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III JORNADA del CONSEJO ESCOLAR de NAVARRA con los CONSEJOS ESCOLARES de CENTRO

Tema: “LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES.”

Día: 7 de abril de 2001, sábado.

Lugar: Planetario de Pamplona.

Consejo Escolar de Navarra Nafarroako Eskola Kontseilua


III Jornada del Consejo Escolar de Navarra con los Consejos Escolares de Centro

INDICE:

PALABRAS DE BIENVENIDA AL ENCUENTRO. Don GUILLERMO HERRERO MATÉ, Presidente del Consejo Escolar de Navarra PALABRAS DE APERTURA. Ilmo. Sr. Don JESÚS MARÍA LAGUNA PEÑA, Consejero de Educación y Cultura PONENCIA: "LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS", Doctor Don FERNANDO JUSTICIA JUSTICIA, Catedrático de Psicología de la Educación en la Universidad de Granada MESA REDONDA, sobre el tema LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES, protagonizada por Don LUIS CARLOS DÍAZ BARCOS, Director del IES de Marcilla, Doña ASUN IBARROLA

LIBERAL, Orientadora del centro "Salesianos" de Pamplona, Don ÁNGEL PÉREZ DE MIGUEL, Director del IES de Barañain, Doña Mª LUISA ROTA, Directora del C.P. "Griseras" de Tudela y Doña JEMI SORAVILLA, Directora de la Ikastola "Paz de Ziganda" de Villava. Moderada por: Don GUILLERMO HERRERO MATÉ, Presidente del Consejo Escolar de Navarra. PONENCIA PRESENTADA POR EL CONSEJO ESCOLAR DE NAVARRA EN LOS XII ENCUENTROS DE CONSEJOS ESCOLARES AUTONÓMICOS Y DEL ESTADO, celebrados en Santiago de Compostela, del 8 al 11 de mayo de 2001, sobre el tema “LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES COMO FACTOR DE CALIDAD”

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LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES

PALABRAS DE BIENVENIDA AL ENCUENTRO. Guillermo Herrero Maté, Presidente del Consejo Escolar de Navarra Ilmo. Sr. Consejero de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra, Ilmo. Sr. Director General de Educación, Doctor D. Fernando Justicia, Ilmos. Srs. Presidentes de los Consejos Escolares de Euskadi y Andalucía, Directivos del Departamento de Educación, Miembros del Consejo Escolar de Navarra, Componentes de los Equipos Directivos y de los Consejos Escolares de Centro, Señoras y señores, buenos días y bienvenidos. En primer lugar procede agradecer la presencia de nuestras máximas autoridades educativas que con su presencia y participación contribuyen al reforzamiento de las actividades del Consejo Escolar de Navarra, pero no menos importante es la presencia de todos ustedes, miembros activos de nuestras comunidades educativas, que han realizado el esfuerzo de participar y acudir a esta III Jornada de reflexión y trabajo en conjunto. El tema que nos ha reunido hoy, seleccionado por los asistentes a la anterior jornada, celebrada hace un año en este mismo lugar, es “La convivencia en los centros escolares”, tema que sucede a “La atención a la diversidad”, del año 1999, y “La escuela intercultural” del año 2000. Como puede apreciarse siempre afrontamos cuestiones de sumo interés e importancia para el sistema educativo en Navarra. Nuestro objetivo en estas jornadas no es encontrar la solución definitiva y total a esta importantísima cuestión, sino la de servir de foro de debate y de sensibilización sobre un tema que preocupa a la totalidad de los miembros y componentes de nuestras comunidades escolares. Si al final de la jornada un importante número de ustedes se marcharan convencidos de que es oportuno, necesario y conveniente afrontar el tratamiento de la disciplina y la convivencia en los centros educativos de una manera racional, consensuada, firme y, al mismo tiempo, abierta, habríamos conseguido la totalidad de nuestros propósitos y metas. En el Consejo Escolar de Navarra estamos convencidos que no cabe esperar porque no tengamos graves problemas, que no es posible mirar hacia otro lado, que no debemos dejar pasar el tiempo, porque éste es un factor de calidad educativa y al mismo tiempo de calidad humana que resulta imprescindible en el ámbito de nuestros Proyectos Educativos. Con éste ánimo hemos organizado esta Jornada y pretendemos seguir en años sucesivos con otros temas de interés, como uno de los medios y objetivos de este organismo de participación y consulta que es el Consejo Escolar de Navarra. El desarrollo de la Jornada se ajustará a lo previsto en el programa anunciado. En primer lugar intervendrá nuestro Consejero de Educación y Cultura, Ilmo. Sr. D. Jesús Laguna Peña que nos dirigirá unas palabras de apertura, le seguirá una ponencia teórica a cargo del Doctor D. Fernando Justicia con su correspondiente debate y, tras un descanso para tomar un café, realizaremos una mesa redonda con los representantes de los Centros D. Ángel Pérez de Miguel, Director del I.E.S de Barañain, Dª Asun Ibarrola Liberal, Orientadora del Colegio Concertado “Salesianos”, Dª María Luisa Rota, Directora del Colegio Público de Infantil y primaria “Griseras” de Tudela, D. Luis Carlos Díaz Barcos, Director del I.E.S de Marcilla, y Dª Jemi Soravilla, Directora de la Ikastola “Paz de Ziganda” de Villava, a sus intervenciones también seguirá un debate para poder recoger sus inquietudes y propuestas. Muchas gracias a todos y tiene la palabra el Ilmo. Sr. Consejero.

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III Jornada del Consejo Escolar de Navarra con los Consejos Escolares de Centro

PALABRAS DEL CONSEJERO EN LA III JORNADA DEL CONSEJO ESCOLAR DE NAVARRA CON LOS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO «La convivencia en los centros escolares»

Planetario, 7 de abril de 2001

La educación encierra un tesoro, según el afortunado título del Informe Delors, un tesoro que sustenta a la sociedad y la hace progresar. Gracias a la educación aprendemos a valorar el conocimiento y aumentamos el saber y la cultura, acrecentramos nuestra capacidad de acción, aprendemos a vivir juntos, y en definitiva aprendemos a ser personas. Estos son los pilares de la educación, los cuatro pilares de una sociedad cada vez más sabia, más tolerante, más humana y más humanizadora. A este proyecto social contribuye de manera evidente la labor educativa de los centros docentes regidos por consejos escolares que concretan proyectos de la comunidad educativa. Nuestros centros docentes deben ser foco de cultura para la comunidad y escuela de convivencia, deben estar comprometidos con el progreso y la promoción de los niños, adolescentes y jóvenes. Ahora bien, esta capacidad de cambio y mejora está mediatizada por el contexto social en el que se ubican los centros escolares, a veces potenciándola y otras dificultando o retardando la misma. La escuela funciona como caja de resonancia del entorno social, amplifica los logros, los ideales y las mejores expectativas de los ciudadanos, pero también hace resonar contundentemente los conflictos y las crisis del entorno social. Los valores realmente vigentes en nuestros centros no son valores emanados de la legislación educativa ni de los documentos pedagógicos del centro, son valores de cada una de las personas que configura la comunidad educativa. Son valores, no del profesorado en general, sino de los profesores y profesoras, de todos y cada uno de ellos y ellas; son valores de alumnos y alumnas, no del alumnado; son valores de cada uno de sus padres y de cada una de sus madres. Así de sencillo y de complejo a la vez es el mundo de los valores que facilitan la convivencia. Muchas veces tendemos a entender en los centros educativos estos cuatro pilares de la educación a los que se refiere el Informe Delors de una forma jerárquica; en la cúspide situamos el saber, el conocimiento, la razón y, en la base, con menor rango y entidad, las cualidades de la persona, los hábitos de convivencia, las habilidades y destrezas de los alumnos, como si todas estas cualidades estuvieran al servicio del saber teórico. La enseñanza empieza cuando se dan unos requisitos que la posibilitan: unos requisitos de orden, disciplina, de actitud positiva ante el trabajo, de armonía y buen clima en la clase. Es ésta una visión acertada y así nos lo indica el sentido común, pero es una visión incompleta. Precisa de un nuevo punto de vista más global. La interrelación entre todas las dimensiones de la persona hace difícil indicar qué precede a qué. Hoy día, parece que los modelos lineales que explican las realidades educativas están dando paso a modelos más circulares e interactivos. En la actualidad oímos hablar con frecuencia de inteligencia emocional y de inteligencia social, aparente contradicción en los términos tras la que se pueden entrever perspectivas más amplias de la realidad. Nuestros currículos, implantados pero no siempre terminados de asumir en los procesos educativos, aportan una novedad de hondo calado en la educación. Contemplan como contenidos escolares no solamente los conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes, los valores y las normas. Este hecho de colocar las normas junto a los valores y actitudes supone algo más

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LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES

que un mero ejercicio taxonómico; quiere resaltar la existencia de íntimas vinculaciones entre ellos. En efecto, las normas surgen de unos valores que les otorgan sentido y están relacionadas con unas actitudes que predisponen a su aceptación y puesta en práctica. Por ello nuestros reglamentos de régimen interior son documentos pedagógicos inscritos, no de forma arbitraria, en los proyectos educativos de centro. Se puede analizar la convivencia en los centros desde una triple dimensión temporal que permite distinguir entre valores heredados, valores realizados y valores proyectados. La gran tentación que tenemos con lo heredado es pensar que ya lo poseemos, que no tenemos que hacer nada para conservarlo ni acrecentarlo. Ahora bien, tenemos que pensar que la convivencia la hemos de construir día a día, sin dar nada por supuesto. Por otra parte, en una sociedad viva no es suficiente con mantener las normas y los valores y recibidos: hay que actualizarlos, renovarlos, encontrar nuevas respuestas a las cambiantes exigencias que nos plantea la realidad de los centros escolares. Para ello, no cabe duda, son necesarias la convicción y la firmeza en los valores que hacen crecer a las personas y a las sociedades, es preciso desarrollar con tesón actitudes de diálogo y de comprensión, sabiendo discernir los valores que los jóvenes aportan al presente. Afrontar estos restos exige el concurso de toda la comunidad educativa; no es suficiente con el esfuerzo de algunos profesores y padres; Tampoco es suficiente con la colaboración de un sector de la comunidad: hace falta que profesores, padres, alumnos y demás miembros de la comunidad educativa se comprometan con unos valores de convivencia, que se doten de los recursos para solucionar los problemas que puedan surgir. El buen funcionamiento de los centros requiere, de una parte, un marco normativo y pedagógico lo suficientemente amplio como para dar cabida a la autonomía de los centros, pero no por ello ambiguo e indefinido. En segundo lugar, precisa del compromiso de los equipos directivos, de los claustros, de los padres y alumnos para mejorar el clima humano y la participación educadora de todos. En tercer lugar, es preciso que profesores y padres, cada uno en su ámbito asuman profundamente su papel educador. Para terminar, considero que hoy más que nunca hay que reivindicar los valores del esfuerzo sostenido en lo que merece la pena; la aceptación de las normas, no arbitrarias sino fundamentadas en la reflexión y asumidas; la estima del saber y de la cultura como maneras enriquecedoras de vivir; la sensibilidad hacia los demás; la aceptación de la diferencia; la pluralidad y la responsabilidad personal a la hora de contribuir al bien común. Esto no es fácil ni cómodo, pero como educadores sabemos que todo aquello que merece la pena se consigue con trabajo y esfuerzo. Espero que esta mañana de trabajo sea fructífera y contribuya a arrojar alguna luz para vislumbrar el futuro con más claridad y optimismo. A buen seguro ha de faltar tiempo, pues, en palabras de Séneca “ningún día es largo para el que está ocupado”, y aquí ocupación y preocupación están aseguradas. Muchas gracias.

