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Revista Institucional Liceo Experimental Manuel de Salas Universidad de Chile NÂş 5, aĂąo 2012


Comité editor

Comité Editor Interno:

Comité Editor Externo:

Jorge Zubicueta Galaz Director de la Revista Institucional Director del Liceo Experimental Manuel de Salas.

Viola Soto Guzmán Premio Nacional de Educación 1991.

Comité Editorial: Rodrigo Ahumada Munita Profesor de Historia y Geografía, Jefe de Asignatura de Ciencias Sociales del Liceo Experimental Manuel de Salas. Sylvia Bravo Coloma Educadora de párvulos, Jefa Ciclo 1 de Educación Parvularia del Liceo Experimental Manuel de Salas. Miguel Angel Castillo Letelier Profesor de Castellano, Jefe de Asignatura de Lenguaje y Comunicación del Liceo Experimental Manuel de Salas. Paulina Iriarte Pizarro Profesora de Educación Básica del Liceo Experimental Manuel de Salas. Pablo Pino Palma Profesor de Física del Liceo Experimental Manuel de Salas. Marcia Ravelo Medina, Profesora de Filosofía, Jefa de Asignatura, coordinadora Comité Editor.

Abraham Magendzo Kolstrein Doctor en Educación Universidad de Los Ángeles (UCLA) - USA; Director Académico del  Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Maximino Fernández Fraile Doctor en Filosofía mención Literatura (Universidad de Chile), miembro de la Academia Chilena de la Lengua, miembro correspondiente Real Academia Española. Luis Rubilar Solís Doctor en Estudios Americanos (Universidad de Santiago), académico del Departamento de Formación Pedagógica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Ximena Azúa Ríos Doctora en Literatura (Universidad de Chile), encargada de Acreditación de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Manuel Silva Águila Doctor en Educación (Universidad Complutense de Madrid); académico del Departamento de Educación, FACSO, Universidad de Chile. María Eugenia Domínguez Saul, Ph. D. en Comunicación (Universidad de Montreal); directora de Pregrado del Instituto de la Comunicación e Imagen, ICEI, de la Universidad de Chile. Mónica Llaña Mena Magíster en Educación (Universidad de Chile); investigadora y asesora experta en Convivencia Escolar; académica del Departamento de Educación, FACSO, Universidad de Chile. Rodrigo Roco Fossa Doctor en Ciencias de la Educación por el  IREDU/CNRS - Université de Bourgogne, Francia; secretario ejecutivo del Proyecto Institucional de Educación de la Universidad de Chile. María Loreto Nervi Haltenhoff Magíster en Educación (Universidad de Chile), académica e investigadora del Departamento de Estudios Pedagógicos, DEP, de la Universidad de Chile.

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Editorial En el contexto de la celebración del octogésimo aniversario del Liceo Experimental Manuel de Salas, se publica el quinto número de nuestra Revista Institucional con el significativo nombre de BrowN 105. El tiraje de la presente edición marca una línea de continuidad con la esforzada publicación de cuatro números en los años 90, y el sugerente nombre con que se refunda, la catapulta a una vinculación prodigiosa con los años de la experimentación, esto es, las décadas de los 40, 50 y 60, años pasados que persisten como horizonte futuro de la educación chilena. BrowN 105 renace también en el contexto de la necesaria y desafiante reformulación de nuestro Proyecto Educativo Institucional, así como en el esperanzador escenario que representa el Proyecto Pedagógico de la Universidad de Chile, objetivo histórico que restablece a nuestra Alma Máter como Institución crucial en la formación de profesores. Esta Revista reinicia su vuelo, además, en pleno desarrollo de un movimiento estudiantil y social que exige cambios profundos tanto en el concepto de “educación” como en el sistema educativo imperante en nuestro país, signado por las necesidades inclementes de un mercado que ha conducido a la educación chilena a una crisis insostenible. A través de sus artículos y entrevistas, BrowN 105 no solo se reinstala en un espacio histórico pasado y presente del Liceo, sino que también genera reflexión a partir de este complejo pero vivificante contexto, por el cual la educación se constituye en la fuerza centrípeta que orienta los nuevos sueños y esfuerzos de nuestro país. De las diversas secciones de este número de la revista institucional cabe destacar los textos de tres destacados ex alumnos de diferentes periodos de nuestro Liceo, quienes recuerdan su paso por el Manuel de Salas a través de su experiencia educativa personal. En un ensayo creativo y original, Miranda Jara y Amapola Saball, alumnas de la generación de cuarto medio del año 2012, postulan a la imaginación y la fantasía como experiencias transformadoras de la realidad.

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Editorial

Entre los variados artículos, ensayos y trabajos que componen la revista es necesario mencionar de manera general cuatro textos de profesoras del Liceo, referidos a tópicos de gran relevancia educativa general y disciplinar y la colaboración de docentes de otras instituciones educativas, entre cuyos temas se encuentran la relevancia del rol de profesor jefe y la enseñanza de la filosofía en Chile. En la sección de los ex alumnos se abordan los desafíos pedagógicos que derivan de la aprobación de la ley antidiscriminación, llamada ley Zamudio. Respecto a entrevistas hechas por el comité editor, distinguimos, por un lado, la realizada a la actual directiva de la Asociación de Padres del Establecimiento, centrada, esencialmente, en el rol de los padres en la educación de sus hijos e hijas y, por otro, el diálogo sostenido con el Doctor en Educación, señor Jesús Redondo, relativo al movimiento estudiantil y a las propuestas factibles para lograr una educación de calidad para todos los y las jóvenes de nuestro país. Para concluir estas palabras, dos puntos que nos parecen importantes de subrayar. Primero, que la Revista Institucional del Liceo Manuel de Salas no solo es un trabajo que nace del contexto esbozado en las líneas precedentes, sino que constituye, sobre todo, el fruto natural del espíritu que nos distingue y que ha movido nuestro actuar y propósito de estos últimos años: refundar el Liceo Experimental Manuel de Salas y recuperar su proyecto educativo histórico. Por último, queremos agradecer este esfuerzo editorial fundado en el trabajo conjunto de un equipo editor interno, compuesto por docentes de todos los ciclos y áreas del conocimiento del Liceo, pero también en la colaboración de un comité externo de alto vuelo y sapiencia, que con desinterés han contribuido a la consecución de este notable trabajo. Vaya para todos ellos nuestro profundo reconocimiento. Jorge Zubicueta Galaz Director

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Índice

Editorial 5 Índice 7 80 años y una historia de formación

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• Jesús Sepúlveda Salas, LMS 10 • Miguel Orellana Benado, Valentina Tereshkova en el Manuel de Salas 16 • Patricio Rojas San Martín, Nebulosa, un secreto de vida 19 Opinión Crítica 21 • Miranda Jara Serón y Amapola Saball López La fantasía como acto de transformación de la realidad

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Educando Hoy

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• María Angélica Godoy Correa Reflexiones en torno a la interpretación de texto en el aula escolar • Karin González Allende Metodología indagatoria y metodología tradicional en la enseñanza de las ciencias en el LMS • María Eugenia Herrera Creixell Educación sin fronteras: Integración de los inmigrantes a la educación chilena • Karine Hurtado Araya Dialogar con la educación y problematizar la acción pedagógica desde la emoción • Constanza Baeza Quezada El desafío de asumir el cargo de profesor jefe • Fernanda Gutiérrez Alarcón Una aproximación a la enseñanza de Filosofía en Chile

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Familias y Educación 69 • Entrevista con la Directiva de la APALMS

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Manuelsalino 75 • Claudia Dueñas Santander El Aula como un espacio de diálogo abierto a la diversidad

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Visiones Educativas 83 • Entrevista a Jesús Redondo Rojo Movimientos estudiantiles y la otra educación

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Colaboradores de esta edición 92

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s o 帽 a a i 80 istor h n a 贸 i n c u y forma de 9


LMS

Jesús Sepúlveda A mi madre, Olga Salas Valdés, al movimiento estudiantil chileno

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Difícil es contar una historia. Pero hay que hacerlo porque sólo así se conserva la memoria. Y sin ella, la ilusión de ser seres humanos se difumina. 80 años cumple el Liceo Experimental Manuel de Salas. 80 años tenía mi madre al morir. Fue ella que, con su esfuerzo de mujer trabajadora, me inscribió en la lotería para ingresar al kindergarten. Era el año 1973. El Liceo Manuel de Salas albergaba entonces a la crème de la crème de la izquierda chilena. Allende era Presidente y familias como la mía soñaban. Recuerdo que tenía una profesora. Se llamaba Leah. Leah era tranquila y relajada. Yo entraba por el portón de Pedro Torres y en cuanto me sentaba en mi pupitre sentía el tic tac de la existencia. Eso me daba miedo porque intuía el abismo que deparan los años. Me volvía retraído. Una vez mi madre habló conmigo. Dijo que no era bueno que en los recreos me sentara solo en un borde del patio mirando cómo jugaban los niños. Yo prefería hablar con la profesora Leah. Le contaba, por ejemplo, que ya era tío y que mi hermana mayor era profesora de castellano. Ella me escuchaba como un Buda comprensivo. Por supuesto, yo no sabía lo que decía pero trataba de repetir lo mejor posible las palabras de los grandes. Hacía caso. Otra vez mi madre volvió a hablar conmigo. Dijo que era mejor que jugara con los niños. Y así lo hice. Entonces iba al colegio en una camioneta arrendada que manejaban Maturana y Mondaca. Así los llamaba mi madre. Como ella, Maturana y Mondaca también eran funcionarios del Servicio de Salud Pública. Venían después del almuerzo y me recogían del colegio a la hora de once. Con ellos aprendí a bromear y a esperar con paciencia. A veces también iba al colegio con mi madre. Ibamos en micro. Yo tomaba su mano y la veía alta como un roble mientras examinaba la manga de mi chaleco blanco que recién ella había tejido. De su mano el mundo no parecía tan ancho ni distante como creía serlo. Otras veces iba al colegio con mi padre. Yo caminaba contento junto a él al ritmo de su cojera. Corría entonces un tranvía por

la Avenida Pedro de Valdivia. Una vez él me acompañó hasta dentro de la sala para mostrarme cómo ponerme esa cotona ploma que tanto detestaba; cotona oscura que me diferenciaba y que, como lo pienso ahora, era mi estigma de oveja negra. Kindergarten fue la puerta a mi socialización. Poco a poco comencé a salir del cascarón y a avanzar en el reino de lo simbólico. Un día conversé con un niño que quizás fue mi primer amigo: Alejandro Cornejo. Por algún motivo su nombre se me ha grabado en la memoria, como se me grabó el nombre de Alejandro Valdés, otro amigo y compañero protector. Recuerdo que Alejandro Cornejo era inquisidor: hacía preguntas y le gustaba hablar. Un día me preguntó si yo sabía qué era un “mirista”. Obviamente, no supe responder. Creo que él tampoco lo sabía, pero esa palabrita me quedó dando vueltas. Luego vino lo que todos sabemos y nunca más volví a ver a Alejandro. Era septiembre y como siempre brotaban las flores en Santiago.

80 años y una historia de formación

1 Kinder

2 La nube gris Los tres primeros años de Enseñanza Básica fueron horrendos. Algo había cambiado en la realidad, y ese cambio no era bueno. Recuerdo que había una profesora que arqueba sus cejas y me llamaba adelante con ironía y severidad para ponerme de mal ejemplo frente a la clase. Yo me ruborizaba. Recuerdo que debía formarme con todos mis compañeros como en un batallón. Entonces llegaba la subdirectora que gritaba y amenazaba haciendo retumbar el salón. Creo que a todos nos inspiraba miedo y ella se complacía en ello. Así pasé esos años: ensimismado y tenso. Estudiar con beca implicaba además una condición especial que sólo vine a comprender años más tarde. Un día gané un concurso de plasticina. Modelé una selva y en ella me sentí mejor. Debo haber estado en segundo o tercero básico. No recuerdo. Esos años se han vuelto borrosos porque todavía corren por mi mente como una vieja fotografía en tono sepia. Fue una época de retortijones y mucho nervio que me hacían terminar en el Servicio

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Jesús Sepúlveda: LMS 12

Médico. Fue en ese tiempo que me enfermé de nefrosis y mi padre intentó suicidarse. Vivíamos en una nube gris. O por lo menos eso es lo que recuerdo. 3 Desaparecidos Años después tuve otras profesoras que ya no arqueaban sus cejas. Ximena fue una de ellas: joven y entusiasta. Cada mañana abría las persianas para que entrara la luz y sonreía. Gran cosa. Sin luminarias no se reconoce la oscuridad. Elizabeth Carrasco fue otro ser impactante. Era baja como nosotros y exuberante. Algunos chicos la mirábamos. No estuvo mucho tiempo entre nosotros porque sólo ofició de profesora jefe un semestre. Desapareció de un día para otro. En realidad, nunca supimos lo que le ocurrió aunque en los pasillos se rumoreaba que se había suicidado. La verdad, especialmente cuando es cruda, suele ser escurridiza. Por aquella época conocí a Pedro Joustra. Pedro se sentaba adelante mío y solíamos conversar sobre fútbol. Era la época del Mundial de Argentina. Pedro conocía de memoria los nombres de los jugadores del equipo holandés. Era gentil y me ayudaba con mis tareas de inglés. Su familia era originaria de Los Países Bajos y ése era el motivo de su admiración por el equipo de la naranja mecánica. Había, sin embargo, algo etéreo en Pedro. A veces me daba la sensación de que él no estaba en la realidad, o por lo menos ignoraba la realidad que yo co-

nocía. Un día me dijo que el colegio le aburría. Yo asentí. Era agosto, mes en que el frío de Santiago penetra los huesos. En esos años mi madre me arropaba con bufanda y pasamontañas. Era duro llegar a las ocho de la mañana porque debía tomar dos microbuses que pasaban en forma antojadiza. Ñuble, Vicuña Mackenna, Irarrázaval fueron avenidas que me vieron crecer. Con Pedro nos hicimos buenos amigos, aunque nunca nos visitamos. Caminábamos por el parque del liceo y compartíamos los recreos. El vivía a tres o cuatro cuadras de Brown Norte 105 y no creo que fuera callejero como yo. Un día me dijo que “no quería seguir” y yo le creí. Pensé que se refería al liceo. Hace un año más o menos me enteré de su prematuro deceso. Tenía cuarenta y un años y una carrera de empresario agrícola. En el obituario también se leía que dejó cinco hijos. Tal vez entendí mal lo que en esa oportunidad Pedro me quiso decir. Tal vez la realidad lo agobiaba tanto como a mí. 4 Libre y anacoreta Cursé toda mi enseñanza básica y media en el LMS. Mi madre también quiso que mi hermano estudiara allí pero no fue admitido. Yo tuve suerte. También estudiaron mis primos: paternos y maternos. A todos los expulsaron, o a casi todos. Los motivos fueron diversos: conducta, rendimiento o política. Por uno de ellos me enteré que el grito del liceo en los trabajos voluntarios era: “chuzo, picota y pala, / Liceo Manuel de Sa-


5 Autodisciplina Octavo básico fue una maravilla. Crecí delgado como árbol nuevo mientras el pelo siempre me llegaba al hombro. Crecí enamorado, siempre de una compañera distinta, y vanidoso porque lo primero que uno aprende es a amarse a sí mismo. Lindas argumentaciones daba entonces en plena clase cuando la profesora me pedía que me cortara el pelo:

“¿Y acaso Cristo no tenía el cabello largo?” —respondía—. Ella me miraba y sonreía. Hay algo maravilloso en llevar la contraria porque uno crece por oposición. Así se afianza la identidad y se defiende —muchas veces— lo indefendible: el dogma. Mi recuerdo de esa época es que siempre desafiaba a la autoridad. Era una manera de autoafirmarme, un modo de ser y construir mi ego. En ello, el LMS fue un laboratorio brillante porque a pesar del ambiente enrarecido y autoritario que se vivía en el país, siguió experimentando la autodisciplina como forma de potenciar a sus alumnos. Creo que sin ese bagaje no habría sido capaz de aprender matemáticas por mi cuenta ni enfocarme en mi trabajo de escritor. Años después, mientras terminaba mi tesis doctoral, comprobé que los ex manuelsalinos no debíamos preocuparnos por aquello que el verbo inglés procrastinate indica: dejar para después lo que uno debe hacer ahora; lo que es una forma de desidia. Cuando a un niño se le inculca el valor de la autodisciplina, la concentración y la constancia se vuelven fuentes de voluntad. Comentando una vez su importancia con Rodrigo Naranjo, ex manuelsalino y actual profesor de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, reconocíamos

80 años y una historia de formación

las”. Eso debe haber sido en una época distinta a la mía porque después de su intervención el liceo privilegió otras actividades: el acto cívico, el saludo a la bandera, la canción nacional, los emblemas patrios. Mis padres me pedían que no comentara nada de lo que se conversaba en casa. Mis profesores me pedían que me cuidara y que, en caso de que me pasara algo, el liceo no podría ayudarme. Se hablaba en eufemismos. Fue entonces que me interesé por el existencialismo y elegí estudiar alemán. Pensé: incluso en momentos grises hay islas donde el espíritu puede consolarse. O por lo menos quise pensar eso. En todo caso, tenía una profesora: Lucrecia Llantén (o Luca como la llamábamos amigablemente). Luca era un volcán. Con ella aprendí a enojarme y a superar el enojo. Un día me arranqué del antiguo Hotel Pedro de Valdivia donde nos alojábamos durante nuestra gira de estudio. A la mañana siguiente, sentí la erupción de Luca que, a pesar de su cólera, no me braveó en forma directa. Quizás algo de mi rebeldía le gustaba porque en el fondo ella también era un espíritu rebelde. Con Luca aprendí muchas cosas, aunque en realidad nunca aprendí alemán. Es cierto que a los catorce años escribí un cuento breve: “Der Eremit”, que en mi primer regreso a Chile, quince años después, apenas pude descifrar. Otros idiomas han ocupado mi mente desde entonces. Tampoco fui existencialista, aunque de mi profe de filosofía, Manuel Guajardo, aprendí que su objetivo último es la libertad. Extraño derrotero el de los idiomas y la filosofía porque fue así como comencé a escribir mis primeros poemas: libre y anacoreta.

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Jesús Sepúlveda: LMS

su profunda influencia en nuestros derroteros vitales. Rodrigo, que fue expulsado del liceo por su filiación política un año después de que yo egresara, concibe el valor de la constancia autodisciplinaria como un modelo educacional. Como yo, Rodrigo también obtuvo un doctorado en Estados Unidos y tiene claro que la autodisciplina es una forma de responsabilidad sin la cual ningún tipo de mundo mejor será posible. 6 Pasquines y rebeldía Mi afición a las revistas se remonta a mis años de colegio. Por ahí participé en la creación de una revistilla estudiantil. Recuerdo haber conversado con Carolina Jerez, o Carola, sobre Silvio Rodríguez. Carola fue mi compañera de curso y amiga, y ya entonces adivinaba su talento que la transformaría en una reconocida actriz de la escena cultural chilena. Otro compañero, Claudio Herrera, hoy artista visual, ilustró la revista. En aquella época pocos conocían las canciones del cubano, salvo los que lograban conseguir un cassette pirateado, generalmente de pésima calidad. Con Carola pudimos publicar una de sus canciones en nuestra revista. Yo además escribí un texto beligerante con el que me gané la animadversión de mis compañeros de cursos superiores. Incluso una vez casi me defenestran de un tercer piso. Vaya cosa. Pero entonces nada importaba porque vivíamos con pasión. Dos años después Carola y Claudio fueron expulsados del liceo. Entonces supe que si quería graduarme debía aprender a ser invisible. Cuando fundamos el primer Comité Democrático (CODE), ideamos formas de invisibilidad: la clandestinidad. Obviamente, los profesores que nos conocían sabían lo que hacíamos y quiénes éramos. La primera acción que realizamos fue la publicación de un pasquín que llamamos —pícara e infantilmente— Protestín. Impreso a mimeógrafo y escrito por los miembros del CODE, el primer número apareció sobre los pupitres de las aulas un día lunes antes de comenzar las clases. En él denunciábamos la supuesta filiación del director del liceo a la Central Nacional

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de Inteligencia (CNI). Por supuesto, no teníamos evidencia de ello. La única prueba fue la presencia en su oficina de uno de los civiles que nos interrogó en una comisaría luego de que quince manulesalinos fuéramos arrestados en la toma del Liceo A-12, la que le costó el puesto al Ministro de Educación de la época. El director quería saber cómo nos organizábamos pero nosotros teníamos una coartada que improvisamos al momento en que la primera tanqueta irrumpió en el patio del liceo tomado. Aunque no nos expulsaron, quedamos con matrícula condicional y fuimos suspendidos por una o dos semanas. Yo perdí la beca y la posibilidad de representar al liceo en un torneo interescolar de ajedrez. Luego, uno de mis compañeros de entonces y amigo de años, Eduardo Morales, fue apaleado en la cabeza en otra manifestación estudiantil. Vivíamos en un mundo vivo en que se desvanecía el miedo y la experiencia tenía un sentido. Muchos ex alumnos y apoderados nos apoyaron. Incluso los profesores de Trabajos Manuales o Técnicas Especiales me entregaban dinero para financiar nuestra publicación artesanal que, además de ser una experiencia editorial, hizo que el CODE se popularizara y expandiera como polén en primavera. 7 Taller literario Mis últimos años en Enseñanza Media reforzaron mi vocación humanista. Cursé en el nivel de letras y me lancé de lleno a lo que más me gustaba: escribir poesía. Mis profesores rápidamente aprendieron a encauzarme: Jaime Espinoza, Fernando Vergara, Luis Sepúlveda, Miguel Ángel Castillo, todos del departamento de castellano, conversaban conmigo, me sugerían lecturas, se adaptaban a mis intereses. Mi profesora de inglés, Marcela Kohn, gran maestra y mentora, prefería que le trajera traducciones de los poetas beats que me interesaban antes de someterme a exámenes escritos. Así traduje poemas de Gregory Corso y Lawrence Ferlinghetti. Incluso un profesor como Rodolfo (?) Reyes, con quien tuve más de un tropiezo ideológico (me reprobó con nota


dictadura por domesticar a los jóvenes como rebaño ingenuo y maleable en el corral de la socialización no surtieron efecto. Yo y muchos de mi generación somos prueba de ello. Epicuro decía que en la anarquía radica la autonomía y la autarquía: frutos de la conciencia responsable e independiente. El día de mi graduación, Miguel Ángel Castillo se acercó a despedirse. Yo aún estaba emocionado. Me dio la mano y dijo con voz contenta: “Chao, poeta”. Y fue así como me despedí del glorioso Liceo Manuel de Salas. Eugene, Oregón (Noroeste de Estados Unidos), 17 de agosto de 2012.

80 años y una historia de formación

2 en el ramo de Educación Cívica por negarme a estudiar la Constitución del 80), me estimulaba a escribir poesía comentándome las maravillas de La divina comedia. ¿Qué hace que uno comience a creer en lo que quiere? En tercero medio el liceo me otorgó el Primer Premio de Poesía. Para entonces ya se había constituido el taller literario que dirigía Miguel Ángel Castillo. Cada vez que él me veía en el patio con mis compañeros de taller, que también eran miembros del CODE, repetía contento: “Taller literario en pleno”. Y no se equivocaba. En más de una ocasión lo escuché decir que educar es formar, y tampoco se equivocaba. Grandes profesores a lo largo de Chile han marcado, a pesar de las circunstancias adversas, una gran diferencia para potenciar y liberar a sus alumnos. Los intentos de la

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VALENTINA TERESHKOVA en el Manuel de Salas* Estoy en clases en el penúltimo año de educación secundaria. Se abre la puerta. Después de golpear de manera cortés pero firme, entra un mozo (entonces no se decía “funcionario”). Avanza hacia la profesora y, luego de saludarla, habla con ella. Mi profesora se pone de pie y ordena en voz alta: “Orellana, a la Dirección”. La Dirección inspira respeto, intimida a los alumnos. Es probable que, también, a algunos profesores. Es un espacio fresco y sombrío, incluso en pleno verano, al que se ingresa por una terraza rectangular. Fue diseñado para despacho (“escritorio” se decía en el castellano del Chile Antiguo) del dueño de casa, don Manuel, millonario salitrero y constructor del palacio Torres, espléndida mansión estilo Tudor, rodeada de dos hectáreas de parques en Ñuñoa sobre la avenida Irarrázaval cuya entrada aún está en el 105 de la calle Brown Norte. Ahí, en el corazón de lo que nosotros llamábamos el Edificio Viejo, estaba la Dirección del Liceo Experimental “Manuel de Salas” de la Universidad de Chile, entonces la joya en la corona del sistema educacional chileno (véase Florencia Barrios Tirado, El Liceo Experimental Manuel de Salas: un aporte de la Universidad de Chile a la educación nacional, [publicado con ocasión de celebrarse el cincuentenario del Liceo], Editorial Universitaria: Santiago de Chile, 1983). El despacho de don Manuel Torres se había convertido en la oficina de la formidable educadora señori* Extracto de la segunda edición del libro Allende. Alma en pena (1998) publicado en el volumen Allende Allende (Cuatro Vientos, Santiago de Chile, 2002, en co-autoría con Joaquín García-Huidobro Correa y con epílogos de Lucía Santa Cruz Sutil y Jorge Edwards Valdés).

