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FERNANDA RIBEIRO DO VALLE COLEÇÃO

APRENDER E SABER LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR

2

ANO


COLEÇÃO

APRENDER A E SABER LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR

2

ANO

FERNANDA RIBEIRO DO VALLE Graduação em Pedagogia pelas Faculdades Campos Salles, com especialização em Orientação Pedagógica. Assessorou diversos projetos de capacitação de professores para o magistério nas séries iniciais do Ensino Fundamental e deu aulas para o Ensino Básico das redes pública e privada do Estado de São Paulo. Publicou obras didáticas para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Magistério.

São Paulo 1ª Edição - 2014


© Cereja editora, 2014 © Fernanda Ribeiro do Valle, 2014 Responsabilidade editorial Ana Mortara Edição Duda Albuquerque / Folia de Letras Revisão Beto Celli Programação Visual Ulhôa Cintra Capa Alexandre Romão Editoração eletrônica  Nany Produções Gráficas Ilustrações  Marco Antonio Godoy Adelmo Naccari Dave Santana Ricardo Girotto Iconografia  Marcia Sato

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) V181

Valle, Fernanda Ribeiro do.

Aprender e saber: letramento e alfabetização. 2º. Ano - Ensino Fundamental – Anos iniciais. / Fernanda Ribeiro do Valle. São Paulo: Cereja Editora, 2014. (Coleção Aprender e Saber). 20 p.: il. ISBN 978-85-87779-32-8 (aluno) ISBN 978-85-87779-26-7 (professor) 1. Língua Portuguesa. 2. Letramento. 3. Alfabetização. 4. Comunicação Escrita. 5. Comunicação Oral. I. Título. II. Série. III. Letramento e alfabetização. CDU 811.134.3:81’4 Catalogação elaborada por Ruth Simão Paulino

São Paulo, 1a edição, 2014

Todos os direitos reservados Cereja Editora Ltda. Rua Deputado Lacerda Franco, 253 Pinheiros, São Paulo-SP CEP 05418-000

CDD 469


APRESENTAÇÃO VOCÊ JÁ PENSOU NA IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA PORTUGUESA EM NOSSA VIDA? É POR MEIO DELA QUE PENSAMOS, CRIAMOS E ENTENDEMOS NOVAS REALIDADES. É ELA QUE NOS PROPORCIONA A COMUNICAÇÃO E O CONHECIMENTO. É ATRAVÉS DA LÍNGUA QUE PODEMOS EXPRESSAR NOSSOS PENSAMENTOS E NOSSOS SENTIMENTOS MAIS PROFUNDOS. A LÍNGUA NOS DÁ IDENTIDADE E NOS CARACTERIZA DIANTE DAS DEMAIS PESSOAS. É ELA QUE NOS FAZ SONHAR! FOI PENSANDO NA IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA LÍNGUA QUE ORGANIZAMOS ESTA COLEÇÃO PARA VOCÊ. COM ELA VOCÊ DESENVOLVERÁ A LEITURA E A ESCRITA DE TEXTOS EM DIFERENTES LINGUAGENS, COMO FOTOS E DESENHOS, E VAI OUVIR NOVAS HISTÓRIAS, ALÉM DE CONTAR E ESCREVER AS SUAS. CONVIDAMOS VOCÊ PARA VIVER ESSA EXPERIÊNCIA, QUE CERTAMENTE VAI LHE POSSIBILITAR COMPREENDER MELHOR O MUNDO EM QUE VIVEMOS. A AUTORA

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CONHEÇA SEU LIVRO! DESCUBRA AGORA AS CARACTERÍSTICAS DAS PRINCIPAIS SEÇÕES DO SEU LIVRO!

ABERTURA DE UNIDADE Esta obra é dividida em quatro Unidades temáticas, cada uma contendo dois capítulos. Logo no início da Unidade você será convidado(a) a trocar opiniões, relatar experiências pessoais, expôr seus pontos de vista sobre o tema abordado; tudo para que possa exercer seu direito de se manifestar!

PARA COMEÇAR… Trabalhando em grupo e tendo como ponto de partida uma ou mais imagens, você e seus colegas poderão neste momento trocar mais ideias sobre o assunto que será tratado na Unidade.

PARA PREPARAR A LEITURA Nesta seção você terá a oportunidade de revelar tudo o que já sabe sobre o texto a ser lido. Para isso, será convidado(a) a observar o texto e a dar respostas orais a questões relativas ao tema, gênero, autor, etc.

PARA LER E CONVERSAR Localizar informações no texto que está sendo estudado e expôr oralmente suas descobertas são os principais objetivos desta seção.

PARA LER E ESCREVER Aqui você irá escrever suas interpretações sobre o texto estudado, mas sem deixar de trocar ideias com os colegas e com a professora.

PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO As propostas de produção de textos orais e escritos vão ajudá-lo(a) a trabalhar ainda mais a escrita e a oralidade, a fim de traduzir o que você está pensando, sabendo e sentindo.

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PARA ESTUDAR A ESCRITA Aqui você terá a oportunidade de ampliar o uso da língua escrita, percebendo sua regularidade e funcionamento.

PARA BRINCAR E APRENDER Retomar os seus conhecimentos de forma divertida e prazerosa é o principal objetivo desta seção. Nela você vai poder manifestar-se de diversas formas, como cantando, desenhando, cortando, dobrando, jogando e, é claro!, escrevendo.

CONEXÕES Com as atividades apresentadas nesta seção você irá perceber como as diversas áreas do conhecimento podem se relacionar entre si. Além disso, verá como é divertido perceber que mesmo aqui você pode fazer descobertas em Matemática, História, Geografia e Ciências!

E AINDA!

O CAMINHO DAS LETRAS Uma divertida seção que o ajudará a praticar a escrita da letra cursiva.

PARA CONCLUIR Ao final da Unidade, esta seção apresenta um novo texto, para que você possa, por meio da leitura, refletir um pouco mais sobre o tema tratado.

RODA DE LEITURA Este complemento apresenta uma reunião de histórias divertidas e interessantes, que têm o objetivo de ampliar os momentos de leitura de textos literários.

ATIVIDADE EM DUPLA

ATIVIDADE EM GRUPO

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SUMÁRIO

MARCO ANTONIO GODOY

PARA COMEÇAR... .................................................................................. 10 FOTOS CAPÍTULO 1 – APRENDENDO A LER E A ESCREVER ....... 12 TEXTO 1 – LETRAS SAPECAS, MARCIANO VASQUES ..... 12 PARA LER E CONVERSAR........................................................... 13 PARA LER E ESCREVER ............................................................... 14 PARA ESTUDAR A ESCRITA – O ALFABETO .................. 16 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 20 TEXTO 2 – A TURMA: BRINCADEIRAS COM PAPEL, MAURICIO DE SOUSA................................................................... 22 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 24 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 24 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 26 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRAS E SÍLABAS ............................................................................................ 27 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – INSTRUÇÃO ......................................................................................... 30 CAPÍTULO 2 – CONTANDO E OUVINDO HISTÓRIAS ....... 32 TEXTO 1 – EU SOU ISSO?, VIVINA DE ASSIS VIANA ....... 32 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 33 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 34 CONEXÕES........................................................................................... 35 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 36 PARA ESTUDAR A ESCRITA – NOMES.............................. 40 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 44 TEXTO 2 – CEBOLINHA: CONTOS QUE NÃO ESTÃO NA CAROCHINHA, MAURICIO DE SOUSA ................................ 45 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 48 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 48 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRAS INICIAIS.......... 51 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – CONTO INFANTIL ............................................................................. 55 PARA CONCLUIR ...................................................................................... 58 BÊ-Á-BÁ, TOQUINHO E ELIFAS ANDREATO ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................ 60

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MARCO ANTONIO GODOY

UNIDADE  – QUANDO COMECEI A CRESCER..8

UNIDADE  – FESTAS E BRINCADEIRAS............6 PARA COMEÇAR... ................................................................................. 66 PINTURAS CAPÍTULO  – DIA DE ANIVERSÁRIO ....................................... 68 TEXTO 1 – NO PAÍS DO MEU ANIVERSÁRIO, ELIANA SÁ............................................................................................ 68 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 70 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 70 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 72 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRA DE IMPRENSA .................................................................................... 73 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 77 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – CONVITE ................................................................................................ 78 TEXTO 2 – ANIVERSÁRIO, RACHEL DE QUEIROZ ............. 80 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 82 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 82 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRA CURSIVA ......... 83 O CAMINHO DAS LETRAS ......................................................... 86 CAPÍTULO  – HORA DE BRINCAR! ............................................. 91 TEXTO 1 – CASCÃO EM BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS, MAURICIO DE SOUSA ......................... 91 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 93 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 93 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 95 TEXTO 2 – BONECA DE PANO ....................................................... 96 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 98 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 98 PARA BRINCAR E APRENDER ............................................... 100 PARA ESTUDAR A ESCRITA – P/B .......................................101 CONEXÕES......................................................................................... 104 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – REGRA DE JOGO ............................................................................ 105 PARA CONCLUIR .................................................................................... 108 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS, NEREIDE SCHILARO SANTA ROSA ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................110


UNIDADE 3 – BICHOS E MAIS BICHOS................120

MARCO ANTONIO GODOY

PARA COMEÇAR... ................................................................................ 122 FOTOS CAPÍTULO 5 – HISTÓRIAS DE BICHOS.................................... 124 TEXTO 1 – A RAPOSA E A CEGONHA, ESOPO.................... 124 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 125 PARA LER E ESCREVER............................................................. 125 PARA ESTUDAR A ESCRITA – SEPARAÇÃO SILÁBICA; F/V.................................................... 126 O CAMINHO DAS LETRAS........................................................ 129 PARA BRINCAR E APRENDER................................................ 134 TEXTO 2 – OUVE SÓ..., MARIA MAZZETTI............................ 136 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 137 PARA LER E ESCREVER............................................................. 137 PARA ESTUDAR A ESCRITA – D/T...................................... 140 PARA BRINCAR E APRENDER................................................ 144 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL – POEMA.......................... 145 CAPÍTULO 6 – TEM PIOLHO NESSA HISTÓRIA!................ 148 TEXTO 1 – SURIÁ, A GAROTA DO CIRCO, LAERTE........... 148 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 149 PARA LER E ESCREVER............................................................. 149 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRA H............................151 PARA BRINCAR E APRENDER................................................ 153 CONEXÕES.......................................................................................... 154 TEXTO 2 – RISADINHA, O PIOLHO, RONALDO SIMÕES COELHO................................................... 155 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 157 PARA LER E ESCREVER............................................................. 157 PARA ESTUDAR A ESCRITA – PALAVRAS COM LH, NH, CH................................................... 159 O CAMINHO DAS LETRAS..........................................................161 PARA BRINCAR E APRENDER................................................ 165 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – TEXTO INFORMATIVO................................................................. 166 PARA CONCLUIR..................................................................................... 170 ABELHA, GOLFINHO, TUCANO ATIVIDADES COMPLEMENTARES............................................... 172

UNIDADE 4 – TANTA HISTÓRIA PARA CONTAR!................................................................................ 176 PARA COMEÇAR... ................................................................................ 178 PERSONAGENS DE CONTOS DE FADAS CAPÍTULO 7 – ENTRE BRUXAS E ENCANTAMENTOS... 180 TEXTO 1 – A BRUXINHA QUE ERA BOA, MARIA CLARA MACHADO........................................................ 180 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 182 PARA LER E ESCREVER............................................................. 183

CONEXÕES.......................................................................................... 184 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRA INICIAL MAIÚSCULA E PARÁGRAFO.................................................... 185 O CAMINHO DAS LETRAS........................................................ 189 TEXTO 2 – BRUXINHA 2, EVA FURNARI................................. 193 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 194 PARA LER E ESCREVER............................................................. 194 PARA ESTUDAR A ESCRITA – L NO INÍCIO, NO MEIO E NO FIM DA SÍLABA............................................ 195 TEXTO 3 – BRUXAPÉU – PARTE I, LIA ZATZ...................... 198 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 201 PARA LER E ESCREVER............................................................. 201 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL – CONTO......................... 203 O CAMINHO DAS LETRAS....................................................... 206 PARA BRINCAR E APRENDER............................................... 209 CAPÍTULO 8 – LÁ VEM O PATO!................................................. 210 TEXTO 1 – O PATO, VINICIUS DE MORAES E TOQUINHO...................................................................................... 210 PARA LER E CONVERSAR..........................................................211 PARA LER E ESCREVER...............................................................211 TEXTO 2 – O PATINHO FEIO – PARTE I, HANS CHRISTIAN ANDERSEN............................................... 214 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 217 PARA LER E ESCREVER............................................................. 217 PARA ESTUDAR A ESCRITA – O SOM DA LETRA S........................................................................................ 221 O CAMINHO DAS LETRAS....................................................... 223 PARA BRINCAR E APRENDER............................................... 226 TEXTO 3 – O PATINHO FEIO – PARTE II, HANS CHRISTIAN ANDERSEN.............................................. 227 PARA LER E CONVERSAR....................................................... 228 PARA LER E ESCREVER............................................................ 228 PARA ESTUDAR A ESCRITA – PARÁGRAFO E PONTUAÇÃO................................................................................ 230 CONEXÕES......................................................................................... 234 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – CONTO.................................................................................................. 236 PARA CONCLUIR.................................................................................... 239 ATIVIDADES COMPLEMENTARES.............................................. 240 RODA DE LEITURA............................................................................... 243 NASCER SABENDO, RONALDO SIMÕES COELHO... 244 FESTAS, MARCELO XAVIER................................................... 246 OS TRÊS CABRITINHOS, PETER CHRISTEN ASBJORNSEN.......................................................... 248 O PRÍNCIPE SAPO, JACOB E WILHELM GRIMM........ 250 BIBLIOGRAFIA......................................................................................... 254 CADERNO DE RECORTES................................................................. 255

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TRIP / ALAMY/GLOW

IMAGES

NADINA/SHUTERSTOCK

UNIDADE

Prof.(a), antes de iniciar o trabalho com o livro, crie um ambiente bem descontraído na sala de aula. Peça aos alunos que façam um círculo e se apresentem para que possam se conhecer. Sente-se também com eles e fale um pouco de você para que possam conhecê-lo(a) e para que se desinibam. Conversem sobre a nova escola: pergunte-lhes o que estão achando dela, o que ela tem de diferente, o que eles esperam aprender e deixe que falem livremente. Peça-lhes então que abram o livro e observem as imagens que introduzem esta unidade.

ART DIRECTORS &

QUANDO COMECEI A CRESCER

O objetivo desta abertura é fazer um resgate das experiências prévias dos alunos em relação ao tema da unidade. A exploração das imagens deve ser feita oralmente.


RS TO CK TE HU

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R/ LE K IEG TOC Z . RS SG E IA TT TH SHU T A

COM O PASSAR DO TEMPO, NÓS CRESCEMOS. NOSSO CORPO, NOSSO JEITO E NOSSOS GOSTOS SE TRANSFORMAM, APRENDEMOS COISAS NOVAS. VOCÊ JÁ PAROU PARA PENSAR NISSO? OBSERVE AS IMAGENS E CONVERSE COM SEUS COLEGAS SOBRE O QUE ELAS REPRESENTAM.


PARA COMEÇAR...

REAL DEAL PHOTO/SHUTTERSTOCK

EPICSTOCKMEDIA/SHUTTERSTOCK

BLEND IMAGES/SHUTTERSTOCK

MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUTTERSTOCK

rSNAPSHOTPHOTOS/SHUTTERSTOCK

MARKUS MAINKA/SHUTTERSTOCK

OBSERVE AS FOTOS ABAIXO. SÃO DE DUAS CRIANÇAS, CAROLINA E PEDRO, EM DIFERENTES FASES DE CRESCIMENTO.

Prof.(a), essas imagens favorecem a interdisciplinaridade com Ciências. Converse com os alunos sobre o desenvolvimento do corpo nas diferentes fases da vida (infância, adolescência, fase adulta, velhice), seguindo o roteiro de questões da página seguinte.

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Prof.(a), as questões desta seção não devem ser respondidas por escrito. A intenção é apenas propiciar uma conversa. Peça aos alunos que formem um círculo, sente-se com eles e procure criar um ambiente descontraído.

1. O QUE MUDOU EM PEDRO E EM CAROLINA COM O PASSAR DO TEMPO?

2. E VOCÊ? O QUE TEM MUDADO EM VOCÊ E EM SUA VIDA À MEDIDA QUE VAI CRESCENDO?

3. FALE SOBRE AS LEMBRANÇAS QUE VOCÊ TEM DE QUANDO ERA

MENOR E SOBRE AS MUDANÇAS QUE ESTÃO OCORRENDO. NÃO SE ESQUEÇA DE ESPERAR SUA VEZ DE FALAR E OUÇA COM ATENÇÃO é muito importante, para a construção do conceito de O QUE OS COLEGAS TÊM A DIZER. Prof.(a), temporalidade, que os alunos percebam as permanências e as mudanças, a simultaneidade, as semelhanças e as diferenças.

A) DO QUE VOCÊ CONSEGUE SE LEMBRAR? HOUVE ALGUM Primeiramente a criança vai se dar conta do que ocorre com ela e só depois ampliará sua percepção para espaços e tempos mais MOMENTO MARCANTE? amplos e distantes.

B) DO QUE VOCÊ MAIS GOSTAVA DE BRINCAR ANTES? E AGORA? C) COM O PASSAR DO TEMPO, NOSSO CORPO VAI MUDANDO. O QUE MAIS MUDOU EM VOCÊ? D) ALÉM DO CORPO, O QUE MAIS VOCÊ ACHA QUE MUDOU? E O QUE PERMANECE QUASE IGUAL?

4. À MEDIDA QUE VAMOS CRESCENDO, VAMOS APRENDENDO A FAZER MUITAS COISAS. CONVERSE SOBRE ISSO COM OS COLEGAS E A PROFESSORA:

A) O QUE VOCÊ NÃO SABIA OU NÃO PODIA FAZER ANTES E AGORA JÁ É CAPAZ DE FAZER? B) VOCÊ SE LEMBRA SE FOI DIFÍCIL APRENDER A FAZER ISSO? QUEM ENSINOU VOCÊ A FAZER?

5. TRAGA PARA A SALA DE AULA ALGUM OBJETO OU FOTO PARA ILUSTRAR A CONVERSA.

RODA DE LEITURA

Prof.(a), o complemento Roda de leitura (p. 243) é constituído de uma coletânea de histórias que tem o objetivo de apoiar seu trabalho de seleção de textos para serem lidos para os alunos. Sugerimos que a “contação de histórias” seja realizada na abertura de cada unidade, pois as narrativas têm a função de contextualizar os temas que nelas são abordados. Entretanto, se achar interessante, encontre o momento mais propício, de acordo com seu plano de aula. Leia mais sobre esse complemento na Assessoria Pedagógica.

Prof.(a), leia um conto interessante para a classe. É por meio do contato frequente com a leitura que os alunos constroem autonomia crescente para ler. Durante a leitura, nos momentos que julgar estratégicos, solicite aos alunos que antecipem o que vai acontecer. Depois,

OUÇA A HISTÓRIA QUE A PROFESSORA VAI LER PARA A dê sequência à leitura. Após a leitura, organize uma roda de conversa, perguntando sobre aquilo de que mais gostaram comparando a história com outras já lidas. No fim deste volume, no complemento Roda de leitura, você vai encontrar CLASSE. eoutras sugestões de textos. Para este momento sugerimos a leitura de Nascer sabendo, de Ronaldo Simões Coelho. Além dos textos propostos em todo o volume e no complemento Roda de leitura, enfatizamos a importância do

recurso à biblioteca da escola e aos livros fornecidos pelo PNBE — Programa Nacional Biblioteca da Escola — como base para a formação dos alunos como leitores autônomos.

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1

CAPÍTULO

Prof.(a), nos primeiros capítulos deste volume, faremos uma retomada do conteúdo do volume anterior (veja na Assessoria Pedagógica o item Uma concepção de alfabetização).

APRENDENDO A LER E A ESCREVER

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA ACOMPANHE A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER. LOCALIZE O TÍTULO, O NOME DO AUTOR, OBSERVE AS FIGURAS. TENTE IMAGINAR DE QUE ASSUNTO O TEXTO TRATA. Prof.(a), este é o momento em que os alunos levantam hipóteses em relação ao que será lido. Você poderá avaliar os conhecimentos dos alunos sobre a escrita, solicitando que eles leiam as palavras que conseguem reconhecer. É interessante que avaliações desse tipo sejam feitas no decorrer de todo o trabalho.

LETRAS SAPECAS MARCIANO VASQUES

ERA UMA VEZ UM GALO. MAS DUAS LETRAS BRINCALHONAS TROCARAM DE LUGAR, E O GALO VIROU GOLA. (E QUASE UMA ARGOLA POR CAUSA DO AR.) A CONFUSÃO AUMENTOU E O POBRE DO GALO, OU MELHOR, DA GOLA, QUE SÓ QUERIA UM GOLE, VIROU UM LAGO. LOGO ELE, UM GALO SEM GULA, TÃO LEGAL E PACÍFICO! — NÃO BATA A CABEÇA NA PONTA DA MESA. NASCE UM GALO! GALO! NÃO TROQUE O L PELO T. — SE BATER LEVEMENTE, NASCE UM PINTINHO? — NÃO! NASCE UM GALINHO, MAS PONHA GELINHO. MARCIANO VASQUES. LETRAS SAPECAS: CADA LETRA NO SEU LUGAR. SÃO PAULO: PAULINAS, 2009. P. 26.

MAR

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IO GO

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Prof.(a), optamos, neste momento, por apresentar as referências bibliográficas do autor na ordem direta (nome seguido de sobrenome).

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QUEM É O AUTOR? MARCIANO VASQUES NASCEU EM SANTOS. ELE É AUTOR DE VÁRIOS LIVROS, POETA, EDUCADOR E ESPECIALISTA EM LITERATURA INFANTOJUVENIL. ALÉM DE ESCREVER CRÔNICAS E ARTIGOS PARA DIVERSOS JORNAIS DO BRASIL E REVISTAS ELETRÔNICAS, ELE TAMBÉM REALIZA PALESTRAS E OFICINAS COM PROFESSORES.

PARA LER E CONVERSAR

Prof.(a), este é um momento de grande participação dos alunos, pois lerão ou tentarão ler o que está escrito, num esforço em atribuir sentido aos textos a partir de indícios (pistas), como imagens, perfil, palavras conhecidas. Saiba mais sobre leitura por indícios na Assessoria Pedagógica, item Leitor iniciante. Os alunos deverão participar oralmente das atividades desta seção, interpretando e emitindo opiniões, apoiados na leitura feita pelo(a) professor(a). Esse encaminhamento garante, neste início de ano, que todos os alunos participem da atividade.

1. POR QUE VOCÊ ACHA QUE O TÍTULO DO TEXTO É LETRAS SAPECAS?

Prof.(a), converse com os alunos sobre o significado do título. No quadro de giz, faça as trocas que estão no texto, como galo/gola/lago, ampliando as possibilidades de formação de novas palavras com a troca de diferentes letras.

2. QUE ANIMAL É APRESENTADO NO INÍCIO DO TEXTO? O galo. 3. COMO O AUTOR CARACTERIZA ESSE ANIMAL?

Sem gula, legal e pacífico.

4. VOCÊ SABE O QUE A PALAVRA PACÍFICO QUER DIZER? EXPLIQUE Prof.(a), deixe que os alunos se manifestem livremente e, só depois, leia o verbete para que eles PARA A CLASSE.

comparem a resposta dada com o significado do dicionário. A opção de mostrar um verbete de dicionário tem a finalidade de começar a familiarizar os alunos com essa linguagem. Leia o verbete e converse sobre o que é um dicionário. Faça dele um material de consulta diária para que as crianças compreendam a finalidade de seu uso.

5. AGORA OUÇA A LEITURA DE UM VERBETE DE DICIONÁRIO. PRESTE ATENÇÃO NO SIGNIFICADO DA PALAVRA.

PACÍFICO ADJ. 1 QUE SE PASSA EM ATMOSFERA DE PAZ. 2 QUE TEM A PAZ COMO OBJETIVO. 3 QUE SE ACEITA SEM DISCUSSÃO. DICIONÁRIO HOUAISS DA LÍNGUA PORTUGUESA. RIO DE JANEIRO: OBJETIVA, 2009.

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COMPARE SUA RESPOSTA NA ATIVIDADE  COM A LEITURA DA PROFESSORA. 13


6. RELEIA ESTAS PARTES DO TEXTO. ERA UMA VEZ UM GALO. — NÃO BATA A CABEÇA NA PONTA DA MESA. NASCE UM GALO!

EXPLIQUE O SIGNIFICADO DA PALAVRA GALO NESSES TRECHOS. No primeiro trecho, a palavra galo refere-se a um animal. No segundo, a palavra significa uma pequena inchação causada por uma pancada ou batida na cabeça.

. O QUE O AUTOR DO TEXTO NOS ENSINA A FAZER SE BATERMOS LEVEMENTE A CABEÇA?

Colocar um gelinho.

8. COM UM COLEGA, VOLTE AO TEXTO E LOCALIZE UM TRECHO DE

QUE VOCÊS GOSTARAM. LEIAM O TRECHO EM VOZ ALTA PARA A TURMA. Prof.(a), como o aprendizado da leitura e da escrita deve ocorrer nos primeiros anos do Ensino Fundamental, optamos, nos primeiros capítulos deste volume, pela retomada e ampliação das reflexões realizadas no volume anterior. Priorizamos o trabalho com as letras do alfabeto, os nomes de pessoas e animais, as listas de palavras contextualizadas, o reconto oral das histórias ouvidas (leitura de histórias feita em classe) e as produções coletivas. Leia, na Assessoria Pedagógica, o texto Uma concepção de alfabetização e a seção Para ler e escrever.

PARA LER E ESCREVER

1. OBSERVE AS PALAVRAS DO QUADRO. CIRCULE AS QUE APARECEM NO TEXTO. GALO

GALINHA

LAGO

PINTINHA

GATO

GALINHO

LAGOA

PINTINHO

2. COMPLETE PARA FORMAR QUATRO PALAVRAS DO TEXTO. Possibilidades de resposta: GALO, GOLA, GOLE, GULA

L

G G

• 14

L

L G

LEIA AS PALAVRAS PARA UM COLEGA.

L

ADELMO NACCARI

G


3. AGORA, VAMOS FORMAR PALAVRAS: A) TROCANDO A LETRA EM DESTAQUE POR OUTRA. GALO

Sugestões: GADO, GAGO, GATO

GELINHO

GATO

GALINHO, GOLINHO Sugestões: MATO, PATO, RATO, TATO

B) TROCANDO DUAS LETRAS DE LUGAR.

LAGO

BOLO

GOLA

CABO

BOCA

LOBO

CEDO

DOCE

C) ACRESCENTANDO LETRAS NO INÍCIO. GOLA MÃO ANA LINHA

ARGOLA Sugestões: IRMÃO, LIMÃO, ALEMÃO, SALMÃO Sugestões: BANANA, CANA, JOANA Sugestões: GALINHA, BOLINHA, MALINHA

D) ORDENANDO AS LETRAS. AGLO ONTAP

GALO PONTA

EMAS LGAEL

MESA LEGAL

E) TIRANDO UMA LETRA. LUGAR

LUAR

CURSO

PRATO

PATO

GAROTA

URSO GAROA

• LEIA PARA OS COLEGAS AS PALAVRAS QUE VOCÊ FORMOU. 15


PARA ESTUDAR A ESCRITA

Prof.(a), nesta seção são propostas atividades de análise e reflexão sobre o sistema de escrita e a linguagem escrita.

Essas situações foram criadas para favorecer o avanço nas hipóteses iniciais de escrita e a compreensão dos usos da linguagem escrita. Reorganize-as se perceber que não estão sendo motivadoras. Veja a Assessoria Pedagógica.

1. A PROFESSORA VAI LER ALGUNS DESAFIOS. VAMOS VER QUEM CONSEGUE DESCOBRIR AS RESPOSTAS?

COMO FAZER A ÉGUA SE DERRETER TODA ÁGUA

COMO FAZER MALA PULAR MOLA

COMO O CÉU ACABA E COMEÇA O UNIVERSO NA LETRA U

COMO FAZER COBRA BERRAR CABRA

COMO E ONDE E QUANDO O MEIO DA NOITE FICA NO MEIO DO DIA NA LETRA I ANGELA LAGO. A E I O U. BELO HORIZONTE: RHJ, 2008.

A) DESCOBRIU? ENTÃO, ESCREVA AS RESPOSTAS NOS QUADROS QUE ESTÃO ABAIXO DE CADA DESAFIO. B) AINDA NÃO DESCOBRIU? ENTÃO, VEJA ALGUMAS DICAS NO QUADRO ABAIXO. CÉU – UNIVERSO – ÁGUA – NOITE – DIA – MOLA – CABRA C) COM A AJUDA DA PROFESSORA, CONFIRME SUAS RESPOSTAS.

Prof.(a), escreva as palavras no quadro de giz para ajudar os alunos a identificar as vogais que são trocadas para formar novas palavras.

D) AGORA, SEM REPETIR, ESCREVA COM QUAIS LETRAS DAS PALAVRAS A AUTORA BRINCOU. E/A (ÉGUA/ÁGUA); A/O (MALA/MOLA); U (CÉU/UNIVERSO); O/A (COBRA/CABRA); I (NOITE/DIA).

E) COMO SÃO CHAMADAS ESSAS LETRAS? Vogais.

16


2. LEIA O QUADRO ABAIXO COM A AJUDA DA PROFESSORA. • O CONJUNTO DE LETRAS QUE USAMOS PARA ESCREVER AS PALAVRAS É CHAMADO DE ALFABETO. • O ALFABETO MAIÚSCULO É ASSIM:

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z • O ALFABETO MINÚSCULO É ASSIM:

a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z • AS LETRAS QUE REPRESENTAM AS VOGAIS SÃO: A E I O U

a e i o u

• AS LETRAS QUE REPRESENTAM AS CONSOANTES SÃO:

B C D F G H J L M N P Q R S T V X Z b c d f g h j l m n p q r s t v x z • AS LETRAS K, W E Y SÃO USADAS PRINCIPALMENTE NA GRAFIA DE ALGUNS NOMES PRÓPRIOS, EM PALAVRAS DE ORIGEM ESTRANGEIRA E EM ABREVIATURAS. Prof.(a), o W é empregado como consoante ou como vogal, o K é empregado como consoante e o Y é empregado como vogal.

3. CIRCULE AS LETRAS DE SEU NOME EM CADA UM DOS ALFABETOS. A

B

N

O

C P

D

E

F

G

Q

R

S

T

a

b

c

d

e

f

g

n

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4. COMPLETE AS PALAVRAS COM AS VOGAIS QUE FALTAM. DEPOIS,

APRILPHOTO/SHUTTERSTOCK

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E

Prof.(a), comente com os alunos que os elementos não estão representados na mesma proporção.

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A

RANDY RIMLAND/ SHUTTERSTOCK

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MAX SUDAKOV/ SHUTTERSTOCK

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AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

FÁBIO COLOMBINI

MARTINMARITZ/ SHUTTERSTOCK

LIGUE-AS ÀS FIGURAS QUE REPRESENTAM.

U

V

A

Prof.(a), oriente os alunos na confecção do crachá. Fique atento(a) às hipóteses de escrita de seus alunos em relação ao nome. Pergunte aos alunos que têm nomes iguais como gostariam de ser chamados (só pelo sobrenome ou pelo nome e o sobrenome). É um bom momento para a

5. CHEGOU A HORA DE ESCREVER SEU NOME NO CRACHÁ! ANTES,

classe compreender que nem sempre o primeiro

OUÇA AS ORIENTAÇÕES DA PROFESSORA: nome é suficiente para a identificação de alguém, e que é muito importante respeitar a preferência de cada um.

A) VÁ ATÉ A PÁGINA 257 E RECORTE O CRACHÁ.

B) COLE-O EM UM TIPO DE PAPEL BEM RESISTENTE, PARA FICAR providencie cartolina, papel-cartão ou qualquer outro tipo de papel resistente para esta aula. MAIS FIRME. Prof.(a), Você também pode pedir aos alunos, em aula anterior, que tragam esse material. C) ESCREVA SEU NOME NO CRACHÁ. D) DOBRE O CRACHÁ AO MEIO. E) COLOQUE-O SOBRE A CARTEIRA. 18


6. COMPLETEM O QUADRO COM AS PALAVRAS QUE: •

TÊM A LETRA INICIAL IGUAL À LETRA DESTACADA NAS PALAVRAS ESCRITAS NA PRIMEIRA LINHA.

ESTÃO DE ACORDO COM O PEDIDO FEITO NA PRIMEIRA COLUNA DO QUADRO. NÓS JÁ COMPLETAMOS UM QUADRINHO PARA VOCÊS! Prof.(a), acompanhe a atividade, ajudando-os, se necessário, no registro das palavras.

VACA

BICO

ELEFANTE

NOME DE PESSOA NOME DE ANIMAL NOME DE FRUTA

FIGO

Prof.(a), leia e analise com os alunos as palavras que formam cada verso. Escolha algumas letras e brinque oralmente com a classe, respeitando as regras implícitas no poema: eles devem listar nomes com a letra inicial indicada. Registre no quadro de giz e, em seguida, proponha a realização da atividade escrita em duplas. Faça uma roda e incentive os alunos a verbalizar suas produções.

. UMA PALAVRA PUXA A OUTRA…

ACOMPANHE O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER E COMPLETE OS VERSOS FINAIS. COM A ALICE ABRAÇA ANA, ANTÔNIA, ARTUR COM B BEATRIZ BORDA BONECA, BALÃO, BORBOLETA ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

COM C CARLOS COLECIONA CASA, CANETA, CRAVO COM D DANIEL DESENHA COM

(LETRA DE SEU NOME) BARTOLOMEU CAMPOS DE QUEIRÓS. DE LETRA EM LETRA. SÃO PAULO: MODERNA, 2003. (SÉRIE EU SEI DE COR). TEXTO ADAPTADO.

19


PARA BRINCAR E APRENDER Prof.(a), peça aos alunos que completem os quadros em branco com um desenho e o respectivo nome, de acordo com a sequência do alfabeto.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

1. COMPLETE OS QUADRINHOS E FORME UM ALFABETO ILUSTRADO! A

MARELINHA

E

SCOVA

G

IRAFA

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ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

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IRULITO

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IOLÃO

ÍCARA

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2. ESCREVA NA LINHA ABAIXO DOS QUADRINHOS O NOME DE

ALGUÉM QUE VOCÊ CONHEÇA: PODE SER UM COLEGA DE CLASSE, A PROFESSORA, UM AMIGO, UM PARENTE. ATENÇÃO! O NOME TEM DE COMEÇAR COM A MESMA LETRA INICIAL DAS PALAVRAS DOS QUADRINHOS. 21


TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

OBSERVE A HISTÓRIA QUE VOCÊ VAI LER A SEGUIR. COMO SÃO CHAMADOS TEXTOS COMO ESTE? VOCÊ CONSEGUE IMAGINAR O ASSUNTO DO TEXTO PELO TÍTULO E PELAS IMAGENS? JÁ LEU HISTÓRIAS DESSE AUTOR? CONHECE AS PERSONAGENS QUE APARECEM NOS QUADRINHOS? HISTÓRIAS COMO ESTA SÃO GERALMENTE PUBLICADAS EM LIVROS OU REVISTAS?

22


© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

MAURICIO DE SOUSA. CASCÃO – BRINCADEIRAS II. SÃO PAULO: GLOBO, 2001.

QUEM É O AUTOR? MAURICIO DE SOUSA, O CRIADOR DA TURMA DA MÔNICA, NASCEU EM , EM SANTA ISABEL, E CRESCEU EM MOGI DAS CRUZES, AMBAS CIDADES PAULISTAS. DESDE CRIANÇA, SONHAVA SER DESENHISTA PROFISSIONAL. COMEÇOU A TRABALHAR NO JORNAL FOLHA DA MANHÃ COMO JORNALISTA POLICIAL E, ENTRE UMA REPORTAGEM E OUTRA, DEDICAVA-SE AO DESENHO. CRIOU UMA SÉRIE DE TIRINHAS COM UM CÃOZINHO E SEU DONO (BIDU E FRANJINHA), QUE PASSARAM A SER PUBLICADAS PELO JORNAL. A PARTIR DAÍ, PÔDE DEDICAR-SE ÀS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E CRIOU DIVERSAS PERSONAGENS: MÔNICA, CEBOLINHA, CHICO BENTO, HORÁCIO, MAGALI, CASCÃO, ENTRE OUTRAS.

23


Prof.(a), como é uma história em quadrinhos sem texto verbal, faça com os alunos a leitura quadro a quadro, desafiando-os a descrever detalhadamente as cenas e a sequência dos acontecimentos. Converse sobre o título do texto. Verifique se todos conseguiram ler o título e relacioná-lo com os fatos narrados. Consulte com eles a fonte do texto, a revista da qual a história foi retirada. Leia o boxe com os dados do autor. Terminada a leitura das imagens, socialize as leituras, incentivando-os a contar o que entenderam da história.

PARA LER E CONVERSAR

COM OS COLEGAS E A AJUDA DA PROFESSORA, RECORDE AS CENAS DA HISTÓRIA.

1. QUEM SÃO AS PERSONAGENS QUE APARECEM NOS QUADRINHOS? Cascão, Cebolinha e Xaveco.

2. ONDE ELAS ESTÃO E O QUE ESTÃO FAZENDO? Estão brincando ao ar livre com brinquedos de papel.

3. O QUE ACONTECE NO ÚLTIMO QUADRINHO?

Espera-se que os alunos percebam que Cebolinha e Xaveco resolvem brincar com os barquinhos na água e Cascão, que não pode ver água, desiste da brincadeira.

4. QUAIS BRINQUEDOS AS PERSONAGENS CRIAM, FAZENDO

DOBRADURAS COM O PAPEL? Avião, chapéu, come-come ou unha de gato, helicóptero, espada e barco. Prof.(a), em conexão com Arte, seria interessante fazer dobraduras com os alunos, como de avião ou de chapéu, apresentadas no texto. No site <http://www. comofazerorigami.com.br>, além de muitas sugestões, você vai encontrar os origamis listados por nível de dificuldade.

PARA LER E ESCREVER

1. FORME O NOME DAS PERSONAGENS COM O JOGO DE LETRAS. © MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

DEPOIS, ESCREVA-OS AO LADO DA IMAGEM CORRESPONDENTE.

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C

A

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2. OBSERVE O ÚLTIMO QUADRINHO. PRESTE ATENÇÃO NOS GESTOS E © MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

NA EXPRESSÃO DO ROSTO DAS PERSONAGENS.

ESCOLHA A RESPOSTA QUE MELHOR REPRESENTA AS IMAGENS E COMPLETE A FRASE. A) CEBOLINHA E XAVECO PARECEM TRISTES

CHATEADOS

. FELIZES

B) CASCÃO PARECE DESINTERESSADO

X

. X

ALEGRE

TRANQUILO

3. VOCÊ CONHECE OUTRAS PERSONAGENS CRIADAS POR MAURICIO DE SOUSA? ESCUTE O QUE A PROFESSORA VAI LER. DEPOIS, RECORTE AS ETIQUETAS DA PÁGINA  E COLE-AS AO LADO DO TEXTO CORRESPONDENTE À PERSONAGEM. USA UM CHAPÉU DE PALHA E GOSTA DE PASSAR O TEMPO NADANDO, PESCANDO E DORMINDO NA REDE.

Chico Bento

MENINA DA ROÇA. USA TRANÇAS E FITAS E VESTIDO DE CHITA.

Rosinha

É A PERSONAGEM MAIS CONHECIDA. VIVE DE VESTIDO VERMELHO E É MUITO FORTE.

Mônica

É MEIGA E DELICADA. TEM UM APETITE INCONTROLÁVEL.

Magali

25


PARA BRINCAR E APRENDER BINGO DE NOMES

Prof.(a), providencie marcadores e papeizinhos com os nomes de todos os alunos para realizar o sorteio. Acompanhe a atividade, fazendo intervenções quando necessário. Oriente os alunos a copiar os nomes dos materiais disponíveis na sala, como lista de nomes, crachás etc. É importante que eles visualizem a escrita dos nomes dos colegas.

ACOMPANHE A LEITURA DAS REGRAS DO JOGO QUE A PROFESSORA VAI FAZER. BOA SORTE! MATERIAL •

LÁPIS

BORRACHA

CARTELA DE BINGO

MARCADORES (BOLINHAS DE PAPEL)

COMO JOGAR

Prof.(a), escreva os nomes dos alunos da classe em tiras de papel e, depois que todos os alunos tenham preenchido suas cartelas, faça o sorteio.

1) ESCREVA O NOME DE NOVE COLEGAS NA CARTELA. PARA ISSO,

CONSULTE A LISTA DE NOMES DA CLASSE OU OS CRACHÁS DOS COLEGAS.

2) OUÇA CADA NOME QUE A PROFESSORA SORTEAR. 3) SE O NOME SORTEADO ESTIVER ESCRITO EM SUA CARTELA, COLOQUE UM MARCADOR SOBRE ELE.

MARCAREM TODOS OS NOMES DA CARTELA. ATENÇÃO! É IMPORTANTE QUE OS NOMES ESTEJAM ESCRITOS CORRETAMENTE.

26

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

4) A PARTIDA TERMINA QUANDO UM OU MAIS JOGADORES


PARA ESTUDAR A ESCRITA 1. ENCONTRE O NOME DE QUATRO PERSONAGENS DA TURMA DA MÔNICA NO DIAGRAMA E CIRCULE-OS. A

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X

ESCREVA OS NOMES QUE VOCÊ CIRCULOU. Cascão, Cebolinha, Magali, Mônica.

2. COMPARE AS LETRAS QUE FORMAM ESSES NOMES E FAÇA O QUE SE PEDE.

A) ESCREVA: • OS NOMES QUE TERMINAM COM A MESMA LETRA. Cebolinha, Mônica.

• OS NOMES COM O MESMO NÚMERO DE LETRAS. Cascão, Magali, Mônica.

27


B) RESPONDA:

• QUE LETRA APARECE EM TODOS OS NOMES?

A letra A.

• QUE LETRAS APARECEM EM PELO MENOS TRÊS NOMES?

As letras O, C e I.

3. PROCURE EM REVISTINHAS OUTRAS PERSONAGENS DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS.

A) RECORTE AS PERSONAGENS E COLE-AS NO ESPAÇO ABAIXO. B) ESCREVA O NOME DE CADA UMA DELAS. CONSULTE A REVISTINHA SE TIVER DÚVIDAS SOBRE A ESCRITA DOS NOMES.

28


4. OUÇA A LEITURA DA PROFESSORA E REPITA EM VOZ ALTA. AVIÃO A

VI

A

V

ÃO

I

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MARCO ANTONIO GODOY

COMPLETE OS QUADRINHOS: A) QUANTAS SÍLABAS A PALAVRA AVIÃO TEM? B) E QUANTAS LETRAS ELA TEM?

3

5

SÍLABA É CADA IMPULSO DE VOZ QUE EMITIMOS QUANDO PRONUNCIAMOS UMA PALAVRA.

5. CONTINUE: A) FALE AS PALAVRAS EM VOZ ALTA E PAUSADAMENTE. B) COMPLETE OS QUADRINHOS, PRIMEIRO COM AS SÍLABAS E DEPOIS COM AS LETRAS. C) INDIQUE QUANTAS SÍLABAS E QUANTAS LETRAS CADA PALAVRA TEM. PAPEL

PA

P

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A

P

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2

SÍLABAS

5

LETRAS

29


CHAPÉU

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A

P

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2

SÍLABAS

6

LETRAS

BARQUINHO

BAR

B

A

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N

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3

SÍLABAS

9

LETRAS

PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO INSTRUÇÃO VOCÊ SABE FAZER A DOBRADURA DE UM CACHORRO? NA PÁGINA SEGUINTE HÁ ILUSTRAÇÕES QUE AJUDAM A ENTENDER COMO SE FAZ. COM A AJUDA DA PROFESSORA, ESCREVA AS INSTRUÇÕES. MATERIAL

Prof.(a), providencie o material. Incentive os alunos a tentar ler o que está escrito e a explicar as orientações organizadas por meio da sequência de imagens.

CARTOLINA DA COR QUE VOCÊ PREFERIR

TESOURA DE PONTAS ARREDONDADAS

RÉGUA

CANETINHAS, LÁPIS OU GIZ DE CERA

30

ADELM

O NAC

CARI


COMO FAZER

SIGA OS PASSOS: 1º-

Sugestões de resposta: 1. Recorte um quadrado.

2º-

2. Dobre o quadrado ao meio, formando um triângulo.

3. Dobre ao meio novamente, para fazer uma marca.

3º-

4º-

5º-

5. Dobre para trás a ponta de cima.

6º-

6. Dobre para cima uma das abas da parte inferior.

NAC

CAR I

7. Desenhe os olhos, a boca e o nariz do cachorro.

ADE LMO

7º-

4. Dobre as laterais para dentro, para fazer as orelhas.

Prof.(a), organize a atividade formando duplas de alunos de turmas diferentes. Oriente os alunos da sua turma a demonstrar e explicar as etapas oralmente, sem consultar o livro.

AGORA QUE VOCÊ JÁ SABE FAZER O CACHORRO DE PAPEL, PREPARE-SE PARA ENSINAR UM ALUNO DE OUTRA TURMA. 31


2

CAPÍTULO

Prof.(a), estimule os alunos a tentar descobrir o que está escrito, buscando indícios de leitura, como letras iguais às de seu nome, sílabas, palavras ou letras conhecidas etc. Favoreça a cooperação entre eles e incentive-os a verbalizar quais foram as pistas do texto que ajudaram na leitura. Se houver na sala alunos que já sabem ler, peça que façam uma leitura silenciosa do texto em casa para, em sala de aula, ler em voz alta para os colegas.

CONTANDO E OUVINDO HISTÓRIAS

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE O TEXTO A SEGUIR. LOCALIZE E LEIA O TÍTULO. O QUE SERÁ QUE O TEXTO CONTA? OUÇA A HISTÓRIA QUE A PROFESSORA VAI LER. ACOMPANHE ouvir um texto já é uma forma de ler. Por meio da leitura, você estará A LEITURA PELO LIVRO. Prof.(a), proporcionando aos alunos a descoberta de um novo mundo e permitindo a

convivência com o texto escrito, essencial no processo de alfabetização e na formação de leitores e escritores. Para tanto, é importante criar um ambiente propício a experiências prazerosas com o texto.

EU SOU ISSO? VIVINA DE ASSIS VIANA

32

MARCO AN

TONIO GO

DOY

BERNARDO, CORPO PEQUENO COM QUATRO ANOS SÓ, CHEGA EM CASA E FALA, UMA FALA QUE QUASE SÓ A MÃE ENTENDE: A PROFESSORA MANDOU FAZER UMA PESQUISA SOBRE O CORPO HUMANO. A MÃE PERGUNTA SE ELE SABE O QUE É ISSO. — SEEEI, MÃE. É UM BRAÇO, O OUTRO BRAÇO, UMA PERNA, A OUTRA PERNA, UM PÉ, O OUTRO PÉ... — UMA CABEÇA, A OUTRA CABEÇA — O PAI BRINCA. — NÃÃÃÃO, PAI, UMA CABEÇA SÓ. ASSENTADO NO CHÃO, TESOURA DE PONTA REDONDA NA MÃO, REVISTAS COLORIDAS POR PERTO, ELE RECORTA UM PÉ, OUTRO PÉ, UM BRAÇO, OUTRO BRAÇO, E COLA TUDO NO PAPEL. NO OUTRO DIA LEVA TUDO PRA ESCOLA E, QUANDO VOLTA, VAI TOMAR BANHO.


VIVINA DE ASSIS VIANA. EU SOU ISSO? BELO HORIZONTE: LÊ, 1985.

GODO Y O ANT ONIO MARC

A MÃE DIZ: — OLHA, BÊ, VOCÊ JÁ TOMA BANHO SOZINHO, NÃO TOMA? — EU TOMO. — POIS É, ENTÃO VOCÊ VAI TOMAR. E VAI ME FALANDO QUANDO LAVAR A MÃO, AS COSTAS, A BARRIGA, TÁ LEGAL? VOU FICAR AQUI POR PERTO, TE OUVINDO E FAZENDO AS MINHAS COISAS, TÁ? — TÁ. ELE ENTRA NA BANHEIRA E COMEÇA. — Ô, MÃE, TOU LAVANDO UM BRAÇO, OUTRO BRAÇO, UMA PERNA, A OUTRA PERNA, UM PÉ, O OUTRO PÉ… MÃE!!! A MÃE CORRE, O GRITO FOI ALTO DEMAIS. MAS FALA MENOS QUE O OLHAR DELE, DESCOBRINDO E INTERROGANDO: — MÃE, EU SOU CORPO HUMANO? Prof.(a), é importante chamar a atenção dos alunos para a fonte apresentada no final do texto. Se você ou a escola tiver o livro, permita aos alunos manuseá-lo para que observem o título, a capa, o nome do autor, da editora etc.

QUEM É O AUTOR? VIVINA DE ASSIS VIANA NASCEU NUMA FAZENDA EM MORRO DO FERRO, MINAS GERAIS. É PROFESSORA E ESCREVEU TAMBÉM O DIA DE VER MEU PAI, SUANDO FRIO, ALÉM DE MUITOS OUTROS LIVROS PARA CRIANÇAS. GANHOU O PRÊMIO JABUTI DE MELHOR LIVRO INFANTIL, EM , COM A OBRA O MUNDO É PRA SER VOADO.

PARA LER E CONVERSAR 1. COM SEUS COLEGAS E COM A AJUDA DA PROFESSORA, CONTE

ORALMENTE A HISTÓRIA QUE VOCÊ OUVIU. Prof.(a), no processo de alfabetização, é importante criar em sala de aula momentos de contar histórias oralmente e por escrito. Inicialmente, a atividade poderá ser coletiva, para mais tarde ser realizada com mais autonomia.

2. COMO VOCÊ IMAGINA BERNARDO? FALE ALGUMAS

CARACTERÍSTICAS DELE. VOCÊ TAMBÉM PODE DESENHÁ-LO Tem corpo pequeno, 4 anos de idade, é uma criança curiosa e já frequenta a escola. NUMA FOLHA AVULSA. Ainda tem certa dificuldade de se fazer entender. Prof.(a), há outras possibilidades de resposta. Incentive os alunos a falar sobre a personagem para além do que está registrado no primeiro parágrafo. Estimule a classe a procurar indícios das características de Bernardo no texto todo.

3. DE QUE FORMA BERNARDO ENTENDEU MELHOR O QUE ERA O CORPO HUMANO?

Isso aconteceu por meio da conversa com a mãe durante o banho. Prof.(a), você poderá ler para a classe uma história que desenvolva os temas já trabalhados anteriormente: coisas interessantes sobre crianças, nomes e apelidos etc.

33


PARA LER E ESCREVER 1. ENCONTRE NO TEXTO O NOME E O APELIDO DA PERSONAGEM PRINCIPAL DA HISTÓRIA E ESCREVA-OS AQUI: NOME

APELIDO

Bernardo

2. ESCREVA SEU NOME NO PRIMEIRO RETÂNGULO ABAIXO. PRIMEIRA ESCRITA Prof.(a), peça aos alunos que façam somente a primeira escrita neste momento. Fique atento às diferentes formas de registro e aceite os diversos tipos de letra. Não se preocupe com a correção por enquanto. Os alunos voltarão a esta atividade mais adiante e poderão registrar corretamente o nome, apoiados no documento que trarão de casa para a sala de aula.

SEGUNDA ESCRITA

3. VOCÊ TEM APELIDO? SE TIVER, ESCREVA-O NO ESPAÇO ABAIXO. SE NÃO TIVER, ESCREVA UM QUE GOSTARIA DE TER.

Prof.(a), aproveite esse momento para pedir aos alunos que falem sobre o apelido que porventura receberam. Procure também saber quem deu o apelido, se gostam ou não de ser chamados por apelido e como se sentem em relação a ele.

4. NO CAMINHO DE CASA PARA A ESCOLA, VOCÊ POSSIVELMENTE

PASSA POR LOJAS, FARMÁCIAS, PADARIAS, PRAÇAS. TODOS ESSES LUGARES TÊM UM NOME. A) OBSERVE COMO SÃO ESCRITOS ESSES NOMES. B) DESENHE ALGUNS DESSES LUGARES E ESCREVA O NOME DELES NO ESPAÇO ABAIXO. DEPOIS, LEIA PARA UM COLEGA AS PALAVRAS QUE VOCÊ ESCREVEU.

34


CONEXÕES

HISTÓRIA

1. AGORA QUE A TURMA JÁ SABE SEU NOME, QUE TAL CONHECER UM POUCO MAIS VOCÊ?

DATA DE NASCIMENTO:

Prof.(a), com base nesta atividade de escrita espontânea, procure conhecer um pouco mais os alunos e observar suas hipóteses de escrita. De posse do documento, eles poderão retomar o que escreveram, corrigir o que for necessário e comparar o registro inicial com o posterior. É importante permitir aos alunos que socializem as informações reunidas pela classe.

NOME DO PAI: NOME DA MÃE: NOME DA CIDADE EM QUE NASCEU:

A) TRAGA PARA A SALA DE AULA UM DOCUMENTO QUE COMPROVE AS INFORMAÇÕES ACIMA. B) COMPARE AS PALAVRAS QUE VOCÊ ESCREVEU COM AS QUE ESTÃO ESCRITAS NO DOCUMENTO. FAÇA AS MODIFICAÇÕES peça aos alunos que observem o nome como foi escrito no crachá. Depois, oriente-os para NECESSÁRIAS. Prof.(a), que voltem à atividade 2 da página anterior, em que eles escreveram o nome no primeiro retângulo. Agora, no segundo retângulo, peça que copiem o nome da mesma forma como foi escrito no

2. CONVERSE COM ALGUÉM DA SUA FAMÍLIA SOBRE A HISTÓRIA DE SEU NOME.

crachá, comparando-o com a primeira escrita. Ajude os alunos a se apropriarem da escrita convencional do nome, por meio do reconhecimento dele em atividades significativas. Trabalhe também com o reconhecimento das letras e das partes que compõem o nome.

QUEM O ESCOLHEU?

POR QUE ELE FOI ESCOLHIDO?

Prof.(a), antes de expor as produções escritas no mural da classe, forme uma roda com os alunos para que apresentem oralmente a história do próprio nome aos colegas. Inicie contando a história do seu nome para eles, depois convide-os a fazer o mesmo.

A) REGISTRE ESSA HISTÓRIA EM UMA FOLHA AVULSA.

B) COLE SUA FOTO OU FAÇA UM DESENHO. CAPRICHE!

C) QUANDO SUA FOLHA ESTIVER BEM BONITA, ENTREGUE-A À PROFESSORA PARA SER COLOCADA NO MURAL DA CLASSE. 35


PARA BRINCAR E APRENDER 1. OUÇA A LEITURA DA PROFESSORA E REPITA EM VOZ ALTA A

QUADRINHA. O QUE VOCÊ PERCEBEU DE DIFERENTE NO TEXTO? COMENTE COM OS COLEGAS.

COM B BEATRIZ BORDA BOSQUE, BALÃO, BORBOLETA. BEATRIZ BRINCA EM BONITOS BOSQUES COM BRILHOS DE BALÕES E BELAS BORBOLETAS BRANCAS.

MARCO ANTONIO GODOY

BEATRIZ

COM B BEATRIZ. IN: BARTOLOMEU CAMPOS DE QUEIRÓS. DE LETRA EM LETRA. SÃO PAULO: MODERNA, 2003. P. 5. (SÉRIE EU SEI DE COR).

A) CIRCULE AS PALAVRAS INICIADAS COM A LETRA B. B) COM UM COLEGA, ESCOLHA UMA LETRA E BRINQUE DE ESCREVER TEXTOS COMO O AUTOR DE BEATRIZ: COM A LETRA

Prof.(a), socialize as produções escritas. Incentive as duplas a decorar espontaneamente o texto produzido e a se oferecer para ler ou declamá-lo aos colegas.

Prof.(a), de forma lúdica, explore com os alunos a formação de palavras iniciadas com B. Amplie o repertório de palavras com outros trava-línguas. Faça uma simulação no quadro de giz com a inicial de outros nomes, favorecendo esta atividade. Acompanhe a atividade, intervindo quando necessário.

36


2. ESTE É BILI, O GATO. ELE ADORA DORMIR NUMA LINDA ALMOFADA QUE GANHOU DE SEU DONO, MAS NÃO ESTÁ CONSEGUINDO ENCONTRÁ-LA. VAMOS AJUDAR BILI A ACHAR SUA ALMOFADA? ENTÃO, SIGA O CAMINHO DAS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A LETRA INICIAL DO NOME DELE.

ADELMO NACCARI

Prof.(a), se achar conveniente, leia primeiramente todas as palavras que acompanham cada caminho. Solicite às crianças que investiguem, nos materiais escritos afixados na sala de aula, algum nome ou palavra que comece com a mesma letra do nome Bili. Retome no coletivo o caminho escolhido pelas crianças, problematizando os possíveis erros que cometeram.

BONECA

MOTO

CAMA

BRIGADEIRO

CAVALO

MALA BANANA

MORANGO

CACHORRO

37


3. VAMOS BRINCAR DE FAZER RIMAS? ENTÃO OUÇA A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER E REPITA EM VOZ ALTA. VOCÊ CONHECE A MARIANA, QUE GOSTA DE COMER BANANA?

Prof.(a), chame a atenção dos alunos para as rimas que aparecem nas estrofes do texto. Complete os primeiros versos coletivamente e estimule-os a criar novas rimas em duplas ou individualmente. É importante lembrar aos alunos que eles não devem constranger os colegas com rimas ofensivas.

VOCÊ CONHECE O MIGUEL, AQUELE QUE GOSTA MUITO DE PASTEL?

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

VOCÊ CONHECE A BEATRIZ, AQUELA QUE GOSTA DE BRINCAR DE ATRIZ?

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AGORA É COM VOCÊ!

Prof.(a), oriente os alunos para que escolham três cores diferentes e circulem as duplas de palavras que rimam: MARIANA/BANANA, MIGUEL/PASTEL, BEATRIZ/ATRIZ.

A) ENCONTRE NO TEXTO QUE A PROFESSORA LEU AS PALAVRAS QUE RIMAM. CIRCULE CADA DUPLA COM UMA COR DIFERENTE. B) COMPLETE O TEXTO ABAIXO FAZENDO RIMAS. DEPOIS, FAÇA UM DESENHO PARA ILUSTRAR O TEXTO. VOCÊ CONHECE O JOÃO, AQUELE QUE GOSTA DE

?

VOCÊ CONHECE O

,

AQUELE QUE GOSTA DE

?

39


PARA ESTUDAR A ESCRITA 1. CIRCULE PELA SALA E OBSERVE O NOME DOS COLEGAS ESCRITO NO CRACHÁ.

A) ESCREVA SEU NOME E O NOME DE UM COLEGA QUE COMECE COM A MESMA LETRA DO SEU. • MEU NOME: • NOME DE UM COLEGA: B) ESCREVA TRÊS NOMES DE COLEGAS QUE NÃO SEJAM INICIADOS COM A MESMA LETRA DO SEU.

C) COMPARE OS NOMES ESCRITOS NAS ATIVIDADES A E B E COMPLETE: • LETRA INICIAL DE CADA NOME:

Prof.(a), complemente essa atividade, levantando outras regularidades presentes nos nomes dos alunos da sala. Veja na Assessoria Pedagógica o item Leitor iniciante.