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III Jornada del Consejo Escolar de Navarra con los Consejos Escolares de Centro

LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Fernando Justicia Justicia Catedrático de Psicología de la Educación. Universidad de Granada Introducción. Es un placer para mí pronunciar esta conferencia con motivo de la III Jornada anual que el Consejo Escolar de Navarra celebra con los Consejos Escolares de Centro sobre el tema de la convivencia en los centros educativos. Mi saludo más caluroso a todos los participantes. Las escuelas debieran ser un lugar seguro para los alumnos, para los profesores y para los equipos directivos que las gestionan. Sin un contexto de aprendizaje seguro y un clima de aula disciplinado, ni los profesores pueden enseñar ni los estudiantes aprender. De hecho, como los estudios indican, cada vez son más frecuentes las circunstancias que alteran la convivencia pacífica de los centros educativos y, por ende, el desarrollo normal de las actividades académicas. Estas circunstancias, entre otras, conciernen a la pérdida de respeto entre profesores y alumnos, y de los alumnos entre sí, al absentismo, a la falta de puntualidad, al desinterés y la ausencia de motivación o al creciente aumento de la violencia en las escuelas. Sería complejo entrar aquí con detalle en un análisis preciso de éstos y de otros indicadores pero quiero poner de manifiesto, antes de proseguir, que un análisis parcial de cualquiera de ellos debería tener en cuenta la perspectiva interactiva y de conjunto en la que se enmarcan. No obstante, entiendo que para avanzar en el conocimiento y en la toma de decisiones debemos discriminar, seccionar y aislar los fenómenos. En este sentido, hoy hablaremos de la convivencia educativa refiriéndonos y analizando un problema que la pone en cuestión de modo frontal: la violencia entre iguales en los centros escolares. La convivencia es un concepto positivo resultante de un equilibrio armónico de acciones realizadas por quienes comparten un espacio, unos objetivos, un proyecto en común. La familia, la escuela y la sociedad se conciben esencialmente como núcleos de convivencia. La escuela es un lugar para la paz, un lugar donde el niño aprende, en un ambiente interactivo de relaciones positivas con adultos y con iguales, las normas, los valores, los patrones de conducta y el conocimiento propios de su cultura. En la escuela, como indica la LODE, los alumnos deben formarse en Αel respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia≅ (art. 2). La convivencia refuerza el sentimiento de seguridad entre los convivientes. La violencia, en cambio, altera este sentimiento y crea un ambiente de perversidad que afecta a los comportamientos y actitudes de quienes conviven. Sin duda, relacionar violencia y convivencia es relacionar cosas opuestas. Por tanto, la mejora de la convivencia pasa por reducir las situaciones de violencia que tienen lugar en las escuelas. La violencia en las escuelas podemos analizarla desde diversas perspectivas: desde las relaciones entre profesores, entre profesores y alumnos, y desde las relaciones de los alumnos entre sí. Como decíamos antes, en los últimos años tenemos constancia por diversos trabajos de investigación, por la experiencia como educadores y por la publicidad de los medios de comunicación (cuando no participamos de la experiencia escolar directa) de que ha aumentado el sentimiento de inseguridad en la escuela al tiempo que son cada vez más numerosos los hechos violentos que se producen en ella. La violencia a la que aquí nos vamos a referir es a la violencia entre iguales, la que provocan y sufren los propios alumnos en los centros escolares. Veremos en qué consiste, cuáles son sus principales manifestaciones, las consecuencias que se derivan para los implicados en situaciones de violencia, las causas que la provocan y las medidas para abordarla con éxito. Comencemos, por el principio, )en qué consiste la violencia entre iguales? 1. La violencia escolar: un fenómeno cada vez más preocupante. Los estudios sobre violencia escolar, entendida como malos tratos y comportamientos de abuso entre iguales, son relativamente recientes. En Europa, los trabajos pioneros datan de finales de la década de los setenta y se realizaron en los países escandinavos. Concretamente, en Noruega,

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LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES

Dan Olweus (1978) fue el psicólogo sueco que realizó el primer estudio con carácter nacional, a instancias de las autoridades políticas y educativas, después de la alarma social que generó el conocimiento de los motivos expresados por dos adolescentes que justificaron su suicidio por la persecución e intimidación a que eran sometidos por algunos de sus compañeros de clase. El trabajo se hizo con una población escolar de 130.000 alumnos, entre 8 y 16 años, pertenecientes a 830 escuelas. En la actualidad, son ya numerosos los países que cuentan con información propia sobre las dimensiones que presenta el problema de la violencia en las escuelas. Los principales datos sobre la situación en España son recientes (Vieira, Fernández y Quevedo, 1989; Cerezo y Esteban, 1992; Ortega, 1998; Defensor del Pueblo, 1999; Mora-Merchán, 2001). Hay un término inglés con el que técnicamente se identifica el maltrato escolar entre compañeros. Nos referimos al bullying. Comúnmente se entiende por bullying un conjunto amplio de actos intencionales e hirientes, producidos repetidamente por unos alumnos contra otros, consistente en maltratar física o psicológicamente intimidando, abusando o realizando otras conductas tales como poner motes, amenazar, rechazar y/o excluir. El bullying consiste en ejercer violencia contra otros que no pueden defenderse fácilmente. Es un abuso sistemático de poder (Smith y Sharp, 1994). El bullying adopta diferentes formas. Puede ser físico, verbal, emocional o de naturaleza sexual. Por ejemplo: físico (incluye dar puñetazos, pinchar, tirar del pelo, morder, golpear, empujar, robar o atentar contra las propiedades de otros); verbal (incluye actos como poner motes, insultar, hablar mal de otros, murmurar, extender falsos rumores); emocional (incluye rechazar, aislar, impedir la participación, atemorizar, extorsionar, ridiculizar públicamente, humillar, chantajear, discriminar por razón de características personales como la etnia, el color, la discapacidad física o psíquica, la orientación sexual, religiosa, o el tipo de amigos); sexual (incluye exhibicionismo, voyeurismo, hacer proposiciones sexuales, acoso sexual, o abuso mediante contacto físico y agresión sexual). Sin duda, la gama de conductas explicitadas tiene diversos índices de ocurrencia (véase tabla 1). La agresión verbal es el comportamiento violento más frecuente. Y le siguen, por orden de importancia, la agresión física indirecta, la exclusión social, las amenazas, la agresión física directa y el acoso sexual.

CLASES DE BULLYING Y GÉNERO ________________________________________________________________________________ Clases de Bullying

Tipo de conductas

Chicos

Chicas

AGRESIÓN VERBAL

Me insultan * Me ponen motes * Hablan mal de mí

41,4 % 43,2 % 29,2 %

35,5 % 31,5 % 40,8 %

AGRESIÓN FÍSICA INDIRECTA

Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas

23,9 % 5,2 % 7,3 %

19,8 % 3,8 % 7,2 %

Me ignoran * No me dejan participar

14,1 % 13,0 %

15,7 % 8,6 %

AMENAZA / CHANTAJE

Me amenazan para meter miedo Me obligan a hacer cosas Me amenazan con armas

11,6 % 11,6 % 0,9 %

7,8 % 0,4 % 0,4 %

AGRESIÓN FÍSICA DIRECTA

* Me pegan

6,5 %

3,1 %

ACOSO SEXUAL

Me acosan sexualmente

1,2 %

2,8 %

EXCLUSIÓN SOCIAL

(*) Conductas en las hay diferencias significativas en chicos y chicas.

________________________________________________________________________________ Tabla 1. Tipos de conductas consideradas como bullying y diferencias de porcentajes en función del género de los alumnos (Informe del Defensor del Pueblo, 2000).

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En general, los estudios indican que la incidencia del maltrato entre iguales afecta a un porcentaje cercano al 15% de los escolares entre los 10 y los 16 años (Ortega, 1998b). Este porcentaje confirma que los alumnos de esas edades frecuentemente se ven envueltos, como agresores o como víctimas, en situaciones de maltrato. Con criterios más restrictivos, es decir, considerando dentro del porcentaje sólo los alumnos que en los informes dicen ser víctimas o agresores con mucha frecuencia, los datos de dos estudios recientes sitúan la incidencia del maltrato entre el 5% y el 10% (Mora-Merchán, 2001; Mora-Merchán, Ortega, Justicia, Benítez, en prensa). El número de las víctimas siempre supera al de los agresores. En cuanto al género, el porcentaje chicos es semejante al de las chicas entre las víctimas. No ocurre lo mismo en el caso de los agresores donde el número de chicos supera claramente al de las chicas. Con la edad y los años de escolarización, disminuye el número de implicados en las situaciones de violencia. Otro aspecto que señalan los estudios concierne al notable aumento que experimentan las situaciones de violencia en las escuelas en la mayoría de los países occidentales. De aquí la preocupación y la necesidad de tomar partido y hacer frente al problema. El bullying con frecuencia conduce a un tipo de violencia más amplia y prolongada. No sólo hace daño a las víctimas sino que también afecta negativamente al clima educativo de los centros y a las oportunidades que tienen todos los alumnos para aprender y tener éxito en la escuela. 2. Consecuencias del maltrato. El maltrato y la agresión con frecuencia interfieren en el aprendizaje. Los actos de bullying normalmente ocurren fuera del control y del alcance de los profesores y de otros adultos responsables de los alumnos. De aquí que las consecuencias, si los autores quedan impunes, contribuyan a la creación de un clima enrarecido que tiene efectos dispares en los diversos tipos de alumnos que se ven inmersos en las situaciones de violencia. A continuación, enumeramos las principales consecuencias que se han observado en los diferentes tipos que han sido identificados: víctimas, agresores, espectadores y víctimas/agresores. a) Consecuencias sobre la víctimas. Las víctimas sufren por muchas más cosas que por el daño físico que reciben. - Para las víctimas el maltrato perdura en el tiempo. El 45,8% dicen sufrir la intimidación desde el principio de curso; e incluso un 35,6% lo sufre desde siempre. Tienen conciencia de la persistencia del maltrato. - Sufren en distintos contextos y ante diversos agentes. - No perciben bien, ni controlan la causas por las que son agredidos. Creen que son intimidados porque su conducta provoca a los agresores, porque molestan, por ser más débiles, por broma o por ser diferentes. Más de un tercio no sabe por qué son agredidos. - El miedo puede llevarles al fracaso, al absentismo y al abandono de la escuela. - En los tests sociométricos suelen ser rechazados por el grupo; gozan de poca popularidad entre sus compañeros. Se hallan insatisfechos de las relaciones con sus compañeros. - Como efectos negativos, a largo plazo, podemos señalar: soledad, depresión, ansiedad, baja autoestima, inseguridad. Y ocasionalmente: irritabilidad, pánico, memoria repetitiva de los episodios de violencia o falta de concentración. Si el problema persiste, las víctimas pueden adoptar medidas drásticas, como la venganza, en forma de peleas, la tenencia de armas o incluso el suicidio. - Como alumnos, y más tarde como adultos, las víctimas se pueden sentir indecisos cuando se enfrentan a retos sociales, intelectuales, emocionales o vocacionales. b) Consecuencias sobre los agresores. Los agresores también corren el riesgo de sufrir ciertas consecuencias negativas a largo plazo. - En un estudio con alumnos de primaria, los agresores faltaban a clase con más frecuencia y fueron más propensos al abandono que los otros alumnos. - Diversos estudios sugieren que los agresores durante la primera infancia apuntan al desarrollo de tendencias violentas, delincuencia y criminalidad. - Los agresores están próximos a las víctimas. Suelen pertenecer al mismo curso y ser del mismo género.