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color celeste témpano. Repitió sin levantar la voz el día y la hora en que se realizaría la ceremonia. E insistió: “En ruso”. Salí de la Dirección agobiado por el encargo. Durante el recreo conté a mis compañeros el motivo de mi llamada de la Dirección. Comenzaron a hacerme bromas. Que las rusas saludaban todas con beso. Peor aún, que el beso con el cual saludaban las rusas era en la boca. Ahí en el escenario del Aula Magna. Y que todos me verían. En el Chile Antiguo, el beso en público era una forma de saludo que estaba reservada para los padres y las personas más cercanas de la familia. Jamás se besaba a personas ni del mismo sexo ni del sexo opuesto con ocasión de ser presentados. Sólo más tarde, cuando el General Pinochet Ugarte ocupó la presidencia, la costumbre se vulgarizó. Mi profesora de ruso, la señorita Violeta Rojo, a quien en broma llamábamos Violeta “Krasnaia” haciendo un

80 años y una historia de formación

ta Florencia Barrios Tirado. Es ella quien me ha hecho llamar. Los ojos de mis compañeros se clavan en mí. Salgo a la galería en el tercer piso. Por sus arcos veo los enormes patios de baldosas rojas relucientes y, al fondo, el Edificio Viejo. Más allá, las copas de los árboles en el parque del Liceo. Un momento después estoy sentado frente a la Directora, quien sonríe detrás del magnífico escritorio. Es un mueble alto, enorme, de madera noble y tallada con finura. El despacho entero es un salón elegante, silencioso y proporcionado que ha conservado sus muebles originales y los muros cubiertos por paneles de madera obscura. La señorita Florencia comienza a hablar diciendo que hay tres alumnos del Liceo que están estudiando el idioma ruso en el Instituto Chileno-Soviético de Cultura: Arturo Budnik Oberhauser, Marcelo Maturana Montañez y yo. Está muy bien informada la señorita Directora. Hasta sabe qué hacemos fuera de su establecimiento. Como toda vestal de la Universidad de Chile, por cuyas venas sólo corre sangre azul, la Directora Barrios era toda eficiencia y poca amiga de perder el tiempo en disquisiciones que no terminan en la acción. En rápidas palabras explicó la situación. La cosmonauta soviética coronel Valentina Tereshkova, la primera mujer en orbitar la Tierra, quien visitaba Chile en esos días, quería conocer un establecimiento educacional y, por sugerencia nada menos que de la Primera Dama, había elegido acudir al nuestro. Nos honraría con su presencia en pocos días más. Descartó de un plumazo a mis amigos Budnik y Maturana diciendo que no eran “apropiados” para la tarea que me encomendaría. La misión sería mía. Debía dar la bienvenida a la ilustre visitante y su séquito, una delegación de la Academia de Ciencias de la Unión Soviética, en nombre de la comunidad. El solemne acto tendría lugar en el Aula Magna del Liceo delante de alumnos y profesores. “Prepare un discurso en ruso” terminó diciendo la señorita Florencia. Sorprendido intenté protestar. Mencioné que recién cursaba el segundo semestre, que de ningún modo podría ni escribir ni leer un discurso en ruso. Ella, con impaciencia, arrugó un poco los ojos de

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Valentina Tereshkova

pratronímico de la traducción de su apellido al idioma que nos enseñaba, me proporcionó una cita apropiada para incluir en el discurso. Aprendí de memoria esas palabras, las que se supone dijo Tzander, el pionero de la cohetería soviética en su lecho de muerte en 1932: “ fpiriód, tavarishi, dielaiti shotbui nashi rakieti lietali fsiegdá bolshie u bushie” (adelante camaradas, siempre adelante, haced que nuestros cohetes vuelen siempre mejor y más rápido). Ese fue todo el ruso que hubo en mi discurso, excepto, claro está, el haberme dirigido a las ilustres visitantes como “tavarishi” (camaradas). El discurso en ruso estaba demás. El séquito de la Tereshkova incluía, desde luego, una traductora. Estaba tan nervioso durante la ceremonia que empecé leyendo demasiado rápido hasta que reparé en ella, la pobre traductora, que con rostro desesperado agitaba sus brazos en mi dirección, pidiendo que hablara más lento. Con todo la Tereshkova entendió el discurso. Se emocionó con la cita de Tzander y, según me contaron, hasta enjugó una lágrima cuando la traductora vertió al ruso mi cita de sus palabras durante la hazaña, cuando se comparó con una gaviota en vuelo. Cuando terminé, tal como anunciaran mis compañeros, me besó en medio del escenario. Pero sólo en una mejilla. Su rostro de brillantes ojos azules y parpados rasgados, la mandíbula ancha y la tez tan blanca me recordaron a la Bobe Scheine, mi abuela materna. Al finalizar la ceremonia, la Tereshkova y algunas de las descomunales doctoras de la Academia de Ciencias que la acompañaban firmaron sonrientes el papel con mi discurso. Hacía sólo una generación esas mujeres habrían sido simples campesinas, como lo habían sido los antepasados de mi abuela materna en Lituania. Ahora eran investigadoras y astronautas. La guerra fría y sus batallas de propaganda por el prestigio en el mundo polar habían alcanzado a un establecimiento educacional secundario en la comuna de Ñuñoa, en Santiago, la capital de un país lejano. Ahí estaba ella, Valentina Tereshkova, la primera mujer en orbitar la Tierra, delante nuestro, en el Aula Magna del Liceo. La Unión Soviética le había permitido surgir a ella en el Ejército Rojo. Y así una persona de humilde origen había escalado posiciones con su esfuerzo hasta llegar al grado de coronel. Y a viajar por lo que entonces llamábamos el “espacio exterior”. El futuro parecía brillar en manos soviéticas. Miguel Orellana Benado (promoción 1972)

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Hay una nebulosa que llevaré siempre en la memoria. Se confunden en ella imágenes borrosas y momentos sumamente claros, hechos precisos. Por ejemplo, vuelvo a percibir el vasto universo que se abrió en mi mente al recibir el flujo de la voz de la maestra. Un torrente atravesó mi cuerpo, bajó a lo largo de mi brazo, desembocó en mi puño y quedó estampado en la hoja de papel. Fue el primer «dictado». La voz de doña María Eugenia Croxato Ornán era cristalina, dulce y precisa a la vez. Perfectamente modulada, esculpida por su aliento, cada letra bajaba desde lo alto, venía del cielo, traía el calor del sol, el fulgor de la nieve, el perfume de la rosa, el sabor de la manzana. Si el lenguaje tiene tanta importancia para mí, sin duda se debe a que cada vocal, cada consonante, la recibí como un tesoro prodigioso de los labios de nuestra profesora. Ella tiene que haber amado mucho su oficio, los niños, la humanidad y la vida en general. Cada sílaba, cada acento, se grabó en mi ser como un sello de amor, con la devoción de nuestra maestra por la enseñanza. No fueron más que seis años (1959-1964) las Preparatorias. Mas la sensualidad y la exactitud de la dicción de nuestra querida señorita María Eugenia han probablemente determinado el curso de mi vida.

Un secreto de vida

En esta nebulosa de mi infancia y de mi adolescencia, hay sensaciones que aún no he explorado; puertas que no he abierto; misterios que siguen agazapados… esperando el día que venga a descifrarlos con la linterna de mi intuición, de mis sentimientos y de mi razón. Y hay sobre todo esa caricia íntima, ese chasquido de su lengua, el modular de sus labios que me incitan a continuar; hay ese modelo ejemplar, ese canon de la belleza: tu voz, tu espíritu, María Eugenia. Viva el Magisterio.

80 años y una historia de formación

Nebulosa

Patricio Rojas San Martín. Promoción LMS 1970 Nantes, Francia, 19 de Junio de 2005.

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Saludos manuelsalinos

” har c u sc r e e. es e b tor nte a Freir c s u e tr es ge o ons letam esion exi Paul c r r y p a la res com s exp vo señ seña o s n l o l “E pu brir on su nue ar. m i t a c o los io, a nes, amin transi a e c c i al ra imo pa qu An ste es ntes, o luz enza o; d e m ia mn . de estud n dan os co razo. u l a a b s está bem ex Físic na , e a lo n d U e urá or d que D s ger ofe rin il; pr a o M o Civ t r e r Alb genie n i

y uerdo y c e r que ros ire PA n el a todos los compañe e a s, a lum una p rabienes es, amigo o m s o C is pa profesor s año las o m l e o í d : e n Env ilidad gato entr uerda g c a r e f r un / La me ados mer beso iran como r e d o ap pri esp que r o ese Salud s abier tas a Puer t , s Salas pierna a d e v ta. púl ús Se y ensayis agia. s e m J y et a Amor o; po n m u l ex a EN R AB I

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ES


n 贸 i n i p O 铆tica Cr

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y

Miranda Jara Serón A mapola Saball López Estudiantes de IVº Medio

Fantasía

la DE 22

acto

como

transformación de larealidad


“En los momentos de crisis, sólo la imaginación es más importante que el conocimiento”

RESUMEN ¿Qué habrá cruzado por la mente de J.R.R Tolkien cuando creó el fantástico mundo del “Señor de los anillos”? ¿O aquel que creó el moderno iPad? El inventor de la rueda, los grandes genios como Da Vinci, o aquellos que modificaron y desarrollaron las más potentes armas de destrucción masiva al igual que los sobrevivientes de grandes catástrofes humanas y naturales, ¿Qué tendrán en común? Día a día nos preguntamos cómo algunas personas han podido crear las cosas más impresionantes y/o terribles para la humanidad que —antes que ellos— jamás hayamos podido siquiera imaginar. Este ensayo trata sobre la imaginación y la fantasía como actos o experiencias que transforman desde el mundo interior del ser humano la realidad que lo circunda. Es una propuesta de revalorización de la fantasía como acto de libertad y especialmente de transformación, lejos de entenderla como un asunto estéril o inútil, especialmente si se le mira con los ojos del sistema o ideología capitalista y bajo lo que Marcuse llamó el principio de rendimiento.

Palabras claves fantasía, transformación, sociedad contemporánea, capitalismo, reflexión.

La anterior frase es tan famosa como el mítico físico alemán Albert Einstein a quien, precisamente, se le atribuye. ¿A qué habrá querido referirse Einstein o sea quien sea? ¿Será que la originalidad, lo nuevo, lo que se sale de lo común, aquello que nos hace realmente crecer? Ahora nos preguntamos: ¿Realmente estaremos haciendo uso de esta sencilla verdad? ¿Acaso la imaginación se está convirtiendo en el verdadero salvador de la gente y de los pueblos? o, por el contrario ¿se ha vuelto el arma de los grupos que nos dominan y que a la vez drenan nuestra propia creatividad? Del pensamiento deviene la acción, de la creatividad surge lo nuevo, la imaginación es lo que le permite al ser humano crear. Tan único es este mundo interior humano que es imposible —en muchas ocasiones— predecir sus consecuencias a largo plazo y, es la propia fantasía una de sus consecuencias más directas. Quizás fantasear sea uno de los procesos más sorprendentes de nuestra mente. La información recibida y almacenada por nuestro cerebro es manipulada para crear escenarios nuevos y realidades que la cotidianeidad no es capaz de soportar. Desde la antigua Grecia se ha intentado dilucidar a través de la reflexión filosófica cómo nuestra psiquis logra transportarnos a situaciones imaginadas. También la psicología experimental, la neurociencia y otras disciplinas relacionadas con lo humano han esgrimido sus hipótesis al respecto. No obstante, en este escrito nos abocaremos al análisis de lo que consideramos una problemática muy interesante en la sociedad actual: la poca valoración que se le da a la fantasía. Pues bien, según la Real Academia de la Lengua Española (2001), fantasear es la capacidad de representar los ideales en forma sensible o de idealizar las reales. Ahora bien, ¿con qué asocia este concepto, el de la fantasía, la mayoría de las personas? A lo largo de nuestras vidas podemos ver

Opinión crítica

La fantasía encadenada

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La fantasía como acto... 24

cómo se encierra a la fantasía en ciertos estereotipos que la vinculan —exclusivamente— al plano de la diversión, de lo ridículo, de los cuentos de hadas, de las películas sobrecargadas de efectos visuales, entre otras manifestaciones hollywoodenses. Aquellas situaciones con las que se identifica socialmente a la fantasía se han masificado tremendamente con el correr de los tiempos y, desde luego, alcanza su máxima expresión en la época actual, donde las obras literarias son leídas superficialmente sin comprender su espíritu crítico y reflexivo al igual que las películas fantásticas que mayoritariamente son un reflejo de este tipo de literatura. Nos interesa, en primer lugar, poner de manifiesto esta realidad que observamos sobre la comprensión y valoración de la fantasía en la sociedad contemporánea. En segundo lugar, hacer una reflexión de aquella realidad y esbozar —desde nuestra experiencia— un planteamiento sobre cómo re-significar o valorar a la fantasía en tan-

la fantasía es un mundo propio que funciona como nexo entre el ser humano y su interior.

to experiencia de transformación de la realidad. Si bien constatamos en la actualidad una mirada generalizada y masificada sobre qué es la fantasía, es hora de desentrañar el concepto en cuanto a nuestra perspectiva. Para nosotras la fantasía es un mundo propio que funciona como nexo entre el ser humano y su interior. En este mundo interno conviven los pensamientos y vivencias del individuo de manera idealizada o representada de manera maravillosa a través de símbolos que poseen un significado otorgado por el creador de tal ensueño. La fantasía constituye una parte fundamental en nuestras vidas en tanto desde ella logramos proyectar nuestro interior, ponernos en diferentes situaciones y transformar a partir de lo que va surgiendo la forma de vivir nuestra realidad, otorgándole un carácter más profundo, más humano y por qué no, más rupturista de lo establecido. Las visiones acerca de la fantasía son múltiples, sin embargo, pareciera que las personas concuerdan en que la fantasía alude a todo aquello que se y nos margina del marco común, traspasando todas las barreras que la lógica y la rutina han impuesto. Si bien, a partir de estos casi accidentales consensos, la fantasía podría parecer algo intangible y alejada de nuestro vivir, creemos —muy por el con-


Opinión crítica

trario— que la fantasía no es otra cosa (maravillosa) que fallando en nosotras, que no podíamos amoldar nuestros los proyectos o ideales que en ocasiones logramos llevar a pensamientos a los ideales de la gente común? ¿Por qué cabo mediante acciones, puesto que es evidente que todo una actividad artística y de reflexión podía llegar a ser empieza con la acción primaria de fantasear. Lo anterior tan cuestionable? significa que a través de la fantasía podemos sentir y transSi identificamos las grandes estructuras ideológicas formar la realidad en la que vivimos para posteriormente que reducen a la fantasía a lo superficial o, incluso a la plasmar nuestras ideas en algo concreto. Es la fantasía el inutilidad, pondremos como principrimer motor, el fuego creador. pal referente y responsable cultural a Cada mundo interno es distinto, a la sociedad capitalista en que vivimos, pesar de que por la influencia del mea través de la fantasía debido a que en general entiende o dio sociocultural existan aspectos que hace entender a la realidad fantástica y podemos sentir y transsean casi idénticos, aun así lo que sura la imaginación como una pérdida de formar la realidad en ge de esta realidad fantástica es algo tiempo, haciendo énfasis en la “falta de la que vivimos para posnuevo, creativo y original como nuevas madurez” y la exigencia de “poner los teriormente plasmar composiciones; aspectos que deberíapies en la tierra”. nuestras ideas en algo mos re-valorar para la construcción enA mediados del siglo XX el socióriquecedora del ser humano y el medio concreto. Es la fantasía logo alemán Herbert Marcuse inteen el que se desenvuelve. Fantasear — grando conceptos de Freud y Marx, deel primer motor, el fuego desde este entendido— no implica socía que el sistema liberal hace necesaria creador. lamente mirar al cielo con aire perdido, la represión para el funcionamiento de sino que constituye un mecanismo de una sociedad. En su reflexión nuestra reflexión y de crítica. sociedad occidental se ha visto fuerteAl reflexionar sobre la fantasía desde hace algún mente reprimida a fin de mantener el sistema capitalista. tiempo, recordamos todas esas veces que escribíamos Marcuse vincula el principio de realidad (principalmente historias de fantasía en un cuaderno. Llevábamos años de carácter moral) postulado por Freud con el principio inventando historias y situaciones que rompían con la lóde rendimiento como base represora dentro del sistema gica común. Esta actividad la realizamos muchas veces económico actual. De esta unión se explica la represión entre clases, en los llamados “momentos muertos” o simdel ser humano del principio de placer (despliegue de las plemente dejando de lado la explicación de un profesor o pulsiones vitales), pues debemos suprimir las acciones que profesora. Nos íbamos “en volada” reflexionando y escrinos llevan a satisfacer nuestra búsqueda de placer a medibiendo nuestros pensamientos y expresándonos distinda que internalizamos las normas sociales que impone y to al resto de los compañeros. Aunque la experiencia ha celebra el libre mercado, a fin de ser productivos y generar sido interesante y liberadora, muchas veces nos sentimos dinero, en tanto su generación y movimiento es la base de aisladas por nuestro entorno social próximo, entendenuestro sistema. El humano, seducido por la publicidad y mos que veían nuestra dedicación como algo antisocial, por falsos sueños de propiedad que introduce la sociedad poco práctico y casi fuera de este mundo. Fue así como de consumo, se ve involucrado hasta engañarse a sí mismo, llegamos a cuestionarnos si nuestras invenciones eran creyendo en el bienestar que le ofrece el consumismo a tal parte de nuestra inmadurez o falta de contacto social. nivel que la explotación/enajenación es aceptada por los ¿Realmente estábamos auto enajenándonos mientras nos afectados como un sacrificio válido (el trabajo duro para la perdíamos en el mundo de la imaginación? ¿Algo estaba recompensa del consumo).

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La fantasía como acto...

Si la fantasía, a la luz del modelo económico de máxima producción o rendimiento, no es útil para generar ingresos es entonces desestimada y aislada. La sociedad capitalista hace creer que aquella persona que fantasea está enajenada del mundo real y debe ser interpelada para que vuelva al sistema de máximo rendimiento. A la persona se le aísla e incluso se le desprecia. Lejos de ello y como una forma de re-significar la fantasía, nosotras postulamos que la fantasía no es enajenación, sino todo lo contrario: es una valiosa vía para emanciparnos, quitarnos los grilletes del sistema y volar. De acuerdo a eso el postulado de Marcuse (1983) nos hace mucho sentido: “La imaginación visualiza la reconciliación del individuo con la totalidad, del deseo con la realización, de la felicidad con la razón. Aunque esta armonía haya sido convertida en una utopía por el principio de la realidad establecido, la fantasía insiste en que puede y debe llegar a ser real.” (Marcuse: 1983; p.138) Aún así, el principio de realidad y el de rendimiento nos dominan a tal punto culturalmente, que es muy fácil encontrarnos con situaciones que demuestran el desmedro de la fantasía. Hasta la educación se ve influenciada con el fin de generar una mejor adhesión al sistema productivo y de máximo rendimiento.

En nuestra sociedad actual, vemos más restringido nuestro fantasear, debido a que nuestras proyecciones personales o colectivas cada vez responden a un formato que nos impone una sociedad de consumo y producción, restringiendo a la fantasía a lo inútil o a una pérdida de tiempo

Fantasía de mercado Cómo olvidar la clásica escena de la película “Pink Floyd: The wall” (Alan Parker, 1982) donde el protagonista “Pink” aparece muy niño en la escuela escribiendo poemas en un diario negro que su profesor de geometría le arrebata violentamente y lee con sorna en frente de toda la clase humillándolo y diciéndole que su escrito es una basura y que preste atención a la clase. Luego del incidente,

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los estudiantes comienzan a recitar una fórmula geométrica muchas veces. Esta escena es —a nuestro juicio— una representación de cómo la sociedad y particularmente la escuela, frena la proyección de la fantasía y la creatividad con el fin de inculcar ideales o conocimientos que son considerados útiles para el sistema de su contexto. La transformación personal del mundo interno puede proyectarse al exterior a través de todas las disciplinas humanas por el sólo hecho de que el humano las ha creado, pero también es símbolo de creatividad el saber cómo transmitirlas al resto y no imponer una fórmula o esquema como una absoluta verdad y modo de hacer las cosas, especialmente en la escritura u otra forma de arte. Reconocemos eso sí que la creatividad, en el aspecto de las ciencias y la evolución de las tecnologías, es el principal motor para mantener al capitalismo debido a que se ha puesto al servicio de este, transformándose en una herramienta del sistema y no un agente de transformación profunda, por eso es siempre alabado mientras no le suponga un peligro al sistema. Resultando que el área científica es más valorada actualmente que las humanidades, siendo que éstas últimas, en el caso de la poesía y las artes, tienen más libertad al momento de expresarse, pues trabaja con una dimensión humana más sensible y personal del mundo. En nuestra sociedad actual, vemos más restringido nuestro fantasear, debido a que nuestras proyecciones personales o colectivas cada vez responden a un formato que nos impone una sociedad de consumo y producción, restringiendo a la fantasía a lo inútil o a una pérdida de tiempo en lugar de apreciar el hecho de desentrañar los confines de nuestra mente. La educación, la cultura y el sistema en sí, parecieran estar diseñados para limitar finalmente la fantasía. Esto repercute finalmente en el ser adultos, cuando nuestra imaginación y creatividad están influenciadas por las expectativas de la sociedad y lo que sirva para seguir perpetuando el sistema sin cuestionamiento alguno. Así se conforma una pauta para hacer nuestra vida y dejando de lado la fantasía personal, ya que ella entorpece el camino hacia el éxito económico. Pero aquel que llega con ganas de hacer una transformación de la realidad gracias


Propuesta para repensar la fantasía Después del análisis presentado a lo largo de este ensayo, creemos que debemos intentar romper con estas cadenas ideológicas que limitan nuestra capacidad para imaginar e ir más allá de lo predeterminado por nuestro contexto social y económico. Como propuesta, nosotras hacemos énfasis en una educación como herramienta cultural que inculque conocimientos y estímulos con el fin de propiciar la creatividad. La educación tiene que potenciar y no imponer las habilidades que van desarrollando las personas, ya que éstas deben crearse a partir de lo que ellos quieran crear. También se debería aprender a trabajar en comunidad sin olvidar la diversidad de las personas que conforman el grupo. La lectura, las artes, el juego y la propia reflexión individual nos llevarán a poseer la clave para que aprendamos a cuestionar lo que está establecido sin miedos y que eso nos lleve a la creación, a buscar respuestas a través de la imaginación. Con lo anterior tendríamos alguna posibilidad de transformar nuestra realidad a través de la acción impulsada por la propia creatividad, ya que nuestras fantasías dejan de ser sólo proyecciones y pasan a ser parte de las vidas de cada uno, representándose como aspiraciones, o bien lo que queremos lograr a futuro. Por otro lado, el autoconocimiento nos ayudaría a darnos cuenta de que la fantasía no es algo inherente a grupos reducidos, sino que es algo que todos experimentamos y que es el eje de nuestra existencia. Finalmente, tomando lo anterior como primicia, nos damos cuenta que usamos erróneamente el concepto de fantasía, y peor aún, lo encasillamos en algo negativo. La fantasía nos ayudaría a encontrar el ideal de mundo personal, y entre todos los verdaderos ideales de cada persona, lograr que la sociedad acepte que cada individuo pueda tener su propia opción de

vida y no una impuesta por el sentido común de los demás, entendiendo que se vive con respeto al otro. Hacemos un llamado a replantear la manera en que vemos y sentimos el mundo. No hay que tenerle miedo a fantasear ya que es el camino para la liberación. Pero siempre debemos tener en cuenta que si creemos que somos libres, es porque aún no hemos volado lo suficientemente alto como para chocar con las rejas.

Bibliografía

Opinión crítica

a su creatividad, es tildado de inmaduro o loco. Pocos son los que logran imaginar más allá, y a su vez conseguir realizar las hazañas más sorprendentes y desarrollar las ideas más creativas.

Marcuse, H. (1983) Eros y Civilización, Editorial Sarpe versión digital, disponible en http:// w w w. b s olot . i n f o/w p-content/pdf/Marcuse_HerbertEros_y_civilizacion.pdf Diccionario de la Real Academia de la Lengua (2001). Versión en línea.

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Saludos manuelsalinos 28

ad nid eru com aniv oa l o pr oda gésim de nos, t a ijo to rno el oc ido h e alum de ex e t s d a d o fr otivo aber adre emás o. d u sal on m de h as, p os, ad el Lice n U a c ullo mn r vul en , rro . lin org alu Pá nte a a s z i o nuel n el o de ra de ame s P ite c t a n u ma io, co rman cado clusiv re rq o A no, a sar or, he e Edu do ex t r lbe alum fes oso d orma A f p ex es mno alu

 Queri do Lice o, por D tuc los 8 esde   ión. 0 añ Can os a Ch de dá le En i n e a xist s en la S don el a enc vío e ñ tal gun de p o 1 ia d un s e e alud des Manu da Gu asam 947 l s ta l o e e e o e don n e l de rra M s sie gué fan muy l a d t S t ást cord e e año ala und e añ Ch   ica stu i 194 s en ial.  os ile d nun v inst al eu Ent des esd 8 e E l c d l icole a fu Lice n añ esp Segu ré a pués e Sh gue gio. M i una o era o y a ués d ndo l Lice de s angh a del n sie is co alum mi h prend e la E ño d o E xp obrev ai, n o í n m o s d o m pa a d gar el c cue e Hu erime ivir de t r o m a y ñ e t otr odos no n is am eros staca fuera stella la Mo anid nas d o n e i n tes agún act los s vem gos, ran da, m el ho o. sor p m a i e e gar. pre vida rofe os unq is i a   m n juic de s u m A c o e u a r u s i c e te. i g ho v i v os nta nq s, de L os   Felicid es do iendo l cole de la .  Ten imos y mu ba ir ue c a ade y la yo gio. s K go li tan Ev a   N erm nd lejo hos s l sg e s x . o t r i H u s r a s To cia anje nca ese ron ollan s rec uno sy que ra (gr expe , del uerdo s to, der C a (E v siem inga rime coro s nad a M pre ) y ju nté n y á2 o siga día. inl 1 d nar na e a ), e del gos x a anl to um 201 na 2. .


Edu can Hoy do 29


Reflexiones en torno a la interpretación de texto en el aula escolar

Reflexiones en torno a la interpretación María Angélica deProfesora texto en el Godoy Correa de Lenguaje aula LMS escolar

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El aula se puede comprender como un centro de convivencia humana para el que se diseñan y planifican experiencias de aprendizaje, donde se reconoce que logra los objetivos propuestos aquel que está dispuesto a recibir diversos tipos y formas de conocimiento. La tarea, del que así lo entiende, se completa cuando luego de recoger los saberes los transforma y asigna nuevo sentido desde la vivencia personal. Del mismo modo, hemos de observar lo que ocurre en la interrelación autor-obra-lector, en el que sólo podrá vivir en carne propia el llamado horizonte de expectativas, aludido en El extraño caso de la intentio lectoris*, aquél que se entregue totalmente al pacto lector (Eco, 1987), entendido éste como el ejercicio de aceptar como verdadero, posible y real aquello que enuncia la obra literaria. El autorcreador deja que el lector asuma su rol como recreador de un mundo ficticio intencionado e involucre, para comprender esa nueva realidad, todo su conocimiento de mundo. En este contexto temático podríamos centrar nuestros cuestionamientos si en la realidad escolar, los estudiantes alcanzan este grado de compromiso con el texto literario, no obstante, lo fundamental no radicaría en ese aspecto del análisis, sino que en esclarecer los procesos que los educandos llevan a cabo cuando se * ECO, Umberto (1987), “El extraño caso de la intentio lectoris”. Revista de Occidente, 69:5-28.


encuentro con el saber. Así, la enseñanza aprendizaje de la lectura pierde el carácter placentero que se propone alcanzar en los objetivos programados, y queda encapsulada en un rol de objeto que facilita el desarrollo de competencias, organizadas de acuerdo a diversas categorías y niveles. Establecida esta mirada que nos sitúa en la complejidad del proceso lector, el que se desarrolla en el aula desde que se inicia el reconocimiento del tipo de texto, hasta que se llega a la evaluación última de la obra, podríamos abordar las dificultades comunes que ofrece el ejercicio interpretativo en ese entorno. Un caso a considerar como ejemplo, es la posibilidad de múltiples lecturas, dado que quien lee, lo asume como un acto de plena libertad, en donde la obra es entendida como un objeto estético que no tiene límites, por lo que puede comprenderse como una realidad infinitamente abierta donde el lector está facultado para llenar los silencios, afectar lo escrito mediante supuestos y resignificar los códigos, desde el propio conocimiento, para así obtener en algunos casos una desfiguración de la obra literaria original o, en otros, lecturas insostenibles por falta de fundamentación. En este panorama, la lectura literaria en la sala de clases habrá de realizarse aceptando estas condiciones, lo que no significa que deban asumirse y normalizarse, sino que entenderlas como parte del proceso real y que en muchos casos pueden constituir un

punto de partida que si es bien guiado puede llevar al logro de las metas deseadas. De este modo, si nuestros estudiantes se acercan a la literatura como hecho ajeno, la tarea del docente será la de encauzar el trabajo mediante la lectura de la propia realidad, lo que implica reconocerse como parte de un entorno, de la historia humana; definir y aprehender conceptos, vitalizar sensaciones, llevar a la conversación situaciones cotidianas, que sin duda son las que se proyectan y universalizan mediante la obra literaria. El canon de aula, entonces, debiera gestarse desde las propias necesidades de la comunidad educativa, respondiendo a los problemas y cuestionamientos que se derivan del quehacer didáctico, de los intereses de los educandos y de las proyecciones valóricas e históricas que validen las propuestas educativas. No se puede obviar que la obra literaria nace en un contexto definido por hechos, tendencias, búsquedas y miradas personales o comunitarias y, ya en nuestros tiempos, en medio de una existencia globalizada difícil de eludir. Así también, debemos alimentar la idea de que la obra literaria requiere de lecturas intencionadas, alimentándose del conocimiento personal, entregando, a su vez, otros saberes. La literatura puede ser, entonces: objeto de estudio, obra de arte, recurso ejemplificador, centro y eje de una situación de aprendizaje completo y complejo y por ello, elemento esencial de decisiones curriculares.

