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FERNANDA RIBEIRO DO VALLE COLEÇÃO

APRENDER E SABER LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR

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ANO


COLEÇÃO

APRENDER A E SABER LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR

3

ANO

FERNANDA RIBEIRO DO VALLE Graduação em Pedagogia pelas Faculdades Campos Salles, com especialização em Orientação Pedagógica. Assessorou diversos projetos de capacitação de professores para o magistério nas séries iniciais do Ensino Fundamental e deu aulas para o Ensino Básico das redes pública e privada do Estado de São Paulo. Publicou obras didáticas para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Magistério.

São Paulo 1ª Edição - 2014


© Cereja editora, 2014 © Fernanda Ribeiro do Valle, 2014 Responsabilidade editorial Ana Mortara Edição Duda Albuquerque / Folia de Letras Revisão Beto Celli Programação Visual Ulhôa Cintra Capa Alexandre Romão Editoração eletrônica  Nany Produções Gráficas Ilustrações  Marco Antonio Godoy Adelmo Naccari Dave Santana Ricardo Girotto Iconografia  Marcia Sato

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) V181

Valle, Fernanda Ribeiro do.

Aprender e saber: letramento e alfabetização. 3º. Ano - Ensino Fundamental – Anos iniciais. / Fernanda Ribeiro do Valle. São Paulo: Cereja Editora, 2014. (Coleção Aprender e Saber). 20 p.: il. ISBN 978-85-87779-33-5 (aluno) ISBN 978-85-87779-55-7 (professor) 1. Língua Portuguesa. 2. Letramento. 3. Alfabetização. 4. Comunicação Escrita. 5. Comunicação Oral. I. Título. II. Série. III. Letramento e alfabetização. CDU 811.134.3:81’4 Catalogação elaborada por Ruth Simão Paulino

São Paulo, 1a edição, 2014

Todos os direitos reservados Cereja Editora Ltda. Rua Deputado Lacerda Franco, 253 Pinheiros, São Paulo-SP CEP 05418-000

CDD 469


APRESENTAÇÃO Você já pensou na importância da Língua Portuguesa em nossa vida? É por meio dela que pensamos, criamos e entendemos novas realidades. É ela que nos proporciona a comunicação e o conhecimento. É através da língua que podemos expressar nossos pensamentos e nossos sentimentos mais profundos. A língua nos dá identidade e nos caracteriza diante das demais pessoas. É ela que nos faz sonhar! Foi pensando na importância do estudo da língua que organizamos esta Coleção para você. Com ela você desenvolverá a leitura e a escrita de textos em diferentes linguagens, como fotos e desenhos, e vai ouvir novas histórias, além de contar e escrever as suas. Convidamos você para viver essa experiência, que certamente vai lhe possibilitar compreender melhor o mundo em que vivemos. A autora

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CONHEÇA SEU LIVRO! DESCUBRA AGORA AS CARACTERÍSTICAS DAS PRINCIPAIS SEÇÕES DO SEU LIVRO!

ABERTURA DE UNIDADE Esta obra é dividida em quatro Unidades temáticas, cada uma contendo dois capítulos. Logo no início da Unidade você será convidado(a) a trocar opiniões, relatar experiências pessoais, expôr seus pontos de vista sobre o tema abordado; tudo para que possa exercer seu direito de se manifestar!

PARA COMEÇAR… Trabalhando em grupo e tendo como ponto de partida uma ou mais imagens, você e seus colegas poderão neste momento trocar mais ideias sobre o assunto que será tratado na Unidade.

PARA PREPARAR A LEITURA Nesta seção você terá a oportunidade de revelar tudo o que já sabe sobre o texto a ser lido. Para isso, será convidado(a) a observar o texto e a dar respostas orais a questões relativas ao tema, gênero, autor, etc.

PARA LER E CONVERSAR Localizar informações no texto que está sendo estudado e expôr oralmente suas descobertas são os principais objetivos desta seção.

PARA LER E ESCREVER Aqui você irá escrever suas interpretações sobre o texto estudado, mas sem deixar de trocar ideias com os colegas e com a professora.

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PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO As propostas de produção de textos orais e escritos vão ajudá-lo(a) a trabalhar ainda mais a escrita e a oralidade, a fim de traduzir o que você está pensando, sabendo e sentindo.

PARA REFLETIR SOBRE NOSSA LÍNGUA Aqui você terá a oportunidade de ampliar o conhecimento e o uso da língua escrita, percebendo sua regularidade e funcionamento.

PARA BRINCAR E APRENDER Retomar os seus conhecimentos de forma divertida e prazerosa é o principal objetivo desta seção. Nela você vai poder manifestar-se de diversas formas, como cantando, desenhando, cortando, dobrando, jogando e, é claro!, escrevendo.

PARA ESTUDAR... Nesta seção você poderá aprofundar seus conhecimentos sobre as particularidades de um texto, podendo comparar suas características com a de outro texto do capítulo. E AINDA!

CONEXÕES Com as atividades apresentadas nesta seção você irá perceber como as diversas áreas do conhecimento podem se relacionar entre si. Além disso, verá como é divertido perceber que mesmo aqui você pode fazer descobertas em Matemática, História, Geografia e Ciências!

ATIVIDADE EM DUPLA

ATIVIDADE EM GRUPO

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SUMÁRIO UNIDADE  – FALANDO EM CONVIVÊNCIA .........8

MARCO ANTONIO GODOY

Para começar... ......................................................................................... 10 Tela Conexões ..................................................................................................11 Capítulo 1 – Entre meninos e meninas ......................................12 Texto 1 – Radical Rex, Ivan Zigg.......................................................12 Para ler e conversar..........................................................................13 Para ler e escrever ........................................................................... 14 Para estudar a história em quadrinhos ................................ 16 Para brincar e aprender .................................................................. 17 Texto 2 – Diário de Biloca, Edson Gabriel Garcia ................. 18 Para ler e conversar.........................................................................20 Para ler e escrever ...........................................................................20 Para estudar o diário........................................................................21 Para brincar e aprender .................................................................23 Para refletir sobre nossa língua Ortografia: sílabas, palavras e sons (S e Z).......................24 Gramática: ordem alfabética e divisão silábica............... 27 Produção de texto oral – Relato pessoal ...........................29 Produção de texto escrito – Diário ........................................29 Capítulo 2 – Hora de brincar ............................................................32 Texto 1 – Cabra-cega, Eva Furnari .................................................32 Para ler e conversar.........................................................................33 Para ler e escrever ...........................................................................33 Para estudar a história em quadrinhos ................................35 Texto 2 – Nariz em pé, Élcio Schueller ....................................... 36 Para ler e conversar........................................................................ 38 Para ler e escrever .......................................................................... 39 Para estudar o conto infantojuvenil ...................................... 40 Para brincar e aprender ................................................................ 43 Para refletir sobre nossa língua Ortografia: nasalização.................................................................. 44 Conexões ................................................................................................45 Para refletir sobre nossa língua Gramática: substantivo comum e próprio...........................47 Produção de texto oral – “Contação” de histórias............................................................................................52 Produção de texto escrito – Conto ........................................52 Para concluir ...............................................................................................54 A fábula da convivência ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................ 6

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UNIDADE  – TROCANDO MENSAGENS .............. 58 Para começar... ........................................................................................ 60 Tela Capítulo 3 – Alô! Alô! ............................................................................62 Texto 1 – Ocupado, Marcelo Pacheco ...........................................62 Para ler e conversar........................................................................ 63 Para ler e escrever .......................................................................... 64 Para estudar a história em quadrinhos ............................... 65 Texto 2 – Alô? Tem alguém aí? .......................................................67 Para ler e conversar........................................................................ 68 Para ler e escrever .......................................................................... 68 Para estudar o texto enciclopédico ...................................... 69 Para refletir sobre nossa língua Gramática: tipos de frase, pontuação final e uso de letra maiúscula................................................................. 71 Para brincar e aprender ................................................................. 75 Produção de texto oral – Diálogo (conversa telefônica) ...............................................................................................77 Para brincar e aprender .................................................................78 Para refletir sobre nossa língua Ortografia: nasalização.................................................................. 80 Produção de texto escrito – História em quadrinhos.. 81 Capítulo 4 – Escrevendo cartas .................................................... 83 Texto 1 – Folheto de propaganda dos Correios .................... 83 Para ler e conversar........................................................................ 84 Para ler e escrever ...........................................................................85 Para estudar a propaganda ........................................................ 86 Texto 2 – Pomba Colomba, Sylvia Orthof .................................87 Para ler e conversar........................................................................ 89 Para ler e escrever .......................................................................... 90 Para estudar o conto infantojuvenil ....................................... 91 Para brincar e aprender ................................................................ 93 Produção de texto oral – A pontuação e a leitura na “contação” de histórias ........................................................... 94 Para refletir sobre nossa língua Ortografia: o uso de S e Z e a nasalização....................... 96 Conexões ..............................................................................................102 Texto 3 – Operação Risoto, Eva Furnari...................................103 Para ler e conversar...................................................................... 104 Para ler e escrever ........................................................................ 104 Para estudar a carta pessoal ...................................................105 Para refletir sobre nossa língua Gramática: pontuação e intencionalidade ......................... 107 Produção de texto escrito – Carta pessoal......................110 Para concluir ..............................................................................................114 Pelo telefone, Flavio de Souza ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................116


UNIDADE 3 – DE OLHO NA NATUREZA!............. 118

UNIDADE 4 – HISTÓRIAS BRASILEIRAS............188

Para começar... ........................................................................................120 Fotos Capítulo 5 – Vento ventania........................................................... 122 Texto 1 – Mulher com sombrinha, Claude Monet................. 122 Para ler e conversar........................................................................ 123 Para ler e escrever.......................................................................... 123 Para estudar a tela..........................................................................124 Produção de texto oral – Texto argumentativo (opinião sobre imagem: quadro).............................................. 125 Texto 2 – Tempestade, José De Nicola.......................................127 Para ler e conversar........................................................................128 Para ler e escrever..........................................................................128 Para estudar o poema...................................................................129 Conexões............................................................................................... 132 Para refletir sobre nossa língua Ortografia: a letra R e os dígrafos RR e SS.................... 133 Texto 3 – O vento espiava da esquina, Ronaldo Simões Coelho................................................................ 137 Para ler e conversar........................................................................138 Para ler e escrever..........................................................................139 Para estudar o conto..................................................................... 140 Para brincar e aprender............................................................... 144 Para refletir sobre nossa língua Gramática: pontuação e eliminação de marcas de oralidade.......................................................................145 Produção de texto escrito – Poema.................................... 148 Capítulo 6 – Na floresta e na cidade........................................ 152 Texto 1 – Festa no céu – Parte I, Daniela Chindler............. 152 Para ler e conversar........................................................................ 157 Para ler e escrever.......................................................................... 157 Para estudar o texto teatral......................................................158 Texto 2 – Papa-capim – Que lugar é este?, Mauricio de Sousa.......................................................................... 160 Para ler e conversar........................................................................165 Para ler e escrever..........................................................................165 Para estudar a história em quadrinhos............................... 167 Conexões............................................................................................... 170 Para refletir sobre nossa língua Ortografia: uso do H, CH, LH, NH............................................ 171 Para brincar e aprender................................................................ 173 Para refletir sobre nossa língua Gramática: uso dos parênteses e das aspas................... 174 Produção de texto oral e escrito – Peça teatral............177 Para concluir............................................................................................. 184 A guerra dos bichos, Luiz Carlos Albuquerque ATIVIDADES COMPLEMENTARES............................................... 186

Para começar... ....................................................................................... 190 Fotos Capítulo 7 – Pelos caminhos do folclore................................192 Texto 1 – Os feitiços de Iara, Elias José....................................192 Para ler e conversar....................................................................... 194 Para ler e escrever......................................................................... 194 Para estudar o poema narrativo.............................................195 Para refletir sobre nossa língua Ortografia: GE, GI, JE, JI............................................................... 196 Texto 2 – Caçadores de histórias, Cathia Abreu................. 199 Para ler e conversar........................................................................201 Para ler e escrever..........................................................................201 Para estudar a reportagem.......................................................203 Para brincar e aprender............................................................... 207 Para refletir sobre nossa língua Gramática: pontuação (ponto final, vírgula, reticências)......................................................................... 207 Para brincar e aprender.................................................................211 Produção de texto escrito – Reportagem......................... 212 Capítulo 8 – História de nossa gente.......................................216 Texto 1 – O saci, Monteiro Lobato................................................216 Para ler e conversar........................................................................219 Para ler e escrever..........................................................................219 Para estudar o conto.....................................................................220 Conexões.............................................................................................. 223 Produção de texto oral – Leitura de conto (com personagens do folclore)............................................................ 223 Para refletir sobre nossa língua Ortografia: uso do C e do Ç...................................................... 225 Para brincar e aprender...............................................................228 Texto 2 – Monteiro Lobato...............................................................229 Para ler e conversar.......................................................................230 Para ler e escrever.........................................................................230 Para estudar a biografia.............................................................. 231 Para refletir sobre nossa língua Gramática: substantivo e adjetivo......................................... 233 Produção de texto escrito – Biografia................................237 Para concluir..............................................................................................241 ATIVIDADES COMPLEMENTARES.............................................. 243

RCO

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Bibliografia................................................................................................. 247

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MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUTTERSTOCK

DIEGO CERVO/SHUTTERSTOCK

UNIDADE

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FALANDO EM CONVIVÊNCIA


No dicionário, convivência quer dizer “vida em comum”, e conviver é “viver com” alguém. Troque ideias com os colegas sobre as questões abaixo: • Por que é importante falar em convivência?

• Como é sua convivência com seus familiares? • Como é sua convivência com os colegas de classe? • É fácil ou difícil conviver com os amigos, colegas e parentes? Por quê? • O que podemos fazer, no dia a dia, para conviver melhor com as pessoas

WAVEBREAKMEDIA/SHUTTERSTOCK

que estão ao nosso lado?


PARA COMEÇAR...

Prof.(a), em conexão com a área de Arte, explique que a tela é de uma pintora brasileira, Ana Maria Dias, que valoriza a espontaneidade, a alegria e a simplicidade dos ambientes do interior do país e de nossa cultura. Procura captar um instante lúdico, retratando em geral cenas com crianças, animais, festas, trabalhadores rurais, com muitos detalhes e cores vibrantes. Desta forma, sua arte reflete uma profunda alegria de viver num mundo harmonioso e tranquilo.

ANA MARIA DIAS/GALERIA JACQUES ARDIES,SÃO PAULO

1. Sente-se com alguns colegas. Observem a tela abaixo e conversem:

Festa na Vila, quadro pintado por Ana Maria Dias em 2008. Acrílico sobre tela, 40 cm  50 cm.

Prof.(a), estas questões não devem ser respondidas por escrito. A intenção é apenas propiciar uma conversa.

a) Que sentimentos a tela desperta em vocês? b) Descrevam o que veem nela. c) Vocês se lembram de alguma experiência vivida ao olhar essa tela? d) As pessoas, na tela, divertem-se juntas ou sozinhas? e) São pessoas iguais ou diferentes?

Prof.(a), o tema convivência dá margem a muitas discussões. Nosso objetivo aqui é apenas resgatar as experiências dos alunos em relação ao assunto e iniciar uma reflexão sobre alguns dos muitos aspectos envolvidos. Nos dois capítulos que seguem, o assunto será ampliado e aprofundado com base em situações particulares.

2. Conversem sobre estas outras questões:

a) Existe uma pessoa que seja igual a outra? É bom ou ruim que seja assim? b) Todas as pessoas merecem respeito. Vocês sabem por quê? c) Alguma vez vocês já se sentiram desrespeitados por alguém? Contem como foi. 10


3. Em casa ou na biblioteca da escola, procurem, em jornais e revistas

ou na internet, fotos e desenhos de situações que retratem uma boa convivência. Recortem ou reproduzam essas figuras conforme for possível.

4. Com as observações que vocês fizeram na questão 1 e as figuras que obtiveram, montem um cartaz com imagens e texto.

CONEXÕES

ARTE

• Escolha uma das atividades para realizar. Depois, apresente suas descobertas aos colegas.

FÁBIO COLOMBINI

a) Informe-se sobre exposições de obras de arte e museus existentes em sua cidade, em uma cidade próxima ou em seu estado. Se for possível, visite o local com um adulto. b) Procure mais informações sobre um pintor brasileiro de sua escolha. Você pode consultar livros de Arte e a internet.

Embaixada dos Bonecos Gigantes. Exposição permanente dos bonecos de Olinda, Pernambuco. Foto de 2012.

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1

CAPÍTULO

ENTRE MENINOS E MENINAS

Prof.(a), este é o momento em que os alunos levantam hipóteses com relação ao texto que vão ler. Procure sempre incentivar a troca de ideias, promovendo um pequeno debate. Chame a atenção para o título, a fonte do texto, pergunte sobre a convivência dos alunos com textos do gênero: história em quadrinhos. Veja a Assessoria Pedagógica.

Texto 1 – Para preparar a leitura

Prof.(a), comente com os alunos que a expressão ‘Vai que é sua, Taffarel’ foi amplamente usada pela televisão por ocasião da Copa do Mundo de 1994, em que o Brasil conquistou o título de tetracampeão. Cláudio Taffarel era o então goleiro da seleção, que ficou conhecido por suas defesas que ajudaram o Brasil a vencer o campeonato. A frase original era: “Sai que é tua, Taffarel!”.

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© IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

Observe o texto a seguir e responda oralmente: Você conhece a personagem principal desta história, o dinossauro Rex? Já o viu em algum livro ou revista? Em que tipo de publicação encontram-se textos como este?


© IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

ZIGG, Ivan. Revista Ciência Hoje das Crianças. Rio de Janeiro: SBPC, ano 7, n. 44.

Quem é o autor? O carioca Ivan Zigg é “Flamengo até morrer” desde criancinha. Além dessa paixão, dedica-se a fazer livros infantis e a cantar com amigos nos fins de semana. Suas ilustrações estão presentes em mais de 100 livros infantis.

Para ler e conversar

Prof.(a), nesta seção serão apresentadas questões que priorizam a localização de informação no texto e as possíveis opiniões e inferências dos leitores. As atividades podem ser realizadas oral e coletivamente.

Converse com a professora e com os colegas sobre as perguntas:

1. Qual é a opinião do Rex e de seu amigo sobre as meninas no quadrinho © IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

abaixo? Pela conversa, percebe-se que eles as consideram ridículas e desprezíveis.

2. Observe que o autor destacou algumas palavras no 2º. e no 4º. quadrinho. Por que elas estão destacadas?

No primeiro caso, o destaque serve para mostrar a exaltação da personagem em relação às meninas; no segundo caso, o destaque serve para sugerir o jeito melodioso e doce na pronúncia do possessivo pela dinossaura.

3. A partir do 4º. quadrinho, o dinossauro Rex não fala mais nada. Por que isso acontece?

Rex emudece por ter ficado deslumbrado com a dinossaura.

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Para ler e escrever Prof.(a), esta seção e a próxima priorizam questões interpretativas sobre o texto lido, visando aprofundar as inferências a partir do texto-base. No decorrer do volume, serão trabalhadas questões objetivas e discursivas e retomados conteúdos gramaticais com base interpretativa e comparativa de gêneros.

1. Releia o quadrinho.

Observe e leia a fala da dinossaura que se aproxima. Marque um X na comente sobre outros trechos em que há repetição: “Vai que é suua, Taffarel!”; “Tchaau, alternativa correta: Prof.(a), heim!”… Aproveite a oportunidade e discuta a pronúncia e a escrita de heim (cuja grafia correta é

© IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

hein ou hem).

X

A repetição da vogal procura reproduzir o jeito cantado de dizer a palavra rapazes. A repetição da vogal indica que a dinossaura está gritando. A repetição da vogal mostra a tristeza da personagem diante do que estava acontecendo.

© IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

2. No último quadrinho, como foi representada a reação do amigo do Rex?

a) No texto escrito: O ponto de exclamação, seguido de reticências, indicando aborrecimento da personagem com a situação.

b) No desenho (recursos visuais): A fumacinha no alto da cabeça, simbolizando raiva; as mãos para o alto em forma de protesto; a expressão de contrariedade no rosto.

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3. No 4º. quadrinho, a dinossaura diz: Foi gracinha você ter guardado minha bola!

Em que você pode se basear para afirmar que talvez a bola seja mesmo dela? Ajude os alunos a perceber que, no primeiro quadrinho, o amigo do Rex diz “Essa bola foi um achado!”, o que permite concluir que a bola foi encontrada por acaso, mas não era deles.

4. Como você acha que a história do Rex poderia continuar? Desenhe

mais quadrinhos abaixo para dar-lhe um novo fim. Depois, apresente sua história aos colegas.

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Para estudar a história em quadrinhos Para criar uma história em quadrinhos, são utilizados recursos verbais (palavras, frases etc.) e visuais (gestos, expressões etc.). Observe novamente esses recursos visuais e depois responda ao que é pedido.

1. Releia o 3º. quadrinho: © IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

a) Por que o autor utilizou notas musicais junto à fala da dinossaura? Porque elas reforçam a ideia de que a personagem falou a palavra rapazes de um modo “cantado”.

b) No balão de fala do amigo do Rex, no mesmo quadrinho, aparece um ponto de interrogação (?). Por que isso acontece? O ponto de interrogação foi utilizado para representar a dúvida do amigo, como se ele estivesse pensando: ”De quem será essa voz?”. Prof.(a), ajude os alunos nesta questão, em especial com a leitura dos tópicos.

2. Vários recursos foram usados para representar a mudança de

comportamento do Rex no penúltimo quadrinho da história. Leia as frases. Marque V para o que é verdadeiro e F para o que é falso.

© IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

Pode-se explorar o uso desses recursos também nas imagens do cupido no penúltimo quadrinho e do dinossauro tocando harpa (símbolo do amor na forma da arte poética e musical), no último quadrinho.

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F

O desenho que ilustra a batida do coração demonstra a dor que a personagem sentiu ao ver a dinossaura.

V

O sorvete na cabeça serve para mostrar que o dinossauro não estava em seu estado normal.

F

A língua do dinossauro está azul por causa do sorvete azul que tomava.

V

A cor vermelha do dinossauro indica que seu estado se alterou depois que viu a dinossaura.


F

F

V

O sorvete na cabeça foi usado de propósito para representar um lindo chapéu. A batida forte do coração mostra que o dinossauro está cansado de jogar futebol. Os corações nos olhos da personagem apontam para a paixão surgida quando ele vê a dinossaura.

3. Nas histórias em quadrinhos, é comum o uso de onomatopeias. Leia:

© IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

Onomatopeia é a palavra ou expressão que procura reproduzir o som da coisa que ela significa.

Observe no quadrinho a expressão TUM! TUM! Que som ela representa? O som das batidas do coração do dinossauro Rex. Prof.(a), proponha a pesquisa de outras onomatopeias em histórias em quadrinhos.

Para brincar e aprender Prof.(a), ajude os alunos nesta atividade. Na seção de produção de texto, você encontrará o encaminhamento gradativo da produção e da avaliação do texto produzido, mas nesta seção o objetivo principal é a ludicidade. Oriente o trabalho, comentando as onomatopeias usadas e o que representam.

Crie, agora, um quadrinho em que apareça uma onomatopeia. Pense a situação em que a onomatopeia vai ser usada. Planeje o quadrinho para que o leitor possa entender a situação criada por você. Mostre seu quadrinho para os colegas e a professora.

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Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o texto a seguir e responda oralmente: Do que o texto vai tratar? Como ele está organizado? Prof.(a), converse com os alunos sobre a função do diário, que é relatar fatos do cotidiano. Essa temática será aprofundada no estudo do gênero.

Diário de Biloca Edson Gabriel Garcia

22 de fevereiro Nada de importante. Ou melhor: tudo é importante. Como não cabe tudo aqui, nem tenho tanto tempo assim, escolho alguma coisa e vamos lá. Anteontem eu precisei de dinheiro para comprar um tênis novo. Fiz um bilhete, logo de manhã, antes de ir para a escola, e coloquei na geladeira, preso na porta pelo ímã, no mesmo lugar em que minha mãe anota suas coisas que não devem ser esquecidas.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

Na hora do almoço a resposta estava no mesmo lugar.

Espertinho, meu pai. Tem boa memória. Melhor do que a minha. Quem foi que disse que os mais velhos perdem a memória? E essa de aumento de gasolina? Bem que ele podia arrumar outra desculpa. Já não bastam as desculpas para não aumentar minha mesada. Mesada: que nome mais estranho para uma miséria de dinheiro. Será que é porque o pai deixa em cima da mesa e sai de fininho, com vergonha do pouquinho, ou é por causa do mês? De qualquer forma, sobram muitos dias do mês no fim da mesada. Na hora do almoço, não deixei por menos, botei outro bilhete para meu pai. Toma lá dá cá. 18


E me mandei antes dele. Tinha trabalho de escola para fazer na casa da Adriana. Nem deu para ajudar minha mãe na cozinha. Ela resmungou “você sempre arruma desculpa”, mas fez que entendeu. Coisas e coração de mãe. De tarde, tinha resposta do senhor Alceu, meu pai, doce pai. Num pedaço de papel de pão.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

Não me segurei e gritei bem alto um “sacanagem”, tirado lá do fundo da raiva. Na hora da janta, quando ele chegou, já tinha outro bilhete, desta vez escrito no mesmo pedaço de papel de pão que ele tinha usado, do outro lado.

Não quis jantar nem conversar com ele. Afinal, isso lá é jeito de tratar uma filha? Biloca GARCIA, Edson Gabriel. Diário de Biloca. São Paulo: Atual, 2003. p. 5-8.

Quem é o autor? Edson Gabriel Garcia nasceu na cidade de Nova Granada, no interior do estado de São Paulo. Já foi professor, coordenador e diretor de escola. Atualmente é autor de livros de literatura, de didáticos de Língua Portuguesa e paradidáticos sobre cidadania e valores.

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Para ler e conversar Converse com os colegas e com a professora para responder oralmente às perguntas.

1. Quais são as personagens do texto e quem conta a história? A menina Biloca, que conta a história, e seu pai, Sr. Alceu. Prof.(a), leve o aluno a perceber que quem relata os fatos também participa deles.

2. Em que dia a menina relatou os acontecimentos no diário? Os fatos relatados ocorreram nesse mesmo dia?

No dia 22 de fevereiro. Não, os fatos ocorreram dois dias antes (anteontem), ou seja, no dia 20 de fevereiro.

Para ler e escrever

Releia o texto e responda às questões:

1. O que motivou a menina a trocar bilhetes com o pai? O fato de ela precisar de dinheiro para comprar um tênis novo.

Pai, preciso de grana pra comprar um tênis. O meu tá na lona. Na hora do almoço, não deixei por menos, botei outro bilhete para meu pai. Toma lá dá cá.

ADELMO NACCARI

2. Releia os trechos:

O que significam as expressões destacadas? A primeira, que o tênis está muito gasto; e a segunda, ouvir e replicar da mesma forma, não ficar calado.

Prof.(a), mostre que os bilhetes nesse diário contribuem para o sentido do texto e o tornam mais atraente ao leitor.

3. Sobre os bilhetes do texto, marque um X na alternativa verdadeira: Os bilhetes poderiam ser retirados do texto, pois não traria alteração no sentido. X

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Os bilhetes contribuem para o sentido daquilo que é relatado.


4. Por que a personagem não atingiu seu objetivo após trocar bilhetes com o pai?

Porque o pai não deu o dinheiro a ela, apenas respondeu aos bilhetes falando de outros assuntos.

Para estudar o diário 1. Marque com um X a resposta correta. O texto trata de: X

fatos do cotidiano de uma menina, que é a personagem principal. trabalhos escolares da personagem principal.

X

brigas entre a personagem principal e seu pai. amizade.

2. O texto que você leu é um diário. Com base no texto, responda: a) De que outra palavra vem a palavra diário?

Dia

b) Encontre no texto comprovações de que diário tem a ver com a palavra que você apontou na questão a. 22 de fevereiro. Prof.(a), a intenção aqui é que os alunos percebam que o diário relata o dia a dia das pessoas. Por isso, há necessidade de esses dias constarem do texto, no gênero diário. o que está sendo contado. Mostre aos alunos que, neste caso, não há necessidade de marcar com 3. Releia o trecho. também travessões as falas. Aponte em outros textos como o travessão é usado. Prof.(a), o texto 2 é um relato fictício. Por se tratar de um relato pessoal, quem conta os fatos vivenciou

Anteontem eu precisei de dinheiro para comprar um tênis novo. Fiz um bilhete, logo de manhã, antes de ir para a escola, e coloquei na geladeira, preso na porta pelo ímã, no mesmo lugar em que minha mãe anota suas coisas que não devem ser esquecidas.

a) Marque um X na opção correta sobre o trecho destacado: X

Quem conta a história também faz parte dela. Quem conta a história não faz parte dela.

b) Circule no texto as palavras que comprovam a resposta anterior.

Prof.(a), como o diário é escrito em primeira pessoa, é importante os alunos notarem que a primeira pessoa marca a presença de um relator-personagem do texto. Por isso, foram marcados os pronomes e os verbos que indicam primeira pessoa. Ajude os alunos a localizar essas palavras, em especial os verbos, que são de difícil identificação, devido à marca desinencial, ou seja, à terminação.

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4. O diário é um texto em que se registram por escrito experiências, impressões ou sentimentos relacionados ao dia a dia de quem o escreve. Geralmente, o diário é pessoal. a) Você tem um diário ou conhece quem tem? b) Releia os trechos: Quem foi que disse que os mais velhos perdem a memória? E essa de aumento de gasolina? Mesada: que nome mais estranho para uma miséria de dinheiro. Será que é porque o pai deixa em cima da mesa e sai de fininho, com vergonha do pouquinho, ou é por causa do mês?

A quem a menina que escreve o diário faz essas perguntas? Ao próprio diário, como se estivesse conversando com um amigo, como se o diário fosse um confidente de quem está escrevendo.

c) Converse com os colegas: o texto de diário é normalmente lido por muitas ou por poucas pessoas? Por quê? Poucas, justamente por ser um texto íntimo. Prof.(a), explique aos alunos que muitos textos de diários foram publicados para revelar a mais pessoas acontecimentos interessantes sobre a vida de alguém. Porém, normalmente, o diário é um texto íntimo e não compartilhado por outros leitores que não sejam o próprio autor do texto.

5. Leia um trecho da história em quadrinhos e um do diário, ambos

o objetivo desta atividade é fazer uma comparação entre os gêneros do estudados neste capítulo: Prof.(a), capítulo. Se possível, traga à sala de aula outros textos dos mesmos gêneros para que

© IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

Trecho 1

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o exercício seja ampliado.

Trecho 2 22 de fevereiro Nada de importante. Ou melhor: tudo é importante. Como não cabe tudo aqui, nem tenho tanto tempo assim, escolho alguma coisa e vamos lá.


Agora, marque V para a informação verdadeira e F para a informação falsa: V

F

A história em quadrinhos é composta de palavras (texto verbal) e imagens (texto não verbal). A história em quadrinhos pode ter apenas palavras (texto verbal), sem imagens (texto não verbal).

F

O diário não relata fatos do cotidiano.

V

O diário contém experiências do dia a dia de quem o escreve.

V

O diário costuma ser um texto íntimo.

Para brincar e aprender Prof.(a), incentive os alunos a montar o diário porque, na atividade de produção, eles escreverão um texto que pode ocupar uma página deste diário.

Para montar um diário, você vai precisar de:

• 4 folhas de papel-ofício; • lápis de cor; • régua; • um barbante.

Para organizar seu diário com a ajuda dos colegas e da professora, siga as instruções:

1) Dobre as folhas ao meio, formando um livreto. 3) A partir da segunda página, com o auxílio de uma régua, faça linhas em seu diário, como as linhas de um caderno.

4) Use o barbante para fechar o diário.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

2) Deixe a primeira página para montar a capa.

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Para refletir sobre nossa língua Ortografia: sílabas, palavras e sons (S e Z) 1. Leia um trecho do poema “Rima ou combina?”, de Marta Lagarta:

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

Rato rima com gato. Rima, mas não combina. (...) Lobo não rima com porco. Não rima nem combina. (...) Meia rima com sereia. Rima, mas não combina. (...) LAGARTA, Marta. Rima ou combina? São Paulo: Ática, 2007.

Pinte o espaço entre as palavras do poema acima.

2. Reescreva o verso abaixo, desembaralhando as palavras: Meiarimacomsereia Meia rima com sereia.

3. Desafio! Descubra as palavras secretas. Cada palavra tem 3 sílabas.

Damos a primeira e a última sílaba. As letras da sílaba que falta estão escondidas na ilustração: Prof.(a), a leitura das palavras deve ser feita diagonalmente, da esquerda para a direita. Prof.(a), para facilitar o trabalho dos alunos, desenvolva a atividade coletivamente, desafiando-os a pensar na separação das sílabas.

a)

SO

CA

SA

DA

CA

CA

BO

DA

soneca/caneca

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b)

salada/bolada


c)

d) TO

CIN

RA

CON

TO

TON

RA

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

DE

deserto/conserto

cintura/tontura

Prof.(a), depois de realizado o exercício, chame a atenção para algumas sílabas e a forma como se separam.

4. Encontre no diagrama silábico dez palavras, colorindo-as. Elas podem estar escritas da esquerda para a direita ou de cima para baixo.

PEI

ME

NI

GO

AS

TAS

LA

FOL

LO

GAS

JO

DA

PU

FE

SO

CON

VI

VÊN CIA

NO

LE

TER CHA GOS

CI

BA

ZER

GA

RO

TAS

MA

DE

GO

FA

AL

CI

DO

A

TOR

VA

RES

PEI

TO

AR

NA

GUN

LA

MI

DO

SA

ÇA

PE

FRE

ME

NI

NO

ZA

LI

LO

LO

MA

LO

LHA

MI

DIN

GA

DE

TO

COM

ÇÃO

HU

A

MI

GO

SER

LIA

PO

CO

DA

CA

LU

PA

CO

SI

RA

SO

AS

ZO

LA

BA

NA

NA

LU

NAR

BO

LA

PA

CE

ÇOS

Prof.(a), destacamos apenas algumas palavras; se desejar, organize os alunos em grupos e peça que eles formem mais palavras utilizando as sílabas do quadro acima. Pode-se simular uma competição em que ganha o grupo que formar mais palavras em um tempo determinado. Depois, elas devem ser escritas no quadro para serem estudadas. Assim, será possível verificar se todas as palavras estão grafadas corretamente e, ainda, os alunos poderão visualizar sua separação silábica.

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5. Fale as palavras destacadas em voz alta: Quem foi que disse que os mais velhos perdem a memória? E essa de aumento de gasolina? Bem que ele podia arrumar outra desculpa. Já não bastam as desculpas para não aumentar minha mesada. Mesada: que nome mais estranho para uma miséria de dinheiro. Será que é porque o pai deixa em cima da mesa e sai de fininho, com vergonha do pouquinho, ou é por causa do mês?

Agora, responda: a) Das palavras destacadas, quais são as sílabas pronunciadas com som SÊ?

-(s) se, -(s) sa, se, ci

b) Em todas essas sílabas, o som SÊ é representado da mesma forma?

Não.

c) O que você pode concluir disso?

Prof.(a), desafie os alunos a perceber que o som pronunciado é SÊ, mas as palavras são escritas de formas diferentes. Espera-se que os alunos percebam que um mesmo som pode ser representado graficamente de mais de uma maneira. Preferimos utilizar essa forma de representação, “som SÊ” e “som ZÊ”, para facilitar o estudo.

d) Que palavras do trecho foram escritas com S, mas a sílaba é pronunciada com o som ZÊ?

gasolina, mesada, miséria, mesa, causa

6. Com base nas respostas anteriores, converse com os colegas e com a professora: o que vocês podem concluir a respeito da pronúncia e da escrita das palavras em nossa língua? Espera-se que os alunos concluam que existe uma maneira de falar as palavras e uma forma convencionada para escrevê-las. Prof.(a), se possível, procure nos textos, junto com os alunos, mais palavras em que a letra S intervocálica tem som [z]. Leia novamente os textos e faça com os alunos este exercício. Se for interessante, crie um registro escrito no quadro e peça aos alunos que o copiem no caderno.

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Para refletir sobre nossa língua Gramática: ordem alfabética e divisão silábica 1. Observe esta página de dicionário:

RANGEL, Fabiana Mendes. Conhecer as palavras: meu primeiro minidicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Hedra Educação, 2013. p. 246.

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Responda oralmente:

Prof.(a), se possível traga para a sala de aula outros dicionários a fim de mostrar que a forma de organização da página pode ser um pouco diferente. Por exemplo, no texto lido, no alto da página à esquerda, aparecem as palavras-guia, isto é a primeira e a última palavra que serão apresentadas naquela página. Essa é uma característica da maior parte dos dicionários.

a) Todas as palavras em destaque na página do dicionário são iniciadas por uma mesma letra? Sim, todas são iniciadas por S.

b) Observem a segunda letra de cada uma das palavras destacadas na página. Quais letras aparecem? O, U. Por ordem alfabética. Prof.(a), se tiver um dicionário em mãos, mostre que os dicionários se iniciam com a letra A, seguida pela letra B, e assim sucessivamente.

c) Como são organizadas as palavras em um dicionário?

d) Há casos nessa página de palavras em que tanto a primeira quanto a segunda letra são as mesmas. Quando isso ocorre, qual letra deve ser observada para colocar as palavras em ordem? A terceira letra. Prof.(a), retome com os alunos o alfabeto. Se achar conveniente nesse momento, explore os casos em que é a sequência das palavras foi determinada pela quarta letra.

2. Observe que as palavras apareceram escritas de dois modos, lado a OD IO G NT ON

SONORO (SO-NO-RO) SORRISO (SOR-RI-SO) SUAR (SU-AR)

OA

RC

MA

OY

lado:

Responda oralmente: a) Como as palavras do lado direito estão divididas?

As palavras estão separadas em sílabas.

b) Veja as demais palavras da página do dicionário. Todas têm o mesmo número de sílabas? Não. Prof.(a), conte as sílabas com os alunos e faça observações sobre a divisão silábica, como o fato de a primeira sílaba da palavra SUBSTANTIVO ter quatro letras.

3. Pesquise no dicionário e escreva no quadro abaixo três palavras para cada grupo:

Monossílabas (palavras com 1 sílaba)

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Dissílabas Trissílabas Polissílabas (palavras com 2 (palavras com 3 (palavras com 4 sílabas) sílabas) ou mais sílabas)


Produção de texto oral Relato pessoal

Prof.(a), nesta seção será dada a oportunidade de, em alguns capítulos, os alunos produzirem gêneros orais e, ainda, em outros, de refletirem sobre o uso da língua na oralidade. O objetivo desta produção oral é levar os alunos a relatar experiências pessoais a um colega.

Neste capítulo, você leu um trecho do diário da menina Biloca. Nele, Biloca relata por escrito experiências que viveu. Agora é sua vez de produzir um relato pessoal. Antes, converse com os colegas e com a professora para responder às questões:

1. Coletivamente, completem a afirmação: Relatar é

Prof.(a), procure no dicionário, juntamente com os alunos, o significado do verbo relatar.

contar uma história, narrar um caso

Prof.(a), comente que relato pessoal é aquele em que se contam experiências pessoais, individuais, particulares.

.

2. No diário, a menina conta fatos: X

que ela viveu no dia a dia. que ela inventou.

Prof.(a), mostre que ela fez relatos de momentos que viveu. Volte ao texto e aponte para esse fato.

Para produzir seu relato pessoal, reúna-se com os colegas e conte um aproveite a atividade para falar sobre a importância da boa convivência entre colegas na escola. pouco sobre você: Prof.(a), Mostre que os colegas podem se tornar grandes amigos e que isso pode acontecer entre meninas e/ou meninos.

• O que gosta de fazer no dia a dia? • Há algum comportamento de que não goste? • Você se dá bem com as pessoas? • Quais as brincadeiras de que mais gosta? • Acha que a boa convivência com os colegas é importante?

Produção de texto escrito Diário

Prof.(a), o objetivo nesta seção é levar o aluno a criar um relato pessoal escrito com base nas observações de outro

diário. Apresente novos textos do mesmo gênero a ser produzido para consolidar os conhecimentos sobre o assunto. É preciso, portanto, reconhecer a importância da leitura de diversos textos para uma produção escrita adequada. Incentive a retomada das características do gênero. Acompanhe todos os momentos da produção, passando pelas carteiras e instruindo individualmente os alunos.

Leia com atenção uma página de outro diário. 29


Meu diário

Véspera de aniversário!!! Amanhã faço dez anos. Estou estranhando o silêncio de todos. Ano passado já sabia até o que papai ia me dar. Para quem ainda não sabe, ganhei o Godofredo, que agora guarda com valentia o terreiro. Para quem também ainda não sabe, Godofredo não é cachorro nem gato, é um galo carijó. Ano passado, a casa era toda agitação. [... ] Hoje está todo mundo calado, nenhuma movimentação, telefonemas ou doces. Será que esqueceram o meu aniversário? Quero confessar uma coisa: vou fazer dez anos, adoraria ganhar um bicho de pelúcia do meu tamanho. Mariana, a aniversariante ansiosa. CLAVER, Ronald. Dona Palavra. São Paulo: FTD, 2002.

1. Em geral, os diários trazem uma data no início de cada registro feito. Como está indicada a data do registro no diário de Mariana? “Véspera de aniversário!!!”.

2. Com quem Mariana está conversando ao escrever? Com seu diário.

3. Nessa página de diário, Mariana escreve sobre seus sentimentos e o

que pensa em relação aos acontecimentos que relata. Dê um exemplo disso. “Estou estranhando…”; “Será que esqueceram do meu aniversário?”; “Quero confessar uma coisa: vou fazer dez anos, adoraria ganhar…”. Prof.(a), ajude os alunos nessa resposta. É importante que aprendam a perceber o que é opinião do enunciador em um texto.

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Planejando o texto Que tal escrever um diário?

1. Pense em uma situação que tenha vivido recentemente e escreva sobre ela. Para isso, faça um rascunho. Seu texto deve apresentar: • a data em que o fato está sendo narrado; • uma descrição cuidadosa do fato, da data e do lugar em que ocorreu. Use palavras que mostrem as características do lugar ou das pessoas de que trata no texto; • o registro das suas impressões pessoais sobre o fato, seus sentimentos. Você deve usar pronomes como eu, me, minha.

2. Por ser um texto pessoal, você pode colar figuras (como papéis de

balas, bombons), desenhar ou fazer qualquer outra coisa que ajude a mostrar como foi seu dia.

3. Escreva pensando ser esta uma forma de registrar suas memórias

do momento. Por isso, deixe claro o que pensa com relação aos acontecimentos. Quando tiver concluído o rascunho, faça a ficha de Prof.(a), no início, é muito importante fazer no quadro a avaliação de um ou mais trabalhos de forma coletiva para que, avaliação. aos poucos, os alunos adquiram autonomia e maior capacidade de interferência. Nesta produção, deixe, na medida do possível, os alunos escolherem quem lerá o texto deles, justamente pelo fato de o diário ser um texto íntimo.

Ficha de avaliação • A página de diário produzida relata um fato vivido por você? • Releia o texto com cuidado e veja se faltou alguma informação. • Escolha um colega e troque seu texto com ele. Peça que ele verifique: a) O texto foi datado? b) Trata de um acontecimento vivido por quem escreveu? c) É possível entender o texto?

Passando a limpo

Prof.(a), depois que os textos forem passados a limpo, recolha-os para avaliar pessoalmente as produções. Leve em conta a situação comunicativa. É possível que haja abreviações no texto e desenhos. Explique aos alunos que, por ser um texto de caráter intimista, essas ocorrências são válidas. Observe ainda se houve inadequação com relação à ortografia. Comente cada texto individualmente, de maneira que fiquem claras para o aluno as alterações que devem ser feitas. Consulte a Assessoria Pedagógica.

Com base nas observações de seu colega, passe o texto a limpo e insira-o no diário montado na seção Para brincar e aprender, página 23. 31


2

CAPÍTULO

HORA DE BRINCAR

Observe o texto que você vai ler agora. “Cabra-cega” é o nome de uma brincadeira. O que você sabe sobre ela? Prof.(a), caso os alunos não conheçam a expressão nem a brincadeira, peça que observem as figuras, deduzam o significado de “cabra-cega” e imaginem como é essa brincadeira. Outra opção seria proporcionar às crianças a brincadeira cabracega no pátio da escola ou nas aulas de Educação Física. Antes de pedir aos alunos que leiam o texto, pergunte se eles acham que o texto conta uma história (é importante que percebam que há uma narrativa, mesmo sem a presença de texto verbal).

FURNARI, Eva. Cabra-cega. São Paulo: Ática, 1999. (Coleção Peixe Vivo)

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Cabra-cega Eva Furnari © EVA FURNARI/ACERVO DA ILUSTRADORA

Texto 1 – Para preparar a leitura


Quem é a autora? Eva Furnari nasceu em Roma, na Itália. Aos 2 anos, veio com sua família para o Brasil. Mais tarde, ela fez o curso de arquitetura, mas nunca exerceu a profissão. Hoje é escritora e desenhista e tem muitos livros publicados: A bruxa Zelda e os 80 docinhos, O feitiço do sapo, Mundrackz, Operação risoto, Bruxinha Zuzu e gato Miú, entre outros.

Para ler e conversar a) Quantas crianças há na cena? Quantos meninos e quantas meninas? Quatro crianças. Três meninas e um menino. b) O que está acontecendo?

© EVA FURNARI/ ACERVO DA ILUSTRADORA

1. Observe novamente o 1º. quadrinho e responda:

Prof.(a), o objetivo destas atividades é levar os alunos a perceber a existência de uma história na sequência de quadrinhos, embora não haja palavras ou frases escritas.

As crianças estão se preparando para brincar de cabra-cega.

c) Onde eles estão brincando?

2. Releia agora o 2º. quadrinho.

Sim, as ilustrações do 2º. quadrinho dão a entender que a brincadeira já

a) O 2º. quadrinho é uma continuação do 1º.? Explique sua resposta.

começou. As crianças estão fugindo da cabra-cega para não serem pegas.

b) Na 1ª. cena, a menina com a venda nos olhos está virada para o lado direito. Na 2ª., está virada para o lado esquerdo. Por quê?

© EVA FURNARI/ ACERVO DA ILUSTRADORA

Pode ser num quintal, num parque ou em qualquer outro ambiente ao ar livre.

Na brincadeira, depois de colocada a venda, a cabra-cega é rodopiada para perder a noção de direção.

1. Observe novamente o 3º. quadrinho e responda:

a) O que aconteceu?

© EVA FURNARI/ ACERVO DA ILUSTRADORA

Para ler e escrever

A menina que estava vendada agarrou o tronco da árvore pensando que fosse um dos amiguinhos.

b) Qual foi a reação das crianças? A expressão do rosto das crianças indica que elas ficaram surpresas com o engano da colega. Prof.(a), ajude os alunos a observar o desenho da boca das personagens, assim como o formato dos olhos e a postura do menino que compõem a expressão de surpresa.

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O que aconteceu? O que pode justificar o engano da menina que fazia o papel de cabra-cega? Quando a menina tirou a venda, viu que havia pegado o tronco de uma árvore, e não um colega de brincadeira. A menina perdeu o senso de direção e caminhou rumo à árvore. Como o tronco é bifurcado, ela o confundiu com os braços de um dos colegas.

3. Se você pudesse mudar o fim dessa história, de que maneira você faria? Crie abaixo novos quadrinhos e represente outro final.

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© EVA FURNARI/ ACERVO DA ILUSTRADORA

2. Observe o 4º. quadrinho.


Para estudar a história em quadrinhos Radical Rex quanto os de Cabra-cega contam histórias. Compare as duas: Cabra-cega © EVA FURNARI/ACERVO DA ILUSTRADORA

© IVAN ZIGG/ACERVO DO ILUSTRADOR

1. No capítulo 1, você leu o texto Radical Rex. Tanto os quadrinhos de

2. Qual é a principal diferença no modo como as histórias foram contadas? Na história de Radical Rex há imagens e diálogos em balões; na de Cabra-cega, a história foi contada apenas por meio de imagens.

3. Agora, conclua: para contar uma história é sempre necessário o uso de palavras ou ela pode ser contada apenas por meio de imagens?

Uma narrativa em quadrinhos pode utilizar ou não a linguagem verbal, isto é, pode conter ou não texto escrito. Prof.(a), os alunos devem perceber que na história Cabra-cega não há palavras, mas há uma narração, com início, meio e fim. Além de percebermos o enredo, há outros elementos característicos de um texto do tipo narrativo, como personagens, referência espacial (local em que os fatos acontecem) e de tempo (começo e fim da brincadeira).

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Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o texto que a professora vai ler para a turma e responda oralmente: ele tem a forma semelhante à do texto 1 ou é diferente? Prof.(a), ajude os alunos a diferenciar visualmente a narrativa em quadrinhos da narrativa em prosa, destacando o que é característico de cada uma. Mostre aos alunos que o primeiro texto usa imagens para se comunicar, e o segundo, palavras, linguagem verbal. Peça que observem o título do texto, discutindo com a classe a relação entre a expressão nariz em pé e a palavra atrevida.

Nariz em pé

Prof.(a), os trechos sublinhados são resposta para o exercício 4 da página 40. Convide um aluno a ler cada parágrafo do texto. Incentive a entonação, fluência Élcio Schueller na leitura e força da voz. Tome nota do desempenho de cada um deles ao ler o texto. Faça anotações de como o aluno leu, reconhecendo as dificuldades.

Claudinha foi morar na rua das Palmeiras, naquela semana, e logo, logo procurou se tornar amiguinha de toda a criançada. Com as meninas foi fácil, mas com os meninos… Numa sexta-feira, os garotos jogavam bolinhas de gude, num canto da rua. Claudinha apareceu como quem não queria nada, de saia vermelha, blusa da mesma cor e, na cabeça, um laço de fita. De mãos na cintura, apreciava a brincadeira. A cada gude dos garotos, ia ficando com mais vontade de participar do jogo. A vontade era tanta, que ela não aguentou. Tomou coragem e pediu para entrar. — Ah, Claudinha, não pode não — disse Rodrigo —, você não tem bolinhas para colocar na roda! — Quem disse que eu não tenho? — falou a menina batendo o pé. — Lá em casa tem uma sacola cheinha!

RC

S: ÕE Y AÇ TR ODO S ILU NIO G O NT OA

MA

36


MARCO ANTONIO GODOY

Claudinha correu em casa e, logo depois, voltou com um monte de bolinhas de vidro. Daquelas bonitas, graúdas e coloridas. — E agora? Posso jogar? — Mas você usa laço de fita — falou André com pouco-caso. — Eu nunca vi um jogador de bolinhas de gude com laço de fita! Sem pensar um só segundo, Claudinha tirou dos cabelos o laço. — Posso jogar agora? — Poderia se você não usasse saia — falou Dudu com uma enorme cara de deboche. Claudinha virou as costas e rumou para casa. Os meninos pensaram, então, que finalmente a tinham vencido. Mas enganavam-se redondamente. Minutos depois ela voltou usando sabe o quê?… Calças compridas! Rodrigo, André e Dudu ficaram admirados com a teimosia da menina. Ela queria porque queria entrar na brincadeira. — Puxa! — exclamou Rodrigo. — Você não desiste mesmo, hem? Nunca vi uma menina de nariz mais em pé. — E sou mesmo. Não vou desistir. — Mas, desta vez, garota, pode ir tirando o seu cavalinho da chuva! — falou André. — Por quê? — Porque nós não vamos deixar você brincar com a gente — afirmou Dudu. 37


— Não entendo por quê. Tenho as bolinhas, já tirei o laço de fita dos meus cabelos e até troquei a saia, que era tão bonitinha. Depois de um curto silêncio, os meninos responderam: — Não pode jogar, porque você é MENINA! Claudinha ficou vermelha de raiva, juntou suas bolinhas na sacola e voltou para casa. Vê se pode! Só porque era menina, não podia brincar com os meninos. Sentindo-se vitoriosos, Rodrigo, André e Dudu continuaram seu jogo, teco, teco, teco, lá num cantinho da rua. De repente, quando ainda estavam distraídos, quem apareceu bem na frente deles? Seria a mãe da Claudinha? Que nada! Nem tampouco a Mulher Maravilha. Era a própria Claudinha que, com saia, laço de fita e tudo, ajoelhou-se no chão e, com gudes e mais gudes, ganhou feliz da vida todas as bolinhas do jogo. Os meninos ficaram com cara de tacho, sem saber o que fazer. E lá foi Claudinha pela rua das Palmeiras. Ia toda rebolando, exibindo satisfeita a sacola e os bolsos da saia cheios de bolinhas: tlinc, tlinc, tlinc. SCHUELLER, Élcio. Nariz em pé. Belo Horizonte: Lê, 1997.

Quem é o autor? Élcio Schueller mora no interior do Rio de Janeiro, numa cidade chamada Cordeiro. É professor de Geografia e escreve poemas para adultos e contos para crianças. Além de Nariz em pé, escreveu também Doce e salgado.

Para ler e conversar Converse com os colegas sobre as perguntas a seguir:

1. Qual é o título do texto? Nariz em pé. 2. A que personagem o título se refere?

À personagem principal, Claudinha.

3. Que característica o título destaca na personagem? Prof.(a), peça a um aluno que, com a ajuda dos demais, resuma o texto que leu. Essa é uma atividade que deve ser feita para reforçar a compreensão global do texto.

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O título destaca a insistência de Claudinha em ser aceita num grupo de meninos para jogar e a confiança que ela tinha em si mesma.


Para ler e escrever 1. A cada vez que os meninos recusavam a participação de Claudinha

no jogo, ela reagia tomando uma atitude. Complete as respostas de Claudinha a cada afirmação dos meninos. Rodrigo: Você não tem bolinhas para colocar na roda! Claudinha: Quem disse que eu não tenho? Lá em casa tem uma sacola cheinha!

André: Mas você usa laço de fita. Eu nunca vi um jogador de bolinhas de gude com laço de fita! (Claudinha tira o laço de fita.) Claudinha: Posso jogar agora?

Dudu: Poderia se você não usasse saia. (Claudinha vai até sua casa, troca de roupa e volta para jogar.) Rodrigo: Puxa! Você não desiste mesmo, hem? Nunca vi uma menina de nariz mais em pé. Claudinha: E sou mesmo. Não vou desistir.

André: Mas, desta vez, garota, pode ir tirando o seu cavalinho da chuva! Claudinha: Por quê?

Dudu: Porque nós não vamos deixar você brincar com a gente. Claudinha: Não entendo por quê. Tenho as bolinhas, já tirei o laço de fita dos meus cabelos e até troquei a saia, que era tão bonitinha.

Depois de um curto silêncio, os meninos responderam: Os meninos: Não pode jogar, porque você é MENINA!

2. Responda: a) Esse diálogo indica que os meninos foram sinceros desde o início? Explique sua resposta. O diálogo indica que os meninos não foram sinceros desde o início, inventando desculpas antes de declarar o verdadeiro motivo de não aceitarem a Claudinha no jogo, que era o fato de ela ser menina.

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b) Qual foi a intenção do autor ao utilizar letras maiúsculas na palavra MENINA? Espera-se que os alunos identifiquem a intenção de marcar o tom enfático, determinado e, possivelmente, em voz alta com que a palavra foi pronunciada.

3. Ligue as expressões destacadas às frases correspondentes que as explicam.

Os meninos ficaram com cara de tacho, sem saber o que fazer. Ela queria porque queria entrar na brincadeira.

Desejava muito

NARIZ - NATAÇÃO

Desistir

— Mas, desta vez, garota, NARIZ (NA-RIZ) SUBSTANTIVO pode ir tirando o seu É O cavalinho ÓRGÃO DAS VIAS da chuva! — falou André. RESPIRATÓRIAS, FICA ENTRE A BOCA E A TESTA. MARIANA CAIU

N

NASCER (NAS-CER) VERBO

Ficaram sem graça MEU FILHO 1. VIR AO MUNDO. VAI NASCER NO MÊS QUE VEM. 2. BROTAR. MUITAS ORQUÍDEAS

E MACHUCOU NARIZ. expressões NASCEM NO na TRONCO DE 4. O autor reproduz no texto escrito Omuitas comuns

3. SURGIR, APARECER. ÁRVORES. linguagem oral informal. Procure outros momentos em que isso NARRAÇÃO (NAR-RA-ÇÃO) QUANDO EU VOU TRABALHAR, acontece no texto. Circule esses momentos. SUBSTANTIVO Prof.(a), veja no texto as sugestões sublinhadas.

É UMA HISTÓRIA

O SOL ESTÁ NASCENDO.

CONTADA DE FORMA ESCRITA

Para estudar o OU conto infantojuvenil NATA (NA-TA) SUBSTANTIVO É A NA ESCOLA, ORALMENTE. 1. Leia a definição: Prof.(a), alguns estudos de gênero serão retomados em diferentes capítulos deste volume. Dessa forma, a reflexão sobre características dos contos, por exemplo, será introduzida aos poucos e aprofundada. Neste capítulo são destacados aspectos formais; em capítulos posteriores esses aspectos serão retomados e outras características serão observadas.

OUVIMOS A NARRAÇÃO

CAMADA DE GORDURA DO LEITE,

DA HISTÓRIA DOS TRÊS

QUE SE FORMA NA SUPERFÍCIE

PORQUINHOS.

DA QUAL SE FAZ A MANTEIGA.

NARRAR (NAR-RAR) VERBO RELATAR OU CONTAR COM

QUANDO O LEITE ESFRIA DEPOIS DA FERVURA, APARECE UMA NATA EM CIMA DELE.

DETALHES ALGUMA HISTÓRIA OU FATO. LÚCIO NARROU A CHEGADA

NATAÇÃO (NA-TA-ÇÃO)

DO PAPAI NOEL PARA SUA AVÓ.

SUBSTANTIVO É O ESPORTE OU A ATIVIDADE DE NADAR, DE SE

NASCENTE (NAS-CEN-TE)

MOVIMENTAR NAPortuguesa. ÁGUA. RANGEL, Fabiana Mendes. Conhecer as palavras: meu primeiro minidicionário da Língua São Paulo: Hedra Educação, 2013. p. 175. SUBSTANTIVO 1. É O PONTO EU ESTOU APRENDENDO ONDE NASCE O CURSO DE A

40

ÁGUA. CAMINHAMOS ATÉ

A NASCENTE DO RIO. 2. É O

NATAÇÃO NA PISCINA DO CLUBE.


2. Explique com suas palavras o que é um texto narrativo. Prof.(a), espera-se que os alunos identifiquem o texto narrativo como aquele que conta uma história, um acontecimento. Destaque que a narrativa prototípica apresenta tempo, lugar e personagens delimitados e apresenta momentos que causam curiosidade no leitor sobre o que vai ocorrer adiante. Agora você pode apenas registrar que quem conta a história é o narrador. Nas próximas unidades, será aprofundado esse estudo.

3. Marque um X na alternativa correta:

Apenas o conto Nariz em pé é um texto narrativo. Os quadrinhos de Eva Furnari, estudados neste capítulo, não contam uma história.

X

Tanto o conto Nariz em pé quanto os quadrinhos de Eva Furnari, estudados neste capítulo, são textos narrativos, pois contam uma história. Tanto o conto Nariz em pé quanto os quadrinhos de Eva Furnari, estudados neste capítulo, não são textos narrativos, pois não contam uma história.

4. Leia o trecho a seguir, observando as cores usadas: Claudinha correu em casa e, logo depois, voltou com um monte de bolinhas de vidro. Daquelas bonitas, graúdas e coloridas. — E agora? Posso jogar? — Mas você usa laço de fita — falou André com pouco-caso. — Eu nunca vi um jogador de bolinhas de gude com laço de fita! Sem pensar um só segundo, Claudinha tirou dos cabelos o laço.

a) Repare que algumas linhas começam com um afastamento da margem à esquerda. O que esse afastamento indica?

Indica o início de parágrafos.

Prof.(a), as noções de parágrafo vão ser aprofundadas ao longo do volume.

b) Além desse afastamento há travessões (—). O que eles indicam?

Eles marcam a fala das personagens. Volte ao texto e aponte os travessões.

Prof.(a), num primeiro momento, é importante fazer com que os alunos reconheçam, visualizem a pontuação.

41


c) Em que cor aparecem os parágrafos que iniciam com uma fala de personagem? Verde.

d) Em que cor aparecem os parágrafos que iniciam com um trecho do narrador? Vermelho. Prof.(a), explique que o conto é um texto em prosa, organizado em parágrafos. A história é contada pelo narrador (parágrafos sem travessões), que reproduz as falas das personagens (parágrafos com travessões).

5. Compare o mesmo trecho da questão 4 ao trecho retirado do texto 1.

© EVA FURNARI/ACERVO DA ILUSTRADORA

Claudinha correu em casa e, logo depois, voltou com um monte de bolinhas de vidro. Daquelas bonitas, graúdas e coloridas. — E agora? Posso jogar? — Mas você usa laço de fita — falou André com pouco-caso. — Eu nunca vi um jogador de bolinhas de gude com laço de fita! Sem pensar um só segundo, Claudinha tirou dos cabelos o laço.

Sobre os textos, indique o que é verdadeiro (V) ou falso (F):

42

V

Ambos os textos contam uma história.

F

O conto é uma narrativa e a história em quadrinhos, não.

V

Os dois textos apresentam personagens.

V

O conto é um texto verbal.

V

A história em quadrinhos pode apresentar tanto texto verbal quanto não verbal.


Para brincar e aprender

Prof.(a), esta atividade inicia uma reflexão que será concluída na seção de ortografia.