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Culpan a las víctimas de lo que les ocurre. Muestran poca empatía con ellas. En un tercio de los casos sus acciones quedan impunes; otras veces los iguales refuerzan lo que hacen. Suelen ser más fuertes físicamente que las víctimas, sobre todo si son chicos. En los tests sociométricos gozan de popularidad entre los compañeros y tienen bajas expectativas de ser rechazados. En algunos estudios se les cataloga como faltos de habilidad social y cognitiva. Sin embargo, suelen tener un buen manejo de las situaciones sociales y capacidad de liderazgo. Son manipuladores, se sirven de otros para agredir,... Están satisfechos con su experiencia escolar. Aunque no les gusta el colegio ni los profesores y frecuentemente fracasan en los estudios. Mantienen una personalidad agresiva con los compañeros y también con otros adultos: padres, profesores, personas que detentan autoridad, etc. Se muestran impulsivos y con necesidad de dominar a otros. En la ESO muestran conductas antisociales, se les asocia con el consumo de drogas, alcohol, robos, mala adaptación escolar y riesgo de fracaso. Fomentan la indisciplina en el aula. Tienen dificultad para establecer vínculos afectivos sanos.

c) Consecuencias sobre víctimas/agresores. Se trata de un caso particular de víctimas que a veces juegan el papel de agresores (Olweus, 1978; Schwartz, 2000). - Como las otras víctimas, también lo son desde hace tiempo y en diversos contextos, aunque su porcentaje es muy bajo (en torno al 1%). - Resultan paradójicos cuando intentan analizar las causas de su participación en situaciones de violencia: unas veces, culpan a las víctimas a las que agreden de su agresión; y, otras, a los agresores que los intimidan. - Su agresión recibe respuestas contradictorias: apoyo y/o refuerzo y de rechazo. - Tienen altas expectativas de aceptación por los otros compañeros, que no son reales. - Muestran serios problemas de control emocional y de conducta. Incapacidad para expresar y percibir emociones y sentimientos, asociada con descontrol de la propia conducta, lo que les lleva reacciones coléricas que provocan a sus posibles agresores. - Su historial presenta problemas tempranos de conducta (disrupción, hiperactividad, maltrato, abuso,...) - Larga experiencia de fracaso escolar. - Indisciplina: inadaptación a las normas disciplinarias de la escuela. d) Consecuencias sobre los espectadores. Los espectadores son los testigos, los que asisten y observan las situaciones de violencia. - Conocen los episodios de maltrato y se implican en ellos de distinta forma y grado. - Hay unos activos, que ayudan y apoyan al agresor o a las víctimas. Y otros pasivos que refuerzan con la simple presencia, la atención o la sonrisa. - Algunos pueden tener miedo de relacionarse con las víctimas por temor a que disminuya la consideración que tienen dentro del grupo al que pertenecen o a la venganza del agresor, convirtiéndose de esta manera en víctimas. - Otros tienen miedo a informar de los incidentes violentos porque no quieren verse envueltos en ellos ni que se les llame para informar. - En otros casos, el que denuncia (supuesto chivato) puede experimentar sentimientos de culpabilidad o de impotencia por no haber hecho frente al agresor en favor de sus compañeros; por verse involucrado en la situación de violencia debido a la presión del grupo; o por sentirse inseguro e incapaz de tomar medidas. 3. Las causas de la violencia. La violencia es un fenómeno causado por múltiples factores que van desde lo personal a lo familiar, escolar, cultural y social. Hay, por tanto, causas que son externas al individuo y tienen su origen en factores contextuales y sociales, mientras que otras se centran en características más personales. Sin ánimo de exhaustividad, quisiera destacar algunas de ellas. En cuanto a las causas externas:

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El incremento de las diferencias culturales y sociales, particularmente en las épocas de crisis económica, que conduce al paro, a la desesperanza de quienes no consiguen el nivel de desarrollo al que aspiran, a la pobreza, a la exclusión y la marginación social, a la supervivencia del día a día. Un urbanismo de urgencia en las construcciones de los barrios en los cinturones de las ciudades, con la realización de diseños urbanos mal concebidos, mal realizados y mal equipados, en los que se ha perdido la noción de espacio público y la idea misma de vivir en común. Esto ha dado lugar a nuevas formas de segregación geográfica y urbana. La regresión inadmisible en comportamientos cívicos. Cada vez es más frecuente observar grupos minoritarios de cualquier tipo y condición (casi siempre de los más desfavorecidos), instalados en la violencia, que transgreden y alteran las normas esenciales de la vida democrática: vandalismo callejero, ataques a la propiedad de los otros, expresiones colectivas de violencia (en los estadios, en el deporte, ante los poderes públicos,...). A menudo, los adultos faltan a sus deberes cívicos y se convierten en contra-ejemplos en materia de violencia. La pasividad general ante los medios de comunicación, que en nombre de la libertad de expresión, exaltan la violencia emitiendo imágenes que hieren la sensibilidad. Para los niños la frontera entre lo real e imaginario apenas es perceptible. Defectos estructurales del sistema educativo relacionados con un diseño de currículo excesivamente uniformado y poco flexible, y con un estándar de referencia en los niveles de rendimiento académico difíciles de conseguir por muchos alumnos a los que sirve el sistema. No obstante, nos encontramos en vías de dar una respuesta a la diversidad que presentan los alumnos, aunque las soluciones, los medios, las alternativas de formación y la preparación de los profesores para llevarlo a cabo resultan insuficientes.

En cuanto a las causas personales y otras más próximas al contexto del individuo, destacaría las siguientes: - Factores psicológicos. El comportamiento violento se asocia con deficiencias en el dominio de habilidades cognitivas, sociales y afectivas necesarias para las relaciones interpersonales. La falta de control emocional (impulsividad), la incapacidad para percibir las emociones de los demás (empatía) o la dificultad para situarse en la perspectiva de los otros serían algunas de las deficiencias que mencionamos. - El fracaso escolar. Su correlación con la violencia no es mecánica. Todos los alumnos que fracasan no son delincuentes. Pero el desinterés y la falta de motivación son fuentes de violencia. El fracaso escolar para los alumnos y sus familias se convierte en un sentimiento de exclusión, de impotencia y falta de alternativas, que a menudo se traduce en absentismo y abandono de la escuela. - La familia. Hay tres factores de origen familiar que influyen directa y particularmente en la aparición de patrones de comportamiento violento. Son los siguientes: a) las actitudes emocionales elementales que los padres prestan a sus hijos en los primeros años de infancia. Una actitud negativa caracterizada por un clima hostil, carente de afecto y cariño es un factor de riesgo notable del comportamiento violento posterior; b) el abuso y el maltrato del niño bien sea por haberlo sufrido directamente, bien sea por observación frecuente del mismo dentro del entorno familiar. El uso de métodos autoritarios, de disciplina rígida y del castigo físico acentúan la probabilidad de conductas agresivas; y c) la permisividad y la tolerancia de los padres ante las conductas violentas del niño. 4. Estrategias de solución. En razón del corto espacio de tiempo disponible, quisiera esbozar algunas medidas que, a modo de pistas de actuación, nos permitieran abordar el fenómeno de la violencia escolar. Muchas de ellas han sido objeto de propuesta y debate en la primera conferencia mundial sobre violencia escolar y políticas públicas, que ha tenido lugar en París el pasado mes de marzo, y al que tuve la oportunidad de asistir. Estas medidas inciden en diferentes niveles y deben ser un empeño colectivo y riguroso a desarrollar por todos los que constituyen y participan de la acción educativa. El fenómeno de la violencia en la escuelas no debe quedar al pairo de la improvisación, de la acción voluntariosa e individual de personas aisladas y sensibles con el tema, o de respuestas más o menos de carácter disciplinar que abordan los incidentes una vez que se producen. Debe ser una acción colectiva y coordinada. Entre las medidas que proponemos, unas son de carácter pedagógico (afectan al trabajo diario, en clase, con los alumnos); otras, tienen que ver con el clima

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educativo del centro escolar; y, otras, por fin, se orientan al contexto comunitario municipal y local (Lang, 2001). a) Actividades pedagógicas. Realizar una política de prevención en todos los niveles del sistema educativo que nos permita devolver a la escuela su verdadero sentido, con dos objetivos claros: conciliar un alto nivel de formación y exigencia con la integración de todos los estudiantes. A este fin proponemos las siguientes actuaciones. Medidas preventivas en todos los niveles del sistema. Hasta ahora, por razones de urgencia y eficacia, la lucha contra la violencia se ha centrado en las escuelas e institutos con problemas. Generalmente, la actuación consiste en aplicar mecánicamente unas medidas disciplinares consistentes en aislar a los agresores, sacar el problema del centro y trasladarlo a la familia o a otro centro. Apenas si se actúa sobre las víctimas y se elude cualquier tratamiento de las causas que originan el problema. Una acción preventiva nos debería conducir a trabajar con las familias y en educación infantil y primaria, aplicando programas que nos permitan el desarrollo de habilidades sociales y la enseñanza de valores que impidan la aparición de la violencia. Afianzar un aprendizaje sólido de la lengua. El aprendizaje de la lengua oral en la escuela infantil es la prioridad de las prioridades. Un niño sin capacidad para caminar firmemente asido a su lengua materna se encuentra desvalido, mutilado, expuesto a comportamientos con graves carencias. En el instituto, con frecuencia nos encontramos alumnos inteligentes y sensibles, parapetados en un lenguaje monolítico, frágil, con signos de dudosa identidad y, a menudo, incomprensible para los adultos. El objetivo de la escuela primaria debe ser formar ciudadanos capaces de moverse libremente en varios lenguajes: en su propia lengua materna, la lengua de las matemáticas, el lenguaje de las artes y el de su propio cuerpo. La personalidad se organiza principalmente por y en el lenguaje. Sabemos lo que somos capaces de hacer y de decir. Los asuntos humanos se regulan por la palabra. Nuestra vida humana, política y social se fundamenta en la palabra. El aprendizaje del lenguaje es también el aprendizaje de la civilización. La lengua es nuestra casa común. El dominio del lenguaje, pues, resulta clave para el desarrollo humano y social. Muchos jóvenes están fuera del lenguaje o sólo se sirven de él para gritar, insultar e intimidar. Otros, incluso renuncian al lenguaje y prefieren la violencia muda de los puños y los golpes para conseguir sus fines y objetivos. No podemos excluir el diálogo, la exposición oral y el debate de las actividades curriculares. Fomentar la motivación. Necesitamos poner en juego estrategias que motiven a los alumnos. Los alumnos deben percibir el sentido de los aprendizajes que realizan. Deben conocer los objetivos y la finalidad de los contenidos que aprenden. En este sentido, todas las experiencias de trabajo pluridisciplinar en equipo que se produzcan son positivas. Además, con un equipo pluri-disciplinar preparado hay que hacer un seguimiento de los alumnos con dificultades y proponer soluciones para su situación. No podemos dejar pasar el tiempo como única solución para quienes son diferentes o se muestran con menos posibilidades de aprender. Tener una perspectiva más abierta de los estudiantes. Se constata que los grandes ausentes de nuestros discursos y de nuestras decisiones educativas, en materia de violencia escolar, son los propios niños y adolescentes con los que los trabajamos. Ellos son, y las cifras lo indican bien claro, los primeros agresores. Pero, al mismo tiempo, también son ellos -y principalmente- las primeras víctimas. Los profesores conviven con la violencia en los centros y mantienen actitudes, teorías y percepciones de ella muy diferentes a las que mantienen los alumnos. Para muchos su campo de actuación concluye unos centímetros más allá del umbral del aula. Y dentro de ella sólo les preocupan los conocimientos que transmiten, muchas veces mantenidos sobre la base de dudosos niveles de actualización, y desconociendo la finalidad y el valor formativo que tienen para los estudiantes que se tienen delante. Varios estudios confirman que la incidencia de los actos violentos de los que informan los alumnos es muy superior a la conocen los profesores. Para muchos jóvenes la violencia es una de sus preocupaciones, es un elemento permanente de su universo. Este mismo universo está lejos de la mente de los profesores. )Qué esperamos para preguntarnos sobre sus inquietudes, sus expectativas, su psicología y, sobre todo, su profunda desorientación? Es hora de que nos pongamos delante de los jóvenes de nuestra época y dejemos de enseñar al estudiante ideal del pasado. Para ello, será bueno que salgamos del conocimiento técnico de las materias que enseñamos y nos adentremos en el conocimiento de la psicología del

