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PARTE 2

omunicação


O FEMININO NA LITERATURA INDÍGENA NO BRASIL Jeissyane Furtado da Silva Universidade Federal do Acre/UFAC Graduanda jeissy_furtado@hotmail.com (68) 9919-9744 Simone de Souza Lima Universidade Federal do Acre/UFAC Doutora ssouzalima@gmail.com (68) 9946-0391 Resumo A representação da mulher indígena e latino-americana despontamatravés depercursos literários plenos marcados pelas mobilidades. Sendo um ser duplamente marginalizado (por sua condição de gênero e étnica), a mulher indígena é silenciada pelo patriarcado e pelo marianismo latino-americano. Através da diva alencariana, Iracema, e Corina, de Ressuscitados, de Raimundo Moraes, personificamos, por intermédio da Literatura Brasileira e Amazônica, a mulher ideal que transita o imaginário latino americano. Palavras-chave: Pós-colonial; Feminino; Literatura Indígena. Abstract The representation of Indian and Latin American woman is in transit, historical and cultural mobility. Being a doubly marginalized being (for their gender and ethnic), the Indian woman is silenced by patriarchy and by the Latin American's marianismo. By Alencar's diva, Iracema, and Corina from Raimundo Moraes' Ressuscitados, personify through the Brazilian Literature and Amazon, the ideal woman who transits the Latin American's imaginary. Keywords: Post-colonial; Female; Indigenous Literature.

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Introdução Posta numa segunda condição, através da ausência do falo ou da figura paterna, a mulher foi ao longo da história da humanidade marginalizada e silenciada, tendo sua participação e efetivação social apagada pela vitória e soberania masculina. Excluída de determinadas relações sociais, a mulher é considerada imprópria e injusta. No plano ideal e mítico, sua personificação rompe com essa realidade opressiva.1 Neste plano paradoxal (sendo valorizada e desvalorizada), a representação da mulher na Literatura, em particular, simboliza o árduo histórico de lutas pelo qual permutam, em torno da liberdade cívica, social, sexual e de gênero em território brasileiro (nordestino e amazônico). E comoarte que estabelece o pensamento ideológico de uma determinada sociedade, a Literatura nos propõea representação da mulher indígena, ora emudecida pela figura paterna colonizadora, ora detentora da voz e do poder de influência social. Assim é Iracema, que abdica de sua identidade social para viver um amor que se constrói na sua identidade psíquica e personifica todo o Novo Mundo; e Corina, que representa a vingança da morte de Iracema e do genocídio com os povos indígenas da América. Retomando à questão colonial proposta por Todorov, consideramos a representação do continente americano. A terra que foi tomada pelos colonizadores, se apresenta sem traços sociais, históricos e culturais, cabendo, assim, ao europeu configurá-la, iniciando sua ―história‖ a partir do contato entre o homem branco/europeu e os povos indígenas. A partir de um cenário romantizado pela História e pela Literatura, a América surge do relacionamento sanguinário entre o Novo Mundo, representado pela mulher –no sentido em que sua condição de gênero lhe dá o poder único de fecundação e reprodução, e era justamente isto que as colônias proporcionavam aos colonizadores – e o Velho Mundo, representado pelo homem europeu. Contextualizando esta relação de encantamento com a terra, que prosperaria os governos ocidentais, e olhar do colonizador sob os povos indígenas, citamos Regina Zilberman: Diferente da paisagem europeia e evidenciando de imediato sua abundancia e fecundidade, ela sintetizava o que a America poderia oferecer ao Velho Continente: a fertilidade do solo, o clima ameno, a hipótese de enriquecer rapidamente e sem grande esforço, o lucro certo [...]O índio foi também objeto de uma representação: como o cenário onde vivia e a que se integrava, passou a simbolizar a inocência, a pureza intocada, o paraíso de alguma maneira reencontrado [...] Associado à inocência paradisíaca ou compreendido como ameaca, o índio está de antemão condenado a ver alterada sua condição original. (ZILBERMAN, 1989, p. 50-52)

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Compreendendo a realidade opressiva da mulher, podemos afirmar que a autonomia e poder que lhe é concedido, acaba por corresponder e criticar a verdadeira luta interior – e exterior – com qual a mulher convive. Taxada como o ser ingênuo, mas também maligno e amaldiçoado, ela é o ser que gera a traição e a vida, bem como ocorreu na história e na literatura com Eva, Iracema, Malinche, Pocahontas, entre muitas outras.

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Da mesma forma, com o exotismo da mulher indígena, que se encontrava num plano tão análogo à natureza: Ela [a mulher indígena] não traduz apenas a primitividade, pujança e exotismo da paisagem. Definida desde a sexualidade, apresenta-se de imediato como tentação e oportunidade de pecado. [...] A mulher selvagem sintetiza uma noção complexa para o homem do século XVI, ainda dependente dos padrões medievais para pensar e descrever a realidade: ela é simultaneamente um ser sexuado e puro. [...] assinalando várias vezes que a índia andava sem roupa muito a vontade, ele não apenas acentua o caráter paradisíaco do mundo americano [...]E unicamente a mulher teria condições de simbolizar uma utopia desse tipo, porque, nela, o elemento sexual 6 tradicionalmente marcado, nunca traduzindo o coletivo ou o neutro, e sim o individual e o feminino. Por sua vez, a imagem resultante conta com componentes (ZILBERMAN, 1989, p. 52-53).

E, para reafirmar esta percepção – da mulher simbolizando este Novo Mundo, a América – citamos Zilá Bernd, em sua apresentação do vocábulo Mulher Indígena, quando expõe a analogia entre o Novo Mundo e a figura da mulher: Visualizada como um paraíso a ser conquistado, a América, nomeada em homenagem àquele que revelou o Novo Mundo para a Europa, Américo Vespúcio, aparece persistente e emblematicamente representada como uma mulher bela, sedutora e atraente, cobiçada por seus dotes promissores e beleza exótica [...] o novo território [...] se apresenta em termos femininos como uma terra virgem a ser descoberta, explorada, possuída e usurpada.[...] a mulher indígena aparece como mito de origem e fundador, ocupando um lugar relevante no imaginário nacional e auxiliando na construção de uma identidade americana (BERND, 2007, p. 462).

E, assim, a autora segue abordando colonizador/colonizado e Velho Mundo/Novo Mundo,

a

relação

entre

[Logo], possuir a mulher nativa equivaleria a possuir a nova terra recém-revelada aos europeus [...] A dicotomia que se apresenta em termos de gênero aparece como uma constante no imaginário literário das Américas, reforçando a visão etnocêntrica e falocêntrica que associa o homem à cultura e a mulher À natureza. No entanto, a mulher indígena torna-se metáfora da nova terra, seu papel no processo colonizador é por vezes ambíguo e dicotômico (BERND, 2007, p. 462, 466).

Para determinados fins, a visão da representação desta mulher que fora estuprada pela força do colonizador é essencial para as análises das obras literárias no qual nos debruçamos. No entanto, este não é o único viés, pois é necessário considerar a função social que esta mulher exerce em sua tribo, quais as implicâncias que a levam a se entregar àquele amor e quais as

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possíveis consequências desta entrega, seja dada pelo nascimento de uma criança ou o abono de sua identidade, como se dá na análise de Iracema. Além disto, considerando as mulheres ideais destes espaços,cuja representação máxima seria Iracema – Brasil; Pocahontas – EUA; Malinche – México; Corina – Amazônia Sul-Ocidental; Pachamama – América Latina, acabamos por discorrer sobre a construção heterogênica da Identidade do povo brasileiro, americano e amazônico, que acabam por se aproximar historicamente. Pois somos filhos de La Chingada, filhos da mulher que, ―amigavelmente‖, se apaixona pelo europeu e dele se cria uma nação, assim como afirmaRegina Zilbermman. Deste modo, buscando desenvolver tais vieses de acordo com a progressão do desenvolvimento do trabalho, abordaremos as personagens literárias a partir de suas representações ideológicas na América, traçando seu perfil através do que os postulados teóricos nos propõem. Referencial Teórico Para discutir sobre a representação da mulher indígena e latinoamericana, duas teorias literárias foram cruciais para o desenvolvimento deste trabalho. A Teoria Pós-Colonialista e a Teoria de Gênero e Diversidade rege este trabalho, justamente, pelos dois fatores que subjulgam nosso objeto de pesquisa na sociedade latino-americana, por sua condição étnica e de gênero.Numa ex-colônia, a mulher indígena acaba por ser duplamente marginalizada. Sendo minimizada por sua sociedade, por ser mulher, e pela sociedade colonial, por ser mulher e indígena. Verificando a necessidade de se apropriar destas teorias literárias, nos apropriamos de Antonio Candido, a partir de sua teoria crítica social; Zilá Bernd, definindo vocábulos necessários à compreensão da leitura latinoamericana; Thomas Bonnici, proporcionando a teoria feminista, numa busca de compreendermos a luta das mulheres pela igualdade em sociedades patriarcalmente natas; Silviano Santiago, apresentando o ―entre-lugar do discurso americano‖; Octavio Paz, nos expondo a situação do mestiço e do marianismo latino-americano; dentre outros que contribuíram no processo de reconhecimento da situação da mulher no ambiente social latino-americano, como Simone Beauvoir e Eduardo Galeano. Partindo à análise de duas narrativas, temos que levar em conta a periodização literária. Neste caso, o Romantismo e o Naturalismo, que através de Antonio Candido e Nelson Werneck Sodré, nos propõe as particularidades de cada época literária, verificando, assim, os diversos vieses e ‗modos de contar‘ as mulheres de suas nações. Consideram-se as peculiaridades de Iracema e Corina, pois a partir das necessidades de cada momento, verificamos que o autor a estrutura como personagem ideal. No entanto, como nosso fim é analisar as personagens femininas em questão, nosso foco se volta às Teorias Pós-Colonialista e de Gênero e Diversidade. Considerando a primeira teoria literária, partimos da concepção

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dualista colonizadora2 traçada pelos estudos de Thomas Bonnici, em Resistência e Intervenção nas literaturas pós-coloniais, de Octavio Paz e Tzvetan Todorov, na releitura do mito de La Malinche 3 e em A Conquista da América, respectivamente – quando recontam o processo de colonização e interação entre o indígena (colonizado) e o europeu (colonizador), além de Silviano Santiago, quando nos fala do ―entre-lugar no discurso latinoamericano‖,4 postulado teórico primordial para a compreensão do deslocamento de Moacir, o filho de Iracema e o ideal de brasilidade da época, e de Corina, exclusivamente. E, referente à analise das personagens como figura feminina, aplicamos a Teoria de Gênero e Diversidade – nosso pilar teórico, desde que a análise está voltada para mulheres que estão condicionadas à sua condição de gênero. Para isto, nos apropriamos novamente do trabalho de Thomas Bonnici, conjuntamente com os postulados de Zilá Bernd, Jean Chevalier, Simone Beauvoir, Mary Del Priore e Elisabeth Badinter.5 Objetivos Verificando as falências sociais com a mulher indígena e latinoamericana, buscamos compreender as representações da mulher através do imaginário que permuta o Novo Mundo. Se apropriando da literatura americana e amazônica, retomamos as literaturas produzidas neste espaço. Para isso, apresentamos as personagens femininas de José de Alencar e Raimundo Moraes, que num contexto colonial, apresentam a mulher indígena e o ideal de mulher pelo qual nos apropriamos – mulheres que estão numa compreensão aquém de sua condição étnica e de gênero. Iracema e Corina(Ressuscitados) tocam em questões que transcendem as fronteiras brasileiras e amazônicas, e por isto, nos apropriaremos de um referencial teórico amplo e contextualizado. Analisando suas respectivas narrativas, verificamos as temáticas com o fim de objetivar e determinar o papel da mulher indígena no contexto espaço/tempo. Em seguida, traçamos o perfil das personagens femininas, considerando seus desejos e suas ações, para que enfim possamos desenvolvê-las a partir das Teorias Pós-Colonialistas e de Gênero. Ponderando as diversas representações, tomamos a necessidade de expandir o estudo para o contexto latino-americano, conferindo as representações da mulher indígena e verificando as semelhanças relatadas, mesmo que algumas não se encontrem no plano literário, como La Malinche, Pachamamae Pocahontas. 2

Esta concepção parte do encontro entre o colonizado e o colonizador. Verificando que a mulher deve ser submissa à condição superior do homem, por sua condição étnica (como europeu/colonizador) e por sua condição de gênero (homem). 3 Em Los Hijos de La Malinche. 4 Em Uma literatura nos Trópicos: ensaio sobre dependência cultural. 5 Referenciados nas seguintes obras: Teoria e Crítica Literária Feminista; Dicionário de Figuras e Mitos Literários da América; Dicionário de Símbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, números; O Segundo Sexo; Histórias Íntimas:sexualidade e erotismo na história do Brasil; e Um Amor Conquistado: o mito do amor materno.

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Metodologia Como já reafirmado, este trabalho tem como objeto de estudo a análise da personagem feminina de duas obras literárias, Iracema, da obra com este mesmo nome, de José de Alencar, e Corina, da obra amazônica Ressuscitados, de Raimundo Morais. Para compreender a dimensão desta representação, a busca por postulados teóricos e artigos científicos que abordassem a questão foram essenciais, pois nos proporcionou a amplitude das ―traduções‖ da mulher indígena num contexto de migrações, no qual as fronteiras são invisíveis e as histórias se misturam. Este trabalho surge de um projeto desenvolvido por uma Iniciação Científica, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico – CNPq. Em conjunto com a orientadora Simone de Souza Lima, buscamos releituras de mulheres reais que simbolizadas pelas Mães das Américas (Iracema, Pachamama, Pocahontas, Malinche, Paraguaçu, dentre outras) constroem o imaginário americano. Recortes desta pesquisa já foram divulgados em forma de apresentação em diversos eventos, dos quais destacamos – Mães das Américas: Iracema e Malinche, na V Jornada de Estudos de Gênero e Literatura: A Questão social na escrita e na leitura literária, realizada na Universidade Federal do Acre;Feminino nas fronteiras da Amazônia Brasileira, no I Congresso – Métodos Fronteiriços: objetos míticos, insólitos e imaginários, realizado na Universidade Federal de Rondônia; e A Representação Simbólica e Imaginária da Mulher Indígena através das personagens femininas de José de Alencar e Raimundo Morais, Iracema e Corina – Mães da Terra, no IIColóquio de Religiões e Campos Simbólicos na Amazônia Brasileira, Peruana e Boliviana, realizado na Universidade Federal do Acre. Este trabalho também foi divulgado no Jornal Página 20, no Estado do Acre, como um artigo de jornal, na coluna Recortes da Cena Contemporânea, intitulado por A representação simbólica da mulher indígena na literatura de José de Alencar e Raimundo Morais. Desenvolvimento As letras devem ter o mesmo destino que a política.(…) Há duas sublimes enfermidades do espírito humano, a saudade e a nostalgia, uma é a lembrança da pátria, outra é a lembrança do passado: como se chamará a saudade que se tem das ilusões perdidas que por muito tempo encantaram nossa existência, a nostalgia que sente o homem longe do mundo que sonhou? (José de Alencar, Cartas sobre A Confederação dos Tamoios).

Mais do que narrativas literárias, as obras e as personagens a serem analisadas simbolizam a Pátria, o Ceará, o Acre, o Pará, a Amazônia, o Brasil, a América. Assim como as letras e os sonhos de seus povos, Iracema e Corina personificam os anseios e desejos de uma nação que permuta uma cultura de migrações, resistências e imaginários. Mas afinal, por que ler e analisar José de Alencar e Raimundo Morais? E por que dentre tantas personagens da Literatura Brasileira, analisar justamente Iracema e Corina? Não escolhidos aleatoriamente este tema. Na realidade, esta ideia partiu um estudioso da Literatura Brasileira e Literatura Infantil, o

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Prof. Dr. Henrique Silvestre Soares, da Universidade Federal do Acre (UFAC). Partiu deste professor a ideia de analisar Iracema e Corina, conjuntamente, pois ambas as personagens representam a riqueza e a dinastia do novo mundo, bem como a colonização de tais espaços. Além disto, elas se instauram no imaginário cultural de cada lugar, personificando seus povos e seus criadores: Alencar, como o cearense que (re)conta o mito de fundação de sua nação, e Morais, que como amazônida e paraense, também (re)conta os trânsitos históricos da Amazônia, simbolizando a colonização dentro do Inferno Verde, tipificando o metrópole (Belém) e a colônia (Sta. Clara – Acre). Deste modo, a análise da mulher nativo-americana, em sua representação literária, acaba por retomar a figura feminina num plano mítico, bem como sendo análoga à natureza ou às divindades femininas como a Pachamama, a Esfinge e as Amazonas. Iracema e Ressuscitados, acabam por se constituírem como obras que (re)contam o mito fundador, a relação histórico-social da mestiçagem brasileira. Produzidas em tempos literários e históricos distintos, elas põem aspectos pós-coloniais e de relações de gênero que determinam o contanto entre o Eu e o Outro e o nascimento do mestiço, ou a negação deste. Considerando que a obra alencariana é a primeira narrativa de mito fundador da literatura brasileira, é pertinente que iniciemos a análise a partir das considerações sobre Iracema.  Iracema, a Lenda do Ceará Iracema é a obra indianista do romancista de José de Alencar, produzida em 1865. Considerada uma obra de fundação, ela relata o ponto de contato entre a índia tabajara Iracema e o português Martim, que vivia com o seu povo rival, os Pitiguaras. O enredo gira em torno do amor dos dois, desde quando os dois se conhecem até a morte de Iracema, no qual se encontra o clímax e o desfecho étnico da obra. Com um narrador heterodiegético – que está além da obra e reconhece todas as ações e os porquês desta – a trama é envolvida por diversas questões que determinam o amor dos dois. Dentre tais, destacamos a recusa de Martim pelas outras mulheres da tribo e o seu desejo à única mulher que deveria permanecer intocável, por motivos divinos e naturais; a traição de Iracema ao abandonar seu povo e o seu próprio destino; o conflito entre as etnias Tabajaras e Pitiguaras; e por fim, o nascimento do mestiço Moacir, o filho da dor. Apesar de suas características narrativas, a obra se encontra como uma poesia em prosa, segundo Machado de Assis. Pois esta era inicialmente uma poesia, mas como Alencar determinou que ela seria complexa demais para o seu entendimento, tornou-a uma prosa. Por isto, o lírico presente na intensidade dos sentimentos e na composição do espaço está sempre interligado à personagem principal e ao nosso objeto de análise, a Iracema. Considerada uma alegoria do processo de colonização da América, Iracema traz determinadas questões que envolviam não só o período literário, mas a questão étnica e histórica da sociedade brasileira. Pela falta de heróis

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nacionais, os escritores românticos se apropriaram da imagem do índio guerreiro, para formar o ideal do bom selvagem, que exaltava a cultura indígena e determinava a mestiçagem do brasileiro. No entanto, devemos ressaltar o porquê desta representação ser uma mulher. Por ser uma literatura de fundação, no qual a colonização se torna elemento chave no processo de contato, a mulher indígena se torna simbólica à terra que deve ser explorada. Fundamento ao que foi dito, Bonnici afirma em seu vocábulo Crítica Literária Feminista: Os textos alencarianos se revelam como uma narrativa de desejo e fantasia masculina, definem a mulher como objeto e não como sujeito, e embasam-se na estereotipagem da mulher duplamente colonizada [por ser mulher e indígena, e também por representar a terra que foi estuprada pelo europeu] (BONNICI, 2007, p. 51).

Com a noção desta mulher que é duplamente colonizada, buscaremos compreender a complexidade da personagem Iracema. Para isto, buscamos a etimologia de seu nome e sua representação na obra, que como veremos, estará sempre atrelada à natureza. Iracema é uma palavra tupi que significa ―saída ou fluxo (cema) do mel (ira)‖ (GUÉRIOS, 1981, p. 146), e definida por seu genitor como: Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna, e mais longos que seu talhe de palmeira. O favo da jati não era doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia no bosque como seu hálito perfumado. Mais rápida que a ema selvagem, a morena virgem corria o sertão e as matas do Ipu, onde campeava sua guerreira tribo, da grande nação tabajara. O pé grácil e nu, mal roçando, alisava apenas a verde pelúcia que vestia a terra com as primeiras águas (ALENCAR, 1992, p. 10).

Igualmente, notamos no processo da contextualização que existe um elo entre Iracema e a natureza, de tal modo que buscaremos explicações para esta totalidade e suas decorrências no enredo da narrativa. A simbologia da personagem com a natureza vai além de seu nome e sua representação no espaço. Guardiã do segredo de Jurema, a árvore que sustenta o povo Tabajara, Iracema tem uma identidade social importante e suas ações não reflete somente a si, mas a todo o seu povo. Na medida em que trai seu povo ao abandoná-los para viver seu amor com Martim, ela acaba por trair sua natureza e condenar o destino de todos, assumindo assim sua identidade psíquica. O dilema identitário da personagem é encontrado no seguinte trecho da obra: – Guerreiro branco, Iracema é filha de Pajé, e guarda o segredo da jurema. O guerreiro que possuísse a filha de Tupã morreria [...] – O mel dos lábios de Iracema é como o favo que a abelha fabrica no tronco da andiroba: tem a doçura do veneno [...] Martim afastou-se rápido; mas voltou lentamente. A

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palavra tremia em seu lábio: – O estrangeiro partirá para que o sossego volte ao seio da virgem (ALENCAR, 1992, p. 21).

Contudo, ao assumir sua identidade psíquica ela se depara com questões étnicas e de gênero que são refletidas em sua identidade social. Tais questões serão retratadas nos seguinte trecho: A esse monte subia o cristão; e lá ficava cismando e, seu destino. Às vezes lhe vinha à mente a ideia de tornar à sua terra e aos seus; mas ele sabia que Iracema o acompanharia; e essa lembrança lhe remordeu o coração. Cada passo mais que afastasse dos campos nativos a filha dos tabajaras, agora que ela não tinha o ninho de seu coração para abrigar-se, era uma porção de vida que lhe roubava [...] Iracema também foge dos olhos do esposo, porque já percebeu que esses olhos tão amados se turbam com a vista dela, e em vez de encherem de sua beleza como outrora, a despedem de si. [...] – O que espreme as lágrimas do coração de Iracema? – Chora o cajueiro quando fica tronco seco e triste. Iracema perdeu sua felicidade, depois que te separaste dela. – Não estou eu junto a ti? – Teu corpo está aqui; mas tua alma voa à terra de seus pais, e busca a virgem branca, que te espera. [...] – A tristeza escurece a vista de Iracema, e amarga seu lábio. Mas a alegria há de voltar à alma da esposa, como volta à arvore a verde rama. – Quando teu filho deixar o seio de Iracema, ela morrerá, como o abati depois que deu seu fruto. Então o guerreiro branco não terá mais quem o prenda na terra estrangeira (ALENCAR, 1992, p. 56-58).

Logo, verificamos como a questão étnica se estabelece na obra, seja em razão da personagem repassar todas as diferenças entre eles, essencialmente pela saudade de Martim de sua terra e sua cultura e pelo então desinteresse do português por Iracema após desvirginá-la, seja pelo seu dilema quanto à sua escolha que envolve as consequências relatadas em seu povo, como a sua morte que já fora prevista, ―– Teu deus falou pela boca do Pajé: ‗Se a virgem de Tupã abandonar ao estrangeiro a flor de seu corpo, ele morrerá!‖ (ALENCAR, 1992, p. 27). No entanto, o ponto emblemático da questão étnica se encontra no filho que é a união e o abismo entre os dois personagens, a questão do Mestiço que se torna emblemática e problematizada, pois este representa o ideal de brasilidade a ser seguida, o filho da terra sem voz que segue os passos do pai. Contudo, tal fato não ocorre somente aqui, mas em todas as representações da Mulher Indígena, como em Malinche, num contexto mexicano.  Ressuscitados, o Romance do Purús Mesmo que não seja um mito de fundação, Ressuscitados se constitui como uma obra que (re)conta o mito de fundação, mesmo que por outro viés. Considerada como uma das principais obras do escritor paraense Raimundo Morais, datada de 1936, a obra traduz a Amazônia e suas peculiaridades, criticando seu modo de vida exagerado, baseado pelos moldes europeus, e

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suas intensas relações étnicas e raciais. Por fim, percebe-se que a Amazônia é um antro de pecados carnais, no qual tudo se é permitido. O enredo narrativo gira em torno do relacionamento ‗amoroso‘ dos personagens de Sta. Clara, com enfoque no Seringalista José Alves e sua filha adotiva Corina, que viria a se tornar sua esposa. A história demonstra como o amor doentio por Corina foi se desenvolvendo em José Alves, num primeiro momento, para que em seguida demonstrasse a posição de Corina e seus sentimentos tanto por ele, como por seu povo, representados por Cauré, um tucháuaipurinã. Corina é uma índia Ipurinã que foi vendida a José Alves quando criança, sendo uma das únicas sobreviventes do conflito ente os Canamaris e os Ipurinãs, tribos rivais desde os ancestrais. Mesmo sendo ―filha‖ de José Alves, ela foi criada pela mãe Genoveva, uma negra paraense, e o velho Tucuxí, um caboclo também paraense. Crescendo em Sta. Clara, sempre em contato com a natureza e de certo com suas raízes, aos oito anos de idade, Corina foi mandada para Belém à pedido de Genoveva e Tucuxí para completar seus estudos. Com o decorrer dos anos, Corina assumia uma postura paraense-europeia enviando fotografias e cartas a José Alves, a mãe Genoveva e ao velho Tucuxí. Extremamente reverenciada na Amazônia pela sua inteligência e beleza, Corina se tornou uma intelectual no trajeto Amazônico (Acre-Amazonas-Pará). Decidido a buscar Corina, José Alves percorre a Amazônia, assim como desenvolve uma paixão doentia, apaixonando-se por sua filha adotiva. Chegando à Belém, ele pede Corina em casamento que aceita por motivos fraternais, mesmo que seu casamento fosse mais por convenção do que por amor. Já vivendo em Sta. Clara, Corina revê seu povo – e daí observamos o detrimento da voz da personagem que até então se manteve calada e à margem da narração, sendo suas vontades e decisões desconhecidas pelo leitor. Quando ela estabelece o contato com seu povo, percebe-se que a trama retoma seu foco para a Corina. Considerando que a mulher indígena em sua sociedade não é ouvida, Raimundo Morais põe Corina num plano que não condiz com a realidade, pois os Ipurinãs tomam a sua fala como o decreto divino. Além disto, a posição de Corina com seu povo é intrigante, pois estes se reconhecem – mesmo com todo o tempo que se mantiveram afastada deles. Sem qualquer explicação lógica Corina começa a apresentar habilidades de domínio e manuseio do arco e da flecha. Ao abandonar José Alves para viver com seu povo – percebe-se que viver com Cauré é apenas uma consequência, pois o mais importante é a ―reintegração [de Corina] no seio da natureza‖ (MORAIS, s.d., p. 252) – uma guerra é travada entre nordestinos e indígenas. Incitada por José Alves para ‗resgatar‘ Corina, a ―Carnificina Inglória‖ representa o embate étnico e social da Amazônia Sul-Ocidental, conflitado por genocídios e massacres ―inglórios‖. Por fim, a luta culmina na queda dos dois lados, na morte de Cauré pelas mãos injustas de José Alves, e a morte deste pelas mãos justas e vingativas da Fúria Corina, e em seguida, na fuga de Corina, seu irmão Japiim e seu amado morto. Sob foco da análise da personagem feminina, percebemos que Corina pode ser lida como uma releitura de Iracema, a representação do retorno da

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dor da personagem alencariana. Por isto, se assemelha e se difere de seu modelo. Assim como Iracema, ela é uma índia que permuta o conflito; as etimologias de seus nomes retomam a ingenuidade de donzelas guerreiras, como mães e protetoras da terra do Novo Mundo; se encontram no amor que sentem pelo Outro, que reflete o seu Eu. No entanto, Corina abdica da mão do mestiço e detêm de seu poder como divindade da tribo, obtendo o poder da voz, matando e propondo vingança. Mesmo com todo esse poder, percebe-se que Corina tipifica (ressalvadas as diferenças contextuais) o entre-lugar latino americano, termo extremamente pertinente proposto por Silviano Santiago, uma vez que durante toda a narrativa ela não se vê completa, sendo assim, talvez, quando ―convidou o irmão a carregar o corpo [de Cauré], e, como se levasse ali o seu grande tesouro, os seus anelos e a própria alma, desapareceu na floresta. Nunca mais ninguém soube dela.‖ (MORAIS, s.d., p. 318). Antecedente à sua tomada de voz na narrativa, temos uma personagem que vai ser sempre definida pelo Outro. Este que sempre ressaltará a negação de sua ancestralidade: – Não só é linda, volveu o interpelado, como inteligente. Nunca pensei que os ipurinãs fossem tão belos e superiores, mentalmente falando. A moça discorre sôbre tudo. Principalmente em assuntos raças americanas e historiaprecolombiana. E‘ professora na matéria. Quem me dera saber o que ela sabe sôbre as civilizações antigas do nosso continente. E, por sôbre tudo isso, elegante, de cunho parisiense. [...] – Disque é índia [...] – Disseram-me que a noiva é ipurinã, chama-se Corina, e possue inteligência que assombra. Educou-se com as freiras. Sabe de um tudo. Borda, pinta, fala inglês, francês, espanhol, italiano, latim. Ela entra com a sua sabedoria e êle com o dinheiro. Bonita pra doer (MORAIS, s.d., p. 65; 149-150).

Sendo também representada como o ―bixo‖ que foi amansado: José Alves lembrou-se de Corina em Sta. Clara naquela idade, travêssa, rebelde, doida por andar nua, vivendo na margem do Iacó, remando também e mergulhando como os peixes. A diferença seria talvez que estes caboclinhos andavam assim despidos por necessidade, pobreza dos pais, enquanto Corina seria por instinto, gôsto selvagem, quizília da camisa, que o índio só tolera como enfeite, à maneira de elemento decorativo (MORAIS, s.d., p. 121).

Sendo definida pelo Outro, é posta na surpresa de corresponder atributos positivos se levado em conta sua ancestralidade, mesmo que seja dos Ipurinãs, ―[os indígenas] limpos, claros, sadios, belos mesmo‖ (MORAIS, s.d., p. 76). Inverso à Iracema, no qual a morte simboliza o retorno da pureza do personagem que simboliza o bom selvagem e a harmonia do romance, em Ressuscitados, a morte abre para uma perspectiva de autonomia e vida voltada à identidade da mulher. Assim, Corina assume a decisão de seu destino,

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tomando da figura paterna sua voz e o poder de sua vida, bem como ocorre no desfecho da obra quando ela mata José Alves e decide refazer o seu Eu: Quando Corina viu, num relance aflitivo para o seu terno coração esta cena trágica e dolorosa [a da morte de Cauré], tão dramática e emotiva que esteve para enlouquecer, armou o arco e desfechou a derradeira frecha que possuia, frecha que se foi cavar no peito do marido [...] Corina deu um salto de onça e veio sobre o morto [Cauré] espumando raiva e ódio. Pegou no cano do rifle descarregado que lhe estava junto, e transformando a carabina em acha, desfechou, com todas as forças de seus músculos, um profundo golpe no crânio do marido [...] Corina estava horrivelmente sinistra. Era agora uma das próprias Fúrias [...] tentando metamorfosear em pedra a carne daquele maldito que lhe matara o amante. [...] Dando, todavia, com o Cauré estendido no chão, foi outra vez para ele, mudando-se de novo na imagem duma Sóror Pudibunda. Suas mãos piedosas acariciavam a cabeça ensanguentada do amante. Nisto chamou Japiim, tal se lhe houvesse ocorrido alguma ideia. Convidou o irmão a carregar o corpo, e, como se levasse alí o seu grande tesouro, os seus anelos e a própria alma, desapareceu na floresta. Nunca mais ninguém soube dela (MORAIS, s.d., p. 317-318).

E como uma releitura, ela acaba por renovar e assumir uma nova representação da Mulher Indígena. Esta que dá um novo significado acaba por dar voz e poder a uma mulher que foi subjulgada durante séculos, seja pelos povos indígenas, seja pelos colonizadores. Considerações Finais Por fim, nesta análise apenas esboçada (ainda inconclusa), afirmamos que a tomada de poder que Corina traz pra si, equivale a força de figuras míticas, como as Amazonas, mulheres que se distanciavam do amor e se aproximavam de lutas sociais. Posta como divindade, mentora e detentora da voz, Corina se difere das demais representações da Mulher Indígena por representar e simbolizar as lutas sociais e conquistas de gênero das mulheres amazônicas e acrianas que sempre estiveram à frente de reivindicações voltadas à busca de sua liberdade. Então, Corina acaba por trazer a liberdade que não foi permitida à Iracema. E, considerando o espaço no qual ela se encontra, a América, no qual o marianismo e o patriarcalismo reinam regras e diretrizes sociais que oprimem a mulher ao espaço doméstico, é interessante observar que na ideologia da literatura, a mulher detém poderes, decisões e posições sociais que representam toda a sua conquista na história. Além disto, verificar que essa mulher é análoga a riqueza do Novo Mundo, é perceber que sua integridade, suas vontades e liberdade foram deturpadas pelo colonizador. E isto vai além dos escritos literários, se estabelecendo nos fatos históricos e sociais, como decorre nos relatos atemporais de Octavio Paz que põe a mulher como La Chingada, e os americanos como órfãos,

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[...] Nosotros, em cambio, luchamos con entidades imaginarias, vestigiosdelpasado o fantasmas engedrados por nosotrosmismos. Esos fantasmas sonreales, al menos para nosotros. Surealidad es de unorden sutil y atroz, porque es uma realidad fantasmagórica. [...] ¿qué es laChingada? La Chingada es la Madre abierta, violada o burlada por lafuerza. El ―hijo de laChingada‖ es elengedro de laviolación, del rapto o de la burla. Si se compara conla ―hijo de puta‖ [...] para el mexicano, em ser fruto de uma violación (PAZ, 1947, p. 5; 9).

Logo, (re)significando o processo de colonização e a terra, as mulheres ideais simbolizam todas as formas de colonização e os processos consequentes à ela. Romantizada ou não, a representação literária da mulher indígena simboliza, dentre os vários efeitos de sentidos possíveis – o estupro do colonizador, os genocídios dos povos indígenas – e de suas respectivas línguas, a dor do filho mestiço – que se encontra no entre-lugar, de modo que não personifica o indígena, nem o colonizador, mas o mestiço, o filho da colonização. Representada por muitas mulheres que permuta o imaginário – sejam elas ideais, literárias, históricas ou culturais – a mulher latino-americana, sem distinção étnica (pois pode ser negra, indígena ou mestiça) continua na luta pela busca de seus direitos como mulher e cidadã, dona de seu corpo e de suas vontades. Referências ALENCAR, J. Iracema. São Paulo: FTD; 1992. BADINTER, E. Um Amor Conquistado: o Mito do Amor Materno. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 1985. BEAUVOIR, S. O Segundo Sexo: Fatos e Mitos. 4. ed. São Paulo: Difusão Européia do Livro; 1970. BERND, Z. Dicionário de Figuras e Mitos Literários da América. Porto Alegre: Tomo Editorial; 2007. BOECHAT, M. C. Paraísos artificiais: o romantismo de José de Alencar e sua recepção crítica. Belo Horizonte: Editora UFMG; 2003. BONNICI, T. Resistência e intervenção nas literaturas pós-coloniais. Maringá: Eduem; 2009. BONNICI, T. Teoria e Crítica Literária Feminista: conceitos e tendências. Maringá: Eduem; 2007. CANDIDO, A. O Romantismo no Brasil. 2. ed. São Paulo: Humanistas/FFLCH; 2004. CARRIZO, S. Fronteiras da Imaginação: os românticos brasileiros: mestiçagem e nação. Niterói: EdUFF; 2011. CHEVALIER, J. Dicionário de Símbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, números. 24. ed. Rio de Janeiro: José Olympio; 2009.

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A LITERATURA E O CINEMA NAS MEDIAÇÕES ESCOLARES Juçara Moreira Teixeira Centro Pedagógico/EBAP/UFMG Professora do Centro Pedagógico e Doutoranda em Educação/FAE/UFMG jucaramoreirateixeira@gmail.com (31) 3409-5498 Resumo Neste artigo, discutiremos o status da obra literária e do filme nos documentos oficiais da educação e, a partir de uma breve revisão bibliográfica, problematizaremos a presença da literatura e do cinema na escola. Refletiremos também sobre o papel do professor como principal mediador em situações de ensino-aprendizagem nas quais a obra literária pode ser colocada em diálogo com o filme, explicitando assim a abordagem das interfaces e dos distanciamentos entre essas artes. Palavras-chave: literatura; cinema; mediação. Abstract In this paper we will examine the status of the literary work and the film in the official documents of education, and from a brief literature review we will issue the presence of literature and film at school. We will also ponder on the teacher‘s role as the main mediator in teaching-learning situations, in which we can place the literary work in dialogue with the film, thus making clear the approach of the interconnections and the distances between these arts. Keywords: literature; cinema; mediation.

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1. Introdução Este artigo objetiva problematizar a presença da literatura e do cinema na escola de Ensino Fundamental e o papel do professor como principal mediador em contextos escolares nos quais a obra literária é relacionada ao filme, mais especificamente os filmes baseados em obras literárias. A discussão está atrelada a uma pesquisa de Doutorado, cujo objetivo é analisar a compreensão de alunos do Ensino Fundamental acerca das linguagens literária e cinematográfica, em contextos escolares nos quais a obra literária e a adaptação cinematográfica são postas em diálogo. Inicialmente, a partir da análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, abordaremos o status da obra literária e do filme nesses documentos para, em seguida, tratar sobre o ensino, e as possibilidades de ensino, da literatura e a inserção do cinema na escola, em especial a adaptação cinematográfica. Por fim, discutiremos o papel de mediador que o professor pode desempenhar no processo de ensino-aprendizagem sobre a obra literária e o filme cinematográfico. Acreditamos que a mediação da leitura pelo professor permeia as relações de sentido estabelecidas pelos alunos na interação em sala de aula, sendo, portanto, importante tema de discussão. 2. Literatura e cinema nos documentos oficiais Quando se trata de cinema e literatura – especialmente a literatura designada infanto-juvenil –, parece haver uma dicotomia entre o que é domínio da escola e o que não é, ou seja, a literatura infanto-juvenil estaria intimamente ligada à escola, pois nasceu com ela, ao passo que o cinema relacionar-se-ia a espaços não escolares, sobretudo os ligados ao entretenimento. Ao analisar os documentos oficiais, essas primeiras impressões se consolidam com mais clareza, pois, embora esteja ocorrendo um movimento de incentivo à inserção do cinema na escola, a literatura parece ocupar um espaço diferenciado, seja nos documentos seja nas práticas docentes. Não pretendemos, com essas afirmações, questionar a importância da literatura e sua relevância para o contexto escolar, mas sim problematizar o espaço distinto que o filme ocupa em relação a ela. Essa distinção parece se manifestar com mais intensidade quando se trata de filmes baseados em obras literárias, o que costuma provocar intensos debates acerca da relevância de cada um, da maior ou menor qualidade do filme em relação ao livro, do fato de o filme não repetir o livro; enfim, são discussões acaloradas que surgem em contextos não escolares, mas que também chegam aos espaços escolares por meio dos professores e/ou dos alunos. Ao analisar os documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais e LDB) observamos que o cinema e a literatura ocupam espaços desiguais, embora, neste século, tenha iniciado um movimento de mudança desse cenário. Os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem um item específico sobre a ―Especificidade do texto literário‖ e o trabalho em sala de aula, no qual ressaltam a importância do estudo da literatura na escola. Um excerto exemplifica:

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É importante que o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário. [...] A questão do ensino da Literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. (BRASIL, 1997, p. 29-30).

Como é possível constatar pelo trecho, o texto literário é considerado em sua especificidade e, portanto, deve ser tratado de modo diferenciado no contexto de ensino-aprendizagem, a fim de que os leitores tenham as habilidades necessárias para atribuir-lhe sentido. Por outro lado, há uma tentativa de abordar o uso das mídias na escola, mas centram-se apenas na televisão: A televisão é um meio de comunicação utilizado pela maioria das pessoas com finalidades diversas: informar-se sobre o que acontece no mundo, distrair-se, aprender sobre determinados assuntos. Oferece uma variedade de informações e em muita quantidade, utilizando basicamente imagens e sons, o que a faz não depender necessariamente da cultura letrada. Desempenha importante papel na sociedade como socializadora de informações, formas lingüísticas, modos de vida, opiniões, valores, crenças, que não pode ser desconsiderado pela instituição escolar. (BRASIL, 1997, p. 143-144).

No trecho apresentado, há um discurso que reconhece a possibilidade de aquisição de conhecimento por meio da televisão, em contextos não escolares; no entanto, defendem sua inserção na escola e a formação de um espectador crítico, movimento formativo que deve ser prerrogativa da escola, conforme citado a seguir: Os alunos têm acesso a muitas informações, e de todo tipo, por esse meio e constroem conhecimentos espontaneamente a partir delas. Por exemplo, é comum que crianças e jovens tenham acesso, pela televisão, a informações diversas — sobre meio ambiente, conflitos internacionais, sexo, drogas, saúde, diferenças culturais etc. — que muitas vezes são fragmentadas, descontextualizadas, imprecisas, tendenciosas e até discriminatórias. Os alunos, embora ainda não tenham condições de compreendê-las plenamente, atribuem significados ao que vêem. Na escola, é possível provocar situações que permitam atribuir outros significados a esses conhecimentos e a construção de outros saberes a partir deles, assim como desenvolver atitude crítica frente aos conteúdos veiculados. (BRASIL, 1997, p. 144).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais nada tratam sobre cinema, mas apenas sobre televisão; e ampliam um pouco a discussão ao falar sobre as

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possibilidades de trabalho com o videocassete, mas o filme, qualquer que seja a obra (curta ou longa-metragem), não é mencionado. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte falam superficialmente sobre a linguagem visual, entretanto não abordam a análise do filme, tampouco de filmes baseados em obras literárias.

Por um lado, temos de considerar o contexto histórico em que o documento foi escrito, o que na sociedade da tecnologia e informação representa um longo período; por outro lado, isso revela concepções escolares acerca do que deveria ou não ser objeto de ensino, sobretudo se o filme for comparado ao texto literário. Nos documentos oficiais do século passado, não se exigia a abordagem do filme na sala de aula, o que pode ser atribuído a diversos fatores, dentre eles o fato de a perspectiva do filme como objeto de ensino ser ainda relativamente nova, fazendo-nos pensar sobre a relação filme-literatura já mencionada. No entanto, isso não significa que ele não seja visto pelos alunos em contextos não escolares e que também não seja objeto de ensino de professores que se dedicam a trabalhar as novas mídias em sala de aula. Em 2014, entrou em vigor a Lei n. 13.006, que obriga a exibição de filmes nacionais na escola, revelando uma situação anterior de ausência dessa abordagem nos documentos oficiais da Educação, como já discutido anteriormente: Acrescenta § 8o ao art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para obrigar a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de educação básica.‖ § 8o A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (NR). (BRASIL, 2015).

Nos documentos oficiais há um movimento duplo: ora se mostra dicotômico, em que a literatura e cinema figuram distintamente e com valores diferentes; ora há a tentativa de inclusão do cinema na escola. Desse modo, não parece haver uma igualdade na abordagem que se faz sobre cada um, exigindo-nos que pensemos como os saberes sobre essas duas produções simbólicas estão se constituindo no contexto escolar e como se manifestam em contextos de análise nos quais a relação literatura-cinema se intensifica, isto é, quando são postas em relação ao estudar das adaptações cinematográficas. Neste trabalho, pretendemos debater também o ensino da literatura e do cinema, bem como a importância do professor como mediador da aprendizagem e das construções de sentido que podem ser feitas em contextos nos quais as obras são abordadas de modo dialógico, ou seja, obra literária em diálogo com adaptações cinematográficas e vice-versa.

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3. A literatura e o cinema na escola Ao discutir sobre a literatura infanto-juvenil, Lajolo (1994) afirma que a literatura infanto-juvenil ―é um produto tardio da pedagogia escolar‖ (p. 22), ou seja, é uma construção histórica que nasceu na escola, e que esta ainda detém o controle sobre a leitura literária que se faz. Lajolo (1994), há mais de 20 anos, já interpelava a escola sobre a formação de leitores: ―Numa última perspectiva, o desencontro literatura-jovens que explode na escola parece mero sintoma de um desencontro maior, que nós – professores – também vivemos‖. (LAJOLO, 1994, p.16). Essa concepção parte do princípio de que as leituras realizadas pelos alunos são resultado do que aprendem, sendo que essa aprendizagem, embora se dê em diversos espaços sociais, ainda tem a escola como o centro e a referência da leitura literária; portanto, a leitura literária na escola é um misto das experiências dos leitores em formação e das marcas da instituição escolar que ―regula‖ essa leitura, pois sua legitimação passa pela escola. Cosson (2014), ao falar sobre as práticas escolares de leitura literária, aponta que a leitura e a análise da obra literária, se bem realizadas, permitem ao leitor compreender a magia do literário e lê-lo com mais interesse. Desse modo, defende a escolarização da literatura, contanto que seja feita adequadamente: [...] se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a força humanizadora da literatura, não basta apenas ler. Até porque, ao contrário do que acreditam os defensores da leitura simples, não existe tal coisa. Lemos da maneira como nos foi ensinado e a nossa capacidade de leitura depende, em grande parte, desse modo de ensinar, daquilo que nossa sociedade acredita ser objeto de leitura e assim por diante. (COSSON, 2009, p. 29).

Diante disso, observamos que há uma valorização da literatura como arte importante que deve ser ensinada, mas que o seja adequadamente, pois é uma leitura específica que demanda estratégias diferenciadas, uma vez que a fruição da leitura passa fundamentalmente pela capacidade de ler, compreender e interpretar a obra literária. Conforme exposto, os estudiosos e os documentos oficiais reconhecem que o texto literário possui suas especificidades, relativas à literatura enquanto arte, que devem ser consideradas em seu estudo. Os PCNs reafirmam isso ao sinalizarem que os leitores precisam de uma formação que os capacite a ―reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão, e a profundidade das construções literárias‖ (BRASIL, 1997, p. 30). Por outro lado, o cinema não possui tradição escolar, tampouco nasceu para atender a demandas escolares. Seu surgimento não teve propósitos educativos, como a literatura infanto-juvenil, mas atualmente essa visão tem sido reconsiderada, como demonstra sua inclusão nos documentos oficiais e a elaboração da lei de exibição de cinema nacional na escola; entretanto, para a escola, ele ainda não está situado no mesmo patamar da literatura. Napolitano (2005), ao discutir a inserção do cinema na escola, afirma que, embora o filme tenha mais de um século e seja muito apreciado por

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milhões de pessoas em todo o mundo, ele não tem encontrado espaço na escola como objeto de estudo, sendo comumente abordado como ―‗ilustração de aulas e de conteúdos‘‖(p.7) ou, conforme Moran (1995), como ―vídeo-tapaburaco‖ quando, por exemplo, a escola vale-se dele para cobrir ausência de professor. Napolitano (2005) afirma que a maioria das experiências de ensino por meio de filme o subutilizam, debruçando-se apenas aos conteúdos das histórias, da fabulação, sem explorar potencialidades do gênero ―filme cinematográfico‖. Duarte (2009) também corrobora esse ponto de vista, quando critica o fato de o audiovisual ser comumente tratado como simples complemento de atividades educativas. Ela rebate essa visão ao afirmar que ver filmes é uma importante prática social, que se assemelha a práticas de leitura de ―obras literárias, filosóficas, sociológicas e tantas mais.‖ (p. 16). Segundo ela, a escola precisa desenvolver nos alunos a ―competência para ver‖, estabelecendo assim um paralelo com as competências relativas à leitura e à escrita. Se o domínio dos códigos que compõem a linguagem audiovisual constitui poder em sociedades que produzem e consomem esse tipo de artefato, é tarefa dos meios educacionais oferecer os recursos adequados para a aquisição desse domínio e para a ampliação da competência para ver, do mesmo modo como fazemos com a competência para ler e escrever. (DUARTE, 2009, p. 68).

Nesse sentido, a abordagem do cinema na escola pressupõe considerar suas especificidades como arte que é, bem como reconhecer nele possibilidades diferenciadas de ensino-aprendizagem, que valorizam não só o verbal, mas também o imagético e o sonoro. De modo mais específico, a adaptação cinematográfica traz consigo a possibilidade de interação entre cinema e literatura, com vistas a elucidar suas interfaces e singularidades. Não se trata de haver uma supremacia de uma arte sobre a outra, mas de valorização e diálogo, no sentido de evidenciar que as produções não são inéditas nem tão singulares ao ponto de não admitirem cruzamentos e inter-relações, mas que também possuem suas especificidades, que devem ser valorizadas e analisadas. 4. Literatura e cinema em diálogo nas adaptações cinematográficas Cosson (2014), em sua obra Círculos de Leitura e Letramento Literário nos traz uma visão diferenciada sobre o cinema e a literatura. Ele nos faz repensar conceitos canônicos sobre o que é literatura e onde ela está, levandonos a rever nossos julgamentos a respeito das leituras literárias na contemporaneidade. Segundo ele, o filme é parte do discurso literário. Nesse sentido, o movimento não é de identificar determinada obra como literária, mas de verificar ―como a literatura atravessa as várias manifestações que transitam pelo seu espaço discursivo‖ (COSSON, 2014, p. 18-19). Ele diz que a condição literária do filme é mais evidente no caso das adaptações cinematográficas, pois o filme é uma dentre várias possibilidades de interpretação do texto

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escrito, mas que apresenta suas particularidades. Segundo o autor, esse ―trânsito‖ de uma obra a outra, como ocorre na adaptação cinematográfica, só existe porque as obras se movem em um único espaço: o literário. Desse modo, há interfaces entre Literatura e Cinema, em que o literário perpassa o cinematográfico, mas um não é o outro, pois cada arte possui seus próprios recursos, sua linguagem, seu modo de significar. No que tange à adaptação cinematográfica, essas fronteiras parecem ser mais diluídas, mas só aparentemente, pois ela traz consigo as particularidades da linguagem cinematográfica, que possui sua própria gramática. Belmiro e Maciel (2014) também fazem uma importante discussão a respeito da literatura, dos livros e dos leitores na contemporaneidade. As autoras problematizam a situação da literatura no contexto atual, questionandose a respeito dos lugares ocupados por ela, da relevância da linguagem literária, do atravessamento de outras mídias e das novas configurações da arte literária, questões que possibilitam refletir sobre os espaços ocupados pela literatura, suas transformações e as diferentes formas de apropriação pelos leitores. As adaptações cinematográficas de obras literárias sinalizam que há novos espaços sendo ocupados pela literatura, assim como novas formas de ela se apresentar; no entanto, há quem se posicione contrário ao que foge ao cânone e questione sua qualidade. Parece-nos que esses posicionamentos sugerem uma crença de que a literatura pode perder seu lugar de reconhecimento; entretanto, observamos que seus espaços estão sendo redirecionados, transformados em outros. Segundo Belmiro e Maciel (2014), ―de tempos em tempos, em qualquer área do conhecimento e da cultura, há um questionamento se x sobreviverá diante da iminência de um fator Y. [...]‖ (p.67). As estudiosas defendem que o surgimento do novo precisará ser visto de modo diferenciado: ―Ora, esse intenso processo de realimentação das artes vem produzindo materiais que necessitam de nomeação para serem compreendidos‖ (p. 67). Sendo assim, na atualidade, a abordagem do texto literário pressuporá um novo olhar para a literatura e o que há de literário em outras artes. Cosson (2014) também aponta novas possibilidades de existência da literatura, considerando que ela não está apenas no cânone e na escola, mas pode figurar em muitos espaços sociais, suportes e gêneros. Segundo ele, a literatura, tomada em sentido amplo, ―estaria em nossos dias experimentando uma nova forma de alargamento ao ser difundida em diferentes formatos e veículos, usualmente em composição com outra manifestação artística‖ (p.15), ou seja, ela pode se fazer presente em outras artes como o cinema, a canção popular, as histórias em quadrinhos, a literatura eletrônica etc. Isso significa que a formação do leitor de textos literários se faz de diversas maneiras e em contextos distintos. Desse modo, a inserção, na escola, de filmes adaptados de obras literárias rompe com o modelo tradicional de literatura e possibilita novos olhares para o fazer literário e os espaços do literário, os quais passam a ser constituídos por outra linguagem, a cinematográfica.

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5. A mediação da leitura Ao abordar os espaços ocupados pela literatura e pelo cinema no contexto escolar, bem como suas interfaces e especificidades, é relevante observar como a adaptação cinematográfica pode redirecionar nosso olhar, no sentido de considerar que essa produção simbólica possui suas especificidades da arte cinematográfica, mas que tangencia com a literatura, por ser perpassada por ela. Quando se trata de o professor levá-la para a sala de aula, o desafio torna-se maior, pois a ele caberá demarcar tanto o espaço do literário, representado pela obra literária da qual o filme se originou, quanto o espaço do cinematográfico, que é o próprio filme com a linguagem e sua gramática específica. Nesse sentido, o professor desempenha um importante papel social de ser o mediador das leituras a serem feitas pelos alunos, a fim de direcioná-los para que vejam a especificidade de cada linguagem – literária e cinematográfica –, que percebam o que há de proximidade e distinção entre as obras, o que há de literário no filme, mas que não o faz ser uma obra literária. Sabemos que, devido às questões já apontadas neste texto com relação aos espaços ocupados pela arte cinematográfica e pela literária, pode ocorrer uma tendência de supervalorização da literatura por parte dos leitoresespectadores, sobretudo se o livro preceder o filme, como demonstram diversas falas informais de ―leitores-espectadores‖ em contextos escolares e não escolares (―o livro é melhor que o filme‖; ―o filme é muito diferente do livro‖; ―o livro é melhor porque é mais detalhado‖; e etc.), já presenciadas em contexto escolar, mas não somente, pois esses dizeres são uma espécie de ―clichê‖ já consolidado nos meios sociais onde há a prática de ler o livro e ver o filme nele baseado. Nesse sentido, reconhecemos que o professor é um mediador importante na construção de sentidos a ser feita pelos estudantes, pois muito do que será lido e analisado por eles dependerá da mediação da leitura que ele realiza em sala de aula; no entanto, ele não só medeia a leitura para que o aluno aprenda, mas também constrói novos conhecimentos nessa relação dialógica que se estabelece entre alunos - tema de estudo - professor. Segundo Fernandes (2015), [...] nas relações de ensino/aprendizagem, precisamos inferir que o professor não é só o sujeito que ensina, nem o aluno apenas quem recebe um saber pronto. As relações pedagógicas se dão dialogicamente, porque, na interação, o professor precisa ser visto como o mediador, aquele que contribui para despertar o conhecimento e, também, aquele que recebe ideias e constrói seu saber. Não é uma questão de dar e receber, mas um compartilhamento [...]. (p. 22)

Desse modo, o professor é um importante ator no processo de ensinoaprendizagem sobre a literatura, o cinema e seus diálogos, pois as ações pedagógicas partem dele, assim como parte do que o aluno aprende a fazer dependerá daquele que mediou a aprendizagem. Ramos (2004), ao falar sobre

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a mediação da leitura literária, sintetiza com clareza os espaços e papéis de cada um, professor e aluno: O professor tem como objetivo a formação de um leitor maduro e crítico, que conviva com diferentes tipos de texto e que, quando for interagir com a literatura, saiba que, com suas próprias vivências, ele está recriando, agindo e dialogando com o texto, fazendo parte da história da recepção da obra. E o aluno, com a mediação do docente, descobre o papel ativo que tem frente à obra e o prazer de desvendar o ignorado até aquele momento. O leitor encontra-se no texto e, na visita ao desconhecido, descobre outras maneiras de ler e escrever a sua própria existência. (RAMOS, 2004, p. 112).

Embora a estudiosa trate especificamente da leitura literária, essa fala se estende ao aprendizado e à leitura do filme e de sua linguagem, evidenciando o necessário protagonismo do docente em relação ao tema estudado e aos alunos envolvidos; portanto, parte das aprendizagens ocorrerá conforme a mediação realizada em sala de aula pelo professor, que ocupa um espaço relevante no processo de formação do aluno leitor, como aponta Ramos (2004), mas também do aluno espectador. 6. Conclusões Neste texto, discutimos os espaços ocupados pela literatura e pelo cinema nos documentos oficiais, bem como o dialogismo estabelecido entre essas artes no contexto de análise da adaptação cinematográfica e da obra literária da qual se originou. Vimos que a abordagem das adaptações cinematográficas na escola pode inaugurar um novo olhar sobre a literatura e o cinema, sem, no entanto, deixar de valorizar suas particularidades enquanto artes distintas que são. Acreditamos que, em um contexto onde a adaptação cinematográfica esteja presente e que não seja devidamente abordada, pode ocorrer o predomínio da leitura literária, revelando espaços constituídos e instituídos para cada uma das artes – e que já foi problematizado quando mostramos o status de cada uma nos documentos oficiais. Nesse cenário conflituoso, o professor surge como um mediador relevante no processo de ensino-aprendizagem, cabendo-lhe assim a tarefa de mediar a leitura, a fim de que os sujeitos leitores estabeleçam relações de sentido que valorizem as obras literária e cinematográfica, o que há de literário em cada uma delas, mas também suas particularidades. Referências BELMIRO, Célia Abicalil et al. Onde está a Literatura? Seus espaços, seus leitores, seus textos, suas leituras. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014. BRASIL. Lei n. 13.006, de 26 de junho de 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm>. Acesso em: 06 jun. 2015.

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PERFORMANCES NARRATIVAS DE ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS: PRODUZINDO SIGNIFICADOS SOBRE FAMÍLIA Letícia Fonseca Richthofen de Freitas Universidade Federal de Pelotas/UFPel Doutora em Educação letirfreitas@gmail.com (51) 3334-5452 Rosa Maria Hessel Silveira Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS Doutora em Educação rosamhs@gmail.com (51) 3328-3421 Resumo Este trabalho se insere no projeto de pesquisa Percursos e representações da infância em livros para crianças – um estudo de obras e de leituras, realizado com o apoio CNPq, que analisa sessões de leitura de livros de literatura infantil. Especificamente este estudo tem por objetivo analisar as performances narrativas de um grupo de alunos de três escolas públicas do Rio Grande do Sul, uma localizada no município de Pelotas e duas em Porto Alegre, a partir de material escrito produzido por alunos das três escolas após sessões de leitura interativa da obra ―Controle Remoto‖, de Tino Freitas e Mariana Massarani, integrante do acervo do PNBE Anos Iniciais-2012. Ressalta-se, no trabalho, a importância das sessões interativas de leitura, mediadas por pesquisadores do grupo, no sentido de instigar os alunos para os significados possíveis tanto do texto imagético quanto verbal. A mediação, entretanto, não pressupõe um direcionamento, por parte do mediador, a fim de se buscar um sentido único para o texto, mas sim a possibilidade de uma leitura compartilhada, em que os possíveis sentidos são levantados e negociados na interação. Parte-se, aqui, do entendimento da linguagem como ação, como performance; então, ao escrever narrativas as crianças estão produzindo significados, estes, entrelaçados a outros significados que circulam no mundo, num processo de entextualização que pressupõe negociações de sentido. Assim, para entender o percurso textual das narrativas, utilizamos o conceito de entextualização (BAUMAN; BRIGGS, 1990) e de ordens de indexicalidade (BLOMMAERT, 2006; DE FINA; GEORGAKOPOULOU, 2012). A análise aponta para diferentes sentidos produzidos a respeito do significado de ―família‖, tema central da obra, e defende que a Escola seja um espaço de circulação de narrativas diversificadas, a fim de que sejam engendrados, nesse espaço, significados múltiplos sobre o mundo e sobre como se estar no mundo. Palavras-chave: Leitura; Literatura infantil; Narrativas. Abstract This paper is part of the investigation Percursos e representações da infância em livros para crianças – um estudo de obras e de leituras, conducted with the support of CNPq, which analyses reading sessions of children‘s literature. This study aims to analyse students‘ narrative performances in three public schools in Rio Grande do Sul, one located at Pelotas and two at Porto Alegre with written material three-school students produced upon interactive reading sessions of the work Controle Remoto by Tino Freitas and Mariana Massarani, in the first years-2012 PNBE collection. It is worth

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noting the significance of interactive reading sessions mediated by researchers in the group to encourage students for possible meanings in imagetic and verbal texts. However, this mediating does not presuppose the mediator‘s guiding in search of a unique meaning for the text, but rather the possibility of a shared reading where the possible meanings are raised and negotiated in the interaction. We start here with the understanding of language as action, as performance. Then, by writing narratives, children are making meanings interlaced with other meanings circulating in the world in a process of entextualisation that presupposes negotiations of meaning. So we used the concept of entextualisation (BAUMAN; BRIGGS, 1990) and indexicality orders (BLOMMAERT, 2006; DE FINA; GEORGAKOPOULOU, 2012) to understand the narrative textual path. The analysis shows different meanings made in relation to ‗family‘, which is the key issue, and holds the school to be a space for circulating various narratives so that multiple meanings about the world and how to be in the world are in this space. Keywords: Reading; Children‘s literature; Narratives.

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Contextualização do estudo Este trabalho faz parte de um estudo mais amplo, que envolve dois projetos de pesquisa – um em andamento e outro já finalizado -, realizado por um grupo de professores e pesquisadores de três universidades do sul do Brasil. Percursos e representações da infância em livros para crianças – um estudo de obras e de leituras é o título do projeto em andamento e ao qual este estudo se vincula diretamente. Em sua fase inicial, o projeto analisa sessões de leitura de livros de literatura infantil realizadas em projeto anterior da mesma equipe. Tais sessões partiram de um conjunto delimitado de obras de gêneros e temas diversos, escolhidas da listagem do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) 2012 para anos iniciais do ensino fundamental. Elas tinham por objetivo instigar os alunos à discussão dos significados possíveis tanto do texto imagético quanto verbal das obras escolhidas. Em tais sessões cada aluno tinha acesso a um exemplar da obra que estava sendo lida e discutida em conjunto. Ressalta-se aqui a importância da mediação realizada nas referidas sessões, uma vez que cada encontro contava sempre com a presença de dois pesquisadores da equipe que conduziam a leitura conjunta e interativa das obras escolhidas, seguida de atividades elaboradas pela equipe e aplicadas, muitas vezes, com a colaboração das professoras das turmas e de estagiárias.1 É necessário sublinhar que a mediação não pressupõe um direcionamento, por parte do mediador, a fim de se buscar um sentido único para o texto, mas, sim, a possibilidade de uma leitura compartilhada, em que os possíveis sentidos são levantados e negociados na interação, associados com outros significados da experiência dos alunos. No caso específico deste trabalho, o foco é analisar as performances narrativas de um grupo de alunos de duas escolas públicas do Rio Grande do Sul, uma localizada no município de Pelotas e outra, em Porto Alegre, a partir de material escrito produzido por alunos das duas escolas após sessões de leitura interativa da obra ―Controle Remoto‖, de Tino Freitas e Mariana Massarani, integrante do acervo do PNBE Anos Iniciais - 2012. Parte-se, aqui, do entendimento da linguagem como ação, como performance; assim, ao escrever narrativas, as crianças estão produzindo significados, estes, entrelaçados a outros significados que circulam no mundo, num processo de entextualização que pressupõe negociações de sentido. Assim, para entender o percurso textual das narrativas, utilizamos o conceito de entextualização (BAUMAN; BRIGGS, 1990) e de ordens de indexicalidade (BLOMMAERT, 2006; DE FINA; GEORGAKOPOULOU, 2012). Com base nesses conceitos, primeiramente será desenvolvida a noção de narrativa como performance, para então se discutir as ordens de indexicalidade. Brevemente, será apresentado o livro fonte das sessões e feitas algumas considerações sobre as representações de família nele presentes. Por fim, com base nesses conceitos, faremos a análise de excertos das narrativas 1

Por motivo de sigilo, tanto as escolas, incluindo-se aí a equipe diretiva, a coordenação pedagógica e as professoras das turmas, não serão aqui nomeadas.

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recontadas pelas crianças e retomaremos a discussão em torno da importância da mediação da leitura em sala de aula. Linguagem, narrativas e performance Para se entender o caráter performativo das narrativas, é necessário antes compreender um pressuposto chave para os estudos de performance e que guiam várias pesquisas em diversos campos do conhecimento, qual seja, a noção de virada linguística. De acordo com Marcondes (2010, p. 10), a expressão ―virada linguística‖ (linguistic turn) foi utilizada pela primeira vez por Gustav Bergmann, filósofo do Círculo de Viena, no início do século XX. A expressão foi então ―retomada por Richard Rorty, que a consagrou, em uma coletânea intitulada precisamente The Linguistic Turn, de 1967‖. A virada linguística consiste justamente no entendimento da linguagem com um fenômeno constituidor de todos os aspectos da vida social, em contraposição a uma visão, anteriormente dominante, que toma a linguagem como um instrumento que representaria os fenômenos do mundo, os quais existiriam independentemente da linguagem. Sob a perspectiva da virada linguística, todo o entendimento que temos do mundo e de nós mesmos só é possível por meio da linguagem. Esse entendimento que temos do mundo e de nós mesmos, além de ser constituído na linguagem e pela linguagem, se dá também por meio das histórias, das narrativas que contamos e que ouvimos sobre os outros e sobre nós mesmos (ARFUCH, 2002; LARROSA, 1995; MOITA LOPES, 2001). As narrativas, nesse sentido, possuem um papel central em relação aos modos como construímos o mundo e como nos construímos, e por isso são tomadas, em diversas áreas do conhecimento, como sendo um importante objeto de análise (ARFUCH, 2002; KIM, 2016). Ampliando um pouco esta questão, consideramos também o caráter performativo das narrativas, retomando a noção de Austin (1990) sobre o caráter performativo da linguagem. Tal caráter parte do princípio de que ao dizermos algo, estamos fazendo algo. Esse entendimento da linguagem como performance foi assumido depois também por teóricos como Butler (1990) e Derrida (1991), ao considerarem que a linguagem ―produz aquilo que descreve‖ (PENNYCOOK, 2007, p. 66). Com base nessa perspectiva performativa da linguagem, e levando-se em conta que é por meio das narrativas que damos sentido a nós mesmos e ao mundo, as narrativas também são performance, no sentido de que produzem aquilo que é descrito/contado. Ao contarmos histórias, fazemos isso sempre com base em outras histórias que já ouvimos.2 Segundo Bauman (1986), a performance de um texto deve ser tomada levando-se em conta a sua ―dinâmica de recontextualização‖, ou seja, a capacidade de um texto de ser descontextualizado e recontextualizado, processo esse denominado de entextualização (BAUMAN; BRIGGS, 1990).

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Lembramos aqui as noções de intertextualidade e de dialogismo, propostas inicialmente por Kristeva e Bakhtin.

