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Logopedia - Psicología - Psicopedagogía - Neuropsicología - Neuropediatría

NEUROCIENCIA COGNITIVA APLICADA AL APRENDIZAJE

núm. 33 núm. 31 marzo -abril 18 trivium.cat

VILAFRANCA

MATARÓ

BARCELONA


núm. 33 Edición Institut Trivium

Dirección Mireia Sala y Carme Huguet

Redactores Anna Bayo Edgar Gonzàlez Thais Lorenzo

Corrección Llengua de foc

Disseño e ilustraciones Edgar Gonzàlez Impresión Institut Trivium Colaboradores de redacción Carme Huguet Mireia Sala Mateo Gonzàlez el boletín hecho papel marzo - abril 2018

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Editorial

A las puertas del mes de abril con un libro y una rosa, la primavera y sus alergias, el final de trimestre y las vacaciones de Pascua y también, cómo obviarlo, las notas. Hablábamos el mes pasado sobre el movimiento de la educación. Vemos con entusiasmo que nos movilizamos y luchamos por nuestras escuelas. Personalizamos los aprendizajes, hacemos escuela inclusiva y discutimos sobre las lenguas... y, además, ¿qué pasa con la evaluación? ¿Cuáles son los objetivos formales de todo proceso de evaluación? ¿Tener un feedback del aprendizaje? ¿Recoger información de forma individualizada? ¿Regular y comprobar la implicación y la motivación de los alumnos? Está claro que no es sólo una tarea “medidora”. Este fin de trimestre nos gustaría reflexionar con vosotros sobre los criterios y los objetivos que empleamos para evaluar a los niños, las niñas y los adolescentes, para promover que el objetivo académico no sólo esté centrado en la calificación sino basado en la propia experiencia educativa.

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Editorial


abril

CONFERENCIAS

III Festival de Nanociencia y Nanotecnología, CSIC-Madrid, Madrid, 1 de abril de 2018.

Congreso de Educación Infantil y Neurociencia, Ministerio de Educación y Cultura, Madrid, 17 de abril de 2018.

Jornada: “La escuela no es para ti. ¿Qué estrategias se necesitan para atender la diversidad de una manera verdaderamente inclusiva?”, Fundació Jaume Bofill, Barcelona, 18 de abril de 2018.

ACTIVIDADES

Curso: “La narrativa como instrumento educativo y terapéutico: El viaje del protagonista”, Col·legi de Psicòlegs de Catalunya, Barcelona, 4 de abril de 2018. Curso: “Análisis audioperceptual y acústico de la voz normal y patológica. Perfiles diferenciales entre disfonías funcionales y orgánicas”, Col·legi de Logopedes de Catalunya, Barcelona, 20 de abril de 2018.

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Curso: “Intervención en la dislexia”. Ponentes: Mireia Sala y Ana Sanguinetti, Col·legi de Psicòlegs de Catalunya, Tarragona, 17 de abril de 2018.


de la infancia a la adolescencia Para la mayoría de niños con trastorno específico del lenguaje (TEL), las dificultades en el lenguaje permanecen en el tiempo (Leonard, 2014). A menudo se observan mejoras en las habilidades lingüísticas, pero la mayoría de veces los déficits en el lenguaje siguen siendo aparentes en la infancia tardía, la adolescencia y la edad adulta. Los estudios que documentan la persistencia en el dificultades del lenguaje son retrospectivos, abarcan entre los 7 y los 25 años y dependen de tests de lenguaje que van evolucionando a través del tiempo, por lo que la mayoría de estudios presentes en la literatura no cumplen los estándares actuales. Los resultados, sin embargo, son bastante convincentes. A lo largo de los estudios revisados se encuentra que a medida que se hacen mayores, los niños con TEL superan las dificultades iniciales con frases simples, pero las dificultades con estructuras complejas y los significados abstractos permanecen persistentes. El grado de severidad de las dificultades a la edad de 7 años se relacio-

