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PARTE 1

omunicação


Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Jaime Arturo Ramírez Reitor Sandra Regina Goulart Almeida Vice-reitora Faculdade de Educação/FaE Juliane Corrêa Diretora João Valdir Alves de Souza Vice-Diretor Centro de alfabetização, leitura e escrita/CEALE Isabel Cristina Alves da Silva Frade Diretora Maria Zélia Versiani Machado Vice-diretora Fundadora / Diretora-emérita Magda Becker Soares Centro de Estudos Latino-Americanos/CELA Romulo Monte Alto Grupo de Pesquisa do Letramento Literário/GPELL Carlos Augusto Novais Coordenador Comissão Científica Aracy Martins Carlos Augusto Novais Celia Abicalil Belmiro Daniela Montuani Elaine Morais Eliana Guimarães Elisa Grossi Graça Paulino Hércules Tolêdo Corrêa Josiley Francisco de Souza Mônica Correa Baptista Rildo Cosson

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Equipe de organização Alexandra Borges Amanda Abreu Ana Júlia Anaiane Coelho Anna Carolyna Aparecida Paiva Beatriz Ferraz Bruna Leite Caroline Madureira Moreira Ceuzimar do Carmo Cristiene Leite Dayenne Souza Divina Eterna Elaine Morais Eliana Guimarães Elisa Grossi Fernanda Rohlfs Gabriel Prado Gizelle Rodrigues Glauciane Santos Ivete Figueiredo Marcelle Abreu Marcus Martins Melina Rocha Rafaela Marra Tacyane Guimarães Tatyane Andrade Thais Rangel Viviane Maia Wellington Dias

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Editoração Gustavo Tanus Ficha Catalográfica J64a Latino-

Jogo do livro (11. : 2015 : Belo Horizonte, MG) / Seminário americano de leitura literária: mediações de leitura

literária (1. : 2015) / Realização: GPELL, CEALE, FAE, UFMG. Anais do XI Jogo do livro e I Seminário Latino-americano de leitura literária, 18,19, 20 novembro 2015, Belo Horizonte, Brasil. Recurso eletrônico ISBN: 978-85-8007-091-0 Inclui referências

1. Leitura literária - Evento. 2. Mediação - Evento. 3. Letramento literário – Evento. I. Título II. Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação. CDU: 028(063) JOGO DO LIVRO, 11., 2015. SEMINÁRIO LATINO-AMERICANO DE LEITURA LITERÁRIA, 1., 2015, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: FaE, 2015.


APRESENTAÇÃO O evento Jogo do Livro é um encontro bianual de trabalho e de intercâmbio de experiências, promovido pelo Grupo de Pesquisa do Letramento Literário (GPELL), que integra o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, da Faculdade de Educação da UFMG (CEALE/FaE/UFMG). O GPELL tem se dedicado, a partir do eixo ensino-pesquisa-extensão, a atividades voltadas para a formação de leitores literários. Interessam ao Grupo as práticas sociais de leitura e escrita presentes em instâncias sociais de circulação de livros, com as quais os sujeitos interagem em situações de comunicação. Ao longo dos vinte anos de sua existência, o GPELL consolidouse como um espaço de discussão e divulgação de pesquisas sobre o letramento literário entre professores da educação básica, professores e alunos da graduação e pós-graduação dos cursos de Pedagogia, Ciências Sociais, Educação, Letras, Licenciaturas do Campo e Indígena, Ciência da Informação e outras áreas que apresentam interesse em discutir a temática. Para o GPELL, o Jogo do Livro é um momento de encontro com colegas pesquisadores, professores e demais interessados nos temas relacionados à literatura, à leitura literária, à formação de leitores e de formadores de leitores, em especial os professores e demais profissionais que atuam na educação básica. Desde 1995, o evento Jogo do Livro vem tratando, em cada uma de suas edições, das práticas de leitura de leitores-alunos e leitores-professores, tendo em vista a discussão sobre um tipo de produção cultural de circulação social: o livro para crianças e jovens. Ao longo desses anos, as edições do Jogo resultaram em publicações que se tornaram referência teórica para inúmeras pesquisas, inclusive bilíngues, como o IX Jogo do Livro, realizado em conjunto com o II Fórum Ibero-americano de Letramento e Aprendizagens, que congregou pesquisadores e estudiosos do Brasil, do México, da Argentina e da Espanha. Essa coleção é composta pelos seguintes títulos: O Jogo do Livro Infantil: Encontro de Trabalho e Algazarra (1995); O Jogo do Livro Infantil e Juvenil: A Leitura (1997); Jogo do Livro Infantil e Juvenil - No fim do século: a diversidade (1999); IV Jogo do Livro: Letramento Literário: Ensino, Pesquisa e Políticas Públicas de Leitura (2001); V Jogo do Livro: Democratizando a Leitura - Pesquisas e Práticas (2003); Escolhas em Jogo: O Jogo do Livro VII (2005); Jogo: O Jogo do Livro VII (2007); VIII Jogo do Livro: a Tela e o Livro (2009); IX Jogo do Livro e III Fórum Ibero-americano de Letramento e Aprendizagem (2011); X Jogo do Livro Infantil e Juvenil: Qual literatura? (2013). Com o intuito de dar continuidade ao profícuo diálogo com diferentes pesquisadores latino-americanos, já iniciado em edição anterior (2011), e que resultaram em aproximações posteriores na área da formação de professores, com palestras e publicações conjuntas, o GPELL/CEALE realizou nos dias 18, 19 e 20 de novembro de 2015, na Faculdade de Educação da UFMG, o evento internacional XI JOGO DO LIVRO articulado com o I SEMINÁRIO LATINOAMERICANO: MEDIAÇÕES LITERÁRIAS. Nesta edição, o evento teve como objetivo desenvolver uma ampla discussão a respeito de processos de mediações literárias e formação de leitores em diferentes contextos socioculturais da América Latina.

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A ampliação dos contatos com o que tem sido produzido em diferentes países da América Latina na área da literatura infantil e juvenil vem mostrando a riqueza de perspectivas e soluções locais de cada país no que tange ao universo literário, aos recursos de linguagem, à busca pela explicitação do mundo mítico de culturas indígenas, ao grafismo singular da arte da ilustração, à importância de recuperar o passado de tradições e sua relação com a produção contemporânea de obras literárias e a crescente preocupação com os processos de formação do leitor desde as primeiras idades. Assim, esperamos com este evento ter contribuído para a instauração de um movimento que promova um maior conhecimento acerca dessas características singulares e, ao mesmo tempo, proporcione reflexões que levem a uma maior integração entre países latino-americanos. Os textos aqui reunidos compõem um mosaico de reflexões e discussões acerca de diferentes processos que envolvem as mediações de textos literários, formação de leitores e de formadores de leitores, a partir dos seguintes eixos temáticos: 1) Literatura e diversidade; 2) Livros ilustrados e suas mediações; 3) Mediações de leitura literária na primeira infância; 4) Espaços de mediação de leitura; 5) Políticas públicas de leitura e mediação literária. Esses textos, apresentados em duas sessões de comunicações realizadas nos dias 18 e 19 de novembro, estão aqui organizados em dois blocos: "Comunicação científica" e "Relatos de experiência". Em diálogo com as abordagens feitas durante o evento na conferência de abertura, nas mesasredondas, na apresentação dos Diálogos Socráticos e no Bate-Papo com Autores, os textos abordam mediações e práticas de leitura e de textos literários em sua circulação social, em diferentes instâncias, seja no contexto escolar ou em outros espaços de interações socioculturais, como centros culturais e bibliotecas comunitárias. Boa leitura! Coordenação do Evento.

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APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................... 4

A LEITURA LITERÁRIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UMA HISTÓRIA (AINDA) SEM FIM Adriana Barbosa Soares

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A REPRESENTAÇÃO DAS MINORIAS ÉTNICAS E SEXUAIS NAS HISTÓRIAS EM QUADRINHO DA SAGA ―GUERRA CIVIL‖ E NAS HQS ―JOVENS VINGADORES‖, DA MARVEL COMICS Aldeir Paiva de Oliveira; Jeissyane Furtado da Silva; Simone de Souza Lima

27

ROMANTISMO REGIONALISTA BRASILEIRO: UM ESTUDO DO MOVIMENTO LITERÁRIO E DE SUAS CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS NA OBRA A ESCRAVA ISAURA DE BERNARDO GUIMARÃES Alisson José da Silva Esteves Pereira

42

A DISTRIBUIÇÃO DE LIVROS LITERÁRIOS PELA PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O QUE PENSAM AS FAMÍLIAS BENEFICIÁRIAS DE UMA UMEI Amanda de Abreu Noronha; Mônica Correia Baptista

49

LENDO E CONVERSANDO COM PROFESSORES SOBRE LIVROS DE LITERATURA: MEDIAÇÕES DE LEITURA NO PROJETO TERTÚLIA LITERÁRIA Ana Júlia Rodrigues; Beatriz Ferraz; Rafaela Marra

63

A REPRESENTAÇÃO DA INFÂNCIA NA COLEÇÃO PAIC PROSA E POESIA: UMA POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO DO LEITOR NO CEARÁ Ana Paula Sancho Diogo; Diana Pio Monteiro; Rafaela de Oliveira Falcão

72

LEITURA-ACONTECIMENTO: IMAGEM E EXPERIÊNCIA ÉTICO-ESTÉTICA Ananda Vargas Hilgert; Raquel Leão Luz

85

SACOLA LITERÁRIA: PARCERIA DA UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL E A FAMÍLIA Bruna Carolina Pinheiro Magalhães; Celita Maria Paes de Sousa

103

LIVROS PARA CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS: ESTABELECENDO CRITÉRIOS DE QUALIDADE Bruna Leite Galvão; Mônica Correia Baptista

114

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LITERATURA NA MOCHILA: A POLÍTICA PÚBLICA DE LEITURA DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE – OS USOS POR ESTUDANTES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Carolina Teixeira de Paula

132

O LIVRO-IMAGEM E A PRODUÇÃO DE TEXTOS: PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA EM UMA ESCOLA DO CAMPO DE CANGUÇU/RS Chris de Azevedo Ramil; Lucas Gonçalves Soares; Eliane Peres

145

BIBLIOTECA INFANTIL: ESPAÇOS EM CONSTRUÇÃO Claudia Pimentel

164

APRECIAÇÕES DOS ESTAGIÁRIOS SOBRE OS MODOS DE LER TEXTOS LITERÁRIOS NA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO INFANTIL DA UNIFESP Clecio Bunzen

179

EXISTE UMA LITERATURA PARA BEBÊS? Cristiene de Souza Leite

190

A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE MEDIAÇÃO DE LEITURA: ACONTECIMENTOS, EXPERIÊNCIAS E A POTÊNCIA DE VIDA NOS ESPAÇOSTEMPOS DA ESCOLA Cristina Lens Bastos de Vargas; Diego Bufolo Portinho; Marilene Dilen

205

A REPRESENTAÇÃO DO IMAGINÁRIO NACIONAL NOS GIBIS Daniel Conceição Gonçalves

213

A TEMÁTICA HOMOSSEXUAL NA LITERATURA JUVENIL CONTEMPORÂNEA: UMA ANÁLISE DE CARTAS MARCADAS – UMA HISTÓRIA DE AMOR ENTRE IGUAIS Danilo Fernandes Sampaio de Souza; Silvana Augusta Barbosa Carrijo

221

CRIANÇAS LEITORAS E SUAS ESCOLHAS LITERÁRIAS: UM ESTUDO COM ALUNOS DO 5º ANO DO COLÉGIO PEDRO II Dione Machado Silva Coelho

234

LEITURAS DE PROFESSORES DE PEDAGOGIA DE INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE ENSINO SUPERIOR EM BELO HORIZONTE E ALGUMAS IMPLICAÇÕES NAS SUAS PRÁTICAS DOCENTES Elaine Maria da Cunha Morais

249

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O LIVRO INFANTIL COMO OBJETO ESTÉTICO NA ESCOLA Eliette Aparecida Aleixo; Maria Zélia Versiani Machado

271

MÚLTIPLAS FACES DO LETRAMENTO ESCOLAR NA SALA DE LEITURA Estevão Marcos Armada Firmino

284

LA LECTURA PERSONAL DEL MAESTRO: UN ESPACIO PARA (RE)PENSAR AL MEDIADOR ESCOLAR DE LECTURA LITERARIA Felipe Munita J.

299

PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO ELAS OCORREM EM TURMAS DE UMA UMEI DE BELO HORIZONTE? Fernanda Rohlfs Pereira; Maria Zélia Versiani Machado

LETRAMENTO LITERÁRIO NA FORMAÇÃO CONTINUADA ALFABETIZADORES: ENTRE LEITURAS E EXPERIÊNCIAS

311

DE

Fernanda de Araújo Frambach; Jacqueline Martins da Silva

PROFESSORES

328

CONTOS DE FADAS E VIDEOGAME NOIR: O LOBO MAU É O DETETIVE Filipe Alves de Freitas; Marta Passos Pinheiro; Sabrina Ramos Gomes

8 341

A MEDIAÇÃO DA LEITURA NA PRÁTICA DE UMA PROFESSORA ALFABETIZADORA Flávia Aparecida Mendes de Oliveira Cruz; Ilsa do Carmo Vieira Goulart

354

AS MEDIAÇÕES LITERÁRIAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA COMO PROMOTORAS DO GOSTO E DO PRAZER DE LER Flávia Luciene Azevedo Oliveira Lima; Elisangela Rosa dos Santos; Luana Oliveira Lima 368

A MAGIA DAS HISTÓRIAS MEDIADAS PELA TECNOLOGIA: UMA PRÁTICA DE ALFABETIZAÇÃO Ghisene Santos Alecrim Gonçalves

379

LEITURA NA ESCOLA E NA BIBLIOTECA: CONTRIBUIÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO ESCOLAR PARA A FORMAÇÃO DO GOSTO PELA LEITURA Gisele A. R. Sanches; José Antonio de Souza

390


LITERATURA DIGITAL PARA CRIANÇAS NO BRASIL: PANORAMA E NOTAS PARA UMA MEDIAÇÃO Giselly Lima de Moraes; Dinéa Maria Sobral Muniz

398

O PROFESSOR DA PRÉ-ESCOLA E AS EXPERIÊNCIAS COM A LITERATURA INFANTIL: UNIVERSO DE FANTASIAS E ENCANTOS Guaraci dos Santos Abreu Rocha; Celita Maria Paes de Sousa

409

LEITURA E TEATRO: APROXIMAÇÃO E APROPRIAÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO Heloise Baurich Vidor

423

O CONCEITO DE LIVRO NUM JOGO DE REPRESENTAÇÕES Ilsa do Carmo Vieira Goulart

431

O PODER DA NARRATIVA VISUAL NOS LIVROS ILUSTRADOS: NOS CAMINHOS DE JOÃO E MARIA Isabel Cristina V T Mello

444

A LEITURA E A LITERATURA EM NARRATIVAS DOCENTES: HISTÓRIAS E EXPERIÊNCIAS DE (AUTO)FORMAÇÃO Jacqueline Martins da Silva; Fernanda de Araújo Frambach

459

A LEI 10.639/03: AS CORES DA DIÁSPORA AFRICANA NAS BIBLIOTECAS ESCOLARES DE VIANA Janete Aparecida Ferreira Martins

471

DIÁRIOS LITERÁRIOS: EXPERIÊNCIAS COM LEITURAS E ESCRITAS DE ADOLESCENTES Jaqueline Thies da Cruz Koschier; Eliane Teresinha Peres

487

O FEMININO NA LITERATURA INDÍGENA NO BRASIL Jeissyane Furtado da Silva; Simone de Souza Lima

497

A LITERATURA E O CINEMA NAS MEDIAÇÕES ESCOLARES Juçara Moreira Teixeira

511

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PERFORMANCES NARRATIVAS DE ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS: PRODUZINDO SIGNIFICADOS SOBRE FAMÍLIA Letícia Fonseca Richthofen de Freitas; Rosa Maria Hessel Silveira

521

O ―LUGAR‖ DA LITERATURA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Líllian Gonçalves de Melo

533

PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA COM ALUNOS DE 5º ANO DE UMA ESCOLA DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE CANGUÇU/RS Lucas Gonçalves Soares; Eliane Peres; Vania Grim Thies

542

LEITURA LITERÁRIA NOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO: ENTRE O DELEITE E A ALTERIDADE Ludmila Thomé de Andrade; Maria Fernanda Alvito Pereira de Souza Oliveira; Fernanda de Araújo Frambach 556

A MEDIAÇÃO DO DESIGN: MATERIALIDADE DO OBJETO-LIVRO E PRODUÇÃO DE SENTIDOS Maíra Gonçalves Lacerda; Jackeline Lima Farbiarz

568

10 FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ACERVO LITERÁRIO DE UMA BIBLIOTECA PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA Marcus Vinicius Rodrigues Martins; Monica Correia Baptista

592

LITERATURA INFANTIL, RELAÇÕES DE PODER-SABER E POSIÇÕES DE SUJEITO NO CURRÍCULO DO PRIMEIRO ANO Maria Carolina da Silva Caldeira; Marlucy Alves Paraíso

602

A LEITURA DELEITE NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: UMA ANÁLISE DOS LIROS LITERÁRIOS SUGERIDOS PARA OS/AS PROFESSORES/AS Maria Carolina da Silva Caldeira

616

LEITURA, MEDIAÇÃO E CONTOS DE FADAS: UMA ANÁLISE DO LIVRO ATÉ AS PRINCESAS SOLTAM PUM, DE ILAN BRENMAN Lorena Bezerra Vieira; Mariana Passos Ramalhete Guerra; Sandrina Wandel-Rei de Moraes 623


MEDIAR A LEITURA DO LIVRO DE IMAGEM: COMPREENDER O QUE O TEXTO DIZ E COMO DIZ Marília Forgearini Nunes

636

LITERATURA INFANTIL/JUVENIL E A IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO DA HISTÓRIA DA ÁFRICA E DA CULTURA AFRO BRASILEIRA NOS CURRÍCULOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS Marlene Meireles

645

LEITURA LITERÁRIA NO 1º ANO: MEDIAÇÃO OU PEDAGOGIZAÇÃO DA LITERATURA? Meire Cristina Costa Ruggeri

657

LEITURA LITERÁRIA DIGITAL – PESQUISA, DIFUSÃO E APROPRIAÇÃO POR JOVENS Mônica Daisy Vieira Araújo; Isabel Cristina Silva Alves Frade; Carlos Renato da Silva

670

LER OS LIVROS E OS LEITORES: A MEDIAÇÃO DA LEITURA LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Patrícia Barros Soares Batista; Ruana Priscila da Silva Brito

687

AS DIFERENTES VERSÕES DA OBRA ―O MENINO POETA‖ DE HENRIQUETA LISBOA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE LEITURA E MEDIAÇÃO LITERÁRIA Raquel Cristina Baêta Barbosa; Isabel Cristina Alves da Silva Frade

701

PALAVRA, IMAGEM E CRIAÇÃO: FORMAÇÃO ESCOLAR DO LEITOR LITERÁRIO Raquel Leão Luz; Ananda Vargas Hilgert

719

ALFABETIZAR LETRANDO POR MEIO DE TEXTOS LITERÁRIOS Rosângela Márcia Magalhães; Hércules Tolêdo Corrêa

732

PRÁTICAS DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIA: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DAS INTERAÇÕES INFANTIL Rosineide de Oliveira Souza

743

ROTEIROS DE LEITURA NOS ANOS INICIAIS Sílvia Nilcéia Gonçalves; Marta Nörnberg

760

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A LEITURA DE IMAGEM E A MEDIAÇÃO DO LIVRO INFANTIL: A BUSCA POR UM OLHAR MAIS SENSÍVEL Tatiana Telch Evalte

778

REFLEXÕES SOBRE O LIVRO ILUSTRADO CONTEMPORÂNEO E A QUESTÃO DO MÚLTIPLO ENDEREÇAMENTO Tatyane Andrade Almeida; Celia Abicalil Belmiro

792

A UNIVERSIDADE COMO UM ESPAÇO DE MEDIAÇÃO DE LEITURA: RELATO DA EXPERIÊNCIA NA UFT CAMPUS DE ARRAIAS Adriana Demite Stephani; Robson Coelho Tinoco

804

LITERATURA INFANTIL PARA CRIANÇAS DE 6 ANOS: A PERGUNTA É QUAL OU COMO? Adriana Pereira Souza

818

CLUBE DE LEITURA ITALO CALVINO: UMA EXPERIÊNCIA DE MEDIAÇÃO DE LEITURA E SEUS ESPAÇOS Adriana Zandonade; Sandra Martinelli

A LEITURA DE PEDAGÓGICAS

HISTÓRIAS

EM

832

QUADRINHOS

NA

Aline de Oliveira França de Souza

ESCOLA:

POSSIBILIDADES

846

INFÂNCIAS E LEITURAS: VIVÊNCIAS EM GRUPAMENTOS MULTI-IDADE Ana Cristina Corrêa Fernandes; Andréa Relva da Fonte; Cláudia Viana de Melo 853

ASSEMBLEIA ESCOLAR E A LITERATURA: UM OLHAR SOBRE OS CONFLITOS DA SALA DE AULA Ana Lúcia Caiafa de Arantes 863

A LEITURA EM PROJETOS DAS BIBLIOTECAS DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA Ana Maria Moraes Scheffer; Márcia Mariana Santos de Oliveira

874

CUANDO CUENTES CUENTOS: A LITERATURA LATINO-AMERICANA NA PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO DE ESPANHOL PARA CRIANÇAS Ana Maria Oliveira; Bárbara Marques Bernardo

887

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RODAS DE LEITURA E ENCONTROS DE LEITURA E ESCRITA Angela Maria da Costa e Silva Coutinho

901

LEITURA LITERÁRIA DE LIVROS ÁLBUM: UMA EXPERIÊNCIA DE LER E OUVIR A INFÂNCIA Ayodele Floriano Silva; Luciana da Silva Caretti

913

MEDIAÇÃO DA LEITURA NA BIBLIOTECA DA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR HILTON ROCHA: ALGUMAS ESTRATÉGIAS Carla Queiroz Rodrigues; Cristiane Frade Marques

923

OS ESPAÇOS DESTINADO A LITERATURA NA ESCOLA: UMA REFLEXÃO SOBRE UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO Catia de Lima Costa

935

V JORNADA LITERÁRIA HISTÓRIA DE MULHERES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE Claudia Caldeira Soares; Cláudio Eduardo Resende Alves; Magner Miranda de Souza

945

A BIBLIOTECA COMO ESPAÇO ESTIMULADOR DO DESENVOLVIMENTO DO LEITOR: UMA EXPERIÊNCIA DA BIBLIOTECA COMUNITÁRIA SALÃO DO ENCONTRO Conceição Cristina dos Santos; Daniela Freitas Brito Montuani

961

OFICINAS DE FORMAÇÃO DE MEDIADORES E PROMOTORES DE LEITURA Dayenne de Souza B. Pereira; Anna Carolyna Franco Américo; Celia Abicalil Belimro; Mônica Correia Baptista 981

PRÁTICA DE LEITURA LITERÁRIA: DIÁLOGOS ENTRE AS CRIANÇAS E A LITERATURA Denise Mendonça Barbosa; Ana Maria Moraes Scheffer

994

A CONTAGIANTE PAIXÃO DE LER Edméia da Conceição de Faria Oliveira

1005

LEITURA LITERÁRIA E PROCESSOS INTERATIVOS EM SALA DE AULA Eliana Guimarães Almeida

1022

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LEITURAS DE MACHADO DE ASSIS: ENVOLVIMENTO, PRAZER E CRIAÇÃO Fabiana Bigaton Tonin

LEITURA LITERÁRIA EXPERIÊNCIAS

1037

NA

EDUCAÇÃO

INFANTIL:

CONCEPÇÕES,

PRÁTICAS

E

Fernanda Cecília Farias de Ávila; Priscilla Moura Bastos Moraes; Mônica Correia Baptista 1049

NOS VARAIS DA INFÂNCIA: MEDIAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA COM A LITERATURA DE CORDEL Flávia Helena Pontes Carneiro

1058

MEDIAÇÃO DE LEITURA LITERÁRA: TAREFAS DO COTIDIANO DE UM PROFESSOR DE PORTUGUÊS Gabriel Alexandre Prado de Oliveira

1072

A UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSÃO LEITORA DE UMA TURMA DE 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Geise Santana da Rocha Maciel

1079

14 ―ENCONTRO COM O ESCRITOR‖: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE MEDIAÇÃO DE LEITURA – UM PROJETO DO CARRO-BIBLIOTECA Gildete Aparecida de Souza Santos Veloso; Viviane Pereira Pinto Ferreira

CORDEL EM SALA DE AULA: POPULARES E PEDAGÓGICOS

ENCONTRO

ENTRE

ELEMENTOS

1099

LITERÁRIOS,

Gláucia Maria Bastos Marques; Cleudene de Oliveira Aragão

1112

RELATO DE EXPERIÊNCIA: TORNANDO A SALA DE AULA UM ESPAÇO DE MEDIAÇÃO DE LEITURA E DE CONSTRUÇÃO DA RELAÇÃO AFETIVA COM A LITERATURA, NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Jamile Rossetti

1121

CHÁ COM ALICE: MEDIAÇÃO ENTRE A LEITURA E O MUNDO DA IMAGINAÇÃO Jeanne Chaves Rodrigues; Mariana Quinelato Ferreira Medeiros; Geisa Turibio da Silva 1130

O CLUBE DO LIVRO E A FORMAÇÃO DE LEITORES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA Jéssica Patrícia Silva de Sá; Simone Aparecida Pena

1138


LETRAMENTO LITERÁRIO NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA EM GRUPOS DE TRABALHOS COM ALUNOS DO CENTRO PEDAGÓGICO DA UFMG Joyce Rodrigues Silva Gonçalves

1148

INFÂNCIA, CULTURA E FILOSOFIA: APONTAMENTOS SOBRE UMA EXPERIÊNCIA Juliana Bernardes Tozzi

1158

TRIANGULAR É PRECISO E PRECIOSO- O LIVRO, O MEDIADOR E A CRIANÇA COM TEATRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO Juliana Cardoso Daher

1174

FÉRIAS NO CELLIJ: O ESPAÇO MEDIANDO A LEITURA LITERÁRIA Kenia Adriana de Aquino Modesto Silva; Juliane Francischeti Martins Motoyama; Renata Junqueira de Souza 1183

VIAGENS AO EQUADOR: A LITERATURA INFANTIL EM SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE Laís da Silva Reis

1198

RECREIO DIRIGIDO: ESPAÇO DE MEDIAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DE LEITORES UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO FUNDAMETAL I Liviane Dias Freitas da Silva

1210

A LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS NA SALA DE AULA: EXPERIÊNCIAS E DIÁLOGOS POSSÍVEIS Luciana Maria Bastos Jardim; Jacqueline Martins da Silva

1216

PROJETO MALETA LITERÁRIA: INCENTIVOS À LEITURA E À PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA Ludimila Corrêa Bastos; Eloisa Gonçalves Krull Marques; Luciana Lopes de Oliveira

1225

A LEITURA LITERÁRIA NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA Maria Marismene Gonzaga

1233

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PRÁTICAS DE LEITURA NO BERÇÁRIO DA CRECHE: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO LEITORA Maria Rosana do Rêgo e Silva; Ana Rosa Costa Picanço Moreira

1242

A LEITURA EM PROJETOS DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA Marisa Dionísia do Carmo Chapinotti; Wanda Fidelis de Souza Neta

1252

DESCONSTRUINDO O RACISMO POR MEIO DA LITERATURA: UMA EXPERIÊNCIA DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS ATRAVÉS DO LIVRO: O MUNDO NO BLACK POWER DE TAYÓ Melina Sousa da Rocha

1262

A BIBLIOTECA DO IFG-CAMPUS INHUMAS COMO ESPAÇO DE MEDIAÇÃO DE LEITURA Milena Bruno Henrique Guimarães; Maria Aparecida Rodrigues de Souza; Maria Aparecida de Castro 1272

ATRELANDO TEORIA E PRÁTICA - TÉCNICAS PEDAGÓGICAS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE Miriam M. R. Marmol

1281

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PROJETO ―TODO DIA É DIA DE LEITURA‖ Moacir Fagundes de Freitas

1287

LEITURAS LITERÁRIAS COM CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS DE IDADE NA CRECHE: REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS A PARTIR DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Patrícia Gama Temporim

1300

―A HORA E VEZ DE AUGUSTO MATRAGA‖: LEITURA, INDIVIDUAÇÃO, AUTORIA Patrícia Michele Gomes

1308

NO TEAR DA HISTÓRIA: REPRESENTAÇÃO IDENTITÁRIA E CULTURAL POR MEIO DO PROJETO O LIVRO VIAJANTE Rita de Cassia Moser Alcaraz

1318

DE MARGEM A MARGEM: LEITURA DOS CONTOS DE JOÃO GUIMARÃES ROSA NO VALE DO URUCUIA Rosa Amélia Pereira da Silva

1333


A ARTE DE CONTAR E ENCANTAR: POSSIBILIDADES VIVENCIADAS COM CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Simone Machado de Athayde

1343

LITERATURA, ARTE E DIVERSIDADE: PRÁTICAS DOCENTES QUE ABORDAM A CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Thiago Camargo Barreto; Tânia Aretuza Ambrizi Gebara

1355

BIBLIOTECA MÓVEL E A FORMAÇÃO DE CONTADORES DE HISTÓRIAS PROFESSORES E ALUNOS Valmir dos Santos Dorneles Junior

1372

LETRAMENTO LITERÁRIO E A FORMAÇÃO DE LEITORES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: MEDIAÇÕES ―PIBIDIANAS‖ E A PROMOÇÃO DE AGENTES LETRADORES Virna Mac-Cord Catão; Bruna Jakson Lima Silva 1376

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comunicação

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A LEITURA LITERÁRIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UMA HISTÓRIA (AINDA) SEM FIM Adriana Barbosa Soares Colégio de Aplicação da UFRJ Mestre em Educação adriana.soares12@yahoo.com.br (21) 98155-6004 Resumo Larrosa (2007) nos apresenta a leitura como algo que nos forma, nos de-forma e nos trans-forma. O trabalho intitulado A Leitura Literária na Formação Inicial de Professores: uma história (ainda) sem fim inicia a investigação a partir de encontros com as(os) alunas(os) do curso de Pedagogia da UFRRJ, bolsistas do Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID – da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, do subprojeto Interdisciplinar, vinculadas ao grupo PED Letramentos. Esses têm como objetivo criar espaços de aproximação com obras literárias de qualidade. A proposta nos anuncia um caminho investigativo sobre os relatos das experiências (BENJAMIN, 1994) das(os) licenciandas(os) na aproximação com os livros de literatura infantil. Cada sujeito participante da formação pode ser considerado um viajante que tem muito a contar (Benjamin, 1994). A análise irá incidir sobre as narrativas que serão constituídas por essas(es) professoras(es) em formação a partir da participação dos encontros. Tal perspectiva nos provoca a pensar sobre questões como: quais as experiências estéticas que esses sujeitos irão relatar a partir da participação nos encontros? Há transformações percebidas por elas(es) que são decorrentes dos encontros? Outra vertente está centrada na interlocução (BAKHTIN, 2003) dessas(es) licenciandas(os) com o contexto da escola, campo de atuação dessas(es) bolsistas. Em ultima análise, desvelar as experiências constituídas, por meio das narrativas, como leitor(a). Alguns pontos iniciais já são possíveis de identificar e se referem ao contato com as obras literárias e as infinidades de interlocuções (BAKHTIN, 2003) com as obras e autores renomados. O encontro com das(os) licenciandas(os) da pedagogia com a leitura literária ainda é uma história por contar. Palavras-chave: Formação de Professores; Leitura; Literatura Infantil. Abstract Larrosa (2007) presents reading to us as something formative, deformative and transformative. The article Literary Reading inTeachers‘ Initial Training: a (still) endless story is based on meetings with undergraduate pedagogy students from Rural Federal University of Rio de Janeiro (UFRRJ), all of them PIBID‘s scholarship holders of Interdisciplinar Subproject. The proposal brings out an investigative path based upon undergraduate students‘ experiences reports (BENJAMIN, 1994) about their approach to children's literature books. Each training participant can be regarded as a traveler who has a lot to tell(Benjamin,1994). The analysis will focus on the narratives brought by these training teachers through their participation in the meetings. This perspective leads us to think about some questions such as: which aesthetic experiences these individuals will report based on their participation in the meetings? Is there any change perceived by them that is arising from the meetings? Another aspect is focused on dialogue (BAKHTIN, 2003) between students and school context, the very field of action of these students. In other words, unveil their experiences as readers, presented

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by them in narratives. It is already possible to identify some preliminary results, related to the connection between undergraduate students and literary works as well as uncountable dialogues (BAKHTIN, 2003) with well-known, authors and books. The meeting between pedagogy students and literary reading is still a story to be told. Keywords: Teachers Training; Reading; Children Literature.

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1. Encontros de leitura literária: uma breve história Sou Professora Alfabetizadora de Formação. Ainda no Curso Normal1 compreendi os estudos como parte do meu oficio. Cursei Pedagogia e na PósGraduação o encontro com os estudos da Formação de Professores e da Alfabetização e Letramento se estabelece como um campo fecundo e desafiador. Durante um longo tempo participei de projetos referentes a Alfabetização, Leitura e Escrita na posição de Formadora de Professores 2 nas Redes Municipais de Duque de Caxias e Rio de Janeiro. Escutava de forma recorrente relatos de professoras(es) sobre os desafios, conquistas, práticas expressas nos encontros de formação. O ato de escuta tão recorrentes em minha prática revelaram um campo de investigação sobre as falas dos professores, apontando a importancia de considerá-las tanto na sua forma, como no seu conteúdo. Bakhtin nos diz que a unidade real da comunicação verbal é o enunciado. O discurso se molda sempre à forma do enunciado que pertence a um sujeito falante e não pode existir fora dessa forma (1997, p. 293). Cada enunciado constituído cria um novo enunciado, desse modo, inicia-se uma cadeia enunciativa com uma infinidade de possibilidades futuras de novas criações. Benjamin afirma que a experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte a que recorrem todos os narradores (1994, p. 198). Ao relacionarmos essa afirmativa aos encontros de Formação de Professores nos deparamos com as falas dos sujeitos e as marcas existentes nos conteúdos de suas falas, ou melhor, de suas experiências. A escrita desse texto estará impregnada de narrativas constituídas ao longo da minha trajetória profissional, repleta de outros, identificada com os conhecimentos e saberes construídos na interlocução com as pessoas que atravessaram o meu percurso. Na escrita desse texto quero ressaltar a parceria com a Prof.ª Dr.ª Monica Pinheiro Fernandes da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ. Coordenadora do Grupo PED Letramentos. Professora-Pesquisadora atuante no campo Formação de Professores e principalmente provocadora de instigantes diálogos sobre os desafios nas práticas de Formação de Professores. Em uma de nossas tantas conversas houve o convite para participar dos encontros com as(os) alunas(os) do curso de Pedagogia, bolsistas do Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. E o que desencadeia esse chamado são os enunciados recorrentes sobre o campo da leitura literária. Havia uma percepção que a leitura estava marcada pela obrigação acadêmica. Os livros de leitura literária seriam objetos distantes de suas realidades. 1

Curso de Formação de Professores concluído no ano de 1986 no Instituto de Educação do Rio de Janeiro. A formação correspondia ao ensino médio, na época 2º grau. 2 Durante um longo percurso profissional trabalhei na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Participei de vários projetos de Formação de Professoras(es). Na organização do trabalho em muitos deles era responsável por um grupo de professoras(es). Em alguns coordenava o grupo de Formadores de Professoras(es).

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Analisar os discursos constituídos por essas(es) alunas(os) nos indicava que precisávamos criar espaços de aproximação com a leitura literária. Larrosa (2007) nos apresenta a leitura como algo que nos forma, nos de-forma e nos trans-forma. Parecia-nos que essas(es) estudantes ainda não haviam experimentado tais atravessamentos, de-formações. Será que essa hipótese se confirmaria? A criação de encontros sobre leitura literária se estabeleceu. Esses se propunham a construir por meio de práticas de leitura, ferramentas teóricometodológicas no que se refere à criação de espaços-tempos para a leitura literária nas salas de aula das escolas municipais. Tal objetivo instaurava a criação de encontros com e sobre os livros, tanto no que se refere à leitura, como também a aproximação com esses objetos culturais. A fundamentação teórica que nos ampara para a investigação sobre a produção constituída nos encontros está marcada por Bakhtin, com a perspectiva discursiva da linguagem e a cadeia das tradições apresentada por Benjamin. 2. Perspectivas Teórico-Metológicas em Bakhtin e Benjamin 2.1 . Os personagens e seus enunciados: um diálogo com Bakhtin O movimento de escuta das falas das estudantes me mobilizou. Estávamos ali, naquele momento nos questionando sobre uma ação que realizamos há um tempo: a leitura. Quais são nossas experiencias com a leitura literária? Essa pergunta provocou o grupo e desencadeou diversas reflexões sobre leitura, leitor e livros. Afinal o que lemos? Como lemos? Quanto lemos? Por que lemos? Para que lemos? (Caderno de Registro sobre os encontros, 2015).

Escutas, observações, reflexões. Nos sentimos convocadas a compreender tanto teor dos discursos, como também o espaço de constituição das falas. A perspectiva discursiva bakhthiniana nos elucida sobre os sujeitos nos espaços discursivos construídos com e sobre a leitura. A aproximação dos discursos logo nos indica os diálogos (BAKHTIN, 2003) que são estabelecidos nos encontros de formação. O desafio estava posto: considerar os diálogos (BAKHTIN, 2003) estabelecidos nos encontros de leitura literária, marcando os enunciados (BAKHTIN, 2003) presentes nos discursos constituídos sobre leitor, ler e literatura. A investigação instaura a necessidade de um deslocamento de posição: de professora responsável pelos encontros de leitura literária para o lugar de pesquisadora. Criar um distanciamento da posição de professora e ir para posição de pesquisadora. E desse lugar, olhar para os diálogos e poder contemplá-los, desnaturalizá-los, admitindo e identificando partes que do lugar de professora me são inacessíveis. E na escrita desse texto retomá-los, marcálos, compreendê-los nas suas singularidades apresentando-os e ressignificando-os (AMORIM, 2004). Esse é o desafio desse trabalho. Bakhtin (1997, p. 291) nos diz então que ―a compreensão de um enunciado vivo é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa e toda

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compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor”. Os encontros de leitura literária criam um espaço em que enunciados são expressos, considerando a alternância de posições, em alguns momentos ouvinte, em outros, locutor. Assim, a fala viva se institui. A cada encontro os diálogos se estabelecem. Diálogo, atividade dinâmica entre EU e o Outro em um território preciso socialmente (GEGE, 2009, p. 29). Acontece no ato dos encontros, isto é, trata-se da ação concreta (ou seja, inserida no mundo vivido) intencional (isto é, não involuntário) praticada por alguém situado. (SOBRAL, 2008, p. 20). Identificar os processos do grupo considerando os diálogos em cada ato enunciativo se faz necessário. Bakhtin ainda continua, afirmando que: a compreensão responsiva ativa do que foi ouvido pode realizar-se diretamente como um ato, pode permanecer, por certo lapso de tempo, compreensão responsiva muda, de uma compreensão responsiva de ação retardada: cedo ou tarde, o que foi ouvido e compreendido de modo ativo encontrará um eco no discurso ou no comportamento subseqüente do ouvinte. (1997, p. 291).

O ato responsivo se distingue tanto pelas diferentes possibilidades de compreender responsivamente o outro quanto considerar os ecos dessas respostas, tanto para o locutor como para o ouvinte. As conversas sobre leitura ao longo de cada encontro foram revelando reciprocidades entre nós, sujeitos participantes do diálogo. A aproximação do conceito de linguagem defendido por Bakhtin nos coloca a fala na forma concreta dos enunciados dos sujeitos, ou seja, a unidade real da comunicação verbal é o enunciado. A fala só existe, na realidade, na forma concreta dos enunciados do sujeito. O discurso se molda sempre à forma do enunciado que pertence a um sujeito falante e não pode existir fora dessa forma (BAKHTIN, 1997, p. 293). Sendo assim, os atos de fala são únicos e singulares, são marcados pelo contexto no qual estão inseridos e pelos interlocutores que os produzem. Cada enunciado constituído cria um novo enunciado, desse modo, inicia-se uma cadeia de enunciados constituídos pelos diálogos expressos em cada ato de fala dos sujeitos participantes, localizadas em um tempo-espaço. Faz-se pertinente observar que os enunciados se tornaram constituidores da minha prática enquanto professora. Sendo assim, a minha formação também acontece no ato de ser professora.

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2.2 . Os encontros de formação dos estudantes de Pedagogia: experiências e narrativas benjaminianas Lembranças?Memórias sobre leitura? De quando? A pergunta que havia feito era: quais são suas memórias com a leitura? Tal questão causou nas estudantes um grande silencio e de alguma forma um mal estar. Deixei com que o silencio permanecesse, ainda que estivesse com muita vontade de falar. (Caderno de Registro de 2014).

Relembro então, situações guardadas em um tempo, que ao serem trazidas para esse texto ganham consistência e forma. A história é um objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo saturado de ―agoras‖ (BENJAMIN, 1994, p. 229). Os ―agoras‖ apresentados por Benjamin são manifestações das raízes de nossas lembranças em saltos e recortes que desconstroem a perspectiva linear e evolucionista da história oficial. Apontar a importância dos fragmentos, identificando as origens, independente da localização em um tempo linear reafirma que ao se articular historicamente o passado não significa conhecê-lo ―como ele de fato foi‖. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo (BENJAMIN, 1994, p. 224). Portanto, os registros assinalados nesse texto ao serem trazidas para o tempo presente são assinalados por novos significados. As reminiscências (BENJAMIN, 1994) sobre o ato de ler nos sugere que talvez essas(es) estudantes ainda não tenham escolhido por si a leitura literária. Benjamin nos afirma que a reminiscência funda a cadeia da tradição, que transmite os acontecimentos de geração a geração (1994, p. 221). Ressaltar o conceito de reminiscência neste texto tem como objetivo rememorar as experiências com a leitura na busca de encontrar tais memórias e agora do lugar de estudantes de Pedagogia resignificá-las. Considero que há um fecundo terreno sobre as memórias, no que se refere as(os) alunas na busca de identificá-las e qualificá-las. Ouso, assim, propor que se possamos compreender tal processo como experiências de narrativas sobre leitura literária. 3. Eu leio? Nós Lemos?: os desafios na formação do leitor A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE,2002, p. 20).

A identidade de um sujeito que se coloca e se posiciona no mundo é algo que precisa ser perseguido e conquistado. As subjetividades que cada um constitui sobre o que lê são singulares e únicas. Compartilhar as impressões sobre o que se está lendo se torna um dos pressupostos indispensáveis nos encontros. E os questionamentos são presentes e constantes: as(os) alunas(os) de Pedagogia lêem? Quais leituras que realizam? Reconhecem-nas como leituras? E os livros, são objetos acessíveis?

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Segundo Bourdieu, a palavra leitura pode ser substituída por toda uma série de palavras que designam toda a espécie de consumo cultural (2001, p. 232). Essa afirmativa nos propõe que o ato de ler está inserido dentro de uma diversidade de valores, marcado por hierarquias dos leitores. A decorrência está em se conceber que exista o leitor que detém a compreensão da leitura e tantos outros que ainda precisam alçar tal posição. Ao ato de ler se atribuem pressupostos normativos e positivos (BOURDIEU, 2001). Tais intenções sugerem o ato de ler como algo genérico, considerando que todos lêem da mesma forma e precisam alcançar as mesmas compreensões. A contramão é apresentada por Chartier que nos diz que as situações de leitura são historicamente variáveis (2001, p. 233). Historicizar o ato de ler (BOURDIEU, 2001) propõe reconhecer que há singularidades de um espaço-tempo contidas tanto no texto, como no leitor. As práticas de leitura sugeridas para o grupo nos convocam a compreender com e sobre o grupo no que se refere tanto ao ato de ler, como a posição do leitor. Vale ainda destacar a formação dos espaços de mediação de leitura, ou seja, a leitura é produto das condições nas quais tenho sido produzido enquanto leitor (BOURDIEU, 2001, p. 232). Ainda sobre os silêncios constituídos Bourdieu nos apresenta a seguinte reflexão: interroguem as pessoas sobre o que elas lêem, não somente sobre o que lêem, mas sobre a maneira de ler... as declarações concernentes ao que as pessoas dizem ler são pouco seguras em razão daquilo que chamo de efeito de legitimidade: desde que se pergunta a alguém o que ele lê, ele entende: que é que eu leio que merece ser declarado? Isto é: que é que eu leio de fato de leitura legítima? (2001, p. 236).

Os não ditos expressos no grupo e referendados por Bourdieu instauram a necessidade de compreender os meandros do percurso de formação do leitor para cada um. Os silêncios instalados nos encontros de alguma forma agora são reconhecidos. Contudo, ainda há uma história que precisa ser narrada no que se refere à superação dos silêncios, ou seja, a criação de um espaço de Formação de Leitores que considere a cada sujeito nas suas constituições, com seus ditos sobre as suas relações com a leitura. 4. Formação de Leitores: uma história sem fim... Andrade (2007) nos afirma que, ao assumir uma concepção bakhtiniana para a formação de professores, surge a necessidade de uma análise sobre os interlocutores que constituem o espaço enunciativo. Ocupam lugares sóciohistóricos distintos e estabelecem trocas de saberes. Assim, a linguagem se constitui e é constituída pelos interlocutores por meio dos saberes que cada um carrega, cria-se um espaço discursivo na formação dos professores. As considerações teórico-metodológicas sobre a formação e os atravessamentos do espaço de formação são constituições marcadas e ressaltadas ao longo desse texto.

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Há recorrência de enunciados como: leitura, leitor, livros, formação do leitor, formação de professores estão em destaque. Contudo algo que ainda tem um aprofundamento, principalmente no que se refere a ser um leitor. Os limites e contornos do trabalho nos orientam a marcar as incursões que ainda se fazem necessárias. Uma delas diz sobre o papel do texto literário no desenvolvimento infantil. Corsino nos provoca afirmando que: Na educação infantil, o texto literário tem uma função transformadora, pela possibilidade de as crianças viverem a alteridade, experimentarem sentimentos, caminharem em mundos distintos no tempo e no espaço em que vivem, imaginarem, interagirem com uma linguagem que muitas vezes sai do lugar-comum, que lhes permite conhecer novos arranjos e ordenações. (2010, p. 184).

O desenvolvimento das crianças considerando o imaginário infantil, a ludicidade, o encantamento, enfim literatura é um dos caminhos de entrada para o mundo letrado. Quem poderá construir esse caminho? Quem poderá continuar a história? Referências BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4ªed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BOURDIEU, P.; CHARTIER, R. A leitura: uma prática cultural (debate). In: CHARTIER, Roger (Org.). Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 2001. BENJAMIN, Walter. O Narrador. In: BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 197-221. BENJAMIN, Walter. Experiência e Pobreza. In: BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 114-119. CORSINO, P. Literatura na educação infantil: possibilidades e ampliações. In: PAIVA, A. (Org.) Literatura: ensino fundamental. Brasília: MEC, 2010. FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 32. ed. São Paulo: Cortez, 1996. GEGE. Palavras e contrapalavras: Glossariando conceitos, categorias e noções de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João Editores, 2009. LARROSA, J. Literatura, Experiência e Formação. In: COSTA, M. V. (Org.). Caminhos Investigativos I: novos olhares na pesquisa em educação. Rio de Janeiro: Lamparina editora, 2007. p.129-156. SOBRAL, A. Ato/atividade e evento. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos chave. São Paulo: Contexto, 2008. p.11-36.

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A REPRESENTAÇÃO DAS MINORIAS ÉTNICAS E SEXUAIS NAS HISTÓRIAS EM QUADRINHO DA SAGA ―GUERRA CIVIL‖ E NAS HQS ―JOVENS VINGADORES‖, DA MARVEL COMICS Aldeir Paiva de Oliveira Universidade Federal do Acre/UFAC Graduando1 aldeir_oliveira@outlook.com (68) 9999-3156 Jeissyane Furtado da Silva Universidade Federal do Acre/UFAC Graduanda2 jeissy_furtado@hotmail.com (68) 9919-9744 Simone de Souza Lima Universidade Federal do Acre/UFAC Doutora3 ssouzalima@gmail.com (68) 9946-0391 Resumo Unindo cor, palavra e imagem, as Histórias em Quadrinhos se consolidam como uma Literatura de Massa. Posta como a nona arte, as HQs nos propõe discussões e temáticas a partir do contexto político e social no qual (con)vivemos. Partindo desta concepção, este artigo proporcionará a análise dos personagens Pantera Negra, Tempestade, Wiccano e Hukling, a partir das HQs Guerra Civil e Jovens Vingadores, da Marvel Comics, a fim de discutir sobre identidade, sexualidade, gênero e diversidade. Palavras-chaves: HQs; Diversidade Étnica e Sexual; Representação e Literatura. Abstract Bringing color, word and image together, the Comics Books are consolidated as mass literature. Placed as the ninth art, comics proposes discussions and topics from the political and social context in which we live. From this conception, this article will provide the analysis of the characters Black Panther, Storm, Wiccan and Hukling, from the Marvel‘s Civil War comics and Marvel‘s Young Avengers, to discuss identity, sexuality, gender and color diversity. Keywords: Comics book; Sexual and Ethnic diversity; Literature and Representation.

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Acadêmico do quinto período do curso de Licenciatura Plena em Letras Vernáculas Universidade Federal do Acre, Bolsista de Iniciação Cientifica/UFAC e PETiano voluntário 2 Acadêmica do quinto período do curso de Licenciatura Plena em Letras Vernáculas Universidade Federal do Acre, Bolsista de Iniciação Cientifica/CNPQ e PETiano voluntário. 3 Docente do curso de Licenciatura Plena em Letras Vernáculas da Universidade Federal Acre, Doutora em Literatura Comparada pela Universidade de São Paulo, orientadora Programa de Iniciação Cientifica e Tutora do PET-Letras na UFAC.

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Introdução As Histórias em Quadrinhos, por muitos anos, são cenários de histórias de super-heróis que acompanham o imaginário de crianças, adolescentes e adultos. Nunca na história das HQs esses cenários não estiveram tão disseminados no senso popular, seja pelos filmes cinematográficos (traduções de sagas das HQs), seja pelos desenhos animados, pelas próprias HQs e até pelos Hot Toys, esculturas realistas de super-heróis. Afinal, quem nunca ouviu falar de Gotham City, a cidade do Batman? Ou da Metrópole, do Super-man? Ou até mesmo de Asgard, do deus do trovão Thor? Disseminado na cultura nerd ou geek, muitas são as referências às HQs. Encontram-se sites nacionais e internacionais prontos a comercializar roupas, livros, acessórios para casa/escritório e colecionáveis com temáticas de super-heróis. Compreendendo sua popularidade e ascensão, devemos ressaltar que a história das Comics nem sempre foram assim. Com uma história marcada por conflitos, falências, desinteresse e marginalização artística, as HQs já foram vistas como um passatempo e uma forma desesperada de renda. No entanto, devido a impressa e ao jornalismo, alcançou seu reconhecimento, apropriandose de um caráter literário que ia além do plano educativo, infantil e cômico. Deste modo, mais do que meio de comunicação, as Histórias em Quadrinhos se consagram como arte e literatura. Pois, ―a HQ ocupa um lugar importante em nosso sistema cultural, é verdade que entre duas cadeiras: De um lado, as Belas-Artes e, do outro lado, as Belas-Letras!‖ (QUELLA-GUYOT, 1990, p. 109). Partindo da consideração de E. Sullerot (1956) que a define como um ―repositório cultural‖ e, por conseguinte, uma literatura popular, afirmamos que ela transmite aos seus leitores discussões e temáticas que retomam a sua realidade política e social. Transcendendo as temáticas, as HQs trazem representações através de seus personagens e suas contextualizações. Partindo da realidade das duas maiores editoras que comandam o mercado das HQs, a DC Comics e a Marvel Comics, citamos dois grupos que rompem a visão maniqueísta do bem e do mal e a homogeneidade étnica e social. Na DC Comics, temos o grupo Suicide Squad, no qual vilões trabalham para o Governo, executando trabalhos que comprometem a vida social. Percebe-se que há uma quebra da visão maniqueísta do bem e mal, na medida em que compreendemos as razões de cada personagem. E na Marvel Comics, o grupo X-Men4 que foi criado com o objetivo de reunir mutantes (humanos geneticamente modificados) que representassem a diversidade étnica e social. Sean Howe, em Marvel Comics: A História Secreta, o define como ―uma escola de mutantes vítimas de ostracismo, cuja luta contra a discriminação fazia paralelo ao movimento negro [num contexto estadunidense]‖ (2013, p. 11). Quanto à sua composição, completa:

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X-Men teve sua adaptação cinematográfica em 2000, com o filme X-Men.. Cronologicamente, os filmes que contam a história do grupo é: X-Men – O Filme (2000), X-Men 2 (2003), X-Men: O Confronto Final (2006), X-Men: O Confronto Final.

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The X-Men acompanhava as aventuras de um grupo de mutantes adolescentes com super poderes, matriculados na escola particular do Professor Charles Xavier,5 um telepata em cadeira de rodas. Sob a liderança de Xavier, os valentes, mas noviços X-Men – Scott Summers, o sisudo Ciclope [Cyclops] de olhos laser; Hank McCoy, o acrobático, simiesco e o gênio precoce Fera [Beast]; Bobby Drake, o palhacinho brincalhão que criava bolas de neve chamado Homem de Gelo [Iceman]; Jean Grey, a telecinética ruiva Garota Marvel [Marvel Girl]; e Warren Worthington III, o Anjo [Angel], herdeiro de uma fortuna e alado. (HOWE, 2013, p. 57).

A partir destes grupos, percebemos as representações das minorias étnicas, sociais e políticas. Isto acaba por nos induzir na análise de personagens que fogem do arquétipo construído nas HQs. Partindo de pressupostos da Teoria da Literatura, dado pela Teoria Pós-Colonialista e pela Teoria de Gênero e de Diversidade, analisamos dois casais que representam a minoria étnica e a minoria sexual. Elegendo personagens a partir de tais critérios, verificamos uma gama de personagens que representam essas minorias: Pantera Negra, Tempestade, Luke Cage, Lanterna Verde (John Stewart), Amanda Waller, Cyborg, Nick Fury, Bishop e Falcão – representando o povo negro; Hukling, Wiccano, Homem de Gelo, Mulher-Gato, Loki, Mistica, Lanterna Verde (Alan Scott), Colossus, John Constantine, Estrela Polar, Batwoman – representando a diversidade sexual. Relativo ao casal étnico, T‘Challa [Black Panther] e Ororo Monroe [Storm] representam a luta do povo negro – num nível mundial, na medida em que transcendem os limites dos Estados Unidos, e toda a riqueza do continente africano, representado pelo país de Wakanda, no qual T‘Challa é o rei. Enquanto que ao casal homossexual, nos apropriamos de William ―Billy‖ Kaplan [Wiccan] e Theodore ―Teddy‖ Altman [Hukling], dois jovens homossexuais que têm sua história marcada pela formação de identidade e por conflitos familiares, que implicam na formação de seus seres. Referencial Teórico A partir das Teorias Literárias Pós-Colonialista, de Gênero e Diversidade, analisamos os seguintes personagens e suas respectivas representações. E, para isto, buscamos compreender o que é representação a partir de Roger Chartier, ressaltando a implicação de poderes encontrados nos respectivos personagens: O que esta representação implica no enredo? O que ela implica no leitor? E, principalmente, o que ela implica na sociedade como um todo? 5

Em seu plano de criação, Professor Charles Xavier e seu frenemies Erik Lenshnerr (Magneto) representam duas figuras políticas na história da luta do movimento negro – Martin Luther King Jr. e Malcom X, respectivamente. Assim como os ativistas e políticos do movimento negro lutavam pela mesma causa – a liberdade cívica e direitos à comunidade negra, mesmo que por vertentes distintas, Professor Xavier e Magneto tinham a mesma luta, a liberdade dos mutantes, mas enquanto para o líder dos X-Men, a luta consistia numa igualdade de direitos de humanos e mutantes, para o líder da Irmandade de Mutantes, deveria haver uma submissão dos humanos quanto aos mutantes, dito superiores.

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Compreendendo a popularização das HQs – e a respectiva relação de poder que ela retrata em suas histórias – entendemos seu papel como um meio de comunicação, ao conscientizar seus leitores sob aspectos políticos, culturais e sociais, auxiliando na disseminação do conhecimento critico de uma sociedade disciplinar. Se valendo da representação de Pantera Negra, Tempestade, Wiccano e Hukling – como personagens que representam a comunidade negra, feminina e homossexual – aplicamos as teorias já citadas, que acabam por dar voz ao ser marginalizado. Representando os estudos literários do Pós-Colonialismo e de Gênero e Diversidade, citamos Thomas Bonnici, doutor em Teoria da Literatura. A partir de seus estudos, nos apropriamos da fala do colonizado, aqui representados pelo casal étnico, que teve sua riqueza tomada pelo colonizador, mas que continuam simbolizando a cultura africana. Tal aspecto será articulado no desenvolvimento. Bem como nos apropriamos do que o pesquisador afirma nos postulados referentes à T. de Gênero e Diversidade, quando falamos da figura da mulher, no caso da Tempestade, que se apresenta como uma sacerdotisa – sendo assim, vista pelo povo africano do Universo Marvel como uma divindade; e dos homossexuais, que representam a comunidade LGBT, marginalizados e julgados por sua condição sexual. Objetivos Com as diversas – e bem sucedidas – adaptações cinematográficas que as histórias em quadrinhos vêm recebendo nos últimos anos, as Histórias em Quadrinhos tiveram sua popularidade renovada. Diversas pessoas tem se interessado em descobrir mais sobre os arcos, enredos, sagas, eventos, história e origens das personagens que tanto idolatram e os levam a esgotar sessões de cinema em todo mundo. Nós – como fãs de HQs, e consequentemente, suas adaptações – acompanhamos todo processo de casting dos atores que irão interpretar tais personagens por anos a fio, através da mídia, e notamos mudanças étnicas e sexuais sendo feitas em tais personagens quando os mesmo passam pelo processo de ―tradução‖ – da HQ para o cinema. Tais mudanças – além nossa paixão por tal tipo de narrativa – nos levaram a querer estudar o fenômeno das representações destas personagens. Como integrantes da comunidade negra e LGBT, temos ciência da quão representatividade importa para a sociedade em que estamos vivendo, elas ajudam na formação do caráter de nossos jovens, além de auxiliar na aceitação por parte da sociedade, família, amigos e até mesmo, na auto aceitação do indivíduo, auxiliando-o a compreender o seu papel na sociedade, como indivíduo que importa. Ademais, os principais organismos nacionais e internacionais, especialmente no âmbito do Judiciário (destacamos aqui o STF) têm relevado direitos iguais para estas comunidades, tornando visíveis parcelas da sociedade antes relegadas à marginalidade. Em primeiro lugar, buscamos identificar tais representações dentro de uma narrativa onde o arquétipo de herói ideal trata-se de um homem cis heterossexual, caucasiano, estadunidense. Identificando tais representações,

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nós buscamos refinar nossa busca usando como ―peneira‖ as teorias literárias citadas em nosso referencial teórico. Traçamos também os perfis das personagens dentro da HQ, reconhecendo fatores sociais, políticos, culturais, além do contexto histórico em que tal personagem foi instaurada dentro de seu Universo, verificando que estes condizem com as ―lutas‖ traçadas na sociedade em que vivemos se, de fato, há mimese. Metodologia Este artigo é resultado de uma pesquisa desenvolvida por dois petianos não-bolsistas do Programa de Educação Tutorial, o PET-Letras da Universidade Federal do Acre, sob a supervisão e colaboração da tutora. Como já dito, esta pesquisa parte de observações de um gosto pessoal por Histórias em Quadrinhos e suas traduções para o Cinema, verificando representações relativas às minorias sociais. Partindo da Saga Guerra Civil e das HQs Jovens Vingadores, avaliamos os personagens quanto à sua identidade e quanto à sua participação no enredo da história. Analisando Pantera Negra, Tempestade, Wiccano e Hukling, desenvolvemos considerações sobre suas respectivas identidades a partir dos postulados teóricos da Teoria Pós-Colonialista e da Teoria de Gênero e Diversidade, elevando sua importância nas HQs e verificando a veracidade das traduções cinematográficas dos personagens analisados. Como aporte teórico, nos apropriamos da Relação de Poder, de Michel Foucault, da Teoria da Representação, proposta por Roger Chartier, da Teoria Pós-Colonialista, de Gênero e Diversidade, de Thomas Bonnici. Além dos artigos científicos Corpo, Identidade e Poder nos Quadrinhos de Super-Heróis: Um estudo de Representações, de Marcos Vieira (UERJ); As Super-Heroínas como instrumento de gênero nas Histórias em Quadrinhos (HQ‘s), de Gelson Vanderlei Weschenfelder; e Quadrinhos, Linguagem das Artes Visuais, de Fábio Tavares da Silva, da Revista Imaginário!. Para compreender mais sobre as HQs e sobre a Marvel, a editora pela qual nos baseamos, nos apropriamos dos conceitos de Quella-Guyot, em A história em quadrinhos, e da história da Editora Marvel, em Marvel Comics: A história secreta, de Sean Howe, em vista de compreender a história da editora e o processo de criação dos personagens. Apropriando-se da concepção da HQs, partimos para a análise dos personagens a partir das sagas Guerra Civil e das HQs Jovens Vingadores, da Editora Marvel Comics. Desenvolvimento A Marvel Comics se consagra como um dos grandes nomes do mercado das Comics. Além das HQs, ela comercializa seus personagens através de produtos colecionáveis, vestimentas e diversos acessórios – disseminando, assim, o mercado dos Super-Heróis. Logo, a nona arte passa pelo seu melhor momento, principalmente, por causa da tradução para o Cinema – que muitas vezes acaba por influenciar nas HQs, como ocorre com Nick Fury, que desde que foi representado por Samuel L. Jackson, se tornou um personagem negro.

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Em Guerra Civil, presenciamos o estopim das consequências dos atos heroicos – não somente dos Vingadores, mas de várias outras equipes. O governo se vê, então, forçado a tomar medidas quanto às mortes civis causadas em por tais atos. Após o Desastre de Stamford que levou a óbito mais de 800 civis – entre eles, o pequeno Damien, que acabou se tornar símbolo da luta em favor da Lei de Registro – o Governo entra em ação para que tal lei seja aprovada e todos os super-heróis devam revelar suas identidades secretas e assim, passar a trabalharem como ―funcionários‖ do governo dos Estados Unidos. Clamando ser uma violação da liberdade cívica daquelas que – apesar dos pesares – lutam para defender a sociedade e o mundo de diversos males, Capitão América (apoiado por vários outros super-heróis) é contra a Lei de Registro de Super-Heróis, tornando-se líder e simbólico de desses que pensam como ele. Assim, é instaurada a Guerra Civil no Universo da Marvel, Capitão América e seus Vingadores Secretos versus Homem de Ferro, SHIELD e o Governo dos Estados Unidos da América. As equipes envolvidas na Guerra Civil da Marvel estavam divididas entre os que eram a favor do Registro, os que eram contra e os que se mantinham neutros, no qual entres estes últimos, estavam o Rei de Wakanda, Pantera Negra, e sua noiva, a mutante Tempestade. Os mesmos acreditavam que pelo o bem de sua nação, não deviam envolver-se em problemas de outro país, mesmo que os envolvem-se indiretamente; invitando um incidente diplomático entre a maior potência do Novo Mundo e a maior detentora de Vibranium, metal precioso dentro do Universo Marvel. Porém, após a morte do Golias Negro, por parte do clone de Thor – clone este, criado pela equipe de Homem de Ferro, numa tentativa de subjugar Capitão América e seus Vingadores Secretos – questões ideológicas são levantadas a partir da morte do personagem, levando Pantera Negra a mudar de lado, deixando sua neutralidade e assumindo o manto dos que lutavam contra a Lei de Registro. A minissérie Guerra Civil da Marvel, veio trazendo várias discussões relevantes ao período em que a mesma foi lançada (2006); questões estas que ainda são extremamente relevantes dos dias atuais, tais como a morte de pessoas de outras etnias que não são levadas a sério, pelas pessoas que se encontram no poder, pela mídia, etc. Um exemplo disso são os protestos nos Estados Unidos, a hashtag AllLivesMatters nas mídias sócias. Dentro da Guerra Civil, vemos como a morte de Golias Negro possui pouca importância no contexto geral, gerando mudança apenas para aqueles que o tinha como um amigo pessoal ou grande respeito pelo mesmo. Enquanto isso, nas HQs de Jovens Vingadores [Young Avengers], também da Editora Marvel Comics, analisamos o casal homossexual Wiccano e Hukling. É uma série periódica, lançada no ano de 2013, que teve 15 edições e se encontra finalizada. Sua gravura chama atenção pelos recursos utilizados, as cores vivas e o design do Tumblr – uma plataforma de blogging que permite aos usuários a publicação de imagens, links, textos, vídeos, áudios, citações e conversas – no início de cada edição, como um resumo da HQ anterior. A equipe jovem é uma versão clubber dos Vingadores [Avengers] tradicionais,

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composta por Kid Loki, Miss America, Wicanno, Noh-Varr, Hukling e Gaviã Arqueira. De Gillen Mckelvie e Norton Wilson, a história desta série está envolta a descobrimentos quanto a suas identidades como pessoa cívica e como superherói. A história começa com um episódio de transformação de Hukling, repreendido por Wiccano, que acredita que eles não devam ser mais superheróis. Marcado por incertezas, Hukling expõe seus sentimentos ao seu namorado, principalmente, por ser um órfão. Wiccano se sensibiliza com a situação do amado e invoca a mãe de Hukling, numa realidade alternativa. Este fato será determinante em toda a história, pois não será a mãe que vai ressurgir, mas sim um alienígena que manipulará todos os pais a cederem sua vontade, ocupando, assim, a Terra. Kid Loki, o Deus da Trapaça, por toda a história, ajuda e manipula seus companheiros. Mesmo que ele salve o grupo constantemente, ele toma os poderes de Wiccano e manuseia a vontade de seus amigos para seu bem próprio. Por isso, é interessante verificar a dinamicidade e o companheirismo do grupo, mesmo que a dúvida seja constante. Por toda a narrativa, verificamos a construção de uma identidade – que se articula no ser psíquico e no ser super herói. Um exemplo é a dúvida de Hukling quanto ao seu amor de Wiccano, já que assim como a Feiticeira Escarlate [Scarlet Witch], ele detêm o poder de alterar a realidade. O ponto chave – pelo qual desenvolveremos o desenvolvimento dos personagens – é a sexualidade, e sua respectiva busca, do casal Wiccano e Hukling, que por muitas vezes se encontram duvidosos quanto ao seu amor, e não sob sua posição social. A realeza negra de Wakanda: representações étnicas através de T’Challa e Ororo Monroe, o Pantera Negra e a Tempestade Como já vemos abordando, trazemos Pantera Negra e Tempestade como o casal que representa a diversidade étnica. Em seu plano de criação, verificamos que os personagens simbolizam um povo oprimido, que por culpa de outrem, foi escravizado e marginalizado de uma sociedade. Pantera Negra surge em 1966 como o primeiro super-herói negro da história das HQs, em tributo ao grupo revolucionário americano Os Panteras Negras, que na década de 1960 lutava pelos direitos da população negra. Enquanto isso, num grupo que representava a diversidade, surge a Tempestade em 1975, atendendo a comunidade feminina negra e demonstrando, bem como o Pantera Negra, a riqueza da cultura africana. Pantera Negra [Black Panther], que atende pelo alterego de T‘Challa, é um rei de Wakanda, nação fictícia da África Equatorial. Criado por Stan Lee e Jack Kirby, teve sua primeira aparição em Julho de 1966, na revista Fantastic Four #52. Mesmo nos referindo a T‘Challa, devemos ressaltar que Pantera Negra é um título dado ao chefe da Tribo Pantera, em Wakanda. Mesmo sendo geracional, o futuro líder precisa provar que é digno do título, derrotando o líder atual ou derrotando os seis guerreiros mais poderosos de Wakanda, ao mesmo tempo.

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O poder do Pantera Negra é ancestral e provém da Erva Coração, uma planta típica de sua nação, sendo extremamente venosa para quem a ingere. De acordo com as tradições da Tribo Pantera, os futuros reis de Wakanda, em sua infância, devem beber um chá feito com a erva para que seu espírito seja ligado ao Deus Pantera – que particularmente define a vida de seus reis, como acontece no casamento de T‘Challa e Ororo Monroe, que só se encontra consumado quando o Deus Pantera aceita Tempestade como rainha de Wakanda. É a partir desta planta que o futuro rei adquire seus poderes, pois na medida em que sobrevive, adquire poderes como velocidade, agilidade, fator de cura acelerado e super-força, além dos sentidos aguçados. Já a personagem feminina Tempestade [Storm], atendida pelo alterego de Ororo Monroe, é uma egípcia filha da princesa de uma tribo do Quênia com um fotojornalista americano. Devido à um acidente, perdeu seus pais cedo e teve que viver como uma ladra fugitiva em Cairo. Com o tempo, descobriu seus poderes climáticos e encontrou o lar de seus antecedentes, no Monte Kilimanjaro, onde aprendeu a controlar os seus poderes. A personagem foi criada por Len Wein e Dave Cockrum, e teve sua primeira parição em Giant Size X-Men #1. Negra, de cabelos brancos e olhos azuis, a mutante egípcia provem de uma linhagem de mulheres sacerdotisas. Com a capacidade de manipular o clima, Tempestade está em constante ligação com o meio ambiente, de modo que ela pode sentir a vida primitiva na biosfera da Terra. Além de seu potencial mágico, dado por sua ascendência. Por fim, percebemos que este casal representa bem mais que a comunidade negra, simbolizando, também, a África como uma entidade grandiosa e uma nação riquíssima. Juntos, o casal africano representa as crenças de um povo que foi escravizado e marginalizado por suas particularidades como nação. Como rei e rainha de Wakanda, nossos personagens trazem significados e representações. Como exemplo, citamos o casamento deles que só é definido quando eles vão para o Mundo dos Espíritos encontrar o Deus Pantera, bem como está exposto na sequência de imagens a seguir.

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Imagem 1: Sequência de imagens do casamento de T‟Challa e Ororo Monroe. Fonte: Guerra Civil – Pantera Negra: Compromissos #18, da Marvel Comics.

Com isto, percebemos a representação da cultura africana, ressaltada pela figura de uma divindade representada por um animal, fator comum à comunidades e culturas orais e pós-colonialistas. Outra passagem dos personagens que deve ser ressaltada é quanto à figura ativa e presente de Tempestade, que rompe com o ideal de mulher domestica, pois a mesma participa ativamente das decisões tomadas por T‘Challa como Rei de Wakanda. Vale ressaltar que na sociedade, principalmente as pós-coloniais, as mulheres têm seu papel social voltado para a domesticação, sendo marginalizada, quanto à figura masculina, por estereótipos familiares. Em uma conversa com Namor, Ororo Monroe assume a conversa política. No entanto, creio que a passagem mais emblemática, por sua contextualização étnica, seja a morte do personagem Golias Negro. Morto pelo 6

Diálogo: Oradora: “– Esse amor deve ser forte o suficiente para unir um ao outro, sua família e seu país. Vocês estão formando a fundação de uma nação, uma nação que estará na vanguarda de todas as nações durante muito tempo, vocês estão prontos?”. T‘Challa e Ororo: “– Sim”. Oradora: “– Você irá se submeter ao julgamento do Deus Pantera e nos iremos ver o que ele tem a dizer”. Ororo: “– T‟Challa!”. T‘Challa: “– Lembre-se: Não tenha medo”. Deus Pantera: “–T‟Challa, quem é esta que trazes até mim?”. T‘Challa: “– Minha noiva!”. Deus Pantera: “– Noiva? Esta mortal que se julga ser uma divindade? É a noiva de uma Pantera?”. T‘Challa: “– Eu não acho que ela seja responsável pelos que os outros julgam que ela seja, eu a amo, e preciso dela para cumprir meu destino”. Deus Pantera: ―– Eu fiz meu julgamento. Bem-vinda Ororo Monroe”. Personagem: “– O Deus Pantera abençoou este casal. Não há mais nada que possa permanecer no caminho da felicidade deles. Agora vamos celebrar esse AMOR!”.

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clone do Thor, ele teve uma morte e um enterro negligenciado pelos heróis, não por estar do lado do Capitão América, mas também por sua condição étnica. Este acontecimento é decisivo para a entrada definitiva de Tempestade e Pantera Negra na Guerra Civil. A sequência de imagens a seguir, ilustra o fato.

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Imagem 2: Sequência de imagens do enterro do Golias Negro, morto pelo clone de Thor. Fonte: Guerra Civil – Pantera Negra #23, da Marvel Comics. 7

Diálogo: Sra. Foster (Mãe do Golias): “– Eles embrulharam meu filho numa lona. Uma lona. Como um bicho morto. E então eles o abaixaram com um guindaste. Todos aqueles poderes e tecnologia fantástica a disposição... e eles o embrulharam em uma lona, e o abaixaram acorrentado”. T‘Challa: “– Sra. Foster, se a senhora permitir, eu gostaria de dar a ele um enterro decente, de um herói, em Wakanda”. Srta. Foster (irmã de Golias): “–Vocês podem encolhê-lo? Eu não sei se eles ao menos tentaram. Nós entendemos o recado, tudo bem se você estiver usando um Deus do Trovão ariano para abrir um buraco no velho Golias Negro”. Sr. Foster (pai de Golias): “– Não foi assim que eu te ensinei. O que eles fizeram foi errado e eles vão pagar por isto! Mas não use isso para fazer discursos sobre a conspiração racial. Você estará fugindo da verdade”. Srta. Foster: “– Nós não sabemos de nada, Pai. E nada disso daz sentido. Então nós temos que considerar todas as possibilidades. Não foi isso que voe nos ensinou?”. Sr. Foster (pai de Golias): “– Sim, mas não defenda uma versão até saber qual é a corre...” Srta. Foster: “– PAPAI! Eu sinto tanta falta dele”. Srta. Foster: “– Como puderam fazer isto?”. Repórter: “– O Rei e a Rainha de Wakanda visitaram o local do super-herói morto, Bill Foster – mais conhecido como Golias, ou como fora primeiramente conhecido Golias Negro. Foster é mais uma das baixas no recente conflito entre super heróis em torno do ato de


A Homoafetividade nas HQs através de Wiccano e Hukling William ―Billy‖ Kaplan, o super-herói Wiccano, é um dos membros da equipe dos Jovens Vingadores. Billy Kaplan é o filho adotivo do casal Jeff e Rebecca Kaplan. Entretanto, sua alma teve outra origem. Antes de Billy vir ao mundo, Feiticeira Escarlate teve dois filhos, fruto de seu relacionamento com Visão. Todavia, as crianças eram apenas ilusões da Feiticeira – consequência de seus poderes – e apenas ganharam vida ao serem congregadas a fragmentos da alma de Mefisto. Quando Mefisto (re)absorveu estes fragmentos, as crianças de Feiticeira cessaram sua existência, deixando-a arrasada. Entretanto, as almas das crianças reencarnaram nos corpos de Billy Kaplan e Thomas Sheperd, que mais tarde tornaram-se Wiccano e Célere, respectivamente. A primeira aparição de Wiccano, que na época ainda atendia por ―Asgardiano‖ (Asgardian) se deu na primeira edição da revista Young Avengers #1.8 Theodore "Teddy" Altman, sob o manto de Hulkling, também é um dos membros centrais da equipe dos Jovens Vingadores. Teddy é hibrido das raças inimigas Skrull e Kree – fruto do envolvimento entre a Princesa da raça Skrull, Anelle e do Capitão da raça Kree, Mar-Vell. Como hibrido de ambas a raças inimigas, a Princesa Anelle temeu pela vida de seu filho e então, o enviou para fora do planeta junto de sua enfermeira. A Enfermeira do Príncipe Dorrek VIII tinha como objetivo vir a Terra e entregar a criança a seu pai, para que então, Mar-Vell o pudesse criar. Mas ao chegar à Terra, a mesma descobre que Capitão Mar-Vell faleceu, então ela decidiu assumir uma identidade humana e adotar a criança como sua, o nomeando Theodore Altman. Ambos adolescentes passaram por grandes dificuldades ao descobrir seus poderes. Billy sofria bullying9 na escola em função de sua homossexualidade e seu gosto por super-heróis; ao confrontar um de seus bullies, seus poderes elétricos manifestaram-se, quase matando o rapaz. Teddy quando descobriu sua anatomia Skrull utilizou de seus poderes de metamorfose para tentar ―se encontrar‖; influenciado por um amigo, Teddy usava seus poderes para cometer pequenos crimes, mas tais atos iam contra seus ideiais, logo Teddy encerrou sua amizade e tentou encontrar novas e positivas influencias. registro”. T‘Challa: “– A tragédia em Stanford acirrou os ânimos contra a comunidade dos super heróis, um homem que sempre se sacrificou pela sua comunidade morre sem razão e ninguém parou para se perguntar por quê”. Repórter: “– Reunida ao redor do tumulo, a família de Foster anunciou que vai entrar com uma ação contra o Governo dos EUA, Stark Enterprise e a Corporação Quarteto Fantástico por causa dessa morte”. Sra. Foster: “– O meu filho era um cientista que ajudava pessoas, isso faz dele um criminoso?”. Srta. Foster: “– Toda esta lei não faz nenhum sentido, se eu salvar uma pessoa de um afogamento terei que me registrar também? Este caso vai testar se realmente existe constitucionalidade nesse ato de registro, que na realidade tornou o mundo mais perigoso e não seguro”. Sr. Foster: “– O que mais me desaponta é o comportamento de Hank Pym, que era um grande amigo de Bill e se tornou um dos co-autores de sua morte”. 8 Lançada em Abril de 2005, por Allan Heinberg e Jim Cheung. 9 De acordo com o dicionário Aurélio, ―bullying [ingl.] S.m. Em estabelecimentos escolares, etc., provocação, intimidação, ou agressão, física ou verbal, feita pelo indivíduo mais desinibido, mais velho, mais forte, etc., a outra mais tímido, mais novo, mais fraco, etc”.

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No contexto da busca de suas identidades, foi o que os levou a juntarem-se a equipe dos Jovens Vingadores, encontrando-se como superheróis e pessoas que podiam exercer uma boa influência na humanidade. No segmento Now! das revistas dos Jovens Vingadores, que nós utilizamos como base para nossa análise, Billy e Teddy decidem não mais assumir os seus mantos de super-heróis e deixar a equipe dos Jovens Vingadores. Após presenciar seu amado descumprindo seu acordo, Billy discute com Teddy e durante a discussão mais uma vez é levantada a questão da identidade, Teddy não se sente capaz de ser alguém, se este alguém não for Hulkling; ele confronta Billy afirmando que o mesmo possui uma identidade, uma vida fora da vida de super-herói, algo que Teddy afirma não ter “A única mãe que eu conheci foi queimada viva na minha frente”, ele explicita durante a discussão a morte de sua mãe, algo que Billy não tinha conhecimento que havia ocorrido. Teddy, desde sua primeira aparição, é extremamente taxado como ―namorado do Wiccano‖, Teddy nunca chegou a desenvolver uma identidade própria – na visão dos leitores – ao longo do primeiro volume das HQs dos Jovens Vingadores, o que o levou a acreditar – influenciado pelo deus da trapaça, Kid Loki – a acreditar que ele podia ser uma criação de Wiccano, já que o mesmo podia alterar a realidade como bem entendesse, durante o segundo volume das revistas, no segmento Marvel Now, bem como segue nas imagens 3 e 4.

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Imagem 3: Sequência de imagens de uma discussão entre Billy e Teddy. Vingadores Now #01, da Marvel Comics. 10

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Fonte: Jovens

Diálogo: Billy: “– Como você pode?”. Teddy: “– Como você sabia?”. Billy: “–Gravação de alguém do prédio. Todo mundo falando de um „nova invasão Skrull. Quanto tempo faz que você sai pra bancar o Super Herói? Quantas pessoas morreram desde que decidíamos que podíamos ser Vingadores? Quantas Teddy? Quantos amigos nós enterramos?Você não pode


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Imagem 4. Sequência de imagens da reconciliação entre Hukling e Wiccano.. Fonte: Jovens Vingadores Now #13, da Marvel Comics. fazer isso, minha vida acabou, só porque...”. Teddy: “– Cala a boca, Billy. Cala a boca. Você sabe quanta sorte tem? Você tem dois pares de pais, sua mãe é A Feiticeira Escarlate. Isso é como descobrir que você é filho da Galadriel e é um elfo mágico. E seus pais adotivos? Eles são incríveis. Eles são tão compreensivos, eles não ligam se o namorado do seu filho de dezessete anos está se mudando pra cá. Eles são tão compreensivos, que deixaram o célere tão louco que ele teve que se mudar daqui! Oh – e você tem o incrível poder mágico de alterar a realidade. E você é tão fofo. E tem um namorado que faria qualquer coisa por você. Qualquer coisa. Droga, eu sou um alien que muda de forma! Posso ser qualquer coisa pra você, e eu seria! Vou ser tudo que você precise que eu seja. A única mãe que eu conheci foi queimada na minha frente. E no ultimo ano eu estive acariciando seu cabelo e dizendo que tudo ia ficar bem. E sabe por quê? Você é tudo que eu tenho. E é o suficiente. Eu sei que tenho sorte. Mas... você tem tanto medo de si que parte meu coração. Não vou gastar o resto da minha vida me escondendo. Não vou viver uma mentira. Billy... eu me apaixonei por um super herói”. Billy: “– Você tá certo. Eu não... não estava pensando. Eu vou fazer isso por você. Vou ser o melhor namorado em todas as realidades”. Teddy: “– É tudo que eu peço. Estamos doidos né?”. Billy: “– Totalmente. Agora é melhor eu ir, meio da noite. Seu quarto. Problemático”. Teddy: “– É melhor não descobrir se seus pais tem tolerância máximo”. Billy (pensamento): “– O Teddy está certo. Tenho sido tão egoísta. Eu não pensei pelo que ele estava passando. O quão pouco ele tinha... Mas se eu tenho o poder de ajudar... Eu tenho a responsabilidade de ver se tem algo que posso fazer...”. Billy: “– Todosmundospossiveistodosmundospossiveis”. 11 Diálogo: Kid Loki: “– Provavelmente não é hora para piadas”. David: “– Você deveria ir até ele”. Teddy: “– Que diferença isso faria, David? Não posso dar o que ele precisa. Não posso confortá-lo, eu tenho muitas duvidas. Eu poderia até piorar as coisas...”. David: “– Ouça. Sim, ele poderia ter acidentalmente te desejado na existência. Um absurdo existencial. Quem liga? Não importa. Você é você. Ele é ele. Seu amor é tão real quanto qualquer coisa que eu já vi”. Teddy: “– Mas...”. David: “– Ouça Teddy. Um poder mágico que outro alguém tivesse colocado em você por razão nenhuma você pode justificar mas flui por você até cada célula clamar pelo seu toque? O que você acha que é o amor ?”. Teddy: “– Por que você não disse antes?”. David: “– Porque eu queria saber como era”. Patriota: “–Vocês não podem ultr-“. David: “– Cala a %@+= da porra”. Patriota: “– Negado”. David: “– Vai até ele de qualquer maneira. Antes que seja tarde”. Billy: “– Sabe, ela enviou visões tentadoras antes, tentando me fazer deixar o

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Deste modo, obtemos um panorama – através das narrativas – de como Teddy e Billy se enxergam no mundo. Ao longo das narrativas, é claro que eles não enxergam Teddy/Hulkling e Billy/Wiccano como apenas uma pessoa, eles tratam como duas personalidades diferentes. Considerações Finais Portanto, concluímos este trabalho com resultados significativos da representação das minorias étnicas e sexuais dos personagens/super-heróis das Histórias em Quadrinhos. Representando as minorias sociais, marginalizadas pela história, Pantera Negra, Tempestade, Wiccano e Hukling personificam muito mais que dois casais, eles exemplificam a riqueza e a luta de cada representação. Pantera Negra e Tempestade personificam a riqueza e a dinastia cultural dos povos africanos, que devido a prioridades coloniais, tem seu papel renegado e minimizado pela capitalização do arquétipo heroico, o homem americano, caucasiano e heterossexual. Deste mesmo modo, ocorre com Wiccano e Hukling que detém um conflito psíquico entre o seu ser cívico e o seu ser sexual, o que acaba por influir em seu relacionamento – entretanto, foque no fato de que sua sexualidade é bem determinada, apesar dos conflitos de identidade encontrados. Traduzidos pelo Cinema, Tempestade e Pantera Negra compõem a parcela quase inexistente de negros em filmes de super-heróis, categoria cinematográfica que tem alcançado grande sucesso de bilheteria. Referências BONNICI, T. Teoria e Crítica Literária Feminista: conceitos e tendências. Maringá: Eduem; 2007. BONNICI, T. Resistência e intervenção nas literaturas pós-coloniais. Maringá: Eduem; 2009. CHEVALIER, J. Dicionário de Símbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, números. 24º ed. Rio de Janeiro: José Olympio; 2009. ROCHA, J.C.C., CHARTIER, R. A força das representações: história e ficção. Chapecó, SC: Argeos; 2011. MOORE, S. Guerra Civil: uma história do universo Marvel. Barueri, SP: Novo Século Editora, 2014. HOWE, S. Marvel Comics: a história secreta. São Paulo: LeYa, 2013.

círculo. Tentou com você também, mas não pode acertar os detalhes. Como você está aqui?”. Teddy: “– Magia do Loki, ele pegou de volta quando confessou. Ele estava nos manipulando o tempo todo, parece”. Billy: “– Então acho que ele mentiu sobre nós?”. Teddy: “– Não ligo se ele estava mentindo. Nós não estamos. Ela não é minha mãe, Billy. Eu sei que queria ajudar, mas...”. Billy: “– Eu sei, sinto muito. Acho... acho que tenho que fazer alguma coisa”. Kid Loki: “– Oh, ugh, amor vai mesmo salvar a gente?”. Miss America: “– É claro que sim. Qualquer um que pensar o contrário, tá preso ao passado”. David: “– Estou feliz por eles, eles formam um belo casal”. Patriota: “–Negado”. David: “– Por favor, fica quieto”. Billy: “– Certo. Vamos ver... hmm.”

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QUELLA-GUYOT, D. A história em quadrinhos. São Paulo: Editora Unimarco, 1990. SODRÉ, M. A comunicação do grotesco: um ensaio sobre a cultura de massa no Brasil. 11 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1988. HAGEMEYER, R. R. História & Audiovisual. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012. MARVEL COMICS. Guerra Civil – Pantera Negra: Compromissos #18. ISSN #1540-0255. 2006. MARVEL COMICS. Guerra Civil – Pantera Negra: #23. ISSN #1540-0255. 2007. MARVEL COMICS. Jovens Vingadores Now #001. 2012. MARVEL COMICS. Jovens Vingadores Now #013. 2012. FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 5 Ed. Curitiba: Positivo, 2010.

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ROMANTISMO REGIONALISTA BRASILEIRO: UM ESTUDO DO MOVIMENTO LITERÁRIO E DE SUAS CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS NA OBRA A ESCRAVA ISAURA DE BERNARDO GUIMARÃES Alisson José da Silva Esteves Pereira Universidade Estadual de Minas Gerais –UEMG Mestrando em Educação alisson.esteves@hotmail.com (35) 9211-6166 Resumo Nesta pesquisa, estudaremos a literatura Romântica brasileira, enfocando particularmente em uma análise de sua fase regionalista, com todas as suas características literária, ideológica, econômica, social, religiosa e política. Posteriormente, encontraremos meios de demonstrar que é possível e muito prazeroso ensinar as características da literatura Romântica regionalista brasileira nas salas de aula através da leitura da obra A Escrava Isaura de Bernardo Guimarães. Sendo assim, para o bom êxito desta pesquisa, tomaremos como referência Antonio Candido, Augusto Meyer, Afrânio dos Santos Coutinho, Gilberto Freyre, Arno Wehling, Roberto Schwartz, Sérgio Buarque de Hollanda, Thomas Skidmore e dentre outras referências como uma forma de se construir um trabalho coeso e coerente com as intenções propostas. Tendo afirmado as verdadeiras intenções para esta pesquisa, queremos reafirmar a viabilidade deste projeto que tem como objetivo aprofundar os estudos sobre as características da vida rural, econômica, escravista, folclórica, educacional, religiosa, geográfica e lingüística do século XIX e que são narradas na literatura Romântica brasileira, sobretudo na sua fase regionalista. Mas, primeiramente para compreendermos o desenvolvimento da literatura Romântica brasileira e a sua fase regionalista teremos que analisar seus fatores históricos que a precederam, ou seja, reconhecer que houve a necessidade de que primeiramente o país passasse por um processo de desenvolvimento cultural, social e econômico e recebesse influências da literatura europeia, para que assim ela surgisse. Mas, para compreendermos estes aspectos, teremos de entender que o Brasil somente viveu estas transformações após a vinda da família real em 1808 para a sua denominada colônia portuguesa e com as subseqüentes criações de locais culturais, como: a criação das Bibliotecas, das Universidades, Escolas, Teatros, Bancos e dentre outros locais necessários para facilitar a vida de toda a corte portuguesa. Após termos expostos as verdadeiras intenções desta pesquisa buscaremos encontrar álibis que justifiquem que é possível trabalhar a literatura Romântica brasileira, em especial a fase regionalista, em sala de aula, por intermédio da obra A Escrava Isaura de Bernardo Guimarães, uma vez que, a obra retrata as características peculiares da literatura Romântica brasileira com sua face rural.

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1. Introdução O movimento literário do Romantismo surgiu no século XVII na Europa, mais propriamente dito, na França e na Inglaterra, com as criações poéticas dos franceses: Chateaubriand e Madame de Stael e dos ingleses: William Wordworth e Samuel Taylor Coleridge. Com uma abordagem nova, os escritores, poetas e artistas Românticos iniciaram um movimento cultural e artístico contrário ao movimento Clássico racionalista que reinava desde o Renascimento. Remonta ao século XVII na França e na Inglaterra, com referência a certo tipo de criação poética ligado à tradição medieval de ―romances‖, narrativas de heroísmo, aventuras e amor, em verso ou em prosa, cuja composição, temas e estrutura – particularmente evidenciadas em Ariosto, Tasso e Spencer- eram sentidas em oposição aos padrões e regras da poética clássica. (COUTINHO, 1997, p. 4).

Devido ao não apreço às regras e à racionalidade, mas sim ao exagerado gosto pela sentimentalidade, pelo misticismo, pela liberdade nas criações artísticas e principalmente pelo subjetivismo, o movimento do Romantismo passou a ser bem visto pelos artistas da Europa como um movimento que poderia inovar a cultura da época, o que consequentemente favoreceu sua disseminação pelo continente europeu e até para as colônias europeias, que se tornariam futuros países independentes, como o Brasil. Com um estilo próprio, o Romantismo prezou por uma liberdade da subjetividade dos poetas, escritores e intelectuais, os quais, à sua maneira, desenvolviam suas obras artísticas de forma espontânea, embebida de sentimentos particulares. Coutinho (2004) afirma que no Romantismo, a imaginação e o sentimento, a emoção e a sensibilidade, conquistaram, aos poucos, o lugar que era ocupado pela razão. Aquelas gerações assistiram a tal liquidação de valores éticos, políticos e estéticos, que não poderiam deixar de exprimir dúvida ante os valores, em geral, e curiosidade por tudo quanto fosse exceção ou contradição das normas. O crime, o vício, os desvios sexuais e morais, que a literatura do século XVIII começara a tratar com cinismo ou impudor, entram de repente em rajada para o romance e a poesia, tratados dramaticamente como expressões próprias do homem, tanto quanto a virtude, a temperança, a normalidade. (CANDIDO, 2013, p. 351).

No Brasil, o movimento do Romantismo tornou-se mais conhecido a partir dos anos de 1808 com a vinda da família real e as posteriores transformações sociais ocorridas como a criação das universidades e escolas no Rio de Janeiro e o surgimento da imprensa e das tipografias, as quais faziam a impressão de livros e jornais. Estas transformações sociais fizeram com que artistas, poetas e escritores brasileiros entrassem em contato com as obras e movimentos literários da Europa, inclusive com o Romantismo europeu, o que favoreceu o nascimento das idéias de um movimento romântico brasileiro. Candido (2013) afirma que o movimento Romântico brasileiro desenvolveu-se aos poucos, iniciando com alguns poetas e escritores como

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Magalhães, Porto-Alegre, Torres Homem, Pereira da Silva, Gonçalves Dias e outros. Entretanto, como o espírito de nacionalidade era constante no pensamento dos intelectuais brasileiros, o Romantismo ganhou novas características, ora indianista, ora regionalista e urbana, demonstrando-se as peculiaridades da nação brasileira. Devido à importância do movimento Romântico no Brasil, busca-se contextualizá-lo histórica e literariamente, focalizando seu período literário regionalista, atento às questões: Como surgiu o movimento do Romantismo brasileiro; qual a importância da fase regionalista na literatura Romântica brasileira; quais foram os precursores deste movimento artístico e literário regionalista; de que forma foi visto pela classe intelectual brasileira o movimento do Romantismo e como foram desenvolvidas as suas novas características literárias brasileiras; que transformações sociais e políticas ocorriam no país no período de suas criações; como era visto a questão dos escravos no Romance regionalista brasileiro; com relação a vida rural, aos costumes rurais, a fé, ao folclore e a educação como eram descritos pelos escritores; como identificar as características do Romantismo regionalista brasileiro na obra literária ―A Escrava Isaura‖ de Bernardo de Guimarães e ensiná-las nas aulas de Literatura e Português. Expostas tais questões, reafirma-se a viabilidade desta pesquisa que tem como perspectiva minimizar a dificuldade de compreensão dos alunos referente ao movimento literário Romântico regionalista brasileiro, assim como as características da vida rural, econômica, escravista, folclórica, educacional, religiosa, geográfica e linguística do século XIX que são narradas na literatura Romântica, com ênfase à fase regionalista, com o auxílio da leitura da obra ―A Escrava Isaura‖ de Bernardo Guimarães. Geralmente os alunos têm dificuldade em relacionar as transformações sociais, políticas e econômicas e os acontecimentos ocorridos em um determinado contexto com a obra (enredo, personagens, fatos) a ser lida e analisada, como têm dificuldade em entender o conteúdo textual, fazer inferências e interpretações. Devido ao desejo de colher informações de maneira imediatista e rápida, motivados pela velocidade da internet, esses alunos ―não querem parar para pensar‖, entender, interpretar e deduzir o que, muitas vezes, está nas entrelinhas de um texto ou de modo subjetivo, assim como os paralelos e comparações que poderão ser feitos após o raciocínio e reflexão. Acredita-se que, através de um romance já levado para as telas e de grande repercussão não só no Brasil como em países como Cuba e China, os alunos terão maior interesse em aprender sobre Romantismo e a fase regionalista de uma forma prazerosa, lúdica e criativa, minimizando a problemática encontrada. Tendo em vista pesquisar as características da literatura Romântica regionalista brasileira presentes nas obras dos escritores e poetas da época, em especial na obra de Bernardo Guimarães, busca-se encontrar os ideais literários do Romantismo brasileiro regionalista nas obras românticas brasileiras, especialmente em ―A Escrava Isaura‖, a fim de identificar e relacionar como era a realidade brasileira daquela época no campo, a estratificação social no ambiente rural, através das classes, a figura do aristocrata, a questão dos escravos, o modelo educacional e, sobretudo, os

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relatos das histórias de amor, dos sofrimentos, da vida difícil no ambiente rural, dos desejos incontroláveis e dos sentimentos vivenciados pelos personagens que retratam os ideais do Romantismo regionalista brasileiro. Com a leitura e estudo deste romance regionalista, os alunos terão oportunidade de conhecer um pouco mais sobre o autor, sua obra e a fase romântica regionalista (Bernardo Guimarães é considerado o precursor do movimento Romântico regionalista); sobre a história do Brasil (o poder do senhor das terras, a vida dos escravos na fazenda, o modo como o povo vivia a religião, a questão das crenças, o luxo e a pobreza no ambiente da fazenda e a simplicidade intelectual dos personagens rurais), além de confrontar a realidade atual com o passado, buscando a associação do presente como herança do passado. Por exemplo: o preconceito ainda existente contra os negros na sociedade brasileira. ―A Escrava Isaura‖ tem como tema a marginalização dos mestiços; faz uma denúncia da escravidão através da ótica romântica. Há uma separação entre o bem (Isaura) e o mal (Leôncio) apresentados como pólos absolutamente opostos (BOSI, 2009). 2. Objetivos Investigar as características do movimento do Romantismo brasileiro, em especial o Romantismo regionalista para serem desenvolvidas em sala de aula, a fim de identificar e reconhecer estas características em uma obra literária, ―A Escrava Isaura‖, do escritor mineiro Bernardo Guimarães; Contextualizar o movimento literário Romântico brasileiro traçando um panorama da vida rural brasileira e as questões sociais abordadas no movimento literário da realidade brasileira do século XIX. Com estes objetivos serão priorizados na pesquisa os seguintes tópicos: 

Pesquisar os pressupostos para o surgimento do movimento literário Romântico brasileiro, principalmente na sua época regionalista, para isso basear-se-á no estudo conciso da bibliografia pertinente, a respeito da literatura Romântica regionalista brasileira nas criações literárias;

Selecionar trechos da obra literária ―A Escrava Isaura‖ que confirmem os aspectos da Literatura Romântica regionalista brasileira;

Analisar a sociedade brasileira do século XIX, desde o aspecto social, com relação à monarquia, a estratificação social até a importância da religião em suas vidas;

Analisar bibliografias e documentos comentados referentes ao movimento Romântico regionalista brasileiro;

Refletir sobre as influências do Romantismo brasileiro na vida da sociedade brasileira do século XIX e encontrar as contribuições e os benefícios do movimento Romântico brasileiro para a literatura e a sociedade brasileira;

Implantar um projeto literário que ensine os alunos a compreender o

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movimento Romântico regionalista brasileiro, através da leitura da obra ―A Escrava Isaura‖ de Bernardo Guimarães. 3. Referêncial Teórico São pressupostos teóricos que fundamentam esta pesquisa: Antonio Candido, Augusto Meyer, Afrânio dos Santos Coutinho, Gilberto Freyre, Arno Wehling, Roberto Schwartz, Sérgio Buarque de Hollanda, Thomas Skidmore e Alfredo Bosi, dentre outras referenciais, além de Bernardo Guimarães e a obra ―A Escrava Isaura‖. O movimento literário Romântico regionalista brasileiro desenvolveu-se nas obras dos escritores regionalista, sendo enriquecedor para o desenvolvimento de uma literatura propriamente brasileira. Por isso, ―A Escrava Isaura‖ retrata as características deste movimento do século XIX, como por exemplo, a abordagem das questões sociais referentes a vida social, política, econômica, escravocrata e educacional do Brasil Império. Mas, senhora, apesar de tudo isso, que sou eu mais do que uma simples escrava? Essa educação, que me deram, e essa beleza, que tanto me gabam, de que me servem?... são trastes de luxo colocados na senzala do africano. A senzala nem por isso deixa de ser o que é: uma senzala. (GUIMARÃES, 1994, p.20).

4. Procedimentos Metodológicos Adoto-se como metodologia o estudo descritivo e exploratório, de abordagem qualitativa, baseado na pesquisa bibliográfica de autores e críticos literários sobre o estilo Romântico regionalista brasileiro, tendo a obra ―A Escrava Isaura‖ de Bernardo Guimarães como principal referência. A elaboração desta pesquisa constou dos seguintes passos: levantamento bibliográfico sobre o tema; leitura exploratória, interpretativa e crítica dos textos; seleção e organização dos mesmos: 

Analisar-se-á a obra A Escrava Isaura de Bernardo Guimarães, buscando encontrar pontos que demonstrem as características do estilo Romântico regionalista brasileiro;

Busca documental sobre a história do movimento literário Romântico brasileiro e da história do Brasil do século XIX;

Seleção das fontes essenciais para a composição da pesquisa, a partir dos documentos e das referências selecionadas;

Leitura e análise da biografia e da bibliografia do escritor Bernardo Guimarães, principalmente na sua fase de escritos Românticos.

5. Conclusão Com as referências bibliográficas já selecionadas para esta pesquisa, perceberemos que a obra Escrava Isaura, de Bernardo Guimarães, detém em si, características importantíssimas que retratam alguns aspectos peculiares do movimento Romântico regionalista brasileiro do século XIX, como por exemplo,

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a abordagem das questões sociais referentes a vida social, política, econômica, educacional e a questão escravocrata vivenciada no ambiente rural. Sendo assim, durante os estudos, procuraremos selecionar os fatos mais importantes do século XIX que favoreceram o surgimento deste movimento Romântico no Brasil, como por exemplo, os primeiros poemas românticos. E, buscaremos compreender o incessante desejo dos escritores e poetas brasileiros de consolidar uma literatura com característica mais brasileira, mais regionalista e menos europeia. Com as referências bibliográficas, buscar-se-á, além das referências que já se têm, descobrir novas fontes bibliográficas que possam conceder mais plausibilidade e validade para todos os questionamentos e afirmações citadas e encontradas ao longo da pesquisa. Por isso, temos como objetivo ao final do percurso, apresentar uma resposta plausível que certamente responderá a estas perguntas: Realmente os escritores brasileiros conseguiram desvincular a literatura européia da literatura brasileira? Com relação a Bernardo Guimarães, este empregou características Romântica regionalista brasileira na sua obra literária A Escrava Isaura? Quais benefícios a literatura Romântica brasileira trouxe para o desenvolvimento político e social no Brasil no século XVIII e XIX? Os intelectuais da época souberam utilizar da literatura para alterar o sistema absolutista ou pelo contrário apoiaram o absolutismo? No que diz respeito a abolição da escravidão, os autores – em especial Bernardo Guimarãeslutavam por esse ideal ou fingiam que não havia nenhum problema a escravidão? E, nos aspectos físicos, psicológicos e emocionais dos personagens, realmente o movimento Romântico brasileiro primou pelo sentimentalismo? Será que a população brasileira, percebeu os benefícios deste movimento? E hoje? É possível trabalhar o movimento Romântico regionalista com a obra A Escrava Isaura nas salas de aulas? Enfim, essas e outras questões serão respondidas ao longo de nosso estudo. Referências ABREU, Martha; SOIHET, Rachel; PONTIJO, Rebeca. Cultura Política e leituras do passado: Historiografia e ensino de história. Rio de Janeiro, RJ: José Olympio, 2010. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 44ª Ed. São Paulo: Cultrix, 2009. CARMO, Sonia Irene Silva do; COUTO, Eliane Frossard Bittencourt. A expansão Imperialista e o Brasil República. São Paulo, SP: Atual, 1997. CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos, 1750-1880. Rio de Janeiro, RJ: Ouro sobre azul, 2013. p. 11-723. COUTINHO, Afrânio dos Santos; COUTINHO, Eduardo de Faria. A literatura no Brasil. Era Romântica. v.2. São Paulo, SP: Global, 2004. COUTINHO, Afrânio dos Santos; COUTINHO, Eduardo de Faria. A literatura no Brasil. Era Romântica. v.3. São Paulo, SP: Global, 2004.

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GUIMARÃES, Bernardo. A Escrava Isaura. São Paulo, SP: Ed. Moderna, 1994. HOLLANDA, Sérgio Buarque. O Brasil Monárquico, tomo II: do Império à República. Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil, 1997. SCHWARZ, Roberto. Ao vencedor as batatas: forma literária e processo social nos inícios do romance brasileiro. São Paulo, SP: Duas Cidades, Editora 34, 2012. SKIDMORE, Thomas E. Preto no branco: raça e nacionalidade no pensamento brasileiro. São Paulo, SP: Companhia das Letras, 2012. WERNECK JÚNIOR, Nelson. Panorama do Segundo Império. Rio de Janeiro, RJ: Grapha, 1998.

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A DISTRIBUIÇÃO DE LIVROS LITERÁRIOS PELA PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O QUE PENSAM AS FAMÍLIAS BENEFICIÁRIAS DE UMA UMEI Amanda de Abreu Noronha Faculdade de Educação/UFMG Graduação em Pedagogia Amandadeabreu13@gmail.com (31) 99111-1240 Mônica Correia Baptista (Orientadora) Faculdade de Educação/UFMG Professora do Departamento de Administração Escolar – FAE/UFMG Monicacb2005@yahoo.com.br (31) 3409-6212 Resumo Anualmente, desde 2003, a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte distribui livros literários para seus alunos. Cientes da relevância dessa política, buscou-se analisar as concepções que as famílias, que possuem filhos menores de seis anos, frequentadoras de uma UMEI, expressavam sobre o Kit Literário e seus usos. Evidenciou-se a necessidade de ações de capacitação para familiares e profissionais da Educação afim de concretizar os objetivos dessa política implantada pela PBH. Palavras Chave: Política de distribuição de livros; Leitura Literária; Educação Infantil. 49 Abstract Every year since 2003 , the Municipality of Belo Horizonte distributes literary books for their students . Aware of the relevance of this policy, we analyzed how families with children under six years who attend center of municipal kindergarten, evaluate the Literary Kit and how they talk about their uses. We note the need for training activities for families and professionals educations in order to achieve the objectives of this Policy. Keywords: Books distributions policies; Literary Literacy; Childhood Education.


Introdução Segundo Castrillón (2011), a leitura e a escrita são práticas que ajudam as pessoas a construir sua individualidade, a criar seu espaço no mundo e a estabelecer relações com os demais. A autora afirma ainda que a universalização do acesso à cultura letrada requer o envolvimento de diversos setores da sociedade para garantir uma maior igualdade na distribuição das riquezas e nos avanços do desenvolvimento. Coerente com esses pressupostos, a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte - PBH -, mediante a distribuição de livros literários, espera que os beneficiários dessa política desfrutem de um ambiente de leitura em suas casas, valorizando o objeto livro como bem cultural e influenciando a prática de leitura. Sabemos que políticas públicas de distribuição de livros devem ser impulsionadas, entretanto, além delas é preciso que o acesso à literatura se efetive e se concretize por meio da formação de leitores. Em relação à PBH, pouco se sabe sobre o que pensam os beneficiários da sua política de distribuição de livros e como ocorrem, no cotidiano das famílias, a interação com os livros recebidos. A compreensão sobre esses dois pontos poderia auxiliar nas tomadas de decisão que definem e direcionam as políticas públicas. Em âmbito nacional, o Brasil possui uma ampla Política de Distribuição de Livros conhecida e consolidada. O PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola – executado pelo FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – em parceria com a Secretária de Educação Básica do Ministério da Educação é um desses programas e tem o objetivo de ―[...] promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência‖.1 Com o compromisso de democratizar o acesso às fontes de informação, o fomento à leitura e à formação dos alunos e professores, são distribuídos livros de literatura para as escolas das redes públicas cadastradas no Censo Escolar, realizado anualmente pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Por meio do PNBE, do PNBE do Professor, do PNBE Periódicos e do PNBE Temático vêm sendo constituídos acervos de livros literários, livros de referência, de pesquisa e outros materiais referentes às áreas do conhecimento da educação básica. Embora exista essa Política Nacional consolidada, Paiva (2012) argumenta que o pressuposto de uma maior democratização do acesso ao livro e à leitura orienta cada vez mais novas ações, no âmbito dos demais entes federados, como por exemplo, a Política realizada pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Anualmente, a PBH - Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, por meio da SMED - Secretaria Municipal de Educação, distribui, a todos os estudantes da rede municipal de ensino, matriculados nas escolas de ensino fundamental e médio, nas UMEIS - Unidades Municipais de Educação Infantil ou em instituições de educação infantil conveniadas com a PBH, o kit de material 1

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12368:programanacional-biblioteca-da-escola&catid=309:programa-nacional-biblioteca-da-escola&Itemid=574>. Acesso em: 28 fev. 2015.

