Page 1

Logopèdia - Psicologia - Psicopedagogia - Neuropsicologia - Neuropediatria

NEUROCIÈNCIA COGNITIVA APLICADA A L’APRENENTATGE

núm. 33 núm. 31 març - abril 18 trivium.cat

VILAFRANCA

MATARÓ

BARCELONA


núm. 33 Edició Institut Trivium

Direcció Mireia Sala i Carme Huguet

Redactors Anna Bayo Edgar Gonzàlez Thais Lorenzo

Correcció Llengua de foc

Disseny i il·lustracions Edgar Gonzàlez Impressió Institut Trivium Col·laboradors de redacció Carme Huguet Mireia Sala Mateo Gonzàlez el butlletí de paper març - abril 2018

02


Editorial

A les portes del mes d’abril amb un llibre i una rosa, la primavera i les seves al·lèrgies, el final de trimestre i les vacances de Pasqua i també, com obviar-ho, les notes. Parlàvem el mes passat sobre el moviment de l’educació. Veiem amb entusiasme que ens mobilitzem i lluitem per les nostres escoles. Personalitzem els aprenentatges, fem escola inclusiva i discutim sobre les llengües… i a més a més, què passa amb l’avaluació? Quins són els objectius formals de tot procés d’avaluació? Tenir un feedback de l’aprenentatge? Recollir informació de forma individualitzada? Regular i comprovar la implicació i la motivació dels alumnes?…És clar que no és tan sols una tasca “mesuradora”. Aquest final de trimestre ens agradaria reflexionar amb vosaltres sobre els criteris i els objectius que emprem per avaluar els nens, les nenes i els adolescents, per promoure que l’objectiu acadèmic no només estigui centrat en la qualificació sinó basat en la pròpia experiència educativa.

Seguiu-nos a

facebook.com/Institut-Trivium

twitter.com/InstitutTrivium

03

Editorial


abril

CONFERÈNCIES

III Festival de Nanociencia y Nanotecnología, CSIC-Madrid, Madrid, 1 d’abril de 2018.

Congreso de Educación Infantil y Neurociencia, Ministeri d’Educació i Cultura, Madrid, 17 d’abril de 2018.

Jornada: “L’escola no és per a tu. Quines estratègies calen per atendre la diversitat d’una manera veritablement inclusiva?”, Fundació Jaume Bofill, Barcelona, 18 d’abril de 2018. ACTIVITATS I TALLERS

Curs: “La narrativa com instrument educatiu i terapèutic: El viatge del protagonista”, Col·legi de Psicòlegs de Catalunya, Barcelona, 4 d’abril de 2018. Curs: “Análisis audioperceptual y acústico de la voz normal y patológica. Perfiles diferenciales entre disfonías funcionales y orgánicas”, Col·legi de Logopedes de Catalunya, Barcelona, 20 d’abril de 2018.

04

Curs: “Intervenció en la dislèxia”. Ponents: Mireia Sala i Ana Sanguinetti, Col·legi de Psicòlegs de Catalunya, Tarragona, 17 d’abril de 2018.


Evidència prèvia sobre les habilitats verbals i no verbals del

Per a la majoria de nens amb Trastorn Específic de Llenguatge (TEL), les dificultats en el llenguatge romanen en el temps (Leonard, 2014). Sovint s’observen millores en les habilitats lingüístiques, però la majoria de cops, els dèficits en el llenguatge segueixen sent aparents en la infància tardana, l’adolescència i l’adultesa. Els estudis que documenten la persistència en el dificultats del llenguatge són retrospectius, abracen entre els 7 i els 25 anys d’edat i depenen de tests de llenguatge que van evolucionant a través del temps, per la qual cosa, la majoria d’estudis presents a la literatura no compleixen els estàndards actuals. Els resultats, però, són bastant convincents.