• NÚMERO DE LETRAS DE CADA NOME:

• LETRAS QUE APARECEM EM PELO MENOS DOIS NOMES:

40


2. PEGUE O JOGO DE LETRAS E FAÇA O QUE SE PEDE. A) SEPARE AS LETRAS DE SEU NOME. FORME OUTROS NOMES OU OUTRAS PALAVRAS COM CADA UMA DESSAS LETRAS. ESCREVA AS PALAVRAS FORMADAS ABAIXO. VEJA UM EXEMPLO: LETRAS: B, E, R, N, A, R, D, O BERNARDO

NOMES OU PALAVRAS COM A LETRA B: BÁRBARA, ABEL, BONECA, ABACAXI…

B) JUNTEM AS LETRAS DOS NOMES DE VOCÊS DOIS E FORMEM OUTRAS PALAVRAS. ESCREVAM AS PALAVRAS NOVAS ABAIXO.

41


3. OBSERVE AS CAPAS DE LIVROS.

DIVULGAÇÃO DIVULGAÇÃO

DIVULGAÇÃO

Prof.(a), oralmente, verifique se os alunos conseguem ler os títulos dos livros. Incentive-os a ler também o nome dos autores, das editoras etc. Leve-os a observar que alguns nomes da classe iniciam com a mesma letra dos nomes que estão nas capas dos livros.

A) COPIE O TÍTULO DO LIVRO QUE TEM: • O NOME DE UMA MENINA: • UM NOME E UM APELIDO: • DOIS APELIDOS:

A limpeza de Teresa Pedro e Tina

Beto e Bia

B) QUAL SERÁ O NOME DAS PERSONAGENS QUE TÊM ESTES APELIDOS? Prof.(a), investigue com os alunos outras possibilidades além das sugeridas. • TINA: • BETO: • BIA:

Cristina Roberto, Alberto

Beatriz

C) ESCREVA O NOME DE UM COLEGA DA CLASSE QUE: • TENHA O MESMO NOME OU A MESMA LETRA INICIAL DO NOME DE UMA DAS PERSONAGENS DOS LIVROS.

Prof.(a), peça a cada aluno que vá ao quadro e escreva o nome de um dos colegas (tendo observado antes o crachá dele) ou o próprio nome, mas sem repetir nomes que já tenham sido escritos. Assim que todos tiverem ido ao quadro, peça-lhes que copiem a lista, agrupando os nomes que começam com a mesma letra. A lista deverá conter apenas o primeiro nome dos alunos, à exceção dos que têm nomes iguais. Nesse caso, deverão escrever da forma que optaram na confecção dos crachás. Essa lista poderá servir de consulta em situações de leitura e escrita.

• RIME COM O NOME DE UMA DAS PERSONAGENS DOS LIVROS.

42


4. LEIA OS NOMES: PEDRO

ANA

MARINA

PAULO

A) AGRUPE NOS QUADROS ABAIXO OS NOMES QUE TERMINAM COM A MESMA LETRA.

Pedro, Paulo

Ana, Marina

B) LEIA OS NOMES QUE VOCÊ ESCREVEU NOS QUADROS ACIMA E COMPLETE:

• OS NOMES DOS MENINOS TERMINAM COM A VOGAL:

O

• OS NOMES DAS MENINAS TERMINAM COM A VOGAL:

A

Prof.(a), leve os alunos a perceber que boa parte dos nomes masculinos termina com a letra O, enquanto muitos nomes femininos terminam com a letra A, embora haja outras terminações para ambos, como E, R, S, Z. Amplie essa atividade, buscando as regularidades presentes na

5. DESCUBRA NOVOS NOMES COM LETRAS DO NOME MARINA. letra final dos nomes das meninas e USE O JOGO DE LETRAS.

Prof.(a), o objetivo desta atividade é ajudar os alunos a perceber que as letras ou partes de uma palavra podem compor outras palavras. Essa descoberta é importante para a compreensão do sistema de escrita. Aceite outras respostas. K/C/S

dos meninos da turma. As atividades de busca de regularidades favorecem a compreensão do sistema de escrita. Portanto, para alfabetizar, é necessário muito mais do que escrever e copiar palavras.

MARINA

ARINA

S

A

B

T/G

RINA

C

MARI

A

A

T

A

INA RINA

NA

6. DESAFIO! QUE NOMES AJUDAM A FORMAR ESTES NOMES? • LUCIANA

LÚCIA + ANA

• FABIANA

FÁBIA + ANA

43


PARA BRINCAR E APRENDER PROCURE SEU PAR!

Prof.(a), para a realização desta atividade, os alunos já deverão estar familiarizados com a escrita do próprio nome e do nome dos colegas. É importante que, depois de se agrupar, eles expliquem o que seus nomes têm em comum para os dois estarem juntos. Esta atividade favorece a análise da língua e a reflexão sobre ela, além da busca das regularidades do sistema de escrita.

1) SEGURE O CRACHÁ NA MÃO DE FORMA QUE SEU NOME FIQUE BEM VISÍVEL.

2) AO COMANDO DA PROFESSORA, PROCURE SEU PAR, FORMANDO GRUPO.

Prof.(a), estas são algumas sugestões

comando. Acrescente outras se 3) VOCÊ PODERÁ PROCURAR UM PAR CUJO NOME: deachar necessário.

COMECE COM A MESMA LETRA DE SEU NOME;

TENHA O MESMO NÚMERO DE LETRAS DE SEU NOME;

TERMINE COM A MESMA LETRA DE SEU NOME;

TENHA DUAS LETRAS DE SEU NOME;

RIME COM SEU NOME.

AD

EL M

O

NA CC AR

I

44


TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

OBSERVE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS QUE A PROFESSORA VAI LER. VOCÊ CONHECE ALGUMA DESSAS PERSONAGENS? O QUE SERÁ QUE ESTÁ ACONTECENDO? ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA COM ATENÇÃO! Prof.(a), como se trata de uma história em quadrinhos, antes de dar início à sua leitura, peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa, observando a sequência das imagens. Durante essa leitura, ajude-os com questões levantadas por você. Verifique se conseguiram ler o título da história e relacioná-lo com as imagens. Consulte com eles a fonte do texto, uma revista da qual a história foi retirada. Caso haja alunos já leitores na sala de aula, solicite que leiam as falas dos balões para a turma. Aos poucos, os alunos vão se familiarizando com o ato de ler e poderão ler sozinhos ou com os colegas.

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46 © MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES


© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

MAURICIO DE SOUSA. MÔNICA — FÁBULAS. SÃO PAULO: GLOBO, 2003.

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PARA LER E CONVERSAR

Prof.(a), faça um levantamento dos alunos que conhecem as histórias originais que estão presentes nos quadrinhos, pedindo que falem o que sabem sobre elas. Leia para eles as histórias que não conhecem. Esse material poderá fornecer variadas situações de leitura e de escrita em sala de aula.

1. QUEM ESTÁ CONTANDO HISTÓRIAS PARA O CEBOLINHA? O pai do Cebolinha está contando histórias.

2. QUE HISTÓRIAS ELE PARECE ESTAR CONTANDO?

Várias histórias: Chapeuzinho Vermelho, Os três porquinhos, Branca de Neve, O Patinho Feio, Rapunzel, Cinderela e João e Maria.

3. QUE MUDANÇAS SÃO FEITAS NAS HISTÓRIAS CONTADAS PELO PAI DE CEBOLINHA? POR QUE VOCÊ ACHA QUE ELE FAZ ISSO? No final, as personagens sempre vão dormir. Ele faz essa mudança porque quer que Cebolinha durma logo.

4. ALGUÉM CONTA HISTÓRIAS PARA VOCÊ ANTES DE DORMIR? FALE SOBRE ISSO.

PARA LER E ESCREVER Prof.(a), organize uma lista com os títulos das histórias citadas na HQ e amplie-a com títulos de outros contos. Afixe a lista no mural da classe. Esse material poderá servir de fonte de pesquisa e de consulta nas atividades de escrita.

1. ESCREVA NOS QUADROS OS TÍTULOS DAS HISTÓRIAS QUE

CORRESPONDEM AOS DESENHOS. ATENÇÃO! VOCÊ DEVE ESCREVER UMA PALAVRA EM CADA QUADRINHO. Vermelho

Três

Porquinhos

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

Chapeuzinho

Os

João

48

e

Maria


2. RECORTE AS ETIQUETAS COM NOMES DE PERSONAGENS DOS

QUADRINHOS NA PÁGINA . COLE-AS AO LADO DO QUADRINHO CORRESPONDENTE.

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

Chapeuzinho Vermelho

Lobo Mau

Branca de Neve

Cinderela

49


3. OBSERVE OS GESTOS E A EXPRESSÃO DO ROSTO DO PAI DE

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

CEBOLINHA NOS TRÊS QUADRINHOS. QUE SENTIMENTOS ELE PARECE EXPRESSAR?

ESCOLHA NA LISTA ABAIXO A PALAVRA QUE MELHOR EXPRESSA O SENTIMENTO DO PAI DE CEBOLINHA EM CADA SITUAÇÃO E COMPLETE AS FRASES. CALMO NERVOSO CONTENTE ENVERGONHADO TRISTE SURPRESO

A) NO PRIMEIRO QUADRINHO, ELE PARECE CONTENTE

B) NO SEGUNDO, ELE PARECE SURPRESO

.

C) NO TERCEIRO, ELE PARECE ENVERGONHADO

4. CIRCULE, NA LISTA ABAIXO, O TÍTULO DA HISTÓRIA QUE A PROFESSORA VAI DITAR.

.

Prof.(a), leia para os alunos todos os títulos da lista. Em seguida, escolha um e dite-o. Verifique se os alunos estão com dificuldade de identificá-lo e dê algumas pistas, estabelecendo comparações entre as letras dos títulos e as letras dos nomes dos alunos da classe, por exemplo.

OS TRÊS PORQUINHOS O PATINHO FEIO CHAPEUZINHO VERMELHO BRANCA DE NEVE CINDERELA JOÃO E MARIA 50

.


PARA ESTUDAR A ESCRITA Prof.(a), verifique se todos entenderam o item a. Explique-lhes que algumas letras do quadro ficarão em branco, já que não poderão escrever nomes de pessoas estranhas.

1. ESCREVA NO QUADRO O MAIOR NÚMERO DE NOMES DE

PESSOAS QUE VOCÊ CONSEGUIR. ANTES DE COMEÇAR, OUÇA AS INSTRUÇÕES QUE A PROFESSORA VAI LER. A) SÓ ESCREVA NOMES DE QUEM VOCÊ GOSTA OU CONHECE: COLEGAS, PROFESSORA, AMIGOS, PARENTES. NÃO VALE INVENTAR NOMES! B) ESCREVA NA LINHA DA LETRA QUE INICIA O NOME QUE VOCÊ ESCOLHEU. POR EXEMPLO: C) VOCÊ PODE ESCREVER MAIS DE UM NOME COM A MESMA INICIAL. POR EXEMPLO:

A

B

Prof.(a), se necessário, retome as letras do alfabeto. Em um primeiro momento, aceite as hipóteses de escrita dos alunos. Em relação à escrita dos nomes dos alunos, oriente-os, em um segundo momento, a consultar a lista dos nomes da turma afixada na sala, confrontando e reescrevendo algum nome, se necessário. Para a escrita dos outros nomes, verifique se é interessante promover uma discussão acompanhada de reescrita.

F FABIANA

M MARCOS, MARCELA

F

G

C

H

D

I

E

J

51


K

S

L

T

M

U

N

V

O

W

P

X

Q

Y

R

Z

2. AGORA, COMPLETE: A) LETRAS QUE EU CONSEGUI PREENCHER NO QUADRO:

B) LETRAS QUE EU Nテグ CONSEGUI PREENCHER:

52


Prof.(a), organize a classe em grupos de quatro alunos. Tenha em mãos as letras S, M, R, D, N e A para sortear. A cada letra sorteada, os alunos deverão marcar no quadro cinco palavras ou figuras iniciadas por essa letra. O grupo que encontrar as cinco deve gritar “JÁ”, e os outros param imediatamente de procurar. Confira e atribua 1 ponto para o grupo. O jogo continua até que todas as letras sejam sorteadas. Vence o desafio o grupo que tiver mais pontos. Antes de iniciar a atividade, leia todas as palavras com os alunos.

3. DESAFIO! PRESTE ATENÇÃO NAS LETRAS QUE A PROFESSORA

V/SHUTTERSTOCK

ANZOL

PAKHNYUSHCHA/SHUTTERSTOCK

AMARELINHA

MAIO

NOVO

JAKKRIT ORRASRI/ SHUTTERSTOCK

DOCE

MAKS NARODENKO/ SHUTTERSTOCK

RUA

ABELHA

RON AND JOE/ SHUTTERSTOCK

NOVEMBRO

MAX/SHUTTERSTOCK

DOMINGO

NATTIKA/SHUTTERSTOCK

RINOCERONTE

LES/SHU

TTERSTO

CK

RUTH PETERKIN/ SHUTTERSTOCK

DENTE

MAMÃO

GYVAFOTO/SHUTTERSTOCK

OLEGD/ SHUTTERSTOCK

NOITE

ANGELO GILARDELLI/ SHUTTERSTOCK

DOMINÓ

EDUARD STELMAKH/SHUTTERSTOCK

SÁBADO

MARTAN/SHUTTERSTOCK

ZIGROU-CREATIONS/ SHUTTERSTOCK

VAI SORTEAR. MARQUE COM UM X AS PALAVRAS OU FIGURAS AS IMAGENS NÃO ESTÃO INICIADAS COM ESSA LETRA. NA MESMA PROPORÇÃO.

53


4. JUNTE AS SÍLABAS DESTACADAS NAS PALAVRAS E FORME UMA NOVA PALAVRA.

Prof.(a), solicite a leitura em voz alta das palavras formadas pelos alunos, evitando a simples realização da atividade pela junção das sílabas em destaque.

FADA – VACA

GALINHA – RATO

CADEIRA – TOMATE

RATO

BOLACHA – TAPETE

LATA

FACA GATO

5. LEIA AS PALAVRAS EM VOZ ALTA E CIRCULE AS SÍLABAS COM QUE SÃO FORMADAS.

54

PRATO

MOCHILA

MÔNICA

PATINHO

Prof.(a), chame a atenção dos alunos para uma das regularidades do sistema de escrita, que são as sílabas das palavras.

PRA

PRE

PRI

PRO

PRU

TA

TE

TI

TO

TU

MA

ME

MI

MO

MU

CHA

CHE

CHI

CHO

CHU

LA

LE

LI

LO

LU

MA

ME

MI

MU

NA

NE

NI

NO

NU

CA

CE

CI

CO

CU

PA

PE

PI

PO

PU

TA

TE

TI

TO

TU

NHA

NHE

NHI

NHO

NHU


PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO CONTO INFANTIL OUVINDO HISTÓRIA

Prof.(a), o objetivo desta produção oral e escrita é levar os alunos a contar histórias clássicas conhecidas e escrever coletivamente uma história escolhida pela turma. Por meio desta atividade, os alunos percebem a função social da escrita, ou seja, a possibilidade de poder registrar por escrito o que produziram oralmente. Essa descoberta é muito importante para a compreensão do que a escrita representa. As produções de texto nos primeiros capítulos deverão ser coletivas e o(a) professor(a) fará o papel de escriba.

1. QUE TAL CONHECER UMA HISTÓRIA QUE NÃO TEM FIM? OUÇA O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER.

Prof.(a), leia o texto para a classe.

ERA UMA VEZ UM REI SENTADO NO SOFÁ

ANTONIO MARCO

ERA UMA VEZ UM REI SENTADO NO SOFÁ QUE PEDIU A SUA BABÁ QUE CONTASSE UMA HISTÓRIA. A HISTÓRIA COMEÇOU…

GODOY

ERA UMA VEZ UM REI SENTADO NO SOFÁ QUE PEDIU A SUA BABÁ QUE CONTASSE UMA HISTÓRIA. A HISTÓRIA COMEÇOU…

ERA UMA VEZ UM REI SENTADO NO SOFÁ QUE PEDIU A SUA BABÁ QUE CONTASSE UMA HISTÓRIA. A HISTÓRIA COMEÇOU… ERA UMA VEZ… ROSANE PAMPLONA (ORG.). ERA UMA VEZ! HISTÓRIAS DE ENROLAR. SÃO PAULO: MODERNA, 2005.

2. CONVERSE COM UM COLEGA E RESPONDAM ORALMENTE: POR

QUE VOCÊS ACHAM QUE ESSA HISTÓRIA RECEBEU ESSE NOME? 55


3. CONTINUEM A HISTÓRIA COMO NOS VERSOS QUE A PROFESSORA LEU.

A HISTÓRIA COMEÇOU… ERA UMA VEZ UM REI SENTADO NO SOFÁ que pediu a sua babá que contasse uma história a história começou… Prof.(a), traga para a sala outras histórias de repetição e leia-as para os alunos. Acompanhe a atividade das duplas, intervindo quando necessário. Se achar conveniente, realize a atividade oralmente com a classe toda.

4. SE VOCÊ GOSTA DE OUVIR HISTÓRIAS, DEVE CONHECER MUITAS

DELAS. TALVEZ ATÉ SAIBA CONTAR ALGUMA… A PROFESSORA VAI LER UMA HISTÓRIA PARA A CLASSE. PRESTE ATENÇÃO NOS ACONTECIMENTOS E TAMBÉM NA MANEIRA COMO A escolha um conto infantil para ler em classe, de preferência um que não PROFESSORA LÊ O TEXTO. Prof.(a), tenha aparecido na história do Cebolinha na página 45.

RECORDANDO HISTÓRIAS 5. TENTE SE LEMBRAR DOS CONTOS INFANTIS QUE VOCÊ CONHECE. ESCREVA NAS LINHAS ABAIXO O TÍTULO DOS CONTOS QUE VOCÊ CONSIDERA MAIS INTERESSANTES. TAMBÉM VALEM AQUELES QUE APARECERAM NA HISTÓRIA DO CEBOLINHA E O QUE FOI LIDO PELA PROFESSORA.

6. REÚNA-SE COM TRÊS OU QUATRO COLEGAS E ESCOLHAM UMA HISTÓRIA PARA CONTAR PARA TODA A TURMA.

. NO DIA COMBINADO, TRAGAM PARA A SALA DE AULA O LIVRO COM A HISTÓRIA ESCOLHIDA.

56

Prof.(a), leve para a sala de aula alguns livros de histórias infantis para emprestá-los aos grupos que não tenham conseguido seu próprio exemplar.


CONTANDO HISTÓRIAS 8. PREPAREM-SE PARA CONTAR A HISTÓRIA ESCOLHIDA. FAÇAM UM ENSAIO. CADA MEMBRO DO GRUPO PODE SE ENCARREGAR DE se não houver como ler todos os contos, a atividade deverá se restringir à CONTAR UMA PARTE. Prof.(a), reprodução oral das histórias memorizadas.

9. AO CONTAR SUA HISTÓRIA PARA A CLASSE, PROCURE FALAR COM BASTANTE EXPRESSIVIDADE, PARA PRENDER A ATENÇÃO DOS OUVINTES.

10. O RESTANTE DA CLASSE DEVE OUVIR COM ATENÇÃO A HISTÓRIA DOS COLEGAS.

Prof.(a), no momento da produção oral, além do desenvolvimento da expressão oral propriamente dita, é importante estimular o respeito pela opinião dos colegas, o saber ouvir e esperar pela vez de falar etc.

ESCREVENDO UMA HISTÓRIA 11. ESCOLHA COM SEUS COLEGAS UMA DAS HISTÓRIAS QUE VOCÊS

OUVIRAM PARA RECONTAR COLETIVAMENTE. A PROFESSORA VAI REGISTRAR A HISTÓRIA NO QUADRO À MEDIDA QUE VOCÊS FOREM CONTANDO OS FATOS. TODOS DEVEM PARTICIPAR!

12. TERMINADO O REGISTRO NO QUADRO, CADA ALUNO COPIA A HISTÓRIA NO SEU LIVRO, NO ESPAÇO ABAIXO.

57


Prof.(a), em conexão com Arte, tente trabalhar com a música, se possível, cantando com a turma. A letra poderá ser escrita em papel pardo e afixada no quadro para que os alunos acompanhem a leitura, identificando indícios das palavras no texto. Converse com os alunos sobre a letra. Pergunte sobre o porquê do título (bê-á-bá, que é sinônimo de alfabeto, abecedário. A música apresenta todas as letras do alfabeto, relacionando-as a palavras) e sobre o que, segundo o autor, muda na vida quando a gente cresce (não se pode mais acordar e dormir a qualquer hora, por exemplo, e a cada dia há mais obrigações, como ter momentos em que se deve visitar parentes e frequentar a escola). Além disso, questione sobre o que é um dicionário, para que ele serve (o dicionário é um livro que contém, em ordem alfabética, as palavras de uma língua e o significado delas). Seria interessante levar um dicionário para a sala de aula, para que os alunos pudessem se familiarizar mais com ele.

PARA CONCLUIR

NESTA UNIDADE, CONVERSAMOS SOBRE AS MUDANÇAS QUE ACONTECEM CONOSCO COM O PASSAR DO TEMPO. QUANDO CRESCEMOS, DESCOBRIMOS MUITAS COISAS NOVAS, UMA DELAS É APRENDER A LER E A ESCREVER. PARA PENSAR UM POUCO MAIS SOBRE ISSO, OUÇA A LETRA DE MÚSICA QUE A PROFESSORA VAI LER. SE ALGUÉM SOUBER A MELODIA, CANTEM JUNTOS. BÊÁBÁ

TOQUINHO E ELIFAS ANDREATO

M

AR

CO

AN

TO N

IO

GO

DO Y

QUANDO A GENTE CRESCE UM POUCO, É COISA DE LOUCO O QUE FAZEM COM A GENTE: TEM HORA PRA LEVANTAR, HORA PRA SE DEITAR, PRA VISITAR PARENTE. QUANDO SE APRENDE A FALAR, SE COMEÇA A ESTUDAR, ISSO NÃO ACABA NUNCA. E SÓ VAI SABER LER, SÓ VAI SABER ESCREVER QUEM APRENDER O BÊ-Á-BÁ. E ALÉM DO ABECEDÁRIO, DE UM GRANDE DICIONÁRIO VAMOS TODOS PRECISAR:

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COM A ESCREVO AMOR, COM B, BOLA DE COR, COM C EU TENHO CORPO, CARA E CORAÇÃO. COM D, AO MEU DISPOR, ESCREVO DADO E DOR, COM E EU SINTO EMOÇÃO! COM F FALO FLOR, COM G EU GRITO GOL E COM H DE HAVER EU POSSO HARMONIZAR. COM I DESEJO IR, COM J VOLTO JÁ, COM L EU TENHO LUAR. COM M DIGO MÃO, MAMÃE, MANJERICÃO, COM N DIGO NÃO E O VERBO NASCER. COM O EU POSSO OLHAR, COM P, PAPARICAR, COM Q EU QUERO QUERER. COM R FAÇO RIR, COM S, SAPOTI, COM T, TAMANDUÁ, COM U, URUBUPUNGÁ. COM V JURO QUE VI, COM X FAÇO XIXI, NO FIM O Z DA ZEBRA.

MARCO ANTONIO GODOY

TOQUINHO; ELIFAS ANDREATO. INTÉRPRETES: TOQUINHO E ELBA RAMALHO. IN: TOQUINHO E CONVIDADOS — CANÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA. SÃO PAULO: MOVIEPLAY DO BRASIL, 1997. 1 CD. FAIXA 2.

59


Prof.(a), este complemento tem o objetivo de auxiliar o seu trabalho diário. É composto de atividades complementares para cada unidade, que retomam e sistematizam principalmente os conteúdos de gramática e ortografia trabalhados em sala de aula. A seu critério, poderá ser usado em sala de aula ou como lição de casa.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES Prof.(a), como é uma história em quadrinhos, peça aos alunos que façam inicialmente a leitura da imagem e, logo após, a do texto escrito. Um dos alunos, que já consegue ler a parte escrita, poderá ler as falas das personagens para os colegas da classe. Aos poucos as crianças vão se familiarizar com a leitura e poderão ler sozinhas ou com os colegas. Se as atividades forem realizadas em casa, faça a leitura da HQ anteriormente em sala.

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

1. ACOMPANHE A LEITURA DA HISTÓRIA A SEGUIR.

MAURICIO DE SOUSA. CASCÃO — BRINCADEIRAS II. SÃO PAULO: GLOBO, .

60


NAS QUESTÕES  E , MARQUE COM UM X A RESPOSTA CORRETA.

2. POR QUE O CEBOLINHA ESTAVA ANDANDO DE BICICLETA DE UMA MANEIRA TÃO DIFERENTE?

PARA APRENDER A FAZER ACROBACIAS. X

PARA CHAMAR A ATENÇÃO DA GAROTA. PARA BRINCAR DE CORRIDA.

3. COMO PARECE QUE O CEBOLINHA ESTÁ SE SENTINDO NO FINAL DA HISTÓRIA?

FRACASSADO. ASSUSTADO. X

SATISFEITO.

4. ESCREVA O NOME DA PERSONAGEM PRINCIPAL DOS QUADRINHOS QUE VOCÊ LEU. C

E

B

O

L

I

N

H

A

5. O QUE A GAROTA PODERIA TER DITO AO CEBOLINHA NO

Prof.(a), considere as hipóteses de escrita dos alunos no planejamento de suas atividades. Como escritores iniciantes, eles ainda não seguem as convenções da língua. Peça que leiam o que escreveram e permita a análise e a reflexão das hipóteses pela classe. Intervenha se achar necessário. Leia na Assessoria Pedagógica a seção Lendo e escrevendo.

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

QUADRINHO ABAIXO? INVENTE UMA FALA E ESCREVA-A NO BALÃO:

61


6. RELEIA O TRECHO ABAIXO: COM COM COM COM COM COM COM

A ESCREVO AMOR B, BOLA DE COR C EU TENHO CORPO, CARA E CORAÇÃO D, AO MEU DISPOR, ESCREVO DADO E DOR E EU SINTO EMOÇÃO F FALO FLOR G EU GRITO GOL TOQUINHO; ELIFAS ANDREATO. BÊ-A-BÁ. INTÉRPRETES: TOQUINHO E ELBA RAMALHO. IN: TOQUINHO E CONVIDADOS – CANÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA. SÃO PAULO: MOVIEPLAY, 1987. 1 CD. FAIXA 2.

AGORA, ESCREVA O NOME DE TRÊS AMIGOS QUE TÊM O NOME INICIADO POR UMA DAS LETRAS EM DESTAQUE NO TEXTO.

. LIGUE AS LETRAS ÀS IMAGENS DE ACORDO COM A LETRA INICIAL AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

GENA/ SHUTTERSTOCK

DOS NOMES.

SAILORR/ SHUTTERSTOCK

B b

ANDREY ARMYAGOV/ SHUTTERSTOCK

A a

D d 62

DJ SRKI/ SHUTTERSTOCK

C c


8. PESQUISE EM JORNAIS E REVISTAS PALAVRAS INICIADAS COM AS LETRAS ABAIXO E COPIE-AS. • F • M

Prof.(a), se quiser, peça aos alunos que escrevam as palavras e, no momento da correção, retome as respostas no quadro para discutir coletivamente qual seria a escrita convencional. Assim os alunos poderão copiar a escrita correta ao lado da própria, comparando as duas formas de escrever. A intenção é que essa problematização no quadro ajude os alunos a repensar suas hipóteses iniciais de escrita.

• T • V Prof.(a), peça aos alunos que façam a

primeiro com o Jogo de letras, 9. ESCREVA DUAS PALAVRAS QUE RIMEM COM: atividade para só depois registrar no livro.

A) C E B O L I N H A

I N H A

I N H A

B) B I C I C L E T A

E T A

E T A

Possibilidades de resposta: a) amarelinha, menininha, pequenininha; b) completa, pateta, analfabeta

10. LEIA OS NOMES ABAIXO E ESCREVA AO LADO O NÚMERO DE LETRAS QUE ELES TÊM: •

MÔNICA

6

LETRAS

• CEBOLINHA

9

LETRAS

MAGALI

6

LETRAS

• CASCÃO

6

LETRAS

A) COPIE O NOME QUE TEM O MAIOR NÚMERO DE LETRAS.

Cebolinha

B) COPIE OS NOMES QUE TÊM O MESMO NÚMERO DE LETRAS.

Cascão, Mônica, Magali

C) ESCREVA O QUE OS NOMES DAS MENINAS TÊM EM COMUM.

Iniciam com a letra M e têm as letras A e I.

D) ESCREVA O QUE OS NOMES DOS MENINOS TÊM EM COMUM.

Iniciam com a letra C e têm as letras A e O.

63


2 RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

UNIDADE

FESTAS E BRINCADEIRAS


É TÃO GOSTOSO BRINCAR, NÃO É? TODO O MUNDO TEM SUA BRINCADEIRA OU SEU BRINQUEDO PREFERIDO… E AS FESTAS, ENTÃO? MUITA GENTE REUNIDA, DOCES, MÚSICA E BRINCADEIRAS LEGAIS… FESTEJAR E BRINCAR SÃO DUAS MANEIRAS DE SE DIVERTIR MUITO PARECIDAS, QUE ÀS VEZES SE CONFUNDEM NUMA SÓ. CONVERSE COM SEUS COLEGAS SOBRE A FOTO MOSTRADA NESTA ABERTURA. • VOCÊ RECONHECE A FESTA REPRESENTADA?

• •

O QUE EXISTE NELA? HÁ CRIANÇAS BRINCANDO?

FESTA JUNINA REALIZADA NO PARQUE DO POVO, EM CAMPINA GRANDE (PARAÍBA). FOTO DE 2.


OBSERVE ATENTAMENTE OS QUADROS A SEGUIR.

COLEÇÃO PARTICULAR/LONDRES, INGLATERRA

MENINOS BRINCANDO DE PIÃO E PIPA (1), TOYODO.

VICTORIA & ALBERT MUSEUM, LONDRES, INGLATERRA/DIOMEDIA

PARA COMEÇAR...

Prof.(a), em conexão com Arte, peça aos alunos que descrevam as telas e que digam o que acharam delas. Se possível, entre no site oficial <http:// www.portinari.org.br > (Acesso em: 21 jan. 2014), para que os alunos conheçam outros trabalhos do pintor Cândido Portinari e saibam mais sobre ele. Depois da exploração oral, relacione as telas ao tema da unidade: Festas e brincadeiras.

CRIANÇAS NO PLAYGROUND EM ESCOLA (SÉCULO XIX). AUTOR DESCONHECIDO.

66

UNIVERSAL IMAGES GROUP / LISZT COLLECTION/DIOMEDIA

GAROTA NO BALANÇO (1), WINSLOW HOMER. AQUARELA 22  32 CM.


CÂNDIDO PORTINARI/COLEÇÃO PARTICULAR, SP/FUNDAÇÃO PROJETO PORTINARI

. SENTE-SE COM TRÊS

OU QUATRO COLEGAS E CONVERSEM SOBRE AS IMAGENS APRESENTADAS NA PÁGINA ANTERIOR E NESTA. A) VOCÊS CONHECEM AS BRINCADEIRAS REPRESENTADAS NAS TELAS?

MENINOS NA GANGORRA, CÂNDIDO PORTINARI, 1. ÓLEO SOBRE TELA, 1  4 CM.

B) DE QUAL DELAS VOCÊS MAIS GOSTAM DE BRINCAR?

C) COM OS JOGOS ELETRÔNICOS, MUITAS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS ESTÃO DESAPARECENDO. QUAIS SÃO AS BRINCADEIRAS PREFERIDAS DE VOCÊS NO DIA A DIA?

2. ESCOLHAM UMA DAS PESSOAS DO GRUPO PARA CONTAR À

CLASSE UM POUCO DA CONVERSA QUE TIVERAM. CASO ELA ESQUEÇA ALGUMA COISA, VOCÊS PODEM AJUDÁ-LA.

Prof.(a), muitas vezes a escola é o único lugar que proporciona aos alunos o acesso à leitura. Por isso, é importante ler diariamente para a classe uma história infantil, uma fábula, uma lenda, um conto da cultura popular. Essa é uma forma de estimular o prazer pela leitura. É por meio desse contato frequente que os alunos constroem autonomia crescente para ler. Nesta unidade, leia para a classe um conto que aborde o tema

RODA DE LEITURA

trabalhado nos capítulos. Depois, forme uma roda de conversa com os alunos para que eles digam o que acharam da história. No fim deste volume, no complemento Roda de leitura (p. 243), você vai encontrar como sugestão um trecho do livro Festas, de Marcelo Xavier.

OUÇA O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER PARA A CLASSE. MARCELO XAVIER, AUTOR DO LIVRO FESTAS, RELATA UM ACONTECIMENTO QUE ELE PRESENCIOU EM SUA INFÂNCIA, QUANDO FOI PASSAR AS FÉRIAS NA FAZENDA DOS AVÓS.

67


3

CAPÍTULO

Prof.(a), peça aos alunos que observem a maneira como o texto foi organizado. Verifique se eles percebem se o texto está escrito em versos ou em prosa (organizado em parágrafos). Os alunos que convivem com textos escritos conseguem diferenciar, pelo perfil, um texto em prosa de um poema. Caso seus alunos tenham dificuldade, levante essa questão com eles. Após a leitura, verifique que palavras os alunos já conseguem ler sozinhos.

DIA DE ANIVERSÁRIO

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE O TEXTO. LOCALIZE OS DADOS SOBRE A AUTORA E A FONTE. VEJA TAMBÉM AS ILUSTRAÇÕES. O TÍTULO SE REFERE A UM LUGAR. VOCÊ IMAGINA COMO É ESSE LUGAR? OUÇA O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER. ACOMPANHE A Prof.(a), os alunos poderão ter dificuldades com o vocabulário do texto. Sugerimos uma LEITURA PELO LIVRO. discussão sobre o significado de palavras como passaporte, reaparece, banido e decreto, buscando primeiramente o sentido delas no contexto.

NO PAÍS DO MEU ANIVERSÁRIO ELIANA SÁ

PARA CECÍLIA MEIRELES E MANUEL BANDEIRA

ACORDO, VEJO TUDO TÃO CLARO HÁ LUZ, MUITA LUZ, BARULHO E UMA FESTA NO CENÁRIO ESTOU NO MAIS LINDO DOS PAÍSES: O DO MEU ANIVERSÁRIO!

NADA DE CONTAR OS DIAS NO MALDITO CALENDÁRIO NESTE PAÍS, TODO DIA É DIA DO MEU ANIVERSÁRIO 68

MARCO ANTONIO GODOY

NESTE PAÍS QUE É MEU NÃO HÁ ESPERA, DIAS SEM FIM PISCO OS OLHOS E, DEPRESSINHA, TENHO UMA FESTA PRA MIM


TODO DIA É UMA FESTA — E TUDO, TUDO PRA MIM É PRA MIM QUE NASCEM O SOL, AS ESTRELAS E A LUA NASCE UMA FLOR NO JARDIM ATÉ NO MAIS TRISTE JARDIM DA RUA PRA ENTRAR NESTE PAÍS, NÃO PRECISO PASSAPORTE

MARCO ANTONIO GODOY

É SÓ PASSAR PARA O OUTRO LADO DAR, NO TEMPO, UM CORTE! AO VENTO, QUERO BALÕES NA MESA, SÓ BRIGADEIRO E PASTEL PASSEM COM FAIXAS, AVIÕES ME SAUDANDO, LÁ NO CÉU SOBREMESA? EXIJO SORVETE DE TODOS OS SABORES PRESENTE? TRAGAM-ME PILHAS E PILHAS EM PACOTES DE TODAS AS CORES E QUANDO O SOL REAPARECER É FESTA OUTRA VEZ — EU MEREÇO! NASÇO DE NOVO, REVIVO NUM ETERNO RECOMEÇO DESSE PAÍS DO MEU SONHO FOI BANIDO O CALENDÁRIO ASSIM, GARANTO O DECRETO: — TODO DIA É DIA DO MEU ANIVERSÁRIO.

ELIANA SÁ. UM ÔNIBUS PRA LUA. SÃO PAULO: SÁ EDITORA, 2009.

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QUEM É A AUTORA? ELIANA SÁ É JORNALISTA, EDITORA E ESCRITORA DE LIVROS INFANTIS. PUBLICOU DONA GALINHA E O OVO DE PÁSCOA, PELA EDITORA SCIPIONE, E MEU PRIMEIRO LIVRO DE POESIA, PELA SÁ EDITORA. ELA TAMBÉM ESCREVE HISTÓRIAS E POEMAS PARA REVISTAS.

PARA LER E CONVERSAR . COMO É O “PAÍS DO MEU ANIVERSÁRIO” IMAGINADO PELA AUTORA? país há muita luz e barulho, os dias não têm fim, e o calendário foi O QUE ELE TEM DE ESPECIAL? Nesse banido. Todo dia é uma festa, não há espera, todo dia é dia do aniversário dela.

2. VOCÊ TAMBÉM ACHA QUE O DIA DE SEU ANIVERSÁRIO DEMORA PARA CHEGAR?

3. CONTE PARA A TURMA COMO VOCÊ SE SENTE NO DIA DE SEU ANIVERSÁRIO E O QUE COSTUMA FAZER.

PARA LER E ESCREVER . COMO SERIA O PAÍS DE SEU ANIVERSÁRIO? FAÇA UM DESENHO BEM COLORIDO!

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2. FAÇA UMA LISTA DO QUE VOCÊ GOSTARIA DE GANHAR NO SEU ANIVERSÁRIO.

Prof.(a), retome no quadro as diferentes formas como os alunos grafaram essas palavras, confronte as hipóteses e chegue à escrita convencional. Os alunos poderão, assim, fazer as correções necessárias.

3. CONVIDE UM COLEGA PARA FAZER ESTA ATIVIDADE. A) LEIAM AS PALAVRAS DA LISTA QUE FIZERAM NA ATIVIDADE ANTERIOR E COMPAREM SUAS LISTAS. B) REESCREVAM AS PALAVRAS QUE APARECEM NAS DUAS LISTAS. Prof.(a), faça com os alunos um levantamento das palavras comuns às listas. Escreva-as no quadro, chamando a atenção para a grafia correta. Pode-se organizar a lista para ser afixada no mural ou reproduzi-la para ser colada no caderno. Ela servirá de material de consulta ou fonte de pistas para a escrita de novas palavras.

4. ACOMPANHE A LEITURA DAS ESTROFES ABAIXO. Prof.(a), trabalhe oralmente com os alunos o reconhecimento das rimas. Nestas estrofes, fica claro que a rima é feita com a repetição de sons, que muitas vezes vêm representados, na escrita, por letras diferentes.

ESTROFE É UM CONJUNTO DE VERSOS.

NA MESA, SÓ BRIGADEIRO E PASTEL PASSEM COM FAIXAS, AVIÕES ME SAUDANDO, LÁ NO CÉU SOBREMESA?

MARCO ANTONIO GODOY

É SÓ PASSAR PARA O OUTRO LADO DAR, NO TEMPO, UM CORTE! AO VENTO, QUERO BALÕES

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A) COM CORES DIFERENTES, PINTE NOS VERSOS AS PALAVRAS QUE RIMAM. VERSO É CADA UMA DAS LINHAS DE UM POEMA. A REPETIÇÃO DE SONS AO FINAL DE ALGUNS VERSOS É CHAMADA DE RIMA. B) ESCREVA OUTRAS PALAVRAS QUE RIMEM COM AS PALAVRAS QUE VOCÊ DESTACOU. Sugestões de resposta: feijões/limões, anel/mel.

PARA BRINCAR E APRENDER

PARABÉNS A VOCÊ NESTA DATA QUERIDA

ADELMO NACCARI

VAMOS LER A LETRA E CANTAR A MÚSICA?

Prof.(a), faça um levantamento com os alunos de outras músicas que são cantadas em aniversários. Siga os encaminhamentos na conclusão da Unidade 1 para o trabalho de leitura e de escrita com letra de música.

MUITAS FELICIDADES MUITOS ANOS DE VIDA DOMÍNIO PÚBLICO.

) CIRCULE, NO TEXTO, TRÊS PALAVRAS QUE TENHAM VOGAIS REPETIDAS. PINTE ESSAS VOGAIS.

2) RECORTE AS ETIQUETAS NA PÁGINA 29. 3) CUBRA O TEXTO E ORDENE AS ETIQUETAS PARA FORMAR A LETRA DA MÚSICA.

4) ESPERE ATÉ QUE A PROFESSORA CONFIRA SE A ORDEM ESTÁ

CORRETA OU, SE PREFERIR, DESCUBRA O TEXTO E CONFIRA VOCÊ MESMO.

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5) COLE AS ETIQUETAS ORDENADAMENTE NOS ESPAÇOS ABAIXO.

PARA ESTUDAR A ESCRITA . OBSERVE OS QUADROS A E B. A MESMA ESTROFE FOI ESCRITA DE DUAS MANEIRAS DIFERENTES.

A

ACORDO, VEJO TUDO TÃO CLARO HÁ LUZ, MUITA LUZ, BARULHO E UMA FESTA NO CENÁRIO ESTOU NO MAIS LINDO DOS PAÍSES: O DO MEU ANIVERSÁRIO!

B

Acordo, vejo tudo tão claro Há luz, muita luz, barulho E uma festa no cenário Estou no mais lindo dos países: o do meu aniversário!

A) CIRCULE A PALAVRA FESTA EM CADA UM DOS QUADROS. B) PESQUISE EM LIVROS DE LITERATURA DA CLASSE OU DA BIBLIOTECA DA ESCOLA E RESPONDA: QUAL DESSES TIPOS DE LETRA É MAIS USADO NESSAS PUBLICAÇÕES? O tipo de letra mais usado nos livros de literatura é o do trecho B. Prof.(a), oriente os alunos na atividade, ajudando-os na pesquisa. Pode ser que encontrem, entre os livros, alguns com letra de imprensa maiúscula, mas devem ser minoria.

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2. LEIA OS CARTAZES, OBSERVANDO O TIPO DE LETRA.

APROVEITE A LIQUIDAÇÃO! TUDO ABAIXO DO PREÇO!

GATO DE ESTIMAÇÃO DE COR PRETA. QUEM ENCONTRAR SERÁ

EDITORIA DE ARTE

PROCURA-SE

RECOMPENSADO. TELEFONE: 3333-4444

O TIPO DE LETRA USADO NESSES CARTAZES É SEMELHANTE AO DO TRECHO A OU AO DO TRECHO B DA ATIVIDADE ANTERIOR? O tipo de letra dos cartazes é semelhante ao do trecho A.

AS LETRAS USADAS NAS ATIVIDADES ANTERIORES SÃO CHAMADAS DE LETRAS DE IMPRENSA. ELAS PODEM SER:

• MAIÚSCULAS PROCURA-SE GATO DE ESTIMAÇÃO DE COR PRETA. QUEM ENCONTRAR SERÁ RECOMPENSADO. AS LETRAS MAIÚSCULAS SÃO COMUNS EM QUADRINHOS, ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS, RÓTULOS, CARTAZES.

• MINÚSCULAS acordo, vejo tudo tão claro há luz, muita luz, barulho e uma festa no cenário

AS LETRAS MINÚSCULAS SÃO COMUNS EM TEXTOS DE LIVROS, REVISTAS E JORNAIS. 74


3. RECORTE DE REVISTAS E JORNAIS DOIS TEXTOS: UM COM LETRA DE IMPRENSA MAIÚSCULA E OUTRO COM LETRA DE IMPRENSA MINÚSCULA. COLE-OS NO ESPAÇO ABAIXO.

Prof.(a), peça aos alunos que procurem diferentes textos, como reportagens, propagandas, quadrinhos e rótulos. Peça-lhes que observem no material trazido para a classe que os tipos de letra variam de acordo com o tipo de texto e com os veículos em que circulam.

4. ESCREVA O NOME DOS DOIS OBJETOS QUE ESTÃO MISTURADOS NOS DESENHOS.

P ANELA J ANELA

P ATO M ATO ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

A) CIRCULE A PARTE REPETIDA DAS PALAVRAS QUE VOCÊ ESCREVEU. ANELA, ATO B) ESCREVA AO LADO DAS RESPOSTAS OUTRAS PALAVRAS QUE Sugestões de resposta: CANELA, BERINJELA, CARAVELA, CARTELA; PRATO, BARATO, RIMAM COM ELAS. BOATO, GATO. 75


5. ESCOLHA AS LETRAS DOS QUADRINHOS QUE FORMAM O NOME DAS PEÇAS DE VESTUÁRIO ABAIXO. A)

P

R

M

I

O

S

E

N

T

B

A

C

A

G

Ç

B

L

H

O

A

R

O

R

A

C

U

E

SAPATO E/ AX K PZ TOC RS TE

UT

SH

D

C

A

F

É

T

ERSTOC

K

B)

IRINA R

OGOVA

/SHUTT

CALÇA

T

O

M

I

A

S

CAMISETA

OLGA POPOVA/ SHUTTERSTOCK

C)

6. FORME NOVAS PALAVRAS INICIADAS COM A ÚLTIMA SÍLABA DAS PALAVRAS DESTACADAS. VEJA O EXEMPLO:

FESTA: TAPETE, TATU, TAREFA

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ALIMENTO:

ROUPA:

TOALHA, TOMADA, TOMATE ETC.

PALITO, PATO, PADARIA, PALAVRA ETC.


7. COM O JOGO DE LETRAS, TROQUE UMA LETRA E FORME OUTRAS B) ROSA

MOLA OLA

RO

T

A

B

OLA

RO

D

A

S

OLA

RO

M

A

SH UT

TE

RS TO C

K

C

HO NG

VO /

A)

VASILIY KOVAL/SHUTTERSTOCK

PALAVRAS. DEPOIS ESCREVA-AS NOS ESPAÇOS ABAIXO.

. DESAFIO! QUANTAS PALAVRAS VOCÊ CONSEGUE FORMAR COM

AS LETRAS DA PALAVRA ENGRAÇADO? USE O JOGO DE LETRAS. DEPOIS ESCREVA-AS NAS LINHAS ABAIXO. Adoçar, arado, doença, gado, garça, gerado, graça, grana, grande, gorda, nada, negar, negro, onça, onda, raça, roça etc.

PARA BRINCAR E APRENDER PARA NÃO ESQUECER O ANIVERSÁRIO DOS COLEGAS, VAMOS FAZER UMA AGENDA? ENTÃO, SIGA OS PASSOS QUE A PROFESSORA VAI LER E MÃOS À OBRA!

) CADA ALUNO DIZ A DATA DE SEU ANIVERSÁRIO. 2) A PROFESSORA ANOTA TODAS AS DATAS NO QUADRO. 3) RECORTE AS FOLHAS DA AGENDA NAS PÁGINAS 261 E 263. 4) ESCREVA OS NOMES E AS DATAS NAS FOLHAS, DE ACORDO COM AS INICIAIS DOS NOMES.

5) MONTE SUA AGENDA! NÃO SE ESQUEÇA DE FAZER UMA CAPA.

Prof.(a), se a agenda precisar de mais páginas, sugira aos alunos que a complementem com quadros do mesmo tamanho recortados de uma folha de caderno.

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PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO CONVITE

Prof.(a), o objetivo desta produção escrita é levar os alunos a elaborar um convite para a festa de aniversário deles. Os interlocutores serão os colegas e a professora.

VAMOS CRIAR UM CONVITE PARA SUA FESTA DE ANIVERSÁRIO?

OBSERVANDO O MODELO

PARA: Ana QUE LEGAL! MEU ANIVERSÁRIO ESTÁ CHEGANDO! VENHA COMEMORAR COMIGO!

ADELMO NACCARI

. LEIA O CONVITE.

LOCAL: RUA ALAGOAS, 32 DATA: 11 DE JULHO HORÁRIO: DAS 18H ÀS 21H NÃO FALTE!

Beto

2. QUAIS SÃO AS INFORMAÇÕES MAIS IMPORTANTES EM UM CONVITE?

Prof.(a), mostre aos alunos os dados que não podem faltar em um convite – o nome do convidado e o do aniversariante, o local, a data e o horário da festa – e a distribuição deles no papel.

COMPARANDO CONVITES

Prof.(a), para esta atividade, os alunos precisarão ler e observar vários convites. Cada aluno deverá ter pelo menos dois deles para analisar. Peça a colaboração dos alunos e traga você também alguns convites para a sala.

3. NO DIA MARCADO PELA PROFESSORA, TRAGA PARA A CLASSE

OS CONVITES DE ANIVERSÁRIO QUE VOCÊ TENHA GUARDADO. LEIA ESSES CONVITES E TAMBÉM AQUELES QUE A PROFESSORA SELECIONOU. OBSERVE SE ELES APRESENTAM AS INFORMAÇÕES MENCIONADAS ANTERIORMENTE. VERIFIQUE O QUE HÁ DE PARECIDO E DE DIFERENTE ENTRE SI.

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ESCREVENDO UM CONVITE

Prof.(a), retome a atividade, registrando no quadro as observações dos alunos. Mostre semelhanças e diferenças entre os convites, reforçando os aspectos básicos da construção desse gênero de texto.

4. SOB A ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA, PRODUZA UM CONVITE PARA SUA FESTA DE ANIVERSÁRIO NO ESPAÇO ABAIXO. VOCÊ PODERÁ ILUSTRÁ-LO COM DESENHOS OU COLAGENS. OS ELEMENTOS ESSENCIAIS, QUE DEVEM ESTAR PRESENTES, SÃO: • NOME DO CONVIDADO; • NOME DO ANIVERSARIANTE; • LOCAL; • DATA E HORÁRIO DA FESTA. Prof.(a), acompanhe a atividade. Intervenha e levante questões quando necessário, favorecendo o bom desempenho dos alunos em relação à estrutura desse gênero de texto e à escrita das palavras. Aproveite para socializar a produção dos alunos, fazendo uma exposição dos convites na classe.

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TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA COM A AJUDA DA PROFESSORA E DOS COLEGAS, CONSULTE A FONTE DO TEXTO E LEIA O NOME DO LIVRO ONDE A HISTÓRIA FOI PUBLICADA. DEPOIS, LOCALIZE E LEIA O TÍTULO DO TEXTO E O NOME DA AUTORA. O QUE SERÁ QUE VOCÊ VAI LER? Prof.(a), chame a atenção para o fato de o texto 1 ser escrito em versos, e este texto ser escrito em prosa. A partir desta unidade, haverá uma mudança gradativa do tipo de letra usado em textos e comandos de atividades: até agora usamos apenas a letra de imprensa maiúscula, conhecida como “letra bastão”; a partir desta unidade, será ampliada a reflexão sobre o uso de diferentes RACHEL DE QUEIROZ tipos de letra, sendo os textos escritos com o tipo de letra coerente com o gênero (por exemplo: bilhetes com letra cursiva, poemas e narrativas com letra de imprensa maiúscula e minúscula etc.).

ANIVERSÁRIO

MARCO ANTONIO GODOY

DIA DO SEU ANIVERSÁRIO É MUITO IMPORTANTE PARA VOCÊ. MENINO RICO GANHA FESTINHA COM MUITOS COLEGAS E ATÉ CINEMINHA OU TEATRO EM CASA. MENINO POBRE PODE NÃO GANHAR FESTA, MAS A MÃE SEMPRE ACHA JEITO DE COMEMORAR: UM BOLINHO, UM PRESENTINHO E AQUELE BEIJO E AQUELE ABRAÇO MUITO ESPECIAL. LÁ EM CASA, NÓS ÉRAMOS MUITAS CRIANÇAS, E NOSSA MÃE NÃO GOSTAVA DE DAR FESTA. MAS OS NOSSOS ANIVERSÁRIOS ERAM UMA BELEZA.

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Prof.(a), se for necessário, informe aos alunos o significado de algumas palavras e expressões que não fazem parte do universo infantil, como lambe-lambe e serenata. Ajude-os a situar a época dos acontecimentos: como são memórias de sua infância e a autora nasceu em 1910, pode-se concluir que suas lembranças se reportam às décadas de 1910 e 1920 do século XX.

MAMÃE DEIXAVA QUE, NO ANIVERSÁRIO, CADA CRIANÇA FIZESSE O PROGRAMA A SEU GOSTO, PARA O DIA INTEIRO. ENTÃO, A GENTE ESCOLHIA, POR EXEMPLO, DE MANHÃ SAIR PARA PASSEAR A CAVALO, OU IR TIRAR RETRATO NO LAMBE-LAMBE. DEPOIS, PODIA SER UM PIQUENIQUE, DEBAIXO DE ÁRVORES, LEVANDO GALINHA CHEIA, SORVETE E BOLO. E TAMBÉM PODIA SER ALMOÇO NUM RESTAURANTE DA CIDADE. DE TARDE, SE TINHA CIRCO, IA-SE AO CIRCO. SE NÃO TINHA, CINEMA. E DE NOITE SE FAZIA FOGUEIRA, COMO EM DIA DE SÃO JOÃO, COM TODAS AS BRINCADEIRAS QUE O ANIVERSARIANTE QUISESSE. UM DOS MENINOS, NO ANIVERSÁRIO DELE, EM VEZ DE FOGUEIRA EXIGIU UMA SERENATA, COM VIOLÃO, CAVAQUINHO E CANTORIA. ERA NOITE DE LUA, OS IRMÃOS MAIS VELHOS TOCARAM E CANTARAM. FOI ESTE O ANIVERSÁRIO MAIS LINDO QUE A GENTE PODE LEMBRAR. RACHEL DE QUEIROZ. MEMÓRIAS DE MENINA. RIO DE JANEIRO: JOSÉ OLYMPIO, 2009. P. 15-16.

O MARC

ODOY

NIO G

ANTO

QUEM É A AUTORA? RACHEL DE QUEIROZ NASCEU EM FORTALEZA, CEARÁ, EM 1910. ELA ESCREVEU ROMANCES, CRÔNICAS, PEÇAS TEATRAIS E LIVROS INFANTIS. EM 1930, COM VINTE ANOS APENAS, PUBLICOU O ROMANCE O QUINZE, UMA OBRA QUE MOSTRA A LUTA DO POVO NORDESTINO CONTRA A MISÉRIA E A SECA. FOI A PRIMEIRA MULHER A INTEGRAR A ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS (1977). MORREU NO RIO DE JANEIRO, AOS 92 ANOS, EM 2003.

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PARA LER E CONVERSAR . QUAL É O ASSUNTO DO TEXTO? Dia do aniversário. 2. A AUTORA RELATA ACONTECIMENTOS ATUAIS OU DE OUTROS TEMPOS? Ela relata acontecimentos do tempo de sua infância.

3. A AUTORA TEM BOAS LEMBRANÇAS DESSES ACONTECIMENTOS? POR QUÊ?

Sim, ela relata que os aniversários dela e dos irmãos eram uma beleza.

4. A MÃE NÃO GOSTAVA DE DAR FESTA, MAS O QUE ELA DEIXAVA FAZER NO DIA DO ANIVERSÁRIO?

No aniversário, a mãe deixava cada criança fazer o programa que quisesse, o dia inteiro.

5. O QUE OS ANIVERSARIANTES ESCOLHIAM FAZER?

Passear a cavalo, tirar retrato no lambe-lambe, fazer piquenique, almoçar em um restaurante, ir ao circo, fazer fogueira.

6. POR QUE UM DOS ANIVERSÁRIOS FOI INESQUECÍVEL?

Porque foi o mais lindo de todos. Um dos meninos, em vez de fogueira, exigiu uma serenata, com violão, cavaquinho e cantoria.

PARA LER E ESCREVER . LOCALIZE E CIRCULE NO TEXTO O NOME DE UMA FESTA EM QUE SE FAZ FOGUEIRA.

São João

2. O QUE UM DOS ANIVERSARIANTES EXIGIU EM VEZ DE FOGUEIRA? Uma serenata.

3. ENCONTRE NO TEXTO E ESCREVA: •

O NOME DE DOIS INSTRUMENTOS MUSICAIS: Violão e cavaquinho.

COMO ERA CHAMADO O FOTÓGRAFO AMBULANTE QUE FICAVA NAS PRAÇAS E NOS JARDINS: lambe-lambe

4. DE ACORDO COM O TEXTO, QUANDO AS CRIANÇAS FAZIAM PIQUENIQUE, O QUE COSTUMAVAM LEVAR PARA COMER? Galinha cheia, sorvete e bolo.

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Prof.(a), o importante é que os alunos distingam a letra de imprensa da letra cursiva. Talvez seja necessário reunir materiais diferentes, como cadernos de receitas, bilhetes, cartas, para consulta das crianças, pois são referências necessárias à reflexão que está sendo E SÓ PREPAR encaminhada. Aproveite para

PARA ESTUDAR A ESCRITA

explorar com os alunos a função desse gênero textual, a estrutura, a linguagem utilizada e a organização dele na página. O estudo dos diferentes gêneros textuais em sala de aula favorece

ESTA M A AJUDA RECEITA CO LTO. DE UM ADU

. QUE TAL APRENDER A FAZER UM BOLO DE ANIVERSÁRIO? SE

NÃO FOR POSSÍVEL AJUDAR A PROFESSORA A FAZER O BOLO NA ESCOLA, PEÇA A UM ADULTO DE SUA CASA QUE AJUDE VOCÊ a formação de leitores e de escritores NESSA TAREFA. competentes. BOLO DE ANIVERSÁRIO

Bolo de aniversário

INGREDIENTES 4 OVOS INTEIROS 2 XÍCARAS (CHÁ) DE AÇÚCAR 3 XÍCARAS (CHÁ) DE FARINHA DE TRIGO 1 COPO DE LEITE 3 COLHERES (SOPA BEM CHEIA) DE MARGARINA 4 COLHERES (CAFÉ) DE FERMENTO EM PÓ GOTAS DE BAUNILHA

Ingredientes 4 ovos inteiros 2 xícaras (chá) de açúcar 3 xícaras (chá) de farinha de trigo 1 copo de leite 3 colheres (sopa bem cheia) de margarina 4 colheres (café) de fermento em pó gotas de baunilha

MODO DE PREPARO • BATA AS CLARAS EM NEVE, JUNTE O AÇÚCAR E BATA MAIS UM POUCO. • COLOQUE AS GEMAS, A FARINHA DE TRIGO, O LEITE, A MARGARINA E AS GOTAS DE BAUNILHA. • BATA BEM. • POR ÚLTIMO, ACRESCENTE O FERMENTO, BATENDO NA VELOCIDADE MÍNIMA POR 30 SEGUNDOS. • UNTE UMA FÔRMA REDONDA, DESPEJE A MASSA E ASSE EM FORNO MÉDIO POR 40 MINUTOS OU ATÉ DOURAR. • DEIXE ESFRIAR, CORTE AO MEIO E RECHEIE.

Modo de preparo • Bata as claras em neve, junte o açúcar e bata mais um pouco. • Coloque as gemas, a farinha de trigo, o leite, a margarina e as gotas de baunilha. • Bata bem. • Por último, acrescente o fermento, batendo na velocidade mínima por 30 segundos. • Unte uma fôrma redonda, despeje a massa e asse em forno médio por 40 minutos ou até dourar. • Deixe esfriar, corte ao meio e recheie.

DISPONÍVEL EM: <HTTP://WWW.TUDOGOSTOSO.COM.BR/ RECEITA/668-BOLO-DE-ANIVERSARIO.HTML>. ACESSO EM: 24 JAN. 2014. TEXTO ADAPTADO.

DISPONÍVEL EM: <HTTP://WWW.TUDOGOSTOSO.COM.BR/ RECEITA/668-BOLO-DE-ANIVERSARIO.HTML>. ACESSO EM: 24 JAN. 2014. TEXTO ADAPTADO.

