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Universidad de las Américas A.C. México City´s Bilingual University

Formerly Mexico City College

USOS Y CONCEPCIONES DEL PUNTO, EN NIÑOS DE 2º A 6º GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Tesis que para obtener el grado de Maestría en Educación Presenta Cenobio Popoca Ochoa

Directora: Georgina Reich Novotny México, D.F.

Noviembre 2010


UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS, A. C.

Lic. Marcos Ignacio Rosas López Jefe del Departamento de Supervisión de Infraestructura y Procesos Dirección General de Educación Superior Universitaria Secretaría de Educación Pública.

Por medio de la presente, hago del conocimiento de Ustedes que la tesis del estudiante CENOBIO POPOCA OCHOA Titulada USOS Y CONCEPCIONES DEL PUNTO, EN NIÑOS DE 2º A 6º GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA de la Maestría en: EDUCACIÓN

ha sido elaborada bajo los requisitos establecidos por la Universidad y aprobados por la Secretaría de Educación Pública, por lo cual me hago responsable académicamente.

Atentamente

DRA. GEORGINA REICH NOVOTNY


UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS, A. C.

El presente trabajo de investigación ha sido leído y aprobado por los miembros del Comité Académico asignado para:

CENOBIO POPOCA OCHOA

Como parte de los requisitos para obtener el grado de:

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Directora de tesis DRA. GEORGINA REICH NOVOTNY

________________

Primer sinodal

________________

DRA. GRACIA DOMINGO IBAÑEZ

Segundo sinodal MTRO. HORACIO LARA MORALES

Noviembre, 2010

________________

Vo. Bo. Coordinador académico


UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS A.C.

Acuerdo No. 933363

de Fecha

19 de abril de 1993

USOS Y CONCEPCIONES DEL PUNTO, EN NIÑOS DE 2º A 6º GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Tesis que presentó:

CENOBIO POPOCA OCHOA

En cumplimiento parcial de los requisitos para obtener el Grado de:

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Noviembre, 2010


AGRADECIMIENTOS

A mis padres, José Popoca y Micaela Ochoa, por enseñarme con su ejemplo que el trabajo, el compromiso y la responsabilidad son el acento de la vida.

A Georgina Reich, por ayudarme incansablemente a transitar del paréntesis en que me encontraba a este punto final.

A Vicky, porque esa comprensión y apoyo han sido la coma y el punto para descansar y respirar cuando era necesario para poder continuar.

“Así como la puntuación permite organizar un texto, ¿qué permite organizar la vida?”


INDICE

Capítulo 1. Introducción

1

Planteamiento del problema

3

Organización del documento

4

Capítulo 2. Marco teórico

5

La puntuación: algo más que normas

5

La puntuación en el desarrollo histórico de la escritura

5

Funciones de la puntuación

7

La puntuación y la organización de ideas

9

Puntuación y tipo de texto

13

La puntuación, ¿reproducción del lenguaje oral?

14

La flexibilidad de la puntuación

15

Psicogénesis de la lengua escrita y la adquisición de la puntuación

17

Estudios previos:

20

a) Adquisición de la puntuación: usos y saberes de los niños

21

en la escritura de narraciones b) La puntuación y otros recursos en la organización

22

de textos infantiles propios y ajenos c) Los Límites del discurso: puntuación y organización textual

24

d) Desempeño de los alumnos de educación básica en la escritura

27

Capítulo 3. Método

30

Perspectiva de la investigación

30

Sujetos

31

Procedimiento

32


Capítulo 4. Análisis de resultados

36

Punto final

36

 ¿Qué aparece en los textos?

36

 ¿Qué piensan los niños?

40

 Niveles conceptuales sobre el punto final

52

Punto y aparte

53

 ¿Qué aparece en los textos?

53

 ¿Qué piensan los niños?

68

72

Niveles conceptuales sobre el punto y aparte

Punto y seguido

73

 ¿Qué aparece en los textos?

73

 ¿Qué piensan los niños?

82

89

Niveles conceptuales sobre el punto y seguido

Capítulo 5. Conclusiones y comentarios finales

90

Hallazgos

90

Limitaciones de la investigación

96

Posibles líneas de investigación

96

Referencias bibliográficas

98

Anexos

101


Capítulo 1 Introducción

Resulta frecuente escuchar a maestros de distintos niveles educativos decir que los alumnos tienen fallas en la escritura, que sus textos no son „claros‟, que confunden o mezclan sus ideas al plasmarlas por escrito. Ante esto, algunas escuelas, incluso las universitarias, han implementado materias o talleres de lectura y redacción. Se espera que en tales talleres el alumno adquiera elementos que le permitan expresarse por escrito de manera más precisa. Uno de los elementos que contribuyen a la claridad del escrito es el uso de los signos de puntuación (Basulto, 1975; Romero, 1991; Serafini, 1992/1994). Estos signos están relacionados con el sentido del texto, ya que la colocación de comas y puntos en diferente lugar origina distintos mensajes, como sucede a continuación: 

Pedro, cierra la ventana.

Pedro cierra la ventana.

En el primer caso, se trata de una orden, hacia Pedro, de que cierre la ventana. En el segundo, se afirma que Pedro está cerrando la ventana. En algunos casos los signos pretenden señalar aspectos del lenguaje oral como la entonación, que generalmente indica matices o cambios de significado. El uso de signos como los de interrogación -¿?- y los de admiración -¡!- expresa distintas intenciones comunicativas. No es lo mismo decir o escribir ¿Cómo amaneciste? que ¡Cómo amaneciste! o ¡Cómo! ¿Amaneciste?... Otros signos de puntuación como el punto, el punto y coma y la coma tienen la función denominada “boundary marking” por Halliday (1985), es decir, señalar límites de unidades del lenguaje escrito como palabras, frases y párrafos. Un escrito carente de estos signos o en el cual son utilizados de manera errada, puede resultar difícil de comprender, o inducir a una comprensión diferente de lo que desea el autor, al no estar claramente delimitadas las unidades lingüísticas.

1


Este tipo de textos es como vaciar una cubeta de palabras en el papel, ante lo cual se requiere separar y organizar las ideas a través de los signos de puntuación. ¿Qué ha hecho la escuela para favorecer en los alumnos la apropiación de este elemento de la escritura? En este aspecto como en algunos otros, cierta tradición escolar ha abordado el trabajo con el lenguaje desde un enfoque formal, rígido, como un tema más de estudio y no con la intención de mejorar la comunicación. Rockwell (1982, p. 319) señala que “…en algunos usos escolares, la lengua escrita tiende a convertirse en un objeto sin más referente que sí mismo. Se inventan enunciados que deben tener ciertas características formales, signos, orden y cantidad de palabras y se usan para hacerles algo -marcar, subrayar, etc.pero no para comunicar algo”. Además de esta artificialidad, al abordar el estudio del lenguaje, y por ello la puntuación, en la escuela se parte de la lógica del adulto, olvidando que ésta presenta características diferentes de la manera de pensar del niño (Coll, 1991; Ferreiro, 1986). Para Coll (1991), la lógica y las concepciones del niño no necesariamente coinciden con la forma en que la escuela ha organizado la enseñanza de diversos contenidos o aspectos culturales. Este autor considera que el niño va elaborando sus propias interpretaciones de la realidad. Desde estas interpretaciones es que el niño concibe determinada noción o concepto cuando le es enseñado. Las reflexiones anteriores llevan, en relación al tema de esta investigación, a dos preguntas iniciales: ¿Cuáles son las interpretaciones que el niño va construyendo respecto al uso del punto? ¿De qué manera se relacionan estas ideas del niño con el uso convencional del punto? El presente trabajo pretende contribuir con elementos que respondan a estas inquietudes. Asimismo, Coll (1991) menciona dos aspectos como principales referentes a la hora de definir el contenido curricular: a) el análisis o propuesta disciplinaria de los especialistas de la materia y b) el estudio psicopedagógico de la manera en que los alumnos se van apropiando del conocimiento. Coll, al igual que Moreno (1983), enfatizan este último aspecto, porque desde su enfoque constructivista, el niño no hace una copia del conocimiento que la escuela pretende transmitirle, sino 2


que va elaborando sus propias nociones o interpretaciones al respecto; nociones que a la vista del adulto pueden parecer errores, pero que representan esfuerzos cognitivos del niño por apropiarse del objeto de estudio; son sus hipótesis como señala Ferreiro (1990). Conocer el proceso de apropiación del conocimiento en diversos momentos del desarrollo infantil permite tener elementos para decidir los contenidos que podrían hacer avanzar a los niños en sus conceptualizaciones.

Planteamiento del problema El lenguaje como parte del conocimiento que va construyendo el niño es algo muy amplio y complejo, incluye la lengua oral y la lengua escrita, tanto en sus aspectos de comprensión como de producción (Cassany, Luna y Sanz, 2007). En relación con la lengua escrita se pueden identificar aspectos como la organización de ideas, los elementos o propiedades que caracterizan cada tipo de texto, las convencionalidades como la ortografía o los signos de puntuación. Una investigación sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita, requiere focalizar su objeto de estudio. En este sentido, la presente investigación tiene como propósito indagar las concepciones y usos que el niño tiene respecto al punto (final, seguido, aparte). El problema de investigación queda planteado de la siguiente manera: ¿Cuáles son las principales características de las conceptualizaciones y usos que respecto al punto –final, seguido, aparte– tienen los niños de 2o. a 6o. grados de educación primaria?

De este problema de investigación se derivan las siguientes preguntas complementarias: •

¿En qué orden se van apropiando los niños de los tres tipos de punto?

¿Qué recursos alternativos tienen los niños respecto a los usos convencionales del punto?

¿Qué explicaciones e ideas tienen los niños respecto al punto final, punto y aparte, punto y seguido, o los recursos alternativos?

3


Organización del documento Para responder al problema de investigación y las preguntas complementarias, el presente documento se organiza en los siguientes capítulos: En el capítulo 2, La puntuación: algo más que normas, se presentan los referentes teóricos respecto a la puntuación, desde una perspectiva histórica –cómo

se

ha

usado

la puntuación–, una perspectiva

lingüística

–qué

conocimientos implica su uso– y una perspectiva psicogenética, –cómo construye el niño distintos saberes en torno a la lengua escrita–, y algunos estudios previos. En el capítulo 3, Método, se explica la perspectiva de la investigación del presente estudio, la muestra con la que se trabajó, la forma en que se seleccionó a los sujetos participantes, las situaciones y material utilizado, así como las preguntas iniciales de la entrevista, ya que otras preguntas se fueron definiendo sobre el desarrollo de las entrevistas. En el capítulo 4 se presentan los resultados obtenidos en cuanto al uso convencional del punto –final, aparte, seguido–, los recursos o marcas alternativas y las concepciones de los niños. Este capítulo se organiza en 3 apartados, según el objeto de análisis: punto final, punto y aparte, punto y seguido. Cada uno de estos signos se revisa desde dos interrogantes: ¿Qué aparece en los textos? Y ¿Qué piensan los niños? Las respuestas encontradas permitieron construir un cuadro con los niveles o etapas por las que transitan los niños para arribar al uso convencional del signo en análisis. En el capítulo 5 se presentan las principales conclusiones de la presente investigación y se destacan los hallazgos del estudio. Se mencionan las limitaciones del trabajo y se esbozan posibles líneas de investigación y profundización futuras. Finalmente se indican las referencias bibliográficas y se incluyen los anexos: material utilizado y ejemplos de producciones de los niños.

4


Capítulo 2 La puntuación: algo más que normas “E: ¿Y por qué hay tantos puntos?” “Ese punto es para que respires y no tengas que hablar tanto y tanto y que se te vaya el aire” Nayelli, 2º grado

En este apartado haremos un acercamiento a la literatura respecto a la puntuación, desde dos miradas teóricas: los estudios lingüísticos, incluyendo en ellos la fuente histórica, y la psicogénesis de la lengua escrita. Los estudios lingüísticos (Halliday, 1985; Nunberg, 1990; Parks, 1993; Van Dijk, 1980; Zamudio 2008) nos aportan, entre otros datos, información acerca de las funciones de la puntuación, las dificultades que implica este sistema, y diversos aspectos lingüísticos –si bien no necesariamente normativos– que orientan su uso; en tanto que los trabajos de la psicogénesis (Díaz, 1992; Ferreiro, 1979, 1986, 1996; Vaca, 1992; Vernon, 2004; entre otros) nos permiten ir comprendiendo cómo van adquiriendo los niños diversos conocimientos y saberes sobre la lengua escrita. En este sentido, al final de este capítulo se comentan algunas investigaciones que se han realizado sobre la adquisición de diversos aspectos de la puntuación (Dávalos y Alvarado, 2009; Ferreiro, 1996; Vieira Rocha 1995).

La puntuación en el desarrollo histórico de la escritura Hoy nos parece natural el uso de los diferentes signos de puntuación en la lectura y la escritura, pero como diversos autores han mostrado (Halliday, 1985; Nunberg, 1990; Parkes, 1993), la puntuación ha tenido un desarrollo tardío, propiamente después de la Edad Media. Además, la introducción de la imprenta favoreció que la puntuación se fuera estandarizando. Halliday (1985) refiere que la escritura griega antigua carecía de espacios entre palabras y de puntuación; que cuando el escritor llegaba al final de la línea saltaba al siguiente renglón y continuaba de derecha a izquierda, escribiendo las letras en un orden inverso al convencional actual. Después volvía a escribir de izquierda a derecha. La escritura era, dice Halliday, un zigzag continuo (cuando actualmente un niño escribe de esa manera llegamos a pensar que tiene un 5


problema de aprendizaje). Al ser un texto corrido, era el lector quien, usando la expresión de Ferreiro (1996, p. 132), “devolvía la voz al texto”. La oralización, pasaba primero por construir el sentido del texto. Con el correr de los siglos el sistema de escritura fue adquiriendo nuevas características, entre ellas las siguientes (Halliday, 1985, p. 33): - El sentido de escritura se estandarizó de izquierda a derecha, en el inglés, y las lenguas romances, entre otras. - Se introdujeron los espacios entre palabras. - Una marca de puntuación, el punto, fue introducido para señalar las oraciones. Por cierto, hubo varias opciones del punto antes de llegar al uso actual. - Las letras mayúsculas y minúsculas empezaron a utilizarse con cierta sistematicidad. - Ciertos símbolos fueron introducidos para marcar enlaces, uniones, omisiones, interpolaciones (intercalar); esto a través de guiones, paréntesis, apóstrofos. - Otros detalles de marcas o señales de puntuación se añadieron como la coma, dos puntos, punto y coma, guión mayor. - Se incluyen estructuras como las marcas de citas (comillas y dobles comillas), signos de pregunta, signos de exclamación. El desarrollo histórico de la puntuación, es decir, la incorporación paulatina de los signos de puntuación en los textos tuvo una línea evolutiva específica: “Históricamente, la puntuación fue progresando desde las orillas del texto hacia su interior, distinguiendo capítulos, citas textuales, comentarios, párrafos y, sólo después unidades lógicas y retóricas internas a éstos” (Zamudio, 2008, p. 65). Hacia la Edad Media los textos estaban formados por grandes párrafos, los cuales no se integraban por oraciones, ya que la oración como parte de un párrafo surgió hacia el siglo XVII, sólo hasta después de la imprenta (Nunberg, 1990, p. 129). A decir de este autor “estos escritores simplemente no escribían en oraciones” (p. 130). Los editores de este tiempo tuvieron enormes retos para normalizar las convenciones para puntuar los textos, lo cual se fue haciendo imprescindible por las necesidades de comunicación que trajo consigo el desarrollo de la imprenta: la difusión de los materiales escritos imponía un diseño, una tipografía y convencionalidades que facilitaran la lectura de los textos.

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Este desarrollo histórico de la puntuación –de la orilla del texto al interior– se encontró en la apropiación de la puntuación en los niños, en algunos estudios (Ferreiro, 1996; Vieira Rocha, 1995). ¿Por qué? Con base en las reflexiones de Van Dijk respecto de la macroestructura de los textos, podemos decir que quien lee o escribe tiene inicialmente un acercamiento semántico global al texto, a los apartados del mismo o macroestructura, como les llama Dijk, y sólo después se va centrando en unidades menores, las proposiciones y las oraciones, que implican un conocimiento sintáctico más específico. La puntuación transita de lo semántico a lo sintáctico.

Funciones de la puntuación ¿Cuál es el propósito de los diversos signos de puntuación? Veamos lo que nos plantean diferentes autores: - Para Ferreiro (1996) “…la puntuación es un organizador del texto, una manera de controlar la interpretación…” (p. 133), “su función primordial, para los usos contemporáneos de la lectura, es delimitar unidades de procesamiento…al mismo tiempo delimita fronteras de muy diversa índole” (p. 157) - Nunberg, en su lingüística de la puntuación (1990, p. 17), expresa que la puntuación es un conjunto de términos gráficos, no alfabéticos, que son usados para proveer información acerca de la estructura y relación de los elementos de un texto. Organiza la información del texto. - La Real Academia Española señala: “La puntuación organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite evitar la ambigüedad en textos que, sin su empleo, podrían tener interpretaciones diferentes. De ella depende en gran parte la correcta expresión y comprensión de los mensajes escritos” (1999, p. 55) - Zamudio (2008, p. 48) nos dice que la puntuación “es un sistema organizador de los significados del texto, que tiene como finalidad separar las porciones sintácticas y enunciativas que le dan sentido”.

7


El conjunto de estos planteamientos nos habla de la función organizadora de sentido que tiene la puntuación, señalando límites

o fronteras diversas al

interior del texto. Asimismo, resalta la vinculación de la puntuación con los aspectos semánticos y sintácticos del escrito. De una manera más detallada, Halliday (1985) plantea tres grandes funciones para el sistema de puntuación: 1. Marcar límites diversos (boundary marking). 2. Señalar tipos o categorías de oraciones (status marking). 3. Indicar relaciones diversas (relation marking) La primera función indica la jerarquía de las diferentes unidades que forman el lenguaje; unidades de diferente extensión: palabras, oraciones, cláusulas, frases, párrafos. Los primeros signos marcaban el final de párrafos y oraciones (punto) o indicaban el listado de palabras (coma); posteriormente la coma fue adquiriendo otras funciones, a la vez que surgen signos como los dos puntos y el punto y coma. La segunda función de los signos de puntuación es para indicar la intención de algunas oraciones, marcadas en la lengua oral a través de la entonación. Esto principalmente se refiere a las llamadas oraciones exclamativas e interrogativas, cuyos signos se introdujeron en la Edad Media. Otro aspecto de esta segunda función es indicar las citas textuales, es decir, marcar dentro de un texto lo dicho por otra persona, en cuyo caso se utilizan las comillas. Una tercera función es la de indicar relaciones, dependencias, inclusiones. En esta función, Halliday (1985) reconoce cuatro signos: el guión corto para marcar la separación de palabras al final de renglón; el guión mayor para marcar “aposiciones” o aclaraciones; el paréntesis para señalar alguna precisión; el apóstrofo (en el caso del idioma inglés) para marcar omisiones del lenguaje oral o bien indicar gramaticalmente la posesión. En general estos comentarios de Halliday referentes a la puntuación en inglés son aplicables también al español, con la salvedad de que en éste no se utiliza el apóstrofo, y que los signos de interrogación y exclamación en español son dobles, al inicio y al final de la oración, y en inglés sólo cierran la oración. 8


En esta investigación se tomará como principal eje de análisis la primera de las funciones de la puntuación: boundary marking, para señalar límites diversos del texto, específicamente a través del uso del punto (final, aparte, seguido).

La puntuación y la organización de ideas Como se expresó anteriormente, la investigación se enfoca al uso del punto, enmarcado en la función de señalamiento de límites del discurso. Esta función se vincula con la organización semántica-sintáctica de los textos. Lo que implica, de acuerdo con Zamudio (2008, p. 19) dos retos para quien escribe: la organización de párrafos y la construcción de oraciones al interior de éstos; el primero ligado al punto y aparte, y el segundo al punto y seguido. Estos retos se relacionan, por otro lado, con la coherencia y cohesión textual.

El párrafo y la coherencia textual Los párrafos permiten la organización del texto, de acuerdo con diferentes criterios. Es decir, los párrafos separan o delimitan la información del texto con base en diferentes aspectos, manteniendo una unidad temática en el conjunto del texto y al interior del párrafo. Zamudio plantea los criterios para el uso de párrafos que se presentan en el cuadro 1. Cuadro 1 Principales criterios para organizar párrafos 

Cambios en el tipo de discurso (por ejemplo, de narración a diálogo, de narración en tercera persona a monólogo en primera persona, de narración a descripción).

Cambios de perspectiva en el discurso (por ejemplo, cambios de participantes o de destinatarios en un diálogo).

Cambios de tema o argumento (útil especialmente en los textos expositivos y argumentativos).

