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FERNANDA RIBEIRO DO VALLE COLEÇÃO

APRENDER E SABER LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR

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ANO


COLEÇÃO

APRENDER A E SABER LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR

FERNANDA RIBEIRO DO VALLE Graduação em Pedagogia pelas Faculdades Campos Salles, com especialização em Orientação Pedagógica. Assessorou diversos projetos de capacitação de professores para o magistério nas séries iniciais do Ensino Fundamental e deu aulas para o Ensino Básico das redes pública e privada do Estado de São Paulo. Publicou obras didáticas para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Magistério.

São Paulo 1ª Edição - 2014

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ANO


© Cereja editora, 2014 © Fernanda Ribeiro do Valle, 2014 Responsabilidade editorial Ana Mortara Edição Duda Albuquerque / Folia de Letras Revisão Beto Celli Programação Visual Ulhôa Cintra Capa Alexandre Romão Editoração eletrônica  Nany Produções Gráficas Ilustrações  Marco Antonio Godoy Adelmo Naccari Dave Santana Ricardo Girotto Iconografia  Marcia Sato Impressão 

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) V181

Valle, Fernanda Ribeiro do.

Aprender e saber: letramento e alfabetização. 1º. Ano - Ensino Fundamental – Anos iniciais. / Fernanda Ribeiro do Valle. São Paulo: Cereja Editora, 2014. (Coleção Aprender e Saber). 20 p.: il. ISBN 978-85-87779-31-1 (aluno) ISBN 978-85-87779-21-2 (professor) 1. Língua Portuguesa. 2. Letramento. 3. Alfabetização. 4. Comunicação Escrita. 5. Comunicação Oral. I. Título. II. Série. III. Letramento e alfabetização. CDU 811.134.3:81’4 Catalogação elaborada por Ruth Simão Paulino

São Paulo, 1a edição, 2014

Todos os direitos reservados Cereja Editora Ltda. Av. Marquês de São Vicente, 1011 Barra Funda, São Paulo-SP CEP 01139-003

CDD 469


APRESENTAÇÃO VOCÊ JÁ PENSOU NA IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA PORTUGUESA EM NOSSA VIDA? É POR MEIO DELA QUE PENSAMOS, CRIAMOS E ENTENDEMOS NOVAS REALIDADES. É ELA QUE NOS PROPORCIONA A COMUNICAÇÃO E O CONHECIMENTO. É ATRAVÉS DA LÍNGUA QUE PODEMOS EXPRESSAR NOSSOS PENSAMENTOS E NOSSOS SENTIMENTOS MAIS PROFUNDOS. A LÍNGUA NOS DÁ IDENTIDADE E NOS CARACTERIZA DIANTE DAS DEMAIS PESSOAS. É ELA QUE NOS FAZ SONHAR! FOI PENSANDO NA IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA LÍNGUA QUE ORGANIZAMOS ESTA COLEÇÃO PARA VOCÊ. COM ELA VOCÊ DESENVOLVERÁ A LEITURA E A ESCRITA DE TEXTOS EM DIFERENTES LINGUAGENS, COMO FOTOS E DESENHOS, E VAI OUVIR NOVAS HISTÓRIAS, ALÉM DE CONTAR E ESCREVER AS SUAS. CONVIDAMOS VOCÊ PARA VIVER ESSA EXPERIÊNCIA, QUE CERTAMENTE VAI LHE POSSIBILITAR COMPREENDER MELHOR O MUNDO EM QUE VIVEMOS. A AUTORA

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CONHEÇA SEU LIVRO! DESCUBRA AGORA AS CARACTERÍSTICAS DAS PRINCIPAIS SEÇÕES DO SEU LIVRO!

ABERTURA DE UNIDADE Esta obra é dividida em quatro Unidades temáticas, cada uma contendo dois capítulos. Logo no início da Unidade você será convidado(a) a trocar opiniões, relatar experiências pessoais, expôr seus pontos de vista sobre o tema abordado; tudo para que possa exercer seu direito de se manifestar!

PARA COMEÇAR… Trabalhando em grupo e tendo como ponto de partida uma ou mais imagens, você e seus colegas poderão neste momento trocar mais ideias sobre o assunto que será tratado na Unidade.

PARA PREPARAR A LEITURA Nesta seção você terá a oportunidade de revelar tudo o que já sabe sobre o texto a ser lido. Para isso, será convidado(a) a observar o texto e a dar respostas orais a questões relativas ao tema, gênero, autor, etc.

PARA LER E CONVERSAR Localizar informações no texto que está sendo estudado e expôr oralmente suas descobertas são os principais objetivos desta seção.

PARA LER E ESCREVER Aqui você irá escrever suas interpretações sobre o texto estudado, mas sem deixar de trocar ideias com os colegas e com a professora.

PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO As propostas de produção de textos orais e escritos vão ajudá-lo(a) a trabalhar ainda mais a escrita e a oralidade, a fim de traduzir o que você está pensando, sabendo e sentindo.

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PARA ESTUDAR A ESCRITA Aqui você terá a oportunidade de ampliar o uso da língua escrita, percebendo sua regularidade e funcionamento.

PARA BRINCAR E APRENDER Retomar os seus conhecimentos de forma divertida e prazerosa é o principal objetivo desta seção. Nela você vai poder manifestar-se de diversas formas, como cantando, desenhando, cortando, dobrando, jogando e, é claro!, escrevendo.

CONEXÕES Com as atividades apresentadas nesta seção você irá perceber como as diversas áreas do conhecimento podem se relacionar entre si. Além disso, verá como é divertido perceber que mesmo aqui você pode fazer descobertas em Matemática, História, Geografia e Ciências!

E AINDA!

PARA CONCLUIR Ao final da Unidade, esta seção apresenta um novo texto, para que você possa, por meio da leitura, refletir um pouco mais sobre o tema tratado.

RODA DE LEITURA Este complemento apresenta uma reunião de histórias divertidas e interessantes, que têm o objetivo de ampliar os momentos de leitura de textos literários.

ATIVIDADE EM DUPLA

ATIVIDADE EM GRUPO

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SUMÁRIO UNIDADE 1 – EU E MINHA ESCOLA ............................. 8

MA R

CO

AN TO

NIO

GO

DO Y

PARA COMEÇAR... .................................................................................. 10 CARTAZ SOBRE O DIREITO À EDUCAÇÃO, MEC CAPÍTULO 1 – ENTRE SÍMBOLOS E NOMES .......................... 12 TEXTO 1 – FOTOS DE SITUAÇÕES COTIDIANAS ................. 12 PARA LER E CONVERSAR........................................................... 13 PARA LER E ESCREVER ............................................................... 14 CONEXÕES............................................................................................ 16 PARA BRINCAR E APRENDER .................................................. 17 PARA ESTUDAR A ESCRITA – SÍMBOLOS, NÚMEROS, PALAVRAS ................................................................. 18 TEXTO 2 – MEU NOME ........................................................................ 21 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 22 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 22 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 23 PARA ESTUDAR A ESCRITA – ALFABETO ...................... 25 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 30 CAPÍTULO 2 – NA ESCOLA ............................................................... 32 TEXTO 1 – A ESCOLA, JOSÉ DE NICOLA .................................. 32 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 33 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 33 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRAS E SONS ................................................................................................... 35 TEXTO 2 – SURIÁ, A GAROTA DO CIRCO, LAERTE ........... 39 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 40 PARA LER E ESCREVER ............................................................... 41 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRAS INICIAIS E VOGAIS .......................................................................... 43 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 46 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – RELATO PESSOAL .......................................................................... 47 PARA CONCLUIR ...................................................................................... 50 DONA PALAVRA, RONALD CLAVER ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................ 52

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Y DO

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GO

A

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M

UNIDADE 2 – ENTRE AMIGOS......................................... 60 PARA COMEÇAR... ................................................................................. 62 PINTURAS CAPÍTULO 3 – O QUE É TER AMIGOS?.................................... 64 TEXTO 1 – MIÚ E ZUZU, EVA FURNARI .................................... 64 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 66 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 66 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 67 PARA ESTUDAR A ESCRITA – JOGO DE LETRAS .......................................................................................... 68 TEXTO 2 – A FORMIGA E A POMBA, ESOPO......................... 71 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 73 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 74 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 77 PARA ESTUDAR A ESCRITA – SÍLABAS ........................... 78 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – NARRATIVA ......................................................................................... 80 CAPÍTULO 4 – HORA DE BRINCAR! ............................................ 82 TEXTO 1 – PETECA DE PAPEL E PLÁSTICO........................... 82 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 83 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 84 PARA ESTUDAR A ESCRITA ..................................................... 85 CONEXÕES........................................................................................... 87 TEXTO 2 – MÔNICA – A TURMA EM “ROUPA LIMPA”, MAURICIO DE SOUSA................................................................... 88 PARA LER E CONVERSAR.......................................................... 92 PARA LER E ESCREVER .............................................................. 93 PARA BRINCAR E APRENDER ................................................. 96 PARA ESTUDAR A ESCRITA – O SOM DO C.................. 97 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – TEXTO INSTRUCIONAL: RECEITA ....................................... 100 PARA CONCLUIR .................................................................................... 102 O LEÃO E O RATO, ESOPO ATIVIDADES COMPLEMENTARES .............................................. 104


UNIDADE 4 – HISTÓRIAS DE HOJE E DE SEMPRE ................................................................................... 152 PARA COMEÇAR... ............................................................................... 154 CAPAS DE LIVROS DE CONTOS CAPÍTULO 7 – ERA UMA VEZ... .................................................. 156 TEXTO 1 – O PATINHO FEIO, HANS CHRISTIAN ANDERSEN ......................................................................................... 156 CHAPEUZINHO VERMELHO, JACOB E WILHELM GRIMM .......................................................................... 157

DOY

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

................................................................................. PARA COMEÇAR... .................................................................................112 CARTAZES, ZIRALDO .......................................................... CAPÍTULO 5 – AMIGO BICHO..........................................................114 ................................................................................ TEXTO 1 – BILHETE ................................................................................114 .......................................................... PARA LER E CONVERSAR..........................................................114 PARA LER E ESCREVER ..............................................................115 CONEXÕES...........................................................................................118 PARA BRINCAR E APRENDER ............................................... 120 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRAS E SÍLABAS.................................................................................................121 TEXTO 2 – CAPA DE REVISTA...................................................... 123 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 124 PARA LER E ESCREVER ............................................................ 124 PARA BRINCAR E APRENDER ............................................... 128 PARA ESTUDAR A ESCRITA – SÍLABAS ......................... 129 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – FICHA INFORMATIVA .................................................................. 132 CAPÍTULO 6 – DE OLHO NA NATUREZA .............................. 135 TEXTO 1 – ÁGUA NÃO É LIXEIRA, FOLHETO....................... 135 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 136 PARA LER E ESCREVER ............................................................ 137 PARA ESTUDAR A ESCRITA – SÍLABAS ......................... 138 TEXTO 2 – REPORTAGEM ............................................................... 140 PARA LER E CONVERSAR..........................................................141 PARA LER E ESCREVER ..............................................................141 PARA BRINCAR E APRENDER ............................................... 142 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRAS E SÍLABAS............................................................................................... 143 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – CARTAZ................................................................................................ 144 PARA CONCLUIR .................................................................................... 146 O PLANETA FICOU OCO, MAURO GUIMARÃES ATIVIDADES COMPLEMENTARES .............................................. 148

PARA LER E CONVERSAR CONVERSAR........................................................ 158 PARA LER E ESCREVER ............................................................ 159 PARA ESTUDAR A ESCRITA – R NO INÍCIO, NO MEIO E NO FIM DA SÍLABA ........................................... 160 TEXTO 2 – VAIVÉM VAI?, ROSANE PAMPLONA ................161 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 162 PARA LER E ESCREVER ............................................................ 163 PARA ESTUDAR A ESCRITA – PALAVRAS QUE RIMAM / LH / RR ........................................................................... 164 CAPÍTULO 8 – HISTÓRIAS EM PROSA, HISTÓRIAS EM VERSOS ................................................................... 167 TEXTO 1 – UM DIA DESSES..., ANA MARIA MACHADO 167 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 169 PARA LER E ESCREVER ............................................................ 169 PARA BRINCAR E APRENDER ............................................... 172 PARA ESTUDAR A ESCRITA – DIAS DA SEMANA .............................................................................................. 174 TEXTO 2 – O GATO DE BOTAS, RECONTADO PELA AUTORA ................................................................................. 175 PARA LER E CONVERSAR........................................................ 178 PARA LER E ESCREVER ............................................................ 178 PARA BRINCAR E APRENDER ............................................... 179 PARA ESTUDAR A ESCRITA – LETRAS EM DIFERENTES FORMAS / NH .....................................................181 CONEXÕES......................................................................................... 184 PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – CONTINUAÇÃO DE HISTÓRIA ................................................ 185 PARA CONCLUIR .................................................................................... 187 A ROUPA NOVA DO REI, HANS CHRISTIAN ANDERSEN ATIVIDADES COMPLEMENTARES .............................................. 190

MARCO ANTONIO GO

UNIDADE 3 – S.O.S. NATUREZA! .................................110

RODA DE LEITURA ............................................................................... 197 BRANCA DE NEVE E OS SETE ANÕES, JACOB E WILHELM GRIMM .......................................................................... 198 TESEU E ARIADNE, THOMAS BULFINCH ...................... 204 O CONSTRUTOR DE PONTES, JULIÃO GOULART ... 207 POR QUE O CACHORRO FOI MORAR COM O HOMEM, ROGÉRIO ANDRADE BARBOSA ................ 209 O GATO DE BOTAS, CHARLES PERRAULT .....................211 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 218 CADERNO DE RECORTES ................................................................. 219

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UNIDADE

EDUARDO ZAPPIA/PULSAR IMAGENS

Prof.(a), antes de iniciar o trabalho com o livro, crie um ambiente bem descontraído na sala de aula. Peça aos alunos que façam um círculo e se apresentem para que possam se conhecer. Sente-se também com eles e fale um pouco de você para que possam conhecê-lo(a) e para que se desinibam. Conversem sobre a nova escola: pergunte-lhes o que estão achando dela, o que ela tem de diferente, o que eles esperam aprender e deixe que falem livremente. Peça-lhes então que abram o livro e observem a imagem que introduz esta unidade.

EU E MINHA ESCOLA


Prof.(a), o objetivo desta abertura é fazer um resgate das experiências prévias dos alunos em relação ao tema da unidade. A exploração da imagem deve ser feita oralmente.

AGORA VOCÊ VAI INICIAR OUTRA ETAPA EM SUA VIDA ESCOLAR. VAI CONHECER NOVOS AMIGOS, PROFESSORES DIFERENTES E APRENDER MUITO COM ELES. OBSERVE A FOTOGRAFIA E CONVERSE COM SEUS COLEGAS. • ONDE AS CRIANÇAS ESTÃO?

• • •

COMO ELAS ESTÃO VESTIDAS? ONDE ESTÁ A PROFESSORA? O QUE EXISTE DE PARECIDO ENTRE A SUA SALA DE AULA E A DA FOTO? E O QUE EXISTE DE DIFERENTE?

SALA DE AULA DA ESCOLA MUNICIPAL JOSÉ MENDES DE ALMEIDA, EM TAMBORIL (CEARÁ). FOTO DE .


PARA COMEÇAR...

CAMPANHA NACIONAL DIREITO À EDUCAÇÃO 

OBSERVE O CARTAZ ABAIXO. ACOMPANHE A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER.

CARTAZ DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SOBRE A CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 11.

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Prof.(a), socialize as considerações dos alunos sobre as questões abaixo.

1. COMO SÃO OS ROSTOS APRESENTADOS NO CARTAZ? 2. COMO PARECE QUE AS PESSOAS ESTÃO SE SENTINDO?

CAMPANHA NACIONAL DIREITO À EDUCAÇÃO  (ADAPTADO)

3. NO CARTAZ ESTÁ ESCRITO:

VOCÊ CONCORDA COM O QUE O CARTAZ DIZ? POR QUÊ?

4. E VOCÊ, GOSTA DE CONHECER GENTE NOVA NA ESCOLA? Prof.(a), o complemento Roda de leitura, na página 197, é constituído de uma coletânea de histórias que tem o objetivo de apoiar seu trabalho de seleção de textos para serem lidos aos alunos. Sugerimos que a contação de histórias seja realizada na abertura de cada unidade, pois as

RODA DE LEITURA

VOCÊ CONHECE A HISTÓRIA DA BRANCA DE NEVE? SABE POR QUE A PERSONAGEM TEM ESSE NOME? CONTE O QUE SABE SOBRE ESSE ASSUNTO PARA OS COLEGAS. DEPOIS, OUÇA A HISTÓRIA QUE A PROFESSORA VAI LER.

MARCO ANTONIO GODOY

narrativas têm a função de contextualizar os temas que são abordados nelas. Entretanto, se achar interessante, encontre o momento mais propício, de acordo com seu plano de aula. Leia mais sobre esse complemento na Assessoria Pedagógica.

Prof.(a), leia o conto para os alunos. O contato frequente com textos literários é fundamental para o aprendizado da leitura e da escrita. Durante a leitura, nos momentos que julgar estratégicos, solicite aos alunos que antecipem o que vai acontecer. Depois, dê sequência à leitura. Organize então uma roda de conversa perguntando sobre aquilo de que mais gostaram e comparando com histórias já lidas. Explore a origem do nome da personagem (ela era uma criança de pele muito clara, branca como a neve). Veja também na Assessoria Pedagógica o item Roda de leitura. Além dos textos propostos em todo o volume e no complemento Roda de leitura, enfatizamos a importância do recurso à biblioteca da escola e aos livros fornecidos pelo PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola) como base para a formação dos alunos como leitores autônomos.

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CAPÍTULO

ENTRE SÍMBOLOS E NOMES

Prof.(a), apesar de a palavra símbolo não ser comumente usada por alunos dessa faixa etária, é importante que eles entendam que as letras são símbolos, isto é, sinais usados na escrita para representar os sons da fala. É fundamental que, durante o processo de alfabetização, os alunos compreendam essa função sígnica ou simbólica da escrita, ou seja, que a escrita se constitui em um sistema de representação. Nesta unidade, serão apresentadas atividades que visam favorecer a construção da ideia de símbolo pelos alunos.

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA

OBSERVE AS IMAGENS. O QUE ELAS MOSTRAM? VOCÊ JÁ VIU IMAGENS PARECIDAS COM ESSAS? CONVERSE SOBRE ELAS COM A PROFESSORA E COM OS COLEGAS.

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LC MOREIRA/FUTURA PRESS

DORIVAL MOREIRA/SAMBAPHOTO

PAULO FRIDMAN/SAMBAPHOTO

Prof.(a), este é o momento em que os alunos levantam hipóteses em relação ao que será lido (neste caso, imagens que remetem a situações cotidianas). Você poderá avaliar os conhecimentos deles sobre a escrita solicitando-lhes que leiam as palavras que conseguem reconhecer. É interessante que avaliações desse tipo sejam feitas no decorrer de todo o trabalho.


OSTILL/SHUTTERSTOCK

FÁBIO COLOMBINI

DANIEL CYMBALISTA/PULSAR IMAGENS ALVARO GERMAN VILELA/SHUTTERSTOCK

PARA LER E CONVERSAR Prof.(a), como este é um momento de participação intensa dos alunos, em que tentarão ler o que está escrito, buscando atribuir sentido ao texto com base nos indícios (pistas) apresentados, aproveite as questões desta seção para incentivar a expressão oral.

1. PARA QUE SERVEM OS DESENHOS, OS NÚMEROS, AS LETRAS E AS PALAVRAS QUE APARECEM NAS FOTOS?

Espera-se que os alunos entendam que por meio desses símbolos diversos são comunicadas mensagens ou informações, portanto são importantes para a orientação das pessoas.

2. NO CAMINHO DE CASA PARA A ESCOLA VOCÊ VÊ IMAGENS COMO

Prof.(a), solicite aos alunos que observem com mais atenção as indicações e os pontos de referência

ESSAS? QUAIS? existentes no trajeto que fazem de casa até a escola, para enriquecer a conversa sobre a presença da escrita e de outros símbolos no dia a dia. Seria interessante que essas observações fossem registradas para que pudessem ser aproveitadas nas atividades seguintes.

3. VOCÊ OU ALGUÉM DE SUA FAMÍLIA USA INDICAÇÕES COMO AS DAS FOTOS NO DIA A DIA? DÊ UM EXEMPLO.

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Prof.(a), a maioria das atividades desta seção tem por objetivo investigar as hipóteses dos alunos em relação à escrita. Como as crianças constroem a escrita com base no que já sabem, as discussões em torno dos diferentes registros apresentados em classe serão fundamentais para que se apropriem aos poucos da forma convencional de escrever. Leia sobre formas de intervir nessa escrita na Assessoria Pedagógica, item Para ler e escrever.

PARA LER E ESCREVER

1. NO CAMINHO DE CASA PARA A ESCOLA, VOCÊ DEVE ENCONTRAR MUITAS PALAVRAS, LETRAS, DESENHOS E NÚMEROS.

A) RECORTE NA PÁGINA 221 AS FOTOS DE PLACAS OU DE LOCAIS PARECIDOS COM OS QUE VOCÊ VÊ QUANDO VEM PARA A Prof.(a), as atividades desta seção favorecem a interdisciplinaridade com a área ESCOLA. B) COLE-AS AQUI:

de Geografia. Incentive os alunos a falar sobre o que é observado no caminho para a escola. Faça com a classe um levantamento das placas comuns. Explore também como são usadas pela comunidade e a importância de respeitá-las.

Prof.(a), relacione os estabelecimentos comerciais mencionados na atividade com seus respectivos nomes, quando forem visíveis. Aproveite para relacioná-los também com os nomes dos estabelecimentos levantados pelos alunos. Por exemplo, se eles recortaram e colaram a foto de uma padaria, faça o levantamento dos nomes das padarias que eles frequentam ou conhecem.

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2. EM TODA ESCOLA HÁ TAMBÉM MUITAS PLACAS E CARTAZES, COM NÚMEROS, DESENHOS E PALAVRAS ESCRITAS.

A PROFESSORA VAI LEVAR A TURMA PARA CONHECER UM POUCO MAIS A ESCOLA. OBSERVE PLACAS E CARTAZES.

REGISTRE NO QUADRO ABAIXO O QUE VOCÊ VIU. Prof.(a), primeiro desafie os alunos a se lembrar do que veem na entrada da escola, nos corredores, no pátio etc. Durante o passeio, é importante chamar a atenção para os materiais expostos e conversar sobre a função deles. Por fim, oriente-os para que registrem, por meio de desenhos e da escrita, algum dos ambientes visitados, reproduzindo cartazes, placas e material escrito de maneira geral.

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CONEXÕES

GEOGRAFIA

1. POR FALAR EM CAMINHO DE CASA PARA A ESCOLA, VOCÊ SABE O SEU ENDEREÇO? COMPLETE A FICHA COM A AJUDA DE UMA PESSOA QUE MORA COM VOCÊ. NOME DA RUA:

Prof.(a), leia mais sobre essa seção na Assessoria Pedagógica. Esta atividade explora de maneira interdisciplinar conteúdos da área de Geografia. Peça aos alunos com antecedência que registrem o endereço deles em casa, sob a orientação de um responsável. Durante a correção, aproveite para conversar com eles sobre o local em que moram: se a rua é movimentada ou calma; quais os cuidados necessários para atravessá-la; se há placas ou outras indicações etc.

NÚMERO DA CASA OU DO PRÉDIO/APARTAMENTO: NOME DO BAIRRO: NOME DA CIDADE:

2. QUAL É O ENDEREÇO DA ESCOLA ONDE VOCÊ ESTUDA? COMPLETE A FICHA COM A AJUDA DA PROFESSORA.

NOME DA ESCOLA: NOME DA RUA:

SIMON/PIXABAY.COM

NÚMERO:

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NOME DO BAIRRO: NOME DA CIDADE:


PARA BRINCAR E APRENDER

Prof.(a), as atividades propostas nesta seção têm por objetivo a exploração prazerosa e lúdica da linguagem escrita e de outras linguagens (musical, plástica, corporal, cênica etc.). Nas situações de leitura de cantigas e

parlendas, as crianças estabelecem relação entre a fala e a escrita, mesmo quando ainda não leem convencionalmente. É a partir da memorização dos versos que elas vão tentar localizar determinadas palavras.

1. VOCÊ CONHECE A CANTIGA

SE ESSA RUA FOSSE MINHA? CANTE-A, BRINCANDO DE RODA COM SEUS COLEGAS. SE ESSA RUA, SE ESSA RUA FOSSE MINHA, EU MANDAVA, EU MANDAVA LADRILHAR, COM PEDRINHAS, COM PEDRINHAS DE BRILHANTES, PARA O MEU, PARA O MEU AMOR PASSAR. Prof.(a), se quiser, escreva a cantiga no quadro de giz para explorar com os alunos o que eles conseguem ler sozinhos. Você pode pedir a eles que circulem no texto as palavras que conhecem.

DOMÍNIO PÚBLICO.

MARCO

ANTONIO

GODOY

2. O POETA EDUARDO AMOS INSPIROU-SE NESSA CANTIGA

E ESCREVEU UM POEMA. ACOMPANHE A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER DE UM TRECHO DO POEMA. SE ESSA RUA FOSSE MINHA EDUARDO AMOS

SE ESSA RUA FOSSE MINHA, NÃO MANDAVA LADRILHAR. NÃO DEIXAVA BOTAR PEDRAS, NÃO DEIXAVA ASFALTAR. EDUARDO AMOS. SE ESSA RUA FOSSE MINHA. SÃO PAULO: MODERNA, 2008.

Prof.(a), optamos, neste momento, por apresentar as referências bibliográficas do autor na ordem direta (nome seguido de sobrenome).

3. EM UMA FOLHA AVULSA, DESENHE A RUA ONDE VOCÊ MORA DO

JEITO QUE VOCÊ GOSTARIA QUE ELA FOSSE. NÃO SE ESQUEÇA DE COLORIR BEM! Prof.(a), comente que os trabalhos serão depois expostos aos demais colegas. 17


PARA ESTUDAR A ESCRITA

Prof.(a), nesta seção são propostas atividades lúdicas e significativas que desafiam os alunos a refletir sobre o sistema alfabético de escrita e a linguagem escrita. O objetivo é ampliar e transformar hipóteses iniciais por meio do trabalho com as letras, as sílabas e as regularidades nas palavras.

AS PI AT L

BETO CELLI

X/ SH UT

TE

RS TO C

K

RATOCA/SHUTTERSTOCK

1. OBSERVE AS PLACAS:

Semáforo à frente.

Proibido trânsito de bicicletas.

CLAUDIO DIVIZIA/ SHUTTERSTOCK

KAREN ROACH/ SHUTTERSTOCK

Cuidado crianças.

Velocidade máxima permitida.

Parada obrigatória.

A) CONVERSE COM A PROFESSORA E COM OS COLEGAS SOBRE O QUE ESSAS PLACAS QUEREM DIZER. B) CIRCULE: • COM LÁPIS VERMELHO AS PLACAS QUE APRESENTAM SOMENTE DESENHOS. Proibido trânsito de bicicletas; Semáforo à frente. • COM LÁPIS VERDE AS PLACAS QUE APRESENTAM LETRAS E NÚMEROS. Velocidade máxima permitida. • COM LÁPIS AZUL AS PLACAS QUE APRESENTAM SOMENTE PALAVRAS. Pare. 18


2. RECORTE DE REVISTAS E JORNAIS IMAGENS PARA FORMAR

FOTOS: BETO CELLI

GRUPOS DE PALAVRAS, NÚMEROS, LETRAS E FIGURAS. COLE-AS NOS ESPAÇOS.

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3. VAMOS VER SE VOCÊ É UM(A) BOM(BOA) LEITOR(A) DE PLACAS?

OUÇA A PERGUNTA DA PROFESSORA E ASSINALE A PLACA INDICADA PARA CADA SITUAÇÃO.

PSNJUA/SHUTTERSTOCK

PSNJUA/SHUTTERSTOCK

A) VOCÊ PRECISA USAR UM BANHEIRO PÚBLICO. QUE PORTA VOCÊ ABRE? Resposta pessoal.

ARCADY/SHUTTERSTOCK

ALEX WHITE/SHUTTERSTOCK

HARYAD CH/SHUTTERSTOCK

B) VOCÊ ESTÁ NA ESTRADA COM SUA FAMÍLIA PROCURANDO UMA LANCHONETE OU UM RESTAURANTE. QUE PLACA GOSTARIA DE ENCONTRAR?

X

X

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KAREN ROACH/ SHUTTERSTOCK

CREATION/SHUTTERSTOCK

SIGH/SHUTTERSTOCK

C) UM ADULTO PRECISA COLOCAR COMBUSTÍVEL NO CARRO. QUE PLACA ELE PROCURA NA ESTRADA?


TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA

Prof.(a), o texto favorece a interdisciplinaridade com a área de História. Peça aos alunos que, antecipadamente, perguntem a alguém da família a história do nome deles: quem o escolheu, por que esse nome foi escolhido, se sabem o que ele significa etc., para a atividade que farão.

OBSERVE AS CRIANÇAS DAS FOTOS. ACOMPANHE A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER DO QUE ESTÁ ESCRITO AO LADO DE CADA FOTO.

PETE PAHHAM/SHUTTERSTOCK

ROB MARMION/SHUTTERSTOCK

NAIPONG/SHUTTERSTOCK

MEU NOME ACHO QUE MEU NOME É JULIANA PORQUE É UM NOME BONITO E TEM UM SIGNIFICADO LEGAL. EU GOSTO DESSE NOME TAMBÉM PORQUE DELE EU POSSO FORMAR OUTROS.

ME CHAMO LEONARDO PORQUE MEU PAI QUERIA QUE EU ME CHAMASSE ASSIM. ELE TINHA UM GRANDE AMIGO COM ESSE NOME E NÃO DEIXOU NINGUÉM ESCOLHER.

MEU NOME É ARIADNE POR CAUSA DE UMA MULHER MUITO ESPERTA. MINHA MÃE ME DISSE QUE ELA AJUDOU TESEU, QUE MATOU O MINOTAURO NO LABIRINTO.

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PARA LER E CONVERSAR 1. NOS TEXTOS QUE A PROFESSORA LEU, CADA CRIANÇA CONTOU A HISTÓRIA DE SEU NOME.

A) POR QUE JULIANA ACHA QUE TEM ESSE NOME? Juliana acha que tem esse nome porque é bonito e tem um significado legal.

B) JULIANA DISSE QUE PODE FORMAR OUTROS NOMES COM O NOME DELA. VOCÊ IMAGINA QUAIS? De Juliana pode-se formar JÚLIA e ANA.

C) O QUE LEONARDO DISSE SOBRE O NOME QUE RECEBEU? Leonardo disse que seu nome foi escolhido por vontade de seu pai.

D) E ARIADNE? COMO FOI ESCOLHIDO O NOME DELA? VOCÊ JÁ OUVIU FALAR DAS PERSONAGENS QUE ELA CITA?

Ariadne conta que seu nome foi escolhido por causa da história de uma personagem de mesmo nome, que era muito esperta. Prof.(a), seria interessante ler para os alunos a história de Teseu e Ariadne que se encontra no complemento Roda de leitura, no fim do livro.

2. A PROFESSORA JÁ LEU PARA VOCÊS A HISTÓRIA DA BRANCA DE

NEVE. VOCÊ LEMBRA POR QUE ELA TEM ESSE NOME? CONTE PARA OS COLEGAS.

3. E VOCÊ, QUAL É SEU NOME? QUEM O ESCOLHEU? VOCÊ SABE POR QUÊ? CONVERSE SOBRE ISSO COM OS COLEGAS DA CLASSE.

PARA LER E ESCREVER 1. QUAL DAS TRÊS EXPLICAÇÕES VOCÊ ACHOU MAIS INTERESSANTE: A DE JULIANA, A DE LEONARDO OU A DE ARIADNE? POR QUÊ? CONVERSE SOBRE ISSO COM SEUS COLEGAS. COPIE, NO ESPAÇO ABAIXO, O NOME QUE VOCÊ ESCOLHEU.

2. ESCREVA SEU NOME NO QUADRO ABAIXO DO JEITO QUE VOCÊ ACHA QUE ELE É ESCRITO.

Prof.(a), fique atento(a) às hipóteses de escrita de seus alunos em relação ao nome. Nesse primeiro momento, não se preocupe com as escritas não convencionais: aceite os diversos tipos de letra e de registro. Esse conhecimento será construído no decorrer das atividades com nomes e com apoio do crachá, que será elaborado a seguir. Leia mais sobre investigação das hipóteses de escrita na Assessoria Pedagógica, item Avaliação da aprendizagem – Sondagem.

22


3. EM CASA, COM A AJUDA DE UM ADULTO, PREENCHA A FICHA. MEU NOME É

.

MEU APELIDO É

.

A COR DOS MEUS OLHOS É

.

A COR DOS MEUS CABELOS É

.

GOSTO MUITO DE

.

TENHO MEDO DE

.

Prof.(a), oriente os alunos na confecção do crachá. Se preferir, escreva você mesmo(a) os nomes (inicialmente, com letra maiúscula de imprensa; posteriormente, pode ser feito outro crachá com letra cursiva). Pergunte aos alunos que têm nomes iguais como gostariam de ser chamados (só pelo sobrenome ou pelo nome + sobrenome?). É um bom momento para a classe compreender que nem sempre o primeiro nome é

PARA BRINCAR E APRENDER

suficiente para a identificação de alguém e que é muito importante que a preferência de cada um seja respeitada.

IDENTIFICAR. TODOS OS ALUNOS DE SUA SALA VÃO TER UM CRACHÁ. ASSIM, SERÁ FÁCIL APRENDER O NOME DOS COLEGAS. COM A AJUDA DA PROFESSORA, FAÇA O SEGUINTE: A) RECORTE O CRACHÁ DA PÁGINA 223.

ADELMO NACCARI

1. O CRACHÁ É UM CARTÃO QUE AS PESSOAS USAM PARA SE

B) COLE-O EM UMA CARTOLINA, OU EM OUTRO TIPO DE PAPEL BEM RESISTENTE, PARA FICAR MAIS FIRME. C) ESCREVA SEU NOME NO CRACHÁ. D) COLE UMA FOTO NO LUGAR INDICADO. E) DOBRE O CRACHÁ AO MEIO, NA LINHA PONTILHADA. F) ENFEITE-O, SE QUISER. G) SEU CRACHÁ ESTÁ PRONTO! COLOQUE-O SOBRE A CARTEIRA.

23


2. OBSERVE SEU CRACHÁ. A) COPIE SEU NOME NO ESPAÇO ABAIXO. Prof.(a), é importante dar ênfase às atividades que envolvem a comparação das letras do nome do aluno com as letras de outros nomes, como de colegas, personagens, rótulos etc. Nelas, os alunos poderão perceber as regularidades do sistema de escrita (não é necessário explorar só a primeira ou a última letra das palavras).

B) COMPARE O NOME QUE VOCÊ ACABOU DE ESCREVER COM O QUE VOCÊ ESCREVEU NA PÁGINA 22. ESTÁ FALTANDO OU SOBRANDO ALGUMA LETRA?

3. CONTE AS LETRAS DE SEU NOME. ESCREVA O NÚMERO NO

.

Prof.(a), peça aos alunos que recortem o Jogo de Letras no fim do livro. Estimule-os a explorar esse jogo em diversas atividades (individuais, em dupla ou em grupo). Esse material servirá de apoio aos alunos para as atividades de leitura e escrita que serão realizadas a partir deste capítulo. Tenha também seu próprio jogo para acompanhar as atividades e realizar outras que vamos sugerir adiante, mas confeccione-o com peças maiores, para que sejam visíveis a distância.

4. OBSERVE O NOME DE ALGUNS COLEGAS NO CRACHÁ.

MONTE COM O JOGO DE LETRAS:

A) O NOME DE UM COLEGA QUE TENHA A LETRA INICIAL IGUAL À LETRA INICIAL DE SEU NOME. DEPOIS, COPIE-O AQUI: Prof.(a), oriente os alunos para que consultem o crachá ou as fichas dos colegas para copiar os nomes solicitados. Acompanhe a atividade intervindo quando necessário.

ADELMO NACCARI

B) O NOME DE UM COLEGA QUE TENHA A LETRA INICIAL DIFERENTE DA LETRA INICIAL DE SEU NOME. DEPOIS, COPIE-O AQUI:

24


PARA ESTUDAR A ESCRITA ALFABETO

Prof.(a), ensine os alunos a cantarolar o alfabeto para que eles memorizem a sequência das letras. O conhecimento das letras é muito importante para o aprendizado da leitura e da escrita. É importante que as crianças conheçam o nome e o som de cada letra.

1. VOCÊ CONHECE AS LETRAS QUE FORMAM NOSSO ALFABETO? LEIA COM A PROFESSORA:

A F

B G

C H

D I

E J

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

U

V

W

X

Y

Z

A) CIRCULE AS LETRAS QUE VOCÊ CONHECE. B) COPIE AS LETRAS DE SEU NOME.

C) FALE SEU NOME EM VOZ ALTA. D) ESCREVA SEU NOME AQUI:

25


2. COMPLETE O ALFABETO COM AS LETRAS QUE FALTAM.

A F

B

D

C

G

H

L

R

N

S W

V

J

K

O

P

I

M

Q

E

T

X

U

Y

Z

3. OUÇA A LEITURA DA PROFESSORA E REPITA. PRESTE ATENÇÃO EM TODAS AS LETRAS. JULIANA

LEONARDO

ARIADNE

A) QUAIS AS LETRAS QUE APARECEM EM TODOS OS NOMES?

As letras A e N.

B) CIRCULE COM LÁPIS VERMELHO A LETRA QUE MAIS APARECE. A letra A.

4. OBSERVE AS LETRAS FINAIS DOS NOMES ABAIXO. ADRIANA

26

MARIANA

QUE OUTRO NOME VOCÊ ENCONTROU?

ANA.

DIGA OUTRO NOME QUE TERMINA COM O MESMO SOM DE MARIANA. Sugestões de resposta: FABIANA, JULIANA, TATIANA, DIANA, ARIANA, entre outros


5. BRINQUE DE FORMAR PALAVRAS COM AS LETRAS DO NOME: M

A

R

I

A

N

A

A) LEIA ESSE NOME EM VOZ ALTA. B) FORME ESSE NOME COM SEU JOGO DE LETRAS. C) COPIE NA LINHA ABAIXO O NOME QUE VOCÊ FORMOU. D) FORME NOVAS PALAVRAS COM AS LETRAS DO NOME MARIANA.

PRESTE ATENÇÃO NAS CORES!

DEPOIS, COPIE AS PALAVRAS FORMADAS NAS LINHAS EMBAIXO Prof.(a), oriente os alunos nesta atividade. Forme com eles as palavras; use para isso seu DOS QUADRINHOS: próprio Jogo de Letras e vá montando no quadro de giz cada uma delas. É importante que os alunos percebam que, com as letras de um nome, podem formar outras palavras.

ANA

RIA

MARIA

MAR

ARI

E) FORME SEU NOME COM O JOGO DE LETRAS. F) FORME OUTRAS PALAVRAS COM AS LETRAS DE SEU NOME E ESCREVA-AS AQUI:

Prof.(a), os alunos poderão realizar esta tarefa em duplas ou em pequenos grupos. Isso possibilitará a formação de mais palavras.

6. ACOMPANHE COM ATENÇÃO A LEITURA DA PROFESSORA. ALFABETO É O CONJUNTO DE LETRAS QUE USAMOS PARA ESCREVER AS PALAVRAS. AS LETRAS A, E, I, O, U REPRESENTAM AS VOGAIS. AS LETRAS B, C, D, F, G, H, J, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, X, Z REPRESENTAM AS CONSOANTES. AS LETRAS K, W E Y SÃO EMPREGADAS EM NOMES PRÓPRIOS OU EM PALAVRAS DERIVADAS DE NOMES ESTRANGEIROS. 27


7. VOCÊ VAI MONTAR UM ALFABETO ILUSTRADO.

Prof.(a), retome com os alunos a ordem do alfabeto. Leia coletivamente a sequência. Oriente a atividade de forma que, com base no que aparece nas fotos, os alunos reflitam sobre o valor sonoro das letras.

A) RECORTE AS FOTOS QUE ESTÃO NA PÁGINA 225. B) FALE EM VOZ ALTA O NOME DO QUE APARECE NA FOTO.

A

C) COLE AS FOTOS NOS QUADROS DE ACORDO COM A LETRA INICIAL DE CADA PALAVRA. B

C

BOLA

G

CADERNO

H

GATO

L

I

M

Q

V

ÓCULOS

SAPATOS

PALHAÇO

U

TELEFONE

Y

XÍCARA

K

P

T

X

W

JANELA

NAVIO

RELÓGIO

FOLHA

K

O

S

W

VIOLÃO

J

N

R

F

ESCADA

ILHA

MAÇÃ

QUEIJO

E

DOMINÓ

HELICÓPTERO

LÁPIS

28

D

APITO

UVAS

Z

Y

ZEBRA


8. COM A AJUDA DA PROFESSORA, ORGANIZEM UMA LISTA COM O NOME DOS ALUNOS DA CLASSE. SIGAM A ORDEM DAS LETRAS organize um painel com o nome dos alunos para ser afixado na sala de aula. A primeira DO ALFABETO. Prof.(a), letra do nome de cada aluno poderá ficar em destaque. Esse material servirá de consulta para diversas atividades.

9. FAÇA O QUE SE PEDE ABAIXO. A) LEIA A LISTA ORGANIZADA NA ATIVIDADE ANTERIOR E COPIE OS NOMES QUE COMEÇAM COM A MESMA LETRA INICIAL.

B) ESCREVA A LETRA INICIAL DOS NOMES DA LISTA. NÃO PRECISA REPETIR LETRAS.

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PARA BRINCAR E APRENDER BINGO DE LETRAS PARA BRINCAR, VOCÊ VAI PRECISAR DE: •

LÁPIS

BORRACHA

CARTELA DE BINGO

MARCADORES (BOLINHAS DE PAPEL, GRÃOS DE FEIJÃO ETC.) OUÇA AS INSTRUÇÕES QUE A PROFESSORA VAI LER.

1) ESCREVA UMA LETRA DIFERENTE EM CADA UM DOS NOVE QUADRINHOS VAZIOS DA CARTELA.

2) A PROFESSORA VAI SORTEAR UMA LETRA DE CADA VEZ. 3) SE VOCÊ TIVER A LETRA SORTEADA EM SUA CARTELA, PONHA UM MARCADOR EM CIMA DELA.

4) GANHA O JOGO QUEM MARCAR TODAS AS LETRAS DA CARTELA ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

PRIMEIRO.

30


Prof.(a), explique aos alunos que a parlenda é um jogo de palavras em versos que ensina, ajuda na memorização e diverte. Leia muitas vezes a parlenda, acompanhado(a) pelos alunos, até que todos a memorizem. Estimule-os a estabelecer relação entre as letras e os sons. Por fim, solicite que tentem ler parte do texto. Depois que os alunos já souberem a letra, providencie uma corda e leve-os ao pátio da escola para pular corda e dizer a parlenda num contexto lúdico. Oriente-os para que recitem a parlenda acompanhando a batida da corda. Quando alguém errar, deve dizer o nome do(a) namorado(a) que deve começar com a letra do alfabeto que ia ser dita no momento em que a cantiga parou. É uma forma divertida de aprender as letras do alfabeto e sua ordem.

PARLENDA DO SUCO GELADO

ACOMPANHEM A LEITURA DA PARLENDA.

ABCDEFGH IJKLMNOPQ RSTUVWXYZ

IO GO MAR

CO A

(Ou da sua namorada.)

NTON

SUCO GELADO CABELO ARREPIADO QUAL É A LETRA DO SEU NAMORADO?

DOY

SUCO GELADO

DOMÍNIO PÚBLICO.

VOCÊS SABEM COMO SE BRINCA COM ESSA PARLENDA? OUÇAM A LEITURA DA PROFESSORA.

1) 2) 3) 4)

FORMEM UM CÍRCULO E SENTEM-SE NO CHÃO. ESCOLHAM DOIS ALUNOS PARA BATER CORDA. ESCOLHAM UM ALUNO PARA COMEÇAR A PULAR CORDA. TODOS RECITAM A PARLENDA, E O ALUNO ESCOLHIDO VAI PULANDO ATÉ ERRAR.

) TODOS PARAM DE RECITAR A PARLENDA DE REPENTE. ) O ALUNO QUE ERROU AO PULAR FALA O NOME DO NAMORADO (OU DA NAMORADA) QUE COMEÇA COM A LETRA EM QUE A PARLENDA PAROU.

) OUTRO ALUNO RECOMEÇA A BRINCADEIRA, ATÉ QUE TODOS TENHAM PULADO.

31


2

CAPÍTULO

Prof.(a), antes de iniciar a leitura do texto, verifique se os alunos localizaram corretamente o título do poema. Converse em seguida sobre a forma de organização do poema. Explique que cada linha se chama verso e que o conjunto de linhas forma uma estrofe. Mostre-lhes que este poema apresenta duas partes, isto é, duas estrofes.

NA ESCOLA

Prof.(a), em relação ao segundo verso, chame a atenção sobre os cuidados que devem ser tomados quando estiverem brincando com pipas: evitar fios e antenas; não soltá-las em dias chuvosos ou se houver relâmpagos; não se distrair em ruas movimentadas etc. Aproveite a oportunidade e comente que uma mesma brincadeira pode receber nomes diferentes, dependendo da região do Brasil: papagaio em todo o país; quadrado no interior de São Paulo; pandorga no Rio Grande do Sul; raia no norte do Paraná e em Curitiba (use o mapa para localizar essas regiões).

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA

OBSERVE O POEMA QUE A PROFESSORA VAI LER. LOCALIZE O TÍTULO DO TEXTO. PELO TÍTULO, VOCÊ CONSEGUE IMAGINAR DO QUE O POEMA FALA? A ESCOLA JOSÉ DE NICOLA

O FUTEBOL, A QUEIMADA, A PIPA DOURADA, A BONECA SAPECA. A TV. EU E VOCÊ CARA A CARA NO PEGA-PEGA; TUDO AO CONTRÁRIO NO ESCONDE-ESCONDE (EU NO ARMÁRIO!) O CANÁRIO NA GAIOLA, A FIGURINHA, CIRANDA-CIRANDINHA, GIRA A RODA, PULA A BOLA, A BOLA, A BOLA.

CO MAR

TOCA O SINO EU VOU-ME EMBORA PORQUE A HORA (AGORA) É DA ESCOLA. JOSÉ DE NICOLA. ENTRE ECOS E OUTROS TRECOS. SÃO PAULO: MODERNA, 1991.

32

ODOY

NIO G

ANTO


QUEM É O AUTOR? JOSÉ DE NICOLA É PAULISTANO DO BAIRRO DO BEXIGA. PROFESSOR HÁ MAIS DE QUARENTA ANOS, JÁ ESCREVEU VÁRIOS LIVROS DIDÁTICOS E DE LITERATURA. PARA O PÚBLICO INFANTOJUVENIL PUBLICOU ENTRE ECOS E OUTROS TRECOS, ALFABETÁRIO E A PREGUIÇA DA PRAÇA.

PARA LER E CONVERSAR 1. O TÍTULO DO POEMA É A ESCOLA. VOCÊ IMAGINOU QUE FOSSE OUVIR TANTOS NOMES DE BRINCADEIRAS? EXPLIQUE.

2. QUAIS SÃO AS BRINCADEIRAS CITADAS NO POEMA? HÁ ALGUMA

de futebol, queimada, BRINCADEIRA QUE VOCÊ NÃO CONHECE? QUAL? Jogo brincadeira com boneca ou bola,

esconde-esconde, pega-pega etc.

3. DURANTE O RECREIO, EM SUA ESCOLA, VOCÊ GOSTA MAIS DE

socialize as considerações dos BRINCAR SOZINHO OU EM GRUPO? POR QUÊ? Prof.(a), alunos. Aproveite a oportunidade e

comente a importância de tratar bem os colegas, de ter diferentes amigos etc.

4.Quando O QUE MUDA NA PARTE FINAL DO POEMA? toca o sino, as brincadeiras são deixadas de lado porque é hora de entrar na sala de aula. Prof.(a), releia a segunda estrofe do poema e pergunte: Quais são as palavras finais de cada verso? Quais dessas palavras terminam com o mesmo som? (EMBORA, HORA, AGORA)

5. DE ACORDO COM O POEMA, ESCOLA É LUGAR SÓ DE BRINCAR OU EXISTE HORA DE BRINCAR E HORA DE ESTUDAR?

Prof.(a), ouça as respostas dos alunos. Em seguida, conclua com eles que, na escola, existe hora de estudar e hora de brincar.

PARA LER E ESCREVER

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

1. DESCUBRA NO POEMA E ESCREVA O NOME DESTAS BRINCADEIRAS.

ESCONDE-ESCONDE

CIRANDA-CIRANDINHA

33


Prof.(a), é importante formar na sala agrupamentos produtivos. Veja a Assessoria Pedagógica, item O trabalho em duplas.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

2. OBSERVE AS ILUSTRAÇÕES COM UM COLEGA:

A) CIRCULEM OS BRINQUEDOS CITADOS NO POEMA QUE A PROFESSORA LEU. B) ESCREVAM O NOME DOS BRINQUEDOS QUE VOCÊS CIRCULARAM. CONSULTEM O POEMA ANTES DE RESPONDER. BONECA, BOLA e PIPA.

3. ESCREVA O NOME DA BRINCADEIRA DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA. Prof.(a), anote no quadro de giz os nomes das brincadeiras apresentadas. O objetivo da atividade é desenvolver nos alunos a habilidade de produzir oralmente um texto instrucional, explicando aos colegas as regras das brincadeiras de que mais gostam. É importante fazer uma votação para eleger uma das brincadeiras e realizá-la na escola; assim, os alunos farão uso das regras e instruções na prática.

34

LEIA O NOME DA BRINCADEIRA PARA OS COLEGAS. CONTE A ELES COMO É ESSA BRINCADEIRA, QUANTAS PESSOAS PODEM BRINCAR, ONDE ELA É REALIZADA.

DEPOIS DE CONHECER AS BRINCADEIRAS DOS COLEGAS, A TURMA TODA DEVE ESCOLHER UMA DELAS PARA REALIZAR NA ESCOLA.

ESCREVA O NOME DA BRINCADEIRA ESCOLHIDA PELA TURMA.


PARA ESTUDAR A ESCRITA 1. CIRCULE A LETRA E NO NOME DAS FIGURAS.

FAÇA UM X NOS NOMES DE OBJETOS EM QUE A LETRA E ESTÁ ESCRITA.

ESCOVA X

CARRINHO

BONECA X

ESCADA X

ESTRELA

PIPA

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

X

TELEVISÃO X

BICICLETA X

2. CIRCULE A LETRA E NOS NOMES ACIMA. 35


3. OUÇA A LEITURA DA PROFESSORA. REPITA EM VOZ ALTA. STEVE COLLENDER/ SHUTTERSTOCK

GLADSKIKH TATIANA/SHUTTERSTOCK

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

Prof.(a), a finalidade desta atividade é que os alunos percebam a diferença entre o som aberto /é/ e o som fechado /ê/ da letra E.

BONÉ

GRAJA

/SHU

SIMON KRZIC/SHUTTERSTOCK

STO TTER

CK

BONECA

TELHA ZCW/SHUTTERSTOCK

JOCIC/SHUTTERSTOCK

PICOLÉ

ABELHA

PETECA

LIGUE AS PALAVRAS QUE RIMAM. Prof.(a), verifique se todos os alunos sabem que “palavras que rimam” são palavras que têm o som final idêntico ou semelhante.

4. PINTE DE VERDE A LETRA E COM O MESMO SOM DO E DE BONECA. SAPECA

QUEIMADA PEGA-PEGA

ESCOLA COLEGA

5. PINTE DE AZUL A LETRA E COM O MESMO SOM DO E DE ESCONDE. BICICLETA

FUTEBOL

ELEFANTE 36

BRINCADEIRA ECO


ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

6. FALE EM VOZ ALTA.

SACOLA

BOLA

MOLA

CIRCULE NAS PALAVRAS ACIMA AS LETRAS QUE RIMAM COM ESCOLA.

7. PEGUEM O JOGO DE LETRAS E FORMEM A PALAVRA ESCOLA. A) COM AS LETRAS DA PALAVRA ESCOLA FORMEM OUTRAS PALAVRAS. NÃO VALE REPETIR LETRAS NUMA MESMA PALAVRA. B) ESCREVAM AS PALAVRAS QUE VOCÊS FORMARAM. Sugestões: COLA, SOLA, SELO, SELA, SACO, SECO, CALO. Prof.(a), acompanhe o desenvolvimento da atividade e fique atento(a) aos alunos que apresentarem mais dificuldades. Terminada a atividade, peça-lhes que leiam as palavras formadas e escreva-as no quadro de giz.

C) OBSERVEM AS PALAVRAS QUE A PROFESSORA REGISTROU Prof.(a), depois do registro das palavras que os alunos ditaram, verifique se falta alguma e NO QUADRO. complete a lista. Leia cada palavra e peça aos alunos que repitam em voz alta. Analise com a classe a formação de palavras que não existem.

D) COMPAREM AS PALAVRAS DO QUADRO DE GIZ COM AS PALAVRAS QUE VOCÊS FORMARAM. COMPLETEM A LISTA DE VOCÊS COM AS PALAVRAS QUE FALTAM. 37


8. LETRAS EMBARALHADAS...

COM O JOGO DE LETRAS, ORGANIZE AS LETRAS DOS QUADRINHOS PARA DESCOBRIR O NOME DE TRÊS BRINCADEIRAS DO POEMA. ESCREVA AS PALAVRAS QUE VOCÊ DESCOBRIU.

L

F

T

O

U

E

B

D

U

Q

E

M

A

I

A

P

G

A

E

-

E

G

P

FUTEBOL

QUEIMADA

A

PEGA-PEGA

9. LEIA O NOME DAS BRINCADEIRAS E DOS BRINQUEDOS.

CONTE O NÚMERO DE LETRAS DE CADA PALAVRA E ESCREVA NO QUADRINHO.

RODA

BONECA

4

FUTEBOL BOLA

4

7

6

ESCONDE-ESCONDE

FIGURINHA

9

A) QUAL NOME TEM MAIS LETRAS?

ESCONDE-ESCONDE.

B) QUAIS NOMES TÊM MENOS LETRAS?

RODA e BOLA.

C) QUAIS NOMES TÊM MAIS DE 5 E MENOS DE 10 LETRAS?

BONECA, FUTEBOL e FIGURINHA.

D) QUAIS NOMES INICIAM COM A MESMA LETRA? 38

BOLA e BONECA / FUTEBOL e FIGURINHA.

14


TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS A SEGUIR. O QUE SERÁ QUE ESTÁ ACONTECENDO? Prof.(a), para fazer antecipações, os alunos se apoiam nas imagens, no conhecimento que têm em relação ao assunto tratado, no perfil do texto, no autor e no que sabem sobre a língua escrita. É importante incentivar a troca de ideias entre eles para que todo esse conhecimento seja coletivizado. Como o texto é uma história em quadrinhos, primeiramente dirija a leitura dos alunos pelas imagens para só depois passar ao texto escrito. Aos poucos eles vão se apropriar da leitura e ganharão autonomia. Peça-lhes que observem quadrinho por quadrinho, da esquerda para a direita e de cima para baixo. Verifique se todos entendem essa orientação. Pergunte lhes se conhecem a personagem Suriá. Se algum aluno a conhecer, peça-lhe que LAERTE fale o que sabe sobre ela.

© LAERTE/ACERVO DO CARTUNISTA

SURIÁ, A GAROTA DO CIRCO

LAERTE. SURIÁ: A GAROTA DO CIRCO. SÃO PAULO: JACARANDA/DEVIR, 2000.

Suriá, personagem criada pelo cartunista Laerte, é uma menina de 9 anos que mora com sua família em um circo, onde trabalha como malabarista e trapezista. Antes da leitura do texto escrito, leve os alunos a consultar a fonte do texto para identificar nela o nome do autor e da personagem principal, Suriá. Peça que contem o que entenderam a partir da sequência de imagens.

QUEM É O AUTOR? LAERTE COUTINHO NASCEU EM SÃO PAULO EM 191. É UM DOS MAIORES CARTUNISTAS BRASILEIROS. ENTRE SUAS CRIAÇÕES MAIS CONHECIDAS ESTÃO AS PERSONAGENS OS PIRATAS DO TIETÊ, OVERMAN, HUGO, FAGUNDES E SURIÁ, A PERSONAGEM INFANTIL DA HISTÓRIA QUE VOCÊ ACABOU DE CONHECER. Prof.(a), explique aos alunos que cartunista é um desenhista de cartuns (desenhos humorísticos ou satíricos, geralmente veiculados em jornais e revistas). É também o nome que se dá a quem produz histórias em quadrinhos.

39


PARA LER E CONVERSAR Prof.(a), recorde oralmente com os alunos a história.

1. QUEM SÃO AS PERSONAGENS? Uma professora e alguns alunos.

2. ONDE A HISTÓRIA ACONTECE? Numa sala de aula.

3. O QUE ACONTECE NOS DOIS QUADRINHOS INICIAIS? E NO TERCEIRO QUADRINHO?

A professora faz a chamada e os alunos respondem. A professora chama a aluna Suriá e procura por ela na sala.

Suriá aparece fazendo malabarismo em um trapézio 4. para O QUE ACONTECE NOS DOIS ÚLTIMOS QUADRINHOS? entrar na sala. Ela pede desculpas à professora por ter se atrasado, dizendo que perdeu a condução (o trapézio) das 7 horas. Prof.(a), ajude os alunos a reconhecer o trapézio; muitas crianças já viram acrobacias no circo ou na televisão.

5. PARA LER UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS, É IMPORTANTE OBSERVAR AS IMAGENS.

Prof.(a), converse com os alunos sobre o gênero em foco (história em quadrinhos). Ajude-os a perceber que em textos como esse a leitura da imagem é tão importante quanto a verbal, e que eles podem entender grande parte do texto mesmo sem ler as palavras. Desafie-os a perceber os recursos visuais usados e a identificar os balões onde são colocadas as falas das personagens. © LAERTE/ACERVO DO CARTUNISTA

A) O QUE ACONTECE NO QUADRINHO ABAIXO?

Suriá entra na sala pela janela saltando de um trapézio. Espera-se que os alunos percebam que os riscos colocados entre o trapézio e a personagem representam o movimento do salto, ou seja, a cena é narrada por meio de recursos visuais, sem texto escrito.

B) COMPARE A EXPRESSÃO DO ROSTO DA PROFESSORA NOS DOIS QUADRINHOS QUE SEGUEM. O QUE É DIFERENTE? POR QUÊ? © LAERTE/ACERVO DO CARTUNISTA

Espera-se que os alunos observem que, no primeiro quadrinho, a professora tem uma expressão de dúvida, de curiosidade, como quem está procurando alguém, no caso, a aluna Suriá. No segundo quadrinho, a professora tem uma expressão de repreensão pelo modo como Suriá entrou na sala, saltando pela janela.

40


PARA LER E ESCREVER 1. RECORDE QUEM SÃO AS PERSONAGENS DOS QUADRINHOS QUE VOCÊ LEU.

A) PINTE APENAS OS NOMES QUE FAZEM PARTE DA HISTÓRIA.

IRMA

SÍLVIO

LUCA

CASCÃO

MARION

SURIÁ

B) COPIE OS NOMES QUE VOCÊ PINTOU. IRMA, SÍLVIO, SURIÁ, LUCA e MARION

C) ESCREVA OS NOMES QUE COMEÇAM COM A MESMA LETRA. SÍLVIO e SURIÁ

2. ESCOLHA UM DOS NOMES DA ATIVIDADE 1 E ESCREVA-O NO ESPAÇO ABAIXO.

AGORA ESCREVA SEU NOME. A) HÁ ALGUMA LETRA IGUAL ENTRE OS DOIS NOMES? QUAL? B) ALGUM NOME TEM MAIS LETRAS? QUAL?

41


3. VOCÊ CONHECE OUTROS NOMES DE PERSONAGENS DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS? QUAIS? A) ESCREVA-OS AQUI: Prof.(a), esta é uma atividade de escrita espontânea; aproveite para diagnosticar as hipóteses de escrita dos alunos.

B) SENTE-SE COM UM COLEGA E OBSERVE OS NOMES QUE ELE ESCREVEU. COMPARE COM OS SEUS. C) REESCREVA OS NOMES SE PRECISAR FAZER ALGUMA MODIFICAÇÃO. Prof.(a), com os alunos, escreva no quadro de giz nomes de personagens conhecidas, confrontando as hipóteses de escrita dos alunos com a sua escrita. No final, eles poderão retomar a atividade e reescrever as palavras na forma convencional.

4. VOCÊ SABIA QUE A MESMA LETRA PODE SER ESCRITA DE FORMAS DIFERENTES? VEJA:

MÔNICA Leonardo

Pedro Felipe

Isabela Gabriela

RECORTE DE REVISTAS E JORNAIS A LETRA INICIAL DE SEU NOME EM DIFERENTES FORMAS. COLE-AS AQUI:

42


PARA ESTUDAR A ESCRITA 1. OUÇA A LETRA DE MÚSICA QUE A PROFESSORA VAI LER. Prof.(a), este é um bom momento para mostrar aos alunos que as vogais são as letras mais usadas na formação das palavras. Aproveite para ajudá-los a formar palavras com o Jogo de Letras e a identificar as vogais na lista de nomes dos alunos afixada em sala.

AEIOU

RUBINHO DO VALE MARCO ANTONIO GODOY

NO MEIO DO MAR TEM A NO MEIO DO CÉU TEM E NO MEIO DO RIO TEM I NO MEIO DO SOL TEM O NO MEIO DA LUA TEM U E NO MEU CORAÇÃO TEM AMOR PRA CHUCHU. RUBINHO DO VALE. AEIOU. IN: SER CRIANÇA. BELO HORIZONTE: BEMOL, 1996. 1 CD. FAIXA 5.

A) CIRCULE AS LETRAS DESTACADAS NO FINAL DE CADA VERSO. B) ESCREVA AS LETRAS QUE VOCÊ CIRCULOU NOS QUADRINHOS ABAIXO. A

E

I

O

U

2. USE AS PALAVRAS DO QUADRO AO LADO E COMPLETE A LETRA DE MÚSICA.

NO MEIO DO

BAÚ

TEM A

RUA

NO MEIO DO

MEL

TEM E

BAÚ

NO MEIO DO

TIO

TEM I

NO MEIO DA

COR

NO MEIO DA

RUA

TEM O TEM U

E NO MEU CORAÇÃO TEM AMOR PRA CHUCHU.

MEL TIO COR

Prof.(a), leia com os alunos a nova letra de música.