El grau de severitat de les dificultats a l’edat de 7 anys es relaciona directament amb l’evolució del desenvolupament del llenguatge en els següents anys (Paul et al., 1983). Altres estudis (Stothard et al., 1998) indiquen que quan les dificultats dels nens amb TEL són resoltes abans dels 6 anys d’edat, aquests segueixen mostrant habilitats adequades de llenguatge, mentre que aquells que no les han pogut resoldre seguiran presentant dificultats de forma significativa. Estudis retrospectius en adults aporten evidència que les dificultats de llenguatge no resoltes no desapareixen després de l’adolescència (Hall & Tomblin, 1978). En la definició del TEL estan implicades les dificultats en habilitats verbals, però també les dificultats no verbals. Per entendre l’evolució d’aquestes, cal comprendre el context teòric i clínic, però es requereixen estudis longitudinals amb estàndards vàlids per elucidar les tra-

Al llarg dels estudis revisats, es troba que a mesura que es fan grans, els nens amb TEL superen les dificultats inicials amb frases simples, però les dificultats amb estructures complexes i els significats abstractes romanen persistents.

05


jectòries de desenvolupament de les habilitats (Thomas et al., 2009). Gina Conti-Ramsden i el seu equip (2012), en un article publicat al Journal of Speech, Language, and Hearing Research, parlen d’un estudi longitudinal que van dur a terme sobre el desenvolupament i la trajectòria de les habilitats verbals i no verbals de nens amb TEL des de la infància fins l’adolescència, dels 7 als 17 anys d’edat. Amb referència a les habilitats verbals, la literatura científica disponible suggereix que durant la infància els nens amb TEL poden mostrar trajectòries de desenvolupament diferents en els dominis del llenguatge (Rice et al., 2006). Hi ha evidència que per a alguns nens amb TEL pot haver-hi una acceleració del creixement d’habilitats verbals, però generalment durant l’etapa preescolar (Bishop & Edmundson, 1987). En la infància tardana i l’adolescència hi ha evidència d’un creixement més lent de les habilitats verbals, especialment en el vocabulari (Beitchman et al., 1996). Tot i així, la literatura disponible indica que els adolescents i adults amb TEL presenten un creixement estable de les habilitats verbals globals, tant en llenguatge expressiu com receptiu.Pel que fa a les habilitats no verbals, diferents estudis longitudinals han reportat que, en comparació del grup d’edat, els nens amb TEL presenten una disminució del rendiment en tasques no verbals fins a l’adolescència.

Pel que fa a les habilitats verbals, l’objectiu era examinar les modalitats expressiva i receptiva del llenguatge de forma simultània per estudiar al detall patrons distintius en les trajectòries de creixement. Respecte a les habilitats no verbals, van voler analitzar la trajectòria de desenvolupament del subtest PIQ (rendiment global en les proves cognitives), esperant un alentiment en el creixement de les habilitats no verbals. D’altra banda, analitzaren la relació entre el llenguatge (CELF) i el PIQ. El autors, en contra d’una de les definicions tradicionals del TEL que assumeix l’absència de dificultats no verbals, van predir canvis en la relació entre ambdues habilitats des de la infància fins l’adolescència: durant la infància no estan relacionades, però, a poc a poc, s’anirien ajustant de camí a l’adolescència. Com a resultat de l’estudi, els autors van trobar un creixement estable i invariant en les habilitats verbals, amb una mínima evidència d’alentiment o acceleració en el creixement, amb una excepció: en el llenguatge receptiu, entre els 7 i els 8 anys, s’observa certa acceleració, superior al nivell observat als 11 o als 16 anys, fet que relacionen amb la intervenció intensiva del llenguatge més comuna en aquesta edat. Es van revelar també diferències en la funcionalitat no verbal dels participants amb historial de TEL i canvis de desenvolupament en el creixement de les habilitats no verbals. Els resultats suggereixen que les habilitats en el llenguatge receptiu estan al mateix nivell o són millors que el llenguatge expressiu, essent consistents amb la literatura anterior.

06


Els resultats segueixen una perspectiva neuroconstructivista, en què els dèficits observats en el TEL tenen certa influència genètica i neurobiològica, però no es relacionen amb una especificitat de domini cerebral, essent fruit de la interacció de diferents components funcionals durant el desenvolupament. Cal tenir en compte que el nivell de funcionalitat del llenguatge o la severitat del trastorn diagnosticat amb 7 anys és informatiu no solament pel que fa a les necessitats del nen segons el moment de desenvolupament, sinó per les implicacions a llarg termini.