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Com base no exposto, entende-se que toda vez que se conta uma história, ela é entextualizada, pois certos significados disponíveis no mundo no qual estamos inseridos são resgatados nesse processo. Esse resgate de significados se dá por meio da urdidura entre o enunciado com certas categorias mais amplas. Tal processo acontece considerando que certos ―símbolos (não somente os linguísticos) ‗indexam‘, ou apontam para alguma coisa que é externa a eles‖ (DE FINA; GEORGAKOPOULOU, 2012, p. 176)‖. Blommaert (2006) argumenta que há certas ordens de indexicalidade que recuperam certos sentidos disponíveis no mundo produzindo novos significados. Ainda segundo Blommaert, a capacidade de atingir a compreensão na comunicação seria a capacidade de relacionar os significados produzidos em interações momentâneas com aqueles disponíveis em instâncias anteriores de produção de sentido. Dessa forma, ao analisarmos as produções escritas das crianças, procuramos recuperar quais são os significados disponíveis no mundo que são mobilizados nos textos a fim de produzir novos significados nas histórias. Nosso argumento é que os sentidos produzidos nas narrativas foram recuperados a partir da leitura mediada realizada nas sessões em sala de aula, momento em que diversos significados de família foram negociados e discutidos, ainda que esta mediação de leitura não tenha sido a única fonte desta recuperação. Performances narrativas, a obra ―Controle Remoto‖ e a produção de sentidos sobre família Como temos argumentado, a produção de sentidos acontece a partir da negociação entre os significados mais amplos que circulam no mundo e aqueles produzidos localmente, no momento da interação. Dessa forma, cabe considerar que devemos levar em conta, ao analisarmos as narrativas escritas pelos alunos, quais significados mais amplos sobre família circularam no livro trabalhado nas sessões de leitura interativa e também no momento de interação entre alunos e pesquisadores, quando a história contada foi discutida e sentidos sobre a história foram negociados (SILVEIRA; FREITAS, 2013). Também é preciso observar que os significados de família, para aquelas crianças de oito a onze anos abrangidas pelo projeto, estão bastante relacionados às experiências específicas de seu entorno social e cultural. Em relação à obra trabalhada, Controle Remoto, de Tino Freitas e ilustrações de Mariana Massarani, pode-se situar sua temática como dizendo respeito à interferência de condições da vida contemporânea na dinâmica familiar. No texto, temos a história de um bebê que é deixado à porta de uma família (com a referência inicial de ―o homem e a mulher‖) junto a um controle remoto, o qual – descobrem os pais – pode ser usado para controlar, através da função de suas teclas: play (brincar), sleep (dormir), stop (parar tudo), alarm (hora de acordar), mute (silêncio total), repeat (faça o que digo), todas as ações da criança. Muitas situações se sucedem na trama, até o dia em que a carga das pilhas do aparelho termina. Substituídas as pilhas, entretanto, o menino, dias depois, apresenta a síndrome da ―Controlerremotite aguda‖, causada, segundo o técnico consultado, pelo uso abusivo do aparelho. Com a recomendação de que os pais jogassem o controle remoto fora e passassem a

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ouvir o menino e suas vontades, uma nova relação se estabelece entre os pais e o filho. Cabe destacar que, no final da história, o filho utiliza o controle remoto para que os pais repitam muitas vezes para ele ―eu te amo‖. Quanto ao projeto gráfico, observa-se que a temática do controle remoto é incorporada organicamente à obra, através do formato retangular vertical do volume e textura sólida da capa, assim como detalhes visuais tanto no texto verbal quanto nas ilustrações. Assim, ícones dos controles remotos (símbolos de ―avançar‖, ―ir para baixo‖, ―liga/desliga‖, por exemplo) são utilizados nas páginas onde predomina o texto verbal. Já os textos imagéticos ampliam e potencializam sentidos da narrativa escrita. A família da história é representada, nas ilustrações, como negra, sem que a isso se faça qualquer menção no texto, já que o conflito narrativo não vem do fato de se tratar de uma família negra (o que é percebido apenas pelas ilustrações), mas sim, do fato de a cegonha ter trazido o bebê acompanhado de um controle remoto. Qual o significado de família predominante na obra? Brevemente, podemos relembrar quanto o conceito de família mudou através dos séculos e conforme os contextos culturais, sociais e econômicos. Conforme relembra Segalen (1995, p.33) ―Hoje em dia, ‗família‘ continua a ser um termo polissêmico e cobre um leque de conteúdos que diferem consoante as circunstâncias do discurso e os países.‖ Entretanto, o conceito evidente em ―Controle Remoto‖ é o que remete à chamada família nuclear – trata-se de uma célula social fundada numa relação heterossexual com filho(s), cujo cimento seria o ―amor‖. Lembremos que a necessidade do amor como ingrediente familiar emerge, historicamente, junto com o conceito de infância como uma fase da vida distinta, em que os pequenos deveriam ser protegidos, educados e receberem afeto. Neste sentido, o texto verbal do livro se alinha a tal representação, que é dominante na sociedade atual, ainda que, através das imagens, escape da antiga divisão de papéis domésticos entre homens e mulheres em relação ao filho: ambos – ―o homem‖ e ―a mulher‖ trabalham fora, usam computador, se dividem nos cuidados com o bebê e se impacientam igualmente com ele, passando a disputar o aparelho de controle remoto, para governar as ações do menino. Entretanto, fica evidente a força do amor na constituição da imagem de família, conforme passagens como: ―O homem e a mulher foram se transformando em PAI e MÃE e o menino foi aprendendo a ser FILHO. Passaram a ser, de fato, uma FAMÍLIA.‖. E, na página seguinte ao desfecho, a restrição que torna a família menos perfeita é pequena: é o segredo que o menino guarda em relação ao fato de ter roubado o controle do lixo e o acionar para ouvir a repetição da frase ―Filho, nós te amamos‖, dita pelos pais. Conforme já explicitado, depois da sessão de leitura interativa foi proposta uma atividade de recriação da história com duas possibilidades. Analisaremos aqui a segunda alternativa,3 que propunha a reversão da situação original da obra, e que foi escolhida por um número maior de alunos nas duas escolas pesquisadas, qual seja: ―Imagine que o controle remoto 3

A utilização de todo material produzido foi autorizada pelas escolas e pelos pais dos alunos mediante termo de consentimento livre e esclarecido, desde que mantido o sigilo em relação aos nomes das crianças e das instituições.

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estivesse na mão do filho e servisse para controlar os pais. Que coisas poderiam acontecer?‖ Para fins de análise, elencamos alguns temas recorrentes e que, no nosso entendimento, indexam certos significados que permeiam as relações familiares não só desse grupo de alunos, mas também de maneira mais ampla. Sendo assim, alguns dos tópicos destacados são: a) trechos que remetem à necessidade de carinho e de atenção por parte das crianças (o amor familiar); b) questões que revelam relações de certa forma agressivas; c) trechos que denotam a importância dada ao consumo e a objetos materiais/tecnológicos; d) questões relativas à rebeldia e à liberdade propiciadas pelo ato de deter a posse do controle remoto. Assim, em relação ao primeiro item, trazemos dois excertos4 que tratam da questão da necessidade de atenção e de carinho e da conveniência de se manter um ambiente de afeto na família: Aluno 1 (A1) – Era uma vez um menino chamado Carlos, ele veio com um controle remoto que ele poderia controlar seus pais, porque ele queria um pouco mais de amor [...]. E ai ele apertou o botão SAF serviço de ajuda ao filho e os pais deram mais amor para ele, aí ele adorou. A2 – Quando ele chegava em casa ele só queria um pouco de atenção [...] Ele comprou o controle e teve toda a atenção de seus pais a família ficou mais unida.

Embora pareçam construções frasais bem simples, há certas pistas linguísticas que indexam essa necessidade de carinho e amor mencionada acima. Dessa forma, no primeiro exemplo, o emprego da conjunção porque serve para estabelecer uma relação de causa - a causa de o menino ter vindo com um controle remoto para controlar os pais era o fato de ele querer um pouco mais de amor. Além disso, as modalizações utilizadas em ―ele queria um pouco mais de amor‖ indicam que o personagem dessa história não era totalmente desprovido de amor, mas gostaria de receber um pouco mais. A consequência, então, da utilização do controle - apertando a tecla ―serviço de ajuda ao filho‖ - foi ele ter recebido o amor de que necessitava. As modalizações utilizadas no segundo exemplo também indicam que ele (o menino protagonista das histórias) recebia atenção, mas queria ―um pouco mais‖, situação resolvida com a compra do controle e que resultou em uma família mais unida. Se levarmos em conta que o próprio texto da história tem como tema a maneira como os pais lidavam com o filho, conforme já mencionamos, o fato de tal tema ser retomado não causa surpresa; cabe ressaltar, entretanto, que a própria questão central do livro – a relação pais e filhos –, quando retomada pelas crianças, se insere em redes discursivas mais amplas, que trata justamente da falta de atenção dispensada pelos pais a seus filhos, e que tanto a leitura interativa quanto esta atividade possibilitaram que 4

Os textos dos alunos tiveram exclusivamente sua grafia corrigida e foram colocados os sinais de pontuação indispensáveis para seu entendimento, mantendo-se a fidelidade em todos os outros aspectos.

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tal tema fosse discutido, aprofundado e elaborado, de acordo com o discurso dominante, inclusive na mídia, da conveniência do amor familiar. Por outro lado, o segundo item analisado levanta questões que não foram tratadas no livro, mas que provavelmente fazem parte do cotidiano das crianças e da suas experiências de família: relações nas quais emergem certa agressividade. Nesse sentido, destacamos os seguintes trechos: A3 – Um dia os pais começaram a brigar, o menino apertou o SAF que era pra ajuda ao filho e os pais pararam de brigar. A4 – Quando os pais gritam com ele o menino ele aperta o botões ―mute e stop‖. A5 – Quando os pais brigassem o menino botaria stop. A9 – [...] depois que ele se acordou os pais estavam desobedecendo, ele apertou o botão repeat e falou grintando: – Fiquem quietos os dois, e os pais nem deram bola para ele e ele ficou maluco. A10 - O menino voltou da Inglaterra depois de fazer intercâmbio e abraçou seus pais, então os pais de Pyetro começaram a brigar, e o menino clicou no botão SAF e falou: – Vocês nunca vão brigar e dormir de mal! E os pais responderam: – Sim, filho!

Nos trechos destacados temos a utilização de dois verbos que indexam a agressividade: brigar e gritar. O fato de brigas familiares serem mencionadas em algumas narrativas recriadas pelos alunos indica que talvez isso aconteça mais frequentemente em algumas delas, e que, consequentemente, os significados de família - e a relação pais e filhos – mobilizados por alguns desses alunos contenham esse elemento. Ressaltamos também os diferentes sentidos produzidos pelos tempos verbais empregados, já que, no primeiro, quarto e quinto exemplos, temos um fato narrado no passado – a briga aconteceu; no segundo, uma ação que sempre acontece (presente) – os pais gritam; e, no terceiro, uma possibilidade (verbo no modo subjuntivo) – quando os pais brigarem. Por fim, no quarto e quinto exemplos, temos um elemento diferente: nessas narrativas são os pais que desobedecem e o menino que adota o papel geralmente destinado ao adulto de repreender os ―brigões‖. O emprego do verbo gritar também nos dá pistas da agressividade, s desta vez praticada pelo menino, que está no controle da situação e que, na sua fala, marcada pelo discurso direto, ao empregar o modo imperativo, demonstra justamente a posição de hierarquia construída pelo narrador: ―fiquem quietos‖. Na comparação entre o quarto e o quinto exemplos, vê-se que, nesta inversão hierárquica, no primeiro caso, o menino não obtém sucesso, já que os pais nem deram atenção para ele; já no segundo exemplo, o menino, já adulto (ele fora fazer um intercâmbio em país estrangeiro...) e de posse do controle, interfere na briga dos pais e assume a voz adulta e o conselho familiar: ―Vocês nunca vão brigar e dormir de mal!‖, situação com a qual os pais concordam: ―Sim, filho!‖

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Em outra narrativa, um aluno propõe, como personagem que teria vindo na cesta com o controle remoto, uma ―criança linda e fofa‖, de ―mais ou menos sete meses‖, que é bem acolhida pela família, mas aos poucos vai se revelando com má índole. Sigamos sua narrativa: A11 – [...] não respeitava ninguém. Ele foi à escola e ele era rebelde furioso [com] os colegas e no outro dia ele pegou escondido o controle remoto e apertou stop nos pais e congelou os colegas e pegou a espingarda do pai mas não conseguiu como atirar. Tentava, tentava e não conseguia atirar e desistiu e descongelou.

Nesta última narrativa, em que o desfecho é a ―devolução‖ da criança de má índole à ave que a trouxe, podem ser identificados ecos das histórias de massacres escolares efetuados por pequenos atiradores (ou nem tão pequenos assim) que entram em instituições escolares e efetuam matanças com armas de fogo. Prosseguindo nossa análise, vemos que alguns excertos das narrativas trouxeram à tona significados produzidos em torno da questão do consumo e da importância dada à obtenção a certos itens de alimentação considerados ―especiais‖, e outros objetos materiais e tecnológicos. Nunca é demais relembrar o quanto o consumo se tornou um eixo da vida contemporânea, atravessando não apenas as classes sociais economicamente privilegiadas, mas a sociedade globalmente considerada. Um dos mais conhecidos estudiosos do fenômeno do consumo, Zygmunt Baumann, inspira Costa (2009) a algumas reflexões que podem servir de pano de fundo para a interpretação de excertos das narrativas dos alunos. Assim, Costa (2009, p. 35) relembra que ―todos nós somos ‗educados‘ para e por ele [consumo]‖, observando, ainda, que ―as crianças de hoje nascem dentro da cultura consumista e crescem modelando-se segundo seus padrões e suas normas‖. Dessa forma, ao se verem detentores do controle remoto e mandando nas ações dos pais, algumas das narrativas sinalizaram para a possibilidade de os protagonistas adquirirem certos objetos de desejo, como um jogo de videogame citado (Minecraft) e, também, o que consideram guloseimas, provavelmente não disponíveis com frequência em suas casas: A4 – Mas ele queria comprar um skate. A6 – [...] o menino começou a usar o controle com os pais e o que ele mandava os pais faziam ele pedia dinheiro, brinquedos e etc. A7 – [...] e ele fez os pais comprarem (ilegível) tudo do minecraft ate o minecraft do XBOX, ele gosta muito do minecraft. A8 – [...] um dia foram ao parque de diversões e gastaram tudo! A9 – [...] foi no supermercado comprar refrigerante para o filho e o filho tomou todo o refrigerante.

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A10 – Braian [o menino] falou: - Vão ao supermercado e comprem todos os doces como: sorvete, barra de chocolate, balas e bolos de aniversário.

Embora este tópico não pareça, à primeira vista, estar relacionado à questão da família, entendemos que a questão do consumo indexa uma dinâmica de funcionamento familiar dominante atualmente, como acima mencionamos, qual seja, aquela em que cada vez mais cedo as crianças são influenciadas pelo apelo ao consumo, independente da situação econômica da família, expressando gostos específicos e conhecimento sobre o que querem e quais são seus objetos de desejo. Nesse sentido, o emprego dos verbos comprar e gastar, nos textos do aluno 4, do aluno 7 e do aluno 8 é central. Além disso, é significativo também o emprego do verbo fazer, nos exemplos dos alunos 6 e 7, uma vez que ele indica a passividade dos pais, comandados pelo controle, ao fazerem o que os filhos mandavam/pediam: comprar minecraft e dar dinheiro e brinquedos. Idêntica situação é encontrada nos textos dos alunos 9 e 10, em que também os pais comandados pelos filhos vão comprar as bebidas e alimentos considerados de ―alto valor‖ em grandes parcelas da sociedade contemporânea, em especial a jovem: refrigerantes e doçuras. De certa forma, o excerto seguinte está relacionado a este e diz respeito a questões relativas à rebeldia e à liberdade propiciadas pelo ato de deter a posse do controle remoto – entendemos o ato de consumir, mencionado no tópico acima, no contexto das histórias aqui analisadas, também como uma forma de rebeldia e, de certa forma, de revanche em relação à tradicional autoridade dos pais sobre os filhos: A5 – Quando não deixassem ele jogar videogame ele iria jogar do mesmo jeito, que daí era só ele apertar stop. Quando não deixassem ele ficar até tarde vendo TV, ele apertaria a tecla sleep. E a vida do menino seria bem melhor pelo menos ele acha que a vida dele mudou.

Essa narrativa foi toda construída com o uso do modo subjuntivo e por isso lida com a suposição: o que aconteceria se o menino tivesse o controle? A partir disso, situações imaginárias são descritas, e são justamente essas situações que indexam a rebeldia do personagem principal, ou seja, ele faria tudo que não lhe é permitido quando os pais têm o controle da situação. Encerrando o percurso Realizamos, neste breve ensaio, uma análise não exaustiva, mas seletiva, de narrativas escritas, produzidas por alunos de escolas públicas, frente ao desafio de criarem uma história em que alguns elementos daquela que tinha sido lida de forma conjunta e interativa, em aula, estivessem invertidos. Neste momento, podemos tecer algumas considerações finais. Em primeiro lugar, cabe relembrar a produtividade das estratégias de leitura conjunta e interativa dos livros, em um ponto de vista que já vem sendo corroborado por pesquisas internacionais sobre leitura compartilhada (COLOMER, 2007; CAIRNEY, 2002). De forma geral, há um consenso quanto à riqueza de tais práticas, desde que, através de uma mediação qualificada, se

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propicie que as crianças busquem conjuntamente significados, dentro de um gradiente de possibilidades levantadas pelo próprio objeto ―livro‖ (neste sentido, há que se considerar que o livro infantil, através do projeto gráfico e das ilustrações, vai muito além da narrativa escrita em si.). Como afirma Cairney (2002, p. 60), em sua análise dos efeitos do partilhamento de leitura, ―la puesta em común de respuestas individuales permite que los membros de um grupo reflexionen sobre los significados y, a su vez, reconfiguren su interpretación de um texto‖. Por outro lado, para além da leitura compartilhada, também se evidencia a produtividade de ―trabalhar sobre o texto‖, dentro de possibilidades criativas e desafiadoras, mas específicas para cada obra e motivadas por alguns de seus elementos textuais. Obviamente, não se está falando aqui de atividades genéricas e meramente recreativas ou ilustrativas, que predominam em muitas salas de aula brasileiras, onde se repetem ad infinitum, por exemplo, o desenho de personagens ou outras estratégias meramente reprodutoras (às vezes, em outro código) de passagens dos livros. Nesse sentido, Crinon, Marin e Lallias (2006), em obra sobre o ensino de literatura, subintitulam um de seus capítulos sobre a escrita, com a afirmação ―Agir sobre um texto auxilia a melhor compreendê-lo‖; muitas são as possibilidades de propor esta ação, como foi a que realizamos, através da proposta de criação das narrativas com uma hipótese de reversão da situação central da obra ―Controle Remoto‖. Já em relação aos significados de ―família‖, que emergiram nas narrativas dos alunos, observa-se que um deles – o da necessidade do ―amor‖ como ingrediente central na constituição do grupo familiar, o qual já estava presente no texto base, também reaparece com força nos textos infantis. Mas não é só: os desentendimentos e certa agressividade nas relações familiares também estão presentes nos textos, de certa forma contrapondo um pouco a noção do amor idealizado presente no primeiro grupo de textos, uma vez que certos verbos empregados – gritar e brigar, por exemplo – remetem a ações e a situações enfrentadas em casa pelas crianças, até porque, mesmo que haja amor, é praticamente impossível haver famílias em que desentendimentos não aconteçam. Sendo assim, retomamos o fato de que os significados produzidos nos textos escritos dos alunos estão inseridos em uma rede discursiva mais ampla, no sentido de que as narrativas contadas recuperam certos sentidos disponíveis no mundo. Dessa forma, argumentamos que a capacidade das crianças de relacionarem os significados produzidos em interações momentâneas com aqueles disponíveis em instâncias anteriores de produção de sentido está associada a certas ordens de indexicalidade, que são mobilizadas no momento da leitura interativa. Referências ARFUCH, Leonor. Problemáticas de la identidad. In: ARFUCH, Leonor. (Org.). Identidades, sujetos y subjetividades. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2002. p. 19-41. AUSTIN, John L. Quando dizer é fazer. Palavras e ação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

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O ―LUGAR‖ DA LITERATURA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Líllian Gonçalves de Melo Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais/PUC-MINAS Mestre e Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa/PUC-MINAS lilliangmello@hotmail.com (38) 3621-3282 Resumo Neste artigo desenvolve-se uma pesquisa cujo objetivo é investigar o lugar da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa, no 5º ano do ensino fundamental. Realizase uma pesquisa qualitativa e exploratória. Para a realização desta investigação adotou-se a pesquisa bibliográfica qualitativa, com base nas discussões de Miguez (2009), Cosson (2010) e Silva (2010). Além disso, foi realizada uma visita in loco a duas escolas dos anos iniciais, com o intuito de compreender melhor como ocorrem às práticas da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa. A Literatura na escola estimula o imaginário, a criação e contribui para a formação do leitor. O ensino da Literatura, no passado, era valorizado, visto que a concepção da época considerada que, através do contato com obras literárias diversas, era possível formar um indivíduo letrado. A Literatura era considerada a matéria para construir o elo de uma formação eficiente entre língua, escola e sociedade; possibilitando uma formação humanista. Porém, ao longo dos anos, as condições sociais e pedagógicas se transformaram, visto que cederam espaço para a formação técnica e científica que se sobrepuseram à formação humanística. A expansão em massa dos meios de comunicação redefiniu o lugar social da leitura e da Literatura no ensino. Isso também foi motivado pela expansão do ensino e a heterogeneidade dos alunos provenientes de diversas classes sociais. Dessa maneira, o ensino da língua materna deu ênfase aos paradigmas predominantemente linguísticos. A Literatura sofreu transformações e muitas obras são inseridas no contexto escolar apenas em pequenos trechos presentes no Livro Didático. Os dados da pesquisa de campo, realizada em duas Escolas Públicas demonstram que, embora haja práticas com a Literatura nas aulas de Língua Portuguesa, as propostas pedagógicas baseiam-se em leituras aleatórias, com pouco objetivo, ou leitura de trechos literários e poemas voltados para resolução de atividades didáticas. Dessa maneira, é possível dizer que a Literatura adquire um ―lugar‖ de pouco prestígio nas aulas de Língua Portuguesa, visto que não incentiva a formação de um leitor crítico e conhecedor de uma diversidade de obras e autores literários. Conclui-se que a Literatura é pouco prestigiada no contexto escolar; sendo necessário realizar uma prática significativa, que possibilite a apreciação, reconstrução, inferências, imaginação, compreensão para formação de alunos leitores, que apreciem os diversos tipos de Literaturas existentes. Palavras-chave: Literatura; Leitor; Leitura. Abstract This article develops a study aimed at investigating the place of literature in Portuguese language lessons at 5 years of elementary school. It carried out a qualitative and exploratory research. To carry out this research adopted a qualitative literature review, based on discussions Miguez (2009) Cosson (2010) and Silva (2010). In addition, an on-site visit to two schools in the early years was carried out in order to better understand how the practices occur for Literature in Portuguese Language classes. Literature in school stimulates the imagination, creation and contributes to the player's training. The teaching of literature in the past was valued, since the design of the

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proposed time that, through contact with various literary works, it was possible to form an educated individual. Literature was considered the matter to build an efficient link between language training, school and society; enabling a humanistic education. However, over the years, social and educational conditions have changed since stepped aside for technical and scientific training which overlapped with humanistic education. The massive expansion of the media has redefined the social place of reading and literature in teaching. This was also motivated by the expansion of education and the heterogeneity of students from different social classes. Thus, the mother language teaching emphasized the predominantly linguistic paradigms. Literature has been transformed and many works are in the school context only in small patches present in the Textbook. Data from field research carried out in two public schools show that, although there are practices with Literature in Portuguese Language classes, pedagogical proposals are based on random reads with little purpose, or reading of literary excerpts and oriented poems to resolution of educational activities. Thus, it is possible to say that Literature acquires a "place" of little prestige in the Portuguese classes, since it does not encourage the formation of a critical reader and knowledgeable of a variety of literary works and authors. It is concluded that the literature is not very prestigious in the school context; It is necessary to conduct a meaningful practice, which enables the assessment, reconstruction, inference, imagination, understanding for training readers students, who enjoy the various types of Literature. Keywords: Literature; Player; Reading.

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Introdução Nesta pesquisa tem-se como objetivo geral investigar o lugar da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa. O interesse pela pesquisa pauta-se no seguinte questionamento: qual é o ―lugar‖ da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa nos anos iniciais? Além disso, devido aos baixos índices de leitores no país e também pelo desinteresse de alguns alunos pela leitura, surgiu o interesse em compreender como é tratada a Literatura nos anos iniciais e quais são as principais metodologias utilizadas pelos professores para motivar a leitura e também contribuir para a formação do leitor. A Literatura é importante na formação do leitor, porque é através dela que o aluno adquire conhecimentos, adentra para o mundo da criação e fantasia, sejam através dos contos de fadas, crônicas, estórias de terror, folclore, dentre outras possibilidades. A leitura estimula o estudante e contribui para a formação e ampliação de experiências leitoras. A escola deverá motivar experiências diversas que incentivem a leitura dos mais diversos tipos de gêneros, dentre eles, os livros literários que possuem além dos quesitos relacionados ao ato de ler, uma valorização cultural e, em algumas obras, o registro de fatos e costumes de épocas. Além disso, a Literatura trata de valores morais e éticos; que desperta o imaginário da criança, na qual a mesma utiliza a representação da Literatura como uma forma de representar e compreender a realidade. Tudo isso são motivações para que o ato de ler seja mais do que uma exigência escolar. Dessa maneira, a leitura do texto literário situa-se no espaço intermediário entre o ler e o viver. O livro literário viabiliza essa integração entre livros e vida; desenvolvendo o gosto pela leitura e a formação de leitores críticos e criativos. Assim, é necessário um elo entre a escola e a Literatura para que a mesma não fique inserida em ―um lugar nenhum‖ do cotidiano escolar e contribua para a formação de um aluno leitor, que saiba além da compreensão; que consiga apreciar os mais diversos tipos de Literaturas existentes. Para a realização desta investigação adotou-se a pesquisa bibliográfica qualitativa, com base nas discussões de Miguez (2009), Cosson (2010) e Silva (2010). Além disso, foi realizada uma visita in loco a duas escolas dos anos iniciais, com o intuito de compreender melhor como ocorrem às práticas da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa. Acredita-se que esta pesquisa contribua para a compreensão e discussão sobre a Literatura e práticas pedagógicas possíveis, no contexto escolar, para a formação de alunos leitores, de forma que valorize a Literatura e a mesma deixe de ocupar um ―lugar nenhum‖ nas práticas em sala de aula. Literatura: uma breve retomada histórica É necessário um entrelaçamento entre Ensino - Leitura - Literatura para a formação de um aluno-leitor no contexto educacional. Devido aos baixos índices de leitores no país, como, por exemplo, a Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil 3, que identificou, em uma pesquisa amostral, que 50% da população brasileira não é leitora. Essa informação remete a um questionamento e busca de melhoria nas práticas de leitura, dentre elas, é necessário propor

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questionamentos acerca das práticas que envolvem a Literatura em sala de aula, mais especificamente, o ―lugar‖ da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa. Segundo Cosson (2010), é muito antiga a relação entre a Literatura Ensino - Leitura, visto que a Literatura já era usada como matéria de formação, ensino e aprendizagem em diferentes culturas, por exemplo, no Egito Antigo, a formação de uma escrita baseava-se em ditados e cópias de textos, nos quais muitos eram literários. Isso era necessário porque a escrita do escriba deveria possuir belas palavras e sentenças interessantes para agradar o Faraó e sua corte. Entre os gregos, destacam-se os poemas homéricos, as tragédias, comédias, que constituíam uma função importante na formação moral e política do cidadão. Além disso, os romanos utilizam a literatura como parceira no aprendizado da retórica e cultivo da oratória para o exercício da vida pública e política. A esse respeito Cosson diz que: A união poética do útil com o agradável fez com que o uso educativo dos textos literários se transformasse em tradição escolar, sobretudo no ensino de idiomas, passando do latim e do grego antigo às línguas modernas estrangeiras e maternas. Durante muito tempo, o espaço da Literatura na sala de aula era o mesmo do ensino da leitura e da escrita e da formação cultural dos alunos (COSSON, 2010, p. 56).

A Literatura era considerada a matéria para construir o elo de uma formação eficiente entre língua, escola e sociedade; possibilitando uma formação humanista. Porém, ao longo dos anos, as condições sociais e pedagógicas se transformaram, visto que cederam espaço para a formação técnica e científica que se sobrepuseram à formação humanística. Além disso, Cosson (2010) enfatiza a expansão em massa dos meios de comunicação, que redefiniu o lugar social da leitura e da Literatura no ensino. Isso também foi motivado pela expansão do ensino e a heterogeneidade dos alunos provenientes de diversas classes sociais. Para o autor, ―o ensino da língua materna passou a adotar os paradigmas predominantemente linguísticos e as disputas relativas ao cânone no âmbito dos estudos literários apagaram as fronteiras entre valores estéticos e políticos‖ (COSSON, 2010, p. 56). Como não acompanhou as mudanças, o ensino da Literatura cristalizouse no uso didático dos textos literários, com foco no ensino de uma gramática normativa. Muitas vezes, a leitura volta-se para discussões vazias, de temas vagamente compreendidos. O autor ressalta que o conhecimento literário é muitas vezes reduzido a um preenchimento de fichas de leitura padronizadas; listas de nomes, datas e características de autores ou estilos de época, isso pouco contribui para a formação leitora do indivíduo. Através de pesquisas e embates entre vários pesquisadores e educadores, surge uma compreensão mais elaborada da relação entre Literatura e Ensino, propondo práticas valorativas do texto literário; reivindicando um espaço para a Literatura em sala de aula. Dessa forma, para que a Literatura possua uma representação eficaz no contexto educacional, é necessário realizar uma prática significativa, que possibilite a apreciação, reconstrução, inferências, imaginação, compreensão

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para formação de alunos leitores, que apreciem os diversos tipos de Literaturas existentes. Ensino, Leitura e Literatura: diálogos possíveis A presença do texto literário nas aulas de Língua Portuguesa é necessária, porque representa uma exigência prevista nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) - e também contribui para a formação de um leitor crítico e cultural. Segundo Silva e Martins (2010), muitas vezes os professores não utilizam com frequência textos literários pela falta de conhecimento. Cabe citar que há muitas estruturas de textos que são considerados literários, por exemplo, crônicas, adivinhas, trava- línguas, contos, parlendas, poemas, romances, dentre outros. As autoras dizem que os textos literários devem ser considerados os mais significativos na formação de um acervo cultural consistente. Nas práticas da Literatura em sala de aula, através dos textos literários, é possível despertar a imaginação criadora, que muitas vezes estão escondidas nas entrelinhas ou nos jogos de palavras, isso possibilita ao sujeito ―produzir uma forma qualitativamente diferenciada de penetrar na realidade‖ (SILVA; MARTINS, 2010, p. 32). Dessa forma, a Literatura é uma fonte de incentivo à leitura, despertando nos educandos a imaginação e a criatividade através das diversas práticas literárias existentes, desde uma leitura compartilhada, a uma leitura silenciosa. O saber literário, segundo Silva e Martins (2010), significa ler, interpretar e valorizar o lado crítico de uma leitura interpretada. Com isso, o potencial do aluno envolverá mais o propósito de divulgar a Literatura no cotidiano escolar. Essa reflexão educativa motiva o processo do domínio da língua e do conhecimento em relação à leitura literária, como construção cultural das pessoas e foi assinalada por autores de diversas áreas da Psicologia Cognitiva. Miguez (2009, p. 18) diz que a leitura literária possibilita ao leitor ―mergulhar nas ondas imaginárias do criador e, pegando uma carona, refaz o percurso da criação. Todo grande leitor é um recriador do texto e necessita aflorar o seu potencial de criatividade‖. A partir das diferentes leituras é que o aluno irá constituir ideias da qual irá questionar e construir o seu lado crítico, favorecendo uma criatividade de opções elaboradas na construção do seu discurso coletivo em sala de aula. Paiva (2010, p.12) relata que ―há relação entre educação e arte da palavra e sobre espaço da Literatura na sala de aula. A Literatura não desapareceu da sala de aula, mas passou a ser tratada de forma equivocada.‖. O autor destaca que, em alguns contextos, a Literatura é tratada apenas para fins didáticos, ou seja, leituras sem objetivo, sem incentivo. Isso tem despertado o desinteresse e a não formação de alunos leitores. Para Sant ‗ Ana (2009, p.15), ―a Literatura tem um papel fundamental a cumprir na sala de aula‖. A leitura literária tem que ser direcionada de forma eficaz pelo professor, para que desperte o interesse e aguçe a imaginação do aluno. Dessa maneira, a Literatura incentiva à formação do aluno tanto como leitor, quanto como cidadão. A Literatura possui a finalidade além de instruir e

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distrair o aluno, porque visa despertar a sensibilidade, o amor, a afetividade e ―viajar pelo mundo‖. Através das práticas com a Literatura é possível aprimorar também o gosto pela leitura. Isso tem despertado muitos questionamentos na atualidade, porque a cada ano os alunos leem menos, preferem estar conectados nas tecnologias e não a utilizam como uma ferramenta de leitura de vários tipos de Literaturas. Cabe destacar que muitas crianças, que estão inseridas na escola, interagem apenas com o livro didático e não visitam as bibliotecas a fim de conhecer os livros literários. Não é foco desta pesquisa desmerecer o livro didático, mas cabe destacar que o mesmo trata a Literatura de forma fragmentada, isso não forma alunos leitores e apreciadores de Literaturas. Esse fato apenas instrui um conhecimento mecânico, para fins meramente escolares. Brandão e Rosa (2010) destacam que é necessário que as práticas sejam voltadas para motivo de reflexão conjunta, possibilitar curiosidades, propagar o interesse pelo livro, contar, recontar, opinar acerca das impressões e construções através das palavras no ―fazer literário‖. As práticas de leitura com os livros literários possibilitam ao professor ser um mediador da leitura, possibilitando a construção do pensamento e da criação. Os alunos nos anos iniciais são marcados pela espontaneidade, é nesse período que ocorre o processo de formação de valores e cabe à escola contribuir para essa formação leitora. Ao tratar acerca da Literatura, Silva e Martins (2010) dizem que funciona como uma mágica de palavras que são reveladas nos livros através de leituras diversas. As práticas com a Literatura são diversas, desde teatros, sarau poético, jogral, reconto de histórias, leituras compartilhas, vídeos, músicas, debates, pintura, dentre outros. Dessa maneira, a presença da Literatura em sala de aula é necessária, visto que deve fazer parte do cotidiano escolar, quer por meio do livro didático ou por meio de livros literários. Isso ocorre desde que a prática seja eficaz e direcionada por um professor-mediador, que também aprecie a Literatura, para que ela não seja discriminada com a leitura de pequenos trechos somente para identificação de questões gramaticais. O que dizem as pesquisas acerca do ensino da Literatura no contexto escolar Na pesquisa de Maria Amélia Dalvi, intitulada ―Literatura na Educação Básica propostas, concepções, práticas‖, a autora, com base nos estudos de Martins (2006) e Lajolo (2001); diz que a relação entre Literatura e a escola apresenta concepções que precisam ser superadas para valorizar a Literatura textual. Visando a integração de saber ler e escrever, pois a Literatura é desprezada na sala de aula, dificultando a aproximação do aluno com os livros literários. Ler não é decifrar palavras, a leitura é um processo resultante da boa Literatura, que se realiza em trabalho conjunto e ativo de construção significativo dos livros ou dos textos literários. Uma prática constante da Literatura deve considerar a qualidade de um bom leitor, em outras palavras, a

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oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos resulta em pequenas possibilidades de acesso à boa Literatura, construindo aspectos menos favoráveis. No entanto não se pode pensar em transformar concepções e práticas de educação literária, sem transformar o espaço das escolas e concepções estigmatizadas de alguns professores; como, por exemplo, biblioteca fechada, uso apenas do livro didático. Na pesquisa de Ihaidê Silva, intitulada ―Ensino de Língua Portuguesa e Literatura na Educação Básica Brasileira‖; com base nos estudos de Magda Soares (2001) e Cosson (2006), a pesquisadora diz que o ensino de Língua Portuguesa no Brasil tem se limitado ao ensino de gramática. O objetivo do trabalho de Ihaidê Silva foi discutir como tem sido o ensino de língua literária nas escolas. Ela relata que esse ensino não ocorre como deveria, porque os professores ficam focados apenas em livros didáticos, não visitam a biblioteca diariamente e os alunos ficam desmotivados. Nessas práticas não é possível formar um leitor, um cidadão crítico preparado para a sociedade. A Literatura e a Língua Portuguesa são dois processos inseparáveis, porque um precisa do outro. O uso da Literatura como maneira educativa tem longa história que antecede a existência formal da escola. Segundo a pesquisadora, a Literatura serve tanto para ensinar ler e a escrever quanto para formar culturalmente o indivíduo. Após selecionar o livro, é preciso trabalhá-lo adequadamente, pois não basta mandar os alunos lerem, é preciso esclarecer como se processa a leitura; essa prática deve ter um objetivo. A primeira etapa desse processo é o momento de antecipação que ocorre. A segunda etapa é a decifração, pois se deve adentrar no texto através de letras e palavras. A terceira etapa é a interpretação, ou seja, as relações estabelecidas pelo leitor quando processa o texto, a interpretação depende do que escreveu o autor e das inferências realizadas pelo leitor. Nas duas pesquisas avaliadas é possível perceber que a Literatura não é valorizada como deveria no contexto escolar, porque muitas vezes é reduzida para leitura de pequenos trechos no livro didático ou práticas sem objetivo algum, desmotivando os alunos a apreciar os livros e textos literários. Pesquisa de Campo Para melhor compreensão acerca do objetivo de investigação desta pesquisa, que é a prática da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa, realizou-se a observação de dez aulas de Língua Portuguesa em duas escolas municipais da cidade de Januária MG; as aulas foram observadas nas turmas de 5º ano. Por questões éticas trataremos as escolas de A e B. Nas escolas A e B, pode-se perceber que os alunos visitam a biblioteca para terem contato com os livros literários, levam os livros para casa e depois contam as histórias para os alunos. Em seguida, a professora elabora atividades ou a ficha de leitura sobre a história. Embora seja uma prática comum nas salas de aula, nota-se uma falta de objetivo e motivação para essa leitura, porque os alunos escolhem os livros de forma aleatória, o que é

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motivador é contar a história para os colegas, mas pela observação é possível perceber que poderia haver um momento de recriar a história, explorar o universo literário e rever a ficha mecânica de leitura, que explora questões pouco importantes para a formação de um leitor. Em relação aos projetos das escolas, no que se refere à leitura literária, na escola A, os projetos são desenvolvidos com contação de histórias diversas, por exemplo, contos de fadas, lendas e dramatizações. Além da ―mala viajante‖, que os alunos levam alguns livros para ler com a família. Na instituição B, os projetos estão relacionados para a visita semanal a biblioteca para a leitura de obra literária a escolha do aluno. Há ficha de leitura que os alunos preenchem. Durante a observação das aulas, nas escolas A e B, percebeu-se que as professoras, nas aulas de português exploram textos literários, por exemplo, poemas, com o objetivo da interpretação de ideias explícitas e identificação de questões gramaticais. Há pouco diálogo com as características da linguagem subjetiva e poética do texto literário. Cabe citar também que a prática de leitura com livros literários ocorre uma aula por semana e a interpretação de poemas não é frequente. As professoras das turmas investigadas afirmam que possuem um planejamento em que não há uma obrigatoriedade de inserção frequente da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa, a preocupação é que ocorra a visita à biblioteca e que os alunos leiam alguma obra literária. Nota-se que, embora haja a preocupação com a presença da Literatura na escola, é necessário rever os objetivos e concepções valorativas acerca da importância da Literatura, no contexto escolar, como motivadora da formação leitora dos educandos e do conhecimento de culturas, valores e uma diversidade de autores e obras. Considerações Finais Neste trabalho o objetivo foi investigar o ―lugar‖ da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa. Sabe-se que o ensino da Literatura contribui para a formação cultural, leitora e crítica dos educandos, visto que possibilita o conhecimento a uma diversidade de obras de autores e épocas diversas. No passado, a Literatura era valorizada no ensino como percursora da formação letrada dos indivíduos. Com a democratização do ensino, as práticas voltadas para a Literatura em sala de aula sofreram mudanças. Em relação à problemática desta pesquisa, o ―lugar‖ da Literatura nas aulas de Língua Portuguesa ocorre através da leitura aleatória de algumas obras literárias ou da leitura de textos simplificados no livro didático e para fins gramaticais. Durante a realização da pesquisa de campo, foi possível perceber que, embora haja alguns projetos de visita à biblioteca e algumas práticas de leituras literárias, a Literatura ainda não é valorizada como deveria, principalmente, porque a maioria das práticas observadas na escola corresponde para a interpretação de poemas ou trechos de obras literárias para responder a questões didáticas. Isso pouco contribui para a apreciação e formação leitora dos educandos. Outro fator de destaque constatado é o pouco tempo de práticas didáticas voltadas para os textos literários nas aulas de Língua Portuguesa.

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Portanto, embora seja uma pesquisa realizada em apenas duas escolas, é possível instigar a reflexão e a afirmação de que a Literatura não é tratada no contexto escolar como deveria, porque as práticas não visam instigar a formação leitora, exploram poucas questões literárias e não ocorrem com frequência. Referências BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de textos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende. In: PAIVA, Aparecida et al. Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 69-88. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetro Curricular Nacional de Língua Portuguesa: 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/ SEF, 1998. COSSON, Rildo. O espaço da literatura na sala de aula. In: PAIVA, Aparecida et al. Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 55-68. DALVI, Maria Amélia. Literatura na educação básica: propostas, concepções, práticas. Disponível em: <http://periodicos.ufes.br/educacao/article/view/7896>. Acesso em: 05 abr. 2015. MIGUEZ, Fátima. Nas arte-manhas do imaginário infantil: o lugar da literatura na sala de aula. Rio de Janeiro: Singular, 2009. SILVA, Haidê. Ensino de Língua Portuguesa e Literatura na Educação Básica Brasileira. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem04/COLE_4023.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015. SILVA, Márcia Cabral da; MARTINS, Milena Ribeiro. Experiências de leitura no contexto escolar. In: PAIVA, Aparecida et al. Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 2340.

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PRÁTICAS DE LEITURA LITERÁRIA COM ALUNOS DE 5º ANO DE UMA ESCOLA DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE CANGUÇU/RS Lucas Gonçalves Soares Universidade Federal de Pelotas/PPGE/FaE/UFPel Mestrando em Educação luks_gs21@hotmail.com (53) 8407-3028 / 8115-2483 Eliane Peres Universidade Federal de Pelotas/PPGE/FaE/UFPel Professora do PPGE/FaE/UFPel Doutora em Educação eteperes@gmail.com (53) 33054427 / 99820502 Vania Grim Thies Universidade Federal de Pelotas/FaE/UFPel Professora da FaE/UFPel Doutora em Educação vaniagrim@gmail.com (53) 81345874 / 3224 0096 Resumo Este trabalho tem como objetivo principal apresentar um projeto de práticas de leitura literária desenvolvido com alunos de duas turmas de 5º ano (uma em 2014 e outra em 2015), bem como mostrar alguns resultados da investigação que analisa textos produzidos pelos alunos a partir da vivência de uma das práticas de leitura literária denominada ―Sacolas de Literatura‖. O projeto desenvolve-se em uma escola do campo, Escola Estadual de Ensino Médio Alberto Wienke, localizada no município de Canguçu, na região sul do Rio Grande do Sul. A referida escola conta com um importante acervo de livros de literatura infanto-juvenil recebidas do PNBE (Plano Nacional Biblioteca na Escola) e que são utilizados em todas as atividades desenvolvidas pelo professor/mediador, além de obras do acervo pessoal do professor. As contribuições da pesquisa são, principalmente, compreender como uma escola do campo pode colaborar com a formação leitora dos alunos através de práticas de leitura literária e também como a comunidade escolar pode ser integrada a tais atividades. Palavras-chave: Práticas de leitura literária; leitores; escola do campo. Abstract This paper aims to introduce a project regarding literacy practices, developed with students from two 5th grade classes (in 2014 and 2015), as well as to present some results from the research, which analyzed texts produced by students motivated by their experience in one of these literacy practices, "Literature Bags". The project was developed in a rural school, Escola Estadual de Ensino Médio Alberto Wienke, in the city of Canguçu, in southern Rio Grande do Sul. The school has a significant collection of children's literature books, received through the program PNBE (Plano Nacional Biblioteca na Escola), and which was used in all the activities developed by the teacher/mediator, together with books from the teacher's own personal collection. The

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contribution of this research is mainly to understand how a rural school can collaborate with the training of student-readers through practices of literary reading, and how the school community can be integrated into such activities. Keywords: Literacy practices; readers; rural school.

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Introdução O presente trabalho tem como objetivo principal apresentar um projeto de práticas de leitura literária que vem sendo desenvolvido em uma escola estadual do campo, situada no município de Canguçu, na região sul do Rio Grande do Sul, com turmas de 5º ano (2014 e 2015). São, também, descritos alguns resultados provenientes de uma das práticas de leitura literária desenvolvida no projeto, denominada ―Sacolas de Literatura‖. Tal prática configura-se como objeto de pesquisa em andamento.1 A cidade de Canguçu está distante cerca de 274 km ao sul da capital do estado do Rio Grande do Sul e é conhecida como a Capital Nacional da Agricultura Familiar. Segundo o IBGE, em 2010 o município de Canguçu possuía 53.259 habitantes, entre os quais 33.565 estavam na zona rural, ou seja, mais de 63% da população morava e trabalhava no campo. Canguçu é dividida em cincos subdistritos. A Escola Estadual de Ensino Médio Alberto Wienke, instituição na qual foram realizadas as práticas de leitura e a pesquisa apresentadas neste trabalho, está localizada no segundo subdistrito, Herval, a 24 quilômetros da sede do município. Na discussão do locus da pesquisa e dos dados da investigação, consideramos primeiro a ideia do princípio do direito à Educação como sendo um direito de todos, universal, garantido pela Constituição Federal. Ao considerar os alunos do campo, que é um grupo com características diferentes dos alunos da cidade, as especificidades desses alunos devem ser também respeitadas para que tenham direito pleno à Educação de qualidade. Desta forma, as políticas públicas e as práticas escolares devem investir, cada vez mais, na implementação de ações específicas nas escolas do campo. Em relação à Educação do campo, na década de 1990, a Lei n.9.394/96 - Lei de Diretrizes e Base para Educação - LDB – representou uma inovação ao reconhecer a diversidade sociocultural e o direito de igualdade nas diferenças, estabelecendo que os sistemas de ensino devem promover alterações, quando necessário, considerando às peculiaridades da vida real da região (conteúdos curriculares e metodologia apropriadas às necessidades dos alunos; organizações curriculares próprias adequando o calendário escolar as fases agrícolas e as condições climáticas; adequações à natureza do trabalho na zona rural). Nesse sentido, não é possível propor uma adaptação da educação urbana para o meio rural. Assim é preciso considerar que: A escola do campo não é ―um tipo diferente de escola, mas, sim, é a escola que conhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo, como sujeitos sociais, que também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade, com suas lutas, sua história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito‖ (CALDART, 2011, p. 110). 1

Os resultados das práticas de leitura literária motivaram o projeto de pesquisa de Mestrado em Educação em curso pelo autor principal deste artigo, orientado pela professora doutora Eliane Peres que, juntamente com a professora doutora Vania Grim Thies, coordenam o grupo de pesquisa História da Alfabetização, Leitura, Escrita e dos Livros Escolares – HISALES, vinculado ao programa de Pós-Graduação (PPGE) da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

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A contribuição de Caldart leva-nos a refletir sobre o importante papel da escola do campo. Deve ser um espaço de construção de conhecimento, um território fecundo na construção de práticas emancipatórias de democracia e de solidariedade. Precisa estar estreitamente vinculada à realidade local, ou seja, vinculada a uma cultura que se produz em relações mediadas pelo trabalho na terra, contribuindo para a formação de sujeitos responsáveis, capazes de identificar, analisar, compreender e resolver problemas, capazes de cooperar e, acima de tudo, comprometidos eticamente com a comunidade local. Para tanto, essa escola precisa adotar estratégias pedagógicas direcionadas e relacionadas à realidade que a cerca, principalmente para que os indivíduos em formação não almejem sair do campo como a única alternativa possível. Nesse sentido, a instituição escolar precisa estar a serviço da comunidade, valorizar, respeitar e estar disposta a efetivamente contribuir na construção de conhecimentos que melhorem a qualidade de vida das pessoas que a frequentam. Esse é o grande desafio da escola do campo, contribuir para recriar os vínculos de pertencimento dos sujeitos, para que estes se reconheçam como integrantes de uma comunidade, reconstruindo e fortalecendo a sua identidade com o campo, com o local em que vivem. Nesse sentido, o campo e as escolas localizadas nesse espaço precisam ser vistas como um lugar de democratização, de inclusão social, cujos sujeitos são dotados de história e de direito, sujeitos sociais, culturais, éticos e políticos. Partindo desta concepção de Educação do campo, acreditando no potencial dos alunos que vivem e estudam em comunidades camponesas, foi elaborado e está em execução um projeto de práticas de leitura literária, visando oferecer condições para a formação de leitores, acesso e democratização da leitura nesse meio social. Freire (1992) colabora neste sentido propondo uma concepção de leitura que se distancia do tradicional entendimento do conceito apenas como sonorização do texto escrito, defendendo que a leitura começa na compreensão do contexto em que se vive. Para o autor: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, dai que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura critica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1992, p. 11-12).

Freire foi um defensor do direito à leitura. Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não pela manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade (FREIRE, 1992, p. 8). Segundo Freire, a leitura é uma das formas mais eficientes para a inclusão social das camadas excluídas da sociedade. Um indivíduo que lê compreende melhor o contexto que o cerca e a partir dele é capaz de formular suas hipóteses e conclusões, sejam elas positivas ou não. Assim, podemos dizer que o pensamento freiriano é bastante atual e subsidia a nossa compreensão de ler e, portanto, serve como princípio na proposição do projeto de leitura literária em desenvolvimento.

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Outra autora com a qual temos trabalhado e tem servido de referência para o projeto de leitura e a pesquisa dele decorrente é Michèle Petit (2008; 2013). Entre outras ideias, a autora argumenta que a experiência do leitor independe da sua posição geográfica, mas principalmente do acesso ao livro, da possibilidade do contato com os livros. Diz a autora: [...] a experiência dos leitores não é radicalmente diferente segundo o meio social, o que difere são os obstáculos. Para alguns, tudo é dado ao nascer, ou quase tudo. Para outros, à distância geográfica somam-se as dificuldades econômicas e os obstáculos culturais e psicológicos. Quando se vive em bairros pobres na periferia da cidade, ou no campo, os livros são objetos raros, pouco familiares, investidos de poder, que provocam medo. Estão separados deles por verdadeiras fronteiras, visíveis ou invisíveis. E se os livros não vão até eles, eles nunca irão até os livros. (PETIT, 2013, p. 24).

Para tanto, os mediadores são imprescindíveis. Mediador é o indivíduo que aproxima o leitor da leitura, que promove o encontro do sujeito com o livro, podendo ser alguém da família, da escola, da biblioteca ou de outro espaço cultural. O mediador é a "ponte" entre o leitor e livro e o requisito para isso é que ele acredite no potencial da leitura. Nesse sentido, as escolas necessitam de profissionais docentes que assumam a tarefa de serem "pontes" e, por isso, ações que incentivem e qualifiquem as mediações em sala de aula devem ser implementadas. Ainda conforme Petit, é preciso considerar que ―para transmitir o amor pela leitura, e acima de tudo pela leitura de obras literárias, é necessário que se tenha experimentado esse amor‖ (PETIT, 2008, p. 145). Por isso é importante que o mediador seja alguém que tenha prazer em trabalhar com as práticas de leitura literária e, além disso, em escolas do campo, precisa ser alguém que conheça a realidade na qual os alunos estão inseridos. No caso do projeto que desenvolvemos e estamos acompanhando na investigação, o professor da turma, Lucas Soares, é o mediador de leitura. Nesse sentido, nesse momento sua posição é de professor/mediador/pesquisador. É importante destacar, também, as considerações de Castrillón (2011, p. 9), quando afirma que "a leitura - pelo que existe de individual e ao mesmo tempo de social - nos remete ao encontro das diferenças enquanto nos abre em liberdade para vivê-las em plenitude". Desta forma, consideramos que a escola do campo precisa repensar a leitura como um espaço de liberdade e não de controle. Nesse sentido, é preciso promover a autonomia dos alunos nas escolhas dos títulos, por exemplo, na condução do ritmo e tempo de leitura, na ampliação do conhecimento dos gêneros literários e a avaliação escolar não deve ser um pretexto para que leitura aconteça. Nessa direção procuramos desenvolver as práticas de leitura com os alunos do 5º ano da referida escola, nos anos de 2014 e 2015.

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1. O projeto de leitura literária em turmas de 5º ano de uma escola do campo (2014-2015) Serão apresentadas, nesta seção, as práticas de leitura literária que vem sendo desenvolvidas desde o ano de 2014 na turma de alunos do 5º ano da Escola Estadual de Ensino Médio Alberto Wienke. Em 2014 a turma era composta por 16 alunos (7 meninas e 9 meninos), com a faixa etária que variava de 9 a 13 anos. Neste ano de 2015, devido à relevância da proposta e aos resultados positivos já obtidos com a primeira turma participante, o projeto teve continuidade, agora com outra turma, também de 5º ano, coordenado pelo mesmo professor Lucas Soares. Esta turma é composta de 21 alunos (12 meninas e 9 meninos), com faixa etária de 9 a 14 anos. É importante salientar que a maioria dessas crianças tinha poucas experiências de práticas de leitura e pouco acesso aos livros de literatura em geral antes de o projeto de leitura começar em sala de aula. O projeto conta com um importante acervo de livros de literatura infantojuvenil que são utilizados em todas as atividades desenvolvidas pelo professor/mediador. Os livros são provenientes do acervo particular do professor e também de livros recebido pelo PNBE (Plano Nacional Biblioteca na Escola). Atualmente há cerca de 210 exemplares nesse conjunto de livros, com obras de temáticas e gêneros variados, agregando os seguintes tipos: livro de texto (a história é narrada apenas por textos e não contém imagens), livro ilustrado (a história é narrada principalmente pelo texto e as imagens ilustram alguns pontos do texto), livro-álbum ou também denominado livro de imagem. Esses livros são do gênero prosa e poesia. As práticas de leitura desenvolvidas com os alunos estão em consonância com as ideias de Castrillón (2011) que defende que "[...] a leitura, em especial a leitura literária, não é um meio de lazer passivo, ao contrário, tem profundo sentido e valor" (p. 65), e, além disso, "[...] a leitura é um instrumento útil na transformação e organização de suas vidas" (p. 64). Além disso, estamos em consonância com Corrêa (2007, p. 53) quando afirma que: Ler não é apenas decodificar, é compreender e, mais ainda, é indagar, deduzir, inferir, associar, intuir, prever, concluir, discordar, concordar, acrescentar, selecionar, entre outras formas de interpretar e fruir um texto. Só percebendo que a leitura possibilita tudo isso é que se pode ter plena consciência de sua importância na formação intelectual, cultural e social dos indivíduos.

Na mesma direção, e subsidiando nossos princípios acerca da leitura, consideramos, como afirma Lerner (2002, p. 73), que: Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita.

Assim, ao propor o projeto de leitura com as crianças, ao longo de um ano todo, com ações bem delineadas, consideramos que podemos contribuir com a sua formação integral, para que possam, como afirmou Lerner, assumir

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de fato uma postura crítica diante da vida, para que possam ―tirar carta de cidadania‖. É preciso salientar que no projeto que desenvolvemos o aluno vivencia situações de leitor, ouvinte e ledor.2 Como leitor, o aluno faz a leitura silenciosa e individual de um livro, sem interação com o professor ou colegas. Como ouvinte, ele escuta a história de um livro que está sendo lido oralmente por alguém, professor, colega ou familiar. Como ledor, o aluno lê o livro oralmente para a família, para amigos, para colegas fora do ambiente escolar e também nos momentos intitulados "Hora da Leitura Literária" que acontecem na escola, para outras turmas de alunos. As atividades contam também com o professor como ledor para a turma de alunos. A partir dessas vivencias os alunos vão produzindo textos em diários coletivos, registrando suas experiências de leitores, ledores e ouvintes. Esses textos formam o corpus de pesquisa em desenvolvimento. Semanalmente o professor faz práticas de leitura pré-estabelecidas e, assim, algumas são feitas várias vezes, com diferentes livros, oportunizando desta forma às crianças uma interação constante com variadas obras e estimulando a prática de ler, ouvir narrativas e produzir textos. A seguir apresentamos as principais ações do projeto de leitura literária. 

Professor como ledor para a turma de alunos:

O professor como primeiro incentivador, porta-se como ledor, mediando o contato do livro com as crianças e fazendo leituras orais das narrativas em ambientes diversificados, escolhidos por ele ou pelos alunos, que podem variar entre a sala de aula e outros ambientes da escola, inclusive nos arredores, em contato com a natureza, por exemplo. A Figura 01 exemplifica alguns momentos destas atividades.

Figura 1: Atividades de práticas de leitura - Professor como ledor para a turma de alunos. Fonte: Acervo particular do professor. Fotografias registradas em 2014 e 2015.

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A concepção de "ledor" vem sendo discutida e defendida pelo grupo de pesquisa História da Alfabetização, Leitura, Escrita e dos Livros Escolares - HISALES, coordenado pela Profa. Dra. Eliane Peres e vinculado ao Programa de Pós-Graduação (PPGE) da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), do qual os autores do artigo são integrantes. Com esta definição, compreende-se que a pessoa que lê uma história de literatura em geral para outras pessoas em voz alta, não é apenas "leitora" mas também "ledora" nesse momento de compartilhamento da narrativa com aqueles que a escutam. Tampouco seria adequado afirmar-se que ela é uma "contadora" de histórias, pois estaria contando uma narrativa, inédita ou não, sem a necessidade de ter o livro como suporte em mãos.

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Alunos como leitores:

Há momentos em que os alunos devem escolher livros do acervo disponibilizado, para realizar suas leituras individuais e silenciosas. Quando a turma está em seu momento de leitura silenciosa, no ambiente escolar escolhido, o professor também lê um livro, portando-se como leitor e realizando sua leitura silenciosa, pois desta forma aproxima-se a figura do mediador com os pequenos leitores. É importante destacar que quando as atividades ocorrem em sala de aula, o ambiente é preparado para esses momentos, com a colocação de tapetes e almofadas no chão e afastando-se as classes, para que os alunos se sintam mais confortáveis no espaço proporcionado e interajam mais livremente com os livros, sem barreiras físicas. Isto permite que a sua corporeidade e relação com o livro como suporte sejam exploradas de infinitas maneiras, através das variadas posturas adotadas pelas crianças durante a leitura. A Figura 02 registra algumas das situações ocorridas com essas práticas.

Figura 2: Atividades de práticas de leitura - Alunos como leitores. Fonte: Acervo particular de Lucas Gonçalves Soares (2014 e 2015).

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"Meu familiar vem ler para minha turma":

A convite do professor ou a convite de um aluno, um familiar ou conhecido vai à escola e realiza a leitura oral de uma obra de sua preferência para a turma de alunos, na posição de ledor, conforme os exemplos apresentados na Figura 03.

Figura 3: Atividades de práticas de leitura - "Meu familiar vem ler para minha turma". Fonte: Acervo particular do professor (2014 e 2015).

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"Hora da leitura literária":

Nestas ocasiões, os alunos da turma se tornam ledores ao lerem oralmente obras literárias para outras turmas da escola, do 1º, 2º, 3º e 4º anos do Ensino Fundamental, utilizando os livros como suporte e mostrando-os para

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os demais alunos ouvintes. A Figura 04 ilustra algumas situações dessa atividade.

Figura 4: Atividades de práticas de leitura - "Hora da leitura literária". Fonte: Acervo particular do professor (2014 e 2015).

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Sacolas da Literatura:

O aluno escolhe algumas obras (geralmente 3), coloca na Sacola da Literatura e leva para casa, onde escolherá um momento e realizará leitura com sua família. Após isso, em um Diário, também armazenado na sacola, registra como foi a realização da atividade e como os familiares acolheram a atividade. A Figura 03 mostra algumas destas atividades, com imagens nas quais são apresentadas as sacolas da literaturae também algumas registradas no momento em que os alunos estão lendo os livros oralmente para seus familiares, em algum ambiente escolhido por eles nas suas casas.

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Figura 5: Atividades de práticas de leitura - Sacolas da Literatura. Fonte: Acervo particular do professor (2014 e 2015).

Assim, tendo apresentado e descrito algumas das práticas de leitura que desenvolvemos em 2014 e 2015, passamos a descrever e analisar dados provenientes dos diários de leitura produzidos pelos alunos, objeto de pesquisa que decorreu do projeto referido. 2. A Produção de Diários de Leituras Literárias Participar de um projeto ao longo do ano que pressupunha atividades de leitura diariamente foi, de fato, uma ―novidade‖ para os alunos do 5º ano, tanto em 2014 quanto em 2015. Assim, discutimos e propomos que, além das práticas de leitura, faríamos um registro escrito das experiências de leitura para que servisse de memória do que fizemos e como possibilidade de partilha das vivências com o texto literário. O efeito do texto literário sobre cada indivíduo é singular. Bajour (2012, p. 20) contribui ressaltando a importância de compartilhar e conversar sobre o lido:


[...] a leitura compartilhada de alguns textos, sobretudo os literários, muitas vezes é uma maneira de evidenciar, sempre considerando a intimidade e o desejo do outro, a ponta do iceberg daquilo que se sugere por meio de silêncios e de palavras.

A autora ainda complementa: [...] dar e escutar a palavra sobre o lido seria objetivar o pensamento, torná-lo visível para si e para outros. É como escrever a leitura em ―voz alta‖ e como se outros a vivenciassem como parte do texto que nossas cabeças criam quando leem. Para aqueles que são mediadores entre os leitores e os textos, é enriquecedor pensar como leitura esse momento de batepapo sobre o lido, o intercâmbio acerca dos sentidos que o texto desencadeia. (BAJOUR, 2012, p. 22-23).

Partindo dessa reflexão e considerando a importância do momento de partilha das leituras literárias vivenciadas tanto em sala de aula, quanto em casa, esse momento singular vivido por cada leitor, foi proposto aos alunos que registrassem por escrito suas reflexões acerca das leituras literárias em diários denominados ―Diários de vivências de leituras literárias‖. Os textos contidos nestes diários usados tanto em 2014 quanto em 2015 formam o corpus de pesquisa e é dele que extraímos os dados para análise. De fato, existem dois tipos de diários: um deles é aquele no qual os alunos registram seus relatos relativos às práticas de leitura literária desenvolvidas no ambiente escolar (quando o professor ou os colegas leem, quando realizam a ―Hora da Leitura Literária‖ com outras turmas ou quando recebem a visita de familiares ou outros convidados que realizam leituras para eles). O outro diário é aquele que acompanha a ―Sacola da Literatura‖. Cada sacola contém um diário, neste são registrados os relatos da atividade que é desenvolvida com os familiares, em suas casas. São os textos contidos nestes diários que servem de base para este artigo. Ainda sobre a prática de escrita nos diários, os alunos são orientados pelo professor a produzirem pequenos textos sobre a sua experiência a partir das vivências que tiveram com as práticas de leitura literária. O diário das vivências de práticas desenvolvidas no ambiente escolar é coletivo e a produção textual é geralmente feita no mesmo dia, logo após a realização das atividades. Caso o professor considere necessário ou se quando solicitado pelo aluno o diário pode ser levado para casa e ser devolvido no dia seguinte, com a tarefa finalizada (um desenho ou a correção do texto). Já os diários que acompanham as Sacolas de Literatura, também coletivos, ficam de posse dos alunos pelo período que estão com a sacola, de 5 a 7 dias. Os alunos são orientados que logo após a leitura façam o registro escrito. Assim, perguntamos: o que revelam esses diários de leitura que acompanham as Sacolas de Literatura.

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3. Metodologia de Pesquisa e Primeiros Resultados: o que revelam os Diários de Leitura Literária dos alunos de uma escola do campo? Atualmente reunimos 11 diários de leitura (a turma de alunos de 2015 deu continuidade a produção da turma de 2014, utilizando os mesmos diários para seus registros). O conjunto desses diários é tomado aqui como dado de pesquisa e nos levam as primeiras conclusões de investigação. Nos 11 diários há um total de 146 textos, produzidos pelos alunos em dois anos de experiência de projeto. Para proceder a coleta, organização e análise dos dados utiliza-se a análise textual. Nesta perspectiva, as realidades investigadas não são dadas prontas para serem descritas e interpretadas. São incertas e instáveis mostrando que ―ideias e teorias não refletem, mas traduzem a realidade‖ (MORAES, 2004, p. 199). Assim, a produção feita pelos alunos nos diários de vivência literária expressa concepções, impressões, sentimentos, interpretação e ideias sobre a experiência de leitura que vivenciaram. Nesse sentido: Uma análise textual qualitativa, voltada à produção de compreensões aprofundadas e criativas, requer um envolvimento intenso com as informações do corpus da análise. Exige uma impregnação aprofundada com os elementos do processo analítico. Somente essa impregnação intensa possibilita uma leitura válida e pertinente dos documentos analisados. (MORAES, 2003, p. 196).

Assim, a pesquisa, de cunho qualitativo, que toma 11 diários como objeto de estudo e a análise textual como metodologia de organização e interpretação dos dados, pretende discutir o resultado de práticas de leituras literárias entre alunos que vivem e estudam em uma escola do campo. Quais os resultados de práticas como essas que anteriormente descrevemos? Pretende-se mostrar, com essa análise parcial dos dados de pesquisa, que os familiares das crianças que vivem e estudam no campo mesmo sem terem experiências de leitura literária na sua vida cotidiana, quando motivados e envolvidos em atividades de leitura podem ser incentivadores no processo de formação de leitores e, também, que é possível desenvolver práticas de leitura em comunidades escolares do campo e que isto pode ser um diferencial na vida dos alunos envolvidos, na direção de que podem, também pela prática de leitura literária, ―tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita‖ (LERNER, 2002). Além disso, um de nossos argumentos e propósitos principais é, também, desmistificar as combinações binárias que ao contrapor cidade x campo, contrapõe também leitores e não-leitores, cultura oral e cultura escrita, presença do livro e ausência do livro, gosto e não gosto pela leitura, etc. Nesse sentido, as primeiras reflexões acerca dos registros realizados pelos alunos, motivados pela prática de leitura ―Sacolas de Literatura”, em relação às leituras vivenciadas em suas casas, com seus familiares, evidenciam que estes, em sua maioria pequenos agricultores familiares, apoiam à leitura e que, a sua maneira, incentivam seus filhos a continuarem o processo de sua formação enquanto leitores. Vejamos, então, alguns dos relatos registrados nos diários supracitados.