Vamos brincar com sílabas? Em duplas, respondam às charadas! No quadro a seguir estão as sílabas que formam as respostas das charadas. Risquem as sílabas à medida que forem formando as respostas, até não sobrar nenhuma. Escrevam cada sílaba num espaço.

bran

em

co

pa

on

ça

tor

da

pom

bom

bom

pos

vel

tem

on

sam

im

ba

pes

ta

brin

pin

ba

car

de

tem

a) Ave que simboliza a paz.

ba

pom

b) Profissional que pinta a casa das pessoas. c) Ritmo musical brasileiro. d) Chuva muito forte com trovões e relâmpagos.

ba

sam

tem

pes

ta

e) O que as crianças mais gostam de fazer. f) Nome de salgadinho muito comum nas festas.

em

ça

j)

Dia anterior ao dia de hoje.

k) O contrário de possível.

bran

bom

bom

on

im

car Prof.(a), é importante retomar com os alunos oralmente a leitura dessas palavras, chamando a atenção para os sons nasais e as formas como podem ser marcados na escrita: M ou N no final das sílabas (neste primeiro co momento). Isso porque muitas crianças nessa fase de aprendizado ainda escrevem palavras não percebendo a presença do som nasal. Exemplo: escrevem oça no lugar de onça. da

on

h) Nome da cor da roupa que os médicos costumam usar em seu trabalho.

de

brin

pa

g) Animal feroz que vive na selva.

i) Doce preferido das crianças.

tor

pin

tem

pos

vel

43


Para refletir sobre nossa língua Ortografia: nasalização 1. Leia: Som nasal é o som que, ao ser pronunciado, produz uma vibração no nariz. Agora, complete o quadro, separando as palavras encontradas nas charadas (da página anterior) em duas colunas: Palavras que apresentam o som nasal marcado pela letra N no fim da sílaba

Palavras que apresentam o som nasal marcado pela letra M no fim da sílaba

branco

empada

ontem

pomba

brincar

tempestade

pintor

bombom

onça

impossível samba ontem

Prof.(a), é importante destacar para os alunos que a palavra ontem deverá fazer parte das duas colunas por apresentar o som nasal marcado pelas duas letras.

2. Releia as palavras da atividade anterior e escreva com caneta:

a) azul: as sílabas em que o som nasal está marcado pela letra N; Branco, ontem, brincar, pintor e onça.

b) vermelha: as sílabas em que o som nasal está marcado pela letra M. Empada, pomba, tempestade, bombom, impossível, samba e ontem.

44


3. Releia o trecho a seguir retirado do texto 2. Preste atenção à escrita e à pronúncia das palavras destacadas em negrito:

Claudinha virou as costas e rumou para casa. Os meninos pensaram, então, que finalmente a tinham vencido. Mas enganavam-se redondamente. Minutos depois ela voltou usando sabe o quê?… Calças compridas! [...] De repente, quando ainda estavam distraídos, quem apareceu bem na frente deles? Seria a mãe da Claudinha? Que nada! Nem tampouco a Mulher Maravilha. Era a própria Claudinha que, com saia, laço de fita e tudo, ajoelhou-se no chão e, com gudes e mais gudes, ganhou feliz da vida todas as bolinhas do jogo. [...]

Agora copie do trecho: a) palavras que têm o som nasal marcado pela letra M nas sílabas iniciais ou internas: compridas, tampouco.

b) palavras em que o som nasal marcado pelo M aparece no final: Pensaram, tinham, estavam, bem. Prof.(a), lembre aos alunos que antes de P, B e no fim das palavras utiliza-se M para se obter o som nasal.

CONEXÕES

HISTÓRIA

Com os jogos eletrônicos e o computador, algumas brincadeiras tradicionais de crianças estão desaparecendo, como as brincadeiras de roda. Você e seus colegas costumam brincar de roda? Conhecem cantigas de roda? As cantigas de roda são músicas que há muito tempo divertem as crianças. Existem muitas dessas cantigas. 45


Prof.(a), seria interessante que você mobilizasse os alunos a fazer um tipo de encenação com as músicas. Por exemplo, na cantiga “O cravo e a rosa”, um aluno poderia ser o cravo – o qual ficaria fora do círculo – e outro, a rosa – que estaria dentro da roda. Os outros alunos, em círculo,

Leia as letras das cantigas a seguir e veja se conhece alguma. Se não, a professora vai ensinar para que todos cantem em conjunto. Fui no Itororó

sentados, de mãos dadas e cantando, poderiam funcionar como uma espécie de cerca que representaria a janela de uma casa, que separaria o cravo e a rosa. Na cantiga “Fui no Itororó”, os nomes de Mariazinha e Rosinha podem ser trocados pelos dos alunos da sala para que eles entrem na roda, formando os pares da cantiga.

Eu fui no Itororó, beber água, não achei Adeus bela morena, que no Itororó deixei. Aproveite minha gente, que uma noite não é nada, Se não dormir agora dormirá de madrugada. Senhora Maria, Ó Mariazinha. Entrará na roda e fica sozinha (Maria entra na roda)

Sozinha não fico, nem hei de ficar Pois tem a Rosinha para ser meu par (Rosinha entra também)

Ponha aqui, ponha aqui o seu pezinho Ponha aqui, ponha aqui bem junto ao meu E depois, e depois não vá dizer Que seu pai, que seu pai se arrependeu. (Todas) Olhe a rolinha, doce que doce Caiu no laço, doce que doce Embaraçou-se, doce que doce Por nosso amor! ... (Maria)

MARCONDES, Maria Thereza Ramos. Tempo e memória. Taubaté: Prefeitura de Taubaté, 1998. p. 107.

Domínio público.

46

MA RC

O cravo brigou com a rosa, Debaixo de uma sacada, O cravo saiu ferido, E a rosa despedaçada. O cravo ficou doente, A rosa foi visitar, O cravo teve um desmaio, E a rosa pôs-se a chorar.

O A IL NT UST ON RA IO ÇÕ GO ES DO : Y

O cravo e a rosa


Escravos de Jó

Prof.(a), “Escravos de Jó” é uma boa cantiga para trabalhar o ritmo com as crianças. Isso porque os alunos podem ser colocados em roda e, a cada tempo, um salto para a direita deve ser dado. No momento em que se cantar o “tira, bota”, os alunos podem saltar não mais para os lados, mas para trás e para a frente, respectivamente. Além disso, no “deixa ficar”, os alunos permaneceriam parados. O mesmo pode ser feito com objetos nas mãos dos alunos, a fim de que a coordenação motora seja aprimorada.

Escravos de Jó jogavam caxangá Tira, bota, deixa o Zé Pereira ficar Guerreiros com guerreiros fazem zigue zigue zá

(repete)

Domínio público.

Converse com outras pessoas de sua convivência para descobrir as por meio das cantigas de roda e de outras manifestações folclóricas cantigas que elas conhecem. Prof.(a), conhecemos um pouco da cultura de um local.

Para refletir sobre nossa língua Gramática: substantivo comum e próprio 1. Leia o texto abaixo:

Prof.(a), mostre para os alunos que os versos são as linhas do texto, e as estrofes são conjuntos dessas linhas, separadas por um espaço entre elas.

Crocodilo Um crocodilo Do Nilo Chamado Odilo Preferia ser chamado Odilon.

Um dromedário Falsário Perdeu o horário Do avião que seguia pro Cairo.

Um touro zebu Chamado Zé Bu Andava nu Causando um grande rebu.

Um tigre de Bengala De bengala Ia a Kampala E só não foi por falta de mala.

MARCO ANTONIO GODOY

Uma bruxa Gorducha Indo pra ducha Não se lavou, faltava bucha.

CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2003.

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a) Estrofe é um conjunto de versos. As duas primeiras estrofes desse texto começam indicando animais e seus nomes. Complete a tabela abaixo de acordo com o que se pede: Animal

Nome dado ao animal

crocodilo

Odilo

touro zebu

Zé Bu

Prof.(a), aplique isso à sala de aula. Faça uma tabela no quadro, escrevendo SER em lugar de “animal”, na primeira coluna, e

b) Veja as palavras usadas para completar a tabela. Sobre elas, complete a coluna com menino e menina. Depois, na outra marque um X na alternativa correta: coluna, escreva SER substituindo “animal” e insira o nome próprio dos alunos para que eles vejam como a inserção desse nome especifica o ser.

Os nomes dados aos animais não ajudam a especificá-los. X

Os nomes dados aos animais ajudam a especificá-los.

c) Ainda com relação às palavras que você completou no item a, quais foram grafadas com letra inicial maiúscula e quais foram escritas com letra inicial minúscula?

Espera-se que os alunos percebam que os nomes atribuídos aos animais são grafados com maiúscula, ao contrário do que ocorre com as palavras da coluna “animal”, grafados com minúscula.

2. Leia estes dois verbetes: Bengala é uma região no nordeste da Ásia meridional. Atualmente, divide-se entre o Bangladesh (Bengala Oriental) e o estado federado de Bengala Ocidental, na Índia. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Bengala> (adaptado). Acesso em: 14 mar. 2014.

bengala é um pequeno cajado de se conduzir na mão, feito de cana; um bastão de madeira ou outro material. Dicionário Houaiss eletrônico, 2009 (adaptado).

Na última estrofe do texto, temos: Um tigre de Bengala De bengala Ia a Kampala E só não foi por falta de mala.

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a) Nesse trecho, como as palavras Bengala e bengala se diferenciam uma da outra na escrita?

Na primeira, foi usada letra inicial maiúscula e, na segunda, minúscula.

b) Qual é a diferença de sentido entre Bengala e bengala no trecho?

Bengala com letra maiúscula designa um lugar e bengala, com letra minúscula, um objeto.

3. Veja as palavras destacadas abaixo: Um dromedário Falsário Perdeu o horário Do avião que seguia pro Cairo.

Ligue essas palavras àquilo que elas nomeiam: dromedário

A palavra nomeia um objeto

avião

A palavra nomeia um lugar

Cairo

A palavra nomeia um animal

4. Observe o quadro abaixo:

Prof.(a), em conexão com a área de Geografia, localize em um mapa-múndi os lugares citados.

Coluna I

Coluna II

cidade

Cairo

país

Egito

continente

África

Qual das colunas tem palavras que designam lugares em geral? Qual especifica esses lugares? Espera-se que os alunos notem que a coluna I apresenta palavras que designam lugares em geral: há várias cidades, vários países e diversos continentes. Já a coluna II especifica cada uma das palavras da coluna I, designa uma determinada cidade, um determinado país, um determinado continente.

49


5. As palavras que dão nome aos seres, objetos, lugares ou sentimentos são chamadas de substantivos. Escreva nomes (substantivos) que leia as respostas dos alunos a fim de instruí-los e substituam as expressões do quadro: Prof.(a), se certificar de que os nomes próprios foram grafados com maiúsculas.

Expressão

Substantivo

Um amigo Uma fruta gostosa Um sentimento importante e bom Um esporte coletivo Uma festa animada

6. Observe suas respostas das questões de 1 a 4 e explique: por que

algumas palavras foram escritas com letra inicial minúscula e outras com letra inicial maiúscula? As palavras que são nomes comuns foram escritas com letra inicial minúscula, as palavras que são nomes próprios foram escritas com letra inicial maiúscula.

7. Leia: O substantivo comum designa seres de qualquer espécie, lugares e sentimentos em geral. Já o substantivo próprio representa um ser ou lugar em particular, específico.

8. Compare os substantivos: a) menina e Claudinha;

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menina

Claudinha

O substantivo designa qualquer menina.

O substantivo designa uma pessoa específica.

substantivo comum

substantivo próprio


b) bengala e Bengala. bengala

Bengala

O substantivo designa vários objetos que têm a mesma função, mas que podem ter cores e materiais diferentes em sua constituição.

O substantivo nomeia uma região específica da Ásia.

substantivo comum

substantivo próprio

9. Circule nos trechos abaixo:

Prof.(a), ajude os alunos no desenvolvimento desta questão. Esta é a primeira vez que eles sistematizam conhecimentos sobre os substantivos. Se achar pertinente, proponha recortarem de jornais outras palavras que representem substantivos comuns e próprios. Mostre que a letra maiúscula ajuda no reconhecimento dos substantivos próprios. Possibilidades de resposta: em azul: crocodilo, bruxa, ducha, bucha; em vermelho: Nilo, Odilo, Odilon.

a) com caneta azul: dois substantivos comuns;

b) com caneta vermelha: dois substantivos próprios. Um crocodilo Do Nilo Chamado Odilo Preferia ser chamado Odilon. [...]

Uma bruxa Gorducha Indo pra ducha Não se lavou, faltava bucha. [...]

10. Nas frases a seguir, pinte os substantivos comuns de azul, e os substantivos próprios, de vermelho:

a) Claudinha virou as costas e rumou para casa.

Prof.(a), ajude os alunos a realizar esta atividade. Comuns: costas, casa, meninos, teimosia, menina. Próprios: Claudinha, Rodrigo, André, Dudu.

b) Os meninos pensaram, então, que finalmente a tinham vencido.

c) Rodrigo, André e Dudu ficaram admirados com a teimosia da menina.

11. Novamente, leia o trecho abaixo e circule: a) com caneta azul os nomes (substantivos) comuns; Comuns: rua, semana, amiguinha, criançada.

b) com caneta vermelha os nomes (substantivos) próprios. Próprios: Claudinha, Palmeiras.

Claudinha foi morar na rua das Palmeiras, naquela semana, e logo, logo procurou se tornar amiguinha de toda a criançada.

Compare sua atividade com a de um colega, conversando sobre as escolhas que fizeram para apontar as respostas. Mude o que achar necessário. 51


Produção de texto oral “Contação” de histórias

Prof.(a), esta seção deve ser estudada no mesmo dia da seção posterior, afinal há necessidade de continuidade deste trabalho. Nesta seção será trabalhada a capacidade de o aluno recontar histórias. Em seguida, na seção de produção, trabalharemos com a reescrita dessas histórias, narrativas curtas. Essa é uma capacidade que deve ser consolidada. Leia devagar, com entonação, dando destaque a todas as partes da narrativa.

Você gosta de ouvir histórias? Hoje sua professora lerá uma história para a turma. Preste bastante atenção! Agora que a professora já leu o texto, reconte aos colegas o que foi aqui foi sugerida apenas uma história a ser lida. Porém, se possível, vá a biblioteca e separe previamente alguns livros narrado. Prof.(a), para que uns alunos possam, em duplas, ler para os outros e cada um deles, sem acompanhar a leitura escrita do texto, reconte o que o colega contou. Este é um exercício que deve ser feito com frequência para desenvolver a capacidade de recontar histórias. Use os livros do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) que sua escola recebeu.

Produção de texto escrito Conto Gostou da história lida pela professora? Agora que você já recontou oralmente a história, é hora de escrevê-la com as suas palavras.

Fazendo um rascunho

Para ajudá-lo, lembre-se dos pontos abaixo:

1. Lembre-se das personagens que fazem parte da história. 2. Tente se lembrar da sequência dos fatos narrados. 3. Pense se houve algum momento importante na história que gerou tensão e curiosidade em você.

4. Não se esqueça do final da história: o que aconteceu com a personagem? Alguma confusão foi resolvida?

5. Use uma linguagem simples e objetiva para que todos possam entender bem o que vai contar.

6. Deixe claro onde e quando a história ocorreu.

Avaliando

Prof.(a), destaque que os alunos devem saber contar o que aconteceu de forma geral. É impossível, apenas pela lembrança, dar conta de numerosos detalhes do texto.

Quando terminar, troque seu texto com um colega. Veja se ele colocou alguma informação não registrada por você. 52


Prof.(a), é importante elencar, junto com os alunos, outros itens a serem observados, de acordo com o trabalho que está sendo desenvolvido em sala de aula. Assim, poderão ser contemplados também alguns itens gramaticais.

Siga algumas sugestões da ficha a seguir para avaliar o trabalho. Opine, faça sugestões, mostre incorreções, se houver alguma. Comente o final do texto escrito pelo colega. Ele vai fazer o mesmo com seu texto. Ficha de avaliação

• A história está coerente? • Faltou alguma parte com relação ao texto-base? • As palavras usadas estão adequadas? Prof.(a), observe o uso da norma padrão. Esteja atento à presença de expressões de tempo e lugar, típicas da narrativa. Sugira elementos que possam tornar o texto mais coeso, gerando, também, coerência. Não se esqueça de consultar a Assessoria Pedagógica, pois ele contém sugestões de como avaliar e trabalhar com essa versão final do texto entregue pelos alunos.

Passando a limpo

Com base nas sugestões feitas pelo colega, modifique seu texto. Pense em outras correções que você ache necessárias. Passe o texto a limpo. Depois que todos tiverem reescrito o texto, as histórias serão afixadas em um mural em torno do texto original.

CONHEÇA TAMBÉM LIVROS

• • • • •

Ciranda, de Arlene Holanda. Editora Armazém da Cultura. Davi acordou cinza, de Mirna Pinsky. Editora Atual. Jeito de ser, de Nye Ribeiro Silva. Editora do Brasil. Mãos de vento e olhos de dentro, de Lô Galasso. Editora Scipione.

Quem quer brincar comigo?, de Tino Freitas. Abacatte Editorial. FILMES

• Toy Story (Estados Unidos, 1995), Disney / Buena Vista. • Peter Pan (Estados Unidos, 2003), Columbia. • Turma da Mônica – Cini Gibi 4 – Meninos e meninas (Brasil, 2009), Paramount.

CD

• Cantigas de roda. Palavra Cantada, 1996. 53


PARA CONCLUIR

Prof.(a), cada unidade se encerra com uma história para ser contada aos alunos. Ouvir histórias é uma forma de ler. Crianças que escutam histórias desde pequenas muito provavelmente terão maior interesse em aprender a ler e se tornarão mais cedo leitores autônomos. Depois da leitura, organize uma “Roda de conversa” na sala para discutir o tema: a escola.

Nesta unidade, conversamos sobre a convivência em diferentes situações do dia a dia. Convivemos com tanta gente... Na escola, passamos a maior parte do tempo com os colegas de classe e a professora. Por isso, é importante cultivarmos a amizade onde quer que estejamos. Para pensar um pouco mais sobre o tema, leia a fábula a seguir: A fábula da convivência Há milhões de anos, durante uma era glacial, quando parte de nosso planeta esteve coberto por grandes camadas de gelo, muitos animais não resistiram ao frio intenso e morreram, indefesos, por não se adaptarem às condições. Foi, então, que uma grande quantidade de porcos-espinhos, numa tentativa de se proteger e sobreviver, começaram a se unir, juntar-se mais e mais. Assim, cada um podia sentir o calor do corpo do outro. E todos juntos, bem unidos, agasalhavam uns aos outros, aqueciam-se mutuamente, enfrentando por mais tempo aquele frio rigoroso.

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Porém, vida ingrata, os espinhos de cada um começaram a ferir os companheiros mais próximos, justamente aqueles que lhes forneciam mais calor, aquele calor vital, questão de vida ou morte. E afastaram-se, feridos, magoados, sofridos. Dispersaram-se, por não suportarem mais tempo os espinhos dos seus semelhantes. Doíam muito... Mas essa não foi a melhor solução! Afastados, separados, logo começaram a morrer de frio, congelados. Os que não morreram voltaram a se aproximar pouco a pouco, com jeito, com cuidado, de tal forma que, unidos, cada qual conservava uma certa distância do outro, mínima, mas o suficiente para conviver sem magoar, sem causar danos e dores uns nos outros. Assim, suportaram-se, resistindo à longa era glacial. Sobreviveram.

MARCO ANTONIO GODOY

Disponível em: <http://www.betafm.com.br/fabuladaconvivencia.htm>. Acesso em: 15 mar. 2014.

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Atividades complementares 1. Leia: Pardal

Lalau e Laurabeatriz

Acorda o sol, dorme a lua. Lá vai o pardal, um moleque de rua. Casado com a pardaloca, em qualquer telhado ele constrói sua maloca.

ADELMO NACCARI

Lalau e Laurabeatriz. Fora da gaiola e outras poesias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.

Leia a poesia em voz alta. Qual é a diferença de pronúncia da letra L nas palavras pardal e pardaloca? Em pardal, L tem som de U conforme a região do país; em pardaloca, L tem som de L como em lata.

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2. Complete o quadro abaixo com as palavras a seguir: LUA MALOCA

FALCÃO

PINTASSILGO

ROLINHA

SOL

Palavras com L em início de sílaba

MOLEQUE

Palavras com L em final de sílaba

lua, maloca, rolinha, moleque

falcão, pintassilgo, sol

3. Imagine que você vai ajudar o dono de uma loja a fazer uma lista de

preços. Para facilitar a consulta da lista, coloque os produtos em ordem alfabética. FOGÃO

aspirador de pó

GELADEIRA

ferro elétrico

TELEVISÃO

fogão

RÁDIO ASPIRADOR DE PÓ FORNO ELÉTRICO LIQUIDIFICADOR FERRO ELÉTRICO

forno elétrico

geladeira

lavadora de roupas

liquidificador

rádio

VENTILADOR

televisão

LAVADORA DE ROUPAS

ventilador

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2 AREK_MALANG/SHUTTERSTOCK

UNIDADE

TROCANDO MENSAGENS


MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUTTERSTOCK

ZURIJETA/SHUTTERSTOCK

HOLBOX/SHUTTERSTOCK

A comunicação é tão comum em nossa vida que quase não pensamos sobre ela. A cada dia fica mais fácil comunicar-se, graças à tecnologia, que proporcionou e continua proporcionando novas formas de as pessoas conversarem entre si, mesmo estando bem distantes. Hoje, além da carta e do telefone convencional, existe o celular, o fax, a internet. Mas será que o progresso tecnológico tem melhorado a qualidade da comunicação entre as pessoas? O que você acha?


PARA COMEÇAR...

Prof.(a), sugira aos alunos uma brincadeira de telefone sem fio para representar a cena da tela. Sente-se com eles em círculo e diga ao ouvido do aluno à sua direita uma mensagem, uma frase qualquer. Esse aluno dirá a mesma frase (ou o que ouviu) ao colega à direita dele, e assim por diante, até que a mensagem volte para você. Compare, então, a mensagem original com a que chegou até você.

THE GOSSIPS () NORMAN ROCKWELL (-) NORMAN ROCKWELL MUSEUM STOCKBRIDGE MASSACHUSETTS

Sente-se com alguns colegas. Observem a imagem abaixo, prestando bastante atenção aos detalhes.

Prof.(a), em conexão com a área de Arte, peça aos alunos que pesquisem mais informações sobre o artista.

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Fofocas, quadro pintado pelo artista norte-americano Norman Rockwell (1894-1978).


Converse com os colegas:

1. O que vocês sentem ao olhar para o quadro? Que ideias ele desperta em vocês?

Respostas pessoais.

2. Na opinião de vocês, quem são as pessoas retratadas? Resposta pessoal. A mulher no alto, à esquerda, conta algo a outra mulher, que, por sua vez, conta o que ouviu a uma terceira mulher, e assim por diante. No canto direito, embaixo, percebe-se que o último homem tira satisfações com a mulher que iniciou a fofoca, provavelmente porque ele era o assunto sobre o qual se falava. Prof.(a), é importante os alunos perceberem que aquilo sobre o que as duas primeiras pessoas conversam vai sendo passado adiante. Leve-os a imaginar o que poderia ter sido contado e a perceber que, como no telefone sem fio, muitas vezes a mensagem inicial sofre transformações ao longo do caminho que percorre.

3. O que elas estão fazendo?

4. Qual é a relação entre o que está pintado e o título do quadro? A imagem mostra o percurso de uma fofoca.

5. Conversar pessoalmente, como algumas pessoas estão fazendo no quadro, é melhor ou pior que conversar por telefone ou pela internet? Por pessoais. Prof.(a), aproveite a oportunidade para conversar com os alunos sobre a atual abundância de meios de quê? Respostas comunicação, que permitem contato com o mundo inteiro, mas não solucionam um problema tão frequente hoje em dia, que é a dificuldade de se estabelecerem contatos e interações afetivos.

6. O quadro foi pintado pelo estadunidense Norman Rockwell, considerado

um dos maiores comunicadores visuais do século XX. Suas obras revelam a preocupação do artista em retratar com exatidão as pessoas e as cenas do cotidiano. Observe mais uma vez o quadro ao lado e discuta Prof.(a), o objetivo das questões propostas é despertar nos a observação por meio dos traços das personagens com os colegas as questões propostas: alunos retratadas pelo artista. Comente com os alunos que Rockwell foi

um dos mais bem-sucedidos comunicadores visuais do século XX. Segundo a crítica, numa única gravura, ele poderia contar toda a história com objetividade, ironia, humor e profundidade. Nove. Como o tema da Unidade é a troca de mensagens, inicie-a enfatizando a importância da comunicação exata nas relações Chapéu, luva, colar, brinco, anel, lenço, prendedor de cabelo e óculos. sociais e do senso de observação para a organização do pensamento.

a) Quantas mulheres há no quadro?

b) Descreva os objetos que elas carregam no corpo. c) Quais as cores escolhidas para retratá-las?

sugerem a classe e o nível social das pessoas retratadas.

e) E os homens, quantos são? Seis.

f) Observe a roupa deles: com exceção de um apenas, o que eles têm em comum? A gravata.

ADELMO NACCARI

Prof.(a), comente sobre as tonalidades para cada personagem retratada, sugerindo a cor da pele de cada uma delas.

d) A roupa e os objetos retratados dão pistas sobre o nível social das personagens e a época em que Prof.(a), comente com os viveram? alunos que a roupa e os objetos

61


3

CAPÍTULO

ALÔ! ALÔ!

Texto 1 – Para preparar a leitura

© M. PACHECO/ACERVO DO CARTUNISTA

Observe o texto a seguir e responda oralmente: O que a expressão Alô!, do título deste capítulo, indica? O texto é narrativo, isto é, ele conta uma história. Observe a forma de organização da mensagem. Como são denominados textos como Prof.(a), espera-se que os alunos notem tratar-se de uma história em quadrinhos que envolve a temática do telefone. este? Peça que comparem o título do capítulo com o do texto que será lido em seguida para entenderem melhor o tema.

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© M. PACHECO/ACERVO DO CARTUNISTA

PACHECO, Marcelo. Paieê! São Paulo: Quinteto Editorial, 1990.

Quem é o autor? Marcelo Pacheco nasceu em Santos, no estado de São Paulo. Tem dois filhos: a Clarice e o Ivan. Além de desenhar e sonhar, adora cantar e contar histórias para os filhos. Ilustrou vários livros infantis e é também autor de O menino, o jabuti e o menino.

Para ler e conversar Converse com os colegas sobre as questões:

1. Com quem o garoto queria falar ao telefone?

Com o pai.

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2. Por que ele não conseguiu falar com quem desejava? Porque ele não soube dizer o nome do pai ou algo que, de fato, o identificasse no seu trabalho.

3. Quem atendeu ao telefone teve paciência com o garoto? Por quê? Não. A pessoa perdeu a paciência com o garoto porque ele não deu uma resposta com objetividade, isto é, não disse o nome de seu pai.

Para ler e escrever 1. Releia as perguntas feitas pela pessoa do outro lado da linha e as respostas do garoto. Em seguida, responda, conforme você entendeu: as respostas da criança fazem o texto ficar: X

engraçado; confuso.

Prof.(a), espera-se que os alunos percebam que o humor se revela justamente no contraste entre as respostas socialmente esperadas e as apresentadas pela criança, que refletem sempre o modo como ela vê o pai. Converse com os alunos sobre a intenção dos textos desse gênero.

2. Releia os dois últimos quadrinhos. Verifique as onomatopeias e depois Prof.(a), relembre com os alunos o conceito de onomatopeia, introduzido no capítulo 1.

© M. PACHECO/ACERVO DO CARTUNISTA

responda:

a) Que som elas representam? O som de telefone ocupado ou quando desligado.

b) O que o uso da onomatopeia nos dois quadrinhos sugere? Que a pessoa do outro lado da linha desligou o telefone.

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3. Por que, no fim da conversa, o menino teve a impressão de que era o pai dele ao telefone? Marque um X na opção correta: Porque ele reconheceu a voz do pai. Porque, para ele, aquela pessoa tinha sido atenciosa como seu pai é. X

Porque, para ele, aquela pessoa tinha sido impaciente e nervosa, como seu pai é.

Para estudar a história em quadrinhos 1. Observe os traços usados para caracterizar as feições do rosto e os gestos do garoto na cena. Em seguida, responda: a) Que sentimentos ou impressões a cena expressa?

quem está indignado por ter de responder o óbvio.

b) Copie do texto expressões ou recursos da linguagem (como a pontuação) presentes na fala da personagem que confirmam sua resposta.

© M. PACHECO/ACERVO DO CARTUNISTA

As expressões do rosto e a mão na cintura revelam uma certa irritação, um tom de

“Ué!,” o ponto de exclamação e as reticências.

a) Que sentimentos ou impressões a cena expressa? A expressão do rosto e o gesto do menino (o indicador no queixo) sugerem que ele esteja pensando a respeito da pergunta feita.

© M. PACHECO/ACERVO DO CARTUNISTA

2. Faça o mesmo com relação ao 4º. quadrinho:

65


b) Copie do texto as expressões ou recursos da linguagem (como a pontuação) presentes na fala da personagem que confirmam sua resposta.

“Depende, né?” e reticências no final da fala.

3. Com base em suas respostas, registre sua opinião: na história em quadrinhos estudada, o que é mais importante, o texto ou a imagem?

Espera-se que os alunos percebam que tanto as imagens quanto o texto são importantes para a construção da história porque eles se completam.

4. O texto contém uma conversa ao telefone. Marque um X na alternati-

va correta, considerando as características da linguagem utilizada pelas personagens. X

A linguagem é bastante informal, marcada por expressões típicas do uso oral. A linguagem é formal, marcada por expressões típicas da modalidade escrita.

5. Dê exemplos do texto que comprovem a resposta que você marcou. “Meu pai tá aí?”; “Ué!”; “Tá bom, tá bom, garoto” etc.

6. Esse tipo de linguagem é adequado ao texto? Explique. É adequado, não só porque as histórias em quadrinhos têm uma linguagem mais informal, baseada na fala oral dialogada, como também porque, nesse caso, o texto narra a conversa de uma criança ao telefone.

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Prof.(a), Canal Kids é um site (endereço eletrônico) da internet. Espera-se que os alunos concluam que o assunto provavelmente é referente ao telefone. Pergunte se eles usam a internet ou se conhecem alguém que usa frequentemente o computador como meio de comunicação.

Texto 2 – Para preparar a leitura

Explique que os textos da internet são o que se convencionou chamar de multimídia, pois associam imagens, textos, músicas e movimento.

Observe o texto a seguir e responda oralmente: Você sabe o que significa a indicação <http://www.canalkids.com.br>, que é a fonte do texto (de onde ele foi retirado)? É possível saber pelo título qual é o assunto do texto? REPRODUÇÃO

Prof.(a), o tema favorece a interdisciplinaridade com História. Trabalhe com os alunos a origem de outros meios de comunicação.

Meios de Comunicação Alô? Tem alguém aí? A história do telefone é tão antiga quanto a de seus bisavós. Faz mais de cem anos que ele foi criado pelo escocês Alexander Graham Bell (1847-1922), que morava nos Estados Unidos. O que ele conseguiu foi um jeito de transmitir voz à distância. Para isso, ele fez um aparelho que transforma o som em sinais elétricos. Esses sinais corriam por um fio até chegar a outra ponta e viravam som outra vez. Graham Bell se inspirou no telégrafo, de 1835, que conseguia transmitir mensagens entre pontos distantes por meio de sinais. Mas eles vinham como códigos, e não como voz. Por isso Bell foi tão importante para o mundo da tecnologia. Ele virou o “pai” do telefone. O primeiro aparelho, de 1876, era muito rudimentar. Não dava para falar e ouvir ao mesmo tempo, como os de hoje. Outros cientistas começaram a melhorá-lo. Isso acontece em outros ramos da tecnologia. Basta alguém inventar alguma coisa, que logo aparecem outras pessoas que aperfeiçoam a ideia. Naquele mesmo ano, o americano Thomas Alva Edison conseguiu inventar um aparelho que ouvisse e falasse. Para isso ele fez dezenas de tentativas. Mas conseguiu. O que demorou foi ligar a longa distância. Agora parece tão simples, mas só em 1914 que foi realizada uma ligação telefônica de um continente a outro. É claro que não foi com fios, pois seria quase impossível fazer um fio atravessar países! Já o telefone sem fio demorou mais ainda: só foi inventado em 1967. Então o rádio entrou na jogada. Disponível em: <http://www.canalkids.com.br/tecnologia/meios/alo.htm>. Acesso em: 24 mar. 2014.

67


Para ler e conversar Responda oralmente:

1. Observando a forma do texto, podemos dizer que ele foi reproduzido da tela de um computador. O que nos indica isso é:

X

a) a barra cinza, em cima do texto, com ícones;

X

b) o endereço que aparece na “janela” branca logo abaixo da barra; c) as ilustrações.

Prof.(a), mesmo sem conhecer um computador, os alunos podem notar nessa reprodução do texto elementos que não são comuns a outros textos. Comente com eles que, clicando na palavra “Fechar”, à direita e acima na barra, podemos sair dessa tela. Mostre-lhes que é possível saber o momento em que as informações foram acessadas. A hora aparece no canto direito no pé da página: 16:34. Ainda que os alunos conheçam, faça perguntas para que falem sobre o que sabem.

2. O computador é um meio de comunicação. Isto quer dizer que as pesso-

as se comunicam, conversam, trocam informações por meio do computador. O texto lido fala de outro meio de comunicação. Qual? O telefone.

3. O que o texto nos conta sobre esse outro meio de comunicação? O texto conta a história do telefone: quando foi criado, como era na época e como foi sendo melhorado.

Para ler e escrever 1. Segundo o texto, qual é a diferença entre o telégrafo e o telefone? O telégrafo transmitia mensagens entre pontos distantes por meio de sinais; o telefone, por meio de voz.

2. Releia o trecho:

Prof.(a), guie os alunos primeiramente para refletirem sobre o contexto em que a palavra se insere: um aparelho que não permite falar e ouvir ao mesmo tempo é um aparelho pouco desenvolvido e, portanto, rudimentar. Consulte com os alunos um dicionário. Aproveite para comentar a organização dele, a ordem alfabética etc.

O primeiro aparelho, de 1876, era muito rudimentar. Não dava para falar e ouvir ao mesmo tempo, como os de hoje.

O que significa a palavra destacada? Marque um X na alternativa adequada. estragado usado 68

desenvolvido X

pouco desenvolvido


3. Desafio: releia um trecho do último parágrafo do texto: O que demorou foi ligar a longa distância. Agora parece tão simples, mas só em 1914 que foi realizada uma ligação de um continente a outro.

a) Que palavra do texto se refere aos dias de hoje? “Agora”.

b) Em que continente morava o escocês Alexander Graham Bell, que inventou o telefone? Prof.(a), o texto informa que Graham Bell morava nos Estados Unidos. América do Norte.

Para estudar o texto enciclopédico 1. Vamos recordar algumas informações do texto? Ligue os anos aos acontecimentos.

ANO



Com caneta azul marque o caminho do ano 1876. Usando a caneta preta, encontre a informação do que ocorreu em 1914. De caneta vermelha, ache o correspondente do ano 1967. Dica: use lápis antes de usar caneta.

ACONTECIMENTOS: Invenção do telefone sem fio.



Prof.(a), em interdisciplinaridade com História, proponha a produção de uma linha do tempo com os acontecimentos apresentados na atividade e informações sobre outros meios de comunicação.

Primeira ligação a longa distância.



Invenção do telefone.

69


2. Marque um X na frase correta: X

O texto que lemos traz informações sobre fatos que aconteceram na vida real. O texto que lemos conta uma história inventada.

3. <http://www.canalkids.com.br> é o endereço na internet do site Canal Kids. Kids é uma palavra do inglês. Quer dizer “crianças”. Para qual público podemos imaginar que o texto lido foi escrito? X

Para crianças e professores.

X

Para crianças. Para os pais das crianças.

4. Em sua opinião, o texto lido é adequado a esse público? Por quê? Dê duas razões.

Respostas pessoais. Prof.(a), é importante que o aluno exercite a fundamentação de suas opiniões, evitando, assim, respostas curtas como “porque sim” ou “porque não”.

5. Leia estes dois trechos, retirados dos textos estudados no capítulo: Trecho 2 © M. PACHECO/ACERVO DO CARTUNISTA

Trecho 1

70

Graham Bell se inspirou no telégrafo, de 1835, que conseguia transmitir mensagens entre pontos distantes por meio de sinais. Mas eles vinham como códigos, e não como voz. Por isso Bell foi tão importante para o mundo da tecnologia. Ele virou o “pai” do telefone.


Sobre os textos, indique verdadeiro (V) ou falso (F): F

No primeiro texto, a imagem não explica o sentido.

V

Para dar sentido ao texto, a história em quadrinhos se utiliza tanto do texto verbal quanto do não verbal.

F

A linguagem do segundo texto é inadequada ao público a que se destina. O segundo texto tem como objetivo informar, transmitir saberes.

V

Para refletir sobre nossa língua Gramática: tipos de frase, pontuação final e uso de letra maiúscula 1. Relacione os quadrinhos às explicações, apresentadas na segunda colu(I)

© M. PACHECO/ACERVO DO CARTUNISTA

na, sobre a pontuação final das falas das personagens.

(a) O ponto de interrogação é utilizado para marcar a pergunta da personagem.

(II) (b) As reticências são usadas para marcar interrupção de pensamento na fala do garoto.

(III)

(c) O ponto de exclamação indica indignação e dá força à informação.

71


2. Circule com caneta azul outros exemplos de frases interrogativas do texto Ocupado, nas páginas 62 e 63.

“Seu pai?!”; “Mas quem é seu pai?”; “Mas como é o nome dele?”; “Mas como ele é?” etc.

3. Além de indicar surpresa, o ponto de exclamação (!) pode ter outra fun© M. PACHECO/ ACERVO DO CARTUNISTA

ção. Observe:

a) Que sons são representados pelas onomatopeias que aparecem no texto?

O barulho do telefone sendo desligado e o som de ocupado (ou desligado) do aparelho.

b) Que sinal de pontuação foi usado após as onomatopeias?

O ponto de exclamação.

Prof.(a), ressalte que o ponto de exclamação enfatiza os barulhos representados pelas onomatopeias.

4. Volte ao texto 1 e circule com caneta vermelha outros exemplos do uso

das reticências. Depois, discuta com os colegas e com a professora sobre a razão do uso, em cada caso. Para isso, considere a situação em que as reticências foram empregadas. Registrem as conclusões a que chegaram. “Ué, meu pai, marido da minha mãe…” (o interlocutor interrompe a fala do menino); “Com quem ele parece…“ (o menino interrompe a fala do interlocutor); “Mas só que é mais alto assim, ó… e tem bigode” (o garoto sinaliza o gesto com a mão, indicando a altura de seu pai); “Que sujeito nervoso! Até parecia o meu pai…“ (o menino interrompe sua fala e as reticências indicam uma dúvida que acaba de se estabelecer: o homem era ou não seu pai?). Prof.(a), é importante orientar os alunos na realização desta atividade porque eles ainda não trabalharam o suficiente para se apropriar do uso das reticências.

72


5. Você já deve ter percebido que a língua falada e a língua escrita têm características próprias. A fala é caracterizada por ritmo, entonação, emoção. Por isso, quando queremos registrar por escrito essas características, tentando não modificar seus significados, necessitamos empregar alguns sinais específicos: os sinais de pontuação. a) Em que tipo de frase se usou o ponto de interrogação (?)?

Nas frases que contêm uma pergunta ou um questionamento.

Prof.(a), relembre aos alunos que essas frases são denominadas interrogativas.

b) Quando foi utilizado o ponto de exclamação (!)?

Quando se pretendia indicar ênfase, emoção.

Prof.(a), explique que essas frases são denominadas exclamativas.

c) Para que as reticências foram usadas?

Para indicar uma suspensão da fala.

d) Explique qual é a função principal dos sinais de pontuação.

Eles indicam, na escrita, algumas características (emoções, entonações, ênfase etc.) presentes na língua falada.

6. Releia este trecho do texto 2, observando o emprego da letra maiúscula Prof.(a), é importante retomar essa determinação do uso de

em diferentes posições e situações: maiúsculas em conjunto com os alunos, recordando o que os alunos possam ter aprendido anteriormente.

A história do telefone é tão antiga quanto a de seus bisavós. Faz mais de cem anos que ele foi criado pelo escocês Alexander Graham Bell (1847-1922), que morava nos Estados Unidos. O que ele conseguiu foi um jeito de transmitir a voz à distância. Para isso, ele fez um aparelho que transforma o som em sinais elétricos. Esses sinais corriam por um fio até chegar à outra ponta e viravam som outra vez.

Vamos retomar nossas descobertas sobre o emprego da letra maiúscula: usamos a letra inicial maiúscula para escrever nomes próprios (de pessoas, lugares, cidades etc.) e também no início de frases. 73


a) Pinte as palavras que contêm letras maiúsculas e, com outra cor, os sinais de pontuação que aparecem antes delas. b) Indique verdadeiro (V) ou falso (F) nas alternativas para responder:

No trecho, a letra maiúscula foi usada: ? V

no início do parágrafo;

F

depois de vírgula;

V

depois de qualquer pontuação final;

V

em nomes próprios (nomes de pessoas e de lugares).

7. Leia um trecho do texto No tempo em que a televisão mandava no Carlinhos, de Ruth Rocha:

De uns tempos pra cá, ele começou a não gostar dos apelidos. Ele dizia: — Meu nome é Carlos, não Batata. Se quiser me chamar de Carlão, tudo bem! Mas Bolacha, não! Mas sabe como é! Quanto mais a gente reclama, mais as pessoas chateiam, né? ROCHA, Ruth. No tempo em que a televisão mandava no Carlinhos. São Paulo: Salamandra, 2012.

a) Novamente, pinte as palavras que contêm letras maiúsculas e, com outra cor, os sinais de pontuação que aparecem antes delas. b) O que você observou? O que apareceu antes da letra maiúscula?

Prof.(a), chame a atenção para a presença do travessão antes da letra maiúscula como indicador de fala de personagem.

Destaque as diversas ocorrências antes da maiúscula: parágrafo, ponto final, ponto de exclamação e travessão (fala de

personagem). Comente também a presença de nomes próprios.

8. Leia: A letra maiúscula deve ser usada no início do parágrafo, depois de pontuações finais e em nomes próprios. 74


Reescreva o trecho a seguir, fazendo as correções necessárias. Observe o emprego da letra maiúscula. a irmã ouviu o miado do gato e berrou para joãozinho: — já disse para você deixar meu gato em paz e não puxar o rabo dele! e o menino respondeu: — eu só estou segurando, quem está puxando é ele. ZIRALDO. Anedotinhas do Bichinho da Maçã. São Paulo: Melhoramentos, 1998.

Prof.(a), é importante fazer a correção do texto dos alunos no quadro, retomando as noções trabalhadas nas atividades anteriores. A irmã ouviu o miado do gato e berrou para Joãozinho: — Já disse para você deixar meu gato em paz e não puxar o rabo dele! E o menino respondeu: — Eu só estou segurando, quem está puxando é ele.

Para brincar e aprender E você: já produziu seu próprio telefone? Veja como se faz um telefone de cordel (telefone de latinha). O princípio utilizado nele é muito importante para entendermos como funciona um telefone de verdade. Se você quiser, aproveite e monte o seu. Você vai precisar de: • 2 copinhos plásticos (de iogurte) • 1 prego • 2 a 5 metros de barbante

ADELMO NACCARI

Prof.(a), este brinquedo pode ser usado na encenação da seção Produção de texto oral deste capítulo.

75


Modo de fazer:

• Com a ajuda de um adulto, utilize o prego para fazer um pequeno furo bem no centro do fundo de cada copo plástico (aproximadamente da largura do barbante).

• Passe a ponta do barbante através do furo, em cada um dos copos, e faça um nó grosso para evitar que o barbante saia pelo furo.

• Com o fio bem esticado, fale com a boca próxima de um dos copos e peça que alguém escute do outro lado.

ADELMO NACCARI

Importante:

Não deixe o barbante frouxo e não coloque o dedo no fio, pois isso impede que as ondas percorram todo o barbante. Você também pode usar duas latinhas (ervilha, leite condensado etc.), mas peça a um adulto que amasse a borda com um pequeno martelo para você não se machucar. Prof.(a), leia para os alunos a explicação física que faz ser possível a comunicação por telefone.

Como funciona? Quando uma pessoa fala com a boca próxima a uma das latas, sua voz produz vibrações no fundo da lata. O barbante, então, também vibra e as ondas se movem através dele. Quando as vibrações atingem o fundo da segunda lata, ela vibra, faz o ar vibrar dentro da lata e essa vibração atinge o ouvido da segunda pessoa, que escuta a voz da primeira. Núcleo de Memória Telefônica. Almanaque do Telefone n. 1. São Paulo: Fundação Telefônica, 2004 (adaptado).

76


Produção de texto oral Diálogo (conversa telefônica) Prof.(a), o objetivo da produção oral é a criação de diálogos ao telefone com base em uma imagem.

THE GOSSIPS () NORMAN ROCKWELL (-) NORMAN ROCKWELL MUSEUM STOCKBRIDGE MASSACHUSETTS

Observe novamente o quadro de Norman Rockwell:

Ele descreve o caminho percorrido por uma fofoca. Para isso, o artista usa apenas imagens, deixando ao leitor a tarefa de imaginar a conversa entre as pessoas. Com um colega, tente construir uma mensagem que percorra esse camiaproveite para sistematizar o emprego de expressões próprias nho. Para isso, siga as orientações: Prof.(a), dessa situação comunicativa. Explique, por exemplo, que a pessoa que faz a

Planejando o diálogo

ligação telefônica, quando é atendida, apresenta-se e explica o que deseja (sempre utilizando expressões adequadas como “por favor”, “obrigado/a”). As regras de polidez também incluem uma despedida antes de desligar o telefone.

1. Escolham uma das cenas em que as pessoas estão se comunicando pelo

telefone. Observem os gestos e as expressões dessas pessoas e criem um possível diálogo entre elas, levando em conta o assunto tratado: uma fofoca.

2. Ensaiem o diálogo para apresentar à classe. Não se esqueçam de esco-

lher uma linguagem adequada às personagens, ao contexto e ao meio de comunicação — um telefone. Se quiserem, registrem a conversa por escrito, para facilitar o ensaio. Enquanto preparam o texto, prestem atenção na entonação de voz e nas pausas sugeridas pela pontuação. Pronunciem as frases com clareza. 77


Apresentando o diálogo

Prof.(a), os alunos podem usar nesta produção o telefone de copo que criaram na seção Para brincar e aprender.

3. Depois que o trabalho estiver pronto, apresentem o diálogo à turma. Consultem as anotações apenas se necessário. Deem ênfase às suas falas, tornando-as o mais natural possível.

Avaliando as apresentações

Prof.(a), durante a apresentação dos diálogos, peça aos alunos que registrem pelo menos um diálogo apresentado por outro grupo. Leve-os a concluir a função discursiva dos sinais de pontuação, como demarcadores de ritmo da oralidade. Essa atividade vai aquecer o aluno

4. Para avaliar os trabalhos, observem a ficha de avaliação a seguir. Com a

ajuda da professora, ampliem os itens a serem observados, se acharem a próxima seção de gramática. Além disso, é importante que notem a presença de frases curtas, típicas da necessário. para fala, e, ainda, dos marcadores discursivos, palavras que ajudam no planejamento da fala (é... né... an... ahan... etc.). Ficha de avaliação • •

O diálogo foi interessante, criativo, atraiu os ouvintes? Os participantes interpretaram bem seu papel, com tom de voz é importante avaliar o processo de produção do trabalho em dupla ou em grupo. Para isso, adequado? Prof.(a), peça aos alunos que reflitam sobre a própria participação e a dos demais membros do grupo.

Concluindo 5. Em quantas partes, em geral, um telefonema pode ser dividido? A linguagem dos diálogos apresenta alguma característica especial? Qual? O telefonema pode ser dividido em três partes: uma abertura (“Alô! Gostaria de falar com fulano, por favor.”, “Como vai, tudo bem?” etc.); o assunto específico que motivou o telefonema (nesse caso, alguma fofoca); um fechamento (“Até logo!”, “Até outra vez!” etc.).

Para brincar e aprender Que tal criar uma agenda de endereços e telefones? Siga as orientações.

Planejando 1. Construa sua agenda em um caderno comum de capa dura. Reserve a

página inicial para seus dados pessoais e telefones úteis e uma ou duas folhas para cada letra do alfabeto.

78


Criando a agenda 2. Copie os dados abaixo repetidas vezes até preencher todas as páginas. Nome:

Endereço:

Bairro:

Cidade:

CEP: Telefones:

E-mail:

3. Peça a seus amigos e familiares o endereço completo e o número de te-

lefone deles. Escreva esses dados na página correspondente à primeira letra do nome dessas pessoas. Lembre-se: sua agenda está organizada em ordem alfabética. Para inserir os telefones úteis (como Corpo de Bombeiros, Polícia, Pronto-Socorro, Departamento de Trânsito, Defesa Civil etc.), consulte a lista telefônica de sua cidade e coloque-os na página que você reservou para eles. Não se esqueça de colocar em prática o que você aprendeu sobre ordem alfabética em capítulos anteriores. 79


Para refletir sobre nossa língua Ortografia: nasalização Retomando nossas descobertas: o som nasal pode ser marcado pelas letras M e N em final de sílaba (exemplos: pomba, brincar, também, um, ontem, brincam). O som nasal marcado pela letra M no final da sílaba pode aparecer: a) nas sílabas iniciais, como em em-pre-sa e tem-pes-ta-de; b) na última sílaba, como em ca-sam e a-ju-dam; c) em mais de uma sílaba dentro de uma só palavra, como em tam-bém. Leia as palavras do quadro: mundo catapimba

cientistas manda

longa

importado

importante

sempre

também

tentativas

vampiros simples

tinham

antiga

conseguia

lembrar

tempo

a) Circule as palavras que possuem a letra M no final da sílaba. Prof.(a), as palavras estão sublinhadas no quadro.

b) Faça uma lista com as palavras que têm o som nasal nas sílabas iniciais e sublinhe a letra que vem imediatamente depois do M. Vampiros, catapimba, importado, simples, importante, sempre, também, lembrar, tempo.

c) Que letras apareceram depois do M?

As letras P e B.

d) Procure outras palavras em revistas e jornais em que o som nasal é marcado pela letra M no final das sílabas iniciais. Copie algumas e sublinhe a letra que vem imediatamente depois do M. 80


Produção de texto escrito História em quadrinhos

Prof.(a), o objetivo é levar o aluno a produzir uma narrativa em quadrinhos sobre comunicação. Se necessário, para relembrar as características do gênero, além da história em quadrinhos estudada neste capítulo, retome as histórias estudadas na Unidade 1.

Sentem-se em duplas para produzir uma história em quadrinhos, que poderá ser lida pelas pessoas do seu bairro. Antes de começar, vamos relembrar as características do gênero:

1. Marque um X na alternativa correta. As histórias em quadrinhos se compõem de:

linguagem verbal; linguagem não verbal; X

linguagem verbal e não verbal.

2. Como as falas aparecem? X

Em balões.

3. O texto conta uma história?

Com travessões. Sim.

4. Entre os quadrinhos, há uma sequência de fatos, ou seja, um acontecimento ocorrendo depois do outro?

Sim. Prof.(a), essa sequência faz parte da progressão temática da narrativa.

5. As histórias em quadrinhos costumam ter título?

Sim.

6. Converse com os colegas e a professora sobre as características das histórias em quadrinhos.

Planejando a história em quadrinhos 1. Depois de lembrar as características do gênero, é hora de produzir o texto.

2. Vocês farão uma história em quadrinhos que envolva situações de comu-

nicação, por telefone, computador, rádio, carta etc. O tema do material que produzirão será “Comunicação”. 81


3. Pensem quais serão as personagens e quais elementos podem ser úteis

nesta produção. Imaginem o lugar onde a história vai se passar. Façam um rascunho do cenário.

4. Planejem uma sequência narrativa com as personagens e façam balões de fala.

5. Mostrem, por meio dos quadrinhos, a importância dos meios de comunicação.

Fazendo o rascunho 6. Desenhem as personagens ou os objetos necessários para a história. 7. Escrevam o texto nos balões.

Avaliando 8. Ao terminar, releiam com cuidado e troquem com outra dupla as histórias que fizeram.

Ficha de avaliação Peça que observem: • A história faz sentido? • O texto não verbal contribui para o sentido? • As falas foram inseridas em balões?

Passando a limpo 9. Escutem as sugestões dos colegas e façam as alterações necessárias no texto.

Coletânea de histórias em quadrinhos 10. Organizem uma coletânea de histórias em quadrinhos para ser distribuída no bairro. Prof.(a), se possível, leve os alunos a uma sala de informática para digitalizar e organizar a coletânea.

82


4 CAPÍTULO

ESCREVENDO CARTAS

Prof.(a), antes de iniciar o capítulo, solicite aos alunos que tragam de casa o envelope de uma carta recebida por familiares. Explore os aspectos formais do envelope: a posição do selo, o texto de endereçamento e o remetente.

Texto 1 – Para preparar a leitura

Observe o texto: veja o logotipo, ou seja, o símbolo da empresa que produziu o material. Agora responda oralmente: Qual é o nome da empresa? O que lhe parece que ela pretende com essa publicação? O nome da empresa é Correios. Ela pretende divulgar como se preenche corretamente um envelope de carta. Prof.(a), comente também que o uso de imagens no texto torna as instruções mais claras.

Folheto de propaganda dos Correios ECT/MINISTÉRIO DAS COMUNICAÇÕES

Parte externa

83


ECT/MINISTÉRIO DAS COMUNICAÇÕES

Parte interna

Para ler e conversar

Prof.(a), é importante levar os alunos a entender que essa propaganda dos Correios é de utilidade pública, já que procura esclarecer ao cidadão como o envelope da carta deve ser preenchido corretamente. Comente com os alunos que a carta é um veículo de comunicação bastante popular.

Converse com os colegas sobre as perguntas:

1. A quem se destina o texto? Às pessoas que pretendem enviar cartas.

2. Por que o texto é ilustrado?

Para facilitar o entendimento daquilo que deve ser feito, veiculado pelo texto verbal.

3. O texto é organizado em tópicos. Repare que cada informação é iniciada

por um quadradinho. Você acha que essa organização facilita a leitura? Comente. Sim, uma vez que as informações são encontradas mais rapidamente no texto.

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Para ler e escrever 1. A parte externa do folheto em formato de envelope diz: Endereço certo não tem erro.

O que quer dizer essa expressão? Explique com suas palavras. Resposta pessoal. Sugestão: Quer dizer que, se as pessoas colocarem o endereço corretamente no envelope, os Correios levarão a carta ao seu destino.

2. Por que, na mesma frase, foram empregadas as palavras certo e erro? Assinale a(s) resposta(s) que pode(m) explicar esse uso: X

X

A intenção foi fazer um jogo de palavras para chamar a atenção do leitor para a mensagem do folheto. A intenção foi dar um tom de brincadeira ao texto. Não é possível saber qual foi a intenção.

3. Na parte interna do folheto, há um texto explicando mais detalhadamente o sentido da expressão escrita na parte externa. Releia o texto e sublinhe a parte que se refere à frase “Endereço certo não tem erro”. [...] São mais de 12 000 agências e postos de atendimento espalhados por todo o Brasil, levando e trazendo as suas correspondências. E, para que você continue usufruindo da garantia dos Correios, é fundamental um endereçamento dentro dos padrões dos serviços postais. O endereço certo significa agilidade para os Correios e mais qualidade para você. [...]

4. O que é um envelope manuscrito? É um envelope preenchido à mão. Prof.(a), explique aos alunos que o termo datilografado se relaciona à máquina de escrever e que atualmente é mais comum ser usado o equivalente digitado, de digitação.

85


Prof.(a), mostre aos alunos que, para conscientizar o leitor sobre a importância de preencher corretamente o envelope, o texto vale-se das instruções que ensinam como realizar um correto preenchimento. Textos como esse também contribuem para promover a instituição, no caso, os Correios; por isso são também denominados propaganda institucional.

Para estudar a propaganda

1. Observe mais uma vez a parte interna do folheto de propaganda e responda:

Prof.(a), volte ao texto com os alunos.

a) Qual é a relação entre o texto escrito e a imagem? A imagem (o envelope ilustrado) mostra um exemplo das instruções contidas no texto ao lado.

b) A ilustração do envelope ao lado do texto escrito é importante para a compreensão do texto? Explique sua resposta. Sim, porque a ilustração exemplifica as instruções do texto escrito.

2. Marque um X na alternativa correta: com que finalidade a propaganda foi produzida? X

Com a finalidade de conscientizar as pessoas sobre a importância de preencher o envelope com as informações corretas e de modo correto. Com a finalidade de vender um produto. Com a finalidade de mostrar a importância da comunicação pelo correio no país.

3. Observe a maneira como foi escrito o texto de instrução sobre o preenchimento do envelope: • • • •

Use sempre o envelope [...] Use tinta azul [...] Escreva o endereço e cole [...] Escreva o endereço e o CEP do remetente [...]

As palavras destacadas são denominadas verbos. Que ideia os verbos escritos desse modo (Use, cole, Escreva) transmitem? Os verbos estão no imperativo e transmitem, nesse caso, uma recomendação aos leitores e usuários dos Correios. Prof.(a), não se pretende neste momento trabalhar com a nomenclatura, apenas com a noção de imperativo.

86


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o texto, considerando: a forma como está organizado nas páginas, a fonte e as ilustrações. Responda, agora, oralmente: texto é um conto, uma narrativa. Como são chamados textos como este? OProf.(a), questione os alunos sobre o assunto do texto. Espera-se que, passando os olhos pelo

Pomba Colomba

texto, eles notem que o assunto parece ser sobre comunicação por carta.

Sylvia Orthof

— Sou uma carta de amor, que quer chegar, mas não sabe o endereço. — E o que posso fazer por você? — perguntou Pomba Colomba. Pela primeira vez, a carta falou explicadinho:

MARCO ANTONIO GODOY

Pomba Colomba estava arrumando a casa: varreu um canto, varreu outro canto, espanou a poeira. Aí Pomba Colomba foi regar a roseira do quintal. Abriu a porta e achou uma cesta. De dentro da cesta, saía um soluço triste. Era uma carta, que chorava baixinho: — Ai, ai, ai! Pomba Colomba tirou a carta da cesta, dizendo: — Será que eu vou saber cuidar de uma carta abandonada? A carta, de nervoso, chorou mais alto: — Ai, ai, ai, ui, ui, ui! […] — O que foi que aconteceu com você, carta chorona? — perguntou Pomba Colomba. A carta respondeu:

87


— Eu sou uma carta de amor, eu quero chegar… ai, ai, ai!… mas não sei o endereço! Fui escrita por ele… que está apaixonado por ela… Ele escreveu, assinou, mas não sabia o endereço. Me leva, me ajuda, Y Pomba Colomba? DO GO IO N O NT OA […] RC MA — Como você não sabe o endereço, nem eu, vai ser difícil… Vou levar você pra quem? — perguntou Pomba Colomba. — Pra ela! Pra ela! — berrou a carta, toda amassada, de tanto nervoso. — Você me leva, e eu vou olhando… Quando a gente se encontrar com ela, eu aviso! — E como é o nome dela? — perguntou nervosa Pomba Colomba, perdendo três penas de uma só vez. — O nome dela é “Meu Amor”! — gritou a carta, pulando de desespero. Aí a pomba agarrou a carta, abriu as asas e resolveu virar pomba-correio e procurar a tal de “Meu Amor”. A pomba voou, voou. Passou por um palácio todo cercado de goiabeiras. No jardim do palácio, tinha uma princesa. — É ela a tal de “Meu Amor”? — perguntou a pomba. — Não! Esta carta não tem nada a ver com goiabas ou princesas! — gemeu a carta. […] E a pomba continuou voando, voando. Passou um bicho com cara de onça, rabo de onça, pata de onça. Só podia ser onça… e era. — É ela! — berrou a carta. A pomba perguntou assustada: — Mas o “Meu Amor” da carta é uma onça? — É. Foi o onço que escreveu pra onça! — disse a carta. 88


Pomba Colomba, voando em círculos, olhava pra onça que olhava pra pomba e lambia os beiços. […] — Credo! Se eu soubesse que a carta era pra uma onçona dessas, cruz, eu não tinha viajado! […] E a carta acabou de novo na casa da pomba, chorando. Chorou durante uma semana inteirinha: — Ai, ai, ai, quem me leva? Ui, ui, ui! Aí, a pomba resolveu: pegou um selo, colou bem colado na cara da carta e falou: — Vai pelo correio, sua chata! ORTHOF, Sylvia. Pomba Colomba. São Paulo: Ática, 2008.

Quem é a autora? Sylvia Orthof nasceu no Rio de Janeiro. Com muita imaginação e uma linguagem descontraída, a autora escreveu outros livros divertidos, como Manual de boas maneiras das fadas e Fada Cisco Quase Nada.

Para ler e conversar

MARCO ANTO

NIO GODOY

Observe o envelope a seguir e responda oralmente às perguntas que seguem.

Prof.(a), em interdisciplinaridade com Geografia, peça aos alunos que localizem os estados do remetente e do destinatário em um mapa político do Brasil.

89


1. Quem é o destinatário de uma carta?

A pessoa para quem a carta se destina. No caso da imagem, é Rosa Maria Abrantes.

2. Quem é o remetente de uma carta?

A pessoa que está enviando a carta. No caso da imagem, é José Dias.

3. Quem é o destinatário da carta, segundo o texto 2? “Meu Amor”, que foi a expressão usada pelo “onço” para indicar a onça.