Implicacions per a la diagnosi i la intervenció

Són molts els estudis que coincideixen aapuntar que la majoria d’individus amb historial de TEL segueixen tenint dificultats en l’adolescència (Bishop et al., 2016; Conti-Ramsden et al., 2012, 2007; Reed et al., 2007). Malauradament, aquests ja no reuneixen els criteris de diagnòstic de TEL i això recau en el risc de no rebre el tractament i les ajudes especialitzades. És cabdal incloure aquest tipus d’informació com un element clau en la descripció del TEL i el seu desenvolupament. Tot i que la intervenció tingui certes limitacions a llarg termini, és important destacar que tractaments efectius en el llenguatge poden ajudar els nens amb TEL a maximitzar el seu potencial i les seves habilitats, millorant no solament la seva expressió i comprensió, sinó les habilitats socials i la seva qualitat de vida, dues àrees que es veuen sovint afectades per les implicacions del trastorn.

Artícless de referència

Bishop, DVM., Snowling, MJ., Thompson, PA., Greenhalgh, T. & CATALISE consortium (2016). “CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying Language Impairments in children”. Plos One 11(7), 1-26 . Conti-Ramsden, G., St Clair, MC., Pickles, A. & Durkin, K. (2012). “Developmental trajectories of verbal and nonverbal skills in individuals with a history of Specific Language Impairment: From Childhood to Adolescence”. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 55, 1716-1735. Conti-Ramsden, G. & Durkin, K. (2007). “Phonological short-term memory, language and literacy: developmental relationships in early adolescence in young people with SLI”. Journal of Child Psychology and Psychiatry 48(2), 147-156. Leonard, LB. (2014). Children with Specific Language Impairment. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Reed, VA., Patchell, FC., Coggins, TE., & Hand, LS. (2007). Informativeness of the spoken narratives of younger and older adolescents with Specific Language Impairment and their counterparts with normal language. Clinical Linguistics and Phonetics 21(11-12), 953-960.

07

Racó Científic


Publicació al Criatures.cat

El repte de la dislèxia Un estudi de l’institut Trivium conclou que els adults amb dislèxia tenen dificultats en la fluïdesa lectora, d’escriptura o de càlcul, però han après estratègies de compensació per afrontar les dificultats

“La dislèxia és un trastorn d’aprenentatge d’origen neurobiològic que acompanya la persona durant tota la seva vida. Es caracteritza per problemes amb el reconeixement de paraules de manera precisa i fluida i per dificultats en l’ortografia i en la descodificació. Aquestes dificultats resulten d’un dèficit en el component fonològic del llenguatge”. Amb aquesta claredat ho explica la psicopedagoga i logopeda Mireia Sala, codirectora juntament la pedagoga i logopeda Carme Huguet de Trivium, l’Institut de Neurociència Cognitiva Aplicada a l’Aprenentatge, de Barcelona. Tòpics fora: no és una malaltia que es curi, ni les persones que tenen aquest trastorn veuen les lletres ballant sobre el llibre. És més complex.

posen de menys informació sobre com afecta en l’etapa adulta. Davant d’aquesta realitat i després d’atendre 5.300 infants durant 25 anys de vida de Trivium -no tots amb dislèxia, però sí bona part-, Sala i Huguet es van plantejar com els havia anat la vida a aquells infants un cop s’han fet grans. ¿Amb quines dificultats s’havien trobat a l’hora de continuar estudiant, de buscar feina, de relacionar-se socialment? Quines estratègies, fortaleses o intel·ligències havien desenvolupat per compensar el trastorn d’aprenentatge? Van buscar la resposta després de contactar amb 52

La dislèxia s’ha estudiat àmpliament durant el període escolar, però, ara per ara, els experts dis-

08


adults —ara, l’estudi s’ampliarà fins a 77— d’entre 18 i 32 anys, diagnosticats de dislèxia al llarg de la seva escolarització i que van rebre tractament especialitzat a Trivium (la meitat dels quals durant més de 4 anys). Els van passar un ampli qüestionari sobre els seus hàbits vitals i l’aprenentatge del passat.

La dislèxia comporta problemes amb el reconeixement de paraules de manera precisa i fluida i per dificultats en l’ortografia i en la descodificació.