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escolar, composto de caderno, lápis, agenda, dentre outros materiais. Desde 2003, a Prefeitura incluiu nesse Kit, livros literários de diferentes gêneros e adequados à faixa etária de cada estudante. De acordo com o catálogo Kit Escolar 2010 e 2011, distribuído no ano de 2011 pela SMED (BELO HORIZONTE, 2011), cada aluno recebe dois livros, exceto os de zero a dois anos e onze meses que recebem um livro e um brinquedo. Ainda de acordo com o catálogo do ano de 2011, no ano de 2008, além do Kit de material escolar, foi entregue o Kit Literário, contendo cinco livros para os alunos de até dois anos e onze meses e dez livros para os demais estudantes da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A distribuição é realizada de maneira aleatória, podendo, assim, estudantes de uma mesma sala receberem títulos diferentes. O acervo é constituído de diferentes gêneros (quadrinhos, livros de imagens, poemas, cordéis, contos, crônicas e romances) e a seleção é baseada nos critérios do PNBE e em função da temática adequada a cada faixa etária. Desde o ano de 2003 até o ano de 2013, foram adquiridos 5.739.060 (cinco milhões setecentos e trinta e nove mil e sessenta) exemplares, resultando em um investimento de aproximadamente R$ 69.012.517,38 (sessenta e nove milhões doze mil quinhentos e dezessete reais e trinta e oito centavos). (BELO HORIZONTE, 2011). Refletindo acerca da importância da literatura para a formação das crianças de zero a seis anos e ressaltando o papel fundamental que cumprem outros agentes de mediação, além dos professores, no processo de construção do leitor, dentre os quais as famílias, o presente trabalho procurou conhecer as concepções que as famílias que possuem filhos menores de seis anos matriculados em uma UMEI de Belo Horizonte têm acerca da política de distribuição de livros de literatura, Kit Literário, e que usos afirmam fazer desse material. A identificação dos princípios teóricos e metodológicos do Programa, a caracterização das famílias beneficiárias com relação a renda, formação acadêmica e práticas culturais e de leitura, a análise da visão que as famílias beneficiárias possuem da política e dos usos que afirmam fazer foram os objetivos específicos que nortearam esta pesquisa. Metodologia A opção pela abordagem qualitativa se deu pelo fato de ela permitir uma ação investigativa mais flexível, dando a possibilidade de reformulação das hipóteses ou até mesmo de substituir as perguntas feitas a partir de novas evidências que foram se configurando no decorrer do trabalho. Esse caráter flexível foi de fundamental importância para a realização da pesquisa, principalmente no que diz respeito a dificuldade de se encontrar pais e/ou responsáveis disponíveis para participarem. Mesmo entre aqueles que se mostravam interessados, muitas vezes, não encontravam horários disponíveis em suas agendas. Assim, no decorrer da pesquisa, foram necessários ajustes e adequações quanto ao número de participantes, por exemplo.

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Além dessa flexibilidade, a pesquisa qualitativa, ao apresentar uma característica mais descritiva, permite ao pesquisador conhecer o processo que está sendo pesquisado e não apenas os resultados ou o próprio produto. Dessa forma, a análise dos dados pode realizar-se de forma mais indutiva e mais atenta aos significados. O tipo de abordagem escolhida foi o estudo de caso, que, de acordo com Triviños (1987), tem como objeto a análise mais aprofundada de uma unidade. Yin (2005) argumenta que o estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que, muitas vezes, é empregada para contribuir com o conhecimento que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de grupo. Ou seja, o estudo de caso permite a realização de uma investigação mais significativa dos acontecimentos da vida real por ser um método abrangente caracterizado por um grande número de variáveis e com uma grande quantidade de fontes de evidências. Como argumenta Mazzotti (2006), a utilização dessa abordagem permite que, no decorrer da pesquisa, sejam apresentadas peculiaridades sobre o estudo, dados como: a natureza, o histórico e o contexto a serem posteriormente abordados e analisados. No caso desta investigação, a fim de alcançar os objetivos já explicitados, a estratégia utilizada para caracterizar as famílias em relação a renda, formação, práticas culturais e de leitura, os usos que afirmam fazer dos livros distribuídos e a eficácia com relação à formação do pequeno leitor foi a realização de entrevistas semiestruturadas. Foram realizadas seis entrevistas com pessoas responsáveis por crianças entre zero a seis anos incompletos, matriculadas em uma UMEI de Belo Horizonte. A princípio, o intuito era de se realizarem doze entrevistas, sendo duas para cada faixa etária da educação infantil. No entanto, devido a grande dificuldade de encontrarmos pessoas dispostas a contribuir com a pesquisa, optou-se por fazer com os seis responsáveis que já haviam aceitado o convite. A opção pela entrevista semiestrutura se deu primeiramente pelo número de entrevistados, e por que, essa estrutura, ao mesmo tempo em que apresenta um roteiro ou uma lista de questões, permite certa flexibilidade durante o processo. O critério de escolha das famílias foi aleatório já que se pretendia analisar a opinião de alguns usuários dos livros literários distribuídos pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. O contato com cada participante foi feito após o envio de um informe sobre a pesquisa. Para conseguir a autorização dos responsáveis, foi necessário primeiramente fazer o contato com uma Instituição de Educação Infantil que se dispusesse a fazer essa ponte entre a pesquisa e os familiares. Para isso, foi feita uma primeira abordagem com UMEIS da Regional Pampulha e da Regional Noroeste, sendo que a escolha por essas Regionais se deu pela localização das instituições a qual facilitava o contato e o encontro com os familiares, considerando o local de estudo e moradia da pesquisadora. Após o primeiro contato com a UMEI que aceitou participar da pesquisa, foram enviados os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, e um bilhete para os responsáveis dos alunos, ambos aprovados pela SMED. Esse bilhete foi encaminhado nas agendas das crianças e nele continha informações sobre

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a pesquisa e uma autorização para participar. Demandava-se, ainda, o contato – e-mail e telefone – dos responsáveis. Foram enviados um total de oitenta bilhetes. Para a escolha das oitenta famílias que receberiam essa comunicação, a coordenação pedagógica da UMEI indicou aquelas que participavam mais efetivamente das ações promovidas pela UMEI. Dos oitenta bilhetes enviados, apenas seis retornaram indicando a disponibilidade para participar da pesquisa. Considerando a demora desse retorno e, a fim de que não se comprometesse o cronograma da pesquisa, decidiu-se que não seriam tentadas mais adesões e que as entrevistas seriam feitas apenas com essas famílias. Posteriormente, foi preciso reduzir para cinco entrevistas, tendo em vista a incompatibilidade de horários de um dos responsáveis que havia, anteriormente, aceitado participar. Como explicitado acima acerca da flexibilidade da pesquisa qualitativa, foi acrescentada, aos objetivos específicos do estudo, uma entrevista geral com a coordenação da UMEI. Essa opção se deu a partir de indagações surgidas em conversas informais com a direção a respeito do Kit, na qual constatou-se que havia inconsistências entre a informação dada pela direção e aquelas contidas nos cadernos sobre o Programa, elaborados pela SMED. O contato com os responsáveis para o agendamento das entrevistas foi realizado pela coordenação, que também disponibilizou uma sala dentro da UMEI para que elas pudessem ser realizadas. No entanto, apenas uma entrevista foi realizada na UMEI. As demais foram feitas nas casas dos responsáveis, por escolha dos mesmos. Desenvolvimento e resultados da investigação Das cinco entrevistas realizadas com os responsáveis pelas crianças, todas apresentavam aspectos semelhantes quanto a informações relativas ao Kit Literário, como, por exemplo, a importância atribuída à literatura, a qualidade do material recebido e os usos, sugerindo uma coerência entre as respostas. Todas as cinco entrevistas foram feitas com as mães das crianças. Essas entrevistadas tinham entre 31 e 45 anos de idade e eram residentes de bairros da Regional Noroeste (Bairros Padre Eustáquio e Novo Glória) e da Regional Pampulha (Bairros Castelo, Manacás e Ouro Preto) de Belo Horizonte. Quanto à renda e número de pessoas que moram no lar, as famílias foram caracterizadas da seguinte maneira:

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Quadro 1: Perfil das entrevistadas quanto a renda individual, número de moradores e número de pessoas que contribuem com a renda familiar Renda

Quantas pessoas moram na residência

Das pessoas que moram na residência, quantas contribuem diretamente para a renda

Até 2 SM

Cinco pessoas

Uma pessoa

2 a 4 SM

Quatro pessoas

Duas pessoas

4 a 10 SM

Três pessoas

Duas pessoas

4 a 10 SM

Quatro pessoas

Duas pessoas

10 a 20 SM

Seis pessoas

Uma pessoa

Tabela elaborada pelas autoras, setembro de 2015.

Além das questões de renda, idade e sexo, buscou-se caracterizar as entrevistadas quanto às práticas culturais desenvolvidas pelos membros da casa. Todas citaram o cinema/shopping como o principal espaço de lazer. Com menor evidência, também foi mencionada a frequência a espaços públicos como praças, parques ecológicos e zoológico. Quando foram perguntadas sobre o que costumam fazer quando possuem algum tempo livre em casa, a televisão e o vídeo game apareceram como principais alternativas de lazer. Embora todas as entrevistadas, em um determinado momento, quando questionadas sobre seus hábitos de leitura, afirmaram que costumam e que gostam de ler, mesmo considerando a escassez de tempo devido aos afazeres domésticos, essa leitura, na maioria das vezes, se apresentava mais direcionada às notícias do dia a dia ou à área de trabalho a qual cada uma delas pertencia. Raramente, mencionou-se a leitura para a apreciação ou para usufruir do gosto estético, como nas falas das entrevistadas a seguir Eu tenho o costume de ler, mas, ultimamente, eu tenho lido mais artigos mesmo. Eu acabei de sair da pós, trabalho com isso, então é mais artigo científico. (Entrevistada 1). Eu lia mais antes. Hoje eu leio mais com ele (filho). Pra mim, leio mais jornal e internet para saber o que está acontecendo no mundo. (Entrevistada 4) Eu gostava muito de ler. Eu não estou tendo é muito tempo. Só quando eu sento com os meninos mesmo. Eu gostava muito quando eu era solteira. Lia muitos romances, mas eu não estou lembrando o nome, porque não sou muito boa para guardar não. (Entrevistada 2) Eu leio, mas ultimamente, é mais leis, sabe? Por causa do concurso. Também leio a bíblia, o jornal. O jornal da Pampulha

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vem pra gente todo sábado. Mas é mais livros direcionados à área jurídica mesmo. (Entrevistada 3).

Por mais que apresentem a prática de leitura como uma atividade importante para a vida, para a maioria delas essa prática está aparentemente mais voltada para questões relativas ao estudo e ao trabalho. No entanto, duas das entrevistadas responderam, mesmo que timidamente, que utilizam os livros de literatura em alguns dos momentos de lazer como também podemos perceber nas respostas a seguir: Em casa a gente assiste filmes. Ela (filha), gosta muito que a gente leia livro. (Entrevistada 1). Ver filmes e ler com eles (filhos). Às vezes eles gostam de jogar no tablet. (Entrevistada 3).

Como quase todas as entrevistas foram realizadas nas casas das entrevistadas (exceto uma que precisou ser feita na UMEI), foi possível observar o local nos quais os livros estavam dispostos, bem como ter acesso a esse material, que ou se encontrava exposto em móveis na sala da casa ou no quarto das crianças. Livros na estante da sala da casa da entrevistada nº 2

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Foto: arquivo pessoal da pesquisadora.

Também ficou evidente durante as entrevistas, que a leitura literária tem ocorrido em situações nas quais a mãe lê para o filho ou para a filha, e que mesmo com o discurso que afirme o gosto pela leitura e a sua importância, esbarra-se no problema da falta de tempo que, como todas alegaram, é bastante tomado pelos cuidados com a casa e com a família. Além da escassez de tempo, observa-se uma preocupação excessiva com o caráter escolar que a literatura representa para as entrevistadas, como é possível perceber na fala da entrevistada abaixo: Aí, eu li os livros pra ele (filho). Ele até ficou folheando, mas eu não vi. [...] Ano passado, veio o primeiro Kit. Só que eu não vi nenhum dever falando dos livros. Eu achei que para que a criança fique mais curiosa, poderia ter algum tipo de "Para Casa" envolvendo o livro. Eu até perguntei na agenda, mas a professora falou que não. Disse que os livros eram para ficar em casa. (Entrevistada 3).


Foi observado também uma aparente falta de informação a respeito do processo de distribuição dos livros. Detalhes como a quantidade de material entregue, os títulos dos livros, a época em que são distribuídos revelaram a falta de clareza sobre o processo. Quando perguntadas sobre o que elas pensavam a respeito da UMEI, todas se mostraram muito satisfeitas e contentes quanto ao trabalho que tem sido desenvolvido nesta instituição, mas ao mesmo tempo, a aparente falta de conhecimento sobre as especificidades do trabalho pedagógico com crianças de zero a cinco anos também ficou evidenciada. Nas falas ―Sei que a UMEI tem bastante qualidade e os professores são concursados, o que dá uma segurança maior‖ da entrevistada 2 e ―Eu gosto muito do trabalho da UMEI. Eu acho que é tudo dentro do tempo‖, entrevistada 1 , fica evidente a aprovação das mães em relação ao trabalho realizado pela UMEI. A maioria cita que o fato de os professores serem concursados é um ponto muito positivo e evidencia o trabalho pedagógico como sendo de alta qualidade. Eu só tenho elogios. Lógico que tem uma coisa ou outra, nada é perfeito. Mas eu acho uma estrutura muito boa. Principalmente a pedagógica, a alimentação, nutricionista, o envolvimento com outras classes sociais. (Entrevistada 3).

Algumas falas revelam a importância que as mães atribuem à aprendizagem da língua escrita e da matemática, como na fala da entrevistada 3, “Ele (filho) já escreve o nome, o para casa vem no dia certo” e da entrevistada 4, “Eu gosto muito do trabalho que eles estão desenvolvendo lá. Ela já escreve o nome e já conhece os números”. Por outro lado, aquelas mães que não ressaltaram aspectos diretamente relacionados a conteúdos de aprendizagem ou a práticas escolares, tais como o para casa, a escrita do nome ou o aprendizado da leitura, acabaram enfatizando aspectos relacionados aos cuidados como sendo o papel da UMEI, Ainda tem gente que fala que a UMEI não alfabetiza, mas quando você tem filho com três ou quatro anos, a gente não está preocupada com a didática ou com a alfabetização. Você está preocupado com quem vai cuidar do seu filho. (Entrevistada 2).

As falas das entrevistadas 3 e 4, ―Eu acho a alimentação muito boa. A alimentação, nutricionista. Ele (filho) fala que leva a bandeja até a janelinha‖, ―Eu acho que a alimentação é boa. Acompanhada, muito bom‖, também nos mostram esse posicionamento. Nas questões seguintes, as entrevistadas foram indagadas acerca do conhecimento que as famílias possuíam sobre o Kit de material escolar que é entregue aos alunos da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte no início de cada ano letivo, e, mais especificamente, sobre o Kit Literário que compõe esse Kit Escolar. Com relação aos materiais que compõem o Kit Escolar, todas as entrevistadas demonstraram um amplo conhecimento. Sabem o mês em que deve ser entregue, os materiais contidos nele, além de explicitarem suas opiniões acerca da importância da agenda, dos cadernos e do uniforme.

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Todas destacaram o incômodo quando a distribuição deste material atrasa, como evidenciado nas falas abaixo, Geralmente o Kit vem sempre no começo do ano, mas este ano foi em março. Agora o uniforme sempre atrasa. Se a gente não pedir uma numeração maior, às vezes o tênis acaba perdendo e você tem que trocar por outro. (Entrevistada 2). Ano passado ele atrasou. As coisas atrasam muito. O uniforme deste ano não chegou ainda, ele está com o do ano passado. Já imaginando isso, eu pedi maior porque ele (filho) continua usando. Tudo público atrasa. (Entrevistada 3).

Mais especificamente com relação ao Kit Literário que compõe o escolar, as informações relativas a ele são controversas, desde a direção da escola que não sabe informar a data que o material chega, não tem conhecimento de quando teve início a política e até mesmo a quantidade de livros que são enviados. Essa desinformação é explicitada no trecho abaixo retirado da entrevista com a coordenadora da escola. P: Há quanto tempo a UMEI recebe os livros da PBH destinados às crianças? C: Precisamente eu não sei te responder. Há uns cinco anos assim eu tenho certeza. A escola vai fazer 11 anos, mas eu não sei te responder precisamente. P: Qual a quantidade de livros recebidos por cada criança? C: Antes elas recebiam cinco. Teve um Kit que veio 10. Eu me lembro desse, era uma caixa grande, mas foi diminuindo. Aí teve um ano que elas receberam três e este ano veio um livro só. P: A escola recebe exemplares desses títulos para o uso no dia a dia da Instituição? Se sim, que usos são feitos com esse material? C: A escola recebe livros. Ela tem verba para comprar livros. É até uma verba boa, mas não necessariamente os mesmos livros do Kit. (Coordenação da UMEI).

De acordo com o que está publicado no caderno distribuído pela SMED referente ao ano de 2011, o material começou a ser enviado às famílias no ano de 2004, mesmo ano de inauguração da UMEI em questão. É possível que algo tenha ocorrido no processo de distribuição acarretando atrasos na recepção desse material e que só pôde ser normalizado recentemente. Causa surpresa o desconhecimento que profissionais da escola deixam transparecer quanto a aspectos essenciais da política de distribuição de livros literários. Esse desconhecimento nos permite indagar até que ponto esse fato estaria relacionado à importância que esses profissionais atribuem à política e, ainda, se essa pouca importância conferida a uma política dessa magnitude estaria relacionada à forma como a PBH mobiliza esses profissionais para que

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eles se sintam participantes e responsáveis pela sua implantação e não apenas como distribuidores desse material. Não ter clareza quanto à quantidade de livros distribuída aos alunos no decorrer dos anos e muito menos ter conhecimento de que desde o ano de 2004 as instituições passaram a receber um exemplar de cada livro para que fique como acervo da escola pressupõe a ausência de um trabalho coletivo entre a PBH, as instituições de ensino e as famílias em prol de um bom uso do material, o que pode refletir no que cada pai/responsável sabe sobre essa política, como nas falas das entrevistadas 4, 3 e 2 “Eu não tenho certeza se são dois ou três”, “Ah, eu não sei quantos livros são não. Acho que este ano foram três”, “Não sei o título não. Vem uma literatura muito boa, com uma linguagem muito simples”. Embora exista um certo desconhecimento por parte da instituição e de algumas famílias com relação ao Kit, algumas entrevistadas se mostraram mais conscientes e atentas com relação a esses livros. Souberam citar alguns títulos que são recebidos, a data em que são entregues e a quantidade, como fica evidente nos seguintes trechos: Este ano eu recebi o Kit em março. Ela (filha) gostou muito do Monstrinho do ano passado. Tem os pássaros também, que me chamou muito a atenção por que ele não tem nenhuma palavra. (Entrevistada 1). Tem uma que ela adorou bastante e que chama A vaca que botou um ovo. Ela adorou. Tem vários. Tem um que são os contos de Andersen e Grimm que elas adoram ficar lendo. São várias historinhas catalogadas num livro só. Tem tantos. Por último agora veio um que elas gostaram muito que eu não (lembro o nome da menininha. Era a menininha e os sete cachorros amarelos. Ela adorou também. (Entrevistada 5). O livro foi As mentiras da Dona Baratinha. Ele ficou todo empolgado. (Entrevistada 2).

Se o entendimento relacionado a datas, títulos e quantidade não foi unânime nas entrevistas, os usos que as mães afirmam fazer com esse material são muito semelhantes. Apesar do discurso da importância da literatura citado anteriormente ter sido um fator evidente em todas as entrevistas, a utilização do livro ficou dividia em duas esferas bem distintas. Uma primeira esfera refere-se àquelas famílias que utilizam o material recebido num contexto excessivamente de estudo e aprendizagem, conforme pode ser evidenciado no depoimento a seguir: Ah, o livro pra ele foi As mentiras da Dona Baratinha. Ele ficou muito empolgado com esse livro. E aí eu tive que ler várias vezes. Aí eu lia de novo e fiquei preocupada por que ele começou a decorar. Aí eu já comecei a cobrar – Não tem Dona Baratinha aqui não. Cadê o D? E assim eu participo muito também. (Entrevistada 3).

Numa segunda esfera, os livros são lidos em momentos individuais e de brincadeiras das crianças, como pode ser verificado na fala abaixo:

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Elas estão sempre brincando. Elas estão brincando com as bonecas e dão um jeito de pegar os livrinhos e por no meio.‖ ―Não tem hora, ele larga o brinquedo e pega um livro. (Entrevistada 5).

Mesmo a SMED enfatizando em seus cadernos que o objeto principal da Política é promover momentos de leitura entre os variados membros da família, apenas a entrevistada 3 citou essa relação ao dizer ―Os dois (filhos) dormem no mesmo quarto e a gente lê um por vez [...] a criança vai lendo e aprendendo. A aproximação dos pais e filhos‖. Os depoimentos apresentados revelam que o objetivo da Política de Distribuição de Livros de promover a leitura compartilhada entre os membros da família requer um maior investimento por parte da Prefeitura de Belo Horizonte de formação e sensibilização das coordenações pedagógicas, dos professores das instituições envolvidas e das famílias beneficiárias. Essa tarefa é muito importante para o sucesso da política, sobretudo considerando que os envolvidos neste processo, embora reconhecendo alguns problemas, destacam a importância da continuidade da mesma, como as entrevistadas 4, 1 e 2, “Muito boa, excelente. Tinha que continuar”, “Eu acho muito importante. Vale a pena continuar mandando sim”, “Ah, muito importante, né? A leitura é muito importante e é papel da escola. O papel da escola é esse” e nas falas abaixo, Eu acho muito interessante, por que mesmo se não dessem, na minha família eles têm incentivo. Agora, é muito interessante por que tem algumas pessoas que não leem. Aqui em casa, como você pode ver, a gente gosta e isso é essencial, por que na vida a gente precisa ler pra estudar e se você não adquire esse gosto na infância torna-se muito mais difícil no futuro. (Entrevistada 3). Olha, eu acho isso uma excelente ideia. Deve ter contribuído muito para a formação cultural das pessoas que não têm muito acesso, ou se tinham acesso não tinham muito interesse pelo fato de não folhear e não receber. E como são livros de boa qualidade, é chamativo e convidativo a folhear e a ver as histórias. É uma iniciativa que não pode se perder. (Entrevistada 5).

Como vimos, se de um lado fica evidente a boa avaliação das famílias e o reconhecimento da importância da política de distribuição de livros, por outro lado, nos depoimentos das mães e da coordenação da instituição, há um desconhecimento acerca do processo e uma ausência na formação dos sujeitos para otimizar os usos do livro literário nos espaços escolares e familiares. Sendo assim, o papel fundamental dos governantes em parceria com as instituições de ensino e as Universidades é pensar alternativas que abranjam todos os beneficiários da política do Kit Literário, a fim de proporcionar que velhos estereótipos acerca da leitura literária sejam desconstruídos e que cada vez mais a população seja beneficiada com boas propostas relativas à leitura e que possa enfim, fazer bons uso das mesmas.

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Conclusões Embora já tenha sido afirmada a importância do comprometimento dos órgãos públicos, em especial a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, com ações e programas de incentivo à leitura, ficou evidente, no decorrer da presente pesquisa, a necessidade de um maior acompanhamento do que realmente tem sido feito nas esferas das instituições de ensino com o intuito de valorizar e incentivar o que tem sido proposto pela PBH. Que as famílias acreditam na importância da Política de Distribuição de Livros da PBH não há dúvidas. As fotos abaixo, feitas em algumas das residências visitadas, evidenciam, em uma situação, o zelo com o objeto livro, demonstrando o valor que o mesmo possui para as famílias e, em outra situação, marcas nos livros que demonstram que os mesmos são usados, no cotidiano das famílias. Livros encapados na casa da entrevistada 1

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Foto: arquivo pessoal da pesquisadora.

Livros com ―orelhas‖ e amassados na casa da entrevistada 2

Foto: arquivo pessoal da pesquisadora.


Livro com o grampo solto na casa da entrevistada 3

Foto: arquivo pessoal da pesquisadora.

De acordo com Reyes (2010), a literatura lida em voz alta pelos adultos oferece à criança demonstrações contundentes sobre o significado revelador que pode seguir encontrando nos textos, portanto, para a autora, o acompanhamento e a presença efetiva do adulto que lê para ela são o ―único método‖ para manter viva a fé nos poderes de decifração dos livros. Reyes (2010) também pontua que quando um adulto empresta sua voz aos textos, a criança passa a valorizar os livros, fazendo comparações entre eles e segue adquirindo ferramentas cada vez mais pessoais para saber quais os que respondem aos seus interesses do momento. O papel do adulto como mediador da leitura é fundamental para que posteriormente a criança faça suas próprias escolhas de forma autônoma. No entanto, esse mediador precisa ter, antes de mais nada, conhecimento sobre a importância da leitura. Fundamentar a prática não deve ser um papel apenas dos profissionais da educação. Todos que de alguma forma participam do processo de formação de leitores precisam ter consciência da importância das suas ações, e essa tomada de consciência é facilitada quando a relação entre as instituições de ensino, as famílias e os órgão públicos é coesa e bem estruturada. Por fim, no decorrer do trabalho, novas indagações foram surgindo, como: Por que todas as entrevistadas sabem informar exatamente o dia em que chega o uniforme, a agenda ou o tênis e não sabem informar com clareza a quantidade de livros recebidos ou até mesmo o título de algum? Qual a importância que os mediadores de leitura, sejam eles dentro das instituições de ensino ou na própria família têm atribuído ao objeto livro? Qual o papel da Instituição de Ensino nas ações de incentivo à leitura envolvendo a comunidade de uma forma geral? Essas são algumas das questões que foram sendo formuladas e que abrem novas possibilidades de pesquisas no âmbito acadêmico.

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Referências BAPTISTA, Mônica Correia. Alfabetização e letramento em classes de crianças menores de sete anos: direito da criança ou desrespeito à infância? In: GONÇALVEZ, A. V; PINHEIRO, A. S. (Org.). Nas trilhas do letramento: entre teoria, prática e formação docente. São Paulo: Editora Mercado de Letras, 2011. BECKER, Howard S. Métodos de pesquisa em ciências sociais. Tradução de Marco Estevão e Renato Aguiar. São Paulo: Editora Hucitec,1997. BELO HORIZONTE. De livros e vivências tecidas: acervos literários dos kits escolares. Organização de Carolina Teixeira de Paula e Leila Cristina Barros. Belo Horizonte: SMED, 2011. BELO HORIZONTE. De livros e vivências tecidas: acervos literários do kit escolar 2012. Organização de Carolina Teixeira de Paula e Leila Cristina Barros. Belo Horizonte: SMED, 2012. BELO HORIZONTE. O Programa de Bibliotecas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte/– Belo Horizonte: PBH/SMED, 2013. COLOMER, T. Andar entre livros: A leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. MAZZOTTI, Alda Judith Alves. Usos e abusos dos estudos de caso. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, set./dez. 2006. PAIVA, Aparecida. Políticas Públicas de Leitura: Pesquisas em rede. PAIVA, Aparecida. (Org.). Literatura fora da caixa: o PNBE na escola: distribuição, circulação e leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2012. REYES, Yolanda. A casa imaginária: leitura e literatura na primeira infância. São Paulo: Global, 2010. REYES, Yolanda. Ler e brincar, tecer e cantar – Literatura, escrita e educação. Tradução de Rodrigo Petronio. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2012. TRIVÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. VIANA, Heraldo. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Plano Editora; 2003. YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. Tradução de Daniel Grassi. 3. edição. Porto Alegre: Editora Bookman, 2005.

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LENDO E CONVERSANDO COM PROFESSORES SOBRE LIVROS DE LITERATURA: MEDIAÇÕES DE LEITURA NO PROJETO TERTÚLIA LITERÁRIA Ana Júlia Rodrigues Universidade Federal de Minas Gerais Graduanda em Letras anajusca@gmail.com (31) 99111-6623 Beatriz Ferraz Universidade Federal de Minas Gerais Graduanda em Letras beatrizferrazj@gmail.com (31) 99238-3200 Rafaela Marra Universidade Federal de Minas Gerais Graduanda em Letras rafaelammarra@gmail.com (31) 99431-0048 Resumo A formação de professores como leitores de literatura é o objetivo do Projeto Tertúlia Literária, que promove um espaço de leitura e troca de experiências literárias na Universidade. Os encontros mensais são conduzidos por convidados que escolhem um livro a ser objeto de discussão. Nota-se que as estratégias mediadoras são diversificadas, conforme o convidado e a obra escolhida, e os participantes mostram menor ou maior envolvimento, conforme o diálogo que se estabelece na proposta mediadora. Palavras-chave: Literatura; formação de leitores; espaços de leitura. Abstract Training teachers as literature readers is the purpose of the project Tertúlia Literária, which promotes a space of reading and sharing literary experiences at the University. The monthly meetings are conducted by guests that choose a book that will be subject of discussion. We notice that the mediating strategies are diversified, according to the guests and the work of his choice, and that participants show greater or lesser involvement according to the dialogue established in the mediator‘s proposal. Keywords: Literature; reader training; reading spaces.

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Introdução Este texto relata a experiência de um projeto de extensão universitária que, desde 2009, oferece a alunos da Faculdade de Educação da UFMG, aos professores e a outros profissionais da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental de escolas das redes públicas de cidades da Região Metropolitana de Belo Horizonte, um espaço de leitura e debate sobre obras literárias. O Projeto Tertúlia Literária: quem lê também tem muito a dizer é uma ação de extensão articulada ao Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Infância e Educação Infantil – NEPEI e ao Centro de Alfabetização, leitura e escrita – CEALE da FAE/UFMG. Em 2010, passou a fazer parte do Programa ―Universidade, Leitura Literária e Formação do Leitor‖, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisas em Leitura Literária – GPELL – do Centro de Alfabetização Leitura e Escrita – CEALE – da Faculdade de Educação da UFMG. A primeira edição do Projeto Tertúlia Literária, em 2009, apresentou o tema A Infância na Literatura, seguiram-se os temas O Amor na Literatura, em 2010, e A Viagem na Literatura, em 2011. Em 2012, quarta edição do projeto, o tema abordado foi O Crime na Literatura, na qual predominaram as histórias de mistério. Já a quinta edição, em 2013, cuja temática intencionalmente prosaica foi a Fofoca na literatura, incluiu livros em que a intriga era o mote para seu enredo. A sexta edição, durante o ano de 2014, apresentou os Direitos Humanos na Literatura, tornando evidentes e pertinentes as discussões em torno dos direitos humanos que são violados pela opressão social ou do poder público, além da reflexão sobre os direitos e a condição humana. O projeto Tertúlia Literária, no ano de 2015, em sua sétima edição, apresenta o tema Ciências e Literatura, temática que provoca o leitor a ler a literatura sob a ótica de diferentes conhecimentos científicos, explorando as relações humanas e os conhecimentos adquiridos pelo desenvolvimento tecnológico através do tempo. Referencial Teórico A concepção de que o conhecimento é construído a partir da leitura da obra literária e também da escuta do outro guia a estruturação do Projeto em encontros que privilegiam o diálogo e a troca de percepções literárias. Para Colomer (2007, p.149), ―a literatura exige e permite distintas ressonâncias individuais. O conhecimento vai se revelando através de camadas que cada um propõe com sua leitura, ajustando o conhecimento individual ao coletivo‖. Ao construir situações e espaços nos quais os sujeitos possam olhar para si e para os outros a partir de ângulos e lentes variadas, o Projeto visa atuar na formação de leitores que entendam e respeitem a diversidade. Dessa forma, sentidos partilhados vão sendo construindo e as sessões passam a ser um espaço no qual a intersubjetividade é motivada pela liberdade de se posicionar como um sujeito produtor de sentidos. Como afirma Vincent Jouve:

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O eu que se engaja na obra sempre é, de fato, ele próprio um texto: o sujeito não é nada mais do que a resultante de influências múltiplas. A interação que se produz na leitura é, portanto, sempre inédita. O sentido, longe de ser imanente, se apresenta como o resultado de um encontro: o do livro e do leitor. (JOUVE, 2002, p. 102).

Nessa ―conversação literária‖, como assinala Chambers (2007, p. 19), a fala sobre o que se leu dá forma aos pensamentos e emoções excitados pelo livro e pelos significados que construímos juntos a partir do texto. Enfim, ―não sabemos o que pensamos sobre um livro até que falamos sobre ele‖. Com isso, o diálogo sobre o livro se torna crucial, já que o participante pode se ver envolvido pela obra, em maior ou menor grau, e descobri-la junto aos outros. Essa convivência com a heterogeneidade de pontos de vista desempenha um papel importante na construção de uma autonomia de leitura, no diálogo com outros leitores e com a própria obra. Vale lembrar que o conceito de autonomia sinaliza um leitor com condições próprias que o levem a produzir sentido(s) na leitura; por isso, não se deve esquecer que essa autonomia é construída por um entrelaçamento de pensamentos que se organizam num todo coletivo e a interação com seus pares torna-se, desta forma, fundamental, como propõe Núnez, ao tratar da gênesis da leitura literária, compreendida como um ato de criação: Una de las preguntas que nos hacemos cuando intentamos abordar el modo en que tiene lugar la formación de lector es la siguiente: ?Cuál es la génesis de un lector? E inmediatamente deparamos en que no tenemos certeza absoluta sobre el modo en que se construye un lector debido al hecho de que existen factores muy diversos que inciden directamente en la adquisición del hábito lector. Entre ellos me parecen de especial importancia los siguientes: la voluntad, la familia, el entorno sociocultural, el sistema educativo, la emoción que nos embarga com la lectura de ciertos libros y, cómo no, el azar. Por ello, debido a ese cúmulo de factores tan diversos resultan difíciles y de resultado un tanto incierto los métodos con que queremos lograr la adquisición del hábito lector. La dificultad también surge, desde una perspectiva estrictamente estética, porque la comprensión de la literatura no se puede llevar a cabo como la de una fórmula matemática; antes al contrario, ésta siempre requiere a el fondo una segunda intuición que nos haga partícipes de la intuición del creador. (NÚÑEZ, p. 43-44).

Como já apontado anteriormente, os espaços de leitura permitem uma experiência estendida, ou seja, para além do sujeito e do objeto livro. Há uma troca de saberes, de crenças, de sensações e observações instigadas pela leitura literária, que proporciona ao leitor a oportunidade de ser coadjuvante na criação da obra. A leitura compartilhada permite, assim, uma rede de conhecimentos e de intenções, que amplia a recepção individual da obra lida.

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Objetivos O Projeto Tertúlia Literária: quem lê também tem muito a dizer objetiva garantir que, em seu cotidiano, o participante possa se dedicar à leitura literária, de modo que exercite, amplie ou recupere sua condição de leitor de literatura. O Projeto busca ainda levar os bolsistas, alunos dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras, a refletirem sobre temas relacionados à leitura e à formação docente, e ainda organizarem e gerirem espaços de formação docente, principalmente, de formação literária. As atividades dos bolsistas não se limitam à organização dos encontros para o diálogo sobre as leituras dos integrantes. A dinâmica do Projeto de Extensão pressupõe um permanente acompanhamento virtual, prevendo a ampliação desse diálogo nos intervalos entre uma tertúlia e outra. Além disso, diante da coleta de material possibilitada pelos sete anos de funcionamento do Projeto, tais como gravações das sessões, depoimentos dos participantes e questionários de avaliação, objetiva-se também refletir acerca das abordagens de mediação de leitura empregadas pelos leitores convidados e investigar o aprimoramento das habilidades de leitura por parte dos participantes a fim de ampliar e potencializar o alcance da proposta do Projeto e propor trajetórias diversas de leitura literária. Metodologia O Projeto estrutura-se, portanto, em edições anuais. A cada edição, a coordenação elege um tema e, a partir dele, solicita aos mediadores convidados que selecionem as obras literárias, cujas leituras mensais serão indicadas previamente aos participantes. A partir da definição de uma temática anual e dos títulos que integram a edição, os participantes do Projeto Tertúlia Literária realizam as leituras dos livros, segundo a ordem prevista. No período que antecede o encontro presencial, durante o mês em que ocorre a leitura do livro, como já mencionado, os participantes se comunicam por meio do site do Projeto.1 No site, os participantes encontram indicações de leitura de outros textos, tais como, letras de músicas, poesias, reportagens, entrevistas ou acessam outras obras literárias relacionadas aos livros e/ou à temática daquela edição. Também assistem a filmes, vídeos ou veem imagens postadas pelos bolsistas e coordenadores do Projeto, com o objetivo de estimular a curiosidade e o desejo de ler e conversar sobre os livros que estão sendo lidos. Ao fim desse período, ocorre o encontro presencial, no qual se efetiva a troca de experiências, por meio de discussões que ampliam a leitura realizada. No fechamento de cada uma das edições, ocorre uma sessão especial ao final do ano, organizada de acordo com a temática abordada. Na segunda edição, por exemplo, ocorrida em 2010, cujo tema foi O Amor na Literatura, a atividade foi uma visita ao Teatro Municipal de Sabará, construído em 1818, como ambientação para o livro Romeu e Julieta. O professor convidado, 1

Para conhecer o site do Projeto Tertúlia Literária, acesse:<http://www.fae.ufmg.br/tertulia/>.

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especialista em Artes Cênicas, criou um contexto para a discussão da obra de Shakespeare, apresentando informações sobre o teatro elisabetano, a forma de apresentação das peças nos séculos XV e XVI, as diferentes versões da obra, suas traduções para o português e finalizou com uma leitura dramática da peça. Na quarta edição, cujo tema foi O Crime na Literatura, a atividade de encerramento foi uma visita ao cemitério do Bonfim, em Belo Horizonte, acompanhada por uma professora de Artes Visuais da Universidade Estadual de Minas Gerais, que fez um percurso guiado, mostrando os estilos e aspectos artísticos presentes nos mausoléus. Na quinta edição, como o tema era A Fofoca na Literatura e considerando os cinco anos do Projeto, a sessão de encerramento foi uma festa de comemoração, com o lançamento de um almanaque2 sobre todas as edições anteriores. Já na sexta edição, Literatura e Direitos humanos, o grupo visitou o Memorial da Resistência em São Paulo, onde pôde fazer uma imersão histórica no período da Ditadura Militar. Nas sessões de leitura os professores participantes, em média um grupo de vinte a vinte cinco pessoas, são instigados pelo mediador convidado, seja ele professor, autor, livreiro, sempre alguém que goste de ler literatura e que tenha o que dizer sobre a obra escolhida, a pensarem sobre ela naquele encontro. Para cumprir seu objetivo, o mediador convidado levanta questões sobre o autor e sua obra, compartilha informações biográficas e sobre o contexto social e cultural em que a obra foi escrita. Refaz, de modo mais interativo ou expositivo, o seu percurso de leitura da obra, explorando cenas, personagens, espaço, tempo e as relações múltiplas que ela oferece. Segundo uma condução dialógica, aos poucos, se introduzem, mesmo sem ser este o objetivo dos encontros, noções teóricas sobre o estudo literário, como a noção de gêneros literários, aspectos relacionados à série histórica da literatura e suas tendências estéticas, questões relacionadas aos elementos da narrativa ou da poesia, bem como a respeito de elementos do discurso, quando se propõe o reconhecimento de vozes narrativas ou poéticas, tipos de narrador, pontos de vista, conjunto de entradas na obra literária que apontam a apropriação de uma outra linguagem para se falar da literatura. A cada encontro os próprios participantes notam o aumento de repertórios compartilhados que os deixam mais à vontade para falar até mesmo empregando, nos diálogos, a metalinguagem. As sessões possibilitam trocas constantes sobre a literatura, nas quais se constrói conhecimento a partir da leitura da obra literária e também da escuta do outro. Tendo em vista que grande parte das sessões do Projeto Tertúlia Literária, ocorridas durante esses sete anos, foi gravada em vídeo, foram revistas as gravações com o intuito de observar abordagens escolhidas pelos mediadores convidados e também como eles sugeriram caminhos interpretativos e estimularam os participantes a pensar sobre a literatura como um campo de compreensão da vida e do ser humano.

2 Almanaque Comemorativo de 5 anos do projeto <http://issuu.com/philippealbuquerque/docs/almanaque>.

Tertúlia

Literária,

acesse:

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Desenvolvimento Na formação de leitores de literatura e do ponto de vista do professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, público para o qual o Projeto foi criado, compreende-se que o desafio de estimular a criança a ler textos literários e de lhe ensinar as habilidades e competências relacionadas a essa prática de leitura seria mais bem equacionado se a trajetória pessoal desse professor estivesse preenchida pela experiência de leitor de literatura. Experiência aqui entendida como a inserção e integração em práticas de leitura efetivas de textos literários, que supõem desde a interação solitária do ato de ler textos ficcionais ou poéticos até a socialização dessas leituras, junto a comunidades de leitores. O papel de destaque que o professor tem na formação de leitores, somado à noção de que suas experiências como leitor influenciam sua postura profissional, justificam ações de formação que promovam e estimulem estratégias que permitam ao professor falar de si, de seu gosto literário, de suas dificuldades, de sua relação – difícil ou prazerosa – com a leitura. Dessa maneira, no momento em que ocupar o lugar de mediador e de promotor de leitura, o professor permitirá que o jovem leitor se inspire nele, tenha curiosidade e descubra também esse caminho particular. A experiência de sete edições do Projeto mostrou que a interlocução entre o leitor convidado e os participantes resulta em importante e proveitosa oportunidade de ampliação da bagagem literária e de desenvolvimento das habilidades de leitura. A abordagem que o convidado faz da obra torna-se, assim, um componente que se soma à experiência de cada participante, que, sob novos ângulos, se sente impulsionado pelo desejo da releitura. A escolha dos livros por tema favorece uma variedade de propostas e estilos literários que abarcam obras que cumpriram ou cumprem uma circulação/recepção muito variada no campo da literatura. No âmbito do tema infância, por exemplo, os participantes leram desde obras como O meu pé de laranja lima, de José Mauro de Vasconcelos, até Miguilim, de João Guimarães Rosa. No tópico que contemplou o tema viagem, as sessões foram abertas com o clássico Odisséia, de Homero, e passaram por outros livros como Vidas Secas, de Graciliano Ramos, e Terra Sonâmbula, de Mia Couto. No tratamento do tema amor, foi traçado um panorama histórico do que se entende por amor, desde a época clássica, passando pelo amor romântico, parnasiano, modernista, com uma interessante interrogação sobre como esse sentimento é compreendido nos dias atuais. Leituras de textos dramáticos, poemas, narrativas, crônicas, memórias são exemplos da diversidade de gêneros, obras e autores que foram lidos nas diversas sessões que aconteceram ao longo desses sete anos. A garantia da diversidade na organização e na estruturação de cada sessão é um princípio do Projeto. Há situações em que o próprio grupo de coordenadores se encarrega das sessões propondo dinâmicas relacionadas às temáticas e aos livros lidos, debates, apresentando obras de arte, filmes baseados na obra literária lida, traçando perfis literários, fazendo aproximações, reconhecimentos, enfim, dando abertura para um tratamento que resulta, finalmente, na formação cultural do sujeito leitor. Em outras

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situações, os convidados conduzem as discussões, assumindo um tom ora mais acadêmico ora mais informal, construindo estratégias que facilitam uma construção mais participativa do grupo. Qualquer que seja o formato assumido, há uma preocupação comum: garantir que os leitores expressem suas opiniões e suas satisfações ou insatisfações, articulem novos pensamentos, exteriorizem elementos perturbadores provocados pela narrativa, nessa ―conversação literária‖. Nota-se que cada convidado escolhe um modo muito particular de conduzir a sessão sobre o livro lido. Alguns optam por fazer uma exposição seguida de conversa com o grupo. Outros preferem interagir, lançando questões sobre a obra, desde o início da sessão. De um modo geral, ao longo do encontro, os participantes são convidados a partilhar suas próprias experiências de leitura. Nas impressões individuais, percebe-se como as obras repercutem suas vidas, de que forma e com que intensidade os leitores se apropriam do que leram e como o fazem. Em algumas situações, nota-se que, apesar de muitas vezes terem ouvido falar da obra, de seus personagens ou de seu autor, não haviam ainda se aventurado a desbravar as páginas desses livros. Conclusões Durante os sete anos de existência do Projeto, pôde-se perceber uma variedade de situações de interlocução em torno de textos literários que indicam o alcance da sua proposta e os necessários ajustes para sua manutenção. Se, de um lado, o Projeto avançou ao abrir espaços para novos interlocutores, por meio da presença de convidados, por outro lado, percebe-se a necessidade de se precisar melhor as demandas de formação do leitor, estabelecendo com maior clareza o seu princípio fundamental de dar voz aos leitores, qualquer que venha a ser a opção assumida pelos participantes. Como assinalamos acima, alguns dos mediadores preferem um formato mais tradicional, assegurando que sua fala contemple um amplo espectro de informações a respeito do livro, outros, por sua vez, tendem a privilegiar certos tópicos e a empregar estratégias e dinâmicas para garantir uma qualidade de debate entre o grupo de leitores/professores. Essa variedade de mediações tem sido benéfica às dinâmicas propostas, uma vez que tantos são os leitores quantas são as suas maneiras de falar sobre as suas leituras. Outro aspecto positivo é o contato acadêmico com colegas de outros setores, unidades, faculdades ou universidades, que compreendem a proposta e se engajam com sensibilidade e interesse nesse trabalho. Seriam bem-vindas ações mais integradoras entre o Projeto e as demais atividades acadêmicas realizadas na Faculdade de Educação, em outras unidades da UFMG e até mesmo em outras instituições, que pudessem enriquecer e ampliar as ações de formação de professores, em que o trabalho com a linguagem literária estivesse no centro das nossas preocupações. O contato com a diversidade de perspectivas e pensamentos diante da obra literária tem propiciado aos participantes do Projeto Tertúlia Literária tomarem para si a liberdade de interpretação, sem cair na armadilha do ―pode tudo‖, que, em geral, afasta o leitor da interlocução com as temáticas do livro. A

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construção de uma autonomia de leitura, conforme ressaltado anteriormente, é, assim, mais um dos princípios estruturantes do Projeto. Outro aspecto a destacar é a instabilidade inicial do grupo em relação ao seu direito de fala e sua transformação gradativa ao longo do processo por que vai passando durante a vigência do Projeto. Muitos permanecem ainda simplesmente como ouvintes e outros tomam o turno com frequência para emitir opiniões, relacionar a problemática com suas vidas, apresentar dúvidas de leitura. Todavia, parte significativa dos ouvintes vai, aos poucos, assumindo uma postura mais ativa e nota-se a mudança frente a explanação do convidado: um olhar mais participativo, um silêncio compreensivo, sorrisos cúmplices ou mesmo um semblante de discordância. Nota-se ainda a atenção à releitura de trechos comentados com o livro em mãos, e gestos e expressões que denotam uma postura de seriedade e engajamento na proposta. É comum, ao final do ano, e isto vale como uma avaliação, a ocorrência de pedidos de professores que desejam continuar no Projeto, independentemente da adesão da Prefeitura de seu município. Essa vontade individual foi, na verdade, sendo construída aos poucos pela relação do leitor com as finalidades do Projeto, do leitor com a coordenação e com seus colegas e do leitor consigo mesmo, através da experiência da mediação. Livros considerados ‗cânones‘ no campo literário, ao lado de outros não canonizados, são lidos, debatidos, interpretados e ressignificados, sinalizando a importância do caráter mediador na busca do protagonismo desse leitor literário, o que justifica a nossa máxima de que ―quem lê também tem muito a dizer‖. Essas reflexões nos levam supor que, da mesma forma que ocorre com as crianças bem pequenas, não sabemos exatamente quando e como os seres humanos realizam uma síntese do que sabem e a partir dela avançam, mas uma coisa é certa: a convivência com a literatura pode ser uma porta para o entendimento do mundo ainda a ser explorado. O seu sentido e a sua força residem na pluralidade de certezas e incertezas que perpassam os textos literários de diferentes épocas, como um amplo mosaico da condição humana, com as suas conquistas e fragilidades. Dessa forma, podemos considerar que uma formação integral do professor, seja da educação infantil, dos anos iniciais ou dos anos subsequentes, deve passar por uma compreensão de que as linguagens abarcam formas inusitadas de expressão e que a dimensão estética da literatura é uma delas. Referências BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6 ed. São Paulo: Hucitec, 1992. BAJOUR, Cecilia. Ouvir nas entrelinhas: O valor da escuta nas práticas de leitura. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2012. BAPTISTA, M. C.; LIMA, R. (Org.). Dossiê FMEI : 5 anos é na educação infantil. Belo Horizonte, UFMG/Faculdade de Educação, 2013. Disponível em: <http://www.ded.ufla.br/forumsulmineiro/imagens/Dossi%EA%20FMEI_5%20An

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os%20%E9%20na%20Educa%E7%E3o%20Infantil.pdf>. Acesso em 05 jul. 2015. CHAMBERS, Ainda. Dime: Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Económica, 2007. COLOMER, Teresa. Andar entre livros – A leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. DAVIS, F. A comunicação não-verbal. Tradução de Antônio Dimas. São Paulo: Summus, 1979. JOUVE, Vincent. A leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2002. NUÑEZ, Gabriel. La génesis del lector de obras literárias. In: MARTOS NÚÑEZ, Eloy; RÖSING, Tania Mariza Kuchenbecker (Coord.) Prácticas de lectura y escritura. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2009.

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A REPRESENTAÇÃO DA INFÂNCIA NA COLEÇÃO PAIC PROSA E POESIA: UMA POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO DO LEITOR NO CEARÁ Ana Paula Sancho Diogo Distrito de Educação 6 / Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza Especialista em Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental - UECE anapaulasancho@yahoo.com.br (85) 98844-4852/ (85) 99933-0718 Diana Pio Monteiro Distrito de Educação 6 / Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza Especialista em Gestão Escolar - Faculdade da Aldeia de Carapicuíba dianamonte@oi.com.br (85) 98800-2097 Rafaela de Oliveira Falcão Distrito de Educação 6 / Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza Mestranda em Psicologia - Universidade de Fortaleza rafaela.falcao@hotmail.com (85) 98864-6843 Resumo Este trabalho visa compreender a constituição da representação de infância na obra literária História de Vaqueiro, de Pedro Campos, que compõe o acervo da Coleção PAIC Prosa e Poesia - 2012. Colaboram para a égide teórica: Abrantes (2013), Lajolo (1999), Mata (2006), Minayo (2007), Schmidt (2010), dentre outros. Foi utilizada a análise bibliográfica e documental, verificando-se a necessidade de uma reflexão sobre o conceito de infância disseminado por meio da literatura infantil. Palavras-chave: representação da infância; literatura infantil; formação do leitor. Abstract This work aims to understand the constitution of the representation of childhood in literary History of História de Vaqueiro, by Pedro Campos, which composes the PAIC prose and poetry Collection-2012. Collaborate to the theoretical framework: Abrantes (2013), Lajolo (1999), Woods (2006), Minayo (2007), Schmidt (2010), among others. Bibliographic and documentary analysis was used and, if the need for a reflection on the concept of widespread childhood through children's literature. Keywords: childhood representation; children's literature; reader formation.

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Introdução Uma das principais preocupações do Brasil do século XXI em relação às políticas de formação de leitores e incentivo à cultura ainda é a de garantir a distribuição de matérias impressos às escolas públicas. No ano de 1997, quando foi instituído, no Ministério da Educação, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com o objetivo de democratizar o acesso de alunos e professores à cultura, à informação e aos conhecimentos socialmente produzidos ao longo da história da humanidade, vislumbrávamos novos horizontes para que nos tornássemos uma nação de leitores. Desde então, são distribuídos acervos formados por obras de referência, de literatura e de apoio à formação de professores às escolas do ensino fundamental. Considerando a distribuição de livros de literatura às escolas como o Programa Nacional do Livro Didático, bem como mais recentemente os programas Biblioteca Escolar, Biblioteca do Professor e Casa da Leitura, observa-se um pulsar na tentativa de diminuir o fosso colossal que o país amarga nos altos índices de analfabetismo. Como nos revela Zilberman (2012), o Brasil patrocina programas de acesso ao livro, pretendendo dotar leitores de obras que falem de seu mundo e na sua linguagem, agindo, concomitantemente, no sentido de suplantar uma situação de anacronismo cultural. Para a autora, ―as tentativas de promoção do gosto pela leitura têm desaguado no apelo à aquisição crescente de obras, reforçando os procedimentos consumistas próprios à sociedade burguesa; beneficiam, assim, mais quem os edita do que quem lê‖(p.16, 2012). No Brasil, os programas de formação do leitor estiveram, de uma forma ou de outra, atrelados a programas de alfabetização. O mesmo aconteceu no Ceará, quando em 2007 foi verificado altos índices de analfabetismo na infância, uma taxa em torno de 19%, (COSTA; LOUREIRO; SALES, 2008, p.3). Diante de um resultado que indicava que quase um quinto da população cearense não sabia ler e escrever, o Estado implementou uma política de formação do leitor. Percebeu-se, ainda, que as mais altas taxas de analfabetismo estavam associadas aos jovens e adultos, constatou-se uma persistente taxa de analfabetismo entre as crianças que, supostamente, encontravam-se frequentando a escola. Ou seja, pôde-se inferir que existiam crianças que estavam no sistema educacional, mas não estavam sendo alfabetizadas adequadamente. O Governo do Estado do Ceará, a Assembleia Legislativa e um grupo de parceiros, cientes da importância deste problema, fizeram um estudo e elaboraram a base de um programa de combate ao analfabetismo escolar no Ceará, o Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC), que tem como finalidade apoiar os municípios para alfabetizar os alunos da rede pública de ensino até o final do segundo ano do ensino fundamental e tem suas bases constituídas em cinco eixos: alfabetização, gestão municipal, Educação Infantil, avaliação Externa e Literatura Infantil e Formação do Leitor. O Eixo de Formação do Leitor tem como objetivo principal assegurar o direito da criança ao desenvolvimento humano, à formação cultural e à inclusão

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social. Suas metas são: desenvolver uma política de formação de leitores (alunos e professores) e democratizar o acesso ao livro e à leitura por meio da aquisição e dinamização de acervos literários nas escolas, no sentido de despertar o interesse e o gosto pela leitura e pela escrita entre as crianças, como um prazer infinito, um instrumento de aprendizagem e alimento para o crescimento humano. A partir de 2008, a aposta do PAIC na publicação e distribuição de livros de literatura infantil para o fomento da leitura das crianças tem culminado na produção anual de 36 títulos inéditos produzidos por escritores cearenses e/ou residentes, há pelo menos dois anos, no Estado do Ceará. Estes autores, em sua maioria, são sujeitos anônimos da indústria livresca cearense e tem seu primeiro - e talvez único - livro publicado por meio de concurso público. Esta seleção é promovida pelo Eixo de Literatura Infantil e Formação do Leitor, para compor a Coleção PAIC Prosa e Poesia. Inicialmente, o acervo era composto de 24 títulos divididos em duas coleções para atender às crianças de 4 e 6 anos (categoria 1) e de 7 e 8 anos (categoria 2), constituindo um montante de 30.000 (trinta mil) coleções impressas. A partir do ano de 2011, o Programa de Alfabetização na Idade Certa expande seu atendimento às crianças de 9 e 10 anos, com o PAIC+5. Assim, o Eixo de Formação do Leitor passa a selecionar textos para atender a 3 categorias, ampliando de 24 para 36 o número de obras impressas, constituindo 45.000 impressões. Os textos literários são avaliados por uma Comissão Julgadora, designada pela Secretaria da Educação do Estado do Ceará (SEDUC), composta por escritores e especialistas em Literatura. Os critérios para aprovação dos textos nesse concurso são: [...] a coerência e a consistência das referências conceituais e a adequação do texto aos princípios éticos, não se admitindo manifestações que expressem preconceito, discriminação, moralismo e estereótipos.[...]possibilitar a ampliação das referências conceituais, de desenvolver o senso crítico e de promover a formação para uma cultura dos direitos humanos[..]conduz a uma discussão para compreensão social; promove o convite à leitura; favorece a formação cultural;[...]Não apresente moralismos extremos; apresente originalidade, humor, ludicidade, fluidez, irreverência com criatividade; favoreça o respeito às diferenças, conduzindo para a solidariedade, incentivando a amizade e a esperança (CEARÁ, 2014, p. 08-09).

Ao fim do processo, as coleções são enviadas para todas as escolas públicas do Estado do Ceará para compor o acervo das salas de aula da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental. Além dos livros, são distribuídos nas escolas exemplares da revista Pense, voltados aos professores. São realizadas, também, ações anuais de formação de professores multiplicadores da leitura, tendo como base as obras lançadas da Coleção PAIC Prosa e Poesia. Projeta-se, assim, um universo livresco com características e peculiaridades específicas para o estreitamento dos laços entre a criança, o mundo da leitura e a cultura local. Deste modo, percebe-se

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grande preocupação em isentar as obras desta coleção de quaisquer contaminações ideológicas que fomentem nas crianças atitudes de preconceito, discriminação, moralismo e estereótipos. Assim, nossas inquietações surgiram quando nos debruçamos numa leitura crítica e profunda dos livros que compõem as Coleções já publicadas. Nesse contexto, em análise do livro História de Vaqueiro - recomendado para crianças de 7 e 8 anos, do 2º e 3º anos do Ensino Fundamental - vinculamos o conteúdo da narrativa às exigências que o edital corroborava. Vimos, desta forma, que se fazia necessário apurar o olhar investigativo sobre a representação da infância presente na obra. Os elementos captados durante a leitura do livro e o que preconizava o edital do concurso nos pareceram dissonantes. Tal incoerência foi ressaltada quando nos debruçamos sobre teóricos que versavam sobre a construção de representações da infância na literatura, o que ressaltou a necessidade deste trabalho investigativo. Para além da análise de livros distribuídos às escolas, lócus por excelência da ação leitora, a nossa investigação tem como foco compreender como é construída a representação da infância, em especial a infância da criança menos favorecida que frequenta as escolas públicas do nosso Estado. Para este fim, selecionamos a obra literária infantil História de Vaqueiro, do autor Pedro Campos, que compõe a Coleção PAIC Prosa e poesia do ano de 2012 indicada às crianças de sete a oito anos, inseridas no Ciclo de Alfabetização. Acreditamos que a literatura infantil é uma forma de comunicação privilegiada em nossa cultura letrada. No entanto, é preciso considerar que, na quase totalidade dos casos, são obras produzidas por adultos que estão transmitindo, consciente ou inconscientemente, valores e tipos ideais de comportamento que poderão ser assimilados no processo de mediação entre o adulto escritor, o adulto leitor, a criança ouvinte, a criança leitora. Assim, abordaremos algumas importantes colocações sobre a obra literária infantil ―História de Vaqueiro‖ (CAMPOS, 2012), a fim de fomentar discussões acerca da relação da literatura com representações sociais envolvendo crianças e a mediação dos adultos na constituição de identidades, a posição das crianças na narrativa, bem como as suas relações com o meio cultural, o mundo do trabalho e da escola. A representação da infância na literatura infantil: subordinação e negação Ao tratar aqui das representações sociais, entendemos que estas podem ser consideradas como uma área de conhecimento específico que tem por papel a formação de condutas comportamentais e institui a comunicação entre sujeitos em um determinado grupo social (MOSCOVICI, 2009). Neste sentido, são formas de conhecimento que são constituídas e disseminadas socialmente e possibilitam a produção de uma realidade comum, que permite a percepção e interação dos sujeitos com o mundo. Ou seja, são conceitos, crenças, valores, estereótipos, explicações e suposições oriundas das relações cotidianas na vida de um grupo nas suas relações interpessoais, manifestadas nas diversas formas de comunicação.

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Nesta perspectiva, as representações sociais são consideradas como a linguagem do senso comum, principalmente em relação a comunicação da vida cotidiana, onde as palavras são imprescindíveis e arraigadas de ideologias e estão diretamente ligadas às relações sociais em todos os domínios e áreas do conhecimento (MINAYO, 2007). Ao se reportar à palavra, Minayo (2007) a considera como prática discursiva, ―uma produção histórica e arena onde se confrontam interesses contraditórios, servindo ao mesmo tempo como instrumento e como material de compreensão da realidade‖ (p. 238). De acordo com a autora, ―as representações sociais se manifestam em palavras, sentimentos e condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais‖ (MINAYO, 1995, p. 108). Assim, as representações sociais expressam todos os elementos contraditórios e conflituosos que permeiam a realidade em que foram constituídas (MINAYO, 1995). Ao tratar das representações da infância ao longo da história, um trabalho pioneiro na análise e concepção da infância foi de Philippe Ariès, onde traçou um perfil das características da infância a partir do século XII, no que diz respeito ao sentimento sobre a infância, seu comportamento no meio social na época e suas relações com a família. De acordo com o autor, as crianças eram tratadas como adultos em miniatura, pois a infância era concebida como um período de transição para a vida adulta. Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento da infância não existia – o que não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente crianças e adultos, mesmo jovem. Essa consciência não existia (ÁRIES; 2006. p. 156).

No século XIX, principalmente com o advento da Revolução Industrial, a questão da exploração do trabalho infantil e o abandono de crianças se intensificaram. Isso se deu em função da mão de obra infantil ser considerada barata e propícia à exploração, sem nenhum controle por parte das autoridades competentes, principalmente se tratando das crianças oriundas de famílias pobres. Neste contexto, é dado ênfase a uma representação burguesa de criança, que deve ser cuidada, protegida e principalmente escolarizada, visando especialmente sua atuação futura no trabalho, pensamento influenciado pelo sentimento de ―paparicação‖. Este conceito de infância surge na sociedade capitalista à medida ―que muda a inserção e o papel social da criança na comunidade [...], este conceito de infância é, pois determinado historicamente pela modificação da formas de organização da sociedade‖ (KRAMER, 1993, p. 19). Após a Revolução Industrial, consolidou-se o sistema capitalista, onde se dissemina uma representação de infância abstrata, desconsiderando as inserções sociais das crianças e seus diferentes níveis de valorização frente ao adulto:

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[...] a maioria das crianças não é de origem burguesa, não goza de um padrão mínimo de vida, não lhes são oferecidas oportunidades de ensino e, desde cedo, trabalham seriamente. Nesse sentido, o modo universal e abstrato de infância, para falacioso e mistificado, uma vez que a criança é um ser histórico e social. A sociedade capitalista, através da ideologia burguesa que caracteriza e concebe a criança como um ser ahistórico, a-político, a-crítico, fraco e incompleto, um ser economicamente não produtivo que o adulto tem que alimentar e proteger. Esta concepção de infância escamoteia e trata como fato natural a subordinação da criança em relação ao adulto e em relação à própria sociedade (FARIA, 1997, p. 17).

A partir da década de 1980, houve uma evolução da tecnologia e da saturação da informação no dia a dia das pessoas. Essas profundas modificações fizeram com que as crianças passassem a ter novas inserções sociais. A principal delas é sua inclusão na obtenção de lucros, seja vendendo sua força de trabalho, no caso das crianças de classes mais pobres, ou como mercado consumidor. A infância, então, torna-se um campo privilegiado de intervenção social de exercício de saber, de poder e de conhecimento, passam a ser objetos de interesse, pontos focais de discursos, construções históricas modeladas por condições sociais concretas. A criança desempenha um papel diferente de acordo com a classe social em que se insere. Portanto, a infância é: [...] um fato social, já que, na medida em que são reproduzidas as formas de autoridade de uma dada sociedade, a dependência da criança frente ao adulto está presente de uma forma ou de outra nas diversas classes sociais [...], na sociedade capitalista, há também um conceito de infância que está intrinsecamente vinculado à inserção social da criança na sua classe, no seu contexto político e econômico (FARIA, 1997. p. 17).

Sendo assim, a visão de infância se forma a partir de uma construção social e depende de inúmeros fatores, assim como de um determinado momento histórico, estruturados e alicerçados por discursos homogêneos e em constante transformações. Na sociedade capitalista, com essa divisão em classes sociais, a criança desempenha papéis diferentes. No entanto, as representações em torno dela não a consideram a partir deste ponto de vista, mas se cria uma representação de uma criança universal, encobrindo as desigualdades estruturais do capitalismo, como acentua Kramer (1993, p. 18): [...] os elementos básicos que fundamentam o conceito de criança como essência ou natureza, persiste até hoje: considera-se, a partir deste conceito que todas as crianças são iguais (conceito único) correspondendo a um ideal e criança abstrata mas que se concretiza na criança burguesa. A identificação no contexto burguês em que este sentimento de infância surge e se estrutura é extremamente importante para a compreensão da concepção atual de criança, quando se acredita ou se quer fazer acreditar numa essência infantil desvinculada das condições de existência, ou seja, na criança

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universal, idêntica qualquer seja sua classe social e sua cultura.

A antropóloga Clarice Cohn (2009) reforça que todas as ideias que se revelam para qualificar e/ou definir a criança e a infância não passam de uma imagem em negativo da criança. A autora nos fala que para entendermos a criança e seu mundo, é necessário partir do próprio ponto de vista do infante sobre o mundo em que se insere. A infância é um modo particular, e não universal, de pensar a criança. Assim, a representação de infância ―invade‖ objetivamente os mediadores sociais. Lajolo (1999) diz que a literatura infantil sempre manteve estreita relação com a escola, pois esta ―conta com a literatura infantil para difundir – ataviados pelo desenvolvimento da narrativa, ou pela força encantatória dos versos – sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar na clientela‖(p.66, 1999). A autora reforça a importância da literatura infantil no mercado editorial brasileiro e sua constituição privilegiada de leitura. É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias (LAJOLO, 1999, p. 106).

Corroborando com a autora, Schmidt (2010) diz que: A literatura passa a ser vista como categoria transitiva, fenômeno histórico contextualizado no campo das formas culturais, inseridas, portanto, nos modos de produção material e processos sociais concretos. Por esse viés, aprofundam-se questões sobre a relação da literatura com representações culturais, com modelos de subjetivação e com a constituição de identidades, particularmente à luz do reconhecimento das relações saber/poder e poder/saber inscritos nos mecanismos de controle e legitimação do processo de construção das tradições literárias. (SCHMIDT, 2010, p.175-176).

Abrantes (2013) nos diz que os conteúdos das histórias infantis possuem importante grau de elaboração social, constituindo-se como forma objetivada da consciência social. Organizados como a perspectiva de serem acessíveis à compreensão das crianças, apresentam-se ao mesmo tempo, como provocadores, mobilizando, assim, processos de pensamento com base na relação com conceitos. Quando se fala de representação de personagens infantis, para Mata (2006), inevitavelmente, estamos tratando de uma tentativa de compreender a perspectiva social do outro – a criança – e de sua configuração na trama de narrativa. A criança ainda não faz parte do campo literário senão como leitora de um subgênero literário. Isso implica uma enorme distância entre esse objeto de representação aqui estudado e seu autor. É possível que resida neste ponto a razão pela qual a infância surge na literatura como metáfora, dizendo menos das crianças em si, do que elas representam no imaginário do adulto.

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Criança, estudo, trabalho e coragem Neste tópico analisaremos o corpus dessa pesquisa: o livro História de Vaqueiro (Campos, 2012) - obra literária infantil direcionada a crianças com idades entre sete e oito anos. Faremos, primeiramente, uma breve apresentação da história para que seja possível situar o leitor quanto às observações que iremos traçar. História de Vaqueiro é uma narrativa que conta a história do menino Isaías que vivia numa fazenda no sertão. O menino morava com sua família numa casinha simples cheia de gente. Perto dali, morava Jurandir, o filho do doutor e morador da casa grande. Seu quarto era cheio de brinquedos e o menino comia muitas guloseimas. Já Isaías, precisava se contentar com as frutas que colhia no quintal. Ao comparar sua vida com a vida de Jurandir, Isaías começou a questionar ao pai sobre as condições de vida da família. O Zé do Gado explica ao filho que é um simples vaqueiro e que o pai de Jurandir é um doutor rico. O menino logo revela ao pai que quando crescer deseja ser doutor. O pai é esquecido no imaginário do filho, que passa a sonhar em ser doutor. Por outro lado, o médico percebe as intenções de Isaías e começa a projetar um grande futuro para o menino. O pai de Isaías demonstrava tristeza pela rejeição e distanciamento do filho, mas era consolado pela esposa que reforçava a importância do menino ficar na casa grande estudando para ser doutor. Embora estivesse triste por não receber mais o carinho do filho, o pai também desejava que o menino aprendesse. Um suspense acontece. Um touro avança contra Jurandir e Isaías enquanto brincavam no terreiro da casa grande. O pai de Isaías com suas habilidades de vaqueiro salva as crianças e assim consegue a admiração do filho. Após este ato de bravura, o pai é surpreendido pelo filho que revela que quer ser vaqueiro quando crescer. Por fim, Isaías cresce, torna-se médico competente, compra uma casa grande e passa a contar as histórias das aventuras do vaqueiro Zé do Gado para os meninos do sertão. Diante do exposto, algumas indagações nos inquietam: quais as representações de infância se constituem nesta obra? Quais são os valores ideológicos que a permeiam? É possível perceber na narrativa uma reprodução de um espaço-tempo-histórico de um Brasil do século XIX, onde as relações de subordinação eram latentes. O termo casa grande revela a distância social entre o vaqueiro e o doutor, percebido de imediato por Isaías, que projeta seu futuro na aparente riqueza do doutor, em detrimento da pobreza do pai vaqueiro. A casa grande é espaço de saber, de estudo, de ascensão social, de acesso ―livre‖ ao menino pobre, como podemos verificar em Gilberto Freyre (2005): As casas-grandes tiveram quase sempre sala de aula, a muitos até cafua para o menino vadio que não soubesse a lição. Muitas vezes aos meninos se reuniam crias e moleques, todos aprendendo juntos a ler e a escrever; a contar e a rezar. [...] Os pretos e os pardos no Brasil não foram apenas companheiros dos meninos brancos nas aulas das casas-grandes e até nos colégios [...] (FREYRE, 2005, p. 500-503).

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A preocupação do menino Isaías com a vida adulta, o mundo do trabalho e do estudo, revela a negação da cultura infantil circundada pela ludicidade, pela brincadeira e pela vida ―despreocupada‖ das responsabilidades da vida adulta. Tal fato projeta ao leitor/ouvinte da narrativa a ideologia de regulação do comportamento da criança pobre que precisa se preocupar com o mundo do trabalho. Por outro lado, o menino Jurandir, filho do doutor, exerce poder sobre Isaías por possuir muitos brinquedos e comidas gostosas. No entanto, não é percebido pelo pai, passando a mero coadjuvante na narrativa. Concomitantemente, a fragilidade do pai de Isaías diante das atitudes do filho reforça a submissão do sujeito frente à realidade que se constitui - ditames sociais de poder que subordinam saberes a outros. Como afirma Schmidt (2010, p. 177) ―[...] o conteúdo (seleção de fatos) e estrutura (forma de organização) estão imbricados numa formação discursiva dominante cujos efeitos ideológicos ratificam os sentidos e os lugares sociais em que esses são produzidos [...]‖. A narrativa carrega o leitor para um campo de forças entre o ideário social e o desprezo ao homem sertanejo e seus modos de expressão, num ambiente das relações familiares onde a criança cresce em valores e crenças. Como afirma Abrantes (2013, p.161), os conteúdos das histórias infantis possuem importante grau de elaboração social, constituindo-se como forma objetiva de consciência social. Organizados com a perspectiva de serem acessíveis à compreensão das crianças, apresentam-se, ao mesmo tempo, como provocadores de questionamentos, produzindo desafios à interpretação da criança, mobilizando processos de pensamentos com base na relação de conceitos. A aprendizagem e o estudo são valorizados ao longo da narrativa por todos os personagens adultos, o que é introjetado pelo personagem Isaías. Vejamos alguns trechos que reforçam essa afirmação: [...] ―Esse garoto terá um grande futuro!‖, dizia a todos o chefe da casa grande. O médico passava a maior parte do dia no trabalho e a outra, olhando para uns livros enormes que não davam nem para carregar (CAMPOS, 2012, p. 10). [...] Zé do Gado, o pai de Isaías, reclamava com a mãe do menino por não mais encontrar o seu filho. Ele preferia sempre a casa grande. E ela respondia: ―deixa Zé, nosso Isaías estar aprendendo agora...Vai ser doutor quando crescer! (ibid., p. 11) [...] Mas Isaías estudou livros tão grandes quanto os do doutor. Realmente tornou-se um médico competente. Até comprou uma casa grande! (ibid., p. 23)

A relação de subordinação do menino ao trabalho e ao estudo o distancia do seu universo infantil e o faz negar a relação com o pai, que só é retomada quando este demonstra um ato de bravura. É evidenciado na obra a desvalorização da figura do pai sertanejo quando este, durante toda a história, é desprezado pelo menino, cuja admiração era destinada à figura do doutor. Só diante do ato heroico do pai, a criança passa a valorizar seu trabalho como um modelo a ser seguido. Mesmo assim, quando adulto, torna-se médico, compra

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uma casa grande e passa a contar as histórias de vaqueiro, ou seja, a figura do pai passa a ser mera alegoria discursiva para Isaías. Ao final da história, quando enaltece a figura do vaqueiro como sujeito de coragem que pega touro no laço, o autor apresenta à criança valores que considera imprescindíveis para ele, tais como: estudo, trabalho e coragem. Aqui os valores burgueses são incutidos quando, ao longo da narrativa, o filho do doutor só aparece nos momentos de brincadeira e de exploração do universo simbólico próprio da infância, enquanto Jurandir, o filho do vaqueiro que vive numa casinha simples, precisa ter coragem e se esforçar desde cedo para tornar-se homem no ambiente inóspito do sertão. História de Vaqueiro está no ambiente escolar. Está nas serras, nas praias e nos sertões do Ceará. Está nas mãos dos professores e das crianças. Esta narrativa é lida nas salas de aula e cabe a nós professores nos perguntarmos quais as mediações que estão sendo realizadas sobre este texto. Será que a análise do que está implícito no texto está emergindo na relação do ouvinte-leitor-falante criança? Quais os meios necessários para aproximar a criança da narrativa e possibilitar uma análise crítica-reflexiva do conteúdo denso que a mesma apresenta? Considerações Finais Considerando que as obras da Coleção PAIC Prosa e Poesia são elencadas, segundo o edital de seleção, como referências literárias que devem corroborar princípios éticos, não se admitindo manifestações que expressem preconceito, discriminação, moralismo e estereótipos, sendo seu público alvo crianças de uma classe menos favorecida, filhos de trabalhadores, verifica-se, por meio da narrativa História de Vaqueiro, a necessidade de uma leitura apurada destas obras para que busquemos perceber qual o conceito de infância está sendo disseminado na mediação da leitura com e para estas crianças e suas implicações na composição de suas subjetividades. Como afirma Abrantes: [...] o livro infantil pode ser apropriado pela criança com base em relações que se desenvolvam uma nova sensibilidade diante da realidade, ou realizar-se como mais um instrumento de alienação, articulando-se as abordagens usuais e rotineiras de reprodução ideológica da sociedade de classes. Os modos distintos como a literatura infantil é utilizada no cenário das relações escolares denotam as tensões e luta entre a tentativa de produzir passividade nas crianças por meio do formalismo dogmático e atividades que as posicionam ativamente ante a realidade e situações com que se defrontam (ABRANTES, 2013, p. 162).

Concordamos com o autor, pois identificamos que a literatura infantil é um importante mediador cultural com o qual as crianças devam manter relação, por apresentar possibilidades de constituir-se como força ativa para o desenvolvimento de capacidades psíquicas, sociais e culturais. Sendo a infância espaço privilegiado de constituição de saberes, momento em que as regras para a socialização de uma pessoa vão sendo

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vivenciadas, os valores culturais referentes aos papéis que devem ser assumidos na sociedade estarão constantemente sendo passados nesta fase. Portanto, por meio da literatura destinada a esse segmento, todas estas concepções ideológicas, envolvendo situações nas quais representações de tipos ideais são construídas, são transmitidas. Parece-nos fundamental corroborar com Abrantes (2013, p. 173): [...] reconhecer as tensões sintetizadas nas contradições: qualificação (humanização) – desqualificação (alienação), passividade-rebeldia, compreendidas como tensões inerentes aos processos de formação dos indivíduos na sociedade de classes, (re)presentam-se em contradições no interior da literatura destinada à criança, justificando a tarefa de reconhecer no seu interior, com base em seus conteúdos, os pólos hegemônicos das referidas tensões, identificando materiais que possam atuar como força no desenvolvimento de relações ativas da criança com a realidade, cumprindo a tarefa de qualificá-las na medida da apropriação de conhecimentos elaborados, contribuindo para que reconheçam o mundo.

O embate entre posições doutrinárias e as que reconhecem a urgência de os sujeitos estabelecerem relações ativas e críticas com as produções humanas apresentam-se muito precoce na vida das pessoas e expressam-se até nos aspectos aparentemente mais ingênuos da realidade social, como na literatura infantil. Cabe ressaltar aqui que a realização de um texto está estreitamente ligada a questões que vão muito além da estrutura textual. Ele emerge da subjetividade humana, campo de inesgotáveis fissuras. Analisar a narrativa nos provoca a conhecer o autor e nos estimula a perceber as nuanças da sua composição. No caso apresentado, por exemplo, observamos que o autor do texto reproduz um breve comentário de si que não nos ajuda muito a entrelaçar suas características de adulto/escritor com a história narrada, porém, sua percepção de infância é projetada na narrativa. Nesse sentido, destacamos o papel do professor como mediador no processo de formação do leitor, por tanto deve ficar atento a todos os elementos que constituem as histórias infantis, discutindo e refletindo com as crianças todas as representações trazidas pela literatura. Sendo assim, o professor deve identificar nos livros destinados às crianças, por meio de uma leitura crítica, propagações com os princípios que sustentam as possibilidades do conteúdo literário com a realidade, posicionando-se contra a formação da passividade nas crianças e a favor da emancipação dos sujeitos. Referências ABRANTES, Angelo Antonio. Educação Escolar e desenvolvimento humano: a literatura no contexto da educação infantil. In: MARSIGLIA, A. C. G. (Org). Infância e pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013. p.145-194. ARIÉS, Philippe. A história social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.

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LEITURA-ACONTECIMENTO: IMAGEM E EXPERIÊNCIA ÉTICO-ESTÉTICA Ananda Vargas Hilgert Universidade Federal do Rio Grande do Sul Doutoranda em Educação anandavh@gmail.com (51) 8188-5821 Raquel Leão Luz Universidade Federal do Rio Grande do Sul Doutoranda em Educação raquelleaoluz@gmail.com (51) 8117-3969 Resumo Analisamos, aqui, a leitura que envolve imagem e texto, pensada como leituraacontecimento e pautada por autores como Michel Foucault e Marilena Chauí, que nos trazem a noção de experiência do exterior. Certos livros teriam a potência de provocar tal experiência? Analisamos o livro de Will Eisner, ―Nova York‖, que apresenta imagem e texto como criação que nos provoca como leitores em uma experiência ético-estética transformadora. Palavras-chave: experiência ético-estética; imagem; leitura. Abstract In this paper, we investigate the connection between image and word in reading, viewed as a reading-experience. Through the works of Michel Foucault and Marilena Chauí, we put to use the notion of outward experience. Would certain books have the power to trigger such an experience? To that end, we study Will Eisner‘s book, ―New York‖, which shows image and word as a process to elicit the reader into a transformative ethical-aesthetic experience. Keywords: ethical-aesthetic experience; image; reading.

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O conceito de experiência é caro em muitos estudos e pode ser abordado de várias formas diferentes. Aqui pensamos a relação da experiência com a obra de arte, mais especificamente, com a literatura. O que a filosofia e o conceito de experiência podem ensinar a literatura? E, ainda, de que forma certos textos literários ressignificam o conceito de experiência para pensarmos em uma leitura-acontecimento? Marilena Chauí estuda Merleau-Ponty e nos ajuda a investigar tais questionamentos, afirmando que ―a experiência é o que em nós se vê quando vemos‖ (CHAUÍ, 2002, p. 164). Tal citação da autora nos motiva a pensar experiência em relação à visão, a algo que vemos, que está fora de nós, mas que em nós se instala, de nós exige movimento. Para Chauí, a experiência é aquilo que nos coloca para fora de nós mesmos, é o ato de ser instigado por algo que vemos, algo que vemos e nos olha, algo que nos tira de nossa zona de conforto, nos incomoda e nos impõe uma experiência do exterior. A literatura com a qual trabalhamos neste artigo é aquela que podemos relacionar com a experiência da visão: sair de si e trazer o mundo para dentro de si. É algo que nos atravessa, nos move, nos modifica, nos coloca em diferentes posições, de modo a assumir diferentes olhares. Há que se deixar tomar por essa experiência, sofrer as metamorfoses, reinventar-se, na medida em que ressignificamos a própria leitura. Experiência aqui não é concebida como algo interior, subjetivo, individual, mas algo que nos coloca para fora; há uma exterioridade presente que caracteriza a experiência. Essa exterioridade que incomoda, como ―espinhos em nossa carne‖ (CHAUI, 2002, p. 60), é o que torna possível a experiência. O conceito de experiência é de extrema importância para a análise do material empírico deste trabalho. Fazemos aqui uma relação entre a experiência para Chauí com o ―pensamento do exterior‖ de Foucault (2006). O filósofo parece utilizar de forma quase sinonímica as palavras pensamento e experiência, no texto chamado ―O pensamento do exterior‖. O segundo subtítulo de seu texto se chama ―A experiência do exterior‖ e fala sobre a necessidade do desaparecimento do sujeito, para que possa existir o ser da linguagem. Esse desaparecimento seria entendido como a não existência da pessoa que fala, ou seja, o livro de Proust não é escrito por Proust, não é o ―Proust ele mesmo‖ que encontramos ali na linguagem, mas um ser da linguagem, que é criado ali, que é ali na linguagem que ele funciona. É preciso reconhecer um espaço, uma dobra, um vazio, uma invisibilidade na visibilidade para constituir o pensamento do exterior, ou a experiência do exterior. Novamente nada é menos certo: pois, se em uma tal experiência é preciso passar para ―fora de si‖, é para finalmente se reencontrar, se envolver e se recolher na fascinante interioridade de um pensamento que é legitimamente Ser e Palavra. Discurso, portanto, mesmo se ele é, além de qualquer linguagem, silêncio, além de qualquer ser, nada (FOUCAULT, 2006, p. 222).

Relacionando Foucault e Chauí, a experiência do exterior seria algo que lida com interioridade e exterioridade, mas não de uma forma dicotômica, ou seja, não colocando esses conceitos como opostos, mas como partes de uma mesma experiência estética. A linguagem que coloca em funcionamento o

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pensamento do exterior é uma ficção criadora, não é uma reprodução de homens, fatos, objetos: trata-se de deixar ver o vazio e o quanto esse vazio é ainda preenchido por outras invisibilidades, nunca alcançadas. A experiência do exterior é o próprio ser da linguagem em funcionamento, criando, jogando com a linguagem, não apenas como palavra ou imagem, mas como acontecimento. Acontecimento que transborda a interioridade, que atrai, que transgride, que não está em nenhum lugar, que preenche um vazio, na medida em que percebe sempre a existência e a incompletude desse vazio. Tanto a experiência em Chauí quanto o pensamento do exterior de Foucault se caracterizam por um desapego em relação ao sujeito. Os dois conceitos dão importância à exterioridade e ao fato de que é na linguagem, é na experiência de sair de si – de fazer parte de algo que não é o seu pensamento, o seu interior – que se dá uma criação. Não é a individualidade de cada um que marca essa experiência, há algo que vai além disso, numa experiência, tal como é colocada por Chauí e Foucault. Certos textos literários têm a potência de nos colocar numa outra posição, que se produz na linguagem, no tempo dedicado à leitura, no contato com a experiência éticoestética. No que concerne este trabalho, os estudos de Marilena Chauí e de Michel Foucault podem ser analisados em relação ao que Didi-Huberman fala sobre imagem, especialmente em seu livro ―O que vemos, o que nos olha‖, e relacionamos aqui esses autores com o intuito de ampliar as possibilidades de pensamento sobre leitura como acontecimento, experiência. ―Abramos os olhos para experimentar o que não vemos‖ (DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 34). O que significa, ao tratar de leitura, abrir os olhos para experimentar o que não vemos? O que não vemos? E, ainda, de que forma essa impossibilidade de ―ver tudo‖ nos é cara para pensar experiência e leitura-acontecimento? Pensamos também com Didi-Huberman, então, que algo sempre nos escapa, que não há possibilidade de completude na experiência, que seria justamente esse vazio que nos instigaria. O vazio de Didi-Huberman são os ―espinhos em nossa carne‖ de Chauí. ―Devemos fechar os olhos para ver quando o ato de ver nos remete, nos abre a um vazio que nos olha, nos concerne e, em certo sentido, nos constitui‖ (DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 31). Tratamos, neste artigo, de palavra e imagem não como conceitos opostos, mas também não apenas como complementos. ―Ver é pensar pela mediação da linguagem. Aqui, olhos e palavra não são rivais‖ (CHAUÍ, 2003, 39). Palavra aqui já é imagem, especialmente na literatura que nos concentramos em analisar. Deleuze diz que a imagem não está em nenhum lugar, porque tudo é imagem, até mesmo o cérebro, a memória, são imagens. Pensamos aqui, então, em imagem como algo para além da representação, além do figurativo. Estudar literatura pensando em conceito de imagem e experiência da visão é justamente ampliar as possibilidades de leitura, explorando a leitura como acontecimento arrebatador, que não se limita a regras de representação, que amplia o próprio conceito de linguagem, tratando palavra como imagem. Pensando com Didi-Huberman, trazemos um questionamento presente da tese de Fabiana Marcello:

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Tudo que vemos, ou melhor, qualquer coisa que vemos, efetivamente, nos olha? Creio que aquilo que efetivamente nos olha – ou melhor, aquilo que tem a potência de nos olhar com mais intensidade, portanto, de nos mobilizar mais violentamente – talvez seja aquilo que menos ―volume‖ detenha, e consequentemente, para nosso desespero ou satisfação, mais ―vazios‖ possua (MARCELLO, 2008, p. 17).

Marcello nos propõe pensar que não é qualquer livro, qualquer imagem, qualquer palavra que nos olha. Nesse sentido, pensar em volume e vazios compete à literatura que aqui buscamos: os livros com mais espaços são aqueles que mais nos convocam, que mais nos colocam dentro dele, que nos tiram de nossa posição, para ocupar o lugar do outro. São esses vazios que nos olham, e muitos textos ou imagens literárias possuem esses espaços já plenamente preenchidos, e não nos devolvem nosso olhar. Pretendemos aqui analisar um material literário que acreditamos justamente possuir vazios. Esse conceito de imagem se sustenta fundamentalmente em certos livros, como ―Nova York‖ que é aqui analisado.

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Acreditamos que o exemplo acima, retirado do livro de Will Eisner, trabalha com o conceito de imagem que fazemos uso nesta pesquisa. Não há separação entre desenho e texto, mas eles também não são apenas complementos. Eles fazem parte da mesma imagem, constituem juntos, ao mesmo tempo, a leitura, a experiência. E, ainda, tal imagem dá a ver outras tantas imagens, coloca em movimento vazios, possibilidades de criação. É uma imagem que nos olha, que nos tira de nós mesmos, que transborda uma mera representação possibilitando uma experiência ético-estética. A palavra como imagem, os silêncios e vazios, o olhar, fazem do livro de Will Eisner algo que propicia uma leitura-acontecimento. Usamos aqui constantemente a expressão ético-estética, dificilmente separando os dois conceitos. Primeiramente, vale destacar que tanto ética como estética não são aqui vistos como conceitos fixos, mas sempre moventes, sempre existentes em relações. A ética não é somente a conduta de uma pessoa, a moral de vida de alguém, mas está presente na relação dessa pessoa com outras ou com ela mesma. Da mesma forma, a estética não é algo encontrado em uma obra de arte, mas faz parte da relação entre um observador, a arte e aquilo que essa situação envolve. Nadja Hermann, a propósito, justifica o uso conjunto entre ética e estética em várias de suas pesquisas e publicações, nas quais resgata histórica e filosoficamente os mais diversos conceitos já elaborados sobre ética e estética e chega à conclusão de que ―a experiência estética é uma via de acesso possível para a vida moral‖ (HERMANN, 2002, p. 12). Essa ligação entre ética e estética está também bastante atrelada aos estudos de Nietzsche, sobre aparência e essência, em que o filósofo traz a relação com arte e vida do mundo dionisíaco e apolíneo, explorando essas duas formas, para afirmar que não há divisão entre aparência e essência, não há nada por trás da superfície, não há verdades a descobrir. Nessa linha de pensamento e recorrendo a Nietzsche, Hermann afirma que ―somente a arte trata a aparência como aparência e não como um mundo verdadeiro‖ (HERMANN, 2002, p. 14), e, a partir disso, podemos ressaltar uma certa potência da arte para enfrentar o mundo da forma como Nietzsche defendeu: sem buscar a verdade por trás da aparência. E, com tal potência, a arte pode proporcionar um pensamento ético, um olhar diante de nossa conduta ética. Além de pensar na experiência ético-estética com a arte, tanto Nietzsche como também Michel Foucault trazem questões que podem ampliar essa discussão, pensando que talvez não seria assim tão clara a separação entre vida e arte, o que ampliaria ainda mais os conceitos de ética e estética. Se há essa possibilidade de aproximação entre vida e arte, a estética não seria só o contato com um quadro, uma música ou um filme, mas com questões da própria vida, o que aproximaria mais ainda a ética da estética. Trazer a expressão experiência ético-estética neste trabalho diz respeito então a uma potência de estetização da própria vida, que pode ser provocada pelo contato com o cinema e provocar elaborações éticas. O próprio conceito de experiência carrega a ideia de sair de si, de ser arrebatado por um acontecimento e de elaborar um pensamento na volta a si; portanto, uma experiência ético-estética seria esse contato provocador com os espinhos em nossa carne, numa dimensão ético-estética da arte e da vida.

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Imagem e experiência ético-estética na leitura: a cidade de Will Eisner O livro ―Nova York‖ é difícil de ser definido em uma única categoria como história em quadrinhos, por exemplo, ou livro ilustrado. Justamente por isso, entre outros fatores, que ele põe em funcionamento os conceitos expostos aqui até o momento. Palavra é imagem e tudo é criado nessa linguagem que é colocada em movimento no ato mesmo da leitura-acontecimento. O livro é um projeto sobre cidade, sobre processos de urbanismo, sobre poesia e cotidiano, sobre os prédios terem tanta vida quanto às pessoas que neles moram. A cidade é viva, nasce, morre, se modifica, aprende, lembra, sente, como qualquer pessoa que ali habita. Ao longo da leitura, encontramos diferentes histórias, diversos personagens. Às vezes são histórias mais longas, com uma estrutura mais tradicional de ―início-meio-fim‖, outras são recortes de momentos na cidade, pedaços de memória, páginas inteiras só para um beco escuro, ou para uma rua tão movimentada que não conseguimos captar em um só olhar o que está acontecendo. ―Nova York‖ permite tanto uma leitura atenta como um folhear de páginas desinteressado que pode se fixar em alguns pontos, pular outros e ter sempre uma experiência ético-estética diferente.

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Assim como o passageiro de trem, acompanhamos os recortes de vida pela janela, ao mesmo tempo em que fazemos a leitura do jornal em nossas mãos e analisamos as feições dos rostos ao nosso redor. É essa leitura múltipla, essa estetização da vida como obra de arte que Will Eisner criou em ―Nova York‖.

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Assim como um morador numa rua barulhenta, somos jogados no meio do turbilhão de imagens, sonoras e silenciosas, que guiam e dispersam o olhar do leitor. Will Eisner não nos deixa encontrar o que procuramos, nos impondo a necessidade de abandonar expectativas e estereótipos prontos.


O bueiro, o vazio, a memória

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O bueiro, o esgoto, buracos, entradas e saídas que estão presentes por toda a cidade, mas não chegam a fazer parte da vida de ninguém. Eles ficam nos cantos, absorvem água, sujeira, dejetos, papéis, objetos perdidos, ratos. O bueiro está presente nas cidades assim como em todo o livro de Will Eisner. Não seria o bueiro uma possível metáfora para pensarmos imagem, vazio, preenchimento que escapa? O livro ―Nova York‖ parece colocar isso em funcionamento.


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O bueiro guarda restos de um amor perdido, esperança de um amor recuperado, arma de um crime cometido nos becos da cidade. Aos poucos vai se constituindo como a memória da cidade, memória de histórias vividas e abandonadas. Os itens que ali caem são considerados perdidos, mas estão logo ali, quase ao alcance das mãos, seria possível recuperá-los se não estivessem nessa parte da cidade que quase não é cidade, que está à margem dos habitantes, que presta um serviço em silêncio. Will Eisner coloca essa imagem do bueiro em várias páginas, em vários cantos de histórias como uma presença silenciosa, mas significativa, como algo que ocupa um espaço, mas nem sempre é visto, que às vezes olha sem nem mesmo ser olhado. Alguns se


arriscam a entrar em contato com este espaço na esperança de recuperar um objeto, uma memória perdida, sua ou de outro.

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Essa presença constante de um espaço marginalizado é uma das características do trabalho com imagem do livro analisado neste trabalho. Diferentes partes de uma cidade parecem ressignificadas pelo autor e possibilitam ao leitor uma experiência de saída de si e de elaboração ética de si. A relação dos personagens com o espaço do bueiro, por exemplo, coloca em prática uma estetização fora da norma, fora do que se espera como retrato de uma cidade. Impõe ao leitor um pensamento sobre a sua própria relação com a sua cidade, o seu cotidiano, a sua pressa, as suas perdas, as suas memórias. Não há possibilidade de habitar uma cidade sem por ela ser tocado, sem por ela ser modificado e sem transformar os nossos arredores. Como citamos anteriormente, Deleuze trata a própria memória como uma imagem e, talvez aqui, o bueiro seja essa imagem da memória da cidade e dos seus moradores, sendo, ao mesmo tempo, espaço vazio e preenchimento, ou, mais ainda, sendo a possibilidade do vazio e a possibilidade da memória.


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A cidade como organismo vivo Assim como algo tão insignificante como um bueiro, qualquer parte da cidade é viva para Will Eisner; portanto, capaz de produzir pensamento, de proporcionar criação de histórias, personagens, imagens. Ao colocar em jogo o conceito de imagem aqui tratado, o autor explora as possibilidades de múltiplos significados, a produção de imagens que escapam, que recriam, por conseguinte, ainda outras possibilidades de criação.


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O movimento da cidade aqui parece descrito como independente do movimento humano, como se ela fosse o organismo que busca por espaços no céu e debaixo da terra. No entanto, é justamente o movimento das pessoas que possibilita as mudanças da cidade. Esse jogo de imagens que relaciona trens com répteis, túneis e terra com entranhas produz significado no ser da linguagem, na leitura.


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A relação entre natureza, tijolo, ser humano é o que move uma cidade. É importante lembrar, depois de tantas imagens de Will Eisner, o ponto principal deste trabalho: a leitura. Portanto, as imagens do livro ―Nova York‖ só são aqui relevantes no instante em que são leitura, que estão envolvidas em relação, em um contexto de serem vistas e devolverem o olhar. É justamente o jogo de olhares entre imagem e leitor que caracteriza o conceito de leituraacontecimento que desenvolvemos aqui. Não há experiência ético-estética de uma imagem sozinha, seus vazios só aparecem no momento em que tentamos preenche-los, na medida em que, também, os deixamos escapar. ―Há sempre, entre nós e a imagem, um apelo à participação, um jogo que só se joga porque a relação entre imagem e espectador jamais é unilateral‖ (MARCELLO, 2008, p. 164). A já citada tese de Fabiana Marcello trata de cinema, portanto, mais especificamente da relação do espectador com um filme, mas podemos nos valer de suas palavras para pensar aqui na imagem literária de Will Eisner e o


jogo entre leitor e literatura, jogo que chamamos aqui de leitura-acontecimento. Ao analisar o livro ―Nova York‖, pretendemos misturar (talvez nos perder no) o olhar de pesquisadoras com o de leitoras, exercitando aqui, no encontro entre arte e teoria, uma leitura que se deixa tocar pelo vazio, pela experiência, pelo convite do olhar da imagem.

Retomamos, ainda, os conceitos de ética e estética, que, como citado anteriormente, estão ligados aos estudos de Nietzsche sobre aparência e essência. Pensar em experiência ético-estética seria justamente fugir dessa dicotomia e pensar a leitura não como uma busca por verdades. A possibilidade de uma leitura-acontecimento exige muito também do leitor, afinal a experiência não está fixa na obra, mas na relação entre leitor e literatura, no caso específico deste trabalho. Seria necessária uma conversão de nosso olhar, tão acostumado com o turbilhão de imagens de nosso cotidiano. Por não preencher todos os espaços, ―Nova York‖ dá as condições de possibilidade de o leitor ser pego desprevenido, ser arrebatado pelos vazios da imagem, ser convocado à leitura, pensando que ―a arte existe para produzir diferença no artista, no crítico e no público‖ (PEREIRA, 2011, p. 113). Produzir diferença seria exatamente a experiência de sair de si e voltar pra si, elaborando um pensamento. Algo novo passa a existir em mim, leitor. Algo novo, também, passa a existir nas possibilidades de leitura do livro em minhas mãos. A minha relação com a obra produz, em vez de buscar verdades; cria, em vez de fechar significados. Começo, aqui, pelo estabelecimento de uma condição de possibilidade para a experiência estética: a atitude estética. Para que se possa viver uma experiência estética, antes de tudo, é preciso assumir uma atitude estética, ou seja, assumir uma posição, uma postura que constitua e configure a nossa percepção. Não como uma intencionalidade, uma premeditação, uma antecipação racional do que está por vir, mas como uma disposição contingente, uma abertura circunstancial ao mundo. [...] A atitude estética é uma atitude

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desinteressada, é uma abertura, uma disponibilidade não tanto para a coisa ou o acontecimento ‗em si‘, naquilo que ele tem de consistência, mas para os efeitos que ele produz em mim, na minha percepção, no meu sentimento (PEREIRA, 2011, p. 114).

Trazemos, para concluir este trabalho, as contribuições de Marcos Villela Pereira sobre experiência estética para ressaltar o papel do leitor, lembrar sempre que por mais impactante e ética e esteticamente trabalhada que sejam as imagens de Will Eisner, o olhar do leitor define muito da experiência, da leitura-acontecimento. O presente artigo, além de fazer parte das nossas pesquisas, também é fruto dos nossos questionamentos como educadoras, professoras de Língua Portuguesa de ano finais. De que forma podemos trabalhar em sala de aula com livros como ―Nova York‖ e mediar a leitura de nossos alunos? Pensar em quebrar a dicotomia entre aparência e essência talvez seja um primeiro passo para orientar uma leitura desprendida de busca por verdades. Devemos, enfim, formar ―sujeitos experimentados‖, como explica Pereira, que não seriam aqueles que, por terem tido muitas experiências, já sabem tudo; mas aqueles que mais abertos estão à experiência ético-estética, aqueles que conseguem ―suspender seus preconceitos, clichês e estereótipos justamente porque a experiência o confronta sempre com sua finitude, com a evidência do limite de sua interpretação‖ (PEREIRA, 2011, p. 119). Referências CHAUI, Marilena. Experiência do Pensamento. São Paulo: Martins Fontes, 2002. CHAUI, Marilena. Janela da alma, espelho do mundo. In: NOVAES, Adauto (Org). O olhar. São Paulo: Companhia de Letras, 2003, p. 31-63. DELEUZE, Gilles. Imagem-tempo. São Paulo: Brasiliense, 2007. EISNER, Will. Nova York. A vida na cidade grande. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. FISCHER, Rosa Maria Bueno. A Dimensão estética na formação e atuação docente - Cinema e TV na formação ético-estética docente. Texto apresentado na 30ª Reunião Anual ANPED, 2007. FOUCAULT, Michel. O pensamento do exterior. In: FOUCAULT, Michel. Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. Ditos & Escritos III. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006. HERMANN, Nadja. Estetização do mundo da vida e sensibilização moral. Educação & Realidade, v. 30, n. 2, Porto Alegre, p.35-47, 2005. HERMANN, Nadja. Razão e sensibilidade: notas sobre a contribuição do estético para a ética. Educação & Realidade, v. 27, n. 1, Porto Alegre, p.11-26, 2002. MARCELLO, Fabiana de Amorim. Criança e Imagem no Olhar sem Corpo do Cinema. Tese de Doutorado PPGEDU/UFRGS, 2008.

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SACOLA LITERÁRIA: PARCERIA DA UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL E A FAMÍLIA Bruna Carolina Pinheiro Magalhães Unidade de Educação Infantil Cremação/SEMEC/Belém/Pará Especialista em Docência na Educação Infantil/UFPA Brunah_magalhaes@yahoo.com.br (91) 98103-8921 Celita Maria Paes de Sousa Universidade Federal do Pará/UFPA Doutora em Educação: currículo/PUC-SP celtps@hotmail.com (91) 98294-5386 Resumo Esta pesquisa discute a importância do prolongamento do contato literário na Unidade de Educação Infantil com a família. Para isso, analisou-se a prática da professora que incentiva a parceria entre a família e a Unidade nesse processo. A pesquisa é de natureza qualitativa e tem enfoque na pesquisa-ação. Os registros e imagens das crianças serviram como dados da pesquisa. O referencial teórico principalmente utilizado foi de Cavalcanti (2002), Coelho (2000, 2012) e Zilberman (2003). Palavras-chave: Literatura Infantil; Unidade de Educação Infantil; Família. Abstract The research debates the relevance of extending the literary contact between the child Education Unit and the family. The activity of the teacher in charge for the articulation was investigated. The used methodology is qualitative, based on action research theory. The registry and pictures produced by the children were also used. Cavalcanti (2002), Coelho (2000, 2012) and Zilberman (2003) are the main theoretical references for the study. Key words: Children‘s literature; Child Education Unit; Family.

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Introdução No ambiente educacional infantil, é fácil observar o interesse das crianças nos momentos de contação de histórias, onde elas se deixam envolver pelo enredo da literatura ouvida como se estivessem dentro do livro, sendo os próprios personagens, sentindo emoções como medo, ansiedade, alívio e felicidade, entre outros. As rodas de contação que acontecem dentro das salas de aula ou em ambientes externos envolvem as crianças no momento da narrativa, fazendo com que acreditem em sua veracidade, pois muitas vezes assimilam as histórias como se fizessem parte da sua vida. Quando o livro é enviado para a casa, com o objetivo de estender esse momento lúdico com a família, e retorna para o ambiente educacional, a resposta é geralmente positiva, tanto da criança quanto da família, que se mostram empolgadas em compartilhar emoções, sentimentos e dúvidas. As memórias familiares são recordadas, o momento de compartilhamento do conto é exaltado, a linguagem verbal começa a fluir com mais facilidade e as hipóteses são recriadas. É com esse intuito que se fez necessário pesquisar a importância desse prolongamento do contato literário da Unidade de Educação Infantil – UEI – com a família, em seus diversos ambientes (casa, praça, rua), analisando a prática da professora do maternal I, faixa etária de dois anos. Ao fomentar o gosto pela arte de contar e ouvir histórias, ela incentiva a parceria entre UEI e família, fortalecendo essa prática e disponibilizando ao grupo a oportunidade de a Unidade ser promotora inicial desse contato literário. E enquanto objetivos específicos buscou-se analisar as contribuições das práticas de contação de história realizadas pela professora e investigar as principais contribuições dessa parceria para o desenvolvimento das linguagens das crianças, através da contação de histórias na Unidade e na família Esta pesquisa se apoiou em uma abordagem qualitativa baseada em registros e imagens das crianças no ambiente de investigação, pois teve a intenção de registrar e analisar a importância e o significado das experiências com a contação de histórias realizadas pela professora em diversos momentos que envolviam dramatizações em teatrinho, rodas de conversa, reconto, encenações e conversas informais. Utilizou-se como referencial metodológico a pesquisa-ação, por entender que esse enfoque contribui para o aprimoramento da prática docente. De acordo com Tripp: A pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos (2005, p. 445).

O referencial teórico que sustentou esta pesquisa foi baseado nas ideias principalmente de Cavalcanti (2002), Coelho (2000) e (2012) e Zilberman (2003), entre outros que foram essenciais para a reflexão da prática docente como contribuinte no processo de formação da criança através da contação de

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histórias, estabelecendo uma parceria com a família para a extensão do processo ao ambiente doméstico. Algumas reflexões teóricas e o desenvolvimento da pesquisa A literatura infantil surgiu como gênero em meados do século XVII e início do século XVIII, na França, época em que houve a ascensão da família burguesa, do novo status concebido à infância e de outras mudanças estruturais na sociedade. De acordo com Cavalcanti (2002), a escola institucionalizada surgiu como promotora de novas formas de relacionamento e produção, desempenhando um importante papel na vida das famílias modernas. A escola passa a ser a responsável pela difusão da literatura infantil. Com cunho pedagógico, aproveitou-se para instaurar os valores e ideais da sociedade burguesa, onde os educadores eram difusores desse novo modelo e mediadores desse contato literário. Os livros para crianças começaram a ser publicados, no Brasil, no início do século XIX, em 1808, com a implantação da Imprensa Régia. No entanto, a literatura infantil brasileira nasceu apenas no final do século XIX, no contexto da Proclamação da República e com a emergência das classes médias urbanas, devido ao desenvolvimento industrial, com a expansão do aparelho administrativo do Império, o crescimento comercial do Rio de Janeiro, a interrupção do tráfico de africanos e, consequentemente, a ascensão da escola e da educação e a valorização da criança (ZILBERMAN, 2003). A autora explica que as primeiras produções nacionais desenvolveramse em torno de temáticas pertinentes à exemplaridade cristã, ao moralismo patriótico-cívico e ao didatismo escolar. O mais importante escritor infantil foi Monteiro Lobato. É com ele que se inicia, de fato, a literatura infantil no Brasil, em 1920, com a publicação de ―A Menina do Narizinho Arrebitado‖, às vésperas do Natal. De acordo com Zilberman (2003), Lobato percebeu que as adaptações traziam uma abordagem distanciada do mundo real e que, provavelmente, não tinham ligações com as experiências do leitor. As histórias de Monteiro Lobato inovaram a literatura infantil brasileira, visto que o escritor procurou revelar-se um homem contemporâneo e atualizador, fazendo com que seus leitores se desamarrassem de narrativas que não se renovavam e observassem a realidade do seu tempo, do sistema social vigente, com seus valores e comportamento, organização política e funções. A partir do início dos anos 70, iniciou-se o chamado ―boom‖ da literatura infantil brasileira, graças ao fortalecimento do setor editorial, à ampliação do público escolar e, portanto, consumidor, pelo apoio governamental em programas de incentivo à leitura e pela diversificação de temáticas, entre outros fatores. De acordo com Coelho (2012), a palavra tem poder de integração cultural entre os homens, pois as narrativas transmitidas de pessoa para pessoa, geração em geração, constituem hoje a literatura infantil clássica e o folclore de cada nação.

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Com o progresso de estudos arqueológicos no século XVIII, pôde-se provar que diversas histórias contadas por povos de várias regiões não eram inventadas ou fantasiosas. Nesse mesmo impulso de descobertas surgiram as escavações na memória popular que pesquisaram as narrativas folclóricas pela Europa e Américas, no qual cada região objetivava descobrir suas verdadeiras raízes nacionais. Tal cruzada demonstrou que narrativas similares, como Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida ou A Gata Borralheira, eram contadas em regiões e povoados de formas diferentes. As primeiras narrativas, de acordo com Cavalcanti (2002), foram a respeito do surgimento do universo, com relatos fabulosos de caráter mítico e religioso, onde muito tempo depois se transformaram em mito e história. Tais hipóteses dão sentido aos símbolos e àquilo que não é compreensível ou faz parte da realidade humana. É a partir desse fundamento que surgem os outros tipos de narrativas, tais como: as lendas, os contos, narrativas heroicas e relatos maravilhosos. Essas ―conversas‖ não significam apenas o momento do ócio, onde se produz uma falação inútil, mas ao contrário, se constituem em momentos produtivos para a ampliação da imaginação e a busca do maravilhoso, portanto do sonho e da redenção (2002, p. 30).

É necessário promover o contato com a literatura desde a infância, pois é nessa fase que se forma a base psicológica e comportamental do ser humano. A criança que convive com a literatura desde cedo tem grande possibilidade de se tornar uma pessoa com um sentido de vida verdadeiro, de doação, de generosidade e transformação. A criança que lê tem a capacidade de ampliar sua visão de mundo, adentrando no universo simbólico e construindo para si uma realidade mais carregada de sentidos. Tanto a narração de histórias por meio da oralidade como pela escrita podem facilitar a emergência de uma criança mais conhecedora de si e do outro, plenamente capaz de se reconhecer nos textos, como também criar outros universos a partir das portas que se abrem durante a escuta/leitura (CAVALCANTI, 2002, p. 32).

É necessário criar estratégias e perceber que nessa era, de crescente processo tecnológico, as mídias podem se tornar aliadas da literatura nas produções e execuções de histórias em todo o mundo. É importante saber controlar, organizar e dar o devido valor às diferentes formas de contação de histórias, ―[...] não devemos nos assustar nem temer a oportunidade tecnológica, e sim deveremos estar antenados em todas as novas formas para o nosso melhor desenvolvimento e prática‖ (ALVES, 2014, p. 4). Por mais evoluídos que sejam os recursos tecnológicos, eles ainda não têm a capacidade de narrar uma história com uma característica particular do ser humano: a linguagem do afeto, diferencial que distingue o homem da máquina e que provoca viagens pelos insondáveis sentimentos da alma.