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2. PINTE NA RECEITA, DE ACORDO COM A LEGENDA:

OS NOMES DOS INGREDIENTES PARA FAZER O BOLO; Ovos, açúcar, farinha de trigo, leite, margarina, fermento em pó, baunilha.

OS NUMERAIS QUE INDICAM AS QUANTIDADES;

AS MEDIDAS UTILIZADAS NA RECEITA.

4, 2, 3, 1, 3, 4

Xícaras, copo, colheres (sopa bem cheia), colheres (café).

3. O TEXTO ESTÁ DIVIDIDO EM DUAS PARTES. A) QUE INFORMAÇÕES FORAM ESCRITAS EM CADA UMA DELAS?

Na primeira parte, os Ingredientes, o material e as quantidades a serem utilizadas; na segunda parte, o Modo de preparo, as

orientações, o passo a passo para fazer o bolo.

B) POR QUE SERÁ QUE AS RECEITAS SÃO ESCRITAS DESSA FORMA?

Para ficar mais fácil ler a receita e preparar o prato. Prof.(a), esta pode ser uma boa oportunidade para solicitar aos alunos que tragam de casa a transcrição do prato preferido de cada um. As receitas podem ser reunidas em um livro para ser doado às merendeiras da escola. Elabore um bilhete com a ajuda dos alunos, pedindo a ajuda dos pais na realização da atividade.

Prof.(a), converse com a classe sobre a letra de imprensa e a cursiva. Mostre o uso que fazemos de cada uma e textos em que costumam ser usadas. Peça aos alunos que consultem um caderno de receitas que tiverem em casa ou que observem o tipo de letra utilizado quando as pessoas escrevem recados, bilhetes ou listas de compras, por exemplo. A maioria dos cadernos terá letra cursiva, mas pode haver algum cujas receitas tenham sido registradas em letra de imprensa. Desafie-os a comparar a letra cursiva ao tipo de letra mais comum em algumas publicações, como jornais, revistas, panfletos etc.

4. OBSERVE OS DOIS TIPOS DE LETRAS USADOS NA ESCRITA

DA RECEITA. CIRCULE, NAS DUAS FORMAS DE ESCREVER, AS PALAVRAS LEITE E BAUNILHA. DEPOIS, LEIA O QUADRO: O TIPO DE LETRA USADO NA SEGUNDA ESCRITA DA RECEITA É CHAMADO DE LETRA CURSIVA.

84


5. ACOMPANHE A LEITURA DESTE BILHETE:

Mamãe, Preciso entregar os convites de aniversário aos meus amigos.

Bruno

A) COM QUE TIPO DE LETRA GERALMENTE SÃO ESCRITOS TEXTOS COMO ESSE? Letra cursiva.

B) SOB A ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA, PESQUISE E RESPONDA: QUE OUTROS TEXTOS SÃO ESCRITOS COM LETRA CURSIVA? Prof.(a), oriente a pesquisa, de modo que os alunos concluam que esse tipo de letra aparece com frequência em cartas, bilhetes, cheques, agendas, diários etc.

6. LEIA AS PALAVRAS ABAIXO:

convidado

chuva

Aniversário

Chocolate

CHAPÉU

bolo

PRESENTE

GATINHOS

BRINQUEDO ADELMO NACCARI

refrigerante

calendário

ESCOLHA UMA LETRA E PINTE-A TODAS AS VEZES QUE ELA é importante concluir com os alunos que as letras podem ser escritas de diferentes formas, APARECER. Prof.(a), enquanto a leitura se mantém a mesma. 85


O CAMINHO DAS LETRAS

Prof.(a), a partir desta unidade haverá esta seção, O caminho das letras, com a finalidade de que os alunos, aos poucos, observem e dominem o traçado da letra cursiva. É muito importante que as atividades não se reduzam ao treino, mas sim que sejam lúdicas e mantenham o espírito de descoberta da escrita e suas peculiaridades. O domínio da cursiva é gradativo e importante, pois torna a escrita mais ágil.

. PINTE AS LETRAS DE SEU NOME, OBSERVANDO OS DIFERENTES TIPOS DE LETRAS MAIÚSCULAS E MINÚSCULAS.

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z 86

Prof.(a), na Unidade 1, os alunos localizaram as letras do nome deles no alfabeto observando apenas as letras de imprensa (maiúsculas e minúsculas). Nesta atividade, há uma ampliação: eles comparam também o traçado das letras cursivas. Se achar interessante, peça que pintem as letras de outros nomes também, como o da escola, o do colega da sala de aula.


2. O ALFABETO TEM 26 LETRAS, QUE PODEM SER ESCRITAS DE

DIFERENTES MANEIRAS. OBSERVE O FORMATO DAS LETRAS DAS PALAVRAS ABAIXO. DOCINHO

homenagem

desfecho

CAMPEÃO

GULOSEIMA

brasileiro

campeão

docinho

HOMENAGEM

desfecho

brasileiro

guloseima

A) AS PALAVRAS DA COLUNA DA ESQUERDA TAMBÉM ESTÃO ESCRITAS NA COLUNA DA DIREITA. LIGUE-AS. B) PINTE A LETRA QUE APARECE EM TODAS AS PALAVRAS. QUE LETRA É ESSA?

É a letra O.

3. OBSERVE O QUADRO ABAIXO: OS NOMES DAS CORES ESTÃO ESCRITOS COM LETRAS MAIÚSCULAS E MINÚSCULAS, COM DIFERENTES TIPOS DE LETRAS. AZUL

vermelho

amarelo

vermelho

azul

verde

amarelo

rosa

azul

VERDE

verde

rosa

ROSA

AMARELO

VERMELHO

• ENCONTRE OS NOMES IGUAIS, COLORINDO CADA QUADRINHO DE ACORDO COM O NOME DA COR INDICADA NELE. OBSERVE O MODELO, PINTADO DE AZUL. 87


4. OUÇA A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER DO TEXTO ABAIXO:

ALGAZARRA DAS ARARAS: O A ANUNCIA QUE AMANHECE NA AMAZÔNIA.

A a A a

JOSÉ PAULO PAES. UMA LETRA PUXA A OUTRA. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 1992.

A) OBSERVE O TRAÇADO DA LETRA A. DEPOIS, COM A AJUDA DA PROFESSORA, REPITA O MOVIMENTO ATÉ O FIM DA LINHA.

A a

A A

1

2

1

2

3

a a

3

Prof.(a), nesta coleção, optamos por trabalhar com a pauta de três linhas, porque a reflexão sobre o traçado das letras deve enfatizar não só o movimento realizado para se “desenhar” a letra, mas também o espaço ocupado por ela na pauta. Por exemplo, há letras, como a, e, m, cujo traçado deve ser feito apenas na parte central da pauta de três linhas; outras, como d e l, devem ser traçadas até a parte superior; há outras, ainda, como o f, que têm o traçado realizado até a parte superior e a inferior. Assim, como o objetivo é observar o movimento do traçado e também o espaço ocupado pelas letras cursivas maiúsculas e minúsculas, optamos por essa pauta, que ilustra os três espaços. Prof.(a), à medida que a observação do traçado das letras for realizada, compare o tipo de pauta do livro com a de um caderno comum. Mostre

para os alunos que no caderno comum as linhas dessa pauta são imaginárias e são importantes nessas atividades do livro porque os ajudam a perceber o espaço ocupado pelas letras.

B) AGORA, COMPLETE O MESMO TEXTO USANDO A LETRA A CURSIVA. MAS ATENÇÃO: NA PRIMEIRA LETRA DA PALAVRA DO PRIMEIRO VERSO E DA PALAVRA AMAZÔNIA, VOCÊ DEVERÁ chame a atenção dos alunos para o uso da letra maiúscula no início USAR LETRA MAIÚSCULA. Prof.(a), de frases e nos nomes próprios, o que será ampliado e aprofundado nesta coleção.

A lg a za rra O a

d a s a r a r a s:

a nunci a

que a ma nhece na

A m a zônia .

Prof.(a), se achar conveniente, peça aos alunos que façam o traçado da letra cursiva no caderno também.

88


5. OBSERVE AGORA OS TRAÇADOS DAS LETRAS C, D, O, QUE TÊM

MOVIMENTOS CIRCULARES SEMELHANTES AO QUE VOCÊ FEZ NA LETRA A. COM A AJUDA DA PROFESSORA, REPITA O MOVIMENTO ATÉ O FIM DA LINHA.

c d o 2

1

3

4

2

1

1

1

2

3

c c d d o o

6. OUÇA O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI

O o O o

LER. COMPLETE-O USANDO A LETRA O CURSIVA. MAS ATENÇÃO: NA PRIMEIRA PALAVRA DO PRIMEIRO VERSO, VOCÊ DEVERÁ USAR LETRA MAIÚSCULA.

O

o é

oval c omo

o u redondo pequeno

c o mo

c om o

ov o

um um

o lho ,

uma pulga

ou grande como

um rep olho .

JOSÉ PAULO PAES. UMA LETRA PUXA A OUTRA. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 1992.

89


7. OBSERVE AS IMAGENS E COMPLETE AS PALAVRAS, USANDO LETRA CURSIVA. AS PALAVRAS COMEÇAM COM A MESMA SÍLABA.

MARIAIT/SHUTTERSTOCK

Prof.(a), identifique coletivamente as imagens e peça aos alunos que falem em voz alta o nome do que está representado, para que identifiquem a sílaba inicial comum, CA. Auxilie-os na escrita das palavras. Chame a atenção dos alunos para o fato de que a sílaba inicial é formada pelas letras c e a, cujo traçado foi trabalhado anteriormente. Se achar conveniente, peça aos alunos que repitam a escrita das palavras no caderno.

IVAN KRUK/SHUTTERSTOCK

cavalo

ca minhão . OBSERVE AS IMAGENS E COMPLETE AS PALAVRAS, USANDO LETRA

KANATE/SHUTTERSTOCK

CURSIVA. PARA FAZER A ATIVIDADE, VEJA O TRAÇADO DAS LETRAS QUE VOCÊ FEZ ANTERIORMENTE.

FFOLAS/S HUTTERST OCK

caderno

cad eira 90


4 CAPÍTULO

Prof.(a), oriente os alunos a consultar a fonte do texto. Pergunte: Quem o escreveu? De onde ele foi retirado? Este texto foi escrito por Mauricio de Sousa e retirado do gibi Cascão – Brincadeiras II (revista em quadrinhos).

HORA DE BRINCAR!

Texto 1 – Para preparar a leitura

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

Observe o texto e responda oralmente: como são chamados textos como este? Onde, em geral, são encontrados? Leia a história com seus colegas e a professora.

91


© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

Mauricio de Sousa. Cascão – Brincadeiras II. São Paulo: Globo, 2001.

92


Para ler e conversar

Prof.(a), oriente os alunos a voltar ao texto em caso de dúvida ou esquecimento de algum fato, assim você estará desenvolvendo estratégias que favorecem a formação do leitor competente. Para facilitar a consulta e a resolução das atividades, numere os quadrinhos; essa atividade é também

importante para destacar para os alunos o modo como se lê um texto como esse, da esquerda para a direita (e não de cima para baixo, uma hipótese de leitura que pode ocorrer).

1. Com os colegas e sob a orientação da professora, reconte a história.

2. Até o 7º- quadrinho da história, algumas personagens brincam enquanto uma delas observa as brincadeiras. Com que brinquedos elas estão brincando? Quem é a personagem que observa? Elas brincam com brinquedos eletrônicos: robô, aviãozinho, carrinho, boneca e trenzinho. O Cascão observa.

3. Observe a fisionomia de cada personagem. Como parecem estar se

que os alunos percebam que as personagens estão um pouco apáticas diante dos sentindo? Por quê? Espera-se brinquedos, não parecem estar se divertindo muito, possivelmente porque estão brincando

sozinhas, sem os amigos, e desenvolvendo atividades que não exigem muita movimentação física.

4. Volte ao 8º- quadrinho. O que está acontecendo com o Cascão? Espera-se que os alunos, observando a fisionomia do Cascão, concluam que ele estava tendo uma ideia.

5. Releia os dois últimos quadrinhos. Como termina a história?

Cascão chamou todos os amigos para brincar de pula-sela, pula-mula ou pula-carniça. Nessa brincadeira, eles estavam integrados uns com os outros e pareciam mais contentes. Prof.(a), pergunte se os alunos conhecem a brincadeira para a qual o Cascão convocou os amigos no final da história. Se necessário, explique como se brinca. É importante que digam o nome da brincadeira, pois ele poderá variar de acordo com a região do Brasil.

Para ler e escrever

1. Escreva nas linhas o nome dos brinquedos que aparecem na história

MIKAEL DAMKIER/ SHUTTERSTOCK

BOGDAN IONESCU/ SHUTTERSTOCK

em quadrinhos.

GLADSKIKH TATIANA/ SHUTTERSTOCK

avião

TATIANA POPOVA/ SHUTTERSTOCK

robô

carro

boneca

93


Prof.(a), converse com os alunos sobre o que eles produziram, buscando dar significado ao que escreveram. Não se preocupe neste momento com a correção, aproveite para observar a compreensão que tiveram do texto, investigando suas hipóteses de escrita.

2. Observe os quadrinhos abaixo e escreva nos balões o que o Cascão

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

poderia ter pensado e falado.

3. Sob a orientação da professora, organize uma lista com as brincadeiras preferidas da classe. A professora escreverá os nomes dessas brincadeiras no quadro para você copiá-los no espaço a seguir.

Prof.(a), retome as listas, socializando as brincadeiras e levantando questões sobre a escrita das palavras; desse modo, os alunos poderão chegar a algumas conclusões a respeito da escrita convencional. Após essa atividade, os alunos poderão reescrever algumas palavras. A lista poderá ser afixada na sala e servir de material de consulta e de pesquisa para a escrita das palavras.

COMPREUMBRINQUEDOERECEBAUMABOLA DEBRINDEOFERTASÓATÉSÁBADO a) Pinte cada palavra de uma cor. b) Reescreva o anúncio, separando as palavras de forma correta: Compre um brinquedo e receba uma bola de brinde. Oferta só até sábado. Prof.(a), neste momento não é necessário que os alunos pontuem as frases.

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ADELMO NACCARI

4. Tente ler este anúncio:


Para brincar e aprender ZIRALDO. ARQUIVO DO ARTISTA

1. Leia:

Ziraldo. O Menino Maluquinho – As melhores tiras 1. Porto Alegre: L&PM, 1995.

2. Vamos ajudar o Bocão a se sair melhor na brincadeira com o Menino Maluquinho?

a) Sob a orientação da professora, reconte a história. b) Converse com seus colegas sobre o que vocês acharam da história. c) Pinte as palavras que o Bocão falou durante a brincadeira. Escreva-as corretamente nas linhas abaixo. Abacate, abóbora, Venezuela, Porsche, por.

Prof.(a), é comum as crianças cometerem trocas entre os pares P e B, D e T e F e V, já que esses sons são muito parecidos em sua realização no aparelho fonador. Na página 101 há outras atividades que ajudarão os alunos a analisar fonologicamente palavras que

3. Usando o Jogo de letras, forme palavras iniciadas com as letras B e P. Como na brincadeira, complete: Letra B P

contenham os sons /b/ e /p/. As outras correspondências regulares diretas também serão trabalhadas mais adiante.

Fruta

Cor

Lugar

banana, buriti

bege, branco

Bahia, Barbacena, Brasil, Bélgica

pera, pitanga, pêssego, pinha, pitomba

preto, prata, púrpura

Piauí, Paraíba, Pernambuco, Paraná, Pará

a) Mostre para um colega as palavras que você encontrou e veja o que ele escreveu. Se for preciso, dê sugestões sobre a escrita das retome a atividade das duplas. Há outras possibilidades de resposta. Socialize as palavras palavras. Prof.(a), encontradas e discuta a escrita delas com a classe. b) Mude o que achar necessário. 95


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o texto e responda oralmente: o que este texto tem de diferente em relação à história em quadrinhos que você leu? O que ele pretende comunicar? Com que finalidade foi escrito? Que recursos, além do texto escrito, foram utilizados para comunicar a Prof.(a), ajude os alunos a entender que se trata de um texto instrucional, que ensina a fazer mensagem do texto? algo, e não de uma história. Ele tem como objetivo principal ensinar a construir uma boneca de pano. Outra característica relevante é que o texto apresenta imagens. Leia o texto com seus colegas e a professora.

Material

Agulha e linha

Elástico para a saia

96

Tinta para tecido

Algodão ou manta acrílica

Um pedaço de brim

Tesoura sem ponta

Maquiagem

Um pedaço de malha (tecido)

Fita de cetim Lã

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

Tecido de algodão cru


Modo de fazer 1) Cortar os formatos do corpo, 3) Costurar os braços e as pernas da cabeça, dos braços e das no corpo da boneca, deixando pernas da boneca no tecido de um espaço em cada parte para algodão cru. Cortar frente e colocar a manta acrílica ou o verso de cada peça. algodão. Corpo e cabeça

Frente Verso Perna esquerda e direita

Frente Verso 2) Costurar a frente e o verso do corpo, dos braços e das pernas, para transformá-los em “saquinhos”.

5) Usar a tinta e a maquiagem para pintar o rostinho e os pés da boneca. Amarrar, com a fita, a lã para o cabelo e costurá-lo na cabeça. Costurar a camiseta e a saia da boneca para vesti-la. Use sua criatividade para desenhar a estampa. ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

Frente Verso Braço esquerdo e direito

4) Encher o corpo, os braços e as pernas com a manta acrílica ou o algodão. Costurá-los para fechar toda a boneca.

Folha de S.Paulo, São Paulo, 30 nov. 2002. Folhinha. Texto adaptado.

97


Para ler e conversar

Prof.(a), explore com os alunos a estrutura desse texto, comparando-a com a da receita. Estimule a classe a buscar as semelhanças entre os textos, levantando algumas características próprias dos textos instrucionais, como precisão e sequência organizada em etapas.

1. Além do título, Boneca de pano, há dois subtítulos, que dividem o texto em duas partes: Material e Modo de fazer. O que cada uma dessas indica o que é necessário para construir o brinquedo; Modo de fazer: contém as partes apresenta? Material: instruções de como fazer o brinquedo.

2. Essa maneira de organizar o texto facilita ou dificulta a compreensão? Explique sua resposta.

Facilita a leitura, orientando melhor o raciocínio do leitor. Prof.(a), investigue a familiaridade que os alunos têm com esse gênero. Se for o caso, propicie a ampliação dessa experiência em sala de aula.

3. Com que objetivo foram feitas ilustrações no texto? O objetivo das ilustrações é também facilitar a compreensão, orientando a construção da boneca.

4. Compare esse texto com o da receita de bolo de aniversário (na página 83). Aponte as semelhanças e as diferenças entre eles.

5. Você acredita que, dispondo do material e seguindo as instruções do

texto, conseguiria fazer uma boneca de pano? Explique sua resposta.

Prof.(a), incentive os alunos a se expressar. Para que os textos instrucionais atinjam seu objetivo, eles devem dar condição de os leitores seguirem as orientações e realizarem a tarefa, portanto, a discussão é importante para os alunos compreenderem esse gênero textual.

Para ler e escrever

4. Algumas semelhanças: ambos têm como objetivo instruir, orientar a realização de alguma coisa, e estão divididos em duas partes para facilitar a leitura. Algumas diferenças: o segundo texto apresenta Material no lugar de Ingredientes, Modo de fazer no lugar de Modo de preparo, tem desenhos esquemáticos que auxiliam a compreensão, e não envolve alimentos.

1. Escreva nas linhas o nome dos materiais que aparecem nas instruções INXTI/SHUTTERSTOCK

INGVAR BJORK/SHUTTERSTOCK

para fazer a Boneca de pano.

pedaço de brim

WINDU/SHUTTERSTOCK

tesoura

K

TT

HU

CA

RI

98

S O/

DI

AF

agulha e linha

OC ST ER

fita de cetim

U ST


2. Encontre no diagrama o nome de mais quatro brincadeiras. A Z U G I C M E O R I A P U Z Q U E I M A D A C A O D E F A U H A N E M A L P I S U G O L E C R O I A S T O J A V A L U N A J U D R S I F C U A P E P O P I Q U E E S C O N D E V A S A C A J L N V I R M O G U I F O I R E I H O S R A T A J O I G A O D N A P A I L E D A N E B R U L H I N E D U F O P E N O M I C A Z I M A X I J U S • Escreva, nas linhas abaixo, os nomes encontrados.

amarelinha,

corrida, pega-pega, pique-esconde, queimada.

Prof.(a), na retomada da atividade no quadro, é importante levantar questões sobre o conceito de palavra e concluir com os alunos que também existem palavras de uma ou duas letras, como de, a, o etc. Essa descoberta os ajudará nas atividades que envolvem a reescrita de trechos sem segmentação.

3. Com quantas palavras são formados os nomes dos brinquedos e das

boneca de pano

3

palavras

pula-mula

2

palavras

• carrinho de pilha

3

palavras

• urso de pelúcia

3

palavras

• palhaço de mola

3

palavras

MARCO ANTONIO GODOY

brincadeiras abaixo? Pinte cada palavra dos nomes de uma cor e escreva o número de palavras ao lado.

4. Que tal confeccionar uma boneca de pano, com a orientação da

professora? Traga o material para a sala e siga as instruções do texto. Prof.(a), acompanhe a execução da atividade. Se preferir, escolha outro brinquedo para as crianças confeccionarem, seguindo outro texto instrucional.

99


Para brincar e aprender

XAXADO/CEDRAZ

1. Leia a tirinha abaixo:

Antônio Luiz Ramos CEDRAZ. Turma do Xaxado. Disponível em: <http://www.xaxado.com.br/quadrinhos/tiras.html>. Acesso em: 30 jan. 2014.

2. Convide um colega para fazer as atividades seguintes. a) Contem a história um para o outro. b) Leiam as palavras abaixo, que foram retiradas do segundo quadrinho: PREMÊRA

VEIZ

CONSIGUI

DEFENDÊ

Desafio! Por que será que o autor escreveu essas palavras desse converse com os alunos sobre o fato de que o autor manteve jeito? Conversem sobre isso. Prof.(a), a escrita das palavras de acordo com a fala da personagem Zé Pequeno.

c) Liguem as palavras de acordo com o modelo: PREMÊRA

VEZ

VEIZ

CONSEGUI

CONSIGUI

DEFENDER

DEFENDÊ

PRIMEIRA

Prof.(a), as palavras da coluna da esquerda seguem as marcas próprias da oralidade da personagem, e as da coluna da direita estão de acordo com a variedade-padrão da língua.

100


Para estudar a escrita

● ▲ ★ P a) b) c) d) e)

T

✜ ✄ ✏ ♦ ♣ ✿  

E

Ã

●✄▲✏♣ ●✏✉✿ ✜✿ ♦ ✄ ✜✿♣★✄ ●★▲★✄

B

A

I

L

N

O

S

C

EDITORIA DE ARTE

1. Troque os símbolos pelas letras e forme palavras:

patins

pião

bola

boneca

peteca

2. Siga as pistas para descobrir o nome de dois brinquedos indicados no quadro.

AUTORAMA

BONECA

TRICICLO

PETECA

CARRINHO

PALHACINHO

BICICLETA

PERNA DE PAU

PATINETE

BOLA

BILBOQUÊ

TRENZINHO

1. Tem quatro vogais.

2. Tem quatro consoantes.

A letra I aparece duas vezes.

A letra A aparece uma vez.

Tem nove letras.

Rima com OMELETE.

Começa com a letra B.

Começa com a letra P.

O nome do brinquedo é...

O nome do brinquedo é...

bicicleta

patinete

101


3. Pesquise em revistas, livros e jornais palavras escritas com P e B. Recorte as palavras e cole-as nos quadros. P

B

a) Leia as palavras que vocĂŞ colou em cada quadro. b) Verifique se hĂĄ alguma palavra fora de lugar. c) Escreva outras palavras para completar os quadros. 102


4. Tente descobrir o que está escrito no bilhete que Renato recebeu e, em seguida, responda às questões:

Beto Estouesperandoporvocênopátioparajogarbola. Pedro a) Que tipo de letra foi usado nesse bilhete: letra de imprensa ou letra cursiva?

Letra cursiva.

b) Reescreva esse bilhete da forma como deveria ter sido escrito.

Prof.(a), retome essa atividade no quadro, pedindo aos alunos que tiveram dificuldade na separação das palavras que expliquem como pensaram para reescrever o bilhete. Intervenha na correção. Lembre-se de que as dificuldades em relação à segmentação das palavras na frase existem porque os alunos ainda não construíram o conceito de palavra.

Beto Estou esperando por você no pátio para jogar bola. Pedro

5. A professora vai ditar algumas palavras. Procure-as na lista de brinquedos abaixo e escreva-as novamente ao lado das que já estão escritas: TRENZINHO BONECA DE PANO

Prof.(a), esta é uma atividade de leitura, portanto não é necessário ditar todas as palavras. Dite algumas delas, fora da ordem apresentada na lista, desafiando os alunos a ler. Se achar conveniente, dê pistas à classe, apoiadas em palavras que eles já conhecem, por exemplo: “A palavra trenzinho começa com a mesma letra do nome do Tiago”.

PIPA PALHAÇO DE MOLA BAMBOLÊ CUBO COLORIDO 103


MATEMÁTICA

1. Faça uma pesquisa para saber qual é a brincadeira

preferida dos alunos da sua classe. No caderno, escreva o nome de cada brincadeira em linhas separadas e coloque ao lado um | para cada voto.

ZCW/ SHUTTERSTOCK

CONEXÕES

SERGEY NOVIKOV/ SHUTTERSTOCK

2. Complete a tabela com as anotações que você fez no Número de alunos

Nome da brincadeira .

SAMUEL BORGES PHOTOGRAPHY/ SHUTTERSTOCK

2.

RESTYLER/ SHUTTERSTOCK

caderno. Escolha as cinco brincadeiras mais votadas. Brincadeiras preferidas

3. 4. 5.

10

Complete as linhas com o nome das brincadeiras preferidas. Depois, pinte um quadradinho para cada aluno da sua classe. Brincadeiras preferidas

9

Número de alunos

8 7 6  4 3 2 1 0

Brincadeiras

104

Fonte: Alunos do 2° ano.

ANDRIY SOLOVYOV/ SHUTTERSTOCK

3. Agora vamos organizar as informações da tabela em um gráfico.


Produção de texto oral e escrito Regra de jogo

Prof.(a), o objetivo desta produção oral e escrita é levar os alunos a falar sobre suas brincadeiras preferidas, escolher uma entre as preferidas, reinventar essa brincadeira escolhida, alterando suas regras e, por fim, escrever coletivamente um texto instrucional dessa brincadeira reinventada. Esse texto terá a finalidade de instruir os colegas a brincar. As produções de texto iniciais deverão ser coletivas, e você fará o papel de escriba. A escolha da brincadeira pelo grupo poderá ser feita a partir da votação das brincadeiras preferidas feita na seção anterior (Conexões).

Fazendo uma lista de brincadeiras

1. Em grupos de 3 ou 4 colegas, conversem sobre as brincadeiras de que mais gostam e selecionem uma.

Escreva o nome dela na linha abaixo.

2. Recordem oralmente o material necessário para brincar e as regras a serem seguidas para que essa brincadeira se realize.

Reinventando a brincadeira 3. Proponham mudanças nas regras da brincadeira escolhida. Vocês

também podem sugerir alterações no material usado para brincar. Tentem tornar a brincadeira ainda mais atraente e interessante.

4. No dia marcado pela professora, apresentem oralmente a brincadeira

recriada pelo grupo. Se possível, levem o material necessário para a sala de aula. Com o material, seus colegas vão brincar, seguindo as acompanhe toda a atividade, chamando a atenção dos alunos para a regras explicadas pelo grupo. Prof.(a), necessidade de clareza e precisão em relação às regras definidas pelo grupo. Caso contrário, a brincadeira poderá não dar certo. Se necessário, ajude os alunos na reorganização da brincadeira.

Escrevendo um texto instrucional 5. Toda a classe vai escolher uma das brincadeiras reinventadas para escrevê-la coletivamente.

6. Sua professora vai registrar no quadro os materiais e as regras que

deverão ser seguidas à medida que todos forem recordando. A classe poderá participar, propondo alguma adequação à brincadeira escolhida.

105


7. Copie no espaço abaixo o texto que a professora registrou no quadro sobre a brincadeira que vocês organizaram coletivamente.

MARCO ANTONIO GODOY

106


CONHEÇA TAMBÉM LIVROS

• Hoje é dia de festa!, vários autores. Companhia das Letrinhas. • O bolo, Ana Maria Boher. Scipione. • Brinquedos e brincadeiras, Nereide Schilaro Santa Rosa. Moderna. • Quem lê com pressa tropeça, Elias José. Lê. • Capelinha de melão, Myrian Brindeiro. Bagaço. • Quadrinhas brasileiras, Sílvio Romero. Scipione. REVISTAS • Cascão – Brincadeiras II, Mauricio de Sousa. Globo.

DIVULGAÇÃO

SITES • <www.recreioonline.com.br> • <www.canalkids.com.br>

107


PARA CONCLUIR

Prof.(a), é importante que o texto seja lido com interesse, criando um ambiente agradável, mobilizando as expectativas das crianças e favorecendo seu acompanhamento através da observação do texto e das ilustrações.

Nesta unidade, conversamos sobre festas, brinquedos e brincadeiras. Será que os brinquedos sempre existiram? Como eles são criados? Por que as crianças adoram brincar? Ouça o texto que a professora vai ler. Acompanhe a leitura pelo livro. Brinquedos e brincadeiras Nereide Schilaro Santa Rosa

Prof.(a), o texto favorece a interdisciplinaridade com História. Converse com os alunos sobre os brinquedos e as brincadeiras de outros tempos.

[...] Crianças de todo o mundo brincam e sempre brincaram. Utilizando objetos ou não, competindo ou ajudando seu companheiro, as crianças se divertem, desenvolvem e constroem o seu pensamento. Brinquedos e brincadeiras existem há muitos e muitos anos. Não sabemos quem os inventou, só sabemos que eles são até hoje transmitidos de boca em boca, de pai para filho, em todos os lugares de nosso planeta. Por isso mesmo eles fazem parte do folclore. Folclore é o “saber do povo”, isto é, tudo o que um povo sente, produz, fala, conta, constrói e, até mesmo, brinca. Criar brinquedos e brincadeiras é uma tarefa interessante e divertida. Cada brinquedo pode apresentar uma forma, um tamanho, uma cor

108


diferente... de acordo com a imaginação de quem o cria e constrói. Usar diferentes materiais e descobrir novas maneiras de usá-los sempre cativou crianças de todos os tempos. Os brinquedos são criados pelas pessoas a partir do ambiente em que elas vivem. Bonecas e bonecos que se parecem com bebês ou mesmo com pessoas adultas, cavalinhos imitando os cavalos dos soldados e dos vaqueiros, barquinhos, animais, astronautas... E o mais fantástico é que há sempre alguém inventando um novo brinquedo! Diferente dos que já existiam! Para criar um brinquedo, as pessoas observam muito bem as coisas do lugar onde vivem e, usando a imaginação, elas inventam suas brincadeiras. É como se as pessoas imitassem a vida, brincando. E é por esse motivo que as brincadeiras e os brinquedos são transmitidos de gerações a gerações nas comunidades desde a antiguidade. [...]

CL

AU DI

A

CA SC AR

EL

LI

Nereide Schilaro Santa Rosa. Brinquedos e brincadeiras. São Paulo: Moderna, 2006. p. 4-6. Texto adaptado.

109


ATIVIDADES COMPLEMENTARES . LEIA E CANTE A MÚSICA QUE SUA PROFESSORA VAI ENSINAR. Prof.(a), pergunte aos alunos o que eles sabem a respeito dos perigos de soltar balão. Incentive a expressão das reflexões dos alunos. Aproveite o assunto para prevenir a classe desse perigo.

CHEGOU A HORA DA FOGUEIRA É NOITE DE SÃO JOÃO O CÉU FICA TODO ILUMINADO FICA O CÉU TODO ESTRELADO PINTADINHO DE BALÃO PENSANDO NA CABOCLA A NOITE INTEIRA TAMBÉM FICA UMA FOGUEIRA DENTRO DO MEU CORAÇÃO QUANDO EU ERA PEQUENINO DE PÉ NO CHÃO EU CORTAVA PAPEL FINO PRA FAZER BALÃO E O BALÃO IA SUBINDO PARA O AZUL DA IMENSIDÃO HOJE EM DIA MEU DESTINO NÃO VIVE EM PAZ O BALÃO DE PAPEL FINO JÁ NÃO SOBE MAIS O BALÃO DA ILUSÃO LEVOU PEDRA E FOI AO CHÃO. LAMARTINE BABO. CHEGOU A HORA DA FOGUEIRA. INTÉRPRETE: CÁRMEN MIRANDA. SÃO PAULO: DISCO VÍCTOR, 1933. DISPONÍVEL EM: <HTTP://WWW.CARMEN.MIRANDA.NOM.BR/ GRV_045.HTML>. ACESSO EM: 13 MAR. 2014.

Prof.(a), no site indicado na fonte do texto há o áudio dessa música.

110

ADELMO NACCARI

CHEGOU A HORA DA FOGUEIRA


2. FAÇA UM DESENHO NO ESPAÇO ABAIXO QUE REPRESENTE O SEGUINTE TRECHO DA LETRA DA CANÇÃO: CHEGOU A HORA DA FOGUEIRA É NOITE DE SÃO JOÃO O CÉU FICA TODO ILUMINADO FICA O CÉU TODO ESTRELADO PINTADINHO DE BALÃO

Prof.(a), inicialmente peça aos alunos que tentem ler sozinhos, depois faça a leitura oral do texto. Caso algumas atividades sejam feitas em casa, leia o texto antes em sala.

3. OUÇA O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER. ASSIM VOCÊ VAI

SABER UM POUCO MAIS SOBRE A ORIGEM DAS FESTAS JUNINAS E COMO ELAS SÃO COMEMORADAS EM DIFERENTES REGIÕES BRASILEIRAS. ACOMPANHE A LEITURA EM SEU LIVRO. FESTAS JUNINAS MARCELO XAVIER

A PRINCIPAL DELAS É A DE SÃO JOÃO. [...] AS FESTAS JUNINAS MAIS TRADICIONAIS SÃO IRRESISTÍVEIS. AS BARRAQUINHAS OFERECEM CANJICA, AMENDOIM TORRADO, PIPOCA, PÉ DE MOLEQUE, COCADA E UM TANTO DE OUTRAS DELÍCIAS. PARA OS ADULTOS, QUENTÃO, UMA BEBIDA FORTE E CHEIROSA.

ADELMO NACCARI

SÃO JOÃO, SANTO ANTÔNIO E SÃO PEDRO. PARA HOMENAGEAR ESSES SANTOS, O POVO ORGANIZA FESTAS DELICIOSAS DURANTE O MÊS DE JUNHO. POR ISSO SÃO CHAMADAS DE "FESTAS JUNINAS". SÃO REALIZADAS EM TODO O BRASIL E FAZEM PARTE DO NOSSO CALENDÁRIO DE FESTAS RELIGIOSAS.

111


Prof.(a), leia para os alunos um texto informativo sobre essas festas que seja interessante, curioso ou divertido. Essa atividade permite que eles usem a leitura como parte do aprendizado. Depois, organize uma roda de curiosidades e solicite aos alunos que relatem suas experiências sobre o assunto com base no texto lido.

NA BARRACA DE LEILÃO, CACHOS DE BANANAS, FRANGOS, QUEIJOS, DOCES E LICORES CASEIROS, LATAS DE BISCOITOS, JARRAS DE LOUÇA, TOALHAS DE CROCHÊ SÃO ARREMATADOS AO SOM DOS GRITOS DO LEILOEIRO: – DOU-LHE UMA... DOU-LHE DUAS... DOU-LHE TRÊS! [...] MARCELO XAVIER. FESTAS. BELO HORIZONTE: FORMATO, 2014. P. 18. (COLEÇÃO O FOLCLORE DO MESTRE ANDRÉ)

A) MARQUE COM UM X AS AFIRMAÇÕES CORRETAS SOBRE A FESTA JUNINA, DE ACORDO COM O TEXTO. X

A FESTA HOMENAGEIA SÃO JOÃO, SANTO ANTÔNIO E SÃO PEDRO. A FESTA ACONTECE DURANTE O MÊS DE JULHO.

X

A FESTA É REALIZADA EM TODO O BRASIL.

B) PINTE NO QUADRO OS NOMES DE COMÍDAS TÍPICAS DE FESTA JUNINA. BOLO DE CHOCOLATE

amendoim torrado

cachorro-quente

PIPOCA EMPADINHA

pé de moleque

MACARRONADA

COCADA

CANJICA

4. ORDENE AS PALAVRAS ABAIXO PARA FORMAR O SUBTÍTULO DO TEXTO:

ANIMADA TURMA

FESTA BEM

Junte a turma e faça uma festa junina bem animada.

112

FAÇA E

JUNTE JUNINA

A UMA


5. QUE TAL APRENDER A FAZER PÉ DE MOLEQUE? SE

NÃO FOR POSSÍVEL AJUDAR SUA PROFESSORA A FAZER O DOCE NA ESCOLA, PEÇA A ALGUM ADULTO DE SUA CASA QUE O FAÇA COM VOCÊ.

E SÓ PREPAR A IT ESTA RECE COM A UM AJUDA DE . O LT U AD

RECEITA DE PÉ DE MOLEQUE (RENDE 10 PORÇÕES) INGREDIENTES • 1/2 KG DE AMENDOIM COM CASCA • 4 XÍCARAS DE CHÁ DE AÇÚCAR • 1 COLHER DE CHÁ DE BICARBONATO DE SÓDIO MODO DE FAZER COLOQUE O AMENDOIM EM UMA PANELA E CUBRA-O COM O AÇÚCAR. MISTURE TUDO E LEVE AO FOGO BAIXÍSSIMO, SEMPRE MEXENDO COM UMA COLHER DE PAU. DEIXE O AÇÚCAR DERRETER ATÉ FICAR UM CARAMELO EM PONTO DE FIO. JUNTE O BICARBONATO E MEXA POR ALGUNS SEGUNDOS. DESPEJE O CONTEÚDO EM UMA SUPERFÍCIE LISA E UNTADA COM MANTEIGA. DEIXE ESFRIAR COMPLETAMENTE E QUEBRE COM A AJUDA DE UMA ESPÁTULA. GUARDE O DOCE EM UMA LATA SECA E BEM FECHADA.

SHUTTERSTOCK

REVISTA ANAMARIA RECEITAS, SÃO PAULO. V. 5. ESPECIAL.

113


Receita de pé de moleque (rende 10 porções) Ingredientes • 1/2 kg de amendoim com casca • 4 xícaras de chá de açúcar • 1 colher de chá de bicarbonato de sódio Modo de fazer Coloque o amendoim em uma panela e cubra-o com o açúcar. Misture tudo e leve ao fogo baixíssimo, sempre mexendo com uma colher de pau. Deixe o açúcar derreter até ficar um caramelo em ponto de fio. Junte o bicarbonato e mexa por alguns segundos. Despeje o conteúdo em uma superfície lisa e untada com manteiga. Deixe esfriar completamente e quebre com a ajuda de uma espátula. Guarde o doce em uma lata seca e bem fechada.

SHUTTERSTOCK

REVISTA ANAMARIA RECEITAS, SÃO PAULO. V. 5. ESPECIAL.

114


A) CIRCULE, NO TEXTO, OS TÍTULOS DADOS A CADA UMA DAS Prof.(a), aproveite a atividade para desafiar os alunos na leitura, problematizando significado das palavras e a escrita delas. Retome as explorações realizadas no PARTES DA RECEITA. ocapítulo 3 em relação a esse tipo de texto e aos tipos de letra utilizados em cada texto. B) EM QUE OUTROS TEXTOS COSTUMA APARECER A LETRA CURSIVA, USADA NA SEGUNDA VERSÃO DA RECEITA? Em cartas, bilhetes, etc.

C) LEIA AS PALAVRAS E PINTE AS SÍLABAS COM QUE SÃO FORMADAS: CARAMELO CE

CI

CO

CU

RA

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RI

RO

RU

MA

ME

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RI

CA

XÍCARA XA

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XO

XU

CA

CE

CI

CO

CU

RA

RE

RI

RO

RU

115


6. ENCONTRE NO DIAGRAMA AS SEGUINTES COMIDAS TÍPICAS DE FESTA JUNINA:

Prof.(a), em algumas regiões brasileiras a canjica é conhecida como manguzá, mucunzá, mugunzá, mungunzá.

PÉ DE MOLEQUE

BOLO DE FUBÁ

PIPOCA CANJICA ARROZ-DOCE A N C O H I F Q P I P O C A V E A L O N A P O G I B U T I Q N E U T U É R R O A P E M U J A T O S D E A F U Z I A I I O R G R E B U C H I S U C C A H I E M O J I A V O B E A R A R R O Z D O C E M G A Z E S S U L E A N I V A U X O L I A J E S T A Z E N I D A F O F O Q U E N O M A B O L O D E F U B Á L D O S A F E B I M A E R I T U D O

COPIE NO ESPAÇO ABAIXO AS PALAVRAS ENCONTRADAS NO DIAGRAMA.

Pé de moleque,

canjica, bolo de fubá, arroz-doce, pipoca.

7. ORGANIZE UMA LISTA DE COMIDAS TÍPICAS DE FESTA JUNINA. 116

Possibilidades de resposta: canjica, bolo de milho, paçoca, maçã do amor, pé de moleque, pinhão cozido, etc. Prof.(a), se houver muitos alunos com hipóteses iniciais de escrita na classe, aproveite o Jogo de letras para as atividades de formação de palavras e a organização coletiva de listas, ampliando as atividades de análise e de reflexão sobre a língua e buscando as regularidades do sistema.


ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

. OBSERVE AS FIGURAS E COMPLETE A CRUZADINHA.

C

M

B

E

O

I

T

A

M

I

S

A

H A

P É

U

. LEIA O TÍTULO DE ALGUMAS MÚSICAS TÍPICAS DE FESTA JUNINA E PINTE O ESPAÇO ENTRE AS PALAVRAS. COMPLETE O QUADRINHO AO LADO COM O NÚMERO DE PALAVRAS DE CADA TÍTULO: •

CAI, CAI, BALÃO

3

PALAVRAS

PULA FOGUEIRA

2

PALAVRAS

BRINCADEIRAS DE QUADRILHA

3

PALAVRAS

O BALÃO VAI SUBINDO

4

PALAVRAS

CAPELINHA DE MELÃO

3

PALAVRAS 117


Prof.(a), faça com os alunos cartazes do alfabeto com letra de imprensa e cursiva, minúsculas e maiúsculas. Solicite que recortem de vários tipos de impressos exemplos com esses tipos de letra, organizando-os em ordem alfabética e classificando-os segundo o tipo de letra. Amplie o trabalho com atividades que envolvam a passagem de

10. Escreva o alfabeto nos quadrinhos: A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

U

V

W

X

Y

Z

um tipo de letra para outro. Alerte-os de que as letras K, W e Y são mais usadas em nomes próprios, palavras de origem estrangeira, palavras não aportuguesadas, abreviaturas e siglas.

11. Pinte a primeira letra de cada palavra abaixo: CARNAVAL

PÁSCOA

ANIVERSÁRIO

JUNINA NATAL

a) Procure no alfabeto do exercício 10 as letras que você acabou de pintar e pinte-as também. b) Escreva abaixo o nome das festas do quadro acima, seguindo a ordem alfabética.

Aniversário, Carnaval, Junina, Natal, Páscoa.

12. Observe na primeira coluna do quadro abaixo os nomes de meninos

que fazem parte da lista de chamada de uma classe. Escreva-os com letra cursiva nas linhas da segunda coluna. Depois, na terceira coluna, coloque-os em ordem alfabética, com letra cursiva também.

118

Fernando

Fernando

André

Renato

Renato

Daniel

Rafael

Rafael

Fernando

Daniel

Daniel

José Carlos

André

André

Marcos

Marcos

Marcos

Paulo

Tiago

Tiago

Rafael

Paulo

Paulo

Renato

José Carlos

José Carlos

Tiago

Prof.(a), retome as atividades no quadro, socializando as soluções encontradas. Desenvolva atividades significativas e funcionais para o domínio do uso da ordem alfabética.


13. Imagine que alguém tenha recebido um bilhete escrito da seguinte forma:

PAULAGOSTARIADEDANÇARQUADRILHANAFES TADEHOJECOMVOCÊRODRIGO

Não é fácil ler um bilhete assim, porque as palavras estão todas emendadas. Então, procure reescrevê-lo no espaço abaixo, de modo que fique claro.

Paula, Gostaria de dançar a quadrilha na festa de hoje com você. Rodrigo

14. Elimine do quadro as letras B, C, G, H, L e descubra a frase que se formou.

H

J

Á

L

C

E

S

H

T

Á

G

B

T

U

C

D

O

L

H

P

R

O

N

H

L

T

O

C

P

A

G

R

A

H

B

A

C

G

L

F

E

S

G

H

C

B

L

T

A

N

G

C

Ç

A

H

B

G

Agora, escreva na linha abaixo a frase que você encontrou. Já está tudo pronto para a festança. Prof.(a), alguns alunos poderão ter dificuldade nessa atividade. É importante acompanhá-los, orientando e intervindo sempre que necessário. Se achar conveniente, realize atividade semelhante primeiramente em conjunto, no quadro, e depois em duplas.

119


BICHOS E MAIS BICHOS VLAD/SHUTTERSTOCK

NATURE PICTURE LIBRARY/ OTHER IMAGES

UNIDADE

3


TISCHENKO IRINA/ SHUTTERSTOCK

Você já notou que a vida é feita de grandes e pequenas maravilhas? Pense nos bichos, por exemplo, que têm tamanhos, formas, cores, hábitos e comportamentos diferentes entre si. Domésticos ou selvagens, reais ou imaginários, eles são incríveis e estão sempre muito presentes em nossa vida e nas histórias que lemos e ouvimos. Observe os bichos mostrados nesta abertura e converse com seus colegas: Que bichos são esses? Como eles são? Onde vivem? Qual ou quais desses bichos só existem em histórias?

LOLA/SHUTTERSTOCK

SH HISU UT NN TE Y RS SK TO Y/ CK

• • • •

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.


MESSAGE DESIGN CENTER/SHUTTERSTOCK

122 GOLDEN PIXELS LLC/SHUTTERSTOCK

RITA KOCHMARJOVA/SHUTTERSTOCK

PARA COMEÇAR...

Observe atentamente as fotos abaixo:


Prof.(a), explore com os alunos os detalhes de cada foto. Desafie-os a perceber as semelhanças e as diferenças entre as imagens. Observe que, apesar da diferença entre os animais e entre as crianças e da variedade de locais onde as fotos foram tiradas, em todas elas fica evidente o registro de uma relação de carinho e amizade entre pessoas e bichos.

1. Sente-se com dois ou três colegas. Conversem sobre as seguintes GOLDEN PIXEL S LLC/ SHUTTERSTO CK

questões:

STOCK

MARJOVA/S

SHUTTER CENTER/ E DESIGN MESSAG

c) Alguma delas lembra uma situação já vivida por vocês? Falem sobre isso com os colegas do grupo e depois contem para toda a classe a situação que acharam mais interessante.

RITA KOCH

b) De qual delas vocês gostam mais? Por quê?

OCK HUTTERST

a) O que as fotos têm de semelhante? E de diferente?

2. Alguém do grupo tem ou já teve algum animal de estimação? Se sim, que animal?

3. Que bicho vocês nunca tiveram, mas gostariam de ter? Por quê? 4. Animais precisam de cuidados especiais. Que tipos de cuidados vocês costumam ter com seu animal? Se vocês não têm um bicho, mas gostariam de ter um, que tipo de cuidado vocês acham que deveriam ter com ele?

RODA DE LEITURA

Prof.(a), aproveite para ler para a classe outras fábulas e contos que tenham bichos como tema. Solicite aos alunos que também tragam histórias para a sala de aula. Ao final da leitura, proponha uma roda de conversa para que os alunos possam expor suas impressões sobre

Você sabe o que é uma fábula? É uma história em que as personagens geralmente são animais que agem como se fossem seres humanos. Esse texto em geral traz uma lição, um ensinamento, uma texto lido. No fim deste volume, no complemento Roda de leitura (p. 243), você vai encontrar como moral da história. osugestão o conto Os três cabritinhos, de Peter Christen Asbjornsen. Ouça a fábula que a professora vai ler para a classe.

123


5

CAPÍTULO Prof.(a), as fábulas são relatos curtos, em que geralmente as personagens são animais personificados, e que trazem sempre uma conclusão moral. Antes de iniciar a leitura, ajude os alunos a consultar a fonte do texto e a observar que se trata de um texto escrito em prosa, organizado em parágrafos.

HISTÓRIAS DE BICHOS

Texto 1 – Para preparar a leitura O que você sabe sobre fábulas? Converse a respeito disso com os colegas. Ouça a fábula que sua professora vai ler e acompanhe a leitura pelo livro. Depois, tente ler sozinho.

A raposa e a cegonha Um dia a raposa, que era amiga da cegonha, convidou-a para jantar. Mas preparou para a amiga uma porção de comidas moles, líquidas, que ela servia sobre uma pedra lisa. Ora, a cegonha, com seu longo bico, por mais que se esforçasse só conseguia bicar a comida, machucando seu bico e não comendo nada. 124

MARCO ANTONIO GODOY

Esopo


Prof.(a), procure descobrir se os alunos conhecem as raposas e se sabem histórias sobre elas; se sabem que elas se alimentam de pequenos animais, ovos e principalmente de aves. Comente com eles a esperteza da raposa e sua fama de ser astuta na hora de obter o que deseja.

A raposa insistia para que a cegonha comesse, mas ela não conseguia, e acabou indo para casa com fome. Então a cegonha, em outra ocasião, convidou a raposa para jantar com ela. Preparou comidas cheirosas e colocou em vasos compridos e altos, onde seu bico entrava com facilidade, mas o focinho da raposa não alcançava. Foi a vez de a raposa voltar para casa desapontada e faminta.

Ruth Rocha. Fábulas de Esopo. São Paulo: Moderna, 2013. [livro eletrônico]

Quem é o autor? Acredita-se que Esopo tenha sido um escravo grego que viveu entre 620 a.C. e 560 a.C., mas não há provas de que ele tenha existido realmente. O que existe, sim, são os mais de trezentos relatos curtos, as fábulas, que podem ter sido criadas ou divulgadas por ele e que foram conservadas pela tradição oral.

Para ler e conversar 1. Com os colegas e sob a orientação da professora, reconte a história. 2. Que personagens participam dessa história? A raposa e a cegonha.

3. Por que a raposa serviu comidas moles e líquidas para a cegonha? Ela quis pregar uma peça na cegonha: colocá-la em uma situação constrangedora.

4. Qual era a verdadeira intenção da cegonha ao convidar a raposa para jantar com ela em outra ocasião?

Queria se vingar da raposa, fazendo-a passar pelo mesmo que passara, deixando-a constrangida e desconfortável no jantar.

5. A que conclusão chegou a raposa no final da história?

Ela percebeu que não podia reclamar, pois tinha começado o conflito. Prof.(a), a partir desta unidade seria interessante que os alunos começassem a registrar com mais frequência o que entenderam dos textos. A resposta final poderá ser escrita em conjunto e registrada no quadro por você, seguida da cópia dos alunos. Porém, estimule-os gradativamente para que adquiram cada vez mais autonomia de escrita.

Para ler e escrever

1. Pinte, no título e no texto, o nome das personagens. Use cores

diferentes para cada uma. Escreva na linha abaixo o nome delas. Raposa e cegonha.

125


2. Como vimos, as fábulas trazem uma moral, um ensinamento como conclusão. Leia as frases.

A união faz a força. Trate os outros como deseja ser tratado. Nem sempre os mais velozes chegam em primeiro lugar. a) Que frase acima poderia ser a moral (o ensinamento) da fábula que você ouviu? Trate os outros como deseja ser tratado.

b) Você concorda com essa moral ou não? Por quê? Prof.(a), procure problematizar a questão tratada no texto, relacionando-a a experiências já vividas pelos alunos.

Para estudar a escrita 1. Leia o bilhete abaixo:

Prof.(a), o texto do bilhete favorece a interdisciplinaridade com Geografia. Converse com os alunos sobre as semelhanças e diferenças entre paisagens rurais e urbanas.

Prof.(a), peça aos alunos que observem a separação das sílabas no fim das linhas.

Oi, Bruno, Neste sábado eu e minha mãe vamos para o sítio. Você quer ir com a gente? Minha avó mora lá. A gente pode andar a cavalo, brincar com o cachorro, andar de bicicleta, tirar leite da vaca e muitas outras coisas. Venha para minha casa depois da aula, na sexta-feira, para a gente combinar como ir para lá. Tchau, Lígia

126


Por que as sílabas de algumas palavras estão separadas? Elas foram separadas porque não couberam inteiras na linha.

2. Da mesma forma que Lígia fez ao escrever o bilhete, muitas vezes nós precisamos separar as sílabas de palavras que não cabem inteiras em uma linha. Veja como podemos fazer isso com a palavra raposa:

Prof.(a), seria interessante solicitar aos alunos que utilizassem letra cursiva na resposta em atividades como esta. Primeiramente, realize algumas atividades envolvendo a escrita de textos ou frases no quadro de giz, de modo que certas palavras tenham de ser separadas em sílabas ao mudar de linha. Incentive os alunos a propor diferentes formas de separação. Conclua o registro, seguindo as convenções da língua.

rapo-sa ou ra-posa

Agora, faça o mesmo com a palavra cegonha. CEGO-NHA ou CE-GONHA

3. Com um colega, observe um trecho do texto A raposa e a cegonha. Então a cegonha, em outra ocasião, convidou a posa sa

para jantar com ela.

Preparou comidas cheirosas e colocou em vasos pridos dos lidade dade

e altos, onde seu bico entrava com

rarapo-

comcomprifacifacili-

, mas o focinho da raposa não alcançava.

Completem os espaços em branco com as palavras abaixo. Não se esqueçam de que cada parte da palavra deverá ficar em uma linha.

compridos: com-pridos ou compri-dos facilidade: faci-lidade ou facili-dade

MARCO ANTONIO GODOY

raposa: ra-posa ou rapo-sa

Prof.(a), alunos dos anos iniciais costumam ter dificuldades em relação à separação de sílabas na escrita dos textos, tanto em situação de cópia como de produção. Crie situações ao longo do ano para sistematizar esse conhecimento, com atividades desafiadoras e significativas.

127


Prof.(a), verifique se os alunos conhecem alguma dessas histórias e, se for o caso, peça a quem conhece que conte aos colegas. Se houver algum livro na biblioteca da escola com alguma destas fábulas, traga-o para a sala e leia-o para os alunos.

4. Leia abaixo o nome de outras fábulas de Esopo:

A vaca, a cabra e a ovelha

A cigarra e a formiga

O corvo e o pavão

A raposa e as uvas

A novilha e o boi

a) Releia as palavras destacadas, tentando observar o número de sílabas de cada uma delas. b) Copie essas palavras, escrevendo cada sílaba em um quadrinho: CA

O

VE

LHA

FOR

MI

GA

PA

VÃO

RA

PO

SA

NO

VI

LHA

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

Prof.(a), retome a atividade no quadro, levantando questões sobre as diferentes soluções encontradas pelos alunos. Comente com eles que devemos separar as sílabas por escrito da mesma forma que as separamos quando as pronunciamos.

VA

BOI

5. Separe as sílabas das palavras abaixo, escrevendo uma em cada quadrinho:

Prof.(a), nesta atividade, investigue as hipóteses dos alunos, buscando coletivamente as soluções.

frango

fran amarelo

go azul

veado

ve azul

a verde

foca

fo azul

ca azul

fla vermelho

min vermelho

go azul

fu azul

i verde

nha vermelho

Prof.(a), além do trabalho com as sílabas, as atividades desta página permitem uma reflexão sobre as regularidades diretas envolvendo palavras escritas com F e V.

flamingo fuinha 128

do azul


Agora pinte os quadrinhos da página anterior de acordo com a legenda: sílabas formadas por 1 letra; sílabas formadas por 2 letras;

Prof.(a), explore com os alunos a formação das sílabas com diferentes números de letras. Amplie esse trabalho com outras atividades.

sílabas formadas por 3 letras; sílabas formadas por 4 letras.

6. Sob a orientação da professora, escreva uma conclusão sobre o número de letras que formam as sílabas da atividade anterior.

As sílabas vistas nessa atividade têm de uma a quatro letras. As sílabas de uma letra só são formadas por uma vogal. Prof.(a), há outras possibilidades de registro dessa conclusão. Não envolvemos na atividade sílabas formadas por cinco letras, mas seria importante organizar atividades com palavras que tenham sílaba com esse número de letras. Exemplos: transporte, transparente etc.

Prof.(a), o traçado da letra deve ser trabalhado na própria dinâmica do ato de escrever, pois a escrita é culturalmente mediada e a criança está exposta aos seus diferentes usos e formatos. Assim, o traçado das letras deve ser trabalhado também em outras atividades, podendo ser utilizadas algumas do próprio livro. Esta seção foi organizada de maneira mais independente dentro da unidade para que ela possa ser trabalhada livremente, no momento em que considerar mais adequado.

O caminho das letras

1. Ouça a leitura que a professora Que nome de bicho começa com b? Um boi bravo, um bando de búfalos, uma baleia bonita! [...] Uma cabra comilona começa com c? É, e também um cachorro corajoso, um camelo comilão, um canguru cor-de-rosa e um carneiro com casaco! [...] Na letra e, vem o elefante, enrolando a enorme tromba.

MARCO ANTONIO GODOY

vai fazer do poema que segue.

Telma Guimarães. Bichodário. São Paulo: Larousse Júnior, 2008. Prof.(a), como destacado anteriormente, é importante que as atividades não se reduzam ao treino, mas que sejam lúdicas e mantenham o espírito de descoberta da escrita e suas peculiaridades, pois o domínio da cursiva é gradativo (e importante, por tornar a escrita mais ágil). Por isso, a escolha de textos que privilegiam jogos de palavras e sonoridades, como o texto acima. Enfatize essa ludicidade dos textos.

129


2. Observe os versos, agora, escritos com letra de imprensa e letra cursiva.

Prof.(a), na unidade anterior, a seção O caminho das letras focalizou a observação do traçado da cursiva nas letras a, c, d, o, em que o movimento realizado tende a ser curvo.

Um boi bravo, um bando de búfalos, uma baleia bonita! [...] Na letra e,

Nesta unidade, será trabalhado o traçado das letras b, e, h e l – que têm traçado semelhante, pois o movimento se baseia no desenho de um laço –, e algumas atividades retomarão letras apresentadas anteriormente. Para que essa observação do traçado não seja repetitiva e pouco significativa, esta seção trabalhará cada vez mais as letras em blocos.

MARCO ANTONIO GODOY

Que nome de bicho começa com b?

vem o elefante, enrolando a enorme tromba.

Que nome de bicho começa com b? Um boi bravo, um bando de búfalos, uma baleia bonita! [...] Na letra e, vem o elefante, enrolando a enorme tromba. a) Pinte as letras b e e todas as vezes que elas aparecem. Use as cores da legenda:

para a letra b;

para a letra e.

b) Compare a escrita das letras a e b. O traçado de qual delas vai até a parte de cima da pauta? Converse com a professora e os colegas desenhe uma pauta no quadro e explore o traçado dessas letras, ressaltando que a letra a ocupa a sobre isso. Prof.(a), parte do meio da pauta e que a letra b atinge a parte de cima dela. 130


3. Observe os tipos de letras no texto que segue. Reescreva os versos usando letra cursiva, como no modelo. Uma cabra comilona começa com c?

