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Doctorado en Investigaci贸n Educativa.

1


ÍNDICE Dedicatoria

4

Agradecimientos

6

Resumen

8

Introducción

11

Capítulo 1: Planteamiento del Problema 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.5.1. 1.5.2.

Antecedentes Presentación Justificación Objetivos Definición de términos Definición Conceptual de las Variables Definición Operacional de las Variables

21 25 34 44 47 47 62

Capítulo 2: Marco teórico y contextual

72

2.1

Marco Teórico Filosófico Antropológico

72

2.2

Marco Teórico Referencial

80

Capítulo 3: Metodología: 3.1

Hipótesis

3.2

Instrumentación de la Investigación

94 107

Capítulo 4: 4.1

Resultados

116

Capítulo 5: 5.1

Discusión de Resultados

Doctorado en Investigación Educativa.

163 2


Capítulo 6: 6.1

Conclusiones

171

Capítulo 7: 7.1

Propuesta Doctoral

175

Referencias Bibliográficas

179

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DEDICATORIA A mis padres: Sino los primeros, sin duda los mejores. A mis Hijos Mi razón de superación. A Amalia. Mi complemento.

Cuando el no ser queda en suspenso se abre en la vida ese paréntesis con un vagido universal de hambre

Somos hambrientos desde el vamos y lo seremos hasta el vámonos después de mucho descubrir y brevemente amar y acostumbrarnos a la fallida eternidad

la vida se clausura en vida Doctorado en Investigación Educativa.

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la vida ese paréntesis también se cierra

incurre

en un vagido universal el último

y entonces sólo entonces el no ser sigue para siempre

Mario Benedetti

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AGRADECIMIENTOS La belleza no es una necesidad, sino un éxtasis. No es una boca sedienta, ni una mano vacía que se extiende. Sino, más bien, un jardín eternamente en flor y una bandada de ángeles eternamente en vuelo. Con palabras de Khalil Gibran agradezco a todas las personas bellas que me extendieron su mano y me hicieron comprender que el maestro puede ser discípulo, ¡MIL Y UN GRACIAS! : Dra. Marta Josefina Reyes Araujo. Mi Asesora de Tesis. Dr. Emeterio Franco López. Maestro del Doctorado Dr. Oscar Hernández Gutiérrez, Director de la Normal Superior de Cd. Madero Tamaulipas. Dr. Pablo Fernández-Berrocal, Investigador de la Universidad de Málaga España, por aclararme dudas sobre mi proyecto. Lic. Celia Borges. Integrante de la Comisión de año sabático de la DGETI. Doctorado en Investigación Educativa.

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Ing. José Dolores Verde Hernández. Subdirector de enlace operativo de la DGETI en el Estado de Querétaro, por su apoyo incondicional. MCEC. Ma. Teresa de Jesús Faddul Sánchez, Ing. Guillermo Concha Rodríguez, Lic. Laura Erika López Piedras, CP. María Nora García Escamilla. Directores del CBTis 118, CETis 105, CETis 142 y CBTis 145 respectivamente del Estado de Querétaro. MCEC. Adela García García, Ing. Laura Hernández Huaracha, Ing. Griselda Trejo Cuevas, LDT. Raúl Rolando Rodríguez Vera. Subdirectores de los planteles dependientes de la DGETI en el estado de Querétaro. C. P. Ana Luz Trejo González, maestra del CETis 142, por su ayuda en la solución de problemas que enfrente.

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RESUMEN Diversos estudios demuestran ampliamente una correlación entre la inteligencia y el desempeño docente (Álvaro Page, 1990; Carabaña, 1987; Pardo y Olea, 1993; Rivas, 1977; Rodríguez, 1982). Estos estudios muestran correlaciones en muchos casos moderadas, lo que permite comprender que el desempeño del docente se encuentra bajo la influencia de más factores, que solo el de la inteligencia en general. Gardner (1995), Gil-Olarte, Guil, Mestre y Nuñez (2005), postulan que la vida emocional tiene importante impacto en el desempeño docente. Siendo el modelo de Mayer y Salovey (1997) el que permite estudiar el rol que tienen las habilidades emocionales relacionadas con el aprendizaje y la adaptación social. Partiendo de esta teoría, surge la inquietud por conocer si ¿Existe una relación directa entre la Inteligencia Emocional (IE) del docente

del

Bachillerato

Tecnológico

de

los

planteles

dependientes de la DGETI en el Estado de Querétaro

y el

aprovechamiento académico de sus alumnos? La investigación se realizó tomando como muestra a la población de maestros frente a grupo en asignaturas del componente básico y propedéutico del Bachillerato Tecnológico de los planteles

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CETis 105, CETis 142, CBTis 118 y CBTis 145 pertenecientes a la DGETI en el Estado de Querétaro. Se aplicó a cada uno de los docentes el instrumento adaptado a la población española, del Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24), (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a), para evaluar los niveles de la Percepción, Comprensión y Regulación de las emociones, factores que integran la Inteligencia Emocional. Acorde a los resultados presentados se propone la alfabetización emocional en docentes y alumnos. ABSTRAC

Several studies amply demonstrate a correlation between intelligence and teacher performance (Alvaro Page, 1990; Carabaña, 1987, Pardo and Olea, 1993; Rivas, 1977; Rodriguez, 1982). These studies show moderate correlations in many cases, which allows us to understand that the teacher's performance is influenced by more factors than just the general intelligence. Gardner (1995), Gil-Olarte, Guil, Mestre and Nuñez (2005) suggest that the emotional life has important impact on teacher performance. Being the model of Mayer and Salovey (1997) which allows us to study the role that emotional skills related to learning and social adjustment.

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Based on this theory, there is concern in knowing if there a direct relationship between emotional intelligence (EI) Baccalaureate teacher Technology campuses DGETI dependent on the state of Querétaro and the academic achievement of their students? The investigation was made on the sample to the population of teachers in subjects group against the basic component and preliminary Baccalaureate campuses CETis Technology 105, 142 CETis, CBTis CBTis 118 and 145 belonging to DGETI in the state of Queretaro. Was applied to each of the instrument teachers adapted to the Spanish population, the Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24), (Fernández-Berrocal, Extremera and Ramos, 2003a), to assess levels of Perception, understanding and regulation of emotions, factors that make up emotional intelligence. According to the results presented proposed emotional literacy teachers and students.

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INTRODUCCIÓN Recordando a

Álex Grijelmo vino a mi mente su libro la

“Seducción de las palabras”, libro donde plantea que las palabras tienen un poder de persuasión y un poder de disuasión y que ambas se basan en frases y en razonamientos, y apelan al intelecto y a la deducción personal. Pero todo psicólogo sabe, que el tratar de persuadir genera resistencia de las personas hacia el interlocutor y esto trae a mi memoria la profesión del maestro. Así mismo, Grijelmo establece que la seducción de las palabras sigue otra vía, porque la seducción parte de un intelecto y no se dirige a la zona racional de quien recibe las frases, las oraciones o los enunciados, sino va directamente a sus emociones. Cito textualmente: “Sitúa en una posición de ventaja al emisor, porque la seducción de las palabras no necesita de la lógica, de la construcción de unos argumentos que se dirigen a los resortes de la razón, sino que busca lo expresivo, aquellas que adornan con Doctorado en Investigación Educativa.

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aromas distinguibles. Convence una demostración matemática, pero seduce un perfume. No reside la seducción en las convicciones humanas, sino en la sorpresa que se opone a ellas. No apela a que un razonamiento se comprenda, sino que se sienta. Lo organizado subyuga, atenaza con argumentos; pero seduce lo natural, lo que se liga al ser humano y a su entorno, a sus costumbres, a sus emociones, a la historia, seduce así la naturaleza de las palabras” (Grijelmo, 2009). Entonces ¿por qué no, seducir a nuestros estudiantes con la palabra si éstas llegan a través de las emociones? La emoción del primer día de clases, la emoción de la primera novia, la emoción del primer beso, la emoción del primer trabajo, la emoción de lograr nuestras metas, la emoción…. la emoción… y la emoción, si son placenteras se recuerdan con mayor frecuencia y se vuelven a vivir. Por ello pregunto ¿Qué distancia hay entonces entre el aprender y la emoción? Wang Ken en su “Canción de la Alegría” decía: Doctorado en Investigación Educativa.

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“El placer es el estado de sentirse atraído por lo que se aprende. Aprender es el proceso de ingresar a este tipo de placer. Sin placer no hay aprendizaje. Sin aprendizaje no hay placer” La emoción es la energía que fluye en nosotros para crear nuestro mundo interno y externo del cual nos rodeamos. Las emociones nos mueven a mirar, explorar, manipular y curiosear, y estar siempre en interacción constante con el mundo que nos rodea. Y ello es posible porque la emoción es como la paleta del pintor. Nuestro cerebro pinta el mundo de color emocional y con esos colores lo hace atractivo y le da un significado de bueno o malo, de aproximación o rechazo, de placer o castigo. Y digo aproximación o rechazo de placer o castigo porque en nosotros, los estudiantes perciben nuestras emociones como detonantes de un aprendizaje o de resistencia al mismo.

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La práctica docente me lleva a la búsqueda constante de modelos metodológicos y estrategias didácticas que permitan o propicien en los estudiantes un aprendizaje significativo. Para ello, es importante la investigación de los procesos de aprendizaje y no olvidar la historia de las grandes culturas de oriente y occidente, que nos dan elementos para estructurar, si no nuevos modelos si retomar aspectos o elementos que han sido olvidados al establecer nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje. Encontramos en la India durante la época feudal un continuo desarrollo de la escuela charvaka donde algunos seguidores de este sistema añadieron el éter a los cuatro elementos primigenios. El alma se identificaba con los órganos sensoriales y el intelecto. Dentro del sensualismo y la admisión de las sensaciones como única fuente de conocimiento afectivo, la charvaka comienza a elaborar la teoría del razonamiento, del que diferencia dos tipos: los razonamientos basados en los datos de las aprehensiones sensoriales y los razonamientos no basados en datos de dichas Doctorado en Investigación Educativa.

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percepciones y desprovistos de fuerzas demostrativas (Iovchuk, Oizerman, & Schipanov, 1978). El reflexionar sobre las emociones y el aprendizaje me llevo hace tres años a preguntarme sobre la relación que la Inteligencia Emocional ahora reconocida como tal, pudiese tener con el aprendizaje del alumno. El ponernos en los zapatos de los estudiantes

permite

comprender

sus

inquietudes,

sus

necesidades, sus motivaciones, sus intereses y sus emociones. La experiencia me dice que las emociones del docente son percibidas por el alumno desde el primer encuentro, surgiendo así una identificación mental y afectiva del sujeto con el estado de ánimo del otro, y el saber aprovechar por el maestro esta empatía predispone al estudiante para un mejor aprendizaje. Por ello, surge la presente investigación en la que intento probar la relación estrecha entre

emociones o

Inteligencia

Emocional y el

aprovechamiento escolar o aprendizaje.

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Como se dijo, este trabajo se inicio hace tres años, consta de ocho capítulos y anexos. El capítulo 1 correspondiente al Planteamiento del problema, esboza los antecedentes que se tienen sobre la Inteligencia emocional considerando brevemente a pensadores filosóficos a lo largo de la historia de la humanidad, así mismo se explicitan los antecedentes del contexto donde se desarrollara la investigación y del sistema educativo al cual el doctorante está adscrito. Se plantea la problemática encontrada, la justificación y los objetivos que se pretenden alcanzar en la presente investigación. Las bases teóricas y filosóficas bajo la cual se fundamenta el proyecto se encuentran definidas en el capítulo 2 que incluye al hombre en el marco filosófico antropológico y el marco teórico referencial. En el capítulo 3 se plantea la estructura metodológica las hipótesis, así como la instrumentación de investigación.

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El detalle de los resultados de la aplicación de los instrumentos utilizados en el presente trabajo se encuentra en el capítulo 4, siendo estos discutidos en el capítulo 5. La conclusión de la investigación y la propuesta doctoral se presentan en los capítulos 6 y 7 respectivamente. El proyecto fue conformándose a lo largo de cada materia cursada. Recuerdo que al llegar a la institución y en nuestro primer día de sesiones, la pregunta inicial por parte de la Dra. Martha Josefina Reyes Araujo y el Dr. Emeterio Franco López fue ¿qué motivos teníamos para iniciar un doctorado?, respuestas más, respuestas menos, coincidimos como estudiantes en continuar con nuestra formación para mejorar las perspectivas económicas y profesionales; aprender a investigar y adquirir nuevas capacidades, crear una red profesional, aumentar el salario, posibilitar un cambio profesional y empezar un negocio.

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Sin embargo, no hay que olvidar la razón principal del programa de postgrado, su enfoque que tiene sobre “la educación” y el compromiso de desarrollo profesional que como maestros tenemos. A lo largo de estos años de estudio, de lecturas, reflexiones, críticas, discusiones o disertaciones sobre los diferentes tópicos educativos mundiales y nacionales, surge la necesidad de comprender científicamente como se da el proceso enseñanzaaprendizaje para así, poder definir estrategias que favorezcan el aprendizaje en beneficio de la sociedad mexicana. Estas reflexiones me llevan a pensar que las emociones expresadas por los docentes en el aula juegan un rol importante en el aprovechamiento escolar del alumno adolescente, de esta empatía ideológica surge inicialmente el desarrollar un proyecto de investigación encaminado a proponer la administración de las emociones docentes como estrategia de enseñanza para lograr un mayor aprovechamiento escolar en nuestros alumnos. Doctorado en Investigación Educativa.

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La propuesta inicial que desarrolle como proyecto de tesis “Inteligencia Emocional como Competencia Docente” fue pensada en romper paradigmas conceptuales donde el alumno es el responsable de su bajo aprovechamiento y deserción escolar por falta de motivación como causa principal. La investigación como tal se estructura al concluir el doctorado con la Dra. Martha Josefina Reyes Araujo, quien me motiva a reflexionar sobre el compromiso profesional encarnado en la vivencia existencial del maestro y quien posteriormente será nombrada mi asesora de Tesis, una persona reconocida en varios Estados de la República tanto por Universidades como la Autónoma de Querétaro y la Universidad de Zacatecas entre otras. A ella y a mi institución, la Normal Superior de Ciudad Madero, Tamaulipas

por

haberme

hecho

aceptar,

el

compromiso

inalienable de alguien que acepta una misión en cuya excelencia

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busca también su realización plena, no me queda más que agradecerles con el producto de esta investigación.

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CAPÍTULO 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes. Hablar de la relación entre la Inteligencia y las Emociones no es nada nuevo, se tienen registros desde Heráclito (530-470 a.n.e.) quien dice “El pensar es común a todos los hombres, a todos les es dado conocerse a sí mismos y ser racionales. El conocimiento y el estudio se basan en la percepción de los sentidos” (Iovchuk, Oizerman, & Schipanov, 1980). Para Parménides (Siglos VI y V a. n. e.) “…el eje del mundo es una Diosa (la Verdad o la Necesidad) que gobierna todos los movimientos celestes y que antes de crear a los demás dioses, creo a Eros, Dios del amor que despierta en los mortales emociones” (1980). Demócrito (460 a.n.e.) señala “…las percepciones son el principio y la base del conocer. En

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ellas se ve las imágenes de las cosas materiales engendradas por la acción de estas cosas sobre nuestros sentidos...” (1980). Platón (380 a.n.e) en su dialogo “El Banquete” Sócrates reconoce que estos conceptos aparentemente excluyentes tienen conexión, pues afirma que el amor se eleva gradualmente hasta alcanzar el fin supremo que es la sabiduría (Márquez, 2000). Filósofos que legaron en sus ideas la correlación e interacción

fisiológica y

anímica de la mente, los sentimientos y las emociones Para Descartes (Abbagnano & Vsalverghi, 2007) “…el hombre es tan solo virtud de las pasiones…” y “…las pasiones son involuntarias y son percepciones, sentimientos o emociones causados por el alma racional…”; Así mismo, se puede hablar de Hume en su “Tratado de la naturaleza humana”, de Adam Smith en su “Teoría de los sentimientos morales”, Reid en su obra “Ensayo sobre las facultades intelectuales del hombre” y Hegel en su libro “Fenomenología del espíritu”, filósofos en cuyas obras relacionan la razón y los sentimientos. Doctorado en Investigación Educativa.