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niño y del adolescente. Tenemos psicólogos y orientadores con buen conocimiento del adolescente que nos pueden ayudar a diseñar políticas sanas de convivencia escolar. b) Organización del clima educativo del centro. El trabajo en clase con los alumnos no es suficiente, por motivador que pueda ser, si se trata de una iniciativa aislada. Ha de ser toda la organización escolar la que se pone al servicio de un trabajo de prevención y de alerta vigilante contra la violencia escolar. En mi opinión, la organización exige dos cosas: un clima educativo que favorezca la convivencia y trabajo en equipo. El clima educativo debe ser una cuestión de todos. Con frecuencia, la organización y el funcionamiento de la vida diaria de un centro parece ser algo que no compete ni afecta a los profesores. Para ellos, el principal objetivo es enseñar las materias del currículo, y lo demás parece secundario, sin importancia. Como si el resto de la vida escolar fuera algo que debiera funcionar bien, por principio, pero al margen de la acción de los profesores. La vida escolar es principalmente una cultura de cooperación y de respeto entre miembros que pertenecen a una misma comunidad. La prevención debe comenzar por las escuelas primarias de una doble manera: una, haciendo un seguimiento atento y constante del comportamiento de los alumnos en clase y fuera de clase. Y otra, considerando la transmisión de valores y el aprendizaje de reglas de la vida en común como un objetivo prioritario de la escuela primaria. Sabemos sobradamente que la violencia es el resultado de una larga experiencia silenciosa por la que el niño se ve inmerso en un universo de agresiones físicas y psicológicas, que recibe por parte de otros niños. Esto significa que hay que intervenir desde el comienzo de este proceso. Sabemos que los patios de recreo, los pasillos, los servicios, el bar del centro, los lugares de paso y los accesos al colegio son los lugares donde tiene lugar la mayoría de los hechos violentos. Es preciso organizar los horarios y las actividades de modo que sea efectiva y continua la presencia de los adultos en el quehacer del niño para evitar que los fenómenos de violencia se extiendan, se repitan y se agraven. El aprendizaje de las reglas de convivencia debe ser un objetivo de la escuela primaria, como se apuntó más arriba. Pero también ellas deben estar en la base del conocimiento de los alumnos cuando cambian de colegio. No son muchos los centros que realizan actividades, al comienzo de curso, orientadas a que los nuevos alumnos conozcan las normas y costumbres de convivencia características del centro. Debemos hacer propuestas para la mejora de los reglamentos de régimen interior y desarrollar trabajos sobre las reglas de convivencia que permitan el conocimiento y cumplimiento por parte de todos los miembros de toda la comunidad escolar. Bajo la responsabilidad de los adultos y con la ayuda de compañeros que ejerzan funciones de mediación, los alumnos han de aprender a resolver y gestionar sus propios conflictos aprendiendo a dialogar, escuchar, observar y participar en actividades de resolución de conflictos. Una medida de utilidad podría ser poner en funcionamiento pequeños consejos de delegados de clase para que analizaran y mediaran en situaciones de violencia en la escuela primaria. Lo que vale y funciona en la escuela primaria puede funcionar también con los estudiantes de secundaria y en los institutos. La elaboración y, en su caso, el conocimiento de los reglamentos de régimen interior, así como la aplicación de las reglas de convivencia deben ser claros, explícitos y aceptados por todos: profesores, alumnos, padres y personal de servicios del centro. Muchos profesores, sobre todo los que pertenecen a los equipos directivos, hablan de su soledad frente a los problemas y dificultades para gestionar y llevar adelante la disciplina. Sería conveniente que los centros elaborasen una guía práctica que contuviera, de forma resumida, los principios y las normas básicas de convivencia del centro. Y todos asumieran la responsabilidad de darlas a conocer, de cumplirlas y de hacerlas cumplir. Es frecuente que, cuando se producen situaciones que alteran y transgreden el funcionamiento normal de una clase o del centro, muchos profesores sólo se limitan a recordar y amenazar a los estudiantes con las sanciones establecidas en los reglamentos sin poner en juego otro tipo de actividades que inviten al diálogo, la reflexión y el debate sobre la convivencia y la disciplina. Hay que otorgar a los alumnos un lugar en la lucha contra la violencia. Las personas agredidas quizás piensen que esto es demasiado, que se propone una medida casi imposible. Sin duda que, por respeto a las víctimas, se debe sancionar -y, en ocasiones, de forma ejemplar- todo lo que sea

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preciso, pero esto no debe conducirnos a creer que a los alumnos haya que tratarlos como enemigos. Que alumnos y profesores son irreconciliables, y ni tienen ni deben tener espacios de convivencia común que sean negociables. Las estadísticas nos dicen que los alumnos son más víctimas que agresores y el resto, la inmensa mayoría que son testigos de lo que ocurre, impone una ley de silencio que otorga impunidad y una aprobación tácita intolerable a la violencia que se produce diariamente entre los estudiantes. Trabajo en equipo de los profesores. El trabajo en equipo debiera formar parte del bagaje profesional con que los profesores inician y desarrollan su actividad docente. Sin embargo, nada parece estar más lejos de la realidad. Lo que se traduce, en muchos casos, en un doloroso camino, recorrido en solitario, hasta adquirir una experiencia profesional suficiente (si se consigue) sin más soporte que el sentido común y la habilidad personal de cada uno para afrontar el reto que supone enseñar bien y al mismo tiempo dominar una clase. Para los profesores principiantes (y, en muchos casos, también para profesores con muchos años de experiencia) puede ser una experiencia muy negativa enfrentarse con estudiantes que fomentan y viven instalados en una cultura de violencia. Así pues, conviene crear e instruir, de forma colectiva, una cultura escolar que contrarreste y contribuya a la creación de un clima educativo favorable. Sin duda, esta iniciativa requiere cursos de formación en los que los profesores reciban apoyo y conocimiento de los nuevos retos que plantea la educación y el enfrentamiento a la violencia. )Y cómo no hablar de las relaciones con los padres? Ellos también participan en los consejos escolares y en las comisiones de convivencia creadas en su seno, junto con profesores y alumnos. A estas comisiones compete decidir y resolver cuantos problemas de convivencia se plantean en los centros. La actividad que hoy nos congrega, aquí en Pamplona, es un claro ejemplo de lo que se puede hacer para implicar a los padres en la lucha contra la violencia. Pero también hay que contar con los padres de los alumnos inmersos en incidentes de violencia. Con unos, los de las víctimas, para que entiendan en su justa medida lo ocurrido y sirvan de apoyo a sus hijos. Con los otros, con los padres de los agresores, para que ayuden a resolver el conflicto. Con todos los padres, cuando se trate de llevar a cabo campañas o implementar programas de lucha contra la violencia escolar. En ciertos casos de familias poco estructuradas (divorcio, separaciones, abandono) y/o envueltas en ambientes de abuso y maltrato hacia los propios hijos serán necesarias otras medidas y contactos con servicios sociales comunitarios con los que abordar la solución del problema. c) Medidas comunitarias. Los lazos de unión de los centros escolares con su entorno (servicios sociales, policía, justicia, asociaciones de vecinos del barrio, servicios municipales) son esenciales. Ninguna institución puede hacer frente a la violencia de manera aislada. Esto quiere decir que se deben sumar todos los esfuerzos para que la convivencia transcurra en paz y con normalidad, de modo que los centros sean espacios seguros y vean protegido su entorno por la comunidad. Recientemente, en Andalucía, se han firmando unos convenios de cooperación entre la administración educativa, la policía y los ayuntamientos para vigilar y velar por la seguridad de los centros escolares con mayores niveles de riesgo.

Referencias. Cerezo, F. y Esteban, M. (1992). El fenómeno bully/victim entre escolares. Diversos enfoques metodológicos. Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, XIV, 2, 131-145. Lang, J. (2001). Discours de Jack Lang, Ministre de l=Education Nationale en ouverture du Colloque International Violence à l=école et Politique Publiques, le 5 mars 2001 à l>UNESCO, Paris. Ochaíta, E., Del Barrio, C. y Martín, E. (2000). Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar. Madrid (http://www.defensordelpueblo.es) Mora-Merchán, J. (2001). El fenómeno del bullying en las escuelas de Sevilla. Sevilla: Universidad de Sevilla (Tesis doctoral inédita). Mora-Merchán, J., Ortega, R., Justicia, F. y Benítez, J.L. (en prensa), Un cuestionario europeo para el análisis de la violencia entre iguales: estudio piloto con escolares andaluces. Revista de Educación.

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Olweus, D. (1978). Agression in the School: bullies and wipping boys. Washington, D.C.: Hemisphere. Ortega, R. (1998). La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Sevilla: Consejería de Educación, Junta de Andalucía. Ortega, R. (1998). )Indisciplina o violencia? El problema de los malos tratos entre escolares. Perspectivas, XXVIII, 4, 645-659. Schwartz, D. (2000). Subtypes of Victims and Agressors in Children=s Peer Groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 28(2), 181-192. Smith, P. y Sharp, S. (1994). School bullying: Insigths and perspectives. London: Routledge. Vieira, M. Fernández, I. y Quevedo, G. (1989). Violence. Bullyind and Counselling in the Iberican Peninsula. En E. Roland y E. Munthe (Eds.), Bullying: An International Perspective. London: David Fulton Publishers.

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MESA REDONDA Tema: La convivencia en los centros escolares.