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enfrentan a la obra literaria, entendiendo que, si bien, las posibilidades interpretativas de cada lector pueden estar amarradas a su contexto de producción, o centradas en la obra como hecho independiente, o abiertas a la realidad lectora, en todos los casos la pregunta se centra en dilucidar si se ha logrado la decodificación y se han asignado de manera precisa y acertada los significados a los significantes emitidos. Junto a esto, la teoría de la recepción que se refiere al proceso en que el lector ideal asume un rol activo, autodirigido, motivado y abierto a recibir de la literatura una nueva realidad y significados que alimenten su devenir, su propia historia, se desvirtúa en las prácticas educacionales, dado que la lectura aparece tras el concepto de plan obligatorio, el que puede significar en el quehacer escolar rigidez o encasillamiento en agendas anuales, donde el horizonte de expectativas de los estudiantes, en escasas ocasiones, se constituye como el motor para la elección de títulos de obras que lo conformarán. El docente, a quien le corresponde guiar y acompañar en el proceso lector a sus educandos, se ejercita en la generación de situaciones de aprendizaje en las que debe entrelazar conceptos, conocimientos, habilidades, enfocando todo proceso cognitivo a los logros de estudiantes aventajados o ciertamente motivados, dejando solo como una estela los de quienes poco a poco han perdido el interés por el libro como instrumento, como instancia de

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Metodología Indagatoria y Metodología Tradicional en la enseñanza de las ciencias en el LMS Karin González Allende Licenciada en Educación y Profesora de Biología © Magister en Educación, Universidad de Chile

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El presente es un artículo sobre la investiga­ ción en desarrollo respecto de la aplicación de la Metodología de la enseñanza de las Ciencias Na­ turales basada en la Indagación (ECBI) en estudi­ antes de tercero básico en el Liceo Experimental Manuel de Salas. La investigación, que utilizó una estrategia de multimétodo con el objetivo de reali­ zar una complementación metodológica entre el paradigma cuantitativo e interpretativo-compren­ sivo, indaga en la percepción que tanto niños y ni­ ñas de ese nivel de estudios, como los y las docen­ tes tienen de la aplicación de este programa que se realiza desde hace 8 años en esta institución edu­ cativa. Este estudio constituye la Tesis para optar al grado de Magister en Educación de la Universi­ dad de Chile. El estudio en su fase cuantitativa con­ firma que la percepción de los y las estudiantes y de los y las docentes hacia la Metodología ECBI es mucho más favorable que la Metodología Tradicio­ nal, sin embargo, también se denotan interesantes tensiones a la hora de confirmar su total aplicación como única metodología para la enseñanza.

PALABRAS CLAVES Enseñanza, indagación, motivación, trabajo colaborativo, aprendizajes significativos.

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Educando hoy

RESUMEN

Al pensar en la enseñanza de las ciencias desde temprana infancia surgen de inmediato las siguientes interrogantes: ¿Se están utilizando las metodologías adecuadas para educar en ciencias? ¿La Metodología Tradicional permitirá desarrollar las habilidades y competencias científicas que requiere una sociedad del siglo XXI, globalizada y en constante cambio? Los resultados generales del estudio TIMSS y PISA1 2009 en Chile confirman que es necesario desarrollar acciones coordinadas en generar innovadoras metodologías para la enseñanza de las ciencias, en las que participe el Ministerio de Educación, las universidades y sus centros formadores de docentes y las agrupaciones profesionales, entre otros. Un objetivo central debiese ir dirigido a mejorar la didáctica de las ciencias donde se manejen nuevas estrategias metodológicas que desarrollen las destrezas necesarias para enfrentar las incertidumbres del mundo de hoy. Dentro de este contexto, surge —en 1996— un programa francés de educación en ciencias basado en la Metodología Indagatoria, propuesto por Georges Charpak, profesor de la Academia de Ciencias en Francia y Premio Nobel de Física en 1992. Esta metodología se sustenta en la ideas del constructivismo y su principal objetivo es promover la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria. Las competencias generadas por esta metodología promueven el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes científicas que corresponden al desarrollo de un perfil de persona con perfil científico, esto es, que puede comprender, entender y conocer el entorno del mundo natural, físico, químico y social. En Chile, el Programa ECBI nace acorde a ese compromiso de formación en la escuela, en una acción liderada por el Dr. Jorge Allende y la Dra. Rosa Devés, ambos académicos de la Universidad de Chile y miembros de la Academia de Ciencias de Chile. Esta necesidad de mejorar la educación en ciencias, ha sido también una preocupación del Liceo Experimental Manuel de Salas de la Universidad TIMSS es “Trends in International Mathematics and Science Study” y PISA es el “Program for International Student Assesment”.

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Metodología tradicional e indagatoria

de Chile (LMS). Así, en el año 2007 surge un Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias a nivel institucional que contempla, entre otros, el Programa ECBI en algunos cursos de Educación Básica. Sobre la base de los antecedentes expuestos, interesa investigar: ¿Cuál es la percepción sobre la Metodología Indagatoria y sus estrategias de implementación respecto a la Metodología Tradicional en la enseñanza de las Ciencias Naturales por parte de docentes y estudiantes de tercero básico en el Liceo Experimental Manuel de Salas de la Universidad de Chile? El diseño de estudio es no experimental o naturalístico pues aborda, sin mayor En la sub-dimensión “Motivación control de variables, el fenómeno al trabajo colaborativo” es donde in situ y en su estado actual, por lo se muestra la mayor diferencia entre que también se trata de un estudio ambas metodologías, ya que la Metotransaccional de la Metodología dología Indagatoria está 2,3 puntos Indagatoria y su implementación a sobre el promedio de la Metodología través del Programa ECBI en el LiTradicional. ceo Experimental Manuel de Salas. El estudio abordará las percepciones en 4 dimensiones: la dimensión afectiva que contempla la motivación ante el aprendizaje y las metodologías; la dimensión social aborda la percepción sobre el trabajo colaborativo; la dimensión cognitiva estudia la percepción de aprendizaje y la dimensión pedagógica, indaga sobre las percepciones del rol docente y de estudiantes, así como de las fortalezas y debilidades de la implementación de ambas metodologías. En primer lugar, se trabajó desde el paradigma explicativo cuantitativo que permitió conocer las diferencias en la percepción de la Metodología Indagatoria, respecto de la Metodología Tradicional. Para ello se aplicaron cuestionarios 2

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Docentes monitores son aquellos profesores del área de ciencias en la educación media que participan del programa ECBI en el LMS.

con preguntas cerradas tipo Likert y preguntas abiertas, tanto a docentes (monitores2 y de Educación Básica) como a estudiantes. En segundo lugar, se produjo información desde el paradigma comprensivo-interpretativo, a través de entrevistas semi-estructuradas, para comprender percepciones de los y las docentes sobre la Metodología Indagatoria, respecto a su propio rol y al rol de estudiantes. La información cualitativa será analizada a través de la Teoría Fundamentada. Dichos resultados no serán parte de este artículo. RESULTADOS PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA METODOLOGÍA INDAGATORIA Y LA METODOLOGÍA TRADICIONAL A partir de las encuestas realizadas a una muestra de 93 estudiantes de terceros básicos que han utilizado la Metodología Indagatoria y la Metodología Tradicional en el Liceo Experimental Manuel de Salas, se ha realizado un análisis de estadística descriptiva que arrojan los resultados que se revisarán en este capítulo. Es necesario destacar que los resultados de los ítems fueron analizados a través de una prueba estadística que verifica su confiabilidad.


Educando hoy

El gráfico N°1 compara la percepción que tienen los estudiantes según género respecto a ambas metodologías en las dimensiones afectiva, social y cognitiva. Se evidencia claramente que en ambos géneros la percepción de la Metodología Indagatoria es más favorable que la Metodología Tradicional. Por otro lado, otros datos del estudio muestran que el porcentaje de estudiantes, esta vez analizados por cursos, evidencian que todos prefieren en un porcentaje mayor al 70%, en todas las dimensiones a la Metodología Indagatoria por sobre la Metodología Tradicional. Ahora bien llama la atención preferentemente que los estudiantes perciben que aprenden mucho más con la Metodología Indagatoria con una diferencia porcentual de aproximadamente un 60%. En el gráfico N°2 se compara a ambas metodologías de manera más específica en la Dimensión Afectiva. Nuevamente en todas las sub-dimensiones la percepción de los estudiantes es más favorable hacia la Metodología Indatrabajo colaborativo, donde los estudiantes reconocen que gatoria. En el caso de la motivación hacia los materiales en la Metodología Indagatoria “se trabaja en grupo y cada didácticos, las clases y las actividades, la diferencia entre uno tiene su rol”. Este ítem marcó una preferencia de “TA” ambas metodologías es de 1 punto promedio. En la subdel 73% del estudiantado. Los ítems de la sub-dimensión dimensión “Motivación al trabajo colaborativo” es donde “Participación en clases” están referidos en primer lugar, al se muestra la mayor diferencia entre ambas metodologías, reconocimiento que realizan los docentes y pares respecto ya que la Metodología Indagatoria está 2,3 puntos sobre el al esfuerzo y participación de los estudiantes. En segundo promedio de la Metodología Tradicional. Esto se evidenlugar, a su percepción sobre su propia participación de las cia claramente en el análisis que expresa el porcentaje de clases. Si se comparan ambos ítems, los estudiantes que respuestas “Totalmente de Acuerdo” marcan “TA” a los ítems propuestos, (“TA”) a los ítems propuestos, donde perciben en 8 puntos porcentuales, más la diferencia es de 63,4%. Este hecho favorable el reconocimiento que realizan En el caso de la es muy relevante pues el trabajo colasus pares y docentes sobre su participaDimensión Social, se borativo es una de las principales cación en clases, que la percepción sobre su destaca la preferencia por racterísticas de la Metodología Indapropia participación. Ahora bien, si se el trabajo colaborativo, gatoria y sería —según lo que muescompara su propia percepción sobre la donde los estudiantes retran los datos de este estudio— uno participación en clases, los estudiantes conocen que en la Metodode los aspectos fundamentales por la consideran que “participan activamente logía Indagatoria que los estudiantes se sienten motivaen la actividades de ECBI” en un 43% “se trabaja en grupo y dos con la Metodología Indagatoria. (respuesta “TA”) y en la Metodología cada uno tiene su rol”. En el caso de la Dimensión SoTradicional, esta cifra se ve disminuida cial, se destaca la preferencia por el a un 20%.

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tó de ECBI?”, el 60% de las respuestas señala que “Hacer experimentos”, seguido por un 10,8% que indica que es el “Trabajo Colaborativo” y un 17,2% señala que “Todo lo de ECBI les gusta”. Cuando se les consulta por ” ¿Qué es lo que menos te gustó de ECBI?”, llama claramente la atención, que el 76,6% de los estudiantes responde “Nada, todo me gusta de ECBI” y que a pesar de que el Trabajo Colaborativo fue percibido como muy favorable en las respuestas a las preguntas cerradas del cuestionario, en las respuestas abiertas, queda en evidencia que el 3,5% de los estudiantes considera que éste trae “Ruido en la sala de clases por conversaciones colectivas”. Ahora bien, cuando se les consulta a los estudiantes por “¿Qué temas te gustaría aprender o hacer en ECBI?”, el 46,3% de las respuestas señala “Hacer experimentos e investigar”. Esto, se relaciona directamente con el 60,1% expresado en la pregunta “¿Qué es lo que más te gusta de ECBI?”. Además, el 24,7% se inclina porque le gustaría En la Dimensión Cognitiva la Metodología Indagatotrabajar con animales y el 14% de las respuestas indica que ria es percibida por los estudiantes como más favorables “le gusta ECBI tal como está”. en unos 1,5 puntos promedio, respecto a la Metodología En la última pregunta abierta, se evidencia que los esTradicional. Este hecho se evidencia aún más cuando se tudiantes perciben como más favorable la Metodología Inhace un análisis del porcentaje de respuestas “TA” donde dagatoria respecto de la Tradicional, ya que el 87,1% de las el 67,2% los estudiantes percibe que con la Metodología respuestas de los estudiantes, indica que prefieren ECBI Indagatoria aprende más, versus el 7,5% de los estudiantes al preguntar “Si tuvieras que elegir entre clases de Ciencias que perciben aprendizajes con la Metodología Tradicional. Naturales con ECBI y Ciencias Naturales con metodología La diferencia entre ambas metodologías, podría extradicional (Sin ECBI), ¿Cuál elegirías y por qué?”. El 60,2% plicarse por lo que expresa Del Barco, Castaño y otros de las respuestas, apuntan que prefieren ECBI porque (2005), quiénes plantean que el aprendizaje es más proes divertido, lo que está directamente relacionado con la fundo cuando los estudiantes interacmotivación que genera la Metodolotúan constantemente y donde cada pargía Indagatoria en los estudiantes, es La percepción ticipante del grupo se responsabiliza de decir, con la Dimensión Afectiva, porde aprendizaje está los objetivos grupales. Es decir, la percentaje que se ve aumentado al sumar directamente relacionada cepción de aprendizaje está directamenlas respuestas “Porque me gusta” que con el trabajo te relacionada con el trabajo colaborativo dan los estudiantes en un 7,5%. Otras y por la motivación que éste genera en el respuestas por las que prefieren ECBI colaborativo y por la aprendizaje. son “Porque hacemos actividades y exmotivación que éste Las preguntas abiertas en el cuestioperimentos”, “Porque usan materiales genera en el aprendizaje. nario aplicado a los estudiantes arrojan entretenidos”, “Porque nos cambiamos lo que sigue: “¿Qué es lo que más te gusde sala”. También señalan como fun-


RESULTADOS PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LA METODOLOGÍA INDAGATORIA Y LA METODOLOGÍA TRADICIONAL

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damento la respuesta “Porque se trabaja en grupos”, referida a la Dimensión Social y las respuestas, “Porque es interesante” y “Porque se aprende más”, referidas a la Dimensión Cognitiva. Por otro lado, llama la atención, que el 7,5% de los estudiantes señalan que ambas metodologías les gustan y tan sólo el 5,4% prefiere a la Metodología Tradicional. Para esta preferencia, los estudiantes no señalan fundamentación.

A partir de las encuestas realizadas a una muestra de 14 docentes, de básica y monitores que han utilizado la Metodología Indagatoria y la Metodología Tradicional en el LMS, se ha realizado un análisis de estadística descripque tienen los docentes sobre su motivación a trabajar con tiva que muestra que los docentes, tanto de básica como Metodología Indagatoria, el 80% de ellos responde “TA”. monitores, poseen una percepción más favorable de la MeEn la sub-dimensión “Motivación por el Trabajo Colatodología Indagatoria que de la Metodología Tradicional. borativo”, los docentes perciben que a “los estudiantes les Cuando se compara la percepción de los y las docentes, encanta trabajar en grupo”, percibiendo como más favorable en ambas metodologías de manera más específica en la Dia la Metodología Indagatoria. mensión Afectiva. Nuevamente en todas las sub-dimenLa comparación de las percepciones de los y las dosiones la percepción de los docentes es más favorable hacia centes en la Dimensión Social se presenta en tres subla Metodología Indagatoria. Esto se explicita mucho más dimensiones: Trabajo Colaborativo, Participación en Claal momento de analizar las respuestas percibidas como ses y Clima de Clases. En todas ellas, la “TA” puesto que los docentes perciMetodología Indagatoria es percibida ben como más favorable, en un 75% los docentes ven como como más favorable que la Metodología aproximadamente, a la Metodología más favorable a las clases Tradicional: si se analiza el porcentaje de Indagatoria y en un 0% a la Metodode Ciencias Naturales respuestas “TA” para cada ítem de cada logía Tradicional. Si se analiza por con Metodología sub-dimensión, comparando ambas mesub-dimensión, se puede plantear que Indagatoria pues perciben todologías, se observa que la Metodolos docentes ven como más favorable que tanto ellos como los logía Tradicional obtiene 0% en todas a las clases de Ciencias Naturales con estudiantes, se sienten las sub-dimensiones, mientras que en la Metodología Indagatoria pues permás motivados por las Metodología Indagatoria, se obtiene un ciben que tanto ellos como los estuclases con este tipo de 73% de preferencia en la sub-dimensión diantes, se sienten más motivados por metodología. “Trabajo Colaborativo”, un 82% de las las clases con este tipo de metodolopreferencias en la sub-dimensión Partigía. Si se profundiza en la percepción

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cipación en Clases y un 87% en la un valor de 2,5. Si bien, aparece como más favorable la sub-dimensión Clima de Clases. Metodología Indagatoria que la Tradicional, el promedio Esto representa una clara ventaja indicaría que los docentes, no enseñarían sólo con esta meSi bien, aparece como más de la Metodología Indagatoria por todología. Esto se aprecia claramente, cuando se realiza un favorable la Metodología sobre la Metodología Tradicional. análisis de las respuestas “TA” ya que sólo representan un Indagatoria que la Tradicional, el El gráfico N°4 muestra la per6,7% de las preferencias. Este valor, está muy por debajo promedio indicaría que los docentes, cepción de los docentes en la Dide las preferencias “TA” que se han analizado en todas las no enseñarían sólo con esta mensión Cognitiva en ambas meotras sub-dimensiones percibidas por los y las docentes. metodología. todologías. Esta dimensión, referiLo anterior, supone claramente que los docentes prefieren da a la percepción del aprendizaje, una combinación de ambas metodologías. contempla las sub-dimensiones de: En el caso de la sub-dimensión “Materiales educatiPercepción del aprendizaje Concepvos”, los docentes destacan la importancia de éstos en la tual, Habilidades Científicas, Sociales y Lingüísticas. En cada Metodología Indagatoria, donde el 80% de las respuestas una de ellas, la Metodología Indagatoria es percibida como “Totalmente de acuerdo” señalan que son relevantes, sencimás favorable que la Metodología Tradicional, no obstanllos y prácticos para las clases con Metodología Indagatote, la percepción sobre el aprendizaje de las Habilidades ria y que favorecen la experimentación y el desarrollo de Científicas y Sociales, supera o iguala los 3 puntos promedio habilidades científicas en los estudiantes. Se observa que entre ambas metodologías. Del mismo modo, si se realiza la Metodología Tradicional tiene un promedio de 2,2 y la un análisis de las respuestas “TA” en la Dimensión CogMetodología Indagatoria un promedio de 4,8. nitiva, la Metodología Indagatoria supera en un 68% las La sub-dimensión “Actividades de clase” expone clarapreferencias de los docentes, respecto de la Metodología mente que la Metodología Indagatoria es percibida como Tradicional. Es relevante destacar la importancia de este más favorable que la Metodología Tradicional, dado que hallazgo debido a que el principal propólos promedios tienen una diferencia sito de educar en ciencias es fomentar el significativa de 2,8 y donde las resaprendizaje significativo y el desarrollo puestas “Totalmente de Acuerdo”, selos docentes perciben de habilidades en los estudiantes. ñalan que la Metodología Indagatoria que la Metodología Ahora bien, respecto de la Dimenes preferida en un 87% por sobre la Indagatoria permite a los sión Pedagógica podemos afirmar en Metodología Tradicional. En la subestudiantes participar términos generales, que la primera subdimensión “Planificación de las clases”, con un rol protagónico dimensión “Percepción General de la Mese representa el esfuerzo, dedicación y en las actividades de todología” se explica a través del ítem que tiempo que demanda la Metodología consulta a los docentes si “RecomendaIndagatoria por sobre la Metodoloclase, pues son los que ría utilizar sólo Metodología Indagatogía Tradicional, lo que es percibido hacen las preguntas y ria/Metodología Tradicional para ensecon un 90% de las respuestas “TA”, cuestionan, hacen sus ñar Ciencias Naturales a otros colegas”. representando una de las tensiones propias observaciones La percepción de los docentes, resulta significativas que genera esta metoy predicciones, las bastante interesante, puesto que el prodología en los docentes, tema que será registran, comunican y medio de la percepción de la Metodoprofundizado en la segunda fase de logía Indagatoria es de 2,7 por sobre la este estudio a partir de la perspectiva discuten sus aprendizajes Metodología Tradicional que representa cualitativa.


sobre dicha metodología. Para el ítem “Asistimos a un curso de capaEl 53% de los docentes citación inicial”, el 13% de los y las opta por la respuesta docentes marca como preferencia “Totalmente de acuerdo” “Totalmente de Acuerdo” y el 21,4% al percibir que es de los y las docentes marcó como necesario realizar preferencia “Totalmente en Descambios en el rol acuerdo”, lo que denota una nueva tensión y una clara debilidad en docente para realizar este ítem. Este porcentaje mejora Metodología a un 71,4% cuando se suman las Indagatoria. respuestas “Totalmente de Acuerdo” y “De acuerdo”, al consultar por la existencia de la capacitación permanente en las reuniones semanales de planificación entre docentes monitores y docentes de Educación Básica. Finalmente, el porcentaje de respuestas “Totalmente de acuerdo”, disminuye a 0% cuando se consulta por la existencia de capacitación permanente con otros científicos o docentes experimentados en Metodología Indagatoria. La sub-dimensión “Evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes en ECBI” también representa una debilidad en la dimensión pedagógica percibida por los y las docentes, debido a que el promedio de esta dimensión, sólo llega a 1,3 puntos y el 0% de los y las docentes, responde “TA” cuando se les consulta por si ha existido alguna evaluación de los estudiantes previa a la implementación de la Metodología Indagatoria, así como también una evaluación posterior de ésta, tanto en los ítems referidos a las clases de ciencias naturales, lenguaje y lectoescritura, debido a que estas áreas representan el desarrollo de habilidades científicas y lingüísticas. Por último, la sub-dimensión “Participación de la comunidad” también representa una debilidad dentro del análisis general de la Dimensión Pedagógica, puesto que el promedio sólo alcanza 2,5. Si se realiza un análisis más específico de los ítems, se observa que los docentes perciben de forma poco favorable que “El director y su equipo directivo conocen y participan de la implementación de la Metodología Indagatoria”, lo que se expresa en un promedio de 2,3 pun-

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La dimensión “Rol del estudiante” muestra que la Metodología Indagatoria es más favorable que la Metodología Tradicional, lo que se evidencia a través de una diferencia significativa de los promedios de 2,8 puntos y de un 82% de las respuestas “TA” a favor de la Metodología Indagatoria. En suma, los docentes perciben que la Metodología Indagatoria permite a los estudiantes participar con un rol protagónico en las actividades de clase, pues son los que hacen las preguntas y cuestionan, hacen sus propias observaciones y predicciones, las registran, comunican y discuten sus aprendizajes, dando una mayor relevancia al pensamiento de los niños, determinando claramente que su rol sea más activo. En la sub-dimensión “Rol Docente”, se aplicaron 2 ítems comparativos entre ambas metodologías. En ambos ítems, los docentes perciben como más favorable a la Metodología Indagatoria que a la Metodología Tradicional, puesto que entienden su rol como un mediador del aprendizaje. Esto se expresa en los promedios 4,8 de la Metodología Indagatoria, sobre un 2,1 de la Metodología Tradicional. Esto se confirma al analizar las respuestas “TA” pues el 71% de los docentes, prefiere esta opción al preguntar por esta sub-dimensión. Por otro lado, los ítems no comparativos, dan un rol preponderante a los roles de monitor y profesor(a) de Educación Básica, cuando se refiere al diseño y trabajo de clases, como también al desarrollo y complementación de ambos roles. Además, el 53% de los docentes opta por la respuesta “Totalmente de acuerdo” al percibir que es necesario realizar cambios en el rol docente para realizar Metodología Indagatoria. Este punto, también genera una tensión que será profundizada a través del análisis cualitativo. Respecto a la sub-dimensión “Desarrollo Profesional” sólo referido a la Metodología Indagatoria, los docentes perciben con un promedio de 3 que esta sub-dimensión es claramente una de las debilidades dentro de la implementación de la Metodología Indagatoria dado que los docentes prefirieron las opciones “Totalmente en desacuerdo”, “En desacuerdo” y “Ni en acuerdo ni en desacuerdo”, al preguntarles por las capacitaciones que el LMS realiza a los docentes

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tos y en solo un 9,3% de las respuestas “TA”. En el caso de consultar por la participación de científicos de la Universidad de Chile u otras instituciones, el promedio disminuye a unos 1,7 puntos promedio, y al consultar por la participación de empresarios y otras entidades, esto se reduce a 1,6 puntos promedio. En esta subdimensión, los y las docentes perciben que los (as) y apoderados (as), son los únicos que tienen una buena participación en la implementación del Programa ECBI, lo que da cuenta a su participación en las Clases Magistrales. En conclusión, la Dimensión Pedagógica, arroja debilidades de la Metodología Indagatoria en las sub-dimensiones de “Desarrollo Profesional Docente”, “Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes” y “Participación de la Comunidad”, las que serán revisadas en profundidad en el análisis cualitativo. Para finalizar, se puede señalar que este estudio permitió comprobar la hipótesis de que existe una percepción más favorable de la Metodología Indagatoria y sus estrategias de implementación respecto a la Metodología Tradicional en la enseñanza de las Ciencias Naturales por parte de los y las docentes que aplican dicha metodología y estudiantes de tercero básico en el Liceo Experimental Manuel de Salas de la Universidad de Chile, lo que se expresará en un promedio más alto en los ítems correspondientes a las dimensiones afectiva, social, cognitiva y pedagógica.

Bibliografía: ACADEMIAS DE CIENCIAS DE BOLIVIA (2008), Manual Del Cuarto Taller Latinoamericano De ECBI Para Docentes De Educación Secundaria. La Paz, Bolivia. BLATCHFORD, P. AND KUTNICK, P. (2003) International journal of Educational research: Developing group work in everyday classrooms. Volumen 39. London, England: Elsevier. DEL BARCO L., CASTAÑO E, y otros. (2005). Técnicas de Aprendizaje cooperativo en el contexto educativo. Badajoz, Editorial @becedario S.L. DEVÉS, R Y LÓPEZ. P, (2005). Programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación ECBI- CHILE. Formación y desarrollo profesional de los docentes que trabajan con SEVIC en educación básica. Tercera Conferencia Internacional. Ponencia. Monterrey, Nuevo León. HARLEN, W. (2010) Principios y grandes ideas de la educación en ciencias. Con la contribución de Derek Bell, Rosa Devés, Hubert Dyasi, Guillermo Fernández de la Garza, Pierre Léna, Robin Millar, Michael Reiss, Patricia Rowell, y Wei Yu. Publicado por la Association for Science Education. Disponible en la página web www.ase.org.uk y sitios asociados. NATIONAL SCIENSE RESOURCES CENTER (1997) Science for All Children. A guide to improving elementary science education in your school district. National Academy of Science. Washington, DC. EEUU. MERLEAU- PONTY, M. (1975) Fenomenología de la percepción, Barcelona. MERLEAU- PONTY, M. (2003) El mundo de la percepción. Siete conferencias. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.


lic i t o en ente e A ni v Educa HO G ta f ción F el huma er sario, m mbién a AR QUER elicito a qu ísica ID qu a n ie tanto idad, con s ntener vivo ienes hac O, NOBLE nes siguen e e a nue   e stro p ntido de re l significad n posible, a REGAZO D laborando a s o E p ís t profu ravé onsa LA com ña pa El agrad ecimie o también bilidad y c ndo de fo s de esta EDUr te d Revist rmar on t o d e es t Estoy nto p e n ni v ser a os ro o f e MAD eliz porque 80 años, fundo por les interna s los atribu es de gran R IG A t haber ciona tanto os de el sell L, le ENSE m o ser vir ÑA , V nos indica C ADA AL en lo per s e permitid s. U MN o na l , IVA D su v i v o ser u en O co E los qu Reitero m L ARTE Y cia cuand ES UNA N mo en lo na peque TE o e s om p is os pa felicitacio MPLO AU se está fo OTA , C AD rofesional A r . r n m t G e e N US an sy C on m d O is me e esta, rep un abraz TO DE L A do donde TA UN o jores e i t V l L ICE o f ra te ER D , NO p ara b O ienes: BLE INST rno a todo AD. s y ca I T UC I d ÓN E DUC A a uno de C I ON AL . L ui s A lb e r t y ex o M ar i n entre pro nado g r equ fesor de er Herná i po d ndez Ed u c , a e bas quetb ción Físic a ol d e l LM S .

Saludos manuelsalinos

y que a. r a gn lp s e a Ma asé o l m íp ába el Au n. Ah L MS. z u ió cr te el en de ayar alvac s en exis e r a vía aim ns ra s ño la t en os a e nuest mis a r toda sor J s los s e o fe le iern ábam ro era os de el tal pro a tod ler es v l t t rr so o o da te Ca ence e tea omen o, per enero lvand Su ta ar es nos aller d res m iemp . El g y sa n él. elebr El t mejo ace t onocí irando jar co ara c los fue h lo c insp traba ás p . Eso como sigue n a tivo m rgo u t tal zmán cerca n mo S.  a M a r am Gu se o y u s el L p ar te D e s d e V d illa y d que tesor ue e Camp e tan nob rrica me n, ctor ó q conm amen le Ins r e e un agro ue hasta to ti ald r, dir l i 1973. en El Ta tución Edu ve record C m o a bo y t o desde cacional d r, día tras rm o; ac E n es e e l en es d 1 s l 9 d ía i 62 co e ta fe n , as mo p 1958 cola el haber Gu alum C ACIÓ AUL AS D cha tan tr r s o id b f o e o E a ra nd o s or d e N . Fe scend E ST E ex d

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EDUCACIÓN SIN FRONTERAS: INTEGRACIÓN DE LOS INMIGRANTES A LA EDUCACIÓN CHILENA

Por María Eugenia Herrera Creixell Profesora de Educación Básica LMS

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Este ensayo aborda el proceso de inmigración en Chile proveniente de los habitantes de los países andinos, particularmente de los peruanos, argentinos, bolivianos y colombianos, y específicamente cómo ha enfrentado Chile esta situación a través de la historia, así como también se evidencian los desafíos que implica dicho proceso en el presente, momento en el que el país de acogida valora y necesita la presencia de los inmigrantes. Surge el dilema de cómo integrar a los extranjeros y se llega a establecer que la educación es el instrumento más adecuado para ello, debido a que ésta es considerada un pilar fundamental para facilitar y promover la integración de los inmigrantes en la sociedad de acogida, por lo tanto, el modelo educativo que se adopte y el currículum que se establezca repercutirán en la construcción de una sociedad que valore la diversidad humana y cultural del mundo

PALABRAS CLAVES Inmigrantes - Integración Educación - Multiculturalismo Interculturalidad.