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É de suma importância valorizar a contação e os contadores de histórias, pois, em conjunto com o ouvinte, transformam as mais fantasiosas histórias em exemplos para a vida real. Um contador forma outro contador, este, ao recontar a narrativa, aprimora o enredo para o próximo ouvinte e assim por seguinte. Enquanto houver pessoas para contar e outras para escutar, a cultura narrativa sempre se aprimorará. O homem é um ser que pensa, que reflete, que imagina, e é da sua natureza criar hipóteses para o desconhecido. As narrativas são simbólicas e mexem nessa condição natural do ser pensante. Se o ser humano quer entender o seu eu em sua plenitude ele precisa desvendar o esplendor e o horror do universo. Os contos de fada abordam o tema acima exposto ao aguçar sentimentos como amor, tristeza, felicidade e horror. Por isso crianças e adultos ainda sentem prazer em escutar esses contos irreais, mas reais em outro sentido, no simbólico da vida (CAVALCANTI, 2002). Já os contos maravilhosos têm a sua provável origem nas narrativas orientais. Diferente dos contos de fadas, a sua problemática é social, ligada ao desejo de autorrealização do anti-herói/herói, através da conquista de bens, riqueza e poder material. As fábulas gregas de Esopo e as latinas de Fedro surgiram na Antiguidade e se difundiram na Idade Média, ao organizarem o mundo e o comportamento dos animais à imagem do homem. Fedro enriqueceu muitas fábulas de Esopo, a quem se referia como criador do gênero. La Fontaine, no século XVII, resgatou historietas moralistas guardadas na memória do povo e reuniu fontes documentais da Antiguidade (Esopo e Fedro), parábolas bíblicas, coletâneas orientais e narrativas medievais ou renascentistas, em um árduo trabalho de 25 anos, para reelaborá-las em versos e dar-lhes forma literária definitiva e várias adaptações pelo mundo, através dos séculos. A palavra mito deriva do grego mythos - palavra, narração ou mesmo discurso - e dos verbos mytheyo (contar, narrar) e mytheo (anunciar e conversar). Foi a primeira manifestação de um sentido para o mundo. Pode ser considerada a mais antiga forma de conhecimento, de consciência existencial e, ao mesmo tempo, de representação religiosa sobre a origem do mundo, sobre os fenômenos naturais e a vida humana (LEAHY, 2012). [...] O mito e a história caminham juntos e, em última análise, um explica o outro: o mito (construído pela imaginação, pela intuição do homem) responde pela zona obscura e enigmática do mundo e da condição humana [...]; a história (construída pela razão) responde pela parte clara, apreensível e mensurável pelo pensamento lógico (COELHO, 2000, p. 169).

A lenda é uma narrativa baseada na tradição oral e de caráter maravilhoso, cujo argumento é tirado da cultura de uma região. Nesse sentido, relata acontecimentos misturando referenciais históricos e imaginários. De caráter fantástico e/ou fictício, as lendas combinam fatos reais e históricos com fatos irreais que são meramente produto

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da imaginação aventuresca humana. Com exemplos bem definidos em todos os países do mundo, as lendas geralmente fornecem explicações plausíveis e até certo ponto aceitáveis para coisas que não têm explicações científicas comprovadas, como acontecimentos misteriosos ou sobrenaturais (LEAHY, 2012, p. 4).

O folclore brasileiro é rico em lendas regionais, tais como: Matinta Perera; Boitatá; Boto-Cor-de-Rosa; Caipora ou Curupira; Iara; Lobisomem; Mula Sem Cabeça; Negrinho do Pastoreio; Saci-Pererê; Vitória Régia, entre outras derivadas de cada região do país. É importante frisar que todas essas expressões de narrativas necessitam, no decorrer de seus enredos, da imaginação do contador e da receptividade do ouvinte, que compreendem e assimilam as histórias de forma única e a partir de suas experiências de vida. Um mundo sem histórias é um espaço vazio. Um lugar onde a imaginação não é valorizada pode vir a tornar-se uma região desabitada de emoções, e o homem, que é mantido por sentimentos, deixará de ser homem e passará a ser um vácuo. A partir dessa compreensão, a pesquisadora começou a refletir sobre a riqueza do acervo literário disponível na Unidade de educação infantil, o que as diversas narrativas poderiam oferecer às crianças e como as famílias poderiam ser parceiras no trabalho da professora no processo de contação de histórias. Quando um livro é enviado para a casa do educando, seja de conto de fadas, fábulas ou lendas, tendo por objetivo estender esse momento lúdico com a família, e retorna para o ambiente educacional, normalmente percebe-se, pelas falas das crianças, quando comentam a experiência vivida em casa, que há receptividade. As narrativas são ótimas ferramentas para o desenvolvimento da subjetividade das crianças, o conto permite que elas experimentem emoções, sem que precisem passar pelas mesmas situações na realidade. Além disso, a história oferece à criança uma nova forma de pensar sobre os seus sentimentos difíceis, dolorosos ou intensos demais, como um luto, o nascimento de um irmão, a adaptação escolar, entre outros. Às vezes o único espaço que a criança tem para estabelecer o contato com livros infantis é na escola, na unidade educacional. Disponibilizar essa aproximação é prática fundamental na vida do professor, pois a partir desse momento, e com mais autonomia, a criança provavelmente desenvolverá o gosto pelo mundo mágico da literatura e tentará procurar obras de seu agrado nos diversos ambientes que estiver, seja no educacional, no familiar e/ou no social. A partir desse olhar, foi realizada uma investigação sobre a prática da professora que trabalha com a faixa etária de dois anos que, ao fomentar o gosto pela arte de contar e ouvir histórias, incentiva a parceria entre a família e o espaço educativo, fazendo com que este seja promotor inicial de tal contato literário. O lócus desta pesquisa foi a Unidade de Educação Infantil Cremação, localizada em Belém do Pará, instituição pública que atende crianças oriundas de famílias de baixa renda.

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Procurou-se investigar e analisar os recursos e materiais que a docente utilizava para fomentar nas crianças o gosto pelo momento de contação de histórias, assim como quais os mecanismos realizados para efetivar o seu prolongamento ao ambiente familiar. Dentre outros questionamentos pertinentes, a professora pesquisou se esse prolongamento trazia benefícios para o desenvolvimento da criança e se essa prática contribui para o fortalecimento afetivo entre os membros da pesquisa, seja a relação professorcriança, responsável–criança ou professor–responsável. A investigação teve início no mês de abril, quando a educadora iniciou o processo disponibilizando o contato direto das crianças com os livros, mas intensificou-se nos meses de maio e junho, quando propôs a ida de livros infantis para os pais e/ou responsáveis compartilharem a leitura em casa com suas crianças. As narrativas selecionadas faziam parte do baú de livros que fica na Unidade e que foi disponibilizado pela Secretaria de Educação (SEMEC) às Unidades de Educação Infantil do município. Os livros foram encaminhados pelo Ministério de Educação (MEC) à secretaria, após aprovação literária de um grupo especialista em educação, a fim de que as obras fossem pertinentes à faixa etária das crianças atendidas. Os livros do baú, pré-selecionados pela professora para irem para casa, foram, em sua maioria, aqueles que continham imagens grandes, personagens com características marcantes, cores intensas e pouco texto, com o intuito de fomentar a imaginação através da sequência de imagens. A docente préselecionou os livros, e as crianças, a cada sexta-feira, escolhiam qual daqueles elas queriam levar. Para isso foi necessário realizar um controle em documento-ocorrência, registrando qual obra a criança estava levando, para que se evitasse de levar a mesma narrativa, já que havia diversas para ela conhecer. Foram solicitados dois registros a cada ida de histórias: um plásticovisual, realizado pela criança após o momento da contação da história, e outro escrito, elaborado pelo responsável da narração, declarando como foi realizada a situação em casa - se a criança gostou, quais suas expressões e reações e como o responsável se sentiu. Após o final de semana com os livros, as crianças foram incentivadas a realizar o reconto da história para o grupo, na sala de referência. A professora mediou a situação, auxiliando os contadores na sequência da narração ao fazer perguntas referentes ao conto, o que facilitava a verbalização da narrativa. Os dados recolhidos foram em formas de desenhos, palavras orais e escritas, imagens, fotos e vídeos do grupo, ao invés de números, e foram analisados minuciosamente, atendendo ao caráter predominantemente qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). A situação de aprendizagem Sacola Literária formou a parceria entre UEI e família. Nessa experiência, a professora organizou uma reunião com os pais para explicar como seria a proposta da Sacola Literária, um recurso de incentivo à continuação da leitura no ambiente familiar, distribuindo as seguintes orientações:

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Orientações sobre a atividade Sacola Literária ORIENTAÇÕES A Sacola Literária é parte do Projeto ―Brincar, Cuidar e Aprender com a Contação de Histórias‖ do Maternal I-A, faixa etária de dois anos, da UEI Cremação, desenvolvido nos meses de abril, maio e junho de 2014. Cada criança levará para casa, às sextas-feiras, a Sacola contendo: 01 livro infantil; 01 folha para o registro escrito pela família; 01 folha para o registro espontâneo da criança; giz de cera/lápis de cor; 01 envelope; 01 saco plástico. A família, como parceira indispensável desse processo, deve ler a história com a criança, orientá-la no desenho espontâneo e depois registrar com foi todo o momento (se a criança gostou, quais foram as suas impressões, como reagiu à contação). A Sacola e os materiais devem retornar à UEI na próxima segunda-feira, sendo de responsabilidade da família a conservação do kit. Família, contamos com seu apoio e participação para o sucesso dessa atividade. Abraços, Equipe Maternal I–A/2014/UEI Cremação. Fonte: Equipe Maternal I–A/2014/UEI Cremação. Estiveram presentes nessa reunião doze responsáveis, que se comprometeram a contribuir para o sucesso da proposta. A família é a primeira contadora de histórias da criança, pois antes mesmo do seu nascimento já cria várias expectativas em torno desse novo ser que logo fará parte da história do grupo familiar e social. De acordo com Cavalcanti (2002): A criança é introduzida no mundo da leitura desde o seu primeiro olhar para mundo, que em geral dirige-se à imagem materna. Assim, uma criança acalentada e embalada pela voz, pelo olhar morno e desejoso da mãe que canta as canções de ninar [...] exercitando a linguagem do afeto e da cultura, tem uma grande possibilidade de ser alguém potencialmente estimulado para o universo da leitura (2002, p. 68).

Na primeira sexta-feira de Sacola Literária, compareceram à UEI onze crianças. No entanto, na segunda-feira de retorno, nem todas trouxeram as atividades solicitadas. Os motivos foram vários, como falta de tempo para ler as histórias com os filhos e esquecimento, mas houve casos também em que se cumpriu o solicitado, mas esqueceu-se de devolver, como combinado. No decorrer da semana, alguns pais foram trazendo os registros, outros não. Observou-se a satisfação de alguns pais com a proposta e o desinteresse de outros. Ao final do dia, a professora e as crianças se sentaram sobre o tapete de histórias, na sala de referência, e convidou-se as crianças que haviam trazido os livros para que recontassem as histórias. Todas se expressaram dentro de

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suas limitações. Tayla tentou oralizar com mais efetividade, fazendo gestos referentes à história. Ester relembrou o nome da personagem principal. Lucas, que ainda oraliza pouco, folheou o livro e necessitou de incentivo da professora, concordando ou discordando das ações em questão. Foram efetuadas quatro rodadas de Sacola Literária, quando se observou que as crianças demonstravam felicidade ao levar os objetos para casa e, em nenhum momento, recusaram-se a sentar no tapete para recontar a história lida com a família no fim de semana em casa. No entanto, poucas crianças participaram das quatro rodadas, pois várias faltavam às sextas-feiras ou não levavam a Sacola na segunda-feira e no decorrer da semana. A culminância do projeto foi realizada numa biblioteca comunitária, localizada no bairro próximo da Unidade, conhecido como Espaço Cultural Nossa Biblioteca (ECNB), localizado do bairro do Guamá, no final do mês de junho, quando os pais foram convidados a acompanhar as crianças no passeio para conhecer e ter acesso ao acervo literário infantil. Normalmente o comparecimento ao Maternal I, em dias de expediente normal na UEI, ficava em torno de dezessete crianças, no entanto, nesse dia de atividade externa, contou-se com a presença de apenas oito crianças e seus respectivos responsáveis, que foram levados para conhecer o espaço mediante a concessão do ônibus da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) e tiveram a oportunidade de participar das programações e conhecer a biblioteca do bairro do Guamá. Os primeiros anos de vida são marcados pelas relações afetivas desenvolvidas entre criança e adulto, nesse sentido, os hábitos, os valores e os gostos primários vão se constituindo culturalmente no seio familiar. Em uma família de pais leitores é natural que as crianças também mantenham esse hábito, mas quando a família não possui esse costume por diferentes motivos, as crianças terão que buscar esse hábito fora de casa, o que nem sempre é fácil (CAVALCANTI, 2002). É aí que se inicia a tão falada concorrência do livro com a televisão. Dessa forma, o hábito de ter e ler um livro infantil para as crianças muitas vezes é substituído por DVDs com histórias infantis, mas que não oportunizam a mesma motivação em imaginar e fantasiar, visto que as histórias midiáticas já estão ali, postas, demonstradas pela figura, ao contrário da literatura infantil, que abre o horizonte para ir ao imaginário pessoal, surreal, mas verdadeiro aos olhos de quem escuta e recria (ALVES, 2014). Cavalcanti (2002, p.52) analisa esse contexto ao afirmar que ―a tecnologia não substitui a necessidade de criar e imaginar mundos diversos, pois como já foi dito, a fantasia nos resgata do todo desencantado que nos propõe a civilização moderna‖. Face a essas condições, a escola, tratada aqui como Unidade de Educação, muitas vezes é o único lugar em que a criança pode ter contato com os contos infantis. A figura do educador é importante nesse momento de contato literário, pois ele deve despertar o interesse pela literatura e aguçar a imaginação da criança, a fim de que ela desenvolva a capacidade de fabular, criar hipóteses e soluções para os contos e consequentemente para os conflitos da sua vida.

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É fundamental, também, o professor incentivar as famílias de seus educandos para que valorizem e compreendam a necessidade de prolongar o momento de contação de histórias aos demais ambientes que a criança possa frequentar, para que assim ela tenha a possibilidade de se desenvolver criticamente, aumentar seu vocabulário, sua capacidade de imaginar e respeitar as diferenças, entre outras características naturalmente surgidas no processo de contação. Os participantes da atividade externa demonstraram satisfação em conhecer o ECNB, pois nenhuma pessoa do grupo já havia entrado no ambiente. Após algumas semanas de desenvolvimento da proposta da Sacola Literária, algumas famílias continuaram solicitando que o livro fosse para casa, pois as crianças ficavam ansiosas por esse momento de aconchego familiar e queriam perdurar com seus filhos nesse maravilhoso mundo da literatura infantil. Conclusões Nesta pesquisa foi possível perceber que o processo de contação de histórias é fundamental para o desenvolvimento das linguagens das crianças e que quando a família apoia a Unidade de educação, participando desse contexto e prolongando as narrativas ao momento familiar, o educando aprimora suas habilidades, seja na expansão do vocabulário, no raciocínio lógico e social, nas relações com o outro, na autonomia, enfim, naquilo que é importante para a sua faixa etária. A investigação revelou que a professora do Maternal, da Unidade de Educação Infantil Cremação, oportunizou diariamente livros ao seu grupo para que ele tivesse contato com as obras literárias, respeitando-as e valorizando o seu enredo. A Unidade, representada na figura da educadora que, juntamente com sua prática, é objeto de estudo desta pesquisa, tornou-se a promotora inicial do manuseio de livros infantis pela demanda. Percebeu-se que, às vezes, o que falta é oportunidade e incentivo, pois, como exposto no início desta pesquisa, antes os pais e responsáveis não davam a devida importância para experiências de contação de história com a utilização do livro, preferindo satisfazer suas crianças com DVDs. Porém, as mudanças positivas observadas ao final da investigação, através de comportamentos de aceitabilidade e satisfação da maioria dos participantes, provavelmente ocorreram porque eles também não tiveram a chance de vivenciar a literatura e a contação de histórias em suas vidas, não foram envolvidos e contemplados pelo mundo mágico das narrativas. Conclui-se com esta pesquisa que a professora, sujeito da pesquisa, conseguiu fomentar o prolongamento da contação de histórias ao ambiente familiar, sendo a Unidade a impulsionadora inicial do contato ao acervo literário, e que a contação efetuada em parceria entre UEI e família acelera o processo de desenvolvimento das diversas linguagens da criança, assim tornando-se fator contribuinte para o aperfeiçoamento de habilidades inerentes a um ser humano crítico, reflexivo e afetuoso.

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Referências ALVES, Kilder. O contador de histórias e sua importância. Disponível em: <http://sosamizade.org>. Acesso em: 10 dez. 2014. BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994. CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na ação pedagógica. São Paulo: Paulus, 2002. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: símbolos – mitos – arquétipos. 4. ed. São Paulo: Paulinas, 2012. LEAHY, Anthony. Mitos, fábulas, contos, lendas e suas diferenças. Disponível em:<http://teiadehistorias.blogspot.com/fabula-lenda-e-mito-qual-diferenca>. Acesso em: 18 out. 2014. TRIP, David. Pesquisa-ação: uma introdução mercadológica. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n 3, set./dez. 2005. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, 2003.

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LIVROS PARA CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS: ESTABELECENDO CRITÉRIOS DE QUALIDADE Bruna Leite Galvão Faculdade de Educação/UFMG Mestranda brunaleg@hotmail.com (31) 98799-8063 Mônica Correia Baptista Faculdade de Educação/UFMG Doutora em Educação monicacb.ufmg@gmail.com (31) 97117-1378 Resumo As práticas de leitura literária, por se constituírem como um direito da criança, devem estar presentes desde o nascimento. Considerando a importância de se assegurar à criança de até seis anos de idade esse direito, torna-se procedente uma reflexão acerca da produção, distribuição, indicação e escolhas de livros de literatura destinados a elas. O trabalho de monografia aqui apresentado teve como objetivo estabelecer critérios de seleção de livros de literatura infantil e propor a aplicação de alguns destes critérios para a seleção desse material. Palavras-chave: leitura literária; literatura infantil; qualidade. 114 Abstract The literary reading practices, as a right of the child, must be present into their lives from birth. Considering the importance of ensuring this right to the children up to six years old, it becomes reasonable to reflect on the production, distribuction and choices of literature books for them. The monograph work presented here aims to estabilish criteria on the selection of children‘s literature books and propose the aplication of these criteria in the search of these material. Key Words: literary reading; children's literature; quality.


Introdução A criança está em contato com múltiplas manifestações da linguagem desde o nascimento. Sendo assim, a literatura, expressão artística da linguagem, permeia o universo infantil desde muito cedo. A função humanizadora, enriquecedora e emancipatória da literatura nos revela a necessidade e as possibilidades de ofertas literárias desde a mais tenra idade. Essa concepção acerca da oferta literária desde a mais tenra idade nos guiou para a necessidade de conhecer e analisar a produção literária existente para a primeira infância.1 Algumas problematizações nortearam o desenvolvimento desta proposta de investigação: Existe um acervo literário que vai ao encontro das particularidades das crianças dessa faixa etária e que não banalize ou reduza suas potencialidades? É possível e desejável falar em qualidade literária? Pensar que as condições sociais e culturais que envolvem a infância, apesar de bastante heterogêneas, possuem uma raiz capaz de unir a condição infantil a um aspecto comum: ―uma geração desprovida de condições autônomas de sobrevivência e de crescimento e que está sob o controlo da geração adulta‖ (SARMENTO, 2002, p. 3), nos permite elucidar formas culturais que são criadas e dirigidas pelos adultos às crianças. ―Quer a cultura escolar, quer os produtos do mercado para as crianças, só se conseguem transmitir e difundir de modo sucedido quando se compatibilizam com as condições específicas de recepção pelas crianças‖ (SARMENTO, 2002, p. 5). Pensando que essa produção cultural envolve os livros, é preciso levar em consideração que a transmissão e a difusão dessa produção só serão bemsucedidas se forem ao encontro das potencialidades e especificidades das crianças. Baseado nessas premissas, é legitimo supor que, apesar do grande número de livros de literatura infantil disponível para circulação nas escolas, livrarias e bibliotecas, eles talvez não atendam às necessidades e demandas das crianças por não considerá-las capazes de se debruçarem sobre a pluralidade de linguagens que um bom livro de literatura oferece. A descrença na capacidade de interação e de significação dessas crianças pode influenciar a produção de livros que contenham demasiados adereços considerados fundamentais para que as crianças gostem do livro e entendam a história e também provocar a categorização das obras por faixa etária. É preciso pensar quais são os critérios de qualidade e quais as concepções de infância e literatura empregadas na produção de um livro e o que eles objetivam. É nesta medida que se torna procedente uma reflexão acerca da escolha de livros de literatura destinados à primeira infância, sobretudo às crianças de zero a cinco anos. A presente pesquisa se propõe a contribuir com esta reflexão, uma vez que tem como objetivo estabelecer critérios de seleção de livros de literatura infantil tomando como base o acervo literário de uma UMEI de Belo Horizonte. Analisar a qualidade dos livros para essa faixa etária é uma atividade que 1

Segundo as taxonomias gerais, a primeira infância se define como o período do ciclo vital dos seres humanos que se estende desde a etapa intrauterina até os seis anos de idade. (REYES, 2010, p. 18).

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procura garantir que as crianças estejam em contato com um material que ofereça experiências estéticas significativas e que ampliem suas possibilidades de interação com a cultura. As narrativas Como bem nos lembrou Bruner (2001), um dos argumentos utilizados por Peter Pan para convencer Wendy a retornar com ele à Terra do Nunca foi que ela ensinasse os Meninos Perdidos a contar histórias. Quem sabe se soubessem contá-las, poderiam crescer? (p.44). Contar histórias é uma forma de nos acessarmos para explorar, compreender e aceitar o melhor e o pior de nossa condição. Ao contar histórias conseguimos retomar fatos e mesclá-los para criarmos coisas novas. ―Fabricar histórias é o meio para nos conciliarmos com as surpresas, estranhezas da condição humana, para nos conciliarmos com a nossa percepção imperfeita dessa condição‖ (BRUNER, 2014, p. 100). É possível que, depois de ouvir tantas histórias sentado na janela do quarto de Wendy, Peter Pan tenha satisfeito uma das necessidades básicas humanas, a de não se contentar em viver uma única vida e, por isso, desejar suspender um pouco o transcurso monocórdio da própria existência para ter acesso a outras vidas, a outros mundos possíveis, o que produz, por um lado, certo descanso ante a fadiga de viver e, por outro, o acesso a aspectos sutis do humano que até então nos haviam sido alheios (ANDRUETTO, 2012, p.54). A narrativa é um produto cultural com o qual entramos em contato desde o nascimento. Bruner (2014) afirma que ―nosso convívio com as histórias começa cedo, e nunca mais cessa: não admira que saibamos lidar tão bem com elas‖ (p.13). A psicanálise tem nos ajudado a pensar nessa relação precoce com as narrativas. As primeiras representações mentais, as primeiras formas de comunicação da criança se dão através de um processo que Golse (2002) chama de ―dupla ancoragem‖, a corporal e a interativa. Corporal, porque o pensamento organiza-se primeiramente e, sobretudo, através do corpo; e interativa, porque é na relação com o outro que o bebê significa os gestos, balbucios e afetos de forma a conseguir analisar as inúmeras experiências pelas quais passa. Ele começa a se entender e a entender o mundo ao reproduzir corporalmente o que vê, ouve e sente. Assim, no processo de desenvolvimento da criança pequena, no tempo precoce da narratividade, ou seja, no período em que a criança é preparada para o desenvolvimento da narratividade, aquilo que ainda não pode ser comunicado pela linguagem verbal encontra outra forma de comunicação. Quando falamos, portanto, de narrativas nos primeiros anos, é preciso levar em conta que existe primeiro uma narrativa corporal e, só mais tarde, uma narrativa verbal. (CADEMARTORI, 2014, p. 32).

Nessa fase, as tentativas de narrar são chamadas de protonarrativas, pois ainda não apresentam características do discurso canônico: início, meio e fim. Entretanto, neste ―jogo de narrar‖ mãe-bebê vão brincando com ritmos, sonoridades, entonações em uma sintonia afetiva que funda a base das futuras narrativas. Perroni (1992) nos explica que nessas interações verbais, tanto o

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adulto quanto a criança, assumem papéis específicos um em relação ao outro. A ação do adulto nessa fase é predominantemente ativa e, quando faz perguntas para a criança ao observar, por exemplo, um álbum de fotografias, permite que ela organize o pensamento na forma de um discurso narrativo. ―Olha, onde que a gente estava aqui? No parque?‖; ―O que você está segurando na sua mão? Um carrinho? ‖; ―Quem está nessa foto? ‖ Apesar de ser uma estrutura narrativa que vai sendo configurada ao longo das interações, isto é, não há uma situação previamente construída, é um processo que contribui para que a criança aprenda a narrar mesmo que ela ainda não tenha adquirido a linguagem oral. As histórias são um dos muitos usos da linguagem verbal em nossa cultura. À atividade de contar e ler histórias estão associadas convenções como, começar com ―Era uma vez...‖ e terminar com ―e foram felizes para sempre‖, por exemplo. Trata-se, nesse caso, de um discurso canônico, com início, meio e fim. Os relatos contados pelas vozes adultas permitem que as crianças entrem em contato com uma língua diferente da fala do imediatismo, e essa experiência acaba sendo fundamental tanto para nutrir o pensamento e dotá-lo de ―estruturas visíveis‖ que dão coesão à sua própria narrativa – é impressionante quando se descobre como as narrativas das crianças habitualmente expostas às histórias se diferenciam das outras a quem não se contam nem se leem histórias – como para ajudá-lo a ―pensar na linguagem‖. (REYES, 2010, p. 67).

A importância em entender o quão natural é nossa relação com a narrativa isto é, como nossa capacidade de produzir e entender histórias é própria do ser humano, contribui para pensarmos na oferta literária desde a mais tenra idade. Um livro de histórias oferece um sentido para as coisas que fazem referência à vida real. ―A narrativa, incluindo a ficcional, dá forma para as coisas no mundo real e, muitas vezes, oferece credenciais de acesso à realidade‖. (BRUNER, 2014, p. 18). Literatura (infantil) de qualidade? É crescente a discussão sobre o conceito de qualidade no âmbito das instituições que lidam com a primeira infância. Isso porque nos últimos anos essa etapa tem despertado o interesse e atenção dos setores que lidam com essa faixa de idade. Quanto mais as crianças ganham visibilidade, mais se produz para elas. E por mais que falar de qualidade seja algo que suscita diversas problematizações, podemos afirmar que há uma preocupação, por parte das instituições que lidam com a primeira infância, em oferecer serviços e materiais de qualidade a elas. Entretanto, o conceito de qualidade está carregado de ideologias. Trata-se de um conceito construído histórica e socialmente e que ganha perfis subjetivos, baseado em valores, crenças, concepções e interesses. Ao definir, por exemplo, a qualidade de um livro de literatura infantil, a subjetividade e as concepções de infância, criança e literatura estão em jogo nesse processo. ―A produção de critérios é um

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processo de construção impregnado de influências sociais, culturais, políticas e morais. ‖ (MOSS, 2005, p.151. Tradução da pesquisadora). Para fundamentar o que entendemos por qualidade é preciso expor as concepções que subjazem os critérios que empregamos para defini-la. Qual concepção de criança e qual concepção de literatura subjaz o que definimos como qualidade literária para a primeira infância? Linguagem e infância As crianças são sujeitos históricos e sociais que se apropriam de saberes, modos de ser e viver, e dialogam com o meio produzindo cultura desde o nascimento. Nesse sentido, é importante ressaltar o papel central que a linguagem ocupa na participação desse sujeito na cultura. Como um sistema simbólico particular, a linguagem possibilita a interpretação e significação do mundo social e medeia as múltiplas interações que o ―viver em sociedade‖ exige. Além disso, pensar na constituição histórico-cultural dos sujeitos inseridos em determinada cultura nos permite compreender a criança como um ser de ação e pensamento, um sujeito que constitui a cultura e que ao mesmo tempo é constituído por ela e nos possibilita refletir e discutir sobre as características das culturas infantis. As crianças significam o mundo e constroem conhecimento de maneira singular. Contudo, compreender a criança como um sujeito inserido em uma determinada cultura e como um sujeito de ação e pensamento que, ao mesmo tempo em que se apropria e reproduz as experiências sociais e históricas pelas quais passa, é capaz de agir sobre o meio no qual está inserida, é algo novo e difícil de ser compreendido e absorvido pelas instituições que lidam com essa etapa do desenvolvimento humano e pelo mercado industrial de produtos destinados à criança. Como exposto anteriormente, o conceito de literatura é um conceito construído social e historicamente e, portanto, varia conforme a época, o local, os grupos sociais e seus valores. Candido (2011) e Chapela (2011) trazem uma definição ampla de literatura e a consideram como todas as criações humanas de toque poético, ficcional, dramático, científico, narrativo - e isto inclui os textos escritos em variados suportes e os textos falados oralmente – de muitas pessoas e grupos, em todos os tipos de cultura, através do tempo. Desde o que chamamos de folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações é literatura (p. 174). Por ser uma prática cultural, a literatura assim definida nos invade e nos convida a conhecê-la com nossas leituras próprias possibilitando confrontar, descobrir e argumentar nossa humanidade. Dada a importância da oferta precoce do texto literário, é relevante investigar a qualidade dos livros para a primeira infância de modo que eles sejam ―susceptíveis de oferecer uma experiência literária de qualidade‖ (COLOMER, 2007, p. 75). Dessa forma, a eleição ou o descarte de livros de literatura devem seguir alguns critérios que vão ao encontro das especificidades e potencialidades das crianças pequenas.

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Mais que concepções e ideologias, a oferta mercadológica envolve aspectos políticos. Veloso (2011) faz um alerta: as sociedades contemporâneas têm apostado na comunicação midiática para atingir seus objetivos desenvolvimentistas. As celebridades que aparecem na televisão oferecem modelos de vida marcados pelo superficial e pelo efêmero e são excelentes meios para formar indivíduos facilmente manipuláveis quando não, escravos dessa oferta. O livro também é um objeto simultaneamente cultural e comercial, e o índice de vendas não indica, por si só, qualidade (p. 220). As questões da modernidade se entrelaçam com as da cultura de massa, e esta última é o elemento fundamental da produção da subjetividade capitalística. A cultura de massa é responsável pelos indivíduos normatizados, articulados uns aos outros segundo sistemas hierárquicos de valores e sistemas de submissão [...] existem processos de singularização que recusam todos esses modos de enquadramento cultural preestabelecidos. Trata-se de fazer emergir modos de relação com o outro, modos de produção e modos de criatividade que produzam uma subjetividade singular que coincida com um desejo, com um gosto pela vida‖ (SOUZA, 1994, p. 23).

Uma literatura que defende o ―bom conteúdo‖, isto é, histórias que servem para ensinar, dar lições e bons exemplos – são, na verdade, livros mascarados de literatura, cheios de moral e censura – não espaço poético. Além disso, a infância, por possuir características próprias que a constituem como uma categoria geracional, exige uma produção literária que leve em consideração as formas com as quais a criança se coloca no mundo. Assim, faz-se necessário conhecer os critérios que têm sido levados em consideração para se produzir livros de literatura infantil. Sendo a literatura um bem cultural de direito da criança e um instrumento ao qual ela recorre como forma de organizar e entender o mundo, interagir com outras vozes e situar suas experiências, é importante garantir o acesso a textos literários de qualidade desde muito cedo. Isso porque, para que a literatura abra possibilidades estéticas e formadoras, há que se primar pela qualidade. Há de se defender a qualidade dos livros oferecidos para as crianças como uma forma de abertura a novas possibilidades de participação na cultura. Autores como Paiva (2008), Hunt (2010), Martha (2011), Mendonça (2011) Veloso (2011) vêm discutindo o conceito de qualidade dos livros infantis e, por se tratar de um conceito socialmente construído e com significados muito particulares, merece maior problematização. Há quem acredite que um livro de literatura, para ser bom, dependa apenas da relação positiva deste com o leitor; há quem se preocupe com as imposições culturais, artísticas, mercadológicas e pedagógicas; outros analisam o livro infantil como um conjunto de sistemas semióticos. Nesse caso, um bom livro seria aquele em que o projeto gráfico é concebido de maneira a promover o diálogo não apenas entre as diversas linguagens que um livro de literatura pode conter – texto verbal, quanto visual, por exemplo - como também entre a variação de tamanhos, formatos e cores. A diversidade de livros de literatura também é um aspecto que pode ser levado em conta no processo de caracterização de uma obra. A qualidade pode depender, ainda, da forma de apresentação dos livros, da temática, do gênero,

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dos personagens; quão mais diversas essas características, melhor se caracterizará o acervo. Outra abordagem é referente à alfabetização. A vinculação existente entre produção editorial e escola pode determinar o conceito de qualidade. Nessa perspectiva, seriam considerados bons, os livros que facilitariam o processo de alfabetização. Os livros de imagem, por não possuírem texto verbal, talvez estivessem fora de uma seleção assim fundamentada. Considerando a amplitude do conceito de qualidade, este trabalho está em busca de critérios de qualidade que levem em conta as especificidades do público a que se destina, obras que invistam em um projeto gráfico que dialogue com essas especificidades, que fujam de estereótipos e permitam a fruição estética do leitor. Cabe ainda ressaltar que a definição do que seja um livro de literatura infantil de qualidade não é algo definitivo nem estanque. Parâmetros e indicadores de qualidade são construções históricas que podem servir como instrumentos norteadores para a construção de um acervo. Entretanto, para escapar a padrões impostos pelo mercado e pela mídia, comprometido exclusivamente com o lucro, deve-se ter sempre em mente que um bom livro de literatura usa a arte como possibilidade de emancipação. A pesquisa Este trabalho de monografia foi realizado no âmbito do Projeto Letramento Literário na Educação Infantil, financiado por Edital da FAPEMIG/CAPES. A pesquisa-ação Letramento Literário na Educação Infantil investigou os processos pedagógicos relacionados à interação das crianças com o universo literário, desenvolvidos em uma Unidade Municipal de Educação Infantil de Belo Horizonte (UMEI). Para realizar a seleção da instituição parceira, solicitou-se à Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte a indicação de instituições que já desenvolviam algum trabalho com literatura e que demonstrassem interesse em aprofundar essa temática. A escolha por esta Unidade Municipal de Educação Infantil deu-se, entre outros fatores, pela sua eficiente gestão, por demonstrar grande interesse em participar do projeto, pelo compromisso assumido por coordenadores e professores com as regras da pesquisa e pela agilidade na condução dos aspectos burocráticos para a realização da parceria, conforme as exigências do Edital. A instituição escolhida localiza-se em Belo Horizonte, Minas Gerais, na região da Pampulha. O bairro onde foi construída surgiu na década de 50, mas começou a se desenvolver, através de projetos de financiamento de compra de imóveis, a partir do ano de 1996. É um bairro de classe média com o predomínio de casas residenciais e prédios de poucos andares. Possui boa infraestrutura de produtos e serviços, tendo a sua disposição supermercados, açougues, farmácias, salões de beleza, pet shops, agências bancárias e outros. Quando a UMEI foi inaugurada, no dia 26 de maio de 2012, contava com um total de 248 crianças matriculadas, quase metade da sua capacidade total. Em 2013, o número de crianças matriculadas passou para 394 crianças e,

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atualmente, a instituição atende 400 crianças de zero a seis anos incompletos. A tabela a seguir apresenta a situação do atendimento na UMEI em relação ao número de turmas, por faixa etária e período de atendimento. Tabela 1: Número de turmas atendidas, por tipo de atendimento e idade – Maio/2012 Período Turma Qtd. 5 anos 2 Manhã 4 anos 4 3 anos 3 Total 9 5 anos 1 Tarde 4 anos 4 3 anos 3 Total 8 Berçário 1 Integral 1 ano 1 2 anos 1 Total 3 Total de turmas 20 Tabela elaborada pelas autoras com dados fornecidos para a pesquisa, em maio de 2012.

Em entrevista realizada com a coordenação e direção, fomos informadas de que a proposta de trabalho da UMEI é baseada nos princípios estabelecidos pela Prefeitura. O documento Proposições Curriculares, elaborado com a participação de professores, coordenadores pedagógicos e especialistas, coordenado pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte norteiam a proposta curricular da instituição, possibilitando a promoção de um trabalho que considera as várias linguagens das crianças. A proposta curricular da UMEI também destaca a importância do trabalho com leitura e escrita na Educação Infantil, levando em conta o atual conflito da entrada das crianças de seis anos no ensino fundamental, as tensões em torno da idade certa para se alfabetizar e as comparações existentes entre as escolas particulares e as públicas. Dessa forma, a proposta é que as crianças estejam envolvidas em atividades que sirvam de subsídio para que elas se desenvolvam nesse aspecto. Essa proposta é pautada na concepção de que a criança já está em contato com a cultura escrita desde o seu ingresso no mundo. Outro aspecto relevante da proposta educacional da instituição gira em torno da função da escola de Educação Infantil que compreende essa primeira fase da vida como importante momento para o desenvolvimento de aspectos emocionais, morais e cognitivos. Além disso, a escola busca, por meio do seu projeto pedagógico, articular o cuidar e o educar. O acervo Inicialmente foi feito um levantamento do acervo de livros de literatura existente na UMEI. É importante ressaltar que essa parte da pesquisa ocorreu no segundo semestre de 2012, data recente à inauguração, quando a UMEI

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atendia apenas 248 crianças. Dessa forma, as turmas eram menores e organizadas de maneira diferente da organização atual. O objetivo desse levantamento foi saber a quantidade de livros de literatura existente e como eles estavam distribuídos na instituição. A Tabela 2, a seguir, apresenta o total de livros encontrados na instituição. Tabela 2 - Número de livros do acervo da UMEI, segundo local de armazenamento – Agosto/2012 Local de armazenamento

Quantidade

Biblioteca

64 livros

Berçário

9 livros

Turma de 1 e 2 anos

13 livros

Turma de 2 e 3 anos

12 livros

Turma de 3 anos

8 livros

Turma de 4 anos

10 livros

Turma de 4 anos

12 livros

Turma de 5 anos

65 livros

Turma de 5 anos

49 livros e 12 revistas em quadrinhos

Total: 226 livros e 12 revistas em quadrinhos Tabela organizada pelas autoras a partir de dados coletados para a pesquisa, em agosto de 2012.

Entretanto, ao organizar os dados em uma planilha do Excel, verificou-se que havia muitos títulos repetidos. Foi feita uma nova organização em que foram elencados apenas os títulos sem repetições (tabela 3). Tabela 3 - Número de livros do acervo da UMEI, segundo local de armazenamento (sem repetições) – Agosto/2012 Local de armazenamento

Quantidade

Biblioteca

52 livros

Berçário

8 livros

Turma de 1 e 2 anos

12 livros

Turma de 2 e 3 anos

12 livros

Turma de 3 anos

8 livros

Turma de 4 anos

10 livros

Turma de 4 anos

12 livros

Turma de 5 anos

57 livros

122


Turma de 5 anos

34 livros e 12 revistas em quadrinhos

Total: 205 livros e 12 revistas em quadrinhos Tabela organizada pelas autoras a partir de dados coletados para a pesquisa, em agosto de 2012.

Os dados da tabela 2 e da tabela 3 acima permitem algumas indagações. Por que a quantidade de livros existentes em cada turma não é uniforme? Por que há uma maior quantidade de livros nas turmas de cinco anos? Por que existem apenas doze revistas em quadrinhos e elas se localizam apenas na turma de cinco anos? Chama atenção também o fato de a quantidade de títulos não corresponder, em sua maioria, sequer ao número de crianças existentes em cada turma. Dessa forma, como será que se organiza o trabalho com a leitura literária nessas classes? O segundo momento da pesquisa consistiu na análise desses livros. Para isso, foi elaborada pelo grupo de pesquisa Leitura e Escrita na Primeira Infância – LEPI uma ficha avaliativa, indicando os critérios a serem avaliados. Quando essa análise se iniciou - segundo semestre de 2013 - a UMEI havia realizado uma reorganização dos espaços coletivos existentes e do acervo de livros de literatura. A biblioteca cedeu lugar para a sala do faz-deconta que anteriormente localizava-se no hall de entrada da escola. Por sua vez, a biblioteca foi deslocada para um pequeno espaço, no corredor do segundo andar. Essa mudança foi feita em comum acordo com os professores da UMEI que consideraram o hall de entrada um espaço de grande circulação, o que tumultuava as brincadeiras de faz de conta. Em relação ao acervo, a coordenação nos informou que dos 226 livros existentes, 38 pertenciam ao acervo particular de uma professora, 86 foram descartados por estarem em mal estado de conservação e dos 102 livros restantes, 21 eram repetidos. Dessa forma, foram analisadas 81 obras. É importante destacar que após essa reorganização, a instituição ficou com um número reduzido de títulos. Optaram, então, pela manutenção da biblioteca de classe, ficando a biblioteca coletiva sem livros. A seguir, apresentaremos uma amostra da análise dos dados que coletamos a partir do fichamento dos livros do acervo da UMEI. Para este trabalho, optamos por explorar critérios como, diversidade do acervo, quantidade de livros por turma e avaliação quanto ao tema. Análise dos dados Os dados apresentados acima permitem-nos afirmar que o número de livros existentes na UMEI, no momento de coleta e análise dos dados, é insuficiente para assegurar um trabalho eficaz de letramento literário. Tomando-se como referência a leitura diária de pelo menos um livro infantil por classe, um acervo considerado adequado do ponto de vista quantitativo seria de pelo menos 1600 livros. Além da quantidade de livros, outro critério de qualidade que pode ser explorado refere-se à variedade do acervo. Um acervo pouco variado quanto ao formato, temática, tipo, gênero, autoria, entre outros pode insinuar critérios

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pouco fundamentados no que diz respeito a um trabalho de desenvolvimento de competências literárias. Baseado nesse aspecto, foi escolhida a questão 7 da ficha que procura explicitar a forma de apresentação de cada livro analisado e que ilustra como a UMEI pesquisada construiu o seu acervo. Tabela 1 - Forma de apresentação Verso (poema, quadra, parlenda, cantiga, trava-língua, adivinha) Prosa Livro de imagens Outros Total

Casos 14

% 17,3%

58 5 4 81

71,6% 6,2% 4,9% 100,0%

Tabela elaborada pelas autoras a partir dos dados da pesquisa, em novembro de 2014.

A tabela 1 apresentada acima nos permite observar que dos 81 livros analisados, 58 eram de textos em prosa, ou seja, 71,6% das obras analisadas. É possível concluir também que a quantidade de livros de imagens é muito pequena, não havendo quantidade suficiente para que cada turma possua pelo menos um título de livro desse tipo. A quantidade de livros com textos em verso também é pequena quando comparada com a dos livros com textos em prosa. Uma observação importante, também mostrada na tabela, é que os livros com textos em verso poderiam conter adivinhas, cantigas, entre outros. Sendo assim, se formos dividir o total de livros existentes nessa categoria, observaremos uma quantidade muito pequena ou inexistente de cada gênero que engloba a estrutura textual em verso. O item ―outros‖ corresponde a dois livros que possuíam números e desenhos correspondentes à quantidade apresentada, um livro informativo e um livro para desenhar e colorir. Estes livros não se incluem, portanto, na categoria literatura. A tabela ainda nos permite fazer alguns questionamentos:  Por que há pouca quantidade de livros de imagens? Será que há um desconhecimento sobre as possibilidades de trabalho com esse gênero da literatura infantil?  O que a discrepância entre o número de livros em verso e o número de livros em prosa aponta?  Por que a maioria do acervo se constitui por livros em formato de prosa? A tabela 2, a seguir, mostra a quantidade de livros separados por sala. Tabela 2 - Local onde está armazenado o livro da UMEI Casos % 2 2,5% Sala do berçário 15 18,5% Sala de um e dois anos 10 12,3% Sala de dois e três anos 14 17,3% Sala de três anos

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17 23 81

Sala de quatro anos Sala de cinco anos Total

21,0% 28,4% 100,0%

Tabela elaborada pelas autoras a partir dos dados da pesquisa, em novembro de 2014

Observa-se que há uma distribuição irregular na quantidade de livros. Na tabela 3, abaixo, verifica-se como se dá essa distribuição com base na forma de apresentação. Tabela 3 - Forma de apresentação X Local onde está armazenado o livro da UMEI Verso

Prosa

Salas N

%

N 1 9

% 1,7 15,5

Livro de imagens N % 1 20,0 2 40,0

Outros N

%

Total N 2 15

% 2,5 18,5

Berçário De um e dois 3 21,4 1 25,0 anos De dois e três 1 7,1 8 13,8 1 20,0 10 12,3 anos De três anos 1 7,1 12 20,7 1 25,0 14 17,3 De quatro 3 21,4 12 20,7 2 50,0 17 21,0 anos De cinco anos 6 42,9 16 27,6 1 20,0 23 28,4 Total 14 100,0 58 100,0 5 100,0 4 100,0 81 100,0 Tabela elaborada pelas autoras a partir dos dados da pesquisa, em novembro de 2014.

A tabela 2 mostra a quantidade de livros analisados em cada turma e a tabela 3 acima mostra o cruzamento entre a forma de apresentação do livro e o local onde o mesmo está armazenado na UMEI. O que a quantidade de livros destinados ao berçário aponta sobre a concepção do trabalho de leitura literária com bebês? A maior quantidade de livros encontra-se na turma de 5 anos. É provável que um dos critérios para essa distribuição se apoie na concepção de que as crianças de quatro e cinco anos têm mais possibilidades de interação com a linguagem literária do que as crianças de até quatro anos. Essa hipótese é plausível considerando que há uma compreensão bastante difundida socialmente de que o processo de alfabetização se inicia na pré-escola.2 Dessa maneira, entende-se que se deve oferecer às crianças de quatro e cinco anos uma maior quantidade de material escrito. A tabela 4 abaixo atesta que a maior quantidade de livros está concentrada na pré-escola e que a maioria dos livros de imagem se encontram na creche. Isso corrobora a hipótese de que pode haver uma relação entre a oferta do texto escrito e a alfabetização.

2

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, no seu artigo 30, define creches como sendo o atendimento educacional para crianças de até três anos de idade e préescola, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.

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Tabela 4 – Forma de apresentação por subetapa Casos 14

17,3%

58

71,6%

Livro de imagens

5

6,2%

Outros

4

4,9%

81

100,0%

4

14,8%

18

66,7%

Livro de imagens

4

14,8%

Outros

1

3,7%

27

100,0%

10

18,5%

40

74,1%

Livro de imagens

1

1,9%

Outros

3

5,6%

54

100,0%

Verso (poema, quadra, parlenda, cantiga, travalíngua, adivinha) Prosa Total

Total Verso (poema, quadra, parlenda, cantiga, travalíngua, adivinha) Prosa Creche

Total Verso (poema, quadra, parlenda, cantiga, travalíngua, adivinha) Préescola

%

Prosa

Total

Tabela elaborada pelas autoras a partir dos dados da pesquisa, em novembro de 2014.

Um outro critério de qualidade que pode ser explorado se refere à qualidade literária do acervo, isto é, uma avaliação que abranja questões relacionadas à resistência do material, à adequação do texto à faixa etária, à uma interação estética entre o texto escrito e o texto visual, ao cuidado na produção de uma obra que fuja a estereótipos, tanto no texto verbal quanto nas ilustrações e a outros aspectos que podem atestar a qualidade literária de um livro. A tabela 5 a seguir, apresenta os resultados de algumas respostas referentes à qualidade literária dos livros pesquisados.

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Tabela 5 - Avaliação ao tema Sim Não Total Casos % Casos % Casos % O tema recebe tratamento 55 67,9% 26 32,1% 81 100,0% consistente e é desenvolvido em harmonia com recursos narrativos, poético e estéticos? O tratamento dado à temática 51 63,0% 30 37,0% 81 100,0% foge a estereótipos tanto no texto verbal quanto nas ilustrações? O tema é adequado às 57 70,4% 24 29,6% 81 100,0% expectativas do leitor pretendido? (considere a sala onde o livro está armazenado) Propicia uma experiência 53 65,4% 28 34,6% 81 100,0% significativa de leitura autônoma ou mediada pelo professor? Oferece um grau de abertura 56 69,1% 25 30,9% 81 100,0% que convide à participação criativa na leitura e a interação lúdica na linguagem poética e estética? Mobiliza o leitor, instigando-o a 56 69,1% 25 30,9% 81 100,0% estabelecer relações com outros textos na leitura? Amplia as referências 55 67,9% 26 32,1% 81 100,0% estéticas, culturais e éticas do leitor, contribuindo para a reflexão sobre a realidade, sobre si mesmo e sobre o outro? Tabela elaborada pelas autoras a partir dos dados da pesquisa, em novembro de 2014.

É possível constatar que aproximadamente 67,5% do acervo da instituição possui livros com boa qualidade literária. Entretanto, aproximadamente 32,5% dos títulos não atendem aos critérios de qualidade estabelecidos nesta pesquisa. Em um trabalho de leitura literária, a qualidade de livros oferecidos às crianças é parte fundamental do processo de formação do leitor, pois a interação das crianças com obras que apresentem um trabalho expressivo com a linguagem fará com que elas construam um modo próprio de se fazerem donas da sua linguagem e experimentar a dos outros. Como essa faixa etária depende da voz de um adulto experiente para adentrar o mundo da ficção, é importante que os coordenadores e os professores empreguem critérios para seleção de um acervo que crie e sustente práticas leitoras que desvelem as distintas camadas da linguagem literária.

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Ao observar a qualidade literária dos livros pesquisados a partir das bibliotecas de classe, como mostra a tabela 6 a seguir, verificamos outras possibilidades de análise. Tabela 6: Avaliação quanto ao tema por turma N

Sim %

Berçário

O tema recebe tratamento consistente e é desenvolvido em harmonia com recursos narrativos, poético e estéticos

Um e dois anos Dois e três anos Três anos Quatro anos Cinco anos

5

33,3

7

70,0

1 0 1 4 1 9

71,4 82,4 82,6

Berçário

O tratamento dado à temática foge a estereótipos tanto no texto verbal quanto nas ilustrações

Um e dois anos Dois e três anos Três anos Quatro anos Cinco anos

6

40,0

6

60,0

1 0 1 4 1 5

71,4 82,4 65,2

Berçário

Propicia uma experiência significativa de leitura autônoma ou mediada pelo professor

Um e dois anos Dois e três anos Três anos Quatro anos Cinco anos

7

46,7

7

70,0

1 0 1 4 1 5

71,4 82,4 65,2

Berçário

Oferece um grau de abertura que convide à participação criativa na leitura e a interação lúdica na

Um e dois anos Dois e três anos Três anos

7

46,7

7

70,0

1 0

71,4

Não % 10 0, 0 1 66 0 ,7 3 30 ,0 4 28 ,6 3 17 ,6 4 17 ,4 2 10 0, 0 9 60 ,0 4 40 ,0 4 28 ,6 3 17 ,6 8 34 ,8 2 10 0, 0 8 53 ,3 3 30 ,0 4 28 ,6 3 17 ,6 8 34 ,8 2 10 0, 0 8 53 ,3 3 30 ,0 4 28 ,6 N 2

Total N % 2 10 0,0 15 10 14 17 23 2

15 10 14 17 23 2

15 10 14 17 23 2

15 10 14

10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0 10 0,0

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linguagem poética e estética

Quatro anos

1 4 1 8

82,4

3

17 17 10 ,6 0,0 Cinco anos 78,3 5 21 23 10 ,7 0,0 Berçário 2 10 2 10 0, 0,0 0 Um e dois 7 46,7 8 53 15 10 Mobiliza o leitor, instigando-o a anos ,3 0,0 estabelecer relações com outros Dois e três 7 70,0 3 30 10 10 textos na leitura anos ,0 0,0 Três anos 1 78,6 3 21 14 10 1 ,4 0,0 Quatro anos 1 82,4 3 17 17 10 4 ,6 0,0 Cinco anos 1 73,9 6 26 23 10 7 ,1 0,0 Berçário 2 10 2 10 0, 0,0 0 Um e dois 8 53,3 7 46 15 10 Amplia as referências estéticas, anos ,7 0,0 culturais e éticas do leitor, Dois e três 7 70,0 3 30 10 10 contribuindo para a reflexão sobre anos ,0 0,0 a realidade, sobre si mesmo e Três anos 1 71,4 4 28 14 10 sobre o outro 0 ,6 0,0 Quatro anos 1 82,4 3 17 17 10 4 ,6 0,0 Cinco anos 1 69,6 7 30 23 10 6 ,4 0,0 Tabela elaborada pelas autoras a partir dos dados da pesquisa, em novembro de 2014.

A maioria dos livros considerados de pouca qualidade encontram-se armazenados nas turmas do berçário e nas turmas de um e dois anos. No berçário, a média aproximada de livros de qualidade corresponde a 14%, enquanto nas turmas de um e dois anos essa média é aproximadamente 45,7%. Nas turmas de dois e três anos, aproximadamente 68% dos livros são de qualidade; nas turmas de três anos a média se aproxima de 72%; e ainda podemos concluir que, aproximadamente 77% dos livros da pré-escola são de qualidade. Os dados nos levam a considerar a possibilidade de que haja um desconhecimento da importância da oferta de literatura para crianças de até três anos de idade; que a oferta reduzida desse material para as crianças dessa faixa etária está embasada na dicotomia existente entre o cuidar e o educar; que existe uma descrença na capacidade de interação e significação das crianças de até três anos de idade com a pluralidade de linguagens que um bom livro de literatura oferece e que há um desconhecimento do que seja literatura para essa faixa etária. Conclusão A oferta literária desde a mais tenra idade é uma importante estratégia de formação, pois, a proximidade entre literatura e universo infantil permite que

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a criança viva experiências estéticas, pictóricas, expressivas que ampliam sua relação com o mundo. Entretanto, não basta oferecer livros à criança. É preciso que a seleção desses livros obedeça a critérios que determinem sua qualidade. Acreditando que a oferta de literatura deva acontecer desde o nascimento, é necessário, como nos alerta Colomer (2007), avaliar os livros na perspectiva de ―itinerários de aprendizagem cultural que (estes) oferecem às crianças‖ (p.137) e na perspectiva da diversidade. Quanto mais diversificadas forem as experiências de leitura literária, maiores serão as competências linguísticas e mais vibrante será a imaginação da criança. (VELOSO, 2011, p.225). Esperamos que esta pesquisa tenha contribuído não apenas para demarcar a importância da oferta literária desde a mais tenra idade, mas também para ressaltar a importância do estabelecimento de critérios para a escolha de livros. A ficha elaborada e aplicada nos permitiu observar algumas limitações no acervo da UMEI. A pouca quantidade de livros, especialmente no berçário e nas salas de um e dois anos, por exemplo, insinuam uma descrença, por parte dos professores, na capacidade dessas crianças em estabelecer sentidos e construir uma relação profícua com a leitura literária. Além disso, foi possível evidenciar inconsistências na ficha que serão revistas de forma que ela possa ser utilizada em outras análises que poderão contribuir para a construção de acervos de livros que atendam às demandas das crianças de até seis anos de idade. Referências ANDRUETTO, Maria Teresa. Por uma literatura sem adjetivos. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2012. BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. BRUNER, Jerome. Fabricando histórias: direito, literatura, vida. São Paulo: Letra e Voz, 2014. CADEMARTORI, LIGIA. As narratividades. In.: BAPTISTA, Mônica Correia. et al. (Org.). Literatura na Educação Infantil: acervos, espaços e mediações. Brasília: MEC, 2014. CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários escritos. Rio de Janeiro: Ouro Sore Azul, 2004. CHAPELA, Luz. Dime diré y dirás. México D.F.: SM de Ediciones, 2011. COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. GOLSE, Bernard. Do corpo ao pensamento. Portugal: Climepsi Editores, 2002. HUNT, Peter. Crítica, teoria e literatura infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010. MARTHA, Alice Aurea Penteado. Qualidade na literatura infantil e juvenil: como reconhecer na prática da leitura. In. OLIVEIRA, Ieda. (Org.). O que é qualidade e literatura infantil e juvenil: com a palavra o educador. São Paulo: DCL, 2011.

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MENDONÇA, Rosa Helena Escola e escolhas: a LIJ na sala de aula e na biblioteca escolar. In. OLIVEIRA, Ieda. (Org.). O que é qualidade e literatura infantil e juvenil: com a palavra o educador. São Paulo: DCL, 2011. MOSS, Peter et al. Más allá de calidad em educación infantil: perspectivas pormodernas. Barcelona: Grao, 2005. PERRONI, Maria Cecília. Desenvolvimento do discurso narrativo. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992. REYES, Yolanda. A casa imaginária: leitura e literatura na primeira infância. 1. ed. São Paulo: Global, 2010. SARMENTO, Manuel Jacinto. Imaginário e culturas da infância. In: As marcas dos tempos: a interculturalidade nas culturas da infância. Instituto de Estudos da Criança: Universidade do Minho: Portugal: 2002. SOUZA, Solange Jobim e. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 10. ed. Campina, SP: Papirus, 1994. VELOSO, Rui. Foi você que me pediu um bom livro para crianças? In: OLIVEIRA, Ieda. (Org.). O que é qualidade e literatura infantil e juvenil: com a palavra o educador. São Paulo: DCL, 2011.

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LITERATURA NA MOCHILA: A POLÍTICA PÚBLICA DE LEITURA DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE – OS USOS POR ESTUDANTES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Carolina Teixeira de Paula Faculdade de Educação/UFMG Mestranda em Educação, Graduada em Pedagogia e Biblioteconomia carolina.teixeira@pbh.gov.br (31) 3246-6526 Resumo O texto apresenta a pesquisa de mestrado em andamento Literatura na mochila: a política pública de leitura da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte – os usos por estudantes dos anos finais do ensino fundamental, que investiga os usos que os alunos da RMEBH fazem dos livros recebidos, anualmente, no kit escolar, buscando compreender como essa política se efetiva na prática, qual é o seu impacto na formação literária dos estudantes e se esses livros realmente formam leitores literários. Palavras-chave: Política Pública; Leitura; Kit Literário da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte. Abstract The text presents the master degree research in progress named ―Literature in the Backpack: the public reading policy of Municipal Education Secretary of Belo Horizonte- the usage by students of the last years of elementary school‖ which investigates how the students of RMEBH (municipal educatiom Bureau Belo Horizonte) use the books received in the school kit, trying to understand how this policy occurs in practice, what is its impact on literary education of the students and if these books really form literary readers. Keywords: Public Policy; Reading; Literary Kit from Municipal Education Secretary of Belo Horizonte.

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Introdução A prefeitura do município de Belo Horizonte, por meio de sua secretaria de Educação, mantém, desde 2004, uma política de distribuição de livros de literatura aos estudantes a ela vinculados, com o objetivo de democratizar o acesso a esse bem cultural, tanto aos alunos quanto aos seus familiares, contribuindo assim, para a formação de leitores literários. O pressuposto básico que orienta a política é a importância do papel da família na formação dos leitores e sua inclusão na prática leitora dos filhos. São beneficiados, anualmente, com diversos gêneros literários, alunos das creches conveniadas, da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos. Para a composição dos kits, são selecionados cerca de 100 títulos diferentes, assim distribuídos: 8 no kit de Educação Infantil – 0 a 3 anos; 20 no kit de Educação Infantil – 3 a 6 anos; 20 no kit do 1º ciclo; 20 no kit do 2º ciclo; 20 no kit do 3º ciclo e 12 títulos no kit da EJA. De 2004 a 2014, foram adquiridos 6.205.679 (seis milhões, duzentos e cinco mil, seiscentos e setenta e nove) exemplares de livros, totalizando um investimento de R$ 75.745.233,94 (setenta e cinco milhões, setecentos e quarenta e cinco mil, duzentos e trinta e três reais e noventa e quatro centavos) na política. A cada ano, cerca de 220.000 (duzentos e vinte mil) estudantes são beneficiados com esta política. Por serem os livros distribuídos junto com o material escolar, razão pela qual a política passou a ser conhecida como Kit Literário. Ressalta-se que, a partir de 2010, a SMED produz anualmente catálogos contendo resenhas dos títulos literários que compõem o kit escolar, com o objetivo de apresentá-los aos interessados e de registrar, institucional e oficialmente, dados estatísticos e históricos sobre essa política do município. Além disso, esse material se configura também como uma importante fonte de informação para os profissionais da Educação, tornando-se uma ferramenta para apropriação das obras literárias. No ano de 2012 a política se consolida, ainda mais, com o envio dos livros do kit para os estabelecimentos de ensino da RMEBH e para as instituições da Rede de Creches Conveniadas, permitindo que os estudantes tenham acesso aos outros títulos que compõem o kit escolar e possibilitando o desenvolvimento de atividades e projetos de cunho pedagógico por parte da escola, idealizados e executados por seus mediadores de leitura. Nessa direção, de a escola se comprometer com a mediação das obras do Kit e dela fazerem uso, no ano de 2013, a SMED, passa a elaborar orientação formal sobre o papel dos profissionais da Educação no que se refere ao desenvolvimento de ações e projetos realizados a partir dos livros que compõem esses acervos. Desse modo, em 2014, o 2 o volume da coleção Cadernos do Programa de Bibliotecas, intitulado Orientações para o uso das bibliotecas escolares e o catálogo Mediação da Literatura: acervos literários do kit escolar 2014, ambos publicados no âmbito da Coordenadoria do Programa de Bibliotecas da RMEBH, apontam uma nova perspectiva para a política, atribuindo aos gestores das escolas e aos mediadores de leitura, especialmente professores e profissionais de biblioteca, um comprometimento com essa política de maneira mais sistemática, valorizando esses livros como instrumentos de promoção da leitura e de formação do leitor. De acordo com

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essas publicações, o objetivo da política não mudou, ou seja, continua sendo uma política voltada para a formação do hábito da leitura em família, porém implica os profissionais da Educação efetivamente, uma vez que é inegável a necessidade de uma mediação da escola, já que essa política é atravessada pelo ambiente escolar. É no contexto dessa política, de seus processos de aprimoramento e reorientação que se insere a minha pesquisa que está sendo desenvolvida, desde o 1º semestre de 2015, no Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, sob orientação da professora doutora Aparecida Paiva, na linha de pesquisa Educação, Ensino e Humanidades, do Promestre: investigar práticas de leituras e usos feitos por alunos do último ano do Ensino Fundamental. Essa escolha parte do pressuposto de que esses estudantes são os que estão há mais tempo submetidos à política, considerando seu tempo de permanência na Rede e a distribuição anual de livros de literatura. O meu interesse por esse tema nasce de inquietações pessoais, já que sou uma das gestoras dessa política no âmbito da SMED e, também, profissionais, já que não há estudos institucionais e/ou acadêmicos que respondam ao problema aqui apresentado. O que se observa são relatos pontuais sob a ótica do senso comum e da generalização, de que os estudantes da RMEBH e da Rede Creches Conveniadas não usufruem dessa política da forma como deveriam, pois muitos deles vendem, doam ou jogam fora os livros recebidos. Em contrapartida, juntam-se a esses relatos avaliações positivas de alunos, familiares e/ou escolas que valorizam a importância da política na formação desses estudantes. Salienta-se que, em 2015, os livros foram entregues aos estudantes com atraso, pois o planejamento da compra dos livros, elaborado pela SMED, passou por uma alteração. Isso porque houve mudança na Lei n.10.640, de 18 de julho de 2013, que dispõe sobre o tratamento favorecido e diferenciado à microempresa, à empresa de pequeno porte e ao microempreendedor individual no município de Belo Horizonte. A partir dessa legislação ficaram estabelecidas novas regras para regulamentar os processos de aquisição de itens, pelos setores públicos, cujo valor total da compra seja de até R$ 80.000,00 (oitenta mil reais), de maneira que dá prioridade às microempresas para participarem de processos licitatórios que apresentem valores até esse limite máximo. No caso da compra dos livros que compõem o Kit Literário 2015 essa alteração da Lei influenciou o processo de aquisição dos acervos, uma vez que após o pregão para a compra de alguns livros algumas microempresas não conseguiram sustentar o preço de capa das obras, com o deságio de 55%, conforme prevê a Portaria que regulamenta o processo de seleção do Kit Literário. Diante disso, foi necessário abrir novo processo licitatório para aquisição das obras o que atrasou a compra dos livros. Sendo assim, o fato dos livros não terem sido entregues no início do ano letivo, junto com o material escolar, gerou grande insatisfação por parte de algumas famílias de estudantes da RMEBH que reclamaram, via Ouvidoria do Município, do não recebimento dos livros. De certa forma, nota-se que esse

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episódio é mais um indício de que os cidadãos que usufruem da política pública do Kit Literário tem interesse pelo acervo bibliográfico recebido. Nesse contexto, verifica-se que há pouco ou quase nenhum envolvimento por parte dos profissionais das escolas na divulgação da política e na dinamização dos acervos. Diante disso, torna-se urgente compreender e identificar, de maneira qualificada, as formas como os sujeitos envolvidos neste contexto se apropriam efetivamente dessa política, ainda que o foco principal da pesquisa seja os estudantes, suas práticas e usos dessas obras de literatura que recebem e levam para casa. Diante desse cenário, é preciso compreender como a política do kit se efetiva na prática e qual é o seu impacto no processo de formação literária dos estudantes beneficiados. Sendo assim, a partir desta pesquisa, espera-se que seja possível avaliar se os livros distribuídos no kit dos alunos e alunas matriculados (as) nos estabelecimentos de ensino ligados à SMED realmente cumprem um de seus principais objetivos que é a formação de leitores literários. Nessa perspectiva, merece destaque o resultado da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, de 2012, elaborada pelo Instituto Pró-livro, apontando que ―quem mais influenciou os leitores a ler‖ foram professor ou professora (45%), mãe ou responsável do sexo feminino (43%) e pai ou responsável do sexo masculino (17%). Logo, o que se percebe é que a família tem grande influência na formação de leitores. Em princípio, esse quadro demonstra que a SMED acerta em sua política pública de formação de leitores, uma vez que investe no hábito da leitura em família. Belo (2008) comunga dessa ideia, ao afirmar que: a diversidade de hábitos de leitura mostra-nos como a leitura foi e é ainda uma prática partilhada, feita no interior da família, da igreja, da escola ou de uma outra comunidade qualquer. Mesmo quando a leitura é solitária, para a sua compreensão é necessário sair do texto e do livro e relacioná-lo com o mundo social dos leitores, com outros livros e leituras. (p. 103).

Sendo assim, faz-se necessário definir política pública de leitura. Para tanto, considera-se que: as políticas públicas podem ser entendidas como a materialização do Estado, já que a sua formulação tem uma relação direta com o modelo de sociedade vigente ou a ser implantado. Em particular, são as políticas culturais e, sobretudo, educacionais que dão concretude e visibilidade ao modelo de sociedade a ser implantado pelo Estado, por meio de seus governos, sendo elas parte de um plano mais geral que visa ao desenvolvimento socioeconômico do país. (PAIVA, 2014).

Tendo em vista o período de vigência do kit literário – em 2015, completa 12 anos de existência – podemos afirmar que em termos de distribuição de livros essa política está consolidada na PBH. Sendo assim, é preciso investigar qual é o seu papel na formação de leitores literários na RMEBH e na Rede de Creches Conveniadas. Por meio do kit, os estudantes beneficiados têm a possibilidade de construir uma biblioteca pessoal,

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potencializando, assim, a criação de um ambiente de leitura nas casas e o estreitamento do contato com os livros literários, da infância à idade adulta. Nesse contexto, o objeto livro é compreendido como um bem cultural de extrema importância, que ainda hoje é pouco acessível à maioria da população brasileira. No documento Manifesto por um Brasil literário, o escritor Bartolomeu Campos de Queirós afirma que a ―leitura literária é um direito de todos e que ainda não está escrito‖. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que a política está em consonância com o que apontam pesquisas realizadas sobre o tema: para a formação de hábitos de leitura, é necessário garantir o acesso e a democratização à leitura. Corrobora essa afirmação, a especialista em literatura infantil e juvenil Teresa Colomer (2007), pontuando que: Grande parte da formação literária dos meninos e das meninas se produz através do seu contato direto com a literatura destinada à infância e à adolescência [...] com o manuseio e a leitura desses livros formam-se muitas das expectativas acerca do que se pode esperar da literatura, aprende-se a interrelacionar a experiência vital com a experiência cultural fixada pela palavra e domina-se progressivamente um grande número das convenções que regem este tipo de texto. (p. 73).

Nesse aspecto, entendo que o kit cumpre seu papel de democratizar o acesso à literatura, no entanto, levanto a hipótese de que é necessário investir para além da política de distribuição do livro e efetivar uma política de formação de leitores, fazendo-se necessário a garantia de formação continuada e permanente dos mediadores de leitura envolvidos nesse processo (pais, professores e profissionais de biblioteca), o que certamente contribuirá para a melhoria da qualidade da educação. Tal afirmação está de acordo com as discussões e reflexões realizadas no Seminário Internacional de Literatura na Educação Infantil: acervos, espaços e mediações, promovido pelo Ministério da Educação (MEC), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em maio de 2014, que discutiu, dentre outros assuntos, as políticas públicas de literatura na Educação Infantil, com foco na seleção, na distribuição de livros de literatura infantil e na promoção da leitura no Brasil. Dessa forma, espera-se que a partir dessa pesquisa seja possível descrever e analisar as possibilidades de melhoria da política pública de distribuição de livros de literatura na RMEBH. Ressalta-se que, após levantamento bibliográfico, foi encontrado um vasto referencial teórico dissertando sobre políticas públicas de leituras. No entanto, não foram encontrados estudos específicos sobre a política do Kit Literário, apresentando aspectos que respondam às questões aqui apresentadas. Entretanto, Silva (2012), durante pesquisa realizada na RMEBH – sobre a recepção dos acervos de literatura do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), do MEC – buscou saber a opinião dos estudantes sobre os kits da Prefeitura, já que, durante sua pesquisa, os alunos entrevistados mencionaram-nos diversas vezes. A partir das respostas obtidas, percebeu-se que os estudantes da RMEBH, que participaram do estudo, consideravam importante a distribuição dos kits. Após a análise das informações coletadas, a pesquisadora conclui que os estudantes percebem que, por meio do kit, eles

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podem ter o livro para si e que essa política é uma forma de incentivá-los ao hábito da leitura. A pesquisadora em questão não aprofundou na discussão do tema, uma vez que esse não era o objeto de análise de sua pesquisa. A fim de conhecer o panorama de políticas públicas de leitura vigentes no Brasil, faz-se necessário apontar, em linhas gerais, os principais programas de distribuição de livros literários no país. Nesse sentido, merece destaque o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), referência em política pública de formação de leitor com foco na distribuição de livros literários. Diferentemente do kit literário da PBH/SMED, no qual o foco é a formação de acervo pessoal do estudante, o PNBE tem como objetivo a formação de acervos das bibliotecas das escolas públicas do país. Sobre o PNBE existem vários documentos oficiais e acadêmicos, merecendo destaque o livro Literatura fora da caixa: o PNBE na escola – distribuição, circulação e leitura, organizado pela professora Aparecida Paiva, que relata o resultado de 4 pesquisas que tiveram como pressuposto investigar condições distintas, mas representativas, para a formação de leitores nas escolas da RMEBH, a partir dos acervos do PNBE. Durante levantamento bibliográfico sobre políticas públicas de formação de leitores, foi possível mapear uma iniciativa semelhante à da PBH: o Programa Manuel Bandeira de Formação de Leitores, criado em 2006, pela Secretaria de Educação, Esporte e Lazer de Recife, que prevê a distribuição anual do Kit Manuel Bandeira, com livros de literatura infanto-juvenil para os estudantes, como estímulo à formação de seus acervos pessoais e suporte ao trabalho desenvolvido em sala de aula. Semelhante às políticas públicas desenvolvidas pelas secretarias de educação de Belo Horizonte e de Recife, que distribuem livros às famílias, está o programa da Fundação Itaú Cultural que, desde 2010, distribui obras literárias às famílias brasileiras. Cabe aos interessados cadastrarem-se no site da instituição e efetivarem a solicitação dos acervos disponíveis no ano vigente. Em seguida os livros são entregues pelo correio no endereço informado. Segundo Lisboa (2011), para essa Fundação, criada, no ano 2000, especificamente para estruturar e implementar os investimentos sociais da empresa, tendo como foco programas de melhoria das políticas públicas de educação e avaliação sistematizada de projetos sociais, a Coleção Itaú de Livros Infantis tem como objetivo ajudar a despertar desde cedo o prazer pela leitura. A seção Socializando pesquisas, do livro Democratizando a leitura: pesquisas e práticas, organizado por Aparecida Paiva et al., buscou apresentar o estado da arte de pesquisas com foco na democratização da leitura. A partir da análise destes textos, o que se percebe é que não existem pesquisas capazes de responder ao problema aqui apresentado. Ressalta-se que os livros da coleção Literatura e Educação, do Grupo de Pesquisa do Letramento Literário (GPELL) do Centro de Alfabetização Leitura e Escrita (CEALE), da Faculdade de Educação da UFMG, serão material de apoio à pesquisa, com destaque para os títulos: Leituras literárias: discursos transitivos, organizado por Graça Paulino et al; Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces, organizado por Aparecida Paiva et al; e A

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escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil, organizado Heliana Maria Brina Brandão et al. Referencial Teórico Alguns conceitos chave nortearão essa investigação, dentre os quais se apresentam: leitura, literatura, letramento literário e políticas públicas de leitura; estudiosos que se debruçam sobre esses conceitos, sustentarão as reflexões empreendidas na pesquisa. Os estudos de Kleiman (1997) nos apontam que a leitura é um processo que envolve ações cognitivas e sociais, pois abrange as operações metais do leitor para entendimento do código linguístico e a relação desse sujeito com o escritor que estão distantes fisicamente, mas se comunicam por meio do texto. Nesse contexto, é preciso considerar que o leitor seleciona aquela informação que lhe é importante e necessária. Sendo assim, segundo Kleiman (1997), ―[...] não há um processo de compreensão de texto escrito, mas (que) há vários processos de leitura, sempre ativos, tantos quantos forem os objetivos do leitor, muitas vezes estes últimos determinados pelos tipos ou formas de textos.‖ (p. 32). Contribui, ainda, para a definição desse conceito, os estudos de Bicalho (2014) que afirma que leitura é: uma atividade complexa, em que o leitor produz sentidos a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos [...] Ao compreender o texto, o leitor é capaz de apreciar o que ele diz, é capaz de se posicionar, é capaz de realizar a crítica ao que é dito.

O conceito de literatura será trabalhado na perspectiva de Lajolo, Zilberman, Coelho e Vicente Jouve. Esse último propõe que a literatura deve ser concebida como sendo a arte verbal, ou seja, a arte da linguagem. Sua análise parte do pressuposto de que a literatura deve ser pensada segundo uma dimensão estética dos textos. Nesse sentido, a literatura promove a liberdade de juízo, colocando no leitor certa liberdade com relação ao sentido do texto. Sendo assim, o texto literário terá o seu valor fundamentado na natureza e na originalidade dos saberes que ele transmite. Dialoga, ainda, com essa linha teórica, os estudos de Peter Hunt (2010) que afirma que o texto literário ―não é tomado como especificamente relevante ao contexto imediato de sua origem. Ou seja, o texto é usado de modo estético, não prático.‖ (p. 86) Para o entendimento do conceito de Leitura Literária, a sustentação teórica será dada pelos estudos de Paulino (2014), que afirma que ―a leitura se diz literária quando a ação do leitor constitui predominantemente uma prática cultural de natureza artística, estabelecendo com o texto lido uma interação prazerosa‖. Quanto ao conceito específico de letramento, serão levadas em conta, prioritariamente, as contribuições de Magda Soares acerca do tema e sua aplicação no contexto escolar. Diante disso, para fins desta pesquisa, faz-se necessário definir um tipo específico de letramento comumente denominado de letramento literário. Cosson (2014) o define como sendo ―o processo de apropriação da literatura enquanto linguagem‖. Processo pois é um ato contínuo e em movimento,

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iniciado com as cantigas de ninar e que continua por toda a vida, internalizando-a de tal maneira que parece que aquilo que está escrito é seu. Nesse sentido, para que não se corra o risco de desconsiderar a diversidade de práticas de letramento relacionados aos sujeitos dessa pesquisa, e tendo em vista as discussões estabelecidas por Brait (2006), faz-se necessário recorrer ao pensamento bakhtiniano ao se analisar em qual contexto se insere a recepção dos livros literários recebidos pelos estudantes da RMEBH. Isso porque é preciso considerar que o conhecimento é concebido e produzido em contextos históricos e culturais específicos. Sendo assim, é preciso sempre considerar a linguagem, seja textual/verbal ou oral, em sua multiplicidade e em sua variação, enquanto algo que é inerente às atividades humanas e que se constitui na prática dialógica entre os atores sociais. Logo, o livro literário, distribuído anualmente aos alunos e alunas dos estabelecimentos de ensino ligados à SMED, poderá ser valorado ou não dependendo da forma como se dá a mediação desse bem simbólico com esses sujeitos, sendo necessário considerar suas experiências sociais e culturais para que essa política pública alcance seus objetivos. Objetivos 1) Objetivo Geral: investigar práticas de leituras literárias de alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, beneficiados pela política de leitura da RMEBH. 2) Objetivos Específicos:  Investigar a implantação da política na SMED: origem e motivações;  Analisar os processos de seleção das obras literárias que compõem o kit escolar;  Investigar o processo de entrega dos livros aos estudantes;  Analisar criticamente práticas de leituras realizadas por estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, e possíveis usos no contexto familiar que são feitos desses livros de literatura recebidos junto com o kit escolar. Metodologia Para a realização do estudo proposto, pretende-se utilizar a metodologia de pesquisa qualitativa, por ser um procedimento metodológico que tem como princípio entender o contexto sociocultural no qual o objeto pesquisado está inserido, sendo fonte direta de coleta de dados e que vê na figura do pesquisador papel fundamental para o desenvolvimento satisfatório da pesquisa. Optou-se pela pesquisa qualitativa devido o seu caráter aberto e exploratório, uma vez que estimula o sujeito da pesquisa a pensar e a se expressar livremente sobre o assunto em questão, por meio de diferentes instrumentos e procedimentos de investigação. Nessa perspectiva, os resultados são apresentados por meio de relatórios, levando-se em conta aspectos tidos como relevantes, como as opiniões e comentários do público entrevistado.

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A determinação e a delimitação do recorte do corpus de pesquisa levou em consideração o fato de que, segundo o Sistema de Informações para a Gestão Acadêmica da PBH, atualmente, são 38.784 (trinta e oito mil, setecentos e oitenta e quatro) estudantes matriculados nos anos finais do ensino fundamental. Além disso, o universo onde se encontram os sujeitos da pesquisa é bastante heterogêneo. As escolas da RMEBH estão distribuídas em nove regiões administrativas da cidade, cada qual com sua realidade, apresentando características econômicas, sociais e culturais próprias, o que certamente influência na formação dos sujeitos nelas inseridos. Diante dessa realidade, para tornar viável a realização desta pesquisa pensa-se em realizar um estudo de caso, em uma das escolas da RMEBH que faça uma atividade diferenciada no ato da entrega dos livros e que já desenvolva uma ação efetiva de valorização e de uso dos acervos literários do kit escolar. Assim, a instituição escolar que servirá de campo para a realização deste estudo será selecionada tendo em vista as orientações da SMED para a divulgação e dinamização dos acervos, com a garantia que há um profissional que desempenha uma ação voltada para isso. Sendo assim, o critério de seleção da escola onde acontecerá a pesquisa de campo levará em conta aquelas instituições que valorizam as obras recebidas e que apresentam indícios de recepção. É importante ressaltar que considera-se sujeitos desta pesquisa os estudantes do 3º ano do 3º ciclo da RMEBH que estejam matriculados na Rede a pelo menos 5 anos, que possuam o hábito de leitura e que falam sobre o kit. A escolha por esse grupo de alunos se justifica, tendo em vista que são esses sujeitos que estão há mais tempo na Rede e que, portanto, usufruem de várias edições da política do kit. Para Charlot (apud DAYRELL, 2003): sujeito é um ser humano aberto a um mundo que possui uma historicidade; é portador de desejos, e é movido por eles, além de estar em relação com outros seres humanos, eles também sujeitos. Ao mesmo tempo, o sujeito é um ser social, com uma determinada origem familiar, que ocupa um determinado lugar social e se encontra inserido em relações sociais. Finalmente, o sujeito é um ser singular, que tem uma história, que interpreta o mundo e dá-lhe sentido, assim como dá sentido à posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história e à sua singularidade. (p. 24).

Destaca-se que de acordo com o pensamento bakhtiniano, em pesquisas na área das Ciências Humanas é preciso transformar o objeto da pesquisa em sujeito. Sendo assim, Bakhtin, (apud BRAIT, 2006), afirma que: Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal como ele o vê, devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora dele; devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha visão, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento. (p. 27).

Para a coleta dos dados da pesquisa optou-se pela entrevista semiestruturada para dar voz a esses sujeitos. Sendo assim, serão selecionados, a

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princípio, dez estudantes, entre meninas e meninos, que estejam matriculados na RMEBH, preferencialmente, desde 2004 quando deu-se início à política do kit literário na PBH. Portanto, deseja-se que os estudantes participantes da pesquisa estejam submetidos à política há mais tempo. A decisão por selecionar estudantes por gênero se deve ao fato de vários estudos apontarem como é o processo de letramento literário entre esses sujeitos. Os universos feminino e masculino apresentam aspectos que podem influenciar a seleção pelo gênero literário a ser lido. Para a seleção dos participantes os estudantes serão informados pela própria pesquisadora sobre a pesquisa e os seus objetivos e eles serão convidados a participarem do estudo, por adesão. Caso o número de interessados exceda o número de 10, pensa-se em realizar um grupo focal, onde se buscará identificar aqueles que estão em um processo de formação leitor mais desenvolvido, com o objetivo de realizar a entrevista somente com 10 participantes. Considera-se que a partir dessa metodologia será possível comparar o percurso desses adolescentes em sua formação leitora, buscando identificar a contribuição (ou não) dos livros do kit escolar nesse processo. Para investigar os aspectos históricos do Kit Literário relacionados, especialmente, à sua origem e ao processo de seleção das obras, serão realizadas entrevistas semi-estrutradas com aqueles que participaram e participam do desenvolvimento e da execução da política, no âmbito da SMED. Desenvolvimento De acordo com o cronograma estabelecido para a realização desta pesquisa, a ser desenvolvida em, no máximo, dois anos, ficou definido que este primeiro ano seria utilizado para que a pesquisadora, com o apoio da orientadora, cumprisse os créditos do mestrado, fizesse uma revisão bibliográfica sobre os conceitos utilizados neste estudo e elaborasse os instrumentos de coleta de dados. Diante disso, avalia-se que os prazos estão sendo respeitados. Para o próximo ano, estão previstas as seguintes atividades: saída a campo para coleta de dados, transcrição e análise dos dados, redação da dissertação e apresentação pública da dissertação. Pelo fato da pesquisadora ser uma das gestoras do Kit Literário na SMED, o que lhe permite ter acesso a informações sobre as ações desenvolvidas pelas escolas no que se refere a projetos de leitura, a partir dos acervos do Kit, já foi possível selecionar a escola onde serão coletados os dados que serão utilizados na construção desta pesquisa. Nesse sentido, atualmente, a pesquisa de mestrado em andamento intitulada Literatura na mochila: a política pública de leitura da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte – os usos por estudantes dos anos finais do ensino fundamental encontra-se na fase de solicitação de autorização formal da SMED, por meio de carta assinada pela secretária municipal de Educação, autorizando a realização da pesquisa em uma das escolas da RMEBH. Entende-se que esse documento será importante para dar respaldo à realização do estudo proposto. A partir do momento que a pesquisadora entrar em contato com a escola será solicitado à direção escolar uma autorização para a realização da pesquisa. Em seguida, será a vez de solicitar a autorização dos pais e/ou responsáveis dos

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estudantes do 3o ano do 3o ciclo que participarão da pesquisa (termo assinado pelos pais e/ou responsáveis autorizando a realização da pesquisa com seus filhos). Concomitante a essas ações está sendo preenchido o formulário do Comitê de Ética e Pesquisa (COEP) e está sendo desenvolvido o roteiro das entrevistas semi-estruturadas que serão aplicadas nos estudantes e nos gestores que participaram e participam da execução do Kit Literário, no âmbito da SMED. Além disso, está sendo discutido junto à orientadora a estrutura da dissertação e a proposta de produto técnico a ser apresentado no final da pesquisa. Dessa forma, a princípio, ficou estabelecido que a dissertação terá, aproximadamente, 5 capítulos assim distribuídos: 1) A política pública de distribuição de livros da Prefeitura de Belo Horizonte; 2) Contextualização da escola e dos sujeitos da pesquisa; 3) Metodologia; 4) Identificação dos usos dos livros do Kit Literário; e 5) Considerações finais e apresentação do produto. Destaca-se que a definição sobre o que seria desenvolvido como produto técnico resultante desta pesquisa surge somente após as conversas realizadas com a orientadora, de tal forma que pensa-se em elaborar um guia para os mediadores de leitura das escolas da RMEBH sobre os livros que compõem o kit. Essa publicação apresentará as obras agrupadas por gênero literário, a fim de que os profissionais da Educação tenham a possibilidade de se apropriem dos acervos, facilitando o desenvolvimento de ações que promovam a dinamização e o uso dos livros do Kit Literário. No final do guia haverá ainda a relação dos livros por ciclo de formação, conforme se apresentam os catálogos produzidos atualmente pela SMED. Conclusões Independentemente do que for detectado no final desta pesquisa, conforme pontuado no decorrer deste texto, pretende-se que a partir dos resultados deste estudo seja possível verificar os usos que os estudantes do 3 o ano do 3o ciclo da RMEBH fazem dos livros recebidos junto com o kit escolar. Espera-se que a partir de então seja possível propor ações que contribua para a melhoria e o aprimoramento desta política pública de distribuição de livros literários da PBH que, neste ano, recebeu o 20o Prêmio FNLIJ Melhores Programas de Incentivo à Leitura para Crianças e Jovens do Brasil, sendo reconhecida nacionalmente como uma ação do poder público voltada especificamente para a democratização e o acesso à leitura literária de qualidade no país, demonstrando assim toda a sua potencialidade para tornar a sociedade mais justa e igualitária. Referências ALVES-MAZZOTI, Alda Judith; GEWANDSZAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais. 2 ed. São Paulo: Pioneira. BELO, André. História, livro e leitura. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. 120 p.

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BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal de. Lei n. 10.640, de 18 de julho de 2013. Dispõe sobre o tratamento favorecido e diferenciado à Microempresa, à Empresa de Pequeno Porte e ao Microempreendedor Individual no Município de Belo Horizonte e dá outras providências. Diário Oficial do Município. Disponível em: <http://portal6.pbh.gov.br/dom/iniciaEdicao.do?method=DetalheArtigo&pk=1103786>. Acesso em: 30 set. 2015. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. De livros e vivências tecidas: acervos literários dos kits escolares. Belo Horizonte: SMED, 2011. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Democratização da literatura: acervos literários do kit escolar 2012. Belo Horizonte: SMED, 2012. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Direito à literatura: acervos literários do kit escolar 2013. Belo Horizonte: SMED, 2012. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Mediação de leitura: acervos literários do kit escolar 2014. Belo Horizonte: SMED, 2014. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Orientações para o uso da biblioteca escolar. Belo Horizonte: SMED, 2014. 64 p. (Coleção Cadernos do Programa de Bibliotecas, 2). BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. O Programa de Bibliotecas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Belo Horizonte: SMED, 2013. 56 p. (Coleção Cadernos do Programa de Bibliotecas, 1). BICALHO, Delaine Cafiero. Leitura. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, 2014. Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitura>. Acesso em: 30 set. 2015. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: fundamentos, métodos e técnicas. Portugal: Porto, 2000. BRAIT, B. Análise e teoria do discurso. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2006. COLOMER, Tereza. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. 208 p. COSSON, Rildo. Leitura. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, 2014. Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/letramentoliterario>. Acesso em: 30 set. 2015. DAYRELL, J. O jovem com sujeito social. Revista Brasileira de Educação, n. 24, p. 40-52, set./out./nov./dez., 2003. HUNT, Peter. Crítica, teoria e literatura infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010.

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O LIVRO-IMAGEM E A PRODUÇÃO DE TEXTOS: PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA EM UMA ESCOLA DO CAMPO DE CANGUÇU/RS Chris de Azevedo Ramil PPGE/FaE/UFPel Doutoranda em Educação chrisramil@gmail.com (53) 3228-3031 / 8133-9711 Lucas Gonçalves Soares PPGE/FaE/UFPel Mestrando em Educação luks_gs21@hotmail.com (53) 8407-3028 / 8115-2483 Eliane Peres PPGE/FaE/UFPel Doutora em Educação eteperes@gmail.com (53) 33054427 / 9982-0502 Resumo Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa sobre práticas de leitura literária com alunos de 5º ano de uma escola do campo do interior do município de Canguçu, Rio Grande do Sul. A partir do contato da turma com três livros-imagem, este artigo trata da análise da produção textual das crianças relativa a um deles, intitulado "Lá vem o homem do saco" (Regina Rennó). Os dados nos permitem questionar e refletir sobre os possíveis efeitos das atividades com este tipo de livro em sala de aula. Palavras-chave: Prática de leitura literária; produção de texto; Livro-imagem. Abstract This paper presents results of a research about literacy practices with students from 5th grade at a rural school, in the city of Canguçu, Rio Grande do Sul. From the contact of the students with three picture books, this article analyses the children's textual production about one of them, entitled "Lá vem o homem do saco" (Regina Rennó). The data allow us to question and reflect on the possible effects of activities with this kind of book in the classroom. Keywords: Literacy practice; Text production; Picture book.

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Introdução Este trabalho tem como objetivo principal apresentar os resultados de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida pelos autores e realizada desde maio de 2015, sobre práticas de leitura literária com uma turma de 5º ano de uma escola do campo do município de Canguçu/RS, pela mediação do professor Lucas Soares. A análise empreendida neste trabalho considera a produção de textos dos alunos a partir de seu contato, visualização e percepção das narrativas originadas de livros ilustrados, especificamente aqueles que se inserem na categoria denominada "livro-imagem". Nesse tipo de livro, a história é narrada quase sempre apenas por imagens, excetuando o título, o nome do autor e do ilustrador, etc., ou então conta com pouquíssimas palavras. Assim, o desafio de trabalhar com os alunos em sala de aula, através da produção de narrativas inventadas a partir da leitura das imagens de um livroimagem, pretende, principalmente, estimular nas crianças a percepção estética, a criatividade, a imaginação e incentivar técnicas de escrita, explorando, com isso, a capacidade de expressão, o domínio da linguagem escrita através da criação de histórias, baseando-se nas ilustrações que produzem sentido e significado, que causam impacto e são memorizadas, enquanto eles visualizam as páginas de uma determinada obra literária. Para o desenvolvimento desse trabalho estão sendo adotadas as referências de autores que estudam a produção e as práticas de leitura literária e os que investigam livros ilustrados e imagens. Quando falamos de leitura e de leitores pensamos a ação de ler como uma prática diretamente envolvida na formação da subjetividade dos sujeitos. Contudo, [...] não se deve confundir elaboração da subjetividade com individualismo, nem tampouco sociabilidade com gregarismo. Ler não nos separa do mundo. Somos introduzidos nele de maneira diferente. O mais íntimo tem a ver com o mais universal, e isso modifica a relação com os outros. A leitura pode contribuir, desse modo, para a elaboração de uma identidade que não se baseia no mero antagonismo entre ‗eles‘ e ‗nós‘, minha etnia contra a sua, meu clã, meu povo ou meu ‗território‘ contra o seu. Pode ajudar a elaborar uma identidade em que não se está reduzido apenas a laços de pertencimentos, mesmo quando se tem orgulho deles, e levar à construção de uma identidade plural, mais flexível, mais adaptável, aberta ao jogo e às mudanças (PETIT, 2013, p. 55).

Ao nos referimos ao projeto de leitura literária que vem sendo desenvolvido, devemos reconhecer o potencial de um investimento como esse, ao acreditarmos que este tipo de leitura provoca: [...] uma fruição estética em que não só o belo e o prazer tranqüilo e sereno têm lugar, mas, também, o incômodo e o desconforto oriundos de uma experiência impactante, engendrando processos internos extremamente salutares e catárticos, que possibilitam a elaboração e reelaboração do

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sujeito, de sua subjetividade e da realidade em que se encontra (PACHECO, 2004, p. 212).

Partindo desses pressupostos, entre as atividades desenvolvidas no referido projeto de leitura literária, adotamos o desafio de implementar as experiências com os livros-imagem. Tal prática ainda não havia sido explorada com os alunos desse 5º ano, especialmente pelas características desse tipo de livro, pois praticamente não há textos nas páginas. Nesse sentido, podemos considerar que: As imagens, cujo alcance é sem dúvida universal, não exigem menos do ato de leitura. Nisso talvez resida um mal-entendido crucial. Considerada adequada aos não alfabetizados - a quem esses livros são destinados em particular -, é raro que a leitura de imagens resulte de um aprendizado, uma vez que ela irá paulatinamente desaparecer da nossa trajetória de leitores. Ora, assim como o texto, a imagem requer atenção, conhecimento de seus respectivos códigos e uma verdadeira interpretação (LINDEN, 2011, p. 8).

Por isso, através das práticas desenvolvidas, pretendemos observar e compreender como as crianças interpretam as imagens observadas nos livrosimagem, através de suas narrativas textuais geradas a partir de uma mesma obra literária, que por ser desprovida de textos condutores de uma história, possibilita que a atividade lúdica e a capacidade criadora sejam exploradas de distintas maneiras por cada um desses alunos. Ao delimitarmos o tipo de objeto que utilizamos, é importante diferenciar os livros-imagem de outros livros para crianças. Segundo os conceitos adotados por Linden (2011), os livros com ilustração são as obras que apresentam um texto acompanhado de ilustração, pois neste caso os textos predominam e sustentam a narrativa. Já os livros ilustrados são obras em que a imagem é espacialmente preponderante em relação ao texto, que pode estar ausente. Nesse caso, no Brasil, quando não há textos na narrativa, um livro ilustrado é chamado de livro-imagem. Para Lee (2012, p. 146), "embora possa estar mais relacionado à capacidade de ler imagens, um livro-imagem é apenas uma das muitas formas do livro ilustrado". O livro ilustrado permite que as crianças falem sobre as imagens e criem suas próprias versões das histórias. Segundo Lee (2012, p. 146), "algumas histórias pedem para ser faladas na língua das imagens e tratadas com a lógica visual. Essas histórias são naturalmente contadas pelo criador que tem mais familiaridade com o pensamento em termos visuais". O autor afirma que: Os livros ilustrados são ferramentas para brincar. Não há motivo para sentir desconforto com algum processo aparentemente confuso de se entender a história, com base em informações limitadas oferecidas pelas imagens. É como decifrar um enigma. Certamente, trata-se do momento mais criativo de todo o processo (LEE, 2012, p. 150).

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O que se pretende mostrar nesse trabalho corrobora também com o que registra Jorge Miguel Marinho, em um dos livros utilizados no projeto de investigação que deu origem a este trabalho, de autoria de Laurent Cardon: Na literatura infantojuvenil, toda palavra está associada a imagens e toda imagem se mostra como palavras também. O leitor, criança ou não, está no universo lúdico e inventivo da criação, onde ele se descobre nas palavras e nas imagens e se identifica com o mundo apresentando, sendo também o narrador, o criador, o autor das imagens e das palavras que lê. A ilustração jamais pode ser um mero suporte do texto escrito ela está a serviço da palavra criativa, mas tem a sua autonomia enquanto criação. Daí, quando um texto é apenas de imagens, o que se quer é que ele seja ludicamente criativo e, como texto literariamente escrito, ele se ofereça como matéria de "descoberta" e diálogo entre a voz de quem narra e a voz de quem lê. (CARDON, 2013).

Com isso, devemos destacar que a leitura é ―uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos‖ (KOCH; ELIAS, 2008, p. 11). Diante da relevância destas considerações, é importante refletirmos sobre os possíveis formatos que essas práticas podem ter, visando o trabalho e estímulo aos alunos em sala de aula, e analisar como repercutem tais ações. É necessário aprendermos a observar as possibilidades que os livros nos oferecem e questionarmos como os alunos lidam com estes objetos. O desafio se torna ainda maior, quando falamos em livro-imagem. De acordo com Lee: Geralmente os leitores ficam desconfortáveis com um livroimagem, porque literalmente não há nada "para ler". Sem nenhuma orientação amigável, esse tipo de livro exige que os leitores sejam participantes ativos (LEE, 2012, p. 150).

Ao refletirmos sobre o que explorar e como fazer isso nos livros-imagem com os alunos, cabe destacar ainda o que indica Lee: Cabe ao leitor levar adiante as deixas que o livro-imagem tem a oferecer. Valer-se comodamente da ambiguidade, fazer perguntas e aceitar as respostas inteiramente como suas poderiam ser algumas das maneiras de desfrutar do livroimagem. Há coisas que furtivamente se revelam quando não estão sendo apontadas por palavras. (LEE, 2012, p. 50).

Sobre a relação entre o texto e a imagem nos livros ilustrados, Nikolajeva e Scott lembram que: A função das figuras, signos icônicos, é descrever ou representar. A função das palavras, signos convencionais, é principalmente narrar. Os signos convencionais são em geral lineares, diferentes dos icônicos, que não são lineares nem oferecem instrução direta sobre como lê-los (NIKOLAJEVA; SCOTT, 2011, p. 14).

Sendo assim, a ausência de texto nos livros pode gerar dúvidas e insegurança quanto à sua interpretação e sobre quais seriam as ―respostas

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corretas‖ a serem dadas, que podem limitar o pensamento, diante de páginas com imagens desacompanhadas de uma narrativa escrita. Assim sendo: É importante sempre explorar e ampliar o curso de nosso próprio pensamento e não adotar a saída fácil de recorrer à autoridade das "respostas corretas". Acredito que essas são algumas das atitudes importantes para ler livros de maneira criativa, e não escolher a saída fácil, contentando-se com o recurso de uma conclusão satisfatória. (LEE, 2012, p. 151).

Por isso, devemos investir mais nas possibilidades de leitura que as imagens de um livro nos oferecem, pois, Como não há um texto definindo todas as passagens, cria-se mais possibilidades de leituras livres. Se não há resposta correta, o leitor pode ler a seu próprio modo e, além disso, o autor e o leitor podem bater bola um com o outro e prosseguir juntos. (LEE, 2012, p. 151).

Nos livros ilustrados, segundo Peter Hunt (2010, p. 234), é possível percebermos também a diferença entre ler palavras e ler imagens, pois eles "não são limitados por sequencia linear, mas podem orquestrar o movimento dos olhos". Segundo o autor, [...] as palavras podem sugerir uma indicação muito mais precisa sobre o que as coisas significam, mas nem sempre uma impressão global mais precisa. As palavras são vasilhas semânticas necessariamente vazias: elas limitam o sentido, mas não o prescrevem. As imagens podem fazer o mesmo. (HUNT, 2010, p. 242).

Ainda para Lee (2012, p.152), "a capacidade de ler nem sempre significa capacidade de entender. Ler um livro significa entender, interpretar e ir além: reconstruir livremente a história. O mais importante: a capacidade para expressar a história com as próprias palavras". Compreender isso para o caso do trabalho com livros-imagem em sala de aula é fundamental. Tendo essas referências como base para nossos estudos, a seguir serão mostrados os dados específicos da pesquisa em desenvolvimento. Corpus de Pesquisa e Procedimentos Metodológicos Entre os procedimentos metodológicos citamos as duas principais fases adotadas no projeto de pesquisa. A primeira fase consistiu-se nos momentos em que o professor apresentou os livros aos alunos e, posteriormente, eles criaram suas narrativas textuais a partir das obras apreciadas. A segunda fase correspondeu ao levantamento de dados e análise dos textos produzidos pelas crianças a partir dessas experiências desenvolvidas em sala de aula. As atividades propostas são realizadas desde maio de 2015, na Escola Estadual de Ensino Médio Alberto Wienke, situada na localidade do Herval, a 24 quilômetros da sede do município de Canguçu, cidade localizada no interior do estado do Rio Grande do Sul e distante cerca de 274 km da capital do estado, Porto Alegre. O projeto apresentado neste trabalho foi implementado neste ano em uma turma de alunos do 5º ano, pelo professor Lucas Soares,

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titular da classe que tem desenvolvido um projeto de práticas de leitura literária desde 2014 na escola. A turma de alunos do 5º ano que tem participado das atividades de práticas de leitura neste ano de 2015 é composta por 21 alunos, entre eles 9 meninos e 12 meninas, todos filhos de pequenos agricultores, na faixa etária de 9 a 14 anos. É importante registrar que antes do projeto começar a ser desenvolvido em sala de aula, pelo professor, a maioria dessas crianças tinha poucas oportunidades de acesso à leitura e aos livros de literatura em geral e tampouco eram acostumados a lerem livros-imagem. Consideramos que: [...] a experiência dos leitores não é radicalmente diferente segundo o meio social, o que difere são os obstáculos; para alguns, tudo é dado ao nascer, ou quase tudo. Para outros, à distância geográfica somam-se as dificuldades econômicas e os obstáculos culturais e psicológicos. Quando se vive em bairros pobres na periferia da cidade, ou no campo, os livros são objetos raros, pouco familiares, investidos de poder, que provocam medo. Estão separados deles por verdadeiras fronteiras, visíveis ou invisíveis. E se os livros não vão até eles, eles nunca irão até os livros (PETIT, 2013, p. 24).

Há de se considerar, a partir da contribuição de Michèle Petit, que os indivíduos que vivem e estudam em escolas do campo, como é o caso dos envolvidos nessa atividade, que mesmo tendo pouquíssimo contato com o livro, muitas vezes mais em função da sua posição geográfica e obstáculos culturais, do que pelo seu poder aquisitivo, não significa que não tenham potencialidade de se tornarem leitores, pois o que falta são momentos de mediação, de promoção de "encontro" com o livro. Até o momento da pesquisa foram utilizados três livros-imagem com a turma de alunos, com intervalo de cerca de um mês entre cada uma das atividades, que são intercaladas com outras práticas de leitura literária desenvolvidas. Nos encontros com a utilização dos livros-imagem, o professor folheou e mostrou as páginas dos livros, enquanto os alunos observavam em silêncio, para em seguida, então, refletirem e produzirem suas interpretações a respeito do que e como entenderam a narrativa do livro-imagem. Para a realização da atividade, o professor/mediador circulava por toda a sala de aula, enquanto folheava as páginas do livro-imagem, deixando por um tempo em cada página, até que percebesse que todos os alunos tivessem visualizado o conteúdo. Os alunos ficavam espalhados pela sala de aula de uma forma em que se sentissem à vontade na posição de leitores/observadores. Durante toda a leitura, não houve interrupções com falas, nem da parte do professor/mediador nem do aluno, sendo este momento então silencioso. Contudo, foi acertado inicialmente que se caso fosse necessário poderiam solicitar para retornar alguma página do livro. Esse processo se repetia, ou seja, o livro foi folheado duas vezes pelo mediador. Após a desenvolvimento dessa etapa, o professor/mediador entregou folhas de almaço iguais para todos os alunos e deixou o livro-imagem à disposição em uma classe. Sem estabelecer tempo, o professor solicitou que os alunos escrevessem um texto sobre o livro, da maneira como sentiam e

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interpretavam a leitura. Foi pedido apenas a produção de um texto, contudo alguns alunos fizeram, também, desenhos. Foi combinado que durante a escrita os alunos não conversariam sobre o conteúdo do texto que estavam produzindo, mas que poderiam falar sobre o livro, fazer comentários e perguntas para o professor/mediador. Por ser a turma muito disciplinada e participativa, atividades deste tipo transcorreram de maneira tranquila e prazerosa, não tendo sido diferente em todos os casos em que foram feitas as práticas com os livros-imagem. Os três livros-imagem utilizados se diferenciam quanto ao tipo de narrativa, aos autores, aos ilustradores e as editoras; além disso, apresentam estilos e técnicas de representação gráfica nas ilustrações bastante distintos entre si e, além disso, a forma com que as histórias são contadas nas páginas também variam. O primeiro livro-imagem trabalhado tem como título ―Vagalumice‖ e é de autoria de Laurent Cardon, que ilustrou a obra. Foi publicado pela Editora Biruta, de São Paulo/SP, em 2013 (1ª ed.), com 48 páginas e pertence à coleção "Que bicho sou eu?". O segundo livro-imagem utilizado nas atividades foi ―Onda‖, de autoria e ilustração de Suzy Lee. Foi publicado pela Editora Cosac Naify, de São Paulo/SP, em 2008 (o exemplar utilizado é da 6ª reimpressão do livro, de 2014), com 40 páginas. O terceiro livro-imagem com o qual as crianças tiveram contato foi ―Lá vem o homem do saco‖, de autoria e ilustração de Regina Rennó, publicado pela EdiPUCRS, de Porto Alegre/RS, em 2013 (1ª ed.), com 24 páginas. Consta na sua capa a referência do Ministério da Educação, pelo FNDE e PNBE 2014, de 1º ao 5º ano - Ensino Fundamental. Os textos produzidos a partir dessa obra é que escolhemos para análise neste trabalho.1 A seguir, a Fig. 1 mostra as capas das três obras e trabalhadas com os alunos em sala de aula.

Fig. 1: Da esquerda à direita, as obras "Vagalumice", "Onda" e "Lá vem o homem do saco". Fonte: Acervo do projeto (2015).

As atividades de produção escrita foram feitas sempre individualmente pelos alunos da turma. Até o momento, reunimos 57 textos produzidos pelas crianças, que são originados das práticas com os três livros-imagem. Do primeiro livro, ―Vagalumice‖, há 18 produções textuais. Com o segundo livro,

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Não caberia na extensão deste trabalho a análise dos textos produzidos a partir das outras duas obras. Assim, o intuito é produzir outros trabalhos explorando os resultados obtidos nas outras experiências com livros-imagem.

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―Onda‖, 20 textos foram produzidos. Já o terceiro livro, ―Lá vem o homem do saco‖, resultou em 19 produções textuais. Neste trabalho são mostrados os resultados da análise específica do terceiro livro supracitado, pela observação dos dados destacados das narrativas criadas por 19 alunos da turma de 5º ano, sendo que, pela observação da assinatura de seus nomes, 04 são de meninos, 10 de meninas e em 05 não foram identificadas as autorias. A partir disso, foram estabelecidas categorias de organização dos dados: primeiro, consideramos, para análise, as informações de referências do livro-imagem presentes nos textos dos alunos; segundo, denominamos de extrapolação as criações dos alunos em relação à história contada no livroimagem. As análises são realizadas através da demonstração de elementos comparativos, aspectos recorrentes e registros diferenciados destacados das narrativas criadas pelas crianças. O Livro-imagem ―lá vem o homem do saco‖ Inicialmente é importante destacar mais informações a respeito do livroimagem utilizado que resultou nos textos em análise doravante. ―Lá vem o homem do saco‖ é o 51º livro publicado da autora e ilustradora brasileira Regina Rennó e o seu 29º livro-imagem. Rennó é uma artista plástica mineira, que nesta obra reconta, apenas por imagens, a história do homem do saco, que faz parte das histórias populares brasileiras, com um final "surpreendente, emocionante e poético", conforme consta na contracapa do próprio livro. O homem do saco é uma personagem conhecida dos contos populares. No imaginário é um homem misterioso, não se sabe exatamente o que faz da vida, como é e o que faz com as crianças e, com isso, assusta os pequenos. É comum elas ouvirem de algum familiar que pretende lhe chamar a atenção o famoso dito: "o homem do saco vem te pegar" ou "cuidado que o homem do saco vai te levar". Geralmente isso serve como aviso ou ameaça para que uma ordem seja executada, ou devido a alguma desobediência ou teimosia. A partir disso, esse livro de Rennó brinca com o que é conhecido através dessa tradição oral, ao mostrar nas suas páginas, através das ilustrações, um homem carregando um saco e caminhando por várias ruas das cidades, enquanto é observado por crianças assustadas, desconfiadas, intrigadas e curiosas. Ao sentar-se em um banco de uma rua, enquanto as crianças o observam, amedrontadas, ele retira do saco uma gaita (sanfona ou acordeon) e começa a tocar uma música, o que acaba modificando o semblante dos pequenos curiosos, que por fim desfrutam contentes do momento propiciado pelo músico. Sendo assim, trabalhar com esse livro em sala de aula serve como exemplo para análise de como a percepção da criança ao ler a obra é influenciada por fatores externos, como o conhecimento prévio de lendas ou ―ditos‖ populares. A narrativa é contada por 13 imagens, sem nenhuma informação textual no decorrer das páginas, com exceção daquelas disponibilizadas na capa, contracapa e nas páginas pré-textuais (que antecedem a história). Das 24 páginas do livro, 20 contém as imagens que integram a história do livro.