43


44 EL

ISS

ABACAXI

MR RA TH /S

NARIZ HU TT ER K

ST OC

L

LÁPIS

MACACO

N DIMEDROL/SHUTTERSTOCK

JIRI MIKLO/SHUTTERSTOCK

A PRESSMASTER/SHUTTERSTOCK

CASA

M OSTILL/SHUTTERSTOCK

K

ST OC

ER

TT

HU

/S

EE

GWOEII/SHUTTERSTOCK

C LANA LANGLOIS/SHUTTERSTOCK

LETRA NO

TALVI/SHUTTERSTOCK

NRT/SHUTTERSTOCK

IC

ER

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

3. DESCUBRA O NOME DE CADA FIGURA E ESCREVA A PRIMEIRA .

G

GATO

O

OLHO

R

RELÓGIO

I

IGREJA

E

ELEFANTE

AGORA, ESCREVA NAS LINHAS OS NOMES QUE VOCÊ DESCOBRIU.


4. VOCÊ GOSTA DE CHARADA? ENTÃO, VAMOS LÁ! EXISTE UMA

GAROTA QUE ADORA TUDO O QUE ESTÁ ESCRITO NO QUADRO ABAIXO. COM A AJUDA DA PROFESSORA, LEIA AS PALAVRAS. TODAS ELAS COMEÇAM COM A MESMA LETRA INICIAL DO NOME DESSA GAROTA.

Bicicleta BRINQUEDO

BOLO

BOLA

A) QUAL A LETRA INICIAL DO NOME DA GAROTA?

B

B) COMPLETE OS QUADRINHOS EM BRANCO COM MAIS DUAS PALAVRAS QUE COMEÇAM COMO O NOME DA GAROTA. C) AGORA, ESCOLHA DUAS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A MESMA LETRA INICIAL DO SEU NOME. ESCREVA-AS NO QUADRO ABAIXO. Prof.(a), se os alunos tiverem dificuldade na escrita, peça-lhes que as desenhem.

5. ESCREVA OUTRAS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM O MESMO SOM DE BOLO .

6. ESCREVA OUTRAS PALAVRAS QUE TERMINAM COM O MESMO SOM DE BOLA .

45


PARA BRINCAR E APRENDER Prof.(a), a cada verso lido, mostre o dedo correspondente da mão. Peça aos alunos que acompanhem seu gesto quando repetirem o verso. Após a leitura, estimule a memorização da parlenda. Depois,

1. LEIA A PARLENDA COM A AJUDA

MARCO ANTONIO GODOY

DA PROFESSORA.

desafie-os a reconhecer o que falam no que está escrito. Solicite a eles que façam tentativas de leitura de parte do texto ou que localizem nele alguma palavra.

MINDINHO SEU-VIZINHO PAI DE TODOS FURA-BOLO MATA-PIOLHO. DOMÍNIO PÚBLICO.

A) RECORTEM NA PÁGINA 227 AS ETIQUETAS COM OS VERSOS DA PARLENDA. B) COM O LIVRO FECHADO, ORGANIZEM OS VERSOS DO JEITO QUE ESTÃO NA PARLENDA. C) ABRAM O LIVRO E COMPAREM A PARLENDA QUE VOCÊS ORGANIZARAM COM A QUE ESTÁ ESCRITA NO LIVRO. D) COLEM OS VERSOS ORDENADAMENTE NO ESPAÇO ABAIXO. MINDINHO

SEU-VIZINHO

PAI DE TODOS

FURA-BOLO

MATA-PIOLHO

46


PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO RELATO PESSOAL

Prof.(a), as atividades que seguem favorecem a interdisciplinaridade com a área de História e aprofundam um pouco mais a discussão sobre a história do nome dos alunos, apresentada na capítulo anterior. O objetivo da produção oral e escrita é levar os alunos a contar oralmente a história de seu nome a fim de montar, posteriormente e com toda a turma, um livro com os registros desses relatos.

CONHECENDO MAIS HISTÓRIAS DE NOMES

1. NESTA UNIDADE, VOCÊ CONHECEU HISTÓRIAS DO NOME DE

MICHAEL JUNG/SHUTTERSTOCK

ALGUMAS CRIANÇAS. AGORA A PROFESSORA VAI LER RELATOS QUE CONTAM A HISTÓRIA DO NOME DE DOIS IRMÃOS. ACOMPANHE A LEITURA COM ATENÇÃO. MEU NOME É CAROLINA. FOI MEU PAI QUE ESCOLHEU. ELE ME CONTOU QUE CAROL É RAINHA NUMA OUTRA LÍNGUA, EM RUSSO, E DISSE QUE POR ISSO ESCOLHEU ESSE NOME. MEU NOME É PEDRO. ELE FOI ESCOLHIDO PELA MINHA MÃE. ELA GOSTA DE PEDRO PORQUE É O NOME DO PAI DELA.

CONHECENDO UM POUCO MAIS A HISTÓRIA DE SEU NOME 2. VOLTE À PÁGINA  E RELEIA SEU NOME NA FICHA QUE VOCÊ PREENCHEU.

3. CONVERSE COM ALGUÉM DE SUA FAMÍLIA E TENTE SABER UM POUCO MAIS SOBRE SEU NOME: • QUEM O ESCOLHEU. •

POR QUE FOI ESCOLHIDO ESSE NOME.

VOCÊ GOSTARIA DE TER OUTRO? QUAL?

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REGISTRANDO A HISTÓRIA DE SEU NOME 4. EM CASA, PEÇA A ALGUM ADULTO QUE ESCREVA ESSAS INFORMAÇÕES SOBRE SEU NOME NAS LINHAS ABAIXO.

5. FAÇA UM DESENHO DO QUE ACHOU MAIS INTERESSANTE NA HISTÓRIA DE SEU NOME OU ESCREVA SOBRE O ASSUNTO.

CONVERSANDO SOBRE A HISTÓRIA DE SEU NOME 6. COM A AJUDA DA PROFESSORA, ORGANIZE COM SEUS COLEGAS

UMA RODA DE CONVERSA EM QUE CADA UM VAI CONTAR O QUE Prof.(a), utilize alguns dias para realizar esta atividade, DESCOBRIU SOBRE O PRÓPRIO NOME. de forma que todos os alunos possam contar a história do nome deles. Sentados em círculos, deixe que falem livremente de forma ordenada.

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Prof.(a), sugerimos que a montagem do livro seja feita em duas partes: uma em casa e outra em sala de aula. Seria interessante se cada registro fosse feito por um familiar do aluno, em casa, e ilustrado pelo aluno, em sala de aula.

MONTANDO UM LIVRO COM AS HISTÓRIAS DOS NOMES 7. OUÇA AS ORIENTAÇÕES DA PROFESSORA. A) RECORTE A FOLHA DA PÁGINA 227 PARA REGISTRAR A HISTÓRIA DE SEU NOME. B) EM CASA, DITE PARA ALGUÉM QUE SABE LER E ESCREVER A HISTÓRIA QUE VOCÊ CONTOU NA RODA DE CONVERSA. Prof.(a), oriente os alunos para que peçam a um familiar que registre a história que eles vão ditar na folha que recortaram. Diga-lhes que, C) TRAGA A FOLHA COM A HISTÓRIA DE SEU NOME PARA A SALA DE AULA E PREPARE-SE PARA ILUSTRÁ-LA. VOCÊ VAI FAZER UM enquanto estiverem ditando, podem DESENHO DE SI MESMO: UM AUTORRETRATO. pedir a essa pessoa que releia o que já foi escrito para que eles façam alterações, como trocar de palavras, mudar a ordem das informações, por exemplo.

D) COM A AJUDA DOS COLEGAS E DA PROFESSORA, ORGANIZE UM LIVRO COM AS HISTÓRIAS REGISTRADAS E ILUSTRADAS. ESSE LIVRO PODERÁ FAZER PARTE DA BIBLIOTECA DA CLASSE.

Prof.(a), quando o livro estiver organizado, coloque-o num envelope e deixe que um aluno de cada vez leve-o para casa para que seus familiares vejam como ficou o livro que também ajudaram a compor. É importante orientar os alunos para que tomem cuidado com esse material, pois ele pertence a todos os alunos da classe.

CONHEÇA TAMBÉM

LIVROS

• ASA DE PAPEL, DE MARCELO XAVIER. EDITORA FORMATO. • NUMERÓDROMO, DE TELMA GUIMARÃES. EDITORA LAROUSSE. • PULA, GATO!, DE MARILDA CASTANHA. EDITORA SCIPIONE. • UMA ESCOLA ASSIM, EU QUERO PRA MIM, DE ELIAS JOSÉ E AGOSTINHO GISÉ. EDITORA FTD.

CDS

• MIL PÁSSAROS – SETE HISTÓRIAS DE RUTH ROCHA, PALAVRA CANTADA.

• CANTIGAS DE RODA – CANÇÕES FOLCLÓRICAS DO BRASIL, PALAVRA CANTADA.

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PARA CONCLUIR

Prof.(a), cada unidade se encerra com uma história para ser contada aos alunos. Ouvir histórias é uma forma de leitura. Crianças que escutam histórias desde pequenas muito provavelmente terão maior interesse em aprender a ler e se constituirão mais cedo como leitores autônomos. Depois da leitura, organize uma roda de conversa na sala para discutir o tema: a escola. Veja, na Assessoria Pedagógica, o item O leitor iniciante.

NESTA UNIDADE, CONVERSAMOS SOBRE A NOVA ESCOLA, OS NOVOS COLEGAS E MUITAS OUTRAS COISAS. PARA QUE VOCÊ PENSE UM POUCO MAIS SOBRE ESSE ASSUNTO, OUÇA A HISTÓRIA QUE A PROFESSORA VAI LER. DONA PALAVRA RONALD CLAVER

MARCO ANTONIO GODOY

ESTAVA DITANDO O “PARA CASA” QUANDO FUI INTERROMPIDA POR UM ALUNO, O PEDRO HONÓRIO. – DONA PALAVRA, QUER DIZER, DONA MARIANA, A PALAVRA BEM-VINDO TEM HÍFEN? – CLARO QUE TEM, PEDRO HONÓRIO. MAS VOCÊ ME CHAMOU DE DONA PALAVRA. QUERIA SABER POR QUÊ. OUVIU-SE UM MURMÚRIO EM TODA A SALA. – DESCULPE, DONA MARIANA, MAS A SENHORA PARECE GOSTAR TANTO DE PALAVRAS QUE ACABA SENDO UMA PALAVRA. – BONITA? – BRINQUEI. – PRA LÁ DE BONITA, MUITO CAPRICHADA, EMBORA UM POUCO REDONDINHA – RESPONDEU O MENINO, JÁ COM LIBERDADE. – SABE, PEDRO HONÓRIO, TAMBÉM TIVE UMA DONA PALAVRA. ERA A MINHA PROFESSORA DOS ANOS INICIAIS. O NOME DELA ERA DONA MARGARIDA. E SABE DE UMA COISA, PEDRO HONÓRIO?

50


NIO GODOY MARCO ANTO

QUANDO TINHA A SUA IDADE, FIZ UM CADERNO COM AS MINHAS REDAÇÕES, MAS ONDE FICOU ESSE CADERNO? ERA UM CADERNO DE CAPA DURA, DE ARAMINHO E TRAZIA NA CAPA A FOTOGRAFIA DO CORETO DA NOSSA PRAÇA DA LIBERDADE E, NA CONTRACAPA, O HINO NACIONAL. MAS ONDE FICOU ESSE CADERNO? – EM ALGUMA GAVETA – FALOU O MENINO, COM CERTA INTIMIDADE. CHEGANDO EM CASA, CORRI AO ESPELHO. ESTAVA REALMENTE REDONDINHA. EU ERA UMA PALAVRA REDONDA COMO A LUA CHEIA E TERÇA-FEIRA DE CARNAVAL. DEPOIS FUI ÀS GAVETAS E ESTANTES À PROCURA DO MEU CADERNO DE CAPA DURA E DO MEU PASSADO. FUI ENCONTRÁ-LO ENTRE DOIS DICIONÁRIOS GROSSOS. ABANDONADO E DESCORADO, ELE RESISTIA AO TEMPO. NA PRIMEIRA PÁGINA, O TÍTULO EM LETRAS GARRAFAIS: “CADERNO DE COMPOSIÇÃO DE MARIANA M.” COMECEI A LER DEVAGAR. VIREI UMA FOLHA, DUAS FOLHAS, MAIS OUTRA. NÃO PRECISAVA DE PRESSA. A VIAGEM SERIA TERNA, MAS, CERTAMENTE, DOERIA. E LÁ ESTAVAM MINHAS PALAVRAS DO TEMPO DE EU-MENINA. HAVIA DE TUDO: UM PASSEIO NO ZOOLÓGICO, A CRIAÇÃO DO MUNDO E UM PEQUENO DIÁRIO COM O CORAÇÃO PEDINDO SOCORRO E LÁGRIMAS PENDURADAS, NÃO PAREI DE LER. ERA UMA VIAGEM AO PAÍS DO FAZ DE CONTA, AO PAÍS DO NUNCA. ENCONTREI NESSA VIAGEM UMA CONFISSÃO E PROMESSA: QUANDO CRESCER, QUERO SER COMO DONA MARGARIDA, A MINHA QUERIDA DONA PALAVRA.

RONALD CLAVER. DONA PALAVRA. SÃO PAULO: FTD, 2002.

51


ATIVIDADES COMPLEMENTARES Prof.(a), este complemento tem o objetivo de auxiliar o trabalho diário do(a) professor(a). É composto de atividades complementares para cada unidade, que retomam e sistematizam principalmente os conteúdos de gramática e ortografia trabalhados em sala de aula. A critério do(a) professor(a) poderá ser usado em sala de aula ou como lição de casa.

1. LEIA O ALFABETO EM VOZ ALTA.

A) PINTE AS LETRAS QUE FORMAM SEU NOME. B) CIRCULE AS LETRAS QUE FORMAM O NOME DE UM COLEGA DA SALA. C) ESCREVA SEU NOME. D) ESCREVA O NOME DE SEU COLEGA.

52


GRIGORY KUBATYAN/SHUTTERSTOCK

BETO CELLI

X

X

FÁBIO COLOMBINI

50

AMIGO

X DIVULGAÇÃO

TALVI/SHUTTERSTOCK

2. MARQUE COM UM X AS IMAGENS QUE APRESENTAM PALAVRAS.

X

3. RECORTE LETRAS DE JORNAIS E REVISTAS E FORME: A) SEU NOME.

Prof.(a), oriente os alunos para que primeiro organizem as letras das duas palavras na ordem correta e só depois as colem nos quadros.

B) A PALAVRA ESCOLA.

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4. DESENHE SUA FAMÍLIA. DEPOIS, PEÇA A UM ADULTO QUE ESCREVA NAS LINHAS LATERAIS O NOME DAS PESSOAS QUE APARECEM EM SEU DESENHO. NÃO SE ESQUEÇA DE DIZER QUEM SÃO ESSAS PESSOAS.

5. ESCREVA O NOME DE UM COLEGA: A) QUE SEJA MAIS ALTO QUE VOCÊ: B) QUE SEJA MAIS BAIXO QUE VOCÊ: C) QUE VOCÊ ACHE LEGAL: D) QUE VOCÊ ACHE ENGRAÇADO:

6. NA ATIVIDADE 5: A) QUE NOME TEM MAIS LETRAS? B) QUE NOME TEM MENOS LETRAS? 54


7. ESCOLHA UMA LETRA DO ALFABETO E DESENHE NO QUADRO TRÊS OBJETOS QUE COMEÇAM COM ESSA LETRA.

LETRA ESCOLHIDA:

8. COMPLETE OS QUADRINHOS COM O NOME DE DOIS COLEGAS. USE O JOGO DE LETRAS. ATENÇÃO! ESCREVA UMA LETRA EM CADA oriente os alunos para que contem as letras dos nomes dos colegas de modo que consigam QUADRINHO. Prof.(a), preencher adequadamente os quadros abaixo.

55


Prof.(a), favoreça a memorização da quadrinha. Para isso, releia os versos algumas vezes e crie gestos que os identifiquem. Sabendo de cor o texto que têm diante de si, os alunos são desafiados a ajustar o que falam ao que está escrito e, nessa tentativa, acabam por estabelecer relações entre as letras e os sons. Você pode solicitar que façam tentativas de leitura de parte do texto ou que localizem alguma palavra.

9. OUÇA A LEITURA QUE A PROFESSORA OU UM ADULTO VAI FAZER DA QUADRINHA E REPITA:

ADELMO NACCARI

SOU PEQUENININHA, DO TAMANHO DE UM BOTÃO. TRAGO PAPAI NO BOLSO E MAMÃE NO CORAÇÃO. PARLENDA

A) RELEIA A QUADRINHA E CIRCULE A PALAVRA PAPAI. B) PINTE A PALAVRA QUE RIMA COM BOTÃO.

CORAÇÃO

C) COMPLETE A QUADRINHA COMO QUISER. SOU

,

DO TAMANHO DE

.

TRAGO E

.

1. ENCONTRE NA PARLENDA PALAVRAS COM: A) 5 LETRAS:

BOTÃO, TRAGO, PAPAI, BOLSO, MAMÃE

B) 7 LETRAS:

TAMANHO, CORAÇÃO

11. CIRCULE AS VOGAIS DAS PALAVRAS ABAIXO: ESCOLA

AREIA

FEIO

CABELO

12. USE O JOGO DE LETRAS E FORME OUTROS NOMES COM AS LETRAS DO NOME:

CELINA ESCREVA OS NOMES QUE VOCÊ FORMOU. CÉLIA, CELI, LENA, NELI, LENI, LINA, LEA, LEIA, LIA, CLEA, ÉLIA, ELI, ENI, ANE.

56


13. OUÇA A LEITURA QUE A PROFESSORA OU ALGUÉM QUE MORA COM VOCÊ VAI FAZER DO POEMA LUCIANA. LUCIANA ADELMO NACCARI

BARTOLOMEU CAMPOS DE QUEIRÓS

LUCIANA LIA NA LUA RECADOS DE LUCI E ANA, LEMBRANÇAS DE LINA E LANA, E SAUDADES DE LUANA. BARTOLOMEU CAMPOS DE QUEIRÓS. DIÁRIO DE CLASSE. SÃO PAULO: PAULINAS/MODERNA, 2003.

A) CIRCULE NO POEMA OS NOMES FORMADOS COM AS LETRAS DO NOME LUCIANA. B) ESCREVA AS PALAVRAS QUE RIMAM COM LUCIANA. ANA, LANA, LUANA

ADELMO NACCARI

14. COMPLETE AS PALAVRAS COM AS LETRAS QUE FALTAM.

LUA

BO

O

L

L

ÁP

I

S

BU

L

E

15. COMPLETE O QUADRO COM O NOME DOS COLEGAS DA CLASSE OU DE SUA FAMÍLIA QUE INICIAM COM AS LETRAS ABAIXO. A

M

R

T

57


16. ENCONTRE NO DIAGRAMA O NOME DOS QUATRO IRMÃOS DE

LUCIANA E CIRCULE-OS. DICA: TODOS INICIAM COM A MESMA LETRA DE LUCIANA. L

E

O

N

A

R

D

O

R

O

C

L

A

U

R

A

M

A

R

A

T

A

Í

S

Z

L

U

Í

S

A

V

F

D

I

A

S

O

N

I

A

ESCREVA OS NOMES QUE VOCÊ ENCONTROU:

LEONARDO, LAURA, LUÍSA E LAÍS

17. DESAFIO! DESCUBRA O NOME DO PAI DE LUCIANA E CIRCULE-O NO QUADRO ABAIXO. SIGA AS PISTAS:

JAMIL LORIVAL MARCELO LAURO IVO A) COMEÇA COM A MESMA LETRA INICIAL DO NOME DE LUCIANA E DE SEUS IRMÃOS. B) TEM CINCO LETRAS. C) TEM TRÊS VOGAIS. D) SEU APELIDO É LAU. E) É PARECIDO COM O NOME DE UMA DE SUAS FILHAS. 58


18. E O NOME DA MÃE DE LUCIANA, VOCÊ SABE QUAL É? PARA DESCOBRIR: A) LEIA OS NOMES DA LISTA. B) ESCREVA NOS QUADRINHOS A LETRA INICIAL DE CADA UM chame a atenção dos alunos para a letra inicial do nome da mãe da Luciana, que difere do restante da DELES. Prof.(a), família. RENATO

R

OLÍVIA

O

BERNARDO

B

EDUARDO

E

RODRIGO

R

TIAGO

T

AMANDA

A

O NOME DA MÃE DE LUCIANA É ROBERTA

19. ESCREVA CADA LETRA DE SEU NOME EM UM QUADRINHO.

DEPOIS, ESCREVA UMA PALAVRA INICIADA PELAS LETRAS QUE VOCÊ ESCREVEU.

59


2 UNIDADE

ENTRE AMIGOS


• •

QUANDO VOCÊ ESTÁ COM SEUS AMIGOS, O QUE COSTUMA FAZER? TODO O MUNDO TEM UM AMIGO INTELIGENTE, UM AMIGO SENSÍVEL, UM AMIGO BRINCALHÃO, UM AMIGO ATRAPALHADO. PENSE NO SEU MELHOR AMIGO. QUE PALAVRA VOCÊ USARIA PARA FALAR DELE?

MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUTTERSTOCK

É MUITO IMPORTANTE TER FAMÍLIA E AMIGOS, VOCÊ NÃO ACHA? COM ELES PODEMOS PARTILHAR MUITAS BRINCADEIRAS, ALGUNS SEGREDOS E NOSSAS DIFICULDADES TAMBÉM. OBSERVE A FOTOGRAFIA E CONVERSE COM SEUS COLEGAS. • AS CRIANÇAS PARECEM AMIGAS? COMO PODEMOS PERCEBER ISSO?


PARA COMEÇAR... IVAN CRUZ/ACERVO DO ARTISTA

OBSERVE OS QUADROS.

STAATLICHE KUNSTHALLE KARLSRUHE MUSEUM, KARLSRUHE, ALEMANHA.

VÁRIAS BRINCADEIRAS (), DE IVAN CRUZ. TÉCNICA A.S.T., DIMENSÃO    CM

CHILDREN DANCING IN A RING (), DE HANS THOMAS (-). ÓLEO SOBRE TELA, DIMENSÃO    CM.

62


CONVERSE COM OS COLEGAS E A PROFESSORA SOBRE AS Prof.(a), além de resgatar as experiências pessoais dos alunos em relação ao tema tratado na unidade, seção favorece a interdisciplinaridade com a área de Arte. Explore oralmente os quadros com eles. QUESTÕES ABAIXO. aIncentive-os a observar os detalhes, as cores, as personagens, o ambiente. Estimule-os a formular hipóteses sobre as cenas representadas em cada tela. Leia as legendas com eles. Explique que os

. COMO VOCÊ IMAGINA QUE AS PERSONAGENS RETRATADAS SE

RELACIONAM? QUE SENTIMENTOS PARECE EXISTIR ENTRE ELAS?

números informam o tamanho real dos quadros. Como as noções de grandeza ainda são abstratas nessa faixa etária, você pode propor uma comparação entre o tamanho dos quadros e o dos alunos. Com um pedaço de barbante, mostre o tamanho real das telas e depois meça a altura de alguns voluntários na classe.

2. VOCÊ TEM MUITOS AMIGOS?

3. QUANDO VOCÊ CONSIDERA QUE UMA PESSOA É SUA AMIGA?

4. VOCÊ JÁ VIVEU ALGUMA SITUAÇÃO EM QUE FOI IMPORTANTE TER

UM AMIGO POR PERTO? CONTE ESSA EXPERIÊNCIA PARA A TURMA.

RODA DE LEITURA VOCÊ JÁ BRIGOU COM UM AMIGO, UMA AMIGA, UM IRMÃO, UMA IRMÃ? COMO VOCÊ SE SENTIU? E COMO FOI QUANDO FIZERAM AS PAZES? OUÇA A HISTÓRIA QUE A PROFESSORA VAI LER. NELA DOIS IRMÃOS ENTRARAM EM CONFLITO, MAS APARECEU UM CARPINTEIRO PARA MUDAR ESSA SITUAÇÃO. VAMOS DESCOBRIR Prof.(a), como um dos textos desta unidade é uma fábula sobre amizade, sugerimos que a O QUE ACONTECEU? conversa inicial sobre o tema seja motivada pela história O construtor de pontes, de Julião

ADELMO NACCARI

Goulart, que está no complemento Roda de leitura. Entretanto, se achar interessante, encontre o momento mais propício, de acordo com seu plano de aula.

63


3

CAPÍTULO

O QUE É TER AMIGOS?

Prof.(a), trata-se de um texto não verbal. Peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa, observando a sequência de imagens de cima para baixo, nesta e na página seguinte. Confirme se todos compreenderam essa orientação. Verifique se conseguiram ler o título e relacioná-lo às cenas. Se necessário, peça a algum voluntário que leia o título ou faça-o você mesmo(a). Consulte com eles a fonte de onde a história foi retirada. Leia o título do livro e pergunte se conhecem a autora ou algum livro que ela tenha escrito. Leia o boxe com os dados da autora.

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA

Terminada a leitura das imagens, socialize as leituras, incentivando-os a contar o que entenderam da história.

EVA FURNARI

OBSERVE O TEXTO QUE VOCÊ VAI LER. LOCALIZE O TÍTULO. VOCÊ JÁ CONHECIA ALGUMA HISTÓRIA CONTADA DESTA FORMA?

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EVA FURNARI

EVA FURNARI. BRUXINHA ZUZU E GATO MIÚ. SÃO PAULO: MODERNA, 2010. p. 4-5.

QUEM É A AUTORA? EVA FURNARI NASCEU EM ROMA, NA ITÁLIA. AOS 2 ANOS, VEIO COM SUA FAMÍLIA PARA O BRASIL. MAIS TARDE, ELA FEZ O CURSO DE ARQUITETURA, MAS NUNCA EXERCEU A PROFISSÃO. HOJE É ESCRITORA E DESENHISTA E TEM MUITOS LIVROS PUBLICADOS: A BRUXA ZELDA E OS 80 DOCINHOS, O FEITIÇO DO SAPO, MUNDRACKZ, OPERAÇÃO RISOTO, ENTRE OUTROS.

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PARA LER E CONVERSAR Prof.(a), trabalhar com um roteiro é importante para que os alunos percebam algumas características dos textos narrativos: sequência dos acontecimentos, passagem do tempo, lugar onde se desenvolvem as cenas.

. QUEM SÃO AS PERSONAGENS QUE APARECEM NO PRIMEIRO QUADRINHO? ONDE ESTÃO? O QUE FAZEM?

As personagens são a Bruxinha e um gato. O gato (Miú) observa a Bruxinha (Zuzu), que está tricotando.

2. O QUE ACONTECE NO SEGUNDO QUADRINHO? E NO TERCEIRO?

No segundo quadrinho, a Bruxinha veste no gato a blusa de lã que ela tricotou. No terceiro quadrinho, a Bruxinha e o gato estão meio desapontados, porque a blusa ficou muito grande.

3. OBSERVE A EXPRESSÃO DO ROSTO DAS PERSONAGENS NO QUARTO QUADRINHO. COMO PARECE QUE ELAS ESTÃO SE SENTINDO? O gato não está gostando de usar a blusa e a Bruxinha está pensativa.

4. O QUE A BRUXINHA FEZ NO QUINTO QUADRINHO? Ela fez uma mágica com sua varinha.

5. CONTE O FINAL DA HISTÓRIA. VOCÊ GOSTOU DA HISTÓRIA? POR QUÊ?

Com a mágica da Bruxinha, o gato ficou bem grande e a blusa de lã serviu direitinho. Prof.(a), socialize as considerações dos alunos.

PARA LER E ESCREVER . COPIE O TÍTULO DA HISTÓRIA NOS QUADRINHOS. ESCREVA UMA LETRA EM CADA ESPAÇO. M

I

Ú

E

Z

U

Z

U

2. O QUE SERÁ QUE AS PERSONAGENS PENSARAM NO FIM DA

HISTÓRIA? IMAGINE COM UM COLEGA E ESCREVA NOS BALÕES.

66


PARA BRINCAR E APRENDER OUÇA AS ADIVINHAS QUE A PROFESSORA VAI LER.

) PINTE O DESENHO DE ACORDO COM A RESPOSTA. 2) ESCREVA NA LINHA O QUE VOCÊ RESPONDEU. •

Prof.(a), é importante ler as adivinhas para que os alunos acompanhem o registro escrito. Desafie-os a acompanhar a leitura, localizando letras, palavras ou trechos.

O QUE É, O QUE É? TEM COROA, MAS NÃO É REI. TEM ESCAMAS, MAS NÃO É PEIXE.

É

O QUE É, O QUE É? TEM BICO, MAS NÃO PIA.

EL

ILU ST MO RAÇÕ E NA CC S: AR I

TEM ASA, MAS NÃO VOA.

AD

.

O ABACAXI

É

O BULE

. 67


PARA ESTUDAR A ESCRITA . COM O JOGO DE LETRAS: A) FORME, COM UM COLEGA, O NOME DOS ANIMAIS QUE APARECEM NAS IMAGENS A SEGUIR.

G

A

T

O

ANNEKA/ SHUTTERSTOCK

LANA LANGLOIS/SHUTTERSTOCK

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

B) COMPLETEM OS QUADRINHOS COM OS NOMES FORMADOS: S

A

P

O

C) QUAIS LETRAS FORAM USADAS PARA ESCREVER ESSES NOMES? As letras G, A, T, O, S e P.

D) FORME MAIS QUATRO PALAVRAS COM AS LETRAS DOS oriente os alunos para que repitam as letras QUADRINHOS. ESCREVA-AS ABAIXO. Prof.(a), para formar as palavras. Sugestões de resposta: GÁS, TATO, GAGO, OSSO, PATO, TAPA, SOPA, GOTA.

2. LEIA AS PALAVRAS COM A PROFESSORA. PINTE O QUE É DIFERENTE NOS PARES DE PALAVRAS: A) R E D E

B) G A T O

C) B O C A

SEDE

G ATA

B O TA

Prof.(a), é importante que os alunos descubram que algumas letras podem fazer parte de muitas palavras. Organize em sala de aula outras atividades com o Jogo de Letras que envolvam essa descoberta.

3. TROQUE A LETRA R DA PALAVRA RUA PELAS LETRAS A SEGUIR E FORME NOVAS PALAVRAS.

68

A) N

NUA

B) L

LUA

C) S

SUA

D) T

TUA


4. LEIA EM VOZ ALTA AS PALAVRAS QUE VOCÊ FORMOU.

Prof.(a), chame a atenção dos alunos para o processo de construção da família silábica (mantendo a consoante e trocando a vogal). Sistematize esse conhecimento por meio de outras atividades significativas.

ANNEKA/SHUTTERSTOCK

OZEROV ALEXANDER/SHUTTERSTOCK

5. CONTINUE TROCANDO LETRAS E FORMANDO PALAVRAS.

DIA CHAMPION STUDIO/SHUTTERSTOCK GABY KOOJIMAN/ SHUTTERSTOCK

CO

U

NO

S

I

S

E

LO

S

O

PA

VOROBYEVA/SHUTTERSTOCK

S

JACEK CHABRASZEWSKI/SHUTTERSTOCK

CRISP/SHUTTERSTOCK

NEFTALI/SHUTTERSTOCK

ARTEM ILLARIONOV/SHUTTERSTOCK

NTIR/SHUTTERSTOCK

SAPO

D

E

DO

D

A

DO

D

O

CE

D

U

PLA

69


6. OBSERVE A EMBALAGEM.

A) O QUE VOCÊ CONSEGUE LER NESSA EMBALAGEM?

Prof.(a), desafie os alunos nessa leitura, incentivando-os para que busquem apoio no conhecimento que têm do produto (pelo consumo), na ilustração, nas palavras ou letras conhecidas e nos materiais escritos afixados na sala (a lista de nomes dos alunos da classe, entre outros). Por exemplo: o sabor dessa barrinha começa com o mesmo som das palavras BALEIA, BACIA, BALANÇO. Trabalhamos com marcas fictícias, de modo a não privilegiar nenhuma. Se achar interessante, leve embalagens de produtos reais e proceda da mesma forma.

B) LOCALIZE NA EMBALAGEM A MARCA DA BARRINHA DE CEREAL COM A AJUDA DA PROFESSORA. COPIE-A A SEGUIR. GURI

C) ESCREVA O SABOR DA BARRINHA DE CEREAL. BANANA

. OBSERVE OUTRAS MARCAS DE BARRINHA DE CEREAL.

S: ÕE I AÇ AR TR ACC S ILU O N M EL AD

A) COPIE O NOME DA MARCA ESCRITO COM MAIS LETRAS. GIGANTE

B) ESCREVA O NÚMERO DE LETRAS.

C) ESCREVA A LETRA QUE APARECE NO NOME DE TODAS AS MARCAS.

A

D) CIRCULE A EMBALAGEM QUE TEM NA MARCA A MESMA LETRA INICIAL DA EMBALAGEM DA ATIVIDADE 6. 70


TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER. LOCALIZE O TÍTULO DA HISTÓRIA E VEJA AS ILUSTRAÇÕES. O QUE SERÁ QUE O TEXTO CONTA? O QUE VOCÊ CONSEGUE LER o texto é a adaptação de uma fábula de Esopo. Pergunte se sabem o que é uma fábula e se já ouviram SOZINHO? Prof.(a), alguma. Comente que fábulas são histórias curtas em que as personagens geralmente são animais e que no final

costumam transmitir algum ensinamento, alguma lição. É importante que a leitura de textos literários faça parte

da rotina da sala de aula, pois é esse contato diário e constante que permite aos alunos se familiarizarem com a linguagem escrita e construir uma crescente autonomia para ler. Neste momento, você é um modelo de leitor(a). Depois dessa leitura, eles poderão ler autonomamente, ainda que não saibam fazer isso de forma convencional.

A FORMIGA E A POMBA ESOPO

MA

RC

OA

NT ON

IO

GO

DO Y

CERTO DIA UMA FORMIGA ESTAVA COM MUITA SEDE. FOI ENTÃO QUE OUVIU O SOM DE ÁGUA CORRENDO E LOGO AVISTOU UM RIACHO. – FINALMENTE VOU MATAR MINHA SEDE! – EXCLAMOU. COMO ERA BEM PEQUENA, TEVE DE SE ESTICAR TODA PARA ALCANÇAR A ÁGUA. DE REPENTE, ESCORREGOU E CAIU NO RIACHO. A FORTE CORRENTEZA ARRASTOU A POBRE FORMIGA, QUE GRITAVA: – SOCORROOO! SOCORROOO! UMA POMBA, QUE OBSERVAVA TUDO, JOGOU ENTÃO UMA FOLHA PARA PERTO DA FORMIGA. O PEQUENO ANIMAL AGARROU-SE À FOLHA E CONSEGUIU VOLTAR À MARGEM.

71


– OBRIGADA, AMIGA POMBA! – AGRADECEU A FORMIGA. ALGUNS DIAS MAIS TARDE, A FORMIGA VIU APROXIMAR-SE DA POMBA UM CAÇADOR PRONTO PARA ATIRAR. SUBIU ENTÃO EM SUA PERNA E O MORDEU COM SUAS FORTES MANDÍBULAS. O CAÇADOR GRITOU DE DOR E ERROU O ALVO. A POMBA ESTAVA SALVA. MORAL DA HISTÓRIA: NENHUM ATO DE BOA VONTADE OU GENTILEZA É COISA EM VÃO.

MARCO ANTONIO

GODOY

FÁBULA DE ESOPO RECONTADA PELA AUTORA.

QUEM É O AUTOR? ACREDITA-SE QUE ESOPO TENHA SIDO UM ESCRAVO GREGO QUE VIVEU ENTRE 620 E 560 A.C., MAS NÃO HÁ PROVAS DE QUE ELE TENHA EXISTIDO DE VERDADE. O QUE EXISTE, SIM, SÃO OS MAIS DE TREZENTOS RELATOS CURTOS, AS FÁBULAS, QUE PODEM TER SIDO CRIADAS OU DIVULGADAS POR ELE E QUE FORAM CONSERVADAS PELA TRADIÇÃO ORAL.

72


PARA LER E CONVERSAR Prof.(a), ajude os alunos a relembrar a história fazendo perguntas como: quem são as personagens?, onde a história acontece?, como a pomba ajudou a formiga?, de que maneira a formiga retribuiu a ajuda da pomba? etc.

. COM A AJUDA DA PROFESSORA, RECONTE ORALMENTE A HISTÓRIA QUE VOCÊ OUVIU.

2. QUE MENSAGEM A HISTÓRIA A FORMIGA E A POMBA APRESENTA? CONVERSE SOBRE ISSO COM A PROFESSORA E OS COLEGAS DE Espera-se que os alunos compreendam que a narrativa indiretamente afirma que coisas boas acontecem com as TURMA. pessoas quando elas praticam o bem. Prof.(a), esse texto é uma fábula, portanto há uma moral, como é característico

do gênero: “Nenhum ato de boa vontade ou gentileza é coisa em vão”. Aproveite para ler para os alunos um conto ou uma fábula que fale sobre a amizade e a convivência. Solicite aos alunos que também tragam histórias para a sala de aula.

3. DESAFIO! COMPARE O FORMATO DOS DOIS TEXTOS QUE VOCÊ

LEU NESTE CAPÍTULO. OS TEXTOS MIÚ E ZUZU E A FORMIGA E A POMBA CONTAM HISTÓRIAS, MAS DE MANEIRA DIFERENTE. QUAL É converse com os alunos sobre a semelhança entre os textos: ambos contam histórias, apresentam A DIFERENÇA? Prof.(a), os elementos da estrutura narrativa: personagens, sequência dos acontecimentos, passagem do tempo,

EVA FURNARI

lugar onde se desenvolvem os acontecimentos. Entretanto, os gêneros são diferentes: o primeiro é uma história em quadrinhos contada somente por meio de imagens (texto não verbal), enquanto o segundo é uma história em prosa, contada por meio de palavras (texto verbal).

EVA FURNARI. BRUXINHA ZUZU E GATO MIÚ. SÃO PAULO: MODERNA, 2010. p. 4-5.

A FORMIGA E A POMBA ESOPO

CERTO DIA UMA FORMIGA ESTAVA COM MUITA SEDE. FOI ENTÃO QUE OUVIU O SOM DE ÁGUA CORRENDO E LOGO AVISTOU UM RIACHO. – FINALMENTE VOU MATAR MINHA SEDE! – EXCLAMOU. COMO ERA BEM PEQUENA, TEVE DE SE ESTICAR TODA PARA ALCANÇAR A ÁGUA. DE REPENTE, ESCORREGOU E CAIU NO RIACHO. A FORTE CORRENTEZA ARRASTOU A POBRE FORMIGA, QUE GRITAVA: – SOCORROOO! SOCORROOO! UMA POMBA, QUE OBSERVAVA TUDO, JOGOU ENTÃO UMA FOLHA PARA PERTO DA FORMIGA. O PEQUENO ANIMAL AGARROU-SE À FOLHA E CONSEGUIU VOLTAR À MARGEM. – OBRIGADA, AMIGA POMBA! – AGRADECEU A FORMIGA. ALGUNS DIAS MAIS TARDE, A FORMIGA VIU APROXIMAR-SE DA POMBA UM CAÇADOR PRONTO PARA ATIRAR. SUBIU ENTÃO EM SUA PERNA E O MORDEU COM SUAS FORTES MANDÍBULAS. O CAÇADOR GRITOU DE DOR E ERROU O ALVO. A POMBA ESTAVA SALVA. MORAL DA HISTÓRIA: NENHUM ATO DE BOA VONTADE OU GENTILEZA É COISA EM VÃO. FÁBULA DE ESOPO RECONTADA PELA AUTORA.

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PARA LER E ESCREVER . RECORTE OS QUADRINHOS DA PÁGINA 22. ELES ILUSTRAM A

HISTÓRIA DA FORMIGA E DA POMBA. RECORTE-OS E COLE-OS DE ACORDO COM A SEQUÊNCIA EM QUE AS CENAS ACONTECEM.

2. LEIA OS TÍTULOS DE DUAS HISTÓRIAS. A CIGARRA E A FORMIGA

A FORMIGA E A POMBA X

A) PINTE O TÍTULO DA HISTÓRIA QUE A PROFESSORA LEU. 74


EDITORIA DE ARTE

B) ESCREVA O NOME DE TRÊS ANIMAIS QUE VOCÊ CONHECE. FAÇA UM DESENHO AO LADO DOS NOMES.

75


3. CIRCULE COM LÁPIS VERMELHO AS PALAVRAS QUE A PROFESSORA VAI DITAR.

PATO

Prof.(a), antes da atividade, leia todas as palavras para a classe, informando que se trata de uma lista com nomes de animais. Após a leitura, dite duas palavras para os alunos circularem. Sugerimos as palavras POMBA e FORMIGA. Acompanhe a execução da atividade intervindo quando necessário.

POMBA

URUBU

CACHORRO

FORMIGA

4. CRIE UM NOVO FINAL PARA A HISTÓRIA A FORMIGA E A POMBA. VOCÊ PODE USAR PALAVRAS, DESENHAR OU AS DUAS COISAS. Prof.(a), retome oralmente o enredo da história para que os alunos criem um novo final.

76


PARA BRINCAR E APRENDER

) FAÇAM UMA RODA.

MARCO ANTO NIO

OUÇAM AS INSTRUÇÕES QUE A PROFESSORA VAI LER.

GODOY

VAMOS JOGAR BOLA E AO MESMO TEMPO APRENDER MAIS SOBRE A ESCRITA DAS PALAVRAS?

2) A PROFESSORA JOGA A

BOLA PARA UM ALUNO DA RODA E FALA UMA LETRA DO ALFABETO.

3) O ALUNO QUE PEGAR

A BOLA DIZ UMA PALAVRA INICIADA COM A LETRA ESCOLHIDA PELA PROFESSORA. EM SEGUIDA, JOGA A BOLA PARA QUALQUER COLEGA DA RODA DIZENDO OUTRA LETRA.

4) A BRINCADEIRA CONTINUA ATÉ QUE TODOS TENHAM PARTICIPADO.

77


PARA ESTUDAR A ESCRITA . LEIA EM VOZ ALTA E DEVAGAR.

Prof.(a), nesta atividade é importante que os alunos percebam que as palavras, quando pronunciadas, são formadas por impulsos sonoros e que cada impulso é constituído de uma ou mais letras. Essa descoberta favorece seu avanço nas hipóteses de escrita, construindo inicialmente uma hipótese silábica e depois alfabética de escrita. A terminologia sílaba deve ser introduzida informalmente.

FORMIGA ESCREVA NOS QUADRINHOS O NÚMERO QUE VOCÊ DESCOBRIU. A) EM QUANTAS PARTES VOCÊ FALOU ESSE NOME? B) QUANTAS LETRAS ESSE NOME TEM?

3

7

C) ESCREVA AS VOGAIS QUE SÃO USADAS PARA FORMAR ESSE NOME. As vogais O, I e A.

2. COM UM COLEGA, FALE AS PALAVRAS EM VOZ ALTA E DEVAGAR. DEPOIS COMPLETE.

POMBA

CAÇADOR 5

2

LETRAS

7

3

PARTES OU SÍLABAS

LETRAS

PARTES OU SÍLABAS

3. PINTE AS PARTES OU SÍLABAS QUE FORMAM A PALAVRA NATUREZA.

78

NA

NE

NI

NO

NU

TA

TE

TI

TO

TU

RA

RE

RI

RO

RU

ZA

ZE

ZI

ZO

ZU


4. OBSERVE A SEQUÊNCIA FEITA COM ALGUNS NOMES DE PESSOAS. C

A

R

L

O

S U E L I

V

O

N

E V A

R

I

A) COM UM OU DOIS COLEGAS, PEGUE O JOGO DE LETRAS E FORME SUA PRÓPRIA SEQUÊNCIA DE TRÊS OU QUATRO NOMES. SE QUISER, CONSULTE A LISTA COM OS NOMES DOS ALUNOS DA CLASSE. B) ESCREVA SUA SEQUÊNCIA NO QUADRO:

5. OBSERVEM O QUADRO E FORMEM NOVAS PALAVRAS COM O JOGO DE LETRAS.

AMIGO PERIGO FIGO

Prof.(a), as respostas são sugestões. Circule pela classe e verifique os trabalhos.

A) ORELHA

B) MACACO

C) GAROTA

TE

LHA

MA

TA

GA

LO

VE

LHA

MA

MÃO

GA

TO

79


PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO NARRATIVA LENDO OS QUADRINHOS

Prof.(a), o objetivo da produção oral e escrita é levar os alunos a recontar oralmente uma história em quadrinhos e depois escrever o texto coletivamente.

Prof.(a), é importante fazer uma boa exploração oral do texto para que os alunos percebam a sequência dos acontecimentos até entender o final da narrativa. Relembre-os de que a leitura dos quadrinhos deve ser feita de cima para baixo e da esquerda para a direita. Peça-lhes que observem com atenção as expressões do rosto das personagens, seus gestos, o desfecho da história. Se tiverem dificuldade na leitura do texto escrito, leia-o para eles. Pergunte-lhes se sabem por que o Cebolinha diz “BLINCAR” em vez de BRINCAR.

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

. OBSERVE OS QUADRINHOS E LEIA-OS EM SILÊNCIO.

MAURICIO DE SOUSA. CEBOLINHA – BRINCADEIRAS. SÃO PAULO: GLOBO, 2006.

80


RECONTANDO A HISTÓRIA 2. RECONTE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS COM OS COLEGAS E A PROFESSORA.

Prof.(a), caso os alunos porventura não conheçam as personagens, apresente-as a eles.

A) QUEM SÃO AS PERSONAGENS? B) ONDE ESTÃO? C) O QUE ESTÁ ACONTECENDO? RESPONDA QUADRINHO POR QUADRINHO. D) COMO TERMINA A HISTÓRIA?

ESCREVENDO A HISTÓRIA 3. A PROFESSORA VAI REGISTRAR A HISTÓRIA Prof.(a), NO QUADRO DE GIZ À ao registrar a história, estimule a

MEDIDA QUE VOCÊS FOREM RECONTANDO. participação de todos. Chame a atenção para os recursos notacionais que diferenciam a narrativa em prosa da narrativa em quadrinhos, como o uso de travessão para introduzir a fala de personagens, os elementos coesivos que relacionam a sequência dos acontecimentos, a estruturação do texto em parágrafos etc.

4. COPIE A HISTÓRIA NO ESPAÇO ABAIXO PARA GUARDÁ-LA E, SE QUISER, LER PARA SEUS FAMILIARES.

Prof.(a), nas produções iniciais você deve atuar como modelo de escritor(a) para os alunos, explicitando-lhes comportamentos inerentes ao ato de escrever: a intencionalidade da escrita conforme os propósitos do autor e conforme o destinatário, a seleção do gênero e do portador de acordo com a situação comunicativa, as adequações linguísticas em função do gênero em questão, a necessidade de rever aquilo que já foi escrito durante o processo de elaboração do texto etc. Como os alunos não terão de se ocupar com as questões do sistema de escrita, podem voltar sua atenção para a organização do conteúdo e para a linguagem. O processo de criação é fomentado pelas decisões coletivas; e as discussões em torno dessas decisões são excelentes oportunidades para que os alunos reflitam sobre a língua que se escreve.

81


4 CAPÍTULO

HORA DE BRINCAR!

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE, NESTA PÁGINA E NA SEGUINTE, O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER. VENDO AS FIGURAS, VOCÊ IMAGINA PARA Prof.(a), socialize as hipóteses dos alunos. Espera-se que eles observem que o texto QUE ELE FOI CRIADO? contém instruções de como montar uma peteca.

PETECA DE PAPEL E PLÁSTICO MATERIAL: • FOLHAS DE PAPEL; • UM SACO PLÁSTICO; • FITA ADESIVA OU BARBANTE.

1. ENCHA O SACO PLÁSTICO COM AS FOLHAS DE PAPEL AMASSADAS.

82

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

COMO FAZER:


3. ESPETE FOLHAS COMPRIDAS NO FURO, COMO SE ELAS FOSSEM AS PENAS DA PETECA.

DICA: VOCÊ TAMBÉM PODE AMARRAR A BASE DO SACO PLÁSTICO CHEIO DE PAPEL E DEIXAR AS PONTAS DELE PARA CIMA, COMO SE FOSSEM AS PENAS. ASSIM, A PETECA FICA BEM LEVE. DISPONÍVEL EM: <HTTP://MAPADOBRINCAR.FOLHA.COM.BR/BRINCADEIRAS/CONSTRUIR/204-PETECA-DEPAPEL-E-PLASTICO>. ACESSO EM: 5 DEZ. 2013.

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

2. AMARRE A PARTE DE CIMA DO SACO EM VOLTA DE SI MESMA E PRENDA-O COM FITA ADESIVA, DEIXANDO UM FURO NO MEIO.

PARA LER E CONVERSAR Prof.(a), para a realização destas atividades, retome o texto com os alunos, explorando a forma de apresentação ao leitor. Cada uma das partes indica uma intenção: material a ser usado, instruções de como fazer e dica.

. O TEXTO QUE A PROFESSORA LEU FOI ORGANIZADO EM TRÊS

PARTES: MATERIAL, COMO FAZER E DICA. COMO FOI ORGANIZADA CADA PARTE? O QUE ELAS APRESENTAM?

A parte MATERIAL apresenta o material necessário para construir o brinquedo; a parte COMO FAZER está organizada por números e apresenta os passos a ser seguidos para confeccionar a peteca; a parte DICA apresenta outra opção de acabamento.

2. VOCÊ GOSTOU DESSA MANEIRA DE ORGANIZAR O TEXTO? FACILITA OU DIFICULTA A LEITURA E A COMPREENSÃO?

Espera-se que os alunos concluam que essa maneira de apresentar o texto orienta a leitura, tornando mais fácil para o leitor a compreensão do texto.

3. PARA QUE VOCÊ ACHA QUE FORAM APRESENTADAS AS FIGURAS? Espera-se que os alunos concluam que elas foram apresentadas para auxiliar a compreensão do texto.

4. VOCÊ ACREDITA QUE, COM AS ORIENTAÇÕES DESSE TEXTO, CONSEGUIRIA FAZER UMA PETECA? Espera-se que os alunos respondam que sim.

83


PARA LER E ESCREVER

Prof.(a), chame a atenção dos alunos para algumas características próprias dos textos instrucionais, como a precisão da linguagem e a sequência organizada em etapas. Para que eles percebam a função de textos como esse, oriente a confecção da peteca no final destas atividades.

. QUE MATERIAIS SÃO NECESSÁRIOS PARA MONTAR UMA PETECA? ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

ESCREVA O NOME DE CADA UM DELES.

FOLHAS DE PAPEL

FITA ADESIVA

SACO PLÁSTICO

OU

BARBANTE

Prof.(a), dê um tempo aos alunos para que conversem sobre seus brinquedos favoritos. Depois, peça-lhes que ditem os nomes escolhidos e anote-os no quadro de giz para que copiem no quadro abaixo.

2. COM A AJUDA DOS COLEGAS E DA PROFESSORA, ORGANIZE UMA LISTA DOS BRINQUEDOS FAVORITOS DA TURMA. ESCREVA-A A SEGUIR. LISTA DOS BRINQUEDOS FAVORITOS DA TURMA

84


PARA ESTUDAR A ESCRITA ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

. COMPLETE A CRUZADINHA COM AS PALAVRAS ABAIXO. BOLA PIPA

B

PETECA

O

PIÃO

L

P

E

T

E

I

Ã

O

C

A

I

P

A

2. VAMOS FORMAR PALAVRAS? A) COM A AJUDA DA PROFESSORA, LEIA AS PALAVRAS A SEGUIR. PRESTE ATENÇÃO NAS TROCAS DE LETRAS!

C

A

D

A

C

A

P

A

C

A

L

A

C

A

M

A

C

A

S

A

C

A

N

A

C

A

T

A

C

A

R

A

C

A

V

A

Prof.(a), explique o significado das palavras desconhecidas.

B) AGORA É COM VOCÊ! COM O JOGO DE LETRAS, MUDE A PRIMEIRA LETRA E FORME OUTRAS PALAVRAS.

M

A

L

A

F

A

L

A

R

A

L

A

S

A

L

A

C

A

L

A

V

A

L

A 85


3. JUNTANDO SÍLABAS ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

A) CIRCULE AS SÍLABAS QUE FORMAM O NOME DAS FIGURAS.

LA

X

VI BO

PA

X

VO X

PI

X

LU NE

X

CA

X

TE

MA

PI

SA

RO

BO

X

B) ESCREVA NOS RETÂNGULOS OS NOMES QUE VOCÊ FORMOU. BOLA

PIPA

BONECA

4. RECORTE DE JORNAIS E REVISTAS NOMES DE BRINQUEDOS OU

BRINCADEIRAS QUE COMECEM COM AS LETRAS DESTACADAS ABAIXO. COLE O QUE VOCÊ RECORTOU NOS ESPAÇOS CORRESPONDENTES.

A

D

M

86


HISTÓRIA

A PETECA É UM BRINQUEDO QUE EXISTE HÁ MUITO TEMPO, ASSIM COMO O PIÃO, O CARRINHO DE ROLIMÃ, O BILBOQUÊ.

ZCW/ SHUTTERSTOCK

CONEXÕES

VAMOS DESCOBRIR MAIS BRINQUEDOS OU BRINCADEIRAS DE OUTROS TEMPOS? ADULTO E PERGUNTE-LHE O NOME DE BRINQUEDOS OU BRINCADEIRAS DA ÉPOCA EM QUE ELE ERA CRIANÇA.

• PEÇA A AJUDA DELE PARA ESCREVER ESSES NOMES NAS LINHAS ABAIXO.

LEVI MENDES JR/SAMBAPHOTO

• CONVERSE EM CASA COM ALGUM

Prof.(a), esta atividade favorece a interdisciplinaridade com História, levando os alunos a conhecer brinquedos e brincadeiras que fazem parte de nossa cultura e que podem ser resgatados para manter vivas as tradições. Apesar de toda a tecnologia existente nos dias de hoje, é importante que as crianças pratiquem brincadeiras que propiciem a expressão corporal e o desenvolvimento psicomotor. No link <http://g1.globo.com/minas-gerais/ triangulo-mineiro/noticia/2012/07/brinquedos-e-brincadeiras-antigas-resistem-ao-tempo-em-uberlandia-mg. html> (acesso em: 20 jun. 2014), há dicas de brinquedos artesanais que podem ser facilmente confeccionados.

• ESCOLHA UM BRINQUEDO OU BRINCADEIRA DA LISTA QUE VOCÊ

NÃO CONHECIA E PROCURE SABER COMO ELE(ELA) ERA FEITO(A) OU COMO SE BRINCAVA COM ELE(ELA).

• SE FOR POSSÍVEL, CONSIGA UMA IMAGEM OU FAÇA UM DESENHO

DELE EM UMA FOLHA DE PAPEL. SE O ADULTO COM QUEM VOCÊ CONVERSOU AINDA TIVER ESSE BRINQUEDO, PEÇA-LHE EMPRESTADO E LEVE-O PARA A ESCOLA COM BASTANTE CUIDADO.

• NA SALA DE AULA, APRESENTE SUAS DESCOBERTAS AOS COLEGAS. 87


TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA

Prof.(a), nesta unidade os alunos já leram uma história em quadrinhos sem texto verbal. Oriente-os para que façam uma leitura silenciosa, observando atentamente a sequência de imagens de cima para baixo e da esquerda para a direita. Antes, verifique se a turma conseguiu ler o título e relacioná-lo com alguma personagem. Se for necessário, leia-o para eles. Consulte com os alunos a fonte do texto. Leia o boxe com dados do autor. Terminada a leitura das imagens, socialize as leituras incentivando-os a contar o que entenderam da história.

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OBSERVE O TEXTO QUE VOCÊ VAI LER. VOCÊ JÁ SABE O QUE É UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS, NÃO É? ENTÃO, LOCALIZE O TÍTULO, OUÇA AS ORIENTAÇÕES DA PROFESSORA E TENTE IMAGINAR O QUE A HISTÓRIA CONTA.


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© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES


90 © MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES


© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

MAURÍCIO DE SOUSA. MÔNICA – AMIGOS DA TURMA. SÃO PAULO: GLOBO, 2006. (COLEÇÃO UM TEMA SÓ)

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QUEM É O AUTOR? MAURÍCIO DE SOUSA NASCEU EM 5, EM SANTA ISABEL, SÃO PAULO. DESDE CRIANÇA DEMONSTROU TALENTO ESPECIAL PARA O DESENHO E SER DESENHISTA PROFISSIONAL TORNOU-SE SEU SONHO. CONSEGUIU UMA VAGA DE JORNALISTA POLICIAL NO JORNAL FOLHA DA MANHÃ. ENTRE UMA REPORTAGEM E OUTRA, CONTINUAVA A DEDICAR-SE AO DESENHO, ATÉ QUE CRIOU UMA SÉRIE DE TIRINHAS COM UM CÃOZINHO E SEU DONO (BIDU E FRANJINHA), QUE PASSARAM A SER PUBLICADAS PELO JORNAL. A PARTIR DAÍ, PÔDE DEDICAR-SE ÀS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E, MUITAS VEZES INSPIRADO EM SEUS DEZ FILHOS, CRIOU INÚMERAS PERSONAGENS: MÔNICA, CEBOLINHA, CHICO BENTO, HORÁCIO, MAGALI, ENTRE OUTRAS. HOJE TRABALHA TAMBÉM COM PROPAGANDA, FAZ FILMES PARA CINEMA, TV E VÍDEO. Prof.(a), pergunte aos alunos se sabem por que o Cascão tem esse nome. A personagem Cascão tem esse nome porque tem mania de sujeira, não gosta de tomar banho. A sujeira é indicada pelos “risquinhos” que aparecem em seu rosto. Verifique se, na história que acabaram de ler, os alunos associaram os “risquinhos” do rosto do Cascão com os que aparecem na roupa suja.

PARA LER E CONVERSAR

Prof.(a), use as questões a seguir para verificar se os alunos percebem alguns elementos da estrutura narrativa: como são as personagens envolvidas na história, a sequência dos acontecimentos, a passagem do tempo, o lugar onde se desenvolve a história.

. NOS TRÊS PRIMEIROS QUADRINHOS APARECEM QUATRO PERSONAGENS: CEBOLINHA, JEREMIAS, TITI E CASCÃO.

A) CASCÃO CONVIDA OS AMIGOS PARA FAZER O QUÊ? COMO VOCÊ convida os amigos para jogar bola. Pela expressão do rosto e pelos gestos dele PERCEBEU ISSO? OnosCascão dois primeiros quadrinhos. meninos se assustam com o convite, dão uma desculpa (não B) COMO OS MENINOS REAGEM? Os podem sujar a roupa) e não aceitam.

C) COMO VOCÊ DESCOBRIU A RESPOSTA DOS MENINOS? Pelo balão que aparece sobre a cabeça deles com o desenho da bola igual a roupa suja.

2. NOS QUADRINHOS SEGUINTES, CASCÃO SUGERE AOS MENINOS OUTRAS BRINCADEIRAS. QUE BRINCADEIRAS SÃO ESSAS? Sugere jogar bolinhas de gude, balançar num pneu, andar de carrinho, soltar pipa, rodar pião e jogar peteca.

3. POR QUE OS MENINOS NÃO ACEITAM NENHUMA DAS

têm medo de sujar a roupa, pois, se isso ocorrer, eles certamente BRINCADEIRAS SUGERIDAS? Porque levarão bronca em casa. Prof.(a), peça aos alunos que expliquem como descobriram as respostas dos meninos.

4. O QUE ACONTECEU NO FINAL DA HISTÓRIA?

Aparecem outras personagens: Mônica e as mães dos meninos. Mônica leva um grande susto e, aflita, chama as mães dos meninos. Elas também se assustam ao ver os filhos, porque, para não se sujar, eles resolveram tirar a roupa e brincar pelados.

5. COLETIVAMENTE E COM A ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA, RECONTEM A HISTÓRIA.

92

Prof.(a), estimule a participação de todos.


PARA LER E ESCREVER . CONSULTE A HISTÓRIA E ESCREVA O TÍTULO NOS QUADRINHOS. USE UMA LETRA EM CADA ESPAÇO. R

O

U

P

A

L

I

M

P

A

Prof.(a), verifique se os alunos conhecem essas personagens e se sabem

nome de cada uma delas. Se necessário, faça essa retomada oralmente 2. VEJA O QUADRINHO A SEGUIR. oantes da atividade. TITI

CEBOLINHA

CASCÃO

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JEREMIAS

A) ESCREVA O NOME DAS PERSONAGENS DO JEITO QUE VOCÊ ACHA QUE SE ESCREVE. B) COMPARE SUA ESCRITA COM A DE UM COLEGA. SE ACHAR NECESSÁRIO, MUDE, TIRE OU ACRESCENTE ALGUMA LETRA. C) OBSERVE O NOME DAS PERSONAGENS QUE A PROFESSORA VAI ESCREVER NO QUADRO. COMPARE-OS COM OS QUE VOCÊ ESCREVEU. D) COPIE AO LADO DAS SUAS RESPOSTAS OS NOMES QUE A PROFESSORA ESCREVEU DE MANEIRA DIFERENTE DA SUA. 93


3. COM UM COLEGA, OBSERVE OS BALÕES DOS QUADRINHOS ABAIXO E RESPONDA.

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Prof.(a), acompanhe a atividade e oriente as duplas sempre que necessário. Incentive-os a observar atentamente os quadrinhos. No final da atividade, retome os diferentes registros elaborados, problematizando se estão coerentes com a história ou não. A opção pela intervenção ou não nessas escritas vai depender de seu objetivo no momento.

SE VOCÊ USASSE PALAVRAS NO LUGAR DE DESENHOS E SÍMBOLOS, O QUE VOCÊ ESCREVERIA NOS BALÕES?

As respostas são sugestões.

NÃO QUEREMOS JOGAR PETECA PARA NÃO SUJAR A ROUPA.

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© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

NÃO QUEREMOS RODAR PIÃO PARA NÃO SUJAR A ROUPA.

4. RECORTE AS ETIQUETAS DA PÁGINA 22. COLE-AS EMBAIXO DE

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CADA QUADRINHO DE ACORDO COM O BRINQUEDO QUE O CASCÃO SUGERIU PARA AS BRINCADEIRAS.

BOLA

94


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BOLINHAS DE GUDE

BALANÇO

CARRINHO DE CORRIDA

95

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5. OBSERVE OS MOVIMENTOS E A EXPRESSÃO DO ROSTO DA MÔNICA

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NOS TRÊS QUADRINHOS. COMO PARECE QUE A PERSONAGEM SE SENTE EM CADA UM DELES?