Educando hoy

RESUMEN

Históricamente nuestro sistema educativo se ha preocuEn la actualidad nos estamos pado de la calidad, equidad y enfrentando a nuevos desafíos, los cobertura de la educación. Por que se relacionan con la capacidad ello se han realizado distintos del país para acoger y brindar proyectos para integrar a alumcondiciones adecuadas para que la nos con necesidades educativas población inmigrante desarrolle su especiales e iniciativas para la vida dentro de nuestras fronteras. incorporación de los pueblos indígenas. A pesar que en el papel la influencia de los inmigrantes en Chile no es nuevo, éstos han tenido un incremento sostenido a partir de 1995, en la actualidad nos estamos enfrentando a nuevos desafíos, los que se relacionan con la capacidad del país para acoger y brindar condiciones adecuadas para que la población inmigrante desarrolle su vida dentro de nuestras fronteras. La migración a nuestro país está constituida por tres momentos históricos: el primero comienza con la llegada de inmigrantes desde países fuera de la región, destacando a mediados del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX, las corrientes procedentes de Europa Occidental y Central, así como del Medio Oriente. Producto de lo anterior se afincaron comunidades alemanas, españolas, francesas, italianas, palestinas y sirias por citar algunas de más populosas. El segundo momento corresponde al movimiento de personas que se dirigen hacia Estados Unidos y los países desarrollados a partir de la década del sesenta del siglo pasado con un aumento sostenido durante el período del régimen militar. En tercer lugar se encuentran los movimientos de personas al interior del continente, con mayor énfasis en la última década y media (Aranda, 2007). Es este caso al cual nos referimos. Para Zavala y Rojas (2005), los flujos migratorios intrarregionales han estado siempre presentes como también sus polos de atracción más conocidos, México y Argentina: “Sin embargo vale la pena señalar la persistencia de los flujos fronterizos que en el caso de Chile, se han mantenido a lo largo de la historia nacional y que han aumentado o disminuido al ritmo de las crisis políticas y económicas de la subregión, sin

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desaparecer absolutamente. Es el caso de la inmigración argentina, peruana y boliviana. Estas tres colectividades han tenido hoy una proyección relevante para Chile”. (p. 158). Aranda et al. (2007) en su investigación: “Los desplazamientos humanos a través de la frontera” da a conocer que “La principal migración que llega a Chile, la cual se encuentra en un proceso de crecimiento comenzó fundamentalmente a partir del año 1995” (p.61), momento en el cual el país retorna a la democracia y también con su desarrollo económico sostenido en los noventa es que Chile vuelve a considerarse un espacio atractivo para la llegada de personas, principalmente de naciones vecinas. La siguiente tabla resume una estimación del total de inmigrantes en Chile, con las principales comunidades extranjeras residentes en Chile.

Hay que destacar que la cifra total de inmigrantes, a saber 352.344 es un registro histórico si se tiene en cuenta que durante toda la historia de Chile republicano nunca la inmigración había superado el 2% sobre el total de la población nacional.

Estimación de Comunidades Residentes en Chile País Perú Argentina Bolivia Ecuador Colombia España Estados Unidos Brasil Alemania China Resto de Países

Estimación diciembre 2009

%

130.859 60.597 24.116 19.089 12.929 11.025 9.720 9.624 6.547 4.589 63.249

37.1% 17.2% 6.8% 5.4% 3.7% 3.1% 2.8% 2.7% 1.9% 1.3% 18.0%

TOTAL 352.344 Fuente: Censo de Población de 2002 y Registro de Permisos de residencia otorgados en Chile. Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior

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Hay que destacar que la cifra total de inmigrantes, a saber 352.344 es un registro histórico si se tiene en cuenta que durante toda la historia de Chile republicano nunca la inmigración había superado el 2% sobre el total de la población nacional (Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior). Chile había sido, y es, tradicionalmente un país productor de emigrantes como lo testimonian los cerca de 800.000 chilenos que en la actualidad habitan en territorios extranjeros, con alrededor de la mitad residiendo en Argentina. Y aunque la cifra de inmigrantes es menor a la mitad de emigrantes, por primera vez el porcentaje de inmigrantes alcanza el 2.08% de la población residente en Chile. Por cierto que en este universo destaca la comunidad peruana.La inmigración de los peruanos en Chile, que actualmente corresponde a 138.525 habitantes, es reconocida según Aranda et al. (2007) “como una realidad plenamente establecida, que se diferencia de otros grupos nacionales a partir de su singularidad, como lo es su consolidación como comunidad” (p.68). En el curso de la última década, por primera vez los peruanos se transformaron en la comunidad con mayor número de inmigrantes en Chile, según el Censo de 2002. Educar para integrar Ante esta situación se plantean desafíos en ámbitos como la educación y la formación en valores como la tolerancia. Existen una serie de elementos vinculados con la capacidad de administrar los aspectos relacionados con la convivencia entre chilenos y extranjeros. Hasta principios del siglo XXI aún había una insuficiencia de medidas tomadas ante la llegada masiva de inmigrantes. Las pocas medidas que tomó el Estado chileno todavía tenían un tinte policivo de control que concebía a los extranjeros como un peligro potencial ignorando los aspectos humanitarios y sociales del fenómeno migratorio (Aranda et al., 2007). Dentro de estas dimensiones la educación juega un papel primordial para la integración. El término “integración” se utiliza para describir el


Los inmigrantes son un elemento importante para Chile. En cuanto a las tasas de En el ámbito económico, si por natalidad, la inmigración es positiva ejemplo no estuviesen las miles para Chile al encontrarnos en un de empleadas domésticas pemomento en el cual se ha iniciado un ruanas, el sueldo de este trabajo proceso de transición demográfica habría aumentado al nivel de los que nos está llevando por el camino países desarrollados. Lo mismo podría aparecer en el sector de del envejecimiento y la reducción del la construcción. En el sector número de hijos por mujer. agrícola se advierte que está costando encontrar trabajadores de temporada y ello podría traer como consecuencia perder las ventajas comparativas de nuestro país para competir de mejor forma en la economía mundial (Ramírez, P. 2008 en Ciper Chile). En Chile en las últimas décadas se han diversificado las exportaciones, aprovechando algunas de sus ventajas comparativas naturales como lo es la localización del país en el hemisferio sur, que le permite exportar al hemisferio norte cuando éste ya no está en período de cosecha y también la variedad de climas que posee lo cual favorece la existencia de una gran diversidad de cultivos. En cuanto a las tasas de natalidad, la inmigración es positiva para Chile al encontrarnos en un momento en el cual se ha iniciado un proceso de transición demográfica que nos está llevando por el camino del envejecimiento y la reducción del número de hijos por mujer. (Agar, L. 2009 en La Nación). La migración boliviana al igual que la inmigración peruana es particularmente fuerte por ser de tipo vecinal o fronterizo, lo que también hace que se aloje principalmente en la región norte de

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proceso de introducir un nuevo elemento en un sistema existente, por ejemplo, introducir a los inmigrantes en una nueva sociedad que los recibe. También se utiliza el término para referirse al proceso de incorporar a personas de diferentes grupos raciales, étnicos o culturales en una asociación igualitaria y sin restricciones de una sociedad. Se utilizan una serie de modelos para describir este proceso de ajuste mutuo por parte de los inmigrantes y su nueva comunidad de destino (OIM Chile). En el ámbito educacional ante la llegada de inmigrantes, especialmente de nuestros países vecinos, tales como: peruanos, argentinos, bolivianos y colombianos el desafío radica en cómo podemos integrarlos en nuestro sistema educativo. No es suficiente con asegurar tan solo el acceso a la educación de los hijos de los inmigrantes. Stefoni (2002) en su estudio sobre la inmigración peruana en Chile, señala respecto a los motivos por los que los peruanos eligen este país como un elemento importante, las mejores condiciones que ofrece en términos de requisitos para la obtención de permisos permanentes de residencia, en relación a otros países, lo cual está relacionado con las Políticas migratorias chilenas. Lelio Mármora, Doctor en sociología establece que política migratoria se entiende como la “formalización de la propuesta de política migratoria en términos de la modalidad que va a asumirse, el patrón migratorio en el cual se encuadra y la intencionalidad que se otorga a sus objetivos” (Mármora, 2002, p. 79). En cuanto al contenido, Mármora afirma que: Los principales fundamentos utilizados históricamente para la definición y desarrollo de las políticas migratorias internacionales han estado vinculados con los derechos humanos del migrante y su familia, el desarrollo económico, la mano de obra, la estructura social, las relaciones internacionales, el espacio físico y el medio ambiente. Mármora (2002, p. 109)

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Chile con un 46% en la inmigraExtranjería y migración 2010, comprende que el fenómeno ción total de bolivianos en el país. migratorio es complejo y que requiere del esfuerzo inteAunque no alcanza los niveles de rinstitucional para avanzar en el desarrollo de acciones e Argentina, país que cuenta con iniciativas tendientes al establecimiento de políticas públicerca de 1.000.000 de bolivianos cas de acogida para la población migrante que los incorporesidentes (Aranda et al., 2007). re como usuarios específicos de los servicios que el Estado En el caso de los bolivianos entrega. También da a conocer las acciones de integración que inmigran en Chile, una paren curso, destacando la Acción Especial de Acceso a la te relevante lo hace por razones Educación, la cual es entendida como una medida conde trabajo y por las redes sociales junta con el Ministerio de Educación (MINEDUC) que con que cuentan. La cantidad de facilita y promueve la incorporación a los diversos estableestudiantes bolivianos que viene cimientos de educación general básica y media a todos los a estudiar a Chile se ha mantenihijos de migrantes que residen en Chile. En acuerdo con el do constante en el tiempo, desde Ministerio de Educación se amplía circular anterior (N° 1995, según Departamento de 1179), que es el principal documento que refleja la políExtranjería y Migración. tica educacional del Estado chileno hacia los inmigrantes Chile no ha sido un destino donde se instruye sobre el ingreso, permanencia y ejerciprivilegiado para los migrantes de cio de los derechos de los alumnos(as) inmigrantes en los los países andinos, sin embargo, establecimientos educacionales que cuentan con reconocila buena situación económica y la estabilidad y seguridad miento oficial, precisando en esta lo referido al acceso a la son imágenes determinantes para quienes deciden elegireducación de niños, niñas y adolescentes, independiente lo como destino migratorio. En la Educación superior, el de la condición migratoria de sus padres. También se esfactor específico en términos educacionales es el reconocitipula un convenio que facilita el acceso a Educación Parmiento de ciertas áreas académicas en que Chile se destaca vularia, junto con la Junta Nacional de Jardines Infantiles a nivel regional, y que llevan a estudiantes y profesionales (JUNJI). Su objetivo es facilitar el ingreso a programas colombianos a buscar perfeccionarse en de educación parvularia, a hijos e hijas este país. (Aranda et al., 2007) menores de 5 años de mujeres inmiLa sociedad de acogida En general, la migración argentina es grantes o refugiadas, independiente suele ser hegemónica la que se ha adaptado de mejor manera de la condición migratoria en que niy suele establecer a la sociedad receptora, en parte porque ños y niñas se encuentren. jerarquías legales y esta última ha sido más abierta a la socieAranda (2007) postula que la sociales que sitúan a los dad trasandina. Muchos de los migraneducación es un instrumento funotros en inferioridad tes argentinos son padres que se instalan damental para facilitar y promover de condiciones, lo que en Chile con sus hijos. (Aranda, 2008) la integración de los migrantes en la genera un conflicto, Se caracterizan por ser de buen nivel sociedad de acogida, puesto que prodando lugar a la educacional. Los hijos de estos asisten a gramas cerrados y aislacionistas tenaparición de estereotipos establecimientos de educación privada, drán como producto reacciones xenóy perjuicios dificultando incluso en el ámbito universitario. fobas y discriminatorias por parte de la convivencia social. El Estado chileno, según antecedenla población receptora, mientras que tes publicados por el departamento de programas que reiteren el multicultu-


Multiculturalidad e Interculturalismo

De ahí la importancia de la educación intercultural como vehículo de aceptación y convivencia con los diversos grupos migrantes. Touriñan postula que “La educación intercultural es uno de los contenidos esenciales para la formación de la conciencia cívica y la construcción de una sociedad democrática, tolerante, abierta, pluralista y justa. Desde la óptica intercultural, en la que el derecho a la diferencia se debe ejercer de manera paralela al de la igualdad, la operativización de la educación intercultural exige definir como destinatarios, tanto a los miembros de las culturas mayoritarias, como al de las minoritarias”. (Touriñan, citado en Aranda 2008, p. 440) La integración de los hijos de inmigrantes en nuestro país, considerada como Interculturalismo, debe ser una política de Estado para que logre trascender en el tiempo por sobre el gobierno imperante. Es decir, esta tarea debe ser abordada por políticas públicas en educación. Si Chile ofrece mejores condiciones en términos de requisitos para la obtención de permisos permanentes de residencia, en relación a otros países, entonces debe implementar una política educativa intercultural para los hijos de los inmigrantes que continúe aquellos esfuerzos dirigidos a modificar programas de enseñanza con un sentido más inclusivo e integrador. Se debe realizar un cambio en el área de la educación, específicamente en Historia, en lo referido al currículum, ya que, según Alarcón (2011) el currículo educacional, se caracteriza por estructurar y ordenar lo que se va a enseñar en la escuela. Por lo mismo, no es un proceso que emerge de las vicisitudes temporales de una sociedad, sino que es un “proceso intencional, que compromete una visión de hombre y sociedad, y por consiguiente está cargado ideológica y valóricamente” (Magendzo, citado en Alarcón, 2010, p. 113). Por lo tanto, la presencia o la ausencia de determinados contenidos, marca el comportamiento de

La integración de los hijos de inmigrantes en nuestro país, considerada como Interculturalismo, debe ser una política de Estado para que logre trascender en el tiempo por sobre el gobierno imperante.

El concepto de multiculturalidad, según Bugella (2006) es un concepto sociológico o de antropología cultural. El multiculturalismo permite la existencia de diferentes culturas en un mismo espacio geográfico y social, pero a pesar que estas culturas cohabitan influyen poco las unas sobre las otras. Se mantienen en “guetos”. La sociedad de acogida suele ser hegemónica y suele establecer jerarquías legales y sociales que sitúan a los otros en inferioridad de condiciones, lo que genera un conflicto, dando lugar a la aparición de estereotipos y perjuicios dificultando la convivencia social, perjudicando a los más débiles. En los casos en los que exista equidad y respeto mutuo se puede pasar de multiculturalidad al multiculturalismo. Por multiculturalismo entendemos, que es aquella ideología o modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa, o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad propia. (Bugella, 2006) Por su parte, para Ferhat Kentel, la interculturalidad supone una interacción, un intercambio entre las diversas culturas de los grupos migrantes y no encierra a las culturas en zonas diferentes —como si lo hace el enfoque multicultural— evitando así fenómenos como el racismo, la xenofobia, el nacionalismo o el etnocentrismo. (Kentel, citado en Aranda, 2008, p. 440)

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ralismo, la tolerancia y el respeto de la diferencia facilitarán la inserción de los migrantes sin exigir una “asimilación digestiva” que los obligue a abandonar sus propios referentes identitarios de origen para abrazar los de la sociedad receptora.

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Educación sin fronteras 48

una sociedad, en su conjunto, frenPor su parte, en la asignatura de Lenguaje y Comunite a determinados temas. cación se debe considerar fundamentalmente a la literatuDe acuerdo a las Bases currira, ya que, esta cumple la premisa de universalidad. Es así culares vigentes (MINEDUC), la como la comprensión de las historias por parte del alumasignatura de Historia, Geografía nado en función de su experiencia de la realidad contrastay Ciencias Sociales permite al esda con la del grupo pasará a formar parte de la competentudiante alcanzar una mejor comcia intercultural de unos niños y unas niñas que sentirán prensión de su sociedad y de su rol que crecen en una sociedad heterogénea, plural y justa en en ella. Esta asignatura está conla que todos forman parte de ella. (Pascual, s.f.) formada por disciplinas que estuSe debe destacar que algunas de las funciones más imdian al ser humano como individuo portantes de la literatura se relacionan con ser una fuente y como miembro de la sociedad de conocimiento; también permite realizar transmisión de desde diversas perspectivas, entre valores, normas y sistemas de una comunidad a sus miemlas que se incluyen, además de la bros. Otra función es la de la transmisión de cultura. En Historia y la Geografía, la Econola literatura se encuentran depositados los esquemas de mía, la Demografía, la Sociología y valores y de visión del mundo que presentan las diferentes la Ciencia Política. El trabajo concomunidades humanas, al igual que las determinadas paujunto de estas disciplinas permite tas de conducta y sabiduría popular gestadas a lo largo de al alumno desarrollar conocimiengeneraciones. (Ballester s/f) tos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la Leibrandt (2006) señala que el escritor Mario Vargas compleja realidad social contemporánea y su devenir, para Llosa argumenta al relacionar el aprendizaje intercultural desenvolverse como un ciudadano capaz de actuar responcon la literatura, que ésta, a diferencia de la ciencia y la sable y críticamente en la sociedad, y para enfrentar los técnica, es, ha sido y seguirá siendo, (…) uno de esos dedesafíos del mundo globalizado. nominadores comunes de la experiencia humana, gracias En la educación básica, un objetivo central de esta asigal cual los seres vivientes se reconocen y dialogan”. Así, el natura es que los estudiantes adquieran autor destaca la importante función un respeto y valoración de la diversidad social de la literatura de aportar un humana. Esta asignatura pretende ser entendimiento entre culturas, ya que Será significativo también un aporte a la conciencia y la comparten los sentimientos que unen incorporar cambios valoración de la diversidad humana y a los lectores de autores clásicos como en la asignatura de cultural del mundo actual, y para lograr Cervantes, Shakespeare y otros de la Historia, Geografía y una sociedad más inclusiva en la que las literatura universal. Ciencias Sociales, debido diferencias sean apreciadas. Se busca La literatura puede ayudar a ena que todavía quedan que los estudiantes sean capaces de recontrar elementos comunes de idenrastros de un currículum conocer la riqueza de la diversidad y de tificación y, por tanto, hacer visible centrado en la formación comprender que el género, el origen éty tomar conciencia que son muchos de una identidad nico, las creencias o el nivel socioeconómás los referentes que compartimos nacional básicamente mico, entre otros, no deben ser objeto de que los que nos diferencian. diferenciadora de la discriminación o de diferencia de oporSerá significativo incorporar camalteridad vecinal. tunidades. bios en la asignatura de Historia,


inmigrantes es necesario que realice cambios en el currículum educacional, ya que, la educación es un instrumento que permite facilitar y promover la integración de los inmigrantes en la sociedad de acogida a través de un modelo educativo intercultural que promueva la construcción de una sociedad democrática, tolerante, pluralista y justa. Lo anterior permitirá desarrollar una sana convivencia con los diversos grupos de inmigrantes. De acuerdo con las finalidades establecidas en las Bases curriculares chilenas la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales resulta ser clave en el cambio curricular que demanda una educación intercultural, el cual puede ser apoyado con la asignatura de Lenguaje especialmente con el área de la Literatura debido a su carácter universal.

Bibliografía

Documentos en línea:

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Geografía y Ciencias Sociales, debido a que todavía quedan rastros de un currículum centrado en la formación de una identidad nacional básicamente diferenciadora de la alteridad vecinal. Si bien a través de la historia Chile no ha sido un destino privilegiado para los migrantes de países andinos, actualmente la cantidad de inmigrantes supera el 2% sobre el total de la población nacional, siendo los inmigrantes peruanos los que constituyen la primera mayoría en Chile, seguidos por los argentinos, bolivianos, ecuatorianos y colombianos. En Chile los inmigrantes son importantes tanto en el ámbito económico como en el demográfico. Para que Chile pueda seguir contando con una presencia significativa de

agosto de 2012 de: http://www.ucm.es/info/ especulo/numero32/aprendiz.html MINEDUC. BASES CURRICULARES 2012. Recuperado el 19 de julio de 2012 de: http:// curriculumenlinea.mineduc.cl/sphider/ search.php?query=&t_busca=1&results=&se arch=1&dis=0&category=1#a3 OIM Chile. (s.f.). Integración a inmigrantes. Recuperado el 19 de julio de 2012 de: http://www. iom.int/jahia/Jahia/about-migration/managing-migration/integration-of-migrants/ lang/es Pascual, M. ( s.f.). La interculturalidad a través de la literatura infantil. Tendiendo Puentes hacia la Interculturalidad. Málaga, España. Recuperado el 13 de julio de 2012 de: http:// hum742.ugr.es/media/grupos/HUM742/ cms/CDROM%20COMPLETO%20MALAGA.pdf Ramírez, P. (2008). Inmigrantes II: Trabajadores sacan la voz y duplican denuncias laborales. Recuperado el 20 de julio de 2012 en: http://ciperchile.cl/2008/01/17/inmigrantes-ii-trabajadores-sacan-la-voz-y-duplican-denuncias-porabusos-laborales/

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Por Karine Hurtado Araya Profesora de Artes Visuales LMS

Dialogar con la educaci贸n y problematizar la acci贸n pedag贸gica desde la emoci贸n 50


Estas reflexiones, obedecen a procesos mentales recurrentes en la observación de la realidad educativa desde un punto de vista personal y social. Dichas apreciaciones integran expectativas, sueños, devenires, vivencias del comportamiento profesionalsocial, dan cuenta de mi postura en el mundo, de un hacerse cargo del rol —el de educadora— al que optamos y todo lo que éste convoca y representa. A continuación expongo derivaciones, controversias, originadas desde la práctica pedagógica y su relación sensible con el sujeto, sus circunstancias y espacios de acción, ámbitos de experiencias individuales y compartidas, dialogando, desde y para la educación.

PALABRAS CLAVES contexto - alteridad emociones - vínculos experiencia..

Al manifestar mis cavilaciones sobre algunos aspectos de la educación y sus prácticas instaladas, me propongo reflexionar en relación a la necesidad de replantearnos la labor docente, en posesión de un rol definido; no obstante, no basta con la reflexión, hay que considerar también la acción, y de cómo estas acciones indispensables deben ser observadas, cuestionadas con detención para implementarlas responsable y profesionalmente. En el apropiarse del rol docente y manifestar nuestros aciertos o sosiegos, nos invitamos —al mismo tiempo— a pensar en el futuro, a activar eficazmente nuestras prácticas educativas, lo que puede alterar positivamente la acción pedagógica. Esta propuesta surge de la idea de que la vida no es una norma infranqueable ni un patrón identificable y homogéneo de un colectivo; la educación no es necesariamente un pretexto de vida, la educación se vislumbra como una sintaxis en principio, forma, profundidad, alcances y fondo: “… reflexión, práctica y problematización… esta triple dimensionalidad lleva a la integración del saber y a la interdisciplinariedad: de un punto de vista hermenéutico se trata de asegurar la intersubjetividad de

la comprensión de la comunicación, llave del diálogo, sin perder de vista el contexto cultural en el cual el mismo se genera.” (Aduriz Bravo, Agustín / Quintanilla, Mario: 2006) El otro y la emoción de comunicar Los seres humanos nos emocionamos con frecuencia vital y entendemos el proceso de sentir la emoción como una posibilidad de evidenciarnos o manifestarnos desde lo más íntimo, proyectando al ideario colectivo nuestros pensamientos y nuestro mundo emotivo. Socializamos lo que sentimos en un acto de libertad absoluta, descubrimos nuestros miedos, despertamos nuestros anhelos, compartimos experiencias con otros seres similares en términos biológicos en esencia y en trasEl desafío pedagógico cendencia lo que es sinónimo que proclamo en estas de vida en su más puro origen: líneas, y en la vida diaria, “la emoción se vive no se expresa” implica involucrarse en (Maturana: 1996). Los eventos el “encuentro” humano y del pensamiento, su evolución y educativo, en el estricto su desarrollo intelectual derivan significado de ambas —finalmente— en prácticas palabras. observables y vivenciadas como sinónimo de interpretación o respuesta a factores internos y externos. La educación no es solo forma, también sujeto y contexto. En el diálogo educativo se representa fielmente el encuentro permanente con los otros, contacto que nos emplaza a

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RESUMEN

Reflexiones sobre lo humano y la educación como posibilidad de expresar la libertad, de comunicar, de amar

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Dialogar con la educación 52

reconocer en el “sentir subjetivo” del humano y no solo desde los afecser individualizado las posibilidades tos, implica saber de lo que estamos El poder de de interacción en las diferencias. El hablando, la libertad de educar, la transformación y el profesor o la profesora deben asumir libertad de saber, de favorecer nuesinstinto de rebeldía en la importancia de su rol en el diálogo tros talentos o múltiples habilidades, una sociedad no funcionan con sus estudiantes. Las acciones viimplementando nuevas prácticas que como fuerzas coercitivas, tales y forjadoras que emprendamos sean un reflejo de las distintas realise legitiman políticamente y que caractericen nuestro actuar pedades humanas, educativas, sociales a cuando de modo efectivo dagógico no deben ser aisladas, sino las que nos enfrentamos a diario. se orientan hacia la toma puestas en frecuencia con el medio, Nos relacionamos con los otros de decisiones para lograr con los otros. Lo anterior se sustenen plena libertad, constituimos bloobjetivos dispuestos ta en que sin la alteridad es imposible ques de acción socializados, idealy consensuados en que la comunicación se haga efectiva, mente permeables e interactivos, para comunidad. en tanto al educar damos cuenta de transformar justamente a la realidad nuestros sentimientos, nos expresamisma: “Educación que lo coloque en mos, escuchamos, observamos, acdiálogo constante con el otro, que lo tuamos y amamos. Al compartir con predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus otros en medio del proceso educativo, “descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el sentido más hulos profesores nos hacemos parte de mano de la expresión…” (Freire: 1994) un cuestionar como seres responsaEl poder de transformación y el instinto de rebeldía bles de nuestro impacto en la socie- en una sociedad no funcionan como fuerzas coercitivas, dad, de la trascendencia de nuestros se legitiman políticamente cuando de modo efectivo se actos, de la implicancia en el espacio orientan hacia la toma de decisiones para lograr objetivos individual de otros seres humanos: dispuestos y consensuados en comunidad. Ambos impulconmutando, estableciendo relacio- sos son —desde mi visión— asuntos de índole e interés nes, afectos y sentido. público en tanto la sociedad no se transforma sin reflexión El desafío pedagógico que procla- activa, no se hace política, humana y responsable si no se mo en estas líneas, y en la vida diaria, cuestiona o se pone en crisis respecto de lo que hay que implica involucrarse en el “encuentro” cambiar/transformar o de lo que hay que subvertir. humano y educativo, en el estricto El ser humano, intelectual y emotivamente integrado a significado de ambas palabras. En una comunidad educativa, debe estar en crisis permaneneducación el encuentro entre actores te, esto es, necesita rebelarse positivamente entendiendo se vislumbra en el apropiarse, inter- esta acción como el levantarse frente a un sistema establepretar y vivir el curso de los acontecimientos a través de un cido, intentando en un gesto político abierto (no necesadiálogo en conjunto y social que circunscribe emocional- riamente impositivo) conformar un nuevo estadio y promente el actuar de los participantes de este diálogo. Este poner una simbiosis intercultural que sugiera relaciones encuentro implica un gesto empático, solidario y emanci- de ayuda mutua y dé inicio a un diálogo político. De esta pado. Como profesora, soy parte de este nexo humano a manera, un aspecto del desarrollo de este sentido político diario, mi visión sobre este diálogo surge en la reflexión de la pedagogía es abandonar el propio “yo”; aquella es la cotidiana de mi propia práctica, considerando este nexo invitación libertaria, desprendida y muy consciente de su


sentimientos particulares, surge el intento de adherirse a otras causas, de hermanarse con el otro desde un impulso ineludible. La educación para la vida, desde la vida. Un profesor en su ambiente social vive relacionándose con otros y en estas experiencias cotidianas, crece y se educa (entiéndase esto como el hecho admirable de estar en contacto frecuente con otros seres, sus estudiantes, sus pares). Desde esa circunstancia debería establecer una estrecha cercanía con distintos puntos de vista y diversos intereses, que derivan de esa interacción. Por ejemplo: textos o imágenes autobiográficas, opiniones, intereses, juicios críticos y aportes de nuestros estudiantes, en relación a las distintas disciplinas que nos convocan. Esos registros de vida son datos importantes en sí como originales en su gestación y desarrollo y por los distintos aportes de vivencias que significan en un proceso de formación. No sólo deben supeditarse a lo cognitivo, en tanto nuestros estudiantes construyen conocimiento también desde su emocionalidad, desde la vida y, ciertamente, desde aquella experiencia que se extiende más allá de lo escolar. La unipersonalidad de cada individuo se funda en la personalidad del grupo en el que participa. La educación ha tratado —a lo largo de la historia— de acercar determinadas sabidurías, o contenidos explícitos, a los sujetos integrados al sistema educativo. Al invitarlos a replantearse hoy la aventura del saber, y para el óptimo desplazamiento en este viaje, hagámonos cargo de esta información relevante entre protagonistas educativos y no escindamos ni parcialicemos roles, actuemos en concordancia y en conjunción.