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Si las emociones son el principio del conocer como lo han expuesto los pensadores y educar según Abbagnano & Vsalverghi (2007) “… en esencia es siempre la misma cosa esto es, la trasmisión de la cultura del grupo de una generación a otra…” El aprendizaje también, estará

sujeto a las emociones del

enseñante y del aprendiz. Tesis motivo de la presente investigación. Diversos estudios demuestran ampliamente una correlación entre la inteligencia y el desempeño docente (Page, 1990), (Carabaña, 1987), (Pardo & Oléa, 1993), (Rivas, 1977), (Rodríguez, 1982). Estos estudios muestran correlaciones en muchos casos moderadas, lo que permite comprender que el desempeño del docente se encuentra bajo la influencia de más factores, que solo el de la inteligencia en general. Gardner (1995), Gil-Olarte, Guil, Mestre y Nuñez (2005), postulan que la vida emocional tiene importante impacto en el desempeño

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docente. Siendo el modelo de Mayer y Salovey (1997) el que permite estudiar el rol que tienen las habilidades emocionales relacionadas con el aprendizaje y la adaptación social. Si embargo, pocos son los estudios que se realizan para conocer el impacto que la Inteligencia Emocional del Docente tiene en el aprendizaje de los estudiantes. Partiendo de estas ideas, surge la inquietud por conocer si ¿Existe una relación directa entre la Inteligencia Emocional (IE) del docente del Bachillerato Tecnológico de los planteles dependientes de la DGETI en el Estado de Querétaro y el aprendizaje por sus estudiantes?

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1.2 Presentación. Los Centros de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios (CETis) y los Centros de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios (CBTis) forman parte de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), órgano educativo de nivel medio superior en las áreas industrial y de servicios, centralizado, adscrito a la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) de la Secretaría de Educación Pública (SEP). La DGETI forma parte de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS).

El objetivo de la DGETI es: formar bachilleres técnicos profesionales que desarrollen, fortalezcan y preserven una cultura tecnológica y una infraestructura industrial y de servicios que coadyuven a satisfacer las necesidades económicas y sociales del país y así mismo, permitirles continuar sus estudios a nivel superior (DGETI, 1991) . Doctorado en Investigación Educativa.

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La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial es responsable de planear, programar, coordinar, supervisar y evaluar los servicios educativos que le son propios, cuenta con una Dirección General, tres Direcciones de Área: Planeación y Evaluación, Técnica, y de Apoyo a la Operación Estatal. Así mismo, cuenta con una Coordinación Administrativa (1991).

En el Estado de Querétaro la DGETI está representada por la Subdirección de Enlace Operativo Zona 22 y cuenta con 5 planteles: el Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios N° 16 (CETis 16), el Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios N° 105 (CETis 105), el Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 118 (CBTis 118), los tres ubicados en la Ciudad de Querétaro de Arteaga; el Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios 142 (CETis 142) ubicado en la Ciudad de Tequisquiapan y el Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de servicios N° 145 (CBTis 145) ubicado en la Ciudad de San Juan del Río. Doctorado en Investigación Educativa.

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Los objetivos que persiguen las instituciones

CETis y CBTis,

parten del concepto filosófico de la educación tecnológica que se establece en el documento de la DGETI denominado “Perfil de desempeño del Director de CETis y CBTis” que busca: “…la formación integral del educando en un desarrollo armónico en donde el plantel es la instancia fundamental para la realización constante de valores, sustento de la Nación Mexicana” (1991). A partir de ello el egresado deberá: “…conocer el mundo en que vive y que, apreciando el valor de sus aportaciones, tenga capacidad y disposición para ser actor responsable en el encuentro de soluciones para los problemas de bienestar público en el sistema social en el cual es protagonista.” (1991).

Por directrices institucionales “En 2004 el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET) actualmente Coordinación sectorial de Desarrollo Académico (CoSDAc), en su calidad de órgano técnico de la SEMS, realizó una reforma que buscaba mejorar el desempeño de los planteles tecnológicos Doctorado en Investigación Educativa.

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reducir índices de deserción y reprobación mediante la aplicación de una nueva estructura curricular común a todos los subsistemas que coordina, independientemente de su vocación, ya sea agropecuaria, industrial o del mar.

La nueva estructura curricular del Bachillerato Tecnológico (S. E. P., 2008), que propone un modelo centrado en el aprendizaje sustentado en el constructivismo, incluye tres componentes: Formación

Básica,

Formación

Profesional

y

Formación

Propedéutica.

La Formación Básica es común a todos los planteles y carreras, y representa el 40% de la carga horaria de los programas. Es el denominador común de los egresados del sistema tecnológico federal. Presta mayor atención que en el pasado al aprendizaje del idioma inglés, el uso de las nuevas tecnologías de la información y el desarrollo sustentable, y se sustenta en la

Doctorado en Investigación Educativa.

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formación integral que incluye elementos de la educación física y artística. (2008)

La Formación Propedéutica comprende cursos para facilitar el tránsito de los estudiantes a la educación superior. Este componente puede variar regionalmente, de acuerdo a las necesidades de vinculación y a lo que requieran las universidades de los distintos estados. Representa el 20% de los cursos. (2008)

La Formación Profesional representa el 40% de la carga curricular, es específica de cada carrera y está organizada en cinco módulos, uno en cada semestre del programa a partir del segundo.” (2008)

Acorde a la Reforma del Bachillerato Tecnológico dada a conocer en el año

2004 por el Consejo del Sistema Nacional de

Educación Tecnológica (COSNET), en su calidad de órgano técnico de la SEMS (2008) , las asignaturas que corresponden al Doctorado en Investigación Educativa.

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Bachillerato Tecnológico se clasificaron en Asignaturas del Componente

Básico

(Álgebra,

Geometría

y

trigonometría,

Geometría analítica, Cálculo, Química I y II, Física I y II, Biología, Ecología, Lectura, expresión oral y escrita I y II, Inglés I – IV, Tecnologías

de

la

información

y

comunicación,

Ciencia,

tecnología, sociedad y valores I, II y III), en asignaturas del Componente Propedéutico (Matemática aplicada, Probabilidad y estadística, Inglés V, Temas de física, Dibujo técnico, Biología moderna,

Bioquímica,

Economía

y

Administración)

y

en

Asignaturas del Componente Profesional (no se desglosa las asignaturas por no ser motivo de esta investigación y dado que el componente

profesional

es

independiente

del

Bachillerato

General).

Los maestros que imparten asignaturas del componente básico y del componente propedéutico del Bachillerato Tecnológico en la República Mexicana y no siendo la excepción en el Estado de Querétaro, comúnmente son maestros que no poseen estudios de Doctorado en Investigación Educativa.

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pedagogía y didáctica, cuentan con una licenciatura, una maestría o un doctorado. Generalmente esta situación incide en la metodología, las estrategias, las técnicas y las actividades de enseñanza programadas por los mismos. A partir del nuevo milenio se ha capacitado y actualizado a un gran porcentaje de maestros del Bachillerato Tecnológico en todos los Estados, con la finalidad de disminuir los índices de reprobación y deserción escolar y aumentar los índices de eficiencia terminal.

Sin

embargo, los resultados no han sido los esperados. Esto se observa al comparar los resultados obtenidos en diversos ciclos escolares como lo muestra la tabla dada a continuación.

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INDICADORES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Ciclo Escolar

Egresados de la Secundaria

Tasa de Absorción

Deserción

Eficiencia Terminal %

Cobertura

19901991

1,176,290

75.4

18.8

26.4

35.8

19951996

1,222,550

89.6

18.5

26.2

39.4

20002001

1,421,931

93.3

17.5

32.9

46.5

2005e/ 2006

1,646,221

98.2

17.0

41.1

57.2

20062007

1,697,834

98.3

16.7

42.1

58.6

20072008

1,739,513

98.3

16.6

44.4

60.1

20102011

47.1

20122013

49.1

e/ Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006. Fuente: Sistema para el Análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis

DGPP,

SEP.

http://www.reforma-

iems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/LocalContent/165/1/acuerdo442.pdf

Como puede observarse la eficiencia terminal (porcentaje de alumnos

que

concluyen

oportunamente

los

estudios

correspondientes a un nivel educativo de acuerdo al número de años programados. Se refiere al número total de alumnos que Doctorado en Investigación Educativa.

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concluyen los requerimientos de un ciclo de estudios específico. Se puede calcular tomando como referencia el número de personas que termina el ciclo en un periodo determinado por normas institucionales, con relación al total de inscritos en el mismo periodo; o bien considerando la proporción de alumnos de una cohorte que termina en un cierto periodo con relación al número de personas que la componen) durante el periodo más próximo (2010-2011), fue tan solo del 47.1% de un 60% de la cobertura total de jóvenes que cursaron el Bachillerato General del 2009 al 2011, y los resultados nacionales no son nada satisfactorios. Lo anterior sumamente preocupante, nos indica la influencia de diversos factores que afectan la eficiencia terminal y el abatir ésta debe ser el gran reto de la Reforma Integral de Educación Media Superior.

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1.3 Justificación. “Que en el México de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior (EMS) centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes; Que en consecuencia, es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superior emprendida para el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad; Que el trabajo de los docentes, a partir de un enfoque basado en competencias, permitirá que los estudiantes adquieran las competencias que son parte del Marco Curricular Común que

Doctorado en Investigación Educativa.

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da sustento al SNB, eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma Integral de la EMS” (S. E. P., 2008a) Así se enuncia en los primeros párrafos del acuerdo 447 del Diario

Oficial

de

la

Federación

“Órgano

del

Gobierno

Constitucional de los estados Unidos Mexicanos” por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior, y el análisis de cada competencia y sus atributos que conllevan a compromisos éticos profesionales que el docente debe asumir, para dejar a un lado su trabajo pasivo y adquirir roles activos, como lo es la investigación que le permitirán generar estrategias, técnicas y actividades novedosas de enseñanza-aprendizaje para elevar la calidad educativa en nuestro país. Pertenecemos a la aldea global y se necesita que los maestros llámense facilitadores, asesores, tutores o investigadores que son el eje fundamental en educación deben comprender e insertarse

Doctorado en Investigación Educativa.

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en la competitividad internacional, desarrollando o mejor dicho potenciando sus propias competencias. El informe DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de 2003 dice: “La competencia se manifiesta en acciones, conductas o elecciones que pueden ser observadas y medidas”, aunque parte de la misma deba ser inferida; por ello, la Inteligencia Emocional puede ser considerada como competencia al ser manifiesta, observable y acorde a Salovey y Mayer, medible (1997). Froufe y Colom (2001) caracterizan la inteligencia emocional como una aptitud y sugieren que es un error contraponer la gestión de las emociones a las capacidades habitualmente asociadas al concepto de inteligencia. Si algo ha puesto de relieve la investigación científica de la inteligencia es que existe un enorme número de aptitudes (Juan-Espinosa, 1997). No obstante, esa variedad de capacidades es compatible con la existencia de una inteligencia general común a todas ellas. Por consiguiente, la Doctorado en Investigación Educativa.

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aptitud para gestionar de un modo inteligente las emociones sería distinguible de todas las demás aptitudes, pero también tendría elementos en común con ellas. En consecuencia, por lo que a la práctica docente se refiere, la promoción de la inteligencia emocional debe llevarse a efecto de un modo coordinado con la promoción de las demás capacidades (Salovey & Sluyter, 1998). En México una de las competencia genéricas y dos de sus atributos

de

importancia

para

la

presente

investigación

establecida en el Artículo 4° del acuerdo 444 del Diario Oficial de la Federación (S.E.P., 2008b) es aquella donde se establecen las Competencias Genéricas que el estudiante debe adquirir durante su permanencia en el Bachillerato General; sin embargo, una de las premisas necesarias para promover que los alumnos desarrollen su inteligencia emocional, es que el docente desarrolle también su propia inteligencia emocional. Se cita a continuación la competencia y los atributos seleccionados:

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“Se autodetermina y cuida de si: 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: 

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase…” (2008b)

La importancia estriba en que el estudiante debe saber identificar, saber manejar y saber reconocer sus emociones para el desarrollo parcial de esta competencia del cuál surge la pregunta ¿El docente debe percibir, reconocer y saber manejar sus emociones? Diversas investigaciones a lo largo de la historia se han ocupado de

estudiar

componentes

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individuales

como

sentimientos, 38


comportamiento y reacciones fisiológicas de la emoción e inteligencia. Wundt (2010) se preocupó básicamente por el componente experiencial de las emociones. Charles Darwin (1984), en su obra la expresión de las emociones en los animales y el hombre escrito en 1872, puso de relieve el papel biológico de las emociones en la lucha por la vida; el conductismo siguió esta línea. “Los componentes fisiológicos de la emoción han sido estudiados por la psicología experimental. Hoy se acepta que estos componentes inteligencia y emoción deben ser analizados en su totalidad conjuntamente.” (Mestre Navas & Fernandez Berrocal, 2007) Si, se pretende que el estudiante se autodetermine y cuide de si, controlando sus sentimientos y emociones debemos procurar como docentes desarrollar en él, la Inteligencia Emocional como totalidad y como una competencia. Ahora bien, cabe preguntarse, si la Inteligencia Emocional se desarrollará o potenciará en el

Doctorado en Investigación Educativa.

39


estudiante ¿Aprende más?, ¿Comprende mejor?, y en el caso del maestro ¿Su IE, influye en el aprendizaje del estudiante? La Inteligencia Emocional (IE) en un primer momento puede definirse como “…la habilidad para percibir emociones; para acceder y generar emociones que faciliten el pensamiento; para comprender emociones y el conocimiento emocional, y para de forma reflexiva regular emociones que promuevan tanto el crecimiento emocional, como el intelectual". (Mayer D. & Salovey, 2007) La investigación de la IE de los docentes del nivel medio superior aún está empezando a desarrollarse en México, mientras otros países

han

encontrado

en

sus

investigaciones

fuertes

correlaciones de los factores que integran la IE con el desempeño del docente. Determinar las correlaciones que existen entre la IE de los maestros, las emociones que perciben, comprenden y regulan, y

Doctorado en Investigación Educativa.

40


como éstas influyen en su acontecer diario y los efectos de las mismas en el aprendizaje de sus alumnos que son motivo de esta investigación, permitirá comprender las relaciones para así, establecer estrategias, elaborar técnicas y actividades para potenciar las competencias de la IE del docente que le faciliten lograr un mejor desempeño. Es tesis de esta investigación que un docente que posee la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, para comprender emociones y el conocimiento emocional y para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual, va a generar: interés, motivación, atención y empatía en los estudiantes y por lo tanto estos factores endógenos incidirán en el aprovechamiento escolar del mismo.

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41


Ante la problemática presentada en la que factores endógenos al docente como lo es la Inteligencia Emocional pueden afectar positiva o negativamente el aprendizaje por el estudiante, conduce a cuestionarse: ¿El maestro que sabe administrar su Inteligencia Emocional propiciará

un

mejor

aprovechamiento

escolar

en

los

estudiantes de Bachilleratos Tecnológicos? Para abordar la problemática planteada se consideraron las siguientes preguntas: 

¿Es la Inteligencia Emocional una competencia para la mejora del aprovechamiento de los alumnos?

¿El que el docente pueda percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, facilita el aprovechamiento escolar por los estudiantes?

¿El comprender emociones y el conocimiento emocional por el docente es determinante en el aprendizaje de los estudiantes?

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42


¿Si el docente regula sus emociones, promueve un crecimiento emocional e intelectual en sus estudiantes que favorezcan su aprovechamiento?

El inicio y los alcances que la investigación pueda tener son fundamentales dado que, el proceso enseñanza aprendizaje es multifactorial, espacial y temporal. Por ello, es deber del docente contextualizar y determinar constantemente los factores que inciden en este proceso dentro de su aula para actuar si en verdad se quiere elevar la calidad educativa en nuestro país.

