Skolen i en reformtid muligheder og udfordringer

Page 1

SeriehĂŚfte no 8 maj 2014

Skolen i en reformtid - muligheder og udfordringer


No8

SKOLEN I EN REFORMTID - MULIGHEDER OG UDFORDRINGER © University College Nordjylland Udgivet af

Selma Lagerløfs Vej 2 9220 Aalborg www.ucn.dk/fou Redaktion og tilrettelæggelse Torsten Conrad Thomas Thyrring Engsig Korrektur Thomas Godsk Larsen Udgivet maj 2014 Grafisk produktion Yvonne Miller Kommunikationsmedarbejder Trykkeri Books on Demand, www.bod.dk ISBN: 9788771456059

1


SERIEHÆFTE

Indhold Side 3

Introduktion Thomas Thyrring Engsig (red.)

Side 6 Folkeskolereformen: Principper, udfordringer og inspiration Lars Qvortrup Side 17 Neuropædagogik: Elevernes alsidige udvikling og understøttende undervisning - en mulighed for kroppen, følelserne og hjerne Anni Mortensen Side 32 Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen Torsten Conrad Side 48 Den forskningsinformerede professionsuddannelse – nye udfordringer for forskning og uddannelse og forventninger til den studerende Torben Næsby Side 66 Understøttende, inkluderende og kollaborativ undervisning – når samarbejde bringer nye muligheder Thomas Thyrring Engsig

2


No8

Introduktion Af Thomas Thyrring Engsig, adjunkt og Ph.d-stipendiat

Den danske folkeskole står foran en af de mest omfattende reformer i skolens snart 200 års historie – en reform, der får afgørende betydning for skolens aktører og for vores måde at tænke og praktisere skole på. Reformer af det bestående – særligt reformer af samfundsmæssigt fundamentale og værdifyldte institutioner – bringer nye muligheder samt udfordringer. Overordnet betragtet er der et markant politisk ønske om, at det faglige niveau i skolen skal forbedres, og at alle elever skal udfordres, så de bliver så dygtige, som de kan. Helt konkret ønskes dette realiseret gennem en længere og mere varieret skoledag med mere og bedre undervisning og læring, et såkaldt kompetenceløft af lærere, pædagoger og skoleledere og få klare mål. Endvidere er ambitionen om en mere inkluderende skole central i reformen af folkeskolen, og således skal 96 % af skolens samlede elevmasse modtage undervisning inden for almenundervisningens rammer i 2015, hvilket har medført en betragtelig debat om manglende ressourcer og (special) pædagogiske kompetencer blandt skolernes pædagogiske personale.

Der er ingen tvivl om, at folkeskolen, og de mange aktører i og omkring den, står foran en radikal forandringsproces, og det er af afgørende betydning, at denne proces foregår på et oplyst og transparent grundlag, hvor alle skolens centrale aktører inddrages og får mulighed for og rum til at reflektere og diskutere. Nærværende seriehæfte skal læses på denne baggrund. Folkeskolereformen er blandt andet informeret af en international og national diskurs om forskningsformering. Der lægges således vægt på, at udvikling af skolen og skolens pædagogiske praksis er informeret af forskningsviden. Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis (LSP) ser dette som en særdeles afgørende faktor i forbindelse med indeværende reform af vores skole og måder at tænke læring og undervisning på. Det er imidlertid samtidigt væsentligt at fremhæve, at der er tale om forskningsinformering, der sammen med den enkelte lærers, leders og pædagogs praksis- og professionsviden er fundamentet for den professionelle dømmekraft. Det synes lige så centralt at holde sig spørgsmålet om, hvad vi vil med skolen, for øje. Det er ikke tilstrækkeligt, at vi reformerer vores skole med udgangspunkt i national og international forskning, men derimod skal vi kontinuer-

3


SERIEHÆFTE

ligt spørge ”hvad er en god skole, og hvad er i grunden god undervisning?” Lars Qvortrup viser i sin artikel Folkeskolereformen: Principper, udfordringer og inspiration, at den store fornyelse i folkeskolereformen ikke er lektiecafeer eller længere skoledage, men derimod det forhold, at skolen i højere grad skal have fokus på at synliggøre læring. Både medarbejdere, team og ledelse skal arbejde på grundlag af synlig læring. Artiklen sætter fokus på de forhold, vi fra forskningen ved, der virker i forhold til elevernes læringsudbytte, og sætter endvidere fokus på, hvordan forskerne kan bidrage til at gøre læring, trivsel og inklusion synlig i relation til den nye reform. Anni Mortensen tager, i artiklen Neuropædagogik: Elevernes alsidige udvikling og understøttende undervisning - en mulighed for kroppen, følelserne og hjernen, et neuropædagogisk perspektiv i forhold til folkeskolereformens mange muligheder og udfordringer. Artiklen argumenterer for, at et af de overordnede mål med reformen af vores folkeskole er at fremme elevernes alsidige udvikling og dannelse og give dem kundskaber og færdigheder, og at målet således er en skole, der henvender sig til kroppen, til følelserne og ikke mindst til hjernen. Artiklen fremhæver, at udviklingen af disse alsidige kompetencer fordrer, at der skal arbejdes kreativt, æstetisk og musisk i fremtidens skole, og at dette blandt andet gøres ved

4

at basere pædagogikken på hjerneforskning, som giver retningslinjer for en skole for hele hjernen og hele mennesket. I Torsten Conrads artikel, Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen, sættes fokus på, hvorledes og hvorvidt reformen af folkeskolen resulterer i en egentlig forandret pædagogisk praksis. Artikel sigter mod at bidrage med en øget forståelse af især ledelsens rolle i implementeringen af skolereformen ved at belyse de forhold, der præger offentlige implementeringsprocesser. Det er komplekse forhold, der hæmmer eller fremmer de offentlige implementeringsprocesser, og såfremt disse processer oversimplificeres i forenklede modeller uden viden og forståelse for det bagvedliggende, risikerer vi at overse væsentlige og potentielt afgørende forhold, der påvirker dem. Torben Næsby diskuterer i sin artikel, Den forskningsinformerede professionsuddannelse – nye udfordringer for forskning og uddannelse og forventninger til den studerende, de stigende krav i forhold til, at professionerne skal arbejde på baggrund af viden, der er forskningsinformeret. Det understreges, at vi må udvikle nye måder, hvorpå såvel professionerne som professionsuddannelserne kan informeres af forskningen. Artiklen problematiserer uddannelsessystemets evne til at lade sig informere af forskningsviden og implementere denne viden.


No8

I undertegnedes artikel, Understøttende, inkluderende og kollaborativ undervisning – når samarbejde bringer nye muligheder, udfolder jeg perspektiver på den understøttende undervisning som et centralt element i reformen af folkeskolen samt i skolens indeværende inklusionsbestræbelser. Det pointeres, at det er nødvendigt at sætte fokus på såkaldte kollaborative undervisningsformer, særligt i de tilfælde, hvor der er mulighed for at have to voksne i undervisningen mod kortere skoledage, hvilket kan være en måde at forstå den understøttende undervisning på. Desuden diskuteres nødvendigheden af at have et eksplicit fokus på samarbejdet mellem læreren og pædagogen i de tilfælde, hvor den understøttende undervisning ligger parallelt med den fagopdelte undervisning. Vi håber, at nærværende seriehæfte kan bidrage til konstruktive diskussioner af, hvordan en god folkeskole ser ud, og hvilke muligheder og udfordringer folkeskolereformen bringer. God læselyst

5


SERIEHÆFTE

Folkeskolereformen: Principper, udfordringer og inspiration Af Lars Qvortrup, professor ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet, direktør for LSP

Den store fornyelse i folkeskolereformen er ikke lektiecafeer eller længere skoledage, men at skolen skal have fokus på og synliggøre læring. Både medarbejdere, team og ledelse skal arbejde på grundlag af synlig læring. Artiklen sætter fokus på de forhold, vi fra forskningen ved, der virker i forhold til elevernes læringsudbytte, og hvordan forskerne kan bidrage til at gøre læring, trivsel og inklusion synlig i relation til den nye reform. I slutningen af 2013 vedtog et flertal i det danske Folketing en folkeskolereform, som træder i kraft d. 1. august 2014. Reformen fastsætter tre overordnede nationale mål og en lang række indsatser og forandringer, der skal understøtte realiseringen af disse mål. De nationale mål er: • •

6

Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til

faglige resultater. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis.

Debatten om skolen efter folkeskolereformen har været omfattende og engageret. Mange har hæftet sig ved indholdselementer såsom forlænget skolegang, engelsk fra første klasse, understøttende undervisning og lektiecafeer. Andre har hæftet sig ved, at lærernes arbejdsforhold har ændret sig med længere tilstedeværelse på skolen og et større ledelsesrum for skoleledelsen. Det egentligt nye – det, der kan betegnes som et paradigmeskift for den danske folkeskole – ligger imidlertid et andet sted, nemlig i det forhold, at folkeskolen går fra et undervisningsparadigme til et lærings- og kompetenceparadigme. For det første skal undervisning og udvikling af læringsmiljøer fremover være målstyret og forskningsinformeret. For det andet skal lærere, pædagoger, ledere og skoleforvaltninger tilrettelægge arbejdet efter lærings- og kompetencemål, og de skal


No8

støtte deres pædagogiske indsatser på forskning om, hvad der virker bedst, og på data om lærings- og udviklingsresultater på den enkelte skole.

med kompetenceudvikling og efteruddannelse.

Udfordringer for lærere, pædagoger og ledere

Hvad angår den målstyrede udvikling af undervisning og læringsmiljøer, har skoler og dagtilbud traditionelt været baseret på at skulle orientere sig mod ganske brede og ikke-operationelle dannelsesmål. Disse er i en lang årrække blevet suppleret med pensummål. Det ledende spørgsmål har været: Hvad skal der undervises i? I de senere år har man imidlertid indset, at informationsmængden i et moderne, globaliseret og digitaliseret samfund er så omfattende, at man ikke kan udvikle og lede læringsmiljøerne efter, hvilken viden eleverne skal tilegne sig. I stedet må man undervise og udvikle læringsmiljøer ud fra lærings- og kompetencemål. Det ledende spørgsmål er: hvilke læringsmål skal eleverne nå, og hvilke kompetencer skal de tilegne sig? Derfor opstilles der læringsmål, som operationaliseres i kompetencemål. Man har allerede i en række år arbejdet sig i den retning i både skole og dagtilbud. Således har man i dagtilbud siden 2004 arbejdet med tematiserede kompetencemål, som er blevet konkretiseret og omsat til læringsmål i læreplaner, og noget tilsvarende har gjort sig gældende i folkeskolen siden indførelsen af Fælles Mål i 2003. Imidlertid påpegede en undersøgelse af Danmarks Evalueringsinstitut, EVA, fra 2012, at langt fra alle lærere brugte Fælles Mål i deres undervisning1. I stedet for at benytte lærings- og kompetencemål pegede undersøgelsen

Med de reformer, der er blevet gennemført de seneste år – reformen af læreruddannelse, som trådte i kraft i august 2013, og pædagoguddannelse- og folkeskolereformen, der begge træder i kraft fra august 2014 – står vi over for et nyt udviklingsparadigme i den danske folkeskole og i dagtilbud, ungdomsuddannelser og uddannelsesforvaltninger, som i overskriftsform lyder: Forskningsinformeret, målstyret udvikling af læringsmiljøer med fokus på kompetenceløft og organisering i forhold til fælles læringsmål. Den nye folkeskolereform har gjort det klart, at der skal gennemføres en kompetencemålstyring af undervisningen, og at målene skal fastsættes som læringsmål. Det kalder på en forskningsinformeret og målstyret udvikling af læringsmiljøer, hvor især organisering og kompetenceløft af medarbejdere og ledere bliver afgørende. Dette paradigme repræsenterer et nybrud i forhold til ledelse og udvikling af læringsmiljøer både med hensyn til styringsmål og styringsmidler. Dette aktualiserer en række udfordringer for lærere og pædagoger samt for skoleledelse og for hele skolens undervisnings- og læringskultur. Vi vil kort sammenfatte disse udfordringer for at pege på, hvor der generelt set med fordel kan sættes ind

Udfordringer for lærere og pædagoger

7


SERIEHÆFTE

på, at lærernes planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen tog afsæt i emner og aktiviteter. Det betyder, at lærerne fokuserede på, hvilke emner der skal undervises i, og hvordan de konkret skal udmøntes i undervisningen, frem for hvilke læringsmål eleverne skal arbejde hen imod, og hvordan disse skal operationaliseres i undervisningen (EVA 2012). Derfor er det med den nye folkeskolereform blevet gjort langt klarere, at der skal gennemføres en kompetencemålstyring, og at målene nu fastsættes som læringsmål (ikke undervisningsmål). Men som det fremgår af EVA-undersøgelsen, er det vigtigt at følge op på dette princip med kompetenceudvikling blandt lærere og pædagoger, således at intentionerne i loven gøres til virkelighed i den konkrete undervisning.

Heroverfor kan man formulere et ideal om teamarbejde, hvor der er fokus på elevernes læring, og hvor der arbejdes med at tilrettelægge undervisning og udvikling af læringsmiljøer på baggrund af synlige tegn på læring og kompetenceudvikling blandt eleverne, dels som den fremgår i mødet med eleverne, dels som den registreres i systematisk dataindsamling. Denne form for teamarbejde er i en canadisk og amerikansk sammenhæng blevet kaldt PLC, Professional Learning Communities, og er blandt andet blevet analyseret af de to nordamerikanske uddannelsesforskere Richard DuFour og Robert J. Marzano. De anfører, at de fire grundlæggende spørgsmål bag en sådan form for samarbejde er (DuFour og Marzano 2011: 22-23): •

Dette problem har også gjort sig gældende i den måde, hvorpå mange lærere har arbejdet i lærerteam, hvad enten der er tale om klasseteam, fagteam, årgangsteam eller andre teamformer. Her har Lise Tingleff Nielsen i en ph.d.-afhandling fra 2012 påpeget, at to såkaldte kulturelle logikker synes at dominere teamarbejdet, nemlig dels en familiekultur, hvor der er fokus på fællesskabet, og hvor der ikke er tilstrækkeligt rum for indbyrdes faglig kritik og udvikling, dels en funktionalitetskultur, hvor der er fokus på konkret opgavevaretagelse, dvs. på, hvem der varetager hvilke opgaver, som regel uden at disse opgaver sættes i relation til lærings- og kompetencemål (Nielsen 2012).

8

• •

Hvad er det, vi ønsker, at vores elever skal lære? Hvordan kan vi vide, at vores elever lærer det, vi ønsker, dvs., hvad er tegnene på læring? Hvordan vil vi respondere, hvis eleverne ikke lærer det, vi ønsker? Hvordan vil vi berige og udvide læringen for de elever, som allerede har tilegnet sig den tilstræbte viden?

Endelig kan man pege på, at uddannelsesforskningen de seneste år har udviklet sig på en sådan måde, at den i langt højere grad end tidligere kan levere forskningsbaseret viden om, hvad der med stor sandsynlighed virker bedst i undervisningen, og hvordan elevernes


No8

læring gøres synlig (Hattie 2009, 2013). Desuden er uddannelsesforskningen blevet i stand til at levere et evidensbaseret datagrundlag for børns, elevers og unges udvikling, læring, trivsel og inklusion, så man kan give et klart billede af udgangspunktet for de pædagogiske indsatser og dokumentere effekterne af disse indsatser. DuFour og Marzano (2011) fremhæver, at det er afgørende for at opnå de bedst mulige læringsresultater for eleverne, at alle medarbejdere – ledelse, lærere og pædagoger – ”samarbejder med hinanden for at samle og analysere evidens om elevernes læring på et systematisk grundlag med henblik på at informere og styrke hinandens professionelle praksis så vel som den fælles praksis i lærerteamet”. At ”evidens om elevens læring skal bruges systematisk for at identificere hver enkelt elevs specifikke behov”. Og at ”alle undervisere i skolen skal vurdere effektiviteten af enhver policy, ethvert program, fremgangsmåde og praksis på grundlag af disses indflydelse på elevernes læring” (DuFour og Marzano 2011: 24-25). Herudfra kan man pege på tre generelle indsatsområder i forhold til lærere og pædagoger: •

Lærere og pædagoger skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at tilrettelægge og gennemføre undervisningen ud fra lærings- og kompetencemål. Lærere og pædagoger skal udvikle deres kompetencer og deres praksis

med hensyn til at arbejde med lærings- og kompetencemål i forberedelse og udvikling af undervisningen, ikke mindst i det faste teamsamarbejde. Lærere og pædagoger skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen på baggrund af viden om, hvad der virker bedst, og med aktiv brug af data om elevernes læring, udvikling, trivsel og inklusion.

Udfordringer for skoleledelse

Erfaringer med og forskningsbaserede undersøgelser af skoleledelse har gennem de senere år vist, at man i stedet for eller som supplement til at styre med positive og negative incitamenter med fordel kan styre ved hjælp af kompetenceudvikling af medarbejderne i skoler, dagtilbud og uddannelsesforvaltninger (Levin 2010). Heroverfor står, at skoleledelse i Danmark traditionelt har fokuseret på at varetage de administrative og kulturelle rammer for læreres og pædagogers relativt selvstændige virksomhed. Som led i den internationale undersøgelse om læsefærdighed, PIRLS, som blev gennemført i 2011, blev det dokumenteret, at skoleledere i Danmark sammenlignet med deres udenlandske kolleger bruger uforholdsmæssigt meget tid på at opretholde et godt arbejdsklima blandt skolens medarbejdere, hvorimod de bruger relativt mindre tid på at formulere og fremme skolens

9


SERIEHÆFTE

læringsmål og på at sikre, at dette bliver realiseret i lærernes daglige undervisning, fx i form af undervisningssupervision (Mejding og Rønberg 2012). I en undersøgelse fra december 2013 af COK vises det, at en af forklaringerne på dette kan være, at skolelederne er usikre på, hvordan man formulerer og udarbejder mål for elevernes læring, og på, hvordan man gennemfører strategisk forandringsledelse (COK 2013). Når folkeskolereformen skal implementeres, er kravet imidlertid, at skoleledelse gennemføres som pædagogisk ledelse, hvor ledelsen formulerer konkrete læringsmål, udvikler et fælles pædagogisk professionelt sprog, sætter rammer for medarbejdernes team og engagerer sig i undervisningen med undervisningssupervision m.v. Det samme gælder for kommunale uddannelsesforvaltninger, som gør op med de enkelte institutioners (dagtilbuds og skolers) autonomi til fordel for fælleskommunale læringsindsatser og samordnede og sammenhængende indsatser fra dagtilbud til ungdomsuddannelser. I overensstemmelse med dette dokumenterer den internationalt førende skoleledelsesforsker Viviane Robinson, at kompetenceudvikling af medarbejderne er det indsatsområde, der har størst effekt på elevernes læring og trivsel. Det er faktisk dobbelt så stort som alle øvrige (væsentlige) indsatsområder, nemlig opstilling af klare mål, strategisk ressourceallokering, sikring af kvalitet i undervisningen og

10

sikring af et trygt miljø for elever og lærere (Robinson 2011: 8-16). Hertil kommer, at det er vigtigt, at ledelsen skaber rammer for, at alle undervisere – lærere og pædagoger – samarbejder i underviserteam ud fra de førnævnte principper for PLC, professional learning communities. DuFour og Marzano fremhæver, at forudsætningen for, at skoler har succes, er, • at underviserne organiseres i meningsfulde samarbejdsteam • at regelmæssig tid til samarbejde er indlejret i skolens rutine-praksisser • at formålet med og prioriteringerne for samarbejdet står fuldstændig klart for underviserne (DuFour og Marzano 2011: 24) Herudfra kan man pege på tre generelle indsatsområder i forhold til skoleledelse: 1. Skoleledelserne skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at sætte sig i spidsen for læreres og pædagogers kompetenceudvikling, både i form af løbende udvikling af faglige og pædagogiske kompetencer og i form af undervisningssupervision og feedback på baggrund heraf. 2. Skoleledelserne skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at formulere klare mål, gennemføre strategisk ressourceallokering, sikre kvalitet i undervisningen og opretholde et trygt miljø for elever, lærere og pædagoger, blandt andet i form af ledelse af læreres og pædagogers teamarbejde.


No8

3. Skoledelserne skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at virkeliggøre en forskningsinformeret, målstyret udvikling af læringsmiljøer. De skal specielt have fokus på at sætte rammer for undervisning og udvikling af læringsmiljøer på baggrund af viden om, hvad der virker bedst, og med aktiv brug af data om elevernes læring, udvikling, trivsel og inklusion.

Udfordringer for skolens og kommunens undervisnings- og læringskultur

Grundtanken i såkaldt outputbaseret politik har tidligere været, at det, der finder sted i skolen og i de mange læringsarenaer, er pædagogernes, lærernes og ledernes eget anliggende, og at man alene kan fremme målopfyldelsen udefra ved hjælp af positive og negative incitamenter. Man har i forbindelse hermed talt om både ”privatpraktiserende lærere” og om ”privatpraktiserende skoleledere” med fokus på den enkelte skoles relative autonomi. Uddannelsesforskningen og erfaringer fra skoleudvikling i blandt andet Ontario i Canada tyder på, at denne antagelse ikke er tilstrækkelig (Levin 2010). Derfor bygger man i stigende grad på en tilgang, hvor man dels lægger vægt på, at der skabes et tæt samarbejde mellem skoleforvaltning og skoleledelser på de enkelte skoler, dels på, at man prioriterer den indsats, der rettes mod uddannelse, vejledning og andre vidensbaserede virkemidler: efteruddannelse, læringskon-

sulenter, inspirationsmateriale, eksemplariske forløb etc. Grundlaget er, at den afgørende forudsætning for vellykket læring og udvikling er synlig læring og lærere, pædagoger og ledere, som har kompetencer til at bruge forskningsresultater og elevdata i deres arbejde (Qvortrup 2012), og at et afgørende fokuspunkt er at skabe en skole, som styrker elevernes selvforventninger til læring og udvikling (Hattie 2013: 97-98 og 138-139). Under ét kaldes det Capacity Building. Herudfra kan man pege på tre generelle indsatsområder i forhold til skolernes og kommunens undervisnings- og læringskultur: 1. Skoleforvaltninger og skoleledelser skal i fællesskab udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at synliggøre og realisere de nationale Fælles Mål, sådan som de er konkretiseret i den enkelte kommunes lærings- og kompetencemål med særligt fokus på, at skoleforvaltningerne står i spidsen for den pædagogiske ledelse og skaber størst mulig synergi mellem de enkelte skoler og mellem skolerne og kommunens øvrige uddannelsesrelaterede institutioner og støttefunktioner. 2. Skoleforvaltninger og skoleledelser skal i fællesskab udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at skabe en ambitiøs og målrettet kommunal uddannelseskultur, hvor man øger tillid til og trivsel i

11


SERIEHÆFTE

folkeskolen blandt andet gennem en styrket respekt for læreres, pædagogers og skolelederes professionelle viden og praksis blandt forældre, og hvor man udvikler en skolekultur, der styrker elevernes selvforventninger til, hvordan de kan realisere deres evner og potentialer. 3. Skoleforvaltninger og skoleledelser skal i fællesskab udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at virkeliggøre en forskningsinformeret, målstyret udvikling af læringsmiljøer, hvor ledelse, undervisning og udvikling af læringsmiljøer sker på baggrund af viden om, hvad der virker bedst, og hvor aktiv brug af data om elevernes læring, udvikling, trivsel og inklusion gøres til et selvfølgeligt og uomgængeligt grundlag for det daglige arbejde i og med skolen.