4. Que informações importantes estão faltando no envelope encontrado pela Pomba Colomba? O nome e endereço do destinatário e os dados do remetente.

Para ler e escrever 1. Releia o diálogo a seguir, entre a Pomba Colomba e a carta:

M

AR CO

AN

TO N

IO

GO

DO Y

— Eu sou uma carta de amor, eu quero chegar... ai, ai, ai!... mas não sei o endereço! Fui escrita por ele... que está apaixonado por ela... Ele escreveu, assinou, mas não sabia o endereço. Me leva, me ajuda, Pomba Colomba? […] — Como você não sabe o endereço, nem eu, vai ser difícil… Vou levar você pra quem? — perguntou Pomba Colomba. — Pra ela! Pra ela! — berrou a carta, toda amassada, de tanto nervoso. […] — E como é o nome dela? — perguntou nervosa Pomba Colomba, perdendo três penas de uma só vez. — O nome dela é “Meu Amor”! — gritou a carta, pulando de desespero.

a) Por que estava tão difícil a carta e a pomba se entenderem? As respostas da carta não eram claras e a pomba estava nervosa.

90


b) Como a carta se sentia diante de seu problema? E a Pomba Colomba, como estava se sentindo? A carta estava nervosa e agitada, o que fez com que a pomba também ficasse nervosa.

c) Que palavras ou expressões do texto ajudaram você a responder a questão anterior? Transcreva-as. Não se esqueça de escrevê-las entre aspas. Sugestões: “berrou a carta”, “perguntou nervosa Pomba Colomba”, “pulando de desespero” etc.

2. Por que a carta chorava? Porque não havia informações sobre o endereço do destinatário, o que a impedia de chegar ao seu destino.

3. Volte ao texto e sublinhe o trecho que apresenta a solução encontrada por Pomba Colomba para enviar a carta.

O trecho está sublinhado no texto.

4. Se Pomba Colomba colocou apenas o selo, houve jeito de a carta ser enviada pelo correio? Justifique sua resposta.

Não. Sem o endereço do destinatário e o remetente a carta não chegaria: as informações do envelope teriam de ser completadas para que a carta pudesse ir pelo correio.

Para estudar o conto infantojuvenil 1. O texto Pomba Colomba conta uma história. Como é chamado esse tipo de texto?

Texto narrativo/conto. Prof.(a), aproveite para recuperar o que foi estudado: mostre que Pomba Colomba está em letras maiúsculas por ser um nome próprio e, nesse caso, por também indicar o nome da obra.

91


2. Observe o trecho a seguir e responda: — E como é o nome dela? — perguntou nervosa Pomba Colomba, perdendo três penas de uma só vez. — O nome dela é “Meu Amor”! — gritou a carta, pulando de desespero. Aí a pomba agarrou a carta, abriu as asas e resolveu virar pomba-correio e procurar a tal de “Meu Amor”. Personagens: — E como é o nome dela?; — O nome dela é “Meu Amor”!; Narrador: perguntou nervosa Pomba Colomba, perdendo três penas de uma só vez.; gritou a carta, pulando de desespero.; Aí a pomba agarrou a carta, abriu as asas e resolveu

a) Marque de azul os trechos que representam as falas das personavirar pomba-correio gens e de vermelho os trechos do narrador. e procurar a tal de “Meu Amor”.

b) Encontre as respostas no diagrama: • Que recurso foi utilizado no texto para indicar as falas? • Quem são as personagens que participam da história?

L V I R E L A T I B E M A C A D E N O A S E N B A Ç A O T I C A F A L O R P O M B A C O L O M B A L O E M I S C T A C A Z U S A A L R E V S E Z I M I T A V R O E I V O T G I C O T P Q I R P I C O T R L I A R P T N P R G U E R T A T U E V I D A N P A L A L E S A Ç B T R A V E S S Ã O R N

3. Onde se passa a história? Na casa de Pomba Colomba e pelos lugares que a Pomba Colomba passa ao procurar a “Meu Amor”: sobre o palácio e perto da onça.

4. Houve um momento de tensão, um momento em que a personagem Pomba Colomba correu riscos?

Sim, quando foi entregar a carta para a onça.

5. Como terminou a história? A pomba põe selo na carta e se livra dela.

92


Para brincar e aprender

Prof.(a), o envelope feito nesta atividade poderá ser usado para colocar a carta que os alunos escreverão na seção de Produção de texto escrito.

Vamos criar um envelope para você também poder enviar a sua cartinha. Mas, diferentemente do que aconteceu na história da Pomba Colomba, você deve preencher o remetente e o destinatário com o endereço correto. Prof.(a), se for o caso, Para fazer o envelope, você vai precisar de: instrua os alunos a 1 folha de papel quadrada, branca ou colorida Prof.(a), se for trabalhar com folhas cola de ofício ou A4, deve-se formar um triângulo unindo a extremidade tesoura direita da folha à lateral esquerda lápis preto

dela e retirar o papel que não foi dobrado, que ficou embaixo.

Modo de fazer: •

Primeiramente, verifique se a sua folha é quadrada, ou seja, se tem a mesma medida em todos os lados.

usarem a régua. Isso deve ser feito sob orientação.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

• • • •

• Depois, unindo duas pontas extremas, dobre a folha duas vezes para ver onde fica o meio das dobras. Faça um pontinho no ponto de encontro das dobras.

• Desdobre e veja as marcas. Em seguida, coloque o papel com uma das pontinhas virada para você.

Pegue a ponta da direita e a ponta da esquerda encostando-as no centro do papel. As três pontas devem se sobrepor uma à outra.

• Agora, dobre a ponta que está mais próxima a você.

93


passe cola nas laterais das dobras direita e esquerda, afixando a última parte dobrada nelas, deixando uma das partes livre. O envelope deve ficar assim:

ADELMO NACCARI

• Com cuidado para não colar o envelope por dentro,

Viu só? Você já sabe fazer o envelope. Agora vamos preenchê-lo? Todo envelope deve ser preenchido na frente e no verso. Na parte contrária à do fechamento, as informações inseridas devem ser:

• Destinatário (para quem será enviada a carta). • Endereço completo (rua, número, bairro e CEP) de quem receberá a carta.

No verso, na parte do fechamento, devem aparecer:

• Remetente (quem envia a carta). • Endereço completo (rua, número, bairro, CEP) de quem envia a carta. Prof.(a), o objetivo é exercitar a leitura em voz alta e frisar a importância da pontuação para a leitura adequada, tendo como base o conto Pomba Colomba.

Produção de texto oral A pontuação e a leitura na “contação” de histórias

Prof.(a), organize os grupos a seu critério. Nesta seção, você terá a oportunidade de guiar o aluno em um exercício de leitura, comentando a entonação, o ritmo, as pausas, as exclamações e as interrogações.

Vamos ler, agora, o texto Pomba Colomba de uma forma diferente. Antes, observe as três partes em que o texto foi dividido:

94

1ª. parte (início)

De “Pomba Colomba estava arrumando a casa [...]” até “— O nome dela é ‘Meu Amor’! [...] pulando de desespero.”

2ª. parte (desenvolvimento)

De “Aí a pomba agarrou a carta [...]” até “Pomba Colomba, voando em círculos, olhava pra onça [...] e lambia os beiços.”

3ª. parte (desfecho)

De “— Credo! Se eu soubesse [...]” até “— Vai pelo correio, sua chata!”


1. Inicialmente, três grupos farão a leitura para a classe: cada um ficará com uma parte do texto. Assim, todos os alunos poderão participar da atividade.

2. Sua professora vai distribuir os “papéis”: um aluno de cada grupo lê os trechos narrados e os outros leem as falas das personagens.

3. Mãos à obra! Procure fazer com seu grupo uma leitura expressiva, ob-

servando com atenção os sinais de pontuação utilizados no texto; desse modo, a mensagem será transmitida de forma clara. Prof.(a), oriente a escrita de um resumo e a posterior leitura oral, chamando a atenção para a dicção, entonação e pontuação das frases.

4. Vamos refletir sobre os sinais de pontuação?

Leia um trecho de Pomba Colomba e, em seguida, converse com os coescolha alguns alunos para fazer a leitura em voz alta do trecho a seguir a legas sobre as perguntas: Prof.(a), fim de facilitar a reflexão do uso da pontuação. — Como você não sabe o endereço, nem eu, vai ser difícil... Vou levar você pra quem? — perguntou Pomba Colomba. — Pra ela! Pra ela! — berrou a carta, toda amassada, de tanto nervoso. — Você me leva e eu vou olhando... Quando a gente se encontrar com ela, eu aviso!

OY

MARCO ANTONIO GOD

Prof.(a), estas atividades devem ser realizadas oralmente.

a) Se trocássemos os pontos de exclamação (!) por pontos de interrogação (?) no trecho haveria alteração na entonação? E no sentido do Haveria alteração em ambos, pois as frases exclamativas se tornariam interrogativas. Sendo assim, as trecho? afirmações se tornariam perguntas. A carta demonstraria, por exemplo, dúvida com relação ao endereço. Prof.(a), sugira a leitura simulando a troca para que os alunos percebam a diferença.

b) E se substituíssemos as reticências (...) pelo ponto de exclamação (!) Prof.(a), espera-se que os no início do fragmento? Haveria mudança de sentido? alunos reconheçam que a exclamação marcaria maior intensidade na frase, dando, até mesmo, um tom de revolta ao trecho.

c) O uso repetido de reticências no trecho indica uma leitura mais rápiMais lenta. As reticências costumam alongar as vogais das sílabas na leitura. da ou mais lenta do trecho? Prof.(a), ajude os alunos a perceberem como a pontuação influencia na entonação. Para isso, leia o trecho destacado para os alunos escutarem e, se possível, retome o texto, destacando a presença das pontuações em geral, principalmente nos discursos diretos.

95


Para refletir sobre nossa língua Ortografia: o uso de S e Z e a nasalização 1. Releia o início de Pomba Colomba:

Prof.(a), é importante levar em conta a variação linguística em exercícios como este. Por exemplo, o S em final de sílaba apresenta variações em sua pronúncia, no Brasil.

Pomba Colomba estava arrumando a casa: varreu um canto, varreu outro canto, espanou a poeira. Aí Pomba Colomba foi regar a roseira do quintal. Abriu a porta e achou uma cesta. De dentro da cesta, saía um soluço triste. [...]

a) Copie do trecho todas as palavras escritas com S. Estava, casa, espanou, roseira, cesta, saía, soluço, triste.

b) Leia essas palavras em voz alta, prestando atenção aos sons. Converse com os colegas: em todas as palavras a letra S tem o mesmo som? Registre a conclusão a que chegaram. Na maior parte dessas palavras o S tem sempre o mesmo som. Em: casa e roseira o /s/ tem som /z/ (vamos usar “som SÊ“ e “som ZÊ” para facilitar o estudo). Prof.(a), deixe que os alunos se expressem como puderem para explicar o som do S. Comente que o Z pode ter som /s/ também. Isso ocorre em voz, por exemplo. É importante alertar os alunos para as diferenças entre falar e escrever. A aprendizagem da ortografia deve ser feita de forma consciente, e reconhecer que não se pode imitar a pronúncia ao escrever as palavras já é um grande passo para a construção de um texto sem erros.

2. Leia as palavras do quadro abaixo. vez ser

espanou

onça asas

respondeu fazenda

princesas 96

roseira

passou

fazer

nervoso aviso

cesta amassada desespero ruas


Distribua essas palavras no quadro seguinte, de acordo com o que é sopeça aos alunos que marquem a letra correspondente ao som que é pedido, como forma de notar, por exemplo, licitado. Prof.(a), que o som /s/ pode ser produzido por letras como S, Z, Ç, C, SS. Em algumas regiões o S em final de sílaba é realizado na fala como /x/.

Palavras em que aparece o som SÊ

Palavras em que aparece o som ZÊ

Palavras em que aparecem os sons SÊ e ZÊ

vez

roseira

asas

espanou

fazer

desespero

cesta

fazenda

princesas

ser

nervoso

onça

aviso

respondeu amassada passou ruas Prof.(a), se julgar necessário, peça aos alunos que copiem o quadro no caderno, como forma de fixarem a ortografia das palavras.

3. Leia as palavras do quadro acima e responda:

a) Que letras ou conjuntos de letras são pronunciados com som SÊ?

Pronunciam-se como /S/: S, SS, Ç, C, Z.

b) Que letras são pronunciadas com som ZÊ?

S e Z.

c) A que conclusão você pode chegar comparando a pronúncia das palavras com o jeito como elas são escritas: o mesmo som é escrito sempre da mesma forma? Explique sua resposta.

Nos casos vistos até aqui, é possível notar que há uma maneira de falar que não corresponde necessariamente à escrita das

palavras, ou seja, não se escreve sempre como se fala.

97


4. Leia as palavras da imagem a seguir: CASA R

ÃO

IN CAS

MARCO ANTONIO GODOY

CASA

HA

C A S E IR O a) Por que dizemos que esse conjunto de palavras forma uma família de palavras?

Prof.(a), espera-se que os alunos percebam que caseiro, casarão e casinha originam-se de casa.

b) O som da letra S é o mesmo em todas essas palavras ou é diferente?

O som da letra S é o mesmo em todas as palavras.

c) Forme famílias de palavras originadas de: fantasia, organizar, cansar.

Fantasia: fantasiar, fantasiando, fantasioso; organizar: organização, organizado, desorganizar; cansar: cansado, descansado, descansar, cansaço. Prof.(a), leve os alunos a compreender que reconhecer as palavras que pertencem à mesma família ajuda a evitar erros ortográficos.

5. Organize no caderno dois conjuntos de palavras recortadas de revistas e jornais:

Prof.(a), converse com os alunos sobre as palavras que conseguiram reunir, estimulando-os a tirar conclusões que os ajudem, na escrita, a decidir-se entre o S e o Z.

Palavras escritas com S, mas com som ZÊ 98

Palavras escritas com Z, mas com som SÊ


6. Circule as palavras que não estão escritas corretamente. Em seguida, escreva essas palavras na forma correta.

Prof.(a), estas atividades auxiliarão na consolidação do conhecimento dos alunos sobre os sons nasais.

Era uma vez um homem muinto velho que, por não ter muinto o que fazer, ficava pecando num lago. Era uma vez um menino muinto novo que tabém não tinha muinto o que fazer e ficava pecando no memo lago. Um dia os dois se encotraram, lado a lado. FRATE, Diléa. Histórias para acordar. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. Texto adaptado. Prof.(a), é importante fazer a correção desta atividade no quadro, discutindo a grafia e a pronúncia corretas das palavras. muito, pescando, também, mesmo, encontraram

7. Pronuncie em voz alta os pares de palavras a seguir e responda:

rio/riu

abril/abriu

móvel/moveu

a) A pronúncia desses pares de palavras é semelhante ou diferente?

Prof.(a), para essa resposta leve em conta a região em que se encontra.

b) O que há de diferente entre elas?

Elas possuem escrita e significado diferentes.

8. Escreva frases com os pares de palavras a seguir: a) rio e riu

Sugestões de resposta: Quando o pombo-correio caiu no rio, a Pomba Colomba riu muito.

b) abril e abriu

No mês de abril recebi uma carta da minha prima; quando eu a abri, gostei muito das boas notícias.

c) moveu e móvel

Na sala do correio o funcionário moveu o móvel do lugar. Prof.(a), é importante chamar novamente a atenção dos alunos para a semelhança na pronúncia dessas palavras e a diferença na escrita e no significado.

99


9. Leia os trechos dos textos: Trecho 1 — Eu sou uma carta de amor, eu quero chegar... ai, ai, ai!... mas não sei o endereço! Fui escrita por ele... que está apaixonado por ela... Ele escreveu, assinou, mas não sabia o endereço. Me leva, me ajuda, Pomba Colomba?

Trecho 2

• Use

sempre o envelope Recomendado Pelos Correios — RPC. O envelope com tarjas verdes e amarelas somente deve ser usado para as correspondências internacionais. [...] • Nos envelopes com janela deve aparecer, através da mesma, somente o endereço com o respectivo CEP. Ou seja, não podem aparecer marcas de empresas, traços, desenhos, etc.

Observe as palavras que têm som nasal destacadas nos dois trechos. a) Como esse som é marcado nas palavras?

É marcado pelas letras M e N e pelo til.

b) Em que casos o som nasal é representado pela letra M em final de sílaba?

O M é usado antes de P ou B. Prof.(a), se necessário, selecione todas as palavras com M dos trechos e coloque-as no quadro, estudando, junto com os alunos, o funcionamento da separação de sílabas.

c) Reescreva a palavra em que o som nasal é marcado pelo til (~). Acrescente mais duas ou três palavras com til que você conheça. 100

A única palavra é não. Sugestões de palavras: macarrão, avião, caminhão etc.


10. Um trecho do texto foi aqui reproduzido com inadequações de ortogra— Como você não zabe o endereço, nem eu, vai ser difícil… Vou levar você pra quem? — perguntou Pomba Colomba. — Pra ela! Pra ela! — berrou a carta, toda amassada, de tanto nervoso. […]

MARCO ANTONIO GODOY

fia. Reescreva-o corrigindo as palavras com escrita inadequada.

— E como é o nome dela? — perguntou nervoza Pomba Colomba, perdendo três penaz de uma só ves. — O nome dela é “Meu Amor”! — gritou a carta, pulando de dezespero.

— Como você não sabe o endereço, nem eu, vai ser difícil… Vou levar você pra quem? — perguntou Pomba Colomba. — Pra ela! Pra ela! — berrou a carta, toda amassada, de tanto nervoso. — E como é o nome dela? — perguntou nervosa Pomba Colomba, perdendo três penas de uma só vez. — O nome dela é “Meu Amor”! — gritou a carta, pulando de desespero.

101


CONEXÕES

HISTÓRIA

A velha e a nova internet O que você vê hoje no seu computador, quando você se conecta na internet, é muitíssimo diferente daquilo que aparecia nos computadores dos anos 70. Eram só informações escritas, com cara de texto mesmo. [...] A partir de 1991, tudo mudou. Um físico suíço chamado Tim Berners-Lee inventou a World Wide Web, que significa “rede de alcance mundial”. Nessa nova cara da internet, as páginas ganharam hipertextos. São textos comuns que podem ser interligados a outros. Quem faz a ponte são os links, as palavras-chave em que você clica. Elas levam você de uma página para a outra. A internet passou a ser, graças a Berners-Lee, uma imensa coleção de páginas. [...] Nessa imensa biblioteca há de tudo. São mais de 800 milhões de páginas sobre os assuntos mais variados. Tudo o que a imaginação humana pudesse conceber foi parar na rede, que se tornou uma grande arena de conhecimento e diversão. Pode apostar: depois da internet, o mundo nunca mais vai ser o mesmo. Correio eletrônico Hoje, todo computador tem seu programa de correio eletrônico. Com ele, é possível enviar mensagens a todos os outros computadores que também estiverem conectados, em questão de pouquíssimo tempo, mesmo que você esteja na China e sua mãe na Alemanha. O e-mail permite que as pessoas se comuniquem de forma praticamente instantânea. O número de mensagens enviadas por correio eletrônico supera o volume de cartas remetidas pelo correio. E as pessoas não enviam apenas texto! Hoje enviam imagens, fotos e até animações. O grupo de pessoas ligadas na internet se comunica quase o tempo todo. E tem muita gente que diz que isso está aumentando o hábito de escrever cartas, via e-mail, claro. Disponível em: <http://www.canalkids.com.br/tecnologia/meios/teia.htm>. Acesso em: 28 mar. 2014.

• Converse com os colegas sobre as diferenças e semelhanças entre en-

viar uma carta pelo correio e um e-mail pela internet. Discutam as vantagens e desvantagens de cada uma dessas formas de comunicação.

102

Prof.(a), ajude os alunos na troca de ideias sobre o assunto, fazendo perguntas sobre os materiais necessários, a forma da escrita, a segurança, o tempo de envio e recebimento, e outros aspectos que podem caracterizar cada um dos meios em questão. Lembre que vantagens e desvantagens podem depender da situação específica de comunicação.


Texto 3 – Para preparar a leitura Observe o texto que será lido a seguir e responda oralmente: O que você acha que vai ler agora? Você já enviou ou recebeu um texto parecido com este?

EVA FURNARI/ACERVO DA ILUSTRADORA

Prof.(a), converse com os alunos sobre a carta pessoal, que tem sido substituída, cada vez mais, por e-mails ou mensagens de celular.

FURNARI, Eva. Operação Risoto. São Paulo: Ática, 2003.

103


Para ler e conversar Responda oralmente:

1. Quem é Nicolino? Com que finalidade ele enviou a carta? É o assistente do professor Boris. Para enviar a carteirinha e o resultado da experiência.

2. Ocorreu um acidente com a carteirinha. Qual foi? Caiu café em cima da carteirinha.

3. Não é possível ler o mês e o ano em que a carta foi enviada. Por que isso acontece?

Não é possível ver porque a carteirinha está em cima dessas informações no texto.

Para ler e escrever

Prof.(a), pergunte se os alunos já receberam ou enviaram alguma carta. Se a resposta for positiva, peça que a levem à aula para ser analisada antes da seção Produção de texto escrito. Aproveite para comentar a linguagem, formal ou informal, que varia de acordo com a intimidade do interlocutor e o contexto de uso.

1. Quem é o remetente e quem é o destinatário do texto? Nicolino é o remetente, que envia uma carta ao professor, o destinatário.

2. Nicolino se desculpa pelo acidente com a carteirinha do professor. Que justificativa ele dá para esse acidente?

A tia, ao saber da possível visita de uma tal de Sardela, começou a dançar tango com a gata e, por isso, esbarrou na mesa, derrubando o bule de café sobre a carteirinha.

EVA FURNARI/ACERVO DA ILUSTRADORA

3. Releia este trecho:

Foi usada uma onomatopeia no texto. Qual é ela e o que representa? Bluft. Representa o barulho do bule de café caindo.

104


EVA FURNARI/ACERVO DA ILUSTRADORA

4. Observe novamente o final do texto:

Converse com os colegas e responda: para que serve o P.S.? Para inserir uma informação posterior ao conteúdo do texto. É a abreviatura da expressão latina postscriptum, que em língua portuguesa significa “pós-escrito”.

Para estudar a carta pessoal Prof.(a), o estudo do gênero será retomado e também ampliado na seção de Produção de texto escrito deste capítulo.

1. Preencha a cruzadinha tendo em vista as informações da carta e as instruções de 1 a 7: Instruções: 1. Nome da pessoa a que a carta se direciona.

Boris.

2. Qual é a primeira informação do texto? Local. 3. Após a despedida, o que aparece? Assinatura. 4. Qual é a segunda informação do texto? Data. Caro. Prof.(a), comente que existem diversas formas de

5. Qual é a forma de tratar o professor? tratar o interlocutor na carta, dependendo do grau de 6. Nome de quem envia a carta. Nicolino.

formalidade. É comum se usar prezado, caro, querido etc.

7. Forma de despedida da carta. Abraço. 105


5.

1.

B

A

6.

R

N R

O

I

MARCO ANTONIO GODOY

C

S

C

2.

3.

L

D

4.

O

C

A

L

N

A

T

U

R

Ç

A

R

B

A

L

A

S

S

I

T

N

A

O

A

7.

2. Marque um X na alternativa verdadeira sobre a intenção de Nicolino ao escrever a carta:

Narrar uma história. Defender uma ideia. X

Relatar um fato.

3. Compare os trechos a seguir com a carta que leu: Trecho 1

ENVELOPE MANUSCRITO. Use sempre o envelope Recomendado Pelos Correios – RPC. O envelope com tarjas verdes e amarelas somente deve ser usado para as correspondências internacionais. Use tinta azul ou preta. Escreva o endereço e cole o selo nos lugares determinados. 106


Trecho 2 Pomba Colomba estava arrumando a casa: varreu um canto, varreu outro canto, espanou a poeira. Aí Pomba Colomba foi regar a roseira do quintal. Abriu a porta e achou uma cesta.

a) Tendo em vista a organização dos textos, qual deles se parece mais com a carta lida? Por quê? O trecho 2, pois se parece mais com a carta, ou seja, está organizado em parágrafos.

b) Em qual dos trechos o objetivo é contar uma história? No trecho 2.

c) Um dos trechos tem o objetivo de instruir e de promover uma instituição. Que trecho é esse? O trecho 1.

Para refletir sobre nossa língua Gramática: pontuação e intencionalidade

Prof.(a), leia o texto expressivamente; depois, em uma conversa, leve os alunos a analisar o emprego do ponto de exclamação, do ponto de interrogação, do ponto final e das reticências.

© MAURICIO DE SOUSA/ MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

1. Preste atenção na leitura que a professora vai fazer desta tirinha:

SOUSA, Mauricio de. As melhores tiras do Cascão. São Paulo: Globo, 2006. p. 21.

107


2. Agora ouça com atenção a leitura que a professora vai fazer destas frases e depois ligue-as à intenção da pontuação empregada.

Prof.(a), leia as frases a seguir usando a entonação de frase exclamativa, afirmativa e interrogativa, respectivamente.

Ainda não li!

A pontuação usada na frase marca surpresa.

Ainda não li.

A pontuação usada na frase marca pergunta.

Ainda não li?

A pontuação usada na frase marca certeza.

3. Os sinais de pontuação indicam a entonação própria de cada frase, por isso ajudam o leitor a compreender o sentido dos textos. Sabendo disso, converse com os colegas e explique por que o autor usou: Prof.(a), esta atividade pode ser realizada oralmente, a fim de permitir a criação de hipóteses pelos alunos.

a) Ponto de exclamação na frase “Foi só eu dizer que estava gostando dela e ela me manda uma carta me ofendendo!”.

O autor usou ponto de exclamação para enfatizar o tom de revolta com o fato ocorrido.

b) Ponto de interrogação na frase “Mas o que ela escleveu que te ofendeu tanto?”.

O autor usou ponto de interrogação para marcar pergunta, dúvida.

c) Reticências em “Ainda não li...”. 108

Essa pontuação marca que a fala da personagem continuará no quadrinho posterior.


Prof.(a), leia o texto dando bastante entonação nas frases exclamativas. © JIM TOOMEY/ACERVO DO CARTUNISTA

4. Leia esta outra tirinha:

TOOMEY, Jim. Revista Recreio, número 59.

a) A personagem Sherman, o tubarão, gostou de saber que o sobrinho passará alguns dias em sua casa? Por quê? Não, porque ela diz no final que vai procurar um lugar seguro para se esconder, o que significa que não quer ficar no mesmo ambiente que o sobrinho.

b) Pensando no que respondeu no item a, responda: Seria adequado trocar o ponto final do primeiro quadrinho por um ponto de exclamação, como segue: “Deve ser do meu sobrinho!”? Justifique a sua resposta. Não, porque o uso da exclamação indicaria uma certa alegria, empolgação por parte do tio. Porém, não é isso que ocorre tendo em vista o último quadrinho.

c) E se colocássemos um ponto final no lugar da exclamação em “Uau!”, no segundo quadrinho: seria o mais adequado? Não seria o mais adequado, uma vez que Uau é uma palavra que marca surpresa. O ideal é ela se relacionar a pontuações que também marquem a mesma relação, que é o caso da exclamação.

109


Produção de texto escrito Carta pessoal

Prof.(a), o objetivo da produção escrita é levar o aluno a escrever uma carta a um interlocutor íntimo.

REPRODUÇÃO

Você pôde observar que a carta é composta das seguintes partes: • local e data; • saudação; Prof.(a), são retomadas aqui as características formais da carta, mas lembre aos alunos que tais referências não devem constituir uma “camisa de força” na construção desse • conteúdo; gênero textual. Ao contrário, as tarefas propostas aqui pretendem sugerir que as cartas ser mais formais ou menos formais, dependendo da situação comunicativa em • despedida e assinatura. podem questão. Identifique cada uma dessas partes na carta abaixo, completando os quadros vazios. Local e data

Saudação

Conteúdo

Despedida

Assinatura

110


Circule a palavra adequada (formal/informal) no quadro abaixo, tendo em vista as cartas lidas neste capítulo: O conteúdo da carta é a mensagem que queremos transmitir a alguém. Ela pode ser formal / informal, quando falamos com alguém próximo, como, por exemplo, um familiar ou amigo. Mas pode ser formal / informal, quando falamos com alguém que representa uma instituição ou uma empresa, por exemplo.

Agora, responda:

1. A linguagem usada na carta de Ana Carolina é mais formal ou mais informal? Por que isso acontece?

Mais informal, já que Ana Carolina escreve a uma amiga.

2. A carta é escrita pela mesma pessoa que a assina? Prof.(a), espera-se que o aluno perceba que sim, o que é evidenciado pela presença da primeira pessoa no texto.

3. A carta apresenta local e data. A que se referem essas informações? A quando e onde a carta foi escrita.

4. Com qual finalidade Ana Carolina escreveu a carta? Com o objetivo de relatar fatos do cotidiano e perguntar a Carina como ela está vivendo no Rio.

Você observou várias maneiras de redigir uma carta. Que tal escrever para um amigo ou familiar, contando um pouco sobre o seu dia a dia e questionando sobre as novidades? Você já fez um envelope e, nele, preencheu o destinatário. Aproveite e escreva uma carta direcionada a essa mesma pessoa. 111


Planejando o texto • Escolha a quem a sua carta será direcionada: a um amigo, à mãe, à prima, ao vizinho ou a qualquer outra pessoa com quem tenha intimidade.

• Faça um rascunho apresentando:

Prof.(a), converse com os alunos sobre o fato de a carta poder ser mais formal, quando se dirige, por exemplo, a uma pessoa ou alguém com o qual se tem pouca intimidade. Ilustre o tema com o fato de os alunos poderem querer escrever uma carta à direção da escola, por exemplo. Se esse fosse o caso, o tratamento com o diretor seria mais formal, usando expressões como prezado, caro. É importante que os alunos sejam introduzidos nessas distintas possibilidades do gênero carta.

1. O lugar em que está e a data de hoje.

2. O vocativo, ou seja, a quem a carta se dirige.

3. A saudação: para saudar, é importante que você cumprimente a pessoa com quem fala, com frases como: “Como vai?”, “Oi, Fulana, está tudo bem com você?”, “Espero que esteja tudo bem.”. 4. O conteúdo: nesta parte, a mais longa da carta, você pode relatar sobre fatos do seu dia a dia e, ainda, questionar o interlocutor sobre o dia a dia dele. 5. Há, também, a despedida. Em uma carta formal, ela pode terminar com expressões como “atenciosamente”, “agradeço a atenção”. Porém, em uma carta informal, há grande liberdade: é possível inserir expressões como “estou com saudades”, “mande notícias”, “beijo”, oriente os alunos quanto à linguagem. Como ele escreverá a uma pessoa “abraço”, “adoro você”. Prof.(a), íntima, a linguagem tende a ser mais próxima à do dia a dia. 6. Por último, lembre-se de assinar a carta. Ficha de avaliação Entregue ao colega a sua carta e peça a ele que observe:

• Todos os passos da carta foram cumpridos: data, local, saudação, conteúdo, despedida e assinatura?

• O texto está coerente, ou seja, faz sentido? • A linguagem usada está adequada ao interlocutor a que se dirige,

ou seja, está mais natural, mais informal já que é escrita para uma pessoa com a qual se tem intimidade?

112


Passando a limpo Escute todos os comentários do colega e, depois, mude aquilo que for necessário no texto. Passe a limpo, pinte, faça desenhos e, por último, entregue a carta à professora para que ela possa analisar o seu texto. Depois de corrigida, preencha o envelope e poste a carta em uma das agências dos Correios. Prof.(a), se preferir, pode ajudar os alunos a construir uma carta coletiva. Converse com eles e vá construindo o texto no quadro, para que todos participem. Durante a produção, oriente-os no emprego de uma linguagem mais cotidiana, de acordo com a situação comunicativa proposta. Instigue o envio de cartas para que haja maior socialização da produção.

CONHEÇA TAMBÉM

LIVROS

• Pirilampo telegrafista, de Carlos Queiroz Teles. Editora Scipione. • Tem uma história nas cartas da Marisa, de Monica Stahel. Editora Formato.

• • • •

Cartas ao Harry Potter, de Bill Adler. Editora Novo Conceito. De carta em carta, de Ana Maria Machado. Editora Salamandra. As coisas que a gente fala, de Ruth Rocha. Editora Salamandra. Carta errante, avó atrapalhada, menina aniversariante, de Mirna Gleich Pinsky. Editora FTD.

• Felpo Filva, de Eva Furnari. Editora Moderna. • Batuque de cores, de Caroline Desnoëttes e Isabelle Hartmann. Companhia das Letras.

• Os guardados da vovó, de Nye Ribeiro. Roda & Cia Editora. SITES

• www.correios.com.br • http://www.recreio.com.br/ • http://www.canalkids.com.br/tecnologia/

113


PARA CONCLUIR Nesta unidade, nossas leituras e reflexões mostraram as formas como podemos nos comunicar, seja por meio da oralidade, seja por meio da escrita. Às vezes, a comunicação ocorre sem sequer refletirmos sobre ela. Outras vezes, acontecem situações inesperadas, e a forma como usamos a linguagem pode virar até história. Foi o que aconteceu na conversa telefônica que você lerá agora. Pelo telefone Flavio de Souza

Prof.(a), em interdisciplinaridade com Arte, convide os alunos a fazer uma dramatização do texto. Aproveite para incitar o uso da entonação bem realizada tendo em vista a pontuação.

MARCO ANTONIO GODOY

O telefone tocou. Tocou e tocou. O menino já estava achando que ela não ia atender. Mas atendeu: Menina — Alô? Menino — Alô. Menina — É você? Menino — É. Menina — Tudo bem? Menino — Tudo. Menina — A sua voz é engraçada. Menino — A sua não é. Menina — A sua também não. É que ela tem a sua cara! Menino — A sua também. Menina — Você quer mesmo… ser meu amigo? Menino — Quero, eu disse que queria. Menina — Eu também… Menino — Você também já disse. Menina — É… Menino — É. Menina — Então a gente agora é amigo, tá?! Menino — Tá.

114


ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

Menina — Então tá bom. Menino — Então tá. Menina — Olha… Menino — O quê? Menina — Nada. Menino — Ah. Tá bom. Menina — Então… tá bom. Menino — Tá. Menina — Tchau, hein? Menino — Tchau. E ficou um silenciozão. Mas nenhum deles desligou, porque ficaram meio sem graça, os dois, de desligar. O outro podia achar que ele ou ela estava batendo o telefone na cara. Então, a menina falou: Menina — Bom… até outro dia, tá?! Menino — Até. Menina — Então… tchau. Menino — Tchau. Menina — Espera… Menino — O quê? Menina — Nada. Menino — Então tá bom. Aí o menino teve uma ideia: Menino — Vamos contar até três? E ela, adivinhando que ideia era aquela: Menina — Vamos! Menino e menina — Um, dois e TRÊS! E os dois desligaram ao mesmo tempo. O tempo passou. E, quase todos os dias, eles se falavam pelo telefone, faziam cartazes e escreviam na lousa. Ela mandava cartas. Ele mandava embrulhos. SOUZA, Flavio de. Uma menina, um menino: papel de carta, papel de embrulho. São Paulo: Scipione, 2003. p. 23-27. Adaptado.

115


Atividades complementares 1. Escreva abaixo: Respostas pessoais.

a) seu nome: b) o nome da cidade em que você mora:

2. Por que nas respostas anteriores você usou letra inicial maiúscula? Espera-se que os alunos reconheçam que os nomes escritos por eles são substantivos próprios.

3. A Organização das Nações Unidas (ONU) escreveu os dez principais direitos da criança. Leia o terceiro:

Todas as crianças têm direito a ter um nome e a crescer num país que possam chamar de seu.

Releia o texto do quadro acima e escreva as palavras: a) em que o som nasal está marcado por N:

crianças

b) em que o som nasal está marcado por M:

têm, um, num, possam

4. Observe os anúncios: Compro Antiguidade COMPRO PRATA DE LEI * BRONZES * CRISTAIS * PORCELANAS ANTIGOS

COMPRAR, VENDER, FINANCIAR?

• Móveis • Quadros • Porcelanas • Prata • Bronze • Cristais e Curiosidades

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Jornal Primeiramão, 6 mar. 2014.

a) Leia as seguintes palavras: COMPRAR

ANTES

CONSULTAR 116

FINANCIAR VENDA

COMPRO BRONZE


b) Responda: quando devemos usar o som nasal marcado pela letra M?

Antes das letras P e B.

5. De acordo com a regra que você recordou, complete as palavras com M ou N.

CO

N

SELHO

BO

M

BA E

M

BORA BO

M

BEIRO

TA A

N

TENA LA

N

CHE

PLA

N

MERE

DA

N

BOLO

M

6. Leia as palavras abaixo: CAPAZ

AZULADO

ARROZ

AZEDO

ZOEIRA

SELO

FEROZ

ROSEIRA

RASO

SEREIA

SETECENTOS

SEMENTE

DESENHAR

NARIZ

CASACO

• Organize as palavras no quadro abaixo de acordo com o que se pede em cada coluna. Z com som SÊ

Z com som ZÊ

S com som SÊ

S com som ZÊ

arroz

azulado

selo

roseira

feroz

azedo

sereia

raso

nariz

zoeira

setecentos

desenhar

semente

casaco

capaz

117


3 JUCA MARTINS/PULSAR IMAGENS

UNIDADE

GUENTERMANAUS/SHUTTERSTOCK

DE OLHO NA NATUREZA!


• •

O que você sente ao observá-las?

área de Ciências.

Como você contribui para cuidar da natureza?

RICARDO LOU/OLHAR IMAGEM

GUENTERMANAUS/SHUTTERSTOCK

Infelizmente muitas pessoas ainda não entenderam a importância de cuidar da natureza. Os números revelam que o tráfico e a matança de animais ainda ocorrem com muita frequência. Além disso, a tecnologia e o consumo exagerado nem sempre contribuem com o meio ambiente, e podem até mesmo causar mudanças no clima, com sérias consequências para a vida humana. Observe as fotos e converse com os colegas: Prof.(a), o tema da unidade e seu conteúdo favorecem a interdisciplinaridade com a • O que você observa em cada foto?


PARA COMEร‡AR... Veja a imagem abaixo. As pรกginas da revista mostram uma obra criada em 2010 para alertar o mundo sobre os riscos das mudanรงas climรกticas.

120


Converse com os colegas e a professora sobre estas questões: Prof.(a), comente com os alunos que CO2 é a fórmula química do gás carbônico. Esse gás é produzido pela queima de combustíveis como a gasolina e o diesel e também pela nossa respiração. Quando em grandes concentrações, é prejudicial à saúde e contribui para o aquecimento global. Várias pessoas reunidas formando o desenho de um elefante com o número 350 caminhando na água.

1. O que vocês veem na foto?

2. Por que a obra de arte retratada na foto foi chamada de “arte tamanho elefante”?

Porque é uma obra muito grande, feita para ser vista do espaço, e reproduz um elefante.

3. Leiam o texto que acompanha a foto nas páginas da revista.

O céu é o limite Este elefante foi criado em Nova Délhi, na Índia, por milhares de crianças da escola pública. O número 350 é o nome da organização ambiental, e é o limite ideal de partículas de CO2 que devem ser encontradas no ar: 350 partes em 1 milhão, o aceitável para impedir o aquecimento global. Prof.(a), se possível, mostre em um mapa a localização da Índia e

A manifestação vista na foto foi comente sobre os hábitos realizada na Índia. e costumes desse país. a) Qual motivo pode ter levado os manifestantes a usar a imagem de um elefante? b) Se o mesmo movimento fosse organizado no Brasil, que animal poderia ser representado? Por quê? Prof.(a), espera-se que os alunos citem animais tipicamente brasileiros, como a ema, o tatu, o lobo-guará, entre outros.

4. Discutam e depois anotem as

conclusões a que vocês chegaram: a) Qual é o papel da natureza em nossa vida?

b) Como os seres humanos vêm se relacionando com a natureza? Prof.(a), converse com os alunos sobre o fato de o elefante ser um animal bastante representativo na Índia, país que concentra o maior número desse mamífero no continente asiático.

Imagem formada por crianças de escolas públicas de Nova Délhi, na Índia, criada para ser vista do espaço. Reportagem da revista Superinteressante. São Paulo, Abril, ed. 286, dez. 2010. p. 76-77.

121


5

CAPÍTULO

Texto 1 – Para preparar a leitura Observe o quadro e responda oralmente: O que mais chama a sua atenção na pintura? Por quê? O que você sente ao observar a tela?

COLEÇÃO DE PAUL MELLON/NATIONAL GALLERY OF ART, WASHINGTON, ESTADOS UNIDOS

VENTO VENTANIA

Prof.(a), espera-se que os alunos notem que há, no primeiro plano, uma mulher de roupa clara e comprida segurando uma sombrinha verde; no segundo plano aparece um menino de chapéu. Eles estão no campo, há nuvens no céu mas faz sol, e percebe-se que está ventando.

Mulher com sombrinha, quadro pintado por Claude Monet em 1875. Óleo sobre tela, 100 × 81 cm. Prof.(a), em conexão com Arte, peça aos alunos que pesquisem outras obras de Claude Monet.

Quem é o pintor? O pintor Claude Monet nasceu em Paris, na França, em 1840. Ainda criança, gostava de ir até o porto da cidade onde morava com seus pais, Le Havre, para desenhar os pescadores e os barcos. Monet tornou-se um dos mais importantes representantes de uma escola de pintura surgida na França por volta de 1870, o Impressionismo. Como todos os impressionistas, ele gostava muito de pintar ao ar livre, pois achava que representar a luz e as cores nos objetos era mais importante do que tentar retratar os objetos em si. Monet morreu aos 86 anos, quando já era bastante famoso.

122


Para ler e conversar Converse com os colegas sobre as perguntas a seguir:

1. Os contornos da imagem são bem delineados? Explique.

Prof.(a), espera-se que os alunos notem que ela é pouco nítida, uma vez que esse é o estilo do traçado de Monet, que o faz com pinceladas soltas que caracterizaram o Impressionismo.

2. O que você consegue ver na imagem? Uma mulher com uma sombrinha e uma criança mais ao fundo.

Para ler e escrever Prof.(a), em conexão com a área de Arte, é importante ajudar a formar o repertório dos alunos; por isso tente trazer para a sala reproduções de outras telas impressionistas. É possível encontrá-las reproduzidas em livros e em alguns sites.

1. Que momento do dia e que lugar foram retratados? Como você percebeu isso?

A pintura retrata um dia de sol ao ar livre, de manhã ou de tarde. Percebe-se isso pelo céu azul, pela claridade, pelo gramado.

2. Observe as nuvens, o vestido, a sombrinha e o gramado: o que parece estar acontecendo com relação ao tempo? Marque um X na alternativa correta. O tempo parece estar chuvoso, o que é possível notar pela presença da sombrinha na mão da mulher. Parece estar ventando. Os traços do vestido, as nuvens se dispersando e o mato em movimento contribuem para essa sensação. Está um dia ensolarado e muito quente, tanto que a mulher está bastante suada.

3. Por que a mulher está com uma sombrinha? Conclui-se, pelo bom tempo, que a mulher usa a sombrinha para proteger-se do sol.

COLEÇÃO DE PAUL MELLON/NATIONAL GALLERY OF ART, WASHINGTON, ESTADOS UNIDOS

X

123


Para estudar a tela 1. Preste atenção às cores utilizadas por Monet para pintar o quadro. a) Quais cores aparecem mais? Azul e verde.

b) Que cor o artista mais usou para pintar a mulher e o menino? A cor predominantemente usada nas duas personagens é o branco-azulado.

c) As cores do quadro são fortes ou suaves? São suaves.

d) Converse com os colegas sobre a questão: por que o pintor usou a mesma cor para retratar a natureza e as pessoas, como o azul e o mostre aos alunos que as duas personagens foram pintadas quase no mesmo tom do céu, e a sombrinha da verde? Prof.(a), mulher é verde, como o gramado. Essa harmonia de cores pode simbolizar uma integração das personagens com a natureza.

2. Agora observe o quadro Mônica com sombrinha, de Mauricio de Sousa: © MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

a) Mauricio de Sousa pintou Mônica com sombrinha quantos anos depois de Monet pintar sua tela? 127 anos depois.

b) Converse com os colegas sobre a questão: o que será que Mauricio de Sousa pretendia com isso? Provavelmente aproximar das crianças a obra de um artista importante. Prof.(a), ajude os alunos a concluir que, ao substituir os rostos da tela original pelo rosto de duas de suas personagens mais conhecidas, Mauricio de Sousa faz uma homenagem a Monet e aproxima das crianças a obra do pintor.

c) O que há de semelhante entre os quadros? E de diferente? O cenário e a posição das personagens é semelhante, mas o rosto da mulher foi substituído pelo da Mônica e o rosto do menino, pelo do Cascão.

124

Mônica com sombrinha, quadro pintado por Mauricio de Sousa. História em quadrões: pinturas de Mauricio de Sousa. São Paulo: Globo, 2002. Acrílico sobre tela, 127  107 cm.


Produção de texto oral Texto argumentativo (opinião sobre imagem: quadro)

Prof.(a), o objetivo da produção oral é levar o aluno a expressar e defender sua opinião oralmente com base em argumentos.

Entendendo os quadros

Prof.(a), essa análise vai ser feita apenas oralmente em uma conversa do grupo. Os alunos não precisam dar respostas exatas às perguntas, nem há respostas conclusivas para as perguntas. Trata-se apenas de um roteiro que permitirá às crianças refletir sobre as pinturas para chegarem a uma opinião crítica sobre elas. MUSEE D’ORSAY, PARIS, FRANCE

Forme um grupo com alguns colegas e analise com eles os dois quadros desta página. Sigam o roteiro da página seguinte.

Prof.(a), em conexão com Arte, peça aos alunos que pesquisem outras obras de Tarsila do Amaral.

TARSILA DO AMARAL EMPREENDIMENTOS/COLEÇÃO PARTICULAR, RIO DE JANEIRO

Campo de papoulas em Argenteuil, quadro de Claude Monet pintado em 1873. Óleo sobre tela, 50 × 65 cm.

Cartão-postal, quadro pintado por Tarsila do Amaral em 1929. Óleo sobre tela, 127,5 × 142,5 cm.

125


Roteiro para a leitura dos quadros 1. O que se pode ver em cada tela? Todas as figuras estão bem nítidas e pintadas com muitos detalhes?

2. É possível saber em que momento do dia acontecem as cenas retratadas? Justifique sua resposta.

3. Onde as cenas se passam? 4. As cenas pintadas parecem estáticas ou dão ideia de movimento? 5. Os pintores usaram cores fortes ou suaves? Por que vocês acham que eles usaram essas cores?

Você já observou que algumas pessoas, quando justificam sua opinião a respeito de um livro, filme ou peça de teatro, simplesmente dizem: “Ah, gostei porque é legal”, ou “Não gostei porque não é legal”. E você já percebeu que, quanto mais a gente aprende sobre alguma coisa, mais completa fica nossa opinião sobre ela? Então você vai mostrar sua habilidade para ler quadros e dar sua opinião sobre eles. Diga para os colegas: você gostou de estudar os quadros? Por quê? 126

Prof.(a), oriente os alunos a dizer de qual pintura gostaram mais e a explicar os motivos da preferência. O objetivo da atividade é levar as crianças a embasar suas escolhas oralmente. Oriente os alunos a observar apenas se a opinião do colega lhe parece clara e bem formulada. Não é preciso que um concorde com o outro.

MARCO ANTONIO GODOY

Dando sua opinião


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o texto e responda: Pelo formato do texto, o que você acha que vai ler? Onde podem ser Espera-se que os alunos percebam que vão ler um poema. É possível encontrar lidos textos como este? esse gênero em livros e em algumas seções de revistas e jornais. Prof.(a), peça aos alunos que comparem este texto aos quadros de Monet e de

Mauricio de Sousa, procurando algo parecido entre eles. Espera-se que percebam o fato de tanto o poema quanto os quadros mostrarem a natureza em movimento.

Tempestade José De Nicola

O vento vem vindo velozzzzz. Voam f o l h a s , g r a v e t o s, troncos.

Prof.(a), o texto favorece a interdisciplinaridade com Geografia, abordando com os alunos temas como condições do tempo e fenômenos da natureza.

O trovão troante estoura na linha do h o r i z o n t e.

MARCO ANTONIO GODOY

O chiado da chuva. O cheiro da chuva. A enxurrada, o riacho, a terra rachada.

127


Depois, um azul aqui, outro ali. Em sinal de paz, um arco-íris se mostra e se desfaz. Silencia a sonora orquestra da Natureza.

Y DO

O NI

GO

TO

NICOLA, José De. Entre ecos e outros trecos. São Paulo: Moderna, 2002.

O RC

AN

MA

Quem é o autor? José De Nicola nasceu em São Paulo, no tradicional bairro do Bexiga. Acabou preferindo viver no interior e foi morar em Bragança Paulista, estado de São Paulo, onde redescobriu “o verde, o azul, o sobe e desce das montanhas, o canto dos pássaros e o brilho das estrelas”. Foi essa experiência com a natureza que lhe inspirou os poemas do livro Entre ecos e outros trecos.

Para ler e conversar Responda oralmente:

1. Como são chamados textos como esse?

Poemas. Prof.(a), não seria incorreto afirmar que o texto é uma poesia; entretanto, para alguns autores, poesia é uma forma de expressão, um sentido (poético) que pode estar presente em qualquer texto, enquanto poema seria a própria composição em verso, a obra em versos e estrofes.

2. Como é chamada cada uma das linhas do texto? Verso.

3. Com relação à disposição das palavras, o que esse texto tem de diferente dos que você já leu até aqui?

O formato dele é diferente, na medida em que reproduz a força do vento sobre as folhas, os gravetos etc.

Para ler e escrever 1. Do que o texto trata? De uma tempestade. Espera-se que os alunos percebam isso pelo título.

128


2. Volte ao texto e circule as letras que se repetem. Depois, converse com os colegas e a professora sobre a presença dessas letras e o efeito que Prof.(a), faça com que os alunos percebam o que representam as repetições. O V elas causam no texto. reproduz o som de um vento forte; o Z aponta para a força desse vento, por isso sua

Há repetição de V, de Z, de TR e de CH.

ligação com a palavra veloz; o TR reproduz o barulho do trovão e o CH, o da chuva; as duas últimas estrofes representam a mudança de estado, isto é, a calmaria depois da chuva.

3. Leia: Estrofe é um grupo de versos. Pula-se uma linha entre uma estrofe e outra. Em uma folha de sulfite, represente, por meio de desenhos, cada estrofe do poema. Prof.(a), certifique-se de que os alunos identificaram as seis estrofes do poema.

4. Compare a primeira e a última estrofe do poema. Essas estrofes trans-

mitem ideias e sensações parecidas ou opostas? Explique sua resposta. Essas estrofes transmitem ideias que se opõem: a primeira expressa som e movimento, enquanto a última revela a volta à calma e ao silêncio.

Para estudar o poema Prof.(a), o objetivo desta atividade é levar os alunos a perceber que nos poemas nem sempre o trabalho com a sonoridade se faz por rimas: há outros recursos, como a aliteração (repetição de sons), presente nas estrofes iniciais do poema Tempestade. De preferência, faça a atividade coletivamente.

1. Leia em voz alta as duas primeiras estrofes do poema.

O vento vem vindo velozzzzz. o Voam f l h a s , g r a v e t o s, troncos. O trovão troante estoura na linha do h o r i z o n t e.

OA

RC

MA

OY

OD

IO G

ON NT

129


Observe a maneira como algumas palavras foram escritas nesse trecho. a) Qual deve ter sido a intenção do poeta ao escrever dessa forma as palavras folhas, gravetos e troncos? Escritas dessa maneira, as palavras representam o movimento provocado pela ventania e o arrastar das folhas, gravetos e troncos.

b) Em sua opinião, por que o poeta escreveu a palavra horizonte distante dos outros versos da estrofe? Provavelmente para dar a ideia de que o horizonte fica ao longe e também a extensão do trovão na linha do horizonte. Prof.(a), ajude os alunos a perceber que se trata de recursos visuais, utilizados pelo poeta para representar ideias e sugerir imagens e sensações.

O chiado da chuva. O cheiro da chuva.

MARCO ANTONIO GODOY

2. Leia as estrofes abaixo em voz alta:

A enxurrada, o riacho, a terra rachada.

a) Copie, dessas estrofes, as palavras com sons que se repetem. Pinte as letras com esses sons. chiado – chuva – cheiro – enxurrada – riacho – rachada; enxurrada – riacho – terra – rachada

b) Esses sons são parecidos com qual som da natureza? Prof.(a), espera-se que os alunos notem a repetição do som do CH e X, que faz lembrar o barulho da chuva, e do som do RR e R inicial, que sugere o da enxurrada.

130


3. Agora, pense sobre os textos 1 e 2:

MARCO ANTONIO GODOY

COLEÇÃO DE PAUL MELLON/NATIONAL GALLERY OF ART, WASHINGTON, ESTADOS UNIDOS

Texto 1

Prof.(a), peça que observem que, na pintura, o movimento foi representado por meio de algumas imagens: as nuvens, o vestido esvoaçante e a sombrinha inclinada, por exemplo. Já no poema as letras foram escritas separadamente, como ocorre nas palavras folhas, gravetos, troncos, e houve repetição de letra na palavra veloz.

Texto 2 O vento vem vindo velozzzzz. Voam f o l h a s , g r a v e t o s, troncos. O trovão troante estoura na linha do h o r i z o n t e. [...]

Indique o que é verdadeiro (V) ou falso (F): V

Tanto na pintura quanto no poema, há ideia de movimento, porém de diferentes formas.

F

Tanto na pintura quanto no poema, há ideia de movimento e os mesmos recursos são usados para isso.

V

Os dois artistas quiseram representar o vento. 131


CONEXÕES

CIÊNCIAS

Por que nós vemos o arco-íris? O arco-íris é uma surpresa incrível! Ele é feito de luz e água. Quando acabou de chover ou a chuva está prestes a cair, existe água no ar. Milhões de gotículas de água. Quando a luz do Sol atinge essas gotinhas, ela se divide e então vemos todas as cores que a compõem. A luz do Sol colore o nosso mundo. Ela pode se dispersar, refletir, ser dividida ou absorvida, como se fosse uma esponja se enchendo de água. Nossos olhos enxergam a luz do Sol branca. Então, quando a luz se reflete, nós a vemos da mesma cor – branca. Se a luz é absorvida, ela some e nós vemos a escuridão. Mas vemos todas as outras cores quando a luz se dispersa ou se divide.

Você pode fazer um arco-íris com água e a luz do Sol. Você vai precisar de: • um copo cheio de água • uma folha branca de papel • lápis de cor

CEPor-3A-F055 Foto de arco-íris.

As cores da luz do sol são: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta.

1. 2. 3. 4.

Coloque o copo com água no peitoril de uma janela bem iluminada pelo Sol. Ponha uma folha de papel branco no chão debaixo do copo. Mova o copo ou o papel até que se forme um arco-íris no papel. Com seus lápis de cor, pinte o arco-íris no papel. SHIELDS, Amy. Meu primeiro grande livro dos porquês. Trad. Mathias de Abreu Lima Filho. Barueri: Girassol, 2011. p. 102-103.

132

OZEROV ALEXANDER/SHUTTERSTOCK

Experimento: fazendo um arco-íris


Para refletir sobre nossa língua Ortografia: a letra R e os dígrafos RR e SS 1. Releia as estrofes do poema Tempestade em voz alta, observando a pronúncia das palavras que têm a letra R:

O vento vem vindo velozzzzz. Voam f o l h a s , g r a v e t o s, troncos. O trovão troante estoura na linha do h o r i z o n t e. O chiado da chuva. O cheiro da chuva. A enxurrada, o riacho, a terra rachada.

GO AN TO NI O RC O

Prof.(a), ao fazer essas atividades de comparação entre a escrita e a pronúncia oralmente, os alunos perceberão com mais facilidade as relações entre fala e escrita.

MA

Silencia a sonora orquestra da Natureza.

DO Y

Depois, um azul aqui, outro ali. Em sinal de paz, um arco-íris se mostra e se desfaz.

133


2. Leia em voz alta as palavras abaixo, observando se o R é forte: terra

rachada

cheiro

estoura

riacho

enxurrada

a) Pinte de azul as palavras que têm R com som forte ou longo. Devem ser pintadas em azul: terra, rachada, riacho, enxurrada.

b) Pinte de vermelho as palavras que têm R com som breve. Devem ser coloridas em vermelho: cheiro, estoura.

c) Converse com os colegas e a professora: descreva as formas de indicar, na escrita, o som do R forte ou longo, pensando na sua posição dentro da palavra e, também, no som que produz. Se o som do R forte vem no início da palavra, escreve-se um único R; se vem no meio da palavra, escreve-se RR. Prof.(a), no meio da palavra, o som do R forte se escreve com RR se estiver entre duas vogais.

3. Resolva as charadas e, em seguida, separe as sílabas das respostas às Prof.(a), escreva no quadro as respostas às charadas para que os alunos possam visualizar a forma como são grafadas. Explique como se dá a separação de sílabas com RR.

lida O agricultor om ela. c e t n e m e t n consta

O contrár

io de ace

rtar.

errar, er-ra

r

terra, ter-ra

faz Muita gente pressa. quando tem

O contrário

de paz.

guerra, guer

-ra

corre, cor-re

4. Leia: O encontro de duas ou mais consoantes na mesma palavra chama-se encontro consonantal. 134

ADELMO NACCARI

charadas:


Encontre neste diagrama quatro palavras do poema Tempestade que têm encontro de duas consoantes: Prof.(a), peça aos alunos que separem em sílabas essas palavras no quadro. Destaque apenas os encontros consonantais que acontecem dentro de uma mesma sílaba. Peça ainda que os alunos escrevam palavras contendo encontros consonantais GR e PR. Depois, peça que observem o R brando.

R L A C Q Y J

I K H X Z L P A F U

T G I S A O D O L O A R I M P R W O R Q U E S T R A T E L T E S C R V A N A T U H K D M X S R F U G N R V R L A D A C I L N O O G O L K S E F A L U M A T V O D V V E R T A T V Q T R O N C O S R Ã U I L P U O D V I C F A Q A N D O E O R U R S E Z I N H A I D R A U G M A Q

5. Reescreva as palavras do quadro acrescentando uma letra em uma das sílabas para formar novas palavras. Veja um exemplo: pata cavo

cravo

bota

brota

tato

trato

gato

grato

pato

prato

prata.

Prof.(a), mostre aos alunos que a inclusão de uma única letra na palavra acarreta alteração na pronúncia e no significado, formando uma nova palavra. Essa observação poderá ajudar os alunos no momento de escrita. Peça que observem o R brando, ao pronunciar as palavras.

6. Descubra o segredo e forme novas palavras com base nas palavras do quadro. Observe o exemplo: careta

carreta.

Prof.(a), é importante mostrar aos alunos que o acréscimo da letra R modifica, além da escrita, a pronúncia e o significado das palavras. Peça que observem, ao pronunciar as palavras, a diferença entre o R breve e o R forte.

fora

forra

fera

ferra

caro

carro

coro

corro

vara

varra

moro

morro

135


7. Observe algumas palavras da família da palavra susto: susto

assustado, assustando, assustador

Agora escreva palavras da família de: sossego passar assinar

sossegado, sossegando, sossegar passando, passado, passagem assinatura, assinado, assinante

8. Recorte de revistas e jornais palavras com RR e palavras com SS. Cole as palavras: primeiro as com RR e depois as com SS.

a) Das palavras que você recortou, alguma começa com RR ou com SS?

Não.

b) O que se pode concluir disso? 136

Não existem palavras iniciadas com RR ou SS.


Texto 3 – Para preparar a leitura Observe o texto que a professora vai ler e responda oralmente: Quanto à forma, este texto é parecido com os textos 1 e 2 ou é diProf.(a), espera-se que os alunos observem ser diferentes os textos, pois os textos 1 e 2 foram uma tela e um ferente? poema, e que a temática se mantém: este texto também fala do vento. Peça que consultem a fonte do texto, explicando que a fonte é o lugar de onde ele foi tirado. Espera-se que os alunos imaginem que o texto é narrativo, Quanto ao tema, o que parece existir de semelhante entre este texou seja, uma história, e que textos como este podem ser encontrados em livros, que por sua vez to e os anteriores? se encontram em livrarias, bibliotecas, salas de aula, estantes pessoais. Podem ser encontrados também em seções de revistas e jornais.

O vento espiava da esquina Ronaldo Simões Coelho

MARCO ANTONIO GODOY

Está ameaçando chuva. Nuvens escuras se amontoam no céu. Os guarda-chuvas já estão saindo de seus esconderijos. Sempre pensei que guarda-chuva é marido da bengala. Acho que é o único marido que usa saia. Parece que a chuva vai desabar a qualquer momento. Pego o telefone e pergunto ao vovô: — Vai chover esse tantão que todo mundo está esperando? — Não! Só chove de verdade quando ameaça do lado da serra. Isso aí é muita trovoada e pouca chuva. — Como é que você sabe? — Eu vi que o vento espiava da esquina. E desligou. Confiado no vovô, fui brincar lá fora. De calção, como se fizesse o maior sol. Ninguém entendeu como eu estava enfrentando trovões, relâmpagos, aquela barulhada toda. Fora o vento, que levantava poeira, fazia redemoinhos, levando folhas e sementes para lugares distantes. Não choveu mesmo. 137


Quando me perguntaram como eu tive coragem de ir brincar lá fora, eu disse: — Eu sabia que não ia chover. — Como é que poderia, se estava armando aquela tempestade? — Ora, o vento espiava da esquina. E me calei. Ao repetir o vovô, não revelei o quanto estava curioso, querendo saber como um vento pode ficar espiando as coisas. Como sei que as paredes têm ouvidos, não me custa acreditar que os ventos tenham olhos. Difícil é entender como o vovô enxerga o vento. Nesta altura dos acontecimentos, os guarda-chuvas já estão de volta aos seus lugares, onde ficam as abandonadas bengalas. Não demorou muito e o vovô chegou. Veio apoiado numa bengala e trazendo um guarda-chuva pendurado no braço. — Que é isso, vovô? — Quando chove, a rua fica escorregadia. Poderia ter chovido. — Mas o vento não espiava da esquina? — Isso é verdade. Tanto que eu sabia que não ia chover. Acontece, porém, que seguro morreu de velho. E deu uma gargalhada, enquanto me abraçava. COELHO, Ronaldo Simões. O vento espiava da esquina. Belo Horizonte: Lê, 1992.