Participantes: − D. Luis Carlos Díaz Barcos, Director del IES de Marcilla, donde se imparte ESO y Bachillerato − Doña Asun Ibarrola Liberal, Orientadora del centro "Salesianos" de Pamplona, donde se imparte ESO, Bachillerato Tecnológico y Ciclos de Formación Profesional. − D. Ángel Pérez de Miguel, Director del IES de Barañain, donde se imparte ESO y Bachillerato. − Doña Mª Luisa Rota, Directora del C.P. "Griseras" de Tudela, donde se imparte Infantil y Primaria. − Doña Jemi Soravilla, Directora de la Ikastola "Paz de Ziganda", centro con Educación Infantil, Primaria y ESO. Moderador: Don Guillermo Herrero Maté, Presidente del Consejo Escolar de Navarra. Las primeras preguntas van dirigida a todos: ¿Por qué ahora el tema de la convivencia escolar requiere esta importancia y este interés que incluso ha desbordado la demanda de esta Jornada? ¿Cuál es la causa para de que este tema haya tomado relevancia también en los medios de comunicación? ¿Es que es un tema nuevo? ¿Es que antes no había problemas? ¿es que lo resolvíamos mejor o era más fácil?. ¿Qué es lo que ocurre para que ahora se haya convertido en un aspecto fundamental, en relación con la calidad de la enseñanza, término que también está en boca de todos?. En los próximos Encuentros Nacionales que vamos a realizar los Consejos Escolares Autonómicos de las 17 Comunidades, el tema que se va a tratar es prácticamente el mismo, pero con un objetivo nuevo: "La convivencia en los centros escolares como factor de calidad". Todo el mundo intuye que en aquellos centros donde el nivel de convivencia es genéricamente bueno y aceptado, acaban teniendo, para buena parte de la sociedad, una evaluación de calidad más positiva que en otros. D. Luis Carlos Díaz Barcos, Director del IES de Marcilla. La perspectiva que puedo dar es limitada, en el sentido que nosotros procedemos de un Instituto de Bachillerato, transformado en IES. Por tanto, este tema sí que es novedoso. Desde hace unos 5-6 años, cuando implantamos la ESO, hemos pasado de no tener ninguna expulsión , a tener 43 expulsiones de 2 a 3 días en lo que llevamos de curso. Este hecho, ya de entrada, supone un cambio sustancial, aunque más tarde lo tengamos que delimitar y hablar con mayor profundidad. A los equipos directivos el tema de la disciplina no nos ocupaba ni una hora semanal, casi ninguna al mes y, en este momento, nos está exigiendo unas cuantas horas semanales, tanto al Jefe de Estudios como al Director y a varios tutores. D. Ángel Pérez de Miguel, Director del IES de Barañain. Voy a enunciar tres aspectos que a nosotros nos parecen fundamentales y que han cambiado en los últimos años. Hablo también desde la perspectiva de un centro que antes era de Bachillerato y ahora se ha convertido en un I.E.S. Los tres factores fundamentales tienen que ver con la convivencia: Con la llegada de los alumnos de la ESO a los Institutos y, especialmente, cuando estos alumnos han llegado a 3º de la ESO, el panorama de los Centros ha cambiado bastante, porque muchos de esos alumnos vienen obligados, están obligados a permanecer, las familias están obligadas a enviarlos a los centros y, a veces, ni ellos ni sus familias quieren estar ahí. La única

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perspectiva que les ofrecemos es la que decía el doctor Justicia: "pasar el tiempo", "tú quédate ahí y espera hasta que cumplas los 16 años y te vas a otro sitio". A mí me parece que esta situación crea problemas de convivencia. Otro factor es el papel del profesorado que también ha cambiado. Lo han apuntado ya el doctor Justicia y el Consejero de Educación. Nos guste o no nos guste, se ha pasado de ser enseñante y enseñar muy bien matemáticas, inglés o lengua, a ser educadores. Dice José Antonio Marina que nadie se libra de eso, que, aunque no quieras educar, educas por activa y por pasiva. El que no lo quiera tener claro no lo tendrá, pero con la ESO hemos pasado a ser educadores. El tercer factor afecta a las familias. Cada vez son más las familias que llevan a sus hijos e hijas a los centros y delegan en el profesorado la función educativa. Nos piden que hagamos cosas que ellos no pueden hacer en casa. Frecuente podemos oír expresiones como "yo no puedo hacer carrera con éste en casa, a ver si ustedes me lo educan", pero al mismo tiempo quieren limitar y controlar nuestra capacidad de decisión. Los que tenemos que educar somos todos: profesorado, familia y Administración educativa, que también le toca lo suyo. No se puede delegar todo en los centros, en esta labor educativa tenemos que ir varios al unísono. Si en Colegio o Instituto les hablamos de unos valores y en casa de otros, y si en la TV ven otros diferentes y los alumnos no saben a qué atenerse y se despistan, no saben qué son los valores. Antes se decía que no se enseñan valores. Creo que es mejor no enseñar valores que enseñar unos en casa, otros en el colegio, otros en la TV… Doña Asun Ibarrola Liberal, Orientadora del centro "Salesianos" de Pamplona. Como dicen mis compañeros, en segundo ciclo de la ESO es donde más problemas disciplinarios, de agresividad y violencia se ven. En Salesianos esto no es nuevo, antes teníamos FPI y cuando salían de los centros de E.G.B. con 14 años, los que no conseguían el Graduado Escolar venían a Salesianos a estudiar y entonces FPI era una bomba. Esa es una valoración global. Tenéis que ver mi intervención desde el punto de vista de la Orientación y eso quiere decir que no doy clases y no sufro lo que sufre el profesorado. El profesorado está en una situación muy difícil y no sé cómo, porque no soy quién para ello, pero sí que necesitaría el profesorado un cuidado especial en todos los sentidos, tanto a la hora de la formación, como de la comunicación , como en el refuerzo social, etc. Veo que en 2º ciclo de la ESO la escolaridad obligatoria no está mal, está bien, lo que ocurre es que tendríamos que plantearnos que existen otras formas educativas. Que algunos chavales no tendrían que pasar tanto tiempo en el aula, que pueden ser educados y enseñados de otra forma. Tal vez sean éstos los alumnos que más lo necesiten, los que se escapan del aula, porque el aula les rebota por todos los lados. Desde el punto de vista de la orientación, se ve que este tema de la violencia se da en las personas que más sufren. Se suele unir violencia a fracaso escolar, a problemas afectivos y a falta de recursos personales, … Otro tema que solemos comentar en el centro es que antes había un sentido de la autoridad que hacía que se mantuviera naturalmente la disciplina. Eso ha desaparecido, porque nuestra sociedad es más crítica, tenemos mucha más libertad y la disfrutamos, pero no hemos sabido sustituir este sistema por otro de convivencia, o no lo hemos sabido asumir. Otra realidad es, como decía el profesor Justicia, el sentido del tiempo, hay tantos cambios, tantas cosas que hacer, tantas reuniones, que terminamos todos alterados. Doña Mª Luisa Rota, Directora del C.P. "Griseras" de Tudela. Desde el punto de vista de un Colegio de Infantil de Primaria, el tema de la convivencia no es un problema tan grave como pudiera serlo en centros de Secundaria. Sin embargo, sí que nos estamos dedicando, en los últimos años, a hablar de temas de convivencia y a buscar recursos y planes para mejorarla, aunque, de hecho, siempre se había tenido en cuenta y está muy tratada y recogida en el PEC del centro. Hoy la realidad es que hay una preocupación grande en todos los sectores. Empezando por los padres, que están muy sensibilizados en el tema de la violencia y la agresividad, no solamente en Primaria sino, también, en Educación Infantil.

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Efectivamente, cosas que hace unos años no se nos planteaban, como el que se presentasen unos padres al centro diciendo que el niño o la niña de 3 años dice que un compañero…, ocurren hoy Es decir, se está muy pendiente de no tolerar la agresividad. Esta actitud, en principio, me parece buena, pero, claro, hay cosas que requieren su tiempo. Por ejemplo, en Educación Infantil si tienes 25 niños de 3 años hay que darles un tiempo de adaptación, para que desarrollen una inteligencia emocional, social, que está en formación y que hay que tener un poco de paciencia. En cuanto a Educación Primaria está apareciendo un factor nuevo que nos está complicado más las cosas. Se trata del alumnado nuevo que se va incorporando. Esto no hay que verlo como algo negativo porque, indudablemente, tiene muchos aspectos positivos. Cuando llegan alumnos nuevos aparecen problemas, y no me refiero solamente a lo curricular sino a todo lo que supone a nivel cultural y desconocimiento del idioma, con las dificultades de comunicación que conlleva. Todo esto hace que en el centro se tengan que dedicar muchas horas a proyectos curriculares individuales y que el profesorado esté, en un momento determinado, desbordado por la situación. Desde luego, en el tema de la educación en la convivencia todos los sectores tenemos responsabilidad y se pueden hacer muchas cosas con tiempo y recursos.

Doña Jemi Soravilla, Directora de la Ikastola "Paz de Ziganda. Nuestro centro tenía hasta que se implantó la ESO alumnado hasta 8º de EGB y sí que vemos que al aumentar en dos cursos, lo que es la enseñanza obligatoria, aumentan los problemas de convivencia, sobre todo con aquellos alumnos que están muy desmotivados y se sienten obligados a permanecer en el centro. Con todo, no tenemos graves problemas de violencia, pero sí vemos que es un tema que nos va a llegar y que tenemos que trabajar desde este momento a nivel preventivo. En lo que se refiere a convivencia, quisiera incidir en un tema de interrelación de todas las personas que estamos implicadas en la educación del alumnado. Somos muy tendentes, sobre todos las personas que estamos en temas de educación, a hablar de los alumnos que nos dan problemas, de las familias que no están de acuerdo con nosotros. Estamos viendo que las familias, cada vez más, dan mayor importancia a la educación de sus hijos e hijas y que es muy importante el trabajo con ellas. Nosotros, en este momento, estamos trabajando en un proyecto de formación, tanto de profesorado, como de familias en temas de comunicación, porque creemos que es importante dotarles de estrategias para hacer frente a los problemas que surgen con el alumnado. Si todos aprendemos estrategias y aprendemos a comunicarnos y hay un acuerdo entre el papel que tiene el profesorado y el que tiene la familia, la incidencia en el alumnado va a ser siempre positiva. Por eso resalto este tema de aprender y enseñar estrategias de comunicación entre el profesorado y la familia, porque es algo en lo que no se nos forma. Don Guillermo Herrero Maté, coordinador. Intuyo por las palabras que hemos oído, que este es un tema importante, ¿Vosotros creéis que en los centros deberíamos tener previsto, a tenor de las cosas que os he escuchado, cómo afrontar este tema desde el principio?. Es decir, ¿deberíamos en nuestro propio Proyecto Educativo, en el de verdad, unas estrategias, un plan de acción, unas actividades, un plan para atender y conocer, en primer lugar, cómo es la convivencia, la disciplina, la violencia en nuestro propio centro?. Y luego, ¿Sería factible poner en marcha una serie de propuestas y actividades, seguramente pidiendo colaboración a otros centros o a la propia Administración? ¿Vosotros creéis que es posible?. Tenemos una enorme tendencia a hablar de la convivencia, de la disciplina o de la violencia de los alumnos, pero En vuestro centros, ¿habéis hablado alguna vez de la convivencia de los profesores?, ¿habéis fijado algunos criterios?. Sabemos que todos somos mayores, maduros, y se nos presupone profesionalidad pero, como nos ha dicho antes el profesor Justicia,

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adolece?.