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43


1.4 Objetivos. Objetivo General: Determinar el grado de correlación que existe entre la Inteligencia Emocional del Docente y el Aprovechamiento escolar del alumno del Bachillerato Tecnológico en el Estado de Querétaro. Objetivos específicos: Determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos de medición para la IE y el desempeño docente a través del coeficiente alfa de Cronbach. Aplicar los instrumentos a la muestra de docentes frente a grupo adscritos a los planteles CETis y CBTis del Estado de Querétaro. Determinar cuantitativamente el grado de correlación que existe entre la Inteligencia Emocional del maestro del Bachillerato Tecnológico en el Estado de Querétaro y el Rendimiento Académico del estudiante. Doctorado en Investigación Educativa.

44


Determinar cualitativamente el grado de correlación que existe entre la Inteligencia Emocional en maestros del Bachillerato Tecnológico en el Estado de Querétaro y el Rendimiento Académico del estudiante. Realizar un análisis estadístico de correlación entre las variables percepción, comprensión y regulación de las emociones del docente y el Rendimiento Académico del estudiante. Realizar un análisis cualitativo de los resultados de la aplicación del instrumento de Inteligencia Emocional y su correlación con el Rendimiento Académico del estudiante. Realizar una propuesta al término de la investigación que favorezcan el desarrollo de la Inteligencia Emocional como competencia docente y/o atributos que tienen relación con la misma.

Doctorado en Investigación Educativa.

45


Proponer l铆neas de investigaci贸n sobre la inteligencia emocional del Docente y variables que se consideren importantes incidan en el aprovechamiento escolar de alumnos del CETis.

Doctorado en Investigaci贸n Educativa.

46


1.5 Definición de Términos. Definiciones Conceptuales y Operacionales de las Variables Las variables utilizadas en la presente investigación constituyen la adecuación de la definición conceptual a los requerimientos prácticos de la misma y se definen conceptualmente de la siguiente manera:

1.5.1 Definiciones de las Variables Conceptuales Emoción.- Acorde a Mariano Chóliz (2005) la emoción es “una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que supone una cualidad fenomenológica característica y que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo.”.

Las emociones repercuten en la forma de pensar y reaccionar: activan la memoria y al descubrirlas se hacen conscientes. Esta conciencia de los estados emocionales es un proceso de aprendizaje y reconocimiento. Doctorado en Investigación Educativa.

47


Inteligencia.- Remitirse a una definición de inteligencia hasta ahora es sumamente complejo. Las primeras teorías acerca de la naturaleza de la inteligencia implicaba uno más de los siguientes temas: la capacidad de aprender, los conocimientos totales que una persona ha adquirido, y la capacidad para adaptarse con éxito a situaciones nuevas y al ambiente en general.

En 1986, en un simposio sobre inteligencia, 24 psicólogos ofrecieron 24 perspectivas diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia (Neisser, Boodoo, & Bouchard, 1996). Cerca de la mitad de los expertos mencionaron procesos de pensamiento de nivel superior, entre ellos el razonamiento abstracto, la resolución de problemas y la toma de decisiones, como aspectos importantes de la inteligencia.

Para H. Gardner, es la capacidad para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas, para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural. Así mismo plantea que la inteligencia es una capacidad que puede Doctorado en Investigación Educativa.

48


ser desarrollada y aunque no ignora el componente genético considera que los seres nacen con diversas potencialidades y su desarrollo dependerá de la estimulación, del entorno, de sus experiencias etcétera. Afirma: “…mi definición es diferente en dos maneras de la definición tradicional: primero que todo, yo hablo de hacer cosas y no solamente de responder preguntas; segundo, yo hablo de lo que es valorado en una cultura, y cuando nuevas cosas son inventadas, tales como las computadoras, entonces nuevas habilidades se hacen valoradas. De esta manera, las definiciones de inteligencia cambian al pasar de los años”. (Gardner H. , 1994)

Algunos investigadores consideran que la inteligencia es la capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas orientadas de forma cognoscitiva, desde la resolución de problemas matemáticos hasta el análisis de la poesía o la resolución de exámenes tipo ensayo de historia. Charles Spearman en su libro las Habilidades del Hombre de 1927 sugirió Doctorado en Investigación Educativa.

49


que existe un atributo mental al que llamó “g” o inteligencia general (Wundt , 2010).

Para el caso de la presente investigación consideramos la inteligencia general como la capacidad o capacidades para adquirir y utilizar conocimientos con la finalidad de resolver problemas y adaptarse al mundo (Woolfolk, 2010). Inteligencia Emocional.-

Acorde a Salovey y Mayer quienes

establecieron el constructo en 1990 la Inteligencia Emocional “es la habilidad para percibir emociones ; para acceder y generar emociones para facilitar el pensamiento; para comprender las emociones y los significados emocionales y el conocimiento emocional, y para de forma reflexiva regular emociones que promuevan tanto el crecimiento emocional como el intelectual” (2007).

Doctorado en Investigación Educativa.

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Usar las emociones como la base de alguien para pensar, y pensar con las emociones en si mismas, puede estar relacionado de ciencias sociales y comportamientos adaptativos importantes. Percepción de las emociones.- “Es la habilidad para identificar la emoción en los estados físicos, sentimientos y pensamientos de uno” (2007). Ampliando el concepto, es la habilidad para identificar emociones en otras personas, en las obras de arte, percibir las emociones a través del lenguaje, identificar emociones por los sonidos, la apariencia y las conductas así como, expresar las emociones adecuadamente y expresar las necesidades relacionadas con esos sentimientos (Ciarrochi, Forgas, & Mayer, 2006). Se dice que es la habilidad para discriminar entre expresiones precisas o imprecisas, en otras palabras honestas versus deshonestas de las emociones.

Doctorado en Investigación Educativa.

51


La

variable percepción concierne a la certeza con la que los

individuos pueden identificar las emociones y el contenido emocional. Según Salovey y Mayer (1990) los niños aprenden identificar sus estados emocionales y los de los demás, así mismo a diferenciar entre estos estados; son capaces de distinguir y responder a diferentes expresiones emocionales, especialmente la de los padres. A medida que crecen, los niños identificarán más adecuadamente sus propias sensaciones musculares y corporales y las de las personas próximas a ellas. Los sentimientos no sólo pueden ser reconocidos en uno mismo sino también en otras personas y el objeto. Al crecer con imaginación los niños atribuyen sentimientos a los objetos animados e inanimados. Este pensamiento imaginativo puede ayudar al niño a generalizar sentimientos desde el mismo él mismo hacia otras personas. Convenientemente desarrollada, la persona empieza evaluar las emociones en cualquier contexto donde éstas puedan ser expresadas: en otras personas, en la Doctorado en Investigación Educativa.

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arquitectura, en obras artísticas, etcétera. El ser humano también es capaz de expresar sentimientos adecuadamente y expresar necesidades alrededor de los sentimientos, ya que los individuos emocionalmente inteligentes conocen de cerca la expresión y la manifestación de la emoción, y también son sensibles a detectar las expresiones falsas o manipuladas (Extremera & FernándezBerrocal, 2005a). Comprensión de las emociones.- “Habilidad para etiquetar emociones y reconocer las relaciones entre las palabras y las emociones mismas, tales como la relación entre gustar y amar”. (2007) El comprender las emociones implica la habilidad de interpretar los significados que las emociones conllevan respecto a las relaciones, aquellas como la tristeza a menudo precedida por una pérdida, es la habilidad para comprender sentimientos complejos sentimientos simultáneos de amor y odio o mezclados, como el

Doctorado en Investigación Educativa.

53


temor o una combinación de miedo y sorpresa (Plutchik, 1990). Asimismo, nos permite reconocer las transiciones entre las emociones, tales como la transición de la ira a la satisfacción, o de la ira a la vergüenza. Según Salovey y Mayer (Mestre Navas & Fernandez Berrocal, 2007) El comprender y analizar las emociones se refiere cuando el individuo etiqueta y percibe las relaciones después de reconocer las emociones. Muchas emociones forman un continuo de menor a mayor intensidad, el individuo comienza reconocer similitudes y diferencias entre gustar y amar, enojo e ira, etcétera y aprende simultáneamente lo que cada sentimiento significa en términos de relación. Los padres enseñan a los niños el razonamiento emocional uniendo las emociones a las situaciones por ejemplo enseña la conexión entre tristeza y pérdida ayudando al niño a reconocer que está triste porque su mejor amigo no quiere volver a pasar más tiempo con él. Spinoza (Guisán, 2008) definió la vergüenza como "dolor que se acompaña de la idea de Doctorado en Investigación Educativa.

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que va a ser culpado por los demás por alguna acción propia". Existe cierto consenso para estos significados emocionales; así, la ira es frecuentemente vista como algo que surge de la percepción de injusticia; la tristeza surge de la pérdida de algo que, el miedo, de la amenaza, etcétera. El conocimiento emocional comienza en la infancia y crece a lo largo de toda la vida, con una comprensión aumentada de estos significados emocionales. Palmero y Mestre (2004) plantean que al crecer el individuo, se reconoce la existencia de la complejidad de las emociones e incluso y se sabe que en ciertas circunstancias pueden ser contradictorias. Así, se aprende que es posible sentir amor y odio a la misma persona. Probablemente, también a este nivel de desarrollo se reconocen mezclas o combinaciones de emociones. Por ejemplo, la admiración es a veces vista como una combinación de miedo y sorpresa; la esperanza como una combinación de fe y optimismo. Las emociones tienden a ocurrir Doctorado en Investigación Educativa.

55


encadenadas: la ira puede intensificarse la furia y entonces transformarse en satisfacción o culpa dependiendo de las circunstancias. Conforme avanza el desarrollo de una persona progresa en el razonamiento sobre las secuencias de la emoción: alguien que no se siente querido puede rechazar el cuidado de otra persona por miedo a un rechazo posterior. Razonar sobre la progresión de los sentimientos en las relaciones interpersonales es la clave para la inteligencia emocional (Palmero & Mestre, 2004). Regulación de las emociones.- “Habilidad para estar abiertos a los sentimientos, tanto los placenteros como los displacenteros” (2007). Es la habilidad para atraer o distanciarse reflexivamente de una emoción dependiendo de su información o utilidad juzgada; así como la habilidad para monitorizar reflexivamente las emociones en relación a uno mismo y a otros. Es también la habilidad para regular las emociones en uno mismo y en otros, mitigando las Doctorado en Investigación Educativa.

56


emociones negativas e intensificando las placenteras, sin reprimir o exagerar la información que transmiten (Mayer & Salovey, 2008). En cuanto a la regulación consciente de las emociones para fomentar el crecimiento emocional e intelectual, las reacciones emocionales

cuando

ocurren

deben

ser

toleradas,

independientemente de cómo de agradables o desagradable sean sólo si se atiende a los sentimientos podemos aprender algo sobre ellos (2004). A medida que el niño crece, sus padres le enseñan al no expresar ciertos sentimientos y a substituirlos por otros: cómo sonreír en público aunque se sienta triste, o mandarlo a su habitación si se enfada. Gradualmente, el niño interioriza estas divisiones entre sentimientos y acción: comienza a aprender que las emociones pueden ser separadas del comportamiento. Los padres enseñan estrategias

rudimentarias

del

Doctorado en Investigación Educativa.

control

de

la

emoción.

En

57


consecuencia el niño aprende a conectar y desconectar la emoción en

los momentos apropiados. Cuando el sentimiento

está en su clímax, los individuos emocionalmente maduros sabrán retroceder y discutir los asuntos con la cabeza más fría. Después, del insight emocional (entendido como una nueva percepción de lo aprendido) y la energía proporcionada por tales experiencias pueden ser aplicados al proceso de razonamiento que pueden motivar. A medida de las personas maduran, surge también una consistente reflexión o meta experiencia de los estados de humor y de la emoción. Esto sentimientos abarcan experiencias de humor tales como "no comprendo plenamente lo que estoy sintiendo" o "Este sentimiento está influyendo en mi modo de pensar". Tales pensamientos son reflexiones conscientes a respuestas

emocionales

y

no

simples

percepciones

de

sentimientos. La meta experiencia del humor parece dividirse en dos partes meta evaluación y meta regulación. Las evaluaciones incluyen cuánta atención se presta a los estados de humor de uno y hasta qué punto es claro, típico, aceptable e influyente el estado Doctorado en Investigación Educativa.

58


de humor propio. La regulación concierne a si se está intentando mejorar un mal humor, reprimir uno bueno o dejarlo tal como está. La meta experiencia del humor parece estar relacionada con fenómenos importantes, tales como cuánto tiempo alguien pasa pensando en sus experiencias traumáticas. Las leyes de la meta experiencia no son del todo bien entendidas, pero han sido desarrollados nuevos instrumentos de medida para evaluar sus progresivas cualidades dinámicas y disposicionales. Una cualidad que parece importante es que las emociones deben ser entendidas sin exagerar o minimizar su importancia (Palmero & Mestre, 2004). Desempeño

docente.-

Si

desempeñarse

según

la

Real

Academia de la Lengua Española, es cumplir las obligaciones inherentes a una profesión, el desempeño docente puede describirse como lo que los docentes deben saber, saber hacer y ser; es decir lo que deben aprender, enseñar y cómo deben desempeñarse. Así mismo se establece que la formación y el Doctorado en Investigación Educativa.

59


desarrollo profesional en este caso del maestro forman un tándem (Conjunto de dos elementos que se complementan) que reportan grandes beneficios al desempeño de la profesión (Océano, 1999). Cabe aclarar que cuando se aborda el desempeño del profesor reflexivo y crítico, se está considerando a estos como verdaderos agentes

sociales,

planificadores

y

gestores

de

la

enseñanza/aprendizaje, facilitando las ocasiones de aprendizaje y enseñando a aprender, y que pueden intervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la estructura social (1999). Rendimiento académico.- “Hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, es una medida de capacidades que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo de un ciclo escolar” (Word Press, 2008). Es el nivel de logros alcanzados en términos de calidad y volumen de egresados. Algunos autores definen el rendimiento académico como el resultado alcanzado por los participantes durante un periodo

Doctorado en Investigación Educativa.

60


escolar, tal el caso de Requena (1998), afirma que el rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, de las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentración. Jiménez (2000) parte de la definición la cual postula que el rendimiento escolar o académico “es un nivel de conocimientos demostrado en la materia comparado con la norma de edad y nivel académico”. Ante lo cual, el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo, la simple medición y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos, no por provee por sí mismas todas las pautas necesarias para la acción destinadas al mejoramiento de la calidad educativa. Para efectos de la presente investigación y a sabiendas que este concepto es de tipo multifactorial,

se considerará la primera

definición que denota el rendimiento académico como una medida

Doctorado en Investigación Educativa.

61


de las capacidades del alumno, y la de Jiménez, que expresan lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo y suponen la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos; o sea, el rendimiento académico, vinculado a la aptitud.

1.5.2 Definiciones Operacionales de las Variables. Considerando que la definición operacional constituye el conjunto de

procedimientos

que

describe

las

actividades

que

un

observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado (Hernández Sampiri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2007). Las definiciones operacionales se establecen como: Inteligencia Emocional.- Para medir la Inteligencia Emocional el instrumento utilizado es el cuestionario Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) que es una versión reducida del Trait Meta-Mood Scale (TMMS) desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey Doctorado en Investigación Educativa.

62


y Palfai (1995) y adaptado a la población española por Fernández-Berrocal y Extremera (2003), el cual evalúa los niveles de inteligencia emocional intrapersonal mediante tres factores: atención a los sentimientos (percepción), claridad emocional (comprensión)

y reparación

de los estados de ánimo

(regulación). La TMMS-24 como se dijo, está basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. En concreto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones así como de nuestra capacidad para regularlas. La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas: Percepción emocional, Comprensión de sentimientos y Regulación emocional. En la tabla dada a continuación se muestran los tres componentes:

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63


Tabla de los Componentes de la Inteligencia Emocional en el test TMM-24

Definiciรณn Percepciรณn

Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada.

Comprensiรณn

Comprendo bien mis estados Emocionales.

Regulaciรณn

Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente.

Doctorado en Investigaciรณn Educativa.

64


Percepción de las emociones.- Para su operacionalidad se utiliza la versión reducida y adaptada a la población española, el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) (Extremera & FernándezBerrocal, 2003), que evalúa la percepción de los ítems 1 al 8.

1

Presto mucha atención a los sentimientos.

1 2 3

4

5

2

Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.

1 2 3

4

5

Normalmente dedico tiempo a pensar en mis

1 2 3

4

5

1 2 3

4

5

3

4

emociones. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo.