na directamente con la evolución del desarrollo del lenguaje en los años siguientes (Paul et al., 1983). Otros estudios (Stothard et al., 1998) indican que cuando las dificultades de los niños con TEL son resueltas antes de los 6 años, éstos siguen mostrando habilidades adecuadas de lenguaje, mientras que aquellos que no las han podido resolver seguirán presentando dificultades de forma significativa. Estudios retrospectivos en adultos aportan evidencia de que las dificultades de lenguaje no resueltas no desaparecen después de la adolescencia (Hall & Tomblin, 1978). En la definición del TEL están implicadas las dificultades en habilidades verbales, pero también las dificultades no verbales. Para entender la evolución de éstas hay que comprender el contexto teórico y clínico, pero se requieren estudios longitudinales con estándares válidos para elucidar las trayectorias de desarrollo de las habilidades

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Rincón Científico


(Thomas et al., 2009). Gina Conti-Ramsden y su equipo (2012), en un artículo publicado en el Journal of Speech, Language, and Hearing Research, hablan de un estudio longitudinal que llevaron a cabo sobre el desarrollo y la trayectoria de las habilidades verbales y no verbales de niños con TEL desde la infancia hasta la adolescencia, de los 7 a los 17 años.

Evolución de las trayectorias; los resultados de Conti-Ramsden

En cuanto a las habilidades verbales, el objetivo era examinar las modalidades expresiva y receptiva del lenguaje de forma simultánea para estudiar al detalle patrones distintivos en las trayectorias de crecimiento. Respecto a las habilidades no verbales, quisieron analizar la trayectoria de desarrollo del subtest PIQ (rendimiento global en las pruebas cognitivas), esperando una ralentización en el crecimiento de las habilidades no verbales. Por otra parte, analizaron la relación entre el lenguaje (CELF) y el PIQ. El autor, en contra de una de las definiciones tradicionales del TEL que asume la ausencia de dificultades no verbales, predijo cambios en la relación entre ambas habilidades desde la infancia hasta la adolescencia; durante la infancia no están relacionadas, pero poco a poco se irían ajustando de camino a la adolescencia. Como resultado del estudio, los autores encontraron un crecimiento estable e invariante en las habilidades verbales, con una mínima evidencia de ralentización o aceleración en el crecimiento con una excepción: en el lenguaje receptivo, entre los 7 y 8 años, se observa cierta aceleración, superior al nivel observado a los 11 o 16 años, que relacionan con la intervención intensiva del lenguaje más común en esta edad. Se revelaron también diferencias en la funcionalidad no verbal de los participantes con historial de TEL y cambios de desarrollo en el crecimiento de las

Evidencia previa sobre las habilidades verbales y no verbales en el TEL

En referencia a las habilidades verbales, la literatura científica disponible sugiere que durante la infancia, los niños con TEL pueden mostrar trayectorias de desarrollo diferentes en los dominios del lenguaje (Rice et al., 2006). Hay evidencia de que para algunos niños con TEL puede haber una aceleración del crecimiento de habilidades verbales, pero generalmente durante la etapa preescolar (Bishop & Edmundson, 1987). En la infancia tardía y la adolescencia hay evidencia de un crecimiento más lento de las habilidades verbales, especialmente en el vocabulario (Beitchman et al., 1996). Sin embargo, la literatura disponible indica que los adolescentes y adultos con TEL presentan un crecimiento estable de las habilidades verbales globales, tanto en lenguaje expresivo como receptivo. En cuanto a las habilidades no verbales, diferentes estudios longitudinales han reportado que, en comparación con el grupo de edad, los niños con TEL presentan una disminución del rendimiento en tareas no verbales hasta la adolescencia.

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Rincón Científico


habilidades no verbales. Los resultados sugieren que las habilidades en el lenguaje receptivo están al mismo nivel o son mejores que el lenguaje expresivo, siendo consistentes con la literatura anterior. Los resultados siguen una perspectiva neuroconstructivista, donde los déficits observados en el TEL tienen cierta influencia genética y neurobiológica pero no se relacionan con una especificidad de dominio cerebral, siendo fruto de la interacción de diferentes componentes funcionales durante el desarrollo. Hay que tener en cuenta que el nivel de funcionalidad del lenguaje o la severidad del trastorno diagnosticado con 7 años es informativo no sólo en cuanto a las necesidades del niño según el momento de desarrollo, sino por las implicaciones a largo plazo.