152


Nessas 20 páginas nas quais estão as 13 imagens, 06 são de página individual e 07 utilizam página dupla, ou seja, ocupam a página par e a ímpar lado a lado. O livro fechado tem formato quadrado, com medidas de 20x20cm. Devemos registrar também que as imagens dos livros ilustrados são consideradas reproduções de um trabalho original, nesse caso, da artista Rennó. Todas as ilustrações das imagens têm um fundo texturizado, pois originalmente foram feitas sob papel artesanal, sendo que 09 são em tons de preto e branco e 04 são coloridas (essas são as que finalizam a história), em técnica artística mista com utilização de aquarela e tinta acrílica, com colagem finalizada em mesa digital, associada à edições gráficas. Todas as imagens são sangradas na página, ou seja, ocupam a página inteira e dão a sensação de que continuam para além dos seus limites. Além disso, as ilustrações exploram diversos ângulos das cenas e detalhes do homem do saco, das casas (de construções tipicamente coloniais, tradicionais em regiões mineiras, por exemplo) e das ruas de uma cidade, modificando a cada página a forma com que aparecem representadas as etapas da narrativa proposta. Feitas as considerações acerca do livro "Lá vem o homem do saco", passamos à apresentação do resultado dessa experiência com as crianças da escola do campo supracitada e, assim, da discussão dos dados da investigação em curso. As produções textuais dos alunos a partir do Livro-imagem - Análise dos Dados As dezenove narrativas textuais produzidas pelos alunos a partir do livroimagem "Lá vem o homem do saco" variam quanto a extensão do texto (de 08 a 32 linhas). Há exemplos de textos que ocupam menos de metade de uma página até aqueles que ocupam pouco mais de uma página, sendo que todos os alunos utilizaram o mesmo suporte para execução da tarefa, ou seja, receberam 4 páginas pautadas, em duas folhas de papel almaço, unidas pela margem lateral e dobradas ao meio. Porém, é importante destacar que estas características de tamanho das produções não interferem direta e proporcionalmente na qualidade da narrativa, na criatividade, na capacidade de produção e expressão textual, sem desconsiderar também os estilos de letras e de escrita e forma de escrita, que podem interferir no espaço ocupado pelas narrativas nas páginas escritas. A Fig. 2 mostra alguns dos trabalhos dos alunos.

153


Fig. 2: Textos produzidos por alunos, a partir do livro-imagem. Fonte: Acervo do projeto (2015).

Também é visível nessas imagens a forma com que os alunos registram suas autorias, com seus nomes (borda verde na imagem), onde colocam o título (borda vermelha na imagem) e o quanto de espaçamento dão entre ele e o texto, assim como onde situam o nome da autora do livro (borda azul na imagem), que nem sempre aparece nas produções dos alunos e varia de posição em cada caso. A Tabela 01, a seguir, mostra os dados de referências localizados nas produções dos alunos, relacionadas tanto ao livro-imagem quanto à identificação de autoria. São elas: autoria da produção do texto (assinatura do aluno), título do livro e autoria do livro. É importante registrar que esses dados não foram solicitados aos alunos para que fossem incluídos nos trabalhos.2 Tabela 01: Dados de referências nas produções textuais dos alunos. DADOS DE REFERÊNCIAS NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS

A06

A07

A08

A09

A10

A11

A12

A13

A14

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Título do livro

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Autoria do livro

TOTAL

A05

X

A19

A04

X

A18

A03

X

A17

A02

X

A16

A01

Assinatura do aluno

A15

ALUNOS CATEGORIAS DE ANÁLISE

14 X

X

X

X X

X

19 10

Fonte: dados da pesquisa.

Além dos dados da Tabela 01, acima, as narrativas textuais dos alunos apresentam elementos que não se encontram explicitamente mostrados nas 2

Para o desenvolvimento das análises, os trabalhos dos alunos foram numerados de 01 a 19, para facilitar a organização dos dados e disposição das informações mais relevantes. Desta forma, para preservar seus nomes, são identificados de A01 a A19.

154


ilustrações do livro, mas que são decorrentes da criatividade, imaginação ou associações a fatores externos. Considerando esses elementos relevantes para o desenvolvimento da pesquisa, foram criadas algumas categorias para análise destes aspectos, que reúnem os principais dados de extrapolação evidenciados e que qualificam as narrativas textuais das crianças. Apresentam detalhes particulares que atribuem valor e que vão além do que está sendo mostrado nas imagens do livro, ultrapassando assim a mera enunciação dos fatos. Estas ações estão vinculadas, de certa forma, também a um grau de subjetividade dos alunos. Os principais dados de extrapolação nas produções textuais são mostrados na Tabela 02, que contém informações como: referências à tradição oral da lenda popular "O homem do saco", nomes de personagens, diálogos entre personagens, características físicas do homem do saco, características de personalidade do homem do saco, acontecimentos extras, espécie de ―moral da história‖, capa para o texto (com ou sem desenho), desenho associado às imagens do livro. Tabela 02: Dados de extrapolação nas produções textuais dos alunos. DADOS DE EXTRAPOLAÇÃO NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS

TOTAL

A19

A18

A17

A16

A15

A14

A13

A12

A11

A10

A09

A08

A07

A06

A05

A04

A03

A02

A01

ALUNOS CATEGORIAS DE ANÁLISE

155

Referências à tradição oral da lenda popular "O homem do saco"

X

X

Nomes de personagens

X

X

Diálogos entre personagens

X

Características físicas do homem do saco

X

X

X

X

Acontecimentos extras

X

Espécie de "moral da história"

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

16

X

03 X

X

Características de personalidade do homem do saco

X

02

X

X

X

X

X

X

X

X

Capa para o texto (com ou sem desenho)

X

X

X

Desenho associado às imagens do livro

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

03

X

X

X

09

X

X

X

X

X

X

X

X

Fonte: dados da pesquisa.

X

11

05

X

11

X

X

14


Conforme mostra a Tabela 02, acima, alguns dos itens são bastante recorrentes nas produções narrativas dos alunos. Vários deles citam a referência à lenda popular do homem do saco, como tendo sido contada a eles pelos pais, seja como relato da existência de um homem do saco ou para dizer que ele iria pegá-los, sob forma de ameaças quando estavam sendo "arteiros" ou desobedientes, por exemplo. Em várias das narrativas, os alunos referem que as crianças que aparecem nas histórias também saberiam desse homem misterioso, que os assustam e do qual têm medo. Quanto às caracterizações físicas do homem do saco apareceram descrições como: "um velho com aparência horrível; um homem muito descuidado, parecendo um mendigo; um homem velho com roupas sujas, velhas e sem sapatos; entre outros. Cabe comentar aqui, que em nenhuma das ilustrações das páginas do livro aparece os pés do personagem do homem que carrega o saco. As pernas e os pés aparecem apenas na capa e na folha de rosto, aparentemente com sapatos, mesmo que a ilustração seja uma silhueta preenchida de preto, conforme pode ser visto na Fig. 3.

156

Fig. 3: Folha de rosto do Livro-imagem "Lá vem o homem do saco". Fonte: Rennó (2013).

Também apareceram definições variadas quanto à personalidade do homem do saco: ―um homem bonzinho; que não é mau; parecer ser solitário e não ter amigos; o homem tinha um olhar arrogante, mas ao mesmo tempo meigo; feliz da vida; um homem mau; estava cansado; bem assustador; solitário; parece ser assustador e do mal, mas não é nada disso; um ladrão que roubava crianças‖, são algumas das características consideradas pelos alunos. Alguns alunos relataram acontecimentos extras, que não estão contemplados nas cenas das imagens, e entre eles estão: "luta entre homens (um bonzinho e um chato), batida do homem em porta de prédio que foi aberta pelas crianças, o homem entrou em uma casa e sentou-se no sofá, conversas entre as crianças; o homem estava cansado e se sentou no banco de uma praça, o homem tinha um objeto muito precioso para ele; as crianças pensavam que ele tinha uma criança escondida no saco; o homem era um artista que alegrava a cidade com suas músicas; o saco se mexia muito; nos vários prédios moravam famílias com muitas crianças", entre outros. É interessante registrar também algumas considerações localizadas nos escritos dos alunos, que remetem a uma "espécie de moral da história", como, por exemplo: ―não julgar as pessoas pelas aparências pois elas podem ser


boas; que todos os homens são iguais; que nem todas as pessoas são ruins e que nem todos os homens que andam com um saco nas costas podem ser o homem do saco; o livro desmistifica a figura misteriosa do homem do saco, que na realidade é um artista que alegra a sua cidade‖; etc. Quanto às características gráficas das ilustrações que foram observadas pelos alunos e relatadas nos seus textos, destacamos alguns itens: a) Um dos alunos começou o seu texto escrevendo: "Este livro era somente de imagens", o que mostra a importância dada por ele ao registrar essa informação de forma escrita em seu trabalho. A Fig. 4 mostra essa ocorrência em trecho do texto do aluno;

Fig. 4: Trecho de texto produzido por aluno. Fonte: Acervo do projeto (2015).

b) Somente um aluno comentou que estava tudo escuro no início da história, referindo-se aos tons escurecidos das ilustrações. A Fig. 5 mostra 2 páginas do início do livro, para exemplificar a referência dada pelo aluno; 157

Fig. 5: Páginas 04-05 do Livro-imagem "Lá vem o homem do saco". Fonte: Rennó (2013).

c) Apenas um aluno citou a janela da casa relacionando-a a um ambiente específico, ao comentar que um menino observava a paisagem da janela de seu quarto, sem que isso seja possível de ser identificado nas ilustrações em que aparecem crianças nas janelas. Na Fig. 6 podemos ver uma das ilustrações com um menino na janela de uma casa olhando para o homem caminhando com um saco nas costas;


Fig. 6: Páginas 06-07 do Livro-imagem "Lá vem o homem do saco". Fonte: Rennó (2013).

d) Apenas um aluno descreveu em seu texto a única janela em que todas as crianças se juntaram para observar o homem ao mesmo tempo, no final da história. A Fig. 7 mostra uma das ilustrações a qual pode ter se referido o aluno no seu texto;

158

Fig. 7: Páginas 18-19 do Livro-imagem "Lá vem o homem do saco". Fonte: Rennó (2013).

e) Quanto ao ambiente da história, não são todos os alunos que relatam onde ela se passa, mas entre os que registraram isso, houve variações entre: cidade, ruas, vilarejo e vila. Quanto às construções, quando citadas, apareceram: casas, prédios e também uma "pequena casinha". Na Fig. 8 podemos ver uma das ilustrações com a representação do local onde se passa a história;


Fig. 8: Páginas 14-15 do Livro-imagem "Lá vem o homem do saco". Fonte:Rennó (2013).

f) O banco em que o homem do saco se senta para retirar a sanfona do saco foi citado em apenas 5 textos. Embora a ilustração não nos permita identificar onde exatamente é, ele foi colocado em distintos cenários, como: banco - sem especificação de lugar (02 casos); banco da pracinha (01 caso); banquinho da rua em que as crianças moravam (01 caso); e ainda, o caso em que foi interpretado como sendo um sofá de dentro de uma casa (01 caso). Na Fig. 9 é possível ver a primeira ilustração em que o homem aparece sentado, com o saco a seu lado, que gerou diferentes interpretações dos alunos;

Fig. 9: Páginas 18-19 do Livro-imagem "Lá vem o homem do saco". Fonte: Rennó (2013).

g) Dos 19 textos, 18 relatam sobre a gaita/sanfona do homem do saco. Entre esses 18 casos, observamos as seguintes variações de características descritas no momento em que o homem começa a retirar algo do saco: 02 dizem que é uma gaita vermelha; 10 não citam a cor da gaita; 06 relatam que o homem retira uma "coisa vermelha" do saco e em seguida anunciam que aquilo era uma gaita; 01 comenta que é retirada uma gaita grande e colorida, sem distinguir a cor especificamente. Além disso, o único texto em que a gaita não é citada, nos comunica que o homem é um artista e toca suas músicas pela cidade. A recorrência da referência à "coisa vermelha" nos indica que a cena em que o homem está retirando algo do saco, no qual aparece apenas um pedacinho vermelho em meio ao restante da ilustração em tons de preto e branco foi memorizada pelas crianças, que tiveram a preocupação de relatar esse momento, que é seguido pelo outro em que já aparece quase toda a gaita sendo descoberta pelo saco, e por fim a última cena, em que ela já aparece sendo tocada pelo homem. Percebe-se aqui a importância da função do contraste entre as cores na imagem, no momento em que surge uma cor de impacto e intensa, como o vermelho, em uma história cujas ilustrações são predominantemente em tons de preto e branco, destacando e realçando o elemento gráfico em que foi aplicada - a gaita. A Fig. 10 mostra as duas ilustrações que aparecem em sequência no livro, das quais são feitas as referências dos alunos nos textos;

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Fig. 10: Páginas 20-21 (acima) e 22-23 (abaixo) do Livro-imagem "Lá vem o homem do saco". Fonte: Rennó (2013).

h) Apenas um aluno citou um arco-íris saindo da gaita, na cena final do livro, enquanto outro escreveu que a gaita era grande e colorida, talvez remetendo a esse jogo de cores que saia do instrumento musical. Não houve mais casos descrevendo a variedade de cores que aparecem nas últimas páginas explicitamente, mas é possível que os alunos tenham representado isso ao descreverem que as crianças estavam felizes, encantadas, que fizeram uma festa, que tudo estava bem, entre outros comentários semelhantes a esse, que podem ser relacionados ao colorido das cenas, junto às suas expressões faciais de contentamento e às suas roupas e peles que também ganharam cor no final da história, em que as crianças rodeiam o homem tocando seu instrumento musical. A Fig. 11 mostra a última ilustração do livro, na qual aparecem as cores em formato que se assemelha a um arco-íris, registrado pelo aluno referido. A penúltima ilustração também mostra as mesmas cores saindo da gaita, mas estão em formato mais diluído que o apresentado na última, conforme se vê no exemplo a seguir.

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Fig. 11: Página 24 e verso da contracapa do Livro-imagem "Lá vem o homem do saco". Fonte: Rennó (2013).

Quanto aos desenhos que as crianças fizeram, aparecem exemplos interessantes com suas representações gráficas da temática do livro-imagem trabalhado, tais como: homem com um saco; homem em campo com sol e nuvens; homem com saco perto de casa com criança na janela; homem tocando gaita, acompanhado de duas crianças; paisagem com homem com saco entre a criança na porta de uma casa e uma árvore com frutas; homem com saco próximo a duas casas fechadas e sem ninguém dentro delas; homem com um saco próximo a uma casa e um prédio com antena parabólica no telhado; homem com saco perto de uma casa com plantas na frente e com 3 crianças, cada uma delas em uma janela; cara de uma pessoa; homem com saco próximo a uma casa sem pessoas; homem do saco caminhando em um morro próximo a um prédio com uma criança em uma das janelas; reprodução da imagem da capa e da folha de rosto, em que aparece o personagem do homem do saco dos ombros aos pés. Notou-se que em 07 dos desenhos o homem do saco tem um chapéu, sendo que no livro ele não apresenta esse acessório. Além disso, a sanfona é desenhada nas mãos do homem do saco por apenas 01 aluno. Há ainda, um caso interessante em que o aluno escreve "homem do saco" e desenha uma flecha ao lado dessa frase apontando para o boneco desenhado na página. A Fig. 12 exemplifica alguns desses casos.

Fig. 12: Desenhos de alunos relacionados ao livro. Fonte: Acervo do projeto (2015).

Além disso, há dois casos em que o título da obra é bastante destacado pelo aluno, conforme mostra a Fig. 13, a seguir, entre outros exemplos de trabalhos.

161


Fig. 13: Trabalhos de alunos com destaque ao título da obra. Fonte: Acervo do projeto (2015).

Considerações Finais Os dados mostrados permitem questionar e refletir sobre os possíveis efeitos desse tipo de prática literária com livros-imagem em sala de aula. Encontramos nos trabalhos dos alunos infinitas leituras possíveis a partir de uma mesma obra literária, que não é conduzida por textos, por ser constituída apenas por imagens, que permitem que o leitor crie sua própria versão da história, a partir de seus referenciais, conhecimentos, cultura, criatividade, capacidade de expressão e de transposição de suas ideias a respeito da mensagem das ilustrações para o formato de um texto. Percebe-se que a maioria dos alunos fez clara referência à lenda popular do Homem do Saco em suas narrativas. Talvez se não houvesse conhecimento do título, "Lá vem o homem do saco", as crianças não fariam essa associação de forma tão nítida e imediata e poderiam ter criado uma outra narrativa a partir das imagens, descolada de seus conhecimentos vinculados a uma forte cultura oral. Nesse sentido, reconhecemos que ler – mesmo as imagens – faz que com que as memórias de outras leituras e de dados culturais sejam mobilizadas, atribuindo, produzindo e modificando sentidos às narrativas, conforme a percepção do leitor. Ao mesmo tempo que as crianças foram criativas em suas narrativas e mobilizaram conhecimentos sociais, culturais e familiares na interpretação da história, nota-se que ainda falta atenção aos detalhes das imagens nas páginas, pois poucos destacaram o diferencial ou explicitaram elementos característicos de determinada página, em especial. Há alguns poucos casos em que as crianças se detiveram em alguma imagem específica, mas isso não é recorrente, pois o mais comum foi o registro da história como um todo. A ausência um olhar apurado e crítico também pode interferir na interpretação da história, além da influência de um determinado nível de senso estético que as crianças têm, que é estimulado pelas suas experiências prévias. Para isso, é preciso reconhecer a importância da imagem na formação da criança, e com isso, que se estimule o contato com livros-imagens nas escolas, proporcionando assim novas e diferenciadas experiências estéticas com a leitura de imagens e atividades relacionadas, tantos aos professores como aos alunos. O desenvolvimento do projeto de pesquisa – em especial a leitura do conjunto da narrativa dos alunos desse 5º ano dessa escola do campo -,

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autoriza-nos a dizer da importância da existência de livros-imagem de qualidade na sala de aula. Envolvidas em atividades dessa natureza – leitura desses livros e produção textual – as crianças podem viver experiências éticas e estéticas fundamentais, desenvolver a capacidade de observação, de criação, de indagação de realidade, ou seja, podem experimentar tudo aquilo que a arte permite na vida dos sujeitos. Especialmente no caso do locus da pesquisa – uma escola no campo de um pequeno município gaúcho - isso não é pouca coisa. Referências CARDON, Laurent. Vagalumice. Coleção Que Bicho sou eu. São Paulo: Editora Biruta, 2013. CASTRILLÓN, Silvia. O direito de ler e escrever. Coleção Gato Letrado. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2011. GÓES, Lúcia Pimentel; ALENCAR, Jakson de (Org.). A alma da imagem: A ilustração nos livros para crianças e jovens na palavra de seus criadores. São Paulo: Paulus, 2009. HUNT, Peter. Crítica, teoria e literatura infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010. LEE, Suzy. A trilogia da margem: o livro-imagem segundo Suzy Lee. São Paulo: Cosac Naify, 2012. LEE, Suzy. Onda. São Paulo: Cosac Naify, 2014. KOCH, Ingedore V. & ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender. Os sentidos do texto. São Paulo: Editora Contexto, 2008. LINDEN, Sophie Van der. Para ler o livro ilustrado. São Paulo: Cosac Naify. 2011. NIKOLAJEVA, Maria; SCOTT, Carole. Livro ilustrado: palavras e imagens. São Paulo: Cosac Naify, 2011. PACHECO, Patrícia da Silva. A linguagem literária: sua especificidade e seu papel. In: PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça; VERSIANI, Zélia (Org.). Democratizando a leitura: pesquisas e práticas. Coleção Literatura e Educação, 5. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE, 2004. PETIT, Michèle. Leituras: do íntimo ao espaço público. São Paulo: Editora 34, 2013. RENNÓ, Regina. Lá vem o homem do saco. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2013.

163


BIBLIOTECA INFANTIL: ESPAÇOS EM CONSTRUÇÃO Claudia Pimentel Instituto Nacional de Educação de Surdos/Rio de Janeiro Profa. Dra. da Faculdade de Pedagogia prof.claudiapimentel@gmail.com (21) 99771-5234 Resumo O objetivo dessa apresentação é refletir sobre algumas soluções encontradas para classificação e organização de livros nos espaços para as crianças de duas bibliotecas: a biblioteca infantil da Casa da Leitura (segmento da Biblioteca Nacional); a biblioteca infantil da Biblioteca Parque Estadual do Rio de Janeiro. Para tanto, foram feitos registros fotográficos e observação dos espaços. Dos registros e observação, percebem-se soluções para a classificação principalmente dos livros de literatura, ficando em segundo plano os livros informativos. Há também uma preocupação em tornar os espaços ambientes lúdicos onde as crianças possam interagir e brincar. Segundo Colomer (2003), os textos de ficção destinados à formação literária de crianças e adolescentes destacam-se como produto editorial específico e desde o século XVIII ganham relevo como fenômeno cultural, porém só a partir da Segunda Guerra Mundial pesquisas nessa área começam a ser desenvolvidas. Ainda não há uma unanimidade quanto à classificação dos livros para as crianças. Contudo, num cenário em que até recentemente se destacava a Classificação Decimal de Dewey como referência para catalogação e organização de livros, percebem-se recorrências em propostas de organização de bibliotecas para crianças, tais como: i) a preocupação em simplificar o modelo de Dewey tendo em vista tipos textuais, usos, funções e temáticas relacionadas à literatura para crianças; ii) o cuidado de associar a cor ao código numérico para atingir o público específico e, em alguns casos, o uso de figuras e desenhos. Percebe-se uma intenção de relacionar os espaços à autonomia da criança, conforme autores como Zabalza (1998) têm apontado ser importante quando se considera a educação infantil. Por um lado, torna-se relevante conhecer as convenções relacionadas à literatura destinada às crianças, uma vez que se objetive tanto a formação de leitores como a organização dos setores destinados a crianças nas bibliotecas. Por outro lado, é preciso questionar que lugar os materiais informativos para as crianças têm recebido tanto na sua formação leitora como nas bibliotecas, pois muitas vezes textos informativos se misturam aos literários nos livros para crianças onde predominam ilustrações e projetos gráficos sofisticados. Espera-se com esse estudo contribuir para a construção do conhecimento sobre critérios de classificação e organização de livros nos espaços para as crianças tendo em vista que a frequência a bibliotecas escolares é formadora de usuários que poderão circular em outras bibliotecas. É preciso relacionar aos critérios de classificação dos livros a compreensão de que os espaços para as crianças devem ser também ambientes onde elas possam: interagir com outras crianças, brincar e constituir suas identidades pessoais e sociais. Palavras chave: Bibliotecas infantis; classificação de livros para as crianças; infância. Abstrac The purpose of this presentation is to discuss some solutions found for sorting and organizing books in the spaces for children in two libraries: the children's library of the House of Reading (segment of the National Library); the Children's Library Library

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State Park of Rio de Janeiro. For that, they made photographic records and observation of spaces. Records and observation, to realize solutions for the classification mainly of literature books, staying in the background informational books. There is also a concern in making the playful environments spaces where children can interact and play. Colomer (2003), fictional texts for the literary education of children and adolescents stand out as a specific editorial product and since the eighteenth century gain prominence as a cultural phenomenon, but only after the Second World War research in this area begin to be developed. There is still no unanimity on the classification of books for children. However, in a scenario where until recently stood out the Dewey Decimal Classification as a reference for cataloging and organizing books are perceived recurrences in proposals for organization of libraries for children, such as: i) a concern to simplify the model of Dewey in view of textual types, uses, functions and issues related to literature for children; ii) associate a color care to the numerical code to achieve specific public and in some cases, using figures and drawings. We perceive an intention to link the spaces of autonomy of the child, as authors like Zabalza (1998) have shown to be important when considering early childhood education. On the one hand, it is relevant to know the conventions related to literature aimed at children, since it Objetive both the formation of readers as the organization of the sectors for children in libraries. On the other hand, we must ask what place the informational materials for children have received both his training as a reader in libraries, they often informative texts are mixed with the literary books for children dominated illustrations and sophisticated graphic designs. It is hoped that this study contribute to the construction of knowledge about classification criteria and organizing books in the spaces for children with a view that often the school libraries is forming of users who may move to other libraries. It has to relate to the books of the classification criteria the understanding that the spaces for children should also be environments where they can: interact with other children, play and build their personal and social identities. Keywords: Children's libraries; classification of books for children; childhood.

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Introdução Só poderíamos dizer o seguinte: esse tipo de coleção – o de livros infantis – só pode ser apreciado por quem se manteve fiel à alegria que experimentou quando criança, ao ler esses livros. Essa fidelidade está na origem de sua biblioteca, e toda coleção, para prosperar, precisará de algo semelhante. (Walter Benjamin).

A biblioteca infantil é uma invenção moderna, que começa, como outras iniciativas de acolhimento às crianças, após a Segunda Guerra Mundial. As bibliotecas já existiam há milênios, mas só no começo do século XX as crianças são percebidas como público frequentador desses espaços. A ordem dada aos livros nas coleções das diversas bibliotecas espalhadas pelo planeta não previa a série de tipos de livros que seriam destinados às crianças a partir de então. Ao mesmo tempo em que a taxonomia dos livros para criança se faz necessária, os direitos das crianças e a necessidade de espaços de convivência e ampliação de experiências culturais e artísticas ganham cada vez mais relevância nas grandes cidades. O reconhecimento de que as escolas devem ser equipadas com boas bibliotecas também cresce na contemporaneidade em discursos que associam a importância da alfabetização, da cidadania e do desenvolvimento social como um todo. Dessa forma, a reflexão sobre os tipos de livros infantis que compõem um acervo diversificado deve caminhar com a construção de estratégias de acolhimento das crianças nos espaços coletivos de forma a favorecer suas interações e a brincadeira. No Brasil, há uma trajetória de lutas e conquistas no campo da Educação que tem como referência a Constituição de 1988 e que dizem respeito aos direitos das crianças, referendados no documento de caráter mandatório ―Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil‖ - DCNEI (BRASIL, 2010) onde se lê que: A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (p. 18).

Essas e outras reflexões expressas em publicações do Ministério da Educação1 podem ser aproximadas das reflexões sobre biblioteca infantil pela compreensão de que é preciso garantir o acesso das crianças ao conhecimento, num ambiente seguro onde possam brincar e interagir com outras crianças. Tendo isso em vista, esse artigo tem por objetivo registrar algumas classificações de livros infantis encontradas em diferentes fontes e correlacioná-las à organização de livros nos espaços para as crianças de duas bibliotecas: a biblioteca infantil da Casa da Leitura (segmento da Biblioteca Nacional) e a biblioteca infantil da Biblioteca Parque Estadual do Rio de Janeiro. Compreendendo, a partir da epígrafe desse artigo, que não basta saber arrumar a coleção dos livros, pois é preciso preservar a alegria das crianças e suas formas de estar na cultura, foi intenção perceber em que 1

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/>.

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medida a classificação dos livros pode ser relacionada à autonomia das crianças no uso dos espaços e suas funções. Tendo a produção cultural da criança em vista, alguns registros de pesquisa empírica realizada numa sala de leitura de uma escola municipal da rede pública de ensino foram acrescentados às análises. Cada vez mais os livros infantis são produzidos para estarem nas mãos das crianças desde seus primeiros anos de vida. Nesse sentido, esse artigo se organiza à medida que procura perceber a criança tanto no micro dos diferentes tipos de livros como no macro da organização do ambiente da biblioteca e vice-versa: como o ambiente é organizado a partir do que o livro sugere - sempre sem perder de vista a relação com a criança. Taxonomia dos Livros Partindo do princípio que as premiações dos livros estabelecem critérios de classificação, uma primeira visada, no Brasil, revela que a Câmara Brasileira do Livros (CBL),2 através do Prêmio Jabuti (criado em 1957), institui duas grandes categorias relacionadas aos jovens leitores: ―Infantil‖ e ―Juvenil‖. A categoria ―Infantil‖ é descrita como ―textos ficcionais ilustrados, que podem ou não mesclar elementos do ‗real‘, destinados ao público infantil‖. A categoria ―Juvenil‖ é descrita da mesma forma, mudando apenas o público leitor a que o livro se destina: ―textos ficcionais, que podem ou não mesclar elementos do ‗real‘, destinados ao público adolescente‖. O Prêmio Jabuti não é específico para livros infanto-juvenis, mas de literatura em geral, contudo, ao considerar a produção editorial para as crianças e jovens, o prêmio indica o prestígio que essas categorias adquiriram no cenário da crítica especializada. Já a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ)3 anualmente seleciona livros que se destacam na produção editorial através do selo ―Altamente Recomendável‖ que considera os seguintes tipos de livros: Criança, Imagem, Informativo, Jovem, Literatura em Língua Portuguesa, Livro-Brinquedo, Melhor Ilustração, Melhor Projeto Editorial, Poesia, Reconto, Teatro, Teórico, Tradução/Adaptação Criança, Tradução/Adaptação Informativo, Tradução/Adaptação Jovem, Tradução/Adaptação Reconto, Prêmio Especial Tradução Criança. Andrade e Corsino (2007) analisam o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) como uma estratégia de enviar livros para as escolas para constituir acervos compostos por uma diversidade de propostas literárias, tais como: poemas (trava-língua, advinha, parlendas, prosa rimada, contos cumulativos), narrativas curtas (contos, crônicas, lendas, textos da tradição oral, mitologia, fábulas, apólogos), narrativas longas (romances e novelas), textos teatrais, livros de imagem. Também consideram a elaboração da linguagem literária - seus recursos linguísticos e efeitos estéticos e entendem que a pertinência temática deve ser avaliada através do foco dado ao interlocutor e em sua produção de sentidos, considerando relação polifoniapolissemia, tendo em vista os acervos das bibliotecas das escolas. Os aspectos gráficos dos livros também são considerados, tais como a função da ilustração que pode afetar o universo significativo da obra, acrescentando 2 3

Disponível em: <www.cbl.org.br/jabuti/, acesso em 9 de fevereiro de 2011>. Disponível em: <www.fnlij.org.br, acesso em 9 de fevereiro de 2011>.

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possível valor estético, e a função do projeto gráfico, no que tange ao formato do livro, da capa, da relação entre mancha do texto e ilustração, papel, tipo de letra e diagramação. De certa forma, esses critérios de seleção de livros para composição de acervo das escolas da rede pública do país estabelecem uma tipologia de livros, principalmente literários. A editora Banco del Libro da Venezuela, em 2001, lança o livro ―Mucho libros para niños – un guía para reconocerlos y nombralos‖ com o objetivo de ajudar os professores e educadores a situarem-se no universo cada vez mais diversificado dos livros infantis. Aqui serão apresentadas algumas classificações encontradas nessa publicação através de uma tradução livre e adaptada a estudos de pesquisadores, tais como Bordini (19896) que classifica a poesia infantil e Ramos (2011) que estuda a ilustração. Também foi utilizado o ―Glossário CEALE – termos de Alfabetização, Leitura e Escrita para educadores‖,4 para definições de livro-brinquedo e livro de livro de imagem. A vantagem da classificação proposta pelo guia do Banco del Libro é que ela propõe uma primeira grande distinção entre os livros infantis, separando-os entre livros de literatura e livros de informação. Os livros de informação são muito interessantes para as crianças e muitas vezes se misturam aos livros de literatura por terem ilustrações e tratamento gráfico semelhantes. Essa primeira distinção é importante principalmente quando são considerados os livros para as crianças de zero a três anos, pois, num sobrevoo pela produção editorial para a primeira infância exposta em estantes de livrarias, catálogos e listas de premiações, percebem-se livros de pano, plástico, cartonados, ilustrados na maioria das vezes e, em casos de maior investimento na forma, livros-brinquedos, indo dos mais simples com abas a serem levantadas até os mais elaborados, com dobraduras que simulam imagens em três dimensões. Para perceber o que está escrito nesses livros, é preciso ajustar o foco substituindo a visão periférica, atraída apenas pela forma, por um olhar mais atento. Palavras, rimas, textos pequenos ou mesmo imagens desacompanhadas da escrita escondem propostas informativas ou utilitárias onde o adulto desatento procura a literatura infantil. A primeira sinalização a ser feita então é sobre a natureza do texto e sua função. Livros informativos: Os livros informativos têm por objetivo principal veicular conceitos, transmitir conteúdos. Os livros informativos vão desde os livros de conceitos iniciais feitos para bebês com o vocabulário básico do seu cotidiano tais como formas, tamanhos, contrários, cores e texturas até dicionários, enciclopédias, almanaques e outras propostas já tradicionais como os livros didáticos e revistas de divulgação científicas feitas para crianças e jovens e que merecem ser relacionadas numa biblioteca bem organizada. O Banco del Libro considera, além dos livros de conceito, os abecedários, livros de contar, as biografias, como livros informativos, ainda que muitos tragam grande qualidade artísticas como o uso de recursos poéticos e visuais que acrescentam valor literário à proposta preponderante de informar. Além desses, existe o livro instrucional - um exemplo bem conhecido são os livros de receita culinária. Os livros que ensinam técnicas e formas de fazer se incluem nessa categoria. 4

Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/apresentacao>.

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Livros de literatura: Os livros de literatura, por sua vez, podem ser divididos em três grandes gêneros: narrativa, poesia e teatro. Essas três grandes divisões no campo da literatura estão postas desde Aristóteles e valem também para os livros das crianças. Acrescenta-se a essa divisão clássica os livros de imagem. Narrativas: Considerando a literatura infantil, as narrativas podem ser subdivididas entre as narrativas fantásticas (que trazem acontecimentos sobrenaturais) e narrativas realistas (com acontecimentos que respondem à lógica racional). As narrativas também podem ser classificadas quanto à sua origem: i) popular, cuja autoria não é possível identificar sendo muitas vezes transmitidas oralmente e eventualmente adaptadas para a forma escrita, e ii) autoral, quando é possível identificar quando foi escrita e quem escreveu. A origem das narrativas também revelam aspectos da cultura e da história da sociedade onde surgem. Entre as narrativas de tradição popular encontram-se os mitos, que são narrativas ligadas à cosmogonia, e as lendas, que contêm elementos fantásticos para explicar situações cotidianas, origem de tradições entre de outros fatos. Também existem os contos tradicionais, que podem ser fantásticos, como os contos de fadas, ou realistas, como as histórias de astúcia e esperteza, de pícaros e charlatões. Câmara Cascudo, em seu livro Contos tradicionais do Brasil, classifica os contos populares da seguinte forma: contos de encantamento, de exemplo, de animais, facécias, religiosos, do demônio logrado, de adivinhações, de natureza denunciante, acumulativos, da morte e da tradição. Entre as narrativas autorais, estão os crônicas, os contos, as novelas, que também podem estar mais ligados à realidade, como as aventuras históricas que demandam do autor pesquisa de fatos e personagens reais; e também histórias de detetive, policiais e romances críticos que tematizam questões sociais como o racismo e a segregação. As narrativas autorais também podem ter um caráter mais fantástico, como os contos de fadas contemporâneos, a ficção científica e relatos de terror baseado em forças sobrenaturais, inquietantes e agressivas. A luta contra o mal também é outro filão de narrativas heroicas e épicas desde a Idade Média até os dias atuais. Relatos de universos paralelos, como sonhos ou mundos fantásticos também recheiam as narrativas infanto-juvenis assim como as aventuras ―pós fim do mundo‖ e de sobrevivência a possíveis formas de apocalipse. A história em quadrinhos de certa forma pode ser encaixada nessa categoria, ainda que conte com recursos próprios como as convenções gráficas dos balões, das onomatopeias, diferentes tipos de letras entre outros. É uma arte sequencial que justapõe imagens pictóricas e outros elementos visuais para formar uma narrativa. Poesia: A poesia infantil tem subdivisões. As poesias igualmente podem ser autorais e populares. Entre as populares, pode-se acrescentar o cordel e as poesias da primeira infância. No Brasil, destaca-se o estudo de Maria da Glória Bordini (Poesia Infantil, Ed. Ática), de 1986, sobre as poesias de tradição popular, em que a autora apresenta a seguinte classificação: 

Acalantos: Embalando o bebê nos braços, o adulto canta-lhe baixinho canções, cujo conteúdo ameaçador é equilibrado pela

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pessoa que representa a proteção do adulto. Exemplo: ―Boi da cara preta‖. 

Brincos : São poemas dirigidos à criança pequena, acompanhados de carícias ou toques, associando o corpo à palavra. Os brincos, muitas vezes, servem para nomear as parte do corpo. Exemplo: ―Dedo mindinho‖, ―Janela, janelinha‖.

Trava-língua: Ajuda o aprimoramento da linguagem oral. Travalínguas são poemas que jogam com a reduplicação de fonemas de difícil articulação. O mais importante é repetir o fonema do que encontrar o sentido da poesia. A ênfase está no som. Exemplo: ―A aranha arranha a jarra‖.

Cantigas de roda: São músicas que acompanham jogos corporais das crianças mais velhas, têm ênfase no ritmo e no andamento e são associadas a jogos de coordenação e a motricidade. As brincadeiras de roda, como instrumentos de socialização, implicam em regras e na presença de outras crianças para que a brincadeira aconteça.

Adivinhas: São como enigmas. Por meio de descrições de objetos ou de animais, ou de narração de acontecimentos comparados a outros conjuntos equivalentes, constituem incógnitas a serem descobertas. Operam por analogia.

Quadras: Conjunto de quatro versos que rimam entre si. Muitas vezes apresentam o tema amoroso, pois são sobrevivência da lírica dos trovadores medievais. Também há nuanças de riso e folguedo. Sua estrutura é baseada no paralelismo, no refrão e na rima entre seus quatro versos.

Parlendas: Muitas relacionam-se a contagem: ―Um, dois, feijão com arroz‖; ou a saberes sobre a natureza: ―Hoje é Domingo‖, à transmissão de regras de convívio e escolhas aleatórias: ―Uni, duni, te‖. Apresentam relação corpo-palavra, como nos brincos, mas sua temática dá ênfase maior à relação da criança com o mundo.

Teatro: O texto teatral é aquele que não tem narrador. A história é contada através das falas dos personagens em discurso direto, com algumas marcações para dirigir a cena que deve ser feita com atores ou bonecos. Existem os textos trágicos e os cômicos, também podendo ser subdividido entre popular e autoral. Livro de Imagem: No caso dos livros para crianças, uma classificação importante diz respeito à função da ilustração. Os livros podem trazer um texto verbal independente da ilustração: diferentes edições de um mesmo livro podem ser ilustradas por artistas diferentes sem prejuízo para a compreensão do texto verbal. Nesse caso, valem as classificações dos livros quanto ao texto verbal como visto anteriormente. Acontece que há uma produção cada vez maior de livros só de imagens, nos quais a narrativa se desenvolve através das ilustrações e de livros que combinam texto verbal e visual de tal forma que um

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depende do outro para existir. Em algumas línguas, como o inglês e o espanhol esses dois tipos de livros são classificados de forma diferente: os chamados ―picturebooks‖ na língua inglesa ou ―livro-álbum‖ na língua espanhola são livros nos quais a narrativa se completa na relação entre texto e ilustração e se distinguem dos livros de imagens, que são livros cuja narrativa é composta só por imagens e não tem a presença do texto verbal escrito. No Brasil, esses dois tipos de livro estão classificados como livros de imagem. Na língua portuguesa, um álbum não expressa necessariamente uma narratividade, podendo apenas ser uma coleção de imagens que não se articulam para contar uma história, sendo que o livro de imagens enfatiza a relação superposta palavra-imagem e utiliza estratégias variadas em sua concepção. Para Graça Ramos (2011) no interior do livro de imagens podem ocorrer diferenças no tratamento do formato da página, dos tipos de letras, nas técnicas de ilustração entre outros recursos gráficos assim como mudanças no tratamento da narratividade tais como o abandono da linearidade, a alusão a outras obras de arte, sendo o leitor convidado a ler o livro como um quebra-cabeça. ―A multiplicidade de significados, que permite a escolha de vários caminhos para compreender a obra, criando diferentes públicos para ela e a quebra de fronteira entre cultura popular e alta (RAMOS, 2011)‖ marcam esse tipo de livro. Resumindo, o livro de imagem, segundo glossário do CEALE, pode ter ou não texto verbal: As transformações pela quais o objeto livro vem passando dão margem a novos gêneros e novos modos de operar com a realidade ficcional. [...] o livro de imagens explora recursos visuais e características particulares da imagem, acrescidos, por vezes, do recurso verbal. [...] Constitui-se como uma narrativa visual, que aproxima duas condições básicas para sua realização: a dimensão temporal (sequência linear das imagens) e a dimensão espacial (a lógica de organização espacial dos elementos que compõem as imagens). [...] A produção contemporânea tem mostrado uma tal sofisticação, cuidado e complexidade na elaboração dessas narrativas visuais, que vem chamando a atenção de jovens e adultos, constituindo um outro grupo de ávidos leitores de livros de imagens. (fragmentos do verbete de Celia Abicalil Belmiro).

Quanto à forma, a sugestão do Banco del Libro é que sejam considerados: 

Livros cartonados: de material resistente, destinados aos bebês, crianças de zero a três anos e às primeiras explorações dos leitores que ainda estão se familiarizando com o folhear das páginas e da matéria de que são feitos os livros.

Livros cortados: conhecidos também por pop-up, ou de abas, interativos, ―vivos‖. São livros em que o projeto gráfico se diferencia, as páginas são cortadas de forma variada, as ilustrações simulam três dimensões, algumas páginas são mais estreitas ou mais largas impondo novas formas de dobrá-las ou de folheá-las, alguns detalhes são cobertos com abas. A interação com esses recursos

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pode promover movimentos, descobertas, surpresas. Estimulam a manipulação das páginas. 

Livro gigante e minilivro: os livros gigantes sugerem explorações de corpo inteiro dos bebês e os minilivros cabem em suas mãos, mas também se destinam a leitores de todas as idades, sendo que o tamanho do livro pode ou não interferir na produção de sentidos proposta no todo da obra.

Livro-brinquedo: São livros que se transformam em objetos, como teatrinhos, casa de bonecas entre outros. Segundo o glossário do CEALE, Na prática pedagógica, aliado ao letramento literário, o livrobrinquedo pode incentivar o gosto pelos livros, fomentar a apreciação e estimular a leitura antes mesmo da alfabetização, porque leva a criança a relativizar o que sente e entende da obra, pela acessibilidade a suas formas de escritas, jogos cognitivos e motores. (do verbete de Ana Paula Mathias de Paiva).

Livro jogo: são livros que a própria leitura sugere um jogo, como quando o leitor pode escolher o final ou mudar a ordem dos capítulos, por exemplo.

Não é intenção esgotar todas as possibilidades de classificação dos livros ou fundar uma taxinomia definitiva para os livros infantis, até porque eles estão sempre em processo de transformação e muito do que se pode afirmar sobre os textos para as crianças já foi estudado pelos estudos literários mais tradicionais, pois o que vale para a literatura ―dos adultos‖ também vale para a literatura infantil. O caso da relação entre ilustração e texto é um bom exemplo das transformações culturais pelas quais passam os livros. A própria natureza da linguagem que se funda na interdiscursividade sugere aberturas para textos metalinguísticos, intertextualidades, intervisualidades, características que hibridizam os tipos de texto sugerindo análises combinatórias que se potencializam com as novas ferramentas digitais, não cabendo aqui fechar a questão, mas questionar como essas classificações estão sendo reveladas nos espaços dos livros e como as crianças se apropriam ou não desses conhecimentos em suas leituras iniciais. Bibliotecas Infantis As bibliotecas tomadas como referência neste artigo foram escolhidas em função da sua articulação com bibliotecas tradicionais. A biblioteca infantil da Casa da Leitura tem mais de vinte anos e nasce na vigência do PROLER – Programa Nacional de Incentivo à Leitura – que ―é um projeto de valorização social da leitura e da escrita vinculado à Fundação Biblioteca Nacional e ao MINC – Ministério da Cultura‖, segundo site oficial.5 A Biblioteca Nacional, por sua vez, foi criada por D. João, por volta de 1810. Já a Biblioteca Parque Estadual do Rio de Janeiro (BPE) foi inaugurada em 1873 por Dom Pedro II e 5

Disponível em: <http://proler.bn.br/>.

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reinaugurada em 2014, após extenso trabalho de ampliação e modernização. A revitalização da biblioteca estadual se baseia na compreensão de que ela pode ser uma instituição que contribua para a mudança social e que essa mudança passa necessariamente pela leitura, como atesta Castrillon (2011) ao refletir sobre a importância de espaços de convívio que garantam segurança e trânsito pelas diversas possibilidades de leitura disponíveis na atualmente, inclusive nas mídias digitais. Há uma compreensão, expressa na organização dos espaços infantis dessas bibliotecas, de que o encontro da criança com o livro não se dá só com a leitura que o adulto pode fazer para ela, principalmente quando está em jogo ser ou não ser alfabetizado. O encontro com o livro também se dá através da arrumação dos ambientes à medida que são planejados para acolher as interações e a brincadeira, respeitando a autonomia das crianças. A relação da criança com o livro, que fundamenta uma série de investimentos nos diferentes tipos de livros que são editados, suscita reflexões sobre os espaços e ambientes. Tanto na Biblioteca da Casa da Leitura como na biblioteca infantil da BPE, percebe-se que o acervo conta com livros tanto literários como informativos e que foram criadas algumas categorias que não dizem respeito ao livro, mas ao leitor como ―primeiras leituras‖. Considerando-se a classificação numérica do código decimal de Dewey, universal na área da biblioteconomia, à Literatura cabe o número 800 e assim sucessivamente tendo em vista outras áreas do conhecimento. Em alguns espaços de livros infantis como o observado na Casa da Leitura e na biblioteca infantil da BPE, optou-se por simplificar para 80, gerando associação entre classificação dos livros e o sistema decimal, além de código de cor. O quadro a seguir exemplifica o que pode ser feito para a os livros de literatura infantil em termos de tipologia de livro e sistema decimal, mas que ainda não seja uma unanimidade para a biblioteconomia: 800 81 82 83 83.1 83.1.1

Acervo Infantil Poesia 83.1.2 Teatro 84 Narrativas Longas 85 Lendas e Mitos Universais 83.1.2 Lendas e Mitos Indígenas

Literatura Lendas e Mitos Africanos Narrativas Curtas Contos de Fadas Lendas e Mitos Africanos

Figura 1: Tabela exemplificando relação entre sistema decimal e classificação de livros infantis

A biblioteca infantil da Casa da Leitura tem estantes baixas, padronizadas e mesas pequenas para grupos de quatro a seis crianças. Os livros são organizados segundo classificação compartilhada no mural que aparece fotografia relacionada na figura 2:

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Figura 2: Quadro de Classificação dos livros _ Casa da Leitura.

A Biblioteca Parque Estadual não associa as classificações dos livros a figuras, mas usa cor e sistema numérico, além de considerar os nomes dos autores para arrumar os livros. Segundo pode-se observar, conjuga grandes classes de livros que vão dos números 80 à 89 e que são subdivididas em ordem alfabética de autor. Essa classificação pelo nome do autor é chamada


de método de Cutter adaptado e se encontra em etiquetas afixadas aos livros, conforme pode ser observado na figura 3.

Figura 3: Método de Cutter adaptado: SOR – 3 primeiras letras do último sobrenome do autor/ ilustrador/ adaptador, VOC – 3 primeiras letras do Título do Livro.

Na biblioteca infantil da Biblioteca Parque Estadual, há uma estante em forma de ―casinha‖ (figura 4) para estimular a iniciativa das crianças de pagarem os livros com autonomia. Optou-se por organizar nessa estante os livros-brinquedos. Ficam também na casinha, algumas coleções próprias para as crianças menores e alguns livros que não cabem nos nichos e nas estantes, como por exemplo, as classes 82, 85, e 87, e, nos espaços maiores da casinha estão os livros de capa dura.

Figura 4: Estante em forma de ―casinha‖.

Percebe-se uma intenção de relacionar os espaços à autonomia da criança, conforme autores como Zabalza (1998) têm apontado ser importante quando se considera a educação infantil. A forma como organizamos e administramos o espaço físico de nossa sala constitui, por si só, uma mensagem curricular, reflete o nosso modelo educativo […] A forma como organizamos os espaços e cada uma de suas áreas e elementos reflete direta e indiretamente o valor que lhe damos e a função que lhe outorgamos e, além disso, diz muito em

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relação ao tipo de comportamento instrutivo e transmite o que esperamos de nossos alunos(as). (ZABALZA, 1998).

Existe uma proposta de tornar ambiente da biblioteca infantil em muito mais do que um lugar para armazenar livros, mobiliário e materiais. Estes elementos são dispostos de forma cuidadosa e promovem as experiências lúdicas, atraindo as crianças, comunicando limites e expectativas, promovendo a autonomia e a curiosidade tanto de crianças como de adultos. Observar a qualidade do ambiente é fundamental, pois ele é um elemento organizador das interações e da brincadeira das crianças. Partindo desse princípios, a biblioteca infantil da BPE utiliza o sistema de associar números a tipos de livros tais como: Classe 80 – Livros de Imagem Classe 81 – Poesia Classe 82 – Teatro Classe 83 – Livros com mais textos e menos imagem. Classe 84 – Várias Histórias num só livro (Contos, Fábulas, Histórias fantásticas) Classe 85 – Enciclopédias, Manuais e Dicionários infantis. Classe 86 - Quadrinhos Classe 87 – Histórias humorísticas, Adivinhações, Parlendas etc... Classe 88 – Primeiras Leituras Classe 89 – Assuntos Gerais A pesquisa numa sala de leitura de escola municipal da rede pública (BEZERRA, 2015) mostra as interações das crianças numa sala de leitura e a figura 5 revela seus interesses, olhares e gestos em relação aos livros:

Figura 5: gestos e olhares das crianças indicando interesse pelos livros.

A pesquisa também registrou que as crianças criam narrativas quando tem acesso aos livros, recapitulando o que ouviram e acrescentando sentidos a partir de sua experiência de vida, como pode ser percebido no registro a seguir: Era uma vez um príncipe e uma cinderela, era tão pequena. Ela tava com um gato. Ela fez tanto trabalhar, trabalhar, trabalhar. As irmãs delas só queriam a casa limpa. Todo dia. A irmã dela brigou com ela. Veio um menino e levou pra ela o

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papel. E a princesa, ela foi vestir o vestido todo rasgado. E o das irmãs todo rasgado. A fada-madrinha disse: ―ela vai ao baile e o vestido rasgado ficou todo bonito‖. Aí ela foi ao baile. E ficou bonita. A fada-madrinha deixou ela todo bonita. E eles se casaram. O príncipe deu um sapato melhor pra ela. Ela colocou o sapato. E fim. (Diário de campo In: BEZERRA, 2015).

Considerações Finais Espera-se com esse estudo contribuir para a construção do conhecimento sobre critérios de classificação e organização de livros nos espaços para as crianças tendo em vista que a frequência a bibliotecas escolares é formadora de usuários que poderão circular em outras bibliotecas. É preciso relacionar aos critérios de classificação dos livros a compreensão de que os espaços para as crianças devem ser também ambientes onde elas possam: interagir com outras crianças, brincar e constituir suas identidades pessoais e sociais. Segundo Colomer (2003), os textos de ficção destinados à formação literária de crianças e adolescentes destacam-se como produto editorial específico e desde o século XVIII ganham relevo como fenômeno cultural, porém só a partir da Segunda Guerra Mundial pesquisas nessa área começam a ser desenvolvidas. Ainda não há uma unanimidade quanto à classificação dos livros para as crianças. Contudo, num cenário em que até recentemente se destacava a Classificação Decimal de Dewey como referência para catalogação e organização de livros, percebem-se recorrências em propostas de organização de bibliotecas para crianças. As recorrências identificadas são:  Preocupação em adequar o modelo de catalogação de Dewey, considerado universal pela Biblioteconomia; 

Necessidade de desenvolver um sistema simples e ágil de cadastro dos livros, de empréstimos e de usuários;

Necessidade de especificar quais são os gêneros, tipos textuais, ou usos e funções que servirão de base para a organização dos livros nas estantes;

Preocupação de associar a cor ao código numérico para atingir o público específico (algumas associam também a imagem).

Os estudos decorrentes da Sociologia da Infância apontam que relação das crianças com a cultura passa por alguns princípios tais como a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiteração, como afirma Sarmento (2004), e pelas culturas de pares, como revelam as pesquisas de Corsaro (1997). Alguns estudos registram interações das crianças com os espaços dos livros e com a narrativa ficcional e indicam a relevância de aprofundar as pesquisas sobre a relação das crianças com os diversos tipos de livros infantis, tendo em vista a formação de leitores. Ou seja, como esse artigo se insere no campo da Pedagogia, entende-se que a classificação dos livros deve estar a serviço de melhor aproximá-los das crianças. É importante

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classificar os livros não para trancá-los em caixas, mas para melhor admirá-los, pois, como nos ensina o poeta Antônio Cícero ―[...] Guardar uma coisa não é escondê-la ou trancá-la. / Em cofre não se guarda coisa alguma./ Em cofre perde-se a coisa à vista./Guardar uma coisa é olhá-la, fitá-la, mirá-la por/ admirá-la, isto é, iluminá-la ou ser por ela iluminado [...]‖. Referências BEZERRA, Renata Gicelly de Farias. O encontro da criança com a literatura infantil: Experiências numa sala de leitura. Dissertação de mestrado. PPGE/UFAL. 2015 (no prelo). BORDINI, Maria da Glória. Poesia Infantil. Ed. Ática, 1986. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília : MEC, SEB, 2010. CASTRILLÓN, Silvia. O direito de ler e escrever. São Paulo: Pulo do Gato, 2011. COLOMER. Teresa. A formação do leitor literário: narrativa infantil e juvenil atual. São Paulo: Global, 2003. CORSARO , William. Sociologia da infância. Porto Alegre: Artmed, 2011. SARMENTO , Manuel. Reinvenção do ofício de aluno. In: CANARIO , Rui (Org.). Escola da Ponte: um outro caminho para a educação. São Paulo: Editora Didática Suplegraf, 2004. McCLOUD, Scott. Understanding Comics. New York, NY: Kitchen Sink Press, 1993. ZABALZA. M. Qualidade em Educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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APRECIAÇÕES DOS ESTAGIÁRIOS SOBRE OS MODOS DE LER TEXTOS LITERÁRIOS NA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO INFANTIL DA UNIFESP Clecio Bunzen Universidade Federal de Pernambuco/UFPE Doutor em Linguística Aplicada clecio.bunzen@gmail.com (81) 99783-9671 Resumo Esse artigo objetiva discutir as apreciações valorativas dos estagiários do curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo no âmbito de um Programa de Residência Pedagógica (PRP), mais especificamente nas experiências vivenciadas na Educação Infantil. Com base na análise dialógica do discurso e nos estudos do letramento, analiso enunciados concretos produzidos por estagiários sobre os modos de ler o texto literário na Educação Infantil, escritos em Weblogs, com destaque para dois aspectos: (i) como eles apreciam os modos de ler o texto literário das professoras e (ii) como eles apreciam seus próprios modos de ler. Palavras-chave: Texto Literário; Mediação; Apreciação valorativa. Abstract The present paper aims to discuss the trainees‘s evaluative appreciation about their experiences in a Trainee Program in a Initial Teacher Education course in Federal University of São Paulo. We will focus our analysis in the trainees‘s experiences in Kindergarten. Based on dialogic discursive analysis and on New Literacy Studies, I analise situated utterances produced by trainees about reading literature for children in Kindergarten. They used an Webblog to produce some posts and our analyses points out two aspects: (i) how student teachers appreciate the ways cooperating teachers reads literature in classroom and (ii) how they appreciate their own ways of reading. Keywords: Literary Text; Mediation; Evaluative Appreciation.

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1. Introdução: estágio supervisionado na Educação Infantil e a experiência

com a produção de Blogs Como professor-formador no âmbito do ensino superior, vivencio nos últimos oito anos a experiência de interagir com os enunciados orais, escritos (e mais recentemente visuais) de professores em formação inicial (com ou sem experiência anterior no âmbito da docência e da gestão educacional) que narram sobre suas relações com as escolas e com os diferentes sujeitos (professores, crianças, gestores, supervisores, familiares...) no âmbito das disciplinas de estágio supervisionado. O estágio curricular obrigatório não é apenas um contato com a prática, mas ―um tempo em que o estudante e o cotidiano daquele lugar se enlaçam, se alteram, se misturam. Numa ‗observação‘, que é, ao mesmo tempo, inserção, ação, relação, presença‖ (SILVA, 2011, p. viii). Por isso, as múltiplas experiências no cotidiano escolar em diferentes tempos e espaços (em sala de aula, na entrada da escola, no parque, na sala de vídeo, na biblioteca escolar, no banheiro, nos passeios, na sala dos professores ou da coordenação, na rua...) podem ser apresentadas em diferentes formas arquitetônicas e gêneros do discurso historicamente mais estáveis (como os relatórios e diários de campo) – ou em gêneros emergentes (como os relatos de experiência ou os posts no Weblog). Ao ler os textos produzidos por estagiários, é possível encontrar diferentes movimentos discursivos (FRANÇOIS, 1996) que nos revelam as complexas maneiras de apropriação de discurso de outrem nos enunciados produzidos pelos estagiários. Por isso, é bastante comum a incorporação de diversos enunciados orais ou escritos das professoras, das crianças, dos formadores ou dos autores lidos no curso de licenciatura ou nas disciplinas de estágio supervisionado. Entendo tal processo como constitutivo da réplica ativa dos estagiários, constituída intensamente pela tessitura polifônica de uma diversidade de vozes sociais, que desencadeiam formas axiológicas de apreciar o trabalho docente, as formas de interação na/da esfera escolar, as posições/papéis/identidades em jogo, as formas de (re)construção dos objetos de ensino e suas metodologias, etc. Signorini (2006) salienta também que algumas produções – como os relatos reflexivos escritos – criam ―mecanismos e espaços de reflexões sobre teorias e práticas que constituem os modos individuais e coletivos de compreensão e de produção/reprodução desse campo de trabalho, bem como das identidades profissionais, individuais e de grupo‖ (p.54). Nos relatórios, fichas descritivas, diários de campo, relatos reflexivos, posts – ou em outros gêneros produzidos nas disciplinas de estágios – os sujeitos se posicionam discursivamente e narram/descrevem/projetam o que é visto, experenciado e lembrado fazendo uso da palavra, uma vez que ela ―está presente em todos os atos de compreensão e em todos os atos de interpretação‖ (BAKHTIN, 1988, p. 38). Como ―a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial‖ (p.95), nossos enunciados revelam as formas como replicamos ativamente as palavras de outrem.

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Portanto, os enunciados dos estagiários respondem ao já-dito e abrem possibilidade para diferentes réplicas, ou seja, ―adesões, recusas, aplausos incondicionais, críticas, ironias, concordâncias e dissonâncias, revalorizações etc.‖ (FARACO, 2003, p. 56). As diferentes temáticas e suas apreciações valorativas são replicadas em gêneros específicos e em condições específicas de produção orquestrando assim diferentes movimentos discursivos e sentidos no devir de compartilhar experiências com um outro (formador, outros estagiários, professores...). Assim, o enunciado concreto não pode ser compreendido apenas com um produto, mas como um elo da atividade discursiva que envolve aspectos da recepção. Para Bakhtin (2004, p. 79): nenhuma enunciação verbalizada pode ser atribuída exclusivamente a quem a enunciou: é produto da interação entre falantes e, em termos mais amplos, produto de toda uma situação social em que ela surgiu. [...] todo produto da linguagem do homem, da simples enunciação vital a uma complexa obra literária, em todos os momentos essenciais é determinado não pela vivência subjetiva do falante mas pela situação social em que soa essa enunciação.

Com base em tais pressupostos epistemológicos, apresento algumas reflexões sobre uma experiência, compartilhada com outros docentes, de inserir os estagiários em produções cotidianas num Weblog coletivo, no âmbito do estágio supervisionado em Educação Infantil da Universidade Federal de São Paulo. Ressalto a importância do blog produzido pelos estagiários, pois podem ser compreendidos como um espécie de ―blog profissional‖ (ANJOSSANTOS; CRISTOVÃO, 2015). Assim como na experiência dos autores, nossos blogs tinham com ação de linguagem ―refletir e posicionar-se adiante de temas da esfera profissional da qual participam‖, produzindo postagens para dialogar com os professores supervisores de estágio e seus pares (outros estagiários) sobre assuntos vivenciados na Educação Infantil. Como supervisor de estágio entre 2010 e 2014, observei que os modos de ler os textos literários sempre apareciam nas reflexões que os estagiários faziam sobre: (i) a prática pedagógicas das professoras da creche ou da préescola; (ii) as escolhas das obras literárias para ler com as crianças; (iii) o acervo das instituições e os livros literários que as crianças traziam de casa; (iv) formas de planejar ações pedagógicas para crianças pequenas com os livros de literatura. No âmbito da constituição do ethos de ser professor de crianças menores estava posta a questão dos diferentes modos de ler o texto literário, com variadas sutilezas e percepções sobre como lidar no cotidiano com determinadas temáticas, léxico, extensão dos textos, imagens etc. 2. Produção e circulação dos posts sobre leitura literária na Educação Infantil em Blogs Os enunciados concretos que serão objetos de reflexão foram produzidos em uma situação específica e situada. Em primeiro lugar, eles se situam na esfera acadêmica de produção do conhecimento e de saberes sobre a educação escolar, pois pertencem a discussões no âmbito de uma disciplina curricular obrigatória do curso de Pedagogia, a saber: Residência Pedagógica

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em Educação Infantil (RPEI), que se vincula ao Programa de Residência Pedagógica (PRP), compreendido como uma modalidade diferenciada de estágio curricular obrigatório. Em segundo lugar, fazem parte da prática de produção obrigatória de registros escritos em diários de campo, exigidos nas quatro disciplinas que compõem o PRP: (i) Residência Pedagógica em Educação Infantil (creches e pré-escolas); (ii) Residência Pedagógica em Ensino Fundamental: séries iniciais (1º ao 5º anos); (iii) Residência Pedagógica em Educação de Jovens e Adultos: primeiro segmento; (iv) Residência Pedagógica em Gestão Educacional (nas escolas de ensino fundamental ciclo I e II e ensino médio) (cf. GIGLIO et al., 2011). O PRP é desenvolvido nos dois últimos anos da formação acadêmica, tornando-se uma modalidade de estágio supervisionado baseada na participação sistemática dos grupos de estudantes (chamados de ―residentes‖), por tempo determinado, nas práticas pedagógicas de escolas públicas de Educação Básica do município de Guarulhos, com as quais a universidade estabeleceu um acordo de cooperação. Os alunos matriculados na RPEI, por exemplo, são organizados em grupos menores e orientados por um professor preceptor da universidade que articula diferentes ações para que possam acompanhar, em um período de aproximadamente um mês ininterrupto o cotidiano e a prática docente de um grupo de Educação Infantil. Ao longo de cada semana, os residentes vivenciam aproximadamente entre 04 a 06 horas diárias em turmas de creche e/ou pré-escola, utilizando-se produções escritas para registrar e (re)significar o vivido e as diferentes experiências com as professoras, gestoras, crianças, pais, cozinheiras, residentes, preceptores, monitores, etc. Ao longo da RPEI, nós (chamados de professores preceptores) nos engajamos em três principais macro-ações. A primeira macro-ação envolve a preparação dos residentes em reuniões para entrada na escola-campo. A segunda macro-ação envolve o acompanhamento de pequenos grupos (entre 02 a 05 residentes) ao longo do processo de imersão na escola-campo. Nesse momento, os residentes vivenciam o cotidiano escolar, produzem seus registros escritos de caráter metareflexivo, participam de encontros individuais e coletivos de supervisão na universidade para análise dessa experiência e elabora (em parceria com as professoras formadoras e gestoras da escola e com o professor preceptor) um Plano de Ação Pedagógica (PAP). O PAP, um gênero emergente que tem como principal interlocutor o professor preceptor e as professoras formadora, descreve ações pedagógicas pontuais e específicas que o residente desenvolverá como docente com o auxílio da(s) professora(s) formadora(s), realizando uma intervenção prática no currículo em ação daquele grupo específico. A terceira macro-ação envolve uma tentativa de atrelar a relação entre pesquisa e observação participante para produção de um relatório final com base em temáticas específicas e episódios escolhidos pelos residentes. As três macro-ações impõe diversos desafios que apontam para o processo de negociação dos diversos saberes para construção de um espaço social semiótico e um sistema de gêneros do discurso e de atividades que nos permite (re)pensar a aprendizagem situada dos residentes no próprio local de trabalho dos professores e gestores. A relação leitura-escritura para

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compreensão das ações pedagógicas e do cotidiano da escola se impõe, uma vez que, durante todo o período de imersão, os residentes desenvolvem formas de registro escrito de natureza descritivo-reflexiva, com o intuito de relatar e analisar episódios formativos significativos. Partindo dessa necessidade de registro e reflexão, tenho apostado em uma experiência de construção de diários de campo on-line através de um Weblog coletivo. Apesar de sua natureza dialógica e coletiva, por questões éticas, optamos por utilizar um Weblog fechado em que assumimos o papel de moderador, permitindo acesso às pessoas autorizadas, diferentemente dos Weblogs abertos que podem ser acessado por qualquer pessoa que tenha acesso à internet. De acordo com Komesu (2004, p. 113): O blog é concebido como um espaço em que o escrevente pode expressar o que quiser na atividade da (sua) escrita, com a escolha de imagens e de sons que compõem o todo do texto veiculado pela Internet. A ferramenta empregada possibilita ao escrevente a rápida atualização e a manutenção dos escritos em rede, além da interatividade com o leitor das páginas pessoais.

No geral, eles podem ser caracterizados por sua organização cronológica inversamente marcada, por sua atualização frequente e por sua combinação de links, postagens e comentários pessoais (MILLER, 2009). Notase também a utilização de fotos, ilustrações e vídeos nos Weblogs mais recentes. O Weblog da RPEI apresenta tais características e forma composicional e tem se constituído em um espaço virtual para que os residentes relatem suas experiências através da produção de três posts semanais. No Weblog, além de escrevem seus posts, eles participam como leitores dos posts de outros residentes, comentando-os. Os professores preceptores que acompanham os pequenos grupos também comentam os posts, avaliando o que foi dito e sugerindo sugestões de leitura para a ampliação da temática em foco. Além disso, seus comentários apresentam questionamentos e dúvidas para que o residente possa refletir e comentar em futuras postagens. Relatar, comentar e replicar os comentários dos posts são atividades com a linguagem verbal e visual que posicionam os residentes em uma relação ativa e responsiva em relação aos discursos que são produzidos na/sobre a escola-campo, as práticas pedagógicas e os diferentes sujeitos. Os professores preceptores e residentes estão, como diz Bakhtin (2003, p. 272), concordando, discordando (total ou parcialmente), completando ou aplicando-o em um processo de natureza ativamente responsiva. Nesse sentido, o gênero escolhido para tal atividade tornou-se central para percebermos as vozes sociais e os movimentos discursivos realizados pelos residentes em seu processo de formação inicial, especialmente na relação com vozes alheias, respostas e concordâncias, objeções e execuções em que a esfera escolar e a universitária constituem elementos centrais desse jogo de contra-palavras. Os posts no Weblog da RPEI normalmente são compostos de títulos, texto principal verbo-visual com os comentários do residente, seguidos da referência bibliográfica utilizada para composição da reflexão. Em alguns casos, os residentes intercalam a sua produção verbal imagens estáticas

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(fotografias, ilustrações) ou em movimento (vídeos) produzidas na escola campo ou disponíveis na rede. Outro uso comum no Weblog é a indicação de links que levam o leitor para outros sites. 3. Modos de ler textos literários na Educação Infantil: dois exemplos Com base na análise dialógica do discurso (BAKHTIN) e nos estudos do letramento (STREET; HEATH; KLEIMAN; CASTANHEIRA), analiso enunciados concretos produzidos por uma estagiária sobre os modos de ler o texto literário na Educação Infantil, escritos em Weblogs, com destaque para dois aspectos: (i) como eles apreciam os modos de ler o texto literário das professoras e (ii) como eles apreciam seus próprios modos de ler. A análise levou em consideração os eventos de letramento narrados e/ou fotografados pelos estagiários no intuito de perceber os movimentos discursivos de enunciar sobre a leitura literária na Educação Infantil, com destaque para as polêmicas abertas e veladas (BAKHTIN, 2002). 3.1 Os posts de G. na RPEI De forma geral, os onze posts de G., escritos sempre em primeira pessoa, focalizam suas relações e experiências na turma de Maternal I, composta de duas professoras formadoras e 20 crianças entre 03 e 04 anos. Os conteúdos temáticos mais recorrentes nos seus posts foram: (a) a relação interpessoal e pedagógica das duas professoras com as crianças; (b) episódios específicos que aconteceram na preparação ou durante os passeios e/ou estudo do meio, como a visita a um zoológico; (c) aspectos específicos da rotina escolar no âmbito da Educação Infantil, especialmente questões relacionadas ao brincar; (d) o processo de processo de fabricação coletiva e aplicação do Plano de Ação Pedagógica na turma. A leitura literária atravessou praticamente tais relações, especialmente a relação das professoras observadas no evento de letramento, conhecido na instituição e pela estagiária como ―contação de história‖. Conforme Cosson (2014, p.112), ―contar histórias é uma estratégia pedagógica que usualmente entra na escola como parte da preparação das crianças para a leitura‖. Sua prática é bastante comum – quase diária – pois os profissionais da Educação Infantil valorizam e reconhecem aspectos positivos na contação de história, tais como estímulo à imaginação, promoção de valores e ponto de partida para exploração de diversas temáticas. No entanto, como bem esclarece o autor, ―esse uso extensivo nem sempre garante uma prática efetiva de leitura literária‖. A estagiária G., por exemplo, percebe já na sua primeira postagem que os livros fazem parte do cotidiano da turma de Educação Infantil, mas o que chama sua atenção nos primeiros dias de observação é o papel das crianças nos eventos de letramento em que alguma professora contava uma história. No Exemplo 01, por exemplo, G. faz vários comentários sobre como as crianças são heterogêneas e como são tratadas nas interações em que o texto literário escrito está sendo lido pela professora.

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Exemplo 01: Estou em uma sala com cerca de 20 crianças com idades entre 3 e 4 anos, umas mais sensíveis, outras mais enérgicas, umas mais caladas, outras mais questionadoras...mas todas, a seu modo, com um potencial incrível! Entretanto o que percebo é um movimento adultocêntrico homogenizador, em que as práticas não são centradas na criança e em seu desenvolvimento como sujeito, mas sim nas concepções que os adultos (no caso as educadoras) têm do que é correto, moralmente aceitável e, muitas vezes, mais cômodo. Outra situação que demonstrou nitidamente que o saber da criança, além de não ser levado em conta, incomoda o adulto em sua posição de ―dono saber‖, foi quando a professora S. contava uma história e as crianças, incrivelmente envolvidas, queriam dar pitacos, perguntavam, questionavam, todas intervenções muito pertinentes com a história, mas todas as vezes que as crianças intervinham a professora fechava o livro e dizia ―Parem de falar! É pra escutar a história quietinho, senão não conto mais! Viu?! Não da pra contar histórias por causa disso, eles não param de falar! (se dirigindo a mim)‖. Outro momento nesse episódio que me chamou muita atenção foi quando um dos alunos, o A., fazia perguntas e comentários fantásticos a respeito da história, do tipo ―ele vai construir uma casa de tijolos? Meu pai constrói casa de tijolos!‖, relacionando a literatura com sua realidade cotidiana e a professora muito irritada disse ―A. fica quieto caramba! Quer vir dar aula aqui no lugar da tia, já que você sabe tudo?‖. Nessa fala ficou muito claro o lugar que ela pensa que ocupa na sala de aula - o lugar do saber - e que lugar que os alunos ocupam - receptores do saber da professora. A professora mais tarde, enquanto conversava comigo, comentou ―por exemplo, o A. é terrível, não para quieto! Fala demais! É muito curioso‖ e eu pergunto ―Mas ser curioso não é bom?‖ e ela me responde ―É...mas ele é curioso demais‖, ou seja, até o "nível" de curiosidade das crianças deve ser controlado.

O trecho escolhido assinala que um dos conteúdos temáticos tratados na postagem envolve apreciações valorativas sobre as crianças. Elas são vistas de maneira positiva pela estagiária, visto que sua caracterização aponta tanto para a diversidade (sensíveis, enérgicas, caladas, questionadoras) quanto para uma de suas capacidades de agir como crianças (―um potencial incrível!‖). No entanto, a postagem continua com um movimento discursivo em que há uma polêmica aberta com o modo de as crianças serem invisibilizadas em algumas interações com os adultos. G. intitula tal ação pedagógica como um ―movimento adultocêntrico homogenizador‖ e traz para reflexão um evento de letramento de contação de história. As crianças são descritas de forma positiva (―incrivelmente envolvidas‖, ―comentários fantásticos‖) e participantes do evento por meio de comentários orais (―pitacos‖, ―perguntas‖, ―questionamentos‖), avaliados como ―pertinentes com a história‖ no ponto de

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vista de G. Por outro lado, a professora é descrita como uma docente que contava histórias, mas que não queria nenhuma interferência das crianças. Os gestos descritos e o uso do discurso reportado, que reproduz na postagem em discurso direto a voz da professora, apontam para aspectos específicos da ação docente: (i) fechar o livro, interrompendo a contação; (ii) solicitar que as crianças parem de falar; (iii) indicação do modo de ouvir a contação (eles devem escutar quietos) e de gestão do grupo; (iv) comentários metadiscursivos sobre as ações pedagógicas (―não dá pra contar histórias por causa disso). G. aponta o fato de que a professora fica ―irritada‖ com tais situações e entra em conflito verbal com uma das crianças considerada ―curiosa demais‖ pela docente. Na postagem, fica evidente que houve uma negociação entre os papéis de falante ou ouvinte neste evento de letramento escolar. A prática de produção dos posts explicita para mim, no papel de preceptor e de leitor do Weblog, uma produção polifônica em que diversos interesses, valores, crenças e identidades são negociadas pelo uso da linguagem verbal e visual. No caso específico das postagens realizadas pela residente G., o que mais me chamou atenção foi o movimento discursivo de caráter argumentativo, em que sua relação com as duas professoras, com as crianças e com a dinâmica do Programa de Residência Pedagógica (na figura do preceptor) se constituiu. Em outra postagem G. retoma a problemática do papel de ―ouvinte‖ das crianças nos eventos de letramento de contação de histórias. Exemplo 02: Durante o curto tempo em que estive com as crianças, pude perceber o potencial incrível que cada uma delas tem. São extremamente curiosas, muito receptivas e espertas, mas sinto que a criatividade, imaginação e opinião das crianças não são valorizadas pelas professoras. São raras às vezes em que vi alguma das professoras perguntando algo com a real intenção de ouvi-los, a maioria das perguntas já tem uma resposta padrão esperada (por exemplo ―Pode desobedecer a professora?‖ e as crianças respondem em coro ―Nãããão‖) e se as crianças desviam disso estão ―erradas‖, aliás para as professoras elas estão erradas a maior parte do tempo, o que vale é o saber do adulto. Não consegui identificar nenhum momento na rotina do Maternal em que elas tivessem, de fato, voz. Mesmo na roda de leitura, quando elas sentem vontade de se manifestar, as professoras de uma maneira ou outra calam as crianças. uma organização de trabalho que não favorece a construção da autonomia. Ao contrário, a modelação da criança, já que ela caberia em uma posição submissa (permanecer quieta, imóvel, obedecer às ordens e as regras que eram colocadas), posição que tem como referencial uma concepção de criança incapaz, incompetente e não como um ser criador de culturais infantis. (GODOI, 2010, p. 35) [...] (05/11/2011).

Na parte inicial de seu post, a residente decide escrever sobre sua percepção sobre as crianças do grupo em contraposição a percepção que ela

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tem das professoras. Tais diferenças vão ficando explícitas nos argumentos utilizados para construir uma determinada imagem para si e outra para as docentes. Em sua percepção, as crianças são ―extremamente curiosas‖, ―muito receptivas‖, ―espertas‖, apresentam ―um potencial incrível‖. As palavras escolhidas são intensificadas (extremamente, muito, incrível) e demonstram capacidades positivas das crianças. Por outro lado, seu argumento principal assinala o fato de que as crianças não teriam voz na sala, pois ―o que vale é o saber do adulto‖. A contraposição criança x adulto é o cerne inicial da postagem, fazendo com que haja uma apreciação negativa das ações pedagógicas desenvolvidas pelas docentes: (a) não valorização das vozes das crianças; (b) uma escuta pouca atenta das opiniões das crianças; (c) uma relação assimétrica com comportamentos padronizados. A questão da invisibilidade da ―voz‖ da criança na Educação Infantil demonstra o diálogo explícito que G. com os textos lidos em disciplinas do curso de Pedagogia, legitimando suas afirmações com uma citação direta de Godoi (2010). Neste momento, G. traz novamente a questão da ―roda da leitura‖ – ou contação de história – em que as crianças procuram replicar e comentar a história lida, mas são convocadas para ficarem em silêncio. A partir de tal situação conflituosa, G. procura construir outra identidade profissional e docente na sua experiência de ler para as crianças. Em outros momentos do post, G. narrou o processo inicial de escolha da temática do seu Plano de Ação Pedagógica (PAP), uma vez que as docentes solicitaram um trabalho sobre a temática da ―biodiversidade‖. No exemplo 04, é possível perceber a que residente estava sendo pressionada para entrega de um projeto escrito e precisa definir com as duas professoras uma temática. No entanto, seus argumentos anteriores indicavam que era necessário também dar voz às crianças. Por isso, acabou contando uma história e interagindo de forma diferente conforme sua avaliação. Exemplo 05: Nesse contexto, senti muita dificuldade em pensar um Plano de Ação Pedagógica, não conseguia sentir do que eles realmente se interessavam. O único que sabia era que minhas professoras formadoras gostariam que eu trabalhasse com ―biodiversidade‖ e que as crianças gostavam de contação de história, mas inspiração para o PAP não aparecia. Conversei bastante com as professoras, mas nada do que conversávamos me agradava, percebi então que estava focando nas pessoas erradas, pois embora eu tenha que montar um Plano de Ação Pedagógica de acordo com as expectativas de minhas professoras formadoras, meu foco principal é o aprendizado das crianças. As vésperas de entregar meu projeto de PAP para meu preceptor e sem muitas idéias concretas, decidi, por acaso, escolher um livro e pedir para professora se poderia ler para eles. Escolhi "Que Bicho Será que Botou o Ovo?" do Ângelo Machado, li, mas dessa vez os convocando para um diálogo, pedindo que falassem comigo. O livro gerou muita polêmica, as crianças ficaram discutindo entre elas e comigo que bicho

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nascia do ovo e que bicho não nascia ―Coelho não bota ovo!‖,―Bota sim...o ovo de Páscoa‖ ―Jacaré bota ovo? Não bota!‖ e...BINGO, consegui pensar em um PAP: Quero pensar com eles ―Quem nasce do ovo?‖, não sei ao certo como construirei o Plano ainda, mas o tema será esse. Foi uma vivência fundamental, que fez toda diferença...pela primeira vez vi as crianças falando espontaneamente, sem direcionamento e sem cortes de um adulto, que gerou uma discussão incrível entre eles, discussão que virará nosso objeto de estudo. (05/11/2011).

Seu relato demonstra as tensões vividas antes de entregar o PAP para o preceptor e as tentativas de conversar com as docentes e ouvir os desejos das crianças. De fato, esse processo tem se demonstrado um dos mais complexos na relação entre universidade-escola no âmbito do PRP, pois envolvem interesses individuais e coletivos, além de diferentes concepções de infância, saberes e práticas para/na Educação Infantil. O evento de letramento ―contação de histórias‖ foi o escolhido pela residente para conhecer melhor as crianças e possibilitar uma prática diferenciada (uma ―vivência fundamental‖) se contrapondo e assumindo outras identidades profissionais também no âmbito da ação local e situada do estágio. O conflito e uma tentativa de distanciamento de determinadas práticas ficam evidentes no comentário ―vi as crianças falando espontaneamente, sem direcionamento e sem cortes de um adulto‖. Tal conflito demonstrou também uma das maiores dificuldades da residente G. no início da RPEI, a saber: despersonalizar o processo que observa para compreender as condições de produção em que as duas docentes desenvolvem seu trabalho. Conclusões parciais Durante toda a experiência no PRPEI da Unifesp, vivenciei momentos semelhantes aos relatos pela estagiária G. Vários professores em formação no curso de Pedagogia relatavam experiências positivas ou negativas com a prática da leitura literária na Educação Infantil. Em alguns casos, os textos eram usados para transmissão de bons hábitos e costumes, aspectos morais. A experiência literária – que nos fala Cosson (2014) – importante nos círculos de leitura vai ficando muitas vezes em segundo plano. Em outros casos, a própria representação do que é leitura para crianças menores para seis anos ou a crença de que as crianças menores não prestam atenção em narrativas maiores ou em poemas fazem com que algumas estratégias pedagógicas sejam utilizadas em um movimento de escolarização da literatura que pode ser questionada. Em vários momentos, as estagiárias e os estagiários replicam aspectos negativos dos eventos de letramento em que relações de poder e identidade estão em jogo na contação de história ou no trabalho com o livro literário na Educação Infantil. Por outro lado, percebe-se também toda uma aprendizagem profissional e também em diferentes ocasiões trocas de aprendizagem com as professoras, com seus gestos didáticos, com seus modos de ler para crianças. Salienta-se aqui que a escolha das postagens de G. não tem o objetivo de generalizar, mas mostrar, ao contrário, as singularidades do percurso formativo de cada estagiário em uma comunidade

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de leitores infantis. As práticas de letramento são situadas e implicam também formas de interpretá-las, de comentá-las e de focalizá-las como objetos de apreciação no Weblog coletivo. Referências BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo,SP: Hucitec, 1988. BAKHTIN, Mikhail. O Freudismo: um esboço crítico. São Paulo, SP: Editora Perspectiva, 2004. BAKHTIN, Mikhail. (1952-53). Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. Rio de Janeiro: Ed. Forense-Universitária, 2002. COSSON, Rildo. Círculos de Leitura e Letramento Literário. São Paulo: Editora Contexto, 2014. FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & Diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, 2003. FRANÇOIS, Frederic. Práticas do oral: diálogo, jogo e variação das figuras do sentido. Carapicuíba: Pró-fono. 1996. GIGLIO, Célia et al. Residência Pedagógica: diálogo permanente entre a formação inicial e a formação contínua de professores e pedagogos. In: GOMES, Marineide de Oliveira (Org.). Estágios na formação de professores: possibilidades formativas entre ensino, pesquisa e extensão. São Paulo: Loyola, 2011. KOMESU, Fabiana. Blogs e as práticas de escrita sobre si na Internet. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Org.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. MILLER, Carolyn. Blogar como ação social: uma análise do gênero Weblog. In: Estudos sobre gênero textual, agência e tecnologia. Recife: Editora da UFPE, 2009. SILVA, Lilian Lopes da. Entre estágios, diários de campo, leituras. In: Adriana Silva et al. Culturas infantis nem creches e pré-escolas: estágio e pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2011. SIGNORINI, Inês. O gênero relato reflexivo produzido por professores da escola pública em formação continuada. In: SIGNORINI, Inês. Gêneros catalisadores: letramento e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.

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EXISTE UMA LITERATURA PARA BEBÊS? Cristiene de Souza Leite Faculdade de Educação/UFMG Mestranda cristieneleite@outlook.com (31) 8799 8063 Resumo O presente trabalho é parte de uma pesquisa em andamento sobre literatura para bebês e objetiva traçar um panorama das produções literárias de um corpus editorial para crianças de até dois anos de idade, a partir do estatuto da literatura dos livros destinados a essa faixa etária. Resultados preliminares apontam para o apagamento das fronteiras do que antes se entendia por literatura e para o reconhecimento do contexto ficcional no qual a criança transita para entender o mundo. Palavras-chave: Literatura infantil; Bebês; Produção Editorial. Abstract The current assignment is part of an ongoing research about baby literature and its goal is to make an overview of the literary production of an editorial corpus for children under two years old, taking into consideration the literature statute of books for this age group. Preliminary results show the deletion of borders of what used to be understood as literature and to the recognition of the fictional context in which the child transits to understand the world. Keywords: Children's literature; Babies; Editorial Production.

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Introdução O presente trabalho é parte de pesquisa em andamento sobre livros de literatura para bebês, suas concepções e as especificidades dessa faixa etária. As diversas características que distinguem as crianças do mundo adulto explicitam um aspecto comum da condição infantil: uma geração desprovida de autonomia e dependente dos cuidados dos adultos. E é nesta característica geracional que este estudo intenta ancorar algumas questões: Existe uma literatura para bebês? Como podemos conceituar a literatura para bebês sem abandonar as especificidades desta faixa etária ou reduzir suas potencialidades na construção de sentidos? Para melhor compreender esse panorama, este artigo se propõe a categorizar livros de literatura infantil destinados aos bebês segundo suas propostas interlocutórias e entrelaçá-los com as experiências afetivas e cognitivas das crianças. Uma primeira questão a ser posta é: como a criança usa a palavra para estabelecer significações com seu entorno sociocultural? Muitas práticas pedagógicas silenciam as crianças e ocultam sua relação ativa com a língua. Muitas concepções não respeitam a criança como um sujeito histórico que absorve conhecimentos, e que também os produz. Ainda é muito incipiente o trabalho com leitura literária nas classes de educação infantil. Programas e ações1 de incentivo à leitura têm sido orquestrados e muitos teóricos têm produzido estudos sobre a importância formadora, dialógica e emancipatória da literatura. Autores como Zilberman (2003), Paulino (2009), Cademartori (2009), Cosson (2006), Colomer (2007), Candido (2011), Queirós (2012), Reyes (2010), Chapela (2011) são importantes referências desse trabalho. Entretanto, essas ações e estudos não têm se materializado de forma significativa em práticas conscientes e consistentes com textos literários nas classes de Educação Infantil. Existe uma situação de ambiguidade entre, por um lado, o que propõem as políticas públicas e as ações da sociedade civil em prol da leitura e, por outro, o que apontam os estudos teóricos acerca da importância de assegurar, desde o início da escolarização, o acesso a práticas de leitura literária. A ausência de um trabalho sistematizado com o texto literário nas instituições de educação infantil e os estudos, as reflexões e as discussões suscitadas pelo grupo de pesquisa LEPI2 deram margem a questionar os limites que existem na formação dos professores de Educação Infantil no que se refere ao letramento literário. A maioria dos professores parece desconhecer a importância da expressão artística da linguagem como ponte para o entendimento do mundo e como passaporte para a construção da subjetividade das crianças. Para isso, deve-se reconhecer a literatura como um processo de significação do mundo e seu poder de formar cidadãos mais conscientes. Dessa forma, os eventos de letramento que permeiam o cotidiano dos 1

PNBE - Programa Nacional Biblioteca na Escola, Processo de avaliação dos livros infantis e juvenis pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil -FNLIJ, Programa Bebelendo, Feiras Literárias e outros. 2 LEPI: Leitura e Escrita na Primeira Infância. Projeto que procura investigar as relações entre linguagem escrita e o universo infantil, bem como as práticas de leitura e escrita na Educação Infantil.

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professores devem motivá-los a construir outras competências e habilidades leitoras para, ao fim, perceberem a importância da literatura para a aprendizagem daquilo que subjaz às palavras, das palavras de duplo sentido e das metáforas. A literatura é como um poderoso agente formador para um comportamento perene de leitura. Além dos problemas relacionados às lacunas na formação dos professores no que concerne ao trabalho com a literatura, podemos acrescentar a dicotomia que existe entre o educar e o cuidar nas classes de zero a três anos de idade. Apesar de fazerem parte da educação básica, as crianças dessa faixa etária ainda vivem em situação de invisibilidade. A gênese do surgimento da creche na modernidade faz com que o trabalho nesta etapa de vida ainda seja muito pautado no cuidado e na assistência, o que dificulta e, até mesmo, impede que os professores entendam essa criança como sujeito histórico que dialoga com seu meio social e cultural de forma dialética, absorvendo valores, crenças e saberes, mas também produzindo conhecimentos. A criança está em contato com a linguagem desde o seu nascimento e esta permeia todas as relações de sentido que o infante estabelece com seu entorno social e cultural. Assim o trabalho com o texto literário desde a mais tenra idade é uma atividade simbólica que coloca em jogo a criatividade, a espontaneidade, a inventividade e a subversão, características tão caras à infância, e reconhece a literatura como uma linguagem expressiva e um compêndio de fragmentos das experiências humanas. Pesquisadores como Cademartori (2010), Candido (2011), Chapela (2011), Colomer (2007), Cosson (2006), Montes (2001), Paulino (2009) e Reyes (2012) enfatizam a importância do trabalho com a texto literário e da experiência com a literatura desde a primeira infância e ressaltam que esta bagagem histórica, social e cultural transcende o uso utilitário da linguagem e transmite uma experiência estética. Se todos passamos pela infância e se está demonstrado que o que se constrói nesses anos implica qualidade de vida, oportunidades educativas e, por consequência, desenvolvimento individual e social de cada indivíduo, ―oferecer leitura‖ às crianças menores pode contribuir para a construção de um mundo mais equitativo, propiciando a todos as mesmas oportunidades de acesso ao conhecimento e à expressividade desde o começo da vida. (REYES, 2010, p. 16).

Essas concepções acerca da oferta da leitura literária desde a mais tenra idade apontam para a necessidade de conhecer a produção literária para essa faixa etária. Uma pesquisa preliminar constatou um crescimento substancial no número de obras dirigidas aos bebês e crianças bem pequenas e o surgimento de editoras especializadas na produção de títulos que contemplam esta faixa etária. Além disso, a produção é muito diversificada e abarca livros de imagens, pop-ups, livros sonoros e com diversos tipos de adereços, livros com quebra-cabeças, contos de fadas e contemporâneos , livros com texturas e cheiros, livros com fantoches, livros de pano e de plástico e outros mais. As propostas interlocutórias são múltiplas, o que complexifica e

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dificulta o enquadramento desses livros dentro do que conhecemos como literatura. Essa experiência suscitou alguns questionamentos: podemos chamar de literários os livros destinados a bebês e crianças bem pequenas? O que podemos chamar de literatura para bebês e crianças bem pequenas? O que faz um livro de literatura infantil ser considerado literário: seu texto ou sua recepção? Os livros para crianças bem pequenas vão ao encontro de suas particularidades ou banalizam e reduzem suas potencialidades? Quais concepções de criança e infância alicerçam a produção editorial para essa faixa etária? Quais são os gêneros discursivos presentes na produção editorial para crianças de zero a três anos de idade? Como estão classificados os livros de literatura para crianças bem pequenas? A que proposta de formação eles respondem: utilitária e objetiva ou expressiva e estética? O livro de literatura infantil não pode ser pensado descolado de seu destinatário porque o traz presente mesmo antes de sua produção. O leitor é antecipado virtualmente e uma série de requisitos é levada em consideração no momento da produção: desenvolvimento biológico, conhecimentos prévios, particularidades existenciais e cognitivas que vão explicitar um aspecto comum da condição infantil: uma geração desprovida de autonomia e dependente dos cuidados dos adultos. E é nesta característica geracional que este artigo intenta se ancorar: Existe uma literatura para bebês e crianças bem pequenas? Como podemos conceituar a literatura para bebês e crianças bem pequenas sem abandonar as especificidades desta faixa etária ou reduzir as potencialidades destes na construção de sentidos? A intenção deste estudo é buscar aproximações com o universo infantil, embasadas e nutridas por lentes teóricas que consideram os bebês e as crianças bem pequenas como sujeitos que se constituem na linguagem e que por meio dela subjetivam e compartilham suas experiências; sujeitos que são produtos e produtores de cultura e que na troca de experiências com os outros e com o meio constroem suas singularidades. Essas são lentes que consideram a infância como um acontecimento e, por isso, superam as visões etapistas e infantilizadoras geradas através da história, mantidas por muitos meios culturais e cultuadas por muitos pais e educadores. O que é literatura? As discussões sobre o estatuto da literatura tomarão como referencial teórico as ideias de Jouve, Eagleton, Compagnon, Hunt e Bernardo. O conceito de literatura em uma sociedade contemporânea traz para dentro do seu entendimento e definição a palavra complexidade. Os dias de hoje nos impõem uma abertura para mudanças constantes e para o acolhimento de novas criações que, por vezes, nos parecem estranhas e de difícil entendimento. Há sempre, frente ao novo, uma certa dificuldade que possibilita reações das mais diversas naturezas: rejeição, incompreensão, mistério, extravagância, medo, desafios... No que compete à construção do texto literário, vemos emergir um mosaico de linguagens e suportes que se entrelaçam e deixam atordoados leitores e estudiosos acostumados ao livro feito só por palavras. Hoje, a

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literatura anda vagando por múltiplos lugares e conversando com outras linguagens, o que causa desconforto e desequilibra nossas certezas. O livro já não é mais o único habitat do texto literário e essa transmutação cria uma crise identitária e mexe com nossas referências sobre o que entendemos por literatura. O processo de produção de novos símbolos e agregação de novos conhecimentos cria um ambiente onde ―temos muito mais a perguntar do que oferecer como respostas‖ (BELMIRO; MACIEL, 2014, p. 65). A solidez de nossas certezas e os valores, normas e modos de ser e estar no mundo, antes sólidos e inabaláveis, cedem lugar para outras formas de viver e conhecer. Segundo Bauman, Os fluidos se movem facilmente. Eles ―fluem‖, ―escorrem‖, ―esvaem-se‖, ―respingam‖, ―transbordam‖, ―vazam‖, ―inundam‖, ―borrifam‖, ―pingam‖, são ―filtrados‖, ―destilados‖; diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos – contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem e inundam seu caminho. Do encontro com sólidos emergem intactos, enquanto que os sólidos que encontraram, se permanecem sólidos, são alterados – ficam molhados ou encharcados‖. (2001, p. 4)

Essa noção de fluidez fica evidente quando tomamos nas mãos os livros de literatura infantil. Atualmente, há uma gama muito diversa de publicações literárias para crianças menores de dois anos que, além de diferentes gêneros, apresentam uma sinestesia que atordoa os sentidos do corpo, ao mesmo tempo em que ampliam a apreensão dos significados do texto. Mas todas estas produções podem ser tomadas como literárias? A literatura entendida como arte é conceito possível de ser definido? Jouve (2012) argumenta que: Identificar uma obra como artística é se referir a um feixe de propriedades que, empiricamente, funcionam como critérios de reconhecimento; no entanto, nem por isso qualquer uma delas é presença obrigatória. [...] Daquilo que foram o romance ou a tragédia num dado período não se pode deduzir o que devem ser o romance ou a tragédia de forma absoluta. (p. 14-15).

Segundo Jouve (2012, p.21), a arte tem um caráter transcultural e transhistórico, ou seja, muitos objetos que consideramos hoje como obras de arte, não o foram em épocas passadas por não possuírem nenhuma intenção estética no ato de sua criação; e muitas obras que consideramos como artísticas podem ter outras funções em culturas diferentes. Isso quer dizer que a arte como objeto estético é algo situado no tempo e no espaço. Assim, pensar em um conceito de literatura é dar valor às representações que foram forjadas em determinados tempos históricos, mas é, também, procurar o que persiste na mudança. Nesse território escorregadio em que obstáculos são contornados e em que certezas são diluídas, há lugar para elementos comuns que podem conceituar um texto como literário? A literatura existe? Para muitos autores não restam dúvidas sobre a existência da literatura e sobre a importância da arte de narrar para constituição do ser humano. Muitos deles têm argumentos consistentes para situar a literatura, tomando as

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palavras de Candido (2011), como ―um direito humano‖. Para esse estudioso, a literatura situa-se como uma das necessidades profundas do ser humano, como a alimentação, a moradia e a educação, e que não pode ―deixar de ser satisfeita sob pena de desorganização pessoal ou pelo menos de frustração mutiladora‖ (CANDIDO, 2011, p. 174). Na esteira da função humanista dada por Candido à literatura, encontramos Barthes (2007) que considera a literatura um locus onde podemos nos deparar com diversos conhecimentos que não são verdades universais, mas que retratam muito sobre os homens. Para esses autores, a literatura traz lugares diferentes de fala, o que possibilita o encontro com os outros e a construção da alteridade. Entretanto, a discussão que se coloca não é sobre a literatura como agente formador do humano e, sim, sobre o seu estatuto de discurso narrativo. Pensando sobre a perspectiva de Candido do que, para ele, é literatura, percebemos a inserção de uma diversidade de textos em sua conceituação. Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático, em todos os níveis da sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos de folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações. (CANDIDO, 2011, p. 174).

Através do que salienta Jouve sobre o caráter datado da produção artística e tendo conhecimento da produção literária para bebês e crianças menores de dois anos, a pergunta persiste: existe uma literatura para esse segmento da infância? Podemos chamar de literários os livros destinados a essas crianças? Compagnon (2003) atesta que já Aristóteles em sua Poética levanta a questão da inexistência de uma palavra para conceituar a arte que usa a prosa e o verso. O nome literatura, como expressão estética da palavra, é relativamente novo - data do século XIX. Entretanto, o uso do termo não o eximiu de problemas e nem conseguiu fazer com que houvesse uma unanimidade sobre o que se entende por literatura. Compagnon (2003, p.30) traz uma pergunta que talvez facilitasse e aliviasse essa tensão: ―Quando é literatura‖? Para tentar responder à pergunta é necessário um breve histórico sobre a constituição da literatura como criação estética. A palavra literatura vem do latim litteratura (escrita, gramática, ciência) e no século XVI designava a cultura do letrado e, por isso, estava ligada ao sentido de erudição. Assim, ter literatura neste século filiava o indivíduo a uma aristocracia, mais precisamente a um grupo de pessoas que possuíam um saber específico ou saberes de diferentes naturezas. Em meados do século XVIII começa a se afirmar a ideia da literatura como a ―arte de linguagem‖ e, à procura de um termo que pudesse conceituar essa atividade, toma-se a palavra ―literatura‖. A diferença para a designação anterior é que agora eram as obras que adquiriam o status de elite, e não mais os homens. Entretanto, ainda no século XVIII o termo literatura contemplava tanto os textos científicos, históricos e filosóficos, quanto as obras de dimensão estética. Com o positivismo acontece definitivamente a separação entre as produções ditas científicas e a literatura ficcional. O texto literário, por não

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possuir uma finalidade prática, é desviado para o campo da produção estética. Mas é no século XIX que a literatura adquire seu sentido que conhecemos hoje: a expressão estética da linguagem. Esse breve histórico explica porque os valores do espírito e da cultura são indissociáveis dessa arte verbal que é para nós a literatura: as antigas acepções da palavra, mesmo recobertas pelo sentido moderno, não desaparecem de todo. Se a ―literatura‖ designa atualmente as obras de vocação estética, o termo também evoca as ideias de ―produção intelectual‖ e de ―patrimônio cultural‖. Como o nota R. Escarpit, o termo ―literatura‖ é, em última instância, rico em contradições: trata-se de uma série de ambiguidades que fez a própria fortuna. É possível que um esforço de esclarecimento leve-nos a perdê-lo para sempre. (JOUVE, 2012, p. 31).

A partir do sentido que o conceito de literatura ganhou no século XIX e que persiste, pelo menos conceitualmente, até os dias atuais, como um texto pode ser caracterizado como literário? Segundo Jouve, citando o teórico da literatura francesa Genette, os textos podem ser considerados como literários se respondem a duas categorias distintas: aqueles que obedecem as convenções e os que são tidos como belos por apreciação estética subjetiva. Os primeiros pertencem a um regime de literariedade chamado constitutivo e o segundo, ao regime condicional. Esta abordagem deixa claro que o estatuto de literatura é conferido ao texto pela forma. Entretanto, mais uma vez, essa aparente autonomia da literatura não se converte em verdade se observamos a produção editorial destinada às crianças - especialmente aos bebês e aos menores de dois anos. As obras destinadas a esse segmento da infância patinam em terreno escorregadio e convocam diálogos com outros autores para auxiliar na sua caracterização. Se pensarmos na intransitividade do discurso literário que não remete a nada além de si mesmo, onde encaixamos as publicações que apresentam apenas objetos com seus respectivos nomes como se fossem legendas? De que forma alocamos os livros que apresentam orifícios em que as crianças encaixam os dedos para nomeá-los? Como categorizamos os livros que trazem ilustrações de veículos, animais e instrumentos musicais com seus respectivos sons? Em qual categoria encaixar os livros que apresentam textos mistos – informações e narrativas? Mais uma vez é necessário recorrer a Jouve para nos ajudar a pensar sobre a questão da literariedade dos livros infantis destinados aos bebês: Observemos que, se aceitarmos a definição da obra de arte como ―artefato não utilitário que exprime algo e ao qual não atribuímos valor‖, a história da arte é exatamente a história das variações de identidade do ―se‖ impessoal (quem está habilitado a atribuir valor?) e nos critérios de avaliação (quais são as propriedades da obra que devem ser levadas em conta?). Tal abordagem explica porque a história da arte não é nem uniforme, nem linear. Existem, em cada época, várias instâncias de legitimação, frequentemente conflituosas, cujos desacordos explicam a variedade e a diversidade das formas

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artísticas. Não apenas o ―mundo da arte‖ é uma realidade complexa, que faz intervirem atores muito diferentes (criadores, críticos, teóricos, historiadores da arte, instituições), como qualquer grupo, ou até mesmo todo indivíduo, pode construir o próprio universo artístico a partir de suas próprias expectativas. As ―sansões‖ da história não são, além do mais, definitivas nunca: determinado objeto excluído do mundo da arte em uma época pode muito bem voltar a ele em outra e vive-versa (em função da evolução dos critérios de avaliação). Essas reflexões sobre a obra de arte também se aplicam, é evidente, à literatura que, não esqueçamos, faz parte das artes. (JOUVE, 2012, p. 28 e 29).

Como já foi dito, estamos vivendo uma época, como em outras passadas, em que nossas certezas estão sendo dissolvidas e outros paradigmas aparecem em cena buscando legitimação. Os livros de literatura infantil, principalmente os dedicados aos bebês, não fogem aos respingos e à inundação dessas transformações e, por isso, levantam problemas e desafios quanto a sua natureza: são literários ou não? Seu caráter híbrido em que se entrecruzam vários sistemas simbólicos que perpassam a percepção sensorial, o texto verbal e o texto visual criam variadas entradas para a produção de sentido. Qual será, então, a chave para definirmos a literatura para essa faixa etária? O que persiste na mudança? Há uma essência para a literatura? Sua literariedade está em ser sempre uma produção de sentido que deriva das formas convencionais da narrativa (enredo, narrador, personagens) ou ela é causada por algo que vai além dessas convenções, um material que se vale da experiência estética para, indissociando forma e conteúdo, produzir sentido? Compagnon (2003) ratifica a citação de Jouve ao dizer que a tradição literária é: o sistema sincrônico dos textos literários, sistema sempre em movimento, recompondo-se à medida que surgem novas obras. Cada obra nova provoca um rearranjo da tradição como totalidade (e modifica, ao mesmo tempo, o sentido e o valor de cada obra pertencente à tradição) (p. 34).

Recompor e rearranjar fatos e conceitos no tempo e no espaço é função inerente do movimento histórico. O bebê, antes pensado como um ser apenas sensório-motor, hoje ganha nova roupagem e emerge como um sujeito que dialoga com a cultura desde o nascimento absorvendo-a, ressignificando-a e produzindo-a. Por isso, não é aleatória a produção cultural destinada aos bebês que vemos surgir nas prateleiras dos supermercados, nas lojas de brinquedos e nas prateleiras das livrarias. Considerar o bebê como um sujeito ativo da e na cultura, o tirou de sua apatia e invisibilidade fabricadas e o trouxe para a cena contemporânea criando novas reflexões, novos arranjos, novos questionamentos e novas inquietações. Este texto procura desvendar um desses novos arranjos: podemos falar de uma literatura para bebês e para crianças menores de dois anos? Contudo, qualquer que seja o ponto ao qual nos atentemos para definir um texto como literário ou não, este será sempre um julgamento de valor que inclui e exclui ao mesmo tempo, pois dizer que um livro é literatura é, também,

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dizer que outro não o é. Essa dicotomia esteve e estará presente sempre que tentarmos definir ―O que é literatura‖, uma vez que este é um assunto complexo e polêmico em que as variações de estilo literário se enraízam nas diferentes formas de significação. A própria literatura adjetivada como infantil abarca discussões teóricas diversas na busca de seu reconhecimento como texto literário. As concepções de criança e de literatura como expressão artística da palavra conferem aos autores e aos ilustradores que se dedicam a fazer livros de literatura para essa categoria geracional um status inferior não podendo, estes, habitar o mesmo locus de autores da literatura adulta. É como se a arte da palavra e as especificidades do universo infantil não pudessem dialogar e construir discursos que propiciassem experiências estéticas, cognitivas e humanizadoras para as crianças. Contudo, reivindicar para a literatura infantil o seu estatuto de literatura com l maiúsculo não é tão problemático, visto que, atualmente, as fronteiras da arte estão mais alargadas e múltiplas linguagens se intercruzam produzindo novos discursos e novos modos de significação. Muitas editoras têm oferecido uma produção para a infância que são verdadeiras obras de arte. Alguns aspectos merecem ser destacados. Em primeiro lugar, o uso de linguagem verbal que não menospreza a capacidade de produção de sentido da criança; em segundo lugar, as ilustrações bem trabalhadas que ampliam as possibilidades de significação; além disso, projetos gráficos bem realizados que expandem ao infinito a percepção das muitas vozes que compõem a narrativa, bem como suportes e formatos diversos que aguçam a sensibilidade do leitor; por fim, temas que não banalizam as vivências das crianças. Muitas dessas produções agora solicitam o estatuto da ―dupla audiência‖, ou seja, um endereçamento que não mais seria de interesse apenas da infância porque se converteram em objetos estéticos que agradam, desconcertam e deslocam crianças, jovens e adultos: devolvendo à infância o seu lugar no mundo e transformando suas representações. Dentro desse novo paradigma, abre-se espaço para pensarmos em uma literatura sem adjetivos e endereçamentos prévios - simplesmente literatura. Entretanto, dentro dessas novas perspectivas e desses novos fundamentos para pensarmos a literatura infantil, temos as obras destinadas aos bebês que apresentam discursos diferentes dos que caracterizam a literatura como uma escrita imaginativa e, por isso, não literalmente verídica. Consequentemente, uma forma especial de linguagem – ―deformação‖ da linguagem comum, desvios da norma, o que resulta num discurso não pragmático. Como proceder, então, para classificar os livros destinados a bebês com literários ou não literários? Eagleton (2003) afirma que: Todas as nossas afirmações descritivas se fazem dentro de uma rede, frequentemente invisível, de categorias de valores; de fato, sem essas categorias nada teríamos a dizer uns dos outros. Não que tenhamos alguma coisa chamada conhecimento fatual que possa ser deformado por interesses e juízos particulares, embora isso seja perfeitamente possível; ocorre, porém, que sem interesses particulares não teríamos

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nenhum conhecimento, porque não veríamos qualquer utilidade em nos darmos ao trabalho de adquirir conhecimento. Os interesses são constitutivos de nosso conhecimento, e não apenas preconceitos que se colocam em risco. A pretensão de que o conhecimento deve ser ―isento de valores‖ é, em si, um juízo de valor. (p. 19).

Como nenhum discurso é neutro, o interesse constitutivo dessa pesquisa é buscar referenciais teóricos que auxiliem na caracterização dos livros destinados para os bebês e crianças menores de dois anos como literatura, uma vez que ―há muitas maneiras de falar sobre literatura que [o discurso da crítica literária] exclui, e muitas estratégias discursivas que ele rejeita como sendo inválidas, ilícitas, não-críticas, absurdas‖ (EAGLETON, 2003, p. 279). Hunt (2010) colabora com essa busca ao afirmar que a literatura infantil é diferente da outra literatura, mas não inferior. O seu diferencial reside, entre outros, nas especificidades do seu público, nos temas abordados e na diversidade de suas estruturas. Para o autor, o mais importante na literatura infantil é ―a interação singular de um texto com a criança singular em uma situação singular: esta é sempre diferente, sempre complexa e sempre produz um conhecimento que não pode ser generalizado‖ (p. 270). A crítica à busca pelo universal da literatura é uma constante nas reflexões de Hunt e corrobora as ideias de Jouve, Compagnon e Eagleton. Já Bernardo (2005) lança novas luzes à discussão sobre a literariedade dos textos para crianças menores de dois anos ao abordar o estatuto ficcional e não ficcional de um texto. O real e imaginário são categorias antagônicas na nossa cultura. O real é tudo aquilo que podemos perceber pelos nossos sentidos. Já o imaginário é tudo que fabricamos através da nossa imaginação, ou seja, são todas as coisas não palpáveis: todas as criações de toque ficcional ou poético. Em seu texto ―A qualidade da invenção‖, Gustavo Bernardo subverte a compreensão da ficção como algo inventado e imaginado e nos traz uma nova visão do conceito como sendo uma representação de realidades. Para o autor a realidade é apenas mais uma definição que inventamos para tentar organizar e entender o mundo. A realidade, para ele, não é, então, nada mais do que representações forjadas em nossa mente para ordenar e classificar a vida. Assim, a norma do mundo é a ficção, já que o representamos através de diferentes linguagens. Entretanto, os diversos discursos utilizados para dizer o mundo podem apresentar uma dimensão maior ou menor de ficção. O espectro ficcional abarca intensidades maiores e menores de fantasia, de ilusão, de sonho. Bernardo afirma que um texto literário não inventa outros mundos, ao contrário, ele faz uso do real para recriá-lo, reapresentá-lo. A literatura não nasce do nada, ao contrário, ela vive do real. E completa dizendo que: A realidade como a conhecemos é sim um produto do discurso, mas há uma realidade para além do discurso, sem a qual, inclusive, não haveria discurso. Na verdade, é preciso ter a capacidade de discernir, naquilo que percebemos como ficção, o núcleo duro do Real que só conseguimos suportar se o transformamos em ficção; é preciso ter a capacidade de

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distinguir qual a parte da realidade é reorganizada pela fantasia (p. 15).