Els resultats “Tot i que cada nen amb dislèxia és diferent, des del sector educatiu i sanitari cal tenir en compte que les persones amb dislèxia no només tenen dificultats en la lectura. També els costa el càlcul, les taules de multiplicar, aprendre idiomes, dir ràpidament l’hora analògica, les dates (dia de la setmana, mes, celebracions...), els intèrfons (1r2a, 3rB...), memoritzar els rius, les comarques, noms de polítics, ciutats o països, fer un discurs oral àgil i ràpid perquè han de buscar la paraula adequada...”, subratlla Huguet. Ara, gràcies a la investigació de Trivium, constaten que “la majoria dels adults dislèxics han après estratègies de compensació per afrontar dificultats com aquestes”. “Molts joves dislèxics ens comenten que els problemes que van tenir a l’escola els han ajudat a desenvolupar habilitats diferents als no dislèxics” i, per tant, han potenciat altres habilitats. “Cal que des dels centres educatius es faci un tractament de la diversitat dels alumnes i un bon acompanyament emocional, ja que l’autoestima acadèmica dels infants amb dislèxia és baixa. Està ferida”, afirma la pedagoga Huguet.

“La investigació confirma que els adults amb dislèxia presenten dificultats en tasques de processament fonològic, en velocitat de processament, memòria verbal així com de fluïdesa lectora i d’escriptura; per aquest motiu, no resulta estrany que dediquin menys temps a la lectura”, apunta Sala, que, a més, és la degana del Col·legi de Logopedes de Catalunya.

09


Detecció precoç i aposta pública

A la investigació, tots els participants han respost a un ampli qüestionari sobre hàbits lectors, persistència de dificultats, informació retrospectiva sobre el rendiment acadèmic i aspectes socioemocionals. Se’ls demanen dades concretes sobre els idiomes que dominen, els antecedents familiars amb dificultats d’aprenentatge, l’experiència acadèmica (nivell de formació i estudis màxims aconseguits), l’experiència laboral, les dificultats concretes en les diferents etapes escolars i les actuals relacionades amb la dislèxia, els problemes emocionals associats i els seus hàbits de lectura. “Un objectiu important ha sigut conèixer el grau de satisfacció en relació a l’esforç invertit i els resultats obtinguts”, detalla Sala. “L’atenció especialitzada que se’ls ha donat des de Trivium ha sigut una sobrecàrrega de temps i energia durant un període important de la seva etapa escolar, però els ha compensat satisfactòriament, ens han destacat”. En general, la majoria dels enquestats “perceben la seva trajectòria com una oportunitat de superació, tot i l’esforç que ha suposat sobreviure al sistema educatiu”.

“A la consulta ens trobem amb infants amb dislèxia, als quals els costa llegir en veu alta o fan moltes faltes d’ortografia, però que al mateix temps són excel·lents en àrees creatives com l’art o et poden fer una construcció amb Lego impressionant. Fins i tot tenim criatures amb altes capacitats i, alhora, amb dislèxia”, exemplifiquen Mireia Sala i Carme Huguet. “També hi ha nens no detectats com a dislèxics que acaben quedant-se amb l’etiqueta de ganduls o de fracassats escolars per desconeixement de les seves necessitats”, alerten. Per això, les logopedes reivindiquen que “cal fer una detecció precoç de la dislèxia i s’ha de gestionar des del sistema sanitari públic”. “Una proporció alta d’aquests infants es tracta des d’institucions privades i cal ser conscients que d’una classe de 25 alumnes, dos poden tenir dislèxia, de mitjana”, destaca la degana del Col·legi de Logopedes de Catalunya. “Una detecció precoç des del sistema sanitari i educatiu estalviaria molt patiment a l’infant i a l’entorn. Si un infant mostra un bon nivell d’aprenentatge en la resta d’àmbits i té una mecànica lectora molt lenta amb els consegüents problemes de comprensió, ha de saltar l’alarma i cal atendre’l”, aconsella Sala.