Implicaciones para la diagnosis y la intervención

Son muchos los estudios que coinciden en apuntar que la mayoría de individuos con historial de TEL siguen teniendo dificultades en la adolescencia (Bishop et al., 2016; Conti-Ramsden et al., 2012, 2007; Reed et al., 2007 ). Desgraciadamente, éstos ya no reúnen los criterios de diagnóstico de TEL y esto recae en el riesgo de no recibir el tratamiento y las ayudas especializadas. Es capital incluir este tipo de información como un elemento clave en la descripción del TEL y su desarrollo. Aunque la intervención tenga ciertas limitaciones a largo plazo, es importante destacar que tratamientos efectivos en el lenguaje pueden ayudar a los niños con TEL a maximizar su potencial y sus habilidades, mejorando no sólo su expresión y comprensión sino las habilidades sociales y su calidad de vida, dos áreas que se ven a menudo afectadas por las implicaciones del trastorno.

Artículos de referencia

Bishop, DVM., Snowling, MJ., Thompson, PA., Greenhalgh, T. & CATALISE consortium (2016). “CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying Language Impairments in children”. Plos One 11(7), 1-26 . Conti-Ramsden, G., St Clair, MC., Pickles, A. & Durkin, K. (2012). “Developmental trajectories of verbal and nonverbal skills in individuals with a history of Specific Language Impairment: From Childhood to Adolescence”. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 55, 1716-1735. Conti-Ramsden, G. & Durkin, K. (2007). “Phonological short-term memory, language and literacy: developmental relationships in early adolescence in young people with SLI”. Journal of Child Psychology and Psychiatry 48(2), 147-156. Leonard, LB. (2014). Children with Specific Language Impairment. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Reed, VA., Patchell, FC., Coggins, TE., & Hand, LS. (2007). Informativeness of the spoken narratives of younger and older adolescents with Specific Language Impairment and their counterparts with normal language. Clinical Linguistics and Phonetics 21(11-12), 953-960.

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Lo que no sabes del estudio Estrategias de aprendizaje basadas en la evidencia Hay un mantra recurrente en el profesorado que más o menos suena así: “Si la primera vez que se le pide a un alumno que realmente piense y aplique el contenido aprendido es el día del examen, ambos hemos fracasado”. Si a este planteamiento le sumamos uno de los grandes caballos de batalla del aprendizaje en Secundaria como es la falta de hábitos de estudio, nos encontramos ante una horda que se acerca hacia nosotros donde las estrategias de aprendizaje deberán ser el arma que necesitamos emplear; la adquisición de estas estrategias permitirá formar alumnos autónomos en su proceso de aprendizaje dentro y fuera del aula.

En esta línea, os queremos presentar estrategias de aprendizaje que se adaptan a la mayoría de entornos, asignaturas, niveles y habilidades del estudiante. Diferentes artículos publicados en Learning Scientist y Edutopia corroboran que hay estrategias basadas en la evidencia científica que nos ayudan a tener una práctica más eficiente, que optimiza el proceso de estudio y, en consecuencia, el aprendizaje. Os presentamos algunas: CLASIFICACIÓN Y RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN El push visual Si tenemos en cuenta que la utilización de un gráfico, tabla o esquema puede ayudar a organizar la información para acceder a su procesamiento, una forma de clasificar y recuperar la información a asimilar sería hacer rellenar una tabla o un esquema a los alumnos con todo lo que saben, sin mirar los apuntes, con un color (1). Después, con otro color (2), amplían la información que falta a partir de sus sus propios apuntes. Y para terminar, con un color (3) completan, si es necesario, a partir del libro, del dossier o de los compañeros.

Cabe decir que el aprendizaje requiere esfuerzo, genera cognición y crea pensamiento. Desde nuestra posición debemos asegurarnos que ofrecemos a nuestros alumnos oportunidades para demostrar lo que van alcanzando. Existen muchas formas de conseguir este objetivo: los métodos empleados pueden ser tradicionales, como el lápiz o el papel, o más modernos como la pantalla y otros de tipo manipulativo.