¿Se podrá diseñar un plan sobre aquello que el Claustro, la Asociación de Padres,

Profesora Rota. En nuestro caso concreto sí que nos hemos dedicado a hablar de la convivencia de los profesores. Nosotros, como Colegio, nos hemos planteado siempre el tema de la convivencia, ya lo he mencionado antes. No solamente la convivencia entre los alumnos, sino también las relaciones entre los profesores, las relaciones con los padres… hemos tratado de cuidarlas mucho y no quiero decir que no tengamos conflictos, no estamos en un colegio ideal, tenemos conflictos. Pero se hablan e intentamos conseguir una solución, unas veces lo logramos y otras veces no podemos o no sabemos solucionarlo. En nuestro Proyecto Educativo lo tenemos recogido. Existe una Comisión de Convivencia que no solamente está presente en el Consejo Escolar o trata temas de disciplina o aplica el Reglamento, sino que es una Comisión que se preocupa, fundamentalmente, de mejorar la convivencia en el centro. Entre ellas están las relaciones entre el profesorado. A nivel de centro, tenemos unos acuerdos en los que pensamos que el ejemplo, el tipo de relación que vean entre nosotros es algo que cala en el alumnado y que educa, deben ver que tenemos una relación cordial y que nos ayudamos. No sé si es porque llevamos ya muchos años en una misma línea, pero la verdad es que entre nosotros no tenemos problemas de convivencia. Y si surge alguno, hay unas personas que están encargadas de ver qué ha pasado, de hablar, de mediar, de solucionarlo. Tenemos un/a Jefe de Convivencia que a todas esas cosas que ocurren les intenta dar una solución y un enfoque positivo. Profesor Díaz. Respecto a si es necesario hacer un plan en Centro yo creo que la necesidad obliga, del mismo modo que la implantación de la ESO nos ha hecho a todos los Centros poner un Plan de Atención a la Diversidad, aunque sea por obligación. En este tema de la convivencia pasa lo mismo, va surgiendo la necesidad de una planificación en función de la necesidad que vamos observando. De hecho nosotros el curso pasado, de cara al plan de este año, hicimos una pequeña encuesta a todos los profesores para ver qué problemas eran prioritarios para abordarlos a lo largo de este curso. Los profesores señalaron como problema principal éste de la convivencia. ¿Quiere decir esto que hay alarma en el Centro con este tema?. No, tampoco es esa la situación, creo que es importante dimensionar el problema. En los problemas hay que ver hasta dónde llegan, dónde se concentran y tratar de buscar soluciones. En esa fase estamos y para eso se diseñó el Plan. Hemos establecido para este año, como uno de 6 objetivos principales trabajar por la mejora de la disciplina y la convivencia; para ello, dentro de la CCP, se ha creado una Comisión de Convivencia que está trabajando en varios puntos principales. En primer lugar están las medidas preventivas; por ejemplo, la organización de los grupos. Creo que el organizar bien los grupos, antes del comienzo del curso, es fundamental. Hemos hecho unos grupos para compaginar la atención a la diversidad y, también, para evitar problemas de disciplina. Concretamente, un grupo de 2 y otro en 3º, poco numerosos, fundamentalmente con alumnado poco conflictivo y especialmente dirigidos a la atención a la diversidad. En cambio en 4º de la ESO, todos sabemos que en el itinerario "C" hay un componente de personas con cierto fracaso escolar, escasa motivación por lo académico,etc,. y ahí se nos juntaba un grupo de 29 alumnos. Enseguida se vio que aquello podría ser una bomba y hay que decir, en favor del profesorado del Centro, que, aparte de dedicar recursos, más desdobles en ese grupo, el profesorado, por encima de su horas, se prestó para desdoblar a ese grupo, de tal manera que del grupo hicimos dos, pero con la aportación del profesorado que ha aumentado su carga lectiva por encima del horario establecido. Esta medida se hizo para dar respuesta a las necesidades de ese grupo de alumnos, utilizando , por una parte, la autonomía de recursos del centro y, por otra, apoyándonos en la profesionalidad de profesorado, que, también pensaba en su salud mental,

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Vemos que la organización previa es importante. El plan tutorial también es una medida preventiva importante; el Profesor Justicia ha lanzado unos "misiles" sobre el uso que se hace de esas horas, pero creo que los cuatro ejes, al menos a nivel teórico, en los que está basado el Plan Tutorial: enseñar a pensar, enseñar a ser persona, enseñar a vivir y comportarse y enseñar a decidir, si se llevan a cabo por un tutor con ganas, que domine el tema y que lleve bien a los alumnos, lo cual es mucho decir, pero que los hay, el tema funciona. Unas de las acciones que nos parece fundamental potenciar son las entrevistas personales con los alumnos. Creemos que los tutores están haciendo una gran labor hablando mucho con los padres, pero a lo mejor nos está fallando el hablar mucho más con los alumnos, porque el alumno es el directamente implicado. No encontramos tiempo o no tenemos la suficiente flexibilidad para, en un momento dado, sacar a un alumno de su clase de matemáticas, si el tutor está libre. Creemos que es más importante que el tutor esté hablando un cuarto de hora con ese alumno que siga ese cuarto de hora en matemáticas.

Profesor Pérez A la pregunta de si es necesario un plan de convivencia preestablecido, yo, personalmente, respondo que no, porque no soy partidario de hacer grandes planes, ya tenemos suficientes planes: el PEC, el PAT, el Proyecto curricular, el Plan de Orientación… Desde luego creo que en nuestro centro no sería positivo hacer un gran plan de convivencia en el que pusiéramos con grandes palabras lo qué vamos a hacer. A lo mejor es cuestión de nombres. Lo que sí creo que sería conveniente es hacer un plan de estrategias para mejorar la convivencia en los centros, pero no en un gran plan preestablecido. En todos los documentos que tenemos que elaborar, en todos los planes que hacemos, es ahí donde creo que deberíamos incorporar el plan de convivencia. Por ejemplo, si hay un buen plan de atención a la diversidad, eso redundará en que la convivencia sea mejor, si hay un Reglamento de régimen interno que recoja, no sólo unas normas y unas sanciones para esas normas, sino que recoja los principios básicos de convivencia a los que todos tenemos que atenernos, eso redundará en la mejora de la convivencia en el centro, … Hay que plantearse estrategias de convivencia, pero no es bueno hacer un plan de convivencia preestablecido y grandilocuente que sería un nuevo documento que rellenar y, con los que tenemos, ya son bastantes. Lo que sí creo que habría que hacer, y ya lo ha planteado el profesor Díaz, es que cada curso nos planteáramos una serie de objetivos, no muy grandes ni pretenciosos, pero sí unos objetivos mínimos. Por ejemplo, nosotros el año pasado elaboramos en el centro un decálogo de convivencia. Lo llamamos decálogo porque pretendimos que fueran 10 normas, para que fuera más fácil su cumplimiento. Esas 10 normas tenían que cumplirlas todo el mundo, unas para el alumnado y otras para el profesorado. Esto enlaza con la segunda pregunta: ¿también el profesorado tiene que cumplir unas normas de convivencia?. Pues naturalmente que sí porque sino no sería jugar limpio con el alumnado, que él tuviera que cumplir una serie de normas y se tenga que comportar de una determinada manera y el profesorado no se porte de igual manera. Hicimos dos decálogos y es verdad que hemos tenido problemas para ponerlo en práctica, pero es un decálogo que está asumido por todos, está pinchado en cada clase el decálogo del alumnado y en los Departamentos el decálogo del profesorado. Es importante, porque son pocas cosas aceptadas por todos y que ayudan al conjunto. Profesora Soravilla. Nosotros no tenemos tampoco un plan escrito, pero sí que se habla mucho de la convivencia entre el profesorado, empezando por el equipo directivo. De alguna manera la convivencia en el centro va a depender de la forma en que cada responsable trate al resto, es decir, en la forma en que un profesor se sienta entendido y tenga acceso al equipo directivo, en la medida en que un padre, una madre se sientan comprendidos, no culpabilizados, el trato con su hijo va a mejorar. De alguna manera, como digo, la convivencia del centro va a depender de la forma en que nos relacionemos cada uno con el resto.

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Basándonos en esto, hace dos años el equipo directivo de la ikastola empezó a hacer un trabajo de supervisión, con una persona externa al centro, en la que de alguna manera hemos aprendido, y estamos en ello, cómo resolver los conflictos, tanto a nivel de profesorado, de familias y de alumnado. Creemos, y así lo hemos constatado, que ha supuesto un cambio en la relación en el centro entre las personas que lo conformamos. Desde el mismo profesorado, viendo esta experiencia, se nos pidió formación en este sentido y ahora, como os he comentado, se está trabajando en temas de comunicación con el profesorado y también con grupos de padres y madres. Entendemos que cada uno necesitamos formarnos en estos temas y que de nosotros va a depender la mejora de la convivencia. En el nivel de trabajo más directo con el alumnado, también tocamos este tema, porque tenemos la suerte de contar con alumnos desde Educación Infantil, lo que nos permite trabajar desde esas edades con ellos. Se está haciendo una revisión de todo lo que es Proyecto Curricular, Unidades Didácticas, para incluir los objetivos en términos de capacidades, que tengan en cuenta tanto la inteligencia vertical, de conocimientos, como de inteligencia emocional y creativa. Todo esto ha supuesto un trabajo previo, que nos parece tan importante como ha sido el propio desarrollo de las Unidades didácticas. Hemos acordado entre todo el profesorado qué entendemos por cada una de las capacidades. Es decir, que cuando estamos pidiendo al alumno algo, o le estamos hablando, por ejemplo, de desarrollar la capacidad de resolver un problema, o de cómo un esquema o mantener el orden, sabemos que ha habido un debate y unos acuerdos previos sobre cómo entendemos todos esta capacidad. Trabajo que nos parece muy importante, porque de alguna manera nos va a llevar a todo el profesorado a trabajar en los mismos términos y al alumnado a que tenga claro qué es lo que se le está pidiendo y en qué estamos trabajando y qué queremos conseguir. Profesor Pérez Es fundamental agrupar bien a los alumnos, como ha comentado el profesor Díaz, y ubicarlos donde tienen que estar. Es fundamental agrupar a los alumnos con unos criterios. Nosotros este año estamos teniendo algún problema en 4º porque creemos que no agrupamos bien a principio de curso a los alumnos. Moderador Me permito hacer dos comentarios: Uno en relación con este tema de agrupamientos. Ha habido algún centro que me ha comentado que ellos estaban empezando, tanto por motivos académicos como de convivencia, a crear en centros de Secundaria, donde no había hábito, equipos docentes que promocionarán junto con los alumnos. Otra sugerencia, que a mí me pareció interesante, para trabajar este tema de convivencia es que algún centro había comenzado con objetivos muy pequeños. Tengo aquí anotado los tres que se habían planteado en ese centro: 1. Que el alumno no se siente en el borde de los bancos, sino en el asiento. 2. Que el bocadillo del niño no se transforme en una pelota que sirve para jugar en clase. 3. Que no pongan los pies sobre las mesas en los periodos de descanso. Profesora Ibarrola Estoy de acuerdo. A mí las superestructuras, los super-planes, ya os decía desde el principio, no me parecen apropiadas. Hoy en día tenemos demasiados planes, demasiados papeles y tenemos que tener menos papeles y más concretos y saber cada uno cuál es nuestra función. Salesianos está llevando a cabo, como en otros muchos centros, un Proyecto de Calidad Total para la mejora, para saber cada uno qué es lo que tiene que hacer, para que los demás lo sepan y eso, pienso, redundará en bien de todos. Creo que el Plan de Convivencia es un plan transversal unido a las actitudes de todos los que estamos en el colegio, de todo el personal del centro, incluso el personal de limpieza, el personal que está en los patios que atiende a los alumnos. En Navarra tenemos la suerte de que somos pocos y de que casi nos conocemos entre todos y si no nos conocemos, pues resulta que conocemos a un primo, a un vecino…