CALMA

ASSUSTADA

AFLITA

ESCOLHA NO QUADRO A PALAVRA QUE REPRESENTA O SENTIMENTO DELA EM CADA IMAGEM E ESCREVA-A EMBAIXO DO QUADRINHO.

ASSUSTADA CALMA

TRISTE

MAGOADA

MAL-HUMORADA

PARA BRINCAR E APRENDER VAMOS FAZER O DIA DO BRINQUEDO?

AFLITA

Prof.(a), aproveite o tema deste capítulo para promover o “Dia do Brinquedo”. Planeje várias atividades para esse dia: organize uma roda de conversa (em que cada aluno apresenta o brinquedo e as razões por que gosta dele), brincadeiras coletivas e uma mostra de brinquedos.

OUÇA AS ORIENTAÇÕES QUE A PROFESSORA VAI LER.

) NO DIA COMBINADO, TRAGA PARA A SALA DE AULA SEU BRINQUEDO PREFERIDO.

2) ORGANIZE COM OS COLEGAS E COM A PROFESSORA UMA RODA DE CONVERSA. APRESENTE SEU BRINQUEDO E DIGA POR QUE GOSTA TANTO DELE.

3) CONVIDE UM COLEGA PARA BRINCAR COM VOCÊ. 96


PARA ESTUDAR A ESCRITA . OBSERVE AS LETRAS QUE FORMAM OS NOMES ABAIXO. C

E

B

O

L

I

N

H

A

C

A

S

C

Ã

O

A) CIRCULE AS LETRAS QUE APARECEM NOS DOIS NOMES. B) LEIA OS NOMES EM VOZ ALTA E COMPARE O SOM DA LETRA C INICIAL. C) ESCREVA NOS QUADRINHOS A PRIMEIRA SÍLABA (PARTE) DE o objetivo neste momento não é sistematizar regras ortográficas, mas apenas levar os alunos CADA PALAVRA. Prof.(a), a perceber que uma mesma escrita pode ter outro som. Verifique se os alunos perceberam que a letra C

representa dois sons: o som de /k/ (cá) e o som de /s/ (sê). Se achar que o momento é oportuno, mostre que a letra C tem o som de /s/ quando é seguido das vogais E e I e tem som de /k/ quando é seguido de A, O e U. Crie atividades que CE CAS trabalhem, por exemplo, com nomes de bichos: coelho, cachorro, cisne, cegonha, cupim etc.; de pessoas: Carolina, Conceição, Cíntia, César etc.; de coisas em geral: camiseta, cama, cinto, cinema, cenário, camisa, corda, curva etc. Organize uma lista com CA, CO, CU e outra com CE e CI e faça o registro. Leia a lista com os alunos, destacando as sílabas em questão.

D) LEIA EM VOZ ALTA AS SÍLABAS QUE VOCÊ ESCREVEU. E) O QUE VOCÊ DESCOBRIU?

F) PINTE OS DESENHOS QUE TÊM NO NOME A MESMA LETRA INICIAL DE CEBOLINHA E CASCÃO. X

X

CENOURA

COPO

X X

CASA

CAMELO

G) ESCREVA O NOME DOS DESENHOS QUE VOCÊ PINTOU EMBAIXO DE CADA UM DELES. 97


H) RELACIONE AS COLUNAS.

CAMELO SOM IGUAL AO C DE CEBOLINHA

COPO

CENOURA

SOM IGUAL AO C DE CASCÃO

CASA

2. FORMANDO PALAVRAS A) COM O JOGO DE LETRAS, FORMEM OUTRAS PALAVRAS COM AS LETRAS DO NOME CASCÃO. VALE REPETIR LETRAS! B) ESCREVAM AS PALAVRAS FORMADAS AQUI: Sugestões de resposta: CASA, CASACO, CASCO, SACO, CÃO, CASACÃO etc.

3. OBSERVE OS NOMES E FAÇA O QUE SE PEDE. MÔNICA

6

JEREMIAS

A) CONTE AS LETRAS DE CADA NOME. B) ESCREVA O NÚMERO NO QUADRINHO. C) FALE ESSES NOMES EM VOZ ALTA E DEVAGAR. 98

8


D) ESCREVA EM QUANTAS SÍLABAS (PARTES) VOCÊ FALOU.

MÔNICA

JEREMIAS

3

4

E) COMPLETE COM AS SÍLABAS QUE FALTAM.

NI

CA

JE

RE

MI

AS

4. CIRCULE NO DIAGRAMA OS NOMES DOS BRINQUEDOS RELACIONADOS NO QUADRO.

PETECA A N H P E T E C A I P O BOLA

V C A R R I N H O G I X

CARRINHO B O L A J O S D E A F U BONECA A I R X I G B O N E C A PIPA

U C P I P A E M O J I A

Prof.(a), peça aos alunos que recortem o Jogo de Sílabas no fim do livro. Supervisione a atividade. Estimule-os a explorar esse jogo em

5. USE O JOGO DE SÍLABAS DO FINAL DO LIVRO E FORME PALAVRAS USANDO AS SÍLABAS ABAIXO.

LA

BO

PA

TE

diversas atividades (individuais, em dupla ou em grupo). Esse material servirá de apoio para as atividades de leitura e escrita que serão realizadas a partir deste capítulo.

CA

NI

MO

PI

PE

ESCREVA AS PALAVRAS QUE VOCÊ FORMOU. Sugestões de resposta: BOLA, BOCA, BOTE, PACA, TELA, CABO, CAPA, PIPA, PETECA etc.

Prof.(a), alerte os alunos para o fato de que cada sílaba pode fazer parte de mais de uma palavra. Aproveite para explorar as diferentes

posições que uma mesma sílaba pode assumir em diferentes palavras (por exemplo: PETECA e CAPA).

99


PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO TEXTO INSTRUCIONAL: RECEITA

Prof.(a), o objetivo desta produção oral e escrita é levar os alunos a expor oralmente as instruções para a fabricação de massa de modelar para depois fazer o registro escrito individual e coletivamente.

Caso considere oportuno, leve os alunos a relacionar a palavra instrucional com a finalidade do texto, que é dar instruções ao leitor sobre a montagem, a confecção de alguma coisa, no caso, a fabricação de massinha de modelar.

NESTA UNIDADE VOCÊ APRENDEU A FAZER UMA PETECA SEGUINDO ALGUMAS INSTRUÇÕES. PREPARE-SE AGORA PARA FAZER SUA PRÓPRIA MASSINHA DE esta receita foi retirada do site da revista Ciência hoje das Crianças <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/a-arteMODELAR. Prof.(a), da-farinha/> (acesso em: 5 dez. 2013). A massinha não é tóxica: e os materiais são comestíveis.

LENDO A LISTA DE INGREDIENTES . COM A AJUDA DA PROFESSORA, LEIA A LISTA DOS INGREDIENTES E, INGREDIENTES • 4 XÍCARAS DE FARINHA DE TRIGO • 1 XÍCARA DE SAL • 1 XÍCARA E MEIA DE ÁGUA • 1 COLHER (SOPA) DE ÓLEO • CORANTE ALIMENTÍCIO DE VÁRIAS CORES

FOTOS: BETO CELLI

NO DIA COMBINADO, TRAGA O MATERIAL PARA A SALA DE AULA.

LENDO AS INSTRUÇÕES POR MEIO DE IMAGENS 2. OBSERVE ASProf.(a), IMAGENS PARA ENTENDER AS ETAPAS DO PREPARO explore oralmente as imagens para que os alunos percebam a sequência das etapas. Peça a alguns DA MASSA.

100

alunos que expliquem oralmente o que entenderam em cada etapa. Só então peça que escrevam as instruções da forma que souberem ao lado de cada imagem.


FOTOS: BETO CELLI

Prof.(a), oriente os alunos para que escrevam ao lado de cada imagem uma instrução de acordo com a hipótese que levantarem. Se achar necessário, antes de iniciarem a escrita das instruções, relacione no quadro palavras que podem ajudá-los nessa tarefa: misture, amasse, divida, coloque. Prof.(a), reproduzimos a seguir as instruções originais apenas como orientação. 1. Em uma vasilha, misture a farinha, o sal, a água e o óleo. 2. Amasse bem com as mãos até que vire uma massa uniforme. 3. Divida em várias partes. 4. Em cada uma, coloque um corante diferente.

ESCREVENDO AS INSTRUÇÕES

3. ESCREVA UMA INSTRUÇÃO PARA CADA IMAGEM.

ESCREVENDO A RECEITA 4. AJUDEM A PROFESSORA A REGISTRAR AS INSTRUÇÕES NO QUADRO DE GIZ. DEPOIS, COPIEM NO ESPAÇO ABAIXO.

MODO DE FAZER Prof.(a), sugerimos que as produções escritas iniciais sejam coletivas, tendo você como escriba, mas nada impede também que sejam feitas em pequenos grupos, caso considere que seus alunos já têm condição para desenvolvê-las. Favoreça a divulgação do texto. É importante que os alunos possam vivenciar situações de uso da escrita como registro. Por isso, traga para a sala de aula outros textos instrucionais e aproveite para explorar sua estrutura, linguagem e função social.

CONHEÇA TAMBÉM LIVROS

• PROMESSA É PROMESSA, DE KNISTER. EDITORA HEDRA EDUCAÇÃO. • OS GATOS DE ÁGATA, DE JÓTAH. EDITORA ESCALA. SITE

• MAPA DO BRINCAR: http://mapadobrincar.folha.com.br/ 101


PARA CONCLUIR

Prof.(a), para garantir maior participação dos alunos, em momentos que julgar estratégicos durante a leitura, faça pausas e solicite que antecipem o que vai acontecer. Depois, dê sequência à leitura. Após a leitura, converse com os alunos sobre o tema da unidade (amizade), aproveitando para relacioná-lo com situações do dia a dia. Se achar conveniente, amplie essa exploração com uma atividade que envolva outras linguagens: dramatização, desenho, música etc.

NESTA UNIDADE, LEMOS TEXTOS SOBRE A AMIZADE, EM DIVERSOS AMBIENTES. PARA QUE VOCÊ POSSA REFLETIR UM POUCO MAIS SOBRE A IMPORTÂNCIA DA AMIZADE NA VIDA DE TODOS NÓS, OUÇA A FÁBULA QUE A PROFESSORA VAI LER. O LEÃO E O RATO ESOPO

MA

RC

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NT ON IO

GO

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ESTAVA UM RATO PRESTES A SER DEVORADO POR UM GATO FAMINTO QUANDO UM LEÃO QUE PASSAVA POR PERTO, COMOVIDO COM SEU DESESPERO, ESPANTOU O GATO PRA LONGE. REFEITO DO SUSTO, O RATINHO AGRADECEU: — MUITO OBRIGADO POR SALVAR-ME A VIDA, MAJESTADE. O SENHOR É O REI DA FLORESTA E NÃO PRECISAVA SE INCOMODAR COM UM SER TÃO INSIGNIFICANTE COMO EU. MAS UM DIA EU HEI DE LHE RETRIBUIR ESTE FAVOR.

102


O LEÃO, QUE NÃO HAVIA FEITO AQUILO PENSANDO EM RECOMPENSA, SEGUIU SEU CAMINHO: — POBRE RATINHO, COMO PODERIA ELE RETRIBUIR UM FAVOR AO REI DOS ANIMAIS? NO DIA SEGUINTE, O LEÃO ESTAVA ANDANDO DISTRAÍDO QUANDO PISOU NUMA REDE ESTENDIDA PARA APRISIONÁ-LO. ASSIM QUE PÔS A PATA NA ARMADILHA, A REDE SE FECHOU SOBRE O SEU CORPO. — AI DE MIM. FICAREI AQUI A NOITE INTEIRA ATÉ QUE CHEGUEM OS CAÇADORES E ME MATEM SEM DÓ NEM PIEDADE. EIS QUE PELA ESTRADA VEM PASSANDO O RATINHO SEU AMIGO. AO VER O LEÃO NAQUELA SITUAÇÃO, PRONTIFICOU-SE NO MESMO INSTANTE: — É JÁ QUE VOU RETRIBUIR O FAVOR QUE VOCÊ ME FEZ. E PÔS-SE A ROER AS CORDAS ATÉ LIVRAR O LEÃO DA REDE DOS CAÇADORES. MORAL: QUANDO A SORTE MUDA, OS FORTES NECESSITAM DOS FRACOS. FÁBULAS DE ESOPO. SÃO PAULO: ESCALA EDUCACIONAL, 2004. P. 40-41. (ADAPTAÇÃO DE IVANA ARRUDA LEITE)

Y DO

O

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I ON NT

GO

A

AR

M

103


ATIVIDADES COMPLEMENTARES . LEIA AS TIRINHAS.

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

TEXTO 1

Prof.(a), use as atividades orais para o estudo do gênero. Promova discussões sobre o texto e suas características específicas, de forma que os alunos comecem a perceber as diferenças de organização, linguagem, suporte e intenção entre os textos. Se a atividade for feita em casa, peça aos alunos que conversem sobre os quadrinhos abaixo com algum adulto, pois desse modo terão ajuda para fazer a interpretação oral. Em sala, resgate outras tirinhas que eles já tenham visto no conteúdo. Aproveite também para pedir aos próprios alunos que apontem outras fontes desse tipo de texto.

MAURICIO DE SOUSA. AS MELHORES TIRAS DO CEBOLINHA. SÃO PAULO: GLOBO, 2006.

A) AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COM APENAS TRÊS OU QUATRO QUADRINHOS SÃO CHAMADAS TIRAS OU TIRINHAS. NA TIRINHA ACIMA, HÁ PALAVRAS ESCRITAS? Não, a história é contada apenas por meio de imagens. B) NO PRIMEIRO QUADRO, CEBOLINHA VÊ UMA PLACA E PASSA DIRETO POR ELA. Na placa aparece o desenho de um peixe, indicando • O QUE APARECE NESSA PLACA? • O QUE ESSA PLACA QUER INDICAR?

que à frente há um rio. É exatamente aí que está o humor da tira: a placa mostra um peixe, a personagem não entende o significado dela e acaba caindo no rio. O desencontro entre a informação e a interpretação torna a situação engraçada.

• EM SUA OPINIÃO, POR QUE CEBOLINHA CAIU NO RIO?

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

TEXTO 2

Espera-se que os alunos apontem o sinal de interrogação nos balões acima da cabeça da personagem indicando dúvida, incerteza, a expressão da boca e a insistência em continuar olhando para a placa, mesmo depois de ter passado por ela. Prof.(a), destaque a presença dos balões – e sua variedade de formas – e explique que neles são colocados a fala ou o pensamento das personagens.

MAURICIO DE SOUSA. AS MELHORES TIRAS DO CEBOLINHA. SÃO PAULO: GLOBO, 2006.

B) NESSA TIRINHA, CEBOLINHA TAMBÉM VÊ UMA PLACA. • COMO PARECE SER A REAÇÃO DELE DIANTE DA PLACA? Ele continua andando, mas parece não ter entendido a informação indicada na placa.

• O QUE APARECE NOS DOIS PRIMEIROS QUADRINHOS QUE AJUDOU VOCÊ A ENTENDER A REAÇÃO DE CEBOLINHA? • O QUE ACONTECE COM CEBOLINHA NO TERCEIRO QUADRINHO?

104

Ele rola escada abaixo porque não entende a informação da placa.


Prof.(a), desafie os alunos para que procurem ler sozinhos primeiro, tentando reconhecer letras e palavras. Ajude-os a entender, com a observação da capa, como o gênero que está sendo trabalhado (tiras) é apresentado: pelo nome do livro e pelas ilustrações.

2. OBSERVE A CAPA DO LIVRO DO QUAL FORAM RETIRADAS AS

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

TIRINHAS QUE VOCÊ LEU. SUA PROFESSORA OU UM ADULTO VAI LER O QUE ESTÁ ESCRITO. ACOMPANHE A LEITURA PROCURANDO LOCALIZAR CADA PALAVRA QUE VOCÊ OUVIR.

A) COPIE DO TEXTO O NOME DA PERSONAGEM COLOCANDO UMA LETRA EM CADA QUADRINHO. C

E

B

O

L

I

N

H

A

B) COMPLETE: O NOME DA PERSONAGEM QUE VOCÊ ESCREVEU TEM

LETRAS.

C) DESENHE OUTRA PERSONAGEM QUE VOCÊ CONHECE. PODE SER DAS HISTÓRIAS DE QUADRINHOS OU NÃO. ESCREVA O NOME DELA ABAIXO DO DESENHO.

105


3. PINTE AS SÍLABAS QUE FORMAM A PALAVRA AMIGO. A

E

I

O

U

MA

ME

MI

MO

MU

GA

GE

GI

GO

GU

4. MUDE UMA LETRA E DESCUBRA NOVAS PALAVRAS. Prof.(a), as respostas são sugestões.

PATO

RATO

M

ATO

RA

L

O

R

ATO

RA

M

O

G

ATO

RA

R

O

5. PINTE OS DESENHOS QUE TÊM NO NOME A LETRA DESTACADA.

P

X

X

S N 106

ADELMO NACCARI

X

X X

X

X


6. TROQUE A ORDEM DAS LETRAS E DESCUBRA O NOME DE ALGUNS MATERIAIS ESCOLARES. O

C

L

A

I

P

S

Á

D

R

O

N

Prof.(a), incentive os alunos a utilizar o JOGO DE LETRAS.

COLA

L LÁPIS

C

A

E

CADERNO

7. ENCONTRE, NO DIAGRAMA, O NOME DE ALGUNS MATERIAIS

ESCOLARES. DEPOIS FAÇA UMA LISTA DOS NOMES ENCONTRADOS.

B

H

J

K

O

R

É

G

U

A

X

Q

E

Z

A

P

O

N

T

A

D

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R

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B

I

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W

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F

A

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A

V

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I

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R

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P

B

B

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R

A

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A

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A

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K

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V

E

D

S

V

E

T

E

S

O

U

R

A

RÉGUA, APONTADOR, LIVRO, BORRACHA, TESOURA

107


. TROQUE UMA LETRA E FORME NOVAS PALAVRAS. USE O JOGO DE LETRAS PARA FAZER ALGUNS TESTES ANTES DE ESCREVER. Prof.(a), as respostas são sugestões.

COLA

COLA

M

OLA

CO

P

A

B

OLA

CO

T

A

. LEIA A CANTIGA POPULAR. SE PRECISAR, PEÇA A AJUDA DE UM UNI, DUNI, TÊ, SALAMÊ, MINGUÊ, UM SORVETE COLORÊ, O ESCOLHIDO FOI VOCÊ!

ADELMO NACCARI

ADULTO.

PARLENDA.

A) CIRCULE AS PALAVRAS QUE RIMAM COM SALAMÊ. B) O QUE ELAS TÊM DE PARECIDO? Todas terminam com Ê.

C) PINTE UM QUADRINHO PARA CADA SÍLABA QUE VOCÊ FALA. JÁ FIZEMOS A PRIMEIRA PALAVRA PARA VOCÊ! UNI DUNI MINGUÊ SORVETE COLORÊ ESCOLHIDO TÊ 108


Prof.(a), se achar necessário, peça aos alunos que primeiro formem as palavras com o JOGO DE SÍLABAS e depois as escrevam nos quadros.

. FORME UMA PALAVRA PARA CADA SÍLABA ABAIXO. COLOQUE A SÍLABA NO INÍCIO, NO MEIO OU NO FIM DA PALAVRA. LU RE

ADELMO NACCARI

SA

. RECORTE DE REVISTAS E JORNAIS PALAVRAS QUE COMECEM COM AS LETRAS QUE FORMAM O NOME DA MAGALI. COLE-AS ABAIXO. M

© MAURICIO DE SOUSA/MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES

A G A L I

109


3

BELIZAR/SHUTTERSTOCK

Prof.(a), a unidade favorece a interdisciplinaridade com a área de Ciências. Esta abertura propicia um trabalho com a classificação dos animais quanto à cobertura do corpo, o habitat, as formas de locomoção.

S.O.S. NATUREZA!

SCIENCE SOURCE/DIOMEDIA

WORLDSWILDLIFEWONDERS/SHUTTERSTOCK

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

MIKADUN/SHUTTERSTOCK

UNIDADE


ERNI/SHUTTERSTOCK

OBSERVE O TÍTULO DA UNIDADE. VOCÊ SABE O QUE SIGNIFICA S.O.S.? É UM CÓDIGO PARA PEDIDO DE SOCORRO! A NATUREZA ESTÁ CERCADA DE PERIGOS, POR ISSO NÓS PRECISAMOS FICAR MUITO ATENTOS PARA PODER AJUDÁ-LA. AFINAL, TEMOS DE PRESERVAR O AMBIENTE EM QUE VIVEMOS! • VOCÊ SABE O NOME DOS ANIMAIS MOSTRADOS 1. lobo-guará, 2. onça-pintada, 3. veado-campeiro, 4. arara-azul-grande, NAS FOTOS? 5. ariranha, 6. tartaruga-de-couro, 7. peixe-boi, 8. tatu-bola, 9. mico-leão-dourado, 10. preguiça de coleira.

• ESTES ANIMAIS ESTÃO AMEAÇADOS DE

EXTINÇÃO. VOCÊ SABE O QUE ISSO SIGNIFICA?

LIQUID PRODUCTIONS/SHUTTERSTOCK

WORLDSWILDLIFEWONDERS/ SHUTTERSTOCK



ERIC GEVART/SHUTTERSTOCK

NATURE PICTURE LIBRARY/OTHER IMAGES

SCIENCE SOURCE / MICHAEL PATRICK O'NEILL/DIOMEDIA

Significa que estes animais podem desaparecer para sempre da natureza.


OBSERVE OS CARTAZES:

Prof.(a), os cartazes favorecem a interdisciplinaridade com a área de Ciências. Explore-os oralmente com os alunos. Desafie-os a ler o texto que acompanha cada imagem apoiados em indicadores, como os desenhos e as letras ou as palavras conhecidas. Em relação ao primeiro cartaz, chame a atenção deles para a cena, infelizmente tão familiar no cotidiano. Faça um levantamento de situações parecidas que eles costumam presenciar nas ruas por onde passam e na escola. Enumere e problematize os danos que esse tipo de atitude pode causar para o meio ambiente e para os seres humanos.

Você está sujando a água do mundo! (Assim, a água limpa vai acabar!)

ZIRALDO/GOVERNO FEDERAL/MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE

PARA COMEÇAR...

ZIRALDO

ZIRALDO. DISPONÍVEL EM: <WWW.UNIAGUA.ORG.BR/PUBLIC_HTML/WEBSITE/DEFAULT. ASP?TP=3&PAG=CARTILHA.HTM>. ACESSO EM: 15 SET. 2013.

ZIRALDO. DISPONÍVEL EM: <WWW.UNIAGUA.ORG.BR/PUBLIC_HTML/WEBSITE/DEFAULT. ASP?TP=3&PAG=CARTILHA.HTM>. ACESSO EM: 15 SET. 2013.

112


AGORA, CONVERSE COM OS COLEGAS E COM A PROFESSORA SOBRE AS QUESTÕES SEGUINTES:

. VOCÊ ENTENDEU A MENSAGEM DE CADA CARTAZ? VOCÊ CONCORDA OU NÃO COM ELAS?

. COM QUE OBJETIVO VOCÊ ACHA QUE ESSES CARTAZES FORAM PRODUZIDOS?

3. VOCÊ JÁ VIU PESSOAS JOGANDO LIXO NAS RUAS, NOS RIOS OU EM TERRENOS? CONTE PARA A TURMA.

4. QUE ATITUDES VOCÊ IMAGINA QUE PODEMOS TOMAR NO DIA A DIA (EM CASA, NA RUA, NA ESCOLA…) EM DEFESA DA NATUREZA? •

REGISTRE ESSAS IDEIAS POR MEIO DE DESENHOS E COLAGENS EM UMA FOLHA AVULSA. SE QUISER, PODE REGISTRÁ-LAS TAMBÉM POR ESCRITO.

JUNTE SEU TRABALHO AOS DOS COLEGAS PARA FORMAR UM GRANDE PAINEL EM DEFESA DA NATUREZA.

Prof.(a), nos capítulos da unidade essa temática será ampliada, com a leitura de textos e a problematização de situações diferentes dessa. No próximo capítulo, os alunos serão desafiados a produzir um cartaz alertando as pessoas sobre a importância de preservar o meio ambiente.

VOCÊ TEM OU JÁ TEVE ALGUM ANIMAL DE ESTIMAÇÃO? GOSTARIA DE TER ALGUM? QUAL? VOCÊ JÁ OUVIU FALAR QUE O CÃO É O MELHOR AMIGO DO HOMEM? TEM IDEIA DE QUANDO ESSA AMIZADE COMEÇOU? VAMOS CONHECER UMA HISTÓRIA SOBRE ISSO? OUÇA A LEITURA DA PROFESSORA E DIVIRTA-SE!

KARIN HILDEBRAND LAU/SHUTTERSTOCK

RODA DE LEITURA

Prof.(a), leia uma história para os alunos envolvendo animais. Antecipe algumas informações sobre o texto que será lido. Isso cria expectativa e ajuda os alunos a se interessar pela história, além de fornecer elementos para que eles possam se situar durante a leitura. Um dos objetivos de ler textos literários com frequência é fazer que os alunos aprendam que a leitura é fonte de entretenimento e prazer. No fim deste volume, no complemento Roda de leitura, você vai encontrar como sugestão o texto Por que o cachorro foi morar com o homem, de Rogério Andrade Barbosa.

113


5

CAPÍTULO

AMIGO BICHO

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA

O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER É UM BILHETE. VOCÊ SABE O QUE É UM BILHETE? JÁ RECEBEU ALGUM DE UM AMIGO, DE UM PARENTE, DE UM COLEGA DA ESCOLA? JÁ ESCREVEU BILHETES PARA ALGUÉM? O QUE VOCÊ CONSEGUE LER SOZINHO NESTE BILHETE?

Mãe, Fui levar a Jade pra tosar o pelo e tomar banho lá na casa da vovó. Ela vai me ajudar. O Daniel foi comigo. Pode deixar que nós vamos tomar cuidado na hora de atravessar a rua. Vamos chegar em casa mais ou menos às 5 da tarde, na hora do lanche. Tchau! Luísa 5/5/2013

PARA LER E CONVERSAR . QUEM ESCREVEU O BILHETE? Luísa.

Prof.(a), o bilhete é provavelmente um dos primeiros gêneros a fazer parte do universo da criança. Desde cedo, quando começa a ter as primeiras noções da linguagem escrita, a criança já começa a enviar “bilhetinhos” para uma tia querida, para amiguinhos, para os pais, dizendo coisas boas, fazendo uma gracinha, pedidos etc. Permita que os alunos falem livremente sobre suas experiências. Chame a atenção deles para alguns elementos do bilhete, como a presença de um nome ou apelido logo no início para fazer referência ao interlocutor do texto, a assinatura no final, o uso da letra cursiva. Comente que o bilhete é uma mensagem rápida, por isso sua linguagem é simples, de fácil compreensão. Nosso objetivo ao usar um texto escrito em letra cursiva neste momento é tão somente começar a familiarizar os alunos com esse tipo de letra.

. PARA QUEM O BILHETE FOI ESCRITO? Para a mãe de Luísa.

3. O QUE ELA CONTA NO BILHETE? e dar banho nela. Diz ainda que o Daniel foi com ela e que voltariam na

Luísa conta no bilhete que foi à casa da avó para tosar o pelo da cadela hora do lanche.

114


4. POR QUE LUÍSA PRECISOU ESCREVER UM BILHETE PARA A MÃE? Prof.(a), ajude os alunos a entender a função do bilhete, que é deixar uma mensagem curta para alguém que não está presente no momento. Na impossibilidade de falar pessoalmente com a mãe, Luísa registrou o recado por escrito.

5. VOCÊ JÁ VIU ALGUÉM ESCREVENDO UM BILHETE? CONTE ESSA

EXPERIÊNCIA PARA A TURMA. O QUE A PESSOA ESCREVIA? PARA QUEM? POR QUE ELA PRECISOU ESCREVER O BILHETE?

Prof.(a), é importante que os alunos vivenciem situações que envolvam o uso social da escrita em sala de aula: escrever em situação de comunicação para alguém ler. Aproveite para explorar a linguagem informal do bilhete.

PARA LER E ESCREVER . PEGUE UM LÁPIS E FAÇA O CAMINHO QUE LEVA JADE, A CADELA

ADELMO NACCARI

DE LUÍSA, ATÉ A CASA DELA. DICA: O SEGREDO PARA ACHAR O CAMINHO É PASSAR POR TODAS AS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A LETRA J.

. ESCREVA AS PALAVRAS QUE ESTÃO NO CAMINHO CERTO. JAVALI, JOIA, JOÃO, JOELHO, JILÓ e JUNHO

115


3. LEIA OS CARTAZES COM A AJUDA DA PROFESSORA. CAMPANHA DE VACINAÇÃO A RAIVA 2009. PREFEIRUTA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO/CONVISA

Prof.(a), os cartazes favorecem a interdisciplinaridade com a área de Ciências. Fale da importância de vacinar os animais. Incentive os alunos a ler o que está escrito, apoiando-se nas imagens, letras e palavras conhecidas. Problematize essa leitura com o apoio das listas de nomes dos alunos, do cartaz com as letras do alfabeto etc. No final, leia as informações que eles não conseguirem entender.

A) QUE ANIMAIS SERÃO VACINADOS NESSA CAMPANHA? FAÇA UM X NAS RESPOSTAS CERTAS. X

CACHORRO PASSARINHO

PERIQUITO X

GATO

B) DE ACORDO COM OS CARTAZES, EM QUE ÉPOCA A VACINAÇÃO SERÁ REALIZADA? PINTE DE VERDE O DE 3 A 16 DE JANEIRO

X

COM A DATA CERTA.

DE 3 A 16 DE AGOSTO

Prof.(a), pesquise com os alunos o período de vacinação no bairro. Se possível, traga para a sala folhetos ou cartazes referentes a essa campanha. Leia e explore as características da linguagem de textos desse gênero, assim como as informações mais importantes veiculadas por eles.

4. ESCREVA NO QUADRO O NOME DE UM ANIMAL DE ESTIMAÇÃO QUE VOCÊ TEM OU JÁ TEVE.

116

SE VOCÊ NUNCA TEVE UM ANIMAL DE ESTIMAÇÃO, ESCREVA QUAL GOSTARIA DE TER E QUE NOME DARIA PARA ELE.


5. SENTE-SE COM UM COLEGA E ESCREVAM O NOME DOS ANIMAIS DE QUE VOCÊS MAIS GOSTAM.

Prof.(a), é aconselhável não intervir nos registros dos alunos neste primeiro momento. Aproveite a ocasião para diagnosticar os avanços e as dificuldades em relação à escrita. A partir da lista coletiva, eles mesmos poderão retomar os registros e refazer a escrita das palavras.

6. AJUDEM A PROFESSORA A REGISTRAR NO QUADRO DE GIZ A LISTA DOS ANIMAIS PREFERIDOS DA TURMA.

A) COPIEM A LISTA DO QUADRO DE GIZ NO ESPAÇO ABAIXO. B) ESCREVAM NOS QUADRINHOS QUANTOS VOTOS CADA ANIMAL RECEBEU. LISTA DOS ANIMAIS FAVORITOS DA TURMA Prof.(a), peça às duplas que falem os nomes dos animais que escolheram na atividade 5 e registre-os no quadro de giz, discutindo a escrita coletivamente com a turma. Vá marcando com risquinhos, ao lado de cada nome, o número de vezes que ele é mencionado pelas duplas. No final, com a ajuda dos alunos, conte os risquinhos que cada nome recebeu, marque o número ao lado dele e organize a lista começando pelo nome do animal mais votado. Assim, a turma saberá quais são os preferidos. Concluída a escrita, oriente os alunos para que registrem no livro a lista do quadro de giz. Elabore sua própria lista numa folha de papel kraft ou cartolina para ser afixada na sala e servir de referência para os alunos na escrita das palavras. Aproveite a lista para organizar atividades desafiadoras de

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

leitura, de escrita e de apoio na formação de novas palavras.

117


CONEXÕES

MATEMÁTICA

Prof.(a), esta atividade favorece a interdisciplinaridade com a área de Matemática, eixo tratamento da informação. Explique aos alunos que o gráfico é uma forma de registro que possibilita a visualização mais rápida das informações.

. OUÇA AS INSTRUÇÕES QUE A PROFESSORA VAI LER PARA FAZER UM GRÁFICO COM O RESULTADO DAS ESCOLHAS DA TURMA.

A) RELEIA A LISTA DOS ANIMAIS FAVORITOS DA TURMA. B) ESCREVA O NOME DOS CINCO ANIMAIS MAIS VOTADOS NOS QUADROS NUMERADOS ABAIXO. C) CONSULTE NOVAMENTE A LISTA E VEJA QUANTOS ALUNOS VOTARAM EM CADA UM DOS CINCO PRIMEIROS COLOCADOS. D) PINTE NA COLUNA CERTA O NÚMERO DE RETÂNGULOS IGUAL AO NÚMERO DE VOTOS QUE CADA ANIMAL RECEBEU. POR EXEMPLO: SE O ANIMAL QUE FICOU EM PRIMEIRO LUGAR RECEBEU CINCO VOTOS, VOCÊ VAI PINTAR CINCO RETÂNGULOS NA COLUNA 1. ATENÇÃO! PINTE OS RETÂNGULOS DE BAIXO PARA CIMA. USE: PARA O NÚMERO 1

PARA O NÚMERO 4

PARA O NÚMERO 2

PARA O NÚMERO 5

PARA O NÚMERO 3

NÚMERO DE VOTOS

ANIMAIS FAVORITOS DA TURMA

3

4

5

ANIMAIS FAVORITOS

(Fonte: Turma do 1.º ano).

118


. COM A AJUDA DA PROFESSORA, LEIA O GRÁFICO. A) QUAIS FORAM OS TRÊS ANIMAIS MAIS VOTADOS? ESCREVA AQUI: é importante orientar os alunos  Prof.(a), na elaboração e na leitura de gráficos 

3

com questões problematizadoras, como as que seguem. Elabore ainda outros gráficos com a classe.

B) QUAL FOI O ANIMAL MENOS VOTADO?

C) SE SOMARMOS OS DOIS ANIMAIS MAIS VOTADOS, QUANTOS VOTOS TEREMOS?

D) O ANIMAL DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA FOI UM DOS CINCO MAIS VOTADOS? MARQUE SUA RESPOSTA COM UM X. SIM.

NÃO.

ADELMO NACCARI

E) QUANTOS VOTOS ELE OBTEVE?

119


PARA BRINCAR E APRENDER BICHO OCULTO VAMOS BRINCAR DE ADIVINHAR? OUÇAM A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER DAS REGRAS DA BRINCADEIRA.

) A PROFESSORA VAI DIVIDIR A CLASSE EM GRUPOS. CADA GRUPO DEVE ESCOLHER UM BICHO.

Prof.(a), fique atento(a) para que os bichos não se repitam nem seja escolhido um bicho desconhecido pela maioria.

) CADA GRUPO CONVERSA SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DO BICHO ESCOLHIDO.

3) A PROFESSORA VAI SORTEAR O GRUPO QUE COMEÇARÁ A BRINCADEIRA.

4) OS OUTROS GRUPOS FARÃO PERGUNTAS AO GRUPO SORTEADO SOBRE O BICHO OCULTO. CADA GRUPO PODERÁ FAZER DUAS PERGUNTAS. VEJA EXEMPLOS: • TEM PELOS?

• SEUS FILHOTES MAMAM?

• TEM ASAS?

• GOSTA DE COMER BANANA?

• ANDA SOBRE QUATRO PATAS? • GOSTA DE FRUTAS? • BOTA OVO?

• GOSTA DE CARNE?

5) NO FINAL DA PRIMEIRA RODADA, SE ALGUM GRUPO ADIVINHAR

O NOME DO BICHO, PASSARÁ A RESPONDER ÀS PERGUNTAS DOS OUTROS GRUPOS.

6) SE NENHUM GRUPO ADIVINHAR QUAL É O BICHO, HAVERÁ MAIS UMA RODADA DE PERGUNTAS.

Prof.(a), se depois de uma segunda rodada os alunos não conseguirem descobrir o nome do bicho, intervenha para auxiliá-los.

7) A BRINCADEIRA TERMINA QUANDO OS BICHOS DE TODOS OS GRUPOS FOREM DESCOBERTOS.

120


PARA ESTUDAR A ESCRITA . ESCREVA O NOME DO ANIMAL DA FOTO NOS QUADRINHOS E

TOM BIRD/SHUTTERSTOCK

BMJ/SHUTTERSTOCK

GUY J SAGI/SHUTTERSTOCK

ELNAVEGANTE/ SHUTTERSTOCK

DESCUBRA A PALAVRA FORMADA NOS QUADRINHOS LARANJA. ATENÇÃO! ESCREVA UMA LETRA EM CADA QUADRINHO.

IACOV CALININ/SHUTTERSTOCK

DMITRY TSVETKOV/SHUTTERSTOCK

P

V

P

A BRACKISH NZ/SHUTTERSTOCK

A

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G

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H

A

O

N

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AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

O

121


. COM UM COLEGA, USEM O JOGO DE SÍLABAS. JUNTEM AS SÍLABAS DO QUADRO ABAIXO E DESCUBRAM O NOME DE OITO ANIMAIS. VALE REPETIR SÍLABAS!

FA

CO RA LO VA GA MA JA RÉ CA TO GI

ESCREVAM O NOME DOS ANIMAIS QUE VOCÊS ENCONTRARAM. CAVALO, MACACO, JACARÉ, VACA, GATO, GIRAFA, RATO, GALO.

3. RECORTE LETRAS COLORIDAS, DE REVISTAS E JORNAIS, E FORME O ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

NOME DE DOIS ANIMAIS: JACARÉ E GATO. COLE OS NOMES AQUI:

Prof.(a), retome a atividade com os alunos levantando as letras mais fáceis e as mais difíceis de encontrar. É importante que eles observem que vogais como A, E, O são encontradas em muitas palavras; enquanto consoantes como G, J, R, T são mais difíceis de achar.

4. QUAIS FORAM AS LETRAS MAIS FÁCEIS DE ENCONTRAR? E AS MAIS DIFÍCEIS? CONVERSE SOBRE ISSO COM OS COLEGAS. EM SEGUIDA, COM A ORIENTAÇÃO DA PROFESSORA, COMPLETE O QUADRO QUE SEGUE. AS MAIS FÁCEIS

122

AS MAIS DIFÍCEIS


TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE A CAPA DE REVISTA. QUE IMAGENS, LETRAS OU PALAVRAS VOCÊ CONSEGUE LER SOZINHO? A ILUSTRAÇÃO INDICA O ASSUNTO PRINCIPAL DA REVISTA. VOCÊ IMAGINA QUE ASSUNTO É ESSE?

REPRODUÇÃO DA CAPA DA REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS Nº. 179

Prof.(a), explore com os alunos os elementos que compõem a capa da revista. Desafie-os a identificar o título da revista, a logomarca do instituto, a data da publicação, o preço, o número da revista, o tipo de imagem (ilustração), as chamadas, ou seja, os assuntos mais importantes. Se achar oportuno, comente com eles que os assuntos mais importantes da revista são anunciados na capa e têm a finalidade de despertar a curiosidade do leitor para que leia a reportagem completa que se encontra na revista. Espera-se que os alunos percebam que a revista é uma edição especial sobre animais da Amazônia.

REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. RIO DE JANEIRO: SBPC, ANO 20, N. 179, MAIO 2007.

123


PARA LER E CONVERSAR . O QUE MAIS CHAMA SUA ATENÇÃO NA CAPA DA REVISTA? . O QUE VOCÊ CONSEGUE LER SOZINHO? 3. PRESTE ATENÇÃO NO TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER.

ELE ESTÁ ESCRITO NA CAPA DA REVISTA E ANUNCIA UMA DAS REPORTAGENS. Prof.(a), leia o texto para os alunos ou, caso haja alunos leitores na sala, peça que leiam para os colegas. REPRODUÇÃO DA CAPA DA REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS Nº. 179 (DETALHE)

Prof.(a), esta atividade favorece a interdisciplinaridade com a área de Ciências. Traga para a sala outras informações sobre espécies ameaçadas de extinção e converse com os alunos para se inteirar de quanto eles sabem disso. Seria interessante que eles pesquisassem animais ameaçados de extinção nativos da região em que vivem, trazendo, assim, a discussão para mais perto deles.

A) PELO QUE VOCÊ ENTENDEU, QUAL É O ASSUNTO DA que os alunos respondam que a reportagem é sobre a suçuarana, que corre risco de REPORTAGEM? Espera-se extinção. B) VOCÊ JÁ VIU UMA SUÇUARANA? O QUE SABE SOBRE ELA?

Prof.(a), verifique se os alunos conhecem a suçuarana e o que sabem dela. No texto seguinte, essas informações serão ampliadas.

4. VOCÊ JÁ VIU REVISTAS COMO ESSA? SABE PARA QUE TIPO DE

LEITOR ELA É FEITA? O QUE VOCÊ VÊ NA CAPA QUE O AJUDA A que os alunos entendam que se trata de uma revista destinada ao público infantojuvenil. O PENSAR ASSIM? Espera-se próprio nome da revista ajuda a formar essa ideia. Prof.(a), aproveite para organizar com os alunos uma Roda de jornal. Leia um texto informativo falando sobre animais que correm risco de extinção ou uma curiosidade sobre algum animal. Você poderá encontrar esse tipo de texto em suplementos infantis de jornais, nas revistas Recreio, Superinteressante, em sites etc.

PARA LER E ESCREVER

. ESCREVA O NOME DA REVISTA. CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS

. COM A AJUDA DA PROFESSORA, ESCREVA NOS QUADRINHOS O TÍTULO DESTA EDIÇÃO ESPECIAL DA REVISTA. A

124

M

A

Z

Ô

N

I

A


Prof.(a), esta atividade favorece a interdisciplinaridade com a área de Ciências. Traga para a sala de aula material de pesquisa para ampliar as informações sobre esse animal. Peça também aos alunos que tentem conseguir alguns dados por conta própria.

3. OUÇA AS INFORMAÇÕES QUE A PROFESSORA VAI LER SOBRE A

VICERAL IMAGE/SHUTTERSTOCK

SUÇUARANA, AMEAÇADA DE EXTINÇÃO.

SE PARTICIPASSE DAS OLIMPÍADAS, A SUÇUARANA SERIA CANDIDATA À MEDALHA DE OURO NA CATEGORIA SALTO EM DISTÂNCIA. PUDERA! MAMÍFERO DA FAMÍLIA FELIDAE, ESSE, DIGAMOS, GRANDE GATO CONSEGUE SALTAR ATÉ SEIS METROS E É AINDA CAPAZ DE PULAR DE UMA ALTURA DE QUINZE METROS, O EQUIVALENTE A UM PRÉDIO DE CINCO ANDARES. O CORPO COMPRIDO E ESGUIO PROPORCIONA AGILIDADE. OS REPRESENTANTES DESTA ESPÉCIE PODEM CHEGAR PERTO DOS DOIS METROS DE COMPRIMENTO. OS MACHOS COSTUMAM PESAR ATÉ SETENTA E DOIS QUILOS E AS FÊMEAS, ATÉ QUARENTA E OITO QUILOS. O TALENTO ATLÉTICO E AS SUAS FORTES GARRAS SÃO ALIADOS DA SUÇUARANA NA CAÇA. ELA CAPTURA DESDE GRANDES ANIMAIS – COMO CAPIVARAS, VEADOS E CATETOS – ATÉ AVES, RÉPTEIS E PEQUENOS ROEDORES. DEPOIS QUE SE SENTE SATISFEITA, TEM O HÁBITO DE ESCONDER AS SOBRAS DA CAÇADA PARA COMER MAIS TARDE. 125


NATURE PICTURE LIBRARY/OTHER IMAGES

A GESTAÇÃO DA SUÇUARANA DURA CERCA DE 95 DIAS. AO FINAL DESTE PERÍODO, NASCEM DE UM A QUATRO FILHOTES PESANDO, EM MÉDIA, 440 GRAMAS. OS FILHOTES SÃO PINTADINHOS, MAS, POR VOLTA DOS SEIS MESES, PASSAM A TER OS PELOS IGUAIS AOS DOS PAIS. ATÉ UM ANO E MEIO, ELES CONTAM COM OS CUIDADOS E A PROTEÇÃO DA MÃE. [...] GOSTA DE ANDAR SOZINHA E PASSEAR QUANDO O SOL JÁ ESTÁ SE PONDO, MAS NUNCA SE AFASTA MUITO DO LUGAR ESCOLHIDO PARA MORAR. A SUÇUARANA NÃO APRECIA MUITAS VISITAS E MANTÉM SUA CASA SEMPRE BEM VIGIADA. A DESTRUIÇÃO DO HABITAT DA SUÇUARANA DIFICULTA SUA BUSCA POR ALIMENTO E DE LUGAR PARA MORAR. POR ISSO, MUITAS VEZES, ELA SE ARRISCA A APARECER PERTO DOS POVOADOS EM BUSCA DE COMIDA, PRINCIPALMENTE, PRÓXIMO DAS CASAS ONDE HÁ CRIAÇÃO DE GALINHAS, PATOS E PORCOS. NA MAIORIA DAS VEZES, ACABA SENDO MORTA POR CRIADORES, QUE SAEM EM DEFESA DE SEUS ANIMAIS. [...] JULIANA PLÁCIDO GUIMARÃES, MICHELLE GIL GUTERRES, JOÃO VALSECCHI DO AMARAL. “QUE ATLETA!” REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. RIO DE JANEIRO: SBPC, ANO 20, N. , MAIO 200.

126


AJUDEM A PROFESSORA A REGISTRAR NO QUADRO DE GIZ A FICHA COM AS INFORMAÇÕES DO TEXTO. DEPOIS, COMPLETEM A FICHA ABAIXO COM AS INFORMAÇÕES DO QUADRO. Prof.(a), reproduza a ficha abaixo no quadro de giz e complete-a com as respostas da turma. Volte ao texto sempre que necessário e solicite aos alunos que acompanhem sua leitura. Concluída a escrita, peça-lhes que copiem na ficha do livro as informações que o(a) ajudaram a

registrar no quadro.

NOME DO ANIMAL: COMPRIMENTO:

SUÇUARANA

PODE CHEGAR A DOIS METROS.

PESO: MACHO –

72 QUILOS

FÊMEA –

48 QUILOS

NÚMERO DE FILHOTES: ALIMENTAÇÃO:

DE 1 A 4

Prof.(a), com base nos dados coletados, sugira que ampliem a ficha com outras informações: “qual é o tempo de gestação” (cerca de 95 dias); “qual é o peso dos filhotes” (440 gramas); “como são os pelos dos filhotes” (nascem pintadinhos e passam a ter pelos iguais aos dos pais com seis meses); “por quanto tempo vivem sob a proteção e os cuidados da mãe” (até 1 ano e meio).

CAPIVARA, VEADO, CATETO, AVES, RÉPTEIS E PEQUENOS ROEDORES

UMA CARACTERÍSTICA INTERESSANTE: SUGESTÕES: • CONSEGUE SALTAR ATÉ SEIS METROS E É CAPAZ DE PULAR DE UMA ALTURA DE QUINZE METROS. • O CORPO COMPRIDO E ESGUIO PROPORCIONA AGILIDADE. • ESCONDE AS SOBRAS DA CAÇADA PARA COMER MAIS TARDE. • GOSTA DE ANDAR SOZINHA E PASSEAR QUANDO O SOL JÁ ESTÁ SE PONDO, MAS NUNCA SE AFASTA MUITO DO LUGAR ESCOLHIDO PARA MORAR. • NÃO APRECIA MUITAS VISITAS E MANTÉM SUA CASA SEMPRE BEM VIGIADA.

MOTIVO DA EXTINÇÃO:

DESTRUIÇÃO DE SEU HABITAT.

127


PARA BRINCAR E APRENDER BRINCADEIRA DAS SÍLABAS OUÇAM AS INSTRUÇÕES QUE A PROFESSORA VAI LER:

) FAÇAM UM CÍRCULO. ) A PROFESSORA ESCOLHE QUEM COMEÇA E QUEM JOGA DEPOIS DE QUEM.

3) O ESCOLHIDO PARA COMEÇAR DIZ UMA PALAVRA. O PRÓXIMO TEM

DE FALAR OUTRA PALAVRA QUE COMECE COM A ÚLTIMA SÍLABA DA PALAVRA DITA. POR EXEMPLO: SE UM ALUNO FALA SUÇUARANA, O SEGUINTE PODE DIZER NAJA, O PRÓXIMO PODE DIZER JACARÉ, E ASSIM POR DIANTE.

4) QUEM DEMORAR MUITO PARA FALAR A NOVA PALAVRA FICA FORA DO JOGO.

Prof.(a), ajude os alunos nessa atividade. À medida que cada aluno falar uma palavra, escreva-a no quadro e, com a ajuda deles, circule a última sílaba. Mantenha esse procedimento até que consigam realizar a

5) O JOGO TERMINA QUANDO TODOS TIVEREM PARTICIPADO. atividade sozinhos. Se a classe tiver dificuldade em trabalhar somente

com nomes de bichos, aceite outros nomes, como de objetos, de frutas,

ADELMO NACCARI

6) SÓ VALEM NOMES DE BICHOS! de plantas etc.

128


PARA ESTUDAR A ESCRITA Prof.(a), oriente os alunos nesta atividade e aceite outras respostas. Leia com eles as palavras formadas e, depois, faça um levantamento das palavras encontradas, problematizando a forma como foram escritas. Se necessário, incentive-os a reescrevê-las.

. FORME OUTROS NOMES DE ANIMAIS DE ACORDO COM AS SÍLABAS DESTACADAS A SEGUIR.

C A P I V A R A

P A T O

C A

T O

C A

T O

Sugestões: CAMELO, CAVALO, CAMALEÃO, CATETO, CACHORRO, CABRA, CAMUNDONGO GATO, LAGARTO, RATO, BOTO AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO. DYOMA/ SHUTTERSTOCK

JULIUSKIELAITIS/ SHUTTERSTOCK

. COMPLETE COM A SÍLABA QUE FALTA.

PI

VARA

POR

CO

AD STOCK/ SHUTTERSTOCK

MICHAEL PRICE/ SHUTTERSTOCK

CA

GUATIRICA

ÃO

LE

WORLDSWILDLIFEWONDERS/ SHUTTERSTOCK

ECOVENTURESTRAVEL/ SHUTTERSTOCK

JA

JA

A

RA

RA BRACKISH NZ/ SHUTTERSTOCK

LUIS LOURO/ SHUTTERSTOCK

CA

MA

CACO

PA

TO

AGORA, LIGUE AS FIGURAS CUJOS NOMES TERMINAM COM A MESMA SÍLABA. 129


3. OBSERVEM O QUADRO. TROQUEM OS SÍMBOLOS PELAS SÍLABAS

EDITORIA DE ARTE

E DESCUBRAM O NOME DE NOVE ANIMAIS. USEM O JOGO DE SÍLABAS PARA FORMAR OS NOMES ANTES DE ESCREVER A RESPOSTA.

ÃO BRA BRE CA CO FO +

JA

+

LEÃO

LE

MA

+

FOCA

+

LEBRE

+

VACA

+

+

COBRA

+

VA

+

CORUJA

+

RU

+ JACARÉ

+

+

CAMALEÃO

+

MACACO

4. CIRCULE, NA LISTA ABAIXO, OS NOMES DE ANIMAIS QUE A PROFESSORA VAI DITAR. COPIE-OS NA LINHA AO LADO.

PEIXE-BOI

2

ARARA-AZUL

2

TAMANDUÁ-BANDEIRA SUÇUARANA •

Prof.(a), dite as palavras peixe-boi e suçuarana. Esta é uma atividade que desafia os alunos a ler com autonomia, apoiando-se no conhecimento que têm, nas palavras ou letras que sabem de memória e em outras pistas. Após a atividade, faça um levantamento dessas pistas com os alunos. Explore a leitura e a escrita das outras palavras da lista.

2

1

COM QUANTAS PALAVRAS SÃO FORMADOS OS NOMES DA LISTA? RESPONDA NO QUADRINHO QUE ESTÁ AO LADO DO NOME. Prof.(a), é importante explicar aos alunos que um nome pode ser formado por mais de uma palavra.

130


5. RECORTE AS PEÇAS VERDES E AS AMARELAS DA PÁGINA 23 E FORME CINCO PALAVRAS. COLE AS PALAVRAS FORMADAS NO ESPAÇO ABAIXO. ANIMAL, PERIQUITO, JAULA, PEIXE, ARARA

6. ASSIM COMO A SUÇUARANA, EXISTEM OUTROS ANIMAIS QUE

LOBO-GUARÁ

TATU-BOLA

JAGUATIRICA

WORLDSWILDLIFEWONDERS/ SHUTTERSTOCK FÁBIO COLOMBINI

ARARA-AZUL FÁBIO COLOMBINI

ARIRANHA NATURE PICTURE LIBRARY/OTHER IMAGES

AS IMAGENS NÃO ESTÃO NA MESMA PROPORÇÃO.

ERNI/SHUTTERSTOCK

BELIZAR/SHUTTERSTOCK

CORREM RISCO DE EXTINÇÃO, COMO OS APRESENTADOS A SEGUIR:

GATO-DO-MATO

A) USE O JOGO DE LETRAS E DESCUBRA O NOME DE OUTRO ANIMAL DENTRO DO NOME ARIRANHA. EM SEGUIDA, ESCREVA-O ABAIXO. ARANHA

B) COPIE DAS LEGENDAS ACIMA OS NOMES DE ANIMAIS FORMADOS POR MAIS DE UMA PALAVRA. LOBO-GUARÁ, GATO-DO-MATO, TATU-BOLA, ARARA-AZUL. Prof.(a), esta atividade favorece a interdisciplinaridade com a área de Ciências. Verifique o conhecimento dos alunos em relação a esses animais. Se achar oportuno, organize grupos para realizar uma pesquisa sobre eles que explore habitat, características físicas, comportamento, alimentação e razões da extinção. Registre as informações coletadas em fichas. Essas e outras fichas poderão compor o mural da sala de aula, servindo de material de leitura para os alunos.

131


7. DESAFIO! NO BRASIL, EXISTE OUTRO BICHO MUITO CONHECIDO QUE TAMBÉM CORRE RISCO DE EXTINÇÃO. VOCÊ SABE QUAL É? SIGA AS PISTAS E ENCONTRE-O NA LISTA ABAIXO. •

COMEÇA COM A LETRA T.

A ÚLTIMA LETRA É A.

TEM OITO VOGAIS NO NOME.

SEU NOME É FORMADO POR DUAS PALAVRAS.

A) TIGRE B) TARTARUGA C) TUBARÃO D) TAMANDUÁ-BANDEIRA

PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO FICHA INFORMATIVA

Prof.(a), o objetivo desta produção oral e escrita é levar os alunos a produzir uma ficha informativa coletivamente tomando por base um texto com informações sobre determinado animal em extinção e, depois, debater sobre o assunto com os colegas.

VOCÊ VAI CONHECER UM POUCO MAIS SOBRE OUTRO ANIMAL QUE ESTÁ EM PERIGO NA NATUREZA.

LENDO UM TEXTO INFORMATIVO

Prof.(a), com base na leitura de um texto informativo, os alunos produzirão, coletivamente e sob sua orientação, uma ficha informativa como a da página 127. Se necessário, retome essa atividade para que os alunos relembrem a diferença entre uma ficha – organizada em itens – e um texto – organizado em parágrafos.

. ACOMPANHE A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER SOBRE O MICO-LEÃO-DOURADO.

O MICO-LEÃO-DOURADO É UM ANIMAL PEQUENO E MUITO CARINHOSO. PESA MENOS DE 1 QUILO E MEDE CERCA DE 65 CENTÍMETROS, DA CABEÇA ATÉ A PONTA DA CAUDA. RECEBE ESSE NOME POR CAUSA DA COR DO PELO (AMARELO-DOURADO) E DA “JUBA” AO REDOR DA CABEÇA. POPULARMENTE É CONHECIDO COMO SAGUI. É UM ANIMAL DE HÁBITOS DIURNOS, VIVE ENTRE 10 E 15 ANOS EM GRUPOS DE ATÉ 8 ANIMAIS. 132


ERIC GEVART/SHUTTERSTOCK

ALIMENTA-SE DE INSETOS, OVOS DE AVES, PEQUENOS ANIMAIS, PEIXES, FRUTAS E VEGETAIS. ALÉM DE MUITO VISADO PELOS CONTRABANDISTAS POR CAUSA DE SUA RARA BELEZA, O MICO-LEÃO-DOURADO ESTÁ SENDO AMEAÇADO DE EXTINÇÃO PRINCIPALMENTE PELA DESTRUIÇÃO DE SEU HABITAT. ATUALMENTE PODE SER ENCONTRADO NA MATA ATLÂNTICA DO RIO DE JANEIRO. TEXTO DA AUTORA.

RECORDANDO ORALMENTE AS INFORMAÇÕES DO TEXTO . RECORDE AS INFORMAÇÕES SOBRE O MICO-LEÃO-DOURADO COM OS COLEGAS E COM A PROFESSORA.

A) POR QUE O MICO-LEÃO-DOURADO TEM ESSE NOME? B) POR QUAL OUTRO NOME ELE É CONHECIDO? Sagui. C) ONDE VIVE?

Por causa da cor do pelo (amarelo-dourado) e da juba ao redor da cabeça.

Atualmente na mata Atlântica do Rio de Janeiro.

D) QUAL É SEU PESO? E) QUANTO MEDE?

Menos de um quilo.

Cerca de 65 cm, da cabeça até a ponta da cauda.

F) QUANTO TEMPO DE VIDA TEM?

Entre 10 e 15 anos.

G) O QUE ELE COME? Come insetos, ovos de aves, pequenos animais, peixes, frutas e vegetais. H) COMO VIVE? Tem hábitos diurnos e vive em grupos de até oito animais. I) POR QUE ESTÁ EM EXTINÇÃO?

Por causa do comércio ilegal e da destruição de seu habitat.

133


ESCREVENDO UMA FICHA INFORMATIVA 3. COMPLETE A FICHA A SEGUIR COM AS INFORMAÇÕES SOBRE O MICO-LEÃO-DOURADO.

NOME DO ANIMAL

HABITAT (ONDE VIVE): CARACTERÍSTICAS:

ALIMENTAÇÃO:

POR QUE ESTÁ EM EXTINÇÃO:

Prof.(a), a partir dos estudos feitos, organize com os alunos, em interdisciplinaridade com a área de Ciências, o registro dos motivos de alguns animais estarem ameaçados de extinção, como a destruição dos lugares onde vivem (habitat), a poluição, a caça, a venda de animais. Explore e registre também o que pode ser feito para minimizar essa situação: denunciar qualquer tipo de agressão ao meio ambiente, como desmatamento, queimadas, tráfico de animais, ações de maus-tratos, casos de animais mantidos em cativeiro. Não comprar peças de artesanato feitas com partes retiradas de animais, como penas e couro, e não usar roupas feitas com pele de animais também são ações importantes no combate à extinção.

DEBATENDO

4. NESTE CAPÍTULO, VOCÊ RECEBEU ALGUMAS INFORMAÇÕES SOBRE

ANIMAIS EM EXTINÇÃO. PARTICIPE DA RODA DE CONVERSA QUE A PROFESSORA VAI ORGANIZAR SOBRE ESSE PROBLEMA. VOCÊ PODE PENSAR NAS SEGUINTES QUESTÕES: A) O QUE PODE LEVAR OS ANIMAIS À EXTINÇÃO? B) O QUE AS PESSOAS PODEM FAZER PARA COMBATER O PROBLEMA?

134


6

CAPÍTULO

Prof.(a), antes de sua leitura, desafie os alunos a tentar ler o que está escrito, apoiando-se nas imagens, nas palavras conhecidas etc. Verifique se alguém gostaria de ler a frente do folheto. Pergunte-lhes se sabem o que é um folheto, fale da importância de folhetos como esse para conscientizar as pessoas de que não se deve jogar lixo nas águas. Leia o verso do folheto e verifique se os alunos sabem o significado de algumas palavras do texto, como córregos, detritos, escoar, leito, incidência etc. Discuta o sentido delas, buscando seu significado no contexto e recorrendo ao dicionário, se necessário. Se achar oportuno, verifique se conhecem as imagens que aparecem no verso do folheto. Se alguém conhecer, peça que fale o que sabe; caso contrário, ouça as hipóteses levantadas e só então explique que se trata de logotipos (símbolos que servem para identificar uma empresa, uma marca, uma instituição etc.). Comente que a presença de logotipos é comum neste tipo de texto, pois são eles que indicam quem está promovendo ou patrocinando a publicidade. No folheto, aparecem os logotipos da Prefeitura de Juiz de Fora e da Cesama – Companhia de Saneamento Municipal.

DE OLHO NA NATUREZA

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE A FRENTE E O VERSO DO FOLHETO ABAIXO. O QUE VOCÊ CONSEGUE LER? QUAL PARECE SER O ASSUNTO TRATADO NO TEXTO? ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA. VERSO

ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO DA CESAMA (COMPANHIA DE SANEAMENTO MUNICIPAL), JUIZ DE FORA - MG

FRENTE

CESAMA E PREFEITURA DE JUIZ DE FORA, MG.

135


PARA LER E CONVERSAR

Prof.(a), este é um importante momento de participação dos alunos lendo ou tentando ler o que está escrito. Desafie-os a reconhecer letras, palavras, frases. Associe o uso de letras grandes, chamativas ao gênero folheto publicitário, para aprender a identificar o gênero. Seria interessante explorar primeiro a parte da frente do folheto e depois ler para os alunos o texto do verso.

. OBSERVE NOVAMENTE A PARTE CENTRAL DA IMAGEM NA FRENTE DO FOLHETO. O QUE ELA MOSTRA? No centro da imagem há muito lixo jogado num rio, córrego ou riacho.

ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO DA CESAMA (COMPANHIA DE SANEAMENTO MUNICIPAL), JUIZ DE FORA - MG

. OBSERVE TAMBÉM O TEXTO ESCRITO SOBRE A FOTO:

A frase chama a atenção do leitor para um comportamento incorreto: o hábito de jogar lixo na água de rios e mares.

A) O QUE VOCÊ ENTENDEU DESSA FRASE? O QUE QUER DIZER? B) PARA QUE VOCÊ ACHA QUE AS PESSOAS FAZEM TEXTOS COMO espera-se que os alunos entendam que, de maneira geral, folhetos como esse têm finalidade educativa, ESSE? Prof.(a), visam conscientizar o leitor.