Quem é o autor? Ronaldo Simões Coelho nasceu em 1932, em São João del-Rei, estado de Minas Gerais. É o sexto de sete filhos. Conseguiu o grande feito de realizar o que desejou aos 6 anos de idade: ser médico e escritor. Tem sete filhos, como seus pais, e há vinte anos publica livros infantis que são lidos por crianças de todo o Brasil.

Para ler e conversar Discuta com seus colegas as questões:

1. Quais são as personagens do texto? 138

O neto e o avô.


2. Releiam o final do texto e respondam: Não demorou muito e o vovô chegou. Veio apoiado numa bengala e trazendo um guarda-chuva pendurado no braço. — Que é isso, vovô? — Quando chove, a rua fica escorregadia. Poderia ter chovido. — Mas o vento não espiava da esquina? — Isso é verdade. Tanto que eu sabia que não ia chover. Acontece, porém, que seguro morreu de velho. a) Prof.(a), comente sobre as expressões populares ou a sabedoria popular. Neste caso, trata-se de um dito que significa agir com cautela, ser prevenido. É estar preparado para as surpresas que a vida nos prega. Quem é seguro ou faz as coisas com segurança geralmente se protege. Daí a expressão: (quem é) seguro morre de velho.

a) O que significa dizer que “seguro morreu de velho”? b) O avô realmente acreditava que não iria chover?

Não, tanto que saiu com o guarda-chuva e usou esse provérbio que trata de pessoas prevenidas com o que pode ocorrer.

c) Vocês conhecem outros provérbios? Conversem sobre eles.

Resposta pessoal. Prof.(a), escreva no quadro algumas expressões populares e discuta com a classe os sentidos próprio e figurado delas.

Para ler e escrever 1. No início do texto, o narrador diz que “os guarda-chuvas já estão saindo de seus esconderijos”.

a) O que ele quer dizer com a frase? Que as pessoas estão começando a tirar seus guarda-chuvas do armário ou de outro lugar onde estejam guardados, por causa da ameaça de chuva.

b) Que ideia o autor quis dar ao leitor quando escolheu escrever a palavra esconderijos nesse trecho? Provavelmente quis sugerir que havia muito tempo não chovia; por isso os guarda-chuvas estariam bem guardados, “escondidos”.

139


2. O avô do menino diz que não vai chover porque viu que “o vento espiava da esquina”.

a) Em que trecho do texto o menino demonstra que acreditou mesmo que não iria chover? Ao responder “– Eu sabia que não ia chover” para quem lhe perguntou como ele foi brincar lá fora se estava chegando uma tempestade.

b) Em que trecho do texto fica claro que o menino repetiu, mas não entendeu a expressão usada pelo avô? No trecho “Ao repetir o vovô, não revelei o quanto estava curioso, querendo saber como um vento pode ficar espiando as coisas.”

3. Como era o relacionamento do menino com o avô? Copie trechos do texto que comprovem sua resposta.

Prof.(a), espera-se que os alunos percebam o afeto e a confiança presentes no contato do menino com o avô, como se vê nos trechos “Confiado no vovô, fui brincar lá fora.”, “E deu uma gargalhada, enquanto me abraçava.” etc.

Para estudar o conto 1. Releia o trecho que segue:

Prof.(a), o objetivo das atividades seguintes é fazer os alunos entenderem a diferença entre um narrador-personagem (narrador de 1ª. pessoa) e um narrador-observador (narrador de 3ª. pessoa). Os estudos sobre o texto narrativo serão retomados em todos os volumes, sendo gradativamente aprofundados.

M

AR

CO

AN

TO N

IO

GO

DO Y

Pego o telefone e pergunto ao vovô: — Vai chover esse tantão que todo mundo está esperando? — Não! Só chove de verdade quando ameaça do lado da serra. Isso aí é muita trovoada e pouca chuva. — Como é que você sabe? — Eu vi que o vento espiava da esquina. E desligou.

140


Responda às atividades a seguir: a) Quem está narrando os fatos?

O menino.

b) O narrador participa da história? Copie um trecho que justifique sua resposta.

Sim, ele é uma das personagens da história; “Pego o telefone e pergunto ao vovô”.

2. Compare os dois trechos abaixo e marque um X na alternativa correta: Trecho 1 [...] Pego o telefone e pergunto ao vovô: — Vai chover esse tantão que todo mundo está esperando? — Não! Só chove de verdade quando ameaça do lado da serra. Isso aí é muita trovoada e pouca chuva. [...] ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

Trecho 2 O menino pegou o telefone e perguntou ao avô: — Vai chover esse tantão que todo mundo está esperando? — Não! Só chove de verdade quando ameaça do lado da serra. Isso aí é muita trovoada e pouca chuva.

X

No primeiro trecho, o narrador é também uma das personagens. No segundo, há um narrador que não participa dos acontecimentos, apenas conta a história. No primeiro trecho, o narrador não participa dos acontecimentos, apenas conta a história. No segundo, o narrador é também uma das Prof.(a), aqui o aluno é levado a refletir sobre o papel do narrador. A formalização do personagens. conceito será apresentada mais adiante. 141


3. Realize a mesma alteração que foi feita na atividade anterior: reescreva o trecho a seguir, mudando o narrador:

Quando me perguntaram como eu tive coragem de ir brincar lá fora, eu disse: — Eu sabia que não ia chover. — Como é que poderia, se estava armando aquela tempestade? — Ora, o vento espiava da esquina. E me calei.

MARCO ANTONIO GODOY

Possibilidade de resposta: Quando perguntaram ao menino como ele teve coragem de ir brincar lá fora, ele disse: — Eu sabia que não ia chover. — Como é que poderia, se estava armando aquela tempestade? — Ora, o vento espiava da esquina. E se calou. Prof.(a), a atividade pode ser ampliada, dando origem a uma reescrita coletiva de todo o conto pela classe. Ajude os alunos a refletir sobre cada alteração necessária para mudar o narrador. O novo texto, contado por um narrador que não participa dos acontecimentos, pode ir sendo construído no quadro e depois registrado por todos.

Texto 1

142

COLEÇÃO DE PAUL MELLON/NATIONAL GALLERY OF ART, WASHINGTON, ESTADOS UNIDOS

4. Reflita sobre os três textos estudados neste capítulo.


Texto 2 [...] A enxurrada, o riacho, a terra rachada. Depois, um azul aqui, outro ali. Em sinal de paz, um arco-íris se mostra e se desfaz.

Y DO

IO

N TO

Silencia a sonora orquestra da Natureza.

MA

R

CO

GO

AN

Texto 3 [...] Quando me perguntaram como eu tive coragem de ir brincar lá fora, eu disse: — Eu sabia que não ia chover. — Como é que poderia, se estava armando aquela tempestade? — Ora, o vento espiava da esquina. [...]

Agora, responda: a) Qual é o texto que não exige o conhecimento de uma língua escrita para ser compreendido?

O texto 1.

b) Qual dos três textos está escrito em versos e organizado em estrofes?

O segundo texto.

143


c) Leia: Prosa é o jeito natural de falar e escrever. O texto em prosa não é dividido em versos e estrofes. Quando escrevemos em prosa, podemos usar a linha toda, de uma margem à outra. Parágrafo é uma frase ou um conjunto de frases ligadas entre si. O parágrafo é marcado pela mudança de linha. Agora responda: qual dos textos foi escrito em prosa e organizado em parágrafos? O terceiro texto. Prof.(a), as diferenças entre os textos vão além dos aspectos formais, porém inicialmente destacaremos esses aspectos; mais adiante a comparação será aprofundada.

Para brincar e aprender Prof.(a), esta atividade pode servir de base para a observação da ortografia. Aproveite para chamar a atenção dos alunos sobre o uso de S e de SS, que foram estudados na seção Para refletir sobre nossa língua, que abordou a ortografia (uso de R, RR e SS). Prof.(a), converse com os alunos sobre o texto. Peça que expliquem em voz alta do que ele trata.

1. Leia o texto de Mariana:

CLAVER, Ronald. Dona Palavra. São Paulo: FTD, 2002.

144


a) O que há de diferente nesse texto? O fato de misturar palavras com imagens.

b) Na frase “Basta abrir os olhos e percorrer com o coração [...]”, quais palavras podem ser substituídas por imagens? Olhos e coração.

c) Reescreva o texto no caderno sem usar imagens, ou seja, empreganfaça este exercício com os alunos. Mas deixe que eles escrevam ou ditem as do apenas palavras. Prof.(a), palavras que estavam desenhadas. Será uma boa forma de observar a ortografia.

2. E você? Já escreveu um texto assim? Escreva um parágrafo contando sobre a sua relação com a natureza, usando os mesmos artifícios do texto de Mariana: em alguns momentos use desenhos no lugar de palavras. Depois, troque seu texto com o de um colega. Cada um conseguiu “decifrar” o texto do outro?

Para refletir sobre nossa língua Gramática: pontuação e eliminação de marcas de oralidade 1. Releia este trecho: Pego o telefone e pergunto ao vovô: — Vai chover esse tantão que todo mundo está esperando? — Não! Só chove de verdade quando ameaça do lado da serra. Isso aí é muita trovoada e pouca chuva.

a) Numere os parágrafos do trecho.

Prof.(a), os alunos devem numerar três parágrafos.

b) Circule no trecho a pontuação usada. Agora, explique a pontuação do segundo parágrafo. O autor usou travessão para indicar que a frase é fala de uma personagem e ponto de interrogação para indicar que se trata de uma pergunta.

145


2. Leia três formas de organizar uma piada: 1ª.

2ª.

A vizinha abre a porta. É o Joãozinho. — Dona Maria, posso entrar no seu quintal? — Não, deixa que eu vou lá para você. O que é que caiu lá desta vez? — Minha flecha. — Onde ela está? — Espetada no seu gato.

A vizinha abre a porta. É o Joãozinho. — Dona Maria, posso entrar no seu quintal? — Não, deixa que eu vou lá para você. O que é que caiu lá desta vez? — Minha flecha. — Onde ela está? — Espetada no seu gato. ZIRALDO. As anedotinhas do bichinho da maçã. São Paulo: Melhoramentos, 1988.

MARCO ANTO

NIO GODOY

3ª.

A vizinha abre a porta. É o Joãozinho. Dona Maria, posso entrar no seu quintal? Não, deixa que eu vou lá para você. O que é que caiu lá desta vez. Minha flecha. Onde ela está? Espetada no seu gato.

a) Qual das formas de contar a piada parece mais clara? 146

A primeira.

A segunda.

X

A terceira.


b) Justifique sua resposta.

Porque a organização do diálogo em parágrafos, usando o travessão no início das falas, torna o texto mais claro e compreensível.

3. De propósito, reproduzimos a piadinha abaixo sem os sinais de pontuaPreveniram o capiau Cuidado com a cidade grande O trânsito é uma loucura Os carros voam Já na cidade ele tomou um táxi Me leva para Copacabana E o motorista A que altura Se passar de cinco metros te arrebento

MARCO ANTONIO GODOY

ção. Reescreva a piada colocando a pontuação adequada.

ZIRALDO. As últimas anedotinhas do bichinho da maçã. São Paulo: Melhoramentos, 2000.

Preveniram o capiau: — Cuidado com a cidade grande. O trânsito é uma loucura. Os carros voam! Já na cidade ele tomou um táxi. — Me leva para Copacabana. E o motorista: — A que altura? — Se passar de cinco metros, te arrebento.

147


4. Leia a seguir um trecho do texto O vento espiava da esquina, que modi-

MARCO ANTONIO GODOY

ficamos um pouco:

E me calei. Ao repetir o vovô, não revelei o quanto estava curioso, querendo saber como um vento pode ficar espiando as coisas. Aí, como sei que as paredes têm ouvidos, não me custa acreditar que os ventos tenham olhos. Aí, difícil é entender como o vovô enxerga o vento. Daí, nesta altura dos acontecimentos, os guarda-chuvas já estão de volta aos seus lugares, onde ficam as abandonadas bengalas.

Volte à página 138 e compare o jeito como escrevemos o texto acima com o jeito como o autor escreveu o texto original. Qual é a diferença entre os dois textos? O texto modificado está escrito reproduzindo a fala informal e apresenta repetição de palavras como aí e daí.

Produção de texto escrito Poema Prof.(a), o objetivo da produção escrita é levar o aluno a aplicar os conhecimentos adquiridos a respeito do gênero.

Neste capítulo, você viu que é possível expressar-se por meio de diferentes linguagens, como quadros, poemas e narrativas, e que cada uma dessas linguagens tem suas características próprias. Agora, você irá produzir Prof.(a), a proposta pode ser realizada individualmente ou em dupla. Para ampliar o repertório dos um poema. alunos, peça que tragam para a sala poemas e discutam a estrutura desse gênero. Escolha um dos efeitos positivos ou negativos da chuva para representar em um poema, como fez José De Nicola em Tempestade. Antes de produzir o poema, vamos lembrar da forma como ele se organiza. Para isso, observe e leia o poema a seguir:

148


A chuva

A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. A chuva enfureceu as marés. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o para-brisa. A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva secou ao sol.

MARCO ANTONIO GODOY

Arnaldo Antunes

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/chuva-423540.shtml>. Acesso em: 1º. abr. 2014. Prof.(a), o texto favorece a interdisciplinaridade com Ciências, abordando com os alunos o ciclo da água na natureza.

149


Organize uma roda com os colegas e conversem sobre as perguntas:

1. O poema é organizado em prosa ou em versos? Em versos. 2. As rimas são comumente usadas nos poemas. No texto lido, além das

rimas, o autor usa um recurso também muito comum em poemas: a repetição de palavras. Que sentido ele quer mostrar repetindo “A chuva”? Quer mostrar a persistência da chuva. Prof.(a), se houver dificuldade, leia novamente um trecho para os alunos destacando o uso repetitivo de “A chuva”.

3. A linguagem do poema segue o registro formal ou informal? Prof.(a), converse com os alunos sobre a presença de palavras do cotidiano e informais no texto, como mijou.

4. O texto trata dos efeitos positivos ou negativos da chuva? Negativos.

5. Observem o formato do texto que leu. Ele usa recurso visual? Expliquem. Sim, no texto lido, o formato do texto é semelhante ao de um relâmpago. Prof.(a), mostre que esse formato é atrelado ao conteúdo do texto.

1. Defina qual efeito da

ADELMO NACCARI

Planejando o poema

chuva será o tema do seu poema e quais sensações e ideias você quer transmitir.

2. Pense em qual linguagem

você vai empregar: mais formal ou mais informal?

3. Lembre-se de que você escreverá um texto em versos. Se quiser, poderá usar rimas.

Fazendo um rascunho 4. Experimente empregar os recursos utilizados nos poemas Tempestade e A chuva: repetição de sons, de palavras, utilização criativa do espaço da folha de papel. Recorde — e use — o que você aprendeu sobre poemas neste capítulo.

150


Avaliando 5. Quando terminar, troque seu texto com o de um colega. Leia o que ele

escreveu. Dê sua opinião, sugira modificações ou acréscimos. Peça a ele que faça o mesmo com o seu texto. Orientem-se pelas questões da ficha a seguir: Ficha de avaliação •

É possível reconhecer no texto a estrutura de um poema?

O poema brinca com as palavras e com sons?

Há título no poema? Ele combina com o conteúdo do texto?

Passando a limpo

Prof.(a), quando os textos estiverem prontos, faça a sua avaliação (consulte a Assessoria Pedagógica para ver sugestões). Se possível, organize uma exposição dos trabalhos num ambiente exterior à sala de aula, para que sejam socializados.

6. Passe seu texto a limpo, mudando o que achar necessário, e entregue-o à professora.

7. Com os colegas, montem um varal de poemas no pátio, na calçada do

ILUSTRAÇÕES: AD

ELMO NACCARI

colégio ou em uma praça próxima. Vocês podem também ler os textos Prof.(a), promova a socialização dos textos, divulgando-os. Se não for possível sair da escola para realizar este produzidos. exercício, convide os pais e colegas para lerem os textos dos alunos.

151


6

CAPÍTULO

NA FLORESTA E NA CIDADE

Texto 1 – Para preparar a leitura Observe o perfil do texto a seguir, depois responda oralmente: Prof.(a), espera-se que os alunos percebam que se O que você acha que vai ler agora? trata do texto de uma peça de teatro, Festa no céu. aos alunos se conhecem a fábula Festa Como são chamados textos como este? Pergunte no céu. Preste atenção à leitura que a professora vai fazer do texto e deProf.(a), o texto da peça Festa no céu é longo; por isso foi dividido em duas partes. pois leia com os colegas. Como os alunos têm pouco contato com textos de teatro, é importante que você os ajude a fazer a leitura oral desse texto. Sugerimos que primeiro você peça aos

alunos que façam uma leitura prévia em casa, em seguida leia integralmente para eles e depois distribua os papéis para uma leitura coletiva.

Festa no céu – Parte I Daniela Chindler

MARCO ANTONIO GODOY

Narrador: Essa é a história da grande aventura de um sapo cabeça-dura, que cismou de no céu chegar mesmo não tendo asas para voar. Nessa história tem um festão, onde deliciosas iguarias não faltarão. São frutas e doces em quantidade, bebidas, dança e música à vontade. Mas essa festa ficava longe do chão, e não havia escada, elevador ou avião. Seu sapo já estava pronto para a choradeira, fazendo muxoxo de cara amarrada, quando descobriu uma bela maneira de chegar nessa festa animada. 152


Y DO

GO

OA

RC

MA

IO ON NT

Ele foi de... Não, não vamos nos adiantar... [...] A anta demora um pouco para entender o raciocínio ligeiro do sapo. Fica um tempo de boca aberta até conseguir dizer alguma coisa. Anta: Ah... se é assim, fico contente! E por falar em estrela, compadre sapo, já sabe da novidade? Sapo: (cochichando para o público) Novidade vinda no andar de anta deve ser notícia antiiiiiga! Sapo: (voltando a falar com a anta, com falso interesse) Novidade de que ano, dona anta? Anta: Novidade fresquinha, chegou à mata hoje, cedinho, trazida pela matutina. Sapo: (afoito) Conta logo, comadre. Anta: É que vai ter uma festa no céu. Sapo: (esfregando as patinhas) Oba! Anta: Nessa festa vai ter muita dança. Sapo: (rebolando e aumentando a boca ao falar de contentamento) Oba! Anta: Nesta festa vai ter muita bebida; refresco de maracujá, água de coco, suco de cupuaçu. Sapo: (arregalando os olhos gordos e abrindo uma boca maior que a boca da noite) Oba! Anta: É, mas quem tem boca grande não entra. Sapo: (fazendo rapidinho um biquinho de beija-flor) Coitadinho do jacaré! 153


A anta senta à beira do rio exausta de tanto falar. O sapo, lépido fagueiro, começa a se arrumar e esquece da anta num canto. Cada vez mais animado, o sapo começa a se enfeitar crente que vai ao baile.

CO

S: ÕE Y AÇ DO R T GO US IL NIO O T AN

AR

M

Sapo: Para me perfumar, folha de manjericão; para adoçar a boca e tirar mau hálito, um pedacinho de canela; e, para afastar o mau-olhado e dar muita sorte, um galhinho de arruda colocado debaixo do braço. Vem, então, se aproximando um trio de bem-te-vis já prontos para a festa com os cantos afinados e flores na lapela. Ao verem o sapo, aproveitam a oportunidade para uma rápida demonstração. Os três bem-te-vis: (cantarolam) O sapo não lava o pé, não lava porque não quer, ele mora lá na lagoa, não lava o pé porque não quer. Mas que chulé! O primeiro bem-te-vi: (sozinho) Bem-te-vi, bem-te-vi, seu sapo vai à festa sem lavar o pé. O segundo bem-te-vi: (declara para surpresa de todos) Mas o seu sapo não vai à festa! Os outros dois pássaros: (viram a cabeça para o que falou, admirados) Não? Não? Por quê? Por quê? O segundo bem-te-vi: (esclarece) Sapo não voa. Os três bem-te-vis saem voando e mangando do sapo. 154


Bem-te-vis: Sapo “tá” jururu, na beira da lagoa, é porque, maninha, sapo não “avoa”. Sapo: (falando com beicinho) Coitadinho do jacaré que tem boca grande, e coitadinho de mim que não tenho asas. Tanto bicho feio que nasce alado; mosca tem asa, morcego tem asa, e até urubu voa. Justamente nessa hora vem chegando um urubu de gravata de mariposa e viola nas costas. Sapo: Urubu “tá” tão alinhado; onde vai com esse requebrado? Todo de roupa preta, usando gravata-borboleta.

Sapo: (queixoso, fala ao público) Coitadinho do sapo... eu aqui todo jururu... e esse urubu, esse tribufu é que vai lá para o céu tomar meu suco de cupuaçu. [...] Urubu:

É, o céu é longe... E como tenho muito o que voar, parei aqui no riacho, para depois de a sede matar, pegar minha viola e para o céu decolar.

MARCO ANTONIO GODOY

Urubu: Só, só ando só. Assim vou de preto para um arrasta-pé, um forrobodó, um forró, sacolejar este velho esqueleto. [...]

Sapo: Cuidado, pode molhar a viola. Urubu: Boa lembrança. Um urubu precavido vale... 155


Sapo: E mais vale uma viola na mão do que uma viola boiando. Urubu vai tomar água e deixa a viola atrás da moita. Urubu: Cuidado com ela, amigo sapo, pois vale ouro. Sapo: Se asas não tenho para voar por conta própria, inteligência e sapiência tenho de sobra para uma carona arrumar. Sapo: (cantando) Encolhendo a barriguinha e entrando na violinha. O urubu volta e não vê o sapo, mas o público enxerga a cabeça dele dentro da viola. Urubu: Seu sapo foi-se embora, vou pegar minha viola e, para a festa do céu, eu vou sem mais demora. [...]

MARCO ANTONIO GODOY

CHINDLER, Daniela. Festa no céu. São Paulo: Paulinas, 1994.

Quem é a autora? Daniela Chindler é escritora e contadora de histórias. Trabalha com teatro infantil e em 1992 ganhou o prêmio Coca-Cola pela criatividade de seu projeto IBAMbini. Atualmente coordena projetos educativos do Centro Cultural Banco do Brasil.

156


Para ler e conversar Responda oralmente:

1. Quais são as personagens do texto? Anta, sapo, bem-te-vis e urubu. uma festa no céu. 2. Do que o texto trata? De Prof.(a), incentive os alunos a recontar o texto com as próprias palavras.

Para ler e escrever Prof.(a), após a leitura inicial, é importante pedir a um aluno ou a alguns deles que contem a história oralmente, para que seja observada a sequência da narrativa.

1. Releia e, depois, responda:

A anta demora um pouco para entender o raciocínio ligeiro do sapo. Fica um tempo de boca aberta até conseguir ajude os alunos a perceber que essa caracterização está dizer alguma coisa. Prof.(a), subentendida na narração, portanto é feita indiretamente.

Por esse trecho, como você imagina que seja o jeito da anta, isto é, como ela foi caracterizada pela autora do texto? X

A anta foi caracterizada como um animal com dificuldade de raciocinar com rapidez. A anta tem um raciocínio ligeiro como o do sapo e fica de boca aberta o tempo todo porque fala muito.

Anta: Nesta festa vai ter muita bebida; refresco de maracujá, água de coco, suco de cupuaçu. Sapo: (arregalando os olhos gordos e abrindo uma boca maior que a boca da noite) Oba! Anta: É, mas quem tem boca grande não entra. Sapo: (fazendo rapidinho um biquinho de beija-flor) Coitadinho do jacaré!

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

2. Releia este trecho e responda:

157


a) O que o sapo fez quando a anta disse que bicho de boca grande não entrava na festa? Ele fez biquinho, fingindo que não tinha boca grande, e ainda deu a entender que o jacaré, e não ele, teria problemas para entrar na festa.

b) Esse texto é uma peça de teatro. Você acha que as pessoas que assistem a essa peça acham graça nessa cena do sapo e da anta? Por quê? Espera-se que os alunos percebam a comicidade da cena, a intenção da autora de provocar riso.

3. Releia o trecho em que aparecem os bem-te-vis. Segundo os bem-te-vis, por que o sapo não poderia ir à festa?

Porque sapo não voa, e seria preciso voar para chegar à festa, já que ela aconteceria no céu. Prof.(a), seria interessante pedir a um grupo de alunos que representassem esse pequeno trecho ou o lessem com expressividade, para que a turma entendesse o humor do texto. Esta peça será usada como base para a Produção de texto oral e escrito ao final do capítulo e será proposta sua encenação. Este trabalho inicial de leitura expressiva do texto pode servir de base para sua posterior representação.

Para estudar o texto teatral Anta: Ah... se é assim, fico contente! E por falar em estrela, compadre sapo, já sabe da novidade? Sapo: (cochichando para o público) Novidade vinda no andar de anta deve ser notícia antiiiiiga! Sapo: (voltando a falar com a anta, com falso interesse) Novidade de que ano, dona anta? Anta: Novidade fresquinha, chegou à mata hoje, cedinho, trazida pela matutina. Sapo: (afoito) Conta logo, comadre. Anta: É que vai ter uma festa no céu. Sapo: (esfregando as patinhas) Oba! Anta: Nessa festa vai ter muita dança. Sapo: (rebolando e aumentando a boca ao falar de contentamento) Oba! 158

MARCO ANTONIO GODOY

1. Releia e responda:


Sobre o trecho, pinte a carinha correspondente às respostas corretas: a) Por que as palavras anta e sapo aparecem antes de cada frase?

X

Para indicar quem é a personagem que está falando a cada vez. Para mostrar quem deve aparecer desafie os no palco a cada momento. Prof.(a), alunos a perceber que a indicação desses nomes é a voz do narrador do texto.

b) Para que servem as várias frases entre parênteses? Prof.(a), ajude os alunos a localizar os trechos entre parênteses no texto.

c) Por que a autora escreveu antiiiiiga no lugar de antiga?

X

X

Os trechos entre parênteses são informações que o narrador se esqueceu de incluir na fala. Os trechos entre parênteses indicam os gestos que devem ser feitos e os sentimentos que devem ser expressos pelos atores; são os marcadores de cena. A repetição da vogal mostra o alongamento que o ator deve dar na fala e aumenta o sentido de antiga. A repetição da vogal foi uma forma de dar destaque a uma informação muito importante para o entendimento do texto.

Prof.(a), é importante ampliar o repertório dos alunos em relação ao gênero texto teatral. Por isso, peça a eles que pesquisem outros textos de teatro em bibliotecas e procure você mesmo(a) trazer para a classe algumas produções desse gênero.

2. Existe um provérbio bastante conhecido que diz: “mais vale um pássaro Sapo: E mais vale uma viola na mão do que uma viola boiando.

MARCO ANTONIO GODOY

na mão do que dois voando”. Releia esta fala do sapo:

Converse com os colegas e a professora e responda: qual é a relação entre a fala e o provérbio e o que ele significa?

O sapo adaptou o provérbio ao contexto em que ele estava juntamente com o urubu, ao lado do riacho. O provérbio original significa ser mais valioso assegurar-se do que se tem e conhece do que apostar naquilo que não se tem certeza de conseguir ou conhecer. A fala do sapo usa a mesma estrutura do provérbio para dizer que é mais valiosa uma viola bem guardada do que uma viola que caiu na água. Prof.(a), aproveite a oportunidade e pergunte aos alunos que outros provérbios eles conhecem, desafiando-os a explicar o sentido deles. Você pode também pedir que completem o provérbio que o urubu não terminou de falar porque foi interrompido pelo sapo (“Um urubu precavido vale por dois.”)

159


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe com atenção o texto a seguir, depois responda oralmente: Como são chamados os textos como este que você vai ler? O que você observou no texto para responder à questão anterior? Prof.(a), a história em quadrinhos favorece a interdisciplinaridade com Geografia. Trabalhe com os alunos as características das grandes áreas urbanas e das terras indígenas.

160

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

Prof.(a), espera-se que os alunos respondam que observaram tratar-se de uma história em quadrinhos, contada por meio de quadros, desenhos e balões onde aparece o texto verbal.


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© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES


© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

SOUSA, Mauricio de. Revistinha do Chico Bento n. 266. São Paulo: Globo, maio 1997.

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Quem é o autor? Mauricio de Sousa nasceu em 1935, em Santa Isabel, São Paulo. Desde criança demonstrou talento especial para o desenho e ser desenhista profissional tornou-se seu sonho. Conseguiu uma vaga de jornalista policial no jornal Folha da Manhã. Entre uma reportagem e outra, continuava a dedicar-se ao desenho, até que criou uma série de tirinhas com um cãozinho e seu dono (Bidu e Franjinha), que passaram a ser publicadas pelo jornal. A partir daí, pôde dedicar-se às histórias em quadrinhos e, muitas vezes inspirado em seus dez filhos, criou inúmeras personagens: Mônica, Cebolinha, Chico Bento, Horácio, Magali, entre outras. Hoje trabalha também com propaganda, faz filmes para cinema, TV e vídeo.

Para ler e conversar Converse com os colegas sobre as perguntas a seguir: vão para um lugar desconhecido e 1. O que acontece com as personagens do texto? Elas muito diferente daquele com o qual estão acostumadas.

2. Inicialmente, os meninos gostam do cenário que encontram? Não. No final, o menino da cidade mostra seu desejo de 3. Algum deles descobre um mundo melhor? Sim. voltar para o ambiente natural.

Para ler e escrever © MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

1. Releia os dois quadrinhos que iniciam a história:

165


a) Por que a primeira fala das personagens aparece destacada em letras grandes e bem no alto dos quadrinhos? Porque ela é também o título da história.

b) Por que a fala das duas personagens aparece no mesmo balão? Porque as personagens vivem situações parecidas, de surpresa e medo, mas em ambientes diferentes. O mesmo balão denota que os dois meninos estão falando a mesma frase.

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2. Observe o terceiro e o quarto quadrinhos:

Depois de observar esses quadrinhos, complete as informações que faltam: Ambas as personagens expressam sentimentos de

medo/espanto

. Isso acontece porque elas estão em um

lugar, ambiente/local

muito diferente daquele em que vivem de verdade. O menino de boné mora na gena, o Papa-Capim, vive na

cidade

e o menino indí-

floresta/mata

.

3. O que os dois meninos chamam de “árvores” é a mesma coisa? Por quê? Não. Papa-Capim fala em árvores se referindo aos prédios, porque ele não sabe o que são prédios, pois nunca os viu.

166


4. O que acontece quando os meninos conseguem voltar cada um para o seu ambiente? Como eles se sentem?

O menino indígena fica feliz; o menino da cidade, num primeiro momento parece feliz, mas logo sente vontade de voltar para a floresta. Prof.(a), converse com os alunos sobre o porquê de o menino da cidade querer voltar para a floresta. É possível perceber o motivo de o menino da cidade querer voltar para a floresta, basta olhar os quadrinhos para se ter uma ideia.

Para estudar a história em quadrinhos 1. Em capítulos anteriores, já estudamos algumas características das his-

tórias em quadrinhos. Organize seu conhecimento registrando as suas durante a correção, organize um texto coletivo, procurando sanar as dificuldades dos alunos e respostas. Prof.(a), complementar as respostas. a) O que os autores de quadrinhos utilizam para narrar as histórias? Os autores utilizam-se de texto verbal e de texto não verbal (desenhos, cores, traços).

b) Há uma organização para os quadrinhos? Como ela é feita? Os acontecimentos são narrados por meio da sequência de quadros.

c) Que características percebemos na linguagem das histórias em quadrinhos? É comum o uso de onomatopeias e de letras de tamanhos e tipos diferentes.

d) Para que servem os balões? O que eles podem indicar, conforme seu contorno e tamanho e o tipo das letras que aparecem neles? Os balões trazem as falas das personagens. Eles podem expressar medo, susto, raiva, sonho, pensamento etc.

e) Como percebemos as emoções e reações das personagens nas histórias em quadrinhos? Além do que é expresso por palavras, nos quadrinhos podemos observar o que as personagens sentem por meio das suas expressões nos desenhos.

167


2. Compare o texto teatral e a história em quadrinhos. Indique verdadeiro (V) ou falso (F): V

Tanto no texto teatral quanto na história em quadrinhos existem personagens.

F

O texto teatral precisa ser bastante ilustrado.

F

Na história em quadrinhos, predominam falas a imagens.

V

No texto teatral, predominam falas a imagens.

V

Tanto a história em quadrinhos quanto o texto teatral são narrativos, pois contam histórias.

3. Para completar a cruzadinha, observe os quadrinhos destacados e responda ao que é pedido na página ao lado.

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Trecho 1

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Trecho 2

168


5

Prof.(a), mostre que a forma como os meninos foram desenhados, recuando, “caindo para trás”, também demonstra o susto deles. Destaque a presença das onomatopeias e dos recursos visuais, como as expressões das personagens, a posição do corpo delas, os pequenos traços indicadores de movimento, o formato e a extensão dos balões etc.

3

G

R

1

2

A

C

L

S

4

A

A

I

S

P

A

7

O

M

M

U

O

A

B

N

I

P

S

L

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6

U

Ç

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A

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U

R

E

Z

A

H

A

Í

X

I

Ã

D

D

C

N

O

O

A

L

A

S

Sobre o trecho 1:

2. Como estava a água do rio que o menino de boné viu?

3. Como os meninos ficaram ao ver o rio? 4. Como estava a água do rio na cidade? 6. Sinal de pontuação usado nos dois quadrinhos. Sobre o trecho 2:

1. 5. 7. 8.

O que deixou Papa-Capim assustado?

8

A

M

A

Ç

Ã

O

Som emitido pela onça, como apareceu na história. O som FOOOOM representa o som de quê? Com qual animal o garoto da cidade se deparou? 169


CONEXÕES

CIÊNCIAS

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Observe os quadrinhos abaixo e responda:

a) O que as duas personagens viram? Que reação tiveram? O menino viu frutas em uma árvore e o Papa-Capim, sanduíches em uma vitrina. Os dois demostraram não gostar dos alimentos vistos.

b) A cena indica os hábitos alimentares dos dois meninos. Quais são esses hábitos? Espera-se que os alunos respondam que provavelmente o menino da cidade come muitos produtos industrializados, e o PapaCapim, frutas e alimentos naturais.

c) Qual das personagens parece ter hábitos alimentares mais saudáveis? O Papa-Capim.

d) Quais são seus hábitos alimentares? Eles são semelhantes aos hábitos dos meninos? Respostas pessoais.

e) No caderno, faça uma lista dos alimentos que você consumiu durante uma semana. Depois, responda: você considera que sua alimentação é saudável e equilibrada? Por quê? Respostas pessoais.

170


Para refletir sobre nossa língua Ortografia: uso do H, CH, LH, NH 1. Leia estas palavras e faça o que se pede: hoje

hotel

hospital

homem

hora

humilde

hábito

hálito

hipopótamo

a) Leia de novo as palavras, mas como se elas não tivessem um H no início. Anote as mudanças que você percebeu. Não há mudança na pronúncia das palavras.

b) Circule a letra que vem logo depois do H nas palavras. c) Essas letras são vogais ou consoantes? Vogais.

d) Registre as descobertas realizadas sobre a letra H no início das palavras. A letra H em início de palavra não produz som e vem sempre seguida de uma vogal.

2. Leia o anúncio: VIRA-LATA DESAPARECIDO Procura-se filhote de cachorro vira-lata, cor preta com manchas brancas, que atende pelo nome de Chândi. Desapareceu nesta rua, na última quinta-feira, dia 15, de manhã. Ele estava usando uma coleira com o nome gravado. Quem encontrar será recompensado! Fone: 1100-0000. 171


a) Copie do anúncio as palavras com a letra H no meio de uma sílaba.

Filhote, cachorro, manchas, Chândi, manhã.

b) Circule a letra que aparece antes do H nas palavras que copiou no item a. c) Essas letras são vogais ou consoantes?

Consoantes.

d) Recorte de jornais e revistas palavras com CH, LH e NH. Cole-as no caderno. e) Com a orientação da professora, registre as descobertas em relação à letra H no meio de sílaba.

O H, quando aparece depois das consoantes C, L, N, faz com que o som dessas consoantes mude.

3. Descubra novas palavras com base nas palavras do quadro, colocando a letra H em uma das sílabas. Veja um exemplo: vela fila cala

bola

filha

bolha

mola

calha

velha.

molha

mala

malha

tala

talha

sono

sonho

fala

falha

Prof.(a), é importante que os alunos pronunciem as palavras que têm a sílaba LHA e percebam a semelhança desse som com o som LIA. Destaque a diferença na escrita.

4. Algumas palavras do quadro a seguir estão escritas incorretamente. Reescreva-as, fazendo as correções necessárias. ospital

capéu

chave

velha

vizino borraca ábito hontem palaço amanhã oje hipopótamo Hospital, chapéu, vizinho, borracha, hábito, ontem, palhaço, hoje.

172


5. Leia as frases a seguir e identifique as palavras escritas com H. Copie essas palavras e crie novas frases com elas.

a) O homem caminha segurando a mão de sua filha. Homem, caminha, filha. Resposta pessoal.

b) O cachorro latiu quando o menino se agachou. Cachorro, agachou. Resposta pessoal.

c) O gato arranhou o braço da mulher. Arranhou, mulher. Resposta pessoal.

d) A galinha subiu no muro e pulou para o telhado da casa vizinha. Galinha, telhado, vizinha. Resposta pessoal.

6. Agora, leia o trava-língua ao lado e tente repeti-lo em voz alta: O cozinheiro cochichou que havia cozido chuchu murcho num tacho.

Domínio público.

Para brincar e aprender

Prof.(a), aproveite para, nesta atividade, observar a ortografia das palavras com NH e LH nas respostas às adivinhas. Crie uma atividade de separação de sílabas das palavras que forem encontradas.

Leia e escreva as respostas para estas adivinhas: Parado de braços abertos, eu tomo conta das plantas. Apenas com minha presença, um passarinho se espanta.

Dizem que levo bebês. Descobrir quem sou é a pergunta para vocês.

De flor em flor, eu vivo a zunir. Se paro meu voo, mel vou produzir.

Espantalho.

Cegonha.

Abelha.

173


Para refletir sobre nossa língua Gramática: uso dos parênteses e das aspas 1. Observe o emprego dos parênteses nestes trechos retirados do texto teatral Festa no céu:

OA RC

(cochichando para o público) Novidade vinda no andar de anta deve ser notícia antiiiiga!

MA

Sapo:

NT GO ONIO DO Y

Trecho 1

Trecho 2 [...] O primeiro bem-te-vi: (sozinho) Bem-te-vi, bem-te-vi, seu sapo vai à festa sem lavar o pé. [...]

Trecho 3 O segundo bem-te-vi: (declara para surpresa de todos) Mas o seu sapo não vai à festa!

a) Pinte de amarelo os trechos entre parênteses. b) Responda: para que foram usados os parênteses nesses trechos? Para orientar os atores.

174


2. Indique X nas frases em que os parênteses trazem uma opinião do narrador:

Prof.(a), é importante orientar os alunos na realização desta atividade, bastante complexa para o nível de escolarização em que eles se encontram.

X

Muitos animais ameaçados de extinção têm sido vendidos ilegalmente para o exterior (por causa da ganância de algumas pessoas).

X

De acordo com as leis ambientais (que existem no país faz pouco tempo), quem vende animais silvestres pode ser preso ou pagar multa. Repitam (em voz alta e clara): A fauna e a flora devem ser preservadas.

3. Leia este texto:

Prof.(a), o tema favorece a interdisciplinaridade com Ciências. Peça aos alunos que relatem suas experiências com animais de estimação e sobre os cuidados que devem ser dedicados a eles.

Quem quer adotar um animal de estimação? Se você quiser adotar um animal abandonado, consulte estes sites, que indicam o endereço e o telefone de órgãos confiáveis em várias cidades: • <www.suipa.org.br>; • <www.apasfa.org>.

Prof.(a), mostre aos alunos que os parênteses introduzem uma explicação sobre um termo mencionado anteriormente no texto — no caso, animais.

MIROSLAV HLAVKO/SHUTTERSTOCK

Muitos animais (cães, gatos e até cavalos) são abandonados nas ruas pelos donos. No Brasil existem várias entidades que promovem a adoção desses animais. Uma delas é a União Internacional Protetora dos Animais — Uipa. No número 28 da revista Zá foi publicada uma matéria sobre animais recolhidos pela Uipa e que esperam ser adotados. Leia o que a revista conta sobre eles: “Os animais são tão carentes que parecem implorar para que você os leve para casa. Os gatos roçam na sua perna e os cães não param de latir para chamar sua atenção”.

Texto da autora.

175


a) Sublinhe o trecho entre parênteses e responda: para que foram usados os parênteses nesse texto?

Para informar ao leitor quais animais são abandonados nas ruas.

b) Agora, circule as aspas usadas no texto e explique seu emprego.

Para indicar o começo e o fim do trecho que foi tirado de uma publicação. Prof.(a), certifique-se de que os alunos compreenderam que o trecho entre aspas é uma citação, um trecho reproduzido tal qual se encontra em outra publicação.

4. Vimos que os parênteses podem ter diferentes funções. Pense e responda: para que os parênteses são usados no texto teatral?

Os parênteses servem para introduzir uma opinião do narrador sobre aquilo que ele narra; para dar uma explicação sobre um termo do texto; para, em um texto teatral, indicar a maneira de pronunciar uma frase ou o comportamento do ator ao dizê-la.

5. Observe o uso das aspas neste trecho:

Prof.(a), ajude os alunos a chegar a uma conclusão sobre os usos das aspas e registre-a no quadro.

Bem-te-vis: Sapo “tá” jururu, na beira da lagoa, é porque, maninha, sapo não “avoa”.

Compare:

Prof.(a), a redução “tá” é muito comum, já a forma “avoa”, apesar de popular, é mais restrita a alguns grupos e regiões. É importante que esta atividade seja realizada coletivamente, com a sua orientação, por envolver um grau de complexidade alto para a faixa etária dos alunos.

Sapo “tá” jururu. — Sapo está jururu. Sapo não “avoa”. — Sapo não voa.

Por que a autora escreveu essas palavras entre aspas? Porque quis mostrar que as palavras não foram escritas conforme aparecem registradas no dicionário, e sim reproduzindo a fala.

176


Produção de texto oral e escrito Peça teatral

Prof.(a), o objetivo da produção escrita é levar o aluno a escrever e apresentar um final para a peça teatral Festa no céu.

Ninguém sabe o que aconteceu quando o sapo chegou à festa no céu dentro da viola do urubu. Nem se ele conseguiu participar da festa. Será que foi visto pelos outros convidados ou arranjou algum disfarce? Vamos produzir um final para a peça Festa no céu para depois apresentá-lo aos pais e colegas? Antes, vamos lembrar as características de um texto teatral. Para isso, releia o trecho e converse com os colegas sobre as perguntas que seguem:

MARCO ANTONIO GODOY

A anta demora um pouco para entender o raciocínio ligeiro do sapo. Fica um tempo de boca aberta até conseguir dizer alguma coisa. Anta: Ah... se é assim, fico contente! E por falar em estrela, compadre sapo, já sabe da novidade? Sapo: (cochichando para o público) Novidade vinda no andar de anta deve ser notícia antiiiiiga!

1. Qual é o objetivo das frases em itálico nesse trecho? Explicar como o ator deve agir para se comportar como o autor imaginou a personagem.

2. Por que há destaque nos nomes? Para facilitar a leitura e apontar quais são as personagens da história.

3. A organização do texto teatral é feita por meio da narração ou por meio do diálogo? Pelo diálogo.

177


4. Podemos dizer que as falas juntas formam uma história? Sim.

Agora, siga estas orientações:

Planejando o texto e fazendo um rascunho 1. Invente um fim para a história: como vai ser a festa no céu e o que vai acontecer com o sapo?

2. Escreva um rascunho do texto que contenha: as mesmas ou mais perso

nagens que estão no texto-base, a continuação e o desfecho que vão ser dados à história. Não se esqueça: como seu texto é o final de uma peça de teatro, ele deve apresentar as falas das personagens, os comentários do narrador e os marcadores de cena (os trechos entre parênteses), para poder ser representado pelos atores.

Avaliando o texto e passando-o a limpo 3. Quando terminar, releia o texto e corrija o que for necessário. Troque seu texto com o de um colega. Leia o texto dele e dê sua opinião. Se desejar, pode se orientar pela ficha a seguir. Em caso de dúvida, consulte a professora. Ficha de avaliação

• O nome das personagens aparece ao lado de cada fala? • O texto orienta os atores sobre como falar e se movimentar no palco?

• O final inventado pelo colega combina com o começo da história? 178

Passe seu texto a limpo, acrescentando as sugestões do colega que achar necessárias. Entregue o texto à professora. Quando ela devolver o texto, passe-o a limpo novamente.


Escolhendo um dos finais 4. Ensaie uma leitura bem expressiva do final que você criou para a peça. 5. Leia para os colegas e ouça a leitura do texto deles. 6. Com os colegas da classe, escolha um dos finais para ser encenado.

Prof.(a), se achar conveniente, combine previamente um dia para a leitura dos textos. As crianças escolherão um dos finais — o mais interessante ou o mais divertido, por exemplo — para ser encenado na atividade a seguir.

Preparando uma peça

Monte, com os colegas, a peça Festa no céu para ser apresentada aos pais e colegas de outras turmas da escola. Atenção: o final da peça vai ser o que vocês escolheram na atividade anterior. Vocês vão ter de se organizar e ensaiar bastante, mas a experiência vai valer a pena! Sigam este roteiro:

1. A classe vai se dividir em quatro grupos. Cada grupo cuidará de uma par-

te: um ficará encarregado do cenário, outro do figurino, outro da sonoplastia, e o último grupo será o dos atores. Vejam do que se trata cada uma dessas partes: Cenário é o lugar onde acontecem as ações de uma peça, filme, balé, novela. Para montar um cenário, podem ser usados telões, móveis, objetos, enfeites, efeitos de luz etc. Figurino são as roupas e acessórios usados pelas personagens de uma peça, novela, filme, balé. Sonoplastia são os recursos sonoros (música, ruídos, efeitos acústicos) usados em espetáculos teatrais, filmes, programas de rádio e televisão etc.

2. Comecem a trabalhar: é preciso conseguir material para montar o ce-

nário e o figurino e preparar os recursos sonoros. O grupo dos atores tem de definir quem fará cada personagem, decorar as falas, ensaiar as expressões e a maneira de se movimentar no palco. A professora pode ajude os alunos também no indicar um dos alunos para ajudá-la a dirigir a peça. Prof.(a), que concerne à oralidade: repare e ajude na entonação, nas pausas. Mostre que, em um teatro, a voz e o corpo contribuem para a significação do texto.

3. Alguns dias antes da apresentação, convidem colegas de outras turmas para assistir à encenação de vocês.

179


4. No dia da apresentação, a professora indicará um aluno para conferir se

está tudo em ordem. Se for possível, fotografem ou filmem a apresentaa ampliação das atividades realizadas para ção para documentar o trabalho realizado. Prof.(a), além dos limites da sala de aula, além de elevar a autoestima dos alunos, fortalece o caráter interativo da fala e da escrita. Quanto mais situações reais de comunicação os alunos vivenciarem, mais se conscientizarão da importância de falar e escrever adequadamente no âmbito da sociedade.

5. Após a apresentação, a classe toda se reunirá para avaliar o trabalho.

No caso de a peça ter sido filmada, essa é uma boa oportunidade para assistir ao registro. Vocês podem analisar os itens propostos na ficha abaixo ou acrescentar outros que achem importantes. Prof.(a), é importante avaliar o processo de produção dos grupos, bem como a atitude dos alunos em relação ao trabalho coletivo.

Ficha de avaliação

• Os atores desempenharam bem os papéis? • A apresentação prendeu a atenção da plateia? • O final da peça combinou com a parte inicial do texto? Prof.(a), leia agora para os alunos o final da peça conforme escrito pela autora. Suprimimos uma parte do texto de Daniela Chindler entre o início (Parte I) e o trecho a seguir, mas a sequência narrativa pode ser percebida.

6. Leiam agora o final que Daniela Chindler deu à peça: Festa no céu — Parte II

DOY

O GO

CO

MAR

ONI ANT

Durante toda a festa o sapo aparece atrás das nuvens, comendo sem parar. Uma hora tem na boca uma jaca, no momento seguinte um pudim de maracujá, lambe um sorvete de pitanga e come um doce de banana. Sempre bem escondidinho, para nenhum pássaro apanhá-lo. Mas… sua barriga vai aumentando… 180


Quando o Sol aparece no horizonte, os convidados alçam voo e vão embora. Urubu: O último tuiuiú já longe se vai da grande festa no céu, resta apenas um leve perfume de maracujá da passarinha jaçanã. (boceja) Ah… eu também vou voltar para a mata e na copa de uma árvore repousar. O sapo prepara-se para novamente se esconder no fundo do violão. Sapo: Como diz um compadre: melancia no papinho, pé no caminho. O urubu bota a viola nas costas, abre suas enormes asas pretas e mergulha no céu azul. Urubu: Essa viola “tá” pesada, difícil de carregar. Sapo: (baixinho) Ai, ai, ai, comi demais.

RC MA

Urubu: Quer dizer que agora virei lotação, ônibus de perereca?! Sapo: Não sou perereca, sou um sapo, um sapo, ouviu bem! E vim ao céu num pulo só, mas é que fiquei um pouco cansado e pensei em sua agradável companhia poder voltar. Urubu: Pois, se o sapo diz que veio num pulo só, que volte noutro.

O A ILUS T NT ON RAÇÕ IO G E OD S: OY

O urubu escuta um ruído e olha desconfiado para dentro da viola.

181


Nessa hora o urubu vira a viola e o sapo mergulha no vazio do ar. Sapo: Léu, léu, léu, se dessa escapar, nunca mais festa no céu. Bem-te-vis: Bem-te-vi, bem-te-vi, seu sapo pulou no vazio e caiu, caiu, caiu até nas águas do rio mergulhar. Bem-te-vi, bem-te-vi, seu sapo afundou lá nas águas, foi no fundo do lodo parar. Sapo: (finalizando) No fundo do rio fiquei preso. Foi duro me despregar. É por isso que até hoje tenho a pele fria e escorregadia, do lodo que não quis se soltar. CHINDLER, Daniela. Festa no céu. São Paulo: Paulinas, 1994.

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

Prof.(a), a peça teatral favorece a interdisciplinaridade com Arte. Proponha aos alunos que ensaiem e apresentem a peça a colegas de outras turmas.

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CONHEÇA TAMBÉM LIVROS

• A lenda da gralha azul, de Sonia Junqueira. Editora Atual. • Fábulas 1 e 2, de Mary e Eliardo França. Editora Ática. • Na praia e no luar, tartaruga quer o mar, de Ana Maria Machado. Editora Ática.

• O leão Adamastor, de Ricardo Azevedo. Editora Saraiva. • Caça ao tesouro: uma viagem ecológica, de Liliana e Michele Iacocca. Editora Ática.

• Histórias de bichos, de Joel Rufino dos Santos. Editora José Olympio. • O menino de Olho-d’Água, de José Paulo Paes. Editora Ática. • Kabá Darebu, de Daniel Munduruku. Brinque-Book. SITES

• • • • •

<http://criancas.uol.com.br/> <www.pitoresco.com.br/art_data/impressionismo/> <www.mma.gov.br (Ministério do Meio Ambiente)> <www.tamar.com.br> <www.ibama.gov.br>

FILMES

• A fuga das galinhas (Estados Unidos, 2000), Universal Pictures. • Os sem-floresta (Estados Unidos, 2006), DreamWorks. • Tarzan (Estados Unidos, 1999), Estúdios Disney.

183


PARA CONCLUIR Nesta unidade, você conferiu a importância de nós, seres humanos, cuidarmos do planeta e de tentarmos viver em harmonia com os animais e as plantas, enfim, com a natureza. Leia alguns trechos deste cordel que conta o que se passou com os aniProf.(a), o texto favorece a interdisciplinaridade mais da floresta: com Ciências. Trabalhe com os alunos temas A guerra dos bichos

como tráfico de animais silvestres, caça predatória, espécies em extinção.

Luiz Carlos Albuquerque

MARCO ANTONIO GODOY

Na margem dum grande rio, há muitos anos atrás, numa imensa floresta tinha muitos animais; todos viviam juntos, todos viviam em paz. [...]

184


Assim foi que, certo dia, ali chegou a desgraça, [...] Os homens e suas armas: todo animal virou caça. [...] O ataque foi veloz, não deu tempo a reação, o chefe do inimigo fugiu com a calça na mão, beliscando sua cabeça ia um grande gavião. Por fim, ao nascer do sol a floresta era só paz. Não tinha prisioneiro da parte dos animais. O invasor fora expulso, ali não voltava mais. [...] ALBUQUERQUE, Luiz Carlos. A guerra dos bichos. São Paulo: Brinque-Book, 2003.

OY

OD

G IO

ON NT

A CO

R

MA

185


Atividades complementares 1. Leia: Vassoural Sylvia Orthof

ADELMO NACCARI

A bruxa tem um jardim plantadinho de vassouras. Quando as vassouras se esticam, amarelam, bem maduras, elas se largam no chão e voam pra noite escura. Varre, varre, vassourinha, varre o preto e mostra a lua, varre a noite, limpa a estrela, poesia ninguém segura! Sylvia Orthof. A poesia é uma pulga. São Paulo: Atual, 2004.

a) Em poesia é importante observar a sonoridade das palavras. Leia o verso seguinte em voz alta: Varre, varre, vassourinha,

b) Responda: que movimento os sons e a sequência das palavras tentam representar? Espera-se que os alunos entendam que é o movimento da vassoura varrendo.

2. Leia as palavras abaixo em voz alta observando se o R pronunciado é brando ou forte.

186

BRUXA

VASSOURA

AMARELAM

VARRE

RAINHA

ESTRELA


Responda: a) Que palavras têm o R brando?

Bruxa, vassoura, amarelam, estrela.

b) Que palavras têm o R forte?

Varre, rainha.

3. Procure em livros, jornais e revistas duas palavras que exemplifiquem os usos do R na escrita e copie-as no quadro abaixo: R brando em encontro consonantal

R brando entre duas vogais

prato

vassoura

R forte em início de palavra

RR

rainha

varre

4. Troque L das palavras abaixo pelo LH e descubra a mudança de significado na nova palavra formada. GALO

galho

FALA

BOLA

bolha

MALA

TALO VELA

talho velha

falha malha

CALA

calha

TELA

telha

5. Recorte de jornais e revistas dez palavras escritas com H, CH, NH, LH. Depois, cole-as no caderno.

187


4 DIEGO CERVO/SHUTTERSTOCK

UNIDADE

HISTÓRIAS BRASILEIRAS


Quem não gosta de ouvir histórias? E de fazer uma roda para contar e ouvir casos, histórias com seres fantásticos ou lugares diferentes? A gente se envolve tanto nas narrativas que depois nem sabe mais se aquelas peripécias aconteceram de verdade ou se são fruto da imaginação! Forme uma roda e converse com os colegas: • Você sabe o que é folclore?

• •

Que seres fantásticos do folclore brasileiro você conhece? O que você sabe sobre eles? Você prefere contar ou ouvir histórias? Que tal aproveitar a roda para contar uma boa história aos colegas ou ouvir com atenção a história deles?


Observe as fotos:

MARC TURCAN/SHUTTERSTOCK

Nosso país tem um território muito vasto, com paisagens bastante diversas de norte a sul. Nesses diferentes lugares, vivem pessoas de cultura também diversa. Vamos pensar sobre isso?

Vista áerea do Rio de Janeiro com o morro do Corcovado. Foto de 2011.

ROBERTO TETSUO OKAMURA/SHUTTERSTOCK

PARA COMEÇAR...

Prof.(a), em conexão com Geografia, peça aos alunos que localizem em um mapa político do Brasil os lugares mostrados nas fotos.

STEVEN GILL/SHUTTERSTOCK

Pantanal Matogrossense. Foto de 2013.

Cataratas do Iguaçu. Foto de 2013.

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STOCK CONNECTION BLUE/ALAMY/GLOW IMAGES

GARY YIM/SHUTTERSTOCK

Rio Amazonas no arquipélago de Marajó, no Pará. Foto de 2008.

Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses. Foto de 2010.

Sente-se com alguns colegas para fazer estas atividades:

1. Você conhece algum(ns) dos lugares retratados nas fotos? Se sim, qual(is)?

Resposta pessoal.

2. Descreva as paisagens. Qual delas você acha mais bonita? Por quê?

Respostas pessoais. Prof.(a), converse com os alunos sobre as belas paisagens de nosso país. Destaque aquela que compõe a sua região. Mostre que as paisagens e as circunstâncias funcionaram como fonte de inspiração para as histórias que fazem parte do Brasil.

3. No Brasil, não só os cenários são muito diferentes, mas também a cultura das diferentes regiões. O que você sabe sobre isso?

Resposta pessoal. Prof.(a), incentive os alunos a contar sobre vivências em diferentes lugares que conhecem ou de que ouviram falar. Pergunte sobre o uso de algumas palavras ou expressões, hábitos alimentares etc., insistindo para que os alunos expressem seu conhecimento sobre a diversidade brasileira em diferentes situações.

191


7

CAPÍTULO

Prof.(a), peça aos alunos que levantem hipóteses sobre o formato do texto a fim de que percebam tratar-se de um poema. Antes de ler a história para a classe, peça aos alunos que pesquisem lendas e contem-nas aos colegas, observando as

PELOS CAMINHOS DO FOLCLORE

características desse gênero textual: explicação para fatos ou fenômenos da natureza; presença de figuras exóticas; participação da natureza em fenômenos incomuns; influência de superstições, crendices, adivinhas, simpatias; narrativas específicas de uma determinada região ou civilização.

Texto 1 – Para preparar a leitura

Observe o texto que você vai ler a seguir. Responda oralmente: De que o texto trata? O que você sabe sobre a personagem Iara, cujas histórias estão muique os alunos reconheçam a personagem to presentes na cultura popular brasileira? Espera-se folclórica e contem o que sabem sobre ela. Os feitiços de Iara Elias José

É hora do sol se pôr é hora, é hora. É hora de esperar a Iara, É hora, é hora. Fazendo do rio espelho, vem vaidosa, Iara vem... Penteando os cabelos longos E bem negros, Iara vem...

MARCO ANTONIO GODOY

Abrindo a flor do sorriso e pondo doçura no olhar, Iara vem. Iara vem de mansinho, vem, deslizando nas águas, Iara vem...

192


Com seu canto de alegria, pelos caminhos do rio, Iara vem. Com cortejo de algas e peixes, pelos atalhos do rio, Iara vem. Iara vem solta e solta o canto, que é só luz, cor e encanto. Fica em festa a Natureza, louvando a graça e a beleza. Os índios moços todos vêm pra beira do rio, vêm... Enfeitiçados por Iara, vêm. Querendo se casar com Iara, vêm.

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

E Iara olha pra todos, olha. E todos Iara namora, namora. Ela escolhe o mais faceiro, o mais forte e mais guerreiro.

Quem é o autor? Elias José nasceu em Minas Gerais, numa cidade chamada Santa Cruz do Prata. Foi escritor e professor, duas atividades de que gostava muito. Tem vários livros publicados, tanto para crianças como para adultos e adolescentes. Faleceu em 2008.

É É É É

hora do sol se pôr, agora. hora, é hora, é hora... hora de Iara levar o noivo. hora, é hora, é hora...

Caminhos do rio afora, com o cortejo de peixes, com pedras, corais e algas, os noivos vão indo embora. Na beira do velho rio, uma jovem índia chora. Quer de volta o noivo e implora, e implora... É hora de dona Lua, é hora. No fundo do rio, o casório agora. Viva Iara e viva o noivo, viva o amor e viva o agora!... JOSÉ, Elias. Cantos de encantamento. Belo Horizonte: Formato, 2005.

193


Para ler e conversar Vamos recordar a sequência de acontecimentos narrados. Converse com os colegas sobre os itens que seguem: a) Em que momento do dia a Iara aparece?

Iara aparece depois que o sol se põe.

b) O que ela está fazendo quando aparece? O que esse comportamento indica? Ela penteia os cabelos no espelho do rio, o que mostra como Iara é vaidosa. c) De que modo ela se aproxima? Ela sorri e vem de mansinho, deslizando, cantando. d) Por que os índios se aproximam?

Porque são enfeitiçados por ela. Então querem se casar com ela.

e) Quem a Iara escolhe? Ela escolha o índio mais faceiro, mais forte e mais guerreiro. f) Explique o desfecho dos acontecimentos.

Para ler e escrever

A Iara leva o índio para as águas e a noiva dele fica na beira do rio, chorando sua morte. Prof.(a), ao recordar a sequência dos acontecimentos, os alunos já poderão perceber que o texto é uma narrativa escrita em versos e já começarão a perceber suas características. Converse com os alunos sobre esse desfecho para que eles entendam que o casamento com a Iara significa a morte de quem a acompanha para dentro das águas. O entendimento vai depender fundamentalmente do conhecimento que os alunos tiverem da lenda.