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En el tema de la agresividad y de la violencia, como ha comentado el Profesor Justicia y con el que yo estoy de acuerdo, tienes impresiones o sensaciones, no evidencias. Veo que tampoco nos tenemos que asustar tanto de determinadas conductas agresivas. Debemos aceptar y no excluir a las personas agresivas, que además de ser agresivas, tienen otros muchos valores. Sé que es un discurso difícil y que cada uno hacemos lo que podemos. Si una persona tiene un problema de agresividad, es igual o parecido a un familiar al que tenemos que entender desde dentro. Otra cosa importante, el mayor desprecio es no hacer aprecio. Se hace mucha más violencia con el desprecio y con la violencia que ejercemos los fuertes ante los débiles. Una persona que tiene muchos problemas, y además tiene el problema de la agresividad, tendremos primero que quererla, después ayudarla y ponerle normas porque las normas vienen en nuestra ayuda, y los sistemas disciplinarios vienen en nuestra ayuda, y hay que utilizarlos pero, primero, hay que quererla. No quiero hacer un discurso bonito y rosa, comprendo que esto es difícil en el día a día. Pero ahí estamos, con nuestras meteduras de pata muchas veces, pero veo que el fondo de la cuestión va por ahí. Profesor Díaz Antes he comentado el hecho de la prevención. A mí me gustaría que fuéramos al terreno de qué situaciones se nos dan en los centros, cómo las atajamos y qué medidas estamos utilizando unos y otros. En cuanto a actitudes para el tratamiento del problema, el otro día, en la sesión de Calidad, se trató el tema de "zona de influencia" y "zona de preocupación". Tenemos tutores que, queriendo llegar a esa zona de preocupación, olvidan la zona de influencia que es la que tienes dentro de tu campo, quieren abarcarlo todo y, por exceso de celo, quizá quieren resolver, también, problemas que no son de su ámbito. Creo que es ahí donde se corre un riesgo de que estas personas lleguen a angustiarse, a frustrarse y a quemarse en esa buena voluntad. Profesora Ibarrola Estoy de acuerdo, yo no quiero decir con mi intervención que el profesor tenga que ser un superprofesor o un superhombre, ni nadie de los que estamos en educación. Profesor Díaz Y el otro extremo es el que nos ha comentado el Profesor Justicia: "… yo doy tal asignatura y a mí por el pasillo que no me digan que tengo que decirle nada a nadie, que me meta en los baños a ver aquel desbarajuste que hay…", etc. En primer lugar quería incidir en esta situación pero, además, ¿qué tipos de medidas utilizamos en los centros para atajar estos problemas?. Porque, con mayor o mejor fortuna, se utilizan partes de incidencia en clase, con la calificación de la falta como leve, grave o muy grave, para que los profesores actúen ante los problemas concretos y sepan cuándo deben acudir al Jefe de Estudios. Pero además de las aulas hay otros espacios en los que suceden cosas, por ejemplo, en los baños, o en los pasillos, o en el recreo. El Profesor Justicia ha comentado que tiene que atajarse inmediatamente cualquier falta grave o las faltas que, en general, tienen alguna trascendencia. Estoy totalmente de acuerdo que es algo prioritario. Aún sabiendo que se buscan soluciones para todo este tipo de problemas, veo que, en algunos casos, sentimos impotencia. Puede ser un 1% del alumnado, es decir, aquellos con los que se ha intentado todo, medidas como integrarlos en un grupo determinado, con un tutor que esté muy preparado, hablando con los padres, etc. pero que no hay manera de lograr éxito. Ahí, muchas veces, llegamos a desear que cumpla 16 años, que es el mes que viene, y que se vaya del centro. Nosotros tenemos la duda de si en estos casos que se nos escapan, que no hemos podido solucionar, es o no misión de los centros el trabajar con ellos, o si debiéramos contar con otros recursos de tipo psicológico, servicios sociales de base o centros especiales. No sabemos, estamos hablando de 6 ó 7 casos en un colectivo de 700, pero nos preocupan.

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Intervenciones del público: Representante de la Administración. Aprovecho desde mi puesto de Director del Servicio de Inspección para solicitar a todos los presentes que envíen al Servicio el Proyecto Educativo de verdad, para que todos trabajemos con el mismo. Hemos oído a lo largo de la mañana algunas causas que deterioran la convivencia. A lo mejor se ha focalizado el debate en que tiene un componente excesivo de agresividad, o de violencia. Creo que habría que hablar de clima escolar y lo que deteriora el clima escolar es la falta de motivación, es decir, el alumno que no está motivado no está en lo que celebra y por lo tanto tiene actuaciones fuera de lo que pudiéramos considerar normal. Se ha dicho también que parte del problema aflora en la ESO y, como se ha oído, en determinados cursos de la ESO. Precisamente por la O de la ESO, por lo de obligatoria. Ya se ha dicho que hay alumnos que no quieren estar en los centros, y familias que no tienen expectativas de que sus hijos estén ahí y que consigan determinados fines, y, por lo tanto, la asistencia de estos alumnos a los centros puede causar problemas. La propia LOGSE, por lo menos teóricamente, lleva la solución en sí misma que es tener un currículum abierto y permitir que un currículo, en los distintos niveles de intervención hasta llegar a la programación de aula, ajuste la intervención educativa a las necesidades y a los intereses de los alumnos. La pregunta es: ¿os parece que ése es el camino? y si os parece que lo es, ¿por qué razón no está funcionando?, ¿es que no lleva tiempo suficiente la LOGSE?, ¿es un camino que tiene que durar más en el tiempo?, o ¿es que no se está haciendo de una manera adecuada?. Me gustaría que concretarais esos agrupamientos de los que habéis hablado, porque hablamos de heterogeneidad, de grupos homogéneos, de atención a la diversidad, por supuesto, de medidas organizativas, curriculares… ¿El agrupamiento de alumnos tiene que ver, en vuestra opinión, con la competencia curricular de los alumnos o no?. Padre Muchas veces se menciona a los padres como causa de buena parte de los conflictos porque tienden a tener, por decirlo de alguna manera, la cerrazón a admitir únicamente los defectos de los demás y no los del hijo, Como esto genera, muchas veces, un problema de relación, sobre todo con los profesores, porque creo que hay una predeterminación del padre que acude al profesor y, por tanto, del profesor hacia el padre. En los colegios se les da a los padres una guía lógica de funcionamiento de cara a solucionar los problemas de relación en centro, con el profesor. Al padre, al margen de enseñarle la sala de informática y decirle "…mira tenemos 20 ordenadores y el último sistema operativo y mira que gimnasio tan bonito, que lo limpiamos todos los días…", realmente se le da una estrategia, de cómo debe encauzar, de cómo solucionar el tema de la relación dentro del centro educativo. También hay otra cuestión, los centros pecan de no fomentar la convivencia entre todos los sectores educativos y ese es un tema que se debería potenciar, es decir, si un padre no conoce el entorno donde está su hijo difícilmente cuando tenga un problema de convivencia, como no sabe con quien se va a enfrentar, la situación es mucho más difícil de abordar. Los centros creo que deberían organizar, no sólo un día de fiesta al año y "sanseacabó" y ahí es donde nos conocemos todos. Tener alguna estrategia en la que se lleguen a conocerse las tres partes: profesores, padres y alumnos. Madre Referente a los grandes planes de convivencia con los padres, cuando se ha dicho que ya teníamos suficientes planes o proyectos de trabajo, yo creo que en necesario que todos los centros escolares tengan al menos unas pautas mínimas sobre las cuales se debe regir una convivencia. No cada uno que vaya por su aire, porque esto lo captan los alumnos. Cuando los niños salen de la familia y van al centro, ellos llevan ya un bagaje, una maleta. Cuando llegan al centro esto les causa algún problema y más cuando son de otras culturas. Sería importantísimo que a nosotros los padres nos ayudaran.

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Orientadora Desde mi punto de vista, afrontar la convivencia en el centro escolar no es algo más, no es algo añadido. Por eso me parece importante que los Encuentros Nacionales de Consejos Escolares afronten la convivencia como factor de calidad. Para mí no es añadir, sino mirar desde un punto de vista. Me causa sorpresa escuchar que no queremos grandes proyectos, grandes documentos, no es que sean grande ni pequeños sino visión integrada de lo que se hace. Y para que se dé esa visión integrada hay unas herramientas metodológicas que nos permiten ir concretando nuestras intenciones e ir viendo si son coherentes nuestras prácticas. Y nuestros PEC y PCC o los Reglamentos de Régimen Interior, simplemente tienen que tener ese sentido, a nosotros nos tienen que servir. Si no nos sirven para nosotros no nos sirven para nada. Y el Plan de convivencia tiene que servir primero al profesorado.

Profesor Pérez He dicho y mantengo que no soy partidario de grandes planes, pero eso no quiere decir que no sea partidario de estar continuamente planteándonos cómo mejorar la convivencia en el centro y qué hacer para que todos los estamentos participen. Con esto he querido decir todo lo contrario. Lo que no quiero hacer es un plan que diga "éste es el Plan de convivencia del IES de Barañain", porque creo que eso ya está, ya he citado el Reglamento de Régimen Interior, he citado el Plan de Atención a la Diversidad, se podría citar un Plan de coordinación de transversales que es fundamental para mejorar la convivencia, etc. Esto ya lo tenemos, lo que no queremos es tener un documento más. Que lo que tengamos lo aprovechemos, es lo que he querido decir. En cuando a los agrupamientos, para resolver los problemas que presentan los alumnos que no quieren estar en el centro, que están desmotivados, etc. lo que se ha emprendido en Navarra, creo que en líneas generales ése es el camino. ¿Por qué no funciona?, creo que porque no sabemos hacerlo, así de claro, o porque estamos aprendiendo a hacerlo . Recuerdo cómo cuando en el IES de Barañain montamos la primera UCA ningún padre/madre quería que sus hijos fueran allá. Decíamos "es que vamos a crear un grupo especial, que no se le van a dar materias, que será por ámbito…" no querían ni oír hablar, decían "mi hijo a un gueto, ni hablar" y en cambio ahora hay muchos padres, muchas madres, que piden que sus hijos vayan a grupos de esos, porque han visto que, modificando alguna estructura, puede dar algún resultado. Y algunos están ahí y están contentos. Creo que ese es el camino y que no tenemos que tener ningún miedo a ir por él. A veces tenemos miedo a decir que estos alumnos no tienen que estar "por narices" en el centro… Si no pueden estar en el centro, y se estudia y analiza con las familias, con la orientadora, no tenemos que tener miedo a que puedan estar en otro centro, donde ellos estén mejor. Podría contar experiencias de ello. Y si en el centro no pueden estar en un grupo normal, que estén en un grupo específico de esos que, repito, las familias ahora aceptan. Tenemos que afrontarlo sin miedo, tenemos que afrontarlo después de haberlo analizado detenidamente y conociendo a los alumnos lo más posible y tenemos que aprender a hacerlo todos juntos. Profesor Díaz. En la misma línea de los agrupamientos y recogiendo la opinión lanzada por Antonio, creo que detrás de todo esto está la falta de motivación, muchas veces por el fracaso que van acumulando, porque han pasado por Primaria con cierto fracaso, que luego el sistema no permite una repetición en 1º y que a lo mejor, en algunos casos, hubiera sido el momento oportuno porque el retraso se va acumulando normalmente. Por eso, en 2º de la ESO muchas veces se produce un cierto tapón de alumnos que ya repitieron en Primaria y que otra vez van a repetir y que llevan dos años de refuerzo y eso suele ser bastante conflictivo, dos años en esas edades es mucha diferencia. Respecto a los agrupamientos, no hay varitas mágicas, vamos aprendiendo sobre la marcha, vamos afianzando medidas que hemos probado, y ensayando otras para ver si funcionan. La última que hemos aplicado este año es la de organizar un grupo pequeño de 15 alumnos en 2º y otro en 3º, con los cuales se trabajan los mínimos. El perfil de estos alumnos es que han pasado con cierta dificultad académica, no tienen problemas de comportamiento en general. La condición