La majoria dels adults dislèxics han après estratègies de compensació per afrontar les dificultats 010


Estudis i professions

Recursos pràctics

A la investigació, quan els enquestats parlen del currículum escolar, “les llengües han sigut les assignatures que els han representat més dificultats i sobretot hi figura l’aprenentatge d’un idioma estranger, ja que han necessitat suport extra i molt intensiu com estades a l’estranger, classes particulars o assistència a escoles d’idiomes”. D’altra banda, les assignatures en les quals se sentien més hàbils eren les de tipus més pràctic, artístic i d’educació física.

Prodiscat. Protocol de Detecció i Actuació en la Dislèxia, Àmbit Educatiu. Pautes a càrrec del departament d’Ensenyament i redactades pel Col·legi de Logopedes de Catalunya. Associació Catalana de Dislèxia https://orientacionandujar.wordpress.com www.prodislex.com www.nuance.es/naturallyspeaking/ www.xtec.es/creda www.trivium.cat www.xtec.es/recursos/clic Col·legi de Logopedes de Catalunya www.pipoclub.com

Una anàlisi dels estudis i professions escollides indica una preferència per “llocs de treball en els quals la lectura no resulta essencial; el 60% llegeixen entre poc i gens a la feina. I pel que fa a la lectura com a oci, el 54% no llegeixen habitualment”. Una dada destacable és la gran incidència d’antecedents familiars: més del 50% corroboren que tenen familiars amb problemes similars als seus, confirmen Sala i Huguet com a conclusió.

011


El que no saps de l’estudi Estratègies d'aprenentatge basades en l'evidència Hi ha un mantra recurrent en el professorat que més o menys diu així: “Si la primera vegada que se li demana a un alumne que realment pensi i apliqui el contingut après és el dia de l’examen, ambdós hem fracassat”. Si a aquest plantejament li sumem un dels grans cavalls de batalla de l’aprenentatge a la Secundària, com és la falta d’hàbits d’estudi, ens trobem davant d’una horda que s’acosta cap a nosaltres on les estratègies d’aprenentatge hauran de serl’arma que necessitem emprar; l’adquisició d’aquestes estratègies permetrà formar alumnes autònoms en el seu procés d’aprenentatge dins i fora de l’aula.

En aquesta línia, us volem presentar estratègies d’aprenentatge que s’adapten a la majoria d’entorns, assignatures, nivells i habilitats de l’estudiant. Diferents articles publicats a Learning Scientist i Edutopia corroboren que hi ha estratègies basades en l’evidència científica que ens ajuden a tenir una pràctica més eficient, que optimitza el procés d’estudi i, en conseqüència, l’aprenentatge. Us en presentem algunes.

El push visual Si tenim en compte que la utilització d’un gràfic, taula o esquema pot ajudar a organitzar la informació per accedir al seu processament, una forma de classificar i recuperar la informació a assimilar seria fer omplir una taula o un esquema als alumnes, amb tot allò que saben, sense mirar els apunts, amb un color (1). Després, amb un altre color (2),amplien la informació que falta a partir dels seus propis apunts. I per acabar, amb un color (3) completen si cal a partir del llibre, del dossier o dels companys. Com més text amb

Val a dir que l’aprenentatge requereix esforç, genera cognició i crea pensament. Des de la nostra posició hem d’assegurar que oferim als nostres alumnes oportunitats per demostrar el que van assolint. Existeixen moltes formes d’aconseguir aquest objectiu: els mètodes emprats poden ser tradicionals, com el llapis o el paper, o més moderns com la pantalla i d’altres de tipus manipulatius.

012


el color (1)tinguin, més aspectes voldrà dir que coneixen del tema. Aquesta taula és important conservar-la per tal de poder repetir-la a casa. Són activitats que han de tenir una durada d’uns 5-15 minuts. Es pot anar repetint durant l’estudi del tema i els alumnes aniran veient com cada cop el color(1) va en augment.Això els ajudarà a veure la seva evolució.

lar una conversa sobre el tema. Seguidament, buscar l’autocorrecció amb els dossier, el llibre, etc., i observant els resultats, fer la reflexió sobre què he fet bé i què podria millorar per preparar-me davant d’una prova o situació com aquesta.

