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Gestión Escolar e Inclusión Educativa

GESTIÓN ESCOLAR E INCLUSIÓN EDUCATIVA

El presente material ha sido elaborado para el uso exclusivo del presente curso. No está recomendado su uso sin la correspondiente supervisión. Está prohibida su reproducción total o parcial

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GESTIÓN ESCOLAR E INCLUSIÓN EDUCATIVA

EQUIPO DE FUNDACIÓN CENTRO CRIANZA DIRECTORA ACADÉMICA Prof. Graciela Petrini DIRECTORA ADMINISTRATIVA Prof. Patricia Buteler DOCENTE A CARGO Lic. Marianna Galli AUTORA DEL MATERIAL DE ESTUDIO Lic. Marianna Galli

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Carta Al Alumno Método De Estudio Introducción Objetivos Generales Perfil Docente Programa Bibliografía

MODULO I: ADAPTACIONES CURRICULARES. EL ROL DEL PROFESOR DE APOYO UNIDAD 1 “Adaptaciones Curriculares” Introducción La diversidad en la práctica educativa La diversidad del alumnado La diversidad entre los profesores La diversidad en la escuela como institución Actividad Integradora Nº 1

Un currículo abierto a la diversidad Niveles de concreción curricular Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

Adaptaciones Curriculares Aspectos Generales sobre la Realización de Adaptaciones Curriculares Tipos de Adaptaciones Curriculares El Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.) Programas de Desarrollo Individual Diversificación Curricular

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Estrategias para atender las necesidades el alumnado Actividad Integradora Nº 2

UNIDAD 2 “El Rol del Profesor de Apoyo” Introducción Funciones Actividad Integradora Nº 3

Criterios de Actuación Condiciones organizativas Material de apoyo Los modelos de apoyo Actividad Integradora Nº 4

MODULO II: GESTIÓN ESCOLA E INCLUSIÓN EDUCATIVA Algunas palabras para empezar Actividad Integradora N° 1

UNIDAD I “La gestión, una herramienta educativa” Desde el control al gobierno Gestión escolar Las dimensiones institucionales La cultura institucional y los modelos de gestión Tipos de culturas institucionales escolares Actividad Integradora N° 2

UNIDAD II “Gestión Curricular” La escuela y la gestión del currículum Y entonces como pensar al curriculum... ¿Qué es el curriculum? Si pensamos en la propuesta curricular...

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Actividad Integradora N° 3

UNIDAD III “El equipo de trabajo para la inclusión” Los directivos escolares Estilos de actuación directiva Los docentes Las tareas de los docentes La familia El equipo de profesionales Las funciones de los equipos de profesionales Actividad Integradora N° 4

Trabajo Final Cierre

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Estimad@ alumn@: Las autoridades de la Fundación Centro Crianza y el equipo de profesores queremos darle la bienvenida a la modalidad de cursado virtual. En los próximos meses recorreremos un camino de aprendizaje juntos. En las siguientes páginas encontrará una descripción detallada de las Unidades en que se divide la capacitación, los objetivos que la orientan, los principales conceptos y nociones que desde un plano teórico la articulan y una serie de actividades que le permitirán profundizar sobre las diversas unidades de estudio. Nuestra tarea será la de guiar su formación a través de este material multimedial. Pero estará en sus manos sacar provecho de los recursos que brindamos;

especialmente, deberá

comprometerse en una lectura atenta de la bibliografía, en la realización de actividades sugeridas y en la puesta en común de sus dudas. El material de estudio que se desarrolla a continuación está conformado por una serie de textos exclusivamente seleccionados con el fin de brindarle un conjunto de herramientas de carácter teóricas y prácticas que le permitirán aproximarse al concepto y modo de abordaje de la Estimulación Temprana. Además, en cada unidad encontrará una sección denominada Material Ampliatorio en los que se presentan artículos de lectura obligatoria que tienen la finalidad de complementar los conceptos adquiridos en la lectura de los textos de los docentes. La capacitación

incluye Materiales Anexos

que se encuentran subidos en el Campus

Virtual y que pueden ser descargados en su computadora. Su consulta es obligatoria, ya que complementa lo desarrollado en este material. Para poder lograr estos objetivos, es necesario que nos comprometamos todos: por su lado, debe tratar de cumplir con las actividades y el estudio de los contenidos y, por nuestra parte, vamos a tratar de evacuar todas sus dudas y problemas en el estudio.

Bienvenido!!! A partir de ahora estamos a su disposición. Lic. Marianna Galli Tutora de Capacitación

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Fundación Centro Crianza desea darle la bienvenida a nuestra comunidad educativa y agradecerle el habernos

elegido para

acompañarlo/a en el camino

de su formación

profesional, para comenzar le detallaremos las características de nuestro método de estudio. El Método de Estudio de Centro Crianza brinda respuesta a la búsqueda de la superación profesional y personal, dejando Instaladas capacidades para la conquista de nuevos espacios socio- laborales. Este método presenta un recorrido por espacios que describiremos a continuación, a modo de garantizarte un aprendizaje perdurable que se integra a tu estructura cognitiva. • Espacios de información, donde se desarrollarán los temas que constituyen cada curso. • Espacios de recuperación de experiencias personales, donde podrán los destinatarios evocar y relatar sus experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre ellas. • Espacios de intercambio y discusión, donde podrán en sus grupos institucionales y/o regionales, a partir de una tarea, analizar, discutir o intercambiar experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre distintos temas. • Espacios de exploración, donde se relevarán datos, buscando constatar en la realidad las hipótesis que se plantean en los distintos temas, para volver a formular nuevas hipótesis. • Espacios de síntesis e integración, donde podrán elaborar las conclusiones a las que pudo haber arribado individualmente. • Espacios de evaluación, donde podrán verificar la resolución de su proceso de apropiación en las problemáticas de cada curso.

Modalidad de Estudio a Distancia La Educación a Distancia es una modalidad pedagógica que pretende superar los límites espaciales permitiendo el acceso a los estudios a un número mayor de personas que por razones de dispersión geográfica y ocupaciones laborales, no pueden acceder a propuestas de capacitación presenciales. Las estrategias implementadas desde esta modalidad educativa posibilitan, entre otras cosas, un aprendizaje más significativo, en cuanto contemplan su adaptación a realidades y necesidades regionales o locales y a ritmos y habilidades personales para el estudio. La propuesta pedagógica intenta promover un proceso de estudio que respete los tiempos individuales y brinde al estudiante mayores márgenes de libertad. Se sostiene, además, el enriquecimiento que supone la capacitación en el trabajo. Por su

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estructura organizativa, no separa al estudiante de su ámbito laboral. Así, ámbito de estudio y de trabajo pasan a ser sinónimos, pues los saberes prácticos y los saberes validados científicamente son más fáciles de relacionar y favorecen un real aprendizaje. El estudio a distancia supone una propuesta organizativa que le permite funcionar a través de herramientas como un cronograma preestablecido que es importante respetar, un sistema de tutorías a través campus virtual o correo electrónico, que es necesario utilizar, y un conjunto de materiales de estudio elaborados especialmente para esta modalidad. El conjunto de todos estos componentes es lo que permite sostener "la distancia". En el marco de esta propuesta deberás no solo apropiarte de los contenidos del curso sino también deberás aprender a estudiar con esta modalidad. Para conocer el funcionamiento de la misma, consideramos necesario presentarle cada uno de los componentes con los cuales interactuarás a lo largo de este curso.

• El Material de Estudio. • El Material Anexo • Referencia Bibliográficas • El Cronograma de Trabajo • Las Actividades de aprendizaje • Las Actividades integradoras • El sistema de comunicaciones. • El sistema administrativo.

1.

El Material de Estudio

Los materiales que hoy forman la propuesta de trabajo, han sido evaluados en anteriores implementaciones y enriquecidos con los aportes de los participantes y la mirada crítica de sus autores. El presente material de Estudio es la base y estructura del curso y su consulta es de carácter obligatorio. En él encontrará el desarrollo de todos los contenidos, más una propuesta de aprendizaje que orientará su estudio.

2.

Material Anexo

Los mismos son seleccionados por el docente tutor, quien será el encargado de organizar su utilización, dependiendo del momento académico del alumno, las demandas del alumno y las nuevas publicaciones que surjan en la disciplina. Este material anexo complementará el material de estudio, aportando contenidos

en diferentes formatos, tales como: videos,

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conferencias, audio, Etc. El beneficio de la utilización de los mismos reside en que aporta diferentes experiencias que salen de la estructuración de un texto escrito. Encontrará los mismos en la sección ANEXOS del campus virtual.

3.

Material Ampliatorio

Este material complementa el material de estudio. En ellos se desarrollan conceptos fundamentales que queremos que incorpore y aprehenda. Los encontrará al finalizar cada unidad o eje temático.

4.

Referencias bibliográficas

Tiene por finalidad indicar las fuentes bibliográficas utilizadas para la confección del material, permitiendo

su consulta a aquellos que deseen

profundizar las temáticas

desarrolladas.

5.

El Cronograma de Trabajo

El cronograma de trabajo es un componente muy importante de nuestro método de estudio, ya que nos permite ordenar los alumnos con las fechas de entrega de las actividades obligatorias. Las mismas deben ser respetadas para no perder la condición de alumno regular. Las fechas que debe respetar figuran en el Campus Virtual al que accederán desde nuestro sitio web www.centrocrianza.org.ar en el link de Ingreso al Campus. Los datos de ingreso: usuario y clave, serán oportunamente informados vía mail. Cumplimiento del cronograma. Con el cumplimiento del cronograma usted se asegura la corrección de las mismas en tiempo. Tenga en cuenta que esta propuesta de capacitación se ha diseñado especialmente para profesionales que poseen tiempos acotados, es por ello que las fechas definidas garantizan

el cumplimiento de los tiempos requeridos

para el estudio del material

bibliográfico. Solicitud de un nuevo cronograma. Si por algún motivo no pudiera cumplir con los plazos propuestos, deberá enviar un mail a administración@centrocrianza.org.ar, con el Asunto: Solicito Nuevo Cronograma.

6.

Las Actividades

Le proponemos que guiado por el libro y el cronograma de entrega de actividades, organice su tiempo personal para el estudio y la resolución de: • Las actividades integradoras.

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• Las actividades de aprendizaje.

Las actividades

han sido diseñadas pensando en orientar su proceso de estudio y en

particular, se intenta a través de ellas, acercar la distancia entre la teoría y la práctica. Nuestra sugerencia es que las realice a todas, si esto está dentro de sus posibilidades.

Actividades Integradoras Se encuentran al final de las unidades temáticas. Su resolución y envío puede realizarse en forma individual o grupal, siendo de carácter obligatorio a los fines de acreditación del curso. Estas actividades apuntan a la integración de los conocimientos teóricos desarrollados con posibles derivaciones prácticas. Recomendaciones para la Realización de las Actividades: • Leer con atención los diferentes pasos que la componen • Identificar las partes del texto que lo orientarán en su resolución • Consultar al docente cada vez que lo crea necesario • Prestar especial atención a las pistas que presenta el material para la realización de las mismas. Requisitos para la presentación: De no contar con los requisitos mínimos la actividad no será corregida, por lo tanto les solicitamos envíen sus actividades de la siguiente manera: • Adjuntando siempre el Formulario de Entrega de Actividades, el cual puede descargar desde el Campus Virtual, o solicitarlo vía mail a actividades@centrocrianza.org.ar

7.

Evaluación Final

El presente curso cuenta con una Evaluación Final que se realizará luego de la entrega de la última actividad integradora del mismo. El objetivo de la misma es evaluar la capacidad de integración conceptual y la claridad en el uso de los conceptos por parte del alumno.

8.

Criterio de Evaluación

Trataremos de convertirla en un proceso permanente, que favorezca principalmente al participante. Entendemos que las diversas instancias evaluativas de este curso son momentos claves que obligan al participante

a sistematizar lo estudiado

y a comunicarlo

posteriormente. Ambos procesos son fundamentales a la hora de aprender. Por otro lado, ayudan al docente a conocer cuál es el recorrido que hace cada participante, sus logros y dificultades.

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En función de estos objetivos las actividades promoverán la reflexión, la vinculación de los aportes conceptuales con la práctica profesional y la reelaboración y transferencia de los aportes conceptuales a las diversas realidades. Por ello, los criterios de evaluación serán: • Capacidad de reelaborar la información brindada en cada módulo • Capacidad de relacionar lo teórico con lo práctico • Capacidad de reflexión y cuestionamiento

No se considerará pertinente la reproducción de la información que ya se encuentra en los materiales de estudio, la que podrá ser tomada en forma de cita con su correspondiente señalización al pie de página. Tanto las Actividades como la Evaluación final se aprueban con 7 (siete) puntos como mínimo.

9.

Requisitos para la Aprobación del Curso

• Haber enviado y aprobado las Actividades Integradoras del curso. • Aprobar una evaluación final. En caso de n o aprobar cada alumno tiene derecho a una instancia de recuperación que deberá aprobar con 7 (siete) puntos como mínimo.

10. Las Tutorías En todo proceso educativo es esencial el intercambio y la comunicación con el docente tutor. En las propuestas a distancia, este intercambio se produce a través del sistema de tutorías A continuación especificaremos las características de nuestro sistema de tutorías. • Tutorías por Campus

Virtual: Este tipo de consultas promueve

el intercambio

personalizado y facilita la comunicación de todo tipo de dudas: académicas, organizativas, informativas, sociales, administrativa. Usted puede enviar su consulta en el momento que lo considere pertinente, y el Tutor a cargo responderá a la misma por la dicha vía. • Tutorías por Correo Electrónico: Esta herramienta tecnológica permitirá la consulta detallada. Posibilita elaborar la consulta teniendo el tiempo de la escritura, favorece la reflexión y la buena sistematización de las ideas personales y/o las dificultades que vayan surgiendo al momento del estudio.

11. La Página Web En nuestra página encontrará: • Información sobre nuestras capacitaciones • Espacios de comunicación

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• Noticias y Novedades • Fechas de encuentros Presenciales en todo el país • Acceso al Campus Virtual • Datos Institucionales de la Fundación

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Partimos de la premisa de que todos los alumnos son diferentes, que sus necesidades educativas, por lo tanto son distintas, que no todos aprenden de la misma manera y a igual ritmo, que difieren tanto sus capacidades como sus intereses como así también sus expectativas sobre el conocimiento. Pero frente a esta realidad nos planteamos, que hacemos cada uno de los actores institucionales para dar respuesta, para que todos los niños puedan aprender. Convengamos ahora, que la escuela, como Institución tiene un claro rol de facilitar que la población adquiera las competencias necesarias para integrarse activamente a la sociedad. Hablar de atención a la diversidad, no significa ir en contra de este principio, sino todo lo contrario: la diversidad es una de las características de los individuos en cualquier lugar y momento. Por lo tanto,

sería un error pensar

que

la escuela tiene

la función

de

homogeneizar en este sentido. Tiene eso sí, la diversidad de proporcionar a todo su alumnado, las bases indispensables que le permitan identificarse con la realidad y con la sociedad de la que son parte. Como veremos más adelante es fundamental resignificar las prácticas educativas, a partir de la diversidad, como así también el papel del docente hacia un tipo de intervención más comprometida. En la actualidad, reivindicar una escuela pluralista, abierta a la diversidad, supone educar en el respeto a los intereses de cada niño y en el convencimiento de que las capacidades de aprendizaje son muy diferentes entre el alumnado, debido a un complejo número de factores, tanto individuales como ambientales que interactúan entre sí. Nos encontramos con un reto: la escuela debe ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que necesita, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alum- no y haciendo realidad los principios de normalización e individualización de la enseñanza. Pero esto no es tarea fácil para una docente y para la realidad que está sufriendo el sistema educativo.

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Objetivos Generales:

Contribuir a la comprensión y discusión de la temática referida a la integración inclusión, a fin de implementar acciones en favor de la misma.

Asumir una postura crítica con respecto a la “Inclusión Educativa” ya que esta implica un cambio de actitudes sociales que inciden tanto en la modalidad Ordinario como en la Modalidad Especial.

Entender la diversidad como un valor educativo que pone a nuestro alcance la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseñanza difícilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad.

Caracterizar los cambios conceptuales que implicaron la modificación de los paradigmas educativos en el ámbito de educación común y especial.

Objetivos Específicos:

Conocer fundamentos teóricos de la concepción de Adaptaciones curriculares.

Clarificar la propia idea inicial de Adaptaciones curriculares.

Analizar el concepto de inclusión y de gestión escolar.

Identificar las características de un modelo de gestión escolar que propicie una escuela democrática y respetuosa de la diversidad.

Reflexionar sobre el rol de los actores institucionales dentro de una escuela inclusiva.

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Lic. Marianna Galli

Profesora en educación Licenciada:

de oligofrénicos, especialista en atención temprana,

“En Gestión de la Educación

Especial” - Facultad de la Educación

Elemental y Especial - Universidad Nacional de Cuyo. Docente

integradora

a

instituciones de educación común. Jefa de división y coordinadora del Centro de Estimulación

Temprana “ACUNAR” del Hospital

Universitario de Maternidad

y

Neonatología. Encargada Interina de Gabinete e Integración del equipo del servicio de atención temprana del instituto “Dr. Domingo Cabred.” Autora de los materiales de estudio de las capacitaciones: Integración del Niño con Necesidades Educativas Especiales, Gestión Escolar e Inclusión Educativa, Desarrollo del Niño de 3 a 5 Años, y Docente Tutor a cargo de la Diplomatura: Gestión Escolar e Inclusión Educativa.

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MODULO I: ADAPTACIONES CURRICULARES. EL ROL DEL PROFESOR DE APOYO

UNIDAD 1 “Adaptaciones Curriculares” Introducción La diversidad en la práctica educativa La diversidad del alumnado La diversidad entre los profesores La diversidad en la escuela como institución Un currículo abierto a la diversidad Niveles de concreción curricular Núcleos de Aprendizaje Prioritarios Adaptaciones Curriculares Aspectos Generales sobre la Realización de Adaptaciones Curriculares Tipos de Adaptaciones Curriculares El Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.) Programas de Desarrollo Individual Diversificación Curricular Estrategias para atender las necesidades el alumnado UNIDAD II “El Rol del Profesor de Apoyo” Introducción Funciones Criterios de Actuación Condiciones organizativas Material de apoyo Los modelos de apoyo

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MODULO II: GESTIÓN ESCOLA E INCLUSIÓN EDUCATIVA Algunas palabras para empezar Eje Introductorio UNIDAD I “La gestión, una herramienta educativa” Desde el control al gobierno Gestión escolar Las dimensiones institucionales La cultura institucional y los modelos de gestión Tipos de culturas institucionales escolares UNIDAD II “Gestión Curricular” La escuela y la gestión del currículum Y entonces como pensar al curriculum... ¿Qué es el curriculum? Si pensamos en la propuesta curricular... UNIDAD III “El equipo de trabajo para la inclusión” Los directivos escolares Estilos de actuación directiva Los docentes Las tareas de los docentes La familia El equipo de profesionales Las funciones de los equipos de profesionales

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• Fullan y Hargreaves en Gvirtz, S., Grinberg, S. y Abregú, V. (2008) La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía. Aique Educación, Buenos Aires. Cap 6. • Frigerio, G; Poggy M; y Tiramonti, G (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Editorial Troquel. Educación Serie FLECSO-Acción Buenos Aires. • Ministerio de Cultura y Educación (1998) Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. La función directiva. Argentina • Ball Stefhen (1994) La micropolítica de la Escuela. Editorial Paidós. Barcelona. • Echeita, Gerardo (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Necea. Madrid. •

www.mineduc.cl/.../200705111011350.

SERVICIOS

DE

APOYO

Principios

y

Orientaciones. pdf. 15/11/09 • Caruso Marcelo, Dussel Inés. “Lo que usted quería saber sobre la desconstrucción y no se animaba a preguntarle al curriculum” en De Sarmiento a Los Simpsons. Cinco Conceptos para Pensar la Educación Contemporánea. Ed. Kapelusz. Argentina. • Frigerio Graciela, Poggi Margarita y Tiramonti Guillermina: “Las Instituciones Educativas y el Contrato Social” en Las Instituciones

Educativas Cara y Ceca.

Elementos para su comprensión. Ed. Troquel Educación Serie Flacso-Acción. • http://es.wikipedia.org/wiki/Currículum 28/08/09 13.48 hs • http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n26/nbuitron.html 28/08/09 -14.01 hs. •http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=2560&id_portal=396&id_contenido= 95982 de Septiembre de 2009 a las 0:16hs. • Rossi M; Grinberg S. “La programación del Curriculum” en Proyecto Educativo Institucional. Acuerdo para hacer escuela. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Argentina. Pág.78 a 79 •http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=2560&id_portal=396&id_contenido= 95982 de Septiembre de 2009 a las 0:16hs. • ANDER- EGG, E. La planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y

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técnicas para educadores. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 1996. • María Eugenia Robledo Conde, Gabriela Cordero Torres y María Gracia Kunkel Cicero. http://contexto-educativo.com.ar/2001/5/nota-07.htm. 31/08/09. 21.30 hs. • Gvirtz y Palamidessi “El ABC de la tarea docente. Currículum y enseñanza”. EditorialAique. Bs. As. 1998. • IGNASI PUIGDELLIVOL: Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento de la diversidad. Editorial Graó. Barcelona 1993. • HORACIO A. FERREYRA, VIRGINIA BATISTON. El curriculum como

desafío

institucional. Editorial Novedades educativas. Buenos Aires.1996. • Inés aguerrondo. La escuela como organización inteligente. Editorial Troquel. 1996. • LUCIA GARAY. Algunos conceptos para analizar Instituciones Educativas. Publicación del programa de Análisis Institucional de la Educación. Centro de Investigaciones de la facultad de filosofía y humanidades. Universidad nacional de Córdoba. Córdoba 2000. • Inés Aguerrondo (1996). La escuela como organización inteligente. Editorial Troquel. Buenos Aires. Argentina. • Gvirtz, S; Grimber, S y Abregú, V. (2008). La educación de ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía. Aique grupo editor. Buenos Aires. Argentina. • Pilar Pozner de Weinberg (1995) El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Aique grupo editor. Buenos Aires. Argentina. • Frigerio, G; Poggy M; y Tiramonti, G (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Editorial Troquel. Educación Serie FLECSO-Acción Buenos Aires. • Ignasi Puigdellívol (2000) La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. España. Editorial Graó. • Silvia Pettiti. Equipo de Apoyo en el proceso

de integración.

Características.

Funciones. (1997) Centro Claudina Thevenet. Integración escolar. Un desafío y una realidad. Editorial Espacio. • "La figura del profesor de apoyo y la organización de su trabajo en los centros de integración". Informe final junio 1990. Ministerio de Educación y Ciencia - Dirección General de Renovación Pedagógica

- Centro Nacional de Recursos para la

Educación Especial. España. • Angeles Parrilla Latas."Apoyo a la Escuela: un proceso de colaboración". Editorial Bilbao, Mensajero.

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• Angeles Parrilla Latas (1996) "Modelos Organizativos de Apoyo". En Zabalza M.A. Editorial Organización escolar. Santiago de Compostela. • Angeles Parrilla Latas. (1998) "Análisis de Innovaciones Educativas derivadas de la Atención a la diversidad en centros de primaria y secundaria". Memoria de Progreso no publicado, Madrid. CIDE. • Seminarios de actualización para profesores de educación especial y regular. Elaborado por el personal académico de la Dirección General

de

Investigación

Educativa de la subsecretaría de Educación Básica y Normal República de México. 2003. • Instructivo para

la elaboración

del informe

de competencias adquiridas

y

certificaciones. Ministerio de Cultura y Educación. Gobierno de Córdoba. • Acuerdo Marco para la Educación Especial. Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Diciembre 1998. • Análisis de Innovaciones Educativas derivadas de la atención a la diversidad en centros de Primaria y Secundaria. Memoria de Progreso no publicado. Ángeles Parrilla Latas. Madrid. 1998. • Texto cortesía de la Corporación Síndrome de Down (Colombia). No se indica el autor. "El papel del profesor en la clase" (Parte del material de apoyo en las III Jornadas Internacionales sobre Integración Escolar "Educando para la Diversidad Experiencias Latinoamericanas"). • Estrategias para satisfacer las necesidades de un alumnado diverso: "Acomodando los Métodos de Instrucción para cumplir con las Necesidades Educativas de la globalidad de alumnos en el entorno de educación regular.", "Adaptando el contenido curricular y la forma de instrucción. Modelo Nueve Adaptaciones." "Más de 20 ideas para ayudar a alumnos con necesidades educativas

especiales..." y "

Planificando para un alumnado heterogéneo (Parte del material de apoyo II Jornadas sobre Integración promovidas por Fundación Paso a Paso) Caracas - 1997. • "Aprendizaje en la interacción" Adriana Wilson -Curso nacional de integración educativa - Lecturas, elaborado en la Subsecretaría

de Educación Básica y Normal, de la

Secretaría de

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Educación Pública. D.R. SEP 2000. • Adaptaciones curriculares - Segunda parte - Módulo Tres. "Currículo, didáctica y adaptaciones curriculares."

Seminarios de actualización

para

profesores de

educación especial y regular. Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal - República de México. 1999. • Ignasi Puigdellivol, Programación de aula y Adaptación Curricular. El tratamiento de la diversidad. 1993 Barcelona. Editorial Graó. • María José Borsani: Adaptaciones Curriculares. Buenos Aires 2001. Novedades Educativas. • Garrido

Landívar, Jesús, Adaptaciones curriculares. Guía para

los Profesores

Tutores de Educación Primaria y de Educación Especial, Madrid, Editorial CEPE, 1993. • Blanco Guijarro,

Rosa, Alumnos

con

necesidades educativas

especiales

y

Adaptaciones curriculares, Madrid, CNREE, 1992. • Microsoft® Encarta® 2006. © 1993-2005 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. • Jiménez Martínez,

Paco y Vilá Suñe, Monserrat. De educación

especial a la

educación en la diversidad. Málaga. Editorial Aljibe, 1999, p. 37. • López Melero citado por Jiménez Martinez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat. De educación especial a educación en la diversidad. Málaga, Editorial Aljibe 1999, p.28. • Cela, J. en Jiménez Martinez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat. De educación especial a educación en la diversidad. Málaga, Ed. Aljibe, 1999 p. 30. • Departamento de Educación del Gobierno Vasco en Allegre de la Rosa, Olga María. Diversidad humana y educación. Málaga, Edit. Aljibe 2000 pp.18-19. • Resolución Nº 214/04. Consejo Federal de Cultura y Educación. • Novaro, G. (2004). Pueblos indígenas y escuela. Avances y obstáculos para el desarrollo de un enfoque intercultural.

En Educación Intercultural Bilingüe en

Argentina. Sistematización de experiencias. MECyT.

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Gesti贸n Escolar e Inclusi贸n Educativa

MODULO I

Adaptaciones Curriculares. El Rol del profesor de Apoyo

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MODULO I - UNIDAD I ADAPTACIONES CURRICULARES

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La Diversidad En La Práctica Educativa

El término diversidad es tan amplio y abarcativo que para empezar a hablar del mismo es necesario clarificar

que

entendemos

por

ella:

“Variedad,

desemejanza, diferencia. Abundancia, gran cantidad

de varias cosas distintas"

(Microsoft® Encarta® 2006). La vida de las personas está enmarcada dentro de la diversidad; las personas son diferentes en género, en el aspecto físico, en sus creencias, etc. La diversidad es una característica natural de las personas, por lo tanto debe ser considera- da como un valor y no como un obstáculo en las relaciones sociales. Según Paco Jiménez Martinez y Monserrat Vilá Suñe: "(…) la diversidad es un valor positivo, una característica inherente a la naturaleza humana que posibilita la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre personas y colectivos sociales” (Jiménez Martínez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat, 1999). López Melero considera que existe una distinción entre los términos: diferencia, diversidad y desigualdad: "Diversidad hace referencia a la identificación de la persona tal y como es y no como se desearía que fuera o no fuera; la diferencia supone una apreciación subjetiva en la medida que es ya la valoración de la diversidad; valoración a partir de la cual se pueden originar distintas actitudes, ya sean de rechazo, discriminación, tolerancia, solidaridad. Por último, la desigualdad, noción contraria a la igualdad nos remite al establecimiento de jerarquías entre las personas en función de criterios de distinta índole (de poder social, económico, político, de género, étnico, etc.” (Jiménez Martinez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat, 1999). Según Cela, la diversidad puede estar determinada por tres grandes dimensiones

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• "Aspectos sociales: procedencia geográfica y cultural, nivel socio-económico, rol social (tipologías familiares, percepción social del trabajo de las familias). • Aspectos personales o físicos: aquellas diferencias que tienen que ver con cuestiones relacionadas jerarquizaciones

con la herencia, o aquellas derivadas de determinadas

que los modelos

culturales

imponen

(color de la piel,

femenino/masculino, aproximación o alejamiento del patrón de belleza…). • Aspectos psicológicos ligados a los procesos de enseñanza-aprendizaje: conocimientos previos, estilos y hábitos de aprendizaje, capacidades, formas de establecer comunicación, ritmos de trabajo y atención, motivación, intereses, relaciones afectivas." (Jiménez Martinez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat, 1999). Todo esto nos invita a pensar en nuestros alumnos, y en este ejercicio los docentes se plantean que frente al grupo de alumnos que le llegan cada año, tienen mayores desafíos al trabajar. Lo que antes parecía tener un carácter homogéneo, hoy la realidad les muestra grupos cada vez más diferentes. El desafío para los docentes de hoy es dar educación, oportunidades, proponer estrategias para que cada niño tenga la oportunidad de aprender. Pero los docentes también plantean que asumir la diversidad no es tarea fácil. También, si nos ponemos a pensar, resulta difícil llevarlo a cabo en otros ámbitos, o a nivel privado: nos cuesta juntarnos con gente que no opina igual que nosotros, o simplemente poseen diferentes criterios para pensar, o distinta lógica para elaborar las situaciones que se plantea. Pero la escuela actual no puede

seguir moviéndose

bajo el paradigma de la

homogeneidad. Debe asumir la diversidad por múltiples razones.

• En primer lugar porque se trata de una realidad socialmente ineludible. Vivimos en una sociedad cada vez más compleja en la medida que está conformada por personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideológica, lingüística y a menudo cultural.

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• Porque es una necesidad educativa de primer orden el que los alumnos y las alumnas se formen en la convivencia que exige un crisol de mentalidades y formas de actuar. • Y por sobre todas las cosas, porque se debe entender la diversidad como un valor educativo que pone

a nuestro

alcance la posibilidad de utilizar determinados

procedimientos de enseñanza difícilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad.

Ignasi Puigdellivol, nos plantea que existen diferentes planos de diversidad en la escuela:

• Entre alumnos. • Entre el profesorado. • De la escuela como Institución.

La Diversidad en el Alumnado

Cuando pensamos la diversidad en la escuela, automáticamente pensamos en el alumnado, ya sea aquel que deriva automáticamente de las diferencias individuales, pensando en: • Ritmos de aprendizajes. • Diferencias de capacidad y aptitudes. • Diferencias originadas por su pertenencia diferentes

grupos

sociales, étnicos o

religiosos. ...Pero es fundamental percibir la realidad escolar desde el prisma de la diversidad, lo que implica una forma más de entender la educación, en la que la diversidad aparece como un valor educativo de primera

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magnitud y como unos de los principales condicionantes de la innovación educativa que requiere la escuela del futuro. La diversidad es una característica presente en todos los componentes de la realidad escolar y afecta a los alumnos/as, a los profesores/as y a la propia escuela como institución. La diversidad entre alumnos responde a diferencias que pueden tener un carácter individual o social. Así cuando

hablamos de diferencias de capacidad, de intereses de ritmos de

aprendizajes, nos estamos refiriendo normalmente a diferencias de carácter básicamente individuales, mientras que al hablar de diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, nos referimos a diferencias de carácter social o colectivo, que constituyen rasgos identificadores para los componentes de grupos sociales determinados y definidos. Por ello es importante recordar que:

La composición de cualquier grupo-clase supone la confluencia de una gran diversidad de rasgos personales y a veces sociales, incluso en los grupos que habitualmente nosotros percibimos como homogéneos.