Uma cabra comilona começa com c? É, e também um cachorro corajoso,

um camelo comilão, um canguru cor-de-rosa.

FABIO LOTTI/SHUTTERSTOCK

LABORANT/SHUTTERSTOCK

/ KO DEN K RO STOC A N TER KS MA SHUT

envelope

hipopótamo

SAMUEL BORGES PHOTOGRAPHY/ SHUTTERSTOCK

banana

BLEND IMAGES/ SHUTTERSTOCK

Prof.(a), chame a atenção dos alunos para a letra inicial maiúscula no nome de pessoas.

ZURIJETA/SHUTTERSTOCK

4. Leia as palavras que seguem: AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

Bruno

Eliana

Helena

Por que os nomes à direita foram escritos com letra maiúscula? Converse sobre isso com os colegas.

Prof.(a), pergunte aos alunos o que eles sabem sobre o uso da letra maiúscula. Peça a eles que consultem textos diversos e localizem palavras com inicial maiúscula, como nomes de pessoas, lugares, instituições etc., ou iniciando frases.

131


Prof.(a), chame a atenção dos alunos para o fato de que as letras maiúsculas sempre serão traçadas até a parte superior da pauta. É importante também que os alunos observem o movimento de desenho de um “laço”, que aproxima o conjunto de letras que está sendo trabalhado.

5. Observe o traçado das letras maiúsculas e minúsculas abaixo. Com a ajuda da professora, repita o movimento mais duas vezes.

B E H

1

2

4

b e h 2

3

5

1

2

B

4

1

3

E

2

1

3

3

1

3

2

4

5

H

2

4

1

3

b e h

Prof.(a), faça o traçado das letras l e e no quadro e comente com os alunos que a letra e é traçada na parte central da pauta, e que o traçado do l alcança a parte superior da pauta.

6. Compare as palavras escritas na pauta. Repita a escrita delas uma

ema 132

MAGGY MEYER/SHUTTERSTOCK

ANAN KAEWKHAMMUL/SHUTTERSTOCK

vez. Converse com a professora e os colegas sobre o que diferencia o traçado das letras e e l.

leão


Prof.(a), primeiramente, peça aos alunos que tentem ler o texto sozinhos; em seguida, leia-o em voz alta. Chame a atenção dos alunos para o fato de que devem usar letra minúscula ou letra maiúscula (comece resolvendo a atividade coletivamente, escrevendo no quadro). Foram

7. Que tal aprender um pouco mais sobre as borboletas e as mariposas?

Ouça a leitura da professora. Em seguida, complete as lacunas do texto selecionadas principalmente letras trabalhadas até agora, mas a atividade pode ser ampliada usando letra cursiva. com o desafio de que os alunos escrevam algumas palavras com letra cursiva, pois essa aprendizagem se dá em relação às letras em conjunto, e não separadamente. A separação, no

VICTORIA MARTIN/SHUTTERSTOCK

STEVENRUSSELLSMITHPHOTOS/SHUTTERSTOCK

livro, tem finalidade didática. Se achar conveniente, peça aos alunos que façam o traçado da letra cursiva no caderno também.

Prof.(a), o texto possibilita trabalhar interdisciplinarmente com a área de Ciências, abordando as características de outros insetos.

Borboletas e mariposas

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

B orboletas e mariposas formam o segundo maior grupo do is de insetos, com quase 150 mil espécies. Todas têm co bertas por minúscu l as escamas coloridas pares de asas

e olhos grand e s.

A

maioria possui um aparelho bucal em forma de

tubo , com o qual sugam o néctar das flores. Em geral, as borboletas são diurnas e supercolori das , enquanto as

ma riposas voam à noite. As larvas, chamadas lagartas, comem plantas antes de se tornarem pupas e se transformarem em a d ultos com asas. Jinny Johnson. O guia completo dos animais. Trad. Mô Cunha. Barueri: Girassol, 2008. p. 138. Texto adaptado.

133


Para brincar e aprender Peixe palito Agora você vai aprender a fazer um peixe com palitos de sorvete. Ouça o texto que a professora vai ler e acompanhe a leitura pelo livro. Observe as figuras: elas são muito importantes em textos como este, porque ilustram as orientações apresentadas. Depois da leitura, reúna o material necessário e mãos à obra! MATERIAL • 8 palitos de sorvete • cola branca • canetinha preta • tinta guache na cor que preferir • pincel • 1 pedaço pequeno de barbante • folhas de jornal velho COMO FAZER

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

1) Se você escolheu fazer um peixe colorido, o primeiro passo é pintar os palitinhos na sua cor preferida. Não precisa ser de uma cor só! Vale inventar o que você quiser. Faça isso em cima do jornal, para não sujar tudo de tinta. Espere secar.

134


2) Coloque 3 palitos na vertical, um ao lado do outro, com um pequeno espaço entre eles. Logo em seguida, cole um palito na horizontal em cima deles, para que fiquem unidos. Cole mais 2 palitos na horizontal, como mostra a figura. Aperte com as mãos para a cola fixar bem. 3) Quando os 6 palitos já estiverem unidos, é hora de colar mais dois palitos, um em cada lado, para serem as barbatanas do peixinho, como mostra a figura.

4) Desenhe o olho do peixinho com canetinha preta. 5) Passe o barbante por um dos buraquinhos e seu peixinho está pronto! Agora é só pendurar em algum lugar para enfeitar!

Prof.(a), em interdisciplinaridade com Arte, organize com os alunos uma exposição dos peixinhos que eles confeccionaram. Seria interessante convidar familiares e pessoas da comunidade para ver essa exposição.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

Disponível em: <http://criancas.uol.com.br/album/passoapasso_peixepalito_album.jhtm>. Acesso em: 16 fev. 2014. Texto adaptado.

135


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o texto e discuta com os colegas: ele é semelhante ao que foi lido anteriormente? Por quê? Ouça o poema que a professora vai ler. Acompanhe a leitura dele Prof.(a), comente com os alunos que este texto é diferente. O pelo livro e depois tente ler sozinho. anterior é uma história escrita em prosa, e este é escrito em versos: um poema.

Ouve só... Maria Mazzetti

O meu cavalinho branco Usava sempre tamanco. Ele vivia mancando, Caindo e tropeçando. Então trocou o tamanco Por pedacinhos de lua, Mas a lua derreteu Bem lá no meio da rua.

Trocou, no fim, o tamanco Por ferradura, que é dura. Ouve só o barulhinho Das patas do cavalinho... Maria Mazzetti. Ouve só… Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.

Quem é a autora? Maria Mazzetti nasceu no Rio de Janeiro, em 1926, e faleceu também na capital carioca, em 1974. Foi professora, técnica em educação, autora e tradutora de livros para crianças. Entre outros textos, escreveu Entrou por uma porta e saiu pela outra.

136

MARCO ANTONIO GODOY

Aí trocou o tamanco Por uma cenourinha crua. Cenoura esborrachou Bem lá no meio da rua.


Para ler e conversar 1. Por que o cavalinho branco vivia tropeçando? Porque usava tamanco.

2. Com os colegas e sob a orientação da professora, reconte oralmente a história.

Para ler e escrever 1. Represente cada estrofe do poema com um desenho: 1

3

O meu cavalinho branco Usava sempre tamanco. Ele vivia mancando, Caindo e tropeçando.

Aí trocou o tamanco Por uma cenourinha crua. Cenoura esborrachou Bem lá no meio da rua.

2

4

Então trocou o tamanco Por pedacinhos de lua, Mas a lua derreteu Bem lá no meio da rua.

Trocou, no fim, o tamanco Por ferradura, que é dura. Ouve só o barulhinho Das patas do cavalinho... 137


2. Releia a estrofe abaixo: O meu cavalinho branco Usava sempre tamanco. Ele vivia mancando, Caindo e tropeçando.

a) Pinte as palavras que rimam. Use uma cor para cada grupo de rimas. b) Complete os versos da estrofe abaixo. Tente fazer rimas: O meu cavalinho branco Usava sempre tamanco. Ele vivia

,

Caindo e

.

3. Marque com um X apenas as capas dos livros que têm no título um DIVULGAÇÃO

DIVULGAÇÃO

nome de animal. Circule esse nome.

X

DIVULGAÇÃO

DIVULGAÇÃO

tatu

X cachorro

138


4. Vamos fazer algumas trocas, assim como o cavalinho do poema?

Gaiola Troco um passarinho na gaiola por um gavião em pleno ar. Troco um passarinho na gaiola por uma gaivota no mar.

MARCO ANTONIO GODOY

a) Ouça o poema que sua professora vai ler.

Troco um passarinho na gaiola por uma andorinha em pleno voo. Troco um passarinho na gaiola por uma gaiola aberta, vazia... Roseana Murray. Classificados poéticos. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2004.

b) Agora, complete:

Prof.(a), relacionando com o texto Ouve só..., explore com os alunos a estrutura desse poema, tendo em vista a repetição de verso e o sentido das trocas que a autora pretende fazer. Brinque oralmente, organizando outras trocas.

Troco um bicho de pelúcia por

.

Troco uma bicicleta por

.

Troco uma caixa de lápis de cor por

. 139


Para estudar a escrita 1. Encontre no diagrama o nome de quatro animais. Depois, faça uma lista, em ordem alfabética, com os nomes encontrados. D

C

A

V

A

L

O

L

R

C

D

V

A

C

A

O

T

H

A

C

H

U

N

T

A

V

Z

P

O

R

C

O

T

O

J

B

G

A

L

O

1

cavalo

2

galo

3

porco

4 vaca

2. A zebra é um animal branco com listras pretas ou um animal preto

com listras brancas? Enquanto você pensa nisso, identifique os animais descritos a seguir: a) Sou pesado e nunca esqueço nada: l

e

e

f

a

n

t

e

r

t

a

r

u

g

b) Devagar eu chego lá: t

a

a

c) Gosto de repetir palavras: p

a

p

a

g

a

i

o

d) Carrego sempre minha casa nas costas: c

a

r

a

c

o

l

g

a

e) Sou pequenininha, mas muito forte: f

o

r

m

i

Revista Picolé – Coquetel Infantil. Rio de Janeiro: Ediouro, n. 10, dez. 2003. Texto adaptado.

140


Faça uma lista, em ordem alfabética, com os nomes de animais encontrados. 1

caracol

2

elefante

3

formiga

4

papagaio

5

tartaruga

3. Forme outra lista, em ordem alfabética, com o nome dos animais

ADSTOCK RF/SHUTTERSTOCK

DOROTTYA MATHE/SHUTTERSTOCK

VASILIY KOVAL/SHUTTERSTOCK

ERIC ISSELEE/SHUTTERSTOCK

mostrados nas fotos. Depois, descubra e pinte as sílabas iguais com a mesma cor.

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

1

cachorro

2

macaco

3

pato

4

rato

141


4. Recorte as etiquetas da página 265. Ordene os trechos, formando frases, e cole-os nos espaços abaixo: a)

Cada macaco no seu galho.

b) De grão em grão a galinha enche o papo.

c) Quem não tem cão caça com gato.

5. Esconde-esconde! Procure nas palavras abaixo o nome de alguns

bichos, como no exemplo. Escreva ao lado o nome que você encontrou: a) poema ema

f) estouro

b) regata

g) tatuagem

gata

c) régua

égua

h) prato

d) globo

lobo

i) fofoca

e) cobrador

j)

cobra

touro tatu

rato foca

concurso

urso

Prof.(a), as atividades 6 e 7 permitem uma reflexão sobre as regularidades diretas envolvendo palavras escritas com D e T. Se possível, mostre aos alunos imagens dos animais que eles não conhecem.

6. Complete a tabela com as palavras do quadro abaixo, distribuindo-as de acordo com o número de sílabas: tatu

tubarão

hipopótamo

142

Prof.(a), acompanhe e oriente a atividade, retomando com os alunos o conceito de sílaba.

tamanduá tigre

degu

tartaruga

doninha dugongo

Palavras com 2 sílabas

Palavras com 3 sílabas

Palavras com 4 sílabas

tatu

tubarão

tamanduá

degu

doninha

hipopótamo

tigre

dugongo

tartaruga


Prof.(a), seria interessante solicitar aos alunos que usassem letra cursiva na resposta em atividades como esta. Auxilie-os nas possíveis dificuldades com palavras iniciadas com a mesma letra.

7. Vamos ajudar o funcionário do zoológico a arrumar o seu arquivo, colocando os nomes dos animais abaixo em ordem alfabética? bode tucano

tigre elefante

gato borboleta

touro cadela

texugo dromedário

bode, borboleta, cadela, dromedário, elefante, gato, texugo, tigre, touro, tucano

8. Convide um adulto da sua casa para visitar alguns dos locais abaixo: •

farmácia

supermercado

livraria

biblioteca

a) Pergunte aos funcionários como eles organizam os produtos nas prateleiras, ou seja, que ordem seguem. Peça ao adulto que o acompanha para anotar nas linhas abaixo as informações coletadas.

b) Em grupos de 3 ou 4 alunos, conversem sobre as informações levantadas. Escrevam abaixo em que locais visitados a ordem alfabética é usada na organização dos produtos.

Prof.(a), se houver livros de leitura na sala de aula, proponha aos alunos a elaboração de uma lista em ordem alfabética com todos os livros do acervo.

143


Para brincar e aprender Dominó de animais Com a ajuda da professora, leia as regras do jogo, jogue e divirta-se! Instruções 1) Forme um grupo com mais três colegas. 2) Recortem as 28 peças das páginas 265, 267 e 269. 3) Recortem e montem o envelope da página 271. 4) Distribuam as peças entre os jogadores igualmente. Prof.(a), a divisão de peças em partes iguais pode ser trabalhada com Matemática.

5) Um jogador põe uma peça na mesa, e o colega à sua direita coloca outra que contenha a palavra ou a imagem correspondente à imagem ou à palavra da peça que foi jogada antes, e assim sucessivamente, até que as peças terminem. 6) Quando o jogador não tiver como completar o dominó, ou seja, se a peça que tiver não servir, ele deixa de jogar, cedendo a vez para o jogador seguinte.

144

galo

NACCAR

a

pavão

ADELMO

abelh

I

Ganha o jogo o primeiro que ficar sem peças na mão. Após o jogo, as peças deverão ser guardadas no envelope para serem usadas em outros momentos.


Produção de texto oral Poema

Prof.(a), o objetivo desta produção oral e escrita é levar os alunos a ler, pesquisar e declamar poemas. Para ampliar o repertório dos alunos em relação a textos do gênero poema, peça a eles que pesquisem outros textos e tragam para a sala de aula. Auxilie-os na leitura e compreensão dos textos.

Vamos conhecer mais alguns poemas sobre animais?

Lendo poema 1. Ouça com atenção a leitura que sua professora vai fazer dos poemas da coletânea a seguir.

Prof.(a), explique aos alunos que coletânea é um conjunto de trechos selecionados de diferentes obras.

Prof.(a), incentive os alunos a preparar a leitura dos poemas em casa e a fazê-la em classe. O objetivo é proporcionar familiaridade

2. Escolha um dos poemas desta coletânea e prepare-se em casa para ler para os colegas.

com a linguagem poética e despertar o prazer de ler e de ouvir poemas. Incentive os alunos a decorar espontaneamente os textos que lhes agradem e a se oferecer para ler ou declamá-los para os colegas.

As abelhas

Amigos?

A aaaaaaabelha-mestra E aaaaaaas abelhinhas Estão toooooooodas prontinhas Pra iiiiiiir para a festa.

Perto dos cachorros-quase-quentes no carrinho Um cachorro-quase-frio abanava o rabinho.

Da rosa pro cravo Do cravo pra rosa Da rosa pro favo Volta pro cravo. Venham ver como dão mel As abelhinhas do céu! Vinicius de Moraes. As abelhas. Disponível em: < http://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/ poesia/livros/arca-de-noe>. Acesso em: 10 fev. 2014.

Alegria São vinte porquinhos gordos, Redondos e cor-de-rosa, À sombra do laranjal. Brincam rolando na grama, Se lambuzando na lama E se enroscando na rama Num alegre carnaval — Ou numa grande porcaria? Sonia Miranda. Pra boi dormir. São Paulo: Record, 1998.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

Num zune que zune Lá vão pro jardim Brincar com a cravina Valsar com o jasmim.

Almir Correia. Poemas sapecas, rimas traquinas. São Paulo: Formato, 2009. p. 24.

145


Pontinho de vista

Segredo

Eu sou pequeno, me dizem, e eu fico muito zangado. Tenho de olhar todo mundo com o queixo levantado.

Andorinha no fio escutou um segredo. Foi à torre da igreja, cochichou com o sino.

Mas, se formiga falasse e me visse lá do chão, ia dizer, com certeza: – Minha nossa, que grandão!

E o sino bem alto Delém-dem Delém-dem Delém-dem Delém-dem!

Pedro Bandeira. Por enquanto eu sou pequeno. São Paulo: Moderna, 2009.

Toda a cidade ficou sabendo.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

Henriqueta Lisboa. O menino poeta. São Paulo: Peirópolis, 2008.

Tem penas, asas e bico Bota ovo e se aninha Voa baixo e cisca muito Dorme em poleiro, é baixinha Choca e faz coró-cocó o nome dela é GALINHA. [...]

146

Anda sempre em rebanho E faz festa à tardezinha Gosta muito de igreja Se esconde de manhãzinha. Nem é pombo e nem marreco Que ave é essa? A ANDORINHA. Pedro Costa. Cordel para criança. Teresina: Funcor, 2009.


Pesquisando 3. Agora, que tal contribuir para aumentar essa coletânea? Pesquise

outros poemas na biblioteca da escola ou do bairro, ou na internet.

4. Escreva abaixo o poema que achar mais interessante. Prof.(a), caso os alunos tenham dificuldade em encontrar material, ofereça alguns livros de poemas a fim de facilitar a pesquisa deles.

Recitando poema 5. Que tal fazer um sarau de poesia? Sarau é um encontro em que as pessoas mostram algum tipo de arte.

Então, prepare-se para declamar um dos poemas lidos anteriormente ou outro que você queira. • Se quiser, providencie alguma roupa ou enfeite que possa ser usado na hora da apresentação. • Copie o texto em uma folha grande, de cartolina, para mostrá-lo para a turma.

6. No dia marcado pela professora, apresente para a classe o poema escolhido.

Prof.(a), acompanhe as atividades dos alunos e faça intervenções sempre que necessário durante a preparação da apresentação.

147


6

CAPÍTULO Prof.(a), é importante chamar a atenção dos alunos para o gênero textual história em quadrinhos. Recorde que nos balões são escritas as falas das personagens. Chame a atenção também para o tema deste capítulo, abordado nesta história em quadrinhos.

TEM PIOLHO NESSA HISTÓRIA!

Texto 1 – Para preparar a leitura Observe o que você vai ler agora. Como são denominados textos como este? Por que eles têm balões? Para que servem os balões? Acompanhe a leitura do texto com a professora, observando os recursos utilizados pelo autor para contar a história. Suriá, a garota do circo LAERTE. ACERVO DO CARTUNISTA

Laerte

Quem é o autor?

Laerte. Suriá – A garota do circo! São Paulo: Devir, 2000.

Laerte Coutinho nasceu em São Paulo, em 1951, e é um dos grandes cartunistas brasileiros. Entre suas criações mais conhecidas estão os Piratas do Tietê, que podem ser conferidos em tiras publicadas em jornal.

148


Para ler e conversar 1. Com os colegas e sob a orientação da professora, reconte a história detalhadamente, quadrinho por quadrinho.

LAERTE. ACERVO DO CARTUNISTA

2. Observe os quadrinhos abaixo:

b) O autor usou alguns recursos, como letras maiores e em negrito e o ponto de exclamação para representar o grito apavorado que a personagem deu ao saber que tinha piolho. Prof.(a), explore com os alunos os recursos usados pelo autor na escrita dos quadrinhos para demonstrar os sentimentos e as reações da personagem. Destaque as letras maiores, o ponto de exclamação e o negrito usados na palavra não, que reforçam a negação da personagem à situação. Peça aos alunos que tragam outros quadrinhos para ampliar essas observações.

No quadrinho 1, o balão de fala da personagem apresenta um grito: NÃO!, a expressão de susto no rosto de Marion e o

a) Que recursos ajudam a concluir que Marion ficou muito chateada movimento de suas mãos. No quadrinho 2, a cabeça encostada na mesa e a maneira por estar com piolho? chorosa (indicada pelas gotículas) de enumerar as medidas constrangedoras que terá de tomar para acabar com os piolhos.

b) Observe a forma como foi escrita a palavra não. O que essa forma de escrever indica?

3. Explique o final da história: por que o piolho que Suriá mostra é diferente dos piolhos em geral?

Espera-se que os alunos percebam que o piolho dela é malabarista. Prof.(a), caso os alunos tenham dificuldade em responder, peça a eles que leiam a fonte do texto: ela indica que Suriá vive num circo, daí ser possível associar esse fato às qualidades circenses do piolho.

4. Você já viveu alguma situação parecida com essa da história? Conte aos colegas e à professora como você se sentiu.

Prof.(a), incentive os alunos a contar as experiências que envolvem a convivência deles dentro e fora da sala de aula.

5. O que você achou da atitude da professora na história? E da atitude da Marion, colega de sala da Suriá? Explique sua resposta.

Prof.(a), converse com os alunos sobre a indiscrição da professora, uma vez que as situações constrangedoras devem ser tratadas com tato, para não ferir as pessoas. Levante também questões sobre a atitude de acusar como forma de defesa imediata e impensada ou como maneira de se eximir de responsabilidades em determinadas situações.

Para ler e escrever

Prof.(a), leia os enunciados com os alunos. Aproveite para ler para os alunos fábulas ou contos que falem de bichos. Solicite a eles que também tragam histórias para a sala de aula.

1. Escreva o nome das personagens principais, Suriá e Marion, com letra cursiva.

Suriá, Marion. 149


2. Observe os quadrinhos que seguem. Em seguida, marque com um X a resposta mais adequada.

LAERTE. ACERVO DO CARTUNISTA

a)

Como Suriá pareceu se sentir ao ser acusada pela colega? X

decepcionada alunos compreenderam que

cansada

surpresa

b)

Qual foi a reação de Marion quando Suriá lhe mostrou seu piolho malabarista?

Suriá não se abalou e logo se defendeu com uma resposta criativa e bem-humorada.

LAERTE. ACERVO DO CARTUNISTA

Prof.(a), verifique se os

segura

X

feliz

triste

assustada

surpresa

Prof.(a), verifique se os alunos recorreram à expressão do rosto, às mãos levantadas e ao movimento do corpo para trás para responder a esta questão.

3. Escolha um título para os quadrinhos. Escreva-o na linha abaixo. Prof.(a), retome a atividade com os alunos. Explore a relação dos títulos criados com o conteúdo do texto. Selecione com a classe os mais atraentes, criativos e adequados.

150


Prof.(a), peça aos alunos que localizem e expliquem as características de textos como este, como o objetivo para o qual foi produzido, a apresentação de itens com uma ilustração correspondente etc. Para que possam ler em conjunto e compreender o texto, oriente um debate, desafiando a observação da classe. Espera-se que os alunos entendam que se trata de um cartaz com informações sobre a pediculose, que foi escrito com a finalidade de orientar as pessoas na prevenção e no combate ao piolho.

Para estudar a escrita

SECRETARIA MUNICIPAL DE SAÚDE. PREFEITURA DE NOSSA SENHORA DE LOURDES DE SEQUILHO.

1. Junte-se a um colega para ler o texto do cartaz.

Secretaria Municipal de Saúde. Prefeitura de Nossa Senhora de Lourdes de Sequilho, SP, 2011.

2. Ligue de acordo com as informações do cartaz:

Prof.(a), além de estudar as características do gênero cartaz, o tema favorece a interdisciplinaridade com Ciências, abordando outros parasitas.

PEDICULOSE

ovo do piolho

PIOLHO

infestação causada pelo piolho

LÊNDEA

parasita que infesta o ser humano 151


3. O texto apresenta ilustrações, perguntas e respostas. Com que

finalidade ele foi organizado dessa forma? Marque com um X a que os alunos concluam que essa forma de organizar facilita a compreensão resposta mais adequada. Espera-se do texto e dá mais clareza às informações que se pretendem transmitir. Para alegrar o leitor. X

Para facilitar a compreensão das informações. Para mostrar que é uma história inventada.

4. Pinte no texto as orientações indicadas para a prevenção da

O banho diário é a melhor prevenção contra o piolho, deve-se lavar a cabeça pelo menos 3 vezes por semana com água e sabão ou xampu. O pente nunca deve ser emprestado, ele é um ótimo transporte para o piolho. Além do pente, as unhas também são um ótimo transporte para os piolhos, devendo ser mantidas sempre cortadas e limpas.

pediculose.

5. Procure no diagrama o nome das figuras:

H I S E N R A Z U C A S I H O L R A H I P O P Ó T A M O C E I F O G U A R B I F A R O Q T A S I N V E N A Z U T M U V E P A E I N H A G I A E A R N I N S H I E N A P I

ADELMO NACCARI

T I P A T L U N H U S B E T A M O T A X I A N O Z A D O Q O H E L I C Ó P T E R O A

a) Escreva as palavras encontradas no diagrama. Hipopótamo, horta, hiena, hospital, helicóptero.

b) Qual é a letra inicial dessas palavras? A letra inicial dessas palavras é H.

152


c) Diga as palavras em voz alta. Escreva a letra inicial que você pronunciou em cada palavra. Hipopótamo: I; horta: O; hiena: I; hospital: O; helicóptero: E.

d) Sob a orientação da professora, escreva o que se pode concluir em relação ao som da letra h no início das palavras. Pelos exemplos, é possível concluir que a letra H não apresenta som no início das palavras e vem sempre seguida de vogal. Prof.(a), pesquise com os alunos em revistas, livros e jornais palavras iniciadas com a letra H. Essa ampliação favorece a construção da conclusão pretendida.

Para brincar e aprender

Quero que você responda sem que enlouqueça: Qual é o animal que anda com os pés sobre a cabeça?

MARCO ANTONIO GODOY

Com a professora e os colegas, leia esta adivinha.

Mário Souto Maior (Org.). O grande livro das adivinhações. Belo Horizonte: Leitura, 2002. p. 98.

A resposta é:

o piolho

.

• Agora é sua vez de escrever uma adivinha para um colega encontrar a resposta.

Prof.(a), como ampliação, peça aos alunos que escrevam as adivinhas em uma folha de papel e façam desenhos. Oriente-os a escrever as respostas de ponta-cabeça, no canto inferior da folha. Reúna as produções para elaborar um livro de adivinhas.

153


CONEXÕES

CIÊNCIAS

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

D. KUCHARSKI K. KUCHARSKA/ SHUTTERSTOCK

ARDEA / OTHER IMAGES

Assim como os piolhos, as pulgas e os carrapatos são parasitas que se alimentam de sangue e causam coceira, especialmente em cães e gatos.

• Reúna-se com um colega para fazer uma pesquisa sobre pulgas e

carrapatos. O que vocês precisam descobrir: Doenças causadas por esses parasitas; como prevenir/evitar; como combatê-los. Onde vocês podem pesquisar: Livros ou revistas sobre animais, sites de divulgação científica, enciclopédias, folhetos de clínicas veterinárias.

• Escrevam um texto informativo sobre pulgas e carrapatos com base na pesquisa que vocês fizeram.

Prof.(a), o objetivo da atividade é levar os alunos a produzir um pequeno texto informativo sobre pulgas e carrapatos, semelhante ao que foi lido na página 133 (“Borboletas e mariposas”). Se a escola dispuser de acesso à internet, leve os alunos ao laboratório de informática para que possam pesquisar informações sobre parasitas. O trabalho com a produção de textos informativos será aprofundado na página 166.

154


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o texto e responda oralmente: pelo perfil do texto, o que você acha que vai ler agora? Qual é o título do texto? Ouça a história que sua professora vai ler e acompanhe a leitura em seu livro. Em seguida, leia sozinho a história. Espera-se que os alunos, observando o perfil, concluam que se trata de uma história escrita em prosa.

O perfil do texto é a maneira como ele está distribuído na página. Risadinha, o piolho Ronaldo Simões Coelho

MARCO ANTONIO GODOY

A menina chegou em casa coçando a cabeça. Estava com piolho. Todo ano, no começo das aulas, acontecia a mesma coisa. E vinha vinagre quente, catação de lêndeas, lavação de cabelo. E choro. E mãe reclamando. Uma verdadeira luta. Um suplício. Agora estava acontecendo tudo de novo. Depois de mais uma sessão dessas, com os olhos vermelhos de tanto chorar, a menina foi secar os cabelos ao sol. Um piolho, que estava todo molhado, aproveitou o momento pra também se secar. E pra tomar um pouco de sol. Colocou-se bem à vontade, de barriga pra cima, as patinhas da frente apoiando a cabeça.

155


A menina sentiu uma cosquinha e, ao se coçar, coçou a barriga do piolho. Ele era cosquento e começou a rir. Ela ouviu aquele risinho e não descobriu de onde ele vinha. Como o riso pega, não demorou pra que todos os outros piolhos logo começassem a rir. O riso era tanto que a menina começou a dar risadas. Daí a pouco ria a mãe, ria o povo todo da casa. O riso tomou conta da vizinhança, contagiou o quarteirão, depois invadiu o bairro, em seguida a cidade e se espalhou pelo mundo afora. Ninguém sabia por que estava rindo, mas todo mundo ria pra valer. E quanto mais se ria, mais vontade se tinha de rir. Dizem até que o sol, lá nas alturas, deu boas gargalhadas.

MARCO ANTONIO GODOY

Ronaldo Simões Coelho. Risadinha, o piolho. Belo Horizonte: Lê, 1986.

Quem é o autor? Ronaldo Simões Coelho nasceu em São João del-Rei, Minas Gerais, em 1932. É o sexto de sete irmãos e também tem sete filhos. Mora em uma casa que vive cheia de gente e de livros. É médico psiquiatra e escritor, como desejou ser desde pequeno. Suas histórias são lidas por milhares de crianças brasileiras.

156


Para ler e conversar

Prof.(a), explore, por meio dessa e de outras narrativas, as formas de iniciar um texto, a diversidade dos fatos de cada história e os elementos estruturais, como a apresentação das personagens, a situação inicial, o conflito, o desenvolvimento e o fim da história. Esses encaminhamentos auxiliarão os alunos na elaboração de narrativas.

1. Com os colegas e sob a orientação da professora, reconte a história. 2. Responda, levando em conta também todas as informações que você já tem sobre o assunto:

a) Do que trata essa história?

É a história de uma menina que tem piolho diferente dos piolhos em geral.

b) De que parte da história você mais gostou? Resposta pessoal. c) Você acha que essa história aconteceu de verdade? Explique sua retome a discussão com os alunos, levantando hipóteses sobre o que o piolho da história tem de resposta. Prof.(a), diferente em relação aos piolhos reais.

3. Como a menina reagiu ao fato de estar com piolho? No início, a menina chorava, mas passou a dar risada com o piolho.

4. O que o piolho provocou com sua risada no fim da história? O piolho contagiou a todos com sua risada, que se espalhou pelo quarteirão, pelo bairro, pela cidade e pelo mundo afora.

5. Você já teve piolho ou conhece alguém que teve? Como foi o tratamento recebido?

Prof.(a), esta questão favorece a interdisciplinaridade com Ciências. Incentive os alunos a falar sobre o assunto e a reclamar quando sentirem coceira na cabeça. Com vergonha dos colegas e da professora, o aluno esconde que está com piolho, podendo contaminar outras pessoas. Durante as atividades, informe e oriente os alunos, pais e demais funcionários da escola sobre o parasita e sobre como fazer o tratamento.

Para ler e escrever

1. O que fez o piolho começar a rir? Marque com um X a resposta mais adequada.

A menina jogou um remédio no cabelo. X

Ao se coçar, a menina coçou a barriga do piolho. A menina pegou o piolho e fez cócega nele.

Ri

sa

di

nha

Prof.(a), se achar adequado, peça aos alunos que usem letra cursiva na resposta. Lembre-os de iniciar o nome com letra maiúscula; ajude-os a observar o traçado da letra R nessa situação.

MARCO ANTONIO GODOY

2. Qual é o nome do piolho? Escreva uma sílaba em cada quadrinho.

157


3. Numere os trechos a seguir de acordo com a sequência dos fatos na história:

5

O riso tomou conta da vizinhança, contagiou o quarteirão, depois invadiu o bairro, em seguida a cidade e se espalhou pelo mundo afora.

2

E vinha vinagre quente, catação de lêndeas, lavação de cabelo. E choro. E mãe reclamando. Uma verdadeira luta. Um suplício. […] com os olhos vermelhos de tanto chorar, a menina foi secar os cabelos ao sol.

3

A menina sentiu uma cosquinha e, ao se coçar, coçou a barriga do piolho. Ele era cosquento e começou a rir.

6

E quanto mais se ria, mais vontade se tinha de rir. Dizem até que o sol, lá nas alturas, deu boas gargalhadas.

4

Como o riso pega, não demorou pra que todos os outros piolhos logo começassem a rir. O riso era tanto que a menina começou a dar risadas.

1

A menina chegou em casa coçando a cabeça. Estava com piolho.

MARCO ANTONIO GODOY

158


Para estudar a escrita 1. Acrescente a letra h e forme novas palavras: sono vela

velha

mana fala

manca

sonho

manha

mala

cala

calha

bola

bolha

tela

falha

telha

cama

malha

mancha

chama

a) Sob a orientação da professora, conversem sobre o que se pode concluir sobre a letra h na formação de sílabas no meio das Prof.(a), escreva as palavras no quadro e releia-as em voz alta, pedindo aos alunos que acompanhem a leitura palavras no livro para perceberem o som e a escrita das sílabas com NH, LH e CH. O estudo e a sistematização desses dígrafos serão detalhados no volume do 3º ano desta coleção.

b) Complete a tabela com estas palavras:

piolho sonho

cosquinha enchente

cachorro olho

palhaço

vizinho

chuva

Palavras com LH

Palavras com NH

Palavras com CH

piolho

cosquinha

cachorro

palhaço

sonho

enchente

olho

vizinho

chuva

2. Separe as sílabas das seguintes palavras: chuva

chu-va

palhaço

pa-lha-ço

cosquinha

cos-qui-nha

159


3. Forme palavras com as sílabas abaixo: cho

la

mi

lha

ca

ço

lho

ver

me

te

la

pa

nha

nho

co

da

ma

te

Chocolate, vermelho, milho, caminho, palhaço, telha etc.

4. Leia o texto abaixo: O piolho é encontrado com facilidade porque a lêndea (aquela pequena mancha branca agarrada ao cabelo) é muito visível e também porque ele provoca coceira nas pessoas. Ele pode ser eliminado com o uso de remédios apropriados.

a) Pinte no texto as palavras formadas por uma letra. Escreva-as abaixo, sem repeti-las.

O, é, a, e.

b) As palavras pintadas são consoantes ou vogais?

São vogais.

c) Procure no texto e escreva abaixo, sem repetir, palavras formadas por:

• duas letras

• três letras

ao, de com, ele, nas, ser, uso

5. Pesquise, em jornais e revistas, palavras com duas ou três letras. a) Escreva as palavras encontradas nas linhas abaixo. 160


b) Você encontrou muitas dessas palavras? Escreva abaixo aquelas que mais apareceram. Os alunos devem encontrar maior incidência das palavras as, de, da, em, ao, se, na, no, que, das, dos, por, com, nas, nos. Prof.(a), faça com os alunos o levantamento das conclusões a que chegaram, considerando as descobertas realizadas anteriormente, e registre-as na lousa. Faça o fechamento das descobertas com a leitura do trecho citado na atividade 6.

6. Rescreva o texto a seguir, fazendo as correções necessárias: Os piolhos se alimentam desangue. No local dapicada eles deixam substâncias que provocam reações noorganismo. Por isso surgem ascoceiras. Os piolhos se alimentam de sangue. No local da picada eles deixam substâncias que provocam reações no organismo. Por isso surgem as coceiras. Prof.(a), seria interessante solicitar aos alunos que utilizassem letra cursiva na resposta em atividades como esta.

Prof.(a), é importante trabalhar com os alunos a organização da escrita, da esquerda para a direita, de baixo para cima, por isso é necessário exercitar o traçado das letras na passagem para a letra cursiva. A professora é o modelo de escrita para o aluno. A letra cursiva exige dos alunos esforço mental e físico, por isso, na medida do possível, faça observação e atendimento individualizados e atente para as dificuldades que poderão surgir, atendendo às particularidades de cada aluno. Enfatize, também, o uso dos diferentes

O caminho das letras

tipos de letras, solicitando a pesquisa de portadores textuais diversos, como livros de receitas ou de literatura infantojuvenil, rótulos, cartazes, convites, revistas, jornais etc. Nesta seção, será ampliada a observação do traçado das letras apresentadas anteriormente, e serão acrescentadas mais especificamente as letras f, j, l, t e u.

1. Compare a escrita das palavras a seguir, observando o traçado das

elefante

FABIO COLOMBINI

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

DASHA PETRENKO/SHUTTERSTOCK

JOHAN SWANEPOEL/SHUTTERSTOCK

letras na pauta.

jabuti bu buti cachorro

Prof.(a), chame a atenção dos alunos para as diferenças de traçado: há letras que atingem a parte de cima da pauta (como b, h, l, t), há aquelas que ocupam apenas a parte central (como a, c, e, i, n, o, r, u), e outras, ainda, cujo desenho chega à parte inferior (como f e j).

161


a) Que letras são traçadas apenas na parte do meio da pauta (aquela indicada pela cor laranja)? Escreva a resposta nos dois tipos de pauta abaixo:

As letras são: c, a, o, r, e, n, u, i . As letras são: c, a, o, r, e, n, u, i

.

b) Que letras são traçadas até a parte de cima da pauta?

As letras são: h, l, t, b As letras são: h, l, t, b

. .

c) Que letras são traçadas até a parte de baixo da pauta?

As letras são: f, j As letras são: f, j

. .

d) Que letra atinge tanto a parte de cima quanto a parte de baixo da pauta?

A letra é: f . A letra é: f .

162


2. Descubra a letra que está faltando e complete os nomes dos animais. a) b)

formiga giraf a

golf inho foca

Prof.(a), em cada opção, uma mesma letra está faltando. Primeiro peça aos alunos que, individualmente ou em duplas, façam uma leitura de cada item e indiquem qual é essa letra. Depois, inicie a atividade com a escrita de uma das palavras no quadro, chamando a atenção para o traçado. Em seguida, peça que completem as palavras. Sempre que possível, observe os alunos individualmente, para verificar os avanços e detectar as limitações.

jabuti jacaré coruj a j oaninha

3. Ouça a leitura que a professora vai fazer do texto que segue.

T t T t Toc! toc! À entrada do formigueiro. Chegou o carteiro! Abra a porta já! Mas a formiga esperta nem deu resposta quando viu a tromba do tamanduá. José Paulo Paes; Kiko Farkas. Uma letra puxa a outra. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1992.

Observe o pontilhado e complete com as sílabas que estão faltando. 163


4. Desafio! A mesma letra inicial está faltando nas palavras! Descubra os nomes de pessoas e complete com letra cursiva maiúscula. Prof.(a), faça o traçado das letras maiúsculas antes no quadro para os alunos observarem.

a)

Ana, A rtur,

Adão, A manda A na, Artur, b)

F abiano, F lávia,

Adão,

Amanda

F ernanda, F rederico

F abiano, F ernanda, F lávia, F rederico c)

J oana, J oão,

J anaína, J oaquim

J oana, J anaína, J oão, J oaquim 164


d)

T atiana, T eodoro, Tadeu, T alita T atiana, T eodoro, T adeu, T alita Prof.(a), organize uma lista com os nomes de todos os alunos no quadro, em ordem alfabética, enfatizando o traçado das iniciais dos nomes.

Para brincar e aprender 1. Você já escreveu o nome de alguns insetos: piolho, pulga, carrapato, formiga, joaninha. Agora, identifique os insetos a seguir e complete seus nomes com as letras que faltam.

JONAS JENSEN/ SHUTTERSTOCK

MARQUES/ SHUTTERSTOCK

DANIEL PRUDEK/ SHUTTERSTOCK

SEEYOU/ SHUTTERSTOCK

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

b

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Produção de texto oral e escrito Texto informativo

Prof.(a), o objetivo desta produção de texto é levar o aluno a pesquisar e apresentar oralmente e por escrito informações sobre prevenção e tratamento contra piolhos.

Vamos reunir informações sobre como se prevenir contra os piolhos? Sob a orientação da professora, forme um grupo de quatro ou cinco colegas e mãos à obra!

Planejando a pesquisa Prof.(a), esta pesquisa pode ser integrada com Ciências.

1. Para reunir material sobre o assunto: •

pesquisem em jornais, revistas, enciclopédias ou na internet, recolhendo os recortes ou copiando os trechos importantes;

conversem com alguns adultos para colher mais informações;

tentem conseguir fotos, embalagens de remédio e outros objetos relacionados ao tema.

Prof.(a), colabore com a coleta de informações, fornecendo materiais de pesquisa para os alunos. Muitos alunos poderão ter dificuldade de conseguir esse tipo de material.

2. Reúnam-se e organizem o material pesquisado. Selecionem as

ADELMO NACCARI

informações que considerarem mais importantes.

166


Organizando a apresentação 3. Organizem a apresentação determinando: • que informações serão apresentadas; • onde as informações serão pesquisadas; • em que sequência elas serão expostas.

4. Indiquem: • quem organiza o material; • quem será responsável por desenhar ou pesquisar imagens que ilustrem o material; • quem falará pelo grupo ou se cada um fará um trecho da apresentação etc.

Apresentando as informações pesquisadas 5. No dia marcado pela professora, tragam as informações selecionadas e expliquem aos colegas o conteúdo delas. Ouçam com atenção a apresentação dos outros grupos.

Avaliando a apresentação

Prof.(a), proponha aos alunos que exponham o material pesquisado em um mural na escola.

6. Avalie a atividade. Se preferir, siga as sugestões apresentadas abaixo: Ficha de avaliação ✔ Todos os componentes do grupo colaboraram com a coleta de informações e com a apresentação final? ✔ Na apresentação final, todos se preocuparam em se certificar de que as informações pesquisadas foram apresentadas? ✔ Foi possível aprender com as informações trazidas pelo grupo? 167


7. Sob a orientação da professora, escreva as informações pesquisadas no espaço abaixo.

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CONHEÇA TAMBÉM LIVROS

• A arca dos bichos, Marcelo Duarte. Companhia das Letrinhas. • O pega-pega, Mary e Eliardo França. Ática. • Três contos da sabedoria popular, Rogério Andrade Barbosa. Scipione.

• O mais valente!, Lorenz Pauli e Kathrin Schärer. Larousse Júnior. SITES • www.vidadecachorro.org • www.piolho.org.br • www.saudeanimal.com.br FILMES • Beethoven, o Magnífico (Estados Unidos, 1992), Universal Pictures.

• Cine Cocoricó – As aventuras na cidade (Brasil, 2009), TV Cultura. • Madagascar 2 (Estados Unidos, 2008), Paramount Pictures.

CDs • Os Saltimbancos, Chico Buarque de Holanda, Polygram, 1977.

• A Arca de Noé, Vinicius de Moraes, Polygram, 1980. • Arca de Noé 2, Vinicius para crianças, Polygram, 1981.

DIVULGAÇÃO

DIVULGAÇÃO

REVISTA • Olha o piolho – Almanaque Chico Bento, Mauricio de Sousa, Globo.

169


PARA CONCLUIR

MIREK KIJEWSKI/SHUTTERSTOCK

Nesta unidade, conversamos sobre alguns animais. Por meio das leituras que fizemos e das conversas que tivemos, você recebeu informações interessantes, ficou por dentro de curiosidades, aprendeu a fazer tratamento e prevenção contra piolhos e até a construir um peixinho com palitos de sorvete! Agora, que tal se informar um pouco mais sobre bichos? Com os colegas e a professora, leiam estas fichas informativas e conversem sobre o que acharam mais interessante.

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

Abelha Espécies: Existem muitas espécies de abelha. A mais conhecida é a Apis mellifera, utilizada na produção de mel, geleia, cera, pólen. Hábitat: No mundo todo. Fazem as colmeias em troncos de árvores, cavernas, parte interna de telhados etc. Prof.(a), estas fichas informativas favorecem a interdisciplinaridade Alimentação: Néctar e pólen. com Ciências. Convide os alunos a preparar as fichas de animais. Tamanho: De 1,5 a 2 centímetros. Tempo de vida: Abelha rainha: 3 a 6 anos. Operária: 30 a 60 dias. Zangão: 80 a 90 dias. 170


Tucano Espécies: Aproximadamente 40. As mais comuns são o tucano-toco, o tucano-grande de papo branco e o tucano-de-bico-verde. Hábitat: Florestas tropicais da América do Sul e também na Argentina. São muito comuns na Amazônia e no Pantanal. Alimentação: Frutas e sementes. Algumas espécies comem aranhas, grilos, cigarras, cupins ou até filhotes de outros pássaros. Tamanho: De 38 a 60 centímetros, de acordo com a espécie. Peso: Chega a 520 gramas. Tempo de vida: Em média, 20 anos.

HIRONAI/SHUTTERSTOCK

CUSON/SHUTTERSTOCK

Golfinho Espécies: Existem 37 espécies conhecidas de golfinhos, entre os de água salgada e doce. Hábitat: Em mares e oceanos de todo o mundo. Alimentação: Peixes, crustáceos e moluscos. Tamanho: De 1,5 a 3,5 metros de comprimento. Peso: Pode pesar até 110 quilos. Tempo de vida: De 20 a 35 anos, dependendo da espécie.

Fonte de pesquisa: Saúde Animal. Disponível em: <www.saudeanimal.com.br/indice.htm>. Acesso em: 14 fev. 2014.

171


ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1. Complete a tabela com as palavras do quadro abaixo, distribuindo-as de acordo com o número de sílabas: rinoceronte cão

javali zebra

borboleta boi

porco

coruja

Palavras com 1 sílaba

Palavras com 2 sílabas

Palavras com 3 sílabas

Palavras com 4 sílabas ou mais

cão

porco

javali

rinoceronte

boi

zebra

coruja

borboleta

2. Procure nas palavras abaixo o nome de alguns bichos, como no modelo. Escreva o nome que você encontrou na linha ao lado.

a) sapato pato

d) atômico mico

b) galope

galo

e) camaleão

c) balcão

cão

f) boicote

leão

boi

3. Complete a tabela com as palavras do quadro abaixo.

172

chocolate

caminho

telhado

chuvisco

molho

passarinho

Palavras com LH

Palavras com NH

Palavras com CH

telhado

caminho

chocolate

molho

passarinho

chuvisco


4. Procure, no diagrama, o nome de sete cores. Z U G I C M E O R I A P U Z N L A R A N J A L V E R D E H A N E M A L P I S V E R D A R O I A S R O S A Z T L U C J U D R S I F R U A O E P V E R M E L H O E N D E V A A C A J L N V I S M A G U I O I R E O H I S B R A N C O G A O D H A P A I L E D A N a) Separe as sílabas das palavras encontradas. Coloque cada sílaba em um quadrinho. A

MA

RE

BRAN

CO

LA

VER

RAN

JA

PRE

TO

RO

SA

VER

DE

ME

LO

LHO

173


b) Complete o quadro com as palavras encontradas no diagrama, de acordo com a posição da letra R na sílaba: R no início da sílaba R no meio da sílaba amarelo, laranja, rosa

R no fim da sílaba

branco, preto

verde, vermelho

5. Descubra novas palavras, acrescentando a letra R nas sílabas Prof.(a), as crianças costumam omitir a letra R no fim das sílabas. Chame a destacadas em cada palavra: direto uso

atenção dos alunos para as alterações na escrita e no significado das palavras provocadas pela presença dessa letra.

pato

diretor

parto, prato

produto

urso

produtor

6. Leia o poema a seguir: sozinhos, silenciosamente.

ADELMO NACCARI

Prof.(a), após a leitura, converse com os alunos sobre o poema. Incentive-os a ler

Um treco O sono abriu a boca, de dentro pulou a noite, a noite roncou tão alto que o dia despertou.

O sol chegou atrasado, Tropeçou na ventania, Depois sorriu amarelo, Dizendo: — Perdão, bom dia!

Do dia pulou um treco, tinha um jeito de dragão, resolveu ser astronauta, caiu de bunda no chão.

Que treco que deu na noite? Que coisa pulou no mundo? Diz que diz que me disseram que foi um sonho profundo.

Sylvia Orthof. A poesia é uma pulga. São Paulo: Atual, 1991.

174


a) Pinte no texto as palavras com a letra R no meio da sílaba. Copie-as nas linhas abaixo, sem repeti-las.

Treco, abriu, dentro, dragão, astronauta, atrasado, tropeçou, profundo.

b) Sob a orientação da professora, separe as sílabas dessas palavras.

Tre-co, a-briu, den-tro, dra-gão, as-tro-nau-ta, a-tra-sa-do, tro-pe-çou, pro-fun-do. Prof.(a), levante com os alunos, no quadro, hipóteses em relação à separação das sílabas das palavras. Discuta as soluções encontradas.

c) Pesquise no texto palavras com:

• a letra R no início da sílaba;

Roncou; resolveu; sorriu; amarelo; disseram. • a letra R no fim da sílaba; Despertou; ser; sorriu; perdão. • duas letras R juntas, RR. Sorriu.

7. Observe as palavras abaixo: branco dentro grama

cravo

fraco

dragão

profundo livro

Que consoantes aparecem no início das sílabas destacadas? As consoantes são: B; T; F; D; G; C; P; V.

8. Descubra novas palavras, acrescentando a letra l em cada palavra abaixo.

ato

paca

alto placa

cama calma cara

clara

Prof.(a), retome a atividade no quadro com os alunos e leve-os a concluir que a letra l provoca alterações no meio das sílabas, modificando a escrita e o significado das palavras.

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4 DEZIGNOR/SHUTTERSTOCK

UNIDADE

TANTA HISTÓRIA PARA CONTAR!


Fadas e bruxas que sabem tudo de encantamentos, reis e rainhas que viveram felizes para sempre, príncipes transformados em sapos, patos que viram cisnes, bichos sabidos e brinquedos que falam pelos cotovelos... Tem de tudo nesse caldeirão... É tanta história para contar! Converse com seus colegas: • De que histórias de bruxas você se lembra?

• • • •

Em geral, como essas personagens são? O que elas fazem? Usam caldeirão? São boas ou más?

Prof.(a), incentive os alunos a contar as histórias que conhecem e a trazer de casa histórias em que apareçam bruxas. É importante perceber que nos contos mais antigos as bruxas só fazem maldades; já nos mais recentes, nas histórias em quadrinhos e nos desenhos animados atuais, elas muitas vezes aparecem como boas e amigas das pessoas. No imaginário coletivo, a ideia de bruxa vai perdendo, portanto, o traço do mal.


PARA COMEÇAR...

178

MACIEJ SOJKA/SHUTTERSTOCK ANDERE ANDREA PETRLIK/SHUTTERSTOCK

SARAH CLARK/SHUTTERSTOCK

CARL OFFTERDINGER

Observe as imagens abaixo.

Prof.(a), explore as imagens com os alunos. Desafie-os a descrever detalhadamente as personagens, o ambiente, a época (ver o mobiliário, as roupas) etc.


1. Sente-se com um ou dois colegas. Conversem sobre as questões

a seguir. Se quiserem, para não esquecer o que discutiram, façam anotações no caderno. a) Vocês conhecem as personagens das ilustrações mostradas na página anterior? Quem são? De que histórias elas participam? O Gato de Botas, Branca de Neve e os sete anões, Chapeuzinho Vermelho e Rapunzel.

b) Tentem se lembrar de quando ouviram uma dessas histórias. Quem as contou? O que acharam delas? c) Vocês gostam de ouvir histórias? Por quê? d) De que tipo de história vocês mais gostam? e) Procurem lembrar qual foi a história que mais emocionou vocês. Contem isso ao grupo.

2. Cada um de vocês vai escolher uma história que já tenha lido e da qual tenha gostado e vai contá-la para os outros colegas do grupo.

3. Conversem sobre as histórias escolhidas e elejam uma delas, a que

acharem mais bonita, ou engraçada, ou emocionante... para contar para acompanhe as atividades dos grupos. Levante questões e faça intervenções. Incentive o trabalho a classe toda. Prof.(a), cooperativo e respeitoso entre os alunos.

4. Em um dia determinado pela professora, vocês vão apresentar a

história eleita pelo grupo na roda de histórias. Um dos participantes poderá lê-la ou então a apresentação poderá ser coletiva. No fim, incentive os alunos a expliquem à sala por que escolheram essa história. Prof.(a), contar suas histórias e oriente-os

RODA DE LEITURA

na apresentação delas na roda. Crie um ambiente acolhedor para esse momento.

Ouça a história que a professora vai ler para a classe: O príncipe sapo, dos Irmãos Grimm, recontada pela autora.

MARCO ANTONIO GODOY

Prof.(a), aproveite para ler outros contos de fadas para os alunos. Sugira a eles que tragam livros que tenham em casa para trocar entre os colegas. Peça que apresentem alguma informação sobre a história ou o autor antes de emprestarem os livros. No fim deste volume, página 243, no complemento Roda de leitura, você vai encontrar

como sugestão o texto O príncipe sapo, dos Irmãos Grimm, recontado pela autora.

179


7

CAPÍTULO

ENTRE BRUXAS E ENCANTAMENTOS

Texto 1 – Para preparar a leitura Observe o texto a seguir: o que você acha que vai ler agora? Como são chamados textos como este? Consulte a fonte e diga: quem é a autora deste texto? Você conhece algum outro texto escrito por ela? Ouça a história que sua professora vai ler e acompanhe a leitura trata-se de um trecho de um texto de teatro. A autora do texto é pelo livro. Depois leia sozinho. Prof.(a), Maria Clara Machado.

A bruxinha que era boa Maria Clara Machado

PEDRINHO: Bruxa! Feiticeira! Malvada! Roubou a minha lenha! E os ovos? E as flores? Mas você pensa que eu tenho medo de você? Covarde! Diga, anda, onde está minha lenha? BRUXINHA ÂNGELA (Muito espantada.): A Caolha levou. PEDRINHO: Quem é a Caolha? BRUXINHA ÂNGELA: A mais mazinha da minha classe. Ela vai ganhar a vassoura a jato e passear aí por cima das árvores. (Suspira.) Eu queria tanto ganhar a vassoura a jato!... PEDRINHO: Que é que eu tenho com isso? Quero é a minha lenha! (Bruxinha Ângela rapidamente pega os ovos e as flores, põe tudo no cestinho e entrega a Pedrinho.) PEDRINHO: E o meu chapéu, o meu casaco? BRUXINHA ÂNGELA: Ah, isto a Fredegunda levou... PEDRINHO: Quem é a Fredegunda? 180


BRUXINHA ÂNGELA: A outra, ruinzinha também, mas não vai ganhar a vassoura porque a Caolha é a pior de todas. PEDRINHO: Já disse que não tenho nada com Caolhas e Fredegundas, nem com vassouras a jato. Quero é a lenha, anda! (Pedrinho ameaça com o pau.) BRUXINHA ÂNGELA (Impaciente também.): Mas já disse que a lenha a Caolha levou, pronto. PEDRINHO: Levou aonde? BRUXINHA ÂNGELA: Não sei. PEDRINHO: Sabe sim, deixa de ser mentirosa, bruxa malvada. Se você não disser onde está a minha lenha eu te quebro a cabeça neste minuto!... (Bruxinha Ângela cai no choro.) PEDRINHO (Espantado.): Xiiii, nunca vi bruxa chorar... você não tem vergonha, não? BRUXINHA ÂNGELA: Tenho sim... PEDRINHO: Também nunca vi feiticeira de cabelo amarelo. Que bruxa mais esquisita. Por que você está chorando, hem bruxinha? BRUXINHA ÂNGELA: Porque queria a vassoura a jato para passear por cima das árvores...

PEDRINHO: Mas quem é que vai dar a vassoura a jato? BRUXINHA ÂNGELA: É o bruxo Belzebu ODOY NIO G O T N OA Terceiro. MARC PEDRINHO: Belzebu Terceiro, aquele que é o feiticeiro mais malvado desta floresta?! BRUXINHA ÂNGELA: Este mesmo. Foi ele quem atravessou primeiro a floresta em vassoura a jato, foi ele quem inventou a receita de dormir gente, foi ele quem comeu primeiro asas de fadas cruas com suco de não sei o quê, foi ele quem descobriu o Brasil!... 181


O NI TO OY AN GOD O

C

AR

M

PEDRINHO: Ah, isso não! Quem descobriu o Brasil... BRUXINHA ÂNGELA: Eu também pensava que fosse o senhor Pedro Álvares Cabral, mas ele disse que foi ele. PEDRINHO: Além de ruim, é mentiroso... BRUXINHA ÂNGELA: Claro, ora, pois ele é bruxo! Você queria que ele dissesse a verdade? PEDRINHO: Ah, isso é mesmo, ele nem sabe o que é verdade. (Pausa.) Por que você não vai ganhar a vassoura a jato? BRUXINHA ÂNGELA: Porque a Bruxa-Chefe... PEDRINHO: Quem é a Bruxa-Chefe? BRUXINHA ÂNGELA: Bruxa-Chefe é a instrutora. Bruxa-Chefe disse que eu sou esquisita, porque não sei fazer maldades... PEDRINHO: É esquisito mesmo... Quem sabe você não é bruxa nada? Maria Clara Machado. Teatro I – Maria Clara Machado. Rio de Janeiro: Agir, 2001.

Quem é a autora? Maria Clara Machado nasceu em Belo Horizonte, Minas Gerais, em 1921, e faleceu em 2001. Trabalhou sempre com teatro para crianças e fundou O Tablado — escola de teatro para atores amadores — em 1953, no Rio de Janeiro. Ela escreveu muitas peças infantis, como O rapto das cebolinhas, Pluft, o fantasminha e outras mais.

Para ler e conversar 1. Quem são as personagens principais dessa história? Pedrinho e a bruxinha Ângela.

2. O que a bruxinha Ângela gostaria de ganhar? Por quê? Ela gostaria de ganhar uma vassoura a jato para passear por cima das árvores.

3. Por que ela era diferente das outras bruxas? Ela chorava, tinha o cabelo amarelo e não fazia maldades.

4. Você também acha que a bruxinha Ângela não parecia bruxa? Por quê? Resposta pessoal.

182


Para ler e escrever 1. Copie do texto uma fala de Pedrinho em que ele esteja bravo com a bruxinha Ângela. Não se esqueça de usar as aspas!

Exemplo: “Bruxa! Feiticeira! Malvada! Roubou a minha lenha! E os ovos? E as flores? Mas você pensa que eu tenho medo de você? Covarde! Diga, anda, onde está minha lenha?” Prof.(a), converse com os alunos sobre o uso das aspas nesta situação. Toda vez que se faz a citação de um texto, ele deve ser escrito entre aspas. É importante que convivam com essas normas cotidianamente e se apropriem aos poucos delas, pois isso representa desenvolvimento de uso da linguagem.