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Cuanto más texto con el color (1) tengan querrá decir que conocen del tema. Esta tabla es importante conservarla para poder repetirla en casa. Son actividades que deben tener una duración de unos 5-15 minutos. Se puede ir repitiendo durante el estudio del tema, y los alumnos irán viendo cómo cada vez el color (1) va en aumento, lo que les ayudará a ver su evolución.

CONCLUSIÓN Hay estrategias que podemos enseñar a nuestros alumnos que impactan de forma positiva en su aprendizaje. Algunas de ellas dan resultados a largo plazo, y quizás necesitamos semanas o meses para verlos. Lo deberemos tener en cuenta de cara a las expectativas de los padres y de los estudiantes de Secundaria, que muchas veces quieren obtener resultados de forma inmediata. Y hay que decir que los estudiantes necesitan saber cómo utilizar las estrategias de aprendizaje y por qué son efectivas: una vez comprendidas es más fácil que las apliquen y que mejoren sus hábitos de estudio. El uso de estrategias hace que los alumnos reduzcan su ansiedad ante los exámenes y las evaluaciones. Aceptan mucho mejor las respuestas incorrectas porque entienden que esto forma parte del proceso de aprendizaje y les ayuda a tener una visión real de su progreso.

Ponerse a prueba ¿Cómo demostrar la efectividad de estudiar días antes del examen de forma organizada y espaciada y no durante largas horas de estudio la noche antes? Primero debemos reconocer que es más fácil predicar esta afirmación que ponerla en la práctica, y sobre todo con adolescentes. La que presentamos a continuación es una estrategia sencilla y muy poderosa que pretende recuperar la información de la memoria. Es una actividad que se puede plantear tanto al inicio de la clase como al final, y que sirve como método eficiente para evaluar el propio aprendizaje. El resultado de la actividad les ha de conducir a la reflexión que les lleve a una revisión del contenido. De esta manera, el día del examen no será la primera vez que se enfrenten a una pregunta o situación que tienen que responder. El objetivo debe ser poner a los alumnos ante preguntas o situaciones que deben responder en un primer momento sin el apoyo de material, sólo utilizando su memoria. Una vez contestadas las preguntas se pueden contrastar las opiniones propias con las de los compañeros con el fin de estimular una conversación sobre el tema. Seguidamente, buscar la autocorrección con los dossieres, el libro, etc., y, observando los resultados, hacer la reflexión sobre qué he hecho bien y qué podría mejorar para prepararme ante una prueba o situación como ésta.

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Reflexión


Lectura estructurada una enseñanza efectiva de la lectura Aprender a leer es a menudo un reto para la mayoría de niños con dislexia. La mayor parte de aproximaciones prácticas de la lectura (lectura guiada, alfabetización balanceada) resultan poco efectivas para aquellos que presentan dificultades de lectura, y es que es necesario que el foco de la intervención para los niños con dislexia sean las habilidades de decodificación. En esta línea, los programas de aprendizaje de la lectura que han demostrado ser más efectivos son los de la lectura estructurada (IDA, 2017). Lectura estructurada es el término adoptado por la Asociación Internacional de Dislexia (IDA) para unificar los programas que tienen la misma aproximación de tipo estructurado y acumulativo. Son también conocidos bajo el nombre de Orton-Gillingham, enseñanza fonética de lectura, aprendizaje sistemático de la lectura... El método apareció en la década de los años veinte, cuando el físico Samuel T. Orton y la educadora Anna Gillingham colaboraron para diseñar un método de aprendizaje de la lectura que pudiera adaptarse a las habilidades y deshabilidades de las personas con dificultades lectoras. Creían que estas dificultades eran cerebrales y que los métodos tradicionales que se usaban para enseñar a leer no resultaban efectivos. El método diseñado por Orton y Gillingham estaba basado en la fonética, sistemático, muy estructurado y con elementos multisensoriales para ayudar a los aprendices a retener conceptos que a menudo olvidaban (Hamman, 2018). Estas

características son las que todavía hoy definen el método y, a pesar de que fue diseñado para personas con dificultades lectoras, es también aplicable en una clase de escuela ordinaria, ya que apoya la adquisición de la lectura de todos los estudiantes.