Pues bien: reflexionar sobre estos puntos, nos hace pensar a los involucrados, sobre nuestra participación en la labor educativa, especialmente si se quiere dar respuestas a las necesidades que se derivan de dicha diversidad. Pero es sumamente importante, tener en cuenta que el reconocimiento en toda situación educativa, no puede hacernos pasar por alto uno de los principales rasgos de toda labor educativa: su carácter social. Y todo grupo,

para ser reconocido

como tal, debe tener

rasgos en común

compartidos por sus miembros en forma de intereses, afinidades o expectativas. Por ello la enseñanza individualizada no es una respuesta en sí misma, ni suficiente ni, en muchos

casos, adecuada a los problemas suscitados

por la diversidad del

alumnado.

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Puede que determinadas técnicas de individualización didácticas den soportes, en aspectos concretos, a algunas propuestas curriculares que planteen la atención a la diversidad. Sin embargo el planteamiento global trasciende

cualquier recurso

educativo concreto y supone adoptar una perspectiva de la enseñanza más centrada, en todos su extremos, en la atención a las diferencias presentes entre el alumnado. Sin embargo al conocer la realidad que vive el docente hoy, no podemos dejar de pensar lo difícil que resulta para él, el desarrollo de procedimientos educativos que permitan aprovechar estos conocimientos en el diseño y puesta en prácticas de métodos de enseñanza que den respuestas a las demandas originadas

por las

complejas situaciones de diversidad presentes hoy en la escuela. Atender

la diversidad del alumnado implica atender la diversidad de estilos de

aprendizaje, diversidad de capacidades para aprender,

diversidad de niveles de

desarrollo y aprendizajes previos, diversidad de ritmos,

diversidad de intereses,

motivaciones y expectativas, pertenencia a minorías étnicas, pertenencia a grupos sociales desfavorecidos o marginales y diferente escolarización. (Allegre de la Rosa, Olga María, 2000).

• Diversidad de estilos de aprendizaje: atender este tipo de diversidad implica tener en cuenta que no todos los alumnos aprenden de igual manera, por lo que es necesario considerar: estrategias que utiliza el alumno para enfrentar la tarea, niveles de atención, preferencias en los agrupamientos, niveles de autonomía. A partir de esto,

se puede decir que un planteo

de enseñanza homogeneizadora resulta

desfavorecedor a la hora de atender y respetar la diversidad. • Diversidad de capacidades para aprender: no todos los alumnos aprenden lo mismo con la misma facilidad y en el mismo tiempo, ni para todos resulta igualmente fácil de aprender

las distintas áreas o contenidos. Aplicar una estrategia de

aprendizaje oportuna favorece la atención a la diversidad de capacidades para aprender. • Diversidad de niveles de desarrollo y aprendizajes previos: es necesario para atender a la diversidad de alumnado tener en cuenta el nivel de maduración de cada alumno, así como los conocimientos previos que posee.

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• Diversidad de ritmos: es necesario tener en cuenta para atender a la diversidad de ritmos, que cada alumno tiene un ritmo particular en referencia al trabajo y al aprendizaje para orientar

un proceso de enseñanza-aprendizaje temporalmente

flexible. • Diversidad de intereses, motivaciones y expectativas: los intereses y motivaciones no son las mismas para cada alumno; las expectativas también difieren de un alumno a otro, como de los distintos padres con relación a la institución. • Pertenencia a minorías étnicas y a grupos sociales desfavorecidos o marginales: es necesario tener en cuenta que este grupo de alumnos presentará en el ámbito educativo necesidades educativas especiales que requieren ser tenidas en cuenta a la hora de planificar. • Diferente escolarización: en este grupo se incluye la atención de aquellos alumnos cuya escolarización ha sido tardía, inadecuada o ausente.

La Diversidad entre los Profesores A menudo cuando pensamos en la Diversidad tendemos a obviar la diversidad presente en los profesores de una institución. Y resulta sumamente difícil aceptar trabajar a partir de la diversidad del alumno, cuando el mismo profesor no siente

respetada su

diversidad dentro del grupo de profesores y de la escuela a la que pertenece, o cuando se le impone la adopción de un rol estándar como profesor, al margen de sus características, intereses y aptitudes personales. Al decir de Ignasi Puigdelivoll

"...Cada vez más se asume que el profesor es un constructivista que procesa información, que

toma decisiones, genera conocimientos prácticos, posee

creencias, rutinas, etc., que influyen en su actividad profesional".

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Cuando analizamos las diferencias que más influyen en la diversidad entre el profesorado debemos destacar

tres aspectos

muy relacionados

con su labor

profesional:

• Su grado de experiencia. • Sus aptitudes específicas. • Su potencial humano.

La Diversidad en la Escuela como Institución Cuando pensamos en la escuela muchas veces también

caemos

en la trampa

de la

homogeneización. Pensábamos que la homogeneización, la igualdad entre las escuelas y la igualdad del producto que ofrece la enseñanza, garantizaba la igualdad de oportunidades de los alumnos. Pero ni en el plano social ni en el educativo puede sostenerse hoy dicha premisa: existen diferencias y desigualdades de partidas que, si no son atendidas, aumentan en forma progresiva las desventajas de individuos y grupos. En definitiva las necesidades no son las mismas y, si esto

no se tiene

en

consideración, la igualdad de oportunidades quedará reducida a un simple simulacro. Lo que toda institución sabe es que hoy, dispone de un instrumento que hace posible la diferenciación entre las escuelas: el nuevo marco curricular que flexibiliza la construcción del currículo, en función de la línea educativa de cada escuela y de sus características.

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Por ello podemos decir que en cada escuela, existe también una gran diversidad, es decir, que cada escuela tiene una personalidad propia y diferenciada de las demás, aunque aparentemente presenten características parecidas.

Entonces: • ¿Cuáles serían las características que determinan la diversidad existente en las escuelas? Podríamos pensar que lo que diferencia una escuela de otra, es lo mismo que nos diferencia a cada uno de nosotros de los demás. • Nuestra manera de ser. • Con toda la influencia del entorno. • Nuestras experiencias anteriores, es decir, nuestra historia.

La historia es un elemento clave en la diferenciación de los centros educativos: Podemos encontrar escuelas jóvenes que habitualmente presentan rasgos de vitalidad y expectativas para el fututo. Se trata de escuelas que deben ir definiendo su personalidad. En estas escuelas que parecen no tener historias aparecen en este proceso a menudo ciertos titubeos en las tomas de decisiones metodológicas y organizativas. También podemos encontrarnos con escuelas ya consolidadas Presentando mayor madurez y hábitos de funcionamientos adquiridos. Las experiencias acumuladas en su período de crecimiento han ido fijando determinadas pautas de comportamientos más o menos explícitas que hacen que cualquier profesor nuevo que se incorpore al centro educativo se encuentre con un marco de referencia que le indica más o menos su margen de acción. Dichas características de seguridad y madurez comportan, a veces, ciertos grados de resistencia a las innovaciones,

lo que no necesariamente impide que se lleven

adelante. Sabemos que, como ocurre con las personas, la Historia es un elemento importante en la configuración de la identidad. Así podemos encontrar con escuelas que, por diferentes razones han acumulado cierto prestigio:

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• Por ser innovadoras. • Por el nivel académico. • Por los éxitos deportivos. • Por el prestigio social dentro del barrio o entre los vecinos.

Pero sabemos también que otras escuelas poseen una situación invertida. Hay escuelas con una historia conflictiva que en momentos determinados han provocado situaciones de desprestigio. A menudo se trata de una historia difícil de asumir, de relaciones problemáticas entre profesores, alumnos y familias. Pero sabemos también que la historia no es el único elemento diferenciador de la escuela como institución. Una escuela se define también en gran medida por el equipo de profesores que componen el equipo docente. Como así también el conjunto de padres y madres de los alumnos que se atienden y su mayor o menor implicación en la escuela, como las características de los alumnos a los que se dirige la educación. Y todo esto se relaciona con el entorno social en el que se ubica la comunidad educativa.

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MODULO I – Actividad Integradora Nº 1 Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 1 del Módulo I. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS A partir de su práctica profesional,

elija una institución donde pueda observar los

siguientes ítems. En caso de no trabajar en una institución escolar, realice una entre- vista a un directivo y a un docente, para responder las consignas planteadas. a) Realice una revisión del P.E.I. institucional, y analice: • ¿Cómo está contemplada la diversidad? • ¿Cómo se originó el trabajo en relación a la atención de la diversidad? • ¿Cómo está contemplada la diversidad? • ¿Cómo se originó el trabajo en relación a la atención de la diversidad? • ¿Qué dice el cuerpo de docentes respecto de ello? ¿Cómo lo vivencian? • ¿Coincide con lo registrado en el P.E.I.?

b) Determine a partir de su análisis institucional las fortalezas y debilidades que tiene la institución frente a la atención de la diversidad.

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Un currículo abierto a la diversidad

Existen

muchas

definiciones

de

currículum, pero hay una muy útil, tanto para pensar la práctica como para inferir insinuaciones teóricas. Es la que propone Jimeno Sacristán en el texto "El currículo: una visión desde la práctica "El currículum es un proyecto de trasmisión de una selección cultural que se expresa en términos de plan y en términos de puesta en práctica, de búsqueda de concreción, en forma políticas, social, cultural, institucional, pedagógica, y administrativamente condicionada".

Esta definición conserva algunas ideas básicas que protagonizan la historia del debate teórico: • Que es fundamentalmente un proyecto. • Que es un proyecto cuyo centro de preocupación es la selección de un conjunto de saberse que se trata de trasmitir.

Abre el problema de las determinaciones, de los condicionamientos, que invita a una serie de indagaciones empíricas conceptuales.

Considero importante poder determinar qué: • No es útil asimilar la idea de currículum a la idea de plan de estudio. • Puede facilitar el uso institucional cotidiano. • Pero en un medio especializado, es muy importante no confundir.

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El plan de estudio es, como su nombre lo indica, un plan de estudio que van a seguir los estudiantes para obtener un grado; el currículo no es solamente un plan, es algo más general que un plan; es un proyecto más profundo, más transcendentes que un plan particular y también es el esfuerzo por concretar ese proyecto, cosa que no cabe dentro de la noción de plan. Hay acuerdos en comprender al currículum como un proyecto cultural, social y educativo que se elabora en un momento histórico determinado. Su finalidad radica en la capacidad de organizar un conjunto de experiencias planificadas para preparar a los alumnos en la "lectura, interpretación y actuación de y en" la sociedad en que viven. Es un proyecto cultural,

porque

en él se consideran

los conocimientos

más

significativos y relevantes provenientes del ámbito de la Ciencia, la Tecnología y la Cultura en un momento histórico determinado y en una realidad social particular, realizando

para ello un recorte o selección de los contenidos socialmente

significativos. Es un proyecto social, por cuanto el currículo refleja una práctica institucionalmente organizada,

compleja y dinámica,

que regula las relaciones personales

y de

comunicación de lo que ocurre día a día en las escuelas. Como práctica social en el marco de una sociedad democrática, implica un proceso de reflexión crítica que integre los aportes originados en las actividades educativas concretas. Es un proyecto educativo, por cuanto remite a un modelo de acción para la práctica pedagógica donde se proyectan líneas que definen la función de la escuela y el lugar de la enseñanza y del aprendizaje.

El currículum orienta sobre cuestiones

epistemológicas y didácticas para trabajar sobre los contenidos de enseñanza y su alcance expresado

en expectativas de logros para los alumnos.

Da sentido

y

coherencia a la oferta educativa institucional.

En este sentido creemos importante incluir las siguientes definiciones: "Es un proyecto flexible que contempla la posibilidad de modulación

para

acomodarse a las situaciones singulares, pero es, ante todo, un proyecto teórico, una

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hipótesis de trabajo que se somete continua y progresivamente a la contratación práctica". (Pérez Gómez, 1993). Para César Coll (1987), el currículum es: "el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los docentes responsables del mismo".

Para ampliar la conceptualización acerca de currículum, resulta importante consignar lo acordado

a nivel de la Política Educativa Nacional en el Consejo

Federal de Cultura y Educación (Recomendación 26/92) que dice:

"El currículum es un objeto

social en permanente construcción que sintetiza

intenciones, contenidos y estrategias de acción pedagógica que sirven de base a la programación docente. Cumple la función de seleccionar, organizar y graduar los contenidos desde diversas claves: epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, consideradas como criterios de análisis y categorización".

Podemos observar cómo las conceptualizaciones explicitadas definen al currículum como proceso, es decir sujeto a cambios y reestructuraciones en función de las demandas que se generan en la realidad donde éste se concreta; aspectos que se articulan en las prácticas institucionales, tales como los estructurales-formales, y los procesuales-prácticos. Los primeros abarcan la definición del currículum desde los ámbitos de decisión de

las Políticas Educativas: disposiciones oficiales, reglamentaciones, Diseños

Curriculares, organización y normativas que regulan la vida escolar. Es lo que se designa como Currículum explícito, en tanto documento oficial escrito que regula las prácticas pedagógicas. Los aspectos procesuales-prácticos se refieren a la puesta en marcha del currículum explícito. Comprenden todo lo que sucede en la institución y en el aula entre docentes y alumnos, es decir, lo que se vive en la institución. Este currículum vivido

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refiere al Currículum real, que representa la interrelación entre "lo explícito" y "lo implícito". Hablar de "lo implícito" significa considerar aquellos contenidos, normas, actitudes, valores, que estructuran la rutina y las interacciones sociales en la escuela y en el aula. Estos aspectos definen un Currículum oculto, considerado como el que se desarrolla y se evalúa sin llegar a hacerse explícito en ningún momento, pero que todos los alumnos y docentes deben aprender si quieren "sobrevivir" en la escuela.

Niveles de concreción curricular1 MAYOR NIVEL DE ESPECIFICIDAD Proceso permanente de revisión y actualización

Programación de aula: cada docente desarrollará distintos proyectos para el trabajo de aula Proyectos curriculares institucionales: cada escuela elaborará su proyecto curricular institucional en el marco de su PEI Diseños curriculares jurisdiccionales: cada jurisdicción tomará los CBC para reformular sus lineamientos o diseño curricular

CBC acordados por los CFC y E Contenidos acordados para todo el país

MAYOR NIVEL DE GENERALIDAD

A partir de lo planteado nos preguntamos...  ¿Qué pasa cuando este niño no aprende como suponemos y se aleja del currículo general, qué podemos hacer para ayudarlo?  ¿Qué tipos de modificaciones se pueden efectuar al currículo para atender a la diversidad del alumnado?

La modificación del currículum implicará, la predisposición del o de los docentes, a fin de crear nuevos medios, aplicar otras técnicas o recursos, revisar las temáticas, actividades variadas y creativas, etc., para favorecer al máximo el aprendizaje. 1

Adaptación del gráfico de pág. 17 del Doc. "Los CBC en la escuela". M.C. y E. de la Nación. R.A. Año

1996.

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El currículum para los alumnos con N.E.E. debe ser considerado dentro del marco organizativo de la escuela ordinaria. En él se darán toda la gama de posibilidades, desde el fácil acceso a una sucesiva modificación del currículum general.

María del Carmen Ortiz presenta el siguiente esquema general de modificaciones curriculares, elaborado a partir de los modelos presentados por Hegarty, Hodgson y Clunies-Roos:

a) Currículo general. b) Currículo general + algunas modificaciones. c) Currículo general

+ modificaciones significativas. d) Currículo especial +

adiciones. d) Currículo especial.

Aclaremos de qué se trata cada uno....

a) Currículo general Tendrían accedo al Currículo general, aquellos alumnos que transitoriamente presentaran una dificultad de aprendizaje o problema de conducta. Esta problemática, podría ser resuelta con un simple apoyo al profesor del aula. Un ejemplo.... Juan presenta un problema de aprendizaje.... La Psicopedagoga recomienda un cambio en la metodología aplicada. Ésta será activa, participativa, y en lo posible, resuelta en grupo mediante un trabajo cooperativo.

b) Currículo general + algunas modificaciones Tendrían acceso al Currículo general + algunas modificaciones, aquellos alumnos que presentan

una necesidad

educativa permanente, como una deficiencia física,

sensorial o mental. En estos casos, una metodología alternativa puede suplir la discapacidad existente. Un ejemplo....

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Manuel es ciego, por ello no puede leer las consignas o actividades que se colocan en una hoja o en el pizarrón. En este caso el profesional especializado, pasará las actividades al sistema Braile.

Entre otras metodologías o sistemas de apoyo encontramos...,

• El lenguaje de señas, para personas con dificultades auditivas..., • Sistemas de apoyo a la comunicación no verbal gráfica o mímica para alumnos con parálisis cerebral, deficiencia mental..., • Programas de enriquecimiento intelectual que mejorarían el desarrollo cognitivo..., • Programas que desde el modelo conductual, facilitan las tareas de aprendizaje y la adaptación social, y por último…, • La aplicación de las nuevas tecnologías a la educación.

Estas modificaciones son efectuadas por el profesional especialista en la discapacidad que presente el alumno con N.E.E. y llevadas a cabo por el profesor áulico.

c) Currículo general + modificaciones significativas Las deficiencias permanentes tales como deficiencia mental, motora, psíquica, etc., exigen un tratamiento especializado para el que se requiere de la colaboración de otros servicios ajenos al aula, de otros profesionales además del profesor de apoyo. Por ejemplo: Psicólogo, Fonoaudiólogo, Fisioterapeuta, etc.

d) Currículo especial + adiciones La gravedad de las N.E. permanentes presentadas es tal que hace difícil una adaptación curricular. Se da paso entonces a un Programa de Desarrollo Individual (P.D.I.). Éste será llevado a cabo por un profesional especializado y estableciendo acuerdos con un equipo psicopedagógico. Posiblemente este P.D.I. se podrá desarrollar en un aula de apoyo y permitir el acceso

del alumno

con N.E.E. a determinadas actividades previstas en la

programación del aula ordinaria. Consideraremos este tema más ampliamente, en el transcurso del capítulo.

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e) Currículo especial En esta última instancia se encontraría la educación

de alumnos

con severas

dificultades y problemáticas específicas, cuyo tratamiento debe ser abordado en centros educativos especializados y por profesionales especializados.

Los núcleos de aprendizajes prioritarios (N.A.P.) El Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), con fecha 27 de abril de 2004, señaló su severa preocupación por la desigualdad y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y la necesidad de ejecutar políticas que avancen en la reconstrucción de una plataforma común y recuperen, para ello, la centralidad de la enseñanza que promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía. A tal fin, emitió por unanimidad la Resolución N° 214/04, en la que se acuerda la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios y el compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes. Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a “asegurar una base de unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial”. (Resolución Nº 214/04. Consejo Federal de Cultura y Educación). Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. Estos núcleos de aprendizajes prioritarios serán un organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos,

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potenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra. Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de diseños curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se acuerda poner el énfasis en saberes que se priorizan atendiendo a los siguientes criterios generales:

• Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad. • Como saberes claves, refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento, razonamiento, expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general. • Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños se desenvuelven. • Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización creciente.

Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarán en la medida en que propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la comprensión de procesos en un nivel de complejidad adecuado, desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentes para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crítico y la creatividad. (Se establece así una diferencia entre los criterios de selección de los aprendizajes a priorizar, y las condiciones que los aprendizajes efectivamente priorizados deberán reunir. Estas condiciones no son exclusivas de ellos, sino que pueden encontrarse también en otros aprendizajes que no resulten seleccionados

según

los criterios acordados

federalmente). La determinación de aprendizajes prioritarios supone también, y en consecuencia, una redefinición del tiempo de enseñanza. Priorizar contribuirá a garantizar condiciones

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de igualdad, a mejorar progresivamente las formas de tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construcción por los docentes de estrategias de enseñanzas convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar. En acuerdo con la definición del CFCyE, los núcleos de aprendizajes prioritarios se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual pretende orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en función de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particularidades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y regionales. Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar con atención y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste simultáneo diferentes,

y progresivo con experiencias y saberes

en el espacio y el tiempo

(presente/pasado; cercano/lejano;

simple/complejo, etc.).

Alcance del Acuerdo Federal De acuerdo con la Resolución Nº 214/04 la identificación de núcleos de aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar. Si se acuerda que el aprendizaje no es algo que “se tiene o no se tiene”, como posesión acabada, sino que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y singular, se hace necesario anticipar efectos no deseados en torno a la función que debería cumplir esta identificación. De tal manera se considera que:

• Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente como indicadores de acreditación vinculantes con la promoción de los alumnos. Tal como se señala en el apartado anterior, deben considerarse como indicios del

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progreso de los alumnos, los que determinarán las intervenciones docentes pertinentes. Asimismo, las decisiones sobre la acreditación y/o promoción de los alumnos deberán ser definidas en el marco de las políticas y las normativas sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción. • El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base común para la enseñanza no implica que esta se reduzca solamente a ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera

etapa. Las propuestas de

enseñanza deberán buscar un equilibrio e integración entre saberes de carácter universal y aquellos que recuperan los saberes sociales construidos en marcos de diversidad sociocultural;

entre

saberes

conceptuales

y formas diversas de

sensibilidad y expresión; entre dominios y formas de pensar propios de saberes disciplinarios específicos y aquellos comunes que refieren a cruces entre disciplinas y modos

de pensamiento racional y crítico que comparten las diferentes

áreas/disciplinas objeto de enseñanza. En este cuadro general, se aspira a que los aprendizajes priorizados otorguen cohesión a la práctica docente y actúen como enriquecedores de las experiencias educativas

surgidas de los proyectos

institucionales y de las políticas provinciales.

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Adaptaciones curriculares

¿Qué son las adaptaciones curriculares? Las adaptaciones curriculares entendidas como modificaciones curriculares más o menos extensas son:

Estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Pretenden ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje…

En otras palabras podemos decir que… Se trata de estrategias y recursos educativos específicos, que utilizan los docentes y equipos de apoyo en la elaboración de programaciones en el sentido estricto de la acción pedagógica, para posibilitar el acceso y progreso en el currículo de un alumno con necesidades educativas especiales.

Estas estrategias nos conducen desde niveles superiores a inferiores, concretando progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de nuestros alumnos. Su desarrollo nos conduce progresivamente a:

1. Adecuar nuestra actuación en previsión de dificultades de aprendizaje, previo conocimiento del alumnado.

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2. Adaptar nuestra actuación ante dificultades de aprendizaje ya manifiestas, que previsiblemente pueden solventarse con los recursos que todo profesor tiene a su alcance. 3. Adaptar nuestra actuación ante dificultades de aprendizaje ya manifiestas que no han podido superarse con los medios ordinarios y que, por tanto, se exige la adopción de medidas extraordinarias o recursos no ordinarios. En este último caso las actuaciones educativas se generan a partir de una adaptación curri- cular en la que básicamente se busca un equilibrio entre las necesidades educativas del alumno y las posibilidades de enseñanza del entorno escolar y familiar. Este planteamiento de una enseñanza ajustada

a las necesidades del

alumno supondrá un conocimiento exhaustivo de todos aquellos aspectos personales que puedan influir en su aprendizaje, por otra parte, precisará de una valoración del entorno educativo para conocer qué tipo de ajuste (organizativo, metodológico, etc.) debe realizar para adaptarse a esas necesidades.

Por lo tanto, podemos definir la adaptación curricular individualizada como:

La respuesta educativa (diseño y desarrollo) que se realiza para satisfacer las necesidades educativas especiales de un alumno.

Esta respuesta viene determinada por:

a. La evaluación psicopedagógica. b. Las necesidades educativas especiales. c. El currículo (la respuesta educativa conviene diseñarla y desarrollarla apartándose de los planteamientos curriculares ordinarios solamente lo inexcusable). d. Los recursos (materiales, humanos, didácticos) que necesite el alumno y se prevea que se van a disponer y llevar a cabo.

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Es necesario tener en cuenta toda la información necesaria para diseñar las adaptaciones curriculares y el hecho de que, en determinados casos, las respuestas educativas puedan afectar a la propia organización del centro educativo. Por lo tanto: en el diseño de las adaptaciones curriculares deben intervenir activamente todos los profesionales implicados directa o indirectamente en la enseñanza del alumno (equipo y/o gabinete psicopedagógico, profesor de apoyo, profesores de área, etc.) bajo la coordinación del Profesor de apoyo. Desde esta perspectiva de trabajo en equipo en el que se consideran las necesidades de los alumnos y las respuestas educativas que da la escuela, la reflexión que surge en torno a las adaptaciones curriculares se puede contemplar como un motor de cambio y renovación educativa del propio centro educativo.

Niveles de concreción El Gobierno elabora los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de las distintas etapas educativas para toda la población escolar, y son los distintos estamentos implicados (administraciones educativas, equipos docentes, profesores, …) los que llevan a cabo la concreción curricular para su ámbito o nivel. A partir del Currículo Oficial, y siguiendo un orden creciente de especialización se pueden distinguir los siguientes niveles de adaptaciones curriculares: Adaptaciones Curriculares Institucionales: son el conjunto de modificaciones o ajustes referidos a la escuela en su conjunto, a un determinado ciclo o etapa. Se plasman en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.). Adaptaciones en Proyectos específicos: es el segundo nivel de concreción. Se refiere a los proyectos específicos que lleva adelante cada institución. Adaptaciones Curriculares de Aula (A.C.A.): Son el conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los distintos elementos de la acción educativa a compartir por todo un grupo concreto de alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje, y que se plantean específicamente para responder a los alumnos con necesidades educativas que estén en ese grupo. Ubicación de los alumnos en el aula, cambios en actividades grupales. Adaptaciones Curriculares

Individuales (A.C.I.): Son todos

aquellos ajustes o

modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa

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desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (N.E.E.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros.

En el recorrido hasta aquí propuesto hemos intentado realizar un análisis de todos los factores intervinientes en el proceso de realización de adaptaciones curriculares y sus fundamentos. En este bloque, presentaremos la conceptualización y diferentes clasificaciones. Y a continuación ejemplos que clarifiquen todo lo expuesto. España es uno de los países que más vasta experiencia ha desarrollado en relación a la atención a la diversidad. Cuenta con un Equipo de trabajo del C.N.R.E.E. Centro de Recursos para la Educación Especial, entre otras muchas instituciones, abocado a la investigación y promoción de la integración escolar. Este equipo, junto a su coordinadora: Rosa Blanco Guijarro, propone

respecto

de las adaptaciones

curriculares, una serie de conceptos y clasificaciones: Es indispensable como punto de partida, definir claramente que se entiende por adaptaciones curriculares:

Las adaptaciones son el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología para atender a las diferencias individuales de los alumnos.

Los objetivos de la realización de adaptaciones curriculares deberán:

• Lograr la mayor participación posible de los alumnos con N.E.E. en el currículo. • Conseguir, en lo posible, que los alumnos con N.E.E. alcancen los objetivos de cada etapa educativa, a través del currículo adecuado a sus características y necesidades específicas.

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Aspectos Generales sobre

la Realización

de Adaptaciones

Curriculares Antes de analizar los distintos tipos de adaptaciones curriculares, resulta necesario revisar algunos aspectos generales. En los Seminarios de Actualización para Profesores de Educación Especial (México) se proponen cuatro puntos a trabajar que favorecen una mayor sistematicidad en la organización y desarrollo de actividades en el aula:

1. El conocimiento del plan y los programas de estudio vigentes en cuanto a su orientación y objetivos (NAP). Ello implica el conocimiento de la orientación y las finalidades generales de los planes de estudio, brindando una visión clara de lo que el currículo pretende que los niños tengan al término de sus estudios. 2. El conocimiento del diseño curricular jurisdiccional, los enfoques dados a las diferentes áreas y expectativas de logro, por ciclo y por nivel en cuanto a las competencias. Es un plano más particular, en el que cada maestro toma decisiones más directas en función de las características de sus alumnos. 3. El conocimiento, análisis y evaluación conjunta del P.E.I. y de las condiciones y acuerdos institucionales para la puesta en marcha de las adaptaciones curriculares. El objetivo es valorar lo que se tiene y lo que hace falta para realizar las adaptaciones curriculares con mayor objetividad. Este elemento se refiere a las características físicas institucionales, los materiales didácticos, las características del personal docente y la estructura organizativa de la escuela. 4. El conocimiento de las características del alumnado.

La heterogeneidad es una característica de todo grupo escolar. Las diferencias individuales son producto de la particularidad de cada niño, en relación a sus antecedentes escolares, expectativas, actitudes e intereses, influencia familiares y del medio sociocultural. Un criterio básico, entonces, es reconocer la situación de los

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alumnos, como grupo, y en lo individual.

En general las adecuaciones curriculares: • Promueven aprendizajes tan equivalentes como sea posible a los establecidos en el Diseño Curricular por su temática, profundidad y riqueza. • Introducen modificaciones respecto del Diseño Curricular que permiten la acreditación de los aprendizajes para los alumnos con NEE. • Son realizadas por el profesor de apoyo, los docentes áulicos y un equipo de profesionales, para un alumno y su grupo de clase, en un determinado contexto, de acuerdo con las NEE identificadas. • No pueden ser copiadas y transferidas sin el ajuste correspondiente. • Dan prioridad a la utilización de aquellas áreas en las que el alumno con NEE muestra más posibilidades. • Permiten una valorización especial de los logros de las áreas en las que el alumno presenta mayores dificultades.

Tipos de adaptaciones curriculares Las adaptaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero nos parece que es más útil hacerlo con base en el mayor o menor

grado

de

modificaciones al currículo común que deberemos llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental es que los niños con necesidades educativas especiales accedan al mismo currículo que el resto del grupo. Brevemente señalaremos el tipo de adaptaciones curriculares que se pueden realizar, para lo cual se han considerado diferentes categorías:

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• Adaptaciones de acceso • Adaptaciones a los elementos curriculares • Adaptaciones curriculares significativas

Analicemos juntos esta clasificación:

1. Adaptaciones de Acceso al Currículo

Son las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o en su caso el currículo adaptado.

Las adaptaciones de acceso se encaminan a crear las condiciones físicas en los espacios y en el mobiliario para permitir su utilización por los alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E.) de la forma más autónoma posible y que, a la vez, le permitan el mayor nivel de comunicación e interacción con los demás. La idea subyacente es que con estas adaptaciones se puede ubicar mejor al alumno dentro del aula para compensar sus dificultades y para que pueda participar más activamente en la dinámica del trabajo escolar. En esta misma categoría se contemplan también las ayudas de carácter técnico que pueden facilitar el acceso

al currículo, tales como: auxiliares auditivos,

lentes

especiales, aparatos para la locomoción, etc. Debemos tener presente que hay alumnos con discapacidades que, además de requerir adaptaciones de acceso, requieren que modifiquemos también elementos básicos del mismo. La importancia de realizar estas adaptaciones radica en que de este modo se evitan realizar adaptaciones en los objetivos y en los contenidos.

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Veamos a continuación los distintos subtipos que constituyen

las adaptaciones

curriculares:

Espacios: Condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje y la movilidad y autonomía de los alumnos. Materiales: Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos específicos que pueden facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades: materiales

y equipamientos específicos o ayudas

técnicas para el desplazamiento, visión y audición. Comunicación: Aprendizaje

de un sistema de comunicación

complementario,

aumentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos no pueden comprender y expresar a través del lenguaje oral exclusivamente, o su nivel no es suficiente para comunicarse adecuadamente. Estos alumnos necesitan aprender y utilizar otros códigos de comunicación complementarios, alternativos o aumentativos del lenguaje oral.