2. Que mentira o bruxo Belzebu Terceiro contou para a bruxinha? Ele disse que descobriu o Brasil.

3. Releia o trecho abaixo, observando a maneira como foi escrito:

PEDRINHO: Bruxa! Feiticeira! Malvada! Roubou a minha lenha! E os ovos? E as flores? Mas você pensa que eu tenho medo de você? Covarde! Diga, anda, onde está minha lenha? BRUXINHA ÂNGELA (Muito espantada.): A Caolha levou. PEDRINHO: Quem é a Caolha? BRUXINHA ÂNGELA: A mais mazinha da minha classe. Ela vai ganhar a vassoura a jato e passear aí por cima das árvores. (Suspira.) Eu queria tanto ganhar a vassoura a jato!... ADELMO NACCARI

183


Agora, marque com um X a resposta certa às questões que seguem. a) Observe que as palavras PEDRINHO e BRUXINHA ÂNGELA têm destaque no texto. Por quê? Prof.(a), ajude os alunos a perceber que a indicação desses nomes é

X

Para indicar o nome das personagens que conversam na cena. Para indicar o nome dos autores do texto. Para indicar o nome do título de livros.

feita pela voz do narrador. Depois de discutir as questões com os alunos, registre-as no quadro, discutindo a organização das falas do texto com a turma, como a inexistência de parágrafo, o uso de letra maiúscula nos nomes próprios, a pontuação etc.

b) Volte ao texto e pinte o que está escrito entre parênteses. Depois, responda: para que servem as observações escritas entre parênteses num texto como esse? Para indicar o que a personagem está falando. Para indicar o local e a época em que a história ocorre. X

Para indicar gestos e sentimentos das personagens.

Prof.(a), é importante voltar ao texto e localizar os parênteses para que os alunos possam identificá-los. As informações entre parênteses têm em geral, no texto de teatro, a função de indicar como deve ser realizada uma cena, como deve ser feito um gesto, uma troca de cenário, a expressão de sentimentos. Se possível, volte ao texto completo, na seção Para preparar a leitura, e peça a eles que identifiquem a função de cada observação entre parênteses.

CONEXÕES

ARTE

Prof.(a), oriente os alunos nesta produção de texto oral baseada na peça A bruxinha que era boa. Ajude-os a definir as personagens e, se necessário, criar papéis secundários de acordo com o número de pessoas do grupo. Acompanhe a elaboração do roteiro da peça, oriente na descrição dos detalhes para indicar, por exemplo, a expressão do rosto dos atores, os sons que devem ser reproduzidos. Providencie uma cópia para cada personagem e peça que destaquem

Reúna-se com alguns colegas. Pensem em uma continuação para a peça suas falas no texto. Durante os ensaios, oriente os atores a decorar suas falas. Diga que não é necessário decorar palavra de teatro A bruxinha que era boa. por palavra, mas saber o conteúdo para evitar que o texto Será que a bruxinha Ângela vai conseguir a vassoura a jato? Será que Pedrinho vai conseguir recuperar sua lenha? O que vai acontecer com a Caolha, a Fredegunda, o Belzebu Terceiro? A Bruxa-Chefe vai participar da fique sem expressão. Enquanto os atores ensaiam, ajude na preparação do cenário, da roupa. Convide alunos de outras história? turmas para assistir à apresentação. Depois de definir a história, escolham quem serão as personagens, quem ajudará no figurino, quem participará da elaboração do cenário, quem cuidará do som. Coloquem as ideias no papel para formar o texto da peça. Façam cópias do texto para que as personagens ensaiem suas falas. No dia marcado pela professora, façam a apresentação. 184


Para estudar a escrita 1. Leia: João e Maria

Repentinamente a porta da casa se abriu e apareceu uma mulher velha, mas muito, muito, muito velha mesmo, que se aproximou das crianças, praticamente se arrastando. João e Maria recuaram, horrorizados, deixando cair tudo o que até então estavam comendo. Mas a velha não os ameaçou. — Mas que lindas crianças — disse, sorridente. — Como chegaram até aqui? — Estamos perdidos... — admitiu Maria, ainda olhando-a com enorme desconfiança e medo. — Ah, mas que pena... Não querem entrar?

MARCO ANTONIO GODOY

amarelo

azul

rosa

Jacob Grimm; Wilhelm Grimm. João e Maria. Recontado por Júlio Emílio Braz. São Paulo: FTD, 2003. Texto adaptado.

a) No trecho acima, algumas palavras foram escritas com letra maiúscula. Localize-as e circule cada uma delas. b) Por que foi usada a letra maiúscula? Converse com os colegas que os alunos, pela observação do trecho, respondam que a letra maiúscula foi usada no início sobre isso. Espera-se de períodos, parágrafos e em nomes próprios. c) Sob a orientação da professora, escreva o que vocês concluíram sobre o uso da letra maiúscula. Usa-se letra maiúscula no início de frases, períodos, parágrafos, nome de pessoas, ruas, cidades etc. Prof.(a), chame a atenção para o uso da letra maiúscula no texto. Discuta as hipóteses levantadas pelos alunos. Proponha a observação do uso de letra maiúscula na inicial do nome e sobrenome dos alunos da classe, do nome de ruas, de produtos, de cidades. Amplie essa observação, explorando manchetes de jornais, textos de folhetos de propaganda etc. Comente com os alunos que nomes de pessoas, ruas, cidades, marcas etc. são chamados de nomes próprios. Esse conteúdo será aprofundado no volume 3 desta coleção.

185


2. Volte ao trecho da atividade 1 e observe a disposição dele na página. a) Quantos parágrafos tem o trecho? Complete:

O trecho tem

5

parágrafos.

b) Quando os parágrafos são iniciados com travessão (—), o que isso indica? Marque com um X as respostas certas. Indica que o narrador está contando a história. X

Indica a fala de uma personagem.

X

Indica que no texto há diálogo.

c) Pinte de acordo com a legenda: o título da história; os parágrafos que são a fala de uma personagem; os parágrafos que apresentam o narrador contando a história. Narrador é aquele que conta a história.

3. Compare a maneira como os textos foram organizados. Texto A

A bruxa tem um jardim Plantadinho de vassouras. Quando as vassouras se esticam, Amarelam, bem maduras, Elas se largam do chão E voam para a noite escura. […] Sylvia Orthof. A poesia é uma pulga. São Paulo: Atual, 1991.

186

MARCO ANTONIO GODOY

Vassoural


Texto B João e Maria recuaram, horrorizados, deixando cair tudo o que até então estavam comendo. Mas a velha não os ameaçou. — Mas que lindas crianças — disse, sorridente. — Como chegaram até aqui? MARCO ANTONIO GODOY

Ligue o texto à afirmação adequada: Texto A

Texto escrito em prosa, organizado em parágrafos.

Texto B

Texto escrito em versos.

Prof.(a), esta atividade sistematiza os conhecimentos em relação ao perfil que já vêm sendo construídos na seção Para preparar a leitura. É importante que os alunos percebam que a forma como os textos se organizam no papel dá pistas sobre o gênero abordado. Aproveite para retomar e explorar a organização de outros textos já estudados neste volume.

4. Quer conhecer mais um trecho da história de João e Maria? Sua

professora vai ler o texto e você vai completá-lo com as palavras que estão faltando. Escreva as palavras ditadas, separando as sílabas de modo que uma parte da palavra fique em uma linha e outra parte dela fique na linha seguinte: de-

— Pois então entrem — a velha estendeu a mão de

longos e unhas ainda mais longas —, a casa é de

dos

vocês... O que os dois não sabiam é que até aquele to lhinha

momen-

ela não fizera outra coisa a não ser fingir. A

ve-

era uma feiticeira e das mais cruéis...

MARCO ANTONIO GODOY

Prof.(a), aceite outras formas de separação de sílabas apresentadas pelos alunos, como mo-mento, velhi-nha. Explore essas possibilidades de separação no quadro.

187


5. Leia mais um trecho da história de João e Maria; mas, cuidado, ele foi copiado de uma maneira muito estranha!

Prof.(a), se achar conveniente, leia uma versão integral da história de João e Maria para os alunos.

a casa feita de doces não passava de uma armadilha construída para atrair crianças como eles. Desde que os viu à porta de sua casa, esforçou-se para se mostrar gentil e carinhosa, quando a vontade maior era devorá-los ali mesmo. Como enxergava mal, não sabia muito bem como eles eram e, de tempos em tempos, dizia para ela mesma: __ Ah, como devem ser macios esses dois...

Prof.(a), o item a deve ser respondido oralmente. Espera-se que os alunos percebam que a forma como o texto foi copiado – parágrafos sem espaço inicial, letra minúscula no início do primeiro parágrafo, espaços em branco muito grandes entre algumas palavras e orações que não ocupam toda a linha – dificulta a leitura.

a) Foi mais fácil ou mais difícil ler o texto copiado dessa maneira? Por quê? Converse com os colegas sobre isso. Junto com eles, identifique o que está incorreto na cópia do texto. b) Reescreva o texto no espaço abaixo, tornando-o mais fácil de ler. A casa feita de doces não passava de uma armadilha construída para atrair crianças como eles. Desde que os viu à porta de sua casa, esforçou-se para se mostrar gentil e carinhosa, quando a vontade maior era devorá-los ali mesmo. Como enxergava mal, não sabia muito bem como eles eram e, de tempos em tempos, dizia para ela mesma: — Ah, como devem ser macios esses dois...

Prof.(a), os alunos costumam ter dificuldades em organizar a escrita no espaço da folha do caderno, principalmente nas atividades que envolvem cópia do quadro. Registre no quadro as questões levantadas por eles e discuta-as. Sistematize e amplie esse estudo por meio de outras atividades significativas.

188


O caminho das letras 1. Releia um trecho da peça A bruxinha que era boa. Complete-o, cobrindo as palavras pontilhadas.

Prof.(a), se achar conveniente, peça aos alunos que façam o traçado da letra cursiva no caderno também.

Pedrinho: Quem é a Caolha? Bruxinha

Ângela:

A

mais

da

mazinha

minha

classe.

Ela

vai ganhar a vassoura a jato e passear aí por cima das árvores. (Suspira.) Eu queria tanto ganhar a vassoura a jato!... Pedrinho: Que é que eu tenho com isso? Quero é a minha lenha!

(Bruxinha

Ângela

rapidamente

pega

ovos

os

e

as

flores, põe tudo no cestinho e entrega a Pedrinho.) Pedrinho: E o meu chapéu, o meu casaco? Bruxinha Ângela: Ah, isto a Fredegunda levou... Pedrinho: Quem é a Fredegunda?

2. Descubra onde cada palavra do quadro abaixo se encaixa e complete a cruzadinha:

Prof.(a), leia as palavras da cruzadinha com os alunos, chamando a atenção para o som nasal, associado a suas representações na escrita (am, em, im, om, um e an, en, in, on, un). Estimule os alunos a perceber que esse som pode aparecer também na última sílaba da palavra. A atividade tem como objetivo tornar o som nasal observável em suas formas gráfica e sonora. Nos volumes seguintes, será sistematizado.

tambor pintor

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r

189


a) Agora complete o quadro abaixo usando as palavras da cruzadinha. Palavras com M no fim da sílaba

Palavras com N no fim da sílaba

tambor

trança

campo

inventor

conto

bando

pintor

b) Com um colega, pesquise em outros textos deste livro palavras que tenham o som nasal representado pelas letras m e n, ou seja, que tenham essas letras no final da sílaba. Completem o quadro acima com as palavras pesquisadas. c) Com a ajuda da professora e dos colegas, releiam as palavras do quadro e completem: • Usa-se a letra

m

antes das consoantes p e b.

• Usa-se a letra

n

antes das outras consoantes.

3. Observe o traçado das letras M, m, e N, n. Depois, com a ajuda da professora, repita o movimento até o fim da linha.

M m 3

1

2

1

190

5

4

3

5

2

4

M Prof.(a), chame a atenção dos alunos para o fato de que as letras maiúsculas são traçadas até a parte superior da pauta. Além disso, é importante apontar a semelhança de movimento e desenho das letras m e n; para a escrita da primeira, há sempre um movimento a mais.

m


N n 3

1

2

1

3

2

N n

4. Acrescente m ou n às palavras abaixo, de acordo com o que você

concluiu anteriormente sobre o uso dessas letras no final das sílabas. Observe o exemplo:

b)

c)

d)

e)

f)

mudo mundo boba bomba traça trança lobo lombo pote

ponte

MARCO ANTONIO GODOY

a)

tapa tampa 191


5. Observe o traçado da letra x. Depois, repita o traçado até o fim da linha.

X x 2

1

3

X

3

x

2

1

6. Vamos descobrir outras palavras escritas com x? Complete as palavras da lista com as sílabas que estão faltando:

192

enxame

xereta

xarope

roxo

enxada

xadrez

xale

xodó

mexerica

xampu

xícara

enxuto


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o texto a seguir. Como são chamados textos como este? Qual é o nome da autora? Você conhece outros textos ou outras trata-se de uma história em quadrinhos, de Eva Furnari. Incentive personagens criados por ela? Prof.(a), os alunos a pesquisar outros textos da autora na biblioteca ou em outros acervos acessíveis a eles.

Bruxinha 2 EVA FURNARI. ACERVO DA ARTISTA.

Eva Furnari

Eva Furnari. Bruxinha 2. São Paulo: FTD, 1988.

Quem é a autora? Eva Furnari nasceu em Roma, Itália, em 1948, e veio para o Brasil em 1950, estabelecendo-se em São Paulo. Desde criança gostava de livros com figuras e adorava pintar e desenhar. Cursou a faculdade de arquitetura, mas escolheu seguir seus dons de escritora e ilustradora, criando muitos textos e desenhos de histórias para crianças.

193


Para ler e conversar 1. Você conhece as personagens da história? Quem são? A Bruxinha, que é a personagem principal, e um amigo dela, que é um duende.

2. Como parece ser a convivência entre elas?

As personagens parecem ser amigas, e a convivência parece ser boa. Prof.(a), é importante que os alunos, ao deparar com um texto, tentem ler também o que não está explícito, fazendo inferências em relação a ele.

3. Qual era o desejo da Bruxinha? Fazer papel de fada no teatro.

4. E você, o que deseja ser quando crescer?

Resposta pessoal.

Para ler e escrever 1. Observe novamente o terceiro quadrinho e escreva no balão o que o EVA FURNARI. ACERVO DA ARTISTA.

duende poderia dizer a ela:

Resposta pessoal.

Prof.(a), explore na classe as diferentes respostas dadas. Chame a atenção dos alunos para a fisionomia das personagens e a fala da Bruxinha no primeiro balão.

EVA FURNARI. ACERVO DA ARTISTA.

2. Compare os quadros abaixo: A Bruxinha respondeu: — Vou ser atriz de teatro. E o duende perguntou: — Ué, por quê?

Agora, responda: a) De que forma é indicado o diálogo no primeiro quadro? O diálogo no primeiro quadro é indicado por balões de fala.

b) E no segundo? O diálogo no segundo quadro é indicado por travessões.

194


Para estudar a escrita

Prof.(a), seria interessante trabalhar com os alunos primeiro em dupla. Leia com eles as palavras do diagrama. Explore as diferentes pronúncias e posições da letra L (na palavra e na sílaba). Se achar conveniente, realize a atividade seguinte oralmente com a classe.

1. Encontre as palavras do quadro abaixo no diagrama. lápis flor

varal telha

planta papel

gelado bicicleta

avental alto

L

Á

P

I

S

R

O

M

I

C

H

U

L

A

V

I

Z

E

I

C

S

Q

R

S

D

S

F

A

V

E

T

E

L

H

A

I

A

S

T

I

V

A

Q

R

B

L

L

O

J

L

S

E

Z

E

O

B

I

C

I

C

L

E

T

A

N

U

N

G

O

P

A

P

E

L

U

O

N

G

F

T

A

N

I

C

Z

E

A

N

U

V

E

Q

A

I

U

O

F

H

I

M

A

P

I

L

U

L

J

A

P

L

A

N

T

A

K

O

A

N

H

A

R

E

O

F

A

N

G

I

R

D

D

U

I

V

A

R

A

L

C

L

E

T

O

2. Agora complete a tabela a seguir com as palavras da atividade 1. L no início da sílaba

L no final da sílaba

L no meio da sílaba

lápis

varal

planta

gelado

avental

flor

telha

papel

bicicleta

alto

195


3. Pesquise em revistas, jornais ou livros palavras com a letra l em

diferentes posições. Copie no quadro da atividade anterior as palavras que você encontrar, separando-as nos diferentes grupos.

4. Observe as palavras pesquisadas e responda:

Prof.(a), chame a atenção dos alunos para as diferenças entre oralidade e escrita, principalmente em relação às palavras terminadas em l e u.

a) Em que posição estava a letra l na maioria das palavras pesquisadas?

Prof.(a), possivelmente os alunos encontrarão um maior número de palavras com a letra l no início da palavra ou da sílaba.

b) Com o som de que letra pode ser confundido o som da letra l quando está no final das palavras ou das sílabas, em quase todas as regiões do Brasil?

Prof.(a), acompanhe a atividade dos alunos. Levante questões e faça intervenções sempre que necessário.

Leia as palavras com a classe. Para a atividade seguinte, é importante copiar no quadro as palavras pesquisadas por eles.

Nessa posição, o som da letra l, em quase todas as regiões do Brasil, é semelhante ao da letra u.

c) Que letras podem aparecer antes da letra l quando ela está no meio das sílabas?

Podem aparecer as letras b, c, f, g, p e t.

5. Descubra novas palavras, acrescentando a letra l no meio ou no final de é importante chamar a atenção dos alunos para a alteração na pronúncia, na escrita e no uma das sílabas: Prof.(a), significado das palavras, conforme se altera ou se inclui a letra l na sequência das letras que as

196

constituem.

• pano

plano

• vara

varal

• anima

• paca placa

animal


6. Agora faça o contrário: tire a letra l da palavra e descubra a nova palavra que se forma: • claro

caro

• casal

casa

• calçada

caçada

• alto ato

7. Responda às questões a seguir e complete a cruzadinha: a) Material usado para fazer saco de lixo. b) Fruta usada para fazer laranjada.

plástico

laranja

c) Material usado pelo pintor além da tinta. d) Cor do céu durante o dia.

pincel

azul

e) O que mais se vende na pastelaria.

pastel

f) Refeição que fazemos por volta do meio-dia.

almoço

ADELMO NACC ARI

a) c)

d) e)

f)

P

A

A

S

P

b) I

N

C

E

L

L

A

Á

R

S

A

T

E

L

N

Z

I

J

U

C

A

L

M

O

Ç

O

197


Texto 3 – Para preparar a leitura Observe o texto e leia o seu título. Em seguida, responda oralmente: o que você acha que vai ler agora? De que assunto o texto parece tratar? O que há de diferente na maneira como ele foi escrito? Ouça a história que sua professora vai ler e acompanhe a leitura pelo livro. Depois tente ler sozinho.

Prof.(a), para quem está começando a entender o valor da palavra escrita, Bruxapéu revela a dimensão do texto como pura diversão. Desafie os alunos a ler o texto com você, tentando descobrir o que ele diz. Brinque com eles, dizendo que no reino das bruxas essa forma de escrita é a maneira típica de contar histórias. Espera-se que os alunos reconheçam que se trata de uma história, de uma narrativa literária: é uma história sobre bruxas. No texto, algumas palavras foram ilustradas ou mesmo substituídas por desenhos.

198

Bruxapéu – Parte I Lia Zatz Prof.(a), retome a noção de parágrafo e explore o fato de não haver parágrafos neste texto. É importante esclarecer aos alunos que a autora não os usou intencionalmente, mas que essa transgressão só pode ser feita, sem prejudicar a leitura, quando o escritor domina bem a maneira convencional de escrever. Amplie esse estudo com outros textos.


199


Lia Zatz. Bruxapéu. São Paulo: Callis, 2001.

Quem é a autora? Lia Zatz nasceu em São Paulo, numa família em que todos gostam muito de ler. Ela é autora de diversos livros e de projetos de incentivo à leitura, dirigidos a crianças e jovens de baixa renda. Em 1992, com o livro Aventura da escrita — História do livro que virou letra, ganhou o prêmio de melhor livro informativo, pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil.

200


Para ler e conversar Prof.(a), explore a forma como a história foi escrita e discuta a influência que esse tipo de registro tem no significado das palavras.

1. Essa história foi escrita de uma maneira diferente. Você achou mais

Converse com os alunos sobre as sensações que um texto ilustrado

difícil ou mais fácil de ler? Por quê? dessa forma produz no leitor e estimule-os a imaginar as possíveis intenções da autora ao decidir escrever um texto assim.

uma bruxa-menina, com menos de 12 anos. 2. Quem é Bruxapéu? ÉProf.(a), retome com os alunos o conteúdo do livro de proibições e explore todos os itens.

Pergunte a eles se concordam ou não com o código, estimulando-os a justificar suas escolhas.

3. Por que Bruxapéu estava brava?

Ela estava brava porque, de acordo com o código do reino onde vivia, antes de completar 12 anos as bruxas-meninas não poderiam fazer as coisas que outras bruxas faziam.

4. O que a bruxinha resolveu fazer para discordar do CÓDIGO DO NÃO?

Ela resolveu fazer uma série de coisas proibidas: pingou algumas gotas de pimenta-malagueta no seu suco, nadou no lago perfumado com essência de dama-da-noite e fugiu para a floresta. Prof.(a), leia para os alunos outros contos de encantamento. Informe o título do conto e o nome do autor. Chame a atenção dos alunos para a linguagem utilizada e para os marcadores temporais (uma bela noite, dias e mais dias, numa bela noite de verão etc.); para as características das personagens e dos ambientes; etc.

Para ler e escrever

1. Marque com um X a resposta certa: X

Era um livro de proibições. Era um livro de bruxarias e encantamentos. Era um livro de histórias de bruxas.

ADELMO NACCARI

a) O que era o CÓDIGO DO NÃO?

Era um livro de contos de fadas. b) Que itens fazem parte do CÓDIGO DO NÃO? X X

Voar de vassoura. Nadar no lago perfumado com essência de dama-da-noite. Usar perfume. Brincar de boneca.

X

Comer alimentos picantes, como pimenta.

X

Entrar na floresta. 201


2. Bruxapéu concordava em seguir esse código? Copie o

trecho que confirma sua resposta. Não se esqueça de escrevê-lo entre aspas. Não. “Um belo dia, durante o café da manhã, Bruxapéu se levantou da mesa e deu um berro:

MARCO ANTONIO GODOY

— Chega de proibições! Eu sou uma bruxa legítima e quero fazer coisas dignas de uma bruxa!”

3. Fazendo como a autora, como você escreveria as palavras abaixo? fada

escola

livro

flor

amizade

Prof.(a), antes da realização da atividade, retome com os alunos a forma como as palavras são escritas no texto e estimule-os a fazer construções semelhantes. Coletivize a escrita dos alunos. Solicite a eles que registrem algumas dessas cria��ões no quadro. Ajude aqueles que apresentarem dificuldade.

4. Você também já ficou bravo por não ter idade para fazer alguma coisa? Converse com os colegas e a professora sobre isso.

202


Produção de texto oral Conto

Prof.(a), o objetivo desta produção oral e escrita é levar os alunos a recontar uma história juntos, oralmente e por escrito, e depois, em duplas, criar um final para a história.

Você seria capaz de recontar a história da Bruxapéu? Então, siga as orientações abaixo e mãos à obra!

Recontando a história 1. Com os colegas e sob a orientação da professora, reconte oralmente a história.

2. A professora vai registrar a história no quadro à medida que todos forem dando sugestões.

Criando um final 3. Agora, com um(a) colega, criem oralmente um final para essa

história. Para ajudar vocês, sugerimos que pensem nas seguintes questões: •

O que poderia acontecer com a Bruxapéu sozinha na floresta?

Como ficou o reino das bruxas sem ela?

Será que as bruxas mais velhas a perdoarão se ela voltar ao reino?

Será que ela se arrependerá e resolverá obedecer ao CÓDIGO DO NÃO?

4. Com a orientação da professora, escreva nas linhas a seguir o final inventado por vocês.

Prof.(a), circule pelas duplas, orientando-as na escrita do texto que criaram.

203


Escolhendo um final 5. Leia para os colegas da classe o final que vocês criaram.

Prof.(a), incentive as duplas a coletivizar o final que produziram. Se necessário, retome com a classe a história que construíram em conjunto para que observem se o final produzido está adequado à história original.

6. Com os colegas e sob a orientação da professora, organize uma

votação para escolher um dos finais e completar a história coletiva. A professora vai escrever no quadro o final que a turma escolheu.

7. Copie, no espaço abaixo, o texto feito coletivamente.

204


E a história continua assim... Prof.(a), antes de ler o final criado pela autora, seria interessante retomar com os alunos, oralmente, a primeira parte da história.

8. O que acontece com Bruxapéu no final da história criada pela autora? Acompanhe no livro a leitura da professora e você ficará sabendo. Bruxapéu – Parte II Prof.(a), peça aos alunos que comparem os diferentes finais dados à história pelas duplas com o trecho extraído do livro da autora. Peça-lhes também que imaginem que ideias estão contidas no “Código das Aprendizes de Bruxa”, que substituiu o “Código do Não”, quando Bruxapéu voltou ao reino das bruxas.

Lia Zatz. Bruxapéu. São Paulo: Callis, 2001.

205


O caminho das letras

Prof.(a), se achar conveniente, peça aos alunos que façam o traçado da letra cursiva no caderno também.

1. Observe o traçado das letras que seguem:

G g 1

3

Prof.(a), organize uma lista com o nome de todos os alunos no quadro, em ordem alfabética, levando-os a observar o traçado das letras.

G

2

1

2

g

3

P p 3

1

2

4

1

2

p

3

Q q 2

1

P

3

1

2

3

Q q

4

2. Complete a pauta, repetindo o movimento até o fim da linha. 206


3. Ouça a leitura que a professora vai fazer dos versos que seguem. Observe que eles foram escritos com tipos de letras diferentes.

Prof.(a), primeiro desafie os alunos a ler sozinhos. Depois, leia o poema em voz alta, enfatizando a sonoridade explorada pelo autor.

MARCO ANTONIO GODOY

Da generosa garça, O gavião ganhou de graça O gato guerrilheiro. [...] Querubim – o quadradinho – Se queixa do queijo Que quase lhe quebra o queixo! Bartolomeu Campos de Queirós. A B C... até Z! São Paulo: Larousse Júnior, 2009.

amarelo

azul

Da generosa garça, O gavião ganhou de graça O gato guerrilheiro. […] Querubim — o quadradinho — Se queixa do queijo Que quase lhe quebra o queixo! a) Pinte as letras G, g e Q, q todas as vezes que elas aparecerem. Use Prof.(a), trace as letras devagar no quadro para que os as cores da legenda: alunos observem que, em ambas, o traçado começa

azul para as letras G e g.

amarelo para as letras Q e q.

com o mesmo movimento que se faz para a letra a e, em seguida, para a letra g, desce e faz-se o laço da direita para a esquerda. Já no traçado da letra q, após o movimento feito para a letra a, faz-se um traço para baixo, sobe reto por ele e finaliza o traçado puxando uma “perninha”.

b) Observe o traçado das letras g e q. Converse com os colegas sobre o movimento realizado para traçá-las. 207


4. Desafio! A mesma letra está faltando! Complete e descubra que

palavras são. Todas elas fazem parte da história de Bruxapéu. Depois, faça uma lista de palavras que completou no quadro logo abaixo da pauta. Prof.(a), primeiro faça o traçado das letras cursivas no quadro para que os alunos o observem. a)

mág ica, códig o, urtig a, san gue lug ar, fo g ueira, la g o, mar g em mágica, código, urtiga, sangue, lugar, fogueira, lago, margem

b)

pote, p rato, p redileto, peixe pimenta, sap o, pó, proibições

ADELMO NACCARI

pote, prato, predileto, peixe, pimenta, sapo, pó, proibições

208


Para brincar e aprender Vamos brincar de adivinhar? Para completar as respostas, você deverá Prof.(a), primeiro copie no quadro as sílabas abaixo, sobretudo usar uma das sílabas do quadro abaixo. aquelas em que há letras ainda não trabalhadas mais sistematicamente, como o v e o z.

gua

po

riz

a)

Adivinhe quem sou. Quanto mais lavo, mais suja eu fico. A água.

b)

Sou como uma casinha com duas janelinhas. Se você olhar para ela, vai ficar zarolha. O na riz .

c)

Quando pulo, me visto de noiva. A pi poca.

d)

Quem é que bebe pelos pés? A árvo re.

ADELMO NACCARI

vo

209


8

CAPÍTULO

LÁ VEM O PATO!

Texto 1 – Para preparar a leitura

Observe o texto que você vai ler agora. Localize e leia os dados sobre a fonte do texto, ou seja, o material de onde ele foi tirado. O que você acha que vai ler? Leia e cante com seus colegas a música que a professora vai ensinar. Prof.(a), o texto favorece a interdisciplinaridade com Arte. Convide os alunos a dramatizar a letra da canção.

O pato Vinicius de Moraes e Toquinho

O pato pateta vermelho Pintou o caneco Surrou a galinha vermelho Bateu no marreco Pulou do poleiro azul No pé do cavalo Levou um coice azul Criou um galo

210

MARCO ANTONIO GODOY

Lá vem o pato amarelo Pata aqui, pata acolá Lá vem o pato amarelo Para ver o que é que há.


MARCO ANTONIO GODOY

Comeu um pedaço verde De jenipapo Ficou engasgado verde Com dor no papo rosa Caiu no poço Quebrou a tigela laranja Tantas fez o moço rosa Que foi pra panela.laranja Vinicius de Moraes; Toquinho. O pato. Intérprete: MPB4. In: A arca de Noé. São Paulo: Polygram, 1980. 1 CD. Faixa 2.

Quem são os autores? Marcus Vinicius da Cruz de Mello Moraes nasceu em 1913, no Rio de Janeiro, e morreu em 1980. Foi escritor, crítico literário e diplomata, mas teve sua expressão maior como poeta e compositor. Antonio Pecci Filho, o Toquinho, nasceu em 6 de julho de 1946, em São Paulo. É cantor, compositor e violonista. Tem diversos trabalhos voltados para o público infantojuvenil. Foi parceiro de Vinicius em muitas canções.

Para ler e conversar 1. Releia a letra da música. Em seguida, responda: você acha que esse

pato era mesmo pateta? Explique sua resposta e ouça a dos colegas. Prof.(a), coletivize as opiniões. Releia com os alunos a letra da música, se necessário.

2. Que travessuras fez o pato?

Ele bateu na galinha e no marreco; pulou no pé do cavalo e levou um coice; ficou engasgado com um pedaço de jenipapo; caiu no poço e quebrou a tigela.

3. O que aconteceu com o pato no fim da história?

Espera-se que os alunos concluam que a expressão “foi pra panela” significa que o pato acabou virando alimento.

Para ler e escrever

Prof.(a), por meio da leitura da letra da canção (poema), retome com os alunos alguns aspectos próprios desse gênero de texto, como os conceitos de verso, rima e estrofe.

1. O texto foi escrito em verso ou em prosa? Prof.(a), localize os versos no poema com os alunos, contando um a um, para que cheguem a um total de vinte. Em verso.

211


2. Releia o início do poema: Lá vem o pato Pata aqui, pata acolá Lá vem o pato Para ver o que é que há. O pato pateta Pintou o caneco

RCO

MA

OY

OD

IO G

ON ANT

a) Que movimento o autor quis mostrar ao escrever o verso destacado acima?

Espera-se que os alunos percebam que se trata do andar gingado do pato.

b) O que quer dizer “pintou o caneco”?

Quer dizer que ele fez muita bagunça, muitas travessuras.

3. Sob a orientação da professora, pinte no texto as palavras que rimam. Use uma cor para cada grupo de rimas. Depois escreva essas palavras nos quadros abaixo.

212

acolá

caneco

cavalo

marreco

galo

jenipapo

poço

tigela

papo

moço

panela


4. Leia a frase nos quadros abaixo, observando o sentido da palavra

Ficou engastado Com dor no papo

ADELMO NACCARI

MARCO ANTONIO GODOY

destacada:

Eu gosto muito de bater papo com os meus colegas.

a) Que sentido tem a palavra papo em cada trecho? No primeiro trecho, papo é parte do corpo do animal; no segundo, bater papo quer dizer conversar.

Prof.(a), aproveite e investigue se os alunos sabem que nas aves o papo tem a função de armazenar temporariamente alimentos.

b) Sob a orientação da professora, escreva o que você concluiu sobre o significado dessa palavra. Espera-se que os alunos concluam que essa palavra pode ter sentidos diferentes (parte do corpo ou conversa), conforme o

contexto. Prof.(a), comente com os alunos os vários sentidos que determinadas palavras, como manga, linha etc., podem assumir, dependendo do contexto.

213


Texto 2 – Para preparar a leitura Observe o perfil do texto a seguir. Leia o título e consulte a fonte. Converse sobre o texto com os colegas e a professora e responda oralmente: o que você acha que vai ler agora? Como são chamados textos como este? Você conhece esta história? O que sabe sobre ela? Espera-se que os alunos reconheçam o conto de fadas. Ouça a história que sua professora vai ler, acompanhando pelo como a história é longa, foi dividida em duas partes. Quando livro. Depois, tente ler sozinho. Prof.(a), terminar a leitura da parte I, crie um suspense e estimule os alunos a imaginar a continuação da história.

O patinho feio – Parte I Hans Christian Andersen

Era uma vez uma linda pata que vivia em um lago coberto de plantas, próximo de um castelo. Era verão e a pata estava chocando seus ovos no meio da folhagem. Às vezes, ela recebia a visita de algumas amigas e lhes dizia: — Não vejo a hora de os meus filhotes nascerem! — Calma, amiga! Tudo a seu tempo. Eles nascerão lindos e saudáveis. O tempo passou e, numa manhã ensolarada, as cascas dos ovos começaram a quebrar. Eram os patinhos que estavam nascendo, finalmente. Dona Pata não cabia em si de tanta alegria. Porém, um dos ovos, o maior de todos, continuava inteiro. “Por que este aqui não nasceu ainda? Vou chocá-lo mais um pouco”, pensava, preocupada, a Dona Pata. As visitas começaram a chegar, para conhecer os filhotinhos. Ao ver o ovo grande ainda inteiro, uma das amigas da pata comentou:

NTONIO

MARCO A

214

GODOY


MARCO ANTONIO GODOY

— Esse ovo é grande! Parece um ovo de perua. Se eu fosse você, desistiria dele. Os perus não gostam de água, e é difícil ensiná-los a nadar. Dona Pata escutou os conselhos da amiga, mas nem pensava em desistir daquele ovo. — Desistir, nem pensar! Já esperei muito, posso ter um pouco mais de paciência. Finalmente, a casca do ovo se quebrou e dela saiu um filhote grande. Dona Pata olhou para ele e pensou: “Nossa senhora! Como é feio o coitadinho! Parece que a minha amiga tinha razão. Será que era um ovo de peru?” Só havia um jeito de saber: levar todos os filhotes para a água. Quando os patinhos entraram na água, Dona Pata ficou impressionada com a elegância do patinho feio. Ele nadava muito bem, mas isso não era o suficiente para merecer o amor dos outros animais. Comparado a seus irmãos, o pobre patinho era considerado muito feio. Os outros patos, os gansos, as galinhas, todos o maltratavam. Até mesmo seus irmãos viviam dando bicadas no pobrezinho. O patinho era muito infeliz. Certo dia, decidiu ir embora daquele lago. Bem longe dali, encontrou um pântano onde viviam alguns patos selvagens. Eles também desprezaram o pobre filhote, que lhes implorou: — Por favor, deixem-me passar só esta noite aqui. — Tudo bem, mas amanhã bem cedo você terá de ir embora! Pobre patinho feio! Por onde passava, ninguém o acolhia!

215


MARCO ANTONIO GODOY

Depois de andar muito, encontrou uma cabana. Lá viviam uma senhora, um gato e uma galinha, que perguntaram: — Você sabe botar ovos? — Não! — Sabe brincar com os novelos de lã? — Também não. — Então vá-se embora, suma daqui! Além de ser feio, você não presta para nada! Mais uma vez, o patinho seguiu em frente, cada vez mais triste e solitário. De repente, viu passar no céu um bando de cisnes selvagens. Seu pequeno coração bateu mais forte: — Nossa, como são lindos! Nunca vi nenhuma ave tão linda assim! O patinho estava cansado de ser maltratado e passou a viver escondido de todos os outros animais. Hans Christian Andersen. O patinho feio. Reconto de Sâmia Rios. São Paulo: Scipione, 2010.

Quem é o autor? Hans Christian Andersen nasceu na Dinamarca, em 2 de abril de 1805, e morreu em 1875. É considerado um dos maiores autores da literatura infantojuvenil, mas escreveu também ensaios, peças teatrais e cerca de 2 mil poemas, sendo mais de trinta musicados. Além da história O patinho feio, escreveu O soldadinho de chumbo, A roupa nova do imperador, A pequena vendedora de fósforos e muitas outras.

216


Para ler e conversar 1. Com os colegas e sob a orientação da professora, reconte a história. 2. Por que o patinho feio não foi bem tratado pelos outros animais? Porque ele nasceu diferente dos demais patinhos, e todos o achavam muito feio.

3. Como ele se sentia por não ser querido? Ele se sentia muito infeliz.

4. Na história, o patinho feio é maltratado pelos outros animais por

ser diferente. Você acha que isso acontece também na vida real? explore com os alunos as diferenças existentes na sala de aula: sexo, traços Explique sua resposta. Prof.(a), físicos, forma de ser, preferências, nacionalidade, etnia, costumes etc. Conversem

sobre a convivência, a importância de se respeitarem as diferenças individuais. Incentive-os a falar de preconceitos de que já se sentiram alvo por serem diferentes dos outros em algum aspecto e se já se sentiram como um “patinho feio”. Cuide para que a conversa seja conduzida com delicadeza, livre de preconceitos.

Para ler e escrever

1. As ilustrações a seguir recontam a história. Nas linhas que estão

ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY

embaixo dos desenhos, escreva o que está acontecendo em cada cena, reconstituindo a narrativa:

Prof.(a), deixe que os alunos escrevam frases para identificar os acontecimentos; depois, reconstitua a história de um dos alunos no quadro, transformando coletivamente as frases escritas em texto, por meio do acréscimo de elementos coesivos. Ajude-os a perceber que a escrita de um texto pressupõe o estabelecimento de relação entre as frases.

217


218 ILUSTRAÇÕES: MARCO ANTONIO GODOY


ILU STR AÇ AN ÕES: TON MA IO G RCO OD OY

2. Reescreva as frases a seguir, substituindo as palavras destacadas por outras palavras ou expressões sinônimas.

Prof.(a), é um bom momento para ressaltar para os alunos o emprego das aspas nos trechos do texto.

Palavras ou expressões sinônimas são as que têm o mesmo sentido ou sentido parecido. a) “Dona Pata escutou os conselhos da amiga, mas nem pensava em desistir daquele ovo.”

Dona Pata escutou a opinião da amiga, mas nem pensava em desistir daquele ovo.

b) “Eles também desprezaram o pobre filhote.”

Eles também ignoraram/deixaram de lado o pobre filhote.

c) “Pobre patinho feio! Por onde passava, ninguém o acolhia.”

Pobre patinho feio! Por onde passava, ninguém o aceitava/amparava.

219


3. Releia o final da parte I da história: O patinho estava cansado de ser maltratado e passou a viver escondido de todos os outros animais.

a) Agora, converse com um colega sobre as seguintes questões:

• Será que o patinho feio viveu sozinho para sempre?

• Como continua essa história? Você conhece o desfecho dela? Desfecho é o final de uma história ou de uma narrativa.

b) Que tal imaginar um desfecho diferente do conhecido? Pense no que vai acontecer com o patinho feio e escreva um final para a história nas linhas abaixo.

Prof.(a), releia com os alunos os desfechos criados em classe e levante as semelhanças e diferenças entre eles. Mais adiante,

eles vão conhecer a parte II da história e poderão comparar os textos produzidos por eles com o desfecho do autor. No entanto,

se achar mais produtivo, adiante a leitura da parte II para que se façam comparações neste momento.

220


Para estudar a escrita

U

A

O

I

B

E

G

A

L

H

L

P

A

S

S

A

R

I

N

H

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A

R

I

U

S

V

O

S

A

P

A

T

O

J

A

MARCO ANTONIO GODOY

1. Procure sete palavras que têm a letra s escondidas no diagrama:

a) Copie nas linhas abaixo as palavras encontradas. Passarinho, princesa, lápis, pescar, risada, escova, sapato.

Prof.(a), leia as palavras com a classe em voz alta. Chame a atenção para as diferentes posições e sons da letra s. O escritor

b) A letra s pode aparecer em que posição nessas palavras? No início, no meio e no final.

iniciante muitas vezes troca a posição da letra s final ou não percebe a presença dela na sílaba, escrevendo: secova ou ecova no lugar de escova. Ao surgir a oportunidade durante o exercício, levante questões sobre essa dificuldade.

c) Que som tem a letra s nas palavras abaixo? • risada • princesa

Prof.(a), alerte os alunos para o fato de que as palavras escritas com s que têm som de zê podem ser facilmente grafadas de modo errado; nesse caso, é preciso ter atenção redobrada. Explore outras palavras em que a letra s tenha som zê. Adotamos essa forma para a representação do som por acreditarmos que ela é mais acessível ao aluno.

A letra S tem som de zê.

221


2. Descubra novas palavras, acrescentando a letra s após a primeira sílaba:

• capa

caspa

• bata

basta

• gata

gasta

• pote

poste

3. Na listagem abaixo, há três palavras escritas de forma incorreta. Descubra o que está errado e escreva corretamente ao lado:

• sapirador

• assado

• ascola

• escova

aspirador

• traveseiro

travesseiro

• revista

sacola

4. Complete os grupos com as palavras a seguir: pressa desistir casca escondeu quase desespero ovos nossa Letra S no fim da sílaba pressa, desistir, casca, escondeu, desespero, ovos, nossa

Palavras com SS pressa, nossa

Palavras em que o S tem som de zê desistir, quase, desespero

5. Sob a orientação da professora, escreva o que vocês concluíram sobre a letra s.

A letra s pode aparecer no começo ou no final das sílabas; algumas palavras podem ser escritas com ss; a letra s pode ter som de zê.

222


DIVULGAÇÃO

O caminho das letras 1. Observe a capa ao lado, do filme A princesa

e o sapo, baseado numa história escrita pelos Irmãos Grimm chamada O príncipe sapo. Para conhecer comentários sobre o filme, complete as palavras do texto com as sílabas que estão faltando. Use letra cursiva.

Prof.(a), na seção Conheça também, há a indicação desse filme. Veja-o com os alunos.

Para a resolução da atividade, primeiro peça aos alunos que tentem ler o texto sozinhos; em seguida, leia-o em voz alta. Chame a atenção dos alunos para o fato de que eles devem usar letra minúscula ou letra maiúscula. Comece resolvendo a atividade coletivamente e escrevendo no quadro.

Faça parte do mundo da Prince sa Tiana com sa pos falantes, jacarés can tores e vaga-lumes apai xonados e embarque numa incrível jor nada através da mística Louisiana. Tomados por alguma cora gem e um grande e maravilhoso so nho , esses novos amigos co me çam a entender o que é realmente importante na vida... amor, família e amigos. Repleto de hu mor e amor, A princesa e o sapo é uma inacreditável ex periência que toda a família vai que rer vivenciar por muitas e muitas ve zes .

Texto extraído da contracapa do DVD A princesa e o sapo. Estados Unidos, Estúdios Disney, 2009.

223


2. Observe o traçado das letras abaixo, tanto o da maiúscula quanto o da

minúscula. Com a ajuda da professora, repita o movimento mais vezes.

S s Z z 2

1

S

3

4

2

s

2

Z

1

3

1

3

4

z

1

2

4

3

Prof.(a), faça o traçado das letras maiúsculas e minúsculas antes no quadro, para que os alunos o observem, chamando a atenção para o movimento a ser realizado no traçado e o espaço que ele ocupa na linha.

3. Copie as palavras a seguir:

Suzana sapo Zélia zebra 224


4. Desafio! A mesma letra está faltando nos nomes abaixo. Para descobrir quais são eles, complete as listas com k, w ou y. Observe antes o faça o traçado das letras maiúsculas antes no traçado dessas letras e repita-o na pauta. Prof.(a), quadro, para que os alunos o observem.

1

K K k k WW w w Y Y y y 2

4

3

5

2

3

1

4

1

5

4

3

2

4

1

2

5

3

1

3

2

4

3

2

1

4

a) b) c)

K átia, Éri k a, Kelvin, Kaíque Walter, Wanessa, William Yolanda, Rosely , Yara, Levy 225


Para brincar e aprender

Prof.(a), para que haja um universo maior de palavras, explique aos alunos que eles deverão encontrar palavras que tenham as letras s e z não somente no início, mas em qualquer posição da sílaba. Peça aos alunos que leiam em voz alta as respostas. Liste-as no quadro para que os alunos observem a escrita de cada uma delas.

Vamos brincar? Junte-se a um colega. Vocês deverão preencher a cartela a seguir com palavras que contenham as letras escritas nela. A letra poderá estar no início ou em qualquer outra posição da sílaba. A professora vai sinalizar o momento de começar a brincadeira e marcar um tempo para o preenchimento da cartela. Quando ela falar “Pare!”, todos deverão parar de completar a cartela. Se alguma dupla terminar de preencher antes de o tempo acabar, poderá falar “Pare!” também. A dupla que tiver acertado mais palavras será a campeã. Para começar, cubra o pontilhado das letras. Letra

S

Nome de animal

Nome de pessoa

Nome de objeto

sapo, castor, cisne

Sílvio, Luís, Luísa

lápis, pasta, sofá

zebra, bezerro, perdiz, zebu

Alzira, Zélia, Zoraide

zabumba, giz, zíper

s Z z Prof.(a), há outras possibilidades de respostas.

226


Texto 3 – Para preparar a leitura Conheça agora o final da história do patinho feio! Prof.(a), traga para a sala de aula outras versões dessa história. O mesmo procedimento poderá ser adotado com outros clássicos infantis. O objetivo desse encaminhamento é fazer com que o aluno perceba que o autor tem uma intenção ao escrever e dirige-se a determinado leitor.

O patinho feio – Parte II Hans Christian Andersen

MARCO ANTONIO GODOY

Quando o inverno chegou, o lago foi congelando e o patinho ficou preso no gelo. Para sua sorte, algumas crianças que passavam por ali o salvaram. Porém, o patinho teve medo de ser maltratado novamente e fugiu delas. Passou o inverno todo escondido numa moita. Quando a primavera chegou, o patinho resolveu sair de seu esconderijo. Voou para um lago que ficava perto de uma casa e de um bosque. De repente, viu três cisnes saírem do bosque para nadar no lago. Eram aquelas lindas aves que ele tinha visto no céu antes do inverno. Mesmo com medo de ser maltratado mais uma vez, o patinho resolveu se aproximar delas. — Ei, amigos! Posso me juntar a vocês? Depois de dizer isso, o patinho feio abaixou a cabeça, muito tímido, e viu sua imagem refletida na água do lago. Ele ficou surpreso: era a imagem de um cisne!

227


MARCO ANTONIO GODOY

Os três cisnes mais velhos o receberam com alegria: — Venha, jovem cisne, junte-se a nós! Algumas crianças chegaram à beira do lago e ficaram entusiasmadas: — Vejam! Um cisne novo no lago! É o mais bonito de todos! E assim o patinho feio, que na verdade era um cisne, encontrou seu lugar no mundo. Nunca mais foi maltratado e viveu feliz com seus companheiros.

Hans Christian Andersen. O patinho feio. Reconto de Sâmia Rios. São Paulo: Scipione, 2010.

Para ler e conversar 1. Com os colegas e sob a orientação da professora, conte o desfecho da história do patinho feio.

2. O que vocês acharam do desfecho da história? Resposta pessoal.

Para ler e escrever 1. Releia os trechos a seguir, observando a maneira como as

palavras marcam o tempo, ou o momento, em que são narrados os acontecimentos: Quando o inverno chegou, o lago foi congelando e o patinho ficou preso no gelo.

Quando a primavera chegou, o patinho resolveu sair de seu esconderijo.

228


De repente, viu três cisnes saírem do bosque para nadar no lago. Eram aquelas lindas aves que ele tinha visto no céu antes do inverno.

a) Pinte o conjunto de palavras de cada trecho que indica a estação do ano em que os fatos ocorreram. b) Essa marcação do tempo, que mostra quando cada fato acontece, é importante para o entendimento da história? Explique sua resposta.

Espera-se que os alunos respondam que sim, pois a marcação do tempo ajuda a entender que os fatos vão se sucedendo: indica

o desenrolar dos acontecimentos.

c) Com a chegada da primavera, que mudança acontece com o patinho feio? Que alteração ocorre no jeito de ser da personagem?

O patinho se animou e resolveu sair de seu esconderijo.

2. Releia este trecho da narrativa: E assim o patinho feio, que na verdade era um cisne, encontrou seu lugar no mundo. Nunca mais foi maltratado e viveu feliz com seus companheiros.

Por que o patinho feio finalmente se sentiu satisfeito? Ele percebeu que era um cisne, ao ver sua imagem refletida na água do lago quando tentava se aproximar de três cisnes, que o receberam com alegria.

229


1. Leia:

MARCO ANTONIO GODOY

Para estudar a escrita

As visitas começaram a chegar, para conhecer os filhotinhos. Ao ver o ovo grande ainda inteiro, uma das amigas da pata comentou: — Esse ovo é grande! Parece um ovo de perua. Se eu fosse você, desistiria dele. Os perus não gostam de água, e é difícil ensiná-los a nadar. Dona Pata escutou os conselhos da amiga, mas nem pensava em desistir daquele ovo. — Desistir, nem pensar! Já esperei muito, posso ter um pouco mais de paciência.

a) Quantos parágrafos tem esse trecho? O trecho tem quatro parágrafos.

b) Copie o terceiro parágrafo do trecho nas linhas abaixo. “Dona Pata escutou os conselhos da amiga, mas nem pensava em desistir daquele ovo.”

c) Pinte no trecho o parágrafo em que o travessão (—) marca o início da fala de uma das amigas de Dona Pata.

2. Observe, no trecho da atividade anterior, que o nome Dona Pata foi escrito com letra maiúscula. a) Por que isso acontece? Porque é o nome da personagem, e nomes próprios são escritos com letra maiúscula.

b) Em que outros momentos do trecho são usadas letras maiúsculas? No início dos parágrafos e das frases.

230


3. Leia o trecho a seguir e observe o uso das aspas (“ ”) e do travessão (—):

Às vezes, ela recebia a visita de algumas amigas e lhes dizia: — Não vejo a hora de os meus filhotes nascerem! — Calma, amiga! Tudo a seu tempo. Eles nascerão lindos e saudáveis. O tempo passou e, numa manhã ensolarada, as cascas dos ovos começaram a quebrar. Eram os patinhos que estavam nascendo, finalmente. Dona Pata não cabia em si de tanta alegria. Porém, um dos ovos, o maior de todos, continuava inteiro. “Por que este aqui não nasceu ainda? Vou chocá-lo mais um pouco”, pensava, preocupada, a Dona Pata.

a) Discuta com os colegas e com a professora: por que esses sinais foram usados? O que eles indicam? b) Sob a orientação da professora, escreva o que vocês concluíram sobre o uso das aspas e do travessão no trecho. As aspas foram usadas para marcar o pensamento de Dona Pata, e o sinal de travessão, para marcar as falas de Dona Pata e de sua amiga.

c) Copie da parte II da história outro parágrafo em que o travessão indica uma fala do patinho feio. Sugestão de resposta: “— Ei, amigos! Posso me juntar a vocês?”

4. Leia o trecho a seguir, observando a maneira como foi escrito: ei amigos posso me juntar a vocês depois de dizer isso o patinho feio abaixou a cabeça muito tímido e viu sua imagem refletida na água do lago ele ficou surpreso era a imagem de um cisne os três cisnes mais velhos o receberam com alegria venha jovem cisne junte-se a nós

Alguma coisa dificultou a leitura? O quê? Conversem sobre isso. Espera-se que os alunos percebam que a ausência da pontuação e de parágrafos torna o texto mais difícil de ser compreendido.

231


5. Reescreva nas linhas abaixo o mesmo trecho, trocando os sinais do

código pela pontuação adequada, de acordo com o sentido do texto: ♣ ponto-final ou travessão ♦ ponto de interrogação ou ponto de exclamação

♣ Ei, amigos♦ Posso me juntar a vocês♦ Depois de dizer isso, o patinho feio abaixou a cabeça, muito tímido, e viu sua imagem refletida na água do lago♣ Ele ficou surpreso: era a imagem de um cisne♦ Os três cisnes mais velhos o receberam com alegria: ♣ Venha, jovem cisne, junte-se a nós♦ — Ei, amigos! Posso me juntar a vocês? Depois de dizer isso, o patinho feio abaixou a cabeça, muito tímido, e viu sua imagem refletida na água do lago. Ele ficou surpreso: era a imagem de um cisne! Os três cisnes mais velhos o receberam com alegria: — Venha, jovem cisne, junte-se a nós!

6. Preste atenção na leitura que a professora vai fazer do trecho anterior. Observe a entonação que ela dá ao texto. Você acha que os sinais de pontuação indicaram à professora como o texto deveria ser lido? Explique sua resposta.

Espera-se que os alunos concluam que os sinais de pontuação indicaram como o texto deveria ser lido. Prof.(a), é importante ler em voz alta dando expressão ao texto. Chame a atenção da classe para a expressão dos sentimentos e reações das personagens na leitura, que é representada graficamente pela pontuação. Prof.(a), muitos alunos em fase inicial de escrita não observam a existência dos sinais de pontuação, então não leem com expressão e não pontuam suas produções. Reforçamos aqui as atividades de pontuação, sem pretender que ao final do 2º ano já tenham se apropriado da habilidade de pontuar com desenvoltura, o que só ocorrerá no decorrer dos anos seguintes. Ajude-os a chegar à resposta.

232


7. Leia o trecho a seguir, observando os sinais de pontuação utilizados: Finalmente, a casca do ovo se quebrou e dela saiu um filhote grande. Dona Pata olhou para ele e pensou: “Nossa senhora! Como é feio o coitadinho! Parece que a minha amiga tinha razão. Será que era um ovo de peru?” Só havia um jeito de saber: levar todos os filhotes para a água.

M

Y ODO

NIO G

NTO

OA ARC

a) Localize no trecho o primeiro ponto-final. Por que ele foi usado? O que ele indica?

Espera-se que os alunos respondam que o primeiro ponto-final foi usado para encerrar a declaração feita pelo narrador.

Prof.(a), leia o texto com a entonação devida, de modo que os alunos possam perceber a necessidade do emprego da pontuação

no texto para garantir sua compreensão.

b) Procure o ponto de exclamação. Por que ele foi usado nessa fala? Que sentimento da personagem ele indica?

Espera-se que os alunos percebam que o ponto de exclamação mostra a admiração da personagem, a surpresa ao ver a feiura

do filhote que estava saindo do ovo.

c) Localize o ponto de interrogação. Que sentimento de Dona Pata ele indica?

Espera-se que os alunos respondam que o ponto de interrogação indica a dúvida, o questionamento da personagem.

233


CONEXÕES

GEOGRAFIA

• Nos quadros a seguir, escreva o nome das estações do ano citadas no conto O patinho feio. (Use o primeiro quadro para sua estação predileta!)

• Faça uma pesquisa para descobrir quando começa e quando termina cada estação do ano.

• O que acontece no lugar onde você mora em cada uma dessas estações? Faça desenhos para mostrar.

234


235


Produção de texto oral e escrito Conto Prof.(a), o objetivo desta produção escrita é levar o aluno a dar um desfecho a uma paródia da história do patinho feio.

Existem muitas versões diferentes para a história do patinho feio. Que tal fazer a sua?

Lendo uma história 1. Para começar, leia esta versão muito bem-humorada da história: O patinho realmente feio Era uma vez uma mamãe pata e um papai pato que tinham sete bebês patinhos. Seis eram patinhos normais. O sétimo, porém, era um patinho realmente feio. Todo mundo dizia: “Mas que bando de patinhos tão bonitinhos... todos, menos aquele ali. Puxa, mas como ele é feio!” O patinho realmente feio ouvia o que as pessoas diziam, mas nem ligava. Sabia que um dia iria crescer e provavelmente virar um cisne, muito maior e mais bonito do que qualquer outra ave do lago. Bem, só que no fim ele era apenas um patinho realmente feio. E, quando cresceu, tornou-se apenas um pato grande realmente muito feio. Jon Scieszka. O patinho realmente feio e outras histórias malucas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

Escrevendo um desfecho

Prof.(a), levante hipóteses com os alunos: será que o patinho realmente feio teria alguma habilidade diferente, surpreendente, que poderia tirar do foco o fato de ele ser feio e valorizar outras características?

2. Agora, que tal criar uma continuação para essa versão da história do patinho feio? O que o patinho realmente feio poderia fazer de surpreendente, de inédito, ou seja, algo nunca visto antes, já que, contrariando o que ele esperava, ele não virou um cisne?

236


• Com a orientação da professora, continue a história do patinho

realmente feio, dando um desfecho para ela. Crie um título e, se quiser, acrescente outras personagens.

• Desenhe no quadro o patinho realmente feio do fim da história que você criou.

237


Avaliando as histórias

Prof.(a), é importante que os alunos tenham leitores (colegas e professor inicialmente) para seus textos; por isso, deixe, num primeiro momento, o trabalho de correção em plano secundário. Por meio de sua orientação, os alunos vão aprender a ler os textos e a comentá-los com mais qualidade. Assim, vão se preparando para ler suas próprias produções com competência.

3. Troque o livro com um colega:

• Leia o que ele produziu. Ele fará o mesmo com seu texto. • Conversem sobre as histórias produzidas. • Faça sugestões. • Aguarde a leitura e os comentários da professora. • Reescreva o que for necessário.

Prof.(a), incentive os alunos a ler o texto deles para a classe. Se achar conveniente, encaminhe alguns para fazer parte do acervo da biblioteca da escola.

CONHEÇA TAMBÉM LIVROS

• A fada que tinha ideias, Fernanda de Almeida. Ática. • O amigo da bruxinha, Eva Furnari. Moderna. • O patinho realmente feio e outras histórias malucas, Jon Scieszka. Companhia das Letrinhas.

• Fadas que não estão nos contos – Uma confusão de contos clássicos, Katia Canton. Difusão Cultural do Livro (DCL).

SITE

• <www.uol.com.br/crianças/tatianabelinky> FILMES

• Cinderela (Estados Unidos, 1950), Estúdios Disney. • Branca de Neve e os sete anões (Estados Unidos, 1937), Estúdios Disney.

• A princesa e o sapo (Estados Unidos, 2009), Estúdios Disney.

238


PARA CONCLUIR O ano está terminando... E tanta coisa aconteceu, e juntos aprendemos tanto... Convide um ou dois colegas para conversar sobre tudo o que a turma fez durante o ano.

1. De que textos do livro vocês mais gostaram? Por quê? Prof.(a), incentive-os a se lembrar de textos interessantes escritos pelos colegas.

2. Como foi o relacionamento entre os colegas da classe? 3. O que mais gostaram de aprender? 4. Como foi praticar a leitura e a escrita ao longo do ano? 5. O que gostariam que fosse diferente no próximo ano?

Prof.(a), incentive os alunos a falar sobre fatos e sentimentos que surgiram durante o ano. Faça um levantamento de propostas para o ano seguinte e, se for possível, considere as sugestões ao fazer o planejamento.

6. Nas linhas abaixo deixem um recado de seu grupo para a professora sobre o ano que está terminando. Esse recado pode ser escrito em forma de bilhete, adivinha, receita, poema, história, entre outros. Depois de pronto, leiam para a classe.