Embasados nos pressupostos de Bernardo sobre a ficcionalidade do mundo, apresentamos, como resultados preliminares, o entendimento de que a literatura para bebês e crianças menores de dois anos transita pelo espectro representacional de seus referentes com intensidades diferentes de fantasia. Isso vai ao encontro de uma característica do universo infantil: a maneira ficcional de representar o mundo. Alguns exemplos Para exemplificar o exposto acima, é apresentada uma breve análise de dois livros dedicados aos bebês. Figura 1

Figura 1. - Black and White de autoria de Tana Hoban.

Neste livro a autora apresenta imagens de objetos do cotidiano da criança. Todos os objetos aparecem em preto sobre um fundo branco. A opção pelo contraste entre as cores branca e preta se alicerça no entendimento de que as crianças menores de seis meses enxergam melhor o contorno das imagens quando estas são construídas sobre a oposição claro e escuro. Além disso, não há a presença de outros adereços ou detalhes imagéticos porque as crianças dessa faixa etária observam as ilustrações como um todo. O uso de imagens simples e estáticas ajudam as crianças a organizarem o mundo a sua volta, já que o mundo exterior é, para elas, muito mais complexo e confuso; é um livro que apresenta o mundo às crianças através das imagens de objetos. Os recursos utilizados no livro Black and White permitem que o mediador e a criança se desviem da simples nomeação dos objetos e passem para construções mais complexas. O livro não apresenta nenhuma linguagem verbal. Entretanto, abre a possibilidade para diferentes formas de discursos. Uma delas é o jogo de apontar e nomear: o mediador aponta para um objeto da página e o nomeia para a criança. Esse jogo permite a construção conjunta de relatos de experiências partilhadas, o que auxilia na formação leitora. _ Olha só o babador! Igual ao que você usa quando a está na hora do almoço. É para não sujar a sua roupa, né? _ Aqui tem um garfo e uma colher. Hoje você comeu a papinha de banana com a colher, lembra? Estava tão gostosa... Você comeu tudo! Ficou com o barrigão cheio.

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Mesmo que a criança ainda não se expresse oralmente, ela faz uso de outras linguagens – balbucios, sorrisos, gestos – partilhando da construção de narrativas, que inserem as crianças dentro de relações temporais (espaço e tempo) tão necessárias para a construção e para o entendimento do discurso literário. Segundo Perroni (1992), a criança é exposta a dois modos distintos e ainda não relacionados de acesso à estrutura do discurso narrativo: a) através do jogo de contar, um processo analítico em que não há de antemão uma situação completa a ser narrada e que vai sendo configurada pelas perguntas e respostas; b) através das ―estórias‖ contadas pelo adulto em que, ao contrário do jogo, a criança se defronta com uma situação completa, já previamente construída (p. 60-61).

O jogo de apontar e nomear, além de apresentar o mundo para as crianças, permite que elas, aos poucos, entendam que as coisas podem ser representadas: que o babador não existe somente quando está amarrado ao pescoço na hora das refeições. Sua existência pode ser apreendida fora de sua materialidade concreta. É uma leitura que ensina as crianças a pensarem por palavras, sem a necessidade de se apoiar na percepção imediata nem em um contexto presente. Este exemplo mostra que a comunicação literária é algo que se produz desde a mais tenra idade. É um itinerário em que a construção de sentido vai se complexificando à medida que as crianças vivenciam mais e mais o texto literário. Seguindo o curso das ideias desenvolvidas por Bernardo (2005), este livro se inscreve no critério de reapresentação do mundo às crianças sem necessariamente fazer uso de narrativas, mas aponta para a construção de discursos não explícitos e amplia a possibilidade de simbolizar a realidade. Isso é literatura. Figura 2

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Figura 3

Figura 4

Figuras 2, 3 e 4: O artista que pintou um cavalo azul de autoria de Eric Carle.

Este livro traz a história de um artista que pinta vários animais: cavalo, jacaré, leão, elefante e outros. As imagens são grandes e todas feitas em folha dupla. Não há uso de adereços ou detalhes e isso confere a cada personagem um lugar de destaque. As cores utilizadas vão além das cores primárias o que amplia as experiências das crianças menores de dois anos. Há também o uso de imagens simples e estáticas sem o uso de adereços ou detalhes. Há presença de texto verbal e este nomeia o animal que aparece na imagem. Entretanto, à diferença do livro anterior, as imagens subvertem a realidade: os animais não são pintados nas suas cores originais. Apesar de não conter uma narrativa, este livro tem uma forte intensidade de fantasia, reorganizando o mundo e seus objetos sob novos critérios. Inversamente a um projeto de ilustração que aponta para o reconhecimento imediato do mundo, livros como este propõem uma subversão sadia, imagens que fazem pensar, cores que denunciam a arbitrariedade da criação, nomeação das coisas do mundo que desejam penetrar no mundo. Ou já lá estão. Da mesma forma que a literatura é, nas palavras de Barthes, subversão, tais imagens também o são. A produção editorial para crianças menores de dois anos é muito vasta e tem utilizado variados recursos tanto para escrever, quanto para ilustrar. Ainda que muitos não contenham uma narrativa ficcional, mas são um caminho para construção leitora e um campo privilegiado para a ampliação da capacidade infantil de simbolizar.

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A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE MEDIAÇÃO DE LEITURA: ACONTECIMENTOS, EXPERIÊNCIAS E A POTÊNCIA DE VIDA NOS ESPAÇOSTEMPOS DA ESCOLA Cristina Lens Bastos de Vargas Centro Universitário São Camilo-ES Mestre em Educação pela UFES cristinalenss@gmail.com (28) 99985-7697 Diego Bufolo Portinho Marilene Dilen Resumo A intenção aqui é problematizar as redes de saberesfazeres tecidas pelos alunos da 1ª série no cotidiano de uma escola pública do município de Cachoeiro de Itapemirim. O que importa, neste estudo, é a sensibilização decorrente dos encontros nesses espaços, voltando a atenção às práticas comuns de leitura e literatura, buscando o que quase sempre não é visível. Palavras-chave: literatura; leitura; currículo. Abstract The intention here is to discuss the saberesfazeres networks woven by the students of the 1st series in the daily life of a public school in the municipality of Itapemirim . What matters in this study is the result of sensitization meetings in these spaces , turning the attention to the common reading and literature practices , seeking what often is not visible. Keywords: literature; reading; curriculum.

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Introdução Esta pesquisa tem a intenção de problematizar as redes de saberesfazeres tecidas pelos alunos da 1ª série no cotidiano de uma escola pública do município de Cachoeiro de Itapemirim. Ao visitar os espaçostempos da sala de aula, busca-se potencializar reflexões sobre os fios das complexas redes tecidas, ouvindo as pessoas, conversando com elas e buscando perceber a relação entre leitura, literatura e o currículo dessa escola. O que importa, neste estudo, é a sensibilização decorrente dos encontros nesses espaços, voltando a atenção às práticas comuns de leitura e literatura, buscando o que quase sempre não é visível. Esse trabalho apodera-se do conceito de Nietzsche: ―vida como vontade de potência‖, na intenção de privilegiar assim como ele, as forças criadoras existentes nesses espaçostempos. Nos interessa também problematizar os acontecimentos e os fios das complexas redes tecidas no interior da escola, pensando o currículo com outros sentidos e de outras maneiras. É sob essa perspectiva que tentarse-á perceber os acontecimentos desse espaço e quando a escola toma os referenciais curriculares nacionais e municipais na tentativa de usá-los na prática escolar. Ao vivenciar esses ambientes, estuda-se com Deleuze e Guattari o devir e o acontecimento que permite pensar além do movimento no qual as crianças como dissidentes de um decalque traçado para elas, muitas vezes exterior aos seus desejos. Na proposta Pedagógica aparece um eixo específico que trata da Leitura e Interpretação de textos, apresentando como primeiro passo para a leitura a ―audição de textos‖, e é nessa perspectiva que tentaremos apresentar como se dá os encontros com os textos, aqui especificamente a literatura e os modelos pedagógicos apresentados pela secretaria de Educação. Entende-se também que é comum modelos pedagógicos e a existência de documentos normativos oficiais nas escolas, cabe portanto problematizar através da pesquisa com os cotidianos escolares as concepções de linguagens que são produzidos pelos sujeitos praticantes e como acontece os processos de produção de Leitura e a proposta pedagógica do Município. Referencial Teórico Os movimentos cotidianos vividos pela escola estão sempre nos apontando, como afirma Ferraço (2008, p. 106), ―[...] para a necessidade de se superarem as tradicionais amarras conceituais e metodológicas produzidas pelo paradigma da ciência moderna na educação‖. A decisão de realizar a pesquisa nessa escola se deu por vários motivos, os quais consideramos fundamentais de serem abordados nesta pesquisa. Primeiramente, é uma escola que remete às minhas lembranças de infância – estudei nela, quando ainda era pluridocente. Brinquei, sorri e chorei. Tive bons e maus encontros, toda aquela infância que não tive me vem, numa onda de alegria que não foi de ninguém. [...] (Fernando Pessoa). Muitas marcas ficam em nossas vidas. Ao adentrarmos essa escola, muitas lembranças foram mobilizando nossos sentimentos, inclusive algumas que habitavam o inconsciente. O mais interessante é que, quando paramos para escrever, elas vieram com mais força, com mais potência. Os professores,

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os amigos, o cheiro da comida. Conseguimos até sentir o sabor do mingau de fubá com couve. E mingau doce? E arroz doce? Também nos marcam bastante os espaços e a forma pela qual a escola cresceu: era uma salinha e, agora, está imensa. Ah! Como seria bom se ela fosse, naquele tempo, como é agora. Será? Acho que não. Ela tinha de ser, naquele tempo, daquele jeito mesmo, tão pequenina e tão grande de encantos e encontros. Durante as leituras de Certeau, Santos, Foucault, Larrosa, Moreira, Macedo, Assmann, Garcia, Maturana, Oliveira e tantos outros que mereciam ser aqui mencionados, e das potentes aulas de Ferraço, Janete, Martha e Regina, tudo junto e misturado, fomos nos fortalecendo cognitivamente, alimentando nossos pensamentos. Desejos foram se delineando com mais forma. Com nosso olhar muito atento e com a finalidade de evidenciar como os processos curriculares potencializam a vida, consideramos relevante trazer um primeiro encontro de nosso olhar de pesquisadora com um pouco do que ocorre na escola. Assim, teremos pistas que darão possibilidade para se perceber como professores e alunos não se deixam aprisionar por nenhuma forma de controle. Na tentativa de responder às questões que trazemos nesta pesquisa, apresentamos alguns momentos que vivenciamos nesse encontro com os sujeitos praticantes da escola Valdy Freitas, que nos ajudaram a produzir sentidos nessas redes de conhecimento. Como essa pesquisa tem o interesse de problematizar as redes de saberesfazeres tecidas pelos alunos da 1ª série no cotidiano de uma escola pública do município de Cachoeiro de Itapemirim, e nos usos que os professores e os alunos fazem dos textos curriculares prescritivos oficiais, fixamos nosso pensamento, aproveitamos cada momento na escola, na SEME, nos caminhos que transitávamos de lá para cá, com cada aluno com quem conversamos, tentando, assim, perceber cada possibilidade, cada potência e cada movimento. Em nossa pesquisa, tivemos a oportunidade de registrar, conversar, participar de movimentos e eventos da escola. Para isso, conforme cita Ferraço (2008, p. 32), ―[...] precisamos nos dispor a vivenciar os diferentes espaçostempos da escola na tentativa de ampliar tanto os dados como as análises‖. Mesmo com tanto empenho, há sempre algo que nos escapa, ou que nos potencializa, ou que nos deixa ―[...] marcas dos cotidianos a serem impressas nos textos que resultarão das pesquisas. Isso nos leva a estar sempre atentos aos limites e às possibilidades da pesquisa com o cotidiano‖ (FERRAÇO, 2008, p. 33). Como diz Ferraço et al (2008, p. 41), ―a pesquisa com o cotidiano é uma pesquisa feita de histórias. Na pesquisa com o cotidiano, a prática tem centralidade. Tomar a prática como centralidade é pôr no centro do debate a experiência do sujeito‖. As histórias que tentamos narrar aqui são de experiências vividas por professores e alunos dessa EMEB, histórias que desvelam as tessituras das redes de saberesfazeres e as invenções e reivenções da escola: ―[...] Contar história é produzir outra narratividade da vida cotidiana‖ (FERRAÇO et al., 2008, p. 42).

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Tentamos com essa pesquisa arrancar da escola gestos, olhares, experiências e decobertas. Com o olhar atento ouvimos as vozes de alunos e professoras das turmas do primeiro ano, na intenção de evidenciar os usos que fazem dos livros de literatura infantojuvenil adquiridos pela escola ou encaminhados pela SEME. Ao ouvir as vozes dos sujeitos praticantes percebemos a preocupação da professora em cumprir o previsto para o dia quando relata: hoje, estou trabalhando animais. O plano de ensino que recebi (nesse momento, ela me mostra o plano) me diz que preciso trabalhar animais. Porém, vou trabalhar de acordo com minha vivência, de acordo com o que faço sempre. Sei de que minhas crianças precisam, e elas precisam aprender a ler e escrever. Há também o fator material (abre o armário e começa a mostrar os poucos materiais existentes no armário). Agora, o referencial vindo da SEME nunca vi. Mas também não precisa. Você sabe, sou alfabetizadora há muitos anos. Meus alunos vão praticamente todos para o 2º ano lendo.

É possível perceber como nos ensina Certeau (2009) burlas evidenciadas nos espaçostempos dessa escola, quando nos aproximamos dos sujeitos e vemos a potência do imprevisível, quando as redes de controle se enfraquecem e quando vemos emergir as redes de negociação. Durante nossas pesquisas ouvimos muito, conversamos e registramos. Em um desses momentos a professora começa a narrar sobre um projeto de Leitura que segundo ela foi diferente dos anos anteriores. A professora me convidou para participar do momento de sensibilização do projeto, que seria na próxima sexta-feira. Explica-me, então, que o projeto consiste em uma Caixa literária composta por uma caixa de papelão muito bem decorada com livros de literatura infantojuvenil. A proposta é que as crianças levem para casa, por meio de sorteios semanais, a caixa com livros escolhidos por elas. Farão a leitura com os pais e contarão em sala o que leram. Organizei a caixa em casa. Escolhi uma bem bonita. (professora).

Com esse pequeno relato percebe-se a relação de desejo e pertencimento da professora pelos artefatos culturais tecidos nas redes de saberesfazeres do cotidiano escolar. Na sexta-feira combinada, lá estávamos para o momento de sensibilização e início do projeto. A caixa estava toda embrulhada em papel celofane bem colorido. O intuito, segundo a professora, era chamar a atenção das crianças para que elas percebessem se tratava de um presente. A apresentação da caixa foi um momento inesquecível e inenarrável, impossível detalhar o que as crianças sentiram no momento da apresentação. Os olhos deles brilhavam para saber o que havia na caixa. Todos queriam chegar perto. A professora, então, explica todo o movimento do projeto, como e quando ocorrerá e sorteia o primeiro. A aluna sorteada ficou muito feliz e, segundo a professora, essa aluna já sabe ler muito bem. Certeau (2009, p.46) ajuda-nos a pensar, sentir e apresentar essa conversa quando diz que ―muitas práticas cotidianas (falar, ler, circular, fazer compras, preparar refeições etc.)

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são do tipo tática. E também, de modo mais geral, uma grande parte das maneiras de fazer‖. Ouvimos as crianças que relatam com entusiasmo suas impressões sobre o projeto: Nós gostamos de levar a caixa para casa. É muito legal. São muitos livros interessantes. Eu tenho dificuldades de escolher e, às vezes, a tia Cláudia me ajuda. Em casa, mamãe me ajuda a ler.

Vemos então, no cotidiano das escolas, o professor inventando, criando, reinventando o tempo todo, tornando o fazer da sala de aula muito comum. As experiências dos professores são potentes na discussão sobre currículo. Pensamos que muito mais do que definir currículo, muito mais do que seguir referencial (não que isso não seja importante), são as experiências organizadas de cada professor, são os múltiplos sentidos que cada um dá a seu fazer pedagógico, são os mecanismos utilizados para fazer sua aula dar certo. Metodologia A forma de pesquisar escolhida foi a pesquisa com os cotidianos, que nos exige estar atento aos movimentos produzidos nos espaçostempos privilegiados para a produção de conhecimento, vividos tanto nas secretarias de educação quanto nas escolas. Enveredar por esse caminho é reconhecer que a pesquisa com os cotidianos escolares vai ao encontro de alguns movimentos do pensamento pós–moderno, para o qual a pesquisa em educação é diferente da que predominou na modernidade, quando se buscava reafirmar certo padrão de escola. Pensando assim, entende-se que o foco é problematizar esse pensamento. Por isso, conforme cita Ferraço (2008, p. 101), a pesquisa com os cotidianos ―[...] é uma tentativa de subversão da naturalização da lógica cartesiana na pesquisa educacional, especialmente na complexidade das redes de ações, representações e saberes tecidas/compartilhadas no cotidiano escolar‖. Como diz Ferraço (2008), optar por esse tipo de pesquisa requer que ousemos enfrentar o desconhecido que pensamos conhecer. Requer não conter a revolta manifestada nos cotidianos, mas partilhar delas e ainda, Romper os ferrolhos do modelo cartesiano de pesquisa requer inúmeros mergulhos, mortes e ressurreições. Caças não autorizadas. Vindas e idas. Vivências corporais do que é efêmero. Requer, ainda, assumir que nossos objetos de estudo são tão somente criações subjetivas. Necessidades e desejos pessoais. Não existem fora de nós, mas junto a nós. Em essência, somos parte do próprio tema estudado. Com tudo que ele tem de bom e de ruim. (FERRAÇO, 2008, p. 113).

Quando essa forma de pesquisar contagia, deixa-se de olhar e passa-se a sentir conforme a teoria de Ferraço (2008, p. 103) defende: ―[...] passamos a

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fazer parte desse cotidiano, quando estamos na escola, nos sentimos parte dela, não conseguimos nos colocar como observadores apenas, mas colaboradores do processo‖. Vivenciar as práticas e as criações da escola é pesquisar o cotidiano com Michel de Certeau, é encontrar sentido nas ―artes de fazer‖ de professores e alunos. Consideramos relevante apresentar uma pequena recuperação histórica da pesquisa com os cotidianos. Oliveira e Sgarbi relatam que, A partir dos anos 90 e utilizando trabalhos já então publicados sobre o tema, as professoras Nilda Alves e Regina Leite Garcia – na época, ambas na Universidade Federal Fluminense (UFF) – e, paralelamente, a professora Corinta Geraldi, na Unicamp, foram assumindo, crescentemente, o cotidiano como espaçotempo privilegiado de pesquisa. O aprofundamento desses estudos e o crescimento das pesquisas realizadas com base neles deram origem ao que se faz hoje em diversos grupos espalhados pelo Brasil, dentre os quais se destacam, além dos já citados grupos da UFF e da Unicamp, grupos na UFES e na UERJ, dos quais fazem parte inúmeros pesquisadores[...] (OLIVEIRA; SGARBI, 2008, p. 99).

Além dos já citados, destacam-se pesquisadores da UFES, como o professor Carlos Eduardo Ferraço e a professora Janete Magalhães Carvalho, e o grupo com maior número de pesquisadores, da UFF, que atua em diferentes universidades e é coordenado pela professora Regina Leite Garcia. Quando nos aprofundamos nos estudos sobre essa forma de pesquisar, observamos que, durante a trajetória da pesquisa com os cotidianos, ocorreram mudanças na forma de pensar dos teóricos cotidianistas, pois, em determinado momento, pensou-se em ―estudar sobre o cotidiano‖. No entanto, segundo afirmam Oliveira e Sgarbi (2008, p. 100), entendia-se que estudar sobre ―[...] deixava transparecer uma adesão ao ideário metodológico da modernidade, de afastamento entre o pesquisador e o universo pesquisado, porque o que se pretendia era exatamente uma maior aproximação da escola e do que nela acontecia concretamente‖. Claro que o questionamento não se fazia apenas sobre a nomenclatura, mas sobre a ideia de ―mergulho‖ (Alves, 2001). Depois, Carlos Eduardo Ferraço (2003) formulou a ideia de que pertinente seria entrar nas escolas com a humildade de quem chega para dialogar, nunca demonstrando um distanciamento que desse oportunidade a julgamentos. Porque esse tipo de pesquisa pressupõe romper com hierarquizações, ela deveria pressupor a integração. Assim, a pesquisa no/do com o cotidiano é feita ―com‖ os cotidianos (Ferraço, 2003, 2008), pluralizado também no sentido de que não existe apenas um cotidiano. Considerações Finais Conclui-se que quando o professor se propõe a encontros com a literatura ele apresenta uma diversidade de textos realizando uma seleção adequada as idades e interesses das crianças, bem como a sua capacidade interpretativa.

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O aluno aqui também é orientado a compreender o papel estético e ético da literatura, abordando a função social como possibilidade de leitura do mundo, contribuído assim para sujeitos críticos e apaixonados pela leitura. Essa maneira de pensar suas aulas revela que a professora responsável o tempo estava buscando mais envolvimento dos alunos com suas aulas. Ela sempre se mostrava muito entusiasmada ao relatar sobre suas aulas. Demo destaque apenas algumas experiências e pequenos relatos produzidos pelos sujeitos praticantes dessa unidade no sentido de demonstrar o que foi vivido por nós, pois, aqui, fazemos nossa inserção nesse movimento. Em nossos estudos, nos assumimos como nosso próprio objeto de estudo, pois como nos ensina Ferraço (2003, p. 160), ―em nossos estudos com os cotidianos das escolas, há sempre a busca por nós mesmos. Apesar de pretendermos, nesses estudos, explicar os outros, estamos, no fundo, nos explicando. A experiência nesse período de pesquisa na EMEB Valdy Freitas nos permitiu vivenciar os usos que os sujeitos praticantes fazem das propostas curriculares e dos documentos enviados pela SEME. Percebemos, de fato, que os sujeitos tecem, a cada dia, suas redes de saberesfazeres, compreendendo que é na escola que verdadeiramente o currículo ―acontece‖, independentemente de propostas prescritas ou não. Sem tentar explicar os momentos vividos, sem conseguir narrar toda a potência de vida que há nas escolas, sentimos, assim como Ferraço (2003, p. 160), que ―[...] quando nós nos explicamos, pensando explicar os outros, falamos coisas próximas daqueles que queremos explicar. Mas, mesmo assim, ainda somos os sujeitos explicados em nossas explicações. Somos caçacaçador‖. Referências ALVES, Nilda (Org). Criar currículo no cotidiano. 3. 2011.

d. São Paulo: Cortez,

CERTEAU, Michel. A invenção do Cotidiano: 1- Artes de Fazer. Rio de Janeiro: Vozes, 2009. CERTEAU, Michel. A invenção do Cotidiano: 2- Morar, cozinhar, Rio de Janeiro: Vozes, 2009. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, vol. 4. Tradução de Suely Rolnik. São Paulo: Ed.34, 1997. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia?. Tradução de Bento Prado Jr. E Alberto Alonzo Muñoz. Rio de Janeiro: Ed.34, 1992. DIAS, Rosa Maria. Nietzsche, Vida como Obra de Arte, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. FERRAÇO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2008. FERRAÇO, Carlos Eduardo; PEREZ, Carmem Lúcia Vidal; OLIVEIRA, Inês Barbosa (Org.). Aprendizagens cotidianas com a pesquisa: novas reflexões em pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis: DP et alii, 2008.

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FERRAÇO, Carlos Eduardo (Org.). Currículo e Educação Básica. Rio de Janeiro: Rovelle, 2011.

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A REPRESENTAÇÃO DO IMAGINÁRIO NACIONAL NOS GIBIS Daniel Conceição Gonçalves Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro/IFRJ/Campus Nilópolis Professor especialista EBTT daniel.goncalves@ifrj.edu.br Resumo Diante das convenções estrangeiras de quadrinhos (ou melhor, ainda: de comics), uma questão flutua: a identidade do imaginário nacional ainda existe? E se existe, por que não há essa representação em produções dos quadrinhos nacionais, de modo frequente? Se vermos um desfile de escola de samba com samba-enredo acerca da independência dos Estados Unidos, e um turista estadunidense ver, é provável que não ficará satisfeito, pois está a procura de novidade em outro país. Sua intenção é saber da História e da realidade imaginária em que está visitando. Muitos torcem o nariz com as produções nacionais em qualquer tipo de meio, no entanto quando há elementos estrangeiros (sejam comics ou mangás abrasileirados) há uma espécie de reconhecimento. É como querer que o herói nacional fosse um militar, quando na maioria do imaginário nacional esse personagem é tido como um dos vilões. O problema, não está em ler produções estrangeiras e viajarmos nela e rejeitar o que é nacional, pois todos têm o direito de selecionarem o que quiserem. O problema está em adulterar o imaginário nacional com elementos estrangeiros. Podemos fazer uma versão do Drácula? Mas um conde visto sob a ótica de um brasileiro para um estrangeiro? Ou do Homem de Ferro? Seria um privatistas bélico? Ou do HomemAranha? Acerca dos maus tratos do chefe em relação ao empregado? Claro. Mas não se trata de abrasileirar o personagem, mas contextualizar o imaginário nacional. Como contextualizar? O que é um herói ou vilão segundo o olhar nacional? Quais são os temores que nos identificam nas histórias? Como representamos e significamos esses problemas através da imagem? Que filosofia expressa esses ideais para que possamos nos inserir sem imitarmos um estilo de pensamento, mas sim questionarmos como um pensamento estrangeiro pode ser contextualizado. Como pode ser feito isso? Há exemplos? É sobre isso que o presente artigo abordará Palavras-chave: Quadrinhos; Identidade; nacional. Abstract Against foreign comic conventions (or , even better , the comics ) , one question floats : the identity of the national imagination still exists ? And if so , why is there no such representation in national productions of comics, how often ? If we see a parade with samba school samba about the independence of the United States , and an American tourist to see , is not likely to be satisfied , as is the demand for novelty in another country . His intention is to know the history and imaginary reality they are visiting . Many snort with national productions in any type of medium , however when there are foreign elements (whether comics or manga Brazilianized ) there is a kind of recognition. It's like wanting the military was a national hero , when most of the national imaginary that character is regarded as one of the villains . The problem is not in reading foreign productions and we travel it and reject what is national, because everyone has the right to selecting what they want . The problem is in the national imagination tamper with foreign elements . We can make a version of Dracula? But an earl seen from the perspective of a Brazilian for a foreigner? Or Iron Man? It would be

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a war privatist? Or Spider-Man? About the mistreatment of the head in relation to the employee? Of course . But it is not Brazilianize the character, but contextualize the national imagination. As context? What is a hero or villain under national look? What are the fears that identify us in the stories? We represent and mean these problems through the image? That philosophy expressed these ideals so that we can enter in without imitating a style of thought, but rather questioning as a foreigner thinking can be contextualized. How can this be done ? Are there examples ? That's what this article will address. Keywords: Comics ; identity; national.

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Sobre o Imaginário Nacional Neste presente artigo trataremos sobre quais parâmetros definem uma obra de arte como representante do imaginário nacional e neste caso o parâmetro é acerca da cultura local e do seu contexto histórico, e de que forma defini-los e como podem funcionar para nossa experiência. Veremos qual é a relevância criativa de obras como Homem-Aranha, Drácula e Homem de Ferro por exemplo sobre o pensamento nacional. Mas através de que parâmetro? Se entender que a criatividade enquanto trabalho ressignificativo dentro daquilo que é oferecido, quais obras que se encaixam. É algo do tipo: tenho esse material específico, mas quem me deu disse: ―Esse trabalho reflete nossa nacionalidade porque tal personagens passa por problemas semelhantes aos nossos!‖ logo esse trabalho depende da aprovação a médio ou longo prazo dos leitores, além do estilo estrangeiro que aos olhos da maioria parece ser melhor. Muito autores projetam trabalhar no mercado estrangeiro para serem reconhecidos aqui no Brasil. Mas se o material específico for uma transposição da visão brasileira feita por brasileiros para brasileiros e estrangeiros? Qual público aceitará e qual rejeitará? Portanto esse artigo tem o objetivo de expressar esses ideais para que possamos nos inserir sem imitarmos um estilo de pensamento, mas sim questionarmos como um pensamento estrangeiro pode ser contextualizado. Quais são os parâmetros que definem o imaginário nacional? Segundo Edinaldo Bezerra de Freitas em seu artigo ―A construção do imaginário nacional: entre representações e ocultamentos. As populações indígenas e a historiografia‖, o estudo da historiografia pode ser um bom lugar para pensar as contradições de ideologias e imaginários de uma sociedade (2007). Outro dado é a autora Graça Proença afirmar que com a vinda da família real portuguesa no início do século XIX ao Brasil, fugindo do conflito entre a França de Napoleão e a Inglaterra influenciou a cultura colonial. Essa influência que o Brasil assimila e imita se afirma ainda mais com a chegada da Missão Artística Francesa, oito anos depois da vinda da família real. No entanto seguir a moda européia não é necessariamente uma revolução criativa. Ainda mais quando se nega a fase anterior do Barroco brasileiro, mesmo que tardio é repleto de elementos ligados ao pensamento nacional: Fusionismo (teocentrismo e antropocentrismo coexistem, o que é representado por meio de antíteses e paradoxos); Culto ao Contraste (tentativa de conciliar o inconciliável por meio da aproximação de opostos); Pessimismo (visão negativa em relação ao mundo); Feísmo (predileção pelas cenas que expressam o sofrimento humano); Reflexão sobre a fragilidade humana. Diferente do pensamento europeu: O conflito entre matéria e espírito e também a busca da síntese entre esses opostos; Confronto do teocentrismo medieval e o antropocentrismo renascentista. Obviamente sites de pesquisa como o Wikipédia definem que: ―A Missão Artística Francesa foi um grupo de artistas e artífices franceses que, deslocando-se para o Brasil no início do século XIX, revolucionou o panorama

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das belas-artes no país introduzindo o sistema de ensino superior acadêmico e fortalecendo o neoclassicismo que ali estava iniciando seu aparecimento‖ Logo questionamos: toda arte anterior a Missão Artística Francesa é inferior por exatamente não ser de origem européia? Por exemplo: a arte indígena ou dos filhos de escravos negros? Ou de mestiços? Enfim, o maior problema não está em desconsiderar ou não a arte estrangeira mas sim aceitar o pensamento estrangeiro acerca de nós mesmos como nosso. Mas o porquê da representação do imaginário? Trate-se de categorizar aquilo que se refere e seu significado. Ora qual sentido regional e universal que o leitor captura ao ler uma história em quadrinhos estadunidense? Qual é a representação da forma que toma ao ser exposto para o expectador? E o contexto histórico? É importante destacar o quanto o problema do anacronismo é grave. Não podemos eleger se uma obra é de arte sem ver por que ela é de arte ou se aquilo era chamado de arte. E se é chamado de arte é bom vermos o porquê conforme o pensamento daquele período. Nestes casos não podemos falar que são artes sequenciais, pois esse termo é posterior, enquanto entendimento, à década de 1990, por razão ditas anteriormente. Então vemos que ao analisar o contexto, analisamos aquela realidade e suas limitações e como fizeram para ser o que são hoje, em destaque. Logo um breve levantamento bibliográfico foi realizado e visto documentários acerca do tema afim de tirarmos nossas conclusões. Análise segundo as condições imitadoras e o contexto histórico Aqui veremos, conforme já explicado, em quais condições de quatro obras: Homem-Aranha, Sandman, Watchmen e V de Vingança podem ser ou não diretrizes para trabalhos imitados. Homem-Aranha Comecemos com o Homem-Aranha, com a primeira publicação em agosto de 1962 nos Estados Unidos pela editora Marvel Comics, através da revista Amazing Fantasy #15. Quais foram as condições limitantes em que o autor está posto em relação ao contexto que está inserido? Em primeiro lugar a Amazing Fantasy #15 se trata de ser o último da publicação por conta das vendas baixas e em vias de cancelamento, conforme o próprio co-autor Stan Lee recorda em inúmeras entrevistas incluindo no documentário Stan Lee's Mutants, Monsters & Marvels. Ano de Lançamento, 2002. Dentro dessas condições (tirando o fato de ser primo da esposa do editor da época, no caso Martin Goodman e ter tido êxito nos sucesso anteriores, no caso de Quarteto Fantástico lançada em novembro de 1961) a pressão acerca das vendas é pequena, pois se trata de um último número, e não tendo mais nada a perder, o editor da época permitiu, apesar de não gostar do nome, segundo o próprio Stan Lee afirma, introduzir o Homem-Aranha. Sem qualquer tipo de barreira, tudo dependerá da aceitação do público que estavam familiarizados com heróis projetados contra os seguintes vilões mundiais: nazistas (no caso da Segunda Guerra Mundial) e soviéticos (no caso da Guerra Fria), sejam sozinhos ou com aliados juvenis. Então o Homem-Aranha, cuja a origem, apesar de representar a Era Atômica, os elementos recorrentes da época (espionagem e patriotismo)

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não aparecem. Os problemas apresentados são outros: rejeição social, culpa por ter poderes e não usá-los em favor do bem (não a serviço de uma nação, mas do próprio cidadão comum), mas que vira e mexe é incompreendido (GUEDES, 2003). Esses fatores foram inseridos por que não tinha nada a perder. Uma aposta descompromissada. Porém, com a boa repercussão e o título próprio Amazing Spider-Man em março de 1963, houve o crescimento das vendas, estabelecimento de um novo padrão e o leitor se identifica com o enredo em que os piores vilões são os problemas financeiros e amorosos na vida do Peter Parker e não das aventuras do seu alter-ego Homem-Aranha, enfim vem os limitadores: publicação mensal com um determinado número de páginas, criação de situações adversas ao redor do personagem sem cair na mesmice. Com a saída de Steve Ditko em Amazing Spider-Man #38, por conflitos criativos, segundo um dos vários relatos do próprio Stan Lee, apesar de não se ter o de Ditko e com a entrada de John Romita a partir de Amazing Spider-Man #39 em agosto de 1966, sua função era de manter as vendas , adequado ao estilo de seu antecessor, porém dentro daquele limite ele trabalhou com seu estilo ―soup opera‖, embelezando os personagens. Seu estilo vigora até a chegada de Todd McFarlane em Amazing Spider-Man #298 em 1988 época que cada vez mais a imagem saltava em relação ao roteiro. Por conta disso muitos autores nacionais se inspiraram em criar personagens em cima das chamadas referências. As chamadas emulações decalcam não somente as poses mas também a maneira de ser do personagem em questão. O problema, como foi dito antes não está no trabalho estrangeiro e sim em tê-lo como diretriz para um pensamento que não é nosso. Por exemplo: quais são as possibilidades e tipos de vilões que um homem-aranha à brasileira enfrentaria? O Duende Verde prejudicaria a vida de Peter Parker em que fatores se a história refletisse as questões brasileiras. Não é fazer uma história ambientalizada no Brasil, mas refletir o Brasil nessas histórias. Então você vê inúmeros trabalhos com escaladores de paredes em uma Nova York sem sentido: pois o autor não reproduz o país de origem e não vê as particularidades do lugar estrangeiro. Diferente do Japão que ao ter o licenciamento do Homem-Aranha adaptou ao gosto local. Inclusive tendo um filme com robô gigante em tudo mais. Sandman Situação semelhante vê em Sandman, apesar de algumas particularidades: trata-se de uma publicação finita, destinado ao público adulto e vendido a um preço elevado, por não se tratar mais de um gibi mensal e descartável, mas sim de uma obra de arte. Inicia sua publicação nos Estados Unidos em janeiro de 1988 e encerra em março de 1996 totalizando 75 edições, que mais tarde, mais especificamente no Brasil, por volta de 2001, editoras como BrainStore, Conrad e Panini passam a dar um tratamento luxuoso nas dez sagas através de vários encadernados. Mas o fato é: quais foram as condições limitantes e o contexto em que o autor está inserido para a criação desta obra? Segundo o próprio Neil Gaiman (1998), a única restrição era manter o nome Sandman (um personagem da Era de Ouro da DC) e o resto era por conta dele, cuja a história amalgamasse o terror, a fantasia e os super-heróis, dependendo da aceitação do público. A segunda metade dos

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anos 80 é marcada pela proximidade com o experimentalismo, a liberdade nos relacionamentos sexuais e amorosos, o anticomunismo, a polarização entre Estados Unidos e União Soviética. O escapismo onírico em Sandman responde a essa demanda, contudo Neil Gaiman teve total liberdade, alcançado a confiança dos editores da DC Comics. Junto com Watchmen e Monstro do Pântano, os que despontaram nas histórias em quadrinhos para adultos na segunda metade da década de 1980 e semeou aquilo que veio a surgir em 1993 como subsidiária da DC Comics: a Vertigo. Mas a recepção desta obra foi calorosa por entender como Cult. Entender que o Sonho é representado de um jeito ou de uns jeitos, como Neil Gaiman em sua obra recente Sandman Overture, finalizada em 2015, mostra. Mas ainda assim se trata de uma visão européia e que compramos e que alguns entendem que é a visão definitiva de um ponto de vista. Watchmen Porém o caso de Watcmen, de Alan Moore e Dave Gibbons de setembro de 1986 a outubro de 1987, nos Estados Unidos pela DC Comics, ―no contexto dos quadrinhos da década de 1980 — juntamente com A Queda de Murdock e The Dark Knight Returns, de Frank Miller, e Maus, de Art Spiegelman — um dos responsáveis por despertar o interesse do público adulto para um formato até então considerado infanto-juvenil (WATCHMAN), tem outra limitação: tratase da linha de personagens da Charlton Comics adquiridas pela DC Comics, no intuito de usá-los e remodelá-los, uma vez que eram poucos usados, do mesmo modo que fez com Miracleman em 1980. ―[...]Moore pensou que o grupo Mighty Crusaders da MLJ Comics estivesse disponível, então desenvolveu um roteiro de mistério envolvendo um assassinato, que começaria com o descobrimento do corpo do personagem The Shield em um porto. O escritor achava que não tinha importância quais personagens ele acabasse usando enquanto os leitores os reconhecessem, para então contar com "o fator surpresa de quando você visse qual era a verdadeira realidade daqueles personagens". Moore usou esta premissa e montou um projeto com os personagens da Charlton, intitulado Who Killed the Peacemaker,6 e enviou a proposta para o editor da DC Dick Giordano. Giordano foi receptivo ao projeto, mas se opôs à ideia de usar os personagens da Charlton na história. De acordo com Moore, "a DC percebeu que seus personagens caros acabariam ou mortos ou inutilizados". Ao invés disso, Giordano convenceu Moore a retrabalhar o projeto com personagens inéditos. A princípio, Moore achou que isso não proporcionaria o fator emocional aos leitores, mas depois mudou de ideia. Ele disse: "Eventualmente, percebi que se eu escrevesse os personagens substitutos bem o bastante, para que então eles pudessem ser de alguma forma familiares, certos aspectos deles poderiam trazer ao leitor uma espécie de ressonância ou familiaridade de um super-herói genérico, então podia dar certo." O desenhista Dave Gibbons, que colaborara com Moore em projetos anteriores, ficou sabendo que ele estava trabalhando em uma nova série. Ele disse que queria participar, então Moore o mandou um esboço geral da história. Após considerações de Moore e Giordano, Gibbons foi aceito, trazendo consigo o colorista John Higgins. Len Wein entrou para a equipe como editor, enquanto Giordano permaneceu como supervisor. Originalmente,

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Moore e Gibbons tinham roteiro o suficiente para apenas seis edições, então compensaram "interpolando os assuntos principais com temas que proporcionariam uma espécie de retrato biográfico dos personagens principais." Durante o processo, Gibbons teve grande autonomia para desenvolver o estilo visual de Watchmen, inserindo detalhes que Moore admitiu só perceber mais tarde, pois Watchmen foi feito para ser lido e compreendido totalmente somente após diversas leituras.[...]‖ (GAIMAN, 1998). Segundo este relato vêse uma releitura de personagens com conceitos pré-estabelecidos. Semelhante à fase do Monstro do Pântano, porém com mortes definitivas de personagens. Essa minissérie tem uma tônica de novela gráfica e seu contexto está atualizado com o clima de Guerra Fria e as possibilidades de uma vitória Estadunidense contra o Vietnã, que só seria possível com ajuda de seres superpoderosos. O que soa como uma grande piada diante de um tema atual para o período dos anos de 1980. Obviamente esse trabalho mostra o quanto o sistema de super-heróis é visto, mas tem algo que identifica com nosso pensamento: a crítica em relação ao sistema político vigente de modo cômico. Então o que fazer ao criticar nosso sistema político através de uma histórias onde violência e humor negro podem se encaixar com nossas comédias partidárias (pois é difícil ver hoje em dia um comediante que deboche de um sistema imparcialmente). V de Vingança Este título encerra este estudo. ―[...] A história em quadrinho foi escrita no momento em que a Inglaterra, sob a liderança da primeira ministra Margaret Thatcher, estava implementando o modelo econômico neoliberal, ao mesmo tempo em que o chamado socialismo real entrava em colapso na U.R.S.S. [...]‖ [5]. O interessante que esta obra iniciada em 1982 e cancelada em 1985 em preto e branco pela revista antológica Warrior no Reino Unido, pela Quality Communications, cuja a revista os editores cancelam. O trabalho é retomado no formato de novela gráfica pela DC Comics, que vem investindo em autores britânicos, e mais tarde de outros países europeus, onde o estilo estadunidense super heroico é aos poucos posto de lado em função dos questionamentos quanto às minorias sociais e a política neoliberal, além do conservadorismo. Além do mais não se trata de uma crítica direta aos Estados Unidos, mas sim ao Reino Unido numa linha do tempo ficcional, diferentemente em Watchmen, que questiona de modo debochado o herísmo. Outro fato é o protagonista de V de Vingança ser, na ótica ocidental, o vilão. Até por que se trata de um anarquista e terrorista, porém isso é esquecido a medida que se mostra o lado podre da mídia manipuladora. Vemos aqui essa liberdade no sentido de escolher o tipo de protagonista, contudo o elemento limitador está exatamente em retratar o potencial dos anos de 1980 à diante. Então não se pode eleger um futuro de qualquer maneira se quiser ser convincente, mas sim mostrar no que isso (no caso das políticas neoliberais e o conservadorismo religioso) pode nos levar. Então esse elemento autoral é mais compromissado com o que conscientizará o leitor do que com a indústria em si.

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É um caso interessante, ainda mais nas manifestações populares de junho de 2013. Aproxima-se da questão da idéia em si e não simplesmente num personagem ou em seu território. Esse elemento gráfico da imagem associado à máscara e esta por sua vez associada ao anonimato apartidário violento é uma manifestação afastada da persona. Esse afastamento promove a relação com outros países cujo o problema é universal e independente dos problemas territoriais e regionais ali expostos. Considerações Finais Entendemos que a partir destas análises, podemos verificar o quanto está ao nosso redor e o que podemos tirar dele, pois não se trata simplesmente de ter todos os recursos, seja de tempo ou de materiais, que é o ponto chave de uma excelente obra de arte, mas sim saber fazer com o que tem a disposição. As obras citadas têm seu valor histórico e obviamente sem elas esse artigo não existiria, mas cabe salientar o quanto é importante as condições de sua concepção e não endeusá-las tanto assim. Não falarei sobre como seria se fossem feitas hoje, pois não passaria de uma infantilidade acadêmica, mas como podemos compreender as limitações daqueles períodos e como foram ultrapassadas e as limitações do nosso tempo e como podemos prevalecer, seja por novas mídias ou novos materiais ou até mesmo a ressignificação de fórmulas antigas em meios diversificados. Além dos seus pontos limitadores, podemos questionar como poderemos estabelecer uma relação de proximidade entre a obra estrangeira e nossa produção. Entre o pensamento estrangeiro acerca de nosso pensamento e verificar o que condiz ou não, mas não simplesmente nos guiarmos por um alheio que reproduz o exótico. Referências FREITAS, Edinaldo Bezerra. A construção do imaginário nacional: entre representações e ocultamentos.As populações indígenas e a historiografia. Labirinto - Revista eletrônica do Centro de Estudos do Imaginário. Disponível em: <http://www.cei.unir.br/artigo103.html>. GAIMAN, Neil. A Origem das Histórias que você lerá (o que elas são e como vieram a ser). Sandman, n. 4, abr. 1998. GORENDER, Miriam Elza. Do que são feitos os quadrinhos? Rua – Revista universitária do audiovisual. 2008. Disponível em: <http://www.rua.ufscar.br/doque-sao-feito-os-quadrinhos/>. GUEDES, Roberto. Homem-Aranha: A mais longa novela dos quadrinhos. Strimania: a revista de tiras de aventuras, n. 2, 2003. V FOR VENDETTA. In: WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/V_for_Vendetta>. WATCHMAN. In: WIKIPÉDIA: a enciclopédia <http://pt.wikipedia.org/wiki/Watchmen>.

livre.

Disponível

em:

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A TEMÁTICA HOMOSSEXUAL NA LITERATURA JUVENIL CONTEMPORÂNEA: UMA ANÁLISE DE CARTAS MARCADAS – UMA HISTÓRIA DE AMOR ENTRE IGUAIS Danilo Fernandes Sampaio de Souza Graduado em Letras Vernáculas (UNEB)/ Especialista em Estudos Linguísticos e Literários Faculdade de Ciências Educacionais/FACE danilofssouza@hotmail.com (27) 99899-9342 Silvana Augusta Barbosa Carrijo Universidade Federal de Goiás/UFG/Regional Catalão Professora Adjunta da Unidade Acadêmica Especial de Letras e Linguística silvana.carrijo@gmail.com (64) 9927-0099 Resumo A narrativa juvenil Cartas marcadas: uma história de amor entre iguais tematiza uma suposta relação homoafetiva entre dois adolescentes do sexo masculino. No presente trabalho, examinaremos o modus operandi dos autores ao tematizarem gênero, identidade e diferença, mais especificamente o homoerotismo, tema ainda muitas vezes considerado tabu, tendo em vista uma potencial recepção leitora por jovens, numa sociedade ainda fortemente pautada por padrões de heteronormatividade. Palavras-chave: literatura juvenil; relações de gênero; homoafetividade. Abstract The Juvenile narrative Marked letters: a story of love between equals thematizes an alleged homosexual relationship between two adolescent males. In this paper, we examine the modus operandi of the authors when they thematize gender, identity and difference, specifically the homoeroticism, theme which still is often considered a taboo, regarding a reading potential reception done by young people in a society which is still strongly marked by heteronormativity standards. Keywords: juvenile literature; gender relations; homoaffectivity.

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Os subsistemas literários constituídos por obras infantis e juvenis foram, por muito tempo, alvo de olhares duvidosos por parte de críticos e instituições literárias que, sob os argumentos da menoridade do público leitor e da perspectiva utilitária (didático-moralizante) com que os textos eram contemplados, vislumbravam no gênero uma equivalente menoridade, sobretudo no que tange à valoração estética. Durante muito tempo, textos vários compreendidos pela rubrica literatura infantil e juvenil serviram de apoio à disseminação de valores e regras de condutas morais ou à efetivação de processos de ensino-aprendizagem de determinados conteúdos das pautas escolares. O francês Charles Perrault (1628-1703), compilador de contos conhecidos como A bela adormecida, Cinderela e O gato de botas, deixa claro em dedicatória à mademoiselle Elisabeth-Charlotte d‘Orleãs, na obra que reúne seus contos, Histories ou contes du temps passé avec des moralités (Histórias ou contos de antigamente com as respectivas moralidades) suas intencionalidades: Mademoiselle, Não parecerá estranho que uma criança se tenha aprazido a compor os Contos desta Recolha; o que é para admirar é que tenha tido a ousadia de vo-los apresentar. Mas, Mademoiselle, por maior que seja a desproporção entre a simplicidade destas narrativas e as luzes de vosso espírito, ver-se-á, examinando bem estes Contos, que eu não sou tão digno de censura como à primeira vista pode parecer. Contêm eles todos uma moral assaz sensata, a qual será tanto mais patente quanto maior for o grau de penetração de quem os ler. (PERRAULT, [s./d.], p. 81-82).

Fica evidente nesse trecho da dedicatória, o caráter moralizante de tais contos, a serviço da perpetuação da moral e dos bons costumes vigentes à época. Também os Irmãos Grimm e o dinamarquês Hans Christian Andersen se dedicaram à recolha de textos veiculados oralmente, fornecendo-lhes tratamento literário e propagando valores de um ideário cristão ―que se consolidava na época romântica‖ (COELHO, 2012, p. 29). No Brasil, é apenas no início do século XX que a produção literária infantil e juvenil se solidifica, porém, ainda marcadamente vinculada a um viés pedagógico e moralizante, uma vez que os textos eram ―representantes de um projeto educacional e ideológico que via na escola e nos textos destinados a crianças e jovens aliados imprescindíveis para a formação de cidadãos‖ (LUFT, 2010, p.112). Apenas na década de 1970, comumente conhecida como a época em que ocorreu o ―boom‖ da literatura infantil, as publicações destinadas a esse público começaram a romper de forma mais intensa com uma perspectiva utilitarista. Os estudos realizados a partir desse momento foram essenciais para a afirmação da existência de um subsistema literário infantil. Já no que se refere à rubrica literatura juvenil, como bem observa Alice Áurea Penteado Martha, observa-se uma enorme demanda epistemológica por se realizar, de modo a mapear suas especificidades e asseverar seu valor estético e cultural:

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No que concerne à produção para crianças, podemos afirmar que quarenta anos de reflexão contínua contribuíram para o estabelecimento de um cânone diferenciado, com autores e obras que compõem, inclusive, uma história da literatura infantil e contam com crítica altamente especializada, cujos resultados podem ser avaliados em publicações de valor indiscutível. Esses estudos mostraram-se importantes não só para a configuração do estatuto da literatura infantil, mas, sobretudo, para a compreensão do vazio que se abre em relação ao reconhecimento de um ―específico juvenil‖, cujos produtos se apresentam nos espaços entre aquela produção e a literatura para adultos (MARTHA, 2012, p. 161).

Desta forma, estudiosos, instituições literárias e editoras voltam seus olhares para esse público específico e obras que anteriormente eram chamadas genericamente pelo termo infantojuvenil passam a ser consideradas especificamente infantis, de um lado, e juvenis, de outro, conforme apresentem características, temáticas, projeto gráfico-editorial e linguagem diferenciados umas das outras, tendo em vista as diferenças entre os sujeitos crianças e adolescentes, vislumbrados como alvo de potencial recepção leitora. Com a publicação, em 2000, da tese Uma estética de formação: vinte anos da literatura juvenil premiada1 (1978-1997) defendida por João Luís Ceccantini, questões referentes à literatura juvenil começam a se constituir como alvo de maior atenção investigativa. Para Ceccantini, um grupo consistente das produções analisadas em sua tese rompia com o caráter pedagógico que vinha se perpetuando nas narrativas juvenis anteriores, ruptura esta caracterizada principalmente por um considerável valor estético das obras examinadas: Na análise dos vários tópicos que compõem o ―balanço‖ foi possível perceber que, embora tenha ocorrido uma série de opções tanto no nível temático quanto formal, apontando para a predeterminação do público (juvenil) ao que se ―destinam‖ as obras e, consequentemente, buscando, garantir condições mínimas de recepção junto a esse público virtual, isso, na grande maioria das vezes, não significou por parte do escritor abrir mão da esteticidade para apenas fazer concessões às leis do consumo e do mercado. (CECCANTINI, 2000, p. 434).

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Anterior a este importante trabalho de grande envergadura do Professor João Luís Cardoso Tápias Ceccantini (2000), vale também destacar os artigos que compõem a obra Narrativas juvenis: modos de ler (1997), organizada por Maria Alice de Oliveira Faria, obra primeira de uma série de três publicações da ANEP (Associação Núcleo Editorial Proleitura) que contribuem epistemologicamente para o exame de um específico juvenil em termos de subsistema literário brasileiro: Narrativas juvenis: outros modos de ler (2008), organizado por João Luís Ceccantini e Rony Farto Pereira, Narrativas juvenis: geração 2000 (2012), organizado por Vera Teixeira de Aguiar; João Luís Ceccantini e Alice Áurea Penteado Martha e Narrativas juvenis: literatura sem fronteiras, organizado por João Luís Ceccantini e Thiago Alves Valente (2014), bem como da tese de doutorado de Larissa Warzocha Fernandes Cruvinel, defendida em 2009, intitulada Narrativas juvenis brasileiras: em busca da especificidade do gênero.

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Outra pesquisa digna de nota é a tese de doutorado de Larissa Warzocha Fernandes Cruvinel intitulada Narrativas Juvenis Brasileiras: em busca da especificidade do gênero (2009), na qual a autora objetiva descrever as especificidades dos textos juvenis, adentrando no conceito de juventude advindos de várias disciplinas como a sociologia e a psicologia. Para Cruvinel: Se em seus primórdios a literatura juvenil buscava apresentar uma visão pedagógica, os ideais educativos vão sendo gradualmente repensados. O moralismo e o didatismo cedem espaço para a tematização dos conteúdos ligados à realidade do adolescente. Os temas de todos os tempos, como a morte, o amor, a perda, são abordados a partir de um olhar do jovem (CRUVINEL, 2009, p. 25).

É nessa direção que caminha a narrativa juvenil contemporânea que, pautada não mais na intolerância e na propagação de valores e normas da ideologia reinante, começa a discutir temas de interesse do jovem inserido no mundo pós–moderno, imerso em dúvidas, sentimentos e questões existenciais, mas que podem encontrar na literatura um caminho para a compreensão de seus problemas e conflitos, pois, como afirma Tzvetan Todorov, ―a literatura pode muito. Ela pode nos estender a mão quando estamos profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais próximos dos outros seres humanos que nos cercam, nos fazer compreender melhor o mundo e nos ajudar a viver (TODOROV, 2010, p 76). Nessa perspectiva, algumas obras desta literatura destinada aos jovens traz à tona temáticas concernentes à condição humana, acolhendo as mais variadas expressões e identidades juvenis que emergem na sociedade plural. Como bem observa Alice Áurea Penteado Martha (2011, p. 2), os autores contemporâneos, através de técnicas mais complexas de narrar e por meio de uma linguagem questionadora de normas e convenções, exploram temas tabus como sexo, morte, violência, bullying, perdas, sexualidade, afetividades e crises de identidades, assuntos estes que anteriormente eram proibidos a leitores jovens, mas que agora ganham força, seduzem os leitores e desafiam os críticos. Sabendo das múltiplas identidades assumidas pela juventude heterogênea que busca posturas diferenciadas e questionadoras de valores tradicionais e socialmente aceitos, despertou-nos o interesse de examinar como uma obra de rubrica juvenil trabalha um tema em voga na sociedade, mas ainda considerado tabu: a homossexualidade. Assim, por via desse artigo, analisaremos as questões de gênero (homoafetividade e homoerotismo) no livro Cartas marcadas: uma história de amor entre iguais (2007) de autoria de Antonio Gil Neto e Edson Gabriel Garcia, bem com verificaremos como a obra veicula o tema central, se de forma a valorizar a inclusão ou a perpetuação de valores conservadores. Homoafetividade e literatura juvenil Segundo Burlamaque e Rufatto (2010), ―As primeiras personagens homossexuais a serem protagonistas de uma narrativa, na literatura brasileira, foram Bom-Crioulo e Aleixo, na obra Bom-Criolo, de Adolfo Caminha, publicada

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em 1895. Na tradição literária infantil e juvenil brasileira, ainda é escasso o número de obras que abordam essa temática, contexto em que se destacam obras apontadas pelos pesquisadores supramencionados, como À procura do encontro (2000) de Cristiane Baptista e Por que não consigo gostar dela?(2009) de Anna Claudia Ramos e às quais podemos arrolar, entre algumas outras, Meus dois pais (2010), de Walcyr Carrasco, Olívia tem dois papais (2010), de Márcia Leite e Sempre por perto (2006), de Anna Claudia Ramos, uma das pouquíssimas narrativas juvenis a tematizar a homoafetividade entre duas personagens do sexo feminino. Em 2007, Antonio Gil Neto e Edson Gabriel Garcia publicam a obra Cartas Marcadas: uma história de amor entre iguais. A narrativa, de 13 capítulos, tematiza o conflito vivenciado por um adolescente no sentido de assumir a homossexualidade para si mesmo e para a sociedade. Na trama, Eduardo, conhecido também como Duda, sente-se atraído e ao mesmo tempo atormentado pela possibilidade de estabelecer laços afetivos com uma pessoa do mesmo sexo quando supostamente recebe uma carta de um suposto companheiro de escola, Pedro Paulo, carta na qual ele se declara a Duda: Duda, Não estranhe o que está escrito aqui. Peço-lhe que não estranhe, nem jogue fora, nem ria de mim. Não julgue apressadamente. Pensei muito, muito mesmo antes de criar coragem e tomar a decisão de escrever-lhe. [...] O que acontece é que...é que sinto que gosto de você. Não desse jeito que um amigo gosta do outro, mas de um jeito que alguém gosta do outro, por interesse que vai além da amizade...você percebe o que eu quero dizer? É um querer que brota no íntimo da alma como um novelo fértil. Chega à flor da pele fruto do desejo intenso. E faz o corpo querer mais e mais...Como se um ímã dentro de mim me atraísse a você querendo que pertencêssemos um ao outro, sem pudores, sem fim... Pedro Paulo. (NETO; GARCIA, 2007, p. 8-9).

Nesta narrativa juvenil compósita, constituída pela mescla da voz de um narrador heterodiegético, as epístolas entre Pedro Paulo e Duda, as várias vozes discursivas de segmentos da sociedade, as vozes dos intertextos literários e culturais acionados, Duda se sente bastante incomodado e temeroso com este suposto assédio de Pedro Paulo, vivenciando sentimentos negativos como o asco e a repugnância: Duda entendia, mas não queria entender, o que acabava de ler. Estava incomodado, muito incomodado. Além da conta. Talvez até porque já imaginava essa possibilidade, sentia a presença de Pedro Paulo em suas barras. E alguma coisa vinda de muito dentro de si parecia notar a presença do ―outro‖ Pedro Paulo. Algo estranho e quase familiar ao mesmo tempo. Algo novo entrava em sua vida, e tinha de lidar com isso. Havia uma sensação de repugnância que resplandecia num engolir

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seco e pastoso. Uma espécie de ansiedade medrosa. (NETO; GARCIA, 2007, p. 9).

O incômodo e a sensação de repugnância experimentados por Duda ao ler a carta revelam o medo que ele nutre no sentido de não ser aceito pelo grupo familiar e social aos quais pertence. Dias depois, Eduardo encontra mais uma carta do amigo, escondida em seu livro de matemática, na qual Pedro Paulo descreve, por meio de um romantismo exagerado, típico do adolescente, como o sentimento pelo colega brotou, revelando suas intenções e desejos mais profundos: O meu corpo queria encontrar-se com o seu, mais que o meu pensamento pudesse controlar, renegar, dissolver. Vinha uma volumosa vontade de que a gente estabelecesse uma comunhão, um pacto, um amalgamento. Como se estivéssemos predestinados a ser mais um casal lendário no mundo, desses que têm os nomes ligados para sempre: Romeu e Julieta, Marília de Dirceu, Tristão e Isolda, eu e você...Parece que essa harmonia de corpos almejada deixa muito mais belo essa lance de amor... (NETO; GARCIA, 2007, p. 14).

Vale considerar como bastante exitosa esta postura de tematizar os apelos eróticos do corpo adolescente sem censura ou escamoteação. Como bem observam Turchi e Carrijo (2014, p. 402), na narrativa juvenil em questão: O querer que um corpo adolescente demanda e reclama não é escamoteado por expressões fugidias e pudicas sem descambar, no entanto, no pornográfico, graças ao manejo poético empreendido pelos autores.

Ao final da epístola, Pedro Paulo requer de Duda uma opinião, uma resposta a respeito de suas investidas. No entanto, Duda não consegue, em um primeiro momento, decifrar com nitidez seus sentimentos, vivendo os dias que se seguem imerso em dúvidas constantes. Pensa em desabafar com alguém, em pedir um conselho, uma opinião, no entanto, logo teme ser vítima do preconceito por parte da escola, dos amigos e da família: Pensou que na escola não podia contar com ninguém...o preconceito inundava tudo e seria praticamente impossível encontrar alguém pronto a entender esses tipo de sentimento que não se enquadra dentro do padrão regular, normal, aceito. Haveria um julgamento geral e rápido e tanto ele como Pedro Paulo seriam punidos através das mais diversas formas de massacre do dia-a-dia de toda gente: risinhos disfarçados, comentários irônicos, exclusões e uma gama interminável de atitudes agressivas e desumanas que envergonhariam até uma galinha. Em casa, nem pensar. Ninguém infelizmente estava preparado para escutar deveras a voz do coração. As pessoas das famílias veem tudo enviesado e torto, e acabam não entendendo que algumas pessoas do mesmo sexo podem até se gostar.

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[...] Nessa hora também pensou nos amigos. Sempre escutara que amigo é para essas coisas, mas nessa hora não funcionava assim. Amigo é para algumas coisas...todas, não. [...]. (NETO; GARCIA, 2007, p.28).

Trechos como este conferem bastante verossimilhança à obra, por representarem literariamente a realidade vivenciada por muitos homossexuais que, por medo de se sentirem rejeitados e excluídos pela família e amigos, acabam por levar uma vida inteira ―dentro do armário‖, uma vez que a sociedade ainda proclama a heteronormatividade e toda forma de se relacionar fora desse padrão hegemônico é considerado anormal. A homossexualidade recebeu o caráter de ―anormalidade‖ por desconstruir os atributos do masculino e do feminino socialmente vigentes numa cultura machista e androcêntrica. De acordo com Louro, aqueles/as que transgridem as fronteiras de gênero e sexualidade, que atravessam ou que, de algum modo, embaralham e confundem os sinais considerados ‗próprios‘ de cada um desses territórios são marcados como sujeitos diferentes e desviantes (LOURO, 2004, p. 87).

E como bem lembra Tomaz Tadeu da Silva, identidade e diferença se encontram mutuamente relacionadas e dizem respeito às relações de poder travadas entre diferentes grupos sociais: Já sabemos que a identidade e a diferença são o resultado de um processo de produção simbólica e discursiva. O processo de adiamento e diferenciação linguísticos por meio do qual elas são produzidas está longe, entretanto, de ser simétrico. A identidade, tal como a diferença, é uma relação social. Isso significa que sua definição - discursiva e linguística - está sujeita a vetores de força, a relações de poder. Elas não são simplesmente definidas; elas são impostas. Elas não convivem harmoniosamente, lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são disputadas (SILVA, 2011, p. 82).

Nesta perspectiva, diante da pressão estabelecida por Pedro Paulo, Eduardo luta primeiramente com as supostas ingerências do amigo, luta contra os ditames morais conservadores da sociedade e luta consigo mesmo até o momento em que decide responder a carta, nela revelando o medo e a insegurança de não ser aceito pela sociedade ao salientar que ―é preciso muito cuidado para não sofrermos com isso‖ (NETO; GARCIA, 2007, p. 32). Por fim, diz ao amigo que não irá se manifestar mais quanto à questão. Esta decisão em nada significa a resolução do conflito por parte de Duda. Ele segue sendo, durante toda a trama, um adolescente atormentado pela dúvida e por desconfianças que ele quer calar dentro de si. Em conversa com sua amiga Maria Cândida, é confrontado com uma afirmação que ela faz em relação à provável orientação sexual dele: ―Eu gosto de você e quero que você seja meu amigo número um. O pessoal fala que a melhor coisa que uma mulher pode querer é ter um amigo bicha...‖ (NETO; GARCIA, 2007, p. 75). Duda ainda não

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estava preparado para ouvir dos osutros essa afirmação, ser rotulado como gay e, por isso, entrou em estado de choque: Bilhetes, cartas, papéis, histórias, Narcisos e Psiquês. Tijolo, pedra, pau. O corpo recebendo uma surra. O coração apertado. A dúvida. A certeza. O descuido dela, a enrolação. ―Bicha‖, assim tão seco, tão duro, tão cruel, mas tão sincero! [...] Aquela conversa boba com Maria Cândida tinha sido pior que a pichação no muro da escola que resplandecia o insulto...fulano é veado...boiola...gay...biba. Muito pior que a revelação de Pedro Paulo. Tinha no estômago o sabor amargo de um soco gigante. Sua cabeça zunia. Tinha uma dor apertada no peito estranhamente serena e inconcebível. Sem fim (NETO; GARCIA, 2007, p. 75).

O desenrolar das ações e das atitudes do protagonista levam a crer que ele vivia em constante conflito de identidade, pois, temia não ser aceito pelo seu grupo e por isso estava imerso em dúvidas e questionamentos: ―Ah! Para que tantas perguntas? Chega de tantas perguntas! Quero um pouco de respostas!‖ (NETO; GARCIA, 2007, p. 80). A atitude do personagem corrobora com o que diz Trevisan sobre o homossexual: Homossexual é exatamente isso: duvidoso, instaurador de uma dúvida. Em outras palavras: algo que afirma uma incerteza, que abre espaço para a diferença e que se constitui em signo de contradição frente aos padrões de normalidade. Ou seja, trata do desejo enquanto devir e, portanto, como afirmação de uma identidade itinerante (TREVISAN, 2007, p. 43).

Esse teor filosófico expresso em forma de incessantes perguntas perpassa várias outras passagens da obra e constitui um dos méritos dos autores porque optam por contemplar um tema polêmico pelo viés da construção de múltiplas visões de mundo, algumas delas ainda em gestação, e não por postulados prontos e acabados, pautados na rigidez de supostas verdades universais: Quem disse que o amor é fundamental na vida? Quem receitou o primeiro amor? Teria o amor um caráter? Qual? O que conta mais: o corpo ou o desejo? Quem é de quem? Os iguais se atraem? Ou os opostos Qual amor é mais verdadeiro? (NETO; GARCIA, 2007, p. 65).

A obra analisada é constituída, além da ótica dos protagonistas, por outros olhares que vão dando contorno à narrativa, manifestando a diversidade de opiniões acerca do tema. A mãe de Duda, Dona Eulália, evitava pensar nas atitudes do filho, estranhava o porquê do menino nunca ter namorado uma garota e ficava imaginado se o comportamento do filho era resultado de alguma doença, mas sentia ―... bem no fundo do coração. E coração de mãe não se engana. Tem coisa errada no comportamento do Eduardo‖ (NETO; GARCIA,

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2007, p. 39). Já a professora de português, ciente que Eduardo estava com dúvida em relação à sua orientação sexual, tentava ajudá-lo indicando textos e autores que poderiam dialogar com o momento pelo qual o aluno estava passando. Em contrapartida, a bibliotecária percebia a diferença nas atitudes do garoto, pois ―esse é calmo e educado como uma menina‖ (NETO; GARCIA, 2007, p. 50). Em suas atitudes, a bibliotecária mostrava solicitude ao menino, no entanto, trazia consigo o preconceito, mesmo que de forma velada: ―Uma bichinha, como os outros linguarudos dizem; maricão, como se dizia no meu tempo de garota; homossexual como manda o politicamente correto‖ (NETO; GARCIA, 2007, p. 50). Essa orquestração de diferenciadas vozes, que se expressa também pela utilização de vários intertextos no decorrer das epístolas trocadas entre Pedro Paulo e Duda (matérias de jornal em que se denunciam práticas homofóbicas em escolas, versões de amores interditos em históricas clássicas como o shakespeariano Romeu e Julieta, citações de excertos de escritores vários, entre outros) imprime um caráter polifônico à obra, evitando que a contemplação da temática da homossexualidade seja realizada de modo simplista, unilateral e, portanto, equivocada. Além disso, os intertextos literários acionados intensificam o processo de formação leitora do adolescente, uma vez que o remete a todo um legado de textos literários que dialogam com a narrativa em questão. Percebe-se que a obra, por vezes, se distância do universo jovem, principalmente no que concerne à adequação linguística ao público a que se destina. Muitas vezes os autores descrevem um universo intelectualizado demais, exigindo do leitor uma reflexão e interpretação que ainda não estão a seu dispor, como no fragmento a seguir: No pensar de Duda, já havia selecionado alguns itens para suas leituras na biblioteca. Algo sobre Fernando Pessoa parecia lhe despertar o interesse, algo que parecia esconder seu furor sexual, homossexual, pansexual em seus heterônimos ou coisa assim. Algo também sobre mitos, essas alegorias sobre os sentimentos humanos mais profundos. (NETO; GARCIA, 2007, p. 43).

Para Vera Teixeira de Aguiar (2010) é o narrador adulto que conduz toda a trama e as decisões da narrativa atribuindo-as às personagens. A autora ainda questiona até que ponto a questão de assumir ou não a homossexualidade é resolvida pelo jovem ou se é a voz autoral que sugere a melhor decisão a ser tomada de acordo com a bagagem de experiências do narrador adulto. As páginas que caminham para o desfecho da narrativa revelam um processo de amadurecimento, autoconhecimento advindo da coragem de se investigar e maior aceitação da própria identidade por parte de Duda: Sou o que sou, e vou sendo cada vez mais o que posso ser e me aceito e me respeito, e vou tocando minha vida dando satisfações à minha consciência. É isso. O que não posso agora é mentir para mim mesmo e carregar o peso de inverdades maior que tudo. [...]

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O que vale é que tenho que viver em paz comigo mesmo, com minha consciência, sem medo de ser feliz. (NETO; GARCIA, 2007, p. 89). Duda pegou as folhas de papel ligeiramente amareladas e a caneta de tinta preta e úmida que tinha usado para escrever as cartas do Pedro Paulo. Personagem de si mesmo. Um jeito de investigar seu desejo, de enfrentar o insólito. Sentiu uma pequena saudade, passageira, do amigo inexistente, mas tão real. Pedro Paulo tinha ido embora. E em seu lugar fica o Duda, decididamente o novo Duda (NETO; GARCIA, 2007, p. 101).

Especialmente a respeito desta citação da página 101, Turchi e Carrijo (2014) se debruçam sobre o final surpreendente de Pedro Paulo ser, na verdade, uma invenção de Duda em seu processo indagativo sobre a própria identidade sexual e discorrem sobre o procedimento narrativo pautado na escolha do gênero epistolar, bem como sobre a já mencionada impressão de uma perspectiva ―adulta‖ quando do tratamento do tema: Como se percebe no trecho citado, a narrativa surpreende o leitor ao revelar que Pedro Paulo é um amigo imaginário criado por Duda para ajudá-lo a resolver os conflitos surgidos com a descoberta de sua orientação sexual. A estratégia narrativa de utilização do método epistolar preenche a necessidade de um interlocutor na escrita sobre si – o eu que escreve sobre si ao mesmo tempo necessita da referência do outro. Em outras palavras, as cartas são uma forma de expressão do íntimo que necessita uma confirmação por parte do outro. Nessa perspectiva, Pedro Paulo funciona como um duplo de Duda, que força a consciência e a compreensão de sua homossexualidade. Talvez por isso as cartas de Pedro Paulo encarnam um alter ego adulto, seguro das soluções que apresenta para os impasses surgidos com a descoberta da orientação sexual do jovem Duda. (TURCHI; CARRIJO, 2014, p. 405).

Consideramos que esta encenação discursiva caracterizada por uma interlocução imaginária revela a dificuldade de Duda enquanto adolescente que se encontra em processo de busca identitária diante de uma sociedade fomentadora de rotulações engessadas e discriminações constantes. A solidão imposta pelo preconceito pode, muitas vezes, levar o adolescente a contar apenas consigo mesmo! O ―dar a ler‖ ao jovem como ato político A literatura se constitui como um legado cultural que cumpre funções lúdicas, cognitivas e catárticas junto a seus leitores. No caso da literatura infantil e juvenil, tanto melhor será a obra quanto mais puder ora proporcionar o processo de identificação entre personagens e leitores, os primeiros como uma espécie de espelho em que se refletem as faces dos segundos, ora puder proporcionar a experiência da alteridade e do respeito em relação ao diferente, ao outro. Mais especificamente no que se refere ao subsistema literário juvenil,

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as obras de qualidade estética, por via do hábil manejo do escritor no engendramento da temática, do enredo, da construção dos personagens e da linguagem utilizada, entre outros elementos, traduz a contento os sentimentos e medos dos jovens, em uma fase da vida já bastante conflituosa pois, como nos lembra Marina Colasanti, ―O adolescente é criatura de duas cabeças, oficialmente autorizado a ser adulto e criança ao mesmo tempo‖ (COLASANTI, 2004, p. 86). Nesta perspectiva, obras literárias juvenis como Cartas marcadas fomentam o debate sobre questões caras ao ser humano, como identidade, diferença, respeito ao outro. Ainda que, como observado, em alguns momentos a contemplação dos temas resvale para uma perspectiva um tanto adulta, não se verifica uma tematização pautada pelo autoritarismo, pela panfletagem ou o moralismo, uma vez que a polifonia de vozes e as perguntas lançadas sem a pretensão de respostas por parte do protagonista corroboram as múltiplas e abertas formas de se encarar temas polêmicos como a questão da orientação sexual. Ao fomentar tal debate sem abrir mão do investimento estético, a narrativa juvenil de Neto e Garcia se circunscreve no rol de obras que exercem a função de evidenciar ao eu a existência de um outro a reivindicar o respeito à sua alteridade: Na literatura de hoje [...] referências políticas, sociais, culturais ganham multiplicidade e voltam-se à afirmação da diferença e do lugar do outro. O texto literário combina elementos das culturas mais diversas e estabelece entre elas diálogos capazes de romper com a programação e o condicionamento, que por acaso tenhamos, para perceber sempre o mesmo. Assim, um efeito possível das variadas formas de trocas simbólicas na cultura é a percepção pelo sujeito de que seu mundo não é o único, e que o outro – o diferente dele – não é objeto, mas é também sujeito (CADEMARTORI, 2009, p. 53).

Cartas marcadas é um convite para que o eu heterossexual reconheça a existência e o direito à cidadania do outro homossexual, ao vislumbrar conflitos humanos que proporcionam ao leitor o exercício da reflexão sobre temas que estão na ordem do dia. E é através desse momento de reflexão, proporcionado pela literatura em sua função humanizadora (CANDIDO), que o jovem leitor desenvolverá sua quota de humanidade, tornando-se cada vez sensível e compreensível para consigo mesmo e para com seus semelhantes. Diante disso, o professor enquanto importante mediador de leitura, ao selecionar e indicar obras como a aqui analisada, exercerá uma função política no sentido de dar a conhecer a existência das relações de poder enfrentadas rumo ao reconhecimento e legitimação dos direitos de pessoas ainda muitas vezes vitimadas pela ignorância, exclusão e preconceito. Selecionar e indicar narrativas juvenis como Cartas marcadas é, além de propiciar o gozo estético com obras hauridas de todo um investimento literário, convidar o eu a (re)conhecer o universo do outro.

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CRIANÇAS LEITORAS E SUAS ESCOLHAS LITERÁRIAS: UM ESTUDO COM ALUNOS DO 5º ANO DO COLÉGIO PEDRO II Dione Machado Silva Coelho UFRJ/CPII Colégio Pedro II/Campus São Cristóvão I Professora de Ensino Fundamental Doutora em Educação pelo PPGE-UFRJ dionecoelho1@gmail.com (21) 3586-1022 / (21)7169-8332 Resumo Este texto é fruto da pesquisa de campo que resultou em tese de doutorado concluída e defendida em maio de 2015. A partir da teoria da enunciação, em diálogo com a história da leitura e a sociologia da criança, a pesquisa teve como objetivo conhecer o que leem as crianças de duas turmas de 5o ano do Colégio Pedro II, São Cristóvão I, e analisar como fazem suas escolhas literárias ao longo dos encontros do projeto Clube de Leitura, cujo acervo é definido pelas próprias crianças. Palavras-chave: escolhas literárias; leitura; escola. Abstract This paper reports the result of fieldwork conducted as part of a doctoral thesis defended in May 2015. Within the Enunciation theoretical framework, interconnected with Childhood Sociology and the History of Reading, the major goal of the research was to inquire as to what children from two fifth grade classrooms from Colégio Pedro II, São Cristóvão I, read and to analyze their literary choices as part of their participation in the Reading Club where children chose the books will compose its collection. Keywords: literary choices; reading; school.

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O contexto e a pesquisa O primeiro ano gosta muito de ler, mas vai diminuindo os empréstimos conforme os anos vão aumentando. Parece que, quando a gente cresce, perde a vontade de ler. (Filipe, 10 o anos, 5 . ano).

A epígrafe desse trabalho antecipa e, ao mesmo tempo, anuncia a proposta deste texto e a história de sua origem: a voz de Filipe passou a ecoar na minha e eu a transformei em questão a ser pensada. Essa fala se refere à resposta dada pelo aluno diante da análise de um gráfico em um trabalho de matemática. Sua declaração aguçou minha curiosidade e despertou meu interesse para o tema que deu origem à minha pesquisa de doutorado. A resposta de Filipe e, posteriormente, as dos colegas dessa turma de o 5 . ano, para a qual eu ensinava matemática, chamaram minha atenção, em junho de 2011, durante a correção de uma atividade de avaliação. O trabalho a que me refiro consistia na análise de um gráfico que mostrava os empréstimos de livros realizados pelos alunos do Colégio Pedro II, do 1º ao 5º ano, ao longo de três meses na Sala de Leitura. Após a leitura da resposta de Filipe, procurei o aluno para conversar e, ao analisar a conversa, pude perceber algumas questões que, aparentemente, eram contraditórias e que, por isso, deixavam indagações. Mesmo tendo afirmado que as crianças leem menos quando crescem, como fez em seu trabalho escrito, Filipe declarou, durante a conversa, estar lendo um livro e ter acabado de ler um outro. Além disso, ao ser perguntado se achava que as crianças gostam de ler, afirmou: ―Toda criança gosta um pouquinho de ler, seja pouco ou muito‖. Portanto, apesar da afirmação que o gráfico o levara a fazer, Filipe apresentava seu próprio ponto de vista e parecia querer questionar: afinal, quem não gosta de ler? Embora tenha deixado isso implícito, fez uma ressalva, durante a conversa, acrescentando ainda que: ―Por obrigação não dá‖. Também declarou pegar livros no Clube de Leitura (CL), porque, nesse acervo, os livros eram escolhidos pelas próprias crianças, diferentemente do que ocorria na Sala de Leitura (SL) da escola, e, por isso, segundo ele, os livros ―são legais‖. No caso, o CL é um projeto desenvolvido pelas professoras, em sala de aula, nas turmas do Campus São Cristóvão, e objetiva estimular e desenvolver o gosto pela leitura de modo a contribuir com a formação de leitores. O acervo é definido pelas crianças, juntamente com o professor da turma, no início do ano letivo para ser posteriormente comprado, com a contribuição financeira dos pais. A opinião de Filipe me instigou a querer saber também o que pensavam seus colegas. Passei a conversar com as outras crianças da turma sobre as questões levantadas pelo gráfico. Aos poucos, a conversa foi conduzida para o tema das leituras e escolhas feitas pelas crianças no espaço do CL. As crianças apresentaram comentários semelhantes aos de Filipe, declarando que não pegavam livros da Sala de Leitura, mas liam os do acervo do CL. Ao conversar com Amália, outra aluna da turma, sobre o que escreveu em seu trabalho, ela afirma:

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Também leio livros do Clube de Leitura. [...] A gente sabe os livros que tem aqui. A gente é quem quis. (Amália, 10 anos, Caderno de campo – 5 A – Ano 1).

―A gente sabe os livros que tem aqui. A gente é quem quis‖. Seria esse o sinal, a pista? É o saber de quem escolhe, daquele que faz a seleção, que se revela na voz de Amália? Seria esse o ponto de partida para o interesse da leitura entre as crianças? A voz de Amália faz coro com a de Filipe, sujeitos que me levavam a avançar sobre minhas inquietações. Comecei a perceber, nas falas das crianças, que o gráfico da SL poderia não estar sendo ―justo‖ com elas, uma vez que não era nesse espaço que buscavam suas leituras. Ocorreu-me que o acervo do CL poderia ser esse espaço, pois atendia a seus interesses. O que chamou minha atenção, durante as conversas, foi que embora elas tentassem fazer suas opiniões coincidirem com o que o gráfico apresentava e com o que eu pensava e alguns professores de um modo geral pensam ‒ que as crianças, à proporção que crescem, deixam de ler ‒, não era o que elas deixavam entender em suas declarações. Assim como em seus trabalhos escritos, em que podia perceber que as crianças tentavam encaixar suas respostas, dando uma lógica ao gráfico, reafirmando-o, como se este não pudesse ser questionado, uma vez que é um gráfico para ser analisado, acontecia durante as conversas. Porém, podia entrever em suas falas que queriam afirmar que liam, apesar de o gráfico não mostrar isso. As falas das crianças, transformadas em indagações, me guiavam para a questão das escolhas literárias. Nas conversas, o acervo do CL era mencionado pelas crianças de maneira recorrente, como espaço privilegiado em que tinham o livro como referência. Logo, o caráter específico da proposta do CL, de envolvimento da turma e do direito à escolha por parte das crianças, despertou meu interesse em compreender o processo de seleção de títulos entre elas nesse espaço. Passei, então, a direcionar minha atenção de forma mais sensível àquelas crianças do 5o ano. Afinal a representação do gráfico tampouco coincidia com as minhas observações. Se estavam perdendo a vontade de ler, como que com frequência, ao entrar em sala para dar aula, surpreendia-me com alunos lendo? Também era frequente vê-los pegando, naturalmente, um livro guardado debaixo da carteira após terem terminado as atividades da aula. Estaria, portanto, na autonomia1 da escolha, mesmo que relativa, o interesse da criança em buscar um livro? A participação da criança na escolha da leitura parecia aproximá-la da vontade de ler. Para esse pressuposto as crianças estavam me direcionando. Uma outra ideia, que permeou todo o trabalho, tendo surgido também a partir do que diziam as crianças, foi a de que, em geral, o adulto e a escola, por intermédio de seus professores, é que elegem o livro a partir da concepção construída pelo adulto acerca daquilo que a criança gosta de ler ou que quer

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Neste estudo, considero a escolha autônoma da leitura exercida pela criança, aquela que é feita sem a exigência escolar, ou seja, a que não foi solicitada ou ―obrigada‖ pelo professor ou qualquer outro adulto da instituição. Como o próprio Filipe declarou: ―por obrigação não dá‖.

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ler, e essa poderia ser uma das razões que distanciam a criança da leitura e do trabalho escolar que envolve a atividade com a leitura. Do desdobramento dessa reflexão, surgiu o tema deste estudo: as escolhas literárias das crianças do 5o ano. Também emergiram novas perguntas, as quais passaram a constituir as questões de pesquisa: Quem são essas crianças de 5o ano com quem dialogo? Que concepção de leitura possuem essas crianças que afirmam não gostar de ler ou que declaram não ler muito, como passei a escutar a partir das conversas sobre leitura com a turma? O que estariam lendo, no espaço escolar, sem a determinação do adulto? O que gostam de ler? Que livros lhes interessam? Como são feitas suas escolhas literárias no CL? Como o adulto, na escola, se posiciona diante das escolhas infantis? Essas questões, encaminharam o trabalho de campo e me auxiliaram na construção do objetivo geral da investigação: conhecer o que leem as crianças do 5º ano do Ensino Fundamental de duas turmas do Colégio Pedro II, campus São Cristóvão I, e analisar como fazem suas escolhas literárias durante as atividades do Clube de Leitura. De caráter interpretativo, a pesquisa, cujo título deu nome também a este texto, foi realizada durante o período de junho de 2011 a dezembro de 2013 e se fundamentou, sobretudo, na Teoria da Enunciação de Bakhtin (2010a, 2010b) em diálogo com os estudos do sociólogo da infância, William Corsaro (2011), e os do historiador da leitura Roger Chartier (1994, 2002). Por conseguinte, as questões abordadas neste trabalho foram construídas no processo de observação e de participação no campo, assim como das análises e das reflexões travadas no grupo de pesquisa, no diálogo com as crianças e com a teoria. Ao argumentar sobre a relevância do ensino de filosofia com crianças, Kohan (2005) defende uma atitude de acolhida à criança, como o novo, aquele que traz a diferença em sua alteridade. E vai além, quando defende que a educação transformadora é a que nos leva a pensar diferente, mudando a nós mesmos na fronteira da relação com o outro, neste caso com a criança. Segundo o filósofo, a questão não passa tanto pela conservação ou transformação do mundo, mas pela acolhida ou não da novidade ―dos novos; perceber, ou não, sua alteridade; propiciar, ou não à diversidade. Em última instância, uma educação transformadora é aquela que transforma o que pensamos, o que somos, o que fazemos numa relação aberta com a novidade dos novos‖ (KOHAN, 2005, p. 112). Nessa perspectiva, deve ser considerado o ensino de modo geral, e a escuta das falas das crianças, esses novos outros, precisa estar no centro da questão, seja no processo de ensino-aprendizagem, seja no processo de investigação com crianças. Para o sociólogo da infância, William Corsaro (2011), a criança, diferenciada do adulto, é considerada como sujeito único, que percebe o mundo de maneira diferente e singular. Sua trajetória possui identidade própria, marcada pela interação com seus pares, ao mesmo tempo em que constituída na interlocução com o mundo adulto. Assim, a alteridade situa e define a criança e o tempo de sua infância, assim como identifica o pesquisador, ao diferenciá-lo do outro, esse sujeito criança. Estes, então, vão se constituindo, sempre num movimento de tensão. Desse modo, o conceito de criança em Corsaro (2011) se alinha à de sujeito da enunciação de Bakhtin (2010a) e vai

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ao encontro da concepção de objeto de pesquisa do filósofo da linguagem. Ao se referir à palavra do outro, aquela que não se identifica com a minha própria, Bakhtin observa que ela ―deve transformar-se em minha-alheia (ou alheiaminha).[...] No processo da comunicação dialógica com o objeto, este se transforma em sujeito (o outro eu)‖ (2010a, p. 395). Assim, o objeto de pesquisa se torna sujeito, porque, conforme afirma o filósofo, nas ciências humanas, o ser sempre se expressa e participa falando. Ao conhecer o que as crianças dizem sobre suas leituras, ao possibilitar que elas falem sobre suas próprias escolhas, entendendo aqui que o próprio é sempre permeado pelo social constituinte, é possível entendê-las melhor para que, a partir desse ponto, seja possível mudar, como educadores comprometidos com o trabalho com a leitura das crianças, o que se tem feito em relação à leitura nas escolas. Assim, esta pesquisa, de cunho etnográfico, em que se leva em conta o ponto de vista dos sujeitos da pesquisa partindo-se de suas relações sociais concretas e dos sentidos a elas atribuídos, teve o trabalho de campo e a observação participante como instrumentos necessários para a construção do conhecimento, a partir do exercício de deslocamento do pesquisador de se colocar no lugar do outro para que, posteriormente, ao retornar a seu lugar único, pudesse criar e construir um novo conhecimento (BAHKTIN, 2010a). A escolha do 5º ano se deveu ao fato de que os alunos, nessa etapa, encerram o 1o segmento do Ensino Fundamental, além de já terem passado por diferentes projetos e por experiências distintas de práticas que envolveram o livro e a leitura na escola. Portanto, supostamente, estão familiarizados com a cultura escolar, considerado o domínio da leitura e da escrita. As turmas, ao longo dos três anos, tiveram composição e características diferentes pelo fato de que, a cada ano, novas turmas de 5º ano são formadas, assim como também há mudanças de professores de acordo com os critérios de alocação do CPII. Para a elaboração das análises e interpretações, além dos registros do diário de campo, das gravação em áudio das entrevistas e depoimentos, foram utilizadas também filmagens e fotografias das crianças e dos espaços. O campo e suas fases A pesquisa passou por três momentos distintos. A primeira fase, que chamei de exploratória, se caracterizou pelo contato e aproximação com o objeto de estudo. Segundo Goldenberg (2009, p. 72) essa fase se caracteriza pela conquista do objeto de desejo, assim como uma paquera, compara a autora. Em junho de 2011, foi iniciado este primeiro momento, o despertar da curiosidade por um objeto de estudo ainda não concretizado, quando, diante da correção das avaliações de Matemática do 5 o. ano, deparei-me com o trabalho de Filipe e o das outras crianças. Esse primeiro momento tornou-se fundamental tanto para inaugurar um movimento como pesquisadora na instituição em que atuo como professora há trinta anos, quanto para estabelecer um primeiro contato com as crianças e afinar meu olhar para o objeto de estudo que passei a investigar. Após contato com a professora de Língua Portuguesa, que dinamizava o Clube de Leitura,

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passei a participar dos encontros do CL nas duas turmas em que eu lecionava Matemática. Essas turmas foram denominadas de 5A e 5B e o período da pesquisa denominado Ano 1. Ao todo, foram realizados sete encontros na primeira turma e oito na segunda. As conversas, as entrevistas semiestruturadas, ora em dupla ora em pequenos grupos, além da entrevista, que encerrou a pesquisa, a partir de um roteiro pré-definido, mas também flexível, e da qual participaram 40 crianças de um total de 49 foram gravadas. Desses diálogos e dessa participação, elaborei o roteiro a ser desenvolvido nas duas turmas dos anos posteriores e construí as primeiras hipóteses de categorias para a base de análise e para a interpretação do campo. No segundo momento de pesquisa, no ano de 2012, definido por Ano 2, a participação nos encontros do Clube de Leitura (CL) teve início no mês de abril. A participação transcorreu bem até que a pesquisa precisou ser interrompida no final de agosto, devido à greve dos professores federais, que obteve a adesão dos professores do Campus onde a pesquisa ocorria. Com o término da greve, já no final do ano, não foi possível retornar à pesquisa, que, por essa razão, terminou oficialmente em início de agosto desse ano com um total de 8 encontros ao todo. De 24 alunos que a turma continha, 19 alunos foram entrevistados. Essa turma passou a ser denominada de 5C. No terceiro momento, denominado de Ano 3, voltei ao campo, para acompanhar uma nova turma, em que pudesse participar do trabalho com o CL desde o início das negociações da formação do projeto até o seu desfecho no final do ano letivo. O que foi, realmente, possível. No total, foram 18 encontros e, de uma turma de 25 crianças, 23 foram entrevistadas no final do ano. Essa turma foi chamada de 5D. Embora nem todas as crianças quiseram participar da entrevista de fechamento da pesquisa, nos encontros do CL, gostavam de dar suas opiniões e falar. Ao longo dos encontros, todos os que estavam presentes, participavam espontaneamente. Também apesar de todas as falas das crianças terem sido consideradas para as análises e interpretações, o levantamento de títulos e o processo de escolhas foram observados apenas nos grupos 5C e 5D, uma vez que nessas turmas a pesquisa de campo pode ser iniciada no início dos trabalhos do CL. Escolhas e visibilidades As crianças me ajudaram a ver que o espaço escolar é permeado de contradições, tensões e discursos e que nós, professores, acabamos por tomar o caminho mais fácil: a negação do outro. A ―invisibilidade‖ daquilo que a criança faz, diz e traz à escola ainda é significativa no ambiente escolar. Antes de iniciar a pesquisa sobre o CL, por exemplo, não havia percebido, na correria do dia a dia de professora, o que as crianças estavam lendo, fora da determinação orientada pela escola. A partir de suas declarações, pude perceber que as crianças gostavam de ler. Entretanto, não se tratava dos livros da SL, cujo gráfico de empréstimo evidenciava que, de certa forma, as crianças não estavam lendo. Mas suas falas, ao longo das conversas, deixaram claro o porquê dessa preferência. Entre os motivos, destacou-se o fato de que o horário destinado ao empréstimo

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coincidia com o do recreio, e esses sujeitos ‒ que ainda estão se definindo, ora como crianças, ora um pouco adultos, passando por jovens ‒ ainda brincam. As declarações e os depoimentos, por conseguinte, orientavam-me em outra direção, diferente das conclusões apontadas por Filipe em seu trabalho, quando afirmou que as crianças deixam de ler quando crescem. As crianças leem e gostam de ler. Porém, buscam seus livros em espaços diferentes dos disponibilizados oficialmente pela escola, como é o caso da SL. É o exemplo de Tomás, que não era o único a dizer que preferia comprar seus próprios livros: Normalmente eu peço pra minha mãe comprar, porque os livros que normalmente eu quero, nunca encontro aqui. Aqui no colégio. (Tomás, 10 anos, 5A, ANO 1, Caderno de campo).

Esta não é a sorte da maioria das crianças das escolas públicas. Comprar um livro na realidade brasileira é um privilégio, não obstante as escolas públicas devessem ter um acervo atualizado, bem cuidado, com espaço atrativo e horário flexível para que as crianças tivessem prazer em lá estar. Pois, apesar da falta de hábito da procura ao espaço da biblioteca, muitos a procuram: Pego livro na biblioteca2 só quando a professora leva. Porque, senão, tem que ser na hora do recreio. Aí eu perco a brincadeira. (Tiago, 11 anos, 5B, Ano 1, Caderno de campo).

Assim, torna-se claro por que muitas crianças não pegavam livros na SL da escola. Se a profesora não levar sua turma durante o horário de aula, a criança perderá o de brincadeira. Salvo a programação do acesso à SL, que coincidia com o horário do recreio, o acervo era mencionado por muitos, com frequência, como não tendo os livros que lhes interessavam. E, embora alguns afirmassem gostar dos livros da SL, muitos reclamavam dos livros ali contidos, pois estes não atendiam a suas expectativas, necessidades, interesses ou gostos. Por intermédio das falas das crianças, podemos entender melhor tal posição: Dione: E você, pega livros na Sala de Leitura? Tomás: Só quando chega livros novos. Dione: E chega, com frequência, livros novos na Sala de Leitura? Tomás: Não muito... (João Pedro, 10 anos, 5A, Ano 1, Caderno de campo).

Como se pode observar nessas falas, que representam a opinião de algumas crianças, a procura por livros novos e atualizados, que atendam aos interesses e aos gostos delas, era a tônica. Na SL do colégio, numa contagem apressada dos livros que estão relacionados às crianças de 4 o e 5o anos, verifiquei que eram em torno de 500. Todos organizados em uma única estante com cerca de oito prateleiras. Os livros não são atuais e, além disso, o número de exemplares por título é mínimo. Tendo em vista que o colégio possui, 2

As crianças possuem o hábito de chamar a SL de biblioteca. A biblioteca oficial do CPII não possui espaço para crianças do ensino fundamental e localiza-se em outro prédio, embora contíguo ao do primeiro segmento, espacialmente seu limite é bem demarcado.

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anualmente, cerca de 8 turmas de 4o. ano e 7 de 5o. ano, cada uma, com 25 crianças, nos dois turnos, totalizando aproximadamente 375 crianças, a chance de uma criança pegar o livro que quer é reduzida. Essa quantidade de livros, se comparada à de livros destinados as outras séries, 1 o. 2o. e 3o, o espaço deixa a desejar. O panorama leva a entender melhor as críticas dos alunos do 5 o. ano, feitas ao longo da pesquisa. Por essas razões, as crianças davam preferência aos livros do CL, cujo acervo era definido anualmente, estavam sempre atualizados. Algumas também afirmaram preferir buscar livros em outros espaços, como, por exemplo, pegando emprestado de primos, amigos, vizinhos, familiares e até em grupos de leitura formados nos cursos de balé ou de inglês, como declarado por duas crianças diferentes. Fora que as crianças que tinham condições econômicas compravam os próprios livros. Isso era a garantia de ler o que queriam. Assim, o gráfico dos empréstimos de livros da SL3 orientava uma análise distorcida de que as crianças do 5o ano não liam ou não gostavam de ler, reforçando, assim, o senso comum. Desse modo, mais e mais, percebi em suas declarações, ao falarem dos livros que liam e de que gostavam, que as crianças contradiziam tal afirmação demonstrando que liam e que gostavam de ler, embora não quisessem ler qualquer coisa, mas sim o que lhes interessasse. Tal análise se tornou mais reveladora na fala de Gabriela: Dione: Gabriela, você gosta de ler? Gabriela: Gosto né?... ah... quer dizer... não é tudo, não é qualquer coisa... as coisas que me interessam. Só! É o que eu leio! (Gabriela, 10 anos, 5B, Ano 1, Caderno de campo).

Se a leitura que as crianças fazem não está na escola, não aparece no gráfico. É invisível. Dessa maneira a ideia de que as crianças do 5º liam foi corroborada. Cabe à escola conhecer, reconhecer e trabalhar com essa leitura, porque, sim, as crianças estão lendo. A pesquisa apontou que estão lendo gibis, livros, diferentes textos nos meios eletrônicos, em seus diferentes formatos, como em blogs, nas redes sociais, em mensagens de textos e em livros eletrônicos. Mas como esta tese diz respeito ao livro no formato como ainda o reconhecemos, é dele que aqui falo quando me refiro a texto ou livro. A leitura apareceu como mais uma forma de entretenimento e por isso mesmo, era relegada aos horários livres, quando já não tinham mais para fazer. Com as atividades escolares tomando parte do tempo diário, juntamente com o tempo de locomoção e o próprio tempo de permanência na escola, a leitura era deixada para os finais de semana. Não seria isso mais uma razão para abrirem-se mais espaços para a leitura de entretenimento nas escolas? Momentos/espaços em que as crianças pudessem escolher, ler, falar e conversar sobre seus livros e leituras sem que as escolhas fossem feitas pelos adultos? Foi possível, também, perceber como as crianças criam suas próprias formas de se organizar e de se relacionar para conseguir os livros que querem 3

A partir de final de 2013, com a inauguração da nova SL, algumas reformulações foram feitas naquele espaço. Entre elas, a novidade de consultar as crianças para a aquisição de novos livros. Contudo, a pouca verba limita as escolhas, que acabam passando pelo crivo do adulto que, com seus critérios e parâmetros, deixa um pouco a desejar o pedido da criança.

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e para buscar as fontes. Juliana, ao falar do livro que lia, comentou que ela e mais três amigas juntaram dinheiro para comprar um livro, quando foram ao Salão do Livro em excursão com a escola: Juliana: Esse daqui não é do CL. Esse daqui é nosso. Eles compraram outro. Esse daqui, quando a gente foi comprar os livros do Clube, eu Elisa e Vitória compramos 3 livros pra nós, entendeu? (Juliana, 10 anos, Caderno de campo – 5 C – Ano 2).

Assim, as crianças constroem suas próprias práticas, criam parcerias e identidades e se constituem a partir do que escolhem como leitura. Ao longo da pesquisa, as crianças mostraram que sabem fazer escolhas, que sabem o que querem e sabem como se organizar e se orientar na ―ordem dos livros‖ (CHARTIER, 1994). Essa construção histórica é o que ordena os textos, classifica-os e os distingue uns dos outros, explicitando a relação de poder e força existente entre catálogos, bibliotecas, livros didáticos, crítica literária e professores. A leitura participa da construção dessa identidade das crianças. Na hierarquização da ordem dos livros, elas sabem o que escolher para corresponder a uma imagem e adotar uma identidade. Além disso, a pesquisa de campo mostrou que as crianças constroem suas próprias redes de empréstimos e trocas, sabem quem são seus pares de leitura e buscam os espaços onde sabem que vão encontrar o que querem e, por isso, afastam-se daqueles outros onde, como também sabem, não encontrarão o que lhes agrada. Sem dúvida, é preciso ouvir as crianças. Para pensar novas práticas escolares de leitura com as crianças, é preciso escutá-las, conhecer seus gostos, suas opiniões, suas preferências e suas ideias; é preciso oferecer espaço para que a criança possa conviver com os livros e respeitar seus próprios caminhos, fazendo escolhas. No espaço escolar, as leituras se enredam na história da criança, visto que ela agora se torna aluno, e este vira leitor. Geraldi (2011, p. 98) defende que é essencial respeitar os passos e a caminhada do aluno enquanto leitor, pois ele se constitui a partir de suas próprias leituras, e ―[N]essa caminhada é importante considerar que o enredo enreda o leitor‖. O espaço das escolhas é jogo de negociação, de alargamento de horizontes, de troca de conhecimentos. A escola precisa abrir espaço para o novo, relembrando Kohan citado anteriormente. O novo que entra, que faz perguntas, que indaga o que está já enraizado. Ficou evidente o papel do novo, como representante da novidade, da proximidade com as crianças, quando Laura apontou para a nova professora da SL como a propulsora da mudança, uma vez que ela propôs, no Ano 3 da pesquisa, a consulta às crianças do 5o ano na compra dos novos livros. Ao ser solicitada por mim a dar sua opinião acerca da consulta da SL, Laura responde: Eu achei bom. Porque, antigamente, na antiga biblioteca, eles não pediam opinião dos alunos pra... tipo, a gente... pedia algum livro mas não tinha. Eles não pediam a opinião dos alunos, aí ficava muito ruim de ler, tinha que ler o que eles

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achavam que era bom pra gente ler. Agora não, tem até uma professora, eu esqueci o nome dela, ela é até jovem, ela parece ter uns 29. É, ela estava pedindo opinião da gente, e isso é muito legal. (Laura, 10 anos, 5D, Ano 3, Caderno de campo).

Na contramão da afinidade com a professora nova, as crianças não citaram nenhum professor como um informante que pudesse auxiliar na busca de novos livros ou novas leituras, mas mostraram como são capazes de criar coletivamente suas formas próprias de cultura, em que o livro entra como elemento da cultura infantil. As relações construídas entre as crianças, em grupo, de forma coletiva, e com os adultos, na relação com o livro, confirmaram o que Corsaro (2011) tem apontado sobre como a cultura é produzida , compartilhada, criada e recriada entre as crianças. Elas ―não se limitam a internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e mudança culturais‖ (CORSARO, 2011, p. 32). Portanto, em relação aos livros que leem quando não estão sob a tutela do adulto no espaço escolar, a pesquisa mostrou que as crianças do quinto ano do CP II só leem se o tema lhes interessar, o que é variável. São livros ligados a aventuras de arqueiros, romances de vampiro, aventuras, mistérios, suspenses, humor e comédia. A pesquisa mostrou ainda que as escolhas tendem às narrativas ficcionais. Por isso, os poucos livros de não ficção, como biografias e livros informativos sobre animais e espaços geográficos, são pouco procurados. Ademais, embora algumas crianças, ao longo da pesquisa, tenham mencionado gostar de alguns autores, como Ziraldo, Monteiro Lobato, Ruth Rocha e Sylvia Orthof, autores trabalhados nas aulas de literatura e constantes no programa curricular,4 assim como possuem prateleiras próprias na Sala de Leitura, onde são expostos, somente um livro do Ziraldo, Um sorriso chamado Luiz, foi solicitado pelas crianças, no Ano 2 da pesquisa, e comprado pela professora. Talvez isso tenha ocorrido pelo fato de que os autores dos livros não eram muito lembrados nem mencionados depois de um livro ter sido lido, ao contrário da referência dos nomes das editoras. De um modo geral, as crianças ignoram os nomes dos autores e não lhe dão muita importância. A pesquisa revelou também que o processo de escolhas é atravessado por tensões, contradições e descontinuidades e, nesse contexto, as crianças revelam, aos poucos, o que são e o que querem ser. A forma como escolhiam seus livros revelava suas histórias pessoais, trazendo-lhes lembranças do passado e levando-as a estabelecer conexões com antigas leituras, professoras e histórias, mas também lhes remetia a uma identidade que, contudo, não é fixa. À procura dos livros, negavam os infantis, já que estes as relacionavam a um grupo em que não se incluem. Essa busca da identidade, por parte das crianças, interferia em suas escolhas. Com isso, algumas, por exemplo, escolhiam livros que, por serem destinados a crianças mais velhas, acabavam não lendo. Embora a pesquisa tenha mapeado um quadro de escolhas, não aleatórias, pois, como afirma Versiani (2005), as crianças não leem 4

Ruth Rocha é a autora trabalhada no 1º ano; Sylvia Orthof, no 2º ano; e Monteiro Lobato, no 3º ano.

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indiscriminadamente o que há para ser lido pois em suas escolhas revelam critérios próprios que são construídos coletivamente em uma determinada comunidade de leitores, nem sempre as crianças tinham a clareza de como escolhiam ou como poderiam escolher suas leituras. Assim, em alguns casos, os livros eram escolhidos em direção a um outro, que nem sempre correspondia à imagem do próprio sujeito que escolhia. Quanto a esse fato, vale apontar para o que Martins e Machado (2009) chamam a atenção. Os leitores, enquanto sujeitos de escolhas, nem sempre, reconhecem ―os processos ou práticas de seleção que envolvem suas escolhas particulares‖ (2009, p. 8). Outro dado importante foi perceber como a imagem que as crianças possuem de si próprias como leitoras, construídas e expressas em suas histórias, afeta e orienta não somente suas escolhas, mas a opinião sobre gostar ou não de ler. As crianças mostraram, por meio dos relatos, buscando justificativas no passado, uma trajetória que fundamenta o presente de leitor que não gosta de ler. Contudo, muitas crianças que afirmavam não gostar de ler, liam e falavam de suas leituras com muito vontade. Esse dado nos levou a um outro: a concepção de leitura e de leitor que essas crianças possuíam e que apoiava a assertiva de não gostar de ler. Para gostar de ler, estava implícito em seus discursos que era preciso ler tudo o que lhe vinha às mãos como era necessário gostar de tudo. A pesquisa evidenciou que as crianças possuíam uma concepção de leitura e leitor que tendia para a leitura ideal, universal, que é lida de uma única forma. Essa leitura a que eles tanto se referiam e almejavam era a leitura dos livros grossos, do leitor que está sempre lendo, não importa o quê. Assim, como não se encaixavam nessa imagem, diziam que não eram leitores. Esse padrão de leitura, de certa forma ―exigido‖ pelas crianças, atende a um modelo de leitor, construído pelas crianças, que expressa os usos, as práticas e os valores simbólicos conferidos à atividade da leitura e que está arraigado em nossa sociedade letrada, inclusive por parte da escola, como integrante e constituidor do modo de vida dessas crianças. Vale ressaltar que essas crianças estão em permanente contato com o mundo e, com ele e nele, constituem suas identidades como leitoras e constroem opiniões e concepções acerca delas próprias e do mundo. As crianças percorrem uma extensa rede de relações e caminhos, incluindo a família (irmãos mais velhos, pais, primos, tios, etc.), as mídias sociais (Facebook) e, claro, a própria escola. A partir do recorte feito nas entrevistas, embora as falas tenham apontado para uma convergência em relação ao senso comum de que não gostam de ler, as crianças demonstraram outras atitudes em relação à leitura. Elas não só demonstraram gostar de ler como liam uma variedade de livros, cujas escolhas seguiam alguns critérios. Além da questão de gênero ‒ que, embora pouco observada, não pode ser abordado e analisado com profundidade no curso da pesquisa, as escolhas das crianças seguiam alguns outros critérios, sintetizados aqui neste espaço. Os livros eram escolhidos pela capa, o que, contudo, não era determinante. Era claro que um belo livro atrai, mas as crianças sabiam ir além desse elemento; em razão disso, nenhuma delas se baseou apenas na apresentação do livro. A

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sinopse foi um fator muito recorrente em todos os momentos. Fruto do aprendizado escolar, as crianças recorriam a esse texto, que nem sempre era proveitoso. O título, muitas vezes, confundido com o tema do livro, era a base também para a escolha. Entretanto, a tônica foi a escolha do livro em função do filme a que se assistiu, além, é claro, da consulta à internet, apesar de essa estratégia ser característica das crianças que já tinham certa autonomia de leitura e, assim, buscavam suas próprias fontes de sugestão. Apesar de o CL ser um projeto desenvolvido em sala de aula, promovido pelos próprios professores e incentivado pela escola, pelo fato de que cada professor se apropria do projeto de forma diferente, pelo caráter de entretenimento da leitura e pelo fato de a escolha ser feita pela criança, notei que a própria criança não reconhece essas leituras como válidas. Seria a leitura de fruição, a leitura para entreter, atividade que não cabe na escola? Nesse sentido, é necessário conhecer que espaços, que possibilidades e que tempos são oferecidos às crianças para o exercício da escolha da leitura na escola. Ao compreender tal processo, por intermédio da análise dos relatos produzidos na pesquisa de campo, é possível que, a partir desta pesquisa, levantem-se questões para se pensar a formação do leitor e para refletir sobre a relevância da existência de espaços na escola que possibilitem o exercício efetivo de escolha pelas crianças. Além de reflexão sobre até que ponto a participação das crianças no processo de seleção do acervo do qual escolherão os livros a serem lidos pode levá-las a um maior interesse pela leitura, o estudo evidenciou também que a prática da escolha leva à emancipação do leitor. Mas para isso é preciso entender que a escolha é um exercício e também processo que exige ensino e aprendizagem. A escola, em seus projetos de trabalho com a literatura, precisa incluir em seus objetivos a orientação para a escolha. Não no sentido de direcionamento, mas oferecendo opções, disponibilizando diferentes livros, autorizando escolhas, participação e apontando para os critérios com os quais as crianças escolhem seus livros e que nem sempre estão claros para elas próprias. Para concluir A pesquisa teve como objetivo conhecer o que as crianças do 5 o ano liam e como escolhiam seus livros, no projeto do CL, espaço em que era possível o exercício da escolha de leituras feita pelas próprias crianças. O projeto pressupunha a criação do acervo a partir da escolha e definição dos livros pelos alunos, de forma coletiva, uma vez que o livro escolhido precisava ser do interesse de muitos. Contudo, a proposta quanto ao mapeamento das escolhas, não foi buscar uma regularidade nas respostas, ou uma padronização que levasse a uma quantificação, muito menos de uma generalização. Ao contrário, o intento foi conhecer as diferentes respostas, cuja diversidade pudesse levar a uma compreensão da relevância da participação das crianças em processos de escolha do acervo do qual escolhem seus livros, no espaço escola. A partir da questão levantada por Filipe, introduzida na epígrafe deste trabalho, tracei minhas questões de pesquisa e parti de dois pressupostos.