3. OUÇA MAIS UMA VEZ A LEITURA DO VERSO DO FOLHETO PELA

PROFESSORA. Prof.(a), retome algumas palavras do texto, buscando seu significado no contexto. Sugestão de resposta:

quando se joga lixo no rio, os objetos e os detritos vão acumulando e acabam impedindo a água de escoar

A) EXPLIQUE, COM SUAS PALAVRAS, O QUE VOCÊ ENTENDEU DO (correr), isso deixa a água suja e provoca o surgimento de mau cheiro e de insetos nocivos, o que pode TEXTO. causar doenças, entre outros problemas. B) VOCÊ JÁ VIU LIXO BOIANDO NAS ÁGUAS DE ALGUM RIO OU NO MAR? FALE SOBRE ISSO COM SEUS COLEGAS.

Prof.(a), é importante conversar com os alunos sobre a função da publicidade, que é convencer o leitor de algo, tentando influenciá-lo a tomar alguma atitude. No caso desse folheto, há uma intenção educativa: com sua circulação, pretende-se que as pessoas se conscientizem

4. VOCÊ ACHA QUE FOLHETOS COMO ESSE CONSEGUEM ENSINAR

do problema que é jogar lixo na água e

ALGO ÀS PESSOAS? EXPLIQUE SUA RESPOSTA. deixem de fazer isso. Essa característica

do gênero deve ser destacada para que os alunos entendam a função social do texto.

136


PARA LER E ESCREVER . ORDENEM AS PALAVRAS E FORMEM UMA FRASE. NÃO

É

ÁGUA

LIXEIRA.

ÁGUA NÃO É LIXEIRA.

QUANTAS PALAVRAS TEM A FRASE QUE VOCÊS FORMARAM? Quatro palavras.

Prof.(a), é importante que os alunos, a partir da retomada da atividade, concluam que existem palavras com uma, duas, três ou mais letras. Amplie a atividade com outras palavras de poucas letras (o, de, a, um, em, sim, céu, rio). Essa descoberta os ajudará a resolver problemas em relação à segmentação das palavras, como “o menino”, “se chamava” etc. Quando os alunos tiverem registrado a resposta, peça que comparem sua escrita com a frase escrita no folheto.

. LOCALIZE, NO VERSO DO FOLHETO, O TÍTULO DO TEXTO. ESCREVA-O ABAIXO.

Jogar lixo nos córregos e rios é a maior sujeira.

3. CONVERSEM SOBRE ESTAS DUAS SITUAÇÕES: A) ... UMA CASCA DE BANANA JOGADA AO LADO DE UMA LIXEIRA?

B) ... UM COLEGA APONTANDO O LÁPIS E DEIXANDO O LIXO CAIR NO CHÃO DA SALA?

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

O QUE VOCÊ FARIA SE VISSE...

Prof.(a), retome as discussões das duplas, problematizando as diferentes posturas e comparando-as com as do folheto. Converse com os alunos sobre o que acontecerá com o mundo se as pessoas continuarem jogando lixo nas águas. As respostas por escrito poderão ser construídas coletivamente e registradas no quadro por você ou por algum aluno para depois serem copiadas pela turma. Proponha outras situações compatíveis com o cotidiano do grupo.

137


DRAGANA GERASIMOSKI/SHUTTERSTOCK

KATHYGOLD/SHUTTERSTOCK

PAULO RESENDE/SHUTTERSTOCK

ROMAN SOTOKA/SHUTTERSTOCK

4. OBSERVE ESTES SÍMBOLOS:

A) VOCÊ JÁ VIU ALGUM DELES? ONDE?

B) SABE O QUE SIGNIFICAM? Prof.(a), é provável que muitos alunos nunca tenham visto esses símbolos, por isso não saibam o que significam. Incentive-os a observá-los nas embalagens de produtos industrializados que consomem em casa. Esses símbolos indicam que as embalagens podem ser recicladas. Peça que tragam para a sala alguma embalagem de produto industrializado que contenha algum desses símbolos; explore essas embalagens. Aproveite para retomar com eles as questões do lixo e da preservação do meio ambiente.

PARA ESTUDAR A ESCRITA . OUÇA A LEITURA DAS PALAVRAS DO QUADRO PELA PROFESSORA E REPITA.

LIXO

ÁGUA

VIDRO

PLÁSTICO

RIO

PRESERVAÇÃO • 138

PAPEL

METAL AMBIENTE

CIRCULE DE AZUL AS PALAVRAS QUE TÊM MAIS DE DUAS SÍLABAS E DE VERDE AS QUE TERMINAM EM CONSOANTE.


. TIRE AS SÍLABAS DAS LIXEIRAS E DESCUBRA AS PALAVRAS. ATENÇÃO! VÃO SOBRAR ALGUMAS SÍLABAS NAS LIXEIRAS.

NAC

CAR I

LIXEIRA

ADE LMO

NATUREZA

A) ESCREVA NAS ETIQUETAS AS PALAVRAS ENCONTRADAS EM CADA LIXEIRA. B) ESCOLHA UMA DAS PALAVRAS E FORME UMA FRASE COM ELA.

3. COMPLETE AS FRASES COM AS PALAVRAS ABAIXO: LIXO

MEIO AMBIENTE

A) AJUDE A PRESERVAR O B) NÃO JOGUE

!

MEIO AMBIENTE

NAS PRAIAS.

LIXO

4. DESCUBRA AS RESPOSTAS DAS CHARADAS QUE A PROFESSORA VAI LER. ESCREVA-AS NOS QUADRINHOS. A) ESCREVE-SE COM L E DEVE SER RECICLADO.

L

I

X

B) ESCREVE-SE COM R E É LUGAR ONDE NÃO SE DEVE JOGAR LIXO.

R

I

O

O

139


CAPA DO JORNAL O GLOBINHO DE 18/03/2006

TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE O TEXTO QUE A PROFESSORA VAI LER. ELE É PARTE DE UMA REPORTAGEM PUBLICADA NUM JORNAL PARA CRIANÇAS E JOVENS. VOCÊ IMAGINA DE QUE ASSUNTO TRATA ESSA REPORTAGEM? Prof.(a), espera-se que os alunos respondam que a reportagem trata da importância de economizar água.

PANOM PENSAWANG/SHUTTERSTOCK

CAMILO TORRES/SHUTTERSTOCK

O GLOBO, MARÇO 2006. GLOBINHO.

140

PEÇA AOS ADULTOS DE SUA CASA QUE ENSABOEM A LOUÇA COM A TORNEIRA FECHADA. O IDEAL É ABRIR A TORNEIRA SÓ NA HORA DE ENXAGUAR PRATOS E TALHERES. SE HOUVER UMA MÁQUINA DE LAVAR LOUÇAS NA SUA CASA, ATENÇÃO: ELA SÓ DEVE SER LIGADA QUANDO ESTIVER CHEIA, POIS CONSOME QUARENTA LITROS CADA VEZ QUE É ACIONADA. O MESMO VALE PARA A MÁQUINA DE LAVAR ROUPAS: ELA GASTA 135 LITROS. NADA DE BANHOS DEMORADOS. UM BANHO DE QUINZE MINUTOS GASTA 135 LITROS DE ÁGUA. TENTE FICAR APENAS CINCO MINUTOS NO BANHO E, QUANDO ESTIVER SE ENSABOANDO, FECHE O CHUVEIRO. NA HORA DE ESCOVAR OS DENTES TAMBÉM. DEPOIS, VEJA SE FECHOU BEM A TORNEIRA: SE ELA ESTIVER PINGANDO, GASTARÁ 46 LITROS POR DIA, QUANTIDADE QUE DÁ PARA MATAR A SEDE DE UMA PESSOA POR VINTE DIAS.


CORBIS RF/GLOW IMAGES

EVITE LAVAR CALÇADAS. VARRER DÁ O MESMO RESULTADO. EM QUINZE MINUTOS DE MANGUEIRA ABERTA, LÁ SE VÃO 1279 LITROS DE ÁGUA. SE HOUVER UMA PISCINA EM SUA CASA, PEÇA AOS ADULTOS QUE UTILIZEM UMA COBERTURA. A PERDA POR MÊS DE ÁGUA, PELA EVAPORAÇÃO, É QUASE QUATRO MIL LITROS SE ELA ESTIVER DESCOBERTA: É A QUANTIDADE DE ÁGUA QUE UMA FAMÍLIA DE QUATRO PESSOAS BEBE EM UM ANO E MEIO! O GLOBO, MAR. 2006. GLOBINHO. TEXTO ADAPTADO.

PARA LER E CONVERSAR . CONTE O QUE VOCÊ ENTENDEU DO TEXTO.

O texto contém dicas do que os leitores precisam fazer para economizar água no dia a dia.

. POR QUE VOCÊ ACHA QUE A REPORTAGEM FOI ESCRITA NUM SUPLEMENTO FEITO PARA CRIANÇAS E JOVENS?

Para informar as crianças e os jovens a fim de que se conscientizem do problema e mudem suas atitudes.

3. PARA VOCÊ, É IMPORTANTE LER UM TEXTO COMO ESSE? POR QUÊ?

PARA LER E ESCREVER . OUÇA NOVAMENTE A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER DA CAPA DO JORNAL.

A) QUE ALERTA O AUTOR DA REPORTAGEM ESTÁ FAZENDO? RESPONDA À QUESTÃO COM SEUS COLEGAS E COPIE A RESPOSTA, QUE SERÁ REGISTRADA NO QUADRO PELA PROFESSORA. Se não houver economia de água, ela se tornará cada vez mais escassa.

B) MARQUE COM X OS CUIDADOS QUE O TEXTO RECOMENDA PARA SE ECONOMIZAR ÁGUA. LAVAR AS CALÇADAS COM FREQUÊNCIA. X

SÓ ABRIR A TORNEIRA NA HORA DE ENXAGUAR A LOUÇA.

X

FECHAR A ÁGUA DO CHUVEIRO QUANDO ESTIVER SE ENSABOANDO. 141


. ORDENE AS PALAVRAS E DESCUBRA ALGUMAS DICAS DADAS NA REPORTAGEM. A)

CALÇADAS.

LAVAR

EVITE

EVITE LAVAR CALÇADAS.

B)

BANHOS

NADA

DEMORADOS.

DE

NADA DE BANHOS DEMORADOS.

PARA BRINCAR E APRENDER

OUÇA A LEITURA DA PROFESSORA. DEPOIS COMPLETE OS ESPAÇOS VAZIOS COM O NOME DAS FIGURAS. DICA:: AS FIGURAS ESTÃO FORA DE ORDEM.

CAMA

LOGO QUE ME LEVANTEI DA TOMEI UM

RÁPIDO PARA NÃO DESPERDIÇAR

BANHO

DENTES

ÁGUA. DEPOIS, ESCOVEI MEUS TORNEIRA

A

HOJE DE MANHÃ,

E FECHEI BEM

PARA NÃO PINGAR.

QUANDO TOMAVA O CAFÉ DA MANHÃ, OLHEI PELA JANELA

142

E VI QUE ESTAVA CHOVENDO. POR ISSO,

ANTES DE SAIR DE

CASA

PEGUEI MEU

GUARDA-CHUVA

, CORRI ATÉ O QUARTO E .

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

DECIFRE O TEXTO!

Prof.(a), antes da leitura, chame a atenção dos alunos para as figuras. Durante a leitura, converse sobre a relação entre elas e o texto lido. Acompanhe os registros, aproveitando para diagnosticar os avanços e as dificuldades dos alunos em relação à escrita. Faça intervenções, se achar necessário. Retome a escrita das palavras no quadro de giz, incentivando a correção quando for preciso.


PARA ESTUDAR A ESCRITA . OBSERVEM O QUADRO.

EDITORIA DE ARTE

TROQUEM OS SÍMBOLOS PELAS SÍLABAS E DESCUBRAM QUATRO PALAVRAS QUE ESTÃO NA REPORTAGEM SOBRE A ÁGUA. USEM O JOGO DE SÍLABAS PARA FORMAR AS PALAVRAS ANTES DE ESCREVER A RESPOSTA.

TOR

RA

ÇA +

NEI CAL DA MAN GUEI VEI CHU RO +

+

CALÇADA

+

+

TORNEIRA

+

+

MANGUEIRA

+

CHUVEIRO

. DESCUBRA, EM CADA COLUNA, O NOME DE UMA COISA QUE VIVE MOLHADA.

LUZ

POEIRA

GALINHA

RIO

MAR

VENTO

CALÇADA

RODA

PEDRA

CABELO

ESCOVA

ESTRADA

CHUVA

PISCINA

COMIDA

Prof.(a), peça aos alunos que acompanhem a leitura que você vai fazer das colunas de palavras. No final da atividade, retome as palavras encontradas.

A) CIRCULE AS PALAVRAS MOLHADAS!

B) ESCREVA AS PALAVRAS QUE VOCÊ CIRCULOU. MAR, CHUVA, PISCINA, RIO.

143


PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO CARTAZ NESTA UNIDADE VOCÊ APRENDEU MUITAS COISAS SOBRE A NATUREZA, ANIMAIS EM EXTINÇÃO, PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE. VOCÊ VAI CRIAR UM CARTAZ PARA ALERTAR AS PESSOAS DA ESCOLA SOBRE A IMPORTÂNCIA DE PRESERVAR O MEIO AMBIENTE.

PLANEJANDO

Prof.(a), defina com os alunos onde os cartazes podem ser afixados. Compartilhe os objetivos desse trabalho. Ao envolvê-los nesse processo, você os ajuda a compreender a importância da palavra escrita na transmissão de mensagens; neste caso, conscientizar as pessoas da importância de preservar a natureza.

. FORMEM UM GRUPO COM TRÊS OU QUATRO COLEGAS E

ESCOLHAM UM DOS TEMAS A SEGUIR PARA CRIAR UM CARTAZ. • COMO TRATAR OS ANIMAIS. • ALERTA SOBRE OS ANIMAIS QUE ESTÃO EM PERIGO DE EXTINÇÃO. • COMBATE À EXTINÇÃO DOS ANIMAIS. • PRESERVAÇÃO DE RIOS E PRAIAS. • A IMPORTÂNCIA DE ECONOMIZAR ÁGUA. • O HÁBITO DE NÃO JOGAR LIXO NA RUA. Prof.(a), compare as soluções encontradas pelos grupos para um mesmo tema. Fale da importância de ler, reler e revisar; eliminar, trocar ou inserir palavras; ver se a solução encontrada é compreensível para os leitores.

. PENSEM NAS IDEIAS MAIS IMPORTANTES QUE GOSTARIAM DE COLOCAR NO CARTAZ. CONVERSEM COM A PROFESSORA E FAMILIARES SOBRE O TEMA ESCOLHIDO.

3. PESQUISEM FOTOS OU FAÇAM ILUSTRAÇÕES. 144


PRODUZINDO O CARTAZ 4. ESCREVAM EM UMA FOLHA AVULSA UMA FRASE BEM INTERESSANTE E CHAMATIVA PARA COLOCAR NO CARTAZ. SE NECESSÁRIO, PEÇAM AJUDA À PROFESSORA OU A ALGUM FAMILIAR.

5. ORGANIZEM EM UMA FOLHA DE CARTOLINA O MATERIAL

COLETADO. COPIEM A FRASE NO CARTAZ E COLEM AS IMAGENS QUE VOCÊS CONSEGUIRAM (OU FAÇAM AS ILUSTRAÇÕES). CONVERSEM COM A PROFESSORA SEMPRE QUE PRECISAREM DE ORIENTAÇÃO.

APRESENTANDO E DIVULGANDO O CARTAZ 6. NO DIA MARCADO PELA PROFESSORA, APRESENTEM OS CARTAZES

À CLASSE E EXPLIQUEM AOS COLEGAS POR QUE ESCOLHERAM ESSE TEMA. FALEM TAMBÉM SOBRE A MENSAGEM DA FRASE QUE VOCÊS ELABORARAM.

7. COM A AJUDA DA PROFESSORA, COLEM OS CARTAZES EM LUGARES BEM VISÍVEIS DA ESCOLA.

CONHEÇA TAMBÉM LIVROS

• O LIVRO DO PLANETA TERRA, DE TODD PARR. EDITORA PANDA BOOKS.

• O PLANETA ESTÁ COM FEBRE, DE LUCIANA ROSA. EDITORA ZIT. • ARARINHA AZUL, DE CRISTINA LUNA. EDITORA AO LIVRO TÉCNICO. FILMES

• RIO 2 (ESTADOS UNIDOS), DA BLUE SKY. • OS SEM-FLORESTA (ESTADOS UNIDOS), DA UIP. • PROCURANDO NEMO (ESTADOS UNIDOS), DA PIXAR ANIMATION STUDIOS/WALT DISNEY PICTURES.

145


PARA CONCLUIR

Prof.(a), esta leitura favorece a interdisciplinaridade com a área de Ciências. Após a leitura, converse com os alunos sobre a narrativa, questionando por que as pessoas estão em desequilíbrio com a natureza e fazendo-os refletir sobre o papel de cada um no planeta Terra. Desafie os alunos a contar o que fariam para salvar o dragão Janjão sem precisar acabar com a história.

NESTA UNIDADE, VOCÊ LEU TEXTOS QUE TRATAM DA NATUREZA E DA NECESSIDADE DE PRESERVÁ-LA. PARA QUE VOCÊ E SUA TURMA POSSAM PENSAR UM POUCO MAIS SOBRE A IMPORTÂNCIA DA NATUREZA NA VIDA DE TODOS NÓS, OUÇA A HISTÓRIA QUE A PROFESSORA VAI LER. O PLANETA FICOU OCO ERA UMA VEZ, HÁ MUITO TEMPO, O DRAGÃO JANJÃO, QUE MORAVA NA LUA. TODAS AS NOITES JANJÃO OLHAVA PARA UM PLANETA CHAMADO TERRA, E PARA UM HOMEM DE NOME JOSÉ, QUE ENCONTROU UMA MULHER, MARIA. MARIA E JOSÉ FICARAM JUNTOS PARA ACABAR COM A SOLIDÃO. NO MEIO DA FLORESTA, DERRUBARAM UMA ÁRVORE E FIZERAM SUA CASA. PARA COMER TINHA MUITA CAÇA E RIOS PARA PESCAR. FRUTAS, NEM SE FALA, ERA SÓ SE ESTICAR. TUDO QUE PRECISAVAM A NATUREZA LHES DAVA. UM DIA, QUANDO COMIA UMA MAÇÃ QUE TINHA CAÍDO EM SUA CABEÇA, MARIA PENSOU: SOU TÃO PEQUENININHA E ESSE MUNDO TÃO GRANDÃO! JOSÉ E MARIA CASARAM-SE E FILHOS, MUITOS FILHOS, NASCERAM. OS FILHOS TIVERAM FILHOS, QUE TIVERAM FILHOS, QUE MUITOS OUTROS FILHOS TIVERAM MAIS.  CARAMBA! QUANTA GENTE! PEDRO, PAULO, PAULA E LUIZ, LUÍZA, JOÃO, JOANA E ANDRÉ, 146

MARCO ANTONIO GODOY

MAURO GUIMARÃES


ANDRÉA, ROBERTO, ROBERTA E FRANCISCO, FRANCISCA, ADRIANO, ADRIANA E MÁRIO... MARIA, TINHA DE TUDO QUANTO É JEITO: DE FÁTIMA, HELENA, DAS DORES, APARECIDA, CLARA, ATÉ MARIA JOSÉ, IHHH!! JOSÉ, ENTÃO, NÃO VOU NEM COMEÇAR. SÓ DE ZÉ DA SILVA NÃO DÁ NEM PRA CONTAR. TODA ESSA GENTE ACOSTUMADA A TIRAR DA NATUREZA AQUILO DE QUE PRECISAVA. TIRAVAM, TIRAVAM, TIRAVAM E CADA VEZ MAIS ELES TIRAVAM. E INVENTARAM UMA PORÇÃO DE MÁQUINAS, QUE AJUDAVAM A TIRAR MAIS. CADA PESSOA PENSAVA BEM BAIXINHO: SOU TÃO PEQUENININHO E ESSE MUNDO TÃO GRANDÃO! MAS O MUNDO JÁ ESTAVA PEQUENO PRA TANTA GENTE QUE SÓ TIRAVA. O DRAGÃO LÁ DA LUA ESPIAVA, APAVORADO: — A TERRA TÁ FICANDO OCA. ESSA GENTE DEVE TÁ LOUCA!!! ATÉ QUE A CAÇA ACABOU, O RIO SUJOU. A ÁRVORE DERRUBADA, A NATUREZA AMEAÇADA. E O DRAGÃO PREOCUPADO: — SE A CASQUINHA QUEBRAR, ONDE TODO O MUNDO VAI FICAR?! FOI NESSE INSTANTE QUE O DRAGÃO VIU ALGUMA COISA SAIR LÁ DA TERRA, VINDO EM SUA DIREÇÃO. AÍ PERCEBEU O QUE ACONTECIA. ERA UM FOGUETE DAQUELA GENTE INDO PARA A LUA. O DRAGÃO, DESESPERADO: — ESSA GENTE SÓ SABE TIRAR! ONDE É QUE EU VOU MORAR?! XIII, É MELHOR ACABARMOS COM ESSA HISTÓRIA PRO DRAGÃO JANJÃO SE SALVAR; OU ENTÃO... MAURO GUIMARÃES. PAPO PRA BOI NÃO DORMIR: HISTÓRIAS ECOLÓGICAS. RIO DE JANEIRO: AO LIVRO TÉCNICO, 2008. P. 23-30.

147


ATIVIDADES COMPLEMENTARES . OUÇA A LEITURA QUE A PROFESSORA OU OUTRO ADULTO VAI FAZER DA CANTIGA POPULAR E REPITA.

ADELMO NACCARI

CACHORRINHO ESTÁ LATINDO LÁ NO FUNDO DO QUINTAL. CALA A BOCA, CACHORRINHO! DEIXA O MEU BENZINHO ENTRAR.

. PINTE O ANIMAL QUE APARECE NA CANTIGA E ESCREVA O NOME

ADELMO NACCARI

DELE EMBAIXO DO DESENHO.

CACHORRINHO

3. TROQUE O ANIMAL E COMPLETE A CANTIGA. SE QUISER, ILUSTRE SEU TEXTO.

ESTÁ LÁ CALA A BOCA, DEIXA

148

. !


4. DESCUBRA O NOME DOS ANIMAIS E ESCREVA UMA SÍLABA EM CADA QUADRINHO.

DICA: CADA NOME TEM APENAS DUAS SÍLABAS! A) ANIMAL QUE NADA.

COMEÇA COMO A PALAVRA PEITO OU COMO A PALAVRA PÁTIO: PEI

XE

OU

PA

TO

B) ANIMAL QUE RÓI.

COMEÇA COMO A PALAVRA RABO:

RA

TO

C) ANIMAL QUE PRODUZ LEITE.

COMEÇA COMO A PALAVRA VASO OU COMO A PALAVRA CABO: VA

CA

OU

CA

BRA

D) ANIMAL DOMÉSTICO.

COMEÇA COMO A PALAVRA GALHO:

GA

TO

5. FAÇA O MESMO COM NOMES DE ANIMAIS COM TRÊS SÍLABAS. A) ANIMAL DE MONTARIA.

COMEÇA COMO A PALAVRA CABO:

CA

LO

VA

B) ANIMAL QUE VIVE EM PÂNTANOS.

COMEÇA COMO A PALAVRA JANELA:

C) ANIMAL COM DUAS CORCOVAS.

JA

CA

Prof.(a), explique aos alunos que corcova é uma saliência arredondada que aparece nas costas de pessoas ou animais; o mesmo que corcunda.

COMEÇA COMO A PALAVRA CASA:

CA

ME

LO

D) ANIMAL QUE PULA DE GALHO EM GALHO:

COMEÇA COMO A PALAVRA MAÇÃ:

MA

CA

CO

149


6. JUNTE AS SÍLABAS E DESCUBRA O NOME DE CADA ANIMAL. SE

QUISER, USE O JOGO DE SÍLABAS PARA FORMAR OS NOMES ANTES DE ESCREVÊ-LOS.

SA

GO

MOR

BA PO

E

RA

CE

ADELMO NACCARI

TA

MA

BARATA

SAPO

EMA

MORCEGO

7. LEIA A CANTIGA POPULAR COM A AJUDA DE UM ADULTO. JACARÉ FOI AO MERCADO, NÃO SABIA O QUE COMPRAR. COMPROU UMA CADEIRA PARA A COMADRE SE SENTAR.

ADELMO NACCARI

A COMADRE SE SENTOU, A CADEIRA ESBORRACHOU. JACARÉ CHOROU, CHOROU O DINHEIRO QUE GASTOU. PARLENDA

A) PINTE A PALAVRA QUE RIMA COM COMPRAR.

SENTAR

B) CIRCULE AS PALAVRAS QUE RIMAM COM CHOROU. C) COPIE O NOME DO BICHO QUE APARECE NA CANTIGA. JACARÉ

150


D) PINTE AS SÍLABAS QUE FORMAM A PALAVRA JACARÉ. JA

JE

JI

JO

JU

CA

CE

CI

CO

CU

. SIGA AS PISTAS E ENCONTRE NO QUADRO O NOME DE UM BICHO QUE CORRE O RISCO DE EXTINÇÃO. A) O NOME DELE COMEÇA COM A LETRA T.

ARANHA

B) É COMPOSTO DE SETE VOGAIS.

GATO

C) É FORMADO POR DUAS PALAVRAS.

PATO

COPIE O NOME QUE VOCÊ ENCONTROU. TARTARUGA-GIGANTE

BEIJA-FLOR TARTARUGA-GIGANTE

. MUDE APENAS UMA LETRA DA PALAVRA ESCRITA EM CADA

QUADRINHO E FORME UMA NOVA PALAVRA. USE AS ILUSTRAÇÕES confira se os alunos compreendem que a palavra anterior é a última que foi formada. Por exemplo: COMO DICA! Prof.(a), caso é anterior a casa, que passa a ser a palavra anterior de cara e assim por diante.

ADELMO NACCARI

CASO CASA

CARA

VARA

VACA

151


4 MARCO ANTONIO GODOY

UNIDADE

HISTÓRIAS DE HOJE E DE SEMPRE


QUE TAL INICIAR A UNIDADE JOGANDO COM UM COLEGA? VOCÊS VÃO PRECISAR DE UM DADO E DE DOIS MARCADORES, COMO FEIJÃO, POR EXEMPLO. A BRINCADEIRA É ASSIM: • COLOQUEM OS MARCADORES NA CASA DA CHAPEUZINHO VERMELHO.

• CADA UM DEVE SE MOVIMENTAR

PELA FLORESTA DE ACORDO COM OS NÚMEROS SORTEADOS NO DADO.

• QUANDO PARAR EM UMA CASA

VERMELHA, O JOGADOR DEVE CONTAR UM ACONTECIMENTO DA HISTÓRIA QUE NELA APARECE ILUSTRADA. SE NÃO SOUBER, VOLTA PARA O INÍCIO.

• VENCE O JOGO QUEM CHEGAR PRIMEIRO À CASA DA VOVÓ.


DIVULGAÇÃO

PARA COMEÇAR... COMO VOCÊ SABE, HÁ HISTÓRIAS DE TODO O TIPO: DE TERROR, DE AMOR, ENGRAÇADAS, TRISTES, ESQUISITAS…

DIVULGAÇÃO

DIVULGAÇÃO

OBSERVE AS CAPAS DOS LIVROS A SEGUIR E VEJA SE VOCÊ CONHECE ALGUMA DESTAS HISTÓRIAS:

154


DIVULGAÇÃO

Prof.(a), procure ter em mãos essas histórias e, se possível, em diferentes versões. Peça aos alunos que tragam livros infantis para a sala de aula para trocar com os colegas. Forme um círculo com eles e explore as capas apresentadas. Incentive-os a contar o que sabem dessas e de outras histórias clássicas. Explore com eles o conteúdo desses textos. Estimule-os a recordar em que ocasião escutaram ou tiveram contato com essas histórias, a revelar quem conta histórias para eles etc.

1. CONVERSE SOBRE AS CAPAS COM SEUS COLEGAS: A) O QUE ELAS MOSTRAM? B) TENTE LER O QUE ESTÁ ESCRITO.

C) COMPARE O TEXTO ESCRITO COM AS IMAGENS.

2. VOCÊ CONHECE ALGUMA DESSAS HISTÓRIAS? SE CONHECE, CONTE-A PARA A TURMA.

3. TODAS ESSAS HISTÓRIAS SÃO CONTOS INFANTIS. ALÉM DO TEXTO ESCRITO, O QUE GERALMENTE ENCONTRAMOS EM LIVROS COMO ESSES?

4. EM UMA FOLHA DE PAPEL, PREPARE UMA LISTA COM O TÍTULO DE

ALGUNS CONTOS DE FADAS QUE VOCÊ CONHECE. ESCREVA COMO SOUBER. DEPOIS, LEIA PARA OS COLEGAS O QUE VOCÊ ESCREVEU.

Prof.(a), escolha uma história infantil com os alunos e leia-a para a classe. No complemento Roda de leitura, sugerimos a história O gato de botas, recontada por Charles Perrault. É importante que os alunos se familiarizem com a linguagem dos contos de fadas. Explore em cada

RODA DE LEITURA texto lido o papel das descrições nas histórias, por exemplo: como os contos iniciam, expressões e palavras usadas para causar os efeitos desejados, descrição das personagens e dos ambientes de forma que a imaginação seja instigada etc.

VAMOS FAZER UMA RODA DE HISTÓRIAS COM A TURMA TODA? TRAGA PARA A SALA O LIVRO DE CONTO DE FADAS DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA. MOSTRE-O PARA OS COLEGAS E CONTE A HISTÓRIA PARA ELES. OUÇA AS HISTÓRIAS QUE ELES VÃO CONTAR. 155


7

CAPÍTULO

ERA UMA VEZ...

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA

OBSERVE OS TRECHOS QUE SEGUEM. ELES SÃO O INÍCIO DE DUAS HISTÓRIAS INFANTIS BEM CONHECIDAS, COMO AS DAS CAPAS DOS LIVROS QUE VOCÊ VIU NA SEÇÃO “PARA COMEÇAR” DESTA UNIDADE. O QUE VOCÊ CONSEGUE LER NOS TEXTOS? JÁ DESCOBRIU A QUE HISTÓRIA CADA TRECHO PERTENCE? ENTÃO, ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA E CONFIRME leia cada trecho verificando se os alunos SE VOCÊ PENSOU NA HISTÓRIA CERTA. Prof.(a), reconhecem as personagens e descobrem qual é a história. Incentive-os a levantar hipóteses em relação aos títulos.

TRECHO 1 O patinho feio

NA FAZENDA, ESCONDIDO PELA GRAMA ALTA, HAVIA UM NINHO CHEIO DE OVOS. A MÃE PATA SENTAVA-SE ALI PARA CHOCÁ-LOS, À ESPERA DO NASCIMENTO DOS NOVOS FILHOTINHOS. FOI UMA GRANDE FESTA QUANDO OS OVINHOS COMEÇARAM A SE ABRIR. RESTOU APENAS O MAIOR. PREOCUPADA, A MAMÃE PATA ESPEROU ANSIOSA. FINALMENTE NASCEU O ÚLTIMO PATINHO, TOTALMENTE DIFERENTE DOS OUTROS! NA MANHÃ SEGUINTE, DONA PATA FOI AO LAGO, LEVANDO OS PATINHOS.

156

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

HANS CHRISTIAN ANDERSEN


PLAFT! SALTOU DENTRO DO LAGO. OS FILHOTES FORAM ATRÁS. MAMÃE PATA FICOU ALIVIADA QUANDO VIU O PATINHO DESAJEITADO ENTRAR TAMBÉM. APÓS O BANHO, ELA LEVOU OS FILHOTES PARA PASSEAR NO TERREIRO. AO VEREM O PATINHO DO FINAL DA FILA, OS ANIMAIS COMENTARAM: – COMO ELE É ESTRANHO! COMO ANDA DESENGONÇADO! COMEÇARAM, ENTÃO, A CHAMÁ-LO DE PATINHO FEIO. TODOS OS ANIMAIS DA FAZENDA RIAM DELE. CHATEADO, PATINHO FEIO DECIDIU FUGIR PARA BEM LONGE DALI. [...] CONTOS ETERNOS. BELO HORIZONTE: LEITURA, 2001. P. 113-121.

QUEM É O AUTOR? HANS CHRISTIAN ANDERSEN NASCEU NA DINAMARCA HÁ MAIS DE 200 ANOS. TORNOU-SE CONHECIDO MUNDIALMENTE POR SEUS CONTOS DE FADAS, COMO O SOLDADINHO DE CHUMBO, O PATINHO FEIO, O ROUXINOL, A PEQUENA SEREIA, ENTRE OUTROS. EM RECONHECIMENTO À SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A LITERATURA INFANTOJUVENIL, CELEBRAMOS NA DATA DE SEU NASCIMENTO (2 DE ABRIL) O DIA INTERNACIONAL DO LIVRO INFANTOJUVENIL.

Chapeuzinho Vermelho IRMÃOS GRIMM

ERA UMA VEZ UMA MENINA MUITO CARINHOSA. TODOS A CHAMAVAM DE CHAPEUZINHO VERMELHO PORQUE ANDAVA SEMPRE COM UM CAPUZ DESSA COR, QUE HAVIA GANHADO DE SUA VOVÓ. UM DIA, SUA MÃE LHE PEDIU PARA LEVAR MEL E BISCOITOS PARA A VOVOZINHA, QUE ESTAVA MUITO DOENTE, MAS AVISOU QUE TIVESSE CUIDADO AO PASSAR PELO BOSQUE. […]

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

TRECHO 2

CONTOS UNIVERSAIS. BARUERI: GIRASSOL, 2007. P. 4-7.

157


QUEM SÃO OS AUTORES? OS IRMÃOS JACOB E WILHELM GRIMM NASCERAM NA ALEMANHA, NO SÉCULO XVIII. DEDICARAM-SE AO ESTUDO DA LÍNGUA ALEMÃ E AO REGISTRO DE HISTÓRIAS QUE OUVIAM DA TRADIÇÃO ORAL. ESSAS HISTÓRIAS ERAM DESTINADAS AOS ADULTOS. FORAM OS IRMÃOS GRIMM QUE AS ADAPTARAM PARA AS CRIANÇAS E, ASSIM, TORNARAM-SE MUNDIALMENTE CONHECIDOS. ENTRE SEUS CONTOS MAIS FAMOSOS ESTÃO BRANCA DE NEVE, CHAPEUZINHO VERMELHO, CINDERELA, A BELA ADORMECIDA, RAPUNZEL E O GATO DE BOTAS.

PARA LER E CONVERSAR Prof.(a), explore as histórias com a turma. Assegure-se de que todos participem contando o que recordam delas. Se houver interesse dos alunos, leia as histórias para eles. Caso todos já conheçam as histórias originais, leia uma versão diferente.

1. A QUAL HISTÓRIA PERTENCE O TRECHO 1? Pertence à história O patinho feio.

2. VAMOS RECORDAR ALGUNS ACONTECIMENTOS: A) QUE OVO DEMOROU A QUEBRAR?

O ovo maior demorou a quebrar.

B) COMO A MAMÃE PATA SE SENTIU AO VER QUE SEU FILHOTE MAIOR SABIA NADAR COMO SEUS IRMÃOS? Ela sentiu-se aliviada. C) COMO O PATINHO DESAJEITADO ERA TRATADO PELOS OUTROS Os animais comentavam que ele era estranho e desengonçado, riam dele e o ANIMAIS DA FAZENDA? chamavam de Patinho Feio. D) O QUE ACONTECEU DEPOIS QUE O PATINHO DECIDIU FUGIR? VOCÊ SABE COMO ESSA HISTÓRIA CONTINUA? CONTE PARA A TURMA. Prof.(a), socialize as considerações dos alunos.

3. A QUAL HISTÓRIA PERTENCE O TRECHO 2? Pertence à história Chapeuzinho Vermelho.

4. VAMOS RECORDAR O INÍCIO DESSA HISTÓRIA: A) COMO A PERSONAGEM CHAPEUZINHO VERMELHO É CARACTERIZADA NO TEXTO? Como uma menina muito carinhosa. B) QUE PRESENTE A AVÓ DEU A ELA?

Um capuz vermelho.

C) POR QUE A MENINA PASSA A SER CHAMADA DE CHAPEUZINHO VERMELHO? Porque ela estava sempre com o capuz vermelho que a avó lhe dera de presente. D) O QUE ACONTECE DEPOIS? VOCÊ SABE COMO ESSA HISTÓRIA CONTINUA? CONTE PARA A TURMA. Prof.(a), socialize as considerações dos alunos. 158


PARA LER E ESCREVER 1. ESCREVA, NAS LINHAS ACIMA DOS TRECHOS 1 E 2, OS TÍTULOS DAS Prof.(a), organize uma lista com o nome de outras histórias conhecidas dos alunos, fixe-a na sala de aula para HISTÓRIAS.

que possa ser eventualmente consultada. Ao lado dos títulos, incentive os alunos a criar uma ilustração que também identifique a história.

A) COMPARE SUA ESCRITA COM OS TÍTULOS ESCRITOS PELA para explorar a escrita dos títulos com os PROFESSORA NO QUADRO DE GIZ. Aproveite alunos, como palavras que se repetem, número de B) FAÇA CORREÇÕES, SE NECESSÁRIO.

palavras que formam cada título etc. A lista servirá de referência para a escrita de novas palavras.

2. CIRCULE O NOME DAS PERSONAGENS QUE FAZEM PARTE DA HISTÓRIA CHAPEUZINHO VERMELHO.

AVÓ

CACHORRO

PRINCESA

MAMÃE

LOBO

VELHINHA

CHAPEUZINHO VERMELHO

CHAPEUZINHO AMARELO

CAÇADOR

3. LIGUE AS PERSONAGENS ÀS PALAVRAS. PATINHO FEIO

FRAQUINHA

AVÓ

MALVADO

CHAPEUZINHO VERMELHO

MALTRATADO

LOBO

CARINHOSA

159


PARA ESTUDAR A ESCRITA

TATIANA TIGRIS/ SHUTTERSTOCK

ANATOLIY KOSOLAPOV/ SHUTTERSTOCK

1. LEIA AS PALAVRAS EM VOZ ALTA.

Prof.(a), estimule os alunos a conversar e a fazer observações livremente sobre a forma como percebem a transformação do som da sílaba com o acréscimo da letra R entre a consoante e a vogal. Estimule-os também a pronunciar as palavras várias vezes para que percebam a distinção de som que ocorre.

BANCO

BRANCO

ACRESCENTE A LETRA R ENTRE A CONSOANTE E A VOGAL DESTACADAS E DESCUBRA NOVAS PALAVRAS.

PATA

PEGO

TOPA

PRATA

PREGO

TROPA

GATO

TIO

BOCA

GRATO

TRIO

BROCA

EXOPIXEL/SHUTTERSTOCK

FORMAR. OBSERVE O MODELO:

MOTO

MORTO

PATO

PARTO

Prof.(a), estimule os alunos a conversar e a se expressar livremente sobre a forma como percebem a transformação do som da

COPO

sílaba com o acréscimo da letra R no final da sílaba. Estimule-os também a pronunciar as palavras várias vezes para que percebam a distinção de som que se dá. Se necessário, articule com eles os sons AR, ER, IR, OR, UR, exagerando a pronúncia do R.

PAUL MATTHEW PHOTOGRAPHY/ SHUTTERSTOCK

2. DESCUBRA O SEGREDO E ESCREVA AS PALAVRAS QUE CONSEGUIR

CATA

CARTA

PEDE

PERDE

CORPO

3. MUDE A PRIMEIRA LETRA E FORME NOVAS PALAVRAS. RATO ATO ATO ATO 160

Sugestões: RATO: PATO, GATO, MATO, CATO, FATO, JATO; ROLA: BOLA, COLA, GOLA, MOLA, SOLA; RALO: CALO, FALO, GALO, TALO.

ROLA

RALO

OLA

ALO

OLA

ALO

OLA

ALO


TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE O TEXTO E A ILUSTRAÇÃO. PELO TÍTULO, VOCÊ IMAGINA O QUE VAI LER? ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA PARA DESCOBRIR. Prof.(a), estimule os alunos a se expressar livremente sobre o sentido que o título do texto tem para eles e retome as hipóteses levantadas depois da leitura. Certifique-se, durante a leitura, de que conhecem os objetos citados no texto. Pergunte-lhes se já viram algum deles e em que situação estavam sendo usados. Ajude os alunos a associar a função, o uso de cada objeto ao apelido que receberam do marceneiro.

VAIVÉM VAI? ROSANE PAMPLONA

ERA UMA VEZ UM MARCENEIRO QUE GOSTAVA MUITO DE DAR APELIDO PARA AS COISAS. NUNCA CHAMAVA AS SUAS FERRAMENTAS COMO TODO O MUNDO; PREFERIA CHAMAR O MARTELO DE BATE-BATE, A PLAINA DE RASPA-E-AFINA, O ALICATE DE PRENDE-E-PUXA E O SERROTE DE VAIVÉM. UM DIA, O FILHO DO SEU VIZINHO FOI ATÉ LÁ PEDIR O SERROTE EMPRESTADO. O MARCENEIRO, PORÉM, CONHECIA A FAMA DO VIZINHO: ELE NUNCA DEVOLVIA O QUE PEDIA EMPRESTADO. ENTÃO, DISSE ASSIM PARA O MENINO: — OLHE, MEU FILHO, DIGA A SEU PAI QUE VAIVÉM SÓ VAI QUANDO VAIVÉM VEM; SE VAIVÉM FOSSE E VAIVÉM VIESSE, VAIVÉM IA; MAS, COMO VAIVÉM NÃO VEM, VAIVÉM NÃO VAI. ROSANE PAMPLONA. ERA UMA VEZ… TRÊS! SÃO PAULO: MODERNA, 2005.

IO

Y DO

GO

OA

RC

MA

ON NT

161


QUEM É A AUTORA? ROSANE PAMPLONA NASCEU EM SÃO PAULO, EM 195. PROFESSORA FORMADA PELA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP), JÁ TRABALHOU EM VÁRIAS ESCOLAS E UNIVERSIDADES. ATUALMENTE ESCREVE SEUS LIVROS, DÁ CURSOS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES E TAMBÉM SE APRESENTA COMO CONTADORA DE HISTÓRIAS.

PARA LER E CONVERSAR 1. VOCÊ SABE O QUE É UM SERROTE? JÁ VIU UM? SABE PARA QUE SERVE?

Prof.(a), é provável que muitos alunos não conheçam ou nunca tenham visto um serrote. Explique que é uma ferramenta usada para cortar madeira principalmente. Se achar mais fácil, compare-o com uma faca de cortar pão. Chame a atenção principalmente para o movimento que se faz com o braço quando se usa um serrote (“vai e vem”).

2. E O QUE FAZ UM MARCENEIRO? Ele trabalha com madeira: faz objetos, móveis, armários.

3. O MARCENEIRO DA HISTÓRIA GOSTAVA DE DAR OUTROS NOMES AOS OBJETOS? COMO ELE ESCOLHIA OS APELIDOS?

Prof.(a), ajude os alunos a perceber que os apelidos estão relacionados à função, ao uso de cada objeto; por exemplo, o martelo serve para bater; a plaina, para raspar, alisar uma superfície; o alicate, para prender, puxar, segurar outro objeto; o serrote, para cortar por meio do movimento de vai e vem da serra.

4. O QUE O FILHO DO VIZINHO FOI PEDIR AO MARCENEIRO? O serrote emprestado.

5. VOCÊ ACHOU A RESPOSTA DO MARCENEIRO FÁCIL DE ENTENDER? Prof.(a), é provável que a maioria dos alunos responda que não. Aparentemente a resposta do marceneiro é

EXPLIQUE. confusa, pois ele faz uma “brincadeira” com as palavras repetindo a letra V (vaivém, vai, vem, viesse) em vez de usar as palavras serrote, emprestar e devolver. É exatamente aí que está o tom divertido do texto.

6. ACOMPANHE A LEITURA DO TÍTULO DO TEXTO: VAIVÉM VAI? AGORA QUE VOCÊ CONHECE A HISTÓRIA, RESPONDA: A) O QUE É VAIVÉM? É o apelido que o marceneiro deu a seu serrote. B) O QUE VOCÊ ENTENDEU QUE O TÍTULO QUER DIZER?

Espera-se que os alunos relacionem o título à questão principal da narrativa: emprestar ou não emprestar o serrote ao vizinho.

devemos devolver as 7. QUE LIÇÃO VOCÊ APRENDEU COM ESSA HISTÓRIA? Sempre coisas que pedimos emprestadas.

162


PARA LER E ESCREVER 1. VOCÊ ACHOU ESSE MARCENEIRO DIVERTIDO? ESCREVA, AO LADO

DO NOME DAS FERRAMENTAS, OS APELIDOS QUE O MARCENEIRO DEU A ELAS. •

MARTELO:

PLAINA:

ALICATE:

SERROTE:

BATE-BATE

RASPA-E-AFINA PRENDE-E-PUXA VAIVÉM

2. AGORA É SUA VEZ DE DAR APELIDO ÀS COISAS! ESCOLHA TRÊS OBJETOS E DÊ APELIDOS A ELES. PODE SER UM BRINQUEDO, UMA ROUPA, UM MATERIAL ESCOLAR OU QUALQUER OUTRA COISA QUE VOCÊ QUISER. NO QUADRO ABAIXO, ESCREVA O NOME DO OBJETO E O APELIDO QUE VOCÊ INVENTOU. OBJETO: OBJETO: OBJETO:

Prof.(a), no final da atividade, organize uma roda de conversa para que os alunos falem sobre os objetos escolhidos e os apelidos dados. Registre no quadro de giz as escolhas dos alunos para que possam verificar a escrita das palavras. Oriente-os para que comparem a escrita do quadro com a do livro e façam as alterações necessárias.

APELIDO: APELIDO: APELIDO:

3. OUÇAM O TRECHO QUE A PROFESSORA — OLHE, MEU FILHO, DIGA A SEU PAI QUE VAIVÉM SÓ VAI QUANDO VAIVÉM VEM; SE VAIVÉM FOSSE E VAIVÉM VIESSE, VAIVÉM IA; MAS, COMO VAIVÉM NÃO VEM, VAIVÉM NÃO VAI.

MARCO ANTONIO GODOY

VAI RELER.

163


A) VOCÊS ACHAM QUE O MARCENEIRO EMPRESTOU O MARTELO AO VIZINHO? Ele não emprestou o martelo ao vizinho.

B) POR QUE O MARCENEIRO AGIU ASSIM? MARQUE UM X NO

.

PORQUE ELE NÃO GOSTAVA DE EMPRESTAR SUAS FERRAMENTAS A NINGUÉM. X

PORQUE ELE JÁ CONHECIA A FAMA DO VIZINHO DE NÃO DEVOLVER O QUE PEDIA EMPRESTADO.

4. VOCÊ CONCORDA COM A ATITUDE DO MARCENEIRO? POR QUÊ?

PARA ESTUDAR A ESCRITA 1. OUÇA A LEITURA DA PROFESSORA E REPITA. FERREIRO MARCENEIRO RIMA COM

TINTUREIRO CARPINTEIRO

ESCREVA TRÊS PALAVRAS QUE RIMAM COM:

164

Prof.(a), as respostas são sugestões.

ALICATE: ABACATE, TOMATE, CHOCOLATE.

SERROTE: POTE, FILHOTE, MASCOTE, CHICOTE.


2. ESTÃO SOBRANDO LETRAS!

Prof.(a), se achar necessário, peça aos alunos que usem o JOGO DE LETRAS e o JOGO DE SÍLABAS para formar as palavras.

A) CIRCULE AS LETRAS QUE FORMAM AS PALAVRAS QUE REPRESENTAM OS DESENHOS.

T E M L H A A D R O

T A E B E L O L H A

ILUSTRAÇÕES: ADELMO NACCARI

MARTELO

J A S N E E L A R

R O O T E L H O SERROTE

B) ESCREVA AS PALAVRAS QUE VOCÊ FORMOU. TELHADO, ABELHA, JANELA, OLHO.

C) JUNTE AS LETRAS QUE SOBRARAM E ENCONTRE NOVAS PALAVRAS. D) ESCREVA NOS QUADROS ACIMA AS PALAVRAS QUE VOCÊ ENCONTROU COM AS LETRAS QUE SOBRARAM.

UMA

V E L A

LES PALENIK/SHUTTERSTOCK

VICTORIA KH/SHUTTERSTOCK

3. ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA E REPITA.

Prof.(a), é importante que os alunos percebam que as letras L e H juntas formam um único som /ʎ/ (lhê).

UMA CASA

V E L H A

165


4. COLOQUE A LETRA H ENTRE A LETRA L E A VOGAL, COMO VOCÊ VIU, E FORME OUTRAS PALAVRAS.

GALO MOLA TELA

ROLA

GALHO

FILA

MOLHA

BOLA

TELHA

ROLHA

FILHA

BOLHA

COM A AJUDA DA PROFESSORA, LEIA AS DUPLAS DE PALAVRAS ACIMA EM VOZ ALTA.

5. REPITA EM VOZ ALTA AS PALAVRAS QUE A PROFESSORA VAI LER. SERROTE COROA

BARATA RATO

JARRA CARETA RIO TORRE

RUA

BARRIGA

MARIDO PERUA

CIRCULE: • DE

AS PALAVRAS COM O SOM DO R FORTE;

• DE

AS PALAVRAS COM O SOM DO R FRACO. MARIDO, PERUA.

SERROTE, RATO, JARRA, RIO, BARRIGA, TORRE, RUA. COROA, BARATA, CARETA,

6. OBSERVE: CARO

AGORA É COM VOCÊ! FAÇA O MESMO COM AS PALAVRAS ABAIXO:

MURO CARINHO ARANHA MORO 166

CARRO

MURRO CARRINHO ARRANHA MORRO


8

CAPÍTULO

HISTÓRIAS EM PROSA, HISTÓRIAS EM VERSOS Prof.(a), converse com os alunos sobre o conhecimento que eles têm sobre as expressões: “texto escrito em versos” e “texto escrito em prosa”. Em seguida, compare a forma de organização dos textos.

O texto 1 é um conto, uma narrativa escrita em prosa. Ele é organizado em parágrafos. O texto 2 é uma uma narrativa em versos baseada no conto clássico O gato de botas. Na Roda de leitura, os alunos ouviram a versão de Charles Perrault, escrita em prosa. Leve-os a observar essas formas de organização de uma narrativa, conversando sobre essas características estruturais dos textos.

TEXTO 1 – PARA PREPARAR A LEITURA UM DIA DESSES… É UMA HISTÓRIA INFANTIL ESCRITA POR ANA MARIA MACHADO. O TRECHO QUE VAMOS LER MOSTRA UM DIÁLOGO ENTRE UM MENINO E SUA MÃE. VOCÊ IMAGINA SOBRE O QUE ELES ESTÃO FALANDO? ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA PARA SABER.

UM DIA DESSES… — MAMÃE, O QUE É SEMANA? — JOÃO SEMPRE PERGUNTAVA. — SEMANA SÃO SETE DIAS — ELA SEMPRE EXPLICAVA. MAS JOÃO SE CONFUNDIA. MAS JOÃO SE ATRAPALHAVA. — ONTEM, DOMINGO, AMANHÃ, ANIVERSÁRIO, NATAL… NOS DEDOS JOÃO CONTAVA: — FALTA PÁSCOA E CARNAVAL… — NADA DISSO, MEU QUERIDO. SÃO SETE, TUDO SEGUIDO… A MÃE ACHAVA ENGRAÇADO.

MARCO ANTONIO GODOY

ANA MARIA MACHADO

167


E JOÃO FICAVA BRAVO, POR SER TÃO ATRAPALHADO. MAS DEPOIS DO QUE ACONTECEU, JOÃO NUNCA MAIS ESQUECEU. É QUE NUMA SEGUNDA-FEIRA COMEÇARAM AS AULAS. ELE NUNCA TINHA IDO À ESCOLA E ESTAVA LOUCO PARA VER COMO ERA. E DEPOIS CONTAR AOS AMIGOS. POR ISSO, QUANDO SAIU DE CASA NA SEGUNDA-FEIRA E ENCONTROU NA RUA O CACHORRO DO VIZINHO, CONVIDOU: — TOTÓ, HOJE EU NÃO POSSO BRINCAR COM VOCÊ PORQUE VOU PARA A ESCOLA. MAS VOCÊ NÃO QUER IR LÁ EM CASA UM DIA CONVERSAR E JOGAR BOLA? O CACHORRO RESPONDEU: — AU, AU! (QUE ÀS VEZES QUER DIZER “VOU, SIM, UM DIA DESSES EU VOU”, EM CACHORRÊS.) E LÁ SE FOI JOÃO, TODO FELIZ, PARA A ESCOLA PELA PRIMEIRA VEZ. […] ANA MARIA MACHADO. UM DIA DESSES… SÃO PAULO: ÁTICA, 2004.

MARCO ANTONIO GODOY

QUEM É A AUTORA? ANA MARIA MACHADO NASCEU NO RIO DE JANEIRO EM 191. TEM TRÊS FILHOS. JÁ FOI PROFESSORA, PINTORA E JORNALISTA. HOJE É UMA AUTORA DE LITERATURA INFANTOJUVENIL MUITO PREMIADA NÃO SÓ NO BRASIL, MAS TAMBÉM NO EXTERIOR.

168


PARA LER E CONVERSAR 1. COLETIVAMENTE, RECONTEM A HISTÓRIA. 2. O QUE JOÃO ACHAVA COMPLICADO? João não conseguia entender o que é semana.

3. O QUE AJUDOU JOÃO A RESOLVER SUA DÚVIDA?

Ele começou a entender a ordem dos dias da semana por causa das aulas, que começaram numa segunda-feira.

4. OUÇA NOVAMENTE A LEITURA DA PROFESSORA. — NADA DISSO, MEU QUERIDO. SÃO SETE, TUDO SEGUIDO… A MÃE ACHAVA ENGRAÇADO. E JOÃO FICAVA BRAVO [...]

A) POR QUE JOÃO FICAVA BRAVO?

Porque era muito atrapalhado.

B) E VOCÊ, JÁ FICOU BRAVO? CONTE PARA A TURMA QUANDO ISSO ACONTECEU E POR QUÊ.

PARA LER E ESCREVER 1. ACOMPANHE A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER DE UM — MAMÃE, O QUE É SEMANA? — JOÃO SEMPRE PERGUNTAVA. — SEMANA SÃO SETE DIAS — ELA SEMPRE EXPLICAVA. MAS JOÃO SE CONFUNDIA.

MARCO ANTONIO GODOY

TRECHO DA HISTÓRIA.

MAS JOÃO SE ATRAPALHAVA. — ONTEM, DOMINGO, AMANHÃ, ANIVERSÁRIO, NATAL… NOS DEDOS JOÃO CONTAVA: — FALTA PÁSCOA E CARNAVAL… 169


A) QUE PERSONAGENS APARECEM NESSE TRECHO DO DIÁLOGO?

JOÃO E A MÃE DELE.

B) PINTE OS TRECHOS QUE MOSTRAM COMO JOÃO SE CONFUNDIA Prof.(a), acompanhe e oriente a atividade. Retome a leitura do texto com COM OS DIAS DA SEMANA. os alunos sempre que necessário, confrontando as respostas dadas e suas informações.

MARCO ANTONIO GODOY

2. RELEIA O TRECHO ABAIXO COM A AJUDA DA PROFESSORA.

— TOTÓ, HOJE EU NÃO POSSO BRINCAR COM VOCÊ PORQUE VOU PARA A ESCOLA. MAS VOCÊ NÃO QUER IR LÁ EM CASA UM DIA CONVERSAR E JOGAR BOLA? O CACHORRO RESPONDEU: — AU, AU! (QUE ÀS VEZES QUER DIZER “VOU, SIM, UM DIA DESSES EU VOU”, EM CACHORRÊS.) E LÁ SE FOI JOÃO, TODO FELIZ, PARA A ESCOLA PELA PRIMEIRA VEZ.

A) COPIE DO TEXTO A FALA DO CACHORRO EM CACHORRÊS.

– AU, AU!

B) COMO A AUTORA TRADUZ A FALA DO CACHORRO NO TEXTO? 170

“VOU, SIM, UM DIA DESSES EU VOU.”


ADELMO NACCARI

3. OBSERVE O CALENDÁRIO COM OS DIAS DA SEMANA:

VERDE

LARANJA

LARANJA

LARANJA

LARANJA

LARANJA

VERDE

171


A) PINTE: • DE VERDE OS DIAS EM QUE VOCÊ NÃO TEM AULA. • DE LARANJA OS DIAS EM QUE VOCÊ TEM AULA. B) QUANTOS DIAS POR SEMANA VOCÊ VAI À ESCOLA?

5

C) COMO É SUA SEMANA NA ESCOLA? CONVERSE COM OS COLEGAS E, JUNTOS, AJUDEM A PROFESSORA A REGISTRAR NO QUADRO DE GIZ AS ATIVIDADES QUE VOCÊS REALIZAM NA ESCOLA EM CADA DIA DA SEMANA. POR EXEMPLO: TERÇA-FEIRA

• DIA DE IR À BIBLIOTECA

• AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

• AULA DE ARTE

D) COPIE OS REGISTROS DO QUADRO DE GIZ NO CALENDÁRIO DO LIVRO.

PARA BRINCAR E APRENDER 1. LEIA A PARLENDA COM A PROFESSORA, TROCANDO OS DESENHOS POR PALAVRAS.

HOJE É DOMINGO HOJE É DOMINGO, PEDE CACHIMBO.

O

É VALENTE, TOURO

CACHIMBO

BATE NO JARRO. O

É DE OURO,

CHIFRA A GENTE. A GENTE É FRACO, CAI NO BURACO. O

É FUNDO, BURACO

JARRO

BATE NO TOURO. 172

ILUSTRAÇÕES:

É DE BARRO,

ADELMO NACCARI

O

ACABOU-SE O MUNDO. DOMÍNIO PÚBLICO.


2. ESCREVA NOS QUADRINHOS AS PALAVRAS DE ACORDO COM OS DESENHOS.

3. ENCONTRE NA PARLENDA AS PALAVRAS QUE RIMAM. PINTE CADA

DUPLA COM UMA COR DIFERENTE. POR EXEMPLO, PINTE DE AZUL Prof.(a), ajude os alunos na atividade. Eles A DUPLA. deverão pintar cada dupla que rima com uma cor diferente. Se necessário, leia mais vezes a DOMINGO CACHIMBO

parlenda com eles para que percebam os sons semelhantes das palavras que rimam: BARRO/ JARRO, OURO/TOURO, VALENTE/GENTE, FRACO/BURACO, FUNDO/MUNDO.

4. JUNTE AS SÍLABAS E DESCUBRA AS PALAVRAS QUE COMPLETAM A PARLENDA. SE QUISER, USE O JOGO DE SÍLABAS.

DO

DA

LA

LI HOJE É

MO

NA

GO

PE

DA

MIN

,

DOMINGO

DIA DE MACARRONADA, PUDIM DE LEITE E

LIMONADA

.

BRINCA NA RUA A MENINADA, JOGANDO UMA

PELADA

I

.

MO

AR CC NA

EL

AD

5. ESCREVENDO E DESENHANDO, REGISTRE O QUE VOCÊ GOSTA DE FAZER AOS DOMINGOS. HOJE É DOMINGO, PEDE…

173


PARA ESTUDAR A ESCRITA 1. ENCONTRE NO DIAGRAMA AS PALAVRAS: ZICA

Z

I

C

A

E

U

P

B

K

L

T

I

DOMINGO

A

B

N

J

V

E

Q

T

O

U

R

O

X

E

D

O

M

I

N

G

O

L

T

U

V

U

Ó

R

O

A

W

I

A

E

D

O

I

J

E

R

T

U

R

I

S

A

D

A

TOURO RISADA

A) CIRCULE AS PALAVRAS QUE VOCÊ ENCONTROU. B) ESCREVA A PALAVRA QUE INDICA UM DIA DA SEMANA. DOMINGO

2. ORDENE AS SÍLABAS E ENCONTRE O NOME DE DIAS DA SEMANA. A)

BA

DO

SÁBADO

B)

GUN

SE

DA

SEGUNDA

C)

TA

QUIN

QUINTA

3. ESCREVA NOS QUADRINHOS AS DUPLAS DE PALAVRAS. ATENÇÃO! USE UMA SÍLABA EM CADA QUADRINHO. A)

RECADO EDUCADO

DU

CA DO

TELHADO MOLHADO

Prof.(a), no item b há outra possibilidade: TELHADO na horizontal e MOLHADO na vertical.

RE

E

B)

DO

MO

TE

LHA

DO

DO

C) O QUE AS PALAVRAS DOS ITENS A E B TÊM DE PARECIDO QUANTO AO SOM? CONTE AOS COLEGAS. As palavras terminam com o mesmo som. 174


TEXTO 2 – PARA PREPARAR A LEITURA OBSERVE O TEXTO. LOCALIZE E LEIA O TÍTULO DELE. O QUE VOCÊ LEMBRA DESSA HISTÓRIA? O QUE ELA TEM DE DIFERENTE DA VERSÃO O GATO DE BOTAS LIDA ANTERIORMENTE? ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA PARA DESCOBRIR. Prof.(a), converse com os alunos sobre histórias contadas em versos, como é comum, por exemplo, na literatura de cordel. O texto que segue se baseia na história clássica O gato de botas, que é adaptada para a estrutura em versos, com regularidade métrica, rimas etc. Antes de ler, recorde oralmente a história original com os alunos; depois da leitura, RECONTADO PELA AUTORA peça que comparem as duas versões e apontem semelhanças e diferenças, tanto na estrutura textual quanto no enredo.

O GATO DE BOTAS

COMO ERAM TRÊS OS FILHOS QUE DEIXARIA NO MUNDO, DIZIA QUE CADA UM DELES TINHA UM COMPROMISSO PROFUNDO: CUIDAR DO QUE ERA SEU, POUCOS BENS QUE CONQUISTOU E QUE DA VIDA RECEBEU. O FILHO MAIS VELHO, ENTÃO, DO SÍTIO DEVERIA CUIDAR. PARA O DO MEIO DEIXOU O BURRO COM QUE TRABALHAR. O MAIS NOVO, ENTRETANTO, FICARIA COM O GATO, O QUE LHE CAUSOU GRANDE ESPANTO.

MARCO ANTONIO GODOY

ERA UMA VEZ UM SENHOR QUE A VIDA DO CAMPO AMAVA. TRABALHADOR DE FAZENDA, COM A NATUREZA SONHAVA. QUANDO FICOU BEM DOENTE, REGISTROU EM TESTAMENTO O QUE QUERIA PRA FRENTE.

175


O RAPAZ SE INDIGNOU: — O QUE EU FAÇO COM UM GATO? O BICHANO RESPONDEU: — EU MUDO A SUA VIDA EM UM ATO. VOU CONQUISTAR A RIQUEZA E DAR A VOCÊ UMA ESPOSA, TUDO COM A MINHA ESPERTEZA. COM UM PAR DE BOTAS E UM SACO, O GATO FOI PRA FLORESTA. PEGOU CAÇAS PARA O REI, CHEGOU AO PALÁCIO EM FESTA. DISSE AO REI QUE O PRESENTE ERA OBRA DE UM MARQUÊS. O REI FICOU BEM CONTENTE.