Prof.(a), para encerrar, reúna os alunos em círculo para ouvir as respostas levantadas pelos grupos e, coletivamente, avaliar o ano que está terminando.

239


ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1. Acrescente h ou r e forme novas palavras. galo

galho

gana gato

grana/ganha

pato

prato/parto

baço

braço

faca

grato

fraca

2. Leia as palavras abaixo em voz alta. ave – harém

ouro – hora

Irene – hífen

Eva – Hélio

uva – húmus

a) A que conclusão se pode chegar sobre o som da letra h no início das palavras? O h inicial das palavras não tem som, ou seja, não é pronunciado.

b) Pesquise e escreva outras palavras iniciadas com h. Sugestões de resposta: hoje, helicóptero, horário, homem, humano, etc.

3. Reescreva as palavras, tirando a letra h. Leia as novas palavras formadas. sonho

sono

velha filha

vela

240

cama

malha

mala

bolha

fila

manha

chama

mana

telha

bola tela


4. Encontra no diagrama cinco palavras escritas com lh ou nh. I D O I B A E G E Ç A O C O M P A N H E I R O J M A T R I U L F R U N J E L E F A N T I N H O X N A Q U E H I L U D S I P R U S T E L H I A M A I C A R I N H O D E U F S O X Ç A E O T A N B E C A L V P I V E L H A M A M O T U H A H U O J U

5. Acompanhe a leitura da história. O patinho realmente feio Era uma vez uma mamãe pata e um papai pato que tinham sete bebês patinhos. Seis eram patinhos normais. O sétimo, porém, era um patinho realmente feio. Todo mundo dizia: “Mas que bando de patinhos tão bonitinhos… todos, menos aquele ali. Puxa, mas como ele é feio!”. O patinho realmente feio ouvia o que as pessoas diziam, mas nem ligava. Sabia que um dia iria crescer e provavelmente virar um cisne, muito maior e mais bonito do que qualquer outra ave do lago. Bem, só que no fim ele era apenas um patinho realmente feio. E, quando cresceu, tornou-se apenas um pato grande realmente muito feio. Jon Scieszka. O patinho realmente feio e outras histórias malucas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.

241


a) Quantos parágrafos tem esse texto?

O texto tem 4 parágrafos.

b) Copie o parágrafo com o final da história. Não se esqueça de usar as aspas.

“Bem, só que no fim ele era apenas um patinho realmente feio. E, quando cresceu, tornou-se apenas um pato grande realmente

muito feio.”

c) Circule o parágrafo em que aparece um trecho entre aspas. d) Com a orientação da professora, responda: por que as aspas foram usadas nesse trecho? Prof.(a), reforce o uso das aspas para destacar trechos citados e para indicar a fala.

As aspas foram usadas para indicar uma fala.

6. Complete as palavras com as letras m ou n. te

m

po to

ve

n

to po

pe

n

te ti

m m n

bo ba ta

7. Pinte as palavras do quadro em que a letra s tem som de zê. sapato parafuso casa guloso pressa visita pensamento sombra saboroso

242


MARCOS GARUTI

RODA DE LEITURA

243


Nascer sabendo Ronaldo Simões Coelho

Pois não é que é fácil pular corda? Eu ficava olhando as outras crianças e pensava que tinham nascido sabendo tudo: nadar, pular corda, escrever, ler, dançar. Acho que sou uma boboca, nariz de pipoca! Quando eu nasci, não sabia andar, não é? Só que era pequenininha e não ligava. Depois é que fiquei assim. Se não sabia uma coisa, pensava que era defeito meu. Um dia, eu estava pelejando para abotoar a blusa e consegui. Mamãe perguntou quem tinha me ajudado. Quando eu falei “vesti sozinha”, ela fez uma cara ótima. Papai fez uma cara igual, quando lhe pedi que batesse corda para mim.

MARCOS GARUTI

Ele batia e eu entrava e saía e girava e pulava num pé só e dizia: “agora é de abacaxi”, “é de rei-rainha”, “é passa-zero”.

244


Papai me olhava. Ficou espantado ao ver que meu irmão, menor do que eu, já fazia as mesmas coisas. Cá pra nós, eu também estava surpresa. Havia poucos dias que não sabia pular corda e, de tanto errar, estava acertando tudo, até mais de trinta vezes. É bom a gente não nascer sabendo. Como é gostoso aprender! Andar de bicicleta, nadar, tudo! Outro dia, aconteceu uma coisa engraçada. Há uma porção de livros aqui em casa. De uns eu gosto mais, de outros eu gosto menos. Dos que eu gosto, estou sempre pedindo pro papai e pra mamãe lerem para mim. Pois nesse dia eu é que li para eles. Vocês precisavam ver a cara deles! Eu cheguei a bater palmas. Sabem o que estou pensando? Mamãe é boboca e o papai, nariz de pipoca. MARCOS GARUTI

Ronaldo Simões Coelho. Nascer sabendo. São Paulo: FTD, 2007.

245


Festas

Marcelo Xavier

MARCOS GARUTI

Todo janeiro, a fazenda dos meus avós, no interior de Minas, ficava estufada de primos e tios. Nada de compromissos, nada de horários. Férias! Você conhece bem o sabor dessa palavra, não é mesmo? Os dias começavam com uma bela mesa de café, e depois era só brincar, brincar e brincar. À noite, eram as rodinhas aconchegantes em volta de um tio – e tome histórias de assombração. Assim era dia após dia, sempre deliciosamente iguais. Numa certa tarde, de sol muito quente, brincávamos de jogar pião no terreiro quando, de repente, uma batida forte de tambores veio vindo da estrada de terra que chegava na fazenda. Interrompemos imediatamente a brincadeira, levantamos as orelhas e espichamos os olhos na direção daquele som estranho. Na curva da estrada surgiu, então, uma figura mascarada vestindo uma roupa larga e estampada, cheia de fitas coloridas. A coisa rodopiava e dava saltos, sacudindo uns chocalhos amarrados na cintura, nos pulsos e nas canelas. Pra mim aquilo era o demônio que vinha cobrar nossos pecados. Eu tremia dos pés à cabeça. A dança agitada daquela figura levantava uma poeira amarela que a luz do sol transformava em efeito especial. No meio da poeira, logo atrás do mascarado, vinham os músicos tocando viola, violões, tambores e pandeiros. Acima de tudo, uma bandeira vermelha presa a um mastro fazia aquela nuvem de poeira e gente parecer um barco maluco se arrastando pela estrada.

246


Chegaram até junto da sede da fazenda, tocaram, cantaram com uma voz aguda feito ponta de agulha, tomaram café com queijo, broa de fubá, biscoitos, e se foram. Meu coração não parou de pular um minuto. Um tio me disse que aquilo era folclore. Passei anos com medo do folclore. Muito tempo depois, soube que havia assistido, naquelas férias, à passagem de uma autêntica Folia de Reis – uma das mais belas manifestações do folclore brasileiro. [...]

MARCOS GARUTI

Marcelo Xavier. Festas. Belo Horizonte: Formato, 2012. p. 7-8. (Coleção O folclore do Mestre André)

247


Os três cabritinhos Peter Christen Asbjornsen

MARCOS GARUTI

Era uma vez três cabritinhos travessos que costumavam pastar numa colina onde havia um capim bem verdinho. Para chegar lá, porém, tinham que atravessar uma ponte embaixo da qual morava uma bruxa terrível e horrorosa, que tinha um nariz curvo e comprido e uns olhos enormes, bem arregalados. Um dia, quando o sol já ia se escondendo, lá foram os cabritinhos travessos pastar. Na frente, vinha o cabritinho mais novo atravessando a ponte: trip, trap, trip, trap... — Quem está caminhando sobre a minha ponte? Rosnou a megera. — Sou eu, o cabritinho caçula. Vou pastar lá na colina para ficar bem gordinho, disse o menor de todos, com um fiozinho de voz. — Espera aí, já vou te devorar, respondeu a bruxa.

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MARCOS GARUTI

— Oh, não, por favor! Eu sou tão magrinho, disse o caçula. Espere um pouco que já vem aí o meu irmão mais velho, ele é muito maior que eu. Ouvindo isso, a bruxa resolveu esperar o outro cabritinho. “Trip, trap, trip, trap...” — Quem está passando na minha ponte? — Sou eu, o segundo cabritinho. Vou pastar lá na colina, para engordar um pouco. — Espera aí, já vou te comer. — Por favor, dona bruxa, deixe-me passar. Lá vem vindo o meu irmão mais velho. Ele é muito maior que eu. A bruxa ficou esperando. “Trip, trap, trip, trap...” — Quem está passando aí na minha ponte? — Sou eu, o maior dos cabritos. — Espere aí, vou te comer todo de uma vez. Mas dessa vez a resposta foi bem diferente. — Venha, que sou bem valente! De bruxas não temo o berro. Para isso, tenho bons dentes. E chifres que são de ferro! A bruxa tentou agarrar o cabrito, mas ele não perdeu tempo: avançou sobre ela, empurrou-a com os chifres e atirou-a dentro do rio que passava embaixo da ponte. Depois, calmamente, foi reunir-se aos irmãos, no pasto da colina. Os três cabritinhos engordaram tanto, que mal puderam voltar para casa. Quanto à bruxa, nunca mais se ouviu falar nela. Peter Christen Asbjornsen. Os três cabritinhos. Versão de Gudrun Thorne-Thomsen. Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 2º ano. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2007. Disponível em: <http://portalsme.prefeitura. sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloI/Planeja/ GuiaPlanejamento_OrientacoesDidaticas_Professor_2Ano_CicloI_ V2.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2014.

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O príncipe sapo Jacob e Wilhelm Grimm

Em um passado muito distante, quando ainda existiam bruxas e feitiços, havia um rei muito poderoso que teve muitas filhas. Suas filhas eram lindas, principalmente a mais nova, considerada a menina mais bonita de todo o reino. Ela era tão linda que até mesmo o Sol se apaixonou por sua beleza e se alegrava toda vez que a via. Perto do castelo do rei havia uma floresta, que ficava ao lado de uma fonte. Todos os dias pela manhã, a princesinha se sentava ali e passava horas a brincar com sua bola de ouro. Um belo dia, brincando de jogar a bola para o ar, a menina deixou-a cair no fundo da fonte e começou a chorar, pensando que tinha perdido o seu brinquedo preferido. Então ela escutou alguém dizer: — Por que está chorando, ó linda princesinha? Se você chora, todo o mundo se entristece junto contigo. A princesa, assustada, procurou de onde vinha aquela voz, mas olhando em volta só avistou um sapo na água.

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MARCOS GARUTI

— Por acaso é você quem fala comigo, sapinho? Estou chorando porque deixei minha bola de ouro cair no fundo da fonte e não tenho como pegá-la. — Pare de chorar, eu vou buscá-la para você. Mas antes, faço-lhe uma pergunta: o que receberei em troca do favor que lhe faço? — O que você quiser, prezado batráquio. Se fizer isso por mim, dou-lhe toda a minha riqueza, meus brinquedos, e até mesmo minha coroa. Prof.(a), comente com os alunos que batráquio é uma palavra que se refere a sapos, rãs e pererecas. — Todas essas coisas que o dinheiro pode comprar pouco me interessam. Mas se aceitar cuidar de mim, ser minha amiga, me fazer companhia, me deixar brincar com você, morar na sua casa, comer da sua comida e dividir com você a mesma cama... Se aceitar tudo isso, mergulho agora mesmo na fonte e trago de volta o seu brinquedo. A princesa concordou rapidamente com a proposta do sapo, pensando: “Vou enganá-lo, pegar a minha bola e correr para o castelo. Até parece que um dia vou ser amiga de um bicho como ele!” O sapo, então, cumpriu a promessa que havia feito, rapidamente trazendo a bola de ouro de volta para a princesa. Mas esta, ao conseguir a bola de volta, colocou o seu plano em prática e fugiu para o castelo, deixando o sapinho para trás.

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O que a princesa não sabia é que o sapo não desistiria tão facilmente assim de conquistar sua amizade. Quando toda a família real se sentou à mesa para o jantar naquela noite, a filha mais nova do rei teve uma surpresa. Tinha acabado de se sentar, quando ouviu baterem na porta do castelo. Minutos depois, conduzido por um serviçal, surge na sala de jantar o sapo ao qual ela devia uma promessa. O rei, ao saber de toda a história, disse à filha: — Não é correto enganar alguém, mesmo que esse alguém seja apenas um sapo. Se você prometeu, terá que honrar sua promessa. A partir de hoje, você deverá cuidar desse bicho. A menina ficou com tanto nojo de ter que dividir a cama com o sapo que passou a noite toda chorando. Ao amanhecer, o sapinho a acompanhou na hora do lanche. Depois, quando ela desceu para o jardim, ele esteve ao seu lado enquanto ela lia um livro. Almoçaram, e o sapinho sempre junto da moça. Na hora da sesta, deitou-se ao lado da moça e cochilou como um príncipe. Durante a tarde, na aula de piano, ele se deliciou com as melodias que ela tocava, encolhidinho no colo dela. No passeio da moça com as outras irmãs, o sapo foi levado em uma pequena cesta e tudo observava Prof.(a), comente com os alunos com intensa felicidade. que sesta é o repouso após o almoço. Assim, dia e noite o sapinho ficava ao lado da moça. Mas ela o trazia sempre consigo apenas para obedecer às ordens do rei. Em todos os momentos, ela tratava-o com desprezo, e ele se sentia infeliz com isso.

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MARCOS GARUTI

O sapo, na verdade, tinha se apaixonado pela princesa. Porém, ao perceber que ela não o desejava ali, no amanhecer de mais um dia, ele disse: — Eu não quero que você seja obrigada a gostar de mim. Essa é a pior maneira de se gostar de alguém. Por isso, eu desisto da promessa, vou-me embora agora e deixo-a livre para sempre. A princesa então percebeu quão má estava sendo com o sapinho. Começou a notar, também, quanto lhe queria bem. Então, para impedi-lo de partir, fechou os olhos depressa e deu-lhe um beijo. Mas, quando abriu os olhos, não foi um sapo feio que encontrou. Na sua frente, estava um lindo príncipe a sorrir para ela. Foi então que o príncipe sapo lhe contou que seu reino havia sido enfeitiçado por uma bruxa muito má, que queria que ele se casasse com ela. Como ele não aceitou, ela então transformou-o em sapo, dizendo que ele só voltaria a ser um príncipe se algum dia uma princesa não sentisse nojo dele e lhe desse um beijo. A princesa sentiu-se ainda mais envergonhada do que tinha feito, mas o príncipe, que já a amava, aceitou as suas desculpas e pediu a sua mão em casamento. Na manhã seguinte, os empregados do príncipe, que também tinham sido libertos do feitiço, ficaram sabendo da notícia e correram para buscar o príncipe sapo e sua princesa. O reino do príncipe, já livre do encantamento, era maravilhoso, e ali eles foram muito felizes. O feitiço, por sua vez, se voltou contra a bruxa, que foi transformada em uma rã para todo o sempre. Diz a lenda que até hoje ela está na fonte do reino, esperando que alguém perca a sua bola de ouro… Jacob Grimm; Wilhelm Grimm. O príncipe sapo. Recontado pela autora.

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BIBLIOGRAFIA BACCEGA, Maria Aparecida. Palavra e discurso. São Paulo: Ática, 1995. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BRASIL. Ministério da Educação. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. MACIEL, Francisca Izabel Pereira, BAPTISTA, Mônica Correia; MONTEIRO, Sara Mourão (Org.). Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2009. ______. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Org.). Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2007. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetização e linguagem. Fascículo 1: Capacidades linguísticas: Alfabetização e Letramento (vários autores); Fascículo 2: Alfabetização e Letramento: questões sobre avaliação (vários autores); Fascículo 4: Organização e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura (vários autores); Fascículo 5: O lúdico na sala de aula: projetos e jogos; Fascículo 7: Modos de falar/Modos de escrever (vários autores). Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2012. ______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1, 2 e 3. CAGLIARI, Luiz Carlos. A ortografia na escola e na vida. São Paulo: CENP, 1987. Mimeografado. CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever; o desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre: Artmed, 2002. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1999. DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. FIAD, Raquel S.; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, Maria Helena (Org.). Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, 1996. GERALDI, J. Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. ______ (Org.). Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação, 2003. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. v. 1. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura. Campinas: Pontes, 1993. ______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1997. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2000. LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2000. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2003. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2003. REINALDO, Maria Augusta Gonçalves de Macedo. A orientação para produção de texto. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). O livro didático de português. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. RODARI, Gianni. Gramática da fantasia. São Paulo: Summus, 1992. ROJO, Roxane (Org.). Prática de linguagem em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2001. RUIZ, Eliana. Como se corrige redação na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2001. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et alii. Gêneros orais e escritos na escola. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro (Trad. e org.). Campinas: Mercado de Letras, 2004. SILVA, Lilian Lopes Martin et alii. O ensino de língua portuguesa no 1º grau. São Paulo: Atual, 1986. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2000. TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (Org.). Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 2002. VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 2002. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

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ADELMO NACCARI

CADERNO DE RECORTES

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UNIDADE 1 - QUANDO COMECEI A CRESCER

ADELMO NACCARI

PARA ESTUDAR A ESCRITA — PÁGINA 

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PARA LER E ESCREVER — PÁGINA  MAGALI

CHICO BENTO

ROSINHA

MÔNICA

PARA LER E ESCREVER — PÁGINA 

LOBO MAU

CINDERELA

CHAPEUZINHO

BRANCA DE NEVE

VERMELHO

UNIDADE 2 - FESTAS E BRINCADEIRAS PARA BRINCAR E APRENDER – PÁGINA 7 MUITAS FELICIDADES MUITOS ANOS DE VIDA

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PARABÉNS A VOCÊ

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NESTA DATA QUERIDA

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PARA BRINCAR E APRENDER – PÁGINA 77 GRAMPEAR AQUI

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UNIDADE 3 - BICHOS E MAIS BICHOS PARA ESTUDAR A ESCRITA – PÁGINA 

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ENCHE O PAPO

TEM CÃO

MACACO

CADA

DE GRÃO EM GRÃO

A GALINHA

CAÇA COM GATO

QUEM NÃO

ERIC ISSELEE/SHUTTERSTOCK

PARA BRINCAR E APRENDER – PÁGINA 

pato

sapo

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cachorro NATURE PICTURE LIBRARY/ OTHER IMAGES

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

ANDAMANEC/SHUTTERSTOCK

b)

NO SEU GALHO

CREATIVENATURE.NL/ SHUTTERSTOCK

a)

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girafa

tartaruga urso

golfinho

zebra PCHT/SHUTTERSTOCK

SZASZ-FABIAN JOZSEF/ SHUTTERSTOCK

macaco

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GIL K./SHUTTERSTOCK

DELPIXEL/SHUTTERSTOCK

galo

TOM REICHNER/ SHUTTERSTOCK

PETER REIJNERS/ SHUTTERSTOCK

jacaré

ERIC ISSELEE/SHUTTERSTOCK

leão

MENNO SCHAEFFER/ SHUTTERSTOCK

tigre CHRIS G. WALKER/ SHUTTERSTOCK

gato ECOVENTURESTRAVEL/ SHUTTERSTOCK

rato

TATIANA VOLGUTOVA/SHUTTERSTOCK

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raposa peixe

arara

camelo MARTINEZ DE LA VARGA/ SHUTTERSTOCK

cobra STEPHANIELLEN/ SHUTTERSTOCK

NATURE PICTURE LIBRARY/ OTHER IMAGES

foca

SMEREKA/SHUTTERSTOCK

MARK WINFREY/ SHUTTERSTOCK

FOTOMANX/SHUTTERSTOCK

DMYTRO PYLYPENKO/ SHUTTERSTOCK

hipop贸tamo

SAM DCRUZ/SHUTTERSTOCK

tamandu谩 NEIRFY/SHUTTERSTOCK

tatu

MARIA DRYFHOUT/ SHUTTERSTOCK

baleia CHRISTIAN MUSAT/ SHUTTERSTOCK

peru EWA STUDIO/SHUTTERSTOCK

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PARA BRINCAR E APRENDER – PÁGINA 

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ASSESSORIA PEDAGÓGICA Letramento e Alfabetização

2º- ano


APRESENTAÇÃO cArO PrOFeSSOr, Esta coleção é fruto de minha experiência e expectativas como educadora. Se a experiência interativa em sala de aula criou marcas em minha vida profissional, também alimentou minha esperança de, por meio deste livro, trazer mais alegria à escola, ajudando a fazer dela um ambiente significativo na vida social de alunos e professores e um ponto de referência na relação que eles mantêm com o conhecimento. Foi em sala de aula que percebi que um dos maiores desafios da escola hoje é formar leitores e escritores. E foi também em sala de aula que comecei a dar forma a esta coleção, na crença de poder mediar o desenvolvimento intelectual e crítico dos alunos. A coleção é composta de cinco volumes, cada um dividido em quatro unidades. Cada unidade, por sua vez, é formada por dois capítulos centrados em um único tema, o qual é explorado por meio de textos de diferentes autores e linguagens, para que os alunos possam perceber – por meio de uma abordagem intertextual – pontos de vista semelhantes e diferentes e conhecer variadas formas de expressão. Os temas permitem uma leitura interdisciplinar dos textos, uma vez que envolvem conhecimentos relacionados com Arte, Ciências, Matemática, História e Geografia. É importante ter consciência de que, em sala de aula, o conhecimento humano raramente pode ser compartimentado e que as atividades de leitura e escrita são, na verdade, uma maneira de descobrir o mundo. Apresento, a seguir, as características e as propostas da coleção, que estão fundamentadas em obras e autores significativos dentro do processo de reflexão que a educação vive nos últimos anos. A autora

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SUMÁRIO Fundamentação teórico-pedagógica da coleção ................................................................................................................................285 Concepção de aprendizagem ...........................................................................................................................................................................285 O trabalho em duplas ...........................................................................................................................................................................................286 O planejamento das atividades ......................................................................................................................................................................286 A intervenção pedagógica: repensando a correção ............................................................................................................................ 287 A avaliação da aprendizagem ..........................................................................................................................................................................288 Uma concepção de alfabetização..................................................................................................................................................................290 Formando leitores e escritores: o texto como unidade de ensino ......................................................................................300 Aprender a ler lendo .............................................................................................................................................................................................300 A importância da leitura ......................................................................................................................................................................................301 Planejando a leitura ...............................................................................................................................................................................................302 A multiplicidade de textos ................................................................................................................................................................................305 Os gêneros discursivos na aprendizagem da leitura e da escrita .......................................................................................306 Aprender a escrever escrevendo...................................................................................................................................................................308 A avaliação do texto escrito .............................................................................................................................................................................310 Análise e reflexão sobre a língua ............................................................................................................................................................... 312 Alfabetização .............................................................................................................................................................................................................. 313 Ortografia e gramática ......................................................................................................................................................................................... 313 As seções do livro ..................................................................................................................................................................................................318 Abertura das unidades ..........................................................................................................................................................................................318 Para começar... .........................................................................................................................................................................................................318 Para concluir ...............................................................................................................................................................................................................318 Para preparar a leitura .........................................................................................................................................................................................319 Para ler e conversar ...............................................................................................................................................................................................319 Para ler e escrever ..................................................................................................................................................................................................319 Para estudar o gênero .........................................................................................................................................................................................320 Produção de texto oral e escrito ..................................................................................................................................................................320 Para estudar a escrita / Para refletir sobre nossa língua .............................................................................................................. 322 Para brincar e aprender ...................................................................................................................................................................................... 323 O caminho das letras ............................................................................................................................................................................................324 Conexões ...................................................................................................................................................................................................................... 325 complementos pedagógicos ...........................................................................................................................................................................328 Atividades complementares .............................................................................................................................................................................328 Roda de leitura .........................................................................................................................................................................................................328 Projeto ...........................................................................................................................................................................................................................328 Quadro de conteúdos do volume de 2º ano........................................................................................................................................330 Sugestões de atividades extras ..................................................................................................................................................................334 Projeto: melhorando a escola .........................................................................................................................................................................341 Orientações..................................................................................................................................................................................................................341 Leitura complementar para o professor ................................................................................................................................................350 • Ensino Fundamental de nove anos – Algumas reflexões..........................................................................................................350 • Objetivos e expectativas de leitura, Angela Kleiman ..................................................................................................................356 • Que gêneros trabalhar no ensino fundamental?, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz ...........................................358 • Desafios da alfabetização na perspectiva do letramento, Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo.........361 • Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa, Ivani Catarina Arantes Fazenda................................................369 bibliografia ..................................................................................................................................................................................................................372

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fUndamentaÇÃO teÓricO-pedaGÓGica da cOleÇÃO cOncepÇÃO de aprendizaGem Esta coleção tem como pressuposto teórico uma concepção de aprendizagem que vê o conhecimento como algo produzido, construído pela ação e pela reflexão do sujeito. Esse sujeito, no nosso caso o aluno, é alguém que tem experiências, saberes e conhecimentos (geralmente não ensinados pelo professor, mas construídos por ele) e que, diante de novas informações, esforça-se para compreendê-las e assimilá-las. O conhecimento novo aparece então como resultado da ampliação, da diversificação e do aprofundamento do conhecimento que ele já tem: é por meio da ação do sujeito que a informação nova se transforma em conhecimento próprio. Como diz Telma Weisz,

[...] o que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de reconstruir suas ideias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem ideias aparentemente absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem [...] WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

Nesse processo de construção e efetivação da aprendizagem, é essencial a troca de experiências, de conhecimentos e de informações entre os alunos. Tendo isso em mente, sugerimos ao longo dos livros diversos trabalhos a serem realizados em grupos, cuja configuração e cujo tamanho vão variar conforme o objetivo da atividade. Neles deve ficar claro o papel e a função de cada aluno. Por exemplo, em uma produção a ser realizada em dupla, um será o escritor (registrando o que foi discutido oralmente), o outro o leitor e revisor do texto. Cabe a você orientar os alunos a trabalhar em cooperação e a desenvolver os diferentes papéis em duplas, trios ou grupos.

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A aprendizagem é desencadeada por situações nas quais os alunos, interagindo com outras pessoas, podem levantar hipóteses, receber ajuda, refletir. Acreditar na capacidade das crianças é fundamental para o avanço delas, pois nos leva a respeitá-las e apoiá-las. Assim, quando não entendemos o que um aluno quis dizer em seu texto, ajuda muito pedir a ele que explique suas decisões, mesmo que, em um primeiro momento, não entendamos suas explicações. Não falamos aqui de uma proposta espontaneísta, em que seria desnecessário ensinar, orientar, já que o próprio aluno constrói o conhecimento: quando a prática do professor é centrada nesse pensamento, ele passa a não informar, a não corrigir e a se contentar com aquilo que os alunos fazem “do seu jeito”. Acreditamos que, buscando compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo no momento, enxergando em suas produções o que ele já sabe, construindo estratégias que o levem a aprender o que ainda não sabe, acolhendo e problematizando seus textos, o professor tem papel fundamental no processo de construção do conhecimento.

O trabalHO em dUplas Ao interagir com um colega que tem conhecimentos próximos, embora diferentes, o aluno pode ampliar seu conhecimento refletindo sobre o que está escrito ou o que vai escrever, utilizando estratégias de leitura, testando suas hipóteses sobre o número de letras, a ordem em que elas devem ser escritas, etc. Acompanhe esse trabalho, alternando o atendimento às duplas. Para organizar duplas produtivas, considere o que cada um já sabe sobre a escrita, a partir da sondagem realizada. É preciso, também, observar como trabalham juntos, lembrando que uma parceria é produtiva quando há: •

troca mútua de informações e ambos têm contribuições a dar, o que não acontece quando um sabe muito e o outro se limita a copiar;

cooperação de ambas as partes na realização das atividades;

aceitação das ideias do colega quando parecem mais acertadas.

O planejamentO das atividades Levando em conta as reflexões feitas anteriormente, com o objetivo de auxiliar os alunos na aprendizagem da leitura e da escrita, e na tentativa de auxiliar você no planejamento da sua prática pedagógica, organizamos as atividades da coleção considerando que: •

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os alunos precisam ser encorajados a fazer uso daquilo que sabem e pensam em situações significativas e desafiadoras, em que sejam solicitados a resolver problemas, tomar decisões, arriscar-se, testar suas hipóteses, enfrentar contradições;


na sala de aula, a circulação de informações e o contato com os diferentes tipos de texto devem ocorrer o mais amplamente possível (chamamos de informação tudo o que pode acrescentar conhecimento aos alunos: livros, revistas e outros materiais escritos, observações feitas por colegas e pelo professor, o próprio conteúdo trabalhado, etc.);

é importante que se leve em conta o fato de a língua poder variar temporalmente, espacialmente, socialmente e contextualmente;

é fundamental que a língua escrita mantenha suas características de objeto sociocultural real.

a intervenÇÃO pedaGÓGica: repensandO a cOrreÇÃO Além do planejamento das atividades, outra ação importante do professor é a intervenção no processo de aprendizagem. Dentro da concepção de ensino e aprendizagem que adotamos, corrigir é algo mais abrangente do que levar os alunos a substituir respostas erradas por respostas certas. Entendemos que a sua intervenção tem como função atuar na forma de pensar dos alunos, problematizando as hipóteses levantadas por eles e favorecendo a transformação de seu pensamento. Com isso, não queremos dar a entender que a correção tenha perdido sua função, apenas que ela pode ser compreendida de outra forma. Telma Weisz aponta para a visão informativa da correção:

Outra visão de correção é a que gosto de chamar de informativa. Ela carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem. O professor a realiza durante a própria situação de produção, levantando questões que ajudem o aluno a perceber certas incorreções ou simplesmente apontando diretamente uma incorreção que, segundo sua avaliação, o aluno possa reconhecer, aproveitando a informação que lhe está sendo oferecida. WEISZ, Telma, op. cit.

Em relação à ortografia, por exemplo, o tipo de correção a ser feito vai depender do momento da aprendizagem em que os alunos se encontram e da atividade que estão desenvolvendo. A intervenção adequada é aquela que ajuda a transformar as ideias dos alunos sobre a escrita, pondo em jogo suas hipóteses do momento. Por exemplo, quando deparamos com um erro de ortografia em um texto produzido pelo aluno, temos de verificar se é melhor intervir imediatamente ou se convém, na correção dessa produção textual, priorizar

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o desenvolvimento da escrita, deixando para um momento posterior a abordagem específica do erro ortográfico. Se a opção for tratar do assunto em um momento posterior, isso pode ocorrer em um trabalho coletivo, em que se estudem dúvidas ortográficas comuns da classe. Na coleção, você encontrará atividades de ortografia e gramática envolvendo reflexão sobre a língua que poderão ajudá-lo nesses momentos. Quanto à correção dos erros dos alunos, acreditamos na atuação inteligente do professor, que buscará o meio-termo entre o “tudo pode” e o “nada pode”, entre o corrigir tudo indiscriminadamente e o não corrigir nada. Em anotações pontuais ao longo dos capítulos, chamamos sua atenção para o fato de que a correção deve acontecer durante o processo da aprendizagem, por meio da problematização das hipóteses levantadas pelos alunos na retomada coletiva das atividades que foram realizadas individualmente ou em grupos. Essa correção inclui as observações dos colegas, mas se baseia na intervenção do professor, que alerta os alunos sobre alguma inadequação na forma como estão desenvolvendo a atividade, reorienta sua ação, mostrando pontos que não consideraram ou não perceberam, e levanta questões que os ajudam a pensar sobre aspectos não considerados.

a avaliaÇÃO da aprendizaGem Além de planejar as situações de aprendizagem, o professor precisa avaliar o desenvolvimento e o aprendizado dos alunos. Para tanto, deve organizar, no início do processo, situações em que possa detectar quais conhecimentos os alunos já têm no momento em que é apresentado um conteúdo novo a eles. Essa investigação é importante porque lhe permite saber de onde vai partir a aprendizagem que você espera que aconteça. Nos primeiros anos, sugerimos para esse momento a sondagem, um recurso de que se dispõe para conhecer as hipóteses dos alunos. Nesse momento, com a sua intervenção, os alunos também têm a oportunidade de refletir sobre a própria escrita. A partir da sondagem, é possível planejar e adequar as atividades de leitura e de escrita, incluindo as propostas no livro, assim como formar agrupamentos produtivos entre os alunos e realizar intervenções efetivas que favoreçam avanços. É importante que a sondagem aconteça no início do ano e, no mínimo, uma vez por bimestre (e, se possível, que seja realizada individualmente). A sondagem é uma atividade de escrita que envolve a produção espontânea de uma lista de palavras conhecidas dos alunos (palavras de mesmo campo semântico, como frutas, flores, cores, animais, brinquedos, etc.), mas que não foram trabalhadas em sala de aula. Para a escrita dessas palavras, os alunos não poderão contar com o apoio de outras fontes escritas. A atividade pode envolver também a escrita de uma frase simples que contenha uma das palavras ditadas. A escolha das palavras da lista deve ser criteriosa e levar os alunos a pensar na hora de escrever.

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O professor esclarece o tema da lista e dita as palavras, sem segmentá-las em sílabas. No decorrer do ditado, pode fazer perguntas para que os alunos explicitem o que pensam sobre a escrita, podendo anotar o que pronunciam espontaneamente em voz alta. A escrita das palavras deve ser seguida da leitura do que escreveram (tão importante quanto a escrita das palavras). É por meio dessa leitura que o professor identifica se o aluno estabeleceu ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita. Recomenda-se anotar em folha à parte como os alunos fazem essa leitura, se apontam com o dedo cada uma das partes ou não, se associam o que falam à escrita, etc. Se o aluno ler sem se deter em cada uma das letras, é recomendável anotar o sentido que usou nessa leitura. Se algum aluno se recusar a escrever, é importante que o professor ofereça letras móveis. Outra recomendação para a sondagem é o uso de papel sem pauta, para observação do alinhamento e da direção da escrita do aluno. O Pró-Letramento, um programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental, do MEC, no anexo do fascículo 2, traz diversas sugestões de atividades para trabalho em sala de aula com o propósito de se atingir as capacidades a serem desenvolvidas nos anos iniciais de escolarização. Nesse fascículo é sugerido, para sondar as hipóteses iniciais das crianças sobre a escrita, que se apresente aos alunos uma folha com oito divisões (ou oito cartões), pedindo que indiquem: a) o que se pode ler e o que não se pode ler; b) o que eles acham que está escrito; c) as razões do agrupamento feito por eles (ou seja, por que agruparam daquela forma?), como o que segue:

Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. Ed. rev. e ampl. incluindo Saeb/Prova Brasil matriz de referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12616:formacao&Ite mid=698>. Acesso em: 17 jul. 2014.

Nesse anexo são propostas atividades como ditar uma lista de letras, palavras ou um texto para observar as capacidades desenvolvidas. Para se fazer uma avaliação mais global do aluno, é importante recorrer a outros instrumentos, incluindo a observação diária, verificando como o aluno está se saindo individual e coletivamente. Sugerimos também a sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos sobre leitura. Organize na sala um canto com materiais impressos, como livros, folhetos, histórias em

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quadrinhos, rótulos e embalagens, jornal (caderno infantil), folhetos de propaganda, cardápios, etc. Solicite ao aluno que escolha um dos materiais para ler, observando se ele analisa vários materiais ou se pega o primeiro que vê. Peça a ele que justifique a escolha do material e que diga o que sabe sobre o gênero textual correspondente ao material escolhido, qual a finalidade do texto, etc. Verifique se utiliza indícios do texto para ler, como imagem, letras ou palavras que conheça, diagramação, etc. Nas primeiras unidades dos volumes do 1º e do 2º ano, você encontrará várias atividades com a finalidade de sondar os alunos quanto ao conhecimento e à diferenciação de números, letras, palavras, conhecimento do alfabeto, escrita do nome próprio, escrita e leitura de lista de palavras, etc. Essas atividades desafiam os alunos a ler e a escrever como sabem. É essencial que o professor verifique as hipóteses de leitura e escrita dos alunos, que organize um registro da sondagem de cada um, para que, com base nessas informações, possa planejar atividades e intervenções que favoreçam avanços. Iniciado o processo, o professor precisa verificar como a aprendizagem está progredindo, sempre levando em conta as diferenças individuais. Essa segunda avaliação, que serve para verificar se os alunos estão de fato aprendendo com as situações propostas, ocorre no cotidiano da sala de aula, em que o professor se mantém atento, avalia as ações dos alunos e, com base nelas, faz suas intervenções. Na montagem de uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza daquilo que a diferencia de uma situação de aprendizagem: em uma atividade que tem como objetivo a aprendizagem, os alunos podem trocar informações entre si e recorrer a diferentes fontes de consulta; se o objetivo é descobrir o que cada aluno sabe individualmente, para planejar ou replanejar as situações de aprendizagem, as estratégias são outras. A avaliação é, portanto, parte da ação pedagógica, pois dá ao professor subsídios para verificar a relação entre as propostas didáticas planejadas e a aprendizagem de fato conquistada por seus alunos e, assim, permite que redimensione seu planejamento.

Uma cOncepÇÃO de alfabetizaÇÃO Uma das funções da escola hoje é alfabetizar os alunos em um contexto letrado, ou seja, um contexto que envolva as práticas sociais de leitura e escrita. Com essa aprendizagem, os alunos tornam-se usuários da escrita em suas diferentes funções sociais, mesmo não estando ainda alfabetizados. Sendo assim, acreditamos que é muito importante que as conquistas obtidas pelo aluno do 1º ano tenham continuidade e que ele possa consolidar alguns conhecimentos que começou a construir. Para tanto, optamos por manter, nas primeiras unidades do volume do 2º

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ano, muitos dos conteúdos e atividades com os quais os alunos já estavam familiarizados, como, por exemplo, textos escritos em letra de imprensa maiúscula, trabalho com as letras do alfabeto e o nome próprio, leitura e escrita de textos de memória e elaboração de listas, atividades de escrita com o jogo de letras, produção de texto escrito coletivo, etc. No 3º ano, o trabalho com o texto escrito se dá de maneira mais sistematizada, com o estudo do gênero, justamente pela habilidade já desenvolvida pelo aluno nos anos anteriores. Nesse ano continuamos abarcando o texto de memória e as atividades lúdicas de leitura e escrita. Além disso, aprofundamos gradativamente as atividades de leitura e escrita, observando o uso dos gêneros nas mais diversas esferas. É na relação com a escrita e com a intervenção dos colegas e do professor que o conhecimento do sistema de escrita vai sendo construído pelos alunos. Para se alfabetizar é preciso compreender para que serve a escrita, atribuindo-lhe significado e percebendo o que ela representa e como representa. Nessa perspectiva, a aprendizagem deixa de estar centrada nos processos de codificação e decodificação do sistema. De acordo com estudos e pesquisas recentes, “aprender a ler” envolve decifrar o escrito e interpretar e compreender os textos de diferentes gêneros, e “aprender a escrever” envolve grafar o escrito, estabelecer a correspondência entre letra e som e produzir textos de diferentes gêneros. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa:

A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir texto sem linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita, esses dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um até os recursos coesivos que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é escrita, ainda que a via seja oral. [...] o produtor do texto é aquele que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Em sala de aula, o texto deve ser usado como fonte de reflexão sobre a escrita. Assim, os alunos passam a construir o sentido dele, em vez de simplesmente decifrá-lo, tentando descobrir o que está escrito e apoiando-se, para isso, em elementos do texto, como as ima-

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gens, em seu conhecimento sobre o autor, sobre o assunto, sobre o gênero e sobre a escrita (estratégias da criança que ainda não lê). E também lembrando-se do funcionamento da escrita nos textos que sabem de memória, como canções, parlendas, quadrinhas, estabelecendo relação entre o que é falado e o que é escrito, mesmo que não leiam convencionalmente. Considerando as questões levantadas acima, os volumes do 1º, do 2º e do 3º ano desta coleção enfatizam situações de leitura e escrita criadas com base em diferentes gêneros, como quadrinhos, contos, poemas, receitas, bilhetes, etc. Esses textos estão ligados ao tema de cada unidade e de cada capítulo, dialogando entre si e com os alunos e favorecendo uma investigação sobre as diferentes visões de mundo e as mais diversas formas de discurso existentes. Muito rapidamente e antes de entrar na escola, as crianças já leem cartazes, folhetos, álbuns, etc., encontrando indícios de significado do escrito. Também já tentam se comunicar e se expressar por escrito, levantando hipóteses sobre esse objeto de conhecimento. E essas tentativas são mais frequentes e mais bem-sucedidas quanto mais as crianças têm a oportunidade de conviver com adultos ou com outras crianças alfabetizadas e de participar de situações em que a leitura e a escrita são necessárias. Mesmo assim, percebemos que chegam à escola muitas crianças que não convivem com pessoas alfabetizadas nem estão inseridas em um ambiente propício à alfabetização e, portanto, sabem muito pouco sobre a escrita. Considerando essa realidade, conforme determinação legal apontada no Plano Nacional de Educação, foi implantado o Ensino Fundamental de nove anos, incluindo nessa etapa as crianças de seis anos. No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos da antiga primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, incluindo as crianças de seis anos, tem a intenção de oferecer novas oportunidades de aprendizagem no período de escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo nesse sistema, as crianças alcancem maior nível de escolaridade. É uma ação que requer planejamento e atendimento de qualidade como condição para assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte crianças de sete e oito anos. Para as crianças dessa faixa etária, e principalmente para as de seis anos, o brincar é parte inerente de seu desenvolvimento, o que faz necessária uma readequação da escola para acolhê-las no Ensino Fundamental. Nos volumes do 1º, do 2º e do 3º ano desta coleção, levando em conta a organização do Ensino Fundamental e o ingresso das crianças de seis anos, propomos situações de leitura e escrita significativas, desafiadoras e lúdicas, envolvendo o uso e a reflexão sobre a língua escrita.

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No volume do 1º ano são propostas atividades envolvendo a construção do sistema de escrita, sua função social e a estrutura dos diferentes gêneros discursivos, além de reflexões iniciais em relação à ordem alfabética e à significação do espaço entre as palavras. No volume do 2º ano, priorizamos atividades de leitura, escrita e análise e reflexão sobre a língua, realizadas em vários momentos oralmente e coletivamente, retomando e dando continuidade à construção do sistema de escrita e da linguagem escrita. A fim de favorecer a expansão e o aprimoramento da leitura e da escrita, procuramos apresentar atividades que envolvem a função social da escrita e a estrutura dos diferentes gêneros discursivos, além de reflexões sobre aspectos da escrita, como ordem alfabética, significação do espaço entre as palavras, emprego da letra maiúscula, paragrafação, pontuação e algumas dificuldades ortográficas. No 3º ano, a habilidade de leitura e produção de textos individuais é reforçada; são também introduzidas seções que aprofundam e sistematizam conteúdos gramaticais e reflexões ortográficas. A partir do conhecimento da competência de seus alunos em relação à leitura e à escrita, algumas dessas propostas poderão ser reorganizadas e/ou ampliadas. Independentemente dessa competência, acreditamos ser muito importante que a leitura dos textos principais seja feita pelo professor e acompanhada pelos alunos. No decorrer do ano letivo é importante que você garanta em sala de aula uma organização didática que leve em conta a diversidade da classe em relação ao conhecimento da escrita. Conforme a atividade proposta, os agrupamentos dos alunos poderão variar. Em alguns momentos, todos os alunos realizam a mesma atividade; em outros, diante de uma mesma proposta, realizam atividades diferentes. É importante garantir também momentos em sala de aula com situações diversificadas para os grupos e situações em que as necessidades individuais dos alunos possam ser atendidas.

O leitor iniciante Segundo os PCN:

Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente. 293


Nessa perspectiva, para aprender a ler é necessário que os alunos participem de situações de leitura de fato, que entrem em contato com textos de real circulação na sociedade e interajam com a diversidade de textos escritos, contando com o incentivo e a ajuda dos colegas e do professor. Nos volumes do 1º, do 2º e do 3º ano, desde as primeiras unidades, apresentamos textos de real circulação social, diversificados e mais longos do que os geralmente encontrados em livros didáticos destinados aos anos iniciais. Espera-se que os alunos, mesmo aqueles que ainda não compreendem o sistema de escrita, entrem em contato com os textos apresentados e descubram algumas propriedades textuais. Há, portanto, uma diversidade de gêneros trabalhados e, ainda, um aprofundamento na análise deles no decorrer dos volumes. O que temos percebido é que aos leitores iniciantes geralmente são oferecidos apenas textos simplificados, curtos, de poucas frases. E isso em grande parte pela dificuldade do professor em compreender que os alunos são capazes de interpretar e produzir textos, mesmo não sendo capazes de ler sozinhos e de escrever de próprio punho. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para Alfabetização:

Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considere difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de uma história é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informações do escrito. Os alunos que ainda não sabem ler de forma convencional poderão participar de situações envolvendo a leitura de um texto feita pelo professor. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. Ouvir histórias nos reporta ao afago, ao aconchego, ao carinho. Ler ou contar histórias é um ato mágico, que dá a quem ouve e a quem lê/ conta o poder de se transformar, de incorporar personagens, de viver emoções, de viajar a lugares fantásticos e tenebrosos, de lutar, de sofrer e de vivenciar, através do enredo e das personagens, experiências que refletem conflitos cotidianos. Por isso, ao ler para os alunos é importante que você crie um ambiente propício, que explore com eles as ilustrações dos textos, por exemplo, e os deixe buscar indícios para a leitura, o que é desenvolvido na seção Para preparar a leitura.

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Ao ouvir histórias lidas por você, os alunos se colocam no papel de “leitores” e podem identificar a linguagem, os gêneros ou os portadores nos quais eles se apresentam: livros, bilhetes, cartas, jornais, etc. Propomos, nos volumes do 1º ao 3º ano, várias situações de leitura envolvendo as diferentes linguagens e os diferentes gêneros discursivos. Em alguns momentos você lerá para os alunos; em outros, você lerá com eles. Quando os alunos tiverem mais autonomia como leitores, a leitura poderá ser feita por eles com o seu acompanhamento. As primeiras leituras que você realizar devem contar com a participação ativa dos alunos, tentando ler algo do escrito, apoiando-se em indícios como o conhecimento que têm sobre o assunto, o autor e o gênero e no que sabem sobre a escrita. Após a leitura dos textos, priorizamos as atividades de interpretação oral realizadas coletivamente (seção Para ler e conversar). Após a discussão oral, os alunos são desafiados a registrar algumas respostas por escrito sob sua orientação (seção Para ler e escrever). Com o objetivo de ampliar os momentos de contato prazeroso com a leitura de textos literários de qualidade e de autores renomados, incluímos nos volumes do 1º e do 2º ano o complemento pedagógico Roda de leitura. Em cada complemento, você encontrará histórias para serem lidas por você para a classe. Nesta Assessoria Pedagógica, há encaminhamentos para a realização dessa proposta em sala de aula. Nos capítulos do livro, sugerimos a inclusão dessas leituras à realização de algumas atividades. Nos volumes do 1º ao 3º ano, na seção Para concluir, há uma narrativa, que poderá ser lida por você em voz alta no momento oportuno ou, também, dividida entre os alunos para fortalecer o trabalho com a oralidade. Para que esse seja um momento de prazer, envolvimento e descoberta, ele precisa ser cuidadosamente preparado. Assim, sugerimos um encaminhamento para que se crie esse ambiente de descontração e fantasia: 1)

Mude a disposição da sala: sente-se em círculo com os alunos, no chão ou em almofadas.

2) Varie o tom de voz para caracterizar a fala das personagens. A voz é o principal instrumento do contador de histórias. Enfatizar emoções (medo, susto, alegria, etc.), sussurrar, levantar a voz, fazer pausas, acelerar o ritmo da leitura são recursos que favorecem o envolvimento dos alunos com a narrativa. 3) Vivencie o enredo com os alunos para que eles imaginem as cenas e se envolvam com a história. 4) Analise, sempre dentro do contexto, o significado das palavras que podem ser desconhecidas por eles. 5) Após a leitura, converse com a classe sobre o conteúdo do texto lido, aproveitando para relacioná-lo ao dia a dia. 6) Sempre que achar produtivo, amplie a atividade promovendo um debate, uma brincadeira, um trabalho plástico. Ou então simplesmente deixe que o envolvimento conseguido se manifeste.

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É importante incentivar os alunos a tentar ler textos que fazem parte do dia a dia deles, como nomes de rua e de estabelecimentos comerciais, cartazes, enunciados de atividades escolares, bilhetes recebidos em classe, recados anotados no quadro, etc. Além das situações de ouvir histórias, propomos também: •

situações em que os alunos estabeleçam relação entre o que é falado e o que é escrito, mesmo não lendo convencionalmente. Para isso, eles precisam saber o texto de cor e tentar localizar determinadas palavras. Escolhemos, para essas situações, parlendas, cantigas de roda, quadrinhas e canções populares, que na maioria das vezes fazem parte da seção Para brincar e aprender;

situações de leitura em que os alunos, apoiando-se nos elementos do texto, como figuras e perfil, e em seus conhecimentos sobre o assunto, o autor e o gênero, descubram seu sentido. Escolhemos para essas situações a leitura de capas de revistas, textos literários, quadrinhos e folhetos de propaganda, que possibilitam aos alunos deduzir seu sentido com base no conteúdo, nas imagens ou fotos, no conhecimento que têm sobre a marca, etc.;

a organização de uma caixa de leitura contendo não só livros, mas também folhetos de propaganda, revistas, cartazes publicitários, etc. É importante organizar momentos de leitura livre, quando os alunos podem escolher o que ler. Você poderá também viabilizar o empréstimo de livros aos alunos levando-os à biblioteca da escola para que eles mesmos escolham o que ler entre títulos previamente selecionados por você de acordo com a faixa etária.

O escritor iniciante De acordo com os PCN:

Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe a produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados “oficialmente” no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura escrita. 296


Nesse contexto, é importante organizar o trabalho educativo de forma que os alunos possam fazer experiências com a escrita na escola, aprendendo a lidar com os aspectos notacionais da língua – relacionados ao sistema de escrita e às restrições ortográficas – e com os aspectos discursivos relacionados à linguagem usada nos textos escritos. É importante que, desde o início do ano, os alunos sejam solicitados a escrever em situações diversas: produzir textos orais coletivamente para o professor grafar, ou produzir seus próprios textos escritos, mesmo que não saibam como grafá-los e, portanto, não sigam as convenções da escrita. Nos volumes do 1º ao 3º ano, considerando as questões levantadas anteriormente, propomos, nas seções Para ler e escrever e Produção de texto oral e escrito, as seguintes situações de escrita e produção, que devem ser realizadas com sua orientação: •

escrita do próprio nome e do nome dos colegas;

escrita de palavras ou organização de listas dentro de um universo de significados, relacionadas com as temáticas em estudo na unidade e no capítulo;

interpretação escrita;

produção de texto oral coletivo, em grupos, em duplas ou individualmente;

produção de texto coletivo ou em grupo, com alunos ditando para outros alunos escreverem, ou mesmo para o professor escrever no quadro;

produção de texto escrito em grupos, em duplas ou individualmente;

reescrita de trechos de texto coletivo, em duplas ou em grupos.

Essas situações permitirão ao professor conhecer os alunos – suas experiências, seus gostos e preferências – e também suas hipóteses em relação à escrita. A escrita do nome é uma fonte de informação necessária para os alunos produzirem novas escritas. O nome dos colegas de classe possibilita uma reflexão sobre as regularidades da língua, como letras que mais aparecem, letras que podem aparecer no final das palavras, sílabas que se repetem aparecendo em diferentes posições, letras de uma palavra que formam outra palavra, formação da família silábica, etc. Tal reflexão, que favorece a apropriação do sistema de escrita e dá aos alunos referências para a escrita de outras palavras, faz parte da seção Para estudar a escrita, nos volumes 1 e 2, e Para refletir sobre nossa língua, no volume 3. Além da escrita dos nomes e de outras palavras, a organização de listas de palavras estimula os alunos a fazer o levantamento e o confronto de hipóteses de escrita. Para essas situações, eles poderão usar o Jogo de letras (volumes 1 e 2) e o Jogo de sílabas (volume 1). Essas e outras atividades de análise e reflexão sobre a escrita envolvendo tipos de letras, palavras, características de determinado texto e reescrita de trechos/textos também são desenvolvidas na seção Para estudar a escrita. No 3º ano, essa seção passa a ser chamada de Para refletir sobre nossa língua, pois nela há um avanço com relação à sistematização e estudo da língua, estabelecendo um elo dos estudos realizados nos cinco anos do Ensino Fundamental 1.

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Segundo os Referenciais de Educação Infantil/Linguagem oral e escrita:

As crianças que não sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma verdadeira situação-problema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve favorecer a construção de escritas de acordo com as ideias construídas pelas crianças e promover a busca de informações específicas de que necessitam, tanto nos textos disponíveis como recorrendo a informantes (outras crianças e o professor). O fato de as escritas não convencionais serem aceitas não significa ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar as atividades didáticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálogo com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos.

Ambiente alfabetizador Além das situações aqui propostas, nos anos iniciais é importante que você amplie as oportunidades de o aluno interagir com a escrita. Para facilitar seu trabalho, damos aqui algumas sugestões e orientações para a organização de um ambiente alfabetizador em sua sala de aula:

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deixe uma lista com o nome dos alunos afixada na sala, para servir de fonte de consulta para a escrita das novas palavras;

organize com os alunos outras listas, como, por exemplo, de brincadeiras preferidas, times, atividades realizadas no dia, favorecendo o levantamento e o confronto das hipóteses em relação à escrita;

aproveite as oportunidades que surgirem e escreva bilhetes com os alunos;

procure apresentar em sala de aula os textos em seus diferentes portadores, nos contextos em que aparecem: em jornais, em livros, em revistas, em caderno de receitas, etc.;

organize um mural na sala onde você possa colocar materiais lidos em classe e disponibilizá-los para a leitura dos alunos, como panfletos, listas, cartazes, notícias, placas de aviso, rótulos, embalagens, cardápios, propagandas, etc.;


explore e use os materiais do mural, chamando a atenção para as novidades, por exemplo: notícia importante da semana sobre um assunto que agrade os alunos, dicas de filmes, etc. Incentive-os a também trazer materiais interessantes;

faça questionamentos ajudando-os a avançar nas hipóteses levantadas sobre as funções e usos dos textos trazidos e afixados;

analise e reflita com os alunos sobre aspectos do sistema de escrita: número de letras de uma palavra, letras que aparecem na inicial dos nomes, palavras que terminam com a mesma letra, letras que se repetem, letras que podem estar em diferentes posições em uma palavra, etc.;

leia diariamente para os alunos, sobretudo textos literários (conto, poema, fábula, etc.). Consulte para esses momentos os textos sugeridos no complemento Roda de leitura nos volumes 1 e 2, em que prevalecem textos narrativos.

Além desse ambiente rico em situações de leitura e escrita com função social, sua postura em sala de aula e diante das propostas em que seus alunos estiverem lendo e escrevendo é fundamental. Portanto: •

incentive-os e desafie-os a ler e a escrever como sabem;

valorize suas tentativas de ler e de escrever, procurando compreender o que pensam sobre a escrita e observando o que já sabem;

ajude-os a avançar pedindo que leiam o que escreveram e questionando sobre sua produção, como, por exemplo: “Quantas letras você acha que são necessárias para escrever essa palavra?”; “Por que usaram essas letras para escrever essa palavra?”; “Será que a letra inicial do nome do seu colega não ajuda você a escrever essa palavra?”;

incentive-os a comparar a escrita deles com a dos colegas e com a dos materiais afixados na sala;

agrupe-os para que trabalhem juntos, levando-os a trocar informações e, se necessário, rever o que escreveram.

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fOrmandO leitOres e escritOres: O teXtO cOmO Unidade de ensinO aprender a ler lendO Entendemos a leitura e a escrita como práticas complementares. Por meio dessas práticas, e com a intervenção do professor, os alunos constroem conhecimentos sobre a língua. A prática da leitura possibilita aos alunos a produção de textos mais eficazes, pois lhes fornece matéria-prima para suas criações. E é também no desenvolvimento das atividades de leitura que eles entram em contato com um variado repertório de recursos linguísticos que poderão ser utilizados em suas próprias produções textuais. Já nas atividades de produção, os alunos têm a oportunidade de serem leitores e revisores de seu texto e do texto dos colegas. As práticas de leitura desenvolvidas nesta coleção têm como objetivo a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores. Segundo os PCN de Língua Portuguesa:

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabelece relações entre o texto que lê e outros já lidos, que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. Para tanto, as atividades de leitura precisam fazer sentido para os alunos, e os textos – selecionados entre os que circulam socialmente – devem envolver uma variedade de objetivos e modalidades, ou seja, responder a diferentes “por quê” e “para quê” se lê: para divertimento, para obter informações, para resolver um problema, para estudar, para revisar um texto próprio ou de um colega, etc. Esse trabalho, em que os alunos precisam perceber que fazemos leituras diferentes conforme nosso objetivo, envolve também os leitores iniciantes que não sabem ler convencionalmente. Os PCN de Língua Portuguesa destacam:

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[...] Para aprender a ler é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler – com os textos de verdade, portanto. [...] De certa forma é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender. Entre a condição de destinatário de textos escritos e a falta de habilidade temporária para ler autonomamente é que reside a possibilidade de, com a ajuda dos já leitores, aprender a ler pela prática de leitura. Trata-se de uma situação na qual é necessário que o aluno ponha em jogo tudo o que sabe para descobrir o que não sabe, portanto uma situação de aprendizagem. Esse tipo de atividade poderá ser planejado contando com sua intervenção tanto na seleção de textos que sirvam bem a esse objetivo – no caso, textos com muitos indícios de leitura – como na organização dos grupos de trabalho, para favorecer a circulação de informações entre os alunos.

a impOrtÂncia da leitUra Mesmo antes de entrar na escola, nossos alunos têm larga experiência com o mundo letrado, pois é diário o contato com outdoors, embalagens de produtos industrializados, letreiros, sem falar na presença maciça da televisão (e em muitos casos também do computador) nos lares brasileiros. Se a vida social já proporcionou aos alunos esse “letramento”, por que, para a maioria deles, ler é uma tarefa difícil e monótona? Essa questão tem sido amplamente discutida e, sem dúvida, merece uma reflexão profunda por parte da sociedade em geral, principalmente de pais, professores e profissionais do ensino. Mas queremos destacar aqui alguns pontos que acreditamos merecer atenção especial. O educador tem a tarefa de ensinar a ler e a gostar de ler. Mas, para formar leitores, ele mesmo deve ter paixão pela leitura, deve entender a leitura como fonte de prazer e sabedoria. Está aí um desafio que temos de enfrentar. Por outro lado, devemos pensar que as atividades escolares, de modo geral – e em especial a leitura –, estão distantes da realidade de vida de nossos alunos (e por isso às vezes se tornam sem sentido). As aulas, que deveriam representar um encontro com o conhecimento, ajudando os alunos a se desenvolver intelectualmente e como cidadãos, na maioria das vezes se transformam em uma sequência de atividades mecânicas e formais que não representam crescimento nem para os alunos nem para o professor.