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Estaria na relativa autonomia de escolha, característica do Projeto do CL, a resposta tanto para a frequência com que eu percebia alunos lendo em sala de aula quanto pelo interesse deles pela leitura? Quanto a este primeiro pressuposto a pesquisa indicou uma outra perspectiva. Embora as crianças, inicialmente, tenham apontado para o fato de que a livre escolha propiciava maior interesse por parte delas, ao buscar os livros, a questão era anterior. Afinal, na SL, elas podiam escolher seus livros. Nem por isso, faziam tantos empréstimos. O acervo não lhes interessava. Assim, foi revelada a importância da participação das crianças em sua definição, já que elas escolheriam o que ler e a qualidade deste acervo. Qualidade que está relacionada ao interesse de seus leitores. Na voz de Carol, essa ideia era clara. Ao ser perguntada se gostava de ler os livros do CL da sala de aula, me respondeu: ―Quando a gente escolhe, vale né?‖ Dione: Vale? Como assim, vale? Carol: Vale a pena ler, né? (Carol, 11 anos, Caderno de campo - 5 A - Ano 1).

Quer dizer, uma vez que escolheram seus livros, valia a pena lê-los. Desse modo, o acervo inicial, do qual serão escolhidas as leituras posteriormente, é tão importante quanto a autonomia da escolha do livro que se quer ler. Falar de escolhas, portanto, é falar dos acervos. Já em relação ao segundo pressuposto, de que, em geral, o adulto e a escola, por intermédio dos professores, escolhem e determinam o livro a ser lido mediante uma concepção construída pelo adulto acerca daquilo que ele pensa que a criança gosta de ler ou quer ler, também, a pesquisa mostrou um outro ponto. Em se tratando da escolha feita pelos professores, eles não somente baseiam-se no que pensam que a criança gostará de ler. Os professores têm a tendência a escolher os livros pensando no que poderão aproveitar e explorar para as atividades pedagógicas ligadas ao conteúdo trabalhado em sala de aula. Essa não poderia ser mais uma das razões que distanciam a criança da leitura e do trabalho escolar que envolve a atividade com a leitura? Para finalizar é preciso lembrar que atentar para ouvir o que as crianças dizem sobre elas mesmas e sobre suas leituras pode ser um dos caminhos para aproximá-las também dos livros. O trabalho de campo também indicou que as crianças não compartilham suas leituras com seus professores. Se Geraldi (2011) está certo ao dizer que não somos as pessoas mais indicadas em sugerir-lhes temas para a leitura, que sejamos seus pares (Pompougnac, 1997), que possamos ouvi-las e dialogar com elas, pois o diálogo, que é encontro e desencontro, e a responsabilidade do ato, como Bakhtin (2010b) o concebe, impele-nos a nos aproximar das crianças para escutá-las, saber de seus gostos e de suas preferências. Não se trata de privilegiar um tipo de literatura desconsiderada pela crítica em detrimento de outra, tampouco de trocar uma pela outra. A ideia é a de ampliar o acesso aos livros na escola pública, pois muitos dos sugeridos pelas crianças, quando da consulta realizada pela SL, no final do Ano 3, não foram adquiridos, alguns, por falta de verba, e outros, por não fazerem parte dessa literatura consagrada que entra na escola. De qualquer modo,

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certamente, tais livros podem ser adquiridos pelas crianças da classe média, ainda que não sejam encontrados na escola ou que não sejam recomendados por professores. O exercício da escolha pressupõe a diversidade e o exercício dessa prática. E somente na pluralidade podemos exercer de fato o papel da escolha e ter a possibilidade de, aos poucos, romper com padrões de horizontes culturais já referendados e a criar os próprios referenciais. Assim se dá com o ato de ler. O leitor autônomo, emancipado, que escolhe, só se constrói em seu processo de escolha. A escola precisa aprender a orientar esse processo. Levando em consideração as grandes desigualdades sociais ainda existentes no Brasil, precisamos compreender que quanto mais a escola deixar de cumprir seu papel de transmissão cultural, delegando-o à família, mais a escola contribuirá com a desigualdade. Um trabalho que garanta e reconheça o direito de escolha literária entre as crianças, juntamente com programas de formação de leitores, de incentivo à leitura, de distribuição de livros que não priorize apenas a literatura consagrada, mas que propicie a ampliação do acesso ao livro, principalmente o das crianças das camadas populares, através de construções de bibliotecas públicas e políticas de utilização destes espaços, é diminuir essa desigualdade no campo literário e promover a literatura como um direito de todos. A escola pode minimizar essa diferença, não apenas apresentando e disponibilizando livros aceitos e reconhecidos por ela, mas também adquirindo aqueles de que as crianças gostam, porque muitas delas, se não lerem na escola, ao contrário de outras crianças de classes economicamente favorecidas, não lerão talvez nenhum livro. Referências BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 5. ed. São Paulo: Editora WMF; Martins Fontes, 2010a. BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na idade média. São Paulo: Hucitec, 2010b. CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1994. CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. São Paulo: Editora UNESP, 2002. CORSARO, William. Sociologia da infância. Porto Alegre: Artmed, 2011. GERALDI, João Wanderley. Prática da leitura na escola. In: GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2011. p. 88-103. GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 11. ed. Rio de Janeiro: Record, 2009. KOHAN, Walter Omar. Infância: entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. MACHADO, Maria Zélia Versiani. A literatura e suas apropriações por leitores jovens. 269f. 2003. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,

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LEITURAS DE PROFESSORES DE PEDAGOGIA DE INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE ENSINO SUPERIOR EM BELO HORIZONTE E ALGUMAS IMPLICAÇÕES NAS SUAS PRÁTICAS DOCENTES Elaine Maria da Cunha Morais Centro Universitário Estácio de Belo Horizonte Doutora em Educação/UFMG elainemariamorais@hotmail.com (31) 99784-3244 Resumo Este estudo tem como objetivo analisar características pessoais e sociais de leituras de professores de Pedagogia da rede privada de ensino de Belo Horizonte, e ainda verificar a forma de sua socialização com os alunos. Quanto aos procedimentos metodológicos, realizou-se o exame das práticas de leitura, dos discursos e das representações dos professores, inscritos no viés das pesquisas sociológicas mais recentes sobre leitura. Palavras-chave: Leitura; Letramento; Formação de leitores; Ensino de leitura e Pedagogia. Abstract Thus, the purpose of this study was to obtain greater scientific proximity related to the formation and action of trainers of new basic education teachers coming from private schools that are a majority in the capital, compared to graduates from public institutions. Regarding methodological procedures, we conducted the examination of reading practices, discourses and representations of teachers enrolled in the most recent sociological research on reading. Keywords: Reading; literacy; Formation of readers; Teaching Reading and Pedagogy.

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Introdução O professor do curso de Pedagogia, assim como o professor do Ensino Superior, de modo geral, é o ator especial na definição da prática pedagógica e na difusão do conhecimento. Ainda que ele não seja o único elemento significativo do processo, não há como desconsiderar que é o agente principal das decisões do campo. Mesmo desconhecendo o arbitrário que envolve suas escolhas, o professor é que concretiza a definição pedagógica e, na estrutura acadêmica, representa um grande papel. É claro que muitos fatores interferem no aprendizado no Ensino Superior. Entre eles, podem-se listar o clima institucional vivido; o momento político-econômico do país; o nível de organização e pressão da sociedade; as formas de controle do conhecimento profissional; a estrutura interna do poder; a legitimidade organizacional; o nível de satisfação profissional dos professores e servidores; o engajamento e a articulação dos alunos, enfim, toda uma série de aspectos que, num jogo complicado de relações, estimulam certos comportamentos e inibem outros. O conjunto desses fatores torna possível que determinadas ações se encaminhem para uma direção. Entretanto, neste estudo, está-se abordando o professor como elemento fundamental que pode fazer a diferença, pela sua condição de orientar a prática pedagógica que desenvolve, mesmo reconhecendo nesta os condicionantes históricos, sociais e culturais. Referencial teórico Ao pensarmos nas leituras dos docentes, estamos lidando com o processo de escolhas que envolvem essas leituras. Soares (2009) aponta uma reflexão sobre o jogo das escolhas e pergunta: ―escolha de quê? ... Estamos falando de que livros, no imenso e variado mundo de livros?‖ (2009, p. 19). Segundo a autora, a leitura literária é apenas uma das formas utilizadas como a leitura se apresenta, o que reforça a ideia de que todas as leituras devem ser investigadas. Soares (2009) propõe três tipos fundamentais de leitura: a leitura funcional - aquela que utilizamos na vida cotidiana e profissional para obter informações e os conhecimentos necessários em nossa sociedade grafocêntrica; a leitura de entretenimento - aquela que representa uma forma de lazer, que se faz em busca de prazer, que traz satisfação emocional, identificações, ampliação do horizonte pessoal para outros mundos e outros seres humanos; a leitura literária - aquela que questiona a significação, que busca sentido, que busca o valor da palavra, que é dirigida pelo estético, que identifica no texto a condição humana. Essas formas não são excludentes. A diferença fundamental não está propriamente no texto, está em quem lê e, consequentemente, no modo de ler. Uma questão levantada por Paulino também deve ser considerada nessa reflexão: por que as pessoas leem certos textos em vez de outros? (PAULINO, 1992, p. 77). A autora afirma que nenhum texto pôde, até hoje, ser lido por todos os leitores, assim como nenhum leitor, até hoje, conseguiu ler todos os textos. Isso significa que a história da leitura de cada um tem de ser analisada juntamente com a história da falta de leitura. Ela ainda aponta

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algumas práticas de seleção de leituras que determinam, em nossa sociedade, quais textos serão lidos e quais indivíduos os lerão: Inicialmente, ao se levar em conta o fato de que o livro é um produto industrial, percebe-se que, para poder ser lido, o texto tem de ser publicado [...] e como quaisquer indústrias, as editoras têm suas prioridades de investimento, suas expectativas de custos e lucros, suas estratégias de ―marketing‖. [...] Outro fator a ser considerado é o envolvimento das editoras num jogo de poder simbólico que inclui a publicação de grandes obras, lidas por poucas pessoas, mas capaz de garantir uma aura de isenção cultural importantíssima nesse ramo de negócios. (PAULINO, 1992, p. 77).

Mas as práticas que determinam a seleção de leitura não ficam só no plano concreto, ―o livro‖. O texto será tanto mais legível quanto mais suscitar outros discursos sobre ele. Estes e outros fatores, aqui não mencionados, funcionam como instrumentos de controle que discriminam obras para não serem lidas/não serem escritas. Ao analisar o papel do leitor nesse processo, reporto-me à Sociologia da Leitura, principalmente no que diz respeito ao sujeito social, bem definido por Lahire (2002) através do conceito de ―homem plural‖. Segundo o autor, de fato, ―a questão do peso relativo das experiências passadas e da situação presente para explicar as ações está fundamentalmente ligada à questão da pluralidade interna do ator, também ela correlativa à pluralidade das lógicas de ação nas quais o ator foi e é levado a se inscrever‖ (p. 47). Lahire discute sobre as duas grandes tendências entre as teorias clássicas da ação e do ator, que ora tendem a conferir um peso determinante e decisivo ao passado do ator, ora os atores são seres desprovidos de passado, obrigados apenas pela lógica da situação presente. Contudo, Lahire defende que ―a articulação passado presente só toma todo o seu sentido quando ‗passado‘ (incorporado) e ‗presente‘ (contextual) são diferentes, e a articulação torna-se particularmente importante quando os próprios ‗passado‘ e ‗presente‘ são fundamentalmente plurais e heterogêneos‖ (p. 47). As pesquisas desenvolvidas por esse teórico sobre a ―Sociologia da Ação‖ implicam exigências metodológicas novas que permitam captar a pluralidade interna dos autores e observar diretamente ou reconstruir indiretamente a variação dos comportamentos individuais segundo contextos sociais. As ideias desenvolvidas por Lahire aproximam-se de uma abordagem antropológica que situa os fenômenos na especificidade do social, ou seja, mostra que as atitudes, os comportamentos e os gostos, entre outros fatores, são socialmente construídos e nada têm de naturais, pois pertencem ao campo da cultura e das relações sujeito/sujeito e sujeito/objeto. ―Trata-se de buscar significados, sistemas simbólicos e de classificação, em uma postura antropológica, que pressupõe a quebra de visão dissimuladora da homogeneidade‖ (DAUSTER, 2008, p. 32). Essas abordagens sobre leitura - que cruzam, transportam e deslocam informações; que estabelecem relações de contraste e tensionamento entre diferentes componentes da leitura; que estabelecem diálogos, rompem fronteiras disciplinares em busca de outras possibilidades de inteligibilidade de

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seu tema - apresentam uma maneira de perceber e praticar a pesquisa que se contrapõe àquela que busca encontrar modelos, parâmetros; que pretende identificar relações de causa-efeito; que visa a produzir hierarquias. Por ser assim, exige do pesquisador outras habilidades e competências que alimentem uma sensibilidade e uma abertura para o diferente, o plural, o inusitado, o não revelado. Apresenta-se também como uma possibilidade de, ao lado de outras tendências de pesquisa, adensar a nossa compreensão sobre a leitura na historicidade dos seus modos de ser produzida, difundida e recebida. Todas as reflexões levantadas até aqui serviram de referencial para esta pesquisa e me ajudaram a chegar a uma definição sucinta, porém abrangente, sobre o conceito de leitura que será utilizado como parâmetro no desenvolvimento deste trabalho. Tratarei a leitura como a interação entre autor, texto e leitor, considerando que o texto significa um espaço que mediatiza a interação entre o autor e o leitor; o autor reporta ao locutor, aquele que comunica algo a alguém; e o leitor é o destinatário real ou imaginário da mensagem, o qual atribui novos significados à palavra inscrita no texto que foi objeto de sua leitura, de acordo com as suas experiências. Pressupostos metodológicos A partir de reflexões epistemológicas e metodológicas que foram levadas em conta para a realização deste estudo, optou-se, primeiramente, por definir como sujeitos da pesquisa os professores dos cursos de Pedagogia da rede particular de ensino. A opção pelo curso, pela rede de ensino e pelos professores a serem entrevistados deveu-se aos seguintes fatores: ser um curso que forma professores do Ensino Básico; ser a rede particular a maior formadora de pedagogos(as) no país; serem os professores universitários um grupo bem diversificado quanto à formação inicial (universidade, região, gênero, idade); serem os professores do curso de Pedagogia formadores de novos professores que, supostamente, irão formar novos leitores. O corpus estudado corresponde a aproximadamente 72% das instituições particulares de Ensino Superior que oferecem o curso de Pedagogia presencial em Belo Horizonte. Para acessar as informações que me permitiram aproximar do meu objeto de pesquisa, recorri à entrevista como instrumento de investigação por se tratar de um procedimento metódico mediante o qual o pesquisador pode coletar informações sobre determinada temática, assim como pode orientar o tipo de interação a ser desenvolvido entre ele e o entrevistado com base no objetivo da pesquisa. Optei pela modalidade de entrevista denominada ―anamnese‖,1 que possibilita ao entrevistador obter uma gama de informações sobre a vida do entrevistado em todos os seus aspectos e também reconstituir junto com ele uma sequência de vivências. Na entrevista, foi usado um roteiro composto por algumas perguntas fechadas e outras abertas, nas quais os sujeitos tiveram espaço para manifestar-se livremente. Para a realização dessas entrevistas, foram 1

COUTINHO; CUNHA. Os caminhos da pesquisa em Ciências Humanas, 2004, p. 112.

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consideradas algumas questões importantes sobre este instrumento de coleta de dados. Sabe-se que a entrevista tem seus limites e possibilidades na compreensão da realidade. Aqueles que elegem a entrevista como recurso de trabalho não podem esperar encontrar respostas que possam ser transpostas diretamente para todas as situações, pois nenhum instrumento de pesquisa dá conta de captar o problema em todas as suas dimensões. Seguindo as orientações de Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998), ―o objetivo desse primeiro momento é, através da imersão do pesquisador no contexto, ter uma visão geral do problema considerado, contribuindo para a focalização das questões e a identificação de informantes e outras fontes de dados‖ (p. 161). Assim, durante as entrevistas sondei quais professores me permitiriam assistir a suas aulas para que depois pudesse fazer as escolhas de acordo com o interesse da pesquisa. Num segundo momento, como forma de garantir a triangulação dos dados e uma maior confiabilidade para a pesquisa, foi feita a observação das aulas de um(a) professor(a) em cada instituição pesquisada. Esses professores foram escolhidos de acordo com alguns critérios. Primeiramente, optou-se por assistir às aulas dos professores que lecionassem a mesma disciplina, mas em faculdades diferentes (como, por exemplo, a disciplina de Literatura Infantil), possibilitando a comparação da bibliografia e da forma como os textos eram trabalhados. Em outros momentos, procurou-se variar o gênero, por ser importante abordar as peculiaridades dos professores do sexo masculino e do sexo feminino. Finalmente, foi feita a escolha pela idade e o tempo de experiência na docência. Não busquei uma amostragem aleatória, mas escolhi sujeitos que trouxeram informações importantes para o meu estudo. Num terceiro momento, foi aplicado um questionário para os(as) alunos(as) das turmas nas quais foram feitas as observações, a fim de se obter um contraponto de suas leituras com as leituras dos professores e uma análise da recepção das indicações bibliográficas e dos conteúdos transmitidos na disciplina. Além da entrevista com os professores, da observação da aula e da aplicação de questionários para os alunos, também decidi trabalhar na análise de dois conjuntos de documentos: os planos de ensino e respectivas bibliografias das disciplinas. O desenvolvimento da pesquisa De acordo com Evangelista (2000), ―o modo pelo qual o pesquisador se aproxima do seu objeto de estudo é regido por suas representações do que significa pesquisar, ou seja, pelos pressupostos metodológicos que o orientam‖ (p. 31). Portanto, a proposta metodológica escolhida por mim permitiu fazer uma triangulação dos dados e obter uma visão mais abrangente do perfil de leitura dos docentes universitários, uma vez que focalizei diferentes facetas dessa prática e das relações que esses profissionais têm com os seus alunos em sala de aula. Todo o esforço que empreendi para acessar as informações necessárias ao desdobramento do trabalho resultou num montante de material muito rico.

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Durante a leitura das informações coletadas, fui percebendo a imprevisibilidade que marcava o material. As informações não seguiram uma linearidade que me fosse levar a uma mesma direção. O cruzamento dos dados ora me levava a confirmações das minhas hipóteses, ora levantava outras dúvidas. Desse modo, busquei desenvolver procedimentos de análise mais interpretativos, os quais me permitiram destrinchar bastante o material e levantar algumas conclusões. As fases de categorização e análise de dados ocorreram em sintonia com o andamento da pesquisa. Elas foram se compondo ao longo de todo o processo, buscando-se uma investigação criteriosa do material bibliográfico e dos dados coletados. Leituras e releituras das transcrições das entrevistas e dos resultados da tabulação dos questionários permitiram a elaboração de análises provisórias. Após essas várias leituras, foi possível criar categorias de análise com as respostas levantadas a partir das entrevistas com os professores. As perguntas da entrevista semiestruturada foram organizadas de modo a explorar alguns aspectos como: os gêneros mais lidos e/ou menos lidos pelos professores, a frequência de leitura, o motivo da leitura, e as formas de acesso aos portadores de texto. Apesar de algumas deficiências desse instrumento de pesquisa utilizado (como já discuti na apresentação da metodologia), essas informações forneceram elementos para a análise da relação dos professores com a leitura e a forma como são utilizadas em sala de aula. Sabendo ser importante relacionar os discursos proferidos com o lugar de onde eles partem, é bom lembrar que o grupo estudado tem uma peculiaridade, de imediato evidente: trata-se de pessoas com competência para a prática de leitura, uma vez que tal fazer (ler) é parte inerente e substancial da docência. No âmbito desta comunidade, são leitores que partilham saberes e habilidades, gostos, preferências e hábitos relacionados à cultura letrada. Isto posto, não significa dizer que suas práticas sejam idênticas, pois cada um, a partir de suas próprias referências individuais, sociais e históricas, dá um sentido próprio ao que lê e ao que escreve. No entanto, existe a expectativa de que compartilham leituras comuns ao universo acadêmico. Conclusão Apesar das limitações metodológicas que todas as pesquisas costumam apresentar, como já foi discutido por Bourdieu e Lahire, foi possível verificar os modos como os professores se apropriam dos textos e autores que fazem parte do seu meio social. É certo que a maneira de ler de um mesmo professor pode ser variada em função das mudanças dos textos, dos contextos em que vive, dos portadores que utiliza ou ainda do grau de exigências das demandas profissionais. Todavia, o conjunto de depoimentos que os professores forneceram me ajudou a ter uma ideia da diversidade e pluralidade que marcam as suas experiências de leituras dos mais variados textos e entender melhor a maneira como conduzem suas práticas e como podem contribuir para o desenvolvimento do letramento dos seus alunos. De acordo com as informações levantadas, a maioria dos docentes que atuam nesse curso é do sexo feminino, encontra-se na faixa etária entre 40 e

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50 anos, faz parte da classe média, é casado(a), procede de cidades interioranas, a escolaridade dos seus pais vai até o 5º ano do Ensino Fundamental. A ocorrência, associada à maior concentração de pais nos níveis de escolaridade mais elementares, indica que os professores da amostra fazem parte de famílias com baixo capital cultural e em que há uma grande distância entre o nível de escolaridade do pai e o do filho. Há prevalência de professores graduados em Pedagogia e que possuem mestrado ou doutorado em Educação. Predominantemente, advêm de universidades públicas, têm entre seis a 10 anos de docência no Ensino Superior, apresentam como principal atividade cultural assistir a filmes no cinema e, além da docência, desenvolvem outras atividades acadêmicas no estabelecimento de ensino onde lecionam. Ao abordar as leituras atuais dos professores, foi possível fazer alguns apontamentos que corroboram as conclusões a que Corrêa (2009) chegou por meio dos seus estudos sobre a leitura dos professores. Verifiquei que há ―uma predominância das leituras ocupacionais, em detrimento das leituras recreativas, que são sempre relegadas a um ‗quando der‘.‖ (p. 10) Essas leituras, entretanto, conseguem proporcionar para alguns professores prazer e satisfação, mesmo apresentando um caráter mais pragmático. É possível identificar, entre o grupo investigado, leitores que fazem parte de um universo de leitura constituído por títulos e autores com ―grande capital de legitimidade‖. Por outro lado, existem aqueles leitores que orientam suas preferências para títulos que podem ser percebidos como pertencente à ―literatura de massa‖ e que, por isso, não apresentam um alto grau de prestígio cultural. Segundo Paulino (2010, p. 47), ―a produção cultural se biparte: os best-sellers, textos que a crítica não reconhece, são a literatura escrita para ser lida por muitos; as obras primas são a literatura escrita para a eternidade, isto é, para ser lida por poucos com muito poder cultural‖. Os depoimentos dos professores acerca dos textos que alimentam as suas experiências literárias revelam contornos bastante contrastantes. Baseado nos seus relatos, é possível afirmar que, em muitos casos, embora possa existir um predomínio de determinada modalidade de leitura, o acervo de textos com os quais os professores convivem é, em geral, bastante diversificado. No entanto, há aqueles professores-leitores que apresentam uma preferência e que tomam a decisão de optar pelo estilo de um determinado autor que, de alguma forma, destaca-se no conjunto de coisas que se oferecem para serem lidas. Sendo assim, ao interrogarmos os professores sobre os seus autores prediletos, alguns disseram ter um gosto eclético e não quiseram nomear porque são muitos os autores que lhes agradam. Outros foram capazes de nomear os autores preferidos. Considerando o vasto campo literário, proposto por Pierre Bourdieu (1996b), composto de um sistema de produção, circulação e consumo de livros, objetos simbólicos representativos dos valores da sociedade, pode-se deduzir que nenhuma preferência, seja ela por textos literários ou outros, estará livre de influências sociais e culturais que a determinarão. A partir dos estudos sociológicos desse mesmo autor, a respeito dos conceitos de capital cultural, de habitus, sabemos o quanto as novas gerações são "herdeiras" de

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"gostos de classe e estilos de vida" construídos na família e no grupo social de origem. Logo, pensando nas preferências do grupo investigado, consegue-se levantar alguns pontos relevantes na interpretação dessas escolhas. Primeiramente, os nomes citados como autores prediletos por alguns professores pode, num primeiro momento, indicar que esses leitores fazem parte de uma pequena fração da população que teve acesso à leitura dos ―clássicos‖. Afinal, nomes como Dostoiévski, José Saramago, Pablo Neruda, Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Guimarães Rosa, Cecília Meireles, dentre outros, destacam-se entre as grandes personalidades da literatura mundial. Por outro lado, alguns dos entrevistados tenderam a citar como suas obras preferidas aqueles autores cujos textos permitem leituras mais lineares e convencionais e que têm, por isso, boa entrada no mercado escolar, como por exemplo, Moby Dick, O menino do pijama listrado; Depois daquela viagem, dentre outros. Apareceram também na lista das indicações dos professores nomes contemporâneos, com menos reconhecimento no campo literário e cujas produções costumam ser contestadas por críticos literários, atribuindo-lhes qualidade duvidosa. São eles: Sidney Sheldon, James Caldwell, Nicholas Sparks, Leila Ferreira, Maitê Proença, etc. Assim, estão lado a lado nas listagens obras com grande capital de legitimidade e títulos e autores de pouco prestígio. Passear por vários tipos de textos, de certa forma, é a expressão do momento atual das sociedades letradas, onde a escrita se oferece em quantidade e formas variadas. Configura-se um leitor que é assediado por uma indústria editorial que oferta uma diversidade de opções, na qual textos de todos os tipos se oferecem para serem lidos a todo momento. Segundo Cosson (2014), a percepção de um aparente deslocamento da literatura talvez se deva ao modo como a associamos à escrita e ao livro. O autor afirma que ―se recuperarmos o sentido da literatura como palavra qua palavra, independente do seu registro ou veículo de transmissão, a situação pode ser diferente‖ (p. 15). A literatura estaria, na atualidade, experimentando uma nova forma de expansão ao ser difundida em diferentes formatos e veículos, usualmente em arranjo com outra manifestação artística. ―O trânsito de uma obra a outra, a passagem de um veículo a outro, acontece justamente porque o terreno em que eles se movem é comum: o espaço literário.‖ (p. 19) Os dados apresentados sobre o número de livros literários lidos por ano pelos professores investigados apontam para uma realidade semelhante à de grande parte do povo brasileiro, como está demonstrado no quadro abaixo, retirado da pesquisa Retratos da leitura do Brasil/ 2007.2 Gráfico 29 – Número de livros lidos por ano 2

A pesquisa Retratos da leitura no Brasil, aplicada pela segunda vez, em 2007, em âmbito nacional, é um levantamento que vem sendo promovido pelo Instituto Pró-Livro, resultando em questionamentos que extrapolam os aspectos mercadológicos. A proposta é analisar indicadores que permitam orientar programas e projetos de inclusão cultural da população brasileira, além de identificar fatores que levem à leitura e promovam o acesso ao livro em grande escala.

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Fonte: Retratos da leitura no Brasil/2007.

Apesar de os dados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil expostos no gráfico referirem-se a livros diversos, eles revelam que a maioria dos professores do curso de Pedagogia lê menos que a média brasileira, de acordo com a categoria na qual se encontram. A média de livros lidos por ano pelos brasileiros que têm grau de escolaridade superior e renda familiar de mais de 10 salários mínimos é de 7,5 livros. Entre os professores entrevistados, 63% leem menos de cinco livros por ano. Segundo Silva (2009), Essa leitura da nossa paisagem social mostra muito bem que é um ―atraso‖ e não o desenvolvimento cultural aquilo que realmente interessa aos segmentos conservadores de nosso país – tanto é assim que o analfabetismo e a falta de práticas de letramento são reproduzidos ao longo dos anos, sem que mudanças significativas venham a acontecer como deveriam ou eram de se esperar. (p. 190)

Essa prática de conviver com a literatura é algo muito mais intenso que um hábito de leitura: representa também o acesso de cada indivíduo a um patrimônio comum herdado de toda a humanidade e que vem sendo construído ao longo da história. Um legado que cresce e se robustece ao ser compartilhado e que pode determinar os modos de funcionamento de uma sociedade. Mas o acesso a ele se dá por meio de um longo processo de formação que envolve não só questões de escolhas pessoais, mas também questões sociais e políticas. Ao perguntar para os professores quais as leituras que eles têm feito com maior frequência, 95% afirmaram que a leitura que têm feito continuamente é a de textos acadêmicos.3 Esse resultado corroborou o que era 3

Entende-se aqui como texto acadêmico aquele que é resultado de algum dos diversos processos ligados à produção e transmissão de conhecimento, executados no âmbito das instituições de ensino, pesquisa e extensão, formalmente reconhecidas para o exercício dessas

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esperado, porque, ao se optar por uma concepção de linguagem e, principalmente, de gênero, tal como formuladas por Bakhtin, torna-se mais coerente esperar e aceitar que os professores universitários tenham familiaridade com os gêneros acadêmicos. Ao indagar por que estes gêneros estão presentes no cotidiano deles, as respostas apresentaram poucas nuances: Essas leituras são obrigatórias no meu curso de doutorado, tem também os textos teóricos das disciplinas que eu ministro, porque eu sempre estudo para dar aula. Por mais que já sejam temas recorrentes, eu sinto necessidade de fazer isso. (Profa. 1). São leituras relacionadas ao trabalho do doutorado. E também relacionadas à Língua Portuguesa, porque eu tenho, além da Pedagogia, outras disciplinas que dependem de português, o português jurídico, inclusive. Então, muita coisa eu tenho que buscar atualização. (Profa. 3). O objetivo dessas leituras é o estudo mesmo, porque a gente está sempre dando uma disciplina diferente, então acaba que você tem que ler muito, não é? Tem que pesquisar para também passar para os alunos. (Profa. 7). A minha leitura é para o trabalho, porque eu sou professora, ou para as minhas pesquisas, para aquilo que eu tenho pesquisado. (Profa. 9). A necessidade imposta pelo doutorado, a necessidade do trabalho na instituição e pelo fato de ter pegado pela primeira vez esta disciplina, então eu resolvi estudar um bocado, propor algo diferente do que já vem acontecendo lá. (Profa. 10) A necessidade de conhecimentos. E de pesquisa também. Até de preparação de aulas, de novas questões que aparecem... Eu leio muito. (Profa. 12). Demanda de trabalho. Estou dando curso novo. Curso novo a gente tem que ler muito, por mais que eu tenha domínio do assunto. (Profa. 14). Devido à necessidade da escrita da minha tese. Então, acaba que o volume de leitura é maior e o foco também já não é uma escolha minha. Só minha. Está vinculada ao tema da pesquisa. (Profa. 17). Por causa da exigência do profissionais mesmo. (Profa. 27).

trabalho,

das

atividades

Por uma necessidade, uma demanda. Tanto de reciclagem pessoal quanto demanda do público, os meus alunos. (Profa. 31).

atividades. Deve, pois, refletir o rigor, a perspectiva crítica, a preocupação constante com a objetividade e a clareza, que são parte inerente da pesquisa acadêmica.

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Como se pode constatar, os professores afirmam que leem mais os textos acadêmicos devido à demanda imposta pela docência. Muitos argumentam que há a necessidade de se atualizarem para melhor preparar suas aulas ou escolherem textos diversificados para indicarem para seus alunos. Outros dizem que precisam se capacitar para ministrarem novas disciplinas. Há ainda aqueles que estão cursando o Doutorado e por isso têm uma gama enorme de leituras referentes ao tema de suas pesquisas. Portanto, como já foi indicado, a leitura de textos acadêmicos é inerente à docência. Não há como desvincular o ato de ler da ação de ensinar ou aprender. Logo, confirma-se a importância de relacionarmos a leitura do professor com o desenvolvimento de uma disciplina e com a aprendizagem dos alunos. As leituras feitas pelo professor é que vão direcionar suas aulas e determinar a qualidade do suporte teórico com o qual trabalhará. Um ponto que a pesquisa deixou em aberto e que seria instigante conhecer melhor é a leitura diária dos professores, já que, pela limitação do tempo, da metodologia e dos objetivos propostos, foi possível apenas trabalhar com o discurso deles. Uma pesquisa com características etnográficas conseguiria ir além dos depoimentos dos professores. Seria uma pesquisa mais rica se conseguisse, de fato, verificar o que o professor lê no seu cotidiano. Foram examinados também os fragmentos de memória de práticas de leituras dos professores, por acreditar que a quantidade e a qualidade do contato com os textos escritos estão intimamente correlacionadas à inserção socioeconômica, cultural e histórica do indivíduo. A partir dos dados coletados, pude perceber que a bagagem sociocognitiva dos sujeitos, como os primeiros contatos com a leitura, as relações que mantiveram com outros leitores, os valores da comunidade onde estavam inseridos, as crenças e os conhecimentos textuais, foi o que alicerçou as suas leituras. Constatei ainda que o leitor, sua forma de compreender um texto e seus conhecimentos serão inevitavelmente diferentes uns dos outros, pois sempre haverá uma pluralidade de leituras e de sentidos em relação a um mesmo texto, de acordo com as peculiaridades de cada um. A presença da família destacou-se como um ponto alto na construção desses leitores, principalmente as figuras do pai e da mãe, que ora eram indicados como exemplos de leitores e em outros momentos foram nomeados como os incentivadores do sucesso escolar dos professores entrevistados. Estes familiares, mesmo não possuindo capital cultural, traziam consigo a crença de que o desenvolvimento escolar era fundamental para o futuro dos seus filhos. Outro ponto relevante , refere-se a constatação de que o período da vida em que os docentes leram mais foi quando ingressaram na graduação, evidenciando que a inserção no meio acadêmico demanda uma maior aproximação com a leitura. O que também foi confirmado pelos resultados levantados no questionário respondido pelos alunos. Daí pode-se inferir que os professores são aptos para compreender as dificuldades, com relação a leitura acadêmica, enfrentadas pelos seus alunos, uma vez que eles também sentiram a diferença do volume de leituras exigido no Ensino Superior.

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Nas análises e conclusões que foram desenvolvidas ao longo da pesquisa ficou claro que ao ingressarem numa instituição universitária, os alunos precisam ser inseridos neste novo universo e é preciso que a universidade esteja consciente e preparada para inserir seus estudantes em outras práticas e eventos de letramento, tornando possível um ―letramento acadêmico‖. Para que isso aconteça, é importante que se parta dos conhecimentos e habilidades destes alunos, ou seja, é necessário que os professores conheçam seu público de leitores e respeitem o que eles trazem consigo. Os alunos precisam ser vistos como sujeitos-históricos e suas vozes precisam ser ouvidas, somente assim a formação que o curso se propõe a oferecer pode efetivamente acontecer. Diante da real necessidade de leituras obrigatórias dos textos acadêmicos, na maioria das vezes, desconhecidos pelos estudantes, contudo necessários e importantes para sua formação, fica o questionamento: após o cumprimento das tarefas pedagógicas relacionados com os textos, como: localizá-los, reproduzi-los, resumi-los, ―fichá-los‖, discuti-los – os alunos serão capazes de organizar conhecimentos, distinguir e relacionar autores? Poderão tirar conclusões, criticar, argumentar, formar opiniões em relação a teorias, escolas e linhas de pensamento? Não é possível avaliar efetivamente o que foi alcançado em centenas de horas de leitura, talvez só o leitor possa fazê-lo. Mas como ajudá-los a ter um maior aproveitamento do tempo empregado em atividades de leitura realizadas dentro e fora da sala de aula? Quais as contribuições o professor universitário poderia dar em favor de percursos de leitura mais significativos? Segundo Vieira (2010) Depois da leitura, continua-se compreendendo e aprendendo. Identificar e compreender o tema e a ideia principal do texto são atitudes que resultam da combinação entre os objetivos de leitura que guiam o leitor, seus conhecimentos prévios e a informação que o autor quer transmitir em seus escritos. Os alunos dos cursos superiores das licenciaturas, aqueles que estão sendo preparados para atuarem como profissionais nas salas de aulas das escolas brasileiras, não reconhecem, em parte, todas essas estratégias, daí a necessidade dos professores formadores de outros professores prepará-los nesse mister. (p. 227).

Foi possível diagnosticar que, efetivamente, há uma tensão entre a leitura dos professores e a maneira como socializam estas leituras com os seus alunos. Constatou-se que os eventos de letramento, onde ocorrem as interações de leitura analisadas, são marcados por uma relação de forças na qual há divergências que acabam influenciando as disposições de leitura dos alunos. Nesses eventos observados durante as aulas notou-se que os alunos não possuíam autonomia de escolha da leitura. A seleção dos textos que deveriam ser lidos e os objetivos da leitura eram definidos pelos professores. Essas condições interferiam no modo de ler dos alunos. Assim, havia desinteresse na realização das leituras e frustração das expectativas dos

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alunos, pois pareciam não ver claramente que contribuições aqueles textos poderiam trazer para sua elaboração de conhecimentos. Esses dados apontam para a necessidade de propostas de maior participação dos docentes nesse processo de formação do aluno como leitor ativo e na constituição de práticas de letramento no Ensino Superior, seja através de contribuições intermediadas pelas suas leituras e/ou por novas formas de mediar os textos acadêmicos. Este trabalho também apontou para a necessidade de um investimento em pesquisas que enfoquem o Ensino Superior, a fim de que se possa refletir sobre os eventos de letramento vivenciados na interação entre professores e alunos, em busca da constituição de uma consciência crítica, da construção efetiva de leitores competentes, bem como de alunos-produtores de textos e de discursos significativos, no contexto da universidade. Se os objetivos do Ensino Superior visam à formação de sujeitos capazes de ter consciência dos seus esquemas mentais na leitura dos textos; se visam tornar os alunos capazes de compreender o que leem e críticos em relação àquilo que lhes é oferecido para ler; se as práticas de leitura na universidade aspiram à construção de uma comunidade de leitores caracterizada por competências que estejam para além da capacidade de decodificar textos, a instituição universitária fica obrigada a repensar as condições a que são submetidos os alunos no seu processo de formação enquanto leitores acadêmicos. Por esta razão, Assis e Mata (2005) afirmam que o trabalho com os textos acadêmico-científicos deve ser orientado pelos seus próprios fundamentos sociocomunicativos, nas práticas discursivas em que se constituem, entendendo por que e para que se está lendo ou escrevendo, a fim de tornar esse processo mais significativo. De acordo com as autoras, é necessário que haja uma retextualização dos gêneros do domínio acadêmicocientífico guiada por um modelo de ensino/aprendizagem que leve em conta as condições de produção, recepção e circulação desses gêneros e também a história de letramento dos alunos em formação. Afinal, numa concepção sociointeracionista da aprendizagem, é importante que se levem em conta os saberes pré-construídos do aluno. Isto é, frente a esse panorama que exige do docente uma postura mais sociointeracionista, torna-se imperativo que seja feito um redimensionamento das práticas pedagógicas no que tange à vivência dos docentes e discentes com a leitura. À guisa de conclusão, em termos panorâmicos, é possível afirmar que, embora tenham sido registradas ricas experiências de leitura em vários dos depoimentos dos professores de todas as faculdades estudadas, existe o risco premente dessas leituras se tornarem pragmáticas e utilitaristas, seguindo uma tendência da sociedade atual. As exigências impostas aos professores universitários, de modo geral, seja pelas avalições externas de produtividade, pelas condições de trabalho, ou mesmo pelas necessidades do mercado, têm impelido-os a uma superficialidade no modo de ler, de escrever e de pesquisar. Tornou-se quase inviável a disponibilidade de tempo para se dedicarem ao estudo mais aprofundado de conteúdos que são necessários a sua prática docente, às pesquisas longitudinais que poderiam produzir resultados mais condizentes

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com a realidade, ou até mesmo, a se darem ao usufruto de ler apenas por prazer. Com um olhar mais minucioso, capaz de abarcar microestruturas, detectei, entretanto, que muitos professores já se mostram inquietos com a situação da qualidade de suas leituras, assim como das leituras dos seus alunos e apontam para mudanças de suas práticas, evidenciando a possibilidade – não isenta de tensões – da ultrapassagem da dicotomia entre leituras dos docentes/leituras dos discentes. Sabemos que a universidade é o lugar, por assim dizer, da cultura legitimada e nela se estabelece um paradoxo, toda vez em que se busca uma cultura que não a dela própria. Sendo assim, é difícil abrir mão dos textos teóricos, de autores legitimados e aceitar novas possibilidades de leitura que se aproximem mais das condições de letramento apresentadas pelos alunos e atendam as demandas da sociedade moderna. Contudo, não se pode mais ignorar o contraste entre as leituras que são oferecidas aos alunos e suas reais condições de letramento. Nesse sentido, vê-se a necessidade de ações concretas para que o processo de desenvolvimento do letramento acadêmico passe a ser uma constante no cotidiano de cada professor. É necessário a implementação de ações básicas para que os alunos sejam capazes de ler e compreender os textos acadêmicos. A partir dessa constatação, embasada na pesquisa desenvolvida por Almeida (2007), ouso sugerir algumas dessas ações que acredito serem capazes de promover mudanças importantes no contexto acadêmico. Primeiramente, considero necessária a criação de uma disciplina específica para o desenvolvimento do letramento acadêmico de cada componente curricular. Nela seriam trabalhados textos de todas as áreas pertinentes ao curso. Os professores especialistas de cada disciplina forneceriam para o professor(a) dessa disciplina específica,os elementos básicos no contexto dos textos fornecidos por eles. Uma segunda ação seria a inserção em cada plano de ensino dessa prática de leitura de textos acadêmicos. O que sugiro aqui é que em toda disciplina, na sua parte introdutória ou paralelamente a esse momento, fosse trabalhado pelo professor(a), a orientação para a leitura de textos de sua área e a instrução de como ler eficientemente, considerando o foco dos elementos essenciais que compõem o contexto. Se cada professor promovesse essa prática, lendo com os alunos, pelo menos nos dois primeiros meses do curso, possibilitaria um maior aproveitamento das leituras e melhores condições de aprendizagem. Outra ação que poderia ser implantada é a co-participação efetiva dos alunos nos planos de ensino de cada disciplina, desde sua elaboração até a execução das atividades propostas, pois é sabido que, quando há uma cumplicidade no processo de aprendizagem, esse se torna mais efetivo e os resultados pretendidos são mais facilmente alcançados. Espera-se que algumas dessas reflexões e sugestões suscitadas, ainda quemodestas, possam abrir espaço para o aprofundamento do assunto tratado nesta pesquisa. Mas, mais que isso, seria um ganho se alguma ação concreta

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vier a ser desencadeada a partir dos dados e análises elencados nesse trabalho. Finalmente, tenho a convicção que os objetivos estabelecidos nesta pesquisa, delineados a partir do que se tem apresentado no meio científico acerca do campo das práticas de leitura, da formação de professores e da formação de leitores, foram alcançados. Contudo, depois de me debruçar durante muito tempo sobre essa rede de dados que fui capaz de coletar com a ajuda de todos os meus informantes, também tenho a sensação de ter reunido, muito mais que certezas, uma quantidade considerável de inquietações, dúvidas e questionamentos. É um espaço que ainda ficará aberto para novas pesquisas sobre as práticas de leitura que se apresentam nos dias atuais e, mais especificamente, sobre aquelas que ocorrem no espaço da universidade. Referências ABREU, Márcia. Cultura letrada: literatura e leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2006. ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas Ciências Naturais e Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998. ANDRADE, Ludmila Thomé. Professores leitores e sua formação: transformações discursivas de conhecimentos e de saberes. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2007. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Editora Hucitec, 2006. BARTHES, Roland. Da leitura. In: BARTHES, Roland. O rumor da língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 30-42. BARTON, D. Literacy: an Introduction to the Ecology of Written Language. London: Blackwell, 1994. BATISTA, Antônio Augusto G. O ensino de Português e sua investigação: quatro estudos exploratórios. 1996. 394f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996. BATISTA, Antônio Augusto G. A leitura incerta: a relação de professores(as) de Português com a leitura. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 27, p. 1-26, jul. 1998. BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. 3. ed. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 1987. BOURDIEU, Pierre. Gostos de classe e estilos de vida. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu: Sociologia. Tradução de Paula Montero e Alícia Auzmendi. São Paulo: Ática, 1983a. p. 82-121.

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O LIVRO INFANTIL COMO OBJETO ESTÉTICO NA ESCOLA Eliette Aparecida Aleixo Faculdade de Educação/UFMG Doutorado em Educação eliettealeixo@yahoo.com.br Maria Zélia Versiani Machado Faculdade de Educação/UFMG Doutorado em Educação zélia.versiani@gmail.com Resumo Pretende-se, neste trabalho, discutir a condição estética de livros contemporâneos de literatura infantil, dirigindo a atenção para o texto verbal e visual, com ênfase na ilustração. Esta abordagem se insere no campo da arte, abrangendo literatura e artes visuais. Também abarca a chamada ―alfabetização visual‖, no que tange à configuração de livros da literatura infantil. Foram adotados para a compreensão do livro literário para crianças, visto sob esta ótica, referenciais teóricos que discutem a literatura infantil no Brasil, e alguns autores que pesquisam a temática da ilustração. Para este estudo, a leitura de um livro literário infantil inclui a apreensão de vários aspectos formais dos livros de literatura como o design gráfico, o formato, as cores, a diagramação, além, claro, da sua estrutura narrativa, construída por textos escritos e ilustrações. Vale mencionar a necessidade de educadores buscarem alternativas diferenciadas, na condução do trabalho com os alunos, para a complexidade de linguagens que a leitura de livros de literatura apresenta. Parte-se do pressuposto de que é possível chegar a mediações adequadas para a apreensão e a fruição de um texto literário na escola. Tal perspectiva possibilita uma formação nos âmbitos cultural, social, e principalmente artístico, já que favorece uma experimentação estética, prevista para qualquer objeto artístico. Palavras-chave: Literatura Infantil; Texto Verbal e Texto Visual; Mediação.

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Introdução Este trabalho apresenta algumas reflexões acerca da literatura para crianças, a partir de resultados de pesquisa de doutorado sobre a criação de livros por ilustradores/escritores brasileiros. A pesquisa apontou a necessidade de professores e educadores buscarem alternativas diferentes na condução do olhar dos alunos para a complexidade da leitura de livros de literatura no âmbito escolar, tornando mais eficazes e adequadas a apreensão e a fruição de um texto literário verbal e/ou visual na escola. Tal enfoque constitui-se em importante experiência que possibilita uma formação nos âmbitos cultural, social, e principalmente artístico, já que favorece uma experimentação estética igualmente prevista para qualquer objeto artístico. A condição estética na literatura infantil Para o escritor e ilustrador Ricardo Azevedo a literatura é ―matéria viva, passível de invenção e grande imaginação‖ (2010). O autor reflete sobre a condição da leitura literária, considerando a escola como um espaço mais voltado para a racionalidade do que um espaço que trabalha a sensibilidade e o imaginário, o que compreenderia o campo da arte e da literatura, pois esses campos de conhecimento não se ocupam de uma verdade absoluta, mas incluem várias verdades que são válidas, amplitude constatada pela pesquisadora e autora Maria Antonieta Cunha (1989, p. 50), quando afirma: Ora, na medida em que tivermos diante de nós uma obra de arte, realizada através de palavras, ela se caracterizará certamente pela abertura, pela possibilidade de vários níveis de leitura. [...]. Essa obra, marcada pela conotação e pela plurissignificação, não poderá ser pedagógica, no sentido de encaminhar o leitor para um único ponto, uma única interpretação da vida.

Perrotti (1986, p.74), em seus estudos sobre a função estética do livro literário infantil, reforça que tal função se contrapõe àquela pedagógica ou ―utilitária‖. Segundo ele, as obras literárias apresentam um discurso estético,1 quando são compreendidas como objeto artístico, quando se assume o compromisso com a arte, o que faz do ―valor estético, por si só, valor educativo‖. Já o discurso utilitário apresenta-se com a proposta de ensinamento, ―articulado em função de uma eficácia junto ao leitor‖ (idem, p. 11). Estar comprometido com a arte, no discurso estético, significa ruptura, inclusive ideológica, ―e tudo isso da forma que só a Arte pode fazer: sem imposições de nenhuma espécie, sem verdades ‗prontas‘, sem receitas, podendo ser útil no seu universo, mas não utilitária na sua constituição‖ (idem, p.153). Na produção literária para crianças, é importante considerar o contexto de criação de escritores e ilustradores bem como suas intencionalidades estéticas na produção de um livro destinado a esse público. É necessário pensar que a apresentação de outras leituras pelos seus criadores, além do 1

Os termos ―estético‖ e ―utilitário‖ são designados pelo professor e autor Edmir Perroti em O texto sedutor na literatura infantil. São Paulo: Ícone, 1986.

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texto escrito, interfere na condição da presença do livro de forma integral, pois o livro infantil é um lugar no qual, inevitavelmente, não se lêem apenas as palavras. O objeto livro é obra executada, que mobiliza vários sentidos, para sua completa apreensão: tato, visão, olfato e, por que não ―paladar‖, ainda que no sentido metafórico. Se for pretendido que leitores de literatura infantil exerçam uma leitura diferenciada, melhor que diferente, no sentido poético e estético, que elementos deveriam ser considerados nas obras? O que as tornaria relevantes como objeto artístico e estético? Ampliando essas questões, o que propõem os escritores, ilustradores, programadores visuais e editores como projeto gráficoeditorial voltado para o público infantil? E quando temos um único autor para os textos visual e verbal, como se processa a criação das palavras e imagens na construção da história? Quando se ilustra um livro, geralmente, o texto verbal é ponto de partida para a ilustração, ele já está pronto, surgiu primeiro. Será que, para quem escreve e ilustra, o texto verbal vem primeiro? Essas e outras questões podem suscitar uma investigação sobre ilustradores/escritores, uma ―categoria‖ autoral que vem se consolidando na produção literária para crianças nos últimos trinta anos. Vale dizer que ela sempre existiu; no entanto, o seu reconhecimento que coloca em equilíbrio a valorização do duplo papel de ilustrar e escrever tem se manifestado com maior destaque na atualidade. O crítico e estudioso da literatura infantil Peter Hunt (2010) define a literatura infantil como aquela em que dialogam as imagens e o texto verbal. Afirma, ainda, que a grande diferença entre a literatura infantil e a escrita para os adultos é que, ―de algum modo, esta contém alguma ideia sobre a criança ou sobre a infância. Os autores que escrevem literatura infantil estão pensando em alguma ideia sobre a criança‖, seja ela conhecida ou não. Apesar disso, ―há sempre um adulto escondido num livro infantil‖ e a complexidade o constitui. Além dessas reflexões sobre a definição do que seja a literatura infantil, o autor também contribui em seus estudos sobre a condição das imagens e das palavras nas obras literárias infantis. Sobre essa possibilidade de se problematizar sobre a condição de a literatura propiciar uma experiência estética, quando o objeto livro é concebido na sua materialidade, citamos o autor Rui de Oliveira, (2008, p. 59), A narração de um livro para crianças e jovens não é contada unicamente pelo texto e pelas ilustrações. A história de um livro é também narrada pelas vinhetas, pelos espaços em branco, pelas iluminuras e capitulares, pelas tipografias escolhidas, enfim, são muitos os estímulos visuais que concorrem para a narração. Sobretudo a pontuação, o tempo que vai de um elemento para outro, de um conceito para outro.

Assim, o leitor, em contato com tantos elementos, certamente vivencia uma experiência única e pessoal, na leitura de livros de literatura. A literatura amplia e enriquece a visão de mundo, permitindo vários níveis de conhecimento: subjetivo, cognitivo, lúdico, artístico e também atua como elemento cultural, considerando que o livro projeta ações no tempo e no espaço, refletindo as vivências de quem produz e de quem lê.

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Na pesquisa de doutorado, foram selecionados quatro ilustradores/escritores que tiveram obras analisadas e que foram entrevistados. No tópico seguinte, vamos analisar a obra de um desses artistas da imagem e da palavra, com o objetivo de explorar a potencialidade do diálogo entre essas linguagens que pode produzir bons frutos no processo de mediação literária com crianças. Um pé de Vento, de André Neves O autor e ilustrador André Neves é um artista versátil e bem engajado no seu propósito de criação de livros literários, que, segundo ele, são pensados para a infância (de crianças e também adultos). Utiliza técnicas variadas, nas ilustrações em suas produções, apesar de se verificar a predominância da pintura na maioria dos seus livros. Uma característica marcante do seu trabalho de ilustrador é a mescla de várias matérias e materiais artísticos, o que lhe confere uma originalidade e confirma a versatilidade, um diferencial claramente perceptível nos seus livros. É percebido também um cuidado especial com todos os detalhes dos elementos constitutivos do livro, além do conteúdo verbal e visual, como as folhas de guarda, de rosto e a capa. Em relação ao texto verbal, a narrativa deste autor se aproxima de um texto mais poético. Junto às suas ilustrações, esta composição que integra textos curtos e imagens resulta em um corpo único, agradável de se ―decifrar‖. Sobre a tendência poética, citamos Cunha (2012), quando afirma que poesia é um processar inquieto de rastreamento de vestígios. Poesia é invenção, desconstrução, resgate, renovação‖. Estas características coincidem com a proposta de criação artística e literária de André Neves, que busca sempre reinventar situações ou vivências. Quanto às características de suas representações visuais, nota-se um estilo próprio, sobretudo em traços distintivos bem típicos na representação da figura humana, em seus personagens: olhos ora pequenos, ora bem realçados, afastados na face, nariz bem evidente e marcado, rostos bem redondos, geralmente maiores que o restante do corpo, que retratam uma expressividade singular. Estas características pontuais, próprias de cada artista, especificamente na representação da figura humana é ponto de reflexão de Rui de Oliveira (2008, p. 84): Desenhar e estruturar satisfatoriamente a figura humana não preenchem totalmente os requisitos de uma boa ilustração. O desenho é como se fosse uma caligrafia, e todos temos a nossa. O desenho são letras com as quais desenhamos sentenças visuais e narrativas.

Isto demonstra o quanto o desenho ou outra expressão artística é particular, tal qual a caligrafia, que é única para cada indivíduo. A vantagem é justamente a liberdade de expressão que tem o artista, principalmente quando no trabalho de ilustrar, podendo aliar o conhecimento artístico à possibilidade de explorar ―maneiras‖ exclusivas de representação. Segundo Lins (2002, p 48),

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a técnica e o estilo das ilustrações destinadas à literatura infanto-juvenil não necessitam seguir nenhuma norma. A técnica, o estilo, o traço, tudo tem que trabalhar em conjunto, a favor do livro. Mesmo que as escolhas passem por fatores subjetivos.

Interessa que esses estilos na ilustração inovem o produto livro, conferindo-lhe um diferencial que só tem a colaborar e acrescentar para que resulte em um produto artístico de qualidade. A obra desse autor intitulada Um pé de vento (2007) apresenta tamanho retangular, próximo ao quadrado (23 cm x 26 cm) e tem 32 páginas. Trata-se de uma história de amizade entre uma menina, Íris, com uma árvore, com quem conversa mantendo um olhar atento para a natureza. Nesta relação, conhece as delícias do vento, brincando com um cata-vento. Antes ela achava que o vento ―servia apenas para secar roupa em varal, empinar pipa, levar balão e bolha de sabão, servia para empurrar nuvem macia...‖ (p 14). Este autor confabula a tessitura dessa narrativa-poema, em estado poético envolvente tanto nas palavras quanto nas ilustrações. O livro é bastante ilustrado, e todas as páginas são preenchidas integralmente por cores e variadas texturas. O texto verbal é sobreposto às ilustrações, com textos curtos. Há uma padronização em se manter o texto apenas nas páginas da esquerda, exceto em apenas uma delas, em que se mantém no lado direto da página. A capa e contracapa sugerem uma unidade, pois a capa retrata a menina sentada em dos galhos da árvore, na qual predominam cores quentes2 (laranja, amarelo, ocre), contrapondo-se à contracapa, que apresenta uma imagem visualmente próxima à da capa, porém traz o menino sentado em um dos galhos da árvore, em tons azulados, com o predomínio de cores frias. 3 O livro aberto proporciona uma imagem única, em função de duas metades da árvore (capa e contracapa) que se complementam, formando um só elemento, inclusive, com adornos e texturas que produzem o efeito de simetria. Apesar das cores distintas, é possível esta junção, porque o olhar do menino parece buscar o olhar da menina, formando-se, nesta busca, um elo entre as duas imagens. Este clima de afetividade, posto nas capas, coincide com a afirmação de POWERS (2008, p 5-6), quando relata que a capa pode desempenhar diversas funções, inclusive a de um vínculo emocional, tal qual um brinquedo. Para este autor: ―No caso do livro ilustrado, ela pode servir de amostra das delícias que virão - uma espécie de janela para um mundo interior, mas não necessariamente a mais rica delas.‖

2

Cor quente- ―denominação da cor que expande luz: qualquer cor incluída entre os matizes de vermelho, púrpura, laranja ou laranja amarelo, das quais se pode dizer que têm aparente calor‖ (MARCONDES, 1998). 3 Cor fria: ―Cor que absorve luz como o azul, verde, o violeta. Em pintura, uma cor fria sugere profundidade.‖ (MARCONDES, 1998).

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Figura 1: contra capa (esquerda) e capa(direita) de Um pé de Vento.

O projeto gráfico traz para a contracapa do livro um trecho que consta na narrativa da história: Quem tem olhar distraído nem imagina que as árvores possuem grande sabedoria, conhecem segredos e mistérios enraizados profundamente, histórias que enchem aos poucos o coração e deixam os olhos com uma luz especial.

Este pequeno texto funciona como uma chamada ao leitor, lembrandolhe de praticar uma possibilidade poética de ver as árvores (personificadas), como seres que ―possuem grande sabedoria‖. Para captar esta observação, é necessário um olhar sensível que entrelace texto verbal e imagens. As folhas de guarda de Um pé de Vento são também atrativas, em função da disposição de formas e cores que evocam indícios de uma narrativa, antes da chegada definitiva da história. Essas ―entradas‖ do livro são importantes porque trazem algumas informações ou imagens que suscitam a curiosidade do leitor para a temática da narrativa. A pesquisadora Ana Lúcia Brandão (2003) cita algumas considerações que o autor e ilustrador Roger Mello aponta sobre a constituição de partes do livro e a importância da relação destas com o leitor, com destaque para alguns aspectos: a) a capa é o convite para que o leitor pegue o livro. Ela deve ser persuasiva e chamar para a leitura do livro. b) a guarda de capa, a página de entrada do livro, é necessária porque ela permite ao leitor que entre mansamente no livro. C) o olho da página de rosto, vinheta sugestiva que sintetiza o tema do livro que o leitor tem nas mãos, uma pista do que virá depois. d) aí é momento de escolher a divisão do texto no decorrer das páginas, sem lhe tirar a surpresa, pelo contrário, aguçando a curiosidade quanto à leitura verbal, criando um jogo inteligente com o leitor na intertextualidade entre texto e imagem, interagindo com ele.

É fato que André Neves, sendo escritor e ilustrador, tem clareza da importância de se dispensar uma atenção especial para as entradas do livro, que antecedem a história, propriamente dita. Isto se justifica em função de a

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maioria dos autores com esta dupla atividade de criação investir conjuntamente com a criação dos textos verbais e visuais no projeto gráfico, na intenção de criação de uma unidade visual literária, como afirma o próprio André Neves. O escritor e designer gráfico Guto Lins (2002, p.47) ressalta a demanda atual de ilustradores participarem cada vez mais na concepção de um livro infantil, lembrando as possibilidades tecnológicas também envolvidas neste processo: Com as múltiplas possibilidades de recursos gráficos disponíveis, o ilustrador está virando, em todo o mundo, cada vez mais um editor de arte, que pensa no livro de uma forma geral e não só nas ilustrações. O resultado é um livro mais completo e mais dinâmico já que na diagramação do texto passam a ter importância o que está escrito e como está escrito. A forma auxiliando o conteúdo.

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Figura 2: folhas de guarda (anterior e posterior).

A folha de guarda anterior, no livro analisado, apresenta um fundo texturizado de uma casca de árvore, e com a cor ocre estampa-se o nome do livro, posto numa posição ondulada, que nos sugere o movimento que resulta da ação do vento. Ele é composto com a mesma fonte usada na capa, por meio de letras que lembram um manuscrito, em cor clara próximo ao branco, acompanhadas apenas de duas flores acima e abaixo do título. Apenas uma pequena área quadriculada em vermelho situada no canto direto superior da página quebra esta simetria. A página posterior mantém o mesmo fundo com a textura de árvores, com a forma na cor ocre de um coração estilizado, centralizado e ocupando boa parte da página. Abaixo, uma moldura acomoda um pequeno texto e a foto do autor que justifica de forma poética a sua intenção criativa de transformar tudo em arte, principalmente um livro literário: Dizem que todas as memórias estão na cabeça. Mas na verdade elas estão guardadas nos olhos. Por isso, insisto em perceber as coisas simples do mundo para o tempo passar quieto. Depois, o que fica é uma luz especial que chamamos de saudade. Procuro transformar tudo em arte, um brilho essencial em minha vida.

Estas palavras exemplificam como este autor filtra suas imagens, que, segundo ele, vêm de ―sonhos‖, tanto para a elaboração de um livro literário


como também d outras produções artísticas. Fayga Ostrower (1987, p. 26) reafirma esta condição da criação que requer uma sensibilidade específica do artista para perceber as coisas objetiva e subjetivamente: As nossas formas se constituem em referencial para avaliarmos os fenômenos em nós e ao redor de nós. É o aspecto individual no processo criador, de unicidade dentro dos valores coletivos. [...] Todo perceber e fazer do indivíduo refletirá seu ordenar íntimo. [...] As coisas mais simples correspondem, na verdade, a um processo fundamental de dar forma aos fenômenos a partir de ordenações interiores específicas.

A folha de rosto também apresenta uma mistura de texturas em variados tons de verdes e amarelos, sobrepostos a um fundo parecendo um tecido também texturado com linhas verticais, muito próximas umas das outras. Sobreposto a isto tudo ainda percebe-se um arranjo de singelas folhas que se agrupam em número de quatro, lembrando um catavento, que é elemento importante na narrativa. Além disso, há também, disposto neste conjunto, um grafismo com linhas brancas circulares e ondulantes que atravessa toda a folha no sentido horizontal, exatamente no centro das duas páginas abertas. Tratase de uma alusão ao vento, que anuncia a informação da temática do livro em termos visuais para o leitor. Apesar de tantos elementos visuais, André Neves soube organizá-los de forma harmônica e suave. Labouriau (2002, p. 38-39) reforça a importância da folha de rosto para um livro e sua relação com a capa: Precisamos de avistar letras e imagens. Não é coincidência que a página introdutória de um livro se chama folha de rosto. Aí se organiza e aprofunda, em geral, a informação já sinalizada na capa.

Figura 3: folha de rosto (anterior e posterior) de Um pé de Vento.

Esta mesma estratégia de se aplicar ao fundo das ilustrações várias texturas com cores ora mais saturadas, ora menos saturadas, permanece em todo o livro, em todas as páginas. Em algumas delas, mantêm-se os mesmos elementos dispostos na página de rosto, o que colabora para condensar uma ideia de unidade no livro.

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Figura 4: Página dupla de Um pé de vento.

As composições visuais que mesclam textos verbais e visuais apresentam uma unidade quando se abre o livro, na composição com a página dupla. Esta estratégia expande a possibilidade de uso de cores e formas, criando um ritmo no uso de materiais diversos. As ilustrações, mesmo ocupando toda a página, concentram os elementos visuais ou personagens, em sua maioria, na parte nobre da página, o lado direito. O elemento vento é presença constante na narrativa. ―Vento é coisa difícil de se ver, mas as duas gostavam de senti-lo agitando seus cabelos lisos e brilhantes‖ (p 6). Dessa forma, o vento se faz presente, de diferentes formas, na maioria das ilustrações, sugerido por algumas linhas ondulantes, que induzem pensar em seu movimento (figuras 4 e 5) e que ocupam grande parte da ilustração, tendo como representação um grafismo. Esta sensação é reforçada pelos cabelos esvoaçantes da menina.

Figura 5: página dupla de Um pé de Vento.

Nota-se que, na maioria das páginas do livro, a árvore ganha sua importância. Apesar de o autor citar no texto verbal que a árvore se localiza em uma praça, em nenhuma das ilustrações se percebe este ambiente. Nikolajeva & Scott, (2011, p. 85) afirma que: Em um livro ilustrado, a ambientação pode ser transmitida por palavras, por ilustrações ou por ambas. O texto visual deste

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tipo de livro é naturalmente adequado à descrição de dimensões espaciais, incluindo tanto cenas internas como paisagens externas, as mútuas relações espaciais entre corpos e objetos, o tamanho relativo deles, a posição, e assim por diante.

Assim, este autor prioriza o foco e suas informações visuais nos variados fundos coloridos e texturizados, que provocam um clima de amabilidade e afinidade da árvore com a menina e vice versa, dispensando uma visão mais abrangente do cenário. Esta é a escolha do autor e ilustrador que acaba por produzir um efeito intimista à cena. Observa-se também que toda a ambientação da narrativa é descrita em um espaço externo, coerente com a temática, que inclui a relação dos personagens com o vento, com a natureza. Na figura a seguir temos a ilustração que mostra a menina literalmente sendo abraçada pela árvore, que a enlaça com afeto. A narrativa é fictícia, mas as representações visuais são ―reais‖, ou, passíveis de reconhecimento, pois busca-se manter sua identidade visual. No abraço da árvore, por exemplo, há um processo de personificação mas a criança é envolvida pelo tronco e não por braços. Neste caso, apesar do abraço não ser ―possível na realidade‖, consegue-se identificar as personagens menina e árvore e a cena tem sua realidade possível na obra literária, o que gera sentido de credibilidade para o leitor. Pode-se aproximar esse modo de representação visual do que se denomina de realismo fantástico, ―designação aplicada a obras cujo tratamento de pormenores é realista, embora servindo de temas fantásticos‖ (Marcondes, 1998, p. 249).

Figura 6: página dupla de Um pé de Vento.

Sobre esta condição de possibilidades de representações visuais, especificamente na ilustração, Rui de Oliveira (2008, p.137) admite que ―a imantação de magia de uma ilustração para crianças exige um compromisso com a verdade dos objetos representados‖, e as estilizações de personagens ou objetos, são perfeitamente viáveis, desde que identificáveis. É desejável que o ilustrador de livros infantis esteja atento para embutir em suas imagens uma magia que extrapole o real, sem deixar de ser minimamente realista porque as imagens precisam transmitir uma verdade, serem aceitáveis pelo leitor,

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principalmente para o leitor criança. Isto se faz necessário porque ao mesmo tempo em que o leitor necessita da ―verdade‖ de uma ilustração, ela só terá uma magia, se ele conseguir extrapolar aquilo que é visto, ―sair dela‖ e se embrenhar na sua interpretação pessoal, para além do ilustrador. A presença constante da árvore, em primeiro plano, evidencia sua importância, mas a ênfase é concentrada, porém, em seu tronco, que se mostra robusto e opulento, por isso, acolhedor. De igual importância tem-se a relação que se estabelece entre a menina Íris e o menino Cristalino, ambos com seus respectivos nomes referentes a partes dos olhos, não por acaso, já que André Neves alerta para a importância do ―olhar‖ na descoberta do mundo que nos cerca. As crianças personagens mantêm, durante toda narrativa poética, uma relação de proximidade e carinho, com a árvore. A representação do vento permanece e também completa esta sensação de alegria e harmonia. Há no livro apenas uma única ilustração que reporta à árvore tomada em um plano mais distante, mostrada por inteira. Esta se mostra em um ambiente mais amplo, numa representação da noite, que ocupa totalmente uma página dupla do livro. A lua branca, enorme, preenchendo quase uma página do livro contrasta com o azul escuro do céu, que apresenta algumas flores também azuis sobrepostas nele. Apenas a luz alaranjada da janela de uma casa, um pontinho nesta imensidão azul, quebra a monocromia da composição, e chama a atenção, pelo contraste. Observa-se que este fundo azul é um tecido jeans, que serviu de suporte para a pintura, característica esta marcante neste livro, na proposta do autor em utilizar diversos materiais e matérias em suas ilustrações.

Figura 7: página dupla de Um pé de Vento.

Dessa forma, André Neves demonstra sua sensibilidade em criar narrativas poéticas que mesclam situações simples, mas com grande teor de poesia. Daí o resultado de um trabalho literário e plástico de qualidade, pensado na relação entre sujeito e objeto, que de acordo com Derdyk (2001, p. 76) surge: Da mistura híbrida entre forma, conteúdo, intenção, realização, desejo, afeto, matéria, meio, fim, processo, resultado, emerge instantaneamente a necessidade de revitalizar a relação sujeito-objeto. [...] O ato criador amalgama estas passagens

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fronteiriças tornando possível uma conexão sujeito-objeto assentado na presença de um corpo que atua sobre as matérias do mundo.

Talvez a condição de ser este autor escritor e ilustrador é o que provoca este seu envolvimento com a matéria, a forma e o conteúdo, sem dispensar o afeto e a poesia, numa criação artística literária. Ele próprio se coloca reflexivo sobre esta função de ilustrador de livros infantis, quando relata: É difícil falar de ilustração. Principalmente levando-se em consideração imagens para livros infantis. É um universo grande e particular; por isso nem todos os artistas conseguem trabalhar dentro de uma narrativa visual, utilizando ainda elementos poéticos que despertem encantamento em crianças e adultos. Pois, na verdade, essas imagens têm a força para resgatar a infância de todos os leitores. (Depoimento do autor em OLIVEIRA, 2008, p 169).

Conclusão Dessa forma, num olhar retrospectivo para os escritores e ilustradores, nota-se o quanto se assemelham em suas convicções quando assumem esta dupla autoria, considerando, todos eles, que o livro literário deve ser um objeto artístico, de qualidade, demonstrando um respeito com o leitor, constatado em diversos fragmentos e relatos identificados por meio das entrevistas. Por outro lado, suas especificidades e seus estilos bem particulares, tanto de representações visuais quanto verbais na criação literária, evidenciam, nesta amostragem o quanto o livro literário infantil contemporâneo tem inovado em sua proposição de estimular a imaginação criativa das crianças em direção à uma formação estética. Ainda estes autores e ilustradores organizam nas obras apresentadas uma diagramação que integra os textos visuais e verbais, que se aproximam daquela categorizada por Linden (2011) como associativa, ou seja, que reúne as duas narrativas no espaço da página do livro, o que favorece uma leitura mais dinâmica em função da sequência de imagens com textos geralmente curtos. Esta autora ainda reforça sobre a interação de signos verbal e visual, afirmando que um ―gera expectativa sobre o outro. O leitor se volta do verbal sobre o visual e vice-versa, com uma concatenação sempre expansiva do entendimento‖ (Idem, p 14). Tudo isso traz o aprendizado de não encararmos texto e imagem como duas linguagens, num jogo de diferenças e oposições, já que a narrativa verbovisual do livro infantil constitui uma construção espaço-temporal entrelaçada. É fundamental que tempo e espaço coexistam no livro infantil, numa ―simbiose comunicacional‖, pois a seqüência das narrativas verbal e visual trabalha tanto o espaço no tempo, quanto o tempo no espaço. Linden (2011) afirma que os dois tipos de textos não podem ser separados completamente porque estão presentes no mesmo espaço, principalmente na página dupla, quando são ―apreendidos por um mesmo olhar‖ e só aí ―estão em jogo inúmeras implicações em termos de narrativa e de discurso‖. Na escola, cumpre a nós

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professores explorar com os alunos os dois planos de significação que se entrelaçam nas narrativas literárias da literatura infantil. Referências AZEVEDO, Ricardo. Texto e imagem: diálogos e linguagens dentro do livro. Disponível em: <http://www.ricardoazevedo.com.br/>. Acesso em: 10 jan. 2012. CUNHA, Maria Zilda da. Poesia. In: FILHO, José Nicolau Gregorin (Org). Literatura Infantil em gêneros. São Paulo: Editora Mundo Mirim, 2012. DERDYK, Edith. Linha do Horizonte: por uma poética do ato criador. São Paulo: Escuta, 2001. HUNT, Peter. Crítica, teoria e literatura infantil. Tradução de Cid Knipel. São Paulo: Cosac Naify, 2010. LABOURIAU, Sonia Salgado. O Objeto livro e suas expansões: uma leitura intersemiótica. 2002 125 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Letras. 2002. LINDEN, Sophie Van der. Para ler o livro ilustrado. São Paulo: Cosac Naify, 2011. LINS, Guto. Livro infantil: projeto gráfico, metodologia, subjetividade. São Paulo: Edições Rosari, 2002. NEVES, André. Um pé de vento. (Ilustrações do autor). Porto Alegre: Editora Projeto, 2007. NIKOLAJEVA, Maria; CAROLE, Scott. Livro ilustrado: Palavras e imagens. Tradução de Cid Knipel. São Paulo: Cosac Naify, 2011. OLIVEIRA, Rui. Pelos Jardins Boboli: reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 6. ed. Petrópolis, Vozes, 1987. PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. São Paulo: Ícone, 1986. POWERS, Alan. Era uma vez uma capa: história ilustrada da literatura infantil. Tradução de Otacílio Nunes. São Paulo: Cosac Naify, 2008.

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MÚLTIPLAS FACES DO LETRAMENTO ESCOLAR NA SALA DE LEITURA Estevão Marcos Armada Firmino UNIFESP/PMSP Professor Orientador de Sala de Leitura Mestre em Educação/USP estevao.armada@yahoo.com.br (11) 97200-2653 Resumo Neste texto o objetivo principal é investigar os eventos e práticas de letramento que ocorreram durante uma aula de Sala de Leitura no município de São Paulo, com alunos de uma turma de 4° ano. Descrevemos, analisamos e interpretamos algumas práticas de letramento ocorridas no contexto situado de pesquisa que evidenciaram a ocorrência de eventos de letramento criados pelo Professor Orientador de Leitura e eventos criados pelos alunos. Palavras-chave: Sala de Leitura; Eventos de Letramento; Práticas de Letramento. Abstract The main objective of this text is investigate the events and literacy practices that occurred during one Reading Room class in São Paulo with students from a group of 4th year of elementary public school. We described, analyzed and interpreted some literacy practices that occurred in the research context which showed the occurrence of literacy events created by the Reading Teacher Supervisor and literacy events created by the students. Keywords: Reading Room; Literacy Events; Literacy Practices.

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Introdução e objetivos A discussão sobre o campo da leitura e das práticas de leitura é bastante vasto, contemplando inúmeras concepções, interesses e disputas, que indicam seu caráter complexo e multifacetado. Nesse texto 1 buscamos apresentar algumas questões advindas de nossa condição de pesquisador do campo educacional e da experiência com o trabalho de incentivo à leitura literária e formação de leitores no âmbito da esfera educacional. O objetivo principal de nosso texto é investigar os eventos e práticas de letramento, que ocorreram no contexto específico de uma Sala de Leitura (SL), situada numa escola municipal de São Paulo. De tal modo, o foco de interesse foram os eventos e práticas de letramento, ocorridos durante uma aula de Sala de Leitura com uma turma de 4º ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Buscamos descrever, analisar e interpretar alguns eventos e práticas de letramento que ocorreram nessa aula de Sala de Leitura, no intuito de compreender aspectos da dinâmica discursiva da SL. Em 1972, na cidade de São Paulo, foi criado um programa de leitura, que tinha o objetivo de criar condições mais propícias ao ato de ler no interior da escola. A implantação e implementação das ―Salas de Leituras‖ nas Escolas Municipais do Ensino Fundamental na rede municipal passou por momentos diferentes, desde a sua criação e institucionalização. O auge desse movimento ocorreu nos últimos anos da década de 1990, pois as ―Salas de Leituras‖ atingiram abrangência em toda a rede municipal de ensino. A Sala de Leitura ―[...] surgiu inicialmente de uma necessidade pedagógica: incentivar e promover a leitura e de uma conveniência – trazer as bibliotecas infanto-juvenis que eram distantes para dentro das escolas‖ (LEITE, 2009, p. 31). Dessa forma é um espaço, situado dentro das unidades educacionais que proporciona o contato do aluno com a literatura, pois: ―a Sala de Leitura está inserida nesse universo: um espaço específico designado para um fim também específico: o desenvolvimento da leitura‖ (LEITE, 2009, p. 13). Ao longo dos seus quarenta anos de existência, a SL acompanhou as mudanças sociais, políticas e culturais vivenciadas no país, tendo assim passado por mudanças na sua funcionalidade dentro da escola. ―Desde o seu nascimento, o Projeto SL vem adequando-se a diferentes concepções de leitura decorrentes de diferentes propostas educacionais e posturas políticas das gestões que assumem a administração municipal‖ (SILVA-POLIDO, 2012, p. 23). No ano de 2012, assumi o cargo de Professor Orientador de Sala de Leitura (POSL) em uma escola da rede municipal de ensino de São Paulo, o que me fez ingressar em um programa de pós-graduação em Educação para aprofundar os estudos relativos ao trabalho que desenvolvia enquanto POSL. A identificação da existência de poucos estudos sobre a SL do município de São Paulo conferiu relevância em abordarmos esse espaço dedicado a atividades de leitura no interior da escola por meio da pesquisa.

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O texto cientifico aqui apresentado baseia-se na minha dissertação de mestrado, intitulada ―Sala de Leitura na Rede Municipal de São Paulo: reflexões sobre eventos e práticas de letramento com uma turma de 4° ano‖. (FIRMINO, 2015).

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Referencial teórico e metodologia Em relação ao referencial teórico da pesquisa, optamos pelo campo dos Estudos do Letramento e/ou Novos Estudos do Letramento (KLEIMAN, 2005; STREET, 2014; BUNZEN, 2010) para analisar as interações do POSL e alunos do 4° ano com artefatos da cultura escrita, a partir da dinâmica de funcionamento da aula na Sala de Leitura. De acordo com Kleiman (2005, p. 25), entendemos que: ―os estudos de letramento concebem os usos da língua escrita como prática socioculturais; por isso, ensinar a ler e escrever é um processo de inserção do aluno nas práticas legitimadas e socialmente valorizadas de uso da escrita‖. Segundo Terra (2013, p. 33), os Novos Estudos do Letramento (NLS) é um campo recente de pesquisas, mas que nos permite compreender as interações baseadas na cultura escrita, vivenciadas na Sala de Leitura e por conseguinte na escola, como práticas permeadas de valores e de relações de poder. A partir dessa perspectiva epistemológica, concebemos os usos de textos escritos e suportes de leitura na Sala de Leitura e toda a complexa trama de eventos de letramento decorrentes disso, como práticas sociais e culturais dos grupos. Destacamos também que, ao fazermos a opção por um quadro teórico vinculado aos Estudos do letramento, está implicado que: ―a investigação das práticas letradas nessa perspectiva exige necessariamente uma abordagem etnográfica, que ofereça relatos minuciosamente detalhados de todo o contexto social em que tais práticas fazem sentido‖ (STREET, 2014, p. 44). Deste modo, nos utilizamos de uma abordagem etnográfica (ROCKWELL, 2011; STREET, 2014) num contexto situado de pesquisa. Para Heath (1983 apud KLEIMAN, 2010, p. 380): Nesse caso, a abordagem antropológica, com observação etnográfica, própria dos estudos de letramento, é posta a serviço da observação, por parte do professor, das falas da turma, como se fosse uma pequena comunidade cujas práticas discursivas constituem o alvo do trabalho etnográfico do professor.

Na medida em que nosso texto decorre de uma pesquisa qualitativa e interpretativista, nossos instrumentos para geração de dados foram a gravação em áudio dos eventos de letramento, ocorridos durante a aula, fotografias dos eventos de letramento e um diário de pesquisa2 com o objetivo de uma descrição densa dos elementos significativos do cotidiano escolar e do eventos e práticas de letramento na SL. A representação dos dados para análise se deu por meio da utilização de mapas de eventos de letramento. Segundo Gomes e Castanheira (2008, p. 6), os mapas de eventos orientam a produção da representação e da análise dos dados, já que por meio deles poderemos representar o que foi feito, quando, onde e com quem, na SL. ―Portanto, o mapa de eventos representa a gama de eventos, os padrões organizacionais e as ações que o professor construiu com o grupo‖ (GOMES; CASTANHEIRA, 2

O termo diário de pesquisa se refere à produção textual resultante da transposição das notas de campo, da audição das aulas gravadas e da análise das fotos.

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2008, p. 6). Além disso, escolhemos um episódio de análise, que foi transcrito, para aprofundarmos nossa análise e interpretação das práticas de letramento, por meio das falas dos alunos e das alunas na interação. Desenvolvimento Na proposta curricular dos alunos do 4° ano, existem as aulas dos professores especialistas, que dizem respeito aos componentes curriculares, como por exemplo Artes e Inglês. As aulas de SL são um desses componentes e estão inseridas na grade curricular dos alunos. Dessa forma, os alunos tem uma aula semanal, de quarenta e cinco minutos, na Sala de Leitura. Nessa aula eles se deslocam da sala de aula da turma para o espaço da Sala de Leitura, que conta com um acervo de livros literários e não literários, e um professor orientador de SL, que deve desenvolver atividades de leitura com os alunos sem a obrigatoriedade de avaliação por meio de prova ou notas. O POSL possui algumas instâncias prescritivas que orientam e direcionam o trabalho docente a ser desenvolvido ali. Uma das instâncias é o Caderno de Apoio e Aprendizagem de língua portuguesa que estabelece determinadas esferas/gêneros para cada ano do ensino fundamental. É o nível prescritivo3 com maior especificação curricular, mediante a indicação de atividades que contemplam expectativas de aprendizagem elaboradas especificamente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abordada. De acordo com esse material o trabalho no 4° ano, necessita abranger os gêneros: entrevista, fábula e poema narrativo. A turma do 4° ano tinha trinta e cinco alunos, sendo 21 meninos e 14 meninas, com idade entre nove ou dez anos e apresentava grande heterogeneidade de alunos em termos econômicos, étnico raciais e sociocultural. Os alunos eram em sua maioria brancos, mas também haviam alunos negros. A turma apresentava alunos com situações familiares diferenciadas em relação a renda e a sua composição. Também haviam diferenças bastante dispares, relativas aos níveis de ensino e aprendizagem, sendo que contava com alunos não alfabetizados. Ao longo do ano letivo de 2014, foram ministradas trinta e três aula de SL com o 4° ano. Uma faceta importante do meu projeto didático autoral, foi a ênfase em atividades de leitura que tinham por objetivo a construção de práticas de letramento para se formar um aluno que fosse leitor de literatura (BUNZEN, 2009), sendo que o planejamento de aulas foi feito por meio da modalidade organizativa de sequencias de atividades (LERNER, 2002), em que se estabelecia um tema ou gênero, a ser desenvolvido no decorrer de um período de aulas. No âmbito do projeto didático docente, a aula aqui analisada tinha o objetivo de realizar uma atividade de leitura do gênero entrevista, de maneira compartilhada, em voz alta e que todos os alunos pudessem ler o jornal. Dessa forma, no objetivo da aula se coloca em evidencia uma prática dominante de letramento escolar. O jornal continha uma entrevista com o autor de livros infantis Maurício Pereira, que teve reconhecimento pela publicação de livros de assombração. A aula contou com 45 minutos e seguiu as etapas de Abertura, Desenvolvimento e 3

Vale ressaltar que esse material não é destinado especificamente ao POSL, mas sim ao professor polivalente dos anos iniciais do ensino fundamental.

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Fechamento, tal como propõe Matencio (2001). Na Abertura da aula, busquei os alunos na sala de aula, passei orientações a eles e nos dirigirmos para a SL, que estava organizada com os tapetes de EVA para os alunos se sentarem. Após a chamada dos alunos e a apropriação dos alunos do espaço da SL, teve início a etapa de Preparação em que eu organizei o ambiente e contextualizei a leitura que seria feita na aula, distribuindo o jornal entre os alunos com auxílio das alunas monitoras.4 Podemos ter uma visão mais geral da aula no Mapa de Eventos a seguir: Quadro 01: Mapa de eventos da aula 18. Eventos

Tempo gasto em minutos

Linha de tempo

00:00:21 POSL busca alunos na sala de aula.

01m34s 00:01:34

00:01:44 Entrada na SL, ocupação do espaço e organização do ambiente e devolução de livros.

00:03:00 04m31s 00:03:23

00:05:20

00:06:15 Chamada dos alunos.

4

04m22s 00:10:37

Ações dos participantes POSL entra na sala de aula da turma, diz boa tarde aos alunos e passa orientações da aula para turma. POSL e alunos se dirigem à Sala de Leitura. Chegam à porta da Sala de Leitura e POSL pede que aguardem para ele chamar os alunos para entrar. POSL passa orientações a alunas monitoras que vão participar da aula junto com alunos do 4°ano, que aguardam do lado de fora da Sala de Leitura. POSL combina com alunas monitoras de receberem os livros emprestados do acervo durante a realização da chamada do 4° ano. Alunos do 4° ano entram na Sala de Leitura e ocupam espaço. POSL organiza com alunas monitoras o recebimento de livros emprestados.

POSL inicia a chamada dos alunos, ocorrendo algumas interrupções para falar da devolução dos livros. POSL finaliza a chamada dos alunos.

Espaço interacional Professora que está com a turma fala que está na hora de Sala de Leitura. Alunos do 4° ano conversam, alguns falam com alunas monitoras. Alguns alunos estão olhando pela janela. POSL fala os nomes dos alunos e diz ―boa tarde‖. Aluno diz que vai comprar HQ toda semana e que quer ajudar o POSL na SL.

São alunas do ensino fundamental II que participavam de atividades da SL no período da tarde, por meio de um projeto existente na unidade educacional.

288


POSL começa a mobilizar alunos para o Desenvolvimento da aula falando em voz alta para todos sentarem nos tapetes de EVA que estão no chão da SL. POSL chama alunos para sentar e indica lugares para eles sentarem nos tapetes. Alunos falam sobre assuntos aleatórios com POSL.

00:11:11 Organização do ambiente.

02m44s

00:12:05

00:13:10

00:13:56

Orientação sobre atividade de leitura do dia, interrupção e distribuição de suportes de leitura.

00:14:23

00:16:04 06m30s 00:17:50

00:19:54

00:20:26

Leitura em voz alta da entrevista.

5

06m01s

00:24:07

5

Alunos estão pela SL em inúmeras atividades diferentes. Há muito sons de conversas e vozes na SL. POSL chama em voz alta os nomes dos alunos.

POSL começa a falar com a turma sobre a leitura a ser feita na aula e explica que não irão ler livro, mas sim jornal. POSL fala em voz alta com um tom mais agressivo e depois começa a questionar alunos sobre a necessidade do grito. POSL retoma orientações sobre a aula e explica a escolha do suporte de leitura e o lugar de onde ele pegou os jornais. POSL comenta sobre o gênero entrevista, mostra a capa do jornal aos alunos e indica a página da entrevista a ser lida. POSL retira livro de aluno e fala que eles irão ler entrevista. Alunas monitoras distribuem o jornal para alunos do 4° ano.

POSL pede para o aluno jogar chiclete no lixo. POSL pergunta e alunos respondem. POSL fala aos alunos mostrando o suporte que está em suas mãos. Aluno diz a POSL que está lendo.

POSL escolhe dupla de alunos para ler a primeira pergunta e sua resposta na entrevista. POSL recomenda alunos a se imaginarem como entrevistado e entrevistador. Aluna inicia a leitura da entrevista. POSL comenta a primeira pergunta e a resposta lidas pelos alunos. POSL escolhe outra dupla para dar continuidade à leitura. POSL mostra novamente a próxima pergunta a ser lida. Aluna lê a resposta da pergunta e POSL vai corrigindo algumas palavras.

POSL mostra página do jornal indicando a pergunta a ser lida. Ocorrem outros eventos paralelos à leitura proposta pelo POSL. Uma aluna lê livro que trouxe de casa e dois alunos jogam cards.

Gravação tem breve interrupção, pois gravador está no bolso do POSL.

289


POSL avalia a compreensão dos alunos sobre a leitura.

POSL questiona os alunos sobre a resposta que foi lida pela aluna. Há muitas conversas paralelas na SL. A leitura é interrompida para alunos responderem. POSL valida as respostas dos alunos e propõe participação das alunas monitoras no momento de questões sobre a entrevista. POSL pede para alunas monitoras recolherem os suportes de leitura para alunos poderem realizar empréstimo de suportes.

00:26:28 04m23s 00:29:00

00:30:12

00:31:50 Empréstimo de suportes de leitura do acervo da SL.

12m37s

00:35:31

00:38:34

00:42:09

6

Aluno fala para POSL que a colega não participou da aula, mas aluna afirma que participou, pois estava lendo um livro. POSL pergunta para a turma quem vai fazer empréstimo de livros. Aluno vem comentar sobre colegas que estão fazendo bullying com um aluno. POSL chama os alunos para questionar sobre essa situação. Alunos falam que era apenas uma brincadeira e pedem desculpa ao colega. POSL registra empréstimos de suportes. POSL chama atenção de aluno e pede para o restante sentar. POSL confere alunos que estão devendo livros. POSL conversa com aluno não alfabetizado. POSL tem de resolver conflito entre alunos. Aluno pede desculpa ao outro.

Há muito barulho na SL por conta das conversas dos alunos. Apenas uma parte dos alunos está engajada na atividade de leitura da entrevista.

Alunos interagem entre si. Alunos conversam, brincam, manuseiam livros.

A análise do mapa indica questões importantes para a compreensão dos eventos e das práticas de letramento que ocorrem na SL. A partir do mapa de eventos, foi possível identificar que os eventos de maior duração da aula se concentraram na etapa de Desenvolvimento da aula, que tinha como foco o trabalho didático com o gênero entrevista. Esses eventos foram: ―orientação sobre atividade de leitura do dia e distribuição de suportes de leitura‖; ―leitura em voz alta da entrevista‖; ―POSL avalia a compreensão dos alunos sobre a leitura‖, contabilizando 16m54s. Poderíamos também considerar esses eventos como as subetapas ‗Preparação‘, ‗Desenvolvimento‘ e ‗Conclusão‘. Os dois principais eventos de letramento da aula (leitura da entrevista e empréstimo de livros) apresentam engajamento variado dos alunos, ou seja, não há a participação efetiva de todos os alunos. Em concomitância a esses eventos de

6

Gravação é interrompida.

290


maior duração ocorreram outros, a partir da minha mediação e por meio da investida dos alunos sobre os materiais presentes naquele espaço. No evento de letramento de leitura compartilhada de entrevista em voz alta, foi possível observar elementos visíveis, tais como: (i) os alunos do 4° ano, as alunas monitoras do ensino fundamental II, e eu, que além de registrar o evento, ocupo o papel de POSL na aula; (ii) os alunos sentados de maneira mais descontraída nos tapetes de EVA dispostos pelo chão, as alunas monitoras, e alguns meninos sentados em cadeiras que estavam próximas dos tapetes; (iii) o jornal, sendo manuseado e lido; (iiii) alguns alunos acompanharam a leitura que estava sendo feita, outros participaram como ―ouvintes da leitura de outrem‖. Afim de analisar as práticas de letramento desse grupo, selecionamos dois eventos da dinâmica discursiva da aula. Inicialmente vamos procurar interpretar um evento de letramento escolar ocorrido aos 19m54s de aula, em que retirei um livro de um aluno, pois havia a demanda por realizar a leitura do gênero entrevista naquela aula. Esse evento ocorreu na etapa de Desenvolvimento da aula, mais especificamente, na subetapa de Preparação, em que eu apresentei a leitura a ser feita naquela aula, e contextualizei os alunos sobre o jornal que seria distribuído. No quadro 01, visualizamos sua ocorrência no evento ―orientação sobre atividade de leitura do dia, interrupção e distribuição de suportes de leitura‖. Abaixo segue um trecho do diário de pesquisa, que fornece elementos para nossa análise: [...] Já tinham se passado quinze minutos de aula. Falei que queria atenção para não ter de gritar novamente, e que não gostaria que as alunas monitoras viessem para a escola escutar gritos. Disse que elas iriam distribuir os jornais por duplas de alunos, e que era o jornal ‗Santuário‘, que eu tinha pegado numa viagem em que passei por Aparecida [...][...]Eu queria contextualizar o motivo de ter pegado o jornal para eles. ―Eu peguei o jornal porque, nós vamos ler agora, e nas próximas aulas, uma coisa que se chama entrevista, e nesse jornal tem uma entrevista com um autor de livros de assombração, e nós vamos começar a ler a entrevista com ele hoje‖. Minha orientação aos alunos foi a seguinte: ―Quando vocês receberem o jornal, essa é a capa, o nome do jornal Santuário, nós vamos para a página três, todo mundo vai abrir, página dois, página três, é para ficar nessa página da entrevista, tudo bem?‖. As alunas monitoras distribuíram os jornais. Tive de tirar um livro do aluno Denis, que estava na mesa mostrando fotos de índios a outros alunos. Ele disse ―professor eu estou lendo‖ e eu falei que agora iriamos ler entrevista e depois ele podia continuar. Tinham se passado vinte minutos de aula. [...] (DIÁRIO DE PESQUISA DO 4° ANO 30/07/2014).

O trecho acima permite iniciarmos a exploração da questão das leituras discentes. Minha intervenção de retirar um livro7 de leitura do aluno Denis8 7

Não foi possível identificar com exatidão o livro em questão, daí que não podemos aqui analisar as fotos que ele mostrava.

291


acaba por ter uma dupla motivação: a primeira é por conta da necessidade de fazer a gestão de todos os alunos presentes para a proposta da aula, e a segunda diz respeito a minimizar o potencial de interferência de sua ação no transcorrer da realização da leitura. Ressalta-se a imbricação desse evento de letramento com a questão da sexualidade, pois no livro escolhido pelo aluno havia fotos de indígenas, com a exposição dos seus corpos, comportamento bastante característico de alguns grupos indígenas brasileiros. A dinâmica discursiva na aula indica parte das demandas da escolarização da leitura, já que, enquanto POSL, acabo por interferir na leitura do aluno com a intenção de criar um evento de leitura em que todos partilhem do mesmo texto impresso. Denis também estava engajado em uma leitura de texto impresso, mas que não se coadunava ao projeto didático da aula. Na perspectiva do projeto didático autoral, o objeto de ensino a ser lido era a entrevista no jornal, e não um livro de não ficção sobre os indígenas brasileiros. Nesse sentido, acabo por ―desconsiderar‖ a leitura do aluno, mesmo estando em um espaço destinado às diversas práticas de leitura. Podemos buscar significados na ação do aluno Denis, em expor as fotos do livro aos colegas, no âmbito das normas vigentes na SL, sendo que dentre outras coisas, o aluno queria compartilhar da sua descoberta; ele procurava demonstrar seu interesse por obras de não-ficção. Mesmo contendo inúmeras nuances ou possibilidades interpretativas, essa ação do aluno é vista por ele como um ato de leitura, já que Denis verbalizou isso após eu ter retirado o livro dele: ―professor, eu estou lendo‖. Tendo como referência a pesquisa realizada por Castanheira, Green e Dixon (2007), destacamos as questões que envolvem a dinâmica da interação social, levantadas por elas: Isto é, a interação social não é só definida, como é também orientada por objetivos e a participação é vista como intencional. A intenção do ato pode ser observada por meio da análise das ações e das interações entre participantes, considerando como se orientam em relação aos outros participantes e aos objetos da interação (CASTANHEIRA; GREEN; DIXON, 2007, p. 8).

Considerando que a intenção do ato pode ser observada por meio da análise das ações e das interações entre os participantes, podemos dizer que para Denis, diante de sua compreensão sobre a leitura, ou sobre o que se faz na SL, ele está realizando a atividade cultural esperada para este espaço. É de se ressaltar a necessidade de observância para o quê e como os participantes respondem às situações vivenciadas. ―Além disso, é possível examinar as maneiras por meio das quais as normas e expectativas são sinalizadas por participantes, construídas e reconstruídas ao longo das interações estabelecidas entre eles‖ (CASTANHEIRA; GREEN; DIXON, 2007, p. 08). A reação do aluno de argumentar que está lendo é a tentativa de mostrar uma possível tensão entre os objetivos estabelecidos para todos e os seus interesses, ou seja, há um questionamento da minha interferência na sua

8

Todos os nomes utilizados nesse texto são fictícios para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos.

292


leitura, pois ele está na Sala de Leitura, um local para leitura de textos diversos. Por meio da análise desse evento da leitura discente, evidenciamos alguns elementos da dinâmica discursiva das aulas, marcada pelo diálogo e o conflito das práticas de letramento que estão incorporadas nos eventos ocorridos na SL. Nesse exemplo em específico, destaca-se a tensão entre o projeto didático autoral docente e as leituras discentes. Por um lado, no âmbito dos eventos criados pelo POSL está a prática dominante da leitura escolarizada, que privilegia gêneros e textos prescritos para a SL, e de outro, estão os eventos criados por alguns alunos, que expressam a prática de letramento de leituras não legitimadas pelo POSL. A questão das leituras voluntárias dos alunos não se esgota nesse primeiro evento. Escolhemos outro episódio para aprofundar essa questão, que está inserido na etapa de Fechamento da aula, durante o evento de letramento ―empréstimo de suportes de leitura do acervo da SL‖. Aos 30m12s da aula, o aluno Rogério pede minha intervenção em relação à aluna Lais, que, segundo ele, não tinha participado da aula. Ela tinha trazido um livro de casa, que não é do acervo da SL, e ficou lendo-o. Para desenvolvermos mais essa questão, transcrevemos o episódio de maneira a dar destaque para os significados conflitantes presentes na dinâmica discursiva das aulas na SL, e mais adiante apresentar a prevalência de uma prática de letramento dominante nesse espaço. A transcrição do episódio segue no quadro 02: Quadro 02: Transcrição do Episódio de conversa sobre leituras dos alunos. Turnos

Participantes

01

Rogerio

02 03

Denis POSL

04 05

Rogerio POSL

06

Lais.

07

POSL

08 09 10 11 12 13

Lais. POSL Lais. POSL POSL Aluna sem identificação.

Discurso A Laís não participou da aula, expulsa ela professor é professor (xxx) Tudo bem? Expulsa a Lais, ela não participou da aula. Lais, o Rogerio tá falando que você não participou da aula. Você acha que você participou ou você acha que não participou? Eu acho que eu participei porque eu tô lendo um livro Então você participou porque você está lendo? Concordo também, e porque essa revolta no coração? Hein, como assim? Porque você falou com tanta raiva assim? Hã... Se rebelou contra o Rogeiro? To brincando. Professor tem algum livro novo?

Aspectos extraverbais/ comentários do pesquisador

POSL se dirige a aluna Lais.

((aluna hesita e sorri)) ((conversa é interrompida por outra aluna querendo auxílio do POSL para encontrar livros))

293


A identificação da demanda pela realização de determinadas leituras na SL aparece no primeiro turno da transcrição acima, em que o aluno Rogerio me diz: ―a Laís não participou da aula, expulsa ela professor‖. Ainda que não possamos inferir outras questões que podem estar por trás da fala do aluno, como algum conflito ou disputa de interesses, seu comentário é claro: cobra uma punição – ―expulsão‖ – da aluna que ficou lendo durante a aula. Como havia a minha indicação para os alunos de que iríamos ler trechos de uma entrevista, na percepção do aluno sua colega não participou da aula, visto que durante os momentos em que realizamos a leitura, ela ficou num canto da SL lendo o livro que tinha trazido de casa. É importante frisar que no diário, eu registro a preocupação em relação a intervir ou não na ação da aluna, pois Laís mostra-se alheia aos encaminhamentos da aula: ―No sentido de ali ser um espaço de leitura, ela se adequava, mas se fico pensando na questão da escolarização, com o intuito de apresentar o gênero e realizar a leitura dele com os alunos, eu teria de pedir para ela interromper a sua leitura‖ (DIÁRIO DE PESQUISA DO 4° ANO 30/07/2014). A aluna Lais tinha trazido o livro de casa e estava imersa na leitura durante a aula de SL. Ela retirou os sapatos para se acomodar sobre os tapetes de EVA que ofereciam uma acomodação diferenciada das cadeiras. O ambiente ao redor da aluna era marcado pelos livros que estavam nas prateleiras e no expositor ao seu lado. Além dos elementos visíveis deste evento, coloca-se também a necessidade de abordamos os elementos não visíveis do evento; mas que podem ser inferidos através da análise das imagens da aula, e da transcrição do episódio. Há uma configuração no âmbito das prescrições e normatizações referentes às aulas de SL que preconiza pela leitura literária de livros em prosa. No processo histórico de implementação e implantação da SL, o material prescritivo do docente e até mesmo as minhas concepções de leitura sugerem valores e modos de compreender as práticas de letramento que permeiam as interações na SL. Considerando esses aspectos, temos que a prática de leitura de livros literários em prosa tem legitimidade nesse espaço. Recorrendo a Street, evidenciamos a conformação de uma voz pedagógica: ―entre os processos institucionais que contribuem para a construção e a interiorização da voz pedagógica na escola, focalizamos a ―rotulação do espaço‖ e os ―procedimentos‖ (STREET, 2014, p. 130). O autor argumenta que a institucionalização de um modelo particular de letramento opera por meio de formas particulares de fala e de textos, mas também por conta de um espaço físico e institucional, o qual segundo ele, é destinado a fins de ensino e aprendizagem derivados de construções sociais e ideológicas. Identificamos aqui um aspecto importante, pois a SL se configura como a institucionalização de um espaço na escola, destinado ao desenvolvimento de práticas de leitura, no caso da leitura literária. É importante frisar que estamos tratando de questões relativas ao âmbito da SL em um contexto específico, mas que os constituintes das práticas de letramento são muito mais amplos, e que a postura da aluna naquele espaço também está atrelada a outros quesitos como a sua trajetória escolar, a sua posição em determinado estrato social, ao gênero, a etnia, religião etc.

294


O evento da leitura da aluna Lais acaba por se relacionar ao evento da leitura discente do aluno Denis que foi abordado anteriormente. Ambos os eventos indicam ser necessário a problematização da mediação do POSL por conta da adoção de condutas distintas em relação às leituras discentes. Na primeira situação, eu retirei o livro do aluno Denis, mesmo que naquela situação o aluno tenha verbalizado ―professor, eu estou lendo‖. Tal argumento não impediu que eu retirasse o livro dele. No transcorrer da aula, essa situação ocorreu novamente, mas com a aluna Lais, eu tive uma ação diferenciada, aceitando a sua leitura. Os dois eventos em questão apontam concepções acerca da leitura; uma vez que as práticas de letramento se referem também as concepções das pessoas quando engajadas nos eventos (STREET, 2014). Na medida em que disponho de respostas díspares para esses eventos, às leituras dos alunos, estou movido por uma atribuição de valor diferenciada em relação a eles. Podemos identificar na minha conduta diferenciada a prevalência da prática de letramento da leitura literária e mais escolarizada, pois no evento criado pelo aluno Denis, a leitura não foi legitimada, já que o uso do texto escrito chamava atenção de outros alunos e envolvia um livro de não ficção sobre indígenas e fotos com temáticas que apontavam para nudez. No segundo caso, a leitura silenciosa realizada por Lais tem maior reconhecimento e permissão para acontecer. Além das questões relativas a demanda de gestão dos alunos durante a aula, tais elementos indicam para a presença de valores associados a uma leitura individual, do livro literário, que estão presentes nas práticas de letramento na SL, mas que, no entanto, estão sintonizadas com formas culturais mais amplas. A ação docente de valorização do livro literário não pode ser vista de maneira simplista, pois tem raízes na história da leitura e do livro. Ao entender que devemos discutir as condições históricas e sociopolíticas que permitem o surgimento de determinados eventos, discursos e práticas na escola, tal como Bunzen (2010) nos indica, coloca-se uma demanda por maior compreensão da dinâmica da construção do conhecimento. ―Assume-se assim que certas práticas de letramento são recorrentes em determinadas instâncias de atuação social, uma vez que elas são padronizadas por instituições sociais de relações de poder num determinado contexto sócio-histórico‖ (BUNZEN, 2010, p. 115). Ao mobilizarmos o conceito de letramento escolar intencionamos refletir sobre o contexto social mais amplo em relação com os microcontextos dos eventos criados pelos alunos na SL. A mobilização de sentidos diferentes para cada situação também pode ser analisada por outras circunstâncias, tais como: (a) pelo papel social do aluno Denis e da aluna Lais nas interações ocorridas nas aulas, uma vez que são meus alunos de anos anteriores; (b) pelo modo de ler e pelas formas de escolha dos livros; (c) por questões ideológicas e da própria concepção do que é ler na SL. Por meio do ponto de vista sociológico, parece existir uma prática de letramento que é repreendida – a do aluno, que não tem o ―comportamento adequado‖ para a aula – e a leitura legitimada de ficção da aluna. Lahire (2004, p. 21) chama atenção para as diferentes modalidades de uso da escrita e da leitura, diferentes modos de representações desses atos, e

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também das diferentes sociabilidades no âmbito doméstico dos alunos, ―[...] e se as modalidades são compatíveis com as modalidades da socialização escolar do texto escrito‖. Em sua pesquisa acerca das dissonâncias e consonâncias entre as configurações familiares e o universo escolar, Lahire considera que na escola ocorre a estigmatização de alunos dados como indisciplinados, desatentos ou bagunceiros. ―A escola desenvolve nos alunos e supõe de sua parte o respeito às regras escolares de comportamento‖ (LAHIRE, 2004, p. 28). Os alunos que apresentam comportamento de respeito às regras são tidos como autônomos, diferentemente daqueles a quem é preciso lembrar as regras. ―Portanto, é importante estar atento a fenômenos de dupla coerção em alguns alunos: eles podem estar sendo submetidos a regimes disciplinares, familiar e escolar, diferentes ou opostos‖ (LAHIRE, 2004, p. 28). Há uma expectativa dos docentes quanto à adequação dos alunos ao espaço de socialização escolar. As leituras discentes acabam por expressar esse conflito decorrente da adequação às normas de convívio e socialização do modelo escolar. Em específico, no contexto da SL, prevalece a certa tensão decorrente da prática de letramento da leitura escolarizada, que subsiste na minha mediação e a prática de letramento de leituras não legitimadas dos alunos, que possui orientação distinta as minhas escolhas de leituras para as aulas. O mapeamento dos eventos que compuseram a dinâmica discursiva demonstrou essa situação, por meio da existência das leituras discentes, com um interesse grande por livros de não ficção que tratam da sexualidade humana e outros materiais. É possível identificar o caráter complexo das interações que ocorrem na SL, diante da questão de valores e crenças sobre a leitura, e que acabam por guiar os eventos que ocorrem ali, tanto aqueles realizados pelos alunos quanto os meus. No contexto escolar prevalece uma hierarquia em relação às leituras legítimas e as não legitimas. Em suma: constata-se a existência das práticas dominantes de letramento escolar e práticas não legitimadas de leitura que são empreendidas pelos alunos no espaço da SL. Conclusões Com base nas discussões sobre letramento (CASTANHEIRA, 2007; BUNZEN, 2009) pudemos identificar eventos de letramento criados voluntariamente pelos alunos que não se enquadram em alguns significados das práticas valorizadas de leitura. Não obstante, esses eventos se apresentaram presentes no transcorrer das aulas de SL ao longo do ano letivo, e demandam um olhar ampliado sobre eles. Por conseguinte, tais eventos nos permitiram identificar que existe uma prática de letramento dos alunos, nas aulas de SL, em que tem destaque as leituras de não ficção e a apropriação de materiais de leitura não contemplados no projeto didático autoral docente. Rocha (2009) contribui para nossa pesquisa ao colocar que não se deve negligenciar as práticas de letramento dos alunos que não atendem as expectativas curriculares.