Cambio de escena o episodio (útil principalmente en los textos narrativos). Tomado de Zamudio, 2008, p.77 9


¿Cuáles de estos criterios asumirán los niños en la puntuación de sus textos?, ¿Qué explicaciones darán al respecto? ¿De qué manera los niños van tomando conciencia de los aspectos que hay que separar? ¿Cómo van reconociendo la necesidad de organizar el texto? ¿Qué tipo de “unidades” van marcando en sus textos a través de la puntuación? ¿Mediante qué recursos van marcando estos límites? El uso de párrafos está relacionado, por otro lado, con lo que se conoce como coherencia textual. La coherencia y la cohesión textual son estudiadas, entre otros autores, por Halliday y Hasan (1976) y por Van DijK (1980, 1992). Tanto la coherencia como la cohesión textual implican aspectos semánticos, es decir, se refieren al significado del escrito. La coherencia global tiene que ver con la selección de la información pertinente para un determinado escrito y con la organización de las ideas de manera global y unitaria a lo largo del texto. La coherencia se puede reflejar, en ocasiones en los apartados que conforman un escrito (introducción, apartados, conclusiones); en otras se manifiesta en la interrelación de las ideas de los distintos párrafos, en la fluidez del mensaje que se desea transmitir. La coherencia global está dada por la secuencia de las ideas o tópicos de una manera lógica, en la que las ideas precedentes se enlazan con las subsecuentes. La coherencia global observada en un texto depende en parte del conocimiento que el autor tiene tanto del tema que está escribiendo, como de la estructura esquemática del escrito, o superestructura. Una superestructura caracteriza los elementos o categorías que conforman un determinado tipo de escrito y que lo distinguen de otros; por ejemplo “entre las categorías del cuento figuran, la introducción, la complicación, la resolución, la evaluación y la moraleja” (Van Dijk, 1980, p. 53) Esta superestructura es precisamente el esquema del escrito, que indica las partes que comúnmente tiene el texto; partes que pueden separarse a través de apartados, párrafos o incluso oraciones. La superestructura se puede manifestar, por otro lado, a través de medios distintos al lenguaje escrito, por ejemplo con 10


imágenes: “el esquema de un cuento podría aplicarse a una secuencia de fotografías o dibujos” (Van Dijk, 1980, p. 54). De lo anterior se desprende que en la medida que quien escriba tenga presente la superestructura del texto que elabora, usará de manera más convencional los párrafos para organizar su escrito. En este sentido, ¿es posible favorecer en los niños esta “toma de conciencia” de la superestructura del texto? ¿De qué manera? ¿Se verá ello reflejado en un mayor uso de la puntuación, particularmente del punto y aparte?

Las oraciones al interior del párrafo y la cohesión textual Dice Zamudio (2008, p. 81) “En los textos contemporáneos el uso del punto y seguido y la construcción de oraciones están íntimamente relacionados. En este sentido las gramáticas escolares suelen definir el punto y seguido como el signo que delimita oraciones con sentido completo”. Sin embargo, parece que la noción de oración, como parte de un párrafo, y por ello el uso de punto y seguido es de lo más complejo. Al decir de Zamudio, (2008, p. 81) “…no hay noción lingüística más enseñada en la escuela y menos entendida por todos que la oración”. Por ello, “en los textos de escritores poco expertos…es frecuente encontrar los enunciados verbales yuxtapuestos, sin ningún signo que los limite; o bien, unidos por las conjunciones y, o, pero, formando encadenamientos de enunciados con información diversa y, muchas veces, sin ninguna relación. Para hacer textos con una sintaxis integrada es necesario cambiar muchas de las conjunciones, ya sea por un punto y seguido o por otro conector” (Zamudio, 2008, p. 82) Para orientar el uso del punto y seguido como señalador de las oraciones al interior de los párrafos, Zamudio (2008) sugiere los criterios que se presentan en el cuadro 2.

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Cuadro 2 Criterios para separar periodos u oraciones de sentido completo 

Localice las diferentes ideas expresadas dentro de un párrafo.

Localice las conjunciones que inician oraciones simples y pruebe a sustituirlas por punto y seguido para delimitar la oración que los precede.

Identifique las oraciones simples localizando el verbo conjugado y su sujeto y complementos. Identifique si éstas son independientes o tienen algún conector que los delimite.

Pruebe a integrar o separar grupos de oraciones que inicien con conectores, tomando en cuenta el tipo de conector y la idea o asunto que expresan.

Recuerde que los periodos u oraciones de sentido completo pueden estar formados tanto por oraciones simples como por oraciones complejas. Tomado de Zamudio, 2008, p. 93

¿Cuáles de los criterios anteriores aparecen en los textos de los niños? ¿Cuáles expresan o explican ellos? ¿Cuáles resultan más complejos para los alumnos? El uso de oraciones articuladas al interior del párrafo nos habla de la cohesión del texto, por lo que, conforme el escritor vaya dominando esta cualidad del escrito, estará en mejores condiciones de incorporar el punto y seguido. La cohesión, o coherencia interna, está vinculada al aspecto semántico, es decir, al significado del discurso, pero de una manera más local; básicamente entre secuencias de oraciones. Halliday y Hasan (1976, p. 4) señalan que “el concepto de cohesión es semántico; se refiere a las relaciones de significado que existen dentro del texto, y que lo definen como texto. La cohesión ocurre cuando un elemento en el discurso es dependiente de otro. Uno presupone al otro, en el sentido que no puede ser efectivamente interpretado excepto por el recurso a él”

12


La cohesión utiliza algunos recursos gramaticales y lexicales como son: referencia -uso de pronombres-, sinónimos, puntuación y conjunciones. De estos recursos el que tiene una conexión con la puntuación es el uso de las conjunciones, principalmente la conjunción “y”. Esto es porque tanto las conjunciones como la puntuación comparten la función de enlace entre oraciones u otras partes del texto (Cassany, 1989, p. 31). Como se observará en los textos infantiles, los niños utilizan frecuentemente la conjunción y, en lugar de signos de puntuación. “Es un hecho que la palabra y es usada cohesivamente, para unir una oración con otra, y no sólo por los niños” (Halliday y Hasan, 1976, p. 233). Las conjunciones (y, y luego, después, entre otras) representan un “puente” hacia el uso de la puntuación interna (punto, coma, punto y coma) por parte de los niños. En resumen, la coherencia global se concreta primordialmente en los párrafos, y la relación entre ellos, en tanto que la cohesión local en la estructuración de oraciones, por lo que el escritor tendrá que manejar estos dos niveles del lenguaje para emplear la puntuación de manera convencional. Al respecto, Zamudio (2008, p. 65) expresa ”…puesto que los párrafos constituyen el aspecto más general de la puntuación de los textos, es importante comenzar estructurando la información en esas unidades o revisando lo que se distribuye en ellos. Únicamente después de haber conformado párrafos en un texto podemos dedicarnos a la tarea de construir o revisar las oraciones dentro de ellos”. Es posible que el trabajo con oraciones no sea necesariamente después, pero sí implica un uso más complejo, como lo muestra el desarrollo histórico y psicogenético de la puntuación.

Puntuación y tipo de texto Como punto de partida retomamos la idea de Kenneth Goodman (1995) de que el lenguaje tiene primordialmente el propósito de establecer comunicación entre las personas, comunicación para cubrir distintos propósitos como compartir ideas, deseos, sentimientos, necesidades. En este propósito de comunicación se insertan las características del lenguaje en sus diversos aspectos: semántico, sintáctico, pragmático; es decir, la intención de un texto determinará, en gran 13


parte, las características formales del mismo. Por ello, como expresa Nemirovsky (2009, p. 30): “Cada tipo de texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo hacen específico y permiten distinguirlo de los demás”. Así, un cartel podría demandar el uso de signos de admiración para enfatizar las oraciones escritas (¡Grandes descuentos! ¡Diviértase!...). Una lista de compras, si se escribe de manera horizontal, demandaría la utilización de la coma (comprar carne, huevos, tortillas, azúcar,). Un texto en el que haya diálogos, como son primordialmente los textos narrativos, requiere la utilización del guión (-) y muy probablemente signos de interrogación -¿?- y de admiración -¡!-, en los diálogos de los personajes. Lo anterior sugiere que para identificar el conocimiento y el uso que los niños tienen respecto de los signos de puntuación, es recomendable promover situaciones de escritura de diferentes géneros textuales. En nuestra investigación nos circunscribimos al texto narrativo para identificar la puntuación utilizada –punto final, punto y aparte, punto y seguido–. Es importante, no obstante, incursionar en otros tipos de texto.

La puntuación, ¿reproducción del lenguaje oral? Con frecuencia maestros y alumnos asumen la puntuación como el recurso que permite respirar, descansar en la lectura, hacer pausas de diferente intensidad, dependiendo del “signo” que aparezca en el texto. Esta idea no es exclusiva de docentes y alumnos; en un manual de redacción (Basulto, 1995, p. 114) podemos leer: “Los signos de puntuación indican las pausas –los silencios– que van dando sentido expresivo a los párrafos escritos”. En tanto que en un texto de la Real Academia Española (1999, p. 55)

se afirma que la puntuación “pretende

reproducir la entonación de la lengua oral”. Si bien, como señala Zamudio (2008, p. 48), los signos de puntuación constituyen una guía para la lectura en voz alta, ¿al leer en silencio hacemos tales descansos?, ¿al escribir estaremos pensando qué pausa se requiere para decidir el signo que anotaremos?

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Como expresa Zamudio (2008, p. 35): “es una idea bastante arraigada en la tradición escolar (e, incluso en diferentes comunidades académicas) pensar que la escritura reproduce el lenguaje oral”. Al respecto, coincide con otros autores (Halliday 1985; Benveniste, 1998) quienes señalan que el lenguaje escrito no reproduce mecánicamente lo oral, ya que tiene sus propias características. Por ello, Zamudio (2008, p. 49) afirma “…aunque algunas regulaciones de la puntuación hagan referencia a las pausas y otros aspectos prosódicos, la mayoría de ellas parte de un conocimiento gramatical más o menos sofisticado”. Es decir, se reconoce una vinculación de la puntuación con aspectos del lenguaje oral, particularmente útil en la lectura en voz alta, pero primordialmente se considera que el eje del uso de la puntuación lo constituyen los aspectos semánticos y sintácticos del texto. En este sentido, ¿cómo se ven reflejados los aspectos prosódicos, semánticos y sintácticos en los usos y concepciones de los niños sobre la puntuación? Veremos qué nos arrojan las respuestas de los niños.

La flexibilidad de la puntuación En diferentes manuales de redacción se detallan las normas para el uso de los distintos signos de puntuación. Sin embargo, Cohen (1994), Serafini (1996), Zamudio (2008) y otros autores reconocen que la puntuación no es excesivamente normativa, ya que tiene cierto margen de flexibilidad. Al respecto, Zamudio (2008, p. 49) expresa que “las regulaciones de la puntuación, no obstante constituirse como normas, difieren de las de la ortografía en un punto importante: no tienen la fijeza de estas últimas, ya que es posible puntuar de más de una manera correcta un texto”. Y para ello ejemplifica las puntuaciones que pueden hacerse de un mismo texto, sin cambios profundos de significado, cuidando dos situaciones, “sin que pueda decirse que la puntuación es deficiente o dé lugar a ambigüedades” (Zamudio, 2008, p. 50). En tanto Serafini (1996, p. 239) afirma que “…la decisión de emplear un signo de puntuación va ligada al estilo del autor, que puede emplear unos u otros signos de puntuación de distintas formas, con funciones y valores diferentes”. Sin embargo Cohen, si bien acepta la influencia del estilo del escritor, opina que las 15


preferencias autorales implican un mínimo porcentaje respecto del uso adecuado o convencional de la puntuación. ¿Cómo repercutirá el uso “flexible” de la puntuación –o de ciertos signos- en las producciones de los niños, o en las concepciones que éstos van construyendo? Parece entonces que no es suficiente el conocimiento de la norma para el manejo de la puntuación, porque además de la citada flexibilidad, existe la complejidad de entender dónde termina o empieza una idea, principal criterio para el uso de la puntuación: “Lo que no se dice en ninguno de estos manuales, y en eso radica el problema de creer en la suficiencia de las regulaciones para aprender a usar los signos, es cómo determinar que un periodo tiene sentido completo y puede ser independiente del que le antecede o le sigue. Las regulaciones de los manuales, aunque nos dicen qué o dónde puntuar, requieren de un conjunto de conocimientos gramaticales para ponerse en práctica” (Zamudio, 2008, p.51). Por ello, “…para aprender a puntuar de manera eficaz los textos, más que seguir las regulaciones de la gramática, es necesario comprender las funciones de los signos y los efectos de sentido que su uso produce” (Zamudio, 2008, p. 52). ¿Qué funciones atribuyen los niños a los signos de puntuación –particularmente el punto en sus tres variantes–? ¿Cómo llegan a entender dichas funciones? A partir de las aportaciones del desarrollo histórico de la puntuación y de los aportes de los estudios lingüísticos comentados anteriormente, podemos vislumbrar posibles usos y concepciones de los niños respecto a la puntuación: la puntuación es una conquista paulatina, que progresa de los límites del texto (punto final) hacia el interior (párrafos y oraciones). Dicha puntuación podría estar influida por el conocimiento –explícito o implícito- de la superestructura o apartados del escrito, así como el tipo de texto que se produce. Explicaciones desde lo prosódico (vinculación con el lenguaje oral), lo semántico (ideas del texto) y lo sintáctico (oraciones) podrían estar presentes en las ideas de los niños respecto del uso de la puntuación.

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Psicogénesis de la lengua escrita y la adquisición de la puntuación Un punto de referencia fundamental para quienes realizan investigación sobre la escritura en niños, lo constituye la obra de Emilia Ferreiro y Ana Teverosky Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (1979), en la perspectiva teórica denominada psicogénesis de la lengua escrita. Esta mirada se sustenta en los aportes de Piaget sobre los procesos de adquisición de conocimiento. Desde esta interpretación (Piaget, 1975) existen tres elementos en el proceso de conocimiento: el sujeto cognoscente, el objeto de conocimiento y la interacción entre ambos. En relación al estudio de Ferreiro y Teverosky, el sujeto cognoscente es el niño, el objeto de conocimiento el sistema de escritura; la interacción son las distintas experiencias y reflexiones que se va formulando el niño. Desde este enfoque, el conocimiento no se considera una copia de la realidad, sino un proceso de aproximaciones o reelaboraciones del saber. En el estudio pionero de Ferreiro y Teverosky se muestra cómo las ideas que tienen los niños respecto a la escritura pueden identificarse en ciertas etapas o momentos, que representan las concepciones infantiles sobre determinado aspecto de la escritura. Estas concepciones son las hipótesis que respecto al objeto de conocimiento va elaborando el niño. “Utilizamos aquí el término hipótesis en un sentido amplio, para referirnos a ideas o sistemas de ideas construidos por los niños para dar cuenta de la naturaleza y funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento. Por supuesto, los niños pequeños no utilizan estas ideas como hipótesis en el sentido estricto del término” (Ferreiro, 1986, p. 37). Tales hipótesis o conceptualizaciones de los niños son maneras específicas de entender, aprehender el objeto de conocimiento. Este saber infantil se encuentra en muchas ocasiones alejado del saber convencional del adulto, siendo concebido frecuentemente como errores. Lo que no se considera es que tales errores representan el esfuerzo cognitivo del niño por comprender la realidad. Estas hipótesis infantiles van modificándose por los conflictos cognitivos que el niño experimenta, tanto por las contradicciones de sus propias ideas con la realidad, como por informaciones externas que chocan con sus concepciones. En 17


general, desde la psicogénesis se considera que el conocimiento no es inmediato, sino atraviesa por diferentes momentos. Como expresa Zamudio (2008, p. 35): “el estudio psicogenético de la lengua escrita ha mostrado que los conocimientos respecto a la escritura no es algo que los niños adquieran de inmediato. Por el contrario, ellos atraviesan por un proceso en el que ponen a prueba diversas secuencias…”. A su vez, Vernon nos dice que uno de los propósitos de los estudios psicogenéticos de la lengua escrita es entender cómo los niños van transitando de ideas o concepciones no convencionales respecto a alguna característica o elemento de la escritura, hacia lo convencional: “El término psicogénesis se refiere a las distintas ideas que los niños a lo largo de su desarrollo, van construyendo acerca de la escritura, y cómo van cambiando dichas ideas. La psicogénesis comprende el paso de las ideas no convencionales a las convencionales” (Vernon 2004, p.25) Considerando estas reflexiones teóricas se espera encontrar que el uso y conceptualización que tienen los niños respecto a los signos de puntuación siga cierta evolución. Se pretende identificar las diferentes hipótesis que maneja el niño respecto a los signos de puntuación. Otros autores han denominado a estas hipótesis, ideas alternativas. En suma, este enfoque teórico nos permitirá apreciar el esfuerzo cognitivo del niño en la apropiación y construcción del conocimiento.

La función antes que la forma Otra idea básica relacionada con las concepciones infantiles que van construyendo los niños, es la referente a la función antes que la forma: “El uso del lenguaje comienza a partir de su función y luego supone la experimentación con las formas lingüísticas que son necesarias para que se cumpla esa función” (Goodman, 1995, p. 26). Lo anterior significa que el niño se expresa

-oralmente o por escrito-

conforme a sus propias posibilidades para establecer comunicación con quienes le rodean y paulatinamente irá incluyendo diferentes aspectos formales como los elementos lingüísticos, ortográficos y otros. 18


La incorporación de estos elementos implica, como dice Goodman (1995), que se tendrán que cometer ciertos „errores‟ –hipótesis desde la mirada de Ferreiro y colaboradores-. Estos errores no son considerados como consecuencia de la falta de atención del niño, sino como una muestra del esfuerzo que éste realiza para apropiarse del sistema de escritura. “Los garabatos, las letras mal escritas, las ortografías inventadas, la puntuación creativa y los errores de lectura y escritura sirven como indicadores de crecimiento, en relación con el control de los procesos lingüísticos”. (Goodman, 1995, p. 27). Estas reflexiones de Goodman implicarían, en relación al presente tema, que las producciones iniciales de los niños formalizarían poco en los signos de puntuación; que en el desarrollo de este aspecto cometerán determinado tipo de errores, o bien que utilizarán los signos de una manera particular, creativa, como dice Goodman. La relación entre función y forma, expresada por Goodman, guarda semejanza con lo que Saussure (1915/1988) denomina elementos del signo lingüístico: el significado y el significante. El significante es la emisión sonora o la palabra escrita; el significado es la idea o imagen mental. Ambos elementos son parte inseparable del signo lingüístico. Puede suceder que un mismo significante provoque distintos significados y que un significado se represente con distintos significantes. Por ejemplo, ante la palabra gato (significante) podemos pensar (significado) en un animal o en un instrumento para levantar objetos. A la inversa, la imagen mental o concepto de automóvil (significado) puede representarse mediante las palabras carro, auto, automóvil (significantes). ¿Cómo se vinculan los conceptos de significado-significante con el presente tema? 

Primero, que un significante como son las marcas utilizadas como signos de puntuación (. , ; : ... ) pueden tener varios significados para el niño, distintos al significado convencional. Representan las ideas alternativas.

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Segundo, que el niño, teniendo en mente la necesidad de indicar la conclusión de un texto, utilice otras marcas diferentes al punto (por ejemplo la palabra fin); o bien considerando la necesidad de separar las ideas en oraciones o párrafos -una de las funciones o significado de la puntuación- utilice otros significantes o maneras gráficas de representar tal delimitación; es decir, que emplee otros significantes a los convencionales (como la conjunción “y”, ciertas palabras o la apertura de espacio entre párrafos).

Es decir, no existe una relación biunívoca entre significante y significado, entre las palabras o signos (por ejemplo el punto) y el sentido que el niño les atribuye. Más que descalificar las ideas o nociones de los niños, lo importante es entenderlas, como lo han intentando diversos estudios sobre el proceso de apropiación de diversos aspectos de la lengua escrita.

Estudios previos Como parte de la indagación de literatura respecto al tema, se revisaron los siguientes estudios que han abordado diversos aspectos de la puntuación. a) Adquisición de la puntuación: usos y saberes de los niños en la escritura de narraciones. (Vieira Rocha, 1995) b) La puntuación y otros recursos en la organización de textos infantiles propios y ajenos. (Dávalos y Alvarado, 2009) c) Los Límites del discurso: puntuación y organización textual (Ferreiro, et. al., 1996) d) Desempeño de los alumnos de educación básica en la escritura (INEE 2006, Zamudio, 2008)

Además, se identificaron referencias bibliográficas a las que no fue posible tener acceso, pero que dan una idea de los intereses y perspectivas de los investigadores; por ejemplo el estudio sobre la coma que realizó Simone (1991) o el trabajo sobre la relación entre puntuación y conectores, de Fayol (1993). 20


a) Adquisición de la puntuación: usos y saberes de los niños en la escritura de narraciones Este artículo se deriva de la tesis de doctorado de la autora, en lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua, de la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo. Se presenta como un estudio de carácter exploratorio, indagando cómo los niños usan la puntuación en textos narrativos y lo que manifiestan saber acerca de ella. La investigación consistió en el análisis cuantitativo de 115 textos de niños de 1º a 3er grado (texto elaborado como recuento de Caperucita Roja), de dos escuelas primarias, una pública y otra privada. Y la posterior entrevista de 29 niños (con diferente uso de puntuación).