Capacity Building – erfaringerne fra Ontario/Canada

Det udviklingsparadigme for uddannelsesverdenen og for udvikling og ledelse af læringsmiljøer, som er skitseret ovenfor, er inspireret af den skoleudvikling, som siden 2003 er blevet gennemført i delstaten Ontario i Canada, hvor man med meget overbevisende resultater har gennemført skoleudvikling og opbygget en sammenhængende udviklings- og læringskapacitet i relation til delstatens ca. 5000 skoler baseret på principperne om Capacity Building (Levin 2010). Tilsvarende erfaringer finder man fx også i den svenske kommune Essunga,

12

som igennem de seneste år er blevet en foregangskommune med hensyn til vidensbaseret udvikling af læringsmiljøer og pædagogisk praksis (Persson og Persson 2013). I Ontario gennemførte man efter et regeringsskifte i 2003 en omfattende skolereform, som blev igangsat i 2004. De tre overordnede mål for reformen var: • “Improve a broad range of student outcomes • Reduce the gaps in achievement • Increase public confidence in public education” (Levin 2012: 31) Som det fremgår, er det præcist de samme tre mål, man formulerede i Danmark ti år efter: Hæv læringsresultaterne. Reducér afstanden mellem de stærkeste og de svageste elever. Forøg offentlighedens tillid til de offentlige skoler. Reformen har haft store, positive effekter i Ontario. ca. fem år efter, at reformen blev sat i gang, kunne man notere sig følgende hovedresultater: • Antallet af meget lavt-ydende skoler var blevet reduceret med 75 %. • Antallet af elever, der gik videre til videregående uddannelser, voksede med syv % i løbet af fire år. • Nedslidning af yngre lærere blev reduceret med 50 %. • Tidlig tilbagetrækning (pensionering) blandt lærerne blev markant reduceret. • Offentlighedens tillid til de offentlige


No8

skoler voksede ligeledes markant. (Levin 2010: 44) Hovedvirkemidlet i skolereformen i Ontario var, som ovenfor nævnt, Capacity Building. Man formulerede klare mål for skolernes ydelser, men i stedet for at overlade måden, man skulle gøre det på, til skolerne selv for alene at stimulere udviklingen med positive og negative incitamenter, satte man ind med en omfattende kompetenceudvikling af medarbejdere, ledere og institutioner, både i form af efteruddannelse og i form af en forøgelse af faglige ressourcer i ministeriet. Man kan sammenfatte Capacity Buildingparadigmet i tre overordnede punkter: For det første er Capacity Buildingparadigmet karakteriseret ved, at man formulerer enkle, målbare mål for skolernes resultater. Det er vigtigt, at disse målepunkter for det kontraktbaserede forhold mellem skoler og skoleforvaltning udvikles og udformes af begge parter som en fælles målsætning for det kommunale eller, som i tilfældet Ontario, det nationale skolevæsen. Konsekvensen er, at målene ikke alene skal nås for at opfylde en kontrakt eller for at gøre sig fortjent til et incitament, men at de skal nås for at opfylde en målsætning, som man i fællesskab har forpligtet sig på. Målene fremstår herigennem, med uddannelses- og ledelsesforskeren Michael Fullans udtryk, som et ”moral purpose” for fællesskabet af skoler (Fullan 2001).

For det andet fokuserer Capacity Building-paradigmet på udvikling af professionelle kompetencer. Grundsynet er, at en afgørende forudsætning for at nå målene er, at de ansattes og institutionernes professionelle kapacitet kontinuerligt styrkes. Baggrunden for dette er, at det at stimulere børns læring og udvikling er en af de mest komplekse opgaver, der findes. Det skyldes, at undervisningsopgaven i sig selv, fx i klassens komplekse fællesskab, er en krævende opgave, og at skoler og børnehaver er komplekse organisationer, som kun kan ledes og udvikles ved at styrke institutionens og medarbejdernes evne til at håndtere komplekse udfordringer og opgaver (Qvortrup 2014). Det er her, man finder grundlaget for paradigmet Capacity Building. Grundprincippet er, at skoler og undervisning er så komplekse, at de ikke kan ledes og udvikles udefra, men at de må ledes og udvikles indefra, nemlig ved at styrke aktørernes og institutionernes professionelle kompetencer. Det centrale virkemiddel er derfor at stimulere og udvikle pædagogers, læreres og lederes professionelle kapacitet og skolernes og børnehavernes institutionelle kapacitet. Med begreber hentet fra Andy Hargreaves og Michael Fullans bog ”Professional Capital” med undertitlen ”Transforming Teaching in Every School” styrker man på én gang human capital (de enkelte medarbejderes professionelle kompetencer), social capital (de kollektive kompetencer, som baserer sig på det professionelle samarbejde) og decision capital (ledelsens

13


SERIEHÆFTE

beslutningskompetence) (Hargreaves og Fullan 2012). Dette princip understøttes af uddannelsesforskning, som bekræfter, at den afgørende forudsætning for børns og elevers læring, udvikling og trivsel er, at de har pædagoger, lærere og ledere, som kan agere på et forskningsbaseret vidensgrundlag, og som har viden om, hvad der med størst sandsynlighed virker bedst i en given kontekst og med et givet mål (Hattie 2009 og 2013). For det tredje baserer man i Capacity Building-paradigmet undervisernes indsats på en forskningsbaseret viden, dels, fordi man ønsker at have sikker viden om, hvorvidt man når de mål, man har sat sig, dels, fordi uddannelsesforskningen i stigende grad giver indsigt i, hvilke indsatser der virker bedre end andre indsatser. Idealet er det, der med John Hattie hedder ”visible learning”, altså et ønske om at gøre elevernes læring synlig for Illustration 1: Eksempel på en ”data wall” i en grundskole i Ontarioprovinsen.

14

lærerne, sådan at de har det bedst mulige grundlag for at vælge hensigtsmæssige metoder og indsatser i undervisningen (Hattie 2009 og 2013). Tilsvarende har den tyske uddannelsesforsker Andreas Helmke understreget, at ”i skolen har vi brug for en velfunderet dokumentation som grundlag for pædagogiske indsatser. Alt andet vil være som at famle sig frem i blinde” (Helmke 2013: 13). Et eksempel på dette er de såkaldte datavægge – ”data walls” – i skolerne i Ontario. ”En datavæg er en måde, hvorpå man afbilder status og fremgang for hver enkelt elev og en række vigtige fællesmål som for eksempel læsefærdigheder. Typisk afbildes læsefærdigheden for hver elev i skolen (naturligvis i et lokale, hvor der ikke er adgang for offentligheden, som for eksempel medarbejderlokalet) på en sådan måde, at alle kan se, hvilke enkeltelever og grupper der gør mere eller


No8

mindre fremgang” (Levin 2010: 88). Grundideen for dette paradigme er, som allerede nævnt, at et fundamentalt virkemiddel for udviklingen af læringsmiljøer er kompetenceudvikling informeret af forskningsbaseret viden om, hvilke indsatser der har udsigt til at virke, og baseret på effekten af de indsatser, der er taget i anvendelse. Udtrykt i overskriftsform: Den afgørende forudsætning for, at skoler og dagtilbud kan nå de læringsog kompetencemål, som er fastsat, er, at indsatsen baseres på data om den opnåede læring og udvikling og på en stadig udvikling af undervisernes viden og kompetencer.

afgørende forudsætning, at der skabes en fælles kultur om reformprojektet.

Noter 1.

Litteratur • •

Afslutning

Der er gode grunde til at tro, at det, der lykkedes i Ontario, også kan lade sig gøre i Danmark. Men en afgørende forudsætning er, at alle involverede parter samarbejder om projektet, og at de i fællesskab bidrager til meningstilskrivelsen af reformen. For der er ikke nogen tvivl om, at den afgørende faktor er underviserne, dvs. lærerne og pædagogerne. Hvis de ser sig selv som aktører i en vigtig reform, vil forventningerne kunne opfyldes. Men hvis de omvendt afsiger dødsdom over projektet på forhånd, vil reformen gå en vanskelig tid i møde.

• • •

Derfor er det afgørende spørgsmål, om parterne – lærerne, pædagogerne, lederne, forvaltningerne, KL og ministeriet – kan mødes om et fælles projekt. Som i mange andre sammenhænge er den

EVA-undersøgelsen blev gennemført som en kvalitativ undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål i fagene dansk og matematik på 4. og 7. klassetrin. Undersøgelsen omfattede fem skoler.

COK (2013): Evaluering af skoleledelsesforløb. København: COK. DuFour, Richard; Marzano, Robert J. (2011): Leaders of Learning. Bloomington: Solution Tree Press. EVA (2012): Fælles Mål. En undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål. København: Danmarks Evalueringsinstitut. Fullan, Michael (2001): Leading in a Culture of Change. San Francisco: JosseyBass. Hargreaves, Andy; Fullan, Michael (2012): Professional Capital. Transforming Teaching in Every School. New York: Teachers College Press. Hattie, John (2009): Visible Learning. Oxon: Routledge. Hattie, John (2013): Synlig læring for lærere. Frederikshavn: Dafolo. Helmke, Andreas (2013): Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Frederikshavn: Dafolo. Levin, Ben (2010): How to Change 5000 Schools. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Mejding, J.; Rønberg, L. (2012). PIRLS 2011 - En international undersøgelse om læse­kompetence i 4. klasse. København:

15


SERIEHÆFTE

Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet. Nielsen, Lise Tingleff (2012): Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet. En kulturhistorisk analyse af læreres læring i team. Ph.d.-afhandling. Aarhus: Aarhus Universitet. Nordahl, Thomas; Qvortrup, Lars; Hansen, Line Skov; Hansen, Ole (2014): Resultater fra kartleggingsundersøkelse i Kristiansand kommune 2013. LSP og SePU, Aalborg og Hamar. Persson, Bengt og Persson, Elisabeth (2013): Inklusion og målopfydelse – udvikling for alle elever. Dafolo, Frederikshavn. Qvortrup, Lars (2012): Den myndige lærer – Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik. Dafolo, Frederikshavn. Qvortrup, Lars (2014): Skolen som organisation: Organisering og ledelse af undervisning. In: Hans Dorf og Jens Rasmussen (red.): Pædagogisk Sociologi. København: Hans Reitzels Forlag. Robinson, Viviane (2011): StudentCentered Leadership. San Francisco, Jossey-Bass.

16


No8

Neuropædagogik: Elevernes alsidige udvikling og understøttende undervisning - en mulighed for kroppen, følelserne og hjerne Af Anni Mortensen, lektor og ph.d.-stipendiat

Folkeskolereformen har mange perspektiver, men et af de overordnede mål er fortsat at fremme elevernes alsidige udvikling og dannelse og give dem kundskaber og færdigheder, dvs. en skole, der henvender sig til kroppen, til følelserne og ikke mindst til hjernen.

æstetisk og musisk i fremtidens skole. Dette gøres bl.a. ved at basere pædagogikken på hjerneforskning, som giver retningslinjer for en skole for hele hjernen, hele mennesket. Den pædagogik kaldes neuropædagogik.

Debatten om elevens alsidige udvikling og dannelse er ikke af nyere dato. Professor og hjerneforsker Matti Bergstrøm skrev i 1995 bogen ”Neuropædagogik. En skole for hele hjernen.” Ifølge Bergstrøm er det urealistisk at tro, at vi kan skabe et miljø, som med sikkerhed vil bestå, når børnene bliver voksne. Vi må lære eleverne at klare sig i et hvilket som helst miljø, og vi må lære dem at klare hele spektret mellem kaos og orden. Dette kræver bl.a. evnen til at skabe, til at opfatte helheder, til at træffe valg og vurdere sine omgivelser set i forhold til egen situation. Udviklingen af disse alsidige kompetencer medfører, at der skal arbejdes kreativt,

Formålet med denne artikel er at sætte fokus på, hvorledes der, med udgangspunkt i den nye folkeskolelov og understøttende undervisning, kan arbejdes med elevernes alsidige udvikling i relationen mellem ledelse, lærere, pædagoger og elever i et neuropædagogisk perspektiv.

Elevernes alsidige udvikling og dannelse

Elevernes alsidige udvikling1 er ikke et nyt fokusområde i den danske folkeskole. Der er bl.a. redegjort for den alsidige udvikling i faghæfte 47: ”Elevernes alsidige udvikling”, der udkom i 2009, og i folkeskolens formålsparagraf udtrykkes samfundets vision for skolen. Her udstikkes mål og idealer, som skal være ledende

17


for skolens dagligdag. Siden 1975 har visionen om elevernes alsidige udvikling stået centralt i formålsparagraffen (UVM 2009).

Undersøgelser viser dog, at man på tværs af interviewene med lærerne kan spore to centrale forståelser af, hvad arbejdet med alsidig udvikling indebærer:

I 2014 træder den nye folkeskolelov i kraft. Nogle dele er indført fra 1. januar 2014, mens andre indføres fra 1. august 2014. I indledningen til lovgrundlaget står der:

1. Alsidig udvikling er noget, der sker i relationen mellem lærer og elev og lærerens kendskab til eleven. 2. Alsidig udvikling sker gennem arbejdet med de faglige mål

”Folkeskolen skal sammen med forældrene fremme elevernes alsidige udvikling og dannelse og give dem kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere” (Aftale mellem regeringen 2013: 1).

Baggrund for artiklen

Baggrunden for denne artikel er en evaluering fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), der viser, at skoleledere og lærere vurderer, at elevens alsidige udvikling er et af folkeskolens vigtigste mål. Lærere og skoleledere har dog svært ved at sætte ord på, hvad begrebet indeholder, og hvordan målene for den alsidige udvikling føres ind i klasseværelset. EVA har undersøgt, hvordan der arbejdes med begrebet elevens alsidige udvikling. Undersøgelsen viser, at når lærerne skal sætte ord på, hvad alsidig udvikling er, så anvender de ofte et diffust sprogbrug: ”Når vi har spurgt lærerne om deres arbejde med alsidig udvikling, bruger de ord som at de arbejder med ”det hele barn”, og eleverne skal ”finde sig selv”” (EVA 2009). Det er diffuse begreber, der er svære at omsætte til pædagogisk praksis.

18

Alsidig udvikling sker gennem en tæt relation og et solidt kendskab til den enkelte elev. Men når lærerne ifølge EVA’s undersøgelse henviser til arbejdet med alsidig udvikling, så handler det om at tage hånd om den enkelte elevs udvikling ud fra et indgående personligt og alsidigt kendskab til eleven, og hvor de kobler arbejdet til deres lærerpersonlighed. Lærerpersonligheden bliver en afgørende faktor for, om undervisningen lykkes, forstået på den måde, at lærerne konkluderer, at de gør med deres elever, som de gør, fordi de er de personer, de er. Der er tale om, at lærerne har svært ved at beskrive, hvordan de arbejder med den alsidige udvikling, fordi opgaven kan synes enten indlysende eller ukonkret. Problemet er, at hvis arbejdet er så tæt knyttet til den enkelte lærers personlighed, så risikerer det at basere sig på den enkeltes fornemmelse for, hvad der virker. Det gør det problematisk at få en professionel drøftelse af, hvad man gør, og få de erfaringer, man har i teamet eller på skolen, sat i spil. Det er endvidere


No8

svært at få sat ord på, hvordan man kan udnytte hinandens erfaringer og blive klogere på praksis (EVA 2009).

Neuropædagogik

Neuropædagogikken er en af de måder, hvorpå man kan arbejde med nogle af de problemstillinger, der er i EVA-rapporten. Neuropædagogikken giver dels nogle forklaringsmodeller, der øger forståelsen for den enkelte elevs adfærd, dels nye optikker til at analysere adfærd og dels nye begreber til italesættelse, som kan medvirke til at skabe en fælles forståelse hos lærere, pædagoger og ledelse. Neuropædagogikken har, som mange fejlagtigt tror, ikke kun fokus på det naturvidenskabelige perspektiv, da der arbejdes i en systemisk rammesætning. Neuropædagogik er et samspil mellem pædagogik og neuropsykologi. Neuropsykologien kan besvare spørgsmålet om, hvilke hjerneprocesser der er i sving, og er grundlæggende en tværdisciplinær forståelsesramme. Den går ud på at sætte fokus på elevens neuropsykologiske udfordringer og problemer og omsætte dem til en pædagogisk praksis samt forholde det til elevens verden og omverden. Neurovidenskab er reduktionistisk, og pædagogikken er konstruktivistisk i neuropædagogikken, fremhæver Kjeld Fredens (Fredens 2012: 60 ff.). Reduktionisme og konstruktivisme udelukker ikke hinanden. Konstruktivismen i neuropædagogikken hævder, at mennesker skaber sig selv og hinanden, men benægter ikke, at biolo-

giske forklaringer har deres ret. Konstruktivisme i neuropædagogikken forstås som gensidigt samspil mellem sind, krop og omverden. I et neuropædagogisk perspektiv foregår læring og udvikling i et spændingsfelt mellem vilje og vilkår. Det betyder, at det er vigtigt, at læreren og pædagogen er opmærksomme på, at elevernes alsidige udvikling ikke kun drejer sig om elevernes vilje og villighed, men også, hvilket vilkår eleverne har med sig (Bergstrøm 1998: 64-65) (Fredens 2012: 268). Vilkår skal i denne sammenhæng forstås som fx diagnoser, opvækst, familieforhold, kammerater etc. Alle forhold, som har indflydelse på elevernes alsidige udvikling. I folkeskolen i dag arbejdes der i ringe omfang med at forholde sig til de biologiske vilkår, som eleverne har med sig som et supplerende perspektiv på den alsidige udvikling. Derfor kommer lærere, pædagoger og ledelse til at fokusere på nogle mål og indsatser, som ikke alle elever magter. Læringsperspektivet i neuropædagogikken har fokus på, at den, der skal lære noget, selv aktivt tilegner sig viden. Den sociale interaktion er en vigtig del af denne konstruktion af personlig viden. Læring er mere end passivt at modtage viden eller blive instrueret (Fredens 2012: 79). Neuropædagogik er et skandinavisk begreb, som opstod i 1990´erne. En af de første, der publicerede litteratur omkring

19


SERIEHÆFTE

neuropædagogik, var den finske læge og professor i fysiologi Matti Bergström. Bergström tager udgangspunkt i en konkret tværvidenskabelig viden om hjernens funktioner og funktionsmåde. Han mener, at barnets hjerne kan sammenlignes med et uendeligt univers, der som et stort økosystem er fyldt med synapser2, der uafbrudt danner nye galakser, liv og kommunikation. Derfor bør pædagogik handle om at stimulere alle barnets muligheder. Bergström mener, det er urealistisk at tro, at vi kan skabe et miljø, som med sikkerhed vil bestå, når børnene bliver voksne. Vi må lære vores børn at klare sig i et hvilket som helst miljø, og vi må lære dem at klare hele spektret mellem kaos og orden. Derfor skal børnene gøres stærke både fysisk og psykisk og lære at tackle indre og ydre konflikter. Dette indebærer, at elevernes alsidige ressourcer må udvikles mest muligt. Dette gøres bl.a. ved at basere pædagogikken på viden om hjernen. Og med udgangspunkt i denne naturvidenskabelige forskning at omsætte dette til læring og pædagogik, dvs. give retningslinjer for en skole for hele hjernen og for hele mennesket. Den pædagogik kaldes neuropædagogik. I barnets hjerne kæmper kaos og orden med hinanden. Det er en kamp mellem bevidsthed og information – en kamp, der resulterer i en indre balance, der gavner barnets alsidige udvikling. Børn i førskolealderen er kendetegnet ved, at de er bevidste, nysgerrige og entusiastiske i deres adfærd. Men når de kommer i

20

skolealderen, sættes der en bremse for den adfærd. Skolen er den ydre kraft, der sætter denne indre balance ud af spil ved sin fokusering på information, orden og struktur. Bergström siger videre, at skolen var (og er) alt for ensidig indrettet på at give hjernen kundskaber i form af information og teori. Hjernen indeholder ikke kun anlæg for information og teorier, men også for anvendelse af det stof der er gennemgået. Dette kræver bl.a. evnen til at skabe, til at opfatte helheder, til at træffe valg og vurdere sine omgivelser set i forhold til egen situation. Disse perspektiver er afgørende i arbejdet med at styrke elevernes ressourcer og kan være afgørende i forhold til, hvorledes den understøttende undervisning tilrettelægges på den enkelte skole. I opdragelse og dannelse af eleverne er der ofte en ensidig fokusering på at kunne håndtere og begå sig i det ydre miljø og den information, vi henter derfra, på bekostning af et fokus på barnets indre miljø. I vores iver efter at blive i stand til at beherske naturen omkring os skubbes de indre behov og subkortikale3 funktioner ned. Dette får på længere sigt fatale konsekvenser, fordi børn derved ikke lærer at mærke og tolke de signaler, der kommer fra kroppen, og det kan medføre sårbarhed over for fx stress. Hvis der pludseligt finder en forandring sted i det ydre miljø, kræver det, at vi kan skaffe viden og logisk behandle denne med de ressourcer, der er til rådighed i


No8

os. Dette kan bl.a. iagttages i kreative menneskers adfærd. Kernen er fantasi. Fantasi giver frie koblinger af alle former for materiale, absurde ideer, formelle, frie ulogiske koblinger af mentale billeder. Fantasi er ekstrem vigtig for mennesker, og den beriger vores tanker. Desværre nedvurderes fantasien i den vestlige verden og i skolen. Vores rationelle videnscentrerede indfaldsvinkel har berøvet os evnen til at fantasere frit, hvilket kan blive skæbnesvangert for vores liv, når vi ikke synes, at vi kan overskue fremtiden (Bergstrøm 1998: 9-14). Derfor skal vi i skolen give eleverne mulighed for at styrke fantasien, drømmene, eventyr, leg etc. Desværre er legen også nedvurderet, hvilket er en fejlagtig handling, hvis vi skal have en skole for hele hjernen. Legen fører kaosset ind i den rationelle virkelighedsverden, og gennem legen bliver denne tilførsel virkelig. Drøm, fantasi, eventyr og fortællinger er sammen med legen med til at sikre udvikling af elevernes alsidige udvikling. Man leger kaos ind i den rationelle verden, for at denne skal udvikles. Det er derfor, at børn og kreative voksne leger, og det er derfor, at vi burde lege gennem hele livet, da legen er en forudsætning for, at hjernen kan udvikles. I idealskolen er skolen i sig selv ikke det centrale, det er eleverne der er det(Bergström 1998: 48-44, 88, 197199). Derfor er der brug for ledere, lærere og pædagoger, der har sans for æstetik, kreativitet, fantasi og leg, og det er netop dette, den understøttende undervisning

skal bruges til

Neuropædagogik, elevernes alsidige udvikling og den understøttende undervisning

Det er ikke kun i Norden, der er sat fokus på, hvorledes hjerneforskningen kan være med til at kvalificere arbejdet med elevernes alsidige udvikling. På verdensplan er der stor opmærksomhed på, hvordan neurovidenskaben kan kvalificere arbejdet i skolen. Professor David Sousa (2011) sætter gennem sin forskning fokus på udvalgte områder, som er relevant viden for læreren og pædagogen. Dr. David Sousa, der er meget aktiv i sammenslutningen ”Mind, Brain and Education”, har formidlet neurovidenskabelig forskning til mange tusinde lærere verden over. Han mener, at udviklingen inden for neurovidenskaben må betyde, at en ny akademisk disciplin skal fødes. En disciplin kaldet ”Mind, Brain and Education science”. Sousa siger videre, at jo mere vi ved om hjernen, og hvorledes den lærer, jo mere forpligtes vi til at undervise æstetisk og kreativt. Målet med uddannelsesmæssig neurovidenskab er at reflektere over forskningen og beslutte, at den skal have implikationer i forhold til praksis. Sousa har opstillet 13 punkter med implikationer i forhold til nogle vigtige videnskabelige fund, som medfører anvisninger, der har indflydelse på skolen og den understøttende undervisning (kommentaren efter hvert punkt er mine):

21


SERIEHÆFTE

1. Den menneskelige hjerne reorganiserer sig selv hele tiden på baggrund af nye input. Denne proces kaldes neuroplasticitet4 og fortsætter gennem hele livet. De vigtigste processer i plasticiteten er omstrukturering af eksisterende neuroner. Plasticiteten styrkes gennem motion. Implikationer: Omgivelserne (skole/hjem/fritid) bidrager med at forme neurale kredsløb, som er med til at afgøre, hvad hjernen lærer i og udenfor skolen og senere i livet. Kommentar: Hermed en synliggørelse af, hvor vigtigt det er, hvorledes den understøttende undervisning tilrettelægges, således at den bliver understøttende for bl.a. neuroplasticiteten, frem for en undervisning, der placeres sidst på dagen med det personale, der har timemæssigt plads til opgaven. Den understøttende undervisning skal være med til at skabe helheder og sammenhænge i den fagdidaktiske undervisning og derved støtte elevens alsidige udvikling. 2. Der er videnskabelige fund, der siger, at der dannes neuroner i hjernen gennem hele livet, også kaldet neurogenesen. Neurogenesen er lig med nye neuroner.

22

Implikationer: Nydannede neuroner kan være involveret i hukommelse og læring, men den væsentligste faktor til hukommelse og læring er de eksisterende neuroner. Der sker en større nydannelse af neuroner i forbindelse med motion. Fordybelse og leg bliver på mange skoler indskrænket, og der gives mere tid til tests. Det er vigtigt at sikre, at eleverne får motion hver dag, for at give hjernen brændstof, opmærksomhed og parathed til at lære. Kommentar: Dette tiltag er allerede implementeret i den nye folkeskolelov, men det centrale er, hvornår den fysiske aktivitet placeres i løbet af dagen. Hvis man kunne koble fysisk aktivitet til noget, som er sjovt, så giver det neuralt set dobbelt effekt (dopaminfremmer)5, fx ved at arbejde med rollespil, urtehaver eller parkour. 3. Multitaskning er i forhold til mentalisering6 og opmærksomhed et fejlagtigt begreb. Hjernen løser på det neurale niveau et utal af opgaver parallelt, og hjernen kan multitaske, men på det mentale niveau er der begrænset kapacitet. Elevernes opmærksomhedsspændvidde er begrænset, og derfor kan eleverne kun fokusere på én opgave ad gangen, men de kan godt løse en opgave, vende opmærksomheden mod en


No8

anden og vende tilbage til den første. Implikationer: Opgaveskift fordrer øget mental indsats og medfører tab af information i arbejdshukommelsen fra den første opgave. Dette medfører, at to opgaver løses dårligt i stedet for én godt. At bruge forskellige strategier i klasselokalet for at bibeholde elevernes engagement skal gøres ud fra det princip, at skift fra en aktivitet til en anden ikke sker, før den igangværende opgave er løst. Kommentar: En overvejelse kunne være, at man i stedet for fagskema arbejdede med temaskema, således at eleverne får mulighed for at fordybe sig i et tværfagligt tema. Tænk blot på, hvad et tema som livshistorien kunne føre med sig rent tværfagligt. Hvis man kunne koble tematiseringen til nærværende emner for eleverne, så ville det være en yderligere motiverende faktor (dopaminfremmer). En mulighed kunne i denne sammenhæng være at bruge pædagogerne i fagundervisningen til at understøtte den fag-faglige læring med leg og kreativitet, men også med forskellige former for social træning, da dette vil være med til at støtte udviklingen af elevernes mentaliseringsevner. 4. Elever lærer et andet sprog på grundlag af deres modersmål.