Hi ha estratègies que podem ensenyar als nostres alumnes que impacten de forma positiva en el seu aprenentatge. Algunes d’elles donen resultats a llarg termini i potser necessitem setmanes o mesos per veure’ls. Ho haurem de tenir en compte de cara a les expectatives, perquè tant els pares com els estudiants de Secundària moltes vegades volen obtenir resultats de forma immediata. I val a dir que els estudiants necessiten saber com utilitzar les estratègies d’aprenentatge i perquè són efectives:un cop compreses, és més fàcil que les apliquin i millorin els seus hàbits d’estudi.

Posar-se a prova Com demostrar l’efectivitat d’estudiar dies abans de l’examen de forma organitzada i espaiada i no durant llargues hores d’estudi la nit abans? Primer hem de reconèixer que és més fàcil predicar aquesta afirmació que posar-la en pràctica, i sobretot amb adolescents. La que presentem a continuació és una estratègia senzilla i molt poderosa, que pretén recuperar la informació de la memòria. És una activitat que es pot plantejar tant a l’inici de la classe com al final, i que serveix com a mètode eficient per avaluar el propi aprenentatge. El resultat de l’activitat els ha de dur a la reflexió que els porti a una revisió del contingut. D’aquesta manera, el dia de l’examen no serà la primera vegada que s’enfrontin a una pregunta o situació que han de respondre. L’objectiu ha de ser posar els alumnes davant de preguntes o situacions que han de respondre en un primer moment sense el suport de material, només utilitzant la seva memòria. Un cop contestades les preguntes, es poden contrastar les opinions pròpies amb les dels companys per tal d’estimu-

L’ús d’estratègies fa que els alumnes redueixin la seva ansietat davant els exàmens i les avaluacions. Accepten molt millor les respostes incorrectes perquè entenen que forma part del procés d’aprenentatge i això els ajuda a tenir una visió real del seu progrés.

013


Lectura estructurada Un aprenentatge efectiu de la lectura Aprendre a llegir és sovint un repte per a la majoria de nens amb dislèxia. La major part d’aproximacions pràctiques de la lectura (lectura guiada, alfabetització balancejada) resulten poc efectives per a aquells que presenten dificultats de lectura, i és que cal que el focus de la intervenció per als nens amb dislèxia siguin les habilitats de descodificació. En aquesta línia, els programes d’aprenentatge de la lectura que han demostrat ser més efectius són els de la lectura estructurada (IDA, 2017). Lectura estructurada és el terme adoptat per l’Associació Internacional de Dislèxia (IDA) per unificar els programes que tenen la mateixa aproximació, de caire estructurat i acumulatiu. Són també coneguts amb el nom d’Orton-Gillingham, ensenyament fonètic de lectura, aprenentatge sistemàtic de la lectura…

rat i amb elements multisensorials per ajudar els aprenents a retenir conceptes que sovint oblidaven (Hamman, 2018). Aquestes característiques són les que encara avui defineixen el mètode i, malgrat que va ser dissenyat per persones amb dificultats lectores, és també aplicable en una classe d’escola ordinària, ja que recolza l’adquisició de la lectura de tots els estudiants.

En el programa d’intervenció de lectura estructurada, els mestres i/o especialistes guien els estudiants cap al domini sistemàtic de les unitats més petites de so (fonemes) i van incorporant nous coneixements i materials (morfemes i lexemes) al voltant dels coneixements ja assolits d’una forma estructurada i acumulativa, com si es tractés de la construcció dels fonaments d’una edificació.

El mètode va aparèixer en la dècada dels anys vint, quan el físic Samuel T. Orton i l’educadora Anna Gillingham van col·laborar per dissenyar un mètode d’aprenentatge de lectura que pogués adaptar-se a les habilitats i dishabilitats de les persones amb dificultats lectores. Creien que aquestes dificultats eren cerebrals i que els mètodes tradicionals que s’usaven per ensenyar a llegir no resultaven efectius. El mètode dissenyat per Orton i Gillingham estava basat en la fonètica, era sistemàtic, molt estructu-

Durant les sessions d’intervenció, els educadors treballen diversos elements clau: consciència fonològica i fonètica, descodificació (lectura), codificació (lletreig), paraules d’ús freqüent, fluència lectora i comprensió, els quals es treballen des de les següents finestres de coneixement (IDA, 2017):