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poder que nos hacía Paulo Freire al compartir sus sueños —acciones reales— con todos, con los otros. Su principio radical y solidario se representaba en sí mismo como un acto consecuente y sustentado en bases de acción vivificantes, posibles, como tendencia a la innovación. El poder de las buenas ideas en educación son transversales, perduran, se transforman, pero viven. Los modelos o paradigmas en la educación actual, adolecen de contingencia y se fortalecen en la ausencia de variación al aplicar metodologías arcaicas y, por tanto, derivan en la aplicación de instrumentos extemporáneos a las necesidades actuales. Nuestro aporte como educadores —tan necesario— debe enfocarse en las realidades concretas de nuestros estudiantes, diseñando instrumentos educativos que empaticen con nuestros sueños y con los de ellos. Evaluemos nuestros alcances actuales, propongamos nuevas soluciones didácticas, tendientes a mejorar, perfeccionar y hacer posible el encuentro educativo desde las nuevas ideas, las emociones del vínculo afectivo, la historia de vida en común que protagonizamos diariamente junto a nuestros estudiantes. El ser humano, con su ímpetu gregario, tiene la insuperable tendencia a la aproximación con otros seres. La multiplicidad de las formas comunicativas que establece obedecen al complejo fantástico de sentir, en cuerpo y alma, la recepción y procesamiento de la información para, posteriormente, reflejar esa información en un alguna acción. Mirar al otro, mirar en el otro, mirar al otro en mí. Maturana explica dicho fenómeno: “si queremos conocer las acciones del otro, debemos mirar su emoción. Estas miradas solo son posibles en la medida en que no prejuzguemos lo que vamos a ver antes de mirar, y ese es un acto de sabiduría”. (Maturana, 1996). En pos de la sabiduría compartida es urgente interpretar al otro y vivenciar la eterna experiencia del instinto primario: gregarismo como eje fundamental en la experiencia de lo humano. Somos organismos vivos y diversos, en funcionamiento permanente, emitiendo y recepcionando mensajes de los más variados tipos. ¿Qué hacer frente a esa información vital? Al compartir o comunicar ideas o

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Dialogar con la educación

Al reconocer roles en educación, debemos idear, pensar, reflexionar, teorizar, respecto de los aprendizajes, los contenidos y las prácticas educativas. Empoderado de su rol, el profesor, la profesora, muchas veces planifica, organiza y dispone unilateralmente, sin atender necesidades reales, concretas e identificadas de sus estudiantes, lo que produce una disfunción y una interacción nula entre estos, imposibilitando el diálogo educativo, sin generar registros notables para la vida de ambos participantes. Debemos aceptar y comprometernos desde nuestra labor docente a modificar la realidad escolar, también desde las emociones. Si se ha mecanizado el acto de educar y se reduce a su mínima expresión de “traspaso de información” es imprescindible un cambio que varíe conductas extenuadas en su reiteración. Profesores, profesoras, estudiantes, deben saber distinguir entre conocimiento e información, si no existe conciencia, altruismo y empatía en relación al otro, si no se validan diversas cosmovisiones de mundo, no se interpretan, no hay diálogo real y concreto, no se produce el encuentro humano. Encauzar ímpetus He observado que en educación se manifiesta el encuentro didáctico de intelectos activos, de emociones y vivencias, lo que establece líneas que definirán un nexo interpretativo entre subjetividades posibles. La transmutación de dicha información en energía transformadora, puede influir en nuestras vidas, es mucho más que fundamental tomar conciencia y poner en marcha la problematización del desarrollo humano desde el sujeto hacia el contexto en donde se convocan y desembocan energías y un poder de conexión y revelación de fuerzas activas, que advierten un acto develador, explorativo, honesto, solidario. El profesor, la profesora, recomendablemente debería poner

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interés y énfasis al asumir este rol de encauzador de ímpetus escolares para la vida y fuerzas colectivas presentes y futuras. Es la misión del educador, poner en crisis, cuestionar la realidad, aportar a las múltiples realidades de nuestros estudiantes, despertar sus letargos, alentar sus más sanos sueños, nuestra fuerza profesores, profesoras es ilimitada: “Es la tarea del educador: despertar las fuerzas interiores del menor a través de la interacción cargada de sentido. El amor es el único capaz de despertar en el niño dichas fuerzas, las que habrán de construir la paz y hacer posible las utopías. A través del amor todo niño esta en condiciones de llegar a ser un artífice de la paz, instalándose plenamente en su tiempo y en su historia” (Céspedes: 2011). Es preciso despertar nuestra curiosidad y sorpresa en el otro, integrarnos educativamente, en la emoción, en el amor, en la “razón de ser”, revitalizarnos como seres en paz consigo mismos que advierten sus utopías y las anuncian en sueños para el futuro. El ser humano bien intencionadamente, anhela y luego construye realidades abismantes en su honestidad sin ambiciones lapidarias o frías conductas sociales, los seres humanos se inclinan en su mayoría por la sana convivencia en paz, por sentir el amor en todos sus aspectos, se emocionan para sí, por el otro, integran a los otros en este acto sensible, este proceso interno influenciado por lo externo: “Las emociones son el resultado del procesamiento que efectúan las estructuras de la vida emocional de los cambios corporales frente a las modificaciones internas y/o ambientales.”(Céspedes: 2011). El estudiante es pleno —como ser humano— cuando convierte información en contenido para la vida y adquiere conocimiento y valores desde la variedad, desde la sorpresa, los cambios y la aceptación de los acontecimientos inesperados o no planificados. Profesor (a), alumno (a), ambos roles son solo un “rol de amor”, una fusión indiscutida, suprema para el saber, el comprender en el diálogo:“Las interacciones dialógicas en las relaciones educativas producen condiciones estimulantes y significativas, valores comunes que generan un saber-ser, saber-hacer y saber-vivir juntos, en forma solidaria y responsable.” (Céspedes: 2011)


Pienso que los cambios medulares en una realidad social-educativa no son actos parciales, la autonomía no radica en el no vínculo social o la no cercanía con el otro, no es un fenómeno de independencia, autoritario o aislado. Un ser autónomo, lidera su aprendizaje, inspira o guía a los demás, inscribe un ideario común, propone conmutar saberes u opiniones, se integra en la experiencia de ser otro, comunica, dialoga dentro del colectivo. Un estudiante, un profesor, al traspasar sus inquietudes, saberes, habilidades a un grupo evidencia gestación y movimiento de ideas únicas necesarias de socializar. La pedagogía en el arte, que es mi competencia, me ha permitido comprender la inmensidad del ser humano como un ser vivo, sensible, con instinto gregario que le impulsa a querer convivir, a trabajar en colectivo, orientar en aula, favorecer los intereses de mis estudiantes, complementar su sabiduría, “el profesor siempre da lo mejor de sí”1, entendiéndose que el rol de un profesor es un “rol de amor” y eso equivale a una inquietud, a una responsabilidad, un supuesto que subyace al profesor como sujeto transformador de realidades, un inspirador en la esperanza. La labor docente, en constante movimiento intelectual, físico, emocional, afectivo, registra en términos de observación o de entrega y recepción de datos sensibles, huellas imborrables, fomenta la exploración consciente y la reflexión. Educar no es un hecho aislado. Participamos de un grupo de pertenencia, establecemos relaciones humanas con contenido social que nos definen como seres capaces de vincularnos con otros seres similares o no y aproximarnos a universos diversos, enriquecidos desde la individualidad proyectada al mundo. Teniendo claro los roles a desempeñar, los actores en educación pueden cuestionar y poner en crisis la forma de 1 2

El rol del profesor representado en un ente social que comprende y asume su importancia y responsabilidad en la socialización del contenido, sus prácticas obedecen a vocación y conciencia de su rol de amor. “Comunidades de aprendizaje”, se relaciona estrechamente con la noción de relación dialógica, en comunidad

educar, visitar otros mundos y ampliar horizontes, abrir e implementar “comunidades de aprendizaje”2, mejorar los métodos y aprendizajes en nuestros alumnos, contribuir a transformar la educación. La educación no es un hecho incomunicado con el sujeto, se inscribe dentro de sus dominios, la regula el individuo libremente, se hace necesario establecer vínculos de ser y sentido, para construir las bases del conocimiento atingente, actual. La invitación es a creer en el otro, crear junto al otro, transformar realidades.

Educando hoy

Innovar integralmente

Bibliografía: Céspedes, A. (2008) Educar las emociones, educar para la vida, Editorial Vergara, octava edición, Santiago-Chile, Freire, P. (1994) La educación como práctica de la libertad, siglo XXI editores, Madrid-España. Maturana, H.(1996) El sentido de lo humano, Dolmen ediciones S. A., Santiago-Chile. Aduriz Bravo, A. / Quintanilla (2006) M. Enseñar ciencias en el nuevo milenio. Retos y propuestas Ediciones Universidad católica de Chile, Santiago-Chile. Asociación Educar para el Desarrollo humano. Programa línea de cambio. Neurociencias para todos. Curso de capacitación docente en Neurociencias.. Sitios web: www.tice.wikispaces.com/Metacognición www.ipes.anep.edu.uy/documentos/curso­_dir_07/modulo2/materiales/didactica/metacognición.pdf www.monografías.com/trabajos34/pedagogia-giroux/ pedagogia-giroux.shtml

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Constanza Baeza Quezada profesora básica y profesora de Educación Diferencial Colegio Raimapu

El desafío de asumir el cargo de Profesor Jefe 56


Ser profesor jefe en cualquier ciclo de la enseñanza donde nos corresponda desempeñarnos es y será siempre un desafío, el cómo lo enfrentemos marcará la diferencia, los años de práctica docente nos enseñarán cuán asertivos hemos sido en las decisiones que hemos tomado. Lo que nunca debería faltar es la vocación, la empatía y el respeto hacia nuestra profesión y hacia nuestros estudiantes. El espacio educativo en el cual corresponda desempeñar esta labor también es interesante de abordar puesto que debemos enmarcarnos en un Proyecto determinado que nos demarcará nuestro ámbito de acción. Finalmente, las familias de nuestros estudiantes pueden llegar a ser un interesante soporte en nuestra labor de profesores jefes.

PALABRAS CLAVES profesor jefe vocación saber escuchar

Si alguien quisiera saber en qué consiste la labor de un profesor jefe podría recurrir al ya tradicional Google y sin mayor esfuerzo encontraría algunos conceptos como perfiles, tareas, definiciones, competencias y funciones que corresponden al desempeño de tan significativo cargo. Una definición breve y concisa es la que plantea la Fundación Chile en la descripción de su Perfil de competencias para el cargo de Profesor Jefe de Primer Ciclo Básico: “Profesional de la educación que coordina actividades educacionales formativas y comunicacionales con alumnos, profesores y apoderados del curso en el cual desempeña su jefatura,” (2012) De tan escueta y precisa, esta definición difícilmente permitiría a un ciudadano común y corriente imaginar la enorme cantidad de tareas y responsabilidades que encierra cada uno de los conceptos allí señalados e incluso, un docente propiamente tal, con su título recién estrenado se preguntaría: y ahora ¿cómo lo hago? Para los y las docentes que trabajamos en Primer Ciclo Básico el ser Profesor Jefe es prácticamente inherente a nuestro desempeño profesional cotidiano. No obstante, en el Segundo Ciclo y, sobre todo en la Enseñanza Media, este cargo se ofrece o se asigna; por lo tanto, cualquiera sea el ciclo en que nos corresponda trabajar —el ser profesor jefe— se puede leer como una oportunidad para crecer profesionalmente o como una obligación que no es posible eludir. En mi experiencia personal, opté por lo primero. Es de justicia señalar que no es lo mismo ser profesor jefe de niños y niñas de 1° básico que profesor jefe en un 8° o un 3° medio. Con los niños pequeños contamos con la posibilidad de tener evidencias casi inmediatas de sus logros o dificultades de aprendizaje; es la etapa en que por definición sus padres y profesores son sus referentes más importantes. Al respecto, quiénes trabajamos en este nivel de educación básica, escuchamos a menudo que los padres nos dicen casi con algo de envidia: “mi hijo dice que esto se hace así porque la tía lo dijo” y eso, por un tiempo al menos, es

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RESUMEN

Ser Profesor Jefe en el aprender haciendo

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ley. La tía de primero básico abrocha —a diario— muchos zapatos, responde infinidad de preguntas simultáneas, recibe muchos golpecitos en la espalda con esos dedos pequeñitos, da una que otra cucharada de comida a la hora del almuerzo y otra cantidad de pequeñas acciones cotidianas que ponen a prueba nuestra paciencia y vocación. A medida que pasan de curso y llegan a 2° ciclo básico, las demandas de los niños y niñas hacia sus profesores jefes cambian y, desde luego, ya la palabra del adulto adquiere un valor relativo, las problemáticas son otras pero igual de importantes y demandates para quienes nos desempeñamos como profesores jefes en estos niveles. Durante mi formación inicial como docente en los años 80, no recuerdo haber participado en alguna asignatura, seminario o taller que nos orientara en esta misión que ineludiblemente formaría parte de toda mi vida profesional. En la actualidad, mi cercanía con estudiantes de pedagogía en práctica me indica que la situación respecto de la formación docente para este tipo de acciones que he mencionado no ha cambiado en forma significativa. Considerando lo descrito y desde mi experiencia personal y profesional, entiendo que cada docente descubre que “ser” Profesor Jefe se aprende en el ejercicio de la profesión ¿Cómo? Algunos factores para ello son imprescindibles: • los años de experiencia. • una vocación a toda prueba. • el apoyo de los pares y profesionales de apoyo a la docencia. • el apoyo y visión de la Institución educacional donde corresponda desempeñarse.

Mi experiencia de casi tres décadas como profesora jefe de Primer Ciclo Básico me demuestra que esta labor representa al Colegio en una comunidad determinada, constituye la cara visible y concreta de una Institución Educacional, y desde tal realidad, uno es quien mejor debiera representar y encarnar los postulados o principios del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Como vemos, la responsabilidad que nos cabe no es menor, más aún si consideramos que cada PEI propone ciertos principios que guiarán nuestra labor pedagógica y desde ellos evaluamos y nos evalúan tanto la Institución como las familias. La tarea será más viable si estos principios concuerdan con nuestra mirada pedagógica respecto de lo que significa educar, puesto que nos corresponderá transmitir valores, formar hábitos, generar espacios de participación, estimular una convivencia sana y armónica, resolver conflictos y procurar las mejores condiciones de aprendizaje social y cognitivo para nuestros estudiantes, por mencionar solo algunas de las múltiples funciones que incidirán en el desarrollo de cada uno de nuestros niños y niñas. El profesor jefe es —en definitiva— quien articula a todos los actores que participan de su curso: estudiantes, familias, profesores de asignatura, asistentes de la educación. Por decirlo de algún modo, en cada curso se reproduce a menor escala el colegio mismo, pero quien dirige —esa micro realidad escolar— no es el Director de la institución, sino el Profesor Jefe, por lo tanto ¿qué duda cabe que la responsabilidad es enorme? Con nuestros estudiantes, con aquellos pequeños o con los ya casi adolescentes, es nuestro primer y principal compromiso profesional; es allí donde deberá estar nuestro corazón y nuestra cabeza, idealmente en un equilibrio perfecto. La tarea diaria: escuchar al otro Con los niños y niñas nuestra puerta de entrada para la convivencia y la enseñanza debe ser el afecto y en forma


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simultánea el llamado coloquialmente “rayado de cancha”. caso, el otro no es solo el niño o la niña, sino la familia de En esta labor pedagógica siempre será un aporte el buen cada uno de ellos. humor, el transmitir que al hacer la clase nos divertimos, Como dice Rafael Echeverría: “Si examinamos deteque disfrutamos aprendiendo juntos, pese a las dificultanidamente la comunicación, nos daremos cuenta de que ella des que se presentan a diario, propias del devenir de la esdescansa, principalmente, no en el hablar, sino en el escuchar. cuela. Ciertamente, nuestros estudiantes acusarán recibo El escuchar es el factor fundamental del lenguaje. Hablamos de esta disposición anímica de su profesor o profesora jefe para ser escuchados. El hablar efectivo solo se logra cuando es y testimonio de aquello serán sus propias caritas. seguido de una escuchar efectivo. El escuchar valida el hablar. Como profesores jefes de primer ciclo nos corresponde Es el escuchar, no el hablar, lo que confiere sentido a lo que de—en el plano formativo— enseñar a nuestros niños cómo cimos. Por lo tanto, el escuchar es lo que dirige todo el proceso generar una organización propia que dé cuenta de sus intede comunicación” (Echeverría,1994, p 136) reses y necesidades como grupo; específicamente, se trata Es crucial tener presente las palabras anteriores cuande la instancia escolar conocida como el Consejo de Curso. do establecemos el primer contacto con las familias, sin Una segunda tarea también muy significativa es la orienlugar a dudas, constituye el primer paso y el más importación, que no se reduce solo a instalar tante que colabora en nuestra labor, por ciertas dinámicas lúdicas para el grucuanto si —efectivamente— hemos sido po, sino que cruzará transversalmente sólidos con nuestros planteamientos y a Es fundamental nuestro quehacer formativo para con la vez empáticos en la relación de comuconocer bien el Proyecto los niños y niñas. nicación, podremos acercar a la familia Educativo del colegio, la Para la familia de nuestros niños a nuestra vereda profesional. Cuando etapa de desarrollo de somos —como dije anteriormente— nuestros estudiantes no presentan dinuestros niños y niñas, las la cara visible del Colegio y nos agrade ficultades en su proceso escolar la tarea normas de convivencia, el o no, estamos siendo permanenteprofesional puede desenvolverse más somente requeridos, observados y evalitariamente, pero cuando nuestro niño reglamento de evaluación, luados. ¿Cómo sortear de manera aio niña no avanza como esperamos en sus los planes y programas de rosa esta situación? Se requiere estar aprendizajes, la alianza con la familia es estudio y, además, contar muy bien preparado en lo emocional fundamental. con dos ingredientes y en lo profesional, puesto que la faUn capítulo aparte son las reuniones que no se encuentran milia nos ha confiado la persona más de apoderados, para muchos profesores, en ninguna “receta importante de sus vidas: su hijo(a). Es una verdadera prueba de fuego. Es innefundamental conocer bien el Proyecto gable que por más años de experiencia pedagógica”: una inmensa Educativo del colegio, la etapa de deque se tenga acumulados, cada reunión capacidad de saber sarrollo de nuestros niños y niñas, las de apoderados genera algo de tensión. La escuchar y de ponerse en normas de convivencia, el reglamento tensión disminuye en la medida que mael lugar del otro. En este de evaluación, los planes y programas nejamos en forma previa la mayor canticaso, el otro no es solo de estudio y, además, contar con dos dad de variables que puedan presentarse el niño o la niña, sino la ingredientes que no se encuentran en durante ella. Las variables relacionadas ninguna “receta pedagógica”: una incon nuestro trabajo al interior del aula familia de cada uno de mensa capacidad de saber escuchar y dependen de cada uno de nosotros, pero ellos. de ponerse en el lugar del otro. En este ¿qué sucede con las que dependen de los

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padres y de otros profesores que trabajan con el curso? Es el momento El aporte No puedo dejar de donde se pone a prueba la relación que de la institución mencionar como una de las se ha construido con las familias y el escolar cuestiones que impactan trabajo colaborativo y de equipo con y enriquecen el trabajo los colegas del ciclo. Ahora bien, si nosotros los proSi pasamos las pruebas mencionafesores jefes somos la cara visible del del profesor jefe como das, una estrategia que no falla para Colegio ¿cuál debería ser el aporte de lo es la posibilidad de lograr en su totalidad una fructífera la Institución a nuestro quehacer procapacitación permanente. reunión es hacer parte de la organizafesional? Tengo la certeza que la proIdealmente esta ción de ésta a la Directiva de Padres puesta educativa de un colegio —en capacitación o formación del curso, con la finalidad de incorsus más variados planos— determicontinua debería ser de porar sus necesidades y de ese modo nará dónde deben situarse los énfasis generar espacios para que ellos tamde nuestro perfil profesional en el carcarácter institucional. bién se hagan cargo de algún punto de go de la jefatura de curso de los más la tabla temática que guía la reunión. pequeños. Frente a una responsabilidad comparSi bien anteriormente he menciotida los resultados de la reunión también lo son. nado la necesidad de contar con tiempos, espacios adecuaLa labor del profesor jefe puede parecer muy solitaria, dos y una validación del trabajo en equipo, habría que adesin embargo, no lo será del todo si somos capaces de gene- más agregar de manera irrenunciable el apoyo directo del rar una red de apoyo y trabajo en equipo con otros profe- Equipo de Gestión, así como también de sus unidades más sionales de la educación que atienden a nuestro curso. Esto específicas como la Unidad de Orientación, la Subdirecsolo será posible en la medida que el Colegio genere los ción, la Dirección y los encargados de la Unidad Técnico espacios y tiempos necesarios para esta dinámica de tra- Pedagógica. La relación mancomunada y fructífera entre bajo y más aún en la medida que su Proyecto Educativo el o la profesora jefe y el equipo institucional le permite al valide prácticas democráticas y de cooperación entre los Colegio tener la confianza en que se avanza por el camino integrantes de su comunidad escolar. trazado y representa para el profesor jefe una instancia de Si estas condiciones se preestablecen claramente y con retroalimentación y de reconocimiento de su rol y su labor solidez en la institución educativa, se hace preciso compar- profesional. tir con el equipo de trabajo de cada curso la información No puedo dejar de mencionar, como una de las cuesnecesaria de cada estudiante, tomar acuerdos respecto a tiones que impactan y enriquecen el trabajo del profesor procedimientos para el desarrollo de las clases, acordar jefe, la posibilidad de capacitación permanente. Idealmenmetodologías y estrategias para resolver posibles conflic- te esta capacitación o formación continua debería ser de tos de índole pedagógico y social. En ese ejercicio profe- carácter institucional, y si por razones de diversa índole sional, se hace necesario tener la capacidad de escuchar, en aquello no es posible, sería preciso al menos —desde la este caso, la opinión profesional de nuestros colegas, pues institución educativa— brindar las facilidades de tiempo a poco andar nos sucede lo que a las madres, el afecto nos y de carácter económico, para quien esté en condiciones de invade y encontramos benévolamente una explicación —a hacerlo en forma personal. veces justificación— para ciertas o algunas acciones trasFinalmente ¿cómo saber si estamos respondiendo a gresoras de nuestros niños. las expectativas que se tiene —desde los niños y sus fa-


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milias— sobre nosotros? De acuerdo a mi experiencia al respecto resulta posible tener algunas señales distintivas: • Cuando percibimos que nuestro grupo de estudiantes adquiere identidad y sentido de pertenencia con su curso. • Cuando al inicio y al término de la jornada diaria nuestros niños y niñas nos brindan una sonrisa y un saludo cariñoso. • Cuando las familias nos confían las historias de vida de sus hijos y se transforman en activos colaboradores de nuestra tarea, apoyando a sus hijos, asistiendo a reuniones, generando sus propios proyectos de apoyo al aprendizaje. • Cuando en lo personal reflexionamos al final de alguna jornada, cuestionándonos: ¿a pesar de las dificultades disfruté del trabajo realizado con mis estudiantes, tuve evidencias de que lograron nuevos aprendizajes y crecieron como personas? Si la mayoría de las veces encuentro esos testimonios o las respuestas a mis interrogantes son positivas significa que sigo siendo un aporte desde esta hermosa profesión de educadora. Para dar cierre a esta reflexión, puedo señalar que nuestra satisfacción se cristaliza cuando después de pasados los años, nos encontramos con algunos de nuestros estudiantes ya egresados, y sabemos de sus logros y de cómo han sorteado las dificultades que les ha correspondido enfrentar. Es cuando con orgullo podemos decir que aportamos con un granito de arena a su formación como personas. Bibliografía: Echeverría, R. (1994) Ontología del Lenguaje, Santiago, Dolmen Ediciones. Fundación Chile (versión online) Disponible en http:// www.gestionescolar.cl/images/stories/perfiles_competencias/ProfJefePrimerCicloBasico.pdf

La tía de primero básico abrocha —a diario— muchos zapatos, responde infinidad de preguntas simultáneas, recibe muchos golpecitos en la espalda con esos dedos pequeñitos, da una que otra cucharada de comida a la hora del almuerzo y otra cantidad de pequeñas acciones cotidianas que ponen a prueba nuestra paciencia y vocación.

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Una aproximación a la enseñanza de Filosofía en Chile Internalización de la Violencia a través de la repetición del pensamiento ajeno

Fernanda Gutiérrez Alarcón, licenciada en Filosofía y profesora de Filosofía, Liceo 7, Providencia 62


Este trabajo va trazando, a través de preguntas, un panorama general de la enseñanza de la Filosofía en Chile, sobreviniendo en el presente cuestiones que nos concerniría aclarar, éstas nos conducen a identificar un campo disciplinario que se presenta unívoco y cerrado, herencia de la tradición filosófica europea y lógica del terror heredada de la dictadura militar en Chile, ambos proyectos se mezclan para dar origen a las más escabrosas manipulaciones, tanto en la universidad, como en la forma de proyectar el desarrollo de la filosofía en Chile. Dado lo anterior, habría una internalización de la violencia expresada en observar como natural el hecho de repetir teorías que están basadas en experiencias ajenas; el resultado no es menos empobrecedor: no derivan nuevas formas de producción filosófica y se observa resistencia al trabajo más creativo y arriesgado; sin embargo, la idea principal de este trabajo es intervenir esta situación para dar paso a ese lugar que somos, en tanto sensibilidad de un acontecer diferente y de otros modos posibles de pensar. Este planteamiento propone la necesidad de escuchar el relato de las experiencias para reivindicarlas como fundamento filosófico significativo y no como una disminución de grado frente a la realidad. Permitir que Latinoamérica no sea sólo un objeto de filosofar, sino un sujeto filosofante. Estas ideas planteadas por varios filósofos chilenos, que lamentablemente han quedado en el olvido, son rescatadas en esta reflexión, para proponer un camino posible que nos oriente a intervenir el destino, para ser sujetos creadores y pensadores de nuestra realidad.