Na beira do velho rio, uma jovem índia chora. Quer de volta o noivo e implora, e implora...

MARCO ANTONIO GODOY

1. Releia esta estrofe:

Com base no texto lido, responda com as suas palavras: quem chora e por que chora? A noiva do índio que foi levado por Iara chora, querendo que o noivo volte.

194


2. Palavras sinônimas são aquelas que têm sentido semelhante. Reescreva as frases, substituindo as palavras destacadas por outras sinônimas: a) Ela escolhe o mais faceiro. b) Caminhos do rio afora. c) Na beira do velho rio.

Bonito, interessante.

Abaixo.

Margem.

Para estudar o poema narrativo 1. Qual é o título do poema? Que relação ele tem com o enredo, com a sequência dos acontecimentos?

O título, Os feitiços de Iara, relaciona-se com a história de sedução contada, o enfeitiçamento do índio. Prof.(a), para que os alunos percebam que o texto é uma narrativa escrita em versos, seria interessante pedir que ilustrem cada estrofe ou grupos de estrofes, para que entendam a sequência dos acontecimentos. Ajude-os a perceber essa característica do texto.

2. Quantas estrofes tem o poema? E quantos versos tem cada estrofe? O poema tem 11 estrofes, e cada estrofe tem quatro versos.

3. No verso: Iara vem solta e solta o canto

a) Qual é a diferença de pronúncia que existe entre o primeiro solta e o segundo? No primeiro solta, o o tem som fechado, no segundo, som aberto.

b) Qual é a diferença de sentido das palavras solta nesse contexto? O primeiro solta significa “livre, feliz, alegre”; o segundo significa “canta, lança o canto, no sentido de soltar a voz”.

195


4. Vamos recordar os elementos da narrativa contidos no poema? a) Personagens?

Iara, índios, jovem índia.

b) Quando (tempo)? c) Onde (lugar)?

Ao pôr do sol.

No rio.

d) O que acontece (fato)? A sedução da Iara e a morte do índio guerreiro.

Para refletir sobre nossa língua Ortografia: GE, GI, JE, JI Prof.(a), peça que os alunos leiam as quadrinhas com expressividade.

Aproveita, minha gente, Aproveita e não demora. A laranja tá acabando, E o caminhão já vai embora.

Com jeito tudo se arranja, De tudo o jeito é capaz, A coisa é ajeitar o jeito, E isso pouca gente faz.

Domínio público.

Domínio público.

Leia novamente estas palavras das quadrinhas:

GENTE

JEITO

a) Separe-as em sílabas:

gen te / jei to

b) Observe o som das primeiras sílabas de cada palavra. Com que letra elas se iniciam?

G e J.

c) Diga outras palavras que são escritas com essas letras. A professora vai escrevê-las no quadro. Prof.(a), esta é uma forma de os alunos se familiarizarem com a ortografia de palavras que já memorizaram com J e G.

196

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

1. Leia estas quadrinhas populares:


2. Resolva estas charadas. Dica: as palavras começam com G ou J. a) O que o ator faz para acompanhar sua fala. b) Está dentro do ovo e não é a clara. c) Um alimento amargo. d) É feito no congelador. e) Homem muito grande.

Gestos.

Gema.

Jiló. Gelo. Gigante.

f) Doce feito com frutas e açúcar. g) Grande cobra não venenosa.

Geleia.

Prof. (a), peça aos alunos que recortem de revistas e jornais palavras com as sílabas GE, GI, JE, JI. Eles podem colar no caderno, separando-as de acordo com a escrita ou pode-se organizar um cartaz com as palavras trazidas. A montagem de um painel coletivo para ser fixado na classe é importante para que os alunos as visualizem. Também podem ser feitos jogos com essas palavras, como um bingo ortográfico, montagem de cruzadinhas etc.

Jiboia.

h) Ficar sem se alimentar por um tempo. Jejuar.

3. Escreva na tabela as palavras da atividade anterior, de acordo com os dois grupos indicados:

Palavras escritas com GE ou GI

Palavras escritas com JE ou JI

gestos

jiló

gema

jiboia

gelo

jejuar

gigante geleia

a) Se alguém pedisse a você que escrevesse uma dessas palavras sem dizer com que letras é escrita, você teria dificuldade? Por quê?

Prof.(a), é provável que os alunos respondam que teriam dificuldade, porque as sílabas GE e JE têm o mesmo som, assim como GI

e JI.

b) Em qual dos grupos aparecem mais palavras?

Existem mais palavras escritas com GE e GI. Prof.(a), é interessante os alunos chegarem à conclusão de que a maioria das palavras que têm esses sons é escrita com GE e GI, e não com JE e JI. A informação pode ser útil quando tiverem dúvida sobre a escrita de algumas palavras com J ou G. Claro que esse não pode ser o único critério, a explicação está na origem das palavras.

197


4. Escreva palavras da mesma família das palavras do quadro. Veja um exemplo: geme

gemedeira, gemido, gemer.

gelo

projeto

imagem

Gelo: geladeira, congelador, gelado, geleira, gélido; Projeto: projetar, projeção, projétil, projetista, projetor; Imagem: imaginar, imaginação, imaginário, imaginativo, imaginável, imaginoso.

5. Observe como são escritas as palavras desta família: viagem

viajar, viajante

a) As palavras viajar e viajante poderiam ser escritas com G, como viagem? Por quê?

Não poderiam, porque o grupo GA não representa o mesmo som que JA.

b) Agora escreva palavras da família de relógio.

Relojoaria, relojoeiro. Prof.(a), é importante planejar outras atividades com a classe para sistematizar as descobertas trabalhadas.

c) O que você observou na grafia dessas palavras? 198

Para manter o mesmo som do G de viagem e do G de relógio, foi preciso mudar a letra G para a letra J antes das vogais A e O.


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe a fonte e o formato do texto. Trata-se de um poema, de uma reportagem ou de um conto? Observe o título e o subtítulo: o que você acha que vai ler?

Prof.(a), espera-se que, por ser um texto retirado de uma revista, os alunos associem-no a um gênero típico da esfera jornalística, o qual tratará de pessoas que buscam, caçam histórias.

Caçadores de histórias Alunos saem às ruas atrás de lendas e reúnem as melhores em um livro

MA RCO

AN TO

NIO G

OD

OY

Cathia Abreu

Mula sem cabeça, saci-pererê, curupira, cuca... Esses e muitos outros mitos fazem parte do folclore brasileiro. Dependendo do lugar, essas lendas ganham novos fatos, uma pitada de mistério aqui, um susto a mais ali e ficam ainda mais curiosas e interessantes. Foi o que descobriram alunos de Manaus, a capital do Amazonas. Eles saíram pela cidade em busca de histórias que sobreviviam na memória do povo. Ouviram muitos relatos e reuniram os melhores no livro ilustrado Universo mítico da Amazônia: resgatando a arte de contar histórias. 199


I AN LUS TO TRA NIO ÇÕ GO ES: DO Y CO MA R

Com o pé na rua Para fazer essa obra, os estudantes do oitavo ano da Escola Municipal Professora Francisca Pereira de Araújo, primeiro, consultaram a biblioteca e leram livros de autores amazonenses que falavam sobre seres lendários. Depois, percorreram o bairro de Flores, em Manaus, à procura de bons contadores de histórias. Muitas pessoas foram entrevistadas. Eram empregados domésticos, trabalhadores rurais, professores e outros moradores da região, que sabiam contar histórias interessantes. “Os alunos fizeram filmagens, gravaram as histórias e reuniram todo o material necessário para a confecção do livro”, conta a professora Darcley Abreu dos Santos, coordenadora do projeto, que foi criado para despertar o hábito da leitura entre os estudantes por meio de histórias recolhidas por eles mesmos. Uma das alunas que saiu às ruas em busca de boas histórias foi Marciane Silva da Silva, de 15 anos. A estudante conta que o período de pesquisa representou um aprendizado e tanto. “Muitas pessoas acham que pesquisar é só ir à biblioteca e copiar livros. Mas eu aprendi que pesquisar é mais: é buscar conhecimento com as coisas ao nosso redor”, conta ela.

Muitas emoções O resultado do trabalho de estudantes como Marciane não poderia ter sido melhor. Onze histórias foram recolhidas e muitas são de arrepiar, como a do caçador que se aposentou por conta do Curupira — um menino que tem os pés virados para trás e persegue quem caça animais na floresta — ou a da mãe-d’água que roubava bebês. Todas contadas pela população local, que jura que tudo é verdade. 200


Para Marciane, a história do homem que foi levado pelo boto foi a mais interessante que ela teve a oportunidade de recolher. “A pessoa que a contou chorava bastante e quase não conseguia terminar. Por muitas vezes, eu me peguei relembrando aquela cena”, conta a estudante. O livro ilustrado Universo mítico da Amazônia: resgatando a arte de contar histórias tem sido usado nas escolas da região, em palestras e oficinas, mas ainda aguarda a proposta de uma editora para ser publicado. A obra traz até uma lenda que nenhum outro livro sobre mitos amazonenses já apresentou — A sereia encontrada na praia da Lua. Tem gente que jura que é pura verdade. E você, o que acha? ABREU, Cathia. Instituto Ciência Hoje/RJ. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/cacadores-de-historias/>. Acesso em: 4 abr. 2014. Texto adaptado.

Para ler e conversar 1. Qual é o assunto abordado no texto? A criação de um livro de folclore por alunos do 8º. ano em Manaus.

2. O texto divulga um projeto de alunos de uma escola de Manaus. Um projeto de coletânea de mitos que envolveu uma pesquisa com saída às ruas para

a) Que projeto é esse? descobrir lendas e mitos da região.

b) Por quem foi realizado? Pelos alunos do 8º. ano de Manaus.

3. Da maneira como as histórias foram contadas, elas parecem ser apenas lendas ou aconteceram de verdade?

Parecem ter acontecido de verdade. Prof.(a), converse com os alunos sobre os testemunhos de pessoas que parecem ter vivenciado tudo o que contaram. Explique que pode ser verdade, assim como pode ser apenas uma estratégia de convencimento chorar e se envolver na história que conta.

Para ler e escrever 1. Podemos dizer que a criação do livro se baseou em fatos reais? Para criar o livro, foram entrevistadas diversas pessoas. Essas contaram histórias, que não se sabe serem reais ou míticas.

201


2. Releia este trecho: [...] “Os alunos fizeram filmagens, gravaram as histórias e reuniram todo o material necessário para a confecção do livro”, conta a professora Darcley Abreu dos Santos, coordenadora do projeto, que foi criado para despertar o hábito da leitura entre os estudantes por meio de histórias recolhidas por eles mesmos.

a) Por que foram utilizadas as aspas?

Para introduzir a fala de alguém, um discurso direto.

b) Nos textos jornalísticos, reproduzir trechos como o sublinhado acima é importante? Justifique.

Sim, pois comprova que o autor da reportagem recolheu de fato depoimentos: as palavras estão transcritas como ditas pelas

pessoas entrevistadas.

Prof.(a), explique que discursos diretos, dados e fotos sobre os fatos da reportagem fazem com que o relato dos acontecimentos seja mais verdadeiro e real para o leitor.

[...] A obra traz até uma lenda que nenhum outro livro sobre mitos amazonenses já apresentou — A sereia encontrada na praia da Lua. Tem gente que jura que é pura verdade. E você, o que acha?

202

MARCO ANTONIO GODOY

3. Releia o final da reportagem:


Encontre no diagrama a resposta para esta pergunta: a quem o texto se dirige ao usar a palavra você? R

E

P

O

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T

E

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V

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C

Para estudar a reportagem Prof.(a), traga ou peça que tragam outras reportagens para a sala, a fim de que os alunos observem diferentes textos desse gênero. É importante registrar que a reportagem é mais abrangente e vai mais a fundo do que uma notícia: faz investigações e entrevistas, tece comentários, levanta dados e questões. Mostre a importância de discursos diretos, mapas, fotos e dados nesse gênero. Aponte também para as manchetes, que costumam ser chamativas.

1. Releia a manchete e o subtítulo:

Caçadores de histórias Alunos saem às ruas atrás de lendas e reúnem as melhores em um livro

a) Qual é o título da reportagem que você acabou de ler? Por que o título é necessário? “Caçadores de histórias”; ele tem a função de indicar o assunto tratado na matéria.

b) Para que serve o subtítulo? Prof.(a), dê liberdade para os alunos comentarem essa questão. Espera-se que eles digam algo como especificar o tema, explicar do que o texto falará. Em geral, quando a manchete é curta, o subtítulo complementa o seu entendimento e antecipa ao leitor os assuntos que virão. Perceba que, neste caso, o subtítulo resume os dois aspectos principais da reportagem.

203


2. Releia trechos da reportagem:

Muitas emoções O resultado do trabalho de estudantes como Marciane não poderia ter sido melhor. Onze histórias foram recolhidas e muitas são de arrepiar, como a do caçador que se aposentou por conta do Curupira — um menino que tem os pés virados para trás e persegue quem caça animais na floresta — ou a da mãe-d’água que roubava bebês.

MARCO ANTONIO GODOY

Com o pé na rua Para fazer essa obra, os estudantes do oitavo ano da Escola Municipal Professora Francisca Pereira de Araújo, primeiro, consultaram a biblioteca e leram livros de autores amazonenses que falavam sobre seres lendários. [...]

A matéria Caçadores de histórias é dividida em partes, e cada parte tem um nome, que é chamado de intertítulo. Circule esses intertítulos do trecho destacado e responda: para que eles servem? “Com o pé na rua” e “Muitas emoções”. Eles apontam para especificidades da reportagem, além de ajudar no desenvolvimento e no entendimento da mensagem, pois dividem o texto em partes, de acordo com os assuntos tratados: a primeira parte destaca o trabalho de pesquisa dos estudantes e a segunda parte conta um pouco do conteúdo do livro produzido pelos estudantes. Assim, o leitor pode buscar parágrafos específicos do texto para ler, por exemplo, apenas os pontos pelos quais se interessa.

204


3. Marque um X nas afirmações verdadeiras em relação ao texto lido. X

Todas as informações fornecidas têm ligação com o título. A autora do texto dá opiniões e orienta os leitores com informações e dicas.

X

O texto informa sobre a criação de um livro que trata do folclore. A linguagem do texto é adulta, séria, impessoal, com muitas expressões desconhecidas do público a que se destina.

X

A linguagem é parecida com a utilizada no dia a dia e está de acordo com o público a que se destina.

4. Para que servem as ilustrações do texto? Para tornar o texto atraente e complementar as informações apresentadas. Prof.(a), comente que o texto tem um público-alvo infantil, fato que pode ser notado pela fonte e pela linguagem simples do texto.

5. Compare os dois textos lidos neste capítulo. Para isso, observe os trechos e indique verdadeiro (V) ou falso (F):

Com seu canto de alegria, pelos caminhos do rio, Iara vem. Com cortejo de algas e peixes, pelos atalhos do rio, Iara vem.

MARCO ANTONIO GODOY

Trecho 1

205


Trecho 2

Caçadores de histórias Alunos saem às ruas atrás de lendas e reúnem as melhores em um livro

M

AR

CO

AN

TO N

IO

GO

DO Y

Mula sem cabeça, saci-pererê, curupira, cuca... Esses e muitos outros mitos fazem parte do folclore brasileiro. Dependendo do lugar, essas lendas ganham novos fatos, uma pitada de mistério aqui, um susto a mais ali e ficam ainda mais curiosas e interessantes. Foi o que descobriram alunos de Manaus, a capital do Amazonas. Eles saíram pela cidade em busca de histórias que sobreviviam na memória do povo. Ouviram muitos relatos e reuniram os melhores no livro ilustrado Universo mítico da Amazônia: resgatando a arte de contar histórias.

V

F

V

206

O poema do trecho 1 é escrito em versos e estrofes, enquanto a reportagem do trecho 2 é escrita em prosa. O poema tem como objetivo informar e a reportagem serve para divertir o leitor. A reportagem tem caráter informativo e, por isso, trata de dados reais.

V

O poema usa de artifícios como rima e repetição.

F

As reportagens costumam ser publicadas em livros.


Prof.(a), instigue os alunos a realizar esta atividade. É uma forma de promover o gosto pela leitura e/ou pela “contação” de histórias, além de preparar para a atividade da seção Produção de texto escrito do capítulo e de permitir que os alunos aprimorem a elaboração de textos narrativos. Monte uma equipe e saia às ruas com os alunos. Se possível, mande carta para alguns vizinhos da região, em nome do colégio, dizendo que a visita vai acontecer, marcando a data e o horário aproximado.

Para brincar e aprender

E você? Já pensou em conhecer as lendas da sua região?

Em um dia marcado pela professora, vocês sairão às ruas, na vizinhança do colégio, para conhecer lendas típicas brasileiras. Entrevistem as pessoas do local, tendo como base o seguinte questionário:

1. Você conhece alguma lenda da nossa região? 2. Já ouviu falar de alguém que participou de histórias extraordinárias, como as que acontecem nas lendas?

3. Acha que novas lendas surgem todos os dias? Por quê? Depois, reúnam algumas dessas histórias em um livro de lendas. Prof.(a), se possível registre uma gravação com as histórias e realize exercício de transcrição da linguagem oral com os alunos. Ou, ainda, peça que os alunos recontem as histórias que ouviram.

Para refletir sobre nossa língua Gramática: pontuação (ponto final, vírgula, reticências) Prof.(a), nesta seção serão também retomados usos de pontuações já estudadas.

Releia este parágrafo da reportagem estudada neste capítulo: Mula sem cabeça, saci-pererê, curupira, cuca... Esses e muitos outros mitos fazem parte do folclore brasileiro. Dependendo do lugar, essas lendas ganham novos fatos, uma pitada de mistério aqui, um susto a mais ali e ficam ainda mais curiosas e interessantes. Foi o que descobriram alunos de Manaus, a capital do Amazonas. Eles saíram pela cidade em busca de histórias que sobreviviam na memória do povo. [...]

1. Faça o que se pede: a) Pinte os sinais de pontuação que aparecem.

Os sinais estão destacados no texto.

207


b) Responda: como são chamados os sinais de pontuação que você pintou?

Ponto final, vírgula e reticências.

c) Escreva para que foram usados os pontos finais.

Para separar partes do texto que trazem informações novas.

Prof.(a), destaque as hipóteses levantadas pelos alunos. Procure, ao longo das próximas atividades, sistematizar o conhecimento adquirido. É provável que os alunos ainda não tenham percebido a função da pontuação. O que se pretende é partir das hipóteses da turma para sistematizações que ocorrerão ainda neste capítulo.

2. Leia este fragmento, observando a pontuação: Mula sem cabeça, saci-pererê, curupira, cuca... Esses e muitos outros mitos fazem parte do folclore brasileiro. [...] essas lendas ganham novos fatos, uma pitada de mistério aqui, um susto a mais ali e ficam ainda mais curiosas e interessantes.

a) O que indicam as reticências após a palavra cuca?

Elas indicam ideia de continuidade da sequência, como se houvesse muitas personagens lendárias além das citadas. Prof.(a), chame a atenção dos alunos para as reticências entre colchetes. Esse sinal indica supressão de um trecho do texto. Peça-lhes que retomem o texto da página 199 e verifiquem qual o trecho suprimido.

b) Como você pode observar, a vírgula na primeira linha separa os nomes de uma sequência de palavras. Na sequência, a vírgula funciona para separar ideias relacionadas a um verbo. Agora, responda: as ideias relacionadas nesse segundo trecho estão ligadas a qual verbo?

Ao verbo ganhar. Prof.(a), dê outros exemplos de uso da vírgula e mostre que ela sempre estará ligada a uma ideia enunciada previamente na sentença como numa enumeração.

Prof.(a), estimule os grupos a dramatizar as informações contidas em cada trecho, para que exercitem a imaginação durante a leitura.

3. Leia mais este trecho da reportagem Caçadores de histórias, observando a pontuação utilizada pela autora:

Posteriormente os alunos poderão observar que entre uma informação e outra aparecem sinais de pontuação ou palavras.

Prof.(a), aproveite o trecho ao lado para exemplificar a enumeração relacionada a uma ideia principal, como é o caso do tipo de pessoas entrevistadas e as ações dos alunos. Nos dois exemplos fica bem clara a função da vírgula, isto é, de relacionar ideias para a composição do período.

Muitas pessoas foram entrevistadas. Eram empregados domésticos, trabalhadores rurais, professores e outros moradores da região, que sabiam contar histórias interessantes. “Os alunos fizeram filmagens, gravaram as histórias e reuniram todo o material necessário para a confecção do livro” [...]

208


a) Marque um X na afirmação mais adequada. Para separar uma afirmação da outra a autora do texto usou como recurso: a mudança de parágrafo;

X

a pontuação final entre as frases.

Prof.(a), mostre que os sinais de pontuação nem sempre vêm seguidos de letra maiúscula; no caso da vírgula, por exemplo, isso fica claro.

b) Indique verdadeiro (V) ou falso (F) nas afirmações sobre o uso da pontuação no trecho citado anteriormente.

V

A vírgula foi usada para separar os trechos que indicavam uma sequência de ações.

F

O ponto final foi usado quando ocorreu mudança de parágrafo.

V

As aspas foram usadas para indicar a inserção de uma fala.

Prof.(a), é importante que, por meio dessa atividade e de outras organizadas para esse fim, os alunos possam observar a relação entre duas informações ligadas pela pontuação. A partir daí as conclusões poderão ser registradas no quadro e no caderno.

4. Leia mais este trecho do texto:

[...] Depois, percorreram o bairro de Flores, em Manaus, à procura de bons contadores de histórias.

a) Veja o mesmo trecho reescrito: Em Manaus, percorreram, depois, o bairro de Flores.

São as mesmas expressões que continuam separadas por vírgulas?

Espera-se que os alunos notem que sim.

b) Marque um X na alternativa verdadeira: que tipos de expressões as vírgulas separam nestes casos?

X

Expressões de lugar e tempo.

Expressões de modo.

Expressões que retomam outras.

209


5. Utilize as palavras do quadro para completar o texto sobre pontuação. Para isso, leve em conta o que foi estudado nesta seção: tempo

enumerações

informações A

vírgula

lugar

e expressões de

de

reticências

pode ser usada para separar

vírgula

separação

. O ponto final marca

lugar

de novas

indicam ideia de continuidade da sequência.

informações

. As

6. Leia este pequeno trecho modificado:

enumerações

e

tempo separação

reticências

Prof.(a), é necessário trazer esta discussão para a classe. Estimule a argumentação, já que alguns alunos poderão não perceber a falta da pontuação.

NIO

RCO

MA

O ANT

DOY

GO

A palavra folclore significa o conjunto das tradições conhecimentos ou crenças populares expressas em provérbios contos ou canções Folclore é tudo que simboliza os hábitos do povo que foram conservados através do tempo como conhecimento passado de geração em geração por meio de lendas canções mitos hábitos utensílios brincadeiras enfeites Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/verfolclore.php?codigo=1>. Acesso em: 4 abr. 2014. Texto adaptado.

210


a) A pontuação fez falta para a compreensão do texto? Espera-se que os alunos percebam que a falta de pontuação dificulta o entendimento do texto.

b) Reescreva o texto colocando vírgula e ponto final onde achar necessário. A palavra folclore significa o conjunto das tradições, conhecimentos ou crenças populares expressas em provérbios, contos ou canções. Folclore é tudo que simboliza os hábitos do povo, que foram conservados através do tempo, como conhecimento passado de geração em geração, por meio de lendas, canções, mitos, hábitos, utensílios, brincadeiras, enfeites.

c) Registre as conclusões da classe em relação ao uso do ponto final e da vírgula. Prof.(a), faça a correção coletivamente. Ouça as hipóteses dos alunos e aproveite para estimular discussões e sanar possíveis dúvidas. Repita essa atividade com trechos de outros textos, para que os alunos ampliem e sistematizem o conhecimento em relação ao ponto final e à vírgula.

Para brincar e aprender

Prof.(a), esta seção trabalhará com os encontros consonantais.

Prof.(a), os trava-línguas costumam trazer sequências de palavras com sons parecidos e com muitos encontros consonantais, o que dificulta a leitura. Na correção oral dessa questão, selecione as conclusões mais adequadas. Depois solicite aos alunos que reescrevam suas respostas com base nas conclusões da classe.

Já ouviu falar em trava-línguas? Vamos brincar com alguns?

1. Leia em voz alta os trava-línguas, prestando atenção:

Porco crespo e toco preto, toco preto e porco crespo. Três dragões graduados e trinta brincos trincados. Três pratos de trigo para três tigres. Domínio público.

211


Você já sabe que os trava-línguas são difíceis de pronunciar. Responda oralmente: a) Por que isso acontece? b) No caso desses trava-línguas, o que faz a gente “tropeçar”?

Espera-se que os alunos percebam que a pronúncia desses trava-línguas é difícil porque há muitas palavras com a letra R no meio ou no final de sílaba, próximas umas das outras.

2. Circule as palavras em que a letra R aparece no meio de alguma sílaba: Devem ser circuladas: três, entrar, traz, estrelas, cruzar, preto, atravessando.

Beber três golinhos de água faz parar o soluço. Um beija-flor entrar em casa traz sorte. Apontar estrelas no céu faz nascer verrugas pelo corpo. Cruzar com gato preto atravessando a rua dá azar. Domínio público.

3. Forme novas palavras, acrescentando a letra L no meio de uma das sílabas. Siga o exemplo: cara

clara

cone

clone

pano

Prof.(a), chame a atenção dos alunos para as alterações na escrita e no significado das palavras decorrentes do acréscimo do L. Se possível, prepare para os alunos alguns papéis com trava-línguas que tenham encontros consonantais dentre as palavras.

puma caro

plano

pluma claro

4. E você, conhece outros trava-línguas? Comente com os colegas aqueles converse com os alunos sobre a presença dos encontros consonantais. Escreva algumas que você conhece. Prof.(a), palavras na lousa, buscando levantar com eles as dificuldades na escrita e na pronúncia dessas palavras.

Produção de texto escrito Reportagem

Prof.(a), para promover o contato dos alunos com jornais e revistas, será preciso que distribua alguns ou peça que os tragam para a sala de aula. Você também pode pedir que os alunos comprem um determinado jornal de um mesmo dia. As características da reportagem deverão ser observadas a partir de textos inseridos nesses veículos. Aproveite e comente sobre a organização dos jornais e das revistas em seções e cadernos e mostre como devem ser manuseados.

Neste capítulo, você estudou um gênero típico da esfera jornalística: a reportagem. Agora é a sua vez de se tornar um repórter. Vamos trabalhar em grupos para escrever reportagens que serão lidas por diversas pessoas de sua cidade: sente-se com dois ou três colegas. Prof.(a), aqui entra a observação a outras reportagens. Quanto mais reportagens tiverem à disposição, maior será a observação desse gênero nos diversos veículos.

212


ADELMO NACCARI

Antes de escrever, analisem os jornais e as revistas que têm a disposição, observando:

1. Como as reportagens se organizam: a) Elas têm manchete? Qual é a finalidade da manchete? Sim. Explicitar o tema.

b) Elas costumam apresentar subtítulos e intertítulos. Para quê? Os subtítulos especificam o título e o intertítulo chama a atenção do leitor para um trecho determinado do texto, organizando esse texto, dividindo-o em partes.

c) Geralmente, as reportagens apresentam logo no primeiro parágrafo informações que podem ser obtidas usando-se os pronomes interrogativos: o quê?, quem?, onde?, quando? por quê?. Verifique o início da reportagem e responda: o primeiro parágrafo contém as ideias gerais do texto? Relacione-as de acordo com o quadro: O quê?

Espera-se que os alunos digam que sim. Essas explicações costumam figurar no primeiro parágrafo da reportagem. Prof.(a), auxilie os alunos a identificar as informações da reportagem que está sendo analisada.

Quem? Onde? Quando? Por quê?

2. Quanto à linguagem: é formal ou informal? Há predominância de linguagem formal nas reportagens em geral.

213


3. Com relação ao conteúdo: as informações da reportagem auxiliam o lei-

tor a formar uma boa opinião sobre aquilo que ele está lendo? Por quê?

Espera-se que os alunos respondam que sim. Os dados disponíveis numa reportagem geralmente trazem conteúdos bem informativos que auxiliam na formação da opinião por parte dos leitores. Prof.(a), mostre que dados, fotos, discursos diretos etc. são formas de dar ao texto um grau maior de informação e de veracidade.

Planejando a reportagem 1. Conversem com os colegas sobre as histórias de folclore que vocês conhecem.

2. Dividam entre os grupos determinadas histórias de folclore que deverão

ser pesquisadas por cada grupo para que depois seja publicado um jornal com temas associados a lendas diversas. Prof.(a), tente dividir a turma de maneira que as lendas pesquisadas por cada grupo não sejam as mesmas. Isso fará com que haja uma variedade temática interessante no jornal que produzirão.

3. Cada grupo deverá pesquisar os seguintes aspectos sobre a lenda escolhida:

• Onde surgiu? • Outras lendas surgiram na mesma região? • Há quanto tempo aproximadamente a lenda começou a ser contada? • Há quem tenha visto a personagem principal da lenda? • Existem testemunhas que acreditam ou desacreditam nos fatos abordados na lenda? • Há fotos, telas ou desenhos ilustrativos da lenda?

Fazendo um rascunho 4. Depois de coletar as informações, sentem-se para: • criar uma manchete curta e interessante que trate sobre o tema e, ao mesmo tempo, atraia o leitor; • escrever um subtítulo para o texto, apresentando as informações principais de maneira resumida; • criar um primeiro parágrafo que contenha: qual é a lenda? onde surgiu? quando? com quem? o que conta?; 214


criar um desenvolvimento que aborde a temática da lenda, associando-a a outros conhecimentos que adquiriu em sua pesquisa;

apresentar, no desenvolvimento, entrevistas, fotos ou quaisquer outras informações que possam dar veracidade ao texto.

5. Assinem a reportagem.

Avaliando 6. Troquem as reportagens entre os grupos. Peçam que os colegas leiam e usem a ficha abaixo para avaliar o texto. Ficha de avaliação

• É possível reconhe-

cer a estrutura de uma reportagem? ficientes no texto?

• O texto produz sen-

tido e possui linguagem adequada ao público?

ADELMO NACCARI

• Há informações su-

Passando a limpo 7. Corrijam a reportagem e entreguem-na à professora. 8. Depois, passem a limpo no computador, fazendo as alterações necessárias.

9. As reportagens devem ser digitadas e organizadas em um jornal intitulado Folclore Nacional, o qual pode ser distribuído às pessoas da cidade para que a comunidade tome conhecimento de temas relativos à cultura organize esse jornal junto à direção do colégio. Se possível, busque patrocínios em livrarias e de nosso país. Prof.(a), empresas.

215


8

CAPÍTULO

HISTÓRIA DE NOSSA GENTE

Texto 1 – Para preparar a leitura Observe o texto que sua professora vai ler para a turma, depois Prof.(a), estimule os alunos a observar o título, a disposição do texto na página (texto em prosa, organizado em parágrafos), responda oralmente: a fonte. Essa atividade de predição é importante para o da leitura e a formação de repertório. Para O que você acha que vai ler agora? processamento mais detalhes, consulte o Manual do Professor. Quem é a personagem que aparece no título do texto? Espera-se que os alunos reconheçam que se trata de uma narrativa, cuja O que você sabe sobre ela? personagem principal é o saci. O texto foi escrito por Monteiro Lobato. Prof.(a), aproveite para pedir aos alunos que falem sobre o saci e sobre Quem é o autor do texto? outras personagens folclóricas que conheçam. Detecte o conhecimento dos alunos em relação ao autor do texto. Comente com as crianças, caso delas mencione, que Monteiro Lobato é o autor das conhecidas O que você sabe sobre ele? nenhuma histórias da turma do Sítio do Picapau Amarelo. Para melhor compreensão do início da narrativa, recorde com eles as personagens dessa turma.

Prof.(a), como o texto é relativamente longo e tem uma linguagem mais formal do que a maioria das narrativas infantis atuais, faça uma primeira leitura em voz alta. Em seguida, solicite aos alunos que recontem a história, com suas palavras. Essa atividade de recontar garantirá que compreendam a sequência dos acontecimentos.

O saci

Pedrinho foi caminhando pela mata adentro até avenca: planta que possui foalcançar um ponto onde havia uma água muito límlhas pequenas e recortadas e vive em lugares úmidos e pida, que corria, cheia de barulhinhos mexeriqueiros, sombrios. por entre velhas pedras verdoengas de limo. Em refeto: o mesmo que samambaiaçu. dor erguiam-se os esbeltos samambaiaçus, esses femusgo: planta rasteira que forma uma espécie de tapetos enormes que parecem palmeiras. E quanta avente verde nos lugares úmidos, ca de folhagem mimosa, e quanto musgo pelo chão! nos troncos das árvores etc. samambaiaçus: xaxins, tronEncantado com a beleza daquele sítio, o menino cos de um tipo de samamparou para descansar. Juntou um monte de folhas cabaia. verdoengas: em tom de verídas; fez cama; deitou-se de barriga para o ar e mãos de; esverdeadas. cruzadas na nuca. E ali ficou num enlevo que nunca sentira antes, pensando em mil coisas em que nunca pensara antes, seguindo o voo silencioso das grandes borboletas azuis, embalando-se com o chiar das cigarras. De repente notou que o saci dentro da garrafa fazia gestos de quem quer dizer qualquer coisa. 216


MARCO ANTONIO GODOY

Pedrinho não se admirou daquilo. Era tão natural que o capetinha afinal aparecesse… — Que aconteceu que está assim inquieto, meu caro saci? — perguntou-lhe em tom brincalhão. — Aconteceu que este lugar é o mais perigoso da floresta; e que, se a noite pilhar você aqui, era uma vez o neto de Dona Benta… Pedrinho sentiu um arrepio correr-lhe pelo fio da espinha. — Por quê? — perguntou, olhando ressabiadamente para todos os lados. — Porque é justamente aqui o coração da mata, ponto de reunião de sacis, lobisomens, bruxas, caiporas e até da mula sem cabeça. Sem meu socorro você estará perdido, porque não há mais tempo de voltar para casa, nem você sabe o caminho. Mas o meu auxílio eu só darei sob uma condição… — Já sei, restituir a carapuça! — adiantou Pedrinho. — Isso mesmo. Restituir-me a carapuça e com ela a liberdade. Aceita? — Que remédio! Pedrinho sentia muito ver-se obrigado a perder um saci que tanto lhe custara a apanhar, mas como não tinha outro remédio senão ceder, jurou que o libertaria se o saci o livrasse dos perigos da noite e pela manhã o reconduzisse, são e salvo, à casa de Dona Benta.

217


— Muito bem — disse o saci. — Mas nesse caso você tem de abrir a garrafa e me soltar. Terei assim mais facilidade de ação. Você jurou que me liberta; eu dou minha palavra de saci que mesmo solto o ajudarei em tudo. Depois o acompanharei até o sítio para receber minha carapuça e despedir-me de todos. Pedrinho soltou o saci e durante o resto da aventura tratou-o mais como um velho camarada do que como um escravo. Assim que se viu fora da garrafa, o capeta pôs-se a dançar e a fazer cabriolas com tanto prazer que o menino ficou arrependido de por tantos dias ter conservado presa uma criaturinha tão irrequieta e amiga da liberdade.

MARCO ANTONIO GODOY

LOBATO, Monteiro. O saci. São Paulo: Globo, 2007.

218

Quem é o autor? O escritor José Bento Monteiro Lobato nasceu em 1882, em Taubaté, no estado de São Paulo, e morreu em 1948. Ele era uma pessoa muito ativa e entusiasmada: estudou Direito, foi fazendeiro, fundou a primeira editora de livros brasileira (antes nossos livros tinham de ser impressos em Portugal!). E ainda escreveu romances e contos para adultos e histórias para crianças, entre as quais Reinações de Narizinho, A chave do tamanho, Viagem ao céu, Reforma da natureza, Aventuras de Hans Staden.


Para ler e conversar Responda oralmente:

1. Por que o saci estava dentro de uma garrafa? Porque Pedrinho o havia prendido lá.

2. Por que o saci pediu a Pedrinho que lhe devolvesse a carapuça? Para que ajude os alunos a compreender que o saci se torna escravo de quem pega sua carapuça: recuperando a ela serve? Prof.(a), carapuça, ele recupera também a liberdade.

3. Quando soltou o saci, Pedrinho começou a ter um sentimento. Que sentimento foi esse?

Arrependimento por ter mantido o saci preso.

4. Por que isso aconteceu?

Porque ele percebeu que havia privado o saci do que ele mais gostava, que era ser livre e brincar.

Para ler e escrever 1. Faça abaixo um desenho representando o primeiro e o segundo parágrafos do texto.

Prof.(a), ajude os alunos a perceber que o texto proporciona elementos para o desenho porque é essencialmente descritivo, ou seja, descreve com detalhes o ambiente onde se passam os fatos e a situação vivida pela personagem.

2. O que quer dizer a frase “Pedrinho sentiu um arrepio correr-lhe pelo fio da espinha.”?

Quer dizer que Pedrinho sentiu medo.

219


3. Esse texto tem algumas palavras que não são usadas com frequência. Você sabe o que quer dizer enlevo, pilhar, ressabiadamente, cabriolas? Tente descobrir o significado dessas palavras pelo texto. Se for preciso, consulte um dicionário. Depois, copie os significados. Enlevo: encanto, êxtase; pilhar: pegar, apanhar; ressabiadamente: com medo, com receio; cabriolas: cambalhotas, pinotes, saltos como os que a cabra dá. Prof.(a), oriente os alunos a tentar descobrir os significados pelo contexto, deixando o dicionário como último recurso.

Para estudar o conto

Pedrinho foi caminhando pela mata adentro […] Encantado com a beleza daquele sítio, o menino parou para descansar. Juntou um monte de folhas caídas; fez cama; deitou-se de barriga para o ar e mãos cruzadas na nuca. […] De repente notou que o saci dentro da garrafa fazia gestos de quem quer dizer qualquer coisa. Pedrinho não se admirou daquilo. Era tão natural que o capetinha afinal aparecesse…

a) O narrador é uma das personagens ou ele apenas conta a história, sem participar dela? Há um narrador observador, que apenas relata os acontecimentos.

220

MARCO ANTONIO GODOY

1. Releia o trecho abaixo e responda:


b) Leia: Narrador observador é aquele que apenas conta a história, sem participar dos acontecimentos como personagem. c) A professora vai escrever no quadro a resposta junto com a classe: como ficaria esse trecho se o próprio Pedrinho, que é uma das personagens, fosse o narrador?

Eu fui caminhando pela mata adentro […] Encantado com a beleza daquele sítio, parei para descansar. Juntei um monte de folhas

caídas; fiz cama; deitei-me de barriga para o ar e mãos cruzadas na nuca. […] De repente notei que o saci dentro da garrafa fazia

gestos de quem quer dizer qualquer coisa. Eu não me admirei daquilo. Era tão natural que o capetinha afinal aparecesse…

Prof.(a), destaque para os alunos que assim o texto passa a ter um narrador-personagem, ou seja, um narrador que participa da

história como personagem. Relembre isso com os alunos.

2. Agora releia abaixo o último parágrafo do texto. Pedrinho soltou o saci e durante o resto da aventura tratou-o mais como um velho camarada do que como um escravo. Assim que se viu fora da garrafa, o capeta pôs-se a dançar e a fazer cabriolas com tanto prazer que o menino ficou arrependido de por tantos dias ter conservado presa uma criaturinha tão irrequieta e amiga da liberdade.

• Circule as palavras que o autor usou para nomear o saci. Depois explique: por que o autor escreveu essas palavras em vez de saci?

Para não repetir a palavra saci.

Prof.(a), comece a chamar a atenção dos alunos para esse recurso de coesão: a substituição de uma palavra por expressões equivalentes, eliminando as repetições. Comente também que, ao usar o diminutivo, o narrador expressou um sentimento de carinho em relação ao saci. O diminutivo pode indicar tamanho pequeno, expressão de carinho ou ter um sentido pejorativo, de acordo com o contexto.

221


3. Justifique as afirmativas abaixo, ligando-as aos trechos correspondentes:

Fatos inesperados fazem parte da narrativa. Para concluir o texto, é apresentado um desfecho da narrativa. No conto, geralmente há apresentação de personagens e delimitação de espaço onde se passa a história.

No conto, podem aparecer discursos diretos, ou seja, transcrição das falas das personagens tal qual elas foram ditas.

Pedrinho foi caminhando pela mata adentro até alcançar um ponto onde havia uma água muito límpida, que corria, cheia de barulhinhos mexeriqueiros, por entre velhas pedras verdoengas de limo. De repente notou que o saci dentro da garrafa fazia gestos de quem quer dizer qualquer coisa. — Que aconteceu que está assim inquieto, meu caro saci? — perguntou-lhe em tom brincalhão. Pedrinho soltou o saci e durante o resto da aventura tratou-o mais como um velho camarada do que como um escravo. [...]

4. Converse com os colegas e conclua: por que esta história pode ser chamada de conto infantojuvenil? Porque é uma narrativa curta, escrita para crianças e jovens.

222


CONEXÕES

ARTE

Neste capítulo você leu sobre o saci, personagem do folclore brasileiro.

BETO CELLI

Veja como existem diversas formas de representar o saci, a partir de diferentes materiais.

Além do saci, nosso folclore tem muitas outras personagens: o curupira, a Iara, o bicho-papão, o lobisomem, a mula sem cabeça etc. Escolha uma dessas personagens para representar. Peça a um adulto para ajudá-lo na confecção da personagem escolhida. Você vai utilizar esse trabalho artístico na próxima atividade.

Produção de texto oral Leitura de conto (com personagens do folclore) Prof.(a), o objetivo da produção oral é levar o aluno a pesquisar e apresentar contos populares com personagens míticas.

Nesta atividade, você vai contar para os colegas um conto com a personagem que você representou na seção Conexões. Para isso, siga as orientações: 223


Procurando uma história 1. Converse com pessoas mais velhas da sua família ou conhecidas. Per-

gunte a elas se conhecem alguma história com essa personagem do folclore, alguma lenda. Anote a história que ouvir e leve para a classe.

Prof.(a), participe de todas essas etapas. Se julgar necessário, marque um dia para conversar com os alunos sobre a pesquisa, ver se de fato fizeram o que foi solicitado.

Apresentando uma história

2. No dia marcado pela professora, forme um grupo com alguns colegas,

leiam os contos coletados e escolham um deles para ser lido para os colegas da classe e para a professora.

3. Preparem-se para a apresentação seguindo estas orientações: a) Dividam o texto escolhido em partes, de acordo com os acontecimentos da história. b) Distribuam essas partes entre os componentes do grupo (cada um de vocês lê uma parte). c) Ensaiem uma leitura dramatizada, em voz alta, com entonação expressiva. Usem as personagens que vocês confeccionaram.

4. Tudo pronto? Então, boa leitura!

Prof.(a), dê dicas de leitura aos alunos antes ou depois da apresentação. Evite fazer comentários durante a leitura. Valorize os aspectos positivos, tanto da história quanto da leitura, para que os alunos se sintam motivados em relação à atividade.

Avaliando 5. Quando todos os grupos tiverem lido suas histórias, a classe e a profes-

sora vão conversar sobre cada apresentação, seguindo a ficha de avaliação: Ficha de avaliação

• Foi possível entender a história contada pelo grupo? • Vocês conseguiram perceber quais eram os sentimentos e as intenções das personagens da história?

• O tom de voz foi adequado, ou seja, todos na classe conseguiram ouvir a leitura do grupo?

224


Para refletir sobre nossa língua Ortografia: uso do C e do Ç 1. Decifre as charadas e responda às questões. Dica: as respostas são escritas com C ou Ç.

a) Deve-se usar na cabeça quando se anda de moto. Capacete

b) Serve para adoçar os alimentos. Açúcar

c) Personagem do circo responsável por fazer o público rir. Palhaço

d) Fruta vermelha, pequena, redondinha e doce. Cereja

e) Alimento preferido do coelho. Cenoura

f) Fruta que a bruxa dá a Branca de Neve. Maçã

g) Parte do corpo que fica entre a cabeça e o restante do corpo. Pescoço

h) Lugar onde ficam as estrelas. Céu

i) “A * e a formiga”, fábula conhecida. Cigarra

j)

Parte do corpo acima do pescoço. Cabeça

225


• Você teve dificuldade em decidir sobre a escrita de alguma palavra? Prof.(a), corrija coletivamente as respostas das charadas,

Se sim, explique qual foi a dúvida. sanando as dúvidas dos alunos em relação à ortografia. Aproveite para retomar regras já estudadas no volume, voltando nas páginas específicas, se necessário.

• Copie somente as respostas das charadas que são escritas com Ç no quadro abaixo:

açúcar

maçã

palhaço

cabeça

pescoço

• Observe as palavras escritas no item anterior. Que letras aparecem depois do Ç? E, I.

• Agora, copie as respostas das charadas que foram escritas com C e que têm som SÊ.

capacete

céu

cenoura

cigarra

cereja

• Observe as palavras escritas no item anterior. Que letras aparecem depois do C?

E, I.

2. Pesquise em jornais e revistas palavras com C que tenham som SÊ e palavras com Ç. Recorte-as e cole-as no caderno, separadas em dois grué importante retomar as observações feitas anteriormente em relação ao uso do C com som SÊ e do Ç, tomando pos: Prof.(a), como referência esse repertório ampliado de palavras. Chame a atenção dos alunos para o fato de que não existem palavras iniciadas com Ç.

• palavras com C (com som SÊ); • palavras com Ç. 226


3. Registre as conclusões em relação ao uso do C com som SÊ e do Ç. Prof.(a), existem outras possibilidades de registro das conclusões. A letra C seguida por E ou I tem som SÊ. Antes de A, O, U, para o C ter som SÊ é preciso colocar a cedilha (Ç). Não existem palavras começadas com Ç.

ficas que construímos neste ano. Releia o primeiro e o segundo parágrafos do texto O saci e faça o que se pede: Prof.(a), realize esta atividade em conjunto com os alunos. Pedrinho foi caminhando pela mata adentro até alcançar um ponto onde havia uma água muito límpida, que corria, cheia de barulhinhos mexeriqueiros, por entre velhas pedras verdoengas de limo. Em redor erguiam-se os esbeltos samambaiaçus, esses fetos enormes que parecem palmeiras. E quanta avenca de folhagem mimosa, e quanto musgo pelo chão! Encantado com a beleza daquele sítio, o menino parou para descansar. Juntou um monte de folhas caídas; fez cama; deitou-se de barriga para o ar e mãos cruzadas na nuca. E ali ficou num enlevo que nunca sentira antes, pensando em mil coisas em que nunca pensara antes, seguindo o voo silencioso das grandes borboletas azuis, embalando-se com o chiar das cigarras.

MARCO ANTONIO GODOY

4. Vamos fazer uma revisão das principais regras ortográ-

227


a) Circule de vermelho: usa-se M antes de P e B. Límpida, samambaiaçus, embalando-se.

b) Circule de azul: R entre duas vogais tem som brando ou breve. Barulhinhos, mexeriqueiros, parecem, palmeiras, parou, para, sentira, pensara.

c) Circule de verde: RR tem som forte ou longo. Corria, cigarras.

d) Circule de amarelo: a letra h no início da palavra não é pronunciada. Havia.

e) Circule de roxo: S pode ter som ZÊ. Coisas, silencioso.

f) Sublinhe de vermelho: antes de A, O, U, para o C ter som SÊ coloca-se cedilha (Ç). Alcançar, samambaiaçus. g) Sublinhe de azul: C tem som SÊ quando seguido de E ou I. Parecem, silencioso, cigarras.

Para brincar e aprender A professora vai ditar quinze palavras para a turma toda escrever. Preencha a tabela abaixo com as palavras ditadas. Ganha o jogo aquele que acertar mais palavras! Prof.(a), o objetivo desta atividade é retomar as questões ortográficas trabalhadas durante o ano. A cada palavra correta, o aluno ganha um ponto. Sugestão de palavras para o ditado: cacique, espantoso, criança, hoje, tampa, conto, terra, samba, herói, careta, corrida, espaço, empada, gostoso, coceira.

228

Prof.(a), após o ditado, registre as palavras no quadro para que os alunos possam corrigi-las e contar seus pontos. Depois, faça com eles um levantamento das palavras que ofereceram mais dificuldade e conversem sobre as regras ortográficas envolvidas.


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o texto 2 e converse com os colegas: de quem e do que ele vai tratar? Como você notou isso? Da história de Monteiro Lobato. O nome do autor está em destaque no texto.

Monteiro Lobato ACERVO ICONOGRAPHIA

Um dos maiores escritores brasileiros, que se destacou pelas histórias infantis e juvenis.

A REFORMA DA NATUREZA.  CIA EDITORA NACIONAL

José Bento Monteiro Lobato nasceu em 1882, na cidade de Taubaté, em São Paulo. Formou-se em Direito e gostava de criar histórias. Escreveu seu primeiro livro, Urupês, em 1918, com contos sobre o Jeca Tatu, personagem que representava os trabalhadores do campo. Monteiro Lobato, foto em estúdio de 1945.

Em 1921, começou a escrever para crianças, porque achava que elas eram mais interessantes que os adultos. Criou as personagens Emília, Narizinho, Pedrinho e Visconde de Sabugosa, do Sítio do Picapau Amarelo. Na época em que Monteiro Lobato escrevia para crianças, não existiam muitos livros infantis de autores brasileiros. Apesar de sua importante obra adulta, ele ficou conhecido como um dos maiores escritores para crianças do Brasil. Almanaque Recreio. São Paulo: Abril, 2003.

229


Para ler e conversar Converse com os colegas sobre as questões:

1. De quem o texto trata? De Monteiro Lobato. 2. O que o texto relata? A vida desse autor. 3. As informações e dados apresentados sobre o autor são importantes?

Sim, os dados relatados são os mais relevantes na vida do autor, no que diz respeito à sua vida profissional. Prof.(a), comente que a biografia costuma destacar um lado da vida do biografado, geralmente apresentando dados que fizeram a pessoa ser conhecida. No caso, Monteiro Lobato foi reconhecido como autor de contos infantis. Por isso, o texto não trata da vida amorosa do autor, por exemplo. Porém, poderia tratar se esta tivesse sido relevante para a produção literária dele.

4. Você já leu outros textos como este?

Para ler e escrever

1. Marque um X na alternativa verdadeira. O texto lido tem como função: argumentar sobre a importância de Monteiro Lobato para a literatura brasileira. X

relatar a vida de um célebre autor brasileiro, Monteiro Lobato. relatar fatos ruins que aconteceram na vida de Monteiro Lobato. Prof.(a), comente que a biografia é um texto que relata fatos reais, coisas que realmente aconteceram.

2. Segundo o texto, o que destacou Monteiro Lobato com relação aos outros autores da mesma época?

Prof.(a), releia o último parágrafo com os alunos se houver dificuldade nesta resposta. O fato de Monteiro Lobato escrever textos infantis, o que não era comum.

3. O texto faz referência a diversas expressões de tempo e de lugar. a) Circule-as no texto.

Devem ser circulados: em 1882, na cidade de Taubaté, São Paulo, do campo, em 1918, em 1921, na época, Brasil.

b) Elas são importantes para o texto? Explique. Sim, porque o texto conta a vida de alguém, por isso é importante explicar os lugares e as épocas que marcaram os acontecimentos mais importantes da trajetória da pessoa. Prof.(a), explique aos alunos que os marcadores de tempo e de lugar ajudam a situar o leitor na esfera da realidade vivida pela pessoa biografada. Como o texto retrata fatos reais, é importante haver essas referências a tempo e a lugar para dar veracidade ao texto e mostrar dados importantes da história da pessoa retratada.

230


Para estudar a biografia 1. Releia o primeiro parágrafo da biografia de Monteiro Lobato. José Bento Monteiro Lobato nasceu em 1882, na cidade de Taubaté, em São Paulo. Formou-se em Direito e gostava de criar histórias. Escreveu seu primeiro livro, Urupês, em 1918, com contos sobre o Jeca Tatu, personagem que representava os trabalhadores do campo.

A primeira informação dada é o nome da pessoa biografada. Observe o trecho acima: quais são as demais informações presentes na biografia? Data e local de nascimento, o que estudou, com o que trabalhou, sua primeira obra. Prof.(a), comente com os alunos que essa sequência de dados é comum nas biografias.

2. Nessa biografia, Monteiro Lobato escreve sobre ele mesmo ou outra pessoa faz isso? Explique.

Outra pessoa. Isso é notado pelos verbos formou-se e estudou, em vez de formei-me e estudei. Prof.(a), dependendo do nível de compreensão da turma, explique que a autobiografia é escrita na 1ª- pessoa, enquanto a biografia é escrita na 3ª- pessoa.

3. O primeiro parágrafo resume as informações sobre a vida de Monteiro Lobato. Em linhas gerais, o que é apresentado nos demais parágrafos? Os outros dois parágrafos falam sobre o trabalho pelo qual ele foi reconhecido: a escrita de textos infantis.

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4. Compare os gêneros lidos neste capítulo. Trecho 1

MARC O

ANTO

NIO G

ODOY

Pedrinho sentia muito ver-se obrigado a perder um saci que tanto lhe custara a apanhar, mas como não tinha outro remédio senão ceder, jurou que o libertaria se o saci o livrasse dos perigos da noite e pela manhã o reconduzisse, são e salvo, à casa de Dona Benta. — Muito bem — disse o saci. — Mas nesse caso você tem de abrir a garrafa e me soltar. Terei assim mais facilidade de ação. Você jurou que me liberta; eu dou minha palavra de saci que mesmo solto o ajudarei em tudo. Depois o acompanharei até o sítio para receber minha carapuça e despedir-me de todos.

Trecho 2 Na época em que Monteiro Lobato escrevia para crianças, não existiam muitos livros infantis de autores brasileiros. Apesar de sua importante obra adulta, ele ficou conhecido como um dos maiores escritores para crianças do Brasil. 232


• Pinte de vermelho as características representativas do conto e de azul aquelas que dizem respeito à biografia. Se houver uma característica comum, pinte-a de verde. Deve ser colorido de azul.

Relata a história de vida de alguém.

Narra acontecimentos com personagens, tempo e lugar determinados.

Deve ser colorido de vermelho.

Relata fatos reais.

Deve ser colorido de azul.

Texto organizado em prosa.

Deve ser colorido de verde.

Tem transcrição de falas que ajudam a dar sentido à história.

Deve ser colorido de vermelho.

Trata de um fato fictício, não real.

Deve ser colorido de vermelho.

Para refletir sobre nossa língua Gramática: substantivo e adjetivo

Prof.(a), antes de iniciar estas atividades, procure retomar oralmente as noções já trabalhadas de substantivo próprio e substantivo comum.

1. Releia o parágrafo inicial do texto O saci, observando o estilo, que é a Prof.(a), se necessário, ajude os alunos a consultar um dicionário para esclarecer o significado das palavras que ainda forem desconhecidas.

Pedrinho foi caminhando pela mata adentro até alcançar um ponto onde havia uma água muito límpida, que corria, cheia de barulhinhos mexeriqueiros, por entre velhas pedras verdoengas de limo. Em redor erguiam-se os esbeltos samambaiaçus, esses fetos enormes que parecem palmeiras. E quanta avenca de folhagem mimosa, e quanto musgo pelo chão!

MARCO ANTONIO GODOY

maneira como o autor escreve.

233


Prof.(a), com base nas respostas dos alunos, retome com eles a discussão sobre o reconhecimento dos substantivos comuns e próprios, procurando trazer à tona as dúvidas e orientando a busca de soluções.

a) Circule de vermelho um substantivo próprio que aparece nesse trecho. Pedrinho.

b) Agora circule de azul três substantivos comuns.

Possibilidades: mata, ponto, água, barulhinhos, pedras, limo, samambaiaçus, fetos, palmeiras, avenca, folhagem, musgo, chão.

c) Complete o quadro abaixo com as palavras que o autor utilizou para Prof.(a), aproveite a oportunidade para chamar a atenção dos alunos para caracterizar os substantivos. a concordância que se estabelece entre substantivos e adjetivos. Essa concordância é uma “pista” para a execução correta da tarefa.

água

límpida

barulhinhos

mexeriqueiros

samambaiaçus

esbeltos

pedras

velhas

folhagem

mimosa

d) Leia: As palavras usadas para caracterizar os substantivos são chamadas adjetivos.

2. Escreva o trecho de O saci dado na atividade 1, retirando os adjetivos

e fazendo as mudanças necessárias para o texto ter sentido. Para você, como leitor, que diferença existe entre as duas formas de escrever? Pedrinho foi caminhando pela mata adentro até alcançar um ponto onde havia água, que corria por entre pedras. Em redor erguiam-se os samambaiaçus, esses fetos que parecem palmeiras. E quanta avenca, e quanto musgo pelo chão! Prof.(a), é interessante que esta atividade seja realizada coletivamente e com a sua ajuda para que os alunos consigam fazer no trecho as adaptações necessárias. Espera-se que percebam que o texto com adjetivos permite ao leitor construir muito mais imagens do que o texto sem eles.

3. Em sua opinião, por que o autor usou tantos adjetivos na introdução dessa história?

Espera-se que os alunos percebam que o texto contém uma descrição, uma caracterização pormenorizada do lugar onde os fatos ocorreram.

234


Curupira O curupira é um protetor das árvores, plantas e animais das florestas. De estatura baixa, possui cabelos avermelhados e seus pés são voltados para trás. Persegue os caçadores, lenhadores e pessoas que destroem as matas. Ele assusta os inimigos das florestas com sons e assovios agudos e faz com que percam o rumo certo por meio de encantamentos e ilusões. Despista os perseguidores, deixando rastros falsos pelas matas.

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

4. Conheça um pouco mais sobre as personagens do folclore brasileiro:

Disponível em: <www.suapesquisa.com/musicacultura/ curupira.htm>. Acesso em: 9 abr. 2014. Texto adaptado.

Mãe-d’água Também conhecida como Iara, vive nos rios e nos lagos no meio das florestas. Metade peixe, metade gente, ela é bonita e atrai os homens com seu belo e irresistível canto. As vítimas costumam segui-la até o fundo dos rios, local de onde nunca mais voltam. Disponível em: <www.suapesquisa.com/folclorebrasileiro/lenda_iara.htm>. Acesso em: 9 abr. 2014. Texto adaptado.

Boto Diz a lenda que na época das festas juninas, em noites de lua cheia, o boto vira um rapaz bonito e charmoso, que conquista o coração da jovem mais bela que cruzar o seu caminho. Antes de amanhecer, como tem que voltar para o rio, o rapaz a abandona. Disponível em: <www.suapesquisa.com/folclorebrasileiro/ lenda_boto.htm>. Acesso em: 9 abr. 2014. Texto adaptado.

235


a) Quais personagens do folclore foram descritas?

O boto, a mãe-d’água e o curupira.

Leia os trechos adaptados: Curupira: O curupira despista os perseguidores, deixando rastros falsos pelas matas. Mãe-d’água: Metade peixe, metade gente, a mãe-d’água é bonita e atrai os homens com seu belo e irresistível canto. Boto: O boto vira um rapaz bonito e charmoso, que conquista o coração da jovem mais bela que cruzar o seu caminho.

b) As palavras sublinhadas são substantivos. Eles são do gênero masculino ou feminino?

Rastros e rapaz são do gênero masculino e mãe-d’água, do feminino.

c) Os substantivos e adjetivos a que se ligam foram destacados abaixo. Complete o quadro com o gênero correspondente (masculino ou feProf.(a), converse com os alunos sobre os critérios usados para classificar as palavras em masculinas ou minino). femininas. Geralmente se verifica a terminação das palavras (se terminam em O ou A) e a presença de artigo (masculino ou feminino).

Substantivo

Gênero

Adjetivo

Gênero

pássaro

masculino

lindo

masculino

mãe-d’água

feminino

bonita

feminino

rapaz

masculino

bonito e charmoso

masculino

d) Se trocarmos rastros por pegadas, o adjetivo que se liga a ele permanece o mesmo?

Não. Passa para o feminino: falsas.

e) Complete a frase:

236

O adjetivo também muda de gênero se o gênero do substantivo mudar

.


5. Leia: O adjetivo concorda em gênero com o substantivo ao qual se refere.

6. Agora, complete as lacunas a seguir tendo em vista estes desenhos: bermuda

negro vermelha

Iara tem os cabelos O lobisomem tem pelos

(negro/negra) e usa (vermelho/vermelha). longos

escuros

(longos/longas). (escuros/

escuras) por todo o corpo.

MARCO ANTONIO GODOY

O saci é

7. Pesquise em livros, revistas e na internet mais personagens do nosso Prof.(a), oriente os alunos na atividade, chamando a atenção para a importância da escolha dos adjetivos, que devem

folclore. provocar sentimentos e impressões específicos no leitor. Leia para eles textos de bons escritores nos quais seja possível observar essa intenção no uso dos adjetivos.

a) Escolha uma delas e escreva um parágrafo descrevendo-a. Use adjetivos para que as pessoas que lerem a descrição consigam imaginar a personagem. b) Troque seu texto com um colega e tente desenhar a personagem faça circular os trabalhos, discutindo com os alunos as caracterizações, os desenhos descrita por ele. Prof.(a), realizados e as dificuldades encontradas durante a atividade.

8. Registre as descobertas sobre o uso dos adjetivos. Os adjetivos informam as características daquilo que é expresso pelos substantivos. Eles ajudam o leitor a imaginar as personagens e os ambientes onde se passa a história. Concorda em gênero com o substantivo a que se refere.

Produção de texto escrito Biografia

Prof.(a), o objetivo da produção escrita é levar o aluno a escrever uma biografia de um colega.