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Uma das alunas, aqui identificada pela letra G., relata que em atividade realizada com a mãe de 33 anos, no ano de 2015, a mesma disse que o livro "era divertido, engraçado, legal, colorido, curioso, educativo, meio assustador, em fim achou muito bom e disse que eu sei ler muito bem." (Diário 03). Outra aluna, F., realizou a atividade com o pai de 42 anos, no ano de 2014, descreve que: "Ele disse que eu sei ler muito bem e aprendeu como cuidar melhor dos dentes." (Diário 01). É possível perceber que as pessoas envolvidas na atividade registraram palavras de incentivo, dizendo que as crianças sabem ler muito bem, demonstrando uma admiração pela forma como o ledor realizou a atividade. Nesse caso, trata-se do pai, um agricultor de 42 anos. Nesse sentido, o registro dessas poucas palavras é bastante revelador para compreendermos a participação das famílias que vivem e trabalham no campo na formação do leitor. A aluna V, em atividade realizada em 2014, com a mãe de 42 anos, descreve: "ela adorou minha leitura ela gostou muito do livro, disse que também gosta de ler e que no livro tinha vários desenhos bonitos e bem coloridos" (Diário 4). Nesse caso, a mãe diz que também gosta de ler, colocando-se como leitora, ficando evidente que procurar valorizar a leitura e os livros. Dessa forma também valoriza e incentiva a filha no desenvolvimento da leitura literária. O mesmo ocorre no relado da aluna E., em atividade realizada em 2015, com a mãe de 33 anos:"Bom, eu contei o livro para minha mãe ela chama A., tem 33 anos, tem cabelos pretos também gosta de ler, etc." (Diário 7). O aluno R, em 2015, no diário 6, relata que: "eu contei o livro a Festa da Primavera, para minha mãe B., ela tem 34 anos. Ela adorou o conto ainda mais quando eu leio para ela mas uma parte ela se assustou." (Diário 6). Neste caso, é dada uma grande importância para o momento, para o fato de o ledor ser o filho, ―...ainda mais quando eu leio para ela...‖ (Diário 6). Mais uma vez fica evidenciado que os familiares participam e incentivam as crianças a continuarem se desenvolvendo como leitores. Nesses casos apresentados, pensemos também que os dados revelam que se estabelece um vínculo afetivo envolvendo pais, mães e seus filhos e filhas. O livro e a leitura se estabelecem como uma possibilidade de diálogo, como um momento de troca, de proximidade, de afetos familiares. Além disso, a partir dos relatos é possível perceber que estas ações proporcionadas pelo professor/mediador/pesquisador com seus alunos têm gerado importantes e positivas repercussões na vida dos envolvidos, principalmente entre as crianças e seus familiares. Assim, podemos retomar Petit (2013, p. 25) quando afirma que: E é ali onde a promoção de leitura, para retomar esta expressão, recupera seu sentido. Quando não se teve sorte de dispor de livros em casa, de ver seus pais lerem, de escutá-los contar histórias, as coisas podem mudar a partir de um encontro. Um encontro pode dar a ideia de que é possível ter outro tipo de relação com os livros.

Como afirma a autora com a promoção deste ―encontro‖ com o livro através deste projeto tem sido possível desmistificar ideias pré-concebidas,

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como as de que os alunos de escolas do campo não gostam de ler e também de que a família do meio rural não é capaz de participar do processo de formação desses leitores. Alguns resultados são positivamente percebidos. 4. Considerações Finais Os resultados da pesquisa em andamento evidenciam que é possível formar leitores também no espaço do campo. As famílias que ali vivem e trabalham podem ser incentivadoras no processo de formação de leitores, mas, para isso, é preciso momentos de ―encontro‖ com os livros e a promoção de práticas de leitura literária. A escola pode ser determinante nesse processo. Observamos durante o desenvolvimento das práticas de leitura experienciadas, mudanças no comportamento dos alunos frente às atividades propostas. O aumento da procura pelo livro e o desejo de ler são evidentes. No começo do projeto, com as duas turmas, o professor/mediador precisava lembrar das trocas de livros, dos momentos de partilha, da ordem de registro do diário coletivo, produzido em sala de aula e, também, das trocas das Sacolas de Literatura. Com o tempo essa rotina começou a ser lembrada e cobrada pelos próprios alunos. Enfim, mostraram-se receptivos ao momento de ―encontro‖ com o livro e com a leitura. A leitura passou, aos poucos, também a fazer parte do cotidiano das famílias dos alunos envolvidos no projeto, vislumbrando-se com isso a ampliação de uma comunidade de leitores. Em se tratando de alunos de uma escola do campo, afirmamos que os alunos tem o direito a leitura literária na diversidade do seu contexto sociocultural (direito da igualdade na sua diferença). Com as práticas de leituras visando a integração dos familiares é possível que, a partir de uma turma de alunos lendo para/com seus familiares em casa, a leitura seja compartilhada com grupos maiores (20 alunos multiplicam isso para o dobro ou o triplo de pessoas). É possível afirmar isso considerando que os alunos, ao se portarem como ledores em suas residências, envolvem pelo menos mais duas ou três pessoas da família ou amigos nas práticas de leitura. Esse tem sido um dos objetivos do projeto e cujos dados da pesquisa já nos permitem apresentar como resultado: a formação de uma rede de leitores, cuja pessoa principal é o aluno que, motivado pela escola, ―captura‖ novos leitores. De alguma forma, ―invertem-se‖ os papéis: são os filhos os formadores dos pais. Em se tratando de leitura e formação do leitor não há uma fórmula única de trabalho. Nesse sentido, no que tange aos aspectos geracionais, filhos também podem contribuir com a formação leitora dos pais. A análise dos relatos contidos nos diários de leitura autoriza-nos a dizer isso. Por fim, queremos reafirmar que se há o desejo e o propósito de se trabalhar com a formação e o gosto literário principalmente em comunidade do campo, os professores e toda a escola precisam estar envolvidos nesse propósito e estimular os alunos, familiares, principalmente oferecendo acesso ao livro e desenvolvendo práticas que instiguem o ato de ler. Constatamos que para que isso ocorra de forma efetiva, o ambiente escolar precisa ser e estar preparado para este fim e contar com profissionais que acreditem no potencial da literatura e que invistam nas possibilidades de trabalho a partir dos recursos

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disponíveis na escola para que a leitura produza sempre novos sentidos na vida dos alunos e de seus familiares, especialmente em escolas do campo. A leitura pode ser uma das possibilidades de esses alunos e suas famílias pensarem o mundo de forma ampliada, experenciando aquilo que o mestre Paulo Freire (1992) ensinou: ler o mundo e ler a palavra. Referências BAJOUR, Cecilia. Ouvir nas entrelinhas: o valor da escuta nas práticas de leitura. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2012. (Coleção Gato Letrado). CALDART, R. S. A Escola do Campo em Movimento. In: ARROYO, Miguel G., CALDART, Roseli S., MOLINA Mônica C. (Org.). Por uma Educação do Campo. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2011. CASTRILLÓN, Silvia. O direito de ler e escrever.Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2011. (Coleção Gato Letrado). CORRÊA, Hércules Toledo. Adolescentes leitores: eles ainda existem. In: PAIVA, Aparecida, MARTINS, Aracy, PAULINO, Graça, CORRÊA, Hércules & VERSIANI, Zélia (Org.). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces – O jogo do livro. Belo Horizonte: Autência/CEALE, 2007. (Coleção Literatura e Educação, 4). LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artemed, 2002. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:Cortez: Autores Associados, 1992. MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência & Educação: Bauru, SP, v. 9, n. 2, p. 191210, 2003. PETIT, Michèle. Leituras: do íntimo ao espaço público. Tradução de Celina Olga de Souza. São Paulo: Editora 34, 2013. PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina Olga de Souza. São Paulo: Editora 34, 2008.

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LEITURA LITERÁRIA NOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO: ENTRE O DELEITE E A ALTERIDADE Ludmila Thomé de Andrade Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ Professora Titular Formação de Professores lud@litura.com.br (21) 2285-4707 / 99173-3398 Maria Fernanda Alvito Pereira de Souza Oliveira Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ mariafernandaapsoliveira@gmail.com (21) 3518-8040 / 99408-9583 Fernanda de Araújo Frambach Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ Mestranda em Educação nanda.s.a@hotmail.com (21) 2621-1918 Resumo Propomos que a atividade com gêneros discursivos literários, nos contextos de formação continuada, se assumirmos uma perspectiva dialógica, contribui para a formação do leitor professor de forma marcante na experiência dos sujeitos. Sob o ponto de vista bakhtiniano, a literatura é uma cadeia povoada por sujeitos e gêneros múltiplos, vivamente entrecruzados (BAKHTIN, 2014). A vivência estética afeta o professor em formação, inicial ou continuada, indo além do momento em que esta se realiza e assim desempenha importante papel na formação (CORSINO, 2014). Atentamos para o investimento em estratégias que possibilitem trocas e registrem experiências com práticas de leitura, traduzidas em gestos, dos quais decorrerá que a formação agirá sobre a voz dos professores. Propomos ainda uma reflexão sobre o termo ―leitura deleite‖, que se tem expandido por todo o país, como um mote a ser compreendido e perseguido, figurando como estratégia formativa, indicada em materiais e políticas de formação docente. Propomos o debate sobre a origem de tal conceito, supondo hipoteticamente que este se ancore na proposição de Geraldi (1984), quando afirmou a leitura como fruição. Verificamos também os sentidos para o termo ―deleite‖, em relação à literatura, a partir do que discute Compagnon (2012). Em seguida, enfrentamos a discussão sobre a proposta de fruição estética que a expressão "leitura deleite" parece encerrar, analisando seus usos e situando-a em oposição uma concepção de leitura apoiada no princípio dialógico bakhtiniano, reivindicando que a leitura literária não seja confinada e estreitada no seu potencial cognoscível, mas que lhe seja reconhecida a potencialidade de (trans)formação do leitor propiciada por tal experiência (LARROSA, 2002). Após esta discussão conceitual, reunimos e incorporamos algumas vozes de docentes em processo de formação, que buscam (re)desenhar histórias de autoria docente, ao (se) dizerem sobre a experiência com e na leitura literária, vivida como experiência alteritária e como possibilidade de se deslocar de sua realidade para ela olhar, dialogicamente (BAKHTIN, 2011, 2014). Apresentamos uma análise de discursos de professores que participam dos Encontros de Professores para Estudos de Letramento, Leitura e Escrita, um procedimento metodológico do projeto de pesquisa intitulado ―As (im)possíveis alfabetizações de alunos de classes populares pela visão de docentes

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da escola pública‖. A experiência literária, planejada e vivenciada como prática constante nesses encontros de formação, propicia o encantamento do encontro entre os sujeitos e a palavra literária e se constitui como tempo/espaço privilegiado de produção de sentidos sobre o mundo e sobre o outro. Palavras-Chave: Leitura literária; Discurso docente; Formação de professores. Abstract We suggest that activities involving literary genres within the continuing education context helps developing readers/teachers and marks subjects‘ experience when we assume a dialogic perspective. According to the Bakhtinian viewpoint, literature is a chain set by multiple subjects and genres which are vividly linked (BAKHTIN, 2014). The aesthetic experience affects the underdevelopment or under continuing education teachers and goes beyond the moment when such experience becomes real; therefore, it plays a crucial role in these teachers‘ education process (CORSINO, 2014). We turned our attention to the investment done in strategies able to set shifts and to record experiences concerning literature practices translated into acts. Therefore, based on such acts, the education process will work on the teachers‘ voices. We also suggest a reflection about the term ―literature delight‖, which has been gaining space throughout the country. It is a highlight to be understood and pursued, since it can be an education strategy indicated by teacher education materials and policies. We suggest a debate about the origin of such concept, hypothetically assuming that it is moored in the proposition by Geraldi (1984), who assumes literature as fruition. We have also verified the meaning given to the term ―delight‖, when it comes to literature, based on the discussion placed by Compagnon (2012). Subsequently, we faced the discussion about the aesthetic fruition that the expression ―literature delight‖ seems to bring up, by analyzing its use and placing it in opposition to a literature conception based on the Bakhtinian dialog principle. His principle advocates for the idea that the literary reading cannot be limited and narrowed in its cognizable potential, but that we must recognize its (trans)formation potential over the reader, potential that is actually generated by the reading experience itself (LARROSA, 2002). After such conceptual discussion, we gathered and embodied the voices of some under education process teachers that are trying to (re)draw stores written by teachers, when they express the experiences lived with the literary reading. Such experiences are lived as alterity experience and as the possibility of dislocating him/herself from the reality to have a dialogical look over it (BAKHTIN, 2011, 2014). We present an analysis on the discourse of teachers who have participated in Encontros de Professores para Estudos de Letramento, Leitura e Escrita (Teachers‘ Meeting for Literacy, Reading and Written Studies), which is a methodological procedure of the research project named ―The (im)possible literacies from popular class students by the sight of public school teachers‖. The literary experience planned and lived as a constant practice in these education meetings allows the delight about the match of literary subjects and words and it constitutes the privileged time/space in developing a sense of world and of others. Keywords: Literary Reading; Teachers` Discourse; Teacher training.

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Introdução A questão sobre o valor da educação literária ao longo da escolaridade tem sido pensada com insistência na esfera acadêmica, nos últimos anos (COSSON, 2006; COLOMER, 2007; TODOROV, 2009; JOUVE, 2012; REZENDE, 2012; DALVI, 2013; COSSON, 2014). Pesquisadores nacionais e internacionais convidam os profissionais de algum modo implicados – professores, bibliotecários, pedagogos -- a refletir sobre a contribuição que a inserção em práticas de leitura literária pode trazer, não somente para o desenvolvimento linguístico, mas principalmente para a ―formação da pessoa‖ (COLOMER, 2007), tarefa a que a escola não pode se furtar. Na tentativa de compreender o movimento a que se assiste de uma perspectiva histórica, é possível supor que, se a literatura foi, em tempos, uma marca distintiva na formação das elites e se a deselitização do ensino arriscou submetê-la aos ditames pragmáticos de uma formação linguística subserviente às demandas mais imediatas da vida pública, o que se reivindica por meio da atual defesa da literatura na escola para todos é a universalização dos efeitos, nem sempre amenos, da humanização pela arte, algo que escapa ao pragmatismo e se orienta para o enriquecimento da experiência dos sujeitos consigo mesmos, com os outros e com o mundo. No entanto, sabemos que a academia e seu discurso não é a única nem a mais poderosa dentre as instâncias que interagem para a constituição da realidade educacional numa dada época. Tudo o que diz respeito aos currículos é investido por diversas frentes, estando sujeito a uma gama de apropriações não raro conflitantes, por parte dos agentes concretos dos processos de ensino e aprendizagem. Assim, a despeito de um certo direcionamento comum observável nas pesquisas, as políticas e as próprias ações educativas podem responder a demandas diversas, de acordo com as forças em jogo ou os interesses a que se disponham a atender. Atentar para essas diferenças é necessário ao professor ou formador de professores que pretenda situar-se no debate, para agir politicamente, em prol das concepções em que acredita, nos contextos específicos de que participa. Nessa linha de raciocínio, um enfoque interessante parece ser a investigação de como as orientações oficiais voltadas para os diferentes segmentos do ensino se comportam, com relação ao espaço reservado para a literatura e às funções que lhe são atribuídas. Pesquisadores europeus e brasileiros (COSSON, 2006; COLOMER, 2007; ROUXEL, 2012) apontaram para o fato de que as abordagens da literatura para os primeiros anos e para os últimos têm assumido propósitos exclusivos e excludentes uns em relação aos outros. Isso evidenciaria uma falta de organicidade no planejamento do ensino da literatura que pode ser atrelada quer à carência de convicções nítidas sobre o papel que ela seria chamada a desempenhar na educação, na contemporaneidade, quer, em pior enfoque, à função instrumental e secundária que, de partida, lhe seria atribuída, podendo servir ora a este, ora àquele propósito, de acordo com as diferentes políticas que regem os distintos momentos da formação. Como quer que seja, essa diversidade de tratamentos pode, e talvez deva, ser pensada também em relação com os preconceitos que socialmente vigoram a respeito das crianças e dos professores responsáveis

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por sua formação, de um lado, mas também dos alunos mais velhos e de seus professores, de outro, igualmente desinteressantes para todos os envolvidos. No que diz respeito ao primeiro segmento, na área de Linguagem e alfabetização, materiais escritos, como livros, documentos e orientações, publicados pelo Ministério da Educação, bem como diferentes programas de incentivo à leitura e/ou formações atualmente em curso, têm como temática o letramento literário e como destinatário o professor. Nas propostas de formação inicial e continuada, a leitura literária está presente especialmente como estratégia formativa, sob a denominação de leitura deleite,1 o que merece considerações, conforme apresentamos a seguir. Nossa intenção com este trabalho é a de realizar um exercício reflexivo que busca, em um primeiro momento, compreender a proposta a partir de uma breve contextualização; em segundo lugar, detectar alguns aspectos, em nosso entender relevantes, com relação ao ensino da literatura que ela deixa de contemplar, sublinhando outras perspectivas significativas para a formação de professores; finalmente, num terceiro momento, retomar a discussão realizada no plano teórico pelo viés da prática, fazendo referência a um espaço de formação em que a presença do texto literário pôde, ao nosso ver, significar algo mais do que puro deleite. Perguntamo-nos sobre o que estaria projetado como efeito, a partir da designação "leitura deleite", não evidente por si mesma. Do ponto de vista da formação continuada, pode-se entender que, ao buscar garantir para os professores um momento de deleite com a leitura, busca-se caracterizar a própria formação como um trabalho que precisa ir além da instrumentalização técnica para o desempenho de suas funções, promovendo uma abordagem com enfoque no próprio professor e não apenas nos produtos de sua prática. É possível reconhecer também, à luz das discussões sobre a Literatura Infantil e seu ensino, um cuidado em distanciar a abordagem da literatura na escola, a partir do responsável por sua mediação pedagógica, de uma apropriação moralizante e impositiva de valores e modelos de comportamento. Assim, a leitura deleite buscaria incluir o professor em um circuito de formação em que o sujeito professor e a própria literatura seriam considerados em sua integridade. No entanto, cabe igualmente indagar, sem excesso de suspeita, se o conceito de literatura aí presumido não ficaria limitado, em seu repertório tão multifacetado, aos textos, no sentido corrente, "deleitáveis". Afinal, o que de fato se espera desses momentos, o que poderia estar incluído no, e excluído do, deleite?! Como indicação para o tratamento da literatura em situações de ensino formal, acreditamos que a expressão se mostra bastante vaga, o que por si parece significativo. Em um artigo publicado no Brasil pela primeira vez no final da década de 70, o teórico da recepção Hans Robert Jauss realiza uma abordagem histórica dos desdobramentos da antiga discussão sobre a natureza e o valor do prazer 1

Citamos, por exemplo, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que traz um grande enfoque no trabalho com a leitura literária no contexto escolar e aponta, como a primeira estratégia de formação para os encontros com professores alfabetizadores, a Leitura Deleite, cujo objetivo seria a ―leitura de textos literários, com conversa sobre os textos lidos, incluindo algumas obras de literatura infantil, com o intuito de evidenciar a importância desse tipo de atividade‖. (BRASIL, 2012, p. 32).

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estético, na filosofia e demais teorias que se debruçam sobre a arte. Começando pela retomada da teoria aristotélica, esse texto nos oferece interessantes oportunidades de reflexão sobre o nosso tema. Como se sabe, um dos mais célebres questionamentos para que a Poética aponta e a que responde é justamente o que concerne o prazer que experimentamos ao presenciar na ficção situações que não suportamos na vida concreta, como a visão de cadáveres, por exemplo. Aristóteles atribui este prazer à dupla origem do prazer da imitação, mas também do regozijo ante o reconhecimento da imagem original no imitado. De acordo com esta explicação de caráter estético-recepcional, reúnem-se no prazer estético, um efeito perfeitamente sensível e um de ordem intelectual. Mas a experiência estética não se esgota em um ver cognoscitivo (aisthesis) e em um reconhecimento perceptivo (anamnesis): o espectador pode ser afetado pelo que se representa, identificar-se com as pessoas em ação, dar assim livre curso às próprias paixões despertadas e sentir-se aliviado por sua descarga prazerosa, como se participasse de uma cura (katharsis). (JAUSS, 1979, p. 87).

Em que medida a proposta de proporcionar deleite em momentos determinados da formação contemplaria o movimento de aproximação e distanciamento aí indicado, em que ver e ao mesmo tempo participar das "paixões" é possível, gerando, pela experiência da leitura, simultaneamente um conhecimento mais profundo, porque interno, e um reconhecimento mais maduro, porque também afastado, da própria humanidade do leitor, em um movimento ao mesmo tempo sensível e inteligente, de entrega e cuidado? O prazer revela aqui evidentemente uma dimensão de trabalho que não parece estar claramente prefigurada nas leituras deleite, tais como são sugeridas aos formadores de professores de crianças. Tal dimensão foi ressaltada, em sentido afim, por Michele Petit: Existe algo na leitura, como diz Anzieu, que é da ordem do trabalho psíquico, no sentido em que os psicanalistas falam de trabalho do sonho, trabalho do luto, trabalho de criação. É uma dimensão essencial [...] Não é da ordem da "educação" nem do "prazer", e as divisões habituais que opõem "leituras úteis" a "leituras de distração" não permitem que se perceba isso. (PETIT, 2008, p. 30).

Em suma, acreditamos que para haver esse tipo de prazer na recepção estética é necessário que as situações de leitura sejam intencionalmente construídas, para propiciá-lo, que de algum modo elas sejam também fruto de um trabalho consciente e sistemático, movido pela convicção de que o prazer estético não é apenas descanso de outros esforços vitais. No contexto brasileiro de formação de professores leitores No Brasil, João Wanderley Geraldi (2011) foi um autor decisivo no movimento de reordenamento do ensino de linguagem a partir dos anos 80. No artigo Prática da leitura na escola, em seu livro marco O Texto na Sala de Aula,

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defende que o professor separe aulas para a simples leitura, em que os alunos escolham livremente, e onde não sejam obrigados a fazer exercícios, mas simplesmente leiam. Acreditamos que, no contexto em que o trabalho foi escrito, fazia sentido a reflexão dirigida especialmente aos professores, na intenção de repensar o status da leitura literária na esfera escolar. Naquele momento, conforme aponta o autor, a literatura tinha perdido seu prestígio como elemento de formação cultural e humanística e estava servindo aos moldes mais tradicionais, como instrumental pedagógico voltado para a proficiência de decodificação ou, em última análise, como recurso para outras leituras consideradas mais importantes, acompanhando a proposta de "Comunicação e Expressão", em vigor desde a década de 70. A reivindicação do prazer, que alguns autores defendiam a partir do conceito de leitura como fruição, poderia indicar a preocupação com a necessidade de se preservar um lugar diferenciado para a literatura, distinto dos discursos da ciência e da utilidade. Ao longo de todos estes anos, a discussão é incorporada pelos processos de formação inicial e continuada, que instituem esta leitura com dois possíveis objetivos: o de trazer a vivência da leitura literária nos encontros presenciais, geralmente indicado como primeira estratégia de formação, ou seja, os encontros começariam propiciando um momento ―deleitoso‖, de acolhimento, intencionando o envolvimento dos profissionais nos momentos seguintes e ao mesmo tempo, propiciaria o conhecimento por parte dos participantes, de obras literárias, ampliando seu acervo de leituras. Reconhecemos a validade desses dois objetivos, mas argumentamos que não são suficientes, sendo possível ampliar essa discussão. Colaboramos com essa reflexão ao pensar no significado dicionarizado da palavra deleite, que é apontada como sinônimo de delícia, gozo, regalo, regozijo.2 Mas, partindo dessa pressuposição, podemos interrogar: O que estaria significado como prazer? E, tendo como referência a leitura literária encarada como simples deleite, podemos ainda questionar como Compagnon: Literatura para quê? Compagnon (2012), ao discutir sobre a literatura, sua utilidade e pertinência, aborda três explicações de sua potência: como detentora de um poder de carthasis; como instrumento de libertação do indivíduo e contestação do poder dominante; e como responsável por consertar a língua, impondo a correção da linguagem. O autor conclui então que a literatura por vezes foi mal usada ou abusada e não serviu invariavelmente a causas justas (p. 51). Destas três explicações abordadas por Compagnon, que por vezes coexistiram e ainda se refletem no ensino da literatura, a que interessa a esta discussão é a primeira explicação mencionada. Para o autor francês, a primeira explicação remete à definição clássica de mimesis, elaborada por Platão, traduzida hoje por representação ou ficção em detrimento de imitação, que argumenta que o homem aprende por meio da literatura entendida como ficção (2012, p. 37). Nesta concepção, segundo a teoria do dulce et utile, a literatura instrui, deleitando e, portanto, pode servir 2

HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S.; FRANCO, F. M. de M. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2001.

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para ensinar os bons costumes, instruindo ao mesmo tempo em que diverte. Neste paradigma, reconhecemos uma concepção de leitura literária utilitarista que, de acordo com Compagnon, repercutiu no ensino da literatura: A recusa de qualquer outro poder da literatura além da recreação pode ter motivado o conceito degradado da leitura como simples prazer lúdico que se difundiu na escola do fim do século; mas, sobretudo, fazendo do menor uso da literatura uma traição, isso fazia com que, doravante se ensinasse não mais a se confiar nela, mas a desconfiar dela como de uma armadilha. (COMPAGNON, 2012, p. 55).

Podemos, assim, inferir que o paradigma de leitura como deleite pode restringir a literatura a uma única característica, sem levar em consideração a possibilidade, nem sempre agradável, de ela suscitar questionamentos, fomentar tensões, conflitos e sentidos e ajudar-nos a produzir compreensões sobre quem somos, quem podemos ser e sobre o mundo que nos cerca, independentemente da idade que tenhamos. Essa questão é discutida por Corsino (2014), que afirma: A literatura, como arte, é morada dos sentimentos. Fruir a leitura significa não só ter prazer em ler. A literatura traz deslocamentos e conflitos: o que Vigotski (1999) chama de ‗curto-circuito‘ emocional, pode gerar riso, lágrima, medo, ternura, entre outros sentimentos. O texto literário traz conflitos de interesses, dramas, desfechos, surpreendendo leitores. O conteúdo afetivo manifesto na literatura se expressa na forma como o texto é estruturado, não sendo possível separar forma de conteúdo sem que haja prejuízo da experiência estética. (CORSINO, 2014, p. 259).

A esse respeito, Compagnon (2012) argumenta que: ―O próprio da literatura é a análise das relações sempre particulares que reúnem as crenças, a imaginação e a ação, o que faz com que ela encerre um saber insubstituível, circunstanciado e não resumível sobre a natureza humana, um saber de singularidades.‖ (p. 59). Por este motivo, o autor propõe que a literatura deve ser lida e estudada não como um instrumento de catarse, mas como arte, o que nos oferece meios de preservar e transmitir a experiência dos outros, aqueles que estão distantes de nós no espaço e no tempo, ou que diferem de nós por suas condições de vida e que nos torna sensíveis ao fato de que os outros são diferentes e ao mesmo tempo, tão iguais a nós (2012, p.60). Para ele: ―Desta forma, em favor da leitura cria-se uma personalidade independente capaz de ir em direção ao outro.‖ (p. 63). Desta forma, na proposta de fruição estética que a expressão "leitura deleite" parece encerrar, há talvez um cerceamento não muito evidente mas nem por isso menos relevante do próprio discurso literário. O deleite seria, a rigor, incomunicável, solitário e por isso intransitivo, o que contrasta com a visão bakhtiniana de linguagem, em que a intenção enunciativa do locutor e a resposta do destinatário se cruzam no próprio enunciado, na própria palavra, que o autor vê simultaneamente como "arena" e como "ponte", imagens que ilustram funções distintas e complementares, inseparáveis, da linguagem nas relações entre os homens. Se a palavra, o texto, é arena e ponte em que os

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homens se relacionam, a leitura, assim como a fala, a escrita e a escuta, nunca apenas deságua na subjetividade do leitor, nem encerra em suas margens os efeitos que produz. Ela é do início ao fim um movimento de lançamento para o outro, para o mundo. Há, portanto um efeito subjetivo que se deixa ver como posicionamento do leitor no ato da leitura, a construção de sua compreensão do texto, do autor que fala com ele, dos personagens. O leitor surge da leitura também para si, ao mesmo tempo em que surge a alteridade. Entendemos que uma oposição à leitura como deleite nestes termos se apoie no princípio dialógico bakhtiniano, reivindicando que a leitura literária não seja confinada e estreitada no seu potencial de discurso no mundo, para o mundo. Nessa direção, a proposta de Cosson, que se define a partir do termo polêmico "letramento", opõe-se ao que ele chama de "fórmulas desgastadas do prazer do texto", apostando em dinâmicas de leitura escolar em que o caráter social dessa prática de linguagem esteja claramente inscrito e opere como formador para os que nelas se iniciam como leitores. Convém pontuar que reconhecemos que a leitura pode, sim, propiciar o prazer, o ―deleite‖. Entretanto, assumimos a posição de que a obra literária não deve ser resumida a apenas essa possibilidade. Indo por essa direção, optamos por reconhecer a potencialidade que a literatura tem de (trans)formação do leitor, seja ele criança ou adulto. Porém, para que essa transformação se efetue, a leitura precisa ser uma experiência e não um experimento. Este posicionamento fundamenta-se em Larrosa, o qual citamos a seguir: Trata-se de pensar a leitura como algo que nos forma (ou nos de-forma ou nos trans-forma), como algo que nos constitui ou nos põe em questão naquilo que somos. A leitura, portanto, não é só um passatempo, um mecanismo de fuga do mundo real e do eu real. E não se reduz tampouco a um meio para adquirir conhecimentos. No primeiro caso, a leitura não nos afeta, dado que transcorre num espaço-tempo separado: no ócio, ou no instante que precede o sonho, ou no mundo da imaginação. Mas nem o ócio nem o sonho nem o imaginário se misturam com a subjetividade que comanda a realidade, posto que a ―realidade‖ moderna, aquilo que nós entendemos por ―real‖, define-se justamente como o mundo sensato e diurno do trabalho e de toda vida social. (LARROSA, 2002, p. 134).

Tal proposta coaduna-se com a concepção bakhtiniana de que somos todos constituídos pela linguagem e que a palavra entra no tecido dialógico da existência humana, no simpósio universal (BAKHTIN, 2014). A leitura é, então, um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, na medida em que lhe é permitido comentar, indagar, duvidar ou discutir com/sobre ele. Ou seja, pela leitura se realiza uma interação verbal, como propõem as reflexões de Bakhtin (2014), supõe-se que o confrontamento de ideias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um caráter coletivo, social. Assim, a linguagem é entendida como constitutiva, isto é, o sujeito constrói o seu pensamento a partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem dialógica.

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No entanto, propostas em que a leitura literária se constitui como mera estratégia para divertimento ou apenas para que os professores conheçam as obras que estão disponibilizadas, sendo estas já indicadas previamente ou estritamente relacionadas com os temas que serão abordados no encontro de formação, tornam esta atividade uma estratégia artificial, entendida apenas como procedimento didático em que a resposta, ao invés de genuína, se passa facilmente ao diálogo escolar tradicional, das obrigações. O caráter dialógico da linguagem literária não exige a comunicação expressa do que há de responsivo na leitura. No texto sobre os gêneros discursivos, encontramos uma passagem que evidencia esta colocação: [...] a compreensão ativamente responsiva do ouvido (por exemplo, de uma ordem militar) pode realizar-se imediatamente na ação (o cumprimento da ordem ou comando entendidos e aceitos para execução), pode permanecer de quando em quando como compreensão responsiva silenciosa (alguns gêneros discursivos foram concebidos apenas para tal compreensão, por exemplo, os gêneros líricos), mas isto, por assim dizer, é uma compreensão responsiva de efeito retardado: cedo ou tarde, o que foi ouvido e ativamente entendido responde nos discursos subsequentes ou no comportamento do ouvinte. Os gêneros da complexa comunicação cultural, na maioria dos casos, foram concebidos precisamente para essa comunicação ativamente responsiva de efeito retardado. Tudo o que aqui dissemos refere-se igualmente, mutatis mutandis, ao discurso escrito e ao lido. (BAKHTIN, 2003, p. 272).

No entanto, perguntamo-nos: Como preservar o trabalho dialógico que aí se opera, nessa demora? Esse trabalho é sem dúvida bem diferente do deleite, que supõe talvez uma espécie de efeito de algo dado (o texto) sobre outro dado (o sujeito), produzindo uma concordância ou discordância provocadoras da sensibilidade, ou um estremecimento de alteridade sobre a identidade. A concepção dialógica é outra e nela os cuidados para explorar o que a literatura pode significar para a formação individual e social devem também estar atentos ao não imediatamente comunicado das respostas, ao não evidentemente visível das transformações a que a leitura dá lugar. Para nós, essa questão interpela os mediadores de maneira muito especial, no sentido de pensar como preparar o professor para lidar com a leitura literária, levando em conta a complexidade, do modo como seus alunos de fato respondem a ela, sem que ele ensine demais ou exija produtos demais, estancando talvez o movimento de produção em curso. Ancorados nesta reflexão, temos preferido denominar os momentos de vivência com a arte literária como Leitura Literária, reconhecendo todas as possibilidades que estes momentos podem propiciar. Esta forma de designação encerraria mais coerentemente a concepção do LEDUC, 3 que embasa não apenas a formação do PNAIC, mas tantas outras atuações como 3

Laboratório de Estudos de Linguagem, Leitura, Escrita e Educação, na UFRJ, ligado a atividades de pesquisa, ensino e extensão na Faculdade de Educação.

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coordenação de processos formadores.4 É também compartilhada pela proposta metodológica do EPELLE - Encontro de Professores para Estudos de Letramento, Leitura e Escrita – que se constitui como um procedimento metodológico do projeto de pesquisa intitulado ―As (im)possíveis alfabetizações de alunos de classes populares pela visão de docentes da escola pública‖. Neste breve espaço de interlocução, reunimos e incorporamos as vozes em formação, inserindo-nos para tentar (re)desenhar histórias de autoria docente e que se encantam, também, com a leitura literária, vivida como experiência e como possibilidade de se deslocar da realidade e para ela olhar, dialogicamente (BAKHTIN, 2011). Apresentamos em seguida um evento de pesquisa, inserido no contexto do EPELLE, episódio que destacamos de um semestre de formação continuada junto a professores alfabetizadores neste espaço dialógico. Os professores revelaram sua perspectiva de leitura literária abrangente e múltipla que a seu modo foi subjetivamente expressa, desenhando em nosso ponto de vista de formadores pesquisadores observadores formas de leitura ricamente amplas, que certamente ultrapassam a ideia de prazer deleite e ancoram-se em sua experiência de ser professor, em suas compreensões e atos decorrentes destas. A importância deste momento que relatamos a seguir é perceber que pela via de uma formação em moldes discursivos de tipo dialógico, produzimos em nossos interlocutores professores compreensões profissionais densas de sua própria prática docente e de seus atos pedagógicos junto a seus alunos, em suas salas de aula. 565

Um discurso docente sobre a leitura de literatura nada deleitoso No contexto em questão, as professoras participantes agendavam-se para ler um texto literário no início do encontro de formação. A professora Simone, com a leitura de seu livro escolhido, A Árvore Vermelha, provocou um efeito muito significativo sobre o grupo.5 Trata-se de um texto que aborda os sentimentos de angústia, de solidão, de afetos desesperançosos, um livro muito triste. O texto é de poucas palavras, descrevendo tais sentimentos. As imagens que ilustram o livro são de punho do próprio escritor autor do livro e são esteticamente elaboradas, estendidas sobre toda a página de um livro de grandes dimensões, com desenhos, pinturas e colagens com cores sombrias em figuras abstratas, representando os sentimentos de forma grandiosa e intrigante, apelando para a composição de imagens surreais, como por exemplo a de um peixe gigantesco no meio de uma paisagem urbana. O fato do livro ser ilustrado de forma intensa amplia os sentidos de depressão e descrença em possíveis emoções mais positivas. Citemos apenas uma 4

Entre programas de formação de que o LEDUC participou, coordenando ou planejando como formadores ou supervisores, podemos citar o Pró-Letramento, o Pró-Infantil, diversos Cursos de Extensão (alguns financiados pelo MEC, como por exemplo o programa Mais Leitura) e o PNAIC-RJ. 5 A árvore vermelha, de Shaun Tan, Livro inglês, Tradução de Isa Mesquita, Ilustrações do autor. São Paulo, Editora SM Brasil, 2009. Há uma boa resenha crítica no seguinte link: <http://www.edicoessm.com.br/download/?p=/sm_resources_center/guiasleitura/299_Guia_de_ leitura_A_arvore_vermelha.pdf>.


ilustração no meio do livro em que a personagem principal encontra-se de escafandro dentro de uma gaiola, sentada sobre um solo em estado de erosão de tamanha secura em torno. É na contracorrente que se destaca este ato da professora em compartilhar com suas colegas e com as formadoras presentes uma obra que se refere a tamanha tristeza. Não desejou apresentar um texto que trouxesse qualquer mensagem construtiva, com conselhos éticos enaltecedores do humano, que alegrem os humores, com caráter de superação e busca da felicidade. Se por um lado, entretanto a obra não se revele construtiva neste sentido, sua leitura compartilhada no grupo de professores porém mostrou-se ainda assim constitutiva. Não traz ilustrações figurativas, mas configurava uma experiência muito particular, um modo de se estar no mundo, muito difícil de ser traduzido em palavras. A literatura trata da experiência humana e portanto representa esteticamente sentimentos indizíveis, que exigem um esforço de tradução e aí está o lugar da arte. Entretanto, há uma tendência a se considerar que os sentidos a construir, a partir da montagem estética proposta, deveriam remeter para uma fruição do leitor que se dirija a conclusões positivas, ligadas a ideias sobre felicidade, normalmente valorizadas. Neste dia, a encenação do texto escolhido para a leitura da professora era grave, leu com sua entonação correspondente aos sentimentos de que tratavam o livro de forma muito significativa, fazendo o texto se integrar à nossa recepção de maneira representativa. Quando terminou de ler, o grupo pouco a pouco tomou a palavra e comentamos sobre este texto e seus sentimentos expressos, ao que ela acrescentou que havia querido lê-lo em função de ter se sentido muito desesperançosa, por uma situação profissional escolar real, em que sua turma havia sido redistribuída e tomada de si sem seu consentimento ter sido pedido. Ela leu o texto conosco, compartilhando seu sentimento que naquele livro talvez se expressasse e assim mostrou-se uma leitora de literatura, ágil, competente, que tem este letramento como prática em sua vida adulta. A literatura produziu sentidos tão importantes em seu modo de se ver no mundo e assim foi por ela compartilhada na comunidade de leitores pequenos, seus alunos, que tiveram eles também ocasião de falar sobre seus sentimentos não tão positivados em nossa sociedade. Trouxemos apenas este exemplo para pontuar nossas reflexões sobre a leitura literária e as formas como esta tem sido encarada pelos agentes educadores, incluindo-se os pesquisadores que se alçam a autores de materiais oficiais, carregando suas concepções teóricas para modos de equacionarem os planos de encontros de formação. A leitura literária chamada comumente de deleite não precisa ocupar o espaço da alegria na experiência estética, do final feliz. A experiência da leitura pode ser a do silêncio, a da contemplação, juntamente com a compreensão e interpretação de sua própria situação no mundo.

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Referências BAKHTIN, Mikhail. Questões de Literatura e de estética: a teoria do romance. Tradução de Aurora Fornoni Bernardini et al. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 2014. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. Ed. São Paulo. Martins Fontes, 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Formação do Professor Alfabetizador: Caderno de Apresentação. Brasília: DF, 2012. COLOMER, T. Andar entre livros. A leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. COMPAGNON, A. Literatura para quê? Tradução de Laura Taddei Brandini. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009. CORSINO, P. (Org.). Travessias da literatura na escola. Rio de Janeiro: 7Letras, 2014. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. COSSON, R. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014. DALVI, M. A et al. (Org.). Leitura de literatura na escola. São Paulo: Parábola, 2013. GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 5. Ed. São Paulo: Ática, 2011. JAUSS, H. R. O prazer estético e as experiências fundamentais da poiesis, aisthesis, e katharsis. In: LIMA, L.C. A literatura e o leitor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 85-103. JOUVE, V. Por que estudar literatura? São Paulo: Parábola, 2012. LARROSA, J. Literatura, experiência e formação. In: COSTA, M. V. (Org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. PETIT, M. Os jovens e a leitura. São Paulo: Editora 34, 2008. REZENDE,N. L. (Org.). Leitura subjetiva e ensino de literatura. São Paulo: Alameda, 2012. TODOROV, T. A literatura em perigo. São Paulo: Difel, 2009.

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A MEDIAÇÃO DO DESIGN: MATERIALIDADE DO OBJETO-LIVRO E PRODUÇÃO DE SENTIDOS Maíra Gonçalves Lacerda PUC-Rio Doutoranda em Design maira_lacerda@hotmail.com (21) 99994-7022 Jackeline Lima Farbiarz PUC-Rio Doutora em Educação jackeline@puc-rio.br Resumo No presente artigo, refletimos a respeito do papel exercido pelo Design enquanto mediador de leitura, responsável pela materialização do objeto-livro e participante da produção de sentidos decorrente do ato de leitura. Mediante pesquisa de referencial teórico sobre a prática do design de livros e análise gráfica de obras literárias contemporâneas, investigamos a influência dos elementos presentes no objeto-livro para a constituição da verbo-visualidade e propomos o conceito de Design na Leitura. Palavras-chave: Livros para crianças e jovens; design de livros; mediação de leitura. Abstract This paper discusses the role of Design as a mediator of reading being responsible for the materialization of books and participant in the production of meanings in the reading process. The study, based on a theoretical research on book design practice and graphic analysis of contemporary literary books, investigates the influence of book elements for the constitution of verb-visuality and proposes the concept of Design in Reading. Keywords: Books for young people; book design; reading mediation.

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Introdução: apresentando objetivos e metodologia O livro de literatura para crianças e jovens se caracteriza como objeto diferenciado por se constituir como suporte para o texto literário e para a imagem, seja na forma de ilustrações ou de projeto gráfico, pois, em sua grande maioria, tem na relação fabular-icônica o espaço propício à fruição da poesia e da ficção. Dessa forma, a perspectiva do livro enquanto objeto de produção coletiva, gerado pela ação de diversos profissionais, se sobressai e ganha especial relevância nesse universo. Ao refletirmos especificamente sobre o papel exercido pelo designer na construção desse objeto, podemos perceber diferentes formas de atuação: desde a concepção de um ―design transparente‖, que advoga por uma execução neutra e funcional do projeto, até a concepção de um ―design participante‖, onde o designer se configura como coautor da mensagem; passando por diferentes graus de afinidade entre essas duas formas de mediação. No cenário contemporâneo, ambas as posições são possíveis na prática do designer e convivem na produção gráfica de objetos-livro; contudo, é necessário que se considere o papel de mediação exercido por ambas, que, de forma autoral ou não, interferem no processo de significação dos diversos conteúdos presentes no suporte a que dão forma ao comporem sua verbovisualidade. A partir dessa reflexão, o presente trabalho tem por objetivo analisar em obras literárias contemporâneas a mediação de leitura realizada pelo Design enquanto agente produtor do livro de literatura para crianças e jovens. Por meio de pesquisa de referencial teórico sobre a prática do design de livros e de um processo de análise gráfica das obras A janela de esquina do meu primo, de E.T.A. Hoffmann com ilustrações de Daniel Bueno, e Eu vi um pavão, de autor desconhecido com ilustrações de Ramsingh Urveti, escolhidas como exemplos da relação entre materialidade e produção de sentidos, procuramos refletir a respeito da construção do objeto-livro, apresentando os elementos que constituem o seu projeto gráfico e expondo a sua influência para a constituição da verbo-visualidade. Referencial teórico: sobre design de livros e verbo-visualidade Podemos, por meio de uma definição descritiva do objeto, afirmar que ―livro‖ é um conjunto de cadernos impressos que servem de suporte para a inscrição de algo. Contudo, em uma compreensão focada na relação estabelecida entre objeto e sujeito, o livro, especialmente o livro de literatura, não pode ser restringido por essa definição. O livro é um objeto de comunicação que contém um projeto discursivo construído por diferentes agentes, e que alcança o intuito de sua criação por meio da interação com o leitor, durante a experiência literária e o ato de leitura, sendo capaz de propiciar movimentos e transformações nos sujeitos leitores, que dão vida ao objeto-livro e por meio dele ressignificam suas próprias vidas. Esse movimento de troca que ocorre durante o ato de leitura é resultado do processo dialógico que ocorre entre o conteúdo do objeto-livro e o sujeito

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leitor, já que, segundo os membros do círculo de Bakhtin, toda comunicação se realiza por meio do diálogo, mesmo as aparentemente monológicas (BAKHTIN, 2010, p. 116). Ao ler um livro, o leitor dialoga, ou seja, participa de um processo de ―escuta‖ e ―resposta‖ com o conteúdo contido em suas páginas, em um movimento de apropriação e transformação do discurso presente no livro pelo seu discurso interior. Livro, enquanto locutor, e leitor, enquanto interlocutor, conversam. Contudo, vale ressaltar que tanto o conteúdo do livro quanto o próprio processo de apropriação do sujeito-leitor sofrem a intervenção de diversos mediadores de leitura. O conceito de mediador de leitura se refere a todos os agentes que conduzem o leitor por sua jornada, sem, no entanto, controlar seu percurso, incluindo agentes de produção do livro (escritores, editores, ilustradores, designers, tradutores etc.), agentes formadores (pesquisadores de leitura, professores, pedagogos, familiares etc.) e agentes culturais (bibliotecários, livreiros etc.). Contudo, enquanto os agentes formadores e os agentes culturais exercem sua mediação a partir do objeto-livro já constituído em sua forma final, não podendo influenciar os enunciados presentes nele, mas apenas o processo de significação decorrente do ato da leitura, os agentes de produção influenciam diretamente na apresentação dos enunciados e, muitas vezes, até mesmo na sua construção, posto que são responsáveis pela materialização desses enunciados, possibilitando a comunicação com o leitor. A consciência desse efeito das formas sobre o conteúdo textual, influenciando a significação do texto e suas possíveis apropriações pelo leitor, é anunciado por Chartier: [...] cada forma, cada suporte, cada estrutura da transmissão e da recepção da escrita afeta profundamente os seus possíveis usos e interpretações [...] São numerosos os exemplos que mostram como as transformações propriamente ―tipográficas‖ (no sentido amplo do termo) modificam em profundidade os usos e as circulações, as compreensões de um ―mesmo‖ texto (CHARTIER, 1999, p. 13). Para o historiador, o escritor não escreve o livro, mas sim o texto que se transforma em livro, objeto criado de forma coletiva e interdisciplinar por meio da ação de diversos profissionais de diferentes áreas. Para elucidarmos essa questão de forma sucinta, podemos afirmar que, no processo habitual de um projeto editorial, o conteúdo verbal de um livro é composto inicialmente pelo escritor, mas, muitas vezes, sofre influência direta do trabalho editorial realizado pelos editores e revisores, e, quando é o caso, a reinterpretação do tradutor. Já o conteúdo visual, no caso de um livro com ilustração, é composto inicialmente pelo ilustrador a partir da significação que empresta ao conteúdo verbal, e também sofre influência direta do trabalho editorial realizado pelos editores e diretores de arte e da materialização que seu trabalho receberá ao ser inserido em um projeto gráfico desenvolvido por um designer. Todas essas instâncias trabalham juntas na construção do objeto-livro, e, dessa forma, compõem o seu enunciado verbo-visual. Sendo muito estudada pela professora e pesquisadora Beth Brait, a dimensão verbo-visual de um enunciado é descrita pela autora como: dimensão em que tanto a linguagem verbal como a visual desempenham papel constitutivo na produção de sentidos, de efeitos de sentido, não podendo ser separadas, sob pena de

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amputarmos uma parte do plano de expressão e, consequentemente, a compreensão das formas de produção de sentido desse enunciado, uma vez que ele se dá a ver/ler, simultaneamente (BRAIT, 2013, p. 44).

Olhando para o livro de literatura para crianças e jovens e para a importância da linguagem verbal e da linguagem visual na construção do seu processo de comunicação e significação, devido à grande participação de ilustrações e recursos gráficos na composição do objeto-livro, podemos perceber que sua experiência de leitura se realiza na verbo-visualidade. O diálogo que se forma entre texto e imagem produz uma associação das duas linguagens de forma a esvanecer as fronteiras entre elas e produzir um significado único, intrínseco à interação entre ambas. Segundo Peter Hunt, para quem o livro para crianças está no ―auge da vanguarda da relação palavra e imagem‖ (HUNT, 2010, p. 43), grande parte da complexidade narrativa desses objetos se encontra nos seus elementos visuais (Ibid., p. 233). Dessa forma, para analisarmos o objeto-livro voltado para crianças e jovens e procurarmos compreender o processo de significação construído pelas linguagens e enunciados que o compõem, é necessário que primeiramente avaliemos os elementos que o constituem. O design de livros tem a função primeira de dar forma ao objeto e apresentar seus conteúdos, tanto verbais quanto visuais. Contudo, o artigo criado não apenas contém a transcrição do texto do escritor e as imagens do ilustrador em suas páginas, mas é capaz de estabelecer uma comunicação própria que se soma à mensagem das palavras e imagens que materializa. Ao pensarmos o Design como agente produtor do livro, mediador de leitura e parte integrante da linguagem verbo-visual, percebemos seu papel para além da construção do objeto-livro, isto é, seu papel na produção de sentidos e na formação do diálogo que se estabelece entre suporte, projeto gráfico, representação imagética, conteúdo textual e leitor durante a experiência literária. O Design, por meio de seus elementos, influencia e modifica as possibilidades de significação das diversas linguagens constituintes do objeto, apresentando seus conteúdos por meio de escolhas gráficas que acrescentam novas significações e consolidam valores na sociedade. Na contemporaneidade, encontramos duas formas preponderantes e divergentes de realizar a mediação do Design entre o livro e o leitor, formas que estabelecem um dilema entre a mediação transparente e a mediação participante. O design de livros instaurado pelo movimento modernista e pela Nova Tipografia trouxe normas rígidas voltadas para a legibilidade e a representação clara do texto do autor. A atuação do designer deveria ser regida por uma mediação neutra e praticamente invisível, onde a limpeza da página e a tipografia funcional seriam os caminhos corretos para a expressão do conteúdo. Jam Tschichold, autor de A forma do livro, foi uma das maiores vozes da Nova Tipografia. Segundo o autor, o trabalho do designer de livro é ser um ―servidor leal e fiel da palavra impressa‖, com a tarefa de ―criar um modo de apresentação cuja forma não ofusque o conteúdo e nem seja indulgente com ele‖ a partir da representação tipográfica perfeita e da harmonia entre todos os elementos (TSCHICHOLD, 2007, p. 31).

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Mas é importante lembrar que, como explicado por Ana Cláudia Gruszynski, a constituição dessa prática do design invisível tem sua raiz no funcionalismo moderno, que é resultado de um período histórico específico, e na constituição dos meios de produção capitalista, que estabeleceu parâmetros para a garantia de um ―bom‖ design a partir do aforismo ―a forma segue a função‖ (GRUSZYNSKI, 2008, p. 60). Posteriormente, surgiram posições que contestaram as doutrinas modernas. O rompimento com o funcionalismo constituiu um modo distinto de conceber o design gráfico: misturas de famílias de tipos, utilização de margens irregulares, sobreposições; tudo passou a ser permitido em favor da criação de novos significados e novas possibilidades para a tipografia. Durante anos, pensou-se a atividade vinculada à neutralidade, sobretudo no que se refere ao manejo da tipografia. Entretanto, os diferentes leiautes contemporâneos reivindicam, na mensagem, a intervenção e a contribuição ativa do designer na produção do sentido (Ibid., p. 11-13). No cenário contemporâneo, ambas as posições são possíveis na prática do designer e convivem na produção gráfica, de forma geral, e no design de livros, especificamente, viabilizando diferentes possibilidades para a prática do Design. Contudo, é necessário que se considere o papel de mediação exercido por ambas, que, de forma transparente ou não, interferem no processo de significação do conteúdo textual presente no suporte a que dão forma ao comporem sua verbo-visualidade. Conforme explicita Richard Hendel (2003), que acredita no Design como arte invisível e opta pela aplicação neutra do Design em favor do texto, nenhum designer consegue ser completamente imparcial e não influenciar a forma como o texto será lido. Toda escolha, mesmo as balizadas em critérios técnicos, possuem um caráter subjetivo, e por isso incorporam a subjetividade do designer ao projeto que realiza, indo em encontro com o pensamento de Andrew Haslam, para quem O design é uma mistura de decisões racionais e conscientes que podem ser analisadas e decisões subconsciente que não podem ser deliberadas tão prontamente, uma vez que derivam da experiência e da criatividade do designer (HASLAM, 2007, p. 23). Dessa forma, é o projeto do livro que irá guiar as escolhas editoriais para a publicação de uma obra. Para o design de livros não existe uma fórmula a ser seguida, uma forma certa de fazer um livro, tudo depende do projeto. Pensando nesses princípios, Haslam organiza uma Paleta do designer de livros (2007, p.30), que explora as maneiras pelas quais o designer pode abordar um texto, enumerando os conceitos a serem trabalhados para dar forma a um livro: formato, grade, paleta tipográfica e tipo. Determinado pela relação entre a altura e largura do objeto-livro, o formato é uma questão tanto técnica quanto estética. Incluindo uma grande gama de variações, a definição do formato de um livro deve considerar a relação que se pretende estabelecer entre objeto e leitor, ponderando questões de manuseio e produção. O formato do livro também posiciona o livro em termos da sua classificação etária, já que, pelo senso comum, livros com formatos diferenciados e proporções maiores são considerados infantis, enquanto livros juvenis, que já procuram se identificar com objetos de leitura para adultos, adotam formatos menores e uniformizados.

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Enquanto o formato do livro define as proporções externas do objeto, a grade, também chamada de grid, termo original em inglês, demarca as proporções internas da página, definindo a posição dos elementos textuais e imagéticos, formalizando as relações entre eles. Definida por Samara como ―princípio organizador‖ (SAMARA, 2007, p. 9), a grade fornece uma estrutura que define espaços, alinhamentos e distribuição dos elementos por meio da demarcação da largura das margens, das proporções da mancha gráfica, do número e do tamanho das colunas e do espaço entre elas. Ao formalizar as relações entre os elementos que compõem a página, o uso da grade proporciona consistência ao layout. Contudo, para muitos designers, essa estrutura se caracteriza como opressora ao atrapalhar a busca pela expressão (Ibid., p.9). Dessa forma, muitos livros, incluindo grande parte daqueles destinados às crianças, não definem uma grade para a apresentação de seu conteúdo. A definição dos elementos tipográficos e de como dispô-los constitui a paleta tipográfica de Haslam (HASLAM, 2007, p. 71). A articulação construída pela profundidade da coluna e da linha, isto é, suas dimensões, pela estruturação dos parágrafos e pelo alinhamento do texto, dão corpo ao conteúdo textual e forma ao livro. Já as definições do tipo determinam questões a respeito dos menores elementos da página – letras, números e sinais de pontuação –, como a escolha da família tipográfica e o tamanho e peso do corpo da fonte. Por meio desses artefatos é determinada a hierarquia tipográfica do texto (Ibid., p. 88), o que evidencia a importância relativa de cada elemento visual. Além desses conceitos, que permeiam todas as publicações editoriais, outros elementos perpassam um projeto de design gráfico. Procurando organizar o pensamento visual, Lupton e Phillips (2008) enunciaram fundamentos do Design que trabalham as estruturas formais de uma composição gráfica. Em uma revisão aos conceitos estabelecidos pela Bauhaus, por meio de uma visão contemporânea sobre a linguagem visual e sobre sua relação com o conteúdo, as autoras elencam os seguintes fundamentos:     

ponto, linha e plano – elementos de síntese visual a partir dos quais se formam as imagens, as texturas, os padrões etc.; ritmo e equilíbrio – o ritmo é estabelecido por um padrão constante e repetido, muitas vezes pontuados por variações e o equilíbrio é constituído na relação entre os elementos e o espaço; escala – refere-se às dimensões dos elementos, e pode ser considerada tanto objetivamente quanto subjetivamente, dependendo do contexto; textura – compreendida tanto de forma concreta como virtual, as texturas incluem tanto a superfície de um peça impressa ou de um objeto palpável quanto a aparência ótica desta superfície; cor – pode carregar diferentes conotações em diferentes sociedades e/ ou situações, podendo ser utilizada para diferenciar e conectar, ressaltar e esconder;

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         

figura/ fundo – as figuras (formas) são percebidas sempre em relação ao que as rodeia, ou seja, seu fundo, é o equilíbrio e o contraste entre forma e contra-forma que definem a percepção visual; enquadramento – delimitação ou o recorte dado a uma imagem que permite a compreensão dos elementos; hierarquia – ordem de importância dada aos elementos de uma composição, expressadas visualmente por meio de variações na cor, na escala, no espaço, etc.; camadas – componentes simultâneos e sobrepostos de uma imagem; transparência – fenômeno correlato ao conceito de camadas, a transparência é percebida em uma imagem quando ela tem um valor menor que 100% e se sobrepõe à outra; modularidade – processo de organização de módulos, isto é, elementos fixos utilizados no interior de um sistema ou de uma estrutura maior; grade – rede de linhas que estabelecem uma malha gráfica, formada por linhas e colunas que podem formar composições simétricas ou assimétricas; padronagem – estrutura regular que forma padrões ornamentais a partir da repetição de imagens; diagrama – representação gráfica de uma estrutura, situação ou processo por meio de texto e imagem de forma combinada; tempo e movimento – princípios estreitamente relacionados, o movimento ocorre no tempo e pode ser representado graficamente em mídias estáticas por meio de técnicas diversas; regras e acasos – conceito fundamentado na utilização de regras, a fim de gerar resultados inesperados.

Dentro das perspectivas do design transparente ou do design participante, os conceitos de fundamentação apresentados podem ser utilizados para estruturar e dinamizar a composição do objeto-livro, estabelecendo relações entre o conteúdo textual e visual na construção da verbo-visualidade. O Design participa do ato da leitura, propósito da existência do objeto-livro, mediando a relação entre objeto e sujeito leitor. Desenvolvimento: analisando duas propostas de design de livros Para que possamos compreender a aplicação prática dos conceitos aqui apresentados, analisamos graficamente duas obras de literatura em publicações contemporâneas. É interessante observar que nenhum dos dois textos foi originalmente escrito para jovens, contudo os projetos editoriais que iremos expor a seguir reposicionaram o texto original em relação ao mercado editorial e aos leitores presumíveis das obras, ao adicionar ilustrações e investir na linguagem visual. Esse investimento faz com que os textos ganhem novas possibilidades de significação por meio da verbo-visualidade, ampliando o

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alcance da sua leitura também para os jovens leitores, sem, no entanto, impossibilitar a sua apreciação pelos leitores adultos.

Figura 1: Capas dos livros A janela de esquina do meu primo, de E.T.A. Hoffmann e ilustrações de Daniel Bueno, publicado pela Cosac Naify, e Eu vi um pavão, de autor desconhecido e ilustrações de Ramsingh Urveti, publicado pela Editora Scipione.

As obras escolhidas para análise foram: A janela de esquina do meu primo, de E.T.A. Hoffmann com ilustrações de Daniel Bueno, publicado pela Cosac Naify em 2010, e Eu vi um pavão, de autor desconhecido com ilustrações de Ramsingh Urveti, publicado pela Editora Scipione em 2011. Em relação às escolhas de formato e encadernação, os dois objetos-livro se assemelham. Com dimensões de 16x22 e 16x25, respectivamente, as duas obras demarcam o público a que se destinam, com proporções que as posicionam no universo de livros voltados para jovens e adultos. A encadernação em capa dura, por sua vez, indica o lugar de destaque que pretendem ocupar no mercado editorial, em referência ao prestígio de suas classificações como obras clássicas. Nas demais escolhas referentes ao projeto gráfico e editorial, contudo, os dois livros apresentam escolhas bem diferenciadas para apresentação de seus conteúdos. O livro A janela de esquina do meu primo é composto por um conto de caráter autobiográfico, que narra a história de um escritor inválido que observa o mundo a partir de sua janela, como o próprio Hoffmann no final de sua vida. Com uma visão privilegiada da principal praça de Berlin, o escritor convida seu primo para observar as pessoas que participam da feira semanal: Falta-lhe a disposição mais elementar para poder seguir os passos de seu primo digno e paralítico, ou seja, um olho! Um olho que realmente enxergue! [...] Ao contrário de você, meu amigo, vejo desenrolar-se um cenário variado da vida burguesa

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e meu espírito [...] inventa um esboço após o outro, cujos contornos mostram-se com frequência impregnados de malícia. Preste atenção, primo! Vou tentar ensinar-lhe ainda que somente as primícias da arte de enxergar (HOFFMANN, 2010, p. 16-17).

Como em um exercício de observação, os dois personagens vão, com a ajuda de uma luneta, descrevendo de forma minuciosa cenários, figurinos e ações, transeuntes e feirantes, elaborando historietas, baseadas em fatos ou puramente inventados, em uma narrativa que leva o leitor a visualizar cada cena. Esse é o ponto de partida de Daniel Bueno para compor as ilustrações do livro. Em uma grande imagem, única e complexa, que, como uma fotografia, captura o momento, ao mesmo tempo que, como uma imagem cinematográfica, denota a simultaneidade e o movimento das ações, o ilustrador representa todas as cenas descritas no texto. Utilizando como técnica a colagem, e como matério-prima imagens originais de época, Bueno recria, a partir da realidade do século XIX na Alemanha, os quadros descritos magistralmente por Hoffmann. Mas, assim como na narrativa textual não é possível apreender toda a praça de uma vez, e sim observar seus elementos e personagens por meio do olhar enquadrado pela luneta do escritor e de seu primo, a imagem da praça criada por Bueno não se dá a olhar em sua completude. A grande ilustração é recortada em pequenas partes, e é por meio desses recortes que o leitor estabelece contato com a imagem, que como o olhar do narrador, se desloca, posto que ―a janela é uma moldura que enquadra as cenas móveis da praça, recortadas da totalidade‖ (GOMES, 2010).

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Figura 2: Páginas 16-17 e 20-21 do livro A janela de esquina do meu primo.

O projeto gráfico desenvolvido para o livro, de Maria Carolina Sampaio e Paulo André Chagas, se aproxima dos preceitos de um design invisível, organizando conteúdo textual e imagético de forma a propiciar ao leitor uma experiência de imersão. A grade é o elemento do design gráfico que mais se destaca. Por meio de uma estrutura fixa, que se mantém por todas as páginas do livro com apenas pequenas variações de aplicação, sem no entanto se tornar monótona, o layout não apenas proporciona consistência à apresentação do conteúdo textual e imagético da narrativa, como também une as partes prétextuais, textuais, e pós-textuais. Com uma disposição assimétrica, isto é, não simétrica à costura do livro, a grade se diferencia da composição tradicional e determina os espaços ocupados por texto e por imagem. Com a definição de uma malha organizada em três áreas verticais, onde duas são ocupadas para a composição de uma coluna de texto, e a terceira, que escapa para a margem direita de cada página, é destinada à imagem, apresentada usualmente na forma de um pequeno quadro nas páginas ímpares, mostrando-se como a janela, com um pequeno detalhe da ilustração, em um recorte da realidade observada pelos personagens. Quando uma cena maior é apresentada, e a ilustrações transborda o espaço de uma página, a grade é mantida e a coluna de texto da página par se mantém inalterada. Tanto nessa situação quanto no caso em que a imagem transborda o espaço da página dupla, o quadro no canto direito da página ímpar, que nos permite espiar a praça no enquadramento restrito da janela e da luneta dos personagens, é mantido como lembrança constante do

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olhar focado e limitado pela imobilidade do escritor. Nas páginas do pós textual, o quadro representativo da janela também é mantido, ocupado por um padrão de linhas que preserva a grade.

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Figura 3: Pรกginas 18-19, 22-23 e 34-35 do livro A janela de esquina do meu primo.


Figura 4: Páginas 60-61 e 64-65 do livro A janela de esquina do meu primo.

A tipografia é outro elemento trabalhado com cuidado e refinamento no projeto gráfico do livro, sem, no entanto, perder o caráter invisível do Design. A composição do corpo do texto utilizando a fonte neoclassicista Walbaum, composta na Alemanha na mesma época em que o conto foi escrito por Hoffmann, traz para a representação imagética do texto características estéticas condizentes com o momento histórico da narrativa, mesmo que o leitor não perceba isso de forma direta. A apresentação dos nomes dos personagens em caixa-alta (maiúsculas) e bold (negrito) traz hierarquia para as informações e organiza o grande diálogo que compõe o conto. O cuidado com as notas de rodapé, bastante numerosas e que ajudam a guiar o leitor através de referências de época e termos em latim ou outras línguas, faz com que elas, mesmo interferindo constantemente nas páginas, não incomodem o fluir da leitura. O destaque conferido à tipografia, na forma da composição tipográfica do título da obra, diagramado por meio de letras com diferentes pesos e larguras, que ocupa o quadro da janela, anuncia a grade do livro já na sequência da capa e das páginas pré-textuais, em um movimento continuo de aproximação, revelando a imagem por trás das letras, por trás da própria escrita de Hoffmann em sua vivacidade descritiva.

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Figura 5: Sequencia das páginas inicias do livro A janela de esquina do meu primo, incluindo falso-rosto, duas páginas de rosto, sumário e as páginas 8-9, 10-11, 12-13 e 14-15.