014


- Consciència fonològica. Rimar, comptar paraules en les oracions, marcar paraules picant de mans… Un aspecte important de la fonologia és la consciència fonètica, o la capacitat per segmentar paraules en els sons que les componen. - Associació so-símbol. És a dir, relacionar els fonemes amb les lletres en les dues direccions: visual a auditiu (lectura) i auditiu a visual (lletreig). - Instrucció sil·làbica. Conèixer la segmentació sil·làbica de les paraules contribueix a augmentar la precisió de lectura, especialment de paraules llargues. - Morfologia. Els morfemes són les unitats més petites de llenguatge amb significat: paraules base, arrels, prefixos i sufixos. - Sintaxi. És la seqüència i la funció de les paraules en una frase per transmetre un missatge: gramàtica, funció de la oració i mecànica del llenguatge. - Semàntica. És a dir, el significat. La semàntica ha d’estar inclosa en les sessions des del principi, ja que és l’element que ens permet comprendre el llenguatge escrit i relacionar els nous conceptes.

complexos, essent els darrers fonamentats en els primers. (2) La intervenció és explícita;per tant, és necessària la interacció contínua entre alumne i especialista, sense suposar l’assoliment de coneixements per inclinació “natural”. (3) La intervenció és diagnòstica, ja que compta amb una avaluació contínua i curosa basada en el progrés de l’alumne, no del currículum. Al final, l’objectiu del mètode és que el contingut s’arribi a automatitzar. Això podrà permetre que l’atenció i els recursos cognitius puguin destinar-se cap a altres activitats cognitives: la comprensió de la lectura, la relació de conceptes i l’expressió (Hamman, 2018; Macdonald, 2010). Amb aquesta finalitat, el mestre i/o especialista haurà d’anar adaptant el contingut a l’alumne per mantenir-lo estimulat, connectat i motivat; aquells alumnes que no tinguin dificultats destinaran d’una a cinc sessions a cada concepte, mentre que aquells que presentin dificultats lectores poden destinar fins a 25 sessions. D’aquesta manera, i sota una mateixa metodologia, es facilita que tots els alumnes, malgrat les seves diferències individuals, arribin a dominar la lectura amb expertesa, permetent una comprensió i expressions més fluïdes.

Hi ha tres principis que regeixen la intervenció de lectura estructurada: (1) La intervenció és sempre sistemàtica i acumulativa, amb un ordre lògic des dels conceptes més primaris fins a aquells més

Artícless de referència Hamman, J. (2018). “A Powerful Approach to Reading Instruction. A research-based method of instruction that helps struggling readers is appropriate to use with all students”. George Lucas Educational Foundation: https://www. edutopia.org/article/powerful-approach-reading-instruction?utm_source=twitter&utm_medium=socialflow. International Dyslexia Association (2017). Effective reading instruction. Baltimore, Maryland: https://dyslexiaida.org/effective-reading-instruction/. Macdonald, P. (2010). “Paired reading: a structured approach to raising attainment in literacy”. Support for Learning 25(1), 15-23.

015


«We can do it!» Naomi Parker-Fraley. Símbol del feminisme al segle xx

Un espai, 5 centres TRIVIUM GRÀCIA (seu central) Torrent de l’Olla, 204-206 08012 BARCELONA Tel.: 93 217 48 38 TRIVIUM VILA OLÍMPICA Pl. Tirant lo Blanc, 5, baixos 2a 08005 BARCELONA Tel.: 93 221 85 30 TRIVIUM SANT GERVASI Av. República Argentina, 248, 1r 3a 08023 BARCELONA Tel.: 93 211 79 13 TRIVIUM MARESME C/ Montserrat, 60, 1r B 08302 MATARÓ Tel.: 93 796 09 15 TRIVIUM PENEDÈS Pl. Jaume I, 24, 1r 08720 VILAFRANCA DEL PENEDÈS Tel.: 93 817 56 53 www.trivium.cat

info@trivium.cat

Revista març institut trivium 18  

A les portes del mes d’abril amb un llibre i una rosa, la primavera i les seves al·lèrgies, el final de trimestre i les vacances de Pasqua i...

Revista març institut trivium 18  

A les portes del mes d’abril amb un llibre i una rosa, la primavera i les seves al·lèrgies, el final de trimestre i les vacances de Pasqua i...

Advertisement