Durante o ano, você tem contato com muitos colegas. Mas há sempre aqueles com quem não tem muita oportunidade de conversar e, por isso, os conhece pouco. 237


Você vai escrever a biografia desse colega e ele a sua, para ser divulgada em um grande painel na escola. Mas, antes, vamos retomar as características desse gênero. Leia o texto que segue: Cecília Meireles Importante poetisa brasileira Cecília Meireles nasceu na cidade do Rio de Janeiro, em 1901. Foi criada pela avó materna, porque seus pais morreram quando ela era criança. Desde menina gostava de ler e, aos 16 anos, formou-se professora. Aos 18, escreveu Espectros, seu primeiro livro de poesias. Nessa época, as mulheres não votavam, dependiam do marido e dificilmente desenvolviam uma carreira profissional. Mas Cecília conseguiu ganhar espaço na área da literatura e da educação. Escreveu mais de 20 livros, a maioria de poemas. Foi muito premiada pela qualidade de seus textos, que falam do amor, da morte e da vida com grande sensibilidade. Pesquisou bastante para escrever uma de suas principais obras, o Romanceiro da Inconfidência (1953), que narra, em forma de poema, a história de Tiradentes e dos inconfidentes mineiros. Também escreveu para crianças, e seu livro Ou isto, ou aquilo é o mais famoso nesse gênero. É considerada um dos nomes mais importantes da poesia em língua portuguesa. Morreu no Rio de Janeiro, em 1964. Almanaque Recreio. São Paulo: Abril, 2003.

Sobre o texto, responda oralmente:

1. De quem ele trata? Cecília Meireles.

Prof.(a), o tema favorece a interdisciplinaridade com História. Peça aos alunos que pesquisem outros exemplos de biografia, a fim de que tenham um contato maior com esse gênero.

data e local de nascimento, 2. Quais as informações dadas sobre essa pessoa? Nome, estudos, história familiar e obras publicadas.

3. Qual é o objetivo do texto? Relatar a vida de Cecília Meireles. 4. A linguagem empregada é mais formal ou mais informal? 238

Formal.


Planejando a biografia 1. Após lembrar as características da biografia, converse com seu colega para coletar informações sobre a vida dele.

Prof.(a), complemente com perguntas que achar necessárias ou mesmo que os alunos julgarem interessantes.

2. Faça-lhe perguntas e tome nota das seguintes informações: Nome completo: Data de nascimento: Local de nascimento: Nome dos pais e irmãos: O que gosta de fazer: Onde estuda: Em que ano está: O que faz no dia a dia: O que pretende ser quando for adulto:

Fazendo o rascunho 3. Faça o rascunho do texto, contemplando as respostas dadas e outras informações sobre a vida do colega que julgue importantes.

4. Quando terminar, releia o texto e faça as modificações que achar necessárias.

Avaliando 5. Troque o seu texto com o colega. Leia o que ele escreveu. Opine, sugira mudanças ou acréscimos. Siga as sugestões da ficha abaixo:

• • •

Ficha de avaliação As informações dadas estão corretas? Há referências a tempo e a lugares? O texto objetiva contar a vida de alguém? 239


Passando a limpo

Prof.(a), faça correções ortográficas e gramaticais nos textos. Se possível, sente-se ao lado do aluno para analisar individualmente o texto e explique cada uma das mudanças necessárias. Se possível, solicite aos alunos que tragam fotos para anexar à biografia. Peça que passem o texto a limpo antes de socializar as produções em um mural na escola.

6. Analise as sugestões do colega. Em caso de dúvida, consulte a professora. Passe o texto a limpo e entregue a ela.

CONHEÇA TAMBÉM LIVROS • Armazém do folclore, de Ricardo Azevedo. Editora Ática. • Cumadre Fulozinha, a caipora, de Elita Ferreira. Edições Bagaço. • Dez causos de Pedro Malasartes e sua amiga Dona Veia, de Cris Miguel e Sérgio Serrano. Editora Giramundo. • Diga um verso bem bonito!: trovas, de Maria José Nóbrega e Rosane Pamplona. Editora Moderna. • Festas e tradições, de Nereide Schilaro Santa Rosa. Editora Moderna. • Lendas e personagens, de Nereide Schilaro Santa Rosa. Editora Moderna. • O menino Pedro e seu boi voador, de Ana Maria Machado. Editora Ática. • Rá-ré-ri-ró-rua, de Lenice Gomes. Edições Bagaço.

SITES • <www.brasilfolclore.hpg.ig.com.br/bumba.htm> • <www.memoriaviva.com.br/cascudo> • <www.portinari.org.br> • <www.soutomaior.eti.br/mario/> (site do folclorista Mario Souto Maior) • <http://mapadobrincar.folha.com.br/> Acessos em: 27 jun. 2014. CDs • Canções do Brasil. Palavra Cantada, 2001. • Vamos brincar de roda!, Palavra Cantada. Caramelo, 2009. FILME • Tainá, uma aventura na Amazônia. Brasil, 2000. 240


PARA CONCLUIR

Prof.(a), a canção favorece a interdisciplinaridade com História. Aproveite para conversar com os alunos sobre a chegada dos portugueses ao Brasil e o processo de miscigenação que ocorreu em nosso país.

Neste ano você leu muitos textos. Conheceu o mundo criado por importantes autores brasileiros de histórias e poemas, leu contos, quadrinhos, reportagens, gráficos… E também pôde conhecer um pouco mais seus colegas de turma, lendo os textos escritos por eles e ouvindo as histórias que contaram. Tudo isso contribuiu para enriquecer o aprendizado e construir o conhecimento. Antes de terminar, cante esta música e conheça um pouco mais da história do nosso Brasil. Pindorama (Terra à vista!) Pindorama, Pindorama É o Brasil antes de Cabral Pindorama, Pindorama É tão longe de Portugal Fica além, muito além Do encontro do mar com o céu Fica além, muito além Dos domínios de Dom Manuel Vera Cruz, Vera Cruz Quem achou foi Portugal Vera Cruz, Vera Cruz Atrás do Monte Pascoal Bem ali Cabral viu Dia 22 de abril Não só viu, descobriu Toda a terra do Brasil

MARCO ANTONIO GODOY

Palavra Cantada

Pindorama, Pindorama Mas os índios já estavam aqui Pindorama, Pindorama Já falavam tupi-tupi Só depois, vêm vocês Que falavam tupi-português Só depois com vocês Nossa vida mudou de uma vez 241


Pero Vaz, Pero Vaz Disse em uma carta ao rei Que num altar, sob a cruz Rezou missa o nosso frei Mas depois seu Cabral Foi saindo devagar Do país tropical Para as Índias encontrar Para as índias, para as índias Mas as índias já estavam aqui Avisamos: “olha as índias!” Mas Cabral não entende tupi Se mudou para o mar Ver as índias em outro lugar Deu chabu, deu azar Muitas naus não puderam voltar Mas, enfim, desconfio Não foi nada ocasional Que Cabral, num desvio Viu a terra e disse: “Uau!” Não foi nau, foi navio Foi um plano imperial Pra aportar seu navio Num país monumental

Ao Álvares Cabral Ao El Rei Dom Manuel Ao índio do Brasil E ainda quem me ouviu Vou dizer, descobri O Brasil tá inteirinho na voz Quem quiser vai ouvir Pindorama tá dentro de nós Ao Álvares Cabral Ao El Rei Dom Manuel Ao índio do Brasil E ainda quem me ouviu Vou dizer, vem ouvir É um país muito sutil Quem quiser descobrir Só depois do ano 2000

Disponível em: <http://letras.mus.br/palavra-cantada/286863/>. Acesso em: 4 abr. 2014.

242


Atividades complementares 1. Leia outro fragmento do texto Nariz em pé: Sentindo-se vitoriosos, Rodrigo, André e Dudu continuaram seu jogo, teco, teco, teco, lá num cantinho da rua. De repente, quando ainda estavam distraídos, quem apareceu bem na frente deles? Seria a mãe da Claudinha? Que nada! Nem tampouco a Mulher Maravilha. Era a própria Claudinha que, com saia, laço de fita e tudo, ajoelhou-se no chão e, com gudes e mais gudes, ganhou feliz da vida todas as bolinhas do jogo. Os meninos ficaram com cara de tacho, sem saber o que fazer. E lá foi Claudinha pela rua das Palmeiras. Ia toda rebolando, exibindo satisfeita a sacola e os bolsos da saia cheios de bolinhas: tlinc, tlinc, tlinc.

ADELMO NACCARI

SCHUELLER, Élcio. Nariz em pé. Belo horizonte: Lê, 1992.

Observe a pontuação do parágrafo. De repente, quando ainda estavam distraídos, quem apareceu bem na frente deles? Seria a mãe da Claudinha? Que nada!

243


a) Qual é a intenção do autor ao usar os pontos de interrogação? Despertar dúvida no leitor.

b) Por que o autor usou ponto de exclamação na terceira frase? Para despertar surpresa e curiosidade no leitor.

2. Complete as palavras a seguir com G ou J: G

ALINHA

G

IRAFA

J

IBOIA

J

ANELA

J

EGUE

J

URADO

J

OGADOR

G

UITARRA

G

ELADEIRA

G

OIABA

G

UERRA

G

URU

3. Acrescente aos substantivos mais dois adjetivos. Prof.(a), as respostas são sugestões. •

CASA BONITA, amarela, cheirosa.

TELHADO COLORIDO,

limpo, forte.

Onça Com seus olhos amarelos e a pela toda pintada, a onça é bicho feroz. Sai de perto, garotada!

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

4. Leia os poemas a seguir prestando atenção na descrição dos animais.

Tamanduá O tamanduá-bandeira com seu ativo focinho, come todas as formigas que encontra no caminho. CARRIL, Maiti Frank. De avestruz a zebra. São Paulo: Ática, 2010.

244


5. Nos textos, qual adjetivo é usado para caracterizar os substantivos a seguir: •

OLHOS

PELE

BICHO

FOCINHO

amarelos

pintada feroz ativo

6. Agora, usando apenas substantivos, escreva: Respostas pessoais.

a) seu animal preferido: b) sua cor predileta: c) a comida de que mais gosta: d) uma pessoa querida:

7. Leia a letra da cantiga: O sítio do seu Lobato Seu Lobato tinha um sítio, ia, ia, ô E no seu sítio tinha um cachorro, ia, ia, ô Era au, au, au, pra cá Era au, au, au, pra lá Era au, au, au, pra todo lado ia, ia, ô Seu Lobato tinha um sítio, ia, ia, ô E no seu sítio tinha uma galinha, ia, ia, ô Era cocoricó pra cá Era cocoricó pra lá Era cocoricó pra todo lado, ia, ia, ô Seu Lobato tinha um sítio, ia, ia, ô E no seu sítio tinha uma vaca, ia, ia, ô Era mu, mu, mu pra cá Era mu, mu, mu pra lá Era mu, mu, mu pra todo lado, ia, ia, ô

ADELMO NACCARI

Cantiga popular

245


ADELMO NACCARI

Seu Lobato tinha um sítio, ia, ia, ô E no seu sítio tinha um pato, ia, ia, ô Era quá, quá, quá pra cá Era quá, quá, quá pra lá Era quá, quá, quá pra todo lado ia, ia, ô Disponível em: <www.qdivertido.com.br/vercantiga.php? codigo=29>. Acesso em: 20 abr. 2014.

8. Continue a cantiga popular acrescentando casais de bichos. Siga o modelo:

Um pato e uma pata Uma vaca e um boi Uma galinha e um galo Respostas pessoais.

Um

e uma

Um

e uma

Um

e uma

9. Resolva as charadas com palavras da cantiga da atividade 7. a) Adjetivo que caracteriza a palavra cantiga. Popular.

b) Substantivo próprio, nome de uma pessoa. Lobato.

c) Substantivo comum, que indica um lugar. Sítio.

d) Feminino de galo. Galinha.

e) Verbo no tempo passado que indica posse. Tinha.

246


BIBLIOGRAFIA BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BEJAKD, Élie. Caminhos da escrita: espaços da aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. BRASIL. Ministério da Educação. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. MACIEL, Francisca Izabel Pereira, BAPTISTA, Mônica Correia; MONTEIRO, Sara Mourão (Orgs.). Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2009. ______. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Orgs.). Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2007. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetização e linguagem. Fascículo 1: Capacidades linguísticas: Alfabetização e Letramento (vários autores); Fascículo 2: Alfabetização e Letramento: questões sobre avaliação (vários autores); Fascículo 4: Organização e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura (vários autores); Fascículo 5: O lúdico na sala de aula: projetos e jogos; Fascículo 7: Modos de falar/Modos de escrever (vários autores). Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2012. ______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1, 2 e 3. CAGLIARI, Luiz Carlos. A ortografia na escola e na vida. São Paulo: Cenp, 1987. Mimeografado. CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever; o desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre: Artmed, 2002. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1999. COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002. DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 2000.

247


FIAD, Raquel S.; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, Maria Helena (Org.). Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, 1996. GERALDI, J. Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. ______ (Org.). Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação, 2003. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. v. 1. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura. Campinas: Pontes, 1993. ______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1997. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2000. LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2000. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2003. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2003. REINALDO, Maria Augusta Gonçalves de Macedo. A orientação para produção de texto. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). O livro didático de português. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. RODARI, Gianni. Gramática da fantasia. São Paulo: Summus, 1992. ROJO, Roxane (Org.). Prática de linguagem em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2001. RUIZ, Eliana. Como se corrige redação na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2001. SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro (Trad. e org.). Campinas: Mercado de Letras, 2004. SILVA, Lilian Lopes Martin et al. O ensino de língua portuguesa no 1º-grau. São Paulo: Atual, 1986. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2000. TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (Orgs.). Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 2002. VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 2002. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

248


ASSESSORIA PEDAGÓGICA Letramento e Alfabetização

3º- ano


APRESENTAÇÃO cArO PrOFeSSOr, Esta coleção é fruto de minha experiência e expectativas como educadora. Se a experiência interativa em sala de aula criou marcas em minha vida profissional, também alimentou minha esperança de, por meio deste livro, trazer mais alegria à escola, ajudando a fazer dela um ambiente significativo na vida social de alunos e professores e um ponto de referência na relação que eles mantêm com o conhecimento. Foi em sala de aula que percebi que um dos maiores desafios da escola hoje é formar leitores e escritores. E foi também em sala de aula que comecei a dar forma a esta coleção, na crença de poder mediar o desenvolvimento intelectual e crítico dos alunos. A coleção é composta de cinco volumes, cada um dividido em quatro unidades. Cada unidade, por sua vez, é formada por dois capítulos centrados em um único tema, o qual é explorado por meio de textos de diferentes autores e linguagens, para que os alunos possam perceber – por meio de uma abordagem intertextual – pontos de vista semelhantes e diferentes e conhecer variadas formas de expressão. Os temas permitem uma leitura interdisciplinar dos textos, uma vez que envolvem conhecimentos relacionados com Arte, Ciências, Matemática, História e Geografia. É importante ter consciência de que, em sala de aula, o conhecimento humano raramente pode ser compartimentado e que as atividades de leitura e escrita são, na verdade, uma maneira de descobrir o mundo. Apresento, a seguir, as características e as propostas da coleção, que estão fundamentadas em obras e autores significativos dentro do processo de reflexão que a educação vive nos últimos anos. A autora

251


SUMÁRIO Fundamentação teórico-pedagógica da coleção ................................................................................................................................ 253 Concepção de aprendizagem ........................................................................................................................................................................... 253 O trabalho em duplas ...........................................................................................................................................................................................254 O planejamento das atividades ......................................................................................................................................................................254 A intervenção pedagógica: repensando a correção ............................................................................................................................ 255 A avaliação da aprendizagem ..........................................................................................................................................................................256 Uma concepção de alfabetização..................................................................................................................................................................258 Formando leitores e escritores: o texto como unidade de ensino ......................................................................................268 Aprender a ler lendo .............................................................................................................................................................................................268 A importância da leitura .....................................................................................................................................................................................269 Planejando a leitura ............................................................................................................................................................................................... 270 A multiplicidade de textos .................................................................................................................................................................................273 Os gêneros discursivos na aprendizagem da leitura e da escrita ....................................................................................... 274 Aprender a escrever escrevendo................................................................................................................................................................... 276 A avaliação do texto escrito ............................................................................................................................................................................ 278 Análise e reflexão sobre a língua ..............................................................................................................................................................280 Alfabetização ..............................................................................................................................................................................................................281 Ortografia e gramática .........................................................................................................................................................................................281 As seções do livro .................................................................................................................................................................................................286 Abertura das unidades .........................................................................................................................................................................................286 Para começar... ........................................................................................................................................................................................................286 Para concluir ..............................................................................................................................................................................................................286 Para preparar a leitura ........................................................................................................................................................................................ 287 Para ler e conversar .............................................................................................................................................................................................. 287 Para ler e escrever ................................................................................................................................................................................................. 287 Para estudar o gênero .........................................................................................................................................................................................288 Produção de texto oral e escrito ..................................................................................................................................................................288 Para estudar a escrita / Para refletir sobre nossa língua ..............................................................................................................290 Para brincar e aprender .......................................................................................................................................................................................291 O caminho das letras ............................................................................................................................................................................................292 Conexões ......................................................................................................................................................................................................................293 complementos pedagógicos ...........................................................................................................................................................................298 Atividades complementares .............................................................................................................................................................................298 Roda de leitura .........................................................................................................................................................................................................298 Projeto ...........................................................................................................................................................................................................................298 Quadro de conteúdos do volume de 3º ano........................................................................................................................................300 Sugestões de atividades extras ..................................................................................................................................................................304 Projeto: Se esta rua fosse minha ................................................................................................................................................................ 312 Orientações.................................................................................................................................................................................................................. 312 Leitura complementar para o professor .................................................................................................................................................318 • Ensino Fundamental de nove anos – Algumas reflexões...........................................................................................................318 • A produção de textos, João Wanderley Geraldi ..............................................................................................................................324 • Ortografia: o que é? Para que serve? Por que ensiná-la?, Artur Gomes de Morais ................................................ 333 • Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa, Ivani Catarina Arantes Fazenda................................................340 bibliografia .................................................................................................................................................................................................................343

252


fUndamentaÇÃO teÓricO-PedaGÓGica da cOleÇÃO cOncePÇÃO de aPrendizaGem Esta coleção tem como pressuposto teórico uma concepção de aprendizagem que vê o conhecimento como algo produzido, construído pela ação e pela reflexão do sujeito. Esse sujeito, no nosso caso o aluno, é alguém que tem experiências, saberes e conhecimentos (geralmente não ensinados pelo professor, mas construídos por ele) e que, diante de novas informações, esforça-se para compreendê-las e assimilá-las. O conhecimento novo aparece então como resultado da ampliação, da diversificação e do aprofundamento do conhecimento que ele já tem: é por meio da ação do sujeito que a informação nova se transforma em conhecimento próprio. Como diz Telma Weisz,

[...] o que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de reconstruir suas ideias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem ideias aparentemente absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem [...] WEISz, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

Nesse processo de construção e efetivação da aprendizagem, é essencial a troca de experiências, de conhecimentos e de informações entre os alunos. Tendo isso em mente, sugerimos ao longo dos livros diversos trabalhos a serem realizados em grupos, cuja configuração e cujo tamanho vão variar conforme o objetivo da atividade. Neles deve ficar claro o papel e a função de cada aluno. Por exemplo, em uma produção a ser realizada em dupla, um será o escritor (registrando o que foi discutido oralmente), o outro o leitor e revisor do texto. Cabe a você orientar os alunos a trabalhar em cooperação e a desenvolver os diferentes papéis em duplas, trios ou grupos.

253


A aprendizagem é desencadeada por situações nas quais os alunos, interagindo com outras pessoas, podem levantar hipóteses, receber ajuda, refletir. Acreditar na capacidade das crianças é fundamental para o avanço delas, pois nos leva a respeitá-las e apoiá-las. Assim, quando não entendemos o que um aluno quis dizer em seu texto, ajuda muito pedir a ele que explique suas decisões, mesmo que, em um primeiro momento, não entendamos suas explicações. Não falamos aqui de uma proposta espontaneísta, em que seria desnecessário ensinar, orientar, já que o próprio aluno constrói o conhecimento: quando a prática do professor é centrada nesse pensamento, ele passa a não informar, a não corrigir e a se contentar com aquilo que os alunos fazem “do seu jeito”. Acreditamos que, buscando compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo no momento, enxergando em suas produções o que ele já sabe, construindo estratégias que o levem a aprender o que ainda não sabe, acolhendo e problematizando seus textos, o professor tem papel fundamental no processo de construção do conhecimento.

O trabalHO em dUPlas Ao interagir com um colega que tem conhecimentos próximos, embora diferentes, o aluno pode ampliar seu conhecimento refletindo sobre o que está escrito ou o que vai escrever, utilizando estratégias de leitura, testando suas hipóteses sobre o número de letras, a ordem em que elas devem ser escritas, etc. Acompanhe esse trabalho, alternando o atendimento às duplas. Para organizar duplas produtivas, considere o que cada um já sabe sobre a escrita, a partir da sondagem realizada. É preciso, também, observar como trabalham juntos, lembrando que uma parceria é produtiva quando há: •

troca mútua de informações e ambos têm contribuições a dar, o que não acontece quando um sabe muito e o outro se limita a copiar;

cooperação de ambas as partes na realização das atividades;

aceitação das ideias do colega quando parecem mais acertadas.

O PlanejamentO das atividades Levando em conta as reflexões feitas anteriormente, com o objetivo de auxiliar os alunos na aprendizagem da leitura e da escrita, e na tentativa de auxiliar você no planejamento da sua prática pedagógica, organizamos as atividades da coleção considerando que: •

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os alunos precisam ser encorajados a fazer uso daquilo que sabem e pensam em situações significativas e desafiadoras, em que sejam solicitados a resolver problemas, tomar decisões, arriscar-se, testar suas hipóteses, enfrentar contradições;


na sala de aula, a circulação de informações e o contato com os diferentes tipos de texto devem ocorrer o mais amplamente possível (chamamos de informação tudo o que pode acrescentar conhecimento aos alunos: livros, revistas e outros materiais escritos, observações feitas por colegas e pelo professor, o próprio conteúdo trabalhado, etc.);

é importante que se leve em conta o fato de a língua poder variar temporalmente, espacialmente, socialmente e contextualmente;

é fundamental que a língua escrita mantenha suas características de objeto sociocultural real.

a intervenÇÃO PedaGÓGica: rePensandO a cOrreÇÃO Além do planejamento das atividades, outra ação importante do professor é a intervenção no processo de aprendizagem. Dentro da concepção de ensino e aprendizagem que adotamos, corrigir é algo mais abrangente do que levar os alunos a substituir respostas erradas por respostas certas. Entendemos que a sua intervenção tem como função atuar na forma de pensar dos alunos, problematizando as hipóteses levantadas por eles e favorecendo a transformação de seu pensamento. Com isso, não queremos dar a entender que a correção tenha perdido sua função, apenas que ela pode ser compreendida de outra forma. Telma Weisz aponta para a visão informativa da correção:

Outra visão de correção é a que gosto de chamar de informativa. Ela carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem. O professor a realiza durante a própria situação de produção, levantando questões que ajudem o aluno a perceber certas incorreções ou simplesmente apontando diretamente uma incorreção que, segundo sua avaliação, o aluno possa reconhecer, aproveitando a informação que lhe está sendo oferecida. WEISz, Telma, op. cit.

Em relação à ortografia, por exemplo, o tipo de correção a ser feito vai depender do momento da aprendizagem em que os alunos se encontram e da atividade que estão desenvolvendo. A intervenção adequada é aquela que ajuda a transformar as ideias dos alunos sobre a escrita, pondo em jogo suas hipóteses do momento. Por exemplo, quando deparamos com um erro de ortografia em um texto produzido pelo aluno, temos de verificar se é melhor intervir imediatamente ou se convém, na correção dessa produção textual, priorizar

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o desenvolvimento da escrita, deixando para um momento posterior a abordagem específica do erro ortográfico. Se a opção for tratar do assunto em um momento posterior, isso pode ocorrer em um trabalho coletivo, em que se estudem dúvidas ortográficas comuns da classe. Na coleção, você encontrará atividades de ortografia e gramática envolvendo reflexão sobre a língua que poderão ajudá-lo nesses momentos. Quanto à correção dos erros dos alunos, acreditamos na atuação inteligente do professor, que buscará o meio-termo entre o “tudo pode” e o “nada pode”, entre o corrigir tudo indiscriminadamente e o não corrigir nada. Em anotações pontuais ao longo dos capítulos, chamamos sua atenção para o fato de que a correção deve acontecer durante o processo da aprendizagem, por meio da problematização das hipóteses levantadas pelos alunos na retomada coletiva das atividades que foram realizadas individualmente ou em grupos. Essa correção inclui as observações dos colegas, mas se baseia na intervenção do professor, que alerta os alunos sobre alguma inadequação na forma como estão desenvolvendo a atividade, reorienta sua ação, mostrando pontos que não consideraram ou não perceberam, e levanta questões que os ajudam a pensar sobre aspectos não considerados.

a avaliaÇÃO da aPrendizaGem Além de planejar as situações de aprendizagem, o professor precisa avaliar o desenvolvimento e o aprendizado dos alunos. Para tanto, deve organizar, no início do processo, situações em que possa detectar quais conhecimentos os alunos já têm no momento em que é apresentado um conteúdo novo a eles. Essa investigação é importante porque lhe permite saber de onde vai partir a aprendizagem que você espera que aconteça. Nos primeiros anos, sugerimos para esse momento a sondagem, um recurso de que se dispõe para conhecer as hipóteses dos alunos. Nesse momento, com a sua intervenção, os alunos também têm a oportunidade de refletir sobre a própria escrita. A partir da sondagem, é possível planejar e adequar as atividades de leitura e de escrita, incluindo as propostas no livro, assim como formar agrupamentos produtivos entre os alunos e realizar intervenções efetivas que favoreçam avanços. É importante que a sondagem aconteça no início do ano e, no mínimo, uma vez por bimestre (e, se possível, que seja realizada individualmente). A sondagem é uma atividade de escrita que envolve a produção espontânea de uma lista de palavras conhecidas dos alunos (palavras de mesmo campo semântico, como frutas, flores, cores, animais, brinquedos, etc.), mas que não foram trabalhadas em sala de aula. Para a escrita dessas palavras, os alunos não poderão contar com o apoio de outras fontes escritas. A atividade pode envolver também a escrita de uma frase simples que contenha uma das palavras ditadas. A escolha das palavras da lista deve ser criteriosa e levar os alunos a pensar na hora de escrever.

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O professor esclarece o tema da lista e dita as palavras, sem segmentá-las em sílabas. No decorrer do ditado, pode fazer perguntas para que os alunos explicitem o que pensam sobre a escrita, podendo anotar o que pronunciam espontaneamente em voz alta. A escrita das palavras deve ser seguida da leitura do que escreveram (tão importante quanto a escrita das palavras). É por meio dessa leitura que o professor identifica se o aluno estabeleceu ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita. Recomenda-se anotar em folha à parte como os alunos fazem essa leitura, se apontam com o dedo cada uma das partes ou não, se associam o que falam à escrita, etc. Se o aluno ler sem se deter em cada uma das letras, é recomendável anotar o sentido que usou nessa leitura. Se algum aluno se recusar a escrever, é importante que o professor ofereça letras móveis. Outra recomendação para a sondagem é o uso de papel sem pauta, para observação do alinhamento e da direção da escrita do aluno. O Pró-Letramento, um programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental, do MEC, no anexo do fascículo 2, traz diversas sugestões de atividades para trabalho em sala de aula com o propósito de se atingir as capacidades a serem desenvolvidas nos anos iniciais de escolarização. Nesse fascículo é sugerido, para sondar as hipóteses iniciais das crianças sobre a escrita, que se apresente aos alunos uma folha com oito divisões (ou oito cartões), pedindo que indiquem: a) o que se pode ler e o que não se pode ler; b) o que eles acham que está escrito; c) as razões do agrupamento feito por eles (ou seja, por que agruparam daquela forma?), como o que segue:

Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. Ed. rev. e ampl. incluindo Saeb/Prova Brasil matriz de referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12616:formacao&Ite mid=698>. Acesso em: 17 jul. 2014.

Nesse anexo são propostas atividades como ditar uma lista de letras, palavras ou um texto para observar as capacidades desenvolvidas. Para se fazer uma avaliação mais global do aluno, é importante recorrer a outros instrumentos, incluindo a observação diária, verificando como o aluno está se saindo individual e coletivamente. Sugerimos também a sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos sobre leitura. Organize na sala um canto com materiais impressos, como livros, folhetos, histórias em

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quadrinhos, rótulos e embalagens, jornal (caderno infantil), folhetos de propaganda, cardápios, etc. Solicite ao aluno que escolha um dos materiais para ler, observando se ele analisa vários materiais ou se pega o primeiro que vê. Peça a ele que justifique a escolha do material e que diga o que sabe sobre o gênero textual correspondente ao material escolhido, qual a finalidade do texto, etc. Verifique se utiliza indícios do texto para ler, como imagem, letras ou palavras que conheça, diagramação, etc. Nas primeiras unidades dos volumes do 1º e do 2º ano, você encontrará várias atividades com a finalidade de sondar os alunos quanto ao conhecimento e à diferenciação de números, letras, palavras, conhecimento do alfabeto, escrita do nome próprio, escrita e leitura de lista de palavras, etc. Essas atividades desafiam os alunos a ler e a escrever como sabem. É essencial que o professor verifique as hipóteses de leitura e escrita dos alunos, que organize um registro da sondagem de cada um, para que, com base nessas informações, possa planejar atividades e intervenções que favoreçam avanços. Iniciado o processo, o professor precisa verificar como a aprendizagem está progredindo, sempre levando em conta as diferenças individuais. Essa segunda avaliação, que serve para verificar se os alunos estão de fato aprendendo com as situações propostas, ocorre no cotidiano da sala de aula, em que o professor se mantém atento, avalia as ações dos alunos e, com base nelas, faz suas intervenções. Na montagem de uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza daquilo que a diferencia de uma situação de aprendizagem: em uma atividade que tem como objetivo a aprendizagem, os alunos podem trocar informações entre si e recorrer a diferentes fontes de consulta; se o objetivo é descobrir o que cada aluno sabe individualmente, para planejar ou replanejar as situações de aprendizagem, as estratégias são outras. A avaliação é, portanto, parte da ação pedagógica, pois dá ao professor subsídios para verificar a relação entre as propostas didáticas planejadas e a aprendizagem de fato conquistada por seus alunos e, assim, permite que redimensione seu planejamento.

Uma cOncePÇÃO de alfabetizaÇÃO Uma das funções da escola hoje é alfabetizar os alunos em um contexto letrado, ou seja, um contexto que envolva as práticas sociais de leitura e escrita. Com essa aprendizagem, os alunos tornam-se usuários da escrita em suas diferentes funções sociais, mesmo não estando ainda alfabetizados. Sendo assim, acreditamos que é muito importante que as conquistas obtidas pelo aluno do 1º ano tenham continuidade e que ele possa consolidar alguns conhecimentos que começou a construir. Para tanto, optamos por manter, nas primeiras unidades do volume do 2º

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ano, muitos dos conteúdos e atividades com os quais os alunos já estavam familiarizados, como, por exemplo, textos escritos em letra de imprensa maiúscula, trabalho com as letras do alfabeto e o nome próprio, leitura e escrita de textos de memória e elaboração de listas, atividades de escrita com o jogo de letras, produção de texto escrito coletivo, etc. No 3º ano, o trabalho com o texto escrito se dá de maneira mais sistematizada, com o estudo do gênero, justamente pela habilidade já desenvolvida pelo aluno nos anos anteriores. Nesse ano continuamos abarcando o texto de memória e as atividades lúdicas de leitura e escrita. Além disso, aprofundamos gradativamente as atividades de leitura e escrita, observando o uso dos gêneros nas mais diversas esferas. É na relação com a escrita e com a intervenção dos colegas e do professor que o conhecimento do sistema de escrita vai sendo construído pelos alunos. Para se alfabetizar é preciso compreender para que serve a escrita, atribuindo-lhe significado e percebendo o que ela representa e como representa. Nessa perspectiva, a aprendizagem deixa de estar centrada nos processos de codificação e decodificação do sistema. De acordo com estudos e pesquisas recentes, “aprender a ler” envolve decifrar o escrito e interpretar e compreender os textos de diferentes gêneros, e “aprender a escrever” envolve grafar o escrito, estabelecer a correspondência entre letra e som e produzir textos de diferentes gêneros. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa:

A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir texto sem linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita, esses dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um até os recursos coesivos que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é escrita, ainda que a via seja oral. [...] o produtor do texto é aquele que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Em sala de aula, o texto deve ser usado como fonte de reflexão sobre a escrita. Assim, os alunos passam a construir o sentido dele, em vez de simplesmente decifrá-lo, tentando descobrir o que está escrito e apoiando-se, para isso, em elementos do texto, como as ima-

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gens, em seu conhecimento sobre o autor, sobre o assunto, sobre o gênero e sobre a escrita (estratégias da criança que ainda não lê). E também lembrando-se do funcionamento da escrita nos textos que sabem de memória, como canções, parlendas, quadrinhas, estabelecendo relação entre o que é falado e o que é escrito, mesmo que não leiam convencionalmente. Considerando as questões levantadas acima, os volumes do 1º, do 2º e do 3º ano desta coleção enfatizam situações de leitura e escrita criadas com base em diferentes gêneros, como quadrinhos, contos, poemas, receitas, bilhetes, etc. Esses textos estão ligados ao tema de cada unidade e de cada capítulo, dialogando entre si e com os alunos e favorecendo uma investigação sobre as diferentes visões de mundo e as mais diversas formas de discurso existentes. Muito rapidamente e antes de entrar na escola, as crianças já leem cartazes, folhetos, álbuns, etc., encontrando indícios de significado do escrito. Também já tentam se comunicar e se expressar por escrito, levantando hipóteses sobre esse objeto de conhecimento. E essas tentativas são mais frequentes e mais bem-sucedidas quanto mais as crianças têm a oportunidade de conviver com adultos ou com outras crianças alfabetizadas e de participar de situações em que a leitura e a escrita são necessárias. Mesmo assim, percebemos que chegam à escola muitas crianças que não convivem com pessoas alfabetizadas nem estão inseridas em um ambiente propício à alfabetização e, portanto, sabem muito pouco sobre a escrita. Considerando essa realidade, conforme determinação legal apontada no Plano Nacional de Educação, foi implantado o Ensino Fundamental de nove anos, incluindo nessa etapa as crianças de seis anos. No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos da antiga primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, incluindo as crianças de seis anos, tem a intenção de oferecer novas oportunidades de aprendizagem no período de escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo nesse sistema, as crianças alcancem maior nível de escolaridade. É uma ação que requer planejamento e atendimento de qualidade como condição para assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte crianças de sete e oito anos. Para as crianças dessa faixa etária, e principalmente para as de seis anos, o brincar é parte inerente de seu desenvolvimento, o que faz necessária uma readequação da escola para acolhê-las no Ensino Fundamental. Nos volumes do 1º, do 2º e do 3º ano desta coleção, levando em conta a organização do Ensino Fundamental e o ingresso das crianças de seis anos, propomos situações de leitura e escrita significativas, desafiadoras e lúdicas, envolvendo o uso e a reflexão sobre a língua escrita.

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No volume do 1º ano são propostas atividades envolvendo a construção do sistema de escrita, sua função social e a estrutura dos diferentes gêneros discursivos, além de reflexões iniciais em relação à ordem alfabética e à significação do espaço entre as palavras. No volume do 2º ano, priorizamos atividades de leitura, escrita e análise e reflexão sobre a língua, realizadas em vários momentos oralmente e coletivamente, retomando e dando continuidade à construção do sistema de escrita e da linguagem escrita. A fim de favorecer a expansão e o aprimoramento da leitura e da escrita, procuramos apresentar atividades que envolvem a função social da escrita e a estrutura dos diferentes gêneros discursivos, além de reflexões sobre aspectos da escrita, como ordem alfabética, significação do espaço entre as palavras, emprego da letra maiúscula, paragrafação, pontuação e algumas dificuldades ortográficas. No 3º ano, a habilidade de leitura e produção de textos individuais é reforçada; são também introduzidas seções que aprofundam e sistematizam conteúdos gramaticais e reflexões ortográficas. A partir do conhecimento da competência de seus alunos em relação à leitura e à escrita, algumas dessas propostas poderão ser reorganizadas e/ou ampliadas. Independentemente dessa competência, acreditamos ser muito importante que a leitura dos textos principais seja feita pelo professor e acompanhada pelos alunos. No decorrer do ano letivo é importante que você garanta em sala de aula uma organização didática que leve em conta a diversidade da classe em relação ao conhecimento da escrita. Conforme a atividade proposta, os agrupamentos dos alunos poderão variar. Em alguns momentos, todos os alunos realizam a mesma atividade; em outros, diante de uma mesma proposta, realizam atividades diferentes. É importante garantir também momentos em sala de aula com situações diversificadas para os grupos e situações em que as necessidades individuais dos alunos possam ser atendidas.

O leitor iniciante Segundo os PCN:

Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente. 261


Nessa perspectiva, para aprender a ler é necessário que os alunos participem de situações de leitura de fato, que entrem em contato com textos de real circulação na sociedade e interajam com a diversidade de textos escritos, contando com o incentivo e a ajuda dos colegas e do professor. Nos volumes do 1º, do 2º e do 3º ano, desde as primeiras unidades, apresentamos textos de real circulação social, diversificados e mais longos do que os geralmente encontrados em livros didáticos destinados aos anos iniciais. Espera-se que os alunos, mesmo aqueles que ainda não compreendem o sistema de escrita, entrem em contato com os textos apresentados e descubram algumas propriedades textuais. Há, portanto, uma diversidade de gêneros trabalhados e, ainda, um aprofundamento na análise deles no decorrer dos volumes. O que temos percebido é que aos leitores iniciantes geralmente são oferecidos apenas textos simplificados, curtos, de poucas frases. E isso em grande parte pela dificuldade do professor em compreender que os alunos são capazes de interpretar e produzir textos, mesmo não sendo capazes de ler sozinhos e de escrever de próprio punho. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para Alfabetização:

Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considere difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de uma história é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informações do escrito. Os alunos que ainda não sabem ler de forma convencional poderão participar de situações envolvendo a leitura de um texto feita pelo professor. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. Ouvir histórias nos reporta ao afago, ao aconchego, ao carinho. Ler ou contar histórias é um ato mágico, que dá a quem ouve e a quem lê/ conta o poder de se transformar, de incorporar personagens, de viver emoções, de viajar a lugares fantásticos e tenebrosos, de lutar, de sofrer e de vivenciar, através do enredo e das personagens, experiências que refletem conflitos cotidianos. Por isso, ao ler para os alunos é importante que você crie um ambiente propício, que explore com eles as ilustrações dos textos, por exemplo, e os deixe buscar indícios para a leitura, o que é desenvolvido na seção Para preparar a leitura.

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Ao ouvir histórias lidas por você, os alunos se colocam no papel de “leitores” e podem identificar a linguagem, os gêneros ou os portadores nos quais eles se apresentam: livros, bilhetes, cartas, jornais, etc. Propomos, nos volumes do 1º ao 3º ano, várias situações de leitura envolvendo as diferentes linguagens e os diferentes gêneros discursivos. Em alguns momentos você lerá para os alunos; em outros, você lerá com eles. Quando os alunos tiverem mais autonomia como leitores, a leitura poderá ser feita por eles com o seu acompanhamento. As primeiras leituras que você realizar devem contar com a participação ativa dos alunos, tentando ler algo do escrito, apoiando-se em indícios como o conhecimento que têm sobre o assunto, o autor e o gênero e no que sabem sobre a escrita. Após a leitura dos textos, priorizamos as atividades de interpretação oral realizadas coletivamente (seção Para ler e conversar). Após a discussão oral, os alunos são desafiados a registrar algumas respostas por escrito sob sua orientação (seção Para ler e escrever). Com o objetivo de ampliar os momentos de contato prazeroso com a leitura de textos literários de qualidade e de autores renomados, incluímos nos volumes do 1º e do 2º ano o complemento pedagógico Roda de leitura. Em cada complemento, você encontrará histórias para serem lidas por você para a classe. Nesta Assessoria Pedagógica, há encaminhamentos para a realização dessa proposta em sala de aula. Nos capítulos do livro, sugerimos a inclusão dessas leituras à realização de algumas atividades. Nos volumes do 1º ao 3º ano, na seção Para concluir, há uma narrativa, que poderá ser lida por você em voz alta no momento oportuno ou, também, dividida entre os alunos para fortalecer o trabalho com a oralidade. Para que esse seja um momento de prazer, envolvimento e descoberta, ele precisa ser cuidadosamente preparado. Assim, sugerimos um encaminhamento para que se crie esse ambiente de descontração e fantasia: 1)

Mude a disposição da sala: sente-se em círculo com os alunos, no chão ou em almofadas.

2) Varie o tom de voz para caracterizar a fala das personagens. A voz é o principal instrumento do contador de histórias. Enfatizar emoções (medo, susto, alegria, etc.), sussurrar, levantar a voz, fazer pausas, acelerar o ritmo da leitura são recursos que favorecem o envolvimento dos alunos com a narrativa. 3) Vivencie o enredo com os alunos para que eles imaginem as cenas e se envolvam com a história. 4) Analise, sempre dentro do contexto, o significado das palavras que podem ser desconhecidas por eles. 5) Após a leitura, converse com a classe sobre o conteúdo do texto lido, aproveitando para relacioná-lo ao dia a dia. 6) Sempre que achar produtivo, amplie a atividade promovendo um debate, uma brincadeira, um trabalho plástico. Ou então simplesmente deixe que o envolvimento conseguido se manifeste.

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É importante incentivar os alunos a tentar ler textos que fazem parte do dia a dia deles, como nomes de rua e de estabelecimentos comerciais, cartazes, enunciados de atividades escolares, bilhetes recebidos em classe, recados anotados no quadro, etc. Além das situações de ouvir histórias, propomos também: •

situações em que os alunos estabeleçam relação entre o que é falado e o que é escrito, mesmo não lendo convencionalmente. Para isso, eles precisam saber o texto de cor e tentar localizar determinadas palavras. Escolhemos, para essas situações, parlendas, cantigas de roda, quadrinhas e canções populares, que na maioria das vezes fazem parte da seção Para brincar e aprender;

situações de leitura em que os alunos, apoiando-se nos elementos do texto, como figuras e perfil, e em seus conhecimentos sobre o assunto, o autor e o gênero, descubram seu sentido. Escolhemos para essas situações a leitura de capas de revistas, textos literários, quadrinhos e folhetos de propaganda, que possibilitam aos alunos deduzir seu sentido com base no conteúdo, nas imagens ou fotos, no conhecimento que têm sobre a marca, etc.;

a organização de uma caixa de leitura contendo não só livros, mas também folhetos de propaganda, revistas, cartazes publicitários, etc. É importante organizar momentos de leitura livre, quando os alunos podem escolher o que ler. Você poderá também viabilizar o empréstimo de livros aos alunos levando-os à biblioteca da escola para que eles mesmos escolham o que ler entre títulos previamente selecionados por você de acordo com a faixa etária.

O escritor iniciante De acordo com os PCN:

Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe a produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados “oficialmente” no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura escrita. 264


Nesse contexto, é importante organizar o trabalho educativo de forma que os alunos possam fazer experiências com a escrita na escola, aprendendo a lidar com os aspectos notacionais da língua – relacionados ao sistema de escrita e às restrições ortográficas – e com os aspectos discursivos relacionados à linguagem usada nos textos escritos. É importante que, desde o início do ano, os alunos sejam solicitados a escrever em situações diversas: produzir textos orais coletivamente para o professor grafar, ou produzir seus próprios textos escritos, mesmo que não saibam como grafá-los e, portanto, não sigam as convenções da escrita. Nos volumes do 1º ao 3º ano, considerando as questões levantadas anteriormente, propomos, nas seções Para ler e escrever e Produção de texto oral e escrito, as seguintes situações de escrita e produção, que devem ser realizadas com sua orientação: •

escrita do próprio nome e do nome dos colegas;

escrita de palavras ou organização de listas dentro de um universo de significados, relacionadas com as temáticas em estudo na unidade e no capítulo;

interpretação escrita;

produção de texto oral coletivo, em grupos, em duplas ou individualmente;

produção de texto coletivo ou em grupo, com alunos ditando para outros alunos escreverem, ou mesmo para o professor escrever no quadro;

produção de texto escrito em grupos, em duplas ou individualmente;

reescrita de trechos de texto coletivo, em duplas ou em grupos.

Essas situações permitirão ao professor conhecer os alunos – suas experiências, seus gostos e preferências – e também suas hipóteses em relação à escrita. A escrita do nome é uma fonte de informação necessária para os alunos produzirem novas escritas. O nome dos colegas de classe possibilita uma reflexão sobre as regularidades da língua, como letras que mais aparecem, letras que podem aparecer no final das palavras, sílabas que se repetem aparecendo em diferentes posições, letras de uma palavra que formam outra palavra, formação da família silábica, etc. Tal reflexão, que favorece a apropriação do sistema de escrita e dá aos alunos referências para a escrita de outras palavras, faz parte da seção Para estudar a escrita, nos volumes 1 e 2, e Para refletir sobre nossa língua, no volume 3. Além da escrita dos nomes e de outras palavras, a organização de listas de palavras estimula os alunos a fazer o levantamento e o confronto de hipóteses de escrita. Para essas situações, eles poderão usar o Jogo de letras (volumes 1 e 2) e o Jogo de sílabas (volume 1). Essas e outras atividades de análise e reflexão sobre a escrita envolvendo tipos de letras, palavras, características de determinado texto e reescrita de trechos/textos também são desenvolvidas na seção Para estudar a escrita. No 3º ano, essa seção passa a ser chamada de Para refletir sobre nossa língua, pois nela há um avanço com relação à sistematização e estudo da língua, estabelecendo um elo dos estudos realizados nos cinco anos do Ensino Fundamental 1.

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Segundo os Referenciais de Educação Infantil/Linguagem oral e escrita:

As crianças que não sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma verdadeira situação-problema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve favorecer a construção de escritas de acordo com as ideias construídas pelas crianças e promover a busca de informações específicas de que necessitam, tanto nos textos disponíveis como recorrendo a informantes (outras crianças e o professor). O fato de as escritas não convencionais serem aceitas não significa ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar as atividades didáticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálogo com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos.

Ambiente alfabetizador Além das situações aqui propostas, nos anos iniciais é importante que você amplie as oportunidades de o aluno interagir com a escrita. Para facilitar seu trabalho, damos aqui algumas sugestões e orientações para a organização de um ambiente alfabetizador em sua sala de aula:

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deixe uma lista com o nome dos alunos afixada na sala, para servir de fonte de consulta para a escrita das novas palavras;

organize com os alunos outras listas, como, por exemplo, de brincadeiras preferidas, times, atividades realizadas no dia, favorecendo o levantamento e o confronto das hipóteses em relação à escrita;

aproveite as oportunidades que surgirem e escreva bilhetes com os alunos;

procure apresentar em sala de aula os textos em seus diferentes portadores, nos contextos em que aparecem: em jornais, em livros, em revistas, em caderno de receitas, etc.;

organize um mural na sala onde você possa colocar materiais lidos em classe e disponibilizá-los para a leitura dos alunos, como panfletos, listas, cartazes, notícias, placas de aviso, rótulos, embalagens, cardápios, propagandas, etc.;


explore e use os materiais do mural, chamando a atenção para as novidades, por exemplo: notícia importante da semana sobre um assunto que agrade os alunos, dicas de filmes, etc. Incentive-os a também trazer materiais interessantes;

faça questionamentos ajudando-os a avançar nas hipóteses levantadas sobre as funções e usos dos textos trazidos e afixados;

analise e reflita com os alunos sobre aspectos do sistema de escrita: número de letras de uma palavra, letras que aparecem na inicial dos nomes, palavras que terminam com a mesma letra, letras que se repetem, letras que podem estar em diferentes posições em uma palavra, etc.;

leia diariamente para os alunos, sobretudo textos literários (conto, poema, fábula, etc.). Consulte para esses momentos os textos sugeridos no complemento Roda de leitura nos volumes 1 e 2, em que prevalecem textos narrativos.

Além desse ambiente rico em situações de leitura e escrita com função social, sua postura em sala de aula e diante das propostas em que seus alunos estiverem lendo e escrevendo é fundamental. Portanto: •

incentive-os e desafie-os a ler e a escrever como sabem;

valorize suas tentativas de ler e de escrever, procurando compreender o que pensam sobre a escrita e observando o que já sabem;

ajude-os a avançar pedindo que leiam o que escreveram e questionando sobre sua produção, como, por exemplo: “Quantas letras você acha que são necessárias para escrever essa palavra?”; “Por que usaram essas letras para escrever essa palavra?”; “Será que a letra inicial do nome do seu colega não ajuda você a escrever essa palavra?”;

incentive-os a comparar a escrita deles com a dos colegas e com a dos materiais afixados na sala;

agrupe-os para que trabalhem juntos, levando-os a trocar informações e, se necessário, rever o que escreveram.

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fOrmandO leitOres e escritOres: O teXtO cOmO Unidade de ensinO aPrender a ler lendO Entendemos a leitura e a escrita como práticas complementares. Por meio dessas práticas, e com a intervenção do professor, os alunos constroem conhecimentos sobre a língua. A prática da leitura possibilita aos alunos a produção de textos mais eficazes, pois lhes fornece matéria-prima para suas criações. E é também no desenvolvimento das atividades de leitura que eles entram em contato com um variado repertório de recursos linguísticos que poderão ser utilizados em suas próprias produções textuais. Já nas atividades de produção, os alunos têm a oportunidade de serem leitores e revisores de seu texto e do texto dos colegas. As práticas de leitura desenvolvidas nesta coleção têm como objetivo a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores. Segundo os PCN de Língua Portuguesa:

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabelece relações entre o texto que lê e outros já lidos, que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. Para tanto, as atividades de leitura precisam fazer sentido para os alunos, e os textos – selecionados entre os que circulam socialmente – devem envolver uma variedade de objetivos e modalidades, ou seja, responder a diferentes “por quê” e “para quê” se lê: para divertimento, para obter informações, para resolver um problema, para estudar, para revisar um texto próprio ou de um colega, etc. Esse trabalho, em que os alunos precisam perceber que fazemos leituras diferentes conforme nosso objetivo, envolve também os leitores iniciantes que não sabem ler convencionalmente. Os PCN de Língua Portuguesa destacam:

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[...] Para aprender a ler é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler – com os textos de verdade, portanto. [...] De certa forma é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender. Entre a condição de destinatário de textos escritos e a falta de habilidade temporária para ler autonomamente é que reside a possibilidade de, com a ajuda dos já leitores, aprender a ler pela prática de leitura. Trata-se de uma situação na qual é necessário que o aluno ponha em jogo tudo o que sabe para descobrir o que não sabe, portanto uma situação de aprendizagem. Esse tipo de atividade poderá ser planejado contando com sua intervenção tanto na seleção de textos que sirvam bem a esse objetivo – no caso, textos com muitos indícios de leitura – como na organização dos grupos de trabalho, para favorecer a circulação de informações entre os alunos.

a imPOrtÂncia da leitUra Mesmo antes de entrar na escola, nossos alunos têm larga experiência com o mundo letrado, pois é diário o contato com outdoors, embalagens de produtos industrializados, letreiros, sem falar na presença maciça da televisão (e em muitos casos também do computador) nos lares brasileiros. Se a vida social já proporcionou aos alunos esse “letramento”, por que, para a maioria deles, ler é uma tarefa difícil e monótona? Essa questão tem sido amplamente discutida e, sem dúvida, merece uma reflexão profunda por parte da sociedade em geral, principalmente de pais, professores e profissionais do ensino. Mas queremos destacar aqui alguns pontos que acreditamos merecer atenção especial. O educador tem a tarefa de ensinar a ler e a gostar de ler. Mas, para formar leitores, ele mesmo deve ter paixão pela leitura, deve entender a leitura como fonte de prazer e sabedoria. Está aí um desafio que temos de enfrentar. Por outro lado, devemos pensar que as atividades escolares, de modo geral – e em especial a leitura –, estão distantes da realidade de vida de nossos alunos (e por isso às vezes se tornam sem sentido). As aulas, que deveriam representar um encontro com o conhecimento, ajudando os alunos a se desenvolver intelectualmente e como cidadãos, na maioria das vezes se transformam em uma sequência de atividades mecânicas e formais que não representam crescimento nem para os alunos nem para o professor.

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E qual o lugar da leitura em tudo isso? É lendo que adquirimos novos conhecimentos, desafiamos nossa imaginação e descobrimos o prazer de pensar, conhecer e sonhar. Os alunos com dificuldade de leitura perdem, por exemplo, a oportunidade de entender a riqueza de aprender sobre sua cidade, seu estado, seu país – nas aulas de Geografia e História – e de compreender o funcionamento e as características da vida, os mecanismos do próprio corpo e do planeta – nas aulas de Ciências –, por exemplo. Finalmente, é por meio da leitura que se tem acesso à cidadania, a melhores posições no mercado de trabalho, a um entendimento mais profundo da vida em sociedade, à construção de uma personalidade mais crítica e, portanto, mais livre. A professora Marisa Lajolo resume o que afirmamos quando escreve: “Lê-se para entender o mundo, para viver melhor”. Por todas essas razões é que organizamos uma coleção que tem como ponto de partida o texto em relações intertextuais.

PlanejandO a leitUra A compreensão e a interpretação de um texto constituem um processo caracterizado pela utilização de estratégias para que haja a interação texto-leitor. Ler um texto representa um esforço de busca de seu sentido, de suas intenções; e para que essa tarefa se processe de forma prazerosa e eficaz é fundamental planejá-la desde o início.

levantamentO dO cOnHecimentO PrÉviO e fOrmUlaÇÃO de HiPÓteses Para compreender um texto, o leitor utiliza diferentes conhecimentos anteriores: sua experiência de vida; aquilo que conhece sobre o estilo do texto, sua finalidade, sua linguagem; e suas vivências linguísticas, já que se trata de falante nativo de português. Por isso, antes mesmo de iniciar a leitura, é importante interrogar os alunos sobre o tema a ser trabalhado e suas vivências em relação a ele, para que comecem a interagir e a se envolver com o texto. Perguntas sobre o formato do texto, sobre o autor, sobre o título, sobre os locais em que geralmente os textos circulam, por exemplo, ajudam os alunos a identificar o texto que vão ler como poema, como história em quadrinhos, como notícia de jornal, como página de diário, como texto de teatro, etc., cada qual com suas características peculiares. O levantamento do conhecimento prévio é fundamental não só para despertar a participação ativa do grupo, mas também para ajudar a desenvolver a forma de expressão lin-

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guística que mais será utilizada pelos alunos ao longo de toda a vida: a fala. Já com base no título, na ilustração e até mesmo no estilo do texto, é interessante desafiar os alunos a imaginar o que será contado nele. Nesta coleção, essas questões são tratadas na seção Para preparar a leitura. Outra sugestão é interromper a leitura no momento do clímax – tratando-se de uma narrativa, por exemplo – e pedir aos alunos que tentem antecipar o que vai acontecer, qual vai ser o desfecho da história. Independentemente do momento em que esse recurso vá ser utilizado, a formulação de hipóteses de leitura tem a capacidade de desafiar a memória (quando suscitar o conhecimento prévio) e a criatividade, despertando ainda mais o interesse do grupo pelo texto.

O estabelecimento de objetivos Determinar os objetivos da leitura, isto é, o que se pretende com ela, o que se vai buscar no texto, é outro procedimento que auxilia os alunos a delimitar as pistas em que devem se deter durante a leitura e que os ajudarão a refletir sobre o sentido do texto. Muitas pesquisas comprovam que nossa capacidade de processamento de informações e nossa memória melhoram quando estabelecemos um objetivo para a tarefa que vamos realizar. A professora Angela Kleiman afirma:

Há também evidência experimental que nos mostra que somos capazes de lembrar muito melhor aqueles detalhes de um texto que têm a ver com um objetivo específico. Isto é, compreendemos e lembramos seletivamente aquela informação que é importante ao nosso propósito. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1997.

Por isso, nos livros desta coleção, antes de cada texto, apresentamos uma seção – Para preparar a leitura – que pretende estabelecer uma interação primeira entre texto e leitor. Mas cada professor poderá estabelecer também seus próprios objetivos, de acordo com seu planejamento e com os interesses do grupo.

Como ler? Gostaríamos de reforçar a importância do planejamento da leitura pelo professor, porque dele dependerá a eficácia da compreensão e interpretação de um texto. Por isso, antes de falarmos da atividade de leitura e do papel desempenhado pela leitura silenciosa e pela leitura oral, citaremos outro texto da professora Angela Kleiman:

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Uma vez que o leitor conseguir formular hipóteses de leitura independentemente, utilizando tanto seu conhecimento prévio como os elementos formais mais visíveis e de alto grau de informatividade, como título, subtítulo, datas, fontes, ilustrações, a leitura passará a ter esse caráter de verificação de hipóteses, para confirmação ou refutação e revisão, num processo menos estruturado que aquele inicialmente modelado pelo adulto, mas que envolve, tal como o outro processo, uma atividade consciente, autocontrolada pelo leitor, bem como uma série de estratégias necessárias à compreensão. Kleiman, Angela, op. cit.

Portanto, após o debate que se estabelece com base em suas indagações e nas observações dos alunos, chega o momento de confrontar essas ideias com o texto. Mas atenção, professor! Principalmente nos anos iniciais, é fundamental que você leia para os alunos com expressividade e ressaltando as intenções dos textos. Em alguns momentos selecionados, entretanto, pode-se dar aos alunos a oportunidade de preparar previamente sua leitura oral. As estratégias devem ser variadas, para que os alunos não se sintam apenas testados em sua habilidade de ler em voz alta. Pensamos ser essencial fazer uma reflexão sobre pelo menos dois tipos de leitura: a leitura oral feita pelo professor e a leitura silenciosa dos alunos. Como já conhece o texto que vai ler, o professor pode “representar” com mais clareza seu sentido e enfatizar suas características. Para isso fará pausas nos lugares certos, enfatizará exclamações e perguntas, pronunciará com clareza, transmitindo sentimentos, criando expectativas, suspense. Isso permite que os alunos percebam melhor o estilo do autor e suas intenções. Dar vida ao texto por meio de leitura oral é dar aos alunos a oportunidade de vivenciá-lo, de dialogar com ele e compreendê-lo mais amplamente. Nos volumes do 1º ao 3º ano, será possível encontrar textos interessantes para desenvolver com a classe a leitura em voz alta. Aos poucos, principalmente a partir do 3º e 4º anos, os alunos vão internalizando esses procedimentos e se tornando capazes de ler com mais autonomia, e então deixará de ser tão necessária essa primeira leitura do professor. E qual é a importância da leitura silenciosa? Ela será um primeiro encontro do leitor com o texto, quando vai confirmar ou não as hipóteses levantadas inicialmente. A leitura silenciosa prepara os alunos para a leitura fora da escola, destinada aos mais variados fins: compreender e analisar uma notícia lida no jornal ou uma matéria de revista, entender, por meio de um manual de instruções, como brincar com determinado jogo, etc. Ler, no dia a dia, é uma atividade individual e silenciosa, portanto trata-se de uma habilidade que a escola

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deve ajudar a desenvolver. As atividades com esse tipo de leitura são introduzidas a partir do volume do 2º ano, considerando que nessa etapa os alunos começam a ler com um pouco mais de autonomia. É fundamental deixar de valorizar a leitura meramente formal, que privilegia a correção da pronúncia, o tom da voz, a locução sem significado, para mostrar aos alunos que ler é procurar o sentido do que se lê.

a mUltiPlicidade de teXtOs O desenvolvimento das habilidades de leitura depende não só das estratégias utilizadas por professor e alunos no exercício de compreensão de textos, mas também do acesso que esses alunos têm aos diferentes gêneros e veículos que os portam presentes na vida moderna. O contato com diferentes linguagens é essencial para o desenvolvimento linguístico dos alunos. Pensando nisso, ao longo da coleção não só oferecemos a eles a oportunidade de ler e escrever narrativas literárias, mais comuns à rotina escolar, mas também os desafiamos a recriar o sentido dos seguintes gêneros discursivos: letra de canção, notícia de jornal, reportagem, poema, gráfico, rótulo, anúncio, fábula, carta, bilhete, entrevista, diário, história em quadrinhos, lenda, conto clássico, verbete de dicionário e enciclopédia e texto de site, entre outros, além de ter a oportunidade de trabalho com os gêneros da oralidade. A leitura de gêneros diversificados propicia aos alunos o desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente os usos linguísticos e permite que, mesmo dentro de uma situação escolar de aprendizagem, percebam a função social da linguagem, sua utilização cotidiana e as diferentes intenções que pode veicular.

Quanto mais diversificada a experiência de leitura dos alunos, quanto mais familiaridade eles tiverem com textos narrativos, expositivos, descritivos, mais conhecida será a estrutura desse texto, e mais fácil a percepção das relações entre a informação veiculada no texto e a estrutura do mesmo. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura. Campinas: Pontes, 1993.