Algunas hipótesis que orientaron la

investigación fueron que el niño sabe más sobre la puntuación que lo que aparece en su texto, “se consideró que las respuestas no están solamente en la letra muerta del producto escrito sino también en el proceso” (Vieira Rocha 1995, p. 41), por ello la necesidad de entrevistar a los niños sobre sus escritos. Así también, la autora consideraba que la adquisición de la puntuación tendría cierta dirección, es decir, que en los textos de los niños primero aparecería determinado signo, después otro y así sucesivamente. Finalmente otra hipótesis de la autora fue que la puntuación estaría vinculada con otros factores de la escritura que no se abordan directamente en la enseñanza escolar: aspectos de la forma (como el dominio de la organización gráfico-espacial del texto) y aspectos de la función (como el contraste entre distintos actos discursivos). Respecto a los hallazgos, la autora señala que la puntuación es una adquisición tardía, que tiene lugar cuando el niño ya comprende la naturaleza alfabética del sistema escrito y se vuelca hacia los problemas ortográficos (alrededor del 2º grado). Los niños van teniendo un uso no convencional de la puntuación, hasta que gradualmente se aproximan a la norma. La apropiación de los signos tiene cierta dirección, que en cierto sentido (Vieira Rocha, 1995, p. 43) es “equivalente a la introducción del sistema de puntuación en la historia”: una apropiación que va de los límites del texto al interior del mismo. Dada la relevancia de este hallazgo para nuestro trabajo citamos la afirmación “La adquisición de la 21


puntuación sigue una determinada dirección, siendo adquirida de afuera hacia dentro (o del todo a las partes). De esta manera, los niños primero marcan los límites externos del texto

-más visibles y necesarios-

(final del texto y de

parágrafos o episodios), guiándose por criterios gráfico-espaciales; y en segundo término, se concentran en el detalle interno (frases y partes de frases), observando criterios funcionales-discursivos” (Vieira Rocha, 1995, p. 42) El reporte no profundiza en posibles explicaciones de este desarrollo de la puntuación, que en nuestro caso, como veremos en el capítulo 4, lo vinculamos al conocimiento –implícito– de la superestructura del texto. Otras conclusiones de la autora son que en el caso del género textual estudiado (narración), la puntuación interna aparece como respuesta al cambio discursivo para señalar los diálogos de los personajes, en lo que se conoce como discurso directo –Resultados similares encontró Ferreiro (1996) en su estudio, al tratarse también de un texto narrativo–. Como implicación pedagógica, dado que la puntuación se incrementa para señalar los diálogos, Vieira Rocha sugiere trabajar sistemáticamente la producción de textos narrativos, y no de frases sueltas.

b) La puntuación y otros recursos en la organización de textos infantiles propios y ajenos. El propósito de esta investigación (Dávalos y Alvarado, 2009) fue explorar la forma en que los niños construyen su conocimiento acerca de la puntuación en función de la necesidad de organizar un texto expositivo propio o ajeno, e identificar otros recursos –como los conectores- que comparten la función de los signos de puntuación para organizar las ideas. Este estudio se realizó con 15 niños, entre 3º y 5º grados (5 alumnos por grado) de una escuela pública –de Tequisquiapan Querétaro–. Las investigadoras solicitaron a los niños dos tareas con textos expositivos:  Incluir los signos de puntuación a un texto informativo sobre el conejo, al que se le suprimieron dichos signos, así como los espacios y otras marcas (como las mayúsculas después de punto). El texto se les presentó en

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computadora, bajo la consigna “Aquí hay un texto que está escrito corridito, arréglalo para que se pueda leer mejor”  Escribir un texto expositivo sobre lo que supieran del tigre, a partir de ciertas imágenes. Esto tuvo como propósito “indagar cómo organizaban los niños el discurso escrito de forma espontánea y qué signos incluían”.

En el estudio no se realizaron entrevistas, se circunscribió al análisis lingüístico de los textos producidos a fin de comprender la lógica y los criterios de los niños al incorporar la puntuación. El análisis se realiza más a nivel de enunciado que de párrafos. Este estudio se enfoca a lo que Halliday llama función “boundary marking” de la puntuación, para señalar límites diversos del texto. Algunos hallazgos del estudio fueron: los niños incluyen mayor puntuación en un texto ajeno que en el propio; por lo que identificar puntuación para incluirla en un texto ajeno –un ejercicio de reflexión lingüística– parece ser, entonces, un antecedente de usarla espontáneamente. Resultó más fácil puntuar para separar sintagmas seriales, es decir, enumeraciones (mediante la coma), que para separar frases explicativas. Ello habla de la mayor complejidad sintáctica de las frases explicativas en relación con las enumeraciones. Por otro lado, los niños con frecuencia recurrieron al uso de marcas léxicas, como la conjunción “y”, para delimitar unidades equivalentes a sintagmas seriales y enunciados textuales (unidades que convencionalmente se separan por punto y seguido al interior del párrafo) en lugar de utilizar signos de puntuación. “Este uso recursivo de “y” podría ser el antecedente del recurso de la coma, que tan reiteradamente utilizan los niños de escolaridad más avanzada” (Dávalos y Alvarado 2009, pp. 12-13). Respecto del uso del punto y seguido las autoras encontraron que los niños tienen mayor posibilidad de introducir puntuación en los límites de enunciados textuales cuando estos comienzan con sujeto explícito (Los conejos…Las hembras…) y se complica en los que inician con sujeto implícito (Se desplazan…Se alimentan…). Además, las investigadoras concluyen también que una diferencia importante entre los niños de 5º y los de 3º y 4º es que los chicos 23


con mayor escolaridad identificaron y delimitaron una cantidad mayor de enunciados textuales (que aluden a un subtema del texto), independientemente de que se iniciaran con sujeto explícito o implícito al inicio. Por ello dichos niños emplearon la combinación mayúscula-punto de manera más cercana a la convencional, lo que representa un avance en relación a las producciones de los niños de 3º y 4º. Sin embargo en los propios textos en lugar de punto y seguido, los niños de 5º usaron con mayor frecuencia la coma, en tanto que los de 3º y 4º el conectivo “y”. En conclusión, las autoras consideran que los conectores discursivos, principalmente la conjunción “y”, representan un antecedente del uso de la puntuación, y que para delimitar ciertas unidades textuales, mediante los conectores, la coma y en algunos casos el punto, los niños se orientan por criterios semánticos (subtemas) y sintácticos (sujeto explícito: artículo-sustantivo).

c) Los Límites del discurso: puntuación y organización textual Este es un estudio comparativo (Ferreiro, et. al., 1996) de la producción escrita, a partir del recuento de “Caperucita Roja”, de alumnos de 2º y 3º de primaria, de varios países: México, Uruguay, Italia, Brasil. Mediante el sistema de análisis informático TEXTUS, creado por las autoras, se analizaron los escritos de los niños (292 en español, 300 en italiano, 275 en portugués) en diversos aspectos como separación de palabras, repetición de vocablos, variaciones ortográficas, puntuación. Además, las autoras realizaron un análisis lingüístico de algunas producciones –por ejemplo con escasa puntuación y usos desviantes– a fin de entender la lógica de los niños en los diferentes aspectos de adquisición de la lengua escrita en estudio, sin calificar de correcto o incorrecto su desempeño. En este estudio comparativo, el análisis sobre la puntuación lo realiza Ferreiro, para lo cual retoma estudios históricos y lingüísticos, así como trabajos previos como el de Vieira Rocha (1994) y los que la misma autora ha realizado previamente sobre el tema (Ferreiro 1991, Ferreiro y Zuchermaglio, 1996). Ferreiro parte de reconocer que el conocimiento sobre las ideas infantiles respecto de la puntuación es limitado. Una primera aproximación a las 24


concepciones de los niños hacia la puntuación se expone en su estudio Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño: “Sabemos que la primera distinción conceptual (sin denominación específica) es expresada por los niños en términos como: “palitos”, “puntitos”, “rayitas”, “marcas”. La primera distinción parece basarse en criterios puramente gráficos” (Ferreiro y Teberosky, 1979, pp. 73-74). Estas nociones corresponden, generalmente, a momentos previos a la concepción alfabética del sistema de escritura. A partir de la apropiación de ésta, el niño empieza a preocuparse por los aspectos ortográficos, entre ellos la puntuación: “La puntuación de los textos infantiles es posterior a las escrituras alfabéticas. Antes puede haber puntuaciones ocasionales, esporádicas, poco consistentes…” (Ferreiro, 1996, p. 156). Es por ello que las investigaciones respecto de la puntuación se basan en producciones de alumnos que ya escriben alfabéticamente. Ferreiro considera, al igual que otros autores (Nunberg, 1990), que existen determinadas marcas que sin ser signos convencionales de puntuación comparten con éstos una función organizadora del texto: es el caso de los espacios vacíos y la letra mayúscula después de punto, principalmente. Cuando en el análisis de los textos infantiles sólo se contabilizan los signos convencionales, la autora les llama marcas plenas, o también puntuación plena; cuando se contabilizan también otros recursos gráficos, lo define como marcas de puntuación (Ferreiro 1996, p. 149). Este estudio comparativo valida los hallazgos de un trabajo previo sobre la puntuación (Ferreiro, 1991). La puntuación pareciera progresar de los límites externos del texto hacia el interior del mismo. Esto coincide con los resultados de Vieira Rocha (1995); cuando la puntuación se utiliza en el interior del texto, ésta tiende a concentrarse dentro y alrededor de los fragmentos de discurso directo. Esta concentración de la puntuación en los fragmentos de discurso directo se vio confirmada por los datos de la muestra italiana (Ferreiro y Zucchermaglio, 1996) y en lengua portuguesa (Vieira Rocha, 1995). Finalmente, las fronteras entre episodios de la narrativa –lo que Van Dijk denomina macroestructuras– también suelen recibir una marcación gráfica. Una afirmación que podría sintetizar estos

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hallazgos sería: “…la puntuación pareciera deslizarse lenta y dificultosamente hacia el interior del texto” (Ferreiro, 1996, p. 135) Mediante el programa TEXTUS se llegó también a otros resultados sobre el uso de la puntuación en las diferentes lenguas (español, italiano, portugués). En los textos de la muestra aparecen “todos los signos de puntuación actualmente en uso, incluidos los más refinados, como paréntesis y puntos suspensivos” (Ferreiro 1996, pp. 140-141). El análisis permitió identificar que los signos aparecen en la siguiente frecuencia (Ferreiro, 1996, p. 143):   

El punto (en todas sus variantes) es la marca privilegiada, tanto en la muestra de español como en la de italiano (43% y 33%, respectivamente, de todas las marcas plenas de puntuación utilizadas) Le sigue, en ambas lenguas, la coma, con frecuencias muy similares (18% español y 17% en italiano) También hay coincidencia, en ambas muestras, con respecto a los signos de puntuación menos utilizados: se trata de los paréntesis, los puntos suspensivos, el punto y coma, y un guión. Cada uno de los signos de este conjunto tiene frecuencias inferiores al 1% Las diferencias se sitúan en el rango intermedio de frecuencias y concierne a los signos: interrogación, admiración, comillas, guiones y dos puntos. Las diferencias son cuantitativas y cualitativas –sentido de uso– entre ambas lenguas, español e italiano”

Otro hallazgo es que la completud de la historia, es decir, la cantidad de episodios que se presentan en la historia y la relevancia de éstos influye en un mayor uso de la puntuación. Cuando un texto incluye la mayoría de los episodios o los que resultan cruciales, se favorece la inclusión de la puntuación, y en ese sentido, en el género narrativo, la puntuación tiende a concentrarse en el discurso directo, usado para introducir los diálogos de los personajes. Además de los anteriores hallazgos, sobre usos sistemáticos de la puntuación, Ferreiro plantea que resulta necesario analizar aquellos casos que presentan una puntuación escasa y desviante; es decir, aquellos usos que difieren de lo convencional y que suelen ser calificados como erróneos. “Estos casos son muy útiles para tratar de apreciar la dificultad de la tarea del niño tanto como las 26


dificultades nuestras, en tanto analistas de su producción” (Ferreiro, 1996, p. 135); es decir, intentar entender las razones de quienes puntúan de manera diferente a la convencional. Por ello, expresa Ferreiro, el análisis individual de los textos, particularmente con escasa puntuación y con un uso diferente al convencional el principal reto es intentar entender el significado para el niño. Hacia el final del estudio la autora pregunta: ¿Por qué es tan complejo y lento el avance de la puntuación hacia el interior del texto? ¿Por qué su uso sistemático es tardío? Una explicación global es que “….las marcas gráficas (como la puntuación) que acompañan a las letras son durante un cierto tiempo observadas sin llegar a ser observables, por falta de un esquema interpretativo que las convierta en observables” (Ferreiro, 1996, p. 156), ¿cuáles podrían ser esos esquemas interpretativos? ¿Cómo se van construyendo? Retomando los planteamientos de Van Dijk (1980), Zamudio (2008) y la propia Ferreiro (1996), algunos esquemas serían semánticos (noción de frontera) y otros sintácticos (delimitación de unidades autónomas de significado). Otra dificultad para incluir puntuación en el texto es el reto de ubicarse al mismo tiempo en los roles de productor y receptor, de “escriba de una historia conocida y de lector de esa misma historia” (Ferreiro, 1996, p. 157), de escribir como lector. De acuerdo con Ferreiro, ésta es una descentración difícil a cualquier edad, pero más en niños pequeños.

d) Desempeño de los alumnos de educación básica en la escritura Sin estar enmarcado en el enfoque psicogenético, es importante referir el estudio del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE 2006) respecto de la escritura de estudiantes de 6º de primaria y 3º de secundaria. Las investigaciones del INEE han buscado dar cuenta de los logros académicos de los alumnos en diferentes rubros, por ejemplo la expresión escrita, donde la puntuación fue un punto de análisis (INEE, 2006). En dicho estudio se construyeron cinco niveles de logro de acuerdo a las características de los textos; estos niveles fueron utilizados para evaluar tanto los escritos de 6º de primaria como de 3º de secundaria. Con relación al manejo de la puntuación, y otros 27


aspectos de la escritura, las características de los niveles se presentan en el cuadro 3.

Cuadro 3 Niveles de desempeño en expresión escrita. Educación básica

Nivel I: no usan puntuación en sus textos. Nivel II: pueden articular de manera más adecuada los enunciados de sus textos, mediante un mejor uso de los conectores básicos y de los tiempos verbales y las concordancias…escaso dominio de la puntuación Nivel III: sus textos no revelan una planeación previa en cuanto a estructura y desarrollo de las intenciones comunicativas…si bien pueden estructurar los párrafos de los textos en torno a una oración temática…siguen utilizando puntuación de manera no convencional Nivel IV: construyen párrafos mucho más integrados, pues tienen un buen control de la puntuación…se expresan mediante oraciones que manifiestan un mayor uso de la subordinación. Nivel V: manifiestan un control claro de los diversos aspectos que entran en juego en la composición de textos Elaborado a partir de Zamudio, 2008, pp. 27-28

A partir de la evaluación de los textos con base en estos niveles, el estudio llegó, entre otras conclusiones, a que: “más de la mitad de la población que egresa de la Educación Básica no logra comunicarse eficientemente por escrito. Los textos de estos estudiantes (6º de primaria y 3º de secundaria) no solamente presentan dificultades en el desarrollo de las intenciones comunicativas y la estructura sintáctico-semántica, sino que muestran un escaso dominio

de las

formas elementales de la lengua escrita: por lo general no tienen puntuación ni segmentación convencional de las palabras y la ortografía es muy deficiente” (Zamudio, 2008, p. 28)

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Si bien suele existir debate respecto de la importancia del aspecto normativo de la escritura y de los procedimientos idóneos para acercar a los niños a este aspecto de la escritura, lo relevante es que de manera semejante a la perspectiva psicogenética, en el trabajo del INEE se reconoce que la apropiación de diversos aspectos del lenguaje escrito, es un proceso gradual, que requiere ser conocido para poder intervenir con mayores elementos. A manera de resumen de este apartado, se puede decir que la puntuación no es un aspecto mecánico de la escritura, como frecuentemente se le considera. No se reduce a la utilización de unas marcas, ni al aprendizaje de ciertas reglas. Involucra distintos aspectos, tanto de tipo cognitivo como lingüístico, entendido éste como la reflexión en torno al lenguaje. Esta reflexión no se limita a lo que la escuela transmite. La puntuación es un proceso complejo, cuyo entendimiento permitirá tener mayores elementos a la hora de intervenir pedagógicamente. Es este entendimiento el que pretende alcanzar la presente investigación. Este recuento nos permite identificar que algunos estudios trabajaron a partir de textos narrativos, en tanto que otros lo hacen con textos informativos; en ambos casos se encontró una secuencia en la apropiación de los signos de puntuación, de los límites externos al interior del texto. En la presente investigación se abordará el texto narrativo, centrado en el punto en sus tres usos: punto final, punto y aparte, punto y seguido. Algunas investigaciones se circunscribieron al análisis del texto, otras incluyeron entrevistas de los niños. En el presente estudio interesan tanto los usos como las concepciones de los niños, ya que éstas son las que pueden arrojar información tanto de las razones del uso convencional, como de otras maneras de marcar la puntuación; nos mostrarán el proceso de construcción que desarrollan los niños en esta apropiación conceptual, que insistimos, va más allá del conocimiento de normas.

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Capítulo 3 Método

En este capítulo se explica la perspectiva de la investigación, la manera en que se seleccionó a los sujetos participantes, el procedimiento –materiales y situaciones–, así como el guión de entrevista inicial, ya que las preguntas se fueron ajustando según las respuestas de los niños.

Perspectiva de la investigación La investigación es transversal, una de cuyas características es “examinar los cambios de conducta comparando grupos de sujetos de distintos niveles de edad” (Vasta, 1982, p.50), por lo cual se trabajó con niños de 2º a 6º grados. Se inserta, además, en la teoría psicogenética, es decir, buscó identificar los diferentes estadios o etapas respecto a determinado objeto de conocimiento, en este caso el punto y sus variaciones. Es por ello que, aunado a los elementos teóricos de dicha corriente, en el presente trabajo se emplearon situaciones experimentales propias de la psicogenética, específicamente lo que se conoce como método clínico. Algunas características de dicho método son, entre otras (Piaget, 1933/2001):  Pretende indagar el pensamiento infantil, sus tendencias, las creencias íntimas del sujeto.  Utiliza una entrevista, la entrevista clínica, con directrices iniciales, pero no con preguntas rígidas. La entrevista se va adaptando y modificando de acuerdo con las respuestas del sujeto.  Hay que tener cuidado de no sugerir las respuestas.  El entrevistador necesita distinguir los tipos posibles de respuestas y actitudes del sujeto entrevistado: no importaquismo, fabulación, creencia sugerida, creencia disparada...; esto con el propósito de reconocer las respuestas válidas para la investigación.

Considerando estas observaciones, la entrevista clínica se realizó a partir de los escritos que los niños hicieron, a fin de identificar sus ideas respecto al 30


punto. Para complementar la información que brindó la entrevista clínica, se efectuó también un análisis de las producciones escritas de los niños.

Sujetos El presente estudio se realizó en octubre del 2009, en una escuela primaria pública, turno vespertino, de la Delegación Miguel Hidalgo, en la Ciudad de México. La escuela contaba al momento del trabajo de campo con dos grupos por cada grado, “A” y “B”, con un promedio de 15 a 20 alumnos por grupo. De acuerdo a información facilitada por los docentes, los niños pertenecen a un contexto de clase media baja; los padres son comerciantes, obreros, algunos tienen pequeños negocios, y pocos son profesionistas. Algunos niños incluso trabajan apoyando a sus padres. Para elegir la muestra se solicitó por escrito al director cinco grupos para realizar la presente investigación (un grupo por cada grado, de segundo a sexto grado). Por decisión del director se asignaron los grupos “A”. Se realizó entonces una reunión con los profesores de los grupos asignados, en la que se les explicó el propósito de la investigación y las actividades a realizar. En estos grupos se promovió la redacción de un relato a partir de una historia gráfica en cuatro imágenes (Anexo 1). Participaron 82 alumnos, según se indica en la tabla 1, y posteriormente se entrevistó a 14 de ellos con el fin de identificar sus concepciones respecto al punto. Grado

No. alumnos

12

3o

20

21

13

16

Total

82

Tabla 1. Número de alumnos por grado

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A los sujetos se les asignó una clave, según el género, el grado y el número de lista del alumno. Así, por ejemplo, cuando en el capítulo 4 se indique Aa4o-11, significa que es alumna de 4º grado, número de lista 11. Si la clave fuera Ao2o-4, significa que es un alumno de 2º grado, número de lista 4.  Sujetos para las entrevistas Se seleccionaron 14 alumnos entre los 82 que produjeron su texto, para ser entrevistados. Fueron de 2 a 3 alumnos de cada uno de los cinco grupos, procurando que hubieran usado la puntuación con distinto nivel de acercamiento a lo convencional. En total fueron 14 alumnos entrevistados, según se muestra en la tabla 2, de acuerdo con la clave antes explicada. Grado 2º

4º 5º

6º Total

Alumnos entrevistados 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 1. 2. 1. 2. 3. 1. 2.