Na composição da obra, tanto em seu projeto gráfico quanto em suas ilustrações, é possível observar a presença de diversos fundamentos do Design que ajudam a contextualizar a narrativa. A definição do quadro da janela, que permite o contato com o todo e com a parte da ilustração, em um contraste constante, é uma estrutura capaz de trabalhar simultaneamente os conceitos de enquadramento e modularidade, esse último presente também na própria composição da grade e fortemente trabalhado na obra. Tempo e movimento são trabalhados no livro por meio do deslocamento do olhar na vista da janela, que ao manter o quadro fixo e reposicionar vagarosamente o enquadramento da imagem gera a sensação de uma animação, representando as ações e a vida de cada personagem em deslocamento pela praça. A sobreposição do quadro sobre as imagens maiores, por sua vez, revela o


conceito de camadas; a composição tipográfica dos diálogos expõe o trabalho com a hierarquia. A janela de esquina do meu primo, dessa forma, se constitui em materialidade que só pode produzir significado na verbo-visualidade, na comunhão de todos esses elementos que compõem sua linguagem verbal e visual. O livro Eu vi um pavão, por sua vez, representa uma proposta completamente diferente de projeto gráfico. Composto por um poema inglês do século XVII, de autor desconhecido, sua construção explora um jogo de escrita apresentado logo na folha-de-guarda do livro. Os versos, lidos continuamente na ordem em que foram escritos, constroem um poema fantástico, com características surrealistas, onde existe um pavão com cauda de fogo, um cometa que derrama granizo e uma nuvem enrolada em hera. Contudo, ao se alterar as pausas na leitura, quebrando os versos no meio e recombinando suas palavras, novos significados surgem, impondo uma lógica ao texto non sense, e dessa forma passamos a ter um cometa com cauda de fogo, uma nuvem que derrama granizo, e assim por diante. Esse jogo de recombinações é trabalhado por todo o objeto-livro, por meio de seu projeto gráfico e de suas ilustrações, procurando proporcionar ao leitor a experiência de produção de sentidos dos dois vieses de leitura simultaneamente. Dessa forma, o Design se posiciona de forma atuante e participa diretamente como co-autor do discurso do livro. Como explanado ainda na folha de guarda, ―Eu vi um pavão mistura poesia, arte e design, proporcionando um contato inspirador com a linguagem e seus enigmas‖ (ANÔNIMO, 2011, folha-de-guarda). Como elemento de maior destaque na construção dessa proposta, o projeto gráfico desenvolvido por Jonathan Yamakami utiliza facas especiais para gerar recortes variados nas páginas, o que permite a visualização da parte seguinte dos versos do poema e sua recombinação com a parte anterior. Por meio da reconfiguração do espaço da página, que passa a incluir os vazios gerados pelos recortes e os diferentes preenchimentos possíveis durante o movimento de passar de páginas característico do ato de leitura, o poema também se reconfigura e o leitor experimenta diferentes combinações para as palavras. As ilustrações, feitas a bico de pena pelo indiano Ramsingh Urveti, por sua vez, continuam o jogo e procuram traduzir em pontos e linhas as variações geradas pelas palavras, criando imagens que também exploram a dualidade e a multiplicidade de sentidos, oferecendo ora a construção da realidade fantástica explícita na ordem original dos versos, ora a versão mais coerente dos versos reorganizados.

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Figura 6: Páginas 4-5, onde se entrevê através do recorte o verso ―eu vi um pavão‖.

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Figura 7:Páginas 6-7, onde se lê o verso ―eu vi um pavão‖ e se entrevê através do recorte o verso ―com uma cauda de fogo‖.


Figura 8: Páginas 8-9, onde se lê o verso ―com uma cauda de fogo‖ e se entrevê através do recorte o verso ―eu vi um cometa‖.

Nesse livro, não cabe a organização de uma grade. Seu conteúdo explora todo o espaço da página dupla procurando integrar conteúdo textual e conteúdo imagético. Dessa forma, o verso ―eu vi um pavão‖ é posicionado, em um primeiro momento, logo acima da própria imagem do animal, passando, no virar de páginas, para o lado da ave, revelando, por meio de um recorte em uma das suas plumas-labaredas, o verso ―com uma cauda de fogo‖. Mais uma vez, ao virar a página, os versos mudam de contexto; enquanto a imagem da ave some, assim como a afirmação de tê-la visto, o verso a respeito da cauda de fogo passa a se apresentar sozinho, no fundo negro da página que agora nos mostra um cometa, e o recorte que uma vez compôs a cauda do pavão torna-se parte da cauda desse corpo celeste. No que diz respeito à tipografia, o texto se apresenta simples e neutro, deixando que os outros elementos se sobressaiam ao olhar do leitor. Olhar que vai e volta em um movimento de leitura e releitura, que se repete para se tornar outro. Olhar esse que, como anuncia Tavares (2011), precisa ―olhar o claro e o escuro, a luz e a sombra, o preto e o branco; o vazio e o cheio, o dentro e o fora, a fronteira; o que já foi, o que virá, o que já foi e permanece no que está; o que nunca se imaginou ver; o que se apreende e o inapreensível‖.

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Figura 9: Páginas 34-35, onde se lê o verso ―eu vi um poço‖ e se entrevê através do recorte o verso ―com lágrimas de lamúria‖.

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Figura 10: Páginas 36-37, onde se lê o verso ―com lágrimas de lamúria‖ e se entrevê através do recorte o verso ―eu vi olhos‖.


Figura 11: Páginas 38-39, onde se lê o verso ―eu vi olhos‖ e se entrevê através do recorte o verso ―numa chama flamejante‖.

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Figura 12: Páginas 42-43, onde se lê o verso ―eu vi uma casa‖ e se entrevê através do recorte o verso ―maior que a lua e mais distante‖.


Figura 13: Páginas 44-45, onde se lê o verso ―maior que a lua e mais distante‖ e se entrevê através do recorte o verso ―eu vi o sol‖.

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Figura 14: Páginas 46-47, onde se lê o verso ―eu vi o sol‖ e se entrevê através do recorte o verso ―até no meio da escuridão‖.


Na elaboração intrincada que permite o pleno funcionamento dessa proposta, percebemos, tanto no projeto gráfico quanto nas ilustrações, a presença de diversos fundamento do Design. Os conceitos de ponto, linha e plano e de textura se apresentam na própria constituição das imagens, que utilizam a técnica de pontilhismo para criar tramas e formas complexas. A cor, por sua vez, se mostra como conceito de base para o projeto, já que é no contraste em preto e branco, e especialmente na oscilação entre um e outro, que é construído o ritmo da leitura. Os recortes trabalham o conceito de camadas ao sobrepor conteúdos de uma página sobre a outra e modificar as possibilidades de leitura, que dependem do virar de páginas e por isso também trabalham os conceitos de tempo e movimento. Eu vi um pavão, como afirmado pela própria editora na quarta capa do livro, ―usa o design e a arte a serviço da linguagem‖, e dessa forma demonstra o potencial de um trabalho autoral por parte do Design. Nessa obra é impossível separar texto, imagem e projeto gráfico, posto que é a complexa relação entre eles que possibilita a experiência literária. Com uma ação claramente participativa para a elaboração do objeto-livro, capaz de interferir nos demais conteúdos e linguagens, o Design materializa a verbo-visualidade, possibilitando que sujeito e objeto interajam para a produção sentidos. É interessante observar que os dois livros aqui analisados falam de janelas, demarcadas graficamente por meio da impressão e da simulação, ou físicas, recortadas, criando passagens e mostrando outros cenários atravessando a materialidade do objeto-livro. Janelas permitem a extensão do olhar, e nos dois casos apresentados permitem que os leitores espiem para fora do texto e percebam algo além do sentido original das palavras. O Design, em ambos os objetos, alarga esse olhar. Seja de forma transparente ou participativa, sutil ou explícita, ele se constitui com mediador de leitura e se coloca entre sujeito e objeto no processo de produção de sentidos. Conclusões: o Design na Leitura como proposta A partir das análises apresentadas, percebemos o papel exercido pelo Design na construção de significado, seja a partir de uma ação próxima à transparência ou de uma ação participante. Dessa forma, buscando alcançar um olhar para o livro que compreenda a materialidade do objeto e incorpore a relação que ele estabelece com o sujeito leitor e a sua experiência de leitura, propomos, a seguir, o conceito de Design na Leitura, ou seja, uma proposta de mediação integrada do ato de ler. Constantemente, em um processo editorial para a publicação de um livro, as tarefas se desenvolvem de forma separada e sequencial. O escritor escreve, o ilustrador ilustra, o designer, ao dar forma ao objeto, une todo o material produzido e o editor publica. Contudo, esse trabalho realizado de forma fragmentada, a nosso ver, não aproveita o potencial que permeia o objeto-livro: o diálogo entre seus diversos criadores e seus variados leitores. Um trabalho conjunto e integrado no desenvolvimento do objeto-livro permite novas possibilidades de interação, podendo ampliar a futura experiência literária. A fruição do conteúdo, seja textual ou icônico, encontra-se em posição privilegiada quando o livro é resultado de um trabalho interdisciplinar:

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[...] dada a importância desse objeto-livro onde a história adormecida aguarda o leitor para acontecer, quanto mais integradas trabalharem suas partes dentro da obra, melhor se dará a fruição. [...] É ao leitor que ela deverá parecer, não como um composto de fragmentos (palavras, imagens, páginas) mas como um universo singular de leitura (MORAES, 2008, p. 58).

O termo Design na Leitura surge a partir da premência, identificada por Jackeline Lima Farbiarz (2005), de que o projeto dos livros se constitua a partir da polifonia presente na sua constituição e mediação. A autora evidencia a necessária participação dos designers como coautores de tais objetos, com o intuito de propiciar o diálogo entre as diferentes linguagens que os compõem na perspectiva da interdisciplinaridade. Atualmente o conceito é desenvolvido por diversos pesquisadores do Grupo de Estudos Design na Leitura de Sujeitos e Suportes em Interação – DeSSIn, coordenado pela mesma professora, ambos pertencentes à pós-graduação em Design da PUC-Rio – PPGDesign. A partir da compreensão do Design como atividade de vocação interdisciplinar (COUTO; NEVES, 1997) capaz de articular os diversos elementos que compõem a linguagem verbo-visual presente no objeto-livro e, com isso, atuar na experiência de leitura, o Design na Leitura busca ampliar a compreensão do objeto-livro e considerá-lo, para além da experiência de fruição literária, como um projeto interdisciplinar que inclui a integração das linguagens que o compõem e a adequada antevisão do leitor enquanto instância cultural e social participante de um cenário de políticas públicas de leitura (LACERDA; FARBIARZ; OLIVEIRA, 2013, p. 166). Na prática, essa interação entre os elementos que compõem o objetolivro ainda é muito restrita no mercado editorial contemporâneo, seja pela organização departamental do trabalho, pelo hábito, pela hierarquia instaurada, ou mesmo por uma perspectiva conceitual dominante. O conceito de separação dos campos profissionais ainda predomina no mercado e a interdisciplinaridade nem sempre é considerada como uma opção de trabalho. É necessária uma modificação de mentalidade para que se mude a prática, para que se perceba que é exatamente no resultado do trabalho conjunto e do diálogo que pode residir um projeto que estimule a experiência literária. Os dois livros analisados são um exemplo do trabalho aqui exposto e defendido. Referências ANÔNIMO. Eu vi um pavão. Tradução de Angélica Freitas. Ilustrações de Ramsingh Urveti. São Paulo: Scipione, 2011. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira, com a colaboração de Lúcia Teixeira Wisnik e Carlos Henrique D. Chagas Cruz. 14.ed. São Paulo: Hucitec, 2010. BRAIT, Beth. Olhar e ler: verbo-visualidade em perspectiva dialógica. Bakhtiniana. Revista de Estudos do Discurso, v. 8, n. 2, p.43-66, 2013.

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CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII. Tradução de Mary Del Priori. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999. COUTO, Rita Maria de Souza; NEVES, Maria Apparecida Mamede. Movimento interdisciplinar de designers brasileiros em busca de educação avançada. Rio de Janeiro, 1997. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. 1997. GOMES, Renato Cordeiro. A cidade vista da janela. 2010. Disponível em: <http://editora.cosacnaify.com.br/ObraImprensaLeiaMais/545/Renato-CordeiroGomes.aspx>. Acesso em: 02 out. 2015. GRUSZYNSKI, Ana Cláudia. Design gráfico: do invisível ao ilegível. São Paulo: Edições Rosari, 2008. HASLAM, Andrew. O livro e o designer II: como criar e produzir livros. Tradução de Juliana A. Saad e Sérgio Rossi Filho. São Paulo: Edições Rosari, 2007. HENDEL, Richard. O design do livro. Tradução de Geraldo Gerson de Souza e Lúcio Manfredi. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. HOFFMANN, E. T. A. A janela de esquina do meu primo. Tradução de Maria Aparecida Barbosa. Ilustrações de Daniel Bueno. Pósfácio de Marcus Mazzari. São Paulo: Cosac Naify, 2010. HUNT, Peter. Crítica, teoria e literatura infantil. Tradução de Cid Knipel. São Paulo: Cosac Naify, 2010. LACERDA, Maíra Gonçalves; FARBIARZ, Jackeline Lima; OLIVEIRA, Izabel Maria de. Design na leitura: uma possibilidade de mediação entre o jovem e a leitura literária. Rio de Janeiro, 2013. Dissertação (Mestrado em Design) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. 2013. LUPTON, Ellen; PHILLIPS, Jennifer Cole. Novos fundamentos do design. Tradução de Cristian Borges. São Paulo: Cosac Naify, 2008. MORAES, Odilon. O projeto gráfico do livro infantil e juvenil. In: OLIVEIRA, Ieda de (Org.). O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil: com a palavra o ilustrador. São Paulo: DCL, 2008. p. 49-59. SAMARA, Timothy. Grid: construção e desconstrução. Tradução de Denise Bottmann. São Paulo: Cosac Naify, 2007. TAVARES, Cris. Mosaico do olhar: Eu vi um pavão. 2011. Disponível em <http://www.revistaemilia.com.br/mostra.php?id=93>. Acesso em: 02 out. 2015. TSCHICHOLD, Jam. Artes gráficas e design de livros. In: TSCHICHOLD, Jam. A forma do livro: ensaios sobre tipografia e estética do livro. Tradução de José Laurênio de Melo. Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2007. p. 31-34.

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FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ACERVO LITERÁRIO DE UMA BIBLIOTECA PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA Marcus Vinicius Rodrigues Martins Bibliotecário e Mestre em Ciência da Informação/UFMG marcusmartins2005@gmail.com (31) 3363-1752 Monica Correia Baptista Doutora em Educação e Professora da Faculdade de Educação/UFMG monicacb.ufmg@gmail.com (31) 3409-6212 Resumo Este trabalho aborda a constituição de um espaço multimodal denominado Bebeteca para promoção da leitura literária para crianças de zero a seis anos. Neste sentido, o texto trata de questões relativas à formação e desenvolvimento do acervo literário especifico para esta faixa etária, que apresenta especificidades como construir e desenvolver o interesse e gosto infantil, oferecer recursos visuais atrativos, isto é explorar as ilustrações e respeitar a bibliodiversidade. Abstract This paper deals with the creation of a multimodal space called Bebeteca to promote literary reading to children from zero to six years. In this sense , the text deals with issues related to formation and development of specific literary collection for this age group, which has specific how to build and develop interest and love children, offer attractive visuals , this is to explore the illustrations and respect bibliodiversity.

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Introdução Constituir espaços para o desenvolvimento de práticas de leitura literária na educação infantil é uma tema recorrente em estudos que se dedicam a leitura e escrita na primeira infância. Além da sala de aula, espaço tradicional do ensino e aperfeiçoamento das práticas do ler, as bebetecas e bibliotecas infantis despontam como ambientes necessários para ampliação das leituras escolares e não-escolares. De acordo com Petit (2009) a biblioteca é um lugar propicio para aos desvios e encontros inesperados, é no espaço que podemos experimentar uma relação com o livro que não se firma somente nas ―perspectivas utilitaristas da instrução, e nos abandonar a esses tempos de devaneio em que não se deve prestar a contas a ninguém, nos quais se forja o sujeito e que, tanto quanto os aprendizados ajudam a crescer e viver‖ (PETIT, 2009, p. 273). Constituir espaços para o desenvolvimento de práticas de leitura literária na educação infantil é uma tema recorrente em estudos, que se dedicam a leitura e escrita na primeira infância. Além da sala de aula, espaço tradicional do ensino e aperfeiçoamento das práticas do ler, as bebetecas e bibliotecas infantis despontam como ambientes necessários para ampliação das leituras escolares e não escolares. Estes espaços são colaboradores do estreitamento da relação afetiva entre sujeito, livros e literatura, e imprescindíveis para a construção do gosto pela leitura. Daí surge à necessidade de espaços específicos para a criança de 0 a 6 anos, pois a construção da relação criança e leitura literária necessita de estruturas, organização e espaços diferenciados, de modo que as bibliotecas e bebetecas devem ser ambientes lúdicos com intuito de ser ―o lugar de brincar com os livros e com as letras, do faz de conta, do contar e do ouvir histórias‖ (MELO; NEVES, 2005, p. 2). Segundo Escardó i Bás (1990), bibliotecária de Barcelona, responsável pela implantação de bebetecas na cidade, a Bebeteca é um serviço de atenção especial1 para a primeira infância (de 0 a 6 anos) que inclui, além de um espaço e um acervo de livros escolhidos para satisfazer as necessidades dos mais pequenos e de seus pais, o empréstimo desses livros, palestras periódicas sobre seu uso e sobre os textos, assessoria e uma atenção constante por parte dos profissionais da biblioteca a seus usuários. A mesma autora informa que a ideia desse serviço surgiu a partir de uma palestra na 5ª Conferência Europeia de Leitura que ocorreu na Fundação Germán Sánchez Ruipérez, em Salamanca, em julho de 1987. Na sua palestra, Georges Curie fez menção a esse termo ―Bèbetheque‖, cujo objetivo era o de aproximar os livros às crianças pequenas antes de elas aprenderem a ler e escrever. O emprego inicial desse termo se referiu, portanto, a práticas que promoviam a leitura para bebês em instituições de educação infantil e não em bibliotecas. 1

De acordo com Angel (2004), serviços de atenção especial são aqueles serviços complementares destinados a crianças menores de seis anos e a seus pais simultaneamente. Esses serviços dão suporte às famílias na educação de seus filhos. Alguns se destinam às mães nos primeiros anos de vida da criança e outros se estendem a crianças em idades que antecedem a entrada na escola compulsória. As famílias e as crianças frequentam juntas as sessões que geralmente ocorrem em um mesmo grupo. Constituem espaços de informação, formação e de intercâmbio de experiências dos pais entre si e com os educadores.

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As bebetecas devem ser espaços agradáveis, tranquilos e cômodos para as crianças e os seus pais. E constar com um mobiliário especial que atenda as especificidades da primeira infância, e também dos pais que ao acompanhar seus filhos poderão tê-los em seus colos e abraça-los, enquanto contam-se as histórias. Portanto, ―um espaço de paz, onde se encontram vínculos afetivos através dos contos, e no qual a leitura é olhar, ouvir, compartilhar‖ (ESCARDO I BAS, 1999, p. 10). Na perspectiva de Aponte Castro (2006) as bebetecas devem ser espaços com fácil acessibilidade para bebes e seus pais, e na distribuição dos ambientes é aconselhável tentar que as crianças se sintam identificadas com o espaço elegendo temática, que se aproximem das suas vivências. Além disso, para que a bebeteca cumpra seus objetivos, é preciso que ela atente para alguns princípios básicos propostos por Senhorini e Bortolin (2008): - Espaço adequado para o incentivo à leitura em crianças. - Estimulo à imaginação e à criatividade. - Ambientação da criança ao espaço da biblioteca. - Aumentar a interação dos bebes com os pais. - Auxiliar o desenvolvimento sócio psicológico da criança. - Demonstrar aos pais ou responsáveis a importância da leitura na vida dos bebes desde muito cedo. A partir disso, pode-se constituir um espaço físico e simbólico que atenda as especificadas das crianças e 0 a 6 anos, e assim facilitar a construção do gosto pela leitura. Outro ponto importante é o arranjo e organização do acervo que apresenta particularidades. A presença de estantes e prateleiras baixas permite aos leitores infantis o acesso direto aos volumes, que podem ser lidos no local ou retirados para leitura em casa. Ademais, este tipo de mobiliário permite que a criança escolha o livro que a agrade, possibilitando a construção de uma relação de prazer com o titulo, a capa e plasticidade da edição. O chão devem conter tapetes, moveis, almofadas e cestos cheio de livros que estejam ao alcance de bebes e crianças que engatinham cheio de cores e formas no intuito de cativar a entrada e o andar do infante no espaço. Porém sem excessos e apelos visuais, os livros não podem ocupar uma posição de superioridade. Eles devem estar disponíveis para que os pequenos possam cheirar, morder, pegar, chupar, enfim, poderão experimentar todas as sensações com esse objeto. Além da presença de livros que despertem sensações nos menores, é importante ater as questões que envolvem o acervo literário dos espaços. O acervo literário de bebetecas e bibliotecas infantis A presença da literatura infantil nos acervos das bebetecas e bibliotecas infantis são essenciais, como dito anteriormente, a relação entre criança e literatura possibilita a experiência com a linguagem, o contato com a cultura escrita, a imaginação e o desenvolvimento afetivo com o objeto livro. A construção de critérios e parâmetros para a seleção deve levar em conta as especificidades do gosto infantil, oferecer recursos visuais atrativos e

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respeitar a bibliodiversidade. Em relação ao ultimo tópico, Altamirano (2006) destaca que os mediadores tem a tarefa de aproximar as crianças a variedade de livros, de tratamentos temáticos e inovadores e de temas que podem ser iniciados desde muito pequenos. Ainda, de acordo, com Altamirano (2014) os livros devem apresentar boas histórias para crianças, de forma a oferecer a oportunidade de aprender a ser empáticos, de colocar-se no lugar do outro, e em outros lugares e de aprender a descobrir o significado de comprometer-se emocionalmente e deste modo, descentralizar de si. Portanto, o acervo deve permitir abrir um leque de opções de leitura para as crianças, respeitando as possibilidades imaginativas das crianças e suas capacidades de lidar com as novidades, de construir e manejar mundos possíveis. Deve-se incluir toda classe de gênero, autores nacionais e internacionais, pouco ou muito conhecido, clássicos e livros que referem a objetos culturais como obras de artes: (pintura, arquitetura, escultura e outras) e cuja inclusão em um livro infantil possa significar uma primeira aproximação com este legado cultural (SANCHEZ, 2014). Uma vez que se estabeleceram alguns critérios para eleição e seleção para crianças de 0 a 6 anos, cabe fazer uma distinção entre os livros. A classificação reproduzirá as indicações de Altamirano (2006; 2014), Sanchez (2014) e Soto (2014); Garralon (2013) que apontam para três possibilidades: literário, informativo e livro álbum. A seguinte classificação é para facilitar a compreensão da formação e desenvolvimento de um acervo literário para primeira infância. De modo que os autores tem a noção da complexidade e amplitude de classificações dos livros infantis. Literatura Infantil Oferecer literatura para crianças de 0 a 6 anos é proporcionar experiências literárias e artísticas, ―no meio de tantas vozes que abriga, expressa e recolhe nossa sede de encantamento, reúne os rastros da ancestral fascinação pelo poder das palavras deixadas pelos que vieram antes e também por nós‖ (REYS, 2010, p. 25) e porque não proporcionar aos pequenos o encantamento da literatura. Segundo Reyes (2010) com a literatura conseguese amarrar as histórias particulares e a história universal humana em cifras e proporcionar a entrada no mundo dos sonhos e da fantasia. A denominação literatura infantil é ancorada sobre a noção de infância e a compreensão sociocultural que nos temos do ser criança de hoje, para Peter Hunt (2010): Definir literatura infantil pode parecer uma demarcação de território, mas apenas na medida em que o objeto necessita alguma delimitação para ser manejável. No entanto, a despeito da instabilidade da infância, o livro para criança pode ser definido em termos do leitor implícito. A partir de uma leitura cuidadosa, ficará claro a quem o livro se destina: quer o livro esteja totalmente do lado da criança, quer favoreça o

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desenvolvimento dela ou a tenha como alvo direto. (HUNT, 2010, p. 100).

Neste sentido, a literatura infantil destina-se a um leitor implícito que possui características psicológicas, conhecimentos e comportamentos sociais e culturais que os textos e os autores supõem que as crianças possuam ou que pretendem aprender, pois os dois princípios básicos da literatura infantil é a adequação ao seu destinatário e a compreensibilidade do texto. (COLOMER, 2009). Para Colomer (2009, p. 159) ―a literatura para crianças é parte de um sistema literário estratificado, no qual a posição de cada um dos subsistemas se acha determinada por diferentes condições sociais e literárias‖. Ainda segundo a autora, as narrativas infantis são condicionadas por normas literárias e educativas, de forma que quando cumprem estes dois objetivos podem ser sancionados pelos adultos como literatura infantil de qualidade. Segundo Colomer (2009) todo e qualquer sistema literário, seja do adulto ou o infantil, diversifica-se em formas literárias canônicas e não canônicas. A definição de literatura infantil canônica implica, pois que este corpus deve se ajustar-se aos critérios que ―os adultos tem sobre o destinatário infantil. Ou seja, deve basear-se em sua opinião, como responsáveis sociais da etapa educativa, do que lhes parece educativo e compreensível para crianças‖ (COLOMER, 2009, p. 164). No entanto, além do endereçamento às crianças, o livro literário deve interessa-las, despertar o encantamento e fomentar a imaginação, nas palavras de Patte (2012) a literatura deve ser infantil. ―E esse caráter especifico que a torna interessante e que lhe confere a sua dignidade‖ (PATTE, 2012, p. 49). A escritora e poetisa Cecilia Meireles na década de 20 e 30 do século XX já mencionava o empenho de compreender a criança, ou para adivinhar sua predileção tornava um esforço para escrita. Conforme Meireles (2001, p. 128) ―é um abalo para a sensibilidade dos que realmente se interessam pela infância pensar nas sugestões que se podem encerrar num livro que vai parar nas mãos da criança, e que seus olhos avidamente se põem a percorrer‖. Oferecer e permitir que as crianças leiam literatura infantil de qualidade é proporcionar uma ―fonte de nutrição‖ (REYS, 2010) para que elas recorram em busca de ferramentas mentais e simbólicas para organizar o fluxo dos acontecimentos. A relação entre criança e literatura é instaurada na ausência de limite entre o real e imaginário presente tanto no universo cultural infantil e no discurso literário. Conforme Baptista (2012, p. 96): Criança e literatura subvertem a ordem criando outros discursos na tentativa de ressignificar, aprender e modificar o já estabelecido. Desconstroem o real na busca de compreender o mundo e de se posicionar frente a ele. Criança e texto literário ultrapassam a função meramente representativa ou de interação e de comunicação da linguagem. Ambas, criança e literatura reconstroem um determinado uso do signo e o convertem em um objeto com o qual brincam. (BAPTISTA, 2012, p. 96).

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Desta maneira, o contato da criança com a literatura endereçada a ela, permitirá o desenvolvimento e a construção de uma relação afetiva com o livro literário, que será benéfica durante toda sua vida adulta. A partir dos esclarecimentos sobre leitura na primeira infância e a literatura infantil, cabe clarear as concepções sobre livro-álbuns. Livro-álbuns Os acervos de bebetecas e bibliotecas infantis devem conter os livros álbuns. Nas palavras de Marantz (2005) um livro álbum se diferencia do livro ilustrado, pois é concebido como uma unidade, ele conforma uma totalidade integrada por todas e cada uma de suas partes – capa, lombada, tipografia, imagens – desenhadas como uma sequencia cujas relações internas são imprescindíveis para a compreensão do livro.2 Na perspectiva de Kiefer (2005) os livros álbuns apresentam ao leitor uma sucessão de imagens – algumas acompanhadas de texto escrito, outras sem textos, que em conjunto proporcionam uma experiência estética mais forte do que as partes separadas.3 Para Belmiro (2009) não se pode negar o papel dos aspectos visuais na ―construção do conhecimento pelos sujeitos e na influência da sua formação intelectual, principalmente por aqueles que frequentam os ambientes educacionais formais‖ (BELMIRO, 2009, p. 115). A presença desta tipologia no acervo pode proporcionar atividades que permitam a interação entre outras linguagens artísticas como pintura, escultura, cinema e artes visuais. Corroborando para esta ideia, Lewis (2005, p. 97) afirma que o ―livro álbum é uma categoria inevitavelmente plural que sempre exige o manejo de dois níveis diferentes de significados: o verbal ou textual e o pictórico ou icônico‖. Após, os esclarecimentos sobre os livros álbuns, cabe elucidar as concepções sobre livros informativos. Livros Informativos De acordo com Altamirano (2014) os livros informativos são aqueles que oferecem as crianças mais perguntas do que respostas, o intuito é alimentar a natural curiosidade sobre o funcionamento do mundo, das coisas e das pessoas. Para a autora, estes livros devem tratar de temas variados com objetivo de mudar a percepção do mundo pelos pequenos leitores. Para Garralon (2003) os livros informativos devem apresentar as crianças, publico não especializado, determinados conhecimentos científicos e técnicos. A intenção é mostrar os distintos processos científicos e diversas aproximações disciplinares, cientificas, a diferentes objetos de conhecimento (ALTAMIRANO, 2014). Através desta tipologia, os pequenos leitores são expostos a diferentes formas de linguagens: cientifica e técnica, deste modo possibilitando que as crianças argumentem, exponham, comparem e estabeleçam analogias e conseguiam descrever fatos. É necessário, portanto, cuidar que as coleções 2 3

Apud Altamirano (2014). Apud Altamirano (2014).

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sejam variadas e permitam diversas possibilidades de empregar distintas formas de linguagem. A Classificação dos livros de informação é a partir da proporção em que mesclam informação e ficção. Conforme Gutierrez (2009) estes materiais apresentam três de tipos: informativos puro, informativo narrativo e prosa informativa. Os livros informativos puros são aquelas que abordam temas de forma direta e que contem informações que não necessitam de mediação de um terceiro. Em sua maioria, são os que mais se aproximam dos livros informativos para adultos. Em relação aos informativos narrativos, Gutierrez (2009) indica que são aqueles que empregam o discurso narrativo, ficcional como veiculo para comunicar certas informações. Podem intercalar ficção com informação, de forma que um sirva de veiculo a outra, são mais sedutores e podem levar o leitor da ficção a não ficção sem se dar conta. As prosas informativas são romances que proporcionam uma grande quantidade de informação, adentram nesta categoria romances históricos e todas aquelas narrativas que com o desejo de torna-se verossímeis sobrecarregam de dados e informações. Os livros informativos também podem ser classificados pelas imagens, pois o texto não é um único elemento que informa. Segundo Gutierrez (2009) o discurso visual com seus códigos e mensagens também é uma variável que intervém no momento localizar um livro informativo dentro de uma classificação. Pois ―a maneira como os elementos gráficos visuais: fotos, ilustrações, gravuras, mapas, gráficos são utilizados para comunicar a informação terminam de configurar o tom, o registro e o estilo do discurso‖ (GUTIERREZ, 2009, p. 4). Portanto, de acordo com Gutierrez pelas imagens os livros de informação são classificados em livros de registro documental que apresentam imagens fotográficas ou reproduções de documentos para criar uma representação mais verdadeira da informação, por exemplo livros históricos de cidade. Também há os livros ilustrados, que ao construir o discurso visual com ilustrações, estes livros oferecem uma imagem mais infantil. Para Gutierrez (2009) a ilustração pode servir para representar situações que não se pode fotografar ou para complementar a explicação de um determinado processo completo. Por ultimo, os livros mistos que combinam fotografia e ilustração e apresentam um equilíbrio entre o informativo e o recreativo. Por fim, cabe dizer que os livros informativos são necessários para as bibliotecas e bebetecas destinadas ao público infantil de 0 a 6 anos, pois permite a tomada de consciência da realidade, a aquisição de uma cultura equilibrada, a abertura de horizontes culturais e uma interação com os processos que ocorrem no cotidiano. Os livros de informação são necessários em uma biblioteca, pois é neste espaço que se produz, trata e dissemina informação para os diferentes tipos de leitores. Em suma, os livros literários, livros-álbuns e os informativos são essenciais para composição dos acervos, pois cada um incita e proporciona vivências e experiências literárias e artísticas, e no caso dos livros de informação, a formação e a entrada na cultura e nos processos sociais.

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E no mais, cabe ressaltar que a seleção e eleição de livros; a composição dos espaços; a escolha de mobiliário e a própria concepção de bebetecas e bibliotecas infantis devem ser centralizados nas crianças e em suas especificidades, não se esquecendo de que o sujeito infantil é parte e participante dos processos sociais e culturais, e acima de tudo, inserido na cultura humana. Algumas considerações Mesmo com todos os benefícios das bebetecas para a formação de pequenos leitores, o tema carece de aprofundamento teórico e discussão nos cursos de Pedagogia e Biblioteconomia. A construção de uma educação infantil de qualidade envolve fatores políticos, administrativos e pedagógicos, inserir a literatura no currículo da educação infantil é colaborar para interações de qualidade. Bakhtin (2012, p. 127) afirma que: O livro, isto é, o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento de comunicação verbal. Ele é objeto de discussões ativas sob a forma de diálogo, além disso, é feito para ser apreendido de maneira ativa [...].

Entretanto, a maioria dos professores desconhece a importância da literatura na construção da subjetividade das crianças. Talvez isso aconteça por eles não reconhecerem a literatura como um processo de significação do mundo. Outra hipótese seria a de que os eventos de letramento que permeiam o cotidiano dos professores não exijam deles outras competências e habilidades leitoras e assim eles não consigam perceber a importância da literatura para a aprendizagem daquilo que subjaz às palavras, das palavras de duplo sentido e das metáforas. Podemos pensar ainda que, talvez, esses professores não consigam perceber a literatura como um poderoso agente formador porque eles próprios não tiveram a oportunidade de ter uma formação leitora que contemplasse um comportamento perene de leitura. Assim, é fundamental e urgente que os professores da educação infantil aprofundem seus estudos sobre esta temática sob pena de estarem assumindo uma postura contrária ao sentido ético e político de seu exercício profissional. É importante ressaltar que estes espaços não devem possuir o intuito de alfabetizar ou propor práticas didatizante. O objetivo das bebetecas e das bibliotecas infantis é de oferecer leituras literárias e/ou informativas, e acima de tudo, de qualidade. Além de estimular o prazer e o interesse pela leitura através de uma experiência lúdica, artística e divertida. O contato dos pequenos leitores com os livros em ambientes que aconchegue, conforte e a experiência conjunta com os pais, mães ou avós possibilitará que quando adultos, mantenham o gosto pela leitura e se sintam ambientados em uma biblioteca. A bebeteca e as bibliotecas infantis abrem a possibilidade de fazer com que os professores, educadores e bibliotecários compreendam o valor da literatura para formação das crianças e também de permitir que eles possam adquirir autonomia crítica e intelectual para serem autores de práticas que possam ajudar a construir uma educação infantil de qualidade para todos.

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LITERATURA INFANTIL, RELAÇÕES DE PODER-SABER E POSIÇÕES DE SUJEITO NO CURRÍCULO DO PRIMEIRO ANO Maria Carolina da Silva Caldeira Centro Pedagógico/EBAP/UFMG mariacarolinasilva@hotmail.com (31) 3409-6158 Marlucy Alves Paraíso Faculdade de Educação/FaE/UFMG marlucyparaiso@gmail.com (31) 3409-6158 Resumo Este artigo analisa, com base na perspectiva foucaultiana, os três usos feitos da literatura no currículo de uma turma de primeiro ano do ensino fundamental: introdução de algum conteúdo; ensino dos processos de interpretação de textos; trabalho com a diversidade cultural. Argumenta-se que, que ao se trabalhar a literatura dessas três formas, ao mesmo tempo em que se alcançam os objetivos estabelecidos, abrem-se possibilidades para que modos de ser menos disciplinados apareçam nesse currículo. Palavras-chave: Currículo; Literatura infantil; Relações de poder-saber. Abstract This article analyzes, on the basis of the foucaultian perspective, the three uses that are made of children's literature a curriculum for a class of first year of elementary school: introduction of some school content; teaching of interpretation of texts; work with cultural diversity. The argument developed is that when working the literature of these three forms, at the same time that they achieve the goals established, it opens possibilities for the appearance of ways to be less disciplined. Keywords: Curriculum; Children's Literature; Relations of power-knowledge.

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Introdução Fantasia, romance, diversão, crítica social, utopia, alienação, fabulação, mistério, magia, diversão: esses são alguns dos sentidos que a literatura tem no Ocidente na contemporaneidade. Marcada pelos jogos de linguagem e pela relação que estabelece com a verdade, a literatura é entendida de diferentes modos em nossa sociedade. Por um lado, ela é apresentada como artefato envolvido em relações de poder-saber bem específicas. A literatura é considerada uma produção marcada pelas características, interesses e demandas de determinada época. Nesse sentido, ela pode ser vista como algo que ―pertence à mesma trama que todas as outras formas culturais, a todas as outras manifestações do pensamento de uma época‖ (FOUCAULT, 1991, p. 84). Por outro lado, uma importante marca constantemente atribuída à literatura é fazer sair do lugar, sonhar, desviar. Nesse sentido, a literatura ultrapassa as relações de poder-saber engendradas, sendo caracterizada também por trangredí-las. Podemos, então, pensar a literatura como ―uma linguagem transgressiva, mortal, repetitiva, reduplicada‖ (FOUCAULT, 2001, p. 154). Isso ocorre porque, pelos jogos de linguagem que ela proporciona, é possível escapar ao que está estabelecido e criar outras relações de poder. Como afirma Larossa (2010), ao referir-se à literatura como possibilidade de formação, ―sua única virtude é sua infinita capacidade para a interrupção, para o desvio‖ (LAROSSA, 2010, p. 13). Por sua relação com o saber e com o poder e, ao mesmo tempo, pela possibilidade de rompimento com essas relações de poder e de saber já instituídas, a literatura está envolvida também com a produção de diferentes modos de ser e estar no mundo. Nela são disponibilizados processos de subjetivação, entendidos como ―as diversas maneiras pelas quais os indivíduos ou as coletividades se constituem como sujeitos‖ (DELEUZE, 1992, p. 217). A literatura disponibiliza processos de subjetivação porque possibilita escapes em relação aos poderes e saberes constituídos. Afinal, os processos de subjetivação ―só valem na medida em que, quando acontecem, escapam tanto aos saberes constituídos como aos poderes dominantes‖ (DELEUZE, 1992, p. 217), mesmo que, logo em seguida, novos poderes sejam ativados. Contudo, ―no espaço da literatura não há ruptura absoluta, transgressão de uma vez por todas‖ (MACHADO, 2001, p. 44). A partir do momento em que se rompe com o estabelecido, novos limites são criados, já que ―há cumplicidade entre o limite e a transgressão, a lei e a violação da lei‖ (MACHADO, 2001, p. 60). Ao investigar um currículo de uma turma de primeiro ano do ensino fundamental de uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte (RMBH) ao longo do ano de 2013 foi possível verificar a presença da literatura, particularmente daquela que vem sendo nomeada de literatura infantil, isto é, aquela que tem como público-alvo as crianças.1 Foi possível perceber também como a literatura era, ao mesmo tempo, espaço de reiteração das normas e de fuga temporária dessas normas. No currículo investigado, a literatura estava presente no momento de ―leitura e contação de histórias‖ que ocorria na turma praticamente em todos os dias. Durante a investigação – realizada durante um 1

Não é objetivo deste artigo discutir o que é a literatura infantil. Para isso, sugere-se a leitura de Soares (1999) e Zilberman (2005).

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ano letivo por meio do uso de técnicas etnográficas e da análise de discurso de inspiração foucaultiana – foram lidos em sala de aula 41 livros literários, sendo que alguns deles tinham mais de uma história e eram lidos por mais de um dia. Nos momentos de leitura, a professora selecionava um livro de literatura infantil e lia as histórias para as crianças, que participavam ativamente, interpretando, discutindo, expressando suas opiniões e avaliando as narrativas contadas. Ocasionalmente, alguma criança também levava um de seus livros para a sala de aula e a docente contava a história ali presente. São esses diferentes momentos em que a literatura infantil se fazia presente no currículo investigado que serão analisados neste artigo que objetiva analisar os efeitos do uso da literatura infantil no currículo investigado em sua articulação com o dispositivo da infantilidade e da antecipação da alfabetização. Para isso, pretende-se mostrar os usos que são feitos da literatura infantil nesse currículo, os saberes e as relações de poder priorizadas e as posições de sujeito disponibilizadas. A literatura infantil possibilitava articular, no currículo investigado, o dispositivo de infantilidade ao dispositivo de antecipação da alfabetização. Dispositivo é entendido aqui com base em Foucault (2000, p. 244) como ―um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas‖ (FOUCAULT, 2000, p. 244), e que está envolvido na produção de modos de subjetivação. O dispositivo de antecipação da alfabetização, por sua vez, refere-se aos elementos heterogêneos que têm sido utilizados para demandar e justificar que a alfabetização das crianças aconteça o quanto antes, preferencialmente no primeiro ano do ensino fundamental nas escolas públicas brasileiras.2 Já o dispositivo de infantilidade concerne ao conjunto de elementos que possibilitou que, a partir do século XVI, os seres nos anos iniciais de vida passassem a ser identificados como crianças. As características que distinguem os/as adultos/as das crianças foram, na perspectiva aqui adotada, construídas peça por peça por esse dispositivo, que agiu e continua agindo no sentido de diferenciar e de distinguir adultos/as de crianças. Por ser tanto um recurso para letrar e alfabetizar, como um elemento que serve para manutenção de determinadas características comumente associadas às crianças, consideramos que a literatura funciona como um articulador do dispositivo de infantilidade e da antecipação da alfabetização no currículo investigado. Afinal, ―a literatura não é senão o efeito de um certo dispositivo de poder que atravessa no Ocidente toda a economia dos discursos e as estratégias do verdadeiro‖ (FOUCAULT, 2006, p. 221). Ela está, portanto, articulada a esses dois dispositivos de poder que operavam no currículo investigado. Durante a pesquisa, foi possível perceber três usos principais da literatura em sala de aula. O primeiro deles refere-se ao uso dos livros literários para introdução de algum conteúdo escolar. O segundo refere-se à articulação 2

Esse dispositivo atua para, inclusive, garantir que crianças sejam alfabetizadas desde a educação infantil.

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com os processos de leitura e interpretação de textos, o que vem sendo nomeado de letramento literário (PAULINO, 2004; COSSON, 2014). O terceiro se articula ao trabalho com a diversidade cultural, demanda cada vez mais presente em currículos de diferentes níveis de ensino. Tendo em vista que a literatura é, ao mesmo tempo, engendramento de certas relações de podersaber e transgressão, argumenta-se que no currículo investigado, ao se trabalhar a literatura dessas três formas, ao mesmo tempo em que se alcançam os objetivos didáticos estabelecidos, abrem-se as portas para que modos de ser aluno/a menos disciplinados/as apareçam nesse currículo. O caráter ambíguo, múltiplo e multifacetado da literatura – mesmo quando ela é escolarizada – faz com que outras possibilidades de viver a infância sejam inseridas nesse currículo. Para desenvolvimento desse argumento, este artigo está dividido em três partes. Cada uma delas mostra um dos usos feitos da literatura na turma investigada. Apreciação e interpretação: o discurso do letramento literário na sala de aula Ouvir histórias no currículo investigado era uma prática quase diária. Ela só deixava de ser realizada quando a rotina era reorganizada em função de eventos específicos, como avaliações (Diário de campo, 25/04/2013 e 05/12/2013), comemorações escolares, como a festa do folclore (Diário de campo, 02/08/2013) ou eventos esportivos, como as Olimpíadas (Diário de campo, 03/07/2013). Excetuando esses momentos, diariamente a professora selecionava algum livro e o levava para a sala de aula. O objetivo buscado com esse trabalho era ensinar as crianças a apreciar histórias e interpretá-las. Nesses momentos, operava o discurso do letramento literário, que tem como propósito na escola tanto ensinar a apreciar os textos literários como uma experiência estética, aprendendo que a leitura literária ―é associada à reflexão e à imaginação, quando estimula nossa percepção a romper com o automatismo da rotina cotidiana‖ (PAIVA; PAULINO; PASSOS, 2006, p. 25), como contribuir para ―o desenvolvimento de habilidades de compreensão, interpretação e construção de sentidos de textos‖ (SOARES, 2010, p. 16). Dessa forma, a leitura literária era escolarizada, visando tanto à construção de habilidades de leitura e interpretação, como a fruição e o prazer. Um exemplo de livro literário trabalhado com esse objetivo refere-se à história ―Quer brincar de pique-esconde‖3 (Diário de campo, 29/06/2013). Para contá-la, a professora inicia uma conversa com a turma sobre os procedimentos necessários para a escuta da história. Ela lembra a necessidade de ficar calados e atentos para ouvir a história. Ressalta importância de ―abrir bem os olhos e ouvidos e fechar a boquinha‖ (Diário de campo, 29/06/2013) para poder entender o que é contado no livro. Esses procedimentos de organização e ordem na sala de aula são retomados em variados momentos, tanto nessa história, como em outras ali trabalhadas. 3

BRAGANÇA, Angiolina. CARPANEDA, Isabella. Quer brincar de pique-esconde? São Paulo: FTD, 2008. Os diferentes livros literários lidos na turma e analisados neste artigo serão referenciados em notas de rodapé ao longo do texto, na primeira vez em que forem citados.

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Esses procedimentos nos momentos de leitura de histórias assemelham-se a vários outros mecanismos disciplinares acionados nesse currículo tanto para ensinar a ler, como para ajustar os corpos infantis à cultura escolar. Porém, aqui, eles são considerados necessários para a fruição e apreciação estética da história. Por esse motivo, não há uma rigidez no controle corporal, apesar de haver a exigência do silêncio. Diferentemente do que foi encontrado em outras pesquisas nas quais se analisou os usos da literatura no ensino fundamental, no currículo investigado não foram percebidas ações que visavam a um ―controle corporal relacionado à crença de que a ‗postura inadequada‘ promove ‗aprendizagens inadequadas‘‖ (ALMEIDA, 2011, p. 62, destaques da autora). Pelo contrário, parecia operar no currículo investigado, como resultado do encontro dessa prática curricular com o discurso do letramento literário, a ideia de que ―as mediações devem favorecer uma maior liberdade para o leitor quando lê literatura, mesmo que a leitura ocorra dentro do ambiente escolar‖ (ALMEIDA, 2011, p. 62). Na leitura da história ―Quer brincar de pique-esconde?‖, além da discussão acerca da postura necessária para ouvir uma história, foram trabalhados também alguns elementos paratextuais considerados importantes e que sempre estavam presentes nas leituras feitas pela professora: o nome do autor/a, ilustrador/a e a função desses/as profissionais na escrita de livros. Em seguida, a professora inicia a leitura do livro, lendo as quatro primeiras páginas: O macaco brincalhão fazendo palhaçada/ quer brincar de pique-esconde/ com toda bicharada. O coelho bem ligeiro/ foi atrás de um coqueiro/ mas, e agora?/ Deixou as orelhas de fora.

A professora mostra a imagem do livro e pergunta:―O que acontece se deixar as orelhas de fora?‖. Pedro Felisberto4 responde: ―não ouve‖. A professora continua: ―será que é isso? Olha a imagem e vê o que acontece‖. Gustavo responde ―ela acha ele‖. A professora concorda: ―É, ele acha... É pique-esconde, tem que esconder tudo, senão alguém acha ele.‖ (Diário de campo, 29/06/2013). Ela prossegue a narração da história. No processo de interpretação da história narrada, são acionados outros elementos presentes no discurso do letramento literário. Para produzir crianças que sejam não apenas apreciadoras das histórias, mas também capazes de compreendê-las, as leituras e contações de histórias são constantemente interrompidas para que a professora faça perguntas que levem as crianças a construírem sentidos para o texto lido. Parece que há aí o entendimento de que ―a leitura escolar precisa de acompanhamento porque tem uma direção, um objetivo a cumprir‖ (COSSON, 2014, p. 62). O discurso pedagógico articulado ao discurso do letramento literário cria como efeito no currículo do primeiro ano a prática de acompanhar a leitura a fim de garantir o pleno entendimento por parte das crianças. Em função da presença desses dois discursos que operam no currículo do primeiro ano no momento da leitura de histórias, a professora assume a 4

Respeitando as regras do Comitê de Ética na Pesquisa e os acordos feitos com os/as pesquisados/as, todos os nomes aqui utilizados são fictícios.

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posição de sujeito mediadora da leitura. Nessa posição disponibilizada por esse discurso, a professora ―apresenta às crianças um repertório de textos, estabelece contextos e objetivos, informa, faz perguntas que ajudam os alunos a fazerem predições sobre o que determinado texto quer dizer‖ (KLEIMAN, 2014). A professora também aciona a leitura de imagens, algo que é considerado particularmente importante na leitura de textos de literatura infantil já que ―o livro infantil se tornou bilíngue, ou seja, a narrativa emerge tanto do texto gráfico quanto das imagens‖ (ALMEIDA; GOMES; MONTEIRO, 2013, p. 1318). Assim, sugere-se que as crianças, para interpretar o texto, atentem não somente ao que foi ouvido, mas também às imagens que estão sendo vistas. Para ser uma boa mediadora de leitura, a professora precisa acionar diferentes elementos interpretativos e ajudar os/as alunos/as a perceberem a função deles no processo de compreensão de determinado livro literário. As funções atribuídas à professora quando assume a posição de sujeito mediadora de leitura mostram como, em alguns momentos, a literatura funciona como um elemento que provoca conflitos entre os dois dispositivos de poder analisados neste artigo. O dispositivo de antecipação da alfabetização preconiza que as crianças sejam não apenas alfabetizadas, mas também letradas, ou seja, que consigam interpretar os textos lidos. Para isso, esse dispositivo precisa apagar certas marcas consideradas infantis (como a falta de lógica e de racionalidade) para que as crianças aprendam a operar dentro do sistema de regras escolares e da interpretação de textos. Elas devem, assim, deixar de lado algumas das características atribuídas aos/às infantis, como a interpretação literal de situações, algo sugerido pela fala de Pedro Felisberto ao afirmar que, se deixar a orelha de fora, fica-se surdo. Ao mesmo tempo, o discurso do letramento literário articula-se ao dispositivo de infantilidade, reconhecendo a importância de que alguns elementos, como o desenho, sejam trazidos para esse currículo a fim de garantir tanto a interpretação adequada, como a ludicidade e a espontaneidade infantis. O ato de ouvir histórias quase diariamente também despertava muitas emoções nas crianças. Talvez porque, como argumenta Compagnon (2012), a literatura tem a capacidade de provocar ―minha compaixão; quando leio eu me identifico com os outros e sou afetado por seu destino; suas felicidades e seus sofrimentos são momentameamente meus‖ (COMPAGNON, 2012, p. 62). Isso era perceptível na sala de aula quando histórias eram contadas. O medo de que algo acontecesse com algum personagem, a preocupação quanto ao destino de outro, a alegria quando a história terminava em final feliz, a curiosidade para descobrir algum mistério mobilizavam as crianças da sala de aula, despertando nelas o interesse pelos livros lidos. Quando o lobo mau ataca a Chapeuzinho cor de abóbora, no livro ―Chapeuzinhos coloridos‖, 5 Adryan se preocupa e diz: ―Ai, minha nossa senhora, de novo não‖ (Diário de campo, 07/11/2013). O clima construído pela professora também contribuía para que as crianças se envolvessem com as histórias. Assim, no livro ―O mistério da caixa vermelha‖6 a professora começa a história dizendo: ―Tem um mistério aqui‖. Uma criança indaga, curiosa: An!?! (interjeição de espanto). A 5 6

TORERO, José; PIMENTA, Marcus. Chapeuzinhos coloridos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2010. PATERNO, Semiramis. O mistério da caixa vermelha. Belo Horizonte: editora Lê, s.d.

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professora continua: ―Vamos descobrir qual é o mistério?‖. As crianças respondem em uníssono: ―Vamos‖ (Diário de campo, 02/05/2013). O encantamento e a emoção despertados fazem não somente com que as crianças se empolguem e emocionem com as histórias, mas desperta também o desejo de contarem suas próprias histórias. Assim, quando a professora conta a história ―O pintinho de Lelé‖,7 Gustavo fala: ―Professora, eu posso falar uma coisa? Eu sei uma história. Eu queria contar hoje‖. A princípio, a professora hesita, mas muda de ideia e deixa o menino falar. Ele vai para a frente da sala e a professora o ajuda a subir em uma cadeira. Ela comenta com uma das pesquisadoras: ―uh, olha o coração dele, ta assim, oh: batendo, batendo!‖. O menino fica tímido a princípio, mas em seguida começa a contar a história aprendida: Era uma vez, o coelho e o seu macaco... Aí o coelho falou assim: oh seu macaco... Seu macaco, eu sei onde tem um lugar cheio de amendoim. Os dois vão procurar amendoim e o coelho pega o amendoim do seu macaco e sai correndo. E é por isso que o coelho está correndo até hoje do macaco. Fim. (Diário de campo, 02/05/2013).

A escuta cotidiana de histórias desperta nas crianças o interesse de contar suas próprias histórias, trazendo para o ambiente escolar aquilo que ouviram e conheceram em outros espaços. Tem-se, assim, uma possibilidade de conexão explícita entre o fora e o dentro da escola, entre o currículo e outras vivências das crianças. O trabalho com literatura possibilita a emergência de outras histórias além daquelas planejadas pela docente no currículo escolar. Considerando que a contação de histórias ―é uma arte que pode ser desenvolvida por qualquer pessoa que aprecia narrativas, que queira se envolver com elas e que tenha voz e memória‖ (GROSSI, 2014), o currículo parece, no encontro entre o dispositivo de infantilidade e da antecipação da alfabetização, produzir a posição de sujeito criança contadora de histórias. Porém, asssim como ―um leitor vive mil vidas antes de morrer‖ (MARTIN, 2006, p. 584), um currículo que trabalha com a literatura também disponobiliza múltiplas posições de sujeito a serem vividas pelos/as alunos/as e professoras. São as posições de sujeito disponibilizadas quando a literatura é utilizada para trabalhar diferentes disciplinas escolares que serão analisadas no próximo tópico. A literatura infantil e o trabalho com as disciplinas escolares No currículo investigado em que opera o dispositivo de antecipação da alfabetização, muitas vezes, há um predomínio de saberes e conhecimentos relativos ao ―ensinar a ler e escrever‖ que faz com que saberes de outras disciplinas escolares sejam deixados de lado. Em variados momentos, o predomínio das atividades de alfabetização fazia com que saberes ligados à Geografia, História e Ciências fossem trabalhados de forma menos intensa ou que as atividades a eles relacionadas se caracterizassem mais como atividades de alfabetização. Parece que essa ideia também aparece quando se 7

MENEZES, Silvana. O pintinho de Lelé. Belo Horizonte: Editora Abacatte,s/d.

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utiliza a literatura para introduzir algum assunto relativo a essas disciplinas escolares. O caráter multifacetado da literatura, todavia, faz com que outras possibilidades apareçam nesse currículo. Para trabalhar os animais, a professora utiliza a história: ―Corpo de gente e corpo de bicho‖8 (Diário de campo, 28/06/2013). Ela inicia explicando: ―Quem escreveu esse livro foi o Mick Hannigan e Britta Granstorm. Vamos lá, gente!‖ E começa a narrar a história: Olhe no espelho. De que cor são seus olhos? Castanhos, azuis, verdes... Os olhos deixam a gente ver o mundo. Feche os olhos. Como é a sensação de não ver mais? Os olhos da lula gigante são grandes do tamanho de uma bola de futebol. Olha a lula gigante.

As crianças se espantam com o tamanho dos olhos e com outras informações a respeito dos animais narrados. A história prossegue com informações sobre a audição, o olfato, o cérebro, os músculos e ossos de diversos animais. O livro traz também alguns comandos a serem executados pelo/a leitor/a e posteriormente comparados com as informações do livro. Dessa maneira, em certo momento, pede-se: ―Gritem bem alto!‖ As crianças gritam. ―O ar fez as suas cordas vocais vibrarem. Agora, falem bem baixinho.‖ As crianças fazem barulhos, nem sempre tão baixinhos quanto sugere o livro (Diário de campo, 28/06/2013). Ao trazer para a sala de aula esses comandos, a literatura infantil gera um conflito com uma das características do dispositivo de antecipação da alfabetização que preconiza que, para aprender a ler e a escrever, é preciso inserir-se nas regras disciplinares da escola. Ela entra em conflito com esse dispositivo, na medida em que proporciona nesse currículo a vivência de atitudes e comportamentos geralmente negados. Por meio dela, é possível escapar à disciplina e viver outras experiências. Nem sempre, porém, isso é feito de forma efetiva. Em outro momento, sugere-se no mesmo livro: ―Agora, pulem‖. A professora sugere: ―pode dar um pulinho e voltar pro lugar. Um pulinho só e voltar. Voltou pro lugar. Voltou pro lugar, Luiz! Luiz, ouve, ouve! Senta de novo! Suas pernas têm ossos e músculos fortes que ajudam vocês a andar, saltar, pular e correr‖ (PROFESSORA, 28/06/2013).

Se em certo momento a literatura possibilita o escape às normas, em outro, o modo como ela é trabalhada limita essas vivências, subordinando-a ao dispositivo de antecipação da alfabetização. Esse modo de usar a literatura na sala de aula diferencia-se daquele analisado no tópico anterior, já que aqui o texto literário é utilizado como pretexto (LAJOLO, 2009) para trabalhar determinado conteúdo. Esse aspecto vai ser criticado pelo discurso do letramento literário por ser considrado como operador de uma ―inadequada escolarização da literatura‖ (SOARES, 1999, p. 25). De modo geral, essa escolarização inadequada é apontada quando se utilizam textos literários ―para ensinar gramática ou inculcar valores morais‖ (LAJOLO, 2009, p. 103). No 8

MANNING, Mick; GRANSTROM, Brita. Corpo de gente e corpo de bicho. São Paulo: Atica, 2004.

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currículo investigado, não se procurava ensinar gramática, mas a literatura foi, algumas vezes, pretexto para trabalhar saberes de diversas disciplinas escolares. Nesse processo, ela também possibilitava que outros temas estivesse presentes no currículo, mesmo quando se pressupõe sua escolarização com fins didáticos. Quando se trabalha, por exemplo, o tema ―Família‖ em Geohistória, outras discussões, vinculadas às vivências infantis, aparecem. Ao contar a história ―O mistério da mamãe‖,9 as crianças trazem exemplos de suas famílias que constróem outras relações em sala de aula. Kaio conta do seu irmão que nasceu. A professora relata que, quando seu irmão mais novo nasceu, ela ficou com ciúmes. Mas aproveita para ensinar que a mãe―vai gostar [de você] do mesmo jeito. Mas às vezes, Kaio, ela vai precisar dar uma atenção diferente para o bebê‖. Gustavo também ajuda, dizendo que a mãe ―vai precisar da ajuda da gente‖. A professora concorda e complementa: ―Kaio, você vai ter que ajudar com as fraldas. O pai também vai participar da troca. Ajudar a tomar banho, a trocar fralda... Bebê sabe falar? Avisar à mamãe quando o bebê estiver acordado, chorando. Pajear o sono do bebê. Quando ele quiser mamadeira.‖ (PROFESSORA; ALUNOS, 04/06/2013). Ao trazer um tema do cotidiano infantil para a sala de aula, por meio da literatura, as situações e dramas infantis, como o ciúme pelo nascimento de um irmão, aparecem no currículo escolar. A literatura infantil assume outra de suas funções, qual seja: ―se tornar espaço para a criança refletir sobre sua condição pessoal‖ (ZILBERMAN, 2005, p. 24). O dispositivo de infantilidade é acionado nesse momento para garantir que certo modo de viver a infância seja possibilitado, modo esse que preconiza a alegria e a vivência familiar sem conflitos como importantes. O trabalho com família também se relaciona ao terceiro modo como a literatura está presente nesse currículo: o trabalho com a diversidade. Esses modos serão explorados no próximo tópico, já que as possibilidades com a literatura são variadas no currículo escolar. Sendo assim, encerramos este tópico com a musiquinha tantas vezes cantada pela professora ao finalizar a leitura de um dos livros e que já incitava para a possibilidade de sempre contar novas histórias no currículo escolar: ―essa história, entrou por uma porta e saiu pela outra, quem não gostou que conte outra‖. Diversidade e literatura: preceitos morais no currículo do primeiro ano Famílias com organizações diversas, grupos étnicos minoritários, diferenças e discriminações de gênero e sexualidade, questões relativas às deficiências, aspectos característicos de diferentes grupos geracionais: essas são algumas das temáticas que, nos últimos anos, têm emergido na literatura infantil. Desde sua invenção, a literatura infantil tem servido para ensinar determinados comportamentos aos/às alunos/as nas escolas. A vinculação com o ensino e com a infância, porém, faz com que, algumas vezes, à literatura infantil sejam ―imputadas [...] as qualidades atribuídas à infância em geral, quais sejam: a menoridade, a inferioridade e o estágio de ‗ainda não‘ literatura‖ 9

RIGUEIRA, Luciana; TEIXEIRA, Elisabeth. O mistério da mamãe. São Paulo: Paulinas, s.d.

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(ZILBERMAN, 2005, p. 52). Apesar dessa luta, na atualidadede continua havendo um trabalho com a literatura que visa ao ensino de determinados valores morais. Ela tem sido acionada para trabalhar as temáticas relativas à diversidade na sala de aula, tendo se mostrado particularmente fecunda para trabalhar essas questões com as crianças. No currículo investigado, alguns dos livros lidos abordavam a dimensão da diversidade ou suscitavam discussões que faziam com que esses temas aparecessem na sala de aula. É o que acontece com a temática ―família‖. Sobre esse assunto foram contadas as histórias dos livros ―Um amor de família‖,10 ―O mistério da mamãe‖ e ―Tudo bem ser diferente‖,11 além de outras em que apareciam famílias. Em quase todas elas, o modelo familiar presente era o da família nuclear e heterossexual. Aparentemente, a única ―perturbação‖ a esse modelo familiar refere-se ao livro ―Tudo bem ser diferente‖. Em certo momento do livro, ensina-se: ―Tudo bem ter mães diferentes. Tudo bem ter pais diferentes‖. Ao ler essa história, a professora transformou as afirmativas do livro em perguntas que as crianças iam respondendo. Assim, a afirmação ―Tudo bem ter mães diferentes. Tudo bem ter pais diferentes‖ foi transformada em perguntas, as quais as crianças responderam afirmativamente. A professora exemplificou essa diferença, dizendo: ―Eu sou mais alta que o meu marido. Nós somos diferentes‖. As crianças fizeram vários comentários relativos à altura. A história continua dizendo: ―Tudo bem ser adotado‖. Nesse momento, Kaio protesta dizendo que não está tudo bem em ser adotado. Gustavo explica que não está tudo bem ―porque a gente gosta da mãe e do pai!‖. A docente diz: ―Ah! Não estou falando do seu caso não, porque o seu pai e a sua mãe puderam cuidar de você. Mas e uma criança que o pai e a mãe deles não puderam cuidar deles, aí uma mamãe e um papai, ou uma mãe só, ou dois papais ou duas mamães, resolveram adotar aquela criança com muito carinho, tudo bem?‖ As crianças concordam que, nesse caso, está tudo bem. As diferentes organizações familiares sugeridas pela docente não são comentadas pelas crianças (PROFESSORA; ALUNOS, 27/04/2013). Parece que, no comentário suscitado pelo livro lido, a temática da homossexualidade é tratada de forma naturalizada e apenas como uma entre várias possibilidades de família. Silveira e Kaercher (2013), ao analisarem livros de literatura infantil que tratam explicitamente de organizações de famílias homoparentais, notaram que, de modo geral, esses livros tratam a temática de forma ―coloquial‖, focando na felicidade das crianças que convivem nessas famílias em vez de aludirem a questões como direitos ou movimento LGBT. Há, assim, uma aproximação do modo como a literatura tem tratado a questão da diversidade cultural com formas de multiculturalismo liberalhumanista (SILVA, 2001), nas quais a diversidade é celebrada em vez de problematizada. Tratar a diversidade dessa forma faz com que ―os outros‖, ou seja, aqueles/as que não estão no centro das relações de poder, sejam vistos ora como ―alguém a tolerar‖ (DUSCGATZKY; SKLIAR, 2011, p. 121), ora como 10 11

ZIRALDO. Um amor de família. São Paulo: Melhoramentos, 1991. PARR, Todd. Tudo bem ser diferente. São Paulo: Panda Books, 2002.

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―um sujeito pleno de um grupo cultural‖ (DUSCGATZKY; SKLIAR, 2011, p. 127). Na primeira perspectiva, ao despolitizar a diferença e colocar a discussão em termos de ―respeito e tolerância‖, ensina-se que os outros existem, mas não se explica como eles se tornaram ―outros‖ e porque é preciso que suas diferenças sejam aceitas na sociedade atual. Ao apresentar variadas diferenças e afirmar que não existe nenhum problema com elas, o livro ―Tudo bem ser diferente‖ as iguala e não propõe uma problematização para entendermos o que fez com que, em algum momento, essas diferenças fossem consideradas como algo inadequado. Já na perspectiva do ―outro como sujeito pleno de um grupo cultural‖, as diferenças são resultado de padrões existentes em dada cultura e que, por isso, não seria possível modificá-las ao problematizá-las. As diferenças são consideradas ―absolutas, textuais, plenas e as identidades se constroem em únicos referenciais‖ (DUSCGATZKY; SKLIAR, 2011, p. 127). Novamente, há pouco espaço para problematização e para a discussão das bases de poder que fizeram com que dado grupo fosse considerado diferente. A opção por tratar a diversidade dessa forma na literatura e no currículo, talvez se articule ao dispositivo de infantilidade que atua no sentido de proteger as crianças de temas polêmicos. Entretanto, como as crianças muitas vezes escapam a esse dispositivo, em outras situações, elas demonstram ter experiências que vão além daquelas presumidas nos livros e no currículo. Assim, quando em um livro de parlendas12 uma delas afirma ―O galo e a galinha/foram à festa em Portugal/ o galo foi de saia/e a galinha de avental‖, Maria afirma ―eu tenho um primo que veste de mulher‖ (ALUNA MARIA, 01/08/2013). Ainda que a fala da aluna não tenha maiores repercussões, ela demonstra como as crianças têm saberes que vão além daqueles apresentados nos livros de literatura que operam com a ideia de que seria preciso proteger a infância de determinados temas. Parece circular nesse currículo alguns discursos pedagógicos que marcam os/as infantis como não sendo suficientemente capazes de compreender certos assuntos. Ignorase isso nesse currículo, que opera de forma ―adultocêntrica‖, no ―afã por colocar a infância em um mundo paradisíaco‖ (SANTOMÉ, 1995, p. 163). Nesse processo, temáticas relevantes no âmbito social e que fazem parte do cotidiano infantil são deixadas de lado. Por meio dos livros de literatura infantil disponibilizados nesse currículo, ensina-se que as crianças devem ―respeitar a diferença‖. Estabelece-se a norma de que as crianças devem respeitar os outros e serem respeitadas. Os livros de literatura são usados como um ―dos instrumentos que têm servido à multiplicação da norma em vigor‖ (ZILBERMAN, 2005, p. 23). Considerando que ―a experiência e o exemplo guiam a conduta melhor do que as regras‖ (COMPAGNON, 2012, p. 39), os livros infantis buscam as cores, as trocas divertidas, os jogos com palavras para governar condutas infantis de maneira que eles/as aprendam o respeito pelos diferentes. Esse artefato é convocado, então, para ensinar como lidar com a diferença, sem problematizá-la, mas também sem discriminá-la. Ocorre, portanto, uma atualização do caráter 12

ALMEIDA, Theodora. Quem canta seus males espanta 2. São Paulo: Caramelo, 2000.