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Os GÊnerOs discUrsivOs na aPrendizaGem da leitUra e da escrita É fundamental que, desde os anos iniciais, os alunos convivam com bons modelos de textos verbais (e não verbais) e sejam expostos aos mais diferentes gêneros discursivos, para que possam refletir sobre as características específicas desses gêneros e internalizá-las. Isso vai facilitar a aplicação desse conhecimento nas atividades de leitura e no momento de eles produzirem seus próprios textos escritos e orais. A concepção de linguagem que adotamos se contrapõe, fundamentalmente, à teoria linguística predominante no século xIx, que não ignora a função comunicativa da linguagem, mas a caracteriza como algo acessório, abstrato, havendo um locutor ativo, que se dirige a um destinatário passivo, o qual se limita a compreender a mensagem transmitida. Nessa perspectiva, o papel ativo do outro na comunicação fica minimizado. Para Bakhtin, ao contrário, o ouvinte (ou leitor) adota, simultaneamente à escuta ou à leitura, uma atitude responsiva ativa – concorda, discorda, completa, adapta, polemiza, prepara-se para responder – num processo de elaboração e troca constante com o locutor. A variedade de gêneros do discurso está ligada à variedade de intenções de quem fala ou escreve, sendo cada enunciado, na verdade, uma manifestação da complexa teia formada pela comunicação humana:

O próprio locutor como tal é, em certo grau, um respondente, pois não é o primeiro locutor, que rompe pela primeira vez o silêncio de um mundo mudo, e pressupõe não só a existência dos enunciados anteriores – emanentes dele mesmo ou do outro – aos quais seu próprio enunciado está vinculado por algum tipo de relação (fundamenta-se neles, polemiza com eles), pura e simplesmente ele já os supõe conhecidos do ouvinte. Cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

A intencionalidade de uma enunciação é que vai medir o acabamento de um enunciado e determinar o gênero em que ele será estruturado. Essa escolha é feita de acordo com as especificidades da situação comunicativa, quando o intuito discursivo do locutor, sem renunciar ao estilo pessoal, constitui-se na forma de um gênero determinado.

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Essa atividade comunicativa ocorre espontaneamente, assim como o aprendizado da língua materna, e resulta do repertório de gêneros orais e escritos adquiridos nas interatividades cotidianas, na convivência com enunciados concretos ouvidos e reproduzidos durante a comunicação verbal viva. Bakhtin afirma que “aprender a falar é aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras isoladas)”. O discurso não é individual e não só se constrói entre dois interlocutores, mas no diálogo com os demais discursos. Os textos são polifônicos – “tecido de muitas vozes” – e ideológicos por excelência. Por isso, para Bakhtin, a linguagem é um campo de batalha social, o local onde os embates políticos são travados tanto pública como intimamente. Se o domínio da língua oral e escrita é passaporte para a participação social plena e efetiva, então, para que a escola não se omita de sua função social, precisará redimensionar as aulas de língua portuguesa para que passem a dialogar com uma concepção sociointeracionista de linguagem, imprimindo transformações significativas no processo de ensino-aprendizagem. Precisará apropriar-se das reflexões de Bakhtin e de suas contribuições sobre a concepção de texto como discurso ou enunciado. Um dos obstáculos a essa mudança é o fato de que, para muitos professores, o texto ainda é mero pretexto para o estudo de formas gramaticais descontextualizadas. Estudam-se palavras e frases como unidades isoladas da língua, distantes de sua real situação de uso, em vez de se estudarem os textos e a diversidade de gêneros em que eles se materializam. Nessa perspectiva textual-discursiva, o discurso é considerado de natureza dialógica e se constitui de atos de enunciação, o que pressupõe que a abordagem do texto não pode ser feita de forma indiferenciada. Ao contrário, deve levar em conta o reconhecimento das diferentes formas de textualização presentes nas diversas situações de interlocução da vida social. Dessa maneira, ampliam-se os limites da competência linguística dos alunos para além da frase, levando-os a uma reflexão sobre algumas categorias que estão na base da composição desses “tipos relativamente estáveis de enunciados”. Assim, em todos os volumes desta coleção, os diferentes gêneros foram trabalhados com o objetivo de familiarizar os alunos com textos literários e jornalísticos e com os demais textos que estão à sua volta, evidenciando em todos os momentos a função social da escrita. A observação de textos impressos de diferentes escritores (e aqui incluímos os jornalistas, os redatores de publicidade, de folhetos, etc.) facilita a análise dos recursos da textualidade e do perfil dos gêneros discursivos e contribui para melhorar a qualidade dos textos a serem produzidos pelos alunos, favorecendo a ampliação do seu repertório linguístico.

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aPrender a escrever escrevendO escrever teXtOs: O QUe É? Um grande número de pessoas certamente responderia a essa pergunta dizendo que escrever textos é fazer narrações, descrições e dissertações – e provavelmente apontariam essa ordem. Tal resposta baseia-se na metodologia que os professores, no passado, empregavam para “ensinar”: escolhiam um tema para que os alunos escrevessem sobre ele e levavam as redações para casa, para corrigi-las e devolvê-las. As redações que conseguiam nota boa, o aluno guardava de lembrança, as que vinham com nota ruim iam parar na cesta de lixo... Atualmente os alunos não fazem mais “redações”, e sim “produzem textos”; não se fazem mais narrações, descrições e dissertações, mas se propõem atividades com diferentes tipos e gêneros de texto. Seja nos livros didáticos, nas capacitações pedagógicas, nos planejamentos, só se fala em “gêneros discursivos”. E o vocabulário empregado antes – narração, descrição, dissertação – é substituído por outro, mais “moderno”... O que explica essas mudanças? Elas são resultado de estudos científicos na área da linguagem. E, na área específica da produção textual, uma das principais constatações desses estudos foi a de que o texto, falado ou escrito, não é um produto fechado em si mesmo, mas fruto de um processo que ocorre em determinadas condições de produção, de interação. Além disso, tais estudos comprovaram que dois fatores agem paralelamente ao ato de escrever. Segundo Maria Augusta Reinaldo, são eles “os fatores sociais (representados pelas práticas de realidade social que cerca o indivíduo) e os fatores cognitivos (conhecimento do mundo, da língua e do tipo de texto)”. O ato de escrever é, ainda segundo essa autora, um processo constituído de dois estágios. O estágio inicial, que antecede o próprio ato de escrever, envolve processos mentais profundamente influenciados pela vivência do escritor, por sua ligação com as diversas instituições sociais, por seu conhecimento sobre os tipos de texto e suas formas de circulação social; ou seja, envolve tudo o que proporciona ao escritor uma das condições imprescindíveis para começar a escrever: uma visão ampla do assunto. O estágio seguinte é o momento da produção de texto propriamente dita, em um processo de idas e vindas, avanços e recuos, no desafio de expressar os fatos ou a realidade através da língua.

escrever teXtOs: Para QUÊ? Objetivo geral Embora transmitir informações seja uma das funções da língua escrita, escrever é mais do que isso: quem escreve se comunica, interage e “precisa coordenar uma série de aspec-

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tos: o que dizer, a quem dizer, como dizer” (PCN de Língua Portuguesa), em uma determinada situação comunicativa e movido por um objetivo. Por essa razão, o objetivo geral da produção escrita é formar escritores competentes por meio de atividades em que os alunos: •

vivenciem oportunidades de interagir por meio de textos escritos;

descubram a escrita como uma das ferramentas da interlocução.

Objetivos específicos Os alunos devem produzir uma variedade de textos, em uma prática continuada de escrita. Esses textos devem adequar-se às condições de produção propostas, como gênero textual, tipo de texto, objetivo e interlocutores. Devem também apresentar: •

do ponto de vista da forma: organização integrada dos constituintes linguísticos (coesão);

do ponto de vista do significado: encadeamento lógico das informações (coerência);

do ponto de vista do seu funcionamento no contexto de uso: diálogo com os demais textos (intertextualidade) e dados suficientes (informatividade).

Um ambiente para a aprendizagem A tarefa de ensinar a escrever textos torna-se muito difícil fora do contexto real de sua circulação, pois, se fora da escola esses textos são dirigidos a interlocutores reais, na escola eles passam a servir de modelo, de fonte de referência, de suporte da atividade intertextual. Dessa forma, as atividades propostas e desenvolvidas devem ser realizadas em um ambiente favorável, cooperativo, em que o diálogo seja o ponto de partida, em que o professor e os alunos sejam parceiros, de tal modo que as opiniões, as interpretações de mundo, as reflexões e as críticas, além de respeitadas, se direcionem para a construção de escritores competentes. Ao chegar à escola, todo aluno já é um falante da língua portuguesa. Esse saber linguístico, construído com base no uso da língua, não deve ser reprimido, e sim valorizado como a linguagem que caracteriza o grupo social no qual esses alunos estão inseridos. Mas, ainda que valorizando a variedade linguística dos alunos, à escola cabe, aos poucos – e sem abrir mão da pluralidade de discursos – apresentar às crianças a variedade considerada padrão, a variedade culta da língua. Entretanto, todas essas considerações se tornam inúteis se o professor não tem em mente que, além de “motivar para a escrita”, é importante ajudar os alunos a se envolver profunda e pessoalmente com sua escrita, compartilhando seus textos com os colegas e o professor, percebendo-se como autores.

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a avaliaÇÃO dO teXtO escritO A avaliação é uma atividade de rotina na escola. No entanto, avaliar um texto escrito não é tarefa fácil, até porque essa avaliação, para ser o mais completa possível, deve ser feita de três perspectivas: •

da perspectiva da qualidade da interação discursiva: “O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? Será que eu gosto do que escrevi? O que meu leitor ou leitora pensará quando ler isto? Que indagações poderá fazer? O que observará, sentirá, pensará? O texto está adequado à situação interativa?”;

da perspectiva do nível de textualidade: “O texto está organizado? Apresenta informações novas (para meu leitor)? Está coeso e coerente? A seleção de vocabulário está adequada? O que eu disse está de acordo com o gênero textual escolhido? O que eu disse concretiza meu objetivo inicial?”;

da perspectiva dos padrões da escrita: o objetivo principal da avaliação de textos escritos não deve se limitar à análise de aspectos ortográficos e morfossintáticos. No entanto, eles devem ser tratados com base no gênero, na variedade linguística que determinada proposta impõe ao texto; servem de indicativo para que o professor elabore atividades gramaticais específicas para ajudar na solução de dificuldades mais gerais demonstradas pela turma.

Uma PrOPOsta: cOmO cOrriGir? Em primeiro lugar, é importante pensar nas seguintes questões: para que serve a correção das redações dos alunos? O que se pretende com esse trabalho? Comparando a atividade de professores e médicos, seria o mesmo que perguntar: para que servem os exames que fazemos quando precisamos de tratamento? Na medicina, os exames são uma forma de o médico avaliar o funcionamento do organismo de uma pessoa, para poder tratá-la se houver necessidade. Em sala de aula, o que acontece, na maioria das vezes, é que o professor corrige a produção dos alunos, marca os erros (quase sempre os gramaticais), dá uma nota ou conceito, depois entrega o texto. E é só. Fazendo uma comparação grosseira, é como se o médico constatasse que alguém tem problemas de saúde, mas não propusesse um tratamento! É claro que errar não é uma doença; a analogia é apenas uma maneira de percebermos que ambos os procedimentos são uma forma de teste, só que na escola em geral não há oportunidade de os alunos “tratarem” os erros de funcionamento linguístico. Por isso, e acreditando que o trabalho de revisão e reestruturação dos textos é fundamental no processo de aprendizagem, gostaríamos de propor algumas maneiras de “corrigir” esses textos.

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A autocorreção Em algumas ocasiões, sugerimos a você que lance mão da autocorreção dos textos elaborados pelos alunos. Com base na leitura dessas produções, você poderá selecionar dois – ou no máximo três – aspectos (envolvendo questões gramaticais e aspectos ortográficos já sistematizados anteriormente, além de outros, como paragrafação, coesão textual, etc.), para que os alunos releiam o texto com “olhar de revisor”, reescrevendo palavras ou trechos indicados por você. Isso porque as crianças têm dificuldade de abordar vários aspectos do texto ao mesmo tempo, não conseguindo revisar muitos elementos de uma só vez. Ao colocar “marquinhas” nos erros como se fossem códigos (previamente estabelecidos com a classe), ao solicitar a revisão, você estará ajudando os alunos a reescrever o que produziram. Dessa forma, eles se habituarão a pensar nos usos linguísticos e a revisar seus textos. Nessa prática de correção, aspectos como as características dos gêneros discursivos, as relações de coerência e coesão textual, a incompletude de alguns períodos, a falta de clareza e a inadequação da linguagem à situação comunicativa deverão ser considerados tão importantes quanto o emprego da maiúscula, a ortografia, a paragrafação, a pontuação, a concordância. Os códigos deverão ser escolhidos com a classe, de acordo com os conteúdos que estiverem sendo trabalhados com os alunos. Você deverá colocar o código no local em que os erros aparecerem. Quando os textos forem entregues aos alunos, eles vão corrigi-los orientados pelos códigos, como se estivessem solucionando desafios com base em pistas que lhes são dadas. Como se trata de uma tarefa de aprendizagem, e não de avaliação, as crianças poderão consultá-lo ou aos colegas, além de consultar o dicionário, para resolver dúvidas ortográficas. Esse tipo de procedimento proporciona aos alunos a sistematização de conhecimentos adquiridos sobre a escrita. Entretanto, é fundamental que o professor “saboreie” o texto dos alunos como leitor, atribuindo significado ao escrito e propondo intervenções, e não meras correções. Essa apreciação poderá ser feita por meio de comentários ou bilhetes escritos, procurando orientar o autor, mas alimentando sua capacidade produtiva.

A reescrita coletiva de textos Outra forma de correção é a discussão coletiva do texto, com a orientação do professor. De vez em quando, você pode escolher um texto produzido pela turma e, com a permissão do autor, escrevê-lo no quadro ou em uma folha de transparência – ou, ainda, fazer cópia em xerox ou apresentação em multimídias –, para que os alunos possam observar o texto escrito e avaliá-lo coletivamente, fazendo as correções necessárias. Dessa forma, todos os alunos, principalmente os que têm mais dificuldade de perceber as correções, vão se tornando mais críticos em relação aos pontos discutidos nesse trabalho.

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anÁlise e refleXÃO sObre a lÍnGUa As atividades de análise linguística são aquelas que tomam determinadas características da linguagem como objeto de reflexão. O objetivo principal das atividades de análise e reflexão sobre a língua é melhorar a capacidade de compreensão e expressão dos alunos, em situações de comunicação tanto oral como escrita. Na escrita de textos, essa prática abre espaço para a explicitação de saberes implícitos dos alunos. Segundo os PCN de Língua Portuguesa:

[...] Em relação à escrita de textos, a prática de análise e reflexão sobre a língua permite que se explicitem saberes implícitos dos alunos, abrindo espaço para a sua reelaboração. Ela implica uma atividade permanente de formulação e verificação de hipóteses sobre o funcionamento da linguagem que se realiza por meio da comparação de expressões, de experimentação de novos modos de escrever, da atribuição de novos sentidos e formas linguísticas já utilizadas, da observação de regularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita quanto aos aspectos ortográficos ou gramaticais) e da exploração de diferentes possibilidades de transformação dos textos (supressões, ampliações, substituições, alterações de ordem, etc.) [...] No que se refere às atividades de leitura, o trabalho de reflexão da língua é importante por possibilitar a discussão sobre diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou não essas atribuições de sentido [...]. A atividade de revisão de textos favorece a articulação entre as práticas de leitura, produção escrita e reflexão sobre a língua. Na coleção, essa atividade acontece nos anos iniciais, por exemplo, no momento da produção coletiva, em que o professor desempenha o papel de modelo de revisor, levantando questões para serem analisadas e orientando o olhar dos alunos para as questões a serem resolvidas. A partir do 3º ano – e até o 5º ano –, as atividades de revisão fazem parte dos encaminhamentos sugeridos na produção de textos realizada individualmente, em duplas ou em grupos. Os textos são planejados e escritos primeiro no rascunho, sobre o qual se trabalha e se fazem as alterações relativas ao conteúdo e à forma, sugeridas pelos colegas ou pelo professor.

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alfabetizaÇÃO O aprendizado da leitura e da escrita pressupõe análise e reflexão sobre a escrita. Envolve pensar sobre o que a escrita representa e como representa graficamente a linguagem. As situações em que os alunos são desafiados a ler, embora não saibam ler, e a escrever, embora não saibam escrever, favorecem a análise e a reflexão sobre o sistema de escrita e a correspondência fonográfica. Exigem dos alunos pôr em prática tudo o que sabem sobre a escrita. Para realizar as atividades, portanto, o aluno deve pensar nas propriedades do sistema de escrita, por isso são propostas várias tarefas que envolvem estruturas textuais mais simples (como listas, etiquetas, títulos) ou textos de memória (parlendas, quadrinhas, poemas, etc.).

OrtOGrafia e GramÁtica Atualmente muitos professores se enchem de dúvidas quando o assunto é ortografia e gramática. As antigas práticas de ensino, baseadas na memorização e na reprodução de conceitos gramaticais e regras ortográficas, foram condenadas. Corrigir passou a ser algo conflituoso, e o que o professor sabia fazer passou a ser considerado ultrapassado e condenável. Mas o que colocar no lugar? Segundo o professor da Universidade Federal de Pernambuco e doutor em Psicologia, Artur Gomes de Morais, esses conflitos são saudáveis, pois:

[...] as atuais dúvidas sobre como tratar a ortografia são o reflexo dos avanços que temos vivido na área de língua portuguesa e que nos têm levado a priorizar, no trabalho escolar, a formação de alunos que possam ler e produzir textos significativos. Vivemos um momento histórico de renovação: pouco a pouco, vamos conseguindo que a língua ensinada na escola tenha propósito e características semelhantes aos que adotamos quando lemos e escrevemos fora do ambiente escolar. Assim, sem abrir mão da leitura e produção de textos como eixos orientadores do trabalho com a língua, penso que é preciso ensinar ortografia E fazê-lo de forma sistemática. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000.

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Conteúdos gramaticais e ortográficos continuam a ser considerados necessários para o aprendizado da língua escrita e para a formação de leitores e escritores. Esses conteúdos devem ser ensinados pelo professor e compreendidos pelos alunos. O que mudou, como resultado de estudos recentes, foi o tratamento didático que deve ser dado a esses conteúdos e as situações de ensino e aprendizagem a serem propostas em sala de aula. Em relação à ortografia, hoje se acredita que o aluno erra porque reflete e busca regularidades, trabalha sobre hipóteses de como se constitui o sistema ortográfico. Não basta, portanto, só cobrar dos alunos a escrita correta das palavras: é necessário criar oportunidades para que eles reflitam sobre as dificuldades ortográficas da língua portuguesa. Esse tipo de conhecimento o aluno não pode descobrir sozinho, ele precisa da ajuda do professor para aprender a escrever segundo as normas urbanas de prestígio. Alguns erros cometidos pelos alunos são superados ao longo dos anos iniciais mais rapidamente, como, por exemplo, os que envolvem encontro consonantal e emprego de dígrafos; outros só são superados bem depois, mesmo sendo trabalhados, como os diferentes sons representados pelas letras s, z e x. Segundo Artur Gomes de Morais, os erros de ortografia funcionam como uma fonte de censura e discriminação, tanto na escola como fora dela. Dentro das escolas a questão se torna grave, pois a competência textual do aluno é confundida com seu rendimento ortográfico.

[…] deixando-se impressionar pelos erros que o aprendiz comete, muitos professores ignoram os avanços que ele apresenta em sua capacidade de compor textos. Essa lamentável distorção tem suas consequências. Todos conhecemos pessoas que, mesmo depois de muitos anos de escolaridade, se sentem constrangidas quando têm de escrever, quando precisam redigir seus próprios textos, porque têm “medo de errar”. Para evitar a propagação desse tipo de autocensura, nós, mestres, precisamos rever nossa atitude para com o erro ortográfico e nossa postura mais geral na hora de ensinar e avaliar ortografia. Para isso, precisamos entender que a ortografia é uma convenção social cuja finalidade é ajudar a comunicação escrita. MORAIS, Artur Gomes de, op. cit.

Para que a aprendizagem da ortografia aconteça, são necessárias algumas condições, sobre as quais passaremos a refletir. Em primeiro lugar, é necessário repensar as atitudes que a escola tem com relação aos erros ortográficos. Por que será que grande parte dos alunos tem medo de escrever? E, mais do que isso: por que será que grande parte das pessoas não gosta de escrever?

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De modo geral, a escola é implacável com os erros ortográficos, o que faz com que as pessoas se sintam inseguras na hora de escrever. Com grande frequência, as atividades de escrita estão voltadas unicamente para a correção ortográfica. Por isso, tivemos a preocupação de sugerir formas de correção de textos que acreditamos não só serem mais completas quanto aos aspectos a serem observados na escrita, como também facilitadoras do trabalho do professor. Em segundo lugar, é necessário entender o que é e para que serve a ortografia, para que se tenha maior segurança sobre seu uso. É muito comum ouvirmos até mesmo professores de língua portuguesa questionarem: “Por que não escrevemos como falamos?”, “O português é muito complicado!”, etc. Ora, não escrevemos como falamos porque, caso isso ocorresse, certamente em pouco tempo teríamos dificuldade de entender a correspondência trocada entre as diferentes regiões brasileiras, cujos falares e pronúncias são tão diversos. A norma ortográfica existe exatamente para imprimir um sentido maior de universalidade à língua, de forma que ela seja uma modalidade de comunicação acessível a qualquer pessoa letrada. Uma das primeiras concepções de escrita das crianças é a da escrita fonética, ou seja, elas tentam escrever as palavras imitando a forma como são pronunciadas. Explicar a função da existência de uma norma ortográfica e os recursos de que dispomos para ter acesso a ela, como o dicionário, é fundamental. Caso contrário, as crianças passarão todo o tempo “chutando” as letras! Outro recurso a que o professor deve recorrer é comparar as duas formas de escrita – a fonética e a ortográfica – por meio de exemplos que podem ser tirados de textos construídos pelos próprios alunos; isso não só vai fazê-los pensar na ortografia, mas também poderá ajudá-los a se tornar conscientes de algumas correspondências entre a fala e a escrita. As observações de Luiz Carlos Cagliari nos ajudam a refletir sobre a postura dos professores em relação à aprendizagem da ortografia:

Mais interessante é ensinar a ler e a escrever, explicitando o que é a escrita, contando a sua história, mostrando os tipos possíveis de escrita que usamos, explicitando o que é a ortografia e como funciona, o que é escrever ortograficamente, e como passar para a escrita ortográfica propriamente dita. Ensina-se logo o alfabeto, o nome das letras, como são desenhadas dentro de um gabarito, como revelam os sons da fala, como se combinam nas palavras e se distanciam na fala, como se pode escrever indo direto para as formas ortográficas, guiando-se apenas pelo significado e pelo conhecimento da grafia. É preciso ensinar primeiro a escrever, e somente depois se preocupar com os requintes da escrita (cursiva, caligrafia, ortografia...). CAGLIARI, Luiz Carlos. A ortografia na escola e na vida. São Paulo: CENP, 1987. (mimeo.)

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Entre as atividades desenvolvidas nas seções Para estudar a escrita (volumes do 1º e do 2º ano) e Para refletir sobre nossa língua (volumes do 3º, 4º e 5º ano), estão aquelas que levarão os alunos a refletir sobre as características e os usos da língua, incluindo aí a ortografia. Para que esse estudo seja eficiente e prático, o professor deve ter consciência não só de que estará “ensinando” a língua para falantes de língua portuguesa, como também de que o objetivo é ajudar os alunos a utilizar – por meio da oralidade e da escrita – esse veículo de comunicação de forma mais adequada e competente. O lembrete de Celso Pedro Luft é valioso:

Raros os grandes escritores familiarizados com regras de gramática; e raros os familiarizados com Gramática que sejam escritores. [...] O talento de bem falar e escrever tem a ver, sim, tem tudo a ver com Gramática. Mas com a gramática natural, o sistema de regras que os falantes internalizam ouvindo e falando. No manejo pessoal de tais regras é que se revelará o talento maior ou menor de cada um, determinando toda a escala, tão variada, de artistas da palavra LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade. São Paulo: Ática, 2000.

Não é pretensão da escola formar escritores profissionais – o que pode até chegar a acontecer e nesse caso constituirá motivo de grande orgulho. Mas ela deve criar as condições para que os alunos se apropriem da escrita como uma ferramenta necessária à vida moderna, para que possam escrever cartas, relatórios, anúncios, bilhetes, preencher formulários, etc. Por isso as atividades propostas na seção de reflexão sobre a língua privilegiam a pesquisa e a observação que os alunos devem fazer sobre os usos linguísticos. Alertamos sobre o fato de que não evitamos usar a nomenclatura gramatical corrente; ao contrário, acreditamos ser fundamental apresentar as informações corretas, sem, no entanto, exigir dos alunos conceitos e regras meramente memorizados: queremos que eles sejam compreendidos. Chamamos a atenção para o fato de que alguns dos conteúdos gramaticais comumente trabalhados nas escolas no Ensino Fundamental não foram abordados nas atividades de reflexão linguística. Muitas vezes, são “ensinadas” matérias sem que os alunos saibam para que servem, que funções podem ter no momento de ler ou escrever um texto. No lugar de conceitos gramaticais e listagens de coletivos, a coleção traz exercícios que procuram levar os alunos à aprendizagem de normas que possam ajudá-los a ler e a escrever melhor. E como é difícil fazer uma avaliação prévia de todos os conteúdos que possam orientar os alunos, tomando como base os conhecimentos que eles já dominam, sugerimos a você que acrescente ou retire atividades, conforme a necessidade da turma.

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Por isso, no que tange ao trabalho com a morfossintaxe, foram eleitos, basicamente, três grandes grupos de temas, quais sejam: a Pontuação, as Classes de Palavras – Nomes, Verbos, Pronomes, Determinantes, Preposições, Modificadores e Conjunções – e a Variação Linguística. A opção por tais temas se alinha à concepção de gramática adotada nesta coleção, a qual se fundamenta na percepção de que o conhecimento gramatical é derivado do uso. O trabalho com pontuação busca salientar o papel desta na construção da expressividade do texto, realçando elementos estilísticos e semânticos envolvidos na construção textual. De forma similar, as classes de palavras foram delimitadas a partir da reflexão sobre o papel desempenhado por cada uma delas no conjunto dos textos. Privilegia-se, portanto, mais o critério funcional das classes de palavras do que o morfossintático. Por isso, no 5º ano, acaba-se por alterar a nomenclatura utilizada em sua definição para agrupar as classes de palavras até então trabalhadas de acordo com sua função. Por exemplo: substitui-se a divisão entre substantivos e adjetivos pela proposta de trabalho com a categoria dos nomes, os quais podem desempenhar tanto a função de rotular os elementos, quanto a de qualificá-los, de acordo com o contexto em que forem empregados. Privilegia-se, no trabalho com os verbos, a tipologia semântica e sua função de seleção de argumentos, bem como as consequências no campo do significado da flexão temporal. Não se busca a formalização absoluta de tais flexões nem mesmo a categorização dos verbos conforme sua transitividade. O que se privilegia é, de fato, sua função comunicativa. O trabalho com os pronomes enfoca sua função de referenciação, de retomada anafórica, contribuindo para a percepção dos aspectos coesivos do texto. Sob o rótulo de determinantes, são trabalhadas as classes tradicionais de pronomes indefinidos, possessivos e demonstrativos, de artigos e de numerais, levando os alunos a entender o papel deles como qualificadores não lexicais do nome. Preposições e conjunções são trabalhadas, sem pretensões classificatórias, com base em sua função de sinalizar nexos semânticos entre os elementos das demais classes de palavras. Por fim, os modificadores abarcam as construções adverbiais e são trabalhados a partir de seu papel de fornecer informações circunstanciais sobre os fatos desenvolvidos em um texto. O objetivo é aprofundar as reflexões sobre a língua nos volumes do 3º ao 5º ano, ressaltando seus aspectos funcionais, mas sem distanciar a abordagem dos conhecimentos tradicionalmente detidos pelos professores. Segundo os PCN, as atividades de análise linguística podem ser classificadas em epilinguísticas e metalinguísticas. Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas com diferentes fins. Nos anos iniciais, devem predominar as atividades de natureza epilinguística, voltadas para o uso, como, por exemplo, as atividades de revisão e reescrita de texto. As atividades de natureza metalinguística, que envolvem a categorização e a sistematização dos elementos linguísticos, deverão ser priorizadas nos anos finais.

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as seÇÕes dO livrO abertUra das Unidades A abertura de cada unidade objetiva despertar a atenção dos alunos para o tema que será abordado nos dois capítulos seguintes. As propostas de exploração do tema oportunizam a troca de opiniões, o relato de experiências pessoais, a exposição de pontos de vista sobre questões relacionadas à temática da unidade, ou seja, são importantes momentos de expressão oral.

Para cOmeÇar... Trabalhando em grupo e tendo como ponto de partida uma ou mais imagens, na seção Para começar... os alunos trocarão ideias para acionar seu conhecimento prévio acerca do tema da unidade. Nos volumes do 1º e do 2º ano, há a seção Roda de leitura. Essa seção dispõe de um texto de caráter narrativo ligado à temática a ser abordada na unidade. Se julgar pertinente, trabalhe com a “contação de histórias” em um outro momento da aula, adequando-a ao seu plano É importante que a narrativa sugerida seja lida em voz alta pelo professor para os alunos. O contato frequente com textos literários é fundamental para o aprendizado da leitura e da escrita. Questione constantemente os alunos sobre a temática a ser trabalhada no texto, tento em vista elementos como o título, o formato e a fonte dele. Propicie, ao final da leitura, um momento de conversa entre os alunos sobre o tema trabalhado no texto. Para ajudá-lo nesse momento, uma ou mais perguntas são disponibilizadas nesta seção, tendo em vista o assunto do texto. Com base nelas, crie comparações do texto com outros já lidos para os alunos e fomente a discussão a respeito do tema. É importante lembrar que, além desse contato com a leitura na Roda de leitura (volumes 1 e 2), os alunos devem ser levados constantemente à biblioteca da escola ou mesmo ter a oportunidade de folhear e ler os livros fornecidos pelo PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola. Tudo isso deve ser feito visando à formação de leitores autônomos.

Para cOnclUir Ao final da unidade, a seção Para concluir fecha a discussão sobre o tema com um novo texto a ser lido para ou pelos alunos, o qual leva em conta a reflexão propiciada ao longo dos capítulos. A partir do 3º ano, o texto já pode ser dividido em parágrafos ou em personagens para que a leitura seja realizada pelos próprios alunos.

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Para PreParar a leitUra Nesta seção é feito um levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre o texto a ser lido. Conforme explicitamos anteriormente, com base em estudos da professora Angela Kleiman, a compreensão de um texto pressupõe a utilização, por parte do leitor, de diferentes conhecimentos adquiridos, fruto de sua experiência de vida e das leituras já feitas. Então, antes de começar a ler, os alunos serão levados a observar o texto e a dar respostas orais a questões relativas ao seu tema, ao gênero, aos recursos verbais e não verbais usados, ao autor, à fonte, etc. As vivências anteriores servirão de motivação para a leitura e terão um papel importante no processo de compreensão e interpretação do texto.

Para ler e cOnversar Esta seção tem como objetivo discutir informações de localização no texto que está sendo estudado. Propõe-se que as perguntas da seção sejam trabalhadas oralmente, uma vez que se baseiam em questões diretas as quais buscam reconhecer a capacidade de localização de informações básicas no texto. Esse é um passo importante que facilita o aprofundamento da interpretação. A intenção é fazer com que os alunos percebam aspectos fundamentais relacionados ao tema ou ao gênero estudado, propiciando, também, a verbalização das respostas.

Para ler e escrever Esta seção propõe uma interpretação predominantemente escrita do texto que está sendo trabalhado. Nela, também são inseridos momentos de conversa com os colegas e o professor sobre a temática, quando mais complexa. Há momentos em que essa interpretação ocorre por meio de questões objetivas, as quais também devem ser trabalhadas em sala de aula, ou por questões lúdicas, que facilitam o aprendizado e instigam a observação aprofundada do texto. Cabe aqui uma reflexão importante: interpretar um texto não é apenas localizar nele algumas informações (título, nome das personagens, o que aconteceu, quando aconteceu, o que certa personagem disse, como terminou a história, etc.), mas pensar sobre ele, sobre sua estrutura e suas intenções. As perguntas que apenas retomam o texto podem ser feitas oralmente. O que se pretende é estimular os alunos a pensar sobre as intenções do autor, a observar seu estilo e os usos que faz da linguagem, solicitando-se, com frequência, que justifiquem sua resposta. Dessa forma, cada pergunta se transforma em um momento de reflexão e em um desafio de argumentar sobre as ideias expostas.

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Para estUdar O GÊnerO Nesta seção, inserida a partir do 3º ano, objetivamos propiciar uma reflexão sobre alguns dos diversos gêneros discursivos que circulam socialmente. Ao levar os alunos a observar e analisar as características desses gêneros, pretendemos que eles internalizem tal conhecimento para poder utilizá-lo no momento em que leem e produzem seus próprios textos. Presente em quase todos os capítulos, nesta seção os alunos são convidados a dirigir um olhar mais profundo às particularidades dos textos, fazendo uma comparação entre os gêneros estudados no capítulo. Assim, os alunos são solicitados a ler e comparar os textos já trabalhados na unidade, estabelecendo entre eles semelhanças e diferenças com relação ao portador; ao público a que se destinam; à linguagem utilizada pelo autor; à estética do gênero em questão ou à abordagem feita do assunto explorado na unidade. A leitura de textos diversos e a análise de sua relação com as diferentes intenções comunicativas também proporcionam aos alunos o desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente os usos linguísticos e fazer com que os momentos de aprendizagem estreitem os laços com a função social da linguagem.

PrOdUÇÃO de teXtO Oral e escritO As propostas de produção de textos orais e escritos sugeridas na coleção têm como objetivo incentivar os alunos a utilizar a escrita e a oralidade para traduzir o que pensam, sabem e sentem. Nelas, serão trabalhados gêneros orais (como debate, relato pessoal, entrevista, etc ) e escritos (baseados no gênero estudado no capítulo). Espera-se que, ao escrever individualmente, em duplas, trios ou grupos, os alunos utilizem o repertório de conhecimentos e de recursos linguísticos adquirido nas atividades de análise e reflexão sobre as características dos diferentes textos estudados. Para facilitar a observação e a posterior produção, são fornecidos textos ou fragmentos de textos pertencentes ao mesmo gênero a ser produzido, o qual já fora estudado no capítulo. Acredita-se que a retomada e o aprofundamento de conhecimentos de elementos do gênero forneçam informações relevantes para essa produção. Escrever é uma tarefa cognitiva complexa diferente do falar, pois o escritor tem de se adaptar tanto ao que está ausente, o interlocutor, e construí-lo internamente, como ao que está presente, ele mesmo como leitor e revisor. As propostas de produção textual feitas ao longo da coleção permitem que, por meio da presença de interlocutores reais – os colegas –, os alunos vão construindo internamente o interlocutor ausente. Escrever envolve tomar diversas decisões. Por exemplo, é preciso resolver o que dizer, a quem dizer e como dizer. Assim, no encaminhamento das propostas de produção textual, os alunos são levados a planejar seu texto e a fazer um rascunho, organizando o que dizer e o como dizer e decidindo antecipadamente quem serão seus interlocutores.

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Para o desenvolvimento dessas atividades, sugerimos alguns encaminhamentos com o objetivo de ativar os conhecimentos dos alunos, para que os tenham disponíveis oralmente no momento de organizar o texto e de escrever o rascunho. Em algumas situações de produção que antecipam o planejamento do texto, sugerimos a você que traga para a classe outros materiais escritos para estudo e análise, ampliando o repertório dos alunos em relação ao assunto ou ao gênero proposto. Nas atividades de avaliação do texto produzido, os alunos terão os próprios colegas como seus primeiros interlocutores Por meio da leitura e dos comentários dos colegas, poderão perceber se seu texto está compreensível para o leitor e se atingiu os objetivos preestabelecidos. Sugerimos em cada produção de texto uma ficha com algumas questões que podem auxiliar você e os alunos na tarefa de avaliar os textos produzidos. Nosso objetivo é que os alunos aprendam a ler criticamente o texto dos colegas, atribuindo-lhe significado como leitores, e não como corretores – só dessa forma os comentários que fizerem poderão auxiliar os autores do texto. Acreditamos que a atividade de revisão permite uma articulação das práticas de leitura, de produção, de análise e reflexão sobre a língua, de comparação entre a linguagem oral e a escrita. Porém a revisão deve ocorrer ao longo de todo o processo de produção, e não somente após a finalização do texto. Segundo os PCN de Língua Portuguesa:

[...] Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil para crianças pequenas. Nesse caso, é interessante utilizar textos alheios para ser analisados coletivamente, ocasião em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questões para ser analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a ser resolvidos. A discussão sobre os textos de outros autores e os próprios tem como objetivo melhorar a postura crítica dos alunos em relação a sua produção. A troca de cadernos entre os alunos não garante a reestruturação do texto em sua totalidade, pois muitos aspectos ainda não são percebidos: eles só conseguem enxergar aspectos que já foram construídos. Acreditamos que o procedimento de ler como revisor precisa ser ensinado com atividades intencionais e planejadas para esse fim. Tais atividades devem ser realizadas primeiro coletivamente e com sua orientação em sala de aula, priorizando alguns aspectos textuais. Propomos também situações em que os alunos vão revisar produções de outros alunos e trechos de textos com alguns erros inseridos proposi-

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tadamente. Sugerimos que essas atividades, por envolverem problematização e confronto, sejam feitas em duplas ou em grupo, com sua orientação e intervenção. Após a revisão dos colegas, o texto pode ser apresentado a você para leitura, comentários e posterior planejamento de situações de intervenção. Nesse momento caberá a você o papel de leitor e interventor, e não de corretor. Assim, sua postura diante do texto produzido não pode ser a de quem corrige tudo: seus comentários deverão dizer respeito fundamentalmente aos aspectos que estiverem dificultando a compreensão do texto, e a proposta de reescrita deverá incidir sobre aspectos que os alunos já aprenderam e são capazes de alterar. É importante que as atividades de produção textual, com a revisão e as reescritas, ajudem a tornar claro para os alunos que a escrita é um processo que envolve muitas idas e vindas. Com base nos textos produzidos pelos alunos você poderá planejar intervenções em outras situações de escrita. Os PCN recomendam, entre outros procedimentos, utilizar também os momentos de produção como estratégia didática para trabalhar com a classe as dificuldades envolvidas no processo de escrita e discutir certas fantasias ou idealizações que surgem durante esse processo.

[...] Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é fácil para ninguém. Uma característica das propostas presentes neste livro é que a cada produção de texto se estabelece um interlocutor (escrever para quem?) e um objetivo. Não se pretende que os alunos escrevam para o professor corrigir, mas que, por exemplo, escrevam para um colega da sala, com a finalidade de contar um fato ocorrido, ou que redijam uma notícia de jornal para ser exposta no mural informativo da classe. Lembramos que, nesta Assessoria Pedagógica, há orientações de como tornar a correção dos textos um momento de aprendizagem.

Para estUdar a escrita Para refletir sObre nOssa lÍnGUa Nossa proposta nesta coleção é, partindo de situações reais e didáticas contextualizadas envolvendo o uso da leitura e da escrita, oferecer aos alunos oportunidades de ampliar suas possibilidades de uso da língua. Objetivamos que, progressivamente, a reflexão se in-

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corpore às atividades linguísticas dos alunos de tal forma que eles tenham capacidade de monitorá-la com eficácia. Assim, o tratamento didático de análise linguística proposto tem como ponto de partida a exploração ativa e a observação de regularidades no funcionamento da linguagem. São propostas para o desenvolvimento dos conteúdos de ortografia e gramática atividades individuais, em duplas, trios ou grupos, envolvendo: •

reescrita de textos, eliminando redundâncias e marcas de oralidade, decidindo sobre a pontuação, a paragrafação, a concordância, o emprego de letra maiúscula, a segmentação das palavras, etc.;

pesquisa em textos de periódicos (jornais, revistas, etc.) para levantamento de regularidades e construção de regras ortográficas, priorizando as de maior uso e que favorecerão um melhor desempenho por parte dos alunos nas situações de escrita;

orientação para o uso do dicionário;

levantamento e problematização das dificuldades mais comuns entre os alunos em situações de escrita, buscando uma forma de superá-las com o uso das regras aprendidas;

levantamento de regularidades linguísticas e construção de conceitos gramaticais, priorizando os que favorecerão um melhor desempenho dos alunos em situações de leitura e escrita;

leitura e comparação de trechos de textos, buscando a intenção do autor nas escolhas gramaticais feitas e o efeito que certas palavras e construções provocam, e tomando decisões sobre como pontuar ou paragrafar o texto;

brincadeiras e desafios envolvendo o uso de regras já construídas.

Sugerimos a você que amplie as atividades propostas no livro sempre que sentir necessidade. Os conteúdos trabalhados nesta coleção foram organizados priorizando-se aqueles que os alunos precisariam aprender para avançar qualitativamente na escrita, como, por exemplo: segmentação das palavras, pontuação, paragrafação, emprego de letra maiúscula, concordância nominal e verbal, coesão textual. Acreditamos que é nas situações de produção que os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais ganham utilidade. As regras, os conceitos e os termos da gramática são adotados não como matéria a ser memorizada e aplicada em exercícios de classificação, mas como recurso para o manejo consciente e intencional da língua pelos alunos.

Para brincar e aPrender Ler é pensar, é descobrir, é brincar. Pretendemos que os alunos tenham, com esta seção, a oportunidade de perceber que podemos aprender brincando, desvendando, construindo, escrevendo.

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Esta seção objetiva, de maneira lúdica, retomar conhecimentos do aluno sobre a temática abordada na unidade, seu conhecimento de mundo e o conteúdo apreendido no capítulo. Nela, o aluno terá a oportunidade de aprender cantando, desenhando, cortando, dobrando, jogando e também escrevendo.

O caminHO das letras No volume 2, há a seção O caminho das letras, cuja finalidade é que os alunos, aos poucos, observem o traçado da letra cursiva e alcancem o domínio dele. É muito importante as atividades não se reduzam ao treino, mas sejam lúdicas e mantenham o espírito de descoberta da escrita e suas peculiaridades. Para tanto, foram escolhidos textos ou brincadeiras introdutórias que privilegiam o jogo de palavras e a sonoridade, para que seja enfatizada a ludicidade dos textos. É importante salientar que o traçado da letra deve ser trabalhado na própria dinâmica do ato de escrever, pois a escrita é culturalmente mediada, e o aluno está exposto aos seus diferentes usos e formatos. Assim, a observação do traçado das letras deve ser realizada gradativamente, em atividades diversas, algumas do próprio livro. Essa seção foi organizada de maneira mais independente dentro da unidade, para que ela possa ser trabalhada também com mais autonomia, no momento em que você considerar adequado. Nos dias atuais, a relevância do ensino da letra manuscrita (ou cursiva) nas escolas tem sido questionada em função da exposição dos sujeitos a diferentes mídias e meios de escrita digital. Entretanto, não se pode desconsiderar o fato de que, em várias situações comunicativas, a escrita analógica (ou manuscrita) desempenha uma função importante, ainda mais porque, para muitas pessoas, o acesso aos meios digitais ainda não se tornou uma realidade. Daí a necessidade de que, no processo de alfabetização, juntamente com outras habilidades ligadas à apropriação do código alfabético, seja explorada a legibilidade da escrita, tanto em letra de imprensa – ou palito, como é conhecida na comunidade escolar – quanto na letra cursiva (ou manuscrita). O domínio da letra cursiva é importante e gradativo e torna a escrita mais ágil por não haver segmentação entre as letras que compõem uma palavra. Ao entrar em contato com situações cotidianas nas quais a escrita se faz presente, as pessoas deparam com diferentes tipos e padrões de letras. Em cartazes, outdoors, bancas de jornais e revistas, textos de comunicação pessoal, panfletos, entre outros suportes e gêneros, circula uma infinidade de mensagens veiculadas em diversos modelos e estilos de letras Uma habilidade necessária a um leitor capaz de decifrar essas mensagens é a de identificar um mesmo sinal – uma letra – representado em diferentes tipos ou estilos. Assim como os usos dos textos escritos estão relacionados a condições sociais e históricas, que criam demandas por situações de comunicação escrita nas quais determinados gêneros fazem sentido, os usos de diferentes tipos e/ou estilos de letras também tiveram

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origem em situações socio-históricas específicas. Em sua origem, o alfabeto romano, por exemplo, era constituído apenas de letras maiúsculas; a introdução das letras minúsculas se deu muito posteriormente. Com a criação da prensa de Gutenberg (c 1398-1468), que permitiu a circulação de maior número de textos a um universo mais amplo de pessoas, surgiu a letra de imprensa, diminuindo a importância e a influência dos copistas que, até então, tinham a função de fazer circular os textos. Entretanto, o estilo cursivo continuou a ter seu papel, embora mais circunscrito à caligrafia dos escriturários e, especialmente, ao uso de uma caligrafia escolar, da qual surge o modelo de letra manuscrita que utilizamos ainda hoje (Cagliari e Massini-Cagliari, 1999).

cOneXÕes As atividades da seção Conexões, além de estarem relacionadas à temática do capítulo, articulam-se às diferentes áreas do conhecimento. Apresentamos a seguir algumas possibilidades de aprofundamento da abordagem em algumas seções propostas no livro do aluno. Página 11 Sequência didática: deScObrindO A Arte Objetivos: entrar em contato com arte, estimular o estudo da arte. Áreas envolvidas: Arte (pintura) Procedimentos: Em conexão com a área de Arte, esta seção propõe que os alunos escolham um dos itens para ser realizado. É importante perceber a preferência deles por esta ou aquela atividade proposta, assim como é importante que as duas opções sejam feitas pela classe. Uma maneira de orientar a atividade é fazer uma votação entre os alunos, verificando, assim, como ela será distribuída entre a turma, respeitando as preferências de cada aluno. Oriente-os a consultar livros, enciclopédias, sites. Se a escola dispuser de biblioteca e laboratório de informática, conduza os alunos a esses espaços e ajude-os a realizar a tarefa. Se for possível, e se houver alguma exposição na sua cidade, verifique a possibilidade, junto à escola, de levar os alunos para uma visita. Havendo essa possibilidade, crie fichas para que os alunos preencham durante ou após a visita.

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local da exposição: nome da exposição: artistas da exposição: qual o nome da obra de que você mais gostou?

quem a produziu?

faça um desenho da obra que você mais gostou.

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Sugestões de leitura: •

Como falar de arte com as crianças, de Françoise-Barbe Gall. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.

Concebido para ser lido sem conhecimentos específicos em arte e utilizando o vocabulário de todos os dias, este manual tem o objetivo de permitir que as pessoas possam compreender a pintura e se deleitar ao apreciá-la. (livro indicado para a leitura do professor)

O poeta Carybé, de Jorge Amado e Carybé. São Paulo: Berlendis & Vertechia, 1996.

Nessa narrativa, Jorge Amado traz muitos relatos sobre seu grande amigo Carybé, cuja riqueza de vida é quase ficção – aventuras de sobrevivência, casamento, andanças desde Buenos Aires, sua terra natal, até a Bahia. O artista plástico registrou nas suas obras cenas e cenários muito brasileiros, como vilarejos de pescadores, bailarinas, saídas de igreja e pausas de vaqueiros. Sua obra levou a Bahia mundo afora.

História da arte para crianças, de Lenita Miranda de Figueiredo. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

O livro apresenta os caminhos da Arte, desde a Pré-História até a atualidade. Em 40 000 anos de Arte, são contados fatos dramáticos, pitorescos e até mesmo cômicos no Humanismo e na História, para entreter e divertir. Ao resgatar a história das grandes obras de arte por meio de um enredo vivido por duas crianças, esta obra viaja pelas diversas culturas do mundo, reconhecendo a importância da Arte na vida, na história e no desenvolvimento dos povos.

Espelho de artista, de Kátia Canton. São Paulo: Cosac & Naify, 2004.

O autorretrato espelha e reflete a importância do artista e também a do mundo e da época em que viveu. Neste livro da série “Mundo de artista”, a autora analisa vários tipos de autorretratos: das marcas de mãos nas cavernas pré-históricas às telas e desenhos criados por grandes artistas, antigos e modernos. São examinados exemplos de Rembrandt a Modigliani, de Tarsila do Amaral a Edgard de Souza. Percorrendo esse caminho histórico, tanto na Europa como no Brasil, mostra-se como o autorretrato acompanhou o ser humano em seu desejo de registrar e entender sua própria existência na Terra.

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Páginas 45 e 46 Sequência didática: cantigas de roda Objetivos: levar os alunos a registrar cantigas de rodas. Disciplinas envolvidas: História e Arte (música) Procedimentos: Em conexão com a área de História, é possível sugerir uma pesquisa em grupo, pedindo informações sobre cantigas de roda em outros tempos. Oriente-os a consultar livros, enciclopédias, sites. Se a escola dispuser de biblioteca e laboratório de informática, conduza os alunos a esses espaços e ajude-os a realizar a tarefa. Verifique também a possibilidade de o aluno fazer uma entrevista com seus pais e/ou avós para conhecer as cantigas de roda que eles brincavam. Em conexão com a área de Arte, programe com os alunos uma apresentação das cantigas de roda registradas. Sugestões de leitura: •

Brincadeiras cantadas de cá e de lá, de Ana Tatit e ilustrações de Maristela Loureiro. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

Preservar as canções tradicionais, orais, de raiz é buscar nossa identidade cultural. Esse é o propósito do livro, que traz uma seleção de 30 canções, a explicação de como brincar com cada uma e a partitura das músicas. A obra apresenta brincadeiras de roda brasileira e também brincadeiras de outros países.

Vamos brincar de roda!, de Palavra Cantada e ilustrações de Suppa. São Paulo: Caramelo, 2009. Obra que, com melodias e letras, pretende resgatar as brincadeiras de roda. É acompanhada de um CD com 17 músicas do grupo Palavra Cantada.

Página 166 Sequência didática: ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL Objetivos: levar os alunos a registrar informações sobre sua alimentação. Disciplinas envolvidas: Ciências Procedimentos: Em conexão com a área de Ciências, oriente os alunos a produzir uma lista com informações básicas sobre sua alimentação durante a semana. Após a resposta de todas as atividades, peça aos alunos que apresentem sua lista dos alimentos consumidos.

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A questão da alimentação saudável deve ser entendida, hoje, como um mosaico de diferentes e igualmente importantes aspectos. Se, por um lado, é uma questão educacional de amplo espectro, uma vez que envolve crianças, adolescentes, educadores, família e Estado, é também uma questão de importância estratégica na construção da cidadania, pois sua discussão deve considerar seriamente a multiplicidade de variáveis econômicas e culturais, assim como as diretrizes de combate e prevenção a obesidade infantil, doenças cardiovasculares, hipertensão e diabetes. Procure produzir com os alunos sugestões de cardápios adequados para o lanche na escola, estimulando o consumo de frutas e legumes. Entre as sugestões de lanches, podem entrar sucos naturais de frutas (armazenados em garrafas térmicas, de preferência sem açúcar), frutas como maçã, banana, goiaba, entre outras de fácil armazenamento, além de legumes e verduras, como cenoura e pepino, e bolachas feitas com farinha integral. No entanto, o mais importante é respeitar os ingredientes da época e de sua região. Sugestões de leitura: •

Bagunça na cozinha: o 1º livro do aprendiz de cozinheiro, de Kiko Farkas. São Paulo: Callis, 2006. Este livro leva a arte culinária ao público infantil. Cozinhar é uma atividade alegre e divertida, promove a autonomia e contribui para uma visão positiva em relação à alimentação. São mais de setenta receitas ilustradas e explicadas passo a passo, testadas por adultos e crianças. O livro aborda pontos como segurança, grau de dificuldade e procedimentos, que devem ser observados antes de se iniciar uma receita. Receitas saudáveis para o pequeno mestre cuca, de Vivian Zollar Ferreira e Gisele Bizon Benetti. São Paulo: Porto de Ideias, 2009. Destinado a crianças a partir de cinco anos, este livro traz receitas práticas e saudáveis. Nele, o pequeno mestre cuca vai, além de aprender receitas, conhecer mais sobre nutrição e como se alimentar de forma saudável.

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cOmPlementOs PedaGÓGicOs atividades cOmPlementares Este complemento tem como objetivo auxiliar o trabalho diário do professor. Constitui-se de um conjunto de atividades complementares para cada unidade, que retomam o estudo de gêneros assim como conteúdos de gramática e ortografia trabalhados em sala de aula. Compondo um rol de atividades diversificadas e contextualizadas, poderá ser utilizado também como lição de casa.

rOda de leitUra Este complemento é constituído de uma coletânea de histórias que têm o objetivo de ampliar os momentos de contato prazeroso com a leitura de textos literários, sejam de autores clássicos ou contemporâneos. A finalidade é que as narrativas sejam lidas por você para a classe. Ao longo desta Assessoria Pedagógica, há sugestões de como tornar esse momento de contação de histórias lúdico e significativo no processo de formação do leitor.

PrOjetO O projeto sugerido nesta Assessoria Pedagógica oferece a oportunidade de trabalhar alguns temas educativos, complementando de maneira enriquecedora o conteúdo trabalhado ao longo do ano. É importante lembrar que: •

o projeto foi desenvolvido para o espaço de uma semana. Uma sugestão é que cada etapa corresponda a um dia de trabalho;

cada etapa do projeto deverá ser cuidadosamente preparada e explicada com antecedência aos alunos, pois envolve observação, pesquisa e levantamento de dados;

cada projeto deve ser preparado na semana anterior: os alunos devem ser lembrados e estimulados antecipadamente;

a atividade em classe geralmente pressupõe que os alunos já fizeram a observação externa. Daí a importância da preparação antecipada de cada etapa. Para isso, é interessante que se obtenha também a adesão dos pais ou responsáveis.

Atenção: as atividades de observação externa devem ser sempre acompanhadas por adultos.

298


No quadro a seguir, observe os temas, as competências e os conceitos trabalhados em cada ano.

Ano/tema

Conteúdos e conceitos

Competências e estratégias

1º ano A caminho da escola

Expressão oral.

Observar; registrar; perceber detalhes; esperar a vez para falar; mostrar cooperação com os colegas.

2º ano Melhorando a escola

Expressão oral; expressão escrita; descrição escrita; leitura.

Debater; expressar opinião; mostrar interesse e atenção; saber argumentar.

3º ano Se esta rua fosse minha

Apresentação de vocabulário e conceitos; comportamento de pedestres e motoristas.

Observar; identificar problemas; pesquisar; discutir; criar soluções; escolher medidas; assumir compromissos.

4º ano O consumidor consciente

Percepção da propaganda como gênero; diferenciação entre obras de ficção ou informativas e peças publicitárias; figuras de linguagem e procedimentos de retórica.

Criticar; refletir; coletar material; identificar anúncios abusivos e propaganda enganosa; exercer a cidadania.

5º ano Um projeto turístico para o meu município

Uso de diferentes meios de comunicação; dramatização e/ou representação cênica.

Pesquisar; produzir texto; criar material de divulgação; dramatizar; realizar exposição; avaliar resultados.

299


QUadrO de cOnteÚdOs dO vOlUme de 3º- anO LetrAMentO e ALFAbetizAÇÃO UnidAde  – FALAndO eM cOnViVênciA Para começar...: Tela (Festa na Vila, Ana Maria Dias) capítulo 1 entre meninos e meninas texto 1 Radical Rex, Ivan zigg (história em quadrinhos)

texto 1 Cabra-cega, Eva Furnari (história em quadrinhos)

texto 2 Diário de Biloca, Edson Gabriel Garcia (diário)

texto 2 Nariz em pé, Élcio Schueller (conto)

Para brincar e aprender Produção de história em quadrinhos Montagem de diário

Para brincar e aprender Charadas e sílabas

Para refletir sobre nossa língua (Ortografia) Sílabas, palavras e sons (S, z)

Para refletir sobre nossa língua (Ortografia) Nasalização

Para refletir sobre nossa língua (gramática) Ordem alfabética e divisão silábica

Para refletir sobre nossa língua (gramática) Substantivo comum e próprio

Produção de texto oral Relato pessoal Produção de texto escrito Diário

Produção de texto oral “Contação” de história Produção de texto escrito Conto

conexões (Arte) Busca por informações sobre exposições de obras de arte, museus e pintores

conexões (História) Tradição oral (cantigas de roda)

Para concluir A fábula da convivência (fábula) Atividades complementares

300

capítulo 2 Hora de brincar


Unidade 2 – trocando mensagens Para começar...: Tela (Fofocas, Norman Rockwell) Capítulo 3 Alô! Alô!

Capítulo 4 Escrevendo cartas

Texto 1 Paiêê!, Marcelo Pacheco (história em quadrinhos)

Texto 1 Correios, folheto de propaganda

Texto 2 Meios de comunicação – Alô? Tem alguém aí? (texto enciclopédico)

Texto 2 Pomba Colomba, Sylvia Orthof (conto) Texto 3 Operação Risoto, Eva Furnari (carta)

Para brincar e aprender Telefone de cordel Agenda de endereço e telefone Cruzadinha

Para brincar e aprender Envelope

Para refletir sobre nossa língua (Ortografia) Nasalização

Para refletir sobre nossa língua (Ortografia) O uso de S e Z e a nasalização

Para refletir sobre nossa língua (Gramática) Tipos de frase, pontuação final e uso de letra maiúscula

Para refletir sobre nossa língua (Gramática) Pontuação e intencionalidade

Produção de texto oral Diálogo (conversa telefônica) Produção de texto escrito História em quadrinhos

Produção de texto oral A pontuação e a leitura na “contação” de histórias Produção de texto escrito Carta pessoal Conexões (História) A origem da internet

Para concluir Pelo telefone, Flavio de Souza (conto) Atividades complementares

301


Unidade 3 – de olho na natureza! Para começar...: Foto (Superinteressante) Capítulo 5 Vento ventania

Capítulo 6 Na floresta e na cidade

Texto 1 Mulher com sombrinha, Claude Monet (tela)

Texto 1 Festa no céu, Daniela Chindler (texto de teatro)

Texto 2 Tempestade, José De Nicola (poema)

Texto 2 Que lugar é este?, Mauricio de Sousa (história em quadrinhos)

Texto 3 O vento espiava da esquina, Ronaldo Simões Coelho (conto) Para brincar e aprender Texto enigmático

Para brincar e aprender Adivinhas

Para refletir sobre nossa língua (Ortografia) Letra R e os dígrafos RR e SS

Para refletir sobre nossa língua (Ortografia) Uso do H, CH, LH, NH

Para refletir sobre nossa língua (Gramática) Pontuação e eliminação de marcas de oralidade

Para refletir sobre nossa língua (Gramática) Uso dos parênteses e das aspas

Produção de texto oral Texto argumentativo (opinião sobre imagem: quadro) Produção de texto escrito Poema

Produção de texto oral Peça teatral

Conexões (Ciências) Experimento: fazendo um arco-íris

Conexões (Ciências) Hábitos alimentares

Para concluir A guerra dos bichos, Luiz Carlos Albuquerque (cordel) Atividades complementares

302


Unidade 4 – histórias brasileiras Para começar...: Fotos (imagens do Brasil) Capítulo 7 Pelos caminhos do folclore

Capítulo 8 História de nossa gente

Texto 1 Os feitiços de Iara, Elias José (poema narrativo)

Texto 1 O saci, Monteiro Lobato (conto)

Texto 2 Caçadores de histórias, Cathia Abreu (reportagem)

Texto 2 Monteiro Lobato, almanaque Recreio (biografia)

Para brincar e aprender Busca por lendas Trava-língua

Para brincar e aprender Bingo ortográfico Desafio

Para refletir sobre nossa língua (Ortografia) GE, GI, JE, JI

Para refletir sobre nossa língua (Ortografia) Uso do C e do Ç Revisão geral

Para refletir sobre nossa língua (Gramática) Pontuação (ponto final, vírgula, reticências)

Para refletir sobre nossa língua (Gramática) Substantivo e adjetivo

Produção de texto escrito Reportagem

Produção de texto oral Leitura de conto (com personagens do folclore) Produção de texto escrito Biografia Conexões (Arte) Representação artística do Saci

Para concluir Pindorama, Palavra Cantada (letra de música) Atividades complementares

303


sUGestÕes de atividades eXtras atividade 1 1. Leia esta letra de música: Passaredo Ei, pintassilgo Oi, pintarroxo Melro, uirapuru Ai, chega-e-vira Engole-vento Saíra, inhambu Foge, asa-branca Vai, patativa Tordo, tuju, tuim Xô, tié-sangue Xô, tié-fogo Xô, rouxinol, sem-fim Some, coleiro Anda, trigueiro Te esconde, colibri Voa, macuco Voa, viúva Utiariti Bico calado Toma cuidado

Que o homem vem aí O homem vem aí O homem vem aí Ei, quero-quero Oi, tico-tico Anum, pardal, chapim Xô, cotovia Xô, ave-fria Xô, pescador-martim Some, rolinha Anda, andorinha Te esconde, bem-te-vi Voa, bicudo Voa, sanhaço Vai, juriti Bico calado Muito cuidado Que o homem vem aí O homem vem aí O homem vem aí BUARQUE, Chico; HIME, Fr ancis. CD: Meus caros amigos, Philips, 1976.

Prof.(a), peça aos alunos que tragam, se possível, outras canções de Chico Buarque ou de Francis Hime para serem ouvidas em classe. Prof.(a), para que o estudo da canção seja aprofundado, é importante que os alunos tenham a oportunidade de ouvi-la, pois letra e música juntas é que compõem esse gênero textual. 304


2. Existem grupos de versos que se repetem na letra de Passaredo. Como são chamados os versos que se repetem em uma canção?

São os refrões.

3. Releia estes trechos: Ei , pintassilgo

Xô , tié-fogo

Oi , pintarroxo

Xô , rouxinol, sem-fim

[...]

