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LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NO ENSINO SUPERIOR: pesquisa, formação e atuação de professores

Belo Horizonte 2016


PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Grão-Chanceler: Dom Walmor Oliveira de Azevedo Reitor: Dom Joaquim Giovani Mol Guimarães Vice-Reitora: Patrícia Bernardes Assessor Especial da José Tarcísio Amorim Reitoria: Chefe de Gabinete do Paulo Roberto de Souza Reitor: Extensão – Wanderley Chieppe Felippe; Gestão Financeira – Paulo Sérgio Gontijo do Carmo; Graduação – Maria Inês Martins; Logística e Infraestrutura – Rômulo Albertini Rigueira; Pesquisa e Pós-graduação – Sérgio de Morais Hanriot; Recursos Humanos – Sérgio Silveira Martins; Pró-Reitores: Arcos – Jorge Sundermann; Barreiro – Profa. Lucila Ishitani; Betim – Eugênio Batista Leite; Contagem – Robson dos Santos Marques; Poços de Caldas – Iran Calixto Abrão; Praça da Liberdade – Prof. Miguel Alonso de Gouvêa Valle; São Gabriel – Prof. Alexandre Resende Guimarães; Guanhães e Serro – Ronaldo Rajão Santiago. Secretário de Mozahir Salomão Bruck Comunicação: Secretário-Geral: Ronaldo Rajão Santiago Secretária de Cultura e Maria Beatriz Rocha Cardoso Assuntos Comunitários: Secretário de Planejamento e Desenvolvimento Carlos Barreto Ribas Institucional: Diretora do Instituto de Carla Santiago Ferretti Ciências Humanas: Chefe do Departamento Jane Quintiliano Guimarães Silva de Letras: Coordenadora do Programa de Pós- Márcia Marques de Morais -graduação em Letras: Coordenadora do Centro de Estudos Luso-afro- Raquel Beatriz Junqueira Guimarães -brasileiros:


LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NO ENSINO SUPERIOR: pesquisa, formação e atuação de professores

Organizado por Adilson Ribeiro de Oliveira Juliana Alves Assis Raquel Beatriz Guimarães


Equipe editorial Editora-Gerente: Raquel Beatriz Junqueira Guimarães Coordenação editorial: Ev’Ângela Batista Rodrigues de Barros Editora da área de Linguística: Juliana Alves Assis Revisão e preparação dos originais: Celso Fraga da Fonseca; Adilson Ribeiro de Oliveira; Juliana Alves Assis; Raquel Beatriz Junqueira Guimarães Diagramação: Roberto Barcelos Capa: Jefferson Medeiros

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais L533

Leitura e escrita na educação básica e no ensino superior: pesquisa, formação e atuação de professores / Organização: Adilson Ribeiro de Oliveira, Juliana Alves Assis, Raquel Beatriz Junqueira Guimarães. Belo Horizonte: PUC Minas, 2016. [E-book]. 250 p.: il. ISBN: 978-85-8239-049-8

1. Leitura. 2. Escrita. 3. Professores - Formação. 4. Tecnologia da informação. I. Oliveira, Adilson Ribeiro de. II. Assis, Juliana Alves. III. Guimarães, Raquel Beatriz Junqueira. IV. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-graduação em ensino de Ciência e Matemática. V. Título. CDU: 371.13


Sumário UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO BÁSICA: ENCONTROS NECESSÁRIOS E POSSÍVEIS – PALAVRAS INICIAIS

Adilson Ribeiro de Oliveira, Juliana Alves Assis e Raquel Beatriz Guimarães ........................................................................................................................................ 9

UMA JORNADA DE PESQUISA PARTICIPATIVA: LIÇÕES APRENDIDAS Laura Scheiber ...................................................................................................................................... 17

ESCREVER NA ESCOLA, ESCREVER NA VIDA Sibely Oliveira Silva e Rosângela M. Braga Trotta ...................................................................................................................................... 35

A PRODUÇÃO TEXTUAL DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: REVISITANDO ASPECTOS LIGADOS À DIMENSÃO ORTOGRÁFICA

Arabie Bezri Hermont e Ev’Ângela B. Rodrigues de Barros ...................................................................................................................................... 49

ALUNOS E PROFESSORA CONECTADOS: O TWITTER COMO POSSIBILIDADE DE RECURSO DE ENSINO

Alice Botelho Duarte .......................................................................................................................................87

A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE EM FOCO Viviane Raposo Pimenta .................................................................................................................................... 107

OFICINA DE ESCRITA: UM CIRCUITO DE INTERAÇÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS Ada Magaly Matias Brasileiro .................................................................................................................................... 127

MULTILETRAMENTOS E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM LÍNGUA PORTUGUESA: UMA EXPERIÊNCIA COM A PEDAGOGIA DE PROJETOS E OS USOS DAS TDIC

Adilson Ribeiro de Oliveira, Daniela R. Dias e Hércules Tolêdo Corrêa .................................................................................................................................... 141

A REDAÇÃO DO ENEM NA ESCOLA: PERCURSO E RESULTADOS DE OFICINAS DE ESCRITA Ana Luisa R. Rodrigues de Sant’Ana, Isabela Camargos Ribeiro, Leonardo Lopes Cunha, Luciana A. de Oliveira, Wemerson Guedes e Wilson S. Fonseca Jr. .................................................................................................................................... 157


ENSINO E APRENDIZAGEM DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO VIA INTERNET Ananda da Silva Leite e Maria de Lourdes Guimarães Carvalho .................................................................................................................................... 177

A CULTURA DIGITAL NA ESCOLA: O LUGAR DO CONTRADITÓRIO Sandra Cavalcante, Josiane Militão e Daniella Rodrigues .................................................................................................................................... 193

OFICINAS EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: OS DIZERES DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE DIREITOS IGUAIS

Robson Figueiredo Brito, Isabela Camargos Ribeiro e Wemerson Guedes .................................................................................................................................... 211 LER OU NÃO SER – EIS A QUESTÃO DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA Márcia Marques de Morais e Raquel Beatriz Guimarães .................................................................................................................................... 225 SOBRE OS AUTORES E ORGANIZADORES .................................................................................................................................... 243


Universidade e Escola: encontros necessários e possíveis – palavras iniciais Adilson Ribeiro de Oliveira Juliana Alves Assis Raquel Beatriz Guimarães

Não nos propomos, neste texto, realizar discussão sobre as relações entre universidade e escola da educação básica de um ponto de vista histórico, embora saibamos seja impossível apartar a dimensão sócio-histórica e ideológica da essência de toda e qualquer instituição e, por isso mesmo, das relações que ela possa manter com outra(s). O olhar por meio do qual se pretende abordar essas relações mistura e intercambia experiências e referências distintas: a do professor formador de professores para a educação básica, sobretudo tendo em vista as ações à frente do estágio de docência; a do pesquisador que se dedica a investigar o processo de formação docente na universidade e as práticas de ensino/aprendizagem no campo escolar, bem como que ambiciona fomentar mudanças nas práticas pedagógicas (seja na universidade, seja na escola); por fim, a do professor da educação básica, com atuação no ensino médio e, ao mesmo tempo, com forte inserção nas práticas acadêmicas, por via da formação continuada.1 Ainda que as experiências aludidas pressuponham, como se pode depreender de sua descrição, conhecimento e envolvimento com o universo escolar – o que, como sabemos, pode ocorrer com maior ou menor grau –, interessa-nos tematizar, nestas palavras iniciais, e com base nessas mesmas experiências, exatamente as representações (cf. MOSCOVICI, 1961 e 2003) sobre a distância (ou dificuldade de aproximação) entre universidade e escola, aqui tomadas como fatores que têm, inclusive, ensejado o desenvolvimento de ações que visam à articulação entre essas duas esferas. Tais representações se denunciam fortemente, por exemplo, na etapa do estágio docente para a formação inicial de professores, momento em que, invariavelmente, emerge, seja da parte do estagiário, seja da parte dos profissionais da escola da educação básica com os quais este tem contato nesse processo, a ideia da universidade como locus de conhecimentos especializados, advindos de variadas teorias, mas com pouquíssimas contribuições sobre o que e como ensinar e, principalmente, sobre os variados desafios envolvidos no exercício da docência. Sobre isso, caberia também fazer menção a um conjunto de vozes – não raro presentes nos expedientes de formação nos cursos de licenciatura –, que, com ou sem o apoio de pesquisas in loco, desenham a escola como espaço de experiências malsucedidas, equivocadas do ponto de vista teórico e metodológico, enfim indicativas de que à universidade competiria a resolução dos problemas aí identificados e a “salvação” da educação brasileira. Emerge aí uma contraposição perigosa entre teoria e prática (por sua vez, entre universidade e escola), entre campo de formação e campo de atuação profissional, entre natureza de saberes (concebidos de 1

Referimo-nos às diferentes experiências profissionais, articuladas às ações de pesquisa, dos autores deste texto.


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forma hierárquica), que em nada contribui para o enfrentamento dos desafios que cotidianamente vivemos, seja na formação inicial e continuada de professores, seja na educação básica. Do ponto de vista aqui defendido, somente a parceria universidade/escola pode possibilitar rupturas e deslocamentos nas representações aludidas, assim como potencializar uma formação docente mais qualificada e engajada nas questões que interessam à sociedade brasileira, considerada aqui sua pluralidade. E é sobre essa parceria que este e-book se debruça, deixando à mostra não apenas os ganhos, mas também os conflitos e os dilemas que a constituem, dada a experiência que vivemos. Noutros termos, as reflexões com que abrimos este e-book tanto motivaram quanto resultaram de uma experiência de pesquisa e extensão vivida, em cooperação, de maio de 2013 a maio de 2015, por equipes de trabalho oriundas de diferentes instituições de ensino de Minas Gerais,2 visando tanto ao aprimoramento das práticas de formação docente, inicial e continuada, quanto à contribuição para a solução de problemas e demandas da educação básica pública em Minas Gerais, no que toca, especialmente, ao ensino médio. Trata-se do projeto Leitura e escrita no ensino médio: demandas para a ação e a formação de professores, caminhos para novas práticas (LEEM), aprovado no âmbito do Edital 13/2012, Pesquisa em Educação Básica, Acordo Capes/Fapemig. Suas ações deram continuidade a percurso trilhado, desde 2001, por pesquisadores da PUC Minas, em diálogo com outros pesquisadores do Brasil e do exterior, as quais visaram, sobretudo, contribuir com o aperfeiçoamento das práticas formativas, repercutindo, também, na transformação de determinadas representações acerca da língua e da linguagem, seja na própria universidade, em suas ações de formação, seja em outros espaços sociais. Em sua gênese, o projeto foi iluminado pelas discussões nacionais sobre a formação de professores bem como os documentos normativos3 que as ensejam, os quais apontam a necessidade de alteração significativa das práticas de formação de professores e, como efeito, das práticas de ensino e de aprendizagem na educação básica, uma vez que se projetam novos papéis para alunos e professores, os quais se fundamentam em uma visão de formação, nos diferentes níveis de ensino, pautada na construção de autonomia dos professores formadores, dos professores em formação e dos alunos da educação básica. Desse ponto de vista, tal como defendemos no texto do projeto aprovado pelo edital citado, cabe ao professor formador e ao professor em formação assumir a postura de aprender a aprender, aprender a ensinar e ensinar a aprender. Para os estudantes da educação básica ambiciona-se que estes sejam capazes tanto de aprender a aprender como de se constituírem

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Além da PUC Minas, que coordenou o projeto, estiveram envolvidas as seguintes instituições de ensino superior: IFMG/Ouro Preto, Unimontes e Universidade Federal de Viçosa. Em Belo Horizonte, a Escola Estadual Bernardo Monteiro configurou-se como a escola em que se desenvolveu a maior parte das ações do projeto. Em se tratando de parâmetros legais, tomam-se como referência fundamental as orientações contidas no texto Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, documento que ensejou os Pareceres CNE/CP 9/2001, 27/2001, CNE/CP 28/2001 e as Resoluções CNE/CP 1/2002 e 2/2002, além da Resolução SEE nº 2.030, de 25/1/2012 (Projeto Reinventando o Ensino Médio). 10


Leitura e escrita na educação básica: pesquisa, formação e ação de professores _________________________________

como agentes produtores de saberes construídos na escola e fora dela, conscientes de seu papel como cidadãos críticos de sua potencial contribuição social. As ações que levamos a efeito no curso do projeto partiram do pressuposto de que a construção de capacidades/saberes relativos ao saber o que, ao saber fazer e ao saber por que deve orientar a proposta de formação no sistema educacional. Em suas diversas frentes, o projeto orientou-se pela defesa de que o desenvolvimento e o refinamento de saberes necessários à formação inicial (e continuada) do professor não se efetivam apenas pelo domínio de conhecimentos de natureza teórica nem estritamente por aqueles de natureza prática, experiencial; antes, formam-se através das ações de construção de conhecimentos e de um “saber fazer” na prática profissional, fomentadas e estimuladas nas diferentes atividades de ensino e de aprendizagem, que devem ser fundamentalmente organizadas na articulação reflexiva e sistemática da teoria e da prática (cf. ASSIS; MATENCIO; SILVA, 2001, p. 286-299). Acreditamos que a construção de tais saberes não se faz, portanto, apartada do conhecimento, ou melhor, da vivência, da realidade da educação básica nacional e, no caso da proposta ora apresentada, das especificidades previstas para a formação do ensino médio nas redes públicas mineiras, etapa que deve “garantir ao estudante a preparação básica para o prosseguimento dos estudos, para a inserção no mundo do trabalho e para o exercício cotidiano da cidadania, em sintonia com as necessidades político-sociais de seu tempo” (BRASIL, 2006, p. 18). Nesse sentido, reafirmamos a necessidade de investimentos em ações de pesquisa e de intervenção pedagógica4 que, inscritas na área de conhecimento Linguagens – Língua Portuguesa, possam propiciar ao professor em formação e ao professor formador, em parceria com o professor do ensino médio, a vivência de estratégias diferenciadas de ensino e de aprendizagem, considerado, ainda, o papel e as possibilidades de uso de tecnologias na prática pedagógica. Tendo em conta esse ponto de vista e consideradas as novas demandas e conhecimentos para o ensino médio, cujas habilidades encontram-se contempladas em certa medida na matriz de descritores do Enem (BRASIL, 2013), cabe indagar em que medida as instâncias formadoras, como no caso das licenciaturas, mostram-se capacitadas para lidar com esses novos saberes e os necessários deslocamentos que eles demandam, inclusive no que respeita ao uso de tecnologias. Enfim, para que a universidade – em especial, as licenciaturas, como no caso do curso de Letras – assuma de fato o papel de formador do profissional da educação que irá atuar na educação básica, tomamos como imperativo que ela se aproprie desse lugar de coadjuvante nas ações de formação, para que a elas sejam atribuídos o mesmo peso e o mesmo valor que se atribuem às ações de pesquisa e extensão. Certamente, ainda que se reconheça a necessidade de defender objetivos comuns para instituir uma grade curricular para o ensino médio, essa apropriação implica considerar a diversidade das práticas de uso da linguagem das comunidades 4

Não desconhecemos a contribuição de vários investimentos nessa direção (KLEIMAN; MATENCIO, 2001; GUIMARÃES; KERSCH, 2005, para mencionar alguns exemplos); apenas acentuamos a necessidade de maiores investimentos em ações que se voltem para o “fazer”, e não apenas para os discursos sobre o fazer. 11


Adilson Ribeiro de Oliveira, Juliana Alves Assis e Raquel Beatriz Guimarães _________________________________

a que pertencem os agentes envolvidos – no caso aqui previsto, alunos e educadores do ensino médio. Para concluir, as bases em que se assentaram as ações levadas a efeito no projeto cujos resultados se apresentam defendem que o acesso às práticas de letramento equivale a inserir-se em novas formas sociais de interação, mediadas e constituídas por novos objetos materiais, simbólicos. Nesse processo mediado pela enunciação escrita, os professores em formação experienciam (e vão se apropriando de) novos modos de agir, cognitiva, discursiva e interacionalmente, isto é, aprendem modos de dizer, de significar/interpretar, sistematizar, intervir, problematizar, se posicionar, enfim, de saber agir e saber como agir, etc., nas práticas das quais participarem, nessa esfera social e naquela que se afigura como espaço da docência. Ressalte-se, por fim, que a aprendizagem e a construção de conhecimento são, pois, concebidas como aspectos integrantes da prática. A prática não fornece apenas o cenário para essa construção, como se esta fosse um processo independente ou reificável, já que as diversas práticas sociais, geradas por processos interativos, são também geradoras deles. Nesse quadro, este volume congrega variados trabalhos que, articuladamente entre si e aos propósitos aqui delineados, refletem algumas das ações que foram empreendidas ao longo do desenvolvimento do projeto que resultou nesta coletânea. Trata-se de empreendimento que visa, portanto, ao alcance do objetivo maior de fomentar uma aproximação entre universidade e escola, no sentido de que essas duas instâncias formativas, em parceria produtiva, possam contribuir, cada uma à sua maneira e no limite de suas atuações, mas sempre em atuação dialógica e interacional, para o desejado desenvolvimento e melhoria da educação básica brasileira. Se, por um lado, os trabalhos organizados nesta coletânea apresentam esse viés articulador e, por isso mesmo, um objetivo comum, por outro, não deixam de angariar, também, suas particularidades, que são resultado, evidentemente, dos variados caminhos que as ações e atividades do projeto foram delineando ao longo de sua execução. Da meta mais ampla do projeto, alicerçada no desafio de implementação de ações, em rede colaborativa, voltadas (i) para a formação inicial e continuada de professores da área de Letras e (ii), articuladamente, para as demandas do ensino médio no que toca aos saberes implicados nas práticas de leitura e de escrita, desdobraram ações de natureza mais específica que acabaram por dar origem aos variados olhares que se lançaram ao propósito descrito há pouco. Tais ações foram guiadas pelos objetivos de apoiar, do ponto de vista teórico-conceitual, metodológico e didático, as práticas de leitura e de escrita no ensino médio – em consonância com capacidades e saberes descritos na Matriz de Referência do Enem e com os documentos normativos que orientam essa etapa de ensino (por exemplo, BRASIL, 2000, 2001, 2002, 2006, 2012, 2013),5 bem como o próprio processo de formação inicial e continuada de professores da área de Letras das IES envolvidas no projeto, a partir dos resultados obtidos nas frentes de trabalho postas em prática.

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O novo currículo do ensino médio será definido pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), atualmente em discussão pelos órgãos competentes. Há, no entanto, aprovada em 2016, nova lei que já determina como a carga horária do ensino médio será dividida, tendo em vista as diferentes áreas do conhecimento, que vão ensejar os “itinerários formativos”. 12


Leitura e escrita na educação básica: pesquisa, formação e ação de professores _________________________________

Evidentemente, trata-se de desafio que não se vence de forma fácil, explícita e imediata. No entanto, a despeito das vicissitudes envolvidas em projeto de tão larga abrangência, acreditamos que as várias frentes a que os grupos de estudo, pesquisadores, professores, estudantes envolveram-se na execução do projeto tiveram – na medida das possibilidades e da natureza dos objetos investigados, das atividades propostas, das particularidades que cada uma apresenta – resultados positivos e motivadores, o que torna essa coletânea um conjunto de trabalhos que oferecem/instigam reflexões proveitosas e necessárias para aqueles que se interessam pela melhoria do ensino nas escolas públicas de Minas Gerais. Com essa tônica, os trabalhos organizados na coletânea, portanto, apresentam desde reflexões sobre a própria experiência de trabalho em rede colaborativa que a execução do projeto proporcionou – como é o caso do texto de Laura Scheiber, “Uma jornada de pesquisa participativa: lições aprendidas”, em que se descreve como os integrantes do grupo lidaram com a abordagem de pesquisa participativa e as “lições aprendidas” nesse processo – até outras mais específicas, como é o caso do trabalho de Arabie Bezri Hermont e Ev’Ângela B. Rodrigues de Barros, “A produção textual de alunos do ensino médio: revisitando aspectos ligados à dimensão ortográfica”, em que se discutem aspectos relacionados a problemas de ortografia nas produções escritas de alunos do ensino médio. No intermeio desses vieses de abordagem, os capítulos da coletânea vão tecendo um diálogo profícuo entre perspectivas teóricas e possibilidades de intervenção prática, entre os conhecimentos produzidos na universidade e aqueles mais diretamente envolvidos nos propósitos de ensino elencados para a educação básica, envolvendo aspectos relacionados à leitura em geral, à leitura literária, à tecnologia, à escrita, bem como à formação – de alunos e professores –, enfim. No campo da produção textual no ensino médio, por exemplo, o capítulo de Sibely Oliveira Silva e Rosângela M. Braga Trotta, “Escrever na escola, escrever na vida”, como o próprio título sugere, a partir de uma experiência de pesquisa-ação, procura demonstrar a necessidade de que os alunos escrevam na escola, para a vida, e que a escola reconheça urgentemente a escrita como forma de empoderamento e inclusão social, conferindo-lhe o valor que merece ser cultivado, de fato. Articuladamente, o capítulo “A redação do Enem na escola: percurso e resultados de oficinas de escrita”, de Ana Luísa R. Rodrigues de Sant’Ana, Isabela Camargos Ribeiro, Leonardo Lopes Cunha, Luciana A. de Oliveira, Wemerson Guedes e Wilson S. Fonseca Júnior, tendo em vista a proporção que a referida redação tomou na vida dos estudantes secundaristas – razão natural pela qual se justifica o esforço de muitas escolas na tentativa de oportunizar aos seus alunos a igualdade de condições de participação no Enem –, apresenta a descrição de uma experiência com oficinas de redação preparatórias para o Enem. Trata-se de um capítulo que, para além da descrição e análise da experiência, evidencia, também, o processo de formação profissional de professores de Português, haja vista os autores serem graduandos em Letras e aproveitarem a experiência para refletirem sobre sua própria formação. Paralelamente, apresentando uma experiência no ensino superior, Ada Magaly Matias Brasileiro, no capítulo “Oficina de escrita: um circuito de interação e produção de textos”, relata uma experiência exitosa com oficina de escrita, cuja metodologia a autora vem desenvolvendo há algum tempo. O objetivo do relato centra-se na descrição crítica do método, ultrapassando o 13


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passo a passo que constitui o processo e sinalizando ao professor-leitor algumas ações pontuais, características desafiadoras, ganhos e possibilidades do trabalho. No bojo das discussões a respeito dos avanços tecnológicos e das possibilidades pedagógicas que eles proporcionam, alguns capítulos inserem-se em perspectivas que procuram aliar as intervenções didáticas no ensino de língua portuguesa a propostas intervencionistas que proporcionem aos estudantes a utilização de recursos das tecnologias digitais de comunicação e informação para o aprendizado. Nesse viés, no capítulo “Alunos e professora conectados: o Twitter como possibilidade de recurso de ensino”, Alice Botelho Duarte, descrevendo e analisando um estudo de caso de uso do Twitter como recurso de ensino na disciplina de Língua Portuguesa, procura mostrar as interações entre professora/pesquisadora e aluno e, com isso, as ações didático-discursivas dos alunos e da professora, bem como as estratégias discursivas que focalizam seus papéis sociais nessa atividade. Seguindo proposta semelhante, Adilson Ribeiro de Oliveira, Daniela R. Dias e Hércules Tolêdo Corrêa, no capítulo “Multiletramentos e competências em língua portuguesa: uma experiência com a pedagogia de projetos e o uso das TDIC”, oportunizam uma incursão em projeto de ensino e aprendizagem de língua portuguesa que procurou articular atividades de pesquisa, seleção, leitura, compreensão e capacidade de exposição oral, utilizando-se as tecnologias digitais de informação e comunicação na sala de aula. Assim também, o trabalho desenvolvido por Ananda da Silva Leite e Maria de Lourdes Guimarães Carvalho, “Ensino e aprendizagem de literatura no ensino médio via internet”, ao relatar uma experiência vivida, no âmbito do estágio docente, em uma escola da educação básica da cidade de Montes Claros, permite-nos refletir sobre possibilidades do uso da internet no trabalho com a literatura em sala de aula, em práticas de leitura e escrita. Sandra Cavalcante, Josiane Militão e Daniela D. Lopes Ignácio Rodrigues procuram problematizar o acesso às (e a utilização das) ditas Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, no capítulo “A cultura digital na escola: o lugar do contraditório”. Trata-se de estudo em que as autoras apresentam uma discussão sobre como diferentes experiências socioculturais, subjacentes ao uso das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC), vêm sendo incorporadas e/ou confrontadas com a (na) realidade da escola de nível médio brasileira. Já no texto de Márcia Marques de Moraes e Raquel Beatriz Guimarães, “Ler ou não ser – eis a questão da literatura na educação básica”, ao narrarem uma experiência de pesquisa realizada em uma escola pública participante do projeto que resultou nesta coletânea, as autoras procuram evidenciar o lugar e o papel que a leitura literária ocupa no ensino básico brasileiro. Revisitando os documentos oficiais norteadores e as práticas de ensino cristalizadas nesse nível de ensino e exemplificando com uma experiência com um grupo de alunos de escola pública participante do projeto que deu origem ao estudo, as pesquisadoras provocam o leitor ao mesmo tempo em que instigam a reflexão acerca do espaço que ocupa a leitura literária em sala de aula, tendo como fundamento a convicção de que a Literatura, como a arte, em geral, tem papel formador importante na inscrição identitária, seja da ordem do sujeito, seja da ordem da sociedade.

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Leitura e escrita na educação básica: pesquisa, formação e ação de professores _________________________________

Finalmente, mas não menos importante do que as demais discussões, reflexões, análises e conclusões apresentadas nos demais capítulos, inclusive porque trazem as vozes dos estudantes de forma explícita, Robson Figueiredo de Brito, Isabela Camargos Ribeiro e Wemerson Guedes, no capítulo “Oficinas educativas na educação básica: os dizeres de alunos do ensino médio sobre direitos iguais”, apresentam um estudo que ambiciona estimular o diálogo necessário para a organização do processo político-pedagógico de convivência democrática na escola, possibilitando o respeito às diferenças, a promoção da igualdade de gênero no cotidiano escolar, podendo intervir, por exemplo, no problema da (in)disciplina. Esperamos que este material, também por seu caráter multifacetado, como se pode notar pela descrição sumária dos capítulos que compõem o volume, seja pertinente ao enfrentamento de vários desafios a que professores universitários, professores da educação básica, estudantes de licenciatura estão submetidos em seu pensar e em seu fazer diário relativamente ao ensino de língua portuguesa. Como se pode notar, também, não se trata de um compêndio que possa demonstrar, como num passe de mágica, a resolução dos problemas que enfrentamos cotidianamente em relação ao ensino e à aprendizagem. Mas esperamos, de fato, seja um trabalho que incite a reflexão, instigue o debate e proponha caminhos, certos de que estes, para serem trilhados, pressupõem a ação parceira, colaborativa e engajada dos diferentes atores neles implicados.

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Adilson Ribeiro de Oliveira, Juliana Alves Assis e Raquel Beatriz Guimarães _________________________________

Referências ASSIS, Juliana Alves; MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles; SILVA, Jane Quintiliano Guimarães. Formação inicial e letramento do professor: uma proposta em implantação. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). A formação do professor: perspectivas da Linguística Aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001. p. 281-309. BRASIL. A redação no Enem 2012 – Guia do participante. Brasília, DF: 2012. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/guia_participante_ redacao_enem2012.pdf>. Acesso em: 8 jul. 2012. BRASIL. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. BRASIL. Matriz de Referência do Enem. Brasília, DF: SEB/MEC, 2013. BRASIL. Matrizes de referência do Saeb. 2001. Disponível em: <http://www.inep. gov.br/basica/saeb/>0. Acesso em: 8 jul. 2012. BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias Brasília, DF: 2006. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (Ensino Médio). Brasília, DF: SEB/MEC, 2000. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 01/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 mar. 2002. Seção 1, p. 8. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/cne/arquivos/pdf/ CP012002.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011. GUIMARÃES, Ana Maria M.; KERSCH, Dorotea F. Projetos didáticos de gênero na sala de língua portuguesa. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012. KLEIMAN, Angela B.; MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (Org.). Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2005. MINAS GERAIS. Secretaria Estadual de Educação. SEE/MG RESOLUÇÃO SEE nº 2.030, de 25/1/2012 (Projeto Reinventando o Ensino Médio). MOSCOVICI, Serge. La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF, 1961. MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, 2003.

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Uma jornada de pesquisa participativa: lições aprendidas Laura Scheiber

INTRODUÇÃO

Como assinalado na apresentação deste e-book, esta publicação é o resultado de uma pesquisa colaborativa que envolveu mais de 30 pesquisadores, incluindo professores universitários, estudantes da educação básica, graduação, mestrado e doutorado, além de professores do ensino médio. A maior parte dos trabalhos que integram esta coletânea produziu-se no âmbito do projeto de pesquisa Leitura e escrita no ensino médio: demandas para a ação e a formação de professores, caminhos para novas práticas (CHE – APQ-03403).1 No desenvolvimento dessa pesquisa, recorremos a uma abordagem colaborativa específica, baseada em pesquisa-ação, um método de pesquisa que enfatiza mudanças em ações de forma que melhorem as práticas de educação (BALL, 2002). Esse método utiliza abordagens democráticas de forma que a pesquisa seja conduzida pelos e para os envolvidos, sempre por meio da prática de ações (GREENWOOD; LEVIN, 1998). Neste capítulo, descrevemos como o grupo que levou à frente esse projeto desenvolveu a abordagem de pesquisa participativa bem como as “lições aprendidas” nesse processo. Esperamos que nossas reflexões ofereçam dicas para outros grupos que desejem viver pesquisas de uma forma democrática, com resultados ativos e visando a instigar mudanças e melhorias nas vidas daqueles diretamente envolvidos no projeto de pesquisa.

O QUE É PESQUISA-AÇÃO E POR QUE ELA É IMPORTANTE?

A pesquisa-ação é um termo abrangente que engloba uma série de abordagens para a pesquisa com a crença fundamental de que a pesquisa social deve ser direcionada para algum tipo de ação, mudança ou transformação (CHARLES; WARD, 2007). A principal razão para engajar-se em uma pesquisa-ação é auxiliar os participantes na melhoria de suas vidas e/ou de suas ações. A pesquisa-ação é definida e realizada de diferentes formas através das disciplinas, contudo algumas de suas principais características podem ser descritas como a seguir explicitado (cf. REASON; BRADBURY, 2001; HERR; ANDERSON, 2005). ● Os participantes da pesquisa são parte do processo de pesquisa e contribuem para a criação de conhecimento.

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Trata-se de projeto de pesquisa contemplado pelo Edital 13/2012 – Pesquisa em Educação Básica – Acordo Capes/Fapemig.


Laura Scheiber _________________________________

● A pesquisa-ação tem como objetivo democratizar o processo de pesquisa, dando “peso igual” à participação, conhecimento e intervenções de todos os membros da equipe, independentemente de título profissional e/ou experiências anteriores. Isso difere das abordagens tradicionais de pesquisa no ensino superior, em que existe uma hierarquia clara, e o pesquisador principal (tipicamente conselheiro do aluno) é considerado o especialista. ● A pesquisa-ação implica um processo reflexivo e uma crítica sistemática. Geralmente, ela inclui ação, observação e reflexão. O objetivo do processo é chegar às percepções sobre as práticas individuais e profissionais, que informam a ação futura. ● Em sua essência, a pesquisa-ação é orientada para a ação. Seu objetivo fundamental é afetar a mudança ou a ação. O conhecimento é gerado juntamente com os participantes e pesquisadores, com o objetivo de informar a prática.

VANTAGENS

Por que os educadores envolvem-se em pesquisa-ação? Uma das razões primárias é o desejo de iniciar mudanças diretas e positivas nas vidas dos participantes de pesquisas através da resolução de problemas e desafios comuns em suas vidas (CHARLES; WARD, 2007; HERR; ANDERSON, 2005). Enquanto abordagens empíricas tradicionais nas ciências sociais pretendem desenvolver teoria de modo a entender o mundo social, a abordagem da pesquisa-ação põe ênfase em ações práticas que possam melhorar as vidas do alvo principal (REASON; BRADBURY, 2001). Não apenas com relação aos fins, mas também no que se refere ao processo, a pesquisa-ação é diferente da pesquisa tradicional. Historicamente, a pesquisa-ação participativa tem sido baseada em princípios igualitários e de justiça social (GREENWOOD, 1998). Nessa medida, pretende democratizar o processo de pesquisa por meio do reconhecimento do valor do conhecimento local e tácito, incluindo-o durante todo o processo de pesquisa. Essa abordagem desafia o conceito de “pesquisador como especialista”, que tem o risco de implementar um modelo de cima para baixo e, nessa medida, ainda que sem intenção, de aumentar os problemas do campo investigado pela falta de entendimento profundo de um contexto. No âmbito da educação, a pesquisa-ação tem sido uma abordagem de pesquisa muito utilizada atualmente, uma vez que o professor é visto como um pesquisador qualificado, ao contrário do que acontece com pesquisas feitas por um especialista de fora (MCNIFF, 1988). Por colocar o professor no papel dual de pesquisador e educador, essa abordagem valoriza a interpretação das práticas do educador, o que tem o potencial de melhorar as práticas educativas. Na pesquisa em que se desenvolveu a maior parte das ações e estudos retratados neste livro, abraçamos a perspectiva do professor como pesquisador e incluímos, intencionalmente, educadores de vários níveis como pesquisadores colaboradores. Como mencionado, nossa equipe foi formada por alunos e professores de ensino médio,

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professores universitários, doutorandos, mestrandos e graduandos do curso de Letras, futuros professores. Dessa forma, incluímos as perspectivas e experiências das pessoas mais qualificadas para compartilhar percepções e reflexões sobre questões educativas porque estas estão diretamente situadas nos processos de aprendizagem e formação no ensino médio e universitário (o que será descrito com mais detalhe a seguir). O processo de pesquisa encorajou os participantes a utilizarem processos de reflexão interativos que podem informar sobre seu trabalho e suas práticas em situações profissionais futuras.

DESAFIOS

Embora a pesquisa-ação traga muitos benefícios, existem certos desafios quando se utilizam seus processos e princípios. Por exemplo, projetos de pesquisa-ação requerem a cooperação de um grande número de pessoas e são frequentemente um desafio para incluir grupos de difícil acesso (SCHAFFT; GREENWOOD, 2003). Além disso, no ambiente educacional é difícil alcançar os estudantes que já tenham deixado a escola. Ademais, é um desafio superar dinâmicas de poder preexistentes. No caso do nosso estudo, abordamos os desafios de superar dinâmicas de poder tradicionais entre professores universitários e seus estudantes, e pesquisadores universitários (professores em formação) e professores da educação básica. Outro desafio é implementar ação ou mudança baseando-se nos resultados da pesquisa. Finalmente, um obstáculo a ser considerado advém do fato de que se assume que as pessoas tenham a vontade, o tempo e a energia para se comprometer com o processo de pesquisa-ação participatória, o que nem sempre é o caso. Nossa equipe encarou um bom número desses desafios, e esperamos que as reflexões destacadas neste capítulo ofereçam pistas para futuros grupos de pesquisa, de forma a superar suas dificuldades.

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METODOLOGIA DE NOSSA EQUIPE

Uma história O projeto de pesquisa Leitura e escrita no ensino médio: demandas para a ação e a formação de professores, caminhos para novas práticas foi conduzido pelo Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação (NELLF),2 do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas. Ao longo dos anos, tem tido uma história rica em liderar projetos de pesquisas-ações no âmbito do letramento e da educação. Ao longo de sua história, o NELLF tem sido fiel aos princípios democráticos de pesquisa-ação participativa3 através da valorização das contribuições de todos os participantes, independentemente do título profissional ou do nível educacional. Os alunos universitários são encorajados a contribuir com conversas e perguntas críticas. Aliás, a equipe de pesquisa intencionalmente incluiu participantes com experiências e perspectivas diversas para enriquecer o processo de pesquisa e para fazer conexões sociais com potencial para resultar em projetos futuros de pesquisa. Frise-se, no caso do projeto em tela, que cada membro da equipe foi responsável por realizar pesquisa sobre assuntos ligados a sua área de especialização e, ao mesmo tempo, foi encorajado a contribuir com o projeto coletivo.

A METODOLOGIA DO PROJETO LEITURA E ESCRITA NO ENSINO MÉDIO

O NELLF continuou com sua tradição de pesquisa-ação quando a professora Juliana Alves Assis se inscreveu, em 2012, no edital FAPEMIG 13/2012 – Pesquisa em Educação Básica – Acordo CAPES-FAPEMIG, que pretendeu apoiar financeiramente projetos de pesquisa e de inovação voltados para a criação de estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem, bem como para o desenvolvimento de políticas de formação docente relacionadas à educação básica das redes públicas de ensino de Minas Gerais. A PUC Minas foi a instituição executora do projeto Leitura e escrita no ensino médio: demandas para a ação e a formação de professores, caminhos para novas práticas, o

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O Núcleo reúne pesquisadores de diferentes instituições e articula vários grupos de pesquisa (http://nellf.net). Vincula-se, ainda, a pesquisas que vêm sendo desenvolvidas por membros do Grupo Letramento do Professor, coordenado pela professora doutora Angela Kleiman (IEL/UNICAMP). Seu embrião foi o Grupo de Pesquisa Leitura, Produção de Textos e Construção de Conhecimentos (LePTeCCo), criado em 2001 pela professora Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Em sua história, obteve vários financiamentos de agências nacionais. A primeira vivência de pesquisa-ação participativa de membros do NELLF (à época LePTeCCo) deu-se no desenvolvimento do projeto temático Processos de retextualização e práticas de letramento, coordenado pela professora doutora Angela B. Kleiman (IEL/UNICAMP), com financiamento da FAPESP (02/09775-0). Foi dessa rica experiência, segundo as três pesquisadoras mais antigas do grupo, que nasceu o desejo de continuar investindo nesse tipo de abordagem.

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qual, sob a coordenação da mesma professora, contou com a participação de integrantes da PUC Minas e de outras instituições.4 Como o projeto pretendeu apoiar, do ponto de vista teórico-conceitual, metodológico e didático, as práticas de leitura e de escrita no ensino médio, bem como o processo de formação inicial e continuada de professores da área de Letras, suas ações foram baseadas na participação colaboradora de escolas da educação básica. Depois de contatadas várias escolas, a Escola Estadual Bernardo Monteiro (em Belo Horizonte), a Escola Estadual Dr. Raimundo Alves (em Viçosa), a Escola Estadual de Ouro Preto (em Ouro Preto) e a Escola Estadual Professor Alcides de Carvalho (em Montes Claros) concordaram em participar do projeto. A Escola Estadual Bernardo Monteiro foi contemplada com uma bolsa para uma de suas professoras,5 que atuou como pesquisadora colaboradora, participando também das atividades do Núcleo na PUC Minas. Para recrutar alunos universitários, a equipe do Núcleo colocou anúncios no Departamento de Letras da PUC Minas. Parte dos alunos selecionados para o projeto foi também contemplada com quatro com bolsas de iniciação científica, o que lhes permitiu aprender como fazer pesquisas por meio de práticas colaborativas. O projeto contou também com bolsistas de iniciação científica da graduação e do ensino médio distribuídas pelas demais instituições envolvidas na pesquisa-ação: IFMG/Ouro Preto (duas bolsas de iniciação científica júnior e uma bolsa de iniciação científica), a Universidade Federal de Viçosa (uma bolsa de iniciação científica) e a Unimontes (uma bolsa de iniciação científica). Houve ainda uma bolsa de mestrado concedida a estudante do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas. A duração das bolsas variou entre 12 e 36 meses. No total, a equipe de pesquisa incluiu mais de 30 participantes, de níveis diversos, que contribuíram diretamente com a organização, coleta e análise de dados, bem como com a disseminação dos resultados. Durante todo o projeto, houve mudanças na

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A equipe de pesquisadores, ao longo de 2013 até 2015, foi composta por: Adilson Ribeiro de Oliveira (docente, IFMG/Ouro Preto), Adriana da Silva (docente, UFV), Alice Botelho Duarte (discente, doutoranda, PUC Minas), Ana Luisa Ribeiro Rodrigues de Sant’Ana (discente, bolsista de iniciação científica, PUC Minas), Ananda Silva Leite (discente, bolsista de iniciação científica, Unimontes), Arabie Berzi Hermont (docente, PUC Minas), Daniela de Faria Prado (doutoranda, PUC Minas), Daniella Lopes Dias Ignácio Rodrigues (docente, PUC Minas), Ev’Ângela Barros (docente, PUC Minas), Fernanda Aparecida do Amaral (discente, bolsista de iniciação científica júnior, Ouro Preto), Isabela Camargos Ribeiro (discente, bolsista de iniciação científica, PUC Minas), Janaína Zaidan Bicalho Fonseca (discente, doutoranda PUC Minas), Jane Quintiliano Guimarães Silva (docente, PUC Minas), Josiane Andrade Militão (docente, PUC Minas), Juliana Alves Assis (docente, PUC Minas, Coordenadora do projeto), Karine Correia dos Santos (discente, doutoranda PUC Minas), Laura Scheiber (pós-doutoranda da Columbia University na PUC Minas), Leonardo Lopes Cunha (discente, bolsista de iniciação científica, PUC Minas), Luciana Aparecida de Oliveira (discente, graduação PUC Minas), Márcia Marques de Morais (docente, PUC Minas), Maria Angela Paulino Teixeira Lopes (docente, PUC Minas), Maria de Lourdes G. Carvalho (docente, UNIMONTES), Raquel Beatriz Junqueira Guimarães (docente PUC Minas), Robson Figueiredo Brito (discente, mestrado PUC Minas), Rosângela Maria Braga Trotta Soares (docente, bolsista, Escola E. Bernardo Monteiro – BH), Sandra Carvalho do Nascimento Lessa (Escola Estadual de Ouro Preto – Ouro Preto), Sandra Maria Silva Cavalcante (docente, PUC Minas), Sibely Oliveira Silva (discente, bolsista, mestrado PUC Minas), Wemerson Guedes de Souza (discente, graduação PUC Minas), Wilson Silva Fonseca Júnior (discente, graduação PUC Minas). O projeto incluiu como instituições parceiras o IFMG/Ouro Preto, a Universidade Federal de Viçosa e a Unimontes. Trata-se de Rosângela Maria Braga Trotta Soares.

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configuração da equipe porque algumas pessoas tiveram de sair do projeto, enquanto outras aderiram a ele. Na descrição a ser apresentada neste capítulo, ater-nos-emos às atividades desenvolvidas em Belo Horizonte, por meio da coordenação da PUC Minas (instituição gestora do projeto). Pela mesma razão, será privilegiado o relato das ações referentes à Escola Estadual Bernardo Monteiro. É importante sublinhar, porém, que a maior parte dos pesquisadores vinculados às demais instituições do estado de Minas Gerais (IFMG/Ouro Preto, Universidade Federal de Viçosa e Unimontes) participou também, e de forma ativa, das etapas desenvolvidas em Belo Horizonte. As reuniões da equipe se inciaram em maio de 2013 para (re)discutir os objetivos do projeto e desenvolver um plano de trabalho para o resto do ano. Para propiciar a fundação de um grupo sólido, os membros da equipe se reuniram inicialmente uma vez por mês a fim de discutir textos sobre metodologias de pesquisas e outros assuntos relevantes que poderiam informar o projeto de pesquisa colaborador. Essa abordagem era especificamente importante porque os participantes tinham níveis diferentes de experiência em trabalhos de pesquisa. Alguns dos textos discutidos incluíram “Um discurso sobre as ciências” (SANTOS, 2009), “O professor pesquisador; introdução à pesquisa qualitativa” (BORTONI-RICARDO, 2008) e “Pesquisa em educação: abordagens qualitativa” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Para mediar as discussões, a coordenadora da pesquisa destacou temas ou assuntos dos textos que estavam conectados com o projeto de pesquisa. Por exemplo, como o grupo se envolveria em métodos qualitativos, a equipe discutiu “A emergência do paradigma interpretativista, alternativo ao paradigma positivista”, do livro de Bortoni-Ricardo (2008). Todos os participantes foram encorajados a participar das discussões em grupo para que o debate fosse animado. A equipe começou a fazer coleta de dados no início de 2014. Para começar os trabalhos em Belo Horizonte, em torno de 5 a 10 dos membros da equipe de pesquisa se reuniram com os funcionários da Escola Estadual Bernardo Monteiro a fim de projetar as metas e objetivos do projeto de pesquisa-ação colaborador. Nesse encontro, houve cerca de 10 pesquisadores da PUC Minas e aproximadamente 20 funcionários do colégio, incluindo a diretora, professores de Português, Matemática e Ciências, entre outros. Os professores e a administração da escola pareceram entusiasmados, especialmente aqueles que expressaram frustrações e preocupações em relação às habilidades de leitura e escrita dos alunos. Eles comunicaram a esperança guardada de que o projeto colaborador resultasse em projetos inovadores e práticas que, no fim das contas, melhorariam o desempenho acadêmico dos alunos. Ao mesmo tempo, a equipe de pesquisa foi dividida em subgrupos para pesquisar áreas e assuntos específicos do projeto de pesquisa maior. Guiado pelos professores com especialização em áreas específicas, como formação de docentes, tecnologia e educação, formação de identidade e ensino de literatura, os pesquisadores discentes escolheram de quais subgrupos queriam participar. Esses subgrupos se reuniram regularmente ao longo do ano para coordenar responsabilidades da pesquisa. Foi agendada então, a cada duas semanas, uma reunião de pesquisa na PUC Minas, na qual a maior parte da equipe era convidada a discutir sobre o progresso do 22


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projeto. As reuniões tinham um programa semiestruturado e foram mediadas num espírito democrático tendo sido cada membro da equipe encorajado a expressar perguntas, dúvidas, reflexões e observações relevantes. Uma grande variedade de assuntos foi discutida durante as reuniões: experiências no campo dos alunos de graduação e pósgraduação; o desenho de um questionário para alunos; dilemas éticos inevitáveis em projetos de pesquisas qualitativas e debates animados entre os membros da equipe com mais experiência de pesquisa sobre as etapas futuras acerca dos processos de pesquisa. As decisões sobre como fazer avançar a pesquisa foram baseadas em discussões que incorporaram as perspectivas da equipe inteira, incluindo professores e alunos da universidade e a professora da Escola Estadual Bernardo Monteiro, bolsista do projeto, como já assinalado. Depois que a coleta e a análise dos dados tiveram início, os subgrupos tinham a oportunidade de apresentar seu trabalho para receber feedback da equipe inteira. As reuniões, nessa etapa, demoraram de três a cinco horas. As anotações realizadas durante esses encontros eram enviadas pela coordenadora do projeto à equipe inteira, geralmente dentro de 48 horas, para compartilhar e calibrar as percepções, preocupações e reflexões de todos os membros da equipe. Mesmo que os benefícios de pesquisa participativa tenham já sido documentados por meio de diferentes produtos e resultados divulgados pelo grupo em eventos e publicações da área,6 é preciso admitir que a coordenação de um projeto de pesquisa com mais de 30 pessoas com experiências, perspectivas e especializações diferentes não é uma tarefa fácil. Essa compreensão nos faz investir na defesa da relevância de conhecer também aquilo que talvez não se revele de forma explícita nos resultados dos projetos, mas que, certamente, também pode oferecer fortes contribuições a futuras pesquisas. Com esse espírito, pedimos aos membros da equipe que compartilhassem suas percepções obtidas por meio da vivência na pesquisa, o que será apresentado na próxima seção.

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MITCHELL, Sidney M.; REILLY, Rosemary C.; LOGUE, Mary Ellin. Benefits of collaborative action research for the beginning teacher. Teaching and Teacher Education, v. 25, n. 2, p. 344-349, 2009.

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REFLEXÕES E DICAS EM RELAÇÃO AOS PROCESSOS DE PESQUISA-AÇÃO

O que deu certo em relação aos processos colaborativos e democráticos?

Ao final do projeto, os pesquisadores foram inquiridos sobre o que deu certo para eles em relação aos processos colaborativos e democráticos durante o projeto de pesquisa-ação vivenciado. Foram obtidos cinco resultados principais a partir do exame de suas respostas.

Reuniões com o grupo de pesquisa

Os pesquisadores de nosso grupo consideraram que as reuniões e encontros periódicos do grupo foram fundamentais para mediar processos democráticos e colaboradores. Disseram que essas reuniões ofereceram um espaço de troca de experiências e um intercâmbio de informações. Entretanto, os encontros não eram o ‘ingrediente mágico’; o mais importante, segundo eles, foi como as reuniões foram conduzidas, o que criou uma cultura de participação democrática. Especificamente, nosso grupo pensou que as discussões encorajaram debates em que todos escutaram as propostas, sugestões e experiências dos outros para que vários olhares pudessem ser contemplados.

Tomada de decisão democrática

Em extensão à condução das discussões durante os encontros, o processo de tomada de decisões pretendeu incorporar as vozes da equipe inteira em vez de usar um modelo descendente, que é sempre, de algum modo, autoritário. A equipe sentiu que as decisões foram tomadas após terem sido discutidas com o grupo e julgou que isso encorajou um processo colaborador. Pedimos aos participantes da equipe um exemplo que ilustrasse esse processo em que todos os participantes tivessem tido a oportunidade de acrescentar e sugerir melhorias. A equipe descreveu: “…Elaboração e discussão de instrumento de coleta de dados proposto por uma das fontes do grupo, com possibilidade de alterações, sugestões e reformulações que ocorreram em três etapas antes da aplicação. Primeiro o questionário foi apresentado ao grupo para uma primeira rodada de sugestões, posteriormente socializado por e-mail ainda aberto a alterações e sugestões, e finalmente reapresentado ao grupo para consolidação e aplicação do questionário. Durante a análise dos resultados do mesmo instrumento, mais uma vez a oportunidade de repensar o objeto.” É importante esclarecer que, durante cada etapa do desenvolvimento do questionário aludido na resposta transcrita, adotou-se uma estratégia de socialização em

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que interessavam os saberes de todo o grupo. Os processos de ação eram flexíveis e tinham uma criação de estratégias para a reconstrução contínua do projeto.

Reflexão em grupo sobre os dados

Depois que os dados da pesquisa foram coletados, cada subgrupo teve a oportunidade de apresentar os resultados, receber feedback e refletir coletivamente sobre o significado desses dados. Os membros da equipe sentiram que esse processo foi importante porque deu a oportunidade de corrigir os diagnósticos e oferecer feedback com vários olhares. Em geral, os subgrupos apresentaram os resultados por meio de uma apresentação de PowerPoint que demorou cerca de 30 minutos, seguida de uma discussão aberta, também de 30 minutos, em média. Os membros dos subgrupos manifestaram terem gostado de receber feedback adicional por e-mail quando o tempo para as discussões não foi suficiente.

Apoio a nova geração de pesquisadores

Os pesquisadores mais principiantes expressaram a importância do “apoio incondicional das professoras e pesquisadoras mais experientes”. Quando indagados sobre como, exatamente, os professores mostraram seu apoio, os alunos sentiram que os professores realmente escutaram as suas ideias e experiências, e depois ofereceram feedback proveitoso, que incentivou suas propostas de pesquisa. Também foi motivacional ter a oportunidade para desenvolver propostas de pesquisa que eram parte dos objetivos do grupo inteiro. Eles explicaram que a experiência de ser um participante ativo de uma equipe de pesquisa foi bastante diferente da que se tem nos grupos de pesquisa tradicionais, em que geralmente só se permite participação aos graduandos dos últimos períodos.

Colaboração entre escola da educação básica e universidade A equipe de pesquisa sentiu que a “aproximação contínua” entre a universidade e a escola de ensino médio deu certo em relação aos processos democráticos e colaborativos. Os pesquisadores reportaram que o “trabalho de planejamento e avaliação desenvolvido com integrantes da escola de ensino médio” encorajou interações positivas e colaboradoras. A equipe de pesquisa também considerou que as oficinas na Escola Estadual Bernardo Monteiro motivaram práticas de pesquisa colaboradoras porque possibilitaram a reunião de alunos e professores de especializações diversas, que

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mergulharam em debates sobre assuntos relevantes aos seus cotidianos.7 Embora muitos dos membros da equipe estivessem felizes com a aproximação entre as instituições, outros participantes da pesquisa julgaram que tinham potencial para melhorar a colaboração entre as escolas, o que será discutido com mais detalhe a seguir.

ENFRENTANDO DESAFIOS

Embora a pesquisa-ação apresente muitos benefícios, existem certos desafios quando se utilizam seus processos e princípios. Nosso grupo inevitavelmente enfrentou alguns desses desafios. Perguntamos aos membros quais abordagens, estratégias e ferramentas eles julgaram terem sido mais eficazes para superar os problemas.

Necessidade de cooperação e coesão de um grande número de pessoas

Quando se lidera um número grande de pessoas com perspectivas diferentes, corre-se o risco de instigar dispersão no processo de pesquisa, o que, consequentemente, poderia atrapalhar a cooperação e a coesão do grupo, limitando o alcance dos objetivos da pesquisa (SMITH; KATZ, 2000). Para enfrentar esse desafio, os participantes acreditam que a moderação do grupo possibilitou a sua coesão. Especificamente, a utilização de uma pauta clara, os handouts nas apresentações, os recursos audiovisuais e os e-mails coletivos mediaram a comunicação de uma forma efetiva e facilitadora da coesão e da participação do grupo. A equipe também revelou que as reuniões de subgrupos foram importantes porque forneceram o tempo necessário para focar em assuntos e objetivos relacionados às metas específicas da pesquisa de cada subgrupo.

Dificuldades para implementação das propostas na escola No início do projeto de pesquisa, a equipe teve ideias ambiciosas sobre como recorrer à tecnologia nas abordagens pedagógicas. Contudo, a falta de recursos tecnológicos na escola em que se dariam as ações do grupo em Belo Horizonte limitou a implementação desses planos. Aliás, em alguns casos, as ideias não combinaram com as regras da escola acerca do uso de celulares, computadores e internet. A equipe sentiu que “muita negociação e adaptação à organização da escola” foram processos fundamentais para superar esses desafios. Esse aspecto nos mostra que o sucesso de uma pesquisa-ação depende, em larga escala, da capacidade de escuta e negociação do grupo de

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Os processos e resultados das oficinas estão descritos, neste livro, nos capítulos de Sant’Ana et al. e de Brito, Ribeiro e Guedes.

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pesquisadores e colaboradores.

SUPERAÇÃO DE DINÂMICAS DE PODER PREEXISTENTES

Como já assinalado, as dinâmicas de poder tradicional dentro da universidade, geralmente, significam que os professores dirigem e geram o processo de pesquisa com o apoio dos alunos de pós-graduação avançados, e os alunos iniciantes têm o papel de escutar e completar tarefas mandadas pelos professores. Ao contrário disso, nosso grupo pretendeu incluir e tratar os alunos iniciantes como parceiros iguais. Para superar dinâmicas de poder que são profundamente institucionalizadas, precisa-se de esforços conscientes de todos os membros da equipe. Pedimos aos alunos de graduação que refletissem sobre como a equipe abordou esse desafio e o que eles acharam eficaz. Os alunos reportaram que, no início do projeto, sentiram certo medo e insegurança, porém disseram que o convívio fez com que isso fosse superado. Eles também relataram que ver os outros se posicionando acende a vontade de agir assim. Revelaram ainda que a dinâmica das reuniões leva à superação da divisão do grupo em várias frentes, incluindo a acolhida dos professores com afeto e brincadeiras. Além disso, o lanchinho comunitário (tradição nas reuniões da equipe) também contribuía para um ambiente agradável e social durante as reuniões.

IMPLEMENTAÇÃO DE AÇÃO OU MUDANÇA BASEANDO-SE NOS RESULTADOS ALCANÇADOS

Nosso grupo achou que um dos desafios constantes para todo e qualquer grupo de pesquisa-ação é implementar mudanças com base nos resultados alcançados. Talvez seja o maior desafio. Por outro lado, nossa equipe sentiu que há uma mudança cotidiana por parte de cada membro do grupo. Isso foi especificamente relevante ao nosso grupo, o qual incluiu, como sabido, alunos universitários, que são parte da nova geração de futuros docentes. Uma das pesquisadoras explicou que o processo de trabalhar com professores e alunos de ensino médio no campo a ajudou a entender as realidades, experiências e desafios que eles enfrentam, e consequentemente a incentivou a pensar nas estratégias que ela pode usar no futuro, quando for uma docente, para cobrir as necessidades dos alunos. Ela também revelou que as reuniões fizeram os participantes do grupo pensar mais profundamente sobre o que significam os resultados da pesquisa em relação às práticas de formação docente.

NECESSIDADE DE QUE O GRUPO TENHA A VONTADE, O TEMPO E A ENERGIA PARA SE COMPROMETER COM O PROCESSO DE PESQUISA-AÇÃO

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Pesquisas anteriores sugeriram que um dos principais desafios da pesquisa-ação é encontrar um grupo de pesquisadores que tenha o tempo, o interesse e a energia para envolver-se, considerando que a pesquisa-ação demanda mais paciência e tempo do que as abordagens tradicionais. Felizmente, a grande maioria do nosso grupo foi profundamente envolvida, mesmo quando houve falta de tempo. Ou seja, a vontade e a dedicação não faltaram à maior parte das pessoas. Nossa equipe achou que um dos fatores capazes de assegurar que a equipe ficasse dedicada à pesquisa foram as discussões explícitas, logo no início do projeto, sobre o nível de dedicação e responsabilidade exigidos de cada membro da equipe. Essa conversa garantiu que os membros do grupo entendessem as demandas do projeto e que pudessem confirmar que tinham a capacidade e o desejo de enfrentar as responsabilidades. Os líderes também tiveram uma compreensão em relação às necessidades individuas de cada membro da equipe e cobriram essas necessidades para maximizar a capacidade dos indivíduos de trabalhar em grupo. Finalmente, uma cultura de respeito e afeto foi criada pela liderança. Quando se está formando uma equipe de pesquisa-ação, uma pista que potencialmente pode assegurar um grupo coesivo de indivíduos com o desejo necessário para dedicar o tempo e o esforço à pesquisa é convidar pessoas com perfil ideal. Pedimos que a equipe descrevesse um parceiro ideal para um projeto de pesquisa-ação. A característica mais importante, reportada pelo grupo, foi “proatividade/uma pessoa participativa”, seguido por “disponibilidade” e “capacidade de escuta”. Outras características importantes que os membros de nossa equipe recomendaram ao procurar parceiros potenciais incluíram “interesse, cooperação, humildade, capacidade de negociação e compromisso, organização, objetividade, paciência, generosidade intelectual, resiliência, sensatez” e “flexibilidade”. Outro fator importante a considerar ao se organizar uma equipe é tentar selecionar pesquisadores afetados pelas questões de pesquisa, porque estes vão ter um entendimento profundo sobre os assuntos aí abordados.

Aprendendo com as experiências Como em qualquer projeto de pesquisa, aprendemos por meio da experiência. Se nossa equipe pudesse voltar atrás no tempo, faria alguns processos diferentes, o que se procura descrever abaixo. Esperamos que nossas “lições aprendidas” possam informar e ajudar outros grupos. Mais ação no campo

Alguns dos membros pensaram que a equipe poderia empenhar-se em mais ações na escola em que se desenvolveu a pesquisa; noutros termos, que atividades e oficinas deveriam ter começado mais cedo. Na mesma direção, outros membros sugeriram que o

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grupo deveria diminuir o tempo dedicado ao estudo da parte teórica (cerca de um semestre) ou, pelo menos, intercalar preparação teórica e ida ao campo.

Aprofundar o conhecimento do campo

Algumas pessoas do grupo acharam que a equipe deveria conhecer melhor o universo da escola em que atuou; ao mesmo tempo, defenderam que os funcionários da escola deveriam ter tido mais oportunidades de estarem envolvidos no processo de pesquisa. Especificamente, acharam que aqueles que conheceram mais de perto a realidade da escola, na condição de pesquisador e/ou de quem lá atua como funcionário, poderiam ter socializado mais, com o grupo, a sua percepção da escola. Alguns pesquisadores também sugeriram que se criassem mecanismos para que “a voz da escola” fosse mais presente. Uma estratégia para realizar essa meta seria trabalhar em um projeto com menos frentes de pesquisa e intervenções, para que houvesse mais tempo de dedicação por parte dos pesquisadores, de modo a qualificar mais a relação com a escola, aspecto, sem dúvida, muito importante em uma pesquisa-ação inscrita no universo educacional.

Mais tempo para discussão e análise dos dados

Um número de pesquisadores sugeriu mais tempo para a discussão e análise dos dados e que o cronograma de atividades do grupo devesse prever momentos específicos para análise de dados. Outros sugeriram que as reuniões deveriam ter maior objetividade para evitar dispersões que potencialmente pudessem limitar a produtividade. Uma ideia para evitar esse problema seria fazer um pacto de condução das reuniões para cumprimento da pauta e dos tempos definidos para cada apresentação.

DICAS PARA GRUPOS DE PESQUISA-AÇÃO

Pretendemos oferecer dicas para outros grupos que desejem desenvolver pesquisas de uma forma democrática similar aos resultados da pesquisa-ação, visando instigar mudança e melhoria nas vidas daqueles diretamente envolvidos no projeto de pesquisa. Assim perguntamos à equipe quais dicas daria para grupos que queiram desenvolver pesquisa-ação, tendo em vista a experiência vivida. O grupo apresentou algumas sugestões, apresentadas a seguir.

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CLAREZA, DESDE O INÍCIO DO PROJETO, SOBRE PROCEDIMENTOS E AÇÕES ENVOLVIDOS NA PESQUISA-AÇÃO

Nosso grupo recomenda que se estabeleçam, explicitamente, objetivos e metas comuns aos membros no início de projeto para assegurar que todos tenham entendimento do projeto e compromisso com ele. Igualmente importante é explicar os processos e abordagens envolvidos na pesquisa-ação. Tudo isso foi feito por meio, inicialmente, do compartilhamento do texto original do projeto aprovado pela Fapemig com os membros da equipe, momento em que se discutiram e mesmo se redefiniram objetivos específicos do projeto. Aliás, o grupo teve uma discussão aberta sobre a proposta para esclarecer quaisquer dúvidas. A seguir, a equipe leu artigos sobre pesquisa-ação para entender a teoria e os princípios fundamentais dessa abordagem. Nosso grupo também recomenda selecionar ações em número razoável e envolver nelas todos os segmentos comprometidos com a “causa da pesquisa”. Depois que as ações foram decididas e a pesquisa já tenha começado, é importante pesquisar problemas que emerjam em um dado contexto.

REFLEXÃO

CONTÍNUA E SISTEMÁTICA ACERCA DOS SISTEMAS DE VALORES, CRENÇAS E

REPRESENTAÇÕES DO GRUPO/DO INDIVÍDUO E DE SEUS EFEITOS SOBRE O OBJETO/O FENÔMENO PESQUISA

Reflexão é uma parte fundamental no processo de pesquisa-ação. Não há só uma forma de envolver-se nos processos de reflexão em pesquisa-ação; na verdade há uma extensa literatura que descreve abordagens (por exemplo, The Handbook of Action Research, de Reason e Bradbury, 2006; All You Need to Know About Action Research, de McNiff e Whitehead, 2006; Participatory Action Research, por Whyte, 1991). Para nosso grupo, os encontros com objetivos claros, que incluíram um processo reflexivo, foram eficazes, e recomendaríamos que se usasse uma abordagem parecida para outros grupos. Aliás, com base em nossas experiências, recomendaríamos que se diagnosticasse sempre o campo de pesquisa e se elaborassem os processos e atividades em conjunto com os beneficiários. Além disso, como já foi descrito, prevê-se uma mudança cotidiana por parte de cada membro do grupo. Para oferecer apoio nesse processo, recomendaríamos que os pesquisadores fizessem um diário e que tivessem discussões mediadas em grupo para aprofundar o que estão aprendendo pelo processo de pesquisa e ainda refletir sobre o que significam essas lições em termos de prática e mudanças pessoais.

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Registro de uma memória dos encontros do grupo

Nossa equipe sugere que se crie o registro de uma memória coletiva dos encontros do grupo para que os objetivos, reflexões e ações sejam resguardados. Nosso grupo fez isso principalmente por e-mails (uma espécie de ata eletrônica) que resumiram o que aconteceu durante as reuniões e que esquematizaram anotações dos encontros. Os membros dos grupos também tiraram fotos e gravaram vídeos para documentar as atividades que aconteceram no campo de pesquisa. Atualmente, dentro do mundo de rede de conhecimento, há muitas ferramentas digitais que servem para facilitar redes de conhecimentos, mediar colaboração e funcionar como um banco para compartilhar dados. Hackpad, Google docs, Dropbox, One drive e Wikipages são só alguns dos recursos disponíveis.

Investimentos constantes na interação entre grupos

Com base em nossas experiências, os membros de nossa equipe sentiram que foi importante investir constantemente e encorajar a interação entre pesquisadores de vários campos de formação e atuação, com níveis diferentes. Claro que o centro dessa interação inclui a população-chave ou os beneficiários do projeto. Nosso grupo não poderia enfatizar suficientemente a importância do diálogo com os beneficiários, que é o mais importante para fazer com que se sintam parte fundamental do projeto. Nossa equipe defendeu a inclusão do máximo de participação de indivíduos que poderiam representar o contexto e a população principais na pesquisa. Uma forma para estimular a participação de beneficiários é fazer algumas reuniões de pesquisa no campo. Em nosso caso, como já exposto, foi em uma escola estadual em Belo Horizonte e em outras três cidades do Estado de Minas. Incluir beneficiários ou a população-chave nas reuniões de pesquisa aprofunda a possibilidade de incorporar seus conhecimentos e experiências no processo de pesquisa.