Veamos algunos ejemplos relacionados con nuestra práctica:

• Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al máximo sus dificultades y en que participe, lo más posible en la dinámica del grupo: ubicarlo cerca del pizarrón o del maestro, junto a ciertos compañeros, si tiene silla de ruedas, en un lugar de fácil acceso, etc. • Proporcionar al alumno el mobiliario específico que necesite. Por ejemplo: mesas de altura regulable, sillas adaptadas, mesas con hendiduras para alumnos con dificultades motoras, etc. • Proporcionar al alumno con N.E.E. los equipamientos y recursos materiales específicos que precise: audífonos, sistemas de escritura braille, tableros o tarjetas para la comunicación, etc. • Incorporar ayudas específicas para que el alumno pueda utilizar los materiales del aula: platozote para sujetar lápices, pinturas, imanes para rompecabezas, loterías o maquetas, planchas de goma para que no se deslice el papel. Otras más complejas son: teclados de computadora adaptados, programas

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especiales, etc. • Adaptar los materiales escritos de uso común en el aula para que puedan ser utilizados por el alumno con N.E.E.: este tipo de modificaciones tiene sentido en la medida en que se consiga que la mayor parte de los alumnos puedan utilizar los materiales del aula, incluidos los alumnos que tienen N.E.E. En los materiales escritos pueden realizarse muchas modificaciones desde las que afectan a la presentación o las que implican una modificación de los contenidos.

En cuanto a las que afectan a la presentación o forma pueden realizarse cambios en los tipos de letra y tamaño, variaciones de color o grosor de las grafías, dejando más espacios entre líneas, incorporando gráficos, esquemas o dibujos que ayuden a la comprensión del texto.

En cuanto a las modificaciones del contenido pueden considerarse:

• Modificaciones en las estructuras gramaticales y en el vocabulario, explicando el significado de términos, seccionando o rescribiendo frases demasiado largas o complejas. • Ampliación de contenidos, a través de explicaciones, con consignas complementarias de actividades • Supresión de contenidos que no se ajusten a las posibilidades de comprensión del alumno, sin suprimir los que afecten la comprensión global o idea principal del texto. • Facilitar, en las actividades habituales de enseñanza aprendizaje y evaluación, la utilización por parte del alumno del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades. El alumno debe poder utilizar su sistema de comunicación en las diferentes situaciones que se dan en el aula, como un medio imprescindible para facilitar su participación. Debe poder utilizarlo también en todos los espacios: el comedor, en el recreo etc.

A continuación desarrollaremos algunas crónicas de ejemplo de casos en los que se

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realizaron la implementación de las adecuaciones de acceso:

Crónicas (extraídas del libro: Adecuaciones Curriculares, María José Borsani).

• Pedro: Alumno regular de 6º grado de una escuela pública, tuvo una infección en un pie que lo obligó a estar en cama un mes entero. Durante ese período, su maestra y sus compañeros de grado, le acercaron los trabajos y tareas diarias. El mes siguiente, Pedro se movilizó en silla de rueda y pudo ir a la escuela. Su aula estaba en la planta alta, a la que se llegaba por la escalera. Si bien había rampa de acceso para salvar los escalones de ingreso a la institución, no existía plano inclinado y ascensor para subir al primer piso, por lo que 6º grado se trasladó a un salón de la planta baja mientras duró la discapacidad temporal de este alumno. Esta redistribución del alumnado en la planta física, permitió al alumno acceder a sus clases en forma regular, más allá de su transitoria dificultad para el traslado.

• Horacio: es un claro ejemplo de cómo se modificó la dinámica institucional para que un alumno con parálisis cerebral (forma cuadriparética espástica cerebelosa) pudiera concurrir y permanecer en la escuela de su barrio desde épocas preescolares hasta la culminación de la escolaridad básica, acceder a estudios secundarios y posteriormente ingresar a la universidad. Toda la producción escrita de Horacio estaba

seriamente comprometida por su

dificultad motriz. Su letra era comprendida tan sólo por los íntimos, familiares, terapeutas ya algunos docentes. Estas situaciones de mucha exigencia o apremio temporal, este compromiso motor se exacerbaba a punto que su escritura se tornaba ilegible. Sus maestros oscilaban entre intentar descifrar lo escrito o visar la producción aunque no se comprendiera el texto. Se generó un conflicto difícil de salvar. En aquellos años (década del 80) la computadora no era un instrumento del que nos hubiéramos podido valer para resolver la situación.

Pensamos

entonces en la

máquina de escribir pero los docentes lo consideraron un elemento perturbador por el ruido del teclado que obstaculizaría el normal desenvolvimiento de la clase.

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Con el consentimiento de la dirección del establecimiento y la inspección de las escuelas, acordamos que Horacio siguiera escribiendo en forma manual, tratando de hacer la letra lo más legible posible. Y cuando no lo era, sus docentes le pedían que les leyera lo escrito para poder así comprender su producción. Muchas veces para que Horacio tuviera las carpetas completas sus compañeros tomaban apuntes de la clase con papel carbónico y le entregaban diariamente las copias. De tal manera, el joven volvía a su casa con lo producido en cada una de las materias.

• María Victoria: Escribió durante toda su escuela primaria con lápiz. La única forma posible de tomarlo fue atravesada

en una pelotita de goma blanda

que ella

empuñaba. Es una hábil lectora y una incisiva escritora, hoy facilitada por el procesador de textos.

• Ana: Tenía la oportunidad de corroborar la tarea diaria leyendo en un pizarrón especial que había en su salón, en el que quedaban asentados los deberes que daban los profesores, las fechas de examen o las futuras lecciones. Esta ayuda memoria favoreció, sin duda, a más de un alumno que no oyó a su profesor.

2. Adaptaciones Curriculares No Significativas

Son las modificaciones que

se realizan en los diferentes elementos de la

programación diseñada para todos los alumnos de un aula o de un ciclo para responder a las diferencias individuales, pero que no afecta prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Respecto

a los elementos curriculares,

se entienden como

el conjunto

de

modificaciones que se realizan en:

• Los contenidos • Las estrategias de enseñanza • Los procedimientos de evaluación

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• Los objetivos

Adecuaciones no significativas: las constituyen aquellas modificaciones que se realizan en las actividades áulicas en función de cantidad e implementación, sin alterar el contenido curricular.

Pueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la programación del maestro, o pueden ser más significativas, dependiendo de las necesidades educativas de los alumnos,

lo que implica de cierta manera

una

individualización del currículo. Es en este caso cuando el maestro de grupo debe contar con el apoyo más directo del personal de educación especial para realizar las adaptaciones. Por lo que se refiere a las adaptaciones de las actividades de enseñanza, el maestro está en posibilidad de utilizar los métodos y materiales de enseñanza más diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales. Implican la utilización de actividades,

grupales

o

por

parejas, según

la naturaleza del contenido, del

aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura. l criterio general es que las actividades favorezcan la participación activa y que pongan en juego la iniciativa, el interés, la motivación, la creatividad y la autonomía, en la lógica del aprendizaje significativo. Pueden ser actividades dentro o fuera del aula, pueden realizarse en rincones, talleres o áreas específicas. Asimismo, suponen un manejo

del tiempo

de trabajo para

cada

actividad, teniendo presente las

características del contenido, los recursos que se utilizan y el interés y motivación de los niños. Pueden ser modificaciones en las estructuras gramaticales y en el vocabulario, explicando el significado de términos, seccionando o rescribiendo frases demasiado

largas o complejas. También pueden consistir en la ampliación

contenidos, a través

de

explicaciones,

con

consignas

de

complementarias de

actividades.

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Siguiendo con las crónicas...

• Luchi: Compartió con su grupo escolar las primeras construcciones del sistema de escritura. Se apropió rápidamente de los conocimientos específicos socialmente transmitidos, hipotetizó sobre la lengua escrita con audacia e interés, pero le resultó muy complicado superar la hipótesis silábica y avanzar en la alfabetización. En ese momento, la niña tenía 7 años y medio y cursaba con mucho esfuerzo su primer grado. Un importante problema de análisis y síntesis entorpecía el despliegue del sistema de escritura. Esta dificultad, de no ser atendida a tiempo, podría haber inhibido a Luchi, reteniéndola en una

encrucijada

difícil de resolver, con el consecuente

empobrecimiento que esto genera en el sujeto que se aventura en la construcción del sistema de escritura. Pero, afortunadamente, la situación se fue salvando con una apoyatura metodológica específica que desarrollamos con la docente del aula. Cuando la propuesta de trabajo en la escritura la excedía, Luchi podía privilegiar otro sistema de representación como forma de comunicar su experiencia. En una ocasión, a raíz de una visita por el barrio, sus compañeros escribieron oraciones al respecto. Ella pudo escribir el nombre de los lugares que más le impactaron y acompañarlos con dibujos que expresaban los detalles más relevantes. Sorteando la dificultad de producir dentro de la lengua escrita, Luchi fue evaluada en forma oral en las materias que así lo permitieron, y se le exigió dar cuenta del mínimo indispensable de los contenidos que se habían planteado para todo el grupo, para ser promovida al curso siguiente. Ese mínimo común general representó en Luchi el máximo desarrollo de sus potencialidades.

3. Adaptaciones Curriculares Significativas

Son las modificaciones que se refieren a uno o más de los diferentes elementos de

las programaciones: objetivos, contenidos y criterios de

evaluación, manteniendo para estos alumnos la vigencia de los fines de la educación.

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Las adaptaciones curriculares significativas, por lo tanto, no solo alejan al alumno de los planteamientos curriculares establecidos por el centro educativo para todos sus alumnos, sino también de la enseñanza considerada básica para todos los alumnos. Conviene tener muy presente que no toda eliminación de los elementos que constituyen Enseñanza Básica del Currículo oficial (objetivos generales de etapa, objetivos generales de áreas, bloques de contenidos, y criterios de evaluación) debe considerarse significativa. La eliminación de determinados contenidos y/ o criterios de evaluación no se considerará significativa si no afecta a los contenidos o capacidades consideradas nucleares o esenciales a las diferentes áreas curriculares y, por supuesto si no afectan a los Objetivos Generales de la Etapa. Una vez determinadas las necesidades educativas

especiales podemos estar en

condiciones de reflexionar sobre cuál es la propuesta curricular más adecuada y las adaptaciones curriculares para satisfacerlas. La primera reflexión que haríamos, atendiendo al principio de buscar la mayor normalización académica, consiste en valorar si estableciendo modificaciones de acceso al currículo el sujeto puede seguir la propuesta curricular del nivel en el que se encuentra.

La secuencia a seguir sería la siguiente:

1. Primer nivel: se encontrarían las adaptaciones de evaluación. 2. Segundo nivel: si es insuficiente lo anterior, valoramos la pertinencia de realizar adaptaciones en la metodología y actividades de enseñanza/aprendizaje para dar respuesta a las necesidades que tenga el sujeto. 3. Tercer nivel: las últimas medidas que se tomarían en términos de adaptación curricular afectan

a la adaptación o matización,

priorización, temporalización,

introducción y hasta eliminación de contenidos, objetivos y, consiguientemente, de los criterios de evaluación.

El Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, a partir de la Resolución Nº 1114 dispone que cuando un alumno con N.E.E. integrado en la enseñanza común,

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tanto en el ámbito privado como público, ha necesitado de adecuaciones curriculares significativas, el Centro Educativo deberá realizar las siguientes acciones:

• Agregar en la Libreta de Calificaciones la siguiente leyenda: “Este alumno ha sido evaluado en base a su proceso de integración

y en función de adaptaciones

curriculares que responden a una Modalidad de Educación Especial” Ver Informe de Competencias Adquiridas. • Al finalizar el ciclo lectivo adjuntar a la certificación de estudio

el

Informe

de Competencias Adquiridas. El docente del Centro Educativo será quien realice este informe, pudiendo solicitar orientación a los profesionales que apoyaron el proceso de integración. El Informe deberá llevar la firma de los directivos y el sello de la Institución.

El docente realizará un Informe Parcial de Competencias Adquiridas al finalizar cada grado o curso, el cual le servirá como base para realizar el Informe Final de Competencias Adquiridas que se elaborará al concluir el Nivel Inicial, Primario (EGB 2), CBU (EGB 3) y el Ciclo de Especialización (Polimodal y/o T.T.P.).

A continuación presentamos unos documentos que nos guiarán en la confección lo más completa y seriamente posible, de las adaptaciones curriculares necesarias en el proceso de integración. Este documento es condición para asegurarnos que se han contemplado sino todos, la mayoría de los aspectos que se involucran y por lo tanto, las adaptaciones que posteriormente se lleven a cabo serán las más ajustadas a la situación en toda su complejidad.

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Documento Individual De Adaptaciones Curriculares (D.I.A.C.) Es un documento que recoge los distintos pasos del proceso de la toma de decisiones para determinar las adaptaciones curriculares y de acceso al currículo. El D.I.A.C. es un instrumento, tanto de diagnóstico, como de evaluación, es el documento que refleja por escrito la Adaptación Curricular Individualizada (A.C.I.) Consideramos que debe recoger, al menos, los siguientes datos:

DATOS PERSONALES Nombre y Apellidos/s: Fecha De Nacimiento:

DNI:

Nombre Del Tutor: Dirección:

Teléfono:

DATOS ESCOLARES Escuela: Dirección:

Teléfono:

Ciclo, Nivel, Grupo:

DATOS DEL CENTRO INTEGRADOR Denominación: Dirección:

Teléfono:

Coordinador del Área: Supervisora: Integradora:

Fecha De Elaboración Del Documento Duración prevista:

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Personas Implicadas En La Realización Docente a cargo de grupo Áreas Matemáticas y Ciencias Naturales Áreas Matemáticas y Ciencias Sociales Docente Integradora

INFORMACIÓN SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DE ……………………………………………………… 

Escolarización Previa

Aspectos Relevantes en la Historia Personal de ………………………………………………………

Provisión de Servicios Fuera de la Escuela

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1. DATOS RELEVANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR 

Área de Lengua Criterios de evaluación

………………………es capaz de:

Tipo de ayuda que recibe

………………………es capaz de:

Tipo de ayuda que recibe

Área Matemática Criterios de evaluación

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Área Ciencias Naturales Criterios de evaluación

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………………………es capaz de:

Tipo de ayuda que recibe

………………………es capaz de:

Tipo de ayuda que recibe

Área Ciencias Sociales Criterios de evaluación

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ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN

CONTEXTO CONTEXTO ESCOLAR

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CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR

Aspectos que favorecen

Aspectos que dificultan

2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................................... presenta N.E.E. a causa de ................................................. Debido a esto requiere de:

3. ADECUACIONES CURRICULARES • Adecuaciones no significativas 

Adaptaciones Organizativas

Adaptaciones de Acceso

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• Adecuaciones poco significativas 

Adaptaciones Didácticas

En la Metodología

• Adecuaciones significativas 

Adaptaciones Didácticas

En la Evaluación En los objetivos: Objetivos

Adecuación

En los Contenidos Contenidos

Adecuación

4. MODALIDAD DE APOYO La modalidad de apoyo, acorde a las N.E.E. de ......................................... consiste en:

5. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA

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6. CRITERIOS DE PROMOCIÓN

7. SEGUIMIENTO DEL D.I.A.C.

Profesor de Apoyo

Docente Aulico

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La Evaluación del Contexto Educativo Por medio de las adaptaciones curriculares, tratamos en definitiva de ofrecer al alumno un entorno educativo que potencie su aprendizaje de la manera más adecuada posible.

Es necesario

conocer

determinadas variables del contexto

educativo que puedan influir en la creación de ese entorno: Se debe conocer los planteamientos educativos que ofrece la institución, que determinan la realización de aprendizajes y el tratamiento que la escuela da a la diversidad, ya que el conocimiento de estas variables facilitará la realización de las propuestas de cambios organizativos, metodológicos, etc. Y aunque sean planteamientos muy generales, son necesarios para crear las condiciones adecuadas que faciliten la individualización en el aula y en la Adaptación Curricular Individual. Además de la situación actual, se deben conocer las posibilidades reales para llevar a cabo el cambio metodológico propuesto o introducir los objetivos, modelos organizativos necesarios. Se trata de evitar situaciones en las que las propuestas de adaptaciones sean inviables en el contexto para el que se realizan; es decir, a pesar de que algunas estrategias sean idóneas teóricamente, puede ser que no se adapten razonablemente a los recursos, materiales organización, etc. de la escuela. Es necesario conocer también el estilo de enseñanza del docente, es decir, la configuración más o menos estable de su comportamiento educativo, que surge de la interacción de variables ligadas a su personalidad, a su concepción de los fines de la educación, a sus conocimientos, etc.

Evaluación del Contexto Sociofamiliar Al elaborar la adaptación curricular de un alumno que presenta necesidades educativas especiales, es preciso conocer aquellas características familiares que pueden afectar a su puesta en práctica y desarrollo posterior. Esto es, nos interesa conocer determinadas variables familiares que puedan afectar en la actualidad al desarrollo del alumno y, por lo tanto, considerar cómo por medio del proceso educativo se pueden reducir o potenciar la influencia de esas variables.

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Por otra parte, se debe considerar la necesidad de que la familia (dentro de sus posibilidades) se implique en la enseñanza de su hijo/a, especialmente a través de dos tipos de actividades: enseñanza de habilidades de seguridad e higiene y produciendo situaciones en las que se generalicen los aprendizajes realizados en el centro educativo.

Las características

familiares las agrupamos en dos núcleos de recogida

de

información:

1. Aspectos generales de la familia que han afectado o afectan al desarrollo del alumno, con independencia de la posibilidad de modificación: características del ambiente físico familiar referidas tanto al cuidado físico del niño como a la provisión de un entorno físico organizado (nivel educativo, ocupación, ingresos, barrio, calidad de la vivienda, etc.). 2. La capacidad de dar una respuesta emocional adecuada, de manera que el niño se sienta seguro, querido y valorado: posibilidad de los padres para adecuar

la

estimulación diaria, tipo de control de conducta y de disciplina establecido, reacción familiar ante el niño que presenta necesidades educativas especiales, resolución del conflicto y su repercusión en la vida familiar y en la colaboración escolar.

La Modalidad de Apoyo y la Colaboración Familiar Para que la propuesta curricular sirva realmente a las necesidades para la que fue diseñada, parece preciso determinar los recursos personales que han de llevarla a su realización práctica. Por ello, el equipo que las elabora tiene en cuenta el perfil del personal docente y no docente, para que las propuestas educativas queden dentro del marco de posibilidades que la institución escolar permite. Una vez distribuidos los apoyos de acuerdo a las posibilidades horarias, el equipo de profesores que intervenga con un determinado alumno asignará a cada profesor, en función de su perfil profesional, aquellos contenidos y objetivos que desarrollará el alumno. La provisión de recursos, tanto externos como internos, puede ser insuficiente para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos, si no se cuenta con la

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acción educativa que la familia puede desarrollar.

Contemplamos dos niveles de actuación familiar: • De iniciación • De generalización de aprendizajes

El documento de adaptación curricular, por tanto, debería recoger de forma concreta aquellos aspectos y niveles del ámbito que se desarrollarán en la familia de manera que en las fechas previstas para el seguimiento, se pueda hacer una valoración del proceso que se ha desarrollado.

LOS CRITERIOS DE PROMOCIÓN Las decisiones de promoción o permanencia se tomarán en base a la información obtenida a través del proceso de evaluación y en relación al progreso de los alumnos respecto a los objetivos programados. No existe, sin embargo, una correlación directa o mecánica entre que el alumno no consiga globalmente los objetivos y la no promoción al ciclo siguiente. La permanencia un año más en el ciclo no siempre es la mejor medida para asegurar el progreso del alumno. Por eso también se proveen medidas de refuerzo

y adaptación para que promocionen con atención

más

individualizada, especialmente si se trata de alumnos con N.E.E. Los equipos docentes gozan de bastante autonomía para establecer los criterios más relevantes que guíen la toma de decisiones respecto a la promoción de los alumnos. Es importante que los criterios sean de naturaleza diversa, de forma que las decisiones de promoción o permanencia se realicen en base a diferentes variables que pueden tener una importancia decisiva en los alumnos, sobre todo si presentan necesidades educativas especiales. Un criterio es pensar en que ciclo es más conveniente la repetición. En la etapa primaria se puede considerar que sea prioritariamente el primer ciclo, para que los alumnos alcancen un mayor grado de madurez y dominio de las técnicas, otras instituciones pueden estimar más que es más adecuado en el segundo ciclo porque los alumnos han desarrollado más habilidades para adaptarse a nuevas situaciones. Otro criterio posible puede ser establecer qué aprendizajes se consideran básicos en

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cada ciclo para seguir progresando en el aprendizaje. Algunos criterios de evaluación a tener en cuenta en función de los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ser los siguientes: • Nivel de interacción y adaptación social del alumno en grupo. • Nivel de consecución respecto a los aprendizajes considerados esenciales para el alumno. • Grado de significatividad de las adaptaciones curriculares que precise el alumno.

Algunas estrategias posibles de evaluación pueden ser: • Lección oral. • Evaluaciones grupales: guías de actividades multinivel. • Evaluación de opción múltiple. • Apoyos gráficos: elegir una opción, unir con flechas, etc. • A libro abierto. • Recorte de la prueba: cualitativamente: dar menos ejercicios para resolver, aunque tiene menos chance porque cada ejercicio vale más, pero tiene más tiempo. • Dividir la evaluación en varias jornadas.

Aclaremos los siguientes conceptos en relación a la evaluación:

*En cuanto a la certificación, debe constar en la libreta del alumno una leyenda explicación que indique: "se realizan Adaptaciones Curriculares Significativas" (Ver Resolución Ministerial 1114).

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La permanencia en un grado o ciclo tendría sentido, si con ello se asegurara que el alumno no tendría tantas adaptaciones significativas con respecto a su grupo de referencia, si por el contrario, aún permaneciendo un año más tuviera las mismas adaptaciones significativas respecto al grupo, esta decisión podría no ser adecuada. La evaluación, debe ser una instancia de decisión interdisciplinaria y que cuente con la mayor amplitud de criterios posibles.

Programas de desarrollo individual Presentaremos algunas definiciones que nos ayudarán a comprender y analizar el concepto del P.D.I. “Instrumento educativo que promueve el desarrollo global de un sujeto, en todos los aspectos de su vida, tanto

dentro como fuera de la escuela, atendiendo a sus

necesidades físicas, psíquicas y emocionales”. En sentido estricto, significa programa escrito apropiado al niño en orden a valorar sus capacidades, establecer

metas y objetivos, procurar servicios educativos

especiales y explicitar procedimientos de evaluación y control, en cuya implementación participan profesionales y padres. (I.N.E.E 1985). “Plan de acción que permita estimular, reeducar y rehabilitar el desarrollo del individuo discapacitado y determine, a distintos niveles de complejidad y concreción, todos

los componentes

necesarios para que esos objetivos estimuladores

y

rehabilitadores puedan lograrse” (Molina 1987). “Conjunto de objetivos, actividades materiales y modelos didácticos que se deberían alcanzar y realizar en un tiempo previamente determinado, cuya finalidad es la adaptación del proceso

de enseñanza-aprendizaje a las necesidades educativas

especiales que un alumno presenta” (Vidal y Martínez Ponce, 1989). En definitiva se propone el PDI como un plan de actuación didáctica individualizada, dirigido a sujetos que presentan alguna tipo de discapacidad, deficiencia y minusvalía, que trata de manera equilibrada las diferentes facetas del desarrollo, y que considera explícitamente (componentes), en función de una evaluación individual y multidimensional, todos y cada uno de los elementos que conforman el curriculum educativo (desde los objetivos hasta los servicios educativos, pasando por las

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estrategias metodológicas) a diferentes niveles de complejidad y de concreción. Se supone que el curriculum que se lleva adelante con este alumno no es en general, el mismo que se propone para el conjunto de los alumnos del grupo clase. Dicho de otra manera, la estrategia de individualización que denominamos PDI parece sustentarse sobre la separación entre el curriculum ordinario y una o mas curriculas especiales: del mismo modo que el docente áulico elabora su programa concreto para un grupo clase particular desde el diseño curricular del ciclo en que se encuentra, el profesor de apoyo junto con el docente áulico elabora

un programa

concreto para un alumno con N.E.E

Estos programas pueden ser clasificados atendiendo a tres variables complementarias:

• Atendiendo al tipo de integración que se propone para el alumno podrán dividirse en:

1. Programas específicos: en donde la totalidad del PDI está planificada desde un diseño especial y pesada para desarrollarse un centro específico. 2. Programas parcialmente específicos: estos se desarrollan en contextos de un aula especial, dentro de la escuela común. Serán específicos “solo parcialmente” porque se supone que el alumno compartirá con los demás niños recreos actividades deportivas, y extraescolares, tal vez, algunas actividades del aula como la educación plástica, música etc. 3. Programa de integración combinada, pensados para ser desarrollados de manera regular en un aula especial y en un aula ordinaria, complementariamente. Por lo general, aunque no necesariamente, el universo del que forma parte el PD en este caso suele ser un curriculum especial. 4. Programa de apoyo en el aula: o PDI solo individuales en el sentido de que el alumno recibe algún tipo de apoyo complementario al que reciben con sus compañeros. Ello con independencia de que pueda emplearse

o no un diseño

curricular especial para programar aspectos puntuales del tratamiento educativo del alumno. 5. Atendiendo a la estructura curricular: Los PDI podrían estar clasificados en

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acomodados a la estructura de niveles escolares, o acomodados a las áreas de desarrollo bio-psico-social.

Los programas de

desarrollo Individual, deberán presentar las siguientes

características:

• Funcionalidad: la única justificación posible para un PDI es su utilidad como guía de tratamiento educativo, por lo que se deben exigir los atributos de: Realismo: plantea metas y objetivos que puedan lograrse. Claridad: utiliza un lenguaje comprensible para todos los implicados. Precisión: debe enunciar con exactitud cada uno de sus componentes.

• Singularidad: El PDI debe entenderse como una propuesta personalizada desde la doble perspectiva de la situación del alumno y del contexto en que, efectivamente, se debe desarrollar el programa.

• Operatividad: Se refiere a la necesidad de que el PDE sea lo suficientemente concreto como para realmente dirige la acción docente de manera inmediata, es decir que sea un plan operativo.

• Flexibilidad: El PDI, debe permitir su propia modificación, sin por ello alterar su esencia, en función de las incidencias surgidas en el proceso de su implementación. El mismo debe ser cíclico (su desarrollo se basa en experiencias que se Irán haciendo progresivamente divergentes y de mayor calidad

y provisional es siempre una

hipótesis de trabajo que debe permitir nuevos planteamientos sobre la base de las realizaciones parciales anteriores.

• Coherencia: Todo PDI debe responder de manera consistente a los objetivos de enseñanza-aprendizajes propuestos.

• Globalidad: Deberían siempre abarcar la totalidad

del proceso educativo del

alumno, proponiendo objetivos que equilibren el tratamiento de las diversas áreas del

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desarrollo. ¿Cómo se diseña un PDI?...

1. Fase del diseño: • Diagnostico Diferencial: estudio analítico encaminado a conocer los niveles de desarrollo bio-psico-social y pedagógico, efectivos y potenciales, del alumno, sus estilos cognitivos y su estilo de aprendizaje. Tiene un carácter descriptivo. • Microprogramación: Sería la “programación larga”, de tipo vertical en donde se incluyen: - Expectativas globales y específicas para cada área o dimensión analizada (objetivos generales y específicos), clasificada (objetivos generales y objetivos específicos), clasificadas según la teoría del aprendizaje de que se parta. - Temporalización. - Modelo didáctico que se considera más apropiado, con expresión de la organización del aula y centro que exige. - Recursos personales y materiales. - Relación de los programas de actividades más aconsejables. - Modalidad de escolarización. - Criterios de evaluación del proceso y de los productos. • Comunicación a los afectados: Comunicación precisa, clara y explícita de los resultados de las dos fases anteriores, tanto a los familiares del niño como a sus profesores, con la finalidad de que conozcan sus limitaciones y potencialidades, conseguir su apoyo explícito al programa

y, en consecuencia, aumentar sus

posibilidades de éxito.

2. Fase de desarrollo: • Microprogramación: Tiene como finalidad concretar todos y cada uno de los puntos contenidos en la microprogramación, en forma de programaciones parciales y más detalladas

para los diferentes

subperíodos

del P.D.I. Cada una de esas

microprogramaciones debe incluir:

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- Objetivos: Metas a corto plazo para cada una de las áreas del programa. - Temporalización: incluye la determinación del período

para el que se

programa esos objetivos, así como la organización del tiempo escolar del alumno. - Actividades: Selección de micro-ejercicios útiles para

el desarrollo

del

alumno, teniendo siempre como referencia los objetivos a corto plazo y las recomendaciones generales en la microprogramación. - Recursos materiales: Selección de los recursos considerados imprescindibles para el desarrollo de las actividades programadas según

las estrategias

metodológicas previstas. - Evaluación Formativa: Previsión del modo en que será controlado el proceso, con el fin de disponer permanente de una comunicación que permita efectuar las modificaciones oportunas.

• Ejecución: Puesta en práctica del programa.

3. Fase de seguimiento: Aún cuando el seguimiento está implícito a través de la evaluación formativa en cada subperíodo, se precisan evaluaciones sumativas periódicas en que los datos de la evaluación continua sean sintetizados. Son puntos de inflexión en la reformulación de los aspectos pertinentes del programa, en su reorientación de acuerdo con los resultados que se van obteniendo. Es importante tener en cuenta que: los programas de desarrollo individual, pueden ser una de las posibles opciones a las que podrá conducir el proceso de evaluación y respuesta a las necesidades educativas de un alumno, pero desde luego no la única ni la primera que deba ser adoptada. La decisión de proveer a un alumno un programa de desarrollo individual, es preciso agotar otras formas menos específicas de respuestas a sus necesidades, que pasan por la adecuación progresiva de los diferentes componentes o elementos del currículo general. Los P.D.I. constituyen, en sí mismos, una forma de adaptación curricular, la más extrema o específicas entre todas las posibles.

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Coincidimos con Daniel González Majon, cuando reflexiona sobre una propuesta que habla antes de una educación de calidad en la diversidad, que una diversidad de educaciones que, bajo el pretexto de la personalización, aboca el aislamiento y a la segregación. Las últimas

investigaciones

realizadas

por

Cortázar

(1990) …”Investigaciones

recientes demuestran que la respuesta a las necesidades educativas especiales se encuentra más en estrategias organizativas que en tratamientos muy especializados. Por ello en muchos países los esfuerzos están centrados actualmente en cambios sistemáticos de la ecología del aula como la mejor forma de ayudar a esos alumnos”. En el nivel medio, con las complicaciones que cada unos de los casos va presentando, y en función de la complejidad de cada una de las materias, y de la cantidad de docentes con lo que se debe particularidad

trabajar

una opción

que presentan los alumnos

válida

en función de la

con N.E.E, puede

ser, que se lleve

adelante:

Diversificación curricular: • Es la adaptación curricular extrema que se da para alumnos de más de 16 años con importantes dificultades para aprender,

asociadas a déficits graves y

permanentes. • Podrán aspirar a la consecución de objetivos generales de la etapa, incluyendo, al menos, tres áreas del currículo incorporando elementos de los ámbitos lingüístico/social y científico/tecnológico. • Es una medida organizativa y Curricular. • Supone el último esfuerzo del sistema educativo, para hacer factible la “Igualdad de Oportunidades”. • Es una consecuencia lógica y necesaria de los principios emanados de la Legislación vigente en Educación.