Implikationer: At lære to sprog er ikke noget problem for den unge hjernes sprogprocesnetværk. Det er vigtigt at begynde at lære et nyt sprog så tidligt som muligt, eftersom det at lære et nyt sprog efter 12 års alderen kræver mere mental indsats og højere motivation. Kommentar: Dette understreger med stor tydelighed, hvor centralt sprog og sprogstimulering er allerede fra starten af livet. I den understøttende undervisning kunne man gå alternative veje i sproget fx gennem arbejdet med fortællinger, der kunne dramatiseres, visualiseres, gøres musikalske etc. 5. Hjernens stier er involveret i læsning. En god læser bruger flere forskellige neurale stier end en dårlig læser Implikationer: Udvikling af neurovidenskabeligt baserede computerlæseprogrammer bør sammen med bevægelse være en central tematisering i skolen. Kommentar: Forholdet mellem læsning og krop er ikke en ny tematisering, men den understøttende undervisning kunne aktualisere, hvorledes man får endnu mere krop, men også følelser ind i

23


SERIEHÆFTE

undervisningen. Her ville viden om embodiment7 være central. 6. Arbejdshukommelsen, der er læringens flaskehals, har begrænset kapacitet. En opdatering i forhold til vores kapacitetsgrænse på det mentale plan i arbejdshukommelsen. Implikationer: Arbejdshukommelsen kan maks. fastholde fem emner. Det betyder, at der i skolen skal præsenteres færre emner i hver lektion, og man skal bede eleverne om at diskutere emnerne i flere detaljer, så de bedre husker dem. Mindre er bedre. Dette er en svær opgave sammenholdt med, at informationsniveauet i skolen stiger konstant. Kommentar: Med den forskning, der tidligere er indskrevet i denne artikel, er det centrale i dette punkt æstetik, musik og embodiment (musik og embodiment behandles senere i artiklen). Arbejdshukommelsen er læringens flaskehals, og jo mere mening, kreativitet, musik, bevægelse, glæde og æstetik der er i læringsrummet, jo mere kapacitet får arbejdshukommelsen. 7. Det er påvist, at emotioner8 påvirker læring, hukommelse og genkendelse. Emotionerne alarmerer hjernens opmærksomhedssystem og erfaringer. Eleven husker meget bedre, når der er emotioner involveret.

24

Implikationer: Eleverne lærer bedre gennem et positivt klima i klasselokalet. Et sted, hvor de respekteres, og hvor læreren virkelig ønsker, at de skal lykkes. Eleverne vil også huske mere af pensum, hvis det er knyttet til aktiviteter, der vækker følelser. Dette bør den enkelte lærer og pædagog være beviste om i mødet med eleverne. Kommentar: Forskning viser, at de elever, som læreren har en dårlig relation til, lærer mindre (Nordahl 2012). Det centrale i dette fokus er, at den enkelte lærer reflekterer over, hvilken indflydelse de har på, hvorledes eleven trives. Tavleundervisningen kan fx bidrage til mange følelsesmæssige situationer i dagligdagen, således at interaktionen med eleven bliver afgørende for elevens trivsel. Det betyder, at læreren og pædagogen bør reflektere over attituder, holdninger og handlinger i forhold til den enkelte elev. Pædagogen kan være en central samarbejdspartner i den understøttende undervisning dels i forhold til elevernes læringsparathed og dels i forhold til undervisningsdifferentiering. 8. Bevægelse og motion øger produktionen af et vitalt hjernebaseret neuroprotein, BDNF9. Stoffet er på neuralt niveau vigtigt for neuronernes overlevelse og plasticitet, og BDNF spiller bl.a. en rolle i forhold til


No8

de biokemiske signaler. Hvis neuroner ikke er plastiske, har vi på det mentale niveau problemer med vores langtidshukommelse. Implikationer: Eleverne sidder for meget i klasselokalet. De skal op og bevæge sig i løbet af en lektion. Dette er en meget effektiv hukommelsesanordning. Kommentar: Jf. punkt 2. 9. Vækst og udvikling i forhold til en forståelse af den neurale udvikling af teenagerhjernen. Implikationer: Myeliniseringen10 og biokemiske processer har indflydelse på det neurale netværk i teenagerhjernen, og mentale og rationelle dele af hjernen er fuldt udviklet omkring 20-25 års alderen. De subkortikale områder udvikles omkring 10-12 års alderen. Den signifikante forskel i modningen af hjernens regioner og netværk hjælper os til bedre at kunne forstå den uforudsigelige adfærd hos unge fra 9 års alderen. Kommentar: Den modning og vækst, der sker i hjernen op igennem skoletiden, betyder bl.a., at eleverne har brug for autoriteter, synlige og tydelige voksne omkring dem, som bliver markører på

de krav og forventninger, der stilles til den enkelte elev. En voksen med autoritet giver ro i læringsrummet og giver også ro i hjernen, så unødig støj ikke forstyrrer det centrale, der skal ske, nemlig læring. En meget central viden i forhold hertil er udviklingen af de eksekutive funktioner11. 10. Forståelse for døgnrytmens betydning for opmærksomhed mod det stof der skal læres i skolen. Implikationer: Vores evne til at fokusere aftager med 30-45 % i løbet af en dag. Denne viden hjælper os til at forstå, hvorfor undervisning og læring bliver mere besværlig i løbet af en dag. Instruktionsstrategier i forhold til eleverne skal planlægges i forhold til denne viden. Kommentar: Et neuropædagogisk perspektiv på hvornår lektiecafeen skal ligge i løbet af dagen, vil gå imod alle forslag om sidst på dagen. Cafeen sidst på dagen er et praktisk, organisatorisk og ureflekteret læringsuvenligt forslag. Set i et neuropædagogisk perspektiv skal man ikke placere lektiecafeen sidst på dagen af organisatoriske hensyn, men nøje overveje placeringen i forhold til elevernes læring. Det ville være optimalt, at lektiecafeen ligger inden kl. 12.00.

25


SERIEHÆFTE

11. Manglende søvn og stress har indflydelse på læring og hukommelse. Implikationer: For lidt søvn trigger vores stresssystem, og det betyder en stigning i blodets indhold af cortisol. Cortisol reducerer evnen til fokuseret opmærksomhed og forringer hukommelsen. Kommentar: Her kunne man i den understøttende undervisning eksperimentere med forskellige former for afstresning, taktil rygmassage, visualisering og mindfulness. Rent forskningsmæssigt er det dokumenteret, at mindfulness påvirker niveauet af serotonin12 i hjernen, og derved virker det både på de positive følelser og som afstressende (Davidson 2012). 12. Intelligens og kreativitet er evner, som ikke er genetisk fastlagt, men kan ændres gennem miljøet, skoling og læring. Implikationer: Hvad læreren gør i skolen, kan faktisk hæve eller sænke elevernes intelligens og kreativitet. Skolepensum har i dag ikke plads nok til at vægte udviklingen af kreativitet blandt eleverne. Kreativitet læres bl.a. gennem autentisk anvendelse af det lærte i den rigtige verden.

26

Kommentar: Jf. punkt 6. 13. Fremhævelse af, i hvilken grad skolens sociale og kulturelle miljø påvirker undervisningen og elevernes læring. Implikationer: Vi er først nu begyndt at forstå betydningen af elevernes sociale behov i forhold til læring. Forskningsfund fra socialneurovidenskaben foreslår, at skolen må have meget mere opmærksomhed på elevernes sociale vækst og også et fokus på, at andre kulturer kan supplere undervisningen og bidrage til læring. Kommentar: Jf. punkt 7. Disse 13 generelle anvisninger kan være med til at sætte fokus på elevens alsidige udvikling og derved også bidrage til at kvalificere, hvilken neuralfaglig viden som læreren og pædagogen bør have (Sousa 2011). Et yderst centralt neuropædagogisk perspektiv, som Sousa ikke berører i sine 13 punkter, er musikken. Musik er særligt interessant, fordi den aktiverer store dele af hjernen og dermed udøver en slags fitness på de involverede områder. Hjernens plasticitet øges bl.a., fordi den auditive stimulering fremmer dannelsen af vækstfaktor BDNF, som stimulerer


No8

plasticiteten ikke mindst i hippocampus13. Hippocampus har indflydelse på vores hukommelse, mere præcist arbejdshukommelsen. Arbejdshukommelsen har stor indflydelse på læring og er ofte underudviklet hos de ”svage” elever. Arbejdshukommelsen kan trænes og styrkes hos alle, og den er et arbejdende værksted, der er krumtappen i læring. Arbejdshukommelsen er mødestedet mellem det nye, man skal lære, og ens læringsberedskab. Et eksempel på musikkens indflydelse i skoleverdenen er Sct. Annæ Gymnasium, som både er en folkeskole og et gymnasium, der har landets højeste gennemsnit til studentereksamen. Det kan der være flere forklaringer på. Men på ét punkt adskiller skolen sig fra andre skoler. Musikken fylder meget på skoleskemaet, og alle de børn, der går der, har forinden bestået en optagelsesprøve i sang og hørelære (Fredens 2012: kap. 9). Et andet centralt fokusområde, som Sousa kun nævner sporadisk, er vores emotioner og deres indflydelse på læring og udvikling. Den neurovidenskabelige forskning omkring vores emotioner er relativ ny. Jaak Panksepp er en af de hjerneforskere, der gennem de sidste 15 år har arbejdet på en detaljeret forståelse af basale emotionelle systemer på det neurale niveau med henblik på at belyse de grundlæggende kilder til menneskelige værdier samt karakteren og udviklingen af menneskets emotioner. I nyere tid har han viet sin forskning til analyse af den emotionelle adfærds neuroanatomiske og neurokemiske mekanismer (kaldet affektiv neurovidenskab) med fokus på forståelse

af, hvordan separationsresponser, sociale bindinger, social leg, frygt, forventningsprocesser og lyst organiseres i hjernen. Panksepp fremhæver, at der er tæt sammenhæng mellem emotioner, hukommelse, mentalisering og læring, fx i forhold til eksplicit og implicit hukommelse. Eksplicit hukommelse gør os i stand til at springe i tid og sted. Men hukommelse er ikke altid eksplicit. Noget er implicit/ubevidst kognitivt. Følelserne har indflydelse på det implicitte, og den form for hukommelse påvirker vores adfærd. Mange emotionelle minder hos mennesker kommer uden bevidsthed, men det betyder ikke, at de ledsagende følelser ikke er erfaret. Den kognitive grund til at ændre følelser foregår oftest ubevidst, og følelser er ikke ubevidste, men en form for fænomenologisk bevidsthed. Emotionel og følelsesmæssig hukommelse er af stor vigtighed, da den er en stor psykologisk kraft i vores liv (Panksepp 2003, 2009 og 2011). Den bedste form for læring forekommer i forbindelse med stærke følelser, og når vores interesse (vores søgesystem) er blevet aroused14. Mennesker lærer de vigtigste ting automatisk. Vores emotionelle lyspærehukommelse er automatisk konsolideret i vores hjernenetværk, fordi kraften af neurokemi ledsages af affektiv arousal. Gennem psykologisk uro af stærke emotionelle episoder kan vi lære ting, som er konstrueret i vores forestilling.

27


SERIEHÆFTE

Vi har en tendens til at tro, at læring altid involverer kognitive funktioner, som er erfaret i vores bevidste opmærksomhed. Vi tror, at vi kan regne ud, når vi lærer, og det er det, som vi husker. Men højere kognitive erfaringer spiller ikke en essentiel rolle, da megen læring foregår uden hjælp fra neocortex15. Emotionel læring involverer erhvervelsen af en emotionel respons til en tidligere neural erfaring. Emotionel hukommelse er fastholdelse af respons over tid, og det sker ubevidst. Hver gang en sti i hjernen er aroused med relaterede hændelser, bliver den mere sensitiv og derved mere aroused. Disse perspektiver er meget centrale i forhold til arbejdet med læring og med elevens alsidige udvikling, da der kan være noget helt andet på spil end det, der er båret af ord og forklaringer. Arbejdet med elevens alsidige udvikling skal have fokus på emotionen, da den har langt større kraft end elevernes kognition. Ifølge Panksepp er det en stor opdagelse inden for de senere år, at emotioner er en genkonsolidering af hukommelse og forekommer, hver gang noget er husket (Panksepp 2012: kap. 6, 204, 210 ff.). Den neurovidenskabelige forskning giver nogle kvalificerede bud på, hvorledes den understøttende undervisning skal planlægges for at optimere elevernes læring og alsidige udvikling. I et neuropædagogisk perspektiv er den understøttende undervisning ikke en undervisning, der skal placeres som øer i forlængelse af skoledagen, men være et rum, der støtter

28

op om den fag-faglige undervisning og med nye didaktiske og læringsteoretiske tilgange. Nøglen er æstetisk, musik, bevægelse, kreativitet, leg og fantasi, og opgaven ligger i at løfte dansk, matematik, engelsk etc. væk fra tavlen og klasselokalet og ud i verden. Opgaven ligger lidt populært sagt i at gøre den understøttende undervisning ”embodiet”. Det betyder, at det ikke kun er kognitionen, der skal udfordres, men også perceptionen og emotionen. Når man legemliggør en læreproces, får den konkret fysisk og kropslig form, som viser samspillet med kroppen og omverden, der er grundlaget for den kognitive udvikling (Fredens 2012: 19 ff., kap. 10). I neuropædagogikken er kroppen, sanserne og følelserne meningsskabende og centrale medspillere i forhold til læring og i forhold til elevernes alsidige udvikling.


No8

Noter 1.

2.

3.

4.

5.

6.

I denne artikel forstås elevens alsidige udvikling som alle sider af elevens personlighedsudvikling, dvs. den åndelige, intellektuelle, musiske/æstetiske, psykiske, sociale og fysiske/neurologiske udvikling. Synapse er græsk og anvendes i neurofysiologien til at beskrive kontaktfladen mellem to nerveceller (Fredens 2012: 18, 25, 66). De subkortikale funktioner henviser til områder, der ligger under hjernebarken. Områder, der primært er styret af vores sansninger og vores følelser, og som gør os i stand til at koble det, der sker i omgivelserne, med det, der sker i vores krop. Neuroplasticitet refererer til den måde, hjernen omdanner sig selv på, når den lærer nye færdigheder gennem erfaringer. Teorien om neuroplasticitet har overtaget den hidtidige holdning om, at hjernen var et statisk organ, der efter en vis alder ikke kunne ændre sig (Fredens 2012: 110). Dopamin er et signalstof i hjernen, der virker på centralnervesystemet. I dagliglivet spiller dopamin en afgørende rolle for drivkræfterne bag alle positivt motiverede handlinger, hvortil der er knyttet oplevelser af velvære. Dopamin udløses således i så forskellige situationer som under opnåelse af succes, under spisning ved et veldækket bord, gennem leg og latter, gennem motion o. lign. Dopamin kaldes lidt populært for vores motivationsstof i hjernen og har bl.a. indflydelse på udvikling og læring (Fredens 2012: 44, 114, 165 ff. og 277-281). Mentalisering er et psykologisk begreb,

7.

8.

der beskriver evnen til at forstå den mentale tilstand om sig selv og andre, som ligger til grund for adfærd. Mentalisering kan ses som en form for fantasifuld mental aktivitet, som giver os mulighed for at opfatte og fortolke menneskers adfærd i form af forsætlige mentale tilstande (Fonagy 2007: kap. 1). Embodiment er et engelsk begreb for legemliggørelse. Når man legemliggør en læreproces, får den en konkret, fysisk form (Fredens 2012: 19-22). En emotion er en akut ændret tilstand, som har sin oprindelse i en psykologisk situation, som sætter begivenheder i relation til det, som er vigtigt for os. Det får os til at handle og giver os en struktur for vores omgang med andre personer, og den giver sig til kende dels i vores egen oplevelse, dels i kropslige ændringer (Fredens 2012: 33, 45, 96, 325-342).

9.

BDNF er et proteinstof, der støtter til overlevelse af eksisterende neuroner og tilskynder til vækst af nye neuroner. 10. Myelin er det materiale, der omgiver nervebanerne, idet det danner et beskyttende lag kaldet en myelinskede. Formålet er at isolere nervebaner, og derved øges hastigheden af afsendte nerveimpulser (Fredens 2012: 18-20). 11. De eksekutive funktioner er hjernens overordnede kontrollerende og styrende funktioner. De er involverede i at skabe en sammenhæng i aktiviteter, og de bringes i anvendelse i forbindelse med aktiv og ny problemløsning. De eksekutive funktioner medfører evnen til planlægning og kontrol af adfærd og handlinger, dømmekraft,

29


SERIEHÆFTE

fleksibilitet i tankegang, problemløsning og det løbende at kunne justere egen adfærd (Fredens 2012: 133-156). 12. Serotonin er ligesom dopamin et signalstof i hjernen. Serotonin bidrager til alle aspekter af adfærd, kognition, emotion og perception. De systemer i hjernen, der bruger serotonin, har at gøre med hukommelse og sindstilstand (fx depression). Serotonin har betydning for, at nerveceller kan finde hinanden og danne fornuftige forbindelser med hinanden under hjernens udvikling. Melatonin, der dannes ud fra serotonin, styrer vores søvnrytme (Fredens 2012: 25, 59, 165-166). 13. Hippocampus er en region i hjernen i den mediale tindingelap. Den har en kurvet form og ligner en søhest. Hippocampus spiller en rolle i menneskets orienteringsevne og hukommelse (Fredens 2012: 35 ff., 120 ff., 210 ff.).

Litteratur

14. Arousal er et udtryk for vågenhed, modtagelighed for sanseindtryk, parathed; inden for fysiologisk psykologi omfatter arousal en række bevidsthedstilstande spændende fra bevidstløshed til vågen opmærksomhed. Arousal er et udtryk for aktivering af nervesystemet (Fredens 2012: 166 ff., 171 ff.). 15. Neocortex betyder ”den nye hjernebark” og er overfladen af hjernen. I neocortex foregår logiske, matematiske processer, og denne del af hjernen har med sund fornuft, rationelle vurderinger og refleksion at gøre. I neocortex foregår den rationelle mentalisering (Hart 2006: 138, 149, 226).

30

• •

• •

Aftale mellem regeringen (2013): Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale, Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. 13. juni 2013. http://www.uvm.dk/~/media/UVM/ Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20 Aftaleteksten.ashx Bergstrøm, Matti (1998): Neuropædagogik. En skole for hele hjernen. Hans Reitzels Forlag. Davidson, Richard (2012): Din hjernes følelsesmæssige liv. Borgen. EVA (2009): http://www.eva.dk/e-magasinet-evaluering/2009/evaluering-december-2009/laerere-skal-saette-ord-paaarbejdet-med-elevernes-alsidige-udvikling Fredens, Kjeld (2012): Mennesket i hjernen. En grundbog i neuropædagogik. 2. udgave. Hans Reitzels Forlag. Fonagy, Peter et al. (2007): Affektregulering, mentalisering og selvets udvikling. Akademisk Forlag. Hart, Susan (2006): Hjerne, samhørighed og personlighed. HRF. Nordahl, Thomas; Qvortrup, Lars; et al. (2012): Resultater af brug af LP-modellen i danske folkeskoler. Evaluering af arbejdet med LP-modellen 2008-2011. Panksepp, Jaak (1998): Affective Neuroscience. The Foundation of Human and Animal Emotions. New York. Oxford University Press. Panksepp, Jaak (2003): At the interface of the affective, behavioral and cognitive neurosciences decoding the emotional feelings of the brain. Brain cognition 52.


No8

• •

Panksepp, Jaak (2009): Primary process affects and brain oxytocin. Biol. Psych 65. Panksepp, Jaak; Asma, Stephen; Curran, Glennon; Gabriel, Rami; Greif, Thomas (2010): The Philosophical Implications of Affective Neuroscience . Cognitive Science Society (CogSci10) Portland, Oregon, 12 August 2010. Panksepp, Jaak (2011): Rethinking the cognitive revolution from a neural perspective: How overuse/misuse of the term ‘cognition’ and the neglect of affective controls in behavioralneuroscience could be delaying progress in understanding the BrainMind. P. 2026-2035. Volume 35, Neuroscience & biobehavioral Review, Panksepp, Jaak; Biven, Lucy (2012): The Archaeology of mind. Neuroevolutionary Orgins of Human Emotions. W.W. Norton & Company. New York. London. Sousa, David M. (2011): Mind, Brain and Education: The Impact of Educational Neuroscience. Vol. 5, nr. 1, Autum 2011. LEARNing Landscapes. Qvortrup, Lars (2012): Den myndige lærer. Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik. Dafolo UVM. Faghæfte 47 (2009): Fælles mål 2009. Elevernes alsidige udvikling. http:// www.uvm.dk/~/media/Publikationer/2010/ Folke/Elevernes%20alsidige%20udvikling/ Elevernes%20alsidige%20udvikling.ashx

31


SERIEHÆFTE

Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen Af Torsten Conrad, konsulent og ph.d.-stipendiat

Ét er den politiske beslutning om folkeskolereformen. Noget ganske andet er, hvorledes og hvorvidt reformen resulterer i en forandret pædagogisk praksis. Denne artikel sigter mod at bidrage med en øget forståelse af især ledelsens rolle i implementeringen af skolereformen ved at belyse de forhold, der præger offentlige implementeringsprocesser. Det er komplekse forhold, der hæmmer eller fremmer de offentlige implementeringsprocesser. Hvis vi oversimplificerer disse processer i forenklede modeller uden viden og forståelse for det bagvedliggende, så risikerer vi at overse væsentlige og potentielt afgørende forhold, der påvirker dem1. Implementeringen af både folkeskolereformen og dens vilkår fylder meget i den offentlige debat. Der er tydeligvis divergerende meninger om reformen, og hvorledes implementering foregår. Hvad handler implementering om, hvilke forhold kan fremme eller hæmme implementeringsprocesser, hvorfor bør implemen-

32

teringsprocesserne forskningsbaseres, og hvad er ledelsens og medarbejdernes rolle i implementeringen af reformen? Disse spørgsmål søger nærværende artikel at afdække. Forskning viser, at ledelsens rolle er helt central for implementering af uddannelsesmæssige forandringer (Fullan 2007). Både forvaltnings- og skoleledelsen må være kendt med kompleksiteten i implementeringsprocesserne og må være bevidst om at lede i denne kompleksitet. Der kan aldrig entydigt fokuseres på ledelsens rolle i implementeringen, uden at de udførendes (fx lærerne) rolle medtænkes. Hvis den ikke medtænkes, bliver implementeringen skævvredet. Målet er ikke, at ledelsen på diverse niveauer skal blive bedre i sig selv, men at løse kerneydelsen (undervisning) bedre igennem at lede andre, som udfører undervisningen. Implementeringen kan ikke lykkes uden motiverede medarbejdere (ibid.; Andersen, Heinesen og Pedersen 2012), og derfor må lærerens rolle naturligvis også belyses. Denne artikels pointe er, at alle forhold, der præger de offentlige implementeringsprocesser, skal adresseres på alle implementeringens niveauer i organisationen. I nærværende


No8

artikel sættes der særligt fokus på skoleledelsen, medarbejderne og deres indbyrdes relation. Artiklen søger også at belyse, hvordan der kan ledes i den kompleksitet, der præger implementeringsprocesserne. Selv når der fokuseres på alle andre forhold, som præsenteres senere i artiklen, så spiller de individuelle og relationelle forhold på og mellem alle niveauer en afgørende rolle for, hvorvidt reformen, interventionen eller forandringen udleves i praksis eller ej (Winter og Nielsen 2008; Fullan 2007). Derfor er der i det følgende fokus på netop dette forhold.

Hvorfor fokusere på implementering?