Ao2o-4 Ao2o-5 Aa2o-7 Aa2o-9 Ao3o-13 Aa3o-16 Ao3o-20 Ao4o-4 Aa4o-17 Ao5o-10 Aa5o-11 Aa5o-13 Ao6o-10 Aa6o13 14

Tabla 2. Número de alumnos entrevistados por grado

Procedimiento Cada día se trabajó con un grado (de 2:00 a 6: 30 pm), en dos momentos: a) En un primer momento se realizó la producción del texto. Para ello se distribuyó de manera individual la hoja con las imágenes que se muestran en el anexo 1. Como se observa no tiene título. Se les preguntó a los niños qué observaban y se les pidió que contaran de manera oral una historia. Algunos alumnos intervinieron, primero describiendo las imágenes y después relatando la historia, mientras los demás los escuchaban. 32


Posteriormente se les distribuyó una hoja en blanco y se les solicitó escribieran un relato a partir de las imágenes. En algunos grupos los alumnos preguntaban: ¿Le pongo título? ¿Le invento nombre a los personajes? Se les contestó que lo hicieran como ellos decidieran. b) Posteriormente se realizaron las entrevistas. Para ello, al concluir la escritura de los relatos, el investigador se retiraba del salón y revisaba los textos producidos para identificar tres grandes bloques: quiénes no usaron puntuación, quiénes usaron los signos, y quiénes empleaban algún recurso alternativo (“fin”, “colorín colorado”, etc.). Se seleccionó entonces a 2 ó 3 alumnos por grupo para entrevistarlos individualmente. La entrevista se realizó en una oficina de la dirección de la escuela. Las entrevistas se audiograbaron y posteriormente se transcribieron.

El orden del trabajo con los grupos y las actividades realizadas se muestra en la tabla 3.

Lunes

Martes

2º grado

Miércoles

3er grado

Jueves

4º grado

5º grado

Viernes 6º grado

2 a 3 pm

Elaboración de texto (grupo)

3 a 4 pm

Revisión de textos y selección de alumnos a entrevistar

4 a 6:30

Entrevista a 3 niños, de manera individual

pm Tabla 3. Procedimiento de trabajo

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 Análisis de los textos Las redacciones obtenidas se analizaron con base en los siguientes ejes: - Frecuencia de uso Para ello se analizó cuantitativamente la presencia del punto final, del punto y aparte y del punto y seguido en los 82 textos, y se hizo una comparación del porcentaje con que cada signo se usó en cada grado. - Utilización de elementos alternativos a los signos de puntuación. Se observó el tipo y frecuencia de recursos que emplean los alumnos para sustituir el punto, por ejemplo ciertas palabras al final del texto o el interlineado mayor entre párrafos. -Signos de puntuación y activación de la superestructura del texto Este aspecto se efectuó analizando la relación entre las cuatro imágenes de la historia y los párrafos utilizados por los niños. Es decir, se analizó el efecto de las imágenes como recurso que permite la activación del conocimiento del niño respecto a la superestructura del texto que escribió.  Entrevistas Como se indicó anteriormente, a partir de las producciones escritas se realizaron entrevistas individuales, con 2 ó 3 alumnos de cada grado. Las preguntas se adaptaron a las respuestas del sujeto. Los aspectos de análisis fueron los siguientes: -Conceptualizaciones de los niños respecto al uso del punto. Algunas de las preguntas para identificar estos elementos fueron las siguientes: ¿Qué es esto? (señalando por ejemplo el punto final en el texto del niño) ¿Para qué sirve? ¿Cómo se llama? ¿Dónde los has visto? ¿Qué pasaría si no escribes esto/punto? ¿Es lo mismo este (punto) que este punto? ¿Sirven para lo mismo?

34


-Usos alternativos o diferentes a los convencionales ¿Por qué anotaste estas palabras? (“fin”, “colorín colorado”) ¿Por qué dejaste este espacio? (señalando el interlineado en sus textos) ¿Se podría utilizar otra cosa en lugar de esto (coma, puntos) ? -Diferencia entre uso y reflexión de los signos de puntuación, utilidad de la revisión de los textos, propios y ajenos. Revisa tu texto, ¿dónde harías cambios de los puntos, signos de puntuación (los términos utilizados serían de acuerdo con las respuestas previas del sujeto). Lee este texto que escribió otro niño ¿Usó punto? ¿Por qué crees?

Si bien los resultados obtenidos fueron a partir de cinco grupos de una escuela pública urbana y de un solo tipo de texto –narración a partir de cuatro imágenes–, se espera que dichos resultados permitan no tanto hacer generalizaciones para otros contextos, sino obtener aproximaciones del proceso que siguen estos niños en la apropiación y construcción de ciertos saberes en torno al uso del punto. El conocimiento de este proceso brindará elementos para plantear contenidos curriculares -y probablemente formas de intervención- que favorezcan en los alumnos un manejo de la puntuación más cercano a lo convencional y mejorar de esa manera su competencia comunicativa.

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Capítulo 4 Análisis de resultados

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos sobre la apropiación que tienen los niños de 2º a 6º grados respecto al punto y sus diversas funciones (punto final, punto y aparte, punto y seguido). Los hallazgos de cada signo se organiza en dos rubros: ¿Qué aparece en los textos? –análisis cuantitativo de los textos– y ¿Qué piensan los niños? –análisis cualitativo con base en las entrevistas–. El análisis de cada signo se cierra con un ejercicio que busca caracterizar los niveles o etapas de apropiación del uso de dicho signo, a partir de los datos obtenidos del análisis cuantitativo y cualitativo.

Punto final ¿Qué aparece en los textos? Al analizar los 82 textos de los alumnos de 2º a 6º grados, se identificaron diversos recursos empleados por ellos en relación con el punto final, que no se circunscriben al signo convencional.

Frecuencia de uso De acuerdo con la Real Academia Española (1999), el punto final es “el que cierra un texto” (p.57). Este es el aspecto normativo o convencional, pero ¿Qué piensan los niños? ¿Qué tan frecuentemente lo utilizan? Veamos a continuación. Al revisar la puntuación utilizada por los 82 niños, para señalar el final del escrito que elaboraron a partir de cuatro imágenes, se encontraron las siguientes respuestas: 1. Uso convencional, es decir, anotando el punto final 2. Usos alternativos: ya sea anotando la palabra “fin”, “colorín colorado” o “tan, tan” 3. Uso simultáneo: tanto el recurso convencional, es decir punto (.) como el recurso alternativo (“fin”, “colorín colorado”). 4. Sin marca de puntuación final (ya sea convencional o uso alternativo). 36


Estas respuestas pueden reflejar las hipótesis que los niños tienen respecto al punto final, entendiendo por hipótesis, como expresa Ferreiro (1986), las ideas o sistemas de ideas construidos por los niños en un determinado objeto de conocimiento. En la tabla 4 se muestra la frecuencia de las distintas marcas de puntuación utilizadas por los niños, según el grado escolar.

Grado

No. Textos

Marcas de puntuación Punto final

2º 3o 4º 5º 6º

12 20 21 13 16

25% 20% 33.3% 53.8% 50%

Usos alternativos (fin, colorín colorado, tan-tan) 8.3% 25% 28.6% 0% 19%

Uso simultáneo: (.) y uso alternativo 0% 15% 28.6% 23.1 12.5%

Sin marca de puntuación

66.6% 40% 9.5% 23.1% 18.5%

Tabla 4. Uso de puntuación al final del texto. Se desglosan las diferentes marcas de puntuación

Con los datos anteriores podemos observar que el uso del punto final se fue incrementando gradualmente, de 2º a 6º grados. No obstante, en algunos casos, hubo porcentajes mayores en un grado inferior, como es la situación de 2º (25%) en relación con 3º (20%), así como de 5º (53.8%) en relación con 6º (50%). Estos datos, dada la breve variación, no implican necesariamente el mayor uso en el grado inferior; sugieren más bien cierta equivalencia en estos grados. En este sentido, es importante contar con un mayor corpus para comparar resultados. Hay indicios para considerar que existe una evolución en el uso del punto final, es decir, un mayor uso conforme aumenta el grado escolar, posiblemente por las experiencias y reflexiones que los niños van teniendo con la lengua escrita. Llama la atención que considerando al 5º y 6º grados como el tercer ciclo de la escuela primaria, el uso del punto final gira alrededor del 50%, lo que podría generar cierta preocupación. Habría que explorar estos resultados hacia el final del ciclo escolar para identificar cómo concluyen los niños de la primaria en este aspecto de la escritura.

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No obstante, como se verá a continuación, el uso del punto final se complementa con otros recursos alternativos que utilizaron los niños, lo que incrementa el porcentaje de puntuación empleada.

Usos alternativos al punto final Como se observa en la tabla 4, los niños tienen otras formas de marcar la conclusión del texto, diferentes al punto final; básicamente recursos alternativos (“fin”, “colorín colorado”) y uso simultáneo del punto con un recurso alternativo. En la tabla 5 se integran las diferentes marcas de puntuación final (convencional, alternativo, uso simultáneo), y el porcentaje de los escritos sin puntuación, lo que permite apreciar la gradualidad en el uso global de alguna marca para

señalar el cierre del texto y el incremento de alguna marca de

puntuación a medida que los niños aumentan de edad.

Grado

No. Textos

2º 3o 4º 5º 6º

12 20 21 13 16

Puntuación al final del texto  Punto final  Usos alternativos: fin, colorín colorado  Uso simultáneo: (.) y uso alternativo 33.3 % 60% 90.5% 76.9% 81.5%

Sin puntuación

66.6% 40% 9.5% 23.1% 18.5%

Tabla 5. Uso de diferentes marcas de puntuación final

Como se observa en la tabla 5, si se consideran las diferentes marcas de puntuación al final del texto: convencional (punto final), recursos alternativos (“fin”, “colorín colorado”, “tan-tan”), así como el uso simultáneo (punto y recurso alternativo), el porcentaje de puntuación final se incrementa a medida que los niños avanzan de grado. Es así que, mientras el 50 % de los niños de 5º y 6º emplearon el punto final, el porcentaje de alumnos de estos grados que usaron alguna marca de puntuación final se eleva al 80%. Este incremento de las marcas 38


de puntuación al considerar los usos alternativos se dio, como se aprecia en la tabla 5, en todos los grados. Debido a que el texto elaborado fue una narración en la que se justifica el uso de las marcas alternativas propias de este tipo de texto (“fin”, “colorín colorado”), sería interesante contrastar qué sucede con la puntuación final en otros tipos de texto, por ejemplo cartas, textos expositivos, textos descriptivos, entre otros; si se emplean o no marcas alternativas de puntuación final y cuáles y en caso de no emplearse tales recursos, qué sucede con el uso de la marca convencional, es decir, el punto final, ¿se incrementará? Por otro lado, en la tabla 5 llama la atención que exista un mayor avance de 3º en relación con 2º, y de 4º en relación con 3º (en ambos casos mayor al 30%) que de 6º en relación con 5º (5%); es decir, parece que el 6º grado agrega poco a lo que los alumnos han construido en los grados previos respecto al uso de la puntuación, para señalar la conclusión de un texto. Nuevamente, el contraste en otros tipos de texto y en otra muestra de alumnos, sería importante para verificar este comportamiento. Una situación un tanto “anómala” que se observa en la tabla 5 es el caso de 4º, ya que el porcentaje en cuanto al uso global de puntuación final está por arriba de 5º y 6º (poco más de un 10%); el trabajo docente podría ser una posible explicación a dicho resultado. En este caso habría que haber analizado el desempeño de estos grupos –4º, 5º y 6º– en otros tipos de texto, para identificar la consistencia de este resultado en el uso del punto final.

Sin puntuación En las tablas 4 y 5 se observa que conforme se avanzó de grados, disminuyó la ausencia de alguna marca de puntuación, lo que muestra la incorporación paulatina de este elemento en los textos infantiles. Sin embargo, como se encontró en las entrevistas, la falta de uso del punto final no implica su desconocimiento. Los 14 niños entrevistados, de 2º a 6º lo identificaron y, en general, mostraron un conocimiento sobre su función. Al interrogarles por la ausencia de punto final en su texto, la respuesta genérica fue “se me olvidó”, o bien “es que con el fin es suficiente”. ¿Se trata sólo de olvido? ¿Qué significa esta 39


falta de uso del punto final? ¿Por qué usan recursos alternativos los que lo hacen? Éstas son algunas de las interrogantes que surgen al analizar el uso de la puntuación final en los textos de los niños. Por ello, esta mirada cuantitativa sobre el uso de la puntuación final, a partir de lo que aparece en los textos de los niños, requiere ser complementada con las ideas, comentarios y dudas de éstos respecto a dicho uso. Aspecto que se verá a continuación.

¿Qué piensan los niños? A partir de las 14 entrevistas realizadas, se identificaron diferentes ideas de los niños en torno al punto final y las marcas equivalentes. Resultó de utilidad sistematizar las respuestas de los niños en función de la marca utilizada en sus textos: a) sin ninguna marca de puntuación final, b) usos alternativos como “fin”, “colorín colorado”, y c) uso convencional del punto final. Considerando estas categorías se identificaron diversas ideas de los niños en torno al punto final y los recursos alternativos; ideas que se explican a continuación. Denominación. “Es un punto” Al mostrar a los alumnos el punto final de su texto o el de algún compañero, y preguntarles, ¿qué es esto?, la respuesta en general fue “un punto”, aunque otros dijeron “un punto final”. Estas respuestas se presentan en la tabla 6, según la marca de puntuación empleada por el niño entrevistado.

40


A) Alumnos sin puntuación final 2º (Aa2o-7) Un punto

3º (Aa3o-16) Un punto

4º -----

5º (Aa5o-13) Un punto

6º -----

B) Alumnos con puntuación alternativa (fin, colorín colorado, tan-tan) 2º (Ao2o-4) Punto

3º (Ao3o-20) Punto

4º (Ao4o-4) Punto

5º ----

4º (Aa4o-17) Punto

5º (Ao5o-10) Un punto final (Aa5o-11) Un punto, un punto final

6º (Ao6o-10) Un punto. Punto final (conforme avanzó la entrevista)

C) Alumnos con punto final 2º (Ao2o-5) Punto (Aa2o-9) Un punto

3º (Ao3o-13) Punto, punto final (después de avanzada la entrevista)

6º (Aa6o-13) Un punto. punto final (conforme avanzó entrevista)

Un

la

Tabla 6. Denominación del punto final

Los 14 niños entrevistados reconocieron el punto final; no obstante el nombre utilizado para referirse a él cambiaba, según se observa en la tabla 6. En los primeros grados denominaron al punto final con el nombre genérico “un punto”, en tanto que los niños de grados superiores (5º y 6º) emplearon el nombre específico, “punto final”. Ello podría ser indicio de una mayor precisión conceptual conforme avanzan de grado. También se observa que aquellos alumnos que incluyeron en su texto el punto final, tenían un mayor manejo conceptual del término. Así, por ejemplo, un alumno de 3º con puntuación convencional usó en la entrevista el término punto final, en tanto que el niño de 5º sin puntuación o el de 4º con puntuación alternativa –pero también otro que usó el punto en su textoemplearon el término genérico punto. Esto nos sugiere que el empleo del punto final puede representar una mayor conceptualización respecto de este signo, que aquellos que lo omiten o usan recursos alternativos; es decir, no es sólo un uso

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mecánico de dicho signo. El “olvido” no es sólo olvido; podría sugerir una menor interiorización o conceptualización del punto final y su función e importancia. Finalmente, en algunos casos (principalmente hacia 5º y 6º), la denominación específica (punto final) surgió conforme avanzó la entrevista; ello apunta que en estos niños está latente el manejo conceptual del punto final y que las preguntas de la entrevista promueven una reflexión lingüística que les permite enunciar el nombre convencional. Esta reflexión o reconsideración del nombre no sucedió en otros niños de grados inferiores o que no usaron puntuación, quienes mantuvieron el nombre “punto”, a lo largo de la entrevista. Esta situación nos recuerda el concepto zona de desarrollo próximo, planteada por Vygotsky (1934/1990); en los niños de 5º y 6º la noción “punto final” está en su zona de desarrollo próximo y las preguntas funcionan como movilizadoras de este saber. Función del punto final. “Para que no se siga el cuento” A todos los niños entrevistados se les preguntó sobre el propósito del punto, aún cuando no lo hubieran anotado en su texto o hubiesen utilizado una marca alternativa. Para ello, después de que habían identificado el punto final –en su propio texto o en uno ajeno, si es que no lo habían usado– se les preguntaba, ¿Para qué se anota? ¿Por qué está ahí? De los 14 niños, 3 de 2º grado no pudieron explicar inicialmente para qué se anota el punto final; en el transcurso de la entrevista, un alumno se mantuvo en un permanente “no sé”, mientras los otros dos dieron repuestas que ilustran sus concepciones respecto de la función del punto final. Los dos alumnos que inicialmente dijeron no saber para qué se usa el punto final, en otro momento de la entrevista expresaron respuestas que nos hablan de las ideas que están construyendo. Uno dijo: “porque está terminando una oración” (Ao2o-5) y el otro: “para decir que todavía hay palabras…como su nombre u otra cosa” (Ao2o-4). No es que desconozcan completamente la función del punto, tienen otras nociones o ideas al respecto, válidas en cierto sentido. ¿No se dice con frecuencia, en la escuela y en libros, que al terminar una oración se anota un punto? ¿Para este niño el texto será una oración? ¿No después de que se anota 42


el punto final es posible anotar el nombre del autor? En todo caso, las respuestas muestran que estos niños tienen nociones e ideas respecto al punto, que no por ser diferentes al significado convencional, signifique que sean erróneas. Por otro lado, el resto de los niños, uno de 2º, y los de 3º a 6º grado (10) reconocen que el punto o punto final es porque ha terminado el texto, o para que no se siga escribiendo. Existe, sin embargo, una diferencia interesante en cuanto a las razones para el uso del punto final: en los grados iniciales (2º y 3º) la respuesta se circunscribe generalmente al texto de la situación experimental, es decir, los niños indican que el punto es para terminar el cuento o historia que escribieron “porque aquí termina la historia” (Ao2o-5), “para que no se siga el cuento” (Aa3o-16). En grados superiores (4º a 6º grados), existe un mayor nivel de generalización respecto a por qué anotaron el punto: “un punto final es cuando termina el texto” (Aa5o-11), “siempre que acaba un texto lleva un punto” (Aa6o13). ¿Sucederá algo similar con otros tipos de texto, es decir que los niños pequeños se limiten a indicar que terminó la carta, el recado, etc., y los de grados superiores se refieran en general a que concluyó “el texto”? Si esto fuera así, nos estaría señalando la capacidad de generalización conceptual conforme se aumenta de grado escolar. Es importante continuar con la investigación de este fenómeno.

¿Qué sucede si no se anota el punto? Ante la pregunta de qué pasa si no se anota el punto, algunos alumnos de 2º contestaron “no sé” (Aa2o-7) o “nada” (Ao2o-4, Aa2o-5), en tanto que una alumna de 2º y todos los niños de 3º a 6o, dieron como respuesta general que “seguiría la historia”. Algunos niños (sobre todo de 2º y 3º) aportaron poca información de qué podría seguir. Conforme avanzan de grado, expresaron mayores ideas de la posible continuación de la historia, es decir, tuvieron mayor manejo de la superestructura del texto.