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Principios: • Parte del principio de que los recursos intelectuales necesarios para la vida, no siempre se revisten de Lenguaje Académico, sino también es factible: • Pensar con las manos y Aprender en la acción. • Se trata de un principio válido para todas las etapas educativas, pero toma especial relevancia en la culminación del ciclo de especialización en el nivel medio.

Objetivos: • Estos deberán ser alcanzados

por el alumnado en el tiempo que dure la

diversificación. • Debe haber criterios de evaluación que ayuden a determinar la superación de los objetivos propuestos. • Tantos los objetivos como los criterios de evaluación deberán enunciarse en forma precisa, evitando ambigüedades.

Principios Básicos de la Diversificación Curricular: • Una propuesta diferente para alcanzar los objetivos generales de la etapa. • Una oferta para personas mayores de dieciséis años. • Un enfoque basado en la iniciación profesional y en la transición a la vida adulta. • Un enfoque curricular que responda a los intereses y motivaciones. • Una atención individualizada al alumno. • Un equipo docente reducido y cohesionado. • Un currículo especificado y realista. Los alumnos propuestos deben cumplir obligatoriamente los siguientes requisitos: • 16 años (o cumplidos en el año escolar) o más. • Rendimiento académico bajo en las mayorías de las áreas. • Se encuentra en una situación de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la Etapa cursando el “currículo ordinario”. • Manifiesta su intención de obtener el título. Quiere seguir estudiando aunque sabe que tiene dificultades.

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Para concretar la propuesta, señale con una x las características que coincidan con el perfil del alumno: Dificultades generalizadas de aprendizaje en: • Razonamiento. • Comprensión. • Expresión oral y escrita. • Resolución de problemas. • Hábitos de trabajos. Actitud hacia el aprendizaje: • Baja autoestima. • Tendencia al esfuerzo y a la superación personal. • Es responsable. • Asiste regularmente a clase. • Muestra atención en clase. • Presenta dificultades para integrarse a su grupo. • Acepta y ofrece ayuda.

Programa de diversificación Curricular. • Diagnóstico del alumno integrado. • Deseo del alumno en función de su futuro. • Relevamiento de las posibilidades reales futuras, Inserción laboral. • ................ (datos extraídos de la situación familiar)

Implementación del programa: • Elaboración del proyecto Individual. En función del P.I., Se diversifica el currículo, de manera que el proyecto individual transversalice la currícula en función de: • Materias que guardan relación directa con el proyecto. • Materias que se relacionan indirectamente con el P.I. • Materias que no guardan relación con el proyecto.

Los Programas de Diversificación Curricular requieren trabajo en equipo de los

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profesores de ámbito y del resto de áreas. Se pueden y se deben transportar ideas, actuaciones con el alumnado, desde los ámbitos a las áreas y viceversa en una retroalimentación constante.

Insistiendo en lo ya expuesto en la introducción, la Diversificación Curricular no debe segregar a los alumnos, no tenemos que caer en la idea de que el origen de sus dificultades está en el propio alumno, obviando la parte de responsabilidad de la propia institución y administración educativa.

Estrategias para atender las necesidades el alumnado Se presentan a continuación distintas estrategias generales que tienden a orientan al docente en los tipos de adaptaciones que puede realizar, pero de ningún modo éstas son recetas, porque dependerá de cada a alumno, del contexto particular y de las necesidades educativas que presenta.

Algunos ejemplos: • Situar al alumno con n.e.e en los grupos en los que mejor pueda trabajar con sus compañeros. Para ello, deben aprovecharse las interacciones y ayudas que de forma espontánea se producen. Es importante potenciar estas relaciones, por ejemplo, dándole al niño responsabilidades específicas dentro del grupo, y que se valoren sus aportes. • Introducir métodos y técnicas de enseñanza- aprendizaje específicas para el alumno con n.e.e para trabajar determinados contenidos, son específicos del alumno o compartidos con el grupo de referencia. No significa cambiar la actividad siempre sino, por ejemplo, hacer el texto más sintético, hacer un análisis paso a paso de una actividad, etc. • Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación distintos de los del grupo de referencia. Para alumnos

con dificultades de expresión oral, pueden utilizarse técnicas de

dramatización para evaluar un contenido. Para otros, en vez de narrar una historia, pueden hacer un dibujo, un póster, etc.

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• Incorporar, en las actividades de enseñanza aprendizaje y evaluación, el tipo de ayuda más adecuado para el alumno. Ayudas físicas: guiar la mano para escribir, sostener al alumno para efectuar un desplazamiento. Ayudas visuales: ofrecer un modelo a seguir, presentarle información gráfica o escrita que complete las instrucciones, etc. Ayudas verbales: instrucciones

más sencillas, explicaciones, ánimos y refuerzos,

preguntas sobre la actividad. Estas ayudas deben proporcionarse también en el momento de evaluación. No son permanentes, la retirada planificada de las ayudas garantizará que el alumno vaya siendo progresivamente más autónomo.

• Introducir actividades individuales, bien alternativas o bien complementarias, para conseguir objetivos comunes al grupo de referencia. Para un alumno con dificultades en la generalización de aprendizaje

puede ser

necesario diseñar actividades para que utilice y aplique sus conocimientos

en

diferentes situaciones y contextos. Estas actividades pueden realizarse dentro del aula, mientras los compañeros realizan otra actividad, o con el profesor de apoyo, o con la colaboración de la familia. Si un alumno con deficiencia mental necesita ayuda para afianzar contenidos de cálculo numérico

puede

trabajarlo en el aula, o con su familia (por ejemplo

encargándose de algunas compras, presupuestos sencillos). Lo importante es establecer una estructura de colaboración para que el alumno, a partir de un contenido común, saque el mayor partido posible con las actividades que sean necesarias. • Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y objetivos específicos del alumno. También son precisas algunas actividades individuales. No obstante hay que tener en cuenta que algunos contenidos que se refieran a comunicación, autonomía, inserción en el grupo, aunque son específicos para el alumno, sólo podrán ser consolidados a través de actividades comunes. • Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener una

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participación activa y real. El criterio fundamental será el de que no le sirva para desarrollar los aprendizajes que se han considerado básicos para él (por ejemplo, porque se han suprimido esos objetivos, por el tipo de ejecución que exige esa actividad, etc.).

Es importante para el alumno participar en actividades: • Que le supongan un pequeño reto y respondan a sus intereses. • En las que trabaje apoyado por sus compañeros. • En las que

pueda trabajar en forma autónoma para afianzar y aplicar

determinados aprendizajes. • En las que trabaje con una gran variedad de materiales. • En las que pueda asumir una responsabilidad concreta, que resulte útil y enriquecedora para el grupo.

• Adecuar objetivos, contenidos y criterios de evaluación. • Dar prioridad a determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación. • Cambiar la temporalización: dar más tiempo, o en otros momentos para cumplir los objetivos. Significa que el alumno trabajará en ese ciclo con los objetivos similares al grupo pero que lo seguirá haciendo en el curso siguiente. • Introducir objetivos, contenidos, criterios de evaluación. • Eliminar contenidos, objetivos y criterios de evaluación.

Algunos alumnos no van a poder desarrollar todos los objetivos y contenidos; se eliminan aquellos que no son significativos y se introducen los que se necesitan. Por eliminación debe entenderse la supresión de objetivos y contenidos para toda la etapa. Si la eliminación afectara a un ciclo se considera un cambio de temporalización. Debería tenderse a renunciar a aquellos objetivos menos fundamentales, aunque en algunos casos se suprimirán objetivos básicos que deberán ser considerados, en relación a las competencias y a los aprendizajes. Desde la práctica cotidiana del docente, pueden considerarse algunos interrogantes que guíen la revisión de su estilo de enseñanza:

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Examinar la forma de instrucción ¿Puede el alumno participar en forma activa en la lección según está estipulada? ¿Podría aumentarse la participación del estudiante adaptando la lección mediante diferentes tipos de agrupamientos? (Grupos Cooperativos,

grupos pequeños,

aprendizaje en pareja). ¿Podría aumentarse la participación del alumno cambiando el formato de la lección? Lecciones dinámicas, juegos, simulacros, representaciones. Lecciones vivenciales. ¿Podría aumentarse la participación y la comprensión del alumno cambiando la forma o estilo de instrucción?

Cambiar las exigencias de la tarea Podría el estudiante necesitar adaptaciones en relación a los objetivos curriculares? Ajustar expectativas de desempeño, ajustar el período de tiempo establecido, dar el mismo contenido pero con menor complejidad, dar un contenido similar, pero con aplicaciones directas y funcionales.

Revisar el entorno del aula ¿Podrían realizarse cambios en el entorno del aula o lugar de aprendizaje para promover la participación? En lo físico/ambiental, en lo social, sitio donde se imparte el aprendizaje.

Cambiar la forma en que se ejecuta la tarea ¿Se hará necesario tener materiales diferentes para garantizar la participación?

El contenido es similar pero hay variación en cuanto a cantidad, número y formato (lecciones basadas en actividades concretas, incluyendo demostraciones, actuaciones, proyectos). Se pueden otorgar materiales/ instrumentos adicionales o diferentes.

Establecer Actividades Alternativas que fomenten la participación e interacción ¿Se hará necesario diseñar una actividad diferente y ofrecerla al estudiante y a un

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grupo pequeño de compañeros? ¿Hay una actividad alternativa que el alumno pueda realizar permaneciendo con su grupo de pares? ¿Existe la posibilidad de que el alumno permanezca en el aula, realizando otras actividades?

Uno de los autores consultados, propone estos tipos de adaptaciones:

1. Adaptaciones al presentar la información. • Utilizar programas de computación para trabajar ciertas destrezas. • Al dar la consigna o la lección, pararse cerca y llamar la atención del alumno. Esto contribuirá a mejorar su comprensión y atención. • Utilizar la música para afianzar conceptos. • Grabar la lección. Prestarle al alumno el cassette. • Preparar una grilla con espacios para rellenar a medida que procede la lectura. • Elaborar material concreto para utilizar en el área de matemáticas. • Colocar en una cartelera ejemplos de trabajos que demuestren excelencia como patrones o inspiración para los alumnos. • Considerar disfrazarse para resaltar y hacer vivir un personaje histórico. • Evitar impartir consignas complejas. Al tener que repetir las instrucciones, hacerlo ofreciendo pautas sencillas y secuenciadas. • Sugerir al alumno utilizar una "caja de materiales" para reunir los materiales requeridos en un proyecto, evitando que se pierdan o se mezclen con otros. Para algunos niños el simple hecho de levantarse de sus asientos para recoger materiales puede resultar disruptivo debido a su falta de organización.

2. Adaptaciones en la forma de respuesta del alumno. • Permitir letra mayúscula o de computadora en lugar de cursiva. • Permitir responder mediante fichas que contengan la respuesta. • Pedir a un alumno que escriba mientras otro dicta. • Invitar a los alumnos a responder mediante un dibujo.

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• Reducir las opciones en preguntas de elección. • Permitir que el alumno le explique su respuesta en forma oral antes de pasarla por escrito. • Utilizar un resaltador para indicar la línea por donde se deberá recortar. El alumno recortará únicamente por esa línea. • Marcar con un lápiz una "x" por el lado o el área que se deberá pegar. • Ayudar verbalmente nombrando la forma o la línea, dibujándola apenas, pidiéndole al alumno repasarla. Utilizando algunos objetos comunes explicarle al alumno qué formas utilizar para dibujar un objeto. • El copiado se hace más fácil si el mensaje a copiar se encuentra cerca.

3. Adaptar el tiempo establecido para entregar la tarea o la prueba. • Individualizar las fechas de entrega. • Durante un examen, extender el tiempo. • Subdividir una tarea (por ej., en lugar de establecer un período de 20 min. para una tarea, permitir realizarla en cuatro sesiones de 5 min. cada una). • Preguntarle al alumno cuánto tiempo cree que pueda tomarle completar un trabajo e insistir en que cumpla con ese estimado.

4. Adaptar el grado de dificultad o el tipo de problema de acuerdo a la necesidad educativo del alumno. • Ajustar la tarea de acuerdo a una progresión lógica en relación al aprendizaje del alumno. (No pedirle algo que requiere un conocimiento previo que no haya adquirido). • Evaluar en base a preguntas de respuestas múltiples en lugar de las de completar. • Elaborar una guía y ofrecerla a ciertos alumnos. Pedirles que subrayen o resalten los diferentes temas a medida que se presenten. • Redactar las preguntas e instrucciones en un formato más sencillo para ciertos alumnos. • Utilizar diversos materiales que tengan contenidos similares (por ej. Textos sobre la misma materia pero con menor nivel de exigencia).

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5. Apoyo. • Aumentar la interacción, humana o técnica, con ciertos alumnos. • Apoyo Humano: Auxiliares remunerados; padres u otro representante; compañeros personas de la tercera edad; comerciantes; tutores de otras edades; pasantes en carreras de educación que en un momento dado supervise a la mayoría del grupo, para atender en forma individual las necesidades de ciertos alumnos. Asimismo, el auxiliar puede cumplir una tarea específica con el alumno que lo necesita mientras el docente atiende la globalidad de la clase. • El empleo de compañeros como tutores es una práctica que se está generalizando. Puede ser entre pares del mismo grado o entre compañeros de grados diferentes. • Al diseñar actividades interesantes que logren ocupar y estimular a todo el grupo, el docente podrá dedicarse a apoyar las necesidades de algún estudiante en particular. La actividad debe ser interesante pero a la vez debe requerir una mínima intervención del docente.

6. Cantidad. • Adaptar el número de ítem que se espera que aprenda o que complete el alumno. • Reducir o aumentar las tareas. • Extenderse por escrito sólo lo necesario para cubrir un tema - no indicar una cantidad específica de palabras o páginas. Organizar equipos de trabajo entre amigos hacer que el alumno comparta la asignación con uno ó varios alumnos. Hacer que un alumno se encargue de una parte de un trabajo mientras los otros se responsabilizan por el resto. • Establecer la nota en base a un menor número de problemas resueltos; ofrecer puntos adicionales por un número superior de problemas resueltos.

7. Sustitución de currículo. • Utilizar materiales / objetivos totalmente diferentes.

8. Objetivos diferentes.

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Adaptar los resultados anticipados utilizando los mismos materiales. Por ejemplo:

• Lengua: Reconocer nombres propios mientras otros reconocen sujeto y predicado. • Lectura: Narrar en forma sencilla los elementos claves de una narración mientras los otros utilizan lenguaje figurado, de mayor abstracción. • Matemática: Resolver problemas sencillos que no requieren

reagrupar

mientras que los otros realizan problemas más complejos. • Música: Un alumno puede cantar en el grupo mientras los demás aprenden a "leer música." • Arte: Aplicar pintura sobre el cuaderno, "estilo libre", mientras que los demás aprenden sobre la perspectiva. • Salud: El alumno aprende a cepillarse bien los dientes, mientras los compañeros se aprenden las partes del diente.

9. Participación. Adaptar la medida en que el alumno se involucra activamente en la tarea.

• Promover presentaciones grupales donde los roles que cada participante debe asumir permiten diversos niveles de participación. • Hacer que ciertos alumnos señalen ciertos objetos mientras que otros los describen. • Permitir a ciertos alumnos anotar sus respuestas mediante la computadora en lugar de por escrito.

Herramientas Especiales

• Familiarizarse con algunas herramientas especiales que existen para niños con dificultades motoras (por ejemplo, existen tijeras especiales, pequeños cilindros que se colocan en el lápiz para facilitar su manejo). • Existen tablas/planos inclinados que pueden ser útiles, asimismo una tablilla con pinza arriba (clipboard) puede resultar efectiva para estabilizar una hoja de

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papel.

Aquellos alumnos

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que presentan deficiencias en tono

muscular tienen

dificultad coordinando los músculos de los ojos cuando enfocan el material sobre su escritorio. Al elevar ese material se le facilita al alumno enfocarlo, reduciendo el factor fatiga y posiblemente minimizando su distracción. • Probar diferentes sillas y escritorios hasta encontrar la que mejor sirva al niño. De esta forma se reducirá el elemento de fatiga, contribuyendo a mejorar la caligrafía y la atención del alumno. • Algunos niños encuentran que se les hace mucho más fácil recortar papel grueso.

Los Diferentes Tipos de Agrupamientos

Numerosas investigaciones demuestran el beneficio de este tipo de técnicas de agrupamientos para los alumnos integrados:

• La integración educativa posibilita una experiencia más rica y compleja El trabajo colaborativo es una buena opción para transformar las condiciones de trabajo en las aulas integradoras. Es común que exista ambigüedad, indiferencia o rechazo por parte del alumnado "sin problemas" para colaborar con los alumnos integrados. • Es necesario estimular de manera activa la realización de tareas y objetivos compartidos en el aula, a fin de promover la interrelación por medio de la cooperación. La escuela y el maestro tienen un papel fundamental en la creación de ambientes de colaboración y respeto • El intercambio de puntos de vista para la realización de las actividades permite que se manifieste el conflicto cognitivo, lo cual beneficia el desarrollo de conocimientos y posibilita, a la vez, la reestructuración de esquemas de conocimiento. La responsabilidad asignada

a cada

miembro

de los equipos

y el

reconocimiento de la tarea individual como aporte al grupo permiten que los alumnos sean más activos y cooperativos en las tareas desarrolladas. Favorece la aceptación de las diferencias, ya que la interacción que se promueve tiene como base la igualdad. El aprendizaje colaborativo tiene como

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supuesto principal la valoración de la diversidad pues la diversidad enriquece el trabajo. El trabajo colaborativo modifica las relaciones del grupo en cantidad y calidad. En los contextos

de integración

la colaboración

compensa las dificultades de

socialización, producto de la deprivación en las relaciones, a la que están expuestos, sobre todo, los alumnos con alguna discapacidad sensorial

En síntesis, y tal como sostienen los autores mencionados, las estrategias de aprendizaje cooperativo promueven el desarrollo de todos los alumnos en diferentes planos (cognoscitivo, social y afectivo), por lo cual son una herramienta muy valiosa en el trabajo cotidiano en las aulas.

Hablar de aprendizaje en la interacción destaca la importancia de la relación entre iguales, guiada por el maestro, con la intención de potenciar el desarrollo de los aprendizajes escolares. La interacción entre los alumnos puede ser un camino para promover el aprendizaje significativo, la socialización y el desarrollo de los alumnos. En este sentido, la interacción social es el marco de referencia de las relaciones entre los alumnos y su relación con el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

• El profesor puede optar por una organización individualista de las actividades de aprendizaje en donde cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que la hagan sus compañeros y de que éstos alcancen o no sus propios objetivos reciban o no reconocimientos por su trabajo. El modelo de organización competitivo implica estructurar las actividades que deben realizar los alumnos de forma que estos perciban que además de preocuparse de su trabajo sólo podrán alcanzar la recompensa propuesta si y solo si los demás no logran alcanzar las metas propuestas. Saber más que el otro además de ser un objetivo en sí mismo, se traduce con el tiempo en "más inteligente, mejor, superior"... convirtiendo al conocimiento en una posesión que distingue al superior del inferior. Estos tipos de estructura son poco útiles para favorecer el respeto a las diferencias y favorecer en todos los alumnos la autoestima y la motivación para aprender.

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• Las actividades de aprendizaje cooperativas son situaciones en las que se organiza

la situación de aprendizaje de tal manera

que los alumnos están

estrechamente vinculados, donde cada uno de ellos sabe y siente que su éxito personal ayuda a los compañeros con los que está unido a alcanzar el suyo y que los resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para el resto de los integrantes del equipo con los que interactúa de manera cooperativa. La manera en que se estructura el trabajo cooperativo tiene como supuesto central que la diversidad en formas de trabajo, intereses, estilos de aprender, niveles de competencia, etcétera, enriquecen los aprendizajes. Por eso se organizan equipos de trabajo de composición heterogénea, de tal manera que entre sus miembros surja una relación de interdependencia para lograr una meta, y donde el éxito de cada integrante del equipo contribuya al éxito común del equipo. Los equipos deben ser pequeños, de cuatro a seis integrantes, de forma que cada grupo represente, en lo posible, una muestra de toda la clase: alumnos de diferente nivel de rendimiento, de ambos sexos, de distintas razas o grupos sociales e integrados, si los hay. Se han empleado diferentes técnicas para promover el aprendizaje cooperativo, como: • Torneo

de

equipos

de

aprendizaje.

Conformados los equipos,

sus

integrantes se preparan para una competencia de conocimientos. La competencia se desarrolla en diferentes

mesas de diferentes

equipos pero con un nivel de

rendimiento similar, para que la competencia sea pareja y cada participante pueda aportar puntos a su equipo. • Rompecabezas. Formados los equipos, se elige un tema general en el grupo, y se divide en subtemas. Cada equipo debe desarrollar el tema y los subtemas, que se dividen entre los integrantes del equipo, y cada uno desarrolla su parte. Posteriormente, se forman nuevos equipos de trabajo para desarrollar, de manera más especializada, cada uno de los subtemas. Finalmente, los "especialistas" de cada subtema regresan a su equipo de trabajo original y participan al resto del equipo lo que ha elaborado de cada uno de los subtemas. La aportación de cada alumno es muy importante, porque el resto del equipo desconoce la información que puede proporcionar su compañero. • Grupos de investigación. Cada equipo debe realizar una investigación de acuerdo

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con los lineamientos establecidos por el maestro. De esta manera, cada equipo elige un tema de investigación, establece las metas y los procedimientos para bordar el tema seleccionado y planifica sus actividades, todo lo cual se hace por escrito. Por su parte, el profesor da seguimiento al trabajo de cada equipo y lo apoya si es necesario. Una vez recogida la información sobre el tema investigado, cada equipo realiza un análisis de la información obtenida, y posteriormente elabora una síntesis para presentarla al grupo.

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MODULO I – Actividad Integradora Nº 2 Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 2 del Módulo I. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS a) A partir de un caso concreto de su práctica profesional elabore un DIAC (Documento Individual de Adaptación Curricular)

b) Elabore, con creatividad, un instrumento con los ítems que usted considere importante registrar.

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• Seminarios de actualización para profesores de educación especial y regular. Elaborado por el personal académico de la Dirección General

de

Investigación

Educativa de la subsecretaría de Educación Básica y Normal República de México. 2003. • Instructivo para

la elaboración

del informe

de competencias adquiridas

y

certificaciones. Ministerio de Cultura y Educación. Gobierno de Córdoba. • Acuerdo Marco para la Educación Especial. Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Federal de Cultura y Educación. Diciembre 1998. • Análisis de Innovaciones Educativas derivadas de la atención a la diversidad en centros de Primaria y Secundaria. Memoria de Progreso no publicado. Ángeles Parrilla Latas. Madrid. 1998. • Texto cortesía de la Corporación Síndrome de Down (Colombia). No se indica el autor. "El papel del profesor en la clase" (Parte del material de apoyo en las III Jornadas Internacionales sobre Integración Escolar "Educando para la Diversidad Experiencias Latinoamericanas"). • Estrategias para satisfacer las necesidades de un alumnado diverso: "Acomodando los Métodos de Instrucción para cumplir con las Necesidades Educativas de la globalidad de alumnos en el entorno de educación regular.", "Adaptando el contenido curricular y la forma de instrucción. Modelo Nueve Adaptaciones." "Más de 20 ideas para ayudar a alumnos con necesidades educativas

especiales..." y "

Planificando para un alumnado heterogéneo (Parte del material de apoyo II Jornadas sobre Integración promovidas por Fundación Paso a Paso) Caracas - 1997. • "Aprendizaje en la interacción" Adriana Wilson -Curso nacional de integración educativa - Lecturas, elaborado en la Subsecretaría

de Educación Básica y Normal, de la

Secretaría de Educación Pública. D.R. SEP 2000. • Adaptaciones curriculares - Segunda parte - Módulo Tres. "Currículo, didáctica y

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adaptaciones curriculares."

Seminarios de actualización

para

profesores de

educación especial y regular. Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal - República de México. 1999. • Ignasi Puigdellivol, Programación de aula y Adaptación Curricular. El tratamiento de la diversidad. 1993 Barcelona. Editorial Graó. • María José Borsani: Adaptaciones Curriculares. Buenos Aires 2001. Novedades Educativas. • Garrido

Landívar, Jesús, Adaptaciones curriculares. Guía para

los Profesores

Tutores de Educación Primaria y de Educación Especial, Madrid, Editorial CEPE, 1993. • Blanco Guijarro,

Rosa, Alumnos

con

necesidades educativas

especiales

y

Adaptaciones curriculares, Madrid, CNREE, 1992. • Microsoft® Encarta® 2006. © 1993-2005 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. • Jiménez Martínez,

Paco y Vilá Suñe, Monserrat. De educación

especial a la

educación en la diversidad. Málaga. Editorial Aljibe, 1999, p. 37. • López Melero citado por Jiménez Martinez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat. De educación especial a educación en la diversidad. Málaga, Editorial Aljibe 1999, p.28. • Cela, J. en Jiménez Martinez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat. De educación especial a educación en la diversidad. Málaga, Ed. Aljibe, 1999 p. 30. • Departamento de Educación del Gobierno Vasco en Allegre de la Rosa, Olga María. Diversidad humana y educación. Málaga, Edit. Aljibe 2000 pp.18-19. • Resolución Nº 214/04. Consejo Federal de Cultura y Educación. • Novaro, G. (2004). Pueblos indígenas y escuela. Avances y obstáculos para el desarrollo de un enfoque intercultural.

En Educación Intercultural Bilingüe en

Argentina. Sistematización de experiencias. MECyT.

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Gesti贸n Escolar e Inclusi贸n Educativa

MODULO I - Unidad II EL PROFESOR DE APOYO

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Introducción Uno de los pilares básicos (como la familia y la escuela, entre otros) en los que descansa la integración de personas con necesidades educativas especiales en nuestro

Sistema Educativo, es la participación del profesor de apoyo, como un

elemento esencial: en el marco de la situación actual y de la problemática que planteamos anteriormente acerca de la atención a la diversidad, podemos decir que: la incorporación de las escuelas a la experiencia de integración no se concibe hoy, sin la prestación de una serie de refuerzos por parte del personal especializado, que resulte en beneficios para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela común.

Pero,

¿Qué entendemos por Apoyo a la Integración? Se entiende por apoyo, al conjunto de acciones requeridas para establecer las capacidades de aprendizaje, cuando se han visto alteradas por la presencia de limitaciones o déficits en el desarrollo del alumno, o por dificultades graves de aprendizajes, o por reiteradas experiencias de fracaso de éste.

Si bien podemos decir que el aprendizaje es un proceso interno, la capacidad de aprendizaje que muestra un alumno determinado y, sobre todo las alteraciones de esa capacidad, son el resultado de la interacción entre sus aptitudes individuales y las exigencias y expectativas del medio donde se desarrolla. • Las dificultades de aprendizaje son la expresión de conflictos en la interacción entre la persona que aprende y el medio donde se desarrolla dicho aprendizaje.

Se trata de conflictos siempre dinámicos, cuando lo hacemos desde lo individual, hablamos de limitaciones intelectuales diferentes

en el desarrollo o de disfunciones

tipos; o también desde el ámbito social, hablamos

de

entonces de

experiencias de fracaso escolar y de problemas en el ámbito familiar y social.

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Funciones Existen una serie de funciones que aunque no son exclusivas, pueden considerarse como básicas para el profesor de apoyo. • Participar en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro como un factor importante en la calidad de ofertas a las N.E.E. Ello garantizará, por otra parte, que queden allí contempladas los distintos aspectos referidos a la organización de su trabajo y a la delimitación de sus funciones. Si su participación desde el inicio en esta acción no fuese posible por razones de organización, será oportuno que participe en las revisiones y evaluaciones del proyecto, introduciendo las modificaciones

y

sugerencias que se consideren necesarias respeto de la integración de estos niños. • En conjunto con otros profesionales efectuará un diagnóstico global del niño con N.E.E. • Evaluar el nivel y la calidad educativa del niño con N.E.E como requisito como ingreso a la entidad escolar. • Orientar a los docentes del grupo clase, en lo que se refiere al tratamiento educativo así como aquellas orientaciones de carácter

preventivo de posibles

dificultades. • Elaboración de material Didáctico. • De las necesidades detectadas realizar la evaluación del nivel y la calidad educativa del niño con N.E.E se derivará un plan de actuación que puede afectar tanto la actividad desarrollada por el docente del aula, como la del profesor de apoyo. • La coordinación puede ser a nivel funcional: Fijación de horarios, el tiempo disponible para las actividades de coordinación, la previsión de las fechas de las entrevistas que se desean realizar junto o separado de la familia. • A nivel de fondo: dirigida a alcanzar acuerdos sobre la orientación y contenidos de dichas actuaciones: tipos de apoyos que se ofrecen adentro y afuera del aula, contenidos que se van a abordar por el profesor de apoyo en las sesiones individuales, aspectos que se priorizan con el contacto de la familia. • Participación en la elaboración de las adecuaciones curriculares de centro, de aula, individualizadas. • Participación en el desarrollo y puesta

en práctica de las adecuaciones

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curriculares propiamente dichas. • Participación en la evaluación y seguimiento de adecuaciones curriculares con una periodicidad establecida. • Participación en la orientación con los padres. • El profesor de apoyo deberá intervenir en situaciones donde se haya roto la secuencia de motivación, aprendizaje e intereses del alumno, por dificultad, o por razones, ofreciendo un ambiente especial de aprendizajes, que muchas veces no son factibles dentro del aula ordinaria. • El profesor de apoyo deberá establecer un marco de relación específico con el alumno en la actividad que desarrolla en las sesiones de apoyo, dependiendo de esto el éxito del apoyo que se ofrece. • Propicia un conocimiento individual detallado de las necesidades del alumno, que permita tener un conocimiento que no siempre es acorde al que se obtiene en el marco de actuaciones dentro del grupo clase. Esto es fundamental para poder abordar las necesidades educativas de los alumnos.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

Actividad de Aprendizaje N º 1 ¿Considera usted que existen otros roles que debería llevar a cabo el profesor de apoyo? Apúntelos.

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OTRO MODO DE PENSAR EN LAS FUNCIONES...

La función que cumple el docente que se incorpora en una institución determinada, para realizar el seguimiento de un niño con necesidades educativas, es de gran complejidad; no se agota equivocadamente, creemos.

sólo en esta instancia, como muchas veces, Este aspecto

ha quedado debidamente explicitado

anteriormente.

A continuación, explicitamos las múltiples funciones que aborda el profesor de apoyo centradas en:

• En relación a los alumnos. • En relación al docente áulico. • En relación al claustro. • En relación al equipo de asesoramiento pedagógico. • En relación a las familias.

Desarrollamos brevemente cada función:

En Relación al Alumno Ofrecer

un

ambiente de

aprendizaje:

el profesor de

apoyo

interviene

habitualmente en situaciones en las que se ha roto la secuencia de motivación, aprendizaje y interés del alumno, por dificultades o desajustes de diferentes índole. Una de las aportaciones al restablecimiento sería la posibilidad de ofrecer un ambiente de aprendizaje y de motivación y condiciones de trabajo que no son factibles en el aula ordinaria. Y es fundamental brindar calidad en las relaciones con el alumno o con un grupo reducido, con la posibilidad de orientar

dicha relación a la expresión y al

reconocimiento de sus dificultades y tratamientos. En este sentido es muy importante propiciar un conocimiento más detallado del alumno y sus necesidades, el cual se debe complementar y se puede modificar en

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función al conocimiento que se obtiene a partir de sus actuaciones en el grupo-clase y de las demandas del currículo presentes en el aula. Otras de las funciones será la de brindar el desarrollo de actividades específicas dirigidas a la superación de las dificultades del alumno. Una vez conocida las Necesidades Educativas del alumno es necesario prever un conjunto de acciones dirigidas a darle respuesta. Algunos niños necesitan diferentes adecuaciones, que llevarán adelante el profesor de apoyo junto con el docente áulico.