Nutidens skoleledere og lærere møder en voksende forventning om, at forskningsbaseret viden skal danne grundlag for handlinger i folkeskolens praksis. Dette ekspliciteres i skolereformen, hvor ”indsatserne skal bygge på forskningsbaseret viden” (UVM 2013: 2) og ”skoleudvikling og undervisning baseres på viden og forskningsresultater (UVM 2013b: 20). Det er ikke blot politikere, der opstiller forventninger for skolerne. Skolerne selv ønsker også i stigende grad at vide, om det, de gør, virker (Qvortrup 2013: 9). De ønsker, at praksis bliver informeret af forskningsviden. Et skridt i processen er at komme frem til forskningsbaseret viden på uddannelsesområdet. Et andet væsentligt skridt er, at denne viden finder vej til diverse beslutningsniveauer, så

politikker og beslutninger bliver forskningsbaserede. Uden et forøget fokus på og forståelse for de komplekse implementeringsprocesser, der foregår i og igennem organisationer, så risikerer vi at stå med en nyttig/relevant viden, der ikke får værdi for den praksis, den oprindeligt var rettet mod. Selv forskningsbaserede intentioner, der påvirker lovgivning og politiske beslutninger, er blot papir. Intentionernes gennemslagskraft beror på, hvad der sker eller ikke sker i implementeringsprocessen. Der er ofte et stort misforhold mellem den indsats, der lægges i udviklingen af en intervention eller indholdet i en reform, hvilket typisk er omkring 90 procent, og den indsats, man lægger i implementeringen, hvilket typisk er 10 procent (Ogden 2010). De succesfyldte forandringer i skolevæsenet i Ontario i Canada kom blandt andet på baggrund af fokus på implementeringsprocesserne, hvor man vendte rundt på disse forhold og i stedet satsede på at bruge 10 procent af ressourcerne på udformningen af intentioner og 90 procent på implementering2. Hvis vi skal se større effekter af forskning og de forskningsinformerede reformer og beslutninger i praksis, må vi have en større viden og forståelse for implementeringsprocesserne – ja, så må også implementeringsprocesserne blive forskningsinformerede. Selv om indsatsen øges, kan der være lang vej til, at forskningsinformerede nationale og kommunale beslutninger resulterer i intendererede

33


SERIEHÆFTE

forandringer, fordi implementeringsprocesserne er komplekse og prægede af kontekstuelle forhold. Presset på de kommunale forvaltningsog skoleledere og medarbejdere er vokset. Ledelsen skal p.t. forholde sig til flere større forandringer, blandt andet reformer og ændrede pædagogiske idealer (fx inklusion), og samtidigt fortsat bevare fokus på organisationens overordnede mål og sikre en balance, så der er høj tilfredshed blandt medarbejderne, forældre, elever og omverdenen. Ledelsen, og i dette regi forvaltnings- og skoleledelsen, spiller en stor rolle som ansvarlige for reformers og politiske beslutningers veje til ændrede handlinger i praksis. Det kræver naturligvis, at der er kapacitet hos ledelsen, ikke blot forstået som enkelte kompetencer, men også kapacitet til at kunne navigere i en kompleks hverdag, der konstant ændrer sig. Internt i organisationen oplever både ledere og medarbejdere på alle niveauer, at forventninger stiger, samtidigt med at de økonomiske rammer ofte strammes. Både forvaltnings- og skoleledere samt medarbejdere oplever konsekvenserne af, at der ønskes mere for mindre. Kan intenderede forandringer overhovedet ske i denne komplekse og konstant foranderlige verden?

operativt lukkede, selvskabende og selvopretholdende. Perspektivet gør op med en traditionel antagelse om, at systemer er åbne, og at viden mere eller mindre direkte og lineært kan overføres fra et system til et andet. Konsekvensen bliver, at vi ikke kan antage, at for eksempel medarbejderen har hørt, forstået og nu kan handle på baggrund af det, ledelsen så ”tydeligt” har formidlet. Viden skabes internt i systemet selv, dog informeret gennem de strukturer, der kobler sig til andre systemer, hvor det giver mening for den enkelte (strukturelle koblinger). Med viden som medie kan der potentielt skabes mening så disse selvstændige funktionssystemer kan kommunikere med hinanden. Disse strukturer dikterer ikke en særlig forståelse af viden, men informerer og skaber nye muligheder for forøgelse af viden for systemet, der kobler sig til. Fremfor at informere og ”oplyse” medarbejdere bliver ledelsens opgave i dette perspektiv i højere grad at handle mod at mobilisere viden. Mobilisering af viden handler om at gøre det, som vi ved fra fx forskning brugbart, handlingsorienteret eller meningsfyldt, så det kan skabe den intenderede værdi (Levin 2008). Og det udfordrer ledelsen til at tænke anderledes, når viden ikke kan overføres, men må mobiliseres.

Viden kan ikke overføres

En anderledes ledelsesopgave

Implementeringsprocesserne kan med fordel betragtes i et sociologisk, systemteoretisk perspektiv. Teorien bidrager med et perspektiv, hvor systemer opfattes som

34

Skoleledelsesopgaven er ikke at styre en stor supertanker med lærere om bord mod et defineret mål, men snarere at mobilisere en række mindre og selvstæn-


No8

dige joller til at sejle mod et intenderet mål. Der er flere ”mål” i farvandet, og de enkelte jollers retning er betinget af, hvilke forskellige diskurser der giver mening for dem. Hvad kan så sandsynliggøre, at den enkelte og gruppen af joller kobler sig til kommunikationen, lærer og så vender sig mod og handler (sejler) i forhold til de fælles intenderede mål? Kompleksiteten forøges naturligvis med antal af mål, og når målene omdefineres undervejs. Frustrerende – ja, måske, men verden er, som den er. Mening er et nøglebegreb. Det handler om at kunne skabe ny mening i den nærværende verden og i de ønskede forandringer. Det at være tvunget til at tænke i andre muligheder, kan åbne nye veje til at tænke nyt og handle anderledes. Senere i artiklen beskrives de forhold, der kan påvirke den enkelte jolles retning mod intendererede mål.

Implementering som komplekse læreprocesser

Set i lyset af ovenstående mener jeg, at implementering med fordel betragtes som komplekse læreprocesser bestående af intentionelle iterative handlinger mod intenderede mål. Med andre ord, læreprocesser indeholdende mere eller mindre bevidste handlinger rettet mod ønskede mål og handlinger, som gentages igen og igen. Implementering indeholder dermed et eksplicit fokus på både proces- og handlingsdele.

Interventioner bør tilpasses konteksten med respekt for den oprindelige intention. For skoleledelsen betyder det, at al udefrakommende viden, tiltag eller beslutninger bør tilpasses den lokale kontekst, så det giver mening og gøres handlingsorienteret for alle aktørerne. Udfordringen er dog, at hvis tilpasningen (ændringen) er for stor i forhold til den oprindelige intervention eller politik, så udfordres det forskningsbaserede udgangspunkt eller den oprindelige intention. Både forvaltnings- og skoleledelsen har ansvar for at sikre denne balance: at målet og de i interventionen ønskede handlinger kontinuerligt er i fokus og at tilpasse interventionen til det lokale gennem involvering af aktørerne uden at give køb på den oprindelige intervention. Skoleledelsen bør ikke blot fokusere på, hvordan viden om forandringen (reformen) skal mobiliseres frem til mødet med praksis, men må kontinuerligt bevare fokus på ændringernes forankring i en ny praksis. Implementeringsopgaven er ikke løst, når beslutningen er truffet, ej heller når de ønskede ændringer er kommunikeret videre gentagne gange. Forandringer, der ikke læringsmæssigt forankres gennem mening for aktørerne, tilføjer blot yderligere kompleksitet, som kan skabe forvirring. Overvejelser vedrørende implementeringsforholdene bør derfor inddrages allerede i design af politikker og i beslutningsprocesserne, så meningen, der skal assistere mobiliseringen af reformen frem mod et ønsket mål, kan sikres fra starten.

35


SERIEHÆFTE

Og det kan være én af flere implementeringsudfordringer, som den nuværende reform har: at der først nu, et stykke tid efter den politiske beslutning er truffet, skal give mening hos aktørerne. Implementeringsprocesser kan ikke opfattes som lineære top-down-processer, som kanaliserer viden eller beslutninger fra ledelsesniveauer til medarbejdere. Aktører fra alle niveauer har alle mere eller mindre direkte adgang til viden og forskning gennem litteratur og andre medier, uddannelse, kurser, kollegaer og nærmeste leder, som kan informere praksis uden om andre niveauer. Inspirationen til forskningsemner eller politikker er ofte motiveret af konkrete praksisudfordringer, som efter mere eller mindre direkte kommunikationsveje igen ender som beslutninger eller ændringer i organisationen. Implementeringsprocesserne kan med fordel anskues som både top-down- og bottom-up-processer.

Implementeringens niveauer

Implementeringen af policy eller offentlige interventioner vurderes at have fem overordnede niveauer, der alle præger implementeringen (Winter og Nielsen 2008):

I praksis er der flere niveauer, fx kan niveauer opdeles i politikere, direktører, chefer, distriktsskoleledere, skoleledere, lærere, elever og diverse konsulenter derimellem. For eksempel kan ledelse ikke begrænses til ét niveau i organisationen, men er essentiel på alle niveauer. Ledelse findes og er nødvendig på andre end de formelle ledelsesniveauer. Ledelse er distribueret i organisationen, i institutionerne og ud i de forskellige teams. Ud over formelle ledere og den distribuerede ledelse findes der også uofficielle ledere på enhver arbejdsplads. De seneste skolestrukturreformer har i flere kommuner resulteret i, at skoleledelse er udspecificeret yderligere. For eksempel benyttes den offentlige ”Leadership Pipeline”-model i flere kommuner, hvor ledelsens rolle og ansvar på de forskellige niveauer ekspliciteres (Dahl og Molly-Søholm 2012): • •

• 1. Politikdesignet, 2. Organisatorisk og interorganisatorisk adfærd i forhold lovgivningen, 3. Organisationsledelse – skolelederen, 4. Street-level (medarbejderen) – læreren og 5. Target group (målgruppeadfærd) – eleverne.

36

Topchefen, der skaber resultater gennem hele organisationen. Den funktionelle chef, der skaber resultater gennem sammensatte dele af organisationen. Lederen af lederne, fx distriktsskoleledere, der skaber resultater gennem fx skoleledere. Ledere af medarbejdere, der skaber resultater gennem medarbejdere (lærere og pædagoger). Medarbejdere og i skolesammenhæng ”ledere af undervisningen” (egen tilføjelse), der skaber resultater igennem egen indsats (selvledelse).

Tydeliggørelse af ansvarsområderne kan


No8

afklare, hvem der gør hvad i implementeringsprocesserne. Denne artikel fokuserer særligt på skoleledelsen og medarbejderen og deres indbyrdes relationer, men hovedpointerne fra artiklen kan overføres til alle niveauer i de kommunale implementeringsprocesser og med enkelte modifikationer til det private. Implementeringen af beslutninger eller interventioner har større effekt, når de adresseres på alle organisationens niveauer med en præcis ansvarsfordeling, og når der er udvalgt tovholdere. Det kræver også bevidsthed om, at ledelse kræver noget forskelligt fra niveau til niveau (Dahl og Molly-Søholm 2012).

Hvilke forhold præger ”jollernes” retning mod målet?

På baggrund af et systematisk litteraturreview på tværs af forskellige traditioner inden for implementeringsforskning har jeg identificeret mere end 150 forhold, der fremmer eller hæmmer implementeringsprocesserne og altså præger de selvstændige jollers bevægelse mod intenderede mål (Conrad, ikke publiceret ph.d.-afhandling). De mange faktorer er i samarbejde med danske og internationale forskerkollegaer kategoriseret i seks overordnede forhold og subkategorier, der påvirker implementeringen. Så udover at kende implementeringens typiske niveauer, så udvides kompleksiteten yderligere gennem kendskab til de mange forhold, der påvirker implementeringsprocesserne.

Implementeringsprocesser er komplekse og bør virkelig betragtes som komplekse. Hvis vi oversimplificerer disse processer i forenklede modeller uden viden og forståelse for det bagvedliggende, så risikerer vi at overse væsentlige og potentielt afgørende forhold, der påvirker dem. Denne tendens er også relevant at være opmærksom på i indeværende kondensering og kategorisering. Når skoleledelsen aktivt forholder sig til og planlægger implementering med aktivt hensyn til de forhold, der ses i figur 1, kan det sandsynliggøre åbninger i forhold til kommunikationen om politikken eller beslutningen og hermed understøtte mobiliseringen af viden i de enkelte systemer mod de intenderede mål. Altså kan en påvirkning af nedenstående forhold assistere med mobiliseringen af de enkelte ”jollers” retning mod intenderede mål. Skemaet (s.38) viser de seks overordnede forhold: fem i den øverste række med deres subkategorier og den nederste række med kategorien ”ledelsesforhold”, der kan understøtte de øvrige forhold. Den markerede kolonne i midten viser de udvalgte områder, som denne artikel særligt beskæftiger sig med.

37


SERIEHÆFTE

Eksterne forhold

Organisatoriske forhold

Individuelle og relationelle forhold

Processuelle forhold

Kommunikative forhold

Politiske

Administration og struktur

Motiverende forhold

Tid og timing

Formidling af mål, strategier og handleplaner

Økonomiske

Kultur

Viden og kompetence (uddannelse og træning)

Opfølgning og evaluering af programmer og aktører

Dialog

Socioøkonomiske vilkår

Ressourcer (menneskelige og økonomiske)

Relationelle forhold

Tilpasning vs. Nøjagtighed3

Feedback (på baggrund af evalueringer)

Ledelse, der målrettet understøtter ovenstående forhold Figur 1: Forhold, der hæmmer eller fremmer implementering.

Forholdene er opstillet kategorisk af analytiske hensyn. I praksis overlapper forholdene hinanden og påvirker hinanden i et dagligt udfoldet samspil frem mod de intenderede mål. I det følgende vil jeg give et indblik i de individuelle og relationelle forhold og deres relation til skoleledelse.

Individuelle og relationelle forhold, der påvirker bevægelsen mod mål De individuelle og relationelle forhold, der hæmmer eller fremmer mobilisering mod et intenderet læringsmål (implementeringen) er: viden og kompetence, motiverende forhold samt relationelle forhold. Implementeringsforskningen peger på, at

38

relevant viden om og forståelse for forandringen samt færdigheder, for eksempel opnået gennem uddannelse og træning, direkte præger implementeringens succes. Ved siden af viden og færdigheder påvirker følgende forhold aktørernes motivation: vilje, ejerskab, tid og energi til opgaven, personlig velbefindende, engagement, holdninger, anledninger til medskabelse og deltagelse samt tillid til ledelse. Tillidsfulde og gensidige relationer til og mellem kollegaer, skoleledere og de øvrige ledelsesniveauer er vigtige. Der ses ofte stor divergens mellem for eksempel skoleledelsens og medarbejdernes omtale af interventioner (for


No8

eksempel inklusion), og hvordan det forholder sig desangående og praktiseres på skolerne (Dyssegaard 2011). Mine foreløbige analyser af data indsamlet af EVA (Danmarks Evalueringsinstitut) omhandlende inklusion i Hjørring Kommune fra efteråret 2012 viser, at der er tendenser til, at skoleledelsen og lærerne har divergerende opfattelser af, hvad der vurderes som relevant viden i forhold til inklusion, de nødvendige kompetencer til at kunne løfte inklusionsopgaven, og fra hvem og hvor lærere finder inspiration, rådgivning og vejledning. 100 procent af skolelederne (n=22) modsat 67 procent (n= 111) af lærerne svarer, at de vurderer, at lærerne har adgang til den viden, rådgivning og vejledning, de har brug for. Der er en tendens til, at ledere har en opfattelse af, at lærere opsøger viden om inklusion hos (i prioriteret rækkefølge): ressourcepersoner på skolen, dem selv som ledere, ansatte i PPR og hos kollegaer. Lærerne selv vurderer, at de får deres viden omhandlende inklusion fra (i prioriteret rækkefølge): kollegaer, faglitteratur og ressourcepersoner på skolen. Altså synes lederne i højere grad end lærere at tro, at den relevante viden søges hos ledere og ”eksperter”. Lærerne peger på det, som også bekræftes af international forskning omhandlende sociale netværks betydning for mobilisering af viden. Nemlig, at viden mobiliseres hyppigere gennem de fysisk nærmeste relationer (McLaughlin og Hawkins 2007) og mere effektfyldt i gen-

sidige relationer (Martin, Snow og Torrez 2011). Denne divergens i opfattelse kan resultere i forkerte ledelsesbeslutninger, når det for eksempel drejer sig om kurser, efter- og videreuddannelse. Viden om og forståelse for interventionen og dens mål resulterer dog ikke i en forandret praksis. Handling på baggrund af interventionen (beslutningen) kræver, at både skoleledelsen og læreren besidder de kompetencer, der vurderes relevante og som giver mening for aktøren i forhold til at handle intentionelt. Kompetenceudviklingen for skoleledere i reformen handler blandt andet om at erhverve sig værktøjerne til bedre at kunne bruge lærernes efter- og videreuddannelse i strategisk øjemed. Selv om de rette kompetencer erhverves, så kræver de intenderede handlinger vilje fra de enkelte skoleledere og lærere. Vilje og relevante kompetencer er afgørende forhold for den praktiske udlevelse af den politiske beslutning om reform, inklusion og andre tiltag. I forbindelse med implementeringen af inklusion ses der i medierne i denne tid en del eksempler på trufne beslutninger om væsentlige organisatoriske ændringer, der ikke understøtter disse centrale forhold – fx sker kompetenceløft ofte noget senere end beslutningernes effektuering. Det gør, at aktører ikke føler sig rustet til opgaverne. Og dette påvirker naturligvis viljen og evnen til at handle intentionelt.

39


SERIEHÆFTE

Lærerens rolle i implementeringen

at kunne håndtere udfordringer er nøglen til undervisning og læring. Denne viden følges op af forskning, der kan pege på, hvordan man bygger bro mellem disse kompetencer, så de kan tilegnes og praktiseres. Der peges i forskning på, at almindelige efter- og videreuddannelsesforløb, hvor lærere sendes af sted på kortere eller længere uddannelsesforløb, i sig selv har ringe effekt på praksis (Joyce og Showers 2002). I stedet peges der på stor effekt af praksisnære uddannelsesforløb, der kontinuerligt følges op med kollegial og faglig supervision i den daglige praksis (ibid.).

Det er dog ikke blot læreren, der påvirker implementeringsprocessen. Det gælder også målgruppen (for eksempel eleverne og forældrene), organisationen og de forskellige ledelsesniveauer i organisationen – og ofte lever den enkelte aktørs adfærd og handlinger ikke op til lovgivningens intention.

Paradoksale forhold mellem mål og styringsform

”Markarbejderen” eller den udførende profession (læreren) har ifølge Winter og Nielsen (2008) og Lipsky (2010) en stor grad af autonomi i sit arbejde og er svær at lede – og i sidste ende smitter den individuelle og relationelle motivation og vilje, stærkt præget af alle ovenstående forhold, af på deres udførelse af opgaven. Læreren har derved stor indvirkning på beslutningernes præstationer og effekter. Ikke desto mindre er markarbejderens betydning ofte overset i for eksempel topdown-implementeringsforskningen (Lipsky 2010; Winter og Nielsen 2008).

Hovedbudskabet i forskningen er klart og enkelt: Hvad lærere gør, betyder noget (se fx Andersen og Winter 2011 og Hattie 2009). Denne viden indikerer, at ændringer i lærerens praksis også betyder ændringer hos eleven, og derfor er det væsentligt at fokusere forskning på, hvad der kan mobilisere ny viden hos læreren. Samtidig er et kompetenceløft hos lærerne også essentielt, og det er der specifikt fokus på i reformen, hvor 1 milliard kroner er afsat til formålet frem mod 2020. Strategiske og systematiske tilgange og

40

En af de aktuelle trends inden for ledelse er, at der ”skrues op” for kontrollen, når der skal styres efter klare og tydelige mål. Kontrol som et redskab til at sikre ønskede resultater er inspireret af New Public Management (NPM), som har domineret de offentlige organisationer over en længere periode. Det er klart, at der ønskes reflekterende, engagerede, motiverede, selvstændigt handlende, kreative og innovative ledere og medarbejdere på alle niveauer både ideologisk set og for at kunne lykkes med implementeringen af reformer og politikker. Set i dette lys kan det virke paradoksalt at øge kontrollen, krav om ensartede handlinger samt skærpet tids- og ressourcestyring.

New Public Governance (NPG) fokuserer, som alternativ til NPM, på innovation,


No8

samarbejde og klare resultatmål. Ledelsesstilen har stor betydning for, hvorvidt interventionen når sit mål: en forandret praksis. KORA (Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning) finder i deres forskning, at alle offentligt ansatte i høj grad er drevet af motivation, en ”Public Service Motivation”, der handler om at gøre godt for andre (Andersen, Heinesen og Pedersen 2014). Hvordan den enkelte lærer (og før dem lederen af medarbejderne) oplever de ledelsesmæssige interventioner og beslutninger, vil i høj grad præge deres motivation for handling. Tiltag skal med andre ord give mening for den enkelte lærer (og leder) for at motivere handling i den intenderede retning.

løsrevet fra de overordnede og tydelige mål, men et handlerum, som giver tid og plads til refleksion, dialog, videndeling, til at opsøge relevant viden i forhold til de tydelige, givne mål. Handlerum kan netop stimulere åbninger til at koble sig på viden omhandlende interventionen. Handlerum kan hjælpe med at mobilisere viden i organisationen gennem meningsskabelse for både ledere og medarbejdere. En kontrollerende direktiv tilgang medfører negative konsekvenser for lærerens motivation. Desto højere lærernes ”Public Service Motivationen” er, desto højere karakter opnår eleverne ved afgangsprøverne, viser undersøgelse fra 2011 fra mere end 80 skoler (Andersen, Heinesen og Pedersen 2012).

Både mål og dertilhørende styrings- og kontrolredskaber fastsættes i den offentlige sektor af politikerne, men hvordan de forvaltes af de forskellige ledelsesniveauer, kan afgøre deres effekt på for eksempel den pædagogiske praksis. Hvis styring opleves som understøttende fremfor kontrollerende, kan det sikre, at læreren bevarer eller øger sin indre motivation, hvilket kan sandsynliggøre, at den intenderede intervention bliver til læring og dermed ændrede handlinger.

Ledelse, der giver mening

En understøttende fremfor en kontrollerende tilgang kan skabes gennem faciliteringen af professionelle handlerum, hvor der er plads til pædagogisk kreativitet, innovation og udfoldelse. Det er vel at mærke ikke et rum til pædagogiske forsøg

Simple systemer kan måske styres udefra og ind, men i komplekse systemer er det umuligt at overskue alle de dynamikker og forhold, der har indflydelse på systemet. Disse komplekse systemer må styres indefra og gennem en ledelse, der er tæt på. Ledelsens opgaver bliver for eksempel at oversætte de udefrakommende krav til noget, der er meningsgivende for andre ledere og ikke mindst medarbejderne på skolen. En ledelse, der er løsrevet og langt væk fra praksis, mister fornemmelsen for praksis og dermed potentielt den situationsfornemmelse, der er afgørende, når der skal meningsoversættes. Netop dette fordrer en specifik ledelsesopgave på hvert niveau, der er tæt på det, som skal ledes. Det

41


SERIEHÆFTE

er ikke ensbetydende med, at ledelsen skal opgive at have styringen og overblikket i disse komplekse systemer, og at ledelse bare må ”lade stå til” og lade tilfældighederne råde. En stor udfordring, når beslutninger og nye programmer skal meningsoversættes for aktørerne, er mængden af tiltag og timingen af disse i forhold til skolernes øvrige arbejde. Reformen søsættes umiddelbart samtidig med implementeringen af et andet storstilet pædagogisk, politisk, ideologisk og økonomisk projekt, nemlig inklusion er på sit højeste, og reformen kommer efter en skelsættende lærerkonflikt, som ifølge dagspressen og DLF har efterladt flere lærere desillusionerede og demotiverede. Udfordringen med hensyn til tid og timing er, at skoler har et utal af tiltag, mål og krav, som de skal leve op til – op til 70 i en kommune (Levin 2011). I Ontario gjorde de op med dette, udvalgte tre hovedområder og bevarede et langsigtet fokus herpå. Skolereformen har en lignende ambition ved at reducere antallet af mål til tre overordnede politiske mål:

skolemålene fra Ontario, hvor de har styret efter mottoet ”Raise the bar and narrow the gap” (Levin 2011). Altså fokus på at hæve forventningerne til eleverne qua første mål og så mindske afstanden mellem de dygtigste og de svageste ved at fokusere på dem med de dårligste vilkår. De tre overordnede mål i reformen skal opnås gennem:

1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis.

Fokus på ledelsen i skolereformen

Ja, faktisk minder målene en del om

42

• •

En længere og varieret skoledag med mere og bedre undervisning og læring. Et kompetenceløft af lærere, pædagoger og skoleledere. Få klare mål og regelforenklinger.

De tre overordnede mål skal følges op gennem kvantitative operative mål, som skal danne baggrund for evalueringer af reformen. Implementeringsmæssigt er der god ræson i at tydeliggøre de reducerede antal mål og i at eksplicere, hvordan og i forhold til hvad evalueringen foregår.