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Criação de modos de mobilização, participação e envolvimento de todos os participantes

Abrir oportunidades para a participação em projetos colaboradores e interinstitucionais é um passo importante para a pesquisa-ação no âmbito de educação. No entanto, isso não é suficiente, de acordo com alguns pesquisadores de nossa equipe. Estes defenderam o envolvimento ativo de todos os participantes no projeto de pesquisa. O ingrediente-chave para a participação ativa dos participantes é assegurar, sempre que possível, que a pesquisa seja diretamente significante nas vidas daqueles que estão envolvidos no projeto. Aliás, é importante criar constantemente formas que possibilitem o envolvimento de todos os membros diretamente. Nossa equipe sugeriu “sondar a aptidão individual dos participantes”.

A importância de uma boa liderança

Embora um projeto colaborador de pesquisa-ação simplesmente não possa acontecer sem a participação ativa de todos os membros, nossa equipe sentiu que uma boa liderança é outro ingrediente crucial. Para nossa equipe, uma boa liderança consegue conduzir de modo adequado uma equipe muito diversa e, ainda assim, alcançar bons resultados. Pode fazer isso porque tem a capacidade de agregação (de todos os personagens envolvidos). Além disso, um bom líder também busca planejar as ações com antecedência.

CONCLUSÃO

No contexto do século XXI, abordagens interdisciplinares de pesquisa colaborativa são fundamentais para melhorar as práticas no ambiente educativo. Especificamente, a pesquisa-ação envolve uma abordagem de pesquisa democrática que pretende melhorar as práticas organizacionais e as vidas dos participantes envolvidos diretamente na pesquisa. O objetivo deste capitulo foi oferecer percepções e ‘lições aprendidas’ sobre pesquisa-ação baseadas nas experiências de nossa equipe. Como o nome sugere, uma pesquisa-ação foca na ação. Os capítulos seguintes descrevem os vários resultados de nossa pesquisa, incluindo projetos de pesquisa que pretendem melhorar a capacidade de leitura dos alunos no ensino médio, práticas na universidade para preparar futuros professores e ações implementadas nas escolas. Esperamos que as reflexões trazidas neste capítulo contribuam para que outros grupos envolvidos em processos de pesquisa-ação melhorem seu trabalho e para que seus resultados produzam um impacto mais poderoso.

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Referências

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Escrever na escola, escrever na vida Sibely Oliveira Silva Rosângela Maria Braga Trotta

Este capítulo visa a apresentar uma reflexão sobre parte das cenas de uma experiência de pesquisa-ação1 realizada no âmbito do curso de Mestrado em Língua Portuguesa e Linguística do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas. A pesquisa mencionada centra-se nas práticas de ensino da produção escrita, nos anos finais da educação básica, e foi desenvolvida em uma escola da rede pública estadual, localizada na cidade de Belo Horizonte, no ano de 2014, por meio de uma parceria entre pesquisadora e professora colaboradora, ambas integrantes do Projeto “Leitura e Escrita no Ensino Médio: demandas para a ação e formação de professores; caminhos para novas práticas” (Edital CAPES/FAPEMIG 13/2012).2 A reflexão, a seguir, afigura-se sob a lente dos novos papéis projetados para o professor de língua materna e para os alunos, frente a situações de ensino/aprendizagem da escrita, no cenário da escola, para além da escola.

MAS ANTES... UM DEDO DE PROSA

O ensino de língua materna tem ancorado discussões sob diversas perspectivas e diferentes matizes, no cenário atual. Uma das preocupações que ilumina essa pauta, por exemplo − e que aqui é considerada como ponto de partida para a discussão que se delineia −, é a necessidade insofismável de se desmistificar e/ou rejeitar, a priori, a opacidade conferida à produção escrita no contexto de grande parte das aulas de língua portuguesa, há muito cristalizada, sob pena do ensino rígido de conteúdos e, a um só tempo, fomentar reflexões sobre as possibilidades ou caminhos que orientem para o desenvolvimento da competência escrita dos alunos na escola, de modo que os estudantes tenham a autonomia para agenciá-la em suas práticas sociais cotidianas, amparando-se em tal competência para legitimarem a sua cidadania. Dessa perspectiva, parece-nos essencial que os alunos escrevam na escola, para a vida, e que a escola reconheça urgentemente a escrita como forma de empoderamento e inclusão social, conferindo-lhe o valor que merece ser cultivado, de fato.

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Este artigo está articulado à pesquisa desenvolvida no âmbito do curso de mestrado em Língua Portuguesa e Linguística do Programa de Pós-graduação e Letras da PUC Minas, intitulada “Escrever na escola e para a vida: a experiência de pesquisa-ação e seus efeitos na aprendizagem da escrita”. 2 Esse projeto é coordenado pela PUC Minas, em articulação com algumas escolas da rede pública estadual da educação básica e com outras universidades do Estado de Minas Gerais. Volta-se para a formação tanto inicial quanto continuada de professores e, também, para as questões inerentes à leitura e à escrita no ensino médio e para a resolução de demandas que se afiguram no cenário escolar da educação básica.


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Desse modo, lançamos o convite à reflexão sobre a alarmante necessidade de se problematizar as práticas do ensino/aprendizagem da escrita na educação básica, as quais, em considerável parte, parecem insistir em cultuar modelos fortemente assimétricos às propostas sedimentadas pelos documentos parametrizadores que prescrevem orientações para o ensino de língua materna, como os PCN (1997/1998, 2002, 2006) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2004, 2006), por exemplo. Tais práticas, ao que parece, acenam para um distanciamento da própria imagem que se projeta tanto para o professor de língua materna quanto para os alunos da contemporaneidade. Sim, como professores, somos provocados e convocados a assumirmos esses novos papéis, que são múltiplos, ainda que, às vezes, conflitantes, os quais, há que se “aceitar”, tendem, naturalmente, a se (re)atualizarem frente ao contexto político-social de cada época, mesmo que isso requeira a impositiva ressignificação do nosso próprio papel de professor, da nossa própria identidade profissional e do nosso próprio modo de compreender o ensino, em suas maleabilidades e em suas fronteiras. Nesse contexto, a figura do professor está sendo desafiada a admitir e a acompanhar, com fôlego, as mudanças que imperam pelo perfil dos alunos com os quais lida nas situações de ensino, pelos anseios desses alunos frente à escola e, especialmente, a educar com vozes modernas em tempos modernos, e, não, o contrário. Pensar o ensino em consonância com as reais demandas exigidas no cenário atual, as quais transcendem as da escola, é, sem dúvida, ocasião para se considerar o aluno/sujeito em suas dimensões social, política, identitária e cultural. É, também, enxergar a escola como uma instituição que se corporifica na/pela sociedade e não como um modelo de instituição à parte. Perseguir tal compromisso implica que os alunos tenham a oportunidade de vivenciar eventos e práticas de letramento no âmbito escolar que sirvam à extrapolação desse universo, isto é, o ideal é que as práticas de escrita vivenciadas no espaço escolar figurem como uma espécie de credencial para que os alunos, efetivamente, possam agir socialmente por meio da escrita. Na realidade, o fato de o domínio da competência discursiva na enunciação escrita ainda ser uma espécie de “pedra” no caminho de grande parte dos estudantes é, talvez, a prova mais flagrante de que a escola vem trilhando, ao longo da história, um percurso de insucesso em relação ao ensino da produção textual, se pensarmos que, ao longo dos tempos, houve bastante dedicação por parte desta − para não dizer dedicação “visceral” −, à competência linguística em detrimento da competência discursiva. Diante desse quadro, existe uma nova performance a ser incorporada pelo professor − a de ser também um “agente de letramentos” −, como propõe Kleiman (2007), a quem creditamos um olhar acertado sobre o papel do professor contemporâneo.3 Na visão da autora, o professor que assume o papel de “agente de letramentos” empenha-se na tarefa de ensinar/estimular os seus alunos a se apropriarem de práticas de letramento de diversas naturezas, como: avaliar, reivindicar, solicitar, reclamar, justificar pontos de vista, propor alternativas ou soluções, de forma crítica e reflexiva, quando 3

No Brasil, existem várias possibilidades de leitura sobre o tema Letramento, em publicações de autores como: Angela Kleiman (1995, 2006, 2007, 2010), Roxane Rojo (2003); Inês Signorini (2007); Magda Soares (2002, 2004), entre outros.

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confrontados com diferentes situações de comunicação na escola. Aliado a essa perspectiva, e de forma estreitamente articulada, empenha-se em projetar o posicionamento discursivo desses alunos, para além da escola, na vida social de que participam como sujeitos que se enunciam sob diferenciados lugares e assumem variados papéis sociais: filho, estudante, trabalhador, profissional, crítico, observador, questionador, etc. Pensar o ensino da produção textual e a performance a ser adotada pelo professor contemporâneo pressupõe, ainda, uma outra concepção que, a despeito de ser há muito preceituada, parece, ainda, ser pouco valorada no encaminhamento de algumas práticas de ensino da produção escrita, qual seja: a de se considerar que a escrita, constitutivamente, abriga uma dimensão dialógica, razão especial que justifica a importância da determinação das condições de produção, de recepção e de circulação dos textos, quando das práticas de produção textual.4 A esse respeito, é importante que se tenha presente que o aluno precisa saber, claramente, seu papel social frente ao interlocutor e, do mesmo modo, a que papel social esse interlocutor será elevado, as finalidades/objetivos subjacentes à interação, o gênero a ser produzido, isto é, as condições de produção a que está circunscrito o projeto de dizer do locutor não podem estar à margem, já que funcionam como uma base de orientação para a produção de todo e qualquer texto. Ao se pensar nesse aspecto, é oportuno lembrar que, não raro, a ocorrência de algumas propostas de produção textual utilizadas nas aulas de língua materna e, também, em outras disciplinas, muitas das vezes, acabam tangenciando, em certa medida, o potencial de produção dos alunos. Como? Basta imaginarmos, a título de exemplificação, o fato de que, algumas vezes, a produção escrita surge como uma espécie de alternativa à resolução de problemas relacionados aos imprevistos corriqueiros do dia a dia de sala de aula, o que acaba comprometendo, de certo modo, a execução de propostas que, efetivamente, contribuam para o desenvolvimento das capacidades de escrita dos alunos. Nessas condições, os esquemas mentais que devem ser mobilizados pelos alunos/escreventes, intrínsecos às condições de produção textual, não escapam a essa barreira. É fundamental não se perder de vista que, ao definir os objetivos, o interlocutor, o assunto, o papel social do locutor, o gênero do discurso a ser produzido, o professor não somente contribui para o desenvolvimento da capacidade de ação (adaptar o texto à situação de linguagem) dos alunos, como, também, pode verificar ou mesmo mapear, mais precisamente, as nuances do desenvolvimento das outras capacidades de linguagem (capacidade discursiva e linguístico-discursiva) desses alunos, as quais estão associadas à primeira. Em outros termos, uma proposta de produção textual, nos moldes do que foi dito, figura como uma espécie de dispositivo que medeia tanto o desenvolvimento das

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Para saber mais sobre o assunto, uma boa dica é a leitura do texto “Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna”, de Angela Kleiman. Disponível em: <http://online.unisc.br/seer/ index.php/signo/article/vie/242.w/>.

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capacidades de escrita dos alunos, como possibilita ao professor flagrar mais facilmente as variações do desempenho da turma em relação às capacidades mencionadas, o que, por sua vez, viabiliza uma assistência pedagógica mais pontual, inclusive. Na esteira do que aqui se assume, o esforço em promover a dinâmica de interação em sala de aula, de formas variadas, é um passo caro às situações de ensino/aprendizagem da escrita, pois, como sabemos, o sujeito se constitui ser de linguagem socialmente. Schneuwly e Dolz (2004), a propósito, alertam-nos para a possibilidade de a escola ser reconhecida como um legítimo lugar de comunicação, e as diversas circunstâncias/eventos que se afiguram no seu interior, oportunidade para a produção e recepção de textos. Em nossa relação de interação com o outro, produzimos textos orais e escritos que se materializam nos inúmeros gêneros do discurso. E, aí, chegamos a um ponto também muito especial de nossa discussão: os gêneros do discurso a serem ensinados/apropriados na escola. Nesse sentido, Bakhtin é categórico ao dizer que “a vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um gênero” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Quando articulamos uma conversa, quer na modalidade escrita, quer na oral, ajustamos nosso projeto de dizer à imagem do outro, instaurada em uma determinada situação comunicativa e a partir de um determinado gênero. É justamente essa imagem, associada a essa situação (condições de produção), que nos possibilita rebuscar mais ou menos uma fala, por exemplo, escolher uma orientação discursiva particular, ou seja, é nessa relação dialógica, moderada na/pela interação verbal e nos/pelos gêneros do discurso que mobilizamos nossas capacidades de linguagem. Significa dizer que, nas situações de ensino/aprendizagem da escrita, é interessante que o professor invista no ensino de gêneros do discurso, a partir de práticas significadas de produção textual, as quais se aproximem5 de situações reais de interação/comunicação que pressuponham a operação de diferentes capacidades de linguagem, a depender do gênero discursivo agenciado, o qual poderá exigir operações menos ou mais complexas. Considerando-se o sujeito-aluno, que tem uma identidade e uma cultura, imanentes a um contexto social, é importante que o professor tenha a sensibilidade e a perspicácia para escolher os gêneros do discurso a serem ensinados/trabalhados, valorando a possibilidade daqueles que sejam mais significativos para a turma. Dito de outro modo, é conveniente pensar quais gêneros possibilitarão as práticas de letramento possivelmente necessárias ou indispensáveis àquele grupo, em especial. Decerto, o divórcio que sempre reinou entre o que se ensina na escola e as demandas das práticas de linguagem requeridas na sociedade precisa ser resolvido, ou melhor, anulado. Não é novidade que, para muitos alunos, a produção de texto é vista como algo “difícil ” de se fazer. Como já mencionado, sabemos que grande parte dos estudantes

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Diz-se “aproximem”, porque o fato de o gênero circular na escola, mesmo que a partir de situações reais de interação, por si só, confere a ele uma “escolarização”, o que não é problema. O que está em jogo são as condições de produção e as práticas de letramento que podem emergir ou subsidiar o processo de produção textual.

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demonstra dificuldade em relação ao domínio da escrita. Para justificar o problema, facilmente poderíamos levantar uma série de variáveis, às quais não nos deteremos, neste momento, mas julgamos necessário trazer à cena pelo menos esta: práticas de escrita precisam ser significadas pelos alunos, que precisam ter a certeza de que seus textos serão lidos, de fato. A significação que se menciona, passa, obviamente, pela certeza de que o texto produzido tem uma função social e que servirá a um determinado propósito. Quantos de nós, quando crianças, já não fomos convidados a escrever a “velha composição sobre as férias vivenciadas” ou sobre uma “data”, em especial? É possível imaginar que grande parte de nós não se identificava com uma ou outra proposta de produção, por diferentes motivos, e essa não identificação pode ser tomada como pista para se justificar algumas das barreiras que possivelmente comprometeram a qualidade das produções feitas. O que queremos pôr aqui em discussão é a importância de os alunos reconhecerem a escrita como prática social, necessária às suas vidas, já que, como sujeitos alfabetizados, recorrentemente lidam diretamente com ela, quer seja em situações que exigem a sua leitura/compreensão ou discussão, quer seja em situações que requerem a sua produção: como a escrita de bilhetes, e-mails, cartas, procurações, requerimentos, reivindicações, reclamações, listas de compras, currículos, redações de vestibular ou para ocupar uma vaga de emprego, cartas de apresentação, preenchimento de formulários, etc. É nessa direção que situamos nosso interesse em apresentar parte, ou melhor, um recorte de uma cena, em especial, de uma experiência de pesquisa realizada com alunos do 1º ano do ensino médio, de uma escola da rede pública estadual da educação básica, localizada na cidade de Belo Horizonte. Essa pesquisa, desenvolvida em parceria entre uma pesquisadora e uma professora colaboradora da referida escola, surge da preocupação de assegurar a incursão dos alunos colaboradores em cenas múltiplas de letramentos, legitimadas por novos modos de agir, cognitiva, discursiva e interacionalmente, na enunciação escrita e oral, na sala de aula, para além da sala de aula. O caminho escolhido guia-se pela execução de um projeto intitulado “Assumindo a Palavra”, implementado ao longo de quatro meses, cujo foco se ajusta ao ensino das práticas de produção textual nos anos finais da educação básica. Como se pode inferir do título apontado, houve o esforço para que as diferentes etapas desse projeto trouxessem impactos positivos nas capacidades de escrita dos alunos, contribuindo para o alcance e aprimoramento da capacidade de assumirem a palavra, investindo-se da imagem de sujeitos/ autores, nas diversas situações de interação com que foram confrontados. Durante a realização do investimento anunciado, assumimos, além das concepções desveladas, a concepção de que a apropriação da escrita requer processo, isto é, processo recursivo que exige planejamento, escrita, avaliação e reescrita. Ao lado dessa perspectiva, também assumimos que o ensino requer sistematização, sendo esta necessária ao aprendizado em suas diferentes formas, razão que justifica as diferentes etapas constitutivas do projeto.

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Para contextualizar as ações desenvolvidas, cabe aclarar que o projeto “Assumindo a Palavra” foi executado em cinco etapas, norteadas pela temática6 “Como anda a saúde pública em Belo Horizonte?”. Iniciou-se com pesquisa bibliográfica e de campo (em alguns centros de saúde de BH). Após, os resultados foram analisados e tabulados em sala de aula, para posterior divulgação na escola. Na sequência, diante das informações e dos dados coletados com as pesquisas, os alunos produziram, a princípio, individualmente, uma carta de reivindicação de melhorias na saúde pública de BH, endereçada ao Secretário Municipal de Saúde atuante à época. Realizada essa etapa, os estudantes foram agrupados para as práticas de autoavaliação e coavaliação dos textos produzidos. A partir do amadurecimento das análises e das reflexões sobre os textos, os alunos reescreveram, coletivamente, uma nova carta (dessa etapa, surgiram cinco cartas reescritas coletivamente pela turma). Cumprida essa tarefa, uma carta final foi produzida pela turma, de maneira compartilhada, com a mediação da professora e da pesquisadora, a partir das informações, dados e argumentos das cartas produzidas anteriormente. A carta final foi, de fato, enviada em nome da turma, ao Secretário Municipal de Saúde, através de e-mail, por um aluno escolhido pelo grupo.

UMA CENA PARA ANÁLISE

Sob o lume das considerações previamente suscitadas, seguimos com nosso propósito central de apresentar algumas reflexões sobre a pesquisa anunciada. Com essa pretensão, apresentamos, na sequência, um excerto extraído do relato de uma aluna colaboradora da pesquisa mencionada, no momento em que ela narra para a turma os desafios encontrados e contornados, juntamente com seu grupo de colegas, na execução de uma das etapas do projeto “Assumindo a Palavra” − realização7 de pesquisa8 de campo em um centro de saúde pública da cidade de Belo Horizonte. Vejamos: 6

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O tema do Projeto nasceu do interesse real dos alunos em pesquisar a qualidade da saúde pública na cidade de Belo Horizonte, no ano de 2014, momento, inclusive, em que o país vivenciava o período de eleição presidencial e de governadores estaduais. Acreditamos que o tema foi bastante propício à problematização de algumas questões político-sociais, em sala de aula, bem como à reflexão acerca do papel social que os estudantes deveriam assumir frente às questões discutidas. Importa esclarecer que, anteriormente à visita dos alunos ao centro de saúde pesquisado, o grupo teve a iniciativa de agendar a visita, um dia antes da data de sua realização. Segundo os alunos, havia a preocupação de se evitarem sobressaltos por parte dos funcionários dos centros de saúde e possíveis imprevistos que pudessem comprometer a realização do trabalho. Anteriormente à execução da etapa aludida, os alunos produziram instrumentos para a coleta de dados e informações da pesquisa de campo. Esses instrumentos (questionários para profissionais que trabalhavam nas unidades de saúde pesquisadas e, também, para os pacientes que utilizavam os serviços do SUS) foram elaborados em pequenos grupos, sendo estes orientados pela professora e pela pesquisadora a avaliarem o teor das perguntas produzidas, a fim de que estas permitissem, com maior precisão, a construção de um quadro de visualização da qualidade da saúde pública na cidade de BH. Nessa etapa do projeto, os alunos, também, realizaram pesquisa bibliográfica sobre as responsabilidades dos governos nas esferas federal, estadual e municipal, em relação à saúde pública e fizeram um mapeamento dos recursos financeiros destinados à prefeitura municipal de Belo Horizonte para as diversas áreas da saúde. Após a realização da pesquisa de campo, os dados foram tabulados e analisados, coletivamente, em sala de aula, e, posteriormente, divulgados por meio de um painel temático, denominado

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Aluna- bOm a senhora falou / eu vou falar o que que acontecEu certo? BOM eu assim... participei... fui lá junto com meu grUpo nÉ? com o intuito de entrevistar a gerente como combinado aqui na sala... só que o que que acontecEu... quando a gente chegou LÁ a gente perguntOu se a gerente tAva l:::á que a gente tava fazendo uma pesqUIsa... aí me falaram que eu tinha que ver com uma MÉDICA... AÍ EU FUI LÁ DENTRO falar com a médica... a médica me empurrou PRA OUTRA PESSOA... falou assim NÂO isso aQUI é com a tal de LUCRÉCIA ((risos)) fui na Lucrécia professOra e a LUCRÉCIA disse que não poderia dar a entrevista porque ela não era gerente... eu perguntei O QUE QUE FOI QUE ACONTECEU COM A GERENTE... ((tom de ironia)) eu queria saber o que que aconteceu com a gerente que ela não tAva LÁ... era obrigaçÃO dela tá lá... (( tom de indignação)) ela falou assim que a gerente não estaria lá nem quArta nem quInta nem sExta na parte da tarde... eu falei assim ÓTIMO (( tom de ironia)) pode ser a enfermeira chefe ou uma médica... aí ela falou assim que ela não tInha autorização pra fazer aqUela pesquIsa... pra contribuir... aí eu deixei o papel com Ela quarta-feira... falei assim OLHA... a senhOra deixa na mesa da gerente então porque eu sei que na parte da manhã ela vai tá aqui e ela... ela vai respondEr pra MIM ((tom de ordem))... deixei o papel lá e quintafeira eu voltei ontem lá né? e a gerente não tava lÁ e também não respondeu as questão... aí a tal da LUCRÉCIA... NÉ? pegou e falou assim que era para eu ir lá ué... qUinta-feira duas horas da tarde eu tava lá pra pegar o papel e tava tendo reunião com os enfermeiro... aí isso aÍ a Lucrécia me ajudou...foi lá conversou com os enferm:::eiros... preencheu o questionário tOdo... só que mais ou MENOS não deu muito detalhes não... foi Isso... assim... a parte técnica foi Essa PESQ- então consegUIu a entrevIsta? Aluna- conseguI... |PESQ- ah...|Aluna- com muita pelEja mais consegui| PESQ- AH...PARABÉNS/ foi bac:::ana PROF- é... teve a inciativa de deixaR já que a mOça só vai de manh:::ã... deixa a f:::olha. (Trecho transcrito do relato de uma aluna da turma 102 sobre os desafios encontrados e contornados na execução da atividade de pesquisa de campo em um dos centros de saúde pública da cidade de BH, no tocante à obtenção de dados por parte dos funcionários que trabalham na unidade de saúde). Referentemente à cena em exame, é interessante destacar, tendo em vista as discussões precedentes, pelo menos duas questões que nos permitem refletir sobre os “CURIOSUSDADES”, para toda a comunidade escolar. O painel contou com a produção de vários gêneros textuais, tais como: placas de conscientização; gráficos contendo a avaliação dos pacientes entrevistados sobre a saúde pública em BH; síntese dos resultados das pesquisas de campo e bibliográfica.

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impactos da atividade desenvolvida pela turma, na construção do sujeito/aluno, apto ao exercício de práticas de letramento significativas para a sua vida social. A primeira diz respeito ao modo de agir diferenciado a que esses alunos foram estimulados com a atividade de pesquisa de campo. Diz-se diferenciado, porque os estudantes foram “forçosamente” condicionados, como pode ser comprovado com as passagens do excerto anterior, a agenciar novos modos de agir cognitiva, discursiva e interacionalmente, na execução da tarefa. O relato da aluna possibilita a visualização ou leitura de uma situação bastante favorável ao desenvolvimento de atitudes caras ao exercício da cidadania (avaliar, criticar, confrontar ideias, propor soluções). Tem-se, de um lado, alunos ávidos para a realização de uma pesquisa, cujos instrumentos de coleta de dados foram produzidos por eles próprios, e, de outro lado, uma situação desafiadora, já que os estudantes encontram um obstáculo (resistência por parte dos sujeitos colaboradores/entrevistados) para a coleta de dados. No contexto em evidência, merece ser observada a assunção do posicionamento de sujeito crítico e atento à realidade à sua volta, e da própria consciência de seu papel social no desenvolvimento da tarefa. Quando a aluna relata “quando a gente chegou LÁ a gente perguntOu se a gerente tAva l:::á que a gente tava fazendo uma pesqUIsa... aí me falaram que eu tinha que ver com uma MÉDICA... AÍ EU FUI LÁ DENTRO falar com a médica... a médica me empurrou PRA OUTRA PESSOA... falou assim NÂO isso aQUI é com a tal de LUCRÉCIA ((risos)) fui na Lucrécia professOra e a LUCRÉCIA disse que não poderia dar a entrevista porque ela não era gerente... eu perguntei O QUE QUE FOI QUE ACONTECEU COM A GERENTE..((tom de ironia)) eu queria saber o que que aconteceu com a gerente que ela não tAva LÁ... era obrigaçÃO dela tá lá...” é perceptível a sua perspicácia em enxergar e compreender a encenação do jogo de transferência de responsabilidades que as pessoas abordadas tentaram forjar, como pode ser apreendido na escolha lexical da estudante, ao proferir o vocábulo “empurrou”, cujo ato ilocutório revela crítica à maneira como a aluna e seu grupo de colegas foram, a princípio, tratados na unidade de saúde pesquisada. Astutamente, a aluna foi capaz de avaliar as fragilidades do discurso instaurado, como mostra o enunciado “eu queria saber o que aconteceu com a gerente que ela não tAva LÁ... era obrigação dela tá lá”, para antepor uma confrontação de ideias. Relativamente a esse mesmo enunciado, é possível, ainda, entrever a imagem de uma aluna/cidadã que se posiciona criticamente frente à situação com que é confrontada. A forma como a estudante se posiciona ao enfatizar “era obrigação dela tá lá”, denota a sua capacidade crítico-reflexiva quanto à avaliação da suposta ausência da gerente da unidade de saúde, visto que é dever desta permanecer no recinto (cumprindo determinada carga horária de trabalho), como bem endossa a estudante. Decerto, os alunos contornaram uma situação aparentemente complicada, valendo-se da capacidade inicial de analisá-la e criticá-la, para, assim, discutir e propor alternativas à solução do problema, amparando-se, de forma bem-sucedida, no agenciamento da competência discursivo-argumentativa. A título de ilustração, essa visão 42


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pode ser apreendida no trecho “ela falou assim que a gerente não estaria lá nem quArta nem quInta nem sExta na parte da tarde... eu falei assim ÓTIMO (( tom de ironia)) pode ser a enfermeira chefe ou uma médica... aí ela falou assim que ela não tInha autorização pra fazer aqUela pesquIsa... pra contribuir... aí eu deixei o papel com Ela quarta-feira... falei assim OLHA... a senhOra deixa na mesa da gerente então porque eu sei que na parte da manhã ela vai tá aqui e ela... ela vai respondEr pra MIM ((tom de ordem))”, já que a aluna, incisivamente, encontra meios de mostrar seu poder de persuasão, apropriando-se da imagem de uma pessoa questionadora e crítica, para obter a adesão de seu interlocutor e instaurar o diálogo, que culminaria na resolução do impasse levantado, posto que ela propõe uma negociação com seu interlocutor. Há que se considerar positivamente a atitude da aluna, que não se esquivou em contra-argumentar o discurso aparentemente posto. Em observância do contexto de interação previsto − alunos/locutores que precisam investir-se da capacidade de convencimento/persuasão do interlocutor para obtenção do sucesso da tarefa −, não escapa à nossa análise que a atitude destacada, certamente, contou com uma preparação anterior à situação real de interação, isto é, os alunos, como todo e qualquer sujeito que vive a tensão de uma interlocução prevista, incomum à sua rotina, muito provavelmente, ensaiaram ou projetaram um modo de se enunciar e de se posicionar diante de imprevistos imaginados, o qual, constitutivamente, passa pela escolha de um discurso que requer, por exemplo, a construção de uma identidade perante o interlocutor. Essa identidade, construída a partir do lugar social de onde se fala (alunos de uma escola) e do papel social assumido (pesquisadores/cidadãos que buscam entender com maior precisão a situação da saúde pública na cidade), exige o deslocamento do papel exclusivo de aluno para o de pesquisador/cidadão atuante. Por si só, essa, ao nosso ver, seria uma razão para justificar um dos efeitos positivos da prática de ensino mobilizada, uma vez que a atitude aludida requer uma elaboração cognitiva articulada às capacidades de linguagem. A segunda questão que merece relevo incide na significação atribuída pelos alunos à prática de escrita com que foram confrontados. O fato de os estudantes construírem seus próprios instrumentos de coleta de dados (questionários), com interlocutores definidos, com objetivos preestabelecidos e, sobretudo, com a função social de realizar uma pesquisa de natureza real, foi determinante para o envolvimento e engajamento da turma no desenvolvimento da atividade. Diante do relato exposto pela aluna, deparamo-nos, com efeito, com uma verdadeira saga da estudante e de seu grupo no cumprimento da tarefa de realizar a pesquisa, a qual, aliás, prescinde de toda uma preparação anterior (pesquisa bibliográfica, produção de instrumento de coleta de dados − questionários) e de um planejamento posterior, qual seja: a tabulação e divulgação, na escola, dos dados obtidos, além da culminância do projeto, que seria a escrita de uma carta de reivindicação de melhorias na saúde pública de BH, endereçada ao Secretário Municipal de Saúde. O exemplo analisado espelha a concepção aqui defendida sobre a necessidade de que as práticas de escrita ganhem significado na escola.

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Quando, ao final do relato da aluna, a pesquisadora a questiona se ela havia conseguido realizar a pesquisa, em resposta a estudante diz, com bastante propriedade: “com muita pelEja mais consegui”. Com essa declaração, sinaliza que reconhece, ela própria, que foi capaz do enfrentamento de uma situação marcadamente desafiadora. Esse dado é importante não simplesmente do ponto de vista de realização de uma tarefa que lhe foi dada na escola, mas interessa, principalmente, porque dá indícios de que a aluna e seu grupo se fortalecem nessa conquista, dito de outro modo, tomam-na como motivo de mérito e de reconhecimento de sua potencial capacidade de atuação/participação em práticas sociais que requerem um agir interacionalmente diferenciado. Trata-se, em outras palavras, de uma representação que reverbera um olhar sobre si, e isso é, sem dúvida, indispensável nos contextos de interação/comunicação e de aprendizagem, posto que a tomada de consciência é caminho para todos os avanços. Obviamente, essa aluna tem consciência de que sua atuação, via posicionamento discursivo, ou seja, sua capacidade de persuasão e de avaliação crítica foram determinantes para o alcance do resultado perseguido. Por último, há que se considerar, a despeito de o gênero do discurso (questionário), muitas das vezes, escapar ao “radar” dos contextos das aulas de produção textual, quando não visto nas suas reais potencialidades, que ele pode abrigar significativas práticas de letramento, se considerarmos que tais práticas se associam aos valores, crenças e ideologias que os sujeitos atribuem à leitura e à escrita inerentes a um determinado evento de letramento. Emprestadas as palavras de Geraldi, [...] a presença do texto na sala de aula implica desistir de um ensino como transmissão de um conhecimento pronto e acabado; tratar-se-ia de assumir um ensinar sem objeto direto; tratar-se-ia de não mais perguntar ‘ensinar o quê’, mas ‘ensinar para quê’ [...]. (GERALDI, 2006, p. 17).

No caso em questão, o gênero do discurso eleito, além de promover movimentos epilinguísticos materializados na reflexão e na análise acerca da adequação dos questionários em relação aos interlocutores previstos (funcionários e pacientes) e dos objetivos visados com a produção de cada instrumento de coleta de dados; do alcance das perguntas elaboradas, em vista do propósito da pesquisa e dos objetivos que a ensejavam; do formato de tais perguntas, a fim de que não se instalasse uma possível orientação de respostas, uma vez que havia a preocupação de se obter uma pesquisa fidedigna, serviu para que os alunos fossem a campo e realizassem uma pesquisa que agregou conhecimento sobre a realidade da saúde pública na cidade de Belo Horizonte, o que estimulou as capacidades de avaliar, criticar, posicionar-se diante de tal situação. Em outras palavras, aos alunos foi oportunizada a assunção do papel social de cidadãos atuantes.

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PARA ENCERRAR A CONVERSA

A temática discutida neste texto, sem dúvida, requer, ainda, ampla reflexão e discussão, em seus múltiplos aspectos, no cenário educacional. A escrita é assunto que não pode mais continuar ocupando papel secundário na escola, já que se trata de uma prática recorrentemente requerida e valorada nas várias instituições sociais alheias ao universo escolar, mas que, de alguma forma, estão articuladas a ele, posto que o sujeito que se encontra na escola é o mesmo sujeito que assume vários papéis fora dela. Em outros termos, qual seria a validade do que se ensina na escola, se não fosse para que esse conhecimento fosse aplicado na vida? Diante da gama de aspectos que carecem de atenção em torno da temática levantada, nosso olhar se voltou para a necessidade de se problematizarem as práticas de ensino da língua escrita na educação básica, tanto no que concerne à sua opacidade no âmbito escolar quanto às concepções assumidas. Nesse sentido, portanto, cabe ser dito que as práticas de escrita a serem desenvolvidas na escola necessitam ser pautadas e vinculadas às práticas de letramento indispensáveis ao pleno exercício da cidadania e inclusão social dos alunos. É importante se ter presente que o trabalho com a escrita precisa ser ampliado e (re)dimensionado, com vistas à inserção dos alunos em diferenciados “mundos de letramento”, oportunizando, desse modo, diferentes formas de agir e de vivenciar práticas sociais de fato significativas para sua vida escolar e também social. Decerto, dedicar momento especial para as práticas de escrita na escola é assegurar aos alunos a oportunidade de construírem competências indispensáveis à sua formação ideológica, política e social. Por tudo isso, urge escrever na escola, para a vida!

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A produção textual de alunos do ensino médio: revisitando aspectos ligados à dimensão ortográfica Arabie Bezri Hermont Ev’Ângela Batista Rodrigues de Barros

O cenário é conhecido. Professores de Língua Portuguesa, especialmente de escolas públicas, vivem hoje um dilema: os alunos do ciclo final do ensino fundamental e os do ensino médio não demonstram as competências necessárias em relação tanto à leitura quanto à escrita. Ao fim do ensino médio, quando se espera determinada proficiência por parte dos educandos, muitos professores constatam, estarrecidos, que alguns alunos trazem dificuldades que remontam a seu período de alfabetização. Notam, ainda, que outros alunos não têm a habilidade de organizar as informações de forma coerente quando vão produzir um texto e alguns parecem desconhecer inclusive aquilo que está sendo solicitado nos enunciados – seja nas atividades de Português, seja nas tarefas de outras disciplinas! Essas falas são comuns e presentes nos corredores, sobretudo, de escolas públicas, demonstrando consternação e, ao mesmo tempo, impotência por parte dos professores. E assim a história se repete: ano após ano, os alunos saem do ensino fundamental, passam pelos bancos das escolas de ensino médio e chegam a concluir a educação básica e a ingressar no ensino superior com consideráveis lacunas em sua formação. Diante de adversidades que, muitas vezes, vão além do ensino de linguagem, os professores de língua materna têm que trabalhar a defasagem no campo do ensino linguístico e preparar alunos para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). E o esforço é tão hercúleo que não se alcançam, de forma satisfatória, os objetivos propostos nem para um trabalho nem para o outro. Os problemas de escrita – normalmente, evidenciados em textos pobres na forma e no conteúdo, em pseudoargumentações – não são enfrentados a contento, posto que muitos professores, por falta de tempo ou de conhecimento mais aprofundado, acabam não diagnosticando apropriadamente as dificuldades de cada aluno e turma e, assim, oferecem um mesmo “remédio” para diferentes “doenças”. E isso ocorre no âmbito da escrita com desvios gráficos, em que se nota, por parte de muitos professores, a assunção de uma crença do senso comum: a de que todos os erros de ortografia se inscrevem em um mesmo patamar de causas. A despeito da variada natureza desses problemas (como os relacionados à coerência, coesão, informatividade, identificação do gênero requisitado, etc.), todos são encarados como representativos de uma mesma natureza (como o desconhecimento de irregularidades do sistema). Dada a crença de que, supostamente, alunos do ensino médio têm intimidade maior com o texto, alguns professores não percebem que há problemas de caráter ortográfico mais recorrentes e que nem todos têm a ver com a necessidade de memorização. O irônico é que, embora enxerguem os problemas ortográficos como erros inaceitáveis (sobretudo quando cometidos por alunos da última etapa do ensino básico),


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muitos desses docentes afirmam “ensinar os alunos a serem leitores e escritores proficientes”; no entanto, dedicam tempo ínfimo ao trabalho com questões relativas à fonética e fonologia, ao treino significativo de itens lexicais problemáticos (ainda que relativamente frequentes, tais como as palavras excursão, exceção, discussão, adolescência, etc.), e que reiteradamente aparecem com erros nas produções textuais dos alunos, ou ao trabalho com a semântica (uso de seção/sessão/cessão; por que/porque/porquê, etc.), abordando-se tópicos que respaldariam a reflexão do aluno e que poderiam dirimir dúvidas na hora da escrita (casos de parônimos ou de itens polissêmicos, como os vistos acima, etc.). Nessa interação complexa constituída por professores (com suas possibilidades e limitações de formação, de exigências do currículo, de metodologias, etc.), alunos (muitas vezes mais interessados em outros cenários e circunstâncias externos à sala de aula, porém altamente interferentes no que ocorre internamente a ela) e o processo de ensino e aprendizagem da escrita, salientam-se diversos problemas. Entretanto, neste capítulo, vamos nos ater às questões referentes à ortografia. Buscaremos discutir três importantes aspectos: (a) nem todos os equívocos de escrita se vinculam puramente à ortografia, como apregoa o senso comum; (b) os problemas de ortografia são de distintas naturezas, que se prendem tanto a desconhecimento do funcionamento do sistema linguístico quanto de idiossincrasias da língua; (c) os professores do ensino médio, muitas vezes, não estão preparados para lidar com problemas relativos à ortografia, ou dispostos a enfrentar tal situação, pois isso, em princípio, seria tarefa dos docentes dos ciclos iniciais da educação básica. Para isso, apresentaremos e discutiremos a análise de desvios de ortografia de textos escritos por alunos de seis turmas do primeiro ano do ensino médio de uma escola estadual de Belo Horizonte, diferentes formas de se classificar tais desvios e a indicação de algumas sugestões de atividades para tentar sanar os problemas detectados. Este capítulo está organizado da seguinte forma: inicialmente, traremos considerações sobre produção de texto e ortografia, para, depois, tratarmos de taxonomias relativas à grafia proposta pela gramática normativa. Em seguida, apresentaremos os dados coletados para fins deste trabalho, que são ‘as grafias desviantes’ da norma padrão, e, por fim, apresentaremos algumas propostas pedagógicas relacionadas aos problemas ortográficos analisados.

PRODUÇÃO DE TEXTO NO ENSINO MÉDIO E ORTOGRAFIA

Para Antunes (2007), a escola básica tem pecado enormemente no que se refere ao ensino e à avaliação da escrita, à medida que, tacitamente, seus agentes assumiram o contrato de se fixarem no erro: o aluno espera que o professor corrija seu texto, isto é, já se pressupõe o erro, e o professor faz exatamente isso, sem, muitas vezes, entrar com medidas mais preventivas, como as de promover reflexões sobre o sistema da língua e sobre as possíveis regras daí decorrentes. Nessa dimensão, segundo a autora, perdem ambos: o docente, que não tem clareza do que foi ensinado de fato, e o aprendiz, que não

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se apercebe das competências já conquistadas, o que poderia aumentar sua autoconfiança em relação à escrita. Antunes (2007) salienta ainda que, se tal tipo de avaliação funcionasse, os textos dos alunos do ensino médio não apresentariam tantas fragilidades – e não apenas linguísticas. Agregam-se a isso os agentes escolares e a mídia, que continuam a comentar que os alunos “não sabem escrever”, que seus textos são vexatórios (e haja “pérolas do Enem” para confirmar!). Entretanto, as avaliações dos textos não têm servido de fato como parâmetros para repensar o ensino da escrita. E isso se agrava quando se trata das avaliações sistêmicas, como Prova Brasil, Enem, etc., pois cada erro pode prejudicar uma boa classificação do aluno e da escola no ranking nacional. Uma mudança na forma de avaliar o texto escrito do aluno como instrumento para realimentar o ensino de língua, tomando-o como “forma particular de atuação social que inclui o conhecimento de elementos linguísticos, de elementos de textualização, de elementos da situação em que ocorre (ou o estatuto pragmático do texto)”, conforme Antunes (2007, p. 171), pressuporia ir além da superfície do texto. Como salientou essa autora, a produção textual escrita engloba os aspectos formais referentes ao gênero e à materialização linguística estritamente falando, em que são levadas em conta as escolhas lexicais, a ordem vocabular, a ortografia, etc. Os elementos de textualização (informatividade, coesão e coerência, intertextualidade, etc.), bem como os pragmáticos (intencionalidade, domínio discursivo, gênero textual e suas convenções, condições materiais, etc.), embora extremamente relevantes, não serão abordados neste estudo, cujo recorte se prende à ortografia. Entretanto, reiteramos que há muitos outros aspectos, talvez mais importantes, para que se analise o texto do aluno. Por isso, com Antunes (2007), insistimos: os “elementos linguísticos abrangem o léxico (isto é, todo o conjunto de palavras da língua) e a gramática (ou seja, todo o conjunto de normas que regulam a combinação das palavras em segmentos maiores, de modo a se expressarem sentidos e intenções)” (ANTUNES, 2007, p. 172). Há inúmeros contextos em que a escolha de uma palavra resulta incoerente quando inserida ao lado de outra, com a qual não combina semanticamente. Mais do que uma “correção” da concordância ou da ortografia, um texto, muitas vezes, exige uma análise feita com o aluno-autor, de modo que este venha a perceber que escrever demanda mais do que ajuntar palavras: ainda que escrito de forma ortográfica, é preciso perceber a coerência interna que se cria entre as palavras que são postas em contato num segmento textual. Da mesma forma, a escolha de itens gramaticais se dá em função do uso que pretende concretizar com aquela escrita. A ortografia – tão pouco trabalhada, embora incessantemente cobrada – está relacionada à forma correta de se escreverem as palavras de uma língua. Origina-se das palavras gregas orthós (que significa ‘correto’) e graphein (que significa ‘escrever’), às quais se junta o sufixo -ia, e pode ser considerada sob as perspectivas lexical e gramatical. No que diz respeito à ortografia lexical, temos aspectos vinculados ao desvio da forma gráfica, estritamente falando – troca de x por z (seria “exato” ou “ezato”?), ou ch (“chamou” ou “xamou”?); uso de g ou j (“hoge” ou “hoje”?); uso de h em início de algumas palavras (“hoje” ou “oje”?), etc., além da questão ligada à escolha lexical (uso inadequado de algum item, por exemplo, “propício” em vez de “propenso”). No que se

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refere à ortografia “gramatical”, inserem-se os erros de concordância verbal ou nominal, de regência, de colocação pronominal, etc. que podem ser atribuídos ao desconhecimento ou violação de uma regra de estruturação da língua, se tomada como referência a norma padrão vigente. Sabemos que muitos textos produzidos por alunos da escola básica apresentam deficiências em vários níveis – alguns começam abordando um assunto e desviam-se dele; outros tratam a cada momento de tema distinto, alheio à proposta de escritura; alguns textos se apresentam sem nenhuma articulação, evidenciando-se, então, problemas sérios de coesão textual. Em outros textos de alunos, percebemos erros de ortografia que ora acabam gerando problemas de coesão, ora são simples erros formais que não prejudicam a compreensão. Independentemente do grau de comprometimento da legibilidade, porém, ainda há professores que, ao corrigirem textos de alunos, satisfazem-se com a cobrança da “higienização” do texto. Conforme Jesus (1997), na maioria das vezes, “os textos são analisados apenas no nível da transgressão ao estabelecido pelas regras de ortografia, concordância e pontuação, sem se dar a devida importância às relações de sentido emergentes na interlocução” (JESUS, 1997, p. 101-2). A “reescrita”, quando solicitada, restringe-se a corrigir os erros destacados, resultando num texto linguisticamente limpo, correto, porém sem que esse processo de reescrita/refacção potencialize a criatividade ou aprimoramento das capacidades de escrita do aluno. Para autores como Silva et al. (2000), essa forma de avaliação em que meramente se marcam os erros ortográficos e gramaticais das produções textuais, desconsiderando-se as ideias e representações de mundo do aluno-autor, transforma o texto num produto alheio; por outro lado, a impossibilidade de efetiva reconstrução do texto tira-lhe a possibilidade de constituir-se como sujeito deste processo; uma nota ruim poderá ser-lhe atribuída e ele continuará sem entender o porquê de certas escolhas terem sido consideradas inadequadas, ou o modo segundo o qual deveria ter atuado para melhorar a forma e conseguir êxito. Retomando Antunes (2007), somente uma interação entre professor e aluno, na qual avaliassem o que foi feito e o propósito a ser alcançado, poderia levar o aprendiz a um patamar superior de escrita de textos mais elaborados e mais claros. Assim, podemos enfatizar que a dimensão da ortografia é muito importante, contudo não podemos nos furtar de dizer, ainda que tratando da importância do ensino eficaz da dimensão ortográfica, em grande parte das vezes, há muito mais em um texto que a simples necessidade de se proceder à correção de uma dada grafia. Vejamos uma produção textual1 em que há várias grafias desviantes em relação à forma padrão, mas que se destaca por apresentar uma textualidade, evidenciada pela informatividade:

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As duas produções a serem apresentadas nesta seção fazem parte do corpus usado na pesquisa que apresentamos neste capítulo. O tema solicitado aos alunos versava sobre a adolescência. O aluno foi convidado a fazer uma carta para algum parente ou amigo relatando os seus sentimentos sobre a adolescência.

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Texto 1 Para YYYY2 De XXXX Mãe; Bom dia mãe! Só estou aqui para me justificar... Sei que por hora, sou difícil de entender, mas gostaria de lhe explicar que não gosto de ser o tempo todo assim. Sei que dentro de mim, há um vulcão em erupção, mas também existe um coração, que de fato é sombrio e morbido. As vezes dói, e nem sempre passa; é uma dorzinha como se alguém estivesse te espetando com um alfinete, incomoda e nem sempre consigo disfarçar. Ora estou revoltada com a vida, ora estou triste, e as vezes estou sem iniciativa. Mãe, aproveito hoje para lhe escrever em meias linhas tortas, para explicar que eu não sou assim porque eu quero. É crise de lagrimas sem motivos, é tempo de refletir o que tem vivido. A unica coisa que gostaria mesmo era sonhar; sonhar com que eu deixei em meio estrada, sei que a senhora sabe do que estou falando. Olho pra traz, e me dá uma vontade de largar tudo e sair correndo sem rumo, só pra ver se encontro com meu antigo ser; é saudade acumulada, que chega e não vai embora. Só queria levar uma vidinha tranquila, sem anseios e nem receios. É isso eu sei onde conseguir. Mãe, não quero ser assim, essa mulher menina que é revoltada! Mãe, eu quero crescer, entender a razão de viver, - se é que existe uma razão – mas não consigo com tantos “não”. Querida mãe tomo a liberdade de explicar-lhe que sou adolescente, e ainda sendo nova, presciso tirar minhas provas. A senhora vive me sensurando, mas sempre se esquecendo que um dia, essa “garotinha” vai se soltar. Cedo ou tarde. Há tempos, que eu quero dizer-lhe isto, mas há tempos que não existe um certo dialogo sem limites. Quero te ter como mãe, amiga, irmã e cumplisse, mas hoje, só te tenho como mãe... Desculpe-me meus maus modos, mas as vezes é presciso quebrar regas – Apesar dos conflitos vividos te amo. Com muito carinho a sua filha XXXXX Fonte: Material da pesquisa.

Nesse texto, verificamos algumas grafias desviantes no que diz respeito à falta de acento, como em “morbido”, “lagrimas”, “unica”, “dialogo”; em relação à marcação da crase, como em “as vezes”; no que tange ao uso de acento de forma equivocada, temos “É” para “E”, e no tocante ao uso inadequado de letras como em “traz (para “trás”), “presciso” (para “preciso”), “sensurando” (para “censurando”) e “cumplisse” (para “cúmplice”). Entretanto, podemos verificar que, a despeito de tais desvios formais, o texto da aluna é dotado de informatividade, à medida que apresenta dados sobre a vida e as

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Nos textos ou fragmentos transcritos, optamos por retirar os nomes de autores e destinatários, como forma de preservar a identidade dos alunos.

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emoções de uma adolescente, além de uma argumentação para aproximar-se da mãe, sua interlocutora na carta. O mesmo não ocorre no texto seguinte: Texto 2 Esta vai para XXXXX Ser ou não ser, eis a questão. A adolescência é tempo de crise sim, tempo de amadurecimento, tempo de crescer, são as mudanças mais importantes que a adolescência traz a vida de alguém. Fonte: Material da pesquisa.

O aluno autor do texto 2, à exceção da ausência de acento grave em “a vida”, não comete erros de ortografia, mas seu texto não traz informatividade, até porque ele opta por não escrever muito. O seu interlocutor não é estabelecido de forma adequada. Antes ele diz: “esta vai para XXXX”. Tal forma não condiz com o gênero carta, solicitado no enunciado da atividade, o qual é fragilmente construído. Traz, também, uma expressão curinga, quase um clichê – “Ser ou não ser, eis a questão” – que poderia estar em um texto como o solicitado, só que deveria ter sido articulado ao restante do corpo textual. Enfim, o aluno não desenvolve o tema de forma adequada, buscando interessar o interlocutor, e sequer atende ao requisito do Enem de escrever no mínimo sete linhas. Entretanto, não apresenta nenhum problema de ortografia! Com a exposição desses dois textos, buscamos evidenciar que nem todo texto com problemas formais, em especial problemas de ortografia, pode ser considerado de má qualidade – e vice-versa. O texto 1 foi avaliado por nós como sendo uma das melhores dentre as 114 produções analisadas, levando em conta outros fatores, tais como atendimento da proposta de produção, configuração do gênero solicitado, construção dos enunciatários previstos para tal gênero, organização das informações, boa articulação entre as partes textuais. Não se trata, evidentemente, de um texto altamente sofisticado, mas atendeu à demanda proposta, mesmo com erros de ortografia! Já o segundo texto, apesar de não apresentar grafias desviantes, não demonstra argumentação ou autoria – para desincumbir-se da tarefa, o aluno basicamente repete estruturas do enunciado da proposta. Dito isso, está claro que desvios que comprometam a legibilidade do texto devem ser colocados no foco de uma prática de ensino de produção textual que vise ao desenvolvimento de competências linguísticas imprescindíveis à formação de “escritores” proficientes. Se, por um lado, há problemas além dos ligados à ortografia, os quais são, eventualmente, graves, por outro, os desvios de grafias podem comprometer, em maior ou menor medida, os textos de alunos do ensino médio. Após essa explanação, passemos à dimensão ortográfica com mais detalhes. Muitos estudantes ainda se veem inseguros e tendem, naturalmente, a aplicar à escrita aspectos da oralidade, da própria fala (repetindo comportamentos idênticos aos

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aprendizes do ciclo inicial), quando deles se esperaria maior autonomia e uma produção textual mais calcada nas regras formais da escrita. Assim sendo, em muitos textos, encontramos erros que são frutos da não memorização da forma correta e inadequada transposição da oralidade para a modalidade escrita, ao lado de erros devidos à ausência de internalização de regras, ao desconhecimento de regras de flexões da língua, entre outros. A seguir, traremos abordagens que visam a explicar a natureza das grafias desviantes em relação à norma padrão.

EXPLICAÇÕES PARA AS GRAFIAS DESVIANTES EM RELAÇÃO À NORMA PADRÃO.

Trazendo à discussão teóricos como Oliveira (2006) e Morais (2009) em confronto com dados concretos advindos da análise dos dados da pesquisa implementada para este capítulo, buscaremos apontar a natureza dos erros3 verificados nos textos dos alunos de uma escola estadual de ensino médio. Trata-se de profissionais que se dedicam, entre outros objetivos, a entender e a classificar os tipos de grafias desviantes da norma padrão que são produzidos por pessoas em processo de aquisição da escrita. Oliveira (2006) nos apresenta uma taxonomia em que se evidenciam várias explicações para o que se denomina “erro” ortográfico. O autor salienta que a criança, no processo de aquisição da escrita, se move de um sistema de representação calcado na fala para um sistema de representação calcado na língua. No modelo defendido por ele como o mais adequado, o processo de construção de conhecimento da escrita seria intermediado pela oralidade. Oliveira (2006), seguindo os pressupostos do Construtivismo (cf. Ferreiro; Teberosky, 1999), denomina de escrita pré-alfabética as grafias desviantes em que não se observa o número de letras e de sílabas nas palavras (tal como ocorre em “amnaeboa” (para “a minha mãe é boa”) e, ainda, aponta para aqueles erros em que a criança desenha uma letra de forma não adequada, como sendo “escrita alfabética com correspondência trocada por semelhança de traçado”. Isso pode ocorrer com o “m” e o “n”, por exemplo, em que o aprendiz iniciante não sabe desenhar as duas letras e diferenciá-las com segurança. Para aquelas escritas em que se evidencia o desejo de se escrever uma letra correspondente a um som sonoro (como [z]), às vezes, a criança escreve a letra correspondente ao som surdo (como [s]) e vice-versa. A esse tipo de equívoco, o autor denomina “escrita alfabética com correspondência trocada pela mudança de sons”. Outros exemplos podem ser citados: p/b; t/d; k/g; f/v. Em sua taxonomia, são consideradas violações das regras invariantes que controlam a representação de alguns sons, como o [g] que pode ser grafado com “gu” antes de “e” e de “i” – como em “gue” (guerra, p. ex.) e “gui” (guitarra, p. ex. – e com

3 Denominaremos “erros”, seguindo a tradição, os desvios gráficos, semânticos, estruturais (sintáticos) que, no ambiente em foco, constituem inadequações do ponto de vista da norma padrão. Não há, de nossa parte, nenhuma conotação pejorativa ou estigmatizadora em relação a tais ocorrências.

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“g” em “ga”, “go” e “gu”. Podemos inferir desse raciocínio outros exemplos, tais como “m” antes de “p” e “b”; “ão” em sílaba tônica e “am” em sílaba átona, “q” em qua, que, qui, quo, “rr” entre vogais com som de “erre” forte. Pode haver, ainda, violações da relação entre os sons e os grafemas por interferência das características estruturais do dialeto do aprendiz – grafias tais como “mais” (para a palavra “mas”), isto é, o indivíduo fala “mais” e, como transcreve da oralidade para a escrita, escreve “mais”. A violação de formas dicionarizadas está relacionada às palavras que apresentam idiossincrasias, para as quais não há qualquer regra que guie a grafia. Por exemplo: é “gelo” ou “jelo”? Neste caso, uma das grafias não existe no dicionário. Então, o aprendiz terá que memorizar a forma correta. Também nessa categoria, Oliveira (2006) inclui aquelas grafias que existem e que são definidas pelo contexto, como, por exemplo: “cesta” ou “sexta”?, “cinto” ou “sinto”?. Outro tipo de problema detectado em textos de pessoas que estão adquirindo a escrita está relacionado à segmentação de palavras. Oliveira (2006) denomina de violação na escrita de sequências de palavras escritas, tais como “nolago” para “no lago”, “casamarela” para “casa amarela”, em que encontramos uma junção entre duas palavras. Já em “Pro fessora”, temos um caso de cisão, pois uma palavra é segmentada em duas. Por fim, na classificação “outros erros”, o autor, ao tratar especificamente da hipercorreção, observa que o aprendiz já reflete sobre algumas regras da língua, mas, mesmo assim, comete equívocos na escrita de palavras. O autor, naquele texto não dá maiores explicações, mas podemos trazê-las aqui. Por exemplo: em muitos casos em que o aprendiz coloca o “u” em final de sílaba, ele é corrigido. Por exemplo, o aprendiz escreve “sau”, e a professora o corrige, mostrando-lhe a grafia correta com “l”: sal. Há uma internalização da possibilidade de usar-se o l em final de sílaba com som de “u”. Assim, ele escreve muitas formas verbais da seguinte forma: pegol, sail, etc. Isso é uma hipercorreção. Em síntese, a abordagem das violações, durante a aprendizagem da escrita, na passagem de uma produção calcada na fala para outra centrada nas regras da língua seriam:

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Quadro 1: Resumo com a classificação de Oliveira (2006) para “erros” de alfabetização Classificação Escrita pré-alfabética

Exemplos mviaemba (= minha vizinha é muito boa) amnaeboa (= a minha mãe é boa) com m e n, p e q, b e d por

Escrita alfabética correspondência trocada semelhança de traçado Escrita alfabética com correspondência trocada pela mudança de sons Violações das regras invariantes que controlam a representação de alguns sons Violações da relação entre os sons e os grafemas por interferência das características estruturais do dialeto do aprendiz Violação de formas dicionarizadas Violação na escrita de sequências de palavras

s/z/, p/b, t/d, k/g, f/v

“g” antes de “e” e de “i”  gue e gui “rr” entre vogais com som de “erre” forte “bunito” no lugar de “bonito”

jelo ou gelo cesta ou sexta opatu (o pato); mileva (me leva); javai (já vai)

Fonte: Oliveira, 2006. Elaborado pelas autoras.

Morais (2009) traz em seu livro Ortografia: ensinar e aprender uma organização para explicar os equívocos de grafia apresentados nos textos de alfabetizandos. Para ele, há “erros” que podem ser explicados por regularidades diretas, contextuais, morfológico-gramaticais presentes em substantivos e adjetivos, morfológico-gramaticais presentes em verbos e, por fim, por irregularidades. Apresentaremos cada uma, de forma breve, no quadro sinótico a seguir: Quadro 2: Resumo com as classificações de Morais (2009) para “erros” de escrita no processo de alfabetização Regularidades diretas: não há letra

Exemplos: P, B, T, D, F, V.

“competindo” para grafar sons. Exemplos: O uso do R ou RR. O uso do G ou GU.

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Regularidades

O uso do C ou QU (coisa/quilo).

contextuais:

O uso do J diante do A, E e O.

neste tipo de

O uso do Z em palavras que começam com o som de Z.

relação entre

O uso do S no início das palavras, formando sílabas com A,

letra e som, é o

O e U.

contexto dentro

O uso de O ou U no final de palavras que terminam com o

da palavra que

som de U.

vai definir qual

O uso de E ou I no final de palavras que terminam com o

letra (ou dígrafo)

som de I.

deverá ser

O uso de M, N, NH ou ~ para grafar todas as formas de

usado.

nasalização de nossa língua.

– “Portuguesa”, “francesa” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com ESA no final. – “Beleza”, “pobreza” e demais substantivos derivados de adjetivos e que terminam com o segmento sonoro /eza/ se Regularidades

escrevem com EZA.

morfológico-

– “Português”, “francês” e demais adjetivos que indicam o

-gramaticais

lugar de origem se escrevem com ÊS no final.

presentes em

– “Milharal”, “canavial” e outros coletivos semelhantes

substantivos e

terminam com L.

adjetivos

– “Famoso”, “carinhoso” e outros adjetivos semelhantes se escrevem sempre com S. – “Doidice”, “chatice”, “meninice” e outros substantivos terminados com o sufixo ICE se escrevem sempre com C. – Substantivos derivados que terminam com os sufixos ÊNCIA, ANÇA e ÂNCIA também se escrevem com C ou Ç ao final (p. ex.: ciência, esperança, importância).

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– “Cantou”, “bebeu”, “partiu” e todas as outras formas da terceira pessoa do singular do passado (perfeito do indicativo) se escrevem com U final. Regularidades

– “Cantarão”, “beberão”, “partirão” e todas as formas de

morfológico-

terceira pessoa do plural no futuro se escrevem com ÃO,

-gramaticais

enquanto todas as outras formas da terceira pessoa do plural

presentes em

de todos os tempos verbais se escrevem com M no final (p.

verbos

ex.: cantam, catavam, bebam, beberam). – “Cantasse”, “bebesse” e todas as flexões do imperfeito do subjuntivo terminam com SS. – Todos os verbos terminam com R (cantar, beber, partir), embora esse R não seja pronunciado em muitas regiões do País. – Som do S (seguro, cidade, auxílio, cassino, piscina, cresça, giz, força, exceto). – Som do G (girafa, jiló). – Som do Z (zebu, casa, exame). – Som do X (enxada, enchente). – O emprego do H inicial (hora). – A disputa entre E e I, O e U em sílabas átonas que não

Irregularidades

estão no final das palavras (cigarro/seguro; bonito/ tamborim). – A disputa do L com o LH diante de certos ditongos (Júlio/ julho, família/ toalha). – Certos ditongos da escrita que têm uma pronúncia “reduzida” (caixa, madeira, vassoura).

Fonte: Morais, 2009. Elaborado pelas autoras.

Como se pode observar, há pontos de contato entre as análises desses linguistas – o que Morais denomina percepção de “regularidades contextuais” para uma escrita correta (por exemplo, o aprendiz compreender e usar o dígrafo intervocálico “rr” na grafia da palavra “arroz”), tem como contrapartida, na taxonomia de Oliveira (2006), considerando-se o não acerto, a classificação como “violação das regras invariantes que controlam a representação de alguns sons” (ou seja, o erro, numa grafia como “aroz” se dá pela violação a esta regra da representação do fonema /R/ medial). No entanto, diferentemente de Morais (2009), Oliveira (2006) já apresenta a percepção das violações a regras que decorrem da interferência do dialeto do aprendiz (por exemplo, uma grafia desviante como “arroiz”, um aluno de Belo Horizonte que conhece a regularidade contextual do “rr”, não viola a regra do uso desse dígrafo, porém

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“erra” na representação de uma forma que é pertencente a determinado dialeto não padrão), o que é nosso ponto de interesse, pois os dados analisados na pesquisa ora apresentada são prioritariamente decorrentes da influência do dialeto do aprendiz. Assim, enquanto Morais tem uma visão mais internalista do erro (decorrente de fatores internos, ligados à morfologia e sintaxe da língua, que se evidenciam durante o processo de aquisição dos mecanismos da escrita), Oliveira vai além da perspectiva internalista, permitindo-nos uma abordagem voltada para o externo da língua (variação dialetal) como interferente na escrita.

REVISITANDO OS PROBLEMAS ORTOGRÁFICOS À LUZ DA SOCIOLINGUÍSTICA

Bagno (2007), em prefácio da obra Nada na língua é por acaso, afirma que uma das tarefas cruciais do ensino de língua materna, na escola, seria discutir criticamente os valores sociais atribuídos a cada variante linguística, chamando a atenção para a carga de discriminação que pesa sobre determinados usos da língua, de modo a conscientizar o aluno de que sua produção linguística, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação social, positiva ou negativa (BAGNO, 2007, p. 8).

Para que a escola possa cumprir o papel que dela se espera, é imprescindível que os docentes enfrentem tal questão, saibam identificar os fenômenos linguísticos que se fazem presentes na sua sala de aula, que reconheçam e compreendam o perfil sociolinguístico de seus alunos para que, de forma respeitosa em relação aos saberes e às variações linguísticas que esse grupo de alunos apresenta em suas produções orais e escritas, possibilitem-lhes alcançar novo patamar em termos de aumento do repertório verbal, de desenvolvimento de sua competência linguístico-discursiva. Nesse sentido, Bortoni-Ricardo (2005), tratando do significado das variações linguísticas que se inscrevem em sala de aula, afirma que, em vez de serem consideradas simplesmente como rupturas à unidade do sistema, elas, atualmente, são concebidas como recursos que permitem ao falante cumprir duas finalidades: a) aprimorar a eficácia comunicativa de seus textos e b) marcar sua identidade social, por meio de aspectos reveladores de influências ligadas a sexo, idade, antecedentes regionais, inserção (ou marginalidade) no sistema de produção, relação de pertença a determinado grupo étnico, profissional, religioso, de rede de relacionamentos, enfim, de inscrição desse sujeito em um “espaço sociolinguístico multidimensional” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 176). Para tanto, os falantes selecionam, dentre os recursos de seu repertório, aqueles que o vinculam a seu grupo de referência. Citando Le Page (1980), a autora reitera que todo ato de fala é basicamente um ato de identidade: A linguagem é o índice por excelência de identidade, mas o uso desse recurso fica limitado por quatro condições: a) a capacidade do falante de identificar o grupo modelo ou de referência; b) o acesso às regras sociolinguísticas desse

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Arabie Bezri Hermont e Ev’Ângela Batista Rodrigues de Barros _________________________________ grupo; c) o peso de motivações conflitantes; d) a habilidade de modificar seu próprio comportamento (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 176).

No caso dos adolescentes do ensino médio, cujos textos analisamos neste trabalho, fica nítida a influência dos comportamentos (sócio)linguísticos de seus pares como forma de autoafirmação e de reiteração de uma relação de pertença a um grupo. Portanto, focando na questão da produção escrita e, em especial, dos problemas ortográficos nela verificados, mais do que simplesmente marcar erros gráficos, é preciso que o professor problematize a questão da escrita. Mais do que simplesmente se constituírem em desvios frente à forma padronizada, os alunos devem perceber que seus comportamentos linguísticos (orais e escritos) são continuamente avaliados pelos interlocutores; que dominar novas formas de escrita se relaciona a apre(e)nder novas formas de percepção da realidade social e novas expectativas de participação e de intervenção nessa realidade; que os conflitos que se reproduzem na língua (oral e escrita) refletem “motivações conflitantes” que têm dimensões políticas, socioeconômicas, etc. Enfim, seria fazer um trabalho de escrita/revisão/refeitura textuais nos moldes da práxis freiriana – da ação seguida de reflexão crítica sobre o próprio ato linguageiro. Quando se analisam textos de determinado grupo de falantes, como agora o fazemos, é preciso considerar a frequência e a qualidade do acesso que estes têm a textos (orais e escritos) construídos na norma culta em seu ambiente, por pessoas distantes e também por integrantes de sua rede de relacionamentos. Nos erros gráficos que cometem, a interferência das regras fonológicas e morfossintáticas de seu dialeto de origem é perceptível, mas também se fazem notar ocorrências que indicam aspirações que os autores/enunciadores demonstram ter (ou não) de utilizarem a norma padrão, o que pode evidenciar o desejo de acederem a outros estratos socioeconômicos, ou seja, evidenciam se têm ou não em vista outros grupos de referência, cujo padrão linguístico servirá como meta. A grande quantidade de hipercorreções encontradas nos textos nos parece remeter a esse desejo de alçar a uma nova forma de registro, mais próxima do padrão. Bortoni-Ricardo (2005, p. 54-58) postula algumas categorias de natureza sociolinguística para análise dos “erros”, considerando-se variáveis morfofonêmicas, visando ao ensino da escrita em estilos monitorados: Quadro 3: Visão sociolinguística dos erros de grafia em textos de aprendizes 1. Erros decorrentes da própria natureza arbitrária do sistema de convenções da escrita: Erros que resultam do conhecimento insuficiente das convenções que regem a língua escrita e que decorrem de relações plurívocas entre fonema e letra. Por exemplo: formas de indicação do uso de sibilantes [s]; diferença ortográfica do sufixo número-pessoal da terceira pessoa do plural /ãw/, que é grafado “ão” quando é tônico e “am” quando é átono.

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2. Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no dialeto estudado: independem de características sociodemográficas que identificam o falante e do contexto situacional. a) Vocábulos fonológicos constituídos de duas ou mais formas livres ou dependentes grafados como um único vocábulo formal. Por exemplo: “janotei” b) Crase entre vogal final de uma palavra e vogal idêntica ou foneticamente próxima da palavra seguinte. Por exemplo: “Des da adolescência..” (desde + a) c) Neutralização das vogais anteriores /e/ e /i/ e das posteriores /o/ e /u/ . Por exemplo: ficou > fico; beijo > bejo; pouco > pocu. d) Nasalização do ditongo em “muito” por assimilação progressiva. Por exemplo: muito > muintu. 3. Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais, isto é, aquelas que, embora destoantes do padrão, por serem utilizadas por falantes de diversos estratos socioeconômicos e culturais, nos registros não monitorados, não geram reação discriminatória.

Erros decorrentes da transposição de hábitos da fala para a escrita.

a) Despalatalização das consoantes sonoras palatais (lateral e nasal). Por exemplo: olhar > oliar; b) Monotongação de ditongos decrescentes. Por exemplo: outro > otru c) Desnasalização de vogais em ditongos finais. Por exemplo: homem > homi; ganharam > ganharo; d) Assimilação e degeminação do /nd/: /nd >> nn >> n/ Por exemplo: mostrando >> mostranu e) Queda do /r/ final das formas verbais. Por exemplo: vou ganhar > vô ganhá; vai brincá.

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4. Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas, isto é, aquelas que, por serem privativas de falantes de variedades rurais (ou rurbanas, isto é, que vivem nas periferias dos centros urbanos e, portanto, têm acesso mínimo ou intermitente a bens culturais e linguísticos representativos da elite), recebem forte avaliação negativa. a) Semivocalização do /lh/. Por exemplo: velho > veio b) Epítese do /i/ após sílaba final travada. Por exemplo: pessoal >> pessuali. c) Troca do /r/ pelo /l/ – lambdacismo. Por exemplo: sirva > silva – ou o fenômeno oposto, o rotacismo – troca do /l/ pelo /r/ – Cláudia > Cráudia. d) Monotongação do ditongo nasal. Por exemplo: “muito” > muntu e) Supressão do ditongo crescente em sílaba final. Ocorrem dois casos, com ditongo oral e nasal, respectivamente. Por exemplo: veio >> vei; padrinho > padriu > padrim Fonte: Bortoni-Ricardo (2005, p. 54-58). Elaborado e adaptado pelas autoras.

Em síntese, reforçando o que aponta Bortoni-Ricardo (citando CORDER, 1973), acreditamos que toda intervenção pedagógica referente à escrita (e não só o ensino de ortografia) deverá seguir-se num trabalho espiralar (ou cíclico), em que haja uma realimentação do processo, tal como se apresenta no diagrama a seguir:4

4

O trabalho que esboçamos, adaptando o diagrama de Bortoni-Ricardo (2005, p. 59), considera a metodologia de sequência didática – conforme Schneuwly e Dolz, 2004 e outros autores – e se opõe à estratégia usualmente utilizada, denominada ironicamente por alguns autores como “pedagogia de folhinhas”, em que se dão atividades fragmentárias e desconexas, sem avaliar e retroalimentar o processo de ensino de qualquer tópico gramatical.

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Fonte: Bortoni-Ricardo (2005). Diagrama elaborado pelas autoras.

Na descrição e análise dos dados obtidos em nosso corpus, os quais serão apresentados a seguir, consideraremos o quadro teórico aqui esboçado, tendo em conta trabalhos de Morais, Oliveira e Bortoni-Ricardo.

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Os textos analisados neste trabalho foram resultado de ações de intervenção do grupo de pesquisa numa escola estadual de Belo Horizonte. Portanto, constituíram o corpus desta pesquisa os textos de seis turmas de primeiro ano do ensino médio dessa instituição. Todos os exemplares foram analisados, isto é, não desconsideramos algum texto em função de o aluno não ter atentado ao propósito solicitado (o gênero pedido na atividade era carta, mas houve textos em que se observaram poemas, contos, etc.). Também não eliminamos texto algum seguindo o critério do Enem de haver no mínimo sete linhas válidas, isto é, sem transcrições de trechos dos textos motivadores. Constatamos que a maioria dos textos constitui o que Franchi (1984) denomina “pseudoargumentação”, ou seja, o conteúdo é muito frágil, pouco desenvolvido, mas não eliminamos o texto em função de seu conteúdo, visto que nos interessava analisar aspectos formais da consecução da tarefa dada ao aluno participante, que foi convidado a produzir o texto. Observamos, nos textos, todas as grafias desviantes da norma padrão e verificamos a natureza de tal ocorrência, ou seja, procuramos classificar o tipo de equívoco cometido pelo aluno ao grafar uma palavra destoante da ortografia oficial do português.

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A seguir, apresentaremos os desvios de escrita encontrados nos textos dos alunos. No total, verificamos 473 grafias desviantes. Destas, observamos o seguinte: 2,9% eram correspondentes a palavras em que faltavam sílabas ou letras correspondentes a sons das palavras escritas. Alguns alunos parecem, ainda, ter conhecimento inseguro acerca da forma correta de se marcar, na escrita, a vogal nasal, como, por exemplo, um deles escreveu “enfreta” para “enfrenta”. Isso se deu em 2,7% das vezes. O mesmo percentual foi observado para problemas de escrita em que o aluno deveria grafar um som surdo e escreveu a letra correspondente ao som sonoro e vice-versa. Por fim, foi muito baixo o percentual de erros em relação ao desconhecimento do formato da letra correta: 0,6%. Esses quatro tipos de erros são considerados como muito comuns no início do processo de aprendizagem da escrita. No quadro 4, temos os resultados apresentados até agora: Quadro 4: Desvios de grafia típicos de início da alfabetização: baixo índice de erro Tipo de desvio de Exemplos grafia

Porcentagem

Falta de sílabas ou letras

 Responsabilidda (para “responsabilidade”),  Conher (para “conhecer”)

Dificuldade de marcar, na escrita, a vogal nasal

 idenpentemente (para “independentemente”)  desmostra (para “demonstrar”)  pessar (para “pensar”)

2,7%

 Diverdi (para “diverte”)  Deido (para “deito”)  Decistir (para “desistir”)

2,7%

Grafia de uma letra correspondente a um som surdo quando o correto deveria ser uma letra correspondente ao sonoro (e vice-versa)

2,9%

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Dificuldade de desenhar a letra correta

 Anadurecer (para “amadurecer”, em que houve dificuldade na distinção do traçado de “m”)  Vários (para “várias”, em que o aluno teve dificuldade de escrever “o” cursivo e desenhou a letra “a” cursiva.)

0,6%

Fonte: Dados da pesquisa. Elaborado pelas autoras.

Verificamos, com o baixo percentual para as quatro naturezas de desvios de grafia, que, em seus textos, os alunos do ensino médio não cometem erros semelhantes aos de uma criança em processo de alfabetização. Assim, podemos afastar de nossas conclusões que tais alunos são semianalfabetos, conforme muitos poderiam predizer. Há determinadas grafias que são guiadas por regras. Uma vez internalizadas, as pessoas não se esquecem. Os alunos, cujos textos foram analisados, apresentam também baixo índice de desvios de grafia em relação a tal categoria: somente 4,2% do total de palavras escritas de forma distinta da preconizada pela norma padrão. Mas há escritas que não se pautam numa regra que as guie. O jeito é perguntar para alguém que sabe, ou consultar o dicionário ou ainda memorizar a forma ortográfica. São aquelas escritas em que não sabemos se se escreve com x ou com ch, se é com j ou com g, se há o h inicial ou não, etc. Para tal categoria, os alunos apresentaram uma porcentagem bem maior de grafias desviantes do que para as demais categorias: 28, 2%. Se formos comparar o percentual de grafias desviantes geradas por desconhecimento ou conhecimento inseguro da regra que guia a escrita correta da palavra (4,2%) com as grafias desviantes por desconhecimento da forma ortográfica, em que o que vale é a memória (28,2%), temos uma boa razão para considerarmos que os alunos do ensino médio já fazem boas reflexões acerca do sistema ortográfico do português. Ou seja, o que é previsível é fácil para os alunos cujos textos foram analisados. O que exige uma carga de memória, mais contato com a leitura e com a escrita é mais difícil para tais alunos. Vejamos esses resultados no quadro 5:

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Quadro 5: Desconhecimento ou conhecimento inseguro de regras da ortografia e não memorização da forma correta Tipo de desvio de grafia Falta de conhecimento ou conhecimento inseguro de regras da ortografia

Exemplo

algem (para “alguém”) Estam (para “estão”) Soriso (para “sorriso”) carega (para “carrega”)

Confeço (para “confesso”) Cresçer (para “crescer”) Expreçar (para “expressar”) Adolecente (para “adolescente”) adolecência e adolecençia (para Não “adolescência”) memorização da trás (para “traz”) forma padrão quizer (para “quiser”) dezafios (para “desafios”) Abitos (para “hábitos”) averar (para “haverá”) regeitar (para “rejeitar”) geito (para “jeito”)

Porcentagem

4,2%

28,2%

Fonte: Dados da pesquisa. Elaborado pelas autoras.

O que é preocupante, entretanto, é que, nos casos das formas que devem ser memorizadas e que os alunos escreveram de modo não prescrito, as palavras são bastante comuns em textos, fato que deveria ser uma forte causa para a memorização de tais formas. Acreditamos que, nesses casos, a intimidade com tais grafias depende de contato significativo, frequente, com tais itens, o que pode decorrer de leituras (escolhidas pelo aluno ou pelo professor, caso se trate de um conjunto de itens a ser trabalhado de forma sistemática), de utilização de dicionários (físicos ou eletrônicos, posto que a maioria dos estudantes do ensino médio tem acesso à internet, seja no celular, no computador – em casa ou na escola –, seja em outra mídia qualquer). Há ainda outra categoria de escritas desviantes que denominamos hipercorreção: a pessoa, refletindo acerca de uma regra existente na língua, escreve de forma equivocada a palavra. Por exemplo, nos dados analisados para fins desta pesquisa, verificamos: “emportantes” e “empresionada”, em que o aprendiz, em algum momento da vida escolar, colocou uma letra “i” para um som de [i], foi corrigido e, ao escrever as palavras apontadas, erra por colocar a letra “e” no lugar de “i”. Para essa categoria, os alunos do ensino médio apresentaram 6,6% das grafias desviantes.

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Os casos em que os alunos apresentaram erro na segmentação de palavras totalizaram 12,3% das vezes. Na maior parte das vezes, eles juntam palavras, tais como “agente” (no lugar de “a gente”) e “porque” (no lugar de “por que”). De forma interessante, os produtos de tais junções existem como palavras na nossa língua. Em outros casos, entretanto, ocorre a junção, mas as palavras resultantes são inexistentes, como em “oque” (no lugar de “o que”), “doque” (no lugar de “do que”), “mavontade” (no lugar de “má vontade”), “dahora” (no lugar de “da hora”), “atoa” (no lugar de “à toa”), “amaioria” (no lugar de “a maioria”), “amente” (no lugar de “a mente”) e “poisé” (no lugar de “pois é”). Em alguns outros casos, os alunos separam palavras em dois segmentos, tal como ocorreu em “a onde” (no lugar de “aonde”) e “em fim” (no lugar de “enfim”). Vejamos o quadro a seguir com os dados de hipercorreção e de segmentação indevida: Quadro 6: Desconhecimento ou conhecimento inseguro de regras da ortografia e não memorização da forma correta Tipo de desvio de grafia

Hipercorreção

Problemas com segmentação de palavras

Exemplo “...ele não te dar a menor bola...” (para “te dá”) Opnião (para “opinião”) Dificieis (para “difíceis”) Fizer-mos (para “fizermos”) Encapaz (para “incapaz”) Junção derivando palavras existentes:  agente (no lugar de “a gente”)  porque (no lugar de “por que”) Junção derivando palavras inexistentes:  oque (no lugar de “o que”)  doque (no lugar de “do que”)  mavontade (no lugar de “má vontade”)  dahora (no lugar de “da hora”)  atoa (no lugar de “à toa”)  amaioria (no lugar de “a maioria”)  amente (no lugar de “a mente”)  poisé (no lugar de “pois é”).

Porcentagem

6,6%

12,3%

Cisão:  a onde (no lugar de “aonde”)  em fim (no lugar de “enfim”)  lhe dar (no lugar de “lidar”) Fonte: Dados da pesquisa. Elaborado pelas autoras.

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Nesse quadro, em que se evidencia a hipercorreção e problemas de segmentação de palavras, podemos verificar que a cisão, por exemplo, pode ter se dado a partir de uma hipercorreção, já que “a” de “a onde” e “em” de “em fim” podem ter sido analisadas como preposições. De forma também interessante, temos a grafia de “lhe dar” (no lugar de “lidar”), em que a sílaba “li” de “lidar” foi analisada como o pronome oblíquo “lhe”. Podemos verificar, nos primeiros casos de junção, em que se obtêm palavras existentes na língua, e nos casos de cisão de uma palavra, resultados de análise da língua. Ou seja, parece que o aluno, mesmo com menos intimidade com a ortografia de muitas palavras, tenta acertar na grafia, pois parece ativar algum conhecimento prévio, o que, entretanto, não lhe garante o acerto. Por fim, a maior parte das grafias desviantes encontradas nos textos dos alunos do ensino médio foi decorrente da influência do dialeto do indivíduo. Enfatizamos que esta categoria representa o maior número de grafias equivocadas por parte dos alunos. É interessante salientar que, embora tenhamos explicações dentro do sistema linguístico para todas as grafias equivocadas apresentadas no quadro 5, somente as categorias em negrito correspondem àquelas previstas por Bortoni-Ricardo (2005). Pode-se, portanto, concluir que, em se tratando de grafias fora do padrão em função da influência do dialeto, a melhor forma de garantir-se um ensino eficaz é o professor ter a habilidade de, em primeiro lugar, separar os diferentes tipos de erros. Em segundo lugar, ter a capacidade de verificar o que recebe e o que não recebe reação discriminatória por parte da sociedade. Quadro 7: Equívocos de grafias decorrentes de influência do dialeto do aluno Tipo de desvio de grafia

Exemplo

Queda do /r/ final das formas verbais no infinitivo

“Você já começa a ter responsabilidades, compromissos e coisas para cumpri” (cumprir) “você não precisa mudar pra sentir o prazer de ser” “Tudo fico grande” (ficou) “Eu não sei, mais tenho medo...” (mas)

Uso do “pra” no lugar de “para” Monotongação

Uso de “mais” no lugar de “mas” Ditongação “entrar na puberdade é (inserção do “i” uma coisa boua” (boa) ou do “u”) “é a maneira de nois encara a realidade” (nós)

Porcentagem

20,3%

7% 6,4%

30,5%

4,8%

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Alçamento da vogal [e] (que “saber passa a [i]) coisa” Queda da primeira ou da última sílaba átona Equívocos na concordância verbal

intender

as

“Des da adolescência” (desde)

“Amigos que você pode confiar e te faz alegre e te ajuda em horas difíceis” Equívocos na “Você aprende na concordância escola e com os nominal ensinamento dos pais.” (os ensinamentos) “Para vim” (para vir) Nasalização “comtidiano” (cotidiano) Uso de “pra mim não poder” estruturas (para eu não poder) sintáticas não “por causa que” padrão (porque) Outros casos

“Eu não alguento mais” (Aguento)

6%

5,3%

8,5%

6%

1%

1%

3,2%

Fonte: Dados da pesquisa. Elaborado pelas autoras.

Destacamos, no quadro anterior, muitas grafias desviantes em função da influência direta do dialeto do aprendiz em sua escrita. Vimos, anteriormente, um quadro que Bortoni-Ricardo apresenta possíveis ‘erros’ decorrentes da influência dialetal. No entanto, ao compararmos as grafias equivocadas por parte dos alunos cujos textos analisamos com a taxonomia sugerida por essa sociolinguista, houve pouca coincidência entre as categorias elencadas, ou seja, há aspectos que não são previstos em sua classificação. Reiteramos que o professor precisa ter um conhecimento do sistema linguístico e de padrões da ortografia que são mais passíveis de receber influência da forma como o aluno fala. No entanto, vale lembrar que, em diferentes regiões/comunidades de falantes, a interferência dialetal vai se evidenciar de forma diferente. Um quadro de variações dialetais que vise a englobar todas as diferenças dialetais (e suas implicações na escrita dos aprendizes) é tarefa para grupos de pesquisadores (e muito vem se fazendo nesse sentido). Por outro lado, cabe ao professor

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ter a habilidade de proceder a um diagnóstico eficaz e fiel à realidade dos seus alunos, das turmas com que trabalha, considerando-se traços não padrão que constituam marcas específicas daquele grupo e que estejam se infiltrando na escrita. FORMAS

DE INTERVENÇÕES PARA ENSINO DA ORTOGRAFIA: METALINGUAGEM X

EPILINGUAGEM

Diante da constatação dos problemas de escrita dos alunos, de que estratégias pode lançar mão o professor? Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) reiteram que, na educação básica, embora não se possam eliminar todas as atividades metalinguísticas (por meio da tão conhecida tríade: de conceituação de certas categorias, exemplificação por meio de casos prototípicos e exercitação), visto que há efetivamente algumas terminologias fundamentais ao prosseguimento dos estudos linguísticos, é crucial que se priorizem situações que levem a uma reflexão sobre o fenômeno linguístico, desencadeando, portanto, as denominadas atividades epilinguísticas. Se isso é válido com relação aos conhecimentos linguísticos a cujo ensino os professores de língua materna mais tempo dedicam (morfossintaxe), também o é com relação ao trabalho com ortografia. Assim, não basta ao professor corrigir os textos de forma indicativa (sublinhar erros gráficos) ou resolutiva (ele próprio apresentar a forma esperada, sugerir alterações no texto que o tornem mais eficaz), nem mesmo proceder a uma avaliação classificatória (indicar os problemas por meio de um código previamente apresentado à turma – cf. RUIZ, 2001). O mais produtivo seria propor uma forma textual-interativa, isto é, apontar os problemas ao final do texto, por meio de bilhetinhos em que se questionam os pontos obscuros ou desviantes em relação à norma padrão e promover um momento de interlocução com o aluno para tratamento destes. Costa Val et al. (2009) afirmam que os tipos de correção feitos nos textos produzidos pelos aprendizes certamente influenciarão na relação destes com a escrita a partir da educação básica: um aluno que sempre recebe de volta suas redações apenas com os erros gramaticais marcados, certamente vai se preocupar com um maior aprimoramento formal, enquanto que outro aluno que recebe comentários sobre o conteúdo irá se preocupar com o sentido de seus textos (COSTA VAL et al., 2009, p. 69).

Se não podemos descuidar tanto do ensino dos aspectos formais quanto dos relativos ao conteúdo, entendemos que o professor de língua materna não pode parar por aí: deve-se colocar como leitor preponderante dos textos e como aquele que deve dar um retorno ao aluno por meio dos bilhetinhos, desencadeando, então, a interlocução mediatizada pela escrita. Chamado a reescrever seus textos, a transpô-los para uma versão mais monitorada, o aluno do ensino médio poderá perceber os impactos dessa retextualização, pois se cria um novo texto, projetando um novo público leitor, bem como a intencionalidade da produção, em que é possível identificar aspectos pragmáticos fundamentais, decorrentes

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de um contexto bastante específico: o texto visa a provocar o humor? Visa a um público específico, mais próximo de um linguajar rural? Visa a um público infantil? Esses aspectos delimitam, de certa forma, a reestruturação do próprio texto, e o “erro” de grafia, dependendo do fim a que se presta o texto, terá sua funcionalidade. Ou seja, se for o caso de um texto humorístico, uma propaganda ou um poema, por exemplo, o que se denomina desvio da grafia normativa não será considerado erro. Julgamos, ainda, crucial que os problemas encontrados de forma mais recorrente nos textos da turma sejam trabalhados coletivamente. Podem ser usados tanto textos escolhidos pelo professor, quanto produzidos ou trazidos pelos alunos. O importante é deixar bem claro que a análise e a correção coletivas têm objetivo de ajudar a melhorar a produção textual dos alunos, e não de apontar erros, simplesmente, ou incentivar críticas, discriminação ou bullying. A escolha de um texto para análise por parte da turma deve excluir o nome do aluno, a fim de garantir, de fato, um trabalho eficaz, reflexivo e não discriminatório. Trabalhos de reflexão a partir de textos como os citados acima, problematizados numa análise coletiva, podem ser instrumento para mostrar que dominar o padrão culto da língua se prende a uma série de conhecimentos não estritamente linguísticos. Isso pode levar a uma discussão dos valores que assumem determinados registros linguísticos (que, embora não padrão, podem até ser ignorados em função de outros interesses, por exemplo, os econômicos), evidenciando que estes precisam ser entendidos dentro de toda uma “cena enunciativa”. Outra forma de interlocução produtiva e possível, a nosso ver, seria a “textual-interativa coletiva”, isto é, em que haja a previsão de momentos específicos, na montagem do cronograma semanal, de trabalho sistematizado com a ortografia lexical e gramatical, a partir de variados textos dos alunos, selecionados e combinados com os autores-aprendizes. Atividades de revisão textual, dos próprios textos dos alunos ou de outros – da mídia impressa ou eletrônica – desde que se tornem frequentes, com a utilização de dicionários (tradicionais ou eletrônicos), evidenciarão aos alunos que todos têm dúvidas em relação a um conjunto de itens da língua, o que não é vexatório, mas que precisam buscar a forma correta, posto que os textos circulam e levam à emissão de julgamentos relativos a seus autores. Podem-se utilizar também outros textos, de diferentes gêneros, especialmente aqueles em que os desvios em relação à norma padronizada possam trazer incompreensões e comprometer sua comunicabilidade – e mesmo a confiabilidade do veículo que os publicou. O professor pode solicitar que os alunos tragam textos em que se verifiquem desvios do padrão (como anúncios e folhetos distribuídos nas ruas, santinhos de políticos em época eleitoral, etc.) para análise, revisão e reescrita. Com frequência, encontramos textos divulgados na mídia (notícias, crônicas e até mesmo editoriais), os quais podem ser utilizados para que os alunos verifiquem que a falta de revisão acarreta problemas variados, de diferentes níveis de impacto quando da leitura – alguns passam despercebidos (não deveriam, mas passam) e outros são notórios, comprometendo a credibilidade de seus autores.

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A avaliação e a intervenção que se dão de forma reflexiva, abrangendo tanto aspectos ortográficos como de análise gramatical, podem desenvolver um olhar mais acurado sobre a ortografia, vista de forma mais ampla. Além disso, é produtivo tematizar textos de cunho popular – como letras de músicas (“Açum-preto” e “Cuitelinho”, por exemplo, que mostram variedades dialetais com que os alunos não se identificam, ao lado de outras mais recentes em que haja mistura de formas de tratamento – “demorei muito pra te encontrar, agora quero só você” (em que o pronome “te” deveria ser substituído por “lo/la”, pronome oblíquo corresponde à forma “você”). Há ainda exemplos em que verificamos usos inapropriados de pronomes, como em “aonde você mora, aonde você foi morar...” (em que “aonde” só deve ser usado com verbos que exigem a preposição “a” e são caracterizados por indicarem movimento, tal como “ir a”, “chegar a”). Por fim, o olhar do professor deve ser atento e sensível aos textos que circulam na sociedade, a fim de mostrar que são muito relativos os critérios de “correção linguística”. Importante atividade, também, é trabalhar aspectos semânticos vinculados a formas parecidas (parônimos, como acender/ascender, eminente/iminente, etc.) ou idênticas (homônimas – homófonas, como cessão / seção / sessão; ou homógrafas – sede / sede), mas de significados distintos, mostrando a correta utilização. Vários desses itens constituem casos em que somente o significado (plano do conteúdo) será capaz de indicar a grafia correta.

SUGESTÕES

DE TRABALHO COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: IDEIAS PARA JOGOS

ORTOGRÁFICOS

A seguir, apresentamos algumas sugestões de jogos, os quais foram pensados com base na análise dos textos dos alunos da escola estadual de ensino médio de Belo Horizonte. Todos os dados usados no jogo foram retirados de tais textos (ou inspirados neles). De posse dos resultados da produção textual dos alunos, e considerando os erros gráficos mais frequentes, o professor pode elaborar uma lista com ocorrências de itens que tragam desvios de todas as naturezas (considerando as taxonomias trabalhadas) de ortografia lexical e gramatical, contextualizados. Essa tabela, conforme modelo a seguir, será a guia para diversos jogos e, considerando-se a maturidade da turma (ao receber os textos corrigidos, com a indicação dos problemas detectados pelo(a) professor(a)), pode ser construída coletivamente, com consulta a dicionários e gramáticas nos momentos de dúvida – nesse caso, o professor exercerá o papel de mediador, de organizador da pesquisa realizada pelos alunos. O quadro com os erros efetivamente encontrados e as explicações podem ter o formato mostrado abaixo:

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Quadro 10: Dados retirados dos textos dos alunos que podem ser usados na elaboração/implementação de jogos Cartas a serem mostradas ao Respostas e explicações jogador 1 1 O menino foi se confessar com o padre. O menino foi se confeçar com o padre. O verbo é escrito com dois “ss”. Neste ***** caso, não há uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é O menino foi se confessar com o memorizar a escrita de “confessar”. padre. 2 2 O rapaz traz a bolsa para a escola. O rapaz traz a bolsa para a escola. Existem as duas formas, mas, nesta oração, o correto é “traz” porque é uma ***** forma do verbo “trazer”, com “z”. Já “trás” é um advérbio de lugar, indicando O rapaz trás a bolsa para a escola. uma situação posterior. Então: “traz” atua como verbo, e “trás” atua como advérbio. 3 3 A adolescência é um período da vida A adolecençia é um período da muito bom! vida muito bom! Esta palavra é escrita com o dígrafo ***** “sc”. Não existe uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é memorizar A adolescência é um período da a escrita de “adolescência”. Vale dizer vida muito bom! que “ç”não existe antes de “i”, já que temos o som sibilante com a letra “c” ***** diante de “i” (“ci”). A adolecência é um período da vida muito bom! 4 Eu quero cresçer na vida! ***** Eu quero crescer na vida!

5 Se Deus quiser , vou vencer! *****

4 Eu quero crescer na vida! Esta palavra é escrita com o dígrafo “sc”. Não existe uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é memorizar a escrita de “crescer”. Vale dizer que “ç” não existe antes de “e”, já que temos o som sibilante com a letra “c” diante de “e”(em “ce”). 5 Se Deus quiser, vou vencer! Esta palavra é escrita com “s”. Não existe uma regra que guie a ortografia. O

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Se Deus quizer , vou vencer! 6 Se eu fizer tudo de forma correta, vai dar certo. ***** Se eu fiser tudo de forma correta, vai dar certo.

melhor a fazer é memorizar a escrita de “quiser”. 6 Se eu fizer tudo de forma correta, vai dar certo. Esta palavra é escrita com “z”. Não existe uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é memorizar a escrita de “fizer”. 7 Ele tem que manter bons hábitos para conseguir o que deseja!

7 Ele tem que manter bons hábitos para conseguir o que deseja!

Esta palavra é escrita com “h” em seu início. Não existe uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é memorizar a escrita de “hábito”.

***** Ele tem que manter bons ábitos para conseguir o que deseja! 8 Eu obtive muito êxito na vida! ***** Eu obtive muito êzito na vida! 9 João não quer hesitar em seu comando! ***** João não quer exitar em seu comando! 10 A muitos anos, eu não vejo meus tios do interior.

8 Eu obtive muito êxito na vida! Esta palavra é escrita com “x”, que, neste caso, tem som de “z”. Não existe uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é memorizar a escrita de “êxito”. 9 João não quer hesitar em seu comando! Esta palavra é escrita com “h” em seu início e com “s”, que, neste caso, tem som de “z”, Não existe uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é memorizar a escrita de “hesitar”. 10 Há muitos anos, eu não vejo meus tios do interior.

Há muitos anos, eu não vejo meus tios do interior.

Neste caso, “há” é forma do verbo “haver”, impessoal, que aqui indica tempo decorrido. Uma boa forma de saber se usamos “há” ou “a” nas expressões indicativas de tempo é substituirmos “há” por “faz”. Se a substituição não alterar o sentido real da frase, a forma correta é “há”.

11 Este menino não toma jeito!

11 Este menino não toma jeito!

*****

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***** Este menino não toma geito! 12 A moça era muito geitosa e generosa. ***** A moça era muito jeitosa e generosa. 13 O adolescente tem que ter compromissos para cumpri. ***** O adolescente tem que ter compromissos para cumprir.

14 Você não precisa mudar para sentir o prazer de ser. ***** Você não precisa mudar pra sentir o prazer de ser.

Esta palavra é escrita com “j”. Não existe uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é memorizar a escrita de “jeito”. 12 A moça era muito jeitosa e generosa. “Jeitosa” é com “j”. Não existe uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é memorizar a escrita de “jeitosa”.

13 O adolescente tem que compromissos para cumprir.

ter

Neste caso, podemos até não pronunciar o som do “r” final, mas ele deve ocorrer na escrita. Trata-se de um vocábulo oxítono, que representa um verbo na sua forma infinitiva e, portanto, deve ocorrer com o “r” final. Se não colocamos a desinência “r”, a pronúncia passa a ser a do verbo flexionado na primeira pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo: eu cumpri, em que a sílaba mais forte é “pri”. 14 Você não precisa mudar para sentir o prazer de ser “Para” e “pra” são duas formas da mesma preposição. A forma contraída é mais comum em situações coloquiais distensas, podendo ocorrer também na escrita em textos informais.

15 Tudo ficou grande! 15 Tudo fico grande! ***** Tudo ficou grande!

Há uma tendência generalizada a não se pronunciar o ditongo “ou”. Entretanto, na forma verbal em questão – 3ª pessoa do singular no pretérito perfeito, o ditongo deve ocorrer. Em toda e qualquer circunstância, em se tratando de língua escrita, o ditongo “ou” é grafado (a não ser que a intenção seja

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justamente reproduzir o uso oral: loco, poco, lora, etc.). 16 Eu não sei, mais tenho medo de fazer errado. ******* Eu não sei, mas tenho medo de fazer errado.

17 Entrar na puberdade é uma coisa boa. ******* Entrar na puberdade é uma coisa boua.

18 Esta é a maneira de nois encara a realidade. ***** Esta é a maneira de nós encararmos a realidade.

19 Gosto de você, então, acho que deveríamos passar mais tempos juntos. ***** Gosto de você, intão, acho que deveríamos passar mais tempos juntos. 20

16 Eu não sei, mas tenho medo de fazer errado. “Mas” é uma conjunção adversativa, que tem o mesmo sentido que “porém” e “entretanto”, portanto transmite a ideia de oposição. “Mais” é um advérbio de intensidade, e dá a ideia de maior quantidade ou intensidade (tem sentido oposto a “menos”). 17 Entrar na puberdade é uma coisa boa. Em muitas palavras em que a sílaba tônica tem a letra “o”, há, na oralidade, uma ditongação (“ou”). Por isso, dizemos “boua”. Isso ocorre também com outras palavras, como “patroa”, “(ele) magoa”, “(ele) coa (o café). Entretanto, na escrita, não devemos grafar o ditongo. Daí a grafia da palavra “boa”. 18 Esta é a maneira de nós encararmos a realidade. Em determinados dialetos, diz-se “nóis”, ou seja, acrescenta-se um “i” (epêntese), ocorrendo um ditongo. Entretanto, na escrita, tal vogal não deve ocorrer. Daí, a escrita correta ser “nós”. Note-se, também, a redução do verbo “encarar”/ “encará” (perda da marca do infinitivo), bastante comum no português falado. 19 Gosto de você, então, acho que deveríamos passar mais tempos juntos. Em algumas sílabas átonas, muitas vezes a letra “e” passa a ter o som /i/. Entretanto, isso é marca de um determinado grupo de falantes. Na escrita, devemos usar a letra “e”.

20 Amigos em que você pode confiar e que fazem você alegre.

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Amigos que você pode confiar e te faz alegre. ***** Amigos em que você pode confiar e fazem você alegre.

21 Des da adolescência, eu era assim. ***** Desde a adolescência, eu era assim.

22 Você aprende na escola e com os ensinamento dos pais. ***** Você aprende na escola e com os ensinamentos dos pais.

23 Eu arrumei o fogão lá de casa. ***** Eu arrumei o fugão lá de casa.

Neste caso, há duas questões. A primeira é a necessidade de haver a preposição “em”, que é exigência do verbo “confiar”. A ideia é “confiar em”. Além disso, há necessidade de haver a concordância verbal. Se o sujeito é “amigos”, portanto, no plural, o verbo tem que estar no plural. 21 Desde a adolescência, eu era assim. Muitas vezes, na modalidade oral, omitimos partes de uma palavra. De um modo geral, a parte omitida é uma sílaba átona (fraca). A palavra “desde” é, muitas vezes, falada “des”, mas deve ser escrita em sua totalidade. No exemplo, houve segmentação incorreta da palavra, além da fusão das vogais finais átonas – e / a. 22 Você aprende na escola e com os ensinamentos dos pais. Aqui temos que promover a concordância nominal. O artigo “os” já nos sinaliza que se trata de plural. Por isso, a palavra “ensinamento” deve ser escrita no plural. Na oralidade e em alguns dialetos, entretanto, é comum omitirmos o “s” do substantivo. 23 Eu arrumei o fogão lá de casa. Em muitos dialetos, a letra “o” em sílaba átona, é pronunciada como /u/. Entretanto, na escrita, deve-se preservar a letra “o”, daí “fogão”.

24 24 Eu não entendi se era para eu vir à Eu não entendi se era para eu vim festa. à festa. Veja bem: se substituirmos o verbo “vir” ***** por “fazer”, teremos: Eu não entendi se era para fazer a festa. O verbo fica no Eu não entendi se era para eu vir infinitivo. Logo, quando se trata do verbo à festa. “vir”, ele também deve estar no infinitivo. 25 25 Eu gostaria de ouvir sua opinião. Eu gostaria de ouvir sua opinião.

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***** Eu gostaria de ouvir sua opnião. 26 Ele não te dá a menor bola. ***** Ele não te dar a menor bola.

27 Se nós fizermos com cuidado, tudo vai dar certo. ***** Se nós fizer-mos com cuidado, tudo vai dar certo.

28 Ele foi incapaz de me pedir desculpas. ***** Ele foi encapaz de me pedir desculpas. 29 Agente só quer ser feliz! *****

A gente só quer ser feliz!

A palavra opinião não tem vogal “muda”, ou seja, deve ser escrita com a vogal “i”, que é presente também no verbo do qual é derivada, “opinar”. 26 Ele não te dá a menor bola. O verbo tem de ser flexionado, por isso a forma “dá” é a adequada. Se pensarmos em outro verbo, como “fazer”, o que está correto: “Ele não te fez o bolo” (com o verbo flexionado) ou “Ele não te fazer o bolo” (com o verbo não flexionado)? A primeira opção, em que o verbo está flexionado. Daí o fato de “Ele não te dá a menor bola” ser a alternativa correta. 27 Se nós fizermos com cuidado, tudo vai dar certo. Esta é a forma adequada para a conjugação do verbo no futuro do subjuntivo: se eu fizer, tu fizeres, ele fizer, nós fizermos... Existe uma forma em que o pronome oblíquo “nos”, em alguns casos, pode ser colocada junto ao verbo, como em usarmo-nos, tocarmo-nos, etc. Mas veja que o pronome é “nos” e, não, “mos”. 28 Ele foi incapaz de me pedir desculpas. Há diversas palavras que são escritas com “e”, e as pessoas, ao pronunciá-las, o fazem com o som de /i/. Por exemplo, muitas pessoas, ao pronunciarem “ensino”, dizem /ĩnsino/. Mas, neste caso, “incapaz” é escrito com a letra “i” e falado com o som /i/. 29 A gente só quer ser feliz! “Agente” e “a gente” existem na língua portuguesa. Entretanto, seus significados são distintos. O que vai definir o uso de uma ou outra grafia é o contexto. A palavra agente é um substantivo comum e se refere à pessoa que faz algo (o agente). A expressão “a gente” é uma locução pronominal que equivalente ao pronome pessoal reto nós. Na sentença em questão, “A gente” pode ser substituído por “Nós”.

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30 Eu gostaria de saber o porque disso. ***** Eu gostaria de saber o porquê disso. 31 – Por que você fez o bolo? – Porque eu tive vontade.

***** – Porque você fez o bolo? – Por que eu tive vontade.

32 Ele quer entender oque vai acontecer.

30 Eu gostaria de saber o porquê disso. Esse “porquê” é um substantivo e pode ser substituído pela palavra “motivo”. Essa palavra é, também, oxítona terminada em “e”. Por isso tem que ser acentuada. 31 – Por que você fez o bolo? – Porque eu tive vontade. A ideia geral é que “por que” é usado em perguntas e “porque” é usado nas respostas. Mas podemos ir além nas explicações. O “por que” é a junção da preposição “por” + o pronome interrogativo ou indefinido “que”, expressando a ideia de “por qual motivo”. Já “porque” é uma conjunção causal ou explicativa, com valor aproximado de “pois”, “uma vez que”, “para que”. 32 Ele quer entender o que vai acontecer. “O que” deve ser escrito separadamente. Sempre!

***** Ele quer entender o que vai acontecer. Fonte: Dados da pesquisa. Elaborado pelas autoras.

A partir do quadro 8, fazemos as seguintes sugestões de jogos:

1) Baralho ortográfico: O professor imprime a listagem acima e são recortadas as peças (como um baralho) apenas da coluna da esquerda. A coluna da direita, em que há as respostas e explicações, ficará com um aluno, que será o juiz. Podem jogar dois ou quatro alunos, os quais devem providenciar uma folha, com o nome de cada um para marcar os pontos. Com as 32 cartas com o lado escrito voltado para baixo, os alunos se organizam para o jogo. Um aluno joga. Se acertar, marca um ponto; se errar, passa a vez a outro jogador. O aluno-juiz, que está com a tabela-guia, lerá as explicações. Ou, então, podem ser combinadas regras adicionais, como: quem errar deverá consultar um dicionário e encontrar a forma correta, depois deve criar uma frase inserindo a palavra em questão. O

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aluno-juiz, além de ler a resposta correta, deve verificar o encadeamento das jogadas, organizando o jogo.

2) Jogo da memória: Considerando ambas as colunas, o professor poderá imprimir em cartolina toda a tabela de problemas gráficos, recortá-la ao meio, produzindo duas cartas que se completam. Deverá ter o cuidado de enumerá-las e evitar um número muito grande de cartas, a fim de não cansar os alunos ou gerar situação em que o jogo não se conclua numa aula (usualmente, de apenas 50 minutos): 2

2 O rapaz traz a bolsa para a escola. O rapaz traz a bolsa para a escola.

Existem as duas formas, mas, nesta oração, o correto é “traz” porque é uma ***** forma do verbo “trazer”, com “z”. Já “trás” é um advérbio de lugar, indicando O rapaz trás a bolsa para a escola. uma situação posterior. Então: “traz” atua como verbo, e “trás” atua como advérbio. 3 A adolecençia é um período da 3 A adolescência é um período da vida vida muito bom! muito bom! ***** A adolescência é um período da vida muito bom! *****

Esta palavra é escrita com o dígrafo “sc”. Não existe uma regra que guie a ortografia. O melhor a fazer é memorizar a escrita de “adolescência”. Vale dizer que “ç”não existe antes de “i”, já que temos o som sibilante com a letra “c” diante de “i” (“ci”).

A adolecência é um período da vida muito bom! 3) Jogo de damas ou xadrez: Providenciado o tabuleiro usual desses jogos, será proposta a seguinte regra: cada aluno só poderá fazer o movimento se, diante de um desafio ortográfico (mostra-se a cartinha da esquerda), souber a resposta correta (para isso, um aluno-juiz ficará com a cartela contendo as respostas – coluna da direita – e fará a conferência). Se o jogador errar, transfere-se a jogada ao “adversário”. Esse jogo, inclusive, pode ser jogado de forma colaborativa – numa mesinha, com o tabuleiro, ficam dois (ou três) jogadores de cada lado, que poderão discutir e decidir conjuntamente a resposta correta a ser apresentada, a fim de não perderem a jogada. Pode-se, inclusive, marcar o tempo – por exemplo: 1 minuto – e permitir a consulta ao dicionário para encontrar a resposta, em caso de dúvida. Entendemos que esses momentos lúdicos favorecerão a aprendizagem, o gosto pelo estudo da disciplina, bem como o desenvolvimento de atitudes solidárias entre os alunos.

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4) Trilha – caminhos da ortografia: Construir, com os erros identificados nos textos dos alunos (coluna da esquerda), uma trilha numerada, que pode ter, por exemplo, 30 casas. Os próprios alunos poderão construir as trilhas – com casas de premiação e avanço, que poderão ter perguntas bem simples, aproveitando alguns dos conteúdos vistos pela turma. Por exemplo: “Diga uma palavra com o sufixo -OSO” – Acertou? Avance duas casas. Outro exemplo: “Diga uma palavra que contenha o sufixo -ÍSSIMO e indique o valor deste sufixo”. Acertou? Avance três casas (já que aqui o acerto foi para duas perguntas conjugadas em uma só.). Se cair em determinadas casas, haverá retenção. Por exemplo: fique uma rodada sem jogar. Se cair em outras casas, pode-se pedir que responda a uma pergunta contida em um baralho. Na casa da trilha, haverá uma interrogação indicando que é hora de responder à pergunta, que pode ser a que se segue. Qual é a forma correta? Eu quero crecer na vida! OU Eu quero crescer na vida!

Acertando, após ter jogado os dados, o aluno avançará o número de casas. Se perder, passa a vez ao oponente.

6) Criando jogos eletrônicos: como os alunos do ensino médio são geralmente curiosos e normalmente sabem utilizar mídias sociais para seu entretenimento, o(a) professor(a) poderá utilizar a tecnologia a favor da aprendizagem da ortografia. Diante da tabela de erros construída a partir dos problemas detectados – impressa e distribuída para cada grupo (com 4 ou 5 alunos), pode-se propor que eles desenvolvam um jogo eletrônico que envolva, por exemplo, 10 daquelas dificuldades encontradas nos textos. A vantagem desse expediente é que os alunos têm a oportunidade de não se fixarem nos erros (coluna da esquerda), mas nas explicações apresentadas, otimizando sua aprendizagem. As possibilidades são inúmeras. Com essas sugestões, porém, pretendemos mostrar que o trabalho com a ortografia, embora feito de forma sistemática, também pode contar com a ludicidade e deve buscar a adesão dos alunos para a construção de sua autonomia na escrita. Para isso, são essenciais os momentos em que, a partir de estudo em materiais de consulta (dicionários e gramáticas), eles próprios poderão construir os jogos, em parceria com o(a) professor(a).

7) Jogo de dominós: O professor pode eleger uma dada dificuldade encontrada nos textos dos alunos. A título de exemplo, selecionamos a dificuldade de grafar o som /S/ e criamos

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as peças do dominó. Nas peças abaixo, podemos verificar que a parte de cima de cada peça encaixa-se na parte de baixo da peça anterior.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste texto, apresentamos um arcabouço teórico que teve o objetivo de discutir o processo de aprendizagem da escrita, como subsídio para compreender o ensino de um conteúdo posterior à alfabetização propriamente dita, porém muito relevante e valorizado socialmente: a ortografia. Para tanto, apoiamo-nos em Oliveira (2006), Morais (2009) e Bortoni-Ricardo (2005). Com base no aporte teórico, realizamos análises de 114 textos produzidos por alunos do ensino médio de uma escola estadual de Belo Horizonte. Todo esse percurso foi realizado com o objetivo de verificarmos qual é a natureza dos erros de grafia apresentados nos textos produzidos pelos alunos da escola pesquisada. Verificamos que os erros ortográficos nem sempre são os maiores vilões da produção textual: há textos que apresentam muitos erros de grafia e que são dotados de informatividade; em oposição, há textos que não apresentam erros de grafia, mas não têm argumentação interessante e, por vezes, não têm coerência. Portanto, salientamos que o trabalho com a ortografia é um dos aspectos a ser desenvolvido com os alunos. Há outros, talvez mais importantes, como a organização das informações e a elaboração de um texto dentro dos expedientes previstos para um determinado gênero textual. Verificamos ainda que a maior parte dos equívocos de grafia apresentados nos textos dos alunos não são erros primários, ou seja, aqueles que são bem recorrentes em textos de crianças em fase inicial de alfabetização. Antes, o tipo de grafia desviante que mais ficou saliente nos textos analisados é decorrente da influência do dialeto do aprendiz. Talvez aí esteja uma forte marca de identidade social evidenciada por parte desse grupo de alunos, sobretudo se considerarmos sua faixa etária (e, possivelmente, até o fato de o tema que estava sendo discutindo, na produção analisada, ser: “o que é adolescer, se isso provoca dores, o que isso traz de desafios e conquistas?”, etc.). Acreditamos firmemente que o professor deve ser capaz de verificar a natureza dos equívocos de grafia apresentados e ser sensível à busca de uma melhor metodologia para trabalhar as habilidades ortográficas com seus alunos. Com base na análise dos equívocos de grafia verificados nos textos dos alunos, apresentamos algumas sugestões de atividades lúdicas, buscando incentivar práticas pedagógicas que visem ao desenvolvimento do conhecimento ortográfico sem que isso se transforme em algo assustador ou desmotivador. Para isso, salientamos que o objetivo de trabalhar de forma sistemática a ortografia pressupõe que se promova a discussão com os alunos das (ir)regularidades ortográficas e, quando possível, levar à (re)construção de regras, despertando-lhes o interesse pela capacidade de se comunicarem de uma maneira correta, em situações que exijam isso – sem fortalecer a falsa crença de que as normas da modalidade culta (da ortografia lexical e gramatical) sejam panaceia a ser aplicada indiscriminadamente para todas as situações. Não basta ao aluno conhecer, analisar e pensar as regras ortográficas, mas, sobretudo, desejar usá-las corretamente em práticas de linguagem escrita no seu cotidiano. Para tanto, é crucial desenvolver nele o senso de que escrever é reescrever e

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revisar, buscando aperfeiçoar sua escrita, através das descobertas feitas sobre as convenções ortográficas (e outras, como estilo, configuração dos gêneros textuais, etc.). Torna-se, portanto, urgente a focalização, por parte dos educadores, da sistematização das regras ortográficas para os alunos da educação básica não como forma de apresentar texto “higienizado”, mas como um dos aspectos importantes para a consecução de fatores relevantes da textualidade – como a clareza, a coesão, a coerência.

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Referências

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Alunos e professora conectados: o Twitter como possibilidade de recurso de ensino Alice Botelho Duarte

MOTIVAÇÃO DA PESQUISA E METODOLOGIA

A motivação para a realização desta pesquisa foi a busca pelo entendimento de dois conflitos que caracterizam a dinâmica do cotidiano das salas de aula da escola 1 foco deste estudo. O primeiro, mais geral e abrangente, refere-se à organização escolar – estendendo-se a todas as disciplinas – e inclui as regras de funcionamento da instituição, sendo que uma delas consiste na proibição do uso do celular na sala de aula.2 No entanto, essa regra não é cumprida pelos alunos. Ao adentrar em campo, percebi, especificamente nas aulas de Língua Portuguesa (as quais foram observadas por mim em três turmas do 3° ano do EM), que os estudantes têm o hábito de levar para a escola o celular e outros aparatos eletrônicos, como tablets, e os utilizar em sala de aula. O segundo diz respeito à prática docente e ocorre na interação entre professor e aluno em sala de aula. Por um lado, as vozes dos docentes atuantes na escola evidenciam o desvio da atenção dos alunos em relação ao processo de ensino/aprendizagem e a concentração deles no acesso à internet, redes sociais, jogos, trocas de mensagens entre os colegas etc. Por outro lado, a literatura e a pesquisa lamentam a ausência de formação docente que explore essas ferramentas e invista nessas interações protagonizadas pelos jovens. Nesse contexto, concordo com Gregolin (2009), para quem não há como negar que uma educação que transcende os muros da sala de aula e se abre para as linguagens e as práticas do mundo moderno se torna, necessariamente, mais complexa e menos transparente. Analisar essa complexidade pelos conflitos apontados e vivenciados pela escola foco deste estudo me permite relembrar que, desde o fim da década de 1970, a organização das salas de aula e a definição dos papéis de professor e de aluno vem sofrendo algumas modificações em função da introdução de novas tecnologias digitais. Com isso, surgiram preocupações em como utilizar esses recursos de maneira mais eficiente no contexto escolar.

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É importante destacar que esses conflitos, embora marquem a escola foco deste estudo, também se estende a diversas instituições de ensino do país. A Lei n° 14.486, de 9 de dezembro de 2002, do Estado de Minas Gerais, determina: “fica proibida a conversação em telefone celular e o uso de dispositivo sonoro do aparelho em salas de aula, teatros, cinemas e igrejas.” (MINAS GERAIS, 2002). Vale dizer que, no momento da matrícula do aluno na escola foco deste estudo, os pais e/ou responsáveis assinam um termo de responsabilidade e acompanhamento escolar em que se comprometem a zelar pelo cumprimento das normas da escola, sendo responsáveis por acompanhar a conduta e o desempenho escolar dos filhos. Uma dessas normas diz respeito ao uso do celular em sala de aula e estabelece que o aluno que a descumprir receberá sanções previstas no Regimento Escolar. No termo, consta ainda que a escola não se responsabiliza por qualquer dano causado aos celulares dos alunos.


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Assim, parece-me pertinente a posição de Leal (2007), que assinala que, ao pensarmos na educação, deparamo-nos constantemente com profissionais que não se sentem preparados para enfrentar essas modificações e que, por isso, sentem dificuldades para mudar seu plano de aula, sua metodologia e, inclusive, seu instrumento de trabalho. Dessa forma, o trabalho com as novas tecnologias é visto como um desafio para grande parte dos professores. Refletindo por esse âmbito e tendo por meta desenvolver meu estudo na direção em que me propus compreendê-lo, elaborei, então, uma proposta de intervenção que considerou a possibilidade de alunos, professor regente e professora-pesquisadora atuarem em colaboração com esta pesquisa e com a proposta de intervenção – que se voltou para a proposição de atividades via Twitter –, de forma que os alunos pudessem utilizar seus aparatos tecnológicos para a realização das atividades. Assim, o que denomino intervenção na sala de aula consistiu na realização dessas atividades realizadas via Twitter. Essas atividades eram uma extensão das aulas de Língua Portuguesa, para que, juntos, nos apropriássemos do fenômeno da cibercultura e construíssemos novas estratégias para abarcarmos também as manifestações culturais que circulam na internet e na rede social Twitter, em busca da extensão das atividades da sala de aula convencional para essa rede social. Com a proposta de intervenção almejada, contei com o apoio da escola foco deste estudo e com os diversos recursos tecnológicos de que ela dispõe, como a sala de professores, que conta com computadores e acesso à internet; a sala de multimeios; a biblioteca em rede; o laboratório de informática, com acesso à internet; além de data-show e computador portátil (notebook), o que concorreu para facilitar este estudo. Para a realização da intervenção, utilizei como procedimento metodológico a etnografia virtual, de Hine (2005), ou a netnografia, de Kozinets (1998), uma nova metodologia qualitativa que permite o estudo de culturas e comunidades que emergem a partir da comunicação mediada pelo computador. Vale ressaltar que a etnografia virtual não é o avanço de um novo método para substituir um antigo, e sim, uma forma de articular tanto os pressupostos nos quais a etnografia3 é baseada quanto as características que são consideradas especiais no que diz respeito às tecnologias envolvidas (HINE, 2005). São estudos recentes que buscam um caminho para orientar a pesquisa e a observação da comunicação realizada no ciberespaço. Para Hine (2005), com o aumento do número de usuários e da complexidade das relações de comunicação, o ciberespaço tornou-se um ambiente privilegiado para a pesquisa. Considerando-se que o universo online pode ser definido como um contexto e um artefato cultural, a etnografia pode ser aplicada a ele, uma vez que esse é um método para se entender a cultura (HINE, 2005).

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Originariamente, o estudo etnográfico desenvolveu-se na Antropologia e expandiu-se para a área da educação, especialmente com os estudos de Erickson (1984; 1986) e sua etnografia escolar, cujo objetivo era descrever a cultura escolar. Lüdke e André (1986) explicam que, desde então, a aplicação de métodos de origem etnográfica tem permitido que muitos pesquisadores e educadores compreendam a dinâmica das relações sociais existentes no ambiente escolar.

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Kozinets (2010) apresenta diversas definições de cultura e adota a concepção antropológica de Geertz (1989), para quem pensar sobre a cultura é pensar sobre o contexto de significação. As manifestações linguísticas e as manifestações semióticas são as mais densas manifestações culturais dos espaços virtuais. A partir dessa prática metodológica e considerando os objetivos deste estudo, optei por observar o universo das redes sociais online – especificamente, o Twitter4 – em práticas envolvendo um grupo de alunos (três turmas do 3° ano do EM na disciplina de Língua Portuguesa). Essa rede social foi proposta como uma forma de interagir com os jovens estudantes, visto que eles são atraídos pelas redes sociais (como apontam recentes pesquisas e o questionário5 aplicado aos alunos aqui focalizados). A partir do problema inicial que me levou ao campo de pesquisa – o uso indiscriminado de aparelhos eletrônicos pelos alunos na sala de aula –, a intervenção caracterizou-se por atividades complementares às aulas de Língua Portuguesa, utilizando como suporte a rede social em foco. As atividades – as quais abordavam os conteúdos do programa de ensino da professora regente de língua portuguesa – foram propostas como extensão, sondagem, pesquisa e reforço aos conteúdos/assuntos trabalhados em sala de aula convencional e, depois, expandidos via Twitter. Essa imersão no campo proporcionada pela etnografia educacional me permitiu abrir caminhos para compartilhar e interagir com os alunos no espaço virtual, especificamente no Twitter. Nesse âmbito, a etnografia virtual se mostrou interessante, porque auxilia o pesquisador a ser “testemunha de um mundo que também se desenrola no ciberespaço.” (ROCHA; MONTARDO, 2005, p. 10). À luz dessas considerações, a investigação aqui apresentada teve como um de seus objetivos a inserção da professora-pesquisadora em um cenário escolar para que ela pudesse, a partir do que fosse analisado, refletir sobre o processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, ampliando e incluindo nesse cenário de aprendizagem as TICs6 e os usos das novas práticas de linguagem oriundos dessas tecnologias. Enfim, o presente trabalho investigativo desenvolve-se em conformidade com os princípios que fundamentam o paradigma da pesquisa qualitativa, mais especificamente, das pesquisas do tipo etnográfico.

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O Twitter é uma rede social baseada no conceito de microblog, ou seja, é uma forma de blog que permite aos usuários fazer atualizações breves de imagens e textos e publicá-las para que sejam vistas pelos demais usuários em sua timeline. Mais informações sobre o questionário poderão ser obtidas na referida tese de doutorado. TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação.

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A INTERAÇÃO NO ÂMBITO DESTE ESTUDO: EMBASAMENTO TEÓRICO

O enquadramento teórico mais geral em que se inscrevem as reflexões relativas ao termo interação aqui desenvolvidas segue as orientações propostas pela teoria dialógica da linguagem, cujo referencial encontro base nos estudos de Bakhtin (2000), Volochínov (2006), Matencio (2001) e Coracini (1995; 2005). Ao apresentar os aspectos da interação entre os alunos e a professora-pesquisadora via Twitter, estou operando com um conceito de interação que pode ser entendido como um processo de cooperação (CORACINI, 2005), ou seja, como uma ação empenhada em conjunto pelos participantes da pesquisa – pela PRLP,7 pela professora-pesquisadora e pelos alunos – que concorreu para o processo de ensino/aprendizagem construído nesses dois espaços enunciativos: a sala de aula convencional e o Twitter (rede social). Nesse sentido, também opero com uma visão sociointeracionista8 da aprendizagem, em que se reconhece a aprendizagem a partir da interação com o outro, o que, segundo Coracini (2005, p. 201), é uma verdade que não deve ser questionada, principalmente se reconhecemos que “esse outro poderá ser um livro, um filme, uma música, um amigo, um professor...”. No caso desta pesquisa, estendo esse outro também ao artefato Twitter, pois foi através dele que as interações entre a professora-pesquisadora e os alunos se consolidaram. Noutros termos, no âmbito deste trabalho, temos uma interação entre dois ou mais interlocutores no Twitter, que, ao se apropriarem da língua(gem), tinham como objetivo estabelecer a comunicação. A partir dessa compreensão, a noção de interação me forneceu um recorte teórico para a análise adotada neste trabalho. Assim, com base na concepção de interação verbal presente na teoria de Volochínov (2006), que parte de uma compreensão dialógica da linguagem, poderão ser analisados os mecanismos pelos quais os sujeitos interagem em suas relações sociais. Em outras palavras, coube uma reflexão teórica sobre as interações verbais no sentido empregado por Volochínov (2006), ou seja, como um fenômeno social que constitui fundamentalmente a língua, realizado por meio de enunciações. Nessa perspectiva, as interações ocorridas no Twitter devem ser tratadas como interações discursivas (VOLOCHÍNOV, 2006), visto que elas são constituintes do processo de construção de significados ou entendimento (VOLOCHÍNOV, 2006), que é visto como uma negociação de novos significados num espaço comunicativo. Destaco que o Twitter, enquanto rede social, é um espaço comunicativo profícuo de interações verbais, na medida em que nele se desenvolve a comunicação interativa – através dos tuítes, retuítes, links, textos verbais e não verbais que seus participantes compartilham nesse espaço virtual –, frequentemente atravessada pelas palavras do outro, 7 8

PRLP: Professora regente de língua portuguesa. É sabido que a perspectiva sociointeracionista atua guiando diversos estudos para integrar a análise da conversação ao contexto da interação social voltado ao contexto das situações de fala em sala de aula presencial. Justifico isso para mostrar que essa perspectiva pode ser estendida para a comunicação virtual e, no caso desta pesquisa, para o Twitter.

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resgatando-se, assim, vozes sociais, conhecimentos de mundo, experiências, imagens etc. Essa interação verbal, dentro da concepção bakhtiniana, denota uma construção conjunta da realidade, atestando que nenhum dos discursos é inédito e produzido apenas por um falante, mas que há uma produção coletiva de saberes e práticas. No âmbito desta pesquisa, ao trazer o uso do Twitter como recurso de ensino para as aulas de Língua Portuguesa, tornou-se necessário compreender as interações entre a professora-pesquisadora e os alunos nesse ambiente. O Twitter, ao funcionar como um espaço de interação, propiciou o desenvolvimento de competências intrínsecas ao processo de ensino/aprendizagem da sala de aula convencional. Isso interferiu na ação educativa de tal modo que a extensão das temáticas da sala de aula convencional para essa rede possibilitou a realização das atividades de forma colaborativa, de modo que os papéis desempenhados pela professora-pesquisadora e pelos alunos puderam ser redimensionados para privilegiar a interação. Como se verá nas análises, nessas interações, os papéis sociais ocupados pela professora-pesquisadora e pelos alunos na construção do processo ensino/aprendizagem dependeram, em larga medida, da forma como se desenvolveram as ações entre eles. Para complementar essa discussão, ressalto os estudos desenvolvidos por Matencio (2001) sobre as interações didático-discursivas realizadas em sala de aula por professores de língua materna, que me forneceram subsídios importantes – a partir das noções de lugares, papéis sociais, intervenções e ações didático-discursivas do professor e do aluno – para analisar a interação estabelecida no Twitter entre a professora-pesquisadora e os alunos. Matencio (2001) pontua que a análise das operações didático-discursivas do professor e do aluno traz informações sobre o gerenciamento da interlocução em relação à construção do objeto de ensino/aprendizagem ou às funções e lugares dos interlocutores. Logo, uma análise que contemple a identificação dos segmentos constituintes de uma intervenção deve procurar entender como eles funcionam para a estruturação do evento de interação. De acordo com a autora, para que se segmente uma intervenção em operações didático-discursivas, é preciso uma identificação da coerência tópica e acional de seus segmentos constituintes. Esse tipo de análise articula as unidades monologais às unidades dialogais, esboçando o processo de estruturação do evento de interação, procurando verificar como o falante vai focalizando diferentes objetos discursivos em função de sua percepção do que está ocorrendo no evento. É assim que essa análise pode orientar a compreensão das razões pelas quais uma mesma intervenção contém segmentos que visam dar início a uma tarefa e finalizar outra, ou segmentos nos quais o interlocutor que detém a palavra estabelece a interlocução com diferentes interlocutores (MATENCIO, 2001, p. 138).

A vantagem dessa proposta, segundo a autora, é a possibilidade de estudar as unidades discursivas monologais mínimas como [...] operações capazes de representar ao mesmo tempo a dimensão discursiva – vinculada à assunção de papéis e lugares pelos interlocutores, portanto, primitivamente ações de informação, de demanda ou de avaliação – e a

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Leitura e escrita na educação básica: pesquisa, formação e ação de professores _________________________________ dimensão didática da intervenção – os modos de referenciação ao objeto de ensino/aprendizagem (MATENCIO, 2001, p. 134-135, grifos da autora).

As operações didático-discursivas realizadas em sala de aula elencadas por Matencio (2001) foram relacionadas às funções do professor sugeridas por Dabène (1984), as quais são: informador, animador e avaliador. Tais operações foram segmentadas em três categorias segundo sua função: de natureza informativa, em que se encontram as ações de indicação, de informação ou de reiteração; de natureza incitadora, com as ações de demanda e redemanda; e de natureza apreciativa, relativa às ações de avaliação ou de ratificação (MATENCIO, 2001). Já a representação tipológica das operações discursivas dos alunos é baseada nas funções cardinais do professor sugeridas por Dabène, pois, segundo Matencio (2001, p. 150), “os alunos realizariam suas intervenções em função daquelas formuladas pelo professor”. A autora ressalta que constantemente as intervenções dos alunos têm sua força argumentativa menos evidente que as do professor e, consequentemente, um potencial também menor. Em função disso, os alunos não utilizam com frequência intervenções de natureza informativa, de incitação ou de avaliação. Sendo assim, as intervenções dos alunos são orientadas para uma “indicação em relação às informações e demandas do professor (suas respostas), [...] uma solicitação de informações (suas perguntas) ou uma sugestão (suas apreciações com relação ao que é dito/estudado)” (MATENCIO, 2001, p. 150-151, grifos da autora). Nesse processo, é importante considerar ainda os papéis e lugares definidos para os professores e alunos, sendo que [...] estes últimos devem responder às demandas do professor, questioná-lo e apontar-lhe suas dificuldades; ou seja, devem indicar ao professor o que sabem e o que não sabem, solicitar que o professor ensine o que eles têm necessidade de saber e sugerir a pertinência das ações didático-discursivas do professor em relação à compreensão que eles tenham dessas ações (MATENCIO, 2001, p. 152).

Em função da compreensão das ações didático-discursivas do professor é que se define a ação discursiva dos alunos, que pode ser “unicamente informativa, informativo-incitadora ou, então, informativo-apreciativa”, pois eles estão constantemente “informando ao professor o que sabem e o que querem saber, o que entenderam ou deixaram de entender, o que querem ou não fazer” (MATENCIO, 2001, p. 152). No âmbito desta pesquisa, entender as ações didático-discursivas da professora-pesquisadora e as ações discursivas dos alunos, bem como seus papéis sociais, que são, pela perspectiva de Matencio (2001), inerentes ao gênero aula, permite a compreensão de como eles interagiram em um espaço enunciativo diferente do tradicional (da sala de aula) – o Twitter –, mas ligado a ele, e de como essas ações podem ser favoráveis ao processo de ensino/aprendizagem, tendo em vista a configuração da organização social da interação, isto é, “o estabelecimento de lugares e papéis para os interlocutores –, enfim, a co-construção de sentidos na interação” (MATENCIO, 2001, p. 174, grifos da autora). Assim, é possível também investigar a organização acadêmica, 92


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ou seja, “a referenciação dos objetos discursivos de ensino/aprendizagem.” (MATENCIO, 2001, p. 174). Nessa organização da interação, Matencio (2001) procurou indicar algumas estratégias discursivas importantes para o estudo da aula. Retomar essas estratégias é de meu interesse, pois elas me permitiram articular as dimensões discursiva e didática das interações entre a professora-pesquisadora e os alunos no Twitter. Em outras palavras, as atividades direcionadas via Twitter manifestaram diferentes estratégias discursivas da professora-pesquisadora e dos alunos. Assim, as reflexões apresentadas servirão como conceitos operativos para a seção de análise, de maneira que a compreensão desses aspectos pode ajudar a explicar: a) como o Twitter como recurso de ensino/aprendizagem pode ou não flexibilizar e ampliar os modos de participação e as interações entre professor/aluno marcados por padrões tradicionais de sala de aula; e b) quais são as potencialidades e as possíveis limitações do uso dessa ferramenta como recurso de ensino, tendo em vista sua relação com propostas que se aproximam dos novos modos de construir significados constitutivos dos letramentos atuais, vivenciados pelos estudantes fora da escola (MOITA LOPES, 2012).

AS

AÇÕES, PAPÉIS E ESTRATÉGIAS PROFESSORA/PESQUISADORA NO TWITTER

DISCURSIVAS

DOS

ALUNOS

E

DA

O recorte que fiz do corpus, com a finalidade de observar as ações didático-discursivas dos alunos e da professora-pesquisadora, bem como suas estratégias discursivas que focalizam seus papéis sociais, constitui-se essencialmente de um conjunto de tuítes postados no Twitter pelos alunos e pela professora-pesquisadora sobre os tópicos: intertextualidade, gêneros textuais e tipologias, propostos como atividades estendidas da sala de aula (tradicional) para essa rede, a fim de mostrar os mecanismos de gerenciamento dessas interações em relação à construção do processo de ensino/aprendizagem no Twitter. É importante destacar que estou tomando aqui essas atividades como uma das etapas instrumentais de uma aula tradicional estendida para outro espaço enunciativo: o Twitter. Disso decorre a importância de se considerar nessas análises as finalidades e objetivos dessas atividades, que interferem e propiciam diferentes modos de interagir entre a professora-pesquisadora e os alunos, e as funcionalidades do suporte Twitter que possibilitam a realização dessas atividades. Em outras palavras, embora essas atividades se confundem com atividades clássicas de uma aula tradicional, elas ganham especificidades ao serem realizadas no Twitter. Cabe-me ainda ressaltar que as ações didático-discursivas dos alunos e as ações didático-discursivas da professora-pesquisadora muitas vezes se engendram, por isso as analiso conjuntamente. Outro fator que precisa ser destacado é que os exemplos que serão apresentados estão representando parte das ocorrências do corpus.

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Para início dessa análise, é importante destacar que os recortes 9 1 e 5, que compõem parte da atividade de pesquisa que envolveu o tópico intertextualidade. Nessa atividade, foi solicitado aos alunos que pesquisassem na internet e em outras páginas do Twitter o assunto intertextualidade: estratégias (citação, epígrafe, alusão, referência, paráfrase, paródia). Em seguida, foi pedido a eles que postassem no Twitter links para textos, imagens e vídeos que reforçassem o tópico sugerido. Os alunos podiam também conceituar o tópico e trocar ideias com os colegas e com a professora-pesquisadora através do Twitter. Os recortes 2 e 3 são referentes a uma atividade em que se pediu aos alunos que pesquisassem na internet o assunto gêneros textuais e tipologias e postassem no Twitter em formato de um ou mais tuítes, comentários, links de textos, vídeos e imagens sobre o assunto. E o recorte 4 consistiu no seguinte: Os alunos deveriam criar uma manchete para o vídeo “Os melhores do mundo. Um teatro cômico sobre o uso correto da língua portuguesa em situação comunicativa” utilizando o suporte Twitter. E deveriam fazê-la como se fossem enviá-la para um jornal online de grande circulação. Vejamos o primeiro recorte que traz uma operação didático-discursiva de natureza incitadora com a ação de perguntar: Recorte 1 – Pergunta

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As letras utilizadas na primeira coluna do quadro dos referidos recortes foram uma forma que utilizei para simplificar as palavras. Elas significam: “A” = aluno, “P” = professora-pesquisadora, “T” = tuíte. O número na frente da letra “A” foi colocado para organizar os envolvidos na interação, ou seja, aluno 1, aluno 2; e o número na frente da letra “T” refere-se à ordem do tuíte disposto nas postagens.

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Fonte: Dados da pesquisa.

Nesse recorte, o aluno, através de uma operação discursiva de natureza incitadora, solicita diretamente à professora-pesquisadora uma resposta para a pergunta: “essas imagens seriam além de intertextualidade uma metalinguagem?”. Nota-se que, junto à sua pergunta, o aluno traz um link – como forma de exemplificar sua dúvida –, por meio do qual é possível à professora-pesquisadora visualizar as pinturas sobre as quais ele demonstra dúvida. Devemos considerar que essa pergunta do aluno engendra um processo complexo de semiotização. Nas palavras de Adami (2011, p. 28), “o mesmo artefacto desloca gêneros, é reaproveitado e é dado um novo significado apenas em virtude da sua nova relação com o novo contexto”, isso porque o par pergunta/resposta representa esse novo significado das “imagens”, sobre o qual está alicerçada a interação entre professor e aluno. A pergunta surge como uma estratégia, um processo metalinguístico para se colocar em prática esse novo significado das pinturas. Ao endereçar sua pergunta à professora-pesquisadora, o aluno traz outras “vozes” (pinturas) ao seu questionamento, criando espaços para outras ideias, respostas, compartilhamentos, entre outros. Além disso, em sua pergunta, o aluno apresenta indícios de que domina o assunto tratado e formula sua pergunta sustentada por uma resposta coerente com relação à própria dúvida. Disso decorre que, ao interpelar a professora-pesquisadora, o aluno o faz com o sentido de afirmar e/ou confirmar algo. A pergunta do aluno, na verdade, não é uma mera pergunta, mas uma reflexão metalinguística, principalmente porque ele faz uma comparação entre duas pinturas. Logo, as estratégias discursivas desse aluno se 95


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sobrepõem e se confundem, pois ele, na construção coletiva do conhecimento, solicita um esclarecimento. Ao mesmo tempo, entretanto, esse aluno suscita questões, o que o coloca na posição de um sujeito dotado de autonomia para a construção de um conhecimento coletivo. Verifica-se, no recorte 1, que a professora-pesquisadora interage com o aluno a respeito da “dúvida” levantada, a fim de deixar a dificuldade sanada. Diante da dúvida levantada pelo aluno, a professora-pesquisadora se propõe a ajudar. Ela inicia sua resposta com o marcador discursivo “Sim”, o que denota uma ação de ratificação dela à dúvida do aluno e aos exemplos trazidos por ele. No tuíte 3, seguinte, o aluno, ao escrever “Ok Lembrarei disso!”, ratifica a resposta da professora-pesquisadora (tuíte 2), ou seja, a resposta dela parece ter produzido o efeito esperado pelo aluno sobre o fato de as pinturas serem também uma metalinguagem, ou seja, “o artista (pintor) ‘fala’ da própria arte”. Essa ratificação do aluno funciona também – como já assinalado no recorte 36 – como um feedback em resposta ao tuíte da professora-pesquisadora. Tendo em vista a natureza do recurso tecnológico em questão, é importante destacar que a professora-pesquisadora não é a única que pode atuar mediando o processo de construção do conhecimento. Um exemplo disso é a manifestação de outro aluno (tuíte 4), que entendeu que o aluno do tuíte 1 tinha dúvidas sobre o assunto (intertextualidade/metalinguagem), o que o fez interagir, a partir de uma compreensão responsiva ativa, com a professora-pesquisadora e com aluno que fez a pergunta, posicionando-se sobre ela. Sua resposta é iniciada por um marcador discursivo de direção, “Olha...”, seguido por um link com uma sugestão de um site, a fim de colaborar para o esclarecimento da dúvida do colega. O uso do imperativo pelo aluno parece lembrar uma ação que geralmente é realizada pelo professor: “Olha”. Em seguida, o aluno age autonomamente ao enviar um link de um site, que, em sua opinião, poderia ajudar a esclarecer a dúvida do colega. Esse tuíte (4) expressa não só a vontade do aluno de contribuir para a compreensão do colega, como também o fato de que ele se sente à vontade para responder a um questionamento direcionado à professora-pesquisadora. Vale destacar também que, ao procurar ajudar o colega a esclarecer sua dúvida, indicando-lhe um site, o aluno o faz com base em sua própria compreensão sobre o assunto, o que indica que ele já havia pesquisado sobre a temática – é por isso que sua contribuição é subsidiada por uma indicação de um site. Essa contribuição do colega, a meu ver, funcionou também como um importante recurso pedagógico. Observa-se nitidamente nesse caso – assim como em vários outros momentos da experiência vivida na pesquisa – a troca de lugares e de papéis (o papel social de aluno para o de professor): o aluno indica (via Twitter) um site que, segundo ele, poderia esclarecer a dúvida do colega, o que normalmente é um papel comunicativo do professor (o de esclarecer a dúvida de um aluno), papel este que passa a ser praticado, naquele momento, pelo aluno. Para isso, ele pesquisa e seleciona um site, exemplifica e retoma conceitos previamente abordados sobre o tópico. Vejo que essa troca promove a emergência de traços de didaticidade nas intervenções dos participantes, o que possivelmente gerou a compreensão do aluno (tuíte 4) sobre o assunto proposto, bem 96


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como sua iniciativa de ajudar o colega no esclarecimento de sua dúvida. Há, portanto, como denuncia o exemplo, a preocupação do aluno em registrar uma participação que extrapola o comando da atividade, atuando de forma colaborativa no processo de aprendizagem do colega. Observa-se ainda que essa intervenção do aluno do tuíte 4 também suscita, da parte da professora-pesquisadora e do aluno do tuíte 1, uma solicitação de resposta, já que o tuíte 4 foi direcionado a eles. Na sequência, no tuíte 5, a professora, por meio de uma ação de ratificação (“muito bom!”), responde ao aluno quanto à sua indicação do site. Veja que a professora-pesquisadora elogia o site sugerido pelo aluno, deixando-o mais confortável e confiante para postar e interagir, o que é confirmado através da própria contribuição do aluno no tuíte 4. No tuíte 7, a contribuição do aluno do tuíte 4 é reconhecida como algo que provavelmente foi importante para o aluno do tuíte 1, que lançou inicialmente a questão, uma vez que este fez um agradecimento e/ou deu um feedback ao aluno que contribuiu com a indicação do site, compartilhando-a com os colegas em rede: “super indico, gente!”. Outro aspecto a ser observado nesse recorte (1) e que, é claro, está ligado à tecnologia em uso, é que o aluno não precisa esperar as regras de tomada e entrega de turno, como nas conversações tradicionais de sala de aula, para fazer uma pergunta. Com isso, os alunos têm um papel mais ativo na condução da interação, o que acredito estar relacionado ao redimensionamento da posição da professora-pesquisadora, uma vez que ela não parece ser tomada como eixo central de condução do evento interacional e único detentor do conhecimento. O recorte 2, abaixo, também nos permite perceber esse papel mais ativo e mais autônomo do aluno ao conduzir sua interação, assim como o recorte 3, a seguir, que, do mesmo modo, busca validar essa maior autonomia e também a coconstrução de conhecimentos e a colaboração. Veja-se o recorte 2: Recorte 2 – Indicação e avaliação

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Fonte: Dados da pesquisa.

No tuíte 1, o aluno utiliza uma estratégia de retomada da proposta da atividade: “Pesquisando sobre gêneros e tipologias textuais”. Essa retomada pode ser considerada como metacomunicativa, pois ela incide diretamente sobre o comando da atividade. A 97


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análise do segmento metacomunicativo é importante, porque indica uma tentativa de enquadre da própria atividade. Além disso, deve-se perceber os efeitos do segmento metacomunicativo para a estruturação do evento didático. Nesse caso, o aluno ocupa o lugar de informador, função esta que caberia ao professor. Assim, ele contribui para a organização da atividade (MATENCIO, 2001). Nas interações via Twitter, essas estratégias de retomada são uma forma de situar os seguidores no contexto enunciativo, tendo em vista que as interações postadas não obedecem a uma ordem, e sim, a uma cronologia de acordo com o que vai sendo postado pelos demais participantes. Em virtude disso, os movimentos de retomada são importantes para que os seguidores estejam sempre situados em relação ao desenvolvimento e andamento da discussão como um todo, embora eles sejam dispensáveis, pois, ainda que os tuítes tragam elementos novos em cada postagem, eles estão de alguma forma conectados (mesmo que isso não seja evidente), visto que os participantes já têm conhecimento do que vão encontrar nas postagens pelo comando das atividades. Ao retomar a proposta de atividade, o aluno expandiu o assunto, pois posteriormente ele selecionou dois sites (tuítes 1 e 2) e disponibilizou seus links no tuíte, possibilitando à professora-pesquisadora, aos colegas e aos demais seguidores ampliarem seus conhecimentos sobre o tópico proposto. Realizando uma ação avaliativa do conteúdo dos sites indicados, o aluno informa aos seguidores o que motivou sua escolha dos sites. Na primeira avaliação (tuíte 1), o aluno expressa seu ponto de vista dizendo: “gostei do modo cm eles exemplificam. ;)”. Ao avaliar positivamente o site, o aluno informa ao leitor o que ele poderá encontrar ali, ou seja, uma exemplificação sobre gêneros e tipologias textuais. Nota-se que, ao final do enunciado, o aluno mobiliza um marcador discursivo não verbal através do emoticon;), que representa um sorriso e uma piscadinha de um dos olhos. Esse emoticon pode ser considerado como uma estratégia discursiva que contribuiu para essa avaliação positiva do aluno, ou seja, ele demonstra estar satisfeito com o que foi encontrado no site pesquisado. Além disso, o emoticon indicia uma proximidade com a professora-pesquisadora. Na segunda avaliação (tuíte 2), o aluno menciona que o site selecionado por ele é “tbm legal” (tuíte 2), pois “explica a diferença entre gênero e tipologia”. Em seguida, o aluno utiliza um operador discursivo (“já q”) com o objetivo de justificar aquilo que ele informa sobre o site e mostrar que este pode ajudar outros colegas que têm dificuldade com relação ao assunto gêneros e tipologias, como ele próprio: “já q mtosconfudem assim cm eu! kkBjos.”. É importante destacar que o sinal de exclamação ao final do enunciado procura enfatizar “surpresa”, no sentido de que ele (aluno) também se inclui como um desses “mtos” que confundem o assunto. No entanto, o uso de “kk” (risos) após o sinal de exclamação é uma estratégia utilizada pelo aluno para indicar uma reflexão sobre aquilo que ele próprio diz e deixar clara sua avaliação sobre o enunciado, bem como a maneira como seu seguidor deve entendê-lo, ou seja, é preciso desconsiderar essa “surpresa”, já que os risos sinalizam descontração e naturalidade com relação ao fato de ele também confundir o assunto. É importante observar que a interação, nesse caso, ocorre à medida que o aluno assume a voz no evento e, com isso, expressa suas dúvidas, seus conhecimentos, em um 98


Alice Botelho Duarte _________________________________

processo não somente de perguntas e de respostas, mas de tentativa de compreensão e análise do assunto (gêneros e tipologias). Na sequência desse mesmo recorte (2), podemos perceber que há uma continuidade na discussão proposta pelo aluno. Ele inicia seu tuíte com um link que direciona o leitor a um site e, em seguida, por meio da demonstração do seu ponto de vista (“eu gosto de estudar resolvendo questões q já caíram no ENEM”), socializa com os demais seguidores a estratégia discursiva que utilizou para obter uma melhor compreensão sobre o assunto proposto pela pesquisa. Nota-se que ele ainda ratifica a própria estratégia: “estimula o raciocínio!”. Ao compartilhar com os colegas uma de suas estratégias para a aprendizagem sobre o assunto, esse aluno colabora para orientar os demais colegas a seguir sua estratégia e ainda os motiva a partilhar as próprias experiências. Assim, vê-se que o aluno, como em muitas outras situações flagradas nos dados da pesquisa, não se prende ao comando das atividades, realizando ações que extrapolam o assunto. Veja-se: Recorte 3 – Exemplificação com avaliação

A1T3

PT4 A1T5

PT6

A1T7 Fonte: Dados da pesquisa.

Pode-se inferir por esse recorte que os sites selecionados por ele (tuítes 4 e 5) são uma forma de complementar sua compreensão sobre outros sites indicados (tuítes 1 e 2), os quais teriam sido mais teóricos (exemplificativos e explicativos). Nota-se que o próprio aluno demonstrou confundir o assunto: “já q mtosconfudem assim cm eu!” (tuíte 2). Assim, a escolha por dois sites que lhe possibilitem aprender gêneros e tipologias resolvendo questões do Enem coloca em prática aquilo que possivelmente ele aprendeu 99


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nos sites selecionados nos tuítes 1 e 2. O aluno, então, avalia o site (tuíte 3) como uma possibilidade de “estimular o raciocínio”. Percebe-se que esse aluno tem autonomia para dirigir sua própria aprendizagem; ele consegue definir e selecionar sites que possibilitam sua compreensão sobre gêneros e tipologias. Ele primeiramente seleciona sites com conteúdos mais teóricos e, depois, sites de natureza mais prática, com “questões q já caíram no ENEM”, o que lhe permite colocar em prática o que aprendeu teoricamente. Dessa forma, ele concilia a atividade de pesquisa (proposta pela professora-pesquisadora) com sua aprendizagem, e mais, com seu próprio “gosto”. A seleção do outro site pelo aluno (tuíte 5) é disponibilizada após o uso do marcador de direcionamento “@” para a professora-pesquisadora. Observe-se que ele apenas disponibilizou um link que direciona seus seguidores para o site proposto, sem, no entanto, escrever qualquer comentário, ou seja, o leitor precisa estar a par da situação enunciativa para compreender que esse site é uma exemplificação e uma reiteração do que o aluno propôs no tuíte 5, uma forma que utilizou para reiterar seu tuíte 3. No Twitter, há uma necessidade de acompanhamento gradual e constante por parte dos envolvidos nas interações. Se os alunos 10 (principalmente) não acompanhassem diariamente os tuítes em suas timelines, ou se não tivessem conhecimento sobre alguma atividade demandada para o Twitter, a compreensão de cada tuíte poderia ficar comprometida, pois a ação pela linguagem manifestada nos tuítes é sempre situada em um contexto sócio-histórico e cultural. Sem o acompanhamento gradual dos tuítes pela timeline do Twitter, a compreensão pode ficar subjugada a diferentes conteúdos. Considero relevante enfatizar também nesse recorte (3) que o aluno utiliza o espaço do Twitter não somente para copiar e colar sites que abordam a temática proposta pela pesquisa sobre gêneros e tipologias, mas também para avaliar o conteúdo desses sites e ainda compartilhar com seus seguidores suas estratégias de aprendizagem. Essa posição do aluno revela um sujeito social produtor de opiniões, construtor e responsável pela própria aprendizagem. É interessante perceber também que a postagem de links demonstra que o aluno é consciente de que pode deslocar-se para outros ambientes, além de fazer uso de outros gêneros. Como se pode perceber no recorte acima, o link permitiu que o aluno tivesse acesso a diferentes sites. A esse respeito, cabe lembrar Xavier (2002, p. 163), para quem o hiperlink “funciona, originalmente, como um apontador enunciativo, e, por essa razão, é também um focalizador de atenção [...]” (grifos do autor). Notam-se, a partir daí, as diversas possibilidades que o aluno tem para ampliar seu papel na interação, sendo responsável pela própria aprendizagem, afinal, pode selecionar sites, blogs, entre outros recursos, e ainda avaliar criticamente aquilo que considera melhor, ou seja, ele não só se informa, mas avalia, amplia e compartilha aquilo que lê com outros colegas da mesma esfera de atividade, que podem, cada um a seu tempo, visitar esses sites e blogs, numa compreensão responsiva ativa. Disso resulta a

10

A professora-pesquisadora geralmente recuperava os tuítes através das menções, tendo em vista que os alunos estabeleciam com ela uma comunicação direta através do marcador de direcionamento “@”.

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coconstrução de conhecimentos, o surgimento de uma maior maturidade e autonomia na interação, e também a construção da identidade de todos os envolvidos. A ocorrência de tuítes como esse é prova de que todos os envolvidos se beneficiam da interação – no que diz respeito à construção da aprendizagem –, pois os alunos que visualizam essas indicações de sites são auxiliados sobre o que provavelmente encontrariam nesses sites (tuítes), o que contribui para o direcionamento da aprendizagem deles. É também um indício de que a professora-pesquisadora se beneficia dessas sugestões, isso porque o aluno que postou a indicação dos sites permite que a professora-pesquisadora compreenda que ele entende sobre o assunto, logo, que ele também aprendeu. Aproveito o final do recorte 3 para explicar como foi realizada a ação de agradecimento e despedida dos alunos em resposta a um tuíte da professora-pesquisadora. Nessas situações, principalmente no fechamento dos tuítes, a afetividade se revelou como uma despedida e/ou um feedback à resposta da professora-pesquisadora. No recorte 3, acima, tuíte 7, a palavra “Beeijos!” sinaliza isso e também demonstra uma proximidade com a professora-pesquisadora, revelando uma interação mais informal entre os envolvidos. Vejamos o próximo recorte: Recorte 4 – Solicitação de feedback A1 -T1

PT2

A1 -T3

Fonte: Dados da pesquisa.

Esse recorte demonstra a necessidade por parte do aluno de obter uma avaliação ou feedback da professora-pesquisadora com relação a uma atividade em que se pedia a produção de uma manchete sobre um vídeo assistido em sala de aula presencial. Esse tuíte (1) do aluno revela ainda uma visão tradicional de que, na interação entre professor e aluno, é papel do professor avaliar, corrigir e responder ao aluno. Assim, era importante para o aluno receber a avaliação e/ou feedback da professora-pesquisadora. Percebo que esse retorno aos alunos dava aos tuítes um caráter pedagógico, o que é natural, se se considera a natureza da atividade. Neste momento, passo a discutir as ações, papéis e estratégias da professora-pesquisadora que marcaram essas interações. Sendo assim, mostrarei quais 101


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foram as ações didático-discursivas, os papéis sociais e as estratégias discursivas desempenhados pela professora-pesquisadora nas retomadas das respostas dos alunos às propostas de atividades via Twitter, o que direcionou o processo interacional, configurando a organização acadêmica e social para a coconstrução de sentidos nessas interações. É importante destacar que, para chegar às ações, estratégias discursivas e papéis sociais da professora-pesquisadora, considerei, tal como procedi com relação aos dados dos alunos, seu grau de reincidência nas interações entre os envolvidos e, após a interpretação de todos os tuítes, cheguei a uma recorrência dessas ações, estratégias e papéis, o que apresento a seguir, com suas respectivas exemplificações, seguidas de comentários, extraídas do corpus aqui analisado. Vejamos:

Recorte 5 – Avaliação seguida de indicação

A1 -T1

PT2

A1 -T3 Fonte: Dados da pesquisa.

No tuíte 1, o aluno, através de uma ação explicativa, antecipa ao leitor o que ele provavelmente vai encontrar no link apresentado em seu tuíte (“Intertextualidade com a 102


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pintura de Vincent van Gogh”). A professora-pesquisadora, no tuíte 2, retoma, sem repetir, a fala do aluno, isso porque ela recorre a uma ação avaliativa sobre a pesquisa postada por ele (“Boa pesquisa”). Essa avaliação da professora-pesquisadora é seguida por uma sugestão de um site ao aluno, no qual ele poderá encontrar mais informações sobre Van Gogh, promovendo, assim, a expansão do foco discursivo, no caso, o pintor Van Gogh. É importante notar que a sugestão dada pela professora-pesquisadora decorre de uma relação hierárquica oferecida por seu papel social, que passa pela função, dentre outras, de sugerir e/ou indicar aos alunos seu desempenho e encaminhamento nos estudos. Esse papel social, comumente encontrado na aula tradicional, foi verificado também no Twitter, embora esteja ao lado de ações e estratégias que parecem, de algum modo, relativizar essa hierarquia. Essa sugestão parece redimensionar o rumo da postagem, a fim de apontar para a necessidade de o aluno expandir mais o conhecimento sobre o pintor (trazido em uma das pinturas no tuíte 1), e não apenas deixá-lo se restringir às pinturas trazidas por ele no tuíte 1. É preciso ter em conta que a professora-pesquisadora, segundo mostram os dados, não dá respostas prontas, definitivas, mas oferece ao aluno “direções”, como, por exemplo, a sugestão do site, para que ele amplie e construa seu próprio conhecimento. Com isso, ela demonstra que se preocupa com a aprendizagem do aluno. Gostaria de mencionar que o recorte 5 em foco apresenta uma ação (avaliativa, seguida da indicação de um site), ou seja, a professora-pesquisadora direcionou o site apenas ao aluno com quem interagia, sem utilizar outros recursos do Twitter para ampliar essa informação aos demais alunos. O que se verifica é que as potencialidades oferecidas pelo Twitter permitem aos demais seguidores visualizarem determinado diálogo. É o que ocorre no recorte 5, pois os seguidores podiam também “visitar” o site sugerido pela professora-pesquisadora ao aluno (tuíte 2). Sendo assim, fica evidente sua ação, por meio do recurso em questão, de compartilhar e socializar a informação sobre o site (recorte 5) com os demais alunos, como uma alusão ao próprio contexto da sala de aula presencial, em que o professor geralmente interage com o grupo. Nesse caso, pode-se dizer que se aproveita o recurso do Twitter para ampliar a informação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelas análises dos recortes 1 a 5, verifiquei uma maior liberdade e informalidade nas interações entre a professora-pesquisadora e os alunos, bem como uma menor assimetria entre eles. Como é possível observar em muitas postagens, os alunos escreveram tuítes que se aproximaram da oralidade, o que é típico no espaço do Twitter. Além do mais, não houve um acompanhamento rígido, com cobranças da professora-pesquisadora, pelo contrário, houve uma cooperação entre os envolvidos, e os alunos demonstraram ser mais maduros, autônomos e responsáveis pela própria aprendizagem. Outro aspecto que precisa ser considerado é o fato de que os alunos não 103


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se prenderam aos comandos das atividades; em muitas postagens, eles extrapolaram o assunto. Acredito que essa ultrapassagem se deveu ao fato de o Twitter ser um espaço híbrido, com funcionalidades que permitem a circulação de vídeos, imagens, textos e diferentes formas de interagir. Cabe ainda destacar que as ações didático-discursivas dos alunos via Twitter ampliaram significativamente as temáticas vistas em sala de aula presencial, pois, nesse ambiente, eles puderam utilizar a linguagem em diferentes ações, como de avaliação, explicação, informação, demanda, reiteração e compartilhamento ampliando, redimensionando as ações elencadas por Matencio (2001, p. 150-151), que assevera que [...] os alunos não utilizam frequentemente intervenções de natureza informativa de incitação ou de avaliação. Sendo assim, as intervenções dos alunos são orientadas para uma “indicação em relação às informações e demandas do professor (suas respostas), [...] uma solicitação de informações (suas perguntas) ou uma sugestão (suas apreciações com relação ao que é dito/estudado). (Grifos da autora.)

As ações descritas realizadas nas atividades via Twitter ensejaram um grande envolvimento dos alunos, condição diferente de atividades feitas em sala de aula presencial, embora se deva ter em conta que a interação vivida por meio do Twitter foi emoldurada pelas práticas escolares, considerados os papéis sociais ali inscritos. Por outro lado, há que se frisar, com base no exame dos dados, as ações recorrentes em práticas de novos letramentos, que preconizam um uso criativo e diferenciado do espaço virtual. Isso vem ao encontro do que tenho defendido neste trabalho, ou seja, de que a escola, de acordo com sua realidade, pode contemplar um ensino pela perspectiva dos novos letramentos, integrando à prática da sala de aula novas maneiras de lidar com o conhecimento. Como visto, as análises das próprias ações dos estudantes indicam a possibilidade de integração das aulas presenciais e a extensão delas através de atividade via rede social, o que vem integrando cada vez mais a vida social dos jovens e condiz com a perspectiva dos novos letramentos defendida neste estudo.

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Referências

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A utilização das tecnologias digitais da informação e comunicação na educação básica: meio ambiente e sustentabilidade em foco Viviane Raposo Pimenta

APRESENTAÇÃO

As atividades que apresentaremos neste texto visam auxiliar o professor na tarefa de refletir sobre novas possibilidades de desenvolver os multiletramentos com uma prática de leitura e produção de textos que envolva as multissemioses e os letramentos crítico-protagonistas. Tal proposta é pertinente se considerarmos a necessidade de promovermos na escola, além do letramento escolar, os multiletramentos, como forma de possibilitar aos alunos o enfrentamento (cf. CANCLINI, 2008, p. 12) das semioses emergentes nos diversos textos que circulam nas diferentes esferas sociais. Assim, combinamos a leitura do cotidiano com leituras de música, de fotografia, de imagens, de vídeos e de sons que poderão auxiliar os alunos a desenvolver competências básicas para lidar com a leitura de maneira crítica e protagonista. A proposta está direcionada a alunos do ensino médio, mas pode ser adaptada para ser trabalhada com alunos de qualquer segmento do ensino básico. Concebemos a escola uma das agências mais importantes de letramento e, por isso mesmo, a leitura é vista como o eixo norteador de todo processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, tomamos a leitura como uma prática voltada para a formação de leitores e não de “alfabetizados”, e, em função disso, o aluno precisa ser visto, da perspectiva bakhtiniana, como “responsivo”, ou seja, como aquele que “concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar” (BAKHTIN, 2000, p. 291), e cumpre com sua função protagonista de sujeito que interage e se comunica. Portanto, uma proposta de trabalho que tenha como pano de fundo uma “pedagogia do pluralismo” (COPE; KALANTZIS, 2006) poderá colaborar para que o professor auxilie seus alunos no desenvolvimento de habilidades e competências outras relacionadas à leitura multimodal e à utilização de diferentes semioses na produção textual, mas principalmente para que ele propicie aos seus alunos o contato com os letramentos na perspectiva da sustentabilidade. Para isso, partiremos da elaboração de uma sequência didática que tem como tema o meio ambiente sustentável para trabalharmos com o gênero documentário. É oportuno esclarecer que os temas propostos aqui constituem sugestões dentre uma gama infindável de textos disponíveis na internet e que podem ser selecionados utilizando-se um bom site de buscas. Assim cabe ao professor adequar os temas a sua dinâmica escolar e escolher, dentro do imenso repertório textual, aqueles que melhor atendem à faixa etária dos alunos e ao contexto sócio-político-cultural da escola.


Leitura e escrita na educação básica: pesquisa, formação e ação de professores _________________________________

PROPOSTA DE TRABALHO COM LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS MULTIMODAIS: POR UM MEIO AMBIENTE SUSTENTÁVEL

Um dedo de prosa

Nosso objetivo é apresentar algumas considerações acerca da estreita relação existente entre a formação crítico-cidadã, a utilização de aparelhos móveis digitais na escola e o trabalho com a temática sobre o meio ambiente e o desenvolvimento sustentável. Sabemos que numa sociedade saturada de textos, porém cada vez mais grafocêntrica, estamos expostos a práticas de leitura a todo momento. Na contemporaneidade, com o advento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs), mesmo antes de conhecer a tecnologia da escrita, nossas crianças já realizam práticas de leitura multissemiótica. Nossos jovens alunos já conseguem construir sentido a partir de textos multimodais – presentes nas telas do computador, em celulares, tablets, palms, laptops, video games, e na tela da televisão – que mesclam palavras, elementos pictóricos, sonoros, numa mesma superfície. Inseridos nesse contexto dos letramentos multissemióticos, ao chegarem à escola, não se sentem motivados para a aprendizagem dos conteúdos escolares baseados na escrita e leitura de textos escritos tradicionais. Assumimos que é possível desenvolver neles o gosto e o interesse pelo trabalho com conteúdos transversais, como o meio ambiente e o desenvolvimento sustentável, por meio da motivação e de uma abordagem significativa dos gêneros textuais utilizados pela escola para a sua formação, e assim promover os letramentos crítico-cidadãos. Nessa perspectiva, apresentamos a proposta do Grupo de Nova Londres (GNL) de uma pedagogia dos multiletramentos, entendida como uma pedagogia da diversidade cultural e da diversidade de linguagens e mídias que constituem os discursos multiculturais, tendo como objetivo atender à necessidade de transformação dos alunos de receptores passivos em criadores de sentidos, analistas críticos, capazes de transformar os discursos e significações. Os autores propõem quatro movimentos pedagógicos denominados prática situada, instrução aberta, enquadramento crítico e prática transformada. Acredita-se que esses movimentos podem substituir “o paradigma de aprendizagem curricular que assume que alguém decidirá o que você precisa saber e planejará para que você aprenda tudo em uma ordem fixa e em um cronograma fixo, e assim constituir o paradigma da aprendizagem interativa” (LEMKE, 1994, s/p).

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Viviane Raposo Pimenta _________________________________

Conversando

O que é ser educador neste novo milênio? O que se espera de um estudante ao final de sua escolarização? Como se preparar para os desafios da sociedade contemporânea desencadeados pela aceleração global das mudanças nas escalas regional, nacional e internacional, que incluem, simultaneamente, fragmentações políticas, uniões econômicas e articulações em redes sociais, entre as inúmeras transformações presentes no cotidiano do aluno do século XXI? Para responder a esses questionamentos precisamos repensar o papel da escola básica hoje e as maneiras como os estudantes vêm sendo encaminhados, tanto para um aprendizado permanente como para a participação na comunidade e no exercício competente de suas funções sociais. Busca-se desenvolver um protagonismo responsável, cujos direitos possam ir muito além da representação política tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudável, igualdade de direitos, ideais para a vida pessoal e para a convivência. Tal articulação entre o mundo escolar e as práticas sociais dos alunos faz-se cada vez mais necessária, devendo ser incentivada por meio de projetos e especialmente de ações conjuntas voltadas a construir, reconstruir, mobilizar conhecimentos, consolidando valores que promovam a igualdade e a cooperação entre os estudantes, instigando-os a proposições criativas no tratamento com o diferente e o imprevisível com que se depararem no dia a dia. A formação do aluno cidadão, para os últimos anos da educação básica – o ensino médio – deve ser construída paulatinamente, em todas as etapas da escolarização, e o ensino de leitura e produção textual pode contribuir efetivamente para esse objetivo. Nesse sentido, apresentamos a proposta de produção de conteúdos e objetos digitais de aprendizagem que possibilitem ao professor de Língua Portuguesa, dos diferentes níveis de ensino, a construção gradual de outras dinâmicas no interior da sala de aula para a promoção da cidadania – por um meio ambiente sustentável, considerando: a) o papel das tecnologias digitais de informação e de comunicação na elaboração de conteúdos de ensino e na modificação das dinâmicas em sala de aula e no ambiente escolar; b) o papel da linguagem e dos conhecimentos em ciências humanas, ciências da natureza e linguagens e códigos nas práticas sociais; c) a possibilidade de promoção do trabalho com temas transversais concomitantemente com os conteúdos escolares nas aulas do ensino médio; d) a utilização do aparelho celular nas aulas de língua portuguesa do ensino médio. Para tanto, propõe-se o trabalho com temas relacionados à sustentabilidade na produção de “documentários”. Essa proposta está direcionada aos professores de língua portuguesa, no entanto acreditamos que pode ser realizada de forma interdisciplinar.

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Discutindo

Assim, as TDICs e, em particular, a internet vêm possibilitando novas práticas de multiletramentos bastante diversas das práticas tipográficas da era pré-internet. Isso vem acontecendo, sobretudo, após o advento da Web 2.0, em que novos mecanismos vêm sendo criados, possibilitando novas condições técnicas e socioculturais para a ampliação de práticas comunicativas no mundo digital, nas quais as pessoas não apenas recebem, mas também publicam informações no sistema, desconstruindo-se, assim, as próprias categorias tradicionais de autor e de leitor. Contudo, mesmo diante dessas transformações nas práticas de letramento, que trazem em seu bojo transformações sociais, culturais e tecnológicas, a escola, na contramão, parece ser uma das poucas instituições que ainda resistem a essas transformações, pois opera com práticas de escrita que, em geral, não refletem essas mudanças. Por isso, a instituição escolar se encontra diante da necessidade de repensar sua funcionalidade, reavaliar suas estratégias e (re)inventar suas práticas, com o fito de tentar responder às exigências multifacetadas dessa nova era digital, que se reorganiza de forma cada vez mais dinâmica e redefine novos papéis institucionais cada vez mais inter-relacionados com os usos das TICs que emergem no cenário atual do mundo globalizado. Neste sentido, é preciso que o professor, ao conhecer e discutir as relações que se verificam entre letramentos escolares grafocêntricos e letramentos hipermidiáticos no ensino básico, seja capaz de analisar e propor a elaboração de projetos de ensino que possam fomentar e estimular a construção de práticas multiletradas dos alunos no contexto escolar. O termo “multiletramentos” se apoia em dois principais argumentos: “o primeiro está relacionado à crescente multiplicidade e integração de modos de construção de significado, em que o textual está integrado ao visual, ao áudio, ao espacial e ao comportamental, etc. Isso é particularmente importante na mídia de massa, na multimídia e na hipermídia eletrônica” (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2006, p. 64). Assim, os significados hoje passam a ser construídos de maneira multimodal, podendo vir da internet, dos vídeos, da multimídia ou dos textos escritos do cotidiano como de lojas e de placas, pois, como apontam Cope e Kalantzis (2006, p. 29) “em um profundo sentido, toda construção de significado é multimodal”. O segundo argumento se apoia nas diferenças culturais e linguísticas da nossa sociedade cada vez mais globalizada. Segundo os pesquisadores do grupo, “lidar com as diferenças linguísticas e culturais tornou-se central para a pragmática de nossas vidas profissionais, cívicas e privadas. Uma efetiva cidadania e um trabalho produtivo requerem que possamos interagir efetivamente usando múltiplas linguagens, em múltiplos “portugueses” [no original, os autores se referem a “ingleses”] e padrões de comunicação que cruzam fronteiras nacionais, culturais e comunitárias” (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2006, p. 64). 110


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É preciso, de fato, ter um olhar atento para as TDICs, pois a velocidade dos meios de comunicação e de produção, a volatilidade do capital e o acesso aos estoques mundiais de informação, possibilitados pela inserção das TDICs, veem exercendo, conforme apontam Cope e Kalantzis (2006), grandes mudanças nas mais variadas instâncias da vida social. Dentre essas TDICs, um destaque especial deve ser dado à internet, que tem se tornado um elemento cada vez mais marcante na vida cotidiana de milhões e milhões de pessoas, mormente dos adolescentes. Isso porque muitos desses adolescentes já estão imersos na “era digital” e, por isso, não conseguem simplesmente conceber o mundo sem a existência da internet; preferem “a informação imediata, gráficos, animações, áudio e vídeo ao texto simples, linear, e interagem naturalmente com outros enquanto realizam multitarefas. Para eles, fazer é mais importante do que saber, e aprender tem que ser algo divertido e imediatamente relevante” (FIELDHOUSE; NICHOLAS, 2008, p. 60 – itálico no original). Com efeito, a internet tem sido usada por um número cada vez maior de usuários, sobretudo por adolescentes, que, em geral, são os que mais dominam – e se sentem atraídos por – essa tecnologia. No entanto, ainda existe uma enorme defasagem entre a escola pública e o dia a dia de muitos alunos, decorrente do “fato de que a primeira parou no tempo e não tem conseguido acompanhar as constantes modificações impostas pelo desenvolvimento científico e tecnológico” (AMARAL et al., 2009, p. 7). Isso, por si só, já seria um motivo bastante razoável para a inclusão da internet nas escolas brasileiras, que, em geral, ainda se encontram na era “pré-virtual”. Temos hoje, por um lado, milhares de escolas equipadas com laboratórios de informática, com computadores ligados à internet banda larga, todavia, por outro lado, muitos professores que sequer conseguem ver a internet como algo que possa ser, de fato, integrado às suas aulas. Isso, é claro, está relacionado à formação e capacitação docente, mas passa também por outras questões, como o receio, e até o preconceito, de lidar com o novo – no caso, a internet. Essa postura dos docentes mostra que, para que se possa contemplar um ensino a partir de práticas multiletradas, é preciso considerar, portanto, que a pura e simples inserção das TDICs na escola, por si só, não é capaz de responder às necessidades e exigências de um trabalho bem-sucedido que articule o uso da internet e as práticas de escrita escolares. Nota-se que a escola, com suas práticas tradicionais de letramento, ainda se encontra muito distante das múltiplas experiências de leitura e escrita que proliferam cada vez mais em ambientes da Web 2.0, como em blogs e redes sociais da internet. Mas há uma outra questão importante que se antepõe aqui: por que a leitura e a escrita, antes tidas como algo pouco atraente – e, por isso, distante dos alunos –, passaram a se tornar algo a que a maioria deles mais dedica seu tempo na internet? Nesse caso, dois pontos centrais, a nosso ver, conspiram a favor da internet. O primeiro está relacionado a algo que é muito anterior ao surgimento das novas TICs, mas que se potencializou e tomou proporções nunca experimentadas na história da humanidade com o advento da internet. Estamos nos referindo ao fato de cada vez mais blogs, sites de relacionamento e o Youtube se tornarem um lócus de autopromoção, em

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que milhões de adolescentes (e também adultos) no mundo inteiro exibem seus “perfis” para os outros na tentativa de se tornar celebridades. A Web 2.0 democratizou a fama na internet com a cultura do broadcast yourself, através de milhares de vídeos que são diariamente postados no Youtube por pessoas que desejam se tornar famosas ou pelo menos reconhecidas. O segundo ponto diz respeito ao caráter, em geral, libertário do espaço virtual. A internet, sobretudo com o advento da Web 2.0, tornou-se, em grande parte, aberta e com muito pouca regulação, possibilitando a publicação sem que seja preciso sofrer alguma sanção organizacional, institucional ou editorial. Assim, qualquer pessoa é potencialmente um famoso autor de um bestseller virtual. Isso, por conseguinte, altera as relações tradicionalmente hierárquicas entre autor e editor e entre autor e leitor. Essa transformação das relações entre autor e leitor significa que qualquer pessoa no ciberespaço pode ser, ao mesmo tempo, produtor, difusor e consumidor de textos, levando à inexistência de centros exclusivos de difusão textual, uma vez que qualquer um pode ter hoje o seu blog ou a sua página na internet. O ciberespaço, nesse caso, é, antes de tudo, um espaço democrático, que oferece lugar a todos, a todas as culturas e a todas as singularidades (LÉVY, 2003). Destarte, pode-se dizer que essa possibilidade de atuação direta dos usuários na rede cria novos espaços de atuação na esfera pública. Se a internet potencializa esses dois pontos – a possibilidade de ser um “autor”, atuando, inclusive, na esfera pública de forma democrática, e de ser (re)conhecido por muita gente –, então, por que não explorar esse potencial na escola para a promoção dos letramentos crítico-cidadãos? Se nossos alunos já transitam, inadvertidamente, por textos multimodais enquanto navegam fora da sala de aula, é preciso que a escola insira em seu currículo práticas pedagógicas que possam sistematizar o que o aluno já faz, pois assim ela promove a abordagem colaborativa dos discursos, fortalecendo o posicionamento crítico dos alunos para que possam “explorar e analisar, pensar e refletir, propor e agir”. Nessa perspectiva, podemos utilizar as tecnologias para promover os letramentos para a cidadania e, assim, desenvolver estratégias que possibilitem ao alunado interpretar o que é visto e ir além: saber perceber o valor do que foi omitido ou silenciado, apontar motivos, avaliar e perceber intenções, enfim, atingir o estágio de letramento crítico, que, para Morrell (2002), é a habilidade não somente de ler e escrever, mas também de avaliar textos a fim de entender a relação entre poder e dominação que subjaz a esses textos e os inspira. Ora, o aluno criticamente letrado pode entender o significado socialmente construído embutido nos textos, como também os contextos político e econômico nos quais os textos estão inseridos. Em última instância, os letramentos para o exercício da cidadania podem levar a uma visão de mundo emancipadora e até a uma ação social transformadora.

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O

APARELHO CELULAR COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA A PROMOÇÃO DOS

MULTILETRAMENTOS

A escola como espaço social e instrucional tem a finalidade de apresentar e desenvolver atividades que possam conduzir seus alunos à autoria e à interação, promovendo, assim, a circulação de discursos polifônicos. Nesse sentido, o uso do aparelho celular na sala de aula pode levar à formação de leitores e produtores de hipertextos que integram várias semioses num mesmo ciberespaço. Essas práticas de letramentos na hipermídia, conforme Rojo (2013), não são simplesmente consequências de avanços tecnológicos, trata-se de práticas relacionadas a uma nova mentalidade. Assim, é preciso que a escola busque preparar nossos jovens alunos para uma sociedade cada vez mais digital, bem como para buscar no ciberespaço um lugar para se encontrarem, de maneira crítica, com diferenças e identidades múltiplas. Ora, afirma Rojo (2013), se os textos mudaram, as competências/capacidades de letramentos exigidas para participar de práticas letradas não podem continuar as mesmas. Na contemporaneidade, nossos alunos nativos digitais não podem mais ser olhados de forma inocente, pois vivemos a era das linguagens líquidas, do networking, na qual o aluno como nativo digital é um construtor, colaborador das criações conjugadas. Esses jovens já constroem produções como AMVs, resultado de ressignificações e reenquadramentos de referências, e objetos culturais diversos. O professor deve, então, propor atividades que envolvam ferramentas tecnológicas que despertem interesse nos alunos e que reflitam sobre o impacto que as novas tecnologias trazem para a educação formal institucionalizada. Como sabemos, a aprendizagem pode ocorrer de várias formas: as pessoas podem usar aparelhos móveis para acessar recursos educacionais, conectar-se a outras pessoas ou criar conteúdos, dentro ou fora da sala de aula. Assim, a aprendizagem móvel também abrange esforços para apoiar metas educacionais mais amplas, como a administração de sistemas escolares, a melhor comunicação entre escolas e famílias, integrar e aproximar os conteúdos curriculares à realidade dos alunos, estimular a participação dos alunos nas atividades escolares, criar oportunidades para que os professores trabalhem com o uso da tecnologia, fomentar a conscientização e integração dos alunos à sua realidade local. As tecnologias móveis estão em constante evolução: a diversidade de aparelhos atualmente no mercado é imensa e inclui, em linhas gerais, telefones celulares, tablets, leitores de livros digitais (e-readers), aparelhos portáteis de áudio e consoles manuais de video games. No futuro, essa lista poderá ser diferente. Para evitar o terreno pantanoso da precisão semântica, a UNESCO opta por adotar uma definição ampla de aparelhos móveis, reconhecendo simplesmente que são digitais, facilmente portáteis, de propriedade e controle de um indivíduo e não de uma instituição, com capacidade de acesso à internet e aspectos multimídia, e podem facilitar um grande número de tarefas, particularmente aquelas relacionadas à comunicação.

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A UNESCO divulga atualmente um rico material sobre a aprendizagem móvel, incluindo orientações sobre a aplicabilidade de aparelhos celulares na educação. Esse material pode ser baixado gratuitamente a partir do link <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227770por.pdf>. O primeiro, que trata das políticas da UNESCO para a aprendizagem móvel, fornece um roteiro e uma exposição de motivos para formuladores de políticas públicas e outras pessoas que buscam transformar os aparelhos móveis, cada vez mais presentes em todos os lugares, em ferramentas na área da educação. Estas diretrizes descrevem os benefícios específicos da aprendizagem móvel e articulam estratégias para desenvolver ambientes de políticas que permitam que esses benefícios possam criar raízes e crescer. As tecnologias móveis alteraram fundamentalmente a forma de vida das pessoas. Assim, com decisões políticas sólidas, elas também poderão melhorar o modo como as pessoas aprendem. O segundo é um relatório que ajuda a orientar a forma de destacar assuntos e questões sobre o que se pode fazer com a aprendizagem móvel nos próximos 15 anos ou mais. A publicação apresenta uma visão geral da situação atual da aprendizagem móvel, descrevendo recentes desenvolvimentos na educação formal e informal, aprendizagem inovadora e tecnologia educacional. Baseado nas tendências atuais, o relatório faz previsões para o futuro da aprendizagem móvel, prevendo avanços tecnológicos nas áreas específicas relacionadas a esse tipo de aprendizagem. As demais seções apresentam discussões sobre a aprendizagem à luz das metas da Educação para Todos (EPT), tanto agora quanto no futuro, e identifica as primeiras possibilidades para a aplicação da aprendizagem móvel, bem como as principais barreiras para seu desenvolvimento. Finalmente, o relatório apresenta os desafios a serem enfrentados nos próximos 15 anos para que as conquistas de educadores e pesquisadores em aprendizagem móvel sirvam de base para aumentar a qualidade da educação e assegurar oportunidades sustentáveis de aprendizagem para todos. Este relatório pode ser acessado em <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002280/228074POR.pdf>. Como se pode observar, o uso do aparelho celular pode facilitar o trabalho que alguns professores já realizam com a utilização de filmes, vídeos, propagandas televisivas, mídia de massa, cultura popular, etc. na sala de aula. Geralmente os alunos dominam os celulares melhor do que seus professores, e aprendem rapidamente a usá-los, por isso é uma boa ideia deixar que eles ensinem e aprendam a usar seus recursos entre eles mesmos. (O professor pode aproveitar para aprender também!) O professor pode, ainda, aproveitar para discutir as questões éticas relacionadas ao uso dos celulares e outros equipamentos de forma indevida pelos alunos bem como em relação ao uso de registros, imagens disponibilizadas na Web sob a licença creative commons. No planejamento de cada atividade, é importante estabelecer, de forma clara, bem como apresentar uma descrição detalhada dos objetivos relacionados ao uso do aparelho celular nessas atividades. É importante lembrar que sempre há aqueles que podem se sentir indignados com o uso do celular nas suas aulas. Outra questão que deve ser apresentada e discutida com muita clareza são as regras gerais estabelecidas sobre o 114


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uso do aparelho celular na escola, principalmente nos momentos em que o aparelho não estiver sendo utilizado para as atividades da aula. Assim, as regras de uso do celular devem ser claramente estabelecidas, tal como as estabelecemos quando utilizamos outros recursos didáticos como o baralho, os jogos de tabuleiro, os recortes de papel como aviõezinhos, etc. Para Rojo (2012), antes de nos perguntarmos sobre como disciplinar os usos das TDICs, é preciso pensar um pouco sobre como essas TDICs podem transformar nossos hábitos institucionais de ensinar e aprender. Para Lemke (1994), há dois paradigmas de aprendizagem e educação em disputa em nossa sociedade hoje e as novas tecnologias vão, acredito, mudar o equilíbrio entre eles significativamente [...] o paradigma de aprendizagem curricular: aquele que assume que alguém decidirá o que você precisa saber e planejará para que você aprenda tudo em uma ordem fixa e em um cronograma fixo [...] e o paradigma de aprendizagem interativa (LEMKE, 1994, s/p).

Diante desse cenário, podemos discutir nossas práticas, lançar mão dessas interfaces presentes nas mídias digitais e assim desenvolver nesses adolescentes o gosto pelas atividades escolares por meio da motivação e de uma abordagem significativa dos gêneros textuais digitais que, se bem utilizados pela escola, podem promover os letramentos requeridos para o trato ético dos discursos, pois, embora as TDICs possam fazer circular a informação, não garantem a formação desse alunado. Com o reconhecimento do aspecto motivacional, podem-se evidenciar questões inerentes ao leitor como: interesse pelo processamento da memória, objetivos, crença na própria eficácia, as próprias regulações e participações ativas na leitura, dentre outras.

MOVIMENTOS PEDAGÓGICOS NA PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS Mas, como colocar em prática uma pedagogia dos ‘multiletramentos’? Para responder a essa pergunta, os autores do Grupo de Nova Londres buscam inspiração na sua compreensão sobre como a mente humana funciona na sociedade e na sala de aula, assim como na natureza do ensino e aprendizagem. Para eles a sua compreensão sobre a mente, a sociedade e a aprendizagem, está baseada na ideia de que a mente humana está em um corpo, é situada e social, ou seja, o conhecimento humano está ligado ao seu contexto social, cultural e material. Com base neste entendimento, os autores chegam à conclusão de que a pedagogia é uma integração complexa de quatro fatores: prática situada, instrução explícita, enquadramento crítico e prática transformada. A seguir um quadro explicativo proposto pelo Grupo de Nova Londres:

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Quadro 1 – Quadro explicativo proposto pelo GNL Prática Situada: imersão na experiência e no uso dos Projetos disponíveis de significado, incluindo aqueles advindos dos mundos da vida dos alunos e da simulação de situações que podem ser encontradas no âmbito do trabalho e dos espaços públicos. Instrução Explícita: compreensão sistemática, analítica e consciente dos Projetos de significado e processos dos Projetos. Na perspectiva dos ‘Multiletramentos’, isto requer a introdução explícita da metalinguagem, que descreve e interpreta os elementos do Projeto dos diferentes modos do sentido. Enquadramento Crítico: a interpretação do contexto social e cultural de Projetos de sentido particulares. Isso significa que os alunos devem analisar novamente o que estão estudando com uma visão crítica em relação ao seu contexto. Prática Transformada: aqui há a transferência na prática de construir sentidos, o que faz com que o sentido transformado (o projeto redesenhado) funcione em outros contextos ou lugares culturais. Fonte: Grupo de Nova Londres (2006, p. 35).

Esses autores alertam que as Práticas Situadas no processo de aprendizagem envolvem o reconhecimento de que as diferenças são críticas no campo do trabalho, nos espaços públicos, e nos mundos da vida multifacetados. Assim, o espaço da sala de aula e o currículo devem estar comprometidos com as experiências e discursos dos alunos, que são fortemente definidos pela diversidade cultural e de linguagens e pelas práticas advindas com essa diversidade. A instrução explícita significa que os alunos podem desenvolver uma metalinguagem que considere as diferenças de Projetos, o que não quer dizer que o aluno, em relação à ‘gramática’, possa criar uma forma própria de linguagem. Cabe ao Enquadramento Crítico ligar essas diferenças de Projetos aos diferentes objetivos culturais, enquanto que a Prática Transformada envolve o movimento de um contexto cultural para outro, por exemplo, a reprojeção das estratégias de construção do sentido para que possam ser transferidas de uma situação cultural para outra (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2006, p. 36). A proposta de ‘Projetos’ reconhece os diferentes Projetos Possíveis de construção do sentido, localizados, uma vez que estão inseridos em contextos culturais diferentes. Assim, para os autores, a metalinguagem dos ‘Multiletramentos’ descreve os elementos do Projeto, não suas regras, mas sim como um projeto heurístico que leva em consideração a infinita variedade de formas diferentes de construção do sentido em relação às culturas, e identidades multifacetadas a que servem. Ao mesmo tempo, a Projeção restaura a agência humana e o dinamismo cultural ao processo de construção de sentido. Todo ato de significação se apropria de Projetos Possíveis e o recria na Projeção, assim, produz novos sentidos na forma de ‘Reprojeção’ (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2006, p. 36.).

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MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE

Muitos autores estabelecem que a sustentabilidade tem cinco dimensões principais. Sachs (1993) refere-se a seis dimensões: sustentabilidade social, econômica, ecológica, espacial/geográfica, cultural e política, essa última dimensão foi acrescentada pelo autor. A sustentabilidade social está relacionada com a construção de uma civilização que permita uma distribuição mais equitativa da riqueza, ou seja, o principal objetivo da sustentabilidade social é reduzir as diferenças sociais. A sustentabilidade econômica refere-se à melhor alocação dos recursos e a uma gestão eficiente por um fluxo regular do investimento público e privado. A eficiência econômica deve ser medida com o equilíbrio macrossocial e não com a lucratividade microempresarial. A sustentabilidade ecológica é destinada ao uso consciente dos recursos esgotáveis e sua substituição por recursos renováveis, usar de forma limitada os ecossistemas e minimizar sua deterioração. Devem-se promover técnicas de produção limpa, racionalizar o consumo, preservar fontes de recursos naturais e energéticos, criar programas de proteção ambiental. A sustentabilidade espacial/geográfica busca evitar a concentração geográfica de populações, de atividade e de poder. Tem como foco a busca de um equilíbrio rural/urbano que possibilite sustentabilidade espacial. Já a sustentabilidade cultural procura a defesa dos processos que respeitem cada ecossistema, de cada cultura, de cada local, promovendo soluções e valorização das diferentes culturas. Para Sachs (1993) a sustentabilidade política baseia-se na democracia no âmbito nacional, na capacidade do Estado de desenvolver e implementar um projeto nacional em parceria com a iniciativa privada de forma coesa. Para o autor, trata-se da apropriação universal dos direitos humanos. Em termos internacionais, advoga o autor que a sustentabilidade política torna-se eficaz com a garantia da paz, a promoção da cooperação internacional, a aplicação do princípio da precaução na gestão dos recursos naturais, a proteção da biodiversidade e da diversidade cultural, a proteção do patrimônio global por meio de uma gestão que promova a cooperação científica e tecnológica internacional, e da prevenção de guerras. Por fim, alguns autores acrescentam uma sétima dimensão, a dimensão psicológica. Esses autores relacionam o ser humano às dimensões culturais, sociais, políticas e econômicas. Conforme Sillamy (1998), essa dimensão está relacionada à sensação de bem-estar que vai transcender o aspecto social por tratar-se de emoção. Trata-se de um atributo do inconsciente do indivíduo, interna e inerente a ele, pois depende da sua percepção que, para o autor, organiza suas sensações e lhe permite conhecer a realidade. Marrul Filho (2000) e Jacobi (2003) compreendem que, ao abranger as dimensões psicológica, social e cultural, a prática da educação ambiental deve tomar por base a necessidade da compreensão da cultura e da realização do bem-estar individual como elementos constituintes do desenvolvimento sustentável. A busca da sustentabilidade parte da incorporação da participação pública em processos de gestão dos recursos ambientais. Nesse sentido, três parâmetros devem ser 117


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seguidos para a obtenção do desenvolvimento sustentável, quais sejam: educação, gestão participativa e o constante diálogo entre as partes envolvidas. Mudanças no padrão de produção e consumo são um ponto-chave rumo ao desenvolvimento sustentável. Não existem meios para se solucionar a escassez dos recursos sem mudar hábitos e culturas de consumo. Assim, devemos procurar conscientizar a população para a economia de água e energia, para o uso do transporte público e de veículos que não poluem, como a bicicleta. Sabemos que, para isso, precisamos de políticas públicas voltadas para o incentivo desse uso e, nesse último caso, da construção de ciclovias. Além dos governos e das empresas, cada vez mais instituições e pessoas devem procurar orientar suas atividades cotidianas com base em princípios, atitudes e comportamentos sustentáveis. Esses comportamentos, muitas vezes, simples, podem fazer bastante diferença quando se trata de preservar o meio ambiente para as gerações futuras, o que nos leva ao confronto com o desafio de universalizarmos os princípios, atitudes e procedimentos para alcançarmos um estágio de sustentabilidade. Acredita-se que a saída seria reconhecer que as verdadeiras mudanças começam em cada cidadão, em cada um de nós, ou, como disse Gandhi, “devemos ser a mudança que queremos ver no mundo”. Para isso, a instituição escolar tem papel fundamental na formação de cidadãos críticos e comprometidos com o meio ambiente sustentável.

PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS, MEIO AMBIENTE, SUSTENTABILIDADE: UTILIZANDO O CELULAR NA SALA DE AULA

Para a o trabalho com os alunos dos anos finais da educação básica, o ensino médio, a proposta é trabalhar com o gênero “documentário”, pois este envolverá o trabalho com textos orais, escritos, imagéticos e sonoros, ou seja, os alunos devem produzir um texto multissemiótico, que será publicado na rede social da escola. O objetivo é auxiliar os alunos para que eles possam se familiarizar com os temas transversais relacionados ao meio ambiente e ao desenvolvimento sustentável por meio da elaboração e produção de um vídeo de, no máximo, 90 segundos. Acredita-se que, quando os alunos produzem “pequenos filmes” para documentar questões relacionadas ao meio ambiente sustentável, eles podem demonstrar sua compreensão dos conceitos estudados, e se conscientizam do processo de criação e produção de textos multimodais. Os alunos também terão a oportunidade de lidar com as atribuições relacionadas à composição de textos multimídia, como, por exemplo, o porquê de um projeto de vídeo incluir tanto estruturas fixas quanto a liberdade de criação. É importante que o professor fique atento a todas as fases da criação de um vídeo, pois assim ele pode despertar nos alunos sua curiosidade intelectual. Outro aspecto interessante no momento da criação de um videodocumentário é o fato de que o professor pode ter que trabalhar com possibilidades de ensino não previstas inicialmente. Podem surgir, por exemplo, 118


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momentos nos quais o professor deverá trabalhar questões relacionadas às escolhas éticas e à responsabilidade social. Nesses momentos, os alunos devem ser encorajados a trazerem para o interior do documentário, de forma ética, o desenvolvimento autêntico de sua autoria. O desenvolvimento e a edição de vídeos sobre a comunidade onde vivem pode ser divertido para os alunos, além de permitir-lhes a socialização de conceitos e explicações científicas sobre o meio ambiente. Na Prática Situada, o professor deve apresentar aos alunos alguns exemplos de vídeos de baixa qualidade, nos quais a câmera está simplesmente disposta sobre um pedestal e as imagens não possam ser facilmente compreendidas. Assim, eles poderão trabalhar de forma colaborativa para planejar suas próprias estratégias para a produção de um filme com uma qualidade maior. É importante que os alunos compreendam que um objetivo muito bem-estabelecido, a descrição de materiais e processos, uma observação cuidadosa e conclusões claramente estabelecidas são necessárias para que um videodocumentário sobre o meio ambiente possa alcançar seus objetivos. Referimo-nos à Instrução Explícita. Os alunos vão perceber que o local onde a câmera é colocada, os materiais dispostos no plano de fundo, as palavras utilizadas para descrever as imagens, assim como a forma como as sequências são editadas vão contribuir para uma melhor ou pior qualidade do seu vídeo, bem como para a forma como os sentidos são construídos. O público tende a lembrar-se mais dos conceitos trabalhados quando metáforas e textos engraçados são utilizados de forma estratégica. Alguns dos melhores projetos que envolvem o desenvolvimento de atividades com os novos meios são aqueles que permitem aos alunos a combinação de estruturas fixas e liberdade de criação, pois assim eles podem desenvolver suas habilidades de comunicação e exercitar sua criatividade de forma combinada com algumas restrições que limitam e condicionam o seu trabalho. Quanto ao Enquadramento Crítico, a proposta é que os alunos produzam videodocumentários sobre o ecossistema no seu município. Os alunos devem escolher para discussão e trabalho uma questão ambiental que seja de relevância cultural. O próximo passo é encontrar textos que noticiam a questão e também vídeos para que possam visualizar a temática desenvolvida para uma audiência mais ampla. Os alunos devem ter um cronograma para a conclusão desses projetos, que inclui o trabalho em sala de aula e trabalhos de casa, o tempo para a discussão de suas produções de mídia, desenvolvimento das ideias principais, elaboração do roteiro, gravação e edição. O professor pode propor que os alunos formem grupos de quatro ou cinco alunos em cada grupo. Cada aluno deve realizar suas filmagens com o uso do seu aparelho de celular. Eles podem escolher dentre uma variedade de temas como reciclagem, ciclovias, reutilização da água, sistema de drenagem de água, poluição das lagoas e rios no seu município, consumo excessivo, descarte de material eletrônico, etc. Com as imagens de cada aluno em mãos, o grupo deve se reunir para editar um único vídeo a partir do roteiro previamente estabelecido. 119


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Nesse momento, uma questão ética pode surgir. Sabe-se que o gênero documentário sempre foi apreciado pela veracidade dos seus dados e por ser compreendido como um gênero que é capaz de capturar e representar de forma apurada a realidade. Assim, é importante que os alunos sejam alertados sobre as questões éticas envolvidas quando se simula uma situação. Sabemos que nossos jovens alunos cresceram assistindo a todo tipo de documentários e que a internet permite que sejam divulgados documentários falsos, assim como todo tipo de textos, há até programas que ensinam como um documentário pode ser facilmente simulado. Esse fato pode levar à subversão do status especial conferido aos documentários enquanto gêneros que procuram retratar a realidade. Afinal, até mesmo documentaristas do núcleo duro podem manipular muitos aspectos da realidade (através da edição, por exemplo) para atender às necessidades de sua ideia principal ou argumento central. Nesse caso, diante de uma situação como essa ou se perguntado sobre a possibilidade de simulação de uma situação, a melhor solução, se queremos formar cidadãos comprometidos com as questões éticas que envolvem todo e qualquer trabalho – toda e qualquer escolha, é levar a questão para discussão em sala de aula. A simulação em um vídeo instrucional pode prestar um desserviço para a sociedade em geral, mesmo que os fins sejam bons. Nesse sentido, como estão aprendendo sobre o gênero documentário, os alunos podem ser encorajados a pesquisar o tema no Google. Nesse caso, basta que eles digitem as palavras “falsas imagens” e “documentário” para verem o que encontrarão. Provavelmente, vão descobrir que vários documentários sobre a natureza utilizam-se de edição criativa e outros artifícios para transformar o vídeo em uma apresentação mais interessante e informativa. Muitos documentários usam técnicas como reencenação de testemunhos orais para representar visualmente cenas que não conseguem filmar. No entanto, é muito importante que fique claro que tais práticas podem estender o vínculo entre a representação e a realidade de maneira a enganar e desinformar os telespectadores. Assim, os alunos devem estar em constante estado de vigilância para perceberem a diferença entre ficção científica, ciência no senso comum e pesquisa científica envolvendo o gênero documentário. Ao separar um determinado tempo da aula para a realização da discussão sobre a ética no gênero documentário, o professor poderá observar a estreita relação entre o desenvolvimento sustentável, a ‘falsa’ ideia de sustentabilidade e a conscientização sobre os pequenos gestos e atitudes positivas que podemos tomar em relação ao meio ambiente sustentável, como por exemplo, a utilização de garrafas de água em vez dos copos descartáveis, tanto na escola quanto em outros locais públicos, chegamos à Prática Transformada. Para que o estudo ganhe espaço e os alunos assumam seu papel de protagonistas, a culminância do trabalho poderá ser a realização de um festival de vídeos. Os alunos podem ser encorajados a enviar seus vídeos pelo WhatsApp para todos os seus contatos, e convidá-los para o evento na escola. Assim, promove-se o necessário enfrentamento entre os conteúdos escolares e a comunidade.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS – PARA NÃO CONCLUIR

A educação, de todos os ícones da alta modernidade, é algo que as pessoas inequivocamente desejam, pois ela é vista como uma forma de promessa de mudanças e melhorias na qualidade de vida das pessoas. Promessa de oportunidades no jogo da mobilidade social, tais como: maior acesso aos bens materiais que podem ser obtidos com a oportunidade de melhores empregos e melhores salários; mais oportunidades de participação ativa dos processos democráticos, e possibilidade de acesso a um mundo mais amplo por meio do conhecimento. Os letramentos ocupam lugar central nas promessas da educação. De todos os objetivos da educação, a leitura e a escrita sempre estiveram em sua base fundamental. O letramento é a primeira maior função da educação formal, e representa um tipo de capital simbólico em dois sentidos, como forma preeminente de manipulação simbólica e como marca simbólica que designa o “ser educado”, símbolo de educação. O problema da educação institucionalizada e o problema do ensino e aprendizagem dos letramentos é que os alunos trazem para o âmbito da escola diferentes experiências de vida. Certamente o que cada aluno sabe, quem ele sente que seja, como ele se orienta em relação à educação são questões individuais e não serão compartilhadas da mesma forma porque os modos de vida dos alunos variam; porque suas vidas como experiência subjetiva variam radicalmente. Assim, cada indivíduo vive a experiência da educação diferentemente dos outros, e seus resultados também são diferentes. As linguagens necessárias para produzir significados estão mudando radicalmente três realidades específicas: nossas vidas profissionais – no âmbito do trabalho –; nossas vidas públicas – cidadania –; nossas vidas pessoais – modos de vida. Essas linguagens podem ser trabalhadas por meio da pedagogia dos ‘Multiletramentos’. Na atualidade, quando a complexidade da “cultura sensitiva” entra em ação, o visual, o espacial, o gestual, o sonoro, o imagético, o pictórico, as imagens estáticas e em movimento, a bricolagem são colocados em formas multimodais e multissemióticas de representação. Pode-se dizer, então, que nem o mundo da representação poderia ser, em hipótese alguma, fixo. O advento das TDICs parece envolver, em princípio, um mero salto tecnológico que nos traz questões relacionadas aos meios de informação e formas de comunicação. No entanto, essas mudanças relacionadas aos ambientes de comunicação envolvem, mais profundamente, um salto cultural no qual a questão da sustentabilidade pode ser crucial. As novas exigências que o mundo apresenta para a escola acabam por multiplicar as práticas letradas que devem ser abordadas nas escolas. Torna-se necessário, então, ampliar e democratizar as práticas e eventos de letramentos que têm lugar na escola assim como o universo de textos que nela circulam. Acreditamos que uma adequada abordagem da aprendizagem significativa e colaborativa pode levar nossos jovens alunos ao gosto pelo trabalho com as questões 121


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ambientais, o que os motivará a aventurarem-se em novos desafios, novas descobertas, além de demonstrar-lhes que o ambiente escolar pode ser um lugar agradável, capaz de prover-lhes com o capital simbólico da escrita, da leitura e dos letramentos críticos protagonistas para o exercício da cidadania.

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Oficina de escrita: um circuito de interação e produção de textos Ada Magaly Matias Brasileiro

“Escrever é tomar consciência de que se está vivo.” (CALKINS, 1989, p. 15)

CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONTEXTO E A PROPOSTA

A formação da competência textual-discursiva dos alunos tem sido uma das grandes preocupações dos educadores e estudiosos da linguagem, especialmente nas últimas décadas, quando constatamos que o domínio da escrita alfabética não garante ao nosso aluno a competência de produzir textos em linguagem escrita. Tal averiguação pôs em xeque os modelos de aulas puramente metalinguísticas e nos convocou a desenvolver um trabalho mais funcional, que privilegiasse a leitura e a produção de textos. Diante disso, muitos foram (e são) os esforços para que sejam desenvolvidas estratégias tanto convincentes ao público nativo digital, quanto eficientes no tocante ao resultado esperado: o domínio de uma variedade de gêneros discursivos que circulem socialmente.1 Essa inquietação provocou a difusão dos saberes, antes restritos ao meio acadêmico-científico, para os ambientes escolares, alcançando os professores da educação básica e conferindo-lhes segurança no processo de ensino/aprendizagem da língua materna. Sustentando tais estudos e práticas, destaca-se a abordagem sociointeracionista discursiva, cujas correntes se disseminaram, alcançando eco no Brasil, dentre os que concebem a língua como uma atividade de interação entre sujeitos sociais, visando à realização de determinado fim. Isso gerou uma mudança radical na prática escolar, antes calcada apenas no discurso como produto, e encontrou dificuldades e um grande mal-estar entre muitos profissionais, especialmente, aqueles cuja formação previa uma ação tradicionalista. Havia a expectativa de uma fórmula de ação, pois se o que fazíamos não estava alcançando o resultado pedagógico esperado, como proceder então? Concomitantemente com isso, os avanços tecnológicos e todas as suas peculiaridades trazem para o cenário escolar, com uma rapidez incomum, a geração de alunos digitais, com novas demandas de letramento na hipermídia, com linguagens, estilos e artefatos específicos, os quais não podem ficar ausentes da aula de língua materna.

1 Koch (2008, 2003), Marcuschi (2002, 2011, 2012), Ribeiro et al. (2010a, 2010b), Rojo (2013), Schneuwly e Dolz (2004) e Bronckart (2006), dentre outros, são estudos de referência para o trabalho de ensino da leitura e da escrita pelo professor.

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Sendo a perspectiva de ensino interacionista endossada pela Lei nº 9.394/96 (LDB) e pelos PCN (1998), os professores se viram, cada vez mais, incomodados a construir um trabalho capaz de promover o diálogo entre escola e prática social. Tal incômodo foi importante vetor para impulsionar os saberes rumo às possibilidades da ação docente, a fim de agenciar o desenvolvimento da linguagem escrita na sala de aula concatenada com a realidade vivida. Aliados a essa problematização, hão de se destacar, ainda, dois fatores: o primeiro é que, cada vez mais, os alunos têm demonstrado desinteresse pelo ensino mecanizado e valorizam as atividades contextualizadas como promotoras da construção de um conhecimento significativo; o outro fator diz respeito ao despreparo (e por que não dizer renúncia) desses alunos para o emprego da variante culta da língua materna nas situações em que esta se faz necessária. Em contraponto a isso, vê-se uma crescente valorização das habilidades de leitura e escrita, impulsionada pelos vestibulares convencionais, Enem, ou processos de seleção para empregos. Nessas situações de concorrência, passou-se a exigir, efetiva competência comunicativa,2 pois, além do conhecimento das estruturas e funções características dos tipos e gêneros discursivos, espera-se um conhecimento amplo de mundo, que permita ao sujeito discutir assuntos, relacionar ideias e fatos, posicionar-se diante da realidade circundante, bem como revelar o domínio de estratégias linguísticas que lhe garantam originalidade e, por conseguinte, um ponto diferencial relativamente aos demais. Diante desse quadro, algumas instituições e profissionais passaram a realizar experiências, tendo o texto como objeto de trabalho e a leitura e produção como os objetivos. Nesse percurso, entretanto, muitas vezes, os procedimentos operacionais e as ferramentas de avaliação fugiam ao controle do professor, que, ao fim da etapa, não sabia verificar o que havia trabalhado ou avaliar o que o aluno havia aprendido. Aos poucos, alguns procedimentos, como oficinas, circuitos, workshops, foram ganhando visibilidade. Tais práticas, que consideram o discurso como atividade de interação, pressupõem o encontro dos sujeitos sociais (autor/leitor) por meio do texto para que dele se produza um sentido, atrelado aos diversos fatores contextuais. Apesar desse redirecionamento, muitas escolas de educação básica (da educação infantil ao ensino médio) ainda não assumiram esse novo olhar e insistem em trabalhar com a redação de maneira artificial, levando, por exemplo, os alunos a reproduzirem modelos de textos escolares, cuja função e alcance social são extremamente limitados (Figura 1). Isso sem falar nas instituições que promovem o seu treinamento e exercício praticamente no 3º ano do ensino médio, quando os alunos sentem, na pele, as exigências dos vestibulares e, vitimados pela ansiedade, encontram ainda mais dificuldade na tarefa de produção textual que lhes é exigida.

2 Competência comunicativa é saber mobilizar os conhecimentos gramaticais (pronúncia, ortografia, pontuação, vocabulário, formação das palavras, concordância, tempos verbais), sociolinguísticos (adequação às situações sociointeracionais, consideração das variedades da língua e as modalidades oral e escrita), discursivos (gêneros e elementos de textualidade) e estratégicos (uso de dicionários, recursos verbais e não verbais, figuras de estilo...) em função da eficácia de um evento comunicativo (BORTONI-RICARDO, 2004).

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Figura 1 – A produção de texto nas escolas

Maior peso instrucional. Espaço de circulação: sala de aula. Público-alvo: o professor. Gêneros e tipos textuais produzidos: variedades restritas. Motivação: situações artificiais. Resultado: pouca alteração nas competências comunicativas e linguísticas.

Menor peso instrucional. Espaço de circulação: comunidade. Público-alvo: a comunidade. Gêneros e tipos textuais produzidos: variedades irrestritas. Motivação: situações reais cotidianas. Resultado: maior domínio comunicativo e linguístico.

Fonte: BRASILEIRO (2003).

Considerando a carência particular de registros pertinentes das práticas de sala de aula que verifico, especialmente, com o ensino da escrita, tenho como objetivo, neste capítulo, proceder ao relato de uma experiência exitosa com oficina de escrita, cuja metodologia venho desenvolvendo desde 1996. A intenção foi fazer uma descrição crítica do método, ultrapassando o passo a passo que constitui o processo e sinalizando ao professor-leitor algumas ações pontuais, características desafiadoras, ganhos e possibilidades do trabalho.

A OFICINA DE ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

A proposta da oficina de escrita orienta-se pelos pressupostos sociointeracionistas discursivos, os quais concebem a língua como atividade de interação, e está comprometida com o processo de construção, leitura, reflexão e reconstrução textual. Em virtude disso, pressupõe o trabalho com os domínios e gêneros discursivos, que organizam e, por que não dizer, viabilizam as várias áreas de atividades sociais (Quadro 1). Quadro 1 – Domínios discursivos e gêneros textuais DOMÍNIOS DISCURSIVOS Práticas discursivas de situações cotidianas, relacionadas a instituições e saberes de conhecimento social. Jornalístico Literário Religioso Acadêmico-científico Pessoal e íntimo Pedagógicos Documental e jurídico Instrucional Publicitário

GÊNEROS TEXTUAIS (OU DISCURSIVOS) Cada uma das estruturas textuais convencionais, relativamente estáveis, que circulam na sociedade são formas de uso da língua, construídas à luz das intenções dos usuários e do contexto. Notícia, entrevista, reportagem, artigo, editorial, carta à redação... Conto, crônica, lenda, fábula, apólogo, novela, romance, poema... Rezas, sermão, textos sagrados, orações... Resumo, resenha, ensaio, monografia, artigo, dissertação... Bilhete, cartão, carta, telegrama, diário... Prova, textos didáticos, estudo dirigidos, exercícios... Procuração, ofício, declaração, requerimento, contrato, recibo, lei... Manual de instruções, receitas, regras de jogos, bula... Propaganda, anúncio, classificados, panfletos, folders...

Fonte: Baseado em Marcuschi (2002).

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Tal trabalho visa à autonomia do aluno de educação básica na produção de texto e é realizado pelo aluno, na sala de aula, sob a orientação do professor, cujos objetivos são: buscar constantemente a motivação e a melhoria do desempenho linguístico do aluno/autor, desenvolver a competência de produção de variados gêneros textuais, dentro das necessidades cotidianas reais, buscando a conscientização de que tais produções são instrumentos comunicativos, além de construir um circuito de produção, leitura, reflexão e reconstrução textual. Além disso, o aluno deve considerar as condições de produção e de circulação dos textos que produz. Assim, antes de iniciar o trabalho de escrita, ele precisa refletir e decidir sobre quem é o público que se interessa pelo que ele tem a dizer e como este terá acesso a seus textos, ou seja, que portadores ele vai utilizar para que o texto alcance o leitor: uma revista? Um diário? Um jornal? Um livro? Um cartaz? Outro fator importante é pensar na linguagem adequada ao leitor pretendido e em um cronograma possível para realizar o trabalho. São conceitos e instrumentos construídos na própria atividade de escrita, que possibilitam ao aluno o desenvolvimento da autonomia no que faz, a percepção de autoria do que escreve e a construção de uma identidade autora. Para que isso ocorra, entretanto, o aluno deve ser apoiado pelas ações do professor e pela própria confiança na proposta da oficina. Esse processo principia com a discussão com os alunos sobre os significados de cinco termos, cuja compreensão é essencial aos envolvidos: oficina, projeto, processo, pessoal e escrita. Oficina –> lugar de trabalho, fazimento, refazimento e conserto. Essa acepção é transferida para a escrita, uma vez que um texto não fica pronto no momento em que colocamos um ponto final. É preciso dar atenção a ele, aperfeiçoá-lo, lapidá-lo. A desordem que parece existir em tal ambiente nada mais é do que parte do processo; Projeto –> diz respeito ao planejamento que o autor deve fazer antes de começar o trabalho. É necessário pensar sobre o que vai escrever, quem pretende alcançar, como levar o resultado até o leitor etc. Para isso, utiliza-se um formulário próprio que pode ser alterado de acordo com as intenções do projeto. Processo –> remete ao caminho a ser percorrido, às etapas que cumprimos até chegarmos ao produto final, mas também se refere ao fato de que o domínio da escrita não acontece da noite para o dia, com apenas um investimento de escrita, mas com um esforço contínuo e determinado. Pessoal –> a discussão desse termo visa à tomada de consciência sobre a individualidade de quem escreve, pois se tudo passa pelas suas escolhas e habilidades pessoais, o resultado revelará a identidade do próprio autor. Escrita –> é necessário discutir a escrita como um processo de autoria sério. Entender que tal atividade se realiza por meio de gêneros discursivos, que merecem especial atenção por parte de quem escreve. Esses termos devem ser trabalhados sem pressa, pelo professor, pois são essenciais para que os alunos compreendam a proposta e confiem no processo a ser vivenciado por eles.

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O PROCESSO VIVENCIADO E UM POUCO DE HISTÓRIA

A oficina de escrita é uma proposta vivida por mim, desde 1996, quando me foi apresentada pela instituição na qual atuava. Na época, trabalhei com a disciplina da 5ª série do ensino fundamental (atualmente, 6º ano) até o 3º ano do ensino médio, alcançando uma adesão acima das expectativas, o que rendeu, naquele período, a publicação de dois livros dos alunos, várias exposições, premiações em concursos locais e nacionais, resultados favoráveis nos vestibulares, encontros de autores com convidados externos à sala de aula e efetiva circulação dos textos produzidos. De 2001 a 2003, realizei o mestrado e tomei as produções dissertativo-argumentativas de alunos de 3º ano do ensino médio como meu objeto de estudo. Naquela oportunidade, comparei as produções de um grupo preparado para a escrita nos modelos convencionais com outro que vivenciou o processo de oficina de escrita desde o 7º ano do ensino fundamental, e pude constatar uma superioridade no desempenho linguístico-textual dos alunos da oficina de escrita, pois, apesar de não terem sido treinados especificamente para o texto dissertativo, eles se sobressaíram em relação aos demais. Os ganhos observados, na ocasião, referiram-se, principalmente, aos aspectos da Linguística Textual, relativos à organização tópica linear e hierárquica do texto, ao domínio da norma culta, articuladores discursivos, pontuação e vocabulário, utilizados em favor da estrutura argumentativa, além do domínio do gênero. Em 2002, iniciei minha trajetória no ensino superior, para onde tenho levado a proposta sempre que percebo a necessidade e condições de produção propícias. Os resultados na melhoria da produção escrita dos alunos e da consciência que tomam sobre o ato de escrever são muito favoráveis, motivando-os a prosseguirem no desenvolvimento da competência comunicativa escrita. Tendo situado você, leitor, no caminho percorrido por mim com a proposta da oficina de escrita, é tempo de apresentá-la mais objetivamente.

O FUNCIONAMENTO DA OFICINA DE ESCRITA: O MÉTODO

A partir da reflexão sobre os novos objetivos do ensino de Língua Portuguesa e as possibilidades de implantação dessa nova proposta, por meio de uma metodologia eficiente no que diz respeito ao despertar dos alunos para a escrita, chegamos à experiência da pesquisadora americana Lucy Calkins (1989), descrita na obra “A arte de ensinar a escrever”, cujo trabalho altera as práticas convencionais da sala de aula e gira em torno de uma pergunta básica: o que é essencial no ensino da escrita? Tal questão é respondida no percurso de sete etapas vivenciadas pelos sujeitos do processo alunos e professor.

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O PLANEJAMENTO

Nesta primeira etapa, o aluno decide o assunto, o gênero e o modo de veiculação do seu texto; define os objetivos que pretende alcançar, o material que irá utilizar e as datas das produções, registrando suas decisões em folha específica, fornecida pelo professor. Trata-se de um momento difícil, especialmente, se se tratar da primeira experiência da turma, pois é comum que os alunos não confiem que terão condições de prever o que irão escrever no futuro. E se eles mudarem de ideia? E se não derem conta de produzir o que pretendiam? Essas questões e angústias demandarão muito empenho e tranquilidade do professor, pois é ele quem poderá transmitir a segurança da qual o aluno carece. Ele deve circular pela sala, opinando, questionando, orientando... Alcançar o engajamento da turma talvez seja o principal desafio do professor com a oficina, mas os primeiros resultados já são suficientes para 132


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os alunos mudarem a atitude. É importante destacar que, no planejamento, há espaço reservado para a assinatura do professor e do aluno, como um compromisso que está sendo firmado entre ambos e do aluno consigo próprio. Essa é também uma ação avaliativa, já que, na oficina, valorizamos mais o processo do que o produto final. Ressalto, ainda, que todas as produções devem ser guardadas na pasta individual do autor, que também pode conter objetos e materiais didáticos que ele julgar úteis ao projeto. Na medida em que o projeto for se repetindo, o professor poderá selecionar alguns alunos que mais se destaquem na escrita para auxiliá-lo nessa tarefa. Há ainda a possibilidade de contar com um auxiliar de sala em algumas instituições, profissional esse bastante solicitado nessa fase.

A PRODUÇÃO

Concluído o planejamento, o aluno passa a produzir aquilo que planejou. Nos primeiros textos, é comum que ele se sinta mais inseguro quanto à linguagem, o gênero escolhido, o conteúdo, as estratégias para chamar a atenção do leitor em seus manuscritos, fatores inerentes ao desenvolvimento da competência comunicativa (BORTONI-RICARDO, 2004). Nessa etapa, é importante que o professor oriente sobre a necessidade de o aluno pesquisar acerca das características dos gêneros discursivos que serão desenvolvidos. Se houver demanda sobre pesquisa, é importante liberar os alunos para tal atividade. É um momento, também, em que o professor poderá ir com a turma para o pátio ou outro ambiente mais inspirador e favorável à produção escrita. Ao final da produção, o aluno apresenta o rascunho ao professor, que visará o texto e fará constar essa produção em seus instrumentos de registro avaliativo. O texto vai para a pasta do aluno, que o entregará ao colega responsável pela guarda desta.

REVISÃO, CÍRCULO DE AUTORES, CONFERÊNCIAS INDIVIDUAIS E MINILIÇÕES

Após ter escrito, no mínimo, dois textos, os alunos revisarão as suas produções e, posteriormente, trocarão os textos com os colegas, a fim de ouvir deles uma opinião de leitor. Um dos colegas deverá registrar no campo “observações” um comentário sobre o trabalho lido. Este é um momento especial da oficina, em que o aluno internaliza o sentido de autoria, uma vez que o contexto é totalmente interacional, de leitura, diálogos, retornos. Quebra-se, com isso, uma prática comum das aulas convencionais de redação, em que apenas um leitor (o professor) lê o texto do aluno, com o fim específico de avaliá-lo. Tal prática tem sido veementemente criticada por linguistas, tais como Geraldi (1996), que a consideram uma violência contra a linguagem e a pessoa do aluno. A partir desse momento, o professor iniciará um círculo de conferências individuais e também registrará seus comentários no campo “observações”. Tais comentários devem permear 133


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entre o incentivo e os pontos que podem ser melhorados no texto. Ele deve fazer, também, anotações, em seus documentos de registros, para identificar as principais dificuldades comuns à turma no domínio da norma culta e demais aspectos da competência comunicativa. Na medida em que achar necessário, o professor oferecerá pequenas lições para toda a turma, esclarecendo dúvidas comuns. Nesse momento da interação individual, o professor encontra oportunidades privilegiadas de se aproximar de cada aluno e de conhecer suas limitações e potencialidades. É comum, por exemplo, que eles comentem que sabem o que querem escrever, mas não conseguem passar para o papel, assim como explorou Assis (2015) em estudo realizado sobre o desenvolvimento da escrita acadêmica. A esse respeito, as recomendações que a autora deixa ao final do seu artigo são bem aplicadas na proposta da oficina de escrita. Defende a autora a necessidade de se “buscar compreender as condições de emergência [do discurso], tendo em vista o que isso permite informar sobre o processo de ensino/aprendizagem em foco e os déficits e conflitos vividos pelos estudantes” (ASSIS, 2015, p. 447). Além disso, detectados os textos mais comentados pelos colegas, alguns deles podem ser lidos em voz alta, estimulando, ainda mais, o processo de produção. Diante dos retornos dos leitores, os autores deverão fazer os ajustes que acharem convenientes, reforçando, assim, o aspecto de oficina. Nessa fase, a sala de aula se evidencia como um ambiente genuinamente interativo, e aquela disciplina convencional (alunos sentados, calados, produzindo) não deve ser perseguida pelo professor. Ele deve se esforçar para construir uma relação de confiança e produtividade com a turma, já que todos sabem dos seus objetivos, e tentar não se inquietar com a aparente “bagunça”. RELEITURA DO PROJETO E AJUSTES FINAIS

Com base nos objetivos que o aluno/autor pretendia alcançar, bem como em todos os outros aspectos do planejamento, ao final da elaboração de todos os textos, ele deverá reler suas produções, dessa vez, com um olhar mais rigoroso, a fim de fazer os ajustes que ele achar cabíveis. Esse é um momento especial para o processo de ensino/aprendizagem da escrita, pois o aluno, já com maior domínio de suas produções, exercita uma perspectiva mais crítica em relação ao que fez, tendo em vista os fins globais e específicos pretendidos. O professor deve estimular a realização dessa tarefa e orientar os alunos para os aspectos que, normalmente, carecem de alterações, como: a adequação da linguagem ao público pretendido; as estratégias para alcançar o leitor; os objetivos pessoais registrados para a oficina etc. Nessa fase, começam as discussões sobre as possibilidades de elaboração da arte final. A quantidade de textos a serem produzidos pelos alunos é variável! Depende do tempo disponível para isso. A quantidade não é o mais importante, mas o trabalho dispensado pelo autor em cada texto. Normalmente, a rodada de dois circuitos de produção, círculo de autores e releitura, cada um com dois textos, já é suficiente para a vivência do processo.

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ARTE FINAL

É uma fase lúdica em que o aluno põe a serviço da oficina outras habilidades que ele tem desenvolvidas. Além de passar o trabalho a limpo e dar a ele o formato que havia sido planejado, ele poderá exercitar a criatividade e/ou desafiar-se ao desenvolvimento de outras habilidades. Por exemplo, se o que se pretende é fazer uma revista, nesta etapa, irá produzir a capa, o índice, as manchetes etc. e inserir os textos que produziu. Se ele planejou um jornalzinho, ele pode trabalhar com folhas de tamanhos maiores e passar os textos a limpo, obedecendo ao formato próprio de um jornal. Se planejou criar um blog, é momento de criar a sua página com todas as características inerentes a ela. Se vai produzir um livro, deve pensar nas capas, ilustrações, formatos, dedicatória, enfim, todos os aspectos que configuram esse portador. Se pretendeu criar uma campanha publicitária do negócio da sua família, é momento de pensar em todas as nuanças dessa arte final (cores, formas, materiais etc.). A construção dessa etapa é muito instigante para a turma. Muitas vezes, outros personagens, alheios à sala de aula, são envolvidos para fazer um prefácio, auxiliar em ferramentas tecnológicas, montar determinada estrutura que foge ao domínio do aluno/autor. Essas propostas devem ser encaradas com naturalidade pelo professor, afinal, na vida fora da escola, não fazemos nada sozinhos, estamos sempre em busca dessas parcerias. AUTOAVALIAÇÃO

Antes de considerar o trabalho pronto, o aluno deve confrontar tanto o processo que percorreu, quanto o produto final e registrar, no campo específico do projeto, a avaliação do seu trabalho. É importante que o professor estimule os alunos a fazerem o registro com honestidade, independentemente, de terem ou não alcançado os objetivos pretendidos com a plenitude desejada. Lembro, ainda, que os rascunhos e a folha com o planejamento devem ser entregues ao professor, juntamente com a versão final do trabalho, pois são a materialidade do processo vivido. As avaliações finais perpassam desde a melhoria na habilidade de escrita, até as questões de relacionamento interpessoal, como exemplifico com alguns fragmentos transcritos a seguir, retirados das autoavaliações de alunos da educação fundamental, ensino médio e ensino superior: F1- Gostei muito da Oficina, pois descobri que gosto de criar histórias e que posso melhorar cada vez mais. (Fragmento de autoavaliação – aluno ensino fundamental) F2- Na oficina, pude conhecer melhor os meus colegas, a partir dos seus trabalhos. (Fragmento de autoavaliação – aluno do ensino médio) F3- Cresci muito com a Oficina, melhorei a minha escrita, as minhas ideias se desenvolveram mais. (Fragmento de autoavaliação – aluno do ensino superior) F4- É bom ter um roteiro a seguir, isso nos incentiva a ter mais responsabilidade. (Fragmento de autoavaliação – aluno do ensino médio) F5- Ao mesmo tempo esse trabalho é prazeroso e educativo. (Fragmento autoavaliação – aluno do ensino superior) F6- É trabalhoso, mas é mais prazeroso do que antes. (Fragmento de autoavaliação – aluno do ensino médio)

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Dentre as observações que podem ser destacadas desses fragmentos, é possível realçar o prazer pela escrita, enfatizado nos fragmentos F1, F5 e F6; a tomada de consciência da escrita e a confiança no autodesenvolvimento processual, presentes em F1, F3 e F7; a interação e a aproximação dos colegas, a partir do que escrevem, em F2; bem como, de um modo geral, o engajamento e compromisso com o que foi planejado. Ao longo de todos esses anos trabalhando com a oficina de escrita, tenho entrado em contato com os meus alunos de maneira mais próxima e testemunhado o prazer que sentem ao verificar que são capazes de escrever, de ter leitores e de melhorar sempre. Que escrever não é fácil, como diz F5, mas pode ser uma tarefa prazerosa, até mesmo na escola. Revela-se, nesse processo, a consciência da autoria.

ENCONTRO DE AUTORES

Essa última etapa do processo consiste na reunião de todos os alunos, para a exposição, uma breve apresentação e circulação dos trabalhos produzidos. O encontro pode ser planejado pela turma como um evento festivo ou uma confraternização. Oportunamente, e respeitando as regras institucionais, o professor e os alunos podem trazer convidados para fazerem alguma apresentação adequada às propostas desenvolvidas pela turma ou apenas apreciarem as produções dos alunos. Após esse momento, o professor recolhe os trabalhos para avaliação final. A esta, pode-se seguir uma exposição para toda a escola, por exemplo, na biblioteca. Isso amplia o horizonte de circulação dos textos, cujos autores têm a tendência de se sentirem mais valorizados. Na próxima oficina, com certeza, os alunos iniciarão com maior autonomia e mais bem preparados do que estavam na primeira experiência.

OS PAPÉIS SOCIAIS DOS SUJEITOS ENVOLVIDOS

O relato que fiz até o momento traz as especificidades do processo, o trabalho desempenhado pelos sujeitos nele envolvidos, evidenciando a simplicidade da proposta, sem negar que se trata de algo comprometido com muita energia e atitude por parte dos envolvidos. Para que os objetivos pedagógicos sejam alcançados, contudo, é essencial que os sujeitos constitutivos do processo compreendam as relações, os lugares e os papéis estabelecidos no espaço sala de aula, a fim de que todos possam exercê-los com eficiência e contribuir para o êxito da aula. Assim, nesse espaço, caberá ao professor de oficina de escrita as funções de orientador, estimulador, informador e avaliador dos alunos nos processos construídos. Além disso, cabe-lhe o gerenciamento da interlocução, intervindo na disciplina do grupo, gerenciando conflitos, organizando as tarefas e definindo as funções dos envolvidos no trabalho (MATENCIO, 2001). 136


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Especificamente no que se refere ao trabalho, o professor: auxilia a turma na elaboração dos planejamentos, define o cronograma das atividades, faz conferências individuais e registra-os no projeto, monitora e registra a produtividade de cada aluno, realiza minilições, mantém a postura de um leitor crítico, considera o que o aluno escreveu, dá sugestões, faz elogios, lê os produtos finais, pontua conforme programa da escola e emite um parecer escrito ao aluno. Por sua vez, para que a aula realmente funcione, caberá aos alunos informar ao professor o que sabem, dar continuidade à interação, manifestando-se quanto ao que é dito/estudado (MATENCIO, 2001). Eles também precisam entender as rotinas, as normas, os rituais da escola e saber lidar com os instrumentos ali utilizados (livros, cadernos, lápis e outros) e com a organização de tempos e espaços da instituição (CASTANHEIRA, 2007). No caso da aula de Oficina de Escrita, caberá aos alunos: tomar decisões quanto ao assunto, gênero, modo de veiculação do trabalho e linguagem, convertendo essas decisões em planejamento; providenciar o material necessário para a execução da ideia; identificar os pontos que devem ser melhorados para aprimorar a habilidade de escrita; executar o planejamento conforme cronograma; fazer autoavaliações; ler o seu trabalho e reescrevê-lo, de acordo com as necessidades, bem como ler os trabalhos dos colegas, emitindo suas opiniões de leitor. Ao assumir e exercer seus papéis sociais, professor e alunos são capazes de transformar a sala de aula em um espaço de genuína interação, produção e desenvolvimento autoral.

O QUE E COMO AVALIAR

Avaliar é sempre uma atividade docente melindrosa. No caso da oficina, caberá ao professor verificar a construção do percurso, valorizando-o mais do que o próprio produto final. Esse procedimento, condizente com a avalição formativa e democrática (LUCKESI, 2011), pretende desenvolver nos alunos a consciência de que o caminho percorrido e o modo como isso se deu tem mais importância do que o resultado alcançado, ou o produto final apresentado. Além disso, considera o erro como uma oportunidade de aprendizagem. Assim sendo, e adequando-se às normas institucionais, uma proposta avaliativa coerente com a oficina é que, no processo de desenvolvimento, sejam distribuídos 60% dos créditos e os outros 40%, no produto final. Torna-se, portanto, objeto de avaliação no processo: o planejamento, a elaboração de cada texto no prazo acordado, a participação dos circuitos de leitura, com os respectivos comentários, a elaboração da arte final, a postura participativa e comprometida durante todo o processo e mais os aspectos que cada professor puder observar em sua realidade. No produto final, é importante o professor verificar a qualidade do texto nos aspectos sociolinguísticos, gramaticais, discursivos e estratégicos, bem como a autoavaliação do aluno e a qualidade da apresentação final ao leitor. Ao avaliar o resultado pretendido, é essencial que o professor tenha em mente que, embora, na maioria das vezes, os alunos apresentem feedbacks positivos do trabalho realizado, isso não significa que a construção da autonomia do autor será alcançada da primeira vez que 137


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ele participar da oficina, pois isso é processual e leva mais tempo. Esse olhar demandará maior flexibilidade do professor na ferramenta de avaliação.

ALGUNS APONTAMENTOS FINAIS

O trabalho com a oficina de escrita compromete-se com a ideia de que, quando desartificializamos a prática do modelo redacional escolar, dando-lhe significado, destino social, gênero, veiculação, linguagem adequada, público-alvo e um projeto de escrita do interesse individual, alcançamos um desempenho melhor do aluno, não apenas de um texto isolado. A proposta revela-se igualmente eficiente e desafiadora. O desafio principal está na postura do professor perante o trabalho a ser realizado, que, além de volumoso, convoca-o a alterar as práticas tradicionais da sala de aula e a exercer uma liderança democrática, sem colocar em risco o seu papel hierarquicamente superior em relação aos alunos. Por outro lado, o prazer proporcionado pela oficina gera um efeito positivo também no professor, que passa a se envolver com os projetos individuais dos alunos. Além disso, os alunos se conscientizam de suas próprias dificuldades, buscando saná-las e dando lugar ao autor independente, autônomo. Essa situação também proporciona ao aluno tempo e oportunidade, na escola, de desenvolver suas habilidades de escrita, de descobrir empiricamente o que funciona e o que não funciona nas estratégias discursivas que emprega ao escrever, de interagir com a realidade, de ler e produzir textos, atendendo a demandas sociais reais e, principalmente, de motivar-se para tal, já que não escreve para um leitor único, o professor, mas para além da comunidade escolar. Outras possibilidades são vislumbradas com a metodologia da oficina de escrita. Dentre elas, destaco trabalhos pontuais relativos às temáticas e aos conteúdos a serem desenvolvidos em cada série. Por exemplo, propor uma oficina somente de poemas ou de gêneros de narração fictícia, no 6º ano; ou gêneros publicitários ou jornalísticos, no 7º ano; ou uma produção de crônicas, seguida de um concurso, no 8º ano; ou gêneros mais comprometidos com a argumentação, no 9º ano. É possível, também, optar por temas específicos à série, ou mesmo, propor um desafio linguístico pontual sinalizado como ponto frágil da turma. Enfim, é possível desenvolver trabalhos mais específicos, criando situações de aprendizagem comprometidas com o contexto da oficina, sem deixar de lado os objetivos definidos. Em síntese, ciente de que não se trata de nenhuma novidade para o professor, neste texto, pretendi trazer como contribuição a descrição analítica do método oficina de escrita, permeada pela visão de quem já o vivencia há quase duas décadas e teve a oportunidade de testemunhar inúmeros ganhos relativos à competência comunicativa dos seus alunos. A par dos benefícios, busquei destacar, também, os pontos desafiadores para a construção do trabalho. Espero que este texto possa alcançar os colegas, professores de língua materna, auxiliando-os, de algum modo, em sua prazerosa e árdua tarefa de ensino/aprendizagem da produção de textos.

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Ada Magaly Matias Brasileiro _________________________________

Referências

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Multiletramentos e desenvolvimento de competências em língua portuguesa: uma experiência com a pedagogia de projetos e os usos das TDIC Adilson Ribeiro de Oliveira Daniela Rodrigues Dias Hércules Tolêdo Corrêa

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este capítulo relata a experiência e os resultados obtidos no desenvolvimento de um projeto intitulado LET – Linguagem, Educação e Tecnologia, realizado no âmbito da Disciplina de Língua Portuguesa, com alunos do 3º Ano do Curso Técnico Integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais – IFMG – Campus Ouro Preto. O IFMG – Campus Ouro Preto – exerce influência em municípios situados, na maioria, dentro de um círculo imaginário, com raio de 200 km, tendo como centro a cidade de Ouro Preto, Patrimônio Histórico e Cultural da Humanidade, situada a 100 km a sul/sudeste da capital de Minas Gerais, Belo Horizonte. Esse círculo engloba a Microrregião Metropolitana de Belo Horizonte, onde se concentra o maior Parque Industrial do Estado, cujas atividades de indústria, comércio e serviços centralizam a principal atividade econômica do Estado de Minas Gerais (PDI, 2009-2013). O campus Ouro Preto conta com as seguintes modalidades e cursos presenciais: Técnico Integrado (Administração, Automação Industrial, Edificações, Metalurgia e Mineração); Técnico Subsequente (Edificações, Meio Ambiente, Metalurgia, Mineração e Segurança do Trabalho); Proeja Integrado (Joalheria e Manutenção e Suporte em Informática); Graduação (Licenciatura em Física, Licenciatura em Geografia, Tecnologia em Conservação e Restauro, Tecnologia em Gastronomia e Tecnologia em Gestão da Qualidade) e Pós-Graduação (Especialização em Educação Matemática). O Projeto LET – Linguagem, Educação e Tecnologia teve como objetivo articular atividades de pesquisa, seleção, leitura, compreensão e capacidade de exposição oral, utilizando-se as tecnologias digitais de informação e comunicação na sala de aula. Justifica-se a escolha por essa temática tendo em vista o contexto tecnológico em que a sociedade atual está inserida e a introdução das TDIC nos espaços educacionais, em que observamos a criação de novas possibilidades de expressão, o que nos faz refletir sobre as exigências dos multiletramentos no mundo contemporâneo. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa que utiliza o estudo de caso como procedimento metodológico e como instrumento de coleta de dados, observação em sala de aula, entrevista semiestruturada com os professores e alunos participantes e aplicação de questionário aos alunos.


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O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA CONTEMPORANEIDADE

Arruda-Fernandes e Rocha (2014, p. 11) afirmam que, na sociedade contemporânea, letrada, somos bombardeados por uma diversidade de textos: fôlderes, cartazes, anúncios, notícias, e-mails, chats, reportagens, outdoors, poemas, canções, telenovelas etc., e também somos compelidos a mobilizar as nossas experiências em leitura e escrita para participar dessas atividades. A exigência do domínio da Língua Portuguesa “pressupõe, fundamentalmente, a capacidade de construir sentidos, sempre negociados e compartilhados em nossas interações” (ARRUDA-FERNANDES; ROCHA, 2014, p. 14). Nesse sentido, pode-se concluir (e a bem da verdade, reafirmar) que dominar língua e linguagens implica o domínio de competências que não se circunscrevem apenas a conhecimentos e informações estanques relativos à língua. É por meio do desenvolvimento de competências e habilidades que o indivíduo poderá avançar em níveis mais completos de estudos; integrar-se ao mundo do trabalho, com condições para prosseguir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento profissional e atuar de forma ética e responsável, na sociedade, tendo em vista as diferentes dimensões da prática social. De acordo com Perrenoud1 (apud ARRUDA-FERNANDES; ROCHA, 2014, p. 15), “competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. Para Perrenoud (2004), é papel da escola oferecer ferramentas para que os estudantes possam dominar a vida e compreender o mundo. Nesse sentido, a meta da escola não pode ser apenas transmitir conteúdos, mas desenvolver nos alunos suas competências individuais. No que se refere à Língua Portuguesa, três eixos de competências e habilidades são propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM: a) Eixo 1: Representação e comunicação (utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa, gramatical e textual; ler e interpretar; colocar-se como protagonista na produção e recepção; aplicar tecnologias da informação em situações relevantes); b) Eixo 2: Investigação e compreensão (analisar e interpretar no contexto de interlocução; reconhecer recursos expressivos das linguagens; identificar manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradição e os de ruptura; emitir juízo crítico sobre essas manifestações; identificar-se como usuário e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade cultural própria);

1

Construindo competências – Entrevista com Philippe Perrenoud, Universidade de Genebra – Paola Gentile e Roberta Bencini. Disponível em: <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud>. Acesso em: 1. dez. 2014.

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c) Eixo 3: Contextualização sociocultural (usar as diferentes linguagens nos eixos da representação simbólica: expressão, comunicação e informação e nos três níveis de competência; analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais e fontes de legitimação desses acordos; identificar a motivação social dos produtos culturais na sua perspectiva sincrônica e diacrônica; usufruir dos patrimônios culturais nacional e internacional; contextualizar e comparar esses patrimônios, respeitando as visões de mundo neles implícitas; entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias de informação). Por sua vez, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) lida com cinco competências gerais: a) dominar diferentes linguagens, desde idiomas até representações matemáticas e artísticas; b) compreender processos, sejam sociais, naturais, culturais ou tecnológicos; c) diagnosticar e enfrentar problemas reais; d) construir argumentações; e e) elaborar proposições solidárias. “Ambas as propostas possibilitam a aprendizagem significativa e se articulam em torno de eixos bastante próximos” (ARRUDA-FERNANDES; ROCHA, 2014, p. 16).

PROJETOS DE TRABALHO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Para o desenvolvimento de uma prática pedagógica com os usos das tecnologias digitais na educação, uma das possibilidades tem sido os projetos de trabalho. Nessa perspectiva, o aluno aprende realizando o projeto, pesquisando e filtrando as informações importantes, acima de tudo utilizando a criatividade e os seus conhecimentos. Em se tratando da aprendizagem por projeto, Prado (2005) enfatiza a sua importância pelo fato de o aluno poder aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva, estabelecendo relações entre os seus conhecimentos, ressignificando os conceitos e as estratégias utilizadas, ampliando-se, dessa forma, o seu escopo de análise e compreensão. Entretanto, essa abordagem pedagógica requer do professor uma postura diferente daquela habitualmente utilizada no sistema da escola mais tradicional, ou seja, requer uma postura que concebe a aprendizagem como um processo em que o aluno constrói o conhecimento “como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação” (VALENTE, 2003, p. 20). A aprendizagem baseada em projetos considera a autonomia e a criatividade dos alunos, visto que o professor passa a ter uma nova função, mediando os conhecimentos, interagindo com os seus alunos na busca e na troca de conhecimentos, permitindo a construção de valores, atitudes e habilidades que lhes permitam desempenhar influências construtivas na sociedade, tornando-se cidadãos éticos, críticos e 143


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conscientes. Isso significa que, seja qual for o tema e o objetivo do projeto, ele necessariamente será analisado e avaliado pelo professor conforme o seu potencial para mobilizar conhecimentos, experiências, capacidades, estratégias, recursos, materiais e tecnologias de uso da língua escrita, oral, digital e impressa. Nesse sentido, o professor, em meio a tantas tecnologias e conhecimentos, não pode se esquecer da especificidade humana presente no ato de educar, como destaca Paulo Freire: “Educar não é só transferir conhecimentos, mas levar bom senso, humildade, alegria, esperança e curiosidade aos educandos” (FREIRE, 1996, p. 47-86).

MULTILETRAMENTOS E USOS DAS TDIC NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Segundo Soares (2002), letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Afinal, a autora defende que, para a adaptação adequada ao ato de ler e escrever, é preciso compreender, avaliar e apreciar a leitura e a escrita. Para a pesquisadora, existem modalidades diferentes de letramento, o que sugere que a palavra seja pluralizada: há letramentos, e não letramento, isto é, diferentes espaços de escritas e diferentes mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita, o que resulta em diferentes letramentos. Dos letramentos múltiplos, chega-se aos “multiletramentos”. Para Rojo (2012), trabalhar com Multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comunicação e informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos, valorizados [...] ou desvalorizados [...] (ROJO, 2012, p. 8).

Nesse contexto, o uso da tecnologia digital vem se solidificando e se destaca como condição necessária para acesso à informação e para a melhoria do campo da comunicação mundial. A aplicabilidade das TDIC ao campo educacional tem sido vista, por uma parcela considerável de educadores e instituições educacionais, como uma possibilidade de modernização para o sistema escolar (FRADE, 2010). No desenvolvimento dos argumentos a favor dos multiletramentos, Rojo (2012) inicialmente localiza a origem histórica desse conceito, que procura cobrir dois “multi”: multiculturalidade, ou seja, a variedade cultural das populações presentes na sociedade, principalmente nas áreas urbanas, na contemporaneidade, e multimodalidade, ou seja, a variedade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais a multiculturalidade comunica e informa. A pesquisadora enfatiza que, ao considerar esses dois “multi”, o conceito de multiletramentos avança em relação ao de letramento, pois, segundo seus argumentos, aponta para a multiplicidade e variedade das práticas letradas. Para Rojo, o mundo contemporâneo é caracterizado pela multiplicidade cultural que se expressa e se 144


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comunica por meio de textos multissemióticos, que podem ser impressos ou digitais, e que se constituem por meio de uma multiplicidade de linguagens (fotos, vídeos e gráficos, linguagem verbal oral ou escrita, sonoridades) e que fazem significar esses textos (ROJO, 2012).

TRABALHANDO NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

O Projeto LET – Linguagem, Educação e Tecnologia foi desenvolvido no âmbito da disciplina Língua Portuguesa, com trinta alunos do 3º Ano do Curso Técnico Integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais – IFMG – Campus Ouro Preto e teve como objetivos articular atividades de pesquisa, seleção, leitura, compreensão e capacidade de exposição oral e ler e produzir textos em diferentes linguagens, a partir da linguagem verbal escrita, usando as tecnologias digitais de informação e comunicação. O tema norteador do projeto foi a Matriz de Referência para Redação do Exame Nacional do Ensino Médio – Enem –, que apresenta as cinco competências a serem avaliadas na redação, cujo objetivo é explicitar os critérios de avaliação, de modo a ajudar na preparação para o Exame.2 As competências são definidas conforme o Quadro 1, a seguir: Quadro 1 – Matriz de Referência para a redação Enem Competência

Descrição

Competência 1

Demonstrar domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa. Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo em prosa. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista. Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação. Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos.

Competência 2

Competência 3 Competência 4 Competência 5

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. A redação no ENEM 2013: Guia do participante. Brasília: INEP, 2013.3

2

À época da elaboração do projeto, os alunos foram consultados e elegeram como tema de interesse os critérios de avaliação da redação do Enem. Na mesma direção, o professor de Língua Portuguesa vinha já se debruçando sobre estratégias que permitissem aos alunos um conhecimento amplo sobre a temática, já que percebia a necessidade de que os alunos lessem os documentos oficiais que delineiam o exame para, então, sentirem-se mais preparados. 3 Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/ 2013/guia_participante_ redacao_ enem_2013.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2014.

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Os alunos foram divididos em equipes e orientados a pesquisar, estudar e apresentar à classe, em seminário, uma das competências expressas pelo Enem (cada equipe ficou com a responsabilidade de trabalhar com uma competência) de modo a construir um conhecimento sólido e sistemático sobre o assunto, de forma original e criativa. O professor ficou encarregado de proporcionar um estudo sobre a introdução ao Guia do Participante do Enem, em que são apresentados, entre outras coisas: a Matriz de Competências para avaliação da redação Enem; sistema e critérios de avaliação das redações; motivos que levam à nota zero; exemplos de redações.4 Feito isso, em um primeiro momento, as equipes deveriam produzir uma apresentação em algum software de computador, explicando a Competência do Enem e procurando realizar uma apresentação multissemiótica com imagens significativas que representassem a temática, com introdução, desenvolvimento e conclusão. Os alunos foram orientados também a apresentar sugestões de aprofundamento no tema específico da competência com links para sites, redes sociais, softwares simuladores, jogos digitais etc., inserindo todas as fontes de pesquisa (incluindo fontes das imagens, sites etc.). Em um segundo momento, os alunos foram orientados a usar a criatividade e produzir uma arte visual que representasse o tema da competência (linguagem não verbal), explicando em seguida a utilização das cores, símbolos, figuras, fontes etc. Em um terceiro momento, os alunos foram orientados a realizar uma entrevista com professores e/ou estudantes universitários que já realizaram a redação do Enem, com o intuito de narrar a experiência significativa referente à competência abordada ou um vídeo final que representasse o tema da competência. Os alunos poderiam utilizar exemplos, tutoriais, figuras representativas, animações, músicas, instituição e legenda com os nomes dos componentes das equipes. Os alunos foram orientados, também, no sentido de que todas as equipes deveriam entregar no dia da apresentação os arquivos digitais com toda a produção do projeto e realizar a apresentação multissemiótica em sala de aula. Para tanto, levaram-se em consideração os seguintes critérios de avaliação: organização da equipe e respeito ao tempo estipulado para apresentação; clareza, objetividade e pertinência da apresentação; organização da apresentação (capacidade de síntese, objetividade, correção linguística); relação da teoria com a prática (exemplos, ilustrações etc.); trabalho em equipe, colaborativo e participativo; criatividade, respeito e cordialidade na apresentação; utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação e a multiplicidade de recursos (textos, vídeos, imagens, sons, gráficos); recursos audiovisuais utilizados de forma a facilitar o entendimento da explanação, tornando a apresentação dinâmica e interessante. A seguir, apresentamos as produções finais elaboradas pelos alunos e, separadamente, resgatamos parte dos relatos dos discentes durante a apresentação do seminário.

4

Convém lembrar que todo esse estudo sobre a Matriz de Referência para Avaliação das Redações Enem sucedeu os estudos sobre o tipo textual exigido na Redação Enem: dissertativo-argumentativo.

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FIGURA 1 – Produções dos alunos no Projeto LET – Equipe 1 EQUIPE 1 Competência 1  Demonstrar domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa.

Fonte: Elaborado pelos discentes – Equipe 1

Para a elaboração da apresentação referente à Competência 1, os alunos realizaram duas apresentações em Power Point, uma para explicação da competência e outra com dicas para obter uma boa pontuação na redação. Apresentaram um exemplo prático de uma redação nota 1000, realizando a análise.5 Quanto à arte visual, 5

A redação utilizada foi cedida por um ex-aluno da escola, colega dos estudantes, que já se encontra na universidade.

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representada por um homem com um terno, os alunos disseram que representa a formalidade, ou seja, a importância da linguagem formal. Em relação ao vídeo, os alunos não o apresentaram, relatando problemas técnicos que ocorreram na conversão do arquivo. FIGURA 2 – Produções dos alunos no Projeto LET – Equipe 2 EQUIPE 2 Competência 2  Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo em prosa.

Fonte: Elaborado pelos discentes – Equipe 2

Para a elaboração da apresentação referente à Competência 2, os alunos realizaram uma apresentação em PowerPoint. Apresentaram um exemplo prático de uma redação vencedora do concurso de um blog para redações do Enem, realizando a sua análise. Quanto à arte visual, representada pelo hemisfério do cérebro e dentro dele um quebra-cabeça com as cores azul (cor fria, que transmite calma) e laranja (que destaca, enfatiza), os alunos procuraram demonstrar na arte a importância de se aplicar os conceitos das várias áreas de conhecimento. Em relação ao vídeo, os alunos 148


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apresentaram uma montagem com a entrevista, realizada por eles utilizando o celular, com uma professora que leciona aula particular em casa. O vídeo foi uma remixagem com imagens, sons e textos. FIGURA 3 – Produções dos alunos no Projeto LET – Equipe 3 EQUIPE 3 Competência 3  Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista.

Fonte: Elaborado pelos discentes – Equipe 3

Para a elaboração da apresentação referente à Competência 3, os alunos realizaram uma apresentação em PowerPoint. Apresentaram exemplos práticos de redações e ilustraram com aplicativos que oferecem dicas para uma boa redação. Quanto à arte visual, representada por duas pessoas conversando e acima delas os balões com as cores azul (cor fria, que transmite calma) e vermelha (cor que transmite agressividade), visto que a pessoa com a cor do balão azul teria bons argumentos em defesa de um ponto de vista e conseguiria, assim, convencer a outra, por isso a cor azul do balão se sobrepõe em relação ao balão vermelho. Em relação ao vídeo, os alunos realizaram uma remixagem com imagens, sons, textos e uma entrevista realizada por 149


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eles, utilizando o celular, com uma estudante, constando nas imagens a legenda do roteiro de entrevista elaborado e preservando a identidade da entrevistada. Figura 4 – Produções dos alunos no Projeto LET – Equipe 4 EQUIPE 4 Competência 4  Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação.

Fonte: Elaborado pelos discentes – Equipe 4

Para a elaboração da apresentação referente à Competência 4, os alunos realizaram uma apresentação em PowerPoint. Apresentaram um exemplo prático de uma redação nota 1000, realizando a análise. Quanto à arte visual, foi representada pelas engrenagens no cérebro com as cores azul, vermelho, laranja e verde, que, no dizer dos alunos, representavam os mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação. Em relação ao vídeo, os alunos relataram haver realizado entrevistas com discentes do IFMG – Campus Ouro Preto, porém não conseguiram convertê-lo para apresentar durante o seminário em sala, mas disponibilizaram os vídeos no CD que foi entregue posteriormente ao professor.

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Figura 5 – Produções dos alunos no Projeto LET – Equipe 5 EQUIPE 5 Competência 5  Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos

Fonte: Elaborado pelos discentes – Equipe 5

Para a elaboração da apresentação referente à Competência 5, os alunos realizaram uma apresentação em PowerPoint, com grande destaque para os links vinculando as fontes dos textos e figuras. Apresentaram um exemplo prático de uma redação com uma proposta de intervenção, realizando a análise. Apresentaram também exemplos práticos de redações, sites, jogos e aplicativos que oferecem dicas para uma boa redação. Quanto à arte visual, os alunos relataram que a arte representa um punho fechado na cor vermelha significando poder, os bonecos nas cores preta e branca representando as relações étnico-raciais, e destacaram a relevância da cidadania, respeito aos direitos humanos e intervenção social. Em relação ao vídeo, os alunos relataram dificuldade de elaboração e apresentaram dois vídeos da internet (entrevistas com jornalistas) e dicas para uma boa redação, entretanto os vídeos não foram disponibilizados. 151


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência de desenvolvimento do Projeto LET – Linguagem, Educação e Tecnologia mostrou-se desafiante e enriquecedora, no sentido de que os alunos tornaram-se protagonistas na construção de significados e produtores de textos em diferentes linguagens. Através das estratégias didáticas adotadas, a disciplina de Língua Portuguesa potencializou as oportunidades para aproximar os alunos das competências e habilidades exigidas pelos PCNEM, como também a articulação de atividades de pesquisa, seleção, leitura, compreensão e capacidade de exposição oral e leitura e produção de textos em diferentes linguagens, a partir da linguagem verbal escrita, usando as tecnologias digitais de informação e comunicação. Em um momento em que muitas possibilidades tecnológicas emergem na educação, consideramos a importância das modalidades linguísticas em sala de aula com os usos das TDIC, ampliando-se a competência comunicativa dos alunos. Segundo Arruda-Fernandes e Rocha (2014), os alunos do Ensino Médio já dominam a linguagem oral, interagem tanto em instâncias particulares como em algumas instâncias públicas como a escola e, em alguns casos, o trabalho [...]. É preciso considerar também que o uso eficiente da linguagem, tanto escrita como oral, é uma necessidade dos alunos, como futuros cidadãos. Para ter uma intensa participação social é fundamental que eles tenham a maior eficiência possível na busca de informações pertinentes aos seus propósitos, na defesa de seus pontos de vista, na produção ou transmissão de conhecimentos (ARRUDA FERNANDES; ROCHA, 2014, p. 187).

Corroborando com as pesquisadoras, a ideia do projeto de trabalho é justamente buscar a aproximação da escola com o aluno, vinculando-se à pesquisa sobre algum assunto emergente, ou seja, a uma questão surgida em meio ao diálogo entre professores e alunos, levando-se em consideração as dimensões profissional, pessoal e de participação social. Nesse contexto, o uso eficiente da linguagem, tanto escrita como oral, é uma necessidade do aluno do ensino médio, como cidadão, sendo um importante instrumento de participação social, busca de informações pertinentes aos seus objetivos pessoais, defesa dos seus pontos de vista, produção, construção e transmissão de conhecimentos (ARRUDA-FERNANDES; ROCHA, 2014, p. 188). Consideramos que o nível dos trabalhos atendeu plenamente às expectativas e houve um grande destaque para as apresentações desenvolvidas em softwares de apresentação, artes visuais em diversos softwares de editoração eletrônica, entrevistas e vídeos com usos dos celulares e softwares de edição de vídeo, exemplos práticos de redações e sugestões de aprofundamento nos temas. Por meio da observação participante, desde a elaboração do projeto até a apresentação final, foram observados

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vários aspectos comportamentais dos alunos tais como: iniciativa, persistência, busca de informações, dinamismo e perspectivas positivas em relação ao exame. Acreditamos, não sem uma visão crítica, que as tecnologias digitais da informação e comunicação podem criar oportunidades de estabelecer relações diferenciadas entre professores, alunos e sociedade, diversificando os espaços de compartilhamento do conhecimento, ao reconsiderar certas metodologias de ensino/aprendizagem mais tradicionais e ao proporcionar a todos os envolvidos um diálogo integrado, colaborativo e interativo de forma local, digital e global. Nesse contexto, consideramos que o objetivo do Projeto LET foi atingido, pois proporcionou desenvolver algumas habilidades de produção multissemiótica dos alunos, levando-os à elaboração de textos em diferentes linguagens e a se tornarem usuários funcionais, criadores de sentidos, analistas críticos e transformadores. Tal prática proporcionou ao professor a efetividade de se trabalhar um conteúdo importante da Língua Portuguesa e aos alunos a autonomia e a criatividade, desenvolvendo-se por meio de trabalhos em equipe, pesquisando, selecionando e filtrando as informações. Esperamos que essa experiência seja uma referência para futuros trabalhos com as tecnologias digitais de informação e comunicação, adaptadas para o uso na educação.

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Referências

ARRUDA-FERNANDES, Vania M. B.; ROCHA, Maura A. F. Linguagens: múltiplos caminhos, saberes e fazeres. Belo Horizonte: Dimensão, 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: SEB/MEC, 2006. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio – PCNEM. Brasília: SEF/MEC, 1999. COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. Multiliteracies. New London Group (COR): Routledge, 2001. FRADE, Isabel C. A. S.; FERREIRA, Márcia, H. M. Alfabetização e Letramento em contextos digitais: Pressupostos de avaliação aplicados ao software HagáQuê. In: RIBEIRO, Ana E.; VILLELA, Ana Maria N.; SOBRINHO, Jerônimo C.; SILVA, Rogério B. da (Org.). Linguagem, tecnologia e educação. São Paulo: Editora Peirópolis, 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. INEP. Guia do Participante: A redação no Enem 2013. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2013/guia_partic ipante_redacao_enem_2013.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2014. PDI. Plano de Desenvolvimento Institucional. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais. Ouro Preto, IFMG, 2009. Disponível em: <www.ifmg.edu.br>. Acesso em: 1. set. 2014. PRADO, Maria Elisabette B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; MORAN, José M. (Org.). Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação – SEED – TV Escola – Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.1, p. 12-17. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 1. set. 2014. PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. ROJO, Roxane H. R.; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

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Adilson Ribeiro de Oliveira, Daniela Rodrigues Dias e Hércules Tolêdo Corrêa _________________________________

SOARES, Magda B. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 14 maio 2014. VALENTE, José A. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Ed. NIED-UNICAMP, 1999.

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A redação do Enem na escola: percurso e resultados de oficinas de escrita Ana Luisa Ribeiro Rodrigues de Sant’Ana Isabela Camargos Ribeiro Leonardo Lopes Cunha Luciana Aparecida de Oliveira Wemerson Guedes Wilson Silva Fonseca Júnior “[...] antes de servir para comunicar, a língua serve para viver” (Émile Benveniste)

PALAVRAS

INICIAIS: LUZES SOBRE O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO E SEU IMPACTO NA

ESCOLA

Com ampla notoriedade, nos dias de hoje, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), sem dúvida, passou a fazer parte do sonho da grande maioria dos estudantes e tem ganhado, por isso, cada vez mais espaço nas escolas da educação básica e nas universidades do país. Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio foi a primeira iniciativa ampla de avaliação do sistema de ensino implantada no Brasil. Inicialmente, a prova do Enem era aplicada aos alunos do ensino médio em todo o país para auxiliar o Ministério da Educação na elaboração de políticas pontuais e estruturais de melhoria do ensino brasileiro. Entre 1998 e 2008, o Enem era constituído de 63 questões aplicadas em apenas um dia de prova. Até então, o Exame não se caracterizava, necessariamente, como um mecanismo para o ingresso em cursos superiores, e apenas algumas poucas universidades utilizavam porcentagem da nota obtida neste em alguma das etapas do vestibular. Em 2009, um novo modelo de prova para o Enem foi lançado, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com 180 questões objetivas e uma questão de redação, e, com ele, a proposta de unificar o vestibular das universidades federais brasileiras, respeitando, é claro, a autonomia destas para aderirem ao novo Enem, conforme julgassem melhor. Na realidade, tamanho foi o seu alcance que o Enem foi se constituindo, ao longo dos anos, em mais do que um aporte à avaliação do desempenho escolar e acadêmico ao final do ensino médio, mas, também, numa espécie de “passaporte” para o acesso do participante à seleção de importantes programas governamentais, a exemplo do Programa Universidade para Todos (PROUNI), do Sistema de Seleção Unificada (SISU), do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), tendo passado também a ser utilizado como certificação de conclusão do ensino médio para pessoas maiores de 18 anos de idade e como um dos critérios para a participação do Programa Ciência sem Fronteiras.


Leitura e escrita na educação básica: pesquisa, formação e ação de professores _________________________________

Com ampla projeção e impacto nacional, pode-se dizer que o Exame, de certa forma, tem afetado algumas das concepções que orientam as práticas de ensino de muitos professores, na contemporaneidade, ou, pelo menos, acendido um alerta. É importante lembrar, aqui, dentre outros, dois aspectos que iluminam a asserção precedente: (i) em tese, historicamente, a escola sempre valorizou o ensino dos conteúdos (cada um em sua “caixinha”) em detrimento do estímulo ao desenvolvimento de competências e habilidades − preocupação esta central para o Exame, o qual avalia, sobretudo, a capacidade de leitura e de interpretação do aluno/participante, em vez de analisar, pontualmente, um conteúdo específico; (ii) à escola não é recomendável o distanciamento ou “estrangulamento” das demandas de seus alunos, e, não se pode negar, o Exame Nacional do Ensino Médio ganhou essa tônica no quadro das expectativas dos estudantes. O Enem também avalia a competência escrita do aluno − que, aliás, é o foco da discussão deste capítulo −, por meio da prova de redação, parte fundamental do Exame, por interferir diretamente na nota final ou mesmo por poder determinar a desclassificação do candidato, no processo seletivo. A redação do Enem tem o valor de mil pontos, atribuídos a partir dos parâmetros definidos por uma matriz de competências. Nessa medida, é exigida do participante a produção de um texto em prosa do tipo dissertativo-argumentativo a partir de textos-base acerca de um tema de ordem social, científica ou política. Importa mencionar que o Exame Nacional do Ensino Médio está estribado em documentos parametrizadores, a exemplo dos PCNEM (2006), e, nessa perspectiva, orienta-se pela concepção de que há uma estreita e interdependente relação entre formas linguísticas, seus usos e funções, o que resulta de se admitir que a atividade de compreensão e produção de textos envolve processos amplos e múltiplos, os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens (BRASIL, 2006).

Fato é que, guardadas e reconhecidas as potencialidades do Exame, é preciso ainda se ter presente, de outro lado, a existência de algumas críticas “ruidosas” que recaem sobre ele, já que muitas escolas públicas e particulares o têm encarado como uma espécie de “matriz” − numa perspectiva mais radical − que direciona e regimenta o ensino, e, portanto, a formação ou “formatação” dos alunos. E aí reside o perigo, isto é, há uma forte tendência para uma preocupação exacerbada, muitas das vezes, com a preparação meticulosa dos alunos para o alcance exclusivo da excelência de uma “boa nota” no Exame, especialmente, na famosa “redação do Enem”. No que respeita ao caso a que se remete, a crítica recai sobre o suposto efeito retroativo do Exame, como advoga Vicentini (2015), para quem o “Enem pode influenciar as práticas dos professores; podendo provocar um efeito negativo como o de estreitamento de currículo, ou seja, podendo sinalizar para um ensino estritamente destinado ao treinamento para a prova” (p. 2) ,e, especialmente, para o treinamento de modelos e estruturas textuais, já que, no Exame, há a valorização predominante da noção da tipologia textual. Essa defesa vai ao encontro da opinião de Pereira (2013), a qual chama atenção para o fato de que a proposta do Enem está escorada na produção de uma “redação escolar, materializada em modelos ‘praticamente estáveis’ e não em uma produção de texto situada e

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orientada pelas concepções que engendram a perspectiva dos gêneros do discurso, entendidos, inclusive, como ‘relativamente estáveis’ ”. Sobre a questão discutida vale ressaltar que “a avaliação dos textos, no ENEM, tem por objetivo verificar competências linguísticas na dimensão textual. Isso implica considerar o desempenho linguístico do participante quanto às habilidades de demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para seleção, organização e interpretação de informações, estruturando-as em um texto dissertativo-argumentativo” (BRASIL, 2013).