En Relación al Docente Áulico Propiciar un acuerdo valorativo sobre las Necesidades Educativas del alumno: El docente áulico y el profesor de apoyo deben coordinar sus acciones para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. De la coordinación que llevarán ambos docentes es importante la comprensión que se alcanzará de la situación

del alumno,

del origen

de las dificultades y, en

consecuencia de sus necesidades. Es fundamental determinar un Acuerdo Valorativo: para determinar la importancia del tiempo y del esfuerzo empleados en la tarea de la búsqueda del significado de las dificultades del alumno y de las conductas que se derivan de ella, especialmente las que resultan aparentemente más incomprensibles y preocupantes. No siempre es posible alcanzar un total acuerdo. Sin embargo es importante evitar prejuicios sobre la validez de la valoración de ambos. Hecho que ocurre a menudo cuando se admite la valoración del especialista como "la más respetada", o en el caso contrario, la valoración del docente áulico como la "que más cuenta", por el hecho que mantiene un trato más cotidiano con el alumno. Otras de las funciones sería la de coordinar acciones: De las necesidades educativas detectadas

se derivará un plan de acción que afectará

acciones en ambos

profesionales. Dicho plan llevará adelante el D.I.A.C., es decir el Documento Individual de Adecuaciones

Curriculares. Y estas acciones tienen dos vertientes: Funcional: que implica la fijación de horarios, la decisión del lugar donde se llevarán a

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cabo dichas actuaciones, el tiempo disponible para las actividades de coordinación, la previsión del calendario de las distintas entrevistas que hay que mantener con la familia, los distintos actores institucionales, y profesionales del equipo.

Y una vertiente más a fondo, dirigidas a alcanzar acuerdos sobre la orientación y el contenido de dichas actuaciones: tipos de apoyo que se ofrecen fueran o dentro del aula, los contenidos que se van a abordar fundamentalmente en las sesiones de apoyo, aspectos que se priorizan en el contacto con el docente.

Propiciar el cambio de relaciones: el rol del profesor de apoyo tiene una virtud, pues desarrolla parte de su labor en un marco de relación que podríamos considerar privilegiado, en cuanto a la posibilidad de mantener una relación muy individualizada, o con grupos muy pequeños, y en cuanto a la flexibilidad que dispone para ajustar su actividad a las necesidades del alumno, cuyo objetivo es favorecer el establecimiento de unas relaciones constructivas que propicien un cambio de actitud del alumno frente a la actividad escolar y frente a sus propias posibilidades de progreso.

Pero todo profesor de apoyo debe saber que su fin último es facilitar que dicho tipo de relación se establezca entre el alumno y el docente áulico. Por ello, es sumamente importante evitar cualquier asomo de rivalidad entre ambos profesionales, lo que exige mucha claridad y franqueza en la coordinación de sus actuaciones y en la valoración de los progresos de los alumnos. Ambos deben tener presentes que actúan en contextos diferentes y desde el principio que su actuación tiene como finalidad el restablecimiento del alumno para progresar en el contexto de su clase.

En Relación a los Otros Docentes El profesor de apoyo también forma parte de los otros docentes de la institución. En consecuencia, todas las tareas que afectan al conjunto de docentes le afectan también como componente de este.

Implicancia

en

la elaboración de

los

proyectos educativos y curricular: Las

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actividades educativas de cualquier escuela vienen determinadas, en gran medida, por el modo como se priorizan y organizan en cada centro educativo los diferentes componentes curriculares: desde potencialización

de

la secuenciación

de

contenidos hasta

la

determinadas actividades, pasando por las opciones

metodológicas y los criterios de evaluación asumidos por los docentes.

Conexión con el equipo de asesoramiento y otros servicios externos: Los niños que presentan Necesidades Educativas Especiales, en muchas oportunidades asisten a diferentes tratamientos fuera de la institución. Por lo tanto unas de las funciones del profesor de apoyo con el equipo directivo, consiste en garantizar la conexión de la escuela con dichos profesionales.

Implicación

en las tareas organizativas: El profesor de apoyo integrado en el

funcionamiento de la escuela, se hace necesario la coordinación organizativa con el resto de las aulas y servicios de los que dispone.

En Relación al Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico Canalizar las necesidades de asesoramiento: El profesor de apoyo canaliza las necesidades de asesoramiento que se detectan en la escuela, tanto referido a la atención a la Diversidad de los alumnos escolarizados allí, como en relación a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Vehiculizar las necesidades Diagnósticas: constituye una tarea filtraje, mediante la cual el docente áulico, junto con el Profesor de apoyo, valora las situaciones en la que resulta conveniente completar la evaluación diagnóstica con la intervención de profesionales externos a la escuela. Con dicha coordinación se propicia, además la existencia de un lenguaje común y de un razonable nivel de acuerdo en la apreciación de las necesidades educativas que se abordan.

Vehiculizar las necesidades de Apoyo: En muchas ocasiones, de la evaluación

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diagnóstica llevada a cabo se desprenden medidas educativas susceptibles de ser adoptadas por el docente áulico y el profesor de apoyo. Pero en otras ocasiones, se requieren también de otros apoyos, intervenciones por ejemplo de carácter social o familiar.

En Relación con las Familias Información y orientación: Toda acción educativa, requiere un estrecho contacto con la familia del alumno. La responsabilidad básica de dicho contacto recae en el docente áulico, razón por la cual intervenciones de otros especialistas nunca deben sustituir dichos contactos. Cuando

el profesor de apoyo atiende

directamente al alumno,

puede

ser

conveniente que contacte directamente con los padres, sea a través de entrevistas conjuntas de los dos profesores o mantenidas por separado. Se tratan de contactos que tienen como función esencial informar a las familias del progreso de los alumnos y facilitar la acción coordinada familia-escuela. Propiciar cambios de relación: Los contactos de los profesores de apoyo con las familias se producen habitualmente ante la existencia de dificultades en el proceso educativo aprendizaje.

del alumno,

manifestadas como limitaciones en su capacidad

de

De esta manera sus relaciones con las familias son sensiblemente

distintas a las establecidas por el resto de los profesores. Una de las diferencias es que a menudo el profesor de apoyo deberá romper ciertos círculos viciosos que limitan o impiden la evolución de los alumnos. En otras situaciones se detectan actitudes opuestas que tienden a culpabilizar a la escuela y a sobreproteger al alumno en cuestión. Cuando hablamos de favorecer los cambios en las relaciones, lo hacemos partiendo de la necesidad de ayudar también a los padres de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, y propiciar que el pequeño cambios en el entorno familiar tienden y repercuten en una mejora de la situación.

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MODULO I – Actividad Integradora Nº 3 Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 3 del Módulo I. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS En relación a las características y a las funciones que se llevan adelante en relación al apoyo de su práctica profesional: determine distintas estrategias en cada uno de los ítems: alumno, profesor, institución, familia, etc. sintetizado a través de un cuadro.

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Criterios de actuación El profesor de apoyo frente a la diversidad en su actuación de sus funciones tendrá que tener:

• Claridad a la hora de adoptar diferentes criterios. • Determinar prioridades frente a las demandas.

El Análisis de las Demandas El profesor de apoyo tendrá que tener claro cuáles son las demandas que él puede atender y aquellas que no se ajustan a sus funciones esto es importante que quede aclarado dentro de la institución donde se va a trabajar con los directivos y docentes. Podemos

encontrar demandas que

surgen

de la detección

de dificultades

coincidentes en determinadas áreas curriculares, a partir de dicha detección se podrán organizar estrategias y en su caso se podrá poner en marcha un sistema de tutorías y refuerzo.

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Otras de las demandas pueden estar derivadas de los problemas de conducta y adaptación que surgen en determinados grupos calificados como conflictivos. En estos casos se demanda la actuación del docente integrador dirigida a los alumnos que presentan mayor conflictividad. Sin embargo estas dificultades indican la existencia de problemas de fondo en la propia dinámica del grupo-clase que trascienden la situación individual de los alumnos más conflictivos.

Elementos para la Priorización La actuación del profesor de apoyo se centra en la tareas de proporcionar ayuda a los alumnos que, pese a la utilización de estrategias docentes razonables satisfactorias y al alcance de un ambiente de aprendizaje

estimulador,

presentan notables

dificultades en su progreso educativo y requieren una atención especial: estos problemas pueden estar determinados por:

• Déficit en la escolarización previa de dichos alumnos. • Problemas de conductas. • Dificultades del propio proceso madurativo. • Los déficits evidentes en el plano motor, sensorial, intelectual o emocional. • Dificultades de aprendizajes en alumnos con entornos desestructurados.

Condiciones organizativas Acá tendremos en cuenta la organización del apoyo cuando se considera necesario llevarlo a cabo fuera del aula ordinaria, ya sea en sesiones individuales o de grupo.

Para ello es fundamental tener en cuenta: • El espacio y su relación con el ambiente de aprendizajes que se desea crear. • Las condiciones temporales. • Materiales básicos que van a utilizarse. • Condiciones para la agrupación de los alumnos. • Forma grupal o Individual.

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El Espacio y el Ambiente de Aprendizaje en las Sesiones de Apoyo Es importante para la organización del espacio tener en cuenta otras características muy habituales

en los alumnos que debemos

atender.

Sobre todo a las

características de distracción. Existen dificultades de orientación e incluso a la inseguridad de muchos de aquellos alumnos cuando se enfrentan a entornos muy variables. A menudo

también

se dispersan cuando

son sometidos a muchos

estímulos, desde los propios ruidos, hasta la decoración. Es conveniente que el espacio del aula sea percibido por el alumno como un espacio estable.

En definitiva...

El fin sería garantizar en los alumnos una constancia espacial. • Que los alumnos perciban con claridad una regularidad de los elementos y materiales espaciales. • Determinar la neutralidad en el ambiente: a la ausencia o a la rígida limitación de los elementos decorativos vistosos que se pueden convertir en elementos de distracción. • Identidad: en los elementos y materiales personales.

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Estabilidad Temporal y Rituales Constituye una importante ayuda para la orientación de los alumnos que se atienden en el aula. La estabilidad temporal es la preservación constante de la secuencia de horarios en los que los alumnos reciben apoyo. Preservar dichos horarios favorece a la orientación y a la seguridad de los alumnos, permitiendo que los alumnos puedan proveer los diferentes momentos. También resulta organizador representar gráficamente dichas asistencias en el horario del propio alumno, marcando con algún color o elemento señalador.

Los Rituales y la Representación Temporal de la Actividad En las sesiones de apoyo trabajamos a menudo con alumnos que tienen serias dificultades para diferenciar actividades que se suceden a lo largo del tiempo. Por Ejemplo: pasar de una actividad de juego libre en el patio a otra que requiere cierto grado de concentración en el aula supone para ellos una gran dificultad y puede llegar a requerir un esfuerzo muy elevado para el niño. O como sucede

con otro niños en cuanto a la representación mental de las

actividades ya realizadas.

Muchos de estos niños son incapaces

de pensar

ordenadamente en las secuencias de las actividades que acaban de llevar a cabo. En cada caso los alumnos necesitan una ayuda especial para realizar o complementar el proceso de interiorización mediante el que la organización espacial y temporal externa (entorno) se convierte

en un

apoyo

para

la organización

interna

(representación mental de los acontecimientos) y es en este proceso en el que los rituales que enmarcan nuestra actuación en las sesiones de apoyo: los rituales de entrada y los de salida.

Rituales de Entrada Constituyen rituales de entrada todas aquellas actividades que tienden a repetirse, sesión tras sesión y son el nexo entre las actividades habitual del alumno en el aula ordinaria y las que se llevará a cabo en las sesiones de apoyo. Tener una actitud ante la construcción de los rituales de entrada permite transmitir

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nuestra comprensión hacia las dificultades y miedos a los que los alumnos

se

enfrentan en aquella nueva situación. Los rituales de entrada pueden tener un gran valor al establecer un marco de relación en el que se combinen la comprensión del alumno, con sus dificultades, miedos y resistencias, y la transmisión de seguridad a través de la firmeza manifestada por el profesor o la profesora. Sin embargo, no siempre es fácil traducir dicha combinación de actitudes en la práctica. Los rituales de entrada no terminan propiamente hasta que estamos en disposición de iniciar el trabajo

previsto para cada una de las sesiones. Tanto si acudan

acompañadas como si lo hacen por sí mismo, la entrada en el aula y la preparación para el inicio de la actividad que esté programada, constituye una parte esencial de lo que aquí hemos denominado ritual de entrada. Es en este momento cuando debemos centrar la atención de los alumnos, ponerlos en disposición de iniciar el trabajo y anunciar las tareas específicas que llevaremos adelante. En este punto conviene reflexionar sobre el alcance de los hechos tan cotidianos como puede ser el saludo entre docente y alumnos, los diálogos iniciales y las tareas que proceden al inicio de la sesión propiamente dichas.

...y recordemos que: La constancia mediante la cual se repite, lo que le proporciona es su valor ritual,

constituyendo así un elemento de referencia para el inicio de sus

sucesivas sesiones de trabajo que vamos a compartir con el alumno.

Rituales de Salida El final de la sesión constituye el otro referente temporal básico para el alumno, y en cierto modo, el inicio de un proceso inverso al anterior que lo llevará a retomar su actividad cotidiana en el grupo-clase. Tampoco en este caso pueden dejarse los mecanismos de despedida al azar, despreciando su valor educativo. La actividad de apoyo no puede finalizar en forma precipitada. Es preferible reducir la cantidad de actividades que hay que llevar a cabo en una sesión que terminarlas precipitadamente, lo que impedirá preservar determinados rituales de salida.

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Dichos rituales vienen constituidos por ciertas actividades o tareas que se repiten al final de cada sesión y que, de hecho, constituyen su cierre. Entre dichas tareas adquieren una especial relevancia la recogida del material y la recapitualización sobre la actividad llevada a cabo. En cuanto a la recapitulización, como representación (recuerdo) mental de lo que ha acontecido durante la sesión, constituye unas de las tareas más significativas dentro de los rituales de finalización, con un alto valor formativo y estructurante para todos los alumnos. Es importante aumentar la conciencia en el alumno sobre el proceso que está llevando a cabo o de favorecer su capacidad para representarse mentalmente la actividad presentada. Estos procedimientos que constituyen rituales de salida ayudan al alumno ante el inminente cambio de actividad. Es muy importante, en la medida que se pueda, que la sesión termine con una nota óptima sobre el trabajo realizado y que contribuya a crear expectativas positivas hacia la siguiente sesión, a la que siempre se hace referencia para reforzar el sentimiento de continuidad en el trabajo.

Material de apoyo El material utilizado tiene obviamente, gran importancia. Ahora bien, dicha importancia no se deriva del valor intrínseco del material, sino del papel que le otorgamos como apoyo al programa de trabajo que nos hayamos marcado y del significado que le confirmamos, nosotros y los alumnos que atendemos. Por ello, el material no es algo intrascendente ni meramente complementario, pero tampoco, en sí mismo, constituye una garantía de éxito para ningún proceso educativo.

El material de apoyo puede cumplir dos funciones: • Función exploratoria: del conocimiento del alumno y sus necesidades. • Función de Apoyo: a la que consideramos el núcleo del programa educativo que se lleva adelante a partir de las Necesidades Educativas Detectadas.

Selección y Uso del Material Es importante disponer de una cantidad suficiente de recursos materiales como

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para dar respuestas a las necesidades derivadas de los programas de trabajo que vayamos a desarrollar. Debemos destacar la importancia de su selección: no es tan importante la cantidad de materiales disponibles como la coherencia de los criterios mediante los cuales seleccionamos el material adecuado para cada programa de educación. Debemos estar prevenidos de los peligros de una excesiva dispersión del material que ponemos al alcance de los alumnos, normalmente asociada a una oferta indiscriminada de material que puede desorientarlos, dispersando su atención. La necesidad de diversificación, cuando trabajamos con alumnos con poca capacidad para mantenerse en una misma actividad durante un período prolongado de tiempo, no se resuelve con la oferta de una gran cantidad de materiales. Existen materiales de referencia: aquel que asociamos como el núcleo de nuestra planificación de aquel que puede asumir funciones complementarias; el primero es el que utilizamos con mayor regularidad a lo largo del todo el proceso educativo y mediante el cual trabajaremos los objetivos prioritarios. Los materiales

complementarios son los que utilizamos como puente entre

actividades distintas, como recursos para relajar al alumno en determinados momento de la sesión o para distender la sesión en momentos conflictivos, por ejemplo, cuando hemos sometido a los alumnos a actividades de gran dificultad e intercalamos actividades con materiales que dominan, buscando un efecto relajante. Es importante el respeto por el material cuando lo presentamos y con la atención prestada al uso que del material hace el alumno. Es importante que, mediante nuestra

conducta y nuestras

indicaciones,

el alumno

llegue a percibir las

posibilidades y normas de utilización de los diferentes materiales: hay un tipo de material apto para ser utilizado con brusquedad, que permite incluso la expresión más desinhibida a nuestros impulsos, como pueden ser las pelotas, determinados muñecos, los juegos de construcción susceptibles de ser destruidos y reconstruidos sin temor, y otros que requieren una manipulación más cuidadosa. Por ello es fundamental prestar atención al material, retirado el material dañado o incompleto y ofreciendo siempre materiales en condiciones adecuadas de uso. Durante el apoyo debemos prever las necesidades de los alumnos en ambos sentidos y garantizar que dispongan en actividades en las que puedan expresarse sin temor determinados impulsos destructivos y la propia agresividad. Este ajuste a las

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necesidades de expresión del alumno

será el que nos permitirá,

precisamente

canalizar sus impulsos y favorecer su discriminación de los momentos y materiales con los que pueden expresarse sin dificultad, en contraposición a los que requieren una mayor contención, contención que facilitamos con nuestra

propia conducta de

respeto hacia los materiales, con nuestra acción verbal (recordando y razonando la conducta a adaptar) y, en determinados momentos, también con la contención física del alumno, impidiendo determinados usos o conductas peligrosas.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

Actividad de aprendizaje N º 2 Elabore un cuadro, con ejemplos claros y concretos de: condiciones organizativas, rituales de entrada y salida, la organización de los materiales.

Los modelos de apoyo Existen diferentes alternativas, algunas muy distintas entre ellas, para concretar el papel y las funciones que el profesor de apoyo debe desempeñar, la organización de su tarea y la forma que este apoyo se incorpora al diseño general de la institución. Esta amplitud, en algunos casos también quizás roza con el desconocimiento, la improvisación y la indefinición de criterios.

Aquí señalaremos algunos factores de esta situación: • Inexistencia de una comunicación eficiente y amplia de las políticas implementadas al respecto. • Escasa sistematización de la información. • Diversidad de modelos, dadas las características de flexibilidad, apertura de los procesos de integración escolar.

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• Relativamente escaso tiempo implementación y registro de experiencias de integración.

A través de estas lecturas, intentaremos acercarnos a la reflexión sobre estas perspectivas actuales, y encontrar acuerdos frente a las posibilidades de actuación.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE UN MODELO DE APOYO ESCOLAR El análisis de los modelos de apoyo no responde a la pretensión de buscar un único, e ideal sistema. Las últimas conceptualizaciones que se hacen de la Educación Especial, que descansa en parte en el concepto de alumno con necesidades educativas especiales, hacen resaltar el carácter flexible que debe tener todo modelo de integración, por lo que resulta contraproducente tratar de definir uno universalmente válido, cuando los procesos de integración y en consonancia los sistemas de apoyo, deben concretarse de maneras diversas. Sin embargo, es importante señalar algunas características que se deben contemplar para ofrecer la ayuda más ajustada a las necesidades educativas de los alumnos, en un contexto lo más "normalizador" posible. Se presentan a continuación algunas de estas a características, que implican cierto nivel de jerarquización. Sin embargo no tienen la intención de definir un modelo acabado en lo que respecta a su funcionamiento y dinámica interna.

1. Participación El ajuste progresivo y continuo a las necesidades educativas de los alumnos, se define en una tarea que va mucho más allá de la responsabilidad de cada docente individualmente considerado. No es posible imaginar el proceso de adaptación curricular sin una dinámica de participación de todos los que en primer y último término están implicados en este proceso. Es decir, este proceso debe sustentarse en un principio de participación reglada de todo el equipo pedagógico, en las necesidades que afectan al alumno. El concepto de participación reglada se refiere a que no es necesario que todos los profesionales participen en todo momento, para tratar de resolver todos los temas, sino que indica que lo importante es establecer los cauces, las reglas que permitan

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alcanzar coherencia y funcionalidad en las decisiones que se adopten. Esta característica se apoya también en otros requisitos que debe incluir un equipo de trabajo: estabilidad en el tiempo y en las personas que lo componen, para lograr consolidarse, como así también una cierta predisposición personal.

2. Flexibilidad y Dinamismo Hablar de alumnos con necesidades educativas especiales pone de manifiesto, en primer lugar, el carácter relativo de las necesidades, que lejos de caer en categorías estancas y cerradas, se configuran en un continuo, que alcanza desde las más leves hasta las más graves, desde las temporales a las permanentes. El modelo de apoyo educativo, entonces, debe responder a estas necesidades cambiantes. Por lo tanto es imposible pensar en criterios fijos, sin someterlos a periódicas revisiones (por ejemplo: "el docente de apoyo estará siempre fuera del aula, el apoyo se realizará siempre dentro del aula...").

3. Claridad Explicitar con claridad las opciones o decisiones, alude a la necesidad de ser precisos en la comunicación con otros, en cuanto a los criterios que van a guiar la actuación y en cuanto a las condiciones necesarias para realizar el trabajo, y, en consecuencia permite optimizar los recursos y tiempos disponibles. Explicitar con claridad las opciones, también hace referencia a la necesidad de recoger por escrito, en los documentos que corresponda las decisiones adoptadas y los criterios discutidos.

4. Cualificación Profesional Los modelos de integración escolar no sólo suponen el apoyo al docente de aula, sino, como veremos más adelante, múltiples funciones

que requieren

de una

especialización en la tarea. Estas funciones son llevadas a cabo por el profesor de educación especial.

5. Recursos Alude a una relación equilibrada entre: la existencia de un número suficiente de

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profesores, de la continuidad de su trabajo, y de los recursos destinados, y por otro lado, la demanda de servicios. Hablamos aquí no sólo de los recursos disponibles, sino también de su organización, utilización, etc.

MODALIDADES DE ACTUACIÓN O TIPOS DE APOYO Como ya hemos descrito, la actividad del docente de apoyo a la integración no sólo se circunscribe a su seguimiento de un niño con necesidades educativas especiales, sino que debe trascender e incluir esta actividad en un marco de alcance mayor. También anteriormente hemos definido la imposibilidad de adoptar un único modelo de intervención dada la multiplicidad de factores que implica el trabajo en/con una escuela integradora. Les proponemos ahora algunos modelos sugeridos por distintos autores sobre los tipos de apoyo que puede llevar a cabo el profesor. La mayoría de los autores contemplan la diversidad en cuanto a modalidades y tipos de apoyo y acuerdan en que cada modelo se adapta a una situación específica, alumno, institución o momento para el cual puede diseñarse y ofrecer resultados satisfactorios. Anteriormente nombramos entre las características básicas de los modelos o sistemas de apoyo, la flexibilidad, es decir, la posibilidad de ir realizando cambios y adaptaciones sobre la marcha, en un continuo proceso de evaluación del modelo mismo.

• ...Retome usted las otras características nombradas Entonces, se presentan aquí las variantes de modelos de intervención o apoyos, recordando que: algunas de ellas pueden complementarse entre sí, o presentarse como una combinación que potencie los resultados a obtener.

APOYO INTERMITENTE, LIMITADO, EXTENSO O GENERALIZADO Este punto hace referencia a la intensidad y duración de los apoyos. De acuerdo a este criterio podemos clasificarlos en:

• Intermitentes

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• Limitados • Extensos • Generalizados

Miguel Ángel Verdugo Alonso hace referencia a estas variantes definiendo:

Apoyo Intermitente Se caracteriza por su naturaleza incidental, lo cual significa que se realiza sólo cuando es necesario, (dado el carácter transitivo y temporal de las necesidades educativas) suponiendo que la persona lo necesitará sólo en un período breve de tiempo. Apoyo Ilimitado Es un tipo de apoyo intensivo, pero no intermitente, se lleva en un tiempo acotado y específico.

Apoyo Extenso Implica una regularidad, ya sea diaria, semanal, etc. y sin la limitación temporal, es decir que puede necesitarse en un largo plazo.

Apoyo Generalizado Además de ser constante, existe una elevada intensidad, que puede extenderse más allá de la escuela (hogar, medio social, etc.) con la posibilidad de perdurar a lo largo de todo el proceso de escolarización o a lo largo de toda la vida. Implica la participación de varios profesionales.

APOYO INTERNO O EXTERNO El criterio de diferenciación en este caso es si el profesor de apoyo pertenece o no a la institución en la cual desempeña su función. En nuestro país, en la mayoría de los casos, el profesor se apoyo es externo a la escuela en la cual lleva a cabo su tarea; proveniente de escuelas especiales, de equipos interdisciplinarios privados u ONGs. (Organizaciones no gubernamentales) dedicadas a esta labor. El pertenecer o no a la planta

funcional de la institución tiene implicancias

importantes:

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Si el docente de apoyo no forma parte de la escuela, es probable que logre una mayor objetividad que no puede hallar si es parte de la misma. Pero también puede ser una desventaja en cuanto

a la operacionalización del apoyo, por la necesidad

de

respuestas inmediatas, etc. Otra consecuencia derivada del tipo de apoyo externo es el desarraigo institucional que significa para el profesor de apoyo, en especial si se tiene en cuenta que en la mayoría de los casos es una tarea itinerante, por varias instituciones. Esto conduce a un menor nivel de pertenencia con cada una de ellas. Por otro lado, de este modo se evitan condicionamientos y mayor objetividad cono se nombró anteriormente, en relación a la toma de decisiones. Otra ventaja que puede

inferirse del apoyo interno es la proximidad espacial y

temporal, la resolución de problemas en el momento y la comunicación más cercana con los docentes a cargo del aula y los otros actores institucionales. Pero, todos sabemos que no sólo alcanza esta cercanía para el logro de los objetivos, si no está acompañada por un modelo que propicie la intercomunicación y el abordaje en forma interdisciplinaria de los procesos y decisiones a tomar.

APOYO DIRECTO, INDIRECTO Y COMPLEMENTARIO Sabemos que las necesidades educativas especiales, se evalúan en función del alumno, pero también en relación al contexto en el mismo se encuentra. Sustentados en esta concepción y en evitar la "estigmatización" que puede derivarse de estas necesidades especiales, es que nuestra propuesta es privilegiar un apoyo con una modalidad lo más indirecta posible. En este sentido, se hace hincapié en las funciones de asesoramiento y formación, para contribuir a que, en la medida de los posible, sean los docentes de grupo, los que implementen las estrategias y adecuaciones necesarias, que beneficien el acceso de los alumnos con NEE al curriculum y a la dinámica de toda la escuela. El niño con necesidades educativas especiales es un alumno de la escuela, y ésta junto

al apoyo del docente integrador, es la que debe garantizar

los recursos

necesarios para que se lleve a cabo con éxito el proceso escolar de todo su alumnado, incluido los que presenten estas necesidades educativas.

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Apoyo Indirecto Ignasi Puigdellívol, en su libro " La educación

especial en la escuela integrada"

caracteriza el apoyo Indirecto del siguiente modo: "Supone la implicación de los citados profesionales en la planificación, organización y/o la evaluación de los programas llevados a cabo, sin su participación continuada en el desarrollo de éstos. Las tareas más habituales consisten en la ayuda para la adaptación de programas y actividades, la aportación de materiales adaptados y la valoración conjunta de sus resultados." Sin embargo, este modelo no es el mejor en todos los casos. Por diferentes motivos, puede requerirse un apoyo directo al alumno, ya sea por la singularidad del niño, por el tipo de organización de la escuela, etc.

Apoyo Directo Es la actividad que lleva a cabo el docente de apoyo con los alumnos con NEE, en forma personal. Supone la presencia del docente de apoyo dentro del aula, o fuera de la misma, en trabajo directo con el alumno.

Apoyos Complementarios Son facilitadores de aspectos funcionales y están dirigidos a aquellos alumnos que presentan limitaciones importantes en su autonomía, por ejemplo ayudas en los desplazamientos, en la realización de tareas básicas y cotidianas.

APOYO INDIVIDUAL O EN GRUPOS REDUCIDOS DE ALUMNOS En los casos en que el apoyo se realice en forma directa, es decir, con el alumno, se pueden tomar dos modalidades:

En Grupos Reducidos El alumno se encuentra ante la posibilidad de interactuar con algunos de sus propios pares, con los beneficios tanto sociales como cognitivos que ello significa a la hora de construir su propio aprendizaje. También le facilita la transferencia de sus logros a las situaciones posteriores del grupo-clase.

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Individual Se da cuando el alumno necesita de un apoyo individualizado, personalizado dada sus características, generando una situación de uno a uno con el profesor de apoyo.

APOYO DENTRO O FUERA DE LA CLASE En este caso, la elección de una u otra opción respetará además de las necesidades del alumno, las posibilidades de infraestructura de la escuela. En algunas, se ha trabajado con la modalidad de aulas especiales, dentro de la misma Institución, con diferentes resultados en las experiencias. En muchos de estos casos, estas aulas se han reconvertido luego, regresando los alumnos a sus clases ordinarias, y recibiendo apoyo fuera de la clase. En ocasiones es preferible el apoyo fuera del aula, no sólo por las características del niño, sino también por las dificultades en la construcción de acuerdos entre los docentes involucrados, dadas los inconvenientes en la coordinación de los tiempos, diferencias de estilos interpersonales. Cuando es necesario el apoyo directo, también puede realizarse en espacios no escolares, lo cual es beneficioso en función de no afectar las actividades habituales del alumno en la escuela.

APOYO PREVIO, SIMULTÁNEO O POSTERIOR A LA CLASE

Apoyo Previo Cuando la intervención es en forma directa, en ciertas ocasiones es conveniente anticiparse a la clase en la que el docente enseñará un tema, de manera tal que coloque al alumno en una situación que le permita interactuar con más confianza en el momento del desarrollo de la clase. Esta modalidad resulta beneficiosa en especial con alumnos con NEE derivadas de déficit sensoriales. Se identifica como desventaja, la exigencia de una gran coordinación entre el docente de aula y el de apoyo, una planificación anticipada con bastante antelación por parte del docente de grupo y la necesidad del docente de apoyo de conocer todos los contenidos del curriculum.

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Apoyo Simultáneo a la Clase Exige la presencia del profesor de apoyo dentro del aula y los mismos requisitos en cuanto a su preparación sobre el tema. Esta modalidad resulta muy cara, exige mucho tiempo del profesor de apoyo y muchas veces puede interferir en el desenvolvimiento autónomo del niño.

Apoyo Posterior a la Clase Este modelo es el más frecuente, en el que se examinan las lecciones, se fortalecen los conceptos, se encuentran y trabajan aquellos contenidos en los que hay mayor dificultad, se revisa el vocabulario, comprobando que se ha entendido correctamente el contenido. En necesario mencionar que la opción de apoyo directo debe acompañarse de una reflexión y acuerdos con el docente del aula, dadas las consecuencias negativas que pueden generarse no sólo en el alumno, sino también en el docente: en cuanto a la disminución de su compromiso con en proceso de enseñanza-aprendizaje o por cierto sentimiento de frustración por sus propias condiciones docentes.