Reformen fokuserer på at hæve ambitionsniveauet for ledelse og lærere og derigennem forventningerne til eleverne. Fra uddannelsesforskning ved vi, at øgede forventninger til elever har direkte betydning for deres præstationer og resultater (Rosenthal-effekten) - øgede forventninger til ledere og lærere har samme effekt (Levin 2011). Det nye ambitionsniveau skal blandt andet un-


No8

derstøttes gennem efteruddannelse og kompetenceløft til lærere og pædagoger samt skole- og forvaltningsledere. Målet er at styrke den pædagogiske ledelse, så den rustes til at kunne styre gennem mål og data samt bliver bedre til at bruge lærernes efter og videreuddannelse i strategisk øjemed til bedre at nå skolens mål (UVM 2013b). Efteruddannelsen for skoleledelse skal blandt andet indeholde: ”redskaber i forhold til at lede, planlægge og organisere en skoledag, der ikke er styret af centralt fastsatte arbejdstidsregler. Heri ligger en udfordring for skoleledere, der skal anvende ressourcerne og planlægge skoleåret på en helt ny måde” (UVM 2013b: 20).

Styregruppen for ledelse (KL, UVM, Skolelederforeningen samt Børne- og Kulturchefforeningen) har i denne forbindelse opstillet tolv pejlemærker for ledelsens kompetenceudvikling, som implementeringen af skolereformen vil kræve (UVM 2013). De tolv pejlemærker peger i retning af forskellige former for ledelse, ledelsen skal kunne bedrive. Disse og andre former for ledelse, der er nødvendige i implementeringen af reformen, gennemgås i efterfølgende afsnit. De tolv pejlemærker er opdelt i faglig ledelse og kultur- og forandringsledelse: ”Faglig ledelse, herunder bl.a.: 1. At kunne formulere en vision, se helheden og sætte mål for skolen, herunder for elevernes faglige udbytte og trivsel. 2. At kunne analysere data og resultater og iværksætte relevant opfølgning herpå.

3. At kunne sætte de faglige og organisatoriske rammer for målstyret undervisning samt sætte rammer for en varierende og motiverende skoledag, der sætter den enkelte elevs læring og trivsel i centrum. 4. At kunne rammesætte fagprofessionelt samarbejde, herunder på tværs af professioner, så samarbejdet har den største effekt på elevernes læringsudbytte og på lærernes undervisningspraksis både i forhold til fagenes indhold, herunder anvendelsen af forenklede Fælles Mål, og i forhold til deres pædagogiske og didaktiske praksis. 5. At kunne observere, supervisere og give faglig sparring til medarbejdere og kollegaer (faglig - og relationsledelse). 6. At kunne følge op på undervisningen og give feedback (faglig ledelse). 7. At kunne arbejde strategisk med kompetenceudnyttelse og -udvikling af medarbejdergruppen (faglig og strategisk ledelse). Kulturforandring/forandringsledelse, herunder bl.a.: 8. At kunne identificere skolens potentialer, udfordringer og forandringsbehov samt sætte mål for udvikling. 9. At kunne analysere, identificere og prioritere de indsatser, der skal gennemføres for at forbedre skolens resultater, og udarbejde en handlingsplan for forandring. At kunne motivere og engagere medarbejdere, elever og omgivelser og skabe

43


SERIEHÆFTE

opbakning til omstillingen og kulturforandringen. 10. At kunne motivere og engagere medarbejdere, elever og omgivelser og skabe opbakning til omstillingen og kulturforandringen. 11. At kunne omsætte handlingsplaner til konkrete handlinger og forandringer af praksis og vaner (eksekverende og strategisk). 12. At kunne fastholde eget og medarbejdernes fokus på de aftalte forandringer” (UVM 2013: 1-2).

Ledelse i team

Det handler ikke blot om den enkelte leder, når reformen skal implementeres. Enkelte ledere er sjældent afbalancerede på alle områder, men har særlige styrkesider, som de skal være bevidste om og dyrke. Med bevidstheden om styrkesider fremvokser en sund afklaring af svagere sider, som skal understøttes af det øvrige ledelsesteam. Balancen mellem innovation (interventioner), daglig drift og bæredygtighed kan skabes igennem godt sammensatte ledelsesteam. Det gode ledelsesteam skal træffe klare og tydelige beslutninger i partnerskab med hele organisationen, og skoleledelsen bør mestre flere ledelsesdimensioner, både udviklende og konsoliderende ledelsesformer, som ikke blot understøtter implementeringen, og den daglige drift og forankring af ændringer (Aarons 2006). Med udgangspunkt i ovenstående gennemgang af implementeringsfor-

44

holdene, der præger implementeringen, argumenterer jeg for, at implementeringsledelse kræver ledelse af både forandring- og forankringsprocesser. Skoleledelsen skal kunne bedrive omverdensledelse (fx politisk tæft og i forholdet til forældre og lokalsamfund), eksekverende ledelse (management), personaleledelse (relationsledelse), proces og faglig ledelse samt strategisk ledelse. Disse ledelsesegenskaber er udledt af, hvilke forhold der sandsynliggør en mobilisering af systemernes viden og dermed retning imod det intenderede mål. Ledelsesdimensionerne retter sig alle mere eller mindre direkte mod en eller flere af forholdene, der påvirker disse intenderede og gentagne læreprocesser mod et intenderet mål. Disse egenskaber bakkes op af lignende fund fra andre ledelsesstudier. Det ses for eksempel fra studier med fokus på skoleledelse, som benævnes som ”omverdensledelse, personaleledelse og meningsledelse” (Qvortrup 2011). I anden uddannelsesforskning fokuseres der på faglig ledelse, og vi ved, at en instruerende skoleledelse (en læringscentreret ledelse) har signifikant positiv betydning og direkte indflydelse på elevernes udvikling og karakter (se fx Levin 2011 og Robinson 2011). Den instruerende ledelsesform synes at være essentiel uanset kontekst. Når denne ledelsesstil kombineres med en transformativ ledelsesstil, som er stærkt kontekstbundet, strategisk og motiverer ud fra relation, tillid og com-


No8

mitment, og med en distribuerende lederstil, som uddelegerer ansvar og ledelse til team og personer, så understøttes den meget væsentlige kontekstuelle ledelse, som kan handle på, hvad egen skolekontekst kalder på. For den konkrete kontekst giver konkrete udfordringer. Ifølge international forskning kan en kombination af ovenstående ledelsesformer understøtte bevægelsen mod stærkere indflydelse på elevers læringsresultater (Levin 2011 og Robinson 2011) gennem fokus på skolens kerneydelser: undervisning og læring. Disse kombinationer passer fint sammen med resultaterne fra ovenstående fokus på implementeringsledelse. I mere almene ledelsesstudier, for eksempel Gallups enorme ledelsesundersøgelse med mere end 20.000 dybdegående interviews med ledere og 10.000 interview med deres medarbejdere samt studierne af mere end 1.000.000 team, konkluderes det, at effektive ledere arbejder i team, og at der er fire egenskaber, som ethvert forandrende og forankrende ledelsesteam besidder: eksekverende ledelse, strategisk ledelse, relationel ledelse og indflydelse-ledelse (der skaber mening i og uden for egen organisation) (Rath og Conchie 2008). Samme studie peger på, at enhver effektiv leder kender sine efterfølgeres (medarbejderes) behov.

Ledelsens rolle i forandring og forankringsprocesser

Nedenstående afsnit er opsummerende for ledelsens rolle i implementeringen af reformen. Både uddannelses-, ledelsesog implementeringsforskning peger i samme retning: Ledelse er vigtig og kompleks og kræver forskellige ledelsesformer. Ledelsens opgave i implementering af interventioner og politiske beslutninger i en skolekontekst er: •

• •

At holde fokus på kerneydelsen (faglighed): undervisning og læring midt i forandringsprocesserne. At lede og skabe mening i forhold til eksterne forhold gennem omverdensledelse. At sikre faciliterende organisatoriske forhold, som understøtter motiverende individuelle og relationelle forhold. At stimulere processuelle forhold frem mod mål. At skabe og kommunikere tydelige mål og mening til, med og mellem alle aktører.

Alt dette kræver kompleksitetsledelse, der kan meningslede, således at alle aktører kan se sig selv, sin og interventionernes rolle i forhold til de overordnede intentioner. Ledelse gennem tydelige og klare mål, der skaber handlerum for læreren, kan stimulere til refleksion og skabe forståelse og ejerskab for interventionen samt

45


SERIEHÆFTE

motivation og vilje til at praktisere forandringerne. Og for at bruge den tidligere anvendte metafor kan ledelsen præge de enkelte jollers retning og bevægelse mod intenderede mål gennem påvirkningen af de i artiklen beskrevne forhold. Dermed kan ledelsen fremme implementeringen af reformen.

Litteratur •

Noter 1.

2.

3.

Dele af artiklen er tidligere publiceret som: Conrad, T. (2014): Ledelse, der giver mening, in: Skolen i Morgen, Dafolo. Ben Levin på ”Konference om skolen i forandring. Uddannelsesudvikling via Capacity Building”, 1. oktober 2012. Nøjagtigheden refererer til en stringent og præcis udlevelse af interventionens eller politikkens ordlyd.

46

Aarons, G.A. (2006): Transformational and transactional leadership: Association with attitudes toward evidencebased practice. Psychiatric Services (Washington, DC), 57(8), 1162. Andersen, L.B.; Heinesen, E.; Pedersen, L.P. (2012): How does Public Service Motivation affect performance in schools? Conference in Association for Public Policy Analysis and Management (APPAM), Baltimore, MD 8.-10. november. Andersen, L.B.; Heinesen, E. og Pedersen, L.P. (2014): How Does Public Service Motivation Among Teachers Affect Student Performance in Schools? In: Journal of Public Administration Research & Theory, 1-21. Andersen, S.C.; Winter, S.C. (2011): Ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne. SFI – Det nationale Forskningscenter for Velfærd. Conrad, T. (ikke publiceret): Fra politisk målsætning til pædagogisk praksis (ikke publiceret ph.d.-afhandling). Igangværende ph.d.-afhandling forventes afsluttet ultimo 2014. Dahl, K.A.; Molly-Søholm, T. (2012): Leadership Pipeline i den offentlige sektor. Dansk Psykologisk Forlag. Dyssegaard, C.B. (2011): Inkluderende pædagogik – den svære vej fra idealer til praksis. Dafolo. EVA (2012): Statusrapporten for inklusion i Hjørring Kommune. Danmarks Evalueringsinstitut for UVM. Hattie, J. (2009): Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating


No8

• •

to achievement. Taylor & Francis. Joyce, B.R.; Showers, B. (2002): Student achievement through staff development. Association for Supervision & Curriculum Development. Levin, B. (2011): System-wide improvement in education. Education Policy Series 13. International Academy of Education. Levin, B. (2012): Oplæg på ”Konference om skolen i forandring. Uddannelsesudvikling via Capacity Building”, 1. oktober, 2012. Levin, B. (2008): Thinking about Knowledge Mobilization. Canadian Counsel of Learning. OISE. Toronto, Canada. Lipsky, M. (2010): Street Level Bureaucracy. Dilemmas of the individual in Public Services. Russel Sage Foundation. Martin, S.D.; Snow, J.L.; Torrez, F. (2011): Navigating the terrain of third space:

• •

• •

forskning 2/2013 juni. Rath, T.; Conchie, B. (2008): StrengthBased Leadership. City: Gallup Press, 2009. Robinson, V. (2011): Student-Centered Leadership. Jossey-Bass. UVM (2013): Pejlemærker for kompetenceudvikling af skoleledelser og forvaltninger. UVM.http://www.uvm.dk/~/media/ UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/140325%20 Pejlemaerker%20for%20kompetenceudvikling%20af%20skoleledelser%20og%20 forvaltninger.ashx UVM (2013b): Aftaleteksten. UVM. Winter, S.; Nielsen, V.L. (2008): Implementering af politik. Academica.

tensions with/in relationship in school-university partnerships. I Journal of Teacher Education, 62(3), 299-311. McLaughlin, C.; Hawkins, B. (2007): School-university partnerships for educational research: Distinctions, dilemmas and challenges. Curriculum Journal, 18 (3), 327-341. Ogden, T. (2010): Familiebasert behandling av alvorlige atferdsproblemer blant barn og ungdom. Evaluering og implementering av evidensbaserte behandlingsprogrammer i Norge. Idunn. Qvortrup, L. (2011): Det ved vi om skoleledelse. Dafolo. Qvortrup, L. (2013): Skolen skal udvikles via viden og kompetencer. SFI: Social

47


SERIEHÆFTE

Den forskningsinformerede professionsuddannelse – nye udfordringer for forskning og uddannelse og forventninger til den studerende Af Torben Næsby, lektor og ph.d.-stipendiat

Artiklen diskuterer det stadigt stigende krav i forhold til, at professionerne skal arbejde på baggrund af viden, der er forskningsinformeret, og at vi således må udvikle måder, hvorpå såvel professionerne som professionsuddannelserne kan informeres af forskningen. Uddannelsesforskning viser imidlertid, at uddannelsessystemets evne til at lade sig informere af forskningsviden og implementere denne viden stadig er relativt svag. Hvilke udfordringer rejser det, og kan uddannelsessystemet være koblingen mellem forskning og profession? Uddannelsesforskningen herhjemme skifter i disse år form og funktion, idet den i stigende grad er empirisk og bruges i tæt samspil med praksis, uddannelse og poli-

48

tik. Professionsuddannelserne og praksis har behov for - og ønsker selv, ligesom fx institutionsledere - i stigende grad at vide, om det, de gør, virker, og de ønsker, at praksis er informeret af forskningsviden (Qvortrup 2013b: 9). Dette ønske ses såvel politisk, gennem reformerne af folkeskolen, af lærer- og pædagoguddannelsen, som gennem diskurser om evidens. Professionsuddannelserne har, som det også understreges i reformerne (BEK nr. 211), altså stigende interesse i at anvende forskningsviden i deres arbejde i såvel undervisning som i udviklingsprojekter, men uddannelsessystemets evne til at lade sig informere og at implementere og bruge denne viden er stadig relativt svag (Levin 2013: 17). Det kan hænge sammen med, at undervisere generelt ikke er enige om, hvad der tæller som forskning, hvor den kommer fra, hvorvidt den er vigtigere end andre former for viden, og om det har relevans for deres arbejde (ibid.: 18). Men grundlæggende har det noget med systemet at gøre. Ingen kan nu om dage


No8

være orienteret om alt, hvad forskningen bringer frem, endsige have ressourcerne til at finde frem til de tusindvis af studier, der er gennemført, og læse alle tekster mv. om dem. Det får Levin til at påpege, at ”research impact should be thought of as a property of organizations and systems rather than of individuals” (Levin 2013: 18). Det er ikke nok at styrke individers professionelle kapacitet; hele den pædagogiske institution, uddannelsen, underviserteamet, dagtilbuddet, skolen skal i fællesskab styrke den samlede professionelle kapacitet, herunder kapacitet til at kunne lade sig informere af viden fra forskningen - og omvendt. I artiklen anlægges et sociologisk systemteoretisk blik på forholdet mellem forskning og uddannelse for at demonstrere, hvordan de som selvstændige funktionssystemer må finde måder at koble sig strukturelt til hinanden for med viden som medie at kunne kommunikere med hinanden. Det gør op med den traditionelle tanke om, at viden kan overføres fra forskning til praksis, og med forestillingen om, at disse systemer er åbne. Viden må udvikles af systemet selv. Systemet er operationelt lukket, men funktionelt åbent, så det kan lade sig informere gennem strukturer, der går på tværs af systemer. Sådanne tværgående strukturer formes af forventninger, der ikke bestemmer, hvad viden er, men former de valgmuligheder, der etableres i kommunikationen om viden. Det medfører, for at det skal kunne lykkes, så professionsuddannelserne -

her lærer- og pædagoguddannelsen - kan leve op til de nye krav i uddannelsesreformerne, at vi må finde nye måder, hvorpå forskningssystemet og uddannelsessystemet kan relatere sig til hinanden og samarbejde om udvikling af viden. Underviseren og den studerende bliver herigennem et centralt omdrejningspunkt.

Forholdet mellem forskning og uddannelse

At underviserne skal arbejde på baggrund af viden, der er forskningsinformeret, er der ikke tvivl om, men vi må udvikle bedre måder, hvorpå uddannelserne kan informeres af forskningen. Det er netop i 2013-14 indskrevet i de politiske aftaler om de to store velfærdsuddannelser, lærer- og pædagoguddannelsen, og det har traditionelt været sådan for andre større velfærdsuddannelser såsom sygeplejeuddannelsen og socialrådgiveruddannelsen. Hvis man studerer, hvordan formidling af forskningsviden, der videreformidles på professionsuddannelserne, traditionelt har fundet sted, kan der iagttages to primære forskningsformidlingsfunktioner (Holm 2011, Ogden 2013, Qvortrup 2013a): En klassisk epistemisk orienteret med fokus på oplysningsfunktionen (professionen skal oplyses) og en moderne empirisk orienteret med fokus på handlingsfunktionen (professionen skal mobiliseres). For en specifik professionsuddannelse som lærer- eller pædagoguddannelsen medfører skiftet fra en epistemisk til en

49


SERIEHÆFTE

empirisk baseret uddannelsesvidenskab, at de klassiske idehistorier og pædagogisk-filosofiske betragtninger om, hvordan pædagogisk arbejde burde være, nedtones, og at viden om, hvordan pædagogisk arbejde faktisk er i det aktuelle samfund, og hvilke udfordringer det stiller professionen over for, træder frem. Udvikling af den studerendes etiske ansvarlighed og moralske dømmekraft er stadig en vigtig del af uddannelserne og repræsenterer et vigtigt bidrag til den studerendes dannelse, men vi har brug for mere viden om professionelt pædagogisk arbejde. Den professionelle må vide noget, kende feltet og målgrupperne, have kendskab til metoder og interventioner osv., men må også kunne træffe etisk forsvarlige beslutninger om, hvilken viden der bruges, og hvilke interventioner der er bedst, set i såvel det pædagogiske som i barnets, den unges og den voksnes perspektiv. Vi kan, som det vil fremgå neden for, med afsæt i Aristoteles’ begreber om vidensformer, skelne mellem tre former for viden: episteme, techne og fronesis. Forskningen kan formulere viden i form af teori, der kan fungere som hjælper for uddannelsespraksis og understøtte arbejdet med udvikling af professionen. I uddannelsernes terminologi beskrives, i målformuleringer og kompetenceområder, hvilke forventninger der rettes mod den studerende og uddannelsens organisering. Når forskningen forsøger at informere politiske beslutningstagere om, hvad en professionel lærer eller pædagog skal kunne,

50

transformeres denne viden. Den kommer til at fremstå universel og foreskrivende i sin karakter, så den er ikke velegnet til at informere praksis; teorien noget andet, nemlig understøtte det politiske ønske om udvikling af de studerendes personlighed og dannelse og medvirke til at udvikle generelle, men ikke konkrete antagelser om professionen. Problemet er, at denne type forskning i det hele taget sjældent når praksis. Dertil kommer, at ifølge en række uddannelsesforskere (bl.a. Levin 2013, Hargreaves 2007 og Ogden 2013) er uddannelsesforskningen internationalt, når man fx sammenligner med det medicinske område, karakteriseret som lille, ikke godt organiseret og med resultater, der ikke bliver effektivt kommunikeret eller delt (Levin 2013: 15). Videre tales der om, at forskningen ikke er kumulativ, dvs., den bygger ikke videre på eksisterende forskning, og den er heller ikke replikerende, dvs. gentager tidligere studier, hvorfor forskningen så at sige stikker i alle retninger og alt i alt ikke tilbyder uddannelserne og professionerne så meget viden, som den kunne eller burde (ibid.). Epistemisk viden søges i disse år formidlet forklædt som vidensformen techne som modeller for praksis, der skulle kunne bruges alment foreskrivende. Det genkendes i det aktuelt store fokus på, at der skal være evidens bag metoderne. Når en professionel laver en faglig vurdering af en problemstilling, er det godt, at den er baseret på forskning, systematisk dokumentation og refleksion, for det


No8

kvalificerer vurdering og beslutning. Men når den professionelle tvinges til at bruge metoder, ”der virker” over for alle problemstillinger og over for alle målgrupper, overføres den epistemiske tankegang, baseret på laboratoriets eksperiment eller baseret på en bestemt systematisk review-form, til praksis. Dermed risikerer den professionelle at komme til at bruge en metode isoleret fra en kontekst. Som Frank Ebsen bemærker i en kritisk kommentar: ”De læger, der opfandt begrebet evidens, sagde jo netop, at en metode aldrig virker på alle” (Ebsen 2014). Når viden på den anden side udvikles på baggrund af erfaringer med praktiske problemstillinger, dvs. fronetisk viden, er det viden, der fortæller om praktisk viden og om etiske og moralske forestillinger. Denne vidensform kan godt studeres empirisk, hvor gentagne iagttagelser kan kondenseres og virke som model for praksis. Men den er og forbliver bundet til konteksten og bliver dermed ikke universel gyldig. Dette er selve pointen med fronesis: Forskning i praksis, der er bundet til konteksten, kan godt informere uddannelserne, men på et mere konkret niveau. Den kan fx udpege specifikke problemstillinger, der kan være relevante af både teoretisk og praktisk karakter, men den kan sjældent begrunde, at denne viden transformeres til mere almen viden. En metode indgår altid i et samspil med mange andre faktorer, det foregår i en bestemt kontekst, en bestemt tid og med et bestemt indhold.

Når viden gennem techne udformes som modeller i, af og for praksis, fx didaktiske modeller, kan viden understøtte, at der udvikles en handleorienteret tilgang til arbejdet (Næsby 2007: 80). Denne mere pragmatiske vidensform kan være informeret af både forskning og af praksis og dermed kvalificere såvel undervisning og undervisningsformer i uddannelsen som udvikling af den studerendes viden og færdigheder; håndværket. Når en bestemt måde at organisere undervisningen på viser gode resultater for de studerende, er det relevant at dokumentere denne, dele denne viden med andre og forsøge at gentage den over for andre studerende. Det bliver også interessant at undersøge, hvad det er, der virker godt, og hvorfor det gør det. Dermed bliver det gennem vidensformen techne, at de andre vidensformer kan bidrage og formidles. Viden, færdighed og kompetence er sider af samme sag. Vi kunne med den fra Bateson velkendte metafor sige: det drejer sig om forholdet mellem kortet og landskabet (Bateson efter Korzybski 1993: 38). Eller rettere, det drejer sig om kortene og landskabet. Her taler vi med de tre vidensformer om tre forskellige kort. De viser noget forskelligt om landskabet. I forholdet mellem forskning, profession og praksis må professionsuddannelsen understøtte alle tre former. Man må både som underviser og som studerende kunne skelne mellem kortet og landskabet, kunne begå sig i og med begge dele og kunne vælge den rette vidensform i de

51


SERIEHÆFTE

rigtige situationer på det rigtige tidspunkt (ibid.). Professionsviden opstår ikke af sig selv; det er en del af håndværket som professionel at kunne skelne mellem former for viden (Næsby 2007: 79). Det kommer med øvelse, og det understøttes af gentagne iagttagelser, der fungerer som modeller af og for praksis, dvs., det bliver gennem udvikling af vidensformen techne, at vi kan understøtte, at der i uddannelse kan udvikles professionsviden. Når en forsker følger højtformaliserede krav til god forskning, fx validitet og transparens, og samler data om sådanne iagttagelser, udvikles forskningsviden. Når en person gør det, bliver det til erfaringsviden. Når en professionel gør dette, eller reflekterer over praksis og finder begreber, der alment kan bestemme iagttagelsen, udvikles professionsviden. Hvordan forskningen, uddannelsen og professionen kan samarbejde om at videndele og udvikle professionsviden, kan der identificeres en række strategier for. De klassiske strategier er institutionsbårne eller individbåret (Rasmussen og Holm 2012). Heroverfor kan vi udvikle et muligt grundlag for en ny strategi, der er samarbejdsbåret.