ATÉ QUE UM DIA, PASSEANDO COM O RAPAZ PELA ESTRADA, O GATO DE BOTAS AVISTOU AQUELA PRINCESA ENCANTADA. DISSE AO MOÇO SEM DEMORA: — CAIA NAS ÁGUAS DO RIO! A SUA HORA É AGORA!

176

MARCO ANTONIO GODOY

E, ASSIM, PASSARAM-SE OS DIAS, O GATO AGRADANDO AO REI, E O REI CURIOSO COM AQUELE QUE TANTOS AGRADOS FAZIA. — DECERTO SERÁ UM HOMEM RICO, PENSAVA ELE CONSIGO, BOM MARIDO E BOM AMIGO.


QUANDO TODOS SE APROXIMARAM PARA SALVAR O RAPAZ, O GATO GRITOU AOS PRESENTES: — E AGORA, O QUE ELE FAZ? ROUBARAM AS SUAS ROUPAS E AS RIQUEZAS QUE TINHA! É O MARQUÊS DE CARABÁS! O REI, ENTÃO, CONVENCIDO POR VER EM DIFICULDADE AQUELE MARQUÊS AMIGO, QUIS FINDAR AQUELE MAL: — TRAGAM ROUPAS PARA ELE, POIS NÃO PODE UM MARQUÊS FICAR NU COMO ANIMAL!

E ASSIM FOI QUE O REI, SATISFEITO, DEU A ORDEM: — QUE SE CASEM PELA LEI! E O MARQUÊS DE CARABÁS FEITO FOI NOBRE DE FATO! GRAÇAS À ESPERTEZA E À ASTÚCIA DE UM GATO!

MARCO ANTONIO GODOY

SENDO O MARQUÊS ACUDIDO PELOS SERVOS DE SEU REI, FICOU MUITO BEM VESTIDO COM APARÊNCIA DE NOBREZA! A FIGURA TRANSFORMADA AMOU-A MUITO A PRINCESA: ESTAVA ENFEITIÇADA!

O GATO DE BOTAS, VERSÃO DA AUTORA.

177


PARA LER E CONVERSAR 1. COLETIVAMENTE, RECONTEM A HISTÓRIA. 2. NO INÍCIO, O FILHO MAIS MOÇO DO LAVRADOR NÃO FICOU

SATISFEITO COM A HERANÇA DEIXADA PELO PAI. POR QUÊ?

Porque os irmãos tinham recebido, respectivamente, um sítio e um burro, que o jovem considerou serem mais úteis e de mais valor que um gato.

3. COMO O GATO CONSEGUIU CONQUISTAR A AMIZADE DO REI PARA SEU DONO?

Oferecendo presentes (caças) ao rei.

4. O SENTIMENTO DO JOVEM EM RELAÇÃO AO GATO PARECE TER MUDADO NO FINAL DA HISTÓRIA? EXPLIQUE SUA RESPOSTA.

Sim, porque o gato o ajudou a ser um marquês de verdade e a conquistar o coração da princesa.

5. A HERANÇA QUE O FILHO MAIS NOVO RECEBEU ACABOU SENDO MAIS VANTAJOSA?

Sim. Ele acabou ganhando por ter herdado um gato astuto.

PARA LER E ESCREVER 1. ACOMPANHE A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER DE UM

leia os enunciados para os alunos e peça que façam as atividades à medida que você TRECHO DO POEMA. Prof.(a), lê. Observe as respostas dadas e, em seguida, registre-as no quadro, para que confiram.

MARCO ANTONIO GODOY

E ASSIM FOI QUE O REI, SATISFEITO, DEU A ORDEM: — QUE SE CASEM PELA LEI! E O MARQUÊS DE CARABÁS FEITO FOI NOBRE DE FATO! GRAÇAS À ESPERTEZA E À ASTÚCIA DE UM GATO!

A) CADA LINHA DE UM POEMA É CHAMADA DE VERSO. COMPLETE: ESSE TRECHO DO POEMA TEM

7

VERSOS.

B) OS SONS QUE SE REPETEM AO FINAL DE ALGUNS VERSOS SÃO CHAMADOS DE RIMA. CIRCULE NO TRECHO AS PALAVRAS QUE RIMAM COM REI E GATO. 178


C) NUM POEMA, O CONJUNTO DE VERSOS É CHAMADO DE ESTROFE. COMPLETE: O POEMA O GATO DE BOTAS TEM

11

ESTROFES.

2. MARQUE COM UM X A AFIRMAÇÃO CORRETA. A) O POEMA O GATO DE BOTAS FOI ESCRITO EM PROSA, ISTO É, ORGANIZADO EM PARÁGRAFOS. X

EM VERSOS, QUE SÃO AGRUPADOS EM ESTROFES.

B) O GATO DE BOTAS É:

X

UM CONTO DE FADAS. UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS.

MARCO ANTONIO GODOY

UMA HISTÓRIA REAL.

Prof.(a), principalmente nos grandes centros urbanos, a escola tem papel fundamental na preservação das cantigas populares. Elas fazem parte do nosso patrimônio cultural. Essas cantigas têm ritmo e repetições, recursos que facilitam a memorização do texto. Por esse motivo, elas são adequadas também para trabalhar o sistema de escrita.

PARA BRINCAR E APRENDER

CANTE COM OS COLEGAS E A PROFESSORA AS CANTIGAS Prof.(a), escreva o texto das cantigas no quadro de giz e sugira a leitura cantada de forma POPULARES A SEGUIR. coletiva. Aproveite para organizar brincadeiras de roda no pátio da escola envolvendo essas músicas.

O CRAVO E A ROSA O CRAVO BRIGOU COM A ROSA DEBAIXO DE UMA SACADA, O CRAVO SAIU FERIDO E A ROSA DESPEDAÇADA. O CRAVO FICOU DOENTE, A ROSA FOI VISITAR. O CRAVO TEVE UM DESMAIO E A ROSA PÔS-SE A CHORAR. DOMÍNIO PÚBLICO

179


CIRANDA, CIRANDINHA CIRANDA, CIRANDINHA, VAMOS TODOS CIRANDAR, VAMOS DAR A MEIA-VOLTA, VOLTA E MEIA VAMOS DAR.

DOY

NIO GO RCO ANTO

MA

O ANEL QUE TU ME DESTE ERA VIDRO E SE QUEBROU. O AMOR QUE TU ME TINHAS ERA DOCE E SE ACABOU. DOMÍNIO PÚBLICO

1. PINTE, NA CANTIGA O CRAVO E A ROSA, AS PALAVRAS DE ACORDO

COM O CÓDIGO:

CRAVO

ROSA

2. CIRCULE, NA CANTIGA CIRANDA, CIRANDINHA, AS PALAVRAS QUE A Prof.(a), retome a cantiga com a classe e peça aos alunos que apontem cada palavra com

PROFESSORA DITAR. o dedo (faça o mesmo no quadro). Depois, dite três palavras para que eles as localizem e

circulem no texto. Se eles tiverem dificuldade, relacione as palavras ditadas com as palavras das listas afixadas na sala.

3. LEIA NOVAMENTE OS VERSOS ABAIXO, RETIRADOS DA CANTIGA O CRAVO E A ROSA.

O CRAVO TEVE UM DESMAIO E A ROSA PÔS-SE A CHORAR.

4. RECORTE AS PALAVRAS NA PÁGINA 231. FECHE O LIVRO E ORGANIZE-AS COMO NOS DOIS VERSOS QUE VOCÊ ACABOU DE LER.

5. COMPARE O QUE VOCÊ ORGANIZOU COM OS VERSOS ACIMA. VERIFIQUE SE FICOU IGUAL.

6. COLE AS PALAVRAS RECORTADAS NO ESPAÇO ABAIXO DA MANEIRA COMO VOCÊ AS ORGANIZOU.

O CRAVO TEVE UM DESMAIO E A ROSA PÔS-SE A CHORAR.

180


PARA ESTUDAR A ESCRITA Prof.(a), o objetivo da atividade não é levar os alunos a escrever em letra cursiva, mas aprender a identificar as letras de diferentes formas; essa discriminação visual favorece o desenvolvimento da leitura com autonomia pelos alunos.

1. PINTE DA MESMA COR AS PALAVRAS QUE SE REPETEM. Prof.(a), as cores indicadas são sugestões. vermelho

GATO

amarelo

REI

azul

verde

filho

verde

azul

princesa

PRINCESA

vermelho

gato

FILHO

amarelo

rei

amarelo

rei

vermelho

gato

verde

filho

azul

princesa

2. DANIEL E LUÍSA ESTÃO NA MESMA ESCOLA E ADORAM LER

HISTÓRIAS INFANTIS. LEIA O BILHETE QUE DANIEL ESCREVEU À SUA COLEGA. LUÍSA, GOSTARIA MUITO QUE VOCÊ ME EMPRESTASSE O LIVRO QUE CONTA A HISTÓRIA DE JOÃO E MARIA. MINHA PROFESSORA DISSE QUE ESSA HISTÓRIA É MUITO EMOCIONANTE. PODE DEIXAR QUE EU VOU CUIDAR DO LIVRO COM MUITO CARINHO. AGUARDO SUA RESPOSTA. UM ABRAÇO DO AMIGO, DANIEL

Luísa, Gostaria muito que você me emprestasse o livro que conta a história de João e Maria. Minha professora disse que essa história é muito emocionante. Pode deixar que eu vou cuidar do livro com muito carinho. Aguardo sua resposta. Um abraço do amigo, Daniel

A) OBSERVE OS DOIS TIPOS DE LETRA USADOS NO BILHETE. CIRCULE, NAS DUAS VERSÕES, A PALAVRA LIVRO. 181


B) CONVERSE COM OS COLEGAS E COM A PROFESSORA. RESPONDA ORALMENTE: EM QUE SITUAÇÕES DO DIA A DIA COSTUMA SER USADO O TIPO DE LETRA DA SEGUNDA VERSÃO? Prof.(a), com a ajuda dos alunos, reúna outros materiais em que se possa encontrar a letra cursiva. Espera-se que os alunos cheguem à conclusão de que esse tipo de letra pode ser encontrado em receitas, cartas, bilhetes, agendas etc.

3. REPITA ESTAS PALAVRAS EM VOZ ALTA. PRESTE ATENÇÃO NO SOM DA LETRA R ENTRE A CONSOANTE E A VOGAL.

Prof.(a), chame a atenção dos alunos para o significado das palavras PRESENTE (mimo, regalo) e PRESENTES (os que estão no local, pessoalmente) no texto.

FRENTE

PRINCESA

ESTRADA

A) CIRCULE NO POEMA O GATO DE BOTAS AS PALAVRAS COM R ENTRE UMA CONSOANTE E UMA VOGAL (NESSA ORDEM). NÓS JÁ CIRCULAMOS AS PALAVRAS ACIMA PARA VOCÊ. B) COPIE AS PALAVRAS QUE VOCÊ CIRCULOU. NÃO VALE REPETIR AS PALAVRAS QUE APARECEM MAIS DE UMA VEZ!

TRABALHADOR, REGISTROU, PRA, TRÊS, COMPROMISSO, PROFUNDO, TRABALHAR, ENTRETANTO, GRANDE, PRESENTE,

OBRA, AGRADANDO, AGRADOS, APROXIMARAM, GRITOU, PRESENTES, TRAGAM, NOBREZA, TRANSFORMADA, NOBRE,

GRAÇAS.

C) COM A AJUDA DA PROFESSORA, LEIA AS PALAVRAS EM VOZ ALTA.

Prof.(a), explique aos alunos que trava-língua é uma brincadeira com palavras. As palavras são organizadas (em versos ou frases) de uma forma que é quase impossível pronunciá-las sem tropeçar. O desafio da brincadeira é falar rapidamente e sem errar.

4. OUÇA A LEITURA DO TRAVA-LÍNGUA E REPITA. DEBAIXO DA CAMA TEM UMA JARRA. DENTRO DA JARRA TEM UMA ARANHA. TANTO A ARANHA ARRANHA A JARRA, COMO A JARRA ARRANHA A ARANHA. PARLENDA POPULAR.

A) REPITA AS PALAVRAS EM VOZ ALTA.

PRESTE ATENÇÃO NO SOM DAS LETRAS NH JUNTAS.

ARANHA

ARRANHA

B) CIRCULE NO TRAVA-LÍNGUA AS PALAVRAS COM AS LETRAS NH JUNTAS. 182

MARCO ANTONIO GODOY

A ARANHA E A JARRA


5. ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA E REPITA. SONO

SONHO

CONTINUE:

TINA

TINHA

PINO

PINHO

MINA

MINHA

6. ENTRE AS PALAVRAS ABAIXO, TRÊS FORAM ESCRITAS DE UM

JEITO MUITO ESQUISITO! ESCREVA-AS DE FORMA QUE SE POSSA Prof.(a), é muito comum que os alunos cometam esse tipo de erro na escrita. Aproveite a atividade para ENTENDER. problematizar essa alteração da ordem das letras nas palavras. Se achar necessário, amplie esse estudo criando outras atividades significativas de análise e reflexão da língua.

SECOVA

ESCOVA

ASPIRADOR ASCOLA

SACOLA

SABÃO ESPONJA OSPA

SOPA

7. DESCUBRA O SEGREDO DE CADA COLUNA E COMPLETE AS LISTAS

DE PALAVRAS. (DICA: OBSERVE AS VOGAIS DESTACADAS EM CADA Prof.(a), antes de iniciar a atividade, ajude os alunos a perceber que as palavras de cada coluna têm um padrão COLUNA!) para terminação: LHO e NHO e também que a primeira letra antes da terminação segue a ordem das vogais. Essas constatações são importantes para o êxito na execução da atividade. As respostas são sugestões.

ALHO

BANHO

VELHO

DESENHO

MILHO

NINHO

OLHO

SONHO

JULHO

JUNHO 183


CONEXÕES

CIÊNCIAS

NESTA UNIDADE VOCÊ ESTÁ ENTRANDO EM CONTATO COM ALGUNS CONTOS DE FADA CLÁSSICOS. VOCÊ CONHECE A HISTÓRIA DE JOÃO E MARIA? NELA, AS DUAS PERSONAGENS ESTÃO PERDIDAS NA FLORESTA QUANDO, DE REPENTE, AVISTAM UMA CASA INTEIRINHA FEITA DE GULOSEIMAS. O QUE ELAS NEM DESCONFIAM É QUE A CASA PERTENCE A UMA TERRÍVEL BRUXA!

1. DE QUE DOCES VOCÊ IMAGINA QUE A CASA DA BRUXA ERA FEITA? CONVERSE COM SEUS COLEGAS.

Prof.(a), registre no quadro de giz as hipóteses levantadas pelos alunos.

2. COMER MUITO DOCE FAZ MAL PARA A SAÚDE. VOCÊ SABE POR

QUÊ? CONVERSE COM UM ADULTO EM SUA CASA E TRAGA PARA A SALA DE AULA SUAS DESCOBERTAS. Prof(a), oriente os alunos a conversar com os pais sobre o assunto.

3. CONVERSE COM SEUS COLEGAS: O QUE É PRECISO FAZER PARA QUE TENHAMOS UMA VIDA SAUDÁVEL?

MARCO ANTONIO GODOY

Prof.(a), registre no quadro de giz as hipóteses levantadas pelos alunos. Leveos a concluir que para manter uma vida saudável é preciso sobretudo manter uma alimentação equilibrada e praticar esportes.

184


PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO CONTINUAÇÃO DE HISTÓRIA OUVINDO A HISTÓRIA 1. OUÇA A HISTÓRIA QUE A PROFESSORA VAI LER. PRESTE ATENÇÃO NAS CARACTERÍSTICAS DA PERSONAGEM PRINCIPAL.

O FANTÁSTICO MISTÉRIO DE FEIURINHA

GOD ANT ONIO CO

MAR

CAPÍTULO ZERO E MEIO ERA UMA VEZ, HÁ MUITOS, MUITOS ANOS, MAIS VINTE E CINCO ANOS, UMA SENHORA DE CABELOS NEGROS COMO O ÉBANO, ONDE JÁ COMEÇAVAM A APARECER ALGUNS FIOS DE CABELO BRANCO COMO A NEVE, BEM DA COR DA PELE DELA, QUE TAMBÉM ERA BRANCA COMO A NEVE. O NOME DA TAL SENHORA ERA BRANCA ENCANTADO. NOS TEMPOS DE SOLTEIRA, O SOBRENOME DELA ERA “DE NEVE”, MAS, DEPOIS QUE SE CASOU COM O PRÍNCIPE ENCANTADO, DONA BRANCA PASSOU A USAR O SOBRENOME DO MARIDO. DONA BRANCA ESTAVA COM UMA BARRIGA ENORME, ESPERANDO O SEU SÉTIMO FILHO, PARA SER AFILHADO DO SÉTIMO ANÃOZINHO, QUE VIVIA RECLAMANDO PELO FATO DE TODOS OS OUTROS ANÕES JÁ SEREM PADRINHOS DE FILHOS DE DONA BRANCA E FALTAR UM PARA SER AFILHADO DELE. DALI A UMA SEMANA IA FAZER VINTE E CINCO ANOS QUE DONA BRANCA HAVIA SE CASADO PARA SER FELIZ PARA SEMPRE. E, COMO VOCÊ SABE, QUEM FICA VINTE E CINCO ANOS CASADO COM A MESMA PESSOA FAZ UMA BRUTA FESTA PARA COMEMORAR AS BODAS DE PRATA. […]

OY

PEDRO BANDEIRA

PEDRO BANDEIRA. O FANTÁSTICO MISTÉRIO DE FEIURINHA. SÃO PAULO: FTD, 1999.

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Prof.(a), compare as duas versões com os alunos e aponte semelhanças e diferenças. Chame a atenção para a linguagem mais atual dessa releitura do clássico infantil feita por Pedro Bandeira.

CONVERSANDO SOBRE A HISTÓRIA

2. CONVERSE COM OS COLEGAS E COM A PROFESSORA SOBRE AS

MUDANÇAS QUE OCORRERAM NA PERSONAGEM BRANCA DE NEVE NESSA NOVA VERSÃO CRIADA PELO ESCRITOR PEDRO BANDEIRA.

CONTINUANDO A HISTÓRIA ORALMENTE 3. COM OS COLEGAS E COM A PROFESSORA CONTINUE A HISTÓRIA. A) COMO FOI A FESTA EM QUE A DONA BRANCA ENCANTADO COMEMOROU 25 ANOS DE CASADA COM O PRÍNCIPE ENCANTADO? B) QUEM FORAM OS CONVIDADOS? C) O TÍTULO DA HISTÓRIA FALA DE UMA PERSONAGEM DIFERENTE: FEIURINHA. QUEM SERÁ ELA? COMO FOI A PARTICIPAÇÃO DELA NA FESTA DA DONA BRANCA ENCANTADO? D) COMO A HISTÓRIA TERMINOU?

ESCREVENDO A HISTÓRIA 4. A PROFESSORA VAI REGISTRAR NO QUADRO DE GIZ A

CONTINUAÇÃO DA HISTÓRIA À MEDIDA QUE VOCÊ E SEUS COLEGAS FOREM CRIANDO E CONTANDO OS FATOS.

Prof.(a), depois do registro da continuação elaborada pelos alunos, leia para eles a continuação original criada por Pedro Bandeira.

5. COPIE DO QUADRO DE GIZ A HISTÓRIA CRIADA PELA TURMA EM UMA FOLHA AVULSA. FAÇA UMA ILUSTRAÇÃO BEM BONITA!

CONHEÇA TAMBÉM LIVROS • PINÓQUIO, DE LECTICIA DANSA. EDITORA LAROUSSE. • BEIJOS MÁGICOS, DE ANA MARIA MACHADO E GRAÇA LIMA. EDITORA FTD. SITE • <WWW2.UOL.COM.BR/RUTHROCHA/HISTORIAS.HTM> FILMES • DEU A LOUCA NA CHAPEUZINHO (ESTADOS UNIDOS, 2005), EUROPA FILMES. • BRANCA DE NEVE E OS SETE ANÕES (ESTADOS UNIDOS, 1937), WALT DISNEY PICTURES. 186


PARA CONCLUIR

Prof.(a), após a leitura, converse com os alunos sobre o conteúdo do conto aproveitando para relacioná-lo a situações do dia a dia dos alunos. Se achar conveniente, amplie essa exploração com uma atividade que envolva outras linguagens: dramatização, desenho, música etc.

Prof.(a), não se esqueça de criar um clima aconchegante para este momento. Faça pausas em momentos interessantes, desafiando os alunos a fazer inferências em relação à continuidade do conteúdo da história. Converse com eles sobre outras histórias conhecidas que

NESTA UNIDADE, VOCÊ LEU HISTÓRIAS INTERESSANTES E DIVERTIDAS. PARA CONHECER MAIS UM CLÁSSICO DA LITERATURA INFANTIL, OUÇA A HISTÓRIA QUE A PROFESSORA VAI LER. ELA FOI ESCRITA POR HANS CHRISTIAN ANDERSEN, O MESMO AUTOR DA HISTÓRIA O PATINHO FEIO E RECONTADA POR PEDRO BANDEIRA.

envolvem a figura do rei e explore as imagens que essas histórias trazem da personagem. Pesquise com eles também em que lugares ainda existem reis atualmente.

A ROUPA NOVA DO REI

LÁ NUM REINO BEM DISTANTE, MUITO, MUITO TEMPO ATRÁS, TINHA UM REI MUITO ORGULHOSO E VAIDOSO ATÉ DEMAIS. “MEU CASACO ESTÁ HORRÍVEL! JÁ USEI MAIS DE UMA VEZ. QUERO UM QUE SEJA NOVO, OU MELHOR, QUERO MAIS TRÊS!” O MINISTRO, OBEDIENTE, IA LOGO DIZER SIM, E MANDAVA VIR CASACOS FEITOS DE OURO E DE CETIM. FOI ENTÃO QUE APARECERAM DOIS ESPERTOS TRAPACEIROS: “SOMOS GRANDES ALFAIATES, DOIS ARTISTAS VERDADEIROS. CONHECEMOS O SEGREDO DO TECIDO DA VERDADE. É UM PANO ESPECIAL, DESMASCARA A MALDADE! ROUPA FEITA COM ESSE PANO SÓ NÃO VÊ O MENTIROSO, O INJUSTO, O INCAPAZ, TOLO, BURRO E PREGUIÇOSO! MAS QUEM FOR INTELIGENTE, JUSTO, HONESTO E MUITO HUMANO, COM CERTEZA NOTARÁ A BELEZA DESSE PANO!”

MARCO ANTONIO GODOY

QUANDO O REI SOUBE DO CASO, QUIS DEPRESSA, SEM DEMORA, OS ARTISTAS FABULOSOS CONTRATAR NA MESMA HORA.

187


NO PALÁCIO DO VAIDOSO, OS DOIS FORAM SE INSTALAR. E PEDIRAM OURO E JOIAS, PARA O PANO FABRICAR. A FINGIR TRABALHO DURO, TODO O TEMPO ELES PASSAVAM. NUM CAIXOTE ESCONDIDO, TODO O OURO ELES GUARDAVAM. “COMO VAI A NOSSA ROUPA?”, QUIS O REI FICAR SABENDO. “VÁ ATÉ LÁ, CARO BARÃO, VER O QUE ESTÃO FAZENDO.” O BARÃO, ADMIRADO, NÃO VIU NADA NO TEAR. MAS PRA NÃO PASSAR POR BOBO, RESOLVEU ASSIM FALAR: “QUE TECIDO FABULOSO! MAS QUE PANO MAGISTRAL! ACHO QUE O REI VAI USÁ-LO NO DESFILE NACIONAL!” QUANDO A VEZ FOI DO MINISTRO, TAMBÉM NADA ELE ENXERGOU. “MAS QUE CORES MAIS BONITAS!”, FOI ASSIM QUE ELE FALOU. “VOU VER SE A ROUPA ESTÁ PRONTA”, DISSE O REI POR SUA VEZ, “QUE O DESFILE NACIONAL VAI SER NO PRÓXIMO MÊS.” ASSUSTADO, O REI NÃO VIU O QUE ESTAVAM COSTURANDO, MAS TAMBÉM NÃO SUSPEITOU QUE O ESTAVAM ENGANANDO. BEM SURPRESO, O REI PENSOU: “QUE DESTINO MALFAZEJO! VÃO PENSAR QUE EU SOU CRETINO, SE EU DISSER QUE NADA VEJO!” PARA NÃO PASSAR POR BURRO, E PERDER A AUTORIDADE, PÔS-SE A MENTIR COMO UM TOLO, A FALTAR COM A VERDADE: “ORA, MAS QUE MARAVILHA! ISSO É QUE É ROUPA DE REI. SÃO ARTISTAS VERDADEIROS, NÃO FOI ISSO O QUE EU FALEI?”

O RC

MA

188

NIO TO Y AN ODO G


NA MANHÃ DO TAL DESFILE, OS DOIS O FORAM VESTIR. E O REI, SÓ DE CUECAS, BEM FELIZ PÔS-SE A SORRIR: “VEJAM SÓ QUE MARAVILHA! COMO É LINDO ESSE TECIDO! VOU AGORA DESFILAR PARA O MEU POVO QUERIDO!”

“COM UM PANO ESPECIAL, UMA RECEITA SUECA, PARA VOSSA MAJESTADE, FIZEMOS ESTA CUECA!”

MARCO ANTONIO GODOY

MAS AQUELES VIGARISTAS, DIVERTINDO-SE A VALER, FORAM TIRAR-LHE A CUECA E SE PUSERAM A DIZER:

E O DESFILE COMEÇOU, COM O REI PELADO À FRENTE. DE CUECAS, COMO UM BOBO, SATISFEITO E CONTENTE. TODOS VIAM O REI NU, MAS NINGUÉM FALAVA NADA. POIS A TAL ROUPA DO REI TODO MUNDO ELOGIAVA. DE REPENTE, UM MENININHO FICOU MUITO ESPANTADO E GRITOU COM TODA A FORÇA: “OLHA! O REI ESTÁ PELADO!” AQUELA VOZ DE CRIANÇA A VERDADE REVELOU. E TODA A GENTE ENGANADA EM RISADAS DESABOU! A POPULAÇÃO PULAVA, RIA, FAZIA CHACOTA, VENDO A CARA APALERMADA DAQUELE REI IDIOTA! É HORA DE DESCONTO: ESSA DAQUI EU ADORO, POIS É MUITO BEM BOLADA: SÓ O QUE SE OUVE É VERDADE E O QUE SE VÊ NÃO É NADA... E TEM MUITO GOVERNANTE, TODO INCHADO DE PODER, QUE VIVE OUVINDO ELOGIOS E FAZ O POVO SOFRER. SERIA BOM SE ESTE MUNDO NÃO TIVESSE IMPERADOR, E O MENINO DESTA HISTÓRIA FOSSE UM GOVERNADOR! PEDRO BANDEIRA. A HORA DO DESCONTO: FÁBULAS RECONTADAS EM VERSOS E COMENTADAS POR PEDRO BANDEIRA. SÃO PAULO: MODERNA, 2006.

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ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1. QUAL A PERSONAGEM DAS HISTÓRIAS INFANTIS DE QUE VOCÊ MAIS GOSTA? ESCREVA O NOME DELA.

2. COM A AJUDA DA PROFESSORA OU DE UM ADULTO, LEIA A FICHA DE IDENTIFICAÇÃO.

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO NOME: SOLANGE SANTOS APELIDO: SOSSÔ

GOSTA DE COMER: SORVETE E BISCOITO

ADELMO NACCARI

IRMÃOS: SANDRA, SÉRGIO E SÍLVIO

TEM MEDO DE: ASSOMBRAÇÃO FLOR PREDILETA: GIRASSOL BIRUTICE: SEMPRE SAIR SEM SAPATOS

O QUE AS PALAVRAS QUE COMPLETAM A FICHA TÊM EM COMUM? Elas apresentam a letra S, que aparece no começo, no meio ou no fim das palavras.

190


Prof.(a), verifique se os alunos compreenderam que todas as palavras devem ter em comum uma letra.

3. AGORA É SUA VEZ DE INVENTAR UMA FICHA. ESCOLHA UMA LETRA E MÃOS À OBRA! SE QUISER, FAÇA TAMBÉM UM DESENHO. FICHA DE IDENTIFICAÇÃO NOME: APELIDO: IRMÃOS: GOSTA DE COMER: TEM MEDO DE: FLOR PREDILETA: BIRUTICE:

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CAPELINHA DE MELÃO É DE SÃO JOÃO É DE CRAVO É DE ROSA É DE MANJERICÃO

ADELMO NACCARI

4. VAMOS CANTAR UM TRECHO DA CANTIGA CAPELINHA DE MELÃO?

CANTIGA POPULAR.

CUBRA O TEXTO E ESCREVA COMO SOUBER A CANTIGA QUE VOCÊ APRENDEU. VOCÊ PODE TAMBÉM FAZER UM DESENHO.

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5. COMPLETE COM OS DIAS DA SEMANA QUE ESTÃO FALTANDO. DOMINGO

SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

AGORA, FAÇA O QUE SE PEDE:

QUINTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

SÁBADO

Prof.(a), as respostas variarão de acordo com a semana em curso.

A) PINTE DE VERDE O DIA DE HOJE. B) PINTE DE AZUL O DIA DE ONTEM. C) PINTE DE VERMELHO O DIA DE AMANHÃ. Prof.(a), peça aos alunos que preencham inicialmente o calendário apenas nos meses necessários para responder às atividades, para que não se cansem. Lembre-os de que os meses de janeiro, março, maio, julho, agosto, outubro e dezembro têm 31 dias, e o mês de fevereiro, 28 ou 29.

6. VAMOS CONSULTAR UM CALENDÁRIO?

A) OBSERVE O CALENDÁRIO E, COM A AJUDA DE UM ADULTO, ESCREVA O NOME DOS MESES DO ANO.

CALENDÁRIO 2 0 FEVEREIRO

MARÇO

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

ABRIL

MAIO

JUNHO

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

ADELMO NACCARI

JANEIRO

193


ADELMO NACCARI

JULHO

AGOSTO

SETEMBRO

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

OUTUBRO

NOVEMBRO

DEZEMBRO

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

B) COM A AJUDA DE UM ADULTO, MARQUE NO CALENDÁRIO: • O DIA DO INÍCIO DAS AULAS. • O DIA DAS CRIANÇAS. • O DIA DE HOJE.

12 de outubro

Respostas de acordo com a semana em curso.

C) AGORA QUE VOCÊ APRENDEU A USAR O CALENDÁRIO, MARQUE NELE AS DATAS QUE VOCÊ ACHA IMPORTANTES. POR EXEMPLO: • O DIA DE SEU FERIADO FAVORITO. • O DIA DE SEU ANIVERSÁRIO. • O DIA DO ANIVERSÁRIO DE UMA PESSOA MUITO QUERIDA. • O DIA DO ANIVERSÁRIO DA PROFESSORA. 194


7. PESQUISE SEIS PALAVRAS QUE TÊM A LETRA R COM O MESMO

SOM DO R EM MARIA E SEIS COM O MESMO SOM DO R EM RENATO. DEPOIS, ESCREVA-AS NA LISTA CORRESPONDENTE. MARIA

RENATO

. JUNTE AS SÍLABAS E DESCUBRA PALAVRAS. A)

B)

C)

RO

CAR

CE

GO

LE TA

D)

DI

BO

SAR

NEI

MOR

BOR

NHA

CARNEIRO

MORCEGO

BORBOLETA

SARDINHA

O QUE ESSAS PALAVRAS TÊM EM COMUM?

São nomes de animais.

195


9. INVERTENDO A ORDEM DAS LETRAS.

BRINQUE DE INVERTER A ORDEM DAS LETRAS E ENCONTRAR NOVAS PALAVRAS. SE QUISER, USE O JOGO DE LETRAS. LEIA O EXEMPLO COM A AJUDA DA PROFESSORA OU DE ALGUÉM QUE MORE COM VOCÊ: RAUL

LUAR

ROMA

AMOR/MORA/OMAR/RAMO

ZORRA

ARROZ

ALMA

MALA

10. ORDENE AS SÍLABAS E ESCREVA AS PALAVRAS. GU

A

LHA

LHO

FI

FILHOTE

LHE BILHETE

196

RA

TE

LHE

BA

TA

CAM

RAMALHETE

AGULHA

TE

MA

LHO CAMBALHOTA

BI

TE

DO TELHADO

AGORA LEIA AS PALAVRAS EM VOZ ALTA.

LHA

TE


DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

RODA DE LEITURA


BRANCA DE NEVE E OS SETE ANÕES JACOB E WILHELM GRIMM

DAVE SANTAN

GIROT A/RICARDO

TO

NUMA TARDE DE INVERNO, UMA RAINHA BORDAVA TRANQUILAMENTE RECOSTADA NUMA JANELA DO PALÁCIO QUANDO SE FERIU COM A AGULHA. NESSE INSTANTE, TRÊS GOTAS DO SEU SANGUE PINGARAM SOBRE A NEVE. A JANELA EM QUE ESTAVA ERA DE UMA MADEIRA NEGRA, CHAMADA ÉBANO. ACHANDO BONITA A COMBINAÇÃO DO VERMELHO DE SEU SANGUE COM O BRANCO E O NEGRO, A RAINHA DISSE BAIXINHO: — QUEM ME DERA TER UMA FILHA DE PELE ALVA COMO A NEVE, CABELOS NEGROS COMO O ÉBANO E LÁBIOS VERMELHOS COMO O MEU SANGUE! ALGUNS MESES DEPOIS, SEU DESEJO FOI ATENDIDO, E ELA TEVE UMA MENINA EXATAMENTE COMO IMAGINOU. DERAM-LHE O NOME DE BRANCA DE NEVE. MAS A RAINHA NEM TEVE TEMPO DE CONHECER A FILHA, POIS MORREU NO DIA EM QUE A CRIANÇA NASCEU.

198


TEMPOS DEPOIS, O REI SE CASOU OUTRA VEZ. A NOVA RAINHA ERA UMA MULHER MUITO BELA, MAS TAMBÉM MÁ E VAIDOSA. TINHA UM ESPELHO MÁGICO, DIANTE DO QUAL SE COLOCAVA TODO DIA PARA PERGUNTAR: — ESPELHO, ESPELHO MEU, EXISTE ALGUÉM NO MUNDO MAIS BELA DO QUE EU? E TODO DIA O ESPELHO CONFIRMAVA: — NÃO, NINGUÉM! TU ÉS A MAIS BELA EM TODA A NATUREZA! BRANCA DE NEVE, PORÉM, ESTAVA CRESCENDO E SE TORNANDO CADA VEZ MAIS BONITA. E O ESPELHO MÁGICO, QUE NÃO PODIA MENTIR, ACABOU RESPONDENDO, CERTO DIA, À MADRASTA. — TU ERAS A MAIS BELA. MAS BRANCA DE NEVE CRESCE EM GRAÇA E BELEZA, E AGORA JÁ É MAIS BELA QUE TU. O CORAÇÃO VAIDOSO DA RAINHA ENCHEU-SE DE ÓDIO. ATÉ A VOZ DE BRANCA DE NEVE COMEÇOU A LHE PARECER INSUPORTÁVEL. POR ISSO, CHAMOU UM CAÇADOR E DISSE: — QUERO QUE VOCÊ LEVE BRANCA DE NEVE ATÉ A FLORESTA PARA UM PASSEIO E QUE LÁ A MATE! E NÃO TENTE ME ENGANAR, SENÃO O MORTO SERÁ VOCÊ! COMO PROVA DE SEU FEITO, QUERO QUE ME TRAGA O CORAÇÃO DE BRANCA DE NEVE! O CAÇADOR NÃO TEVE REMÉDIO SENÃO OBEDECER. LEVOU A POBRE MENINA ATÉ A FLORESTA, MAS, NO MOMENTO EM QUE ERGUEU A FACA, SUA MÃO TREMEU. JAMAIS PODERIA MATAR UMA CRIATURINHA TÃO LINDA E BONDOSA. ASSIM, CONTOU-LHE O QUE ESTAVA ACONTECENDO E OBRIGOU BRANCA DE NEVE A FUGIR PARA A PARTE MAIS PROFUNDA E ESCURA DA FLORESTA, PARA NUNCA MAIS VOLTAR. DEPOIS, MATOU UM VEADO DO MATO E LEVOU À RAINHA SEU CORAÇÃO, DIZENDO QUE ERA DA MENINA. BRANCA DE NEVE VAGOU HORAS E HORAS PELA FLORESTA, ASSUSTANDO-SE COM TUDO O QUE OCORRIA AO SEU REDOR, ATÉ COM O BARULHO DE UMA FOLHA SECA CAINDO DE UMA ÁRVORE. SEU DESESPERO AUMENTAVA A CADA HORA QUE PASSAVA. PORÉM, QUANDO TUDO PARECIA PERDIDO, ENCONTROU, NUMA CLAREIRA DA FLORESTA, UMA CASINHA TÃO PEQUENA E MIMOSA QUE SÓ PODERIA PERTENCER A ALGUÉM DE BOM CORAÇÃO. 199


DAVE SANTANA/ RICA

RDO GIROTTO

BRANCA DE NEVE ENTROU. NA SALA HAVIA UMA MESA POSTA COM SETE LUGARES, SETE CADEIRINHAS TÃO PEQUENAS QUE PARECIAM DE CRIANÇA. HAVIA SETE PRATINHOS CHEIOS DE COMIDA E SETE CANECAS COM VINHO. FAMINTA COMO ESTAVA, COMEU UM POUCO DE CADA PRATO E BEBEU UM POUCO DE CADA CANECA. DEPOIS, BRANCA DE NEVE SUBIU ATÉ O QUARTO, ONDE ENCONTROU SETE CAMINHAS ARRUMADAS. ELA ESTAVA COM MUITO SONO E RESOLVEU DESCANSAR. MAS AS CAMAS ERAM TÃO PEQUENAS QUE PRECISOU JUNTAR DUAS PARA PODER DEITAR. ESTAVA PROFUNDAMENTE ADORMECIDA QUANDO CHEGARAM OS DONOS DA CASA: ERAM OS SETE ANÕEZINHOS. COMO SEMPRE, TINHAM PASSADO O DIA NAS MINAS, À PROCURA DE PEDRAS PRECIOSAS, E AGORA VOLTAVAM DO TRABALHO, CANSADOS E FAMINTOS. BRANCA DE NEVE ACORDOU ASSUSTADA COM AQUELES SETE HOMENZINHOS OLHANDO PARA ELA. MAS, EM VEZ DE FICAREM BRAVOS, ELES FICARAM ENCANTADOS EM ENCONTRAR UMA PESSOA TÃO LINDA EM SUA CASA. ASSIM, DEIXARAM-NA FICAR MORANDO ALI. E BRANCA DE NEVE, COMO RETRIBUIÇÃO, AJUDAVA NA LIMPEZA DA CASA E FAZIA COMIDA PARA TODOS.

200


DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

TODAS AS MANHÃS, ANTES DE SAIR, RECOMENDAVAM A ELA QUE NÃO DEIXASSE NINGUÉM ENTRAR, POIS A MALDADE DA RAINHA ERA BEM CONHECIDA POR TODOS ELES. ASSIM O TEMPO PASSOU, E A RAINHA MALVADA, SEGURA DA MORTE DE BRANCA DE NEVE, NUNCA MAIS CONSULTOU O ESPELHO. ATÉ O DIA EM QUE, POR PURA VAIDADE, RESOLVEU PERGUNTAR-LHE MAIS UMA VEZ: — ESPELHO, ESPELHO MEU, EXISTE ALGUÉM NO MUNDO MAIS BELA DO QUE EU? E QUASE CAIU DE COSTAS QUANDO O OUVIU RESPONDER: — SIM! BRANCA DE NEVE AINDA VIVE, NA CASA DOS SETE ANÕES! O ÓDIO DA RAINHA FICOU AINDA MAIOR DO QUE ANTES. ELA, QUE CONHECIA TAMBÉM SEGREDOS DE MAGIA NEGRA, DESCOBRIU UM VENENO TERRÍVEL, AO QUAL NINGUÉM PODIA SOBREVIVER. INJETOU-O NUM DOS LADOS DA MAÇÃ MAIS APETITOSA QUE ENCONTROU, DISFARÇOU-SE COM TRAJES DE UMA VELHA VENDEDORA E PARTIU EM BUSCA DA CASA DOS ANÕES. BRANCA DE NEVE, QUE ESTAVA SOZINHA, NEM DESCONFIOU DAQUELA VELHINHA DE APARÊNCIA TÃO BONDOSA. DEIXOU-A ENTRAR NA CASA E, QUANDO ELA LHE OFERECEU A MAÇÃ ENVENENADA, MORDEU-A COM MUITO GOSTO.

201


DAVE SANT AN

A/ RICARDO

GIROTTO

É IMPOSSÍVEL DESCREVER A TRISTEZA DOS ANÕES AO CHEGAREM EM CASA E ENCONTRAR BRANCA DE NEVE CAÍDA NO CHÃO. FIZERAM DE TUDO PARA SALVÁ-LA, MAS NADA A FEZ RESPIRAR DE NOVO. BRANCA DE NEVE ESTAVA MESMO MORTA. INCONSOLADOS, OS ANÕES VELARAM SEU CORPO POR VÁRIOS DIAS. E COMO NO FINAL DESSE TEMPO SEU ROSTO AINDA CONSERVASSE A BELEZA E O FRESCOR DA VIDA, NÃO TIVERAM CORAGEM DE ENTERRÁ-LA. FIZERAM PARA ELA UM ESQUIFE DE CRISTAL E GRAVARAM EM SUA TAMPA OS DIZERES: “AQUI REPOUSA UMA PRINCESA REAL.” DEPOIS, LEVARAM O ESQUIFE PARA O ALTO DE UMA MONTANHA, VIZINHA À MINA DE DIAMANTES ONDE TRABALHAVAM. DIA APÓS DIA, IAM SE REVEZANDO NA GUARDA DO CORPO, PARA EVITAR QUE OS ANIMAIS FEROZES LHE FIZESSEM MAL. MAS ISSO NEM SERIA NECESSÁRIO, POIS TODOS OS ANIMAIS DA FLORESTA SÓ SE APROXIMAVAM DO CAIXÃO PARA CHORAR A MORTE DE BRANCA DE NEVE. MUITO TEMPO ASSIM SE PASSOU.

202


ATÉ QUE UM DIA ACONTECEU DE UM JOVEM PRÍNCIPE IR CAÇAR NA REGIÃO. AO VER AQUELE GRUPO DE HOMENZINHOS E ANIMAIS CONTEMPLANDO O ESQUIFE DE VIDRO, APROXIMOU-SE CURIOSO. IMEDIATAMENTE SE APAIXONOU PELA BELEZA DE BRANCA DE NEVE E NÃO CONSEGUIU MAIS DESPREGAR OS OLHOS DAQUELE ROSTO, NEM SE AFASTAR DELA. DIAS E DIAS O PRÍNCIPE PERMANECEU ALI, AO LADO DE BRANCA DE NEVE. PEDIU AOS ANÕES QUE O DEIXASSEM LEVÁ-LA PARA SEU PALÁCIO, ONDE A COLOCARIA NUM LUGAR DE HONRA PARA SER VELADA E REVERENCIADA COMO UMA VERDADEIRA PRINCESA. TANTO INSISTIU QUE OS ANÕES TIVERAM PENA DE SEU SOFRIMENTO E O DEIXARAM LEVÁ-LA. ASSIM, O PRÍNCIPE ORDENOU A SEUS CRIADOS QUE SE ORGANIZASSEM PARA CARREGAR O ESQUIFE COM TODO O CUIDADO DO MUNDO. ENTRETANTO, NO MOMENTO EM QUE SUA COMITIVA SE PREPARAVA PARA PARTIR, UM DOS CRIADOS TROPEÇOU NUMA RAIZ DE ÁRVORE. COM O SOLAVANCO QUE ISSO PROVOCOU, O PEDAÇO DE MAÇÃ ENVENENADA SOLTOU-SE DA GARGANTA DE BRANCA DE NEVE. PARA ESPANTO E ALEGRIA DE TODOS, ELA DESPERTOU ASSUSTADA, PERGUNTANDO: — ONDE ESTOU? GRITOS DE ALEGRIA RECEBERAM A PRINCESA DE VOLTA À VIDA. E O PRÍNCIPE, EMOCIONADO, PEDIU-LHE IMEDIATAMENTE A MÃO EM CASAMENTO. DIAS DEPOIS, BRANCA DE NEVE E O PRÍNCIPE SE CASARAM. A FESTA FOI MARAVILHOSA E DUROU MUITOS DIAS. A MALVADA RAINHA, OUVINDO FALAR DA BELEZA DA NOIVA, TAMBÉM COMPARECEU À FESTA. MAS OS ANÕES IMPEDIRAM-NA DE SE APROXIMAR DE BRANCA DE NEVE. COMO CASTIGO POR SUA MALDADE, ESQUENTARAM UM PAR DE SAPATOS DE FERRO NA LAREIRA E COLOCARAM NOS PÉS DELA, OBRIGANDO-A A DANÇAR E A DANÇAR ATÉ MORRER. QUANTO À BRANCA DE NEVE E AO PRÍNCIPE, FORAM FELIZES PARA O RESTO DE SEUS DIAS. JACOB E WILHELM GRIMM. BRANCA DE NEVE E OS SETE ANÕES. TEXTO ADAPTADO PELA AUTORA DESTA COLEÇÃO.

203


TESEU E ARIADNE THOMAS BULFINCH

EGEU ERA O REI DE ATENAS E ANDAVA EM GRANDE AFLIÇÃO. HÁ MUITO TEMPO ELE ERA OBRIGADO A MANDAR PARA CRETA SETE RAPAZES E SETE MOÇAS PARA SEREM DEVORADOS PELO MINOTAURO. O MINOTAURO ERA UM MONSTRO METADE HOMEM METADE TOURO. POR SER UM FILHO AMALDIÇOADO DA RAINHA DE CRETA, NENHUM CRETENSE TINHA CORAGEM DE MACHUCÁ-LO. SEM PODER MATÁ-LO E SEM PODER DEIXÁ-LO SOLTO, O REI DA CIDADE, MINOS, MANDOU CONSTRUIR PARA O MONSTRO UM LABIRINTO GIGANTE, COM UMA ÚNICA ENTRADA. ERA LÁ QUE ELE MORAVA AGORA E PARA ONDE IAM TODAS AS SUAS VÍTIMAS. VENDO SEU REINO CADA VEZ MAIS TRISTE, O FILHO DE EGEU, TESEU, DECIDIU MATAR O MONSTRO E ACABAR COM O CASTIGO. ASSIM, QUANDO CHEGOU O NAVIO QUE IRIA PARA CRETA, ELE EMBARCOU SE FAZENDO PASSAR POR UM DOS JOVENS QUE SERIAM SACRIFICADOS. EGEU DESCOBRIU OS PLANOS DO FILHO, MAS NÃO CONSEGUIU CONVENCÊ-LO A FICAR. COM MEDO DO QUE PODIA ACONTECER, E QUERENDO SABER O RESULTADO O MAIS RÁPIDO POSSÍVEL, ELE FEZ UM PEDIDO A TESEU: OS DOIS COMBINARAM QUE O PRÍNCIPE PARTIRIA NUM NAVIO DE VELAS PRETAS, MAS VOLTARIA NUM NAVIO DE VELAS BRANCAS SE FOSSE VITORIOSO. A PARTIR DESSE DIA O VELHO REI FICAVA NA TORRE, ESPERANDO VER SURGIR NO MAR UM NAVIO DE VELAS CLARAS.

204


DAVE S A

NTANA

/ RICAR

DO GIR

OTTO

NAQUELE TEMPO, ERA COSTUME QUE TODOS OS CONDENADOS À MORTE CONHECESSEM O REI DA CIDADE. SENDO ASSIM, QUANDO TESEU CHEGOU A CRETA, FOI APRESENTADO A MINOS. POR SORTE, MINOS ESTAVA ACOMPANHADO DE SUAS FILHAS E UMA DELAS, ARIADNE, IMEDIATAMENTE SE APAIXONOU POR ELE E SE DISPÔS A AJUDÁ-LO. ARIADNE ERA MOÇA, BELA E ESPERTA. LOGO PERCEBEU QUE O GRANDE PROBLEMA NÃO ERA MATAR O MINOTAURO, MAS ENCONTRAR UMA SAÍDA DO LABIRINTO DEPOIS QUE ENTRASSE NELE. POR ISSO, FOI PROCURAR TESEU E, ESCONDIDA, DEU-LHE PRIMEIRO UMA ESPADA PARA SE DEFENDER DO MONSTRO E DEPOIS UM FIO ENROLADO, O FIO DE ARIADNE. TESEU DEVERIA AMARRAR O FIO NA ENTRADA DO LABIRINTO E IR DESENROLANDO-O À MEDIDA QUE PERCORRESSE SEU CAMINHO. QUANDO ENCONTRASSE E MATASSE O MINOTAURO, SÓ TERIA DE VOLTAR ENROLANDO O FIO PARA ENCONTRAR A SAÍDA. ARIADNE NÃO ERA BOBA: SABIA QUE O PAI FICARIA FURIOSO QUANDO SOUBESSE O QUE TINHA FEITO. ASSIM, EM TROCA DA AJUDA DADA, PEDIU AO PRÍNCIPE QUE A LEVASSE COM ELE QUANDO FOSSE EMBORA. USANDO O FIO E A ESPADA, TESEU DERROTOU O PODEROSO MINOTAURO E CONSEGUIU SAIR DO DIFÍCIL LABIRINTO. ELE ENTÃO CUMPRIU SUA PROMESSA: AO EMBARCAR DE VOLTA PARA ATENAS, LEVOU ARIADNE COM ELE.

205


DAVE SA

NTANA

/ RICAR

DO GIR

OTTO

NO MEIO DO CAMINHO DE VOLTA, CONTUDO, O NAVIO PAROU NA ILHA DE NAXOS E OS TRIPULANTES COMEÇARAM A COMEMORAR A VITÓRIA DO CORAJOSO TESEU. FOI EXATAMENTE AÍ QUE A HISTÓRIA MUDOU! ENQUANTO TODOS FESTEJAVAM, ARIADNE, CANSADA, ACABOU DORMINDO NA BEIRA DA PRAIA. DIONÍSIO, O DEUS DAS FESTAS E DO VINHO, QUE ESTAVA PASSANDO POR ALI JUSTAMENTE NAQUELA HORA, APAIXONOU-SE PELA BELA MOÇA. QUANDO TESEU FOI ACORDÁ-LA NA MANHÃ SEGUINTE PARA CONTINUAR A VIAGEM, DIONÍSIO O IMPEDIU, E ARIADNE, ADORMECIDA, ACABOU FICANDO PARA TRÁS. O HERÓI FICOU TÃO TRISTE PELO ACONTECIDO QUE, NO NAVIO, SE ESQUECEU DE TROCAR AS VELAS COMO HAVIA COMBINADO COM SEU PAI. ASSIM, ELAS CONTINUARAM PRETAS COMO A NOITE. VENDO CHEGAR O NAVIO COM AQUELA COR DE TRAGÉDIA, EGEU, QUE ESTAVA NA TORRE, LOGO PENSOU QUE SEU FILHO HAVIA MORRIDO E, DESESPERADO, JOGOU-SE AO MAR. AO CHEGAR A ATENAS, O POBRE TESEU VIU-SE SEM NOIVA E SEM PAI. SEU PESAR ERA GRANDE, MAS AGORA ELE ERA O REI E PRECISAVA CUIDAR DE SEU POVO. ARIADNE ACORDOU NA PRAIA E VIU QUE FORA ABANDONADA. SENTIU-SE INFELIZ, PORÉM DIONÍSIO ESTAVA COM ELA E LOGO A CONSOLOU. COM O TEMPO, A PRINCESA COMEÇOU A GOSTAR DE DIONÍSIO ASSIM COMO ELE GOSTAVA DELA. OS DOIS SE CASARAM E, COMO PRESENTE DE CASAMENTO, O DEUS DO VINHO LHE DEU UMA COROA DE OURO E PEDRAS PRECIOSAS. DIONÍSIO É IMORTAL, MAS ARIADNE NÃO. COM O PASSAR DOS ANOS, ARIADNE FOI FICANDO VELHA E ACABOU MORRENDO. PENSANDO NA SAUDADE QUE SENTIRIA, O DEUS VIÚVO JOGOU A COROA NO CÉU E A TRANSFORMOU EM UMA CONSTELAÇÃO. DESSA MANEIRA, TODAS AS NOITES ELE PODIA LEMBRAR DE SUA AMADA NAS ESTRELAS, RECORDANDO O TEMPO FELIZ QUE PASSARAM JUNTOS. THOMAS BULFINCH. O LIVRO DE OURO DA MITOLOGIA. RIO DE JANEIRO: EDIOURO, 2008. TEXTO ADAPTADO POR ANA LATGÉ PARA ESTA COLEÇÃO.

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Prof.(a), comente com os alunos como as lendas são revestidas de significados e como marcam as tradições de um povo. Por Egeu ter se jogado no mar, este é conhecido até hoje como “mar Egeu” (localizado entre a Grécia e a Turquia). Já o “fio de Ariadne” tornou-se uma expressão de uso mundial, designando o fio, caminho ou ideia que nos tira de uma situação aparentemente sem saída.


O CONSTRUTOR DE PONTES JULIÃO GOULART

DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

DOIS IRMÃOS QUE MORAVAM EM FAZENDAS VIZINHAS, SEPARADAS APENAS POR UM RIACHO, ENTRARAM EM CONFLITO. FOI A PRIMEIRA GRANDE DESAVENÇA EM TODA UMA VIDA DE TRABALHO LADO A LADO. MAS AGORA TUDO HAVIA MUDADO. O QUE COMEÇOU COM UM PEQUENO MAL-ENTENDIDO FINALMENTE EXPLODIU NUMA TROCA DE PALAVRAS RÍSPIDAS, SEGUIDAS POR SEMANAS DE TOTAL SILÊNCIO. NUMA MANHÃ, O IRMÃO MAIS VELHO OUVIU BATEREM À SUA PORTA. — ESTOU PROCURANDO TRABALHO — DISSE O VISITANTE. — TALVEZ VOCÊ TENHA ALGUM SERVIÇO PARA MIM. — SIM — DISSE O FAZENDEIRO. — CLARO! VÊ AQUELA FAZENDA ALI, ALÉM DO RIACHO? É DO MEU VIZINHO. NA REALIDADE É DO MEU IRMÃO MAIS NOVO. NÓS BRIGAMOS E NÃO POSSO MAIS SUPORTÁ-LO. VÊ AQUELA PILHA DE MADEIRA ALI NO CELEIRO? POIS USE PARA CONSTRUIR UMA CERCA BEM ALTA. — ACHO QUE ENTENDO A SITUAÇÃO — DISSE O CARPINTEIRO. — MOSTRE-ME ONDE ESTÃO A PÁ E OS PREGOS. O IRMÃO MAIS VELHO ENTREGOU O MATERIAL E FOI PARA A CIDADE. O HOMEM FICOU ALI CORTANDO, MEDINDO, TRABALHANDO O DIA INTEIRO. QUANDO O FAZENDEIRO CHEGOU, NÃO ACREDITOU NO QUE VIU: EM VEZ DE CERCA, UMA PONTE FOI CONSTRUÍDA ALI, LIGANDO AS DUAS MARGENS DO RIACHO.

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ERA UM BELO TRABALHO, MAS O FAZENDEIRO FICOU ENFURECIDO E FALOU: — VOCÊ FOI ATREVIDO CONSTRUINDO ESSA PONTE DEPOIS DE TUDO O QUE LHE CONTEI. MAS AS SURPRESAS NÃO PARARAM AÍ. AO OLHAR NOVAMENTE PARA A PONTE, VIU O SEU IRMÃO SE APROXIMANDO DE BRAÇOS ABERTOS. POR UM INSTANTE PERMANECEU IMÓVEL DO SEU LADO DO RIO. O IRMÃO MAIS NOVO ENTÃO FALOU: — VOCÊ REALMENTE FOI MUITO AMIGO CONSTRUINDO ESTA PONTE MESMO DEPOIS DO QUE EU LHE DISSE. DE REPENTE, NUM SÓ IMPULSO, O IRMÃO MAIS VELHO CORREU NA DIREÇÃO DO OUTRO E ABRAÇARAM-SE, E ALI PERMANECERAM POR ALGUNS INSTANTES, CHORANDO NO MEIO DA PONTE. O CARPINTEIRO QUE FEZ O TRABALHO PARTIU COM SUA CAIXA DE FERRAMENTAS. — ESPERE, FIQUE CONOSCO! — GRITOU O IRMÃO MAIS VELHO. — NÃO POSSO — RESPONDEU O CARPINTEIRO. — MAS TENHO OUTROS TRABALHOS PARA VOCÊ. — INSISTIU O IRMÃO. — EU ADORARIA, MAS TENHO OUTRAS PONTES PARA CONSTRUIR... REFLEXÃO: JÁ PENSOU COMO AS COISAS SERIAM MAIS FÁCEIS SE PARÁSSEMOS DE CONSTRUIR CERCAS E MUROS E PASSÁSSEMOS A CONSTRUIR PONTES COM NOSSOS FAMILIARES, AMIGOS, COLEGAS DO TRABALHO E, PRINCIPALMENTE, COM AQUELES QUE PENSAMOS SER NOSSOS INIMIGOS...

DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

JULIÃO GOULART. CONTADOR DE HISTÓRIA. FLORIANÓPOLIS: UFSC, 2008. P. 89-91.

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POR QUE O CACHORRO FOI MORAR COM O HOMEM ROGÉRIO ANDRADE BARBOSA

DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

O CACHORRO, QUE TODOS DIZEM SER O MELHOR AMIGO DO HOMEM, VIVIA ANTIGAMENTE NO MEIO DO MATO COM SEUS PRIMOS, O CHACAL E O LOBO. OS TRÊS BRINCAVAM DE CORRER PELAS CAMPINAS SEM FIM, MATAVAM A SEDE NOS RIACHOS E CAÇAVAM SEMPRE JUNTOS. MAS, TODOS OS ANOS, ANTES DA ESTAÇÃO DAS CHUVAS, OS PRIMOS TINHAM DIFICULDADES PARA ENCONTRAR O QUE COMER. A VEGETAÇÃO E OS RIOS SECAVAM, FAZENDO COM QUE OS ANIMAIS DA FLORESTA FUGISSEM EM BUSCA DE OUTRAS PARAGENS. UM DIA, FAMINTOS E OFEGANTES, OS TRÊS, COM AS LÍNGUAS DE FORA POR CAUSA DO FORTE CALOR, SENTARAM-SE À SOMBRA DE UMA ÁRVORE PARA TOMAREM UMA DECISÃO. — PRECISAMOS MANDAR ALGUÉM À ALDEIA DOS HOMENS PARA APANHAR UM POUCO DE FOGO — DISSE O LOBO. — FOGO? — PERGUNTOU O CACHORRO. — PARA QUEIMAR O CAPIM E COMER GAFANHOTOS ASSADOS — RESPONDEU O CHACAL COM ÁGUA NA BOCA. — E QUEM VAI BUSCAR O FOGO? — TORNOU A PERGUNTAR O CACHORRO. — VOCÊ! — RESPONDERAM O LOBO E O CHACAL, AO MESMO TEMPO, APONTANDO PARA O CÃO.

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NA/ RICA RD

ROGÉRIO ANDRADE BARBOSA. HISTÓRIAS AFRICANAS PARA CONTAR E RECONTAR. SÃO PAULO: ED. DO BRASIL, 2010. P. 25-28.

DAVE SA NTA

E FOI ASSIM QUE O CACHORRO PASSOU A VIVER JUNTO AOS HOMENS. E É POR CAUSA DISSO QUE O LOBO E O CHACAL FICAM UIVANDO NA FLORESTA, CHAMANDO PELO PRIMO FUJÃO.

O GIROTT O

DE ACORDO COM A TRADIÇÃO AFRICANA, O CÃO, QUE ERA O MAIS NOVO, NÃO TEVE OUTRO JEITO, POIS NÃO PODIA DESOBEDECER A UMA ORDEM DOS MAIS VELHOS. ELE IA TER QUE FAZER A CANSATIVA JORNADA ATÉ A ALDEIA, ENQUANTO O LOBO E O CHACAL FICAVAM DORMINDO NUMA BOA. O CACHORRO CORREU E CORREU ATÉ ALCANÇAR O CERCADO DE ESPINHOS E PAUS PONTUDOS QUE PROTEGIA A ALDEIA DOS ATAQUES DOS LEÕES. ANOITECIA, E DAS CABANAS SAÍA UM CHEIRO GOSTOSO. O CACHORRO ENTROU NUMA DELAS E VIU UMA MULHER DANDO DE COMER A UMA CRIANÇA. CANSADO, RESOLVEU SENTAR E ESPERAR A MULHER SE DISTRAIR PARA ELE PEGAR UM TIÇÃO. UMA PANELA DE MINGAU DE MILHO FUMEGAVA SOBRE UMA FOGUEIRA. DALI, A MULHER, SEM SE IMPORTAR COM A PRESENÇA DO CÃO, TIRAVA PEQUENAS PORÇÕES E AS PASSAVA PARA UMA TIGELA DE BARRO. QUANDO TERMINOU DE ALIMENTAR O FILHO, ELA RASPOU O VASILHAME E JOGOU O RESTO DO MINGAU PARA O CÃO. O BICHO, ESFOMEADO, DEVOROU TUDO E ADOROU. ENQUANTO COMIA, A CRIANÇA SE APROXIMOU E ACARICIOU O SEU PELO. ENTÃO, O CÃO DISSE PARA SI MESMO: — EU É QUE NÃO VOLTO MAIS PARA A FLORESTA. O LOBO E O CHACAL VIVEM ME DANDO ORDENS. AQUI NÃO FALTA COMIDA E AS PESSOAS GOSTAM DE MIM. DE HOJE EM DIANTE VOU MORAR COM OS HOMENS E AJUDÁ-LOS A TOMAR CONTA DE SUAS CASAS.