En síntesis:

Criterio

Tipo de Apoyo

Intensidad y Duración

Intermitentes Limitados Extensos Generalizados

Docente de planta funcional de

Interno

la Institución o no

Externo

Relación del profesor de apoyo

Indirecto

con el alumno

Directo

Complementario

Individual / grupal Dentro / fuera del aula Previo / simult��neo / posterior

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Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

Actividad de Aprendizaje N º 3

A partir de su práctica profesional elija un caso con el que usted esté trabajando y realice las siguientes actividades: • Describa la modalidad con la cual está trabajando. • Explicite los beneficios y las desventajas del modelo ejecutado, en relación a su caso. • Fundamente su elección. • Sugiera las combinaciones del tipo de apoyo posibles de llevar a cabo en su caso. • A partir de su experiencia determine el ideal de apoyo en función de ese caso particular, en función de los recursos disponibles, características de la institución, etc. En caso que no tenga experiencia en su práctica profesional realice una entrevista a un docente e intente responder las consignas planteadas en esta actividad.

Modelos de Apoyo (Continuación) EL APOYO CURRICULAR Ángeles Parrilla Latas, en su libro "Apoyo a la Escuela: un proceso de colaboración", va más allá de la descripción de los diferentes modelos y propone un análisis crítico, que lleve a replantear el tipo de intervención por sus implicancias en la atención y aceptación de la diversidad en la escuela. • Veamos sucintamente la conceptualización que realiza esta autora acerca de los diferentes modelos de apoyo y luego analizaremos juntos sus críticas, fortalezas y desventajas de cada uno. De acuerdo a si el proceso de apoyo toma como foco central al alumno con necesidades educativas

especiales o bien a la propia escuela como diversidad,

podemos encontrar:

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• Modelos centrados en el alumno • Modelos centrados en la escuela En segundo lugar, la construcción

de apoyos según

se priorice el carácter

especializado de la intervención o el carácter colaborativo y construido de la misma, nos ofrece:

• Modelos de apoyo de un experto • Modelos de apoyo como colaboración

Veamos estos dos ejes en contraposición:

Apoyos centrados en el alumno

vs

Apoyos centrados en la escuela

Apoyo del experto

vs

Apoyo como colaboración

De los cruces de este doble eje estructural surgen diferentes modalidades de apoyo interno ante los procesos de diversidad educativa:

• Apoyo terapéutico • Apoyo colaborativo / individual • Apoyo como consulta • Apoyo curricular

Criterio

Tipo de Apoyo

Colaboración

Centrado en el alumno

Apoyo terapéutico

Apoyo colaborativo / individual

Centrado en la escuela

Apoyo como consulta

Apoyo curricular

Les presentamos a continuación la descripción que realiza Angeles Parrilla de estos cuatro modelos:

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APOYO TERAPÉUTICO Este es el modelo más comúnmente desarrollado en las escuelas; pero también es el que propone menos aportes de impacto institucional. Por lo tanto es criticado por la escasa contribución que realiza a la aceptación de la diversidad.

Este tipo de intervención se caracteriza por ser: • Apoyo centrado en el niño • Guiado y dirigido por especialistas o expertos • Basado en las dificultades atribuidas a ese niño

Es posible encontrar dos orientaciones dentro del mismo: a. Una orientación centrada en compensar el déficit, que intenta proporcionar formas de intervención que palíen los déficits atribuidos al niño. b. Una orientación

centrada en las estrategias de enseñanza: el objetivo es

proporcionar en un aula de apoyo o en un apoyo extra-institucional experiencias de aprendizaje que sean más adecuadas que las del aula ordinaria, suponiéndose que en este apoyo se tienen en cuenta

las limitaciones de los niños con necesidades

especiales. En este caso, no se replantea la adecuación del aula para dar respuesta a las demandas de todos sus alumnos y se opta por sacar fuera temporalmente a esos alumnos que no obtienen allí su respuesta, para que, en otro contexto específico -el apoyo- la obtengan. En ambos casos en papel del docente de apoyo está poco perfilado. En el fondo este modelo no es más que la traslación del modelo de Educación Especial tradicional a la escuela común. Así, como señala Ainscow (1991) se mantiene sin peligro el status quo de la institución escolar.

El objetivo de este apoyo es terapéutico, y centrado en el niño como sujeto - deficitario.

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EL APOYO COLABORATIVO/INDIVIDUAL

Podría ser entendido como un paso hacia delante en relación al modelo anterior. Si bien se mantiene la visión individualista, centrada en el niño, al explicar los problemas de aprendizaje, se abandona la visión experta y especializada del apoyo, el carácter especial de éste, por lo tanto se dispone otro tipo de vínculo en las relaciones entre los profesionales involucrados. Este tipo de trabajo, si bien sigue manteniendo el foco de atención e intervención sobre el alumno, se caracteriza por la búsqueda y el desarrollo de programas y estrategias de intervención planificadas y desarrolladas colaborativamente por los distintos profesionales que tienen relación con ese alumno. A diferencia del anterior, hay un cambio sustancial en cuanto a la necesidad de asumir un trabajo conjunto. La colaboración supone la responsabilización por parte de todos los involucrados en el proceso educativo.

Modelos Organizativos del Apoyo Colaborativo/Individual Se pueden incluir aquí, los diferentes tipos de relaciones que se establecen cuando el profesor de apoyo entra en el aula común para colaborar con el docente de aula, o cuando ambos planifican juntos el programa del alumno. En ocasiones, se crean grupos de trabajo formados por los profesionales involucrados en la institución, desde diferentes especialidades: docente especial, docente de educación común, psicopedagogos, etc., tanto de los equipos interdisciplinarios que atienden al niño, como de los integrantes de los gabinetes de las escuelas.

Este avance -que supone articular opiniones y trabajo conjunto- muchas veces está teñido por modos de actuar tradicionales muy arraigados en nuestra educación, que

obstaculizan estas

innovaciones: relaciones jerárquicas,

ausencia de tiempos y espacios de discusión y participación, dificultades organizativas y administrativas, etc.

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Estos problemas pueden generar

momentos de tensión y confusión entre los

profesionales. Una definición clara de roles puede

ser útil en subsanar

estas

dificultades (Thomas-1992).

• Diferenciación de roles: evitar ambigüedad en los mismos. • Comunicación: trabajo basado en la escucha, el diálogo, la confrontación. • Integración: de los distintos profesionales de la escuela, evitando el aislamiento que es típico de la función docente. • Implicación: participación en la toma de decisiones, en las actividades de la escuela, asumiendo la responsabilidad en las mismas.

Un análisis crítico, nos lleva a identificar beneficios

redundantes en un tipo

colaborativo de trabajo, pero es cierto también que, este modelo sigue manteniendo la mirada "problemática" sobre el alumno; es una visión individualista. Anteriormente nombramos como pilares básicos de la integración tanto a la familia, el equipo, como a la escuela. En este modelo, la atención a la diversidad sigue centrada en las necesidades del alumno, y de esta manera no logra introducir una reflexión más profunda en la escuela, que le permita un análisis de su rol, funciones y posturas frente a la educación de todo su alumnado y las revisiones que esto implique.

EL APOYO DE CONSULTA Desde este modelo se asume que si los alumnos tienen dificultades para seguir el curriculum escolar, es posible pensar que la escuela tiene que ver con ello; es decir que la escuela puede no estar ofreciendo las experiencias de aprendizaje apropiadas y por lo tanto hay un giro radical en cuanto al apoyo: Éste no se debe dirigir sólo a los alumnos, sino a la escuela, para que pueda efectivamente responder y adaptarse a las necesidades de todo su alumnado. En cuanto al otro eje de análisis se asume este planteamiento desde una mirada experta, no colaborativa.

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Es decir: se enfatiza el foco de atención en la escuela, en su planeamiento institucional, unido a una opción experta y técnica de las funciones del apoyo en la escuela.

Implica un cambio de perspectiva desde el alumno como único "culpable" de su déficit hasta la visión del alumno desde un marco sistémico en el que la escuela juega un papel primordial.

Pero cuando se adopta este modelo, los profesionales tienden a relacionarse con una visión de un experto que asesora a la institución. Tiene esta visión una consecuencia de gran peso: una concepción

de enseñanza como un problema

tecnológico, que puede ser resuelto por un profesional externo a la institución y no como un cambio cultural al interior de la escuela. De este modo, se asume la falta de capacidad de los docentes y de la institución misma para proporcionar

experiencias de aprendizaje

que sean significativas y

relevantes para sus alumnos particulares.

Modelos Organizativos del Apoyo de Consulta Existe en algunas instituciones, departamentos de orientación escolar, de apoyo al aprendizaje, que centran su intervención en la escuela, y actúan desde una perspectiva institucional, sin embargo siguen manteniendo estos espacios como ámbito de especialistas que deciden cómo intervenir, cuando y con quién. Es decir, son departamentos para apoyar a alumnos y profesores, a aulas y grupos de docentes, pero son expertos los que los guían, o al menos personas que asumen esa condición. De esta manera, el apoyo se perfila como un proceso de una única dirección, en el que un grupo de personas asumen el papel del experto, evaluador y supervisor, como así también asumen la imposibilidad de que otro/s profesionales puedan participar en la mejora de la escuela. Esto le da al apoyo un carácter intervencionista, que puede llegar a suponer cambios en la escuela, pero que duran sólo el tiempo en que se ejerce la intervención.

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EL APOYO CURRICULAR Este modelo apunta a cambios estructurales y profundos en la escuela; implica dos ideas fundamentales:

1. Cuando un alumno tiene dificultades en la escuela, se asume que las mismas surgen de la interacción de un complejo de factores, pero, que en su conjunto, demuestran un problema institucional que se concreta en términos curriculares. Si la escuela ha de adaptarse a la diversidad, y has alumnos que quedan excluidos del currículo que

la escuela oferta,

es la escuela y su curriculum la que ha de

transformarse, y no a la inversa.

2. Si los problemas tienen que ver con nuevas formas de pensar y analizar los mismos, con nuevas formas de responder de la escuela (metodológica, organizativa, didácticamente...)

se cuestiona

la visión de "problema tipo"

a responder por

especialistas. Parece más razonable, desde esta perspectiva, pensar en la capacidad de aprendizaje de la escuela, en su capacidad para implicarse y asumir autónomamente y de forma conjunta el análisis y las respuestas a las situaciones que se dan en su interior. Los apoyos y los recursos se centran en el desarrollo de procesos colaborativos, tendientes a proporcionar formas organizativas de escolarización, tanto a nivel de escuela, como de aula. Este apoyo no supone negar el apoyo individual al alumno, sino una reestructuración del mismo. Es así que se asumen las dificultades como ocasión de mejora, que implica promover formas de trabajo, y de relación en las que los profesores asuman la responsabilidad de su formación y la participación en la resolución de problemas.

El apoyo, bajo esta perspectiva puede definirse como:

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Una actividad educativa, tendiente a la reconstrucción curricular, cuyo fin es llevar a la mejora, a través del cuestionamiento y el análisis que los profesores puedan hacer de su actividad. El currículo, su diseño y desarrollo, es el eje desde el cual vertebrar un apoyo a la escuela, tendiente al desarrollo institucional y al respeto a la diversidad dentro de esa institución.

Existe también un planteamiento diferente sobre los profesionales de apoyo y su función. En primer lugar, se destaca una idea de los profesionales basada en la capacidad de reflexión y aprendizaje. En segundo lugar, los roles no son definidos con anterioridad, no están prefijados de forma inamovible, sino que son delimitados por los puntos de vista de los mismos participantes. Es un nuevo sentido de la colaboración: ya no es para intervenir en situaciones individuales, sino que se colabora para la resolución de problemas institucionales, grupales, de aula o individuales. Es así que el foco de colaboración son las situaciones problemáticas, concebidas desde una óptica sistémica, más amplia.

Modelos Organizativos del Apoyo Curricular En este caso, más que en ningún otro, podemos pensar en un único modelo de organización. El apoyo curricular puede desarrollarse de forma flexible, amplia y en función de las exigencias de cada situación sobre la que se realice el apoyo. Utilizando un criterio de acuerdo a la dimensión de la intervención, este apoyo podría concretarse en los siguientes niveles:

Apoyo en la comunidad: Remite a apoyos en procesos educativos informales, que desbordan la vida institucional propia, que pueden ser una prolongación de las actividades de la escuela.

Se pueden incluir experiencias en centro

vecinales,

barriales, tiempo libre, campamentos, etc. La escuela como institución, procura y articula los procesos de mejora desde una óptica educativa global, fuera del árbitro escolar.

Apoyo interescuelas: Este tipo de apoyo es un claro ejemplo de la dimensión

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institucional del apoyo curricular. Es la articulación del proceso de apoyo como tarea conjunta,

a desarrollar entre escuelas y/o profesionales

que comparten

preocupaciones, experiencias, recursos, docentes, etc.

Apoyo a la familia: Las familias aparecen como un objetivo, y como un elemento básico desde la concepción de apoyo como estrategia de mejora educativa. No se trata de un apoyo individual de la familia de algún niño o joven con necesidades educativas especiales, sino un planteamiento grupal (los padres como colectivo) y desde un carácter preventivo en muchos casos.

Apoyo a los profesores: Este es el nivel más representativo quizá, del apoyo curricular. El apoyo

a los profesores ejemplifica la dimensión

institucional

y el carácter

colaborativo, y centrado en las situaciones de diversidad, que ha de darse al apoyo.

Apoyo al aula: Encontramos aquí diferentes matices del apoyo dentro del aula del que hablamos anteriormente. El foco de atención es el aula, es decir, no es donde se realiza el apoyo, sino qué lo define. Son planteamientos y desarrollos de una modalidad

de apoyo dirigida básicamente a la mejora

de

las situaciones

de

enseñanza/aprendizaje a nivel de aula. Estamos hablando de adaptación de aula a la diversidad, y no sólo de actuaciones de hacer en el aula con uno o dos alumnos concretos. Apoyo a alumnos: Esta última modalidad de apoyo, es dirigida al alumno, como una intervención educativa básica. Lo que se niega o censura desde el apoyo curricular es su articulación como situación aislada, desconectada o sectorizada en el marco de las intervenciones educativas de la escuela. Por lo tanto, el apoyo a los alumnos puede ser visto como una intervención educativa de carácter curricular. Lo que diferencia este modelo de una intervención terapéutica e individual es su concepción y su propósito.

Es una acción concebida desde la comprensión de los problemas de

enseñanza aprendizaje como interactivos, y dirigida a la prevención y mejora de los mismos, no a su compensación o simple eliminación.

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El apoyo curricular es una dirección difícil de seguir. Pueden enseguida surgir su carácter utópico o revolucionario y múltiples exigencias que hace a la escuela para su desarrollo. Por ello es necesaria una mirada crítica del mismo, y una evaluación profunda de sus dificultades:

• Exige asumir la propia responsabilidad profesional sobre el desarrollo de la escuela. El apoyo curricular exige en primer lugar la asunción y el reconocimiento de cada profesional sobre su participación en el proceso educativo. • Es un cambio lento y progresivo, exige tiempo y capacidad de asumir la lentitud de un proceso que tiene no sólo implicaciones personales, sino también institucionales. El cambio que se propugna debe entenderse como un proceso gradual es así porque el apoyo curricular demanda una auto-revisión institucional. Exige planificar colaborativamente el cambio: es evidente que nadie puede a título personal desarrollar, ni siguiera planificar un proceso de apoyo curricular a la escuela donde se desempeña. El apoyo curricular es una tarea colectiva, de grupo, que debe plantearse como dinámica colaborativa, desde el respeto profesional y hacia la diversidad y calidad de la intervención de todos y de cada uno en la práctica educativa. Exige, en última instancia, profundos cambios en la percepción del propio rol por parte de los profesionales de apoyo. El tránsito de los modelos organizativos y de intervención basados en la asunción del conocimiento experto de los profesionales de la educación especial a los modelos colaborativos, supone la necesidad de los docentes de apoyo, de ponerse

en contacto y conocer

teorías hasta

ahora

circunscriptas a otros profesionales.

Se recomienda su realización como sistema de autoevaluación. No deben ser enviadas.

Actividad de Aprendizaje nº 5 Identifique las dificultades y ventajas de cada modelo propuesto por esta autora

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en un cuadro comparativo.

...A MODO DE CONCLUSIÓN Pensar en un solo modelo de apoyo solo sería delimitar el campo de acción cuando diagnosticamos las N.E.E. dentro de una institución, Cada centro educativo común o especial tendrá

la posibilidad a partir de su campo

de acción y su práctica

profesional establecer el rol o el modelo de un profesor de apoyo que se ajuste a sus necesidades políticas, jurisdiccionales, organizacionales, de recursos, etc. que cada escuela posee La función principal del profesor de apoyo sería que a través del trabajo codo a codo con el docente áulico se establezcan pautas y estrategias institucionales cada vez más enriquecedoras que faciliten y promuevan una mirada distinta de la diversidad

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MODULO I – Actividad Integradora Nº 4 Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 4 del Módulo I. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS Habiendo finalizado el abordaje teórico-práctico del rol del profe- sor de apoyo, lo invitamos a elaborar un instrumento donde que- den consignados los distintos momentos que atraviesa el rol profesional, desde su ingreso a la institución y durante toda su permanencia durante el año escolar.

Para ello utilice tanto la bibliografía trabajada, como así también recupere su experiencia personal.

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• Ignasi Puigdellívol (2000) La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. España. Editorial Graó. • Silvia Pettiti. Equipo de Apoyo en el proceso

de integración.

Características.

Funciones. (1997) Centro Claudina Thevenet. Integración escolar. Un desafío y una realidad. Editorial Espacio. • "La figura del profesor de apoyo y la organización de su trabajo en los centros de integración". Informe final junio 1990. Ministerio de Educación y Ciencia - Dirección General de Renovación Pedagógica

- Centro Nacional de Recursos para la

Educación Especial. España. • Angeles Parrilla Latas."Apoyo a la Escuela: un proceso de colaboración". Editorial Bilbao, Mensajero. • Angeles Parrilla Latas (1996) "Modelos Organizativos de Apoyo". En Zabalza M.A. Editorial Organización escolar. Santiago de Compostela. • Angeles Parrilla Latas. (1998) "Análisis de Innovaciones Educativas derivadas de la Atención a la diversidad en centros de primaria y secundaria". Memoria de Progreso no publicado, Madrid. CIDE.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA • María José Borsani. (2001) “Adecuaciones Curriculares. Apuntes de Atención a la Diversidad”. Ediciones Novedades Educativas. • Ignasi Puigdellivol. (1993) “Programación de Aula y Adecuación Curricular. El Tratamiento de la Diversidad”. Editorial Graó. • Daniel González

Manjón,

Julio Ripalda Gil y Antonio

Asegurado

Garrido.

(1995) “Adecuaciones Curriculares. Guía para su Elaboración”. Ed. Aljibe. • Jesús Garrido Landivar. (2002) “Adecuaciones Curriculares. Guía para los Profesores Tutores de Educación Primaria y Educación Especial”.

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MODULO II

GESTION ESCOLAR E INCLUSION EDUCATIVA

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ALGUNAS PALABRAS PARA EMPEZAR En este módulo nos referiremos a la inclusión educativa, entendiendo a esta como una propuesta superadora cuyo eje central es el reconocimiento, el respeto y la atención de la diversidad. Como hemos sostenido en el módulo anterior la diversidad es un valor positivo, es una característica natural del hombre que enriquece los grupos sociales. Por esto, si entendemos que la escuela es un espacio construido por la diversidad: diversidad en el alumnado, diversidad en los profesores, diversidad en los estilos de enseñanza y de aprendizaje, es deber de ella atender a la misma. No debe ser el alumnado el que se adapte a la oferta educativa sino que deberá ser la institución la que se modifique en función de su alumnado. Para esto la escuela deberá diseñar programas y formas de trabajo que garanticen la adquisición de las competencias básicas. Entonces… La inclusión educativa implica una nueva conceptualización de la escuela común, como aquella institución que brinde una oferta educativa abierta y flexible que dé respuestas a la diversidad de su alumnado. Sabemos que la integración escolar tuvo su fin en sí misma, mientras que la inclusión es un proceso aún no concluido: la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad y a cada ciudadano de una democracia el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido. (Falvey y otros, 1995) Ustedes se preguntarán porque recién en este módulo hacemos referencia a la inclusión escolar… La razón es que consideramos que en nuestro país aún nos falta un largo camino por recorrer antes de poder afirmar que la inclusión es una realidad en nuestras escuelas. Sin embargo, y teniendo en cuenta el marco legal existente pensamos que la inclusión educativa es posible si se articulan procesos teóricos y prácticos, es decir, si se gestiona para que la educación deje de ser segregadora y se transforme en educación para todos.

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MODULO II – Actividad Integradora Nº 1 Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 1 del Módulo II. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS Para poder iniciarnos en el tema, le proponemos iniciar la siguiente actividad: A partir de visualizar el contenido del CD, de la Colección Encuentro de la editorial el Monitor el cuál contiene y reúne cuatro cortos de historias de escuelas diferentes de nuestro país, le proponemos analizar, a partir de los conocimientos que tiene hasta este momento. A continuación le presentaremos una guía orientadora, que le sirvan para reflexionar, y poder pensar en relación a la temática planteada. Queremos que sepa que usted tiene la libertad de agregarle todo lo que usted considere necesario en el análisis.

Sería importante poder analizar: • Las características del contexto donde se observa inserta la institución educativa. • La institución y su funcionamiento. • El lugar de la familia. • Los diferentes actores institucionales. • Los alumnos. • La propuesta curricular. • El currículo oculto.

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MODULO II - UNIDAD I La Gestión, una herramienta educativa

Desde el control al gobierno Tradicionalmente la educación se ha caracterizado por ser un sistema educativo centralizado y jerárquico, por lo que la gestión estaba ligada a la burocracia y lo administrativo:

“La gestión

educativa

fue concebida

como un conjunto

de

mecanismos de control que aseguraban y garantizaban que aquello que se fija en los niveles centrales se transmitiera al aula” (Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001). Los objetivos se consiguen si se organiza correctamente los pasos a seguir y se controlan todos los factores que pudieran intervenir. Esta concepción de gestión fue tomada del ámbito

empresarial,

por lo que el modelo

se asienta

sobre una lógica de

administración. Durante la década del noventa si intentó utilizar los conocimientos que le eran propios del ámbito empresarial en el ámbito de la educación, lo que parecía una buena idea, salvo que al utilizar con poco discernimiento los aportes de otras disciplinas se cayó en la trampa de quedar atrapado en lo propio de lo empresarial, lo administrativo y burocrático y se dio menor importancia a lo propio de la educación, lo pedagógico. (Gvirtz, Grimber y Abregú, 2008) En los últimos tiempos se ha intentado construir una gestión que sea propia de la

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educación y que en la práctica no pierda la especificidad de ésta. Siguiendo a Gvirtz: “la gestión tiene que ponerse al servicio de los fines de la educación y permitir que la escuela recupere su función específica: enseñar… la gestión tiene que ver con gobierno… e incluye: poder, conflicto, complejidad e incertidumbre. Ya no se trata sólo de efectuar un plan, sino de articular procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser el gobierno, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de una educación para todos”. Inés Aguerrondo nos aporta la distinción entre gestión educativa y gestión escolar. “Entendemos la gestión educativa como el gobierno y la toma de decisiones a nivel macro- sobre la educación de un de un país”; en tanto que “la gestión escolar es el gobierno y la toma de decisiones a nivel micro-“.

Gestión escolar Pilar Pozner define a la gestión escolar como “el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el EQUIPO DIRECTIVO de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con-para la comunidad educativa. El objetivo primordial de la gestión escolar es centrar-focalizar-nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes”. La misma autora manifiesta que el desafío de la gestión escolar “es dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa. Para ello la gestión escolar: interviene sobre la globalidad de la institución, recupera la intencionalidad pedagógica

y educativa,

incorpora

a los sujetos

de la acción

educativa como protagonista del cambio educativo y construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados”.

Las dimensiones institucionales La escuela es un complejo entramado de actores, funciones y relaciones enmarcados en un tiempo y un espacio determinado y con un objetivo en común. Llevar adelante la gestión institucional implica atender íntegramente a todas las dimensiones que conforman este complejo entramado que es la escuela:

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• Dimensión pedagógico – curricular. Se refiere a los fines específicos que tiene la escuela, a la razón de ser que le ha sido otorgada por la sociedad. Son aspectos significativos: las modalidades de enseñanza, las teorías de enseñanza y de aprendizaje, el valor otorgado a los saberes, los criterios para evaluar procesos y resultados, etc.

• Dimensión comunitaria. Se refiere a la relación que se establece entre la escuela y el contexto en el que está inserta. Al modo en que la institución consideras las demandas y problemas del contexto.

• Dimensión administrativa – financiera. Esta dimensión hace referencia a los recursos que se necesitan para llevar adelante la gestión institucional. Recursos que pueden o no estar disponibles, los cuales deberán ser obtenidos, articulados

y

optimizados para alcanzar los fines propuestos.

• Dimensión organizacional – operativa. Esta es una dimensión de gran importancia ya que la escuela podrá tener en claro su razón de ser, buena relación con la comunidad y una variedad de recursos pero si no se organiza de manera operativa de nada le servirá. Dentro de esta dimensión se tienen en cuenta: los organigramas, la distribución de las tareas, los canales de comunicación el uso del tiempo y del espacio, etc. En síntesis es esta dimensión la que articula el funcionamiento de las anteriores.

La cultura institucional y los modelos de gestión Cada institución escolar posee características que le dan su identidad, que la definen, que la diferencian de otras instituciones. Es decir cada escuela tiene cultura institucional, la cual es definida como “aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos dando un marco referencial para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan

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en ella”. (Frigerio, Poggi y Tiramonti en Instituciones Educativas. Cara y Ceca.1992) Si bien todas las instituciones tienen características pertenecen a un mismo grupo: características

que

instituciones

comunes

educativas,

por las cuales

cada

una

tiene

le son propias y que conforman lo que llamamos cultura

institucional, la cual está compuesta por una gran cantidad de elementos, entre los cuales podemos nombrar: usos y costumbres, los modelos de vínculos, modos de actuación y de resolución de conflicto, mitos, rituales, premios y sanciones, escala de valores, sentido de pertenencia a la institución, organización interna, relación con la comunidad. Resulta difícil definir los tipos de cultura institucional existentes porque estos varían de una institución a otra, sin embargo, a continuación presentamos tres tipos de culturas institucionales:

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Tipos de culturas institucionales escolares La Institución escolar: Una cuestión de familia

La Institución escolar: Una cuestión de papeles o expedientes

La Institución escolar: Una cuestión de concertación

Rasgo Hegemónico

La escena familiar

La exageración de la racionalidad

La negociación

Curriculum prescripto

Es ignorado

Se lo considera como un sistema “duro” imposible de modificar

Se lo concibe como un “organizador institucional”

Modelo de gestión

“Casero”

“Tecnocrático”

“Profesional”

Contratos

Lealtades individuales, contratos imposibles

Formales o burocráticos

Concretado, explícitos y sustantivos

Vínculos privilegiados

Afectivos, los sentimientos desplazan la tarea

Impersonales; los sentimientos son ignorados

Contractuales, respetuosos, los sentimentales están puestos en la pasión por la tarea sustantiva

Dimensión sobrevaluada

Ninguna

La administrativa y la organizacional en sus aspectos formales

Ninguna

Dimensión devaluada

Todas

La comunitaria

Ninguna

Dimensión central

Ninguna

La administrativa

La pedagógica – didáctica

Tendencia riesgosa

Dilución de la especificidad institucional

El aislamiento respecto de la comunidad y la sociedad

Asambleísmo

Interpersonales; suelen no resolverse ni elaborarse

Son “negados” o eludidos. No se elaboran ni se definen por posiciones de jerarquía

Surge por divergencias en las posiciones; se redefinen y disuelven o se resuelven por elaboración

Participación

Se considera que no requiere especial atención (siendo todos de la familia…)

Se puede solicitar formalmente

Deseada y buscada; se especifica la modalidad y el área de incumbencia

Comunicación

Se desvalorizan los canales formales

Preeminencia de los canales formales, verticales (descendentes o ascendentes), habitualmente escritas

Se resignifican los canales formales útiles a la difusión; no se desconocen los informales

Modalidad de los conflictos

(Frigerio, Poggi y Tiramonti en Instituciones Educativas. Cara y Ceca.1992)

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La institución escolar: una cuestión de familia En esta cultura institucional se rescatan aspectos del sistema de parentesco, se idealiza lo positivo y tranquilizador de “lo familiar”. Como toda familia, es esta cultura institucional tiene gran valor los vínculos afectivos, existiendo vínculos positivos que facilitan la tarea y vínculos negativos que pueden llegar a obstaculizarla o impedirla. No existe una clara división de tareas y el aporte de cada uno se debe a la voluntad y a las lealtades internas. Esto genera la existencia de competitividad por ocupar los espacios de más poder. La información circula por canales informales con la gran desventaja de que puede ser segmentada y depende de la posición de cada miembro. En este tipo de cultura “no se exige ni se evalúa la capacidad del equipo de conducción para garantizar la enseñanza y el aprendizaje”. Siendo éste uno de los principales riesgos, ya que el enseñar queda en segundo plano y se prioriza mantener el sistema. Este tipo de institución puede prescindir del curriculum prescripto.

A este tipo de cultura le corresponde un modelo de gestión casero.

La institución: una cuestión de papeles o expedientes

Este tipo de cultura institucional tiene un funcionamiento lo suficientemente previsible, ya que los miembros actúan de acuerdo a disposiciones administrativas, reglas o normas. Estas organizaciones

están

claramente definidas por un sistema organizado

jerárquicamente desde quienes mandan hasta quienes ejecutan tareas. El ingreso a la institución

y el ascenso

en los cargos está enmarcado por la formalidad:

concursos, lista de mérito, diplomas, etc. La información circula por canales formales: fluye en sentido descendente para ordenar tareas o transmitir decisiones y en un sentido ascendente para responder a las órdenes. De este modo, solo algunos conocen el total de la información y la mayoría conoce solo la parte que corresponde a su función.

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Este tipo de cultura institucional pertenece a un modelo de gestión tecnocrático, dentro del cual la asignación de tareas, la ejecución de las mismas y toda actividad que en ella se desarrolle queda registrada en documentos formales escritos. En cuanto a la dimensión pedagógico didáctica el curriculum prescripto opera como un “instructivo”. “El acento esta puesto en la secuencia y organización de los contenidos y en la definición de las experiencias para su aprendizaje o en el esquema racional en el cual las unidades de contenido se estructuran como resultado deseable de la instrucción, priorizando con un criterio eficientista el cómo enseñar.” En este tipo de cultura institucional “constituyen riesgos la desviación hacia un sistema burocrático limitante, que hace perder de vista la especificidad de la institución escuela; la obstaculización de toda innovación; la segmentación de la organización por la división de tareas y la cristalización en facturas y, por último, la dilución de responsabilidades, con el desdibujamiento de los compromisos contractuales que la institución escuela tiene hacia la sociedad”.