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moralizante da literatura infantil. Se, no passado, ela era acionada para construir o amor pela pátria, a obediência aos mais velhos e o apreço pelo mundo adulto, hoje, ela é convocada para governar infantis para que, desde o início de sua escolarização, aprendam a respeitar as diferenças e conviver com elas, amenizando conflitos e construindo modos de ser e estar no mundo. Em síntese, é possível perceber como, no currículo investigado, a literatura se articulava ou disputava espaço com os dois dispositivos aqui analisados, produzindo infantis que tinham marcas distintas. Essas marcas, às vezes, iam na mesma direção, mantendo certas características construídas na Modernida pelo dispositivo de infantilidade. Em outros momentos, iam em sentidos opostos, atuando na produção de um/a infantil que precisa se alfabetizar e letrar o quanto antes. Isso gerava conflitos tanto no currículo escolar, como nas posições de sujeito demandadas. A literatura aparecia também como campo fértil para transgressões e modos de pensar distintos daqueles engendrados pelos dispositivos de infantilidade e de antecipação da alfabetização. Assim, a literatura infantil disponibilizava diferentes vivências e posições de sujeito para os/as infantis. Ela deixava marcas nos modos de ser de professora e alunos/as no currículo investigado, como procuramos demonstrar aqui. Afinal, como ensinava outra musiquinha cantada pela professora ao término de cada história: ―a historinha divertida que acabamos de ouvir, vai entrar em nossas vidas, quem quiser pode aplaudir‖. Referências ALMEIDA, Eliana Guimarães. O livro de literatura infantil no primeiro ciclo: um estudo sobre a mediação escolar da literatura em um contexto socioeconomicamente desfavorecido. 2011. 138f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação Conhecimento e Inclusão Social em Educação. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. 2011. ALMEIDA, Tatyane; GOMES, Maria de Fátima; MONTEIRO, Sara. Aprendizagem e desenvolvimento de crianças de seis anos na Roda de História. Educação e Realidade, Porto Alegre, , v. 38, n. 4, p. 1303-1326, out./dez. 2013. COMPAGNON, Antoine. Literatura para quê. Tradução de Laura Taddei Brandini. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2012. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014. DELEUZE, Gilles. Controle e devir.In: DELEUZE, Gilles. Conversações – 19721990. Tradução de Peter Pal Pelbart. São Paulo: Editora 34,1992. p. 209-218. DUSCGATZKY, Silvia; SKLIAR, Carlos. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educação. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (Org.) Habitantes de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. p. 119-138. FOUCAULT, Michel. A vida dos homens infames. In: FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos I: problematização do sujeito. Tradução de Vera Lúcia Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense, 2006. p. 203-222.

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A LEITURA DELEITE NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA: UMA ANÁLISE DOS LIROS LITERÁRIOS SUGERIDOS PARA OS/AS PROFESSORES/AS Maria Carolina da Silva Caldeira Professora do Centro Pedagógico da UFMG Doutoranda em Educação na Faculdade de Educação/FaE/UFMG mariacarolinasilva@hotmail.com (31) 3409-6158 Resumo Este trabalho analisa os textos literários sugeridos para leitura deleite nos cadernos de formação de Língua Portuguesa e Matemática do PNAIC, para compreender que posições de sujeito leitor são disponibilizadas por meio deles. Argumenta-se que os textos disponibilizam duas posições de sujeito: o/a leitor/a apreciador da literatura, que busca nos livros momentos de fruição; e o/a leitor/a que faz uso mais pragmático da literatura, procurando usá-la em situações didáticas com os/as alunos/as. Palavras-chave: literatura; formação de professores/as; alfabetização. Abstract This paper analyzes the literary texts suggested to delight in reading books of Portuguese and Mathematics from PNAIC to understand that guy player positions are available through them. It is argued that the texts provide two subject positions: the reader connoisseur of literature that seeks the enjoyment moments books; and a reader that is more pragmatic use of literature , seeking to use it in teaching situations with as students. Keywords: literature; teacher training; literacy.

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Introdução O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) constitui-se em um acordo firmado entre o Governo Federal, Municípios e instituições de ensino para garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade. Para isso, o PNAIC estrutura suas ações em quatro eixos, a saber: Formação continuada presencial para os/as professores/as alfabetizadores/as; Materiais didáticos distribuídos para as escolas; Avaliações sistemáticas das crianças em processo de alfabetização; Gestão, mobilização e controle social. O foco específico deste trabalho está na primeira dessas ações: a formação de docentes, que é realizada por meio de encontros de formação com professores/as alfabetizadores/as e equipe formadora das instituições de ensino superior parceiras, baseados em cadernos de formação que são disponibilizados para os/as docentes. Na organização desses encontros, como pode ser visto nos diferentes Cadernos de Formação, está sempre previsto um momento de Leitura deleite, no qual livros e textos literários são lidos e debatidos com os/as professores/as alfabetizadores/as, com vistas à promoção da leitura literária. Embora não seja uma política específica de leitura, considera-se que, ao incluir na formação docente momentos de apreciação literária, essa política de formação pode ter efeitos importantes na mediação literária produzida nas salas de aula. Por esse motivo, este trabalho toma como objeto de estudo os 39 textos literários sugeridos nos momentos de formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), bem como as ações didáticas construídas com base na leitura desses textos. Foram selecionados os livros literários sugeridos no Caderno de Língua Portuguesa (1º ano) e no Caderno de Matemática – trabalhados em 2013 e 2014, respectivamente – com o objetivo de analisar que posições de sujeito leitor são disponibilizadas por meio desses livros. Com base nas contribuições de Michel Foucault, considera-se que esses livros fazem partes de discursos que têm procurado subjetivar os/as docentes na contemporaneidade, disponibilizando certos modos de ser professor/a e leitor/a. Neste trabalho, considera-se que o sujeito é produzido por meio de discursos, relações de poder e técnicas de si, que instauram processos de subjetivação. Os processos de subjetivação podem ser definidos como ―as diversas maneiras pelas quais os indivíduos ou as coletividades se constituem como sujeitos‖ (DELEUZE, 1992a, p. 217). Esse processo de produção se dá porque ―o sujeito não é uma substância‖ (FOUCAULT, 2004, p. 275). Por essa razão, ele precisa ser constantemente produzido. Nesse sentido, Deleuze (1992b) afirma que ―sim, existem sujeitos: são grãos dançantes na poeira do visível, e lugares móveis num murmúrio anônimo. O sujeito é sempre uma derivada. Ele nasce e se esvai na espessura do que se diz, do que se vê‖ (DELEUZE, 1992b, p. 133). O sujeito professor/a leitor/a é, portanto, uma demanda de diversos discursos que o nomeiam e produzem. Esses discursos disponibilizam ―posições de sujeito‖, entendidas como lugares móveis e variáveis que podem ser ocupados por aqueles/as a quem certo discurso se dirige (FOUCAULT, 1972). O estabelecimento desses lugares é um processo de disputa na

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definição de determinado sujeito que não existe como um dado, mas como efeito das relações de poder que, na perspectiva aqui adotada, ―são, antes de tudo, produtivas‖ (FOUCAULT, 2000, p. 236). Há, assim, disputas e divergências na definição de que posição de sujeito deve ser ocupada pelo/a professor/a leitor/a. O/a professor/a leitor/a também é produzido e demandado por meio de técnicas de si, entendidas como aquelas que levam os indivíduos a ―operarem um certo número de operações sobre os seus corpos, sobre as suas almas, sobre o seu próprio pensamento, sobre a sua própria conduta, e isso de tal maneira a transformaram-se a eles próprios‖ (FOUCAULT, 1993, p. 207). Isso significa que, por meio do discurso e das relações de poder, demanda-se que o indivíduo realize determinados atos sobre si mesmo a fim de poder ocupar a posição de sujeito para ele demandada. Considera-se, então, que para produzir o sujeito professor/a leitor/a são disponibilizadas enunciações e posições de sujeito (elementos do discurso), relações de poder e técnicas de si, que podem ser assumidas por aqueles/as a quem esses materiais são destinados. Sendo assim, argumenta-se que os livros selecionados disponibilizam dois modos principais de ser leitor/professor. O primeiro deles refere-se ao leitor/a apreciador da literatura, que busca nos livros momentos de fruição e prazer. O segundo refere-se a um leitor que faz uso mais pragmático da leitura literária, procurando adaptá-la às situações cotidianas de sala de aula e promover situações didáticas para seus/suas alunos/as. Nesse segundo caso pode-se, em alguns momentos, perder-se a literalidade dos livros selecionados, subordinando-a às questões de ensino-aprendizagem. São esses dois modos de ser professor/a leitor/a demandados no discurso do PNAIC que analiso neste trabalho. Entre a Leitura deleite e o uso na sala de aula: possibilidades do trabalho com leitura na formação de professores/as Conforme o dicionário Aurélio, deleite significa ―sensação ou sentimento aprazível; satisfação, deleitamento, deleitação‖. Associado ao prazer e à satisfação, a ideia de começar os encontros sempre com um livro literário indica certo sentido para a literatura, qual seja, o de que a literatura é uma forma de entretenimento, que possibilita um contato mais lúdico entre as pessoas e que pode facilitar discussões. Esse significado atribuído vincula-se a um discurso recorrente no trabalho com esse produto cultural: o discurso do letramento literário. Esse vincula-se à ideia de que é preciso ―fazer uso social‖ (SOARES, 2003) dos textos literários, ou seja, inclui-los na sua vida cotidiana, aprendendo a fazer leituras literárias dos mesmos. Como afirma Paulino (2010a, p. 143) ―o letramento literário configura a existência de um repertório textual, a posse de habilidades de trabalho linguístico formal, o conhecimento de estratégias de construção de texto e de mundo que permitam a emersão do imaginário no campo simbólico‖. Assim, o discurso do letramento literário preconiza que é fundamental aprender a ler textos literários para daí extrair uma experiência estética, experiência essa que, na sociedade contemporânea, caracteriza a literatura.

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A leitura deleite no contexto da formação de professores/as do PNAIC é caracterizada como uma atividade de ―leitura de textos literários, com conversa sobre os textos lidos, incluindo algumas obras de literatura infantil, com o intuito de evidenciar a importância desse tipo de atividade‖ (Caderno Apresentação, p. 32). Desde a apresentação da atividade, já é possível notar que, apesar do nome deleite, há também um objetivo didático vinculado. Espera-se que, por meio da experiência literária, o/a professor/a perceba a importância desse tipo de atividade e, talvez, possa incluí-la em sua prática. Embora o objetivo seja de apreciação desses textos, espera-se que eles possam ser incluídos em sua prática na sala de aula. Isso também se evidencia no fato de que a maioria dos livros indicados para leitura nos momentos de formação sejam de literatura infantil. Embora haja algumas piadas, tirinhas e textos de cordel, a maioria dos textos estão vinculados à literatura infantil, como pode ser visto na tabela a seguir, que mostra os gêneros prioritariamente trabalhados. Tabela 1: Gêneros textuais sugeridos.

Tipo de texto Livros de literatura infantil Piada Literatura de cordel Tirinha

Quantidade 36 1 1 1

Fonte: Construção da pesquisadora.

Essa predominância de textos de literatura infantil é considerada aqui como um elemento para a produção do sujeito professor-leitor/a. Afinal, o que se pretende não é apenas formar alguém capaz de apreciar textos literários. Pretende-se, também, formar um/a profissional comprometido com a alfabetização e o letramento de seus/suas alunos/as. Dessa forma, além de apreciar e deleitar-se com um texto, é preciso também que ele/a saiba como utilizar esse texto em sala de aula. Perpassa aqui a ideia de que a pouca leitura realizada pelos/as adultos/as ―não ocorreria se a criança desenvolvesse o gosto e as habilidades próprias da leitura literária‖ (PAULINO, 2010a, p. 135). Cabe, então, ao/à professor/a ser um/a apreciador da literatura, mas também fazer uso dela em sala de aula. A seleção por textos de literatura infantil também pode ser explicada pelo fato de que, na maioria das vezes, trata-se de textos curtos. Com o tempo reduzido, seria importante ler textos pequenos. Dessa forma, garante-se o engajamento do/a professor/a nessa atividade. O livro literário infantil seria, ao mesmo tempo, familiar (já que comumente faz parte da experiência docente) e estranho, pois se insere em um novo contexto. Com isso, poderia proporcionar o ―estranhamento emancipador, como um dos componentes da experiência literária‖ (PAULINO, 2010b, p. 411). Porém, selecionar textos de literatura infantil para o/a professor/a pode ser limitador da experiência literária. O caráter aplicativo direto do livro pode inibir a ideia de uma experiência estética em si mesma, levando o/a docente a focar exclusivamente no ―como utilizar o livro literário em sala de aula‖. Com

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isso, perde-se a leitura literária do texto, deixando-se de lado o caráter estético da literatura e voltando-se exclusivamente para o caráter técnico. Percebe-se, assim, a ambiguidade com que a posição de sujeito leitor/a é demandada nas ações do PNAIC. Ao mesmo tempo, demanda-se um/a docente que goste de ler, que aprecie a beleza das obras literárias, que se coloque como alguém que usa a imaginação para ter uma experiência estética com os textos literários. Demanda-se, assim, a posição de sujeito professor/a apreciador/a da literatura. Contudo, demanda-se também alguém que saiba fazer uso direto desses livros na sala de aula, levando o/a aluno/a a também apreciar essas obras. O/a professor/a, mais do que um/a leitor/a, deve ser também um/a mediador/a literário, fazendo com que os/as estudantes desenvolvam esse gosto pela literatura desde a mais tenra idade, expandindo suas experiências para além das escolares. O fato das temáticas dos livros literários vincular-se de alguma forma ao tema a ser tratado nos cadernos de formação reafirma esse caráter aplicativo que os momentos de leitura deleite podem ter no contexto da formação de professores/as pelo PNAIC. Nos Cadernos de Língua Portuguesa, cinco dos dezenove livros sugeridos tratam de temáticas relativas à importância da leitura e/ou do livro.1 Há muitos livros no mercado editorial com essa temática e chama a atenção o fato de que esse seja o único tema explicitamente tratado nos Cadernos. Parece que a literatura infantil é convocada aqui para ensinar justamente a gostar de literatura infantil. Nos Cadernos de Matemática o vínculo com o ensino é ainda mais explícito. Dos vinte livros indicados para leitura, apenas três não se vinculam explicitamente ao tema trabalhado no Caderno.2 Cabe registrar que, nos Cadernos de Matemática, não são sugeridos apenas livros de literatura para leitura deleite. Há outros cuja leitura deve ser efetuada pelo/a formador/a para suscitar o debate acerca do tema a ser trabalhado. Assim, sugere-se, por exemplo, a leitura do livro ―Nunca conte com ratinhos‖, de Silva D´Angelo para, em seguida ―discutir as possibilidades pedagógicas dessa obra literária para o trabalho com o Sistema de Numeração Decimal‖ (Caderno 3, p. 87). Indica-se, também, a leitura de ―Livro dos números, bichos e flores‖ de Cléo Busatto, para que posteriormente os/as professores/as possam ―retomar os livros de literatura do PNLD presentes na escola e selecionar aqueles que podem se relacionar ao tema deste caderno‖ (Caderno 3, p. 87). O tom prescritivo para o trabalho com literatura infantil vinculado ao ensino de Matemática pode ser percebido também no Caderno Educação Inclusiva em que se ensina que ―ao iniciar suas atividades escolares, o professor deve propiciar situações de aprendizagem que possibilitem a construção do conhecimento matemático sem rupturas, utilizando-se de jogos, de histórias e brincadeiras infantis‖ (p. 72). O uso da literatura para o ensino de Matemática é, portanto, uma das principais estratégias indicadas para efetivar as aprendizagens infantis. Parece que, aqui, mais do que a leitura deleite, o que se pretende mostrar são 1

Trata-se dos livros: Uma letra puxa outra, José Paulo Paes e Kiko Farkas; João das letras, de Regina Rennó; Abracadabra, de Simone Goh; Pra que serve um livro?, de Chloé Legeay; e MIG, o descobridor, de Ana Miranda. (p. 47). 2 Trata-se dos livros: A lua dentro do coco, de Sergio Capparelli; Quem tem medo do ridículo, de Ruth Rocha; e Classificados e nem tanto, de Marina Colasanti.

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possibilidades de uso didático desses materiais para garatir que os/as alunos/as gostem de Matemática. A ludicidade, tantas vezes apresentada como instrumento para que as crianças aprendam determinado conteúdo, é acionada aqui como técnica para garantir os direitos de aprendizagem dos/as alunos/as. O/a professor/a não deve ser leitor/a dessas obras, mas deve ser alguém capaz de usá-las para fins didáticos claramente estabelecidos. Chama a atenção aqui o fato de que os livros são usados para trabalhar temáticas das áreas da Matemática. Não há uma discussão – nem nos livros, nem nas propostas apresentadas – que possibilite entender a Matemática como uma linguagem que poderia, em certa medida, ser aproximada da linguagem literária. O trabalho com literatura aqui não busca ―iniciar os alunos na importância da linguagem com suas marcas próprias, desligadas de referentes concretos‖ (PAULINO, 2010b, p. 411), habilidade essa fundamental para o trabalho com Matemática. A linguagem da literatura poderia ser usada para que os/as professores/as percebessem a abstração, necessária também na linguagem da Matemática. A opção que se faz ao incluir os livros literários, contudo, é de que eles sejam usados para ensinar conteúdos específicos da Matemática. Com isso, perde-se a possibilidade de um trabalho rico com essas duas áreas de conhecimento, já que a leitura literária também é deixada de lado. O livro de literatura infantil deixa, por sua vez, de ser literário. Afinal, como afirma Paulino (2010a, p. 143), ―se a leitura não for literária, o texto não será literário. A leitura informativa de um texto literário o transforma em texto informativo‖. Especificamente no trabalho com a Matemática, a posição de sujeito professor/a apreciador de literatura é deixada de lado. Nas relações de poder que se estabelecem nesse discurso de formação docente, a posição de sujeito mediador/a literário se sobressaí, pois o que se espera é que o/a cursista utilize os livros em sala de aula. Além disso, emerge também uma posição de sujeito didática, que além de ensinar a importância da literatura, ensine também os conteúdos específicos de determinada área de conhecimento. As demandas de formação são, dessa forma, ambíguas e, em certos momentos, contraditórias. Considerações Finais O trabalho com literatura em programas de formação docente tem importante papel nas políticas públicas de mediação literária. Em um País em que a leitura literária ainda é escassa como o Brasil, garantir que os/as docentes se aproximem de textos literários, tenham a oportunidade de deles se apropriar e de construir referenciais necessários para sua apreciação constituise em demanda prioritária. Parece ser esse o propósito dos momentos de leitura deleite sugeridos no PNAIC. O modo como isso vem sendo feito, contudo, exige cuidados e uma reflexão sobre o sujeito que se quer formar. Uma leitura meramente aplicativa dos textos literários pode deixar de lado a dimensão estética, tão importante na formação literária. Pode estar se reforçando mais uma vez a leitura por obrigação, que tira da leitura o seu caráter prazeroso uma vez que ―ler por obrigação tenderia também a anular a concretização do gosto pessoal nas escolhas e nos modos de ler os textos

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literários‖ (Paulino, 2010a, p. 145). Isso pode também ser ensinado aos/às alunos/as que poderão apropriar-se dessa forma da literatura. Por esse motivo, é importante realizar investigações em que se analisem os livros sugeridos, as estratégias utilizadas pelos/as formadores/as e o modo como isso vem sendo interpretado pelos/as docentes cursistas, com vistas a refletir sobre as melhores formas de trabalhar a literatura na formação docente. Pesquisas que investiguem as relações de poder-saber estabelecidas, as posições de sujeito demandadas e o modo como isso se conjuga para o/a docente na sala de aula são também fundamentais para compreendermos os vínculos que os/as docentes têm feito com os textos literários em sua prática e, sobretudo, em sua vida. Neste trabalho, tentou-se esboçar uma análise desse tipo. Contudo, uma análise detalhada dos livros e das ações com eles realizadas pode nos auxiliar a compreender os modos como a literatura tem sido vivida por alunos/as e por profissionais docentes, destacando que ―a leitura literária pressupõe a participação no processo de criação do texto, através de um fazer tão estético quanto o do autor‖ (PAULINO, 2010a, p. 144). Assim, novas investigações são necessárias para compreender de que forma os/as docentes têm atuado para se constituírem em autores/as dos sentidos para os diversos textos literários e também para suas práticas cotidianas nas escolas. Referências DELEUZE, Gilles. Controle e devir. In: DELEUZE, Gilles. Conversações – 1972-1990. São Paulo: Editora 34, 1992a. p. 209-218. DELEUZE, Gilles. Um retrato de Foucault. In: DELEUZE, Gilles. Conversações – 1972-1990. São Paulo: Editora 34, 1992b. p. 127-147. FOUCAULT, Michel. 1984 – Foucault. In: FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos V: Ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense, 2004, p. 234-239. FOUCAULT, Michel. Arqueologia do saber. Petrópolis: Vozes, 1972. FOUCAULT, M. Verdade e subjetividade. Revista de Comunicação e Linguagem, Lisboa, n. 19, p. 203-223, 1993. FOUCAULT, Michel. Não ao sexo rei. In: MACHADO, Roberto (Org.). Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2000. p. 127-137. PAULINO, Graça. Das leituras ao letramento literário (1979-1999). Belo Horizonte: FaE/UFMG; Pelotas: UFPel, 2010a. PAULINO, Graça. Saramago na Pedagogia: leitora literária e seu uso docente. In: MARINHO, Marildes; CARVALHO, Gilcinei. Cultura escrita e letramento. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2010b. p. 404-416. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

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LEITURA, MEDIAÇÃO E CONTOS DE FADAS: UMA ANÁLISE DO LIVRO ATÉ AS PRINCESAS SOLTAM PUM, DE ILAN BRENMAN Lorena Bezerra Vieira1 Universidade Federal do Espírito Santo/UFES llorena.vieira@hotmail.com (27) 99960-1288 Mariana Passos Ramalhete Guerra2 Universidade Federal do Espírito Santo/UFES marianaramalhete@yahoo.com.br (27) 99875-9640 Sandrina Wandel-Rei de Moraes3 Universidade Federal do Espírito Santo/UFES sandrinawm@hotmail.com (27) 99816-0535 Resumo Este trabalhoobjetiva analisar brevemente o livro Até as princesas soltam pum, de Ilan Brenman (2008). Entende que leitura é uma prática cultural, conforme Chartier (2011) e que linguagem, segundo Bakhtin (2006), ultrapassa um sistema de regras fixas. Constituindo-se numa pesquisa bibliográfica, destaca a importância da mediação, pautada nos estudos de Vygotsky (1998),e discutecomo o livro potencializa a leitura como umaprática indispensável ao conhecimento e a uma postura crítica de mundo. Palavras-chave: Literatura Infantil; Educação literária; Mediação. Abstract The aim of this study is to investigate the book Even princesses fart, by IlanBrenman (2008). It is known reading is a practice of culture, according to Chartier (2011) and that language, according to Bakhtin (2006), goes beyond fixed rules . Based on a bibliography research, the importance of mediation is highlighted, supported by Vygotsky (1998) studies. It discusses how reading books increases the potential of acquiring knowledge and criticism about world views. Keywords: Children's Literature; Literacy Education; Mediation.

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Graduada em Pedagogia (2013), mestranda em Educação vinculada à linha de pesquisa Educação e Linguagens da Universidade Federal do Espírito Santo e membro do grupo de pesquisa Literatura e Educação. 2 Graduada em Letras-Português (2008) e Pedagogia (2014), Mestre em Educação (2015) pela Universidade Federal do Espírito Santo e membro do grupo de pesquisa Literatura e Educação. 3 Graduada em Letras-Português (2001), mestranda em Educação vinculada à linha de pesquisa Educação e Linguagens da Universidade Federal do Espírito Santo, membro do grupo de pesquisa Literatura e Educação.

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Introdução Este trabalho integra parte dos estudos do Grupo de Pesquisa Literatura e Educação da Universidade Federal do Espírito Santo,4 cujo interesse principal ―são osestudos teóricos sobre livros, leitura e leitores, no bojo de interrelações entre literatura e educação no contexto brasileiro dos séculos XX e XXI, quer essas interrelações sejam ou não atravessadas por práticas escolares ou escolarizadas‖. É nesse sentido que nos interessa a análise do livro de literatura infantil. Narrativas com princesas e príncipes, comumente encontradas em contos de fadas e em adaptações cinematográficas do gênero, seduzem milhares de pessoas pelo mundo, quer pelos finais felizes, quer pelas aventuras, quer pela identificação com as personagens. Contudo, num contexto de extrema desigualdade, vilanias, imposições e, também, de subversão, muitos são os livros que propõem questionamentos, visíveis até mesmo nas imagens, a certos padrões, inclusive de beleza e de comportamento. O livro Até as princesas soltam pum, de Ilan Brenman (2008), é um exemplo dessa subversão. Em linhasgerais, conta-se a história de Laura, uma menina que, ao presenciar uma discussão na escola, pergunta ao seu pai se as princesas de contos de fadas soltam pum. O pai, por sua vez, um leitor e uma pessoa que ―amava livros e boas histórias‖ (BRENMAN, 2008, p.10), mostra por meio da leitura dos livros de sua estante, que até princesas soltam pum. Poderíamos falar do caráter inovador e divertido do livro ao contemplar os contos de fadas de maneira diferente. Seria admissível, num contexto de evolução tecnológica, mencionarmos a indicação de um aplicativo para a escuta do livro por crianças que ainda não sabem ler. Seria possível, também, nos determos nas potencialidades da obra quanto ao projeto gráfico e quanto àsquestões de gênero.Contudo, para além do que é claramente visível, enfatizamos que o livro expõe uma mediação que não se encerra na escola. Evidencia que certas necessidades fisiológicas, que em determinados momentos podem ser constrangedoras, são inerentes ao comportamento humano. De igual modo, mostra que até as princesas, que são comumente abarcadas por sua beleza e perfeição nos contos de fadas, podem, sim, ter aspectos a serem tratados, para além de coroas, castelos e príncipes a cavalo. Dessa maneira, entende-se, consoante Michèle Petit (2009), que mediação é, também, de ―ordem política‖ e que é função do professor e da família exercê-la, visando ao aprendizado da criança; e que a leitura é uma prática cultural, conforme assegura Roger Chartier (2011). Assim, categorizada metodologicamente como uma pesquisa bibliográfica, este trabalho discute, prioritariamente a partir dos estudos de Vygotsky (1998) e Bakhtin (2006), alguns aspectos acerca da linguagem, mediação e interação social e, abarcando os estudos de Regina Zilberman (1982; 1988), Marisa Lajolo (1988), dialoga com questões da leitura, da literatura infantil no corpus ora mencionado.

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Página oficial do Grupo de Pesquisa: <http://www.literaturaeeducacao.ufes.br/>.

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Objetivos Objetivos Geral Analisar brevemente o livro Até as princesas soltam pum, de Ilan Brenman (2008), enfatizando a importância da mediação para uma educação literária. Objetivos Específicos:  Discutir como a produção, por meio do texto e das ilustrações, potencializa a leitura como uma prática indispensável ao conhecimento, a uma postura crítica de mundo e, por conseguinte, ao questionamento às verdades pré-estabelecidas.  Mostrar como a mediação é uma prática necessária para uma educação literária.  Ratificar a importância da literatura infantil para além do contexto escolar. Metodologia Antes de se fazer qualquer tentativa de categorização metodológica, é necessário, ponderarmos, um pouco, sobre o conceito de―Pesquisa‖, consoante Gil (2002), pois, trata-se de: um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos [...]. A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos. Na realidade, a pesquisa desenvolve-se ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados (p. 17).

Nesse sentido, advertimos que as discussões ora expostas neste trabalho visam a dar retornos a algumas questões, porém, já que usamos um determinado referencial, não ambicionamos esgotar, neste breve trabalho, todas as indagações inerentes à leitura, à educação literária, à mediação e à literatura infantil. Quanto à abordagem, as pesquisas são classificadas emquantitativa e qualitativa. A pesquisa qualitativanão se preocupa com representações numéricas e dados estatísticos para construção de análises, poisentender os fenômenos e as relações sociais é seu objetivo fundamental. Para Gil (2002): A análise qualitativa é menos formal do que a análise quantitativa, pois nesta última seus passos podem ser definidos de maneira relativamente simples. A análise qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos dados coletados, a extensão da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos teóricos que nortearam a investigação.

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Pode-se, no entanto, definir esse processo como uma sequência de atividades, que envolve a redução dos dados, a categorização desses dados, sua interpretação e a redação do relatório (p. 133).

Desse modo,as pesquisas qualitativas abarcam um processo mais amplo dos fenômenos sociais, que não podem ser reduzidos apenas aos dados numéricos. Gil (2002) ainda acrescenta: Nas pesquisas quantitativas, as categorias são frequentemente estabelecidas a priori, o que simplifica sobremaneira o trabalho analítico. Já nas pesquisas qualitativas, o conjunto inicial de categorias em geral é reexaminado e modificado sucessivamente, com vista em obter ideais mais abrangentes e significativos. Por outro lado, nessas pesquisas os dados costumam ser organizados em tabelas, enquanto, nas pesquisas qualitativas, necessita-se valer de textos narrativos, matrizes, esquemas etc. (p. 134).

Nossa proposta, então, em termos de categorização metodológica quanto à abordagem, caracteriza-se por ser uma pesquisa qualitativa. Existem vários tipos de procedimentos de pesquisa. Por ora, dados os objetivos primeiros deste trabalho, focaremos nossa atenção apenas na pesquisa bibliográfica, já que nosso foco de análise é a obra literária e as consequentes obras que nos auxiliarão na análise. Segundo Gil (2002), então, pesquisa bibliográfica é aquela desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. (p. 44)

Gil (2002, p. 44) afirma que os livros ―constituem as fontes bibliográficas por excelência‖.Entendemos, nesse sentido, que este trabalho pode ser categorizado como uma pesquisa bibliográfica, já que se pretende fazer uma análise do livroAté as princesas soltam pum, à luz de referenciais teóricos específicos. Referencial Teórico e Desenvolvimento Desde a antiguidade clássica, verifica-se a experiência da humanidade com o material literário. As primeiras experiências com a leitura literária relatam um meio privilegiado de conhecimento entre sujeito e o mundo. Diversos teóricos, dentre eles, Antonio Candido (1972), ressaltam a potência da literatura e a capacidade dela de confirmar a condição de sujeito dos seres humanos. Corroboramos com a ideia de que, ao apropriar-se da linguagem, o homem é capaz de satisfazer suas necessidades inalienáveis de faz de conta, de fantasia, de (auto)conhecimento. Convém contextualizar o lugar no qual concebemos a noção de literatura infantil. O conceito dessa literatura produzida para crianças surge no momento em que as preocupações sociais estão voltadas para a infância. Dessa

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maneira, a criançapassa a ter um novo papel nasociedade, motivando, assim, o surgimento de materiais comerciais, culturais e áreas do conhecimento, como a pediatria e a pedagogia, (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988, p. 17). É, portanto, nesse processo, que aparece a necessidade de uma literatura que pudesse atuar na formação desses sujeitos. No contexto do surgimento dessa literatura, ela era utilizada como instrumento pedagógico, para incutir padrões de comportamento nas crianças, de acordo com a ordem vigente. É nessa perspectiva que Zilberman e Magalhães (1982, p. 13) indicam que a literatura oferece à criança a possibilidade de compreender a realidade que o cerca: Se a criança – devido não só à sua circunstância social, mas também por razões existenciais – se vê privada ainda de um meio interior para a experimentação do mundo, ela necessitará de um suporte fora de si que lhe sirva de auxiliar. É este lugar que a literatura infantil preenche de modo particular, porque, ao contrário da pedagogia ou dos ensinamentos escolares, ela lida com dois elementos que são especialmente adequados para a conquista desta compreensão do real: - com uma história que apresenta, de maneira sistemática, as relações presentes na realidade, que a criança não podeperceber por conta própria; [...] - com a linguagem, que é o mediador entre a criança e o mundo, de modo que, propiciando, através da leitura, um alargamento do domínio lingüístico, a literatura infantil preencherá uma função de conhecimento.

É válido ressaltar que a literatura infantil, após o seu surgimento e sua utilização como instrumento pedagógico, utilitarista, passou por várias transições, sendo considerada uma linguagem importante para ampliação do conhecimento da criança. Não há como estudar a literatura infantil distante do contexto histórico e social no qual ela está inserida. Nesse sentido, as obras de ficção oferecem ao leitor uma visão de mundo que preenche as lacunas existentes, por meio da linguagem e consequentemente, da interação social. Para Regina Zilberman (2003), a literatura infantil tem sua função formadora, que sedistancia da ideia da arte com um fim em si mesma, nem sem engana com a noção de missão pedagógica. É, pois, de natureza ficcional que poderá levar ao rompimento com o tradicional e à ampliação do conhecimento de mundo. Até as princesas soltam pum: análise da obra O livro de Ilan Brenman, intitulado Até as princesas soltam pum, ilustrado por IonitZilberman, publicado pela Brinque-book em 2008, é uma obra divertida, ao mostrar outro universo das princesas, distante da perfeição característica da realeza em contos de fadas. A história dialoga com outras narrativas do gênero, dentre eles, Cinderela, Branca de Neve e a Pequena Sereia. A obra, a partir da junção de certas nuances da literatura infantil, é um convite para as crianças conhecerem o segredo nunca revelado sobre as princesas, conhecido pelo pai de Laura, por meio da leitura do―livro secreto das

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princesas‖ (BRENMAN, 2008, p.12). A capa com o fundo e o título cor-de-rosa, apresenta a personagem principal, autora de uma indagação que, em suma,obtém uma resposta ao questionamento feito ao pai. Apresentando uma narrativa curta, com fonte em tamanho médio e com as ilustrações em todas as páginas, verifica-se uma espécie de simbiose texto verbal e não verbal, atribuindo, dessa forma, beleza e ludicidade à obra. E assim como o texto verbal, as ilustrações têm diferentes funções, especificamente nessa obra, pois provocam o leitor com possíveis questionamentos e potencializam a imaginação, ao propor, por exemplo, a busca por outras figuras das princesas citadas no texto, além de atribuir valor estético ao livro. Na obra, a ilustração desempenha também uma função expressiva. Nesse sentido Camargo (1998, p. 36) afirma que ―a ilustração pode comunicar um sentimento, uma emoção. Estes podem ser expressos principalmente através de movimentos e expressões faciais de personagens, e pelos recursos gráficos que passam a transmitir certos sentimentos‖. Entendemos, pois, que o planejamento gráfico da obra de literatura infantil é um recurso importante para o leitor criar sentidos e significados, reiterar o texto verbal ou até mesmo aguçar a imaginação. Especificamente nessa obra de Ilan Brenman (2008), as ilustrações retratam as expressões faciais das personagens, de admiração, de encantamento, de dúvida. Apresentamos a obra e algumas de suas características de ordem material para desvelar o contexto no qual realizamos nossa análise. O foco dessa discussão está nas representações da leitura, e não especificamente no objeto material. Uma das questões do livro é a mediação na leitura feita pelo pai de Laura, a personagem principal da história. A menina, ao chegar da escola e questionar ao pai sobre o comportamento das princesas – se soltam pum ou não – apresenta-se uma personagem questionadora e reflexiva, e que precisa da leitura feita pelo pai para desvelar os segredos das princesas. Tudo começa quando Laura pergunta ao seu pai se as princesas também soltam pum. O pai fica surpreso com o questionamento e procura saber o que motivou o interesse sobre o assunto, mas Laura enfatiza sua avidez em saber se realmente as princesas soltavam ou não pum. O pai responde positivamente, o que deixa a filha admirada. E, então, Laura explica ao pai que o seu colega de escola disse que as princesas peidavam (BRENMAN, 2008, p. 9). Para responder claramente à pergunta da filha, o pai vai à biblioteca e pega o livro secreto das princesas, com todos os segredos das princesas mais famosas do mundo e abre no capítulo ―Problemas gastrointestinais e flatulências das mais encantadoras princesas do mundo‖ (BRENMAN, 2008, p. 14). De acordo com Rocha (2000), algumas vezes a mediação social ocorre de forma livre, não planejada, sem haver uma intencionalidade direta por aqueles que a desenvolvem, como a mediação da família ou grupo de amigos. A narrativa curiosa que o autor traz à tona, com Até as princesas soltam pum, dá-se pelo questionamento de uma criança em relação ao comportamento das princesas, dúvida que não se encerrou no espaço escolar. Geralmente, as princesas habitam um lugar mágico no imaginário das crianças como seres perfeitos e delicados, mas, a partir de uma discussão na

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escola de Laura, esse lugar passa por uma dúvida um tanto ―flatulenta‖.A narrativa, dessa maneira, aborda um assunto que é visto pela sociedade como algo feio e fora do padrão como algo engraçado e humanamente comum. É importante, também, destacar a representação do pai como um leitor, visto que já na primeira página do livro ele aparece fazendo uma leitura individual. Amante dos livros e de boas histórias, encontra a resposta para o questionamento de Laura, mostrando as histórias de cada uma das princesas que a menina já conhecia, de uma maneira diferente. Mediação na leitura literária Buscando elementos que nos auxiliem a analisar a mediação na leitura literária, encontramos, nos estudos de Vygotsky, ideias que contribuem para que possamos pensar essa questão a partir da narrativa Até as princesas soltam pum de Ilan Brenman(2008), uma vez que o pensamento de Vygotsky (1998) está centrado na gênese social do desenvolvimento humano. Vygotsky (1998) entende que o homem se diferencia dos outros seres pela capacidade de modificar a natureza, criando instrumentos para desenvolver sua atividade produtiva. Nesse processo, o próprio homem transforma e é transformado, pois ao alterar a natureza ele reelabora e ressignifica os sentidos de tais transformações. A partir da gênese do desenvolvimento social, o autor considera que o sujeito constrói seu conhecimento com a participação do outro. Esse outro, por meio da mediação, será uma espécie de ponte que fará um intercâmbio entre esse ser e a cultura que está a sua volta. Segundo o autor, por meio da mediação, se dá o desenvolvimento cognitivo do sujeito, logo, essa relação não ocorre de forma solitária, pode ser exercida pela família, amigos ou outros adultos que fazem parte de suas relações sociais. Os estudos de Bakhtin (2006) sobre linguagem como interação verbal também permitem uma visão ampliada da constituição do sujeito. Sabemos que o homem é um ser social e, por isso, a comunicação é um elemento que se faz primordial nas relações sociais. Toda comunicação se materializa por meio das diferentes formas de existência da linguagem. Sem ela, seria um processo complexo para o homem realizar as diversas tarefas que lhe são imprescindíveis no dia a dia. A linguagem está intrínseca ao sujeito, não sendo possível pensarmos a linguagem fora dele, nem tampouco fora da vida em sociedade. Nesse sentido, Geraldi (2013) afirma que ―o sujeito se faz sujeito com o outro, pela mediação da linguagem. E este sujeito que se faz [...] também com ele se fazem sujeitos‖ (p. 338). Pode-se pensar, então, que estamos diante de um processo dinâmico que envolve a linguagem. Ela tem origens nas interações sociais, constitui o sujeito, mas, também, é constituída por ele. A esse respeito, Geraldi (2006), pautado no pensamento bakhtiniano, entende que o sujeito se constitui como tal, à medida que interage com os outros, suas relações com o mundo podem ser consideradas como ―processos inacabados‖, e, à medida que ele articula as suas relações, internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a ―linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros no que ela se

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constitui‖ (p. 19). O autor acrescenta que não há um sujeito dado, pronto, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas do outros. Bakhtin (2006), ao discutir sobre a enunciação como produto da interação entre sujeitos socialmente organizados, apresenta, também, o diálogo como sendo constitutivo da interação verbal. O diálogo é visto aqui como um sentido amplo de significado, ou seja, como toda expressão de comunicação, indo além da ―comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face‖ (p. 125), dá-se em qualquer tipo de comunicação, seja ela como for. Assim, os autores, Vygostsky (1998) e Bakhtin (2006) constroem suas teorias numa perspectiva em que a linguagem não é apenas um meio de comunicação entre a humanidade, ela possibilita a mediação não apenas no âmbito escolar, mas, também, nas relações entre os sujeitos e toda forma de cultura. Mediação: o adulto que lê para a criança Retomando, a questão anteriormente apresentada sobre a mediação na leitura literária, ressaltamos que Rocha (2000) faz uma distinção entre mediação pedagógica e mediação social. A autora destaca que a diferença encontra-se no fato de que a primeira é intencional e sistemática, o que não se pode dizer da segunda. Na mediação pedagógica, o interesse educativo se destaca, uma vez que medeia os processos psicológicos do sujeito. Ao passo que ―[...] a mediação social refere-se à participação do outro (entendido como todo homem que afeta a constituição do sujeito) no desenvolvimento‖ (p. 33). Tomando como base que a leitura é importante em todos os contextos sociais, faz sentido mencionar os três níveis de leitura propostos por Martins (1997): leitura sensorial, emocional e racional. Em contexto familiar esses níveis também estão presentes. A sensorial está relacionada aos sentidos. É notável o envolvimento da criança ao ser presenteado com um livro: olha, toca, sente, ouve o barulho das folhas antes de iniciar a leitura, ou seja, antes de refletir, questionar a partir do que foi lido. A leitura emocional trabalha com todas as emoções da criança. O conjunto das três facilita a compreensão do texto, envolvendo o leitor nos caminhos fascinantes da leitura. A leitura em voz alta também pode ser um elemento da mediação dos pais para com os filhos porque cria oportunidades para uma troca de experiências entre ambos. Se os pequenos são criados em um ambiente receptivo à leitura, em contato ativo com textos verbais ou não verbais, é provável que, quando adultos, conservarão o gosto de ler. Foi justamente o que o pai de Laura fez ao responder positivamente a perguntada filha se as princesas soltam pum. Ao interagir com a pequena, desempenhou um importante papel de mediador social em relação à formação leitora da filha, uma vez que tomou a indagação da menina como um elemento para ser olhado, analisadoe explorado. Ao apresentar ―O livro secreto das princesas‖ (BRENMAN, 2008, p. 12), o pai, um adulto que lê para a criança, foi desconstruindo, intencionalmente,alguns conceitos já fixados por Laura, para que pudesse entender, por meio de uma relação dialógica entre pai e filha, que

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até as mais famosas princesas do mundo têm ―problemas gastrointestinais e flatulências‖ (BRENMAN, 2008) e, por consequência disso, soltam pum, ―mas mesmo soltando pum, elas continuam sendo lindas princesas‖ (p. 21). Consideramos, assim como Barbosa e Barbosa (2013), que ―a leitura é um ato que se constitui por meio da palavra do outro, que pode ser o texto e também o mediador‖ (p.12). Nesse sentido, ―é fundamental que o mediador assuma essa condição de outro detentor de um saber, de um segredo sobre a magia, sobre os segredos das palavras‖(p.12). Com base o pensamento das autoras, inferirmos que a obra de IllanBrenman (2008) abre espaço para o mediador que também é o detentor de conhecimento, de saber, de experiênciaque o aprendiz ainda não detém. Exatamente por Laura não ter ―o conhecimento é que, quando a mediação ocorre, se abre também numa disponibilidade essencial para acolher a palavra do outro, deixando-a assumir a base de constituição de sua entrada na cultura da leitura‖ (p. 12). Assim, a palavra, segundo Bakhtin, ―[...] é o produto da interação entre o locutor e o ouvinte‖. (2006, p. 115), e: A palavra é uma espécie de ponte lançada sobre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 2006, p. 115).

A mediação da leitura, especialmente da leitura para e com as crianças, é composta de especificidades, visto que a relação entre adultos e crianças passa pelo processo de leitura em voz alta, a história contada para o outro, ainda que nesse momento não esteja se objetivando a formação do leitor prioritariamente, mas a do ouvinte. Um contato posterior com a obra literária, no qual a criança estabelece uma relação com o livro e atribui sentidos, nos faz pensar na formação desse leitor. No entanto, é válido destacar que as crianças precisam passar pelas etapas de serem ouvintes e posteriormente serem leitoras, que negociam e encontram sentido em suas leituras individuais. Concordamos, nesse sentido, com Chartier (1991) quando afirma que: [...] a leitura é sempre uma prática encarnada em gestos, espaços e hábitos. Longe de uma fenomenologia da leitura que apague todas as modalidades concretas do ato de ler e o caracterize por seus efeitos, postulados como universais, uma história das maneiras de ler deve identificar as disposições específicas que distinguem as comunidades de leitores e as tradições de leitura. (CHARTIER, 1991, p. 178).

São nesses momentos de ouvir a história contada pelo outro há uma socialização, uma interação com outro, assim como as situações pós-leitura nas quais são feitos comentários acerca do que foi lido, há um diálogo claro sobre os textos verbais e imagéticos. É nesse sentido, por meio da linguagem, que o sujeito constitui-se e amplia seus saberes na interação com outros sujeitos.

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Mediação fora dos espaços escolares A expansão da literatura infantil deve-se a sua associação ao novo modelo de escola que surgiu com a burguesia ascendente dos séculos XVIII e XIX. Naquele momento, a literatura era tida como um instrumento da pedagogia por se vincular a ela e ajudá-la a atingir seus objetivos. Zilberman (1998), ao analisar a produção literária dessa época, constata que ―os primeiros textos para crianças foram escritos por pedagogos e professores, com marcante intuito educativo‖ (p. 13). Portanto, ainda, hoje, quando pensamos em literatura infantil, é importante refletirmos que no longo caminho percorrido pela produção literária até os dias atuais, a escola ainda é vista como o lugar preferencial para a formação literária do leitor. Mesmo concordando que a escola exerce uma participação importante nesse processo, cabe a nós, educadores, comprometidos com a educação literária, o desafio de analisar essa visão fechada que muitas vezes reduz a literatura infantil a uma função pedagogizante, ―transmitindo um ensinamento conforme a visão do adulto‖ ou ―instrumento que tem servido à multiplicação às normas em vigor‖ (ZILBERMAN, 1998, p. 20). Castanheira, Marciel e Martins (2009) apontam que são múltiplos os fatores que contribuem para que a literatura infantil se faça cada vez mais presente em nossas escolas: o crescente desenvolvimento editorial da produção voltada para esse segmento; políticas públicas preocupadas com a formação do leitor; recomendações explícitas dos PCN‘s(Parâmetros Curriculares Nacionais) para o desenvolvimento de práticas de leitura em todos os níveis de ensino; o empenho de inúmeros educadores em levar a leitura literária para suas práticas docentes e, principalmente o fato de a instituição escolar cumprir a função de democratizar o livro, num país de poucas bibliotecas e de compra pouco expressiva de livros em livrarias por esse segmento da população que frequenta a escola pública. No entanto, a escola, muitas vezes, deixa de aproveitar a experiência ficcional iniciada em casa, no contato com adultos e outras crianças, em que se contam histórias, recitam-se parlendas, brinca-se de trava-línguas. Na narrativa de IllanBrenman (2008),―o pai pegou o livro secreto das princesas e contou para filha algo que ninguém sabia...‖ (p. 23). Nesse diálogo, o pai/adulto/mediador, superou a assimetria na relação criança/adulto e instaurou outra relação que considera as características cognitivas, sociais e afetivas da filha/criança. Com a mediação que não se efetivou por meio da escola, ―a literatura infantil, com seu potencial renovador característico da criação artística, proporcionou a ampliação da visão de mundo e um refinamento na compreensão de vivências‖(CASTANHEIRA; MARCIEL; MARTINS; 2009; p. 107), por parte da personagem Laura. Entendemos que a leitura literária é de suma importância desde a infância na formação do cidadão crítico e atuante em suas relações sociais. Ela desempenha múltiplas funções na vida social do ser humano, seja, no campo profissional, na escola, no lazer...Ela pode e deve perpassar por todos os contextos sociais que vão desde os lares habitados pelos sujeitos – pracinhas, bibliotecas até as instituições de ensino, desde que ―provem sua utilidade como

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espaços para a criança refletir sobre a sua condição pessoal‖ (ZILBERMAN, 1985, p. 21). Dialogamos com Barbosa e Barbosa (2013) quando afirmam que a pessoa que exerce a mediação social ou pedagógica é alguém que manifesta à criança, ao adolescente e também ao adulto uma disponibilidade, um acolhimento, uma presença dialógica e que, principalmente, considera o outro – que precisa ser levado ao texto – como um sujeito histórico, cultural, portanto, ―construído por‖ e ―construtor de palavras‖ carregadas de sentidos. As autoras asseguram que a relação com o texto ―começa com a, mediação, com o encontro com o livro mediado por uma voz, uma entonação, uma indicação e, sobretudo como uma clara orientação acerca de como ir ao texto, de como olhá-lo como espaço de interlocução, de diálogos com outros textos‖ (p. 11). Barbosa e Barbosa (2013) apontam, ainda, que, a ―mediação começa com uma disponibilidade para a hospitalidade – esta entendida como o ato de acolher aquele que chega e dar-lhe lugar e condições para que, após a chegada, possa prosseguir com força e vigor a sua própria caminhada‖ (p. 11). Entendemos que foi exatamente o que o pai da personagem Laura fez: acolheu sua dúvida e conduziu-a para que construísse seu próprio lugar como leitora. Com o passeio aos clássicos da Literatura Infantil, o pai promove um novo olhar da menina em relação ao comportamento feminino retratado nos contos de fadas. A personagem descobre que a Cinderela, a Branca de Neve e a Pequena Sereia soltam pum, então ela entende que ―mesmo soltando pum, elas continuam sendo lindas [...]‖ (BRENMAN, 2008, p. 24). Entendemos que a mediação social exercida pelo pai possibilitou que Laura se apropriasse de outras identidades femininas, diferente daquelas que estava acostumada, ou seja, pessoas belas não realizam coisas que pessoas ―comuns‖ costumam fazer, como soltar pum. Assim, famosos, ricos, bonitos, na maioria dos contos, e até fora da ficção, são vistos como pessoas que não fazem coisas que são próprias do organismo humano. Nesse sentido, podemos inferir que a leitura mediada pelo pai passará a produzir, talvez, outros efeitos na formação leitora da menina, que incluem o questionamento aos padrões de beleza, às normas, às regras de boa conduta, às verdades repousantes. Conclusões Retomando os objetivos primeiros deste trabalho que se debruça na análise breve do livro Até as princesas soltam pum, de Ilan Brenman (2008),discutimos como o livro, por meio do texto e das ilustrações, potencializa a leitura como uma prática indispensável ao questionamento de normas e valores. Sem a pretensão de encerrar a discussão, é necessário, por ora, que façamos algumas ponderações. Compreendemos, consoante os estudos bakhtinianos, que linguagem ultrapassa um sistema de regras fixas e que comunicação vai muito além do diálogo face a face. A partir da perspectiva vygotskyana, inferimos que mediação é um processo que perpassa as relações de homem com o mundo e com outros homens, afinal ―[...] a obra literária é um objeto social. Para que ela exista, é preciso que alguém a escreva e que outro alguém a leia. Ela só existe enquanto obra neste intercâmbio social‖ (LAJOLO, 1984, p. 16).

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Nesse sentido, é preciso que literatura infantil seja compreendida para além das formalidades escolares de categorização e de interpretação textuais. Linguagem está nas relações humanas. Está na vida. Assim, defendemos que a mediação da literatura, a leitura, o divertimento, os questionamentos e ponderações não sejam restritos às cercas limítrofes das instituições escolares. Entendemos, por fim, que as subjetividades, as querências e interesses do autor estão vinculadas, de algum modo, ao contexto histórico-social em que ele está inserido. Em outras palavras, se antes a literatura infantil tinha um caráter pedagogizante, moralizante, o livro ora analisado mostra outra vertente. Contraria a perfeição. Contesta, inclusive, as (levianas) exigências do mundo moderno cuja mulher é, muitas vezes, reduzida a um produto e/ou a consumidora, tendo valor apenas quando se adéqua a uma sociedade heteronormativa e eurocêntrica, que subjuga e impõe padrões que exigem corpos magros, brancos, altos e com necessidades fisiológicas contidas. Referências BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da linguagem.12 ed. São Paulo: HUCITEC, 2006. BARBOSA, Juliana Berticci; BARBOSA, Marinalva Vieira. Leitura e Mediação.1 ed. Campinas: Mercado de Letras, 2013. BRENMAN, Ilan. Até as princesas soltam pum. São Paulo: Brinque-book, 2008. CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura, São Paulo, USP, v. 24, n. 9, set. 1972. CAMARGO, Luis. Ilustração do livro infantil. Belo Horizonte: Lê, 1998. CHARTIER, Roger (Org.).Práticas de Leitura. 5. ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2011. 266 p. CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Estudos Avançados [online], v. 5, n. 11, p. 173-191, 1991. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40141991000100010>. Acesso em: 27 set. 2015. GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino. Exercícios de militância e divulgação. Campinas: ALB; Mercado de Letras, 2006. GERALDI. João Wanderley. Linguagem, Pensamento crítico e Educação. In: FICHTNER, Bernd; FOERSTE, Erineu; LIMA Marcelo; SCHÜTZ-FOERSTE, Gerda Margit. Cultura Dialética e Hegemonia. Vitória: Edufes, 2013. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. 175 p. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: história & histórias. 4. ed. São Paulo: Ática, 1988. LAJOLO, Marisa. O que é literatura. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. 100 p. MARTINS, Maria Helena. O que leitura. São Paulo: Brasiliense, 1997.

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MEDIAR A LEITURA DO LIVRO DE IMAGEM: COMPREENDER O QUE O TEXTO DIZ E COMO DIZ Marília Forgearini Nunes Pesquisadora GEARTE/UFRGS Doutora em Educação mariliaforginunes@gmail.com Resumo O presente trabalho procura refletir sobre a mediação da leitura da imagem de maneira a formar leitores da imagem a partir do texto literário infantil. Essa reflexão é justificada pelo fato de o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), ao selecionar e enviar livros de imagem em seus acervos indicando-os não apenas ao público leitor da educação infantil, mas também para os dos anos iniciais do ensino fundamental, deixar transparecer a necessidade da formação leitora para o textoimagem. Diante disso, partimos da seguinte afirmação (NUNES, 2013): para que se organize uma proposta de mediação para a leitura de um livro de imagem, torna-se importante compreender como o texto diz o que diz, o seu percurso gerativo estabelecido pela presença recíproca de um plano de expressão e de um plano de conteúdo (BARROS, 2005). Essa afirmação nos leva a propor um modelo de organização para uma leitura mediada do livro de imagem. Para isso, analisamos uma das obras selecionadas para o acervo PNBE 2010, voltada ao público leitor dos anos iniciais do ensino fundamental. Nessa análise apresentamos possíveis efeitos de sentido dessa narrativa visual valendo-nos das concepções das semióticas discursiva e plástica (GREIMAS, 2004; TEIXEIRA, 2008) sobre a produção de sentido. A identificação desses possíveis efeitos de sentido possibilita a compreensão do texto visual e, consequentemente a organização de uma experiência de leitura mediada, visando à formação do leitor ou ao seu letramento literário e visual. Palavras-chave: leitura mediada; livro de imagem; semiótica discursiva. Abstract This study aims to reflect on the mediation of image reading in order to develop image readers through children literature texts. This reflection is justified by the fact that the School Library National Program (PNBE), by selecting and sending image books in its collections indicating them not only to the readers from kindergarten, but also to the ones from elementary school, gives light to the necessity of the reader development to the image-texts. Based on this, we assume the following affirmation: in order to organize a proposal of reading mediation to an image book (NUNES, 2013), it is important to comprehend how the text says what it says, its generative trajectory established in the presence reciprocal of an expression plan and a content plan (BARROS, 2005). This affirmation leads us to propose a model to organize a mediated reading of an image book. In order to this, we begin by analyzing on of the books selected to 2010 PNBE‘s collection, indicated to elementary school readers. In this analysis, we present possible meaning effects from this visual narrative based on the conceptions from discursive and plastic semiotics (GREIMAS, 2004; TEIXEIRA, 2008) about production of meaning. The identification of these possible effects of meaning makes possible the comprehension of the visual text and, consequently, aan experience of reading mediation, targeting the reader development or his literary and visual literacy. Keywords: mediated reading; image book; PNBE.

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Introdução Uma das características essenciais do texto literário infantil é a associação entre a palavra e a imagem. Apesar de conhecermos o pensamento entediado de Alice que questiona a utilidade de um livro ―sem figuras nem diálogos?‖ (CARROL, 2009, p. 13), não entendemos essa constituição, principalmente no que diz respeito à imagem, apenas como um modo de tornar o texto mais útil ou agradável ao leitor. Se olhássemos para as imagens que preenchem grandes espaços das páginas dos livros apenas como mero atrativo ou, pensando na utilidade, como meio de descanso para o olhar leitor infantil, fatigado diante do verbal ou pouco acostumado a esse modo de expressão, estaríamos considerando a imagem apenas por um de seus planos, o da expressão, com suas cores, formas que ocupam o espaço. Deixamos claro desde o início das nossas reflexões que nossa compreensão é de que a imagem não é apenas expressão, mas é expressão e conteúdo dois planos que coexistem reciprocamente (TEIXEIRA, 2008), de maneira semi-simbólica, isto é, sem que haja conformidade total entre eles, porém estabelecendo relações de sentido capazes de constituir o texto-imagem e seu conteúdo discursivo. A imagem, portanto, é objeto de significação, é texto a partir do momento que o consideramos como ―um todo de sentido, dotado de uma organização específica‖ (FIORIN, 1995, p. 163). Essa afirmação indica nosso interesse: compreender o livro de imagem examinando os procedimentos e mecanismos que possibilitam a tessitura da sua totalidade de sentido, não nos contentando apenas em compreender o seu conteúdo narrativo discursivo apenas por meio de um olhar sensível — quase como um dom divino —, mas sim por meio também do inteligível que lê e sabe o que lê. Essa capacidade entendemos que pode ser alcançada pelo leitor que assume para sua leitura a perspectiva semiótica, sendo capaz de ―descrever e explicar o que o texto diz e como ele faz para dizer o que diz‖ (MATTE&LARA, 2009, p. 11). Para as reflexões e proposições desse estudo que são recortes de um estudo maior sobre a mediação da leitura do livro de imagem (NUNES, 2013), a capacidade de engendrar conteúdo e expressão (ou entender o que o texto diz e como faz para dizer) é algo essencial para o desenvolvimento de uma mediação qualificada, isto é, que possibilite a produção de sentido, o letramento literário e o letramento visual dos sujeitos mediados. Assim, organizamos esse texto propondo inicialmente a análise de um livro de imagem, valendo-nos do percurso gerativo de sentido da semiótica discursiva. Ao mesmo tempo que analisamos um livro de imagem – A menina e o tambor (JUNQUEIRA, 2009) –, explicitamos conceitos importantes desse percurso gerativo de sentindo, caminho a partir do qual a semiótica discursiva entende a produção de sentido. Essa análise é o caminho para alcançarmos nosso objetivo principal, delinearmos reflexões e uma organização para o desenvolvimento de uma proposta de leitura mediada para um livro de imagem.

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Um livro de imagem: o que ele diz e como diz O livro que analisaremos foi selecionado para compor o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), sendo enviado a algumas escolas públicas brasileiras no ano de 2010. Trata-se de um livro de imagem direcionado ao público da primeira etapa do ensino fundamental, como consta na Portaria no 969, de 9 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009). Destacamos esse direcionamento, porque entendemos que ele revela preocupação com a formação leitora não apenas considerando o verbal, mas também outras linguagens, tais como a visual, apesar de ser um público leitor cujo foco principal de ensino na escola está centrado no processo de alfabetização verbal. A formação leitora para a imagem, no entanto, precisa ser feita de maneira qualificada para que os leitores tenham a oportunidade de interagir com essa obra no mais alto grau possível de produção de sentido. Essa qualificação pode ser alcançada a partir da compreensão sobre como esse texto se constitui, como produz sentido. Esse entendimento inicia por uma análise desse texto feita pelo professor mediador para que possa traçar as suas estratégias mediadoras. Nesse estudo, adotamos as perspectivas teóricas da semiótica discursiva e da sua vertente a semiótica plástica que buscam compreender os engendramentos de sentido que constituem o texto-imagem. Outros modos de ler e compreender a imagem podem ser utilizados, apontamos aqui apenas um dos caminhos possíveis para que se possibilite a experiência produtora de sentido a partir do texto-imagem ou o seu letramento visual. É importante esclarecer que utilizamos o conceito de letramento visual compreendo-o a partir da noção de letramento associado ao verbal que se vincula à questão da prática ou da vivência que se tem com a linguagem. Nossa compreensão sobre o conceito de letramento visual pode ser explicitada a partir da definição apresentada pela International Visual Literacy Association como uma ideia cunhada por John Debes1 em 1969: grupo de competências visuais que um ser humano pode desenvolver por meio da visão e ao mesmo tempo vivenciando e integrando outras experiências sensoriais. O desenvolvimento dessas competências é fundamental para a capacidade natural de aprendizagem humana. Quando desenvolvidas, elas possibilitam que uma pessoa visualmente letrada discrimine e interprete as ações visuais, objetos, símbolos, naturais ou constituídos pelo homem, que se encontrem no mundo que a cerca. Por meio do uso criativo dessas competências, essa pessoa torna-se capaz de se comunicar com outras. Por meio do uso apreciativo dessas competências, ela torna- se capaz de compreender fruitivamente as obras da comunicação visual.2

1

Co-fundador da International Visual Literacy Association. Tradução de ―Visual Literacy refers to a group of vision-competencies a human being can develop by seeing and at the same time having and integrating other sensory experiences. The development of these competencies is fundamental to normal human learning. When 2

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Para possibilitar que o leitor desenvolva essas competências visuais por meio da mediação, tomamos, então, o percurso gerativo de sentido como meio para compreender a produção de sentido do livro de imagem A menina e o tambor (JUNQUEIRA, 2009). Trata-se da história de uma alegre menina que se depara com pessoas tristes ao seu redor. Ela tenta de várias maneiras transmitir alegria a essas pessoas. As tentativas, no entanto, são frustradas até o momento em que ela ouve a batida do seu coração e percebe a semelhança do som produzido por seu corpo com o de um tambor. Valendo-se dessa semelhança, ela busca seu tambor e, ao batucá-lo, contagia o coração das pessoas, fazendo-as sentirem-se felizes. A história, narrada somente por imagens, tem como personagem principal uma menina cujas ações são voltadas para os demais personagens que a instigam a buscar uma solução para o problema como qual se depara. Os espaços, onde essas ações acontecem, são o quarto da menina e as ruas por onde ela circula e convive com as outras pessoas. O tempo não é cronologicamente determinado, compreende o período do desenrolar dos fatos, em que a menina percebe o problema — a tristeza e a preocupação que atingem as pessoas à sua volta — e a sua reflexão, que quase a conduz também à tristeza, mas que a faz alcançar a solução. Um tempo que é demarcado pela sequencialidade das ações e pelo virar das páginas. Esses são os elementos narrativos dessa obra, mas se ela é constituída apenas por imagens, de que modo os elementos plásticos são utilizados para que a estrutura narrativa seja compreendida pelo leitor? A compreensão de que essas imagens são textos constituídos por um plano de expressão e um plano de conteúdo é o caminho que tomamos para entender como se dá a interação entre a constituição discursiva da narrativa e a plasticidade da imagem. Os elementos narrativos suscintamente apresentados, fazem parte do plano de conteúdo. Nesse plano identificamos efeitos de sentido deflagrados, inicialmente, pela oposição de ideias que se sobrepõem ao longo da história. Cada uma dessas ideias assume uma qualificação — eufórica ou disfórica — e um valor — positivo ou negativo. Na narrativa em questão, a ideia eufórica ou positiva é a alegria, enquanto a tristeza assume papel disfórico ou negativo. A alegria da menina, actante central da narrativa, se confronta diretamente à tristeza das pessoas pelas quais ela passa e vê nas ruas. A oposição /alegria/ versus /tristeza/ ou /vivacidade/ versus /apatia/ revelam a base semântica dessa história. É em torno dessas ideias que a narrativa é construída. A transformação da alegria em tristeza e da tristeza em alegria novamente a partir das ações da menina é a base semântica da história contada. E, por meio da figurativização que percebemos essa transformação central para o conteúdo discursivo dessa obra. A organização topológica,

developed, they enable a visually literate person to discriminate and interpret the visible actions, objects, symbols, natural or man-made, that he encounters in his environment. Through the creative use of these competencies, he is able to communicate with others. Through the appreciative use of these competencies, he is able to comprehend and enjoy the masterworks of visual communication.‖ Disponível em: <http://www.ivla.org/org_what_vis_lit.htm>. Acesso em: 31 maio 2011.