O GATO DE BOTAS CHARLES PERRAULT

TODA A FORTUNA QUE UM MOLEIRO DEIXOU PARA OS TRÊS FILHOS FOI SEU MOINHO, SEU ASNO E SEU GATO. A PARTILHA FOI FEITA IMEDIATAMENTE E NÃO FOI PRECISO CHAMAR O TABELIÃO NEM O PROCURADOR, QUE LOGO TERIAM DEVORADO O PARCO PATRIMÔNIO. O FILHO MAIS VELHO FICOU COM O MOINHO, O SEGUNDO COM O ASNO, E PARA O CAÇULA SOBROU O GATO. ESTE ÚLTIMO NÃO SE CONFORMAVA DE TER UM QUINHÃO TÃO MESQUINHO. — MEUS IRMÃOS — DIZIA — PODERÃO GANHAR A VIDA HONESTAMENTE TRABALHANDO JUNTOS. QUANTO A MIM, QUANDO TIVER COMIDO O MEU GATO E FEITO LUVAS COM A SUA PELE, SÓ ME RESTARÁ MORRER DE FOME. O GATO, QUE ESCUTOU ESSA FALA SEM SE DAR POR ACHADO, DISSE-LHE COM AR GRAVE E PONDERADO: — NÃO SE AFLIJA, MEU AMO, BASTA QUE ME DÊ UM SACO E MANDE FAZER PARA MIM UM PAR DE BOTAS PARA QUE EU POSSA ANDAR PELO MATO, E VERÁ QUE O PEDAÇO QUE LHE COUBE NA HERANÇA NÃO É TÃO MAL ASSIM. EMBORA NÃO SE FIASSE MUITO NAQUELA CONVERSA, O AMO DO GATO JÁ O VIRA USAR TANTAS ARTIMANHAS PARA PEGAR RATOS E CAMUNDONGOS (PENDURANDO-SE DE CABEÇA PARA BAIXO PELOS PÉS, OU ESCONDENDO-SE NA FARINHA PARA SE FAZER DE MORTO) QUE TEVE UM FIO DE ESPERANÇA DE SER SOCORRIDO POR ELE NA SUA DESGRAÇA.

OTTO

/ RICARDO GIR

DAVE SANTANA

QUANDO RECEBEU O QUE PEDIRA, O GATO CALÇOU GARBOSAMENTE AS BOTAS. DEPOIS METEU NO SACO FARELO E ALFACES E O PENDUROU ÀS COSTAS, SEGURANDO OS CORDÕES COM AS DUAS PATAS DA FRENTE.

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DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

PARTIU ENTÃO PARA UM BOSQUE ONDE HAVIA MUITOS COELHOS. LÁ CHEGANDO, ESTICOU-SE COMO SE ESTIVESSE MORTO E ESPEROU QUE ALGUM COELHO JOVEM, AINDA INOCENTE DAS PERFÍDIAS DESTE MUNDO, VIESSE SE ENFIAR NO SEU SACO PARA COMER O FARELO E AS ALFACES. MAL SE DEITARA, FOI PREMIADO COM O SUCESSO: UM JOVEM COELHO ENTROU NO SEU SACO, E MESTRE GATO, PUXANDO IMEDIATAMENTE OS CORDÕES, O AGARROU E MATOU SEM MISERICÓRDIA. TODO ORGULHOSO DE SUA PROEZA, FOI À CASA DO REI E PEDIU PARA LHE FALAR. FIZERAM-NO SUBIR AOS APOSENTOS DE SUA MAJESTADE E, APÓS ENTRAR E FAZER UMA PROFUNDA REVERÊNCIA, O GATO DISSE: — TRAGO COMIGO UM COELHO DA FLORESTA COM QUE O SENHOR MARQUÊS DE CARABÁ (FOI O NOME QUE, DE VENETA, DEU AO AMO) ME ENCARREGOU DE VOS PRESENTEAR DA PARTE DELE. — DIGA AO SEU AMO — RESPONDEU O REI — QUE LHE AGRADEÇO E QUE ELE ME DÁ UM GRANDE PRAZER. MAIS UMA VEZ, O GATO FOI SE ESCONDER NUM CAMPO DE TRIGO, MANTENDO SEMPRE SEU SACO ABERTO. E QUANDO DUAS PERDIZES SE ENFIARAM NELE, PUXOU OS CORDÕES E CAPTUROU-AS. EM SEGUIDA FOI DÁ-LAS DE PRESENTE AO REI, COMO FIZERA COM O COELHO DA FLORESTA. MAIS UMA VEZ O REI RECEBEU COM PRAZER AS DUAS PERDIZES E MANDOU QUE DESSEM UMA GRATIFICAÇÃO AO BICHANO. ASSIM, POR DOIS OU TRÊS MESES, O GATO CONTINUOU A LEVAR PARA O REI, DE TEMPOS EM TEMPOS, UMA CAÇA EM NOME DE SEU AMO. UM DIA, TENDO FICADO SABENDO QUE O REI SAIRIA A PASSEIO PELA MARGEM DO RIO COM A FILHA, A MAIS BELA PRINCESA DO MUNDO, ELE DISSE A SEU AMO:

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DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

— SE QUISER SEGUIR MEU CONSELHO, SUA FORTUNA ESTÁ FEITA; BASTA QUE VÁ SE BANHAR NO RIO NO LUGAR QUE LHE MOSTRAREI. E DEIXE O RESTO POR MINHA CONTA. O MARQUÊS DE CARABÁ FEZ O QUE O GATO LHE ACONSELHAVA, SEM SABER PARA QUE AQUILO PODERIA SERVIR. ENQUANTO ELE SE BANHAVA, O REI PASSOU POR ALI, E O GATO SE PÔS A GRITAR A PLENOS PULMÕES: — SOCORRO! SOCORRO! MEU SENHOR, O MARQUÊS DE CARABÁ, ESTÁ SE AFOGANDO! A ESSE GRITO, O REI ENFIOU A CABEÇA PELA JANELA DA CARRUAGEM E, AO RECONHECER O GATO QUE TANTAS VEZES LHE LEVARA CAÇA, ORDENOU A SEUS GUARDAS QUE FOSSEM A TODA PRESSA SOCORRER O SENHOR MARQUÊS DE CARABÁ. ENQUANTO OS GUARDAS TIRAVAM O POBRE MARQUÊS DO RIO, O GATO SE APROXIMOU DA CARRUAGEM E DISSE AO REI QUE, ENQUANTO SEU AMO SE BANHAVA, LADRÕES TINHAM LEVADO SUAS ROUPAS, POR MAIS QUE ELE TIVESSE GRITADO “PEGA LADRÃO!” COM TODAS AS SUAS FORÇAS. (NA VERDADE, O MAROTO AS ESCONDERA DEBAIXO DE UMA PEDRA GRANDE.) IMEDIATAMENTE, O REI ORDENOU AOS SERVIDORES ENCARREGADOS DE SEU GUARDA-ROUPA QUE FOSSEM BUSCAR UM DE SEUS MAIS BELOS TRAJES PARA O SENHOR MARQUÊS DE CARABÁ. DEPOIS O REI FEZ A ELE MIL CUMPRIMENTOS, E COMO AS BELAS ROUPAS QUE ACABARA DE GANHAR REALÇAVAM SEU SEMBLANTE AGRADÁVEL (POIS ERA BONITO E BEM-CONSTITUÍDO), A FILHA DO REI O ACHOU MUITO DO SEU AGRADO. MAL O MARQUÊS DE CARABÁ LHE DIRIGIRA DOIS OU TRÊS OLHARES MUITO RESPEITOSOS, E UM POUCO TERNOS, ELA FICOU PERDIDA DE AMOR.

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DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

O REI QUIS QUE O MARQUÊS ENTRASSE NA CARRUAGEM E FOSSE COM ELES PASSEAR. O GATO, ENCANTADO DE VER QUE SEU PLANO COMEÇAVA A DAR CERTO, SEGUIU NA FRENTE E, ENCONTRANDO ALGUNS CAMPONESES QUE CEIFAVAM NUM PRADO, DISSE-LHES: — BOA GENTE QUE ESTÁ CEIFANDO, SE NÃO DISSEREM AO REI QUE O PRADO QUE ESTÃO CEIFANDO PERTENCE AO SENHOR MARQUÊS DE CARABÁ, SERÃO TODOS PICADOS MIUDINHO COMO RECHEIO DE LINGUIÇA. E DE FATO O REI PERGUNTOU AOS CAMPONESES A QUEM PERTENCIA O PRADO QUE CEIFAVAM. — PERTENCE AO SENHOR MARQUÊS DE CARABÁ — RESPONDERAM TODOS EM CORO, PORQUE A AMEAÇA DO GATO OS AMEDRONTARA. — TEM AÍ UMA BELA HERANÇA — DISSE O REI AO MARQUÊS DE CARABÁ. — COMO VEDES, MAJESTADE — RESPONDEU O MARQUÊS — É UM PRADO QUE NÃO DEIXA DE PRODUZIR COM ABUNDÂNCIA TODOS OS ANOS. MESTRE GATO, QUE SEGUIA SEMPRE À FRENTE, ENCONTROU UM GRUPO DE HOMENS QUE COLHIAM E LHES DISSE: — BOA GENTE QUE ESTÁ COLHENDO, SE NÃO DISSEREM AO REI QUE TODO ESTE TRIGO PERTENCE AO MARQUÊS DE CARABÁ, SERÃO TODOS PICADOS MIUDINHO COMO RECHEIO DE LINGUIÇA. O REI, QUE PASSOU INSTANTES DEPOIS, QUIS SABER A QUEM PERTENCIA TODO O TRIGO QUE VIA. — PERTENCE AO MARQUÊS DE CARABÁ — RESPONDERAM OS COLHEITEIROS, E MAIS UMA VEZ O REI SE CONGRATULOU COM O MARQUÊS.

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DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

O GATO, QUE IA ADIANTE DA CARRUAGEM, DIZIA SEMPRE A MESMA COISA A TODOS QUE ENCONTRAVA. E O REI ESTAVA PASMO COM AS RIQUEZAS DO SENHOR MARQUÊS DE CARABÁ. FINALMENTE MESTRE GATO CHEGOU A UM BELO CASTELO QUE PERTENCIA A UM OGRO, O MAIS RICO QUE JAMAIS SE VIU, POIS TODAS AS TERRAS POR ONDE O REI PASSARA ERAM PARTE DE SEU DOMÍNIO. O GATO, QUE TIVERA O CUIDADO DE SE INFORMAR SOBRE QUEM ERA ESSE OGRO E DO QUE ERA CAPAZ, PEDIU UMA AUDIÊNCIA, ALEGANDO QUE NÃO QUISERA PASSAR TÃO PERTO DE UM CASTELO SEM TER A HONRA DE PRESTAR SUAS HOMENAGENS AO CASTELÃO. O OGRO O RECEBEU COM A CORTESIA DE QUE UM OGRO É CAPAZ E O CONVIDOU A SENTAR. — GARANTIRAM-ME — DISSE O GATO — QUE VOCÊ TEM O DOM DE SE TRANSFORMAR EM TODO TIPO DE ANIMAL, QUE É CAPAZ, POR EXEMPLO, DE SE TRANSFORMAR NUM LEÃO OU NUM ELEFANTE. — É VERDADE — RESPONDEU O OGRO BRUSCAMENTE. — PARA LHE DAR UMA MOSTRA, VOU ME TRANSFORMAR NUM LEÃO. O GATO FICOU TÃO APAVORADO DE VER UM LEÃO DIANTE DE SI QUE NUM INSTANTE ESTAVA NAS CALHAS DO TELHADO — NÃO SEM DIFICULDADE E PERIGO, POR CAUSA DAS BOTAS, QUE NÃO ERAM GRANDE COISA PARA SE CAMINHAR SOBRE TELHAS. ALGUM TEMPO DEPOIS, TENDO VISTO QUE O OGRO VOLTARA À SUA PRIMEIRA FORMA, O GATO DESCEU E CONFESSOU QUE FICARA ATERRORIZADO.

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DAVE SA

NTANA

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DO GIR

OTTO

— GARANTIRAM-ME AINDA — DISSE O GATO — MAS NÃO PUDE ACREDITAR, QUE VOCÊ TAMBÉM TEM O PODER DE TOMAR A FORMA DOS ANIMAIS MAIS PEQUENININOS, QUE PODE SE TRANSFORMAR POR EXEMPLO NUM RATO, NUM CAMUNDONGO. CONFESSO QUE ISSO ME PARECE TOTALMENTE IMPOSSÍVEL. — IMPOSSÍVEL? — REPLICOU O OGRO. — VEJA SÓ. — E NO MESMO INSTANTE SE TRANSFORMOU NUM CAMUNDONGO QUE SE PÔS A CORRER PELO ASSOALHO. QUANDO VIU ISSO, O GATO SE JOGOU EM CIMA DELE E O COMEU. NESSE MEIO TEMPO O REI, AO PASSAR, VIU O BELO CASTELO DO OGRO E QUIS VISITÁ-LO. AO OUVIR O RUÍDO DA CARRUAGEM PASSANDO SOBRE A PONTE LEVADIÇA, O GATO CORREU PARA A FRENTE DO CASTELO E DISSE AO REI: — SEJA BEM-VINDA, VOSSA MAJESTADE, AO CASTELO DO SENHOR MARQUÊS DE CARABÁ. — MAS COMO, SENHOR MARQUÊS! — EXCLAMOU O REI. — TAMBÉM ESTE CASTELO LHE PERTENCE? NÃO PODE HAVER NADA DE MAIS BONITO QUE ESTE PÁTIO E ESTAS CONSTRUÇÕES QUE O CERCAM. VEJAMOS O INTERIOR, POR FAVOR. O MARQUÊS DEU A MÃO À JOVEM PRINCESA E OS DOIS SEGUIRAM O REI ESCADA ACIMA. QUANDO ENTRARAM NO GRANDE SALÃO, ENCONTRARAM SERVIDA UMA MAGNÍFICA REFEIÇÃO. O OGRO A MANDARA PREPARAR PARA UNS AMIGOS QUE DEVERIAM VISITÁ-LO NAQUELE MESMO DIA, MAS ELES, SABENDO QUE O REI ESTAVA LÁ, NÃO HAVIAM OUSADO ENTRAR.

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O REI, ENCANTADO COM AS BOAS QUALIDADES DO SENHOR MARQUÊS DE CARABÁ — QUALIDADES PELAS QUAIS SUA FILHA ESTAVA PERDIDAMENTE APAIXONADA — E VENDO AS RIQUEZAS QUE ELE POSSUÍA, DISSE-LHE, DEPOIS DE TER TOMADO CINCO OU SEIS TAÇAS: — DEPENDE SOMENTE DE TI, MARQUÊS, VIR A SER MEU GENRO. O MARQUÊS, FAZENDO PROFUNDAS REVERÊNCIAS, ACEITOU A HONRA QUE LHE FAZIA O REI; E NAQUELE DIA MESMO CASOU-SE COM A PRINCESA. O GATO TORNOU-SE UM GRANDE SENHOR E PASSOU A SÓ CORRER ATRÁS DE CAMUNDONGOS PARA SE DIVERTIR. MORAL POR MAIS CONVENIENTE QUE SEJA UMA BELA HERANÇA RECEBER, DO AVÔ, DO PAI OU DO TIO, E DEPOIS DE JUROS VIVER, PARA OS MENOS BEM-NASCIDOS A HABILIDADE E A PERÍCIA PODEM SUPRIR BENS RECEBIDOS. OUTRA MORAL SE O FILHO DE UM MOLEIRO COM TANTA PRESTEZA ARRANCA TÃO MEIGOS OLHARES E SUSPIROS E GANHA O CORAÇÃO DE UMA RICA PRINCESA, É QUE A ROUPA, A BELEZA E A DOÇURA SÃO MEIOS QUE CONTAM COM CERTEZA.

DAVE SANTANA/ RICARDO GIROTTO

MARIA TATAR. CONTOS DE FADAS. RIO DE JANEIRO: ZAHAR, 2013. P. 248-258.

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ADELMO NACCARI

CADERNO DE RECORTES

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BETO CELLI

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RUBENS CHAVES/ PULSAR IMAGENS

UNIDADE 1 - EU E A MINHA ESCOLA

PARA LER E ESCREVER – PÁGINA 4

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

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ADELMO NACCARI

PARA BRINCAR E APRENDER – PÁGINAS  E 4

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PARA ESTUDAR A ESCRITA – PÁGINA 

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PARA BRINCAR E APRENDER – PÁGINA 46 MINDINHO

SEU-VIZINHO

PAI DE TODOS

FURA-BOLO

MATA-PIOLHO

PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO – PÁGINA 49

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UNIDADE 2 - ENTRE AMIGOS PARA LER E ESCREVER – PÁGINA 4 1

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PARA LER E ESCREVER – PÁGINAS 94 E 9 CARRINHO DE CORRIDA BALANÇO BOLA BOLINHAS DE GUDE 229


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UNIDADE 3 - S.O.S. NATUREZA! PARA ESTUDAR A ESCRITA – PÁGINA  ANI

QUITO

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UNIDADE 4 - HISTÓRIAS DE HOJE E DE SEMPRE PARA BRINCAR E APRENDER – PÁGINA  A

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CRAVO PÔS-SE

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UM CHORAR

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PARA NÃO PERDER AS PEÇAS, GUARDE-AS EM UM ENVELOPE.

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PARA NÃO PERDER AS PEÇAS, GUARDE-AS EM UM ENVELOPE.


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ASSESSORIA PEDAGÓGICA Letramento e Alfabetização

1º- ano


APRESENTAÇÃO CArO PrOFeSSOr, Esta coleção é fruto de minha experiência e expectativas como educadora. Se a experiência interativa em sala de aula criou marcas em minha vida profissional, também alimentou minha esperança de, por meio deste livro, trazer mais alegria à escola, ajudando a fazer dela um ambiente significativo na vida social de alunos e professores e um ponto de referência na relação que eles mantêm com o conhecimento. Foi em sala de aula que percebi que um dos maiores desafios da escola hoje é formar leitores e escritores. E foi também em sala de aula que comecei a dar forma a esta coleção, na crença de poder mediar o desenvolvimento intelectual e crítico dos alunos. A coleção é composta de cinco volumes, cada um dividido em quatro unidades. Cada unidade, por sua vez, é formada por dois capítulos centrados em um único tema, o qual é explorado por meio de textos de diferentes autores e linguagens, para que os alunos possam perceber – por meio de uma abordagem intertextual – pontos de vista semelhantes e diferentes e conhecer variadas formas de expressão. Os temas permitem uma leitura interdisciplinar dos textos, uma vez que envolvem conhecimentos relacionados com Arte, Ciências, Matemática, História e Geografia. É importante ter consciência de que, em sala de aula, o conhecimento humano raramente pode ser compartimentado e que as atividades de leitura e escrita são, na verdade, uma maneira de descobrir o mundo. Apresento, a seguir, as características e as propostas da coleção, que estão fundamentadas em obras e autores significativos dentro do processo de reflexão que a educação vive nos últimos anos. A autora

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SUMÁRIO Fundamentação teórico-pedagógica da coleção ................................................................................................................................ 253 Concepção de aprendizagem ........................................................................................................................................................................... 253 O trabalho em duplas ...........................................................................................................................................................................................254 O planejamento das atividades ......................................................................................................................................................................254 A intervenção pedagógica: repensando a correção ............................................................................................................................ 255 A avaliação da aprendizagem ..........................................................................................................................................................................256 Uma concepção de alfabetização..................................................................................................................................................................258 Formando leitores e escritores: o texto como unidade de ensino ......................................................................................268 Aprender a ler lendo .............................................................................................................................................................................................268 A importância da leitura .....................................................................................................................................................................................269 Planejando a leitura ............................................................................................................................................................................................... 270 A multiplicidade de textos .................................................................................................................................................................................273 Os gêneros discursivos na aprendizagem da leitura e da escrita ....................................................................................... 274 Aprender a escrever escrevendo................................................................................................................................................................... 276 A avaliação do texto escrito ............................................................................................................................................................................ 278 Análise e reflexão sobre a língua ..............................................................................................................................................................280 Alfabetização ..............................................................................................................................................................................................................281 Ortografia e gramática .........................................................................................................................................................................................281 As seções do livro .................................................................................................................................................................................................286 Abertura das unidades .........................................................................................................................................................................................286 Para começar... ........................................................................................................................................................................................................286 Para concluir ..............................................................................................................................................................................................................286 Para preparar a leitura ........................................................................................................................................................................................ 287 Para ler e conversar .............................................................................................................................................................................................. 287 Para ler e escrever ................................................................................................................................................................................................. 287 Para estudar o gênero .........................................................................................................................................................................................288 Produção de texto oral e escrito ..................................................................................................................................................................288 Para estudar a escrita / Para refletir sobre nossa língua ..............................................................................................................290 Para brincar e aprender .......................................................................................................................................................................................291 O caminho das letras ............................................................................................................................................................................................292 Conexões ......................................................................................................................................................................................................................293 Complementos pedagógicos ........................................................................................................................................................................... 297 Atividades complementares ............................................................................................................................................................................. 297 Roda de leitura ......................................................................................................................................................................................................... 297 Projeto ........................................................................................................................................................................................................................... 297 Quadro de conteúdos do volume de 1º ano.........................................................................................................................................299 Sugestões de atividades extras ..................................................................................................................................................................303 Projeto: A caminho da escola .......................................................................................................................................................................... 311 Orientações................................................................................................................................................................................................................... 311 leitura complementar para o professor ................................................................................................................................................320 • Ensino Fundamental de nove anos – Algumas reflexões..........................................................................................................320 • Letramento e alfabetização: as muitas facetas, Magda Soares.........................................................................................326 • Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa, Ivani Catarina Arantes Fazenda................................................340 Bibliografia .................................................................................................................................................................................................................343

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fUndamentaÇÃO teÓricO-pedaGÓGica da cOleÇÃO cOncepÇÃO de aprendizaGem Esta coleção tem como pressuposto teórico uma concepção de aprendizagem que vê o conhecimento como algo produzido, construído pela ação e pela reflexão do sujeito. Esse sujeito, no nosso caso o aluno, é alguém que tem experiências, saberes e conhecimentos (geralmente não ensinados pelo professor, mas construídos por ele) e que, diante de novas informações, esforça-se para compreendê-las e assimilá-las. O conhecimento novo aparece então como resultado da ampliação, da diversificação e do aprofundamento do conhecimento que ele já tem: é por meio da ação do sujeito que a informação nova se transforma em conhecimento próprio. Como diz Telma Weisz,

[...] o que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de reconstruir suas ideias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem ideias aparentemente absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem [...] WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

Nesse processo de construção e efetivação da aprendizagem, é essencial a troca de experiências, de conhecimentos e de informações entre os alunos. Tendo isso em mente, sugerimos ao longo dos livros diversos trabalhos a serem realizados em grupos, cuja configuração e cujo tamanho vão variar conforme o objetivo da atividade. Neles deve ficar claro o papel e a função de cada aluno. Por exemplo, em uma produção a ser realizada em dupla, um será o escritor (registrando o que foi discutido oralmente), o outro o leitor e revisor do texto. Cabe a você orientar os alunos a trabalhar em cooperação e a desenvolver os diferentes papéis em duplas, trios ou grupos.

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A aprendizagem é desencadeada por situações nas quais os alunos, interagindo com outras pessoas, podem levantar hipóteses, receber ajuda, refletir. Acreditar na capacidade das crianças é fundamental para o avanço delas, pois nos leva a respeitá-las e apoiá-las. Assim, quando não entendemos o que um aluno quis dizer em seu texto, ajuda muito pedir a ele que explique suas decisões, mesmo que, em um primeiro momento, não entendamos suas explicações. Não falamos aqui de uma proposta espontaneísta, em que seria desnecessário ensinar, orientar, já que o próprio aluno constrói o conhecimento: quando a prática do professor é centrada nesse pensamento, ele passa a não informar, a não corrigir e a se contentar com aquilo que os alunos fazem “do seu jeito”. Acreditamos que, buscando compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo no momento, enxergando em suas produções o que ele já sabe, construindo estratégias que o levem a aprender o que ainda não sabe, acolhendo e problematizando seus textos, o professor tem papel fundamental no processo de construção do conhecimento.

O trabalhO em dUplas Ao interagir com um colega que tem conhecimentos próximos, embora diferentes, o aluno pode ampliar seu conhecimento refletindo sobre o que está escrito ou o que vai escrever, utilizando estratégias de leitura, testando suas hipóteses sobre o número de letras, a ordem em que elas devem ser escritas, etc. Acompanhe esse trabalho, alternando o atendimento às duplas. Para organizar duplas produtivas, considere o que cada um já sabe sobre a escrita, a partir da sondagem realizada. É preciso, também, observar como trabalham juntos, lembrando que uma parceria é produtiva quando há: •

troca mútua de informações e ambos têm contribuições a dar, o que não acontece quando um sabe muito e o outro se limita a copiar;

cooperação de ambas as partes na realização das atividades;

aceitação das ideias do colega quando parecem mais acertadas.

O planejamentO das atividades Levando em conta as reflexões feitas anteriormente, com o objetivo de auxiliar os alunos na aprendizagem da leitura e da escrita, e na tentativa de auxiliar você no planejamento da sua prática pedagógica, organizamos as atividades da coleção considerando que: •

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os alunos precisam ser encorajados a fazer uso daquilo que sabem e pensam em situações significativas e desafiadoras, em que sejam solicitados a resolver problemas, tomar decisões, arriscar-se, testar suas hipóteses, enfrentar contradições;


na sala de aula, a circulação de informações e o contato com os diferentes tipos de texto devem ocorrer o mais amplamente possível (chamamos de informação tudo o que pode acrescentar conhecimento aos alunos: livros, revistas e outros materiais escritos, observações feitas por colegas e pelo professor, o próprio conteúdo trabalhado, etc.);

é importante que se leve em conta o fato de a língua poder variar temporalmente, espacialmente, socialmente e contextualmente;

é fundamental que a língua escrita mantenha suas características de objeto sociocultural real.

a intervenÇÃO pedaGÓGica: repensandO a cOrreÇÃO Além do planejamento das atividades, outra ação importante do professor é a intervenção no processo de aprendizagem. Dentro da concepção de ensino e aprendizagem que adotamos, corrigir é algo mais abrangente do que levar os alunos a substituir respostas erradas por respostas certas. Entendemos que a sua intervenção tem como função atuar na forma de pensar dos alunos, problematizando as hipóteses levantadas por eles e favorecendo a transformação de seu pensamento. Com isso, não queremos dar a entender que a correção tenha perdido sua função, apenas que ela pode ser compreendida de outra forma. Telma Weisz aponta para a visão informativa da correção:

Outra visão de correção é a que gosto de chamar de informativa. Ela carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem. O professor a realiza durante a própria situação de produção, levantando questões que ajudem o aluno a perceber certas incorreções ou simplesmente apontando diretamente uma incorreção que, segundo sua avaliação, o aluno possa reconhecer, aproveitando a informação que lhe está sendo oferecida. WEISZ, Telma, op. cit.

Em relação à ortografia, por exemplo, o tipo de correção a ser feito vai depender do momento da aprendizagem em que os alunos se encontram e da atividade que estão desenvolvendo. A intervenção adequada é aquela que ajuda a transformar as ideias dos alunos sobre a escrita, pondo em jogo suas hipóteses do momento. Por exemplo, quando deparamos com um erro de ortografia em um texto produzido pelo aluno, temos de verificar se é melhor intervir imediatamente ou se convém, na correção dessa produção textual, priorizar

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o desenvolvimento da escrita, deixando para um momento posterior a abordagem específica do erro ortográfico. Se a opção for tratar do assunto em um momento posterior, isso pode ocorrer em um trabalho coletivo, em que se estudem dúvidas ortográficas comuns da classe. Na coleção, você encontrará atividades de ortografia e gramática envolvendo reflexão sobre a língua que poderão ajudá-lo nesses momentos. Quanto à correção dos erros dos alunos, acreditamos na atuação inteligente do professor, que buscará o meio-termo entre o “tudo pode” e o “nada pode”, entre o corrigir tudo indiscriminadamente e o não corrigir nada. Em anotações pontuais ao longo dos capítulos, chamamos sua atenção para o fato de que a correção deve acontecer durante o processo da aprendizagem, por meio da problematização das hipóteses levantadas pelos alunos na retomada coletiva das atividades que foram realizadas individualmente ou em grupos. Essa correção inclui as observações dos colegas, mas se baseia na intervenção do professor, que alerta os alunos sobre alguma inadequação na forma como estão desenvolvendo a atividade, reorienta sua ação, mostrando pontos que não consideraram ou não perceberam, e levanta questões que os ajudam a pensar sobre aspectos não considerados.

a avaliaÇÃO da aprendizaGem Além de planejar as situações de aprendizagem, o professor precisa avaliar o desenvolvimento e o aprendizado dos alunos. Para tanto, deve organizar, no início do processo, situações em que possa detectar quais conhecimentos os alunos já têm no momento em que é apresentado um conteúdo novo a eles. Essa investigação é importante porque lhe permite saber de onde vai partir a aprendizagem que você espera que aconteça. Nos primeiros anos, sugerimos para esse momento a sondagem, um recurso de que se dispõe para conhecer as hipóteses dos alunos. Nesse momento, com a sua intervenção, os alunos também têm a oportunidade de refletir sobre a própria escrita. A partir da sondagem, é possível planejar e adequar as atividades de leitura e de escrita, incluindo as propostas no livro, assim como formar agrupamentos produtivos entre os alunos e realizar intervenções efetivas que favoreçam avanços. É importante que a sondagem aconteça no início do ano e, no mínimo, uma vez por bimestre (e, se possível, que seja realizada individualmente). A sondagem é uma atividade de escrita que envolve a produção espontânea de uma lista de palavras conhecidas dos alunos (palavras de mesmo campo semântico, como frutas, flores, cores, animais, brinquedos, etc.), mas que não foram trabalhadas em sala de aula. Para a escrita dessas palavras, os alunos não poderão contar com o apoio de outras fontes escritas. A atividade pode envolver também a escrita de uma frase simples que contenha uma das palavras ditadas. A escolha das palavras da lista deve ser criteriosa e levar os alunos a pensar na hora de escrever.

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O professor esclarece o tema da lista e dita as palavras, sem segmentá-las em sílabas. No decorrer do ditado, pode fazer perguntas para que os alunos explicitem o que pensam sobre a escrita, podendo anotar o que pronunciam espontaneamente em voz alta. A escrita das palavras deve ser seguida da leitura do que escreveram (tão importante quanto a escrita das palavras). É por meio dessa leitura que o professor identifica se o aluno estabeleceu ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita. Recomenda-se anotar em folha à parte como os alunos fazem essa leitura, se apontam com o dedo cada uma das partes ou não, se associam o que falam à escrita, etc. Se o aluno ler sem se deter em cada uma das letras, é recomendável anotar o sentido que usou nessa leitura. Se algum aluno se recusar a escrever, é importante que o professor ofereça letras móveis. Outra recomendação para a sondagem é o uso de papel sem pauta, para observação do alinhamento e da direção da escrita do aluno. O Pró-Letramento, um programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental, do MEC, no anexo do fascículo 2, traz diversas sugestões de atividades para trabalho em sala de aula com o propósito de se atingir as capacidades a serem desenvolvidas nos anos iniciais de escolarização. Nesse fascículo é sugerido, para sondar as hipóteses iniciais das crianças sobre a escrita, que se apresente aos alunos uma folha com oito divisões (ou oito cartões), pedindo que indiquem: a) o que se pode ler e o que não se pode ler; b) o que eles acham que está escrito; c) as razões do agrupamento feito por eles (ou seja, por que agruparam daquela forma?), como o que segue:

Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. Ed. rev. e ampl. incluindo Saeb/Prova Brasil matriz de referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12616:formacao&Ite mid=698>. Acesso em: 17 jul. 2014.

Nesse anexo são propostas atividades como ditar uma lista de letras, palavras ou um texto para observar as capacidades desenvolvidas. Para se fazer uma avaliação mais global do aluno, é importante recorrer a outros instrumentos, incluindo a observação diária, verificando como o aluno está se saindo individual e coletivamente. Sugerimos também a sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos sobre leitura. Organize na sala um canto com materiais impressos, como livros, folhetos, histórias em

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quadrinhos, rótulos e embalagens, jornal (caderno infantil), folhetos de propaganda, cardápios, etc. Solicite ao aluno que escolha um dos materiais para ler, observando se ele analisa vários materiais ou se pega o primeiro que vê. Peça a ele que justifique a escolha do material e que diga o que sabe sobre o gênero textual correspondente ao material escolhido, qual a finalidade do texto, etc. Verifique se utiliza indícios do texto para ler, como imagem, letras ou palavras que conheça, diagramação, etc. Nas primeiras unidades dos volumes do 1º e do 2º ano, você encontrará várias atividades com a finalidade de sondar os alunos quanto ao conhecimento e à diferenciação de números, letras, palavras, conhecimento do alfabeto, escrita do nome próprio, escrita e leitura de lista de palavras, etc. Essas atividades desafiam os alunos a ler e a escrever como sabem. É essencial que o professor verifique as hipóteses de leitura e escrita dos alunos, que organize um registro da sondagem de cada um, para que, com base nessas informações, possa planejar atividades e intervenções que favoreçam avanços. Iniciado o processo, o professor precisa verificar como a aprendizagem está progredindo, sempre levando em conta as diferenças individuais. Essa segunda avaliação, que serve para verificar se os alunos estão de fato aprendendo com as situações propostas, ocorre no cotidiano da sala de aula, em que o professor se mantém atento, avalia as ações dos alunos e, com base nelas, faz suas intervenções. Na montagem de uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza daquilo que a diferencia de uma situação de aprendizagem: em uma atividade que tem como objetivo a aprendizagem, os alunos podem trocar informações entre si e recorrer a diferentes fontes de consulta; se o objetivo é descobrir o que cada aluno sabe individualmente, para planejar ou replanejar as situações de aprendizagem, as estratégias são outras. A avaliação é, portanto, parte da ação pedagógica, pois dá ao professor subsídios para verificar a relação entre as propostas didáticas planejadas e a aprendizagem de fato conquistada por seus alunos e, assim, permite que redimensione seu planejamento.

Uma cOncepÇÃO de alfabetizaÇÃO Uma das funções da escola hoje é alfabetizar os alunos em um contexto letrado, ou seja, um contexto que envolva as práticas sociais de leitura e escrita. Com essa aprendizagem, os alunos tornam-se usuários da escrita em suas diferentes funções sociais, mesmo não estando ainda alfabetizados. Sendo assim, acreditamos que é muito importante que as conquistas obtidas pelo aluno do 1º ano tenham continuidade e que ele possa consolidar alguns conhecimentos que começou a construir. Para tanto, optamos por manter, nas primeiras unidades do volume do 2º

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ano, muitos dos conteúdos e atividades com os quais os alunos já estavam familiarizados, como, por exemplo, textos escritos em letra de imprensa maiúscula, trabalho com as letras do alfabeto e o nome próprio, leitura e escrita de textos de memória e elaboração de listas, atividades de escrita com o jogo de letras, produção de texto escrito coletivo, etc. No 3º ano, o trabalho com o texto escrito se dá de maneira mais sistematizada, com o estudo do gênero, justamente pela habilidade já desenvolvida pelo aluno nos anos anteriores. Nesse ano continuamos abarcando o texto de memória e as atividades lúdicas de leitura e escrita. Além disso, aprofundamos gradativamente as atividades de leitura e escrita, observando o uso dos gêneros nas mais diversas esferas. É na relação com a escrita e com a intervenção dos colegas e do professor que o conhecimento do sistema de escrita vai sendo construído pelos alunos. Para se alfabetizar é preciso compreender para que serve a escrita, atribuindo-lhe significado e percebendo o que ela representa e como representa. Nessa perspectiva, a aprendizagem deixa de estar centrada nos processos de codificação e decodificação do sistema. De acordo com estudos e pesquisas recentes, “aprender a ler” envolve decifrar o escrito e interpretar e compreender os textos de diferentes gêneros, e “aprender a escrever” envolve grafar o escrito, estabelecer a correspondência entre letra e som e produzir textos de diferentes gêneros. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa:

A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir texto sem linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita, esses dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um até os recursos coesivos que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é escrita, ainda que a via seja oral. [...] o produtor do texto é aquele que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Em sala de aula, o texto deve ser usado como fonte de reflexão sobre a escrita. Assim, os alunos passam a construir o sentido dele, em vez de simplesmente decifrá-lo, tentando descobrir o que está escrito e apoiando-se, para isso, em elementos do texto, como as ima-

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gens, em seu conhecimento sobre o autor, sobre o assunto, sobre o gênero e sobre a escrita (estratégias da criança que ainda não lê). E também lembrando-se do funcionamento da escrita nos textos que sabem de memória, como canções, parlendas, quadrinhas, estabelecendo relação entre o que é falado e o que é escrito, mesmo que não leiam convencionalmente. Considerando as questões levantadas acima, os volumes do 1º, do 2º e do 3º ano desta coleção enfatizam situações de leitura e escrita criadas com base em diferentes gêneros, como quadrinhos, contos, poemas, receitas, bilhetes, etc. Esses textos estão ligados ao tema de cada unidade e de cada capítulo, dialogando entre si e com os alunos e favorecendo uma investigação sobre as diferentes visões de mundo e as mais diversas formas de discurso existentes. Muito rapidamente e antes de entrar na escola, as crianças já leem cartazes, folhetos, álbuns, etc., encontrando indícios de significado do escrito. Também já tentam se comunicar e se expressar por escrito, levantando hipóteses sobre esse objeto de conhecimento. E essas tentativas são mais frequentes e mais bem-sucedidas quanto mais as crianças têm a oportunidade de conviver com adultos ou com outras crianças alfabetizadas e de participar de situações em que a leitura e a escrita são necessárias. Mesmo assim, percebemos que chegam à escola muitas crianças que não convivem com pessoas alfabetizadas nem estão inseridas em um ambiente propício à alfabetização e, portanto, sabem muito pouco sobre a escrita. Considerando essa realidade, conforme determinação legal apontada no Plano Nacional de Educação, foi implantado o Ensino Fundamental de nove anos, incluindo nessa etapa as crianças de seis anos. No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos da antiga primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, incluindo as crianças de seis anos, tem a intenção de oferecer novas oportunidades de aprendizagem no período de escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo nesse sistema, as crianças alcancem maior nível de escolaridade. É uma ação que requer planejamento e atendimento de qualidade como condição para assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte crianças de sete e oito anos. Para as crianças dessa faixa etária, e principalmente para as de seis anos, o brincar é parte inerente de seu desenvolvimento, o que faz necessária uma readequação da escola para acolhê-las no Ensino Fundamental. Nos volumes do 1º, do 2º e do 3º ano desta coleção, levando em conta a organização do Ensino Fundamental e o ingresso das crianças de seis anos, propomos situações de leitura e escrita significativas, desafiadoras e lúdicas, envolvendo o uso e a reflexão sobre a língua escrita.

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No volume do 1º ano são propostas atividades envolvendo a construção do sistema de escrita, sua função social e a estrutura dos diferentes gêneros discursivos, além de reflexões iniciais em relação à ordem alfabética e à significação do espaço entre as palavras. No volume do 2º ano, priorizamos atividades de leitura, escrita e análise e reflexão sobre a língua, realizadas em vários momentos oralmente e coletivamente, retomando e dando continuidade à construção do sistema de escrita e da linguagem escrita. A fim de favorecer a expansão e o aprimoramento da leitura e da escrita, procuramos apresentar atividades que envolvem a função social da escrita e a estrutura dos diferentes gêneros discursivos, além de reflexões sobre aspectos da escrita, como ordem alfabética, significação do espaço entre as palavras, emprego da letra maiúscula, paragrafação, pontuação e algumas dificuldades ortográficas. No 3º ano, a habilidade de leitura e produção de textos individuais é reforçada; são também introduzidas seções que aprofundam e sistematizam conteúdos gramaticais e reflexões ortográficas. A partir do conhecimento da competência de seus alunos em relação à leitura e à escrita, algumas dessas propostas poderão ser reorganizadas e/ou ampliadas. Independentemente dessa competência, acreditamos ser muito importante que a leitura dos textos principais seja feita pelo professor e acompanhada pelos alunos. No decorrer do ano letivo é importante que você garanta em sala de aula uma organização didática que leve em conta a diversidade da classe em relação ao conhecimento da escrita. Conforme a atividade proposta, os agrupamentos dos alunos poderão variar. Em alguns momentos, todos os alunos realizam a mesma atividade; em outros, diante de uma mesma proposta, realizam atividades diferentes. É importante garantir também momentos em sala de aula com situações diversificadas para os grupos e situações em que as necessidades individuais dos alunos possam ser atendidas.

O leitor iniciante Segundo os PCN:

Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente. 261


Nessa perspectiva, para aprender a ler é necessário que os alunos participem de situações de leitura de fato, que entrem em contato com textos de real circulação na sociedade e interajam com a diversidade de textos escritos, contando com o incentivo e a ajuda dos colegas e do professor. Nos volumes do 1º, do 2º e do 3º ano, desde as primeiras unidades, apresentamos textos de real circulação social, diversificados e mais longos do que os geralmente encontrados em livros didáticos destinados aos anos iniciais. Espera-se que os alunos, mesmo aqueles que ainda não compreendem o sistema de escrita, entrem em contato com os textos apresentados e descubram algumas propriedades textuais. Há, portanto, uma diversidade de gêneros trabalhados e, ainda, um aprofundamento na análise deles no decorrer dos volumes. O que temos percebido é que aos leitores iniciantes geralmente são oferecidos apenas textos simplificados, curtos, de poucas frases. E isso em grande parte pela dificuldade do professor em compreender que os alunos são capazes de interpretar e produzir textos, mesmo não sendo capazes de ler sozinhos e de escrever de próprio punho. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para Alfabetização:

Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considere difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de uma história é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informações do escrito. Os alunos que ainda não sabem ler de forma convencional poderão participar de situações envolvendo a leitura de um texto feita pelo professor. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. Ouvir histórias nos reporta ao afago, ao aconchego, ao carinho. Ler ou contar histórias é um ato mágico, que dá a quem ouve e a quem lê/ conta o poder de se transformar, de incorporar personagens, de viver emoções, de viajar a lugares fantásticos e tenebrosos, de lutar, de sofrer e de vivenciar, através do enredo e das personagens, experiências que refletem conflitos cotidianos. Por isso, ao ler para os alunos é importante que você crie um ambiente propício, que explore com eles as ilustrações dos textos, por exemplo, e os deixe buscar indícios para a leitura, o que é desenvolvido na seção Para preparar a leitura.

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Ao ouvir histórias lidas por você, os alunos se colocam no papel de “leitores” e podem identificar a linguagem, os gêneros ou os portadores nos quais eles se apresentam: livros, bilhetes, cartas, jornais, etc. Propomos, nos volumes do 1º ao 3º ano, várias situações de leitura envolvendo as diferentes linguagens e os diferentes gêneros discursivos. Em alguns momentos você lerá para os alunos; em outros, você lerá com eles. Quando os alunos tiverem mais autonomia como leitores, a leitura poderá ser feita por eles com o seu acompanhamento. As primeiras leituras que você realizar devem contar com a participação ativa dos alunos, tentando ler algo do escrito, apoiando-se em indícios como o conhecimento que têm sobre o assunto, o autor e o gênero e no que sabem sobre a escrita. Após a leitura dos textos, priorizamos as atividades de interpretação oral realizadas coletivamente (seção Para ler e conversar). Após a discussão oral, os alunos são desafiados a registrar algumas respostas por escrito sob sua orientação (seção Para ler e escrever). Com o objetivo de ampliar os momentos de contato prazeroso com a leitura de textos literários de qualidade e de autores renomados, incluímos nos volumes do 1º e do 2º ano o complemento pedagógico Roda de leitura. Em cada complemento, você encontrará histórias para serem lidas por você para a classe. Nesta Assessoria Pedagógica, há encaminhamentos para a realização dessa proposta em sala de aula. Nos capítulos do livro, sugerimos a inclusão dessas leituras à realização de algumas atividades. Nos volumes do 1º ao 3º ano, na seção Para concluir, há uma narrativa, que poderá ser lida por você em voz alta no momento oportuno ou, também, dividida entre os alunos para fortalecer o trabalho com a oralidade. Para que esse seja um momento de prazer, envolvimento e descoberta, ele precisa ser cuidadosamente preparado. Assim, sugerimos um encaminhamento para que se crie esse ambiente de descontração e fantasia: 1)

Mude a disposição da sala: sente-se em círculo com os alunos, no chão ou em almofadas.

2) Varie o tom de voz para caracterizar a fala das personagens. A voz é o principal instrumento do contador de histórias. Enfatizar emoções (medo, susto, alegria, etc.), sussurrar, levantar a voz, fazer pausas, acelerar o ritmo da leitura são recursos que favorecem o envolvimento dos alunos com a narrativa. 3) Vivencie o enredo com os alunos para que eles imaginem as cenas e se envolvam com a história. 4) Analise, sempre dentro do contexto, o significado das palavras que podem ser desconhecidas por eles. 5) Após a leitura, converse com a classe sobre o conteúdo do texto lido, aproveitando para relacioná-lo ao dia a dia. 6) Sempre que achar produtivo, amplie a atividade promovendo um debate, uma brincadeira, um trabalho plástico. Ou então simplesmente deixe que o envolvimento conseguido se manifeste.

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É importante incentivar os alunos a tentar ler textos que fazem parte do dia a dia deles, como nomes de rua e de estabelecimentos comerciais, cartazes, enunciados de atividades escolares, bilhetes recebidos em classe, recados anotados no quadro, etc. Além das situações de ouvir histórias, propomos também: •

situações em que os alunos estabeleçam relação entre o que é falado e o que é escrito, mesmo não lendo convencionalmente. Para isso, eles precisam saber o texto de cor e tentar localizar determinadas palavras. Escolhemos, para essas situações, parlendas, cantigas de roda, quadrinhas e canções populares, que na maioria das vezes fazem parte da seção Para brincar e aprender;

situações de leitura em que os alunos, apoiando-se nos elementos do texto, como figuras e perfil, e em seus conhecimentos sobre o assunto, o autor e o gênero, descubram seu sentido. Escolhemos para essas situações a leitura de capas de revistas, textos literários, quadrinhos e folhetos de propaganda, que possibilitam aos alunos deduzir seu sentido com base no conteúdo, nas imagens ou fotos, no conhecimento que têm sobre a marca, etc.;

a organização de uma caixa de leitura contendo não só livros, mas também folhetos de propaganda, revistas, cartazes publicitários, etc. É importante organizar momentos de leitura livre, quando os alunos podem escolher o que ler. Você poderá também viabilizar o empréstimo de livros aos alunos levando-os à biblioteca da escola para que eles mesmos escolham o que ler entre títulos previamente selecionados por você de acordo com a faixa etária.

O escritor iniciante De acordo com os PCN:

Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe a produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados “oficialmente” no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura escrita. 264


Nesse contexto, é importante organizar o trabalho educativo de forma que os alunos possam fazer experiências com a escrita na escola, aprendendo a lidar com os aspectos notacionais da língua – relacionados ao sistema de escrita e às restrições ortográficas – e com os aspectos discursivos relacionados à linguagem usada nos textos escritos. É importante que, desde o início do ano, os alunos sejam solicitados a escrever em situações diversas: produzir textos orais coletivamente para o professor grafar, ou produzir seus próprios textos escritos, mesmo que não saibam como grafá-los e, portanto, não sigam as convenções da escrita. Nos volumes do 1º ao 3º ano, considerando as questões levantadas anteriormente, propomos, nas seções Para ler e escrever e Produção de texto oral e escrito, as seguintes situações de escrita e produção, que devem ser realizadas com sua orientação: •

escrita do próprio nome e do nome dos colegas;

escrita de palavras ou organização de listas dentro de um universo de significados, relacionadas com as temáticas em estudo na unidade e no capítulo;

interpretação escrita;

produção de texto oral coletivo, em grupos, em duplas ou individualmente;

produção de texto coletivo ou em grupo, com alunos ditando para outros alunos escreverem, ou mesmo para o professor escrever no quadro;

produção de texto escrito em grupos, em duplas ou individualmente;

reescrita de trechos de texto coletivo, em duplas ou em grupos.

Essas situações permitirão ao professor conhecer os alunos – suas experiências, seus gostos e preferências – e também suas hipóteses em relação à escrita. A escrita do nome é uma fonte de informação necessária para os alunos produzirem novas escritas. O nome dos colegas de classe possibilita uma reflexão sobre as regularidades da língua, como letras que mais aparecem, letras que podem aparecer no final das palavras, sílabas que se repetem aparecendo em diferentes posições, letras de uma palavra que formam outra palavra, formação da família silábica, etc. Tal reflexão, que favorece a apropriação do sistema de escrita e dá aos alunos referências para a escrita de outras palavras, faz parte da seção Para estudar a escrita, nos volumes 1 e 2, e Para refletir sobre nossa língua, no volume 3. Além da escrita dos nomes e de outras palavras, a organização de listas de palavras estimula os alunos a fazer o levantamento e o confronto de hipóteses de escrita. Para essas situações, eles poderão usar o Jogo de letras (volumes 1 e 2) e o Jogo de sílabas (volume 1). Essas e outras atividades de análise e reflexão sobre a escrita envolvendo tipos de letras, palavras, características de determinado texto e reescrita de trechos/textos também são desenvolvidas na seção Para estudar a escrita. No 3º ano, essa seção passa a ser chamada de Para refletir sobre nossa língua, pois nela há um avanço com relação à sistematização e estudo da língua, estabelecendo um elo dos estudos realizados nos cinco anos do Ensino Fundamental 1.

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Segundo os Referenciais de Educação Infantil/Linguagem oral e escrita:

As crianças que não sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma verdadeira situação-problema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve favorecer a construção de escritas de acordo com as ideias construídas pelas crianças e promover a busca de informações específicas de que necessitam, tanto nos textos disponíveis como recorrendo a informantes (outras crianças e o professor). O fato de as escritas não convencionais serem aceitas não significa ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que isso aconteça é preciso que ele considere as ideias das crianças ao planejar e orientar as atividades didáticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálogo com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos.

Ambiente alfabetizador Além das situações aqui propostas, nos anos iniciais é importante que você amplie as oportunidades de o aluno interagir com a escrita. Para facilitar seu trabalho, damos aqui algumas sugestões e orientações para a organização de um ambiente alfabetizador em sua sala de aula:

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deixe uma lista com o nome dos alunos afixada na sala, para servir de fonte de consulta para a escrita das novas palavras;

organize com os alunos outras listas, como, por exemplo, de brincadeiras preferidas, times, atividades realizadas no dia, favorecendo o levantamento e o confronto das hipóteses em relação à escrita;

aproveite as oportunidades que surgirem e escreva bilhetes com os alunos;

procure apresentar em sala de aula os textos em seus diferentes portadores, nos contextos em que aparecem: em jornais, em livros, em revistas, em caderno de receitas, etc.;

organize um mural na sala onde você possa colocar materiais lidos em classe e disponibilizá-los para a leitura dos alunos, como panfletos, listas, cartazes, notícias, placas de aviso, rótulos, embalagens, cardápios, propagandas, etc.;


explore e use os materiais do mural, chamando a atenção para as novidades, por exemplo: notícia importante da semana sobre um assunto que agrade os alunos, dicas de filmes, etc. Incentive-os a também trazer materiais interessantes;

faça questionamentos ajudando-os a avançar nas hipóteses levantadas sobre as funções e usos dos textos trazidos e afixados;

analise e reflita com os alunos sobre aspectos do sistema de escrita: número de letras de uma palavra, letras que aparecem na inicial dos nomes, palavras que terminam com a mesma letra, letras que se repetem, letras que podem estar em diferentes posições em uma palavra, etc.;

leia diariamente para os alunos, sobretudo textos literários (conto, poema, fábula, etc.). Consulte para esses momentos os textos sugeridos no complemento Roda de leitura nos volumes 1 e 2, em que prevalecem textos narrativos.

Além desse ambiente rico em situações de leitura e escrita com função social, sua postura em sala de aula e diante das propostas em que seus alunos estiverem lendo e escrevendo é fundamental. Portanto: •

incentive-os e desafie-os a ler e a escrever como sabem;

valorize suas tentativas de ler e de escrever, procurando compreender o que pensam sobre a escrita e observando o que já sabem;

ajude-os a avançar pedindo que leiam o que escreveram e questionando sobre sua produção, como, por exemplo: “Quantas letras você acha que são necessárias para escrever essa palavra?”; “Por que usaram essas letras para escrever essa palavra?”; “Será que a letra inicial do nome do seu colega não ajuda você a escrever essa palavra?”;

incentive-os a comparar a escrita deles com a dos colegas e com a dos materiais afixados na sala;

agrupe-os para que trabalhem juntos, levando-os a trocar informações e, se necessário, rever o que escreveram.

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fOrmandO leitOres e escritOres: O teXtO cOmO Unidade de ensinO aprender a ler lendO Entendemos a leitura e a escrita como práticas complementares. Por meio dessas práticas, e com a intervenção do professor, os alunos constroem conhecimentos sobre a língua. A prática da leitura possibilita aos alunos a produção de textos mais eficazes, pois lhes fornece matéria-prima para suas criações. E é também no desenvolvimento das atividades de leitura que eles entram em contato com um variado repertório de recursos linguísticos que poderão ser utilizados em suas próprias produções textuais. Já nas atividades de produção, os alunos têm a oportunidade de serem leitores e revisores de seu texto e do texto dos colegas. As práticas de leitura desenvolvidas nesta coleção têm como objetivo a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores. Segundo os PCN de Língua Portuguesa:

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabelece relações entre o texto que lê e outros já lidos, que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos. Para tanto, as atividades de leitura precisam fazer sentido para os alunos, e os textos – selecionados entre os que circulam socialmente – devem envolver uma variedade de objetivos e modalidades, ou seja, responder a diferentes “por quê” e “para quê” se lê: para divertimento, para obter informações, para resolver um problema, para estudar, para revisar um texto próprio ou de um colega, etc. Esse trabalho, em que os alunos precisam perceber que fazemos leituras diferentes conforme nosso objetivo, envolve também os leitores iniciantes que não sabem ler convencionalmente. Os PCN de Língua Portuguesa destacam:

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[...] Para aprender a ler é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler – com os textos de verdade, portanto. [...] De certa forma é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender. Entre a condição de destinatário de textos escritos e a falta de habilidade temporária para ler autonomamente é que reside a possibilidade de, com a ajuda dos já leitores, aprender a ler pela prática de leitura. Trata-se de uma situação na qual é necessário que o aluno ponha em jogo tudo o que sabe para descobrir o que não sabe, portanto uma situação de aprendizagem. Esse tipo de atividade poderá ser planejado contando com sua intervenção tanto na seleção de textos que sirvam bem a esse objetivo – no caso, textos com muitos indícios de leitura – como na organização dos grupos de trabalho, para favorecer a circulação de informações entre os alunos.

a impOrtÂncia da leitUra Mesmo antes de entrar na escola, nossos alunos têm larga experiência com o mundo letrado, pois é diário o contato com outdoors, embalagens de produtos industrializados, letreiros, sem falar na presença maciça da televisão (e em muitos casos também do computador) nos lares brasileiros. Se a vida social já proporcionou aos alunos esse “letramento”, por que, para a maioria deles, ler é uma tarefa difícil e monótona? Essa questão tem sido amplamente discutida e, sem dúvida, merece uma reflexão profunda por parte da sociedade em geral, principalmente de pais, professores e profissionais do ensino. Mas queremos destacar aqui alguns pontos que acreditamos merecer atenção especial. O educador tem a tarefa de ensinar a ler e a gostar de ler. Mas, para formar leitores, ele mesmo deve ter paixão pela leitura, deve entender a leitura como fonte de prazer e sabedoria. Está aí um desafio que temos de enfrentar. Por outro lado, devemos pensar que as atividades escolares, de modo geral – e em especial a leitura –, estão distantes da realidade de vida de nossos alunos (e por isso às vezes se tornam sem sentido). As aulas, que deveriam representar um encontro com o conhecimento, ajudando os alunos a se desenvolver intelectualmente e como cidadãos, na maioria das vezes se transformam em uma sequência de atividades mecânicas e formais que não representam crescimento nem para os alunos nem para o professor.

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E qual o lugar da leitura em tudo isso? É lendo que adquirimos novos conhecimentos, desafiamos nossa imaginação e descobrimos o prazer de pensar, conhecer e sonhar. Os alunos com dificuldade de leitura perdem, por exemplo, a oportunidade de entender a riqueza de aprender sobre sua cidade, seu estado, seu país – nas aulas de Geografia e História – e de compreender o funcionamento e as características da vida, os mecanismos do próprio corpo e do planeta – nas aulas de Ciências –, por exemplo. Finalmente, é por meio da leitura que se tem acesso à cidadania, a melhores posições no mercado de trabalho, a um entendimento mais profundo da vida em sociedade, à construção de uma personalidade mais crítica e, portanto, mais livre. A professora Marisa Lajolo resume o que afirmamos quando escreve: “Lê-se para entender o mundo, para viver melhor”. Por todas essas razões é que organizamos uma coleção que tem como ponto de partida o texto em relações intertextuais.

planejandO a leitUra A compreensão e a interpretação de um texto constituem um processo caracterizado pela utilização de estratégias para que haja a interação texto-leitor. Ler um texto representa um esforço de busca de seu sentido, de suas intenções; e para que essa tarefa se processe de forma prazerosa e eficaz é fundamental planejá-la desde o início.

levantamentO dO cOnhecimentO prÉviO e fOrmUlaÇÃO de hipÓteses Para compreender um texto, o leitor utiliza diferentes conhecimentos anteriores: sua experiência de vida; aquilo que conhece sobre o estilo do texto, sua finalidade, sua linguagem; e suas vivências linguísticas, já que se trata de falante nativo de português. Por isso, antes mesmo de iniciar a leitura, é importante interrogar os alunos sobre o tema a ser trabalhado e suas vivências em relação a ele, para que comecem a interagir e a se envolver com o texto. Perguntas sobre o formato do texto, sobre o autor, sobre o título, sobre os locais em que geralmente os textos circulam, por exemplo, ajudam os alunos a identificar o texto que vão ler como poema, como história em quadrinhos, como notícia de jornal, como página de diário, como texto de teatro, etc., cada qual com suas características peculiares. O levantamento do conhecimento prévio é fundamental não só para despertar a participação ativa do grupo, mas também para ajudar a desenvolver a forma de expressão lin-

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guística que mais será utilizada pelos alunos ao longo de toda a vida: a fala. Já com base no título, na ilustração e até mesmo no estilo do texto, é interessante desafiar os alunos a imaginar o que será contado nele. Nesta coleção, essas questões são tratadas na seção Para preparar a leitura. Outra sugestão é interromper a leitura no momento do clímax – tratando-se de uma narrativa, por exemplo – e pedir aos alunos que tentem antecipar o que vai acontecer, qual vai ser o desfecho da história. Independentemente do momento em que esse recurso vá ser utilizado, a formulação de hipóteses de leitura tem a capacidade de desafiar a memória (quando suscitar o conhecimento prévio) e a criatividade, despertando ainda mais o interesse do grupo pelo texto.

O estabelecimento de objetivos Determinar os objetivos da leitura, isto é, o que se pretende com ela, o que se vai buscar no texto, é outro procedimento que auxilia os alunos a delimitar as pistas em que devem se deter durante a leitura e que os ajudarão a refletir sobre o sentido do texto. Muitas pesquisas comprovam que nossa capacidade de processamento de informações e nossa memória melhoram quando estabelecemos um objetivo para a tarefa que vamos realizar. A professora Angela Kleiman afirma:

Há também evidência experimental que nos mostra que somos capazes de lembrar muito melhor aqueles detalhes de um texto que têm a ver com um objetivo específico. Isto é, compreendemos e lembramos seletivamente aquela informação que é importante ao nosso propósito. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1997.

Por isso, nos livros desta coleção, antes de cada texto, apresentamos uma seção – Para preparar a leitura – que pretende estabelecer uma interação primeira entre texto e leitor. Mas cada professor poderá estabelecer também seus próprios objetivos, de acordo com seu planejamento e com os interesses do grupo.

Como ler? Gostaríamos de reforçar a importância do planejamento da leitura pelo professor, porque dele dependerá a eficácia da compreensão e interpretação de um texto. Por isso, antes de falarmos da atividade de leitura e do papel desempenhado pela leitura silenciosa e pela leitura oral, citaremos outro texto da professora Angela Kleiman:

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Uma vez que o leitor conseguir formular hipóteses de leitura independentemente, utilizando tanto seu conhecimento prévio como os elementos formais mais visíveis e de alto grau de informatividade, como título, subtítulo, datas, fontes, ilustrações, a leitura passará a ter esse caráter de verificação de hipóteses, para confirmação ou refutação e revisão, num processo menos estruturado que aquele inicialmente modelado pelo adulto, mas que envolve, tal como o outro processo, uma atividade consciente, autocontrolada pelo leitor, bem como uma série de estratégias necessárias à compreensão. Kleiman, Angela, op. cit.

Portanto, após o debate que se estabelece com base em suas indagações e nas observações dos alunos, chega o momento de confrontar essas ideias com o texto. Mas atenção, professor! Principalmente nos anos iniciais, é fundamental que você leia para os alunos com expressividade e ressaltando as intenções dos textos. Em alguns momentos selecionados, entretanto, pode-se dar aos alunos a oportunidade de preparar previamente sua leitura oral. As estratégias devem ser variadas, para que os alunos não se sintam apenas testados em sua habilidade de ler em voz alta. Pensamos ser essencial fazer uma reflexão sobre pelo menos dois tipos de leitura: a leitura oral feita pelo professor e a leitura silenciosa dos alunos. Como já conhece o texto que vai ler, o professor pode “representar” com mais clareza seu sentido e enfatizar suas características. Para isso fará pausas nos lugares certos, enfatizará exclamações e perguntas, pronunciará com clareza, transmitindo sentimentos, criando expectativas, suspense. Isso permite que os alunos percebam melhor o estilo do autor e suas intenções. Dar vida ao texto por meio de leitura oral é dar aos alunos a oportunidade de vivenciá-lo, de dialogar com ele e compreendê-lo mais amplamente. Nos volumes do 1º ao 3º ano, será possível encontrar textos interessantes para desenvolver com a classe a leitura em voz alta. Aos poucos, principalmente a partir do 3º e 4º anos, os alunos vão internalizando esses procedimentos e se tornando capazes de ler com mais autonomia, e então deixará de ser tão necessária essa primeira leitura do professor. E qual é a importância da leitura silenciosa? Ela será um primeiro encontro do leitor com o texto, quando vai confirmar ou não as hipóteses levantadas inicialmente. A leitura silenciosa prepara os alunos para a leitura fora da escola, destinada aos mais variados fins: compreender e analisar uma notícia lida no jornal ou uma matéria de revista, entender, por meio de um manual de instruções, como brincar com determinado jogo, etc. Ler, no dia a dia, é uma atividade individual e silenciosa, portanto trata-se de uma habilidade que a escola

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deve ajudar a desenvolver. As atividades com esse tipo de leitura são introduzidas a partir do volume do 2º ano, considerando que nessa etapa os alunos começam a ler com um pouco mais de autonomia. É fundamental deixar de valorizar a leitura meramente formal, que privilegia a correção da pronúncia, o tom da voz, a locução sem significado, para mostrar aos alunos que ler é procurar o sentido do que se lê.

a mUltiplicidade de teXtOs O desenvolvimento das habilidades de leitura depende não só das estratégias utilizadas por professor e alunos no exercício de compreensão de textos, mas também do acesso que esses alunos têm aos diferentes gêneros e veículos que os portam presentes na vida moderna. O contato com diferentes linguagens é essencial para o desenvolvimento linguístico dos alunos. Pensando nisso, ao longo da coleção não só oferecemos a eles a oportunidade de ler e escrever narrativas literárias, mais comuns à rotina escolar, mas também os desafiamos a recriar o sentido dos seguintes gêneros discursivos: letra de canção, notícia de jornal, reportagem, poema, gráfico, rótulo, anúncio, fábula, carta, bilhete, entrevista, diário, história em quadrinhos, lenda, conto clássico, verbete de dicionário e enciclopédia e texto de site, entre outros, além de ter a oportunidade de trabalho com os gêneros da oralidade. A leitura de gêneros diversificados propicia aos alunos o desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente os usos linguísticos e permite que, mesmo dentro de uma situação escolar de aprendizagem, percebam a função social da linguagem, sua utilização cotidiana e as diferentes intenções que pode veicular.