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Usos alternativos “…una buena frase para terminar un cuento” Para todos los niños entrevistados el propósito de las palabras “fin”, “colorín colorado”, “tan-tan” es para terminar la historia. Los niños que usaron estas marcas alternativas se justificaron en que el texto es un cuento, una historia: (Ao2o-4) “Porque se acabó el cuento (colorín colorado)” (Ao4o-4) “Porque después de un cuento se pone fin” (Ao6o-10) “Una buena frase para terminar el cuento (tan-tan)” Se puede decir, siguiendo a Goodman (1995), que los niños tienen un acercamiento a la función de las marcas de puntuación, antes que a la forma. Es decir, las marcas alternativas atienden a la función del punto final, aún cuando adopten otra forma. Otras justificaciones de los niños para el uso de marcas alternativas de puntuación, es por razones de tipo estético o gusto del escritor, lo que nos recuerda las apreciaciones de Cohen (1994) y Serafini (1996) entre otros autores. Ellos señalan la existencia de un estilo personal o preferencia autoral al emplear la puntuación, aunque en ese caso se refieren a los signos convencionales. Algunas repuestas referentes al sentido “estético” de las marcas alternativas o por gusto del escritor fueron: (Aa3o-16) “Con el colorín colorado me siento como feliz, alegre, me siento como más cariñosa” (Ao3o-20) “Porque… es una palabra muy bonita” (Ao4o-4) “Si quieres tú puedes poner fin, y si no nada más pones una cosa (punto)” (Ao6o-10) “El punto se me olvidó y esto (fin) lo puse de adorno y porque ya había acabado” Si revisamos textos antiguos observaremos que frecuentemente existía un intento por presentar “adornado” el texto (como expresa la niña de 6º) a través del diseño de letras mayúsculas, inicio de apartados o cambio de capítulos. Y quizá nosotros también buscamos diversas formas de adornar el texto, que esté bonito, que nos sintamos feliz con el escrito, como dice el niño de 3o. La opción para usar punto final o marca alternativa –o las opciones en nuestros textos– depende, en parte, del querer, como expresa el niño de 4o grado. 44


Otra razón que brindan los alumnos entrevistados para el uso de los recursos alternativos o del punto, remite a experiencias de lectura y escritura en diversos contextos. Así, algunos niños, principalmente de grados superiores, comentan que el “fin” lo han visto en los libros de primer año, o en los libros para los niños pequeños, y el punto en sus libros de texto. Otros niños refieren el uso del punto a una experiencia escolar, en tanto que el “colorín colorado” o el “fin” a una experiencia generalmente fuera de la escuela. E: Ao:

E: Ao. E: Ao:

E: Ao: E: Ao: E: Ao: E: Ao: E: Ao:

E: Ao: E: Ao:

¿Y tú qué has visto en los libros, punto o fin? Bueno, en los infantiles he visto que dice fin. Y en algunos otros textos, en mis libros, viene nada más el punto, que eso es más visto el punto que el fin ¿Por qué crees que en los infantiles viene el fin? Porque es más animado ¿Animado? Animado o fantástico, es pura fantasía (Aa4o-17). Hay como varias maneras de terminar (un cuento) ¿Verdad? Ajá Una es… De punto, una de fin, y una de colorín colorado ¿Y tu opinión? Fin, ah no, punto ¿Y por qué? Porque es muy importante el punto ¿Por qué será muy importante? Porque es algo que te enseñan que cuando ya acabaste, porque la maestra cuando ya escribió algo y decía “cuando escribimos algo la primera palabra será con mayúscula, y cuando acabas algo será con punto”, y ahí dijo la maestra ¡punto!, no puede ser fin y colorín colorado. Pero las palabras “colorín colorado este cuento se ha acabado”, ¿no las has visto? A veces ¿En dónde? Allá, cuando yo era chiquito, yo fui a donde hay unos juguetes y nos contaron adivinanzas y un cuento…después ahí nos dijeron “colorín colorado este cuento se ha acabado”. (Ao3o-20)

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Remitir el uso del punto final a libros para niños grandes o libros de texto, o bien porque así se usa en la escuela, por la maestra, nos ilustra sobre el sentido escolar, formal, de esta marca convencional. Contraste entre punto y recursos alternativos. “Es casi lo mismo” En las entrevistas anteriores se apunta ya que los niños (principalmente de 4º en adelante) distinguen algunas semejanzas y diferencias entre el punto final y los recursos alternativos. Sin embargo, en grados iniciales, como 2º y 3º, los alumnos muestran titubeos respecto de la diferencia o semejanza entre “fin”, “colorín colorado” y el punto final. Una alumna expresa (Aa3o-16): E: Aa: E: Aa: E: Aa:

¿Será lo mismo o será diferente el punto que la palabra fin? No, no sería lo mismo ¿Por qué no? Porque son diferentes ¿Por qué? Porque uno es una bolita y el otro es una palabra fin Esta respuesta indica la dificultad, en los grados iniciales, para considerar la

función y no la forma como lo que distingue o unifica al punto de los usos alternativos (“fin”, “colorín colorado”). Si bien existe una diferencia gráfica, tienen una función compartida (cierre del texto). En cambio, niños de grados intermedios y superiores, comentan que el punto y el “fin” (o el “colorín colorado”) son casi lo mismo, o incluso afirman el mayor valor al punto final. E: Ao:

¿Por qué crees que se puede poner cualquiera de las dos (punto o “fin”)? Porque es casi lo mismo (Ao4o-4).

E: Ao:

¿Qué opinas del punto y de la palabra “fin”? Los dos son importantes, el fin para que pueda terminar la historia y el punto también (Aa5o-13).

E: Ao: E: Ao:

¿Y tú le pusiste la palabra fin a tu texto? No ¿Por qué no? No porque yo le puse punto final, ¡Por eso dice punto fi-nal! (Ao3o-13) 46


Es decir, conforme avanzan de grado los niños expresan la equivalencia en cuanto a su función entre el punto final y “fin” o

“colorín

colorado”, aunque

distinguen que estas palabras son para cierto tipo de textos, como cuentos, historietas, chistes, y el punto para cualquier texto. Sin embargo, posiblemente por experiencias con la lengua escrita, incluso desde 3er grado los alumnos empiezan a identificar las diferencias entre el punto final y las palabras “fin”, “colorín colorado”. Un alumno de 3º expresa “cuando termina un apunte se debe poner punto…cada vez que termina alguna historia o historieta se tiene que poner „fin‟” (Ao3o-20). Otro aspecto del contraste entre el punto final y los recursos o marcas alternativas, son las razones de los niños para usar el punto. Los pequeños brindan argumentos de gusto, dicen por ejemplo “es que con el punto no debo escribir mucho, solamente un puntito y ya” (Aa3o-16), “porque con el punto terminas un poco rápido” (Ao3o-13), o incluso por razones de espacio, “por ejemplo si nada más te queda este espacio, pues nada más pones punto” (Aa4o17). Los alumnos de grados superiores argumentan más a partir de la función de los signos: “yo ya sé que es punto final y quiere decir que ya es fin” (Ao5o-10). Al parecer, conforme se avanza de grado escolar las respuestas son más de tipo lingüístico, por la función de los signos, lo que implicaría mayores experiencias y conocimientos con la lengua escrita.

Distinción del punto final con otros puntos (aparte, seguido) En un momento inicial (2º y 3º) los niños no distinguieron la diferencia entre los tres puntos; existe una noción de que los otros puntos son para descansar. Conforme se avanza de grado y de conocimientos respecto del punto, empiezan a diferenciar las funciones de los diferentes puntos (lo que se analizará con mayor detalle en el apartado sobre el punto y aparte y el punto y seguido). Aunque la distinción de los diferentes tipos de punto es posible de realizar por alumnos de grados iniciales (2º y 3º) que utilizan puntuación convencional, lo que habla de que más allá del grado escolar, algunos alumnos empiezan a apropiarse de varias nociones respecto a la puntuación a más temprana edad que otros. 47


Cuándo anotar el punto y/o “fin” Si bien la respuesta genérica de los niños para usar el punto o “fin” es porque termina el texto, nos parece interesante presentar algunas respuestas que señalan situaciones afectivas relacionadas con la escritura, que posiblemente no se presenten sólo en los niños, sino en escritores de diferentes edades: (Ao3o-13) A lo mejor porque ya se cansó de escribir y por eso ya mejor pongo fin (Ao3o-13) Porque si no tardarías mucho en terminar toda la hoja. Tenía que entregar la hoja Uso simultáneo de punto y recursos alternativos Veamos algunas reflexiones de los niños sobre el uso simultáneo del punto y los recursos alternativos (“fin”, “colorín colorado”). E: Ao: E: Ao: E. Ao: E: Ao: E: Ao: E: Ao:

¿Se puede poner al mismo tiempo punto y “fin”, las dos? Sí ¿Por qué? (silencio) Entonces, ¿cuántas maneras tenemos de que termine una historia? “Fin” ¿”Fin” nada más? Y punto Y otros qué hacen Punto y “fin” ¿Y por qué crees que hacen como punto y además el “fin”? Para asegurar que se acabó (Ao3o-20)

Ao. E: Ao:

Se puede poner el punto final y abajo escribir “fin”, es lo mismo Pero tú no pusiste el punto y luego el “fin” Porque yo ya sé que es el punto final, no tengo por qué poner el “fin” (Ao5o-10)

E: Ao: E: Ao:

Entonces en los cuentos ¿usarán “colorín colorado”? O “fin” ¿O “fin” y “colorín colorado”?, ¿entonces sí se podrá? No, no se podrá las dos, sólo una cosa, no se pueden así todas juntas (Ao3o-13)

E: Ao: E:

¿Y le podría poner punto, “fin” y luego “colorín colorado”? No ¿Por qué? 48


Ao: E: Ao: E: Ao. E: Ao: E: Ao.

Eso no se podría, no le podría poner tres, pues tres finales, como el punto, como el “fin” y el “colorín colorado” Y aquí, ¿cuántos finales le puso? Sólo dos ¿cuál y cuál? El punto y el “fin” ¿Eso si se puede poner? Ajá ¿Por qué? Sí se puede poner, porque cada vez que termina una historia se tiene que poner punto o “fin” (Ao3o-20) Los

alumnos

generalmente

aceptan

la

posibilidad

de

anotar

simultáneamente dos marcas, una convencional (.) y la alternativa (“fin”, “colorín, colorado”). El alumno de 3º explica, de manera interesante que se usan las dos marcas de puntuación para asegurar que se acabó la historia. En tanto, el alumno de 5º si bien acepta que es posible usar simultáneamente las dos marcas, cuando se le cuestiona por qué él no las usa, señala que él ya sabe la función del punto, por lo que no se requiere “fin”. Esta respuesta señala argumentos lingüísticos. Por otro lado, las respuestas de los alumnos de 3º muestran su rechazo al uso simultáneo de los recursos alternativos (es decir, “fin” y “colorín colorado”), o incluso de tres marcas, punto y dos marcas alternativas. Respuestas influidas posiblemente por la nula presencia de estas opciones en los escritos que nos rodean.

Cómo se aprende Veamos algunas respuestas de los niños respecto de sus experiencias con las marcas de puntuación: E: Ao:

¿Tú has visto punto? ¿En dónde? En este… cuando escribe la maestra, en cualquier libro (Ao2o-4)

49


E: Ao:

¿Qué quiere decir que se ha acabado? Porque cuando estás con un libro que tiene un cuento y ya va en la última hoja pues se acaba (Ao2o-4)

Ao:

Porque cuando termina una redacción que nos dejó la maestra y nos dijo que al final pusiéramos punto (Ao2o-5)

E: Ao: E: Ao:

Entonces, ¿esto qué es? Fin ¿Y por qué lo anotaste? Porque yo este…a veces mi mamá me pone a hacer historias y pongo fin (Ao3o-20)

Ao:

Cuando yo era chiquito nos contaron adivinanzas y un cuento, después nos dijeron: “colorín colorado este cuento se ha acabado” (Ao3o-13)

Estas respuestas aportan algunos datos sobre formas de interacción con la lengua escrita, actos de lectura y escritura, que permiten a los niños ir construyendo, en este caso, sus ideas respecto de la puntuación. No es únicamente la clase o información explícita del docente lo que contribuye al desarrollo de las concepciones infantiles, los actos compartidos con la lengua escrita, como escuchar una lectura, las experiencias de escritura, que demandan reflexionar sobre lo que se escribe y cómo se escribe, ver a otros escribir y usar los signos, la lectura individual en la que se van identificando diversas características del sistema de escritura, son, entre otras, vías de acceso a los saberes sobre este objeto de conocimiento.

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Conclusiones Ante una tarea como poner el punto final hay diversas respuestas de los alumnos, así como ideas o nociones al respecto. No se trata sólo de poner el punto final o no anotarlo. Detrás existe un conjunto de ideas, saberes, hipótesis que con frecuencia pasan desapercibidos. Por otro lado, se observa una gradualidad en el avance del uso y las concepciones de los niños respecto de las marcas de puntuación para señalar el cierre del texto. Se transita de reconocer tales marcas, darles un tipo de significado, utilizarlas gradualmente, en un inicio de manera indiferenciada y paulatinamente con mayores explicaciones o justificaciones sobre su empleo. Las ideas respecto del uso del punto final se van precisando, generalizando y anclando más en aspectos lingüísticos, es decir, en la función de los signos. En un ejercicio de síntesis, a partir del análisis de los 82 textos de los niños y las 14 entrevistas se elaboró el cuadro 4 “Niveles conceptuales sobre el punto final”, que pretenden dar cuenta del desarrollo conceptual respecto a los usos y concepciones del punto final. No se asignan grados escolares específicos a los niveles; un niño de 2º podría estar en el nivel II (usar) y otro de 3º en el nivel I (identificar); sin embargo, en términos generales conforme se avanza de grado hay indicios de que se va transitando hacia los siguientes niveles. Con las reservas necesarias parece que el nivel I se centra en 2º y 3º, el nivel II en 3º y 4º, y el III, en 5º y 6º. Reiteramos que la información presentada en este cuadro es un ejercicio, una hipótesis a profundizar en futuros trabajos.

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Cuadro 4. Niveles conceptuales sobre el punto final Elaborado a partir del análisis de los textos de los niños y las entrevistas Nivel I. Reconocer 

Reconocen el punto final pero no lo utilizan en su texto

Se apoyan en experiencias escolares para justificar su uso. No tienen claro qué pasa si no se anota el punto

Al punto final le llaman generalmente “punto” sin la denominación específica

La comparación con usos alternativos es con argumentos no lingüísticos, por ejemplo con criterios estéticos

No reconocen la diferencia entre el punto final y otros puntos

Nivel II. Utilizar 

Reconocen y utilizan el punto final en su texto

En general le llaman punto, pero en algunos momentos lo denominan punto final (inicio de uso del término)

El punto es para terminar la historia o cuento que se escribió (situación concreta)

Se apoyan en experiencias escolares para justificar su uso, a veces no saben qué sucede si no se anota el punto final

Argumentan la equivalencia entre el punto final y otras marcas alternativas (“fin”, “colorín colorado”)

Saben que existen varios puntos, pero no tienen precisa la diferencia de su uso, ni su denominación

Nivel III. Explicar 

Reconocen, utilizan y explican (argumentan lingüísticamente) el uso del punto final en su texto.

Utilizan el término convencional: “ punto final”

El punto final es para terminar un texto (cualquier texto)

Explican y comparan el punto final con otros usos alternativos (“fin”, “colorín, colorado”)

Distinguen el punto final de los otros puntos, en cuanto a su función.

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Punto y aparte

¿Qué aparece en los textos? Como se vio en el tema del punto final, los niños emplean otras marcas de puntuación que no son las convencionales o normativas y gradualmente se van acercando al uso formal de este signo. Algo semejante sucede con el punto y aparte, del cual la Real Academia de la Lengua Española (1999) señala: “El punto y aparte separa dos párrafos distintos, que suelen desarrollar, dentro de la unidad del texto, contenidos diferentes. Después de punto y aparte se escribe en una línea distinta” (p. 57). En este sentido, el párrafo resulta relevante para el uso del punto y aparte: la necesidad de organizar las diferentes ideas de un texto demanda el uso de párrafos y estos, a su vez, implican el uso del punto y aparte. Es decir, no se trata sólo de saber la norma para el uso de este signo, se requiere como condición escribir un texto que incluya diversos párrafos y, por ello, diversas ideas. Retomando los planteamientos de Zamudio (2008), sobre los criterios para organizar párrafos, es importante tener en cuenta que en los textos narrativos como el que produjeron los niños en esta investigación- los párrafos permiten cambiar de escena o de episodio de la historia; en este caso, los episodios son sugeridos por las cuatro imágenes utilizadas para la producción del texto (anexo 1). Por lo tanto se esperaba, siguiendo a Van Dijk, que los alumnos incluyeran en sus escritos las cuatros escenas o episodios y, eventualmente, los separaran mediante párrafos u otro recurso lingüístico. ¿En qué medida los niños usaron párrafos en sus textos? ¿Emplearon punto y aparte? ¿Con qué frecuencia? ¿Hay diferencias conforme se avanza de grado? En caso de no haber empleado párrafos ni punto y aparte, ¿cómo señalan “el cambio de episodio” de la historia? Para responder estas interrogantes se procedió al análisis de los 82 textos que constituyen la muestra; análisis que consistió en revisar los recursos lingüísticos que utilizaron los niños en sus escritos para indicar el cambio de

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escena o episodio en la historia. Así también se realizó un conteo del número de párrafos de cada texto. De esta manera, el análisis de los textos se realizó considerando los siguientes aspectos: 1) Episodios o escenas de la historia 2) Recursos o marcas para señalar el cambio de episodios o escenas 3) Uso de párrafos

1) Episodios o escenas de la historia En primer lugar es importante reconocer los momentos, escenas o episodios de la historia utilizada e identificar si éstos aparecen en los textos elaborados por los niños. Si observamos la ilustración que se utilizó para la producción del escrito (Anexo 1), se identifican cuatro imágenes que refieren a los episodios o escenas de la narración: a) El niño está observando a una rana, detrás de un arbusto b) El niño ha tomado la rana, una niña se acerca con una lupa c) Mientras los niños estaban observando con la lupa a la rana, ésta se escapa d) Los niños corren tras la rana

Al analizar los textos, se encontró que el 95% de los niños (79 de 82) incluyeron los cuatro episodios, independientemente del uso de párrafos o de los signos de puntuación empleados. Por ejemplo, en los textos infantiles que se presentan en el anexo 2 (un texto por grado; no precisamente el más elaborado del grado sino un ejemplo cuya característica permitió distintas reflexiones), se observa que en todos ellos se incluyeron los cuatro episodios o escenas. No obstante, si bien en general los niños abarcaron las cuatros escenas, la extensión y detalles de la narración son diferentes. Conforme se avanza de grado los niños incorporaron mayores detalles, descripción de situaciones, diálogos y aspectos normativos del lenguaje, entre ellos la puntuación.

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La inclusión generalizada de las cuatro escenas nos muestra que el uso de imágenes contribuyó a la organización de la narración para dar cuenta de los episodios que se muestran en ellas. Esto es, las imágenes activaron lo que Van Dijk (1980) llama superestructura del texto, aspecto importante para organizar las ideas o apartados del escrito y en ese sentido, como veremos más adelante, para el uso de párrafos. ¿Qué pasaría si se usa un dibujo con dos, tres, cinco imágenes? ¿Ello se vería reflejado en el número de episodios incorporados en la narración? ¿Impactaría en el uso de párrafos, de qué manera? Posiblemente no sería una relación mecánica, de a determinado número de imágenes, igual número de episodios, escenas o incluso párrafos, pero seguramente habrá algún efecto. Asunto que requiere ser revisado en otro momento. Por otro lado, en general, los niños de 2º y 3º inician su texto a partir de lo que se observa en la primera imagen: “La rana estaba en una roca…” (Aa2o-7), “El niño está tras de las plantas…” (Ao3o-10), ”Axel encontró una ranita…” (Aa3o16), es decir, son inicios circunscritos a la imagen. En tanto que alumnos de 4º a 6º grado además de una mayor riqueza de la narración (extensión, detalles, diálogos), con frecuencia incluyen elementos introductorios a la trama, como el contexto o las actitudes de los niños; por ejemplo: “Un día Toño y su hermana Brenda estaban aburridos y fueron al bosque…” (Ao4o-2), “Bueno érase una vez un niño estaba jugando con sus amigos con una pelota…” (Aa6o-4). Incluso en algunos casos la inclusión de ideas introductorias, no dependientes de las imágenes, implicó un párrafo previo así como el uso de punto y aparte. Otros alumnos separaron esta información introductoria mediante punto y seguido, coma o un conector (“y luego”, “de repente”). En la tabla 7 se muestra la frecuencia de los niños que, de 4º a 6º, incluyeron algún tipo de introducción a la trama del texto y las marcas utilizadas para separar dicha introducción.

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Grado

No textos

21

13

16

Textos con ideas como introducción a la trama 12 (57%) 4 (30%) 13 81%

Punto y aparte

Punto y seguido

Coma

1

2

3

marcas no convencionales: conectores, espacio 6

1

3

2

8

1

2

Tabla 7. Marcas para separar la introducción de la trama principal de la historia

Como se observa, poco más de la mitad de los niños incluyó alguna idea introductoria a la trama de la historia -si bien en 5º grado hubo un porcentaje bajo-. A su vez, cerca de la mitad de quienes incluyeron esta “introducción”, la separaron mediante algún signo de puntuación. A continuación se muestra el caso de una niña de 4º grado (cuadro 5), quien emplea un párrafo introductorio a la trama para presentar a uno de los personajes, el niño, a quien incluso le da un nombre e indica lo que le gusta hacer “…le parecían interesantes las ranas”.

Cuadro 5. Texto alumna 4º (Aa4o-7) 56


Como se observa en el texto, la información que funciona como introducción a la trama la niña la incorpora en un párrafo, con el respectivo punto y aparte; en su siguiente párrafo continúa con la escena de la primera imagen. Reiteramos que los niños de 2º y 3º grado inician su escrito generalmente con la primer escena, sin incluir alguna introducción de contexto. ¿Por qué es importante la inclusión de episodios y la riqueza narrativa de estos? Porque entre mayores elementos, ideas o información incluya la narración, surge la necesidad de incorporar puntuación para organizar o separar el discurso. Por lo que a fin de favorecer el desarrollo del uso de los signos, punto y aparte en este caso, es importante no tanto trabajar normas de uso sino actividades que permitan mejorar la “calidad narrativa” de los textos infantiles, lo que a su vez demandará el uso de la puntuación. En otro tipo de textos habrá que identificar en qué consiste la calidad textual, seguramente relacionada con la estructura del tipo de texto.

2) Recursos o marcas para señalar el cambio de episodios o escenas Al analizar los textos de los niños, se identificaron diferentes recursos que utilizan para señalar los límites o cambios de episodios o escenas, antes de arribar al uso convencional del punto y aparte, signo de puntuación que en los textos narrativos permite, de acuerdo con Zamudio (2008) y Ferreiro (1996), marcar los límites entre un episodio y otro. Los recursos identificados en los textos de los niños, para separar un episodio de otro, fueron:  conectores: y, después, pero, luego, entonces  uso de coma  otro recurso (numeración…)  sin puntuación (pero frecuentemente usando una frase con la forma canónica artículo + sustantivo). Esta situación la representaremos así: //  punto y aparte (párrafo)

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En la tabla 8 se presenta la frecuencia de estos recursos o marcas; a continuación haremos algunas reflexiones al respecto. Grado

No. textos

  

2o 3o 4o 5o 6o

12 20 21 13 16

Conectores

coma

Conectores simples Conjunción “y” “y” + conector 77.6% 61.6% 47.5% 33.2% 35.4%

// (sin puntuación)

Otro recurso (numeración, espacio, punto y seguido)

Punto y aparte

0% 5% 14.3% 10.2% 10.4%

8.3% 11.6% 17.5% 28.2% 33.3%

13.8 11.6% 7.9% 12.8% 0%

0% 10% 12.6% 15.4% 20.8%

Tabla 8. Recursos o marcas para señalar el cambio de episodio o escena

El análisis de estos recursos se hará por separado, pero será necesario comparar su uso entre sí para identificar la evolución de la puntuación: el que unas marcas

disminuyan,

implica,

como

veremos

más

adelante,

su

posible

transformación en otras marcas o signos.