Traditionelle strategier for videndeling

En række uddannelsesforskere påpeger det forhold, at megen forskning publiceres

52

i videnskabelige tidsskrifter, som praktikerne sjældent læser (fx Hargreaves 2007). Praktikerne kan ikke tage noget til sig, de ikke kender, og hvis de kender artiklerne, skal de også beslutte sig for at tage dem til sig. Ofte, siger man i en traditionel forståelse, skal forskningen oversættes til et sprog, professionen kan forstå. Dermed formes strategien ud fra det klassiske oplysningsideal, at viden kan overføres fra forskning til uddannelse og profession. Strategien for formidling af viden fra forskning baserer sig på den traditionelle transfer-model, formidlet efter den såkaldte ”nedsivningsmodel” (Rasmussen og Holm 2012: 64). Megen nyere uddannelsesforskning afviser denne forståelse om den lineære transfer – men den forekommer alligevel i praksis. Fx inden for forskningsverdenen, hvor forskeren belønnes (BFI-points) for videnspredning i form af videnskabelig produktion, eller i uddannelse, når fokus er på indhold og test af outcome frem for at lære den studerende, hvordan man lærer (fx Nottingham 2013). På institutionsniveau er et eksempel herpå Dansk Clearinghouse, der faciliterer overførsel af viden fra forskningen gennem reviews, komprimerer svært tilgængelige resultater fra forskellige undersøgelser og formidler på en let tilgængelig måde til praksis (Rasmussen og Holm 2012: 66). En anden strategi handler om idealet om den forskende praktiker, hvor man forestiller sig, at der kan finde en reel videndeling mellem en forsker og en praktiker


No8

sted. Imidlertid er der ikke meget, der tyder på, at denne videndeling på nogen måde har fundet sted eller vil finde sted. Forskningen kan ikke finde sted eller anerkendes som forskning, hvis skellet mellem forsker og praktiker ophæves. Forskeren har ikke de nødvendige kompetencer til at fungere professionelt i praksis i fx et dagtilbud, men vil være henvist til en form for påhæng. Dette udelukker ikke, at der gøres gedigne indsigter og erfaringer i praksis. Men deltager i praksis bliver forskeren ikke. Og omvendt opfylder professionsbachelorer og stadig mange undervisere på uddannelserne ikke de formelle krav om adgang til forskersamfundet og kan derfor ikke anerkendes som forskere – i traditionel forstand i hvert fald. Forestillingen om den forskende praktiker hviler på antagelser om, at praksis og forskning er åbne systemer, hvor deltagere og viden kan passere frit igennem og på tværs af systemerne – og optages af systemerne. Så enkelt er det ikke. Modus 2-forskning kaldes en tredje strategi, hvor problemet teori-praksis håndteres ved at foreslå nye løsninger på kendte problemer, fx ved at professionshøjskolerne bedriver forskning. Antagelsen er, at forskningen bør udspringe af praksis selv (Rasmussen og Holm 2012: 65), så den er anvendelig for praksis ved at frembringe nye løsninger (ikke ny forskning), der er virkningsfulde for praksis. En mulig konsekvens her er, at der sker en glidning fra forskningsidealet om, at viden skal være sand, til at viden er sand, hvis den virker.

En fjerde strategi er de såkaldte ”Boundary Workers” (BW). Fokus lægges i denne strategi på grænsen, på det, der er imellem teori og praksis, for at søge bygge bro mellem de adskilte systemer. En variant, der knytter an til både Modus 2- og BW-strategien, er personificering gennem rolle-hybrider, fx undervisere på professionsuddannelser, der læser ph.d. eller på anden måde arbejder på tværs af og inden for begge systemer. Et stort dilemma for disse hybrider er, at de er alene om opgaven, dvs., det er individbåret, og de er sjældent tilknyttet en gruppe eller et team (aktuelt er LSP ved AAU/ UCN en undtagelse). Den viden og de kompetencer, der opbygges, skal ydermere bruges efterfølgende i kollektiver noget, der pt. sjældent sker, og som også uddannelsesforskningen påpeger som et stort problem (Hargreaves og Fullan 2012: 89). Her ligger en stor opgave for uddannelsesinstitutionen med at etablere netværk og miljøer, for opgaven kan ikke løses af enkeltpersoner. Den skal løftes kollektivt. Hvad vi herhjemme har opfattet og benævnt transfer, videndeling eller spredning af viden afvises i stigende grad internationalt og erstattes af begreber om mobilisering af viden (Holm 2011). Hermed overskrides ensidige og udynamiske logikker om, at viden fra forskningen kan overføres til praksis – til praktikeren eller i uddannelsen til den studerende som kommende praktiker. Viden skal ikke og kan ikke overføres lineært fra forskning til uddannelse og til praksis. Forsknin-

53


SERIEHÆFTE

gen kan ikke definere praksis, eller hvad praktikeren skal gøre. Praktikeren vil altid i sidste ende afgøre, hvad der skal gøres og ikke gøres ud fra sin egen dømmekraft, der så kan være informeret af såvel forskningsviden, professionsviden som erfaringsviden.

En anderledes forklaring

Med den sociologiske systemteori (Luhmann 2007) kan vi skelne mellem forskellige opfattelser af og strategier for, hvordan den viden, der skabes af forskningen, kan bruges i uddannelsen og af professionen, og hvordan uddannelsen selv kan bidrage med udvikling af viden. Det kan vi ved at skelne mellem system og omverden, hvor systemet er strukturelt koblet til sin omverden, er operativt lukket, men funktionelt åbent, hvorved ”omverdenen kan have en strukturændrende indvirkning på systemer” (Luhmann 2007: 47). I sin forelæsningsrække om systemteorien (Bielefeld Universitet 1991-92. ibid.: 12) redegør Luhmann for sit aktuelle udkast til en almen teori om sociale systemer og gør herunder op med de klassiske teorier om åbne og lukkede systemer. Ifølge Luhmann må vi analysere pædagogisk praksis som interaktion - inden for praksis som socialt system og mellem praksis og dets omverden. De forskellige systemer, disse udgør, må studeres ud fra, hvordan de afgrænser sig, og efter hvilke koder de opererer, og de må sammenhængende undersøges ud fra, hvordan de strukturelt kobler sig til hinanden.

54

Systemets selvorganisation, hvordan det opretholder og reproducerer sig selv, beskrives gennem et begreb om struktur. Gennem egne operationer frembringer systemet en struktur og determinerer – med begrebet autopoiesis – sin tilstand, hvorfra andre operationer gøres mulige (ibid: 96). De er autopoietiske, for i systemet findes ikke andet end systemets egne operationer, der danner strukturer, og den aktuelle tilstand, som alt fremtidigt, der kan forventes som meningstilskrivelse, udgår fra. En specifik konsekvens af en interaktion i et socialt system, fx i uddannelsens pædagogiske praksis, kan kun identificeres, hvis man har bestemte forventninger til den. Forventningerne kommunikeres såvel i omverden, fx inden for forskningen, som systeminternt, fx gennem fagsprog om metoder og teorier. Dette fagsprog udvikler den studerende gennem gentagne iagttagelser og kommunikation om forskelle, dvs. generalisering (Jönhill 2012: 13). I mødet med bestemte begreber i undervisningen og i selvaktiviteten forventes den studerende at udvikle nye mentale arbejdsmodeller, der kan håndtere den nye og stigende kompleksitet (Andresen 2011). Hvordan kan den pædagogiske kommunikation i praksis håndtere og reducere kompleksiteten i praksis, uden at kommunikation bliver reduceret, kunne man så spørge. Luhmann forklarer dette med et eksempel om sprog. ”Et elaboreret sprog er i stand til at finde det rette ord til enhver situation og formår ofte at udtrykke sig mere


No8

præcist, netop når strukturen er meget elaboreret og højkompleks, (bedre) end når et restringeret ordforråd står til rådighed” (Luhmann 2007: 99). Systemet skifter altså ikke karakter på grund af omverdensoperationer, men på grund af interne operationer. Systemets egne operationer kan påvirkes gennem den strukturelle kobling, som hele tiden sørger for at irritere bevidstheden eller kommunikationen. Omverdenen er altid mere kompleks end systemet. Der er mere ”derude”, end et system kan operere med internt. Derfor må omverdenskompleksiteten reduceres, der må selekteres i den mængde af muligheder for tilslutning, der byder sig til i omverdenen, netop for at systemets egen kompleksitet skal kunne øges. Gennem strukturel kobling, fx via funktionssystemet uddannelse, iagttages forstyrrelser, og hermed sættes en informationsbearbejdningsproces i gang, som kan håndteres i systemet (ibid.: 118). Systemet vælger altid selv, hvordan dette skal håndteres. Skal jeg læse den nye forskningsrapport om kvalitet i dagtilbud? Hvilke indholdsmæssige punkter kan jeg knytte an til? Den systemteoretiske forklaring på problemstillingen om systemrelationer, forholdet mellem forskning, uddannelse og praksis, finder vi i begrebet strukturel kobling. Gennem strukturelle koblinger sker forventningsafstemninger internt i systemet og kobling til forventninger eksternt (Rasmussen og Holm 2012: 67).

Fx er uddannelsessystemet klar over, at det politiske system forventer resultater, hvilket kan udtrykkes i karakterer. Det økonomiske system må afstemme sine forventninger i form af ansøgerantal, dimensionering, karakterer og eksamener (outcome). Det aktuelle arbejde med de nye uddannelser (2014) kan ses som en sådan forventningsafstemning, hvor der politisk er besluttet et skifte fra indholdsstyring til kompetencestyring. Det må undervisere osv. på uddannelserne forholde sig til og beskrive indhold og læringsmål ud fra. Det politiske system har beslutningskompetence om kompetencemålene, dimensionering mv. – undervisere og lokal ledelse har beslutningskompetence til at beskrive, hvordan målene nås gennem anvendelse af uddannelsens fag, praktikker, studieformer osv. Forventningerne afstemmes endeligt, når det ved eksamener gennem uddannelsen godtgøres, hvorvidt de studerende har nået de mål, der er fastlagt for dem. Det politiske system og uddannelsessystemet er to adskilte og funktionelt lukkede systemer. Der trænger ikke noget direkte fra det politiske system ind i uddannelsessystemet, ligesom der ikke trænger noget fra forskningen ind i praksis – uanset, hvor elegant en form for viden formidles; de kan ikke integreres i hinanden. Systemernes egendynamik forhindrer dette (Luhmann 2002: 126 ff.). Gennem egne operationer frembringer systemet en struktur og determinerer – med begrebet autopoiesis – sin tilstand,

55


SERIEHÆFTE

hvorfra andre operationer gøres mulige (Luhmann 2007: 96). Koden for det politiske system om magt/ikke-magt giver ikke mening for en uddannelse, der opererer efter koden læring/ikke-læring. Men systemerne er strukturelt koblede til hinanden – de påvirker hinanden gennem gensidig forventningsafstemning.

Professionsviden som medie mellem forskning og uddannelse

Med det in mente, at viden ikke kan overføres eller lader sig transformere til viden i praksis, kan vi undersøge, hvordan viden så i fællesskab kan mobiliseres. Gennem mediet professionsviden kan der kommunikeres om, hvad der synes fornuftigt og brugbart i uddannelsesøjemed, og hvad man må forholde sig kritisk over for. Forskningen må i dette perspektiv kommunikere udkast til og for praksis – og finde sig i, at disse forkastes af praksis (Holm 2011: 19). Der er netop tale om en tovejsproces: ”In our view, mobilization captures the interactive, social and gradual nature of the connection between research and practice and makes it clear that it is not a one-way process” (Levin 2013: 2). Dermed kan der etableres et samarbejde, der, for at sikre balancen mellem parterne og undgå, at uklare forventninger om samarbejdet fører til sammenbrud, bør organiseres gennem aftaler/ kontrakter (Qvortrup 2013a). Dette vil sikre stabilitet og fremdrift – og så vil transfer af viden (envejs) kunne erstattes af mobilisering af

56

viden som tovejskommunikation. Dermed bliver det muligt at styrke udviklingen af kompetencer, så professionen kan arbejde ud fra den bedst mulige viden, dvs. forskningsinformeret, praksisbaseret og ved at udøve professionel dømmekraft. Saglig og handlingsrelevant viden, der skaber professionel kapacitet, kan udvikles, ved at forskningen fungerer som fremmedreference og udvikler viden, der i en uddannelses- eller praksis-kontekst virker selvmobiliserende, men på den anden konteksts præmisser, og derfor skal der oversættes i og af den anden i dennes kontekst (Qvortrup 2013a). Eftersom praksis hele tiden er i bevægelse og til stadighed undergår forandringer, må denne empiriske uddannelsesforskning netop være kumulativ (Levin 2013, Hargreaves 2007). Både forskeren, uddannelsen og den professionelle skal i kommunikationen om viden oversætte, mediere og transformere viden til egen kontekst. Det sker som refleksion eller det, som Luhmann kalder re-entry, i interaktioner mellem systemer. Hvis der skabes et miljø, et forhandlet system som fx LSP1, kan der opbygges strukturer, hvorigennem systemerne kommunikativt kan formidle forventninger til hinanden. I et sådant formaliseret samarbejde, her helt konkret aftalt mellem en forskningsinstitution og en uddannelsesinstitution (AAU og UCN), kan der udvikles strukturer, der bærer en ligeværdig kommunikation om ud-


No8

valgte temaer i forskning, uddannelse og praksis. Herigennem udvikles ny viden. Det kan fx være om inklusion, hvor den pædagogstuderende har behov for viden for at kunne skelne mellem inklusion og eksklusion. Underviseren på pædagoguddannelsen formidler en forskningsbaseret analysemodel udviklet i et samarbejde mellem forskning, der udvikler teoretiske kategorier til at differentiere inklusion, og praksis, der udpeger de empiriske former for pædagogiske fællesskaber, hvor inklusion og eksklusion finder sted. Gennem sådanne strukturer rettes forventninger mod uddannelsen på bestemte måder. Der analyseres specifikke pædagogiske problemstillinger ud fra et bestemt tankesæt, eventuelt en analysemodel, og ikke andre tankesæt eller andre modeller. Der udvikler sig et bestemt sprog og bestemte begreber til analysearbejdet, ikke et hvilket som helst sprog. Dette fagsprog udvikles som nævnt gennem gentagne iagttagelser og kommunikation om forskelle (generalisering, Jönhill 2012: 13). Og processen kan gå den modsatte vej. I praksis i uddannelsen gøres gentagne iagttagelser, der søges systematiseret begrebsligt eller som modeller for praksis. I mødet med bestemte begreber fra forskningen eller i arbejdet med at udvikle nye generaliseringer fra praksis udvikles nye mentale arbejdsmodeller, der kan håndtere den nye og stigende kompleksitet (Andresen 2011). At udvikle dette

ordforråd og denne viden er uddannelsens opgave. Professionsuddannelsen skal stille betingelser til rådighed for den studerendes kompetenceudvikling. Det handler om informeret viden, om at kunne forstå, og kompetence til at vælge og bruge denne viden.

Forventninger til uddannelse og den studerende

Megen forskning viser, at de professionelles kompetencer er centrale som forudsætning for kvalitet i velfærdsprofessionernes ydelser (Nordenbo 2011). Det vil sige, at professionelt pædagogisk arbejde af god kvalitet kan kendetegnes ved, at det kontinuerligt analyseres og reflekteres, og at personalet er veluddannet og arbejder professionelt med tilrettelæggelsen af praksis. Det kræver, at de udvikler de mentale arbejdsmodeller, de måder at tænke og handle på, der bidrager til udvikling af denne professionsviden (Andresen 2011, Hargreaves og Fullan 2012: 151). Som Hargreaves og Fullan argumenterer for, afhænger det af, hvorvidt der etableres en bevægelse, der igangsætter udvikling af den samlede faglige kapacitet (Hargreaves og Fullan 2012: 154)2.

Personniveau

Hargreaves og Fullan tager afsæt i begrebet human kapital, der handler om, hvordan den enkelte skal have og udvikle den viden og de færdigheder, altså de nødvendige kompetencer, der skal til, for at udføre et kvalitativt godt arbejde, der

57


SERIEHÆFTE

lever op til de fastsatte mål og de standarder, der aktuelt regulerer professionens arbejdsområde. Det er de personlige dispositioner, der bl.a. drejer sig om følelsesmæssig kompetence, dvs., at den professionelle er sensitiv og passioneret over for børn og familier og har det moralske ”commitment” til hele tiden at ville det bedste for børn og arbejde på hele tiden at ville udvikle sig selv og praksis (ibid.). Human kapital ”is about individual talent”, fastslår Hargreaves og Fullan (ibid.: 89). I systemteoretiske termer forstås dette som de forventninger, der kan kommunikeres og rettes mod en person, der fx er studerende på en professionsuddannelse. Personer er strukturer i sociale systemers autopoiesis, men ikke psykiske systemer, for ikke at tale om komplette mennesker. Det er kommunikationen, som gennem sin struktur beslutter, hvilket aspekt af mennesket den skal henvise til (Næsby og Larsen 1999: 181). Det kan i uddannelsen forventes, at den studerende udvikler mentale arbejdsmodeller, der muliggør kommunikation i et fælles elaboreret sprog. Det muliggør videre, at kommunikation om temaer i undervisningen og i studiet kan fortsætte, at begreber som fx aktør- individ- og kontekstperspektiv kan forstås, at der i praktikken kan udvikles nye handlemåder, faglige rutiner, at den studerende kan forstå den kontekst, som man i praktikken taler om, og at der reflekteres over egne forventninger og egen kapacitet og

58

holdning, fx til, hvordan et individfokuseret børnesyn kan udvikles til et kontekstfokuseret børnesyn uden at tabe det enkelte barns virkelighedsopfattelse af syne. Den personlige faktor som komponent i transfer vægtes ca. 1/3 i transferforskningen (Wahlgren 2009). Dvs. det, som det forventes, at den studerende møder op med og bidrager med i uddannelsen og som egen udvikling af personlige kompetencer. Meget afhænger af de forventninger, der tidligere har været rettet mod personen. Tænker den studerende fikseret, eller er der tale om det, som James Nottingham kalder dynamisk tænkning (Nottingham 2013: 43). Tænker den studerende konvergent eller divergent, traditionsbunden eller innovativt? De politiske signaler går her i retning af innovative og handlerettede kompetencer (BEK nr. 211).

Rolleniveau

Denne skelnen mellem person, rolle, program og værdi, altså mellem forventningsniveauer, er en funktionel skelnen, dvs., at det personlige niveau eksisterer i alle de følgende distinktioner af forventning. Det rummer alle forventninger. Fra det personlige skelnes videre mellem rolle som det personligt faglige og programniveau som det fælles faglige, hvor systemet må forholde sig til fremmedreferencer. At skelne mellem person- og rolleniveauet er hos Luhmann en funktionel skelnen, der skal bidrage til at øge vores forståelse af, hvordan vi faktisk handler i en


No8

kommunikativ sammenhæng. Der er ikke tale om, at vi har valget mellem at være studerende på en personlig måde og så at være studerende ved at varetage en rolle. Rollen er en del af personligheden og udtrykker dele af personligheden i en bestemt kontekst. Med person henviser Luhmann til summen af de forventninger, andre retter mod en given person. Denne sum kan dog aldrig komme til udtryk på én og samme tid. Derfor handler det i alle kommunikative sammenhænge om en funktionel og nødvendig kompleksitetsreduktion. Som studerende møder ingen studerende sin underviser som mor eller som sportskammerat el.lign. Den studerende møder sin lærer som studerende (Næsby og Larsen 1999: 183). Aktiviteter i uddannelsen, undervisning, vejledning, praktik osv. har til hensigt at kommunikere bestemte forventninger til en opgavevaretagelse og funktion. Det er også det udsnit af samlede forventninger til en studerende, der er fælles for alle studerende, og som hentes i fx studieordninger på programniveauet. Rolleforventningerne er også et udsnit af de forventninger, der stilles til et fagfællesskab. Hargreaves og Fullan taler om, at når man vil udvikle den humane kapital, sker det bedst kollektivt, i grupper, i team. Hvis man vil forbedre praksis og understøtte læring, må man koncentrere sig om gruppen. Det er i deres optik den sociale

kapital3: ”Social kapital øger vores viden, for det giver adgang til andres humane kapital” (Hargreaves og Fullan 2012: 90). Det henviser nemlig til kvantiteten af og kvaliteten i de sociale interaktioner og relationer mellem personer: ”It expands your networks of influence and opportunity. And it develops resilience…” (ibid.: 90). Betydningen af den sociale faktor på rolleniveau er betydelig hos Hargreaves og Fullan, hvorimod den i den traditionelle transferforskning kun bidrager med 20 % til tranfer (fx Wahlgren 2009). Det kan forventes, at den studerende, i rollen som studerende, skal lære sin målgruppe at kende, fx kende børnene og vide, hvordan de trives, lærer og udvikler sig, under hensyntagen til deres livsbetingelser, kulturelle baggrund mv., og vide, hvordan man opsøger og sorterer i viden om god og innovativ praksis (Hargreaves og Fullan 2012: 89). Tillid er en central forventningsstruktur. Det gælder både tillid til hinanden i gruppen, en tillid, der er grundlaget for konstruktiv kritik og faglige dialoger, den faglige kommunikation og den tillid i en personalegruppe, en studiegruppe, i klassen eller på holdet – til hinanden og til ledelsen – der bygger på et fælles fundament, som medfører højere ydelser og udbytte. Institutioner med høj grad af tillid præsterer bedre, fx med lavere frafald på uddannelsesinstitutioner og højere læringsudbytte på skoler. ”It’s not just a correlation – it’s cause and effect” (ibid.:

59


SERIEHÆFTE

91). For Hargreaves og Fullan er strategier for udvikling af social kapital en hjørnesten i professionsudvikling (ibid.). Det er ikke individerne, men kollektivet, der bærer professionsudviklingen. Den vigtige variabel, der afgør succes af enhver innovation, er mængden af social kapital i fx dagtilbuddets kultur, underviserteamet på uddannelsen, rådgiverteamet i familiegruppen osv. Læring og udvikling er en del af den professionelles uddannelse og arbejde, og social kapital er brændstoffet i læreprocessen (ibid.: 92). På dette niveau er de politiske signaler, at den studerende skal kunne samarbejde tværprofessionelt, bl.a. for at modvirke negativ social arv, som det hedder (BEK nr. 211), og bidrage til samarbejdsdreven praksisudvikling gennem deltagelse i forsknings- og udviklingsprojekter og gennemførelse af samarbejdsdrevne kulturelle og musisk-æstetiske projekter.

Programniveau

Det kan således i uddannelsen forventes, fx af en underviser, at den studerende som person kan iagttage temaer i uddannelsen, uddannelsens praksis og indhold samt iagttage, hvordan den studerende selv iagttager praksis, dvs. fx være bevidst om, hvordan eget børnesyn påvirker det, man ser, siger og mener om praksis. Det kan forventes, at uddannelsen som fagligt fællesskab og som socialt system kan forholde sig til andre sociale systemer, organisations- og funktionssystemer.

60

Dvs. reagere begrundet og på fagligt højt niveau på krav fra omverdenen og kommunikere egne bidrag, fx en kvalitetsforståelse, til omverdenen. Der skal være tale om kommunikation, der bygger på begrundede valg og beslutninger, både på baggrund af egne systematiserede erfaringer og forskningsbaseret viden. Det kan forventes, fx med henvisning til uddannelsens kompetencemål, at såvel den studerende som underviseren, bl.a. med henvisning til krav om faglige kvalifikationer, kan reflektere kritisk (bedømmende) over det samlede sæt af forventninger og begrunde egne og fælles beslutninger og deres grundlag (udvise dømmekraft). Hermed skabes et fundament for, at den viden, der opbygges i og som kommunikativt tilflyder det sociale system, kan genanvendes i en fortsat udvikling af kvaliteten i systemet. Ifølge transferforskningen skal 45 % af det, der kan tilskrives læring, foregå i uddannelsens praktik og arbejde. Ifølge Hargreaves og Fullan er det interaktioner og fælles refleksion samt ikke mindst evnen til at tage beslutninger, der skal opøves. Fx beslutninger om, hvordan man forholder sig til viden, der påkalder sig evidens i en eller anden form (jf. aftale om fagligt løft af folkeskolen, 2013).

Dømmekraft er evnen til at træffe beslutning i situationer med uundgåelig usikkerhed, når evidens eller regler og standarder ikke er kategorisk klare (Hargreaves


No8

og Fullan, 2012: 93). Person og rolle - eller social kapital - bliver således både en del af dømmekraften og en forudsætning for den. Den studerende kan ikke udvikle sin dømmekraft alene, det sker netop i interaktioner i uddannelsen og gennem fælles refleksioner over praksis, hvor beslutninger diskuteres og reflekteres i lyset af den bedste viden og den bedste praksis. Det kommer med øvelsen, og det kommer over tid. Beslutningerne bliver bedre og bedre, og tiden og mængden af øvelse i praksis og refleksioner over såvel viden som praksis gør forskellen mellem den ivrige amatør og den beslutsomme professionelle. Inden for professionerne er der ydermere ikke nogen, der tror ”… that helping people is merely a matter of a simple technical application but rather a highly skilled process in which a sophisticated judgment matches a professional decision to the unique needs of each client” (Hargreaves 2007: 4).

Værdiniveau

Som et overgribende niveau er et værdiniveau en forventningsstruktur, der går på tværs af alle niveauer, forstået på den måde, at hen over forventningsniveauer udvikles evnen til selekterende, reflekterende og selvrefererende at kunne forholde sig distanceret til egen og andres praksis i uddannelsen og det pædagogiske arbejde samt at kunne begrunde den moralsk-etisk. På værdiniveauet iagttages, hvordan en given praksis, et givent tema eller emne i uddannelsen begrundes, og det iagttages, hvorfor den

begrundes, som den gør. Som refleksion over refleksionen. Som iagttagelse af iagttagelsen. Værdiniveauet ses som overgribende til bestemmelse af individuelt og kollektivt værdifælles­skab. Det er fx det etisk ansvarlige i forhold til en planlagt indsats og udførelsen af den sammen med kolleger i praktikken og fx et dagtilbuds børn og familier. Der er ikke tale om, at vi skal se på praksis og vurdere den som god eller dårlig, rigtig eller forkert. Det ville være at fælde moralske domme over praksis. Vi skal snarere reflektere, hvordan der inden for forskellige systemers operationer skelnes mellem forskellige koder, og hvordan denne skelnen begrundes. Det er etik forstået som refleksion over moral. Etikken reflekterer den moralske kommunikation. Ideelt set vil to funktionelt koblede systemer, uddannelse og forskning, kunne se, hvad der for hinanden giver mening, hvordan denne mening konstrueres, og hvordan der kan skabes en fælles forståelse.