5

Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.

1 2 3

4

5

6

Pienso en mi estado de ánimo constantemente.

1 2 3

4

5

7

A menudo pienso en mis sentimientos.

1 2 3

4

5

8

Presto mucha atención a cómo me siento.

1 2 3

4

5

Que en la escala de Likert los números corresponden a: 1. Nunca; 2. Casi nunca; 3. Algunas veces; 4. Casi siempre y; 5. Siempre.

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65


Comprensión de las emociones.- Se utiliza la versión reducida y adaptada a la población española, el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) (2003), que evalúa la comprensión entre los ítems 916.

9

Tengo claros mis sentimientos.

1 2 3

4

5

10

Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.

1 2 3

4

5

11

Casi siempre sé cómo me siento.

1 2 3

4

5

Normalmente conozco mis sentimientos sobre las

1 2 3

4

5

1 2 3

4

5

12

13

personas. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones.

14

Siempre puedo decir cómo me siento.

1 2 3

4

5

15

A veces puedo decir cuáles son mis emociones.

1 2 3

4

5

16

Puedo llegar a comprender mis sentimientos.

1 2 3

4

5

Doctorado en Investigación Educativa.

66


Regulación de las emociones.- Para su operacionalidad se utiliza la versión reducida y adaptada a la población española, el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) (2003), que evalúa la regulación emocional entre los ítems 17 y 24.

17

18

19

20

21

Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión

1 2 3

4

5

1 2 3

4

5

1 2 3

4

5

1 2 3

4

5

1 2 3

4

5

optimista. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme.

22

Me preocupo por tener un buen estado de ánimo.

1 2 3

4

5

23

Tengo mucha energía cuando me siento feliz.

1 2 3

4

5

Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de

1 2 3

4

5

24

ánimo.

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67


Inteligencia Emocional del Docente: Se evalúa acorde a la aplicación del Trait Meta-Mood Scale-24 de Extremera y Fernández-Berrocal (2003) acorde a la siguiente tabla: PUNTUACIONES

PERCEPCIÓN

COMPRENSIÓN

REGULACIÓN

Hombres

Mujeres

Debe mejorar su percepción: presta poca atención < 21 Adecuada percepción 22 a 32 Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención > 33 Debe mejorar su comprensión < 25 Adecuada comprensión 26 a 35 Excelente comprensión > 36 Debe mejorar su regulación < 23 Adecuada regulación 24 a 35 Excelente regulación > 36

Debe mejorar su percepción: presta poca atención < 24 Adecuada percepción 25 a 35 Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención > 36 Debe mejorar su comprensión < 23 Adecuada comprensión 24 a 34 Excelente comprensión > 35 Debe mejorar su regulación < 23 Adecuada regulación 24 a 34 Excelente regulación > 35

Doctorado en Investigación Educativa.

68


Rendimiento

académico.-

Se

considerará

la

evaluación

promedio final del grupo como rendimiento académico. Nietzsche decía: que la evaluación configura quiénes y qué somos y no puede considerarse como una medida neutra de habilidades o destrezas, independiente de la sociedad (Stobart, 2010). La evaluación del individuo por tanto es, paradójicamente, una actividad intrínsecamente social. Por ello, se utilizarán los promedios generales de grupo obtenidos por los estudiantes en los semestres segundo, cuarto y sexto del año 2012 de los componentes de formación básico y propedéutico del Bachillerato Tecnológico, de los diferentes planteles del Estado de Querétaro. Al no encontrar bibliografía que defina la valoración o los parámetros o rangos para considerar el AE en Bajo, Adecuado y Excelente se consideró recurrir a la experiencia del Dr. Emeterio

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Franco López y en conversación sostenida el día 6 de abril del 2012 en la Universidad autónoma de Querétaro, se acordó: Tabla de aprovechamiento escolar Porcentaje de alumnos AE aprobados Bajo Menor al 60% Adecuado

60-80%

Excelente

Mayor del 80%

Correlación entre Inteligencia Emocional del Docente y Aprovechamiento o Rendimiento Escolar.- Se correlacionan los datos de la IE del docente con el rendimiento académico utilizando como software el “Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)” para determinar el análisis de varianza. Esto es, que las correlaciones bivariadas permitirán estimar las correlaciones entre las variables de la IE y el rendimiento académico, siendo la correlación lineal de Pearson asociado al estadístico de contraste es menor que un nivel de significación

Doctorado en Investigación Educativa.

70


prefijado (0.5) y por tanto estadísticamente significativo. (Ferrán Aranaz, 2002)

Doctorado en Investigación Educativa.

71


CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO Y CONTEXTUAL

Marco Teórico Referencial La presente investigación está centrada en el docente y de ahí la necesidad de presentar los fundamentos antropológicos y teóricos que sirvan de base para su análisis y discusión.

2.1 Marco Filosófico Antropológico Como se ha dicho, nuestro país tiende a formar parte de la Aldea Global (término acuñado por el sociólogo Marshall McLuhan en 1960)

tanto

por

los

avances

tecnológicos

como

por

la

comunicación que se da de manera instantánea y directa entre los habitantes del planeta. Doctorado en Investigación Educativa.

72


La educación no ha quedado al margen, y México ha participado Internacionalmente

a

través

de

la

Organización

para

la

Cooperación y el Desarrollo Económico que compara niveles educativos por medio de la evaluación “Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

(PISA)” desde el año 2000, cuyo

objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años. Se trata de una población que se encuentra a punto de iniciar la educación post-secundaria o que está a punto de integrarse a la vida laboral. Es muy importante destacar que el Programa ha sido concebido como un recurso para ofrecer información abundante y detallada que permita a los países miembros adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos. El Bachillerato Tecnológico en México a sido reestructurado últimamente en dos ocasiones, en el 2004 durante la Reforma del Bachillerato Tecnológico paso a ser un aprendizaje centrado en el Doctorado en Investigación Educativa.

73


estudiante apoyado en teorías constructivistas y durante el 2006 con la Reforma Integral de la Educación Media Superior se complementa con el uso de las Competencias. Lo anterior aduciendo a que se hace necesario la preparación de un individuo que pueda recibir cualquier información y sepa procesarla (estructuración de esquemas cognitivos) de manera consciente. Por eso es vital la formación de un hombre con competencias positivas, siendo la competencia definida como “la integración y movilización de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico” (Secretaría de Educación Pública, 2006) para enfrentar así, los retos que la educación en México, requiere. En el proceso Enseñanza-Aprendizaje o Aprendizaje- EnseñanzaAprendizaje se considera como actores principales al docente y al alumno. El docente como actor principal en el proceso educativo, va más allá de ser un simple transmisor de conocimientos. Su actividad es compleja, requiere para su ejercicio de la comprensión del Doctorado en Investigación Educativa.

74


fenómeno educativo. El sólo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de su enseñanza, así como en los sociales y psicológicos que van a determinar las características de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesión. La docencia como profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e individual, de ahí que un docente no puede desconocer las relaciones y determinaciones en ninguno de estos niveles, pues no todos los obstáculos a los que se enfrenta el docente en el salón de clases se originan ahí solamente, sino que son reflejo de un problema social más amplio que repercute en la institución y por supuesto en el aula en el momento de la interacción (Océano, 1999). El Dr. Jaime Magos en el libro Temas de Actualización Docente dice “…he dicho que el maestro es como una cámara fotográfica sostenida por un trípode y limitada por un marco. Cada uno de los Doctorado en Investigación Educativa.

75


pies y el marco son un campo de dominio que el maestro debe o debería manejar. El orden de importancia no existe; la ausencia de uno de ellos haría que nuestra cámara fotográfica cayera y no pudiera cumplir su función” (Magos, 2001) refiriéndose estos campos al dominio de la asignatura, el dominio del conocimiento psicopedagógico, la vocación y, la conciencia y compromiso social de la educación que por supuesto debe poseer el docente.

Es importante hacer notar la referencia del Dr. Magos hacia uno de los campos, como lo es la vocación, que según el Diccionario “…Inclinación a cualquier estado,

de la Real Academia dice;

profesión o carrera.”; siendo la inspiración definida como “Efecto de sentir el escritor, el orador o el artista el singular y eficaz estímulo que le hace producir espontáneamente y como sin esfuerzo”. Para Antonio Damasio (2005) las emociones son acciones con movimientos, muchos de ellos públicos, se manifiestan a simple vista. Una emoción propiamente dicha es un conjunto

de

respuestas

químicas

Doctorado en Investigación Educativa.

y

neuronales,

que

se 76


representan en el teatro del cuerpo. Los sentimientos se representan en el teatro de la mente, están escondidos, como ocurre necesariamente con todas las imágenes mentales, invisibles a todos los que no sean su legítimo dueño, pues son la propiedad más privada del organismo en cuyo cerebro tiene lugar. Por lo que se puede decir que la vocación y para el caso del maestro, denota sentimientos y manifiesta emociones. Emociones que los alumnos perciben. Es por ello, que podemos definir al docente como ser humano que según las palabras de Polo Leonardo (1997) “es un ser corpóreo, espiritual, emocional, intelectual, cultural e histórico, libre, trascendente, y un ser en proyectos que se construye y transforma el mundo en que vive”. Siendo capaz de desarrollar su inteligencia emocional para administrarla en su vida profesional, satisfactoriamente.

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77


Desde la óptica del paradigma sociocultural, el alumno debe ser entendido como un ser social, producto protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar de hecho, las funciones psicológicas superiores son producto de estas interacciones sociales,

con

las

que

además

mantienen

propiedades

organizativas en común. Gracias a la participación en los procesos educacionales sustentados en distintas prácticas y procesos sociales, en los que se involucran distintos agentes y artefactos

culturales,

el

aprendiz

consigue

aculturarse

y

socializarse y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad (Hernández Rojas, 1998). El papel de interacción social con los otros, especialmente los que saben más: el experto, el maestro, los padres, los iguales, etcétera, tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico, cognitivo y afectivo emocional del alumno.

Doctorado en Investigación Educativa.

78


El alumno reconstruye los saberes pero no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos en los que se entremezclan procesos de construcción personal y procesos auténticos de construcción en colaboración con otros que intervinieron, de una o de otra forma en el proceso (1998). Se considera que las emociones en el hombre llámese maestro, llámese alumno juegan un papel importante en la memoria al facilitar el almacenamiento y recuerdo de la información, en otras palabras “energiza la memoria”.

Doctorado en Investigación Educativa.

79


2.2 Marco Teórico Referencial En los últimos años se retoma la investigación y estudios sobre la percepción, utilización y regulación de las emociones, así como sus implicaciones en la vida cotidiana (Fernández-Berrocal & Ramos, 2001); (Bar-On & Parker, 2000); (Ciarrochi, Forgas, & Mayer, 2006). La emoción proviene del latín motere, mover con el prefijo e que puede significar mover hacia fuera. Esto alude que la tendencia a actuar está en cada emoción o un impulso que induce a la acción. Aunque hay diversas explicaciones de la emoción, en general todas concluyen

en que se trata de un estado complejo del

organismo caracterizado por un sentimiento fuerte de excitación o perturbación. La Inteligencia Emocional (IE) es el término acuñado por Mayer y Salovey (1990). Su modelo se centra en las habilidades emocionales que se pueden desarrollar a través del aprendizaje y Doctorado en Investigación Educativa.

80


la experiencia del día a día, de acuerdo con esta teoría, la IE se define como la capacidad del individuo para percibir, usar, entender y manejar sus emociones (Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremara, & Ramos, 2005). La Inteligencia Emocional se describe como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para

regular

las

emociones

promoviendo

un

crecimiento

emocional e intelectual. Estudios diversos han explicado como la emoción afecta no solo a los contenidos del pensamiento, sino también a los propios procesos implicados en éste (Bless, 2000). Lam y Kirby (2002b) investigaron el impacto de la Inteligencia general (IG) e Inteligencia Emocional (IE) sobre el desempeño individual

de

universitarios

Doctorado en Investigación Educativa.

estadounidenses.

Utilizaron

el

81


cuestionario Multi-factor Emotional Intelligence Scale (MEIS) basado en Modelo Habilidades de Mayer-Salovey: encontraron que la IE contribuye al desarrollo cognitivo por encima de la IG. Los estudiantes con puntuaciones altas en IE tienden a obtener mejores calificaciones. Barchard (2003) realizó estudios para evaluada

a

través

del

comprobar si la IE

Mayer-Salovey-Caruso

Emotional

Intelligence Test (MSCEIT) predecía sus calificaciones finales. Sus resultados apoyan la idea de que los niveles de IE predicen las notas obtenidas. Chong, Elias y Mahyuddin y Uli (2004), estudiaron la relación entre IE y el desarrollo académico. Utilizaron el Adolescent Multifactor Emotional Intelligence Scale (AMEIS). Encontraron que el alumnado con mayor éxito académico poseía mayores niveles de IE.

Doctorado en Investigación Educativa.

82


Guil, Gil-Olarte, Mestre y Nuñez (2005), estudiaron la relación existente entre motivación, rendimiento académico e IE. Evaluado con el Cuestionario Estrategias de Aprendizaje y Motivación. Con ello se confirma la existencia de correlaciones estadísticamente significativas entre calificaciones medias finales y las variables de motivación. Gil-Olarte, Palomera y Brackett (2006), estudiaron la correlación entre puntuaciones obtenidas con el MSCEIT y calificaciones académicas.

Encontraron

correlaciones

positivas

estadísticamente significativas, después de controlar los factores de personalidad e inteligencia Parafraseando a Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale (2005), dicen que los profesores son consientes del papel que juegan las emociones en su labor diaria. Las emociones y las habilidades relacionadas con su manejo, afectan a los procesos de

Doctorado en Investigación Educativa.

83


aprendizaje, a la salud mental y física, a la calidad de las relaciones sociales y al rendimiento académico y laboral. Al analizar la Inteligencia Emocional en la investigación es importante considerar que la docencia, es una de las profesiones más estresantes, sobre todo porque implica un trabajo diario basado en interacciones sociales, en las que el docente debe hacer un gran esfuerzo para regular no sólo sus propias emociones sino también las de los estudiantes, padres, compañeros, etcétera (Brotheridge & Grandey, 2002). Así mismo dicen que los profesores, experimentan con mayor frecuencia emociones negativas que positivas. Las emociones negativas, como por ejemplo la ansiedad, interfieren en nuestra capacidad cognitiva para el procesamiento de la información (Eysenck , 1992) mientras que las positivas, aumentan nuestra capacidad creativa para generar nuevas ideas y por tanto nuestra capacidad de afrontamiento ante las dificultades (Frederickson, 2001). Las emociones positivas de los profesores pueden aumentar el Doctorado en Investigación Educativa.

84


bienestar docente y también el ajuste de sus alumnos (2001). Este afecto positivo además puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de clase más favorecedor para el aprendizaje (Sutton & Wheatley, 2003). “Es por ello que la competencia de identificar, comprender y regular las emociones, tanto positivas como negativas, se hace imprescindible en esta profesión, para poder utilizar y generar las emociones a nuestro favor” (Palomera, Fernández-Berrocal, & Brackett, 2008). En este punto aclaro la introducción que se hace del término de competencias el cual es citado por Cesar Coll (2005 ) en su artículo “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio” de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) “Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea(…) cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades

prácticas

y

Doctorado en Investigación Educativa.

cognitivas,

interrelacionadas, 85


conocimientos, motivación valores, actitudes emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que puedan ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.” Existen evidencias de que la inteligencia emocional predice significativamente el funcionamiento social y personal del individuo (Extremera & Fernández-Berrocal, 2005a). Una de las líneas de investigación más activas trata de establecer la utilidad predictiva del inteligencia emocional sobre las diversas áreas vitales de los jóvenes. Se ha encontrado que la inteligencia emocional

esta

relacionada

con

un

menor

índice

de

comportamientos desajustados, como conductas destructivas y agresivas, conductas de riesgo, como el consumo de drogas (Trinidad & Johnson, 2002). Pero sobre todo, se encontrado relacionado con formas significativas y positivas con mayor comportamiento adaptado: mayor calidad en la relación y sociales, mayor atención en el sistema educativo, comportamiento pro social, un mejor rendimiento académico, más satisfacción con Doctorado en Investigación Educativa.