Conectores Los conectores son unidades lingüísticas que permiten enlazar oraciones (Real Academia Española, 1999, p. 283). Los principales conectores que utilizaron los niños para enlazar sus ideas y señalar el cambio de episodio o escena fueron y, después, pero, luego, entonces. Si observamos la tabla 8, veremos que se ha dividido el uso de conectores en tres grupos: conectores simples (luego, entonces, después), la conjunción “y”, y la combinación conjunción más conector (y luego, y entonces, y de repente). En dicha tabla se observa que, considerados en conjunto, el uso de conectores va disminuyendo conforme se avanza de grado, de un 77.6% en 2º grado, al 35.4% en 6º grado. Esta disminución se puede observar en los textos que se presentan en el anexo 2. En 2º y 3º se observa un uso abundante de “y”, así como de otros conectores. En los textos de los grados superiores este uso ha disminuido.

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¿Por qué disminuye el uso de conectores? En el texto que se muestra en el cuadro 6, de un alumno de 3º, se observa que el conector “después” tiene la función equivalente de los signos de puntuación, es decir separar escenas o episodios.

Cuadro 6. Texto de alumno de 3º (Ao3o-1)

Así, podemos decir que en lugar de desaparecer, los conectores se transforman en diversos signos de puntuación: coma, punto y seguido, punto y aparte, e incluso en una situación interesante: la ausencia de marcas de puntuación. Por otro lado, en la tabla 9 se presentan, desagregados, los tipos de conectores utilizados por los niños para cambiar de escena o episodio. Grado

2o 3o 4o 5o 6o

No. textos

12 20 21 13 16

Conectores simples 5.5% 10% 6.3% 5.1% 12.5%

Conectores y 52.7% 41.6% 30.1% 20.5% 14.6%

y + conector 19.4% 10% 11.1% 7.6% 8.3%

Tabla 9. Tipo de conectores para señalar el cambio de episodio o escena

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El conector favorecido es la conjunción “y”, que además de su equivalencia, en este caso, con el punto y aparte, es usado por los niños en otros casos, para separar frases o palabras en enumeraciones. Es un recurso de puntuación polivalente, como se observa en el texto de un alumno de 2º grado (cuadro 7). El uso de la “y” va disminuyendo conforme se avanza de grado escolar.

Cuadro 7. Texto alumno 2º (Ao2o-11)

Los conectores simples (después, luego, entonces) no disminuyen, se mantienen e incluso tienen un ligero incremento conforme aumenta el grado escolar. Parece que no crean conflicto a los niños respecto de su función de enlace entre ideas, o escenas. Sería útil el análisis de textos narrativos publicados en medios impresos diversos (por ejemplo Bibliotecas de Aula, SEP) para identificar el uso de tales conectores en relación con el cambio de escenas o episodios. En cuanto a la combinación y + conector (y luego, y entonces, y después), ésta va disminuyendo con el incremento del grado escolar, lo que sugiere que conforme interactúan con la lengua escrita los niños van identificando que dicha combinación puede no ser pertinente, ya que incluso expresan en las entrevistas, “es que suena mal” Al ser los conectores –en sus diversas modalidades– un recurso de cohesión o enlace de ideas, escenas o episodios en el caso de la narración, nos surge la inquietud: ¿Cuál será la frecuencia de uso de dichos conectores en la 60


lengua hablada, es decir, en las narraciones orales?, adelantamos la hipótesis que los conectores tendrían mayor frecuencia en las narración oral que en la narración escrita, incluso en adultos. La puntuación sería un puente de la lengua hablada a la lengua escrita, ya que iría sustituyendo paulatinamente a los conectores.

La coma Al igual que la conjunción “y”, otra marca con diversos usos es la coma; los niños la emplean para separar palabras en enumeraciones, frases u oraciones y, en el caso que ahora nos ocupa, para señalar el cambio de escena o episodio en la narración. Como lo muestran los datos de la tabla 8, el uso de la coma para separar episodios fue incrementándose conforme los niños avanzaban de grado, desde un 0% en 2º grado a poco más de un 10% en 5º y 6º grados. Este incremento -al igual que el aumento del punto y aparte- es el que va “perdiendo” el uso de conectores. Estos últimos se van transformando, entre otros signos, en la coma, como se muestra en el ejemplo de una alumna de 4º que se presenta en el cuadro 8, quien incluso escribió con mayúscula después de una coma, cuando inicia una idea referente a otra imagen o escena:

Cuadro 8. Texto alumna 4º (Aa4o-3)

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De los conectores al no uso de puntuación Aunque parezca contradictorio, la falta de signos de puntuación puede representar una evolución respecto al uso de puntuación para señalar cambios de escena o episodios. Es decir, mientras en 2º y 3er grado los cambios de escena o episodio se señalan mediante conectores (y, y luego, después), y posteriormente por comas, en 5º y 6º no existen tales conectores, aunque tampoco algún signo de puntuación –sea coma o punto–; es decir, se “sigue” la narración. Observemos el texto de un alumno de 5º grado, en el cuadro 9.

Cuadro 9. Texto alumno 5º (Ao5o-4)

En este el texto se puede notar que en varios momentos se requería algún signo de puntuación o incluso un conector para enlazar ideas, pero más bien hay una ausencia de tales marcas. Señalaremos así //, el lugar donde podría ir algún signo de puntuación: …andaban explorando // uno encontró… …en una roca // el niño la tomó… … su amiga // la niña acudió… 62


…inmediatamente // la estaban persiguiendo… …escapó // la persiguieron… Si se considera que en la entrevista los niños de grados intermedios y superiores (4º a 6º) expresan que “y luego” se escucha mal, entonces han optado por suprimir tales conectores, aunque sin apropiarse totalmente de las convencionalidades que se requieren en tal caso, es decir, el punto o incluso la coma. No obstante, el ya no “abusar” de los conectores, puede representar un nivel más avanzado en la cohesión textual que el uso intenso de éstos, aspecto fundamental en la apropiación de la puntuación. Al analizar los textos de los niños se encontró, como muestra la tabla 10, que el porcentaje de la “falta de puntuación” como marca de separación de episodios va aumentando conforme el grado escolar. Si se considera que el uso convencional de signos (punto final y punto y aparte) aumenta conforme se avanza de grado, lo que nos habla de un estadio más elaborado de conocimiento y uso de la puntuación, el incremento de la “falta de puntuación” en el cambio de escena o episodio parece representar un avance en relación, por ejemplo, con el uso de conectores. Como se ha expresado, los conectores, se transforman, en los grados superiores, en signos como la coma, el punto y, paradójicamente, en falta de tales signos. Grado

No. textos

// (sin puntuación)

2o 3o 4o 5o 6o

12 20 21 13 16

8.3% 11.6% 17.5% 28.2% 33.3%

Tabla 10. Porcentaje de “falta de puntuación” como marca de cambio de episodio

Otros recursos En esta categoría se agrupa un conjunto de marcas que utilizaron los niños para señalar el cambio de escena o episodio: numeración (con base en las imágenes), guión largo, espacio. 63


 Numeración. En varios grados (3º, 4º y 5º) los niños usaron números para separar los episodios, ya sea que usaran visiblemente párrafos como en el texto que se muestra en el anexo 2 (Aa4o-17), o combinando oraciones con párrafos breves, como se observa en el texto del cuadro 10. En ambos casos la numeración está relacionada con el orden de las imágenes de la historia.

Cuadro 10. Texto alumna 3º (Aa3o-19)

 Guión. Otro recurso de separación de escenas o episodios fue el guión para introducir el diálogo de un personaje, como en el texto de un alumno de 4º (Ao4o-4). Este recurso no fue frecuente, pero habla de las posibilidades que encuentran los niños.  Espacio. En algunos casos, los niños aunque no usan punto y aparte, dejan un espacio entre la línea que están escribiendo, referente a una escena y la siguiente idea, que continúa en otro línea. Si bien tampoco usan mayúscula. Esto se encontró en dos textos de 2º y uno de 3º; en este último caso visiblemente hay uso de párrafos, pero sin el punto y aparte (Ao3o-13). 64


3) Uso de párrafos. Como se observa en la tabla 11, el porcentaje del uso de párrafos se va incrementando conforme se avanza de grado escolar, hasta llegar a una tercera parte de los niños de 6º grado. En esta muestra no hubo uso de párrafos en los alumnos de 2º grado; habrá que hacer réplicas en otros grupos y contextos para identificar las tendencias estadísticas sobre el uso del párrafo en los diferentes grados. Si el 30% de alumnos de 6º que utilizan párrafos se mantuviera, ¿Qué significa eso? ¿Es resultado de una dificultad intrínseca de este contenido? ¿Es resultado de la práctica docente, por ejemplo el poco tratamiento del mismo? ¿Es posible incrementar el desempeño de los alumnos en el uso del párrafo y en qué medida? Grado 2º 3º 4º 5º 6º

No. textos 12 20 21 13 16

0 3 4 4 5

Textos con párrafos 0% 15% 19.4% 30.7% 31.25 %

Tabla 11. Uso de párrafos

Otro aspecto que llama la atención, al observar las diferencias de uso del párrafo es que, al igual que con el punto final, en 5º grado se percibe un incremento significativo en relación con el grado previo, 4º, poco más del 10% . En tanto que la diferencia entre 4º y 3º es menor, alrededor del 5%. Este dato nos indicaría que en 5º grado hay posiblemente un avance conceptual relevante, hipótesis que será interesante contrastar en trabajos futuros. Por otro lado, la diferencia entre 5º y 6º grado es mínima (menos de 1%), semejante a lo que sucede con el uso del punto final, donde hubo una diferencia del 4%. Esto nos sugiere, nuevamente, que en 6º grado podría existir un impasse respecto al uso de la puntuación. Si al replicar el trabajo en un mayor corpus, esta tendencia se confirmara ¿Cuáles serían las posibles causas? Por un lado que 5º y 6º forman un ciclo, cursado por alumnos que se acercan a la adolescencia y el pensamiento formal –del que habla Piaget–, lo que podría favorecer resultados 65


semejantes en ambos grados y el despegue conceptual en relación con los grados intermedios, y por otro, que las prioridades de los docentes en 6º grado estarían colocadas probablemente en otros contenidos. Ambas hipótesis demandan investigación específica.

Número de párrafos que se usan en los textos: el papel de las imágenes Como se muestra en la tabla 12, los niños que organizaron sus textos en párrafos, emplearon un mínimo de 2 párrafos y un máximo de 4, siendo esto último la cantidad de imágenes que integran la historia (Anexo1). Haber utilizado una historia gráfica formada por cuatro imágenes fue por la hipótesis –basándonos en las ideas de Van Dijk respecto a la superestructura textual– que varios niños escribirían cuatro párrafos, uno por cada escena o imagen. Si bien no hubo una mayoría de textos con cuatro párrafos, pues sólo el 37.5% de niños lo hizo así, existen varias situaciones que hablan del papel orientador que tuvieron las imágenes, como se verá más adelante.

Grado

2º 3º 4º 5º 6º Total

Textos con párrafos 0 3 4 4 5 16

Textos según No. de párrafos 2 3 4 0 0 0 1 0 2 2 0 2 3 0 1 1 3 1 7 3 6

Tabla 12. Número de párrafos incluidos en los textos

En el anexo 2 se muestra el texto de una alumna de 4º grado (Aa4o-17) que incluyó cuatro párrafos, en consonancia con las cuatro imágenes de la historia y empleando un recurso socorrido por varios niños: numerar los párrafos de acuerdo a las imágenes. Incluso en este caso, escribió cada párrafo a un lado de la imagen. Esta situación sugiere que las imágenes contribuyeron a que emergiera el uso de párrafos, para dar cuenta de los cuatro episodios que se muestran en dichas imágenes. Esto es, las imágenes activaron lo que Van Dijk (1980) llama 66


superestructura del texto, aspecto importante en el uso de párrafos para organizar las ideas o apartados del escrito. El que los niños hayan empleado dos párrafos o incluso tres significa que incluyeron dos episodios en un párrafo, si bien se esperaba que cada párrafo refiriera a una escena. Por ejemplo, en el texto del cuadro 11 cada párrafo incluye dos episodios, señalados por una línea /.

Cuadro 11. Texto de alumna 3º (Aa3o-6)

El primer párrafo integra los dos primeros episodios o escenas, separados por el conector luego (…una rana luego silenciosamente…). Y el segundo párrafo incluye las dos escenas siguientes, separadas por el conector “y” (…saltó y los niños…). Quienes sólo emplearon un párrafo también incluyeron en general los cuatro episodios o escenas, pero el recurso utilizado para señalar las fronteras o límites no es el punto y aparte, sino conectores (“luego”, “entonces”, “y”), la coma, números derivados de las imágenes y un recurso que llama la atención: la ausencia de puntuación y la entrada canónica de oración (artículo sustantivo).

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Párrafos sin uso de punto, ni mayúscula Considerando lo expresado por Goodman (1995) respecto al desarrollo de la función del lenguaje antes que la forma, se identificó que algunos alumnos de 3º, usaron párrafos pero omitieron el uso del punto y aparte, no tanto por olvido, sino porque han ido interiorizando la necesidad de organizar el texto en unidades menores, es decir, párrafos o lo que algunos niños llaman “pedazo de texto”, aún cuando no hayan construido un concepto de punto y aparte. En otros casos (3º, 5º) el párrafo o párrafos subsecuente los iniciaron con minúscula, en lugar de lo que indica la norma, es decir, mayúscula. Ambas situaciones nos sugieren procesos en consolidación respecto del uso normativo del punto y aparte, posterior a la apropiación del aspecto semántico de este signo, es decir, la organización de ideas en párrafos.

¿Qué piensan los niños? En este apartado, nos basaremos en algunas expresiones representativas de los niños, las cuales resultan significativas no tanto por la frecuencia de las respuestas, sino por los indicios del pensamiento infantil. “Puede ser punto y aparte y poner otra cosa” E: Ao: E: Ao: E: Ao:

¿En dónde has visto punto? Cuando escribe la maestra, en cualquier libro ¿Y para qué ponen el punto, ahí, la maestra o el libro? Porque también puede ser punto y aparte y poner otra cosa ¿Cómo, punto y aparte y poner otra cosa? Porque pones el punto y es aparte, o sea otra palabra (Ao2o-4) Este fragmento de entrevista, con un alumno de 2º grado habla, por un

lado, de las experiencias que permiten al niño ir construyendo sus ideas respecto a la puntuación: la participación en eventos de lectoescritura; cuando escribe la maestra además de usar el punto, posiblemente exprese a los niños algo sobre su uso. Así también, al interactuar con textos, como los libros, el niño observa esas marcas (puntos), las cuales no le pasan desapercibidas. 68


Por otro lado, aún cuando el niño no usó el punto y aparte en su texto, tiene alguna noción de su función -además de manejar el término específico-, en este caso poner “otra cosa”, “otra palabra”, “otras palabras”. “Para que sepan cuál es la historia” En el caso de alumnos que anotaron recursos alternativos de puntuación, como números en los párrafos (en relación con las imágenes de la historia), hay respuestas que hacen alusión a las imágenes que sirvieron de referencia, como si fueran diversas historias. Un niño de 3º expresó: E: Ao: E: Ao: E: Ao: E: Ao.

¿Por qué anotaste estos números? Porque ahí yo los puse para que sepan cuál es la historia, cuántas son, cuál es su historia ¿Cómo? Son cuatro historias que te presentan ahí ¿Son cuatro historias? ¿En dónde son cuatro historias? Ahí, en la misma hoja, pero es la misma historia ¿Es la misma historia o cuatro historias o cómo? Cuatro historias, así, es lo mismo todo, pero casi no es lo mismo, porque ésta es la primera (Ao3o-13) Se observa que el alumno reconoce que son cuatro historias que integran

una misma historia. Y cada historia, derivada de una imagen fue plasmada por el alumno en un párrafo, al cual en la parte de arriba le anotó el número de la imagen. Los números tienen la función de organizadores, siguiendo la superestructura de la historia que sugieren las imágenes. En el siguiente fragmento, del mismo alumno, se observa cómo las imágenes lo orientaron para organizar su texto en párrafos, aún cuando el niño no usa este término. E:

Mira, aquí en rana (el niño inicia otro párrafo después de esta palabra, aunque no emplea punto y aparte), ¿por qué no seguiste escribiendo después de rana? Ao: Porque ahí casi sí termino y después sigue la otra E: ¿Termina qué? Ao: Aquí la primera, la segunda digo, ¿sí?, y después sigue la tercera (imagen) (Ao3o-13)

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Estas respuestas permiten ver que el uso de imágenes es un posibilitador de uso de párrafos, al organizar la historia en diferentes partes o “historias” como dice el niño. No se trata entonces, para emplear párrafos o usar el punto y aparte, sólo de saber la norma, sino que precede la noción de superestructura u organización del texto. “Para que se vea diferente. Este es un texto que va con la fotografía” Si bien algunos niños retoman las imágenes para organizar su texto en párrafos y, en algunos casos, ello permite usar punto y aparte, los argumentos para escribir en otro renglón en cierto momento son más bien visuales-gráficos. Esto se observa en las respuestas de una alumna de 4º: E: Ao:

Vamos a regresar a tu texto (que tiene párrafos), ¿Por qué no escribiste “Juan le gritó”, en el mismo renglón que “sonrió”? Para que se vea diferente, porque este es un texto que va con la fotografía y este es otro texto. (Aa4o-17) La niña usa el término “texto” refiriéndose a párrafo; que cada párrafo o

texto, como ella lo denomina, deberá concordar con la imagen o fotografía que sirvió para escribir la historia. Otros alumnos usaron el término oración para referirse al párrafo, lo que habla de que aún no se han apropiado de este concepto, vinculado con el uso del punto y aparte; no obstante, los niños organizaron su texto en párrafos. “Que empieza con otra historia…bueno otro párrafo” Es hacia 5º y 6º grados, cuando la noción de párrafo se va construyendo por los alumnos, aunque por momentos suelen denominarlo de otra manera: historia, texto, pedazo de texto. Como se observa en la entrevista con un niño de 6º: E: ¿Y qué es punto y aparte? Ao: ¿Punto y aparte?, que empieza con otra, otra…bueno no exactamente otra historia, sino otro párrafo. Punto y aparte otro párrafo, escribo más cosas sobre la historia. E: ¿Y cómo sabes tú cuándo usar un párrafo o cuándo cambiar de párrafo? 70


Ao:

Porque este…bueno, es algo complicado de explicar, pero empiezas a escribir una cosa, cuando quieres redactar otra cosa pones punto y aparte o punto y seguido. Punto y aparte, preferible. (Ao6o-10) Como vemos, el niño considera que el párrafo es para escribir más cosas

sobre la historia, aunque después precisa en cuanto a que se trata de “otra cosa”, en alusión, posiblemente a otra idea.

Conclusiones Una primer condición para el uso de párrafos y, en ese sentido, de punto y aparte es la inclusión del mayor número de episodios o escenas, las cuales inicialmente se separan mediante los conectores (“luego”, “entonces”, “y”). Paulatinamente estos conectores se transforman en signos de puntuación como la coma y el punto, e incluso en “ausencia de puntuación”, una forma de enlazar ideas, más avanzada lingüísticamente que el abuso de conectores. Este uso de episodios así como el tránsito de los conectores a la coma, punto y ausencia de puntuación posibilitan en el niño la emergencia de párrafos, inicialmente sin definirlo como tal y con algunas imprecisiones como el olvido del punto o la escritura con minúscula en el siguiente renglón. Finalmente, el niño al usar párrafos maneja tanto el término “punto y aparte”, como los aspectos ortográficos de éste. A partir del análisis de los 82 textos y de las 14 entrevistas se identificó que la apropiación del punto y aparte es un proceso paulatino de desarrollo conceptual. Los niños primero van organizando su texto en apartados, en este caso apoyados por las imágenes para escribir la historia y paulatinamente van conceptualizando la idea de párrafo. Este desarrollo conceptual va transitando por diversas etapas o niveles, los cuales se muestran en el cuadro 12. Si bien no existe una relación automática de estas etapas o niveles con los grados escolares, es posible decir que alumnos de 2º y 3º pueden encontrarse en la primera y segunda etapas; alumnos de 4º y 5º en la tercera etapa, y 6º en la cuarta etapa. De acuerdo con sus experiencias con la lengua escrita, los alumnos pueden estar en una etapa previa o posterior. 71


Cuadro 12. Niveles conceptuales sobre el punto y aparte Elaborado a partir del análisis de los textos de los niños y las entrevistas

Nivel I. Inclusión de episodios 

Los alumnos requieren incluir el mayor número de episodios o escenas en su historia. Entre más detalles de la narración se incorporen en el texto, habrá mayores posibilidades de incluir diversos episodios, y con ello la necesidad de incluir alguna marca para indicar la separación o cambio de los episodios-escenas de la historia. Por ello resulta importante favorecer en los niños el desarrollo de la calidad narrativa.