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E qual o lugar da leitura em tudo isso? É lendo que adquirimos novos conhecimentos, desafiamos nossa imaginação e descobrimos o prazer de pensar, conhecer e sonhar. Os alunos com dificuldade de leitura perdem, por exemplo, a oportunidade de entender a riqueza de aprender sobre sua cidade, seu estado, seu país – nas aulas de Geografia e História – e de compreender o funcionamento e as características da vida, os mecanismos do próprio corpo e do planeta – nas aulas de Ciências –, por exemplo. Finalmente, é por meio da leitura que se tem acesso à cidadania, a melhores posições no mercado de trabalho, a um entendimento mais profundo da vida em sociedade, à construção de uma personalidade mais crítica e, portanto, mais livre. A professora Marisa Lajolo resume o que afirmamos quando escreve: “Lê-se para entender o mundo, para viver melhor”. Por todas essas razões é que organizamos uma coleção que tem como ponto de partida o texto em relações intertextuais.

planejandO a leitUra A compreensão e a interpretação de um texto constituem um processo caracterizado pela utilização de estratégias para que haja a interação texto-leitor. Ler um texto representa um esforço de busca de seu sentido, de suas intenções; e para que essa tarefa se processe de forma prazerosa e eficaz é fundamental planejá-la desde o início.

levantamentO dO cOnHecimentO prÉviO e fOrmUlaÇÃO de HipÓteses Para compreender um texto, o leitor utiliza diferentes conhecimentos anteriores: sua experiência de vida; aquilo que conhece sobre o estilo do texto, sua finalidade, sua linguagem; e suas vivências linguísticas, já que se trata de falante nativo de português. Por isso, antes mesmo de iniciar a leitura, é importante interrogar os alunos sobre o tema a ser trabalhado e suas vivências em relação a ele, para que comecem a interagir e a se envolver com o texto. Perguntas sobre o formato do texto, sobre o autor, sobre o título, sobre os locais em que geralmente os textos circulam, por exemplo, ajudam os alunos a identificar o texto que vão ler como poema, como história em quadrinhos, como notícia de jornal, como página de diário, como texto de teatro, etc., cada qual com suas características peculiares. O levantamento do conhecimento prévio é fundamental não só para despertar a participação ativa do grupo, mas também para ajudar a desenvolver a forma de expressão lin-

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guística que mais será utilizada pelos alunos ao longo de toda a vida: a fala. Já com base no título, na ilustração e até mesmo no estilo do texto, é interessante desafiar os alunos a imaginar o que será contado nele. Nesta coleção, essas questões são tratadas na seção Para preparar a leitura. Outra sugestão é interromper a leitura no momento do clímax – tratando-se de uma narrativa, por exemplo – e pedir aos alunos que tentem antecipar o que vai acontecer, qual vai ser o desfecho da história. Independentemente do momento em que esse recurso vá ser utilizado, a formulação de hipóteses de leitura tem a capacidade de desafiar a memória (quando suscitar o conhecimento prévio) e a criatividade, despertando ainda mais o interesse do grupo pelo texto.

O estabelecimento de objetivos Determinar os objetivos da leitura, isto é, o que se pretende com ela, o que se vai buscar no texto, é outro procedimento que auxilia os alunos a delimitar as pistas em que devem se deter durante a leitura e que os ajudarão a refletir sobre o sentido do texto. Muitas pesquisas comprovam que nossa capacidade de processamento de informações e nossa memória melhoram quando estabelecemos um objetivo para a tarefa que vamos realizar. A professora Angela Kleiman afirma:

Há também evidência experimental que nos mostra que somos capazes de lembrar muito melhor aqueles detalhes de um texto que têm a ver com um objetivo específico. Isto é, compreendemos e lembramos seletivamente aquela informação que é importante ao nosso propósito. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1997.

Por isso, nos livros desta coleção, antes de cada texto, apresentamos uma seção – Para preparar a leitura – que pretende estabelecer uma interação primeira entre texto e leitor. Mas cada professor poderá estabelecer também seus próprios objetivos, de acordo com seu planejamento e com os interesses do grupo.

Como ler? Gostaríamos de reforçar a importância do planejamento da leitura pelo professor, porque dele dependerá a eficácia da compreensão e interpretação de um texto. Por isso, antes de falarmos da atividade de leitura e do papel desempenhado pela leitura silenciosa e pela leitura oral, citaremos outro texto da professora Angela Kleiman:

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Uma vez que o leitor conseguir formular hipóteses de leitura independentemente, utilizando tanto seu conhecimento prévio como os elementos formais mais visíveis e de alto grau de informatividade, como título, subtítulo, datas, fontes, ilustrações, a leitura passará a ter esse caráter de verificação de hipóteses, para confirmação ou refutação e revisão, num processo menos estruturado que aquele inicialmente modelado pelo adulto, mas que envolve, tal como o outro processo, uma atividade consciente, autocontrolada pelo leitor, bem como uma série de estratégias necessárias à compreensão. Kleiman, Angela, op. cit.

Portanto, após o debate que se estabelece com base em suas indagações e nas observações dos alunos, chega o momento de confrontar essas ideias com o texto. Mas atenção, professor! Principalmente nos anos iniciais, é fundamental que você leia para os alunos com expressividade e ressaltando as intenções dos textos. Em alguns momentos selecionados, entretanto, pode-se dar aos alunos a oportunidade de preparar previamente sua leitura oral. As estratégias devem ser variadas, para que os alunos não se sintam apenas testados em sua habilidade de ler em voz alta. Pensamos ser essencial fazer uma reflexão sobre pelo menos dois tipos de leitura: a leitura oral feita pelo professor e a leitura silenciosa dos alunos. Como já conhece o texto que vai ler, o professor pode “representar” com mais clareza seu sentido e enfatizar suas características. Para isso fará pausas nos lugares certos, enfatizará exclamações e perguntas, pronunciará com clareza, transmitindo sentimentos, criando expectativas, suspense. Isso permite que os alunos percebam melhor o estilo do autor e suas intenções. Dar vida ao texto por meio de leitura oral é dar aos alunos a oportunidade de vivenciá-lo, de dialogar com ele e compreendê-lo mais amplamente. Nos volumes do 1º ao 3º ano, será possível encontrar textos interessantes para desenvolver com a classe a leitura em voz alta. Aos poucos, principalmente a partir do 3º e 4º anos, os alunos vão internalizando esses procedimentos e se tornando capazes de ler com mais autonomia, e então deixará de ser tão necessária essa primeira leitura do professor. E qual é a importância da leitura silenciosa? Ela será um primeiro encontro do leitor com o texto, quando vai confirmar ou não as hipóteses levantadas inicialmente. A leitura silenciosa prepara os alunos para a leitura fora da escola, destinada aos mais variados fins: compreender e analisar uma notícia lida no jornal ou uma matéria de revista, entender, por meio de um manual de instruções, como brincar com determinado jogo, etc. Ler, no dia a dia, é uma atividade individual e silenciosa, portanto trata-se de uma habilidade que a escola

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deve ajudar a desenvolver. As atividades com esse tipo de leitura são introduzidas a partir do volume do 2º ano, considerando que nessa etapa os alunos começam a ler com um pouco mais de autonomia. É fundamental deixar de valorizar a leitura meramente formal, que privilegia a correção da pronúncia, o tom da voz, a locução sem significado, para mostrar aos alunos que ler é procurar o sentido do que se lê.

a mUltiplicidade de teXtOs O desenvolvimento das habilidades de leitura depende não só das estratégias utilizadas por professor e alunos no exercício de compreensão de textos, mas também do acesso que esses alunos têm aos diferentes gêneros e veículos que os portam presentes na vida moderna. O contato com diferentes linguagens é essencial para o desenvolvimento linguístico dos alunos. Pensando nisso, ao longo da coleção não só oferecemos a eles a oportunidade de ler e escrever narrativas literárias, mais comuns à rotina escolar, mas também os desafiamos a recriar o sentido dos seguintes gêneros discursivos: letra de canção, notícia de jornal, reportagem, poema, gráfico, rótulo, anúncio, fábula, carta, bilhete, entrevista, diário, história em quadrinhos, lenda, conto clássico, verbete de dicionário e enciclopédia e texto de site, entre outros, além de ter a oportunidade de trabalho com os gêneros da oralidade. A leitura de gêneros diversificados propicia aos alunos o desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente os usos linguísticos e permite que, mesmo dentro de uma situação escolar de aprendizagem, percebam a função social da linguagem, sua utilização cotidiana e as diferentes intenções que pode veicular.

Quanto mais diversificada a experiência de leitura dos alunos, quanto mais familiaridade eles tiverem com textos narrativos, expositivos, descritivos, mais conhecida será a estrutura desse texto, e mais fácil a percepção das relações entre a informação veiculada no texto e a estrutura do mesmo. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura. Campinas: Pontes, 1993.

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Os GÊnerOs discUrsivOs na aprendizaGem da leitUra e da escrita É fundamental que, desde os anos iniciais, os alunos convivam com bons modelos de textos verbais (e não verbais) e sejam expostos aos mais diferentes gêneros discursivos, para que possam refletir sobre as características específicas desses gêneros e internalizá-las. Isso vai facilitar a aplicação desse conhecimento nas atividades de leitura e no momento de eles produzirem seus próprios textos escritos e orais. A concepção de linguagem que adotamos se contrapõe, fundamentalmente, à teoria linguística predominante no século XIX, que não ignora a função comunicativa da linguagem, mas a caracteriza como algo acessório, abstrato, havendo um locutor ativo, que se dirige a um destinatário passivo, o qual se limita a compreender a mensagem transmitida. Nessa perspectiva, o papel ativo do outro na comunicação fica minimizado. Para Bakhtin, ao contrário, o ouvinte (ou leitor) adota, simultaneamente à escuta ou à leitura, uma atitude responsiva ativa – concorda, discorda, completa, adapta, polemiza, prepara-se para responder – num processo de elaboração e troca constante com o locutor. A variedade de gêneros do discurso está ligada à variedade de intenções de quem fala ou escreve, sendo cada enunciado, na verdade, uma manifestação da complexa teia formada pela comunicação humana:

O próprio locutor como tal é, em certo grau, um respondente, pois não é o primeiro locutor, que rompe pela primeira vez o silêncio de um mundo mudo, e pressupõe não só a existência dos enunciados anteriores – emanentes dele mesmo ou do outro – aos quais seu próprio enunciado está vinculado por algum tipo de relação (fundamenta-se neles, polemiza com eles), pura e simplesmente ele já os supõe conhecidos do ouvinte. Cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

A intencionalidade de uma enunciação é que vai medir o acabamento de um enunciado e determinar o gênero em que ele será estruturado. Essa escolha é feita de acordo com as especificidades da situação comunicativa, quando o intuito discursivo do locutor, sem renunciar ao estilo pessoal, constitui-se na forma de um gênero determinado.

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Essa atividade comunicativa ocorre espontaneamente, assim como o aprendizado da língua materna, e resulta do repertório de gêneros orais e escritos adquiridos nas interatividades cotidianas, na convivência com enunciados concretos ouvidos e reproduzidos durante a comunicação verbal viva. Bakhtin afirma que “aprender a falar é aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras isoladas)”. O discurso não é individual e não só se constrói entre dois interlocutores, mas no diálogo com os demais discursos. Os textos são polifônicos – “tecido de muitas vozes” – e ideológicos por excelência. Por isso, para Bakhtin, a linguagem é um campo de batalha social, o local onde os embates políticos são travados tanto pública como intimamente. Se o domínio da língua oral e escrita é passaporte para a participação social plena e efetiva, então, para que a escola não se omita de sua função social, precisará redimensionar as aulas de língua portuguesa para que passem a dialogar com uma concepção sociointeracionista de linguagem, imprimindo transformações significativas no processo de ensino-aprendizagem. Precisará apropriar-se das reflexões de Bakhtin e de suas contribuições sobre a concepção de texto como discurso ou enunciado. Um dos obstáculos a essa mudança é o fato de que, para muitos professores, o texto ainda é mero pretexto para o estudo de formas gramaticais descontextualizadas. Estudam-se palavras e frases como unidades isoladas da língua, distantes de sua real situação de uso, em vez de se estudarem os textos e a diversidade de gêneros em que eles se materializam. Nessa perspectiva textual-discursiva, o discurso é considerado de natureza dialógica e se constitui de atos de enunciação, o que pressupõe que a abordagem do texto não pode ser feita de forma indiferenciada. Ao contrário, deve levar em conta o reconhecimento das diferentes formas de textualização presentes nas diversas situações de interlocução da vida social. Dessa maneira, ampliam-se os limites da competência linguística dos alunos para além da frase, levando-os a uma reflexão sobre algumas categorias que estão na base da composição desses “tipos relativamente estáveis de enunciados”. Assim, em todos os volumes desta coleção, os diferentes gêneros foram trabalhados com o objetivo de familiarizar os alunos com textos literários e jornalísticos e com os demais textos que estão à sua volta, evidenciando em todos os momentos a função social da escrita. A observação de textos impressos de diferentes escritores (e aqui incluímos os jornalistas, os redatores de publicidade, de folhetos, etc.) facilita a análise dos recursos da textualidade e do perfil dos gêneros discursivos e contribui para melhorar a qualidade dos textos a serem produzidos pelos alunos, favorecendo a ampliação do seu repertório linguístico.

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aprender a escrever escrevendO escrever teXtOs: O QUe É? Um grande número de pessoas certamente responderia a essa pergunta dizendo que escrever textos é fazer narrações, descrições e dissertações – e provavelmente apontariam essa ordem. Tal resposta baseia-se na metodologia que os professores, no passado, empregavam para “ensinar”: escolhiam um tema para que os alunos escrevessem sobre ele e levavam as redações para casa, para corrigi-las e devolvê-las. As redações que conseguiam nota boa, o aluno guardava de lembrança, as que vinham com nota ruim iam parar na cesta de lixo... Atualmente os alunos não fazem mais “redações”, e sim “produzem textos”; não se fazem mais narrações, descrições e dissertações, mas se propõem atividades com diferentes tipos e gêneros de texto. Seja nos livros didáticos, nas capacitações pedagógicas, nos planejamentos, só se fala em “gêneros discursivos”. E o vocabulário empregado antes – narração, descrição, dissertação – é substituído por outro, mais “moderno”... O que explica essas mudanças? Elas são resultado de estudos científicos na área da linguagem. E, na área específica da produção textual, uma das principais constatações desses estudos foi a de que o texto, falado ou escrito, não é um produto fechado em si mesmo, mas fruto de um processo que ocorre em determinadas condições de produção, de interação. Além disso, tais estudos comprovaram que dois fatores agem paralelamente ao ato de escrever. Segundo Maria Augusta Reinaldo, são eles “os fatores sociais (representados pelas práticas de realidade social que cerca o indivíduo) e os fatores cognitivos (conhecimento do mundo, da língua e do tipo de texto)”. O ato de escrever é, ainda segundo essa autora, um processo constituído de dois estágios. O estágio inicial, que antecede o próprio ato de escrever, envolve processos mentais profundamente influenciados pela vivência do escritor, por sua ligação com as diversas instituições sociais, por seu conhecimento sobre os tipos de texto e suas formas de circulação social; ou seja, envolve tudo o que proporciona ao escritor uma das condições imprescindíveis para começar a escrever: uma visão ampla do assunto. O estágio seguinte é o momento da produção de texto propriamente dita, em um processo de idas e vindas, avanços e recuos, no desafio de expressar os fatos ou a realidade através da língua.

escrever teXtOs: para QUÊ? Objetivo geral Embora transmitir informações seja uma das funções da língua escrita, escrever é mais do que isso: quem escreve se comunica, interage e “precisa coordenar uma série de aspec-

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tos: o que dizer, a quem dizer, como dizer” (PCN de Língua Portuguesa), em uma determinada situação comunicativa e movido por um objetivo. Por essa razão, o objetivo geral da produção escrita é formar escritores competentes por meio de atividades em que os alunos: •

vivenciem oportunidades de interagir por meio de textos escritos;

descubram a escrita como uma das ferramentas da interlocução.

Objetivos específicos Os alunos devem produzir uma variedade de textos, em uma prática continuada de escrita. Esses textos devem adequar-se às condições de produção propostas, como gênero textual, tipo de texto, objetivo e interlocutores. Devem também apresentar: •

do ponto de vista da forma: organização integrada dos constituintes linguísticos (coesão);

do ponto de vista do significado: encadeamento lógico das informações (coerência);

do ponto de vista do seu funcionamento no contexto de uso: diálogo com os demais textos (intertextualidade) e dados suficientes (informatividade).

Um ambiente para a aprendizagem A tarefa de ensinar a escrever textos torna-se muito difícil fora do contexto real de sua circulação, pois, se fora da escola esses textos são dirigidos a interlocutores reais, na escola eles passam a servir de modelo, de fonte de referência, de suporte da atividade intertextual. Dessa forma, as atividades propostas e desenvolvidas devem ser realizadas em um ambiente favorável, cooperativo, em que o diálogo seja o ponto de partida, em que o professor e os alunos sejam parceiros, de tal modo que as opiniões, as interpretações de mundo, as reflexões e as críticas, além de respeitadas, se direcionem para a construção de escritores competentes. Ao chegar à escola, todo aluno já é um falante da língua portuguesa. Esse saber linguístico, construído com base no uso da língua, não deve ser reprimido, e sim valorizado como a linguagem que caracteriza o grupo social no qual esses alunos estão inseridos. Mas, ainda que valorizando a variedade linguística dos alunos, à escola cabe, aos poucos – e sem abrir mão da pluralidade de discursos – apresentar às crianças a variedade considerada padrão, a variedade culta da língua. Entretanto, todas essas considerações se tornam inúteis se o professor não tem em mente que, além de “motivar para a escrita”, é importante ajudar os alunos a se envolver profunda e pessoalmente com sua escrita, compartilhando seus textos com os colegas e o professor, percebendo-se como autores.

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a avaliaÇÃO dO teXtO escritO A avaliação é uma atividade de rotina na escola. No entanto, avaliar um texto escrito não é tarefa fácil, até porque essa avaliação, para ser o mais completa possível, deve ser feita de três perspectivas: •

da perspectiva da qualidade da interação discursiva: “O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? Será que eu gosto do que escrevi? O que meu leitor ou leitora pensará quando ler isto? Que indagações poderá fazer? O que observará, sentirá, pensará? O texto está adequado à situação interativa?”;

da perspectiva do nível de textualidade: “O texto está organizado? Apresenta informações novas (para meu leitor)? Está coeso e coerente? A seleção de vocabulário está adequada? O que eu disse está de acordo com o gênero textual escolhido? O que eu disse concretiza meu objetivo inicial?”;

da perspectiva dos padrões da escrita: o objetivo principal da avaliação de textos escritos não deve se limitar à análise de aspectos ortográficos e morfossintáticos. No entanto, eles devem ser tratados com base no gênero, na variedade linguística que determinada proposta impõe ao texto; servem de indicativo para que o professor elabore atividades gramaticais específicas para ajudar na solução de dificuldades mais gerais demonstradas pela turma.

Uma prOpOsta: cOmO cOrriGir? Em primeiro lugar, é importante pensar nas seguintes questões: para que serve a correção das redações dos alunos? O que se pretende com esse trabalho? Comparando a atividade de professores e médicos, seria o mesmo que perguntar: para que servem os exames que fazemos quando precisamos de tratamento? Na medicina, os exames são uma forma de o médico avaliar o funcionamento do organismo de uma pessoa, para poder tratá-la se houver necessidade. Em sala de aula, o que acontece, na maioria das vezes, é que o professor corrige a produção dos alunos, marca os erros (quase sempre os gramaticais), dá uma nota ou conceito, depois entrega o texto. E é só. Fazendo uma comparação grosseira, é como se o médico constatasse que alguém tem problemas de saúde, mas não propusesse um tratamento! É claro que errar não é uma doença; a analogia é apenas uma maneira de percebermos que ambos os procedimentos são uma forma de teste, só que na escola em geral não há oportunidade de os alunos “tratarem” os erros de funcionamento linguístico. Por isso, e acreditando que o trabalho de revisão e reestruturação dos textos é fundamental no processo de aprendizagem, gostaríamos de propor algumas maneiras de “corrigir” esses textos.

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A autocorreção Em algumas ocasiões, sugerimos a você que lance mão da autocorreção dos textos elaborados pelos alunos. Com base na leitura dessas produções, você poderá selecionar dois – ou no máximo três – aspectos (envolvendo questões gramaticais e aspectos ortográficos já sistematizados anteriormente, além de outros, como paragrafação, coesão textual, etc.), para que os alunos releiam o texto com “olhar de revisor”, reescrevendo palavras ou trechos indicados por você. Isso porque as crianças têm dificuldade de abordar vários aspectos do texto ao mesmo tempo, não conseguindo revisar muitos elementos de uma só vez. Ao colocar “marquinhas” nos erros como se fossem códigos (previamente estabelecidos com a classe), ao solicitar a revisão, você estará ajudando os alunos a reescrever o que produziram. Dessa forma, eles se habituarão a pensar nos usos linguísticos e a revisar seus textos. Nessa prática de correção, aspectos como as características dos gêneros discursivos, as relações de coerência e coesão textual, a incompletude de alguns períodos, a falta de clareza e a inadequação da linguagem à situação comunicativa deverão ser considerados tão importantes quanto o emprego da maiúscula, a ortografia, a paragrafação, a pontuação, a concordância. Os códigos deverão ser escolhidos com a classe, de acordo com os conteúdos que estiverem sendo trabalhados com os alunos. Você deverá colocar o código no local em que os erros aparecerem. Quando os textos forem entregues aos alunos, eles vão corrigi-los orientados pelos códigos, como se estivessem solucionando desafios com base em pistas que lhes são dadas. Como se trata de uma tarefa de aprendizagem, e não de avaliação, as crianças poderão consultá-lo ou aos colegas, além de consultar o dicionário, para resolver dúvidas ortográficas. Esse tipo de procedimento proporciona aos alunos a sistematização de conhecimentos adquiridos sobre a escrita. Entretanto, é fundamental que o professor “saboreie” o texto dos alunos como leitor, atribuindo significado ao escrito e propondo intervenções, e não meras correções. Essa apreciação poderá ser feita por meio de comentários ou bilhetes escritos, procurando orientar o autor, mas alimentando sua capacidade produtiva.

A reescrita coletiva de textos Outra forma de correção é a discussão coletiva do texto, com a orientação do professor. De vez em quando, você pode escolher um texto produzido pela turma e, com a permissão do autor, escrevê-lo no quadro ou em uma folha de transparência – ou, ainda, fazer cópia em xerox ou apresentação em multimídias –, para que os alunos possam observar o texto escrito e avaliá-lo coletivamente, fazendo as correções necessárias. Dessa forma, todos os alunos, principalmente os que têm mais dificuldade de perceber as correções, vão se tornando mais críticos em relação aos pontos discutidos nesse trabalho.

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anÁlise e refleXÃO sObre a lÍnGUa As atividades de análise linguística são aquelas que tomam determinadas características da linguagem como objeto de reflexão. O objetivo principal das atividades de análise e reflexão sobre a língua é melhorar a capacidade de compreensão e expressão dos alunos, em situações de comunicação tanto oral como escrita. Na escrita de textos, essa prática abre espaço para a explicitação de saberes implícitos dos alunos. Segundo os PCN de Língua Portuguesa:

[...] Em relação à escrita de textos, a prática de análise e reflexão sobre a língua permite que se explicitem saberes implícitos dos alunos, abrindo espaço para a sua reelaboração. Ela implica uma atividade permanente de formulação e verificação de hipóteses sobre o funcionamento da linguagem que se realiza por meio da comparação de expressões, de experimentação de novos modos de escrever, da atribuição de novos sentidos e formas linguísticas já utilizadas, da observação de regularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita quanto aos aspectos ortográficos ou gramaticais) e da exploração de diferentes possibilidades de transformação dos textos (supressões, ampliações, substituições, alterações de ordem, etc.) [...] No que se refere às atividades de leitura, o trabalho de reflexão da língua é importante por possibilitar a discussão sobre diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou não essas atribuições de sentido [...]. A atividade de revisão de textos favorece a articulação entre as práticas de leitura, produção escrita e reflexão sobre a língua. Na coleção, essa atividade acontece nos anos iniciais, por exemplo, no momento da produção coletiva, em que o professor desempenha o papel de modelo de revisor, levantando questões para serem analisadas e orientando o olhar dos alunos para as questões a serem resolvidas. A partir do 3º ano – e até o 5º ano –, as atividades de revisão fazem parte dos encaminhamentos sugeridos na produção de textos realizada individualmente, em duplas ou em grupos. Os textos são planejados e escritos primeiro no rascunho, sobre o qual se trabalha e se fazem as alterações relativas ao conteúdo e à forma, sugeridas pelos colegas ou pelo professor.

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alfabetizaÇÃO O aprendizado da leitura e da escrita pressupõe análise e reflexão sobre a escrita. Envolve pensar sobre o que a escrita representa e como representa graficamente a linguagem. As situações em que os alunos são desafiados a ler, embora não saibam ler, e a escrever, embora não saibam escrever, favorecem a análise e a reflexão sobre o sistema de escrita e a correspondência fonográfica. Exigem dos alunos pôr em prática tudo o que sabem sobre a escrita. Para realizar as atividades, portanto, o aluno deve pensar nas propriedades do sistema de escrita, por isso são propostas várias tarefas que envolvem estruturas textuais mais simples (como listas, etiquetas, títulos) ou textos de memória (parlendas, quadrinhas, poemas, etc.).

OrtOGrafia e GramÁtica Atualmente muitos professores se enchem de dúvidas quando o assunto é ortografia e gramática. As antigas práticas de ensino, baseadas na memorização e na reprodução de conceitos gramaticais e regras ortográficas, foram condenadas. Corrigir passou a ser algo conflituoso, e o que o professor sabia fazer passou a ser considerado ultrapassado e condenável. Mas o que colocar no lugar? Segundo o professor da Universidade Federal de Pernambuco e doutor em Psicologia, Artur Gomes de Morais, esses conflitos são saudáveis, pois:

[...] as atuais dúvidas sobre como tratar a ortografia são o reflexo dos avanços que temos vivido na área de língua portuguesa e que nos têm levado a priorizar, no trabalho escolar, a formação de alunos que possam ler e produzir textos significativos. Vivemos um momento histórico de renovação: pouco a pouco, vamos conseguindo que a língua ensinada na escola tenha propósito e características semelhantes aos que adotamos quando lemos e escrevemos fora do ambiente escolar. Assim, sem abrir mão da leitura e produção de textos como eixos orientadores do trabalho com a língua, penso que é preciso ensinar ortografia E fazê-lo de forma sistemática. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000.

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Conteúdos gramaticais e ortográficos continuam a ser considerados necessários para o aprendizado da língua escrita e para a formação de leitores e escritores. Esses conteúdos devem ser ensinados pelo professor e compreendidos pelos alunos. O que mudou, como resultado de estudos recentes, foi o tratamento didático que deve ser dado a esses conteúdos e as situações de ensino e aprendizagem a serem propostas em sala de aula. Em relação à ortografia, hoje se acredita que o aluno erra porque reflete e busca regularidades, trabalha sobre hipóteses de como se constitui o sistema ortográfico. Não basta, portanto, só cobrar dos alunos a escrita correta das palavras: é necessário criar oportunidades para que eles reflitam sobre as dificuldades ortográficas da língua portuguesa. Esse tipo de conhecimento o aluno não pode descobrir sozinho, ele precisa da ajuda do professor para aprender a escrever segundo as normas urbanas de prestígio. Alguns erros cometidos pelos alunos são superados ao longo dos anos iniciais mais rapidamente, como, por exemplo, os que envolvem encontro consonantal e emprego de dígrafos; outros só são superados bem depois, mesmo sendo trabalhados, como os diferentes sons representados pelas letras s, z e x. Segundo Artur Gomes de Morais, os erros de ortografia funcionam como uma fonte de censura e discriminação, tanto na escola como fora dela. Dentro das escolas a questão se torna grave, pois a competência textual do aluno é confundida com seu rendimento ortográfico.

[…] deixando-se impressionar pelos erros que o aprendiz comete, muitos professores ignoram os avanços que ele apresenta em sua capacidade de compor textos. Essa lamentável distorção tem suas consequências. Todos conhecemos pessoas que, mesmo depois de muitos anos de escolaridade, se sentem constrangidas quando têm de escrever, quando precisam redigir seus próprios textos, porque têm “medo de errar”. Para evitar a propagação desse tipo de autocensura, nós, mestres, precisamos rever nossa atitude para com o erro ortográfico e nossa postura mais geral na hora de ensinar e avaliar ortografia. Para isso, precisamos entender que a ortografia é uma convenção social cuja finalidade �� ajudar a comunicação escrita. MORAIS, Artur Gomes de, op. cit.

Para que a aprendizagem da ortografia aconteça, são necessárias algumas condições, sobre as quais passaremos a refletir. Em primeiro lugar, é necessário repensar as atitudes que a escola tem com relação aos erros ortográficos. Por que será que grande parte dos alunos tem medo de escrever? E, mais do que isso: por que será que grande parte das pessoas não gosta de escrever?

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De modo geral, a escola é implacável com os erros ortográficos, o que faz com que as pessoas se sintam inseguras na hora de escrever. Com grande frequência, as atividades de escrita estão voltadas unicamente para a correção ortográfica. Por isso, tivemos a preocupação de sugerir formas de correção de textos que acreditamos não só serem mais completas quanto aos aspectos a serem observados na escrita, como também facilitadoras do trabalho do professor. Em segundo lugar, é necessário entender o que é e para que serve a ortografia, para que se tenha maior segurança sobre seu uso. É muito comum ouvirmos até mesmo professores de língua portuguesa questionarem: “Por que não escrevemos como falamos?”, “O português é muito complicado!”, etc. Ora, não escrevemos como falamos porque, caso isso ocorresse, certamente em pouco tempo teríamos dificuldade de entender a correspondência trocada entre as diferentes regiões brasileiras, cujos falares e pronúncias são tão diversos. A norma ortográfica existe exatamente para imprimir um sentido maior de universalidade à língua, de forma que ela seja uma modalidade de comunicação acessível a qualquer pessoa letrada. Uma das primeiras concepções de escrita das crianças é a da escrita fonética, ou seja, elas tentam escrever as palavras imitando a forma como são pronunciadas. Explicar a função da existência de uma norma ortográfica e os recursos de que dispomos para ter acesso a ela, como o dicionário, é fundamental. Caso contrário, as crianças passarão todo o tempo “chutando” as letras! Outro recurso a que o professor deve recorrer é comparar as duas formas de escrita – a fonética e a ortográfica – por meio de exemplos que podem ser tirados de textos construídos pelos próprios alunos; isso não só vai fazê-los pensar na ortografia, mas também poderá ajudá-los a se tornar conscientes de algumas correspondências entre a fala e a escrita. As observações de Luiz Carlos Cagliari nos ajudam a refletir sobre a postura dos professores em relação à aprendizagem da ortografia:

Mais interessante é ensinar a ler e a escrever, explicitando o que é a escrita, contando a sua história, mostrando os tipos possíveis de escrita que usamos, explicitando o que é a ortografia e como funciona, o que é escrever ortograficamente, e como passar para a escrita ortográfica propriamente dita. Ensina-se logo o alfabeto, o nome das letras, como são desenhadas dentro de um gabarito, como revelam os sons da fala, como se combinam nas palavras e se distanciam na fala, como se pode escrever indo direto para as formas ortográficas, guiando-se apenas pelo significado e pelo conhecimento da grafia. É preciso ensinar primeiro a escrever, e somente depois se preocupar com os requintes da escrita (cursiva, caligrafia, ortografia...). CAGLIARI, Luiz Carlos. A ortografia na escola e na vida. São Paulo: CENP, 1987. (mimeo.)

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Entre as atividades desenvolvidas nas seções Para estudar a escrita (volumes do 1º e do 2º ano) e Para refletir sobre nossa língua (volumes do 3º, 4º e 5º ano), estão aquelas que levarão os alunos a refletir sobre as características e os usos da língua, incluindo aí a ortografia. Para que esse estudo seja eficiente e prático, o professor deve ter consciência não só de que estará “ensinando” a língua para falantes de língua portuguesa, como também de que o objetivo é ajudar os alunos a utilizar – por meio da oralidade e da escrita – esse veículo de comunicação de forma mais adequada e competente. O lembrete de Celso Pedro Luft é valioso:

Raros os grandes escritores familiarizados com regras de gramática; e raros os familiarizados com Gramática que sejam escritores. [...] O talento de bem falar e escrever tem a ver, sim, tem tudo a ver com Gramática. Mas com a gramática natural, o sistema de regras que os falantes internalizam ouvindo e falando. No manejo pessoal de tais regras é que se revelará o talento maior ou menor de cada um, determinando toda a escala, tão variada, de artistas da palavra LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade. São Paulo: Ática, 2000.

Não é pretensão da escola formar escritores profissionais – o que pode até chegar a acontecer e nesse caso constituirá motivo de grande orgulho. Mas ela deve criar as condições para que os alunos se apropriem da escrita como uma ferramenta necessária à vida moderna, para que possam escrever cartas, relatórios, anúncios, bilhetes, preencher formulários, etc. Por isso as atividades propostas na seção de reflexão sobre a língua privilegiam a pesquisa e a observação que os alunos devem fazer sobre os usos linguísticos. Alertamos sobre o fato de que não evitamos usar a nomenclatura gramatical corrente; ao contrário, acreditamos ser fundamental apresentar as informações corretas, sem, no entanto, exigir dos alunos conceitos e regras meramente memorizados: queremos que eles sejam compreendidos. Chamamos a atenção para o fato de que alguns dos conteúdos gramaticais comumente trabalhados nas escolas no Ensino Fundamental não foram abordados nas atividades de reflexão linguística. Muitas vezes, são “ensinadas” matérias sem que os alunos saibam para que servem, que funções podem ter no momento de ler ou escrever um texto. No lugar de conceitos gramaticais e listagens de coletivos, a coleção traz exercícios que procuram levar os alunos à aprendizagem de normas que possam ajudá-los a ler e a escrever melhor. E como é difícil fazer uma avaliação prévia de todos os conteúdos que possam orientar os alunos, tomando como base os conhecimentos que eles já dominam, sugerimos a você que acrescente ou retire atividades, conforme a necessidade da turma.

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Por isso, no que tange ao trabalho com a morfossintaxe, foram eleitos, basicamente, três grandes grupos de temas, quais sejam: a Pontuação, as Classes de Palavras – Nomes, Verbos, Pronomes, Determinantes, Preposições, Modificadores e Conjunções – e a Variação Linguística. A opção por tais temas se alinha à concepção de gramática adotada nesta coleção, a qual se fundamenta na percepção de que o conhecimento gramatical é derivado do uso. O trabalho com pontuação busca salientar o papel desta na construção da expressividade do texto, realçando elementos estilísticos e semânticos envolvidos na construção textual. De forma similar, as classes de palavras foram delimitadas a partir da reflexão sobre o papel desempenhado por cada uma delas no conjunto dos textos. Privilegia-se, portanto, mais o critério funcional das classes de palavras do que o morfossintático. Por isso, no 5º ano, acaba-se por alterar a nomenclatura utilizada em sua definição para agrupar as classes de palavras até então trabalhadas de acordo com sua função. Por exemplo: substitui-se a divisão entre substantivos e adjetivos pela proposta de trabalho com a categoria dos nomes, os quais podem desempenhar tanto a função de rotular os elementos, quanto a de qualificá-los, de acordo com o contexto em que forem empregados. Privilegia-se, no trabalho com os verbos, a tipologia semântica e sua função de seleção de argumentos, bem como as consequências no campo do significado da flexão temporal. Não se busca a formalização absoluta de tais flexões nem mesmo a categorização dos verbos conforme sua transitividade. O que se privilegia é, de fato, sua função comunicativa. O trabalho com os pronomes enfoca sua função de referenciação, de retomada anafórica, contribuindo para a percepção dos aspectos coesivos do texto. Sob o rótulo de determinantes, são trabalhadas as classes tradicionais de pronomes indefinidos, possessivos e demonstrativos, de artigos e de numerais, levando os alunos a entender o papel deles como qualificadores não lexicais do nome. Preposições e conjunções são trabalhadas, sem pretensões classificatórias, com base em sua função de sinalizar nexos semânticos entre os elementos das demais classes de palavras. Por fim, os modificadores abarcam as construções adverbiais e são trabalhados a partir de seu papel de fornecer informações circunstanciais sobre os fatos desenvolvidos em um texto. O objetivo é aprofundar as reflexões sobre a língua nos volumes do 3º ao 5º ano, ressaltando seus aspectos funcionais, mas sem distanciar a abordagem dos conhecimentos tradicionalmente detidos pelos professores. Segundo os PCN, as atividades de análise linguística podem ser classificadas em epilinguísticas e metalinguísticas. Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas com diferentes fins. Nos anos iniciais, devem predominar as atividades de natureza epilinguística, voltadas para o uso, como, por exemplo, as atividades de revisão e reescrita de texto. As atividades de natureza metalinguística, que envolvem a categorização e a sistematização dos elementos linguísticos, deverão ser priorizadas nos anos finais.

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as seÇÕes dO livrO abertUra das Unidades A abertura de cada unidade objetiva despertar a atenção dos alunos para o tema que será abordado nos dois capítulos seguintes. As propostas de exploração do tema oportunizam a troca de opiniões, o relato de experiências pessoais, a exposição de pontos de vista sobre questões relacionadas à temática da unidade, ou seja, são importantes momentos de expressão oral.

para cOmeÇar... Trabalhando em grupo e tendo como ponto de partida uma ou mais imagens, na seção Para começar... os alunos trocarão ideias para acionar seu conhecimento prévio acerca do tema da unidade. Nos volumes do 1º e do 2º ano, há a seção Roda de leitura. Essa seção dispõe de um texto de caráter narrativo ligado à temática a ser abordada na unidade. Se julgar pertinente, trabalhe com a “contação de histórias” em um outro momento da aula, adequando-a ao seu plano É importante que a narrativa sugerida seja lida em voz alta pelo professor para os alunos. O contato frequente com textos literários é fundamental para o aprendizado da leitura e da escrita. Questione constantemente os alunos sobre a temática a ser trabalhada no texto, tento em vista elementos como o título, o formato e a fonte dele. Propicie, ao final da leitura, um momento de conversa entre os alunos sobre o tema trabalhado no texto. Para ajudá-lo nesse momento, uma ou mais perguntas são disponibilizadas nesta seção, tendo em vista o assunto do texto. Com base nelas, crie comparações do texto com outros já lidos para os alunos e fomente a discussão a respeito do tema. É importante lembrar que, além desse contato com a leitura na Roda de leitura (volumes 1 e 2), os alunos devem ser levados constantemente à biblioteca da escola ou mesmo ter a oportunidade de folhear e ler os livros fornecidos pelo PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola. Tudo isso deve ser feito visando à formação de leitores autônomos.

para cOnclUir Ao final da unidade, a seção Para concluir fecha a discussão sobre o tema com um novo texto a ser lido para ou pelos alunos, o qual leva em conta a reflexão propiciada ao longo dos capítulos. A partir do 3º ano, o texto já pode ser dividido em parágrafos ou em personagens para que a leitura seja realizada pelos próprios alunos.

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para preparar a leitUra Nesta seção é feito um levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre o texto a ser lido. Conforme explicitamos anteriormente, com base em estudos da professora Angela Kleiman, a compreensão de um texto pressupõe a utilização, por parte do leitor, de diferentes conhecimentos adquiridos, fruto de sua experiência de vida e das leituras já feitas. Então, antes de começar a ler, os alunos serão levados a observar o texto e a dar respostas orais a questões relativas ao seu tema, ao gênero, aos recursos verbais e não verbais usados, ao autor, à fonte, etc. As vivências anteriores servirão de motivação para a leitura e terão um papel importante no processo de compreensão e interpretação do texto.

para ler e cOnversar Esta seção tem como objetivo discutir informações de localização no texto que está sendo estudado. Propõe-se que as perguntas da seção sejam trabalhadas oralmente, uma vez que se baseiam em questões diretas as quais buscam reconhecer a capacidade de localização de informações básicas no texto. Esse é um passo importante que facilita o aprofundamento da interpretação. A intenção é fazer com que os alunos percebam aspectos fundamentais relacionados ao tema ou ao gênero estudado, propiciando, também, a verbalização das respostas.

para ler e escrever Esta seção propõe uma interpretação predominantemente escrita do texto que está sendo trabalhado. Nela, também são inseridos momentos de conversa com os colegas e o professor sobre a temática, quando mais complexa. Há momentos em que essa interpretação ocorre por meio de questões objetivas, as quais também devem ser trabalhadas em sala de aula, ou por questões lúdicas, que facilitam o aprendizado e instigam a observação aprofundada do texto. Cabe aqui uma reflexão importante: interpretar um texto não é apenas localizar nele algumas informações (título, nome das personagens, o que aconteceu, quando aconteceu, o que certa personagem disse, como terminou a história, etc.), mas pensar sobre ele, sobre sua estrutura e suas intenções. As perguntas que apenas retomam o texto podem ser feitas oralmente. O que se pretende é estimular os alunos a pensar sobre as intenções do autor, a observar seu estilo e os usos que faz da linguagem, solicitando-se, com frequência, que justifiquem sua resposta. Dessa forma, cada pergunta se transforma em um momento de reflexão e em um desafio de argumentar sobre as ideias expostas.

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para estUdar O GÊnerO Nesta seção, inserida a partir do 3º ano, objetivamos propiciar uma reflexão sobre alguns dos diversos gêneros discursivos que circulam socialmente. Ao levar os alunos a observar e analisar as características desses gêneros, pretendemos que eles internalizem tal conhecimento para poder utilizá-lo no momento em que leem e produzem seus próprios textos. Presente em quase todos os capítulos, nesta seção os alunos são convidados a dirigir um olhar mais profundo às particularidades dos textos, fazendo uma comparação entre os gêneros estudados no capítulo. Assim, os alunos são solicitados a ler e comparar os textos já trabalhados na unidade, estabelecendo entre eles semelhanças e diferenças com relação ao portador; ao público a que se destinam; à linguagem utilizada pelo autor; à estética do gênero em questão ou à abordagem feita do assunto explorado na unidade. A leitura de textos diversos e a análise de sua relação com as diferentes intenções comunicativas também proporcionam aos alunos o desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente os usos linguísticos e fazer com que os momentos de aprendizagem estreitem os laços com a função social da linguagem.

prOdUÇÃO de teXtO Oral e escritO As propostas de produção de textos orais e escritos sugeridas na coleção têm como objetivo incentivar os alunos a utilizar a escrita e a oralidade para traduzir o que pensam, sabem e sentem. Nelas, serão trabalhados gêneros orais (como debate, relato pessoal, entrevista, etc ) e escritos (baseados no gênero estudado no capítulo). Espera-se que, ao escrever individualmente, em duplas, trios ou grupos, os alunos utilizem o repertório de conhecimentos e de recursos linguísticos adquirido nas atividades de análise e reflexão sobre as características dos diferentes textos estudados. Para facilitar a observação e a posterior produção, são fornecidos textos ou fragmentos de textos pertencentes ao mesmo gênero a ser produzido, o qual já fora estudado no capítulo. Acredita-se que a retomada e o aprofundamento de conhecimentos de elementos do gênero forneçam informações relevantes para essa produção. Escrever é uma tarefa cognitiva complexa diferente do falar, pois o escritor tem de se adaptar tanto ao que está ausente, o interlocutor, e construí-lo internamente, como ao que está presente, ele mesmo como leitor e revisor. As propostas de produção textual feitas ao longo da coleção permitem que, por meio da presença de interlocutores reais – os colegas –, os alunos vão construindo internamente o interlocutor ausente. Escrever envolve tomar diversas decisões. Por exemplo, é preciso resolver o que dizer, a quem dizer e como dizer. Assim, no encaminhamento das propostas de produção textual, os alunos são levados a planejar seu texto e a fazer um rascunho, organizando o que dizer e o como dizer e decidindo antecipadamente quem serão seus interlocutores.

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Para o desenvolvimento dessas atividades, sugerimos alguns encaminhamentos com o objetivo de ativar os conhecimentos dos alunos, para que os tenham disponíveis oralmente no momento de organizar o texto e de escrever o rascunho. Em algumas situações de produção que antecipam o planejamento do texto, sugerimos a você que traga para a classe outros materiais escritos para estudo e análise, ampliando o repertório dos alunos em relação ao assunto ou ao gênero proposto. Nas atividades de avaliação do texto produzido, os alunos terão os próprios colegas como seus primeiros interlocutores Por meio da leitura e dos comentários dos colegas, poderão perceber se seu texto está compreensível para o leitor e se atingiu os objetivos preestabelecidos. Sugerimos em cada produção de texto uma ficha com algumas questões que podem auxiliar você e os alunos na tarefa de avaliar os textos produzidos. Nosso objetivo é que os alunos aprendam a ler criticamente o texto dos colegas, atribuindo-lhe significado como leitores, e não como corretores – só dessa forma os comentários que fizerem poderão auxiliar os autores do texto. Acreditamos que a atividade de revisão permite uma articulação das práticas de leitura, de produção, de análise e reflexão sobre a língua, de comparação entre a linguagem oral e a escrita. Porém a revisão deve ocorrer ao longo de todo o processo de produção, e não somente após a finalização do texto. Segundo os PCN de Língua Portuguesa:

[...] Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil para crianças pequenas. Nesse caso, é interessante utilizar textos alheios para ser analisados coletivamente, ocasião em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questões para ser analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a ser resolvidos. A discussão sobre os textos de outros autores e os próprios tem como objetivo melhorar a postura crítica dos alunos em relação a sua produção. A troca de cadernos entre os alunos não garante a reestruturação do texto em sua totalidade, pois muitos aspectos ainda não são percebidos: eles só conseguem enxergar aspectos que já foram construídos. Acreditamos que o procedimento de ler como revisor precisa ser ensinado com atividades intencionais e planejadas para esse fim. Tais atividades devem ser realizadas primeiro coletivamente e com sua orientação em sala de aula, priorizando alguns aspectos textuais. Propomos também situações em que os alunos vão revisar produções de outros alunos e trechos de textos com alguns erros inseridos proposi-

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tadamente. Sugerimos que essas atividades, por envolverem problematização e confronto, sejam feitas em duplas ou em grupo, com sua orientação e intervenção. Após a revisão dos colegas, o texto pode ser apresentado a você para leitura, comentários e posterior planejamento de situações de intervenção. Nesse momento caberá a você o papel de leitor e interventor, e não de corretor. Assim, sua postura diante do texto produzido não pode ser a de quem corrige tudo: seus comentários deverão dizer respeito fundamentalmente aos aspectos que estiverem dificultando a compreensão do texto, e a proposta de reescrita deverá incidir sobre aspectos que os alunos já aprenderam e são capazes de alterar. É importante que as atividades de produção textual, com a revisão e as reescritas, ajudem a tornar claro para os alunos que a escrita é um processo que envolve muitas idas e vindas. Com base nos textos produzidos pelos alunos você poderá planejar intervenções em outras situações de escrita. Os PCN recomendam, entre outros procedimentos, utilizar também os momentos de produção como estratégia didática para trabalhar com a classe as dificuldades envolvidas no processo de escrita e discutir certas fantasias ou idealizações que surgem durante esse processo.

[...] Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é fácil para ninguém. Uma característica das propostas presentes neste livro é que a cada produção de texto se estabelece um interlocutor (escrever para quem?) e um objetivo. Não se pretende que os alunos escrevam para o professor corrigir, mas que, por exemplo, escrevam para um colega da sala, com a finalidade de contar um fato ocorrido, ou que redijam uma notícia de jornal para ser exposta no mural informativo da classe. Lembramos que, nesta Assessoria Pedagógica, há orientações de como tornar a correção dos textos um momento de aprendizagem.

para estUdar a escrita para refletir sObre nOssa lÍnGUa Nossa proposta nesta coleção é, partindo de situações reais e didáticas contextualizadas envolvendo o uso da leitura e da escrita, oferecer aos alunos oportunidades de ampliar suas possibilidades de uso da língua. Objetivamos que, progressivamente, a reflexão se in-

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corpore às atividades linguísticas dos alunos de tal forma que eles tenham capacidade de monitorá-la com eficácia. Assim, o tratamento didático de análise linguística proposto tem como ponto de partida a exploração ativa e a observação de regularidades no funcionamento da linguagem. São propostas para o desenvolvimento dos conteúdos de ortografia e gramática atividades individuais, em duplas, trios ou grupos, envolvendo: •

reescrita de textos, eliminando redundâncias e marcas de oralidade, decidindo sobre a pontuação, a paragrafação, a concordância, o emprego de letra maiúscula, a segmentação das palavras, etc.;

pesquisa em textos de periódicos (jornais, revistas, etc.) para levantamento de regularidades e construção de regras ortográficas, priorizando as de maior uso e que favorecerão um melhor desempenho por parte dos alunos nas situações de escrita;

orientação para o uso do dicionário;

levantamento e problematização das dificuldades mais comuns entre os alunos em situações de escrita, buscando uma forma de superá-las com o uso das regras aprendidas;

levantamento de regularidades linguísticas e construção de conceitos gramaticais, priorizando os que favorecerão um melhor desempenho dos alunos em situações de leitura e escrita;

leitura e comparação de trechos de textos, buscando a intenção do autor nas escolhas gramaticais feitas e o efeito que certas palavras e construções provocam, e tomando decisões sobre como pontuar ou paragrafar o texto;

brincadeiras e desafios envolvendo o uso de regras já construídas.

Sugerimos a você que amplie as atividades propostas no livro sempre que sentir necessidade. Os conteúdos trabalhados nesta coleção foram organizados priorizando-se aqueles que os alunos precisariam aprender para avançar qualitativamente na escrita, como, por exemplo: segmentação das palavras, pontuação, paragrafação, emprego de letra maiúscula, concordância nominal e verbal, coesão textual. Acreditamos que é nas situações de produção que os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais ganham utilidade. As regras, os conceitos e os termos da gramática são adotados não como matéria a ser memorizada e aplicada em exercícios de classificação, mas como recurso para o manejo consciente e intencional da língua pelos alunos.

para brincar e aprender Ler é pensar, é descobrir, é brincar. Pretendemos que os alunos tenham, com esta seção, a oportunidade de perceber que podemos aprender brincando, desvendando, construindo, escrevendo.

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Esta seção objetiva, de maneira lúdica, retomar conhecimentos do aluno sobre a temática abordada na unidade, seu conhecimento de mundo e o conteúdo apreendido no capítulo. Nela, o aluno terá a oportunidade de aprender cantando, desenhando, cortando, dobrando, jogando e também escrevendo.

O caminHO das letras No volume 2, há a seção O caminho das letras, cuja finalidade é que os alunos, aos poucos, observem o traçado da letra cursiva e alcancem o domínio dele. É muito importante as atividades não se reduzam ao treino, mas sejam lúdicas e mantenham o espírito de descoberta da escrita e suas peculiaridades. Para tanto, foram escolhidos textos ou brincadeiras introdutórias que privilegiam o jogo de palavras e a sonoridade, para que seja enfatizada a ludicidade dos textos. É importante salientar que o traçado da letra deve ser trabalhado na própria dinâmica do ato de escrever, pois a escrita é culturalmente mediada, e o aluno está exposto aos seus diferentes usos e formatos. Assim, a observação do traçado das letras deve ser realizada gradativamente, em atividades diversas, algumas do próprio livro. Essa seção foi organizada de maneira mais independente dentro da unidade, para que ela possa ser trabalhada também com mais autonomia, no momento em que você considerar adequado. Nos dias atuais, a relevância do ensino da letra manuscrita (ou cursiva) nas escolas tem sido questionada em função da exposição dos sujeitos a diferentes mídias e meios de escrita digital. Entretanto, não se pode desconsiderar o fato de que, em várias situações comunicativas, a escrita analógica (ou manuscrita) desempenha uma função importante, ainda mais porque, para muitas pessoas, o acesso aos meios digitais ainda não se tornou uma realidade. Daí a necessidade de que, no processo de alfabetização, juntamente com outras habilidades ligadas à apropriação do código alfabético, seja explorada a legibilidade da escrita, tanto em letra de imprensa – ou palito, como é conhecida na comunidade escolar – quanto na letra cursiva (ou manuscrita). O domínio da letra cursiva é importante e gradativo e torna a escrita mais ágil por não haver segmentação entre as letras que compõem uma palavra. Ao entrar em contato com situações cotidianas nas quais a escrita se faz presente, as pessoas deparam com diferentes tipos e padrões de letras. Em cartazes, outdoors, bancas de jornais e revistas, textos de comunicação pessoal, panfletos, entre outros suportes e gêneros, circula uma infinidade de mensagens veiculadas em diversos modelos e estilos de letras Uma habilidade necessária a um leitor capaz de decifrar essas mensagens é a de identificar um mesmo sinal – uma letra – representado em diferentes tipos ou estilos. Assim como os usos dos textos escritos estão relacionados a condições sociais e históricas, que criam demandas por situações de comunicação escrita nas quais determinados gêneros fazem sentido, os usos de diferentes tipos e/ou estilos de letras também tiveram

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origem em situações socio-históricas específicas. Em sua origem, o alfabeto romano, por exemplo, era constituído apenas de letras maiúsculas; a introdução das letras minúsculas se deu muito posteriormente. Com a criação da prensa de Gutenberg (c 1398-1468), que permitiu a circulação de maior número de textos a um universo mais amplo de pessoas, surgiu a letra de imprensa, diminuindo a importância e a influência dos copistas que, até então, tinham a função de fazer circular os textos. Entretanto, o estilo cursivo continuou a ter seu papel, embora mais circunscrito à caligrafia dos escriturários e, especialmente, ao uso de uma caligrafia escolar, da qual surge o modelo de letra manuscrita que utilizamos ainda hoje (Cagliari e Massini-Cagliari, 1999).

cOneXÕes As atividades da seção Conexões, além de estarem relacionadas à temática do capítulo, articulam-se às diferentes áreas do conhecimento. Apresentamos a seguir algumas possibilidades de aprofundamento da abordagem em algumas seções propostas no livro do aluno. Página 35 Sequência didática: minHA HiStóriA Objetivos: perceber-se como parte de uma história; reconhecer a história do outro, reconhecer-se como cidadão. Áreas envolvidas: História. Procedimentos: Em conexão com a área de História, inicie a aula contando um pouco de sua história, sua data de nascimento, os nomes de seus pais, a cidade onde nasceu, o porquê de seu nome, a origem de seu sobrenome etc. Ao começar com sua história, a intenção é deixar os alunos bastante à vontade para buscar a história deles. Dê liberdade para que eles façam perguntas sobre você e sua família. Ao explorar sua história, aproveite para verificar os conhecimentos prévios que os alunos têm da história deles. Durante a produção da atividade 1, item b, é solicitado documento que pode comprovar as informações solicitadas. Em conexão com os estudos de Ética e Cidadania, explique aos alunos que todos têm o direito de ter um documento, seja ele a certidão de nascimento ou o RG. Explique aos alunos as informações contidas nestes dois documentos: nome da mãe, nome do pai, data de nascimento, local de nascimento, número de registro etc.

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Sugestões de leitura: •

Um barco em meu nome, de Gloria Kirino e ilustrações de Eliana Delarissa. São Paulo: Paulus, 2012.

Mário é um garotinho bastante observador. Um dia, reparando na grafia de seu nome, percebeu que nele moravam o mar e o rio, duas palavras bem especiais. Ele então constatou que ambas eram muito amigas, cada uma com sua particularidade – o mar é salgado, o rio é doce.

Quem sou eu?, de Gianni Rodari e ilustrações de Michele Iacocca. São Paulo: Salamandra, 2005.

Esta história, simples como todas do escritor italiano Gianni Rodari, nos apresenta uma pergunta que todos nós nos fazemos (ou deveríamos fazer) em algum momento da vida. O texto é construído como uma história cumulativa, que diverte e faz pensar sobre o papel e o lugar de cada um em suas relações pessoais e no mundo.

Página 100 Sequência didática: brincadeiras Objetivos: levar os alunos a registrar as brincadeiras preferidas da turma, compreender a computação de dados, construir gráficos. Disciplinas envolvidas: Matemática, História. Procedimentos: O tema “brincadeiras” vai gerar bastante conversa entre os alunos. Durante a conversa, anote o que for falado. Assim poderá ser feito um confronto entre as informações trazidas pelos alunos e o gráfico que será realizado. Depois da conversa, pergunte: Como podemos obter mais informações sobre brincadeiras? Em conexão com a área de História, é possível sugerir uma pesquisa em grupo, pedindo informações sobre brincadeiras de crianças em outros tempos. Oriente-os a consultar livros, enciclopédias, sites. Se a escola dispuser de biblioteca e laboratório de informática, conduza os alunos a esses espaços e ajude-os a realizar a tarefa. Em conexão com a área de Matemática, proponha aos alunos a confecção de outras tabelas e gráficos com base nos dados coletados por todos os grupos. Os alunos podem, com as informações obtidas, criar outros gráficos com as brincadeiras preferidas dos pais, dos avós etc. Sugestões de leitura: •

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Brincadeiras cantadas de cá e de lá, de Ana Tatit e ilustrações de Maristela Loureiro. São Paulo: Melhoramentos, 2013.


Preservar as canções tradicionais, orais, de raiz é buscar nossa identidade cultural. Esse é o propósito do livro, que traz uma seleção de 30 canções, a explicação de como brincar com cada uma e a partitura das músicas. A obra apresenta brincadeiras de roda brasileira e também brincadeiras de outros países.

Brincadeiras de A a Z, de Lenice Gomes e ilustrações de Claudia Cascarelli. São Paulo: Mundo Mirim, 2013. A autora descreve brincadeiras de nossa cultura popular em forma de poemas, percorrendo todo o alfabeto. Uma obra para entreter e divertir ao mesmo tempo que educa. No final de cada poema, textos explicativos dão instruções sobre cada uma das brincadeiras.

Página 216 Sequência didática: estações do ano Objetivos: levar os alunos a registrar informações sobre as estações do ano, iniciar os alunos na leitura de textos científicos, compreender a computação de dados. Disciplinas envolvidas: Geografia, Ciências, Arte. Procedimentos: Em conexão com as áreas de Ciências e de Geografia, antes dos alunos produzirem os desenhos, solicite aos alunos uma pesquisa sobre cada estação do ano, solicite aos alunos que, com as informações coletadas, produzam fichas para cada estação do ano. Após a pesquisa, pergunte se eles conseguem reconhecer as estações do ano no lugar onde moram, se há alguma mudança em alguma árvore ou outras plantas, no modo de vestir etc. Em conexão com a área de Arte e após a pesquisa, peça aos alunos que façam os desenhos de acordo com as informações coletadas na pesquisa e com a conversa em sala de aula. Estimule-os a trocar os desenhos entre si, explicando o que desenharam e o porquê. Sugestões de leitura: • •

Histórias e versos das estações do ano, vários autores, com tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 2011. As quatro histórias e os 24 poemas e quadrinhos reunidos neste livro, escritos e ilustrados por diversos artistas, tratam das estações do ano. Porque as plantas crescem na primavera?, de Helen Orme. São Paulo: Melhoramentos, 2012. Ficou bem mais fácil aprender sobre as plantas e as estações do ano, o processo de reprodução, germinação, crescimento, os frutos, as flores, as sementes.

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cOmplementOs pedaGÓGicOs atividades cOmplementares Este complemento tem como objetivo auxiliar o trabalho diário do professor. Constitui-se de um conjunto de atividades complementares para cada unidade, que retomam o estudo de gêneros assim como conteúdos de gramática e ortografia trabalhados em sala de aula. Compondo um rol de atividades diversificadas e contextualizadas, poderá ser utilizado também como lição de casa.

rOda de leitUra Este complemento é constituído de uma coletânea de histórias que têm o objetivo de ampliar os momentos de contato prazeroso com a leitura de textos literários, sejam de autores clássicos ou contemporâneos. A finalidade é que as narrativas sejam lidas por você para a classe. Ao longo desta Assessoria Pedagógica, há sugestões de como tornar esse momento de contação de histórias lúdico e significativo no processo de formação do leitor.

prOjetO O projeto sugerido nesta Assessoria Pedagógica oferece a oportunidade de trabalhar alguns temas educativos, complementando de maneira enriquecedora o conteúdo trabalhado ao longo do ano. É importante lembrar que: •

o projeto foi desenvolvido para o espaço de uma semana. Uma sugestão é que cada etapa corresponda a um dia de trabalho;

cada etapa do projeto deverá ser cuidadosamente preparada e explicada com antecedência aos alunos, pois envolve observação, pesquisa e levantamento de dados;

cada projeto deve ser preparado na semana anterior: os alunos devem ser lembrados e estimulados antecipadamente;

a atividade em classe geralmente pressupõe que os alunos já fizeram a observação externa. Daí a importância da preparação antecipada de cada etapa. Para isso, é interessante que se obtenha também a adesão dos pais ou responsáveis.