PALABRAS CLAVES Experiencia Pensamiento Latinoamericano Enseñanza de la filosofía

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RESUMEN

La filosofía como búsqueda Esta aproximación es, en definitiva, un recorrido, una vivencia, que va trazando y compartiendo este acto de escritura a partir del movimiento que busca desde su corporeidad el encuentro con la reflexión y la creación. Asimismo, la filosofía se trata de una búsqueda, persigue respuestas; no obstante, es en su posibilidad constante de inventar preguntas en donde se despliega la experiencia y el pensamiento humano: ¿puede la filosofía incidir en nuestro espacio público, y con ello, en nuestra realidad Latinoamericana? Si lo planteamos desde la tradición filosófica, la respuesta sería no. La Filosofía sucede en Europa, No sucede en América. El hombre americano no tiene delante de sí ese mundo de señales y de signos que le permitiría reconocerse en medio de la naturaleza, como heredero de las cosas y de la palabra. En verdad, el hombre americano no posee mundo alguno. He aquí el argumento de fondo del tradicionalismo, y la herramienta que parece autorizarlo a trazar un límite divisorio entre ambos continentes. O más bien, que pare¿Desde qué lugar se ce autorizarlo, lisa y llanamente, a negar que hace filosofía entonces? éste —el nuestro— sea un mundo (Giannini, Efectivamente, en Chile 1978, p.27). se estudia filosofía, se escribe y se comenta El espacio público es concebido por la tradisobre sus temas, pero la ción como el espacio de las opiniones parciales, cuestión de fondo es si se del gusto indolente o superficial, aunque sabemos “hace” o no filosofía. que se trata básicamente del mundo real y de su acontecer opinante en donde nos movemos, ¿por qué la Filosofía no debe impregnarse de este mundo? ¿Desde qué lugar se hace filosofía entonces? Efectivamente, en Chile se estudia filosofía, se escribe y se comenta sobre sus temas, pero la cuestión de fondo es si se “hace” o no filosofía. En las librerías son escasos los autores chilenos, privilegiándose la distribución y venta de autores extranjeros, en su mayoría europeos.

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En Chile la filosofía se vive labor estrictamente universitaria, que nace y muere encapcomo una tarea que ya ha sido sulada en un grupo de intelectuales que recogen sólo su cumplida por los grandes pencadáver, sin detenerse a “ver en su desarrollo otro progreso sadores de la tradición filosófica que el puramente cuantitativo de la marcha hacia adelante, (Sánchez, 1992), y que posterioracumulándose a lo largo del tiempo sistema sobre sistema, mente, ha sido enriquecida por los a los que se suma la multitud abigarrada de las interpretacomentarios inagotables acerca de ciones de los discípulos” (Torretti,1957,p.55), pero Amélos mismos pensamientos instaurica nos reclama una tarea más importante; desconozco rados por la tradición. Este hecho si nuestro continente ya ha sido planteado en términos resulta patente en casi todos los metafísicos por otros, y espero que esto no ocurra nunca; contextos educacionales y genera porque a diferencia de Europa, la relación que se establece un razonamiento que permaneen estas tierras, entre los seres humanos y la naturaleza ce adherido en el espacio-tiempo no es la de un observador objetivo con dominio científico, universal de los autores reconosino la de seres expuestos que coexisten inevitablemente cidos como grandes Filósofos; tal en medio de una realidad incompleta, y cuya sobrevivencia cualidad del pensamiento chileestá planteada en términos de relación, este acontecimienno responde a un entrenamiento to es nuestro gran potencial a exponer. desde sus orígenes, así es como Filosofar en Latinoamérica, posicionarnos entre la trala práctica se vuelve un saber que dición y la experiencia de la filosofía; regresar a la muda va dislocándose en un más allá de pregunta —invisible, pero insistente— en una época en la nuestra realidad histórica y cultural, consiguiendo que vique somos absorbidos por este mundo compuesto de revamos abstraídos en los grandes sistemas de pensamiento: des, mundo que ya no emerge de la voz humana —materia ideas que vienen y se detienen incrustándose en nuestro de la palabra— sino desde una pantalla que hace ecos en intelecto, pero que rara vez emergen desde nosotros misnuestras vidas, ¿acaso la filosofía no debería irrumpir en mos como una comprensión de nuestra estos lugares por muy oscuros o lejapropia existencia Latinoamérica. “Este nos que nos parezcan? La evasión de “Este pretendido pretendido Filosofar pretérito, repetila filosofía como reflexión del aconFilosofar pretérito, ción de pensamientos muertos, disecatecer humano en la vida cotidiana no repetición de dos, cuidadosamente embalsamados, no solamente implica un escaso análisis pensamientos muertos, se llama Filosofía, sino escolasticismo, y de los sistemas actuales en nuestros disecados, cuidadosamente no representa el disfrute tranquilo de lo tiempos, sino la ausencia de la preembalsamados, no se otrora conquistado, sino el culto estéril gunta en los procesos individuales llama Filosofía, sino de una vida extinguida” (Torretti, 1957, y colectivos de los seres humanos en escolasticismo, y no p.53). Habría una línea divisoria e inestas tierras. representa el disfrute franqueable que hace de esta disciplina El debate suscitado entre las détranquilo de lo otrora la práctica de una idea tautológica del sacadas del 70 y 80 en la revista de Ficonquistado, sino el ber, “el mismo Kant trazó un límite entre losofía de la Universidad de Chile, culto estéril de una vida el exterior y el interior de la universidad, a raíz de algunas declaraciones que extinguida” (Torretti, resguardando así el saber” (Sánchez, postulaban que “habría que renunciar 1957, p.53). 1992, p.83), para hacer de la filosofía una a la filosofía en tanto que ésta es el


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producto de sociedades greco-europeas, aunque ello no obsta, para que la filosofía en su sentido tradicional siga teniendo un papel importante para nosotros” (Barceló, J., en Sanchez, C., 1992, p.84) dio paso a posiciones encontradas y diferencias que generaron espacios de reflexión en torno a la posibilidad de filosofar en estas tierras, generando una brecha entre tradición y experiencia; asimismo, la contestación al tradicionalismo era esperanzadora para quienes pretendían que la filosofía fuese algo más que la reiteración de los antiguos autores, “¿por qué no podemos al menos vislumbrar la posibilidad de que en algún momento la filosofía se exprese plenamente también en algún lugar de América? ¿Por qué no cabe que un hombre, o un grupo de hombres o una escuela lleguen a hacer algo distinto al hecho de contar la historia del pensamiento europeo (…)?” (Giannini, H., en Sanchez, C., p.84) Esta aspiración no debiera ser en el presente un complejo para nosotros; sin embargo, quiéraselo o no, agrieta cuestionamientos olvidados o incluso pequeñas intuiciones desdibujadas con el tiempo, tal vez, una insistencia que nos acompañó a varios en nuestras inquietudes intelectuales ¿a partir de qué problemáticas surge nuestra forma de pensar hoy en día? ¿Cómo operan las estructuras del saber filosófico en su desenvolvimiento hacia nosotros? Sobre la base de estas preguntas subyace una exigencia: pensar en aquella línea divisoria e infranqueable que actúa de manera difusa, forzándonos la experiencia de aquello que no hemos vivido, ¿cómo hablamos de una formación que no ha pasado por la arquitectura de nuestro propio existir? Ciertamente podemos dar cuenta de esto, haciéndolo desde aquello que efectivamente no somos, impostándonos en una maqueta añeja, a-temporal, a-histórica, y porque no decirlo, patética.

Todo el proyecto de integración de la Filosofía al trabajo conceptual en Chile, así como la última posibilidad de un nuevo lugar teórico para la filosofía fue cercenado a causa del golpe militar en Chile (1973); todo el trabajo intelectual pasó a expresarse por medio de una política, “bajo la no menos aplastante y mortal lógica de la vigilancia” (Sánchez).

Nuestra formación en Chile pareciera tener dos coordenadas intelectuales: aquella que surge del contacto con autores como Sartre, Marcuse y Althusser, contacto fundamental hacia la incitación de la filosofía, y la otra que ha sido sobre todo un esfuerzo por disciplinarnos con el contacto de la tradición histórica de la filosofía, a través de una tarea permanente e infinita de conocimiento exhaustivo de textos cuya relación con la historia contemporánea y los procesos sociales del país es prácticamente inexistente1. Si advertimos lo anterior, entonces, sabemos que “cosa grave y fuerte es que un hombre pase su vida investigando en el aire, hilvanando las nubes con el viento, y que consuma en ello sus más altas dotes. Pero lo peor son las consecuencias pedagógicas en ello” (Rivano, J., en Sánchez, 1

Ideas del profesor Carlos Ruíz acerca de la formación que la filosofía tiene en Chile.

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C., p.85). Los efectos, Nos encontramos en una dificultad si creemos que sobre todo, en la enla filosofía es una herencia que permite el desarrollo del señanza media de los pensamiento en estos lugares, puesto que en ese caso tenestablecimientos edudríamos que reconocer que la venida del conquistador le cacionales chilenos cedió a América la única posibilidad de filosofar en sus descuellan al modo de tierras, “filosofar para nosotros, hacer realmente filosofía un cáncer imposible de no puede reducirse a entender, simplemente a entender, extirpar: disminuidas repetir o, incluso, profundizar las ideas de una experiencia las horas en aula, las ajena, manteniendo la nuestra enajenada, avergonzada de temáticas para la ensesí (Giannini, H., 1978, 32). ñanza de la filosofía se En Chile, estos temas se han vuelto abstractos y lejapresentan como líneas nos, como si estuviésemos desgastando las palabras desde parceladas, anecdóotro lugar. El hecho de creer que no es un problema que ticas, con una fuerte nos afecta, acusa un acto extraordinariamente violento: la desarticulación de la negación de nuestra propia existencia. Considerar a la fiexperiencia personal y losofía como una herencia europea y nada más que eso, es colectiva de los estu—en cierta medida— validarla como una maquinaria de diantes; el enfoque teconquista. Maquinaria colonial y veneración al padre que rapéutico y orientador nos suprime, sometiendo nuestro pensamiento para no que quiere otorgársele en este contexto, responde a una hacerlo pensar, formateándolo de una manera inequívoca. solución desesperada, burda e irresponsable que pretende ¿Acaso podemos hacer filosofía sólo porque la obtuvimos contener un problema mayor en los jóvenes: la angustia, el como premio de consuelo, gracias al colonizador que vino vacío, la soledad y el suicidio, no son otra cosa que la aua destruir y robar en estas tierras? La violencia se conversencia de algo que les fue sustraído desde el inicio. tirá en el hecho inaugural, o aquello que nos determina Sobre la base de este contexto actual, la filosofía no se hace en nuestra manera de reflexionar en Latinoamérica, si no en Chile: se entrega, se traspasa, se tradusomos capaces de intervenirla desde ce, e inmediatamente somos testigos de la la idea de percibir que existe una reaLa evasión de la filosofía apatía que opera al modo de una resistenlidad que comparece ante nosotros, y como reflexión del cia inerte en el aula. Si la filosofía tradicioque esta no se reduce a algo meramenacontecer humano nal es vista ya como un cadáver ¿por qué te subjetivo, sino a una expresión difeen la vida cotidiana las nuevas generaciones tienen que asumir rente: una experiencia histórica que se no solamente implica la insistencia de seguir sosteniendo este nutre y nos pertenece. un escaso análisis de muerto?: Europa, si bien sostiene todavía Muchas posturas filosóficas, inlos sistemas actuales el cetro de la inteligencia, ha perdido ya el cluidas las más radicales como hacer en nuestros tiempos, de la historia (…) nosotros, creaturas de de la universidad un frente armado de sino la ausencia de la Europa, indudablemente enfermas tamresistencia, tienen en común una obspregunta en los procesos bién de fijación al padre, no queremos mitinación: el hecho de renunciar ante individuales y colectivos rar adelante por cuenta propia y reconocer cualquier tipo de reflexión que vaya de los seres humanos en las muestras evidentes de la decrepitud más allá de todo el soporte teórico estas tierras. (Rivano, J., en Sanchez, C., op. cit). repetido y de una técnica del pensar,


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A propósito del departamento de la sede Norte de la Universidad de Chile que fue disuelto luego del Golpe Militar y exonerados casi la totalidad de los profesores, cit. por Sánchez, Cecilia, en “Una disciplina de la distancia”, (1992) parte II pág. 161. Me refiero al Centro de estudios Humanísticos y la Sede Norte de la Universidad de Chile. Idea de Giannini, Humberto, respecto del rol que la Filosofía debería cumplir en América.

definitiva es su propia pertenencia. El problema no es el pensamiento tradicional propiamente tal, la dificultad está en el silencio y en la negación de nuestro sentir, conjugado con la supremacía de una razón aséptica, en un momento en que precisamos estar impregnados de mundo. Sabemos que el ser humano de estos tiempos tiene otras angustias y soledades, el paisaje, los horizontes y hasta el aire que respira ya no es el mismo, esto implica una adecuación profunda. Los fundamentos para expresar nuestra propia exposición están en nosotros mismos; y en este sentido, debemos hacer un esfuerzo para romper la línea divisoria que se instaura infundiendo miedos abstractos; es nuestra responsabilidad dejar que Latinoamérica comience a reconocerse, permitiendo que la creación del concepto surja a partir de la conmoción con el mundo, tornándose una experiencia común y solidaria; la ruptura de este silencio que nos suprime es nuestra tarea, hacer de Latinoamérica no sólo un objeto de filosofar, sino un sujeto filosofante4 Al abrir los ojos y despertar del sueño que nos arroja al mundo del día, debemos considerar que este gesto físico de existencia ya es un milagro, y que “esta experiencia de la que estamos hablando, no depende de nosotros, no podemos ganárnosla a voluntad: es algo que nos ocurre viviendo, a fuerza de encontrarnos con las cosas con las que nos toca convivir, y de chocarnos con ellas” (Gianinni, H., 1978, p 31). Generar miradas realmente propias, ya sean compartidas, creadas, sustentadas por la experiencia es la incitación de esta aproximación.

Sobre la base de este contexto actual, la filosofía no se hace en Chile: se entrega, se traspasa, se traduce, e inmediatamente somos testigos de la apatía que opera al modo de una resistencia inerte en el aula.

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y que en definitiva, sigue divinizando la hegemonía de la repetición de aquello que no hemos sido; como resultado, actitudes de abandono y desinterés, además del casi nulo reconocimiento que habría en el trabajo más creativo y arriesgado que pretende dar cabida a nuevos intereses teóricos: “un modo de ver, pero un modo de ver qué ocurre en el interior de un espacio de visibilidad, abierto por el proyecto de constitución y de validación de un mundo histórico”2. Todo el proyecto de integración de la Filosofía al trabajo conceptual en Chile, así como la última posibilidad de un nuevo lugar teórico para la filosofía3 fue cercenado a causa del golpe militar en Chile (1973); todo el trabajo intelectual pasó a expresarse por medio de una política, “bajo la no menos aplastante y mortal lógica de la vigilancia” (Sánchez, 1992, p.191). Este panorama proyectó el destino de la filosofía en Chile, se suma a ello, la introducción del “profesor lector” — implantado por el académico ítalo-alemán Ernesto Grassi (Sanchez, C., 1992,)— se logró fabricar un personaje incuestionable, dueño de la interpretación y la verdad de los textos, cuya ilusión de superioridad anula cualquier diálogo posible. ¿Cuánto ha cambiado este concepto de profesor hoy en día? Así pues, sobre la idea de un saber inútil y superior se sostiene la función del profesor en Chile, como un producto acreditado por reglas que demarcan ciertos valores. ¿Bajo qué intenciones la filosofía buscó legitimarse por vía de un saber inútil? Luego del Golpe Militar, la sombra y el miedo han sido forjados en el pensamiento chileno, pero la ruptura y la resistencia a esta condición de dominio que está internalizada en nuestro modo de pensar, es parte de nuestro trabajo junto a las nuevas generaciones, que ansiosas por la novedad y dadoras de sentido claman por el reconocimiento de la singularidad que en

Bibliografía Giannini, H. (1978) Experiencia y Filosofía. Revista de Filosofía de la Universidad de Chile 1 (Vol. IV). Sánchez, C. (1992) Constitución disciplinaria de los estudios filosóficos. Una disciplina de la distancia. Santiago de Chile: Lom Torretti, R. (1957) ¿Ha habido progreso de la filosofía en su historia? Revista de Filosofía de la Universidad de Chile, 1 (Vol. IV)

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Saludos manuelsalinos

en tiene o n a m nd ue idad q ños, desea ica, n u m nr 0a a co os a l jóvenes 8 hoy sea ta para d u l a e e sus es s nos d o lo fu o en ordial Mis c estro Lice de los alum alores com u v a vida n experienci tidad y de n que la ora de ide s.         d ro a t form s de noso o much 52 . g an , 43-19 o 9 K 1 a   n z Queri oció a Me da co Ofeli na, prom munid m ad M ex alu anuel A l cum de Sa las: Liceo plir se 80 a ños de q u e fue m quiero la exis profes expresar odelo para tencia del q la i u el añ onal y való extraord América erido o 194 Latina inaria rica q 2 en cerrad ue ad , exper q o q 1975. por la gu ue ingresé uirí en él, iencia e C víncul on emoci rra militar hasta que desde ón les os con y ayuda digo q su dictad fuese much u n a vi o u vir ha s de mis e e aun ma ra en sta lo x n s 91 a alumnos tengo Viola que m ños. S e profe oto Guzm sora y Ase án, sora Técn ica LM S.

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Lic eo

Ex pe r Ap ime r o v má ech nt a lM de s que o es anu t m a mi i p no opo el d a eS de vida so p ha h r tun ala i a o d d b r a p e ciu s: 8 dad edago adu el Lic ido h d par 0a en l o e a t a ño nos gos o. H o q ra d rec m s ue enc is c e o o v r n n i e s cla oce no ont om spo ion ro s r a e h rad pa ñer nsabl rios spec aya es o una o. Ge e ia r os a v y c s, lo que lmen eperc ctivid ez e x r m án u t q u alu ant ue prefi e la tido ad mn Pero o “ he r t o, ma po ieron filoso en pro ti, nue did fí mo lsa o a forma a lino pre r ció ” q cia n1 952 ue r he .


y s a i l i n m 贸 a i F c a c u d E 69


Entrevista con la Directiva de la APALMS (Asociación de Padres y apoderados Liceo Manuel de Salas)

El Comité Editor de la revista institucional del LMS “BrowN 105” creyó de primera importancia que en esta nueva publicación, que celebra los ochenta años de nuestra institución, debe estar presente la voz activa y dialogante de nuestros apoderados que constituyen un estamento fundamental dentro de la comunidad del Liceo Manuel de Salas. En el marco de ese propósito APALMS comparte en esta entrevista su visión sobre el Liceo, su rol como familias y sus sueños para el futuro de la institución.

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Bajo diversas modalidades, padres y apoderados de nuestro Liceo han tenido un rol de compromiso activo con éste. Una de las innovaciones que trajo consigo la fundación del LEMS en 1932, fue precisamente el llegar a contar con una asociación de padres. Incluso antes de constituir organización, los padres y madres se comprometieron con el liceo desde sus inicios: “Los propios padres de los alumnos del Liceo y vecinos de la Comuna de Ñuñoa contribuyeron con su aporte económico, lo que hizo posible dotar al nuevo colegio, en un mínimo de tiempo, de modestas, pero muy útiles, bibliotecas por curso y otros materiales” (Arenas Alberto, 1953, “Apuntes para una Biografía del Liceo Manuel de Salas”). En 1950 obtiene personalidad jurídica la “Asociación de Padres, Apoderados y Amigos del Liceo Experimental Manuel de Salas”. La inclusión del término “Amigos” hace referencia a una fuerte vinculación territorial del Liceo con su entorno ñuñoíno: “Contribuir al progreso cultural de los alumnos, perfeccionando los hábitos, actitudes e ideales que propicie el Liceo, proponiendo, asimismo, el mejoramiento cultural de los miembros de la Asociación y, en general, de los vecinos de Ñuñoa (Estatutos APALMS). Como puede apreciarse, los padres y apoderados no sólo se comprometían con lo interno del Liceo, sino con la realidad local y nacional. En las décadas del 50-60 y hasta 1973, los padres madres y apoderados desarrollaban múltiples formas de vínculo y compromiso con la comunidad manuelsalina, a saber: • Cooperativa de Materiales Escolares: Conformada y atendida por miembros de APALMS, se vendían útiles escolares a bajo precio. • Grupo de Teatro: Los padres y apoderados conforma-

ron un grupo de teatro que contaba con el apoyo de profesores y estudiantes para el montaje de las obras. • La asociación de padres contribuyó a la instalación de un laboratorio de idiomas. • En la campaña contra el uso de drogas en 1970, participaron casi centenar de padres, entre médicos, psicólogos, farmacólogos, abogados, profesores, visitadoras sociales, etc”.

APALMS vuelve a tener un rol de reflexión y elaboración de propuestas a partir de 1998-99, cuando fueron los apoderados quienes iniciaron acciones para que el Liceo volviera la Universidad de Chile. Se levantó la demanda por la calidad en la Educación y se amplió su campo de acción a la organización de competencias deportivas, actividades artísticas y culturales con participación de estudiantes, profesores y grupos invitados.

• En 1971 se establece el “Consejo Manuel de Salas”, como organismo de gobierno del Liceo, en el cual participan autoridades, profesores, funcionarios, estudiantes y apoderados. Esto indica que hasta 1973 existió Cogobierno en el Liceo Manual de Salas, término que hoy causa rechazo en algunos u horror en otros y que bien valdría la pena poner en discusión.

Familias y educación

¿Qué rol histórico han tenido y tienen los padres y apoderados en las comunidades escolares en general y, en especial, en el Liceo Manuel de Salas?

Durante el oscurantista período de la intervención militar en el Liceo y por muchos años después de finalizada ésta, la acción y compromiso de los padres y apoderados se vio limitada a asuntos de carácter asistencialista, donaciones, galvanos, kermeses, etc. APALMS vuelve a tener un rol de reflexión y elaboración de propuestas a partir de 1998-99, cuando fueron los apoderados quienes iniciaron acciones para que el Liceo volviera la Universidad de Chile. Se levantó la demanda por la calidad en la Educación y se amplió su campo de acción a la organización de competencias deportivas, actividades artísticas y culturales con participación de estudiantes, profesores y grupos invitados. APALMS establece convenios para seguros de salud y seguros de vida, se hace

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Entrevista con la directiva de la APALMS 72

cargo de dificultades de alumnos propiciando actividades para generar fondos. La situación actual podríamos definirla como de un interés extendido de los padres, madres y apoderados por los asuntos del Liceo (seguridad, convivencia, desempeño escolar, actividades recreativas y de encuentro, actividades artísticas y culturales, actividades de reflexión y debate, etc.). Sin embargo, la participación orgánica efectiva es ocasional y minoritaria. Éste es un asunto del cual debemos hacernos cargo diversificando los medios informativos y multiplicando las instancias de participación. No hay una sola posición actual de los apoderados del LMS, coexisten diversas visiones en nuestro liceo, desde aquellas que lo ven como un Servicio Educativo por el cual pagan y tienen derecho a exigir resultados, como el que las clases no sean interrumpidas por las movilizaciones estudiantiles, hasta quienes lo ven como un campo de debate y acción para las transformaciones sociales, económicas y políticas que requiere el país.

Hoy día la ciudadanía se ha hecho parte de una evidente crisis nacional y ha instalado en su agenda la problemática educacional, manifestada en diversos ámbitos: ¿Cuál es la posición actual de nuestros apoderados de LMS?

No hay una sola posición actual de los apoderados del LMS, coexisten diversas visiones en nuestro liceo, desde aquellas que lo ven como un Servicio Educativo por el cual pagan y tienen derecho a exigir resultados, como el que las clases no sean interrumpidas por las movilizaciones estudiantiles, hasta quienes lo ven como un campo de debate y acción para las transformaciones sociales, económicas y políticas que requiere el país. En este amplio marco, podríamos afirmar que una gran mayoría respalda las demandas estudiantiles fundamentales y está consciente que la Educación —y el sistema— atraviesan por una crisis significativa y que se requieren transformaciones. Sin embargo, hay también un amplio abanico de posiciones sobre qué transformaciones se requieren y cómo implementarlas. En todo caso, la gran

mayoría no se considera socio-accionista del LEMS ni apoyadores pasivos del profesorado, nos vemos como parte de una comunidad de personas que ha decidido educar a sus hijos en forma conjunta y que entregan algunas tareas específicas a profesionales capacitados como son los profesores y profesoras, pero nos consideramos parte activa de estos procesos educativos. En este sentido, el estamento de apoderados se interesa y participará en la reformulación del Proyecto Educativo y Manual de Convivencia que emprenderá el Liceo en el presente año. Una de las actividades más trascendentes de nuestro Liceo, en los últimos años, constituyó el esfuerzo épico del retorno a la Universidad de Chile (lo que costó sacrificios de estudiantes, padres, profesores y funcionario). ¿Cómo han visto ustedes la relación con la Universidad en estos años y qué expectativas tienen en torno a la formación de la nueva Facultad de Educación? Para nosotros, la relación con la Universidad de Chile es todavía una tarea pendiente. Han pasado diez años de la vuelta formal al Alma Mater y la transformación más significativa sigue siendo, lamentablemente, la reposición de la Placa de bronce en la entrada del Liceo. Pensamos que en esto hay responsabilidades serias de parte de la Universidad, pero también responsabilidades propias, resistencias e inercia de parte del Liceo. Esperamos —de toda la comunidad y especialmente de los profesores— que se hagan cargo de los desafíos que les demandan las transformaciones que requiere la Educación Nacional y el Liceo mismo. Hoy, en el marco del movimiento social a nivel nacional por un cambio radical en el modelo de educación, la Universidad de Chile se ha propuesto volver a colocar como primera prioridad la formación académica de profesores de excelencia, lo cual también conlleva volver a estrechar vínculos con su Liceo. Por ello es que hemos integrado en forma temprana la Comisión multiestamental y ahora la Comisión Bi-partita con la Universidad de Chile. Nos encontramos de lleno trabajando en la redacción conjunta al interior


La formación de una nueva Facultad de Educación en la Universidad de Chile, nos parece un proyecto valioso y necesario. En lo que a nosotros nos compete es que dicho proyecto nos asegure volver con el más alto nivel académico, a lo experimental, a la investigación e innovación pedagógica en nuestro Liceo. Para ello se requiere, insistimos, que se lleve a efecto con la participación de toda la Comunidad Universitaria y Manuelsalina en lo que nos corresponda.

Familias y educación

de la Comisión Multiestamental de objetivos que representan a toda nuestra comunidad. Queremos colaborar con   el desarrollo de un ambiente Respecto del estado de avance del nuevo propicio para la formación Proyecto de Educación de la Universidad de responsable, en la que cada niño Chile y sin caer en una postura cerrada, poy niña, estudiante, joven alumno demos afirmar con total seriedad que no nos y alumna, se sienta protegido, interesa una transformación implementada y acogido, aceptado, validado, monitoreada desde arriba, por hermosa que querido. parezca. No nos interesa no por una cuestión de principios solamente, sino porque está ampliamente demostrado que hoy las transformaciones reales solamente funcionan con la amplia participación de los involucrados e involucradas.

Para finalizar, les solicitamos que no manifiesten su programa, ni sus proyecciones, ni sus objetivos; sino sus sueños y esperanzas sobre la educación de sus hijos en el LMS de hoy y del futuro. Queremos llevar adelante nuestros sueños de mejorar los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, rescatar los valores históricos de nuestro Liceo, como espacio formativo innovador, solidario y experimental y que practique la integración, respetando nuestra diversidad como fuente de fortaleza. Queremos colaborar con el desarrollo de un ambiente propicio para la formación responsable, en la que cada niño y niña, estudiante, joven alumno y alumna, se sienta protegido, acogido, aceptado, validado, querido. Directiva APALMS, septiembre 2012.