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eidética e cromática da obra possibilitam ao leitor (re)conhecer as ações e mudanças decorrentes delas no desenrolar da história. A organização topológica da narrativa, nos permite ter uma visão privilegiada de toda a história. Somos testemunhas dos fatos e, por isso, conferimos, com nosso olhar participativo, veracidade ao que está sendo contado. Nós, os leitores, somos espectadores e cúmplices da menina que nos olha, procurando apoio em seu momento de quase tristeza e também quando consegue encontrar uma solução para alterar o humor das pessoas à sua volta. Em uma dupla de páginas podemos encontrar a menina em ação, num único cenário, numa visão quase cinematográfica do momento. Nas páginas seguintes, assistimos duas ou mais ações da menina, suas tentativas de alegrar as pessoas cuja tristeza a sensibilizou. O modo com as ações ocupam o espaço das páginas, portanto, não é ocasional ou meramente parte da organização do projeto gráfico da obra. Essa distribuição cinematográfica, panorâmica e/ou simultânea de ações é elemento expressivo e produtor de sentido nessa obra. Importância semelhante na produção de sentido tem a composição eidética das figuras que se apresentam nas imagens narrativas dessa obra. A alternância entre alegria e tristeza é refletida na alternância eidética da apresentação dos sujeitos da ação: da tristeza apática em alegria vivaz que se mostra nos rostos dos personagens. Percebemos a mudança no modo com que olhos e bocas das pessoas são apresentados numa rápida comparação de duas páginas duplas (p. 14-15 e p. 24-25) que apresentam cenas semelhantes. Linhas retas e formas pequenas figurativizam a tristeza nos rostos; enquanto linhas curvas, ascendentes e formas grandes, com bocas escancaradas em amplos sorrisos apresentam a alegria na cena seguinte. A oposição semântica é igualmente percebida no modo com que a cor é utilizada, havendo uma transição da opacidade das cores ao brilho simultâneo à alternância de sentimentos. A cor, exercendo seu ―poder emotivo e evocativo‖(OLIVEIRA, 2008, p. 50), destaca por meio do contraste a alegre personagem com cores vivas, e apresenta em tons pastéis as pessoas tristes que estão próximas a ela. No desenrolar da narrativa, essa diferenciação evidencia o estado inicial das pessoas tristes e preocupadas que influenciam até mesmo o ambiente que ocupam que se mostra em cores mais claras, reforçando o contraste com a menina que, desde o início surge com cores intensas, ressaltando sua alegria. Explicitamos os elementos expressivos na tentativa de mostrar que os três níveis do percurso gerativo de sentido — semântico, narrativo e discursivo — não se estabelecem desamparados dos elementos expressivos. A ocupação do espaço, as formas e cores utilizadas são elementos de expressão não completamente casuais em relação a conteúdo semântico, narrativo e discursivo que constituem. Essa não casualidade, no entanto, não significa correlação direta, num jogo de identificação direta — uma mera checagem de representações simbólicas. Estamos acostumados à constituição narrativa e, no verbal, a compreendemos por diferentes elementos, o nome dos personagens, a caracterização dos espaços, as marcas verbais de tempo e também de sequencialidade das ações. Em relação ao texto imagem essa identificação também existe, porém num nível semi-simbólico, no qual

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expressão e conteúdo se correlacionam estabelecendo conformidades entre seus elementos naquele contexto específico e que poderão ser diversas em outro. O uso da cor, por exemplo, entre o brilhante e o opaco, que no contexto do livro de imagem que analisamos podemos correlacionar com a oposição semântica /alegria/ versus /tristeza/ em outro texto imagético poderá relacionarse com outra intenção discursiva. Assim, reconhecer o plano de expressão do texto, possibilita ao leitor alcançar o plano do conteúdo de um texto visual de maneira menos intuitiva, associando o sensível do olhar ao inteligível do conteúdo. Não se trata de olhar uma imagem apontada para uma frase, mas uma imagem que busca ser olhada para indicar diferentes direções ou dimensões (O‘SAGAE, 2015). Compreender a leitura a partir dessa perspectiva é o princípio para estabelecer uma mediação qualificada de um livro cuja palavra ou intenção narrativa germina na imagem e a partir do olhar de que a olha. Proposta de mediação da leitura do livro de imagem Ao nos encontrarmos com um livro de imagem, folheando suas páginas, apesar de inferirmos a apresentação de uma narrativa, seja pela sua constituição como objeto livro, pela demarcação de um título e, principalmente como reflexo da cultura, o que temos são imagens que ocupam as páginas, apresentam formas e cores nas figuras que se mostram ao leitor. Portanto, precisamos saber ler esses elementos para que a leitura desse livro não se resuma a uma identificação de elementos narrativos, numa mera transposição do visível em dizível sem que se compreenda como alcançamos esse dizível. É preciso saber ―operar com a especificidade material do discurso plástica‖(TEIXEIRA, 2008, p. 4). A leitura do livro de imagem como objeto semiótico — algo que não é dado, mas sim ―resultado de uma leitura que o constrói‖ (GREIMAS, 2004, p. 83) — ocorre a partir de uma seleção do leitor que tomará os elementos expressivos, estabelecendo critérios que considerem as categorias plásticas de maneira hierárquica, isoladamente ou conjunta. Essa seleção além de ser a base para a metodologia de análise do texto é também etapa inicial do planejamento da leitura mediada que se pretende organizar em torno do livro a ser lido. Estamos mais habituados a ler o verbal e pouco sabemos sobre como lidar com a materialidade visual para além do ver, alcançando a educação do olhar. Nós, como mediadores de leitura, também estmos incluídos nessa coletividade treinada na aventura verbal e que não sabe (ou pouco sabe) apreender do mundo sua materialidade sensorial (TEIXEIRA, 2008, p. 1). Assim, precisamos, ao decidir propor a leitura mediada de um livro de imagem, permitirmo-nos olhá-lo, desvendar sua materialidade sensorial ao mesmo tempo que reconhecemos suas intenções narrativo-discursivas. Precisamos controlar nosso ímpeto, treinado a reconhecer a estrutura narrativa, listando personagens, tempo, espaço e fatos, apontando o clímax e buscando a conclusão e tentar compreender como tudo isso está de alguma maneira figurativizado na imagem.

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Para que esse exercício de leitura e de planejamento da mediação não se reduza a uma identificação simbólica, já que não se trata de relacionar significados e símbolos, mas de compreender como a materialidade plástica pode deixar transparecer possíveis sentidos, a proposta é considerar essa materialidade em suas categorias topológica, eidética e cromática. Para isso, o ponto de partida pode ser além de um olhar leitor atento alguns questionamentos que servirão para estabelecer o diálogo com os leitores mediados:   

Como o espaço da página é ocupado? Que formas são utilizadas nas figuras que se apresentam? Que cores se destacam nas formas?

Associado a essas perguntas estabelecem-se as noções de hierarquia, oposição, isolamento ou conjunção dos elementos plásticos. Nessa observação busca-se, então, estabelecer possíveis efeitos de sentido semântico, narrativo e discursivo. A identificação de possíveis efeitos de sentido que revelam a pressuposição recíproca entre expressão e conteúdo, ou a sua relação semisimbólica revelará outros questionamentos relevantes a serem utilizados no diálogo mediado de maneira a instigar o olhar do leitor num exercício intencional de educação do olhar. Em relação à narrativa analisada, A menina e o tambor, podemos organizar de maneira esquemática as seguintes observações associadas ao conteúdo discursivo: PLANO DA EXPRESÃO CATEGORIA TOPOLÓGICA  Cena ocupa o espaço da página por completo (páginas 2-3, 4-5, 14-15, 22-23, 24-25, 26-27, 28-29, 30-31) = foco no espaço, nas pessoas e suas reações = TRISTEZA que aos poucos é substituída pela ALEGRIA  Ações simultâneas nas demais páginas, uma ou mais por página. = foco na menina nas suas reações = ALEGRIA que quase é substituída pela TRISTEZA OPOSIÇÕES: /PANORAMA/ vs. /CLOSE/ /VÁRIAS AÇÕES/ vs. /UMA AÇÃO/ = permite um olhar que pode a tudo testemunhar

CATEGORIA EIDÉTICA  Expressão facial dos personagens OPOSIÇÕES:

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/LINHAS PEQUENAS, RETAS, PONTUAIS/ = tristeza vs /LINHAS GRANDES, CURVAS, AMPLAS/ = alegria CATEGORIA CROMÁTICA  Menina veste roupas com cores vibrantes, calça vermelha, blusa amarela. OPOSIÇÕES: /CORES CLARAS, APAGADAS/ = tristeza vs /CORES VIBRANTES, VIVAS/ = alegria

Considerações Finais Com base nessas observações, o mediador pode organizar um roteiro de questionamentos que poderão instigar um olhar mais atento do leitor que está sendo mediado. Essas observações, bem como os possíveis questionamentos, no entanto, revelam a leitura do mediador, uma leitura possível, portanto, não a única. Ler o livro de imagem, analisar a materialidade plástica das imagens que o constituem, identificar possíveis efeitos de sentido para os elementos expressivos ou, em outras palavras, compreender o que o texto diz e como diz é um dos princípios para uma proposta de leitura mediada qualificada, que pretenda o letramento visual do leitor. Esse, porém, não é o único princípio há também que se considerar que somos leitores, estejamos na posição de mediadores ou de mediados, e por isso somos todos produtores de sentido numa aventura de olhar da qual cada um é protagonista com maior ou menor experiência. Referências BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria semiótica do texto. São Paulo, Ática, 2005. BRASIL. Portaria n. 969, de 9 de outubro de 2009. Disponível em: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/biblioteca_escola/porm_n969_selecao_obras_pnbe20 10.pdf>. Acesso em: 15 set. 2015. FIORIN, José Luiz. A noção de texto na semiótica. Organon 23 – Revista do Instituto de Letras da UFRGS, Porto Alegre, v. 9, n. 2, p.163-173, 1995. GREIMAS, Algirdas Julien. Semiótica figurativa e semiótica plástica. In: OLIVEIRA, Ana Claudia de (Org.). Semiótica plástica. São Paulo: Hacker Editores, 2004. p. 75-96.

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LITERATURA INFANTIL/JUVENIL E A IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO DA HISTÓRIA DA ÁFRICA E DA CULTURA AFRO BRASILEIRA NOS CURRÍCULOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS Marlene Meireles Professora PBH Mestranda FAE/UEMG marlene.costa@pbh.gov.br (31) 98594-8319 Resumo Baseado em uma metodologia de caráter qualitativo e exploratório, na qual a observação e a entrevista foram utilizadas como estratégias de coleta de dados, e ancorado nos estudos sobre literatura infantil e nos estudos de raça, este trabalho tem como objetivo discutir e problematizar como práticas pedagógicas com a literatura infantil e juvenil, com a temática étnico-racial, tem referenciado a implementação da Lei nº10. 639/03 em uma escola pública de Belo Horizonte. Palavras-chave: literatura infantil e juvenil; relações étnico-raciais; práticas pedagógicas. Abstract Based on a qualitative and exploratory methodology - in which observation and interview were used as data collection strategies - and anchored in the study of children's literature and race studies, this paper aims to discuss and discuss how teaching practices with children's literature, with ethnic-racial theme has referenced the implementation of the Law nº10. 639 / 03 in a public school of Belo Horizonte. Keywords: children's literature; ethnic-racial relations; pedagogical practices.

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Introdução Na última década, principalmente a partir da promulgação da Lei n. 10.639/03 – que torna obrigatório o ensino de história e cultura africanas e afrobrasileiras no ensino fundamental e médio, nas escolas brasileiras –, o debate acerca da diversidade étnico-racial no meio escolar tem ganhado destaque tanto no cenário político como no cenário acadêmico. Em decorrência dessa lei, diferentes propostas no âmbito das políticas educacionais foram gestadas. Ações importantes dos órgãos governamentais – tais como a formação continuada, presencial e a distância, de professores na temática da diversidade étnico-racial em todo o país; a publicação de material didático que discute a temática; o incentivo à realização de pesquisas na área; o fortalecimento dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB); entre outras – contribuíram para que a Lei se materializasse, aos poucos, nas salas de aula. No entanto, Gomes (2008, p. 69), ao ponderar ―sobre os limites e as possibilidades da lei, suas implicações na formação de professores e professoras e na sala de aula‖, mostra como ainda há muito a ser feito para o cumprimento efetivo da Lei n. 10.639/2003. Um dos aspectos a ser destacado se refere ao fato de a lei, apesar de deixar nítida a obrigatoriedade do ensino da temática no âmbito de todo o currículo escolar, sugerir que as áreas de História, Literatura e Arte seriam especialmente adequadas para a inclusão dos conteúdos referentes às histórias e culturas africanas e afro-brasileiras. Em decorrência disso, algumas ações governamentais foram elaboradas. Com relação à Literatura, pode-se destacar a realização do PNBE temático, criado pela Resolução n. 7, de 20 de março de 2009, que teve como objetivo incluir nos acervos das bibliotecas das escolas públicas, obras de referência sobre as temáticas da diversidade, inclusão e cidadania. Tal programa, destinado ao atendimento de professores e estudantes da educação infantil, ensino fundamental e médio e também da EJA (Educação de Jovens e Adultos), prevê a distribuição, pelo Ministério de Educação e Cultura, de obras de referência elaboradas com base no reconhecimento e na valorização da diversidade humana. Em Minas Gerais, de modo mais específico em Belo Horizonte, houve a distribuição, por meio do Núcleo de Relações Étnico-Raciais e de Gênero, da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, de cinco Kits de Literatura AfroBrasileira para as escolas municipais, perfazendo o total de 429 títulos diferentes distribuídos para cada uma das 186 escolas da rede municipal de Educação de Belo Horizonte, com o objetivo de compor um acervo com esta temática específica, a fim de subsidiar o trabalho pedagógico em sala de aula. Como se pode notar, como desdobramento da Lei n.10. 639/03 houve um aumento da produção e da distribuição de materiais didáticos, paradidáticos e, principalmente, literários, com foco nessa temática, destinados às escolas públicas do país. Tais acervos temáticos representam hoje um significativo recurso para o trabalho para a educação das relações étnico-raciais no âmbito da Literatura na sala de aula. Todavia, cabe investigar se esse material tem sido apropriado pelos docentes, em suas práticas pedagógicas, no cotidiano escolar. Além de se verificar se tal material é trabalhado com os alunos, é interessante perguntar como ocorre essa prática no que diz respeito

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especificamente à Literatura: é possível incorporar a literatura infantil e juvenil afro-brasileira no planejamento escolar, apropriando-se de sua literariedade e ao mesmo tempo da sua capacidade de transformação de consciência de mundo? Como apropriar-se da literatura afro-brasileira como ferramenta para construção de sentidos e ao mesmo tempo como objeto de estudo? É possível apoderar-se desta literatura com o objetivo de discutir a História da África e da Cultura Afro-Brasileira sem, no entanto, desvirtuar a natureza literária das obras utilizadas? Tais perguntas se fazem pertinentes por compreendermos que a literatura, nesse contexto, está desempenhando dois papéis: educar e promover a fruição. De um lado, objetiva educar para as relações étnicoraciais, devido ao fato de a temática perpassar todas as obras. Por outro lado, devido às suas particularidades, isto é, às características da linguagem literária (capacidade de produzir múltiplos sentidos, transformar a realidade e interagir de forma positiva com a infância e a juventude), objetiva levar os leitores à fluidez, à compreensão do imaginário, do lúdico. Assim, para investigar como os professores se apropriam dessa literatura em sua práxis e o papel que ela de fato ocupa nos currículos escolares, optou-se por observar as práticas desenvolvidas em uma escola pública municipal de Belo Horizonte. Referencial teórico O texto literário por sua especificidade possibilita que a criança perceba a realidade em suas múltiplas significações e atue sobre ela, tornando-se, então, um veículo de mediação das relações entre a criança e o mundo. Este exige do leitor uma postura de mobilização dos conhecimentos que ele já possui e das informações e representações de mundo que o autor lhe fornece, através de seu discurso. É importante considerar, também, que é justamente a dicotomia entre o caráter pedagógico e o caráter artístico da literatura que a credencia como veículo capaz de modificar a consciência de mundo do leitor. Partindo deste pressuposto, Bordini e Aguiar (1993) escrevem: O texto literário é plurissignificativo e sua riqueza polissêmica é um campo de plena liberdade para o leitor, proporcionando-lhe prazer, por mobilizar mais intensa e inteiramente sua consciência, sem obrigá-lo a manter-se restrito às amarras do cotidiano. Fornecendo-lhe um universo mais carregado de informações, leva-o a participar ativamente da construção dessas, forçando-o a reexaminar a sua própria visão da realidade concreta. (BORDINI, AGUIAR, 1993, p. 15).

Nesse sentido, pensar o ensino da literatura enquanto um veículo de construção de significados e de reflexão crítica, sem, no entanto, desvirtuar a natureza literária das obras utilizadas é um dilema há muito enfrentado por professores de Língua Portuguesa e Literatura em suas práticas pedagógicas. Atualmente, esta questão é ainda polêmica e apresenta-se como um desafio na relação entre a literatura e a escola, discutida em estudos que se constituem importantes indicadores para realização da investigação, uma vez que apontam as especificidades da literatura e os desafios para a efetivação de práticas de

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leitura centradas no processo de formação do leitor. Dentre estes estudos destacamos Soares (2008), Lajolo (2007), Coelho (2000), Zilberman (2003). Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Língua Portuguesa trazem reflexões sobre a prática pedagógica com a literatura e também acerca das singularidades e propriedades compositivas do texto literário. As orientações propostas pelos PCNS são para que os professores se apropriem das especificidades do texto literário a fim de que não incorram em equívocos tradicionais como o uso da literatura como expediente para o ensino de hábitos e valores, dos tópicos gramaticais, dos deveres do cidadão. Os leitores que se pretende formar são ―aqueles capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias‖ (BRASIL, 1997, p. 38-39). Sendo assim, cabe ao professor promover o diálogo do leitor com o texto, estimulando a leitura reflexiva sem prejuízo da fantasia e do imaginário. Neste sentido, concordamos com Oliveira “Importa que o livro infantil não se limite e nem se determine, mas que sempre extrapole e convide à fruição.‖ (OLIVEIRA, 2005. p. 125). Portanto, diante da natureza e da complexidade da literatura infantil e juvenil, torna-se necessário analisar qual é a postura adotada pelas escolas no trato com a literatura afro-brasileira, no contexto da prática pedagógica, visando à implementação e o enraizamento da Lei n. 10.639/2003. Pesquisas atuais, como a realizada por Oliveira (2009), apontam que a literatura afro-brasileira tem sido utilizada como principal ferramenta para a implementação da Lei n.10.639/2003 nas escolas públicas de Belo Horizonte. Partindo do pressuposto de que a literatura, como linguagem de representação, é o veículo ideal para a construção de significados e saberes socialmente acumulados, esta passou a ser utilizada como instrumento de mudança conceitual no que diz respeito à História da África e da Cultura Afro-Brasileira e também como um elemento formador e fortalecedor da identidade racial. Nesse cenário, buscamos identificar e analisar as práticas engendradas com a literatura infantil e juvenil que aborda a temática étnico-racial, com leitores infantis de uma das escolas públicas municipais de Belo Horizonte, observando certos aspectos pertinentes ao trabalho com a literatura, tais como: é possível incorporar a literatura infantil e juvenil afro-brasileira no planejamento escolar, apropriando-se de sua natureza literária e ao mesmo tempo da sua capacidade de transformação de consciência de mundo? Como apropriar-se da literatura afro-brasileira como ferramenta para construção de sentidos e ao mesmo tempo para a formação de leitores literários? A pesquisa busca questionar a intencionalidade do trabalho com esta literatura que trata de uma temática específica. Como ela é incorporada nas práticas pedagógicas? As obras literárias têm servido a que objetivo: divertir, possibilitar a reflexão, instruir? Como o professor pode aliar estes objetivos em favor da formação do leitor? Portanto, a partir de tais questionamentos desponta-se a seguinte questão norteadora desta pesquisa: as práticas pedagógicas com a literatura africana e afro-brasileira, destinadas ao público infantil e juvenil, além de possibilitar a reflexão sobre a temática étnico-racial na escola, cumprem a função de formação do leitor literário? Assim, para orientar a condução da pesquisa, definimos os seguintes objetivos:

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Descrever e analisar como os professores da rede pública municipal de Belo Horizonte se apropriam da literatura africana e afro-brasileira em suas práticas cotidianas; Identificar quais são os objetivos pretendidos com o trabalho realizado com essa literatura. Analisar se as práticas pedagógicas com a literatura infantil e juvenil africana e afro-brasileira encontram-se pautadas nos questionamentos sobre a história da representação do negro na literatura brasileira, comprometendo-se assim, com a prática de uma leitura crítica, capaz de promover a revisão de estereótipos e o fortalecimento identitário dos alunos negros.

Metodologia Esta pesquisa se insere no quadro das abordagens qualitativas, uma vez que procurou entender as questões do problema de pesquisa segundo a perspectiva dos sujeitos investigados, através do contato direto e interativo com a situação de aprendizagem. No que se refere à estratégia metodológica, a opção foi pelo estudo de caso que segundo Ludke e André (1986, p. 17), configura-se em uma opção acertada ―quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo‖. Ainda segundo Ludke e André (1986), são características do estudo de caso: o enfoque na descoberta, a interpretação dos dados em seu contexto, a busca por retratar a realidade de forma completa e profunda, o uso de variadas fontes de informação, a possibilidade de generalizações naturalísticas, a representação de diferentes pontos de vista presentes em uma situação social e a utilização de uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa. Sob essa perspectiva, a pesquisa se utilizou dos seguintes procedimentos metodológicos: observação das aulas e atividades de leitura, registros diários das reflexões sobre a prática pedagógica com a literatura africana e afro-brasileira, entrevista semi estruturada com os professores, além da análise de documentos. Desenvolvimento A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de educação, localizada na região de Venda Nova, tendo como entidade mantenedora a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Em respeito à ética da pesquisa, o nome da escola e da professora são fictícios. A escola foi denominada por Escola Municipal Piratininga e a professora por Aidan. A opção pela E. M. Piratininga levou em consideração os diversos projetos com a literatura afro-brasileira ali desenvolvidos e a política de formação continuada para o trabalho com as relações étnico-raciais há muito implementada pela escola. De acordo com os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa, foram analisados o Projeto Político Pedagógico da escola, os registros dos projetos literários desenvolvidos e o planejamento do trabalho da professora.

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As entrevistas foram realizadas com a coordenação pedagógica e com a professora cuja prática pedagógica foi observada. A observação participante foi realizada durante doze dias, período em que a professora desenvolveu um projeto pedagógico com o livro Bruna e a galinha d‟ angola, de autoria de Gercilga de Almeida. O livro conta a história de Bruna, uma menina afro descendente, que se sentia muito triste por não ter amigos para brincar. Bruna tem uma avó africana que lhe conta várias histórias e lendas africanas. No seu aniversário, a menina ganha uma galinha d‘angola a qual dá o nome de Conquém, personagem da lenda da criação do mundo contada por sua avó. E é essa galinha que, um dia, ciscando no terreno, localiza um baú cheio de panôs que a avó havia perdido quando chegou ao Brasil. Através das estampas muitas histórias são contadas não só para a neta e suas amigas, como também para a vizinhança. A avó ensina as meninas a pintarem tecidos como se fazia na aldeia africana de onde ela viera. Assim, Bruna e suas amigas aprendem a valorizar a tradição de pintar histórias em tecidos, perpetuando-a na aldeia onde moram. As ilustrações são feitas em tons fortes, onde se destaca a cor marrom em vários tons, com desenhos bem definidos. As páginas do lado esquerdo têm a letra inicial da primeira palavra desenhada com estilos de padronagens africanas. O trabalho com o livro foi planejado pela professora Aidan em forma de projeto pedagógico e contou com as seguintes fases aqui descritas e analisadas: 650

Motivação: A atividade planejada com o objetivo de motivar os alunos para o projeto foi a exploração da música ―A galinha d‘ angola‖, musicalização da poesia de Vinícius de Moraes com o mesmo título, através da exibição de vídeo e reprodução de áudio. A professora trabalhou a autoria da música Galinha d‘Angola, explicando sobre a musicalização da poesia de Vinícius de Moraes e entregando uma cópia para cada aluno, oportunizando assim, que eles acompanhassem a reprodução da música. Logo após, foi realizada a leitura e interpretação da letra da música, explorando a estrutura do gênero. Os alunos também fizeram a cópia da música que foi escrita na lousa. Para finalizar esta primeira atividade do projeto, os alunos receberam uma folha com o desenho da galinha d‘angola para colorirem e pintarem. As orientações da professora foram para que usassem o lápis preto ou cinza. Estas atividades cumpriram com o objetivo de motivar os alunos para a leitura do livro, no entanto, não foi feita nenhuma relação entre a galinha d‘angola e o país Angola. As peculiaridades sobre a galinha descritas por Vinícius de Moraes na poesia foram pouco exploradas, bem como a literariedade da poesia. Observei também que apesar de utilizar o recurso da internet, não foi apresentada aos alunos nenhuma fotografia da galinha d‘angola. As imagens reproduzidas no vídeo são de desenhos da galinha em animação. Sendo assim, no momento de colorirem a galinha d‘angola, os alunos tiveram como referência somente as imagens do vídeo.


Atividade extraclasse: Uma pesquisa sobre a galinha d‘angola foi proposta como atividade extraclasse orientada pela professora Aidan. Os tópicos solicitados por ela foram: origem, habitat, alimentação, reprodução e curiosidades. Aidan também orientou que a pesquisa fosse ilustrada. No terceiro dia do projeto, os alunos apresentaram suas pesquisas, que estavam de acordo com as orientações da professora. As famílias se envolveram na atividade e inclusive enviaram para a escola objetos que retratam a galinha d‘angola. Uma das famílias, envolvida pelo entusiasmo da filha, comprou e doou para a turma uma galinha d‘angola, que fez enorme sucesso entre as crianças. Em sala, a dinâmica para socialização das pesquisas foi uma roda de conversa onde os alunos tiveram a oportunidade de falar sobre suas descobertas a respeito da galinha d‘angola. Este foi um rico momento de troca de conhecimentos em que os alunos se expressaram com desenvoltura e alegria. A fala de cada aluno foi respeitada, garantindo a participação de todos. No entanto, a pesquisa foi orientada para obter informações somente sobre a galinha d‘angola. Um dos itens da pesquisa se referia à origem da galinha, mas não orientava os alunos a pesquisarem sobre o lugar, somente citar o nome. Portanto, embora a pesquisa tenha possibilitado descobertas sobre características e curiosidades referentes à galinha d‘angola, não oportunizou descobertas mais abrangentes sobre o continente africano ou sobre o país Angola (República de Angola). Durante a roda de conversa não houve um aprofundamento neste tópico, perdendo-se a oportunidade de possibilitar que as crianças adquirissem conhecimentos sobre a história e geografia africanas. Atividades de arte: Como atividades de arte que possuíam o objetivo de trabalhar a interdisciplinaridade, a professora planejou a confecção da galinha d‘ angola utilizando caixas de leite pasteurizado. As caixas de leite, providenciadas pelos alunos, foram encapadas com papel preto simbolizando a cor das penas da galinha. As pintas brancas foram feitas com a impressão dos dedos molhados em tinta branca. O bico, olhos e crista foram colados à caixa. Os alunos demonstraram muito entusiasmo com esta atividade e queriam levar logo pra casa para mostrar aos familiares, mas os fantoches foram guardados para serem expostos no evento de culminância do projeto. Outra atividade de arte foi uma ―montagem‖ da personagem Bruna. Os alunos receberam uma folha com a silhueta de Bruna para colorirem e desenharem o seu rosto. Todas as crianças coloriram o corpo da menina de marrom, porém, algumas não coloriram o rosto. Este fato foi observado pela professora que o analisou como a não percepção ou aceitação de Bruna, por estes alunos, como uma criança negra. Para ela, a cor da pele de Bruna ou não foi ―percebida‖ por estas crianças ou foi ignorada por elas. A última atividade de interdisciplinaridade envolvendo a disciplina de arte, proposta pela professora, foi a confecção de um livrão com ilustrações

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das crianças. Cada dupla de alunos recebeu uma parte da história resumida para que pudessem ilustrar. Novamente, encontramos ilustrações onde a personagem Bruna não foi totalmente colorida de marrom e também ilustrações de outros personagens negros que foram caracterizados como brancos. Observa-se nas propostas de trabalho desenvolvidas a preocupação em produzir objetos artísticos para uma exposição. Desta forma, a criatividade e livre expressão dos alunos, que possibilitaria o desenvolvimento da autonomia na interpretação do texto lido, não foi prioridade no trabalho. Uma análise das ilustrações do livro, que apresentam aspectos positivos em relação à representação da personagem Bruna, também configuraria-se como importante recurso pedagógico capaz de contribuir para essa interpretação autônoma e crítica da obra, porém, não foi realizada. Contextualização da galinha d‘ angola: Com o objetivo de contextualizar a galinha d‘ angola no universo africano, a professora trabalhou a versão da lenda do livro: ―Outros contos africanos”, de Rogério Andrade Barbosa, que faz parte do acervo do Kit AfroBrasileiro. Foi feita a leitura e interpretação oral da lenda. A professora Aidan focou a interpretação nos fatos ocorridos e no sacrifício da galinha d‘angola em busca da chuva, que foi recompensado com a beleza de suas penas pintadas de branco. Portanto, a beleza exótica da galinha d‘angola foi o tema central da discussão com os alunos. Esta lenda, da cultura oral africana, explica o motivo das pintas brancas da galinha d‘angola. Segundo a lenda, o sul da savana africana passava por um terrível período de seca. A esperança de chuva já não existia mais quando uma nuvem escura surge no céu, porém, é espantada por um desajeitado elefante. Diante o desespero de todos os animais, a galinha d‘angola percorre a savana atrás da nuvem de chuva, suplicando sua volta. Comovida pela perseverança da galinha, a nuvem não só atende seu pedido, como lhe presenteia com o brilho das gotas de chuva que caindo sobre suas penas negras, as salpicam de pintas brancas, transformando-a numa das mais belas aves da terra. Apesar dos aspectos positivos observados na prática da professora, destaca-se que no contexto, outros poderiam ter sido abordados, como os aspectos da cultura oral africana, presentes nas várias lendas que explicam, por exemplo, a origem do universo e dos fenômenos da natureza, ou a existência dos Griots1 que preservam a tradição oral africana. O livro, que contém outras lendas africanas, não foi apresentado para os alunos, perdendose uma ótima oportunidade de exploração do acervo da literatura infantil afrobrasileira presente na biblioteca da escola. Entendemos que na dinâmica do processo educacional, os professores detêm a responsabilidade de inserir a literatura afro-brasileira no ambiente escolar infantil, incentivando os alunos a

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O Griot é uma importante figura na sociedade africana, conhecedor da genealogia e da história de seu povo e verdadeiro guardião da tradição oral da maioria dos países da África Ocidental. Sua função primordial é a de informar, educar e entreter através das histórias contadas ou cantadas.

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descobrirem novas obras, despertando o interesse e a familiaridade com a leitura de livros com esta temática específica. Leitura do livro Bruna e a galinha d‟angola: Após todas as atividades citadas, os alunos puderam enfim conhecer a história que fez surgir o projeto pedagógico. O pátio da escola foi preparado para a leitura da história com uma mesa forrada com chita colorida, em cima, o livro e uma boneca representando a protagonista Bruna. A história foi lida pela coordenadora pedagógica, para todos os alunos da escola, e não só para as turmas que estavam trabalhando o projeto. A coordenadora leu a história, enfatizando a herança cultural trazida pelos africanos para o Brasil, falou um pouco sobre a escravização dos africanos e a luta pela liberdade e pela preservação de sua cultura. Em sala, a professora Aidan retomou a história, apresentando-a desta vez através de vídeo. Segundo ela, seu objetivo era que os alunos tivessem contato com ―outras formas de leitura‖ da mesma história. O vídeo faz parte do material divulgado pela Cor da Cultura (Livros animados). A discussão sobre a história girou em torno dos aspectos culturais do Continente africano e ficou centrada nas diferenças culturais entre África e Brasil. A professora citou alguns exemplos de sua vida pessoal em que as diferenças culturais encontraram-se presentes. As semelhanças culturais que nos aproximam não foram discutidas, sendo assim, não foi oportunizada aos alunos a identificação com a protagonista da história. Para a maioria dos alunos, Bruna ficou retratada como ―uma criança negra, porque veio da África, onde quase todos são negros”. Neste momento da discussão, os alunos trouxeram algumas informações equivocadas sobre a África que não foram problematizadas, como as línguas faladas em África, a formação da população, aspectos culturais, dentre outros. Diante desse contexto, caberia uma discussão mais aprofundada para que os alunos pudessem se apropriar das particularidades do texto: a identidade de Bruna é bem construída, ela é descendente de africanos, sua avó e tio são negros, a personagem Conquém é uma galinha originária da Angola, na história, a galinha d‘angola também aparece como uma personagem do mito da criação do mundo (lenda africana que explica como o mundo foi criado). Estes elementos presentes na história constituem-se em possibilidades de discussão sobre o pertencimento étnico-racial da personagem Bruna e sobre a cultura africana, que não foram explorados no projeto pedagógico. Entendemos que o estabelecimento de relações entre os comportamentos dos personagens da história e os comportamentos das próprias crianças na sociedade, possibilita ao professor desenvolver múltiplos aspectos da literatura infantil. Nesse contexto, concordamos com Zilberman: ―[...] ao professor cabe o desencadear das múltiplas visões que cada criação literária sugere, enfatizando as variadas interpretações pessoais, porque decorrem da compreensão que o leitor alcançou do objeto artístico, em razão de sua percepção singular do universo representado”. (ZILBERMAN, 2003, p. 28).

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Exposição dos trabalhos de arte: A culminância do projeto ―Bruna e a galinha d‘angola‖ se deu com uma exposição dos trabalhos de arte e murais produzidos pelos alunos, que também levaram peças de artesanato de suas casas para ―enfeitarem‖ a exposição. Foram levados panos de prato e vasilhas plásticas com pinturas da galinha d‘angola, estatuetas, máscaras, livros, revistas e gravuras africanas. Algumas crianças estavam caracterizadas como a protagonista Bruna, com um vestido preto de bolinhas brancas e duas tranças com fitas vermelhas no cabelo. A galinha d‘angola, que foi doada por uma das famílias dos alunos, também estava presente. Durante a exposição, que foi visitada pelas outras turmas da escola, as ―Brunas‖ explicavam como foi o projeto e o que eles estudaram sobre a galinha d‘angola. Uma das alunas se destacou do grupo, tanto nas roupas que não eram parecidas com as roupas de Bruna, mas como sáris africanos, como no discurso sobre a história e o continente africano, demonstrando conhecimentos que extrapolam o trabalho desenvolvido com o texto literário. Esta aluna se identificou com a personagem da história no aspecto racial e também nas preferências e no relacionamento com a família e com os amigos, se apropriando da história e produzindo sentidos para o texto, tendo como referência suas vivências familiares. Este fato vem comprovar que os livros de literatura que tratam da temática étnico-racial podem proporcionar aos leitores elementos culturais capazes de favorecer o desenvolvimento e fortalecimento de sua identidade cultural. Nesse sentido, a literatura infantil e juvenil afro-brasileira se configura como espaço de reconhecimento de nossas identidades culturais além de favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e reflexiva da cultura africana, por muitas décadas silenciada ou estereotipada. Portanto, torna-se importante o desenvolvimento de um trabalho pedagógico que objetive efetivamente utilizar essa literatura para a educação das relações étnico-raciais, bem como para a formação de um leitor literário crítico e reflexivo. E neste caso, além dos aspectos ligados à fruição e criticidade, as ações desenvolvidas devem estar pautadas na reflexão crítica sobre a diversidade racial e cultural, a discriminação, o preconceito e outras questões relacionadas ao trabalho com a temática étnico-racial. Conclusão Podemos constatar, por meio das observações, que a prática literária desenvolvida teve como pressuposto a interdisciplinaridade, envolvendo atividades de leitura e interpretação e produção de murais, artesanato e fantoches. A discussão sobre as questões étnico-raciais se deu de forma superficial, com enfoque no caráter exótico dos elementos presentes no texto literário, principalmente, na beleza e exotismo da galinha d‘angola, que acabou se tornando a personagem principal do trabalho. Notamos em nossas observações, que a professora considera importante o trabalho com a leitura literária na escola. No entanto, sua prática se perde no processo de formação do leitor literário por falta de elementos teóricos que a levem a refletir sobre uma prática que objetive o desenvolvimento deste leitor literário. Os objetivos definidos para o trabalho

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com a literatura, ligados à compreensão, interpretação e leitura de textos, acabam também por definir o trabalho com a literatura com a temática étnicoracial, incorrendo no que Soares (2003) define como a escolarização inadequada da literatura infantil. Identificamos que a literatura infantil afro-brasileira foi utilizada como expediente para o ensino de atitudes e valores relacionados às questões étnico-raciais. Embora a obra trabalhada ofereça várias possibilidades de intervenção, como o resgate de aspectos da cultura africana, na prática pedagógica houve pouco espaço para a reflexão crítica e para a construção de sentidos. As sutilezas, as particularidades e a extensão das construções literárias foram pouco exploradas pela professora, o que não contribui para a formação do leitor literário. Assim, infelizmente, percebemos equívocos na prática pedagógica pesquisada, uma vez que não proporcionou possibilidades de encontros significativos dos alunos com a obra, possibilitando que estes pudessem ser envolvidos numa relação de interação, encontrando sentidos e os relacionando com o mundo à sua volta, construindo e elaborando novos significados. Neste contexto, faz-se necessário a elaboração de novas concepções sobre como abordar a diversidade e as relações étnico-raciais na escola, sendo que novas conformações são postas para o trabalho com a literatura infantil afro-brasileira. Referências AMÂNCIO, Iris; GOMES, Nilma Lino; JORGE, Míriam Lúcia dos Santos. Literaturas africanas e afro-brasileiras na prática pedagógica. Belo Horizonte. Autêntica, 2008. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais e para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: CNE/CP 003/2004. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei n.9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, Diário da União, 1996. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei n.10.639/2003, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei 9.349 de 20 de dezembro de 1996. Brasília, Diário da União, 2003. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Brasília, 1997. BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise e didática. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2000. GOMES, Nilma Lino. A questão racial na escola: desafios colocados pela implementação da Lei 10.639/03. In: MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU,

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LEITURA LITERÁRIA NO 1º ANO: MEDIAÇÃO OU PEDAGOGIZAÇÃO DA LITERATURA? Meire Cristina Costa Ruggeri Universidade Federal de Goiás/UFG/Regional Catalão Mestranda em Educação/PPGEDUC/UFG/RC Meireruggeri@hotmail.com (64) 9225-4592 Resumo Este estudo objetiva refletir sobre a mediação do adulto nas primeiras leituras das crianças e analisar esta mediação a partir do uso dos ―livros literários feitos para alfabetizar‖. Livros cuja principal característica é o texto curto, com linguagem simples e ilustrações que auxiliam a compreensão leitora. Pretende-se discutir se tais livros possuem de fato qualidades literárias e se contribuem para a construção de uma autonomia progressiva pela criança que começa a ler sozinha. Palavras-chave: Literatura; mediação; leitura. Abstract This study aims to reflect on the adult's mediation in the first readings of children and analyze this mediation from the use of " literary books made for literacy " . Books whose main characteristic is the short text, with simple language and illustrations that help the reader understanding. It is intended to discuss whether such books have in fact literary qualities andif contribute to building a progressive autonomy by the child who begins to read alone. Keywords: Literature; mediation; reading.

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Introdução Inúmeras pesquisas e estudos têm demonstrado que não basta alfabetizar, é preciso letrar, (KLEIMAN, 2005). Dito de outro modo, é preciso inserir os alunos em práticas sociais de leitura e escrita de modo que possam usufruir de todas as reservas culturais presentes na sociedade grafocêntrica em que vivemos e também para que possam atuar como cidadãos críticos e participativos em todas as esferas sociais. Nesse sentido, as práticas de alfabetização devem propiciar condições para que os alfabetizandos, desde o início do processo de aquisição da língua, consigam perceber que ler não é decifrar e nem decodificar. Ler é compreender e atribuir significados num processo ativo de construção e reconstrução de sentidos. Os livros literários, especialmente àqueles feitos com o intuito de alfabetizar, podem ser instrumentos valiosos, pois ―as crianças conhecem os livros antes de saber lê-los do mesmo modo que descobre a linguagem antes de dominar seu uso‖. (ZILBERMAN, 1985, p. 80). A partir desse pressuposto, precisamos considerar três importantes aspectos na aquisição do código linguístico por crianças em processo de alfabetização: a mediação do adulto na aquisição da leitura, a análise desta mediação a partir do uso dos chamados ―livros literários feitos para alfabetizar‖. Livros cuja principal característica é o texto curto, com linguagem simples e ilustrações que auxiliam a compreensão leitora. Pretende-se discutir se tais livros possuem de fato qualidades literárias e se contribuem para a construção de uma autonomia progressiva pela criança que começa a ler sozinha. E, sobretudo, a formação dos formadores de leitores iniciantes, a qual deve ser voltada para a conscientização da importância da construção de um espaço para o livro literário em classes de alfabetização. O espaço de uma literatura de qualidade, sem função moralizante, que abrange as dimensões éticas e estéticas, a literatura que humaniza (CANDIDO, 1995). Em outras palavras, uma literatura sem finalidade pedagógica específica, mas que seja voltada para a formação integral do homem em sua complexidade; a literatura que propicia a fruição e desperta a essência do ser humano. Os textos presentes nos livros literários, no contexto da alfabetização, se justificam, portanto, quando se tem o intuito de compreender e abstrair o sentido naquilo que se lê, quando se busca formar o leitor /produtor de textos que seja capaz de interagir com práticas sociais de leitura e escrita em uma sociedade cada vez mais grafocêntrica. Referencial teórico Segundo Vygotsky (2007), a língua escrita é formada por um complexo sistema de signos que compõem os símbolos e os sons das palavras. O ensino de tal processo, não pode ser efetuado de maneira mecânica e externa; esse processo requer o pleno desenvolvimento das funções comportamentais complexas e do desenvolvimento dos signos nas crianças, conforme ênfase dado pelo autor ao explicar que as linguagens estabelecem as mediações entre o aprendiz e o conhecimento em todas as áreas, bem como sobre a situação em que o conhecimento foi produzido e as novas perspectivas de utilização do mesmo. Dessa forma, a linguagem não pode ficar artificial, sem função social e

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por vezes sem significado para o aprendiz. Por isso, a literatura pode ser um vínculo para mediar a aprendizagem da escrita e, sobretudo, da leitura. Luria (2006) contribui com esta discussão no estudo do desenvolvimento da linguagem ao afirmar que: O aspecto ―cultural‖ da teoria de Vigotsky envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a criança em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tantos mentais como físicos, de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos inventados pela humanidade é a linguagem, e Vigotsky deu ênfase especial ao papel da linguagem na organização do pensamento. (LURIA, 2006, p. 26).

Percebe-se, assim, a importância do contexto social e cultural no desenvolvimento cognitivo da criança, bem como a relevância da mediação proporcionada pela linguagem nesse processo. Se a linguagem é fator primordial para a elaboração do pensamento e consequentemente a aquisição de novos conceitos, podemos considerar a linguagem imprescindível para que a criança possa construir os conceitos necessários à sua inclusão na sociedade grafocêntrica. Por meio dessas discussões, percebe-se, ao analisar textos de estudiosos da linguagem como Bakhtin e Vigotsky, cujo destaque em seus estudos é o papel social da língua, bem como a importância da interação social dos discursos, que a literatura, por ser portadora de múltiplas linguagens, precisa ser inserida nesse contexto da alfabetização, pois como afirma Bakhtin: A verdadeira substância da língua não é construída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiólogico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal realizada através da enunciação ou das enunciações. (BAKHTIN, 1990, p. 123, grifos do autor).

Transportando essas contribuições para as questões relacionadas ao desenvolvimento da aprendizagem no processo de alfabetização e de letramento, percebe-se que a alfabetização plena só acontece em um contexto onde houver um procedimento de compreensão ativa do ato de ler, dotado de situações concretas e significativas presentes em textos bem escritos e não em pseudotextos usados para uma simples decodificação conforme constata-se em muitas cartilhas. Para os PCNs, o ensino da língua deve ser pautado também no trabalho com os textos literários, vistos como essenciais para aplicar maior qualidade ao uso da linguagem: O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma sequenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com ― textos que só servem para ensinar a ler. ―Textos que não

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existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois não passam de simples agregados de frases. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam. (BRASIL, 1997, p. 29).

Dito de outro modo, os PCNs consideram que é preciso superar as concepções que apontam a noção de que ler é basicamente decodificar, fazendo a conversão letra/som. Tais concepções, segundo os teóricos pesquisados Kleiman (2005), Mortatti (2004) e Soares (2003), têm levado a escola a formar leitores capazes de decodificar, mas que apresentam enorme dificuldade em compreender o que leem. Diante disso, os PCNs assinalam que é preciso repensar a questão do ensino da leitura nas classes de alfabetização: O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem, que façam inferências a partir do contexto ou do conhecimento prévio que possuem, que verifiquem suas suposições — tanto em relação à escrita, propriamente, quanto ao significado. É disso que se está falando quando se diz que é preciso ―aprender a ler, lendo: de adquirir o conhecimento da correspondência fonográfica, de compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabético, dentro de uma prática ampla de leitura. Para aprender a ler, é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler — com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler não são bons para aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno construa uma visão empobrecida da leitura. (BRASIL, 1997, p. 42, grifo nosso).A

A aquisição da linguagem escrita poderá ser facilitada a partir de modelos proporcionados pelo trabalho com textos literários de qualidade, que não sejam fragmentos descontextualizados, pois a leitura literária de qualidade pode tornar o leitor um criador (PAIVA, 2003). Em outras palavras, o leitor quando envolvido numa relação de interação com a obra literária, encontra significado, compreende o texto e relaciona-o com o mundo à sua volta, elaborando novos significados ao que foi lido. Desta forma, a leitura pode contribuir de forma significativa para exercício da cidadania e do desenvolvimento social.

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Para Cosson (2009, p. 27) o bom leitor é ―aquele que agencia com os textos os sentidos do mundo, compreendendo que a leitura é um concerto de muitas vozes e nunca um monólogo. Por isso, o ato físico de ler pode até ser solitário, mas nunca deixa de ser solidário‖. A leitura pode, significativamente, numa sociedade letrada, contribuir para o desenvolvimento social e intelectual, conforme destaque dado por Goulart (2007): Podemos pensar sobre o letramento literário no sentido que a literatura nos letra e nos liberta, apresentando-nos diferentes modos de vida social, socializando-nos e politizando-nos de várias maneiras, porque nos textos literários pulsam forças que mostram a grandeza e a fragilidade do ser humano; a história e a singularidade, entre outros contrastes, indicando-nos que podemos ser diferentes, que nossos espaços e relações podem ser outros. O outro nos diz a respeito de nós mesmos é na relação com o outro que temos oportunidade de saber de nós mesmos de uma forma diversa daquela que nos é apresentada apenas pelo viés do nosso olhar. (GOULART, 2007, p. 64-65).

Se a literatura abre tantas portas e nos liberta prepara para uma vivência mais plena, devemos, na alfabetização, ensinar as crianças a amar os livros desde os seus primeiros contatos com a língua escrita. Objetivos Os objetivos propostos para esta pesquisa foram: refletir sobre a mediação do adulto nas primeiras leituras das crianças, analisar a mediação do adulto a partir do uso dos ―livros literários feitos para alfabetizar‖. Pretende-se ainda discutir se tais livros possuem de fato qualidades literárias e se contribuem para a construção de uma autonomia progressiva pela criança que começa a ler sozinha. Metodologia A revisão bibliográfica das publicações de autores como Soares (2010, 2011), Corsino (2010), Zilberman (1985), Machado (2010), Cossom (2009) dentre outros, subsidiaram nossa pesquisa na busca de se investigar se de fato os livros feitos para alfabetizar contribuem para a formação de leitores e podem auxiliar o processo de alfabetização. Letrar e Alfabetizar com Livros Literários Outro aspecto importante a ser observado é perceber que além da fruição, o livro literário vem sendo usado em outra perspectiva discutida por Soares (s.d.) que o destaca como suporte na alfabetização no sentido de usálo para perceber a relação grafema/ fonema, ou seja, possibilitar o trabalho com os aspectos técnicos da alfabetização, como o desenvolvimento de consciência fonológica. Esses livros são definidos pela autora como livros que dão suporte à alfabetização:

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Em síntese, livros que podem dar suporte à alfabetização são aqueles que, sem perder a marca literária, colaboram para o desenvolvimento da consciência fonológica, porque dirigem a atenção da criança para os sons da língua, condição para a compreensão do sistema alfabético, que registra os sons das palavras, e não seus significados; são aqueles que contribuem para desenvolvimento da consciência fonêmica, porque levam a criança a perceber a diferença fonológica e semântica entre sílabas e palavras que se distinguem apenas por um fonema;são aqueles que auxiliam a criança a se apropriar do princípio alfabético;são aqueles que concorrem para que a criança tome a língua –a oral e a escrita-como objeto de reflexão e análise.Enfim,são textos literários que manipulam ludicamente os sons da língua, que brincam com transformações de palavras, que propõem jogos com sílabas, que exploram as relações entre fonemas e letras.(SOARES, s.d., p. 29).

A proposta de alfabetizar letrando e letrar alfabetizando (Soares s/d) é o caminho que os alfabetizadores dispõem para inserir o livro literário em suas práticas de trabalho. Soares (s.d.) aponta ainda algumas coleções de literatura infantil que servem a esse propósito: coleção Gato e Rato de Eliardo França (ilustração) e Mary França (texto), coleção Mico Maneco, de Ana Maria Machado (texto) e Claudius (ilustração), coleção Estrelinha de Sônia Junqueira (texto) e Alcy Michele Martin/Eva Furnari (ilustração), todas as coleções ―bem estruturadas, textos e ilustrações que atraem as crianças‖ (SOARES, s.d., p.23.) As coleções apresentadas têm como característica principal a sequenciação progressiva das dificuldades ortográficas para que as crianças em processo de alfabetização possam, gradativamente, adquirir competências leitoras que permitam associar grafemas e fonemas de modo que decodifiquem e codifiquem os pequenos textos lidos (muitas vezes com o apoio das ilustrações) e assim construir sua capacidade leitora. Soares (s.d.) registra ainda, nessa discussão, os chamados ―livros de alfabeto‖ cuja principal particularidade é a exploração das relações letras /sons contribuindo dessa forma para a apropriação do sistema alfabético (SOARES, s.d.). A autora considera, portanto, que é indispensável o conhecimento das letras e sons para que a criança seja alfabetizada. Assim a relação letra /som que é possível visualizar em tais livros torna-se o pré-requisito para a alfabetização a partir de um contexto literário. Esta discussão é ainda enriquecida por (ZILBERMAN, 1985) ao afirmar que: Nesses livros, é patente a assimilação da tarefa escolar, uma vez que não se trata de obras em que estão presentes algumas características da ficção como tais como a ação narrativa balizada entre um problema a resolver (um conflito entre seres vivos, de preferência) e sua solução, a presença de uma ou mais personagens animadas, um espaço e um tempo fictícios. Além disso, os livros citados compartilham outro ponto em comum: a finalidade de apresentar ao leitor as letras na

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sequência em que o alfabeto as ordena e na variedade de suas diferentes formas gráficas. É à aparência externa delas que o escritor deseja iniciar a criança, de modo que a obra sirva de introdução a todas as demais, esta tarefa- a de iniciar o leitor ao formato diversificado das letras – encerrando sua razão de ser. (ZILBERMAN, 1985, p. 80).

Em síntese, os livros apontados por Soares (s.d.) e Zilberman (1985) são usados tanto para alfabetizar como para apresentarem-se como recursos importantes para inserir as crianças nas práticas sociais da escrita, desenvolvendo o letramento literário. (SOARES, s.d.). Vistos dessa forma, os livros de suporte à alfabetização e os livros de literatura infantil precisam permear as práticas docentes dos alfabetizadores que devem considerar a possibilidade de alfabetizar letrando. No entanto é preciso analisar a seguinte hipótese: è possível escolarizar a literatura sem descaracterizá-la? Para responder tal indagação nos valemos da análise de Saraiva (2006) para que a relação entre a língua e a literatura forma, no Ensino Fundamental, ―um binômio de unidade e de harmonia‖, o que torna imprescindível estabelecer o lugar ocupado pela literatura para que ela possa contribuir para o pleno domínio das competências que envolvem a leitura e a escrita. Deste modo, o que se pode depreender dessa discussão é que a literatura não pode ser dissociada das práticas de ensino da língua; porém é preciso considerar que o estudo da literatura infantil sempre esteve associado a duas perspectivas: o aspecto estético da literatura como arte e o aspecto pedagógico e doutrinário que está na gênese histórica da produção literária direcionada às crianças (Zilberman, 1985), faz-se necessário saber (ou descobrir?) a forma adequada de lidar com o processo de escolarização da literatura nos primeiros anos do Ensino Fundamental, para que ela possa ser alicerce da aquisição da língua pelos alfabetizandos. Se vista como arte, a literatura deve cumprir o seu papel de formar e informar, tornando o leitor crítico e capaz de reconhecer as leituras ―como fonte de prazer e sabedoria, que não esgota seu poder de sedução nos estreitos círculos da escola‖. (LAJOLO, 2000, p. 7). Vista sob essa perspectiva, a literatura cumpre um papel social importante no desenvolvimento cultural do indivíduo, colaborando não só para sua inserção no mundo letrado, mas também para seu aprimoramento intelectual. Saraiva (2001) também focaliza tal perspectiva ao dizer que: ―cabe à escola mais do que alfabetizar e possibilitar a seus alunos o domínio de um código e, através desse, a convivência com a tradição literária: dela se espera formar o leitor.‖ (SARAIVA, 2001, p. 23). Essa autora afirma ainda a relevância do papel da escola na formação do comportamento do leitor que então deixa de considerar a leitura como ―atividade ocasional para integrar-se à vida do sujeito como necessidade imperiosa de que decorrem prazer e conhecimento‖. (SARAIVA, 2001, p. 23). Se objetivarmos formar um leitor proficiente, os estudos evidenciados apontam que a escola precisa buscar uma ação pedagógica que consiga estabelecer o lugar da literatura nas práticas de alfabetização, bem como reconhecer os equívocos que existem na concepção de leitura como mera

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decodificação. Soares (2001) aponta dois equívocos principais: se vista pela perspectiva que enfoca o aspecto pedagógico, deve- se observar dois importantes usos da literatura infantil pela escola no que concerne ao trabalho do professor durante o período de alfabetização e os equívocos que daí decorrem. O primeiro é no sentido de apropriação desta literatura pela escola: ―Nesta perspectiva, analisa-se o processo pelo qual a escola toma para si a literatura infantil, escolariza-a, didatiza-a, pedogogiza-a para atender a seus próprios fins faz dela uma literatura escolarizada‖. (SOARES, 2011, p. 17). Considerando essa finalidade, a escola usa a literatura como pretexto para ensinar seus conteúdos, muitas vezes, usando fragmentos descaracterizados e descontextualizados dos textos literários pra fins como a execução de tarefas escolares que nem sempre colaboram para a formação eficiente do leitor. O segundo equívoco apontado por Soares (2011) consiste em considerar ―a produção da literatura infantil para a escola, para os objetivos da escola, para ser consumida na escola, pela clientela escolar – busca-se literalizar a escolarização da literatura infantil‖. A esta relação entre a escola e a literatura, Lajolo (1997 apud SOARES, 2011), alerta-nos a respeito do ―pacto da literatura infantil com a escola‖. Esse pacto esclarece que com a democratização do acesso a escola, surge também o apogeu da literatura. A partir de então, produtores e distribuidores de livros passam a produzir uma literatura destinada a atender ―necessidades escolares‖, isto é, produzem livros que incorporam conteúdos escolares com narrativas infantis, os denominados paradidáticos, que não podem ser considerados literários. Por isso, Soares (2011) avalia que a questão a ser discutida é como fazer a escolarização adequada da literatura; a escolarização que não ―deturpa, falsifica ou distorce‖ os textos literários. Ou seja, a escolarização da literatura que busca o conhecimento das práticas de leitura nas mais diversas situações sociais, que contribuem para a formação de valores ―próprios do leitor que se quer formar‖. (SOARES, 2011, p. 47). Tudo que se disse pretende comprovar que não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, saberes, artes e, que o surgimento da escola está indissociavelmente ligado à constituição de ―saberes escolares‖ (SOARES, 2011). Destarte, torna-se fundamental que os professores, desde o início da escolarização dos alfabetizandos, incorporem em sua prática de formação de leitores, as perspectivas de análise necessárias, ou seja, é preciso que sejam feitas as relações entre o processo de escolarização e o emprego da literatura infantil para a formação do leitor proficiente. Assim, o trabalho com a literatura convida-nos a repensar o fazer pedagógico, voltado especificamente para o processo de formação de leitores autônomos e inseridos em uma sociedade cada vez mais letrada. Uma questão que também torna-se essencial no ensino da literatura é o planejamento. Cosson (2009, p. 23) afirma que ao se refletir sobre o planejamento das atividades envolvendo as práticas docentes que se referem à formação do leitor ―é fundamental que este seja organizado segundo os objetivos da formação do aluno, compreendendo que a literatura tem um papel a cumprir no âmbito escolar‖.

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Ainda sobre a postura pedagógica do alfabetizador, Versiani (2009, p. 87) argumenta que num processo onde a mediação determina as conquistas do leitor em formação, ―a autonomia do leitor é uma conquista contínua, que não se separa definitivamente das mediações‖. Isso leva o pequeno leitor que a princípio apresenta dificuldades próprias do processo de aquisição do código a construir um conhecimento sistematizado da leitura e da produção de textos na alfabetização. Diante das considerações feitas, percebe-se que o processo de escolarização da literatura é inevitável. Cosson (2009), Paiva (2003) e Soares (2010), destacam que por isso, é preciso que a escola busque práticas de leitura que promovam a valorização do espaço dado a essa literatura no contexto escolar, sem descaracterizá-la, e elevá-la ao lugar que deve ser ocupado pela literatura infantil nos anos iniciais: suporte para a aquisição da leitura na alfabetização. A formação do formador de leitura Analisando as perspectivas apresentadas sobre as relações entre escola e literatura infantil, é válido observar que o fato de a escola lançar mão desse recurso para incorporá-lo em suas práticas, requer dos professores conhecimentos teórico dos conceitos sobre literatura, da concepção que a literatura denominada infantil tem adquirido no processo de escolarização, haja vista que historicamente a literatura infantil, desde o seu aparecimento, vem desempenhando um papel de formadora de valores morais e sociais a partir do uso que a escola tem feito dos textos literários, muitas vezes, exclusivamente com essa função. Por isso, concordamos com a argumentação de Foucambert (1994) a respeito da formação do professor como mediador de leitura: A formação inicial e contínua de cada professor deve tender a torná-lo um perito em literatura infantil, alguém que conhece o que é publicado nessa área, dispõe dos meios para analisar essas produções, sabe apresentá-las, reflete sobre seu poder de exclusão em relação a todas as crianças que não pertencem às classes médias. Isso porque, certamente, o aumento do número de leitores não passa pela generalização pura e simples do atual modelo de leitor; passa sim, pela diversificação das práticas de leitura e, portanto, pela evolução dos escritos disponíveis. É inconcebível que professores, cuja missão é precisamente abrir caminhos para a democratização da leitura, não se engajem totalmente numa reflexão sobre o livro para crianças e jovens: não se pode separar o que é oferecido para ler do aprendizado da leitura propriamente dito.(FOUCAMBERT, 1994, p. 36-37).

Por essa linha de pensamento, a escola precisa fazer o seu papel de mediar, através de ações que habilitam o professor a conhecer os processos pelos quais o indivíduo torna-se um leitor. Conforme salienta Aguiar (2011): Para que o indivíduo se torne um leitor, é necessário que esteja apto a fazer a discriminação eu X mundo, pela estruturação de sua personalidade e conscientização do processo de

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internalização por que passa. A essa particularização individual corresponde, no âmbito social, uma outra particularização, pela possibilidade de distinção entre o público e o privado. Por outros caminhos, tem-se aqui também um movimento que leva o sujeito ao singular quando ele deixa de ser um elemento do grupo primitivo para se tornar um membro atuante da sociedade. (AGUIAR, 2011, p. 250).

Essa internalização ocorre através de diferentes experiências realizadas pelo indivíduo por meio de leituras diversificadas. Como se vê, a leitura assim vista propicia a formação do indivíduo que precisa ler sempre para adquirir as condições que possibilitem essa passagem do individual para o social. As experiências de formação desse leitor precisam, portanto, ser múltiplas, prazerosas, alicerçadas por livros de qualidade, de maneira que o leitor transponha a barreira do ―pensamento mítico/público para o individual/privado, o que corresponde à passagem da cultura oral para a escrita‖. (AGUIAR, 2011, p. 251). A aproximação entre leitores e livros a ser feita pela escola, precisa acontecer de maneira planejada, partindo da oferta de textos livres e os mais diversos possíveis porque só assim poderá oportunizar os processos de internalização que permitem a ressignificação das leituras em nível individual para que possa haver a integração no nível social. Sob esse prisma, a biblioteca escolar assume importância capital para propagar e impulsionar o acesso aos bens culturais por meio dos livros. Os estímulos externos que mediam a formação do leitor encontram-se, em sua maioria na escola ou na família. Sabendo que nem sempre a família, no caso da sociedade brasileira por motivos diversos, entre os quais se destacam os socioeconômicos, proporciona esses estímulos, a participação da escola na formação do leitor passa então a ser de suma importância. Assim, professores, supervisores, bibliotecários, enfim todos os envolvidos no processo de mediação na formação do leitor precisam ser conscientes de sua importância nesse processo bem como das atividades que vão mediá-lo. O planejamento das atividades que vão mediar a leitura precisa ser embasado em estratégias que permitam a gradativa evolução do leitor iniciante para que este possa aos poucos aprimorar suas condições internas assim como a capacidade de atenção e de concentração, buscando um amadurecimento que o levem a buscar novas experiências de leitura. Conclusões Um primeiro olhar sobre a orientação para o trabalho com a literatura tem apontado para a falta de especificidade e as generalizações que perpassam a formação o que tem contribuído para que o professor veja a literatura infantil como um mero instrumento para a aquisição da mecânica da escrita, sem refletir sobre a importância da literatura como produtora de conhecimento estético, como reserva cultural da humanidade. O livro literário deve ser sempre um objeto com valor estético, visto que a literatura é arte. O ensino disfarçado, seja por meio da transmissão de valores, seja para a

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apropriação do código escrito precisa ficar em segundo plano no trabalho com o texto literário. Ainda sobre a presença da literatura em sala de aula, percebeu-se que é mesmo estando presente no planejamento do professor, essa literatura como fruição é quase inexistente com poucos e limitados momentos em que a criança fica em contato com o livro para deleite. O que realmente tem prevalecido é a literatura num contexto em que se presta ao didatismo. Usa-se o livro literário como pano de fundo para o ensino dos mais diversos conteúdos. Um segundo olhar, aponta para um trabalho em sala de aula que tira a especificidade do texto literário, o qual perde a riqueza vocabular, além de não propiciar as inferências necessárias a uma leitura que desperta a imaginação, que induza à criatividade, o deleite e tira as inúmeras possibilidades de interpretação propiciadas no diálogo com o texto. É preciso, portanto, que haja um material disponibilizado ao professor que inclua os mais diversos gêneros textuais para que este possa mostrar a seus alunos que nos livros cabem vivências, experiências e histórias de vida... Os momentos necessários de reflexão sobre a prática não podem ser aligeirados, dificultando ao professor encontrar um lugar adequado ao livro literário em sua classe de alfabetização. Por fim, uma prática híbrida, mesclada por momentos em que o professor tem uma postura inovadora e por momentos em que predomina um ensino tradicional tem também contribuído para que a literatura infantil seja um mero coadjuvante no momento mais importante da vida escolar de um indivíduo: sua alfabetização. Referências AGUIAR, V. T. O leitor competente à luz da teoria da literatura. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, v. 124, n. 5/6, p. 23-34, jan./mar. 1996. BAKHTIN, Mikhail. Problemas da Poética em Dostoiévisk. Tradução de Paulo Bezerra. Rio de janeiro: Forense e Universo, 1990. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua Portuguesa. Brasília: MEC, SEF, 1997. CANDIDO, Antonio. O direito à Literatura. In. CANDIDO, Antonio. Vários Escritos. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Duas Cidades, 1995. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 1.ed. São Paulo: Contexto, 2009. CORSINO, Patrícia. Literatura na Educação Infantil: Possibilidades e Ampliações. In: MACIEL, Francisca; PAIVA, Aparecida; COSSON, Rildo (Org.). Literatura: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação básica, 2010. p.183-203. (Coleção Explorando o Ensino; v.20). FOUCAMBERT, J. A Leitura em questão. Porto Alegre: Artmed, 1994. GOULART, Cecília. Alfabetização e letramento: os processos e o lugar da Literatura. In: PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça; CORRÊA,

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LEITURA LITERÁRIA DIGITAL – PESQUISA, DIFUSÃO E APROPRIAÇÃO POR JOVENS Mônica Daisy Vieira Araújo Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Mestre em Educação mdvaraujo@yahoo.com.br Isabel Cristina Silva Alves Frade Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Doutora em Educação icrisfrade@gmail.com Carlos Renato da Silva Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Graduando em Pedagogia renato.una@hotmail.com Resumo Neste trabalho apresentaremos os levantamentos das teses e dissertações sobre leitura literária digital, de sites brasileiros que disponibilizam literatura digital e digitalizada e os dados de questionários aplicados a 342 jovens. Temos poucos sites no Brasil que disponibilizam obras de literatura digital e digitalizada. A maioria dos jovens que tem acesso aos dispositivos digitais e à internet, gostam de literatura, mas a maioria não conhece literatura digital ou digitalizada. Palavras-chave: leitura literária digital; juventude; literatura digital. Abstract In this paper we present the survey of theses and dissertations about digital literary interpretation of Brazilian sites that offer digital and digitized literature and survey data applied to 342 young people. We have few sites in Brazil that provide digital and digitized works of literature . Most young people have access to digital devices and the Internet, like literature, but most do not know digital or digitized literature. Keywords: digital literary reading; youth; digital literature.

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Introdução Este trabalho faz parte de uma pesquisa em andamento do curso de doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação da FaE/UFMG. O objetivo da pesquisa é conhecer as práticas de leitura literária digital de jovens de 14 a 18 anos que se consideram leitores. Consideramos como práticas de leitura ―[...] os usos, os manuseios, as formas de apropriação e de leitura [...]‖ Chartier (2011, p. 77) de literatura digital e digitalizada. A literatura digital segundo Barbosa (1996) e Hayles (2009) designa a literatura criada em meio digital e com recursos multimodais próprios desse meio, diferente da literatura digitalizada. Esta última se apresenta apenas como a transposição do texto impresso para o digital, e a primeira inaugura um texto literário com características diferenciadas da impressa, tais como a poesia digital, a ficção narrativa, a ficção em rede que são chamados de hiperficção ou hipercontos dependendo do gênero literário e outros gêneros literários que são versões de contos e de poemas, mas que utilizam das diversas possibilidades multimodais que o hipertexto, a linguagem audiovidual, como a imagem e os sons, e a linguagem de programação disponibilizam na criação de textos literários. O campo de pesquisa sobre leitura literária digital encontra-se em desenvolvimento. São poucos os estudos, no Brasil, que têm como mote de investigação a temática, seja ela na perspectiva da produção, da difusão ou do leitor. As buscas nos sites de bancos de dados de teses e dissertações disponíveis no Brasil revelam um quantitativo emergente de pesquisas. No entanto, o advento da temática estudada se encontra subsidiada na expansão do acesso às obras literárias a uma maior faixa da população por meio da internet. Na internet há livros completos digitalizados que podem ser acessados sem precisarmos ir às bancas ou às livrarias, pois estão disponíveis para download livre, muitos por serem de domínio público, em especial, as obras clássicas. Há também outras comercializadas em sites de editoras, sites de vendas diversos ou por meio de aplicativos de celulares que possuem listas de obras literárias que o leitor pode baixar gratuitamente ou comprar. Essas obras comumente chamadas de livro digital ou e-book, estão disponíveis em formato HTML, PDF e ePub. Sabemos que a maioria dos livros de literatura ainda não está disponível na rede mundial de computadores, seja por limites relacionados aos direitos autorais de obras que não foram produzidas pensando nesse suporte,1 seja porque, em alguns casos, o custo para aquisição de obras produzidas para o suporte digital ainda é muito alto. No entanto, encontramos uma diversidade de gêneros literários, sites e redes sociais para o leitor apreciar e compartilhar informações sobre obras literárias, ou seja, existe uma rede de sociabilidade no mundo digital, fundada na leitura literária. Para além do acesso pela compra, o acesso gratuito às obras de literatura digital também se dá por meio de sites pessoais de autores, sites de instituições de promoção cultural, centros de estudos sobre literatura digital, rede social de um gênero de literatura digital, instalações de obras literárias em museus ou outros espaços públicos, entre outros canais de divulgação restritos 1

A lei n. 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, que trata dos direitos autorais, em seu artigo 41 define que somente após 70 anos da morte do autor ele perde os direitos sobre a sua obra.