86


la

vida,

utilización

de

estrategias

de

afrontamiento

más

adaptativas, mejor salud mental, y una mayor capacidad para interrumpir estados emocionales negativos y prolongar los positivos (Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002). Los niños con alta inteligencia emocional son evaluados por sus pares y profesores de forma

más positiva,

como

niños con

un

comportamiento más pro-social y menos agresivo, dependiente o intimidatorio con los otros. También, los estudiantes con mayor inteligencia emocional afronta mejor la transición de la escuela al centro

educación

secundaria,

con

mejores

resultados

académicos, autovaloración, mayor asistencia y ajuste comporta mental en comparación con sus compañeros, con baja inteligencia emocional (Petrides, Sangareu, Furnham, & Fredrickson, 2006). Al haber revisado la bibliografía sobre la IE, es de notar

que

existen estudios específicos y correlacionados con el rendimiento académico enfocados por lo general en el estudiante, sin embargo para la Investigación que realizaremos existen muy pocos trabajos Doctorado en Investigación Educativa.

87


de rendimiento escolar producto de la IE del docente (desempeño docente), por lo cual a continuación se exponen una serie de trabajos que relacionan la IE, medida como habilidad y rendimiento académico del estudiante, trabajos de importancia para el desarrollo de la presente investigación. En el 2002 se exploró el impacto de la inteligencia general y emocional sobre el desempeño individual de universitarios estadounidenses (Lam, L. T. y Kirby, S. L. , 2002). Los índices de IE los obtuvieron a partir del instrumento Multi-factor Emotional Intelligence Scale MEIS; (Mayer J. D., Caruso, D. R., y Salovey, P., 1998a). Encontraron que la IE, en general y la regulación emocional en particular, contribuyeron al desarrollo cognitivo por encima de la inteligencia general. Concluyendo que los alumnos con puntuaciones altas en IE tienden a obtener mejores calificaciones debido a su mayor capacidad para regular sus emociones.

Doctorado en Investigación Educativa.

88


En otro estudio compararon distintas medidas de IE (Brackett & Mayer, 2003), obtenidas con el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) (Mayer, Salovey, & Caruso, 2002a) (2002b), el Emotional Quotient Inventory (Bar-On, Emotional Quotient Inventory (EQ-i), 1997a) (1997b) y el Schutte Self Report Emotional Intelligence (Schutte, y otros, 1998). Los resultados mostraron que solo las puntuaciones obtenidas con el MSCEIT correlacionaban de manera estadísticamente significativa con el rendimiento académico. Mestre, Guil y Gil-Olarte en 2004 encontraron en una muestra española de estudiantes de secundaria que la IE medida con MSCEIT aportaba más capacidad predictiva sobre el rendimiento académico que la IE evaluada con una medida de autoinforme (2004). En trabajo con estudiantes Barchard (2003) quiso comprobar si la IE, evaluada a través del MSCEIT, predecía sus calificaciones finales. Para ello controló las habilidades cognitivas relacionadas tradicionalmente

con

el

Doctorado en Investigación Educativa.

rendimiento

(Habilidad

verbal, 89


razonamiento inductivo), junto con los cinco factores clásicos de personalidad

(neuroticismo,

extraversión,

apertura

mental,

afabilidad, y tesón). Sus resultados apoyan la idea de que los niveles de IE de los participantes predicen las notas obtenidas al finalizar el curso académico, incluso cuando se controlaban los factores de personalidad y el Coeficiente Intelectual (CI). Una investigación, estudió la relación entre IE (Chong, Elias, Mahyuddin, & Uli, 2004), medida con Adollescent Multifactor Emotional Intelligence (AMEIS; Mayer, Caruso y Salovey, 1998b) y el desarrollo académico de una muestra de estudiantes Malayos. Los resultados mostraron que el alumnado con mayor éxito académico poseía mejores niveles de IE. Gil-Olarte, Guil, Mestre y Nuñez (2005) evaluaron la capacidad predictiva de la IE (medida con MSCEIT),

de la personalidad

medida con BFQ (Caprara, Barbaranelli, & Borgogni, 1993); y de la inteligencia general, medida con el IGR-5R (Yuste, 2002) sobre el rendimiento académico. Concluyeron que la IE correlacionaba Doctorado en Investigación Educativa.

90


de manera estadísticamente significativa con el rendimiento académico del alumnado de 4° de secundaria y que tal correlación se mantenía de forma significativa

al controlar el

efecto de la personalidad, la inteligencia general y el efecto combinado de ambas sobre él, y que la IE y la inteligencia general fueron las únicas variables del estudio que presentaban valor explicativo estadísticamente significativo respecto al rendimiento académico del alumno. Utilizando muestras similares (Gil-Olarte, Palomera, & Brackett, 2006), encontraron correlaciones positivas estadísticamente significativas entre las puntuaciones de IE, obtenidas con el MSCEIT y las calificaciones académicas, manteniéndose dichas correlaciones

estadísticamente

significativas,

después

de

controlar los factores de personalidad e inteligencia. Se puede observar que las habilidades socioemocionales parecen estar relacionadas con el rendimiento académico. Así, las

Doctorado en Investigación Educativa.

91


habilidades de regulación emocional pueden facilitar el control de la atención y el desarrollo de la motivación intrínseca. Albert Bandura (1982) señala que la mayoría de las conductas humanas se trasmiten socialmente a través de los ejemplos que proporcionan personas influyentes para un sujeto, el cual observa y reproduce. Siguiendo esta idea podemos decir que sucede lo mismo con las conductas emocionalmente inteligentes. Guil y GilOlarte (2007) dicen “Una premisa básica para promover en el alumnado el desarrollo de la IE será, por tanto, que el profesorado desarrolle previamente la suya”. Marín, Teruel y Bueno, (2006), estudiaron la regulación de las emociones y de los sentimientos en alumnos de magisterio, se utilizó como instrumento de medición el TMMS-24 y obtuvieron como resultado en la dimensión de regulación emocional que las puntuaciones son más elevadas que las encontradas por Fernández Berrocal hasta el 2006.

Doctorado en Investigación Educativa.

92


En síntesis, después de un análisis de las investigaciones anteriores, se observa que el rendimiento académico se potencializa en alumnos que manejan adecuadamente su Inteligencia Emocional y por tanto, se requiere de estudios de investigación que nos permitan correlacionar la IE del docente, su desempeño académico y el aprovechamiento escolar del alumno. Por todo ello, se pretende abordar el desarrollo de competencias emocionales del docente y la repercusión de sus conductas emocionales en el rendimiento escolar de los estudiantes.

Doctorado en Investigación Educativa.

93


CAPÍTULO 3

METODOLOGÍA

3.1 Hipótesis, atributos y categorías. ¿Existe una relación directa entre la Inteligencia Emocional (IE) del docente del Bachillerato Tecnológico de los planteles dependientes de la DGETI en el Estado de Querétaro y el aprendizaje por sus estudiantes? Para establecer una hipótesis de relación entre la IE del maestro y el aprovechamiento escolar por los estudiantes es importante comprender los mecanismos de percepción, comprensión y regulación de las emociones partiendo del diagrama del

Doctorado en Investigación Educativa.

94


procesamiento de la informaciรณn emocional propuesto por Palomero y Mestre (2004) dado a continuaciรณn:

Diagrama del procesamiento de la informaciรณn emocional (Palmero & Mestre, 2004)

Con base en el diagrama anterior la relaciรณn entre la IE del docente y el aprovechamiento escolar del estudiante se propone el siguiente esquema: Doctorado en Investigaciรณn Educativa.

95


ESTÍMULO EXTERNO DEL DOCENTE EMOCIÓN

PERCEPCIÓN DEL ALUMNO CONCIENTE

EVALUACIÓN Y VALORACIÓN CONCIENTE

GENERA

SENTIMIENTO Y EXPERIMENTA EMOCIÓN

APRENDIZAJE

EXPRESIÓN VOLUNTARIA O AUTOMÁTICA

CONDUCTA INTENSIONAL

OREXIS DESEO O TENDENCIA IMPULSO

RESPUESTA FISIOLÓGICA CONCIENTE O NO CONCIENTE

Esquema que relaciona la IE del Maestro con el Aprendizaje

Como se puede observar en el esquema adquiere relevancia tanto al inicio como al final del procesamiento de la información. En el caso de la inteligencia emocional, una de las habilidades cognitivas de la primera rama del modelo de Mayer y Salovey es la de captar de forma precisa la información afectiva en uno mismo y en los demás. Esta información afectiva utiliza fundamentalmente dos canales el visual y el auditivo. El paso final de todo proceso perceptivo es el reconocimiento del estímulo, en para el caso, el reconocimiento no sólo de una emoción, sino también de las características mismas de la emoción como la intensidad o duración. También la habilidad para leer expresiones Doctorado en Investigación Educativa.

96


faciales es de particular importancia, por ser un componente vital de la conducta emocionalmente inteligente (Mestre Navas & Fernandez Berrocal, 2007). Otro proceso psicológico necesario en el desarrollo de la conducta emocionalmente inteligente es el aprendizaje. De hecho, las emociones pueden ser utilizadas como estímulos reforzadores atractivos o aversivos. Este uso de las emociones aumenta la probabilidad de emisión de respuestas adaptativas en el caso del reforzamiento. Por ejemplo asociar emociones positivas como la alegría a conductas apropiadas para la interacción social es un reforzamiento positivo o usar emociones agresivas para generar conductas de evitación o escape de dichas emociones es un reforzamiento negativo (Mestre, Comunian, & Comunian, 2007c). El aprendizaje a su vez, esta relacionado con los procesos de memoria. Cuando las emociones son intensamente vividas, éstas fijan mejor los recuerdos de aquellas experiencias. La experiencia

Doctorado en Investigación Educativa.

97


y el recuerdo de situaciones emocionalmente aprendidas son esenciales para mejorar las habilidades esenciales de la inteligencia emocional, como la comprensión de los procesos emocionales o la regulación de las emociones. Sternberg (1994) propuso una teoría que defiende la existencia de tres aspectos principales de la inteligencia: 

El aspecto componencial se centra en los componentes mentales implicados en el análisis de la información para resolver problemas.

El aspecto experiencial, por su parte, se centra en la forma en que las experiencias previas de una persona afectan a su inteligencia, y la forma en que esas experiencias se aplican a la solución de problemas.

Por último el contextual toma en cuenta el éxito que tienen las personas para satisfacer las demandas de su ambiente cotidiano (el interno o personal incluido).

Doctorado en Investigación Educativa.

98


Concluyendo, la percepción, atención, aprendizaje, lenguaje, cognición o memoria están presentes en el procesamiento de la información

emocional

como

lo

están

otras

inteligencias.

Comprender cómo interviene nos permite predecir que puede estar pasando cuando hay un mal funcionamiento cognitivo debido a un mal aprendizaje. Esta investigación pretende responder a las preguntas descritas en el Capítulo 1. El propósito es conocer la relación que se da entre las variables de la Inteligencia Emocional (Percepción, Comprensión y Regulación) del docente y el aprovechamiento escolar de los alumnos inscritos en los Bachilleratos Tecnológicos del Estado de Querétaro. Para cada variable se medirá y analizará su correlación, dado que tales correlaciones sustentarán las hipótesis. El estudio que se propone es de tipo Correlacional según Hernández-Sampiri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2007), al

Doctorado en Investigación Educativa.

99


buscar conocer la relación que existe entre las variables del contexto expuesto, en el que interviene el constructo Inteligencia Emocional y el aprovechamiento académico de los estudiantes. Decir que existe éxito emocional y competencia emocional es como decir que la inteligencia académica puede ser comparada con el éxito académico y con la competencia académica. En la esfera del inteligencia académica, la inteligencia equivale a aptitud, el logro representa que uno ha cumplido con sus obligaciones y la competencia indica el logro que uno tiene comparándolo con un estándar determinado (por ejemplo, un elevado porcentaje en el rendimiento de una tarea indica una elevada competencia). Análogamente a tales conceptos, la inteligencia emocional representa la aptitud o la habilidad central para razonar con emociones. El logro emocional representa el aprendizaje que una persona ha alcanzado sobre la emoción. Y la competencia emocional existe cuando uno ha alcanzado un nivel de logro. Doctorado en Investigación Educativa.

100


Saarni (2000) introduce el término de competencia en lugar de inteligencia por la preferencia que psicólogos de la educación tienen sobre ésta, que se centra más en el conocimiento y destrezas que el individuo puede alcanzar para funcionar adecuadamente en diferentes situaciones. Desde un punto de vista teórico tiene sentido desarrollar juntas las ideas de inteligencia emocional, logró emocional y competencia emocional de ahí la importancia de esta investigación. Sin el concepto de inteligencia emocional, enseñar sobre las emociones

estaría

dirigido

hacia

el

requerimiento

que

institucionalmente se determina como el comportarse. La inteligencia emocional proporciona un criterio más flexible para la competencia emocional ya que se aumentan las habilidades emocionales adecuándolas a sus características. La inteligencia emocional es una meta para una cultura democrática no dicta los resultados del comportamiento emocional de una persona, sino alienta o estimula los procesos de investigación personal que Doctorado en Investigación Educativa.

101


pueden ocurrir en el contexto de la propia persona en la política, la etnia, la religión y otras características. Para la presente investigación se elaboraron Hipótesis de tipo “Correlacional” (2007) porque especifican las relaciones entre dos o más variables, además nos permiten saber cómo están asociadas estas variables y alcanzar un nivel predictivo, y parcialmente explicativo al término del análisis estadístico. A continuación se establecen las hipótesis a probar: H1 “A mejor percepción de las emociones por el maestro del Bachillerato Tecnológico del Estado de Querétaro, hay mayor aprovechamiento escolar de sus alumnos” H2 ““A mayor comprensión de las emociones por el maestro del Bachillerato Tecnológico del Estado de Querétaro, hay mayor aprovechamiento escolar de sus alumnos”

Doctorado en Investigación Educativa.

102


H3 “A mejor regulación de las emociones por el maestro del Bachillerato Tecnológico del Estado de Querétaro, hay mayor aprovechamiento escolar de sus alumnos” H4 “A mayor Inteligencia Emocional (percepción, comprensión y regulación de las emociones) del maestro del Bachillerato Tecnológico

del

estado

de

Querétaro,

hay

mayor

aprovechamiento escolar de sus alumnos”

Doctorado en Investigación Educativa.

103


Población: La unidad de análisis determinada acorde a la investigación, son los docentes del Estado de Querétaro (hombres y mujeres) frente a grupo en cuatro de los cinco planteles que integran el subsistema

DGETI

y

que

imparten

asignaturas

de

los

componentes: básico y propedéutico en el CETis 105 y CBTis 118 de la Ciudad de Querétaro, en el CBTis 145 de la Ciudad de San Juan del Río y en el CETis 142 en la Ciudad de Tequisquiapan. La no participación del CETis 16 de la Ciudad de Querétaro se debió a factores diversos ajenos a la investigación. Aunque para el proceso cuantitativo la muestra es un subgrupo de la población total de maestros en el subsistema DGETI de interés para el presente estudio, por el tipo de muestra e investigación propuesta, se consideró del tipo “muestra no probabilística” en la que según para Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista Lucio “La elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características Doctorado en Investigación Educativa.

104


de la investigación o de quien hace la muestra” (2007). No siendo necesaria la mecanización, ni las fórmulas probabilísticas, sino que depende del proceso de toma de decisiones de los investigadores que obedecen a otros criterios. Con lo anterior el tamaño considerado de la muestra será determinado de acuerdo a los siguientes criterios: 1.

Maestros actualmente frente a grupo en los planteles CETis 142, CETis 105, CBTis 118 y CBTis 145 del Estado de Querétaro.

2.

Maestros que imparten asignaturas correspondientes a los semestres 2°, 4° y 6° y solo de los Componentes Básico y Propedéutico del Bachillerato Tecnológico, por ser asignaturas comunes al Sistema de bachillerato general.

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105


De acuerdo a los datos proporcionados por los planteles del Estado la muestra queda conformada de la siguiente manera:

Plantel

N° de maestros frente a grupo con asignaturas de los componentes Básico y Propedéutico de Bachillerato Tecnológico. Maestras

Maestros

Total

CBTIS 118

32

40

72

CETIS 142

15

16

31

CETIS 105

20

32

52

CBTIS 145

23

38

61

90

126

216

Doctorado en Investigación Educativa.