En el programa de intervención de lectura estructurada, los maestros y/o especialistas guían a los estudiantes hacia el dominio sistemático de las unidades más pequeñas de sonido (fonemas) y van incorporando nuevos conocimientos y materiales (morfemas y lexemas) en torno a los conocimientos ya alcanzados de una forma estructurada y acumulativa, como si se tratara de la construcción de los cimientos de una edificación. Durante las sesiones de intervención, los educadores trabajan varios elementos clave: conciencia fonológica y fonética, decodificación (lectura), codificación (deletreo), palabras de uso frecuente y fluencia lectora y comprensión, los cuales se trabajan desde las siguientes ventanas de conocimiento (IDA, 2017): - Conciencia fonológica. Rimar, contar palabras en las oraciones, marcar palabras con palmadas... Un aspecto importante de la fonología es la conciencia fonética, o la capacidad para segmentar palabras en los sonidos que las componen.

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- Asociación sonido-símbolo. Es decir, relacionar los fonemas con las letras en las dos direcciones: visual en auditivo (lectura) y auditivo a visual (deletreo).

Hay tres principios que rigen la intervención de lectura estructurada: (1) La intervención es siempre sistemática y acumulativa, con un orden lógico desde los conceptos más primarios hasta aquellos más complejos, siendo los últimos fundamentados en los primeros. (2) La intervención es explícita; por lo tanto, es necesaria la interacción continua entre alumno y especialista, sin suponer la consecución de conocimientos para inclinación “natural”. (3) La intervención es diagnóstica, ya que cuenta con una evaluación continua y cuidadosa basada en el progreso del alumno, no del currículum. Al final, el objetivo del método es que el contenido llegue a automatizar. Esto podrá permitir que la atención y los recursos cognitivos puedan destinarse a otras actividades cognitivas: la comprensión de la lectura, la relación de conceptos y la expresión (Hamman, 2018; Macdonald, 2010). Con este fin, el maestro y/o especialista deberá ir adaptando el contenido al alumno para mantenerlo estimulado, conectado y motivado; aquellos alumnos que no tengan dificultades destinarán de una a cinco sesiones a cada concepto, mientras que aquellos que presenten dificultades lectoras pueden destinar hasta 25 sesiones. De esta manera, y bajo una misma metodología, se facilita que todos los alumnos, a pesar de sus diferencias individuales, lleguen a dominar la lectura con experiencia, permitiendo una comprensión y expresiones más fluidas.

- Instrucción silábica. Conocer la segmentación silábica de las palabras contribuye a aumentar la precisión de lectura, especialmente de palabras largas. - Morfología. Los morfemas son las unidades más pequeñas de lenguaje con significado: palabras base, raíces, prefijos y sufijos. - Sintaxis. Es la secuencia y la función de las palabras en una frase para transmitir un mensaje: gramática, función de la oración y mecánica del lenguaje. - Semántica. Es decir, el significado. La semántica debe estar incluida en las sesiones desde el principio, ya que es el elemento que nos permite comprender el lenguaje escrito y relacionar los nuevos conceptos.

Artículos de referencia

Hamman, J. (2018). “A Powerful Approach to Reading Instruction. A research-based method of instruction that helps struggling readers is appropriate to use with all students”. George Lucas Educational Foundation: https://www.edutopia.org/article/powerful-approach-reading-instruction?utm_source=twitter&utm_medium=socialflow. International Dyslexia Association (2017). Effective reading instruction. Baltimore, Maryland: https:// dyslexiaida.org/effective-reading-instruction/. Macdonald, P. (2010). “Paired reading: a structured approach to raising attainment in literacy”. Support for Learning 25(1), 15-23.

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«We can do it!» Naomi Parker-Fraley. Símbolo del feminismo en el siglo XX

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Revista institut trivium marzo 18  

A las puertas del mes de abril con un libro y una rosa, la primavera y sus alergias, el final de trimestre y las vacaciones de Pascua y tamb...

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