Some, coleiro

Foge, asa-branca

Anda, trigueiro

Vai, patativa

Te esconde, colibri

[...]

Voa, macuco

Xô , tié-sangue

Voa, viúva

a) O que é pintassilgo, pintarroxo, asa-branca, patativa...?

São nomes de pássaros.

b) O que as palavras circuladas indicam? A quem o autor se dirige?

Elas indicam um chamamento ou um som para espantar os pássaros. O autor se dirige aos pássaros. c) A quem o autor se dirige com as palavras sublinhadas? O que elas indicam?

Dirige-se aos pássaros. Indicam ordem ou pedido para que eles fujam, afastem-se.

4. Observe o trecho a seguir: Prof.(a), há outras possibilidades de resposta. Bico calado Toma cuidado Que o homem vem aí O homem vem aí O homem vem aí

Explique com suas palavras o que esse trecho quer dizer.

O narrador se dirige aos pássaros para dizer que correm perigo, pois os homens se aproximam e podem destruí-los. 305


5. Leia as palavras abaixo e responda: pintassilgo

saíra

some

sanhaço

a) Todas elas têm em comum um som. Que som é esse? Som SÊ. b) Quais letras representam esse som nas palavras destacadas?

S, SS, Ç.

6. Leia estas palavras do texto: Melro

rolinha

pardal

calado

rouxinol

a) Circule de vermelho as palavras em que o L pode ter som de U.

Devem ser circuladas: Melro, pardal, rouxinol.

b) Separe as palavras circuladas em sílabas e conclua: em que posição fica o L que tem som de U?

(

) Em início de sílaba.

( X ) Em final de sílaba.

7. Leia a palavra do texto, observando o segmento destacado: chega-e-vira a) Encontre no texto outra palavra em que há um som semelhante ao destacado acima. Xô. b) Na palavra encontrada, o som é representado pela mesma letra da palavra escrita acima? Não.

ATIVIDADE 2 1. Leia o texto:

306

Sugestões: peça a alguns alunos que se preparem em casa para fazer uma leitura expressiva do texto para os colegas, ou leia você em voz alta, com expressividade.


A Bela e a Fera – Parte I Era uma vez um negociante de peles que vivia em uma casa modesta, porém muito confortável. Tinha três filhas: Joana, Janina e Janita. Todas as três eram bonitas e, quando iam à cidade, causavam admiração aos que passavam por elas. A mais moça, essa então, possuía uma beleza extraordinária, beleza que arrancava elogios e provocava o pasmo naqueles que a conheciam. Tão linda, com efeito, era Janita que, desde menina, começaram a chamá-la de “Bela”; mais tarde o apelido ficou e ela passou a ser conhecida daquela maneira. As outras duas, que tinham um caráter mau, mostravam-se invejosas das honrarias que toda a gente dispensava à irmã. Despeitadas, sentindo-se humilhadas pelo fato de não serem tão belas quanto a outra, começaram a mover hostilidades à pobre moça. Esta, que possuía um caráter muito bondoso e ingênuo, nem deu mostras de se ter magoado com a maldade de suas manas mais velhas. Certa vez o velho negociante teve necessidade de se ausentar por algumas semanas, em uma pequena viagem a um país vizinho onde iria vender um lote de peles. Ao partir, despedindo-se das filhas, perguntou-lhes o que queriam elas que ele lhes trouxesse. As duas mais velhas encheram o pai de pedidos: sapatos, vestidos, chapéus, capas de inverno, uma porção de coisas, em suma, custosas e raras. A Bela, no entanto, não pensou em pedir coisa alguma; mas como as outras poderiam julgar que aquilo fosse uma demonstração de orgulho, disse ao pai: — Traga-me uma rosa bem vermelha… As irmãs acharam graça; o velho negociante, todavia, não se admirou do pedido da Bela, pois sabia quanto ela era simples e sem pretensão. Após as despedidas, o vendedor montou a cavalo e seguiu viagem, rumo à cidade, onde iria embarcar para longe. Passaram-se duas semanas. Terminada a venda das peles, o velho negociante preparou-se para regressar ao lar, onde poderia viver feliz, dali por diante, pois trazia um saco cheio de ouro, produto do negócio que efetuara. A fortuna, porém, não lhe sorria. Quase ao alcançar a costa, o navio em que viajava foi colhido por furiosa tempestade. 307


As ondas muito altas fizeram tombar tanto o barco que este acabou por naufragar! O navio foi tragado pelo mar e poucos viajantes puderam salvar-se a nado. O negociante de peles foi um deles. A muito custo conseguiu alcançar a praia, nadando desesperadamente. Perdera, no entanto, todo o seu ouro, ficando apenas com a roupa do corpo, rasgada e encharcada. Mesmo assim, conformado com a sorte, empreendeu a caminhada a pé, disposto a chegar a casa, são e salvo. Andou, andou, andou… Certa vez, encontrava-se em uma floresta muito negra e muito cerrada, quando percebeu uma luzinha no meio da folhagem. Como estivesse cansado, decidiu pedir abrigo naquela casa, até que raiasse o dia. Chegando às portas da entrada, verificou que se tratava de um esplêndido castelo, todo iluminado e completamente escancarado. Não viu, porém, vivalma. Foi subindo a escadaria e penetrou em um vasto salão, onde havia uma mesa posta, coberta de finas iguarias, doces saborosos e vinhos. O negociante pensou: — Bem, vou me aquecer um bocado na lareira, enquanto espero o dono da casa. E assim fez. Como ninguém aparecesse, porém, e a fome apertasse, resolveu comer e beber alguma coisa. Encheu bem o estômago com o que havia de melhor. Cansado, principiou a procurar acomodação. Entrou em outro aposento onde havia um leito macio com travesseiro de penas e lençóis de linho. Resolveu deitar-se, e assim fez, dormindo a noite inteira. Na manhã seguinte, despertou cedo e preparou-se para partir. Levantou-se e desceu ao jardim. Lembrou-se, então, do pedido de sua filha Bela. As roseiras estavam carregadas de rosas de todas as cores. O negociante, que já havia perdido o que comprara para as duas filhas mais velhas, decidiu levar a rosa prometida. Satisfeito, começou a arrancar uma porção de rosas vermelhas. Nesse instante, porém, quase morreu de susto! Mal se apossara das primeiras flores, surgiu diante dele um animal que mais parecia um demônio! 308


— Você é um ingrato! — disse a Fera. — Dei-lhe asilo no meu castelo, matei-lhe a fome e depois de tudo isso você rouba as flores do meu jardim. Agora só a morte o espera! O velho, quase sem poder falar, pedindo misericórdia, caiu de joelhos. — Perdoai-me, senhor! Tenho três filhas e não posso morrer! — Está bem — retorquiu o monstro. — Traga-me uma delas, para ser sacrificada em seu lugar. E desapareceu. O negociante, triste e abatido, seguiu o seu caminho. BEAUMONT, Jeanne-Marie Leprince de. Trad. Diógenes Magalhães. A bela adormecida e outras histórias. MCA Editorial e Gráfica. Adaptado.

2. Marque um X no sentido que as palavras ou expressões destacadas têm nas frases. Se for necessário, consulte um dicionário:

a) “[…] beleza extraordinária, beleza que arrancava elogios e provocava o pasmo naqueles que a conheciam.” ( X ) Provocava expressões de admiração.

(

) Provocava o medo.

b) “As outras duas, que tinham um caráter mau, mostravam-se invejosas das honrarias que toda a gente dispensava à irmã.”

(

) Presentes, lembranças; falava.

( X ) Agrados, atenções; destinava. c) “[…] começaram a mover hostilidades à pobre moça.” ( X ) Tratar mal.

(

) Lançar objetos.

d) “[…] o velho negociante, todavia, não se admirou do pedido da Bela, pois sabia quanto ela era simples e sem pretensão.” ( X ) Sem vaidade, modesta.

(

) Sem raiva de ninguém.

e) “Não viu, porém, vivalma.”

(

) Pessoa feliz.

( X ) Ninguém. 309


3. Releia:

Prof.(a), comente com os alunos que eles também devem, em seus textos, procurar dar descrições que permitam aos leitores construir imagens. Era uma vez um negociante de peles que vivia em uma casa modesta, porém muito confortável.

O autor diz que a casa era modesta e em seguida acrescenta a informação que destacamos. Com que intenção isso foi feito? Que ideia o leitor tem da casa lendo essa descrição?

O leitor pode imaginar uma casa simples, mas em que não faltava o indispensável, portanto um lugar agradável.

4. Segundo o texto, as três filhas do comerciante eram bonitas. Transcreva no caderno as frases que comprovam as seguintes afirmações:

Prof.(a), lembre aos alunos que devem registrar as citações entre aspas. a) Outras pessoas também achavam as moças bonitas.

“Todas as três eram bonitas e, quando iam à cidade, causavam admiração aos que passavam por elas.” b) Uma dessas filhas acabou recebendo um apelido.

“Tão linda, com efeito, era Janita que, desde menina, começaram a chamá-la de ‘Bela’ [...]”

5. O comerciante ia viajar a negócios e perguntou a cada filha que presente queria que ele trouxesse. Sobre isso, responda:

a) O que as irmãs de Bela pediram? Sapatos, vestidos, chapéus, capas de inverno, enfim, uma porção de coisas luxuosas. b) O que Bela pediu? Uma rosa bem vermelha. c) Pelos pedidos que fizeram, o que o leitor fica sabendo sobre o jeito de ser dessas personagens?

310

Os pedidos mostram que as irmãs de Bela gostavam de luxo e davam valor a coisas materiais, enquanto ela preferia coisas simples, revelando-se pouco vaidosa.


6. Que expressão foi usada pelo autor para começar a história?

“Era uma vez”.

7. O narrador da história é personagem ou apenas conta os acontecimentos?

É um narrador que apenas conta a história, não participa dela como personagem.

8. Leia os trechos a seguir, observando o uso que o autor fez dos adjetivos: Chegando às portas da entrada, verificou que se tratava de um esplêndido castelo, todo iluminado e completamente escancarado. [...] Foi subindo a escadaria e penetrou em um vasto salão, onde havia uma mesa posta, coberta de finas iguarias, doces saborosos e vinhos.

a) O que predomina nesses trechos: a descrição ou a narração? Descrição é o ato de descrever, de retratar por palavras ou imagens, de caracterizar. Narração é o ato de contar uma sequência de acontecimentos.

Predomina a descrição. Espera-se que os alunos percebam que o narrador dá detalhes que caracterizam o ambiente apresentado. b) Com que intenção o autor usou esses adjetivos?

Espera-se que os alunos percebam que os adjetivos ajudam a caracterizar (descrever) o local, levando o leitor a construir uma imagem mais completa do ambiente.

9. Releia um trecho do texto e, em seguida, faça o que é pedido: Era uma vez um negociante de peles que vivia em uma casa modesta, porém muito confortável. Tinha três filhas: Joana, Janina e Janita. Todas as três eram bonitas e, quando iam à cidade, causavam admiração aos que passavam por elas.

a) Circule no texto três substantivos próprios. b) Sublinhe no texto as palavras que caracterizam o substantivo casa. 311


PrOjetO: se esta rUa fOsse minHa OrientaÇÕes Objetivos gerais: Apresentar vocabulário e conceitos; discutir o comportamento de pedestres e motoristas; identificar problemas e criar soluções em grupo; assumir compromisso individual com a melhoria da rua. Se necessário, explique ou retome conceitos já trabalhados: circulação, trânsito, pedestre, motorista, passageiro, transporte individual e coletivo, sinalização.

aQUecimentO Prepare os alunos para a 1ª etapa, pedindo que identifiquem aspectos importantes para os moradores, pedestres e veículos. Promova uma discussão inicial apenas para aquecimento, sem necessidade de anotar ou concluir.

1ª etaPa Objetivos: Desenvolver a observação e a pesquisa individual; reforçar a aquisição de vocabulário. Verifique se os alunos aprenderam a usar os novos termos: pedestre, pista, calçada, faixa. Discuta alguns conceitos com a sala.

2ª etaPa Objetivo: Pesquisar a circulação de pedestres; identificar problemas e escolher prioridades (as soluções serão criadas na etapa seguinte). Divida o tempo da atividade em três passos: resposta individual, exposição para o grupo e votação. Anote no quadro de giz os pontos que serão votados e dê exemplo de como anotar os votos riscando um traço para cada um deles.

3ª etaPa Objetivos: Consolidar a discussão anterior; criar soluções e escolher medidas.

312


4ª ETAPA Objetivo: Descrever a circulação de veículos, seus problemas e soluções.

5ª ETAPA Objetivo: Escolher e redigir as propostas dos alunos para melhorar a circulação de veículos. Se julgar conveniente, introduza o assunto do estacionamento em fila dupla na porta da escola.

FECHAMENTO Objetivo: Estabelecer um compromisso individual com a proposta coletiva de intervenção.

313


Projeto: se esta rua fosse minha Você vai participar de um projeto muito interessante. São diversas etapas, cada uma com atividades diferentes e criativas. Para fazer cada atividade, siga com atenção as orientações da sua professora.

aQUecimentO Neste projeto vamos pensar sobre o comportamento de pedestres e motoristas na rua e criar algumas soluções para os problemas apontados. Como são as ruas por onde você anda? Elas apresentam problemas para a circulação de pedestres ou de veículos? Pense em como você gostaria que fossem as ruas por onde você sempre passa e troque ideias com os colegas sobre o assunto. 1ª- etAPA Como é a sua rua? Como os pedestres e os veículos circulam por ela? Descreva o comportamento de pedestres e motoristas, identificando quem faz o quê. Veja os exemplos: CIRCULAM NAS RUAS

314

Animais

Na calçada, andando com pedestres.

Animais

Na pista, puxando veículos.


ADEL MO N

Pense na circulação de pedestres e dos animais que os acompanham. Quais são suas principais necessidades e problemas? Responda primeiro individualmente, depois exponha sua opinião para os colegas e anote as deles. Sob orientação da professora, escolham três problemas entre os que foram apontados. Cada pessoa pode votar em até três problemas.

ACCA RI

2ª- etAPA

3ª- etAPA Retome os três problemas escolhidos na etapa anterior e pense em algumas soluções possíveis. Depois, sob a orientação da professora, discuta com os colegas as soluções para esses problemas e votem as medidas. Agora, descreva-as. Veja o exemplo: Problema: Atravessar a rua sem risco de atropelamento. Soluções: • Pedestre deve atravessar sempre na faixa de pedestres e respeitar o semáforo. • Motoristas devem sempre respeitar a faixa de pedestres e o semáforo. • Em locais sem faixa, pedestres devem olhar com atenção antes de atravessar e esperar o momento seguro. • Em locais sem faixa, motoristas devem, quando possível, dar passagem para pedestres com problemas de locomoção ou com crianças pequenas.

315


Nesta etapa vamos descrever a circulação de veículos. Pense nos veículos que têm motor, como carro, motocicleta, ônibus e perua, e também nos que não têm motor, como bicicleta, skate, carrinho de pipoca, de reciclagem e outros.

• Que tipos de veículo circulam na sua rua? • Que problemas eles enfrentam? • Você sabe apontar o que eles precisariam para circular com segurança e comodidade? Se tiver alguma sugestão, anote.

316

ADELMO NACCARI

4ª- etAPA


5ª- ETAPA Sob a orientação da professora, formem uma roda para discutir a circulação de veículos. Anote a conclusão da turma sobre cada item:

• • • •

como as bicicletas devem circular para segurança de todos; como os motoristas de carros devem conduzir seus veículos; como os motociclistas devem circular; outros tipos de veículo que circulam na sua rua.

FECHAMENTO Descreva como você pode contribuir para melhorar sua rua.

• O que eu vou continuar fazendo para colaborar com a circulação de pedestres e veículos na rua.

• O que eu vou mudar no meu comportamento. 317


leitUra cOmPlementar Para O PrOfessOr Professor, pensando em fornecer subsídios para sua reflexão sobre os assuntos relacionados ao ensino de língua portuguesa nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, selecionamos e reproduzimos a seguir alguns textos relevantes nessa área.

Ensino Fundamental de nove anos Algumas reflexões Fundamentação legal Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) já sinalizava para um ensino obrigatório de nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educação nacional pela Lei nº 10.172 de 2006, que aprovou o Plano Nacional de Educação. Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 institui o Ensino Fundamental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade. De acordo com Plano Nacional de Educação (PNE), a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão de crianças de seis anos, tem duas intenções: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade. É importante ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial, adotado em vários países da América do Sul. Atualmente, vários sistemas de ensino estaduais, municipais e particulares estão desenvolvendo ou implantando esse ensino. A partir da aprovação dessa lei, mais crianças serão incluídas no sistema educacional brasileiro, principalmente aquelas pertencentes aos setores populares, já que as crianças de seis anos das classes média e alta já se encontravam, na maioria, na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental. Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis Um fato importante para essa decisão política relaciona-se às recentes pesquisas que mostram que 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9% frequentam a educação infantil, 13,6% estão dentro das classes de alfabetização e 29,6% no Ensino Fundamental (Censo Demográfico de 2000). 318


Além disso, os resultados de estudos demonstraram que, quando as crianças ingressam na instituição escolar antes dos sete anos de idade, na sua maioria, apresentam resultados superiores em relação àquelas que ingressam somente com sete anos (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SEB – 2003). Nesse momento de sua implantação é importante considerar também o que estabelece a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que fixa, como condição para a matrícula da criança de seis anos de idade no Ensino Fundamental, que essa, obrigatoriamente, tenha seis anos completos ou a completar no início do ano letivo em curso. A inclusão das crianças de seis anos é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Essa medida pode ser implementada positivamente, levando a uma escolarização construtiva, contribuindo para uma mudança na estrutura e na cultura escolar. Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental considerando o perfil dos alunos. O que se pretende com o maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. Para tanto é necessário não apenas aumento de tempo de permanência na escola, como também o emprego mais eficaz desse tempo. Para que esse ingresso das crianças de seis anos no Ensino Fundamental não se constitua apenas em medida administrativa, é necessário estar atento ao processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças, o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas. As orientações pedagógicas deverão estar atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos da aprendizagem, assegurando um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos. A organização de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de alunos de seis anos Essa nova organização de ensino deverá incluir dois elementos que necessitam ser objeto de reflexão. São eles: • os nove anos de um trabalho escolar; • a nova idade que integra esse ensino. 319


1. Os nove anos do Ensino Fundamental Com o objetivo de garantir uma nomenclatura comum às múltiplas possibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim mencionado: ensino fundamental Anos iniciais 1º ano

2º ano 3º ano

4º ano

5º ano

Anos finais 6º ano 8º ano

7º ano 9º ano

No início desse processo de ampliação do Ensino Fundamental, existem muitas perguntas dos educadores sobre o currículo para as classes das crianças de seis anos, entre elas: O que trabalhar? Qual o currículo? O currículo para essa faixa etária será o mesmo do último ano da pré-escola? O conteúdo para essa criança será uma compilação dos conteúdos da pré-escola com os da primeira série ou do primeiro ano do Ensino Fundamental de oito anos? Na busca de respostas para essas questões precisamos pensar que implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva-nos a repensá-lo no seu conjunto – tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos finais. Os sistemas terão oportunidade de rever currículos, conteúdos, práticas pedagógicas não somente para o primeiro ano, mas para todo o Ensino Fundamental. A criança de seis anos de idade não poderá ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da educação infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do Ensino Fundamental. Essa criança precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedagógicos estabelecidos para essa etapa de ensino. Dentro do Ensino Fundamental, tanto as crianças de seis como as de sete anos precisam de uma proposta curricular que atenda às suas características, potencialidades e necessidades específicas. Assim sendo, não se trata de compilar conteúdos de duas etapas da educação básica, mas de construir uma proposta pedagógica coerente com as especificidades da segunda infância e que atenda também às necessidades de desenvolvimento da adolescência. Essa ampliação do Ensino Fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetiza320


ção e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. Isso não quer dizer que o ensino nesses primeiros dois anos deva se reduzir a essas aprendizagens. É necessário um trabalho pedagógico que assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento, igualmente necessárias à formação do estudante do Ensino Fundamental. 2. A nova idade que integra o Ensino Fundamental Algumas características das crianças de seis anos as distinguem das de outras faixas etárias, sobretudo a imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. Nessa faixa etária, ela já é capaz de participar de jogos com regras e se apropriar de conhecimentos, valores e práticas sociais construídos na cultura. Vive também um momento importante no que se refere à construção de sua autonomia e de sua identidade. Constroem seus conhecimentos na interação com outras crianças e com adultos com que se relacionam, estabelecendo laços sociais e afetivos. Tentam compreender o mundo por meio de lógicas próprias, construindo explicações mágicas para algumas questões. Em relação à linguagem escrita, a criança que vive numa sociedade letrada possui um forte desejo de aprender. O ingresso da criança no Ensino Fundamental (vinda da família ou da pré-escola) deve significar continuidade e ampliação, e não ruptura e negação do contexto socioafetivo e da aprendizagem anterior, garantindo um ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa. Nessa idade a criança já faz uso das múltiplas linguagens: gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e sobretudo a linguagem do faz de conta, ou seja, do brincar. O desenvolvimento dessas linguagens deve ocorrer na escola e no ambiente doméstico. Pedagogicamente, é fundamental que a alfabetização seja trabalhada adequadamente nessa faixa etária, considerando-se que esse processo não se inicia só aos seis ou sete anos de idade, em muitos casos, inicia-se antes, dependendo da presença e do uso da língua escrita no ambiente em que a criança vive. Por viverem em uma cultura letrada, desde que nascem as crianças constroem conhecimentos prévios sobre o sistema de representação e o significado da leitura e da escrita. A entrada na escola deverá dar continuidade às suas experiências anteriores para que elas, gradativamente, sistematizem os conhecimentos sobre a língua escrita. No processo de alfabetização, a escrita deve ser apresentada contextualizada nos diversos usos. A escola deve considerar a 321


curiosidade, o desejo e o interesse das crianças, utilizando a leitura e a escrita em situações significativas para elas. Além disso, é necessário um trabalho sistemático centrado tanto nos aspectos funcionais e textuais quanto no aprendizado dos aspectos gráficos da linguagem escrita e daqueles referentes ao sistema alfabético de representação. É necessário um investimento na criação de um ambiente alfabetizador, que possibilite às crianças não apenas ter acesso ao mundo letrado como também nele interagir. É necessário ressaltar que a alfabetização não pode ser o aspecto único nem tampouco isolado desse momento da escolaridade formal. Organização do trabalho pedagógico Para receber as crianças de seis anos, a escola deverá reorganizar sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação. Para tanto se faz necessário ações coletivas, voltadas para a construção de um projeto pedagógico que reflita o desejo e o planejamento de cada comunidade escolar. Alguns aspectos a serem considerados na construção desse projeto, subsidiando a prática pedagógica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com especial atenção para as crianças de seis anos:

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a reflexão sobre a infância da criança de seis até dez anos de idade (suas histórias, seus saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo, formas diversas de viver a infância, com culturas diferentes) como eixo primordial para a compreensão da nova proposta pedagógica e reestruturação qualitativa dessa etapa de ensino.

recolocar no currículo dessa etapa de educação básica o brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade de conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os/as anos/séries do Ensino Fundamental de nove anos.

a importância das diversas expressões humanas para o desenvolvimento da criança na escola. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaços para o movimento, a dança, a música, a arte, o teatro, etc. Esse ser humano que carrega a leveza da infância e a inquietude da adolescência precisa vivenciar,


sentir, perceber a essência de cada uma das expressões que o tornam ainda mais humano. •

a discussão das áreas do conhecimento e a criança de seis anos. A relação entre elas numa perspectiva de menor fragmentação dos saberes no cotidiano escolar.

a revisão das concepções e práticas de alfabetização, procurando garantir o direito dos estudantes de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, sendo essencial assegurar a formação de estudantes que leem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem uso social desses saberes. A importância da relação das crianças com o mundo da escrita, sem detrimento das demais áreas do conhecimento, investimento na formação de leitores, na criação de bibliotecas e salas de leitura e a relevância do papel do professor como mediador da leitura.

a revisão das concepções e práticas de avaliação do ensino-aprendizagem, partindo do princípio de que precisamos na educação brasileira de uma avaliação inclusiva. Revisão das práticas discriminatórias e redutoras das possibilidades de aprender. Importância de se avaliar lançando mão da observação, do registro e da reflexão constante do processo de ensino e aprendizagem, não se limitando a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos. Texto organizado a partir dos documentos “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações gerais” e “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade”, MEC, Brasília, 2006.

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A produção de textos João Wanderley Geraldi

Considero a produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua. E isso não apenas por inspiração ideológica de devolução do direito à palavra às classes desprivilegiadas, para delas ouvirmos a história, contida e não contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos escolares. Sobretudo, é porque no texto que a língua – objeto de estudos – se revela em sua totalidade, quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões. A escolha de um tal centro, de imediato, nos coloca no interior de uma discussão relativa ao sujeito e seu trabalho de produção de discursos, concretizados nos textos. A aposta pode parecer ingênua para aqueles que enquadram todo o discurso no interior de uma determinada formação discursiva, dentro da qual nada de novo se diria e apenas se repetiria o já dito. [...] não se aposta nessa perspectiva, mas também não se acredita no sujeito como fonte ex-nihilo de seus discursos e seus sentidos. Na produção de discursos, o sujeito articula, aqui e agora, um ponto de vista sobre o mundo que, vinculado a uma certa formação discursiva, dela não é decorrência mecânica, seu trabalho sendo mais do que mera reprodução: se fosse apenas isso, os discursos seriam sempre idênticos, independentemente de quem e para quem resultam. Minha aposta não significa que o sujeito, para se constituir como tal, deva criar o novo. A novidade, que pode estar no reaparecimento de velhas formas e de velhos conteúdos, é precisamente o fato de o sujeito comprometer-se com sua palavra e de sua articulação individual com a formação discursiva de que faz parte, mesmo quando dela não está consciente. É esse compromisso e essa articulação a novidade de cada discurso, e do texto dele decorrente. [...] É a partir dessa perspectiva que estabeleço, no interior das atividades escolares, uma distinção entre produção de textos e redação. Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela, produzem-se textos na escola. Aprofundemos um pouco essa distinção. Mesmo numa conversação banal, não se ocupa um turno de fala gratuitamente, ainda que no turno a razão para falar seja a continuidade da conversação: manter a continuidade já não é gratuito, ainda que seja a gratuidade de conversar o próprio objetivo da conversação em curso. Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que: 324


a) b) c) d)

se tenha o que dizer; se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). A observação mais despretensiosa do ato de escrever para a escola pode mostrar que, pelos textos produzidos, há muita escrita e pouco texto (ou discurso), precisamente porque se constroem nestas atividades, para cada um dos aspectos apontados acima, respostas diferentes daquelas que se constroem quando a fala (e o discurso) é para valer. Consideremos o seguinte exemplo: Exemplo 1 (Solicita-se às crianças que inventem uma história a partir de gravura existente na cartilha. Esta é uma delas) O macaco e vovô vovô é o macaco de boneca. A boneca menina: – Vovô, menina a boneca. O macaco vovô a boneca. menina dá boneca a vovô. (de um aluno de 1-ª série [2-º ano], outubro/ 89, periferia da cidade de São Paulo)

Antes de mais nada, como condição desencadeadora da produção, pede-se aos alunos que escrevam um texto a partir de uma gravura. E aqui se preenchem duas condições apontadas: o que se tem a dizer é uma história suscitada pela gravura, ou seja, não se trata de contar algo vivenciado e que, por extraordinário na cotidianidade, merece, no julgamento do locutor, ser contado para outrem. Já que falar a alguém é reclamar-lhe a atenção, não se pode falar legitimamente a outrem senão daquilo que se considera possa interessar-lhe. (Ducrot, 1972: 17)

Ora, na expectativa do professor, o que interessaria seria precisamente a história que, inventada a partir da gravura, valeria ser contada. No entanto, o convívio da criança com a escrita em cartilhas mostra-lhe gravuras e, sob elas, designações: desenhos de um balão, embaixo escrito BALÃO; desenho de um 325


bolo, embaixo escrito BOLO... A cartilha, de passo em passo, vai mostrando a escrita como ilustração da gravura. Verificar isso não é tão difícil: basta entrar numa sala de aula destinada, enquanto espaço físico, a classes de alfabetização: numa porta, uma folha de papel onde está escrito PORTA; idem para as janelas; idem para os quadros (numa delas encontrei um espelho, com um papel ocupando parte do espelho, escrito ESPELHO). Que tem o aluno a dizer? O que sua experiência com escritas na escola, de um modo geral, lhe mostrou? Ilustrar a gravura com o verbal. É o que faz no nosso exemplo. A razão única que ele pode encontrar para escrever alguma coisa (já que é preciso escrever... a professora “pediu”) é mostrar que sabe escrever (o que é um contrassenso, afinal está na classe para aprender a escrever). Assim, tanto a razão para dizer quanto o que dizer se anulam. Mas é preciso ir mais longe: a criança já ouviu, a estas alturas seguramente, a leitura de textos; já fez “composições” antes e até, em certos momentos, tentou fazer textos verdadeiros. Daí a organização que imprime à sua sequência de palavras: elas imitam formalmente um texto; estão presentes sinais de pontuação; o travessão informa que a criança percebeu em que textos ele aparece; há verbos (é, dá) ausentes quando as palavras ilustram as gravuras de cartilhas. Qualquer trabalho pedagógico com o texto desse exemplo exige que se ponha sob suspeita: a) o próprio apelo ao recurso didático da gravura; b) a própria demanda feita: uma história que se inventa a partir de uma gravura. Esses dois aspectos estão ligados ao que poderíamos chamar de “conteúdo a dizer” e “razões ou motivações para dizer”. A não ser que se aceite a escrita na escola como redação que prepara o aluno para depois (um depois que provavelmente não acontecerá) escrever. É possível contornar essa artificialidade? É possível recuperar, no interior da própria escola, um espaço de interação, onde o sujeito se (des)vela, com uma produção de textos efetivamente assumidos pelos seus autores? Criar condições para tanto parece ser uma necessidade, já que É sobretudo o sujeito como paixão que se enuncia no discurso; o que se enuncia é a curiosidade, a solicitude, o entusiasmo, o reconhecimento e também, seguramente, a manipulação e a sedução. (Parret, 1986: 7)

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Exemplo 2 A escola a secola é bonita e lipa e não pede traze-chiclete e não pe de traze ovo naora do lache tem mutascoza no lache e näo po de repiti e ten mutajeteque repétenoloche e trazemate-riau na secola e senão aprofesora da chigo. (de um aluno de 1ª- série [2ª- ano], outubro/ 89, periferia da cidade de São Paulo)

Penso que aqui estamos, de fato, diante de um texto, embora se constatem de imediato as dificuldades de seu autor no manuseio de estratégias para realizar seus intentos. Analisemos um pouco mais demoradamente esse texto, tomando como roteiro o que apontávamos como condições para se produzir um texto: a) ter o que dizer: a sequência de afirmações do aluno articula sua visão da escola e experiências nela vividas: 1. a escola é bonita e limpa 2. não pode trazer chiclete para a escola 3. não pode trazer ovo para o lanche na escola 4. na hora do lanche, há muitas coisas no lanche 5. não pode repetir o lanche 6. tem muita gente que repete o lanche 7. é preciso trazer o material para a escola senão a professora dá xingo b) ter uma razão para dizer o que se tem a dizer: é bem provável que a razão primeira do aluno seja executar uma tarefa que lhe foi solicitada; mas essa tarefa não é assumida como mero preenchimento de um espaço em branco precisamente porque o que o aluno tem a dizer se sobrepõe à razão artificial, criando outras razões que somente poderiam ser confirmadas pelo professor caso lesse o texto como interlocutor do aluno. [...] c) se tenha para quem dizer: quem melhor do que uma professora para “tomar as providências”, no caso da denúncia em (6)? O grande problema é que o leitor de redações é sempre a função-professor e não o sujeito-professor. d) se constitua como locutor que se compromete com o que diz: se levado a sério, o aluno terá que comprovar o que diz. No caso, das razões para achar bonita e limpa a escola; mostrar que se comporta segundo as regras que incorporou (e quando não o faz, sabe que não o faz); comprovar que tem gente que repete o lanche, etc. As perguntas para que comprove podem não ocorrer, mas sua não ocorrência não isenta o locutor. 327


e) escolha das estratégias: se a leitura que fiz do texto desse aluno tiver algum sentido adequado, o autor foi muito feliz: tentou a sedução pelo elogio; mostrou que incorporou regras de comportamentos; somente depois de falar da “riqueza” do lanche é que aparece a denúncia, a que se lhe segue imediatamente uma outra regra e aqui, do ponto de vista da sedução, um deslize: a professora dá xingo. A professora poderá não gostar de saber disso. Ou se se quiser, em face da presença desse “senão a professora dá xingo”, pode-se ver aí outra denúncia. Também se pode ver que o não cumprimento de regras de comportamento tem consequências. O aluno terá convivido com não xingamentos, descumprido alguma regra? Impossível responder, mas, felizmente, é provável que sim. Outra leitura possível é a do elogio à professora, porque ela “dá xingo” em quem não cumpre regras: pode então receber a denúncia da “repetição no lanche” e levá-la a sério. Note-se que uma análise mais ideológica desse texto possivelmente caminharia no sentido de chamar a atenção para a grande presença de regras e para a presença de dedo-durismo. Talvez esta seja uma discussão que a professora possa conduzir na sala de aula. Mas, para mim, não é essa a questão em jogo, ao pensar textos produzidos para a escola. Preocupa-me muito mais, nestes, a ausência de pontos de vista, a ausência de sujeitos que, utilizando-se da modalidade escrita, se (des)velem, até para que as discussões de cunho mais ideológico possam ser levantadas. Antes de sintetizarmos uma proposta de alternativas para uma produção de textos na escola, tomemos mais dois exemplos, agora de diálogos entre professor e alunos. [...] Se quisermos um ensino de conhecimento e produção, como a produção de textos participaria na construção de tal ensino? Antes de qualquer resposta, fixemos um ponto: no que se segue não se pretende “abolir” a assimetria própria do discurso ensino-aprendizagem, mas relativizar as posições que têm sido aprofundadas pela escola, recuperando a ambos (professor e alunos) como sujeitos que se debruçam sobre um objeto a conhecer e que compartilham, no discurso de sala de aula, contribuições exploratórias na construção do conhecimento. As contribuições do professor, tão contribuições quanto as dos alunos, serão, dependendo do tópico, maiores ou menores. Não lhe cabe “esconder” ou “sonegar” informações de que disponha, sob pena de continuar a se anular como sujeito. Sua atitude, no entanto, em relação ao conhecimento, é que muda: as respostas que conhece, por sua formação (que não é apenas escolar, mas que está sempre se dando na vida que se leva), são respostas e não verdades a serem “incorporadas” pelos alunos e por ele próprio. 328


Retomemos considerações anteriores, que nos forneceram um certo quadro de condições necessárias à produção de um texto: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas); e) se escolhem as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). A devolução da palavra ao aluno faz deste o condutor de seu processo de aprendizagem, assumindo-se como tal. Isso não quer dizer a decretação de um “nada a fazer ou a declarar” para o professor. Fora isso, e teríamos a desconsideração pela palavra, o que significa, na verdade, uma não devolução da palavra ao outro. Ouvidos moucos, a não escuta é na verdade uma não devolução da palavra; é negação ao direito de proferir. A não escuta do professor ou seu mutismo empurrariam a ambos, alunos e professor, à monologia. Tomado esse princípio como ponto de partida: o aluno como locutor efetivo, poderíamos traçar, com base nos itens acima, o seguinte esquema:

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A leitura do quadro, com flechas em dois sentidos, quer representar que ninguém se assume como locutor a não ser numa relação interlocutiva, onde se constitui como tal: assumir-se como locutor implica estar numa relação interlocutiva. Assumindo-se, pois, a relação interlocutiva como princípio básico a orientar todo o processo, a ação do professor poderá se dar, ele também locutor/interlocutor, tomando cada um dos aspectos à direita ou à esquerda como “tópicos” do processo de ensino/aprendizagem. Pensemos, a partir daí, algumas práticas possíveis, entre outras: 1. Definição de interlocutores (c): tomando-se em conta as diferentes instâncias de uso da linguagem e privilegiando-se, na escola, a instância pública de uso da linguagem, pode-se definir um projeto de produção de textos com destinação a interlocutores reais ou possíveis. Exemplifiquemos: um projeto a ser desenvolvido poderia ser a recuperação da história da família do próprio aluno; recuperá-la significaria, para mim, não simplesmente um “tema” para os textos, mas principalmente a definição da própria família como destinatária dos textos que se produzem no projeto. Um texto destina-se a outro, seu leitor provável, para o qual (os quais) está-se produzindo o que se produz. Outras possibilidades podem ser: a confecção de livros de histórias; a organização de jornais murais ou jornais escolares; a organização de “conferências”, exposições e debates de temas; etc. Importa aqui não reduzir tais propostas a meros “instrumentos didáticos”, mas construílas, em conjunto, como projetos de trabalhos do grupo. 2. Razões para dizer (b): um projeto de trabalho tal como assinalado somente se sustenta quando os envolvidos nesse trabalho encontram motivação interna ao próprio trabalho a executar. Não fosse assim, não haveria trabalho, mas tarefa a cumprir. Ora, como as famílias têm histórias diferentes (ainda que semelhantes), a “narração” de tais histórias, do interior delas próprias, fornece razões para trazê-las para o grupo de colegas que, partícipes do trabalho, compartilham descobertas, diferenças e semelhanças. O trabalho produzido no projeto (em forma de “livrinhos”, “manuscritos”, etc.) tem, assim, destinação diferente das “redações que se fazem para a escola”, já que seriam textos produzidos na escola, movidos pela vontade de descobrir um passado que atinge a cada um dos alunos em particular. O registro escrito desta história recupera uma das funções da escrita. 3. Ter o que dizer (a): não se trata mais, num tal projeto, de devolver à escola o que a escola diz, mas sim de levar para a escola o que também a escola 330


não sabe (ainda que possa dela ter uma imagem). A experiência do vivido passa a ser o objeto da reflexão; mas não se pode ficar no vivido sob pena de essa reflexão não se dar. O vivido é ponto de partida para a reflexão. Aqui a ação educativa é fundamental, não só pelas comparações que professor e alunos podem estabelecer entre as diferentes histórias, mas sobretudo pelas ampliações de perspectivas que cada história, individual, permite. Suponha-se, por exemplo, que vários alunos da classe, ao contarem a trajetória da família, coincidam no fato de que seus pais moraram em outros lugares e que se mudaram em função de oportunidades de trabalho. Isso permitirá a discussão de migrações do rural para o urbano, entre diferentes cidades, etc. Compreender os processos migratórios, a partir da própria migração de sua família, será a ampliação necessária de conhecimentos que permitirá ao aluno retornar ao fato vivido compreendendo-o de forma distinta de um acontecimento aleatório. É precisamente esse movimento que importa: do vivido particular, somado a outros vividos particulares revelados por seus colegas, à reflexão e à construção de categorias para compreender o particular no geral em que se inserem. É essa uma das finalidades das práticas de leitura de textos na escola, a que retornaremos no próximo item. 4. A escolha de estratégias (e): a escolha não se dá em abstrato. Elas são selecionadas ou construídas em função tanto do que se tem a dizer quanto das razões para dizer a quem se diz. Considerando-se, por exemplo, as modalidades oral e escrita, é preciso notar que as estratégias são diferentes. Daí os relatos orais em sala de aula, antes da própria escrita, oferecerem já oportunidades para discussões sobre essas diferenças (não como um ponto a ser estudado para se saber as diferenças, mas como uma questão que se coloca para o trabalho que se quer executar em face do projeto em que estão professores e alunos engajados). Talvez seja nesse tópico que mais se dará a contribuição do professor, que, não sendo destinatário final da obra conjunta que se produz, faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constrói-se como “coautor” que aponta caminhos possíveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu. Retornaremos a essa questão ao tratarmos da “análise linguística”. Centrar o ensino na produção de textos é tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos que necessariamente deverão ser trilhados no aprofundamento quer da compreensão dos próprios fatos sobre os quais se fala quer dos modos (estratégias) pelos quais se fala. Não pretendo com isso dizer que os textos produzidos, no final desse encaminhamento, se tornem automaticamente 331


“narrativas” exemplares, “poemas” exemplares. Que todo aluno, em consequência de um tal projeto, se torna ipso facto um escritor no sentido de produtor de uma nova ficção a mudar os rumos da história da literatura. Como a Haquira Osakabe (1988), incomoda-me também essa pedagogia da facilitação. No populismo pedagógico que caracteriza a facilitação, qualquer texto do aluno é elevado à categoria de excelência, em prosa e verso (do elogio barateado). Compreender a distância que separa o texto que produzimos de outros textos produzidos por outros só torna a diferença uma forma de silenciamento quando tais textos são vistos como modelos a seguir, e não como resultados de trabalhos penosos de construção que deveriam funcionar para todos nós como horizontes e não como modelares. Repeti-los em nada os lisonjeia. Tê-los em mente pode nos ajudar a julgar a relevância de nossos textos. GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

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Ortografia: o que é? Para que serve? Por que ensiná-la? Artur Gomes de Morais

Vários mestres vivem atualmente um estado de “confusão” quando o tema é ortografia. Têm dúvidas como: “É importante ensinar ortografia?”, “Devo corrigir os textos espontâneos de meus alunos?”, “Devo considerar os erros na hora de avaliar os alunos?”, “Como ensinar sem recorrer aos exercícios tradicionais?”. Ao longo deste livro, vou discutir essas questões, buscando explicar como encaro, hoje, dentro do conjunto da didática de língua portuguesa, o trabalho com ortografia na escola. No presente capítulo, proponho ao leitor que discutamos mais detidamente as perguntas anunciadas em seu título: o que é ortografia (e em que ela difere da escrita alfabética)? Para que serve escrever ortograficamente? Por que a escola deve promover um ensino sistemático que leve o aluno a refletir sobre a escrita correta das palavras? Antes de começar, quero esclarecer que minha proposta não é uma “volta ao ensino tradicional”. Penso que as atuais dúvidas sobre como tratar a ortografia são o reflexo dos avanços que temos vivido na área de língua portuguesa e que nos têm levado a priorizar, no trabalho escolar, a formação de alunos que possam ler e produzir textos significativos. Vivemos um momento histórico de renovação: pouco a pouco, vamos conseguindo que a língua ensinada na escola tenha propósitos e características semelhantes aos que adotamos quando lemos e escrevemos fora do ambiente escolar. Assim, sem abrir mão da leitura e produção de textos como eixos orientadores do trabalho com a língua, penso que é preciso ensinar ortografia. E fazê-lo de uma maneira sistemática. Por quê? Vemos, frequentemente, que a escola cobra do aluno que ele escreva certo, mas cria poucas oportunidades para refletir com ele sobre as dificuldades ortográficas de nossa língua. Creio que é preciso superar esse duplo desvio: em vez de se preocupar mais em avaliar, em verificar o conhecimento ortográfico dos alunos, a escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a ortografia. No dia a dia, os erros de ortografia funcionam como uma fonte de censura e de discriminação, tanto na escola como fora dela. No interior da escola, a questão se torna extremamente grave, porque a competência textual do aluno é confundida com seu rendimento ortográfico: deixando-se impressionar pelos erros que o aprendiz comete, muitos professores ignoram os avanços que ele apresenta em sua capacidade de compor textos. Essa lamentável distorção tem suas consequências. 333


Todos conhecemos pessoas que, mesmo depois de muitos anos de escolaridade, se sentem constrangidas quando têm de escrever, quando precisam redigir seus próprios textos, porque têm “medo de errar”. Para evitar a propagação desse tipo de autocensura, nós, mestres, precisamos rever nossa atitude para com o erro ortográfico e nossa postura mais geral na hora de ensinar e avaliar ortografia. Para isso, precisamos entender que a ortografia é uma convenção social cuja finalidade é ajudar a comunicação escrita. A norma ortográfica: uma convenção que unifica a escrita das palavras As pessoas às vezes pensam que a ortografia é uma imposição inútil e que tudo ficaria mais fácil “se pudéssemos escrever as palavras tal como as falamos”. Ao “sonhar” com essa ideia, essas pessoas esquecem um dado fundamental: na língua oral as palavras são pronunciadas de formas variadas. Indivíduos de diferentes regiões, pertencentes a diferentes grupos socioculturais, ou nascidos em diferentes épocas, pronunciam as mesmas palavras de forma diferente. Essas formas de pronúncia são válidas e não podem ser consideradas “certas” ou “erradas”: podemos apenas ver se estão adequadas aos contextos onde os indivíduos as empregam. Não existe uma única forma de pronúncia correta, assim como não existem argumentos científicos que permitam afirmar que “a pronúncia de tal região é a melhor do Brasil”. O que isso tem a ver com a ortografia? Tomemos um exemplo: se um carioca e um pernambucano pronunciam de modo diferente a palavra “tio” – o primeiro poderia dizer algo como “tchiô” e o segundo falaria “tiu” –, na hora de escrever, se não houvesse uma ortografia, cada um registraria o seu modo de falar. E os leitores de suas mensagens sofreriam muito, tendo que “decifrar” a intenção dos dois autores. A ortografia funciona assim como um recurso capaz de “cristalizar” na escrita as diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua. Escrevendo de forma unificada, podemos nos comunicar mais facilmente. E cada um continua tendo a liberdade de pronunciar o mesmo texto à sua maneira quando, por exemplo, o lê em voz alta. A ortografia é uma invenção relativamente recente. Há trezentos anos, línguas como o francês e o espanhol não tinham ainda uma ortografia. No caso da língua portuguesa, foi só neste século [século XX] que se fixaram normas ortográficas no Brasil e em Portugal. [...] A forma correta das palavras é sempre uma convenção, algo que se defi334


ne socialmente. Assim, nos textos do início do século encontrávamos grafias como “pharmácia”, “rhinoceronte”, “archeologia”, “thermômetro”, “commércio” e “encyclopédia”. Tivemos algumas reformas ortográficas que substituíram essas formas de escrever. Hoje, a norma que usamos define não só o uso de letras e dígrafos. Ela define também o emprego dos acentos e a segmentação das palavras no texto. É importante compreender que a definição de normas ortográficas, para cada língua, refletiu também mudanças nas práticas culturais de uso da escrita e de acesso a esta. Foi com o avanço da escolarização obrigatória e a proliferação dos meios de comunicação de massa que se tornou imperioso ter, em cada país, uma forma unificada de escrever. Do mesmo modo, a segmentação das palavras no texto – o fato de elas aparecerem separadas umas das outras por espaços em branco – é uma invenção recente. O avanço da tipografia e a substituição das práticas de leitura em voz alta pela leitura silenciosa foram determinantes para o desaparecimento da scriptio continua, isto é, da escrita das palavras “coladas” umas às outras. Dada a sua natureza de convenção social, o conhecimento ortográfico é algo que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda. Quando compreende a escrita alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criança já apreendeu o funcionamento do sistema de escrita alfabética, mas ainda desconhece a norma ortográfica. Esta é uma distinção importante para entendermos por que os alunos principiantes cometem tantos erros ao escrever seus textos e por que temos que ajudá-los na tarefa de aprender a “escrever segundo a norma”. Se na história da humanidade os sistemas de escrita alfabética surgiram antes das normas ortográficas, algo semelhante ocorre no desenvolvimento individual. A criança inicialmente se apropria do sistema alfabético: num processo gradativo, descrito pelas pesquisas da psicogênese da escrita1, ela aos poucos “domina a base alfabética”. Isto é, não só aprende a forma das letras, a direção da escrita na linha e a orientação com que se escreve na folha de papel, mas elabora diversos conhecimentos sobre o funcionamento da escrita alfabética. Por exemplo: • que é preciso haver uma variedade interna nas grafias que usamos numa palavra; • quais são as letras permitidas em nossa língua e em que sequências elas podem ocorrer; Ver, por exemplo, o livro de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

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que as letras representam partes sonoras das palavras que falamos, partes menores que as sílabas; quais valores sonoros as letras podem assumir em nossa escrita.

O que o aprendiz nessa fase ainda não domina, porque desconhece, é a norma ortográfica. Ele pode já ter notado algumas incongruências de nosso sistema alfabético (quando, por exemplo, descobriu que duas letras diferentes têm o mesmo som), mas ainda não internalizou as formas escritas que a norma ortográfica convencionou serem as únicas autorizadas. Sabemos que no sistema alfabético de nossa língua há muitos casos em que um mesmo som pode ser grafado por mais de uma letra (por exemplo, “seguro”, “cigarro”, “auxílio”) ou em que uma mesma letra se presta para grafar mais de um som (por exemplo, “gato” “gelo”). Nesses casos, onde em princípio haveria mais de uma grafia “candidata” a ser usada, é a norma ortográfica que define qual letra (ou dígrafo) vai ser a correta. Em muitos casos há regras, princípios orientadores que nos permitem prever, com segu rança, a grafia correta. Em outros casos, é preciso memorizar. Ao ensinar ortografia, o professor precisa então levar em conta as peculiaridades de cada dificuldade ortográfica. Em algumas situações, as crianças cometem mais erros, ao escrever. Geralmente, observamos que, embora consigam vencer certas dificuldades ortográficas em um ditado ou em um exercício onde se focaliza uma determinada dificuldade, nossos alunos cometem muito mais erros quando estão escrevendo seus textos espontâneos. Isso é compreensível, pois, para a criança recém-alfabetizada, essas diferentes tarefas envolvem diferentes “cargas” de trabalho mental. Ao registrar um ditado, o aprendiz tem apenas que grafar o texto que escuta da professora ou de um colega. Já quando se trata de escrever uma história, ele tem que dar conta de várias exigências ao mesmo tempo: selecionar as ideias que colocará no papel, ordená-las, escolher a forma como vai expressá-las, além de pensar na forma correta de grafar o texto que está compondo. Numa fase inicial, os muitos erros de ortografia que nossos alunos apresentam são portanto compreensíveis. Eles revelam que o aprendiz precisa de ajuda para incorporar todas as facetas da escrita. Para o professor que olhe a produção da criança sem muito cuidado, pode parecer que ela apenas errou ou acertou. Já para o aprendiz, o “erro” pode revelar diferentes níveis de conhecimento. É possível que o aluno: a) não tenha consciência de que errou, isto é, em nenhum momento desconfie de que a forma que grafou é errada; 336


b) já tenha uma dúvida, já se coloque uma dúvida ortográfica (o que fica evidente quando nos pergunta qual a forma correta ou quando escreve a mesma palavra de forma diferente em momentos distintos); c) já tenha avançado em seus conhecimentos, de modo a autocorrigir-se, detectando erros que cometeu. Incorporar a norma ortográfica é consequentemente um longo processo para quem se apropriou da escrita alfabética. Não podemos nos assustar e, em nome da correção ortográfica, censurar ou diminuir a produção textual no dia a dia. Enfatizo que o ensino sistemático de ortografia não pode se transformar em “freio” às oportunidades de a criança apropriar-se da linguagem escrita pela leitura e composição de textos reais. Se o trabalho de reescrita e produção de textos é fundamental para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre a língua escrita, não podemos por outro lado esperar que eles aprendam ortografia apenas “com o tempo” ou “sozinhos”. É preciso garantir que, enquanto avançam em sua capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá-los cada vez mais de forma correta. Retomando um ponto que há pouco comentei, a ortografia é uma norma, uma convenção social. Embora muitas vezes existam regras por trás da forma como se convencionou escrever as correspondências letra-som que usamos hoje, essas regras não deixam de ser convenções que, em sua gênese, não têm em si um sentido de obrigatoriedade, de necessidade.2 Tudo em ortografia é fruto de um acordo social, isto é, tudo foi arbitrado, mesmo quando existem regras que justificam por que em determinados casos temos que usar uma letra e não outra. Assim como não se espera que um indivíduo descubra sozinho as leis de trânsito – outro tipo de convenção social –, não há por que esperar que nossos alunos descubram sozinhos a escrita correta das palavras. Insisto sobre esse ponto porque em nosso país, em alguns círculos educacionais mais progressistas, instalou-se nos últimos anos uma atitude de negligência e de preconceito para com o ensino de ortografia. Numa atitude de oposição às propostas tradicionais que não priorizavam a formação de alunos leitores e produtores de textos, alguns professores passaram a adotar uma postura espontaneísta com relação ao ensino-aprendizagem da ortografia, acreditando que os alunos aprenderiam a escrever certo “naturalmente”, através do contato com livros e outros materiais escritos. 2 Por exemplo, o fato de o dígrafo “CH” ter hoje o som de “X” é uma convenção resultante de um acordo social. Lembro que, na primeira metade deste século [XX], essas duas letrinhas também eram usadas em nossa língua para escrever palavras como “archipélago” e “architectura”, já que o acordo social então vigente prescrevia para o “CH” um segundo valor sonoro.

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É claro que esse contato é fundamental para o aprendizado da linguagem escrita e da norma ortográfica. Mas chamo a atenção para as consequências da postura preconceituosa e espontaneísta (em relação ao ensino da ortografia) que estou criticando. Muitas vezes, quem não ensina ortografia, em nome de um suposto “respeito” ao aluno, continua cobrando que ele escreva corretamente. Muitos professores continuam decidindo a aprovação ou reprovação de seus alunos com base no seu rendimento ortográfico, o que em minha opinião constitui uma forma de crueldade pedagógica: cobrar o que não foi ensinado. Uma primeira constatação é, portanto, que a avaliação da competência ortográfica continua sendo uma importante fonte de fracasso escolar. Deixar de ensinar ortografia também me parece uma opção ingênua, com sérias implicações sociais e políticas. Como no mundo atual temos a cada dia mais e mais textos para ler, a correção das mensagens escritas é um aspecto fundamental para facilitar a comunicação escrita. Escrever segundo a norma é, assim, uma exigência que a sociedade continuará fazendo aos usuários da escrita, em suas vidas diárias, fora do espaço escolar. Penso que, ao negligenciar sua tarefa de ensinar ortografia, a escola contribui para a manutenção das diferenças sociais, já que ajuda a preservar a distinção entre bons e maus usuários da língua escrita. Chegando ao ponto que quero defender, esclareço que não vejo nenhuma oposição entre adotar uma perspectiva construtivista e ensinar ortografia. Ao contrário, penso que um ensino sistemático, que pouco a pouco leve à reflexão sobre as diferentes dificuldades de nossa ortografia, ajudará a criança exatamente a se tornar melhor escritora. Por quê? Penso que a aquisição de certos automatismos na ortografia – logo numa etapa inicial – permitirá à criança investir mais sua atenção na composição da história, da carta ou da notícia que está redigindo. Em outras palavras, se ajudamos a criança a avançar paulatinamente na ortografia, na hora de produzir seus textos, ela não precisará estar todo o tempo parando para decidir “com qual letra vai escrever tal palavra” e ficará, portanto, mais livre para organizar as ideias que registrará no papel. Para conseguir que as crianças se interessem em escrever corretamente, precisamos desenvolver no cotidiano escolar uma atitude geral de curiosidade sobre a língua escrita como um objeto de conhecimento cujos detalhes podemos desvelar. Entre esses detalhes está a forma correta das palavras. Penso que a curiosidade em apropriar-se da ortografia precisa, ao mesmo tempo, ter um sentido para o aprendiz: uma preocupação em sermos eficientes 338


na comunicação das mensagens que produzimos para serem lidas, uma atitude de respeito para com o leitor de nossos textos […], isso pode ser estimulado com a reescrita e revisão dos textos que serão expostos num mural, que circularão na sala de aula (por exemplo, uma coletânea de histórias feitas pelos alunos) ou que serão divulgados fora da sala (cartazes, convites, etc.). Mas isso pressupõe também uma outra atitude por parte do mestre: em vez de se preocupar em punir os erros (tirando “pontos” do aluno que os cometeu), creio que precisa pensar em um novo tipo de ensino: um ensino que trate a ortografia como objeto de reflexão. Para realizar esse ensino, acredito que precisamos, em primeiro lugar, compreender como está organizado esse objeto de conhecimento – a norma ortográfica – que ajudaremos nosso aluno a aprender. E saber um pouco sobre como a criança reconstrói a norma ortográfica em sua mente, como a aprende. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000.

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Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa A intenção da publicação deste artigo é poder ajudar aos que estão organizando currículos para diferentes cursos, bem como aos que se propõem desenvolver projetos interdisciplinares de pesquisa. Foi solicitado por pessoas que estudam as questões do meio ambiente. Procura levantar e problematizar algumas questões epistemológicas e práticas que envolveriam a construção de um projeto interdisciplinar de estudos. No ano de 1990, no período de 21 a 24 de maio, foi tema do Congresso Estadual Paulista sobre formação do educador rumo ao século XXI o levantamento de questões epistemológicas e práticas que envolveriam a formação do educador de amanhã. Recentemente, a XIII Reunião Anual da Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação), ocorrida em outubro em Belo Horizonte, tratou também dessas questões. Verificamos que a palavra mais pronunciada nesses eventos foi interdisciplinaridade. Esquecida em décadas passadas, volta agora como palavra de ordem das propostas educacionais, não só no Brasil mas no mundo. Entretanto, ela é apenas pronunciada e os educadores não sabem bem o que fazer com ela. Sentem-se perplexos frente à possibilidade de sua implementação na educação. Essa perplexidade é traduzida por alguns na tentativa da construção de novos projetos para o ensino. Entretanto, percebe-se em todos esses projetos a marca da insegurança. Minha primeira palavra refere-se à questão dessa insegurança, dizendo que ela faz parte do novo paradigma emergente do conhecimento. Tal como no caso da ciência moderna, Descartes tinha exercido a dúvida em vez de a sofrer, é necessário que a ciência pós-moderna assuma a insegurança em vez de a postergar, mas assumir a insegurança pressupõe o fato de a exercer com responsabilidade. Muitos estudiosos têm tomado para si a tarefa de definir a interdisciplinaridade e, nessa busca, muitas vezes se perdem na diferenciação de aspectos tais como: múlti, plúri e transdisciplinaridade. Outros estudiosos estão mais preocupados com a forma como o movimento da interdisciplinaridade se desenvolve, procurando fazer retrospectivas históricas da evolução do conhecimento através dos séculos ou das marcas a ele imprimidas por alguns pensadores. Penso que é necessário tomarmos conhecimento desses estudos antes de empreendermos o caminho da ação interdisciplinar, pois uma reflexão epistemológica cuidadosa possibilita consideráveis avanços, e tais avanços poderão 340


permitir a visualização de projetos concretos de investigação que, em parte, possam corresponder ao novo paradigma emergente de conhecimento que está surgindo, embora precise ficar claro que, em termos de conhecimento, estamos ainda em fase de transição. Estamos bastante divididos entre um passado que negamos, um futuro que vislumbramos e um presente que está muito arraigado dentro de nós. Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acúmulo de informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional, principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada a esperada sistematização que a escola requer. Por outro lado, a opção que tem sido adotada, da inclusão de novas disciplinas ao currículo tradicional, só faz avolumarem-se as informações e atomizar mais o conhecimento. O currículo tradicional, que já traduzia um conhecimento disciplinar, com esse acréscimo de disciplinas tende a um conhecimento cada vez mais disciplinado, onde a regra principal seria somente um policiamento maior às fronteiras das disciplinas. O efeito nada mais representaria que a punição aos que quisessem transpor essas barreiras. Em alguns casos isolados, educadores de certas escolas têm deixado de lado os conhecimentos tradicionalmente sistematizados e organizados, e têm partido única e exclusivamente para a organização curricular a partir de uma exploração indiscriminada de conhecimentos do senso comum. Esquecem-se, com isso, que o senso comum, deixado a si mesmo, é conservador e pode gerar prepotências ainda maiores que o conhecimento científico. Entretanto, o senso comum, quando interpenetrado do conhecimento científico, pode ser a origem de uma nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura epistemológica em que não é possível pensar-se numa racionalidade pura, mas em racionalidades – o conhecimento não seria assim privilégio de um, mas de vários. O que com isso queremos dizer é que o pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e com o mundo. 341


Um pensar nesta direção exige um projeto em que causa e intenção coincidam. Um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue captar a profundidade das relações conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas. Nesse sentido, precisa ser um projeto que não se oriente apenas para o produzir, mas que surja espontaneamente, no suceder diário da vida, de um ato de vontade. Nesse sentido, ele nunca poderá ser imposto, mas deverá surgir de uma proposição, de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer melhor. No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade está imbuída do envolvimento – envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes. O projeto interdisciplinar surge, às vezes, de um (aquele que já possuía em si a atitude interdisciplinar) e se contamina para os outros e para o grupo. Num projeto interdisciplinar, comumente, encontramo-nos com múltiplas barreiras: de ordem material, pessoal, institucional e gnoseológica. Entretanto, tais barreiras poderão ser transpostas pelo desejo de criar, de inovar, de ir além. O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir. A solidão dessa insegurança individual que caracteriza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensar do outro. Exige a passagem da subjetividade para a interdisciplinaridade. Uma das possibilidades de execução de um projeto interdisciplinar na universidade é a pesquisa coletiva onde exista uma pesquisa-mãe, que catalisaria as preocupações dos diferentes pesquisadores, e pesquisas-filhas, onde cada um pudesse ter o seu pensar individual e solitário. Outra questão que se coloca à universidade é a superação da dicotomia ensino/pesquisa. A necessidade de transformar desde a sala de aula dos cursos de graduação em locais de pesquisa, e que ela não fique reservada apenas à pós-graduação. Fazer pesquisa significa, numa perspectiva interdisciplinar, a busca da construção coletiva de um novo conhecimento, onde este não é, em nenhuma hipótese, privilégio de alguns, ou seja, apenas dos doutores ou livre-docentes na universidade. FAzENDA, Ivani Catarina Arantes (Coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 13. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2013. p. 17-21.

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