Quanto mais diversificada a experiência de leitura dos alunos, quanto mais familiaridade eles tiverem com textos narrativos, expositivos, descritivos, mais conhecida será a estrutura desse texto, e mais fácil a percepção das relações entre a informação veiculada no texto e a estrutura do mesmo. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura. Campinas: Pontes, 1993.

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Os GÊnerOs discUrsivOs na aprendizaGem da leitUra e da escrita É fundamental que, desde os anos iniciais, os alunos convivam com bons modelos de textos verbais (e não verbais) e sejam expostos aos mais diferentes gêneros discursivos, para que possam refletir sobre as características específicas desses gêneros e internalizá-las. Isso vai facilitar a aplicação desse conhecimento nas atividades de leitura e no momento de eles produzirem seus próprios textos escritos e orais. A concepção de linguagem que adotamos se contrapõe, fundamentalmente, à teoria linguística predominante no século XIX, que não ignora a função comunicativa da linguagem, mas a caracteriza como algo acessório, abstrato, havendo um locutor ativo, que se dirige a um destinatário passivo, o qual se limita a compreender a mensagem transmitida. Nessa perspectiva, o papel ativo do outro na comunicação fica minimizado. Para Bakhtin, ao contrário, o ouvinte (ou leitor) adota, simultaneamente à escuta ou à leitura, uma atitude responsiva ativa – concorda, discorda, completa, adapta, polemiza, prepara-se para responder – num processo de elaboração e troca constante com o locutor. A variedade de gêneros do discurso está ligada à variedade de intenções de quem fala ou escreve, sendo cada enunciado, na verdade, uma manifestação da complexa teia formada pela comunicação humana:

O próprio locutor como tal é, em certo grau, um respondente, pois não é o primeiro locutor, que rompe pela primeira vez o silêncio de um mundo mudo, e pressupõe não só a existência dos enunciados anteriores – emanentes dele mesmo ou do outro – aos quais seu próprio enunciado está vinculado por algum tipo de relação (fundamenta-se neles, polemiza com eles), pura e simplesmente ele já os supõe conhecidos do ouvinte. Cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

A intencionalidade de uma enunciação é que vai medir o acabamento de um enunciado e determinar o gênero em que ele será estruturado. Essa escolha é feita de acordo com as especificidades da situação comunicativa, quando o intuito discursivo do locutor, sem renunciar ao estilo pessoal, constitui-se na forma de um gênero determinado.

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Essa atividade comunicativa ocorre espontaneamente, assim como o aprendizado da língua materna, e resulta do repertório de gêneros orais e escritos adquiridos nas interatividades cotidianas, na convivência com enunciados concretos ouvidos e reproduzidos durante a comunicação verbal viva. Bakhtin afirma que “aprender a falar é aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras isoladas)”. O discurso não é individual e não só se constrói entre dois interlocutores, mas no diálogo com os demais discursos. Os textos são polifônicos – “tecido de muitas vozes” – e ideológicos por excelência. Por isso, para Bakhtin, a linguagem é um campo de batalha social, o local onde os embates políticos são travados tanto pública como intimamente. Se o domínio da língua oral e escrita é passaporte para a participação social plena e efetiva, então, para que a escola não se omita de sua função social, precisará redimensionar as aulas de língua portuguesa para que passem a dialogar com uma concepção sociointeracionista de linguagem, imprimindo transformações significativas no processo de ensino-aprendizagem. Precisará apropriar-se das reflexões de Bakhtin e de suas contribuições sobre a concepção de texto como discurso ou enunciado. Um dos obstáculos a essa mudança é o fato de que, para muitos professores, o texto ainda é mero pretexto para o estudo de formas gramaticais descontextualizadas. Estudam-se palavras e frases como unidades isoladas da língua, distantes de sua real situação de uso, em vez de se estudarem os textos e a diversidade de gêneros em que eles se materializam. Nessa perspectiva textual-discursiva, o discurso é considerado de natureza dialógica e se constitui de atos de enunciação, o que pressupõe que a abordagem do texto não pode ser feita de forma indiferenciada. Ao contrário, deve levar em conta o reconhecimento das diferentes formas de textualização presentes nas diversas situações de interlocução da vida social. Dessa maneira, ampliam-se os limites da competência linguística dos alunos para além da frase, levando-os a uma reflexão sobre algumas categorias que estão na base da composição desses “tipos relativamente estáveis de enunciados”. Assim, em todos os volumes desta coleção, os diferentes gêneros foram trabalhados com o objetivo de familiarizar os alunos com textos literários e jornalísticos e com os demais textos que estão à sua volta, evidenciando em todos os momentos a função social da escrita. A observação de textos impressos de diferentes escritores (e aqui incluímos os jornalistas, os redatores de publicidade, de folhetos, etc.) facilita a análise dos recursos da textualidade e do perfil dos gêneros discursivos e contribui para melhorar a qualidade dos textos a serem produzidos pelos alunos, favorecendo a ampliação do seu repertório linguístico.

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aprender a escrever escrevendO escrever teXtOs: O QUe É? Um grande número de pessoas certamente responderia a essa pergunta dizendo que escrever textos é fazer narrações, descrições e dissertações – e provavelmente apontariam essa ordem. Tal resposta baseia-se na metodologia que os professores, no passado, empregavam para “ensinar”: escolhiam um tema para que os alunos escrevessem sobre ele e levavam as redações para casa, para corrigi-las e devolvê-las. As redações que conseguiam nota boa, o aluno guardava de lembrança, as que vinham com nota ruim iam parar na cesta de lixo... Atualmente os alunos não fazem mais “redações”, e sim “produzem textos”; não se fazem mais narrações, descrições e dissertações, mas se propõem atividades com diferentes tipos e gêneros de texto. Seja nos livros didáticos, nas capacitações pedagógicas, nos planejamentos, só se fala em “gêneros discursivos”. E o vocabulário empregado antes – narração, descrição, dissertação – é substituído por outro, mais “moderno”... O que explica essas mudanças? Elas são resultado de estudos científicos na área da linguagem. E, na área específica da produção textual, uma das principais constatações desses estudos foi a de que o texto, falado ou escrito, não é um produto fechado em si mesmo, mas fruto de um processo que ocorre em determinadas condições de produção, de interação. Além disso, tais estudos comprovaram que dois fatores agem paralelamente ao ato de escrever. Segundo Maria Augusta Reinaldo, são eles “os fatores sociais (representados pelas práticas de realidade social que cerca o indivíduo) e os fatores cognitivos (conhecimento do mundo, da língua e do tipo de texto)”. O ato de escrever é, ainda segundo essa autora, um processo constituído de dois estágios. O estágio inicial, que antecede o próprio ato de escrever, envolve processos mentais profundamente influenciados pela vivência do escritor, por sua ligação com as diversas instituições sociais, por seu conhecimento sobre os tipos de texto e suas formas de circulação social; ou seja, envolve tudo o que proporciona ao escritor uma das condições imprescindíveis para começar a escrever: uma visão ampla do assunto. O estágio seguinte é o momento da produção de texto propriamente dita, em um processo de idas e vindas, avanços e recuos, no desafio de expressar os fatos ou a realidade através da língua.

escrever teXtOs: para QUÊ? Objetivo geral Embora transmitir informações seja uma das funções da língua escrita, escrever é mais do que isso: quem escreve se comunica, interage e “precisa coordenar uma série de aspec-

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tos: o que dizer, a quem dizer, como dizer” (PCN de Língua Portuguesa), em uma determinada situação comunicativa e movido por um objetivo. Por essa razão, o objetivo geral da produção escrita é formar escritores competentes por meio de atividades em que os alunos: •

vivenciem oportunidades de interagir por meio de textos escritos;

descubram a escrita como uma das ferramentas da interlocução.

Objetivos específicos Os alunos devem produzir uma variedade de textos, em uma prática continuada de escrita. Esses textos devem adequar-se às condições de produção propostas, como gênero textual, tipo de texto, objetivo e interlocutores. Devem também apresentar: •

do ponto de vista da forma: organização integrada dos constituintes linguísticos (coesão);

do ponto de vista do significado: encadeamento lógico das informações (coerência);

do ponto de vista do seu funcionamento no contexto de uso: diálogo com os demais textos (intertextualidade) e dados suficientes (informatividade).

Um ambiente para a aprendizagem A tarefa de ensinar a escrever textos torna-se muito difícil fora do contexto real de sua circulação, pois, se fora da escola esses textos são dirigidos a interlocutores reais, na escola eles passam a servir de modelo, de fonte de referência, de suporte da atividade intertextual. Dessa forma, as atividades propostas e desenvolvidas devem ser realizadas em um ambiente favorável, cooperativo, em que o diálogo seja o ponto de partida, em que o professor e os alunos sejam parceiros, de tal modo que as opiniões, as interpretações de mundo, as reflexões e as críticas, além de respeitadas, se direcionem para a construção de escritores competentes. Ao chegar à escola, todo aluno já é um falante da língua portuguesa. Esse saber linguístico, construído com base no uso da língua, não deve ser reprimido, e sim valorizado como a linguagem que caracteriza o grupo social no qual esses alunos estão inseridos. Mas, ainda que valorizando a variedade linguística dos alunos, à escola cabe, aos poucos – e sem abrir mão da pluralidade de discursos – apresentar às crianças a variedade considerada padrão, a variedade culta da língua. Entretanto, todas essas considerações se tornam inúteis se o professor não tem em mente que, além de “motivar para a escrita”, é importante ajudar os alunos a se envolver profunda e pessoalmente com sua escrita, compartilhando seus textos com os colegas e o professor, percebendo-se como autores.

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a avaliaÇÃO dO teXtO escritO A avaliação é uma atividade de rotina na escola. No entanto, avaliar um texto escrito não é tarefa fácil, até porque essa avaliação, para ser o mais completa possível, deve ser feita de três perspectivas: •

da perspectiva da qualidade da interação discursiva: “O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? Será que eu gosto do que escrevi? O que meu leitor ou leitora pensará quando ler isto? Que indagações poderá fazer? O que observará, sentirá, pensará? O texto está adequado à situação interativa?”;

da perspectiva do nível de textualidade: “O texto está organizado? Apresenta informações novas (para meu leitor)? Está coeso e coerente? A seleção de vocabulário está adequada? O que eu disse está de acordo com o gênero textual escolhido? O que eu disse concretiza meu objetivo inicial?”;

da perspectiva dos padrões da escrita: o objetivo principal da avaliação de textos escritos não deve se limitar à análise de aspectos ortográficos e morfossintáticos. No entanto, eles devem ser tratados com base no gênero, na variedade linguística que determinada proposta impõe ao texto; servem de indicativo para que o professor elabore atividades gramaticais específicas para ajudar na solução de dificuldades mais gerais demonstradas pela turma.

Uma prOpOsta: cOmO cOrriGir? Em primeiro lugar, é importante pensar nas seguintes questões: para que serve a correção das redações dos alunos? O que se pretende com esse trabalho? Comparando a atividade de professores e médicos, seria o mesmo que perguntar: para que servem os exames que fazemos quando precisamos de tratamento? Na medicina, os exames são uma forma de o médico avaliar o funcionamento do organismo de uma pessoa, para poder tratá-la se houver necessidade. Em sala de aula, o que acontece, na maioria das vezes, é que o professor corrige a produção dos alunos, marca os erros (quase sempre os gramaticais), dá uma nota ou conceito, depois entrega o texto. E é só. Fazendo uma comparação grosseira, é como se o médico constatasse que alguém tem problemas de saúde, mas não propusesse um tratamento! É claro que errar não é uma doença; a analogia é apenas uma maneira de percebermos que ambos os procedimentos são uma forma de teste, só que na escola em geral não há oportunidade de os alunos “tratarem” os erros de funcionamento linguístico. Por isso, e acreditando que o trabalho de revisão e reestruturação dos textos é fundamental no processo de aprendizagem, gostaríamos de propor algumas maneiras de “corrigir” esses textos.

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A autocorreção Em algumas ocasiões, sugerimos a você que lance mão da autocorreção dos textos elaborados pelos alunos. Com base na leitura dessas produções, você poderá selecionar dois – ou no máximo três – aspectos (envolvendo questões gramaticais e aspectos ortográficos já sistematizados anteriormente, além de outros, como paragrafação, coesão textual, etc.), para que os alunos releiam o texto com “olhar de revisor”, reescrevendo palavras ou trechos indicados por você. Isso porque as crianças têm dificuldade de abordar vários aspectos do texto ao mesmo tempo, não conseguindo revisar muitos elementos de uma só vez. Ao colocar “marquinhas” nos erros como se fossem códigos (previamente estabelecidos com a classe), ao solicitar a revisão, você estará ajudando os alunos a reescrever o que produziram. Dessa forma, eles se habituarão a pensar nos usos linguísticos e a revisar seus textos. Nessa prática de correção, aspectos como as características dos gêneros discursivos, as relações de coerência e coesão textual, a incompletude de alguns períodos, a falta de clareza e a inadequação da linguagem à situação comunicativa deverão ser considerados tão importantes quanto o emprego da maiúscula, a ortografia, a paragrafação, a pontuação, a concordância. Os códigos deverão ser escolhidos com a classe, de acordo com os conteúdos que estiverem sendo trabalhados com os alunos. Você deverá colocar o código no local em que os erros aparecerem. Quando os textos forem entregues aos alunos, eles vão corrigi-los orientados pelos códigos, como se estivessem solucionando desafios com base em pistas que lhes são dadas. Como se trata de uma tarefa de aprendizagem, e não de avaliação, as crianças poderão consultá-lo ou aos colegas, além de consultar o dicionário, para resolver dúvidas ortográficas. Esse tipo de procedimento proporciona aos alunos a sistematização de conhecimentos adquiridos sobre a escrita. Entretanto, é fundamental que o professor “saboreie” o texto dos alunos como leitor, atribuindo significado ao escrito e propondo intervenções, e não meras correções. Essa apreciação poderá ser feita por meio de comentários ou bilhetes escritos, procurando orientar o autor, mas alimentando sua capacidade produtiva.

A reescrita coletiva de textos Outra forma de correção é a discussão coletiva do texto, com a orientação do professor. De vez em quando, você pode escolher um texto produzido pela turma e, com a permissão do autor, escrevê-lo no quadro ou em uma folha de transparência – ou, ainda, fazer cópia em xerox ou apresentação em multimídias –, para que os alunos possam observar o texto escrito e avaliá-lo coletivamente, fazendo as correções necessárias. Dessa forma, todos os alunos, principalmente os que têm mais dificuldade de perceber as correções, vão se tornando mais críticos em relação aos pontos discutidos nesse trabalho.

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anÁlise e refleXÃO sObre a lÍnGUa As atividades de análise linguística são aquelas que tomam determinadas características da linguagem como objeto de reflexão. O objetivo principal das atividades de análise e reflexão sobre a língua é melhorar a capacidade de compreensão e expressão dos alunos, em situações de comunicação tanto oral como escrita. Na escrita de textos, essa prática abre espaço para a explicitação de saberes implícitos dos alunos. Segundo os PCN de Língua Portuguesa:

[...] Em relação à escrita de textos, a prática de análise e reflexão sobre a língua permite que se explicitem saberes implícitos dos alunos, abrindo espaço para a sua reelaboração. Ela implica uma atividade permanente de formulação e verificação de hipóteses sobre o funcionamento da linguagem que se realiza por meio da comparação de expressões, de experimentação de novos modos de escrever, da atribuição de novos sentidos e formas linguísticas já utilizadas, da observação de regularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita quanto aos aspectos ortográficos ou gramaticais) e da exploração de diferentes possibilidades de transformação dos textos (supressões, ampliações, substituições, alterações de ordem, etc.) [...] No que se refere às atividades de leitura, o trabalho de reflexão da língua é importante por possibilitar a discussão sobre diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou não essas atribuições de sentido [...]. A atividade de revisão de textos favorece a articulação entre as práticas de leitura, produção escrita e reflexão sobre a língua. Na coleção, essa atividade acontece nos anos iniciais, por exemplo, no momento da produção coletiva, em que o professor desempenha o papel de modelo de revisor, levantando questões para serem analisadas e orientando o olhar dos alunos para as questões a serem resolvidas. A partir do 3º ano – e até o 5º ano –, as atividades de revisão fazem parte dos encaminhamentos sugeridos na produção de textos realizada individualmente, em duplas ou em grupos. Os textos são planejados e escritos primeiro no rascunho, sobre o qual se trabalha e se fazem as alterações relativas ao conteúdo e à forma, sugeridas pelos colegas ou pelo professor.

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alfabetizaÇÃO O aprendizado da leitura e da escrita pressupõe análise e reflexão sobre a escrita. Envolve pensar sobre o que a escrita representa e como representa graficamente a linguagem. As situações em que os alunos são desafiados a ler, embora não saibam ler, e a escrever, embora não saibam escrever, favorecem a análise e a reflexão sobre o sistema de escrita e a correspondência fonográfica. Exigem dos alunos pôr em prática tudo o que sabem sobre a escrita. Para realizar as atividades, portanto, o aluno deve pensar nas propriedades do sistema de escrita, por isso são propostas várias tarefas que envolvem estruturas textuais mais simples (como listas, etiquetas, títulos) ou textos de memória (parlendas, quadrinhas, poemas, etc.).

OrtOGrafia e GramÁtica Atualmente muitos professores se enchem de dúvidas quando o assunto é ortografia e gramática. As antigas práticas de ensino, baseadas na memorização e na reprodução de conceitos gramaticais e regras ortográficas, foram condenadas. Corrigir passou a ser algo conflituoso, e o que o professor sabia fazer passou a ser considerado ultrapassado e condenável. Mas o que colocar no lugar? Segundo o professor da Universidade Federal de Pernambuco e doutor em Psicologia, Artur Gomes de Morais, esses conflitos são saudáveis, pois:

[...] as atuais dúvidas sobre como tratar a ortografia são o reflexo dos avanços que temos vivido na área de língua portuguesa e que nos têm levado a priorizar, no trabalho escolar, a formação de alunos que possam ler e produzir textos significativos. Vivemos um momento histórico de renovação: pouco a pouco, vamos conseguindo que a língua ensinada na escola tenha propósito e características semelhantes aos que adotamos quando lemos e escrevemos fora do ambiente escolar. Assim, sem abrir mão da leitura e produção de textos como eixos orientadores do trabalho com a língua, penso que é preciso ensinar ortografia E fazê-lo de forma sistemática. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000.

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Conteúdos gramaticais e ortográficos continuam a ser considerados necessários para o aprendizado da língua escrita e para a formação de leitores e escritores. Esses conteúdos devem ser ensinados pelo professor e compreendidos pelos alunos. O que mudou, como resultado de estudos recentes, foi o tratamento didático que deve ser dado a esses conteúdos e as situações de ensino e aprendizagem a serem propostas em sala de aula. Em relação à ortografia, hoje se acredita que o aluno erra porque reflete e busca regularidades, trabalha sobre hipóteses de como se constitui o sistema ortográfico. Não basta, portanto, só cobrar dos alunos a escrita correta das palavras: é necessário criar oportunidades para que eles reflitam sobre as dificuldades ortográficas da língua portuguesa. Esse tipo de conhecimento o aluno não pode descobrir sozinho, ele precisa da ajuda do professor para aprender a escrever segundo as normas urbanas de prestígio. Alguns erros cometidos pelos alunos são superados ao longo dos anos iniciais mais rapidamente, como, por exemplo, os que envolvem encontro consonantal e emprego de dígrafos; outros só são superados bem depois, mesmo sendo trabalhados, como os diferentes sons representados pelas letras s, z e x. Segundo Artur Gomes de Morais, os erros de ortografia funcionam como uma fonte de censura e discriminação, tanto na escola como fora dela. Dentro das escolas a questão se torna grave, pois a competência textual do aluno é confundida com seu rendimento ortográfico.

[…] deixando-se impressionar pelos erros que o aprendiz comete, muitos professores ignoram os avanços que ele apresenta em sua capacidade de compor textos. Essa lamentável distorção tem suas consequências. Todos conhecemos pessoas que, mesmo depois de muitos anos de escolaridade, se sentem constrangidas quando têm de escrever, quando precisam redigir seus próprios textos, porque têm “medo de errar”. Para evitar a propagação desse tipo de autocensura, nós, mestres, precisamos rever nossa atitude para com o erro ortográfico e nossa postura mais geral na hora de ensinar e avaliar ortografia. Para isso, precisamos entender que a ortografia é uma convenção social cuja finalidade é ajudar a comunicação escrita. MORAIS, Artur Gomes de, op. cit.

Para que a aprendizagem da ortografia aconteça, são necessárias algumas condições, sobre as quais passaremos a refletir. Em primeiro lugar, é necessário repensar as atitudes que a escola tem com relação aos erros ortográficos. Por que será que grande parte dos alunos tem medo de escrever? E, mais do que isso: por que será que grande parte das pessoas não gosta de escrever?

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De modo geral, a escola é implacável com os erros ortográficos, o que faz com que as pessoas se sintam inseguras na hora de escrever. Com grande frequência, as atividades de escrita estão voltadas unicamente para a correção ortográfica. Por isso, tivemos a preocupação de sugerir formas de correção de textos que acreditamos não só serem mais completas quanto aos aspectos a serem observados na escrita, como também facilitadoras do trabalho do professor. Em segundo lugar, é necessário entender o que é e para que serve a ortografia, para que se tenha maior segurança sobre seu uso. É muito comum ouvirmos até mesmo professores de língua portuguesa questionarem: “Por que não escrevemos como falamos?”, “O português é muito complicado!”, etc. Ora, não escrevemos como falamos porque, caso isso ocorresse, certamente em pouco tempo teríamos dificuldade de entender a correspondência trocada entre as diferentes regiões brasileiras, cujos falares e pronúncias são tão diversos. A norma ortográfica existe exatamente para imprimir um sentido maior de universalidade à língua, de forma que ela seja uma modalidade de comunicação acessível a qualquer pessoa letrada. Uma das primeiras concepções de escrita das crianças é a da escrita fonética, ou seja, elas tentam escrever as palavras imitando a forma como são pronunciadas. Explicar a função da existência de uma norma ortográfica e os recursos de que dispomos para ter acesso a ela, como o dicionário, é fundamental. Caso contrário, as crianças passarão todo o tempo “chutando” as letras! Outro recurso a que o professor deve recorrer é comparar as duas formas de escrita – a fonética e a ortográfica – por meio de exemplos que podem ser tirados de textos construídos pelos próprios alunos; isso não só vai fazê-los pensar na ortografia, mas também poderá ajudá-los a se tornar conscientes de algumas correspondências entre a fala e a escrita. As observações de Luiz Carlos Cagliari nos ajudam a refletir sobre a postura dos professores em relação à aprendizagem da ortografia:

Mais interessante é ensinar a ler e a escrever, explicitando o que é a escrita, contando a sua história, mostrando os tipos possíveis de escrita que usamos, explicitando o que é a ortografia e como funciona, o que é escrever ortograficamente, e como passar para a escrita ortográfica propriamente dita. Ensina-se logo o alfabeto, o nome das letras, como são desenhadas dentro de um gabarito, como revelam os sons da fala, como se combinam nas palavras e se distanciam na fala, como se pode escrever indo direto para as formas ortográficas, guiando-se apenas pelo significado e pelo conhecimento da grafia. É preciso ensinar primeiro a escrever, e somente depois se preocupar com os requintes da escrita (cursiva, caligrafia, ortografia...). CAGLIARI, Luiz Carlos. A ortografia na escola e na vida. São Paulo: CENP, 1987. (mimeo.)

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Entre as atividades desenvolvidas nas seções Para estudar a escrita (volumes do 1º e do 2º ano) e Para refletir sobre nossa língua (volumes do 3º, 4º e 5º ano), estão aquelas que levarão os alunos a refletir sobre as características e os usos da língua, incluindo aí a ortografia. Para que esse estudo seja eficiente e prático, o professor deve ter consciência não só de que estará “ensinando” a língua para falantes de língua portuguesa, como também de que o objetivo é ajudar os alunos a utilizar – por meio da oralidade e da escrita – esse veículo de comunicação de forma mais adequada e competente. O lembrete de Celso Pedro Luft é valioso:

Raros os grandes escritores familiarizados com regras de gramática; e raros os familiarizados com Gramática que sejam escritores. [...] O talento de bem falar e escrever tem a ver, sim, tem tudo a ver com Gramática. Mas com a gramática natural, o sistema de regras que os falantes internalizam ouvindo e falando. No manejo pessoal de tais regras é que se revelará o talento maior ou menor de cada um, determinando toda a escala, tão variada, de artistas da palavra LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade. São Paulo: Ática, 2000.

Não é pretensão da escola formar escritores profissionais – o que pode até chegar a acontecer e nesse caso constituirá motivo de grande orgulho. Mas ela deve criar as condições para que os alunos se apropriem da escrita como uma ferramenta necessária à vida moderna, para que possam escrever cartas, relatórios, anúncios, bilhetes, preencher formulários, etc. Por isso as atividades propostas na seção de reflexão sobre a língua privilegiam a pesquisa e a observação que os alunos devem fazer sobre os usos linguísticos. Alertamos sobre o fato de que não evitamos usar a nomenclatura gramatical corrente; ao contrário, acreditamos ser fundamental apresentar as informações corretas, sem, no entanto, exigir dos alunos conceitos e regras meramente memorizados: queremos que eles sejam compreendidos. Chamamos a atenção para o fato de que alguns dos conteúdos gramaticais comumente trabalhados nas escolas no Ensino Fundamental não foram abordados nas atividades de reflexão linguística. Muitas vezes, são “ensinadas” matérias sem que os alunos saibam para que servem, que funções podem ter no momento de ler ou escrever um texto. No lugar de conceitos gramaticais e listagens de coletivos, a coleção traz exercícios que procuram levar os alunos à aprendizagem de normas que possam ajudá-los a ler e a escrever melhor. E como é difícil fazer uma avaliação prévia de todos os conteúdos que possam orientar os alunos, tomando como base os conhecimentos que eles já dominam, sugerimos a você que acrescente ou retire atividades, conforme a necessidade da turma.

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Por isso, no que tange ao trabalho com a morfossintaxe, foram eleitos, basicamente, três grandes grupos de temas, quais sejam: a Pontuação, as Classes de Palavras – Nomes, Verbos, Pronomes, Determinantes, Preposições, Modificadores e Conjunções – e a Variação Linguística. A opção por tais temas se alinha à concepção de gramática adotada nesta coleção, a qual se fundamenta na percepção de que o conhecimento gramatical é derivado do uso. O trabalho com pontuação busca salientar o papel desta na construção da expressividade do texto, realçando elementos estilísticos e semânticos envolvidos na construção textual. De forma similar, as classes de palavras foram delimitadas a partir da reflexão sobre o papel desempenhado por cada uma delas no conjunto dos textos. Privilegia-se, portanto, mais o critério funcional das classes de palavras do que o morfossintático. Por isso, no 5º ano, acaba-se por alterar a nomenclatura utilizada em sua definição para agrupar as classes de palavras até então trabalhadas de acordo com sua função. Por exemplo: substitui-se a divisão entre substantivos e adjetivos pela proposta de trabalho com a categoria dos nomes, os quais podem desempenhar tanto a função de rotular os elementos, quanto a de qualificá-los, de acordo com o contexto em que forem empregados. Privilegia-se, no trabalho com os verbos, a tipologia semântica e sua função de seleção de argumentos, bem como as consequências no campo do significado da flexão temporal. Não se busca a formalização absoluta de tais flexões nem mesmo a categorização dos verbos conforme sua transitividade. O que se privilegia é, de fato, sua função comunicativa. O trabalho com os pronomes enfoca sua função de referenciação, de retomada anafórica, contribuindo para a percepção dos aspectos coesivos do texto. Sob o rótulo de determinantes, são trabalhadas as classes tradicionais de pronomes indefinidos, possessivos e demonstrativos, de artigos e de numerais, levando os alunos a entender o papel deles como qualificadores não lexicais do nome. Preposições e conjunções são trabalhadas, sem pretensões classificatórias, com base em sua função de sinalizar nexos semânticos entre os elementos das demais classes de palavras. Por fim, os modificadores abarcam as construções adverbiais e são trabalhados a partir de seu papel de fornecer informações circunstanciais sobre os fatos desenvolvidos em um texto. O objetivo é aprofundar as reflexões sobre a língua nos volumes do 3º ao 5º ano, ressaltando seus aspectos funcionais, mas sem distanciar a abordagem dos conhecimentos tradicionalmente detidos pelos professores. Segundo os PCN, as atividades de análise linguística podem ser classificadas em epilinguísticas e metalinguísticas. Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas com diferentes fins. Nos anos iniciais, devem predominar as atividades de natureza epilinguística, voltadas para o uso, como, por exemplo, as atividades de revisão e reescrita de texto. As atividades de natureza metalinguística, que envolvem a categorização e a sistematização dos elementos linguísticos, deverão ser priorizadas nos anos finais.

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as seÇÕes dO livrO abertUra das Unidades A abertura de cada unidade objetiva despertar a atenção dos alunos para o tema que será abordado nos dois capítulos seguintes. As propostas de exploração do tema oportunizam a troca de opiniões, o relato de experiências pessoais, a exposição de pontos de vista sobre questões relacionadas à temática da unidade, ou seja, são importantes momentos de expressão oral.

para cOmeÇar... Trabalhando em grupo e tendo como ponto de partida uma ou mais imagens, na seção Para começar... os alunos trocarão ideias para acionar seu conhecimento prévio acerca do tema da unidade. Nos volumes do 1º e do 2º ano, há a seção Roda de leitura. Essa seção dispõe de um texto de caráter narrativo ligado à temática a ser abordada na unidade. Se julgar pertinente, trabalhe com a “contação de histórias” em um outro momento da aula, adequando-a ao seu plano É importante que a narrativa sugerida seja lida em voz alta pelo professor para os alunos. O contato frequente com textos literários é fundamental para o aprendizado da leitura e da escrita. Questione constantemente os alunos sobre a temática a ser trabalhada no texto, tento em vista elementos como o título, o formato e a fonte dele. Propicie, ao final da leitura, um momento de conversa entre os alunos sobre o tema trabalhado no texto. Para ajudá-lo nesse momento, uma ou mais perguntas são disponibilizadas nesta seção, tendo em vista o assunto do texto. Com base nelas, crie comparações do texto com outros já lidos para os alunos e fomente a discussão a respeito do tema. É importante lembrar que, além desse contato com a leitura na Roda de leitura (volumes 1 e 2), os alunos devem ser levados constantemente à biblioteca da escola ou mesmo ter a oportunidade de folhear e ler os livros fornecidos pelo PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola. Tudo isso deve ser feito visando à formação de leitores autônomos.

para cOnclUir Ao final da unidade, a seção Para concluir fecha a discussão sobre o tema com um novo texto a ser lido para ou pelos alunos, o qual leva em conta a reflexão propiciada ao longo dos capítulos. A partir do 3º ano, o texto já pode ser dividido em parágrafos ou em personagens para que a leitura seja realizada pelos próprios alunos.

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para preparar a leitUra Nesta seção é feito um levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre o texto a ser lido. Conforme explicitamos anteriormente, com base em estudos da professora Angela Kleiman, a compreensão de um texto pressupõe a utilização, por parte do leitor, de diferentes conhecimentos adquiridos, fruto de sua experiência de vida e das leituras já feitas. Então, antes de começar a ler, os alunos serão levados a observar o texto e a dar respostas orais a questões relativas ao seu tema, ao gênero, aos recursos verbais e não verbais usados, ao autor, à fonte, etc. As vivências anteriores servirão de motivação para a leitura e terão um papel importante no processo de compreensão e interpretação do texto.

para ler e cOnversar Esta seção tem como objetivo discutir informações de localização no texto que está sendo estudado. Propõe-se que as perguntas da seção sejam trabalhadas oralmente, uma vez que se baseiam em questões diretas as quais buscam reconhecer a capacidade de localização de informações básicas no texto. Esse é um passo importante que facilita o aprofundamento da interpretação. A intenção é fazer com que os alunos percebam aspectos fundamentais relacionados ao tema ou ao gênero estudado, propiciando, também, a verbalização das respostas.

para ler e escrever Esta seção propõe uma interpretação predominantemente escrita do texto que está sendo trabalhado. Nela, também são inseridos momentos de conversa com os colegas e o professor sobre a temática, quando mais complexa. Há momentos em que essa interpretação ocorre por meio de questões objetivas, as quais também devem ser trabalhadas em sala de aula, ou por questões lúdicas, que facilitam o aprendizado e instigam a observação aprofundada do texto. Cabe aqui uma reflexão importante: interpretar um texto não é apenas localizar nele algumas informações (título, nome das personagens, o que aconteceu, quando aconteceu, o que certa personagem disse, como terminou a história, etc.), mas pensar sobre ele, sobre sua estrutura e suas intenções. As perguntas que apenas retomam o texto podem ser feitas oralmente. O que se pretende é estimular os alunos a pensar sobre as intenções do autor, a observar seu estilo e os usos que faz da linguagem, solicitando-se, com frequência, que justifiquem sua resposta. Dessa forma, cada pergunta se transforma em um momento de reflexão e em um desafio de argumentar sobre as ideias expostas.

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para estUdar O GÊnerO Nesta seção, inserida a partir do 3º ano, objetivamos propiciar uma reflexão sobre alguns dos diversos gêneros discursivos que circulam socialmente. Ao levar os alunos a observar e analisar as características desses gêneros, pretendemos que eles internalizem tal conhecimento para poder utilizá-lo no momento em que leem e produzem seus próprios textos. Presente em quase todos os capítulos, nesta seção os alunos são convidados a dirigir um olhar mais profundo às particularidades dos textos, fazendo uma comparação entre os gêneros estudados no capítulo. Assim, os alunos são solicitados a ler e comparar os textos já trabalhados na unidade, estabelecendo entre eles semelhanças e diferenças com relação ao portador; ao público a que se destinam; à linguagem utilizada pelo autor; à estética do gênero em questão ou à abordagem feita do assunto explorado na unidade. A leitura de textos diversos e a análise de sua relação com as diferentes intenções comunicativas também proporcionam aos alunos o desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente os usos linguísticos e fazer com que os momentos de aprendizagem estreitem os laços com a função social da linguagem.

prOdUÇÃO de teXtO Oral e escritO As propostas de produção de textos orais e escritos sugeridas na coleção têm como objetivo incentivar os alunos a utilizar a escrita e a oralidade para traduzir o que pensam, sabem e sentem. Nelas, serão trabalhados gêneros orais (como debate, relato pessoal, entrevista, etc ) e escritos (baseados no gênero estudado no capítulo). Espera-se que, ao escrever individualmente, em duplas, trios ou grupos, os alunos utilizem o repertório de conhecimentos e de recursos linguísticos adquirido nas atividades de análise e reflexão sobre as características dos diferentes textos estudados. Para facilitar a observação e a posterior produção, são fornecidos textos ou fragmentos de textos pertencentes ao mesmo gênero a ser produzido, o qual já fora estudado no capítulo. Acredita-se que a retomada e o aprofundamento de conhecimentos de elementos do gênero forneçam informações relevantes para essa produção. Escrever é uma tarefa cognitiva complexa diferente do falar, pois o escritor tem de se adaptar tanto ao que está ausente, o interlocutor, e construí-lo internamente, como ao que está presente, ele mesmo como leitor e revisor. As propostas de produção textual feitas ao longo da coleção permitem que, por meio da presença de interlocutores reais – os colegas –, os alunos vão construindo internamente o interlocutor ausente. Escrever envolve tomar diversas decisões. Por exemplo, é preciso resolver o que dizer, a quem dizer e como dizer. Assim, no encaminhamento das propostas de produção textual, os alunos são levados a planejar seu texto e a fazer um rascunho, organizando o que dizer e o como dizer e decidindo antecipadamente quem serão seus interlocutores.

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Para o desenvolvimento dessas atividades, sugerimos alguns encaminhamentos com o objetivo de ativar os conhecimentos dos alunos, para que os tenham disponíveis oralmente no momento de organizar o texto e de escrever o rascunho. Em algumas situações de produção que antecipam o planejamento do texto, sugerimos a você que traga para a classe outros materiais escritos para estudo e análise, ampliando o repertório dos alunos em relação ao assunto ou ao gênero proposto. Nas atividades de avaliação do texto produzido, os alunos terão os próprios colegas como seus primeiros interlocutores Por meio da leitura e dos comentários dos colegas, poderão perceber se seu texto está compreensível para o leitor e se atingiu os objetivos preestabelecidos. Sugerimos em cada produção de texto uma ficha com algumas questões que podem auxiliar você e os alunos na tarefa de avaliar os textos produzidos. Nosso objetivo é que os alunos aprendam a ler criticamente o texto dos colegas, atribuindo-lhe significado como leitores, e não como corretores – só dessa forma os comentários que fizerem poderão auxiliar os autores do texto. Acreditamos que a atividade de revisão permite uma articulação das práticas de leitura, de produção, de análise e reflexão sobre a língua, de comparação entre a linguagem oral e a escrita. Porém a revisão deve ocorrer ao longo de todo o processo de produção, e não somente após a finalização do texto. Segundo os PCN de Língua Portuguesa:

[...] Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil para crianças pequenas. Nesse caso, é interessante utilizar textos alheios para ser analisados coletivamente, ocasião em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questões para ser analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a ser resolvidos. A discussão sobre os textos de outros autores e os próprios tem como objetivo melhorar a postura crítica dos alunos em relação a sua produção. A troca de cadernos entre os alunos não garante a reestruturação do texto em sua totalidade, pois muitos aspectos ainda não são percebidos: eles só conseguem enxergar aspectos que já foram construídos. Acreditamos que o procedimento de ler como revisor precisa ser ensinado com atividades intencionais e planejadas para esse fim. Tais atividades devem ser realizadas primeiro coletivamente e com sua orientação em sala de aula, priorizando alguns aspectos textuais. Propomos também situações em que os alunos vão revisar produções de outros alunos e trechos de textos com alguns erros inseridos proposi-

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tadamente. Sugerimos que essas atividades, por envolverem problematização e confronto, sejam feitas em duplas ou em grupo, com sua orientação e intervenção. Após a revisão dos colegas, o texto pode ser apresentado a você para leitura, comentários e posterior planejamento de situações de intervenção. Nesse momento caberá a você o papel de leitor e interventor, e não de corretor. Assim, sua postura diante do texto produzido não pode ser a de quem corrige tudo: seus comentários deverão dizer respeito fundamentalmente aos aspectos que estiverem dificultando a compreensão do texto, e a proposta de reescrita deverá incidir sobre aspectos que os alunos já aprenderam e são capazes de alterar. É importante que as atividades de produção textual, com a revisão e as reescritas, ajudem a tornar claro para os alunos que a escrita é um processo que envolve muitas idas e vindas. Com base nos textos produzidos pelos alunos você poderá planejar intervenções em outras situações de escrita. Os PCN recomendam, entre outros procedimentos, utilizar também os momentos de produção como estratégia didática para trabalhar com a classe as dificuldades envolvidas no processo de escrita e discutir certas fantasias ou idealizações que surgem durante esse processo.

[...] Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é fácil para ninguém. Uma característica das propostas presentes neste livro é que a cada produção de texto se estabelece um interlocutor (escrever para quem?) e um objetivo. Não se pretende que os alunos escrevam para o professor corrigir, mas que, por exemplo, escrevam para um colega da sala, com a finalidade de contar um fato ocorrido, ou que redijam uma notícia de jornal para ser exposta no mural informativo da classe. Lembramos que, nesta Assessoria Pedagógica, há orientações de como tornar a correção dos textos um momento de aprendizagem.

para estUdar a escrita para refletir sObre nOssa lÍnGUa Nossa proposta nesta coleção é, partindo de situações reais e didáticas contextualizadas envolvendo o uso da leitura e da escrita, oferecer aos alunos oportunidades de ampliar suas possibilidades de uso da língua. Objetivamos que, progressivamente, a reflexão se in-

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corpore às atividades linguísticas dos alunos de tal forma que eles tenham capacidade de monitorá-la com eficácia. Assim, o tratamento didático de análise linguística proposto tem como ponto de partida a exploração ativa e a observação de regularidades no funcionamento da linguagem. São propostas para o desenvolvimento dos conteúdos de ortografia e gramática atividades individuais, em duplas, trios ou grupos, envolvendo: •

reescrita de textos, eliminando redundâncias e marcas de oralidade, decidindo sobre a pontuação, a paragrafação, a concordância, o emprego de letra maiúscula, a segmentação das palavras, etc.;

pesquisa em textos de periódicos (jornais, revistas, etc.) para levantamento de regularidades e construção de regras ortográficas, priorizando as de maior uso e que favorecerão um melhor desempenho por parte dos alunos nas situações de escrita;

orientação para o uso do dicionário;

levantamento e problematização das dificuldades mais comuns entre os alunos em situações de escrita, buscando uma forma de superá-las com o uso das regras aprendidas;

levantamento de regularidades linguísticas e construção de conceitos gramaticais, priorizando os que favorecerão um melhor desempenho dos alunos em situações de leitura e escrita;

leitura e comparação de trechos de textos, buscando a intenção do autor nas escolhas gramaticais feitas e o efeito que certas palavras e construções provocam, e tomando decisões sobre como pontuar ou paragrafar o texto;

brincadeiras e desafios envolvendo o uso de regras já construídas.

Sugerimos a você que amplie as atividades propostas no livro sempre que sentir necessidade. Os conteúdos trabalhados nesta coleção foram organizados priorizando-se aqueles que os alunos precisariam aprender para avançar qualitativamente na escrita, como, por exemplo: segmentação das palavras, pontuação, paragrafação, emprego de letra maiúscula, concordância nominal e verbal, coesão textual. Acreditamos que é nas situações de produção que os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais ganham utilidade. As regras, os conceitos e os termos da gramática são adotados não como matéria a ser memorizada e aplicada em exercícios de classificação, mas como recurso para o manejo consciente e intencional da língua pelos alunos.

para brincar e aprender Ler é pensar, é descobrir, é brincar. Pretendemos que os alunos tenham, com esta seção, a oportunidade de perceber que podemos aprender brincando, desvendando, construindo, escrevendo.

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Esta seção objetiva, de maneira lúdica, retomar conhecimentos do aluno sobre a temática abordada na unidade, seu conhecimento de mundo e o conteúdo apreendido no capítulo. Nela, o aluno terá a oportunidade de aprender cantando, desenhando, cortando, dobrando, jogando e também escrevendo.

O caminhO das letras No volume 2, há a seção O caminho das letras, cuja finalidade é que os alunos, aos poucos, observem o traçado da letra cursiva e alcancem o domínio dele. É muito importante as atividades não se reduzam ao treino, mas sejam lúdicas e mantenham o espírito de descoberta da escrita e suas peculiaridades. Para tanto, foram escolhidos textos ou brincadeiras introdutórias que privilegiam o jogo de palavras e a sonoridade, para que seja enfatizada a ludicidade dos textos. É importante salientar que o traçado da letra deve ser trabalhado na própria dinâmica do ato de escrever, pois a escrita é culturalmente mediada, e o aluno está exposto aos seus diferentes usos e formatos. Assim, a observação do traçado das letras deve ser realizada gradativamente, em atividades diversas, algumas do próprio livro. Essa seção foi organizada de maneira mais independente dentro da unidade, para que ela possa ser trabalhada também com mais autonomia, no momento em que você considerar adequado. Nos dias atuais, a relevância do ensino da letra manuscrita (ou cursiva) nas escolas tem sido questionada em função da exposição dos sujeitos a diferentes mídias e meios de escrita digital. Entretanto, não se pode desconsiderar o fato de que, em várias situações comunicativas, a escrita analógica (ou manuscrita) desempenha uma função importante, ainda mais porque, para muitas pessoas, o acesso aos meios digitais ainda não se tornou uma realidade. Daí a necessidade de que, no processo de alfabetização, juntamente com outras habilidades ligadas à apropriação do código alfabético, seja explorada a legibilidade da escrita, tanto em letra de imprensa – ou palito, como é conhecida na comunidade escolar – quanto na letra cursiva (ou manuscrita). O domínio da letra cursiva é importante e gradativo e torna a escrita mais ágil por não haver segmentação entre as letras que compõem uma palavra. Ao entrar em contato com situações cotidianas nas quais a escrita se faz presente, as pessoas deparam com diferentes tipos e padrões de letras. Em cartazes, outdoors, bancas de jornais e revistas, textos de comunicação pessoal, panfletos, entre outros suportes e gêneros, circula uma infinidade de mensagens veiculadas em diversos modelos e estilos de letras Uma habilidade necessária a um leitor capaz de decifrar essas mensagens é a de identificar um mesmo sinal – uma letra – representado em diferentes tipos ou estilos. Assim como os usos dos textos escritos estão relacionados a condições sociais e históricas, que criam demandas por situações de comunicação escrita nas quais determinados gêneros fazem sentido, os usos de diferentes tipos e/ou estilos de letras também tiveram origem em situações socio-históricas específicas. Em sua origem, o alfabeto romano, por

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exemplo, era constituído apenas de letras maiúsculas; a introdução das letras minúsculas se deu muito posteriormente. Com a criação da prensa de Gutenberg (c 1398-1468), que permitiu a circulação de maior número de textos a um universo mais amplo de pessoas, surgiu a letra de imprensa, diminuindo a importância e a influência dos copistas que, até então, tinham a função de fazer circular os textos. Entretanto, o estilo cursivo continuou a ter seu papel, embora mais circunscrito à caligrafia dos escriturários e, especialmente, ao uso de uma caligrafia escolar, da qual surge o modelo de letra manuscrita que utilizamos ainda hoje (Cagliari e Massini-Cagliari, 1999).

cOneXÕes As atividades da seção Conexões, além de estarem relacionadas à temática do capítulo, articulam-se às diferentes áreas do conhecimento. Apresentamos a seguir duas possibilidades de aprofundamento da abordagem. Página 16 Sequência didática: OS eNDereÇOS Objetivos: interpretar letra de música; perceber-se integrante do espaço geográfico; explorar números em contagens e códigos; pesquisar a origem do nome das ruas. Áreas envolvidas: Língua Portuguesa, Geografia, Matemática, História. Procedimentos: Inicie a aula ouvindo com os alunos a música Ora bolas, do grupo Palavra Cantada, CD Canções de brincar. Se possível, mostre também o clipe, que pode ser encontrado na internet. Em seguida, explore a letra da canção com a turma, perguntando de que assunto ela trata, que perguntas são feitas, que respostas são dadas, quais palavras estão relacionadas à localização do menino (casa, rua, cidade, Brasil, América do Sul, planeta). Depois de explorar a música, verifique o que os alunos sabem sobre a localização da própria moradia: Vocês também moram em uma casa que fica em uma rua. Quem sabe o nome da rua onde mora? Se alguém precisa chegar a sua casa, basta saber o nome da rua? O que mais é preciso informar para localizar a casa de cada um na rua? Ouça as hipóteses dos alunos. Depois, introduza o conceito de endereço, explicando que se trata de um conjunto de informações (nome da rua, número da casa ou do prédio e apartamento) que permite localizar a moradia. Convide alguns alunos a ler para os colegas o endereço que registrou no livro. Em conexão com a área de Matemática, é possível fazer um levantamento de quantos alunos moram em casa e de quantos moram em apartamento; organizar os números das moradias por ordem crescente; trabalhar o uso dos números como código nos endereços.

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Verifique o que os alunos sabem sobre o endereço da escola. Pergunte: Onde está nossa escola? Em conexão com a área de Geografia, convide-os a fazer um passeio pelo quarteirão da escola. Antes do passeio, explique que quarteirão é o conjunto de ruas que cercam a escola e que os bairros são formados por vários quarteirões. Pergunte quem sabe o nome do bairro ou da cidade onde está a escola. Se julgar oportuno, fale também sobre o CEP (Código de Endereçamento Postal), código utilizado pelos Correios para facilitar a entrega de uma correspondência ou encomenda em um endereço. Durante o passeio, observe com os alunos as informações que permitem localizar a escola no quarteirão, como o número, as placas de rua, o CEP, as construções que existem no quarteirão. Após o passeio, registre no quadro o nome da escola e o endereço (nome da rua, número, bairro, cidade). Solicite aos alunos que copiem esses dados no livro. Se a instituição dispuser de acesso à internet, explore com os alunos o programa Google Earth, localizando com eles o endereço da escola e de outros locais que eles desejarem. Em uma folha de papel, peça que representem o quarteirão da escola por meio de um desenho. Exponha os trabalhos no mural da classe. Em conexão com a área de História, proponha que pesquisem, com a ajuda de familiares, a origem do nome da rua onde moram. Socialize as descobertas de cada um. Também é possível fazer uma pesquisa na biblioteca sobre a origem do nome da escola. Após essa sequência didática, sugerimos que inicie o projeto A caminho da escola, das páginas 311 a 319 desta Assessoria Pedagógica. Sugestões de leitura: •

Ruas, quantas ruas!, de Aurea Joana Schwarz Darin, Cosell Lenzi, Ieda Medeiros Cordeiro Espírito Santo, Fanny Espírito Santo. Curitiba: Positivo, 2011.

O livro convida o leitor a observar a rua onde mora e a compará-la com outras ruas da cidade, observando diferentes características da área urbana, como as construções e sua conservação, o movimento de pessoas e de veículos, a sinalização.

A caminho da escola, de Fábia Terni. Barueri: Studio Nobel, 1997.

O livro apresenta paisagens de diferentes regiões do Brasil e os meios de transporte utilizados por crianças que vivem nesses lugares, como voadeira, charrete e bondinho.

Página 118 Sequência didática: OS ANIMAIS Objetivos: levar os alunos a registrar as características dos animais preferidos da turma, ler textos científicos, compreender a computação de dados, construir gráficos, representar animais artisticamente.

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Disciplinas envolvidas: Ciências, Matemática, Arte. Procedimentos: O tema “animais” costuma despertar bastante interesse nos alunos dessa faixa etária. Em geral, eles têm muitas informações a contar sobre as espécies que fazem parte de seu cotidiano. Inicie a aula resgatando o conhecimento prévio dos alunos sobre seus animais preferidos. Retome a “Lista dos animais favoritos da turma”, da página 118, e peça que exponham oral e espontaneamente o que sabem sobre os animais registrados nela. Durante a conversa, anote o que for falado. Assim poderá ser feito um confronto entre as informações trazidas pelos alunos e a pesquisa que será realizada, possibilitando que confirmem suas hipóteses e ampliem seus saberes. Depois da conversa, pergunte: Como podemos obter mais informações sobre esses animais? Alguém sabe, por exemplo, quanto tempo vive cada um deles? E o peso de cada animal, alguém sabe dizer qual é? Em conexão com a área de Ciências, convide os alunos a fazer uma pesquisa sobre os cinco animais preferidos da turma, os mesmos que aparecem no gráfico da página 118. Organize a turma em cinco grupos e sorteie um animal para cada grupo. Prepare fichas como a do modelo abaixo e distribua aos alunos. Faça a leitura da ficha para eles e explique que precisam buscar informações para completar todos os itens. Oriente-os a consultar livros, enciclopédias, sites. Se a escola dispuser de biblioteca e laboratório de informática, conduza os alunos a esses espaços e ajude-os a realizar a tarefa.

NOME DO ANIMAL: PESO: ALTURA E COMPRIMENTO: HABITAT (ONDE VIVE): TEMPO DE VIDA: NÚMERO DE FILHOTES: ALIMENTAÇÃO: HÁBITOS:

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Depois de preencher as fichas, em conexão com a área de Matemática, trabalhe conteúdos relacionados ao eixo tratamento da informação. Proponha aos alunos a confecção de outras tabelas e gráficos com base nos dados coletados por todos os grupos. É possível fazer um estudo comparativo entre o tempo de vida de cada animal, o número de filhotes, o peso, a altura, o comprimento. Em conexão com a área de Arte, é possível organizar uma exposição, pedindo a cada grupo que represente o animal correspondente à ficha. Os alunos podem fazer pinturas, colagens, dobraduras, modelagens com massinha, representações com materiais recicláveis (jornais, revistas, palitos de sorvete, copos descartáveis), EVA etc. O importante é usar a criatividade. Sugestões de leitura: •

Animais, de Ingrid Bellinghausen. Belo Horizonte: RHJ, 2007. O livro apresenta uma adaptação da Declaração Universal dos Direitos dos Animais.

Tanto bicho, de Marta Bouissou Morais e Maria Hilda de Paiva Andrade. Belo Horizonte: Dimensão, 2014.

Esse livro aborda temas como preservação das espécies, mesmo aquelas que causam prejuízos às pessoas, e cuidados que devemos ter com animais transmissores de doenças.

Você sabia?, de Zuleika de Felice Murrie. São Paulo: Biruta, 2008. Nesse livro há muitas curiosidades sobre os animais da fauna brasileira.

Mamíferos, de Gustavo Sezerban e Rafael Sezerban. São Paulo: Aymará, 2008. Nesse livro há informações sobre habitat, alimentação, reprodução de 17 mamíferos.

O cão e o gato, de Verenice Leite Ribeiro e Constança de Almeida Lucas. São Paulo: Saraiva, 2008. Esse livro apresenta as principais semelhanças e diferentes entre o cão e o gato.

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Boniteza silvestre: poesia para os animais ameaçados pelo homem, de Lalau. São Paulo: Peirópolis, 2007.

Na primeira parte do livro há poemas sobre animais silvestres ameaçados pelo ser humano. Na segunda parte, há textos informativos sobre esses animais.


cOmplementOs pedaGÓGicOs atividades cOmplementares Este complemento tem como objetivo auxiliar o trabalho diário do professor. Constitui-se de um conjunto de atividades complementares para cada unidade, que retomam o estudo de gêneros assim como conteúdos de gramática e ortografia trabalhados em sala de aula. Compondo um rol de atividades diversificadas e contextualizadas, poderá ser utilizado também como lição de casa.

rOda de leitUra Este complemento é constituído de uma coletânea de histórias que têm o objetivo de ampliar os momentos de contato prazeroso com a leitura de textos literários, sejam de autores clássicos ou contemporâneos. A finalidade é que as narrativas sejam lidas por você para a classe. Ao longo desta Assessoria Pedagógica, há sugestões de como tornar esse momento de contação de histórias lúdico e significativo no processo de formação do leitor.

prOjetO O projeto sugerido nesta Assessoria Pedagógica oferece a oportunidade de trabalhar alguns temas educativos, complementando de maneira enriquecedora o conteúdo trabalhado ao longo do ano. É importante lembrar que: •

o projeto foi desenvolvido para o espaço de uma semana. Uma sugestão é que cada etapa corresponda a um dia de trabalho;

cada etapa do projeto deverá ser cuidadosamente preparada e explicada com antecedência aos alunos, pois envolve observação, pesquisa e levantamento de dados;

cada projeto deve ser preparado na semana anterior: os alunos devem ser lembrados e estimulados antecipadamente;

a atividade em classe geralmente pressupõe que os alunos já fizeram a observação externa. Daí a importância da preparação antecipada de cada etapa. Para isso, é interessante que se obtenha também a adesão dos pais ou responsáveis.

Atenção: as atividades de observação externa devem ser sempre acompanhadas por adultos.

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No quadro a seguir, observe os temas, as competências e os conceitos trabalhados em cada ano.

Ano/tema

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Conteúdos e conceitos

Competências e estratégias

1º ano A caminho da escola

Expressão oral.

Observar; registrar; perceber detalhes; esperar a vez para falar; mostrar cooperação com os colegas.

2º ano Melhorando a escola

Expressão oral; expressão escrita; descrição escrita; leitura.

Debater; expressar opinião; mostrar interesse e atenção; saber argumentar.

3º ano Se esta rua fosse minha

Apresentação de vocabulário e conceitos; comportamento de pedestres e motoristas.

Observar; identificar problemas; pesquisar; discutir; criar soluções; escolher medidas; assumir compromissos.

4º ano O consumidor consciente

Percepção da propaganda como gênero; diferenciação entre obras de ficção ou informativas e peças publicitárias; figuras de linguagem e procedimentos de retórica.

Criticar; refletir; coletar material; identificar anúncios abusivos e propaganda enganosa; exercer a cidadania.

5º ano Um projeto turístico para o meu município

Uso de diferentes meios de comunicação; dramatização e/ou representação cênica.

Pesquisar; produzir texto; criar material de divulgação; dramatizar; realizar exposição; avaliar resultados.


QUadrO de cOnteÚdOs dO vOlUme de 1º- anO letrAMeNtO e AlFABetIzAÇÃO UNIDADe 1 – eU e MINHA eSCOlA Para começar...: Cartaz sobre o direito à educação, MEC roda de leitura: Branca de Neve e os sete anões, Jacob e Wilhelm Grimm (adaptação) Teseu e Ariadne, Thomas Bulfinch (adaptação) Capítulo 1 entre símbolos e nomes

Capítulo 2 Na escola

texto 1 Fotos de situações cotidianas

texto 1 A escola, José de Nicola (poema)

texto 2 Meu nome (relatos pessoais)

texto 2 Suriá, a garota do circo, Laerte (história em quadrinhos)

Para brincar e aprender Cantiga de roda Confecção de crachá

Para brincar e aprender Parlenda

Para estudar a escrita Símbolos, números, palavras Alfabeto

Para estudar a escrita Letras e sons Letras iniciais e vogais

Produção de texto oral e escrito

Produção de texto oral e escrito Relato pessoal

Conexões (geografia) Localização Para concluir Dona Palavra, Ronald Claver (relato pessoal)

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Atividades complementares

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Unidade 2 – ENTRE AMIGOS Para começar...: Pinturas Roda de leitura: O construtor de pontes, Julião Goulart Capítulo 3 O que é ter amigos?

Capítulo 4 Hora de brincar!

Texto 1 Miú e Zuzu, Eva Furnari (quadrinhos)

Texto 1 Peteca de papel e plástico (texto instrucional)

Texto 2 A formiga e a pomba, Esopo (fábula)

Texto 2 Mônica – A turma em “Roupa limpa”, Mauricio de Sousa (história em quadrinhos)

Para brincar e aprender Adivinhas Letra inicial de palavras

Para brincar e aprender Dia do brinquedo

Para estudar a escrita Jogo de letras Sílabas

Para estudar a escrita Troca de letras O som da letra C

Produção de texto oral e escrito Narrativa

Produção de texto oral e escrito Texto instrucional (receita) Conexões (História) Brinquedos e brincadeiras de outros tempos

Para concluir O leão e o rato, Esopo (fábula) Atividades complementares

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300

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Unidade 3 – s.o.s. natureza! Para começar...: Cartazes, Ziraldo Roda de leitura: Por que o cachorro foi morar com o homem, Rogério Andrade Barbosa Capítulo 5 Amigo bicho

Capítulo 6 De olho na natureza

Texto 1 Bilhete

Texto 1 Água não é lixeira (folheto)

Texto 2 Capa de revista (reportagem)

Texto 2 Reportagem

Para brincar e aprender Bicho oculto Brincadeira das sílabas

Para brincar e aprender Decifre o texto!

Para estudar a escrita Letras e sílabas Sílabas

Para estudar a escrita Sílabas Letras e sílabas

Produção de texto oral e escrito Ficha informativa

Produção de texto oral e escrito Cartaz

Conexões (Matemática) Gráfico dos animais favoritos da turma Para concluir João Feijão, Sylvia Orthof (conto)

Marco Antonio Godoy

Atividades complementares

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UNIDADe 4 – HIStÓrIAS De HOJe e De SeMPre Para começar...: Capas de livros de contos roda de leitura: O gato de botas, Charles Perrault (reconto) Capítulo 7 era uma vez...

Capítulo 8 História em prosa, história em versos

texto 1 O patinho feio, Hans Christian Andersen Chapeuzinho Vermelho, Jacob e Wilhelm Grimm (contos)

texto 1 Um dia desses..., Ana Maria Machado (conto)

texto 2 Vaivém vai?, Rosane Pamplona

texto 2 O gato de botas, Jacob e Wilhelm Grimm (reconto) (poema)

Para brincar e aprender —

Para brincar e aprender Parlenda Cantigas populares

Para estudar a escrita R no início, no meio e no fim da sílaba Sílabas que rimam Palavras com LH e RR

Para estudar a escrita Dias da semana Letras em diferentes formas Palavras com NH

Produção de texto oral e escrito —

Produção de texto oral e escrito Continuação de história Conexões (Ciências) Alimentação saudável

Para concluir A roupa nova do rei!, Hans Christian Andersen (conto)

Marco antonio Godoy

Atividades complementares

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sUGestÕes de atividades eXtras atividade 1 1. COM A AJUDA DE UM ADULTO, LEIA: SACI, O MOLEQUE SAPECA ESTE É O SACI, UM MOLEQUE QUE MORA NA MATA E ADORA FAZER TRAVESSURAS. TODO SACI NASCE NO BAMBUZAL, DENTRO DE UM GOMO DE BAMBU. DEPOIS QUE CRESCE, O SACI SAI POR AÍ FAZENDO PERALTICES. O SACI E O PEDRINHO SÃO AMIGOS E ESTÃO SEMPRE BRINCANDO JUNTOS. AS MÃOS DO SACI SÃO FURADAS E ELE APROVEITA PARA FAZER GRAÇA E BAGUNÇA NA COZINHA. QUER VER O SACI FICAR COM RAIVA? É SÓ TIRAR A CARAPUÇA DELE. ELE GOSTA DE ABORRECER A CUCA, SUA PRIMA BRUXA QUE TEM CARA DE JACARÉ. NO SÍTIO, TODOS CONHECEM O SACI E JÁ NEM SE ASSUSTAM MAIS COM ELE. ESSE MOLEQUE NÃO PARA QUIETO. ELE É A ALEGRIA DA MATA. SACI, O MOLEQUE SAPECA. SÃO PAULO: GLOBO, 2004. (COLEÇÃO MEU LIVRINHO – SÍTIO DO PICAPAU AMARELO).