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que puso la CCP es que fuera profesorado fijo del centro y que se sepa desde Junio quién va a impartir clase a estos grupos. Por tanto estamos proponiendo unas ciertas condiciones de privilegio. Para asegurarnos que no fuera un gueto lo que hicimos fue establecer un grupo paralelo, un 3º B o un 2º B, que tuviera el mismo equipo docente, exactamente el mismo, de tal manera que se pasaron en el primer trimestre dos alumnos al grupo de 3º B porque iban desarrollando un ritmo alto de aprendizaje. Esta medida puede tener bastantes reticencias y de los 15 padres, hubo 2 que por distintas causas se opusieron. A los 14 ó 15 alumnos que están en este momento en 2º de la ESO les hemos pasado un cuestionario, cuyos resultados los entregamos ayer en la CCP, aplicado a todos los alumnos de ese curso y a los profesores correspondientes. La respuesta de los alumnos es que, 11 de los 14, dicen que continuarían en un grupo de este tipo y que se encuentran mejor atendidos de lo que estaban anteriormente y que son optimistas en cuanto a sus resultados. Los resultados que estamos obteniendo son positivos, comparándolos con el resto de grupos, pero esos resultados habría que pensar, son hipótesis, claro, qué resultados hubieran obtenido si hubieran estado repartido por el resto de grupos. Los resultados finales los obtendremos al final de curso. Todo esto es para evitar el fracaso, porque si lo evitamos, evitamos otros problemas, y esto está en nuestra zona de influencia, pero otros no, por ejemplo, en nuestra zona hay mucho trabajo fácil, los alumnos saben que a los16 años, cuando terminen los estudios obligatorios, van a poder conseguir trabajo, bien en un negocio familiar, o en otro sitio. Yo mismo estoy dando clase a un alumno que no hay manera de motivarlo para el estudio, y lo que pasa es que está esperando dejar de estudiar para trabajar en el negocio familiar. Creemos que podemos influir en todos los temas, pero la voluntad no podemos violentarla y topamos con estos casos.

Profesora Soravilla La información para los padres es fundamental. Es necesario que los padres conozcan el funcionamiento del centro, el PEC para que se impliquen directamente en él. Tenemos que ser conscientes que la escuela, por muchas personas que haya, por muchos equipos, no puede solucionar todos los problemas, igual que los reglamentos. Creemos que en los centros no debemos dar "café para todos", sino que cada caso debe tratarse de forma individualizada. A un alumno que desea y provoca que le expulses el mejor favor que le puedes hacer es no expulsarle y adoptar medidas tomadas a tres bandas. Puede ser un contrato que debe señalar a están dispuestos a hacer los padres del alumno, el propio alumno y el profesorado. Hay que distinguir muy bien en ese contrato la intervención de cada uno. A pesar de todo, creo que hay casos en los que no sabemos qué hacer, ni la familia sabe qué hacer, ni el profesorado sabe qué hacer, ni el propio alumno sabe qué le pasa y qué va a hacer. Hay que reconocerlo porque este alumno tendrá que ser tratado en otros niveles y por otro personal. Lo que nos compete es decir "Hasta aquí hemos llegado, hemos hecho todo lo posible y no sabemos más". A partir de ahí se podrá aconsejar a la familia que siga un camino, pero que sepamos que aún haciendo todo lo que podemos y sabemos, no podemos llegar a todos los alumnos. Profesora Rota En cuanto a si se orienta a los padres, creo que sí desde el momento que, cuando llegan al colegio se les entrega el Proyecto Educativo, se les habla de las líneas principales de ese Proyecto, de lo que son los objetivos y valores. Nosotros a principio de curso enviamos a todas las familias una carta con una serie de temas: funcionamiento, calendario, … y recordamos esas normas de convivencia, para que sean más fluidas en toda la comunidad y se recogen los pasos a dar en caso de conflicto. Son pocos y concretos. Otra cosa es que cuando llega el problema a veces nos pongamos nerviosos y se nos olviden los cauces de solución.

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La resolución pacífica de conflictos y el tema del diálogo son fundamentales y la única vía si queremos entre todos educar a unos ciudadanos tolerantes y respetuosos. En el centro tenemos en el plan de tutoría, un pequeño programa de habilidades sociales para establecer una normas. De todas formas, el problema cuando antes se coja y se ataje es mejor y si pasa sin solucionar a Secundaria será mucho más difícil su resolución, por la propia estructura del centro. Los de Primaria como son más pequeños, el clima de convivencia, la afectividad y la relación que se establece entre las personas es mucho más cercana y ahí es más fácil la solución. Profesora Ibarrola En 2º ciclo de la ESO, en relación a las adaptaciones curriculares, el alumno tiene ya un sufrimiento en su autoestima grande y aunque le pongas el aprendizaje a su nivel, dentro del grupo de clase se siente mal. Son necesarias medidas que tengan que ver con las motivaciones profesionales del alumno, aunque a través de eso nos metamos con lo cultural, lo instrumental… Asociación Padres/Madres: reflexión ¿De qué modo podemos las APYMAS ayudaros para mejorar la convivencia dentro del sistema escolar? Sugerencia: ¿se os ha ocurrido buscar ayudas en otros ámbitos, Educador social,… ya que muchos problemas están fuera del ámbito escolar? Si no somos capaces de tener una buena convivencia con alumnos de la misma cultura, ¿qué nos puede pasar cuando vengan alumnos de otras culturas, religiones, idiomas, que al ser el alumno distinto, puede ser la víctima propiciatoria? Profesor Justicia Agradecer en primer lugar la atención y la sensibilidad que parece haber suscitado el tema de la Jornada. Hay una serie de cuestiones, que me gustaría destacar. He empezado dando los datos de un 3,5% de agresores y 1,2% de víctimas y decir un 96,7 de comportamiento civilizado, desde el punto de vista de la no agresión. Es decir, existe un tanto por ciento elevado de normalidad. La segunda parte de lo que acaba de ocurrir, es que hay personas que están en la práctica y tienen soluciones, tienen medidas, tienen actividad, tienen movimiento. Es decir, esto no es algo que haya que comenzar ahora, esto no es algo que tenga que empezar desde cero. La mayor parte de los chavales y la mayor parte de la comunidad escolar. Lo que sí es cierto, es que aunque funcione, hay elementos que pueden alterar y, sin duda, el problema de la violencia puede ser uno de los que contribuya a enrarecer, y enrarece, las situaciones concretas. Podría hacer algunas precisiones, pero son mas bien de tipo conceptual. Por ejemplo, una muy simple, que el tema de convivencia está afectado por otras dimensiones de las que he hablado al principio y está relacionado, sin lugar a dudas, con la disciplina, pero hay una cuestión importante de matiz para marcar entre una cosa y otra. El tema de la violencia y del maltratado es una cuestión contra personas, el problema de la disciplina es un problema contra la norma. Este margen da mucho juego desde la perspectiva en que, siendo dos elementos que al final terminan confluyendo, enrarecen el funcionamiento de los centros, sin embargo, es importante tener claro que casi, casi, muchas de las cosas que tenemos reguladas van más hacia una cuestión de disciplina, que no tanto hacia una cuestión sobre violencia. El problema de violencia, decía al principio, también, el que aparece en las escuelas es un problema relativamente mínimo si analizamos qué situaciones de violencia hay contra la mujer, contra niños, violencia política, en el contexto en el que nos movemos, el problema de la violencia escolar es mínimo, pero por mínimo merece la pena que lo abordemos. Si indirectamente la posibilidad de la colaboración hace que otros contextos de la violencia puedan tener cierta alternativa de salida, pues mucho mejor. Haría una última matización: el problema de la violencia no es un problema individual, no es un problema de las víctimas, no es un problema de los agresores, es un problema de la comunidad, de la comunidad escolar y es un problema más amplio de carácter comunitario.

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Sin duda que en relativos momentos, las personas, las circunstancias concretas, la experiencia, la agravación del problema, las características que presenta, necesitan un tratamiento individualizado, sin lugar a dudas. Por tanto, como única alternativa final cabe la necesidad de tenerlo que excluir de un centro, con un tratamiento individualizado para una persona específica, con una persona especializada para atender estas situaciones. Pero no son los casos más frecuentes. Quiere decirse que si se afrontan desde situaciones mucho más anteriores, con carácter preventivo, incluso si me apuran desde la propia Educación Infantil, creo que nos darían en la Educación Primaria luego y en la Educación Secundaria una situación relativamente mucho más estable. Una última cuestión, para que no magnifiquen el problema, aunque veo que tienen conciencia sobre el mismo, es que, como habrán observado, y esto es una experiencia común, es un debate entre los que analizamos la cuestión desde el punto de vista más técnico, el problema del bullyng desaparece solo. ¿Ustedes se han dado cuenta, de que pasada la ESO, en los primeros cursos de Bachillerato, prácticamente no hay nada casi?. ¿A qué me apunta este dato?. Obviamente no a la pasividad, en el sentido de que si desaparece solo para qué vamos a hacer nada, sino fundamentalmente a entenderlo como un elemento de referencia básico en el desarrollo social y afectivo de los chavales. La mayoría de ellos tienen modelos de referencia familiares y educativos dentro de los centros suficientemente válidos para que el modelo les funcione y, por tanto, para que continúen adelante sin ningún problema. La cuestión, repito, es atender las situaciones donde esto no ocurre. Un niño bastante desgracia tiene si ya tiene un contexto familiar negativo como para que, encima, cuando esté en un centro, las medidas disciplinarias que tengamos nos lleven a quitárnoslo de encima o, en cualquier caso, a no abordarlo. He puesto de manera casi insuficiente el ejemplo de la medicina: sería paradójico y de una gran perplejidad social si solamente atendiéramos a enfermos, pero a los de cáncer no, a los de SIDA no, a los de… Es como si dijéramos: "Los alumnos sí, pero los que no saben no, los que son distintos no, los que plantean problemas no…". La educación no es para los excelentes. La educación es para hacer a los más posibles, excelentes. Y esa es una contribución social para la que nuestra función y nuestro papel está concebido y pensado, exclusivamente para eso.

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La Convivencia  

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