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Negligenciar práticas de letramento não-oficiais das quais os (as) jovens participam ativamente representa negar a esses (as) jovens o direito de refletir sobre quem são. Isso significa dizer que tais práticas não-oficiais podem promover reflexão sobre as identidades envolvidas nas redes e comunidades de prática de quem participa delas, e ignorar essas práticas representa a legitimação de determinados modos de ser – aqueles envolvidos nos letramentos dominantes – em relação aos demais (ROCHA, 2009, p. 17).

Uma questão relevante que a pesquisa nos trouxe diz respeito à compreensão assertiva das práticas escolares não legitimadas exercidas pelos alunos, e que estão presentes no interior do ambiente escolar. Ao invés de negá-las, ou tentar ocultá-las, coloca-se como necessário aos docentes que elas possam ser alçadas ao cotidiano escolar de forma a coexistir com as práticas de letramento escolar, dominantes e já existentes, sugerindo outras agendas possíveis para o projeto didático autoral docente. Referências BUNZEN, C. S. Os significados do letramento escolar como uma prática sociocultural. In: VÓVIO, C; SITO, L; DE GRANDE, P. Letramentos: rupturas, deslocamentos e repercussões de pesquisa em Linguística aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. BUNZEN, C. S. Dinâmicas discursivas na aula de português: os usos do livro didático e projeto didáticos autorais. 2009. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2009. CASTANHEIRA, Maria Lucia; GREEN, Judith L.; DIXON, Carol N. Práticas de letramento em sala de aula: uma análise de ações letradas como construção social. Revista Portuguesa de Educação, v. 20, n. 2, p. 7-38, 2007. GOMES, S. S; CASTANHEIRA, M. L. Estudo das práticas discursivas e interacionais nos eventos de letramento. 2008. (Apresentação de Trabalho/Comunicação). KLEIMAN, Angela B. Trajetórias de acesso ao mundo da escrita: relevância das práticas não escolares de letramento para o letramento escolar. In: Perspectiva, Florianópolis, v. 28, n. 2, p. 375-400, jul./dez. 2010. KLEIMAN, Angela B. Contribuições teóricas para o desenvolvimento do leitor: teorias de leitura e ensino. IN: RÖSING, Tania Mariza Kuchenbecker; BECKER, Paulo Ricardo (organizadores). Leitura e animação cultural: repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF, 2005. LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. São Paulo: Ática, 2004. Leite, Ana Carolina dos Santos Martins. O lugar da Sala de Leitura na Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Dissertação. (Mestrado) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC, São Paulo. 2009.

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LA LECTURA PERSONAL DEL MAESTRO: UN ESPACIO PARA (RE)PENSAR AL MEDIADOR ESCOLAR DE LECTURA LITERARIA1 Felipe Munita J. Instituto de Linguística y Literatura Universidad Austral de Chile Doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura felipe.munita@uach.cl / fmunita@gmail.com (+56) 98525-1515 Resumen Bajo el supuesto de que los profesores que son buenos lectores son, también, mejores mediadores de lectura, en los últimos años se han desarrollado diversos espacios de formación docente centrados en fortalecer la lectura personal de los maestros. Este trabajo presenta el marco teórico-metodológico y algunos resultados preliminares de uno de estos espacios: el seminario-taller ―Volver a la lectura‖, desarrollado durante 2015 en la Universidad Austral de Chile. Palabras-claves: didáctica de la literatura; mediador de lectura; sujeto lector didáctico. Resumo Partindo do pressuposto de que os professores que são bons leitores são, também, melhores mediadores de leitura, tem-se desenvolvido, nos últimos anos, diversos espaços de formação docente centrados no fortalecimento da leitura pessoal dos professores. Este trabalho visa apresentar o marco teórico-metodológico e alguns dos resultados preliminares de um desses espaços: o seminário-oficina "Volver a la lectura" (Voltar à leitura), desenvolvido durante o ano de 2015 na Universidad Austral de Chile. Palavras-chave: didática da literatura; mediador de leitura; sujeito leitor didático.

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Esta ponencia se enmarca en el proyecto de investigación ―El efecto profesor en la formación de lectores: Un estudio exploratorio sobre el potencial de las actuaciones docentes para la mejora educativa en el área de Lenguaje y Comunicación‖, dirigido por el Dr. Felipe Munita, y financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile (proyecto PAI-CONICYT n° 82140013).

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¿Cómo pensar la formación de alumnos sujetos lectores sin primero referir a lo que nos dicen los profesores de sus lecturas? (Erick Falardeau et al.)

Introducción El estudio de las prácticas culturales de universos sociales cada vez más específicos ha llevado a interesarse por los hábitos de lectura del profesorado, una línea de investigación relativamente reciente y que ha sido abordada desde disciplinas tan diversas como la sociología de la lectura o la didáctica de la literatura. Desde una perspectiva didáctica, estudiar al profesor como lector en su espacio personal permite avanzar en una idea clave: la educación literaria necesita de mediadores de lectura capaces de transmitir su propia relación personal (y pasional) con el libro y la literatura. En esta línea han avanzado ciertos programas de formación docente centrados en fortalecer la lectura personal de los maestros. Uno de ellos ha sido el seminario – taller ―Volver a la lectura‖, desarrollado durante 2015 en la Universidad Austral de Chile. En estas páginas presentaremos, en primer lugar, el marco teórico en el cual se sustenta este taller, para luego ofrecer una mirada al diseño metodológico y a los resultados preliminares obtenidos del proceso de investigación derivado de esta particular experiencia de formación docente. Marco Teórico El estudio de las prácticas lectoras del docente deviene un problema central para la didáctica de la literatura pues engarza con una de las ideas más extendidas en el discurso científico y en el debate social sobre la formación de lectores. Se trata del supuesto de que los profesores que son buenos lectores son, también, mejores mediadores en el aprendizaje lector y literario de los niños y jóvenes. Rastreable en diversos contextos y con múltiples variaciones, esta hipótesis cuenta con un fuerte respaldo en el discurso didáctico contemporáneo, y se basa en que un maestro que valora y disfruta de la lectura en su espacio personal, y que comparte con entusiasmo su pasión, conforma a su vez un excelente modelo lector para sus alumnos en el plano pedagógico (DAISEY, 2009). Esta hipótesis se sostiene en una doble visión sobre la lectura personal del maestro (MORRISON; JACOBS; SWINYARD, 1999): por una parte, la importancia de poner en escena esa lectura dentro de la escuela (por ejemplo, en la lectura silenciosa) pues los alumnos ven una dedicación personal y un goce del docente en relación a la experiencia (y no al discurso) de la lectura; por otra, la importancia de esas prácticas lectoras fuera de la escuela, pues una lectura privada habitual por parte del docente influiría las formas de interacción con los libros que este moviliza en el aula. Se ha señalado, incluso, que las propias prácticas y comportamiento lector del docente serían la mayor y más importante influencia en el desarrollo lector de sus alumnos (MORRISON et al., 1999; TURCOTTE, 2006), y que la identidad lectora del profesor es una de las características más relevantes de aquellos docentes considerados como exitosos en el plano de la enseñanza de

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la lectura y la escritura (TURNER; APPLEGATE; APPLEGATE, 2009). Como bien sintetiza Dreher (2003, p. 338): En resumen, los profesores que son lectores comprometidos se sienten motivados a leer; son lectores bien informados y estratégicos y, además, son socialmente interactivos acerca de lo que leen. Estas cualidades aparecen en sus interacciones de clase y ayudan a formar estudiantes que sean, a su vez, lectores comprometidos.

Surge así la necesidad de investigar al profesor en tanto ―sujeto lector‖, es decir, en su doble dimensión de individuo que lee por sí mismo y de docente encargado de promover esa experiencia de lectura en otros (FALARDEAU et al., 2011). La noción de ―sujeto lector didáctico‖ (DELBRAYELLE; DUSZYNSKI, 2007) recoge la interacción entre ambas dimensiones, la personal y la profesional, y ayuda a focalizar en la compleja dialéctica que caracteriza la puesta en juego de las posiciones de actor y mediador en las prácticas de lectura, particularmente en el ámbito literario. Los avances en esta línea han llevado a concretar una segunda noción de interés, la ―relación con la lectura literaria‖, entendida como ―el conjunto diversificado de relaciones dinámicas de un sujeto lector con la lectura literaria‖ (ÉMERY-BRUNEAU, 2010, p. 57). En el caso del docente, este conjunto se constituiría de dos planos: uno individual y uno pedagógico o didáctico, construidos a su vez por múltiples dimensiones entre las cuales podrían identificarse una de tipo subjetivo (que pone en juego los aspectos afectivos y la relación de la lectura literaria con el proyecto personal), una social (relacionada con el rol de los otros y de las interacciones sociales en la actividad de lectura), una epistémica (asociada con los saberes y conocimientos acerca de la lectura literaria) y una dimensión praxeológica (entendida como las prácticas lectoras concretas del sujeto). Desde esta perspectiva, la aproximación a la relación que un docente mantiene con la lectura literaria no se basaría únicamente en observar la cantidad y frecuencia de sus lecturas, sino también en otros aspectos como su autopercepción en tanto lector, sus formas de apropiación de lo escrito y de construcción de significado a partir de los textos, sus prácticas de socialización y de diálogo sobre las obras, o su integración en los circuitos sociales de mediación y circulación de la literatura, entre otros. A su vez, estos componentes de una ―identidad literaria‖ (DUSZYNSKI, 2006) construida en el plano individual, deben ponerse en relación con las prácticas docentes que el sujeto vehicula en torno a la lectura literaria en su actuación profesional. En otras palabras, se trata de explorar las relaciones entre quien se es como profesor y quien se es como lector, ―permitiendo que cada uno informe y enriquezca al otro‖ (CREMIN et al., 2008: 20). Esta relación entre ambos planos se daría de múltiples maneras, desde la influencia que tendría la autobiografía lectora en cuestiones como la selección de textos o el tipo de mediación que se favorece durante la lectura y discusión de las obras, hasta las diversas formas de modelar la pasión por la literatura en clase. Sobre este último punto se han recomendado los espacios de modelaje implícito, como el de la lectura silenciosa por parte del docente cuando la ha solicitado a sus

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alumnos, pero también otros más explícitos como el compartir sus propias experiencias lectoras con los estudiantes. Huelga decir que este propósito de estudio derivó muy rápidamente hacia la preocupación por aquellos docentes que no son lectores en su ámbito privado. A menudo, esta cuestión se ha formulado bajo una pregunta no exenta de polémica: ¿Cómo puede un docente animar a leer, si él mismo no disfruta de la lectura? (KRAMER, 2001). En el ámbito anglosajón, esta problemática ha sido denominada como ―efecto Pedro‖ (APPLEGATE; APPLEGATE, 2004), término que se utiliza para referirse a profesores que cargan con el mandato social de transmitir a sus estudiantes el entusiasmo por la lectura que ellos mismos no tienen. Esta paradoja parece estar en el centro de la preocupación sobre el sujeto lector didáctico, línea de investigación que se ha interesado en la idea de recuperar el lugar de lectura personal del docente para articularlo con su quehacer profesional. Cobra así sentido la idea de Dubois acerca de que ―lo que el maestro haga en relación con la lectoescritura, dependerá no solamente de lo que él sepa, sino –y tal vez por encima de cualquier otra cosa- de lo que él sea‖ (1990, p. 33). En la misma lógica, las prácticas didácticas en lectura literaria tendrían un fuerte arraigo en el bagaje personal de lecturas, y en la identificación con una identidad lectora que, en el mejor de los casos, se pretende proyectar hacia los estudiantes. En ese contexto, es importante repensar la formación profesional en términos de fortalecer la apropiación personal e íntima del docente frente al texto literario. Esto permitiría que ambas lecturas, la personal y la profesional, interactúen y se informen mutuamente en el proceso de didactización de los textos. En este sentido han avanzado algunas experiencias de formación continua para el profesorado. Experiencias que, siendo muy diversas entre sí (pues van desde talleres de verano hasta programas anuales como postítulos o seminarios universitarios), tienen un punto en común: su interés por alimentar la lectura personal del docente, y por favorecer espacios de intercambio y de socialización de esas lecturas entre pares. Este doble propósito ha encontrado en el círculo literario o club de lectura uno de sus mejores dispositivos. En la actualidad contamos con reportes de diversas experiencias de clubes de lectura entre docentes (CARDARELLI, 1992; COMMEYRAS, BISPLINGHOFF, OLSON, 2003; CREMIN et al., 2009, entre otros). En su conjunto, sus resultados informan importantes logros como el enriquecimiento de la lectura personal de los maestros, la construcción de un renovado entusiasmo e interés de los participantes sobre los textos, la mejora de la autoimagen en tanto agente que selecciona y recomienda libros a sus alumnos, o el fortalecimiento de comunidades de aprendizaje (y de lectores) entre pares. Además del club de lectura, otras experiencias han trabajado con dispositivos como la producción de una autobiografía lectora para clausurar la escisión entre quien se es como lector y como profesor (Bajour et al., s/f) o la escritura de un diario personal de lectura y la realización posterior de entrevistas de confrontación como parte de un proceso de exploración personal y profesional del texto literario (SORIN; LEBRUN, 2011). En cualquier caso, más allá de los dispositivos utilizados, la investigación y experimentación en

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este campo ha llevado a una constatación cada vez más consensuada en el ámbito científico de la didáctica: el trabajo sobre la lectura personal del docente en procesos de formación continua presenta un enorme potencial en el cambio de sus formas de relacionarse con la literatura. Decimos esto pues lo que el corpus mencionado revela es, ante todo, un interesante desplazamiento desde el ―leer como docentes‖ hacia un ―leer como lectores‖ (BAJOUR et al., s.d.) que tan esencial parece en el ámbito literario. Son docentes que han pasado de centrar sus comentarios sobre libros en el tipo de trabajo de aula que puede realizarse con ellos, a centrarlos en el significado que ven en los textos y en los efectos que estos les producen a nivel personal. Es decir, que olvidaron por un momento los ―anteojos didácticos‖ para dejar espacio al encuentro íntimo y subjetivo con las obras. A su vez, estas experiencias subrayan que el progresivo conocimiento de un corpus textual amplio y variado deriva en el aumento de una actitud positiva hacia el libro infantil, y en un creciente entusiasmo por compartir esas lecturas con sus alumnos. Finalmente, lo que algunas de estas experiencias han mostrado con particular detalle son los cambios positivos que todo esto tiene en las prácticas pedagógicas: la propia enseñanza literaria se ve enriquecida por el fortalecimiento de la postura lectora personal de los docentes y, más importante aún, los niños responden positivamente a la instauración de esa postura en el aula. Lo anterior se respalda en numerosos ejemplos de estudiantes que han comenzado a preguntarle al docente por sus lecturas o que han pedido iniciar su propio club de lectura en clase (CARDARELLI, 1992), de alumnos no lectores que ahora muestran mucho interés por leer y hablar con otros de sus lecturas, o de niños cuya autopercepción como lectores mejoró ostensiblemente (CREMIN et al., 2009), entre otros. Diseño Metodológico En una investigación anterior (MUNITA, 2014) habíamos indagado en la importancia que tiene la figura del ―sujeto lector didáctico‖ en las prácticas didácticas del profesorado sobre la literatura. Una vez constatada su importancia, nos parecía que el paso siguiente era estudiar los efectos que tendría en los maestros la participación en un programa de formación docente orientado a fortalecer su lectura personal y a trabajar en la (re)construcción del placer lector individual. Es así como en 2015 iniciamos el seminario – taller ―Volver a la lectura: un espacio de (re)encuentro con el libro‖, dictado en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral de Chile. Se trata de una instancia de formación pensada como un espacio de encuentro voluntario de un grupo de profesores en torno al libro y la lectura. El propósito fundamental del taller es el de (re)encontrar el placer que producen la lectura personal y la socialización de esas lecturas en un grupo de pares. En ese marco, este taller propone el descubrimiento de nuevos corpus literarios (con especial atención a la literatura infantil y juvenil actual), así como la puesta en juego de procesos de interpretación personal y grupal de esas lecturas. De este modo, se busca volver la mirada hacia la identidad lectora y literaria del docente, e indagar en el

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posible motor de cambio que esa identidad supone en las prácticas didácticas desarrolladas en el aula en torno a la lectura literaria y la formación de lectores. El taller, coordinado por el autor de esta ponencia, está dirigido a profesores de enseñanza básica y media, y cuenta actualmente con 15 integrantes que se reúnen con periodicidad quincenal durante todo el año 2015, conformando un verdadero ―club de lectura‖ o ―círculo literario‖ entre maestras y maestros provenientes de diversas realidades educativas. Para ofrecer una idea más clara del funcionamiento de este seminario, presentamos a continuación algunas de las actividades que se han llevado a cabo: - Escritura de relatos de vida lectora. Actividad inicial consistente en escribir una autobiografía lectora, con el objetivo de tomar conciencia del lector que se es y de cómo ese lector se ha construido en las diversas etapas de la vida. - Discusiones literarias. La actividad base del taller consiste en hacer lecturas colectivas de un texto (novelas leídas previamente en casa, o bien álbumes, poemas u otros textos breves leídos en forma colectiva durante la sesión) y luego hacer discusiones o debates interpretativos acerca de esa lectura. - Implementación del ―Carnet lector‖. Para cada situación de lectura, el participante registra en una libreta denominada ―carnet lector‖ las impresiones, sensaciones y pensamientos que le ha suscitado el texto. Esta escritura personal e íntima es la base desde la cual se comienza la discusión colectiva sobre las obras leídas. - ―La guinda de la torta‖. Cada sesión termina con uno de los integrantes del taller recomendando al resto un libro que ha sido importante para él/ella. Para esto, comparte con el grupo un folio que ha escrito previamente, y que desarrolla las razones por las cuales recomienda esa lectura al resto de los participantes. - Antología ―Mis palabras imprescindibles‖. Cada maestro selecciona 5 textos que para él/ella han sido significativos, y escribe una pequeña reflexión a partir de la pregunta ¿por qué este texto es (o fue, o ha sido) tan importante para mí? Posteriormente esa selección se comparte con el grupo, y se elabora una antología general, que incluya los textos de todos los participantes del taller. A su vez, el seminario-taller está asociado a un estudio exploratorio sobre los eventuales efectos de este programa de formación en las creencias y prácticas de los docentes acerca de la lectura y la literatura. Se trata, concretamente, de una investigación de tipo cualitativo, un estudio de caso cuyo objetivo general es observar los cambios en la relación personal con la lectura literaria por parte de 15 profesores de educación básica y media que participan del taller. Para ello, la investigación ha previsto el uso de diversos instrumentos de recogida de datos: - Cuestionario de prácticas lectoras: test de respuesta cerrada, aplicado pre y post programa de formación, y que busca recabar información sobre las prácticas de lectura que el docente realiza en

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su vida cotidiana, y sobre su conocimiento de autores y obras de la literatura infantil y juvenil. - Registros de Audio: cada sesión del taller es registrada en audio, con la finalidad de acceder posteriormente al diálogo e intercambio producido entre los maestros en torno a las lecturas realizadas. - Diario de campo: una vez finalizada cada sesión, el investigador (quien también es el coordinador del taller) anota sus impresiones y los principales sucesos o comentarios surgidos durante la discusión colectiva sobre las obras. - Entrevistas semiestructuradas: posterior al programa de formación, se realizan entrevistas individuales con cada uno de los maestros participantes, para indagar en su percepción del taller y en los posibles efectos que el propio sujeto observa en su práctica didáctica. Como hemos señalado más arriba, el taller se implementa durante todo el año 2015, por lo que, al momento de escribir estas líneas, se encuentra aún en plena etapa de desarrollo. Dado lo anterior, en este trabajo presentaremos resultados preliminares obtenidos del análisis de uno de los instrumentos de recogida de datos: el diario de campo. Concretamente, se presentan a continuación las principales tendencias detectadas en el diario de campo correspondiente a las 10 primeras sesiones del seminario – taller. Algunos Resultados Preliminares ¿Qué es lo que nos dicen los datos recogidos en el diario de campo de las primeras 10 sesiones del taller ―Volver a la lectura‖? ¿Qué líneas de análisis sugieren en relación al fortalecimiento del ―sujeto lector didáctico‖ mediante círculos de lectura literaria entre maestros? Si bien nos encontramos en una etapa muy temprana del análisis, las respuestas a estas preguntas parecen avanzar en tres grandes direcciones. Pensarse a sí mismo como lector Una primera tendencia ha sido constatar el surgimiento de reflexiones sobre la incidencia que ha tenido el taller en la propia vida lectora. Los comentarios en esta línea aparecen ya en una de las primeras actividades del seminario: la escritura de la autobiografía lectora, y no hacen sino subrayar la importancia que ese ejercicio tuvo en la toma de conciencia de sí mismos como lectores. Una muestra de esto la encontramos en el siguiente fragmento del diario de campo: Fue maravilloso escuchar sus comentarios acerca del propio ejercicio de escritura del relato de vida lectora, que a la gran mayoría los llevó a repensarse como lectores y a construir un espacio de reflexión sobre la propia lectura inédito en su vida. En ese sentido, Catalina subrayó que encontraba increíble no haber hecho nunca antes este ejercicio que le pareció tan potente para visualizarse como lectora. Claudia, por su parte, dijo que tanto la autobiografía como el ejercicio anterior de las textotecas internas le habían hecho mucho sentido y había

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estado pensando mucho en ello estas semanas, dándose cuenta de quién es como lectora. En definitiva, sus comentarios constatan las posibilidades que ofrece este tipo de escritura para (re)conocer al lector que se es. Incluso, al final de la sesión, muchos se me acercaron para darme las gracias por haber propiciado un espacio como éste (DC, 14/05).2

El taller, entonces, ha permitido construir un espacio de toma de conciencia sobre el propio recorrido como lector. Un recorrido centrado, no ya en el lector ―profesional‖ que se es en tanto profesor, sino en el lector ―íntimo‖ que se es en el espacio de la vida personal, más allá de las aulas. A su vez, este proceso de concienciación no se dirige sólo a la trayectoria lectora, sino también a las modalidades de lectura que el sujeto privilegia, y a cómo estas se viven en tensión con aquellas modalidades impuestas desde el discurso pedagógico: Anoto un interesante comentario de Tamara: ―siento que este taller me ha hecho reflexionar sobre mis propias formas de lectura y sobre las formas en que a veces autocensuro una lectura de tipo más personal, vivencial o biográfica‖ (DC, 28/05).

El comentario de Tamara evoca las tensiones entre la lectura íntima y subjetiva que prima en el espacio individual y una lectura analítica y distanciada proveniente del ámbito profesional. Lo interesante es que, en este caso, la docente toma conciencia de una cierta ―invasión‖ de esa lectura analítica en sus prácticas de lectura por placer, tensión que queda en evidencia en la imagen de la ―autocensura‖ que ella evoca para explicar que en muchas ocasiones no se permite a sí misma aquella lectura vivencial y subjetiva que se está explorando en el taller. Reflexionar sobre el espacio de discusión literaria entre pares Otra tendencia surgida de la lectura de las notas de campo ha sido constatar que, en muchas ocasiones, los participantes hacen comentarios sobre la propia dinámica del taller y, en particular, sobre el interés que reviste para ellos el descubrimiento de la discusión literaria entre pares como una potente herramienta de construcción de sentido en el seno de una comunidad de lectores. Un buen ejemplo de ello lo encontramos en la discusión sobre Zorro, un hermoso e inquietante álbum de Margaret Wild y Ron Brooks. Vicente, luego de escuchar las interpretaciones que sus compañeras hacen del final (abierto) del libro, señala: ―[…] eso no lo había visto nunca, hasta escucharlas a ustedes. Hasta hoy, siempre que leía el libro pensaba que el retorno de Urraca se debía a sí misma más que a cualquier otra cosa, pero en realidad ahora veo lo potente que resulta la imagen de Perro para movilizar ese regreso‖ (DC, 09/07).

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La referencia de los fragmentos es DC (Diario de Campo) y luego la fecha de la sesión correspondiente.

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En este caso, vemos cómo la confrontación con las interpretaciones de otros deviene una posibilidad de rearticular y profundizar la propia interpretación, ajustándola mejor a las claves del texto. Surge, entonces, la idea de una comunidad de lectores en la cual se comparten visiones personales sobre lo leído y se hacen dialogar esas visiones en la búsqueda de nuevas ―lecturas‖ que iluminen la comprensión inicial de los textos. Citas provenientes de otras sesiones ofrecen luces sobre este proceso: Vicente: ―cada vez que las y los escucho, es como estar leyendo de nuevo […] me gusta mucho esa 2ª y 3ª lectura que se da aquí‖ (DC, 10/09). Y Gabriela: ―para mí este curso ha significado hacer un clic para poder leer y analizar más en profundidad los libros. Uno podría hacer esto con todos los libros que lee…‖. (DC, 09/07).

De este modo, la discusión literaria propicia el acceso a nuevas interpretaciones (―más en profundidad‖, diría Gabriela, ―2as y 3as lecturas‖, para Vicente) surgidas del intercambio de impresiones personales sobre las obras. Lo interesante de este movimiento es la posibilidad que ofrece el taller para que el mediador tome conciencia del carácter plural de la lectura literaria, una modalidad de lectura que favorece múltiples interpretaciones sobre lo leído. Es lo que sintetizó Eduardo durante la sesión de discusión sobre el álbum Nana Vieja, también de la dupla Wild – Brooks. Así, a partir de una pregunta del coordinador acerca de si el proceso de intercambio de ideas había enriquecido su primera aproximación al libro, Eduardo se apuró a contestar que sí, agregando luego: ―En estas sesiones se me ha hecho muy evidente eso de que en realidad en un libro hay muchos libros. Está el libro que construye el autor, está el que construye uno como lector, y está aquel que se construye en el conversatorio con los demás, el cual es particularmente rico‖ (DC, 25/06).

El descubrimiento de ese ―libro que se construye con los demás‖ es, quizás, uno de los mayores logros que puede tener un seminario orientado a fortalecer la lectura personal de los maestros. Pues, en definitiva, se trata de uno de los descubrimientos más relevantes de todo lector literario: el placer personal de la lectura se expande cuando se lo hace dialogar con las voces de otros. Abrir espacios de innovación en el aula Una tercera vía de interés tiene que ver con los procesos de cambio que los maestros participantes han desarrollado en las aulas en relación a la formación de lectores. Desde un principio, el taller se planteó como un trabajo centrado en el espacio personal del lector más que en la identidad profesional del docente (aunque, como sabemos, ambos espacios se informan y se nutren constantemente). Sin embargo, los procesos de innovación que varios de los participantes están realizando en el aula a partir de las experiencias vividas en el taller han surgido de manera natural en el transcurso de los intercambios.

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A modo de ejemplo, varios docentes han comenzado a replicar con sus estudiantes algunas de las actividades realizadas en el seminario, como la discusión literaria, la ―guinda de la torta‖, o la escritura de relatos de vida lectora. Y lo que allí han constatado es la apertura de un nuevo espacio para la clase de lengua y literatura, centrado no ya en la transmisión de contenidos sobre literatura sino más bien en hacer florecer las lecturas subjetivas de los alumnos, fortalecer su autoimagen como lectores, y favorecer el componente afectivo de la lectura literaria: Tamara comentó estar haciendo lo de la guinda de la torta con sus alumnas: ―[En esos momentos] se ha producido algo potente desde la afectividad de las chicas‖. También Eduardo comentó algunas experiencias de discusión literaria que ha tenido con sus alumnas, destacando que fue tan interesante el intercambio personal allí producido que en varias de estas ocasiones ―el profe finalmente desapareció, y las chiquillas empezaron a conversar ellas solas sobre el libro‖. (DC, 24/09).

La puesta en juego de estas experiencias en el aula nos muestra, por una parte, que las actividades realizadas han sido significativas para ellos (los docentes participantes) como lectores. Por otra, nos muestra que cuando se abren espacios para acompañar la lectura personal de los estudiantes y para hacerla dialogar con las lecturas e interpretaciones de otros, estos reaccionan con interés y motivación hacia lo leído. Esto sucedió en ese grupo de chicas que ―empezaron a conversar ellas solas sobre el libro‖, sin necesidad de que el docente las animara o tuviese que mediar la discusión. En una línea similar puede leerse el comentario de Valentina, que no hace sino profundizar en la idea fuerza del seminario – taller ―Volver a la lectura‖: primero es necesario que los mediadores vivamos experiencias (personales y grupales) placenteras con el libro, para que luego esas experiencias puedan favorecerse con los niños y jóvenes que pueblan nuestras aulas: Valentina comentó que ha ido introduciendo cambios en su clase. Por ejemplo, dijo: ―en el colegio tenemos un plan lector, y esta vez rompí con el esquema tradicional, los puse en semi círculo, y les presenté cada uno de los libros que podían leer. Fue impresionante la motivación que despertó en los chicos, y yo sólo apliqué lo que hemos vivenciado acá, nada más‖. Lo dijo así, y sin saberlo estaba poniendo en palabras uno de los objetivos rectores de este espacio formativo: el ―vivenciar‖ en nosotros mismos lo que la literatura ofrece, para luego intentar construir esa experiencia en las aulas (DC, 25/06).

Lo anterior es una muestra acerca de los procesos de cambio profesional que puede motivar el trabajo sobre el ámbito personal del docente como lector, incluso cuando se trata de romper con ―esquemas tradicionales‖ de enseñanza de la literatura en la escuela. Son cambios que, como bien señaló Valentina, nacen de una ―vivencia‖ íntima que se desea compartir con otros para favorecer también en ellos la experiencia placentera que se ha vivido en el plano personal.

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Conclusiones Los resultados preliminares aquí presentados dan cuenta de interesantes procesos de reflexión sobre la propia lectura por parte de los maestros participantes, y de una progresiva problematización acerca de sus creencias personales en torno a la literatura y la educación literaria. A su vez, los hallazgos muestran que muchos de los participantes han comenzado a desarrollar nuevas prácticas didácticas sobre la literatura en el aula, movilizados por las experiencias de lectura que han vivido en el seminariotaller. Es decir, se observa una convergencia entre estos primeros resultados y aquellos obtenidos en otros espacios de formación que, a nivel internacional, han explorado la cuestión del ―sujeto lector didáctico‖ (COMMEYRAS, BISPLINGHOFF; Olson, 2003; CREMIN et al., 2009; BAJOUR et al., s.d.). Son, pues, algunas líneas de reflexión que despuntan de esta primera etapa de análisis, y que posteriormente habrán de profundizarse con el conjunto de datos que se obtengan cuando el taller haya concluido. Con todo, en esta etapa estamos ya en posición de afirmar que ―Volver a la lectura‖ ha sido un espacio de formación significativo para todos aquellos docentes participantes que han explorado las múltiples conexiones entre quien se es como lector y quien se es como profesor y mediador de lectura. Un buen ejemplo de lo significativo que este proceso ha sido para algunos de los participantes lo encontramos en las palabras de Gabriela, cuando señaló que ―este taller ha sido un espacio de autocuidado, de regalarse un tiempo a uno mismo‖ (DC, 24/09). Y quizás sus palabras no hacen sino iluminar uno de los principales caminos que debiese transitar todo aquel que se proponga mediar entre los niños y jóvenes y la literatura: regalarse un tiempo de lectura a sí mismo, para luego favorecer esa experiencia en otros. Referencias APPLEGATE, A.; APPLEGATE, M. The Peter Effect: Reading habits and attitudes of preservice teachers. The Reading Teacher, v. 57, n. 6, p. 554-563. 2004. BAJOUR, C.; BOMBINI, G.; CANTAGALLI, A.; CARRANZA, M. y FERNÁNDEZ, M.G. Experiencias de capacitación: el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil. Buenos Aires: Escuela de Capacitación- CePA [en línea], [s.d]. CARDARELLI, A. Teachers Under Cover: Promoting the personal reading of teachers. The Reading Teacher, v. 45, n.9, p. 664-668, 1992 COMMEYRAS, M.; BISPLINGHOFF, B.; OLSON, J. (Ed.). Teachers as Readers: Perspectives on the Importance of Reading in Teachers‘ Classrooms and Lives. Newark: International Reading Association, 2003. CREMIN, T.; BEARNE, E.; MOTTRAM, M.; GOODWIN, P. Primary teachers as readers. English in Education, v. 42, n. 1, p. 8-23, 2008.

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PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO ELAS OCORREM EM TURMAS DE UMA UMEI DE BELO HORIZONTE? Fernanda Rohlfs Pereira Mestre em Educação pela UFMG frp1810@gmail.com (31) 99410-3752 Maria Zélia Versiani Machado Professora da FaE/UFMG zelia.versiani@gmail.com Resumo Esta pesquisa teve como objetivo analisar e problematizar as práticas de leitura literária realizadas em turmas de crianças de 4 e 5 anos, em uma Unidade Municipal de Educação Infantil de Belo Horizonte. Como objetivos específicos, pretendeu-se explorar a forma como as professoras mediavam às práticas de leitura literária, o modo de utilização da biblioteca e as concepções das professoras acerca das questões que envolvem a formação docente, literatura e Educação Infantil. Quanto à presença da literatura na UMEI, alguns teóricos como Hunt (2010), Colomer (2003; 2007), Coelho (1991; 2000), Reyes (2010), Patte (2012), Cademartori (2009) e Cosson (2011) nos auxiliaram na tarefa de conceituar aspectos fundamentais para essa pesquisa como, por exemplo, a definição de literatura infantil e a importância da mediação da leitura literária para a primeira infância. Como a biblioteca também foi foco de análise, apontamos aspectos relativos à sua concepção, à especificidade da biblioteca no contexto escolar, com base em novos estudos que se delineiam acerca da biblioteca para crianças menores de seis anos: a Bebeteca. A pesquisa foi alicerçada em procedimentos de análise qualitativa, na intenção de compreender como se davam as práticas realizadas pelas professoras que envolviam a leitura literária. Por fim, por meio de entrevista semiestruturada, traçamos um perfil geral das professoras no que concerne aos usos da literatura. Os resultados finais apontam que a literatura infantil está mais presente no discurso do que nas práticas das docentes, o que foi constatado na observação das atividades de leitura literária propostas e nas escolhas dos livros que foram contemplados nessas leituras, que em sua maioria ficam aquém do que a literatura oferece às crianças da Educação Infantil. Palavras-chave: Educação Infantil; Literatura Infantil; UMEI; Mediação. Astract This research aimed to examine and problematize the practices of literary reading held in groups of children aged 4 and 5 years old in a Municipal Unit of Child Education in Belo Horizonte. As specific objectives, we sought to explore the way teachers mediated the practices of literary reading, the uses of the library and also the conceptions of the teachers about the issues that surrounded their own education, literature and Early Childhood Education. The research also included a brief study of the historical perspective of early childhood education over the recognition of the rights of small children. Regarding the presence of literature at Umei some theorists such as Hunt (2010), Colomer (2003, 2007), Coelho (1991, 2000), Reyes (2010), Patte (2012), Cademartori (2009) and Cosson (2011) have assisted in the task of conceptualizing key aspects to this research, for example, the definition of children's literature and the importance of mediation of literary reading in early childhood. Since the library was also

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the focus of analysis, we point out aspects of its design, the specificity of the library in the school context, based on new studies that are outlined on the library for children under six: Bebeteca. The research was grounded in qualitative analysis procedures, with the intent to understand how the practices performed by teachers involved literary reading. Finally, through semi-structured interviews, we draw a general profile of the teachers regarding the uses of literature. The final results show that children's literature is more present in speech than in the practice of teachers, which was found in the observation of literary reading proposals and book choices that were presented in these readings activities, which mostly fall short of what literature offers to Kindergarten children. Keywords: Child Education; Children's Literature; Umei; Mediation.

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1 - Introdução A presente pesquisa teve como objetivo analisar as práticas de leitura literária realizadas em turmas de 4 e 5 anos de uma Unidade Municipal de Educação Infantil de Belo Horizonte – UMEI/BH. O estudo enfocou as diferentes maneiras com que as professoras utilizaram o livro de literatura infantil no contexto das práticas pedagógicas. As principais indagações desta pesquisa foram: Que atividades envolvendo livros de literatura foram realizadas pelas professoras da UMEI durante o período de observação? Como essas atividades ocorreram? De que forma se deu a utilização da biblioteca na instituição? Quais eram as concepções das professoras acerca do trabalho pedagógico realizado com literatura? Discorrer sobre práticas de leitura literária na Educação Infantil é uma ação instigante, visto que, a literatura infantil vem se aprimorando em termos de qualidade de produção artística, o mercado editorial é um dos que mais cresce, e do ponto de vista social e das políticas públicas há um reconhecimento da importância desse segmento e também da importância de se ler para as crianças. Esses reflexos são percebidos nas produções atuais e no que se divulga sobre o assunto na contemporaneidade. Por meio dessas políticas de distribuição e incentivo a leitura os livros literários estão cada vez mais chegando às escolas de Educação Infantil. É indiscutível a importância dos livros assim como a presença de bibliotecas em escolas, sendo ela de Educação Infantil ou não. Portanto, faz-se necessária não só a discussão dessa temática, mas também a investigação do que se tem feito na Educação Infantil em relação às práticas que envolvem a leitura literária. Compreende-se que a literatura deve não só estar presente em instituições de Educação Infantil, mas também estar inserida nelas de forma a proporcionar o contato e a interação da criança com o livro literário por meio de diferentes vivências e experiências de leitura. 2 - Referencial Teórico 2.1 Importância da literatura para a primeira infância Muito se tem discutido a respeito da literatura para a primeira infância, da importância de se oferecer livros literários para crianças desde a mais tenra idade. Mas por quê? O que a literatura provoca na criança? O que a torna tão essencial? Qual a relevância de propor um estudo que focaliza práticas de leitura literária na Educação Infantil? Começamos com uma justificativa ampla, evocando as palavras de Candido (1995), pois o mesmo afirma que a literatura é um direito indispensável a todas as pessoas. Para o autor ―a literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.‖ (CANDIDO, 1995, p. 180). Mais do que isso, afirma que a literatura é uma necessidade universal, libertadora e que não pode ser negada a ninguém. Nessa vertente, Lajolo (2001) afirma que ―o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, tornar-se seu usuário competente‖ (p. 106).

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Reyes (2010) afirma que o contato precoce com a literatura promove ―nutrição cognitiva e emocional‖ (p. 14) na medida em que favorece a construção de material simbólico. Num sentido amplo, Coelho (2000) afirma que ―hoje, como no passado, a tarefa mais importante e também mais difícil na criação de uma criança é ajudá-la a encontrar significado na vida. E aí está a literatura para servir de mediadora dessa tarefa‖ (p. 57). Reyes (2010) destaca que o contato com a literatura pode ser proporcionado desde a idade intrauterina. Nessa fase, o bebê já é capaz de estabelecer relações, reconhecer vozes, sons. Ele ainda não é capaz de compreender aquilo que escuta, mas aprende a decifrar as particularidades da voz, principalmente a materna, com suas curvas de entonação, pausas. Ou seja, desde muito cedo, a criança já se encontra imersa ―na experiência da linguagem.‖ (REYES, 2010, p. 24). Nessa fase, importa muito mais a melodia do que se escuta. Nas palavras da autora, pode-se dizer que ―a criança é um leitor poético ou, mais exatamente, um ouvidor poético desde o começo da vida e que seu encontro primordial com a literatura pela poesia se baseia no ritmo, na sonoridade e na conotação.‖ (REYES, 2010, p. 33-34). Para Patte (2012), a leitura é tempo e é encontro. Tempo para partilhar, tempo para explorar, tempo para nos conhecermos e significarmos o mundo a nossa volta. Leitura é encontro com o outro; por meio dela estabelece-se ligação com o adulto próximo, trocam-se experiências, criam-se laços. Nas palavras de Machado (2012), ―a história não é só história; quando contada, ela é também um evento em que a criança se encontra com alguém, numa atividade comum ou partilhada.‖ (p. 18). A experiência literária também está relacionada ao contato da criança com o objeto livro. Para ela é importante cheirar, tocar, manusear, folhear, perceber o livro nos seus detalhes, sentir a gramatura do papel, perceber as cores e os detalhes que mais lhe chamam a atenção. O contato sensorial faz parte da experiência leitora e é importante que ele exista, sem limites, permitindo que a criança vivencie e signifique o momento, saboreando aquilo que lhe for desejável. As crianças precisam sentir o prazer da descoberta e se familiarizar com os livros. O objeto livro não pode ser cultuado como algo que não se possa tocar ou que se manuseia com extremo cuidado e o seu valor não pode ser considerado a ponto de cercear a liberdade da criança de manipulá-lo. Nas palavras de Machado (2012), a criança pode, ―por meio da observação e do manuseio, compreender a leitura e incorporar modos de ler, mesmo sem saber ler.‖ (p. 18). A empatia entre leitor e livro talvez seja o primeiro passo para a construção de uma relação verdadeira e duradoura. A infância precisa transitar pelos livros. Cada criança é única e o seu modo de ler nos revela sua singularidade. Por isso, acredita-se que a leitura é mais bem vivida na intimidade e na confiança da relação, em pequenos grupos. Leitura não é massa nem multidão. O fato de incentivar e proporcionar leitura literária para as crianças desde cedo não está diretamente relacionado à alfabetização. Para Patte (2012), trata-se ―de passar um tempo ao lado da criança pequena e fazê-la provar, bem à vontade e antes do estresse das primeiras aprendizagens, o prazer maravilhosamente gratuito dos primeiros encontros com o livro‖ (p. 116).

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Nessa vertente, Reyes (2010) salienta que, embora o contato prematuro com experiências literárias repercuta positivamente na qualidade da alfabetização, esse não é o objetivo nem a intenção. Para a autora, ―oferecer leitura‖ (REYES, 2010, p. 16) tem a ver com a construção de um mundo mais igualitário, na perspectiva de promover a todos, desde o início da vida, as mesmas oportunidades de acesso às experiências com a linguagem. Como apontado, oferecer leitura e fomentar práticas literárias, na escola ou fora dela, desde a pequena infância, não significa escolarizar nem apenas criar artifícios para entreter as crianças. Trata-se muito mais da construção de uma bagagem sociocultural e abertura de possibilidades no campo cognitivo e afetivo. A aproximação do infante com esse tipo de prática expande as suas experiências de vida e, ainda que não seja o objetivo principal, auxilia a formação de uma série de habilidades que serão fundamentais para o seu desenvolvimento por toda a vida. 2.2 O papel do mediador para experiências significativas de leitura A grande questão é que a literatura ainda é uma área de conhecimento obscura para muitos professores. Sabemos que essa questão tem raízes profundas que perpassam pela própria história do professor, por sua formação, e pela luta que ainda existe em prol da conquista de direitos e pela falta de capacitação permanente. Considerando o caráter marcadamente assistencialista que dominou, durante um longo período, parte significativa do atendimento destinado a crianças de zero a seis anos no Brasil, a questão da formação e da constituição da carreira desse profissional se configura em um dos grandes desafios a serem enfrentados. Mediante essa realidade, como o professor assegura o acesso à literatura infantil para as crianças pequenas? Sabemos que esse também é outro ponto problemático, visto que a literatura infantil também percorre uma trajetória em busca de sua identidade. Muitos estudiosos da aérea ainda discordam a respeito da singularidade frente à utilização do termo infantil e também em como oferecer e como levar esses livros para instituições escolares infantis, considerando a especificidade da criança pequena. Então, como formar pequenos leitores? Reyes (2014) reforça a ideia de que durante a primeira infância, vários são os mediadores de leitura, como os pais, os avós, os educadores iniciais, e, gradualmente, outras pessoas irão compartilhar essa tarefa, como bibliotecários, livreiros, outros professores e muitos adultos. Para a autora, a principal tarefa de um mediador de leitura é que ele saiba ler de muitas maneiras, sendo, em primeiro lugar, um leitor para si mesmo, porque ―um mediador de leitura é um leitor sensível e atento, que se deixa tocar pelos livros e que sonha em compartilhá-los com outras pessoas.‖ (REYES, 2014, p. 35). Em segundo lugar, um mediador de leitura saberá criar momentos oportunos e atmosfera propícia para facilitar o encontro entre livros e leitores. Nesse sentido, pode-se afirmar que um mediador de leitura não lê apenas livros, ele também lê os seus leitores, o que eles desejam, o que sonham e, por meio disso, tentam descobrir quais serão os livros que conseguirão ir ao encontro dos seus anseios e perguntas dos seus leitores.

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2.3 Uma nova concepção de biblioteca para crianças pequenas: a Bebeteca O fato de proporcionar acesso a livros literários a crianças pequenas ainda é permeado por muitas dúvidas, como, por exemplo: qual a idade ideal para inserir a criança no universo dos livros? Qual a função de uma biblioteca para crianças que ainda não sabem ler? O que uma biblioteca deverá oferecer para as crianças pequenas? Quais seriam suas especificidades? Refletir sobre essas questões nos leva a aproximarmos dos estudos que existem em alguns lugares do mundo a respeito de uma nova significação para a biblioteca exclusiva para crianças pequenas, a chamada Bebeteca. No Brasil, estudos que abordam essa vertente ainda são poucos e em fase exploratória. Senhorini e Bortolin (2008) afirmam que, na primeira infância, as crianças estão totalmente propícias a receberem novas informações e estão altamente atentas a todos os estímulos externos, os quais serão rapidamente absorvidos e interpretados. Nessa fase, a criança acumula informações e experiências que poderão contribuir, em grande medida, na formação de sua personalidade. Nesse sentido, por que não favorecer o contato com livros e com leituras desde os primeiros meses de vida? Grosso modo, é nessa vertente que se apoia as concepções da Bebeteca. No Brasil, as iniciativas ainda são poucas, sendo que a Bebeteca pioneira foi criada em maio de 2005, através da iniciativa da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte de Castro/Paraná. A segunda bebeteca foi criada em 2007, através do Centro de Estudo de Educação e da saúde (CEES), da Universidade Estadual Paulista (UNESP/Campus Marília), como subprojeto da biblioteca itinerante existente, que, da mesma forma que a primeira, objetivava despertar desde cedo o prazer pela leitura em crianças, num contexto totalmente lúdico e voltado para as necessidades das crianças e dos bebês. No ano de 2010, foi inaugurada uma Bebeteca no primeiro andar da Biblioteca Pública Municipal de Maringá. De acordo com os idealizadores do projeto, o objetivo é estimular o desenvolvimento da memória, da linguagem oral e escrita, do raciocínio, da capacidade de concentração das crianças, além de promover a interação social.1 Em 2011, a Prefeitura de Ribeirão Pires, região metropolitana de São Paulo, investiu na criação de 15 bebetecas nas creches da cidade, oferecendo, além de um espaço apropriado, kits com livros adequados para cada faixa etária. As crianças usufruem desse espaço durante 30 minutos todos os dias, e uma vez por semana, fazem empréstimo de um livro. Para a secretária de Educação e Cultura, Rosi Ribeiro de Marco, 2 o investimento em bebetecas tem por objetivo formar novos leitores e,

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Informações obtidas através do Blog do Galeno. Disponível em: <http://www.blogdogaleno.com.br/2010/04/15/maringa-tera-biblioteca-para-bebes-de-ate-dois-anos>. Acesso em: 14 mar. 2013. 2 Informações disponíveis através do site: <http://www.ribeiraopires.sp.gov.br/noticias.php?id=1283>. Acesso em: 14 mar. 2013. Para mais detalhes, vídeo apresentando uma bebeteca do município de Ribeirão Pires pode ser encontrado através do link: <http://mais.uol.com.br/view/9p4y0ig452qu/ribeirao-pires-tem-bebeteca-nas-escolas04029A3268D49903A6?types=A>. Acesso em: 14 mar. 2013.

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consequentemente, manter a qualidade da educação na rede municipal de ensino. Esses são exemplos de bebetecas precursoras no Brasil, movimentos que ainda ocorrem de forma tímida. Deseja-se que estas não sejam as únicas e que, dentro de pouco tempo, as experiências significativas e os resultados positivos possam servir de exemplo e estímulo para que ocorra a multiplicação das bebetecas no país, assim como as discussões acerca da importância de promover o contato desde cedo entre livros e crianças. 3 - Objetivo Esta pesquisa teve como objetivo geral caracterizar as práticas de leitura literária na perspectiva da ação docente em turmas de 4 e 5 anos, buscando verificar em que medida essas práticas se aproximam ou se distanciam de mediações adequadas, capazes de valorizar o livro de literatura como um importante produto cultural a ser compartilhado com as crianças. 4 - Metodologia Para a análise desse objeto, práticas de leitura literária na Educação Infantil, foi realizado um estudo qualitativo com abordagem etnográfica. Acompanhou-se durante sete meses, as aulas de todas as turmas de 4 e 5 anos do período matutino de uma UMEI de Belo Horizonte. Além disso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com as professoras envolvidas na pesquisa. No total, foram 101 dias de observação divididos entre as sete turmas que foram observadas. Por meio das observações, traçou-se um perfil das turmas pesquisadas a fim de se reconhecer congruências e divergências entre as turmas, tanto no que diz respeito à rotina, quanto no que concerne ao trabalho realizado com a literatura infantil. A escolha de uma UMEI como lócus da pesquisa deu-se por se tratar de uma instituição pública que cumpre um papel importante na construção de uma identidade para o atendimento educacional. Não somente porque amplia o número de vagas e possibilita que as crianças de famílias com baixos recursos financeiros tenham direito à educação, mas, além disso, o atendimento público possui maior autonomia para elaborar seu projeto curricular já que as regras que o regulam não são as regras do mercado, mas as da qualidade social. Ao mesmo tempo, as UMEI‘s, por atenderem crianças de 0 a 5 anos, garantem a identidade da educação infantil como etapa da educação básica. 5 - Desenvolvimento 5.1 - Caracterização de práticas de leitura Uma das práticas de leitura literária observadas envolveu um livro com fins claramente educativos. Compreende-se, aqui, a definição realizada por

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Paiva (2008) para essa categoria de livros, denominada como temas transversais.3 Nas palavras da autora: Trata-se da convicção de que quanto mais adaptados ao estilo narrativo para apresentar conteúdos a serem ensinados às crianças, temas como ecologia, inclusão social, preservação do meio ambiente, respeito às diferenças em geral, entre tantos outros, maior a possibilidade de assimilação dos valores pretendidos. (PAIVA, 2008, p. 38).

Dentro da sala de aula, as crianças estavam assentadas nas cadeiras em volta das mesas e a professora que estava em pé posicionou-se mais ou menos no centro da sala de aula para fazer a leitura. O livro narra a história de um cavalinho que sempre acompanhava seu pai na hora de escovar os dentes. A obra possui caráter predominantemente pedagógico cujo principal objetivo é destacar a necessidade de bons hábitos de higiene, como, por exemplo, o de escovar os dentes diariamente. Pode-se dizer que o livro, tanto do ponto de vista da construção verbal e imagética quanto do ponto de vista do tratamento dado ao tema, parece não ter interessado à turma. A obra enfatiza o fato de as crianças se espelharem no modo de agir dos adultos, e a importância, principalmente dos pais, de darem bons exemplos para seus filhos. A história construída por frases curtas e muito pouco elaboradas, como, por exemplo: ―Depois de comer, o cavalinho escova os dentes. Igual ao papai.”, não se mostrou muito atraente às crianças durante a leitura pela professora. A obra tem por objetivo ensinar as crianças a escovarem os dentes da maneira correta: ―O cavalinho escova os dentes. Para cima e para baixo. Para frente e para trás.‖. Após o término da leitura, perguntas foram feitas pela professora com a intenção de constatar se as crianças haviam compreendido a ―moral da história‖.

Figura 1: DAHL, Michael. O cavalinho escova os dentes. Editora: Ciranda Cultural.

Professora: E então, gente! O que o cavalinho aprendeu? Raquel: Que todo dia tem que escovar os dentes. Paulo: Por que senão dá bicho no dente. (várias crianças falando juntas) 3

Para Paiva (2008), ―os temas transversais têm como finalidade (explicação bem aligeirada) trazer para a discussão conteúdos que perpassam vários campos do conhecimento, promovendo, assim, a abordagem mais ampla do tema tratado.‖ (p. 43).

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Professora: Isso mesmo! É muito importante escovar os dentes todos os dias para ele ficar limpinho e a boca da gente saudável. Professora: Quem aqui gosta de escovar os dentes? Crianças: Eu! (várias crianças respondendo juntas) Professora: Quem aqui escova os dentes todos os dias? Crianças: Eu! (várias crianças respondendo juntas).

A partir dessa prática, pode-se dizer que houve uma mediação de leitura capaz de aproximar, de despertar na criança um desejo autêntico de ler? O livro selecionado para a atividade de leitura oferece que tipo de perspectiva de formação de leitores? A atividade corresponderia a propostas de formação literária? O que se percebe é uma prática voltada para a instrumentalização da leitura, e para a aprendizagem de regras e comportamentos sociais, como a importância da reciclagem para o meio ambiente e bons hábitos de higiene. Nas palavras de Paiva (2008), por meio da leitura desses textos: Não se busca desenvolver práticas de leitura literária, não se pretende o desenvolvimento de um trabalho de sensibilização estética, mas sim a conformidade desses textos aos processos de escolarização da criança, na crença de que esse tipo de texto garante uma aprendizagem mais prazerosa. (PAIVA, 2008, p. 43)

Analisando as características gráfico-editoriais, textuais e temáticas, pode-se dizer que o livro escolhido para as atividades de leitura não apresentam características e intenções propriamente literárias, ainda que possuam boas ilustrações e histórias nas quais se apresentam personagens e outros elementos narrativos. De maneira geral, pode-se dizer que a obra possui caráter predominantemente pedagógico, com fundo moral, não apresentando recursos expressivos ligados à enunciação literária. A grande questão que se coloca origina-se da confusão que se faz entre livros de literatura que oferecem um trabalho de ampliação e abertura quanto aos sentidos que a obra suscita e livros para os quais o que conta é o conteúdo que está sendo apresentado por meio de narrativas e poemas. No lugar de ação mediadora que fosse capaz de proporcionar uma experiência literária prazerosa e desafiadora, o livro escolhido no acervo ofereceu uma utilização pragmática que não permitiu à criança a possibilidade de ampliar suas referências pessoais e estéticas, mas apenas reafirmar valores, procedimentos e atitudes socialmente importantes. Nessa perspectiva, Ceccantini (2009) alerta contra o utilitarismo associado à leitura, particularmente da leitura literária: O fato de defender uma leitura não utilitarista não significa, em hipótese alguma, cair no extremo oposto, o de endossar o espontaneísmo. A leitura não é instintiva, mas, ao contrário, pede uma postura ativa, demanda esforço contínuo, exige um investimento grande, tanto do leitor em formação quanto do mediador. Não se pode perder de vista, em momento algum, a

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dimensão criativa em que deve ocorrer o processo de animação e que seu propósito central deve ser o de levar a criança a ler, não para que realize esta ou aquela atividade, mas para ler para si mesma, ler para atender uma necessidade interna, ler para satisfazer um gosto pessoal, aspecto que cabe ao mediador criar condições para que aflorem plenamente. (CECCANTINI, 2009, p. 216).

As perguntas feitas ao final da leitura servem para a certificação pela professora de que as crianças compreenderam o aprendizado que o livro se propunha fazer. Na prática citada, o momento de leitura não foi precedido por nenhuma forma de mobilização da turma para a história que seria lida e, ao final, também não houve elementos que caracterizassem o fim da leitura. Após a análise, de que forma essa prática contribuiu para o letramento literário das crianças? Ainda que a prática analisada possam incentivar o hábito de leitura e despertar o interesse das crianças, não se observou uma prática provocadora e capaz de ―incomodar‖ as crianças, à qual se refere Paulino (2010): onde estaria aquela literatura incômoda, que torna verdadeiramente dócil e útil ao inserir a si e ao leitor na grande tradição estética de estranhamento, de questionamento do real e da linguagem cristalizada no senso comum? (PAULINO, 2010, p.117).

5. 2 - Prática de leitura de textos literário para abordar a conscientização racial Várias foram as práticas de leitura literária que envolveram a questão da conscientização racial. A seguir, destacaremos uma delas. A professora Alice leu para a turma 4 de anos, dentro da sala de aula e com as crianças sentadas em rodinha, o livro ―O cabelo de Lelê‖. O livro O cabelo de Lelê aborda uma questão que é muito intensa no dia a dia das relações raciais, pois os cabelos crespos são, na maioria das vezes, alvo de críticas, descrédito, considerados desprovidos de beleza e sinônimo de desvalorização de meninas e meninos, negras e negros. A protagonista do livro inicialmente não apreciava seus cabelos e após conhecer a cultura africana por meio de um livro sobre penteados afro, passou a gostar dele e a valorizar sua origem e suas heranças culturais. Essa história não tem como objetivo denunciar o racismo, mas, sim, abordar a questão da construção individual e social da autoestima e afirmação da identidade negra a partir da valorização de suas características físicas. Do ponto de vista literário, o livro favoreceria, por meio da mediação da professora, muitas reflexões sobre a condição de ser negro, sem recorrer a um discurso panfletário sobre o tema. Assim, a literatura produziria o efeito de fazerem surgir outras histórias individuais, no processo de identificação das crianças com a personagem. Ao final da história, foram feitas as seguintes perguntas: ―Quem aqui se considera negro? Quem se considera branco? Quem gostaria de ser branco?

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Quem gostaria de ser negro?‖. Durante essa prática, outras indagações foram lançadas às crianças: Quem aqui da escola é negro? Quem trabalha aqui na escola que é branco? As crianças respondiam as questões e falavam nomes de outros profissionais e colegas da UMEI, classificando-os como negros ou brancos. A experiência de sentar em roda para escutar uma história possibilita inúmeras possibilidades, sendo uma delas a construção de uma identidade grupal, uma oportunidade de partilharem palavras, pensamentos, sentimentos e diferentes formas de interpretação. Para Brandão e Rosa (2011), a professora que lê ou conta histórias na Educação Infantil ―está contribuindo para o desenvolvimento da linguagem e para a socialização de seu grupo, ampliando o seu repertório de experiências e sua competência sociocomunicativa.‖ (p.37). Considerando a prática da professora que, ao ler a história, faz perguntas de identificação e reconhecimento racial de si próprio e do outro, pode-se dizer que ela está desenvolvendo a socialização do seu grupo? Ao presenciar essa prática, foi possível notar que as perguntas não priorizavam o diálogo e a exposição livre dos sentimentos e opiniões das crianças. As perguntas incisivas tinham como objetivo principal detectar se as crianças se reconheciam como negras ou brancas. Após a resposta tímida das crianças às perguntas da professora, a roda de história foi finalizada. Portanto, o simples fato de estarem sentadas em roda não garante por si só uma interação equilibrada entre professora e alunos, de modo a favorecer a oportunidade de se falar livremente sobre a narrativa escolhida para a leitura. Brandão e Rosa (2011) abordam a necessidade do momento da roda de leitura ter uma finalidade, e também a importância de que essa prática seja preparada antecipadamente, desde a leitura prévia da obra, seus desdobramentos e seu modo de finalização. Se a dinâmica envolver um momento de conversa após a leitura da história, é necessário planejar o que conversar. Nas palavras das autoras: No contexto da Educação Infantil, ao propor uma roda de histórias, a professora pode ter em mente diferentes finalidades, fazer juntos uma coisa que todos gostam, estreitando os vínculos e desenvolvendo o sentido de coletividade; discutir temas relevantes para o grupo ou para alguma criança em particular; desenvolver a linguagem oral, além de outras finalidades relacionadas ao desenvolvimento da linguagem escrita [...]. (BRANDÃO; ROSA, 2011, p, 40).

Entende-se, dessa forma, que a leitura da obra teve suas potencialidades minimizadas devido ao diálogo direcionado a duas ou três questões que limitavam as respostas, a interpretação e a interação das crianças, pois elas apenas levantavam as mãos para responderem se se consideravam brancas ou negras, sem espaço para a exposição de ideias e sentimentos.

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5. 3 - Avaliação das professoras sobre a prática de leitura literária na UMEI Essa seção tem como objetivo traçar um paralelo entre o que foi observado relativo às práticas de leitura literária e o discurso proferido pelas professoras acerca do trabalho que elas realizam com a literatura em sala de aula e sobre o trabalho que é realizado nessa perspectiva na UMEI. Os resultados apontam para um discurso que vai além do que foi observado no cotidiano e demonstram que, na teoria, todas as professoras valorizam mais a literatura do que mostra a sua prática. Perguntamos como elas avaliavam o trabalho com a literatura na Educação Infantil e todas foram unânimes ao dizer que achavam importantíssimo e fundamental para as crianças. Foi interessante perceber como algumas das professoras associaram a importância da literatura a uma forma de nutrir a imaginação. Outras também citaram a questão de formar ―o gosto‖ pela leitura desde pequeno. Ah, é muito importante, é aí que forma. (Professora referência Roberta – T4). É fundamental, é fundamental porque ali desperta o gosto pela leitura, fantasias, imaginação, sabe, é muito bacana. E o gosto pela leitura é fundamental. A pessoa toma gosto desde pequenininho, vai formar um leitor capacitado. (Professora de apoio Alice – T4 e T5). Ótimo. Na literatura infantil principalmente que vai estar abrangendo todos os aspectos para desenvolver com a criança, a imaginação. Então tem tudo a ver, né? A literatura com a Educação Infantil. (Professora referência Karla – T1). É importantíssimo. A criança é muito sonhadora, criativa. Isso expande o conhecimento. (Professora referência Gisele – T3).

As respostas nos mostram como é comum o fato de associar a literatura com sonho, criatividade, imaginação e forma de se expressar. Interessante destacar a fala da professora Karla, que diz que a literatura infantil ―vai estar abrangendo todos os aspectos para desenvolver com a criança [...]‖ e, em seguida, fala: ―a imaginação‖. Destaca-se essa fala para explicitar um modo generalizado de conceber a literatura, considerando apenas que ―desenvolve todos os aspectos‖. Quais seriam, então, aquilo que a professora resume como ―todos os aspectos‖? A professora Elza, ainda que tenha afirmado que literatura infantil é ―sonhar‖, continuou sua fala associando a leitura literária como fonte de ensinamentos, como forma de adquirir conhecimentos. Eu acho que é ensinamento, porque eu lembro que eu leio os livros assim, que nem eu li um que era sobre o trânsito, que era literatura infantil, aí eles começaram a trazer um tanto de coisa: ―ah... às vezes eu quero ficar sem cinto!‖, aí a gente vê que dá para ensinar tanta coisa. (Professora de apoio Elza – T1).

Essa concepção de literatura infantil como porta de entrada para ensinamento de padrões, comportamentos, regras sociais, ainda hoje está

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presente nas práticas de leitura literária, como vimos por meio de alguns exemplos aqui relatados. Corsino (2010) classifica bem a faceta pedagógica da literatura infantil ao relacioná-la com a concepção histórica da infância. Para a autora: A imagem da criança enquanto sujeito ativo, no mundo sóciohistórico-cultural, que interage no meio se formando e se transformando, ainda não está totalmente disseminada. Estas ambiguidades e contradições se expressam nas produções culturais para as crianças que nem sempre conseguem se libertar do cunho moralizante originário e também nas formas como estas produções chegam às crianças, pelas mediações dos adultos. (CORSINO, 2010, p. 186).

A autora aponta a importância exercida pelo mediador de leitura, pois, segundo ela, é ele o responsável por provocar argumentações, diálogos. É ele que irá emprestar sua voz ao texto, imprimindo seu ritmo, sua melodia. Será ele o responsável pela organização e preparação do ambiente. Perguntamos para as professoras como elas avaliam o trabalho com a literatura infantil que é realizado na UMEI e a grande maioria considerou o trabalho muito bom, muito intenso e com bons resultados. Apenas a professora Mariana considerou que o trabalho com a literatura infantil poderia ter sido mais explorado, entretanto, por falta de tempo, muitas vezes isso não acontecia. Duas professoras associaram o bom desenvolvimento da UMEI com a literatura com o fato de a vice-diretora incentivar e solicitar que as leituras literárias fossem realizadas diariamente com as crianças. Em relação ao trabalho individual de cada uma envolvendo práticas literárias, foi perguntado se elas promoviam atividades ou criavam situações de aprendizagem nas quais as crianças entram em contato com textos literários, e, em caso afirmativo, como esse contato era realizado e com que frequência. Todas as professoras afirmaram que desenvolvem atividades e criam situações de leitura, das quais contação de história, exploração livre do cantinho de leitura, reconto oral da história foram as mais citadas. Tanto pela exposição da rotina, das práticas de leitura, quanto pela fala das professoras, foi percebida a ausência de propostas que englobassem o contato das crianças com textos poéticos. Considera-se que o contato e a exploração de textos dessa natureza sejam fundamentais na Educação Infantil. Nas palavras de Machado (2011): Os acalantos, as cantigas de roda, as parlendas, os travalínguas, as adivinhações são algumas das manifestações que evidenciam a aproximação entre o espírito lúdico da criança e os elementos poéticos. Essas expressões da literatura oral, que subvertem os esquemas linguísticos habituais, ampliam as possibilidades de usos da linguagem, e se tornam potencialmente um delicioso material para a decifração do mundo pela criança. (MACHADO, 2011, p. 45).

Machado (2011) ainda salienta que a poesia endereçada à criança preserva a função lúdica que é própria da idade e das curiosidades das crianças, permitindo o conhecimento da língua e as possibilidades que ela

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oferece. No entanto, nenhuma das atividades que foram realizadas durante o período de observação na UMEI contemplou essa dimensão. Em relação aos espaços utilizados para realização de atividades que envolvem a leitura literária, perguntamos quais os espaços que as professoras utilizavam e quais os espaços que elas consideravam como o preferido das crianças. Nessas respostas, as professoras se dividiram, pois metade afirmou utilizar mais a sala de aula e a sala multiuso, e a outra metade afirmou explorar todos os espaços da UMEI, como parquinho, arena, sala de aula, sala multiuso, corredores, etc. A fala da professora Elza reafirma uma situação que é muito comum de ser observada nas escolas em relação aos momentos que envolvem a leitura literária, no caso, o fato de sempre associar uma atividade posterior à leitura do livro, como se isso fosse uma prerrogativa, ou seja, sempre que eu leio, tenho que ―tirar‖dali uma atividade. Eu utilizo muito a sala de aula mesmo, porque eu acho assim, o lugar você que faz propício. Se você põe um tapete no chão, você senta lá na rodinha com o menino, você pode trazer uma caixa, pôr o livro dentro, você que faz. É muito fácil trabalhar com leitura. Não sei se porque eu gosto mesmo e acredito, então é muito fácil. No dia que eu chego em sala de aula e não tenho um planejamento, eu penso num livro (risos) e dali eu tiro uma atividade. Eu leio livro, a gente comenta, conta, e dali eu dou para eles criarem o desenho, ou alguma coisa, criar alguma atividade daquilo. (Professora de apoio Elza – T1).

Mediante o que foi apresentado, é possível perceber algumas regularidades e também incongruências ao se analisar a rotina das turmas de 4 e 5 anos da UMEI, as práticas de leitura literária promovidas, a utilização da biblioteca e o discurso das professoras. Após a finalização da apresentação dos dados, a conclusão a que se chega é que a Educação Infantil continua a ser um grande desafio para pesquisadores, professores, gestores e políticos. A conquista de direitos legais acerca do reconhecimento da Educação Infantil e também da pré-escola como primeira etapa da Educação Básica lança novos desafios na perspectiva da formação que contemple a especificidade e os direitos das crianças. É necessário investir para que as crianças obtenham, nesses espaços, além de cuidado, o desenvolvimento de suas capacidades relativas à comunicação, expressão, interação e ao pensamento. É preciso que as crianças sejam respeitadas na sua diversidade cultural, social, política e econômica, e que o princípio da socialização, por meio de atividades significativas, inventivas e reflexivas, seja proporcionado de modo diversificado e atrelado às práticas sociais. 6 - Conclusão Neste trabalho, me propus a investigar práticas de leitura literária realizadas por professoras da Educação Infantil, em turmas de alunos de 4 e 5 anos, de uma UMEI de Belo Horizonte. Em relação às práticas de leitura literária realizadas pelas professoras, destacam-se alguns aspectos relevantes observados na pesquisa de campo:

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A escolha dos livros literários foi considerada um ponto problemático, visto que, tanto na entrevista quanto na prática, não se percebeu o estabelecimento de critérios bem definidos pelas professoras. Na maioria dos casos, a escolha era feita aleatoriamente pelas crianças, ou, então, se pautavam pelo gosto da professora, que avaliava o livro como bom ou ruim. Vale destacar que o fato das crianças terem a chance de escolher os livros que serão lidos poderá ser uma boa estratégia, desde que seja intercalada com momentos em que os livros são escolhidos pela professora e desde que ela conheça a história dos livros que estão disponíveis. Nesse sentido, Corsino (2010) afirma que ―o desafio de educar com a literatura numa perspectiva libertadora exige do professor um olhar atento para a qualidade das obras e para as possibilidades de leitura.‖ (p. 189). Notou-se a predominância de leitura literária que tinha como objetivo o aprendizado de regras sociais e morais, o que limita muito o alcance do trabalho com a literatura, na medida em que o objetivo da leitura da história se reduz a ensinar determinados assuntos. Na UMEI pesquisada, outro exemplo de prática muito comum foi o trabalho relacionado às questões raciais e à consciência negra, tendo a literatura como a principal forma de disseminação desses conteúdos. Entendese a necessidade de se trabalhar com as crianças a questão da diversidade e a construção social e cultural das diferenças, garantidas por lei. Contudo, compreende-se que a forma como essas questões são abordadas não priorizam o diálogo, a problematização e a exposição de ideais, sentimentos e opiniões a partir da pluralidade de vozes do discurso literário. A abordagem em relação à questão étnico-racial geralmente se fazia de modo prescritivo e mecânico, sem que as crianças pudessem se manifestar mais livremente sobre o tema da identidade racial. A fala das professoras em relação às práticas de leitura literária e literatura infantil, como já foi apontado, demonstram certas incoerências entre teoria e prática, como, por exemplo, ao associarem a literatura como forma de disciplinarização das crianças. Ainda que as práticas não sejam totalmente adequadas à formação do leitor literário, percebe-se na UMEI um movimento constante na tentativa de proporcionar boas experiências para as crianças. Não é exclusividade da UMEI pesquisada o fato de muitas profissionais da Educação Infantil se sentirem defasadas em relação à formação docente e almejarem por cursos de capacitação e aperfeiçoamento. Sabe-se que a formação de futuros leitores depende em grande medida do potencial leitor do profissional que realiza a prática. Portanto, há que se pensar não só na formação dos pequenos como leitores, mas também no investimento nesses profissionais que estão em sala de aula, sendo responsáveis pela educação dessas crianças. Desse modo, entende-se a função social da literatura como forma de ampliar as referências pessoais do leitor e permitir que ele descubra universos desconhecidos. A literatura também é capaz de atender as demandas fantasiosas dos leitores e fazer que eles questionem valores, conceitos e padrões instituídos socialmente. Nas palavras de Silva (2009) ―o professor lê e faz ler os seus alunos. O professor lê e provê conteúdos. O professor lê e

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provê caminhos. O professor lê e se reconstrói nas experiências. O professor lê e se revitaliza incessantemente.‖ (p. 28). Estimular a leitura literária é também estimular o desenvolvimento da linguagem oral e ampliar as habilidades de uso da linguagem pelas crianças. Com experiências sistemáticas de leitura literária elas aprendem a interagir de forma cada vez mais autônoma por meio da fala, se tornando ouvintes atentos e perspicazes e conseguindo formular hipóteses e responder as perguntas de forma ativa e atuante. Compreende-se que os fatos descritos na pesquisa são passíveis de diferentes análises e diferentes modos de interpretação. O que foi apresentado nesta pesquisa é uma possibilidade dentre as muitas que seriam possíveis mediante um contexto tão rico e tão significativo de experiências vivenciadas. Referências BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA. Ester, Calland de Souza. Entrando na roda: as histórias na Educação Infantil. In: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA. Ester, Calland de Souza (Org.). Ler e escrever na Educação Infantil. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011. CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995. CECCANTINI, João Luís C.T. Leitores iniciantes e o comportamento perene da leitura. In: SANTOS, Fabiano dos; NETO, José, Castilho, M.; ROSING, Tania, M., K. (Org.). Mediação de Leitura: Discussões e alternativas para a formação de leitores. São Paulo: Global, 2009. COELHO, Nelly, Novaes. Literatura Infantil: Teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. CORSINO, Patrícia. Literatura na educação infantil: possibilidades e ampliações. In: PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo (Coord.) Literatura: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino, v.20). LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática, 2002. MACHADO, Zélia Versiani. Generosa poesia. Revista Educação: Literatura Infantil: A aventura da descoberta. Rio de Janeiro: Editora Segmento, 2011. PAIVA, Aparecida. A produção literária para crianças: Onipresença e ausência das temáticas. In: PAIVA, Aparecida; SOARES, M. B. (Org.). Literatura infantil: políticas e concepções. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. PATTE, Geneviève. Deixem que leiam. Rio de Janeiro: Rocco, 2012. PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Das leituras ao letramento literário. Belo Horizonte: FAE/UFMG; Pelotas: UFPel, 2010. QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Entrevista concedida a Maria Carolina Trevisan. [Vídeo]. 2009. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=6vVfeTrSYM8>. Acesso em: 24 jun. 2014.

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REYES, Yolanda. A casa Imaginária: Leitura e literatura na primeira infância. São Paulo: Global, 2010. REYES, Yolanda. Mediadores de lectura. Proyecto Espantapájaros. Colombia. Glossário, Centro de Alfabetização Leitura e Escrita. Belo Horizonte [mimeo] 2014. SILVA, Rovilson José da. Biblioteca escolar: organização e funcionamento. In: SOUZA, Renata, Junqueira (Org.). Biblioteca escolar e práticas educativas: O mediador em formação. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2009. p.115-145.

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LETRAMENTO LITERÁRIO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES: ENTRE LEITURAS E EXPERIÊNCIAS Fernanda de Araújo Frambach Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ Mestranda em Educação nanda.s.a@hotmail.com (21) 2621-1918 Jacqueline Martins da Silva Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ Mestranda em Educação jacqueflower@hotmail.com (21) 3522-3522 Resumo O presente trabalho traz um recorte de pesquisa em andamento que objetiva identificar e analisar possíveis contribuições da formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa- PNAIC- no que diz respeito à leitura literária no contexto escolar, no município de Niterói-RJ. A pesquisa articula-se a uma discussão que busca integrar categorias dos campos de estudos da formação continuada de professores e letramento escolar, tomando como ponto de partida a prática docente. A partir de reflexões sobre a importância da vivência estética no processo educacional, ancoramo-nos nas proposições dos estudos de Letramento Literário (COSSON, 2006; PAULINO, COSSON, 2009; PAIVA, PAULINO, VERSIANI, 2005) e reconhecemos que a leitura do texto literário constitui uma atividade sistematizadora, na medida em permite ao indivíduo penetrar o âmbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e história. Por esse motivo, as práticas escolares envolvendo a literatura precisam ser objeto de reflexão, reconhecendo, dentre outros fatores, a mediação docente nesse processo. Verificamos que o Programa de Formação Continuada de professores alfabetizadores do PNAIC apresenta um grande enfoque em recomendações de trabalho com obras literárias, e por isso propomos uma reflexão a partir dos discursos expostos em documentos basilares que estruturam essa política educacional, focalizando o olhar para as concepções relacionadas ao letramento literário na esfera escolar. A opção metodológica desta investigação é a análise do discurso ancorada na teoria bakhtiniana, a partir da apreciação dos materiais de formação, encarando-os como um dos diversos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2011). Ressaltamos que, embora nos documentos analisados se realize um julgamento avaliativo, tendo-se um leitor presumido, este pode responder aos discursos propagados de variadas formas. Por isso, assumimos o lugar de interlocutoras dos materiais investigando-os a partir de nossa atuação como formadoras neste programa, buscando assumir uma atitude responsiva ao inserir-nos na cadeia enunciativa do discurso. A pesquisa está em curso, mas os dados já apontam a necessidade de constituição de um espaço formativo dialógico, no qual seja possível refletir criticamente sobre o material destinado à formação e onde a leitura literária possa ser vivenciada, discutida e apresentada não como pretexto, mas como experiência (trans)formadora. Palavras-chave: Formação continuada de professores; Letramento literário; Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

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Abstract This paper presents a research crop in progress that aims to identify and analyze possible contributions of continuing education of the National Pact for Literacy at the Right Age (PNAIC) - certainly with regard to literary reading in the school context, in Niterรณi, RJ. The research is articulated a discussion that seeks to integrate categories of studies courses in continuing education of teachers and school literacy, taking as its starting point the teaching practice. From reflections on the importance of aesthetic experience in the educational process, we base in the propositions of the study Literacy Literary (COSSON, 2006; PAULINO; COSSON, 2009; PAIVA, PAULINO, VERSIANI, 2005) and recognize that the reading of the text literary constitutes a systematizing activity, as allows the individual to penetrate the scope of otherness, without losing sight of their subjectivity and history. For this reason, the school practices involving literature must be reflected, recognizing, among other factors, the teacher's mediation in the process. We found that the Continuing Training Program of literacy teachers of the PNAIC has a strong focus on working recommendations works of literature, and so we propose a reflection from the speeches exposed in basic documents that structure this educational policy, focusing his gaze to the conceptions related to literary literacy in the school sphere. The methodological option of this research is discourse analysis anchored in BAKHTIN's theory, from the appreciation of the materials for continued formation, viewing them as one of several speech genres (BAKHTIN, 2011). We emphasize that, although the documents analyzed there could be an evaluative judgment, having an assumed reader, this can not reply to speeches propagated in different ways. Therefore, we assume the place of interlocutors materials investigating them from our work as trainers in this program, seeking to assume a responsive attitude to put us in enunciative chain of discourse. The research is in progress, but the data already point to the need for creating a formative space dialogic in which it is possible to critically reflect on the materials for formation and where the literary reading can be experienced, discussed and presented not as an excuse, but as transformative experience. Keywords: continuing education of teachers; Literary literacy; National Pact for Literacy at the Right Age.

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1. Introdução De fato, a vida não se encontra só fora da arte, mas também nela, no seu interior, em toda a plenitude do seu peso axiológico: social, político, cognitivo ou outro que seja. (BAKHTIN, 2014, p. 33).

Para Bakhtin, arte e vida são polos indissociáveis da existência humana. Talvez por isso o autor tenha se dedicado tanto à leitura e ao estudo da literatura, enfatizando o plurilinguismo social que ela contém. Para esse filósofo da linguagem, a literatura é uma cadeia que sujeitos e gêneros múltiplos povoam, entrecruzando-se de modo vivo, tornando-se um espaço-tempo de valores expressivos para abordar a arte e a vida, estabelecendo como eixo central a relação entre o eu e o outro. Esta proposição ecoa em Cosson, para quem: ―Ao ler estou abrindo uma porta entre o meu mundo e o mundo do outro. O bom leitor é aquele que agencia com os textos os sentidos do mundo, compreendendo que a leitura é um concerto de muitas vozes e nunca um monólogo.‖ (COSSON, 2006, p. 27). Para Cosson (2006), a obra literária não só permite saber sobre a vida por meio da experiência do outro, como também vivenciar essa experiência e por isso, informa sobre o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. Isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada e esta apenas se concretiza nos atos de leitura. Mais do que um conhecimento a ser reelaborado, é a incorporação do outro em mim, sem renúncia da minha própria identidade (2006, p. 17). Por meio da leitura literária, podemos identificar aproximações com situações vividas ou conhecidas, levando-nos a pensar, reelaborar ou transformar o mundo em que vivemos, proporcionando a participação social. A respeito desta experiência de leitura, Paulino e Cosson apontam que: [...] essa experiência se passa tanto no plano individual quanto no social, pois o (re)conhecimento do outro e o movimento de desconstrução/construção do mundo contribuem para compor, convalidar, negociar, desafiar e transformar padrões culturais, comportamentos e identidades à medida que nos levam a viver as muitas possibilidades de experiência que só a liberdade de um mundo feito de palavras pode oferecer. (PAULINO; COSSON, 2009, p. 70).

A leitura literária desempenha, portanto, um importante papel na formação da identidade e ao mesmo tempo, da vivência social. Para Bakhtin (2011), a literatura afeta antes de tudo ao homem. Por esse motivo ela pode humanizá-lo, colocando-o numa relação axiológica A partir dessa premissa, é possível pensar em um trabalho com a leitura que possibilite o espaço para o diálogo, onde os leitores tenham a oportunidade de ampliar suas referências textuais e discursivas. Nesse sentido, focaliza-se o olhar para a relação do sujeito com a leitura e escrita em diferentes contextos culturais e sociais, entre eles, o contexto escolar, conforme pressupõem os estudos de letramento, especialmente as proposições de estudiosos que defendem o letramento literário. Nestes estudos, o professor assume um papel importante na relação

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entre a literatura e a escola, e sua mediação pode ter consequências irreversíveis. A formação do leitor necessita de uma prática diversificada que exige um repertório por parte do professor/formador. Requer uma criteriosa seleção de obras de literatura para que possamos evitar obras monológicas, o que preconiza a constituição de um acervo de leituras e o reconhecimento de critérios que podem indicar a qualidade e a potencialidade de obras literárias. Demanda ainda que recusemos o papel daquele que deve escolher e compreender a obra sem dar espaço para as vozes, para as leituras dos alunos e/ou professores em formação, tornando-nos ―tutores da leitura‖ por impor um único caminho correto para a compreensão do texto e assim, utilizar a obra para fins morais, publicitários, informativos e não literários. Tal proposição solicita-nos incorporar a responsabilidade de interlocutores e agenciadores na construção de sentidos para o texto, reconhecendo-nos envolvidos nesse processo. Advogamos, ainda, que essa reflexão não pode ser feita de maneira indutiva, mas é o próprio docente que precisa pensar sobre sua prática, analisando se a metodologia que utiliza com seus alunos é a mais adequada para a formação do leitor literário, promovendo a leitura dos textos de forma mais profunda e rompendo assim com atividades que apenas exigem o domínio das informações sobre a literatura ou, ao contrário, uma prática em que prevaleça a ideia de que o importante é que o aluno leia, não sendo relevante o quê desde que seja garantido o ―prazer de ler‖. A este respeito, Paiva e Maciel propõem que: Quanto mais evidente ficar para o professor a importância da leitura literária como poderosa fonte de formação de sensibilidades e de ampliação de nossa visão de mundo, que tem nessa linguagem artística um componente essencial de formação, culturalmente valorizado (embora pouco demandado e pouco ofertada socialmente), mais significativas se tornarão as práticas de letramento literário propostas. Isso tudo se, primeiro, o professor se conhecer enquanto sujeito leitor e souber dimensionar suas práticas de leitura especialmente a literária. Sendo assim, o seu repertório de leituras, sua capacidade de análise crítica dos textos e suas escolhas adequadas à idade e aos interesses de seus alunos já representarão um sólido e definitivo ponto de partida. (PAIVA; PAULINO; VERSIANI, 2005, p. 116).

Não é arriscado afirmar que a formação e o ofício de professor são intensamente permeados por práticas de leitura, que podem marcar sua/nossa identidade. Em termos de atuação e de formação, a leitura é prática permanente, tanto como instrumento e prática quanto uma forma de (inter)agir, uma vez que o conhecimento, para ser organizado e dinamizado, requer as competências leitoras. No entanto, muitas dessas leituras pertencem a um letramento profissional e/ou acadêmico, permeado principalmente por textos técnico-científicos e utilitários. Podemos perguntar-nos, no entanto, em que medida essas leituras são apresentadas, narradas e socializadas, de maneira a suscitar as respostas responsivas a estes textos.

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Neste contexto, observarmos alguns materiais escritos como livros, documentos e orientações que tem como temática o letramento literário, assim como diferentes programas de incentivo à leitura e/ou formações na área de Linguagem e alfabetização que estão sendo implementados cujo destinatário é o professor, dentre os quais figura o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).1 Verificamos que o Programa de Formação Continuada de professores alfabetizadores no PNAIC apresenta um grande enfoque em recomendações de trabalho com obras literárias, e por isso propomos uma reflexão a partir dos discursos expostos em documentos basilares que estruturam essa política educacional, focalizando o olhar para as concepções relacionadas ao letramento literário na esfera escolar. A opção metodológica desta investigação é a análise do discurso ancorada na teoria bakhtiniana, a partir da apreciação dos materiais de formação, encarando-os como um dos diversos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2011). Para nós, essa questão interpela também os formadores de maneira muito especial, no sentido de pensar como as proposições que tem a intenção de formar o professor para lidar com a leitura literária têm sido apresentadas e discutidas nos encontros de formação continuada. Desta forma, assumimos o lugar de interlocutoras dos materiais investigando-os a partir de nossa atuação como formadoras neste programa, buscando assumir uma atitude responsiva ao inserir-nos na cadeia enunciativa do discurso. 2. Letramento literário nos cadernos do PNAIC: uma leitura O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa demonstra um grande enfoque no trabalho com a leitura literária nos anos iniciais da alfabetização. Este discurso é defendido em um dos textos que, ao apresentar os gêneros que precisam estar presentes no decorrer da escolaridade, ressalta: ―No entanto, como foi exposto no quadro de direitos de aprendizagem gerais, três esferas discursivas precisam ser priorizadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental: a literária, a acadêmica/escolar e a esfera midiática.‖ (BRASIL, 2012b, p. 09, grifo nosso). A importância dedicada à leitura literária nessa política pode ser verificada pelo investimento na ampliação da quantidade de livros entregues às escolas. Por meio do PNBE,2 além das obras literárias para as bibliotecas escolares, foram distribuídos cinco acervos distintos, contendo 30 títulos diferentes destinados aos 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental, e cada turma deveria receber dois destes, visando favorecer a criação/ampliação de uma 1

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade. As ações dessa política, iniciada em 2012 e que permanece este ano, estruturam-se em 4 eixos: Formação Continuada de Professores Alfabetizadores, Materiais Didáticos e Pedagógicos, Avaliações e Gestão, Controle e Mobilidade Social. 2 O PNBE é um Programa que promove ―o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência‖. Esses livros são destinados às bibliotecas das escolas. As informações sobre o Programa são apresentadas nos cadernos referentes à Unidade 2, direcionados para os professores alfabetizados dos três anos que compõem o ciclo de alfabetização.

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biblioteca acessível a crianças e professores na própria sala de aula. Esta possibilidade, na verdade, tornou-se quase uma obrigação, uma vez que no ano de 2013, cada professor alfabetizador participante do PNAIC deveria inserir no sistema de monitoramento (SISPACTO) fotos que revelassem a constituição deste espaço. Essas Obras Complementares são apresentadas como mais um recurso que pode auxiliar os docentes em atuação no ciclo de alfabetização, favorecendo ―a ampliação do letramento da criança e da reflexão sobre o sistema de escrita alfabética‖ e ainda, pela característica dos livros que compõem os acervos, ―favorecer o contato das crianças com variadas áreas do conhecimento escolar, possibilitando descobertas por meio de situações prazerosas de leitura‖ (BRASIL. 2012a, p. 21). Desta forma, podemos inferir que esta disponibilização tem o propósito interligado com os ideais do PNAIC, qual seja, garantir a alfabetização das crianças, na perspectiva do letramento ao final do ciclo de alfabetização, enfatizando a proposta de trabalho interdisciplinar para alcançar esse objetivo. Reconhecemos como louvável a distribuição de obras literárias, propiciando o acesso dos alunos da escola pública brasileira a materiais escritos de qualidade, que as aproximem das esferas da literatura, da ciência e da arte, especialmente ao recordar de lugares que, por muito tempo, estiveram excluídos do contato com estes bens culturais por não serem disponibilizados pelas políticas públicas. No entanto, argumentamos ser importante algumas reflexões em relação ao uso destes materiais em consonância com os estudos voltados para a formação do leitor, especialmente a formação literária, que se coaduna com a necessidade de discussão das concepções que embasam essa política tendo em vista a mediação do professor. Tal proposição fundamenta-se na verificação da ênfase dada ao trabalho com livros literários, apresentada inclusive como objetivo em uma das Unidades: ―Compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situações de uso de obras literárias em sala de aula.‖ (BRASIL, 2012c, p. 7). Além de figurar como objetivo específico de um dos cadernos, a proposta do Letramento Literário 3 também consta nos Direitos Gerais de Aprendizagem: Língua Portuguesa, entre os quais figura: Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação e de lirismo, assim como os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. Apreciar e usar em situações significativas os gêneros literários do patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava línguas. (BRASIL, 2012d, p. 33).

Estes Direitos Gerais de Aprendizagem se desdobram em capacidades e conhecimentos específicos, organizados por eixos de ensino da Língua 3

Ressaltamos que o caderno não menciona o termo Letramento Literário, apesar de afirmar reiteradamente que a concepção que embasa a política é o Letramento. Apenas em um caderno, são sugeridos textos como leitura complementar que discutem essa terminologia, que não é apresentada nos cadernos.

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Portuguesa: Leitura; Produção de textos Escritos; Oralidade; e Análise Linguística, que são dispostos em quadros com sugestões de como tratar a progressão de conhecimento ou capacidade durante o ciclo de alfabetização. Estes direitos, que estão consorciados aos descritores das avaliações externas, são retomados ao longo dos textos do caderno, inclusive a partir da citação de práticas docentes que evidenciariam a busca por atingir esses objetivos. Também figuram nas sugestões de planejamento de rotinas diárias, sequências didáticas e projetos nos quais o trabalho com a literatura é sugerida como: leitura deleite; ficha de acompanhamento dos livros lidos no mês; cantinho da leitura (livre, no intervalo da merenda/recreio); roda de leitura (leitura feita pela professora), ou sugestões mais direcionadas, como por exemplo, a apresentação de objetivos e ações que contemplariam todos os direitos de aprendizagem elencados no Eixo Leitura a partir de uma única obra de literatura infantil. No manual Acervos Complementares, documento que acompanha os acervos, encontramos a seguinte enunciação: Além de contribuírem, especialmente, para a formação do leitor literário, essas obras, quando lidas individualmente ou em duplas, permitem aos aprendizes praticar, de modo bem prazeroso, a leitura autônoma de fruição. Na mesma perspectiva de formação do leitor literário, ao explorar essas obras, no grande grupo, a professora cria excelentes situações para associar o deleite à vivência de estratégias de compreensão leitora. (BRASIL, 2012a, p. 45).

Neste trecho exemplar, podemos inferir duas concepções prementes na proposta dos cadernos em relação à leitura literária, entendidas aqui como categorias de análise: a leitura como ―deleite‖ e/ou a leitura como pretexto para o ensino. Nos cadernos de Linguagem, uma proposta predominante é a leitura literária sendo relacionada ao lúdico, ao ―deleite‖, figurando não apenas na discussão dos autores, mas também em quadros que apresentam exemplos ou sugestões de rotinas de trabalho e nos depoimentos dos professores. Corroboramos a possibilidade e importância da vivência da leitura literária que privilegie a fruição, mas evidenciamos que esta pode suscitar outras leituras que não apenas a que seja prazerosa. Além disso, os documentos formativos trazem esta proposta como um elo entre ludicidade e aprendizagem curricular. Essa assertiva está evidente no texto intitulado: ―A literatura, o brincar e o aprender a língua e outros conteúdos curriculares‖ (BRASIL, 2012e, p. 16), no qual se expõe a proposta de aliar essas duas categorias, ou ainda no trecho: É comum ouvir professores dizendo que as demandas curriculares progressivamente vão tomando o tempo da brincadeira em sala de aula. Esse argumento também justifica, muitas vezes, o abandono da ―hora da história‖ ou dos momentos de ―leitura deleite‖. Esse, de fato, não é um dilema fácil de resolver. Por isso, neste caderno, apresentamos aos professores algumas maneiras de assegurar que a brincadeira continue presente em suas salas, sem que isso

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signifique deixar de tratar de conteúdos fundamentais para as crianças. (BRASIL, 2012f, p. 5, grifo nosso).

Os autores do texto em questão afirmam incorporar a proposta de educação literária, argumentando que a familiarização com diferentes textos e obras que compõem o acervo literário não significa roubar tempo das aulas, mas que, ao contrário, a utilização de livros de literatura infantil pode ser um caminho para preservar o espaço e o tempo da brincadeira na sala de aula e simultaneamente apresentar os conteúdos curriculares. Podemos observar também que a maior incidência de proposições de utilização da literatura infantil nos relatos de práticas está atrelada a sequências didáticas e projetos didáticos. Dos 51 relatos de práticas docentes, 31 trazem a leitura literária como ―carro chefe‖. A esse respeito, sobressai o fato de que os 52 livros citados nos relatos são do acervo complementar, sendo 15 livros informativos e 13 obras identificadas como livros de histórias com foco em conteúdos curriculares, o que evidencia a defesa de uma proposta de trabalho interdisciplinar a partir dessa prática. Esse paradigma defendido pode estar atrelado à seleção das obras, uma vez que cerca de 65% dos livros que compõem o acervo estão classificadas nessas duas categorias com a finalidade de garantir ―a diversificação quanto às áreas de conhecimento, às temáticas /aos conteúdos abordados‖ (BRASIL, 2013e, p. 30). Apesar de reconhecer que tais obras têm seu lugar e sua função, desde que sejam de qualidade e dependendo do tipo, das intenções e finalidades da leitura, das conversas e interações que antecedem, que acompanham e que sucedem à leitura, concordamos com Corsino (2010) que chama a atenção para o fato de que O livro informativo tem seu lugar nos projetos para a busca de informações capazes de responder à curiosidade das crianças. Mas informar, passar conteúdos por via indireta não seria uma forma de desviar tanto da informação, pelo disfarce que a história induz, quanto da história, pela falta de um enredo que enrede de fato as crianças na sua trama? (CORSINO, 2010, p. 198).

A questão proposta pela autora deixa clara a preocupação de que o trabalho com livros informativos ou narrativas com foco em conteúdos curriculares pode culminar em uma pedagogização exarcebada da literatura pois, dependendo da mediação docente, a leitura literária pode ser artificializada, o que vai de encontro com a proposta do letramento literário. Essa apreensão fica evidente na reflexão da autora: E quando no texto há o predomínio da informação, fecha-se o seu significado na unicidade do imediatamente compreensível que, ao vir acompanhado de explicações, se coloca na direção oposta à do texto literário. A tutela e a vigilância do adulto, que sabe o que é bom para a criança, fazem-se presentes nas mediações: nas perguntas lineares, na tomada do texto literário como pretexto para se trabalhar conteúdos, no direcionamento da leitura, na maneira como são abordados. A visão de infância como um tempo de preparo e da não palavra compromete a qualidade da literatura infantil e empobrece a leitura, já que os

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destituídos de palavra (in-fans, o que não fala) precisam apenas ouvir e repetir. (p. 187).

Ainda em relação à articulação entre as obras que compõem o acervo complementar e as propostas de trabalho com a literatura, tendo em vista a alfabetização das crianças, destacam-se as obras categorizadas como ―livros da área de ‗Linguagem e códigos‘‖ que, de acordo com alguns discursos, podem ―prestar excelentes serviços para a reflexão que o aluno deve fazer sobre a escrita, no processo de aquisição do SEA (Sistema de Escrita Alfabética)‖ (BRASIL, 2012g, p. 40), articulando-se, assim, à dimensão relativa aos conhecimentos linguísticos que englobam o funcionamento do sistema alfabético, o domínio das correspondências entre letras e grupos de letras e fonemas e de algumas convenções ortográficas e conhecimentos sobre outros aspectos gramaticais. Reconhecemos uma concepção de uso das obras literárias como pretexto para o trabalho de sistematização da alfabetização, apresentado como ―um excelente recurso didático, trabalhando de forma prazerosa, atividades de leitura, que facilitariam a compreensão do SEA‖ (BRASIL, 2012g, p. 40, grifo nosso). Nos cadernos são sugeridas atividades como a exploração de palavras presentes nos textos lidos, ratificando a concepção que ―O trabalho com a literatura pode se tornar uma boa oportunidade de abordar de forma lúdica a apropriação do SEA.‖ (2012h, p. 12). Assim, observamos pelos exemplos acima, a literatura infantil sendo vinculada a uma utilização tida como ―lúdica‖, ―prazerosa‖ para o ensino ora de conteúdos curriculares pertencentes a outros campos do conhecimento, ora para a sistematização do ensino do sistema de escrita, ou ainda a ênfase em atividades que almejam a decodificação e compreensão de textos. Embora admitamos a importância da compreensão leitora, acreditamos que este não deve ser o único objetivo a ser almejado no trabalho com textos e/ou livros. Por isso, advogamos que, para além da compreensão está a interpretação, entendida aqui como a capacidade de o leitor expandir sua leitura, indo em direção à reflexão sobre/a partir do texto, o que vai ao encontro da proposta de Paulo Freire (2009) que preconiza a leitura como um ato crítico, reflexivo e consciente. Corroboramos a proposta de Lajolo (2009) e entendemos que a leitura, especialmente de obras literárias, no espaço escolar precisa ir além do pretexto, mas pode se configurar como contexto para outras atividades, incluindo os saberes decorrentes de outras áreas do conhecimento. Trilhando por este caminho, a leitura pode abrir espaços profícuos para a compreensão e interpretação crítica, permitindo aos leitores se inserirem num processo criador, de que ele é também sujeito caso as propostas de práticas de leituras sejam democráticas e críticas, nas quais ―[...] a leitura do mundo e a leitura da palavra estão dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e temas apenas ligados à experiência do educador.‖ (FREIRE, 2009, p. 29). Convém ressaltar que a leitura analítica dos cadernos permite reconhecer, embora com menos destaque, a sugestão de outras atividades para desenvolver a fluência de leitura, como leitura livre ou em pequenos

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grupos; a relevância de um cantinho da leitura com variados textos para as crianças fazerem uso desse espaço em momentos livres ou disponibilizando um horário para esse tipo de encaminhamento para todos os alunos; a sugestão de incentivar os alunos para levarem um livro para ler em casa no final de semana; a importância de ler ou ouvir histórias de outros colegas ou pelo professor, seguidos de conversas apreciativas; e ainda, indicação de a escola propiciar outros momentos de leitura como um recital de poemas ou a hora da reportagem. (BRASIL, 2012i, p. 14-15). Por isso, é mister propor a leitura compreensiva, interpretativa e crítica dos próprios cadernos de formação, incitando a reflexão sobre os discursos ali contidos para debater sobre o que é pressuposto em um dos textos de formação: Em suma, há muitos livros e recursos acessíveis a professores e estudantes que circulam nos espaços escolares e devem ser objeto de exploração, leitura, discussão. O importante é que o professor tenha autonomia para selecionar os que podem ser mais favoráveis aos estudantes e planejar boas situações didáticas. (BRASIL, 2012i, p. 44).

Tal prerrogativa permite-nos argumentar que os momentos presenciais de formação podem abrir espaços para estas reflexões, compartilhamentos, avaliações e discussões, indo além do indicado nas sugestões de atividades para os encontros em grupo, conforme experenciamos e propomos a seguir. 3. Letramento literário nos encontros de formação de professores: uma experiência Tendo em vista as análises dos discursos presentes nos materiais de formação, articuladas com observações e estudos a respeito da temática, argumentamos sobre a necessidade de investir numa formação continuada que inclua as questões envolvendo a mediação da leitura e, ao mesmo tempo, invista no letramento literário dos professores. No entanto, entendemos que não basta inserir a leitura literária nestes contextos de formação, mas é preciso pensar em estratégias que possibilitem trocas e registrem experiências com práticas de leitura, tendo em vista a consolidação de um fazer específico a partir da voz dos professores, valorizando o contato com a literatura como experiência estética. Momentos assim planejados são reconhecidos por nós como potenciais para a vivência da alteridade, evidenciando a possibilidade de pensar novas práticas pedagógicas na esfera escolar, inclusive agenciando a interlocução com outras artes e gêneros, o que permite, na homologia de processos, que os professores abram espaços para essa mesma "gratuidade" que parece conter algo de essencial. Não apenas mais um conteúdo, a literatura se revelaria assim dotada de um poder essencial, capaz de impulsionar os processos formativos que se oferecem na escola, na formação continuada e em outras instituições de educação. Além disso, tendo em vista que a atuação enquanto mediador de leituras pressupõe uma experiência com a literatura, esses momentos podem contribuir para uma vivência que muitas vezes nós próprios não tivemos. Essa

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argumentação está fundada nos momentos de formação em que, ao serem solicitados a relatarem suas memórias de leitura literária, os professores evidenciaram que estas são constituídas de fragmentos da infância, especialmente no momento de escolaridade, envolvidos em práticas tuteladas, baseadas em meras interpretações de textos realizadas a partir de seleções dos trechos para ―preencher‖ respostas relacionadas ao título das obras, personagens, possíveis intenções dos autores, a ―moral da história‖ e outras informações centradas apenas na forma e não no conteúdo ético e estético dos textos. A isso, somam-se muitos depoimentos apontando que a retomada ou início da experiência literária se dá a partir de livros que encontram quando estão na formação ou na docência, especialmente o contato com obras de literatura infantil, gênero muito presente na atuação dos professores alfabetizadores. Ancorados nesta reflexão, temos preferido denominar esses momentos ―Leitura Literária‖, planejados e vivenciados como prática constante, nos quais o encantamento do encontro entre os sujeitos e a palavra literária se constitui um tempo/espaço privilegiado de produção de sentidos sobre o mundo e o outro. Entendemos que a vivência estética nestes momentos pode afetar-nos e contribuir para que possamos assumir uma postura dialógica no tratamento da obra literária por meio da interação com o outro e com a cultura deste outro. A concepção de leitura literária aqui defendida é de que esta se constitui como experiência que nos passa, ou que nos acontece, ou que nos toca (LARROSA, 2002). O ato de ler obras literárias, de forma gratuita, no início dos encontros de formação, fez-nos observar que tal ação tem empreendido efeitos. Nesses momentos, não atrelamos à leitura apresentada pela nossa voz a um necessário desdobramento, mas destacamos o caráter de fruição de adultos, apenas pelo sentido de conhecer e discutir, o que culminou em relatos como o seguinte: O curso mudou o meu pensamento, e sei que minha prática de ensino também. A forma como a professora Fernanda iniciava suas aulas com contos, histórias, me encantou e me fez resgatar esse lado de contadora de histórias que estava um pouco adormecido. Passei a valorizar e utilizar a leitura e a contação de histórias em minhas aulas, sem que elas estivessem relacionadas aos conteúdos curriculares; ler e ouvir histórias por prazer. Pois tão importante quanto a produção de textos durante o processo de alfabetização e letramento é a leitura de histórias. O ouvir histórias é uma experiência muito proveitosa para as crianças, pois estimula a criatividade, o pensamento e os sonhos. [...] O interesse pelos livros de histórias melhorou significativamente a leitura da minha turma. (LS, 28 Anos, professora do 2º ano da Rede Municipal de Niterói)

A partir de relatos e avaliações, percebemos o efeito formativo desses momentos não apenas para os profissionais que deles participam, mas nos incluímos nesse processo.

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4. Conclusão A análise dos discursos como são apresentados argumentam em favor da necessidade de um espaço em que os próprios cadernos de formação sejam lidos e discutidos com intenção de réplica, de discussão e (re)construção de sentidos. Para que isso seja possível, aqueles que se colocam na posição de formadores (incluindo os Orientadores de estudos) precisam adotar um posicionamento responsivo, estando ciente dessa necessidade de constituição de um espaço-tempo dialógico e reflexivo, traduzindo essas proposições em ações metodológicas nos encontros. No que se refere ao Estado do Rio de Janeiro, a proposta da Universidade Federal do Rio de Janeiro, instituição responsável pelo PNAIC, é que estes cadernos sejam lidos e utilizados de maneira crítica, ampliando-se as discussões nele veiculadas, ou mesmo ponderando-se algumas proposições conflitantes a partir de outros estudos e leituras, diferente de propostas em que treinamentos ou aplicação de materiais não possibilitam aprofundamentos sobre o processo educativo. Por fim, reconhecemos que os momentos de leitura literária nos processos de formação podem afetar-nos a todos, formadores, orientadores de estudos e professores alfabetizadores, desde que se assuma uma postura dialógica no tratamento da obra literária por meio da interlocução. A concepção de letramento literário docente aqui defendida é de que esta se constitui como experiência que nos passa, ou que nos acontece, ou que nos toca (LARROSA, 2002), a tal ponto que possa refratar no contexto escolar através de práticas docentes cotidianas que permitam aos alunos o mesmo encontro com a palavra literária. Esta proposição é apontada por Corsino: ―[...] A dimensão da leitura enquanto experiência está justamente na possibilidade de ir além do momento em que se realiza, podendo desempenhar importante papel na formação.‖ (CORSINO, 2014, p. 270). Nessa perspectiva, é possível reconhecer a formação continuada de professores como espaço endógeno para vivenciar a experiência estética da leitura literária, deixando-se marcar, tocar por esta experiência trans-formadora (LARROSA, 2010). Referências BAKHTIN, Mikhail. Questões de Literatura e de estética: a teoria do romance. Tradução de Aurora Fornoni Bernardini et al. 7 ed. São Paulo: Hucitec, 2014. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. Ed. São Paulo. Martins Fontes, 2011. BRASIL. Acervos complementares: alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2012a. BRASIL. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 03. Unidade 05. O trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula: diversidade e progressão escolar andando juntas. Brasília: MEC, SEB, 2012b. BRASIL. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01: Unidade 02. Planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa. Brasília: MEC, SEB, 2012c.

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BRASIL. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01: Unidade 01. Currículo na alfabetização: concepções e princípios. Brasília: MEC, SEB , 2012d. BRASIL. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 03. Unidade 04. Vamos brincar de reinventar histórias. Brasília: MEC, SEB, 2012e. BRASIL. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01, Unidade 04. Ludicidade na sala de aula. Brasília: MEC, SEB, 2012f. BRASIL. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01: unidade 03. A aprendizagem do sistema de escrita alfabética. Brasília: MEC, SEB, 2012g. BRASIL. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 02, Unidade 04. Vamos brincar de construir as nossas e outras histórias. Brasília: MEC, SEB, 2012h. BRASIL. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 3. Unidade 3. O último ano do ciclo de alfabetização: consolidando os conhecimentos. Brasília: MEC, SEB, 2012i. CORSINO, P. (Org.). Travessias da literatura na escola. Rio de Janeiro: 7Letras, 2014. CORSINO, P. Literatura na educação infantil: possibilidades e ampliações. In: Paiva, Aparecida (Org.). Coleção explorando o ensino. Literatura: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de educação básica, 2010, p. 183-204. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 50. ed. São Paulo: Cortez, 2009. LAJOLO, M. O texto não é pretexto. Será que não é mesmo? In: ZILBERMAN, Regina; RÕSING, Tania (Org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. p. 99-112. LARROSA, J. Literatura, experiência e formação. In: COSTA, M. V. (Org). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. PAIVA, A. et al. (Org.). Leituras literárias: discursos intransitivos. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005. PAULINO, G.; COSSON, R. Letramento Literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania (Org.). Escola e leitura: velha crise; novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.

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CONTOS DE FADAS E VIDEOGAME NOIR: O LOBO MAU É O DETETIVE Filipe Alves de Freitas Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais/ CEFET-MG Doutor em Comunicação Social filipealvesdefreitas@gmail.com 9783-0042 Marta Passos Pinheiro Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais/ CEFET-MG Doutora em Educação martapassaro@gmail.com 8865-8909 Sabrina Ramos Gomes Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais/ CEFET-MG Graduanda em Letras sabrinaramosgomes@gmail.com 9418-2970 RESUMO Este trabalho faz parte de uma pesquisa desenvolvida no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais que investiga a forma como a narrativa dos contos de fadas é apropriada pelo videogame The Wolf Among Us, um RPG digital que apresenta vários personagens dos contos de fadas. Como recorte, analisamos a narrativa do videogame, por meio da comparação com a narrativa policial de enigma e noir, com ênfase no papel do protagonista: o Bigby (Lobo Mau). Como principal fundamentação teórica destacamos: Todorov, Ryan e Freitas. A pesquisa proposta contribuirá para a ampliação dos estudos sobre narrativa e novas mídias, destacandose nas investigações recentes sobre a linguagem dos jogos digitais. Palavras-chave: contos de fadas; videogame; romance policial noir. Abstract This paper is a part of a research developed at Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais which investigates the way how fairy tales narrative is appropriated by the game The Wolf Among Us. The outline chosen was to analyse the game´s narrative through comparison between the Classic detective story (Enigma) and the Hardboiled detective story (noir). Todorov, Ryan and Freitas stand out as the main theoretic approach. This research's propose contributes to the narrative studies and new media enlargement, and it highlights among the current researches about digital games language. Keywords: fairy tales; video game; hardboiled fiction.