Atenção: as atividades de observação externa devem ser sempre acompanhadas por adultos.

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No quadro a seguir, observe os temas, as competências e os conceitos trabalhados em cada ano.

Ano/tema

Conteúdos e conceitos

Competências e estratégias

1º ano A caminho da escola

Expressão oral.

Observar; registrar; perceber detalhes; esperar a vez para falar; mostrar cooperação com os colegas.

2º ano Melhorando a escola

Expressão oral; expressão escrita; descrição escrita; leitura.

Debater; expressar opinião; mostrar interesse e atenção; saber argumentar.

3º ano Se esta rua fosse minha

Apresentação de vocabulário e conceitos; comportamento de pedestres e motoristas.

Observar; identificar problemas; pesquisar; discutir; criar soluções; escolher medidas; assumir compromissos.

4º ano O consumidor consciente

Percepção da propaganda como gênero; diferenciação entre obras de ficção ou informativas e peças publicitárias; figuras de linguagem e procedimentos de retórica.

Criticar; refletir; coletar material; identificar anúncios abusivos e propaganda enganosa; exercer a cidadania.

5º ano Um projeto turístico para o meu município

Uso de diferentes meios de comunicação; dramatização e/ou representação cênica.

Pesquisar; produzir texto; criar material de divulgação; dramatizar; realizar exposição; avaliar resultados.

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QUadrO de cOnteÚdOs dO vOlUme de 2º- anO LetrAmentO e ALFAbetiZAçÃO UnidAde  – QUAndO cOmecei A creScer Para começar...: Fotos roda de leitura: Nascer sabendo, Ronaldo Simões Coelho capítulo 1 Aprendendo a ler e a escrever

capítulo 2 contando e ouvindo histórias

texto 1 Letras sapecas, Marciano Vasques (conto)

texto 1 Eu sou isso?, Vivina de Assis Viana (conto)

texto 2 A Turma: Brincadeiras com papel!, Mauricio de Sousa (história em quadrinhos)

texto 2 Cebolinha: Contos que não estão na carochinha, Mauricio de Sousa (história em quadrinhos)

Para brincar e aprender Alfabeto ilustrado Bingo de nomes Dobradura de cachorro

Para brincar e aprender Quadrinha Procure seu par!

Para estudar a escrita Alfabeto Letras e sílabas

Para estudar a escrita Nomes Letras iniciais

Produção de texto oral e escrito Instrução

Produção de texto oral e escrito Conto infantil conexões (História) Identidade

Para concluir Bê-á-bá, Toquinho e Elifas Andreato (letra de música) Atividades complementares

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Unidade 2 – Festas e brincadeiras Para começar...: Pinturas Roda de leitura: Festas, Marcelo Xavier Capítulo 3 Dia de aniversário

Capítulo 4 Hora de brincar!

Texto 1 No país do meu aniversário, Eliana Sá (poema)

Texto 1 Cascão em: Brinquedos e brincadeiras, Mauricio de Sousa (história em quadrinhos)

Texto 2 Aniversário, Rachel de Queiroz (conto)

Texto 2 Boneca de pano (texto instrucional)

Para brincar e aprender Letra de música Confecção de agenda

Para brincar e aprender Palavras iniciadas com B e P Variedade linguística

O caminho das letras Letras maiúsculas e minúsculas Letras A, C, D, O

O caminho das letras

Para estudar a escrita Letra de imprensa Letra cursiva

Para estudar a escrita Palavras com B e P Tipos de letras

Produção de texto oral e escrito Convite

Produção de texto oral e escrito Regra de jogo Conexões (Matemática) Gráfico

Para concluir Brinquedos e brincadeiras, Nereide Schilaro Santa Rosa Atividades complementares

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Unidade 3 – bichos e mais bichos Para começar...: Fotos Roda de leitura: Os três cabritinhos, Peter Christen Asbjornsen Capítulo 5 Histórias de bichos

Capítulo 6 Tem piolho nessa história!

Texto 1 A raposa e a cegonha, Esopo (fábula)

Texto 1 Suriá, a garota do circo, Laerte (história em quadrinhos)

Texto 2 Ouve só..., Maria Mazzetti (poema)

Texto 2 Risadinha, o piolho, Ronaldo Simões Coelho (conto)

Para brincar e aprender Peixe palito Dominó de animais

Para brincar e aprender Adivinha

O caminho das letras Letras B, E, H, L

O caminho das letras Letras F, J, L, T, U

Para estudar a escrita Separação silábica F/V Ordem alfabética D/T

Para estudar a escrita Letra H Palavas com LH, NH, CH

Produção de texto oral Poema

Produção de texto oral e escrito Texto informativo Conexões (Ciências) Parasitas

Para concluir Abelha, golfinho, tucano, Saúde Animal (texto informativo) Atividades complementares

332


Unidade 4 – tanta história para contar! Para começar...: Personagens de contos de fadas Roda de leitura: O príncipe sapo, Jacob e Wilhelm Grimm (recontado pela autora) Capítulo 7 Entre bruxas e encantamentos

Capítulo 8 Lá vem o pato!

Texto 1 A bruxinha que era boa, Maria Claro Machado (teatro)

Texto 1 O pato, Vinicius de Moraes e Toquinho (poema)

Texto 2 Bruxinha 2, Eva Furnari (história em quadrinhos)

Texto 2 O patinho feio – Parte I, Hans Christian Andersen (recontado por Sâmia Rios) (conto de fadas)

Texto 3 Bruxapéu – Parte I, Lia Zatz (conto)

Texto 3 O patinho feio – Parte II, Hans Christian Andersen (recontado por Sâmia Rios) (conto de fadas)

Para brincar e aprender Adivinhas

Para brincar e aprender Sílabas com S ou Z inicial ou final

O caminho das letras Letras M, N, X Letras G, P, Q

O caminho das letras Letras S, Z, K, W, Y

Para estudar a escrita Letra inicial maiúscula e parágrafo L no início, no meio e no fim da sílaba

Para estudar a escrita O som da letra S Parágrafo e pontuação

Produção de texto oral Conto

Produção de texto oral e escrito Conto

Conexões (Arte) Encenação de peça de teatro

Conexões (Geografia) Estações do ano

Para concluir Fim do ano Atividades complementares

333


sUGestÕes de atividades eXtras atividade 1 1. Com a ajuda da professora, leia a letra desta música, depois cante-a. CAPELINHA DE MELÃO É DE SÃO JOÃO É DE CRAVO É DE ROSA É DE MANJERICÃO SÃO JOÃO ESTÁ DORMINDO NÃO ACORDA NÃO ACORDAI, ACORDAI ACORDAI, JOÃO Cantiga popular.

a) Pinte da mesma cor as palavras que rimam. b) Escreva mais duas palavras que rimam com as palavras que você pintou. Sugestões de resposta: mamão, sabão, mão. c) Agora, coloque as palavras destacadas na música em ordem alfabética. Atenção: observe a primeira e a segunda letra! Capelinha, cravo, João, manjericão, melão, rosa.

2. Complete o alfabeto com as letras que estão faltando: A J

I R

334

C

B K S

T

D

E

M

L U

V

F

G

H

N

O

P

Q

W

X

Y

Z


3. Observe os quadros. Depois, complete-os: capelinha ca

pe

a

c

p

li

e

nha

i

l

h

n

a

dormindo dor d

o

min

r

m

do i

n

d

o

manjericão man m

a

n

je j

ri e

r

cão i

c

ã

O

4. Crie outros versos e continue a música! CAPELINHA DE MELÃO É DE SÃO JOÃO É DE CRAVO É DE ROSA

335


ATIVIDADE 2 1. Com a ajuda da professora, leia. Pescadordeestrelas Era uma vez um menino chamado Rafael. — O que ele fazia? Dormia de dia, acordava de noite e olhava para o céu. Se tinha estrelinhas... Pimba! Guardava no chapéu. Depois contava: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez. Se alguma estrelinha caía no chão, juntava com os pés e pegava com a mão. Depois colocava num grande quadro azul: uma no norte, outra no sul. Rafael era um menino feliz, pois tinha seu próprio céu bem embaixo do nariz! SOUSA, Joemil de. Pescador de estrelas. Belo Horizonte: Lê, 1990.

2. Observe a maneira como o título foi escrito. Reescreva-o nos espaços abaixo:

Pescador de estrelas

3. Pinte no texto o nome da personagem. Escreva abaixo o nome que você pintou.

Rafael

4. Rafael tinha um comportamento diferente. Converse sobre isso com a professora e os colegas.

336

Ele dormia de dia e ficava acordado à noite, procurando estrelinhas no céu.


5. Sobre o final da história, marque com um X a resposta certa.

(

) Rafael aprendeu a pescar estrelas e passou a trazê-las para perto de sua janela.

( X ) O narrador comparou o quadro azul de estrelinhas de Rafael com o céu, por isso disse que ele tinha o céu bem perto dele.

(

) Rafael conseguiu fazer uma viagem e foi para bem perto das estrelas.

6. Essa história aconteceu de verdade ou foi imaginada? Explique sua resposta.

Espera-se que os alunos concluam que se trata de um texto de ficção, fruto da imaginação.

7. Pinte as palavras que rimam com: céu

Rafael

papel

meu

dia

dormia

história

fazia

mel estrelinha

chapéu caía

8. Complete o quadro de acordo com o modelo. Número de letras

Número de sílabas

pescador

8

pes-ca-dor

3

céu

3

céu

1

estrela

7

es-tre-la

3

brincar

7

brin-car

2

noite

5

noi-te

2

sul

3

sul

1 337


9. Se Rafael contasse até vinte, como seria? Complete oralmente.

Dormia de dia, acordava de noite e olhava para o céu. Se tinha estrelinhas... Pimba! Guardava no chapéu. Depois contava: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze, treze, catorze (ou quatorze), quinze, dezesseis, dezessete, dezoito, dezenove, vinte.

ATIVIDADE 3 1. Com a ajuda da professora, leia: A estrela dorminhoca Uma estrela dorminhoca dorme e ronca a noite inteira. Que estrela de doideira, que estrela preguiçosa! Todas, todas as estrelas dormem só durante o dia. De noite, elas acordam, sacodem as cabeleiras feitas só de diamantes Mas a tal da dormideira ronca, ronca numa nuvem, debaixo do seu lençol. Acorda de madrugada, esfrega os olhos, rosada, dormiu a noite inteirinha. Depois fica amarelada, levanta, toda assanhada, dourada Estrela Sol! ORTHOF, Sylvia. A poesia é uma pulga. São Paulo: Atual, 1991.

338


2. Por que a estrela é dorminhoca?

Marque a resposta certa com um X:

(

( X ) Porque ela dorme e ronca a noite inteira, quando geralmente as estrelas ficam acordadas.

) Porque ela dorme o dia inteiro, quando geralmente as estrelas ficam dormindo.

3. Acompanhe a leitura que a professora vai fazer: CADA LINHA DE UM POEMA É CHAMADA DE VERSO. NUM POEMA, O CONJUNTO DE VERSOS É CHAMADO DE ESTROFE.

Complete os quadrinhos com o número adequado: • O poema tem

7

• Nela há estrofes de

estrofes. 2

versos e estrofes de versos

3

.

Prof.(a), ajude os alunos a identificar esta variação do número de versos nas estrofes.

4. Pinte no poema as palavras que rimam com dormideira. a) Copie as palavras que você pintou. Inteira, doideira. b) Escreva outras rimas para essa palavra. Sugestões de resposta: cadeira, cabeleira, porteira, chuteira, feira, capoeira. 339


5. Complete o quadro, de acordo com o que se pede. Separe as sílabas

escreva o número escreva o número de sílabas de letras

dorminhoca

dor-mi-nho-ca

4

10

cabeleira

ca-be-lei-ra

4

9

que

que

1

3

dourada

dou-ra-da

3

7

lençol

len-çol

2

6

elas

e-las

2

4

6. Leia o verbete a seguir; ele apresenta alguns dos sentidos que a palavra SOL pode ter.

Verbete é o conjunto dos sentidos de cada palavra em um dicionário ou enciclopédia.

Sol s.m. 1 estrela que é o centro do sistema planetário, do qual participa a Terra. 2 qualquer estrela. 3 porção de raios recebidos desse astro, sob a forma de luz e calor. 4 imagem do Sol. 5 o dia; a luz do dia. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. Texto adaptado.

a) Compare as informações do verbete Sol com o uso dessa palavra no poema e responda: Quem é, na verdade, a estrela dorminhoca? O Sol. b) Que nome foi dado à estrela dorminhoca no poema? Estrela Sol. c) Copie os versos que comprovam sua resposta ao item anterior. Não se esqueça de escrevê-los entre aspas. “Depois fica amarelada, / levanta, toda assanhada, / dourada Estrela Sol!” Prof.(a), aproveite para conversar com os alunos sobre o Sol, informando que ele é a estrela em torno da qual giram a Terra e os outros planetas do Sistema Solar. É uma estrela relativamente pequena e de brilho fraco: parece enorme e de luz muito intensa porque está mais próxima do planeta Terra. Aproveite também para indicar aos alunos o uso de barras para representar a quebra de versos de um poema. 340


prOjetO: melHOrandO a escOla OrientaÇÕes Objetivos gerais: Desenvolver a capacidade de expressão oral perante o grupo, promovendo a reflexão, a autocrítica, o debate e a elaboração de proposta coletiva; refletir sobre os melhores e os piores aspectos da escola, trocar ideias e consolidar uma opinião coletiva sobre valores e aspectos a conservar e fortalecer; criar propostas coletivas de mudanças e melhorias.

aQUecimentO Este projeto vai enriquecer o trabalho já realizado ao longo do livro, pois integra de maneira dinâmica a proposta pedagógica da coleção. Para realizar o projeto é importante considerar: •

cada etapa do projeto deverá ser cuidadosamente preparada e explicada com antecedência aos alunos, pois envolve observação, pesquisa e levantamento de dados. É importante preparar o projeto durante a semana anterior: os alunos devem ser lembrados e estimulados antecipadamente;

a atividade em classe geralmente pressupõe que os alunos já fizeram a observação externa. Daí a importância da preparação antecipada de cada etapa. Para isso, é interessante que se obtenha também a adesão dos pais ou responsáveis. Atenção: As atividades de observação externa devem ser sempre acompanhadas por adultos. Preparação para as etapas do projeto:

Promover uma conversa livre ou um debate sobre os diversos aspectos da escola: instalações, espaços, equipamentos, colegas da turma, outras turmas e anos, cursos especiais. Faça perguntas como: Aconteceram passeios, eventos especiais, campeonatos? Quais os melhores momentos do ano? E os piores? Aconteceu alguma coisa que ninguém quer repetir ou, ao contrário, que todos querem fazer mais vezes?

1ª etapa Objetivo: Refletir e desenvolver o senso crítico; desenvolver a capacidade de expor o próprio ponto de vista e perceber o ponto de vista de outras pessoas; participar ativamente de um debate; coletar dados para o projeto.

341


2ª etapa Objetivo: Comparar os dados e as escolhas com os dos colegas; identificar valores coletivos. Chame um aluno por vez e peça que leia sua lista. A cada novo ponto, peça licença para interromper o aluno e abra um pequeno debate. Reproduza a tabela no quadro de giz e anote os pontos mais importantes. A lista para votação será feita na etapa seguinte.

3ª ETAPA Objetivo: Escolher as prioridades por votação. Retome os pontos mais representativos e, se julgar conveniente, aprofunde o debate. Depois, marque no quadro de giz os votos para cada ponto e totalize o resultado.

4ª ETAPA Objetivos: Reconhecer e trabalhar com o ponto de vista do grupo; criar propostas para preservação e planejar mudanças. Repita a dinâmica das etapas anteriores, para que cada aluno possa expor suas propostas à turma, debater e ouvir novas propostas.

5ª ETAPA Objetivo: Escolher as propostas de preservação e mudança representativas da turma.

FECHAMENTO Objetivo: Fixar a avaliação e as propostas da turma em compromissos individuais.

342


PROJETO: Melhorando a escola Você vai participar de um projeto muito interessante. São diversas etapas, cada qual com atividades diferentes e criativas. Para fazer cada atividade, siga com atenção as orientações da professora.

AQUECIMENTO Como é a escola onde você estuda? Como ela poderia ser? Neste projeto você vai refletir sobre o que já aconteceu na escola e o que você espera para o futuro. Depois de conversar, a turma vai fazer propostas de conservação e mudanças, a fim de melhorar a escola. Para começar, pense nas atividades que você desenvolveu durante o ano. Depois, escreva na tabela: Gostei

Não gostei

343


1ª. ETAPA Quais são os pontos fortes ou os melhores aspectos da escola onde você estuda? E os pontos fracos? Descreva essas características na tabela a seguir. Minha opinião sobre a escola Pontos fortes

344

Pontos fracos


2ª. ETAPA Quando for sua vez de expor a opinião, leia a lista para os colegas, fazendo uma pausa após cada ponto para saber a opinião da turma. Na sua vez de ouvir, anote os novos pontos que surgirem. Outros pontos indicados pelos colegas Pontos fortes

Pontos fracos

345


3ª. ETAPA Sob a orientação da professora, vote em três pontos de cada coluna que você considera mais importantes. Anote a seguir os resultados. Avaliação da escola pela turma Pontos fortes

346

Pontos fracos


4ª. ETAPA Considere os pontos escolhidos pela sala e responda: de que maneira você acha que é possível conservar ou aumentar o que tem de bom na escola? De que maneira seria possível mudar ou diminuir o que existe de ruim? Anote a seguir suas propostas. Sob a orientação da professora, exponha suas propostas para os colegas e ouça as deles. Minhas propostas para melhorar a escola Incentivos para conservação

Propostas de mudança

347


5ª. ETAPA Agora anote as propostas da turma para melhorar a escola. Propostas da turma para melhorar a escola Incentivos para conservação

348

Propostas de mudança


FECHAMENTO Descreva como você pode contribuir para realizar as propostas: o que gostaria de fazer e o que pretende fazer. Minha participação para melhorar a escola Incentivos para conservação

Propostas de mudança

349


leitUra cOmplementar para O prOfessOr Professor, pensando em fornecer subsídios para sua reflexão sobre os assuntos relacionados ao ensino de língua portuguesa nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, selecionamos e reproduzimos a seguir alguns textos relevantes nessa área.

Ensino Fundamental de nove anos Algumas reflexões Fundamentação legal Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) já sinalizava para um ensino obrigatório de nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educação nacional pela Lei nº 10.172 de 2006, que aprovou o Plano Nacional de Educação. Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 institui o Ensino Fundamental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade. De acordo com Plano Nacional de Educação (PNE), a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão de crianças de seis anos, tem duas intenções: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade. É importante ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial, adotado em vários países da América do Sul. Atualmente, vários sistemas de ensino estaduais, municipais e particulares estão desenvolvendo ou implantando esse ensino. A partir da aprovação dessa lei, mais crianças serão incluídas no sistema educacional brasileiro, principalmente aquelas pertencentes aos setores populares, já que as crianças de seis anos das classes média e alta já se encontravam, na maioria, na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental. Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis Um fato importante para essa decisão política relaciona-se às recentes pesquisas que mostram que 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9% frequentam a educação infantil, 13,6% estão dentro das classes de alfabetização e 29,6% no Ensino Fundamental (Censo Demográfico de 2000). 350


Além disso, os resultados de estudos demonstraram que, quando as crianças ingressam na instituição escolar antes dos sete anos de idade, na sua maioria, apresentam resultados superiores em relação àquelas que ingressam somente com sete anos (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SEB – 2003). Nesse momento de sua implantação é importante considerar também o que estabelece a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que fixa, como condição para a matrícula da criança de seis anos de idade no Ensino Fundamental, que essa, obrigatoriamente, tenha seis anos completos ou a completar no início do ano letivo em curso. A inclusão das crianças de seis anos é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Essa medida pode ser implementada positivamente, levando a uma escolarização construtiva, contribuindo para uma mudança na estrutura e na cultura escolar. Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental considerando o perfil dos alunos. O que se pretende com o maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. Para tanto é necessário não apenas aumento de tempo de permanência na escola, como também o emprego mais eficaz desse tempo. Para que esse ingresso das crianças de seis anos no Ensino Fundamental não se constitua apenas em medida administrativa, é necessário estar atento ao processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças, o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas. As orientações pedagógicas deverão estar atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos da aprendizagem, assegurando um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos. A organização de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de alunos de seis anos Essa nova organização de ensino deverá incluir dois elementos que necessitam ser objeto de reflexão. São eles: • os nove anos de um trabalho escolar; • a nova idade que integra esse ensino. 351


1. Os nove anos do Ensino Fundamental Com o objetivo de garantir uma nomenclatura comum às múltiplas possibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim mencionado: ensino fundamental Anos iniciais 1º ano

2º ano 3º ano

4º ano

5º ano

Anos finais 6º ano 8º ano

7º ano 9º ano

No início desse processo de ampliação do Ensino Fundamental, existem muitas perguntas dos educadores sobre o currículo para as classes das crianças de seis anos, entre elas: O que trabalhar? Qual o currículo? O currículo para essa faixa etária será o mesmo do último ano da pré-escola? O conteúdo para essa criança será uma compilação dos conteúdos da pré-escola com os da primeira série ou do primeiro ano do Ensino Fundamental de oito anos? Na busca de respostas para essas questões precisamos pensar que implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva-nos a repensá-lo no seu conjunto – tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos finais. Os sistemas terão oportunidade de rever currículos, conteúdos, práticas pedagógicas não somente para o primeiro ano, mas para todo o Ensino Fundamental. A criança de seis anos de idade não poderá ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da educação infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do Ensino Fundamental. Essa criança precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedagógicos estabelecidos para essa etapa de ensino. Dentro do Ensino Fundamental, tanto as crianças de seis como as de sete anos precisam de uma proposta curricular que atenda às suas características, potencialidades e necessidades específicas. Assim sendo, não se trata de compilar conteúdos de duas etapas da educação básica, mas de construir uma proposta pedagógica coerente com as especificidades da segunda infância e que atenda também às necessidades de desenvolvimento da adolescência. Essa ampliação do Ensino Fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetiza352


ção e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. Isso não quer dizer que o ensino nesses primeiros dois anos deva se reduzir a essas aprendizagens. É necessário um trabalho pedagógico que assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento, igualmente necessárias à formação do estudante do Ensino Fundamental. 2. A nova idade que integra o Ensino Fundamental Algumas características das crianças de seis anos as distinguem das de outras faixas etárias, sobretudo a imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. Nessa faixa etária, ela já é capaz de participar de jogos com regras e se apropriar de conhecimentos, valores e práticas sociais construídos na cultura. Vive também um momento importante no que se refere à construção de sua autonomia e de sua identidade. Constroem seus conhecimentos na interação com outras crianças e com adultos com que se relacionam, estabelecendo laços sociais e afetivos. Tentam compreender o mundo por meio de lógicas próprias, construindo explicações mágicas para algumas questões. Em relação à linguagem escrita, a criança que vive numa sociedade letrada possui um forte desejo de aprender. O ingresso da criança no Ensino Fundamental (vinda da família ou da pré-escola) deve significar continuidade e ampliação, e não ruptura e negação do contexto socioafetivo e da aprendizagem anterior, garantindo um ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa. Nessa idade a criança já faz uso das múltiplas linguagens: gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e sobretudo a linguagem do faz de conta, ou seja, do brincar. O desenvolvimento dessas linguagens deve ocorrer na escola e no ambiente doméstico. Pedagogicamente, é fundamental que a alfabetização seja trabalhada adequadamente nessa faixa etária, considerando-se que esse processo não se inicia só aos seis ou sete anos de idade, em muitos casos, inicia-se antes, dependendo da presença e do uso da língua escrita no ambiente em que a criança vive. Por viverem em uma cultura letrada, desde que nascem as crianças constroem conhecimentos prévios sobre o sistema de representação e o significado da leitura e da escrita. A entrada na escola deverá dar continuidade às suas experiências anteriores para que elas, gradativamente, sistematizem os conhecimentos sobre a língua escrita. No processo de alfabetização, a escrita deve ser apresentada contextualizada nos diversos usos. A escola deve considerar a 353


curiosidade, o desejo e o interesse das crianças, utilizando a leitura e a escrita em situações significativas para elas. Além disso, é necessário um trabalho sistemático centrado tanto nos aspectos funcionais e textuais quanto no aprendizado dos aspectos gráficos da linguagem escrita e daqueles referentes ao sistema alfabético de representação. É necessário um investimento na criação de um ambiente alfabetizador, que possibilite às crianças não apenas ter acesso ao mundo letrado como também nele interagir. É necessário ressaltar que a alfabetização não pode ser o aspecto único nem tampouco isolado desse momento da escolaridade formal. Organização do trabalho pedagógico Para receber as crianças de seis anos, a escola deverá reorganizar sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação. Para tanto se faz necessário ações coletivas, voltadas para a construção de um projeto pedagógico que reflita o desejo e o planejamento de cada comunidade escolar. Alguns aspectos a serem considerados na construção desse projeto, subsidiando a prática pedagógica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com especial atenção para as crianças de seis anos:

354

a reflexão sobre a infância da criança de seis até dez anos de idade (suas histórias, seus saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo, formas diversas de viver a infância, com culturas diferentes) como eixo primordial para a compreensão da nova proposta pedagógica e reestruturação qualitativa dessa etapa de ensino.

recolocar no currículo dessa etapa de educação básica o brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da inf��ncia; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade de conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os/as anos/séries do Ensino Fundamental de nove anos.

a importância das diversas expressões humanas para o desenvolvimento da criança na escola. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaços para o movimento, a dança, a música, a arte, o teatro, etc. Esse ser humano que carrega a leveza da infância e a inquietude da adolescência precisa vivenciar,


sentir, perceber a essência de cada uma das expressões que o tornam ainda mais humano. •

a discussão das áreas do conhecimento e a criança de seis anos. A relação entre elas numa perspectiva de menor fragmentação dos saberes no cotidiano escolar.

a revisão das concepções e práticas de alfabetização, procurando garantir o direito dos estudantes de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, sendo essencial assegurar a formação de estudantes que leem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem uso social desses saberes. A importância da relação das crianças com o mundo da escrita, sem detrimento das demais áreas do conhecimento, investimento na formação de leitores, na criação de bibliotecas e salas de leitura e a relevância do papel do professor como mediador da leitura.

a revisão das concepções e práticas de avaliação do ensino-aprendizagem, partindo do princípio de que precisamos na educação brasileira de uma avaliação inclusiva. Revisão das práticas discriminatórias e redutoras das possibilidades de aprender. Importância de se avaliar lançando mão da observação, do registro e da reflexão constante do processo de ensino e aprendizagem, não se limitando a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos. Texto organizado a partir dos documentos “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações gerais” e “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade”, MEC, Brasília, 2006.

355


Objetivos e expectativas de leitura

[…] A compreensão, o esforço para recriar o sentido do texto, tem sido várias vezes descrito como um esforço inconsciente na busca de coerência do texto. A procura de coerência seria um princípio que rege a atividade de leitura e outras atividades humanas. Ora, um dos caminhos que nos ajudam nessa busca é o engajamento, a ativação de nosso conhecimento prévio relevante para o assunto do texto. Um outro caminho […] é o estabelecimento de objetivos e propósitos claros para a leitura. Cabe notar aqui que o contexto escolar não favorece a delineação de objetivos específicos em relação a essa atividade. Nele a atividade de leitura é difusa e confusa, muitas vezes se constituindo apenas em um pretexto para cópias, resumos, análise sintática, e outras tarefas do ensino de língua. Assim, encontramos o paradoxo que, enquanto fora da escola o estudante é perfeitamente capaz de planejar as ações que o levarão a um objetivo predeterminado (por exemplo, elogiar alguém para conseguir um favor); quando se trata de leitura, de interação à distância através do texto, na maioria das vezes esse estudante começa a ler sem ter ideia de aonde quer chegar, e, portanto, a questão de como irá chegar lá (isto é, das estratégias de leitura) nem sequer se põe. Há evidências inequívocas de que nossa capacidade de processamento e de memória melhoram significativamente quando é fornecido um objetivo para uma tarefa. Numa experiência realizada por alunos nossos, foi solicitado a adolescentes cursando o 2º grau noturno que lessem um breve texto expositivo. O texto era o mesmo para todos os estudantes, havendo, no entanto, variações nos objetivos dessas leituras. Após a leitura, os alunos deviam fazer um resumo do texto; um grupo não tinha objetivo nenhum para esse resumo, enquanto um outro grupo devia fazer um resumo que deveria ser submetido ao jornal da escola, que precisava publicar um artigo sobre o assunto. Os alunos que tinham um objetivo específico não somente escreveram melhores textos como também demonstraram ter percebido melhor o tema do texto original que serviu de base para os resumos; os alunos que apenas deviam fazer um resumo não conseguiram de preender nem o tema nem os subtemas do texto original, além de não terem conseguido produzir um texto coerente. A explicitação de objetivos, então, possibilitou a compreensão do texto, mesmo num contexto altamente desmotivador como é o contexto de curso noturno, e mesmo com objetivos artificialmente impostos, não ditados pelos interesses dos próprios leitores. Há também evidência experimental que mostra que somos capazes de lembrar muito melhor aqueles detalhes de um texto que têm a ver com um objetivo específico. Isto é, compreendemos e lembramos seletivamente aquela informação que é importante para o nosso propósito. […] 356


Alguns especialistas em leitura afirmam que não há um processo de compreensão de texto escrito, mas que há vários processos de leitura, sempre ativos, tantos quantos forem os objetivos do leitor, muitas vezes estes últimos determinados pelos tipos ou formas de textos. […] A capacidade de estabelecer objetivos na leitura é considerada uma estratégia metacognitiva, isto é, uma estratégia de controle e regulamento do próprio conhecimento. Por exemplo, decidir que uma certa tarefa nos tomará quatro horas é uma decisão de tipo metacognitivo, pois é uma decisão tomada após uma avaliação de nossas capacidades e das facetas envolvidas na resolução de tarefas. […] Os objetivos são também importantes para um outro aspecto da atividade do leitor que contribui para a compreensão: a formulação de hipóteses. Vários autores consideram que a leitura é, em grande medida, uma espécie de jogo de adivinhação, pois o leitor ativo, realmente engajado no processo, elabora hipóteses e as testa, à medida que vai lendo o texto. […] Uma vez que o leitor conseguir formular hipóteses de leitura independentemente, utilizando tanto seu conhecimento prévio como os elementos formais mais visíveis e de alto grau de informatividade, como título, subtítulo, datas, fontes, ilustrações, a leitura passará a ter esse caráter de verificação de hipóteses, para confirmação ou refutação e revisão, num processo menos estruturado que aquele inicialmente modelado pelo adulto, mas que envolve […] uma atividade consciente, autocontrolada pelo leitor, bem como uma série de estratégias necessárias à compreensão. Ao formular hipóteses o leitor estará predizendo temas, e ao testá-las ele estará depreendendo o tema; ele estará postulando uma possível estrutura textual, e, na testagem de hipóteses, estará reconstruindo uma estrutura textual; na predição ele estará ativando seu conhecimento prévio, e na testagem ele estará enriquecendo, refinando, checando esse conhecimento. São, todas essas, estratégias próprias da leitura que levam à compreensão do texto. Existe ainda uma outra decorrência importante da atividade de predizer e testar: no confronto, o leitor estará exercendo controle consciente sobre o próprio processo de compreensão: ele estará revisando, autoindagando, corrigindo, de forma não automática, conscientemente. Ele estará, portanto, utilizando estratégias metacognitivas de monitoração para atingir o objetivo de verificação de hipótese. Assim, uma atividade que pode começar como um jogo de adivinhação dirigido por um adulto pode ser, de fato, o ponto de partida para o desenvolvimento de estratégias metacognitivas do leitor. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor; aspectos cognitivos da leitura. 9. ed. Campinas: Pontes, 2004. p. 29-43.

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Que gêneros trabalhar no ensino fundamental? A difícil questão da escolha de gêneros para o ensino fundamental1 foi tratada em dois tempos. Num primeiro momento, em função de critérios diversos, foram feitos agrupamentos que delimitam os conjuntos de gêneros suscetíveis de ser trabalhados para atingir as finalidades gerais já definidas e, de maneira mais geral, para permitir aos alunos o acesso a uma cultura suficiente no domínio da produção de textos orais e escritos, cultura que não se limita apenas a dimensões utilitárias. Num segundo momento, a escolha de determinados gêneros dentro dos agrupamentos é feita em função de critérios de progressão através dos diferentes ciclos/séries2 do ensino fundamental. Os agrupamentos de gêneros Não se deve encarar a aprendizagem da expressão como um procedimento unitário, mas sim como um conjunto de aprendizagens específicas de gêneros textuais variados. Não é porque se domina o processo de escrita de um texto narrativo que se domina o processo de escrita de um texto explicativo. Cada gênero de texto necessita de um ensino adaptado, pois apresenta características distintas: os tempos verbais, por exemplo, não são os mesmos quando se relata uma experiência vivida ou quando se escrevem instruções para a fabricação de um objeto. No entanto, os gêneros podem ser agrupados em função de um certo número de regularidades linguísticas e de transferências possíveis. Esses agrupamentos respondem a três critérios essenciais do ponto de vista da construção de progressões3 para a qual eles constituem um instrumento indispensável. Inserindo-se na tradição didática da escola, é preciso que os agrupamentos: 1) correspondam às grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, cobrindo os domínios essenciais de comunicação escrita e oral em nossa sociedade; 2) retomem, de maneira flexível, certas distinções tipológicas, da maneira como já funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos;

1 Traduziu-se scolarité obligatoire por “ensino fundamental”, de maneira a melhor adequar o texto à realidade escolar brasileira. [N.T.]

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2

O termo “séries”, mais adaptado à nossa realidade escolar majoritária, foi acrescentado pelas tradutoras. [N.T.]

3

Progressão: “organização temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem ótima”. [N.E.]


3) sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem implicadas no domínio dos gêneros agrupados. O quadro seguinte apresenta os agrupamentos constituídos em função desses três critérios. Aspectos tipológicos Domínios sociais de comunicação Cultura literária ficcional

Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

NARRAR Mimeses da ação através da criação de intriga

Conto maravilhoso Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado Documentação e memorização RELATAR Relato de experiência vivida de ações humanas Representação pelo discurso de Relato de viagem experiências vividas, situadas Testemunho no tempo Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Discussão de problemas sociais ARGUMENTAR Texto de opinião controversos Sustentação, refutação e Diálogo argumentativo negociação de tomadas de Carta do leitor posição Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.) Transmissão e construção de EXPOR Seminário saberes Apresentação textual de Conferência diferentes formas dos saberes Artigo ou verbete de enciclopédia Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica

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Domínios sociais de comunicação Instruções e prescrições

Capacidades de linguagem dominantes DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de comportamentos

Exemplos de gêneros orais e escritos Instruções de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Instruções de uso Instruções

Os agrupamentos, assim definidos, não são estanques uns em relação aos outros; não é possível classificar um gênero de maneira absoluta num dos agrupamentos propostos. No máximo, é possível determinar alguns gêneros que poderiam ser protótipos para cada agrupamento e, assim, talvez particularmente indicados para um trabalho didático. Trata-se, mais simplesmente, de dispor de um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver, provisoriamente, problemas práticos como a escolha dos gêneros e sua organização numa progressão. O agrupamento de gêneros proposto tem em vista o desenvolvimento da expressão oral e escrita. Ele leva em conta a diversidade e a especificidade dos gêneros orais, não negando, porém, as passagens e transferências possíveis no âmbito das dimensões comuns aos gêneros orais e escritos. […] é preciso prever uma alternância entre atividades escritas e orais e, em particular, nas sequências orais, que são mais difíceis de conduzir, considerando-se o cansaço dos alunos e do professor. […] Cada gênero pode ser abordado em diferentes níveis de complexidade. O conto, por exemplo, será trabalhado em diferentes etapas do ensino fundamental, porém com objetivos gradua dos, tanto do ponto de vista da organização e da construção de personagens típicas como das unidades linguísticas que o caracterizam. Se, nos ciclos/anos inferiores, os alunos descobrem as principais características do conto, do 8º ao 9º ano, o domínio do gênero pode permitir o distanciamento e a paródia. A repetição dos mesmos gêneros a cada ano não se justifica. Entretanto, a retomada de objetivos já trabalhados, após um certo espaço de tempo e numa nova perspectiva, parece indispensável para que a aprendizagem seja assegurada. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim; e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.p. 119-20; 125.

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Desafios da alfabetização na perspectiva do letramento A alfabetização é uma questão central no debate sobre educação escolar no mundo, por várias razões: a) índices elevados de fracasso escolar; b) atribuição do fracasso escolar ao fracasso do processo de alfabetização; c) consideração do nível de letramento insuficiente para garantir a continuidade do desenvolvimento socioeconômico de um país; d) novas transformações tecnológicas e industriais, sociais e culturais em torno da escrita, materializadas na expansão das práticas de leitura e de escrita, na ampliação da diversidade de gêneros de textos e de portadores e suportes de textos, ampliando, consequentemente, a circulação da escrita. Essas transformações não ocorrem por vontade individual, mas por fatores históricos e culturais. Desse modo, podemos afirmar que os sujeitos que vivem numa sociedade letrada (estruturada em torno da escrita) estão imersos no mundo da escrita, fazendo uso desse objeto de conhecimento de diferentes formas, lendo e escrevendo diferentes tipos e portadores de textos (livros literários, placas de ônibus, jornais, revistas, cartazes, propagandas, textos científicos, etc.) que servem a diferentes usos e funções sociais. Nesse processo aprendemos que a escrita: a) serve para a interação social, quando o interlocutor está ausente; b) serve para registrar e documentar in for mações; c) tem usos práticos/instrumentais; d) é veículo de notícias; e) é usada como apoio à memória; f) serve para a fruição, o prazer, o divertimento. Essas mudanças sociais e culturais em torno da escrita afetam diretamente a escola, que tem, entre outras funções, a de possibilitar a socialização e a formação dos sujeitos inseridos em um determinado contexto sociocultural. Assim, não se pode negar que a demanda social em torno da alfabetização, do ensino da leitura e da escrita hoje é bastante diferente do que foi há três décadas. A escola hoje teria como uma de suas funções alfabetizar na perspectiva do le361


tramento. Nesse sentido, altera-se o foco do tratamento pedagógico da leitura e da escrita centrado apenas nos processos de codificação e decodificação do sistema de escrita, concebido como um conhecimento abstrato, desvinculado do contexto social de uso. Torna-se fundamental considerar os diferentes usos e funções sociais da escrita como norte para a prática escolar. A relação dos sujeitos com a leitura e a escrita é diferenciada de acordo com o contexto sociocultural em que estamos inseridos (urbano, rural, periferia das grandes cidades) e com as mudanças e transformações que ocorrem no contexto social mais amplo. Ou seja, esta não é uma relação neutra, homogênea, descontextualizada, desvinculada da realidade na qual estamos imersos. Usamos a leitura e a escrita de acordo com nossas necessidades, definidas por nós como sujeitos, mas também de acordo com as demandas que o meio social nos impõe. Assim, usamos a leitura e a escrita de diferentes formas, em diferentes contextos no trabalho, na família, na escola e em outros espaços com os quais convivemos [...]. Como constata Soares (1998), é a partir das mudanças e transformações sociais em torno do uso e das funções da escrita na sociedade que surge o conceito de “letramento”, para indicar e explicar um fenômeno para além da alfabetização, como o domínio do código da escrita, através do processo de codificação e decodificação. Isto é, surge a necessidade de se fazer uso adequado às mudanças em torno da leitura e da escrita, praticar socialmente a leitura e a escrita, aprender a encontrar a informação no material escrito e posicionar-se criticamente diante dele. O conceito de letramento começou a ser pensado e elaborado no Brasil recentemente. O termo aparece pela primeira vez na obra da linguista Mary Kato, em meados da década de 1980 e, a partir daí, tem sido definido de diferentes formas. A pesquisadora Kleiman define letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. Magda Soares estabelece outra definição para o conceito de letramento. Segundo ela, “letramento é o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas”. A primeira definição enfatiza a noção de práticas sociais como base para se pensar o conceito de letramento, enquanto a segunda destaca a dimensão de letramento como o produto dessas práticas sociais da leitura e escrita, ou seja, a condição e as possibilidades que um grupo ou um indivíduo adquire através dos usos sociais da leitura e da escrita. 362


O conceito de letramento, na forma como temos compreendido, pressupõe uma concepção de língua como discurso e interação entre os sujeitos concretos, situados socialmente (Bakhtin, 1929/1995). Nesse processo, os interlocutores vão construindo sentidos e significados segundo as relações que cada um mantém com a língua, com o tema sobre o qual se fala e escreve, ouve ou lê, segundo seus conhecimentos prévios, atitudes e pré-conceitos, segundo as relações que os interlocutores mantêm entre si, segundo o contexto social em que a interlocução ocorre.

Pesquisas sobre alfabetização: diferentes perspectivas A partir da década de 1980 constatamos avanços significativos nas investigações sobre alfabetização, com destaque para as pesquisas que focalizam os processos de aprendizagem da escrita pela criança. Essas pesquisas deslocam o foco de atenção até então predominante nos métodos de alfabetização e nas relações entre QI e alfabetização e elegem como unidade de análise o processo de construção do conhecimento pelo sujeito. Além desses estudos, as investigações empíricas no contexto sala de aula têm focalizado a relação professor-aluno-conhecimento, através da análise dos processos interativos e discursivos na sala de aula. Do conjunto de pesquisas que focalizam processos de aprendizagem da escrita, destacamos a investigação inovadora de Ferreiro e Teberosky realizada entre os anos de 1975 e 1980, que teve como objeto de estudo os processos de apropriação do sistema de escrita em crianças pré-escolares argentinas e mexicanas. Baseando-se nos estudos dePiaget e nos avanços das ciências linguísticas, Ferreiro e Teberosky (1991) realizaram estudos experimentais, utilizando o método clínico desenvolvido por Piaget como um instrumento de abordagem dos sujeitos pesquisados. Importante frisar que essa pesquisa não pretendeu prescrever formas de abordagens para o ensino da leitura e da escrita. O objetivo da pesquisa era revelar e interpretar as hipóteses elaboradas pela criança no processo de construção do conhecimento sobre a escrita. Os resultados desse trabalho apontam para uma transformação na concepção do sujeito que aprende a língua escrita — não mais alguém que aprende por repetição, copiando e reproduzindo letras isoladas, sílabas, palavras, frases, mas um sujeito que aprende atuando com a língua e sobre a língua, buscando compreender o sistema de escrita, formulando hipóteses. A pesquisa evidencia que esse processo de aprendizado não espera a escola, 363


começa a ocorrer muito antes de a criança submeter-se ao ensino sistemático, muito antes de ser “autorizada” a aprender. O trabalho de Ferreiro e Teberosky altera significativamente a concepção de erro no processo de aprendizado da escrita; se antes eram tratados como algo a ser evitado, um desvio de processo, uma patologia da criança, eliminados através de treino e repetição, os erros da escrita das crianças passam a ser vistos como parte do processo, construtivos, indicadores das hipóteses que a criança constrói sobre a escrita, os conhecimentos que já possui sobre esse objeto. Nessa perspectiva altera-se a orientação do processo de ensino-aprendizagem na escola, redimensionando-se práticas centradas apenas na codificação e decodificação do código escrito. A pesquisa de Ferreiro avançou até o estágio denominado “alfabético”. O processo de compreensão das regras e convenções ortográficas e de outros aspectos do sistema de escrita não se constituiu em objeto de suas investigações naquele momento. As principais conclusões dessa pesquisa são: •

o aprendizado da escrita começa antes da entrada da criança na escola;

na interação com a escrita a criança formula hipóteses em direção à compreensão da natureza alfabética do sistema;

essas hipóteses são regulares, ou seja, todas as crianças que aprendem o sistema alfabético de escrita passariam pelas mesmas etapas.

Algumas dessas conclusões têm sido bastante discutidas por outros pesquisadores que investigam processos de apropriação da escrita. Por exemplo, em relação à afirmação de que todas as crianças constroem as mesmas hipóteses na apropriação do sistema alfabético, Smolka (1988) aponta algumas questões: 1. Se o que se vê hoje no ambiente urbano de uma sociedade letrada é a fragmentação, a pluralidade, a polissemia, a variedade de tipos e formas de registros, o que é regular? Ou seja, o que as crianças percebem como regular? 2. Para o que elas atentam? 3. Quem mostra ou aponta as regularidades para elas? Considerando a natureza heterogênea da escrita, a autora afirma, com base em dados empíricos, que o que se vê na apropriação da escrita, na sala de aula, é 364


uma diversidade de formas de interpretação desse objeto de conhecimento pela criança, derivada das experiências que cada uma tem com a leitura e a escrita em seu meio sociocultural. O professor desempenha um papel fundamental no processo de apropriação, apontando e nomeando aspectos do sistema de escrita que não seriam percebidos espontaneamente. Essa apropriação, portanto, não ocorre da mesma forma para todas as crianças, dada a diversidade das práticas de ensino da leitura e da escrita. Reconhecemos a grande contribuição dos resultados da pesquisa de Ferreiro e Teberosky para a compreensão do processo de construção do sistema de escrita pela criança. Entretanto, ainda nos perguntamos: esse conhecimento sobre a apropriação pela criança das relações entre o sistema fonográfico e o sistema alfabético/ortográfico da língua escrita, ou seja, do sistema de escrita, é suficiente para a formação de sujeitos letrados, de acordo com as demandas sociais atuais, que pressupõem uso da leitura e da escrita nos diferentes contextos sociais? Certamente, não. O conhecimento do sistema de escrita é apenas um dos aspectos que envolvem a leitura e a escrita. “Ter se apropriado do sistema de escrita (codificando e decodificando, relacionar fonemas e grafemas) é diferente de ter aprendido a ler e escrever” (Soares, op. cit.). Portanto, um outro aspecto fundamental que envolve o processo de alfabetização é a apropriação dos usos e funções sociais da escrita. São dois aspectos do processo que estão intimamente relacionados (aqui tratados separadamente com fins didáticos) e desse processo pode resultar um avanço na formação de sujeitos letrados. Resultados de pesquisas realizadas no contexto da sala de aula têm iluminado aspectos relevantes do processo de apropriação da escrita pela criança. Essas investigações têm evidenciado, de forma mais detalhada, como a escrita circula na escola e como a escola tem tratado esse conhecimento. São pesquisas que focalizam o processo de ensino-aprendizagem na escola, portanto num contexto efetivo e sistemático de ensino. Destacamos o trabalho de Smolka (op. cit.), ancorado em referenciais da Psicologia Histórico-Cultural e das Ciências da Linguagem, segundo os quais a criança aprende na interação com o outro, pela mediação da linguagem. Os estudos sobre processos de apropriação da escrita no contexto da sala de aula apontam novas orientações para o processo de ensino, ao evidenciar que o professor exerce um papel determinante, não sendo apenas um facilitador ou um orientador, mas um mediador da prática pedagógica. Nossa pesquisa também se insere nessa perspectiva: pesquisamos como a criança se apropria da 365


escrita no contexto da sala de aula, por meio da análise da interação professor-aluno e dos aspectos constitutivos da dinâmica discursiva nesse tipo de interação. Identificamos padrões discursivos que estruturam o discurso na sala de aula e analisamos como esses padrões condicionam o processo de aprendizado do conhecimento formal. São estudos guiados pelas perguntas: o que o professor ensina quando ensina a leitura e a escrita? De que modo tem ensinado a leitura e a escrita? Quais as características das relações de ensino da escrita na sala de aula? Como se estrutura a dinâmica discursiva na sala de aula? A abordagem de Smolka, ancorada em pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural e da Análise do Discurso, diferencia-se de Ferreiro e Teberosky ao incluir a interação como parte constitutiva do processo de apropriação do conhecimento. Tal abordagem elege como lugar de investigação empírica o discurso que é produzido na relação de ensino. Partindo de uma concepção de alfabetização como um “processo discursivo”, Smolka analisa fragmentos de duas salas de aula com diferentes práticas pedagógicas, para compreender como o “implícito” funciona na sala de aula em relação ao processo de alfabetização. Em outras palavras, a pesquisadora tem a intenção de compreender como o currículo oculto se constitui no espaço escolar em situações diferenciadas de ensino-aprendizagem da escrita. Um dos episódios por ela analisados foi extraído de uma prática considerada conservadora, em que o professor propõe uma orientação pedagógica baseada no treino e na repetição das letras, sílabas e frases, com uma ênfase no método de ensino e em uma concepção de língua como um código desvinculado de suas características sociais. A pesquisa evidencia aspectos relevantes dos movimentos de interação na sala de aula e dos elementos que materializam o currículo implícito. Uma hipótese importante nessas práticas é a de que o aprendizado por meio das semelhanças é mais simples e mais fácil para a criança. Assim, o ensino começa pelo conjunto das vogais e consoantes, depois as “sílabas simples” e, por último, as “sílabas complexas”. As conversas entre as crianças eram interrompidas pela fala da professora impondo silêncio. Segundo a autora, a análise dessas situações de ensino-aprendizagem revela-nos que estão implícitas nessa prática concepções de aprendizagem e de linguagem que não levam em conta o processo de construção da criança, a interação e o processo de interlocução entre as crianças e entre estas e o professor. Nessa situação, o que as crianças escrevem? Para quê? Para quem? Com base nessa pesquisa pode-se afirmar que as crianças não escrevem para cumprir os usos e 366


funções sociais da leitura e da escrita, ou seja, para registrar uma ideia, documentar um fato, para interagir com alguém distante, etc. Escrevem palavras e sílabas soltas, sem articulação e sem sentido, tendo por motivo “aprender a ler e escrever”. A intenção do professor é mostrar as relações grafemas-fonemas. Mas onde estavam as outras dimensões da escrita, a dimensão pragmática, simbólica, discursiva e estética, para citar algumas? Nessa perspectiva, o implícito na sala de aula materializa-se de diferentes formas: quando a professora propõe atividades dessa natureza, vê-se que ela desempenha a função a ela atribuída tradicionalmente e imagina-se que ela está alfabetizando as crianças. Imagina-se que as crianças, aprendendo as famílias silábicas, aprendem a ler e escrever. A professora fala para as crianças e imagina-se que elas entendem, percebendo exatamente o que é para ser feito com as atividades. Dessas análises é possível concluir, entre outras coisas, que a escrita e a leitura produzidas pela/na escola pouco têm a ver com as experiências de vida e de linguagem da criança fora da escola. Que a realidade escolar cotidiana é o resultado de um conjunto complexo de condições e circunstâncias em que pesam fatores socioeconômicos, políticos, ideológicos. Nessa sala de aula, o ensino reduz-se a uma simples técnica que funciona como reprodução cultural. Outra situação de ensino-aprendizagem analisada pela pesquisadora evidencia uma relação diferente do professor e dos alunos com a escrita, a partir de uma concepção de linguagem como interação e como discurso. Nesta prática as crianças eram encorajadas a ler e escrever com base nos conhecimentos que detinham sobre a escrita e com base na leitura e interpretação de textos diversos que circulam socialmente. A análise de situações de interação da criança com alguns materiais escritos, nesta sala de aula, evidencia uma variedade de modos de leitura e estratégias de interpretação das crianças. Evidencia que o que as crianças percebem como relevante ou significativo não é sempre a mesma coisa e não é a mesma coisa para todos. Evidencia que os recortes que as crianças fazem dependem das informações adquiridas na sua experiência de vida e que essas interpretações dependem também do contexto, das situações, das funções e usos que elas fazem da escrita em seu meio social, dependem de seus esquemas. Isso significa que o processo de apropriação da escrita não pode ser considerado como regular e homogêneo, universal, como propõe Ferreiro e Teberosky. A diversidade é parte constitutiva desse processo. 367


Em síntese, esta pesquisa aponta-nos outros elementos relevantes para o subsídio de práticas de alfabetização, tais como: •

a apropriação da escrita ocorre na interação com o outro, e não na interação direta do sujeito com o objeto de conhecimento;

a atividade mental da criança no processo de alfabetização não é apenas cognitiva, mas é uma atividade discursiva;

as apropriações são diversas e variadas e refletem as características sociais da escrita;

ao apropriar-se do sistema de escrita, a criança apropria-se também de um modelo de escrita e de texto; das condições de produção da prática de leitura e de escrita. MACEDO, Maria do Socorro Alencar Nunes. Desafios da alfabetização na perspectiva do letramento. Revista Presença pedagógica, Belo Horizonte, Dimensão, v. 7, n. 37, jan./fev. 2001.

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Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa A intenção da publicação deste artigo é poder ajudar aos que estão organizando currículos para diferentes cursos, bem como aos que se propõem desenvolver projetos interdisciplinares de pesquisa. Foi solicitado por pessoas que estudam as questões do meio ambiente. Procura levantar e problematizar algumas questões epistemológicas e práticas que envolveriam a construção de um projeto interdisciplinar de estudos. No ano de 1990, no período de 21 a 24 de maio, foi tema do Congresso Estadual Paulista sobre formação do educador rumo ao século XXI o levantamento de questões epistemológicas e práticas que envolveriam a formação do educador de amanhã. Recentemente, a XIII Reunião Anual da Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação), ocorrida em outubro em Belo Horizonte, tratou também dessas questões. Verificamos que a palavra mais pronunciada nesses eventos foi interdisciplinaridade. Esquecida em décadas passadas, volta agora como palavra de ordem das propostas educacionais, não só no Brasil mas no mundo. Entretanto, ela é apenas pronunciada e os educadores não sabem bem o que fazer com ela. Sentem-se perplexos frente à possibilidade de sua implementação na educação. Essa perplexidade é traduzida por alguns na tentativa da construção de novos projetos para o ensino. Entretanto, percebe-se em todos esses projetos a marca da insegurança. Minha primeira palavra refere-se à questão dessa insegurança, dizendo que ela faz parte do novo paradigma emergente do conhecimento. Tal como no caso da ciência moderna, Descartes tinha exercido a dúvida em vez de a sofrer, é necessário que a ciência pós-moderna assuma a insegurança em vez de a postergar, mas assumir a insegurança pressupõe o fato de a exercer com responsabilidade. Muitos estudiosos têm tomado para si a tarefa de definir a interdisciplinaridade e, nessa busca, muitas vezes se perdem na diferenciação de aspectos tais como: múlti, plúri e transdisciplinaridade. Outros estudiosos estão mais preocupados com a forma como o movimento da interdisciplinaridade se desenvolve, procurando fazer retrospectivas históricas da evolução do conhecimento através dos séculos ou das marcas a ele imprimidas por alguns pensadores. Penso que é necessário tomarmos conhecimento desses estudos antes de empreendermos o caminho da ação interdisciplinar, pois uma reflexão epistemológica cuidadosa possibilita consideráveis avanços, e tais avanços poderão 369


permitir a visualização de projetos concretos de investigação que, em parte, possam corresponder ao novo paradigma emergente de conhecimento que está surgindo, embora precise ficar claro que, em termos de conhecimento, estamos ainda em fase de transição. Estamos bastante divididos entre um passado que negamos, um futuro que vislumbramos e um presente que está muito arraigado dentro de nós. Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acúmulo de informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional, principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada a esperada sistematização que a escola requer. Por outro lado, a opção que tem sido adotada, da inclusão de novas disciplinas ao currículo tradicional, só faz avolumarem-se as informações e atomizar mais o conhecimento. O currículo tradicional, que já traduzia um conhecimento disciplinar, com esse acréscimo de disciplinas tende a um conhecimento cada vez mais disciplinado, onde a regra principal seria somente um policiamento maior às fronteiras das disciplinas. O efeito nada mais representaria que a punição aos que quisessem transpor essas barreiras. Em alguns casos isolados, educadores de certas escolas têm deixado de lado os conhecimentos tradicionalmente sistematizados e organizados, e têm partido única e exclusivamente para a organização curricular a partir de uma exploração indiscriminada de conhecimentos do senso comum. Esquecem-se, com isso, que o senso comum, deixado a si mesmo, é conservador e pode gerar prepotências ainda maiores que o conhecimento científico. Entretanto, o senso comum, quando interpenetrado do conhecimento científico, pode ser a origem de uma nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura epistemológica em que não é possível pensar-se numa racionalidade pura, mas em racionalidades – o conhecimento não seria assim privilégio de um, mas de vários. O que com isso queremos dizer é que o pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e com o mundo. 370


Um pensar nesta direção exige um projeto em que causa e intenção coincidam. Um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue captar a profundidade das relações conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas. Nesse sentido, precisa ser um projeto que não se oriente apenas para o produzir, mas que surja espontaneamente, no suceder diário da vida, de um ato de vontade. Nesse sentido, ele nunca poderá ser imposto, mas deverá surgir de uma proposição, de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer melhor. No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade está imbuída do envolvimento – envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes. O projeto interdisciplinar surge, às vezes, de um (aquele que já possuía em si a atitude interdisciplinar) e se contamina para os outros e para o grupo. Num projeto interdisciplinar, comumente, encontramo-nos com múltiplas barreiras: de ordem material, pessoal, institucional e gnoseológica. Entretanto, tais barreiras poderão ser transpostas pelo desejo de criar, de inovar, de ir além. O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir. A solidão dessa insegurança individual que caracteriza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensar do outro. Exige a passagem da subjetividade para a interdisciplinaridade. Uma das possibilidades de execução de um projeto interdisciplinar na universidade é a pesquisa coletiva onde exista uma pesquisa-mãe, que catalisaria as preocupações dos diferentes pesquisadores, e pesquisas-filhas, onde cada um pudesse ter o seu pensar individual e solitário. Outra questão que se coloca à universidade é a superação da dicotomia ensino/pesquisa. A necessidade de transformar desde a sala de aula dos cursos de graduação em locais de pesquisa, e que ela não fique reservada apenas à pós-graduação. Fazer pesquisa significa, numa perspectiva interdisciplinar, a busca da construção coletiva de um novo conhecimento, onde este não é, em nenhuma hipótese, privilégio de alguns, ou seja, apenas dos doutores ou livre-docentes na universidade. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 13. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2013. p. 17-21.

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Publicações da Seb/ensino fundamental • A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos é uma publicação organizada por Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro. Nesse documento se discute a prática educativa comprometida com o desenvolvimento da linguagem escrita com crianças de seis anos de idade. • Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais – documento da Secretaria de Educação Básica (SEB)/Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE)/Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF), que resultou de encontros realizados em todo o país com sistemas de ensino estaduais e municipais e do estudo da experiência de implantação e desenvolvimento do Ensino Fundamental de nove anos por diversos desses sistemas. • Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade – organizado por Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel e Aricélia Ribeiro do Nascimento, esse documento apresenta orientações pedagógicas e sugestões de trabalho, com atenção especial às crianças de seis anos de idade. • Pró-Letramento – programa para a formação continuada de professores apresentado na modalidade a distância, que conta com material impresso, vídeos e atividades presenciais. Um dos principais objetivos desse programa é oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e assim contribuir para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática.

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anOtaÇÕes dO prOfessOr

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