61


SERIEHÆFTE

Vi kan demonstrere forventningsniveauerne skematisk: Forventningsniveau

Person

Roller

Program

Værdi

De samlede forventninger, der kan rettes mod personen

De faglige forventninger rettet mod personen som studerende

Forventninger rettet mod fagfællesskabet fra omverdenen

Forventninger til målopfyldelse og kvalitet

Fremmedreference Kompetence

Skabe mening for sig selv Selvrefleksion

Analytisk nærhed og distance til praksis

Personlig kommunikation

Faglig kommunikation

Afstemme sig ift. omverdenen

Begrunde og reflektere praksis

Fagpolitisk og saglig kommunikation

Afstemme forventninger Professionel kommunikation

Nøglebegreber

Børnesyn

Mentale arbejdsmodeller

Forskningsviden og praksisviden

Fælles mål – moral purpose

Kapital

Human

Social

Beslutning

Professionel

Professionel kapital er ifølge Hargreaves og Fullan (2012) summen af human og social kapital samt dømmekraft. Det er at være professionel gennem at have status og autonomi og at være en professionel gennem at være i stand til at træffe informerede beslutninger (ibid.: 81). En af måderne, professionen og den professionelle kan udvikle sig på, er kollektivt at reflektere over den forskning, der eksisterer

62

på området, og den viden, der eksisterer inden for området. Hvad er dokumenteret viden, der både udfordrer og bygger på erfaringer om ”best practice” og ”next practice”, og hvad er blot ”fikse ideer” uden forskningsmæssigt belæg eller dokumenteret virkning? At kunne håndtere denne kompleksitet er netop en af de største udfordringer til professionerne og professionsuddannelserne. Det stiller krav


No8

om at kunne analysere og forholde sig kritisk-reflekteret til de mængder af viden, der på vidt forskelligt grundlag og mange forskellige måder tilflyder professionen og uddannelsen. Også set fra forskerens perspektiv er dette en udfordring: ”Research evidence is only one influence on what professionals do, which means it must compete for attention and interest with all kinds of other information sources” (Levin 2013: 13). Oven i købet viser forskning om effekt af uddannelse og effekt af implementeringsprogrammer i praksis, at ”…practitioners in every field give greater weight to the views of their colleagues and their interpretations of their own experience than they do to research evidence” (Levin 2013: 12).

hvad der hører til i det ene eller det andet system. Strukturelle koblinger båret af tillid tillader forventninger at blive kommunikeret på tværs af systemer. Man kan også sige, at en sådan responsiv tillid er det værdigrundlag, et formaliseret samarbejde bygger på. Med det fælles moral purpose in mente kan der formuleres mål for, hvordan de samarbejdende parter på bedst mulig måde kan mobilisere en viden, der kan tjene som professionens vidensgrundlag.

Noter 1.

2.

Konklusion

Når forskning, uddannelse og pædagogisk praksis skal samarbejde og udvikle professionsviden og mobilisere viden i fællesskab, er tillid en forudsætning. Den strukturelle kobling mellem systemerne bæres af forventninger om tillid. Tillid hjælpes på vej gennem formaliserede samarbejdsaftaler, så parterne netop ved, hvad man kan forvente af hinanden. Dermed bygges ikke bro mellem forskning, uddannelse og praksis, som man kunne fristes til at formulere det. Der kommunikeres forventninger, der skelner mellem, hvad der er hhv. forskning, uddannelse og praksis. Det er forskellene, der skal iagttages, det er forskellene, der afgør,

3.

Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, www. lsp.aau.dk. Modellen er anvendt tidligere, fx på SDU i et samarbejde med daværende pædagogseminarier i regionen. Det følgende afsnit om professionel kapital baserer sig på Hargreaves og Fullan (2012: 78-102). Forfatterne har arbejdet med disse begreber og med ”hvad er en god underviser” igennem mere end 20 år. Deres arbejde har handlet specifikt om ”teaching” og ”teacher” og om professioner, uddannelse og uddannelsesinstitutioner generelt. Begrebet social kapital (og ulighed) refererer i klassisk sociologi til Bourdieu, P. (1983) og Coleman, J.S. (1983). Hargreaves og Fullan nævner dette i noterne; det gøres ikke eksplicit i teksten. De føjer det ind i konceptet om professionel kapital og bruger dette i en uddannelseskontekst.

63


SERIEHÆFTE

Litteratur •

• •

• •

Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen (2013). http://www.uvm.dk/~/media/ UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20 Aftaleteksten.ashx Andresen, B.B. (2011): Disponibel model til analyse og problemløsning – en undersøgelse i pædagogiske dagtilbud. In: PAIDEIA nr. 1. Frederikshavn: Dafolo. BEK nr. 211 af 06/03/2014. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog. https:// www.retsinformation.dk/Forms/R0710. aspx?id=162068 Ebsen, F.C. (2014): En metode virker aldrig på alle. Socialrådgiveren 03, 2014. Hammersley, M. (red.) (2007): Educational Research and Evidence-based Practice.

London: SAGE Publications. Hargreaves, A.; Fullan, M. (2012): Professional Capital. Transforming Teaching in Every School. New York: Teachers College Press. Hargreaves, D. (2007): Teaching as a Research-based Profession: Possibilities and Prospects. I: Hammersley, M. (red.)(2007): Educational Research and Evidence-based Practice. London: SAGE Publications. Holm, C. (2011): Mobilizing Knowledge in Denmark. Knowledge Mobilization Project for the International Alliance. National Report – Denmark. Aarhus: DPU. Jönhill, J.I. (2012): Inklusion och exclu-

64

sion. Malmö: Liber. Korzybski, Alfred (1994): Science and Sanity: An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics. Forest Hills, NY: Institute of General Semantics, 5th edition 1994 (oprindeligt publiceret i 1933). Levin, B.; Qi, J.; Edelstein, H.; Sohn, J. (2013): The Impact of Research in Education – an International Perspective. Bristol: Policy Press. Levin, B. (2013): To Know is not Enough: Research Knowledge and its Use. Review of Education. Vol. 1, No. 1, February 2013, pp. 2–31. DOI: 10.1002/rev3.3001. Luhmann, N. (2002): Inklusion og eksklusion. Distinktion: Scandinavian Journal of Social Theory, 3:1, 121-139. Luhmann, N. (2007): Indføring i systemteorien. København: Unge Pædagoger. B92. Nordenbo, S.E. (2011): Mapping and Appraisal of Scandinavian Research in ECEC Institutions. Oslo: Ministeriet for forskning og uddannelse. Nottingham, J. (2013): Nøglen til læring – hvordan opmuntrer og inspirerer du til optimal læring? Frederikshavn: Dafolo. Næsby, T.; Larsen, P.M. (1999): Kvalificering. Aalborg: Skipper Clement Seminariets Forlag. Næsby, T. (2007): Mellem teori og praksis – de studerendes tværkontekstuelle læringsbane. In: SocialXpress nr. 4: 7381. Aalborg: Skipper Clement Seminariets Forlag. Ogden, T. (2013): Evidensbaseret praksis i arbejdet med børn og unge. Aarhus: Klim


No8

(Norsk udgave 2012). Qvortrup, L (2013a): Hvordan nyttiggøre forskningsresultater? Uddannelsesforskning som eksempel. NAFOL/DPU.http:// www.nafol.net/uploads/Vedlegg/Program%20NAFOL-seminarer/Kull%202/ Hvordan%20formidles%20forskningsviden.pdf Qvortrup, L. (2013b): Skolen skal udvikles via viden og kompetencer. København.: SFI: Social forskning 2/ 2013 juni. Rasmussen, J.; Holm, C. (2012): In Pursuit of Good Teacher Education: How Can Research Inform Policy? I: Reflecting Education, Vol 8, No.2: 62-71. London: Institute of Education. London University. Wahlgren, B. (2009): Transfer mellem uddannelse og arbejde. København: NCK.

65


SERIEHÆFTE

Understøttende, inkluderende og kollaborativ undervisning – når samarbejde bringer nye muligheder Af Thomas Thyrring Engsig, adjunkt og Ph.d-stipendiat

Artiklen sætter fokus på den understøttende undervisning som et centralt element i reformen af folkeskolen samt i skolens indeværende inklusionsbestræbelser. Nødvendigheden af at sætte fokus på såkaldte kollaborative undervisningsformer diskuteres i forbindelse med muligheden for at have to voksne i undervisningen, hvilket kan være en måde at forstå den understøttende undervisning på. Ydermere diskuteres nødvendigheden af at have et eksplicit fokus på samarbejdet mellem læreren og pædagogen i de tilfælde, hvor den understøttende undervisning ligger parallelt med den fagopdelte undervisning med henblik på at undgå, at den understøttende undervisning blot kommer til at fremstå som et tomt og meningsløst appendiks til den fagopdelte undervisning.

66

Skolen skal reformeres – derom er der ingen tvivl. Det kan heller ikke komme som en overraskelse for nogen i dette land, at hele det politiske forløb vedrørende folkeskolereformen har været præget af anselige polemiske debatter (og egentlige fagpolitiske kampe), der illustrerer, at debattens kardinalpunkt er noget så centralt og samfundsmæssigt fundamentalt som fremtiden for vores folkeskole. Endvidere er der tale om en debat, der er informeret af en lang række diskurser, der udspringer af forhold som effektivitet, økonomi, pædagogisk filosofi, empirisk uddannelsesforskning, professionsviden og praksisviden, blot for at nævne nogle enkelte nøglebegreber. Ganske som det er tilfældet i forhold til debatten om skolens indeværende inklusionsbestræbelser, besværliggør dette spind af forskellige diskurser vores forståelse af folkeskolereformens indhold og egentlige formål. Et eklatant eksempel på dette er den såkaldte understøttende undervisning, der som bekendt først var kendt som aktivitetstimer, men af forskellige årsager endte med det lidet skønne navn; under-


No8

støttende undervisning. Går vi tilbage til aftaleteksten mellem den daværende regering, DF og Venstre kan vi forsøge at ekstrahere essensen af den understøttende undervisning, der skal bidrage til at nå reformens tre overordnede målsætninger: 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Disse tre overordnede målsætninger, om end de er særdeles bredt formulerede, tænkes blandt andet realiseret gennem reformens centrale intention om en længere og mere varieret skoledag med mere og bedre undervisning og læring (Undervisningsministeriet 2013). Konkret tænkes den længere og mere varierede skoledag konstitueret af fagdelt undervisning og ny tid til såkaldt understøttende undervisning. Sondringen mellem den fagopdelte og den understøttende undervisning har følgende formål: …”giver kommunerne lokal frihed til at sikre, at en række opgaver, som understøtter den fagopdelte undervisning, kan tilrettelægges på nye og bedre måder. Det gælder både inden for de enkelte fag og på tværs af fagene.” (Undervisningsministeriet 2013: 3)

Ydermere fremhæves det, at tiden til den

understøttende undervisning skaber: ”nye og bedre muligheder for at inddrage pædagoger og øvrigt personale til at støtte og supplere lærerne med andre relevante kvalifikationer i skoledagen” (Undervisningsministeriet 2013: 3). Det understreges i aftaleteksten, at det er læreren, der skal sikre sammenhæng i undervisningen, hvilket betyder, at det er lærerens overordnede ansvar, at der eksisterer en pædagogisk og didaktisk sammenhæng mellem den fagopdelte undervisning og den understøttende undervisning. Pædagoger og medarbejdere med andre relevante kompetencer kan således, i et nært samarbejde med læreren, inddrages i en understøttende rolle blandt andet i forhold til at kunne ”støtte og supplere læreren i de fagopdelte timer og vil kunne varetage understøttende undervisning alene med eleverne” (Undervisningsministeriet 2013: 18). Asymmetrien i synet på lærerens og pædagogens professionskompetencer i forbindelse med reformen af folkeskolen kunne diskuteres yderligere blandt andet med fokus på anvendelsen af ordet inddrages, men det er imidlertid ikke nærværende artikels ærinde. Helt fundamentalt er imidlertid affiniteten mellem den understøttende undervisning og skolens inklusionsbestræbelser, hvilket ligeledes er skrevet ind i folkeskolereformens aftaletekst. Implicit ligger den forståelse, at en længere og mere varieret skoledag kan bidrage til en mere inkluderende skole, hvilket der er sat spørgsmålstegn ved såvel i den brede befolkning

67


SERIEHÆFTE

som i politiske kredse. Blandt andet er undervisningsministeren blevet bedt om at forholde sig til kritikken af det forskningsmæssige belæg for en række centrale aspekter ved reformen – herunder den antagelse, at en længere og mere varieret skoledag skulle have befordrende effekter på inklusionen af elever med særlige behov1. Dette til trods står sammenhængen mellem den understøttende undervisning og skolens inklusionsopgave ganske central, og jeg vil i nærværende artikel diskutere, hvorfor dette lidt flydende begreb, understøttende undervisning, har et inklusionspotentiale, der – såfremt vi tænker os om og anskuer samarbejdet mellem lærere eller mellem lærere og pædagoger som afgørende i denne sammenhæng – ville kunne afstedkomme, at en række af de elever, der har særlige forudsætninger og behov i almenundervisningen, rent faktisk ville kunne få øget deres deltagelsesmuligheder i skolens fællesskaber, få øget deres læringsudbytte og, ikke mindst, opleve sig inkluderet. Jeg vil således i det følgende argumentere for en lidt anden måde at tænke tiden til den understøttende undervisning på – en måde, der rummer et betragteligt inklusionspotentiale. Artiklen har et tostrenget sigte; først og fremmest vil jeg diskutere nødvendigheden af at sætte fokus på kollaborative undervisningsformer i forbindelse med de tilfælde, hvor man vælger at have to voksne i undervisningen, hvilket kan være en måde at forstå den understøt-

68

tende undervisning på. Jeg vil blandt andet tage udgangspunkt i et systematisk review fra egen forskning, der peger på, hvilke aspekter ved inkluderende støtteforanstaltninger (det vil bl.a. sige en støtteperson i klassen), der fremmer henholdsvis elevens deltagelsesmuligheder, læringsudbytte og oplevelse af inklusion. Dernæst vil jeg diskutere nødvendigheden af at have et eksplicit fokus på samarbejdet mellem læreren og pædagogen i de tilfælde, hvor den understøttende undervisning ligger parallelt med den fagopdelte undervisning med henblik på at undgå, at den understøttende undervisning blot kommer til at fremstå som et tomt og meningsløst appendiks til den fagopdelte undervisning – det signifikante spørgsmål bliver, hvorledes vi formår at skabe en meningsfuld pædagogisk og didaktisk sammenhæng mellem den fagopdelte og understøttende undervisning.

Understøttende undervisning – hvem og hvad støtter vi?

Overordnet betragtet er intentionen, at den understøttende undervisning skal supplere og støtte den fagopdelte undervisning og til syvende og sidst afstedkomme, at den enkelte elev får et større læringsudbytte af den fagopdelte undervisning – det vil sige bidrage til realiseringen af de tre overordnede målsætninger ovenfor. Med udgangspunkt i intentionerne med den understøttende undervisning samt det forhold, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger i højere grad


No8

skal tænkes ind i undervisningen, kan vi operere med to primære måder at anskue den understøttende undervisning på: 1. Aktiviteter, der har en direkte understøttende effekt på elevernes læring i den fagopdelte undervisning. 2. Aktiviteter, der har intentioner om at øge elevernes motivation samt personlige og sociale kompetencer og således afstedkomme en højere grad af undervisningsparathed i den fagopdelte undervisning. Således er der tale om en understøttende funktion i forhold til elevernes konkrete læring i skolens fællesskaber samt i relation til deres undervisnings- og læringsparathed. Andre artikler i nærværende hæfte peger på, hvorledes den understøttende undervisning i mere generelle henseender kan støtte elevers konkrete læring samt deres undervisnings- og læringsparathed. Jeg vil i det følgende imidlertid sætte fokus på, hvorledes tiden til den understøttende undervisning i stedet kan tænkes og praktiseres som støtte til de elever i almenundervisningen, der af den ene eller anden grund har brug for ekstra hjælp i forhold til at øge deres læringsudbytte samt i forhold til at øge deres muligheder for at deltage i skolens forskellige fællesskaber, så de i højere grad oplever sig inkluderede. Dette synes særligt signifikant i lyset af, at disse elever, der befinder sig i komplicerede læringssituationer, efter alt at dømme vil have vanskeligheder med at begå sig i

en skole med længere og potentielt mere fragmenterede skoledage. I en reform af folkeskolen, hvor man fra politisk side har fastsat et mål om, at 96 % af skolens elever skal modtage deres undervisning inden for almenklassens rammer, og samtidigt har ekspliciteret kvantificerbare målsætninger om, at mindst 80 % af eleverne skal være gode til at læse og regne, og at andelen af de allerdygtigste elever skal stige år for år, mens andelen af elever med dårlige resultater, målt i nationale test, skal reduceres år for år, bliver det tvingende nødvendigt at sætte fokus på de ressourcer, kompetencer og viden, der skal bidrage til at støtte børn med særlige behov og forudsætninger i ”den nye skoles” almene undervisning. Jeg vil i det følgende argumentere for, at tiden til understøttende undervisning også kan forstås som en ressource til at implementere støtte til klasser, mindre grupper af elever eller enkeltelever, hvis læring, trivsel og generelle udvikling fordrer en særlig indsats. I forbindelse med debatten vedrørende skolernes nuværende inklusionsbestræbelser har det været tydeligt, at en lang række forældre til elever med særlige behov, lærere, pædagoger og ledere i skolen har oplevet, at der ikke er tilstrækkelige ressourcer, kompetencer og viden til at give disse elever den støtte, der er fundamental for deres læringsudbytte, deltagelsesmuligheder og oplevelse af inklusion i almenundervisningen. Endvi-

69


SERIEHÆFTE

dere er der tal, der peger på, at de midler, der er sparet i forbindelse med inklusion af elever fra den segregerende specialundervisning, ikke er overført til skolernes almenundervisning (se bl.a. EVA 2011 og BDO 2010). Der er muligheder for, at tiden til den understøttende undervisning i højere grad tænkes og praktiseres som en art støtteforanstaltning til klasser, hvor klassen, enkelte elever eller mindre grupper af elever har en række særlige vanskeligheder, der i en given periode kræver en særlig indsats: ”Kommunerne og den enkelte skole kan beslutte at konvertere den nye tid til understøttende undervisning til fagopdelte undervisningstimer i fagene. Kommunerne får endvidere mulighed for at give skolerne dispensation til at nedsætte den ugentlige undervisningstid, som ligger ud over minimumstimetallet for den fagopdelte undervisning, for konkrete klasser i op til et år, hvis de samtidig øger antallet af fagopdelte undervisningstimer med to voksne, herunder særligt i dansk og matematik.” (Undervisningsministeriet 2013: 6)

Det fremgår ikke af reformteksten, under hvilke omstændigheder denne praksis kan anvendes, blot at der i særlige tilfælde kan gives dispensation til kortere skoledage mod at have flere timer med to voksne i klassen i den fagopdelte undervisning: ”For at understøtte inklusionsindsatsen skal der i særlige tilfælde kunne gives dispensation til, at nogle klasser på en skole kan have en kortere skoledag mod til gengæld at have flere

70

timer med to voksne i klassen i den fagopdelte undervisning.” (Undervisningsministeriet 2013: 16)

Således åbnes der i reformen af vores folkeskole op for at konvertere tiden til den understøttende undervisning til kortere skoledage med to voksne i klassen. Man kan med rette spørge, hvorfor denne mulighed overhovedet forefindes, samt hvilke betydninger denne mulighed eventuelt har for elever med særlige vanskeligheder eller for klasser, hvor man af den ene eller anden årsag har så betragtelige problemer, at det vil give mening med to voksne, der samarbejder i klassen. Det synes imidlertid ganske centralt for skolens indeværende inklusionsbestræbelser og -udfordringer, at der foreligger en mulighed for at forstå tiden til den understøttende undervisning som en måde at støtte enkelte klasser og elever på, der af den ene eller anden årsag befinder sig i en form for kompliceret læringssituation. Spørgsmålet er videre, hvilke forskningsmæssige belæg der eksisterer i forhold til samarbejdet mellem to professionelle i en klasse – særligt med fokus på, hvilke positive inkluderende effekter dette kunne indebære for elever med særlige forudsætninger og behov.

Forskningens perspektiver på kollaborativ (støtte)undervisning

Der foreligger en betragtelig mængde national og international forskning i relation til spørgsmålet om, hvilken betydning


No8

anvendelsen af kollaborativ undervisning har for elever generelt og mere specifikt for elever med særlige forudsætninger og behov. Når jeg i denne sammenhæng anvender begrebet kollaborativ (støtte) undervisning, henvises der til den form for praksis, som jeg kendetegner som inkluderende støtteforanstaltninger, og som ligeledes refereres til som tolærerordning, støttepædagog eller -lærer, paraprofessionals og support teachers i national og international uddannelsesforskning. Begrebet kollaborative undervisningsformer vil senere blive anvendt i nærværende artikel i en mere generaliseret form, hvor begrebet henviser til samarbejdet om den fagopdelte og understøttende undervisning, hvor denne foregår parallelt mellem lærere eller mellem lærer og pædagog. I en række nationale og, primært, internationale systematiske reviews har forskere kortlagt forskningsresultater angående anvendelsen af kollaborative undervisningsformer2. Det, der er særligt kendetegnede ved anvendelsen af flere voksne i klassen i en britisk og amerikansk kontekst, er tilstedeværelsen af såkaldte paraprofessionelle eller teaching assistents. I en britisk sammenhæng har man oplevet en nærmest eksplosiv vækst i anvendelsen af såkaldte støttepersoner fra 60.600 i 1997 til 176.900 i 2008 (Blatchford, P.; Bassett, P.; Brown, P.; Webster, R. 2009), og det påpeges i flere forskningsrapporter, at der foreligger beskeden viden i forhold til de mulige effekter af anvendelsen af to voksne i klassen (se bl.a.

Blatchford, P. et al. 2009 og Alborz, A.; Pearson, D.; Farrell, P.; Howes, A. 2009). I en britisk og amerikansk kontekst er der særdeles uklare uddannelsesmæssige krav til lærerassistenten eller den paraprofessionelle. I Danmark har vi ikke samme tradition for anvendelsen af mere eller mindre pædagogisk uuddannede personale, men har i højere grad en tradition for at anvende pædagogisk personale med eller uden særlig specialpædagogisk viden som støttelærer eller som del af en tolærerordning. Relevansen af dette er central i forbindelse med at anvende tiden til den understøttende undervisning som implementering af to voksne i klassen i perioder, hvor der med den inkluderende opgave for øje er behov for dette. Såfremt at denne mulighed anvendes, må vi selvsagt have nogle indikationer på, at anvendelsen af to professionelle i klassen rent faktisk har positive effekter på elevernes læring, men ligeså på elever med særlige vanskeligheders muligheder for deltagelse i skolens fællesskaber samt deres oplevelse af at være inkluderede. Dyssegaard, Søgaard Larsen og Tiftikci (2013) har i deres systematiske review fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning kortlagt forskning, der peger på: ”at inden instruktionen i den kollaborative undervisningsmodel er den ene lærer (typisk speciallæreren) passiv i undervisningssituationerne. Efter gennemførelsen af instruktionen i den kollaborative undervisningsmodel viser re-

71


SERIEHÆFTE

sultaterne, at både speciallæreren og læreren bruger mere tid på reel undervisning og bliver bedre til at veksle mellem undervisningsroller.” (Dyssegaard, C. et al. 2013: 64)

Undervisning i såkaldte kollaborative undervisningsformer er fundamentalt, såfremt vi skal anvende den mulighed, reformen giver for at have to voksne i klassen. Vi ved, at et manglende samarbejde, manifesteret blandt andet ved mangelfuld kommunikation og afstemning af gensidige forventninger til de fælles undervisningsrelaterede opgaver, indebærer negative effekter ved anvendelsen af to voksne i klassen. I forbindelse med det kvalitative feltarbejde i arbejdet med mit ph.d.-projekt forefindes der data, der netop understøtter det forhold, at manglende viden om, hvorledes der undervises kollaborativt, kan afstedkomme passivitet fra den ene lærer/pædagogs side (Engsig, upubliceret). Endvidere fremhæves, i forbindelse med ovenfor nævnte systematiske review fra Clearinghouse (ibid.), at et velfungerende samarbejde mellem lærer og støtteperson har direkte positive effekter på inklusionen af elever med særlige vanskeligheder i almenundervisningen. Hvad et velfungerende samarbejde imidlertid betyder, og hvorledes et sådant er karakteriseret, nævnes ikke. Dyssegaard, Søgaard Larsen og Tiftikci (ibid.) fremhæver endelig en række faktorer, der skulle afstedkomme positive effekter ved anvendelsen af to profes-

72

sionelle i klassen: •

• •

Instruktion og efteruddannelse i en kollaborativ undervisningsmodel øger den reelle undervisningstid, især hvis speciallærer og lærer udveksler undervisningsroller. Tolærerordninger synes at være mest effektfulde i indskolingen. Der er afsat tid til regelmæssig planlægning og evaluering af undervisningen. Der er et velfungerende samarbejde mellem special- og almenlærer.