Nivel II. Recursos alternos: de los conectores a la coma 

Las primeras marcas para la separación de episodios son los conectores, en diferentes posibilidades: luego, entonces, después; la “y”, combinación de “y” y algún conector: y luego, y entonces. Conforme se avanza de grado disminuyen los conectores y su lugar lo empieza a tomar, por un lado, la coma y por otro, la ausencia de puntuación (…vio a una rana que estaba en una piedra el niño la abrazó…). Se puede decir que los conectores se transforman en puntuación, pasando por la coma y la ausencia de puntuación.

Nivel III. Párrafos, aún sin puntuación, o sin mayúscula 

Los niños emplean párrafos, lo cual se observa en la continuación de la escritura en otra línea y el espacio, sin embargo “olvidan” anotar el punto y aparte (la hipótesis es que no se ha interiorizado suficientemente), o el párrafo siguiente lo inician con minúscula. Se han apropiado de la función del párrafo, falta consolidar, la forma, el aspecto convencional. Algunos llaman “pedazo de texto” al párrafo.

Nivel IV. Uso convencional del punto y aparte 

El uso convencional del punto y aparte incluye el uso de párrafos y la mayúscula del siguiente párrafo. Los niños además de usar los nombres convencionales de párrafo y punto y aparte, pueden explicar su sentido e incluso compararlo con el punto final y el punto y seguido.

72


Punto y seguido

¿Qué aparece en los textos? Si un criterio para orientar el uso del punto y aparte -en los textos narrativos- es el cambio de escena o episodio; para el caso de punto y seguido, el criterio para su uso es la idea de oración al interior del párrafo. Pero como bien expresa Zamudio (2008), la idea de oración resulta compleja, más si se trata al interior del texto y no como un listado de oraciones. Por ello, el uso del punto y seguido suele ser el más complejo de los tres tipos de punto (punto final, punto y aparte, punto y seguido). Como se recordará, históricamente la noción de oración, fuertemente vinculada al uso del punto y seguido, se construyó hacia el siglo XVII. Ello nos prevé de la posible ausencia o poca frecuencia de este signo en los textos de los niños. Al analizar la frecuencia de uso del punto y seguido en los textos elaborados por los niños encontramos los siguientes datos: Grado 2o

No de textos 12

3o

20

4o

21

5o

13

6o

16

Punto y seguido 0 0% 0 0% 3 14.3% 2 15.4% 3 18.8%

Sin punto y seguido 12 100% 20 100% 18 85.7% 11 84.6% 13 81.2%

Tabla 13. Frecuencia y porcentaje de uso del punto y seguido

Como se observa, el punto y seguido aparece, en esta muestra, hasta 4º grado, lo que sugiere cierta complejidad conceptual detrás de esta marca de puntuación; en tanto, en 6º grado poco menos del 20% de los niños emplearon dicho signo. De confirmarse esta tendencia en una muestra ampliada, nos hablaría efectivamente que de los tres tipos de punto, el punto y seguido es el que se usa más tardíamente. 73


Por otro lado, existe una diferencia poco significativa entre 4º y 5º grado, respecto al uso del punto y seguido. Es decir, en estos grados contiguos no hay cambios fuertes en el desempeño de los niños. La diferencia de 6º en relación con los dos grados anteriores también es pequeña. Se observa, entonces, un débil avance en cuanto al uso del punto y seguido, en esos últimos tres grados.

¿Para qué se usa el punto y seguido? Al revisar los textos de los niños que utilizaron punto y seguido (8 textos, de 4º a 6º grados) se identificaron las situaciones que se presentan en el cuadro 13, las cuales se explican más adelante.

4º El punto y seguido se utiliza una ocasión, al inicio de la narración, después de la presentación del personaje. Después del punto hay mayúscula

5º El punto y seguido se utiliza una ocasión. Al final del texto. Parece un uso obligado. Después del punto hay mayúscula

6º El punto y seguido se utiliza una ocasión, casi al final del texto. Punto escrito por arriba de la línea (“a mitad”). Después del punto hay minúscula.

(Ao-4º-10)

(Aa-5º-11)

(Aa-6º-14)

El punto y seguido se utiliza una ocasión, al inicio como introducción y presentación del personaje. Después del punto hay mayúscula, con rojo

El punto y seguido se utiliza una ocasión, al inicio de la narración. Referente a la primera imagen. Después del punto hay minúscula

El punto y seguido se utiliza una ocasión, al inicio como introducción. Después del punto hay minúscula

(Aa-4º-15)

(Ao-5º-12)

(Ao-6º-1)

El punto y seguido se utiliza una ocasión, al inicio como presentación del personaje. Después del punto hay mayúscula, con rojo

El punto y seguido se utiliza una ocasión, al inicio como introducción. Después del punto hay minúscula

(Aa-4º-17)

(Aa-6º-6)

Cuadro 13. Características del uso del punto y seguido

74


El punto y seguido: al inicio o al final del texto En todos los casos, el punto y seguido sólo se usó una vez en cada texto, al inicio (como introducción) o al final del mismo. Esto habla de la dificultad de los niños para emplear punto y seguido al interior del escrito, aún siendo necesario. Este uso implicaría distinguir oraciones en el texto, lo que incluso en algunos casos resultó complejo al investigador al pretender identificar dónde podría ir algún punto y seguido. Por otro lado, como se comenta más adelante, en lugar de punto y seguido en los textos de los niños aparecen otros recursos: conectores (y, luego, entonces), coma y “espacio” o “ausencia de marcas”.

El punto y seguido como introducción a la historia En seis de los ocho textos (75% de los casos), el punto y seguido se utilizó al inicio del escrito, como introducción de la historia, o presentación de los personajes. Como se observa en el fragmento del texto de una alumna de 4º grado (Aa4o-15), quien incluso emplea mayúscula y rojo, tanto en el punto como en la letra inicial de la palabra que sigue al punto y seguido.

Cuadro 14. Texto alumna 4º (Aa4o-15)

75


La idea previa al punto y seguido “Había una vez un niño que todas las mañanas buscaba cosas con qué entretenerse” funciona como presentación del personaje y lo que le gustaba hacer; idea que no depende directamente de las imágenes usadas para promover la escritura de este texto (anexo 1). En cambio, con frecuencia los niños que no usan punto y seguido inician su escrito con la descripción de la primer imagen, sin mayor preámbulo. Como en el caso de una alumna de 6º grado (cuadro 15).

Cuadro 15. Texto alumna 6º (Aa6o-8)

Es decir, si el niño incorpora mayor información en su texto hay la posibilidad de que incluya diversos signos de puntuación (incluso guiones para señalar diálogos, como se observó en algunos textos, si bien ello no es objeto de análisis en este trabajo). Por lo que una consecuencia pedagógica es orientar a los niños a fin de que incorporen más detalles en su texto. Por ejemplo nombres de los personajes, características de éstos o del lugar donde suceden los acontecimientos, diálogos.

76


El punto y seguido como cierre del texto En los otros dos casos en que aparece el punto y seguido (25% del total), éste se utilizó casi al final del texto. En un caso (Aa5o-11) fue un uso “obligado” porque la niña había olvidado una idea, según dijo en la entrevista.

Cuadro 16. Texto alumna 5º (Aa5o-11)

En el otro caso (Ao6o-14), el punto pareciera una manera de hacer pausa entre tantas “y”, que la niña emplea en su texto.

Cuadro 17. Texto alumna 6º (Ao6o-14)

La manera en que se usó el punto y seguido en los ocho casos -seis al inicio del texto y dos al final del mismo-, y la ausencia de dicho punto al interior de los textos nos habla de una “ruta” en el uso del punto y seguido: del exterior del texto, ya sea el inicio o el final del escrito, hacia el interior ¿A qué se deberá dicha ruta? 77


Una hipótesis es que en sus inicios el uso del punto y seguido está orientado más por aspectos semánticos –las ideas del texto que resultan visibles– que sintácticos –dónde empieza y termina una oración–. Apropiarse de este último aspecto requiere de un trabajo de reflexión lingüística. Si bien es previsible que más adelante, en secundaria e incluso en los últimos grados de primaria, el punto y seguido se use con mayor frecuencia hacia el interior del texto. Esta hipótesis habrá que investigarla. Reiteramos que no resulta del todo fácil distinguir los límites de una oración, lo que nos recuerda que en el desarrollo histórico de la puntuación, la idea de oración fue una conquista tardía (Nunberg, 1990). Otra dificultad para emplear punto y seguido es cierta flexibilidad en el uso de la puntuación (Cohen, 1994). Si el reto para el uso del punto y seguido es semántico y principalmente sintáctico, ¿dónde queda –en el caso de la escritura– el sentido de la prescripción escolar de que la puntuación es “para descansar”?

El punto y el uso de mayúscula La norma indica que después de punto se utilice mayúscula (Real Academia Española, 1999, p.56), ¿qué sucedió en los textos de los niños? De los ocho niños que emplearon punto y seguido, cuatro usaron mayúscula después del punto, los otros cuatro emplearon minúscula; es decir, el uso de mayúscula después de punto es una idea no consolidada. Lo significativo es que mientras los tres alumnos de 4º emplearon mayúscula (dos de ellos incluso escribieron con rojo), los tres alumnos de 6º emplearon minúscula. Parece entonces que el uso de mayúscula después de punto está posiblemente influido por la intervención docente y, en ese sentido, es viable de lograrse desde grados intermedios de la educación primaria. No así el uso del punto y seguido, por la complejidad conceptual –sintáctica– que implica.

¿Y cuando no se usa el punto y seguido? Las marcas alternativas De manera semejante al uso del “fin” o el “colorín colorado” como equivalentes del punto final y al uso del espacio –sin punto–, los conectores, o las líneas 78


numeradas como marcas del punto y aparte; se identificaron también algunos recursos empleados por los niños, para señalar límites de texto, que podrían jugar el papel del punto y seguido. Básicamente se hallaron los siguientes recursos: conectores, coma, y “ausencia de puntuación”. Al analizar el uso del punto y seguido en los textos de los niños, se observó que si bien una gran mayoría (74 de 82 textos) no emplearon dicho signo, aparece una serie de recursos o marcas en lugares donde tal signo podría requerirse. Se denominó “posibilidades de uso del punto y seguido” a cada ocasión donde el niño empleó algún recurso que puede ser considerado equivalente al punto y seguido, es decir, para separar una idea u oración. Veamos el texto de un alumno de segundo grado (Ao2o-5), cuadro 18.

Cuadro 18. Texto alumno 2º (Ao2o-5)

Como se observa, no hay punto seguido, ni punto aparte; únicamente punto final. Predomina la “y”, cuya función es de conector y equivale a diferentes signos de puntuación. En un ejercicio para entender el uso de esta marca alternativa se

79


transcribió el texto anterior, como se observa en el cuadro 19, “normalizado” con los signos de puntuación posibles. Un día un niño atrapó a una rana. Una niña fue corriendo, traía una lupa y le dijo al niño: “vamos a verla”. Ya la iban a revisar y se les escapó. La persiguieron y no la alcanzaron. Cuadro 19. Texto normalizado con la puntuación

En dicho ejercicio se realizó lo siguiente: 

La “y” fue sustituida en una ocasión por punto y seguido: del “…atrapó a una rana y una niña fue corriendo…”, se escribió “…atrapó a una rana. Una niña fue corriendo…”

En otra ocasión la “y” se sustituyó por una coma: del “…fue corriendo y traía una lupa y le dijo al niño…” se anotó “…fue corriendo, traía una lupa y le dijo al niño…”.

Se introdujo un punto y aparte –al considerar que se trata de una idea que puede anotarse en otro párrafo– en un lugar donde el niño no tiene algún signo de puntuación, ni conector: “…vamos a verla // ya la iban a revisar…”

De manera semejante, se incluyó un punto y seguido en un sitio donde el niño tampoco tiene signo alguno o conector; de “…y se les escapó // la persiguieron” se anotó “…y se les escapó. La persiguieron…”

Si bien el uso de la coma y el punto y aparte puede ser objeto de análisis, así como el papel multifuncional de la “y”, quedémonos por ahora con el punto y seguido. Como se observa, en este ejercicio el punto y seguido se introdujo en dos ocasiones, es decir, existen dos “posibilidades de uso” del punto y seguido. En una ocasión sustituyendo a la “y” y en la otra en un sitio que aparece como ausencia de puntuación (//). Para analizar los 82 textos de la muestra, en cuanto a las posibilidades de uso del punto y seguido, en lugar de realizar un ejercicio como el anterior

80


(transcribir cada texto incorporando la puntuación necesaria), se elaboró una tabla como la 14 para señalar los lugares donde podría requerirse el punto y seguido. Grado____ Alumno

No. de Párrafos

Punto y seguido

Si 1.

Iván

1

No puntos y seguido posibles

Conectores (“y”, luego)

Espacio/ ausencia de puntuación

2

“…una rana y una niña…”

“se les escapó//la persiguieron…”

No X

Coma

Tabla 14. Ejemplo de análisis de las marcas alternativas al punto y seguido

Como marcas alternativas al uso del punto y seguido se identificaron los conectores (con predominio de la “y”), la coma y el “espacio” o ausencia de puntuación. A partir del análisis de los 82 textos, se

obtuvieron los datos que se

muestran en la tabla 15, respecto a los usos alternativos al punto y seguido. Grado

No. de textos

2o

12

Marcas alternativas del punto y seguido 19

3o

20

39

4o

21

49

5o

13

25

6o

16

49

Conectores (“y”, luego) 13 68.4% 30 76.9% 21 42.8% 7 28% 16 32.6%

Espacio/ ausencia de puntuación 6 31.6% 7 17.9% 18 36.7% 12 48% 26 53%

Coma

0 0% 2 5.2% 10 20.5 % 6 24% 7 14.3%

Tabla 15. Uso de marcas alternativas al punto y seguido

Se observa que si bien en todos los grados hubo marcas alternativas al punto y seguido, el número de éstas por texto se incrementó conforme se avanza de grado. Ello, se debe a la mayor complejidad y extensión de los textos, lo que reclama marcas para conectar y marcar límites de ideas –una de las funciones de la puntuación, denominada “boundary marking”, por Halliday (1985)– Por otro lado, de manera semejante a como se señaló en el apartado de punto y aparte, el uso de conectores como marca alternativa del punto y seguido 81


va disminuyendo conforme se avanza de grado. En esta muestra se pasa de un 68% en segundo grado a un 32% en 6º grado. Esta disminución no es gratuita, el porcentaje lo va ganando por un lado el uso de la coma, una de cuyas funciones es separar frases, ideas, oraciones y por ello puede ser cercana, en ciertos casos, al punto y seguido. El otro recurso que se va incrementando conforme se avanza de grado es lo que podemos denominar “espacio o ausencia de puntuación”: ahí donde no existe conector o coma pero hay un cambio de idea. Este “espacio” o ausencia de puntuación representa un avance en relación con el uso de conectores (principalmente “y”), significa un tránsito o puente hacia la apropiación de los signos convencionales. En grados iniciales de la educación primaria abundan los conectores (“y”, “luego”, “entonces”), los cuales si bien no desaparecen, sí disminuyen en grados posteriores. En vista que los conectores suelen ser más representativos de la lengua hablada, podemos considerar, como lo expresa Ferreiro, que la puntuación es un avance hacia la lengua escrita (Ferreiro, 1998, p. 159).

¿Qué piensan los niños? Con base en las entrevistas realizadas, se identificaron algunas ideas de los niños en torno al uso del punto y seguido. Un aspecto importante a destacar es que no se trata en este apartado de la frecuencia de las respuestas, sino de indicios del pensamiento infantil. “Luego hay otro punto y empieza con mayúscula” Aún cuando no usen el punto y seguido en su texto, los niños pueden identificar tal signo en un texto, aunque no lo denominan específicamente, como sucede con una alumna de 2º grado (Aa2o-9): E: Aa: E:

¿Tú que has visto en los libros? De que luego lee y hay un punto y luego empieza con mayúscula, luego hay otro punto y empieza con mayúscula ¿Y por qué hay tantos puntos? 82


Aa:

E. Aa:

Para que no andes… leyendo muy rápido y ese punto es para que respires y no tengas que hablar tanto y tanto y que se te vaya el aire. Si no pones el punto, ¿qué sucede? Como que estarías hablando más y más y más y no podrías respirar. (Aa2o-9) Además de identificar “otros puntos” (diferentes al punto final), entre los que

estaría el punto y seguido, la niña sabe que después se sigue con mayúscula. Por otro lado, la concepción que tiene en este caso sobre la función del punto es la que frecuentemente la escuela promueve: que el punto sirve para respirar. No menciona algo relacionado con la organización de ideas. Veremos que en grados posteriores aparecen otras ideas sobre el sentido y propósito del punto, más ligado a lo semántico, al cambio de ideas en el texto. “…porque, ¿va a seguir la historia?” Paulatinamente, algunos niños van pensando en el punto (no final) como un recurso para indicar que la historia continúa. Si bien no tienen muy clara dicha función e incluso el nombre específico del punto. Con frecuencia hay amplios silencios ante las preguntas sobre este signo, y las respuestas suelen ser a veces en tono de pregunta, como esperando que el entrevistador confirme la respuesta. Silencios que no se presentaban, por ejemplo, en torno al punto final o equivalentes (“fin”, “colorín colorado”), donde las respuestas de los niños mostraban mayor seguridad. E: Ao: E: Ao:

Ahora vamos a ver. Después de Juan, qué tiene el texto de Karen. Un punto ¿Y por qué habrá puesto ahí un punto? (silencio largo) Porque…¿va a seguir la historia? (Ao4o-4) Este “va a seguir la historia” aún no precisa el cambio de idea como una

razón para el uso del punto, sólo se identifica al punto (no final) como un recurso para seguir escribiendo. Otra alumna, en este caso de 5º grado, de manera 83


semejante a la niña de 4º, comenta, pero sin dubitación, que el punto (al interior del texto) es para continuar la historia. Y lo distingue del punto final –por su función, más que por su nombre–. E: Aa: E: Aa:

¿Es lo mismo estos dos puntos? Eh, no ¿Por qué no? Porque este punto es de seguir la historia y este (punto final) podría ser porque termina la historia. (Aa5o-13)

“…ya terminó el texto y sigue otro” Al parecer, los niños van construyendo sus ideas o nociones sobre la puntuación, aún cuando el término que usen no sea el convencional. Retomando a Goodman (1995, p. 26), primero es la función y después se van construyendo las formas lingüísticas necesarias. Así, tenemos a una niña de 4º (Aa4o-17), quien habiendo usado el punto y seguido en su texto (cuadro 20), considera que tal signo es porque “ya terminó el texto y sigue otro”, al preguntarle por qué termina su texto ahí (donde está un punto y seguido), da la siguiente respuesta: E: Aa: E: Aa: E: Aa.

¿Y por qué termina el texto ahí? Porque a veces se utiliza el punto para ver al día siguiente, o al rato siguiente, la hora siguiente. ¿Y aquí dice al día siguiente o al rato siguiente? Un día el niño ¿Cómo? Un día el niño, o sea al otro día, aparte. (Aa4o-17)

Cuadro 20. Fragmento del texto alumna de 4º (Aa 4º-17) 84


Es decir, en la respuesta de la niña se identifica que una razón para el uso del punto -sabe que no es punto final, aún cuando no conoce el nombre específico-, es que se hable de otro momento, otro día, otro instante. A eso al parecer le llama “otro texto” ¿podría ser como sinónimo de “otra idea”? “Porque primero puso…y luego…” Además de la idea genérica de usar el punto porque sigue la historia o porque se cambió de texto, paulatinamente los niños van explicando el uso del punto en relación al cambio de ideas. Así, un alumno de 4º dice: E: Ao:

¿Y por qué habrá puesto punto? (silencio) Porque primero puso cómo se llamaba el niño y luego qué hizo el niño (Ao4o-4) Esta respuesta es coherente con lo que encontramos al analizar los textos

de los niños en los que se usó el punto y seguido: se empleó al inicio como un recurso para separar la presentación del o los personajes y el inicio de la historia, propiamente dicha. “…pones un punto y sigues en el mismo… renglón” Hasta 5º grado surgió, durante la entrevista, el término punto y seguido, lo que si bien representa un avance en relación con los grados precedentes, muestra todavía un camino por recorrer hacia la idea convencional de estos signos. Los niños distinguen el punto y seguido del punto y aparte más bien desde parámetros visuales que semánticos. Veamos lo que dice una alumna de 5º (a partir de su texto) E: Aa: E: Aa: E: Aa: E:

Y esto que está después de mano, ¿qué es? Es un punto y aparte ¿Qué quiere decir eso? El punto y aparte es este…aquel punto cuando se pone…como…en el mismo renglón ya no, se escribe en otro. ¿Por qué se escribe en otro? Porque…hum… se podría decir que si no lo haces sería punto y seguido ¿Y qué quiere decir punto y seguido? 85


Aa:

Cuando pones un punto y sigues el mismo…cómo se llama, en el mismo renglón. (Aa5o-11)

texto…en

el

Como se observa, esta alumna distingue el punto y seguido del punto y aparte, según se continúe o no el mismo renglón. No hubo durante la entrevista alusión al límite de ideas que cada punto señala; es decir, a la especificidad semántica-sintáctica: “El punto y aparte separa dos párrafos que suelen desarrollar, dentro de la unidad del texto, contenidos diferentes…El punto y seguido separa enunciados que integran un párrafo” (Real Academia Española, 1998, pp. 56 y 57) “Si todavía sobra espacio…” Otro alumno de 5º, si bien no usó el punto y seguido en su texto –pero sí el punto y aparte– empleó el término punto y seguido durante la entrevista y la justificación o explicación que brinda se presenta a continuación: E:

Ao: E: Ao:

E: Ao:

E: Ao: E: Ao:

¿Y no puedes seguir escribiendo después de escapó (palabra después de la cual anotó punto y aparte), aquí en el mismo renglón? Ese es punto y seguido ¿Y qué quiere decir punto y seguido? Hum…Por decir, que si ponen el punto aquí y todavía sobra espacio puede poner punto y seguido y…seguir escribiendo hacia allá Que todavía sobra espacio, ¿en dónde? Por decir, si aquí dice…por decir si aquí está desesperada (última palabra de su texto y sobra bastante espacio en ese renglón final) y sobra mucho espacio, podemos poner este punto, pero entonces se llamaría punto y seguido y aquí seguiríamos escribiendo Ah, y aquí después de escapó, ¿no sobra mucho espacio? No, sobra muy poquito espacio ¿Por eso lo pusiste aparte? Ajá (Ao5o-10) En estas respuestas se percibe una explicación visual-gráfica. El punto y

seguido se usa cuando sobra o hay espacio suficiente para seguir escribiendo en el renglón. Parece una respuesta poco relacionada con el aspecto lingüístico de la 86


puntuación; sin embargo, adaptar nuestro texto al espacio disponible, por ejemplo número de cuartillas, ¿no es una conducta que también llegamos a presentar quienes hemos transitado por cierta escolaridad? “…voy a seguir con otra cosa, pero se puede seguir hacia acá…” Fue en 5º y 6º donde las respuestas de los niños refieren a los aspectos convencionales del uso del punto y seguido (cambio de ideas, pero con cierta continuidad); si bien en sus propios términos y concepciones. Veamos dos fragmentos de entrevistas (Aa5o-11) y (Aa6o-13) E: Aa:

E: Aa: E: Aa.