La institución: una cuestión de concertación En este tipo de cultura la negociación, entendida como una relación que busca conciliar diferencias por medio de pactos y compromisos, es la principal característica de este modelo. Aquí, la tarea

específica de la institución está en primer lugar y aunque no se

desconocen las relaciones interpersonales pasan a segundo plano. Los conflictos son parte de la dinámica institucional, los miembros se enfrentan y discuten pero luego buscan el consenso a favor del proyecto institucional. Para que esto suceda la información cumple un lugar fundamental. El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto; puede delegar tareas pero no las responsabilidades que como conducción le compete. Explicita las normas que rigen el funcionamiento institucional para el desarrollo de las tareas y las cláusulas de los contratos realizados entre las partes. Valoriza y promueve la continua evaluación de los resultados de la práctica institucional, incorporando criterios técnicos para la realización de estas evaluaciones. Dentro de las instituciones que tiene este tipo de cultura, la dimensión pedagógicadidáctica es estructurante. “El currículum prescripto funciona como organizador

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institucional, que será moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin perder por ello su valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada institución, como en el vínculo escuela-comunidad”. Este tipo de cultura institucional pertenece a los modelos de gestión profesional. “Este modelo de gestión responde a una visión de las instituciones como sistema político…. Dentro de este tipo de instituciones existe el riesgo de que las consultas

y

deliberaciones se conviertan en asambleísmos permanentes donde las tareas y responsabilidades de los equipos de conducción queden diluidas o desdibujadas. Las características de la cultura institucional no son fijas, por el contrario, son variables ya que están influenciadas por factores internos (diferentes actores que transitan en la institución) y externos (contexto social, económico y político). Acordando con lo expresado por Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992): “la comprensión de los tipos de culturas institucionales puede contribuir a identificar los problemas que se deben superar y los puntos fuertes en los cuales sustentarse para que cada escuela cumpla mejor sus funciones sociales”. Como se ha desarrollado, las acciones que se lleven a cabo en una institución están selladas, marcadas por un determinado modelo de gestión, el que sin lugar a duda se vincula directamente con la cultura institucional:

“Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo (tomado en sentido amplio) y del ajuste, más o menos logrado, con el resto de los miembros de la institución. En otros términos, resultan de la lógica de los actores institucionales y las características particulares del establecimiento”. (Frigerio y otros. 1992) Antes de continuar mencionaremos las dos acciones que Pilar Pozner señala como básicas para lograr una gestión escolar entendida como “el gobierno o la dirección participativa de la escuela:

• La elaboración de un proyecto de la institución, que determine la orientación del proceso y que será la herramienta intelectual fundamental que orientará al conjunto de la institución.

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• El desarrollo de EQUIPOS DE TRABAJO, ya la gestión escolar es el arte de organizar los talentos presentes de la escuela. La descentralización, para cumplir con las condiciones de calidad y eficacia, requerirá convocar a los docentes y a la comunidad para que asuman mayor protagonismo en la toma de decisiones sobre la educación que se quiere pera niños y jóvenes”.

Acordando con la autora de que estas son acciones fundamentales para alcanzar una gestión democrática que tenga como único objetivo el logro de aprendizajes de niños y jóvenes nos proponemos desarrollar las mismas en los siguientes capítulos.

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MODULO II – Actividad Integradora Nº 2 Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 2 del Módulo II. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS Elija una institución, puede ser en la que actualmente trabaja o alguna a la que asistió en su formación, y a partir de ella: • Explique brevemente: tipo de institución (escuela, profesorado, etc.), ubicación geográfica (capital o interior), tipo de gestión (pública o privada). Luego realice una descripción de los rasgos culturales de la institucional. • Identifique y describa, al menos dos, dimensiones que conforman el entramado institucional. Mencione un ejemplo en el cual se observe el vínculo entre las dimensiones seleccionadas. • A su parecer, cuál es el modelo de gestión predominante. Fundamente a partir de ejemplos.

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• Inés Aguerrondo (1996). La escuela como organización inteligente. Editorial Troquel. Buenos Aires. Argentina. • Gvirtz, S; Grimber, S y Abregú, V. (2008). La educación de ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía. Aique grupo editor. Buenos Aires. Argentina. • Pilar Pozner de Weinberg (1995) El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Aique grupo editor. Buenos Aires. Argentina. • Frigerio, G; Poggy M; y Tiramonti, G (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Editorial Troquel. Educación Serie FLECSO-Acción Buenos Aires.

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C A PACITACIÓN

MODULO II - UNIDAD II Gestión Curricular

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La escuela y la gestión del currículum A partir de esta unidad gestión y curriculum, será importante poder reflexionar y analizar, como cada una de las instituciones: escuela común y escuela especial, pudiendo articular, los diferentes cambios con los que se encuentran a partir de la implementación de los diferentes marcos legales. Por un lado podemos pensar en la gestión, ya que se alude a los recursos globales, organizativos y administrativos puestos en prácticas para la consecución o resolución de algo. Y al currículum ya que se refiere a una serie de conocimientos o saberes que producidos en determinados campos disciplinares y en ciertas circunstancias, son separados de ellos y puestos en circulación enseñados para su apropiación y recreación en contextos escolares. Así pues la gestión curricular, es el conjunto de determinaciones vinculadas a los procesos de enseñanza y a los de aprendizajes, responsabilidad de la institución educativa, y que evidencian el modo como se construye el conocimiento escolar en el aula. Estas determinaciones que configuran la dimensión pedagógica-didáctica de la vida escolar, se ejecuta en un campo diversificado, figurado y contradictorio, de extrema complejidad: las instituciones educativas. En las instituciones educativas, se pone en juego diferentes opciones éticas, políticas, didácticas, en virtud de la presencia simultánea de actores que desempeñan funciones diferenciadas y roles específicos, y de la existencia de diversos aconteceres que singularizan cada institución. Estas instituciones no son islas que funcionan al margen de otras instituciones. Participan de las características generales que la sociedad les asigna, en tanto existen condicionantes que las definen como tales. Es precisamente por este juego incesante entre la estructura y el cambio, entre lo instituido y lo instituyente, sumado a la imprecisión en los resultados y a la demora en la verificación de los mismos, que resulta problemática y comprometida la gestión curricular para los directivos y docentes. Si las instituciones no asumen esta problemática, las prácticas institucionales se

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tornan en una azarosa sujeción de tareas inconexas cuyos resultados casi nunca son los deseados y, por lo tanto, no satisfacen plenamente a nadie. Es necesario reflexionar sobre la gestión curricular, y para ello habrá que descifrar el significado de los conceptos y el de las prácticas educativas.

…Es por ello que en primer lugar podemos pensar en poder analizar las instituciones educativas, lo que nos plantea Lucia Garay cuando hace relación a la escuela:

La escuela es una institución. Un modo particular histórico de organizar la educación; un modelo de formación humana. La escuela es la institución educativa hegemónica de la modernidad. Su historia tiene más de tres siglos. Hegemónica

quiere decir que absorbió

desplazó

a otras

instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella: a la familia, a la iglesia, el taller, los ejércitos, etc. como instituciones educadoras dominantes. A este proceso se lo llama institucionalización. Porque la escuela -y con este término englobamos a todos los tipos de establecimientos- se instituyó de tal modo que impregnó con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social, y cultural, haciendo difícil reconocer

otras formas educativas no escolares. A este proceso de lo llama

escolarización. En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo diferente de la educación como un proceso y como práctica. “Dimensión institucionales

institucional

de

del curriculum”,

las prácticas

educativas”, “determinantes

“diagnóstico institucional”,

“planeamiento

institucional”, “proyección Institucional”. El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representaciones mentales de los individuos serían las instancias más singulares de “concretización” de las instituciones. Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de constitución, al que llamamos institucionalización. Seguramente ha tenido un momento de origen, de génesis. Sumamente difícil de establecer con certeza.

Generalmente esta

génesis

es reinventada desde

el

presente, imaginario retrospectivo que conforma la mitología de orígenes. Este mito de origen o mito fundacional tiene, esencialmente, un valor simbólico para los sujetos

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que lo inventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las identificaciones con la institución. La institución es entonces, y a la vez, estos tres componentes: instituido, instituyente, institucionalización. En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto

que se

corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la institución. Lo instituyente es buscado y reconocido con las potencias organizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una “intención de hacer” en pro de la transformación. Muchas

veces entre

estás

luchas entre

instituido e instituyente

(a veces

representados por “autoridades” y “la gente” o “la comunidad”); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologías o proyectos, se generan microhistorias que a modo de corriente subterránea alimenta disputas actuales.

Y entonces, cómo pensar al curriculum…

Bien ahora que hemos podido analizar algunas cuestiones que tiene que ver con la escuela pensemos en cómo se define y organiza el currículo. Inés Aguerrondo dice que el currículo es una de las expresiones a través de las que se manifiesta formalmente la voluntad educativa de una determinada sociedad. En este sentido, es mucho más que una mera formulación de contenidos temáticos, ya que en él se manifiestan las finalidades y funciones que esa sociedad encomienda a la educación y que se concretan en la elección de un proyecto pedagógico específico. Entonces,

el currículo tanto

en el plano de su diseño como en el de su

implementación, se constituye en una clara manifestación de una política educativa ya que en su marco convergen y se corporizan las finalidades educativas que, al menos formalmente propone. Es por ello que por lo dicho se desprenden tanto el carácter social del currículo como su significación en cuanto eje nodal de un modelo pedagógico. Sabemos que es fundamental que cualquier proceso de transformación educativa no pueda soslayar la importancia de una transformación curricular que implique la revisión de las

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concepciones básicas que sustentan la propuesta educativa. Ahora bien, es evidente que en una redefinición de la propuesta de enseñanza ocupa un lugar central la discusión de la problemática curricular en sentido amplio, ya que no se puede pensar en un cambio educativo sin poner en consideración cómo variarán los métodos de enseñanza, los contenidos temáticos, la organización de la institución enseñanza, la formación de los docentes, y muchos otros elementos que interjuegan para llevar adelante esta propuesta pedagógica. A partir de esta gran diversidad y heterogeneidad de elementos que hacen que el proceso educativo, se da por sentado que es el diseño curricular donde se plasman los objetivos y finalidades que idealmente guiaran una determinada propuesta pedagógica. Objetivos y finalidades que necesariamente hacen a una particular concepción de la educación y de sus relaciones con la sociedad que se cristaliza en la proposición de contenidos, metodologías y actividades específicas. Al pensar en esto se está haciendo referencia a dos realidades que conviene dejar asentadas: por un lado se quiere explicitar que los documentos curriculares son siempre un documento político, y por otro lado que conllevan una dimensión social. Esto implica un reconocimiento

de que en estos documentos se encuentran

expresadas significaciones sociales que son productos de los procesos por lo que atraviesa una sociedad. Es por ello que se debe considerar que la noción de currículo debe ser abierta, en el sentido que no puede estar circunscrita a los meros contenidos o metodologías prescritos en los documentos curriculares(es decir a los diseños), sino que tiene que contemplar su puesta en práctica y, más aún, la emergencia en la realidad de aquellos aspectos que no están contemplados desde la propuesta curricular forma. Si acordamos con lo que venimos trabajando, se puede hablar propiamente del currículo en tanto proceso, dada la naturaleza dinámica del camino entre lo explícito (teoría normativa) y la realidad (práctica). La propuesta curricular deja, entonces, de ser vista como un producto estático que se define por ser una realidad pedagógica para pasar a ser revisada en términos de los insumos de una realidad que muestra constantemente una fractura entre los supuestos y los postulados de los diseños curriculares y las demandas y necesidades que emergen en las prácticas institucionales.

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¿Qué es el curriculum? …el currículo es necesariamente algo ideologizado, difícil de

plasmar

controvertido e

en un modelo o en una

enunciación sencilla. Pretender reducirlo sólo a cuestiones de índole técnicas es falsear la realidad…

…enlaza la teoría y la práctica, pero es en esta última donde se pone a prueba y encuentra su verdadera razón de ser, su significado. Y también es en la práctica donde encuentra los elementos para el cambio… (Susana Lategano, 1995).

La palabra curriculum, de origen latino, significa “movimiento progresivo o carrera”, y fue aplicada en un primer momento al curso vital de una persona. Su uso en el terreno pedagógico data del siglo XVI según el historiador inglés David Hamilton. Si los estudios hasta ese entonces se denominaban cursus,

desde aquel momento el término

curriculum quiso englobar el conjunto multianual de los estudios, que no solo debía ser “seguido” sino “terminado”. Desde el punto de vista etimológico, uno de los significados de la palabra curriculum hace referencia al “curso de estudios”, es decir, el conjunto de experiencias vividas dentro o fuera del aula en el contexto de una institución escolar. Horacio Ferreyra y Alicia Batiston plantean que la idea de curriculum desde el punto de vista pragmático surgió con las prácticas pedagógicas, mientras que en su faz conceptual su desarrollo corresponde a la actualidad (siglo XX). En el tiempo, ha adquirido distintos significados e interpretaciones, que no son casuales, sino que obedecen a momentos y espacios socio-históricos determinados. Si pudiéramos hacer una síntesis sobre el significado del término, podemos decir que las tendencias y conceptualizaciones oscilan entre los que piensan que el curriculum es un espacio abierto a la construcción, entendido como un proceso con diferentes opciones,

y los que sostienen

que constituye

un plan, cerrado,

acabado, y

estructurado, que prescribe propósitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y

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modelos de evaluar que deben ser seguidos en el proceso de enseñanza aprendizaje para el cumplimiento de fines predeterminados. En nuestro país, la utilización del término curriculum estuvo casi siempre asociada a los procesos de reformas y transformaciones educativas y, por lo general, referida al cómo enseñar. Horacio Ferreyra y Virginia Batiston definen al curriculum como un instrumento de gestión didáctica-pedagógica y transformación Institucional, coincidiendo con

Stenhouse Lawrence que lo define así:

“como

un medio para comunicar

esenciales de un propósito permanezca abierto

los principios y rasgos

educativo, de forma tal que

a la discusión crítica y puede

ser

efectivamente trasladado a la práctica”.

Analicemos y reflexionemos que dicen algunos documentos y autores en función al curriculum. En el cuadernillo para la aplicación de la Ley Federal de Educación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1994) se expresa:

“Todo curriculum supone un proyecto socio-político cultural que orienta una práctica educativa escolar articulada y coherente, implica una planificación previa flexible con diferentes niveles de especificación, para dar respuestas a situaciones diversas, no todas previsibles, y constituye un marco de actuación

profesional para los planificadores,

técnicos, directores y docentes”.

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En el Documento de reforma educacional de Córdoba, (1984) se define al currículum como: “un medio para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que parezca abierto a la decisión critica y pueda ser efectivamente trasladado a la práctica”.

Saylor y Alexander expresan: “El curriculum comprende por lo general más que la distribución de materias intelectuales y se extiende a toda la actividad educativa, incluyendo conjuntos

los fines y los métodos... es un plan para

proveer

de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y

objetivos relacionados

entre sí, propios de cada población

identificable, atendida por una unidad escolar".

El curriculum es un instrumento pedagógico y didáctico que se constituye como eje central que guía la dinámica propia de una institución educativa. En el curriculum se contemplan los objetivos y contenidos académicos, la misión y principios de la institución, estrategias para la práctica educativa, formas y criterios de organización educativa y todo aquello que se constituya como significativo para el aprendizaje de cada uno de los alumnos. Es importante destacar

que dicho instrumento debe

ser abierto,

flexible y

contextualizado, sujeto a una revisión permanente de los elementos que lo constituyen, realizando las modificaciones necesarias con el fin de optimizarlo y posibilitar, de esta manera, la formación integral de los alumnos. “A nivel de institución docente, es el instrumento de planificación de la actividad educativa del centro, constituyendo el eje en torno al cual se articula y vértebra el proceso de la vida académica de dichas instituciones y, de manera especial, el conjunto de actuaciones de los docentes en el que se expresa todo aquello que el centro educativo ofrece a los alumnos como posibilidad de aprendizaje. Es el nexo o puente entre teorías pedagógicas y psicológicas, supuestos ideológicos y filosóficos y las instituciones socioculturales concretas y específicas en donde se va a

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llevar a cabo el proceso de enseñanza / aprendizaje. Proporciona una mayor coherencia a la intervención pedagógica del profesorado y facilita una reflexión crítica de la propia práctica docente.

González y Flores (1999; pp. 16) establecen: "En

la

evolución

del

término

curriculum

existen

desde

conceptualizaciones restrictivas que lo definen como la formulación del plan de estudios de la institución, hasta las más holísticas que lo asumen como todo aquello que se realiza en la escuela para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje".

Para Stenhouse (1999, pp. 30) "Un curriculum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar

poner

en práctica una

propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo".

Es importante hacer hincapié en el adjetivo "consistente", pues consideramos que es requisito para asegurar una buena transmisión cultural a los individuos. No podemos pretender el éxito de un curriculum si los maestros, y en sí la institución están desfasados, es decir, no tienen un objetivo común y una línea de acción conjunta que ayude a presentar, guiar y practicar los grandes cuestionantes que se nos presentan como especie humana.

Furlán: (1996: pp.102) plantea: “El curriculum, es el resultado de la actividad global de la escuela, no solamente de lo que pasa en las aulas, también de lo que pasa en los pasillos fuera de las aulas".

Entendemos con ello, que el curriculum es una expresión cultural dentro de una Institución que engloba, creencias, valores, ideologías, conocimientos, experiencias

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como parte de un todo, es decir como parte de una sociedad cambiante ante las necesidades de un mundo que demanda gente más adaptada a las circunstancias sociales, políticas y económicas que imperan.

Casarini (1999; pp. 6) expresa: "el curriculum es visualizado, por una parte, como intención, plan o prescripción respecto a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte, también se le percibe como lo que ocurre, en realidad, en las escuelas".

En este acercamiento al curriculum, debemos notar la relación que mantiene la autora entre el proceso de enseñanza y de aprendizaje entre el sustento teórico y la práctica; entre aquellos conocimientos que incluyen los libros y aquellos conocimientos que se adquieren de las relaciones sociales en la Institución, con maestros, alumnos y empleados.

Casarini (1999) afirma que el currciculum puede definirse desde "caminos de aprendizaje" hasta "el instrumento que transforma la enseñanza, guía al profesor y ofrece una retroalimentación y modificaciones al diseño original".

Según Bernstein (1994): “El Curriculum es un proyecto que se expresa en términos de un plan cuyo centro de preocupación es la selección de un conjunto de saberes que se trata de transmitir a un determinado grupo de estudiantes. En tanto

supone

un proceso

de selección, la elaboración

de un

Curriculum implica que unos determinados contenidos (del conjunto de contenidos posibles en una determinada área de conocimiento) serán impartidos y privilegiados dejando de lado una variedad de saberes que no entrarán en dicha selección”.

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Para Rossi M. y Grinberg. S.: “El Curriculum consiste en la planificación y desarrollo de los componentes de la enseñanza y el aprendizaje;

unos por ser

intenciones (objetivos, contenidos que hay que enseñar), otros por constituir el plan de acción (metodología, secuencia, selección de materiales, criterios de evaluación, etc.) y otros porque expresan aquello que efectivamente se realiza.”

El siguiente esquema remite a la idea de curriculum que sostienen las autoras: CURRICULUM = Especificación de intenciones educativas + Desarrollo de prácticas educativas.

Frigerio, Poggi, y Tiramonti: (1992) expresan que “El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular, de las prácticas pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos materiales

y recursos didácticos.

El curriculum prescripto es el

organizador de esos procesos y por ello lo calificamos de organizador institucional”.

Para Ezequiel Ander-Egg el curriculum es: “…instrumento pedagógico – didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de establecimientos docentes, con el fin de articular el conjunto de experiencias – planificadas o no – que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de aprendizaje que el centro docente promueve fuera del mismo.”

Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A entienden por curriculum “un proyecto global e integral de cultura y educación, en el que tienen que contemplarse no solo objetivos relaciona- dos con contenidos de

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materias escolares, sino también otros que son comunes a todas ellas o que quedan al margen de las mismas (…)”

Gimeno Sacristán, por su parte, afirma que “el curriculum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones)

y

práctica

posible,

dadas

unas

determinadas

condiciones".

Y puntualiza aún más: "El curriculum es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro

de unas determinadas

condiciones que matizan ese proyecto".

Gvirtz y Palamidessi expresan: “Por curriculum se ha entendido de forma dominante el compendio de contenidos (…) un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos

(…) complejo entramado de experiencias que alumno,

incluido los efectos del curriculum oculto (…)”.

María Eugenia Robledo Conde, Gabriela Cordero Torres y María Gracia Kunkel Cicero proponen como definición de currículum:

“Son todas las intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la misión de la institución busca. Por lo tanto, consideramos como parte del currículum:

• Intenciones Educativas • Objetivos académicos • Actividades de Aprendizaje

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• Medios de Socialización • Misión y Filosofía de la Institución • Normas de Disciplina institucional • Plan de Estudios • Tira de Materias,

y todo aquello que acontece a los alumnos dentro de la misma institución y les es significativo en su aprendizaje”.

En los diferentes niveles políticos que integran el Sistema Educativo Nacional (Nación, jurisdicciones, provincias y municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, e instituciones educativas):

“Todo currículum supone

un proyecto socio-político-cultural que

orienta una práctica educativa escolar articulada y coherente, implica una

planificación

previa

flexible

con

diferentes

niveles

de

especificación, para dar respuestas a situaciones diversas, no todas previsibles, y constituye un marco de actuación profesional para los planificadores, técnicos, directores y docentes” (cuadernillo para la aplicación de la Ley Federal de Educación. Ministerio de Cultura y Educación de la nación 1994).

Es erróneo pensar el curriculum como un documento definitivo en el que se dice lo que debe hacerse, por el contrario debe considerarse siempre como un proceso abierto…

Ignasi Puigdellivol, nos plantea el siguiente escenario:

¿Qué alcance tiene el currículum en la escuela? Sería interesante poder pensar distintas estrategias para poder adecuar el curriculum, y nuestra actividad como maestros a las características y necesidades de los alumnos, Será importante siempre tener en cuenta el contexto concreto en el que nos movemos, como las pautas que

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nos marca la administración con el Diseño Curricular. Sabemos que cada centro educativo posee una línea educativa, aunque en algunos casos esta se caracterice por falta de relación entre lo que hace cada uno de los profesores y la imposibilidad real de establecer una coordinación entre ellos. Lo que suele ocurrir en un caso como el anterior es un aumento de la función que en la escuela cumple lo que denominamos: “curriculum oculto”: cada maestro cree ajustarse a las indicaciones oficiales establecidas para su nivel y considera que está utilizando la metodología más adecuada para llevarlas adelante. Pero si observamos detenidamente lo que sucede en el aula pone de manifiesto que muy a menudo lo que realmente se tiene en cuenta son los aspectos más formales del curriculum, mientras que en el auténtico interés de las actividades que se llevan a cabo van en un sentido diferente. Ejemplo de ello es cuando observamos clases que tendrían que ser de expresión, en las que se limita considerablemente la expresión de los alumnos, lo que no deja de ser paradójico. Pensando nuevamente el concepto de curriculum, podemos entender que en cualquier situación educativa, intentamos aclarar y explicar la INTENCIONALIDAD, que hay detrás de la actividad escolar y, por otro, cuando procuramos explicarnos los RESULTADOS que hemos obtenido con la actividad llevada adelante. Desde el punto de la INTENCIONALIDAD: los elementos que influyen más en la configuración del currículum son: por una parte los aspectos prescriptivos del Diseño Curricular. Es decir el conjunto de objetivos y contenidos que necesariamente debe contemplar una etapa determinada de la enseñanza. Y por otro parte, también influye la configuración del curriculum la opción o la línea educativa que haya asumido la escuela (los aspectos que se priman de la enseñanza, la concepción que se tiene de la relación profesor/alumno, las pautas de comportamiento que se valoran de manera prioritaria, etc.) y, lógicamente, las propias opciones o la “ideología pedagógica” de los maestros que componen el grupo de docentes de la institución. Sería inconcluso reducir el concepto de currículum a la organización de las intenciones. Desde el punto de vista del análisis de los RESULTADOS y de la propia actividad educativa, los elementos que más inciden en la configuración del curriculum son los condicionamientos materiales y del entorno de la propia escuela, las opciones

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metodológicas en el momento de organizar la enseñanza, los recursos didácticos concretos y, no por orden de importancia, la interacción que se establece entre el alumno, entre alumno y profesor, y entre el propio profesorado de la institución. Este último de los aspectos es fundamental para entender los hechos esenciales de la actividad educativa como son la motivación de los maestros y alumnos y, en general las variables por las cuales los unos y los otros se sienten estimulados a verter sus energías en el proceso de enseñanza/aprendizaje. En relación a estos procesos, sabemos que somos muy conscientes de que no basta con

disponer

de

determinados

conocimientos

para

poder

transmitirlos

adecuadamente al alumno. La decisión sobre qué hay que enseñar, cuándo, y cómo debemos hacerlo, ha de tener en cuenta, además de las características propias del contenido que nos ocupa, lo que sabe el alumno de aquel contenido y el proceso más lógico mediante el cual debe alcanzar paulatinamente mayores conocimientos y comprensión. Por tanto, la disposición del conocimiento a lo largo del proceso de enseñanza no puede efectuarse al azar ni teniendo únicamente en cuenta las características de la materia. Por otra parte, también somos conscientes de que la actividad educativa no se limita a la transmisión de conocimientos. A lo largo de su desarrollo el alumno asimila e interioriza actitudes y valores que tienen tanta importancia o más que los conocimientos en sentido estricto.

Si pensamos en la propuesta curricular… Las intenciones y el plan de acción que se establecen en el currículo se plasman, en último término, en una determinada práctica pedagógica. El currículo influye tanto el proyecto cono su puesta en práctica. Esta propuesta curricular diferencia las dos fases, reservando el término de: 

DISEÑO CURRICULAR: para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción.

DESARROLLO DEL CURRÍCULO: para el proceso de puesta en práctica.

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Estas dos fases tienen una enorme relación entre sí, ya que la información obtenida de la aplicación del currículo debe servir para ir modificando el diseño ajustándolo progresivamente a las condiciones reales. Sólo llevando a cabo este ciclo completo se respeta la naturaleza dinámica del currículo, evitando que se convierta en una serie de principios fosilizados incapaces de generar ningún tipo de innovación educativa. Ignacio Puigdellivol, plantea que la diferenciación entre estas dos fases de la acción educativa responde a la necesidad de acotar el alcance del proceso de elaboración de la propuesta curricular y tiene una utilidad evidente en el proceso de elaboración del DISEÑO CURRICULAR, por el que se llega a la organización de los elementos que lo configuran y que, como es sabido, son las respuestas a las preguntas sobre que hay que enseñar y evaluar, cómo y cuándo.

Rasgos del curriculum que condicionan su adecuación: Se podría destacar que se trata de un curriculum semiabierto. Todo curriculum trata de facilitar que la actividad escolar responda a las finalidades que una sociedad determinada otorga a su sistema educativo, concretándola en los elementos básicos que la escuela debería tener en cuenta, ya sean los contenidos y los objetivos básicos o también consideraciones respecto a los procedimientos para llevarlos a cabo. Sin embargo existen diferencias en cuanto al grado que los distintos modelos de curriculum concretan sus elementos. Consideramos que una propuesta curricular es abierta: cuando limita las prescripciones a aspectos muy genéricos que determinan poco la organización directa de la actividad escolar, en estos modelos son las mismas escuelas los que establecen la mayor parte del curriculum y, con él, el carácter de los programas de trabajo que se llevarán a cabo en las aulas, pidiendo haber diferencias muy sustanciales entre los currículums desarrollados en diferentes instituciones. En el otro extremo encontramos el currículum cerrado, aquellos que determinan de una manera muy prescriptiva los programas de trabajo que debe llevar a cabo la escuela. Así pues los docentes se ven condicionados a aplicar programas muy pormenorizados en los que, por ejemplo, está prevista la distribución de contenidos entre los diferentes niveles y los objetivos que hay que hay que alcanzar. Se reduce así la aportación del maestro y de la propia escuela a su organización funcional y a la

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opción por determinadas metodologías de trabajo

que, incluso así, se ven

condicionadas por los objetivos y los contenidos preestablecidos. Sabemos que cada escuela tiene su propia realidad para poder concretar lo que está pasando en la escuela. La escuela es una realidad viva. Todo lo que sucede en ella tiene un sentido. El proceso

de adecuación curricular consiste en encontrarlo y en hacernos

conscientes paulatina y colectivamente de la auténtica intencionalidad de nuestra actividad educativa, de sus resultados, y, a partir de aquí planificar las acciones más adecuadas para mejorarlas. Hay que tener en cuenta normalmente es un proceso lento, debemos desconfiar de lo que parecen modificaciones muy “vistosas y rápidas” que a menudo se quedan en los aspectos puramente formales, y que casi no tienen eco en lo que auténticamente sucede en las aulas.

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MODULO II – Actividad Integradora Nº 3 Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 3 del Módulo II. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS

Le proponemos realizar una actividad que le insumirá algún tiempo pero que es muy interesante. Durante una semana, reúna los cuadernos de clase o las carpetas de actividades de tres alumnos de un mismo grado con un mismo maestro. Saque fotocopias de los materiales, pues le serán útiles. Cuando tenga todo el material reunido: 1. Dé una mirada general a todo, para familiarizarse con los temas trabajados durante la semana. 2. Apunte los temas alistados por áreas, distribuyéndolos según las fechas. Le ha quedado esbozado un plan semanal. Si puede reúnase con el maestro y compare su esbozo con el plan que él se había formulado. 3. Analice el plan efectivamente desarrollado (el que resulta del cuaderno) y trate de encontrar la estructura de organización de los contenidos que comunica. ¿Hay alguna otra cosa que usted destacaría entre las que ese “plan” comunica? 4. Compare el “plan” que ha reconstruido con el currículo formal correspondiente. ¿Siguen los mismos recortes temáticos? ¿hay huellas de una organización de los contenidos que impone el docente más allá de lo prescripto?

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5. Compare los cuadernos entren sí, buscando las huellas de la actividad normalizadora del maestro; esto es, de sus esfuerzos por homogeneizar el trabajo escrito de sus alumnos. ¿Cuáles son las cosas que este maestro pauta? ¿En cuáles deja librada la organización al criterio de sus alumnos? 6. Compare ahora, los cuadernos buscando las huellas de los alumnos ¿Cómo aparece su “sello personal”? ¿Aparece solo en las cuestiones que el maestro les deja libradas o “invade” lo prescripto por el docente? 7. ¿Qué agrega a su comprensión de los procesos curriculares el análisis que acaba de realizar?

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• Caruso Marcelo, Dussel Inés. “Lo que usted quería saber sobre la desconstrucción y no se animaba a preguntarle al curriculum” en De Sarmiento a Los Simpsons. Cinco Conceptos para Pensar la Educación Contemporánea. Ed. Kapelusz. Argentina. • Frigerio Graciela, Poggi Margarita y Tiramonti Guillermina: “Las Instituciones Educativas y el Contrato Social” en Las Instituciones

Educativas Cara y Ceca.

Elementos para su comprensión. Ed. Troquel Educación Serie Flacso-Acción. • http://es.wikipedia.org/wiki/Currículum 28/08/09 13.48 hs • http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n26/nbuitron.html 28/08/09 -14.01hs. •http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=2560&id_portal=396&id_contenido= 95982 de Septiembre de 2009 a las 0:16hs. • Rossi M; Grinberg S. “La programación del Curriculum” en Proyecto Educativo Institucional. Acuerdo para hacer escuela. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Argentina. Pág.78 a 79 •http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=2560&id_portal=396&id_contenido= 95982 de Septiembre de 2009 a las 0:16hs. • ANDER- EGG, E. La planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 1996. • María Eugenia Robledo Conde, Gabriela Cordero Torres y María Gracia Kunkel Cicero. http://contexto-educativo.com.ar/2001/5/nota-07.htm. 31/08/09. 21.30 hs. • Gvirtz y Palamidessi “El ABC de la tarea docente. Currículum y enseñanza”. EditorialAique. Bs. As. 1998. • IGNASI PUIGDELLIVOL: Programación de aula y adecuación curricular. El tratamiento de la diversidad. Editorial Graó. Barcelona 1993. • HORACIO A. FERREYRA, VIRGINIA BATISTON. El curriculum como

desafío

institucional. Editorial Novedades educativas. Buenos Aires.1996. • Inés aguerrondo. La escuela como organización inteligente. Editorial Troquel. 1996. • LUCIA GARAY. Algunos conceptos para analizar Instituciones Educativas. Publicación del programa de Análisis Institucional de la Educación. Centro de Investigaciones de la facultad de filosofía y humanidades. Universidad nacional de Córdoba. Córdoba 2000.