106


3.2 Instrumentación de la investigación Durante la investigación a realizarse no se pretende manipular deliberadamente las variables, no hay intencionalidad en modificar las variables independientes para observar efectos sobre otras variables por lo que se considera que el tipo de investigación a realizar corresponde al “Diseño no experimental” (Hernández Sampiri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2007) así mismo, señalan que en la investigación no experimental no es posible manipular las

variables

o

designar aleatoriamente

a

los

participantes o los tratamientos. En esta investigación los grupos muestra serán maestros del

Bachillerato Tecnológico en el

Estado de Querétaro y cuya inteligencia emocional no será manipulada, por lo que se pretende realizar un diseño de Investigación Transeccional

correlacional causal conocida

también como Transversal que para Hernández Sampieri et al (2007) dicho diseño se basa en la recolección de datos en un solo momento. Puede abarcar varios grupos o subgrupos de personas Doctorado en Investigación Educativa.

107


objetos o indicadores, así como diferentes comunidades, situaciones o eventos que para efectos (loc. adv. Con la finalidad de conseguir o aclarar (Real Academia Española, 2011)) de la investigación a realizar conviene, tanto para la recolecta de datos en un solo momento aplicando el instrumento TMMS-24 a la muestra. Las medidas más destacadas inteligencia emocional en cuanto a su capacidad son, por un lado, la escala multifactorial de inteligencia emocional, MEIS en sus siglas en inglés (Mayer J. D., Caruso, D. R., y Salovey, P., 1998a) y por otro lado su instrumento sucesor, el test de inteligencia emocional de Mayer Salovey y Caruso MSCEIT (2002a y 2002b). En cualquier caso otras medidas de este constructor están comenzando a surgir paulatinamente. En la tabla siguiente se presenta un resumen de las principales medidas del inteligencia emocional capacidad, con información básica sobre su fiabilidad validez y estructura factoría.

Doctorado en Investigación Educativa.

108


Tabla: Resumen de las medidas de Inteligencia Emocional capacidad Validez Medida

Autores

Fiabilidad α

convergente y discriminante

Estructura factorial

EARS Emotional Accuracy Research Scale

Mayer y Geher, 1996.

Baja (0.24 para puntuación según expertos y o.53 para puntuación según consenso)

Pequeñas e inestables correlaciones con autoinforme de empatía.

Incierto ¿Cuatro factores?

EISC. Emotional Intelligence Scale for Children

Sullivan, 1999.

Entre baja y moderada

ND

ND

MEIS. Multifactor Emotional Intelligence Scale

Mayer, Caruso y Salovey, 1999.

Buena para puntuación global de IE capacidad (0.700.85) pero baja (0.35-0.66) para las ramas 3 y 4 (mejor para el criterio consenso que para expertos.

Entre pequeñas y moderadas correlaciones con inteligencia cristalizada (Gc).

Incierto (tres factores)

Bajas correlaciones con los cinco grandes.

MEIS. Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test

Mayer, Caruso y Salovey,2002 .

Mejor para la versión 2 que para la 1 (0.68-0.71)

Convergencia entre criteriosde consenso y expertos. Correlaciones muy bajas con medidas de IE rasgo (r<0.30)

Incierto ¿Cuatro factores?

FNEIPT. Freudenthaler & Neubauer Emotional Intelligence Performance Test.

Freudenthale r & Neubauer 2003.

Moderda: 0.69 para “gestión de las propias emociones” y 0.64 para “gestión de las emociones de los demás”

Correlaciones de r=0.51 entre gestión de las propias emociones e inteligencia intrapersonal”

Incierto ¿Dos factores?

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109


Durante la revisión de instrumentos se puede observar aquellos que miden a través de una dimensión general la IE o múltiples dimensiones, además algunos investigadores como Spain, Eaton, y Funder (2000) establecen como problema de los test sobre Inteligencia Emocional el enfrentarse a la inherente subjetividad de la experiencia emocional. Los test de IE no pueden ser puntuados objetivamente porque, en la mayoría de los casos, no existe un criterio claro acerca de lo que constituye una respuesta correcta. Es preciso recordar que todo instrumento de medición tiene que ser validado, a mayor evidencia de validez del contenido, de validez de criterio y de validez de constructo que tenga un instrumento de medición, éste se acercará más a representar las variables que se pretende medir. Una medida de consistencia interna del instrumento fue desarrollado por J. L. Cronbach (1951). El coeficiente de Cronbach (α) varía de 0 a 1, donde el coeficiente 0 significa nula confiabilidad y el 1 representa máxima Doctorado en Investigación Educativa.

110


confiabilidad; por ello, los valores α entre 0.70-0.85 según Hernández Sampieri (2007) son valores aceptables y así se consideran en la presente investigación. Como se ha dicho en repetidas ocasiones el TMMS-24 es una versión reducida del TMMS-48 realizado por el grupo de investigación de Málaga España (Fernández-Berrocal, Extremera, & Ramos, 2004). Esta compuesta por las tres dimensiones de la escala original: Atención, Claridad y Reparación, aunque los factores han sido depurados y ciertos ítems de la escala han sido eliminados por diversos motivos. Primero, varios de los ítems fueron excluidos debido a su baja fiabilidad y escaso aporte a la fiabilidad total de la escala general en castellano. En segundo lugar, otros ítems no parecían evaluar exactamente inteligencia emocional emocionales

intrapersonal,

más

interpersonales

bien

medían

habilidades

y aspectos emocionales

más

generales, por lo que también fueron eliminados. Tras esta reducción, la escala ha visto incrementada su fiabilidad en todos Doctorado en Investigación Educativa.

111


sus factores. Además, los ítems negativos de la escala se reconvirtieron en sentido positivo para una mejor comprensión de su contenido. A los sujetos se les pide que evalúen el grado en el que están de acuerdo con cada uno de los ítems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo). La escala final está compuesta por 24 ítems, 8 ítems por factor, y su fiabilidad para cada componente es: Atención (α = 0,90); Claridad (α = 0,90) y Reparación (α = 0,86). Asimismo, presenta una fiabilidad test-retest adecuada. Como ocurre con la versión extensa, los tres subfactores correlacionan en la dirección esperada con variables criterios tales como depresión, rumiación y satisfacción vital (2004). Recientemente la TMMS-24 ha sido adaptada al portugués y la escala presenta propiedades psicométricas adecuadas y similares a la española. Para los fines de esta investigación se decide utilizar el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24), (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a), que evalúa los niveles de inteligencia emocional Doctorado en Investigación Educativa.

112


intrapersonal mediante tres factores: atención a los sentimientos (Percepción), claridad emocional (Comprensión) y reparación de los estados de ánimo (Regulación). El TMMS-24 presentado a continuación me fue proporcionado y autorizado para su aplicación por el Dr. Pablo Berrocal a través del correo electrónico personal de fecha 5 de abril del 2009.

Doctorado en Investigación Educativa.

113


Doctorado en Investigaci贸n Educativa.

114


La captura de los datos obtenidos se realizará en EXCEL donde se aplicará la prueba SI para determinar cualitativamente las relaciones entre las variables de la IE (percepción, comprensión y regulación), mismos datos que serán capturados y comparados en SPSS (Statistical Program for Social Sciences) para su análisis estadístico, con la intención de probar la hipótesis planteada a través del análisis paramétrico del coeficiente de correlación de Pearson y regresión lineal, buscando mayor objetividad en los resultados.

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115


CAPÍTULO 4 4.1 RESULTADOS Considerando los datos obtenidos mediante el cuestionario TMMS-24 y asentados en la hoja de Excel anexa, se presentan

%Percepción/Porcentaje de Aprovechamiento Escolar

los resultados obtenidos.

Correlación porcentual entrePercepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Matemáticas (Hombres) 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0

10.0 0.0

Baja

Adecuada

Percepción

66.7

30.6

2.8

Aprovechamiento

53.4

60.3

73.0

Doctorado en Investigación Educativa.

Demasiada

116


Como se observa en el gráfico la Percepción de las emociones por los maestros (hombres) del área de matemáticas de 2°, 4° y 6° semestres nos indica que el 66.7 % de maestros encuestados presentan una percepción de sus y las emociones de los demás BAJA y un Aprovechamiento escolar de tan solo el 53.4% o sea de alumnos aprobados en sus cursos. Así mismo el prestar DEMASIADA atención a las percepciones (un maestro)

no es

sinónimo de una buena Inteligencia emocional, sin embargo la gráfica muestra que en este grupo acredito el 73% de los alumnos. En cuanto a que el docente tiene una percepción ADECUADA en este caso 30.6% de los docentes en matemáticas, el AE de sus grupos fue en promedio del 60.3%. En el gráfico siguiente, correspondiente al Área de Inglés se observa que un 20% de maestros muestran BAJA percepción de sus emociones y de las emociones de los demás, sin embargo el promedio de AE es adecuado (71.7%), al compararse con los resultados arrojados en aquellos maestros con una percepción Doctorado en Investigación Educativa.

117


ADECUADA de las emociones propias y de los demás quienes arrojan un 80.3 % de aprovechamiento por parte de sus alumnos.

% Percepción/Porcentaje de Aprovechamiento Escolar

Correlación porcentual entrePercepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Inglés (Hombres) 90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

20.0

80.0

0.0

Aprovechamiento

71.7

80.3

0.0

A continuación se presenta el gráfico del Área de Química, asignaturas que cursan los alumnos de 2° semestres del Bachillerato Tecnológico, en él se observa que los maestros encuestados

poseen

una

ADECUADA

percepción

de

las

emociones propias y de sus alumnos y en cuanto al AE este es

Doctorado en Investigación Educativa.

118


bueno en un 78.5 % de estudiantes aprobados, solo un maestro

% Percepción/Porcentaje de Aprovechamiento Escolar

presentó DEMASIADA percepción y un 90. 5 % de AE.

Correlación porcentual entrePercepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Química (Hombres) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

0

92

11

Aprovechamiento

0

78.5

90.5

Los resultados dados a continuación corresponden al Área de Lectura Expresión Oral y Escrita (LEOyE) que solo se les imparte a los grupos de 2° semestre.

Doctorado en Investigación Educativa.

119


% Percepción/Porcentaje de Aprovechamiento Escolar

Correlación porcentual entrePercepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de LEOyE (Hombres) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

22.2

77.8

0

Aprovechamiento

62.5

81.2

0

De nueve maestros encuestados en LEOyE solo dos presentan BAJA percepción, sin embargo el aprovechamiento escolar es del 62.5% en contra de un 77.8 % de AE en grupos de maestros con una ADECUADA percepción de sus emociones y de las de los demás.

Doctorado en Investigación Educativa.

120


% Percepción/Porcentaje de Aprovechamiento Escolar

Correlación porcentual entrePercepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Física (Hombres) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Percepción Aprovechamiento

Baja

Adecuada

Demasiada

57.1

42.9

0

56

81.2

0

En este gráfico es de notar que a una BAJA percepción de emociones corresponde un AE del 57.1 % lo que indica que más del 40% son alumnos que no acreditaron el curso de Física que fue impartido por ocho maestros del Bachillerato Tecnológico en el Estado de Querétaro. Aquellos maestros que según el instrumento TMMS-24

reportaron un promedio porcentual de

percepción ADECUADA reportan un 81.2% de AE.

Doctorado en Investigación Educativa.

121


% Percepción/Porcentaje de Aprovechamiento Escolar

Correlación porcentual entrePercepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Ecología (Hombres) 100.0 90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

25.0

62.5

12.5

Aprovechamiento

77.5

87.3

90.8

El gráfico anterior se observa un AE del 77.5%, 87.3 % y 90.8% siendo éstas muy similares y que corresponden a percepción de emociones del docente BAJA, ADECUADA Y DEMASIADA en l asignatura de Ecología que se imparte en el cuarto semestre como asignatura

del componente

Básico

del Bachillerato

Tecnológico.

Doctorado en Investigación Educativa.

122


% Percepción/Porcentaje de Aprovechamiento Escolar

Correlación porcentual entrePercepción del docente y Aprovechamiento Escolar Componente Propedéutico (Hombres) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

31.3

59.4

9.4

Aprovechamiento

69.5

76.5

70.7

Para las asignaturas propedéuticas se consideró un solo gráfico dado que al revisar los resultados de AE son muy parecidos en los grupos siendo el porcentaje de acreditados del 69.5% para una percepción BAJA, 76.5% para una percepción ADECUADA y de 70.7 % para una percepción DEMASIADA.

Doctorado en Investigación Educativa.

123


El gráfico dado a continuación corresponde a los factores Comprensión y Regulación de la Inteligencia emocional para el área de matemáticas.

Promedio porcentual de Comprensión y Regulación/Aprovechamiento escolar

Correlación porcentual entreComprensión y Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área Matemáticas (Hombres) 80.0 70.0 60.0

50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0

Comprensión

AE/Comprensión

Regulación

AE/Regulación

Baja

11.1

58.3

5.6

65.0

Adecuada

66.7

52.6

72.2

60.0

Excelente

22.2

53.9

22.2

53.4

En el gráfico se observan los siguientes resultados: BAJA comprensión 11.1% y Aprovechamiento escolar del 58.3%; ADECUADA comprensión 66.7% de los maestros encuestados arroja un AE del 52.6%; y para EXCELENTE comprensión del 22.2% un 53.9% de AE. Doctorado en Investigación Educativa.

124


El gráfico dado a continuación integra los factores Comprensión y Regulación

de

las

emociones

comparándolos

con

el

Aprovechamiento Escolar. Este gráfico corresponde a la signatura de inglés:

Promedio porcentual de Comprensión y Regulación/Aprovechamiento escolar

Correlación porcentual entreComprensión y Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Componente Inglés (Hombres) 90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0

Comprensión

AE/Comprensión

Regulación

AE/Regulación

Baja

25.0

80.5

6.7

60

Adecuada

62.5

72.5

80.0

81

Excelente

12.5

81.7

13.3

75

Como puede observarse en el gráfico, la BAJA, ADECUADA Y EXCELENTE

Comprensión

de

las

emociones

presenta

porcentajes de aprovechamiento entre el 72 % y el 82%; de la Doctorado en Investigación Educativa.

125


misma manera, los porcentajes promedio de AE para los porcentajes de maestros con BAJA, ADECUADA y EXCELENTE Regulación de emociones están por encima del 60%.

Promedio porcentual de Comprensión y Regulación/Aprovechamiento escolar

Correlación porcentual entreComprensión y Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área Química (Hombres) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Comprensión

AE/Comprensión

Regulación

Baja

25

78.3

16.6

AE/Regulación 80

Adecuada

50

77.5

41.7

78.8

Excelente

25

84.8

41.7

80.1

El gráfico anterior muestra la que la correlación entre BAJA, ADECUADA y EXCELENTE comprensión de las emociones por el docente, no parecen tener efectos significativos en el AE, dado que estos índices son muy similares en rango que va de los 77 a 85%. Para la regulación de las emociones por los profesores de Doctorado en Investigación Educativa.

126


Química se observa una tendencia similar, Baja regulación / 80 % AE; Adecuada regulación / 78.8 % AE; Excelente regulación / 80.1% AE.

Promedio porcentual de Comprensión y Regulación/Aprovechamiento escolar

Correlación porcentual entreComprensión y Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área LEOyE (Hombres) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Comprensión

AE/Comprensión

Regulación

AE/Regulación

Baja

44.4

74.4

16.6

61

Adecuada

44.4

79

41.7

78.9

Excelente

11.2

80

41.7

70

El gráfico dado a continuación corresponde al área de física el cual contiene los datos de Compresión y Regulación de las emociones por parte de maestro.

Doctorado en Investigación Educativa.

127


Promedio porcentual de Comprensión y Regulación/Aprovechamiento escolar

Correlación porcentual entreComprensión y Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área Física (Hombres) 70 60 50 40 30 20 10 0 Comprensión

AE/Compren sión

Regulación

AE/Regulació n

28.6

58

7.1

48

Adecuada

50

57.9

42.9

58

Excelente

21.4

63.7

50

61

Baja

Este gráfico nos muestra que el 28.6 % de los maestros hombres que imparten física muestran una BAJA comprensión de las emociones y un porcentaje de aprobación en sus grupos de tan solo el 48%. El 50% de los maestros muestra una comprensión ADECUADA y el 21.4% una EXCELENTE comprensión, siendo sus

promedios

de

aprobación

(AE)

del

57.9

y

63.7%

respectivamente.