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à maioria dos jovens. Como muitas obras de literatura digital são produzidas por meio de uma diversidade de tecnologias, de programas de computação e de mídias em rede o acesso pelos leitores demanda também que tenham programas de computador específicos para ―rodá-los‖. Essa especificidade da produção de determinadas obras de literatura digital promove uma restrição de divulgação para os leitores circulando apenas no domínio privado do autor ou do grupo de autores. Essa especificidade de produção da literatura digital e, ainda, uma restrição de difusão dessas e de obras de literatura digitalizada no Brasil faz com que os jovens tenham pouco acesso à literatura dessa natureza e, por isso, muitos, não conhecem as possibilidades que a internet disponibiliza de leitura literária. O recorte que apresentaremos, neste trabalho, partirá do levantamento de teses e dissertações e de sites que disponibilizam literatura digital e digitalizada no Brasil. Também, apresentamos, os dados quantitativos da pesquisa coletados por meio de questionário fechado aplicado a 342 jovens, de uma escola pública e outra privada, de turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Médio. Metodologia Realizamos levantamentos de teses e dissertações sobre leitura literária digital em vários sites que apresentam bancos de dados acadêmicos2 a partir de palavras-chave3 definidas a priori e outras escolhidas a partir dos trabalhos localizados no levantamento. Alguns dos sites são de centros de pesquisa sobre literatura digital e digitalizada e outros são sites de banco de teses e dissertações. A cada trabalho ou link encontrado nas buscas verificávamos quais outras conexões com outros sites e autores o trabalho se vinculava. Percebemos ao longo da pesquisa, que a maioria dos trabalhos tinha como mote de investigação a leitura digital contemplando pesquisas sobre leituras não literárias. Quanto às palavras-chave, utilizadas para a busca, quando realizávamos as pesquisas nos sites convergiam geralmente para os mesmos trabalhos anteriormente encontrados, demonstrando a pouca quantidade pesquisas sobre leitura literária digital. Ao final da localização dos trabalhos categorizamos em pesquisas que investigavam sobre literatura digitalizada e aquelas que investigavam sobre literatura digital, esses últimos, fizemos uma subcategorização a partir dos gêneros de literatura digital, 4 segundo Hayles (2009) ou categorizamos como investigações sem definição de um gênero específico.

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<www.nupill.com.br>; <www.elmcip.net>; <literaturadigital.com.br>, <www.bancodeteses.capes.gov.br/>; <www.bdtd.ibict.br>; <www.bibliotecadigital.ufmg.br>; <scielo.org>; <google.com.br>, <www.ufsc.com.br>. 3 Fanfiction, leitura digital, leitura literária digital, poesia digital, fandom, narrativa digital, biblioteca digital, dissertação literatura digital, literatura digitalizada, literatura digital, hipertexto, cibercultura, romance digital, hiperficção, literatura, arte digital, dissertação literatura digitalizada, fanfics, tese sobre literatura digital, leitura digital entre jovens, cordel digital, literatura e internet, leitura em meio digital, sites de literatura digital, Harry Potter. 4 Poesia digital, fanfiction/textos colaborativos, ficção narrativa, ficção em <rede/hiperficção/hiperconto, ficção interativa>.

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Para o levantamento do sites brasileiros, de obras de literatura digital e digitalizada, utilizamos de palavras-chave,5 em sites de busca, mas também de alguns sites referenciados nas teses e dissertações que localizamos. Buscamos também em sites de nucleos de pesquisa sobre literatura digital e, inclusive, no site do projeto Literatura Eletronica como Modelo de Criatividade e Inovação na Prática - ELMCIP( www.elmcip.net) que busca repertoriar obras e autores de literatura digital na Europa e possui um levantamento do Brasil com referências de autores de obras digitais e de obras literárias digitais do país. Na segunda etapa de coleta de dados aplicamos um questionário préteste para uma turma de 2º ano do Ensino Médio da escola pública selecionada para a realização da pesquisa. Após a análise e modificações necessárias no instrumento aplicamos o questionário autoaplicado para 342 jovens da escola pública e outra privada nas turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Médio. O questionário tinha o objetivo de fornecer um quadro mais geral do perfil dos leitores jovens de camadas médias e baixas contribuído para verificar o interesse e as motivações dos jovens pela leitura literária digital e evidenciar como são as práticas desses leitores de literatura digital, mas também o de selecionarmos os leitores de literatura digital mais ávidos, para podermos realizar a coleta de dados da segunda etapa da pesquisa que tem um caráter qualitativo. Nesta segunda etapa selecionamos seis jovens que desenvolviam com frequência a leitura no meio digital, com o intuito de acompanhar suas práticas de leitura literária digital, por meio de entrevistas em profundidade, por sete meses. Esses foram selecionados pelas seguintes categorias: gosto pela literatura (os que indicaram que gostavam ou gostavam muito de literatura); frequência de leitura literária ( os que indicaram que leram obras de literatura digital inteira ou parcialmente nos últimos um, dois ou três meses da data de aplicação do questionário); conhecimento sobre literatura digital (os que indicaram conhecer obras de literatura digital e se autodeclararam como leitores). O questionário foi elaborado com três módulos de questões: a) perfil socioeconômico, que teve como referência o questionário socioeconômico do SAEB e o Critério de Classificação Econômica Brasil da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa. (ABEP), publicado em 2014; b) o perfil de usuário de tecnologias digitais e, por fim, o módulo de perfil de leitor de literatura digital, que foram apresentados no instrumento nessa mesma sequência , perfazendo, um total de 35 questões de perguntas fechadas. Sabemos que os modos com quais definimos o formato da questão pode gerar um ―efeito na resposta‖. Segundo Simões e Pereira (2007, p. 3) isso significa que, [...] parte do que medimos pode ser efeito do nosso modo de coleta do dado. No caso do survey, isso significa mais do que a maneira como formulamos a pergunta ou da terminologia empregada, isto é, do modo como a questão é apresentada, a sequência em que aparece, formato da questão, se 5

Fanfiction, poesia digital, fandon, narrativa digital, biblioteca digital, literatura digitalizada, literatura digital, hipertexto, romance digital, hiperficção, arte digital, literatura digitalizada, fanfics, cordel digital. Literatura em meio digital, site de literatura digital.

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antecipamos para o entrevistado a possibilidade de dizer ―não sei‖ e muitas outras coisas.

Para a análise do corpus se fez necessário uma vigilância epistemológica com o intuito de consideramos as limitações e os efeitos das respostas e assim não realizarmos inferências tão rigorosas que pudessem prejudicar o construto final da apreciação dos dados. Neste trabalho os dados da segunda etapa não serão objeto de apreciação, mas somente os resultados da análise dos questionários dos 342 jovens respondentes do questionário. Pesquisas A leitura literária realizada por meio de dispositivos digitais e internet ainda é uma temática recente. Inicialmente, porque até pouco tempo essas tecnologias de comunicação e informação não estavam disponíveis para a grande parte da população. Os computadores não eram de uso doméstico, mas, apenas em instituições governamentais, empresas e núcleo de pesquisas. A internet até a década de oitenta era utilizada apenas por grupos restritos em universidades e para fins militares. Se pensarmos que temos, aproximadamente, apenas vinte e cinco anos de expansão dos usos dessas tecnologias digitais, compreendemos o motivo pelo qual este campo de estudo, independente da área de conhecimento, encontra-se ainda em emergência. Por ser um campo recente de investigação, os estudos sobre leitura literária digital, no Brasil, realizado por meio de trabalhos de dissertações e de teses desenvolvidos nos programas de pós-graduação, ainda são restritos. No total foram localizadas quarenta e duas teses e dissertações que investigam sobre literatura digital, literatura digitalizada e leitura literária digital. Desses trabalhos, a maioria, 27, são de dissertações de mestrado e 15 são teses de doutorado, comose pode observar no gráfico abaixo.

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Ressalta-se, nos dados que as pesquisas sobre literatura digital buscam investigar em sua maioria o gênero fanfiction (16), seguido do gênero poesia digital (9). Ficção em rede/hiperficção/hiperconto (2), ficção narrativa (3), ficção interativa(1) apresentam os menores índices. Localizamos, somente, uma pesquisa que investiga sobre a leitura literária digital, a dissertação da autora Daniela Barbosa, de 2012, intitulada Literatura e Internet: uma via de mão dupla entre o impresso e o digital, buscou realizar uma comparação entre a escrita e a leitura literária no suporte digital e impresso por meio de localização de sites, blog literários, rede social e escritores. Com relação à leitura de literatura digitalizada encontramos dez trabalhos que tinham como mote de investigação leituras literárias realizadas por meio de livros literários digitalizados. Provavelmente a maior incidência de pesquisas sobre literatura digital que têm como objeto fanfiction e poesia digital ocorrem devido esses gêneros serem os mais difundidos por meio de um número maior sites de fácil acesso na internet, em relação aos outros gêneros. Isso mobiliza um maior número de leitores e escritores e instiga pesquisadores a compreenderem esta nova literatura a partir de vários prismas. Difusão da leitura literária digital Com a ampliação do acesso à internet e concomitantemente da literatura, algumas relações entre textos e leitores são modificadas, ampliadas e ressignificadas. Inicialmente, destaca-se uma mudança referente à experiência sensorial, na qual o leitor não toca no objeto lido, folheando as páginas com a mão, sentindo o cheiro e visualizando o suporte por completo, mas necessita ligar o dispositivo digital e com um toque na tela ele passa as páginas do texto, não permitindo visualizar toda a dimensão do livro, o que demanda novos gestos e comportamentos do leitor. Isso não ocorre apenas nos meios digitais, conforme os diferentes estudos da história da livro e da leitura divulgados por Roger Chartier, em várias de suas obras, mas o fenômeno da materialidade digital traz novos elementos para pensar gestos e comportamentos. Nos textos literários impressos, embora o leitor possa fazer a leitura nãolinear, geralmente, não está na intenção do autor, a iniciativa de mobilizar o leitor na escolha de vários caminhos. No entanto, mais recentemente, há iniciativas de produção de livros para uma leitura ―interativa‖ no impresso, cujos caminhos podem ser escolhidos pelo leitor. Na cultura digital, os autores 6 criam obras literárias com a intenção de estabelecer a coautoria com o leitor, potencializando os recursos hipertextuais, o leitor poderá reescrever o texto a partir deste recurso que o leva para narrativas com início, meio e fim diversos, diferente da cultura manuscrita e impressa, nas quais os autores, tradicionalmente, não têm essa intencionalidade. Mas, também aí, aos leitores é autorizada a coautoria a partir das inscrições ao lado do texto, nos espaços em branco, criando algumas observações sobre o texto lido ou pulando 6

Marcelo Spalding; Samir Mesquita; Sergio Caparelli, Ana Claudia Gruszynski Chico Marinho, entre outros.

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páginas e capítulos. Desse modo, a mudança recai sobre a intencionalidade do autor e não na reescrita permitida ao leitor, essa é apenas ampliada pelo hipertexto digital. Outra faceta inaugurada pela internet é a ampliação do compartilhamento das produções e das leituras de textos, literários ou não, ou seja, uma alteração da sociabilidade do mundo do livro e dos leitores, tornando os sujeitos, simultaneamente, autores e leitores dos blogs, dos flogs, do twiter, dos dicionários construídos coletivamente, como a Wikipédia, das comunidades variadas que se organizam em torno de diversas temáticas, como: literatura, jogos, culinária, estética, saúde, entre outras. Na literatura, destacam-se os fanfics que são ficções criadas, a partir de textos originais, pelos fandons, fãs de determinado livro, filme, série, história em quadrinhos, entre outros diversos gêneros textuais de interesse de um grupo de pessoas. Desse modo, os fandons com os seus fanfics criam comunidades de leitores/escritores, oportunizando mais um espaço on-line de produção e de divulgação de textos literários, em especial narrativos, que podem mobilizar a formação de leitores e de escritores. Por fim, amplia-se também o acesso a uma variedade de gêneros textuais, literários ou não, alguns já velhos conhecidos dos leitores, uns inéditos e outros com uma ―roupa‖ nova, mas com características muito semelhantes aos velhos. Conforme Bakhtin (2003, p. 262), ―[...] cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados [...]‖ (grifos do autor). A exemplo: a carta e o diário, na cultura escrita manuscrita, e o e-mail e o blog, respectivamente, são análogos na cultura digital. Para Marcuschi (2010, p. 15), ―Os gêneros emergentes nessa nova tecnologia são relativamente variados, mas a maioria deles tem similares em outros ambientes, tanto na oralidade como na escrita.‖ Todos eles emergem nessa nova cultura, ampliando e instigando o leitor a se mobilizar em torno da leitura. Quanto às obras literárias disponíveis na internet destacamos as obras de literatura digital, ―[...] geralmente considerada excludente da literatura impressa que tenha sido digitalizada, é, por contraste, ―nascida no meio digital‖, um objeto digital de primeira geração criado pelo uso de um computador e (geralmente lido em uma tela de computador.‖(HAYLES, 2009, p. 20). O conceito de literatura digital encontra-se em construção, mas existe uma diversidade de tipos de obras consideradas como literatura digital, algumas compreendendo gêneros integrados às obras literárias do suporte impresso, mas com uso de redes, como as fanfictions e/ou os textos colaborativos e outras inaugurando gêneros literários novos elaborados por meio de hipertextos, recursos multimodais e uso de programas de computador. È importante ressaltar que a literatura digital possui níveis de uso de recursos multimodais, de hipertextualidade e de de programas mais complexos, inclusive alguns de uso pouco difundido, e outros com uso de programas mais simples e de acesso fácil pelos usuários/leitores. O gênero ficção narrativa, como próprio nome indica, tem elementos textuais da narrativa e o desenvolvimento da história é construído pelo leitor seguindo um modelo ―botton-up de interatividade, em que o usuário escolhe como a história será contada‖ (HAYLES, 2009, p. 32), a ficção interativa, possui

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elementos de jogos no qual o jogador não pode prosseguir a narrativa/jogo ou jogo/narrativa sem sua participação, segundo Hayles (2009), o limite entre jogo e literatura digital ainda é confuso entre os pesquisadores da área. A ficção em rede ou hiperficção ―faz uso da tecnologia do hipertexto a fim de criar narrativas emergentes e recombinatórias‖ (HAYLES, 2009, p. 25) que podem ser escritas com gênero literários diversos, como os contos, daí comumente chamados de hipercontos. Já a poesia digital, algumas baseadas na poesia concreta, é criada por meio de programas de computador seguindo uma ―[...] natureza intersemiótica e passa a dialogar com os signos que melhor representam esta nova revolução atual: os signos tecnológicos‖ (VIEIRA, 2013, p. 122). Por fim, encontramos também obras de literatura digitalizada também chamadas de livros digitais ou e-books no qual acessamos livremente na internet ou baixamos no dispositivo digital que quisermos. Os formatos dos textos estão em PDF e HTML, mais fáceis de ler em dispositivos com telas maiores, pois não se adéquam a telas menores, demandado do leitor movimentar a barra de rolagem e o formato epub que, além de se adequar ao tamanho da tela do dispositivo digital, possui vários recursos para facilitar a leitura. Mas para que os leitores possam se envolver em práticas de leitura literária digital é necessário que as obras desta natureza estejam facilmente disponíveis para serem apreciadas. Localizamos trinta e três sites de obras literárias digitais, vinte e uma são sites de literatura digital,7 nos quais seis são de fanfictions, dez de poemas digitais e cinco de ficção em rede/hipercontos/hiperficcção. Observamos que muitos desses sites disponibilizam uma, duas ou três obras de literatura digital. Mesmo tendo um número considerável de sites a quantidade de obras ainda é pequena indiciando uma provável dificuldade de produção de obras desta natureza. No site Ciber & Poemas, de Sergio Caparelli e Ana Claudia Gruszynski, o leitor terá a oportunidade de conhecer a poesia digital, ou como os autores intitulam as obras de ciberpoemas. O uso de recursos multimodais e a necessidade de interação entre leitor e obra fazem com que surja na tela sons, imagens em movimento, entre outras ações que o leitor irá clicar para construir sua poesia. No poema Chá, o leitor deverá seguir as instruções de inserir ingredientes no chá para poder ler o poema que aparecerá no final em forma de fumaça.

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Sites de literatura digital: <http://www.ociocriativo.com.br/poesiadigital/mostra/>; <http://www.refazenda.com.br/aleer/>; <http://fanficaddiction.com.br/>; <http://marcosletramento.wix.com/hipercontos>; <http://onlyanimes.net/fanfics/>; <http://www.angela-lago.net.br/>; <http://culturadigital.br/ciberliteratura/>; <http://www.fanficobsession.com.br/>; <http://fanfics.com.br/>; <https://fanfiction.com.br>; <http://www.floreioseborroes.net/>; <http://www.pauloaquarone.com/projeto.html>; <http://literaturadigital.com.br>; <http://marcelospalding.com/>; <http://www.ciclope.art.br>; <http://ciberpoesia.com.br>; <http://www.samirmesquita.com.br>; <http://nomuque.net>; <http://www.hiperconto.com.br/?pg=2593 ; http://www.nupill.org/>; <http://labirintossazonais.com>.

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Fonte: <http://www.ciberpoesia.com.br/>.

Neste outro exemplo, de ficção em rede, Marcelo Spalding cria o hiperconto, Um estudo em Vermelho, projeto do site Literatura digital, no qual o leitor na primeira página deve inserir seu nome e e-mail e, em seguida, iniciar a história em que o leitor irá participar e decidir como se desenvolverá o meio e o fim da história. 678

Fonte: <http://www.literaturadigital.com.br/estudoemvermelho/>.


Fonte: <http://www.literaturadigital.com.br/estudoemvermelho/>.

Como podemos observar nas imagens do site, o leitor envia o e-mail para o Sr. Dupin, em seguida, ele terá que seguir as orientações e fazer as decisões necessárias para finalizar o hiperconto que poderá ter diferentes versões na medida em que o leitor faça escolhas diferentes durante o percurso de leitura a cada nova entrada no site. Em relação às obras de literatura digitalizadas, encontramos onze sites brasileiros, de bibliotecas de livros digitalizados.8 Provavelmente, o mais difundido, nacionalmente, é o site governamental do Domínio Público em que o leitor poderá acessar um banco de livros literários clássicos digitalizados, vídeos, músicas, entre outros materiais. Não repertoriamos blogs, redes sociais que, também, disponibilizam livros de literatura digitalizados. Dentre os sites que disponibilizam livros de literatura digitalizados, encontramos sites com livros de vários autores, mas também outros com acervos de um autor específico, como é o caso do site dedicado a Machado de Assis. Nele o jovem encontrará as obras, biografia, fotos e outras informações sobre o autor.

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Sites de literatura digitalizadas: <http://www.dominiopublico.gov.br>; <http://www.casaruibarbosa.gov.br/cordel/acervo.html>; <http://www.bbm.usp.br/>; <http://bndigital.bn.br/>; <www.biblio.com.br>; <http://www.gutenberg.org/>; <http://www.literaturabrasileira.ufsc.br/>; <http://www.bbm.usp.br/node/1>; <http://www.portalcatarina.ufsc.br>; <http://www.fundaj.gov.br/>; <www.machadodeassis.ufsc.br>.

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Fonte: <www.machadodeassis.ufsc.br>.

É importante ressaltar, que a principio, pode nos parecer termos um número considerável de sites, no entanto, para localizarmos, conforme destacado na sessão de metodologia, é necessário que o jovem conheça autores, sites de grupos de pesquisa ou de projetos de literatura digital, o nome de algum gênero de literatura digital dificultando a difusão das obras para os leitores. Ou seja, há uma série de conhecimentos que são exigidos e que supõem que o leitor deve partilhar um universo específico que permita transitar nessa oferta. A apropriação da leitura literária digital pelos jovens Na história do livro observamos movimentos que vão do volumen ao códex; do livro impresso ao livro digital e constatamos que os processos de produção, as práticas de leitura, os gêneros literários, as formas de acesso à leitura literária variaram, ampliaram e, em alguns casos, se adaptaram à inauguração do novo suporte. Ressalta-se também o que a inauguração de uma nova materialidade para o escrito provoca novas relações dos leitores com o escrito na medida em que o ―velho‖ e o ―novo‖ suporte permanecem juntos nas práticas sociais de leitura. Nesse percurso histórico alguns gêneros literários nascem, morrem e outros se transformam no processo natural de utilização da linguagem pelas diversas sociedades, em diferentes épocas, que dão vida ao escrito devido também ao suporte no qual estava sendo veiculado o texto literário. Com o advento da cultura digital ampliaram-se ainda mais a utilização de novas linguagens e, ressaltadas as limitações de acesso a determinadas técnicas, tornaram-se mais acessíveis os textos tanto de autores nacionais quanto estrangeiros sem, necessariamente, serem adquiridos pelos leitores. Para fazer essa análise, entretanto, temos que considerar, para possíveis práticas de leitura literária digital, o acesso à internet e aos dispositivos digitais pela população e, em especial, pelos jovens. Os dados da

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PBM 20159 indicam que 48% da população brasileira usa a internet, destes, 37% usa todos os dias. No entanto quando observados os dados por faixaetária, esse índice sobe para 80% de jovens que usam a internet, sendo que desses, 65% acessam a internet todos os dias. Comparando esses dados, com o corpus dos 342 jovens respondentes da pesquisa, encontramos um acesso à internet por 90% deles, índice acima dos dados nacionais. È importante ressaltar, que os dados da PBM 2015 estão inclusos os jovens da zona rural e/ou dos municípios de pequeno porte, onde apresentam baixos índices de acesso à internet em relação às outras regiões e municípios do país. Como os jovens pesquisados moram em Belo Horizonte, a despeito da diferença dos bairros onde residem e, consequentemente, das condições socioeconômicas, o alto índice reflete a importância de residirem em uma capital onde existe uma maior facilidade de acesso à internet. Com relação aos dispositivos digitais a PBM 2015 apresenta apenas dados de tipos de dispositivos utilizados. O computador ainda é o mais utilizado (71%) em relação aos dispositivos móveis como o celular (66%) pela população brasileira. Mas o crescimento, exponencial para os usos de dispositivos móveis, de 26 pontos percentuais entre a pesquisa de 2014 e 2015, demonstra uma tendência para as próximas décadas. Com os jovens pesquisados não foi muito diferente, os celulares e os tabletes apresentaram juntos 45,26% dos usos pelos sujeitos da pesquisa.

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Fonte: dados de entrevistas realizadas durante a a pesquisa.

O acesso à internet e a dispositivos digitais pelos jovens da pesquisa é alto, o que facilita, também, o possível acesso, por esses sujeitos, às obras de literatura digital e digitalizada disponíveis da internet. Quando perguntados se já leram literatura digital, 21% apontaram que leu inteira ou parcialmente, alguma obra, no último mês e 61% não leu. Já em relação à leitura de obras de literatura digitalizadas, 28% leu inteira ou parcialmente alguma obra no último mês e 53% não realizou nenhuma leitura. Ou seja, a maioria não leu nem obras 9

Pesquisa Brasileira de Mídia, realizada em 2014 e publicada em 2015, encomenda pela Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República.


de literatura digital e nem obras de literatura digitalizada no último mês do período de aplicação do questionário. Podemos questionar o interesse dos jovens em relação à literatura para que possam ter práticas de leitura literárias digitais. Os dados apontam que 61% gostam ou gostam muito de literatura, mas quando perguntados se conhecem literatura digital ou digitalizada, 53% responderam negativamente. Consideramos esse índice alto, visto que eles gostam de literatura, tem muito acesso à internet e a dispositivos digitais e, por fazerem parte, provavelmente, da faixa-etária que mais pesquisa conteúdo na internet. No entanto, conseguimos compreender esses índices quando relacionamos com os dados referentes: a) à difusão da literatura digital e digitalizada apresentada no tópico anterior deste trabalho, que ainda é muito restrita, b)a preferência pela leitura literária em suporte impresso e c) aos usos de dispositivos digitais apresentados no gráfico abaixo, onde os índices de leitura e leitura literária encontram-se abaixo de 15% das atividades realizadas em dispositivos digitais.

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Fonte: corpus da pesquisa.

Podemos aferir que o suporte digital, para os jovens, ainda é pouco visto como um suporte de acesso à leitura literária, mas sim como um espaço para atividades de entretenimento que somadas chegam a 63,08%. Já a busca de informações como realização de trabalho escolar, estudos e pesquisas (19,74%) e informações para uso no trabalho (1,79%) tem índice bem mais baixos. Esses dados demonstram que no aspecto cultural a literatura como produto de consumo dos jovens se faz presente em suas práticas literárias em, 23%, no suporte digital e 74%deles aponta uma preferência pelo suporte impresso.


A baixa difusão de literatura digital e digitalizada, no Brasil, pode corroborar para a preferência por obras impressas pelos jovens em conjunto com a representação que possuem dos dispositivos digitais e da internet como instrumento de entretenimento. Alia-se a esses dados ao boom da internet no país ter atingido um maior número de pessoas nos anos dois mil e os jovens pesquisados poderiam não ser considerados como nativos digitais, pois, provavelmente, na sua infância, na década de noventa, tiveram mais acesso à cultura impressa do que a digital, pois estávamos ainda no inicio da expansão das tecnologias digitais no país. Este conjunto de elementos indiciam os baixos índices de leituras literárias digitais realizadas pelos jovens pesquisados. Embora haja um dado expressivo de preferência do digital para prática de leitura literária, há outros fatores que determinam ou o acesso ou a leitura propriamente dita em suporte digital. As instâncias e os mediadores têm um papel importante na formação de leitores. Mas, em especial, a escola e a família são, historicamente, aqueles instâncias que definem as leituras literárias consideradas de qualidade ditando o que os jovens devem ou não ler. Sabemos que a internet e os dispositivos digitais são vistos, pela escola e pelos pais, como vilões, suprimidos da sala de aula, na maioria das escolas e são limitados ao máximo seu tempo de uso pelos pais, no espaço doméstico. Observando nos dados, os jovens indicaram que em 34% das situações, são eles próprios que buscam informações sobre as prática de leitura literária digital que realizam seguidos dos colegas reais ou virtuais em, 26%, dos casos. Os demais mediadores pais e professores, nesse campo da cultura digital são menos citados.

Fonte: corpus da pesquisa.

Esse dado nos mostra a especificidade do papel dos mediadores e das instâncias nas práticas de leitura literária digital entre os jovens. São eles próprios ou colegas virtuais ou não que compartilham informações, orientam, dão dicas sobre leitura literária digital. Os pais e professores são coadjuvantes

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na formação de leitores literários digitais e, provavelmente isto ocorre pelo fato de eles não serem nativos digitais, o que pode ocasionar certo estranhamento em relação às práticas literárias digitais. Sabemos da importância dos pares, dos familiares e dos professores como sujeitos mediadores na formação de leitores jovens, pois segundo Lahire (2004, p. 17), [...] o mais íntimo, o mais particular ou singular dos traços da personalidade ou do comportamento de uma pessoa só pode ser entendido se reconstituirmos o ―tecido de imbricações sociais com os outros‖. Mas se a escola e a família são, socialmente, as instâncias privilegiadas do ensino da leitura literária e esses , na contemporaneidade, passam ao largo da maioria dessas instâncias o uso de dispositivos digitais e internet, logo podemos compreender um dos motivos pelos quais os jovens vislumbram, ainda, muito pouco, o suporte digital como um espaço para práticas de leitura literária. Temos observado uma crescente ampliação das instâncias de fomento à leitura e consequentemente uma maior possibilidade de acesso à leitura literária pela sociedade, via programas do governo federal de compra de livros de literatura para as bibliotecas escolares, pelas grandes feiras de livros, que se tornaram frequentes no país, pelas produções cinematográficas que impulsionaram a divulgação dos livros, como Harry Poter, e se tornam ―febre‖ entre jovens, mas também pelo acesso inaugurado pela internet e as comunidades de leitores, criando mais um espaço de difusão da literatura. Percebemos não somente o crescimento da disponibilização de livros, mas também de campanhas que atuam em outras vertentes, como, a ampliação de instâncias que fomentam a leitura literária, a formação de professores e de outros mediadores de leitura. Esse novo contexto possibilita às famílias um maior envolvimento em um ambiente literário. No entanto, conforme Colomer (2007, p. 105), [...] sem livros não há leitura. Porém aí se perpetua a idéia de que basta dar livros às novas camadas sociais que não as possuem, como se estas estivessem conscientemente ansiosas por tê-los, tal como se dizia nos discursos sociais do século XIX. Bem ao contrário, não basta incrementar a oferta na sociedade atual. Sabemos da importância dessa espécie de capital cultural que se deve possuir para que se produzam situações de leitura.

Desse modo, segundo a mesma autora ―[...] a leitura compartilhada é a base da formação de leitores. (COLOMER, 2007, p. 106) assim professores, colegas de sala, pais, irmãos, avós, tios, amigos virtuais ou não são os mediadores que impulsionariam o capital cultural nas instâncias e [...] que ensinam ou possibilitam a circulação do escrito em certas épocas e em certos locais. (GALVÃO, 2009, p. 221). A cultura digital é mais um suporte para o texto literário, permitindo ultrapassar os limites impostos pela cultura escrita impressa, enriquecendo a leitura com sons, imagens em movimento, dentre outros recursos multimodais e linguagem de programação. Mas se os principais mediadores, em geral, se furtam do ensino de práticas de leitura literária digitais diminuímos as possibilidades de mais um espaço de difusão da literatura para os jovens e as novas gerações que pretendemos que se tornem leitores e podemos supor que é no âmbito do

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próprio grupo de jovens que se encontra a potencialidade para a divulgação de obras digitais. Considerações finais Essa variedade de possibilidades de acesso ao texto literário na cultura digital ampliou a difusão da literatura, possibilitando ao leitor o acesso a uma infinidade de textos disponíveis na tela. Mas será que estamos caminhando para o fim do uso do livro? Os pesquisadores dizem que não. Segundo Lajolo e Zilberman (2009, p. 30) ―[...] não se trata de uma opção, livros e computadores não se excluem, nem o PC põe necessariamente em risco o universo do livro [...]‖. A análise parcial dos dados apontou que maioria dos jovens tem acesso aos dispositivos digitais e à internet, gostam de literatura, mas em contrapartida, a maioria não conhece literatura digital ou digitalizada. Para aqueles jovens que conhecem e realizam leituras literárias digitais, são eles próprios ou os colegas que buscam e indicam obras desta natureza. Desse modo, ampliar a difusão da leitura literária digital e fomentar as instancias familiar e escolar também corroborará para expandir o acesso dos jovens à literatura. Referências BARBOSA, Pedro. A Ciberliteratura: criação literária e computador. Lisboa: Edições Cosmos, 1996. CHARTIER, Roger. Ordem dos livros. Vega: Lisboa, 1992. CHARTIER, Roger. Do livro à leitura. In. CHARTIER, Roger. (Org). Práticas de Leitura. 5. Ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2011. COLOMER, Teresa. Andar entre livros – A leitura literária na escola. Tradução de Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2007. COSSON, Rildo. Letramento Literário – teoria e prática. 2.ed. São Paulo: Contexto: 2011. DARNTON, Robert. A questão dos livros, passado, presente e futuro. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. In: BRASIL. Juventude e Contemporaneidade. Brasília: Brasília : UNESCO; MEC; ANPEd, 2007. (Coleção Educação para Todos; 16). HAYLES, N. Katherine. Literatura Eletrônica – Novos Horizontes para o Literário. São Paulo: Global, 2009. LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: a razão do improvável. São Paulo: Ática, 2004. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Das tábuas da lei à tela do computador – a leitura em seus discursos. São Paulo: Ática, 2009.

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MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. (Org.). Hipertexto e gêneros digitais – novas formas de construção de sentido. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2010. MARTUCCELLI, Danilo. Gramáticas del Individuo. Buenos Aires: Lousadas, 2007. SANTOS, Alckmar Luiz dos. Criação poética (?) e eletrônica (?). In: SANTOS, Alckmar Luiz dos; NEITZEL, Adair de Aguiar. (Org.). Caminhos Cruzados – Informática e Literatura. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2005. SIMÕES, S.; PEREIRA, M.P. A arte e a ciência de se fazer perguntas. In: Aguiar, N. (ed.). Desigualdades Sociais, redes de sociabilidades e participação política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007. PERALVA, Angelina. O jovem como Modelo Cultural. In: BRASIL. UNESCO, MEC, ANPEd. Juventude e Contemporaneidade. Brasília: UNESCO; MEC; ANPEd, 2007. (Coleção Educação para Todos; 16). VIEIRA. Flaviano Maciel. Perspectivas de leitura para as poéticas digitais. Texto Digital, Florianópolis, v. 9, n. 1, p. 115-149, jan./jul. 2013.

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LER OS LIVROS E OS LEITORES: A MEDIAÇÃO DA LEITURA LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Profa. Me. Patrícia Barros Soares Batista Centro Pedagógico/UFMG patriciab.ufmg@gmail.com Profa. Me. Ruana Priscila da Silva Brito Centro Pedagógico/UFMG ruanabrito@gmail.com Resumo Este artigo apresenta reflexões sobre a prática de mediação literária em duas instituições públicas de Educação Infantil de Belo Horizonte. O texto tem como propósito trazer contribuições para o campo de discussões acerca da mediação da leitura literária na primeira infância. De acordo com Reyes (2010), nessa fase a criança percebe o mundo por meio de diferentes signos e, assim, constrói com a própria imaginação suas múltiplas referências culturais. As ponderações aqui descritas resultam das atividades de contação de histórias vinculadas ao Projeto de Ensino e Extensão Mala de Leitura do Centro Pedagógico da UFMG. Para o desenvolvimento do estudo, foram utilizados como recursos metodológicos a observação participante, anotações de campo, além de conversas informais com as crianças e as educadoras. A partir da organização e análise do material empírico, foi possível realizar algumas reflexões acerca do papel do mediador de leitura na formação de leitores na primeira infância e as estratégias que possibilitam o efetivo encontro entre o leitor e o livro. O trabalho desenvolvido vem nos revelando que o ato de ler deve abranger, de fato, em cada palavra e história, as experiências e vivências que, embora ainda breves (no caso das crianças), necessitam ser assimiladas, repensadas, digeridas com vistas a promover o desenvolvimento da imaginação, da criação, e da percepção de mundo, a partir das possíveis interpretações das histórias lidas. Palavras-chave: Mediação; Leitura Literária; Primeira Infância. Abstract This paper presents reflections originated from research on the practice of literary mediation in two public institutions of Early Childhood Education of Belo Horizonte. The text aims to bring contributions to the field of discussions about the mediation of literary reading in the first childhood. In accordance with Reyes (2010), in this phase the child perceives the world by means of different signs and, thus, builds his/her multiple cultural references through the imagination. The weightings described here are the result of the activities of storytelling linked to the Teaching and Extension Project called ―Mala de Leitura‖ from the Pedagogical Center of UFMG. For the development of the study, the methodological resources used were participant observation, field notes, in addition to informal conversations with the children and the educators. From the organization and analysis of the empirical material, it was possible to accomplish some reflections about the role of the mediator of reading in the formation of readers in infancy and the strategies that enable the effective encounter between the reader and the book. The work comes in revealing that the act of reading should cover, in fact, in every word and history, the experiences that, although still brief (in the case of children), need to be assimilated, rethought, digested to promote the development of

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the imagination, creation, and the perception of the world, from the possible interpretations of stories read. Keywords: Mediation; Literary Reading; Early Childhood.

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“A literatura oferece material simbólico inicial para que a criança comece a descobrir não apenas quem é, mas também quem quer e pode ser”. (Yolanda Reyes).

Introdução Antes mesmo de nascer, nós, seres humanos, fazemos parte de um mundo que nos diferencia de todos os outros animais: o mundo do simbólico. Para Reyes (2012) a literatura é o espaço simbólico onde ocorre intenso intercâmbio de significados, em que, por meio da linguagem, construímos sentidos, conectamo-nos com nós mesmos e com os outros. Para a autora, a vida é esse intercâmbio permanente de significados, entre o que damos, o que recebemos e o que deixamos. E tudo isso ocorre na linguagem. E por isso me parece que a literatura é o espaço simbólico onde se começa essa construção. Não me interessa a literatura apenas para os alunos irem melhor nas provas ou porque agora todo mundo fala de leitura em um sentido muito utilitário (REYES, 2012, Entrevista).

É nessa perspectiva que a leitura literária na primeira infância, período da vida que vai da gestação aos 6 anos de idade, deve se pautar. A literatura deve ser tomada como emoção, fruição, experiência que instiga os sentidos, e não como algo instrumental e utilitarista. Nesse período em que a criança não lê sozinha, a leitura de livros é um trabalho em parceria, sendo o adulto quem vai dando sentido às páginas que, para o bebê, não seriam nada, sem a presença e a voz desse adulto (REYES, 2014). A leitura se configura, então, como “os primeiros encontros entre alguém que não tem as palavras e o outro que lê” (REYES, 2012). Todas as ações que ocorrem na primeira infância configuram-se como um importante passo simbólico, em que a comunicação se constrói por meio de múltiplas linguagens oportunizadas por diversos elementos auditivos, visuais, corporais. Por isso, a importância dos mediadores de leitura na formação leitora da criança. É considerado mediador quem cria as condições para que um livro e um leitor se encontrem, ou seja, é aquela pessoa que constrói pontes entre os livros e os leitores (CARDOSO, 2014). Para Reyes (2014), a experiência de encontrar os livros, objetos culturais que fascinam e, aos poucos, transformam os sujeitos em leitores, não apresenta um caminho único, tampouco uma metodologia específica, por esta razão, os mediadores de leitura não são fáceis de definir. Mas, pode-se afirmar que ―esses adultos íntimos é que deram vida às páginas de um livro, essas vozes que liam para nós, essas mãos e estes rostos que nos apresentavam os mundos possíveis e as emoções dos livros”. (REYES, 2014). No bojo das discussões sobre mediação de leitura literária para crianças pequenas, o presente texto apresenta reflexões iniciais sobre a prática de mediação literária em duas instituições públicas de Educação Infantil de Belo Horizonte, às quais atendem crianças de 0 a 5 anos de idade: uma Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) e uma Creche Comunitária. Ambas as

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instituições pertencem à regional Pampulha, região cuja expansão urbana é dotada de um perfil de diferenças sociais, culturais e urbanísticas.1 As atividades são vinculadas ao Projeto de Ensino e Extensão Mala de Leitura, cujo objetivo é fomentar a leitura literária, por meio da contação de histórias e mediação literária, promovendo maior contato e interação entre as crianças e livros. É importante ressaltar que em nosso trabalho, compreendemos a criança como um sujeito histórico que, nas interações, relações e práticas cotidianas, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, anseia, aprende, observa, narra, questiona e constrói sentidos, produzindo cultura (BRASIL, 2010). Nesse sentido, buscamos responder a algumas questões: Por que e como ler para crianças pequenas? Quais são as contribuições da leitura literária na primeira infância? Como selecionar o acervo literário para esse público? O artigo está organizado da seguinte maneira: primeiramente apresentamos um breve panorama teórico no qual dialogamos com autores que se debruçam sobre as seguintes temáticas: leitura literária e leitura literária na primeira infância e as especificidades da infância, considerada como um constructo sócio-histórico, para tanto, tomamos como referência Baptista (2013), Cardoso (2014), Cadermatori (2009, 2014), Reyes (2010, 2012, 2014), Patte (2012), Paulino (2014), Paulino e Cosson (2009), Benjamin (1984), Sarmento e Pinto (1997). Em seguida, expomos o projeto Mala de Leitura e tecemos algumas considerações sobre a escolha dos livros literários que compõem o acervo destinado a crianças pequenas. Posteriormente no item Caminhos Metodológicos, apresentamos a metodologia utilizada no trabalho investigativo pautada no estudo de caso. Por fim, sinalizamos algumas considerações oriundas da análise do material empírico à luz dos referenciais teóricos. Leitura literária na primeira infância A literatura liberta. É compreendendo a fundamentalidade da promoção de ações que priorizem a aproximação das crianças pequenas do universo literário que a prática de mediação de leitura literária na primeira infância deve se embasar, considerando que, nessa fase, a criança percebe o mundo por meio de diferentes signos e, assim, constrói com a própria imaginação suas múltiplas referências culturais. A leitura se configura como literária quando a ação do leitor constitui predominantemente uma prática cultural de natureza artística, em que o leitor estabelece com o texto lido uma interação de fruição. Para Paulino (2014), a linguagem se mostra como um objeto de admiração, como espaço da criatividade e não apenas um meio de comunicação. Ainda de acordo com a autora:

1

Dados da prefeitura de Belho Horizonte. Disponível em: <http://portalpbh.pbh.gov.br/pbh/ecp/comunidade.do?evento=portlet&pIdPlc=ecpTaxonomiaMe nuPortal&app=regionalpampulha&tax=8538&lang=pt_BR&pg=5484&taxp=0&>. Acesso em 30 set. 2015.

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misturada à vida social, a leitura literária merece atenção da comunidade, por constituir uma prática capaz de questionar o mundo já organizado, propondo outras direções de vida e de convivência cultural. Em sociedades ágrafas, circulam textos literários orais, através de brincadeiras com sons das palavras, contações de histórias, além das criações de imagens desenhadas ou esculpidas. Tais práticas ocorrem também hoje no mundo letrado, entre sujeitos alfabetizados ou não, o que permite que se amplie o universo da interação leitor-texto. (PAULINO, 2014, s/p.).

A leitura literária demanda liberdade, tendo como único limite o respeito pela leitura do outro, que tende a apresentar singularidades. Para de fato ocorrer uma leitura literária, as preferências de cada um devem ser respeitadas. A mediação na primeira infância deve, pois, buscar incitar a imaginação de cada leitor no pacto com o texto, abrindo novas possibilidades para que a criança estabeleça interações cada vez mais significativas com ele. A leitura na primeira infância pode ser compreendida como um processo permanente de diálogo e negociação de sentidos, ―no qual intervêm um autor, um texto- verbal ou não verbal- e um leitor com toda uma bagagem de experiências prévias, de motivações, de atitudes, de perguntas e de vozes de outros, num contexto social e cultural em mudança‖ (REYES, 2010, p .23). A primeira infância – crianças de zero a cinco anos – compreende um período marcado por intenso processo de desenvolvimento físico, cognitivo e psicológico. O cuidar e o educar se configuram, pois, como ações indissociáveis nessa fase, cabendo à Educação Infantil a responsabilidade pelo atendimento do público que se encontra nessa faixa etária. Muitas discussões têm sido realizadas no âmbito dessa modalidade de educação, desde a promulgação da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996.2 Pensar a leitura literária com crianças pequenas requer, assim, compreender as especificidades desse período, considerando a natureza sócio-histórica da infância. Compreender as singularidades desse período da vida humana requer levar em consideração as especificidades do termo infância. Nas últimas décadas, pesquisas realizadas no campo da História, da Sociologia, da Psicologia e da Antropologia vêm demonstrado que a infância, que conhecemos hoje, não é um fenômeno natural e universal, isto é, não foi sempre do jeito que é, mas, é resultado de uma construção gradual das sociedades moderna e contemporânea. E, por ser uma construção social, diferentes aspectos relativos à infância, tais como, o papel atribuído à criança, a forma como a sociedade concebe e define a infância, assim como a maneira como se estruturam e se organizam as instituições responsáveis pelo seu atendimento, produzem diferentes significados sociais sempre em 2

A Educação Infantil, desde 1996, a partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei 9.394/96), passou a ser considerada como a primeira etapa da Educação Básica, juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. De acordo com o artigo 29 da LDB, a Educação Infantil tem como finalidade ―o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

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conformidade com as mudanças culturais, políticas e sociais que experimentam as sociedades humanas. Reconhecer a particularidade da infância não pode significar seu isolamento diante dos demais grupos sociais. Para Sarmento e Pinto (1997), ao reconhecer a infância como uma construção social, da qual participam as crianças como atores sociais de pleno direito, se faz necessário considerar a capacidade de produção simbólica, de representações e crenças em sistemas organizados que esses sujeitos possuem. É na inter-relação com as outras culturas que a cultura infantil se constitui. Nesse sentido, podemos afirmar que as crianças são sujeitos capazes de interagir com os signos e símbolos construídos socialmente, bem como de atribuir distintos significados a partir dessa interação. É nessa vertente que o trabalho com a literatura infantil deve se pautar: a criança pode ser ela mesma protagonista das atividades de leitura: ouvindo e contando histórias ficcionais, narrando oralmente suas experiências. Ao mediador, cabe, assim, propiciar momentos de leitura, interação e experimentação, convertendo-os em referência de cultura e conhecimento para o leitor iniciante. Patte (2012) examina o lugar que a leitura pode ocupar na vida da criança e aponta que são as próprias crianças quem ensinam a nós, pesquisadores, pais, professores, bibliotecários, apenas com suas atitudes, a percebermos como a leitura enriquece suas vidas íntimas, suas vidas com os outros e seus conhecimentos de mundo. Para a autora, longe de querer ensinar as crianças pequenas a ler ou forçar qualquer tipo de desenvolvimento precoce, trata-se de passar um tempo ao lado delas e proporcionar-lhes o prazer dos primeiros encontros com os livros, uma vez que ―é digno de apreço o jubilo que nelas suscita a leitura de um livro bem ilustrado, a escuta de uma história.‖ (PATTE, 2012, p. 117). Educação Infantil: ler ―para‖ ou ler ―com‖ a criança? Na Educação Infantil, a leitura literária conta, em grande medida, com a mediação de professores e bibliotecários, em atividades de contação de histórias e de leitura de poemas, que possibilitem a construção de sentidos por esse leitor, do qual ainda não se espera que saiba ler sozinho. Segundo o Ministério da Educação mediar a leitura significa “intervir para aproximar o leitor da obra” (BRASIL, 2014)3 e, nesse sentido, o trabalho do mediador assume uma dimensão maior, uma vez que extrapola os limites do texto escrito, promovendo o resgate e a ampliação das experiências de vida dos alunos e de quem media a leitura. Nesse segmento da escolaridade, é esperado que as crianças tenham contato permanente com os livros, para que seja possível a familiarização com esse bem cultural de modo a interagir com a linguagem literária – nos textos escritos e nas ilustrações. Todo o trabalho de mediação com o livro de literatura, se feito de maneira adequada quando as crianças iniciam a sua trajetória escolar, respeitando seus interesses, despertando curiosidades e 3

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-biblioteca-daescola/publicacoes?id=20407>. Acesso 07 out. 2015.

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instigando-as a refletir sobre si e o mundo que as cerca, pode despertar o gosto pela leitura e o interesse por livros, e, embora não seja o foco principal, pode ainda contribuir consideravelmente para a etapa posterior, quando o aluno aprenderá a ler e a escrever, pelo fato deste já ter participado de situações escolares de leitura. Nesse sentido é essencial oportunizar as crianças a vivenciarem atividades positivas e prazerosas de leitura, podendo ser desenvolvidas por meio da contação ou da leitura de histórias de diferentes gêneros literários como fábulas, contos de fadas, a leitura ou a recitação de poemas, entre tantas outras possibilidades. De acordo com Paulino (2004), a formação de um leitor literário significa: [...] a formação de um leitor que saiba escolher suas leituras, que aprecie construções e significações estéticas, que faça disso parte dos seus afazeres e prazeres. Esse leitor tem de saber usar estratégias de leitura adequadas aos textos literários, aceitando o pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas linguísticas de subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criança de linguagem realizada, em aspectos fonológicos, sintáticos, semânticos e situando adequadamente o texto histórico de produção. (PAULINO, 2004, p. 56).

Nos primeiros contatos com a palavra escrita, especialmente por meio da leitura sistemática dos adultos, é que as crianças são desafiadas a interpretarem as suas mensagens, inserem-se em novos tempos e espaços imaginários, constroem e reconstroem o mundo em que vivem por meio de sons, palavras e imagens. Na mediação da leitura literária, as crianças são desafiadas a enfrentarem a emocionante tarefa de ler o mundo por meio das palavras e ler as palavras por meio do mundo. Benjamin (1984) destaca que a leitura das crianças inclui o ver, o apreciar, o imaginar, o sentir e, ainda, o ver, o apreciar, o imaginar e o sentir de novo. Recomeçar mais uma vez do início, recriando o vivido a cada leitura. A partir dessa percepção, considera-se que a mediação não corresponde à interpretação de um texto, mas à indicação de caminhos que o próprio texto sugere ao leitor no processo de construção de sentidos. O papel mediador, principalmente em se tratando de textos da literatura, exige de quem lê uma abertura tal que o ato de leitura, para o qual nós, adultos, apenas emprestamos a voz, pareça ter sido realizado pela criança. Por isso é tão importante preparar essa leitura de modo a explorar os aspectos do texto verbal e/ou imagético, que provocam nas crianças o desejo de participação, sem a qual não acontece a interação literária. Assim, pode-se afirmar que nas situações de leitura mediadas que ocorrem na Educação Infantil, é necessário estabelecer uma relação mais aproximada, de cumplicidade, em que o mediador também escute as diferentes manifestações das crianças – sob a forma de palavras, olhares, gestos – uma vez que na escuta compreensiva e ativa que elas realizam, pode-se conduzir melhor a leitura e a mediação. De tal modo, ler com e não para as crianças se configura como a opção mais significativa a ser realizada na primeira infância.

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O projeto Mala de Leitura O Projeto de ensino e extensão Mala de Leitura da Universidade Federal de Minas Gerias atua desde 19974 dentro e fora dessa instituição. Praticada nos mais variados estilos e em diferentes lugares, na escola o seu papel é fundamental, pois desperta o interesse dos alunos e estimula o desejo pela leitura de livros literários. Dado que, uma história é capaz de emocionar e de surpreender o ouvinte pela forma como é contada. Sabe-se que, as crianças, vivenciam na instituição escolar experiências significativas e duradouras. O contato com a mediação literária é uma dessas experiências que contribuem para a permanência do gosto pela literatura para além da infância. Daí a importância de propiciar à criança oportunidades de ouvir muitas histórias, que podem ser lidas ou contadas de memória. É nesta perspectiva que o Projeto de Ensino e Extensão Mala de Leitura da UFMG foi idealizado, objetivando promover a literatura junto aos alunos e alunas (crianças, adolescentes e adultos), por meio da leitura e contação de histórias, promovendo, assim, a interação dos sujeitos com o acervo literário das malas. O projeto teve origem nas práticas de leitura literária realizadas pelos professores e pelas professoras do Núcleo Básico de Ensino, com os alunos e as alunas dos primeiros anos do Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG – Centro Pedagógico. Atualmente, o projeto é desenvolvido na instituição de origem e nas seguintes escolas públicas: UMEI Alaíde Lisboa, Escola Municipal Nossa Senhora do Amparo, Escola Estadual Isabel da Silva Polck e Creche Comunitária Criança Feliz. As ações de incentivo à leitura literária são realizadas utilizando como recurso malas decoradas preenchidas com diversos livros de literatura. O objetivo é promover o contato do público com livros literários, possibilitando o acesso a obras de qualidade e focalizando o processo de apropriação da ―literatura enquanto construção de sentidos.‖ (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67). Nas escolas e/ou outras instituições, as atividades organizam-se em dois momentos. Primeiro, é realizada a leitura de histórias por um membro da equipe, em seguida, o acervo das malas é aberto e o público é convidado a explorar as potencialidades de cada livro e a dialogar sobre ele. É importante ressaltar que uma das vertentes do Projeto é a formação de professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, além de outros mediadores de leitura. Tem-se como premissa projeto que a contação de histórias é uma arte que pode ser desenvolvida por qualquer pessoa que aprecia narrativas, que queira se envolver com elas e que tenha voz e memória. O presente projeto, partindo da realização de práticas educativas de mediação de leitura com crianças, busca promover o acesso das crianças de seis meses a cinco anos de idade a livros e textos diversificados de literatura infantil, consolidando a relação das crianças com os textos literários.

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O Projeto é vinculado ao Centro Pedagógico da UFMG. Conta com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão – PROEX/UFMG, que concede, desde então, bolsa de monitoria, o busca se integrar aos projetos de incentivo à leitura da Universidade Federal de Minas Gerais.

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Quinzenalmente realizamos a ação de extensão em uma instituição pública de educação. Uma das instituições escolares atendidas pelo Projeto é a Creche Comunitária Criança Feliz que atualmente atende a 30 crianças. A creche foi fundada em 1987, em associação com a Sociedade São Vicente de Paulo (SSVP)5 - instituição sem fins econômicos. Durante aproximadamente oito anos, o conselho Particular do bairro Santa Amélia tentou colocar em vigor o funcionamento da mesma, não sendo possível por falta de recursos humanos financeiros. Em Setembro de 1995 um grupo de pessoas da comunidade, juntamente com os vicentinos e a diretoria da creche viram a necessidade e a carência das crianças das famílias assistidas e assumiram o compromisso de trabalhar em prol das crianças. Em 16 de outubro do mesmo ano, iniciou-se na creche o atendimento de crianças de famílias residentes nas periferias e vilas pertencentes ás regionais Pampulha e Venda Nova. A creche mantem-se por meio do convênio com a instituição vicentina e doações provenientes da sociedade civil e da prefeitura de Belo Horizonte.6 Outra instituição atendida pelo Projeto é a Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) Alaíde Lisboa. Inicialmente, a instituição era gestada pelo Centro de Desenvolvimento da Criança (CDC), da Universidade Federal de Minas Gerais. Porém, diante das dificuldades enfrentadas, especialmente em relação à sua sustentabilidade administrativa e financeira e ao atendimento à demanda de filhos de professores, servidores e alunos, em 2006, o Conselho Universitário aprovou a municipalização da instituição. Iniciado em 15/01/2007, esse processo discutiu e firmou um protocolo de Intenções entre Universidade e Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, visando o desenvolvimento de ações conjuntas em relação ao atendimento educacional à comunidade. Hoje, na UMEI, há um convênio celebrado entre a Reitoria da UFMG e a Prefeitura de Belo Horizonte. Neste documento estão definidas as competências de cada uma das partes no novo formato de atendimento da instituição. Atualmente, a instituição atende 290 crianças, de 0 a 5 anos e 6 meses, em período integral. 7 A escolha dos livros literários que compõem o acervo da Mala de Leitura Para Cadermatori (2014) a literatura infantil é uma modalidade definida pelo público a que se destina. Segundo a autora, certos textos são considerados pelos adultos como sendo próprios à leitura pela criança e é, a partir desse juízo, que recebem a definição de gênero e passam a ocupar determinado lugar entre os demais livros. Um livro de literatura infantil, deste modo, constitui uma forma de comunicação que prevê a faixa etária do possível leitor, atendendo aos seus interesses e respeitando as suas possibilidades. A estrutura e o estilo das linguagens verbais e não verbais (visuais) procuram se adequar às experiências da criança. Os temas são apresentados de modo a corresponder às expectativas dos pequenos, em que, busca superá-las, revelando algo novo. O acervo disponibilizado na mala procura abarcar textos em verso, textos em prosa, além de livros de narrativa por imagem. Há predomínio dos 5

Associação civil de direito privado, beneficente, caritativa e de assistência social. Fonte: <http://criancafelizbh.blogspot.com.br>/. Acesso em 06 out. 2015. 7 Fonte: <http://umeialaidelisboa.blogspot.com.br/>. Acesso em 06 out. 2015. 6

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livros de prosa e narrativas por imagem, o que se justifica, pois, na primeira infância, as narrativas por imagens atraem muito as crianças que podem lê-las e compreendê-las com autonomia (dependendo do nível de complexidade do enredo imagético) e por se tratar de uma momento em que os sujeitos infantis estão começando a se inserir, de forma sistemática, no mundo da escrita, vivenciando com frequência e intensidade o texto em prosa, que muitas vezes possibilita a imersão no mundo do imaginário e da fantasia dos contos e das narrativas ficcionais. Os livros são selecionados segundo critérios de qualidade textual, que se manifesta nos aspectos literários e estéticos, ancorados em uma escolha vocabular que não só respeite, mas também amplie o repertório linguístico de crianças na faixa etária correspondente à Educação Infantil; qualidade temática, considerando a diversidade e adequação dos temas às expectativas e interesses da criança; e qualidade gráfica, que traga elementos visuais capazes de motivar e enriquecer a interação do leitor criança com o livro. De tal forma, a escolha do acervo a ser disponibilizado para as crianças visa possibilitar diferentes modos interação com o livro. O papel do mediador é decisivo na relação que a criança irá estabelecer com a literatura infantil, pois a ele cabe escolher o livro, promover sua leitura e conversar a respeito com os pequenos leitores. Também lhe compete a tarefa de ensinar a criança a manipular o livro como objeto e descobrir nele o que só com a visão e a manipulação é possível descobrir. Caminhos metodológicos Como alternativa metodológica, o trabalho se constitui como estudo de caso, que, como destaca Godoy (1995), se caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa profundamente, adotando um enfoque exploratório e descritivo. Para Yin (2001), o estudo de caso representa uma investigação empírica e compreende um método abrangente, com a lógica do planejamento, da coleta e da análise de dados. Foram utilizados como recursos a observação participante, anotações de campo, além de conversas informais com as crianças e as educadoras, possibilitando, o levantamento inicial de dados, cuja apreciação vem permitindo a reflexão sobre o papel do mediador de leitura na formação de leitores na primeira infância e as estratégias que possibilitam o efetivo encontro entre o leitor e o livro, configurando-se como uma experiência significativa de forma a dar vida às suas páginas, apresentando, assim, as possibilidades e as emoções trazidas neste artefato cultural. Nas conversas com as educadoras, tomamos como perspectiva de análise recursos da análise de discurso (BAKHTIN, 1997), pois ela nos permite compreender o problema focalizado a partir do ponto de vista dos sujeitos participantes da investigação. Para o autor, as relações nas quais os sujeitos estão envolvidos, constituem fatores imprescindíveis na explicação dos seus modos de viver, modos de ser, de conhecer e de se relacionar, ou seja, nos modos como desempenham sua autonomia nos processos de compreensão do mundo. Neste caso, interessa-nos apreender as possíveis consequências da ação da mediação literária entre as crianças.

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Nas conversas informais com as profissionais da Educação Infantil, o que geralmente elas buscam destacar é a mudança positiva das atitudes das crianças em relação à recepção dos livros e das histórias bem como a utilização, por parte delas, de estratégias utilizadas para aproximar os pequenos leitores do universo dos livros tais como: disponibilização de livros à altura das crianças na sala de aula, realização de leituras de livros ao longo da semana, exploração de diferentes elementos como nome do autor, ilustrador. Também é recorrente o pedido de recomendação de algum título para trabalho específico com projetos pedagógicos, o que demonstra a força de uma prática de leitura literária arraigada em uma visão utilitarista/instrumental do livro. Não percebemos, ainda, durante essas conversas informais, questões mais abrangentes sobre o processo de mediação, como por exemplo, quais os critérios de qualidade literária são considerados na hora de escolha do acervo adequado àquela faixa etária? Ou quais momentos mediamos a leitura ou deixamos que livro e leitor se encontrem?, entre outros aspectos. Sabemos que esses conhecimentos muitas vezes não fazem parte da formação inicial ou em serviço das docentes. Por isso, a ideia é, futuramente, promover encontros de estudo onde será possível realizar discussões, estudos teóricos e planejamento de ações que promovam a reflexão sobre a leitura de livros de literatura infantil para crianças pequenas. Sensibilizar essas profissionais com elementos concernentes à mediação literária na primeira infância é importante, pois, além de livros, um mediador de leitura lê seus leitores: quem são, o que sonham e o que temem, e quais são esses livros que podem criar pontes com suas perguntas, com seus momentos vitais e com essa necessidade de construir sentido que nos impulsiona a ler, desde o começo e ao longo da vida. Conhecer as crianças é essencial para o mediador compor o acervo, além de organizar o ambiente e o tempo para a leitura, ler e interpretar o texto dando seus acentos e entonações, dar maior ou menor espaço para as vozes dos textos e ilustrações e para as interações das crianças, fazer perguntas e intervenções antes, durante e depois de uma leitura em voz alta, tendo em mente que elas são determinantes da experiência que se abre ao leitor, assim como o tempo aberto para cada criança folhear os livros e fazer suas leituras. Nosso contato com as crianças é bastante curto, daí decorre algumas perguntas que se configuram como desafios na prática cotidiana de nossa intervenção nas instituições de Educação Infantil. Afinal, como conhecer os leitores infantis, seus anseios e temores, tendo um curto espaço de convivência no ambiente escolar, tendo em vista que a dinâmica do Projeto prevê a participação semanal/quinzenal nas escolas? As observações, conversas e, sobretudo, o contato direto com as crianças e com as professoras, paulatinamente, vem nos auxiliando a refletir e responder a essa questão. As observações nas duas instituições de Educação Infantil reiteraram o quanto as concepções de infância e de literatura do mediador influenciam/determinam também as leituras das crianças. Desde as escolhas dos livros, o ambiente e clima da turma no momento da leitura, ao que se faz com o texto e o objeto livro, apoia (ou minimiza) a relação leitor/apreciadorobra-autor, para as crianças pequenas. Conforme mencionado anteriormente, após a leitura literária, as crianças tem a oportunidade de acessar os livros da mala, manuseá-los livremente,

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recriando narrativas com apoio nas imagens apoiando-se na memória no caso de um livro já conhecido ou seguindo livremente sua imaginação, ancorando-se nas diferencias vivências que possui. A partir da observação do comportamento das crianças durante esses momentos percebemos que, paulatinamente, elas se apropriaram de uma série de comportamentos específicos do leitor dentre os quais destacamos: sentar-se ou deitar-se de modo a visualizar o livro lido, acompanhar o texto imagético associando ao texto lido, prestar atenção na história lida respeitando os turnos de fala, socializar critérios de escolha e apreciação dos livros, cuidar dos livros na hora do manuseio, manusear as obra iniciando a leitura pela capa, compartilhar a leitura com os outros colegas. Tais eventos observados no campo evidenciam as inter-relações entre autor/obra/leitor e a dialética desta relação. Uma obra literária cujo leitor criança presumido é chamado a participar do texto, que apresenta personagens e situações que incitam o imaginário e provocam diferentes emoções, concebida de forma aberta para crianças co-autoras do texto tornase muito mais atrativa. Cabendo ao mediador, fazer do momento de leitura um momento prazeroso em que o objetivo se pauta exclusivamente na oportunização de experimentar imagens, palavras, histórias, rimas, de modo a compor um mosaico de possibilidades de trocas e de apropriações das obras literárias. Conferindo, ao leitor criança, de fato, o seu lugar na obra literária. Segundo Patte (2012) ―o que a criança nos permite ver, graças ao livro feito de palavras, imagens e ritmos, é a sua descoberta do mundo e a emoção que essa experiência suscita nela.‖ (PATTE, 2012, p. 117). Tal como a autora detalha, percebemos que, a cada novo momento em que as crianças têm contato com os livros saúdam cada detalhe, identificando-o e nomeando-o, apontam com o dedo um elemento da imagem mostrando-nos o que despertou seu interesse ou mostrando orgulhosas que reconhecem que reconhecem na página o que o texto verbal diz. Já demonstram as preferências, pois sabem fechar com autoridade as obras que não gostam. O trabalho desenvolvido vem nos revelando que o ato de ler deve abranger, de fato, em cada palavra e história, as experiências e vivências que, embora ainda breves (no caso das crianças), necessitam ser assimiladas, repensadas, digeridas com vistas a promover o desenvolvimento da imaginação, da criação, e da percepção de mundo, a partir das possíveis interpretações das histórias lidas. Algumas considerações A leitura literária deve interagir com o universo da infância. Dessa forma, defendemos a importância de proporcionar às crianças pequenas o acesso a livros - bens culturais que circulam socialmente - de forma a contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos leitores, favorecendo, assim, a inserção desses sujeitos na cultura letrada. O trabalho de cunho investigativo sobre as mediação literária na primeira infância realizada em duas instituições de Educação Infantil por meio das ações do Projeto de Ensino e Extensão Mala de Leitura teve seu início no primeiro semestre de 2015, a partir das atividades de observação, conversas

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informais com professoras e crianças e anotações de campo. Portanto, encontra-se ainda em fase inicial. Acreditamos na relevância do Projeto e almejamos que a promoção da leitura literária proporcione aos pequenos leitores um repertório imaginativo cada vez mais amplo, ampliando, cada vez mais suas experiências estéticoliterárias. Como resultados das reflexões advindas da prática podemos dizer que ter um olhar atento sobre a criança pequena leitora, sobre o que é o encontro com os livros e sobre as reações e movimentos que uma narrativa pode suscitar nela é a premissa fundamental do processo de mediação. Compreendendo tal como Patte (2012) que o livro é objeto e a leitura é experiência, é possível perceber que a obra literária proporciona partilhamento e transmissão, dado que a literatura é como o encontro com o outro. Para finalizar, nos reportamos a Genevieve Patte que diz que a leitura é tempo, tempo do relato e do encontro com o adulto próximo, assim, ―terminada a história, o livro é fechado. Fica qualquer coisa na vida compartilhada em família, nas escolas e bibliotecas. É assim que se constrói uma cultura comum.‖ (PATTE, 2012, p. 128). Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. BRASIL. PNBE na escola: Literatura fora da caixa / Ministério da Educação ; elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014. BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Summus, 1984. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BAPTISTA, M.; NORONHA, A; CRUZ, P. Letramento Literário na Primeira Infância. Anais do CENA. v. 1, n. 1, Uberlândia: EDUFU, 2013. CARDOSO, Beatriz; et. al. Mediação literária na Educação Infantil. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, 2014. CADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatura: para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. CADERMATORI, Lygia et. al. Literatura Infantil. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, 2014.

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GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. In: Revista de Administração de Empresas. São Paulo, v. 35, n.3, p. 20-29, maio/jun., 1995. REYES, Yolanda. A casa imaginária – leitura e literatura na primeira infância. São Paulo: Global, 2010. REYES, Yolanda. Triângulo amoroso na primeira infância. Entrevista concedida à Gabriela Romeu/Revista Emília, set. 2012. Disponível em: <http://www.revistaemilia.com.br/mostra.php?id=237>. REYES, Yolanda; et. al. Mediadores de leitura. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, 2014. PATTE, Genevieve. Deixem que leiam. São Paulo: Rocco, 2012. PAULINO, Graça; PINHEIRO, Maria Passos. Ler e entender: entre a alfabetização e o letramento. Revista Estudos, Belo Horizonte: Uni-BH, v. 2, n. 2, 2004. PAULINO, Graça; et. al. Leitura Literária. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, 2014. SARMENTO, M.; PINTO, M. As crianças e a infância: definindo conceitos, delimitando o campo. In: PINTO, M.; SARMENTO, M. J. (Coord.). As crianças: contextos e identidades. Braga: Universidade do Minho, 1997. p.31-73. YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman; 2001.