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Ao pensarmos em contos de fadas, a ideia imediata que nos vem à mente é a de finais felizes, cenários idílicos e de uma era de ingenuidade na qual a certeza de que o bem vence o mal é presente. Esse estereótipo deve-se muito às adaptações dos contos de fadas realizadas pelos Estúdios Disney, cuja primeira produção foi "Branca de Neve e os Sete Anões", datada de 1937 e considerada um grande sucesso por ter rendido na época mais de um milhão de dólares.1 Nesta segunda década do século XXI, como dissociar os contos de fadas, principalmente os que apresentam princesas, do ―maravilhoso mundo Disney‖? Os livros cujas versões dos contos se baseiam na ―versão Disney‖ têm finais felizes e violência bastante amenizada. É importante ainda destacar que os contos de fadas vêm sofrendo várias adaptações, aproximando-se da concepção de criança que ser atingir/formar, servindo para divulgar valores de uma determinada época ou mesmo para criticá-los. Dessa forma, para não chocar, existem versões da Chapeuzinho Vermelho em que o lobo não come ninguém: prende a vovozinha no armário e não chega a comer a Chapeuzinho, pois o caçador o impede. Existem versões ―politicamente corretas‖, em que o caçador, em vez de matar o lobo (como nas versões de Perrault, século XVII, e dos irmãos Grimm, século XIX), o convence ―a ser bom‖, ou mesmo versões que não apresentam o caçador. Como pensar nessa figura em uma época em que muitos lobos, animais do ―mundo real‖, estão em extinção? Quanto ao lobo ficcional, é possível acreditar em uma mudança de sua natureza, uma mudança ―de caráter‖? O jogo de videogame The wolf among us2 (O Lobo entre Nós) – caracterizado como de aventura, lançado em cinco episódios pela Telltale como produto derivado da série de quadrinhos Fábulas3 – aposta que sim. Tanto a série em quadrinhos quanto o jogo contam histórias ambientadas no mesmo universo ficcional e abrangendo o mesmo núcleo de personagens. Nesse mundo, personagens de contos de fadas clássicos abandonaram suas terras natais, universos fantásticos assolados pela ameaça de um conquistador conhecido como ―Adversário‖, para se refugiarem no ―mundo mundano‖, nome dado a um universo muito semelhante ao nosso, onde a magia é escassa. Assim, seres como Branca de Neve, Pinóquio e Cinderela coabitam um mesmo espaço ficcional: o condomínio ―Bosque‖, uma comunidade escondida bem no seio de Nova York, onde as ―fábulas‖ vivem em segredo, ocultando sua verdadeira natureza dos seres humanos comuns e sua existência do temível Adversário. 1 Para mais informações, conferir <https://www.10emtudo.com.br/artigo/biografia-de-walt-disney/>. 2 Trata-se de um RPG digital (role playing game), um jogo baseado em interações e representações de histórias, em que o jogador torna-se um protagonista da narrativa e pode definir o desenvolvimento do enredo, dentro de previsibilidades propostas pela programação do jogo. 3 Tradução de Fables, escrita por Bill Willingham e desenhada por ilustradores renomados, predominantemente por Mark Buckingham. A série vem sendo publicada, desde 2002, pelo selo Vertigo, da editora estadunidense DC Comics. No Brasil, os primeiros volumes foram lançados pela editora Devir e pela Pixel Media e atualmente a edição vem sendo feita pela editora Panini. Trata-se de uma graphic novel premiada e muito bem-sucedida, tanto em termos de venda, quanto de crítica, que rendeu alguns spin offs (séries derivadas) e o jogo de videogame The Wolf Among Us, analisado neste trabalho.

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Nesse universo urbano, mais próximo de seus leitores, personagens conhecidas como a Branca de Neve e obscuras como sua irmã Rosa Vermelha (que figura em um dos contos dos irmãos Grimm, mas não aparece nas produções da Disney) ganham uma nova roupagem. A narrativa do jogo é cronologicamente anterior ao primeiro volume da série, mas apresenta, como já destacado, um universo ficcional similar ao dos quadrinhos. O protagonista é Bigby, apelido de The big bad wolf ou lobo mau, um detetive que desvenda um assassinato, assim como no primeiro volume dos quadrinhos, em que ele é caracterizado como o xerife da ―Cidade das Fábulas‖. Neste trabalho, analisamos a narrativa do videogame The wolf among us (doravante TWAU), por meio da comparação com a narrativa policial de enigma e noir, com ênfase no papel do protagonista: o Bigby (Lobo Mau). Em TWAU, vemos já no início do jogo, por intermédio do Livro das Fábulas,4 em que estado se encontram os personagens tradicionais dos contos de fadas, como o Lobo Mau. A seguir, destaca-se a descrição do Lobo (Bigby) encontrada no Livro das Fábulas: O grande Lobo Mau. Ele é conhecido por atormentar porcos e garotas com capuzes vermelhos, mas está tentando deixar esses dias sombrios no passado. Bigby agora serve como Xerife da Cidade das Fábulas e fica em sua forma humana na maior parte do tempo. Porém, devido a seu passado difícil, os cidadãos da Cidade das Fábulas ainda não confiam completamente nele. Bigby está determinado a mostrar que ele está realmente mudado, mas alguns instintos são difíceis de controlar. Verdadeira forma de Bigby é a de um lobo gigante (Trecho de o Livro das Fábulas presente no início do jogo).

Pela descrição acima podemos notar que o Lobo não quer mais ser ―o Lobo mau‖. Contudo, seu passado de crimes ainda o assola, provocando a desconfiança das personagens da Cidade das Fábulas. A partir do trecho acima, podemos inferir que a premissa, presente nos contos de fadas, de que o lobo é claramente o vilão não é mais verdadeira e que, na narrativa do jogo, a linha que divide heróis e vilões é tênue. Podemos inferir que a escolha de Bigby como personagem ―jogável‖ deve-se justamente ao fato de que um ―herói‖, no sentido pleno da palavra, não poderia ser o xerife durão que impõe a ordem ao mundo de Fábulas. Esse serviço, no universo do jogo, exige decisões que são permeadas por questões que os heróis, caracterizados por sua ética heroica, não são completamente capazes de resolver. Enquanto o Lobo mau não quer mais ser mau, e assume o papel de detetive da narrativa do game, Branca de Neve5 – cuja história foi contada pela primeira vez pelos irmãos Grimm, no início do século XIX (COELHO, 2012) – não é mais a princesa protegida pelos anões e beijada pelo príncipe. A jornada dessa personagem no universo de Fábulas consiste, em grande parte, em se 4 Painel encontrado no menu inicial, que também pode ser acessado ingame, que traz uma curta narrativa acerca dos personagens do jogo no universo de Fábulas. 5 No livro Contos Maravilhosos Infantis e Domésticos, de Jacob e Wilhelm Grimm, essa personagem está presente nos contos ―Branca de Neve‖ (Tomo I, narrativa 53, p. 247) e ―Branca de Neve e Rosa Vermelha‖, coletada pelos irmãos Grimm, mas excluída da edição da Cosac Naify, analisada nesta pesquisa.

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redimir da sua tradicional posição de vítima. Branca de Neve, nesse universo fictício, depois de diversas decepções, entre elas a conturbada relação com sua irmã e a traição do príncipe encantado, resolve se dedicar a melhorar a vida das personagens das ―Fábulas‖ no ―mundo real‖, a cidade de Nova York. Ela assume no jogo a função de administradora e gestora de Fabletown, sendo quem dentro da administração da cidade realmente se preocupa com o bemestar das personagens, inclusive acumulando funções por incompetência dos que ocupam os cargos altos da Administração. Além disso, ela, durante o jogo, tem a função de doadora (de acordo com o modelo de análise de Propp), pois é quem ao longo da narrativa ―entrega‖ as quests6 a Bigby e o ajuda em sua jornada. Pelo que foi narrado do enredo do game, percebe-se seu processo de construção híbrida. A releitura dos contos de fadas feita em TWAU paradoxalmente questiona o ―maravilhoso mundo Disney‖ - empresa responsável pela grande popularização dos contos em filmes e edições de livros adaptadas – e ao mesmo tempo o vende com outra embalagem, para um outro público: jovens (a partir de 18 anos) e adultos do século XXI. A violência é adaptada para esse público contemporâneo, conhecedor dos contos de fadas e do gênero policial. A narrativa policial: do enigma ao noir Em TWAU, o gênero literário romance noir ou ―hard boiled‖, que, para Todorov, juntamente com o romance de enigma, caracteriza o gênero policial, constitui-se como a grande estratégia de aproximação entre a história contada, o jogo/narrativa a ser jogado/construída, e o público-alvo. Trata-se de um gênero considerado ―de massa‖, que vem se reeditando, em livros e filmes, desde meados do século XX. Apesar de não ser nosso objetivo a discussão sobre a literatura caracterizada como de massa, e muito menos a oposição que costuma ser feita entre ela e a literatura ―canônica‖, ou com potencial para ―entrar para a História‖ da humanidade, é importante destacar o que aborda Todorov sobre o que se considera qualidade em uma literatura de massa. Geralmente, a obra prima literária não se encaixa em nenhum gênero, a não ser em seu próprio; mas a obra-prima da literatura de massa é precisamente o livro que melhor se inscreve em seu gênero. O romance policial tem suas normas; fazer "melhor" do que elas exigem é ao mesmo tempo fazer pior: quem quiser "embelezar" o romance policial, faz "literatura" e não romance policial. O romance policial por excelência não é aquele que transgride as regras do gênero, mas aquele que a elas se conforma (TODOROV, 2003, p. 65).

Sendo assim, as características desejadas para o cânone literário não são as mesmas para os ―demais gêneros‖. É importante uma reflexão sobre as características, e suas qualidades específicas, tanto do conto de fadas quanto do romance policial. Enquanto este costuma ser rechaçado pela crítica, o conto 6 Missões em que o jogador resolve enigmas para receber uma recompensa.

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de fadas é aprovado/aceito ―com restrição‖: ele deve ser voltado apenas para o público infantil, podendo, assim, ser caracterizado como clássico, mas ―infantil‖. Considerando TWAU como uma narrativa policial, faz-se necessário entender suas características, em especial as referentes ao gênero noir. O romance de detetive, um dos gêneros da narrativa policial, tem como marco inicial o romance Assassinos da Rua Morgue, de Edgar Allan Poe, publicado em 1841. Nesse romance o mistério do homicídio é pensado como um quebracabeça a ser resolvido. Depois dele surgiram outros romancistas do gênero que buscaram entreter seu público por meio das proezas lógicas dos detetives. Como exemplo, citamos Conan Doyle, que levou ao ápice esse tipo de narrativa com Sherlock Holmes (editado pela primeira vez em 1887) e Agatha Christie, cujo primeiro romance, O misterioso caso de Style, data de 1920. Esses romances delinearam as principais características do gênero, que nessa fase era conhecido como ―romance de enigma‖. O romance de enigma é caracterizado não apenas pela figura do detetive desvendando um ―quebra-cabeça‖, mas também pela engenhosidade dos criminosos que inventam métodos mais elaborados para cometer um crime. Esses romances abordavam a aristocracia, a classe alta inglesa e frequentemente ocorriam no terreno de alguém ou em uma pequena aldeia inglesa onde a mera dimensão do contexto podia limitar o número de suspeitos. O homicídio em si era encoberto e acontecia fora do tempo decorrido na narrativa. Não havia luto, nem repulsa moral e geralmente o aparecimento de um corpo fazia pouco mais que interromper uma festa. Os próprios detetives eram muitas vezes diletantes, raramente pediam pagamento pelos seus serviços. A polícia era muitas vezes desastrada, mas nunca corrupta, e a sociedade permanecia sempre na mesma. Essas características intrínsecas e a ideia de duas narrativas dentro de uma (a do crime e a da investigação) são delineadas por Todorov: Na base do romance de enigma encontramos uma dualidade, e é ela que vai nos guiar para descrevê-lo. Esse romance não contém uma, mas sim duas histórias: a história do crime e a história da investigação. Poderíamos também caracterizar essas duas histórias dizendo que a primeira, a do crime, conta "o que de fato aconteceu", ao passo que a segunda, a da investigação, explica "como o leitor (ou o narrador) tomou conhecimento dos fatos". Mas essas definições já não são mais as das duas histórias no romance policial, e sim de dois aspectos de qualquer obra literária descobertos pelos formalistas russos quarenta anos atrás. Eles distinguiam a fábula e o tema de uma narrativa: a fábula é o que aconteceu na vida, o tema, a maneira como o autor nos apresenta isso. A primeira noção corresponde à realidade evocada, a acontecimentos semelhantes aos que ocorrem na nossa vida; a segunda, ao próprio livro, à narrativa, aos procedimentos literários de que o autor faz uso. Na fábula, não há inversão no tempo, as ações seguem sua ordem natural; no tema, o autor pode nos apresentar os resultados antes das causas, o final antes do começo. Essas duas noções não caracterizam duas partes da história ou duas histórias diferentes, mas dois

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aspectos de uma mesma história, são dois pontos de vista sobre a mesma coisa (TODOROV, 2003, p. 66- 67).

Nos Estados Unidos (EUA), no entanto, o gênero literário tomou outros rumos. Vários autores, entre eles Raymond Chandler, começaram a escrever um novo tipo de narrativa policial, mais inserida em um universo ficcional próximo do real, com uma gama maior de personagens, geralmente inseridos em um mundo mais hostil e de grandes contradições sociais. Nesses policiais pulp americanos, ou "hardboiled"ou mesmo noir, encontramos uma persona diferente de detetives. Eles não são mais os gênios consultores da polícia ou mesmo policiais. São detetives privados, pessoas que estão à margem, ostracizados pela sociedade mas sem estar completamente fora dos limites dela, sendo assim capazes de se mover entre as classes alta e baixa com facilidade. E pelo próprio caráter indefinido de tais personagens em constante trânsito social, cria-se a imagem de força, tanto física como intelectual, ligada à esperteza da rua e à vivência em uma sociedade dura, e não mais à genialidade como no romance policial de enigma. Estabelecido o detetive como alguém ―durão‖, o foco da narrativa muda, passando da resolução do mistério para a inserção do detetive no mistério, desvinculando-se, assim, da ideia anterior de narrativa dupla, como nos mostra Todorov: O romance noir é um romance policial que funde as duas histórias ou, em outras palavras, suprime a primeira e dá vida à segunda. Não nos relatam mais um crime anterior ao momento da narrativa, a narrativa coincide com a ação. Nenhum romance noir é apresentado sob a forma de memórias: não há um ponto de chegada a partir do qual o narrador abarcaria os acontecimentos passados, não sabemos se ele chegará vivo ao final da história. A prospectiva substitui a retrospectiva (TODOROV, 2003, p. 69-70).

Em The Wolf Among Us, temos em Bigby uma encarnação do detetive hardboiled e no universo do jogo o cenário ideal de decadência, presente nos romances noir. Enquanto nestes a Inglaterra é caracterizada como um espaço cinza e decadente, em TWAU a terra atemporal dos contos de fadas é substituída por uma Nova Yorque também ―cinza‖. Esses mundos passam a incluir os lados mais pobres e obscuros da humanidade. Mendigos, bêbedos e prostitutas aparecem, não mais como adereços, mas como personagens mais redondas, com um caráter mais realista. Mostrar uma realidade mais decadente faz parte desse gênero, que, mesmo tendo como universo ficcional algo fantástico como os personagens de Fábulas ou mesmo Androides como no filme de ficção científica Blade Runner, busca refletir sobre papeis sociais reais associados à decadência urbana. Da narrativa noir ao jogo de aventuraThe Wolf among us Para se entender o que é e como se caracteriza TWAU, faz-se necessário entender como o videogame se difere de outros tipos de jogos. Em termos de teoria, há muita discussão a respeito do que vem a ser um jogo de videogame e quais de seus aspectos o definem como tal. Seria o videogame um jogo, uma mídia, um texto, um bardo virtual ou ainda uma experiência

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estética? Dependendo da linha teória seguida, a resposta mudará. Para um ludólogo, o videogame é um jogo que poderá ou não ter elementos de ficção, como afirma Jull: [...] video games são duas coisas diferentes ao mesmo tempo: video games são reais no sentido em que consistem em regras reais com as quais jogadores interagem de fato, e no sentido em que vencer ou perder um jogo é um evento real. No entanto, quando se vence um jogo matando um dragão, o dragão não é um dragão real, mas ficcional (JUUL, 2005, p. 1, apud FREITAS, 2015, p. 58).

Portanto, para Jull, a característica principal de um videogame está relacionada ao ato de jogar e a regras e mecânica do jogo. Para um narratólogo, como Janet Murray, os jogos de videogames são narrativas virtuais com o potencial de promover altos níveis de imersão por meio do Holodeck,7 destacado como utopia por Freitas: Tal concepção, que valoriza os efeitos realistas nos ambientes virtuais, encontra sua manifestação máxima na utopia do holodeck, projeto que permeia o pensamento da narratóloga Janet Murray (2003). A tecnologia fantasiosa do holodeck, descrito como um ambiente imersivo povoado por hologramas sólidos inteligentes, só existe na ficção e é o único suporte capaz de realizar o sonho do ―ciberdrama‖ – a forma narrativa emergente, dramatizada no espaço ficcional particular do computador (FREITAS, 2014, p.4).

Mesmo com os elementos de gameplay (jogabilidade), um jogo de videogame seria primariamente uma ficção. Contudo, é importante destacar que o videogame ainda não possui um ―cânone‖ e, como afirma Freitas (2015), corroborando a posição de Tavinor (2009), chamar a narrativa de um videogame de superficial por ela não se encontrar dentro das normas estéticas literário canônicas ou cinematográficas é de certa forma não compreender a mídia videogame: É fundamental notar a importância da reflexividade nessa relação entre ficção e jogo. Não só a ficção dita as regras, mas também as qualidades ficcionais de um video game são em amplo grau determinadas pelas qualidades funcionais que elas pretendem codificar, e isso significa que essas ficções frequentemente irão parecer menos que reais (TAVINOR, 2009). Portanto, antes de criticar a narrativa de um videogame como rasa, pueril ou em algum outro aspecto inferior às histórias narradas por mídias como o cinema, o teatro e a literatura, devemos entender que, nos games, ela desempenha um papel especial (FREITAS, 2015, p. 64, 65).

A criação de mundos ficcionais pelos videogames é destacada por Marie Laure Ryan, que criou a metáfora de ―texto como mundo‖, ou seja, textos, 7 Tecnologia presente dentro da série de ficção científica Star Trek que funciona como um projetor holográfico de ambientes com extrema realidade e altos níveis de imersão. Para maiores informações, consultar MURRAY, Janet H. (2003).

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encarados aqui no sentido amplo, são responsáveis por criar mundos ficcionais. Filiada à corrente da narratologia, Ryan entende os jogos de videogames como criadores de mundo ficcionais. No entanto, ela também ressalta que os jogos não têm apenas a interação como fator definidor e busca em sua teoria conciliar a interação e a imersão, demonstrando que essas já existem na relação entre leitor e histórias lidas e também nos jogos de ―faz de conta‖. Sendo assim, por mais que os videogames criem mundos virtuais que beirem o hiper-realismo, a autora não os eleva à posição de ―narrativas superiores‖: Ao sugerir que interatividade tem uma função definida em realidade virtual, enquanto seu papel e contribuição resta a ser definida para literatura por causa de seu conflito com imersão, eu não pretendo promover VR - ou, melhor, o que nós sonhamos nela - como uma forma de arte superior. Nem desejo equacionar imersividade como qualidade artística. Imersão é um meio provado de satisfação estética, mas não é o único. Muitos leitores estão dispostos a sacrificar pelo menos algum grau de imersividade para experimentos formais, especialmente para aqueles que trazem o deleite intelectual de jogar um jogo de entrada e saída entre um mundo interno e um mundo externo, instância de consciência média. Além do mais, o que Arthur Kroker chama de "a imaginação intertextual" fascinação com o descontínuo, o pulo analógico, a chance de encontro de elementos heterogêneos, e as faíscas poéticas causadas por suas colisões - é uma força maior na cultura contemporânea. Embora mosaicos puramente textuais não necessitem do computador para serem implementados, como artes surrealista e cyberpunk têm mostrado, a interatividade seletiva do hipertexto leva a possibilidade de fragmentação e justaposição a um nível mais alto. Resta ver se as capacidades de processamento da mente humana estão próximas deste nível de complexidade, ou se a interatividade de apontar e clicar do hipertexto meramente alegoriza a produtividade estética de uma certa forma de imaginação, sem tirar genuína vantagem dos recursos de combinação ilimitados da mídia eletrônica (RYAN, 2011, p. 353, tradução nossa).

Freitas também corrobora com a ideia de que o videogame em especial tem um caráter ficcional, mas não é somente esse caráter que o define como mídia: O que essa afinidade significa para o videogame? Nem todo jogo é um jogo de mimicry, mas os jogos digitais quase sempre o são. Na verdade, arrisco-me a dizer que esta seja talvez uma das características distintivas do meio, que o separa de outros tipos de jogos, como os esportes: no videogame, há uma conexão reflexiva entre, de um lado, as regras e parâmetros do jogo e, de outro, uma ficção (FREITAS, 2015, p. 58).

O videogame analisado pode ser categorizado como um jogo de aventura. Esse gênero de jogos foi muito popular do final dos anos 80 até meados dos 90, como The Secret of Monkey Island, Grim Fandango e The

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Legend of Kyrandia. Esses jogos, no entanto, perderam força e foram considerados como pertencentes a um gênero em decadência, como ressalta o pesquisador e designer de jogos James Portnow, em seu canal do youtube Extracredits, no vídeo How Walking Dead Revived Adventure Games. Porém, a desenvolvedora de jogos Telltale ―reviveu‖ esse gênero no Ocidente em 2012, ao lançar The Walking Dead, jogo situado no mesmo universo da série de quadrinhos e televisiva de nome análogo. Em TWAU, que é um jogo que segue a mesma mecânica de The Walking Dead, temos uma aventura com elementos tradicionais do gênero, tais como: interação com os elementos mostrados na tela por meio de cliques, narrativas progressivas, desenrolar do jogo que depende do desenrolar da história, foco das histórias relacionado diretamente com os personagens principais e com a identificação do jogador com os mesmos. No entanto, os novos jogos de aventura criados pela Telltale inovam, ao mudar pontos- chave, como gestão de inventário e presença de puzzles, que antes eram pontoschave do gênero de aventura. Também observa-se o aumento de possibilidades de histórias, inclusive dentro da mesma, e uma valorização maior de uma escala de moralidade do personagem ditada pelo jogador, o que cria um efeito maior de imersão do jogador nesse mundo ficcional. Ou seja, ao proporcionar ao jogador um suposto controle maior das ações e decisões ou mesmo da moralidade do personagem, aumenta-se o grau de envolvimeto deste com a história. A narrativa é um dos principais elementos do jogo analisado, diferentemente do que ocorre com muitos representantes da mídia videogame, caracterizados pelo papel fundamental da jogabilidade. Em TWAU, a narrativa é determinante na experiência oferecida pelo jogo. Pode-se observar o recurso da narrativa ―ramificada‖, pois o jogo foca nas escolhas feitas pelo jogador que, ao optar por uma ou outra, desencadeará um determinado acontecimento na história. Na imagem a seguir, o Bigby deve escolher sua próxima ação: ir ao apartamento de Crane, ao Bar de Holly ou ao escritório de Dee. De acordo com sua escolha, a narrativa fluirá de um jeito ou de outro, influenciando a forma como Bigby é visto pelos demais personagens, os NPC‘s (non playable characters).8 Se for uma escolha mais ―humana‖, ele será visto mais positivamente, já uma escolha mais ―fria‖ gera a necessidade de averiguação de uma quantidade maior de fatos, para uma melhor investigação. Em geral, Bigby é visto com desconfiança pelos outros personagens.

8 ―Personagens não-jogáveis‖, que não podem ser usados pelo jogador.

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Também é interessante destacar a forma como as histórias de detetives noir orientam as ―descobertas‖ do leitor/jogador. O narrador nessas histórias, mesmo em terceira pessoa, nos informa o que o detetive vê e com isso o leitor/jogador é levado a preencher as lacunas e descobrir a solução do mistério segundo o ponto de vista do detetive. Em TWAU, como leitores com um grau de autonomia suficiente para escolher como conduzir a investigação, temos possibilidade de moldar ainda mais a experiência narrativa para que ela se adeque ao perfil de jogo e à moralidade escolhida. Sendo assim, podemos ter em Bigby um anti-herói arrependido de seu passado nebuloso em busca de redenção, que tenta se tornar o herói e se redimir. No entanto, também podemos ter um personagem que tenta manter a ordem sem se importar com os sentimentos alheios ou com o modo como os outros o percebem, ou seja, apenas faz o seu trabalho, doa a quem doer. Também podemos percebê-lo como um semi-vilão egoísta, que apenas tenta manter sua posição e sente prazer em ser grosseiro aleatoriamente, como pode ser observado nas opções de diálogo na figura a seguir:

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Em relação aos elementos visuais, TWAU apresenta referências a filmes da tradição noir neon. Estes, mesmo sendo em cores, são caracterizados por tons escuros mesclados por tons de cores fortes, como o rosa, roxo, azul e laranja fluorescente, típicos de letreiros de neon, como os presentes no filme Blade Runner (1982). Ambientes escuros e cinzentos passam a ideia de repressão, escuridão, de lugar abafado, fechado e decadente, reforçando a concepção presente na narrativa noir de abordar uma sociedade ―à margem‖.

A sensação de se estar em uma sociedade ―à margem‖ também se deve pela presença de vários fumantes não casuais. O ato de fumar caracteriza Bigby, reforçando a ideia muito presente nas narrativas noir de que o vício do cigarro faz com que a personagem seja mais durona, como os detetives clássicos. Contudo, é importante lembrar que o vício de fumar de Bigby, para leitores/jogadores do começo do século XXI, certamente apresenta uma conotação diferente da presente em meados do século XX. Em vez de estar associado a algo charmoso, fumar é associado à fraqueza, a um péssimo vício que pode levar à morte, ao ser politicamente incorreto, a estar ―à margem‖. Bigby, apesar de ser o xerife, não é o homem heroico ideal, e sim um personagem problemático, arrancado de um mundo no qual ele era claramente imoral e jogado num mundo ficcional urbano que reflete nossa sociedade, cujos contornos da moralidade não são apresentados de forma bem-definida.

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Apesar da presença de personagens do universo do maravilhoso, existe um forte realismo na narrativa, uma vez que esses personagens passam por conflitos semelhantes aos vividos no ―mundo real‖. Observa-se ainda a presença de clichês muito comuns no romance noir, tais como: todas as mulheres podem ser consideradas fatais; crime, dinheiro e sexo são temas recorrentes no mundo do jogo; uma pessoa boa, justa e de caráter inquestionável é considerada anormal; não existem personagens completamente bons, pelo contrário, todos têm passado duvidoso e segundas intenções; nunca se sabe se alguém está dizendo a verdade, ou até mesmo meias verdades, com o intuito de conseguir o que precisa. A trilha sonora do jogo é outro elemento que faz referência à ideia de opressão, noite e decadência, como nos clássicos do noir. Ela é sombria e varia de acordo com o ambiente no qual a personagem se encontra, sendo mais ou menos angustiante. Destaca-se o trabalho excepcional dos dubladores, determinante para a criação de uma simulação de empatia, aproximando o jogador das personagens. Destaca-se ainda uma característica importante em relação ao tempo que o jogador possui para tomar uma determinada decisão: ele tem apenas alguns segundos para decidir qual das opções apresentadas deve escolher e, caso não consiga, o jogo fará tal escolha por ele, tal como acontece muitas vezes no ―mundo real‖ em que vivemos. As novas mídias, entre elas os videogames, encaixam-se em velhas bases. Pensar em um jogo narrativo como algo fechado em si mesmo ou não considerar que este se estabelece em diálogo com algo anterior é não entender a própria dinâmica de formação de gêneros discursivos. A narrativa ficcional, reconhecida por certos tipos literários ―estabelecidos‖, como conto, crônica, novela e romance, vem passando, desde o século XX, por modificações, relacionadas ao surgimento e ascensão de novos suportes e linguagens. Enquanto no século XX destacaram-se as histórias em quadrinhos e o cinema, no início do XXI vemos crescer gêneros novos, oriundos das mídias eletrônicas, que vêm alterando o modo como contamos história. Com essa mudança, faz-se cada vez mais necessário o abandono de concepções

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restritivas de narrativa, que a entendem como uma ou outra forma específica de contar histórias, em prol de um entendimento do termo como uma categoria do pensamento humano, uma prática que pode assumir as mais variadas manifestações. Referências COELHO, Nelly Novaes Coelho. O conto de fadas: símbolos, mitos, arquétipos. 4.ed. São Paulo: Paulinas, 2012. EXTRA CREDITS. Exploration in games. Four Ways Players Discover Joy. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=FE7lDFAcb4Y>. Acesso em: 21 set. 2015. EXTRA CREDITS. Raising the Dead - How Walking Dead Revived Adventure Games. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=qizgjT4UXa4>. Acesso em: 21 set. 2015 FREITAS, F. Do jogo como texto como mundo ao jogo como texto como jogo: um modo de desembaraçar Braid. In: XXIII ENCONTRO ANUAL DA COMPÓS, 23, 2014, Belém. Universidade Federal do Pará. 27 a 30 de maio de 2014. FREITAS, Filipe Alves de. A Poética do Video Game: Um estudo do potencial estético dos jogos digitais casuais. Belo Horizonte: UFMG, 2015. Tese (Doutorado em Comunicação Social) – Programa de Pós-Graduação em Comunicação, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. 2015. GRIMM, Jacob, GRIMM, Wilhelm. Contos maravilhosos infantis e domésticos. Tradução de Christine Röhrig. São Paulo: Cosac Naify, 2012. JUUL, Jesper. Half Real: Video games between real rules and fictional worlds. Cambridge: The MIT Press, 2005. MANDEL, Ernest. Delícias do crime: história social do romance policial. São Paulo: Busca Vida, 1988. MURRAY, Janet. Hamlet no Holodeck: o futuro da narrativa no ciberespaço. São Paulo: Itaú Cultural: Unesp, 2003. PIGLIA, Ricardo. ―Sobre o gênero policial‖ In: PIGLIA, Ricardo. O laboratório do escritor. São Paulo: Iluminuras, 1994. PROPP, Vladimir. Morfologia do conto maravilhoso. Tradução de Jasna Paravich Sarhan. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006. RYAN, Marie-Laure. Narrative as Virtual Reality. Immersion and interactivity in literature and electronic media. Baltimore: The John Hopkins University Press, 2001. RYAN, Marie-Laure. Beyond Myth and Metaphor: The Case of Narrative in Digital Media. Game Studies. v. 1, n. 1, jul. 2001. Disponível em: <http://gamestudies.org/0101/ryan/> Acesso em 05 de agosto de 2015. TODOROV, Tzvetan. Poética da Prosa. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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A MEDIAÇÃO DA LEITURA NA PRÁTICA DE UMA PROFESSORA ALFABETIZADORA Flávia Aparecida Mendes de Oliveira Cruz Universidade Federal de Lavras/UFLA Departamento de Educação/DED Mestre Educação flavia.mendes@ded.ufla.br (35) 3829-1979 Ilsa do Carmo Vieira Goulart Universidade Federal de Lavras/UFLA Departamento de Educação/DED Doutora em Educação ilsa.goulart@ded.ufla.br (35) 3829-1900 Resumo O presente trabalho é fruto de uma investigação realizada no Primeiro Ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Municipal de São João del-Rei, no período entre abril a dezembro de 2010. Essa pesquisa teve como objetivo compreender e analisar a prática de produção de texto de uma professora alfabetizadora, bem como a análise das mediações didáticas desenvolvidas pela professora durante esse processo. Realizou-se um mapeamento das atividades de leitura e escrita e os tipos de gêneros textuais que circulavam na de aula. Essa pesquisa caracterizou-se metodologicamente como uma pesquisa qualitativa, de caráter etnográfico. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a observação e anotações em caderno de campo, filmagens das aulas e entrevista com a professora. A pesquisa foi embasada a partir dos referenciais teóricos que abordam as temáticas: alfabetização, letramento, produção de texto em contexto escolar e gêneros textuais. Com destaque para os seguintes autores: Geraldi (1997, 2006), Leal (2005), Macedo (2001, 2005), Marcuschi (2004), Soares (1998). A partir do mapeamento das atividades de leitura e escrita desenvolvidas nessa sala de aula, podemos afirmar que a professora realizou um trabalho sistemático e articulado da leitura e da escrita, que teve uma prática pautada na produção de textos a partir de diferentes gêneros de textos nessa sala de aula. Nas atividades de leitura, houve um trabalho intenso com a história literária, em que a contação de histórias era constante. Palavras-chave: Alfabetização; mediação; gêneros textuais. Abstract This work is the result of an investigation conducted in the First Elementary School of the Year of a Public School Municipal de São João del Rei, from April to December 2010. This study aimed to understand and analyze the text production practice a literacy teacher, as well as the analysis of didactic mediations undertaken by the teacher during this process. We conducted a mapping of reading and writing activities and the types of genres that circulated in class. This research was characterized methodologically as a qualitative research, ethnographic. The instruments used to collect data were observation and notes in field diary, filming the classes and interview with the teacher. The research was based from the theoretical frameworks that address the themes: literacy, literacy, text production in schools and genres. Highlighting the

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following authors: Geraldi (1997, 2006), Leal (2005), Macedo (2001, 2005), Marcuschi (2004), Soares (1998). From the mapping of reading and writing activities developed in this classroom, we can say that the teacher conducted a systematic and coordinated work of reading and writing, had a practice based on the production of texts from different genres of texts that classroom. In reading activities, there was an intense work with literary history, where storytelling was constant. Keywords: Literacy; mediation; textual genres.

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1. Introdução As relações humanas são construídas num processo de interação e interlocução, no qual a linguagem se configura num movimento constante, dinâmico e ativo do sujeito com o mundo que o cerca. Na instituição escolar, além das relações humanas, a relação do sujeito com o conhecimento, também, são determinadas por um processo dialógico e reflexivo. Quando se tem a ação do outro no processo de construção do conhecimento, a aprendizagem torna-se mais eficaz e produtiva. Diante disso, a figura do professor no processo de construção de conhecimento a respeito da linguagem escrita torna-se fundamental, visto que o modo como as intervenções pedagógicas forem realizadas poderão contribuir para um melhor aproveitamento das capacidades leitora e escritora dos alunos. Considerando a premissa de que a mediação pedagógica traz uma repercussão no processo de aprendizagem do aluno, este trabalho procura entender o papel mediador do professor a partir da observação direta das relações construídas, no cotidiano escolar, do aluno com atividades de leitura e escrita. A pesquisa foi desenvolvida em uma sala de aula do Primeiro Ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Municipal da cidade de São João del-Rei, Minas Gerais, durante o período de abril a dezembro de 2010. Selecionamos para acompanhamento e análise a prática de produção de texto desenvolvida pela professora da turma. Apresentamos, de forma geral, a organização da rotina diária e a prática pedagógica da professora Patrícia, bem como a distribuição do tempo para a execução das atividades planejadas, a organização dos alunos na sala de aula e ainda as atividades de leitura e escrita. Para o embasamento teórico-metodológico da investigação utilizamos como referenciais os principais autores que abordam as temáticas de alfabetização, letramento, produção de texto e gêneros textuais. Sendo eles: Bakhtin (1995, 1997), Geraldi (1997, 2006), Leal (2005, 2006), Marcuschi (2008), Soares (2001, 2013). A pesquisa foi de abordagem qualitativa e etnográfica, onde permaneci na sala de aula da professora por um período de sete meses. Para a coleta de dados baseamo-nos em três fontes de dados: as filmagens, o caderno de campo e observações da sala de aula e a entrevista realizada com a professora. Para compor as discussões deste trabalho apresentaremos primeiramente as discussões teóricas a respeito de alfabetização, letramento e produção textual, para em seguida apresentar o mapeamento das atividades seguido de uma reflexão. 2. Fundamentação teórica Entendendo que o processo de alfabetização é bastante complexo e demanda ainda muitas pesquisas e ações efetivas por meio da ressignificação de concepções e práticas educativas voltadas para esse processo. Nesse sentido, Soares (2013, p. 24) aponta que ―a natureza complexa do processo de alfabetização evidencia, ainda, como tem sido parcialmente enfrentado o

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problema da identificação dos pré-requisitos e da preparação da criança para a alfabetização‖. O termo alfabetização é definido por Soares (2001, p. 91) como uma tecnologia adquirida através da inserção no mundo da escrita, a saber: um conjunto de técnicas, procedimentos, habilidadesnecessárias para a escrita (alfabético, ortográfico)‖ [...] Em síntese: alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e para escrever, ou seja, o domínio da tecnologia-do conjunto de técnicas - para exercer a arte e ciência da escrita.

A autora afirma que tal conceito tem sentido muito claro, ao contrário do letramento, que ocorre ―por meio do desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita‖ (SOARES, 2001, p. 90). Conforme ressalta Ferreiro (2011, p. 71), a ―escola através do seu longo processo de desenvolvimento enquanto instituição social operou uma transmutação da escrita. A escrita é um objeto social, mas a escola transformou-a em um objeto exclusivamente escolar [...]‖. Ferreiro (2011, p. 49) enfatiza que ―a língua escrita se converte num objeto de ação e não de contemplação. É possível aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transformá-la e recriá-la. É precisamente a transformação e a recriação que permitem uma real apropriação‖. De acordo com Ferreiro (2011, p. 71) ―a escrita não deve ser considerada apenas marcas escritas, mas também a interpretação dessas marcas e que devem ser oferecidas às crianças oportunidades sociais de interagir com diferentes tipos de objetos que portam marcas escritas‖. Leal (2005, p. 58) ressalta que o aprendiz aprende a escrever mantendo contato com ―atos da escrita‖, e para que essa ação seja colocada em prática torna-se necessário o encontro com interlocutores. Os estudos de Leal (2005) em relação à prática de produção de texto na sala de aula apontam que um texto produzido por um aprendiz demonstra o produto de um sujeito que, da sua maneira, busca estabelecer um tipo de relação com seu interlocutor. São sujeitos que interagem verbalmente e, dessa forma, produzem discursos em uma determinada situação comunicativa dentro de um contexto sócio-histórico, a escola. Dessa forma, afirma que: [...] para compreender um texto, é necessário entender como se realiza a discursividade que o constitui, isto é, reconhecer que um texto é um conjunto de relações significativas, produzidas por um sujeito marcado pela sua condição de existência histórica e social, pela sua inserção em determinado mundo cultural e simbólico (LEAL, 2005, p. 56).

Geraldi (1997, p.135) também enfatiza que, a produção de texto ―é o ponto de partida (e de chegada) de todo processo ensino/aprendizagem da língua" e aponta condições para que se concretize essa produção. É necessário que o autor: tenha o que dizer e uma razão para dizer, tenha um interlocutor para dizer o que precisa dizer, o locutor se constitua como tal

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enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz e escolha estratégias para a realização das condições apontadas acima. De acordo com as concepções de Bakhtin (1995), ―a interação verbal, de natureza dialógica e social, é a categoria básica da concepção de linguagem como fenômeno social, marcado ideologicamente‖. Para Macedo (2005, p. 18) o diálogo é parte fundamental da interação verbal, envolvendo não só a comunicação face a face, mas toda a comunicação verbal. A enunciação constitui-se produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados. Assim sendo, torna-se imprescindível que o professor (interlocutor) visualize os textos produzidos pelo aluno ―como instâncias discursivas individualizadas, atravessadas por um conjunto de fatores ou de determinantes‖ (Leal, 2005, p. 56). ―Abordar a escrita enquanto linguagem significa reconhecê-la como ponte entre mim e o outro, como atividade simbólica a partir da qual minha ação sobre o outro produz mudanças nesse outro e em mim mesmo‖ (MICARELLO; ILKA, 2011, p. 84). No que se refere aos gêneros textuais Marcuschi afirma que: os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia‖. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem como a relação com inovações tecnológicas (MARCUSCHI, 2002, p. 19).

3. Desenvolvimento Fizemos o mapeamento geral das atividades de leitura e escrita desenvolvidas na sala de aula, durante o período observado, as quais serão apresentadas na Tabela 1 abaixo. Priorizamos atividades que se referem à alfabetização e ao letramento, tendo como foco central a produção de texto e as atividades que antecedem a mesma. A Tabela 1 está dividida em cinco categorias, sendo elas a data em que ocorreu o evento, atividade desenvolvida na sala de aula, o gênero textual trabalhado e o gênero textual lido e produzido. Tabela 1: Atividades de leitura e escrita desenvolvidas em sala de aula.

Data 10/05/10

Atividade desenvolvida na sala de aula Atividade da Caixa de histórias. Observação, discussão e compreensão da tirinha da turma da

Gênero Gênero Gênero textual textual textual trabalhado lido produzido em sala Conto oral Tirinha

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Mônica. Observação e discussão de outra tirinha da turma da Mônica Ordenação das cenas da tirinha Produção de uma tirinha 13/05/10 História mimeografada ―Caixa maluca‖ Produção de texto coletiva do elástico (caixa surpresa) Registro da produção de texto no caderno Lista coletiva de animais da história ―A caixa Maluca‖ (Produção coletiva no quadro de um 14/05/10 texto instrucional de um brinquedo) Construção coletiva de um bilhete para a reunião de pais Canto (CD) ―Era uma casa muito 20/05/10 engraçada‖ Observação e leitura música impressa Trabalho com rimas das palavras encontradas na música impressa Procura de palavras desconhecidas na música e uso do dicionário Atividade mimeografada de Interpretação da música impressa

Tirinha Tirinha Tirinha Estória

X X

Lista

X

Lista de animais

X

Manual

X

Bilhete

X

Canto música Música impressa Letra da música

X

verbete 359

Letra da música

Atividade mimeografada de alfabetização sobre moradia Conto da história do livro ―A borboleta‖ Caixa surpresa, adivinhação dos objetos e registro dos nomes no quadro 21/05/10

Estória do livro

X

Lista de objetos

Atividade com anúncios Trabalho oral com parlendas História do livro ―quero uma casa com janela‖ (lida) Diálogo sobre a história ―Quero uma casa com janela‖

Anúncios Parlenda Estória de livro

Trabalho com anúncios Discussão sobre os anúncios Atividade mimeografada de um anúncio, observação e leitura Discussão sobre a atividade acima Produção coletiva no quadro de um anúncio

Anúncio Anúncio

X

X

Estória

Anúncio

X

Anúncio Anúncio

X


Registro da produção pelos alunos 27/05/10

Atividade com anúncios de jornais Discussão em torno dos tipos de anúncios Construção de um anúncio pelo grupo Leitura dos anúncios produzidos com a ajuda da professora Exposição dos anúncios no quadro História ―todos têm casa‖ Diálogo sobre a história Listagem e registro no quadro ―o que tem dentro de uma casa‖ Registro no caderno da lista

28/05/10 31/05/10

07/06/10

Correção da produção de texto no quadro do anúncio aluga-se. Caixa de história na biblioteca História ―de volta pra casa‖ Leitura de anúncios História em sequência Conversa sobre o significado de aviso Visita à escola a procura de avisos Comparação entre aviso e anúncio

11/06/10

Leitura de avisos Atividade mimeografada com anúncios Leitura da atividade Correção da atividade Construção de um aviso Leitura do aviso construído Conto da história ―O dono da bola do livro‖ (Marcelo martelo e marmelo)

17/06/10

21/06/10

História da galinha ruiva na quadra Atividade do anúncio do circo Construção do anúncio do teatro Roda de conversa sobre a história da galinha ruiva Relembrando a receita da galinha ruiva Construção de uma receita coletiva Registro da receita no quadro Leitura da receita no quadro

Anúncio de jornal Anúncios Anúncio Anúncio

X X

Anúncio Estória Discussão oral da historia X

Lista Lista Anúncio Conto oral História Anúncio

X X X

Aviso Aviso Anúncio e aviso Aviso Anúncio Anúncio Anúncio Aviso

X

Aviso

X

Estória do livro

X

360

X X

Conto oral Anúncio Anúncio

X

Discussão da historia Receita Receita Receita Receita

X X


29/05/10

01/07/10

Distribuição de várias receitas para os grupos Leitura das mesmas Registro dos ingredientes escolhidos pelo grupo Construção de um convite do teatro ―A galinha Maricota‖ Registro do convite no quadro Registro no caderno Ensaio da música ―A galinha magricela‖

14/07/10 13/08/10

Continuação da história ―A árvore que fugiu do quintal‖ xérox do livro (história em sequência) Ilustração do primeiro capítulo do livro ―A arvore que fugiu do quintal‖ Apresentação do teatro ―A dona Baratinha Apresentação de parlendas para os primeiros anos da escola Exploração de uma parlenda construída pelos alunos (atividade mimeografada) de alfabetização História da chapeuzinho amarelo (Livro) Trabalhou o conceito de fobia e os tipos de medo (folha mimeografada) Leitura de uma parlenda ―Gato Malhado‖) mimeografada Busca de palavras desconhecidas do texto no dicionário Ilustração do texto no caderno de leitura Música folclórica ―A bruxa medo de quê?

17/08/10

Receita Receita

X

Receita

X

Convite

X

Convite Convite Canto da música (CD) Estória

X

Teatro Parlenda Parlenda Estória de livro

X

Conceito Parlenda

X

Verbete

Música (CD)

Treino da letra cursiva Atividade de trava língua Conversa sobre o conceito de trava língua Registro no caderno do conceito construído Leitura silenciosa de um texto em forma de trava língua Leitura do texto

Trava língua Trava língua Trava língua Trava língua Trava língua

X X

361


Lenda ―Sangalamukê

Trava língua Lenda

Escrita espontânea sobre folclore

Lenda

Atividade mimeografada trava língua (alfabetização)

Trava língua/ código

Parlenda ―O peito do pé de Pedro é preto‖

Parlenda

Interpretação do texto 20/08/10

Reconto da história ―A árvore que fugiu do quintal‖ História ―A pipa amarela‖ 23/08/10

24/08/10

Atividade mimeografada: ditos populares, substituir desenhos por palavras. Atividade mimeografada: compreender, interpretar e registrar significado dos ditos populares Diálogo e correção no quadro da atividade acima Trabalho com frases populares e construção de significado e registro no quadro e na folha Trabalho com um dito popular impresso Roda de cantigas e interpretação oral das músicas Produção de texto, completar a música mimeografada. música) Leitura da atividade acima pelos alunos e em seguida pela professora Atividade de trava línguas através de ilustrações e leitura pela professora Conto das história corrente e escolha do título

09/09/10

História da Bela adormecida (livro) Iniciando o conceito de história em quadrinhos através de diálogo Registro de perguntas sobre a história em quadrinhos no caderno Leitura da história em quadrinhos ―Monstros folclóricos‖ e comentários

X

Reconto oral (imagens) Estória do livro Ditos populares Ditos populares Ditos populares 362

Ditos populares Dito popular Músicas orais (cantigas) Música impressa

X

Trava língua Conto História de livro História em quadrinhos

X X

História em quadrinhos História em quadrinhos

X


sobre a mesma Conto da fábula ―no tempo em que os 16/09/10 bichos falavam‖ e conversa sobre a mesma Produção de uma tirinha através de imagens Comparando a tirinha produzida com a original Leitura silenciosa da tirinha original Leitura da tirinha construída 21.10.10

04/11/10

18/11/10

26/11/10

Atividade mimeografada de alfabetização Atividade mimeografada para formar frases Registro no quadro e no caderno de uma frase sobre textos instrucionais. Construção de uma frase através de um desenho Registro da frase no quadro Leitura de um texto mimeografado ―História de gato‖ Atividade de interpretação de texto mimeografada do texto ―História de gato‖ Atividade mimeografada: estória divididas em trechos os alunos teriam que colocá-las em ordem e posteriormente a leitura Leitura feita por um aluno de cada grupo Diálogo sobre os textos lidos Leitura de outra estória e procura de rimas na história Registro no quadro das rimas encontradas na história Construção de um texto instrucional e posteriormente leitura pelos grupos Trabalhando com música impressa Construção do brinquedo ―bolinha de sabão Produção de um texto instrucional a partir da construção de um brinquedo. Reconstrução de uma música por uma aluna e registro no quadro (individual Reconstrução da segunda parte da música pelos alunos (coletiva)

Fábula Tirinha

X

Tirinha Tirinha

X

Tirinha

X

Código

Conceito

Estória

X

X

363 Estória

Estória

X

Estória

X

Manual

X

Música impressa Manual Manual

X

Música

X

Música

X


4. Análise dos dados

A partir dessa tabela, é possível apontar as atividades mais recorrentes da prática dessa sala de aula, no que se referem à leitura e à produção de texto. A fala da professora abaixo evidencia que ela tem internalizada a concepção de leitura como processo: “mas é assim que se descobre a leitura, lendo, né”? Tudo indica que a sua intenção é despertar nos alunos o gosto pela leitura. Esse tipo de discurso foi observado em várias outras aulas tanto no que se refere à leitura quanto à escrita. Em relação à leitura, podemos observar na tabela acima que ela ocorreu de forma sistemática 28 vezes. Observamos que o que foi lido na sala de aula ultrapassou o que foi produzido pelos alunos. Considerei como leitura as que foram realizadas como base para as produções de texto. As produções também foram lidas na sala de aula, porém não foram inseridas na contagem da leitura. Dentre as várias atividades que envolveram a leitura, gostaríamos de destacar, inicialmente, o trabalho com histórias. Todos os dias, a professora contava uma história para os alunos, seja através de histórias lidas ou contadas de livros literários ou histórias de sua própria criação. A contação de histórias era uma prática constante na prática da professora Patrícia. Tanto que existe um projeto de criação da professora, nomeado ―Todo dia tem uma história‖. Em segundo lugar, destacamos o trabalho com livros de literatura. Havia um trabalho sistemático com livros literários, como afirma Patrícia ―Eu gosto de todas as histórias [...]” (extraído da filmagem da aula do dia 21.05.2010). Há uma preocupação enorme da professora em adquirir livros literários, que, às vezes, são comprados por ela mesma, emprestados ou alugados na biblioteca. Os alunos também faziam empréstimo semanalmente de livros literários na biblioteca; eles possuem uma carteirinha que permitia levar o livro para casa. Ainda em relação à leitura, observamos que, no planejamento de rotina da turma, a professora Patrícia desenvolve um trabalho de leitura, de sua criação, nomeado de ―Pasta de histórias‖. Esse trabalho funciona da seguinte maneira: cada dia, um aluno leva para casa a pasta contendo um livro e uma bonequinha para as meninas ou bonequinho para os meninos. E, segundo a professora, “tem como objetivo único e simples desenvolver o gosto pelos livros e pelas histórias” (fala da professora extraída do caderno de campo). Essas pastas são duas bolsas. Em uma, contém um livro e uma boneca, na outra, um livro e um boneco. Tanto a bolsa quanto os bonecos foram confeccionados pela professora. Todo dia, as pastas vão pra casa de um aluno diferente, todos leem o mesmo livro e, ao terminar a sequência, a professora troca o livro e a (o) bonequinha (o). Em relação à escolha da história, a professora afirma: “Gosto de aproveitar e escolher uma história que tenha ligação com algum conteúdo trabalhado. “Às vezes, no lugar da boneca, coloco um filme. Por exemplo, quando trabalho histórias em quadrinhos, coloco GIBI e um filme do Menino Maluquinho ou turma da Mônica” (fala da professora extraída do Caderno de Campo). Além das atividades citadas, a professora desenvolvia um trabalho chamado de ―História em sequência‖. As histórias eram divididas em partes e,

364


cada dia, ela contava uma das partes para os alunos, como pode ser notado nas aulas do dia 31/05/10 e 01/07/10. Os gêneros textuais lidos durante a coleta de dados foram letra de música, livro de estória, anúncio, aviso, receita, parlenda, trava língua, tirinha e conto. A leitura era desenvolvida a partir de gêneros textuais reproduzidos em ―xérox‖ e textos impressos pela professora ou de suportes textuais, como revista, jornais, livros e outros. A professora também lia para os alunos e os acompanhava na leitura. Quando trabalhava algum gênero textual, ela pedia para que os alunos o observassem, tentassem ler individualmente e pedia para que cada aluno lesse uma sequência do mesmo, em voz alta. Na maioria das vezes, era a professora quem escolhia os alunos que fariam a leitura; os escolhidos eram, geralmente, os que já decodificavam. Nessas leituras, alguns alunos surpreendiam no que se refere ao processo de leitura; iniciavam ―tropeçando‖ e, quando percebiam, estavam lendo com mais fluência. Então, ela dizia: “Olha como ela está lendo bem” (fala da professora extraída do Caderno de Campo). A maior preocupação da professora Patrícia, em relação à leitura, era que os alunos compreendessem o que estava sendo lido, o que pode ser observado a partir da filmagem da aula do dia 04/11/10, em que a professora desenvolve com os alunos uma atividade em torno de um gênero textual (estória) mimeografado e que os alunos são convidados a observar e tentar fazer uma leitura do mesmo: ―e aí quero perguntar pra vocês, quem é que leu só um pouquinho, conseguiu entender do que é que ta falando essa história? Quem conseguiu entender? Levanta a mãozinha primeiro quem conseguiu entender”. (fala da professora extraída do Caderno de Campo). Geralmente, depois que os alunos liam, a professora fazia uma segunda leitura e os alunos seguiam. Ela pedia que eles acompanhassem com o dedo para não se perderem. Quando produziam textos, um aluno do grupo era escolhido para ler sua produção para a turma toda. Cada aluno tinha um caderno, intitulado ―Caderno de leitura‖. Neste, havia gêneros textuais, como poesias, parlendas e outros reproduzidos em cópias ―xérox‖ para os alunos. O discurso abaixo evidencia que a professora tem a concepção de que os alunos não precisam saber ler para fazer uso do caderninho de leituras; mesmo os que não leem têm acesso ao caderno. Ela acredita que a construção do processo de leitura ocorre através do contato com diversos textos. A professora percebe a importância dos alunos terem contato com a leitura, desde sempre, cujo objetivo é desenvolver o hábito, o gosto por esta e também o contato com a escrita, com o código em si. Porque o aluno não precisa saber ler para ler né, ele não, ele tem que vivenciar, tem que ter contato com a leitura desde sempre pra que ele desenvolva o hábito, o gosto, e que ele comece a ter contado mesmo com o código. Aí com a linguagem escrita (entrevista com a professora Patrícia no dia 28/01/2012).

Além do gosto pela leitura, outro objetivo é que o aluno aprenda a ler, ou seja, decodificar. O trabalho com o caderninho é feito depois do recreio; após o

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lanche, os alunos lêem, individualmente, o texto e ilustram. Logo após, a professora toma a leitura de cada aluno. Pelo menos uma vez ao mês, a professora ensaiava uma peça teatral com os alunos, o texto da peça também era parte de um determinado gênero textual desenvolvido na sala de aula. Como foi o caso do dia 14/07/2010, em que os alunos apresentaram a peça teatral ―Dona Baratinha‖, para dar continuidade ao gênero textual ―convite‖ que estava sendo desenvolvido na sala de aula. Na própria peça, uma aluna foi escolhida para fazer a leitura do convite durante a encenação. O discurso abaixo evidencia que os alunos produziram coletivamente o convite da peça teatral de ―D. Baratinha‖; somente a ilustração do convite foi feita individualmente. Esses convites foram distribuídos para algumas turmas da escola. E, dessa forma, foram lidos por outros interlocutores além da professora e dos colegas da turma. O dicionário era utilizado nas aulas, a professora procurava as palavras desconhecidas pelos alunos nos textos trabalhados e que surgiam, durante as aulas, e registrava o significado no quadro, porém não assinalava como encontrava no dicionário. O gênero textual ―verbete‖ era construído junto com os alunos, levando em conta o conhecimento prévio dos mesmos. Enfim, era uma construção coletiva. Em relação à produção de textos, a tabela nos permite ressaltar que foram feitas 22 produções, ao longo desse período, totalizando 25 aulas observadas, sendo que a maioria foi feita coletivamente, em duplas, trios e/ou grupos. Dentre elas, podem-se identificar produções coletivas, nas quais a professora era a escriba dos alunos. Nelas, a professora propunha um determinado gênero textual a ser produzido, os alunos dialogavam com a professora e, após um consenso, ela anotava, no quadro, as ideias apresentadas. Ao finalizar a produção, os alunos a registravam no caderno destinado somente a esse fim. Nesse tipo de produção, ela fazia a correção do texto, à medida que os alunos iam colocando as suas ideias. As produções de texto feitas pelos alunos, seja em duplas, trios e/ou grupo eram passadas, manualmente, por eles para um caderno, nomeado por ela como ―Caderno de construção da escrita‖. Cada aluno possuía seu próprio caderno. Nas produções feitas em duplas, trios e/ou grupos, era colocado o nome dos componentes, a professora tirava xérox e as anexava no caderno de cada um. Era uma forma de todos os alunos terem as produções dos outros grupos. 5. Consideraçoes Finais Destacamos, durante o trabalho, que a professora Patrícia teve uma prática pautada na produção de diferentes gêneros de textos nessa sala de aula. Os alunos produziram gêneros textuais como aviso, convite, anúncio, manual, tirinha, bilhete, lista, e outros. A partir do mapeamento das atividades de leitura e escrita desenvolvidas nessa sala de aula, podemos afirmar que a professora realizou um trabalho sistemático e articulado da leitura e da escrita. Nas atividades de leitura houve

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um trabalho intenso com a história literária, em que a contação de histórias era constante. As análises evidenciaram que a professora valorizou e instigou o conhecimento prévio dos alunos na prática de sala de aula como estratégia didática para o ensino da leitura e da escrita, evidenciando o papel importante que as interações orais tiveram nesse processo. As perguntas da professora tinham como objetivo, dentre outros, ouvir os alunos, se posicionar em relação ao que eles falavam e valorizar e estimular as interações entre eles como parte fundante da prática da sala de aula. Referências

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e a filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2011. FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2011. GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997. GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. LEAL. Leiva de F. V. A formação do produtor de texto escrito na escola: uma análise das relações entre os processos interlocutivos e os processos de ensino. In: ROCHA, Gladys; VAL, Maria da G. C (Org). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 52-83. MACEDO, Maria do Socorro A. N. Interações nas práticas de letramento: O uso do livro didático e da metodologia de projetos. São Paulo: Martins Fontes, 2005. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍZIO, A. P et al. Gêneros Textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2013.

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AS MEDIAÇÕES LITERÁRIAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA COMO PROMOTORAS DO GOSTO E DO PRAZER DE LER Flávia Luciene Azevedo Oliveira Lima Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Graduanda em Pedagogia flavia.olima@hotmail.com (31) 98495-5567 Elisangela Rosa dos Santos Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Graduanda em Pedagogia elisrosa2005@hotmail.com (31) 99677-6573 Luana Oliveira Lima Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Graduanda em Matemática luanaol.ufmg@gmail.com (31) 98310-0909 Resumo O presente trabalho procura refletir sobre as práticas de mediações de leitura literária na primeira infância que podem, ou não, contribuir na formação leitora dos sujeitos. Numa abordagem qualitativa e exploratória, busca analisar a mediação de leitura como uma prática que pode despertar o gosto e o prazer de ler, promovendo o sujeito como leitor efetivo para além das funções sociais e pedagógicas. Palavras-chave: Gosto e prazer de ler; Literatura infantil; Mediação. Abstract This paper proposes a reflection about the literary reading of mediation practices in early childhood that may/may not contribute to the formation of readers. Through a qualitative and exploratory approach seeks to analyze the reading mediation as a practice that can improve the habit and the pleasure of reading, promoting people to become effective readers, besides the social and educational tasks. Keywords: Habit and pleasure of reading; Children‘s literature; Mediation.

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1. Introdução É muito raro encontrar uma criança que não goste de ouvir histórias. Seja em casa, com amigos ou em uma instituição de educação infantil, elas param como que hipnotizadas frente ao leitor. Essa leitura oral, realizada com emoção, exerce um fascínio sobre as crianças. Antes de aprender a decodificar as letras, elas tecem leituras por meio do leitor e nelas se apropriam de todas as ações empreendidas pelo narrador. Machado (2012) explica que o livro é apenas um objeto com formas para a criança pequena. Com o tempo e as observações que realiza sobre o uso do objeto em seu meio social, é que a criança apreende as funções atribuídas ao livro. Yolanda Reyes (2010) descreve as aprendizagens estabelecidas nas relações de linguagem entre mãe e filho desde o útero. Para a autora, a entonação da voz tem mais significado do que as palavras e explica ainda que atitudes, movimentos e tato são elementos que complementam a linguagem comunicativa que se estabelece nessa relação, contribuindo com a aprendizagem de conversação convencional que se expande no meio social. Esse processo de interlocução que se inicia na família se intensifica no ambiente escolar, onde, em se tratando de mediação literária, cabe ao professor um trabalho sistemático e de qualidade na efetivação de uma prática literária que venha permitir múltiplas possibilidades de desenvolvimento. Mas para que a leitura literária seja prática do sujeito ao longo de sua vida, é preciso que desde criança se desperte o interesse, o desejo por ler, sendo essa a questão que move este trabalho: analisar as práticas de leitura literária sob a perspectiva fomentadora do gosto e prazer de ler. Os motivos que deram origem a esta pesquisa surgiram das inquietações provocadas pelas reflexões de experiências literárias na infância que marcaram a memória e que foram remexidas na construção do memorial acadêmico do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Lembrar de uma professora, seu nome, seu jeito, seu tom de voz e até seu cheiro no ato da contação de histórias, suscitou o desejo de pesquisar sobre a influência que um bom mediador literário pode exercer no desejo e prazer de ler das crianças, antes mesmo de aprenderem a interpretar os códigos da escrita. O memorial acadêmico é uma demanda de ordem institucional, com um gênero discursivo que pode ser usado como ferramenta para o sujeito compreender a si mesmo e o meio que o cerca. Nele, é possível estabelecer um diálogo entre o eu e o mundo, numa tríade que envolve recordação, reflexão e formação de identidade. Para Bosi (2001, p. 20): ―Lembrar não é reviver, mas re-fazer. É reflexão, compreensão do agora a partir do outrora, é sentimento, reaparição do feito e do ido, não sua mera repetição.‖ Em se tratando da leitura literária para a primeira infância, o trabalho se apoiou especificamente em Yolanda Reyes (2010) e Maria Zélia Versiani Machado (2012). No que concerne à literatura e literatura infantil, foram consideradas importantes produções teóricas de pesquisadores como: Bruno Bettelheim (1980), Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1999), Ligia Cadermatori (2012), entre outros.

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1.1. Objetivos O trabalho apresentado tem em vista analisar as práticas mediadoras de leitura literária com crianças que ainda não dominam a decodificação da escrita e também uma reflexão se essas práticas podem contribuir com a naturalização da leitura. Neste estudo, busca-se identificar relações dessas práticas com o prazer de ler que pode ser estendido à idade adulta. 1.2. Metodologia Este artigo possui o caráter qualitativo e exploratório a respeito das práticas de mediação literária realizadas pelo educador na primeira infância, cuja finalidade seja a promoção do gosto e prazer de ler. Os apontamentos dos dados propostos serviram para revelar aspectos dessas práticas mediadoras. Foram considerados conceitos e experiências pessoais, memórias, opiniões e práticas do cotidiano. Essas informações contribuíram para uma melhor reflexão acerca do tema. Para isso, como instrumento de pesquisa, foi elaborado um questionário destinado aos educadores de crianças que ainda não leem, com a finalidade de analisar suas práticas e concepções relativas à mediação literária por meio do educador e como entendem que isso repercute no interesse das crianças. Um outro questionário foi aplicado a jovens e adultos, entre 17 e 30 anos, por meio do qual se buscou identificar a relação dessa mediação na infância com o gosto de ler na idade adulta. 370

2. Literatura infantil Os estudos que concernem à literatura infantil têm adquirido um prestígio considerável nos últimos anos. Pesquisadores buscam debater e evidenciar a importância do tema, tanto no sentido teórico quanto no sentido prático. Grande parte desses estudos aponta a literatura como fonte de desenvolvimento do sujeito nos sentidos cognitivo, político e psicossocial. Lajolo e Zilberman (1999) atribuem à literatura a construção de sentidos, que ocorre quando o professor cria situações de interlocução entre o autor e o leitor, apresentando diferentes gêneros textuais. Há um consenso nos estudos científicos da importância da literatura na infância mesmo antes de se aprender a decodificação das letras. Magda Soares (1998) afirma que é possível participar de práticas literárias antes mesmo de dominar o sistema da escrita. São com essas participações que os sujeitos se inserem no mundo letrado desde bebês. Segundo Rego (1988), a literatura deve entrar em contato com a criança desde os primeiros anos de vida, independente de sua condição social, promovendo um contato significativo com a leitura e a escrita. Assim, a literatura promove muito mais que funções pedagógicas, proporcionando também a capacidade de leitura do mundo (FREIRE, 1988), uma vez que participa de descobertas do eu, no individual e coletivo, por meio das experiências literárias com culturas, emoções, lugares e pessoas diferentes. Bruno Bettelheim (1980) afirma que os símbolos existentes nos contos auxiliam as crianças a identificar os signos para a vida, seja no enfrentamento de desejos, inseguranças, perigos, situações


difíceis ou novas, tudo que se relaciona ao medo de crescer e reconhece que a criança deve ser envolvida e despertada para a literatura: Para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam. Resumindo, deve de uma só vez relacionar-se com todos os aspectos de sua personalidade – e isso sem nunca menosprezar a criança, buscando dar inteiro crédito a seus predicamentos e, simultaneamente, promovendo a confiança nela mesma e no seu futuro. (BETTELHEIM, 1980, p. 13).

Sobre a literatura na infância, Machado (2010, p. 20) afirma o seguinte: ―O que chamamos de literatura infantil pressupõe uma noção de infância e a compreensão de uma criança do tempo presente [...]‖ do qual, pode-se entender, influenciam tanto as produções literárias para as crianças quanto as práticas na sala de aula, sendo a última foco deste trabalho. De fato, são muitas as possibilidades de desenvolvimento que a literatura apresenta. Todavia, além de todas as funções acima apresentadas, indiscutivelmente essenciais ao desenvolvimento humano, a leitura literária na primeira infância pode ser uma prática capaz de fomentar o gosto e o prazer de ler e promover uma condição leitora por toda a vida. Nesse contexto, é inegável a responsabilidade da escola, onde é o professor que tem a oportunidade de proporcionar o acesso a diversos gêneros e textos. E, para a criança que ainda precisa de um interlocutor para decifrar a escrita, é essencial que esse mediador esteja preparado para uma prática literária voltada para o despertar da construção do leitor, pois: ―É na escola que muitas crianças que iniciam o processo de escolarização encontrarão um adulto disposto a contar histórias para ela.‖ (MACHADO, 2010, p. 30). E, entendendo que o desenvolvimento do leitor é algo que precisa ser construído, Reyes (2010, p. 23) complementa: ―O que anteriormente se conhecia como ‗preparação na pré-leitura‘ cede lugar ao reconhecimento do ser humano como leitor pleno e completo, na qualidade de construtor de significado, desde o início de seus dias.‖ 2.1. Professor-mediador de leitura As leituras necessitam de interações antes, durante e depois. A mediação humana, contemplada aqui, é o ponto-chave para o sucesso da prática literária, principalmente com crianças que ainda não realizam a leitura autônoma. O professor organiza o espaço, prepara o ambiente, dá voz ao texto com entonações, explicações, expressões, intervenções, o que se fizer necessário para a compreensão e apropriação da história, sendo muitas vezes o responsável pela escolha do livro a ser lido. Para a criança, esse exemplo de interpretação e sensibilidade pode refletir na sua relação com o livro, pois ela observa atentamente não só a leitura, mas também as atitudes mediadoras empregadas pelo educador.

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Para Beatriz Cardoso (2011, p. 211-212), é difícil definir a mediação por se tratar de uma prática e, no caso de mediar um livro, deve-se considerar o modo como a ação da leitura é empreendida pelo leitor. De acordo com a teoria sócio-interacionista defendida por Vygostky (1991), o aprendizado acontece por meio das interações entre os indivíduos mais experientes com os menos experientes. Para Reyes (2010), o agente de mediação atua como conector entre o livro e o leitor, sendo que essa relação não se restringe ao ambiente escolar, antes, se inicia no seio familiar e se amplia em diferentes vivências sociais. Nesse contexto, a mediação leitora encontra um campo fecundo para aprendizagens onde o leitor mediador ocupa uma função importante, pois com sua prática pode promover a ampliação dos modos de ler e perceber as sutilezas que um texto trás, configurando a mediação um caráter dinâmico, de apoio formativo, uma vez que serve de exemplo, de elo e dá voz ao livro. Assim, o educador mediador deve entender que ler uma história não é o mesmo que contar uma história, já que o contador realiza uma releitura oral, imprimido emoção, enfatizando mensagem, dando vida ao texto, efetuando uma relação dialógica de interação leitora. A mediação aqui ganha o mesmo status que a literatura para Coelho (2000, p. 46): ―Como objeto que provoca emoções, dá prazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a consciência de mundo de seu leitor, a literatura infantil é arte.‖ 2.2. O que concerne à política De acordo com as ―Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil‖ (BRASIL, 2010a, p. 25-26), as propostas pedagógicas devem possibilitar às crianças ―experiência de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita‖, como também incentivar ―a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento‖, reconhecendo a criança como sujeito de direitos, e dentre eles, o direito do acesso a diversos gêneros textuais, escritos e orais. Programas e ações governamentais vêm sendo implementados para fomentar a leitura literária na escola, como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), criado em 1929, e o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), criado em 1997, que distribuem obras de gêneros e autores diferentes, todos escolhidos com elevado grau de seleção. Para a formação dos professores ―Literatura fora da caixa: Educação Infantil‖ e ―Coleção Explorando o Ensino: Literatura‖ (BRASIL, 2010b) são dois exemplos que apresentam as teorias numa linguagem acessível e orientam os educadores nas práticas de literatura em sala de aula. Contudo, o Ministério da Educação abre o material ―Guia do PNBE na Escola: Literatura Fora da Caixa – Educação Infantil‖ salientando: [...] apenas o acesso aos livros não garante sua apropriação, sendo de fundamental importância a mediação do professor para a formação dos leitores. Mediar a leitura significa intervir para aproximar o leitor da obra e, nesse sentido, o trabalho do professor assume uma dimensão maior, uma vez que extrapola os limites do texto escrito, promovendo o resgate e a ampliação

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das experiências de vida dos alunos e do professor mediador. (BRASIL, 2014, p. 7).

Cadermatori (2012) entende que a literatura tem se firmado no Brasil, com ações e valorizações governamentais, além do próprio reconhecimento da sociedade e acredita que a literatura infantil está mais próxima das crianças hoje do que em qualquer tempo anterior. Entretanto, Perissé (2006) afirma que o problema da leitura no Brasil está longe de acabar. O autor explica que os leitores brasileiros são poucos, apenas cerca de 30% gosta de ler e o faz efetivamente, de acordo com dados da Câmara Brasileira de Livros. Para o autor, não basta abrir bibliotecas, realizar campanhas nacionais de incentivo à leitura ou, ainda, produzir mais e bons livros quando ninguém pode obrigar o outro a ler. Nessa lógica, é possível pensar que as políticas estão em construções significativas, mas que é preciso avançar, investindo mais na formação literária das funções para as práticas mediadoras dos educadores desde a primeira infância. 3. Coleta de dados 3.1. Os professores e a leitura literária na educação infantil Como apoio à pesquisa, foi elaborado um questionário semiestruturado para ser respondido por professores da educação infantil, que compreendeu um universo de 13 educadores do município de Belo Horizonte, Minas Gerais. Sete questões foram objetivas, a fim de verificar as práticas literárias dentro e fora da sala de aula. Oito questões foram de ordem subjetiva, e abarcaram conceitos, crenças, experiências e saberes literários vividos pelo próprio respondente. O objetivo da pesquisa foi apresentado no cabeçalho e oralmente explicado a cada entrevistado; a adesão foi de 99% dos convidados. O questionário foi distribuído e recolhido em momento posterior à entrega para que pudesse ser analisado e respondido conforme a conveniência necessária. De acordo com os dados, 100% dos entrevistados eram mulheres, sendo 54% de formação em Pedagogia, 15% Magistério, 15% em Normal Superior e 7% em Letras. Questionadas sobre sua condição leitora 84,6% se considera de nível mediano, sendo 15,4% de nível ótimo e ninguém respondeu que se considera um leitor ruim. Para Isabel Solé (1998, p. 172), ―Aprender a ler também significa ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se autointerrogar sobre o conteúdo e sobre a própria compreensão.‖ Ser um leitor exemplar e competente é o primeiro passo para o professor mediador. Para Benjamin (1994, p. 201), o professor que não sente prazer em narrar não pode se constituir como narrador, pois: ―O narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas às experiências de seus ouvintes.‖ Para o autor, é primordial gostar de ler. Um total de 76,9% das educadoras garantem ler livros literários sempre, enquanto 23,1% afirmam ler raramente. Embora a diferença seja significativa, há de se considerar que a minoria também não é um número desejável para um professor na condição de leitor. Somente 53,8% fizeram alguma capacitação sobre literatura infantil e 38% leem diariamente para seus alunos,

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contra 61% que leem semanalmente. A leitura literária em sala de aula deveria ter uma melhor representação nas práticas, pois 100% das entrevistadas afirmam que notam que a criança tem maior contato com livros na escola. Além disso, 92,3% dizem acreditar que as práticas literárias contribuem na proficiência leitora dos sujeitos. O fato das concepções não estarem coerentes com as práticas nos leva a questionar onde elas se distanciam, se na capacitação, no currículo ou no planejamento escolar, sendo estas apenas algumas hipóteses para reflexão. Outra questão também tem significado semelhante: ao enumerar, por grau de relevância, a formação literária das crianças, 92,3% avaliam ―Experiências literárias‖ como fator mais importante, seguido por interesse em leitura e estímulos de um mediador. Sobre isso, os educadores entendem que as práticas são fundamentais. A respeito da função da literatura, 76,9% entendem que estimula a criatividade, ensinam valores sociais, ao lerem e interpretarem, nessa respectiva ordem. A única questão aberta foi para completar sobre o que entendiam que significava a prática de mediação literária no espaço escolar. Essa questão foi respondida por 100% das entrevistadas, onde todas apresentaram compreensão da proposta. Para essa leitura foram considerados os termos mais recorrentes nas frases respondidas. Sendo que 46,1% consideram que a mediação literária desenvolve a criatividade, 30%, a imaginação, mas 69,2% configuram a prática de mediação do educador à promoção do gosto e prazer de ler. Outras palavras apareceram em menor número de vezes, como alfabetização, cidadania, criticidade, desenvolvimento cognitivo e valores. A maioria das educadoras demonstra reconhecer a mediação na literatura infantil como uma prática que contribui com o gosto e prazer de ler, sentimentos que têm a capacidade de despertar o interesse por futuras leituras. Para Machado (2010, p. 35), ―Se se aprende a gostar de ler narrativas e poemas na infância, dificilmente esse gosto poderá ser substituído ou anulado [...]‖. No sentido das memórias, ao serem questionadas se viveram a experiência de ouvir narrativas de adultos, 84% disseram que sim, sendo que 46% ouviram histórias dos professores; e 62,2% disseram que os professores demonstravam gosto ao contar histórias. Nesse sentido, Michele Petit (2008, p. 160) compreende que: ―Para transmitir o amor pela leitura, e acima de tudo pela leitura de obras literárias, é necessário que se tenha experimentado esse amor.‖ 3.2. Os adultos e jovens leitores e a leitura literária No segundo momento da aplicação do questionário para apoio da pesquisa, foram selecionados, aleatoriamente, adultos e jovens. Esse grupo foi composto por 42 moradores de Belo Horizonte- MG, amigos e conhecidos das autoras, e abrangeu: administradores, assistentes técnicos da educação básica, auxiliares de centros bibliotecários e culturais, engenheiros, estudantes de graduação e professores. O objetivo foi correlacionar relações das mediações literárias na primeira infância com o gosto de ler na fase adulta. Entre os entrevistados, 52,2% se consideram ótimos leitores, 40,5%, medianos, e 7,1% se avaliam como leitores ruins. Os que frequentaram a

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escola antes dos seis anos correspondem a 81%. Sobre a experiência de ouvir histórias na infância, 92% afirmam que se recordam de a terem vivido, sendo que 54,8% disseram que essas práticas aconteciam com mais frequência em casa, contra 33,3% na escola. Os outros lugares citados foram casa de amigos e igrejas e 78,6% levavam livros da biblioteca escolar para casa. Quanto ao contato com livros, 88,1% atribuíram-no à escola. A escola é, de fato, um local que proporciona o encontro com a escrita, se não a única, a mais importante. Sobre as práticas literárias, 73,8% contam que foram prazerosas e 85,7% acreditam que receberam bons incentivos para ler. Como condição promotora da proficiência leitora, 81% garantem que as práticas literárias, em casa e na escola, foram fundamentais para o gosto de ler em tempos atuais. O fator negativo desta pesquisa está relacionado aos limites das memórias e das experiências que a diversidade do perfil dos entrevistados representa. Contudo, foi de ordem intencional, identificar a capacidade formativa das práticas mediadoras em um público que se pressupõe sendo um leitor competente. Percebe-se que há uma relação da competência leitora com os incentivos e as práticas prazerosas que vivenciaram. Durante a pesquisa com os jovens, foi comum ouvir comentários de suas experiências pessoais que nos levam a refletir sobre a importância do mediador. Um entrevistado, ao entregar o questionário disse: ―Ler foi sempre uma obrigação. Lia para apresentar reconto, para preencher fichas, para fazer prova. Nunca foi uma diversão. Nunca vi alguém ler com alegria.‖ Por outro lado, também foi dito: ―Aprendi a ler por causa de uma professora que, ao contar as histórias era como se estivesse dentro do livro, o que me deixava louca para entrar também.‖ Nesse aspecto, um outro depoimento chamou a atenção: ―Eu tive bons exemplos, mas com o tempo fui perdendo o interesse. Hoje só leio o que preciso.‖ Sobre isso, Machado (2010, p. 31) fala da necessidade de se trabalhar a literatura sem a dicotomia do ato de ensinar e cultivar o gosto de ler: O verbo ―ensinar‖ parece não combinar muito com a experiência que se quer alcançar no trabalho com a literatura na escola. Isso porque ―transmitir‖, ―instruir‖, ―treinar‖ e até mesmo ―punir‖, alguns dos sentidos atribuídos ao verbo em seus variados e controversos usos não condizem com a educação que forma leitores literários.

Agatha Christie (1977, p. 26), escritora inglesa, em um relato autobiográfico, disse ter crescido em um ambiente repleto de livros e leitores: Quando alguém me lia uma história e eu gostava, pedia o livro e estudava as páginas dele, que a princípio, não tinham para mim o menor significado; gradualmente, porém, elas começavam a fazer sentido. [...] Eu não tinha ainda 5 anos, e o mundo dos livros de histórias já se abrira para mim. A partir daí, como presente de Natal e de aniversário, sempre pedi livros.

Pedro Nava (2002), médico e escritor memorialista brasileiro, conta que cresceu em um ambiente permeado por leituras. Antes de decifrar as escritas, já praticava a literatura por meio de familiares e por Rosa, uma escrava da avó materna que lhe apresentou o mundo maravilhoso dos contos de fadas. Para o

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escritor, as ações de oralidade eram comuns em sua vida, sendo seu meio social rico em leituras. Bartolomeu Queiroz (1995) contou poeticamente as memórias de sua infância. O avô que escrevia nas paredes, a professora que o fez querer aprender a ler pela segunda vez: ―Acho que a criança aprende não porque precisa, mas porque quer ser amada pelo professor. O homem é movido pelo afeto e pela fantasia.‖ (2007, p. 6). Reproduzir aqui esses três bons exemplos foi com o objetivo de pensar que a inserção na cultura escrita não é natural, mas resultado de práticas de leituras que mobilizam os sujeitos nas relações futuras com a leitura literária. Se essas não ocorrem, por inúmeros motivos, no seio familiar, à escola cabe a prática organizada e sistematizada para a apropriação leitora, essa que não está entendida como leitura dita "fácil", mas à construção de uma competência para a "facilidade" de ler. Pensar nas práticas literárias é pensar na formação do leitor e pensar na formação do leitor é pensar que esse processo deve iniciar, se não antes, na inserção escolar. A cultura de ler pode influenciar mais do que o ambiente rico em acervo, mas um se apoia no outro, daí a importância de um bom mediador. 4. Considerações finais A literatura infantil para a primeira infância tem sido cada vez mais constante nos diálogos dos envolvidos com a educação infantil. Guias e cursos de formação para os educadores, investimentos em bibliotecas, palestras, pesquisas, políticas de acesso a livros, seminários, são alguns exemplos. Contudo, as práticas literárias ainda têm muito que avançar. Nessa discussão foram analisados os processos de mediação do educador realizados com emoção, do qual possam ensinar a leitura literária para além de funções pedagógicas, motivando a autoformação leitora das crianças e promovendo o gosto e prazer de ler. Embora os professores reconheçam os signos e benefícios da leitura literária no âmbito da pesquisa, as práticas ainda são modestas. No entanto, há de se pensar que muitas vezes o planejamento escolar prioriza os conteúdos curriculares em detrimento da literatura, como se essa dicotomia fosse aceitável. É preciso que o valor da prática da leitura não fique só no discurso, devendo ser exercida continuamente. Para um trabalho de qualidade, o professor precisa de livros, mas necessita ainda que a prática literária ocupe um papel de destaque no planejamento da escola, tanto no individual quanto no coletivo. A capacitação formadora é essencial, pois ler é mais que ―passar os olhos‖ e ousamos afirmar que também se aprende. Os resultados da pesquisa com os jovens levam a entender que a mediação literária na infância influenciou grande parte dos leitores em sua vida adulta, entretanto o tempo modificou algumas relações com a leitura, fato que nos leva a refletir sobre a mediação em todos os graus de ensino, de acordo com as competências adquiridas e adequações para cada fase dos sujeitos. O acesso ao livro é um passo muito importante, mas de nada vale se o sujeito não desejar conhecer o que está descrito nele. Para Pedro Demo (2006, p. 27):

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―Nem toda leitura precisa ser assim tão séria‖, pois toda leitura ocorre junto com os questionamentos. Portanto, o primeiro passo pode ser gostar de ler. Referências BENJAMIN, Walter. O narrador. In: BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e histórias da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Obras Escolhidas, 1). BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. Tradução de Arlene Caetano 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010a. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Literatura: ensino fundamental. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010b. (Coleção Explorando o Ensino, 20). BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PNBE na Escola: Literatura Fora da Caixa – Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2014. BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. CADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatura para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. CARDOSO, Beatriz. Mediação literária na educação infantil. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), 2014. CHRISTIE, Agatha. Autobiografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1977. DEMO, Pedro. Leitores para sempre. Porto Alegre: Mediação, 2006. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 22. ed. São Paulo: Cortez, 1988. LAJOLO. Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira. São Paulo: Ática, 1999. MACHADO, M. Z. V.. A criança e a literatura. In: Maria Zélia Versiani Machado. (Org.). A criança e a leitura literária - Livros, espaços, mediações. Curitiba: Editora Positivo, 2012, v. 1, p. 15-35. MIGUEZ, Fátima. A literatura na leitura da infância. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. NAVA, Pedro. Baú de ossos (memórias). 10. ed. São Paulo: Ateliê Editorial/Editora Giordano, 2002. PERISSÉ, Gabriel. Literatura e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

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A MAGIA DAS HISTÓRIAS MEDIADAS PELA TECNOLOGIA: UMA PRÁTICA DE ALFABETIZAÇÃO Ghisene Santos Alecrim Gonçalves Prefeitura Municipal de Contagem Mestre em Estudos Linguísticos/UFMG ghisenealecrim@gmail.com (31) 99821-0014 Resumo A magia das histórias, sobretudo para os anos iniciais, é importante e merece destaque. Se possibilitada em ambientes digitais, pode oportunizar a vivência de outras experiências também relevantes para a contextualização do texto e, na mesma medida, para os processos de alfabetização/letramento. Este artigo tem por objetivo apresentar uma proposta de trabalho de leitura literária cujo mote é oportunizar às crianças práticas de leitura nos níveis de expressão oral e visual, bem como de compartilhamento e confronto de experiências de leitura. Esta proposta advém da pesquisa de mestrado intitulada Alfabetização em tempos digitais: os jogos digitais e não digitais e as atividades digitais e não digitais na rotina da sala de aula. Esta pesquisa foi desenvolvida em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal da rede de Contagem; a metodologia selecionada foi a qualitativa, mais especificamente, o estudo de caso, onde três instrumentos foram utilizados: a entrevista, a observação e o questionário. No decorrer do estudo, foi possível identificar uma rotina organizada, tendo como base várias práticas lúdicas para o trabalho de alfabetização. Tais práticas incluíam momentos de contação de histórias e leituras deleite. A prática selecionada para este artigo advém da contação de duas histórias infantis: A primeira, intitulada ―Os três lobinhos e o porco mal‖ das autoras Eugene Trivinas e Oxembury foi contada no suporte impresso e projetada em slides e a segunda, intitulada Bichinho da maçã do autor Ziraldo, foi trabalhada no suporte impresso e na versão em vídeo. Em ambas as histórias no formato impresso, a professora utilizou a técnica de leitura pausa protocolada que engloba estratégias de leitura importantes: antecipação, previsão, verificação e inferência. A fundamentação teórica deste artigo pauta-se nos conceitos de alfabetização, letramento digital e leitura, tendo como base autores como: (SOARES, 2004:2006), Kleiman (2006; 2007), Cafiero (2002), Coscarelli e Novais (2010), Street (2010), Soares (2004; 2006), Frade (2011) e Rojo (2009). O resultado desta proposta de trabalho foi a mediação da leitura literária, por parte da professora, de maneira exitosa e o mais relevante: as crianças mais interessadas pela leitura, tanto no modelo impresso como no ambiente digital. Palavras-chave: Alfabetização; Leitura; Letramento digital. Abstract The magic of stories, especially for the early years is important and worth mentioning. It is made possible in digital environments, can create opportunities to experience other also relevant experience to contextualize the text and to the same extent for the literacy / literacy processes. This article aims to present a literary reading work proposal whose motto is to create opportunities for reading practice children in the levels of oral and visual expression and sharing and reading experiences of confrontation. This proposal comes from the Master thesis entitled Literacy in digital times: the digital and nondigital games and digital and non-digital activities in the routine of the classroom. This research was developed in a class of 1st year of elementary school of a Municipal

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School Count network; the selected methodology was qualitative, more specifically, the case study, where three instruments were used: the interview, observation and questionnaire. During the study, it was possible to identify an organized routine, based on various recreational practices for literacy work. Such practices included moments of storytelling and delight readings. The practice selected for this article comes from two children's storytelling: The first, entitled "The three Cub Scouts and evil pig" of Eugene Trivinas and Oxembury authors was told in hard copy and projected on slides and the second entitled Bichinho apple the Ziraldo author, was crafted in hard copy version and pop up. In both stories in print, the teacher used the filed pause reading technique which encompasses important reading strategies: anticipation, forecasting, verification and inference. The theoretical foundation of this article is guided on the concepts of literacy, digital literacy and reading, based on authors such as: (SMITH, 2004: 2006), Kleiman (2006; 2007), Cafiero (2002), Coscarelli and Novais (2010), Street (2010), Soares (2004; 2006), Frade (2011) and Rojo (2009). The result of this work proposal was the mediation of literary reading by the teacher, in a successful way and the most important: children more interested in reading, both in printed form and in the digital environment. Keywords: Literacy; Reading; Digital literacy.

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Introdução As histórias com toda a sua magia e magnitude vem ganhando cada vez mais força no cenário infantil. Na atualidade, é premente a discussão de que o livro precisa fazer parte da rotina da criança, seja em casa ou na escola. Programas de incentivo à leitura tem se tornado frequentes, tanto por parte do Governo Federal, tais como o PNBE, o Biblioteca do professor e Casa da Leitura, como por parte de órgãos privados, tais como o projeto do Banco Itaú: Leia para uma criança. Na prática escolar, sobretudo nos anos iniciais, a leitura tem ganhado destaque como elemento que oportuniza às crianças o prazer de imaginar, viajar por mundos cada vez mais distantes e próprios da infância. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa propõe como marco do trabalho do(a) professor (a) momentos de leitura deleite, que são momentos nos quais a leitura é pautada pela fruição e não como pressuposto para o trabalho com determinado conteúdo, ou seja, para a didatização da literatura. Nesse cenário em que a leitura é apontada como elemento fundamental, a tecnologia se torna uma importante aliada, pois integrar novas tecnologias às práticas de ensino, como estratégia para ampliar as habilidades dos aprendizes e, assim, facilitar o processo de aprendizagem dentro desse novo contexto, vem se tornando essencial. E essa integração hoje é realizada também na literatura infantil com livros que não estão mais somente no formato impresso, mas na forma de slides, de vídeos , de pop up, entre outros formatos.A proposta da leitura para o prazer, nesse sentido, corrobora com uma concepção de ensino que prevê a criança como coconstrutora ativa em seu mundo social (CORSARO, 2005), na medida em que participa ativamente da sociedade e se apropria de códigos e posturas advindos das relações com outros atores sociais. Essa concepção de criança e de infância, na qual a criança produz e está inserida na cultura, o conceito de leitura está estreitamente ligado ao letramento (SOARES, 2004). Nesse ensejo, ―a visão da alfabetização como prática significativa não se refere somente à decifração ou decodificação do sistema linguístico, mas mobiliza o desenvolvimento de habilidades relacionadas à compreensão e à construção de significações sobre os textos que circulam socialmente‖. (GONÇALVES, 2015, p. 28). Para alfabetizar, nesse sentido, faz-se necessária a interação das crianças com diferentes objetos de leitura, a partir de seus usos e de suas funções sociais, a fim de que essas crianças coloquem em ação as suas hipóteses exploratórias, não solitariamente, mas em constante interação tanto com o objeto que se deseja conhecer quanto com seus pares ou sujeitos mais experientes. Nesse artigo, a intenção é apresentar uma proposta de trabalho de leitura literária que condiz com a concepção de alfabetização já abordada. Esta proposta está inserida no trabalho desenvolvido por uma professora alfabetizadora em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental. Inicialmente serão abordados os pressupostos teóricos a respeito dos conceitos de alfabetização, letramento e letramento digital. Na sequência, mais especificamente na seção metodologia, será detalhada a contação de duas histórias infantis: A primeira, intitulada ―Os três lobinhos e o porco mal‖ das autoras Eugene Trivinas e Oxembury no suporte impresso e projetada em

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slides e a segunda, intitulada Bichinho da maçã do autor Ziraldo, também trabalhada no suporte impresso e na versão em vídeo. Nas duas histórias no formato impresso, a técnica utilizada foi a leitura pausa protocolada, que engloba estratégias de leitura importantes: antecipação, previsão, verificação e inferência. Referencial teórico A alfabetização diz respeito ao aprendizado do sistema alfabético, que é um sistema de representação da escrita, juntamente com as normas que o regem. Alfabetização é um instrumento de poder, na medida em que favorece o processo de autonomia e possibilita que o sujeito resolva sozinho situações em que a leitura e a escrita são essenciais. Ou seja, constitui-se num processo interno de apropriação e aquisição da língua escrita. A alfabetização é também ―[...] um processo ativo de reconstrução por parte do sujeito que não pode se apropriar verdadeiramente de um conhecimento senão quando compreendeu seu modo de produção, quer dizer, quando o reconstruiu internamente‖. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 289). Além disso, é estabelecido por diferentes estágios ou níveis que evoluem de acordo com as contínuas aproximações progressivas que elas elaboram para interpretar a linguagem escrita e ―não se restringe, de modo algum, à aquisição e compreensão do código alfabético, exclusivamente‖ (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 289). Nesse contexto, entendemos, como Soares (2004), que: [...] a alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e para escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos [...]. (SOARES, 2004, p. 91-92).

Ainda, segundo a mesma autora, em obra posterior, um novo sentido é dado ao termo alfabetização, qual seja ―o estado ou condição de quem sabe ler e escrever, isto é [...] de quem responde adequadamente às intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita‖. (SOARES. 2006, p. 20). A discussão da alfabetização então parte do princípio de que a experiência social contribui para o aprendizado da leitura e escrita, ou seja: ―[...] a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar,1 e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas 1

O Parâmetro curricular nacional (PCN) de Língua Portuguesa não desconsidera que a percepção e memória sejam importantes na alfabetização, porém não são o centro do processo.

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também de que forma ela representa graficamente a linguagem (PCN de Língua Portuguesa, 1997, p. 21).

Além disso, ―o domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação [...] participa ou constrói visões de mundo, produz conhecimento‖. (PCN de Língua Portuguesa, 1998, p. 22). Assim, a leitura e a escrita são instrumentos ou estratégias para conseguir algo; isso significa que pressupõe uma função social que está ligada ao letramento. O letramento, segundo Frade (2011), é aquele que ―abre um horizonte de possibilidades pedagógicas, pois ele é um fenômeno social e a participação em atos de letramento pode alterar as condições de alfabetização‖. (FRADE, 2011, p. 17). Os estudos sobre o letramento, conforme Kleiman (2007), encontram-se em estado de vigor e, ao mesmo tempo, de incipiência. Eles são destacados pela autora como ―uma das vertentes de pesquisa que melhor caracteriza a união do interesse teórico, a busca de descrições [...] cuja resposta possa promover uma transformação de uma realidade tão preocupante‖. (KLEIMAN, 2007, p. 15). A realidade preocupante abordada pela autora são os grupos sociais marginalizados pelo fato de não conhecerem a escrita. O letramento é também abordado por Soares (2004, 2006) e Rojo (2009) como um ―estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita‖ (SOARES, 2006, p. 47). Ele diferencia-se da alfabetização considerando que esta diz respeito ―à ação de ensinar/aprender a ler e escrever‖. (SOARES, 2006, p. 47). De tal forma, as práticas sociais envolvendo a escrita são elementos centrais do letramento, já que este não prevê somente a decodificação do código, mas a sua utilização no cotidiano. Conforme Rojo (2009): O termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados socialmente, locais (próprios de uma comunidade específica) ou globais recobrindo conceitos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escolas, etc), em grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente. (ROJO, 2009, p. 26).

Diante dessa condição, conforme Soares (2006), há uma dificuldade no sentido de formular uma ―definição precisa e universal‖ desse fenômeno. Essa dificuldade e impossibilidade ―deve-se ao fato de que o letramento cobre uma gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais; o conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades‖. (SOARES, 2006, p.66). Conforme a autora, existem duas dimensões principais do letramento que são: a dimensão individual e a dimensão social. Na dimensão individual o letramento é visualizado como um ―atributo individual‖, enquanto na dimensão social, ―o letramento é visto como um fenômeno cultural,2 um conjunto de atividades sociais de uso da escrita. (SOARES, 2

Grifo da autora.

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2006, p. 66). Na dimensão social, há interpretações conflitantes sobre a sua natureza que se desdobram em duas interpretações. A primeira, considerada ―liberal‖ – é denominada uma versão ―fraca‖ dos atributos e implicações dessa dimensão; a segunda, denominada ―revolucionária‖ é destacada como uma versão forte de seus atributos e implicações. Assim: Enquanto que, na interpretação liberal, progressista (a versão ―fraca‖), letramento é definido como o conjunto de habilidades necessárias para ―funcionar‖ adequadamente em práticas sociais nas quais a escrita e a leitura são exigidas, na interpretação radical, ―revolucionária‖, letramento não pode ser considerado um ―instrumento‖ neutro a ser usado nas práticas sociais quando exigido, mas é essencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes em contextos sociais.(SOARES, 2006, p. 77, Grifos da autora).

As dimensões descritas por Soares (2006) são similares aos modelos destacados nos estudos de Street (1993; 2010) sobre o letramento. O autor elenca dois modelos de letramento: o autônomo e o ideológico. No modelo autônomo ―o letramento é uma coisa autônoma, separada e cultural; uma coisa que teria efeitos independente do contexto‖ (STREET, 2010, p. 36). Nessa concepção, alguém poderia criar um programa de alfabetização que serviria para muitos países. O único trabalho seria traduzir os materiais para cada país. No modelo ideológico, Street (2010), destaca o poder das ideias: Refiro–me a esse modelo como ideológico; não só um modelo cultural, embora seja isso, mas ideológico porque há poder nessas ideias. Esses modelos são poderosos. Por exemplo, esses modelos determinam recursos, currículos, estratégias pedagógicas e, principalmente, estabelecem fronteiras que pretendem definir quem é alfabetizado/ letrado e quem não é alfabetizado/não letrado. Estes são conceitos poderosos e, portanto, modelos poderosos pelas consequências que acarretam. (STREET, 2010, p. 37).

Outro aspecto interessante, ligado à reflexão de Street (1993), é feita por Rojo (2009), ao falar do modelo ideológico. Para ela, o significado de letramento varia através dos tempos e das culturas e também dentro de uma mesma cultura. Por isso, ―práticas tão diferentes, em contextos tão diferenciados, são vistas como letramento, embora diferentemente valorizadas e designando a seus participantes poderes também diversos‖. (ROJO, 2009, p. 99). Assim, as abordagens mais recentes dos letramentos têm apontado ―para a heterogeneidade das práticas sociais de leitura, escrita e uso da língua/linguagem e geral em sociedades letradas e tem insistido no caráter sociocultural e situado das práticas de letramento‖. (ROJO, 2009, p. 102). E a leitura literária está no bojo dessa discussão. De tal forma, a maneira pela qual o (a) professor (a) organiza as suas aulas pode influenciar diretamente no aprendizado da leitura e da escrita; se seleciona gêneros mais comuns às práticas sociais das crianças pode garantir

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que os conhecimentos prévios sejam acionados e que o conteúdo se torne mais fácil e menos pesado. Por outro lado, se não tiver claro o porquê da utilização de uma metodologia em detrimento de outra, não oportuniza à criança a vivência da leitura e da escrita como práticas sociais e munidas de sentido. A leitura é então ―um processo de produção cognitivo, histórico, cultural e social de produção de sentidos‖, onde ―o leitor é sujeito ativo [...]‖, pois ―não age apenas decodificando, isto é, juntando letras, sílabas, palavras, frases, porque ler é muito mais do que apenas decodificar Ler é atribuir sentidos‖ (CAFIERO, 2010, p. 86). O ato de ler pressupõe conhecimentos que vão além do texto, ou seja, aqueles conhecimentos que advém da experiência anterior do sujeito e que tornam o assunto abordado um aspecto já conhecido, na medida em que está vinculado ao seu conhecimento de mundo. Ademais, conforme Coscarelli e Novais (2010), a leitura é um processo complexo e não linear na medida em que o resultado ―nem sempre é proporcional às suas causas e nem sempre é previsível‖. De tal forma, ― não se pode esperar que os leitores façam leituras sempre iguais. Nem tampouco podemos esperar que um leitor, lendo um texto em diferentes situações vá ler e compreender o que leu da mesma forma‖. (COSCARELLI; NOVAIS, 2010.p 3738). Nessa perspectiva, o texto é considerado pelas autoras, a partir de Kress (1989), como uma unidade que abarca além de elementos linguísticos, elementos de modalidades não verbais, fazendo com que o leitor necessite reconhecer outras unidades além do léxico e integrá-las. Isso dá ao texto o caráter de multimodalidade. O ensino da escrita, assim como o ensino da leitura, precisa considerar as experiências que os sujeitos possuem, advindas de suas relações sociais. Nesse sentido, é necessário considerar a escrita não somente como um ―sistema de representação com símbolos, sinais e normas, convencionados em cada contexto histórico e cultural, criado pelo homem em função de suas necessidades‖ (CAVALCANTI, 2000, p. 82). Dessa maneira, a alfabetização precisa ser visualizada como um processo que faça sentido e isso ocorre quando o professor busca questões da realidade da criança, ou seja, atrela a alfabetização ao letramento, fazendo com que esses processos estejam interligados. Isso é muito importante para também corroborar com outros conhecimentos que atualmente são essenciais, como a utilização de equipamentos tecnológicos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e que precisam de um direcionamento, bem como um planejamento específico. É sabido que tanto para o texto impresso como para o digital ―o leitor precisa decodificar palavras, montar e ligar sentenças, relacionar elementos uns com os outros, construir unidades de significado cada vez maiores, isto é um conhecimento linguístico‖. (CAFIERO, 2002, p. 32), Porém, ao entrar no ambiente digital que, em alguns casos, é ainda novo ou mesmo desconhecido, outras habilidades precisam ser desenvolvidas. Tais habilidades requerem necessariamente do contato direto com o computador e pressupõem, além do domínio de ferramentas, algumas inferências. O leitor, nessa perspectiva, é também navegador (COSCARELLI; NOVAIS, 2010), pois ―nos processos de navegação que o meio digital

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materializa, por exemplo, o leitor precisa identificar o que é um link, botão, janela, aba, ícone, etc., e integrar essa informação ao conteúdo do texto‖. (COSCARELLI; NOVAIS, 2010, p. 39). Para ser considerado alfabetizado digitalmente, o sujeito precisa saber utilizar os recursos básicos existentes no computador, como os aplicativos, o mouse, o teclado, pois a alfabetização digital prevê outro tipo de linguagem e de interações, e a ―tela‖ de computadores, telefones celulares torna-se potencializadora dessas capacidades. Nesse contexto, vários recursos estão surgindo para possibilitar que as crianças aprendam a ler e a escrever de maneira divertida e, ao mesmo tempo, desenvolver outras capacidades necessárias como o manuseio dos recursos digitais. Ademais, conforme Coscarelli et.al. (2011): Novas propostas de ensino que utilizam suportes tecnológicos da informação e da comunicação podem encontrar nos jogos uma alternativa interessante para alcançar um número cada vez maior da população e, com isso, contribuir para a alfabetização e para o ensino-aprendizagem de modo geral. (COSCARELLI et. al., 2011, p. 23).

A leitura literária, diante desse cenário, não se coloca como algo simples, porém vai ganhando novas configurações e novos formatos que tornam os livros, além de mais interativos, mais atrativos, sobretudo, para as crianças . Por ser essencial no processo de alfabetização, ela precisa fazer parte da rotina diária das crianças para possibilitar novas experiências, principalmente, no que diz respeito à imaginação, ao lugar de encantamento que as histórias trazem. Metodologia A prática selecionada para este artigo parte de um trabalho pedagógico organizado e planejado, tendo a criança como participante ativa do processo. A professora selecionou duas histórias, ambas trabalhadas tanto no suporte impresso como no digital. Esta proposta foi gravada em vídeo e transcrita na forma de quadro no diário de registros da pesquisadora. O objetivo do quadro no contexto da pesquisa foi o de possibilitar uma visão mais ampla do processo.

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Evento

Sub evento

Comentário

13:07-A professora organizou com as crianças a rotina do dia. Falou que a primeira atividade era pautada em duas histórias. 13:16 – A professora mostrou para as crianças os recursos que organizou para a atividade: um data show, um notebook e caixinhas de som. Perguntou para elas porque aqueles equipamentos estavam ligados na sala. As crianças estabeleceram várias hipóteses: 1 - para passar filme; 2 – para digitar; 3 –para mostrar a história. A professora explicou a função de cada equipamento. 13:25 - A professora projetou a capa do livro na tela e também mostrou o livro no formato impresso. Na sequência contou a história, tendo como base a técnica pausa protocolada. A cada página lida a professora foi fazendo perguntas a respeito do texto, de maneira a possibilitar o levantamento de hipóteses. No final da história algumas crianças disseram que nessa versão, elas ficaram mais contentes em ver que o porco mau gostou das flores. 14:05 – A professora fez a leitura deleite do livro o Bichinho da maçã de Ziraldo no formato impresso. Foi passando as páginas, mostrando para as crianças as imagens e fazendo perguntas a respeito da história. 14:17 – A professora passou o vídeo do livro o Bichinho da maçã de Ziraldo e perguntou as crianças qual a diferença existente nas duas histórias. Duas crianças se posicionaram colocando que as duas foram boas, mas que a do vídeo era mais legal porque tinha som e mudava as páginas sozinho.

As crianças aplaudiram quando a professora falou das histórias.

As crianças ficaram eufóricas pelo fato de verem o livro projetado no computador.

As crianças começaram a estranhar o próprio título, já que na história original. Depois começaram a perceber que fatos da história original se repetiam nessa versão, porém, com a inversão de personagens.

As crianças tiveram dúvidas em relação ao data show. Elas colocaram que o mesmo era uma televisão grande. Ficaram encantadas com as caixinhas de som por serem pequenas e por terem luz de led. No momento da história as crianças participavam e ficavam encantadas com o livro projetado.

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A disposição das atividades realizadas no quadro demonstra uma sequência temporal de ações organizadas pela professora para possibilitar às crianças não somente o prazer da leitura, mas, além disso, a relação entre os livros em dois formatos diferentes. A intenção clara foi de provocar a curiosidade e, mais do que isso, possibilitar que as crianças levantassem hipóteses sobre as histórias, fizessem a relação de uma com a outra e ainda, oportunizar o debate acerca dos livros trabalhados. No processo de observação direta deste trabalho, foi possível perceber o interesse das crianças pelas histórias contadas não somente no formato impresso, mas no digital. Ademais, foi possível acompanhar a maneira pela qual das crianças visualizavam as diferenças existentes entre a história original ―Os três porquinhos e o lobo mau‖ e a versão contada: ―Os três lobinhos e o porco mau‖. Elas entenderam que alguns fatos, na verdade, estavam invertidos. Por outro lado, embora os dois formatos disponibilizados da história o Bichinho da Maçã tivessem o mesmo texto, interessou às crianças o formato em vídeo, pelo fato do mesmo possibilitar o uso de som e de imagens que se movimentavam. Conclusões A experiência de leitura literária descrita na turma de criança de seis anos, possibilita agregar um debate muito mais amplo que é a relevância da prática da leitura no contexto geral da sociedade. Para que a leitura literária seja realizada dentro e fora do ambiente escolar, é necessária a discussão sobre a implementação e/ou continuidade de políticas públicas em prol da leitura para todos os níveis da sociedade. A escola, enquanto espaço de mediação e de formação, precisa pautar projetos específicos que atinjam a comunidade escolar, especialmente, o público externo que são as famílias. Na sala de aula, a leitura literária precisa fazer parte das rotinas diárias das crianças, sobretudo, nos anos iniciais. Nessa faixa etária, o imaginário é amplo e necessita ser aguçado. E a leitura literária contribui para o crescimento emocional e cognitivo dessas crianças, na medida em que as histórias oportunizam a percepção da resolução de problemas que podem auxiliá-las no cotidiano. Além disso, é fundamental que as crianças pequenas tenham possibilidade possam experenciar, fantasiar, degustar livros de acervos adequados à sua faixa etária, bem como a várias possibilidades de leitura contadas por outros leitores mais experientes. De tal forma, tornar explícita a magia e o encantamento que a leitura produz, dá ao leitor, seja criança ou adulto, a possibilidade de transpor esse mundo e viajar para um mundo próprio, de sonhos e de possibilidades inimagináveis. Que sejamos mediadores de leitura e de sonhos! Referências BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Introdução aos Parâmetros

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Curriculares Nacionais/. Secretaria de Educação Fundamental - Brasília MEC/SEF, 1998. CAFIERO, Delaine; FRANÇOSO, Edson. A construção da continuidade temática por crianças e adultos: compreensão de descrições definidas e de anáforas associativas. 2002. 201 f. Tese (Doutorado) – Instituto de Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2002. CORSARO, W.A.The sociology of childhood. 2. ed. Thousand Oaks, California: Pine Forge Press, 2005. COSCARELLI, Carla Viana. NOVAIS, Ana Elisa. Leitura: um processo cada vez mais complexo. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 45, n. 3, p. 35-42, jul./set. 2010. FRADE, Isabel Cristina A. da Silva. Alfabetização digital: problematização do conceito e possíveis relações com a pedagogia e com a aprendizagem inicial do sistema de escrita. In: COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 3. ed. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2011. p. 59-84. GONÇALVES, Ghisene Santos Alecrim; CAFIERO, Delaine. Alfabetização em tempos tecnológicos: influência dos jogos digitais e não digitais e das atividades digitais na rotina da sala de aula. 2015. 125f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós Graduação em Estudos Linguísticos, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. 2015. KLEIMAN, Ângela. Processo identitário na formação profissional. O professor como agente de letramento. In: BOCH, Françoise; CORRÊA, Manoel Luiz Gonçalves. Ensino de Língua: Representação e Letramento, col. Ideias Sobre Linguagem - v. 18. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2006. p.75-91. KLEIMAN, Ângela. Letramento e suas implicações para o ensino da língua materna. Signo, Santa Cruz do Sul, v. 32, n. 53, p.1-25, 2007. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas Revista Brasileira de Educação. n. 15 , p.5-17, abr. 2004. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. STREET, Brian. Academics Literacies approaches to Genre? RBLA. Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p.347-361, 2010. ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

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LEITURA NA ESCOLA E NA BIBLIOTECA: CONTRIBUIÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO ESCOLAR PARA A FORMAÇÃO DO GOSTO PELA LEITURA Gisele A. R. Sanches Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS/Unidade de Paranaíba Bibliotecária-Documentalista da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS/Campus de Paranaíba. Gisele.sanches@ufms.br José Antonio de Souza Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEM