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Acceso a la Educación Superior: el mérito y la (re) producción de la desigualdad Reflexiones en torno a la producción del conocimiento en Antropología

1. Privatización y Masificación En los últimos 30 años, procesos de privatización de la educación superior han venido aparejados de procesos de expansión y masificación de esta. Se constituye lo que Brunner (2007) denomina un mercado de educación superior. Dato: de 20.000 alumnos matriculados en instituciones de educación superior para 1957, el 2009 esta cifra aumenta a 703.215 alumnos (CSE, 2009), es decir, las matrículas aumentan en aproximadamente 35 veces. Gráfico 1 Masificación de la Oferta y la Demanda en Educación Superior de Pregrado 50

40

30

Aumento Instituciones Aumento Matrículas

20

10

0 1957

1967

1973

1980

1986

1990

1995

1999

2003

2004

2005

2006

2007

Fuente: Elaboración propia a partir de Encuesta CASEN 2006

Tabla 1: Evolución de la Escolaridad en Chile 1992

1994

1996

1998

2000

2003

2006

Sin Educación Formal

1.760.359

1.675.428

1.611.976

1.554.619

1.420.917

1.313.210

1.190.502

Básica

6.136.363

5.883.011

5.984.380

6.023.842

6.101.904

6.040.267

6.151.955

Media T-P

730.889

806.231

1.030.554

1.218.013

1.382.019

1.579.216

1.589.950

Media C-H

4.619.159

3.558.105

3.872.942

3.898.031

3.971.490

4.003.584

4.228.653

Superior T-P

409.375

484.021

571.513

674.775

762.289

842.981

913.954

Superior Universitaria

789.620

962.203

1.073.968

1.151.778

1.208.551

1.428.025

1.504.740

Superior de Postgrado

19.958

25.463

33.826

51.970

67.620

104.881

83.790

14.646.487

14.946.884

15.537.233

16.054.050

Total

13.404.669 13.757.659 14.204.248 Fuente: Elaboración propia a partir de Encuesta CASEN

2. Expansión segmentada socio-económicamente Chile es uno de los países más desiguales del mundo (Solimano y Torche, 2008) y la educación forma parte de esta estructura. En efecto, los procesos de masificación no han tenido su correlato necesario en la estabilización de una mayor equidad social.


En el año 2003, sólo el 14,5% de los jóvenes del primer quintil (el más pobre) accedían a la educación superior, versus el 73,7% que lo hacía perteneciendo al quinto quintil, correspondiente al grupo más rico del país (Kremerman, 2007). La composición socioeconómica de la matrícula de la enseñanza universitaria difiere de la de la enseñanza media: “mientras que en esta última existe una proporción equivalente de estudiantes correspondientes a establecimientos de dependencia municipal y particular subvencionada, muy superior a la matrícula de establecimientos particular pagados, la composición de quienes rinden las pruebas de ingreso muestra (…) una reducción de los alumnos provenientes de establecimientos que reciben una subvención estatal, especialmente los de dependencia municipal, a favor de los estudiantes provenientes de colegios particulares” (Manzi, 2006).

Gráfico 2: Cambios en la composición de los estudiantes según tipo de establecimiento de enseñanza media, 2003 (porcentajes)

Fuente: Manzi, en Díaz-Romero, 2006

La misma OCDE reconoce esta situación (Informe 2009): “Los alumnos de escuelas municipalizadas y familias más pobres tienen mucho menos posibilidades de aprobar la PSU que los de colegios privados y familias más ricas. Si la aprueban, es menos probable que logren los puntajes más altos que les permite tener acceso a los programas de apoyo financiero y a las mejores universidades”. Así, la PSU sería una importante barrera de acceso a la educación superior.


Tabla 1: Distribución de alumnos según puntaje promedio de lenguaje y matemática en la PSU y tramo de ingreso del grupo familiar, 2006

A esto se suma que, entre quienes acceden a la educación superior, y aún más, entre quienes entran a la universidad, existen importantes diferencias según el tipo de institución en que se encuentren (Brunner, 2007): claramente, no es lo mismo entrar a la Católica o la Chile que a la Universidad de las Américas o a la Andrés Bello, esto porque las primeras dos son mucho más selectivas y prestigiosas que las segundas, ubicándose por ende en una jerarquía mayor. Así, tampoco es lo mismo salir de cualquiera de estas universidades: quien salga de alguna de las primeras dos seguramente tendrá las puertas del mercado laboral más y mejor abiertas que quien salga de cualquiera de las segundas y, por ende, podrá acceder a mayores beneficios sociales. 3. El caso de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile Se observa que, en términos generales, FACSO ha ido aumentando su cantidad de matriculados provenientes de colegios particulares pagados, y, en términos específicos, que antropología es la carrera con mayor concentración de alumnos provenientes de dichos colegios:

Fuente: elaboración de Prof. Patricia Vargas Casanova, Directora Académica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.


Fuente: elaboración de Prof. Patricia Vargas Casanova, Directora Académica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.

Fuente: elaboración de Prof. Patricia Vargas Casanova, Directora Académica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.

Por lo pronto, podemos preguntarnos por las consecuencias que esta composición bastante homogénea acarrea en cuanto al conocimiento que se está generando sobre la sociedad, lo que puede resultar clave para el caso de la antropología en esta universidad. Si no criticamos esta situación estamos aceptando la desigualdad de oportunidades, o simplemente que la inteligencia y talento están distribuidos desigualmente según clase social. ¿Cómo se sustenta una situación de desigualdad como esta? ¿Cuáles son los elementos que permiten su reproducción y producción?


4. El discurso del mérito como legitimador de la desigualdad Lo paradójico es que las sociedades modernas, entre otros rasgos definitorios, suelen ser abordadas y entendidas como aquellas que afirman el valor de la equidad social y tienden concretamente hacia ella. Esto quiere decir que las sociedades son modernas cuando se basan en la igualdad de oportunidades de todos los individuos, no sólo respetando una igualdad jurídica, sino también promoviendo la supresión de las distintas barreras económicas y sociales que tienden a dificultar la realización del potencial individual (Atria, 2004). En buena medida esta visión de sociedad fue impulsada por la corriente filosófica liberal –con arraigo funcionalista-, cuyo paradigma interpretativo de la realidad está marcado por el anhelo de una sociedad donde el estatus fuera plenamente adquirido y ya no transmitido, basada en la defensa del mérito individual como principio de orden y selección social. Es decir, ‘a cada cual lo que se merece’, bajo la premisa de que todos tienen las mismas oportunidades pero son recompensados desigualmente – en cuanto a su posición social- según sus logros, que son siempre personales. En este sentido, la desigualdad social no sería injusta, ya que se estaría ante un sistema que lleva a la cúspide a los más capaces, y en el cual los perjudicados deben su desgracia a la insuficiencia de su esfuerzo individual, y no a problemas estructurales de la sociedad. Así, detrás de esta idea de mérito, aparece el sustento de una sociedad que sería capaz de adoptar criterios imparciales de selección y organización de los roles que requiere por medio de sus sistemas escolares y la división del trabajo. No obstante, en la literatura hay evidencia que demuestra lo contrario. Por ejemplo, Bourdieu y Passeron (1964, 1977) concluyen que en las aulas se enseña una cultura determinada, que es la de las clases dominantes, y por tanto los criterios de evaluación y el éxito de los alumnos dependen en gran medida de la familiarización que los estudiantes tengan con dicha cultura y, por tanto, de su adscripción a un determinado habitus de clase. En ese sentido el éxito es heredado y se encuentra vinculado a la distribución desigual de capital cultural, con lo que la noción meritocrática pasa a ser un “instrumento privilegiado de la sociodicea burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados”, mientras que “logra tanto más fácilmente convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de méritos...” (Bourdieu 1996:269). De este modo, consideramos que el principal elemento que hoy dificulta el tratamiento crítico de la desigualdad social presente en el sistema educacional –que a su vez es vía importante para la reproducción de la desigualdad social del país- es el discurso meritocrático 1. Esto ya que a pesar de la no despreciable utopía meritocrática que aparentemente lo estructura por completo, es evidente (recordemos los datos de 1

En efecto, se trata de una ideología ya que se articula como un conjunto coherente y homogéneo de ideas interconectadas que logra permear exitosamente las prácticas socioculturales de los individuos de modo tal que ellos se orientan en base a ella.


más arriba) que en Chile la Universidad no funciona en base a ella, y pese a esto, dicho discurso sigue operando no sólo como un ideal sino que también en términos concretos. 5. Críticas necesarias pero no suficientes Las diversas políticas que se han ensayado desde el Estado en los últimos años tienen en común el hecho de construir su problemática a solucionar sin entrar a cuestionar la apariencia meritocrática del sistema de acceso universitario, proponiéndose por lo tanto realizar acciones de menor envergadura dirigidas a remover las barreras que coyunturalmente se han interpuesto al correcto funcionamiento de la educación superior como palanca de movilidad social. Aquél modo de observación del fenómeno del acceso a la Educación Superior y sus límites en el ámbito de las políticas universitarias, ha permeado también propuestas que han surgido fuera del Estado. El caso más paradigmático al respecto es el del Programa Propedéutico de la USACH. Sus supuestos son que dado que los talentos se distribuyen equitativamente entre los distintos estratos sociales, entonces en todos los colegios habrán jóvenes con los méritos suficientes para seguir estudios universitarios, siendo por regla general ellos mismos quienes obtendrán las mejores calificaciones. Sobre esto se construye un sistema de ingreso especial que favorece a los estudiantes en riesgo social, que ubicándose entre el 10% mejor evaluado en su curso, hayan demostrado su talento y esfuerzo durante 16 semanas de 4to medio al asistir cada sábado a cursos de reforzamiento y aprobarlos. Todos quienes cumplan esas condiciones pueden matricularse en cualquier carrera de la USACH, sin importar su puntaje PSU. No obstante, las limitaciones propias del expandir al máximo los rendimientos igualitarios de la lógica meritocrática sin superarla, se evidencian en la contradicción de apuntar a abrir la Universidad para minorías elitarias de los colegios vulnerables, dejando intacto el hecho de que en los colegios de los sectores acomodados es la gran mayoría quienes acceden a estudios universitarios, a la vez que se sostener los supuestos mencionados. 800 750 700

Establecimiento A

650

o

PAA

600 550

o

o

o

o

o

o

o

500

o

450

o

400

o o

350 300 300

350

o

o

o

400

o

o

o o Establecimiento B

o 450

500

550

600

650

700

750

800

NEM-N

Rendimiento: 52,% de los 10% mejor del establecimiento B aprueba VS el 40% de 10% peor de el establecimiento A.


5. Lineamientos • •

Más allá de la meritocracia. Es necesario salirse de los marcos del discurso meritocrático para poder pensar el problema del acceso a la universidad (y a la educación superior en general si lo extendemos). Derecho. Es necesario apoyarse en el derecho a la educación que todas las personas tienen en cuanto la educación se relaciona con “las oportunidades de autorrealización individual, la prosperidad colectiva y la calidad de la vida cívica” (CAPESUP, 2008), a la vez que cuestionar su carácter “estratificador”, que no es sino una característica que adquiere en la actualidad, pero que en ningún caso le es inherente. Diversidad. Por otra parte, es necesario considerar los beneficios que acarrea una composición más plural y diversa de la matrícula: que el conocimiento sea producido desde una diversidad favorece que este se enriquezca a la vez que abarque la mayor cantidad de ángulos posibles. Por ejemplo, estudios de Kimberly Williams sobre el caso norteamericano de leyes de cuotas en el acceso a las universidades demuestran que al heterogeneizar la composición de los cursos, no sólo se mejora la calidad de los profesionales, sino que también estos “registran mayor propensión a luego prestar servicios en las comunidades de minorías de donde ellos provienen” 2.

Conectando con la Antropología •

2

Producción de conocimiento complejo en sociedad compleja. En este sentido, si llevamos el tema a las ciencias sociales en particular, y aún más específicamente a la antropología, debemos considerar que siendo la sociedad heterogénea, el conocimiento que se genera acerca de ella debe considerar dicha condición, ello a partir de la diversidad de sus observadores, que a su vez también son observados. Diversidad no discursiva sino real, en el aula. La antropología estudia la diversidad, y es una contradicción tremenda que el principal espacio de reflexión de los estudiantes de antropología sea un espacio escasamente diverso. Problematizar(nos) como carrera que estudia lo social siendo parte de lo social. Auto-observarnos. Así, por ende, el problema del acceso a la universidad es pertinente a la antropología en tanto que es un elemento que articula la desigualdad en nuestro país, así como un elemento que articula los puntos de observación desde los cuales se está produciendo el conocimiento acerca de esa sociedad. Defender el Derecho y construir las alternativas. Además de generar investigación respecto al tema hemos de contribuir pensando en nuevos mecanismos de acceso: es decir, investigar para intervenir. Y dicha propuesta de acceso debiera fundamentarse en base al interés por el estudio, o sea, en que quienes deseen estudiar puedan hacerlo.

Fundación Equitas, “Propuestas para la inclusión social: Educación Superior”, versión digital disponible en <http://www.fundacionequitas.org/publicacion.aspx?cod_idioma=ES&id_publicacion=15>, 2007, p. 6.


Esto es un tema a debatir y construir desde muchos. Obviamente los problemas que pueden surgir aparejados a esta propuesta pueden ser muchos, sobre todo aquellos que se relacionen con la economía del país, pero estos pueden ser complejizados a partir de la pregunta sobre si el derecho a la educación -consagrado incluso en la declaración de derechos universales del hombre- puede restringirse por la necesidad de que la estructura productiva se mantenga desigual como lo es hasta ahora. La pregunta así formulada parece responderse por sí misma. También puede haber otro tipo de problemas, como son los relacionados con un cambio en la estructura de la universidad misma.

Partir con la historización de nuestras prácticas y discursos. Sin embargo, creemos que por algo hay que partir. Pese a estos inconvenientes obvios, lo primero es desnaturalizar la situación en que se encuentra el actual mecanismo de acceso que articula al sistema educacional y en gran medida a la estructura de la sociedad chilena. Y para ello, la socialización de la problemática es central pues la propuesta debe erigirse colectivamente. De allí que estemos acá.

Ponencia ENEA  

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