Doctorado en Investigación Educativa.

128


En cuanto a la regulación de sus emociones el 7.1% de los maestros muestra una BAJA regulación y un 48% de AE; el 42.9% ADECUADA regulación y un 58% de AE; por último el 50% de maestros muestra una EXCELENTE regulación y un 61% de AE. El gráfico dado a continuación muestra los resultados de los maestros que impartieron ecología durante el cuarto semestre:

Promedio porcentual de Comprensión y Regulación/Aprovechamiento escolar

Correlación porcentual entreComprensión y Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área Ecología (Hombres) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Comprensión

AE/Comprensión

Regulación

AE/Regulación

Baja

0

0

12.5

80

Adecuada

75

83.9

37.5

80.3

Excelente

25

89.5

50

89.6

Doctorado en Investigación Educativa.

129


Este gráfico que en cuanto a la comprensión de emociones, de los maestros que imparten ecología el 75% muestra una comprensión ADECUADA y el restante 25% EXCELENTE y sus porcentajes de aprobación son del 83.9 y 89.5% respectivamente. En cuanto a la regulación de sus emociones: el 12.5% BAJA, el 37.5%

ADECUADA

y

el

50%

EXCELENTE,

siendo

el

Aprovechamiento escolar correspondiente: 80, 80.3 y 89.6% respectivamente. El gráfico siguiente muestra la correlación entre el porcentaje de maestros con Comprensión de emociones acorde a los resultados del TMMS-24: BAJA 31.3, ADECUADA 50.0 y EXCELENTE 18.7% y un promedio de Aprovechamiento Escolar (AE) de 68.4, 77.7 y 72.3% respectivamente. En

cuanto

al

factor

regulación

BAJA

de

un

15.6%

y

aprovechamiento de 66.8%; regulación adecuada fue presentada por un 53.1% de los docentes hombres encuestados que

Doctorado en Investigación Educativa.

130


reportaron un 66.8% contra un promedio de AE del 73.7; y en cuanto al factor regulación EXCELENTE el 31.3 % de los maestros que presentaron esta medición tuvieron un índice de aprovechamiento sus estudiantes del 77.4%

Promedio porcentual de Comprensión y Regulación/Aprovechamiento escolar

Correlación porcentual entreComprensión y Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Componente Propedéutico (Hombres) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Comprensión

AE/Comprensión

Regulación

AE/Regulación

31.3

68.4

15.6

66.8

Adecuada

50

77.7

53.1

73.7

Excelente

18.7

72.3

31.3

77.4

Baja

Los valores para la medición de los factores que integran la inteligencia emocional varían en cuanto al género, acorde a la

Doctorado en Investigación Educativa.

131


tabla que aparece en la sección 1.5.2 correspondiente a las definiciones operacionales de las variables. A continuación se presentan los gráficos correspondientes a las variables percepción, comprensión y regulación de las emociones en las maestras de la asignatura de matemáticas del bachillerato tecnológico contra el aprovechamiento escolar. Correlación porcentual entre Percepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Matemáticas (Mujeres)

% Percepción/Porcentaje AE

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

50

50

0

AE/Percepción

67

72

0

En cuanto a la percepción el gráfico muestra que un 50% de las maestras

encuestadas

presentan

Doctorado en Investigación Educativa.

baja

percepción

de

las

132


emociones y el resto (50%) una percepción de las emociones adecuada. En lo referido al aprovechamiento escolar se observa una diferencia mínima entre baja percepción y adecuada percepción. Al revisar la comprensión del inteligencia emocional de las maestras (gráfico siguiente). Es de notar el bajo porcentaje de maestras con baja comprensión (16. 6%), el alto porcentaje con una percepción adecuada (58. 3%) y el 25% presentan excelente comprensión. Sin embargo, los porcentajes de aprovechamiento son del 61%, 69. 9% y 72. 7% respectivamente.

Doctorado en Investigación Educativa.

133


% Comprensión/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Comprensión del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Matemáticas (Mujeres)

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Comprensión AE/Comprensión

Baja

Adecuada

Excelente

16.7

58.3

25

61

69.9

72.7

El gráfico dado a continuación muestra la correlación porcentual entre la regulación del docente (mujer) y el aprovechamiento escolar en el área de matemáticas.

Doctorado en Investigación Educativa.

134


% Regulación/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Matemáticas (Mujeres)

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Excelente

Regulación

25

41.7

33.3

AE/Regulación

64

73.4

70

En el gráfico se observa, que el porcentaje de maestras que mostraron baja regulación de las emociones presentaron un 64% de aprovechamiento escolar. El 41. 7% de maestras que presentaron adecuada regulación de las emociones presentaron un aprovechamiento escolar del 73. 4%. Mientras que en, maestras que presentaron excelente regulación de las emociones mostraron un 70% de aprovechamiento.

Doctorado en Investigación Educativa.

135


A continuación se presentan las gráficas correspondientes a percepción, comprensión y regulación de las emociones en maestras del área de inglés.

% Percepción/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Percepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Inglés (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

8.3

75

16.7

AE/Percepción

82

74.8

79

En el gráfico anterior se observa que sólo el 8. 3% de maestras encuestadas presentó una percepción baja de las emociones; el 75% adecuada y el 16. 7% demasiada. Mientras que los valores de promedios en cuanto al aprovechamiento escolar fueron de 82%, 74. 8% y 79% respectivamente. Se hace la aclaración que el Doctorado en Investigación Educativa.

136


presentar demasiada percepción a las emociones, acorde a las evaluaciones del TMMS-24 debe corregir este aspecto. El

gráfico

a

continuación

muestra

41.7%

de

maestras

encuestadas con baja comprensión de las emociones, 25.0% adecuada comprensión y 33.3% excelente. En cuanto al aprovechamiento escolar se muestran promedios de 76.4%, 73.3% y 77.8% respectivamente.

% Comprensión/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Comprensión del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Inglés (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Excelente

Comprensión

41.7

25

33.3

AE/Comprensión

76.4

73.3

77.8

Doctorado en Investigación Educativa.

137


Los gráficos dados a continuación corresponden a la regulación de

las

emociones

en

maestras

de

inglés

contra

el

aprovechamiento académico. Correlación porcentual entre Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Inglés (Mujeres)

% Regulación/Porcentaje AE

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Excelente

Regulación

0

75

25

AE/Regulación

0

76

76.3

El gráfico nos muestra que el 75.0% de las maestras encuestadas presentan una regulación adecuada de las emociones y un 25.0% con excelente regulación. En cuanto al aprovechamiento escolar se

observa

promedios

muy

similares

76.0%

y

76.3%

respectivamente.

Doctorado en Investigación Educativa.

138


En el área de química las maestras encuestadas mostraron los siguientes resultados:

% Percepción/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Percepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Química (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Percepción AE/Percepción

Baja

Adecuada

Demasiada

33.3

66.7

0

77

76

0

En cuanto a la percepción el 33.3% de maestras presentó una baja percepción y el 66.7% una adecuada percepción. Es de notar que en cuanto al aprovechamiento escolar en el primer caso se tiene el 77.0% de AE y en el segundo caso el 76.0% de AE. Para el caso de la comprensión de las emociones (gráfico siguiente) en las maestras de inglés se mostraron los porcentajes Doctorado en Investigación Educativa.

139


11.1% baja, 77.8% adecuada y 11.1% excelente, contra un aprovechamiento

escolar

de

77.0%,

77.7%

y

66.0%

respectivamente.

% Comprensión/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Comprensión del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Química (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Comprensión AE/Comprensión

Baja

Adecuada

Excelente

11.1

77.8

11.1

77

77.7

66

Por último, el gráfico sobre la regulación de las emociones (gráfico siguiente) de las maestras encuestadas en el área de química, muestra un 33. 3% de maestras con baja regulación, 33. 3% con adecuada regulación y 33. 3% con excelente regulación; contra un aprovechamiento del 78. 0%, 75. 6% y 75. 3% respectivamente.

Doctorado en Investigación Educativa.

140


% Regulación/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Química (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Regulación AE/Regulación

Baja

Adecuada

Excelente

33.3

33.3

33.3

78

75.6

75.3

Los gráficos presentados a continuación corresponden a las variables de la inteligencia emocional (percepción, comprensión y regulación de las emociones) de la asignatura de lectura expresión oral y escrita. Datos arrojados de la encuesta TMMS-24 aplicada a maestras que imparten dicha asignatura en el bachillerato tecnológico de los planteles CETis 105, CBTis 118, CBTis 145 y CETis 142 del estado de Querétaro.

Doctorado en Investigación Educativa.

141


Correlación porcentual entre Percepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de LEOyE (Mujeres)

% Percepción/Porcentaje AE

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

9.1

90.9

0

AE/Percepción

65

76

0

El gráfico anterior muestra el porcentaje de maestras que presentan baja percepción de las emociones (9.1%) y adecuada percepción (90.9%) y el promedio de aprovechamiento de los grupos

atendidos

en

esta

asignatura:

65.0%

y

76.0%

respectivamente. En cuanto a comprensión de las emociones y aprovechamiento escolar en lectura expresión oral y escrita, a continuación se presenta el gráfico correspondiente:

Doctorado en Investigación Educativa.

142


% Comprensión/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Comprensión del docente y Aprovechamiento Escolar Área de LEOyE (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Comprensión AE/Comprensión

Baja

Adecuada

Excelente

18.2

72.7

9.1

79

74

78

Es de notar el bajo porcentaje (18.2%) de maestras que presentan baja comprensión de sus emociones y de las de los demás, presentan

adecuada

comprensión

el

72.2%

y

excelente

comprensión el 9.1%. El aprovechamiento escolar es de 79.0%, 74.0% y 78.0%. En cuanto regulación de las emociones por parte de las maestras de lectura, el 100% muestran una adecuada regulación de sus

Doctorado en Investigación Educativa.

143


emociones y un 75.0% de aprovechamiento escolar (mostrados en la gráfica siguiente).

Correlación porcentual entre Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área de LEOyE (Mujeres)

% Regulación/Porcentaje AE

120

En

100 80 60 40 20 0

Baja

Adecuada

Excelente

Regulación

0

100

0

AE/Regulación

0

75

0

los

gráficos

dados

a

continuación

se

presenta

el

comportamiento de las maestras en el área de física en lo referente a las variables inteligencia emocional de: percepción, comprensión y regulación de las emociones contra los promedios porcentuales de aprovechamiento escolar.

Doctorado en Investigación Educativa.

144


% Percepción/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Percepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Física (Mujeres)

120 100 80 60 40 20 0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

0

100

0

AE/Percepción

0

73.2

0

La gráfica anterior indica que el 100% de maestras encuestadas presenta una percepción adecuada de las emociones y el aprovechamiento escolar de sus alumnos es del 73.2%. El gráfico correspondiente a la variable comprensión nos indica: 83.3% de comprensión adecuada y 16.7% de comprensión excelente contra un aprovechamiento escolar del 73.0% y el 75.0% respectivamente.

Doctorado en Investigación Educativa.

145


% Comprensión/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Comprensión del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Física (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Excelente

Comprensión

0

83.3

16.7

AE/Comprensión

0

73

75

Para la regulación de las emociones la gráfica dada a continuación, nos indica que el 50.0% de las maestras encuestadas mostraron una regulación adecuada y el restante 50.0% una regulación de las emociones excelente, contra un aprovechamiento del 72.7% y 73.7% respectivamente.

Doctorado en Investigación Educativa.

146


% Regulación/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Física (Mujeres)

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Excelente

Regulación

0

50

50

AE/Regulación

0

72.7

73.7

En el área de ecología el porcentaje de percepción de las maestras del área reportaron porcentajes de 16. 7% (baja percepción) 16. 7% de adecuada percepción y 66. 6% demasiada percepción siendo el promedio de aprovechamiento del 67. 0%, 84. 0%, y 79. 0% respectivamente. Es de notar la diferencia importante entre el aprovechamiento que tuvieron los alumnos con maestras con baja percepción y adecuada percepción.

Doctorado en Investigación Educativa.

147


Correlación porcentual entre Percepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Ecología (Mujeres)

% Percepción/Porcentaje AE

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Percepción AE/Percepción

Baja

Adecuada

Demasiada

16.7

16.7

66.6

67

84

79

En el gráfico obtenido para la comprensión del docente (mujer) y el aprovechamiento escolar en esta área, ninguna de las maestras presentó baja comprensión y si adecuada (66.6%) y excelente comprensión

(33.4%);

reportándose

un

aprovechamiento

académico en promedio de 77. 5% y 81. 0% respectivamente.

Doctorado en Investigación Educativa.

148


% Comprensión/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Comprensión del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Ecología (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Excelente

Comprensión

0

66.6

33.4

AE/Comprensión

0

77.5

81

Por último, en cuanto a la regulación de las emociones el porcentaje de las maestras de ecología que presentan regulación adecuada fue del 83. 3% y 16. 7% de regulación excelente; no observándose variaciones significativas en el aprovechamiento académico.

Doctorado en Investigación Educativa.

149


Correlación porcentual entre Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área de Ecología (Mujeres)

% Regulación/Porcentaje AE

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Excelente

Regulación

0

83.3

16.7

AE/Regulación

0

79

78

El área propedéutica implica materias específicas del área de ciencias

sociales,

ciencias

biológicas

y

ciencias

físico

matemáticas. En cuanto a la variable percepción (gráfico siguiente) el porcentaje de maestras con baja percepción fue del 30%, con adecuada percepción 60% y con demasiada percepción el 10%; siendo el aprovechamiento escolar de 74. 0%, 80. 5% y 78. 0% respectivamente

Doctorado en Investigación Educativa.

150


% Percepción/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Percepción del docente y Aprovechamiento Escolar Área Propedéutica (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Demasiada

Percepción

30

60

10

AE/Percepción

74

80.5

78

El gráfico dado a continuación nos muestra la correlación entre la comprensión del docente (mujer) y el aprovechamiento escolar en estas áreas siendo: comprensión adecuada un 60% de maestras con un aprovechamiento escolar del 78. 3%; el restante 40% de maestras presentó una comprensión de las emociones del 40% contra un 78.0% de aprovechamiento escolar.

Doctorado en Investigación Educativa.

151


% Comprensión/Porcentaje AE

Correlación porcentual entre Comprensión del docente y Aprovechamiento Escolar Área Propedéutica (Mujeres)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Excelente

Comprensión

0

60

40

AE/Comprensión

0

78.3

78

En cuanto a la regulación de las emociones por el docente (mujer) en las asignaturas del área propedéutica, el porcentaje de mujeres con adecuada regulación fue del 10.0% y el 90.0% reportó excelente regulación de las emociones; con lo que respecta al aprovechamiento académico los promedios fueron de 80.0% y 77. 9%.

Doctorado en Investigación Educativa.

152


Correlación porcentual entre Regulación del docente y Aprovechamiento Escolar Área Propedéutica (Mujeres)

% Regulación/Porcentaje AE

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Baja

Adecuada

Excelente

Regulación

0

10

90

AE/Regulación

0

80

77.9

A continuación se presenta el análisis de estadística descriptiva de

las

variables

que

integran

la

Inteligencia

Emocional

(Percepción, Comprensión y Regulación) y el Aprovechamiento escolar. Cabe aclarar que la correlación de Pearson solo fue significativa (0.946) para el factor Percepción en los docentes del área de matemáticas por lo que es improcedente exponer los resultados graficados de las correlaciones.

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153


Tabla: Resultados estadísticos de los 24 ítems evaluados.

p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20 p21 p22 p23 p24 Min Media Max

N 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216 216

Min 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Doctorado en Investigación Educativa.