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Salud

ando

Saludos manuelsalinos

al Lic eo M anuel En e ste o de S a c llegar las (1 togés 932-2 i m m propic is congra o aniver 012) sa t i senda ando que s ulaciones rio manu a e e esta innovadora retome y su Comu lsalino hag tríada n enriqu o idad y exp huma e nistas de recuerd erimental zca su leg escolar . Por de su endar y dem os de e l o c i f m u r á t a uro: q llo, os de ia ticos c ginari efecti seo ue on o va nutra de cada pedagógi stituyan la los valor co e u s v siga r u identida no de sus ; que la iga maest s r d inst esona integr p itucio antes ar ticipaci a ndo e tenga n ón n y a cada la pauta y los espac l, y que la estament o alumn ios de el me s m elodía o es u nsaje B r o q w u n No na no e r Doct ta / c contenido en su te 105 ada n or Lu ota u i psicó n ma Himno: logo s Rubilar S drigal y pro 1965 o l . -1973 fesor is, ; Pre Sindic d e Fil si a (S.U.T to Único dente del osofía en tr . 1970 E.) Liceo de Trabaj Centro P e los año -1973 ad ed s E x pe . rimen ores de la agógico y tal M E anuel ducación de S alas

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a s de l e r o t c l onstru unidad de c s o v sacom acti endo hoy a la es respon ar i s s o añ orm ran ens henta e, encuent miendo en para re-p mac o s il u u E s to de Ch e Salas as r tunidades futuro y h l de a i r o t d e e o s u hi anuel ndose op n sentido d ntal Man a los M o e é co le, im bri Lice es: a erosidad y ceo E xper dad de Chi iere, y d a d i l i i i L b qu rs en ue el na re gor, g Unive con ri el apor te q junto a la ación chile os e hijas. n ij c r, , nidad uede hace que la edu s nuevos h a educació s l u p o s o l, a t od Salas s de fond a uno de con é alidad en y o d i , a b S c c EM cam ente, a de a al L luralista y m d a i t v r e i a c Larg l, laica, p a integr , a c i l o I ns t púb c . e s y o . n ro del P d de Chile los pla , o a v i s t s a u Fo sid ec Roco retario Ej la Univer o g i r c e nd Rod mno; Se cació u u l d a E x e de onal tituci


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El aula como un espacio de diĂĄlogo abierto a la diversidad Claudia DueĂąas Santander profesora de Castellano, ex alumna Liceo Experimental Manuel de Salas

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Se propone una reflexión abierta a partir de la reciente promulgación en Chile de la ley contra la discriminación, entendiendo que, aunque no se establezca como un mandato de la ley, esta formula una demanda a la educación, dado que se espera que la escuela se haga cargo de formar a las nuevas generaciones para integrarse a una sociedad inclusiva y no discriminadora. Se construye una relación entre esta demanda y otras a las que el currículum chileno viene respondiendo desde los años 90, marcadas por los cambios históricos vividos en el país y por la multiplicidad de problemas y temáticas propias de la sociedad actual. Así, se entiende que una educación para la no discriminación se inserta en una propuesta más amplia de educación ciudadana y dentro del ámbito curricular referido a los Objetivos Transversales, involucrando un trabajo formativo conjunto que integra tanto los contenidos programáticos como las prácticas de aula. Se propone a este respecto que no basta con abordar contenidos que aporten un conocimiento sobre la no discriminación, sino que ello debe hacerse a través de un diálogo que intencionadamente promueva la expresión de las diferencias. Este diálogo en aula debe sostenerse sobre los principios de la tolerancia y la inclusión, entendida la primera como una práctica referida al campo de las ideas y opiniones y la segunda, al de las condiciones esenciales de las personas.

PALABRAS CLAVES

No discriminación Educación ciudadana • Diálogo Tolerancia • Inclusión

En julio de 2012 fue aprobada y publicada en Chile la Ley nº 20 609, que establece medidas contra la discriminación. La iniciativa legislativa databa de marzo de 2005, sin embargo, la dilatada discusión no habría de cobrar urgencia hasta este año, ante los lamentables hechos que conmovieron al país, relacionados con la brutal golpiza y posterior fallecimiento del joven Daniel Zamudio. La muerte de Daniel Zamudio contribuyó a visibilizar algunas cuestiones que, si bien ya son bastante evidentes en nuestra sociedad, no habían cobrado la relevancia mediática que le confirieron estos hechos. Por una parte, se nos mostró sin tapujos la violencia homofóbica, correlato, a su vez, de muchas otras expresiones de violencia contra personas o grupos que por diversas razones no gozan del pleno respeto de sus derechos, como mujeres, niños, etnias originarias, inmigrantes, etc. Asimismo, la forma brutal en que murió Daniel puso de manifiesto la falta de una ley antidiscriminación en el país, cuerpo legal que, de haber existido previamente, habría impuesto un agravante al delito cometido. Por último, nos parece que estos hechos también dejaron a la vista la creciente pluralidad que caracteriza hoy en día a la sociedad chilena. Conductas y formas de vida que para generaciones anteriores permanecieron como algo anómalo o que debían vivirse en la clandestinidad, el anonimato o el disimulo, se nos muestran ahora en forma abierta, sin el peso de los pasados estigmas. Daniel era un joven homosexual que, aunque con dificultades, había asumido su condición sexual en la adolescencia y la vivía de modo manifiesto, frecuentando círculos donde se sintiera cómodo y aceptado, pero sin ocultarla, como debieron hacerlo tan-

Manuelsalino

RESUMEN

Aprobación de la ley contra la discriminación en Chile

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El aula como un espacio de diálogo abierto 78

tas personas antes, atemorizadas ante una sociedad conservadora y aparentemente uniforme, en la cual la única posibilidad de asumir una condición diferente era rompiendo radicalmente con ella. Esa sociedad diversa que nos mostró Daniel es la que ha ido develándose en Chile en las últimas décadas. En la medida que nuestro país avanza en términos de apertura económica, también lo hace, aunque en unos sectores con más resistencias que en otros, en apertura cultural y valórica. Ya no habitamos una sociedad en la cual haya determinados modos de vida, idiomas, procedencias étnicas, religiones, consideradas correctas, válidas o “normales” —palabra tan querida al habla cotidiana para zanjar ciertos juicios morales—; por el contrario, habitamos una sociedad donde cada vez más personas se atreven a vivir conforme a convicciones diferentes y lo proclaman con orgullo, defendiendo su derecho a ser quiénes y cómo son. Esa libertad ganada por unos, sin embargo, choca con la resistencia de otros. El pluralismo supone una evolución que no es uniforme y que tensiona a la sociedad, por cuanto pone en conflicto visiones del ser humano, de sus valores y formas de relacionarse. La mencionada ley 20 609 viene a poner un marco que regula y sanciona los actos discriminatorios, de modo que la pluralidad pueda ejercerse legítimamente, garantizando tanto nuestras libertades individuales como la sana convivencia social1.

habitamos una sociedad donde cada vez más personas se atreven a vivir conforme a convicciones diferentes y lo proclaman con orgullo, defendiendo su derecho a ser quiénes y cómo son. Esa libertad ganada por unos, sin embargo, choca con la resistencia de otros.

¿Qué tareas impone la ley a la educación? El cuerpo de la ley no impone obligaciones en forma directa para la educación. Este tema sí estuvo presente en el proceso de discusión que se desarrolló entre 2005 y 2012, sin embargo, no cristalizó en un mandato. Tanto las discusiones que tuvieron lugar en el Congreso, como los informes de las comisiones parlamentarias (de Derechos Humanos y

de Constitución), así como las opiniones de expertos convocados al debate, dieron cuenta de las tareas que desde esta ley emanaban para la educación chilena. Entre otros aspectos, se señaló la importancia de fomentar en diversos ámbitos culturales, incluida la escuela, los valores de no discriminación, tolerancia y aceptación de las diferencias; así como la responsabilidad que le compete al Estado de generar políticas públicas fuertes y consistentes en educación para formar en estos valores y combatir los prejuicios. En el texto de la ley, esta responsabilidad del Estado se expresa en términos generales2, aunque permite derivar implicancias inmediatas para el sistema de educación formal. Así lo expresa la senadora Alvear en la discusión en sala del 9 de mayo de 2012, en que se aprueba el informe de la Comisión Mixta. En palabras de la autoridad: “Eso [el artículo 1°] significa que es fundamental, desde la educación prebásica, enseñar a nuestros niños que vivimos en una sociedad donde todos somos iguales, independiente del lugar donde se haya nacido, del barrio en el que se cría, del trabajo de sus padres. Todos somos iguales ante la ley, lo cual es clave en una sociedad democrática” (Historia de la Ley nº 20 609). 1 En su artículo 2º la ley expresa que “se entiende por discriminación arbitraria toda distinción, exclusión o restricción que carezca de justificación razonable, efectuada por agentes del Estado o particulares, y que cause privación, perturbación o amenaza en el ejercicio legítimo de los derechos fundamentales establecidos en la Constitución Política de la República o en los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Chile y que se encuentren vigentes, en particular cuando se funden en motivos tales como la raza o etnia, la nacionalidad, la situación socioeconómica, el idioma, la ideología u opinión política, la religión o creencia, la sindicación o participación en organizaciones gremiales o la falta de ellas, el sexo, la orientación sexual, la identidad de género, el estado civil, la edad, la filiación, la apariencia personal y la enfermedad o discapacidad”. 2 Artículo 1º: “Corresponderá a cada uno de los órganos de la Administración del Estado, dentro del ámbito de su competencia, elaborar e implementar las políticas destinadas a garantizar a toda persona, sin discriminación arbitraria, el goce y ejercicio de sus derechos y libertades reconocidos por la Constitución Política de la República, las leyes y los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes”.


Manuelsalino

Huelga decir que esta demanda no que la educación constituía un espacio La educación chilena es nueva para la educación chilena, sin indispensable para desarrollar políticas ya había asumido el embargo, la relevancia de los hechos de prevención de las violaciones a los decompromiso de educar que antecedieron a la promulgación rechos humanos. La propuesta central para la no discriminación de la ley, así como la notoria sensibique asume el currículum a este respecto y los derechos humanos lidad frente a estos temas expresada es la generación de un conjunto de Objemucho antes, desde por amplios sectores de la sociedad tivos Fundamentales Transversales que el momento en que chilena, fuerzan a reformular una integran contenidos tales como ciudaadhirió al articulado reflexión desde el ámbito pedagógico danía, democracia y derechos humanos, internacional de los respecto de cómo asumirá la escuela entre otros. Estos objetivos se han manderechos de la infancia. la tarea formativa que le corresponde tenido y ampliado hasta la actualidad, en este ámbito y cómo ha de articuquedando en la última formulación cularla con las ya múltiples demandas rricular como Objetivos de Aprendizaje que caen tanto sobre el currículum escolar como sobre el Transversales. trabajo de los docentes. Es en ese escenario donde se sitúa una educación para La educación chilena ya había asumido el comprola no discriminación, entendida como parte de una polímiso de educar para la no discriminación y los derechos tica mayor de educación ciudadana y educación en derehumanos mucho antes, desde el momento en que adhirió chos humanos. Ciertamente, dadas las demandas cada vez al articulado internacional de los derechos de la infancia, más complejas que desde la sociedad se plantean al sistema cuya Convención tiene un carácter jurídicamente vincueducativo, este debe desarrollar las capacidades para reslante. Efectivamente, el Estado chileno firmó la Convenponder de modo articulado y eficiente. Estamos frente a ción de los Derechos del Niño en el año 1990, asumiendo una responsabilidad que la escuela el compromiso de asegurar a los menores de 18 años los y los profesores no podemos eludir. derechos en ella establecidos. En cuanto al derecho a la Así lo expresa Abraham Magendeducación, el documento no solo lo consagra, sino que zo, referido al tema de la educación también formula lineamientos y condiciones en que debe en derechos humanos: ejercerse, estableciendo como fines de la educación, entre “Hoy, a diferencia del pasaotros, “inculcar al niño el respeto de los derechos humado, el currículum está impelido nos y las libertades fundamentales” y “preparar al niño a aceptar, de manera muy flexipara asumir una vida responsable en una sociedad libre, ble y dinámica, la multiplicidad con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de de problemas y temáticas que la los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnisociedad posmoderna, la sociecos, nacionales y religiosos y personas de origen indígedad del conocimiento, la sociena” (ONU, 1989). dad informatizada y la sociedad Desde los años 90, los cambios curriculares introducien estado de crisis y tensiones dos por la nueva administración política intentan responpermanentes en que vivimos, der a los compromisos asumidos por nuestro país en este le está planteando. Un currícuámbito. Esta iniciativa, es preciso recordar, responde tamlum que le dé la espalda a la dibién a una demanda interna, pues el Informe de la Comiversidad de nuevos y renovados sión Nacional de Verdad y Reconciliación había indicado temas que emergen constante-

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mente, los desconozca y no tenga la capacidad de ir integrándolos al conocimiento disciplinario, está condenado, a mi parecer, a la obsolescencia, a la impertinencia y a la irrelevancia. El currículum no puede, por así decir, darse el lujo, de ser arcaico, incapaz de responder a las demandas sociales, carente de sensibilidad a los nuevos contextos, lejano a las necesidades y desafíos requeridos” (Magendzo, 2006). El aula como un espacio de diálogo

nación? Nos parece que todavía no. Si es ese nuestro propósito y no solamente desarrollar las habilidades del ramo, nos corresponde provocar un análisis y una reflexión que integren dimensiones referidas a valores como la igualdad y la justicia y orientar la construcción de una relación entre el texto analizado y el contexto presente de los estudiantes. Y será en ese análisis donde surgirán las divergencias, las distintas aproximaciones, lecturas, valoraciones de lo que las palabras de King puedan significar hoy en día. Lo que queremos decir es que si deseamos trabajar este documento con objetivos referidos a una educación para la no discriminación, debemos saber suscitar un diálogo en torno a él, de modo que surjan distintas posturas que nos lleven a ejercitar una actitud tolerante y no discriminatoria en un escenario de diferencias y conflictos. No hemos de poner el acento en los aspectos más consensuales del discurso, sino en aquellos más discutibles, visibilizando la diversidad de ideas que caracterice al grupo3. Educar para la no discriminación, entonces, supone visibilizar las diferencias para generar a partir de ellas un proceso reflexivo, lo cual se hace posible a través de la conversación y el diálogo. Hablamos, en síntesis, de concebir el aula como un espacio de diálogo en torno al conocimiento, permitiendo reconocernos como seres iguales y distintos y, en esa semejanza-diferencia, miembros de una comunidad.

Instalar la educación para la no discriminación como parte de una propuesta más amplia de educación ciudadana y dentro del ámbito curricular referido a los Objetivos Transversales, supone que esta debe fundarse en un trabajo formativo conjunto que reconoce e integra los contenidos programáticos relacionados con el fenómeno de la discriminación (y no discriminación) y, a su vez, atiende a las prácticas del aula y el modo como abordamos el conocimiento curricular —sea este directamente relacionado con temas de discriminación o no— de modo de profundizar una reflexión y una acción coherentes. Ensayemos un ejemplo. Supongamos que en el contexto 3 Si bien la igualdad de derechos de las personas afrodescendientes de la clase de Lenguaje y Comunicación trabajamos, en un en los Estados Unidos es un tema que podríamos considerar zanjado política y culturalmente, el texto de King aula de 4° medio, el discurso de Martín sí nos ofrece conceptos donde la discusión poLuther King Yo tengo un sueño, pronunla palabra se realiza dría ser fructífera, por ejemplo: preguntarnos ciado en Washington en agosto de 1963, con otros a través del si ese sueño se ha realizado para los pueblos en demanda de la igualdad de derechos diálogo, práctica social afrodescendientes de América Latina, en qué entre blancos y negros. Desde la persen la cual la palabra del situación se encuentran los inmigrantes negros en Chile, o bien —a la luz del contexto actual pectiva de la asignatura y atendiendo a otro desafía nuestra de movilizaciones y demandas estudiantiles y los objetivos que le son propios, debiérapropia palabra y nos de los desacuerdos respecto de los hechos de mos favorecer la lectura comprensiva y el muestra a otro distinto violencia que estas han llevado aparejadas— análisis del texto como discurso público. en el cual mi palabra ha provocar opiniones sobre las afirmaciones de ¿Podríamos decir que con ello estamos de cobrar sentido. Martin Luther King referidas a lo inclaudicable de su lucha por la igualdad de derechos. haciendo educación para la no discrimi-


Manuelsalino

Ya Paulo Freire había planteado otros métodos tradicionales en que el esen 1970 el diálogo como un principio tudiante se enfrenta a un saber estructu“Un currículum que fundamental de una pedagogía crítica rado o a una guía de trabajo, siguen sienle dé la espalda a la tendiente a la transformación social, do pertinentes, pero estos deben estar diversidad de nuevos enfatizando que es la palabra lo que inmersos en el contexto de un diálogo y renovados temas que da a los seres humanos la opción de mayor, en el cual la palabra del sujeto que emergen constantemente, actuar sobre el mundo y transformaraprende tendrá validez no para reprodulos desconozca y no lo. Pero la palabra se realiza con otros cir, asentir o demostrar su comprensión, tenga la capacidad a través del diálogo, práctica social sino (también) para marcar la diferende ir integrándolos en la cual la palabra del otro desafía cia: interrogar, disentir, abrir hipótesis, al conocimiento nuestra propia palabra y nos muestra oponerse. Hablamos de un diálogo que disciplinario, está a otro distinto en el cual mi palabra se sustenta en la voluntariedad de escucondenado, a mi parecer, ha de cobrar sentido. Si despojamos charnos: escuchar el docente a los estua la obsolescencia, al estudiante (niño o joven) de la posidiantes, pero revalidar él también su paa la impertinencia y bilidad de decir su palabra —propia, labra como la de un sujeto que tiene algo a la irrelevancia.” incierta, balbuceante, indagatoria, inque decir; decir el docente con autoridad (Magendzo, 2006). segura, vehemente— lo despojamos y responsabilidad desde sus saberes prode la posibilidad de ser humano en el fesionales y alentar el diálogo entre los aula y de encontrarse con otros como tales. Nos apoyamos estudiantes como un ejercicio de reconocerse en sus aquí en el filósofo español Fernando Savater (2001), quien diferencias y semejanzas; favorecer el intercambio de sostiene: opiniones, las distintas perspectivas frente al tema, reconocer “Nadie llega a convertirse en humano si está solo: las experiencias relacionadas; favorecer también el que cada cual nos hacemos humanos los unos a los otros. Nuestra desarrollo del lenguaje para que los sujetos sepan dedebe ser tratado humanidad nos la han “contagiado”: ¡es una enfermecir su palabra y ejercerla como un vehículo que los socialmente de dad mortal que nunca hubiéramos desarrollado si no pone en contacto con otros, que los muestra como acuerdo con lo fuera por la proximidad de nuestros semejantes! Nos humanos. que hace y no la pasaron boca a boca, por la palabra, pero antes, aun a cualidades por la mirada: cuando todavía estamos muy lejos de saLa tolerancia y la inclusión, esenciales como ber leer, ya leemos nuestra humanidad en los ojos de principios del diálogo en el aula etnia, sexo, clase nuestros padres o de quienes en su lugar nos prestan social, etc., es atención. Es una mirada que contiene amor, preocuAl reflexionar Fernando Savater (2001) acerca un ejercicio de pación, reproche o burla: es decir, significados. Y nos de la dignidad humana y sus implicancias, establece inclusión. saca de nuestra insignificancia natural para hacernos cuatro características. De ellas, son dos las que intehumanamente significativos”. resan a nuestro planteamiento; a saber: que la digni Una educación que nos permita reconocernos como dad implica “el reconocimiento de la autonomía de humanos y profundizar en nuestra formación como tales, cada cual para trazar sus propios planes de vida y sus prorequiere del diálogo como práctica cotidiana e indispenpios baremos de excelencia, sin otro límite que el derecho sable. Esto no quiere decir que debamos estar hablando semejante de los otros a la misma autonomía”; y “el reconoy conversando todo el tiempo. La cátedra o exposición, la cimiento de que cada cual debe ser tratado socialmente de lectura de documentos o la resolución de ejercicios, entre acuerdo con su conducta, mérito o demérito personales, y

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El aula como un espacio de diálogo abierto 82

no según aquellos factores aleatorios que no son esenciales a su humanidad: raza, etnia, sexo, clase social, etc.”. Estas características de la dignidad humana se relacionan, a nuestro juicio, con dos principios básicos referidos a la no discriminación: la tolerancia y la inclusión. Reconocer la autonomía de pensamiento de los otros, aceptar su “baremos de excelencia” sin intentar imponer el propio, es un ejercicio de tolerancia, entendiendo que esta consiste en el “respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias” (RAE, 2001). Es decir, no se tolera lo igual, lo que nos resulta cómodo o causa acuerdo; sino lo diferente, lo que incluso puede molestarnos o causarnos rechazo. Educar en la tolerancia, entonces, supone mostrar intencionadamente la diversidad que se presenta en los grupos, provocarla por medio del diálogo, evitando apurar los consensos. Creemos que en ese ejercicio, niños y niñas aprenderán a enfrentarse con tolerancia, primero, a su propio grupo y, posteriormente, a una sociedad que les será crecientemente diversa, en la medida en que vayan madurando. Por otra parte, reconocer que cada cual debe ser tratado socialmente de acuerdo con lo que hace y no a cualidades esenciales como etnia, sexo, clase social, etc., es un ejercicio de inclusión. Podemos tolerar (o eventualmente no tolerar) aquello con lo que disentimos, como la adhesión a ciertas ideas políticas o valores (estar a favor o en contra de la pena de muerte, oponerse o apoyar al matrimonio homosexual, etc.), pero no podemos tolerar lo que no tenemos derecho a juzgar como correcto o incorrecto, como de acuerdo o en desacuerdo, que son aquellos aspectos esenciales a los que se hacía referencia. Si incluir es “poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus límites” (RAE, 2001), los límites del ser humano están dados por su condición de tal. Todo ser humano, sean cuales sean sus características, ideas, etc., merece ser puesto dentro de los límites de la humanidad. Una educación para la no discriminación, sustentada en la tolerancia y la inclusión, está llamada a generar espacios de convivencia en que se encuentren los distintos, con sus credos religiosos, sus capacidades físicas, sus pro-

cedencias étnicas y culturales, etc. En ese reconocernos vamos desarrollando el aprendizaje de aceptarnos como diferentes y al aceptar a esos diferentes inmediatos con que nos relacionamos en el aula, podremos prepararnos para aceptar al semejante-diferente que encontraremos fuera del entorno escolar: en la calle, en el trabajo, en las noticias, etc. Cada una de esas personas nos ofrecerá una nueva oportunidad para ejercer la tolerancia, así nos distanciemos profundamente de sus ideas y opiniones; y la inclusión, así sus características esenciales aparezcan muy diferentes de las nuestras. Nunca serán lo suficientemente diferentes como para sacar a uno u otro de los límites de la humanidad.

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s e n o i s s i a V ativ c u Ed

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MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES Y LA OTRA EDUCACIÓN

entrevista a Jesús Redondo Rojo 84


“Yo creo que en la tradición de la educación en Chile siempre ha habido una disputa ideológica entre lo que podríamos considerar las fuerzas conservadoras que siempre se opusieron históricamente al desarrollo de la educación”. “(Chile)… es el único país del mundo donde la ideología neo liberal ha podido plasmarse en políticas públicas de forma directa y descarada”. Fue a partir de la llamada “Revolución Pingüina” que se abrió un amplio cuestionamiento al modelo educacional chileno ¿Qué es lo que es el modelo chileno? ¿De dónde surgió? ¿Cuándo se configura? Yo creo que en la tradición de la educación en Chile siempre ha habido una disputa ideológica entre lo que podríamos considerar las fuerzas conservadoras que siempre se opusieron históricamente al desarrollo de la educación. Por eso es muy interesante conocer la discusión desde el siglo XIX sobre la educación primaria, los argumentos a favor y en contra de generalizarla y cómo hacerlo. También debemos considerar el hecho de que hay una sociedad anterior al Estado, en esa colonia lejana se va configurando un espacio territorial donde los dueños de fundos articulan socialmente su territorio, crean su capilla y crean su escuela. Después, cuando se constituye el Estado, por ellos mismos, crean un Estado en el cual las prerrogativas de la iglesia se mantienen como anteriores al mismo Estado. Es uno de los pocos lugares en el mundo donde eso ocurre. Uno puede rastrear muchas interrogantes que configuran un espacio en el cual existe una disputa que en lo largo

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En su calidad de integrante de la OPECH (Observatorio Chileno de Políticas Educativas), Jesús Redondo Rojo visitó el LMS el año pasado con el objeto de exponer a nuestros conspicuos estudiantes el contexto de las movilizaciones que estaban sucediendo en el país. En dicha ocasión, y después de la documentada charla que congregó a un público joven que abarrotó el Aula Magna, realizamos —como equipo editor— el contacto para entrevistar al doctor en educación y director del departamento de psicología de la FACSO, quien accedió de manera inmediata ya que él es un hombre siempre dispuesto a comunicar sus pensamientos y reflexiones sobre la educación chilena. La entrevista la realizaron los profesores Miguel Ángel Castillo Letelier y Rodrigo Ahumada Munita. Su formación inicial, como profesor de enseñanza media técnico profesional, se relaciona con el área de historia y lenguaje. Posteriormente realiza estudios de psicología en el país vasco, del cual es oriundo, y da inicios a su trabajo en gestión pública de la educación, específicamente con los jóvenes que fracasan en la escuela, con los adolecentes que no consiguen los requerimientos exigidos por el sistema y crean programas alternativos para que alcancen esos logros y puedan insertarse en el mundo laboral. Ese es su recorrido y después se doctoró en Educación y Psicología. Al respecto, señala: “Soy psicólogo, pero de la educación. Nunca he ejercido en otro ámbito distinto a la educación”. Lleva ya casi dos décadas en nuestro país y ha ejercido estos últimos seis años como Director en el Departamento de Psicología de la FACSO de la Universidad de Chile. No disimula su satisfacción cuando se refiere a la creación del Observatorio Chileno de Políticas Educativas, “teniendo en cuenta que cuando nosotros lo empezamos —en octubre de 2005— nadie pensaba lo que iba a ocurrir, en ese sentido sintonizamos nosotros muy rápidamente con lo que estaba ocurriendo y pudimos interactuar. Quizás fue ese el plus de los observadores que entendían lo que estaba pasando con los actores sociales de la educación. Habíamos investigado en terreno realmente lo que pensaban y lo que pasaba en las escuelas, de esa manera nos permitía entender en lo que estaban. Generamos una página de internet que creo fue muy útil pues puso a disposición del público mucha evidencia, entre comillas, de la investigación y de otras que estaba dando razón a la movilización de los estudiantes”.