Como já sinalizado, o Enem está para a escola, como a escola está para os alunos. Noutros termos, a relação que se menciona, ao nosso ver, é natural e legítima, claro, desde que a escola saiba dosar e refletir de forma consciente sobre o nível de influência do Exame nas concepções e propósitos que devem nortear, de fato, a formação integral dos seus alunos. Pode-se inferir, inclusive, que a prova de redação do Enem está fortemente ancorada em uma concepção de letramento autônomo, isto é, o que se avalia são habilidades cognitivas dos alunos em relação às expectativas do domínio da escrita do texto dissertativo-argumentativo. E, na verdade, o investimento da escola, nesse sentido, deve ser sempre maior, ou seja, o letramento escolar/autônomo deve ser apenas um dos muitos e múltiplos letramentos a serem mobilizados na ambiência da escola. O ideal é que, na sala de aula, por exemplo, as práticas de escrita estejam associadas aos vários papéis sociais que os alunos irão assumir em sua vida cotidiana. Apesar da existência de críticas como as anteriormente aqui levantadas, não se pode negar que o Exame Nacional do Ensino Médio se consolidou como uma iniciativa bem-sucedida do Governo Federal, o qual, de fato, é hoje o maior exame seletivo do Brasil. Razão natural que justifica o esforço de muitas escolas na tentativa de oportunizar aos seus alunos a igualdade de condições de participação do Enem. Nessa direção, destacamos nosso interesse em apresentar, neste capítulo, aspectos relevantes que nortearam o planejamento, a realização e a avaliação de uma Ação1 (oficinas de preparação para redação do Enem/2014), vinculada ao Projeto “Leitura e Escrita no Ensino Médio: demandas para a ação e formação de professores; caminhos para novas práticas”, desenvolvida em uma escola da rede pública estadual de ensino, em Belo Horizonte, com a participação de alunos dos 2º e 3º anos do ensino médio, por meio de parceria firmada entre estudantes de graduação do Curso de Letras da PUC Minas, e a escola contemplada no referido projeto, a Escola Estadual Bernardo Monteiro (EEBM).

1

A ação mencionada foi planejada e executada pelos autores, à época graduandos do Curso de Letras da PUC Minas, a partir de uma demanda da própria escola, que, por meio de sua representante, professora de Língua Portuguesa, também, integrante do Projeto, formalizou o pedido para que as oficinas de preparação para o Enem acontecessem na escola, coordenadas pela equipe do projeto. O desejo era o de que tais oficinas auxiliassem os alunos para a preparação para a prova de redação do Enem 2014, e, de igual modo, servissem à formação continuada dos docentes da escola, os quais, uma vez interessados, poderiam também participar do processo.

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Leitura e escrita na educação básica: pesquisa, formação e ação de professores _________________________________

OS BASTIDORES DAS OFICINAS Como antecipado, a escola EEBM foi contemplada no projeto “Leitura e escrita no ensino médio: demandas para a ação e formação de professores; caminhos para novas práticas”. Essa condição viabilizou a realização de várias ações conjuntas entre a instituição e a equipe do projeto. Foi assim que, para o alcance dos objetivos pretendidos, isto é, contribuir para o processo de formação docente inicial/continuada e oferecer ao público do ensino médio da Escola Estadual Bernardo Monteiro subsídios para a produção do gênero redação do Enem, dedicamo-nos à preparação das oficinas. Essa preparação se constituiu em momentos muito produtivos de estudo,2 junto à equipe do projeto, os quais visavam a assegurar não somente uma conduta adequada ao comando das oficinas, mas, também, a propiciar um conhecimento, por parte dos oficineiros, acerca do processo de avaliação e das diretrizes contidas nos documentos utilizados na correção do texto obrigatório a ser redigido pelo candidato inscrito no Exame Nacional do Ensino Médio, sendo eles: o manual de capacitação para as avaliações do Enem 2014 e a Matriz de Referência para Redação do Enem (competências e níveis). Sem dúvida, esse processo de formação, para nós, graduandos, foi extremamente relevante, uma vez que possibilitou, de certa maneira, um nivelamento do grupo, já que os envolvidos na preparação e futura execução das oficinas estavam em fases distintas da formação acadêmica. Além disso, propiciou-nos a aquisição de um saber mais consistente e necessário ao esclarecimento de possíveis questionamentos a serem levantados pelos alunos da EEBM sobre os instrumentos de avaliação aos quais estariam submetidos, na condição de participantes das oficinas. Esse processo, também, foi necessário para a reflexão sobre as estratégias a serem adotadas na reavaliação de metodologias de ensino/aprendizagem, de forma a sistematizar hipóteses para o sucesso, ou insucesso, na aplicação das propostas de escrita. A preparação e execução das oficinas, assim, colocou-nos em contato mais próximo com o métier do professor da educação básica, e, sem dúvida, convocou-nos a um reposicionamento identitário, legitimado pela assunção da identidade do professor de Língua Portuguesa da educação básica.

2

Dois desses momentos, por exemplo, aconteceram com a coordenação de dois integrantes da equipe do projeto, os quais promoveram i) uma capacitação, na própria EEBM (com a participação, inclusive, de professores de várias áreas, que se interessaram pela temática), onde houve um estudo criterioso da Matriz de Referência/Competências que orienta a atribuição de valores e critérios para a (des)classificação do candidato ao Enem; ii) como complemento desse treinamento, em um outro momento, contou-se com um estudo minucioso do Guia do participante do Enem.

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AS OFICINAS: PANORAMA GERAL

Trilhado o caminho a ser percorrido no investimento da ação anunciada, dedicamo-nos a concentrar esforços na divulgação3 das oficinas, após toda a nossa preparação/formação para implementação destas, na escola.4 Merecem ser destacados, inclusive, o interesse e o empenho da Direção da EEBM e dos professores em assegurar aos alunos a participação em tais atividades e, de igual modo, o interesse e a motivação demonstrados pelos estudantes. Concluída a fase de divulgação das oficinas, registrou-se um total de 111 inscritos, que foram distribuídos em cinco turmas distintas. A ideia era a de que, no espaço dessas oficinas, os alunos tivessem a oportunidade de se familiarizarem com as práticas discursivas requeridas no expediente da prova de redação do Enem − aqui entendidas, principalmente, como aporte para a formação discursivo-argumentativa dos alunos − e, também, a oportunidade de tomarem conhecimento sobre documentos que orientam a respeito das competências e níveis a serem atingidos para a excelência dos resultados. Dessa maneira, as oficinas funcionaram tanto como um espaço de produção de texto nos moldes do Exame Nacional do Ensino Médio, como, também, e/ou, mais que isso − espaço de construção de um ethos legitimado pela identidade de sujeitos-autores ávidos por se reconhecerem como aptos a participarem do exame, com igualdade de condições em relação a outros participantes. E, sobre isso, vale a pena frisar que a vontade dos alunos em superar as dificuldades sobre as quais eles demonstravam ter certa consciência era bastante flagrante. As oficinas aconteceram em cinco encontros, sedimentados por propostas de produção de texto diferentes, as quais serviram de estímulo para o posicionamento discursivo-argumentativo dos alunos, em sala de aula. A expectativa era a de que os alunos fossem provocados a fundamentarem seus posicionamentos diante das questões/temas que lhes fossem apresentados e a de que conseguissem articular e confrontar ideias e opiniões, dialogando com teóricos ou críticos sobre assuntos do cotidiano e da atualidade − como pressuposto, a partir de textos motivadores que legitimaram o formato da proposta de redação do Enem. Um dado importante a se observar é que, embora muito interessados em participar das oficinas de preparação para a redação do Enem, de um modo geral, os alunos demonstraram desconhecimento sobre informações importantes a respeito da metodologia de correção da redação e sobre o que se espera do participante em cada uma das competências discretizadas na matriz de referência do exame. 3

4

Convidamos um grupo de alunos da própria escola e registramos uma fotografia destes, a qual foi utilizada na produção do cartaz-convite que anunciava o “Evento”. Consideramos que a ação foi positiva, já que os alunos mencionados demonstraram uma alegria contagiante quando se viram nos vários cartazes espalhados pela escola, o que acabou, também, despertando o interesse e a curiosidade dos demais colegas em participarem das oficinas. A direção da escola, juntamente com os professores de todas as disciplinas, organizou-se de modo a disponibilizar os dois últimos horários das aulas para a realização das oficinas, as quais aconteceram nas próprias salas de aula das turmas dos 2º e 3º anos do ensino médio. Cumpre destacar, desse modo, o caráter colaborativo em que se deu a ação.

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Essa observação nos sinalizou para a importância de dedicarmos a primeira oficina ao esclarecimento de dúvidas dessa natureza, por entendermos que tal medida seria mais do que um ponto de partida para a continuação das atividades, mas, necessária, visto que havia a preocupação de que os alunos se sentissem partícipes conscientes de todo o processo que envolve o Enem. Dito de outro modo, consideramos que os alunos precisam saber, efetivamente, quais são as “regras do jogo”, para, então, “jogarem o jogo” − do contrário, o resultado do “jogo” sempre será injusto. Sobre o que se põe em pauta, podemos dizer que a ação desenvolvida, na escola, trouxe resultados importantes para alunos e professores, se pensado for que os alunos tiveram acesso e refletirem sobre conhecimentos significativos relacionados às competências exigidas para a produção do texto dissertativo-argumentativo e, de outro lado, os próprios professores tiveram a oportunidade, ou melhor, foram provocados a repensar o lugar e o papel que a escrita, de fato, ocupa na escola. Os temas motivadores para as produções textuais foram estes, respectivamente: “Os limites do humor”; “Os desafios da era do lixo”; “Manifestações populares no Brasil: deve existir limites para as manifestações?” e “O câncer na fila de espera”. Houve um cuidado da equipe para que os alunos tomassem ciência da importância da compreensão do “tema” solicitado para a produção do texto, de modo que não houvesse “fuga ao tema”, mas que, de fato, eles construíssem uma base argumentativa adequada − capaz de revelar, no texto, as marcas de autoria/posicionamento na defesa de seus pontos de vista, isto é, construíssem a imagem de um sujeito-autor. Do mesmo modo, chamamos a atenção dos alunos para a questão da importância da progressão textual (a ser articulada de forma coerente e coesa) e de demostrarem domínio da modalidade culta da língua. No segundo momento, instanciado pelas práticas de produção textual, as demais oficinas foram organizadas, sempre a partir da apresentação, aos alunos, de uma proposta de redação, nos moldes semelhantes às propostas do Enem − apoiando-se em textos motivadores e diagramadas de forma a que se adequassem aos padrões que constam no exame. A partir daí, então, seguidas de breves debates mediados pelos monitores, nos quais os alunos eram motivados a levantarem argumentos − que poderiam compor o seu repertório argumentativo − aos quais poderiam recorrer durante a defesa do ponto de vista, no momento da produção do texto. Aliás, desses debates que se menciona, surgiram esquemas5 interessantes para a produção do texto dissertativo-argumentativo, pensados a partir do posicionamento dos próprios alunos, que, num movimento de reflexão sobre o processo da escrita e sobre as suas próprias dificuldades em relação a esta, foram indiciando “ensaios” para a construção dos textos.

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Esses esquemas eram registrados no quadro, por nós, à medida que os alunos iam expondo seus pontos de vista a respeito das temáticas debatidas. Considerávamos importante a reflexão, junto aos alunos, sobre quais argumentos, por exemplo, eram mais consistentes para a defesa da tese dos textos, e, também, víamos, nestes momentos, a oportunidade de discutir e refletir sobre a estrutura composicional do texto dissertativo-argumentativo. Além do registro de esquemas no quadro, a primeira atividade de escrita das oficinas também contribuiu para a formulação, por parte dos alunos, do que nomeamos pré-texto. Trata-se de uma estratégia para demonstrar, de forma clara e objetiva, aspectos composicionais que tocam a estrutura do texto dissertativo-argumentativo: introdução, desenvolvimento e conclusão.

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Além dos debates mencionados, cada uma das oficinas foi dedicada à exploração de aspectos importantes relacionados às cinco competências descritas na Matriz de Referência da Redação do Enem. A quarta oficina, por exemplo, tratou dos articuladores textuais e demonstrativos, e distribuímos um material com o intuito de elucidar tal conteúdo e mostrar aos alunos a finalidade que tais elementos cumprem nos textos. Após a realização das oficinas, organizávamos encontros,6 entre nós, com o propósito do estudo e da discussão do redirecionamento de ações de natureza pedagógica, a partir da análise diagnóstica do nível de proficiência dos alunos em relação às competências avaliadas, segundo a Matriz de Referência do Enem. Dessa forma, a cada nova oficina, retomávamos, em sala de aula, de modo geral, as observações levantadas, no momento da correção das produções dos alunos, na tentativa de reforçar e esclarecer a eles, pontos passíveis de aprimoramento nelas detectados. Além disso, os alunos recebiam a correção dos seus textos, nos quais havia o registro das observações feitas e orientação para a reescrita de uma nova versão. Para maior compreensão do nível de proficiência dos alunos participantes das oficinas, e do impacto da dinâmica metodológica adotada, no processo de escrita/reescrita dos alunos, apresentamos, em breve seção, a seguir, algumas considerações, tomando-se, como ponto de partida, comentários gerais acerca de um texto produzido por um dos alunos, o qual será analisado em sua primeira e segunda versões.

O QUE AS PRODUÇÕES TEXTUAIS NOS CONTAM

Conforme já antecipado ao longo da discussão ora tecida, adotamos como parâmetro para a análise das produções feitas pelos alunos, durante as oficinas, a matriz de competências que sedimenta a avaliação/correção da prova de redação do Enem: 1) demonstrar domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa; 2) compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo em prosa; 3) selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista; 4) demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação; 5) elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos. Na sequência, apresentamos duas versões de um dos textos produzidos nas oficinas. Embora tenham sido transcritos, respeitamos integralmente a versão original dos textos,

6

Após a execução de cada oficina, eram realizadas reuniões internas de partilha das experiências entre os monitores e a coordenadora do projeto, professora Juliana Alves Assis, para a discussão dos aspectos positivos, ou seja, daquilo que foi previamente programado e que funcionou conforme o previsto e daquilo que exigia uma reformulação para que a eficácia fosse conseguida, como, por exemplo, propor soluções para problemas detectados no processo de mapeamento das produções dos alunos, o qual indicava, dentre outras, dificuldades relacionadas aos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação.

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inclusive no que toca à utilização do espaço da folha7 entregue aos estudantes para a escrita. Destaque-se que a correção dos textos produzidos nas oficinas guiou-se pelas competências descritas acima. Texto 1 (Primeira versão)

FOLHA DE REDAÇÃO 1

Quando um humorista como Rafinha Bastos vai para a frente das câmeras, o esperado é que

2

aja um belo processo judicial contra ele por que suas piadinhas são muito bestas

3 4

Ele se acha no direito de invadir a vida das pessoas e acaba arrumando polêmicas com

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pessoas famosas

6 7

O público não presta atenção nas coisas que ele fala, mas o que está em jogo e a integridade

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das pessoas.

9 10

Uma boa solução para esse problema è acabar com esse tipo de programa de vez

11 12 13 14 15 16 17 18

7

Na folha de redação utilizada nas oficinas, havia, abaixo das linhas destinadas à escrita do texto, as seguintes instruções: 1. Preencha o cabeçalho corretamente; 2. Transcreva sua redação com caneta esferográfica de tinta azul ou preta; 3. Escreva a sua redação com letra legível, risque, com um traço simples, a palavra, a frase, o trecho ou sinal gráfico e escreva, em seguida, o respectivo substituto; 4. Não será avaliado texto escrito em local indevido. Respeite rigorosamente as margens; 5. Utilize os textos motivadores como material de apoio, mas não os copie. Bom Trabalho!

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19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Fonte: Dados das oficinas.

A respeito do texto 1, importa dizer, a princípio, que se trata de uma primeira versão produzida pelo aluno, a partir do tema “Os limites do humor”, conforme proposta anexa. De saída, embora o expediente em cena (folha de redação) não estipule o número mínimo de linhas para a produção do texto, uma vez que essa orientação já havia sido discutida quando do estudo das diretrizes da proposta original do Enem − “Guia do participante” − e retomada oralmente, no momento de execução da oficina em destaque, observa-se que o aluno, autor do texto 1, não atentou para essa questão, inclusive, saltou linhas ao longo da escritura do texto, atitude passível de desclassificação, fosse na prova de redação do exame. Além disso, o texto também não apresenta um título. Ainda que essa não seja uma exigência obrigatória, no exame, pode-se dizer que a ausência do título, no texto, em certa medida, nos dá pistas sobre a dificuldade do aluno de construir interpretações sobre aquilo que ele mesmo escreve, ou seja, a produção do texto não lhe possibilitou ter uma visão geral de um título que pudesse remeter ao assunto abordado. Ainda sobre o número de linhas preenchido, vale dizer que este denuncia a ausência de argumentos e informações, por parte do escrevente, para fundamentar, em linhas gerais, a sua tese de que “quando um humorista como o Rafinha Bastos vai para a frente das câmeras, o esperado é que aja um belo processo judicial contra ele por que suas piadinhas são muito bestas”. É bastante evidente que a capacidade de selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista, aparenta comprometimento, na produção em exame. Como se pode ver, o texto não apresenta estratégias argumentativas, a título de exemplificações ou citações, por exemplo, para defesa do ponto de vista. O que se flagra são asserções de natureza “subjetiva” a respeito da tese posta. Observa-se que o aluno compreende a proposta do tema, mas demonstra dificuldade em instituir um nível de informatividade ao texto. 165


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No plano do conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação, o texto revela, do mesmo modo, uma falta de destreza do escrevente para organizar suas ideias de modo a garantir a progressão textual, e, embora a produção, com suas poucas linhas, tenha certa coerência, os aspectos responsáveis pela coesão deixam muito a desejar. É possível notar que os parágrafos, curtos, são organizados apenas com uma ideia principal, não dando, assim, margem para a continuidade de ideias secundárias, que poderiam ser desdobradas. Veja-se, por exemplo, o trecho “Ele se acha no direito de invadir a vida das pessoas e acaba arrumando polêmicas com pessoas famosas”, que poderia ser estruturado de uma forma melhor, se o escrevente tivesse lançado mão de fatos e /ou dados, exemplos, que fundamentassem sua ideia de que o “Rafinha Bastos arruma polêmicas com pessoas famosas”. A conclusão sinaliza a tentativa de se apresentar uma sugestão de intervenção para a situação-problema colocada em tela − “Uma boa solução para esse problema è acabar com esse tipo de programa de vez.” Nela, há desvios relacionados à referenciação, já que a expressão “esses programas” foi utilizada pela primeira vez. Embora a parte final do texto traga uma ideia que remete à intervenção exigida, no Exame, o parágrafo de conclusão é muito curto, quando poderia apresentar possibilidades para uma discussão consistente e mais detalhada. Por último, é visível a ocorrência, no texto, de desvios de natureza do domínio da norma culta, ainda que estes não aconteçam em grande quantidade. São desvios relacionados à pontuação, haja vista que, em nenhum momento, o escrevente utilizou ponto final nos parágrafos; há a ocorrência de desvios ortográficos como “aja”, “por que” e a acentuação equivocada da palavra “é” (è), como, também, a própria ausência de acentuação desta no excerto “[...] o que está em jogo e a integridade moral das pessoas”. Há que considerar, por outro lado, que como o texto tem poucas linhas, é natural que a incidência desses desvios do domínio da norma culta seja mesmo menor. Passemos, a seguir, à segunda versão do mesmo texto. Texto 2 (Segunda versão do Texto 1) FOLHA DE REDAÇÃO 1

Quando um humorista como Rafinha Bastos vai para a frente das câmeras, o esperado

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é que, no dia seguinte, haja um processo contra ele, porque suas piadas provocam

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muito mais polêmicas do que risos.

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Ele se acha no direito de falar o que quiser e de invadir a vida das pessoas por que tem a

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proteção do canal de televisão. Ele se esqueci de que as críticas não serão bem aceitas, e que

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muitos se sentirão ofendidos e por esse motiva, é que acaba arrumando polêmicas com pessoas 166


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famosas. O público que assite a esses programas também não presta atenção na gravidade das coisas

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que ele fala e, na maioria das vezes, não intende que o que está em jogo é a integridade moral

10 das pessoas. Isso nos leva a pensar em até que ponto esse humor que usa a vida particular das 11 pessoas para fazerem outras rirem deve ser considerado engraçado ou criminoso. 12

Defender a censura não é a melhor solução, entre tanto, deixar de punir também não é.

13 Não estamos mais vivendo a época da ditadura, por isso, a liberdade de expressão deve ser 14 garantida do mesmo jeito que deve ser respeitado o direito de qualquer cidadão. 15

Uma solução para esse problema é a punição para o humorista e para o canal de televisão

16

que aceita que essas piadas continuem acontecendo e permindo que o desrespeito aumente.

17

Isso poderia impedir que tudo fosse transformado em piada e contribuir para uma reflexão sobre

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o que deve e o que não deve virar motivo de riso.

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Fonte: Dados das oficinas.

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De início, registre-se que a segunda versão apresenta avanços significativos em relação à primeira. É flagrante que, nesse segundo texto, o aluno-escrevente lança mão de mais informações sobre o assunto, a julgar, por exemplo, pelo fato de o número de linhas preenchidas ter aumentado bastante. O problema notado (linhas saltadas), na versão 1 do texto, não ocorre na versão 2, embora, ambas as versões continuem apresentando a ausência do título. Relativamente à estrutura do texto dissertativo-argumentativo, observa-se que o texto 2 é constituído de introdução, onde a tese continua sendo a mesma evidenciada no texto 1: “Quando um humorista como Rafinha Bastos vai para a frente das câmeras, o esperado é que, no dia seguinte, haja um processo contra ele, porque suas piadas provocam muito mais polêmicas do que risos”. Observe-se, porém, que a expressão “piadinhas muito bestas” (texto 1) é substituída pela expressão “suas piadas provocam muito mais polêmicas do que risos”, alteração esta que sinaliza para a tomada de consciência do escrevente sobre o efeito de nossas escolhas lexicais. No Enem, inclusive, não se permitem palavras de baixo calão ou ofensas que venham a ferir os direitos humanos. Na sequência, o desenvolvimento é organizado a partir de três parágrafos, que, visivelmente, aparentam reformulação bem-sucedida em relação aos parágrafos da primeira versão do texto. O parágrafo 2 é organizado na tentativa de se explicar por que Rafinha Bastos provoca polêmicas entre os famosos, sendo, portanto, um desdobramento da tese anunciada na introdução. No parágrafo 3, o aluno se posiciona contrariamente à atitude daquelas pessoas que acabam assistindo ao programa de humor mencionado e, mais que isso, apresenta, ainda, uma estratégia argumentativa sofisticada, ao problematizar a questão do humor, a saber: “[...] Isso nos leva a pensar em até que ponto esse humor que usa a vida particular das pessoas para fazer outras rirem deve ser considerado engraçado ou criminoso”. Nesse mesmo parágrafo, vale-se, também, do conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação, ao usar a expressão modalizadora “a maioria das vezes”, no excerto “[...] na maioria das vezes (o público que assiste ao programa de humor aludido), não intende que o que está em jogo é a integridade moral das pessoas”. Opção que revela a sua tentativa ou consciência da importância de se preservar a sua face diante da afirmação feita − trata-se de uma manobra discursiva para não se comprometer demais naquilo que enuncia. No 4º parágrafo, o aluno demonstra avanços em relação à capacidade de relacionar fatos, organizar e interpretar informações, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista, ao relacionar a questão da censura com o episódio da Ditadura, no nosso país, para asseverar que a primeira não é a melhor solução para a questão exposta, já que não vivemos no período ditatorial. “Defender a censura não é a melhor solução, entre tanto, deixar de punir também não é. “Não estamos mais vivendo a época da ditadura, por isso, a liberdade de expressão deve ser garantida do mesmo jeito que deve ser respeitado o direito de qualquer cidadão.” No 5º e último parágrafo, conclusão do texto, o aluno apresenta uma proposta para a solução do problema sobre o qual discorre − “Uma solução para esse problema é a punição para o humorista e para o canal de televisão que aceita que essas piadas continuem acontecendo e permindo que o desrespeito aumente. Isso poderia impedir que tudo fosse 168


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transformado em piada e contribuir para uma reflexão sobre o que deve e o que não deve virar motivo de riso”. Observe-se que, na versão 1, o aluno sugeriu a proibição de programas de humor que adotem a conduta já mencionada. Em contrapartida, na segunda versão do mesmo texto, demonstra repensar tal sugestão, já que sugere apenas a punição do humorista e do canal de televisão. Esse posicionamento é bastante coerente com as ideias defendidas no parágrafo precedente, no qual o escrevente remete à questão da liberdade de expressão do cidadão. Cumpre dizer que, embora a segunda versão do texto seja, ainda, passível de aprimoramentos no que se refere aos aspectos do domínio da norma culta e aos mecanismos linguísticos necessários à construção e fundamentação da argumentação, como estratégias argumentativas e outros, é visível que a atividade de reescrita do texto foi bem-sucedida. E, mais, consideramos que essa prática foi significativa tanto para os alunos, que tiveram a oportunidade de repensarem/refletirem sobre as suas produções textuais, por meio de uma ação epilinguística necessária à apropriação da escrita, quanto para nós, que fomos formadores e mediadores do processo e, como tais, pudemos flagrar os impactos da prática da reescrita nos avanços demonstrados pelos alunos.

PALAVRAS FINAIS: ENTRE A PRÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE

A escola, como espaço dinâmico, povoado de concepções, anseios, perspectivas, valores, incrustados e cindidos pelo caráter histórico-social que afeta os sujeitos que nela transitam, deve, sem dúvida, constituir-se como espaço de/pela ação/reflexão, constantemente. Pensar o que se assevera na esteira do que neste texto discutimos significa dizer que a ação desejada/demandada pela EEBM, e por nós realizada, por meio da parceria empreendida, foi produtiva. Arriscamos dizer que o interesse da escola em ofertar a seus alunos uma preparação mais sistemática para a participação na prova de redação do Enem revela a consciência/compreensão de que ações voltadas para as necessidades e expectativas dos alunos são passíveis de serem implementadas no espaço escolar e de que este é, efetivamente, um caminho promissor para o sucesso das práticas de ensino/aprendizagem − o que é muito bom. Acreditamos, também, ter licença para aqui mencionar que as oficinas de preparação para a redação do Enem desenvolvidas na escola figuraram como espaço legítimo de construção de saberes. De um lado, vale lembrar que os alunos não eram obrigados a delas participarem, em outras palavras, o fato de eles, por iniciativa própria, desejarem participar das oficinas já se configurou como aspecto positivo, e foi possível perceber o modo diferente como os alunos participantes mergulharam e se inseriram de maneira integral nas práticas propostas. Verdade é que, durante o processo, os estudantes tiveram a oportunidade, de forma sistematizada, de revisitarem suas produções, num movimento importante de reflexão sobre o 169


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texto produzido, o que lhes possibilitou flagrar suas dificuldades e potencialidades, para, a partir da consciência destas, atuarem como protagonistas de seus aprendizados, na prática de reescrita − ação constitutiva da escrita, a qual, nem sempre, é validada no trabalho com a escrita na escola. Noutros termos, preservamos a inserção dos sujeitos-alunos no processo de produção, correção e refacção textual. E, nesse sentido, há que se ressaltar que a interação entre os alunos e nós, oficineiros, foi construída, de modo que os estudantes tivessem sempre o feedback sobre a correção das suas produções e se sentissem à vontade e provocados a nos questionarem sobre quaisquer aspectos dessa correção. Esse “retorno/feedback” tomou forma, inclusive, a partir da projeção de uma resposta/correção discursiva em que não privilegiamos as “chamadas notas”, mas investimos na projeção de uma conversa orientadora, apontando aspectos positivos e passíveis de melhoria, para a escrita de uma segunda versão dos textos. Sem dúvida, tal ação se delineou para os alunos como motivação para as práticas de escrita e reescrita. Essa ideia pode ser fortalecida, por exemplo, ao se pensar nos avanços flagrados nos textos analisados, na seção anterior, os quais demonstram o esforço do aluno no investimento da ação de reescrita. Ao nosso ver, trata-se de um dado bastante significativo, que nos dá pistas sobre os impactos das oficinas na/para a formação de alunos-sujeitos escritores. Outra questão que consideramos importante evocar foi o fato de que, nas oficinas, os alunos tiveram a oportunidade de discutirem e se posicionarem sobre fatos e assuntos da atualidade − ação necessária e significativa à construção de sujeitos conscientes, e, portanto, capazes de se posicionarem tanto na enunciação oral quanto na escrita. A escola, com efeito, não deve ser uma instituição à parte da sociedade e /ou dos acontecimentos da sociedade; estes devem, sim, constituir pauta na agenda escolar. De outro lado, ao julgar que as oficinas de preparação para a redação do Enem 2014 foram projetadas, executadas e refletidas por pessoas de diferentes níveis de formação e que, também, permitiram vivenciar a experiência ensino/pesquisa e extensão, cabe salientar o quanto todas as partes integrantes do projeto, inclusive, nós, formaram e foram formadas em diferentes situações de interações interpessoais. Essa formação escapa aos livros didáticos, teóricos por se materializar, indiscutivelmente, na/pela prática. Como professores em formação inicial, portanto, fomos provocados a repensar e (re)direcionar práticas face à realidade plástica e sensível a que os alunos, com suas demandas singulares, foram nos desafiando ao longo do processo. Sem dúvida, para que os resultados sejam efetivamente alcançados é preciso um olhar atento para o aluno e para as respostas que ele oferece a cada nova metodologia aplicada. É preciso dizer, nessa medida, que o planejamento, preparação e execução das oficinas nos fez atentar para o fato de que muito mais que uma necessidade, há que se ter uma exigência e/ou ação maior e mais consistente, nos cursos superiores de licenciatura, no sentido de que a formação de profissionais da educação seja orientada para o contato cada vez mais próximo com o ambiente escolar, de forma a permitir que tais profissionais possam, efetivamente, assumir, pela prática, a identidade de professor. Para nós, o exercício da atividade docente, tal qual como buscamos viver nas oficinas, implica reconhecer e respeitar a diversidade dos alunos, entender que os tempos de aprendizagem não são os mesmos, construir o conhecimento coletivamente, trabalhar 170


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potencialidades, apontar possibilidades futuras, o que se apreende, mesmo, na vivência do âmbito escolar.

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Referências

BRASIL. Guia do participante: A redação no Enem 2013. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/guia_participante/2013/guia_participan te_redacao_enem_2013.pdf>. Acesso em: set. 2015. BRASIL. Manual de capacitação para avaliação das redações do Enem 2013. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/arquivos/manual-avaliadorENEM2013.pdf>. Acesso em: abr. 2016. BRASIL. Matriz de Referência para o Enem. Brasília, DF: SEB/MEC, 2013. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enem/2009/Enem2009_matriz.pdf>. Acesso em: abr. 2016. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio. Brasília: SEMTEC, 2006. PEREIRA, Camila Dalla Pozza. Gêneros do discurso e a prova de redação do Enem. Disponível em: <https://www.infoenem.com.br/generos-do-discurso-e-a-prova-de-redacaodo-enem/>. Acesso em: abr. 2016. VICENTINI, Monica Panigasse. O efeito retroativo da redação do Enem: uma análise das práticas de duas professoras do terceiro ano do Ensino Médio. Disponível em: <http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-content/uploads/2014/11/208.pdf>. Acesso em: abr. 2016.

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ANEXO A

PUC Minas Escola Estadual Bernardo Monteiro

OFICINA DE PREPARAÇÃO PARA A REDAÇÃO DO ENEM (2014)

Tema para elaboração de pré-texto TEMA 1 Os limites do humor

Até onde o humor pode ir? Vale gozar da religião dos outros? E quanto a piadas francamente racistas, sexistas e homofóbicas? Sou da opinião de que, enquanto o alvo das pilhérias são instituições e mesmo grupos, vale tudo. Balanço um pouco quando a vítima é uma pessoa física específica, hipótese em que talvez discutir alguma forma de indenização. (Limites do humor, Hélio Schwartsman, em 22/1/2014.) Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/helioschwartsman/2014/01/1400716limites-do-humor.shtml>. Acesso em: 2 set. 2014. O que está faltando em nossa atribulada modernidade é compreender a essência do humor, tanto do bom como do mau humor, já que no fundo eles são contíguos. Este é um segredo ao qual só os grandes humoristas têm acesso. (Alberto Dines, editorial do Observatório da Imprensa na TV, nº 615, exibido em 18/10/2011.) Disponível em: <http://www.observatoriodaimprensa.com.br/news/view/o_caso_rafinha_ bastos_e_os_limites_do_humor>. Acesso em: 2 set. 2014. Sobre o episódio envolvendo o ex-apresentador do CQC, Ziraldo disse que não deve haver censura. A liberdade de expressão é garantida na Constituição. Para ele, cada um deve fazer o que quiser, mas terá que pagar pelo que disse. O chargista classificou Rafinha Bastos de “doente” porque o comentário sobre Wanessa Camargo era ofensivo – e nem foi engraçado. Ziraldo considera que a emissora deveria, sim, ter punido Rafinha pelo “nível da grosseria”. No entanto, o canal poderia ter oferecido direito de defesa ao apresentador. 173


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(O caso Rafinha Bastos e os limites do humor, por Lilia Diniz em 20/10/2011, na edição 664.) Disponível em: <http://www.observatoriodaimprensa.com.br/news/view/o_caso_rafinha_ bastos_e_os_limites_do_humor>. Acesso em: 2 set. 2014. Figura 1

Figura

Disponível em: <http://oeremitadoiceberg.blogspot.com>. Acesso em: 2 set. 2014.

Mãos à obra! Agora que já conhecemos as competências e outros critérios de avaliação da sua redação, vamos fazer uma atividade juntos! Uma das grandes dificuldades que temos na hora de fazer um texto dissertativo-argumentativo é organizar as etapas que esse tipo de texto exige, então vamos fazer um pré-texto que consiste em 3 etapas. Trata-se do planejamento. 1º) Introdução (o que você defende): [É a ideia que será defendida no texto; ela deve estar relacionada ao tema e apoiada em argumentos ao longo da redação.]

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Na introdução você deverá escrever, de forma sintética, a tese principal do texto que irá escrever, com base nos textos motivadores que são apresentados na prova. Escreva então uma frase que resuma a tese que você defenderá: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

2º) Desenvolvimento (por que você defende): [É a justificativa para convencer o leitor a concordar com a tese defendida. Cada argumento deve responder à pergunta “Por quê?” em relação à tese defendida.] No desenvolvimento temos que convencer o leitor a concordar com a tese defendida. O desenvolvimento deve responder à pergunta “por quê?”. Escreva, a seguir, dois ou três argumentos que serão usados no seu texto: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ [Lembrar os alunos que, na hora da escrita do texto, os argumentos serão desenvolvidos por meio de exemplos, dados estatísticos, pesquisas, fatos comprováveis, citações ou depoimentos de pessoas especializadas no assunto, alusões histórias, comparações entre fatos, situações, épocas ou lugares distintos.] 3º Conclusão/Encaminhamento (como o que você defende pode ser alcançado): Na conclusão você deve trazer soluções para o problema em discussão. A conclusão deve responder às perguntas “o que fazer?” e “como fazer?”. [Trata-se de trazer ao texto os meios pelos quais o que você defende poderá ser desenvolvido, poderá ocorrer.] ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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Ensino e aprendizagem de literatura no ensino médio via internet Ananda da Silva Leite Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho

APRESENTAÇÃO Neste capítulo, apresentamos os resultados de uma pesquisa interventiva realizada com alunos do ensino médio de uma escola pública de Montes Claros/MG, que teve como objetivo geral descrever não só a predisposição e o interesse dos alunos, mas também as possibilidades e a importância de se trabalhar conteúdos escolares, especificamente no campo da literatura, por meio de recursos tecnológicos em sala de aula. Partimos do princípio de que os recursos tecnológicos fazem parte, cada vez mais, da vida social das pessoas; ninguém tem dúvidas de que o homem, como ser social, deve utilizar esses recursos a favor das atividades educacionais. Conforme Altoé e Silva (2008), a informática adentra cada vez mais na sala de aula. Alunos e professores não são indiferentes ao seu uso nas atividades da e para a escola. A ampliação do uso dessa ferramenta na mediação do conhecimento pode contribuir para o processo de ensino e da aprendizagem, principalmente em se tratando do computador e da internet, tendo em vista as vantagens que oferece (ALTOÉ; SILVA, 2008, p. 25).

As autoras defendem o papel do professor nesse processo de mediação, pois é imprescindível que ele faça emergir novas oportunidades e novos meios de aprendizagem. Em suas palavras, “o professor mediador é aquele que colabora para que o aluno avance em seus processos de aprendizagem. É aquele que busca novos instrumentos, construindo oportunidades significativas de aprendizagem” (ALTOÉ; SILVA, 2008, p. 25). É nesse sentido que os recursos tecnológicos podem ser utilizados como meios de intervenção e apreensão de conteúdos de forma a proporcionar uma maior viabilização do saber no espaço interescolar, bem como, fora dele. Ademais, a incorporação de novos modelos educacionais suscita a curiosidade e o anseio pelo novo, de modo que atividades escolares cotidianas, como o estudo dos conteúdos escolares, a leitura e a escrita, ganham novos rumos e olhares. Também nos apoiamos em Correia (2008), para quem a tecnologia associada à educação traz para a discussão a importância de se “adequar” aos novos tempos. A Internet compete, relevantemente, com outros meios de aprendizagem tradicional e desperta um interesse pelo “novo”. Não se trata, apenas, de um novo modismo ou uma nova influência passageira. A rede interligada de computadores traz para a pauta outra maneira de trabalhar a leitura e escrita dentro dos ambientes virtuais causando um grande impacto na vida social e na linguagem (CORREIA, 2008, p. 2).

Sobre isso, o CBC/LP/MG (2005, p. 49), documento oficial de parametrização do ensino da Língua Portuguesa, prevê que a internet é uma sugestão de suporte, e a escola


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pode, assim, planejar atividades em que o aluno faça uso dela em busca de conhecimentos, atividades, enfim, como fonte de estudo. Quanto à Literatura, objeto caro a este capítulo, percebe-se que a midiatização de textos literários tornou o acesso a eles mais democrático. Há alguns anos, a produção literária era destinada apenas à nobreza. Hoje, vemos que mesmo pessoas que têm mínimo acesso a bibliotecas podem ler, pesquisar e até baixar obras, desde as mais recentes até as canônicas, já que há sites e blogs que fornecem links de pesquisa e downloads gratuitos de obras literárias. Sobre isso, assim se pronuncia Correia (2008): Através da internet, produziu‐se uma maior democratização no que concerne à aprendizagem de literatura no âmbito educacional. O que antes só era possível ler numa biblioteca, hoje pode ser encontrado na rede não só para leitura, mas também para download. Essa democratização do conhecimento literário tornou‐se possível graças à internet e sua vantagem de conexão que não está centrada apenas num determinado grupo social (CORREIA, 2008, p. 3).

Evidentemente que, da mesma forma como é oneroso obter livros impressos, há casos em que o mesmo ocorre com o acesso a obras por meio da internet. Sabe-se que o mundo empresarial lança mão de diferentes mídias e suportes para vender e promover seus livros, também em formato digital, evidenciando que o mercado editorial não só aprendeu a conviver, mas também a tirar vantagens das transformações proporcionadas pelo universo digital. Por outro lado, conforme lembra Kirchof (2016), [...] o surgimento do ciberespaço, onde estão situados virtualmente todos os textos digitais, propiciou grande liberdade para a produção e a divulgação de textos literários, pois, além de não acarretar custos significativos na maior parte dos casos, não há qualquer regulação ou controle editorial para se publicar uma obra em blogs ou em sites da internet (KIRCHOF, 2016, p. 223).

É importante salientar que há, ainda, a publicação em sites e blogs com resultados de pesquisas e textos informativos que, se não substituem, pelo menos reforçam e/ou complementam as informações sobre os diferentes assuntos relativos à literatura, dentre eles estudos sobre a História da Literatura, como é propósito deste trabalho evidenciar. Um dos entraves que pode se interpor entre a possibilidade de estudo via internet e o acesso, de fato, a ela, é que nem todas as escolas da rede pública disponibilizam laboratório com computadores conectados, suficientes para uso dos alunos.

A EXPERIÊNCIA NA ESCOLA

Na escola em que se deu a prática interventiva cujos dados trazemos a este texto, há um laboratório com 21 computadores novos e modernos. Os alunos têm aulas da disciplina optativa “Tecnologia”, na qual sempre fazem atividades voltadas para o estudo de conteúdos escolares, apresentação de trabalhos, pesquisas, apenas durante o período da aula. Contudo, essa quantidade de aparelhos não atende à demanda de uma turma 178


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inteira, sendo necessário dois ou mais alunos dividirem uma só máquina. Vale salientar que o ensino médio, na referida escola, funciona no turno matutino, atendendo, ao todo, 800 alunos, divididos em 21 salas de aula, o que configura uma média de 38 alunos por sala. Para caracterização da turma com referência à possibilidade de acesso à internet, por conta própria, foi aplicado um questionário (Apêndice A), a uma amostra de alunos do ensino médio, com questões de múltipla escolha, respondido no espaço da sala de aula durante uma aula de Língua Portuguesa. A resposta à primeira questão permitiu a constatação de que 90% têm acesso à internet, todos os dias, em casa e na escola, em aparelhos como o celular e o computador, indicativo que dá sustentação à possibilidade de os professores marcarem atividades escolares para serem feitas via internet, em casa ou na escola. Ao enumerarem os motivos que os levam à utilização da internet, 100% assinalaram, em primeiro lugar, o acesso às redes sociais. Como segunda opção, apareceram estudo e elaboração de trabalhos escolares (15%), seguida de navegação aleatória sem alguma finalidade específica (8%) e jogos (5%). Ficou evidente que os alunos se envolvem com as redes sociais e deixam em segundo plano as atividades de estudo e elaboração de trabalhos escolares. Vale salientar que eles ainda não foram motivados, já que a escola pouco incentiva, dada a precariedade do laboratório, a falta de oportunidade de utilização desse espaço fora dos horários de aula e o fato de proibir a utilização dos computadores durante as aulas. Sendo assim, é provável que a maioria ainda não sabe explorar as possibilidades que a rede oferece. Ao serem questionados sobre a leitura e a escrita, cerca de 60% dos sujeitos disseram que não têm o hábito de realizar leituras de textos teóricos via internet, e mais de 82% deles afirmaram que não têm oportunidade de realizar a escrita nesse meio. Por fim, por meio da pergunta acerca do interesse em utilizar a internet como espaço para leitura e escrita, obteve-se um posicionamento satisfatório, tendo em vista que 90% dos questionados demonstraram desejo de utilizar a internet para essa finalidade. Ficou, pois, constatado, a partir dos dados expostos, que os alunos já utilizam a internet para outros fins, que não os de estudo sistemático dos conteúdos escolares e, ao mesmo tempo, que o perfil do aluno de ensino médio possibilita a inserção, pela escola, de orientações de estudo por meio desse recurso tecnológico. Sendo assim, tivemos como objetivo geral da intervenção demonstrar essa possibilidade de forma prática, elaborando e desenvolvendo um plano de ação, referente ao estudo da História da Literatura, com uma amostra de alunos do ensino médio. Para o desenvolvimento da proposta, partimos do princípio de que os conteúdos curriculares são mais bem aprendidos e praticados por alunos do ensino médio se, paralelamente às aulas teóricas/expositivas, que não perderam seu espaço, forem introduzidas práticas de estudo via internet e trocas de conhecimentos entre os próprios alunos, sob a mediação do professor. Consideramos ainda que, conforme Coscarelli e Ribeiro (2011), obras em formato digital naturalmente incorporam características inerentes às mídias digitais, sendo assim, pressupõem a formação de letrados digitais. No que toca ao letramento digital, recorremos a Coscarelli e Ribeiro (2011, p. 9), ao afirmarem que “letramento digital é o nome que damos, então, à ampliação do leque de

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possibilidades de contato com a escrita também em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever)”. Importante destacar que, em trabalho anterior, Coscarelli (2005) já havia colocado em evidência as vantagens de se trabalhar com os recursos digitais nas escolas, desde que sejam adequadamente conciliados com os objetivos de ensino do conteúdo, não dispensando, portanto, o planejamento de estratégias direcionadas para o uso do computador. Tanto melhor que o professor desenvolva suas aulas de forma atrativa, motivadora e, de preferência, associadas a recursos a que os alunos têm acesso e já utilizam normalmente. O entendimento foi de que a escola pode, efetivamente, contribuir para a exploração das potencialidades de seus alunos se for ao encontro do desejado e necessário para o atendimento das necessidades, anseios e expectativas deles. Consideramos que a juventude atual está envolvida com os recursos de comunicação proporcionados pela internet e que, sendo assim, se estes forem disponibilizados como recursos de estudo dos conteúdos escolares, haverá um envolvimento efetivo de todos, o que proporcionará a aprendizagem de uma forma agradável e significativa. Nesse sentido, objetivamos especificamente, proporcionar o estudo da História da Literatura, mediado pela internet, seguido de debate em sala de aula. Vale salientar que a proposta inicial era a leitura de textos literários, contudo, a professora regente solicitou que déssemos continuidade ao estudo dos estilos de época para dar sequência ao seu planejamento. O método de pesquisa foi etnográfico já que requereu, inicialmente, a inserção do pesquisador na escola campo para caracterizá-la como um fenômeno concreto da realidade educacional, espaço de relações sociais e de poder, imbricada numa rede de significados socialmente compartilhados entre todos os agentes que nela atuam. Considerando que os sujeitos envolvidos tinham objetivos e metas comuns, a opção metodológica foi pela pesquisa-ação. A tentativa foi dar relevância ao ensino da História da Literatura de forma a associar os interesses dos alunos aos objetivos do professor regente da disciplina Língua Portuguesa, tendo em vista que, no momento, ele explorava, conforme seu planejamento, esse conteúdo. Considerou-se aqui o proposto por Sacristán (1999), quando afirma que a ação pertence aos sujeitos, é própria dos seres humanos que nela se expressam. Nesse sentido, o papel do pesquisador consiste em ajudar a escola a problematizar as ações, de forma a possibilitar a ampliação da consciência dos sujeitos envolvidos, com a finalidade de planejar as formas de transformação não só das ações, mas também das práticas. A turma eleita foi o primeiro ano do ensino médio de uma escola pública do município de Montes Claros – Minas Gerais, na qual fazíamos o estágio de observação da regência no ensino fundamental e médio. Os alunos estavam na faixa etária compreendida entre 15 e 16 anos. Essa turma foi indicada pela professora regente de Língua Portuguesa como sendo desinteressada pelas aulas e adepta do uso do celular na sala de aula, muito embora essa seja uma prática proibida pela escola. Para o desenvolvimento das atividades práticas, foi elaborado o seguinte plano de intervenção:

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Quadro 1 Plano de Ação Período de realização: Outubro e novembro de 2014 Objetivo da intervenção: Proporcionar a utilização de recursos tecnológicos (blogs e sites), como ferramentas interativas para o estudo de conteúdos da História da Literatura. AÇÕES

OBJETIVOS

1) Levantamento Colher do conteúdo subsídios para a elaboração do plano de aula 2) Escrita do Instrumentaliplano de aula zar para a atividade prática 3) Apresentação Motivar a da proposta turma para a participação nas atividades 4) Acesso aos Proporcionar a links, leituras e leitura dos anotações textos e o registro sistematizado dos dados 5) Discussão em Socializar o sala de aula assunto conforme o entendimento de cada um

RECURSOS

DETALHAMENTO

ENVOLVIDOS

Conversa com o professor regente Internet

Escolha e delimitação do assunto

Pesquisadora e professora regente

Planejamento de atividades: objetivos, e seleção de blogs e sites Conversa Apresentação dos informal objetivos, metas e com os solicitação dos alunos recursos Telefone Leitura em voz alta conectado à em pequenos internet grupos Preenchimento do esquema Leituras

Esquemas preenchidos pelos Debates alunos (internet se Conclusões necessário)

Pesquisadora e orientadora

Pesquisadora, professora regente e alunos do EM Pesquisadora, professora regente e alunos do EM

Pesquisadora, professora regente e alunos do EM

Fonte: Dados das autoras.

Para o cumprimento da ação 1 foi definido, em parceria com a professora regente, o conteúdo eleito para a intervenção. Conforme solicitação dela, o assunto delimitado foi na área de História da Literatura, mais especificamente os assuntos: (a) Era Medieval (Trovadorismo e Humanismo) e (b) Era Clássica (Quinhentismo ou Classicismo, Seiscentismo ou Barroco e Setecentismo ou Arcadismo). Conforme explicitado anteriormente, esses temas estavam sendo explorados, e a professora os sugeriu como forma de não sair de seu planejamento. Ademais, são temas específicos do ensino médio, conforme os documentos parametrizadores do ensino, sendo constantemente abordados nos exames seletivos para ingresso no ensino superior.

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Conforme informações da professora regente, esse conteúdo já havia sido introduzido em sala de aula, por meio de aulas expositivas, com apoio do livro didático, que normalmente constitui a única referência de leitura complementar às aulas. Segundo ela, foi abordada a diferença entre a Literatura e a História da Literatura, tendo sido demonstrado que o estudo desses conteúdos, na escola, tem como principal objetivo a leitura de textos literários, de forma a não só aprimorar a capacidade de reconhecer e apreciar seus usos estéticos e criativos, mas também de relacioná-los a outros movimentos sociais, inerentes às épocas em que ocorreram, com a finalidade de preparação para responder a questões do vestibular e de concursos públicos, após o ensino médio. A professora informou, também, que já havia sido abordada a ideia de que estudar a História da Literatura implicava a divisão desta em períodos históricos e que, nesse momento do curso, deveriam dar especial atenção às eras medieval e clássica da Literatura Portuguesa. Sendo assim, a sugestão foi o desenvolvimento de atividades de estudo dos aspectos historiográficos dessa sequência periodológica da Literatura Portuguesa, sem deixar de lançar mão, em primeiro plano, de uma obra literária ilustrativa da época. A ação 2 foi desenvolvida na universidade, em parceria com a professora orientadora, momento em que, para instrumentalização da prática, foi elaborado o plano de aula. Quadro 2 Plano de aula PLANO DE AULA ESTAGIÁRIA PESQUISADORA: Ananda Silva Leite – sexto período do Curso de Letras/Português TURMA: Primeiro ano C do ensino médio – Matutino DISCIPLINA: Língua Portuguesa UNIDADE: Periodização da Literatura Portuguesa CONTEÚDO: Literatura/História da Literatura Era Medieval  Trovadorismo: cantigas de amor, de amigo, de escárnio e de maldizer.  Humanismo: poesia palaciana ou quatrocentista – Teatro popular – Gil Vicente. Era Clássica  Quinhentismo ou Classicismo: Camões Lírico, Camões Épico – Os Lusíadas.  Seiscentismo ou Barroco: Panorama histórico, Literatura dos padres, Pe. Antônio Vieira.  Setecentismo ou Arcadismo: Literatura Neoclássica, Árcades e Bocage.

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OBJETIVOS Geral: Proporcionar a leitura de textos informativos e de obras ilustrativas dos diferentes períodos para o desenvolvimento de competências tais como:  Caracterizar estilos e formas de composição de textos literários de diferentes épocas.  Conhecer autores, obras, temas e motivos recorrentes na Literatura Portuguesa.  Compreender o texto literário como lugar de manifestações ideológicas.  Relacionar diferentes abordagens da vida social e política com contextos histórico-literários.  Conhecer formas de representação do amor, da mulher, do índio, do negro e do imigrante na literatura. METODOLOGIA  Leitura na internet e preenchimento do esquema.  Exposição dialogada: apresentação dos resultados e discussão com os colegas, a professora e a pesquisadora.  Síntese dos principais aspectos.  Realização de novas buscas na internet, se necessário.

  

LINKS: http://www.infoescola.com/literatura/classicismo/; http://www.zun.com.br/classicismo-contexto-historico-e-caracteristicas/; http://www.soliteratura.com.br/barroco/;http://pt.wikipedia.org/wiki/Barroco; http://www.infoescola.com/literatura/arcadismo/; http://www.suapesquisa.com/artesliteratura/arcadismo.htm; http://educacao.globo.com/literatura/assunto/movimentos-literarios/arcadismo.html; http://www.coladaweb.com/literatura/trovadorismo; http://www.brasilescola.com/literatura/trovadorismo.htm; http://pt.wikipedia.org/wiki/Trovadorismo; http://www.brasilescola.com/literatura/humanismo.htm; http://guiadoestudante.abril.com.br. https://scholar.google.com.br/scholar? AVALIAÇÃO Preenchimento de um esquema caracterizando as épocas e os estilos, principais autores e ilustrando com textos, pinturas, esculturas e outras obras. Apresentação dos esquemas com ênfase, sobretudo, nas obras lidas. Conversa informal: levantamento do nível de entendimento do conteúdo e de satisfação com a metodologia. Fonte: Dados das autoras.

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APLICAÇÃO DO PLANO

A ação 3 foi desenvolvida na sala de aula por meio de uma conversa informal com os alunos, durante a qual foram explicadas a metodologia e as ações, com seus respectivos objetivos. Essa conversa teve como objetivo motivar a turma para o desenvolvimento da proposta. Foi criada uma grande expectativa, e os alunos se mostraram entusiasmados e, ao mesmo tempo, surpresos com a possibilidade de usar o celular, conectado à internet, como recurso de estudo, pela primeira vez, em sala de aula. Comentaram que era uma proposta diferenciada das aulas expositivas que tinham e que o celular, até então, era um instrumento proibido na escola. O cumprimento da ação 4 “Acesso aos links, leituras e anotações” foi, sem dúvida, o ponto alto do desenvolvimento do plano de ação. Foi solicitado que os próprios alunos, em grupos, procedessem à busca em seus celulares e localizassem links referentes ao assunto em pauta. Alguns links foram sugeridos pela pesquisadora. Foi um momento de verdadeiro envolvimento com a leitura informativa e de obras referentes ao conteúdo. Dado o número de endereços que abordam a temática, foi muito intensa a interatividade. Cada um lia e compartilhava com os demais colegas as informações, exemplos de textos e de obras ilustrativas dos movimentos literários encontrados. Eles discutiam exemplos com dedicação, comprometimento e investimento responsável na tarefa, o que permitia, ao mesmo tempo, a troca de conhecimentos e discussões sobre o item que estava sendo abordado. Sobre a natureza dos textos presentes nos sites, vale salientar que, em vários deles, não há o texto literário disponível na primeira página. São textos informativos. Por exemplo, o site <http://www.infoescola.com/literatura/classicismo/> possibilita o acesso a informações sobre o Classicismo ou o Quinhentismo (século XV), explicitando origens, principais características e autores. À primeira vista, parece simples. Contudo, há palavras e expressões sublinhadas, que, ao serem clicadas, permitem direta e imediatamente o acesso a outras páginas, as quais, por sua vez, remetem a outras, que vão complementando as informações, acrescentando conteúdos, e, principalmente, levando aos autores e às suas obras, na maioria das vezes ilustradas e discutidas. E não para por aí, já que outros links estão disponibilizados como que convidando à continuidade do processo de leitura e consequente à obtenção de novos conhecimentos. O compartilhamento de dados permitia a seleção de informações relevantes para o preenchimento do quadro esquemático, sugerido para sintetizar o conteúdo e para funcionar como suporte para as discussões. Além disso, as discussões suscitavam a criticidade, no sentido de não apenas reproduzir, mas de produzir sentidos, de forma autônoma, sobre os conhecimentos acerca do que se lia. Segue exemplo de um quadro esquemático preenchido.

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Quadro 3 Quadro esquemático de um tópico da Era Clássica Site: <http://www.infoescola.com/literatura/classicismo/ Acesso em: 25 nov. 2016 Responsável: Cristina Gomes Assunto Classicismo ou Quinhentismo Época Período literário originado na época do Renascimento – Séculos XV e XVI Final da Idade Média CaracterísGênero literário inspirado pela cultura greco-latina ticas Racionalismo: Predominância da razão sobre os sentimentos. Universalismo: Prioridade para as verdades universais sobre os assuntos pessoais. Perfeição das formas: Maior preocupação com a métrica, as rimas e a correção gramatical. Presença da mitologia greco-latina. Humanismo: Preocupação pessoal e com a terra (capacidade de produzir e conquistar). Antropocentrismo: Homem como centro e não Deus Informações Surgiu por causa das grandes transformações políticas e culturais e históricas econômicas: Reforma protestante, surgimento da imprensa. Decadência do sistema feudal (exploração da mão de obra). Principais Luís Vaz de Camões: autores e suas  sua obra-prima – Os Lusíadas: narrativa da viagem de Vasco da Gama obras às Índias. <http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/ analises_completas/o/os_lusiadas>. Bernardim Ribeiro: Menina e Moça, Cancioneiro Geral, Ao Longo de uma Ribeira. Francisco Sá de Miranda: Cleópatra (obra dramática); Vilhalpandos; Estrangeiros. Gil Vicente: viveu entre 1470 e 1536, período de transição (fim da Era Medieval e começo da Era Moderna:  O Velho da Horta: <http://professorandersonluiz.blogspot.com.br/ 2012/11/o-velho-da-horta-gil-vicente.html> e <http://www.passeiweb. com/estudos/livros/o_velho_da_horta>;  Farsa de Inês Pereira: <http://www.infoescola.com/livros/a-farsa-deines-pereira/> e http://www.infoescola.com/livros/a-farsa-de-inespereira/;  Auto dos Reis Magos;

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 Auto da Barca do Inferno. Pré-requisitos Observações

O que é uma narrativa; narrador onisciente e narrador observador Características de uma epopeia. Importante: o site permite a leitura de todas as obras, normalmente comentadas e ilustradas. Seria importante que toda a turma entrasse para adquirir os conhecimentos e para fazer um debate na classe. Avaliação da Pouco tempo para estudar esse assunto. atividade Um assunto tão chato e difícil ficou fácil. Não dá para explicar cada obra. As obras estavam todas disponibilizadas e devem ser lidas por todos. Fonte: Resultado do desenvolvimento do plano de ensino.

Infelizmente o tempo reservado para essa atividade não foi suficiente para ver de forma aprofundada todos os itens do conteúdo proposto, contudo, uma amostra de cada um foi obtida. A intervenção do professor é necessária para ajudar no direcionamento das leituras, pois há o risco de o aluno perder-se na gama de possibilidades disponibilizadas. Não foi possível, também, dar continuidade à intenção de preenchimento do quadro esquemático, resumindo todos os tópicos estudados. O assunto delimitado é vasto, as obras são grandes, as possibilidades de caminhos são muitas e há que ser feita uma exploração da linguagem para, de fato, proporcionar o enriquecimento do repertório de conhecimentos dos alunos. Ao acabar o tempo da aula e encerrarmos as atividades, os alunos protestaram. Alegaram que estava muito bom e que havia necessidade de continuar para entrar em contato com os demais itens do conteúdo. Não havia sido previsto, contudo, foi recomendado que continuassem a atividade em casa. Na aula seguinte, haveria avaliação, e a professora regente não nos cedeu mais tempo para continuidade da proposta. É importante salientar que os alunos não demonstraram dificuldades em relação ao procedimento proposto. Ficou evidente a facilidade com que acessam a rede e com que encontram os links. Um ou outro teve dúvidas relativas ao movimento literário em si, e, por isso, a presença da professora fez toda a diferença, ora para explicar a terminologia, ora para reencaminhar para outro link ou verbete, a fim de que eles próprios pudessem sanar as dúvidas e mesmo para conduzir o processo de seleção de informações, de forma a evitar que os alunos ficassem apenas no estudo das características gerais e de fato chegassem aos textos ilustrativos dos momentos históricos e os lessem, explorando o autor, seu fazer e os discursos fundantes dos textos literários. Em se tratando do estudo da História da Literatura, a experiência confirmou que ela deve ser abordada como produto resultante de uma sócio-história que supõe sujeitos em interação, durante a qual o texto informativo e a obra são lidos, explicados e compreendidos, num processo dialógico, do qual o professor é o mediador. Além disso, ficou explícito que é necessário levar em conta o contexto em que os textos são produzidos, a relação deles com outros textos, e, ainda, o conhecimento que o 186


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leitor precisa ter do contexto de produção. No caso do assunto em questão, pelo fato de serem autores e obras não contemporâneos, faz a diferença situá-los no tempo para que a linguagem seja compreendida. Da forma como foi estudado, o conteúdo não foi abordado apenas como um objeto para o ensino das características presentes na obra literária, nem apenas como pretexto, por exemplo, para observação das figuras de linguagem usadas pelo autor. Houve, de fato, compartilhamento de ideias e envolvimento efetivo, de forma prazerosa, com as atividades propostas. Consideramos relevante o fato de que, na avaliação final, todos afirmaram que gostaram de vivenciar a experiência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi possível descrever que os recursos tecnológicos podem contribuir para o trabalho com a leitura e a escrita de modo a associar os objetivos da escola aos interesses de alunos do ensino médio. Ficou, também, evidente que, para levar adiante boas propostas de ensino e aprendizagem, a escola deve conhecer os entraves que se interpõem entre aquilo de que ela dispõe e o que é desejado para atender as necessidades de seu público. Só assim ela poderá, efetivamente, contribuir para a realização de suas potencialidades. Vale salientar que, independentemente da metodologia utilizada nas atividades de ensino e aprendizagem, a participação de um professor, de forma objetiva e responsável, é necessária e desejável, sob pena de se perder o controle das atividades. Há necessidade de um planejamento prévio, com estabelecimento de ações, objetivos e recursos, detalhamento das ações e delimitação do conteúdo. Entendemos que os resultados dessa proposta poderão conduzir ações da escola para a construção efetiva de novas práticas de ensino, já que poderão influenciar as ações dos professores no sentido de buscar novas formas de inclusão de seus alunos no atual contexto digital, tão emergente em nossa atualidade e que requer a criação e ampliaçaõ de situações de ensino inovadoras, bem como a realizaçaõ de um trabalho educativo diferenciado, que inclua a pesquisa. Os resultados podem, ainda, influenciar novos modos de formação dos profissionais da educação, principalmente nos cursos de licenciatura em Letras. Já que a tecnologia disponível possibilita diferentes formas de acesso ao saber, é necessário relacionar e dar sentido a esses meios em que os alunos já se encontram imersos e considerar que as experiências incorporadas por eles podem fornecer o ponto de partida para ações que, ainda assim, precisam ser flexíveis. Finalmente, deixamos claro nosso posicionamento de que a pesquisa na formação inicial de professores é uma forma de proporcionar as condições necessárias para a atuação em uma sociedade que se nos apresenta cada vez mais complexa. É um meio de promover o desenvolvimento da autonomia intelectual, da capacidade de problematização das ações e, sobretudo, de proporcionar práticas inovadoras, interventivas e críticas.

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A experiência valeu, também, como importante fator de aprimoramento da formação profissional, proporcionada pelo Curso de Letras/Português.

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Referências

ALTOÉ, Anair; SILVA, Vera Lucia Pinelli da. Educação e informática: formação de professores para a educação básica. Maringá: UFPR, 2008. ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1998. CORREIA, Romualdo dos Santos. Leitura e downloads: contribuições da internet para a aquisição do saber literário. Recife: UEPB, 2008. COSCARELLI, Carla Viana. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. KIRCHOF, Edgar Roberto. Como ler textos literários da cultura digital? Estudos de Literatura Brasileira Contemporânea, n. 47, p. 203-228, jan./jun. 2016. MINAS GERAIS/CEE/CEB. Conteúdos básicos comuns – CBC. Proposta Curricular de Português. Belo Horizonte, 2005/2007. SACRISTÁN, José Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

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Apêndice A

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Universidade Estadual de Montes Claros Centro de Ciências Humanas Curso de Letras/Português Prezado(a) aluno(a), Ao responder às questões abaixo você estará contribuindo para o levantamento de dados referentes à pesquisa proposta pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas, em parceria com a Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes, que culminará com a escrita de artigo científico a ser publicado pela acadêmica do Curso de Letras/Português Ananda da Silva Leite, bolsista do PIBIC no “Projeto Leitura e escrita no ensino médio: demandas para a ação e a formação de professores, caminhos para novas práticas”, coordenado pela PUC Minas. Não há necessidade de se identificar. Questões 1. Você tem acesso à internet? Em que lugares? ( ) Sim ( ) Na escola

( ) Não ( ) Em casa

( ) Lan house

( ) Não tenho acesso

2. Qual o tipo de aparelho você mais utiliza para o acesso? ( ) Computador ( ) Celular ( ) Outros: __________ 3. Com que frequência você acessa a internet? ( ) De uma a duas vezes por semana ( ) Todos os dias ( ) Só quando tem trabalho escolar 4. Marque os motivos que o leva a acessar a internet? Em caso de mais de uma alternativa, coloque a ordem de preferência (1º, 2º e 3º ...). ( ) Conversar nas redes sociais. ( ) Fazer trabalhos escolares. ( ) Navegar aleatoriamente.

( ) Jogar. ( ) Estudar. Outros. Cite:________________________ .

5. Você tem o hábito de fazer leituras de textos teóricos e literários na internet? ( ) Sim

( ) Não

6. Você tem oportunidade de escrever textos escolares na internet?

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( ) Sim ( ) Não Em caso positivo, quais textos? ______________________________________ 7. Você gostaria de utilizar a internet como espaço de leitura e produção de textos escolares? ( ) Sim ( ) Não Obrigada por sua contribuição.