Max 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Media 3.672 3.656 3.422 3.813 2.742 3.164 3.383 3.336 3.625 3.492 3.805 3.680 3.539 3.445 3.305 3.367 3.813 3.992 3.453 3.898 3.617 3.820 4.570 3.617 2.742 3.593 4.570

Sd 0.888 0.873 0.910 0.903 1.110 1.041 0.897 0.941 0.980 0.896 0.973 1.003 0.904 1.018 0.874 0.971 1.063 0.992 1.176 0.971 1.095 1.068 0.739 1.088 0.739 0.974 1.176

154


En la Tabla anterior podemos observar que el valor medio de las respuestas es de 3.593, el valor mínimo es de 2.742 correspondiente a la sección de percepción, y el valor más alto es de 4.57 correspondiente a la sección de regulación, lo anterior indica un comportamiento homogéneo en la muestra estudiada. Tabla: Resultados estadísticos de percepción, comprensión, regulación y promedio del rendimiento académico. N

Min

Max

Media

Sd

per

216

11

38

27.188

5.458

com

216

15

40

28.258

5.364

reg

216

8

40

Min

30.781 27.188

5.929 5.364

Media

28.742

5.584

Max

30.781

5.929

En la Tabla anterior, podemos observar que el valor mínimo medio se encuentra en la percepción y el valor máximo medio se encuentra en la regulación de las emociones, lo que implica que, en general, se debe poner mayor atención en el hecho de cómo perciben sus emociones los maestros.

Doctorado en Investigación Educativa.

155


Sin embargo, cabe señalar que de acuerdo con la evaluación, en general, está percepción es adecuada. En la siguiente tabla podemos observar que el rango de la percepción es muy alto con un valor de 27 puntos, oscila entre 11 y 38. Tabla: Resultados estadísticos de la percepción.

Estadístico N

Error típico

Suma1A

Suma1A AEscolar (agrupado) (agrupado)

216

216

216

Rango

27

2

2

Mínimo

11

1

1

Máximo

38

3

3

Media

27.19

2.06

2.05

Desv. típ.

5.458

0.543

0.26

Varianza

29.791

0.295

0.068

Curtosis

-0.059

0.42

10.603

Media

0.482

0.048

0.023

Curtosis

0.425

0.425

0.425

Doctorado en Investigación Educativa.

N válido (según lista) 216

156


20

Frequency

15

10

5

Mean = 27.1875 Std. Dev. = 5.45814 N = 128 0 10.00

15.00

20.00

25.00

30.00

35.00

40.00

per

Gr谩fica de la frecuencia de la percepci贸n

Doctorado en Investigaci贸n Educativa.

157


Tabla: Resultados estadísticos de la comprensión. SUMA2A N

216

SUMA2A AEscolar N válido (agrupado) (agrupado) (según lista) 216 216 216

Rango

25

2

2

Mínimo

15

1

1

Máximo

40

3

3

Media

28.26

1.84

2.05

0.474

0.054

0.023

Desv. típ.

5.364

0.612

0.26

Varianza

28.776

0.374

0.068

Curtosis

-0.118

-0.412

10.603

0.425

0.425

0.425

En el caso de la comprensión se obtuvo un valor medio de 28.26, con un rango de 25, cuyos valores oscilaron entre 15 y 40. Aquí podemos observar que tanto el valor mínimo como el máximo aumentaron.

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158


25

Frequency

20

15

10

5

Mean = 28.2578 Std. Dev. = 5.36428 N = 128 0 15.00

20.00

25.00

30.00

35.00

40.00

com

Grรกfica de la frecuencia de la comprensiรณn A continuaciรณn se presenta la tabla de regulaciรณn de las emociones del docente.

Doctorado en Investigaciรณn Educativa.

159


Resultados estadísticos de la regulación. SUMA3

N Rango Mínimo Máximo Media

216 32 8 40 30.78 0.524 Desv. típ. 5.929 Varianza 35.149 Curtosis 1.858 0.425

SUMA3 AEscolar N válido (agrupado) (agrupado) (según lista) 216 216 216 2 2 1 1 3 3 2.14 2.05 0.052 0.023 0.585 0.26 0.342 0.068 -0.17 10.603 0.425 0.425

En el caso de la Regulación el valor mínimo es de 8 con un rango de 32 y un valor máximo de 40, aunque en este caso el rango es mayor la media también es mayor que en los casos anteriores con un valor de 30.78.

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160


25

Frequency

20

15

10

5

Mean = 30.7812 Std. Dev. = 5.92863 N = 128 0 0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

reg

Gráfica de la frecuencia de la regulación.

En tres gráficas anteriores podemos observar el comportamiento de cada una de las variables estudiadas. Observándose un comportamiento normalmente distribuido de la percepción y la

Doctorado en Investigación Educativa.

161


comprensión. Mientras que la evaluación de la regulación de las emociones es adecuada. Tabla: Correlación de las variables estudiadas y el promedio académico.

per com

per

com

reg

Prom

1

0.238

0.130

0.066

0.007

0.142

0.457

1

0.448

0.089

0.000

0.318

1

0.116

reg

0.192 Prom **

1 Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

En la Tabla anterior podemos observar que no existe correlación estadística entre las variables estudiadas.

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162


CAPÍTULO 5 5. 1 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El cuestionario TMMS (escala rasgo de meta conocimiento emocional), ligeramente basado en el modelo original de Salovey y Mayer (1990), puede considerarse la primera medida del inteligencia emocional en general, y de la inteligencia emocional rasgo, en particular. Está compuesto por 24 ítems, los cuales se responden sobre una escala de Likert de cinco puntos. El TMMS aporta puntuaciones sobre tres factores, denominados "atención a las emociones", "claridad emocional" y "reparación emocional". Contrariamente a la asunción de muchos usuarios de este cuestionario, el TMMS no fue diseñado para adoptar una puntuación global, lo cual se tomará en cuenta durante el análisis de datos e interpretación de resultados derivados de su aplicación.

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163


Para evaluar el cuestionario TMMS es importante realizar las siguientes consideraciones:

El análisis de las habilidades relacionadas con la emoción ha llevado a concebir la inteligencia emocional como un concepto integrado por tres variables: la percepción, la comprensión y la regulación de las emociones (Bracket & Salovey, 2007).

La primera rama de la inteligencia emocional se define como la habilidad para percibir e identificar las emociones en uno mismo y en otros, así como en otros estímulos incluyendo voces de personas historias, música y obras de arte. Cuando se centra en el propio individuo esta dimensión está relacionada con una mayor conciencia emocional, menor alexsitimia (incapacidad del sujeto para identificar emociones) y menos ambivalencia sobre la expresividad emocional. Cuando se centra en otras Doctorado en Investigación Educativa.

164


personas esta dimensión engloba lo que se entiende por sensibilidad afectiva, habilidad para recibir afecto y sensibilidad no verbal (2007).

La comprensión de las emociones implica una considerable cantidad de lenguaje y pensamiento proposicional para reflejar la capacidad de analizar las emociones. Incluye una comprensión del léxico emocional y del modo en que las emociones se combinan, progresan y evolucionan de una a otra. Los individuos que son hábiles en la comprensión de emociones

tienen

un

vocabulario

emocional

particularmente rico y aprecian las relaciones entre términos que describen diferentes estados emocionales. Es posible que estos sujetos sean especialmente sensibles al modo en que las palabras que expresan emociones se disponen como conjuntos organizados en torno a prototipos emocionales y sean expertos en la identificación del

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165


significado o temas fundamentales que subyacen en diversas experiencias emocionales (2007).

La última habilidad para regular los estados de ánimo y las emociones propias y las de los demás, constituye la tercera dimensión o variable de la inteligencia emocional. Al manejar los propios sentimientos las personas deben ser capaces de observar, distinguir y etiquetar sus sentimientos de modo preciso, creer que pueden mejorarlos o modificarlos, hacer uso de estrategias que los cambiarán y valorar la eficacia de dichas estrategias. Algunas personas resultan ser igualmente eficaces a la hora de ayudar a otros a manejar sus emociones por ejemplo, algunas personas siempre saben hacer o decir lo apropiado con el fin de alegrar a su mejor amigo, motivar a un compañero en el trabajo o animar a otros, mientras que otras son menos capaces de lograr estos resultados (2007).

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166


Antes de discutir los resultados, debo aclarar que 30% de los maestros encuestados realizaron preguntas como: ¿para qué es esta encuesta?, ¿por qué debían llenarla?, ¿qué recibirían a cambio?, en fin preguntas que por el sentir, denotan inseguridad del docente al ser encuestado, dado que al aclarar sus dudas o inquietudes, aun así, decidían no participar en el proyecto, llenar la encuesta con un solo número (1 ó 5), tachar la encuesta o realizar críticas a las preguntas.

En cuanto al análisis cualitativo de los factores que integran la inteligencia emocional en los maestros de matemáticas hombres se observa una diferencia significativa en la percepción del docente y el aprovechamiento escolar; casi el 67% de maestros de matemáticas mostraron una baja percepción de las emociones que al ser comparado con el aprovechamiento en sus grupos, se observa que éste es bajo siendo de tan sólo el 53%. No así en las correlaciones referentes a la comprensión y regulación de sus

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167


emociones donde mostraron la mayoría de ellos adecuada comprensión y regulación mientras que el aprovechamiento escolar fluctuó entre el 53 y 60%.

En el área de ecología los gráficos de los maestros (hombres) muestran ligeramente mejores resultados en el aprovechamiento escolar si la IE es adecuada y excelente.

En el área de Física en maestros hombres, se observa que a baja percepción de las emociones el índice de aprovechamiento es bajo y a medida que aumenta o es adecuada la percepción el aprovechamiento es mayor. Esto puede ser debido a que varios maestros del área de física también integran el área de matemáticas. Presentándose el mismo fenómeno en cuanto a comprensión y regulación de las emociones.

Para el área de LEOyE, química, inglés y el área de propedéuticas las diferencias son mínimas entre estas variables. Doctorado en Investigación Educativa.

168


Para el caso de las docentes (mujeres) en el área de matemáticas se observan diferencias mínimas pero se puede inferir que a menor percepción menor aprovechamiento y una adecuada percepción de emociones resulta en un aprovechamiento adecuado. Para la comprensión y regulación la constante es a mayor comprensión y regulación de las emociones mayor aprovechamiento escolar.

En las áreas de inglés, química y física dónde son mujeres las que imparten dichas asignaturas, se infiere que las diferencias son no significativas entre los factores de la IE y el AE.

Por último en las áreas de LEOyE, ecología y las propedéuticas a medida que aumentan los valores de los factores de la Inteligencia

emocional

en

las

maestras,

aumenta

el

aprovechamiento escolar, ligeramente.

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169


Al observar los resultados holĂ­sticamente de este estudio se nota una diferencia muy marcada entre gĂŠnero, las docentes mujeres tienden a percibir, comprender y regular mejor sus emociones que los docentes hombres.

Doctorado en InvestigaciĂłn Educativa.

170


CAPÍTULO 6 6. 1 CONCLUSIONES La investigación realizada, me llevo a ser más observador y a pensar que tratamos artificialmente y por separado el desarrollo de la autonomía, de las emociones y de la socialización. El desarrollo de la Inteligencia Emocional compite para garantizar la autonomía de las personas denominada por Zimmerman & Schunk (1998) autogestión, esta autonomía facilita y enriquece las relaciones sociales, y una buena inserción dentro de la sociedad estimula la asunción de responsabilidad y el placer emocional. Así mismo, las dificultades de orden intelectual llegan a comprometer el equilibrio afectivo-emocional del alumno y por otro lado una dificultad profunda para desarrollarse afectivamente o emocionalmente bloquea gravemente cualquier progreso en el campo intelectual (Gadotti, 2008), o sea, éstas interactúan permanentemente. Doctorado en Investigación Educativa.

171


Desde 1970 la UNESCO creó la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación con el objeto de estudiar los problemas educativos de la mayor parte de los países y presentar estrategias de superación (UNESCO, 2012), es a partir de entonces el surgimiento de la Nueva Escuela: de Furter; la educación permanente de Schwart; de Skinner “El individuo como producto del medio”; la Educación en la era de la aldea global de Marshal McLuhan; la Desescolarización de la sociedad de Illich; hasta llegar a la de Snyders “una escuela no autoritaria” (2008). Estos modelos pedagógicos de la nueva escuela son centrados en el alumno, mientras que la escuela tradicional ampliamente criticada es centrada en la enseñanza.

El francés George

Snyders (1972) conjugó los mejores elementos de ambos modelos, y con esa base formuló su pedagogía progresista. El maestro tiene ante sí una tarea enorme y de elevada responsabilidad. No debe dejar de ser maestro. No sólo debe ser un especialista que valora, actúa, reflexiona y piensa con

Doctorado en Investigación Educativa.

172


herramientas de esos campos del saber. No, porque el maestro es un educador, integra un sinnúmero de teorías con la mira de educar. El salón de clases no es un consultorio de un terapeuta de la psicología ni un cubículo de un filósofo. Paradójicamente, ser maestro sí requiere de teorías y praxis sobre qué es educar, aprender, conocer, pensar, intelegir y reflexionar. Amén de muchas más ideas y experiencias, por caso, de naturaleza estética o ética. El análisis cualitativo en la investigación denota cierta correlación que se manifiestan en el bajo aprovechamiento escolar de los estudiantes cuando sus profesores muestras baja percepción, baja comprensión o baja regulación y/o alguna combinación de ambos factores de las emociones durante el proceso aprendizajeenseñanza-aprendizaje,

aunque

esto

no

se

refleja

cuantitativamente, se debe recordar que Spain, Eaton, y Funder (2000) establecen como problema de los test sobre Inteligencia

Doctorado en Investigación Educativa.

173


Emocional el enfrentarse a la inherente subjetividad de la experiencia emocional.

Doctorado en Investigaci贸n Educativa.

174


CAPÍTULO 7 7. 1 PROPUESTA DOCTORAL El docente del Bachillerato Tecnológico en el Estado de Querétaro debe de educar con Inteligencia Emocional y promover la “Alfabetización emocional” (Steiner, 2003) en sus estudiantes, este

dualismo

debe

dar

como

resultado

un

adecuado

aprovechamiento escolar. Lo anterior se desprende de las investigaciones tratadas en el Capítulo 2, realizadas en alumnos de bachillerato y acorde a los resultados cualitativos presentados en el Capítulo 5 de la presente investigación.

7.1.1 Percepción, Comprensión y Regulación de las emociones. Para desarrollar la Inteligencia Emocional y promover la Alfabetización Emocional en docentes y alumnos, se coincide con

Doctorado en Investigación Educativa.

175


Ibarrola & Delfo (2003) en que, los objetivos de los programas deben ser: 

Proporcionar herramientas para el éxito a largo plazo, tanto nivel personal como social.

Aumentar

el

comportamiento

emocionalmente

inteligente, desarrollando la empatía, la comunicación afectiva, la inclusión y la cooperación. 

Prevenir factores de riesgo en el aula, conductas violentas y conflictos negativos, rechazos y bajos logros.

Crear un ambiente de aprendizaje en el que la curiosidad del alumnado mantenga su automotivación intrínseca con el fin de construir un contexto que favorezca la consecución de logros.

Aumentar el conocimiento de la interdependencia, de la responsabilidad personal, del uso de opciones y del pensamiento consecuente.

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176


Transferir las habilidades de la inteligencia emocional en temas académicos al funcionamiento personal y social, desarrollando el pensamiento crítico y el pensamiento creativo.

El aplicar estos programas para el desarrollo de la Percepción, Comprensión y Regulación de las emociones, derivará en beneficios como: mejora de la autoestima, mejora del rendimiento académico,

aumento

de

las

relaciones

interpersonales,

disminución de los conflictos, disminución de la ansiedad, mejora en la capacidad de comunicación verbal y no verbal, mejora de la conducta

social,

aprendizaje

de

formas

constructivas

de

relacionarse con los demás, aumento de la tolerancia, se aprende a tomar decisiones, se aprende a fijar metas y objetivos realistas, se aprende a resolver conflictos de forma positiva, desarrollo del control

sobre

los

propios

impulsos

y

desarrollo

de

la

responsabilidad personal.

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177


Tomar conciencia de las propias sensaciones es clave del autoconocimiento y este a su vez, es la clave de los procesos de mejora (Guil Bozal & Gil-Olarte M谩rquez, 2007b). Inteligencia Emocional y Educaci贸n est谩n abiertos a un porvenir venturoso: articulan al trabajo humano individual y colectivo, en aras de un mundo mejor.

Doctorado en Investigaci贸n Educativa.

178


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