Der påpeges imidlertid mulige negative effekter ved anvendelsen af to voksne i klassen. En sådan negativ effekt forekommer, når der ikke har været instruktion eller efteruddannelse i kollaborative undervisningsformer, hvilket kan medføre, at den ene lærer eller pædagog er passiv i undervisningen. En anden faktor, der kan afstedkomme negativ effekt, er, at undervisningen ikke er planlagt og evalueret i fællesskab. Endelig understreges, at såfremt støttelæreren eller -pædagogen mangler viden om samt strategier til at undervise elever med særlige behov eller kun har fokus på eleverne med særlige behov og ikke klassen som helhed, kan det medføre negative effekter (ibid.). En række andre systematiske reviews vedrørende flere voksne i klassen og dette forholds inkluderende potentiale fremhæver, at støttepersonens – eller måske den understøttende lærers/


No8

pædagogs – uddannelsesniveau har en signifikant betydning. Cologon (2012) fremhæver, at ikke-relevant uddannet støttepersonale, hvilket i en australsk sammenhæng kan være en paraprofessionel uden pædagogisk uddannelse og i en dansk sammenhæng kunne være en lærer eller pædagog uden den fornødne specialpæ-dagogiske viden, kan have negativ effekt og muligvis have direkte ekskluderende effekt. Alborz, Pearson, Farrell og Howes (2009) påpeger i deres systematiske review vedrørende anvendelsen af såkaldt support staff i almenundervisningen på britiske skoler, at brugen af lærerassistenter har positive effekter på elever med særlige behov i forhold til at fastholde disses engagement i undervisningen. Det fordrer dog igen, at der er tale om en relevant og målrettet uddannet støtteperson. Ydermere påpeges, at der kun skal gives den tilpas nødvendige støtte til elever, og at støttepersonen skal kunne vurdere, hvilke virkninger deres tilstedeværelse har i forhold til elevernes læring og deltagelse i klassens fællesskaber. Et særdeles centralt spørgsmål melder sig i forbindelse med ovenstående diskussion af systematiske reviews, der forsøger at kortlægge og mangfoldiggøre viden om anvendelsen af to voksne – eller støtteforanstaltninger – i klasser: Kan vi overhovedet bruge denne viden i forbindelse med at afgøre, hvorvidt man skal gribe muligheden vedrørende konvertering af tid til understøttende undervisning til

kortere skoledage mod at have to voksne i klassen? Dette spørgsmål synes at rumme betydelige implikationer for forståelsen af den understøttende undervisning, og hvorvidt den skal anvendes til at give særlig støtte til klasser eller enkelte elever gennem anvendelsen af eksempelvis en speciallærer eller -pædagog. Mit svar er principielt både ja og nej. Gert Biesta (2009) mener, at forskningsviden, som den her er repræsenteret ved systematiske reviews, ikke kan forsyne os med regler for fremtidige pædagogiske handlinger, men snarere fortæller os, hvad der har virket i tidligere situationer, og at denne viden kan sætte professionelle i stand til intelligent problemløsning. Viden om anvendelsen af en ekstra professionel i klassen som støtte til enkelte elever med særlige vanskeligheder og behov eller som understøttende ressource til hele klassens undervisning og læring, som den forefindes i ovenstående systematiske reviews, er ikke kontekstuelt sensitiv. Det vil sige: de traditionelle reviews, som Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning blandt andet laver, tager blot stilling til, hvorvidt en pædagogisk handling – eller intervention – virker eller ej, men man forholder sig ikke til hvorfor, hvordan, for hvem og under hvilke vilkår noget virker. Således er jeg enig i Biestas (ibid.) pointe, men jeg vil argumentere for, at det såkaldte kritiskrealistiske systematiske review kan give

73


SERIEHÆFTE

os viden, der tager højde for kontekstuelle faktorer og afstedkommer, at denne viden i højere grad kan anvendes af den enkelte skole, lærer og pædagog til at afgøre, om anvendelsen af tiden til den understøttende undervisning kan bruges til at implementere brugen af to voksne i klasser.

Hvorfor ”What works” ikke er nok

De ovenstående systematiske reviews, der blandt andet kortlægger effekter af at have to voksne i klassen, er traditionelle reviewformer (metaanalysen og den narrative syntese), der har visse begrænsninger. Det er ikke tilstrækkeligt at stille spørgsmålet ”hvad virker?” I stedet må vi folde det ud og stille spørgsmålene ”hvad virker for hvem, hvorfor virker det og under hvilke kontekstuelle betingelser virker det?” Desuden skal vi, som i alle andre væsentlige spørgsmål vedrørende uddannelse, spørge, hvad der er ønskværdigt, og hvad der er god uddannelse i det hele taget – også i relation til forhold vedrørende folkeskolereformens understøttende undervisning. Biesta (2009) påpeger den implicitte fare ved blot at måle (eller kortlægge) det, vi kan måle, og ikke det, der er uddannelsesmæssigt ønskværdigt – han kritiserer dette forhold som værende en bevægelse fra normativ validitet til en teknisk validitet. Clegg (2005) kritiserer store dele af de systematiske reviews i uddannelsesforskningen for at operere med en flad forståelse af virkeligheden, hvor man ikke er interesseret i at skabe viden om de me-

74

kanismer, strukturer og magtforhold, der producerer fænomener på det empiriske niveau. Clegg fremhæver endvidere, at eksperimentelle forsøg i uddannelsesforskningen foregår, modsat i det medicinske laboratorium, under åbne forhold – ude i virkelighedens skole. Et sådant forsøg kunne være studiet af en særlig intervention – eksempelvis støtteforanstaltninger i form af tolærerordninger – hvor der opereres med en gruppe med disse interventioner samt en kontrolgruppe, der ikke påvirkes af samme intervention. I en social kompleks verden er det givet, at vi ikke kan eliminere andre kausale faktorer og således skabe utvetydige empiriske regelmæssigheder. Clegg konkluderer i sin kritik af de traditionelle systematiske reviews, at vi må foretage et paradigmeskifte og således skifte fokus fra et ensidigt perspektiv på interventionsformerne til i højere grad at søge at forstå de strukturer og mekanismer, der muliggør eller umuliggør forskellige resultater: ”Rather than looking for an additive model of evidence, which is what systematic review does by counting up the number of “quality” studies that report positive or negative results, a critical realist approach would define evidence as work that can give insight into the structures, powers, generative mechanisms and tendencies that help us understand the concrete worlds of experience.” (Clegg 2005: 421)

Således argumenterer Clegg for en kritisk stillingtagen over for de traditionelle systematiske reviews og understreger signifikansen af reviews, der skaber viden om


No8

centrale kontekstafhængige faktorer som underliggende magtforhold, strukturer og generative mekanismer. Det kritisk-realistiske systematiske review forholder sig netop til denne multifaktorialitet, og således er der tale om en proces, der søger at skabe viden om de kontekstuelle og generative mekanismer, der så at sige virker mellem indsats og effekt - også kaldet ”the black box”. Det kritisk-realistiske review søger at generere viden om de mere eller mindre implicitte og underliggende faktorer, der påvirker, hvorvidt en pædagogisk handling - såsom anvendelsen af to voksne i klassen virker eller ej. Der er således den afgørende forskel, i forhold til de traditionelle systematiske reviews blandt andet fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, at det kritisk-realistiske review er optaget af at identificere og artikulere den underliggende programteori – eller middle-range theory – der informerer den pågældende intervention. Det kritisk-realistiske review søger derved blandt andet evidens for, hvorvidt den pågældende underliggende teori er holdbar og konstruktiv. Programteorien indeholder en række antagelser, eller logikker, om, hvad der sker i processen fra income til outcome, hvilket vil sige forhold vedrørende, hvilke mekanismer der virker, og under hvilke kontekstuelle betingelser disse virker. Pawson (2006) beskriver dette eksplorative perspektiv som at gå videre end blot vurdere, hvor-

vidt en intervention virker eller ej, idet man undersøger, hvad der virker, for hvem, hvorfor og under hvilke omstændigheder. I forbindelse med et kritisk-realistisk systematisk review, der har til hensigt at kortlægge data, der peger på en sammenhæng mellem anvendelsen af inkluderende støtteforanstaltninger i almenundervisningen og elevers deltagelsesmuligheder i skolens fællesskaber, læringsudbytte og oplevelse af at være inkluderet, har knap 3000 studier undergået screenings- og kvalitetsvurdering (Engsig, ikke publiceret ph.d.-afhandling). I forbindelse med reviewprocessen blev fem programteorier identificeret. Disse fem programteorier er bredt repræsenteret i litteraturen vedrørende støtteforanstaltninger i almenundervisningen og må således antages at være plausible hypoteser, eller logikker, vedrørende, hvorledes inkluderende støtteforanstaltninger virker eller ikke virker. To af disse identificerede programteorier omhandler uddannet støttepersonale og anvendelsen af kollaborative undervisningsformer: •

Uddannede og såkaldt sensitive støttepersoner faciliterer elevernes deltagelse i lærerprocesser og sociale interaktioner. Når støttepersonen er uddannet i forhold til formålet, tages der udgangspunkt i fællesskabet og ikke alene i en-til-en-interaktioner med eleven, og ligeså er der tale om en bredere pædagogisk rolle.

75


SERIEHÆFTE

Ikke-uddannet støttepersonale har negative effekter på den sociale og læringsmæssige inklusion. Kollaborativ undervisning, der tager udgangspunkt i et tæt samarbejde mellem de professionelle i klassen og er kendetegnet ved fælles planlægning og tæt og konstruktiv kommunikation, har positive effekter på elevers inklusion.

I forbindelse med det kritisk-realistiske review blev der foretaget en såkaldt dataekstrahering. I denne sammenhæng handler dataekstrahering om at identificere mønstre, der har forklarende potentiale i forhold til antagelser om, hvorledes en intervention virker eller ikke virker. Programteorien vedrørende uddannet støttepersonale - eller i denne sammenhæng en ekstra voksen i klassen - opererer med den antagelse, at graden og kvaliteten af elevers deltagelse i skolens fællesskaber stiger, når støtteforanstaltninger varetages af personale, der er målrettet uddannet til at varetage støttefunktionen. Videre antages det, at elevernes deltagelse i, og udbytte af, læreprocesser ligeledes stiger, når der er tale om uddannede støttepersoner. Det skal i denne sammenhæng påpeges, at en del af de, i det kritisk-realistiske review, inkluderede studier undersøger såkaldte paraprofessionelle særligt i en britisk og amerikansk kontekst, hvor der kan være tale om personale uden nogen form for pædagogisk uddannelse (Engsig, ikke

76

publiceret). I en dansk kontekst vil der være tale om uddannelse, der er målrettet selve støttefunktionen – eksempelvis specialpædagogisk efteruddannelse. Programteorien vedrørende uddannet personale og effekten af dette indebærer også antagelsen om, at ikke-adækvat uddannet støttepersonale har direkte negative effekter på elevens sociale deltagelse samt læringsudbytte. Uddannet støttepersonale er endvidere kendetegnet ved en bredere pædagogisk rolle, der indebærer støtteforanstaltninger på tværs af skolemæssige kontekster og støtte i læringsaktiviteter samt adfærdsstøtte. Denne bredere pædagogiske rolle omhandler ligeledes, at der tænkes og praktiseres i bredere relationer frem for en-til-en-støtte. Det data, der således understøtter ovenstående programteori om uddannet støttepersonale, vil ligeledes give mening i forhold til en mere generel anvendelse af to professionelle i klassen. I klasser, hvor grupper af elever eller enkelte elever har særlige vanskeligheder, og hvor man vælger at konvertere tiden til understøttende undervisning til fagopdelt undervisning og dermed afkorte skoledagen mod at have to voksne i klassen, er det i denne sammenhæng fundamentalt, at begge professionelle er uddannet til dette formål. Det er centralt, at der foreligger såvel almen- som specialpædagogisk viden og kompetencer samt uddannelse i samarbejdende undervisningsformer. Programteorien vedrørende kollaborativ undervisning opererer ud fra den an-


No8

tagelse, at kollaborative undervisningsformer, det vil sige undervisning, der er præget af og udspringer af et tæt samarbejde mellem lærer og støtteperson, har positive effekter på elevers deltagelsesmuligheder og læring. Muligheden for kollaborative undervisningsformer er selvsagt ikke begrænset til samarbejdet mellem lærer og støtteperson, men er snarere et organisatorisk anliggende for skolen som helhed. Ikke desto mindre peger data i reviewet på, at kollaborative undervisningsformer særligt har positive effekter på elever i komplicerede læringssituationer. Begrebet om den bredere pædagogiske rolle, i forbindelse med anvendelse af støtteforanstaltninger, rummer netop den forståelse, at støtte ikke må begrænses til ensidige opgaver såsom adfærdsstøtte til en enkelt elev. Støtteforanstaltninger skal i højere grad tænkes og praktiseres i et nært samarbejde med lærere i forhold til planlægning af undervisning og udførelse af elementer af undervisningen. Data peger på signifikansen af at etablere et fælles fokus på elever i komplicerede læringssituationer og således udfærdige støtteplaner, der har til hensigt at sikre en art konsensus i måden, hvorpå man etablerer støtteforanstaltninger for den enkelte elev. Der er data i reviewet, der indikerer, at det har negative effekter på elever med særlige behov, såfremt støtteforanstaltninger ikke er planlagt i fællesskab. Det vil sige, at der er data, der

peger på negative effekter ved en mangel på kollaborative undervisningsformer. Ydermere er der data, der understøtter programteorien ved at vise, at der er positive effekter af kollaborative undervisningsformer på eleverne generelt, men især i forhold til elever med særlige behov. Et centralt aspekt ved disse positive effekter er tiden og viljen til at kommunikere og samarbejde. Kollaborative undervisningsformer fordrer en høj grad af kommunikation og samarbejde samt tid til refleksion over undervisningens forskellige elementer. I forlængelse heraf er det plausibelt at antage, at det ikke vil medføre positive effekter at udnytte tiden til understøttende undervisning, såfremt man ikke har prioriteret uddannelse i kollaborative undervisningsformer. Det er videre tænkeligt, at mangel på sådan instruktion kan have negative og potentielt ekskluderende effekter. Med udgangspunkt i dele af et såkaldt kritisk-realistisk systematisk review vedrørende sammenhængen mellem inkluderende støtteforanstaltninger og elevers læring, deltagelsesmuligheder og oplevelse af inklusion har jeg diskuteret, hvordan og hvorfor anvendelsen af to professionelle i klassen kan have et stærkt inkluderende potentiale i klasser, hvor der i perioder er behov for en ekstra støtte, der kan have positiv effekt på elevers læring og trivsel. Jeg har i det foregående argumenteret for, hvorfor det

77


SERIEHÆFTE

kan give mening, i relation til skolernes indeværende inklusionsbestræbelser, at tænke kreativt i forhold til anvendelsen af den nye tid til understøttende undervisning, og hvordan man kan bruge den til at implementere støtte til de elever, klasser og lærere, der har et behov for det – et behov, der ikke bliver mindre som følge af de kommende længere og mere varierede skoledage i ”den nye skole”.

Signifikansen af kollaborative undervisningsformer i et mere generelt perspektiv

Slutteligt vil jeg diskutere, hvorfor viden om kollaborative undervisningsformer er signifikant anskuet i et mere generelt perspektiv. Det er tydeligt, i forbindelse med reformen af vores skole, at der er klare intentioner om et tættere og mere betydningsfuldt samarbejde lærere imellem samt mellem lærere og pædagoger. Vi ved, at skoler med en meget individualistisk undervisningskultur, hvor læreren i udstrakt grad er ”privatpraktiserende”, præsterer ringere end skoler med en høj grad af samarbejdskultur: ”Ifølge forskning hænger effektivitet og gode elevresultater statistisk sammen med kollegialt samarbejde… et godt og udbredt samarbejde blandt lærerne på skolen fremmer såvel elevernes faglige præstationer som skolens kvalitet i almindelighed.” (Winther og Lehman Nielsen 2013: 100)

Videre peger tidligere forskning på, at samarbejdet mellem lærere eller pædagoger, der arbejder sammen i - eller om

78

- en klasse, ofte handler om ydre aspekter og ikke om essensen, nemlig den fælles undervisning: ”Hovedresultatet af vores interviewundersøgelse er imidlertid, at lærersamarbejdet ikke er særlig intensivt, og at det som regel fokuserer på ”ydre” forhold og ikke på selve undervisningen og dens indhold og form.” (ibid.: 101)

Såfremt den understøttende og fagopdelte undervisning, når denne tænkes som to parallelle undervisningsaktiviteter, skal have en sammenhæng, der afstedkommer en mening for elever, og som reelt har en befordrende effekt på deres læring, synes det nødvendigt at sætte fokus på de kollaborative undervisningsformer. Boudah, Schumacher og Deshler (1997) har udviklet en konceptuel ramme, der, på baggrund af empiriske studier, viser, hvordan kollaborativ undervisning kan praktiseres. Det afgørende er, at begge voksne har en undervisende funktion og er i tæt interaktion med hinanden samt eleverne. Der er således ikke tale om en støttefunktion, hvor den ene professionelle er passiv og eksempelvis er adfærdsguidende for en enkelt elev med vanskeligheder. Det er centralt, at lærerne eller læreren og pædagogen er bevidste om deres roller og har ekspliciteret, hvordan de vil interagere med hinanden og eleverne.


No8

Roller Underviser

Formidler

L1

L2

L2

L1

Elever

L1

L1

L1 L1

L2 L1

L2

L1 L1

L1

L2 L1

L2

L1 L1

Figur 1. Dyssegaard og Larsen (2013) I modellen er der tale om to lærere (L1 og L2), der skiftevis indtager underviser- og formidlerpositionen – der kunne også være tale om den undervisende og understøttende position. Pilenes retning illustrerer, at lærerne fungerer både som underviser og formidler. Det er af afgørende betydning, at den enkelte lærers eller pædagogs viden og kompetencer er tydelige, og at det er afstemt,

hvorledes viden og kompetencer kan forstås komplementære i en given undervisningssituation. Såfremt der er tale om et danskforløb med fokus på elevernes læseforståelse, kan det selvsagt være formålstjenligt, at almenlæreren med danskfaglige viden og kompetencer varetager underviserrollen. En pædagog eller lærer med specialpædagogiske kompetencer kunne varetage formidler-

79


SERIEHÆFTE

rollen (understøtter) og sikre, at undervisningens indhold blev adækvat tilpasset de enkelte elevers læringsbehov. Pilene i højre side af modellen viser interaktionen mellem pædagogen eller læreren, der har formidlerrollen, og klassens elever. Formidleren taler med eleverne, laver parafraser af undervisningens indhold, tydeliggør elementer af undervisningen og, ikke mindst, opfordrer eleverne til at anvende individuelle kognitive strategier. Skal den understøttende undervisning have reelle understøttende effekter på elevers læring, er det en forudsætning, at vi gør op med samarbejde, der ikke er reelt samarbejde om planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisning. Jeg finder, at kollaborative undervisningsformer kan udgøre et solidt fundament for den meningsfulde sammenhæng, der gerne skulle være mellem den fagopdelte og understøttende undervisning. Ovenstående model tager ikke udgangspunkt i parallelle forløb, hvor den understøttende undervisning støtter den fagopdelte, men der er elementer i modellen, der kan overføres til forløb, hvor den fagopdelte og understøttende undervisning er parallelle. Den understøttende undervisning kan, på baggrund en høj grad af kommunikation og samarbejde om planlægningen af undervisningen samt refleksion over de elementer af undervisnin-

80

gen, der går på tværs af den fagopdelte og understøttende undervisning, forstås som modellens underviser- og formidlerrolle. Pædagogen eller læreren, der varetager den understøttende undervisning, veksler mellem de to roller og faciliterer således aktiviteter, der understøtter elevernes konkrete læreprocesser og aktiviteter, der kan øge elevernes motivation, personlige og sociale kompetencer samt afstedkomme en højere grad af undervisningsparathed i den fagopdelte undervisning.

Afsluttende bemærkninger

Som diskuteret indledningsvist arbejder landets skoler ihærdigt på at implementere de grundlæggende komponenter af folkeskolereformens indhold, og en af disse centrale komponenter er den understøttende undervisning. Jeg har i artiklen argumenteret for at tænke og praktisere den understøttende undervisning på en måde, hvor omdrejningspunktet bliver anvendelsen af to professionelle i klassen i perioder med kortere skoledage. Jeg har gennem en kritisk diskussion af den viden, som de traditionelle systematiske reviews, der blandt andet bliver produceret af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, påpeget, at vi i højere grad har brug for viden, der peger på, hvorfor, hvordan, for hvem og under hvilke betingelser anvendelsen af to voksne i klassen virker, og dette med særligt fokus på sådanne støtteforanstaltningers inkluderende potentiale. Med udgangspunkt i et såkaldt kritisk-realistisk systematisk


No8

review, foretaget i forbindelse med et aktuelt ph.d.-projekt, har jeg peget på to programteorier, der indeholder antagelser om, hvorfor og hvordan anvendelsen af to professionelle i klassen virker eller ikke virker. Jeg har særligt fremhævet det forhold, at uddannelsesniveauet og særligt uddannelse i kollaborative undervisningsformer er et signifikant kardinalpunkt. En tæt og gennemgående grad af kommunikation og samarbejde vedrørende planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisningen samt om de professionelles interaktion og roller er grundlæggende i forhold til den understøttende undervisning – såvel i de tilfælde, hvor man er to voksne i klassen, og hvor den fagopdelte og understøttende undervisning foregår parallelt.

Noter 1.

2.

Se bl.a. referat af debat i Folketinget den 17.11.13 vedrørende folkeskolereformen (se henvisning nedenfor). Det systematiske forskningsreview er kendetegnet ved, at forskere foretager en kortlægning af relevant forskning i forhold til et specifikt reviewspørgsmål på baggrund af en række in- og eksklusionskriterier. Efterfølgende bliver den kortlagte forskning kvalitetsvurderet, og slutteligt foretages en syntese af de relevante og kvalitetsvurderede forskningsresultater.

Litteratur •

Alborz, A.; Pearson, D.; Farrell, P.; Howes, A. (2009): The impact of adult support staff on pupils and mainstream schools.

Technical Report. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. BDO (2010): Opgørelse af udviklingen i udgifterne til undervisning i folkeskolen pr. elev. København: BDO Kommunernes Revision. Biesta, G. (2009): God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati. Århus: Klim. Blatchford, P.; Bassett, P.; Brown, P.; Webster, R. (2009): The effect of support staff on pupil engagement and individual attention. London: British Educational Research Journal. Brørup Dyssegaard, C.; Søgaard Larsen, M. (2013): Viden om inklusion. København: IUP, Aarhus Universitet. Brørup Dyssegaard, C.; Søgaard Larsen, M.; Tiftikci, N. (2013): Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Systematisk review. København: IUP, Aarhus Universitet. Clegg, S. (2005): Evidence-based practice in educational research: a critical realist critique of systematic review. British Journal of Sociology of Education. Cologon, K. (2012): Inclusion in Education –towards equality for students with disabilities. Sydney: Macquarie University. Danmarks Evalueringsinstitut (2011): Indsatser for inklusion i folkeskolen. København: Danmarks Evalueringsinstitut. Engsig, T.T. (ikke publiceret): Inkluderende støtteforanstaltninger i almenundervisningen - en undersøgelse af støtte-

81


SERIEHÆFTE

foranstaltningers betydning for elevers deltagelsesmuligheder, læringsudbytte & oplevelse af inklusion. Ph.d.-afhandling forventes afsluttet ultimo 2015. Pawson, R. (2006): Evidence Based Policy: A Realist Perspective. London: Sage. Undervisningsministeriet (2013): Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. Winther, S.; Lehman Nielsen, V. (2013): Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. København: SFI. http://www.ft.dk/forhandlinger/20131/2013 1M017_2013-11-12_1300.htm lokaliseret på internettet den 1.4.14.

82


No8

83


SERIEHÆFTE

84


Udgiver: UCN Forlag Forskning og Udvikling University College Nordjylland Selma Lagerløfs Vej 2 · 9220 Aalborg www.ucn.dk/fou

Omfattende reformer af det bestående medfører som regel muligheder såvel som udfordringer. Folkeskolereformen er i denne forbindelse ingen undtagelse - artiklerne i nærværende seriehæfte diskuterer netop disse muligheder og udfordringer. Artiklerne er skrevet af forskere og ph.d.-studerende ved Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis ved Aalborg Universitet. Seriehæftet henvender sig til samtlige aktører i og omkring folkeskolen, og vi håber, at artiklerne kan bidrage til konstruktive diskussioner af, hvordan en god folkeskole ser ud, og hvilke muligheder og udfordringer folkeskolereformen bringer


Millions discover their favorite reads on issuu every month.

Give your content the digital home it deserves. Get it to any device in seconds.