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A cultura digital na escola: o lugar do contraditório Sandra Cavalcante Josiane Militão Daniella Rodrigues

Neste capítulo, pretendemos apresentar uma discussão sobre como diferentes experiências socioculturais, subjacentes ao uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), vêm sendo incorporadas e (ou) confrontadas com a (na) realidade da escola de nível médio brasileira. Para fundamentar essa discussão, adotamos duas perspectivas. Em primeiro lugar, estabeleceremos um diálogo com estudos realizados nos campos da Filosofia da Cultura (TAPIAS, 2006), da Antropologia Cultural (CANCLINI, 2008), da Filosofia da Tecnologia (CUPANI, 2013) e da Sociologia (CASTELLS, 2003, 2013), com o objetivo de caracterizar a cultura contemporânea a partir do reconhecimento da dinâmica, de valores e de princípios que a definem em termos de cultura digital. Com base nessa discussão, em um segundo momento, apresentamos os resultados de uma pesquisa, de natureza empírica, realizada com um grupo de 177 estudantes do ensino médio de uma escola pública estadual do município de Belo Horizonte, no ano de 2014. Com base em uma análise qualitativa e quantitativa dos resultados dessa pesquisa e, contrastivamente, com análise dos dados identificados na pesquisa TIC Kids online Brasil 2013, realizado pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), pretendemos contribuir para o aprofundamento de discussões que apontam para a necessidade, a urgência e as possibilidades da adoção de práticas pedagógicas que, no ambiente escolar, incorporem as TIC. Isso, por reconhecermos o impacto das TIC – sua potencialidade e suas restrições – nas experiências socioculturais juvenis contemporâneas, dentro e fora do ambiente escolar.

O QUE É A CULTURA DIGITAL? Vivemos em um mundo marcado pela experiência de novos e dinâmicos tempos e espaços. Algumas das experiências sociais que vivíamos há duas décadas, hoje, nos parecem distantes e muito diferentes daquelas que, pelo uso de “novas” tecnologias nos é possível vivenciar. Em um curto espaço de tempo, estamos todos imersos em novos modos de ser, de dizer e de fazer no nosso dia a dia. Como sabemos, o uso de computadores e de sistemas de interação entre computadores, a digitalização de informações, a comunicação via satélite, a telefonia móvel, os recursos audiovisuais, além de tudo o que já existe e do que está por vir com base na tecnologia de fibra ótica, da computação em nuvem, aprofundam as possibilidades (e as necessidades) humanas de produzir e de compartilhar


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informações e saberes em uma dimensão global e em fração de segundos. As tecnologias digitais nos permitem processar, acumular e transmitir informações que, como ‘impressões digitais’, nos levam a ver e viver um novo horizonte sociocultural. (TAPIAS, 2006). Nesse contexto, em concordância com o trabalho desenvolvido por Tapias, optamos por nos referir à cultura contemporânea, através da expressão cultura digital conscientes de que não se trata de uma forma de cultura que acaba com a anterior ou que a absorve até anulá-la, mas sabendo que a tecnologia digital, além da novidade que oferece, modifica tudo o que existe até qualificar a cultura em seu conjunto. O resultado de tudo isso é o que também vem sendo designado de cibercultura, que pode ser concebida como a complexa realidade que progressivamente vai substituindo as transformações tecnológicas atuais, cujos efeitos vão-se ampliando reticularmente por todos os âmbitos de nossa vida (TAPIAS, 2006, p. 16).

As tecnologias digitais nos permitem interagir, portanto, com base em uma densa rede de relações. No âmbito dessas relações, vivenciando novas modalidades de comunicação e de produção cultural, científica, econômica, (re)construímos a nossa realidade e o nosso horizonte sociocultural em uma grande e dinâmica “rede de redes”. Todos os avanços tecnológicos que já conhecemos e aqueles que, potencialmente, estão a caminho colocam em cena, no entanto, uma dupla e controversa face. Na história da evolução humana, os recursos técnicos e tecnológicos podem servir tanto para humanizar como para desumanizar o homem que os protagoniza e a sociedade que os ‘incuba’ (TAPIAS, 2006, p. 20). Frente a essa realidade, somos convidados, por um lado, a reforçar um olhar crítico que nos permita incorporar, em nossas ações cotidianas, as conquistas e inovações forjadas na e pela cibercultura, por outro, reconhecer as ambiguidades, as contradições, os riscos que nela se inscrevem. Entre as inovações, além dos novos modos de interação e de produção, devemos reconhecer as experiências e os valores em torno dos quais indivíduos e grupos sociais constroem a sua identidade. Na contramão de uma tecnologia humanizada e humanizadora, devemos reconhecer os excessos de uma lógica que privilegia a técnica, a racionalidade e a instrumentalização do conhecimento (inclusive científico) e que essa lógica mobiliza, no contexto capitalista, a prevalência do interesse econômico e da dinâmica de um mercado que se pretende global (TAPIAS, 2006, p. 23). A constituição identitária de indivíduos e grupos sociais, no contexto da cibercultura, reflete essas contradições. A escola, compreendida como um espaço social privilegiado para a produção e compreensão de diferentes tipos de saber e de diferentes culturas, de diferentes práticas de leitura e de escrita, é, por conseguinte, um espaço privilegiado para a vivência, a identificação e a análise dessas contradições. Na cibercultura, instituímo-nos sujeitos que interagem e, portanto, constituem a sua identidade, na convergência e na integração de tecnologias e de mídias. A integração multimídia permite ao cidadão (inter)agir, todo o tempo, de forma mediada. Seja no celular, no tablet, em um computador de mesa ou pelo acesso a uma

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smart TV, essa interação ocorre pela prática sistemática de ver e ouvir, de ler e escrever, de tirar fotos, fazer vídeos, editar e arquivar textos em diferentes modalidades, de comunicar-se, instantaneamente, com pessoas próximas e distantes. Na cibercultura, é impossível conceber isoladamente textos verbais, imagens e sons, seu arquivo e digitalização. Nesse contexto, nos flagramos, com naturalidade, exercendo os simultâneos papéis de leitores-espectadores-internautas (CANCLINI, 2008). Se, por um lado, a “convergência digital” aponta para novos modos de ser e de (inter)agir socialmente, no ambiente escolar, as potencialidades dessa convergência contribuem para revelar limitações e restrições de natureza diversa, entre as quais algumas relativas à formação e à atuação pedagógica do professor. Segundo o estudioso argentino Néstor Canclini, os professores continuam falando de um divórcio ou curto-circuito entre, de um lado, escola e leitura e, do outro, o mundo da televisão, cinema e outros passatempos audiovisuais. Essa visão antagônica entre leitura e tecnologias midiáticas vem sendo recolocada há vários anos, tanto nos estudos sobre cultura como nos que são feitos sobre comunicação. Os saberes e o imaginário contemporâneos não se organizam, faz meio século, em torno de um eixo letrado, nem o livro é o único foco orientador do conhecimento (Martin Barbero, 2001). Muitos, porém, relutam em traduzir essas mudanças no conceito de uma escola que admita a interação da leitura com a cultura oral e audiovisual-eletrônica (CANCLINI, 2008, p. 33).

As mudanças promovidas pela convergência digital, nos processos de interação humana, em diferentes espaços sociais e, em particular, na escola, exigem que coloquemos em cena, reflexões que ecoam, de forma vigorosa, em diferentes campos do saber, entre estas, reflexões identificadas no campo da filosofia da ciência e da tecnologia. Segundo Cupani (2013, p. 218-19), hoje, estamos imersos na ideia de que a tecnologia (em suas diferentes versões) é autônoma. Como cidadãos, não somos capazes de projetar, construir, reparar ou até operar a maioria dos dispositivos de que depende a nossa vida. Frente à complexidade da sociedade tecnológica e das convergências tecnológicas que caracterizam a cultura digital, os seres humanos “aceitam com fé” as aparentemente infindas possibilidades tecnológicas e, assim, submetem-se a uma “sorte de destino”. Por uma espécie de “adaptação inversa”, na contemporaneidade, os fins, as necessidades, os desejos humanos são crescentemente adaptados às possibilidades tecnológicas (e não o contrário). Nesse cenário, em que “a possibilidade de dirigir os sistemas tecnológicos para fins claramente percebidos, conscientemente escolhidos e amplamente compartilhados, torna-se cada vez mais duvidosa” (CUPANI, 2013, p. 218), podemos nos deparar com duas consequências imediatas. Na primeira, perdemos o senso de responsabilidade pessoal frente ao mundo tecnológico (ao mundo digital). Na segunda, os problemas do nosso cotidiano, dos mais diversos tipos, passam a ser definidos instrumentalmente. Assim, apenas problemas instrumentais passam a ter

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importância. Nos termos de Cupani, “o ‘ego tecnológico’ passa a dominar a fantasia, a criatividade e os sentimentos do ser humano” (CUPANI, 2013, p. 219). Experienciamos, atualmente, uma convivência involuntária com os sistemas tecnológicos. Esse é um aspecto da cultura digital que também merece ser objeto de reflexão e análise. A nossa identidade, parcialmente revelada em nossos dados pessoais, nossos “perfis”, ações e atitudes sociais, estão, por integração e convergência tecnológico-digital, disponíveis em diferentes plataformas, para diferentes objetivos instrumentais (legais, comerciais, institucionais, jurídicos), em alguns casos, a despeito da nossa ciência, vontade e, mesmo, concordância. Nos termos de Cupani, poderíamos afirmar que o caráter essencialmente político da convergência tecnológico-digital justifica-se pela capacidade que essa convergência tem de “impactar formativamente toda a vida humana”. Esse caráter, objeto de reflexão em diferentes espaços sociais, deve passar a ser objeto de análise crítica, também e especialmente, na escola. Em paralelo às potencialidades, às vantagens, aos avanços conquistados na e pela cultura digital, nossa convivência involuntária através das tecnologias digitais e com essas tecnologias revela (e esconde) diferentes tipos de contradição. [...] essa convivência involuntária dos indivíduos faz com que os sistemas tecnológicos se tornem cada vez mais poderosos, controlando os processos políticos, driblando as regras do mercado, se necessário, propagando ou manipulando as necessidades que eles satisfazem e até criando crises para justificar a sua expansão (CUPANI, 2013, p. 19).

Refletir sobre o lugar da escola na cultura digital (ou vice-versa), significa, por um lado, refletir sobre quem somos e como (inter)agimos, dentro e fora da escola; por outro, significa refletir sobre a forma como pretendemos (devemos, podemos) interagir, cotidianamente, em diferentes espaços sociais, o que inclui os espaços digitais. Na cultura digital, a internet é um megaespaço, privilegiado para o exercício da autonomia e da interação com o outro. Esse exercício se concretiza em estreitas e criativas “redes de comunicação e de informação interativas”. Nos diferentes ambientes e espaços pelos quais “navegamos” e (inter)agimos, na internet, passamos a integrar “movimentos” sociais. Esses movimentos são, por sua vez, um componente necessário, embora não suficiente, de ação coletiva, de mobilização, de deliberação, de coordenação e de decisão. Ao longo da história, os movimentos sociais são produtores de novos valores e objetivos em torno dos quais as instituições da sociedade se transformaram a fim de representar esses valores criando novas normas para organizar a vida social. [...] Como os meios de comunicação de massa são amplamente controlados por governos e empresas de mídia, na sociedade em rede, a autonomia da comunicação é basicamente construída sem fio. As redes sociais digitais oferecem a possibilidade de deliberar sobre e coordenar as ações de forma amplamente desimpedida (CASTELLS, 2013, p. 14).

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É por meio das redes de comunicação digital que os movimentos sociais, de natureza diversa, se configuram e atuam hoje. E isso ocorre, certamente, de forma integrada com a comunicação face a face. Nesse sentido, consideramos importante reconhecer que, frente às diferentes demandas sociais e culturais, que lhe são impostas, protagonizando movimentos sociais em diferentes países do mundo, a juventude, na era digital, vem revelando ser possível ultrapassar os limites da instrumentalidade, reconhecidamente inscrita na cibercultura. Nos termos de Castells (2013, p. 167), os movimentos sociais protagonizados, em rede, pela juventude “comungam de uma cultura específica, a cultura da autonomia, e essa é a matriz cultural básica das sociedades contemporâneas”. Segundo o pesquisador, os movimentos sociais em rede [...] trazem a marca de sua sociedade. São amplamente constituídos de indivíduos que convivem confortavelmente com as tecnologias digitais no mundo híbrido da realidade virtual. Seus valores, objetivos e estilo organizacional referem-se diretamente à cultura da autonomia que caracteriza as novas gerações de um novo século. Mas seu significado é muito mais profundo. Eles são talhados para o papel de agentes da mudança na sociedade em rede, num contraste agudo com as instituições políticas obsoletas herdadas de uma estrutura social historicamente superada (CASTELLS, 2013, p. 170-71).

Por fim, se a vida social, os movimentos sociais e, nesse contexto, as práticas sociais de leitura e de escrita são, efetivamente, mediadas pelas tecnologias digitais, não há como compreender o papel da escola, na sociedade contemporânea, desconsiderando o uso dessas tecnologias e exercícios de reflexão crítica sobre esse uso, como um objetivo da escola. No Brasil, no entanto, a interação mediada por tecnologias digitais e a reflexão crítica sobre esse uso parecem ocorrer, prioritariamente, fora da escola. Enquanto a vida social organiza-se com base em novos tempos e espaços e em práticas sociais de leitura e de escrita, fortemente marcadas pela cultura oral e audiovisual-eletrônica, a vida escolar ainda se organiza com base em modos de ser, de interagir e de viver distantes no tempo. Algumas das contradições apontadas nesta seção se desenham na percepção de estudantes de ensino médio de uma escola pública brasileira do município de Belo Horizonte, que descreveremos na seção a seguir.

QUE PERGUNTAS PODEMOS FAZER NA E PARA A ESCOLA? A pesquisa que orienta a discussão ora proposta, realizada em uma perspectiva quantitativa e qualitativa, caracteriza práticas e habilidades de leitura, de escrita e de uso de tecnologias digitais, de um grupo de 177 estudantes de uma escola pública brasileira. Esse grupo, cursando o nível médio de ensino, revela, pelo instrumento, a própria percepção sobre o uso de tecnologias digitais dentro e fora do ambiente

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escolar. Como veremos a seguir, os dados apontam as potencialidades e as fragilidades dessas práticas e habilidades. Esperamos que sua análise possa contextualizar mais concretamente as discussões anteriormente realizadas. Nesse sentido, pretendemos contribuir para a (re)orientação das práticas pedagógicas no universo escolar. Como veremos, a análise dos dados aponta para a necessidade, a urgência e as possibilidades da adoção de práticas pedagógicas que incorporem as TIC. A pesquisa analisou o perfil social, econômico, cultural e tecnológico dos alunos de uma escola estadual, localizada em um bairro central do município de Belo Horizonte (doravante EEBM). Para esse levantamento, foi criado um instrumento de coleta de dados primários. Esse instrumento, um questionário, foi elaborado com o propósito de mapear aspectos sociais, culturais e econômicos envolvidos na experiência interacional desse grupo de estudantes, frente ao uso de tecnologias digitais. O processo de construção do instrumento foi pautado pelo diálogo constante entre professores pesquisadores, bolsistas de iniciação científica, mestrandos, doutorandos e membros da comunidade escolar, todos esses participantes do grupo de pesquisa que, nesta obra, busca caracterizar as práticas e habilidades de leitura e escrita do grupo de estudantes dessa escola. Os objetivos da pesquisa balizaram a construção das perguntas constantes no instrumento, a fim de que esse fosse eficaz em coletar os dados relevantes para o que pretendíamos observar. O questionário passou por um pré-teste, com uma pequena amostra de sujeitos, com o propósito de minimizar as dificuldades que pudessem surgir na etapa de aplicação. Isso nos permitiu avaliar se a metodologia utilizada na construção do instrumento foi eficaz em contribuir para atingir os objetivos da pesquisa, observar a necessidade de alteração, de inclusão e de exclusão de questões e também verificar o tempo de resposta, a fim de se estabelecer uma logística ótima para a coleta e análise de dados. Segundo Aaker e outros (2001), o pré-teste é especialmente importante para a antecipação e correção de possíveis problemas na aplicação e na coleta dos dados. Dada a necessidade de minimizar impactos decorrentes da complexidade do processo de análise de um instrumento aberto, o questionário elaborado é de natureza objetiva, de múltipla escolha. A opção por essa natureza de instrumento deve-se, principalmente, à possibilidade de um processamento mais dinâmico e preciso do processo de análise dos dados a partir de objetivos específicos. Utilizamos a ferramenta online Survey Monke1 para a construção, diagramação do instrumento, coleta e tratamento estatístico dos dados. As opções de resposta foram otimizadas pela utilização de uma escala de Likert de cinco alternativas. A

1

Ferramenta da Web para construção de pesquisas online, desenvolvida por Ryan Finley (1999), com o objetivo de coletar, tabular e analisar dados de pesquisas do tipo survey. Para mais informações, consulte <www. surveymonkey.com>.

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opção por essa escala se deu pelo fato de ela propiciar maior precisão na categorização das análises (DALMORO; VIEIRA, 2008). Com o questionário validado pelo pré-teste, decidimos, em princípio, que a aplicação dos questionários seria realizada in loco por via eletrônica, uma vez que a habilidade de lidar com as tecnologias digitais também era objeto de análise. Porém, alguns óbices operacionais, tais como a falta, na escola, de um roteador Wi-Fi com potência suficiente para conectar todos os tablets concomitantemente e a falta de um laboratório de informática operante, obrigou-nos a alterar essa metodologia. Todos os questionários gerados no software Survey Monkey foram impressos a fim de que a equipe os aplicasse in loco e, em seguida, os pesquisadores bolsistas alimentassem manualmente o programa com as respostas obtidas. Dividimos o grupo de pesquisadores em equipes. Três professores pesquisadores foram a campo: uma professora da escola e duas da PUC Minas, auxiliadas por três bolsistas de iniciação científica. Os questionários foram aplicados simultaneamente pelos pesquisadores em todas as seis turmas do ensino médio, com a presença dos professores da turma no momento da aplicação. Os alunos foram informados de que os dados são anônimos, sigilosos e confidenciais. Assim, poderiam se sentir mais confortáveis para se expressar livremente. Após respondidos, os questionários foram agrupados por turma. Os bolsistas então procederam à alimentação do programa Survey Monkey com as respostas coletadas na aplicação, orientados pelos pesquisadores. As respostas foram tabuladas pelo programa. Neste momento, para além da análise dos dados, propomos uma reflexão crítica que parta da percepção dos estudantes sobre o uso das tecnologias em seu contexto sociocultural, e que considere as ambiguidades e contradições desse uso na realidade escolar. Entre essas, está o fato de que a revolução informacional que estamos vivendo no Brasil e no mundo exige uma contraparte: uma revolução de natureza pedagógica. Essa reflexão encontra eco em pesquisas realizadas em nível nacional. Neste estudo, buscamos realizar análises comparativas entre o cenário revelado pela pesquisa na EEBM e o cenário que a observação de indicadores semelhantes nos permite entrever para o Brasil como um todo e também para a região Sudeste, onde se encontra localizada a escola. Para tal, baseamo-nos nos dados produzidos pela pesquisa TIC Kids online Brasil 2013, produzida pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), publicada em 2014. Como descrito em seu relatório geral, essa pesquisa busca subsidiar anualmente a sociedade com dados confiáveis e atualizados sobre os impactos das tecnologias da informação e comunicação e, particularmente, da internet, na sociedade e na economia. A intenção da pesquisa, segundo o comitê, é que os dados sirvam como base para o desenvolvimento de políticas públicas efetivas e eficazes para o desenvolvimento da internet no Brasil. Dentre os vários indicadores analisados, e para os objetivos deste estudo, selecionamos aqueles que apresentam uma correlação direta com as categorias de análise previstas em nossa pesquisa, a saber:

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uso de computadores pessoais na escola e fora dela, uso de celular dentro e fora da escola e tipos de atividades de comunicação e entretenimento realizadas na internet. A pesquisa TIC Kids online Brasil estratifica os dados de acordo com: região brasileira, sexo, escolaridade, faixa etária, renda familiar e classe social. A pesquisa realizada na EEBM não previu essa estratificação, mas alguns desses estratos correspondem às características dos dados coletados, em particular os estratos que revelam os dados referentes aos sujeitos na faixa etária entre 15 a 17 anos e aqueles referentes ao perfil dos respondentes da região Sudeste. Na EEBM, foram coletadas respostas de 177 questionários de um total de 177 alunos do ensino médio presentes. Portanto, não houve casos de recusa à participação na pesquisa, embora nem todos os alunos estivessem igualmente dispostos a responder. É importante dizer que todos os sujeitos participantes responderam às quatro primeiras questões, mas, a partir da quinta, houve pequenos índices de abstenção. Em algumas questões esse índice foi maior, o que também será levado em conta nas análises. Notamos que, em algumas turmas, quando informados de que as respostas seriam utilizadas para analisar o uso de tecnologias digitais na escola, os alunos tendiam a responder os questionários com maior disposição. Ao analisar a questão do uso do computador dentro e fora da escola, podemos perceber que a grande maioria dos estudantes da EEBM tem acesso a essa tecnologia fora da escola, em suas casas (82%), o que se mostra superior à média nacional, que é de 71% de computadores em ambientes compartilhados com os demais moradores da casa e de 63% no quarto dos adolescentes. No Sudeste, os índices são de 67% e 66%, respectivamente. Essa facilidade dos estudantes para acesso às tecnologias digitais em suas próprias casas nos revela uma potencialidade para a qual a escola precisa voltar o seu olhar. Como dito na seção anterior, há 50 anos o livro deixou de ser a mais importante referência orientadora da produção de conhecimento. Houve um momento em que o próprio desejo humano de criar, inovar para resolver suas questões de maneira mais célere e dinâmica foram molas propulsoras para novas invenções tecnológicas. Por paradoxal que isso possa parecer, estamos, cada vez mais, adaptando nossas necessidades às inovações tecnológicas, impostas pelo mercado, ao que Cupani denomina “adaptação inversa”. Nos termos do biólogo chileno Humberto Maturana, em sua “Biologia do Conhecer” (1995, 2001, 2002), talvez pudéssemos caracterizar essa adaptação como um “acoplamento estrutural”, uma ação em que a estrutura de um ser vivo (nela incluem-se as dimensões biofisiológicas e psicossociais) muda de modo contingente com o fluir de suas ações no mundo fenomenológico. Nessa perspectiva, nossos desejos são constituintes e, ao mesmo tempo, resultados de nossas interações sociais com o ambiente que nos cerca. Parece que o “mercado aprendeu” essa lógica, e que a escola, por sua vez, ainda está por aprendê-la. Isso explica, também, o fato de, no momento da coleta dos dados, ao saberem que o tema da pesquisa eram as tecnologias digitais, os alunos que estavam reticentes prontamente se dispuseram a responder. Talvez seja esse o chamamento que os

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estudantes nos fazem para que possamos finalmente perceber que as escolas brasileiras que resistem ao uso das tecnologias nadam contra a corrente. Ao seguirmos o fluxo, em que os jovens navegam sem enfrentar ou oferecer resistências, entramos em sintonia com seus desejos, e suas habilidades se revelam de maneira mais natural. Esse seria, na perspectiva do biólogo, um “acoplamento estrutural” entre o fluir das ações das escolas e as ações dos alunos dentro e fora do ambiente escolar. Interessante perceber o cenário que podemos desenhar ao voltarmos nossos olhares para o uso dos computadores no espaço da escola pesquisada. Esse é um cenário que merece nossa atenção, uma vez que, enquanto na média nacional e na média da região Sudeste, de forma similar, aproximadamente quarenta por cento dos adolescentes usufruem do acesso à máquina no ambiente escolar, na EEBM, apenas por volta de um por cento dos alunos revela ter aceso ao computador na escola. Uma possível explicação para essa discrepância talvez seja a indisponibilidade desses equipamentos. Os resultados e as reflexões aqui propostas podem constituir-se em insumo para a discussão de agendas para as políticas públicas que promovam o uso pedagógico das TIC. Apontam para a necessidade de disponibilização de recursos materiais e igualmente para a preparação dos professores em formação contínua de maneira a desenvolverem competências e habilidades no uso proficiente das novas tecnologias como objeto de trabalho e de ensino. Reconhecendo que, na realidade da escola pesquisada, o laboratório de informática não está em pleno funcionamento, sentimos a necessidade de uma investigação sobre o uso da internet por via de tecnologias móveis. Ao constatar que noventa por cento dos alunos pesquisados possuem celular com acesso à internet, verificamos, em um refinamento desses dados, que a grande maioria (92%) dos alunos utiliza o celular fora da escola e apenas a metade deles também dentro da escola. Esse comportamento deve-se à proibição do uso destes dispositivos em sala de aula. A frequência de uso da internet no celular é alta entre os alunos pesquisados. Mais de oitenta por cento dos alunos utiliza sempre ou quase sempre a internet pelo celular. Em uma dimensão nacional, a pesquisa TIC Kids online Brasil revela que 44% dos brasileiros preferem o acesso à internet via celular. Na região Sudeste, esse percentual equivale a 47%. Esses dados nos mostram que a tecnologia digital via dispositivos móveis é quase que plenamente acessível aos estudantes da EEBM, e que esses utilizam a internet em seus dispositivos móveis em uma proporção muito superior à média brasileira e à média regional. Assim, o fato de estarmos inegavelmente conectados em rede, vivenciando novas modalidades de comunicação e de produção cultural, científica e econômica, pode ser identificado nos resultados encontrados na pesquisa de nível nacional. Como vimos, esses resultados são potencializados quando, comparativamente, focalizamos aqueles relatados pelos alunos da escola pesquisada. Outro possível local de acesso à internet são as chamadas lan houses ou cybercafés, em que se aluga um computador por um determinado período. A tendência, no mundo, do crescimento do uso de dispositivos móveis, do crescimento

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do uso de celulares para o acesso à internet, e a ampliação do acesso gratuito às redes Wi-Fi tem levado a uma diminuição desse tipo de comércio. Esse fator pode ser lido em consonância com os dados da pesquisa, senão vejamos: constatamos que os alunos da EEBM têm pleno acesso à internet pelos dispositivos móveis, acima da média nacional. Pois bem, esses também são os que menos acessam a internet em lan houses: apenas 7%. No Brasil e no Sudeste, 23% e 19%, respectivamente, frequentam esse local de acesso à internet. Os dados aqui relatados podem ser observados na tabela 1, a seguir. TABELA 1 Uso de tecnologias – EEBM – Brasil – Sudeste 2014 TIC Kids Pesquisa online Indicador PUC Minas Brasil EEBM 2013 Uso do celular na escola 53% Uso do celular fora da escola 92% Acesso a redes sociais na escola 32% Acessa a internet pelo celular 90% 44% Usa sempre ou quase sempre internet pelo celular 81% 74% Usa PC em casa 82% 71% Usa PC na escola 1% 39% Usa PC em 7% 23% lan house

TIC Kids online Sudeste 2013

47%

71% 67% 41% 19%

Fonte: Dados da pesquisa e TIC Kids online Brasil 2013.

Ao qualificar os resultados relativos ao acesso à internet no celular, buscamos analisar os objetivos pelos quais os adolescentes acessavam a rede de dados. Previmos seis categorias de análise, a saber: trocar mensagens instantâneas, assistir a vídeos online, enviar e receber e-mails, acessar redes sociais (Facebook), jogar e pesquisar. Todas essas categorias foram igualmente contempladas pela pesquisa TIC Kids online Brasil, o que nos garantiu uma análise contrastiva, embora essa última tenha pesquisado o objetivo de uso da internet acessada indiscriminadamente por dispositivo móvel ou por computador de mesa.

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Os adolescentes da EEBM acessam a internet do celular eminentemente para trocar mensagens instantâneas (do tipo veiculado pelo aplicativo WhatsApp), em nível superior à média nacional e à do Sudeste, o que pode ser verificado na tabela 2. Porém, em relação à troca de e-mails, apenas 20% dos alunos da EEBM relatam o fazer, enquanto que a média nacional é de 49% e do Sudeste de 48% dos internautas. O acesso às redes sociais pelo celular (mais especificamente o Facebook) pelos estudantes da EEBM foi apontada como a segunda atividade mais realizada na Web. Comparativamente, em nível nacional, essa é a rede social mais acessada pelos adolescentes (BRASIL, 2014, p. 25). Vinte e cinco por cento dos adolescentes brasileiros relatam jogar online. Os alunos da escola que relatam jogar online, por outro lado, apresentam um índice mais próximo àquele dos alunos do Sudeste do Brasil: 44% e 40%, respectivamente. Esses dados estão traduzidos na tabela 2, a seguir. TABELA 2 Acesso à Internet – atividades realizadas – EEBM – Brasil – Sudeste 2014 Indicador TIC Pesquisa Kids PUC online TIC Kids Minas Brasil online EEBM 2013 Sudeste 2013 Acessa internet para vídeos

39%

76%

78%

Acessa internet para e-mail

20%

49%

48%

Acessa internet para mensagens instantâneas

82%

49%

48%

Acessa internet para Facebook

67%

77%

Acessa internet para jogos

44%

25%

40%

Acessa internet para pesquisa

31%

88%

86%

Fonte: Dados da pesquisa e TIC Kids online Brasil 2013.

Os dados nos revelam que os recursos mais utilizados no celular são mensagens instantâneas – WhatsApp (82%), aplicativos para ouvir música (77%) e a rede social Facebook (66%). O recurso menos usado é o aplicativo para assistir a filmes e seriados de TV Netflix (6%). Em outros recursos acrescentados pelos alunos constam Snapchat (2 alunos), Tumblr, Twitter (3 alunos), mensagens e fotos. Todos esses dados podem ser observados no gráfico 1, a seguir:

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GRÁFICO 1 Recursos mais utilizados no celular

Fonte: Dados da pesquisa.

Assim, parece evidente que os alunos da EEBM, em sua quase totalidade, acessam frequentemente a internet fora do ambiente escolar. Realizam, na internet, as mais variadas atividades. Utilizam muito pouco a rede para pesquisas escolares ou para troca de mensagens via correio eletrônico. E sim, mais frequentemente, para a troca de mensagens instantâneas, o acesso a músicas e a redes sociais. Isso não significa que não conheçam ou não se interessem pela pesquisa online, uma vez que quase a metade dos alunos declara que já baixou livros pela internet. Frente a essa realidade, somos convidados a reforçar um olhar crítico que nos permita reconhecer as conquistas forjadas na e pela cibercultura. Entre essas conquistas, os dados, tanto os da pesquisa realizada na EEBM como os da TIC Kids online Brasil nos mostram que o acesso à Web pelas tecnologias móveis e pelos computadores pessoais tem se popularizado, o que nos revela o quanto os adolescentes brasileiros estão, cada vez mais, inseridos no horizonte da cultura digital.

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A despeito dessas conquistas, as respostas dos alunos da EEBM nos apontam que o uso da internet, seja nas tecnologias móveis, seja no computador pessoal no espaço da escola, é restrito ou quase inexistente, contraditoriamente ao que ocorre fora dela. Tais constatações indicam-nos o quanto é necessária uma discussão sobre o uso das TICs dentro e fora da escola. Várias pesquisas recentes contribuem, do ponto de vista pedagógico, para discussões relativas ao uso das ferramentas digitais na sala de aula e aos processos de letramento digital ou ao que se denomina multiletramentos; confiram-se, entre outros, Coscarelli e Ribeiro (2005), Araújo e Biasi-Rodrigues (2005), Rojo (2009), Novais, Ribeiro e D´Andréa (2011); Ribeiro (2012); Rojo e Barbosa (2015). Neste estudo, propomos um olhar que, diferentemente daqueles que devemos lançar, convictamente, frente às possibilidades pedagógicas de TICs, nos permita refletir criticamente sobre as potencialidades e as contradições que a cultura digital coloca em cena. Os dados em análise nos permitem pensar sobre os efeitos dessas contradições na esfera escolar. As transformações tecnológicas atuais, que se ampliam progressiva e reticularmente por todos os âmbitos das práticas sociais, ainda não se refletem na realidade escolar. Dito de outra forma, é como se a escola se organizasse em um universo paralelo. Uma potencialidade se revela quando nos debruçamos sobre os dados relativos ao uso do correio eletrônico e da pesquisa pela internet. Considerando que a escola é a principal agência de letramento, e que as TICs são uma dimensão constitutiva do mundo do trabalho, cabe à instituição escolar: incorporar o uso das tecnologias e refletir criticamente sobre o uso em suas práticas pedagógicas. Esses resultados apontam para um caminho a ser explorado, que, consideradas suas potencialidades e fragilidades, revela-se como um desafio para as práticas pedagógicas: o uso da tecnologia digital como parceira do processo de ensino/aprendizagem, o que passaremos a discutir na próxima seção.

QUE POSSIBILIDADES TEMOS NOS LIMITES DA ESCOLA?

Diante do contexto descrito, consideramos importante enfatizar que o Brasil vem construindo um consistente percurso em termos de pesquisas que apresentam as possibilidades de uso das tecnologias digitais na ambiência escolar. Conforme já dito, pesquisas recentes contribuem, do ponto de vista didático, para o uso das ferramentas digitais como instrumento para a aprendizagem. Neste estudo optamos por problematizar o uso das TICs com base em um olhar que, diferentemente de suas possibilidades didáticas, nos permita refletir criticamente sobre as potencialidades e as contradições que a cultura digital coloca em cena. Ao assumir o valor do uso sistemático das TICs na escola, consideramos que outra questão a ser focalizada, além das potencialidades didáticas, é o exercício de reflexão crítica sobre a dinâmica, os princípios e a dimensão política da cultura digital na vida contemporânea. Os resultados da pesquisa descritos, neste trabalho, parecem

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nos apontar para a necessidade e a urgência de que essa reflexão ocorra, na comunidade, no ambiente escolar, de forma a contribuir para o aprofundamento de discussões que acontecem em outros espaços sociais. Não assumindo com convicção e empenho essa pauta, estamos contribuindo para fazer da escola um palco sem luz, com um cenário disforme, sem atores sociais que possam assinar e protagonizar, de forma crítica e criativa, em novas linguagens, os novos textos, as novas atitudes e ações que o país e o planeta, no nosso tempo, exigem de nós. Como nos lembra Morais (2012, p. 134), “se alguma coisa pode ser feita, ela deve partir primeiro de uma crítica projetante da realidade tal como se apresenta”.

ALGUNS RUMOS POSSÍVEIS

Neste momento, optamos por compartilhar com o leitor ações que consideramos possíveis e necessárias de serem implementadas para o uso das TICs em escolas que, em termos de limitações e de possibilidades, apresentem uma realidade semelhante àquela descrita neste artigo. Não temos como pretensão oferecer modos de fazer e/ou de tratar a questão, mas contribuir para o debate ora proposto. Entre essas ações, consideramos importante refletir sobre as que se seguem. a) Abrir a escola para o uso da tecnologia digital, de forma democrática e negociada com os estudantes, tendo em vista que a educação pressupõe o risco e a aceitação do novo (FREIRE, 1996). Nessa perspectiva, não faria mais sentido a proibição do uso das tecnologias móveis na sala de aula ou solicitar aos alunos que façam seus trabalhos a mão, na ilusão de que tal prática evitaria a cópia na Internet. Vemos tais ações como completamente incongruentes com a realidade tecnológica de nossos estudantes de nível médio ou de qualquer outro nível. Não podemos nos esquecer de que os adolescentes de hoje já nasceram na cultura digital, o que obriga a escola a refletir sobre um de seus princípios: o da autonomia. Nesse cenário, a informação e os conteúdos transbordam na forma de novos textos, novas linguagens e novas formas de interação. Aí entra o nosso papel na escola, uma vez que não deveríamos deixar de incorporar, em nossas práticas pedagógicas, a discussão sobre as novas formas de leitura e de escrita realizadas na chamada Web 2.0. Essa geração tecnológica aboliu, entre outras coisas, a cisão produtor/leitor, colocando em cena a possibilidade de todos publicarem na rede e exercerem concomitantemente os papéis de leitores e autores. Tal questão não deve prescindir do debate escolar. b) Propor o uso da tecnologia digital, em diferentes mídias, em projetos realizados em uma perspectiva disciplinar e interdisciplinar. Estamos cada vez mais conscientes de que a mídia imprime características aos conteúdos que

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veicula, comandando os usos e as leituras que deles podemos fazer. Temos, portanto, um desafio: colocar em discussão as mudanças e movimentos sociais que têm ocorrido neste século. Diversas e variadas formas de comunicação comprovam a transformação da sociedade moderna implicada nos usos da Web. Essas vão de “consultórios” virtuais, que orientam as pessoas sobre os mais diversos assuntos, desde questões econômicas a sentimentais, passando por campanhas políticas, reações sociais, como a intitulada “Somos todos macacos”, promovida pelo jogador Neymar, cujo objetivo foi protestar contra a atitude racista sofrida por um de seus colegas de profissão até as relações com amigos, família e escola construídas pelos jovens por meio das redes sociais. Tais transformações deveriam estar em pauta nas discussões que realizamos na escola da educação básica, a fim de qualificar e compreender os usos que fazemos das TICs. c) Propor projetos que permitam aos estudantes utilizar as TICs (em especial os dispositivos móveis), de maneira protagonista, na realização de traduções intersemióticas (de textos, informações produzidas em linguagem verbal para linguagem gráfico-visual, audiovisual, radiofônica e vice-versa). Não estamos nos referindo aqui, por exemplo, ao uso de redes sociais para práticas de escrita que já existem no ambiente escolar, ou seja, não se trata, por exemplo, de solicitar aos alunos que façam resenhas de textos em blogs, conforme muitas orientações pedagógicas. Nem mesmo a pesquisas sobre o uso da internet em sala de aula que apenas repetem práticas de letramento já existentes há muito tempo (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007). Com certeza, diferentes tecnologias possibilitam formas de textualização diversas. Entendemos, no entanto, que a convergência tecnológica digital caracteriza-se como um instrumento potencial para a construção de conhecimentos na sala de aula. Sob esse ponto de vista, a escola estaria, de fato, oportunizando aos jovens constituírem-se como sujeitos de práticas letradas diversas. d) Realizar com os estudantes discussões e reflexão que lhes permitam reforçar o olhar crítico sobre o uso das tecnologias digitais, em particular, das redes sociais, no Brasil contemporâneo, focalizando aspectos como o processo de humanização e/ou desumanização subjacente ao uso das tecnologias em diferentes contextos culturais. O acesso dos jovens e adultos aos meios tecnológicos, aliado ao seu uso inadequado, pode, por exemplo, colaborar para a incidência de práticas de discriminação de qualquer natureza, como ocorre em sites produzidos para fins de bullying – os chamados cyberbullying –, identificados e noticiados com frequência. Esse comportamento de discriminação e agressão verbal não é novo entre os jovens, mas assistimos a um “sentimento moderno” de disseminação do ódio pela internet que deve ser discutido na sala de aula, afinal ela é um dos espaços legítimos para isso.

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e) Realizar com os alunos exercícios de pesquisa que lhes permitam investigar diferentes fenômenos (de natureza artística, literária, linguística, geográfica, histórica, ideológica, etc.), na internet, com base em princípios básicos da etnografia digital (RECUERO, 2012; FRAGOSO; RECUERO; AMARAL, 2011). Como nos alerta Freire (1996, p. 32), “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. A pesquisa existe para se conhecer o que ainda não se conhece. Pensar de forma crítica é uma exigência que o ciclo gnosiológico vai pondo e impondo à curiosidade humana (FREIRE, 1996). Desse modo, a internet, fonte inesgotável de informação, deve ser vista como um dos instrumentos (e não o único, é claro!) que permite acessar a informação em qualquer espaço e tempo, inclusive os escolares. É preciso considerar, por fim, que cabe à escola adotar as orientações de documentos que parametrizam as ações escolares, conforme sinalizam as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio: Concretamente, o projeto político-pedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve considerar: VIII – utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção de novos saberes (BRASIL, 2011, p. 38).

Sabemos que a concretização de tal proposta pode se constituir em mais uma exigência para o professor que já é demais sobrecarregado. Mas se queremos, de fato, mudar uma realidade ou, pelo menos, propor uma discussão sobre as possibilidades de mudança, acreditamos que não deveríamos deixar de fora do debate as modificações pelas quais a sociedade passa diante dos usos das TICs nas diversas formas de interação social. A escola, como uma das principais agências de letramento, não pode deixar de ocupar o seu papel social frente ao uso das tecnologias digitais e, nesse sentido, também frente ao reconhecimento e à discussão das contradições próprias da cultura digital. Isso significa que a escola não pode se restringir ao lugar de um espectador, ao lugar de alguém que, frente a esse cenário socioistórico e cultural, opta por observar “os cães ladrarem enquanto a caravana passa”.

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Sandra Cavalcante, Josiane Militão e Daniella Lopes _________________________________

Referências

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Oficinas educativas na educação básica: os dizeres de alunos do ensino médio sobre direitos iguais Robson Figueiredo Brito Isabela Camargos Ribeiro Wemerson Guedes

“A teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade.” (FREIRE, 2013). INTRODUÇÃO

Este capítulo descreve uma atividade pedagógica vivida no âmbito do projeto Leitura e escrita no ensino médio: demandas para a ação e a formação de professores, caminhos para novas práticas (doravante LEEM), que ensejou a escrita deste livro. Trata-se da realização de oficinas educativas concebidas como espaço do vínculo, da participação, da comunicação e da produção e interação social entre alunos do ensino médio, professores de Língua Portuguesa da escola pública parceira, estudantes da graduação e do mestrado/doutorado em Letras – Linguística e Língua Portuguesa – da PUC Minas. O dizer de Freire (2013) escolhido para ser a epígrafe do capítulo revela o sentido, nossa intenção e também nosso comprometimento na escrita deste trabalho e no desenvolvimento da atividade pedagógica a ser narrada. Noutros termos, a parceria com diferentes atores que marca a prática a ser descrita configura-se como ação criadora, por meio da qual se experienciou a relação política profícua entre a teoria e a prática, longe do verbalismo e do ativismo. Com tal compromisso, este trabalho ambiciona estimular o diálogo necessário para a organização do processo político-pedagógico de convivência democrática na escola, possibilitando o respeito às diferenças, a promoção da igualdade de gênero no cotidiano escolar, podendo intervir na (in)disciplina na sala de aula. De forma específica, busca-se registrar os dizeres e as vozes dos estudantes do ensino médio, representados pelos estudantes da Escola Estadual Bernardo Monteiro em relação à importância da igualdade de direitos e do direito fundamental à educação previstos na Constituição Federal/1988 e no ECA/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente). Como assinalado em outros capítulos deste livro, o projeto Leitura e escrita no ensino médio: demandas para a ação e a formação de professores, caminhos para novas práticas teve por finalidade desenvolver ações de cooperação com instituições de Minas Gerais (no caso de Belo Horizonte, com a referida escola estadual) “visando tanto ao aprimoramento das práticas de formação docente, inicial e continuada, quanto à


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contribuição para a solução de problemas e demandas da educação básica pública, no que toca ao ensino médio” (ASSIS et al., 2012, p. 3). No primeiro semestre de 2014, os integrantes do Grupo de Pesquisa efetuaram visitas (observação participante, acompanhamento das aulas, conversa com os professores, alunos e a direção) à Escola Estadual Bernardo Monteiro, com o intuito de mapear “as habilidades de leitura e escrita de estudantes de ensino médio e sua relação com as práticas de letramento vivenciadas dentro e fora do espaço escolar” (ASSIS et al., 2012, p. 17). Durante este mapeamento, estabeleceu-se um diálogo com a diretoria, com a coordenação pedagógica, com professores e alunos da Escola com vistas a conhecer os diversos atores que compõem esse espaço institucional e sua realidade escolar. Em conversa com a Diretora e a Coordenadora Pedagógica da Escola, foi narrada aos pesquisadores a ocorrência de situações de indisciplina por parte dos estudantes do ensino médio, dentro e fora da sala de aula. Essas situações foram descritas como dificuldades concernentes ao cumprimento de regras, ao saber se comportar em sala de aula, a certo desinteresse e apatia no tocante às atividades escolares, dificuldade de escuta do que o outro tem a dizer, possível falta de limites denotando conflito nas relações pedagógicas e na convivência entre todos os que participam desse espaço escolar e o integram. Após a descrição das situações de indisciplina, a Diretora solicitou a colaboração dos pesquisadores no sentido de se fazer uma intervenção de natureza “psicológica” com esses estudantes. E, ademais, para que se pudessem dirimir os problemas de indisciplina, em sala de aula e no cotidiano escolar. Em torno da “indisciplina"

Sabemos que o fenômeno da indisciplina não é algo novo no espaço escolar. Estudiosos do assunto ressaltam que a existência de conflitos entre alunos, entre alunos e professores, e entre professores é própria desse espaço, uma vez que a escola reflete as tensões vividas pelos alunos e professores (atores nesse ambiente) e são expressas com toda a radicalidade, pois concentram problemas das esferas econômica, social, política, cultural, educacional e afetiva de nossa sociedade, como argumenta Justo (2010). O relatório do PISA (Programme for International Student Assessment – Programa de Avaliação Internacional de Estudantes), segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2009, p. 10), expressa que “as salas de aula brasileiras são mais indisciplinadas do que a média de outros 66 países avaliados”. O trabalho de Santos e Rosso (2012) indica-nos que o desinteresse, o desrespeito e a indisciplina são os elementos que mais causam desgaste na docência e interferem no desenvolvimento da aprendizagem em sala de aula e na organização das relações pedagógicas.

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Em outro estudo, foi possível identificar que a noção de indisciplina estaria vinculada ao processo de desorganização das relações pedagógicas na escola, que basicamente acontece quando há quebra de regras. Essa ruptura de acordos, de cumprimento de regras que se instaura no cotidiano escolar impede os alunos e mesmo os professores de construírem aprendizagens coletivas, explica Estrela (2002). Acredita-se que o fenômeno da indisciplina escolar está relacionado à construção de relações que acontecem não somente na escola, mas que passa por outros segmentos sociais e, por essa razão, está ligado às relações de grupo que se originam, principalmente, no âmbito familiar. A partir do momento que indivíduos estabelecem qualquer relação, inicia-se um grupo. Eles passam a ter algo em comum e fazem laços, ou seja, criam um vínculo e, por conseguinte, estabelecem uma rede de relações de diversos tipos. É nesse sentido que a definição de grupo, para a Psicologia Social e Comunitária, concentra-se em torno da rede de relações interpessoais estabelecidas entre os indivíduos, num determinado contexto sociocultural e histórico. Por esse motivo, essa abordagem da Psicologia concebe e define o grupo como sendo a existência, ou não, de relações entre os indivíduos, afirma Guareschi (2007). Para Guareschi (2007), se se quiser mudar e ou transformar um grupo, deve-se começar a transformar as relações existentes nele. O autor defende ser necessário reconhecer como ocorre a vida em relação em um grupo, identificando como se estabelece a relação de poder entre os sujeitos que estão inseridos nesse meio. A relação de poder pode ser caracterizada sob dois modos, segundo Guareschi (2007, p. 90-97): um deles, chamado de relação de dominação, estabelece-se entre as pessoas em um grupo quando uma das partes se expropria do poder/capacidade do outro; o segundo é denominado relação comunitária, a qual se faz entre os membros do grupo quando todos têm uma identidade, e se respeita sua singularidade. Diante disso, a Psicologia Social postula que essa última relação realiza-se porque os sujeitos são chamados e (re)conhecidos pelo seu nome e, por esse motivo, são considerados pessoas para estarem iguais em relação umas às outras. Portanto, a partir desse argumento de identificação, pode-se representar nesse exemplo de relação o binômio pessoa = relação (construto teórico da psicologia social). Em um grupo em que as relações são comunitárias, a igualdade deve ser o centro organizador dos vínculos que se formam entre os indivíduos, ou seja, todos os membros devem ter vez e voz e serem respeitados em suas diferenças constituindo, por assim dizer, uma política de igualdade. Freud (2006) escreve em seu texto Psicologia de Grupo e Análise do Ego que um indivíduo só pertence a um grupo quando entra num processo de identificação com os outros, ou seja, quando constrói laços afetivos, com base em objetos reais ou simbólicos compartilhados, que perpassam toda a coletividade e todas as etapas da vida. Na adolescência, esse processo de identificação é muito nítido, pois um dos aspectos marcantes desse período é a vivência em grupo. Portanto, o adolescente, para se afirmar, se aproxima, reconhece e cria laços com vários grupos, inclusive para constituir o seu eu com os outros. Por essa razão, trabalhar com oficinas educativas com 213


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adolescentes e jovens é algo propício, posto que fomenta e possibilita a vivência em grupo.

A CONSTRUÇÃO DAS OFICINAS EDUCATIVAS

É com base nos pressupostos apresentados acima e na solicitação da diretora da escola parceira que nasceu a possibilidade de desenvolvimento de Oficinas Educativas de Convivência Democrática na Escola, que foram também embasadas nas defesas emanadas do projeto maior em desenvolvimento: “A formação dos jovens matriculados no ensino médio passa a se pautar não somente pela preparação para o trabalho e a cidadania, mas, sobretudo para o desenvolvimento do educando como ser humano que precisa compreender e interagir com os avanços tecnológicos e científicos e com as exigências dos novos modos de interação da sociedade contemporânea” (ASSIS et al., 2012, p. 13).

Acreditamos que a formação dos jovens no ensino médio deve ser orientada pela escuta sensível do que acontece no contexto social, emocional e cultural em que eles estão inseridos e, por causa disso, faz-se necessário construir novas experiências que possibilitem maior interação entre alunos e entre alunos e professores, o que aconteceu quando se realizaram as oficinas educativas. Para caracterizar o que são oficinas educativas, apresenta-se o conceito de Candau e Sacavino (1995, p. 117), que as estabelecem como um lugar ou mesmo uma prática em que se dão “a participação, a aprendizagem e a sistematização dos conhecimentos e também tempo-espaço para a vivência, a reflexão, a conceitualização”; são, como continuam as mesmas autoras, “como síntese do pensar, sentir e agir”, podendo, por isso, converter-se em “lugar do vínculo, da participação, da comunicação e da produção social de objetos”. Oficinas educativas concebidas como esse lugar do vínculo, da participação, da comunicação e da produção social de objetos, conforme preconizam as referidas autoras, podem contribuir significativamente para fortalecer o vínculo e os laços pessoais e sociais, formar consciência crítica, estimular o diálogo necessário para a organização do processo pedagógico de convivência democrática e possibilitar respeito às diferenças, promoção da igualdade de gênero no cotidiano escolar, podendo intervir na (in)disciplina em sala de aula. Além disso, trabalhar com oficinas educativas, como estratégia pedagógica, pode levar os alunos a se constituírem como “um grupo que seja capaz de assumir-se como sujeitos da sua história, como agentes de transformação de si e do mundo, como fonte de criação e construção de projetos pessoais e sociais” (GRACIANI, 2005, p. 310), propiciando, como efeito, mudanças na prática escolar de maneira efetiva e participativa. O conteúdo de todas as oficinas educativas que foram trabalhadas com os alunos do ensino médio está embasado no programa Ética e Cidadania – construindo valores na

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escola e na sociedade, produzido pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (BRASIL, 2007, p. 6), que considera “importante a apresentação de propostas que promovam o convívio democrático, dentro das instituições escolares. O trabalho deve ser voltado à promoção do protagonismo dos jovens (homens e mulheres, entre 15 e 24 anos de idade), visando à construção da Cidadania”. Esse Programa deixa explícito que a construção da cidadania envolve a discussão sobre o direito à igualdade de gênero, sobre o respeito à diversidade, ao pensamento divergente, ao direito de livre expressão, sobre a atuação a favor de uma convivência não discriminatória entre homens, mulheres, negros, índios, homossexuais (BRASIL, 2007). Além disso, enfatiza que “articular em tais propostas os princípios de igualdade entre as pessoas, reconhecendo que somos, ao mesmo tempo, diferentes, em deveres e responsabilidades, pode contribuir para a democratização real das relações humanas no interior das escolas” (BRASIL, 2007, p. 7). Sob esse ponto de vista, entendemos que, para que haja democratização das relações humanas na escola, é necessário que se criem e se empreguem instrumentos de intervenção psicológica e educativa que oportunizem a possível transformação das representações individuais de gênero, a fim de que se superem as desigualdades entre homens e mulheres, brancos e negros/índios, heterossexuais e homossexuais, conforme também propõe o Programa Ética e Cidadania. Outro documento que também fundamenta o conteúdo das oficinas educativas desenvolvidas é o Caderno Introdução ao Mundo do Trabalho, do Instituto Unibanco (2009), e em especial o tema ligado à Identidade como possibilidade de ajudar o jovem a aprender a ser no sentido de “identificar em si interesses, habilidades e vocações para a construção de seu projeto de vida” (INSTITUTO UNIBANCO, 2009, p. 19). A questão do tema da Identidade enfocada nesse documento relaciona-se com os aspectos ligados à formação da personalidade entendida como reconhecimento de si na convivência com as pessoas que se encontram mais próximas em seu cotidiano (INSTITUTO UNIBANCO, 2009). Seguindo as considerações/diretrizes estabelecidas pelo marco teórico- metodológico do LEEM, cabe salientar que a organização das oficinas educativas se fundamenta nas orientações para as práticas pedagógicas, que são:  

“a aprendizagem supõe ações de elaboração próprias, estímulo à autonomia e reflexão sobre a atividade em que o sujeito se engaja; os conhecimentos são elaborados em atividades de linguagem – nessa medida, coletivas –, as quais tanto organizam e medeiam as interações entre o sujeito e a realidade quanto constituem o espaço de interação do sujeito com outros (cf. VYGOTSKY, 1989, 1991); a realização de operações linguísticas, nas atividades de leitura e produção de textos, é concebida como um trabalho na/para a interação, na/para a coconstrução de atividades de linguagem, o que envolve tanto a produção de sentidos como o estabelecimento de relações sociais; a compreensão da literatura como fator indispensável de humanização, na acepção de Antonio Candido (1995), uma vez que leva ao exercício da reflexão, à conquista de saberes, à experiência estética, ao refinamento das emoções, dentre outros requisitos importantes para a vida em sociedade.” (ASSIS et al., 2012, p. 13.)

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O fio condutor dessas oficinas educativas foi sustentado pela premissa político-pedagógica de que os estudantes da educação básica devem, “encarando a condição de cidadãos críticos de sua potencial contribuição social, constituir-se como agentes produtores de saberes construídos na escola e fora dela” (ASSIS et al., 2012, p. 5). Os assuntos que foram abordados e desenvolvidos nas oficinas educativas estão ligados ao tema geral – Convivência Democrática na Escola – tema gerador do Programa Ética e Cidadania – construindo valores na escola e na sociedade, estabelecido pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2007, p. 16), que assevera que “a construção de sociedades e escolas inclusivas, abertas às diferenças e à igualdade de oportunidade para todos é o objetivo prioritário da educação nos dias atuais.” Esse Programa ressalta, ainda, que o trabalho pedagógico e de intervenção psicológica e social deve considerar que “o convívio com a diversidade humana e com as diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, ao mesmo tempo em que gera conflitos, pode servir de matéria-prima para a construção da convivência democrática” (BRASIL, 2007, p. 6).

O tema da Convivência Democrática na Escola foi o primeiro a ser trabalhado com o grupo no âmbito das oficinas desenvolvidas. O segundo tema – Construção da Identidade – liga-se ao desenvolvimento/valorização da identidade pessoal. O terceiro tema – Diversidade/Igualdade – diz respeito às diferentes formas de pensar e agir nas relações de convivência. Relações Étnico-Raciais e de Gênero, quarto tema, remete às formas de as pessoas se relacionarem em sociedade com as diferenças dos povos negros e indígenas, os movimentos da diversidade sexual, os gêneros masculino e feminino. O quinto e último tema – Inclusão e Exclusão Social – liga-se à construção de valores de ética e cidadania, pautada em ações de participação e cooperação entre todos os membros da comunidade escolar.1 Todas as oficinas apresentaram uma sequência de desenvolvimento constituída das seguintes etapas: (i) reflexão individual: momento em que o aluno participante2 lê, reflete e escreve o que está sendo proposto nas atividades das oficinas; (ii) reflexão grupal: momento em que acontece uma partilha entre os alunos sobre o que foi construído na etapa anterior; (iii) síntese individual: etapa de organização e síntese das ideias partilhadas no grupo e (iv) construção de um produto: etapa final registro e produção 1

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Esclarecemos que os cinco temas trabalhados nas oficinas educativas foram selecionados e organizados com base no material educativo dos seguintes órgãos: Secretaria da Educação Básica/Ministério da Educação, no Programa Ética e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade (2007) e Instituto Unibanco – Introdução ao Mundo do Trabalho/Identidade: aprendendo a ser (2009). Nas atividades realizadas durante as oficinas foi utilizado material educativo produzido pelos órgãos indicados acima. Algumas adaptações foram feitas a esse material, a fim de se ajustarem à realidade do ensino médio e da escola parceira, dado que o diagnóstico nos deu pistas para a realização dos ajustes. Os alunos que integraram as oficinas levaram para os pais e/ou responsáveis o TCLE (Termo de Consentimento Livre Esclarecido) e o Termo de Cessão de Imagens para a assinatura/autorização da sua participação nas oficinas educativas a fim de que pudesse ser feita a publicação dos drops e/ou de outros possíveis produtos e/ou materiais educativos advindos desse trabalho.

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criativa de todos registros elaborados e que serão transformados em um produto que será a expressão da síntese da atividade, como por exemplo construção/elaboração de painel, fôlder e drops. A condução das oficinas educativas ficou sob a responsabilidade de alunos da graduação em Letras, juntamente com um doutorando em Letras/Linguística, integrante do NELLF (Núcleos de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação), o qual atua como Psicólogo Clínico e Professor Universitário. As oficinas educativas contaram com a participação de 46 estudantes do primeiro ano do ensino médio. Tiveram a duração e 1h e 40min e aconteceram, na Escola Estadual Bernardo Monteiro, durante os meses de setembro, outubro, novembro e dezembro de 2014, sempre no turno da manhã.

A ATIVIDADE EDUCATIVA: UM EXEMPLO

Para os propósitos deste capítulo, limitar-nos-emos ao relato do desenvolvimento do primeiro tema, por meio do qual refletiremos sobre o efeito das oficinas educativas como suporte orientador da convivência democrática na escola. Trata-se de um tema diretamente ligado à convivência democrática na escola. Apresentaremos o passo a passo da oficina: objetivo, sua estratégia facilitadora e a apresentação/indicação de dois drops na internet (Universidade Escola/igualdade e /educação – youtube/EsEJBH5XI9E e SYX2b64GxlO),3 produtos finais das atividades realizadas nas oficinas. 1º tema: Convivência democrática na escola Objetivo: Apresentar e discutir o tema sobre a convivência democrática na escola relacionada à igualdade de gênero, ao respeito à diversidade com alunos. Estratégias facilitadoras:4 a) Roda de conversa: os alunos são convidados a formarem um círculo na sala da oficina para marcar o início de uma conversa. O coordenador faz a pergunta geradora: Para vocês, o que significa afirmar que todas as pessoas são iguais perante a lei no nosso País? Em seguida, prevê-se um momento de reflexão individual, seguido do debate entre os participantes sobre possíveis respostas dadas a essa pergunta. b) Distribuição das palavras-chave para formar frase: “Todos têm direito a ser diferentes sem preconceitos e sem discriminação!”. O grupo é dividido em duplas

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Esses são os produtos finais do trabalho com as oficinas educativas: para que se possa ver/ler/ouvir e perceber as vozes dos colaboradores nas atividades propostas. Trata-se de um procedimento construído para esta modalidade de oficina, que permite aos coordenadores do trabalho organizarem as etapas/ações que serão realizadas durante o processo de aplicação da atividade proposta.

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que recebem palavras do enunciado descrito acima. Após essa fase, as duplas devem dizer o que compreenderam da frase formada. Apresentação da Cartilha sobre os Direitos Humanos pelo coordenador da oficina – um exemplar fixo extraído do material do Programa Ética e Cidadania – construindo valores na escola e na sociedade. Leitura individual do texto Afinal, somos todos iguais... (distribuição de cópias para cada participante), também extraído do material do Programa Ética e Cidadania – construindo valores na escola e na sociedade. Comentários livres e escritos de palavras no papel Kraft a respeito do conteúdo do texto lido. Respostas individuais, por escrito, à seguinte pergunta final, feita pelo coordenador da oficina: Afinal somos todos iguais? Por quê?

Produto: Com a contribuição de todos os participantes da oficina foram montados dois drops, com duração de 2 minutos cada um (gravação com depoimento dos alunos, a respeito do artigo 5º da Constituição Federal e do artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente sobre o direito à educação, cujo conteúdo expressa: Somos todos iguais e todos têm os mesmos Direitos!. Cabe salientar, na construção desses drops, a importância de os alunos participantes da oficina dialogarem com os documentos/discursos oficiais sobre a igualdade de direitos, tomando-se aqui como referência o pensamento bakhtiniano acerca da característica dialógica da linguagem e da interação verbal, entre atores sociais, num determinado contexto. A organização dos drops tem a seguinte composição: a) o primeiro drops anuncia na Introdução: “A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.” Logo após, vem a pergunta – Você convive bem com o diferente? – seguida da resposta dos alunos participantes das oficinas e da narração do artigo 5º da Constituição Federal de 1988. b) o segundo drops repete o mesmo dizer contido na introdução do anterior e traz a pergunta: O que é educação para você? Após a resposta dos alunos participantes das oficinas, tem-se a narração do artigo 53 do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) de 1990.

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OS DIZERES DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO – AS VOZES SOBRE A EDUCAÇÃO E A IGUALDADE DE DIREITOS: UMA ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA

Nossa intenção é analisar, sob o ponto de vista teórico-metodológico da Análise do Discurso, os modos de dizer5 dos alunos ao serem indagados por meio das seguintes questões: O que é educação para você? Você convive bem com o diferente? Para essa tarefa, tomaremos pistas linguístico-discursivas6 flagradas em seus dizeres.7 As pistas discursivas que selecionamos para analisar esses dizeres são as vozes que atravessam todo ato de dizer de um sujeito em situação de diálogo, em interação e relação com o outro, posto que assumimos a noção de dialogismo, no campo do pensamento bakhtiniano.8 Em razão disso, as vozes se constituem como possíveis marcas que atravessam esse dizer e são pronunciadas/discursivizadas no momento em que os alunos respondem às questões propostas para a gravação dos drops. Fundamentados nos pressupostos teóricos de Bakhtin (2011, p. 350): “o homem entra no diálogo como voz integral [...] e se exprime exteriormente (e, por conseguinte, para o outro) do corpo à palavra [...]”, pode-se compreender que há uma dinamicidade semiótica inerente ao diálogo e, por esse motivo, as vozes sociais se entrecruzam nesse processo, dado que todo dizer é inteiramente dialogizado e se estabelece como uma articulação de múltiplas vozes socais, como assevera Faraco (2009, p. 60) em seus estudos sobre o plurilinguismo dialogizado em Bakhtin. Encontramos pistas/marcas linguístico-discursivas interessantes na resposta dos participantes da oficina em relação à primeira pergunta: O que é educação? Ressaltamos os seguintes dizeres:

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Nas considerações de Brito (2016, p. 162), nota-se que esse conceito foi assim tratado: o ato de contar traz todos os elementos concernentes ao modo de dizer dos sujeitos, porque vem carregado de tensões, conflitos e contradições, e mesmo significações inconscientes, que se realizam por meio dos efeitos discursivos sobre a realidade (CHARAUDEAU, 2014). Tomamos como referência Brito (2016, p. 171): “Ancorando-nos em postulados da Análise do Discurso, entendemos, com Orlandi, que as pistas/marcas não são algo dado a priori ou evidências em si. Elas indiciam um processo discursivo e enunciativo, a serem significadas pelo analista do discurso à luz de um aporte teórico. São pistas/marcas, conforme explica Orlandi (2005, p. 30), que o analista aprende a seguir para compreender os sentidos produzidos no e pelo discurso, pondo em relação ao dizer com sua exterioridade, suas condições de produção. Dessa perspectiva, ainda com Orlandi, os dizeres não são apenas mensagens a serem decodificadas, são efeitos de sentido, produzidos em condições determinadas. Sob esse enfoque, assumimos que, nesse dizer, reflete-se o trabalho do sujeito com e sobre a língua, com e sobre o discurso. Assim, as pistas, presentes no texto, são vestígios por meios dos quais se pode apreender o modo como o sujeito constrói discursiva e enunciativamente um posicionamento identitário.” As pistas linguístico-discursivas que serão analisadas neste texto são extraídas dos dizeres pronunciados dos alunos participantes das oficinas educativas, gravados nos drops já mencionados. Para Bakhtin (2011, p. 348), “a vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no simpósio universal. [...] O modelo reificado de mundo é substituído pelo modelo dialógico”.