O TEXTO DESCREVE O SACI, APRESENTANDO VÁRIAS CARACTERÍSTICAS DA PERSONAGEM. VAMOS CONVERSAR SOBRE ISSO? a) QUEM É O SACI? O Saci é um moleque que mora na mata e adora fazer travessuras e brincadeiras. Ele tem as mãos furadas e usa uma carapuça. b) ONDE ELE NASCE? O Saci nasce no bambuzal, dentro de um gomo de bambu. 303


c) SEGUNDO O TEXTO, O SACI BRINCA COM A TURMA DO SÍTIO DO PICAPAU AMARELO. QUEM É O MELHOR AMIGO DELE? Pedrinho. d) COM QUEM ELE GOSTA DE IMPLICAR?

Com a Cuca, sua prima bruxa que tem cara de jacaré.

2. PINTE O TÍTULO DO TEXTO. a) QUANTAS PALAVRAS ELE TEM?

O título do texto tem quatro palavras (Saci, o moleque sapeca).

b) QUE OUTRO TÍTULO VOCÊ DARIA PARA ESSE TEXTO?

Resposta pessoal.

c) O QUE DEIXA O SACI COM RAIVA? COPIE DO TEXTO A FRASE QUE RESPONDE A ESSA PERGUNTA.

“É só tirar a carapuça dele.”

d) GRIFE NO TEXTO SACI, O MOLEQUE SAPECA INFORMAÇÕES QUE CONFIRMAM ESSA CARACTERÍSTICA DA PERSONAGEM.

3. OBSERVE AS LETRAS DESTACADAS NA PALAVRA A SEGUIR: PEDRINHO a) COPIE DO TEXTO SACI, O MOLEQUE SAPECA PALAVRAS COM:

• CR cresce • GR graça, alegria

• BR brincando, bruxa • PR sempre, prima

b) FORME UMA FRASE COM UMA DAS PALAVRAS DO ITEM A.

Resposta pessoal.

4. OBSERVE QUE, COM UMA LETRA A MAIS, A PALAVRA MUDA DE SENTIDO:

CARO

CARRO

a) SEGUINDO O EXEMPLO, FORME NOVAS PALAVRAS: 304

• M U R O murro • C A R I N H O carrinho


b) COMPLETE AS FRASES USANDO AS PALAVRAS DA ATIVIDADE ANTERIOR:

• MEU AMIGO ME TRATA COM carinho.

• EU GANHEI UM carrinho DE ANIVERSÁRIO.

c) PINTE NO QUADRO AS PALAVRAS QUE RIMAM COM CARAPUÇA: SOLUÇA

SAPECA

MATO BAMBU

TRAMA AGUÇA

DENTUÇA SACI

PRATO

5. REESCREVA A FRASE ABAIXO CORRETAMENTE: HOJEÉDOMINGO,DIADEMACARRONADA,PUDIMDELEITEELIMONADA. Hoje é domingo, dia de macarronada, pudim de leite e limonada.

ATIVIDADE 2 1. COM A AJUDA DE UM ADULTO, LEIA: DIVERSIDADE UM É FEIOSO OUTRO É BONITO UM É CERTINHO OUTRO, ESQUISITO UM É MAGRELO OUTRO É GORDINHO UM É CASTANHO OUTRO É RUIVINHO [...] CADA UM NA SUA E NÃO FAZ MAL DI-VER-SI-DA-DE É QUE É LEGAL! 305


VAMOS, VENHAMOS ISTO É UM FATO: TUDO IGUALZINHO AI, COMO É CHATO! BELINKY, TATIANA. DIVERSIDADE. SÃO PAULO: QUINTETO EDITORIAL, 1999.

Prof.(a), é importante chamar a atenção do aluno para a forma como o texto foi organizado na página, com as linhas não totalmente preenchidas. Com essa observação preliminar se pretende que os alunos comecem a entender o perfil do texto como um dos elementos que compõem o gênero. Para reforçar essa compreensão, resgate os poemas que os alunos tenham visto no miolo do livro.

a) ESSE TEXTO É UM POEMA. LOCALIZE E CIRCULE O TÍTULO. b) POR QUE SERÁ QUE O TEXTO FOI ESCRITO SEM OCUPAR TODA A LINHA, DE UMA MARGEM À OUTRA? Prof.(a), o texto foi escrito em versos. Resgate o conceito do conteúdo visto em sala, mas sem aprofundá-lo (se a atividade for desenvolvida antes do capítulo 2, baseie-se nos conhecimentos prévios dos alunos). Neste momento do aprendizado, o importante não é formalizar conceitos, mas apresentar esses elementos, até mesmo para fazer referências a eles em sala de aula. Não há por que dar outros nomes (como linha do texto, para verso; ou trecho ou pedaço, para estrofe). Os alunos devem começar a conviver com esses nomes para aos poucos ir ampliando seus conhecimentos.

c) RELEIA A ÚLTIMA ESTROFE DO POEMA. EXPLIQUE O QUE VOCÊ ENTENDEU. VAMOS, VENHAMOS ISTO É UM FATO: TUDO IGUALZINHO AI, COMO É CHATO!

d) PELO QUE SE PODE ENTENDER DO TEXTO, O QUE É DIVERSIDADE?

306

O poema faz referência às diferenças que existem entre as pessoas, chamando isso de diversidade.


2. FORME O TÍTULO DO POEMA COM O JOGO DE LETRAS. AGORA, COLOQUE CADA LETRA DO TÍTULO EM UM QUADRINHO. d

i

v

e

r

s

i

d

COMPLETE: ESSA PALAVRA É FORMADA POR

a 11

d

e

LETRAS.

3. COMPLETE AS RESPOSTAS COM O NÚMERO ADEQUADO: a) CADA LINHA DE UM POEMA É DENOMINADA VERSO. QUANTOS VERSOS TEM O TRECHO SEGUINTE? UM É FEIOSO OUTRO É BONITO UM É CERTINHO OUTRO, ESQUISITO

O TRECHO TEM

4

VERSOS.

b) NUM POEMA, O CONJUNTO DE VERSOS É CHAMADO DE ESTROFE. OBSERVE O POEMA E RESPONDA: QUANTAS ESTROFES ELE TEM?

O POEMA TEM

4

ESTROFES.

4. OS SONS QUE SE REPETEM EM ALGUNS VERSOS SÃO CHAMADOS DE RIMA.

a) OBSERVE AS RIMAS MARCADAS NA ESTROFE A SEGUIR. UM É MAGRELO OUTRO É GORDINHO UM É CASTANHO OUTRO É RUIVINHO

b) AGORA, PINTE AS RIMAS NA ESTROFE SEGUINTE. VAMOS, VENHAMOS ISTO É UM FATO: TUDO IGUALZINHO AI, COMO É CHATO! 307


5. QUE TAL FAZER A RIMA DE UMA ESTROFE ORIGINAL COM UMA PA-

LAVRA DIFERENTE? ESCOLHA NO QUADRO ABAIXO A PALAVRA QUE COMPLETA O TRECHO DANDO UM NOVO FINAL PARA A ESTROFE... CHATO BONITO GORDINHO GENIAL

ESTROFE NOVA CADA UM NA SUA E NÃO FAZ MAL DI-VER-SI-DA-DE É QUE É genial!

ESTROFE ORIGINAL CADA UM NA SUA E NÃO FAZ MAL DI-VER-SI-DA-DE É QUE É LEGAL!

ATIVIDADE 3 1. COM A AJUDA DA PROFESSORA, LEIA: TRÊS TIAS TUCA TERESA TONINHA TRÊS TIAS TODO TEMPO TRICOTANDO TANTO TEMPO TAL TAREFA TRICÔ TANTO

308

TUCA TERESA TONINHA TRÊS TIAS TAGARELAS TUDO TENTAM TUDO TEMEM TANTO TANGO TAIS TRAGÉDIAS TAIS TREJEITOS TUDO TREME


TUCA TERESA TONINHA TRÊS TIAS TÃO TIRANAS TODAVIA TRÊS TIAS TÃO TERNAS JOSÉ, ELIAS. CAIXA MÁGICA DE SURPRESA. SÃO PAULO: PAULINAS, 1988.

a) COMO SÃO AS TRÊS TIAS DO POEMA? QUE CARACTERÍSTICAS ELAS TÊM? CONVERSE COM OS COLEGAS E A PROFESSORA SOBRE ISSO.

Primeira estrofe: as tias gostam de fazer tricô e ficam muito tempo nessa atividade; segunda estrofe: elas são tagarelas, medrosas, gostam de tango e de histórias dramáticas; terceira estrofe: são muito autoritárias, mas, ao mesmo tempo, carinhosas.

b) COMPLETE: 3

ESTROFES.

• O POEMA TEM

• A TERCEIRA ESTROFE TEM

8

VERSOS.

c) LIGUE:

TÍTULO DO POEMA ELIAS JOSÉ

NOME DO LIVRO “TRÊS TIAS”

NOME DO AUTOR CAIXA MÁGICA DE SURPRESA 309


2. PRESTE ATENÇÃO NA REPETIÇÃO DE SONS. TUCA TERESA TONINHA TRÊS TIAS TODO TEMPO TRICOTANDO TANTO TEMPO TAL TAREFA TRICÔ TANTO

Prof.(a), a sonoridade é uma característica muito presente nos textos poéticos. É importante que os alunos percebam que ela nem sempre é produzida com a criação de rimas; neste caso, ela acontece pela aliteração, que é a repetição de uma letra (fonema) no início de várias palavras. Levante com os alunos outros poemas que tenham sido vistos, para ressaltar a sonoridade. Desafie os alunos a perceber a rima interna, feita com o som nasal: Toninha, tempo, tricotando, tanto, tempo, tanto. Chame a atenção para o recurso da repetição, que faz com que o poema lido em voz alta pareça um trava-língua.

• QUE SOM SE REPETE EM TODAS AS PALAVRAS? PINTE NA ESTROFE A LETRA QUE REPRESENTA ESSE SOM.

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prOjetO: a caminhO da escOla OrientaÇÕes Objetivos gerais: Conversar sobre o caminho para a escola; trabalhar a expressão oral.

aQUecimentO Este projeto trabalha a capacidade de cada indivíduo de se dirigir ao grupo e a capacidade do grupo de ouvir esse indivíduo. A cada atividade, os alunos contarão, um por vez, alguma coisa do seu caminho aos colegas, que deverão ouvi-lo sem interromper. Combine com os alunos que um objeto será o símbolo do direito de falar e ser ouvido, do direito à palavra. Pode ser um bastão de papel, um microfone sem fio, real ou de brinquedo, ou qualquer outro objeto único na sala. Instrua os alunos a falar apenas quando estiverem com a palavra. Converse com os alunos sobre as modalidades ilustradas, verifique se todos conhecem seus nomes, pergunte se utilizam ou conhecem outros meios de transporte. Depois, chame cada aluno pelo nome e faça a pergunta, cuidando para que a resposta seja ouvida por todos.

1ª etapa Objetivo: Levar o aluno a contar se tem companhia no trajeto de casa para a escola e, em caso afirmativo, quem é essa pessoa. Apresente as perguntas aos alunos e dê alguns exemplos de resposta. Se possível, apresente os conceitos “individual”, “em grupo” e “coletivo”. Respeite as diferenças individuais e os interesses da classe; se algum aluno falar demais, peça licença para interromper e passe a palavra para outro. Se, ao contrário, alguém tiver muita dificuldade, ajude com uma pergunta de resposta simples e igualmente passe a palavra para outro aluno. Nas turmas grandes, pode ser necessário dividir grupos que vão falar a cada atividade. Preparação para a 2ª etapa: Peça aos alunos que prestem atenção nas pessoas que encontram pelo caminho, especialmente naquelas que eles costumam ver sempre.

2ª etapa Objetivo: Descrever um elemento humano permanente no caminho. Auxilie na aquisição de vocabulário, conversando com os alunos sobre os tipos humanos ilustrados. Pergunte se conhecem os apresentados e se podem acrescentar mais algum.

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Decida quais desvios das normas urbanas de prestígio devem ser corrigidos e quais devem ser tolerados. Sugerimos que sejam tolerados os problemas com colocação pronominal e o uso de gírias, e corrigida apenas a concordância de sujeito com verbo. Para corrigir, repita a frase para a sala enfatizando a forma correta, sem repetir o erro, por exemplo: “Joãozinho disse ‘nós vamos’ e ‘a gente vai’”. Preparação para a 3ª etapa: Peça aos alunos que tragam seu endereço residencial anotado para a etapa seguinte. Eles devem pedir a alguém de casa que escreva o endereço e os ajude a memorizá-lo.

3ª etapa Objetivo: Memorizar o endereço de casa. Apresente os elementos que compõem um endereço: logradouro e número, bairro, ponto de referência. As atividades de memorização visam auxiliar os alunos a voltar para casa ou para a escola, no caso de se perderem. Dependendo da violência social no bairro da escola, pode ser conveniente orientar os alunos para que, em caso de necessidade, peçam ajuda apenas a policiais ou a alguém dentro de um estabelecimento comercial, evitando conversar com estranhos nas ruas. Preparação para a 4ª etapa: Peça aos alunos que prestem atenção na paisagem do bairro em que moram, próximo de sua casa.

4ª etapa Objetivo: Descrever um elemento da paisagem próximo da casa. Explique o conceito de ponto de referência como um ponto a que todos se referem, um lugar que muitas pessoas sabem onde fica. Preparação para a 5ª etapa: Peça aos alunos que agora prestem atenção na paisagem próxima da escola.

5ª etapa Objetivo: Descrever um elemento da paisagem próximo da escola. Oriente os alunos para que comparem suas descrições com as dos colegas: são formas diferentes com mesmo significado? Se houver tempo, depois que cada aluno descrever seu elemento, pergunte à sala se alguém reconhece o elemento, se concorda ou não com a descrição.

fechamento Objetivo: Memorizar o nome e o endereço da escola. Exponha para os alunos o nome e o endereço da escola. Na medida do possível, explique a origem desses nomes para auxiliar na fixação.

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prOjetO: a caminhO da escOla VOCÊ VAI PARTICIPAR DE UM PROJETO MUITO INTERESSANTE. SÃO DIVERSAS ETAPAS, CADA UMA COM ATIVIDADES DIFERENTES E CRIATIVAS. PARA FAZER CADA ATIVIDADE, SIGA COM ATENÇÃO AS ORIENTAÇÕES DE SUA PROFESSORA.

aQUecimentO

OBSERVE AS FIGURAS ABAIXO, QUE MOSTRAM ALGUMAS MANEIRAS DE IR À ESCOLA:

ESTaS cRIaNÇaS VÃO PaRa a EScOLa a PÉ.

ESTaS cRIaNÇaS VÃO PaRa a EScOLa dE PERUa, VaN OU OUTRO VEÍcULO cONTRaTadO PaRa LEVÁ-LaS aTÉ a EScOLa.

iLUStraÇÕES: adELMo naccari

VOCÊ TERÁ SUA VEZ DE FALAR PARA A SALA E DEVERÁ RESPEITAR A VEZ DOS COLEGAS. A VEZ DE CADA PESSOA FALAR TAMBÉM SE CHAMA A PAlAVrA. É MUITO IMPORTANTE QUE VOCÊ OUÇA – OU, PELO MENOS, FAÇA SILÊNCIO – ENQUANTO OUTRA PESSOA ESTÁ COM A PALAVRA.

ESTaS cRIaNÇaS VÃO PaRa a EScOLa dE caRRO.

ESTaS cRIaNÇaS VÃO PaRa a EScOLa dE ÔNIbUS cOLETIVO, QUE TaMbÉM LEVa OUTRaS PESSOaS PaRa OUTROS LUGaRES.

• QUAL DESSAS MANEIRAS É A MAIS PARECIDA COM A SUA? CONTE PARA A CLASSE COMO VOCÊ VEM PARA A ESCOLA.

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1ª etapa QUEM TRAZ VOCÊ PARA A ESCOLA? É SEMPRE A MESMA PESSOA? VOCÊ VEM SOZINHO COM ESSA PESSOA OU VEM JUNTO ALGUM(A) IRMÃO(Ã) OU COLEGA?

iLUStraÇÕES: adELMo naccari

HÁ OUTRAS PESSOAS NO VEÍCULO QUE NÃO FICAM NA ESCOLA? CONTE PARA A SALA.

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2ª etapa ESCOLHA UMA PESSOA QUE VOCÊ VÊ TODOS OS DIAS OU QUASE TODOS OS DIAS NO CAMINHO PARA A ESCOLA. OBSERVE ESSA PESSOA E DESCREVA PARA A SALA:

• ONDE ELA FICA; • O QUE FAZ; adELMo naccari

• O QUE CHAMA A ATENÇÃO NESSA PESSOA.

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3ª ETAPA QUAL É O ENDEREÇO DA SUA CASA? MEMORIZE SEU ENDEREÇO:

• O NOME DA RUA, AVENIDA OU ESTRADA; • O NÚMERO DA CASA OU DO PRÉDIO E O NÚMERO DO APARTAMENTO; • O BAIRRO. COLOQUE SEU NOME JUNTO AO ENDEREÇO E ENTREGUE À PROFESSORA PARA QUE ELA O CHAME. NA SUA VEZ DE FALAR, DIGA SEU ENDEREÇO. DESENHE SUA CASA:

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4ª etapa ESCOLHA UM PONTO DE REFERÊNCIA PERTO DE SUA CASA: PODE SER UM MORRO, UM GRUPO DE ÁRVORES OU OUTRO ELEMENTO NATURAL; PODE SER TAMBÉM UMA PRAÇA, UM PRÉDIO, UMA LOJA OU OUTRO ELEMENTO CONSTRUÍDO.

iLUStraÇÕES: adELMo naccari

NA SUA VEZ DE USAR A PALAVRA, DIGA PARA A SALA O NOME DO ELEMENTO QUE VOCÊ ESCOLHEU E O DESCREVA.

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5ª etapa ESCOLHA UM ELEMENTO DA PAISAGEM PRÓXIMO DA ESCOLA: PODE SER UM MORRO, UM GRUPO DE ÁRVORES OU OUTRO ELEMENTO NATURAL; PODE SER TAMBÉM UMA PRAÇA, UM PRÉDIO, UMA LOJA OU OUTRO ELEMENTO CONSTRUÍDO.

iLUStraÇÕES: adELMo naccari

NA SUA VEZ DE USAR A PALAVRA, DIGA PARA A SALA O NOME DO ELEMENTO QUE VOCÊ ESCOLHEU E O DESCREVA.

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fechamentO OUÇA A EXPOSIÇÃO DA PROFESSORA SOBRE O ENDEREÇO E O NOME DA ESCOLA. DEPOIS, QUANDO VOCÊ FOR CHAMADO, DIGA:

• O NOME DA ESCOLA EM QUE VOCÊ ESTUDA; • O ENDEREÇO DA ESCOLA EM QUE VOCÊ ESTUDA; • UM PONTO DE REFERÊNCIA PRÓXIMO DA ESCOLA.

AGORA ESCREVA NA PLACA O NOME DA ESCOLA EM QUE VOCÊ ESTUDA:

adELMo naccari

DESENHE SUA ESCOLA:

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leitUra cOmplementar para O prOfessOr Professor, pensando em fornecer subsídios para sua reflexão sobre os assuntos relacionados ao ensino de língua portuguesa nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, selecionamos e reproduzimos a seguir alguns textos relevantes nessa área.

Ensino Fundamental de nove anos Algumas reflexões Fundamentação legal Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) já sinalizava para um ensino obrigatório de nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educação nacional pela Lei nº 10.172 de 2006, que aprovou o Plano Nacional de Educação. Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 institui o Ensino Fundamental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade. De acordo com Plano Nacional de Educação (PNE), a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão de crianças de seis anos, tem duas intenções: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade. É importante ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial, adotado em vários países da América do Sul. Atualmente, vários sistemas de ensino estaduais, municipais e particulares estão desenvolvendo ou implantando esse ensino. A partir da aprovação dessa lei, mais crianças serão incluídas no sistema educacional brasileiro, principalmente aquelas pertencentes aos setores populares, já que as crianças de seis anos das classes média e alta já se encontravam, na maioria, na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental. Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis Um fato importante para essa decisão política relaciona-se às recentes pesquisas que mostram que 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9% frequentam a educação infantil, 13,6% estão dentro das classes de alfabetização e 29,6% no Ensino Fundamental (Censo Demográfico de 2000). 320


Além disso, os resultados de estudos demonstraram que, quando as crianças ingressam na instituição escolar antes dos sete anos de idade, na sua maioria, apresentam resultados superiores em relação àquelas que ingressam somente com sete anos (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SEB – 2003). Nesse momento de sua implantação é importante considerar também o que estabelece a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que fixa, como condição para a matrícula da criança de seis anos de idade no Ensino Fundamental, que essa, obrigatoriamente, tenha seis anos completos ou a completar no início do ano letivo em curso. A inclusão das crianças de seis anos é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Essa medida pode ser implementada positivamente, levando a uma escolarização construtiva, contribuindo para uma mudança na estrutura e na cultura escolar. Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental considerando o perfil dos alunos. O que se pretende com o maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. Para tanto é necessário não apenas aumento de tempo de permanência na escola, como também o emprego mais eficaz desse tempo. Para que esse ingresso das crianças de seis anos no Ensino Fundamental não se constitua apenas em medida administrativa, é necessário estar atento ao processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças, o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas. As orientações pedagógicas deverão estar atentas a essas características para que as crianças sejam respeitadas como sujeitos da aprendizagem, assegurando um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos. A organização de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de alunos de seis anos Essa nova organização de ensino deverá incluir dois elementos que necessitam ser objeto de reflexão. São eles: • os nove anos de um trabalho escolar; • a nova idade que integra esse ensino. 321


1. Os nove anos do Ensino Fundamental Com o objetivo de garantir uma nomenclatura comum às múltiplas possibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim mencionado: ensino fundamental Anos iniciais 1º ano

2º ano 3º ano

4º ano

5º ano

Anos finais 6º ano 8º ano

7º ano 9º ano

No início desse processo de ampliação do Ensino Fundamental, existem muitas perguntas dos educadores sobre o currículo para as classes das crianças de seis anos, entre elas: O que trabalhar? Qual o currículo? O currículo para essa faixa etária será o mesmo do último ano da pré-escola? O conteúdo para essa criança será uma compilação dos conteúdos da pré-escola com os da primeira série ou do primeiro ano do Ensino Fundamental de oito anos? Na busca de respostas para essas questões precisamos pensar que implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva-nos a repensá-lo no seu conjunto – tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos finais. Os sistemas terão oportunidade de rever currículos, conteúdos, práticas pedagógicas não somente para o primeiro ano, mas para todo o Ensino Fundamental. A criança de seis anos de idade não poderá ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da educação infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do Ensino Fundamental. Essa criança precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedagógicos estabelecidos para essa etapa de ensino. Dentro do Ensino Fundamental, tanto as crianças de seis como as de sete anos precisam de uma proposta curricular que atenda às suas características, potencialidades e necessidades específicas. Assim sendo, não se trata de compilar conteúdos de duas etapas da educação básica, mas de construir uma proposta pedagógica coerente com as especificidades da segunda infância e que atenda também às necessidades de desenvolvimento da adolescência. Essa ampliação do Ensino Fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetiza322


ção e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. Isso não quer dizer que o ensino nesses primeiros dois anos deva se reduzir a essas aprendizagens. É necessário um trabalho pedagógico que assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento, igualmente necessárias à formação do estudante do Ensino Fundamental. 2. A nova idade que integra o Ensino Fundamental Algumas características das crianças de seis anos as distinguem das de outras faixas etárias, sobretudo a imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. Nessa faixa etária, ela já é capaz de participar de jogos com regras e se apropriar de conhecimentos, valores e práticas sociais construídos na cultura. Vive também um momento importante no que se refere à construção de sua autonomia e de sua identidade. Constroem seus conhecimentos na interação com outras crianças e com adultos com que se relacionam, estabelecendo laços sociais e afetivos. Tentam compreender o mundo por meio de lógicas próprias, construindo explicações mágicas para algumas questões. Em relação à linguagem escrita, a criança que vive numa sociedade letrada possui um forte desejo de aprender. O ingresso da criança no Ensino Fundamental (vinda da família ou da pré-escola) deve significar continuidade e ampliação, e não ruptura e negação do contexto socioafetivo e da aprendizagem anterior, garantindo um ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa. Nessa idade a criança já faz uso das múltiplas linguagens: gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e sobretudo a linguagem do faz de conta, ou seja, do brincar. O desenvolvimento dessas linguagens deve ocorrer na escola e no ambiente doméstico. Pedagogicamente, é fundamental que a alfabetização seja trabalhada adequadamente nessa faixa etária, considerando-se que esse processo não se inicia só aos seis ou sete anos de idade, em muitos casos, inicia-se antes, dependendo da presença e do uso da língua escrita no ambiente em que a criança vive. Por viverem em uma cultura letrada, desde que nascem as crianças constroem conhecimentos prévios sobre o sistema de representação e o significado da leitura e da escrita. A entrada na escola deverá dar continuidade às suas experiências anteriores para que elas, gradativamente, sistematizem os conhecimentos sobre a língua escrita. No processo de alfabetização, a escrita deve ser apresentada contextualizada nos diversos usos. A escola deve considerar a 323


curiosidade, o desejo e o interesse das crianças, utilizando a leitura e a escrita em situações significativas para elas. Além disso, é necessário um trabalho sistemático centrado tanto nos aspectos funcionais e textuais quanto no aprendizado dos aspectos gráficos da linguagem escrita e daqueles referentes ao sistema alfabético de representação. É necessário um investimento na criação de um ambiente alfabetizador, que possibilite às crianças não apenas ter acesso ao mundo letrado como também nele interagir. É necessário ressaltar que a alfabetização não pode ser o aspecto único nem tampouco isolado desse momento da escolaridade formal. Organização do trabalho pedagógico Para receber as crianças de seis anos, a escola deverá reorganizar sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação. Para tanto se faz necessário ações coletivas, voltadas para a construção de um projeto pedagógico que reflita o desejo e o planejamento de cada comunidade escolar. Alguns aspectos a serem considerados na construção desse projeto, subsidiando a prática pedagógica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com especial atenção para as crianças de seis anos:

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a reflexão sobre a infância da criança de seis até dez anos de idade (suas histórias, seus saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo, formas diversas de viver a infância, com culturas diferentes) como eixo primordial para a compreensão da nova proposta pedagógica e reestruturação qualitativa dessa etapa de ensino.

recolocar no currículo dessa etapa de educação básica o brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade de conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os/as anos/séries do Ensino Fundamental de nove anos.

a importância das diversas expressões humanas para o desenvolvimento da criança na escola. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaços para o movimento, a dança, a música, a arte, o teatro, etc. Esse ser humano que carrega a leveza da infância e a inquietude da adolescência precisa vivenciar,


sentir, perceber a essência de cada uma das expressões que o tornam ainda mais humano. •

a discussão das áreas do conhecimento e a criança de seis anos. A relação entre elas numa perspectiva de menor fragmentação dos saberes no cotidiano escolar.

a revisão das concepções e práticas de alfabetização, procurando garantir o direito dos estudantes de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, sendo essencial assegurar a formação de estudantes que leem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem uso social desses saberes. A importância da relação das crianças com o mundo da escrita, sem detrimento das demais áreas do conhecimento, investimento na formação de leitores, na criação de bibliotecas e salas de leitura e a relevância do papel do professor como mediador da leitura.

a revisão das concepções e práticas de avaliação do ensino-aprendizagem, partindo do princípio de que precisamos na educação brasileira de uma avaliação inclusiva. Revisão das práticas discriminatórias e redutoras das possibilidades de aprender. Importância de se avaliar lançando mão da observação, do registro e da reflexão constante do processo de ensino e aprendizagem, não se limitando a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos. Texto organizado a partir dos documentos “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações gerais” e “Ensino Fundamental de nove anos – Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade”, MEC, Brasília, 2006.

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Letramento e alfabetização: as muitas facetas Introdução O título e tema deste texto pretendem ser um contraponto ao título e tema de outro texto de minha autoria, publicado há já quase vinte anos: “As muitas facetas da alfabetização” (Cadernos de Pesquisa, nº 52, de fevereiro de 1985). Uso a palavra contraponto para indicar que o que aqui intento fazer é um entrelaçamento dos dois textos, não uma reformulação, muito menos um confronto. É que, relendo, hoje, “As muitas facetas da alfabetização”, encontro ali já anunciado, sem que ainda fosse nomeado, o conceito de letramento, que se firmaria posteriormente, e, de forma implícita, as relações entre esse conceito e o conceito de alfabetização; segundo, porque, passados quase vinte anos, as questões ali propostas à reflexão parecem continuar atuais, e grande parte dos problemas ali apontados parece ainda não resolvida. O contraponto que pretendo desenvolver é a retomada de conceitos e problemas, buscando identificar sua evolução ao longo das duas últimas décadas, em um movimento que vou propor como sendo de progressiva invenção da palavra e do conceito de letramento, e concomitante desinvenção da alfabetização, resultando na polêmica conjuntura atual que me atrevo a denominar de reinvenção da alfabetização. Para prevenir sobressaltos, adianto, já neste momento inicial de minhas reflexões, que meu objetivo será defender, numa proposta apenas aparentemente contraditória, a especificidade e, ao mesmo tempo, a indissociabilidade desses dois processos – alfabetização e letramento, tanto na perspectiva teórica quanto na perspectiva da prática pedagógica. A invenção do letramento1 É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no BraA expressão é inspirada no título do livro de Bernard Lahire: L’invention de l’“illettrisme” (1999). Entretanto, é aqui outro o sentido que se pretende dar a “invenção”: Lahire usa a palavra para caracterizar a construção social de um discurso sobre o “illettrisme”, discurso que, em seu livro, busca desconstruir; aqui, atribui-se à palavra “invenção” o sentido de criação, descoberta, concepção do fenômeno do letramento.

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sil, do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização, alphabétisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy já estivesse dicionarizada desde o final do século XIX, foi também nos anos de 1980 que o fenômeno que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como reading instruction, beginning literacy, tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas da educação e da linguagem, o que se evidencia no grande número de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a partir desse momento, nesses países, e se operacionalizou nos vários programas, neles desenvolvidos, de avaliação do nível de competências de leitura e de escrita da população; segundo Barton (1994, p. 6), foi nos anos de 1980 que the new field of literacy studies has come into existence. É ainda significativo que date aproximadamente da mesma época (final dos anos de 1970) a proposta da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) de ampliação do conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão de que as avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever. Entretanto, se há coincidência quanto ao momento histórico em que as práticas sociais de leitura e de escrita emergem como questão fundamental em sociedades distanciadas geograficamente, socioeconomicamente e culturalmente, o contexto e as causas dessa emersão são essencialmente diferentes em países em desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, como a França, os Estados Unidos, a Inglaterra. Sem pretender uma discussão mais extensa dessas diferenças, o que ultrapassaria os objetivos e possibilidades deste texto, destaco a diferença fundamental, que está no grau de ênfase posta nas relações entre as práticas sociais de leitura e de escrita e a aprendizagem do sistema de escrita, ou seja, entre o conceito de letramento (illettrisme, literacy) e o conceito de alfabetização (alphabétisation, reading instruction, beginning literacy). Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. Assim, na França e nos Estados Unidos, para limitar a análise a esses dois países, os problemas de illettrisme, de literacy/illiteracy surgem de forma independente da questão da aprendizagem básica da escrita. 327


Na França [...] o illettrisme – a palavra e o problema que ela nomeia – surge para caracterizar jovens e adultos do chamado Quarto Mundo2 que revelam precário domínio das competências de leitura e de escrita, dificultando sua inserção no mundo social e no mundo do trabalho. Partindo do fato de que toda a população – independentemente de suas condições socioeconômicas – domina o sistema de escrita, porque passou pela escolarização básica, as discussões sobre o illettrisme se fazem sem relação com a questão do apprendre à lire et à écrire, expressão com que se denomina a alfabetização escolar, e com a questão da alphabétisation, este termo em geral reservado às ações desenvolvidas junto aos trabalhadores imigrantes, analfabetos na língua francesa (Lahire, 1999, p. 61). O mesmo ocorre nos Estados Unidos, onde o foco em problemas de literacy/ illiteracy emerge, no início dos anos de 1980, como resultado da constatação, feita sobretudo em avaliações realizadas no final dos anos de 1970 e início dos anos de 1980 pela National Assessment of Educational Progress (Naep), de que jovens graduados na high school não dominavam as habilidades de leitura demandadas em práticas sociais e profissionais que envolvem a escrita (Kirsch & Jungeblut, 1986, p. 2). [...] Como se verá adiante, neste texto, tem sido também intensa, nos últimos anos, nesses países, a discussão sobre problemas da aprendizagem inicial da escrita; o que se quer aqui destacar é que os dois problemas – o domínio precário de competências de leitura e de escrita necessárias para a participação em práticas sociais letradas e as dificuldades no processo de aprendizagem do sistema de escrita, ou da tecnologia da escrita – são tratados de forma independente, o que revela o reconhecimento de suas especificidades e uma relação de não causalidade entre eles. No Brasil, porém, o movimento se deu, de certa forma, em direção contrária: o despertar para a importância e necessidade de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita tem sua origem vinculada à aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se basicamente a partir de um questionamento do conceito de alfabetização. Assim, ao contrário do que ocorre em países do Primeiro Mundo, como exemplificado com França e Estados Unidos, em que a aprendizagem inicial da leitura e da escrita – a alfabetização, para usar a palavra brasileira – mantém sua especificidade no contexto das discussões sobre problemas de domínio de habilidades de uso da leitura e da escrita – problemas de letramento –, no Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, A expressão Quarto Mundo designa a parte da população, nos países do Primeiro Mundo, mais desfavorecida. A expressão é usada também para nomear os países menos avançados, entre os países em desenvolvimento. 2

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se superpõem, frequentemente se confundem. Esse enraizamento do conceito de letramento no conceito de alfabetização pode ser detectado tomando-se para análise fontes como os censos demográficos, a mídia, a produção acadêmica. Assim, as alterações no conceito de alfabetização nos censos demográficos, ao longo das décadas, permitem identificar uma progressiva extensão desse conceito. A partir do conceito de alfabetizado, que vigorou até o Censo de 1940, como aquele que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado como capacidade de escrever o próprio nome; passando pelo conceito de alfabetizado como aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples, ou seja, capaz de não só saber ler e escrever, mas de já exercer uma prática de leitura e escrita, ainda que bastante trivial, adotado a partir do Censo de 1950; até o momento atual, em que os resultados do Censo têm sido frequentemente apresentados, sobretudo nos casos das Pesquisas Nacionais por Amostragem de Domicílios (PNAD), pelo critério de anos de escolarização, em função dos quais se caracteriza o nível de alfabetização funcional da população, ficando implícito nesse critério que, após alguns anos de aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas também a fazer uso da leitura e da escrita, verifica-se uma progressiva, embora cautelosa, extensão do conceito de alfabetização em direção ao conceito de letramento: do saber ler e escrever em direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita. O mesmo se verifica quando se observa o tratamento que a mídia dá, particularmente ao longo da última década (anos de 1990), às informações e notícias sobre alfabetização no Brasil3. Já em 1991, a Folha de S.Paulo, ao divulgar resultados do Censo então realizado, após declarar que, pelos dados, apenas 18% eram analfabetos, acrescenta: “mas o número de desqualificados é muito maior”. Desqualificados, segundo a matéria, eram aqueles que, embora declarando saber ler e escrever um bilhete simples, tinham menos de quatro anos de escolarização, sendo, assim, analfabetos funcionais. Durante toda a última década e até hoje a mídia vem usando, em matérias sobre competências de leitura e escrita da população brasileira, termos como semianalfabetos, iletrados, analfabetos funcionais, ao mesmo tempo que vem sistematicamente criticando as informações sobre índices de alfabetização e analfabetismo que tomam como base apenas o critério censitário de saber ou não saber “ler e escrever um bilhete simples”. A mídia vem, pois, assumindo e divulgando um conceito de alfabetização que o aproxima do conceito de letramento. Uma análise mais detalhada da progressiva ampliação do conceito de alfabetização na mídia é apresentada em Soares (2003).

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Interessante é observar que também na produção acadêmica brasileira alfabetização e letramento estão quase sempre associados. Uma das primeiras obras a registrar o termo letramento, Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de Leda Verdiani Tfouni (1988), aproxima alfabetização e letramento, é verdade que para diferenciar os dois processos, tema a que retorna em livro posterior, em que a aproximação entre os dois conceitos aparece já desde o título: Letramento e alfabetização (1995). Essa mesma aproximação entre os dois conceitos aparece na coletânea organizada por Roxane Rojo, Alfabetização e letramento (1998), em que está também presente a proposta de uma diferenciação entre os dois fenômenos, embora não inteiramente coincidente com a proposta por Leda Verdiani Tfouni. Angela Kleiman, na coletânea que organiza – Os significados do letramento (1995) –, também discute o conceito de letramento tomando como contraponto o conceito de alfabetização, e os dois conceitos se alternam ao longo dos textos da coletânea. No livro Letramento: um tema em três gêneros (1998), procuro conceituar, confrontando-os, os dois processos – alfabetização e letramento. São apenas exemplos que privilegiam as obras mais conhecidas sobre o tema, da tendência predominante na literatura especializada tanto na área das ciências linguísticas quanto na área da educação: a aproximação, ainda que para propor diferenças, entre letramento e alfabetização, o que tem levado à concepção equivocada de que os dois fenômenos se confundem, e até se fundem. Embora a relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além de necessária e até mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize diferenças, acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois fenômenos, como será discutido posteriormente neste texto. Em síntese, e para encerrar este tópico, conclui-se que a invenção do letramento, entre nós, se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam a invenção do termo em outros países, como a França e os Estados Unidos. Enquanto nesses outros países a discussão do letramento – illettrisme, literacy e illiteracy – se fez e se faz de forma independente em relação à discussão da alfabetização – apprendre à lire et à écrire, reading instruction, emergent literacy, beginning literacy –, no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, por razões que tentarei identificar mais adiante, o que tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero, denomino desinvenção da alfabetização, de que trato em seguida.

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A desinvenção da alfabetização O neologismo desinvenção pretende nomear a progressiva perda de especificidade do processo de alfabetização que parece vir ocorrendo na escola brasileira ao longo das duas últimas décadas4. Certamente essa perda de especificidade da alfabetização é fator explicativo – evidentemente, não o único, mas talvez um dos mais relevantes – do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, também no ensino da língua escrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje tão reiterado e amplamente denunciado. É verdade que não se denuncia um fato novo: fracasso em alfabetização nas escolas brasileiras vem ocorrendo insistentemente há muitas décadas; hoje, porém, esse fracasso configura-se de forma inusitada. Anteriormente ele se revelava em avaliações internas à escola, sempre concentrado na etapa inicial do ensino fundamental, traduzindo-se em altos índices de reprovação, repetência, evasão; hoje, o fracasso revela-se em avaliações externas à escola – avaliações estaduais (como o Saresp, o Simave), nacionais (como o Saeb, o Enem) e até internacionais (como o Pisa)5 –, espraia-se ao longo de todo o ensino fundamental, chegando mesmo ao ensino médio, e se traduz em altos índices de precário ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes contingentes de alunos não alfabetizados ou semialfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de escolarização. A hipótese aqui levantada é que a perda de especificidade do processo de alfabetização, nas duas últimas décadas, é um, entre os muitos e variados fatores, que pode explicar esta atual “modalidade” de fracasso escolar em alfabetização. Talvez se possa afirmar que na “modalidade” anterior de fracasso escolar – aquela que se manifestava em altos índices de reprovação e repetência na etapa inicial do ensino fundamental6 – a alfabetização caracterizava-se, ao contrário, por sua excessiva especificidade, entendendo-se por “excessiva especificidade” a autonomização das relações entre o sistema fonológico e o sistema gráfico em relação às demais aprendizagens e comportamentos na área da leitura e da escrita, ou seja, a exclusividade atribuída a apenas uma das facetas da aprendizagem da língua escrita. O que parece ter acontecido, ao longo das duas últimas Convém esclarecer que as reflexões aqui desenvolvidas têm como objeto privilegiado de análise a escola pública. Saresp – Sistema de Avaliação da Rede Estadual de São Paulo; Simave – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública; Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica; Enem – Exame Nacional do Ensino Médio; Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. 6 É preciso reconhecer que esta modalidade de fracasso escolar aqui caracterizada como anterior continua presente, ainda não superada; o adjetivo anterior é aqui usado apenas para diferenciá-la de uma nova modalidade que se vem revelando nas últimas décadas. 4 5

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décadas, é que, em lugar de se fugir a essa “excessiva especificidade”, apagou-se a necessária especificidade do processo de alfabetização. Várias causas podem ser apontadas para essa perda de especificidade do processo de alfabetização; limitando-me às causas de natureza pedagógica, cito, entre outras, a reorganização do tempo escolar com a implantação do sistema de ciclos, que, ao lado dos aspectos positivos que sem dúvida tem, pode trazer – e tem trazido – uma diluição ou uma preterição de metas e objetivos a serem atingidos gradativamente ao longo do processo de escolarização; o princípio da progressão continuada, que, mal concebido e mal aplicado, pode resultar em descompromisso com o desenvolvimento gradual e sistemático de habilidades, competências, conhecimentos. Não me detenho, porém, no aprofundamento das relações entre esses aspectos – sistema de ciclos, princípio da progressão continuada – e a perda de especificidade da alfabetização, porque me parece que a causa maior dessa perda de especificidade deve ser buscada em fenômeno mais complexo: a mudança conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos de 1980. Segundo Gaffney e Anderson (2000, p. 57), as últimas três décadas assistiram a mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização que podem ser assim resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos de 1960 e 1970, é substituído, nos anos de 1980, por um paradigma cognitivista, que avança, nos anos de 1990, para um paradigma sociocultural. Segundo os mesmos autores, se a transição da teoria behaviorista para a teoria cognitivista representou realmente uma radical mudança de paradigma, a transição da teoria cognitivista para a perspectiva sociocultural pode ser interpretada antes como um aprimoramento do paradigma cognitivista que propriamente como uma mudança paradigmática. Embora Gaffney e Anderson situem essas mudanças paradigmáticas no contexto norte-americano, pode-se reconhecer as mesmas mudanças no Brasil, aproximadamente no mesmo período7; em relação ao período que aqui interessa, pode-se afirmar que, tal como ocorreu nos Estados Unidos, também no Brasil os anos de 1980 e 1990 assistiram ao domínio hegemônico, na área da Gaffney e Anderson identificam as mudanças de paradigma na área da alfabetização, nos Estados Unidos, nas três últimas décadas (1970, 1980 e 1990), analisando relatos de pesquisa publicados nas revistas Reading Research Quarterly (697 artigos) e The Reading Teacher (3 018 artigos), no período de 1966 a 1998. Uma comparação entre os resultados a que chegam esses autores e os resultados da pesquisa sobre o estado do conhecimento a respeito da alfabetização no Brasil, que vem sendo desenvolvida no Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – Ceale, da Faculdade de Educação da UFMG (Soares & Maciel, 2000), mostram que as mesmas tendências ocorrem também no Brasil. 7

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alfabetização, do paradigma cognitivista, que aqui se difundiu sob a discutível denominação de construtivismo (posteriormente, socioconstrutivismo). Ao contrário, porém, dos Estados Unidos, em que esse paradigma foi proposto para todo e qualquer conhecimento escolar, tomando como eixo uma nova concepção das relações entre aprendizagem e linguagem, traduzida no movimento que recebeu a denominação de whole language8, entre nós ele chegou pela via da alfabetização, através das pesquisas e estudos sobre a psicogênese da língua escrita, divulgada pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro9. Não é necessário retomar aqui a mudança que representou, para a área da alfabetização, a perspectiva psicogenética: alterou profundamente a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita – concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados “tradicionais”10 – e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material “para ler”, não com material artificialmente produzido para “aprender a ler”; os chamados pré-requisitos para a aprendizagem da escrita, que caracterizariam a criança “pronta” ou “madura” para ser alfabetizada – pressuposto dos métodos “tradicionais” de alfabetização – são negados por uma visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto “língua escrita”; as dificuldades da criança, no processo de construção A whole language tem sua origem em um conjunto de princípios teóricos, com raízes basicamente psicolinguísticas, sobre a natureza holística da linguagem, da aprendizagem e, consequentemente, do ensino, que se difundiu nos Estados Unidos nos anos de 1970, sob a liderança de Kenneth Goodman, tendo se concretizado em proposta pedagógica; embora voltados para todas as áreas do currículo (cf. Smith, Goodman & Meredith, 1970, uma das primeiras obras sobre os princípios teóricos dessa visão holística), esses princípios ganharam lugar e relevância sobretudo na área do ensino da língua, e particularmente do ensino e aprendizagem da língua escrita, tendo, nesta área, recebido apoio e reforço de Frank Smith e sua teoria psicolinguística do processo de leitura (cf. Smith, 1973 e 1997, para citar uma de suas primeiras obras e uma recente, publicada quase 25 anos depois). A proposta pedagógica da whole language para a alfabetização aproxima-se das que, a partir de meados dos anos de 1980, no Brasil, derivaram dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985). 9 A relação entre a concepção “construtivista” da aprendizagem e a alfabetização foi compreendida de forma tão absoluta no Brasil que se difundiu amplamente o conceito equivocado de que só na fase da aprendizagem da língua escrita poderia um professor ser “construtivista”. 10 Não se atribui, aqui, ao adjetivo “tradicional” o sentido pejorativo que costuma ter; o termo é aqui utilizado para caracterizar, de forma descritiva e não avaliativa, os métodos vigentes até o momento da introdução da perspectiva “construtivista” na área da alfabetização; é preciso lembrar que esses métodos hoje considerados “tradicionais” um dia foram “novos” ou “inovadores” — o tradicional não se esgota no passado, é fruto de um processo permanente que não termina nunca: estamos construindo hoje o “tradicional” de amanhã, quando outros “novos” surgirão. 8

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do sistema de representação que é a língua escrita – consideradas “deficiências” ou “disfunções”, na perspectiva dos métodos “tradicionais” – passam a ser vistas como “erros construtivos”, resultado de constantes reestruturações. Sem negar a incontestável contribuição que essa mudança paradigmática, na área da alfabetização, trouxe para a compreensão da trajetória da criança em direção à descoberta do sistema alfabético, é preciso, entretanto, reconhecer que ela conduziu a alguns equívocos e a falsas inferências, que podem explicar a desinvenção da alfabetização, de que se fala neste tópico – podem explicar a perda de especificidade do processo de alfabetização, proposta anteriormente. Em primeiro lugar, dirigindo-se o foco para o processo de construção do sistema de escrita pela criança, passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento em construção, que é, fundamentalmente, um objeto linguístico constituído, quer se considere o sistema alfabético quer o sistema ortográfico, de relações convencionais e frequentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas. Em outras palavras, privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se sua faceta linguística – fonética e fonológica. Em segundo lugar, derivou-se da concepção construtivista da alfabetização uma falsa inferência, a de que seria incompatível com o paradigma conceitual psicogenético a proposta de métodos de alfabetização. De certa forma, o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicionais”, como um problema sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em “método” de alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com os tipos “tradicionais” de métodos – sintéticos e analíticos (fônico, silá-bico, global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método. Acrescente-se a esses equívocos e falsas inferências o também falso pressuposto, decorrente deles e delas, de que apenas através do convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do convívio com a cultura escrita, a criança se alfabetiza. A alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, foi, assim, de certa forma obscurecida pelo letramento, porque este acabou por frequentemente prevalecer sobre aquela, que, como consequência, perde sua especificidade. 334


É preciso, a esta altura, deixar claro que defender a especificidade do processo de alfabetização não significa dissociá-lo do processo de letramento, como se defenderá adiante. Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. É o que estou considerando ser uma reinvenção da alfabetização que, numa afirmação apenas aparentemente contraditória, é, ao mesmo tempo, perigosa se representar um retrocesso a paradigmas anteriores, com perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas décadas – e necessária – se representar a recuperação de uma faceta fundamental do processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita. É do que se tratará no próximo tópico. A reinvenção da alfabetização Temos usado com frequência na área da educação a metáfora da “curvatura da vara”, a que os americanos preferem a metáfora do “pêndulo”, ambas representando a tendência ao raciocínio alternativo: ou isto ou aquilo; se isto, então não aquilo. A autonomização do processo de alfabetização, em relação ao processo de letramento, para a qual se está tendendo atualmente, pode ser interpretada como a curvatura da vara ou o movimento do pêndulo para o “outro” lado. O “lado” contra o qual essa tendência se levanta, aquele que, de certa forma, dominou o ensino da língua escrita não só no Brasil, mas também em vários outros países, nas últimas décadas, baseia-se numa concepção holística da aprendizagem da língua escrita, de que decorre o princípio de que aprender a ler e a escrever é aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experiências e conhecimentos prévios; no quadro dessa concepção, o sistema grafofônico (as relações fonema-grafema) não é objeto de ensino direto e explícito, pois sua aprendizagem decorreria de forma natural da interação com a língua escrita. É essa concepção e esse princípio que fundamentam a whole language, nos Estados Unidos, e o chamado construtivismo, no Brasil. Entretanto, resultados de avaliações de níveis de alfabetização da população em processo de escolarização, que se multiplicaram nas duas últimas décadas, no Brasil e em muitos outros países, têm levado a críticas a essa concepção holística da aprendizagem da língua escrita, incidindo essa crítica particularmente 335


na ausência, no quadro dessa concepção, de instrução direta e específica para a aprendizagem do código alfabético e ortográfico. [...] Retomando o título deste subtópico, pode-se perguntar: [...] – o que constitui a reinvenção da alfabetização? Uma análise tanto do documento francês – Apprendre à lire – quanto do relatório americano – o National Reading Panel – evidenciam que a concepção de aprendizagem da língua escrita, em ambos, é mais ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do código, das relações grafofônicas; o que ambos postulam é a necessidade de que essa faceta recupere a importância fundamental que tem na aprendizagem da língua escrita; sobretudo, que ela seja objeto de ensino direto, explícito, sistemático. Entretanto, a questão tem se colocado, particularmente nos Estados Unidos, e começa a se colocar assim também entre nós, em termos de antagonismo de concepções, uma oposição de grupos a favor e grupos contra o movimento que tem sido denominado a “volta ao fônico” (back to phonics) – como se, para endireitar a vara, fosse mesmo necessário curvá-la para o lado oposto, ou como se o pêndulo devesse estar ou de um lado, ou de outro. É essa tendência a radicalismos que torna perigosa a necessária reinvenção da alfabetização11. O que é preciso reconhecer é que o antagonismo, que gera radicalismos, é mais político que propriamente conceitual, pois é óbvio que tanto a whole language, nos Estados Unidos, quanto o chamado construtivismo, no Brasil, consideram a aprendizagem das relações grafofônicas como parte integrante da aprendizagem da língua escrita – ocorreria a alguém a possibilidade de se ter acesso à cultura escrita sem a aprendizagem das relações entre o sistema fonológico e o sistema alfabético? A diferença entre propostas como a do Apprendre à lire ou do National Reading Panel, e propostas como a whole language e o construtivismo está em que, enquanto nas primeiras considera-se que as relações entre o sistema fonológico e os sistemas alfabético e ortográfico devem ser objeto de instrução direta, explícita e sistemática, com certa autonomia em relação ao desenvolvimento de práticas de leitura e escrita, nas segundas considera-se que essas relações não constituem propriamente objeto de ensino, pois sua aprendizagem deve ser incidental, implícita, assistemática, no pressuposto de que a criança é capaz de descobrir por si mesma as relações fonema-grafema, em

Alguns exemplos do antagonismo entre phonics e whole language são: a coletânea de textos organizada por Kenneth Goodman (1998); a veemente crítica de Elaine Garan (2002) ao National Reading Panel; em posição oposta, a veemente crítica da whole language e defesa do National Reading Panel por Louisa Moats (2000). 11

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sua interação com material escrito e por meio de experiências com práticas de leitura e de escrita. Pode-se talvez dizer que, no primeiro caso, privilegia-se a alfabetização, no segundo caso, o letramento. O problema é que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfabetização de letramento, e, no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer de forma incidental e natural a aprendizagem de objetos de conhecimento que são convencionais e, em parte significativa, arbitrários – o sistema alfabético e o sistema ortográfico. Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. A concepção “tradicional” de alfabetização, traduzida nos métodos analíticos ou sintéticos, tornava os dois processos independentes, a alfabetização – a aquisição do sistema convencional de escrita, o aprender a ler como decodificação e a escrever como codificação – precedendo o letramento – o desenvolvimento de habilidades textuais de leitura e de escrita, o convívio com tipos e gêneros variados de textos e de portadores de textos, a compreensão das funções da escrita. Na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos, o que talvez até permitisse optar por um ou outro termo, como sugere Emilia Ferreiro em entrevista à revista Nova Escola12, em que rejeita a coexistência dos dois termos com o argumento de que em alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetização – o que seria verdade, desde que se convencionasse que por alfabetização seria possível entender muito mais que a aprendizagem grafofônica, conceito tradicionalmente atribuído a esse processo, ou que em letramento seria possível incluir a aprendizagem do sistema de escrita. A conveniência, porém, de conservar os dois termos parece-me estar em que, embora designem processos interdependentes, 12

Ano XVIII, nº 162, p. 30, maio 2003.

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indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, consequentemente, procedimentos diferenciados de ensino. Sobretudo no momento atual, em que os equívocos e falsas inferências anteriormente mencionados levaram alfabetização e letramento a se confundirem, com prevalência deste último e perda de especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causas do fracasso em alfabetização que hoje ainda se verifica nas escolas brasileiras, a distinção entre os dois processos e consequente recuperação da especificidade da alfabetização tornam-se metodologicamente e até politicamente convenientes, desde que essa distinção e a especificidade da alfabetização não sejam entendidas como independência de um processo em relação ao outro, ou como precedência de um em relação ao outro. Assegurados esses pressupostos, a reinvenção da alfabetização revela-se necessária, sem se tornar perigosa. É que, diante dos precários resultados que vêm sendo obtidos, entre nós, na aprendizagem inicial da língua escrita, com sérios reflexos ao longo de todo o ensino fundamental, parece ser necessário rever os quadros referenciais e os processos de ensino que têm predominado em nossas salas de aula, e talvez reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a distinção entre o que mais propriamente se denomina letramento, de que são muitas as facetas – imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito – e o que é propriamente a alfabetização, de que também são muitas as facetas – consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema-grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. Por outro lado, o que não é contraditório, é preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita13, integrando alfabetização e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas facetas de um e outro e, consequentemente, a diversidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepção, não há um A busca de conciliação entre letramento – whole language – e alfabetização – phonics – já vem sendo tentada nos Estados Unidos, com a sugestão de superação dos antagonismos pela opção por uma balanced instruction, que admite a compatibilidade entre as duas propostas e reconhece a possibilidade de sua coexistência (cf. Cowen, 2003; Blair-Larsen & Williams, 1999; Freppon & Dahl, 1998; Johnson, 1999). 13

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método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de crianças, e até de cada criança, exigir formas diferenciadas de ação pedagógica14. Desnecessário se torna destacar, por óbvias, as consequências, nesse novo quadro referencial, para a formação de profissionais responsáveis pela aprendizagem inicial da língua escrita por crianças em processo de escolarização15. Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático – particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras caracterizadas por ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças; em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S141324782004000100002&lang=pt>. Acesso em: 17 jul. 2014. Publicado orginalmente na Revista Brasileira de Educação, n. 24, em 2004.

A respeito da necessária multiplicidade de métodos para o ensino inicial da leitura e da escrita, é elucidativa a “declaração de princípios” (position statement) da International Reading Association, Using multiple methods of beginning reading instruction (IRA, 1999). 15 O que aqui se diz sobre a aprendizagem inicial da língua escrita por crianças em processo de escolarização também se aplica a adultos; a diferença está, fundamentalmente, na natureza das experiências e práticas de leitura e escrita proporcionadas a estes, e na necessária adequação do material escrito envolvido nessas experiências e práticas. Convém, assim, destacar a necessidade de uma formação para o responsável pela aprendizagem inicial da escrita por adultos tão específica e complexa quanto é a formação para o responsável pela aprendizagem inicial da escrita por crianças. 14

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Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa A intenção da publicação deste artigo é poder ajudar aos que estão organizando currículos para diferentes cursos, bem como aos que se propõem desenvolver projetos interdisciplinares de pesquisa. Foi solicitado por pessoas que estudam as questões do meio ambiente. Procura levantar e problematizar algumas questões epistemológicas e práticas que envolveriam a construção de um projeto interdisciplinar de estudos. No ano de 1990, no período de 21 a 24 de maio, foi tema do Congresso Estadual Paulista sobre formação do educador rumo ao século XXI o levantamento de questões epistemológicas e práticas que envolveriam a formação do educador de amanhã. Recentemente, a XIII Reunião Anual da Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação), ocorrida em outubro em Belo Horizonte, tratou também dessas questões. Verificamos que a palavra mais pronunciada nesses eventos foi interdisciplinaridade. Esquecida em décadas passadas, volta agora como palavra de ordem das propostas educacionais, não só no Brasil mas no mundo. Entretanto, ela é apenas pronunciada e os educadores não sabem bem o que fazer com ela. Sentem-se perplexos frente à possibilidade de sua implementação na educação. Essa perplexidade é traduzida por alguns na tentativa da construção de novos projetos para o ensino. Entretanto, percebe-se em todos esses projetos a marca da insegurança. Minha primeira palavra refere-se à questão dessa insegurança, dizendo que ela faz parte do novo paradigma emergente do conhecimento. Tal como no caso da ciência moderna, Descartes tinha exercido a dúvida em vez de a sofrer, é necessário que a ciência pós-moderna assuma a insegurança em vez de a postergar, mas assumir a insegurança pressupõe o fato de a exercer com responsabilidade. Muitos estudiosos têm tomado para si a tarefa de definir a interdisciplinaridade e, nessa busca, muitas vezes se perdem na diferenciação de aspectos tais como: múlti, plúri e transdisciplinaridade. Outros estudiosos estão mais preocupados com a forma como o movimento da interdisciplinaridade se desenvolve, procurando fazer retrospectivas históricas da evolução do conhecimento através dos séculos ou das marcas a ele imprimidas por alguns pensadores. Penso que é necessário tomarmos conhecimento desses estudos antes de empreendermos o caminho da ação interdisciplinar, pois uma reflexão epistemológica cuidadosa possibilita consideráveis avanços, e tais avanços poderão 340


permitir a visualização de projetos concretos de investigação que, em parte, possam corresponder ao novo paradigma emergente de conhecimento que está surgindo, embora precise ficar claro que, em termos de conhecimento, estamos ainda em fase de transição. Estamos bastante divididos entre um passado que negamos, um futuro que vislumbramos e um presente que está muito arraigado dentro de nós. Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acúmulo de informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional, principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada a esperada sistematização que a escola requer. Por outro lado, a opção que tem sido adotada, da inclusão de novas disciplinas ao currículo tradicional, só faz avolumarem-se as informações e atomizar mais o conhecimento. O currículo tradicional, que já traduzia um conhecimento disciplinar, com esse acréscimo de disciplinas tende a um conhecimento cada vez mais disciplinado, onde a regra principal seria somente um policiamento maior às fronteiras das disciplinas. O efeito nada mais representaria que a punição aos que quisessem transpor essas barreiras. Em alguns casos isolados, educadores de certas escolas têm deixado de lado os conhecimentos tradicionalmente sistematizados e organizados, e têm partido única e exclusivamente para a organização curricular a partir de uma exploração indiscriminada de conhecimentos do senso comum. Esquecem-se, com isso, que o senso comum, deixado a si mesmo, é conservador e pode gerar prepotências ainda maiores que o conhecimento científico. Entretanto, o senso comum, quando interpenetrado do conhecimento científico, pode ser a origem de uma nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura epistemológica em que não é possível pensar-se numa racionalidade pura, mas em racionalidades – o conhecimento não seria assim privilégio de um, mas de vários. O que com isso queremos dizer é que o pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e com o mundo. 341


Um pensar nesta direção exige um projeto em que causa e intenção coincidam. Um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue captar a profundidade das relações conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas. Nesse sentido, precisa ser um projeto que não se oriente apenas para o produzir, mas que surja espontaneamente, no suceder diário da vida, de um ato de vontade. Nesse sentido, ele nunca poderá ser imposto, mas deverá surgir de uma proposição, de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer melhor. No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade está imbuída do envolvimento – envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes. O projeto interdisciplinar surge, às vezes, de um (aquele que já possuía em si a atitude interdisciplinar) e se contamina para os outros e para o grupo. Num projeto interdisciplinar, comumente, encontramo-nos com múltiplas barreiras: de ordem material, pessoal, institucional e gnoseológica. Entretanto, tais barreiras poderão ser transpostas pelo desejo de criar, de inovar, de ir além. O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir. A solidão dessa insegurança individual que caracteriza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensar do outro. Exige a passagem da subjetividade para a interdisciplinaridade. Uma das possibilidades de execução de um projeto interdisciplinar na universidade é a pesquisa coletiva onde exista uma pesquisa-mãe, que catalisaria as preocupações dos diferentes pesquisadores, e pesquisas-filhas, onde cada um pudesse ter o seu pensar individual e solitário. Outra questão que se coloca à universidade é a superação da dicotomia ensino/pesquisa. A necessidade de transformar desde a sala de aula dos cursos de graduação em locais de pesquisa, e que ela não fique reservada apenas à pós-graduação. Fazer pesquisa significa, numa perspectiva interdisciplinar, a busca da construção coletiva de um novo conhecimento, onde este não é, em nenhuma hipótese, privilégio de alguns, ou seja, apenas dos doutores ou livre-docentes na universidade. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Coord.). Práticas interdisciplinares na escola. 13. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2013. p. 17-21.

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Publicações da SEB/Ensino fundamental • A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos é uma publicação organizada por Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro. Nesse documento se discute a prática educativa comprometida com o desenvolvimento da linguagem escrita com crianças de seis anos de idade. • Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais – documento da Secretaria de Educação Básica (SEB)/Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE)/Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF), que resultou de encontros realizados em todo o país com sistemas de ensino estaduais e municipais e do estudo da experiência de implantação e desenvolvimento do Ensino Fundamental de nove anos por diversos desses sistemas. • Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade – organizado por Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel e Aricélia Ribeiro do Nascimento, esse documento apresenta orientações pedagógicas e sugestões de trabalho, com atenção especial às crianças de seis anos de idade. • Pró-Letramento – programa para a formação continuada de professores apresentado na modalidade a distância, que conta com material impresso, vídeos e atividades presenciais. Um dos principais objetivos desse programa é oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e assim contribuir para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática.

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Aprender e Saber - Letramento e Alfabetização 1 ano  
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