E: Aa: E: Aa.

¿Y cómo decides tú o cómo sabes cuándo poner punto y seguido y cuándo poner punto y aparte? Pues yo digo que cuando este…termino de hablar de una cosa…y voy a poner otra pongo el punto y seguido, NO (aclaración con énfasis), el punto y aparte y el punto y seguido pues…como que…es que sería el mismo sólo que algo basado en la otra ¿Basado en qué…? En el otro ¿Cuál otro? En el otro, en el anterior texto (Aa5o-11) ¿Y qué quiere decir punto y seguido? Hum…ya por ejemplo cuando terminas de escribir una palabra, por ejemplo aquí puse el punto pero podrías seguirte para allá. O sea, ¿en el mismo renglón? Ajá, pero aquí ya acabo de decir algo, y acá voy a seguir con otra cosa, pero se puede seguir hacia acá (señala el renglón). (Aa6o-13) Se observa que si bien la alumna de 5º no tiene del todo claro la diferencia

entre punto y seguido y punto y aparte -seguramente también nosotros a veces tenemos la duda de si colocar un punto y seguido o un punto y aparte-, ya que expresa que “sería lo mismo”, porque se habla de otra cosa, identifica que el punto y seguido se basa en el anterior texto, que podríamos considerar como la anterior idea. Es una aproximación a la característica convencional del punto y seguido. Así también, la alumna de 6º sabe que en el punto y seguido hay cambio de ideas, pero que se debe continuar en el mismo renglón. 87


Conclusiones Como vemos en este apartado, existe un desarrollo conceptual que van logrando los alumnos respecto a las funciones y características del punto y seguido. Se ha avanzado de sólo reconocer que no es punto final (como en 2º grado) o que después inicia con mayúscula, que sirve para respirar, a que se utiliza porque ya no “hay espacio para escribir en el renglón” (3º, 4º), posteriormente hacia 5º y 6º grados se argumenta su uso porque se relaciona con el anterior texto o idea. Es una construcción semántica y sintáctica, que implica superar la idea gráfica-visual o la dependencia hacia la idea “escolar” de un uso limitado a la respiración. En el cuadro 21, elaborado a partir del análisis de los textos y las entrevistas, se presenta un ejercicio para caracterizar los niveles o etapas en cuanto al uso y concepciones que tienen los niños respecto al punto y seguido. Estas diferentes etapas nos hablan de una diferenciación gradual de los puntos (seguido, aparte), y un tránsito de lo oral, gráfico-visual, a lo semántico, sintáctico.

Al igual que en con el punto final y el punto y aparte, no se puede establecer una relación automática entre etapas o niveles y grados escolares. Sin embargo, los primeros grados están generalmente en las etapas iniciales de la apropiación del punto y seguido y conforme los niños avanzan de grado van transitando hacia las siguientes etapas. Así, por ejemplo, la cuarta etapa o nivel, caracterizada por una explicación semántica-sintáctica del uso del punto y seguido se alcanza hacia el 5º y 6º grados.

88


Cuadro 21. Niveles conceptuales sobre el punto y seguido A partir del análisis de los textos y las entrevistas

Nivel I. Indiferenciación entre punto y aparte y punto y seguido Al inicio los alumnos no usan el punto y seguido en sus textos pero pueden identificar el punto –de manera genérica– al interior del texto, sin diferenciar entre el punto y seguido y el punto y aparte. Suelen limitarse a considerar que su función es para “respirar” al momento de leer, para no cansarse. También saben que después del punto sigue con mayúscula, aún cuando incluso más adelante se les “olvide” esta norma.

Nivel II. El punto es para seguir la historia Continúa la indiferenciación entre los dos puntos al interior del texto (punto y seguido, punto y aparte), pero se presenta un avance conceptual: los niños reconocen que una de las funciones de estos puntos es “seguir la historia”, continuar con las ideas. El enfoque semántico ha iniciado su entrada. Aún no emplean los términos específicos, punto y seguido, punto y aparte.

Nivel III. Explicación visual-gráfica Los niños empiezan a distinguir el punto y seguido del punto y aparte, pueden emplear los términos específicos, pero los asocian a aspectos visuales gráficos: el punto y seguido es el que se sigue en el mismo renglón, y el aparte en otro. Una respuesta que si bien es una característica de estos signos, se ve limitada porque como expresan algunos niños se escribe en el mismo renglón “cuando hay mucho espacio”, sin vincularlo con la continuación o cambio de ideas.

Nivel IV. Explicación semántica-sintáctica Se va consolidando el uso de los términos específicos (punto y seguido, punto y aparte), y si bien continúa la distinción visual, de escribirse en el mismo o diferente renglón, se avanza en la distinción de ideas. Los niños van identificando que el punto y seguido se relaciona con lo que se ha escrito anteriormente.

89


Capítulo 5 Conclusiones

A partir del análisis de los textos producidos por los niños del estudio y las entrevistas a éstos, y con base en los referentes teóricos, se ha construido una aproximación al proceso de la apropiación del punto, en sus tres funciones: punto final, punto y aparte, punto y seguido. A continuación se mencionan los principales hallazgos, las limitaciones del estudio y posibles líneas de investigación sobre el tema.

Algunos hallazgos: Uso convencional del punto: de lo externo a lo interno del texto La apropiación del uso convencional del punto –punto final, punto y aparte, punto y seguido–, sigue un desarrollo externo-interno del texto. Es decir, los niños emplearon y explicaron con mayor frecuencia el punto final, a mayor grado escolar el punto y aparte y posteriormente el punto y seguido, tal como se muestra en la tabla 16. Grado

No. Textos

Punto final

Punto y aparte

Punto y seguido

12

25%

0%

0%

3o

20

20%

10%

0%

21

33.3%

12.6%

14.3 %

13

53.8%

15.4%

15.4%

16

50%

20.8%

18.8%

Tabla 16. Porcentaje del uso convencional del punto

Como se observa, el punto final se empleó en todos los grados y en un mayor porcentaje que el punto y aparte y que el punto y seguido; el punto y aparte se usó a partir de 3er grado y en una proporción de la mitad o la tercera parte que el punto final, en tanto que el punto y seguido se utilizó a partir de 4º grado y en 90


una ligera menor proporción que el punto y aparte. Esto señala una posible mayor complejidad conceptual en el punto y seguido, relacionada con la identificación y uso de oraciones, no siempre esquemáticas como las que enseña la escuela. Un aspecto que llama la atención respecto al uso convencional del punto es que en 6º grado existe una pequeña diferencia en relación con 5º grado, en el uso de los diferentes puntos (en otros grados contiguos la diferencia es mayor), lo que podría sugerir un leve agregado conceptual en este grado, o bien que 5º grado inicia ciertos aprendizajes conceptuales que en 6º sólo se estabilizan. Otra hipótesis es que el tema de la puntuación, particularmente el punto y aparte y el punto y seguido, tiene poco tratamiento en los últimos grados de la educación primaria. Veamos algunos otros aspectos sobre la apropiación de los diferentes tipos de punto. En cuanto al uso del punto final, mientras el 50% de los alumnos de 6º grado empleó este signo, si se consideran los recursos alternativos (“fin”, “colorín colorado”), las marcas para señalar el final del texto se elevan al 81.5%, es decir, se incrementa el porcentaje de niños que marcan el final del texto. Sería interesante identificar el uso del punto final en otro tipo de textos. En relación con el punto y aparte se identificó, en los textos y las entrevistas, que el uso de las imágenes movilizó en los niños la idea de superestructura del texto (apartados del mismo), lo que repercutió en el uso de párrafos y en ese sentido, en el empleo del punto y aparte. Los niños asociaron frecuentemente los párrafos con las imágenes de la historia. Lo anterior sugiere la hipótesis que mediante situaciones o consignas que movilicen la superestructura textual, según el tipo de texto, se puede incrementar el uso de párrafos; por ejemplo en el caso de textos informativos una situación en este sentido sería conversar o planear con los niños sobre los temas que podrían incluir en el texto. Llama la atención el alto porcentaje del punto y seguido –se esperaba un uso menor–. Una hipótesis es que los niños del estudio lo usaron para presentar a los personajes y “separar” esta información del inicio de la historia. Habría que indagar el uso del punto y seguido en otro tipo de textos como los informativos y 91


los periodísticos. Es posible que disminuya la frecuencia de uso del punto y seguido en relación particularmente con el punto y aparte. Los hallazgos anteriores permiten esbozar que: El uso convencional de los signos de puntuación –en este caso el punto– no es un desempeño estático, se ve influido por el tipo de texto, las situaciones o consignas de escritura y la reflexión lingüística del niño.

Marcas alternativas: puente a lo convencional En el capítulo 4 se identificaron diversos recursos o marcas alternativas al uso convencional del punto. En el caso del punto final, y por tratarse de un texto narrativo, los recursos empleados fueron “fin”, “colorín, colorado”, “tan-tan”. Para algunos niños estas frases son equivalentes al punto por lo que opinaron que no se requiere escribir éste; otros consideraron que depende del gusto de quien escribe, y alumnos de grados mayores atribuyeron al punto una mayor importancia porque “es el que está en los libros”. En relación con el punto y aparte y el punto y seguido, destacan como marcas o recursos alternativos los conectores (“y”, “luego”, “entonces”), la coma y lo que se denominó “ausencia de puntuación”. Los conectores predominaron en los primeros grados y fueron disminuyendo conforme se avanzó de grado escolar; en realidad se transforman, primero en “ausencia de puntuación” y posteriormente –aunque en cierto sentido simultáneamente– en coma, punto y aparte y punto y seguido. La ausencia de puntuación, y de conectores, permite transitar de la lengua hablada, donde predominan los conectores como elementos de cohesión (Halliday y Hasan, 1976), a la lengua escrita, donde la puntuación cobra relevancia como elemento de cohesión lingüística, es decir, para articular las ideas y oraciones del texto. En este sentido: Las marcas o recursos alternativos del punto parecen representar un “puente” hacia lo convencional, por lo que es importante identificarlas para aprovecharlas pedagógicamente, más que descartarlas.

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Identificar, usar, explicar: procesos involucrados en la apropiación del punto. Si nos limitamos a los signos convencionales que aparecen en los textos de los niños e incluso si consideramos los recursos o marcas alternativas, podríamos concluir que los niños tienen un bajo conocimiento del punto, principalmente del punto y aparte y del punto y seguido. Sin embargo, como se observó en las entrevistas, los niños pueden identificar estos signos –dependiendo del grado escolar– aunque no los hayan usado y pueden explicar, desde sus concepciones o hipótesis, la función que tienen. Es decir, en la apropiación del punto estarían involucrados tres procesos: identificar, explicar, usar. Identificar es el proceso inicial o básico; por ejemplo, todos los niños, de 2º a 6º grado reconocieron el punto final y los recursos alternativos (“fin”, “colorín colorado”), lo explican con diversa profundidad según avanzan de grado –por sus experiencias e interacción con la lengua escrita y con usuarios de la misma–, pero no todos lo usaron en su escrito. La explicación está a lo largo de la apropiación, con diferentes ideas o hipótesis, y permite arribar al uso convencional. Por otro lado, hubo indicios de que el uso de los signos se puede incrementar después de un proceso de reflexión lingüística, por ejemplo durante el diálogo con el niño durante de la entrevista, sin ser precisamente una “enseñanza”. Así, podemos decir que: El niño parece saber más de la puntuación que lo que aparece en su texto

Momentos o etapas en la apropiación del punto Para arribar al uso convencional del punto los alumnos transitan por diversas etapas o momentos, que implican formas de uso y explicaciones específicas en cada etapa. En el estudio se identificaron las siguientes etapas:  Respuesta escolar  Estética-personal  Gráfica visual  Semántica-lingüística.

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Respuesta escolar En algunos momentos las respuestas de los niños aludieron a situaciones escolares, por ejemplo “si no anotas el punto te puede regañar la maestra”, “te podrían poner un cinco”. O bien expresaron prescripciones escolares del uso de la puntuación, particularmente relacionadas con lo oral: “el punto es para que respires y no tengas que hablar tanto”, “si no se anota coma se podría oír peor”. Generalmente este tipo de respuestas se ubicó en 2º y 3er grado.

Estética-personal Paralelamente a las respuestas escolares, donde la razón del uso del punto se ubica externamente –el maestro–, en otras ocasiones los niños justificaron el uso del punto o de las marcas alternativas a gustos personales o aspectos estéticos, “usa fin porque le gusta”, “con el punto casi me siento bien, porque no tengo que escribir mucho, solamente un puntito y ya”, “el punto para que no se vea amontonado”, “mejor ya termino y le pongo fin”. Quizá todo escritor tiene también razones personales –y estéticas– para emplear de determinada forma el lenguaje e incluso los signos de puntuación, como se puede observar en las obras de José Saramago.

Etapa gráfica visual Los niños argumentaron el uso de los signos de puntuación desde lo visual del texto. Por ejemplo, que el “fin” se nota –observa– más que el punto final, o que el punto final es mejor porque ocupa menos espacio. O que el punto y seguido es porque aún hay espacio en el renglón para seguir escribiendo, no porque se relacione con la idea previa. Estas respuestas pueden ser consideradas como una propiedad “secundaria” del concepto (Shardakov, 1977), relacionada con el aspecto gráfico-visual de la escritura. En esta etapa existe además una indiferenciación de los puntos; esto es, para el niño todos son puntos (el punto final, el punto y aparte, el punto y seguido), sin percibir suficientemente su diferencia. Los alumnos de 3º y 4º pueden ubicarse con frecuencia en esta etapa.

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Etapa semántica-lingüística Implica argumentos lingüísticos para el uso de los diferentes tipos de punto: punto final es “porque termina el texto”, punto y seguido es “porque pones cosas diferentes pero conservando el mismo título”. Representa además un mayor desarrollo conceptual, lo que se observa en la generalización y a la vez una diferenciación del concepto (Shardakov, 1977). Es decir, la generalización significa que el niño concibe el uso del punto para un texto cualquiera y no para el escrito que acaba de elaborar (“es un punto para que acabe el cuento”), como sucede en etapas conceptuales previas. En cuanto a la diferenciación, el niño es capaz de identificar y explicar las diferencias entre los tres tipos de punto. Esta etapa generalmente se alcanzó hacia los dos últimos grados, 5º y 6º. Estas etapas o momentos nos muestran que la apropiación –identificación, uso y explicación del punto– no se circunscribe al conocimiento o manejo de la norma ortográfica.

El niño no transita del des-conocimiento al conocimiento

convencional del punto. Más bien, aunque como hipótesis a seguir indagando: La apropiación del punto es una construcción paulatina, desde los argumentos escolares, personales, hacia los aspectos visuales-gráficos del texto, para arribar a las explicaciones semánticas-lingüísticas.

Implicaciones pedagógicas Estos hallazgos, si se verifican en poblaciones mayores, nos permitirían plantear las siguientes implicaciones pedagógicas:  Considerar el desarrollo evolutivo-conceptual en la apropiación de los signos de puntuación para definir contenidos o actividades, de acuerdo a la complejidad conceptual que implica cada signo.  Reconocer que los niños tienen diferentes procesos y acercamientos a la puntuación: reconocer, usar, explicar. Los niños saben más de lo que aparece en su escritura, por lo que es importante promover la reflexión lingüística de sus textos.  Favorecer la apropiación de la puntuación más que a través del uso de normas o la idea de “respiración al leer” (una de las principales 95


prescripciones de la escuela primaria), mediante situaciones como a) la reflexión lingüística sobre los signos que interesa trabajar, ya sea en textos de compañeros o en textos publicados, por ejemplo en los libros de texto gratuito, a fin de que los niños revisen-corrijan su escrito, b) el diseño de actividades que favorezcan la emergencia de la superestructura textual, por ejemplo a través de imágenes o la planeación del escrito, lo que podría estimular particularmente el uso de párrafos. Lo importante es contribuir a que los textos de los niños presenten una mayor riqueza textual, lo que demandará el uso de puntuación para organizar el escrito.

Limitaciones y estudios posteriores La principal limitación del presente estudio es lo pequeño de la muestra (una escuela, un grupo por grado, 82 textos, 14 entrevistas) por lo que los resultados del presente trabajo no esperan tener carácter de generalización. Es un estudio exploratorio, que podrá enriquecerse con estudios posteriores, de ser posible en escuelas de diferentes contextos, a fin de contar con un mayor corpus (BlancheBenveniste, 1998) que permita validar los resultados. Además, podría ampliarse en cuanto a:  Profundizar el estudio de la noción de párrafo en los niños y su repercusión en el uso del punto y aparte. Así también los saberes o conocimientos que favorecen la consolidación del uso del punto y seguido; lo cual podría indagarse incluso con alumnos de secundaria.  Contrastar qué sucede con el punto en otros tipos de texto, por ejemplo cartas, textos expositivos, textos descriptivos, entre otros; los argumentos que dan los niños para el empleo de los distintos tipos de punto, ¿qué tanto dependen tales ideas del tipo de texto? Además, si se emplean o no marcas alternativas de puntuación en esos textos y cuáles; y en caso de no emplearse tales recursos qué sucede con el uso de la marca convencional, es decir, el punto ¿se incrementará?

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 Identificar el nivel de apropiación del punto en alumnos de 6º grado hacia el final del ciclo escolar, para apreciar cuál es el nivel de logro alcanzado por quienes concluyen la educación primaria.  Explorar el papel de los signos de puntuación, inicialmente los abordados en este estudio, en la lectura en voz alta y en la lectura en silencio (comprensión lectora).  Indagar la apropiación de otros signos de puntuación: interrogación, exclamación, coma, guiones, para identificar el proceso evolutivo del conjunto de los signos. Si bien se han realizado ya algunos de estos estudios como se observa en la bibliografía, en ocasiones en una lengua distinta al español, sería interesante desarrollarlos.  Analizar los contenidos curriculares y las prácticas de enseñanza en torno a la puntuación y su relación con las ideas de los niños identificadas en este estudio.  Analizar la puntuación en los cuadernos de los niños, en sus escritos espontáneos, notas personales, ejercicios diversos, y no en situaciones “experimentales”, a fin de identificar similitudes y diferencias.  Profundizar en el papel de la reflexión lingüística de los niños en el proceso de apropiación de la puntuación. El concepto “zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, 1934/1990) tendría aquí un papel relevante.

Sin duda, el tema puede seguirse ampliando, pero como expresó un alumno entrevistado, en relación con el texto de un compañero suyo:

E: ¿y para que escribió entonces la palabra fin? Ao: A lo mejor porque ya se cansó de escribir y por eso “ya mejor le pongo fin” (Ao 3º-13)

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Anexo 1 Im谩genes para promover la producci贸n del texto

101


Anexo 2 Ejemplos de textos elaborados por los niños

Texto alumno 2º (Ao2o-11)

102


Texto alumna 3ยบ (Aa3o-6)

103


Texto alumna 4ยบ (Aa4o-17)

104


105


Texto alumno 5ยบ (Ao5o-4)

106


Texto alumna 6ยบ grado (Aa60-13)

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Tesis puntuacion cpo