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Bloco I:9 “Ela é uma formação que vai te guiar no futuro, né!”, “Quem faz seu futuro é o estudo!”, “Se a pessoa quer um sonho alto ele tem que correr atrás daquilo, então, começa dos estudos!” Nesse bloco, os alunos que respondem à questão começam a dizer que a educação é algo que está ligado a sua formação: “ela é uma formação”, com potencial para projetar o sujeito para um futuro. Eles remetem à educação, em primeiro plano, de maneira distante, no sentido de uma formação, de uma projeção; para um tempo longe: vai te guiar e depois colocam o foco no estudo relacionando com o conquistar algo. (Quem faz seu futuro é o estudo!). Pode-se flagrar aí um atravessamento de uma voz social que entra nesse dizer indicando/revelando que a educação é formação, juntamente com os estudos, de algo para o futuro: um bem a ser conquistado, apropriado e alcançado socialmente. Bloco II: “Estudar, né que é um direito de todo mundo!”, “Eu tenho direito de ter uma educação, de ter uma educação boa, ter um ambiente de escola bom, com higiene, com pessoas agradáveis e bons professores!” Aqui, nesse bloco, os alunos dizem de maneira impessoal (uso da forma verbal no infinitivo), reconhecendo o estudo como um direito de todo mundo e, posteriormente, incluem-se nesse Direito: eu tenho direito de ter, e fazem uma lista do que consideram em seu posicionamento de sujeito: uma educação boa. Conseguem, no nosso modo de entender, com esse dizer, indicar uma posição como sujeitos de direito, revelando uma voz social que marca o acesso de pessoa inscrita no ordenamento legal10 no campo do Direito Civil e Constitucional. Vejamos agora dados do discurso dos participantes da oficina referentes à segunda pergunta: Você convive bem com o diferente? Bloco I: “Eu converso com todas as pessoas e eu tento entender o problema de cada uma com a outra pessoa. Bom, eu aprendo que é importante trabalhar em grupo, não pensar em só em si mesmo, pensar na sociedade em geral. E, em todo mundo que convive com você. Mas eu acho que a pessoa, como se diz, não tem fundamento sem cultura, conhecer a cultura do povo dela, conhecer a história do povo dela, para poder não repetir os erros do passado para poder evoluir como pessoa.” Nesse bloco pode-se notar que os sujeitos revelam o modo de dizer elocutivo,11 uma vez que mostram o seu ponto de vista e expressam uma constatação no tocante ao 9

Usamos as formas bloco I e II para agrupar as vozes dos alunos do ensino médio que participaram dos dois drops, uma vez que a gravação separou-as em duas sessões (blocos) do dizer na produção desse material. 10 Na Constituição Federal, encontramos, no capítulo que trata da educação, o art. 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” 11 Fazemos referência e uso dos procedimentos da construção enunciativa – as categorias modais descritas por Charaudeau (2014, p. 81-105), quando este se refere ao modo de organização enunciativo, que “mostra a posição que o sujeito falante ocupa em relação ao interlocutor, em relação ao que se diz em

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respeito com o outro e também com a questão do diferente. Além disso, por meio do emprego do verbo modal poder, utilizado para indicar um conhecimento sobre esse assunto, tem-se uma referência à possibilidade de mudança/transformação de um ponto de vista em direção ao que causa o desrespeito com o diferente, indicando uma voz social que está marcada e atravessada pela noção da diversidade. Bloco II: “Julgam você sem saber que você é! Eu já fiz isso também, só que depois você conversar com a outra pessoa, é aí é o maior diferente... Não tem que necessariamente gostar, mas pelo menos respeitar o direito do outro, o limite. Eu tenho mais facilidade de fazer amizade com menino do que menina. Eu acho que em toda escola tem alunos de diferentes, diferentes modos de pensar ... A questão do desrespeito cultural, por exemplo, vamos pegar duas classes que gostam de dois times diferentes, os dois desrespeitam a cultura um do outro, entendee!, Isso não é bacana, tinha que ter que ter mais respeito entre eles.” Já nesse bloco, os alunos deixam, em seu modo de dizer, marcas discursivas que podem revelar, com o uso do verbo julgar na terceira pessoa do plural (julgam você...), indicando indeterminação, uma visão negativa sobre a ação em foco, da qual o sujeito se diz afastar em seguida (Eu já fiz isso também, só que depois você conversar com a outra pessoa é aí é o maior diferente...). Em seguida, manifesta-se outro modo de dizer, em que se desvela um ponto de vista por meio da constatação (não tem que necessariamente... mas pelo menos...), própria do modo elocutivo, para poder enfim ser afirmada e defendida a existência de diferentes maneiras de pensar (enfatizando a palavra diferentes, ela é enunciada três vezes). Os dados deixam pistas de que, em certas ocasiões, enquanto estudantes, sujeitos sociais, em convivência com os outros, estes não são capazes de respeitar todos, o que se manifesta, por exemplo, por meio da interpelação materializada pela interjeição (entendee!). Emerge aí uma voz social que mostra o conflito como parte integrante da convivência em sociedade, com destaque para as ações em sala de aula, posto que os estudantes têm de lidar em seu cotidiano escolar com os professores, os outros colegas, que são, pensam e agem de diversas maneiras, ocasionando tensões que podem ser expressas na escola, em especial por meio de atos de (in)disciplina e também da voz da diferença.12

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relação ao que outro diz”. Esse autor trabalha com os três modos: alocutivo (posição de agente por parte do locutor em relação ao interlocutor), elocutivo (ponto de vista o locutor sem que o interlocutor esteja presente) e delocutivo (o locutor apaga o seu ato de enunciação e não implica o interlocutor). A noção de diferença que está sendo tomada aqui, por nós, está embasada nas pesquisas de identidade dos estudos culturais, em especial no que Silva (2014) postula quando afirma: “o poder de definir a identidade e de marcar a diferença não pode ser separado de relações mais amplas de poder. A identidade e a diferença não são, nunca, inocentes. [...] são outras tantas marcas da presença do poder: incluir/excluir; demarcar fronteiras, classificar e normalizar.” [...] como vimos, dizer “o que somos” significa também dizer “o que não somos” (SILVA, 2014, p. 81-82).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando que as oficinas educativas foram desenhadas como estratégias facilitadoras para se fazer uma intervenção psicológica, social, político-pedagógica na escola, especificamente no ensino médio, esperava-se que os alunos que participaram desse trabalho construíssem os produtos com o intuito de comunicar e registrar o que seja a convivência democrática na escola, por meio da sua leitura e escrita sobre os temas discutidos e trabalhados em cada momento das oficinas. Entendemos que o resultado obtido foi bastante significativo, uma vez que os estudantes realizaram a ação criativa, defendida por Freire (2013), conseguindo atuar quando foram chamados a participar como agentes e atores, construindo seus depoimentos para a construção dos drops e expressando em seus dizeres vozes sociais que atravessam a sua língua(gem) quando dizem sobre a igualdade de direitos na convivência com o diferente e no acesso à educação, como bem social. Em cada oficina, a construção de produtos como painéis, desenhos e drops pode servir de instrumento de reflexão e mobilização para a feitura de novas práticas de leitura e escrita, que possam servir como motivadores de novos posicionamentos dos estudantes e que deem continuidade ao desenvolvimento de assuntos ligados à igualdade de gênero, respeito à diversidade, ao direito à livre expressão. Trata-se, enfim, de ações que podem atuar a favor de estabelecimento de relações não discriminatórias por raça, cor e ou opção sexual, funcionando como temas geradores e de debates em Língua Portuguesa, Filosofia, História e outras disciplinas de Humanidades, na escola, bem ao modo de Soares (2016), quando aduz que não há possibilidade de neutralizar conteúdos e atividades, nesse cenário, dado que os alunos estão em relação, em convivência com os seus professores, que manifestam seu modo de ser, agir, comportar e dizer verbal e não verbalmente. Cabe salientar que um projeto de pesquisa dessa natureza, capaz de integrar ensino, pesquisa e extensão, permitindo a interação entre aluno da formação básica, graduandos, mestrandos e doutorandos em Letras, assim como os professores efetivos do ensino médio, é um mecanismo político-pedagógico conveniente para tornar esses atores agentes e modificadores da realidade escolar. Frise-se que as oficinas e os drops produzidos pelos alunos nos deixaram com a convicção de que é possível criar espaços de diálogo entre alunos e professores, no âmbito da educação básica, no que diz respeito à construção de relações comunitárias, reflexões a respeito dos direitos, deveres do ser cidadão e, principalmente, ressaltar a importância de cada um para se posicionar politicamente como um sujeito atuante na constituição de uma sociedade democrática dentro e fora da escola, posto que educar é efetivamente conviver democraticamente na escola: eis aqui a nossa opção.

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Referências

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Ler ou não ser – eis a questão da Literatura na educação básica Márcia Marques de Morais Raquel Beatriz Guimarães “Somos feitos da matéria de que tecemos nossos sonhos.” (W. Shakespeare) LER LITERATURA: SER LEITOR A leitura do texto literário na educação básica é questão bastante instigante, considerando que, no contexto educacional em que nos situamos hoje, no Brasil, essa prática caracteriza-se, basicamente, por ser um locus de resistência. Ela resiste diante de muitos impasses. Para listá-los, segundo um critério “hierárquico” de razões, vamos começar pelo tratamento que essa prática de leitura recebe dos parâmetros que norteiam a educação básica, com um recorte no ensino médio,1 que vai interessar a este texto, cujo objetivo é refletir, inicialmente, sobre uma experiência de pesquisa que se atreveu a observar e propor a condução de atividades de leitura de literatura para alunos do ensino médio e, a partir daí, refletir sobre a experiência, analisá-la e interpretá-la, à luz de possíveis proposições em relação à leitura de literatura no ensino, sublinhadamente, na educação básica. Assim sendo, a sondagem do tratamento que a leitura literária recebe nos documentos que normatizam o ensino leva-nos a perceber que se esvazia neles a até então chamada Literatura como disciplina e, em seu lugar, aparece a possibilidade de se lerem textos literários como uma das práticas de leitura dentre outras de diversos gêneros. Num primeiro momento, basta uma rápida olhada e percorrer a linha do tempo dos documentos que regem seu ensino para, nos darmos conta disso. Vejamos. Desde os anos 70 do século passado, em plena ditadura – frise-se –, o ensino da língua portuguesa e suas literaturas, quando se consideravam ainda apenas a brasileira e a lusitana, fica diluído na nomenclatura “Comunicação e Expressão”, rigorosamente nome de uma área de conhecimento. Para essa área convergiam o ensino de língua e, consequentemente, de sua literatura, pois que a literatura era contemplada por ser considerada, então, a mais alta manifestação de uma língua natural; as manifestações e práticas artísticas (educação musical, dança, desenho, por exemplo); a educação física. Na chamada disciplina “Língua Portuguesa”, no antigo ginásio (hoje, as quatro últimas séries do ensino fundamental), havia atividades com espaço próprio no horário de aulas para estudo de conhecimentos gramaticais; expressão oral; leitura de textos literários, com incursões frequentes de outros do suporte jornalístico, como, por exemplo, tirinhas, charges e textos publicitários; redação. 1

Para consultar os Parâmetros Curriculares Nacionais, acessar <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/blegais.pdf>.


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No que correspondia ao hoje chamado ensino médio, havia, formalmente, horários dedicados à Literatura como área de conhecimento, demarcando-se, inclusive, para cada uma das três séries, conhecimentos literários mais específicos: para a 1ª, Teoria Literária; para a 2ª, Literatura Portuguesa e para a 3ª, Literatura Brasileira, tudo encaminhado para o estudante prestar o então valorizadíssimo vestibular. Portanto, já se insinuava uma direção bem informativa para a condução da disciplina e, de certa forma, se replicava para o estudante, sem qualquer mediação, o conteúdo ministrado ao professor que se licenciara em Letras na universidade. A leitura do texto literário, no nosso entender, era parcamente recuperada pela leitura compulsória de obras literárias, ainda com vistas ao vestibular, inúmeras vezes pirateada pela leitura de resumos, resenhas e ensaios críticos das mesmas obras. Se se apuram as antenas, captam-se já os desvios sofridos pela literatura ou a ela impostos. Seria o começo do fim? Seria o anúncio de um estado terminal? Seria já o aceno da morte? Ou seria uma crise, mais uma como outras, já experimentadas por outros saberes também, e, nesse sentido, oportunidade para uma sábia mudança de paradigma? Deixemos, por ora, essas perguntas sem resposta e continuemos a narrativa do percurso do ensino da literatura, pulando dos anos 80 e 90 para o início do século XXI. Perrone-Moisés (2006), em seu texto “Literatura para todos”, constata que, em 2001/2002, desaparece a disciplina “Literatura” no ensino médio, em vários estados brasileiros e acrescenta que a literatura teria se diluído na fórmula “Comunicação e Expressão”. Assim, parece-nos, essa diluição da literatura, já experimentada pelo ensino fundamental, atinge o ensino médio. Dando um pulo histórico, a partir dessas constatações, vamos chegar aos dias de hoje e perceber que “Língua(s) e Literatura(s)” já mudaram, novamente, de área, ou, pelo menos, a área a que pertenceriam também muda de nome. Vivemos um tempo em que Literatura, muito palidamente, pertence à área a que se nomeou, nos discutidos Parâmetros Curriculares Nacionais, “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”. Em brevíssima leitura dessa nomenclatura, fica claro o privilégio de uma visão tecnológica com que se avaliam os códigos e, nesse sentido, o esmaecimento formalizado dos códigos verbais. Certamente, não se pode fugir à contemporaneidade nem fazer ouvidos moucos aos novos tempos multimidiáticos e virtuais. Certamente, não se pode fugir da própria história da humanidade e perceber que “revoluções” nas formas de comunicar e expressar têm efeito direto sobre a organização do mundo e dos saberes e dos gêneros (literários ou não, textuais e discursivos) que os mimetizam. Basta voltar no tempo e refletir sobre as repercussões do surgimento da escrita, na cultura e, por espelhamento, examinar também as mudanças de paradigma trazidas pelas novas tecnologias que, parece, instalam na sociedade um híbrido que faz conversarem, de maneira bem concreta, a oralidade e a escrita, o que, sem dúvida, tem reflexos nos modos de ensinar e aprender e nos próprios suportes para/de textos, inclusive, dos literários. O que se advoga aqui não seria a não assunção de uma visão, também, tecnológica dos códigos e das linguagens. O que nos parece estranho é o não privilégio, nas escolas, instituições

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por natureza centrípetas e, logo, tradicionais,2 do ensino do código verbal e suas realizações, mormente artísticas, considerando a necessidade de que isso se dê numa direção intersubjetiva, interativa, o que se atualiza, de maneira eficaz e eficiente, na leitura do texto literário. O conceito dilatado de “linguagem/linguagens”, sobre o qual se constroem tais documentos, esmaecendo a força da linguagem verbal, é patente nas orientações exaradas pelo MEC para a condução da educação básica: o termo “linguagem” figura, no Documento, como objeto de oito “ciências” e, estranhamente, a Linguística está citada em penúltimo lugar, sendo omitida a Literatura, integrada apenas à área de leitura. É certo que esse deslocamento da literatura como conhecimento à leitura como habilidade pode ser lido, positivamente, por fazer convergir para o texto literário as práticas de leitura, sem circunscrevê-lo, aprioristicamente, a um critério “exógeno”, isto é, sem submetê-lo ao conteúdo ou aspecto informativo do “conteúdo” literatura. Assim, ler um texto literário, sem “contextualizá-lo” numa área de conhecimento, sem conectá-lo a um saber previamente construído, sem reconhecer-lhe parte de um sistema e extrair dele marcas dos sujeitos, espaços e tempos que o constituíram e constituem-no, cifradas na forma estética, teria, por um lado, seu aspecto positivo. Seria negativo, de outro lado, por esmaecer a ideia de pertencimento a um sistema não só estético-estilístico, mas histórico. Mas parece ser essa condução das aulas de leitura a única e parca possibilidade de se trabalhar literatura na educação básica. Certamente, o tratamento que esse conteúdo recebe hoje reflete condições perversas da contemporaneidade, em que se decreta a morte de muitos saberes que, em geral, figuram num nicho reflexivo e humanístico – seguem-se à morte da Literatura, a da História, a da Psicanálise e outras. Roland Barthes, há quase meio século, já prenunciava a morte próxima da literatura (BARTHES apud PERRONE-MOISÉS, 2006, p. 17). André Green, talvez se reportando a Barthes, pois, em sincronia, fala em morte da literatura em consonância com a morte da Psicanálise (GREEN, 1995, p. 11-35). E, dando um salto de quase cinquenta anos, Todorov (2010), em seu livro A literatura em perigo, insinua seu desaparecimento, mas, rapidamente, credita esse perigo a seu ensino. No entanto, segundo o autor, esse ensino, responsabilizado pelos riscos que a literatura corre, estaria menos no modo de ensinar literatura que no desprestígio que marcam, na sociedade, a função do professor de Literatura e a própria Literatura. Contemporaneamente ao texto de Todorov, é flagrante a preocupação da universidade brasileira em relação ao tema “Literatura e seu ensino”. Recorrentemente, a imprensa estampa, em seus artigos de opinião, debates sobre a importância da literatura; a crise da literatura; os equívocos na sua condução como disciplina escolar. Talvez se possa debitar ao pré-lançamento de A literatura em perigo o vir a lume essa polêmica questão sobre os percalços da literatura na contemporaneidade. Os jornais 2

A etimologia de “tradição” faz ler: “tra” + “dicção” = fazer passar (tra) + outras vozes (dicções) entre gerações.

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de maior circulação no país noticiaram o lançamento do livro de Todorov,3 entrevistando-o e reservando-lhe muito espaço na mídia. Para ouvir um brasileiro que já se pronunciara sobre o assunto cinco anos antes das entrevistas de Todorov, destacamos um outro trecho4 de “Retorno à Literatura”, de João Cezar de Castro Rocha, professor de Literatura da UERJ, publicado na Folha de S.Paulo de 28/11/2004, não apenas pela objetividade com que o pesquisador diagnostica a condição de leitor dos que pretendem formar-se professores de Literatura para a educação brasileira, como, principalmente, porque acena com um futuro para a Literatura, neutralizando, assim, o tom pessimista que vaticinava sua morte: (...) em primeiro lugar, alunos de letras precisam se familiarizar com a própria literatura. Sem dúvida, a reflexão teórica sobre o fenômeno literário é indispensável, mas se torna ociosa se não estiver associada à leitura dos textos. Em geral, a prática analítica e o ensino reduziram a literatura ao papel de confirmação de teorias. O futuro dos estudos literários encontra-se no retorno à literatura. (ROCHA, 2004, p. 4).

A polêmica sobre a alegada crise da literatura e seu lugar na escola e, por consequência, na sociedade, acaba sendo pautada pela comunidade das Letras, motivando reflexões e debates sobre o assunto e incitando-a a buscar razões para ela. Este início de texto que pretende narrar uma experiência de pesquisa, debruça-se sobre reflexões que precederam nossa proposta de investigação e, nelas, o levantamento de possíveis causas para ela. Seria necessário e prudente perceber a ressonância dessas “razões” tanto na realidade de ensino perscrutada quanto nas propostas feitas por nós, pesquisadores, para atividades de leitura do texto literário, com vistas a instaurar uma “nova velha” dinâmica pedagógica, relativamente à leitura do texto literário. Perrone-Moisés (2006), cujo texto aqui se destacou e a quem homenageamos, por sua propriedade, pertinência e pela recensão atenta que faz do assunto tanto em termos de uma bibliografia que trata da “crise” quanto, ainda, do exame da matéria pela leitura cerrada dos documentos que norteariam a “leitura literária” na educação básica brasileira, destaca, no mínimo, quatro razões responsáveis pela decantada “crise no ensino da literatura”, que enumeramos: 1ª – As deficiências do ensino básico, comprovadas, pelos resultados de avaliação da leitura em instrumentos de alcance nacional e/ou internacional. 2ª – As orientações do MEC em relação à “disciplina”, exaradas nos famosos PCNs. 3

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Citem-se “Renúncia ao prazer”, entrevista publicada em O Globo de 24/1/2009, cuja chamada é “Em novo livro, Tzvetan Todorov diz que críticos e professores afastam leitores da literatura” e entrevista dada a Jorge Coli, na coluna “Ponto de Fuga” do “Caderno Mais!”, da Folha de S.Paulo de 18/2/2007, quando do lançamento de La Littérature en Péril, na França, em que se lê: “O romance, o poema passaram a ser pretextos muito secundários, trampolins para exercícios mentais altamente sofisticados.” e “Há algum tempo que, na escola, pararam de refletir sobre o sentido dos textos e passaram a estudar de preferência os conceitos e métodos de análise. Nesse sentido, é possível dizer que se estudam as teorias dos críticos, e não as obras dos autores.” (TODOROV, 2007, p. 2). PERRONE-MOISÉS, em artigo já citado, também recorre a “Retorno à Literatura”, mas escolhe um outro excerto.

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3ª – A releitura das orientações dos PCNs, interpretada em manuais ou livros didáticos, muitos chancelados pelo MEC, através de análises de especialistas, que se multiplicam pelo país e são um manancial no mercado editorial brasileiro. 4ª – O discurso entediado e até arrogante dos que ensinam Letras (línguas e literaturas) em relação ao que Perrone-Moisés chama “didática do ensino da(s) língua(s) no básico e no secundário.” (PERRONE-MOISÉS, 2006, p. 18-19). Perrone-Moisés aponta a primeira razão como a causa da crise, ressalvando que tal pensamento fica apenas como uma constatação dos que ensinamos Literatura em nossas universidades, pois, frequentemente, eximimo-nos de qualquer responsabilidade em relação a esse estado de coisas. É como se a educação básica (ensinos fundamental e médio) não nos dissesse respeito e, portanto, não nos responsabilizássemos por, parodiando expressão tão cara às pesquisas, esse “estado de desastre”. A primeira razão se conjuga à quarta, pois aponta uma atitude, uma postura na formação do professor e que pode repercutir no que se constata diante dos “conhecimentos”, “habilidades” e “atitudes” frustrados em relação à formação do discente-leitor. Aí, parece-nos estar um apertado nó da questão. Vale a pena reler o excerto do texto “Literatura para todos”: Há um abismo vertiginoso entre as especulações dos pós-graduandos e dos pós-doutores, informados de sofisticadas teorias internacionais, ocupados com termos refinados e confinados, e os conteúdos didáticos ou as práticas cotidianas do básico e do secundário (sic). (PERRONE-MOISÉS, 2006, p. 18).

Isso se reitera na citada publicação de Todorov que, no entanto, desloca esse abismo entre “o que” ensinar e o “como” ensinar literatura para o “em que”, verdadeiramente, se constitui o ensino da literatura hoje, nos cursos formadores de professores. O estudo e o ensino da literatura, como frisa Todorov, endossando ponto de vista de Harold Bloom (2001), acham-se circunscritos a conhecimentos sobre ela, em detrimento dos saberes advindos dela mesma, de leituras de literatura. Para elucidar essa questão, lembremo-nos de exemplo dado por Todorov (2007), em entrevista à Folha de S.Paulo, quando do lançamento de A literatura em perigo: o excessivo número de leituras citadas da tradução de texto teórico de Walter Benjamin sobre o barroco alemão, em dissertações e teses brasileiras e, paradoxalmente, a inexistência de textos de literatura do barroco alemão traduzidos para o português, fato constatado em buscas em bibliotecas e livrarias do Brasil. Tendo comungado da angústia de diversos teóricos, críticos, docentes de Literatura, estrangeiros e brasileiros, concordes em que há, na contemporaneidade, riscos e perigos iminentes para a Literatura e nos perguntando sobre nossa responsabilidade de docentes, tendo em vista o levantamento das razões que destacamos como subjacentes a essa situação de impasse, buscamos extrair da situação que se nos apresenta, possibilidades de, efetivamente, experimentar caminhos que pudessem

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recuperar a Literatura e sua função na formação do ser humano, por acreditarmos na sua importância na escola, na sociedade e no mundo. Supomos que certa direção que se tem dado ao ensino da literatura, concretizado na leitura do texto literário esteja, de fato, contaminada pelo caráter político-ideológico com que a legislação de ensino opera o conceito de “linguagem e suas manifestações”, caracterizando-as “como fontes de legitimação de acordos e condutas sociais”. Se se percebe, pois, um caráter tendencioso de se julgar a linguagem apenas como lugar de embate, e esse embate apenas como luta de classes, a conduta das aulas de literatura, inúmeras vezes, ecoa essa postura, quando nelas o texto literário é apenas “comentado”, supostamente “analisado” e “interpretado”, com base em outros saberes, como, por exemplo, o histórico, o sociológico, o político, o psicanalítico etc. que, embora digam respeito, sim, à literatura, correm o risco de, pela imediatez de sua colagem ao literário, calar outras vozes que precisam ser perscrutadas nos textos. Nessas vozes, operadas pelo dialogismo e pela polifonia e tecidas em uma organização estética, certamente, estão mediadas, as vozes sociais que clamam por serem escutadas. É no parturejamento delas, através da velha “maiêutica” socrática,5 que tais vozes se farão ouvir, na leitura intersubjetiva em classe, que reafirma e comprova a linguagem como interação, conceito bem mais dilatado que “fonte de legitimação de acordos e condutas sociais”. Leituras processadas com vistas a essa metodologia – a maiêutica, antiga, mas tão jovem – são oportunidades de viver a experiência estética de reorganizar um caos, subjetivo e social (CANDIDO, 2004), e vivenciar os paradoxos que nos constituem, como sujeitos societários. Ler literatura é praticar o exercício democrático de acolhimento das diferenças, das diversidades responsáveis pelas inscrições identitárias; é atuar naquela arena de vozes, em tensão, pinçando-as numa enunciação privilegiada onde se acham condensadas numa Gestalt. Se o texto literário, se tece de e com outros saberes, sejam eles antropológicos, filosóficos, históricos, sociológicos, filosóficos, psicológicos; se o texto literário estabelece diálogos multidisciplinares e multiculturais, ele não se reduz a isso: sua especificidade literária faz que tais saberes nele estejam mediados; nele estejam, por engenho e arte, organizados em forma(s) estética(s), cuja leitura pede, exige, a mediação da escola, do professor, do agente de leitura, para alimentar habilidades e promover atitudes inerentes à função leitor. O processo da leitura literária, então, faz dialogarem múltiplos sujeitos em coro polifônico: autor, narrador, leitor, personagens, suscitando o exercício da(s) identidade(s) e alteridade(s) de modo que essa leitura – leitura sui generis, pois suscita conhecimentos, habilidades e atitudes peculiares a ela – é, ela mesma, um exercício da crítica social que, organizada, atravessada por recursos estéticos e, portanto, mediada, torna imprescindível a função leitor, a atuação de leitores, que, nela e através dela,

5

Nome dado por Sócrates à sua dialética. Método socrático que consiste na multiplicação de perguntas, induzindo o interlocutor a duvidar de seu próprio saber sobre determinado assunto e a vislumbrar novos conceitos, novas opiniões sobre o assunto em pauta, estimulando-o a pensar por si mesmo.

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exercitam o que lhes é eminentemente humano – a postura dialética e a habilidade dialógica. Assim, muito mais que “disciplina” e muito mais que “disciplina informativa”, item de grade curricular, Literatura é disciplina formativa, lugar de formação e, logo, de transformação, que deveria dialogar com outros saberes curriculares, com um mínimo possível de aprisionamento a tempos e espaços. Se isso soa à utopia e, de fato o é, pois o ensino formal não pode prescindir de cronogramas e organogramas, pensar o lugar da Literatura na Escola, com alguma liberdade, é ecoar sua própria natureza. Tal lugar, menos fixo e mais móvel, também se reiteraria pelo próprio nicho a que pertence a literatura: literatura é também arte no ensino. Sob essa óptica é que, sendo ou não politicamente correto, há uma peculiaridade intrínseca ao texto literário, ao texto artístico, que é seu caráter de “coisa organizada”. Essa “organização” sui generis, insistimos, instiga o leitor a seu deslinde, sua desconstrução, sua análise, buscando a “superação de um caos”, figurado em sua imediaticidade. É a mediação do leitor que estabelecerá o elo entre esse aspecto manifesto e sua latência onde a polissemia aguarda vir à luz; aguarda, maieuticamente, ser parturejada. Acatada a ideia de que esse texto com sua peculiaridade literária é, sim, o objeto primordial da Literatura como “disciplina”, e se sua leitura acontecer sem “a prioris” interpretativos, quer sejam eles dos grandes críticos, quer sejam eles do professor ou dos manuais de leitura orientada; se essa literatura, pois, acontecer na interatividade e intersubjetividade dos momentos de leitura em sala (leitura com e não para ou pelos alunos), ela será ocasião, de fato, de encenar práticas sociais, de exercitar o jogo das identidades e alteridades, de apostar exercício da liberdade. É certo que, mal-interpretada, essa afirmativa poderá induzir ao espontaneísmo, ao achismo, a julgamentos de valor, a projeções “interpretativo-delirantes”. É por isso que essa prática de leitura do texto literário supõe a formação docente nos cursos de graduação e de pós-graduação em que conhecimentos literários específicos – historiográficos e relativos às teorias críticas literárias – municiam o processamento das análises e interpretações dos textos de literatura. Preparar os futuros docentes da educação básica, no entanto, implica mais que isso; implica trabalhar, interativa e intersubjetivamente, as leituras de textos literários, sublinhando uma atitude aberta ao acolhimento das surpresas que se dão quando a prática da leitura é, de fato, dialógica. A reflexão sobre tudo isso – impasses e dificuldades; crenças e esperanças; teorias e práticas; estudos e procedimentos – municiou-nos na proposta do subprojeto Leituras literárias: Aquisição e aprimoramento de habilidades leitoras – a criação de grupos de leitura no espaço da Escola Estadual Bernardo Monteiro e na PUC Minas, cuja execução passa a ser exposta e comentada num segundo momento deste artigo.

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UM CASO DE LEITURA NO ENSINO MÉDIO

Eu gosto de leitura e achei interessante, diferente do meu dia a dia, jovens juntos lendo. (Aluno da EEBM) Vivenciando o cenário descrito na parte anterior deste artigo e em contexto de pesquisa mais abrangente sobre o ensino médio,6 propusemo-nos a trabalhar “Literatura” com um grupo de estudantes formados por alunos das três séries do ensino médio, da Escola Estadual Bernardo Monteiro (EEBM), em Belo Horizonte. Buscávamos, em experiência o quanto possível concreta, constatar uma certa realidade, atuarmos nela, propondo atividades que pudessem incrementar o ensino da literatura e, quem sabe, a retomada da Literatura como disciplina que fora um dia. Contávamos com nossa experiência, claro e antes de tudo, de leitores de literatura; com nossa vivência em sala de aula como professores universitários de cursos de licenciatura em Letras; com nossas observações cotidianas de habilidades e atitudes leitoras, na sociedade em geral; com nossas pesquisas pregressas e nossa formação teórica bebida em textos de historiografia, teoria e crítica literárias, mas fortemente imbuídas da crença de que o saber que buscávamos seria, sobretudo, de experiência feito, como lemos, certo dia, em Camões.7 Nossas propostas de ação se sustentaram, portanto, na convicção de que a literatura, como a arte, em geral, tem papel formador importante na inscrição identitária, seja da ordem do sujeito, seja da ordem da sociedade; a literatura, ainda que sob a forma (forma imprescindível a ela, diga-se de passagem) de leitura de textos literários, é atividade (também) da escola; a natureza da literatura solicita que seu tratamento contemple flexibilidades, nem sempre previstas pela legislação de ensino, pelos currículos escolares e pela oferta e grade curriculares; a “crise” que vivemos com a “literatura em perigo”, expressão aqui parafraseada da obra de Todorov, mais que ser denunciada, clama por ações decorrentes das reflexões que se tem feito sobre ela.

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A pesquisa proposta no Projeto Leitura e escrita no ensino médio: demandas para a ação e a formação de professores, caminhos para novas práticas estava organizada em vários subprojetos: Escrever na escola e para a vida: a experiência de pesquisa-ação e seus efeitos na aprendizagem escrita; O uso das tecnologias digitais na escola; Oficinas educativas sobre convivência democrática na escola; Leitura e escrita no ensino médio: desafios para o professor de Português; Significando o uso da internet na sala de aula: desafios e possibilidades; Movimentos argumentativos em textos de alunos do ensino médio – algumas propostas; Oficina de preparação para a redação do Enem; Aspectos ortográficos nos textos de alunos do ensino médio. Este relato trata especificamente do que foi desenvolvido no subprojeto Leituras literárias: Aquisição e aprimoramento de habilidades leitoras – a criação de grupos de leitura no espaço da Escola Estadual Bernardo Monteiro e na PUC Minas. 7 CAMÕES, Luiz Vaz de. Os Lusíadas, no episódio do Velho de Restelo, Canto IV, Estrofe 94, onde se lê: “Mas um velho d'aspeito venerando, / Que ficava nas praias, entre a gente, / Postos em nós os olhos, meneando / Três vezes a cabeça, descontente, / A voz pesada um pouco alevantando, / Que nós no mar ouvimos claramente, / C'um saber só de experiências feito, / Tais palavras tirou do experto peito:” (negrito nosso).

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O grupo de trabalho proponente desse projeto8 delineou ações concretas de intervenção no campo da leitura, e se propôs a implantar, na Escola Estadual Bernardo Monteiro, um grupo de leitura de textos literários, em turno diferente daquele em que o aluno estudava, buscando a participação dos estudantes em atividades que se configurassem como trocas verbalizadas sobre práticas leitoras, levando-os a ler e a interpretar o mundo sob novas formas e, consequentemente, manifestar-se sobre elas em contexto de produção oral e escrita. O trabalho do grupo se dividiu em duas importantes frentes: uma delas voltada para a mobilização dos docentes e discentes com o objetivo de constituição do grupo, usando, inclusive, cartazes (FIG. 1) e flyers, a outra, implicada na formação e preparo dos pesquisadores para desenvolver as atividades dos encontros de leitura.9 FIGURA 1 – Cartaz de divulgação da criação do Grupo de Leitura do Texto Literário

Fonte: Material elaborado pelo grupo de pesquisa.

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A equipe de trabalho do projeto aqui descrito era formada pelas autoras deste artigo, pelos bolsistas de iniciação científica – Leonardo Cunha, Luciana Oliveira, Wemerson Guedes – e pela professora da EEBM Rosângela Maria Braga Trotta. A proposta geral incluiu a criação de dois Grupos de Leitura do Texto Literário: um na PUC Minas, voltado para os licenciandos em Letras, e este aqui relatado, na Escola Estadual Bernardo Monteiro. A proposta de criar os dois grupos se baseou no princípio de que, na formação dos professores, é importante que se dediquem espaços e tempos voltados para a preparação do estudante de Letras para a leitura do texto literário e para as reflexões sobre os métodos de ensino de Literatura.

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Depois de um tempo de divulgação, os alunos interessados se inscreveram na atividade que ocorreria fora do turno das atividades curriculares. Essa escolha pelo horário do contraturno se deu para salvaguardar uma certa liberdade do aluno. Pensávamos em, de certo modo, garantir que sua ida ao grupo fosse um ato voluntário, o que, gostaríamos, fosse marca da participação nas leituras. Quanto à formação e preparo dos pesquisadores, o que se deu em simultaneidade com o trabalho de mobilização, tratou-se, inicialmente, de eleger o repertório de leituras, dando prioridade, como critério inicial, à questão do gênero. Para o início das leituras, priorizou-se o gênero narrativo, em prosa ou verso, considerando-se, inclusive, as últimas pesquisas da neurociência (TURNER, 2014) quando, ao tratar da cognição, constata que a mente humana é, por natureza, narrativa. A ideia da formação de grupos de leitura surgiu não com intenção meramente didática, mas almejou formalizar encontros de leitura conjunta, leitura com os estudantes, para esmiuçar os textos literários, extraindo-lhes vozes e sentidos que desafiassem os estudantes, de modo que suas descobertas lhes trouxessem o prazer criativo, ao mesmo tempo que se trabalhavam alguns elementos teóricos, necessários ao encontro dos sentidos e sua reiteração e à argumentação analítica e interpretativa. Em síntese, com o intuito de preparar os bolsistas e organizar melhor a articulação entre os professores envolvidos no processo, houve várias reuniões para: decidir sobre os textos narrativos a serem lidos, analisados e interpretados, cumprindo assim os passos inerentes à leitura crítica; pensar procedimentos para atrair e acolher os estudantes do ensino médio; preparar o espaço para as atividades; criar e triar material audiovisual que viesse não apenas reiterar as leituras feitas, mas marcasse a presença da imagem, pelas tecnologias midiáticas, cientes do papel delas na contemporaneidade e, logo, no processo de ensino-aprendizagem; balizar o andamento da condução da pesquisa, avaliando cada encontro e corrigindo rumos; enfim, vivenciamos, na pesquisa, uma condução também processual em que as próprias leituras fossem, elas mesmas, oferecendo-nos os sentidos para sua condução – essa direção nos faria, nos fez experimentar, na forma de conduzir os trabalhos, a mesma forma que se pretende do trabalho de leitura em si, ou seja, uma preparação que garanta, de um lado, o foco no processo e, de outro, que o processo esteja aberto a surpresas e acolhedor delas. Tentávamos todo o tempo isso, para buscar questionar, na experiência leitora, práticas de condução de leituras com seus sentidos apriorísticos bebidos na fortuna crítica dos autores dos textos, nas produções veiculadas nas redes e, até, nas leituras privilegiadas pelos manuais didáticos que, mesmo considerados um suporte pragmático para as aulas, são, de qualquer modo, processamentos requentados de sentidos. Isso posto, vamos à narrativa das atividades em si, de novo em movimento reflexivo, optando por narrar, principalmente, a leitura de uma das narrativas, como amostragem da pesquisa de campo e, dela extraindo, em procedimento metonímico, respostas (ou outras perguntas) sobre o ensino de Literatura na educação básica.

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COSTURAS DO VESTIDO, ALINHAVOS DE LEITURAS

Os textos selecionados pelo grupo foram, para uma primeira etapa (os quatro encontros iniciais), o poema narrativo “Caso do Vestido”, de Carlos Drummond de Andrade (DRUMMOND, 1945), para dialogar com o texto em prosa O vestido, de Carlos Herculano Lopes (LOPES, 2006) e com o filme, também intitulado O vestido, de Paulo Thiago Barbosa e Haroldo Marinho, filmado em 2003 e veiculado em 2004. As razões da escolha, como podem ser supostas, foram: lidar com formas variadas do gênero narrativo, ou seja, poema, novelas, conjugando letra e imagem, para estar em consonância com a atração que a imagem exerce sobre nós, na contemporaneidade, mormente se tratando de adolescentes e, mais, com a possibilidade de reflexão com o Grupo da assincronia entre o tempo mais dilatado da leitura e o tempo comprimido e mais rápido da imagem. Essa assincronicidade seria, e o foi, operada em favor de nossa experiência: exercitar a slow-reading,10 com a consciência de sua importância na leitura de textos literários, em que o detalhe pode fazer a diferença dos sentidos, contribui, em tese, para a escuta do tom do texto, para o processamento de mais sentidos (vide a polissemia) e a detecção de mais vozes (polifonia) no texto. O casamento entre a slow-reading e a leitura intersubjetiva, feita com e entre os que a conduzem e os que a praticam, inicialmente em voz alta, constitui o desejado processo, na leitura do texto literário. As hierarquias se neutralizam na busca intersubjetiva do sentido, os a prioris caem por terra, instalam-se um espaço e um tempo mais democráticos, sem censura(s), logo, sem medos e com possibilidade de fazer aflorar desejos (de participação, mas não só), (re)instaurando um ambiente de afeto (= sentir-se afetado por, tocado) em relação ao texto literário e, pois, à literatura. Esse processo de leitura foi o que direcionou nosso trabalho entre os estudantes do ensino médio. Para o primeiro encontro fomos muito animados porque havia trinta (30) inscritos, o que foi considerado surpreendente, em virtude da espontaneidade para a inscrição e de o encontro ser no contraturno. Vale frisar que, tendo-se iniciado as reuniões do GLTL, na EBBM, no dia 11 de setembro de 2014, portanto data alusiva ao ataque às Torres Gêmeas, em 11 de setembro de 2001, optou-se por, antes, apresentar o poema “Elegia”, do próprio Drummond, para enfatizar a capacidade de o texto literário de antecipar-se a seu tempo, em virtude, exclusivamente, do trabalho que faz com a linguagem e que dilata o alcance do que narra. Indiretamente, pois, já se registra característica importante do texto literário – o de certa intemporalidade que o faz sempre contemporâneo, atravessando épocas e séculos e merecendo leitura sempre atual e atualizada. Esse registro aqui, neste relato de experiência, objetiva mostrar como, em interação, se podem apreender, por serem vivenciadas, características da literatura que, tantas vezes, são “transmitidas” de forma só teórica e informativa.

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O exercício de uma leitura lenta, voltada para a percepção dos detalhes.

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Feitos esses registros, passamos à leitura do poema “Caso do Vestido”, de Carlos Drummond de Andrade. Com o auxílio de áudio do poema, Paulo Autran (1999), munidos de cópias individuais do texto, pesquisadores e estudantes, juntos (com), procederam a sua leitura: o primeiro leitor, naquele momento inicial, foi um docente, para dar o tom e repassá-lo, como um maestro, a cada voz que se sequenciava, lendo as partes do poema narrativo. Antes de iniciar a leitura, os jovens estranharam o fato de o poema ser longo. Iniciada a leitura, todos se concentraram e a acompanharam. O silêncio que se seguiu à leitura sugeriu o quanto os jovens leitores estavam envolvidos pela trama do texto, como foram capturados pelas teias e o tecido do vestido daquelas mulheres – mãe, filha e amante –, passando a viver, no imaginário, seus dramas. O silêncio se desfez com a voz de uma leitora que afirmou: “aconteceu isso com minha mãe”, numa evidente adesão ao texto drummondiano e reconhecimento de que o poeta fala da vida. Interpelada para o diálogo, a jovem contou a história da mãe que, perceptivelmente, não era a mesma vivida pela ‘nossa mãe’ em seu encontro com a ‘dona de longe’. Isso nos faz pensar nos modos como o leitor se projeta no texto. Não era o fato de a esposa ter ido pedir à amante para ficar com o seu marido que se destacava no depoimento da leitora adolescente, mas o fato de haver uma amante na relação conjugal e de a mulher aceitar o marido de volta. Então, há como que uma adesão metonímica do leitor ao texto, uma vez que, de posse de uma parte dele, o leitor preenche a sua parte. Seguindo-se a esse primeiro diálogo, a conversa recaiu no estranhamento diante do vocabulário (enamorou, febre terçã, quede, escalavraram, apólice, evém chegando, aplacar, sumidouro etc.), dirimido com esclarecimentos ou buscando o contexto das palavras “difíceis”, para, sub-repticiamente, mostrar a importância de todo um contexto, texto, período, frase para atribuir significado(s) à palavra (na teoria linguística saussuriana (SAUSSURE, 1995), estaríamos sustentados pelo conceito de valor sígnico). A seguir, pediu-se aos estudantes uma paráfrase do texto, recordando-lhes a noção de paráfrase e dizendo-lhes que esse é o primeiro passo na leitura do texto literário – o sujeito diz para si mesmo ou para o outro, com suas próprias palavras, o que acabou de ler. Essa etapa que já representa uma primeira leitura do texto, juntamente com sua exploração com procedimentos extratextuais (consulta a dicionários para saber das palavras, a enciclopédias para buscar outras informações, à obra do autor para perceber tempo de sua produção, enfim, ao google que, nesse sentido, é ferramenta inovadora.) constitui para o professor a etapa chamada “comentário” e pela qual iniciamos a leitura do texto literário. A ela se segue a “análise”, que será concretizada através também da “maiêutica”, quando, direcionando as leituras para alguns momentos textuais, através de estímulos – sugestões, observações e perguntas –, se percorrerá um texto em busca de uma interpretação que, a princípio, seria dos condutores da leitura, portanto, seria um a

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priori, mas aberto a desvios de rota, em função das leituras dos participantes, claro, se forem constatadas no e pelo texto.11 O primeiro estímulo para os sentidos do texto advém da coleta de suposições sobre o que seria aquele “Caso do Vestido”, ao que se ouviu: seria uma “intriga”; um problema por causa de um vestido; um sonho; uma mulher que “causou” ao usar um vestido; um vestido de alguém que se casou. Aqui não só aparece a oportunidade de falar sobre “gêneros”, considerados como uma primeira relação de sentido com o texto, em virtude de se estabelecer um pacto do leitor com a “intenção” do texto e, logo, seu tom – intriga?, caso?, sonho?, realidade?, fantasia? –, mas, muito nitidamente, percebe-se a determinação do contexto social na possível atribuição de sentido subjetivo, sentido sempre pasteurizado: o desejo, expresso na competição; no consumo, no status social e no estado civil. Importante perceber isso na experiência de campo com a leitura, pois reafirma a necessidade de o trabalho com a literatura quebrar expectativas com relação a um mesmo, para acolher o diferente, a surpresa sempre criativa e, logo, formadora. Nessa direção, pois, a partir dos comentários iniciais, a refletirem sempre uma leitura intuitiva e muito eivada de projeções subjetivas, como é de esperar, ouvimos sobre o texto falas como: “É de emudecer, pois tem em comum com muita gente. Tem a ver com a condição humana”; “A esposa não abre mão do marido. O amor não existe, prevalece a dor da traição”. Assim, um outro ponto marcante se constata aqui: a direção de leitura da literatura implica um julgamento de valor, uma moralidade – costumeira direção de sentido dada, na escola, a textos de literatura. Vê-se, pois, que, “num primeiro momento, os participantes se envolvem com o drama da esposa, que seria vítima do machismo do marido e da sua condição de mulher e mãe, preocupando-se, também, em julgar o comportamento do homem” (CUNHA, 2014), como sintetiza um dos pesquisadores, licenciando em Letras, no seu relatório. A segunda etapa, a analítica, propôs estímulos aos leitores, que foram surgindo, também dialeticamente, isto é, a partir de perguntas de ambas as partes e, algumas, provocadoras de “embates” de sentidos. Depois de se ater ao mais explícito do texto (referimo-nos àquelas questões iniciais típicas da abordagem de leitura nos manuais didáticos), objetivando participação efetiva e de todos, através da proposição de perguntas de resposta quase apenas parafrásica, levando a turma a explicitar, por exemplo, que a narrativa tratava de uma “ história de família” e “catando” no poema as características das personagens, do vestido, os pesquisadores pediram aos leitores que percebessem estranhamentos no texto. Esse desafio dá ânimo aos debates e instiga a curiosidade, tecendo já a rede de leitores e sentidos. A partir daí, surgiram “intuições” importantes, tendo em vista que tais estranhamentos poderiam vir a ser estratégias do autor para envolver o leitor, solicitando-lhe a participação, no sentido de buscar no texto, através dos elementos manifestos, sentidos latentes. Estranharam, por exemplo, a ausência de nomes das 11

Sobre a leitura literária por meio de comentário, análise e interpretação Cf. O estudo analítico do poema, de Antonio Candido (1996, p. 17-20).

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personagens, caracterizadas apenas em relação ao desenho familiar: pai/ mãe/ filha/ outra filha/ “aquela mulher”. Usaram, na resposta, a “dicção” do texto, no “tratamento” dado às personagens; significa dizer que não só perceberam a lacuna dos nomes, mas, mais ainda, usaram a própria forma do texto para provar seu estranhamento. Esse “reflexo”, essa intuição confirmou para os pesquisadores que a forma literária tem efeito importantíssimo de sentido, e ela acontece para o leitor, como “organizadora” de significados, num primeiro momento, caóticos. Desse estranhamento da ausência de nomes à possibilidade de se exprimir essa constatação com o tratamento que mereceram as pessoas da família e a “outra”, o próximo passo foi aludir aos pronomes que, embora não substituam os nomes, referem-se a eles – momento importante de condução da leitura, para enfatizar o código linguístico, como única possibilidade de um texto verbal – e à sua função gramatical na tessitura do sentido. Dado esse passo, foi-lhes feita a pergunta sobre quem narraria aquele caso e, “escutando” o texto (ou relendo-o ou examinando-lhe a escrita ou reencenando-o no imaginário), sem qualquer dificuldade, apontaram que o caso é lido pelo leitor a partir da fala da mãe, pontuada por perguntas das filhas. – Que nome se dá, pois, a esse recurso de perguntas e respostas entre pessoas?, perguntou-se, ao que tranquilamente se respondeu: – “Diálogo”. Levou-se então a turma a perceber que, diferentemente da prosa, o diálogo, no poema de Drummond, se fazia com dísticos (dois versos para a pergunta, e os dois seguintes para resposta), sem travessões como de costume. Diante, então, da observação de que o ponto de vista seria o da esposa que conta o caso, da mãe que conta seu passado às filhas, focalizando uma traição conjugal, os estudantes foram levados a perceber que o caso respondia à pergunta: “Nossa mãe, o que é aquele / vestido naquele prego?” e daí à observação das expressões de tratamento: nossa mãe; minhas filhas (em primeira pessoa) e vosso pai (tratamento de segunda pessoa no possessivo relativo à ligação entre pai e filhas e de terceira pessoa, por ser referido e não chamado). O pai está fora da cena da enunciação – o pai é o ele, assim como ela é a mulher, a amante. Essa mulher, segundo os leitores do Grupo de Leitura, buscando no texto, por sugestão dos que conduzíamos a leitura, foi referida como: “dona de longe”; “a dona”; “aquela mulher do demo”; “pecadora”; “dona soberba” e, ao comparar as duas mulheres, a esposa e a amante, embora as vissem como diametralmente opostas, conseguiram observar que tanto o homem como a mulher devassa dependeram da atuação da esposa: ele, implorando à esposa, quando da sedução, que convencesse a “dona de longe” para aceitá-lo como amante; ela, pedindo à esposa que aceitasse de volta o marido. Esse foi ponto nevrálgico no texto, no sentido de ser percebido por todos como o mais estranho, porque inusitado. Motivo de boa discussão, viram nele, já num ângulo interpretativo, “uma traição consentida”; “a submissão da mulher” e “o machismo”. Daí a trabalhar a questão do tempo, no poema, foi caminho natural. Rapidamente viram que, embora, na primeiríssima leitura, houvesse gente que projetou sua própria casa e família no “caso do vestido”, foi unânime a opinião de que o caso se dera no passado. E as marcas textuais dessa “dedução”, onde estariam, sabendo-se que toda interpretação pede a comprovação do texto? Enumeraram: o vocabulário e/ou expressões meio antigas, tipo: “dona”; “sobejo”; “as partes” da pecadora (aproveitou-se 238


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o momento para falar de eufemismo...); “dona soberba”; “mofina”; “ao depois amor pegou”; as marcas da “hierarquia”, da distância doméstica e social entre a mulher e o homem: “vosso marido”; “vosso pai” ou “Minhas filhas, boca presa. / Vosso pai evém chegando ou “Minhas filhas, vosso pai. / chega ao pátio disfarcemos.” (...) e disse apenas: – Mulher, / põe mais um prato na mesa. / Eu fiz, ele se sentou”. E continuando no parturejamento dos sentidos, pedimos para explorarem o texto, objetivando perceber a passagem do tempo cronológico, o que foi indiciado não só pelos verbos no passado – pretéritos perfeito e imperfeito, como, ainda, pelo ir e vir do pai e da mulher; pela decadência física da mulher (“quede os olhos cintilantes?”; “quede o colo de camélia?”; “quede aquela cinturinha?”; “quede pezinhos calçados com sandálias de cetim?” e da mãe/esposa; “fiquei de cabeça branca”; “perdi meus dentes, meus olhos” e pela degradação econômica da família: “costurei, lavei, fiz doce, / minhas mãos se escalavraram, / meus anéis se dispersaram, / minha corrente de ouro / pagou conta de farmácia.”). A questão econômica vai se realçando no texto, à medida que ele vai sendo “desbastado” dos sentidos que se evidenciam, passo-a-passo, com a leitura intersubjetiva. Chega a hora de perguntar sobre a classe social, do ponto de vista de posses desse marido e pai, que oferece à mulher desejada muitos bens. Pediu-se, então que se os enumerassem, e, de pronto, os leitores buscaram no texto referências a apólice, fazenda, carro, ouro, lembrando, inclusive, que a esposa tivera anéis e corrente de ouro, o que mereceu, por parte dos condutores da leitura, comentários sobre “bens empenhados”. Isso posto, volta-se ao texto para buscar reiterações lexicais dessa categoria “econômica”: posses, bens, bens dispersados (vide “meus anéis se dispersaram”), o que prontamente acharam. Esse caminho suscitou testar um nível “mais sofisticado” de leitura, qual seja, buscar em outras palavras do texto um sema do campo semântico do dinheiro, ainda que, no texto, a palavra esteja sendo usada em direção mais “denotada". Exemplos? “Renda” em “Nossa mãe, esse vestido / tanta renda, esse segredo!”, como tecido e que suporta também a acepção de “dinheiro”, “ganho”; em “vestido no prego”, em que “prego”, além de denotar uma peça metálica pontiaguda que se usa para fixar ou segurar algo, figura em expressão que significa “empenho”, “empenhar”, dar como garantia, “pôr no prego”. “Como assim?”, a turma estranhou. Mostrou-se a possibilidade também de o vestido no prego, para além de ser um objeto com que se desculpa e se retrata a mulher amante, poder ser, metaforicamente, a representação de uma dívida, um empenho. Certamente, que, por intervenção das docentes que conduziam a leitura, aventou-se para um outro nível de processamento de significados para o qual os estudantes olharam com certa desconfiança. Aqui, mais um momento de ensinoaprendizagem recíprocos: ficamos cientes de que há momentos de condução de leitura em que não se pode “forçar a barra” e impingir algo que pode soar delírio ou superinterpretação, no conceito de Umberto Eco (2012). Por outro lado, abrem-se horizontes para operações no texto que, deslinearizando-o, exercitam a leitura literária; para além disso, crê-se que, no momento da leitura, algo de seu processamento reste 239


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como incompreendido, mas os sentidos de uma leitura, inúmeras vezes, retornam por insight, reiterando-se e acumulando-se no acervo de habilidades de leitura. Solicitados para que buscassem, no poema, versos que soassem estranhos sobre o vestido, descobriram: Que vestido é esse vestido?, percebendo, por intervenção de uma professora, a questão do gesto, da gestualidade, categoria importantíssima a se considerar na leitura do texto literário, que é encenação, por atualizar, em enunciação privilegiada, a narrativa; O vestido está morto, sossegado., quando se levou a turma a perceber a personificação do vestido por se lhe atribuírem características de pessoa (morto e sossegado) e, logo, sua função de metáfora, apontando para algo que “já era”, já passou, morreu e resta sem dizer nada, mas significando muito; Mas o corpo ficou frio e não o veste..., em que também a morte metafórica é aludida num “corpo frio”, impróprio para “aquele” vestido, o que alude ao desenlace da relação entre o homem e a mulher, pontuando-a como uma relação mais física (o corpo [que era quente] ficou frio) e que, segundo o ponto de vista da enunciadora/narradora, também denota morte de sentimentos e desagregação familiar. Registre-se que essas duas últimas interpretações foram dos próprios estudantes (nas palavras deles: “morte do calor do sentimento, morte do amor e da família”), que, diga-se de passagem, têm mais facilidade em conduzir as interpretações para valores socialmente privilegiados e, muitas vezes, dão às interpretações uma direção moralista, completamente avessa à literatura, em grande parte de cunho ideológico e religioso – houve, inclusive, nessa experiência de leitura narrada, associação do prego que prende o vestido com a crucificação de Cristo, o que, parece-nos, não encontra qualquer respaldo no texto. “Parturejados”, pois, sujeitos e tempos do texto, faltaria uma alusão ao espaço, considerando-se os três elementos constitutivos do gênero narrativo. Observou-se o movimento, muito sutil e interessante, da saída do marido, na lembrança da mulher, à sua volta; de um movimento de queda à ascensão, pois se faz referência aos ruídos de sua chegada, subindo degraus, do pátio até a sala de jantar. O ambiente é doméstico, de dentro, enquanto a dona é “de longe”, de fora, o que corrobora outra tensão do texto, que, em sendo literário, tem como fórmula o resultado de tensões. A paisagem se caracteriza como espaço provinciano, rural: cinco ruas, uma ponte, um rio, oferecendo elementos para um espaço imaginário meio desolado, pois encarna o sofrimento da esposa traída que o enuncia. A leitura vai se dirigindo para seu término, como objeto dos encontros, pois, pela perplexidade despertada, tem grande chance de ecoar na vida de leitores. Extraídos os sentidos, lentamente, o passo-a-passo foi ensejando interpretações, como se viu, e ouve-se intervenção de uma estudante, cuja leitura ultrapassa o espaço textual e se projeta na cultura: “A esposa tem uma história de vida ‘marcante’ e faz questão de guardá-la, por esse motivo não se desfaz do vestido. É de emudecer, pois tem em comum com muita gente. Tem a ver com a condição humana.” Lugar de projeções e, pois, de transformação, a literatura, como saber formador, tem papel importante na escola como se vem insistindo. Parafraseando Candido (2004) que, por sua vez, refere-se a Otto Rank, a literatura é o sonho acordado das civilizações e, assim como o

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ser humano morreria, se não sonhasse, também a sociedade não resiste à privação da fantasia e da imaginação. Interessante, ainda, que o término da leitura do poema trouxe ao grupo a história de Ulisses, de Homero. Uma participante fez menção à volta para a casa – motivo recorrente na literatura ocidental –, referindo-se a livro que lera na biblioteca e com que trabalhara. Esse texto que chama outro que, por sua vez, chama um outro, pareceu ser de interesse dos leitores. Seria uma semiose literária infinita, numa alusão a Eco. Nessa direção de escuta das vozes literárias que a escola tem trabalhado, às vezes muito mecanicamente, nomeando o recurso de “ intertextualidade”, apresentamos outras textualizações do poema “Caso do vestido”, em outras formas narrativas: o romance “O vestido”, de Carlos Herculano Lopes, e o filme que o adapta. Esse longo relato se fez não para cumprir o ritual de uma pesquisa com financiamento público, mas para dizer a nós mesmos, pesquisadores, e a nossos leitores, que, embora haja uma distância sempre previsível entre intenção e gesto, como já nos adiantaram Chico Buarque e Rui Guerra, no espaço que medeia a intenção literária e o gesto de ensinar, a escola e a sociedade contam com o trabalho do professor de leitura e de literatura que nelas crê.

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Márcia Marques de Morais e Raquel Beatriz Guimarães _________________________________

Referências

ANDRADE, Carlos Drummond de. Caso do vestido. In: ANDRADE, Carlos Drummond de. A rosa do povo. Rio de Janeiro: Record, 1945. ANDRADE, Carlos Drummond de. Elegia 1938. In: ANDRADE, Carlos Drummond de. Sentimento do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1945. BARBOSA, Thiago, P.; MARINHO, Haroldo (Rot.). O Vestido. Color. Son., 2004. Brasil. 121min. (CD ROOM). BLOOM, Harold. Leio, logo existo. Veja n. 1.685, 31/1/2001, p. 11-15. CAMÕES, Luiz Vaz de. Os lusíadas. Canto IV, Estrofe 94. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 20 dez. 2016. CANDIDO, Antonio. O estudo analítico do poema. São Paulo: Humanitas Publicações, 1996. CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários escritos. São Paulo; Rio de Janeiro: Duas Cidades; Ouro Sobre Azul, 2004. p. 169-191. CUNHA, Leonardo. Relatório de pesquisa. Belo Horizonte: PUC Minas, 2014. ECO, Umberto. Interpretação e superinterpretação. Tradução de MF; revisão da tradução e texto final de Monica Stahel. 3. ed. São Paulo; Editora WMF; Martins Fontes, 2012. GREEN, Andre. O desligamento. In: GREEN, Andre. O desligamento. Psicanálise, Antropologia e Literatura. Tradução de Irène Cubric. São Paulo: Imago, 1995. p.11-35. LIMA, Paulinho (Prod.). Carlos Drummond de Andrade por Paulo Autran. São Paulo: Luz da cidade, 1999. Coleção poesia falada. v. 130, 1 disco sonoro. LOPES, Carlos Herculano. O vestido. 2. ed. São Paulo: Geração, 2006. PERRONE-MOISÉS, Leyla. Literatura para todos. Literatura e sociedade – Departamento de Teoria Literária e Literatura Comparada, USP FFLCH/DTLLC, São Paulo, n. 9, p. 17-29, 2006. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. 26. ed. Tradução de Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. São Paulo: Cultrix: 1995. TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Tradução de Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel, 2010. TURNER, Mark. The Origin of Ideas: Blending, Creativity and the Humam Spark. New York: Oxford University Press, 2014.

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DADOS DOS AUTORES E ORGANIZADORES Ada Magaly Matias Brasileiro é docente da Faculdade Pitágoras de Belo Horizonte. É Doutora em Letras: Linguística e Língua Portuguesa (PUC Minas) e mestre em Língua Portuguesa (PUC Minas). Participa do Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação da PUC Minas – NELLF. Adilson Ribeiro de Oliveira é docente do IFMG – Campus Ouro Branco. Possui doutorado em Letras (PUC Minas) e mestrado em Pedagogia Profissional (ISPETP/Cuba). É membro do Geali (Grupo de Estudos sobre Ensino e Aprendizagem de Língua Portuguesa), do IFMG – Campus Ouro Preto, e do Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação da PUC Minas – NELLF. Alice Botelho Duarte é docente do UNILESTE MG. Possui doutorado e mestrado em Linguística e Língua Portuguesa (PUC Minas). Ana Luisa Ribeiro Rodrigues de Sant’Ana é graduanda em Letras – Português/Inglês na PUC Minas, bolsista de iniciação científica do CNPq. Participa do Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação da PUC Minas – NELLF. Arabie Bezri Hermont é docente da PUC Minas, atuando no Programa de Pós-graduação em Letras e na licenciatura. Possui doutorado em Linguística (UFRJ) e mestrado em Linguística (UFRJ). É uma das líderes do grupo de pesquisa Estudos em Linguagem e Cognição – eLinC –, da PUC Minas. Daniela Rodrigues Dias é professora substituta da UFOP, Campus João Monlevade. Possui mestrado em Educação pela UFOP. É membro do Grupo de Pesquisa Multiletramentos e usos das TDIC na Educação – MULTDICS. Daniella Lopes Dias Ignácio Rodrigues é docente da PUC Minas, atuando no Programa de Pós-graduação em Letras e na licenciatura. Possui doutorado em Linguística Aplicada pelo LAEL (PUC/SP/2010) e mestrado em Língua Portuguesa (PUC Minas/2001). Participa do Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação da PUC Minas – NELLF. Hércules Tolêdo Corrêa é docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da – Universidade Federal de Ouro Preto e professor do CEAD-UFOP. Possui doutorado em Educação pela UFMG e mestrado em Letras: Estudos Linguísticos pela UFMG. É líder do Grupo de Pesquisa Multiletramentos e usos das TDIC na Educação – MULTDICS.

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Isabela Camargos Ribeiro é estudante de Graduação em Letras da PUC Minas. Josiane Andrade Militão é docente da PUC Minas, atuando na graduação e na pós-graduação lato sensu. Possui doutorado e mestrado em Linguística pela UFMG. É membro dos grupos de pesquisa Estudos em Linguagem e Cognição – eLinC – e Complex Cognitio, do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas. Juliana Alves Assis é docente da PUC Minas, atuando no Programa de Pós-graduação em Letras e na licenciatura. Possui doutorado em Linguística e mestrado em Estudos Linguísticos pela UFMG. É uma das líderes do Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação – NELLF –, da PUC Minas. Laura Scheiber possui doutorado pelo Teachers College (Columbia University), no Programa de Pós-graduação em Educação Comparada e Sociologia do Departamento da Educação Internacional e transcultural. Realizou estágio de pós-doutorado no Brasil, no Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas. É diretora do programa de New Media Arts no Educational Video Center, em Nova Iorque. Leonardo Lopes da Cunha é graduando em Letras – Português/Inglês na PUC Minas e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Luciana Aparecida de Oliveira possui graduação em Letras pela PUC Minas e pela Universidade de Coimbra, no âmbito do Programa Licenciaturas Internacionais. Márcia Marques de Morais é docente da PUC Minas, atuando no Programa de Pós-graduação em Letras e na licenciatura. Possui doutorado em Teoria Literária e Literatura Comparada (USP/1999) e Mestrado em Língua Portuguesa (UFMG/1993). Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho é docente da Unimontes, atuando no Mestrado Profissional em Letras – ProfLetras – e na graduação. É doutora em Letras: Linguística e Língua Portuguesa (PUC Minas/2013) e mestre em Letras: Estudos Linguísticos (UFMG/1999). Raquel Beatriz Junqueira Guimarães é docente da PUC Minas, atuando no Programa de Pós-graduação em Letras e na licenciatura. É doutora e mestre em Estudos Literários pela UFMG. Atualmente coordena o grupo de pesquisas Versiprosa, no Programa de Pósgraduação em Letras da PUC Minas, e o Centro de Estudos Luso-afro-brasileiros. Robson Figueiredo Brito é docente da PUC Minas, atuando na graduação e na pós-graduação lato sensu. É doutorando do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas. Possui mestrado em Letras: Linguística e Língua Portuguesa (PUC Minas). Participa do Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação, da PUC Minas – NELLF.

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Rosângela Maria Braga Trotta Soares é docente da rede pública estadual em Belo Horizonte, no ensino médio. Possui especialização em Literatura Brasileira. Foi professora bolsista do projeto Capes/Fapemig (Edital nº 13/2012), em que se desenvolveram os trabalhos deste livro. Sandra M. S. Cavalcante é docente da PUC Minas, atuando no Programa de Pós-graduação em Letras e na licenciatura. Possui doutorado em Linguística (UFMG/2008) e mestrado em Língua Portuguesa (PUC Minas/2003). Sibely Oliveira Silva é doutoranda do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas (bolsista CNPq). Possui mestrado em Língua Portuguesa e Linguística (PUC Minas) e participa do Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação da PUC Minas – NELLF. Viviane Raposo Pimenta é doutoranda do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas (bolsistsa FAPEMIG e apoio CAPES para PDSE na Universidade de Lorraine/França). Possui mestrado em Direito (UNIFRAN). Participa do Núcleo de Estudos em Linguagens, Letramentos e Formação da PUC Minas – NELLF. Wemerson Guedes é estudante da graduação em Letras da PUC Minas e participante do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID (Letras).

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Esta obra foi composta com fonte Times New Roman 12 Editoração InDesign


Ebook Leitura e Escrita - OLIVEIRA, ASSIS, GUIMARAES (Org)  

Trabalhos resultantes de projeto de pesquisa e extensão desenvolvidos por meio de uma parceria universidade e escola.

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