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MODULO II - UNIDAD III El equipo de trabajo para la inclusi贸n

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La escuela de hoy no necesita que el liderazgo sea ejercido por una sola persona, ya que todas las responsabilidades recaerían en ella, la cual sería coronada por los logros y condenada por los no logros alcanzados. Una sola persona difícilmente pueda sostener una institución construida y sostenida por muchos actores; su participación se agotaría en el tiempo, el cual no será eterno, y ante su ausencia la institución quedaría acéfala y por lo tanto con riesgo de entrar en crisis. Por el contrario, creemos y acordamos con Fullan y Hargreaves que una nueva concepción de escuela y de gestión requiere:

“… equipos de trabajo donde todos tengan la posibilidad de ser líderes. Un verdadero trabajo en equipo debería:

• Facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje. • Ampliar la voz y la visión de otros. • Fortalecer la participación mediante la cesión de poder, las negociaciones, la posibilidad de elección, la adjudicación de tareas desafiantes y el apoyo constante. • Fomentar la colaboración mediante metas cooperativas y generar confianza. • Señalar el foco e identificar los resultados por alcanzar. • Mantener el ritmo de transformación. • Identificar las responsabilidades de cada uno”

Fullan y Hargreaves también mencionan que existen algunas formas de trabajo en equipo que lejos de funcionar

como tal, funcionan

perdiendo el verdadero

y

necesario sentido del trabajo en equipo. Las tres formas de trabajo que demuestran que el agrupamiento de personas no garantiza trabajo en equipo son:

• La balcanización. Es cuando los maestros o profesores en lugar de trabajar como un todo se unen en subgrupos que, a veces, compiten entre ellos. • La cooperación fácil. Los equipos de trabajo se limitan a realizar tareas cómodas como puede

ser dar un consejo, compartir materiales pero sin profundizar, ni

reflexionar sobre la práctica. • El trabajo en equipo artificial. Si bien tiene procedimientos formales y burocráticos,

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con los horarios y programas establecidos, las intervenciones de los docentes están limitadas y terminan realizando lo que otros decidieron.

Queremos destacar el trabajo en equipo como un conjunto de acciones, programadas y coordinadas, que deberían realizar los miembros de una institución en la que se pretenda lograr una verdadera inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales. Existen dos tipos de equipos de trabajo: equipo de trabajo institucional y equipo de trabajo para la inclusión. Dentro del primer grupo estarían los miembros de la institución escolar por un lado y los profesionales externos por otro. Conjuntamente está el equipo de trabajo para la inclusión, el cual estaría compuesto por los miembros de la institución educativa, por la familia del alumno y por los profesionales externos. Recordemos que en el módulo uno, Integración Educativa, mencionábamos a estos dentro de los pilares fundamentales de la integración escolar; los cuales siguen siendo los cimientos imprescindibles para el logro de una verdadera inclusión. A continuación se desarrollarán las funciones de cada uno de los miembros del equipo

de trabajo

para la inclusión de alumnos

con necesidades educativas

especiales.

Los directivos escolares Según

Frigerio, Poggy y Tiramonti

algunas

de las funciones

del equipo de

conducción son:

• La toma de decisiones Que se llegue a tomar una decisión supone que quien lo haga a elegido una o varias opciones en relación a un determinado tema. Proceso complejo que comprende las siguientes etapas: la determinación del problema, el análisis de la situación, la definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional, el estudio de soluciones alternativas, la elección de una opción y la evaluación de la elección. Las decisiones que tome el equipo de conducción pueden ser de diferentes tipos. Los autores mencionan tres tipos de decisiones, las cuales han sido tomadas de Ethier:

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- “Las decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento. - Las decisiones de gestión constituyen el modo de concretar, en la acción, las decisiones estratégicas, sin perder la visión de la unidad del proyecto. - Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen de modo directo las actividades del resto del personal del establecimiento”.

• La delegación de tareas Implica poder transferir, a una o más personas, el poder y la responsabilidad para realizar una tarea dentro de un plazo y con características previamente acordadas entre las partes. “Se puede delegar funciones y autoridad; pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente”.

“La delegación puede convertirse en una situación de aprendizaje. Para quien delega, significa precisar tareas y funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar un proceso de seguimiento y control; para el delegado, supone un enriquecimiento de sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfacción personal”.

• La conducción de equipos de trabajo La creación de equipos de trabajo es una de las actividades del equipo de conducción que producirá un importante impacto en toda la institución. Los autores mencionan cinco ventajas que supone un buen trabajo en equipo:

1º- “Las actividades combinadas de varias personas producen un mejor resultado que la suma de varias actividades individuales. 2º- Cuando se mejoran las relaciones interpersonales y la comunicación entre los miembros del equipo, se reducen las comunicaciones clandestinas. 3º- Se favorece el proceso de delegación, ya que al contar con un equipo de trabajo… el director o el vicedirector se sienten respaldados en algunas de las tareas que el equipo pueda realizar. 4º- Los otros actores sienten un mayor grado de pertenencia institucional.

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5º- Tanto el equipo de conducción como los equipos de trabajo tienen más oportunidades de “trabajar” las tensiones que habitualmente surgen en todas las relaciones interpersonales.

•La negociación Esta es otra de las acciones que le compete al equipo de conducción, el cual deberá establecer continuos acuerdos dentro y hacia afuera de la institución para lograr alcanzar las metas propuestas. El modo en que se desarrolle la negociación estará determinado por un estilo. Los autores señalan como posibles estilos: el competitivo y el cooperativo. En el primero se considera que todo lo obtenido por una de las partes es pérdida para la otra parte negociadora; todas las estrategias son empleadas con la intención de salir victoriosas de la negociación. Por el contrario en el estilo cooperativo no se trata de vencer al opositor, esta disputa no existe porque en este estilo de negociación ambas partes obtienen beneficios. Para que esto ocurra es necesario que cada una de las partes conozca y confíe en la otra y que ambas se comprometan con el proceso de negociación y con el objetivo que lo convoca a negociar.

•La supervisión Es común que esta función esté relacionada a las acciones de evaluar, controlar y verificar las tareas realizadas por otros. Pero aquí los autores proponen dos modos de entender la supervisión en el campo de la educación. Por un lado relacionada a la acción de ver: “Si (super) visión nos reenvía a una acción: la de VER, un (super) visor nos reenvía a un medio, a un objeto que favorece una ampliación de la imagen. Y en el caso del supervisor se trata de una ampliación del campo que se produce, al colocar un objeto en el foco incluyendo su contexto, de modo cada figura se determina en relación a un fondo en el que se recorta y con el que se contrasta” Por otro lado, supervisar también hace referencia a la acción de visar, la cual en el diccionario tiene las siguientes acepciones: “reconocer o examinar un documento, poniendo en él el visto bueno”; “dar validez, la autoridad competente, a un pasaporte u otro documento para un determinado uso”. Los equipos de conducción darían este visto bueno a través de las certificaciones que otorgan, las cuales acreditan ciertos

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saberes que permiten el egreso o el ascenso a otro nivel del sistema educativo.

También son tareas del director… A continuación se presentan quince roles específicos de los directivos descriptos por el Ministerio de Cultura y Educación (1998).

A. PERSONAL

D. ACTIVIDADES CENTRALES DE LA ORGANIZACIÓN

1. Dirección del sí mismo

7. Técnico en la organización 8. Gestor del curriculum 9. Docente 10. Evaluador

B. INTERPERSONAL

E. GESTION DE RECURSOS

• Relaciones internas 2. Cabeza Visible 3. Líder

11. Materiales

F. INFORMACIÓN • Relaciones externas 4. Enlace formal 5. Negociador

12. Promotor del cambio 13. Promotor de cultura corporativa

C. DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN

G. CONTINGENCIA 14. Gestor de anomalías/de imprevistos 15. Subalterno auxiliar

6. Gestor de la información

A. Bloque “Personales” Rol N° 1.Dirección de sí mismo. Comprende tareas que implican: • Autodirección: organización

del trabajo personal, uso

racional del tiempo

personal (organización y control). • Autoconocimiento: con el propósito de tratar de identificar la tendencia hacia el estilo directivo propio y de conocerse mejor a la hora de promover las innovaciones (identificar cómo se actúa y por qué, cuál es su estilo, qué concepto tiene de las

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personas, etc.). • Reflexión sobre la práctica personal, individualmente y junto con el equipo de dirección. • Asunción del cambio de rol (de docente a director), especialmente en el caso de directivos nuevos. • Control y gestión de los asuntos personales. • Control del estrés. • Formación personal permanente.

B. Bloque “Relaciones interpersonales”

Rol N° 2. Cabeza visible. Abarca la: • Representación de la institución ante la comunidad. • Interlocución, en tanto que primera persona de referencia. • Ceremoniales

(recibir al supervisor, a estudiantes en prácticas,

asistencia

a

reuniones formales, inauguraciones, celebraciones, acontecimientos). • Firma de documentos (autorización pagos, visar certificaciones, etc.) • Convocatoria

y presidencia de las reuniones

que se desarrollan en la

institución. Representación de la autoridad educativa en el establecimiento escolar. • Jefatura del personal. • Atención a los padres de los alumnos.

Rol N° 3. Líder. Comprende las tareas de relaciones humanas y de atención a las del equipo, especialmente de: • Motivación; estimulando, confirmando, creando una relación afectivo-positiva con los miembros de la comunidad. • Constitución del equipo de trabajo y, también de su propio equipo de dirección. • Mediación en la resolución de conflictos y negociación entre partes. • Facilitación de la formación permanente y del desarrollo personal y profesional del equipo. • Creación de un clima agradable y unas relaciones interpersonales satisfactorias.

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• Procurar un equilibrio entre la satisfacción de las necesidades individuales de los miembros de la organización y las necesidades institucionales.

Roles de las relaciones externas.

Los roles 2 y 3 agregan conductas y tareas relativas a las relaciones interpersonales que se desarrollan dentro del marco de la institución educativa. Los dos roles siguen, en, cambio, se refieren a las tareas derivadas de las relaciones o redes de relaciones que mantiene el directivo con otras personas o grupos o instituciones de la comunidad.

Rol N° 4. Enlace formal. Incluye las tareas de la relación, contactos e interacción con:

• Las personas, organismos u otras instituciones educativas. • Los medios de comunicación. • Los empresarios y políticos de la comunidad. • Las personas vinculadas a la actividad extracurriculares que se desarrollen en la institución.

Rol N° 5. Negociador. Se incluyen en este rol una gama de tareas que se refieren a las actividades de intercambio. Ejemplos de tareas propias de este rol son: Solicitar recursos para el establecimiento escolar, sentar

las bases para

unos futuros

convenios con otras instituciones, etc.

C. Bloque “Información y comunicación” Rol N° 6. Gestor de la información. Resume las actividades que suponen buscar información, recibirla y difundirla interna y externamente. Se refiere, por tanto a actuaciones como:

• Recepción y registro de información oral y escrita, útil para los miembros de la comunidad educativa.

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• Trasmisión de esa información a las personas y unidades más adecuadas. • Uso, en ambos casos, de medios y procedimientos formales e informales (correos, notas

internas

y externas,

teléfono,

actas,

oficios, circulares,

conversaciones, hábitos y rutinas). • Consideración del ámbito interno y externo. Escritos, informes, notas a las familias, manejos de datos

escolares (Porcentajes de repitencia,

deserción,

ausentismo, matricula con el fin de orientar determinadas decisiones).

D. Bloque “Actividades centrales de la organización” Incluye roles que tienen que ver con las actividades fundamentales que se desarrollan en el establecimiento; es decir, enseñar y aprender, y con las funciones relacionadas con la facilitación de ambos procesos.

Rol N° 7. Técnico en organización. Incluye tareas relativas a:

• El análisis de necesidades y la construcción de los objetivos institucionales. • El diseño y desarrollo de proyectos específicos de mantenimiento, de corrección y innovación (determinación de acciones o etapas, temporalización, asignación de responsables etc.). • La coordinación en los procesos de elaboración y desarrollo del PEI. • La distribución de tareas y la asignación de las personas a los lugares en que pueden ser más útiles para la organización.

Rol N° 8. Gestor del curriculum. Se incluye tareas que demandan desarrollar acciones como:

• Promover y dinamizar entre los docentes sistemas de trabajo para guías los procesos de acomodación y contextualización de los diseños curriculares provinciales a las características y necesidades de la institución. • Promover y dinamizar soluciones organizativas adecuadas al desarrollo de un curriculum innovador: uso del tiempo, modalidades de agrupamiento de alumnos,

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uso de los espacios.

Rol N° 9. Docente. En los casos en los que el directivo escolar desarrolla funciones docentes, también está desempeñando tareas propias del rol de enseñante. Tareas vinculadas a este rol son, entre otras:

• Planificación, desarrollo y evolución de su acción docente en los dominios didácticos, organizativos y orientador. • La relación interpersonal con sus alumnos. • La relación con los padres de sus alumnos. • La participación en la gestión de la institución, como un docente, formando parte de grupos de trabajo, comisiones y equipos. • La participación

en actividades relacionadas

con los servicios de carácter

complementario y asistencial: Comedor escolar, trasporte, etc.

Rol N° 10. Evaluador. Agrupa las tareas generales de seguimiento de las actividades instructivas, formativas y gestoras. Algunos ejemplos son: • Reflexionar, junto

con el equipo

docente, analizando

el desarrollo de las

actuaciones concretas tanto a nivel individual (en las aulas), o en equipo (tareas de coordinación y trabajos colaborativos). • Recolectar información, datos e indicios sobre el trabajo de los docentes parar analízalos y sugerir propuestas y alternativas de mejora (finalidad formativas). • Analizar con los docentes, los resultados de su trabajo, comparándolos con los objetivos previstos (Finalidad sumativa).

E. Bloque “Gestión de recursos” Rol N° 11. Gestor de la información. El directivo desempeña este rol cuando interviene promoviendo la adecuada administración y uso del edificio, el mobiliario y el material de uso didáctico, mediante tareas como:

• Promover el mantenimiento, conservación y utilización de los recursos.

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• Procurar una adecuada y eficaz adquisición o provisión de esos recursos. • Promover procesos de mejoramiento de condiciones de salubridad y de seguridad. • Promover el uso flexible del tiempo y espacio. • Construir equipos de trabajos flexibles (Grupos ad-hoc).

F. Bloque “Innovador” Rol N° 12. Promotor de cambio. Algunas tareas propias de este rol son:

• Sugerir ideas novedosas, comunicar experiencias exitosas de otros colegas o de otros establecimientos escolares que puedan animar a iniciar procesos de cambio. • Someter a consideración propuestas de innovación y mejoramiento. • Desarrollar actuaciones tendientes a vencer las resistencias a los cambios.

Rol N° 13. Promotor de una cultura colaborativa. Referido a una cultura favorable a los procesos de innovación y a las prácticas educativas congruentes con los principios de igualdad de oportunidades, respecto y justicia. El directivo encarna ese rol cuando:

• Comunicar a los docentes nuevos los hábitos, costumbres y tradiciones de la organización, con el fin de que las conozcan, se sientan implicados, las asuman y las potencien. • Crea prácticas habituales (reuniones, hábitos y tradiciones) favorecedoras de la cultura que se quiere implantar. • Facilita que todos los miembros de la organización participen en la definición de los objetivos comunes y los valores que orientan la actividad general.

G. Bloque “Contingencias” Refiere a tareas relacionadas con los hechos y acontecimientos cotidianos que tienen lugar en una organización, que difícilmente se puedan prever.

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Rol N° 14. Gestor de anomalías e imprevistos. Incluye las tareas que permiten resolver problemas no siempre relacionados con cuestiones panificadas. Suele ser tareas urgentes o que los demás plantean como urgentes al directivo. Son las tareas que suelen relacionarse con una sensación muy común entre los directivos “apagar incendios”. Pueden ejemplificarse varias variantes.

• Encontrar la llave de un laboratorio al que no se puede acceder para dar una clase que está a punto de comenzar. • Declara desperfecto o un robo que acaba de producirse. • Sustituir a un docente enfermo que acaba de llamar por teléfono desde su casa comunicando el hecho. • Acudir a una cita urgente, imprevista y no planificada de antemano.

Rol N° 15. Subalterno y auxiliar. En este rol se reúnen mantenimiento de la organización.

tareas relativas al

Actividades administrativas puras que,

en

ocasiones hay que desempeñar, como son:

• Redactar escritos, circulares, notas, copiarlos y distribuirlos. • Elaborar estadísticas, cumplimentar formularios administrativos. • Archivar, inventariar, arreglar pequeñas averías, etc.

Estilos de actuación directiva Existen diferentes modos de clasificar el estilo de actuación de un director pero nosotras tomaremos los propuestos por Ball Stefhen, quien describe los tres tipos de actuación de los directivos que desarrollaremos a continuación:

• El estilo interpersonal. Los directores que poseen este estilo priorizan el contacto cara a cara con el personal, tanto para establecer acuerdos como para resolver conflictos. Aquí se prefiere la conversación directa para realizar una consulta antes que realizar reuniones de

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carácter formal, la informalidad es lo que caracteriza a este modo de dirección. El director siempre está dispuesto al diálogo, a través de los encuentros personales se ejerce el control, se satisfacen las necesidades personales y se evalúa, todo esto bajo los criterios del director. Este tipo de estilo marca el estilo de la escuela. El modo en que se establecen las relaciones “crea un sentido de obligación mutua. Mediante

el otorgamiento de

beneficios, el director ata a los profesores con un lazo de lealtad. Esta lealtad es hacia la persona, no al cargo”. Esto provoca desventajas entre el personal ya que, algunos ejercen mayor influencia en el director y tienen su confianza siempre que hagan un buen trabajo. Si para el director el trabajo está bien hecho

la tarea asignada

les brinda el apoyo que

necesitan.

• El estilo administrativo. El director cumple su función desde el lugar de jefe ejecutivo de la escuela, acompañado por un equipo de administración. Su relación con el personal es formal, realiza reuniones acompañado por el equipo

donde

se resuelven los asuntos

importantes y utiliza documentos escritos para registrar las tareas y roles. La comunicación se realiza por medios formales como reuniones o memorándums. Es común que el director ejerza su función desde su escritorio, con el respaldo de escritos formales, en los que se registran tareas métodos y procedimientos.

Este estilo de dirección ubica a la escuela en un funcionamiento formal registrado en diferentes documentos; su estructura, tipos de relaciones y modos de control se asemejan a los de una fábrica.

• El estilo político. El proceso político es considerado como un elemento importante en la vida escolar, aunque el reconocimiento de este proceso se puede dar con diferentes estilos. Por un lado el estilo antagónico en el cual el proceso es considerado legítimo y se participa en el. Por otro lado en el estilo autoritario, el proceso político es considerado como

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ilegítimo.

Estilo antagónico: este estilo se basa principalmente en la conversación, siendo el director el principal promotor y participante de los debates públicos dentro de la institución. Se permiten procedimientos participantes se

formales

de

enfrentan para expresar sus modos

discusión de pensar,

donde

los

intereses e

ideologías. Una vez instalado el debate el director, quien seguramente lo instaló, pone en marcha sus estrategias para alcanzar un determinado fin. Es en este punto donde se destaca la habilidad del director para generar una discusión, argumentar y conducir la conversación hacia donde lo crea conveniente con el apoyo de aliados. “Los aliados del director y sus adversarios, son reconocidos como una parte del terreno normal de los interesas rivales y las divisiones ideológicas del personal. Los aliados deben ser alentados y a veces recompensados; los adversarios deben ser neutralizados o contentados, según la ocasión lo exija”.

Estilo autoritario: como su nombre los indica los característico de este estilo es la imposición, aquí la palabra es utilizada para exponer una idea sin dejar lugar a expresar

ideas opuestas. Es el director quien define que ideas o intereses son

legítimos, no dando lugar a ideas o intereses alternativos. “El director aspira a limitar la conversación a asuntos no controvertidos, y en verdad también a redefinir los temas que potencialmente puedan dividir en el sentido de que no lo sean y, de este modo, considerar que no requieran discusión”

El proceso político normal parece estar amenazado frente a cualquier situación en donde la opinión del director sea cuestionada. Pero ante esta situación el director se las ingenia para emplear estrategias que eviten que una discusión exceda los limites por el puestos; estrategias que pueden ir desde cambiar el orden de una reunión, suspenderla y hasta ubicar en el lugar de culpables a quienes proponen la discusión. (Ball, Stephen, 1994)

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Los docentes El rol que ocupan los docentes es fundamental para la consecución de los objetivos propuestos en el proyecto institucional. Dependiendo del modelo de gestión predominante ocuparán el lugar de simples ejecutores

de la acción didáctica o

participantes comprometidos y activos con la acción de educar. Las acciones que desarrolle el docente dentro

de una institución estarán

determinadas por factores condicionantes como pueden ser:

• Los modelos educativos en los que participó como alumno. • Las razones que lo motivaron a la elección de la docencia como su profesión. • La formación recibida durante el profesorado. • Las experiencias como docente en otras instituciones. • El contexto en el que desarrolla la tarea docente.

Las tareas de los docentes Teniendo en cuenta

que las tareas que realiza un docente son variadas y se

encuentran condicionadas por los factores antes mencionados, nombraremos solo algunas, las otras las citaran ustedes.

Tareas personales: - Organizar y administrar su tiempo personal y el espacio central donde desarrolle su tarea. - Reflexionar sobre su propia práctica. - Planificar cambios para su práctica, diseñarlos, ejecutarlos y evaluarlos. - Formación profesional continua.

Tareas interpersonales: - Representar a un grupo de alumnos como docente titular frente a otros miembros de la comunidad (docentes, alumnos, directivos, padres, etc.).

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- Participar en reuniones internas (con directivos y colegas) y externas (con docentes de otras instituciones o miembros de organizaciones de la comunidad). - Formar parte de equipos de trabajo. - Atender a los padres de los alumnos.

Tareas Centrales: - Participar en la elaboración y desarrollo del PEI y del PCI - Planificar, desarrollar y evaluar su acción docente frente a los alumnos. - Establecer relaciones con los alumnos que favorezcan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. - Atender las demandas de los padres de los alumnos. - Participaren talleres institucionales y formar parte de equipos de trabajo. - Participar en las diferentes instancias de evaluación. - Participar en actividades complementarias y asistenciales: comedor

escolar,

transporte, vestimenta, vacunación, etc. - Transmitir información a través de la redacción escritos o de notas. - Cumplimentar con la documentación formal.

Tareas relacionadas a cuestiones imprevistas: - Actuar frente a una situación urgente relacionada con un alumno. - Modificar situaciones que deben suspenderse en el tiempo y en el lugar que fueron planeadas.

Frente a los desafíos que implica la educación inclusiva, tanto docentes como directivos deberán replantear su accionar,

modificando

o incorporando nuevas

funciones. Una institución educativa que tenga la intención de educar en y para la diversidad deberá ser lo suficientemente flexible como para entender que la diversidad es un valor que se encuentra presente en todos los miembros de la comunidad educativa,

por lo que su propuesta deberá dar respuesta y brindar

espacios para cada uno de ellos, La sociedad ha cambiado en muchos aspectos por lo que, una escuela que pretenda “avanzar hacia una educación más inclusiva deberá asumir que otra educación escolar es necesaria y posible también” (Echeita, Gerardo,

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2006).

La Familia Una comunidad educativa está compuesta no solo por niños, docentes y directivos también forman parte de ella el personal no docente y la familia: padres, hermanos, tíos y abuelos. Nos referimos a diferentes miembros teniendo en cuenta que, actualmente, los modelos de familia son muy variados, y puede ser cualquiera de ellos quien participe de las actividades escolares como tutor del niño o representante de la familia. Con representante de la familia me refiero a la persona que asiste a la escuela porque puede disponer de tiempo durante el horario escolar, ya que no siempre la madre puede asistir como sucedía en décadas anteriores, esto teniendo en cuenta que también la organización de las familias han cambiado mucho. Tal como lo expresa Echeita “el trabajo de intentar atender a la diversidad del alumnado con equidad es una tarea que genera múltiples dificultades personales, sociales y profesionales al profesorado” como también a los niños y a sus familias, por esto parece que la mejor alternativa es, como dice el autor, “crear redes para afrontar la complejidad y el riesgo”. Es en este entretejido que se debe desarrollar la función de la familia en la escuela y no aisladamente desde la casa. Esta forma de participar de la familia en la escuela permite, según Gerardo Echeita, establecer relaciones positivas con la institución y comprometerse más con los procesos de aprendizaje de sus hijos. La familia no debe ser citada por la escuela solo cuando aparecen problemas, si no que los docentes deben permitirle y brindarle información sobre cuáles son las expectativas de logros del grado que cursa su hijo y como pueden desde el hogar ayudarlos en el proceso de aprendizaje. Los padres también pueden participar en actividades especiales como puede ser que un padre odontólogo asista a la escuela a dar una charla sobre educación bucal o una madre que sea profesora asista a la escuela para colaborar en la feria de ciencias.

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El equipo de profesionales Lograr que la educación inclusiva sea posible requiere la presencia de diferentes agentes que, compartiendo una misma ideología, aporten desde sus conocimientos a esta tarea. Es aquí donde aparecen los profesionales de diferentes disciplinas dentro del equipo de apoyo a la inclusión educativa, quienes tienen un rol muy importante, ya que se ubican como el nexo, los mediadores entre la familia y los miembros de la institución educativa, lo cual implica un gran desafío. La presencia de diferentes profesionales apoyando la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales puede tener tres orígenes: que sean miembro del gabinete de la escuela común, que formen parte de una escuela especial o, lo que la realidad ha marcado como respuesta a la falta de las dos opciones anteriores, que sean profesionales

que,

particularmente

o como miembros

de equipos

interdisciplinarios, se organicen desde el ámbito privado. Ésta última opción ha crecido mucho en la última década, lo que nos hace pensar que la participación de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela de modalidad común ha aumentado, los cual es muy positivo, significativamente

en relación a las

modificaciones, en pos de una educación inclusiva, que han realizado las escuelas especiales y comunes. Esto nos lleva a preguntarnos ¿Es sólo falta de una gestión adecuada o también tiene que ver con los principios de la educación de hoy? No olvidemos que algunas de bases motivadoras para una educación no segregadora fueron los aportes de movimientos sociales y no educativos. La consecución de la inclusión educativa en la práctica implica, en gran medida, que los profesionales actúen desde el convencimiento que sus aportes contribuyen a la inclusión educativa en sí misma sino al fortalecimiento del alumno como persona para lograr una participación plena en su comunidad. La conformación del equipo de profesionales variará de acuerdo al ámbito al que pertenezca, a las características de la población de alumnos, de las escuelas y a las características de sus intervenciones. Lo recomendable es que estén compuestos por equipos interdisciplinarios en los que participen

profesores de

educación

especial, psicopedagogos, psicólogos,

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fonoaudiólogos, kinesiólogos, entre otros profesionales. Sin embargo, sabemos que por diferentes causas, como pueden ser las distancias geográficas, estos equipos no logran tener el aporte de algunas disciplinas. En estos casos, sugerimos crear redes con profesionales de otros lugares que permitan el asesoramiento, la capacitación o el intercambio de experiencias para el enriquecimiento de la práctica profesional. La presencia de diferentes profesionales no implica que estos trabajen en equipo, tal como lo venimos expresando

el trabajo

en equipo

significa compromiso,

colaboración y responsabilidades. Para esto es necesario que se elabore un proyecto que sirva de marco de acción, donde se expliciten fundamentos, objetivos, modalidades de intervención, definición de roles, etc.

Las funciones de los equipos de profesionales Las funciones que debe desarrollar el equipo de profesionales varía dependiendo si es parte de la escuela común, de una escuela especial o si es contratado en forma privada por los padres, Sin embargo, se pueden mencionar las siguientes funciones generales como parte de su actuación:

• Promover

situaciones

de

sensibilización a favor del reconocimiento de

la

diversidad como un valor. • Orientar a la institución educativa para que desarrolle una propuesta educativa abierta a la diversidad. • Asesorar y orientar a las familias para que contribuyan a la inclusión del alumno, tanto en el ámbito escolar como en otros espacios.

Al igual que los directivos y los docentes, los equipos de profesionales realizarán diferentes tareas, las cuales se pueden agrupar

en: tareas de equipo,

tareas

específicas de cada profesional, tareas en relación a la institución educativa, tareas en relación a la familia y tareas relacionadas a otras instituciones de la comunidad. La modalidad de trabajo también puede variar de un equipo a otro, no nos detendremos a profundizar en sus funciones, ya que estas fueron desarrolladas en

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los módulos anteriores (ver pilares fundamentales… y funciones del profesor de apoyo). Le proponemos una última reflexión: ¿Qué características tiene el equipo en el que se desempeña? ¿Las acciones de cada miembro están coordinadas y orientadas hacia un mismo objetivo?

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MODULO II – Actividad Integradora Nº 4 Estimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 4 del Módulo II. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.

CONSIGNAS Y ahora sí, lo invitamos a realizar la última actividad integradora de este módulo. Suerte!!! Realice un breve relato de un día de trabajo en una institución, mencionando lugares a los que asistió, personas con las que se vinculó y tareas que realizó. Realice un cuadro o esquema que refleje las tareas realizadas por usted y otros miembros de la institución. Explicite cuáles son los objetivos que se cumplimentaron en un día de trabajo.

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• Fullan y Hargreaves en Gvirtz, S., Grinberg, S. y Abregú, V. (2008) La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía. Aique Educación, Buenos Aires. Cap 6. • Frigerio, G; Poggy M; y Tiramonti, G (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Editorial Troquel. Educación Serie FLECSO-Acción Buenos Aires. • Ministerio de Cultura y Educación (1998) Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. La función directiva. Argentina • Ball Stefhen (1994) La micropolítica de la Escuela. Editorial Paidós. Barcelona. • Echeita, Gerardo (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Necea. Madrid. •

www.mineduc.cl/.../200705111011350.

SERVICIOS

DE

APOYO

Principios

y

Orientaciones. pdf. 15/11/09

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TRABAJO FINAL Desde la realidad cultural, y social donde usted está inmerso, realice un proyecto gestionando el proceso de inclusión educativa. Tenga en cuenta el material teórico y todas las actividades que ha realizado hasta el momento. Si usted todavía no está trabajando, idealice un proyecto modelo, teniendo en cuenta la realidad.

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FELICITACIONES!!!! Hemos llegado al final de la capacitación. Deseamos que el recorrido le haya resultado enriquecedor a su formación y lo haya introducido en la temática, conceptos generales, terminología, campos y modalidades de trabajo fundamentales para el área de la Integración Educativa. Para completar el proceso de capacitación deberá descargar la Evaluación Final cargada en el Campus, realizarla y enviarla por el campus en el ítem correspondiente. En caso que no pueda descargarla, envíenos un mail a actividades@centrocrianza.org.ar , con el ASUNTO: Solicitar Evaluación Final. No olvide poner en el cuerpo del Mail su nombre completo. Cuando la profesora haya calificado la evaluación, enviaremos por mail el

Certificado

correspondiente a la Diplomatura Integración Social y Educativa del Niño”. Recuerde que esta capacitación es el segundo nivel de la Especialización En Integración Educativa. En caso que desee completar dicha Especialización, podrá realizar el nivel 1: Integración Social y Educativa del Niño. Una vez finalizado ambos recibirá la Certificación de la Especialización otorgada por Fundación Centro Crianza. Una vez más agradecemos el habernos elegido en su formación profesional, y lo invitamos a seguir capacitándose y mantener el contacto con nosotros a través de los siguientes canales:

www.centrocrianza.org.ar Facebook acatividades@centrocrianza.org.ar 0351-4820584 FUNDACION CENTRO CRIANZA

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