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del siglo XX va tomando el camino de lo que se llamará el Estado Docente; es decir, el Estado empieza a tomar de verdad dirección, manteniendo el que pueda haber experiencias privadas, pero el Estado toma el eje, eso es lo que se quiebra en el 73 y se vuelve atrás. A partir de esto, el Estado no va a mantener el rol protagónico que tenía constituyéndose en lo que se conoce como un Estado subsidiario, dejando que sean las personas y la sociedad las que hagan las cosas y sólo en último extremo interfiera el Estado. Eso quiere decir que empiezan a ser protagonistas los dueños de nuevo. Entonces en ese contexto se genera una ruptura con una tradición que se expreso con

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fuerza en el siglo XX y se configura una situación en la cual se coloca en las mismas condiciones financieras a los colegios de gestión municipal, y a los colegios de iniciativa social o privada que tienen subvención del Estado. Esto existía anteriormente, incluso colegios particulares apoyados por el gobierno. Antes del 73 había, pero eran pocos, estaban situados en lugares donde no existía otra posibilidad y además siempre era un apoyo secundario. Es decir, la palabra sostenedor, por ejemplo, era porque había alguien que sostenía la escuela, la financiaba y el Estado le hacía un aporte, pero la escuela la sostenía él, el sostenedor. Lo que pasó con la descentralización supuestamente a los municipios, es que estos pasan a ser sostenedores en igualdad de situación que los particulares y con ello se debilita la educación municipal. Es una forma de financiamiento que es único en el mundo, un financiamiento por cada niño que asiste cada día a la escuela, lo que es una auténtica locura, porque en realidad las escuelas gastan igual, vayan más niños o menos niños. Los niños que menos van son los niños que viven más lejos, entonces empiezas a crear un sistema en el cual en los lugares donde más falta hace una preQue los resultados más sencia pública es la que menos finanpobres se encuentran en ciamos y, además, suelen ser los mulos colegios municipales nicipios que menos financiamientos y los particulares tienen propios tienen y, por lo tanto, empieza mejores resultados a crearse una segmentación de la oferrefleja una mentira, ya ta educativa en función de la lejanía, la que cuando uno toma cercanía de las urbes, la mayor o melos datos y empieza nor posibilidad presupuestaria de los hacer cruces entre el municipios. Entonces, uno empieza a nivel socio económico ver cómo la lógica, que supuestamente y resultados escolares es una lógica de eficiencia, va generanobservamos que en do una ineficiencia general del sistema realidad los resultados porque no se financia donde hay que escolares dependen del financiarse, sino todo lo contrario. nivel socio económico y Lo que ocurre con ese modelo es no del tipo de colegio. que progresivamente, sobre todo en


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las grandes ciudades, empiezan a desEs el único país del mundo donde la aparecer los colegios públicos o muideología neo liberal ha podido plasmarLas subvenciones nicipales y empiezan a aparecer, cada se en políticas públicas de forma directa aparecen como vez más, colegios subvencionados. y descarada. En otros lugares donde se ha donaciones entregadas Instalado eso, se inicia una etapa en intentado, como Estados Unidos, existe por el Estado y a partir que entra a participar la evaluación, una suerte de algún tipo de democracia de ese momento son el SIMCE, que es un modelo que pride reglas y por lo menos ha habido una propiedad del sostenedor mero es extraño en el mundo porque detención a ese modelo, pero este fue el y ya no es del Estado, se evalúa a todos, cuando resulta que único sitio donde se pudo aplicar porque entonces no se puede para evaluar la política educativa bashabía una dictadura (Naomi Klein lo exfiscalizar lo que se hace ta con una evaluación muestral, no plica muy bien en su libro “La doctrina con esa plata porque hace falta que sea universal, pero adedel shock”). Es decir, en situaciones de deja de ser del Estado, más es universal y pública, es decir, dictadura uno puede introducir aquello pasa a ser propiedad del se publican los resultados año a año que no hubiera sido aprobado nunca, ni sostenedor, todo esto como un rito anual en el cual se evisiquiera por la misma derecha. Por ejemconstituye un sistema dencian resultados que siempre dicen plo: el tema del lucro, que hoy en día está muy extraño. lo mismo. Si ustedes rastrean desde en discusión, no fue aprobado ni siquieel primer SIMCE hasta hoy, lo que ra por la misma derecha y el lucro en la dice el diario cada año es exactamente lo mismo, no ha Educación Básica y Media lo firmó Pinochet en la habido cambio en lo que ha dicho durante 20, 30 años. LOCE, en contra de la opinión de todas las fuerzas Que los resultados más pobres se encuentran en los colearmadas y lo firmó él solo. La pregunta es ¿quién gios municipales y los particulares tienen mejores resultaestaba detrás de la firma de la LOCE? Sí sabemos dos refleja una mentira, ya que cuando uno toma los datos que el documento de la LOCE, que le pasa Móy empieza a hacer cruces entre el nivel socio económico y nica Madariaga para la firma, indicaba que estaba resultados escolares observamos que en realidad los reprohibido el lucro en toda la educación y la firma sultados escolares dependen del nivel socio económico y de Pinochet es con autorización de lucro en todo, no del tipo de colegio. En los sectores populares los munimenos en la Universidad, que es una cosa muy excipales consiguen mejores resultados que los particulares traña. subvencionados y en la clase media alta también los colegios públicos, digamos llamados emblemáticos, tienen Los defensores del modelo se plantean el caso mejores resultados, incluso que los particulares pagados. de Bélgica y Holanda como muestra de que esta siLo cual quiere decir que en realidad el resultado depentuación no es única. ¿Qué hace la diferencia entre de de dos cosas: de la selección de estudiantes y del nivel estos modelos que usan la subvención con el modelo socio económico de los mismos. El modelo lo que ha favochileno? recido es que la gente se ordene por nivel socio-económico y por selección. Lo que pasa es que el modelo Holandés y Belga tienen que ver con la tradición de la guerra de ¿Por lo tanto, el presente modelo educativo tiene consolos 100 años, donde una sociedad muy fragmentada por nancia con un concepto de mercado y denota un tinte ideoritos religiosos cristianos y protestantes diversos establelogizado? ce un acuerdo social, no impuesto, sino un acuerdo social

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en el que se acepta que la organización de lo público va a ser por grupos religiosos y por lo tanto cada grupo religioso organiza sus escuelas y todas ellas están financiadas por el estado en igualdad de condiciones. Estos son otros modelos que nada tienen que ver con lo que ocurre en Chile. Es un acuerdo que tiene quinientos años, no sé, y que no está promoviendo ningún negocio, allí no existe, en ningún lugar del mundo existe financiamiento público con lucro. Por lo demás, debemos saber que hay un requerimiento explícito de la UNESCO y de las Naciones Unidas a Chile pidiendo explicaciones de cómo es posible que en un contexto donde no se financia totalmente la educación y se dice que no se puede dar gratuidad, porque no hay recursos, se permite el lucro con los recursos públicos. Se le ha pedido explícitamente una explicación al Estado de Chile, está en el informe último del Instituto de Derechos Humanos, informe del año pasado (2011), en el cual hay un capítulo sobre educación, requerimientos pendientes que tiene el gobierno de Chile de los organismos internacionales sobre educación, tema que no ha sido resuelto y aún está pendiente la explicación.

El movimiento de los estudiantes, que ha sido el más masivo que hemos tenido como país, creo que surge fundamentalmente por el mito que el sistema transmite y que señala que a través de la educación uno puede salir de su situación de precariedad y puede dar un paso, meritocráticamente, a otra situación.

¿Qué pasa entonces con el rol regulador del Estado en nuestro país, en relación al tema de la educación? El rol regulador del Estado está viéndose, en un modelo de Estado subsidiario como el de Chile. Si uno revisa la misma Constitución, el mismo Estado se impide de actuar, sólo puede actuar marginalmente cuando se produce una situación donde los sujetos no pueden resolver y eso hay que probarlo y, en segundo término, todas

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las garantías están puestas sobre la propiedad y no sobre los derechos de los ciudadanos. Entonces cualquier intervención choca con los derechos de los propietarios, por eso el tema de fondo: el Estado puede intervenir sólo en los márgenes externos de los fundos, y como todos son fundos en realidad no tiene espacio o tiene un espacio muy marginal; entonces dentro del fundo no se puede meter, eso pasa hoy con la Ley General de Educación. Por ejemplo, la nueva Ley yo diría que es más bien una Ley General de sostenedores o si se quiere lo que yo afirmé en el parlamento: una Ley General de fundos educativos, ya que regula el funcionamiento de colegios, pero con la idea del siglo XVII, XVIII. El director de un colegio posee autorización porque se la delega el dueño del establecimiento, si no le delega no tiene nada que hacer el director. Es decir, lo que ocurra dentro, salvo que haya delito flagrante, nadie puede decir nada. Tampoco los propietarios tienen que dar explicación de los que hacen con la subvención. Las subvenciones aparecen como donaciones entregadas por el Estado y a partir de ese momento son propiedad del sostenedor y ya no es del Estado, entonces no se puede fiscalizar lo que se hace con esa plata porque deja de ser del Estado, pasa a ser propiedad del sostenedor, todo esto constituye un sistema muy extraño. En relación a los movimientos estudiantiles: el 2006 aparece la revolución pingüina, el 2008 repite un poco el intento de frenar la LGE y el movimiento estudiantil secundario del 2011 adquiere características masivas. ¿Cómo analizaría ese proceso de desarrollo del movimiento social en relación al tema de la educación?, ¿Qué han logrado y qué no han logrado los estudiantes en todo este tiempo? El movimiento de los estudiantes, que ha sido el más masivo que hemos tenido como país, creo que


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surge fundamentalmente por el mito que el sistema transpor eso yo creo que se mite y que señala que a través de la educación uno puede aumenta la presión. salir de su situación de precariedad y puede dar un paso, Por otra parte, son meritocráticamente, a otra situación. Desde el 2006 ya los mismos sujetos, hay evidencia, no solo teórica —que siempre la ha habison los chiquillos que do—, sino evidencia práctica en las familias de que eso en estaban en el 2006 realidad no estaba ocurriendo. Es decir, los chiquillos del en los Liceos, ahora 2006, que por cierto son aquellos que nacieron después del están en la Univer90 y son hijos de la transición, se dieron cuenta. Ellos tiesidad. Sumándose nen hermanos, primos, familiares y amigos que han creído algunos elementos, en el modelo y que han estudiado pero que están ganando como el tema de la menos. Sus padres no tenían estudios y ganaban poco; los Polar y la colusión de hermanos o los primos, o los hijos mayores sí tienen eslas farmacias, el de tudios de Enseñanza Media y siguen ganando lo mismo las becas con aval del que ganaba el padre; entonces ¿donde está la movilidad? Estado. En fin, hay La mayor parte de la gente que intenta la educación supedatos que son incuesrior, entre los sectores populares, el 50% se cae antes del tionables y le dan la 2º año o 3er año, por lo tanto están ya acumulados en las energía al replanteafamilias un fracaso y una deuda, las dos cosas. Entonces la miento que hacen presión cotidiana sobre la realidad de las familias les hace los jóvenes de todo ver que en realidad el mito no ocurre y las condiciones son el modelo y, además, muy visibles. En el año 2006 las protestas son: mi Liceo con la ventaja de que se llueve, el Liceo está en muy malas condiciones y al lado a continuación algo que era un movimiento muy sectorial están otros colegios que sí les va bien y esos son los que empieza a aglutinarse en los territorios como movimienconsiguen entrar a la Universidad. Del gobierno les dicen tos de protesta que son ya integrales, como por ejemplo lo que están con educación, pero en realidad son educaciones de Magallanes. No sólo es educación, es toda la situación muy distintas. El 2011 está en la memoria de fracaso del la que vive Magallanes, Aysén, el Norte y la zona mine2006 porque se aprobó la LGE, con la foto de las manos ra. Empieza a generalizarse un cuestionamiento sobre la tomadas. Yo creo que eso fue el símestructura geográfica, económica y políbolo justo para demostrar a los jóvetica. En la realidad, a nivel nes que por esa vía no había nada que internacional, ninguna hacer y, por tanto, ya no confían en la El año 2012 ha sido un año más caluniversidad se considera estructura política y la protesta no es mado, del punto de vista de la movilizapública porque ninguna contra el estado de la transición, sino ción estudiantil, y sin embargo ha mostratiene más del 50% del que es con la vuelta de la derecha al do —como hace días atrás— un enorme financiamiento público, gobierno, entonces ahí se suman más respaldo, manteniendo un nivel de masila Chile tiene sólo el 10 elementos todavía. La contención que vidad, ¿Qué perspectivas hay de éxito en o 12% del financiamiento podía haber para las protestas dulo que están soñando los estudiantes? público. rante el periodo de la transición con la Concertación ya no está, entonces Yo creo que el 2012 lo que se está vi-

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la masividad. De lo que hay que preocuparse más es que se mantenga una unidad de acción de los movimientos sociales, una articulación progresiva. En estos momentos el tiempo no va en contra sino a favor: cada vez que pasa se deteriora la situación del neoliberalismo y éste no va a recuperarse. Uno de los debates actuales de la Universidad de Chile es la próxima formación de una Facultad de Educación, ¿En qué va esa propuesta impulsada por el actual Rector? El Rector le ha puesto plazos y se supone, por lo que él comentó, se va a crear una comisión o varias comisiones que, de aquí a fin de año, van a plantear un modelo de transición para llegar a la creación de la Facultad. El tema hoy día es cómo se hace el proceso para llegar a la Facultad en los próximos 3 ó 5 años. Cómo gestionamos y crecemos en el tema educación en el horizonte de poner una Facultad que requiere un acuerdo interno en el cual todos los actores, incluidos ustedes también y el ISUCH deberán participar como organismos de educación de la Universidad.

viendo es una consolidación del 2011 y quizás haya un cambio de estrategia. Durante el 2011 se produjeron movilizaciones muy fuertes y muy duraderas, pero que tuvieProfundizando en el tema y desde su perspectiva: ¿Qué ron consecuencias complicadas para el sector público. De rol piensa usted que debería tener el Manuel de Salas y el hecho es uno de los temas para darle vueltas ya que sigue ISUCH, no en el proceso de la formación de la Facultad, disminuyendo el sector público en la educación, sin emsino que el valor que tienen estos centros educativos para la bargo, también es discutible que los colegios municipales Universidad de Chile? y las universidades estatales sean públicas. En la realidad, a nivel internacional, Yo creo que tienen que ser espaNo sólo es educación, ninguna universidad se considera públicios que antiguamente se llamaban es toda la situación la ca porque ninguna tiene más del 50% Liceos Experimentales, lugares donque vive Magallanes, del financiamiento público, la Chile tiede se puede hacer un trabajo de innoAysén, el Norte y la ne sólo el 10 o 12% del financiamiento vación permanente y de formación., zona minera. Empieza público. Lo que se está viendo es una ya que a nadie se le ocurre pensar a generalizarse un maduración de la organización, eso es lo que se pueden formar médicos sin cuestionamiento sobre la que yo creo, y además un cambio de la tener hospitales clínicos asociados estructura geográfica, forma de estrategias de las movilizacioa las universidades. Por lo tanto, yo económica y política. nes en las cuales se mantiene el factor de creo que nadie puede pensar que se

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Uno puede rastrear muchas interrogantes que configuran un espacio en el cual existe una disputa que en lo largo del siglo XX va tomando el camino de lo que se llamará el Estado Docente; es decir, el Estado empieza a tomar de verdad dirección, manteniendo el que pueda haber experiencias privadas, pero el Estado toma el eje, eso es lo que se quiebra en el 73 y se vuelve atrás.

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pueden formar profesores sin tener colegios (lo que no implica que sean propios necesariamente). Una red de colegios o una red de territorios educativos vinculados a la Universidad que serían como sus campos clínicos para la formación de profesores y que, por tanto, poseen una mezcla de innovación y de aprendizaje, de ida y vuelta, porque no es que la Universidad instala allí su práctica, sino que se trata de crear otra educación para las mayorías.

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Colaboradores de esta edición Jesús Sepúlveda Salas, poeta y ensayista, alumno del LMS entre 1973 y 1985 Profesor de Castellano del ex Instituto Pedagógico, hoy UMCE. Magíster en Arte con mención en Literatura Hispánica (1997) y Doctor en Filosofía con mención en Lenguas Romances, Oregón, Estados Unidos, 2003.Con varias publicaciones en poesía y ensayo desde 1987 con Lugar de Origen, Reinos del príncipe caído, 1991, Hotel Marconi, 1998; edición bilingüe castellano-inglés, 2006 y 2012; versión cinematográfica, Pulso Films, 2009, Correo negro, 2001 y 2008, Escrivania, 2003. En la década del noventa dirigió la revista Piel de Leopardo y coeditó el periódico bilingüe Helicóptero. En 2002 Ediciones del Leopardo publicó en Buenos Aires su ensayo El jardín de las peculiaridades, reeditado en Chile en 2011 por la editorial Nihil Obstat. Este ensayo ha sido traducido al inglés (Los Angeles: Feral House, 2005); francés (Montreal: Hic et Nunc, 2006); italiano (Perugia: Edizioni Era Nuova, 2010); y portugués (Sao Paulo: Cultive Resistencia, 2011). En marzo de 2013 la editorial Aux Forges de Vulcain proyecta reeditar el libro en París. Entre 2001 y 2008 fue colaborador de la revista estadounidense Green Anarchy y en 2008 coeditó el libro de ensayos Rebeldes y terrestres. Actualmente ejerce la docencia en la Universidad de Oregón, donde dicta cursos de escritura y poesía.

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Miguel Orellana Benado, alumno del LMS entre 1960-1972 Consultor, ensayista y profesor asociado de filosofía del derecho y de la moral en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, corporación que le confirió la medalla «Andrés Bello» en 2010 y el grado pre-escolar en la Escuela Primaria Anexa al Liceo Experimental en 1960. Premio «Mejores Obras Literarias» (Consejo Nacional del Libro y la Lectura 1994). Fue vice-presidente de la Junta Examinadora de la Organización del Bachillerato Internacional (Ginebra) y Junior Common Room Scholar del Balliol College en la Universidad de Oxford, que le confirió en doctorado por una tesis titulada «A philosophy of humour» en 1985. Licenciado en Ciencias de la Universidad de Londres y con estudios en las universidades de Chile, Hebrea de Jerusalén y Politécnica de Madrid. Su libro más reciente es PROJIMOS LEJANOS. Ensayos de filosofía en la tradición analítica con una introducción de sir P. F. Strawson.  Patricio Rojas San Martín, alumno del LMS entre 1958-1970

En 1974 parte a Francia. Luego de 14 años en París se radica en la ciudad de Nantes. A partir de 1998 comienza a declamar sus poemas y a poner en escena e interpre-


tar sus propios escritos. A partir de 2003 se implica en el movimiento “slam poesía”, animando y participando en torneos de poesía en bares, bibliotecas, casas de la cultura, teatros. Publica regularmente sus poemas de manera artesanal, anima talleres de poesía y realiza performances en galerías de arte (declamación de textos inspirados por las obras expuestas). En 2004, 2005 y 2006, forma parte de los cuatro poetas que representan a Nantes en el torneo de poesía “Grand Slam National” organizado por la Federación Francesa de Slam Poesía y 2005 resulta Vice campeón en el 2° “Grand Slam National” Cuenta con numerosas obras poéticas, entre ellas: Salade Chilienne (Ensalada Chilena) one poet show sobre los derechos humanos,1999; Le Corps du délit (El Cuerpo del delito) testimonio puesto en escena en favor de la abolición de la tortura y de las desapariciones políticas en el mundo entero, 2001; Salade Chilienne II one poet show sobre el exilio, la identidad, el aprendizaje de la lengua extranjera,2002 En 2005 publica D›Encre et de lumière (De Luz y de tinta), libro de poesía bilingüe (francés y español) editado por Deux Encres. En 2008 se presenta L›Universlam de Patricio espectáculo de poesía. En 2011 Les Acrobates anonymes, monólogo con puntuaciones musicales y en 2012 Patricio donne de ses nouvelles (Noticias de Patricio) monólogo con puntuaciones musicales. Miranda Jara Serón, estudiante del Liceo desde tercero año básico Desde su ingreso participó en distintos talleres como teatro y básquetbol. De manera permanente se ha destacado por su buen rendimiento académico y su interés por el aprendizaje en las distintas áreas del curriculum, aunque reconoce que sus preferencias intelectuales se dirigen al área de las humanidades. Aquel interés la ha conducido por el mundo de la literatura, lo que se expresa en su gusto por leer y su dedicación a la escritura. Esta última veta la ha llevado a participar —en varias ocasiones— en el concurso literario del Liceo y a demostrar asiduamente apego por el mundo de la creación, aspecto que la hace

proyectarse estudiando Cine. Su inquietud intelectual es reconocida por sus pares y valorada por sus profesores, en comunión con su espíritu dialogante y respetuoso de la diversidad. En 2012 es distinguida con el premio de la asignatura de Lenguaje y Comunicación y con la distinción de la asignatura de Filosofía. Amapola Saball López, estudiante del Liceo desde pre kínder Desde muy pequeña, participa en talleres en el Liceo como patinaje, ajedrez, teatro y pintura. Es una destacada estudiante en Lenguaje, Ciencias Sociales y Filosofía, cuyo agudeza intelectual se expresa en ensayos y en las intervenciones de clase, circunstancias que dan muestra de su marcado sello humanista el que queda en evidencia tanto por su interés como su capacidad para abordar los asuntos de cada disciplina con rigor académico, constancia y espíritu de colaboración frente a sus pares. En el primer semestre de 2012 fue una de las estudiantes que asistió al programa de Bachillerato de Humanidades de la Universidad de Chile, en el marco del convenio entre el Liceo y la Universidad, la experiencia ratificó sus capacidades intelectuales y su vocación humanista. En conjunto con los intereses escolares ya mencionados, se destacan la escritura y el gusto por la literatura, ambas actividades las cultiva con entusiasmo. Se manifiesta interesada en la investigación y por ello ve en la Antropología o la Historia a proyectos posibles para su elección universitaria. En 2012, ha sido distinguida con el premio de la asignatura de Ciencias Sociales y de Filosofía, asimismo, los profesores del área humanista la han reconocido con el Premio Humanidades Profesor Alberto Arenas Carvajal. María Angélica Godoy Correa, profesora de Lenguaje y Comunicación en LMS Profesora de Castellano y Licenciada en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, año 1997. Diplomada en Educación y Género del Programa de Educa-

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Colaboradores de esta edición

ción y Género para América Latina de la Universidad de Chile (2000). Desde 2001 se desempeña como profesora de Lenguaje y Comunicación en el LMS y además ha colaborado en funciones como Jefa de Asignatura y profesora jefe. En el ámbito laboral participó entre 2006 y 2007 en Tutorías e-learning PSU de Lenguaje, dictado por el PEC de la Universidad de Chile. En 2006, participa en la elaboración y puesta en marcha del programa de Lenguaje para estudiantes de Ingeniería de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile. Así también ha sido miembro —entre 2005 y 2006— de la Comisión elaboradora de ítems para Prueba de Selección Universitaria, Lenguaje y Comunicación en el DEMRE de la Universidad de Chile e integrante de equipos docentes para la elaboración de materiales educativos SIMCE, Portal Educativo EDUCARCHILE, labor que desempeñó entre 2005 y 2006. Cuenta con algunas publicaciones y colaboraciones referidas a material didáctico para la asignatura de Lenguaje en educación básica: Autoría Material Didáctico de Comprensión Lectora para los niveles de 5° a 8° Básico. Editorial Mare Nostrum. (2006); Colaboración en texto escolar Sendas, destinado a estudiantes de 1° a 4° año Básico. Editorial SM. (2006); Coautoría de Texto escolar para 4° año Básico. Editorial Mare Nostrum. (2011). Karin González Allende, profesora de biología en LMS Profesora de Educación Media en Biología y Ciencias Naturales, con especialización en Educación Sexual, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE, año 1998. Licenciada en Educación, UMCE, 1998. Con quince años de experiencia profesional, la mayoría de ellos los ha dedicado al Liceo Manuel de Salas, como profesora de aula y como profesora jefe. Actualmente, se desempeña como profesora de Biología en LMS y en Trewhela´s School, donde además es profesora jefe. Cuenta con un Post Título en TICS, de la Universidad de Chile y un Diplomado de Evaluación Educacional y de Biología

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Molecular de la misma Casa de Estudios. En 2012 trabaja en su proyecto de Tesis para optar a la Magistratura en Educación de la Universidad de Chile. María Eugenia Herrera Creixell, profesora de Educación Básica en LMS

Profesora de Educación General Básica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), año 1999. Licenciada en Educación, UMCE, año 1998. Magíster en Investigación en Psicopedagogía, Evaluación Interactiva y en Educación Universidad Central, 2004. Cuenta con trece años de experiencia profesional, de los cuales once ha trabajado en el LMS y dos en The Kent Shool. En la actualidad se desempeña como Profesora jefe y coordinadora de Nivel de 2° año básico en el Liceo Manuel de Salas. En 2012 cursa el Postítulo de Mención en Lenguaje y Comunicación, en la Universidad Central. Entre sus publicaciones se encuentran: Coautoría en Lenguaje y Comunicación 1. Editorial Don Bosco (edebé) Edición 2001. Coautoría en Educación Matemática 1. Editorial Don Bosco (edebé) Edición 2001. Publicaciones internas en LMS para Lenguaje entre 2002 y 2003. Karine Hurtado Araya, profesora de Artes Visuales en LMS Diseñadora gráfica, titulada en Duoc UC año 1995. Licenciada en Educación de las Artes Plásticas, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE, 2006. Su interés por la expresión artística en conexión con las emociones humanas la ha motivado a estudiar en 2012 el aporte de las neurociencias al campo pedagógico, por ello asiste al curso de capacitación docente en neurociencias, en la asociación Educar para el desarrollo humano. Asimismo, es alumna del taller de dibujo avanzado, en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile. Como profesora de Artes ha incursionado no solo en la expresión plástica sino además en su relación con el tex-


to poético, estableciendo continuamente en sus clases un vínculo entre aquella expresión y el dibujo o la instalación artística. Implementa en 2002 el proyecto artístico social Artefactos y Artilugios en la escuela P 900. Ha sido profesora coordinadora de colectivos artísticos escolares como Artistas por Naturaleza en el Liceo Manuel de Salas. Es una constante colaboradora en celebraciones del día del Libro y en el diseño e implementación de escenografías para diversas ceremonias internas del Liceo. Se ha desempeñado como profesora jefe y actualmente es la Jefa de Asignatura de Artes Visuales. Trabaja además en el colegio Raíces Altazor. Participa en el Taller literario Bellavista. Constanza Baeza Quezada, profesora de educación básica y Subdirectora Primer ciclo básico y Jardín infantil, colegio Raimapu  Profesora de Educación General Básica de la Universidad Católica de Chile, año 1980. Desde sus inicios como profesora ha estado en contacto directo con la escuela e incluso, fue co-fundadora del Colegio Raimapu, junto a otros profesores, padres y apoderados en 1982. Cuenta con un Post Título en Educación Especial y Diferencial de la Universidad Católica de Chile, 1995. Ha sido merecedora de distintos reconocimientos y distinciones nacionales por su labor docente como la Asignación de Excelencia Pedagógica en 2002 y Red de Maestros en 2003. Ha realizado dos pasantías nacionales y una pasantía en Cuba en el área de Lenguaje. Actualmente se desempeña como Profesora Jefe de primer año básico y Subdirectora de Primer Ciclo Básico y del Jardín Infantil del Colegio Raimapu en La Florida. Fernanda Gutiérrez Alarcón, profesora de Filosofía Liceo 7 de Providencia Profesora de Filosofía, Licenciada en Filosofía y Licenciada en Educación de la universidad de Chile, año 2010.

En 2009 realiza su práctica profesional en el LMS y comienza su experiencia profesional en algunos colegios de la región metropolitana. Participa en distintos congresos sobre Filosofía y Educación tanto en Chile como en Argentina, realizando ponencias, algunas de ellas han sido publicadas por la respectivas universidades o centros organizadores. Suma tres años de experiencia profesional, periodo de tiempo que se ha dedicado a colaborar como profesora ayudante de la cátedra Educación y Formación en Valores, en el Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. Actualmente, trabaja en el Liceo 7 de Providencia, Profesora CAS del programa de Bachillerato Internacional (IB) y encargada de Convivencia Escolar. Claudia Dueñas Santander, alumna del LMS entre 1969-1981 Profesora de Enseñanza Media en Castellano de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 1988. Con 20 años de experiencia divididos en una largo periodo dedicado a la investigación, docencia universitaria y capacitación de docentes en temas de educación y derechos humanos y educación ciudadana; un periodo más breve como profesora de Lenguaje, labor que desempeñó por algunos años en el LMS y, desde 2006 a la fecha, trabaja en la edición de textos educativos en el área de Lenguaje. En esa línea, actualmente se desempeña como Gerente de Edición y Producción de MN Editorial. Entre sus publicaciones destacan: Comentarios al libro Palabra sobre palabra, de Manuel Jofré. En: Estudios críticos sobre literatura., 2011; coautoría en Manual tolerancia y no discriminación, 2003; La educación de los jóvenes como ciudadanos demandantes de acciones de interés público. En: Rompiendo la indiferencia. Acciones ciudadanas en defensa del interés público, 2000, Dirigir la escuela a diario. Estudio en caso de una escuela pública limeña. En: Dos miradas a la gestión de la escuela pública, 1998, coautoría en Escuelas que construyen democracia. Siete experiencias innovadoras en el Perú, 1997.

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Ilustraciones Pág. Autor 2-4 8-9

Archivo LMS. Archivo LMS.

10 Web 10-15 Paula Valderrama Estrada, IVº Medio A, generación 2012. 16 http://www.spacefacts.de 17 Samy Benmayor. 18 Carmen Barral Amaro, Transición menor C, 2012. 19 20 21

Archivo LMS. Archivo LMS. Archivo LMS.

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Homenaje a Moebius de César Sebastián. Ilustración de Jan Giraud, “Moebius”. Maite Álvarez Pérez de Tudela, 1º Básico A, 2012.

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50-55 Karine Hurtado Araya. 56-59 Archivo LMS. 62 Archivo LMS. 62 David, La muerte de Sócrates. 64 Kant, autor desconocido. 65 Bombardeo de La Moneda. 66 http://es.wikipedia.org/wiki/Paseo_Ahumada 68 69

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70, 73 Maite Álvarez Pérez de Tudela, 1º Básico A, 2012. 74 75

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76 http://www.fondosblackberry.com 77 Daniel Zamudio, autorretrato. 79 http://arsgratiamundi.files.wordpress.com 80 http://agencia.cuartoscuro.com 82 Daniela Godoy Castro, Transición Mayor A, 2012. 83

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84 http://www.flickr.com, http://www.notonidas.com 85 Sandra Auth Stewart, Lenguaje Visual. 86 Macarena C Morales Contzen. 87-90 Sandra Auth Stewart, Lenguaje Visual. 91 Macarena C Morales Contzen.


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