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AS DIFERENTES VERSÕES DA OBRA ―O MENINO POETA‖ DE HENRIQUETA LISBOA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE LEITURA E MEDIAÇÃO LITERÁRIA Raquel Cristina Baêta Barbosa Faculdade de Educação/FaE/ Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Doutoranda em Educação raquelbaeta@gmail.com (31) 9168-8447 Isabel Cristina Alves da Silva Frade Faculdade de Educação/FaE/ Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Pós-doutorado em Educação iscrisfrade@gmail.com (31) 9972-1593 Resumo O presente trabalho tem intuito de apresentar as inserções da obra ―O Menino Poeta‖ de Henriqueta Lisboa, em suas cinco distintas versões, no contexto escolar e nos programas de incentivo à leitura. O trabalho baseia-se em pressupostos da história do livro e da leitura (Chartier, Darnton), bem como aspectos relevantes da Literatura Infantil. A base metodológica foi a análise documental da Fortuna Crítica da autora, dos sites das editoras e das versões da obra. Palavras-chaves: ―O Menino Poeta‖; Circuito das Comunicações; Programas de Leitura. Abstract This work has aimed to present the inserts in the school context and above incentives to reading programs of the literary work "O Menino Poeta" of Henriqueta Lisboa in its five different versions. The work is based on assumptions of the history of books and reading (Chartier, Darnton) as well as relevant aspects of Children's Literature. The methodological basis was the documentary analysis of Fortune Criticism of the author, the websites of the publishers and the book versions. Keywords: ―O Menino Poeta‖; Circuit Communications; Reading Programs.

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Introdução O presente trabalho traz breves reflexões e análises de uma parte da pesquisa desenvolvida na dissertação de mestrado “ “O Menino Poeta” em diferentes versões: um estudo das edições e de aspectos do circuito da obra de Henriqueta Lisboa.” O objetivo é contextualizar dois pontos do ―circuito das comunicações‖ desta obra, ou seja, o papel dos editores e o dos mediadores/leitores com o intuito de apresentar as inserções das distintas versões de ―O Menino Poeta‖ no contexto escolar e nos programas de incentivo à leitura. E, nesse sentido, a obra foi inserida no contexto escolar por ação da própria autora, pelas editoras e, também pela inserção em programas de incentivo à leitura. Segundo Chartier (1997), os editores assumem o importante papel de interferir nos aspectos materiais de uma obra, com o intuito de inscrever o livro em diferentes matrizes culturais que não a de sua origem. Essas intervenções das editoras e as formas de divulgação contribuem para o retorno vindo da sociedade, ou seja, a inserção ou não da obra em contextos de formação literária e mediação de leitura. A mediação da leitura aconteceu a partir de ações da autora, das interferências dos editores e, também pela crítica literária que direcionou a obra para fazer parte de diferentes programas de incentivo à leitura. Para a construção deste trabalho usou-se como referencial teórico tanto os pressupostos da história do livro e da leitura (Chartier, Darnton), bem como aspectos relevantes da Literatura Infantil, focados no processo de mediação da leitura e na história da poesia infantil brasileira. A pesquisa se organizou metodologicamente a partir da análise documental, que buscou analisar as diferentes versões impressas, bem como outros documentos que se referiam à produção, edição, circulação e recepção da obra em suas diferentes materialidades, através da consulta da Fortuna Crítica de Henriqueta Lisboa. Com isso, foi possível construir o processo de produção anterior à primeira publicação, através das análises das correspondências trocadas entre Henriqueta Lisboa e Mário de Andrade, a recepção da obra e o direcionamento dado pela crítica para as primeiras três edições através da análise das publicações de artigos e notas em jornais de grande circulação nacional, a visão dos primeiros leitores nas correspondências enviadas para a poetisa. O reconhecimento social foi apreendido nas premiações recebidas pela obra e as intenções das editoras foram recuperadas nos catálogos, nas correspondências que indicam sobre negociações com Henriqueta Lisboa e, também, através de conversas informais com a última editora responsável pela publicação da obra. A obra O Menino Poeta A obra O Menino Poeta foi uma das primeiras produções de poesia de Henriqueta Lisboa, publicada, pela primeira vez, em 1943, pela Bedeschi. Inicialmente receberia o título ―Caixinha de Músicas‖, mas a partir do diálogo com Mário de Andrade, foi alterado para ―O Menino Poeta‖. A sua primeira

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versão apresentou cinquenta e oito poesias e, posteriormente, foram acrescidas oito novas poesias na obra. Teve um direcionamento para o campo da Literatura Infantil, o que fez essa publicação ganhar um destaque maior em relação às outras produções da poetisa, levando em consideração as diferentes edições, de variadas editoras e a permanência no circuito do livro durante mais de 70 anos. Nesse sentido, de acordo com Chartier (2005), um mesmo texto pode estar em diferentes livros (materialidade), que pode fazer com que diferentes leitores leiam uma mesma obra (texto), em diferentes versões (aspectos materiais e gráficos) e em diferentes períodos. EDITORA Bedeschi Secretaria do Minas Gerais Mercado aberto Global Editora Peirópolis

Estado

de

ANO DE PUBLICAÇÃO 1943 1975

NÚMERO DE PÁGINAS 128 213

1986, 1991,1998, 2001 2003 2008

54 13 117

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Legenda: Da esquerda para a direita e por ordem decrescente de anos de edição: BEDESCHI, Secretaria de Educação de Minas Gerais, Mercado Aberto, Editora Global e Peirópolis.

A obra circulou e ainda circula assumindo diferentes roupagens, já que as cinco distintas editoras, ao apropriarem-se da obra da poetisa, imprimiram na materialidade do impresso diferentes intenções, o que proporcionou que distintas gerações de leitores acessassem uma mesma obra em diferentes contextos de produção e circulação. As intervenções distintas na obra O Menino Poeta produziram grandes diferenças nas edições, o que contribuiu para as variadas destinações das versões. Os grupos de atores envolvidos na sua produção construíram mais de uma proposta material para apresentar o texto e, em algumas edições, o texto dialoga com imagens. A organização das poesias nas páginas, tipos de letras, número de poesias por página, uso de ilustrações para cada poesia e para grupos de poesias e qualidade do papel são fatores que interferem na apresentação final da obra. Essas novas apresentações possibilitam a construção dos mais diversos significados.


No entanto, é importante evidenciar que, por mais distintas que fossem as intenções das editoras, a obra ―O Menino Poeta‖, em suas cinco edições circulou em contextos sociais semelhantes e atingiu um público direcionado: o público da Literatura Infanto-Juvenil. Assim, os diferentes ―Meninos Poetas‖, no que se refere à materialidade, passearam e passeiam no contexto escolar, bem como foram e são inseridos em programas nacionais que incentivam a leitura do leitor em formação como o Programa Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE). Além disso, a obra recebeu distintas premiações pela Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil (FNLIJ). No processo de escrita da obra a poetisa sofreu influências do seu contexto sóciohistórico, adotando propostas do Modernismo, buscando apresentar uma obra com qualidade estética e temática leve. Com essa nova produção, de acordo com Camargo (2000), Henriqueta Lisboa inicia o rompimento do paradigma moral e cívico, muito presente na poesia infantil do início do século XX. Assim, O Menino Poeta rompe com o círculo de obras de poesia infantil com intenções moralizantes e pedagógicas; e passa a acrescentar o lirismo, a metáfora, introduzindo o início do paradigma estético. A poesia infantil deixa de ser utilizada como instrumento de educação e moralização e passa a ser objeto de arte e de contato com a literatura. Assim, pode-se dizer que Henriqueta Lisboa estabeleceu um marco que dividiu a produção poética para a infância em dois polos. A partir dela, a produção poética para o público infanto-juvenil preocupa-se em apresentar a arte com respeito, através das estruturas formais da poesia, com jogos de palavras e de sons, levando para o poema o ponto de vista infantil, através do lúdico, de temas do cotidiano, do folclore, do humor. Os diferentes direcionamentos das distintas versões de ―O Menino Poeta‖ O Menino Poeta, ao longo de todo o circuito, várias foram as intenções e propostas dos editores, que buscaram imprimir na materialidade seus protocolos de leitura e, também, os leitores pretendidos. Dessa forma, pode-se dizer que as adaptações editoriais acabaram redefinindo e configurando um tipo de leitor, mais do que o próprio processo de produção da obra. Podemos apresentar um quadro com os principais direcionamentos das quatro últimas editoras para as suas versões da obra O Menino Poeta, visto que a primeira editora, BEDESCHI, o projeto foi construído a partir de negociações com a autora e não dialoga com modelos anteriores do impresso:

Editoras

Intenções

Secretaria do Estado de - Apresentar a obra, com uma ―roupagem mais séria‖ Educação de Minas Gerais para o grupo de professores do Ensino Fundamental de (SEEMG) escolas estaduais de Minas Gerais com o intuito de haver um trabalho com a poesia de Henriqueta Lisboa dentro do contexto escolar.

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Mercado Aberto

- Apresentar a obra, dentro de uma coleção de livros, para crianças e jovens, dentro e fora do contexto escolar.

Global

- Inserir a poesia que dá nome a obra completa ―O Menino Poeta‖ de Henriqueta Lisboa, em uma coleção de livros, voltados para o público leitor da primeira infância e, também da educação infantil.

Peirópolis

- Apresentar uma obra clássica da poesia infantil para jovens, crianças, adultos mediadores e também adultos que tem o interesse pela poesia de Henriqueta Lisboa.

Tabela 1: Intenções das editoras.

a) Editora Bedeschi Na pesquisa não foram encontrados dados significativos das interferências da primeira editora (Bedeschi) que direcionava o livro para um dado público leitor. No entanto, nas correspondências de Henriqueta Lisboa foram encontradas duas cartas de escolas que agradecem o envio de exemplares feito pela poetisa. Podemos dizer, que não só as editoras se organizaram para fazer com que a obra chegasse ao contexto escolar, mas também a autora buscou enviar a obra O Menino Poeta para esse espaço. Todavia, não é possível afirmar que houve uma movimentação significativa em enviar muitos exemplares, mas existiu essa iniciativa da poetisa, o que coincide com a sua preocupação em contribuir com a formação artística das crianças e

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dos jovens. Referente à primeira edição da obra pela BEDESCHI, encontramos a seguinte correspondência: Belo Horizonte, 3 – 11- 54. Prezada D. Henriqueta Como está passando? Eu vou bem obrigada. Escrevo-lhe esta cartinha, para agradecer-lhe os 8 exemplares do livro ―O Menino poeta‖ que mandou para a Escola. Li-o e achei-o muito interessante. As poesias são também muito engraçadinhas e modernas. Dentre as poesias que eu mais gostei, estão estas: Cavalinho de Pau, Consciência e muitas outras que no momento não me lembro. Por isso quero agradecer-lhe mais uma vez a gentileza que nos proporcionou. E, terminando, deixo aqui o meu afetuoso abraço. Maria Vitória de Oliveira Campos. (Acervo de Escritores Mineiros. Acervo Pessoal de Henriqueta Lisboa. Correspondência Pessoal, CAMPOS, Maria Vitória de Oliveira. Belo Horizonte, 3 nov. 1954. 1fl).

b) Secretaria do Estado de Educação de Minas Gerais - SEEMG (1975) A instituição que se responsabilizou pela publicação da segunda versão da obra O Menino Poeta foi a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEEMG). Somente esse dado nos dá indícios dos possíveis direcionamentos que a editora teve ao publicar essa nova ―roupagem‖ da obra. Assim, a SEEMG leva para as suas escolas, espaços contextualizados para a construção de saberes da literatura e a literatura infantil, uma obra de uma poetisa consagrada nacionalmente e que construiu uma obra de poesia infantil sem as características iniciais de didatismo e moralismo. Podemos dizer, levando em consideração aspectos básicos que definem um livro como sendo didático, ou seja, um impresso marcado de intenções dos atores de produção, voltadas para o ensino e também para a escola, que essa edição da obra O Menino Poeta adquiriu um estatuto de livro didático. Assim, nessa edição, existiu um direcionamento, tanto da autora quanto da editora, ao reorganizarem o livro para o contexto escolar, possibilitando as indagações sobre a possível nova natureza da obra, isto é, um livro didático que se destinaria para o trabalho com a poesia no contexto de sala de aula. A origem cultural da obra não é escolar, mas sua nova inserção no mundo do livro permitiu que ele se direcionasse para um novo contexto cultural, a escola. Essa edição inaugurou a entrada efetiva da obra O Menino Poeta também para o contexto escolar. Isso porque a primeira versão da obra chegou até às escolas, por meio da autora e por iniciativas individuais, de maneira diferente da segunda versão que foi uma ação conjunta entre a autora, a editora e, indiretamente, o mundo educacional, pela figura do governo de Minas Gerais.

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Tendo em vista que a poesia de Henriqueta se diferenciava muito dos padrões das poesias escolares, que antecederam a obra, os protocolos ou explicação que direcionam a edição para o professor demonstram qual enquadramento ou direção foram necessários para sua adaptação para uma função mais pedagógica e para um mediador: o professor. Para mostrar ao público leitor as suas intenções com a obra, acrescenta nela um prefácio e um posfácio que, inicialmente, discutem sobre a literatura infantil e o trabalho direcionado com a poesia em sala de aula e, posteriormente, analisam a obra e sua qualidade estética. Essa nova organização revela uma apropriação específica relacionada à escolarização da obra O Menino Poeta. A nova ―roupagem‖, ou a nova materialidade da obra, então, configura a alteração de seus destinatários. No arquivo pessoal de Henriqueta Lisboa, foram encontradas notas de jornais que anunciam a nova edição da obra, como esta: Acaba de ser reeditado o livro de Henriqueta Lisboa ―O Menino Poeta‖ em edição especial ampliada com introdução metodológica de Alaíde Lisboa de Oliveira e páginas de Gabriela Mistral sobre a poesia infantil de Henriqueta. (Acervo de Escritores Mineiros, Produção Intelectual de Tercecietios, Recortes de jornais e revistas sobre a autora, pasta 17, nº 515, 13/10/1976).

De acordo com a publicação do Jornal de Minas, de 1975, a segunda versão da obra foi uma proposta feita pela Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais para a poetisa Henriqueta Lisboa, com o intuito de organizar uma nova edição que seria publicada e destinada às escolas: Foi relançado no salão nobre da Secretaria de Estado da Educação, o livro ―O Menino Poeta‖, de Henriqueta Lisboa, agora acrescido de mais oito poemas: Divertimento, Os Carneirinhos, Cantiga de Vila Bela, Repouso, Canoa, Os Burrinhos, O Palhaço e Liberdade. Toda a edição foi doada às escolas públicas estaduais e contém uma apreciação importante da poetisa chilena Gabriela Mistral, sendo que a introdução metodológica ficou para a professora Alaíde Lisboa de Oliveira. A saudação a Henriqueta Lisboa foi feita pelo secretário, José Fernandes Filho, expressando à poetisa os agradecimentos de toda a comunidade de educação e cultura do Estado , por haver permitido o relançamento de tão expressiva obra. Ressaltou que ―para nós, no momento, exercendo as funções de secretário, a oportunidade é, realmente, singular. Esta festa não é apenas nossa, mas de todos os professores e de todos os que têm um compromisso com a educação.‖ (―O Menino Poeta‖ foi relançado para as escolas estaduais.‖ Jornal de Minas. Belo Horizonte, 23 de outubro de 1975. 01 fl. Produção Intelectual de Terceiros, Recortes de Jornais e revistas sobre a autora, pasta 17, nº 498, 23/10/1975).

Observa-se, no caso dessa edição, editor e autora trabalharam para fazer com que o livro chegasse ao leitor do contexto escolar, tanto os

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formadores e mediadores da leitura quanto os leitores em formação. A reflexão a partir da materialidade, organização gráfica e editorial indiciam as possíveis intenções dessa edição em relação à escolarização da poesia infantil. Desse modo, destaca-se que a SEEMG, em acordo com a autora Henriqueta Lisboa, lançou uma nova edição da obra ―O Menino Poeta‖, com acréscimo de oito novas poesias às cinquenta e seis da primeira edição, com a inserção de paratextos como a apresentação, o prefácio e o posfácio por pessoas que fazem literatura ou estudam o tema e tem peso no campo educacional, como Alaíde Lisboa de Oliveira . A edição também inova, em relação à primeira publicada pela Bedeschi, inserindo outras possibilidades de sentido pela inclusão de ilustrações em alguns poemas. Pode-se dizer que o processo de edição e publicação dessa edição foi, então, voltado para o leitor da poesia infantil, no entanto, com a mediação do professor. O principal destinatário é o professor que a apresentaria aos seus alunos. c) Editora Mercado Aberto (1984) As evidências encontradas para essa editora estão nas correspondências trocadas entre a escritora e a organizadora da coleção da qual a obra fez parte. Antes de encontrarmos essas correspondências, localizamos uma que trouxe indícios significativos para compreender os processos que antecedem o possível fechamento de um contrato com uma editora. O documento mostra que antes de a obra ser publicada pela Mercado Aberto, dentro da ―Série O Menino Poeta‖, existiu uma tentativa de Luiz Raul Machado em propor uma nova publicação da obra pela Editora José Olympio, dentro de uma coleção intitulada ―Poesia pra gente nova‖.1 A obra de Henriqueta Lisboa também seria a terceira a ser lançada. A organização da coleção seria de responsabilidade de Laura Constãncia Austregésio Athayde Sandroni, e a seleção de poemas seria feita por Luiz Raul Machado. Quem intermediou a negociação entre a autora e Luiz Raul Machado foi Bartolomeu Campos de Queirós. Rio, 7 de agosto 79 Prezada d. Henriqueta: [...] Quanto ao projeto da coleção ―poesia pra gente nova‖, da Laura Sandorni e meu, posso lhe adiantar que o contrato já foi assinado por Laura para os três primeiros volumes: 1. Drummond: ―Poemas de um menino antigo‖ (título provisório); 2. Bandeira (ainda sem título) e 3. Henriqueta Lisboa: ―O Menino Poeta‖. Como vê, aprovamos com alegria a ideia de reeditar na integra o seu ―o menino poeta‖. Queremos apenas consultá-la sobre a possibilidade de rearrumarmos os poemas criando seções para agrupá-los por temas, conforme conversamos. Numa primeira

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Não encontramos referências para essa coleção.

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tentativa, coloco-a para a senhora. Minha sugestão de estrutura para o livro. Claro que nesta edição – ilustrada e diagramada com intenção de atingir diretamente o público infanto-juvenil – estariam de fora a apresentação da segunda edição e o belíssimo ensaio de Gabriela mistral, que fugiriam dos nossos objetivos. Laura e eu estamos à sua disposição para os arranjos necessários à benvinda terceira edição do menino poeta que as mãos de uma fada chamada Henriqueta deram à luz. O abraço do Luiz Raul. (Acervo de Escritores Mineiros. Acervo Pessoal de Henriqueta Lisboa. Correspondência Pessoal, MACHADO, Luís Raul. Rio de Janeiro. 07 ago. 1979. 3fls).

Essa carta traz indicações de que, assim como na primeira versão da obra (Editora Bedeschi) existiram negociações entre a autora e algumas editoras para fechar um contrato, nessa nova versão da obra surgiram propostas parecidas de duas editoras em um período muito próximo, mas elas não vingaram. Há, nesse processo, a negociação entre autor e a figura que representa o editor para a publicação de uma obra com nova materialidade, indicando novas intenções e inserção da obra em uma coleção, que busca reunir diferentes autores. Nessas negociações, com propósitos distintos da editora anterior, observamos a retirada de dois paratextos, o prefácio e o posfácio, uma vez que a obra não seria mais direcionada para professores, mas sim para crianças e jovens a quem esses dois paratextos não se constituiriam em um convite para a leitura. Não encontramos indícios de que essa coleção veio a existir. Por isso, consideramos que a Mercado Aberto foi a terceira editora que publicou a obra ―O Menino Poeta‖ e produziu uma inovação ao inseri-la em uma ―Série‖, organizada por Regina Zilberman, que buscava oferecer poesias de qualidade para os grupos de leitores crianças e jovens. Foi uma proposta que acrescentou um maior número de ilustrações e retirou os paratextos, que não seriam atrativos para o público que se intencionava atingir. Além disso, agregou aos seus paratextos a indicação do Prêmio Machado de Assis, recebido por Henriqueta Lisboa, no mesmo ano em que essa editora publicou a obra. Regina Zilberman trocou correspondências com Henriqueta Lisboa para organizar o lançamento da terceira versão da obra ―O Menino Poeta‖ dentro do contexto da série ―O Menino Poeta‖ e sobre essa troca encontramos três cartas. Na primeira , Zilberman manifesta alegria em ter a oportunidade de dialogar com a poetisa. Já na segunda carta, há um maior direcionamento para os trâmites da negociação em publicar a obra. Regina Zilberman acerta detalhes para o lançamento da série ―O Menino Poeta‖, na Feira do Livro de Porto Alegre. Também, sugere que Henriqueta entre em contato com a editora para que a edição e publicação da obra O Menino Poeta, dentro da série ―O Menino Poeta‖, fosse agilizada.

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Observa-se o direcionamento para o leitor-modelo que se espera dessa versão, as crianças em formação e um protocolo de leitura que visa ao acesso à leitura de poesias de qualidade: Porto Alegre, 16 de outubro: D. Henriqueta: Agradeço sua carta do dia 10, com a informação sobre a situação de O Menino poeta. Espero que esteja bem de saúde e de espirito tranquilo. A série O menino poeta será inaugurada durante a Feira do livro de Porto Alegre, com uma obra de Mário Quintana, Lili encanta o mundo! Pertencem também à série um livro de Carolos Nejar e outro de Sinval Medina. Seu O menino poeta está programado, mas gostaríamos de que a Senhora fizesse o contato direto com a Duas Cidades, pressuponho que ficará muito mais difícil ao Prof. Paulo Cruz dar-lhe uma resposta negativa do que a nós. Da nossa parte, vamos torcendo para que tudo dê certo e para que já ao 1º semestre do ano de 84 as crianças brasileiras possam ter de novo, ao alcance da mão, uma poesia tão bonita e tão importante para elas. Contando voltar a ter notícias suas, segue o abraço cordial da Regina Zilberman. (Acervo de Escritores Mineiros. Acervo Pessoal de Henriqueta Lisboa. Correspondência Pessoal. ZILBERMAN, Regina. Porto Alegre, 16 de outubro 1983.)

A Editora citada por Zilberman não é a Mercado Aberto e, sim, Duas Cidades. Fica a dúvida se existia uma relação entre as duas editoras, visto que a primeira já não se encontrava ativa no mercado. A terceira e última correspondência fala sobre a continuidade da tramitação da publicação da obra ―O Menino Poeta‖ e um possível interesse de Henriqueta em divulgar essa versão, também separada da série, talvez dando continuidade às duas outras versões já publicadas, desconectadas de coleções. Prezada d. Henriqueta: Agradeço a remessa da cópia da carta do diretor da Editora Duas Cidades, que permite a divulgação em separado de seu livro. Vamos escrever-lhe agradecendo a compreensão e a generosidade. Envio em anexo a cópia do ensaio de Guilhermino César2, que reconhece o valor imenso de seu livro de poemas para a infância. Com os votos de Feliz Natal. O abraço afetuoso da Regina Zilberman (Correspondencia Pessoal. ZILBERMAN, Regina. Porto Alegre, 11 de dezembro, 1983).3

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Obras Completas I: poesia geral: 1929-1983é uma obra que apresenta os 23 poemas de ―0 Menino Poeta‖ e, provavelmente este seja o motivo da solicitação de Regina Zilberman e

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Reconhecer o processo de construção desta versão é significativo para compreender os sentidos e os direcionamentos propostos pela editora. Unir texto e imagens e focar em uma apresentação que auxilie de forma qualitativa a relação entre leitor e obra, foram pontos presentes nas correspondências. A proposta de trabalho da Editora Mercado Aberto foi reconhecida socialmente, o que gerou diferentes edições da obra. Como foi visto, algumas edições foram direcionadas para o contexto escolar. Além disso, a obra foi premiada pela Fundação Nacional do Livro Infantil. Em 1988, passou a fazer parte do projeto ―Meu Livro, Meu companheiro‖,4 também da Fundação Nacional do livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). No ano de 1999, o livro foi selecionado para o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) 5 e, na FNLIJ recebeu dois pareceres favoráveis de Nilma Gonçalves Lacerda e de Maria José Nóbrega, aos quais tivemos acesso através de uma publicização dos pareces divulgados no seu site da fundação.6

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Site da FNLIJ com os pareceres da edição da Mercado Aberto.

O primeiro parecer, de Nilma Lacerda, situa a obra de Henriqueta Lisboa no mesmo contexto da produção da obra de Cecília Meireles ―Ou isto, ou aquilo‖, caracterizada por ser simbolista e ao mesmo tempo modernista. As duas obras estabelecem uma relação saudável entre adulto e criança e apresentam a poesia como uma linguagem lúdica e convidativa. Interessante é notar a sugestão da parecerista em expandir a obra, direcionada, nesse caso, às editoras, tendo em vista que Henriqueta faleceu em 1985, colocando uma Henriqueta Lisboa ao prof Paulo Cruz para a publicação em separado da obra ―O Menino Poeta‖. 4 O projeto ―Meu Livro, meu companheiro‖ é um dos projetos pioneiros da FNLIJ, que criou minibibliotecas para crianças em jovens em hospitais públicos no período de 1988 a 1990. Era uma pareceria com o Ministério de Previdência e Assistência Social, Superintendência do Rio de Janeiro, Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo e Instituto do Câncer no Rio de Janeiro, em 1991. 5 Em 1998 a FNLIJ foi contratada pelo FNDE para selecionar livros e, para justificar a escolha, pediu a dois pareceristas diferentes que escrevessem uma justificativa de cada livro selecionado. Por isso, encontramos esses dois pareceres. 6 A reprodução desses pareceres encontra-se em anexo.


poesia em cada página juntamente com sua ilustração com o intuito de enriquecer a relação entre o livro e o leitor, assim como foi feito nas diferentes edições da obra de Cecília Meireles. De fato, a versão analisada por Nilma Lacerda apresenta, em algumas páginas, poesias juntas, bem como ilustrações, tornando a visualização pesada. São apresentados contrapontos dos poemas da obra ―O Menino Poeta‖ e, também, comparam-se poemas das duas escritoras. Ao final, a parecerista sugere que o leitor em formação deve ler não só Henriqueta Lisboa, mas também, outros como Manuel Bandeira, João Cabral, Cecília Meireles, Carlos Drummond de Andrade, Cacaso, Carlito Azevedo. Isso mostra como o campo posiciona Henriqueta Lisboa, no conjunto de autores de literatura, reforçando a comparação feita, em mais de um documento, entre a autora e poetas como Cecília Meireles e Vinícius de Moraes. O segundo parecer, de Maria José Nóbrega, apresenta a obra dizendo que são temas de infância escritos na perspectiva do adulto. Além disso, aponta que, em alguns poemas, a experiência de professora de Henriqueta Lisboa fica presente com a preocupação em transmitir valores. A parecerista comenta que a ilustração e sua distribuição ao longo do livro estão em sintonia com a produção da época. O parecer é favorável em função do pioneirismo histórico da obra no contexto da poesia infantil. Nesses dois pareceres são evidenciadas algumas características que marcam a transitoriedade da obra, no contexto da poesia infantil e, também, é reconhecida a importância da obra no contexto da literatura infantil. A 13ª edição foi a destinada ao PNBE. Na capa, não está presente a logomarca da Mercado Aberto, mas da Edelbra. A troca de editora, somente nessa edição, pode estar relacionada à especificidade do programa no qual se insere a editora, no ano de 1999.

Décima terceira edição da Mercado Aberto.

d) Editora Global (2003 e 2009) Os elementos que encontramos e que apresentam as intenções da editora, com a publicação e direcionamento da obra, além do que vimos nos paratextos, são oriundos do site da editora e do seu catálogo online, da apresentação da obra em sites de venda e das negociações entre Editora Global e Editora Peirópolis. Sobre esse último ponto obtivemos informações

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através de conversas informais com a editora chefe Renata Fahar Borges, da Peirópolis. Em busca ao site da Editora Global, encontramos a ―Coleção Magias‖, coleção que a quarta versão da obra ―O Menino Poeta‖, está inserida no catálogo da Educação Infantil que, de acordo com a indicação da própria editora, vai até a idade de cinco anos e onze meses.

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Figura 1: Catálogo online da Editora Global, explicação sobre como consultar a "Coleção Magias Infantil".

Reforçando a destinação escolar para leitores mais novos dessa versão, constatamos ser esta obra parte do kit literário, distribuído pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, para a Educação Infantil e 1º Ciclo do Ensino Fundamental, no ano de 2009.7 7

Como professora da rede, tive acesso ao kit literário.


Essa obra foi reeditada com a alteração do seu título, que passou a ser ―Reencontro com O Menino Poeta‖. Essa alteração, de acordo com a responsável pela Editora Peirópolis, que publicou a última versão da obra que circula, foi em função de conter apenas uma poesia da obra completa de Henriqueta Lisboa. Então, existiu um contato entre as duas editoras, Global e Peirópolis. Foi solicitada, pela última editora, a alteração do título, uma vez que não contemplava o conjunto de poesias que compunham toda a obra intitulada ―O Menino Poeta‖. A sugestão do novo título foi feita por essa última editora, que tinha intenção de que essa versão, com uma única poesia, não fosse confundida com a obra completa. Após a alteração do título, numa divulgação da obra, em uma livraria online, encontramos uma sinopse da edição da Global que a apresenta como continuação da obra completa ―O Menino Poeta‖, e não mais como a própria obra: Esta obra é uma espécie de "continuação" da conhecida obra "O Menino Poeta", da brasileira Henriqueta Lisboa, considerada a pioneira nacional na criação de poemas para as crianças. Sua poesia capta o universo infantil com leveza e transforma-o em uma atmosfera sonora, marcada por um ritmado jogo de palavras. Aproximar a criança da poesia é colocá-la em contato com os seus sentimentos, sensações e emoções. Significa criar um diálogo sensível, prazeroso com ela mesma e com a realidade a sua volta. (Disponível em : <http://livraria.folha.com.br/catalogo/1023391/reencontro-como-menino-poeta>. Acesso em: 29 jun. 2013).

As negociações entre as editoras estão diretamente relacionadas aos interesses comerciais e editoriais, e intenções de cada uma, sempre no conflito/negociação com a outra. e) Editora Peirópolis (2008) Para conhecer as interferências, intenções e protocolos de leitura da Editora Peirópolis, na quinta versão da obra ―O Menino Poeta‖, mantivemos conversas informais com a editora chefe da Peirópolis, Renata Farhat Borges e, também, com a sobrinha de Henriqueta Lisboa, Maria Lisboa.8 Essas conversas trouxeram contribuições para a pesquisa, pois compreendemos as reais intenções, o cuidado e o respeito em publicar novamente a obra de Henriqueta Lisboa. O que ficou evidenciado é a preocupação em não deixar que a obra pare de circular. Isso se estende à obra de Alaíde Lisboa.9 8

A família de Henriqueta Lisboa demonstra ter um respeito muito grande pela poetisa e buscam divulgar sua obra e sua vida dedicada à poesia. 9 A Editora Peirópolis publicou em 2013 a obra intitulada: Quando o segredo se espalha, uma entrevista de Alaíde Lisboa, concedida a Francisco Marques Vírgula Chico dos Bonecos. Nessa obra, há de forma explicitada, a visão de Alaíde sobre educação, vida e, principalmente poesia, poesia para crianças. Ao falar de poesia, tanto ela, quanto Chico dos Bonecos, lembram-se de vários poemas de Henriqueta Lisboa, contidos na obra O Menino Poeta. Podese observar que há, realmente, um cuidado em continuar divulgando os trabalhos poéticos e educacionais da família Lisboa.

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A nova edição publicada pela editora Peirópolis foi, inicialmente, pensada e planejada pela curadora da obra de Henriqueta Lisboa, Abigail de Oliveira Carvalho, falecida em 2006. A partir do seu falecimento, a Peirópolis assumiu a responsabilidade pelas obras da poetisa, bem como pela publicação dessa nova versão. Havia em torno de sete anos que a obra estava fora do mercado, visto que a editora Mercado Aberto foi a última a publicar a obra completa, sendo que a última edição encontrada foi de 2001. A intenção da nova edição, segundo a editora, foi de atualizar um clássico da literatura infantil, para o público contemporâneo, ou seja, permitir que novas gerações de leitores conhecessem a especificidade da poesia de Henriqueta, especialmente a direcionada também para esse grupo de leitores. Ao organizar essa nova versão da obra, com ilustrações de Nelson Cruz, a editora pensou que ―O Menino Poeta‖ se destinaria para crianças com autonomia de leitura, jovens e adultos que iriam mediar ou compartilhar um momento de leitura. Inseriu a obra em uma das quatro linhas editoriais (Educação, Infanto-juvenis, Comunicação e Mídias e Ecologia e Meio Ambiente) apresentadas por ela, a linha infanto-juvenis. Perguntamos à editora sobre as destinações pensadas, considerando que já que a obra não se voltou apenas para a infância, mas também para jovens e adultos. O projeto editorial visou incentivar a leitura e a convivência entre diferentes gerações de leitores. Para a editora, a obra encanta os pais, educadores e mediadores de leitura e, também, às crianças. Isso porque o sentido estético das crianças é mais abrangente do que os editores costumam levar em consideração. Assim, a apresentação dessa nova versão objetiva ampliar essa visão de sentido estético para as crianças, isto é, a obra apresenta um projeto gráfico, editorial, que leva também para a criança uma proposta que não reduz o universo artístico, mas o amplia. Pelo trecho abaixo constata-se que editora considera que o repertório de poesias e ilustrações visa instigar novos olhares e múltiplos leitores: Um clássico da poesia brasileira retorna em edição especial: publicado pela primeira vez em 1943, O menino poeta marcou para sempre a história da literatura infanto-juvenil no Brasil, e fez de Henriqueta Lisboa, autora já consagrada por seus versos admirados pelo público adulto, a primeira poeta brasileira a publicar poesias ao alcance das crianças. Como observou o modernista Mario de Andrade, com quem Henriqueta manteve intensa correspondência, embora os poemas de O menino poeta não tenham sido feitos para crianças, o ritmo, a melodia e o encantamento coincidem com a imagem da infância, ―cheia de pureza, cristalinidade, alegria, melancolia leve, graça, leveza e sonho acordado‖. A obra foi apreciada por escritores contemporâneos da autora e pelas gerações futuras, crianças, jovens e adultos que, como Mário de Andrade, encontraram na poesia de Henriqueta acalento para o menino poeta que mora e brinca dentro da alma. São poemas da plenitude da poeta, donos de concisão, densidade e estado poético que encantam a todo leitor de qualquer idade. (http://www.editorapeiropolis.com.br/livro/?id=189&tit=Menino+poeta %2C+O; Consultado em 02/07/2013).

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A Editora Peirópolis, ao nomear a obra O Menino Poeta como um clássico, leva-nos a refletir sobre as seguintes questões: Em que momento pode-se dizer que uma obra se torna um clássico? Uma perspectiva de clássico se configura pela circulação continuada para várias gerações de leitores? Sabemos que O Menino Poeta ocupa um lugar de destaque nas reflexões e pesquisas sobre a poesia infantil, marcou um momento de transição desse gênero e está no mundo do livro há mais de 70 anos. A editora realizou e ainda realiza uma forte divulgação da obra. Esse investimento foi repercutido nos retornos do mundo do livro recebidos. No site da editora, do FNLIJ, do Estado de São Paulo e do MEC, encontramos as premiações e as destinações para programas de governo que se relacionam também para o contexto escolar:

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Figura 2: Site da Peirópolis com apresentação dos prêmios e programas do governo que a obra foi destinada.

Podemos dizer que grande parte das versões da obra ―O Menino Poeta‖ também entrou no contexto escolar, espaço importante para a formação do leitor e divulgação de uma obra altamente recomendável. As premiações e indicações legitimam a obra no contexto social, pois indiciam o reconhecimento do conjunto do trabalho que une a materialidade, a ilustração e o texto poético em um coletivo de manifestação artística de qualidade, o que pode ser escolhido por distintos leitores; são também pontos importantes de divulgação da versão produzida pela Editora Peirópolis. Em sites de divulgação, a obra é apresentada como um retorno da primeira versão em 1943, contextualizada com as demandas do tempo de hoje e, também, com a premiação recebida como melhor obra de poesia pela FNLIJ:


Este é o retorno de uma das obras mais importantes da literatura infanto-juvenil brasileira. Publicado originalmente em 1943, "O Menino Poeta: Obra Completa" (Editora Peirópolis, 2008) consagrou-se como o primeiro livro de poesias com linguagem compreensível para leitores-mirins. Melódicas, concisas e sensíveis, as poesias conquistaram a admiração de grandes autores, dentre eles Mario de Andrade. Esta edição especial foi selecionada para o Catálogo de Bolonha 2009 e ganhou o Prêmio Livro do Ano FNLIJ - categoria Poesia - 2009. (Disponível em: <http://livraria.folha.com.br/catalogo/1012767/o-menino-poeta>. Acesso em: 07 mar. 2013).

O conteúdo do realease da obra ―O Menino Poeta‖ nos leva a refletir e a comparar com outras discursos e posições feitas sobre e em torno da obra, em outros contextos históricos. O Leitor mudou? Trata-se, nesse momento, de um discurso sobre uma obra e uma escritora consolidadas no campo literário. O realease da obra, enviado pela editora, mostra uma capitalização das relações entre a poetisa e outros poetas; apresenta a obra de Henriqueta Lisboa, colocando-a também como um marco importante na poesia infantil. Fala da importância das correspondências de Mário de Andrade, das destinações dadas pela crítica, das contribuições de Henriqueta Lisboa e Cecília Meireles para a Literatura Infantil. Ao final, é apresentado um perfil da poetisa, do ilustrador Nelson Cruz e da Editora Peirópolis. Esse realease divulga a obra, apresentando-a para o possível leitor e marca sua consolidação ao apresentar contribuição histórica dessa produção para o contexto da literatura brasileira.

Realese da obra

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Considerações finais Em diferentes contextos históricos, editoras se apropriaram da obra O menino Poeta e a configuraram para que circulasse com novas roupagens no mundo do livro, buscando fazer adaptações que atingissem suas propostas editoriais e mercadológicas. Nesse sentido, buscaram construir a cada tempo outros leitores e leituras. A obra O Menino Poeta pode ser definida, se analisada em suas diferentes materialidades, como uma obra com diferentes significados, em distintos períodos e publicações. As interferências das editoras, bem como as intervenções institucionais, direcionaram a obra e contribuíram para a sua permanência, de 1943 até os dias atuais, como um livro perene no sentido de seu texto e mutante do ponto de vista de sua forma circulando em contextos de formação do leitor literário como a escola e programas de incentivo à leitura. Referências CAMARGO, Luís Hellmeister de. A poesia infantil no Brasil. 11 fev. 2000. Disponível em: <http://www.blocosonline.com.br/literatura/prosa/artigos/art021>. Acesso em 13 abr. 2012. CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Lisboa: Passagens, 1997. CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: UNESP, 2009. CHARTIER, Roger. Inscrever e apagar: Cultura escrita e literatura. São Paulo: Editora UNESP, 2007. CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. São Paulo: UNESP, 2002. DARNTON, Robert. O Beijo de Lamourette: Mídia, Cultura e Revolução. São Paulo: Companhia das Letras: Schwarcz, 1990. p.109-131. LISBOA, Henriqueta. O Menino Poeta. Rio de Janeiro: Bedeschi, 1943. LISBOA, Henriqueta. O Menino Poeta. Belo Horizonte: Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais, 1975. LISBOA, Henriqueta. O Menino Poeta. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984. LISBOA, Henriqueta. O Menino Poeta. 2.ed. São Paulo: Editora Global, 2003. LISBOA, Henriqueta. O Menino Poeta. São Paulo: Peirópolis, 2008. PAIVA, Aparecida (Org.). Literatura fora da caixa: o PNBE na escola – distribuição, circulação e leitura. São Paulo: Unesp, 2012. <http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/Noticias.aspx?contextmenu=buscaspub &noticia=653>. Acesso em: 29 maio 2013. <http://www.editorapeiropolis.com.br>. Acesso em: 29 maio 2013. <http://www.fnlij.org.br/principal.asp?cod_mat=28>. Acesso em: 28 jun. 2013. <http://www.editorapeiropolis.com.br/wp-content/uploads/2013/02/Release_Omenino-poeta_geral_.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2013.

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PALAVRA, IMAGEM E CRIAÇÃO: FORMAÇÃO ESCOLAR DO LEITOR LITERÁRIO Raquel Leão Luz Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ UFRGS Doutoranda em Educação raquelleaoluz@gmail.com (51) 8117-3969 Ananda Vargas Hilgert Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS Doutoranda em Educação anandavh@gmail.com (51) 8188-5821 Resumo Problematizamos a leitura de literatura na escola como uma prática que envolve experiência e criação. Partimos do entendimento de experiência como transformação de si na relação com o outro. Analisamos materiais narrativos como livros-experiência, que nos permitiram problematizar a formação do leitor de literatura em cenários escolares, para além da fixação de sentidos, em direção a uma produção criativa e conjunta, com imagens e palavras. Palavras-chave: experiência; leitura; formação. Abstract In this paper we consider the reading of literature at school as a practice that involves experience and creation. We start from the understanding of experience as a transformation of the self in connection with the other. We study narratives as bookexperience, which allowed us to investigate the education of literature readers in school environments, beyond the setting of meaning towards a creative and joined production with images and words. Keywords: experience; reading; education.

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A literatura na escola De que modos são construídas as relações dos leitores literários na escola com as obras de literatura infantil e juvenil selecionadas pelos professores? De que modo a ―vontade de verdade‖, de que nos fala Nietzsche, na relação com a arte da palavra, emerge nas interações dos leitores com os textos? A formação literária do leitor, na escola, está para a criação e a abertura de possibilidades de dialogar com a imagem como imaginação? Em certas interações escolares com a palavra literária é possível notar uma série de enunciados que se produzem sobre uma suposta interioridade do texto: ―o que esse texto representa?‖, ―o que o autor quis dizer?‖, ―esse conto não tem final?‖, ―essa história é chata porque é sem sentido‖, ―isso não é um livro, porque não tem nada escrito, só figuras‖. Parece haver uma necessidade de desvelar os sentidos dentro do texto – ou os significados planejados por aquele que o produziu - além de buscar fechamentos e fixidez para a experiência com a literatura como arte. Mas de que modos enunciados como esse ganham relevância na formação do leitor de literatura juvenil? E que outros enunciados são produzidos em uma relação criadora com a literatura e com a palavra como imagem? O objetivo de nossa pesquisa é discutir relações com narrativas em cenas escolares, em que o conceito de experiência e criação ganha relevância na medida em que, por meio de práticas de leitura e escrita, os alunos são convidados a participar do texto, experimentando-o e produzindo hipóteses de leitura e novos sentidos para eles. Assim, observamos algumas obras que consideramos potentes para experiências narrativas em cenas escolares. Partimos do conceito de experiência estudado por Chauí (2002) e do conceito de linguagem em Foucault (2013). Em seguida, discutimos a experiência do fora, pela leitura de Levy (2011) e focamos na obra ―O espelho‖, de Suzy Lee (2012) como livro-potência de experiências de linguagem, entre palavra e imagem, na escola. Por fim, consideramos alguns aspectos sobre as relações possíveis com os textos em cenas escolares para a formação do leitor e do professor mediador de uma literatura ―do fora‖. Literatura, experiência e criação Hoje, se me pergunto porque amo a literatura, a resposta que me vem espontaneamente à cabeça é: porque ela me ajuda a viver. Não é mais o caso de pedir a ela, como ocorria na adolescência, que me preservasse das feridas que eu poderia sofrer nos encontros com pessoas reais. Em lugar de excluir as experiências vividas, ela me faz descobrir mundos que se colocam em continuidade com essas experiências e me permite melhor compreendê-las. Não creio ser o único a vê-la assim. Mais densa e mais eloquente que a vida cotidiana, mas não radicalmente diferente, a literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras de concebê-lo e organizá-lo. [...] a literatura abre ao infinito essa possibilidade de interação com os outros e, por isso, nos enriquece infinitamente. Ela nos proporciona sensações insubstituíveis que fazem o mundo real ser mais pleno de sentido e mais belo.

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Longe de ser um simples entretenimento, uma distração reservada às pessoas educadas, ela permite que cada um responda melhor à sua vocação de ser humano. (TODOROV, 2009, p. 24).

O relato de Tzevetan Todorov sobre a relação com os textos de sua vida em ―A literatura em perigo‖, nos permite pensar a literatura como o lugar que promove movimentos de criação de si e de diálogo com o mundo. Na relação com os textos dos quais tomamos parte e que nos formam como leitores literários, é possível produzir a nós mesmos e ao outro. A nós como sujeitos de linguagem, subjetivados em uma relação com as palavras que nos afetam e nos transformam; ao outro como uma possibilidade, um vir a ser na linguagem, ainda desconhecido, mas por se fazer na relação que estabelecemos entre as palavras escritas e os silêncios do texto. A literatura é um espaço de relações entre um eu sem interioridade, ou seja, um eu sem corpo, sem individuação, que só existe no momento da escrita e um outro: desconhecido, ―exilado‖, o que está sem lugar e, por isso, constitui-se como presença somente na experiência que irrompe no momento mesmo da leitura e da escrita do texto a que me ponho experimentar, viver, combater e transformar. As relações que estabelecemos com a literatura podem produzir conhecimentos novos e organizativos do mundo, podem ampliar nossos repertórios e condições de aprendizagem e experimentação do outro, podem nos arrancar do apaziguamento e da tranquilidade dos textos reconhecíveis e identificáveis dos universos culturais que nos são relativamente estáveis. Nossas relações mediadas com a literatura podem nos produzir para além das possibilidades já sulcadas pela cultura escolar e didatizante do texto, podem constituir-se como potência de pensamento: como criação e movimento em espaços vazios, de fissura, lacunares, em que o saber a ser produzido está fora do eu, fora do esperado da interioridade de um si mesmo. Os saberes produzidos pela experiência e relação com o texto literário provocam transbordamentos de interioridades do texto e do sujeito que o lê e o escreve; essa experiência produz apagamentos do autor, das verdades do texto, da leitura esperada, dos sentidos fixados e vai em direção ao ―desdobramento‖ da linguagem, que se configura como o deixar vir à tona o novo lugar do texto, em proveito da própria instauração da linguagem como potência criadora. O desdobramento do texto é a própria ruptura entre a materialidade da palavra como signo fixado e a relação de um tipo de leitura como prática que faz ver o que está ―escondido‖, nas profundezas de sentidos do texto. Desdobrar a obra é fazer emergir, na relação que estabelecemos com uma certa linguagem, a própria linguagem. É fazer surgir o que cinge a criação, o fora, o impossível da palavra cotidiana, do registro material do signo. Desdobrar a literatura é viver a visibilidade do texto, não a invenção ou a busca por uma verdade interior das significações. É pela experiência com o texto literário, como palavra de arte, que ―a literatura abre ao infinito essa possibilidade de interação com os outros e, por isso, nos enriquece infinitamente‖, como relata Todorov. De que modos, então, podemos pensar a experiência e a criação dos textos escolares pela relação que estabelecemos com a literatura? De que modos entendemos que há um certo tipo de relação com a literatura que

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amplia nossa possibilidade de humanização e certos tipos de relações com obras e textos que fixam sentidos e reificam linhas já traçadas, em relações previstas e hegemônicas por meio de imagens e cenas com significados prontos? Para pensarmos nessas questões, é importante discutir o conceito de experiência. No texto ―Obra de arte e filosofia‖, de Marilena Chauí, o que torna possível a experiência criadora é a existência de uma falta ou de uma lacuna a serem preenchidas, sentidas pelo sujeito como intenção de significar alguma coisa muito precisa e determinada, que faz o trabalho para realizar a intenção significativa o própria caminho para preencher seu vazio e determinar sua indeterminação, levando à expressão o que ainda e nunca havia sido expresso. (CHAUÍ, 2002, p. 152, 153)

Como problematiza Chauí, podemos pensar que a experiência é da dimensão de uma criação; uma criação que nasce de uma falta, de uma necessidade de preencher ausências, lacunas, indeterminações. Nesse sentido, podemos deslocar o conceito filosófico de Chauí (2002), que abrange um pensamento sobre experiência em sua relação entre obras de arte e filosofia para pensarmos a literatura. Como experiência, o texto literário é aquele que se inscreve e nos inscreve (no momento mesmo em que com ele nos relacionamos, em que tomamos parte dele e o tornamos próprio de nós) numa relação de criação, de invenção das possibilidades para pensar o indeterminado. A literatura como experiência é a que nos instiga a produzir o que ainda não existe, a tornar visível o silêncio das palavras; é o texto que, em ato, se constitui como murmúrio e ressonância de todos os outros textos que o antecederam e que o sucederão. Sem origem ou fim, a experiência é o processo, o trabalho, o caminho e a fabricação dos efeitos de preenchimento para as lacunas postas em movimento no ato de sua criação. A relação com o literário é potente para a dimensão da criação e da experiência, quando nela torna-se possível experimentar, inspecionar o estranho da própria linguagem por meio de suas lacunas e aberturas. A palavra literária que nos convoca como sujeitos experimentadores nos possibilita produzir em conjunto com o texto, com o próprio ―ser da linguagem‖ de que nos fala Foucault (2013). No espaço escolar, o trabalho com textos literários reflete, muitas vezes, a busca por fixidez e sentidos explicáveis por parte dos alunos, quando participam de atividades de letramento com narrativas lacunares e imagéticas, que ultrapassam os sentidos já reconhecidos por eles nos textos literários que fazem parte de sua vida. Quando uma obra transborda o esperado, altera uma certa relação com o tempo narrativo já conhecida, transforma as ações dos personagens muito mais em contemplações psicológicas do que reações a acontecimentos, os alunos demonstram incômodo e buscam instaurar verdades para o texto – verdades, em geral, relacionadas com universos narrativos hegemônicos e lineares. Vejamos, por exemplo, uma interação escolar produzida em sala de aula de sexto ano, durante uma aula de Língua Portuguesa. Após assistirem ao filme ―Onde vivem os monstros‖, de Spike Jonze (2010), inspirado na obra

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homônima de Maurice Sendak (2014), Rafael, 11 anos, pergunta: ―O que acontece de verdade? Tem que ter uma explicação, professora!‖,

É surpreendente a palavra verdade fazer parte do primeiro comentário sobre o filme. ―Quando ele volta da viagem, a mãe dele nem fala com ele, nem pergunta pra onde ele fugiu. Isso é porque ela não gosta dele.‖ Rafael, assim como a maior parte dos alunos, demonstra incômodo com a quebra de expectativas narrativas proposta nesse filme. Após fugir de casa para um universo impossível/ inesperado, a personagem Max volta para casa e, no reencontro com a mãe, apenas troca olhares por um tempo mais longo, sem que se diga qualquer palavra. A mãe não chora ou demonstra desespero. Após toda a visualização da narrativa, esse momento se torna tópico da conversa, visto e destacado pelos alunos. Como isso acontece? O filme todo apresenta quebras narrativas em relação ao roteiro hegemônico de aventuras juvenis hollywoodianas. Como pode um menino fugir de casa e, ao voltar, não haver desespero da mãe, policiais em torno da casa, inúmeras perguntas sobre o ocorrido? Há, constantemente, uma busca por amarrar a ficção a determinados valores concebidos por meio dos repertórios comuns no espaço escolar. De que modos, então, professores podem mediar a relação com as narrativas visuais e os textos literários para que práticas criativas tornem-se mais consistentes em situações de aprendizagem de língua e literatura na escola? De que modos o encontro com a obra pode favorecer a construção de outras linhas de fuga, para além dos clichês e dos dizeres verdadeiros, já formalizados, pelas variadas construções de repertório dos alunos da educação básica – desde as leituras moralizantes das fábulas, aos seus best sellers favoritos, feitos para adolescentes, como ―Fazendo meu filme‖, de Paula Pimenta, ―Diário de um Banana‖, de Jeff Kinney? De que maneira o ensino de literatura se constrói na escola pela produção de singularidades e não de enunciados já conhecidos e reproduzidos a todo o instante quando lidamos com livros-arte, livros-experiência? Como problematizar a própria noção de arte e de literatura em pesquisa, nas relações com materiais que excedem discursos de uma apreciação do belo e do verdadeiro?

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Todos esses questionamentos nos colocam diante da noção de que a literatura precisa constituir-se como espaço de transgressão na escola. Como arte de imagens e de palavras, na literatura ―tudo o que é fixo se torna móvel, verdades são abaladas, dicotomias e contradições desaparecem.‖ (Levy, 2011) A literatura, como arte, é a experiência radical com a linguagem. A literatura que nos modifica, nos põe a pensar e a viver uma linguagem é da dimensão da abertura e da criação. Possivelmente, a relação da experiência com o não-lugar do texto, para além da interioridade, da verdade e da força da autoria, nos apontam caminhos para o tratamento da literatura na escola como espaço movente, deslizante; como espaço da possibilidade de partir em direção ao outro, ao que é estrangeiro ao próprio pensamento. Literatura como experiência do fora Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais de um menino que carregava água na peneira. A mãe disse que carregar água na peneira era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos. A mãe disse que era o mesmo que catar espinhos na água O mesmo que criar peixes no bolso. O menino era ligado em despropósitos. Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.

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A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio. Falava que os vazios são maiores e até infinitos. Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito porque gostava de carregar água na peneira Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água na peneira. No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge ou mendigo ao mesmo tempo. O menino aprendeu a usar as palavras. Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. E começou a fazer peraltagens. Foi capaz de interromper o voo de um pássaro botando ponto final na frase. Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodígios. Até fez uma pedra dar flor! A mãe reparava o menino com ternura. A mãe falou: Meu filho você vai ser poeta. Você vai carregar água na peneira a vida toda. Você vai encher os vazios com as suas peraltagens e algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos O menino que carregava água na peneira (Manoel de Barros).

O menino que aprende a escrever no despropósito da palavra aprende que carregar água na peneira é amar mais o vazio que o cheio e que peraltagem é própria da criação. Há quem ame a peraltagem e quem encha de infinitos os maiores vazios. Será este o trabalho literário escolar: aprender sobre encher os vazios de grandes infinitos? Montar o alicerce da escrita sobre o orvalho da incerteza? Aprender que ler é inventar e que a palavra não delira quando tentam apreendê-la? ―As clarezas me noturnam‖, declara o eu-lírico de Manoel de Barros. Que clarezas tem iluminado uma série de verdades sobre a educação literária na escola? As clarezas sobre a literatura que queremos e a formação dos leitores juvenis noturnam outros modos de produzir, ficcionalizar na educação da escola? Como observar um movimento do fora, da palavra em seu exterior, da palavra como experiência sem interioridade, sem o real e o verdadeiro da criação? A palavra que como peixe não cabe em um bolso; que voa fora da asa, que se amplia, se desloca, sem essência e sem um fim. De que modos um menino produz seus prodígios com as palavras? Como se pode ensinar e aprender a modificar uma tarde botando chuva nela? Como fazer uma pedra dar flor? Como se forma um leitor que carregue litros de água em peneira para toda vida a fora? É de uma ―literatura que promove a experiência do fora e que ascende à superfície, que se manifesta para o exterior‖ (Levy, 2011) que talvez deva se debruçar o ensino de literatura em cenas escolares. É para a subjetividade do que produz o exterior à literatura, a experiência estética total com o fora, que se busca investigar as relações dos alunos com os textos que os provocam e os produzem. Não apenas com os textos, mas em todas as esferas em que a arte toma conta de suas atividades letradas.

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Árvores jogam cinema. Canguru fala toda a verdade. Rei imita mar. A flor dança no vento. Aranhas tecem pesadelos. A formiga costura sonhos. Ursos usam lindas perucas. Enquanto as gramas usam dicionário. Algodão doce dirige professores. Exercícios poéticos a partir de poemas de Manoel de Barros 6º Ensino Fundamental. Cada verso foi composto por um aluno diferente, após a leitura e discussão sobre o poema ―O menino que carregava água na peneira‖, de Manoel de Barros.

Talvez a escrita de carregar água na peneira seja a escrita da abertura, da possibilidade de rasgar a palavra, cortar o significado, encher o vazio do signo. Talvez a escrita literária que amplia a criação na escola seja essa mesma da peraltagem e do despropósito, que nos ensina a poética da vida cotidiana – nas palavras que constroem as coisas. Ao serem convidados a examinar ilustrações que compõem as obras de Manoel de Barros junto com a leitura de alguns de seus poemas, os alunos compuseram brinquedos com as palavras: brinquedos em que os seres, através das palavras, ganhassem outros significados, outras formas, outras ações, novas fotografias. 726

A brincadeira de decompor os sentidos das frases comuns da vida inicia um certo movimento com a escrita. Mas o que tem demais nessa escrita delirante, surreal e sem sentido que os faz levantar, gritar, mostrar para os colegas? O que há de criativo no momento em que é impossível segurar a fala e desejar ler para todos os seus brinquedos de palavras? A formação literária do leitor, na escola, está para a criação e a abertura de possibilidades de dialogar com a imagem como ―imaginação‖ na medida em que os livros, as palavras, os textos que selecionamos nos põe em contato com


um novo: um outro, uma abertura, uma possibilidade de pensar pelo que escapa, pelos vazios de significações do texto. A poética de Manoel de Barros é potente em uma mediação literária em que se busca construir hipóteses de leitura conjuntamente com os alunos: sem a reificação do estatuto de verdade da autoria, de conhecimentos extratextuais ou do entendimento do texto como representação. Mediação literária e leitura conjunta com alunos na escola é, nesse sentido, o próprio ato de carregar água na peneira: uma experiência com o fora, o intangível e sem lugar que assume a linguagem no próprio momento em que a tornamos nosso ato de linguagem. O livro como experiência Uma criança brasileira, certa vez em um workshop me perguntou sobre Espelho: ‗Depois da metade do livro, por que a criança no espelho não faz as mesmas coisas que a outra?‘ Antes que eu tivesse a chance de responder, outra criança respondeu a pergunta dela: ‗Porque as crianças não querem ser sempre as mesmas todo o santo dia!‘. (LEE, 2012, p. 172)

Um livro literário pode constituir-se como um projeto estético de inúmeras maneiras. No caso das obras da artista visual sul-coreana Suzy Lee, o livro é um projeto estético porque transita e problematiza as linhas porosas entre fantasia e realidade, na própria formulação da narrativa verbal e visual. A realidade é questionada na produção da autora: o que é comum e transparente, os significados reconhecíveis na relação do texto com a vida, tornam-se borrados e as palavras, junto às imagens, produzem um outro espaço de atuação do leitor: um espaço insólito, em que a relação com a linguagem produz os limites, as zonas de conteúdo potencial a serem construídas a cada dobra do livro, a cada virar de páginas. A artista propõe em sua trilogia da margem, composta por ―Espelho‖, ―Sombra‖ e ―Onda‖ um projeto de arte visual e literário, em que procedem experiências de leitura com textos visuais delicadamente projetados numa relação de possibilidades de ―margem‖ entre leitor e obra. Consideramos os três livros como livros-experiência, pois nos convocam ao desafio da experimentação, da transformação das expectativas, numa relação sem origem ou fim, que vai em direção ao contato único e sensível com uma certa forma de produção de linguagem. São livros-experiência pois nos convidam a fazer parte da lacuna, dos vazios da relação entre palavra e imagem; são experiência pois nos produzem na dimensão de uma saída de si, para conhecer o que está fora.

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No livro ―Sombra‖, há a criação de dois mundos refletidos, um de cima e um de baixo, separados pela dobra da página. ―Sombra‖, assim como ―Espelho‖, problematiza o eu refletido. Conteúdo e forma mobilizam espaços de atuação de leitura, para além da fixidez e organização simétrica de sentidos. Em ―Espelho‖ (2012), um conjunto de relações entre uma criança e sua imagem reverberam em nós uma multiplicidade de sentidos, que não estão dados pela palavra escrita e poética, mas pela poética da imagem. Ao lermos essa história, uma narrativa sem palavras verbais, imediatamente construímos nossas possibilidades de bordar em palavras um tecido problemático, silencioso. Facilmente podemos concluir que uma criança, ao deparar-se consigo diante do espelho, briga com sua imagem, provoca uma separação. Mas o interessante nesse conjunto de imagens é a própria falta que elas produzem, uma lacuna discursiva em certo sentido, que provoca diversas possibilidades de criação de uma mise-en-scène. É uma menina em relação a sua imagem, uma imagem que vai se reconhecendo, para dentro do livro, em


direção ao centro das páginas, a cada movimento, como uma imagem assimétrica do mundo numa relação de assimetria com o si mesmo da menina. O livro turva e estremece o que se espera da relação de uma menina com um espelho. Ela não se reflete, e mais do que se refratar, desobedece nosso olhar, coloca em risco a imagem – questiona nossa confiança na imagem, nossa vontade de verdade. O livro pode tudo por meio da relação da menina com o espelho.

As margens do livro e a dobra central produzem o efeito de espelho dado pelo leitor em sua relação com as imagens. A menina, pouco a pouco, vai se surpreendendo com a traição de seu reflexo. O leitor, em um jogo de desconfiança, também passa a questionar a imagem.

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Após a descoberta do ―eu‖ refletido e assimétrico, a personagem embarca numa viagem em direção à dobra: a dobra do eu, irregular, a dobra da página do livro-imagem. As cores e assimetrias revelam a profusão de sentidos e possibilidades de se criar no espaço da dobra, da fenda entre fantasia e realidade, fenda com o mundo reconhecível.

―Espelho‖ é um livro-imagem, mais que um livro ilustrado. Não reduz sua plasticidade a palavras verbais, porque é feito de imagem e porque, numa direção, também multiplica e desloca qualquer tentativa de narrar de modo fixo ou categórico a imagem. É um livro-imagem e produz experiências porque explora sua própria condição livro: pela dobra e pelo fechar e abrir de páginas, sua narrativa se produz na dobra. O espelho de Suzy Lee é justamente o centro da página – é encontro e fundição. É a incógnita que incomoda e remete a uma leitura enigma, uma leitura de ampliação de sentidos. Gianotti, em ―A imagem escrita‖, nos aponta algo fundamental à problematização: Uma linguagem muito mais ligada à imaginação do que à lógica. A imagem, liberada do discurso, efetivamente parece se proliferar no mundo moderno de maneira desenfreada, criando similitudes infinitas. A linguagem, por outro lado, parece cada vez mais irredutível em simplesmente mostrar ou designar as coisas, tornando-se efetivamente mais opaca para o mundo. Entre este vácuo entre a imagem e o texto torna-se imprescindível estabelecer novos vínculos justamente em um momento em que eles não podem mais estar subsumidos à representação. (GIANOTTI, 2003, p. 98).

A narrativa de ―O espelho" desloca sentidos, pois não é feita de representação, de elos predeterminados entre imagem e possíveis textos. De muitas maneiras somos convidados ao desvelo, que não se concretiza ao término do livro. O próprio espelho reflete nossa imaginação e sonho, mais que uma descoberta. Há muito a pensar sobre a constituição arraigada das verdades reconhecíveis nos universos letrados de crianças na educação básica.

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Consideramos, até então, que o transbordamento da palavra e seu caráter transgressivo podem ser colaborativos nas mediações com textos e imagens em atividades letradas para o aprendizado de literatura e de língua na escola – talvez seja preciso partir do incômodo e do estranhamento para fazer avançar a produção criadora da leitura e da escrita em mediações com o livro nas cenas escolares. Pela dobra, pelo encontro com possibilidades em abertura, a literatura pode se constituir como o que Deleuze chamou de ―um corpo sem órgãos‖, ou seja, um corpo sem interioridade – mitigado de verdades e encontros com o simbólico; como corpo sem uma verdade interior, a literatura pode fazer parte de relações de formação mais abertas, ―desorganizadas‖ de sentidos prontos, em que se possa fazer desmoronar o ―eu‖, assim como o faz a menina de ―Espelho‖, provocando um trânsito vertiginoso ao outro, ao fora. Referências FOUCAULT Michel. O pensamento do exterior (1966). In: FOUCAULT Michel. Ditos e escritos: Estética, literatura e pintura, música e cinema. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2013. GIANOTTI, Marco. A imagem escrita. ARS. São Paulo, v. 1, n. 1, 2003. LEE, Suzy. A trilogia da margem: o livro imagem segundo Suzy Lee. São Paulo: Cosac Naify, 2012. LEE, Suzy. Espelho. São Paulo: Cosac Naify, 2011. LEE, Suzy. Sombra. São Paulo: Cosac Naify, 2013. LEVY, Tatiana Salem. A experiência do fora: Blanchot, Foucault e Deleuze. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. MACHADO, Roberto. Nietzsche e a verdade. São Paulo: Graal, 2012. O‘LEARY, Timothy. Foucault, Experience, Literature. In: Foucault Studies, n. 5,

2008. ONDE vivem os monstros. Direção: Spike Jonze. Universal Pictures, 2010. SENDAK, Maurice. Onde vivem os monstros. São Paulo: Cosac Naify, 2014. TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.

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ALFABETIZAR LETRANDO POR MEIO DE TEXTOS LITERÁRIOS Profa. Ms Rosângela Márcia Magalhães Universidade Federal de Ouro Preto/UFOP rosangelamagalhaes@uol.com.br (31) 9612-7618 Prof. Dr. Hércules Tolêdo Corrêa Universidade Federal de Ouro Preto/UFOP herculest@uol.com.br (31) 9258-3967 Resumo O presente estudo constitui parte de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo geral investigar e ampliar o diálogo sobre o que muda efetivamente na prática pedagógica e na sala de aula quando se passa a falar em alfabetizar letrando. Os referenciais teóricos do trabalho foram os estudos sobre alfabetização e letramento(s), fundamentados e desenvolvidos por pesquisadores da área, tais como Brian STREET e Magda SOARES e nos consecutivos ao desenvolvimento das diferentes formas de letramento, como o conceito de letramento literário, que vem sendo estudado por diferentes pesquisadores brasileiros, e que tem se fortalecido bastante com o trabalho do Grupo de Pesquisa do Letramento Literário – GPELL, no âmbito do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE da Faculdade de Educação da UFMG. A investigação baseou-se na metodologia qualitativa, com um estudo de caso realizado por meio de observação de sala de aula e entrevistas semiestruturadas com professora, alunos e pais, numa escola de Ensino Fundamental da periferia da cidade de Ouro Preto – Minas Gerais. Os resultados apontaram para a eficiência de práticas situadas de letramento literário, que consistem o eixo do alfabetizar letrando na turma observada, formando uma comunidade de leitores ativos e autônomos, a partir de uma ―escolarização adequada da literatura‖ (SOARES, 2002). Palavras-chave: Alfabetização; Letramento Literário; Prática Pedagógica.

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Introdução Nas últimas décadas, o conceito de letramento vem ganhando cada vez mais visibilidade e vem perpassando vários espaços da sociedade: está cada vez mais presente no discurso dos professores, nos documentos oficiais de instituições escolares, em artigos e dossiês de revistas especializadas e pedagógicas, em avaliações nacionais e internacionais de leitura e de escrita. O conceito de alfabetização, no sentido da aquisição do código escrito, por si só, já não basta. Por isso, fala-se cada vez mais emalfabetizar letrando. A educação Brasileira tem urgência de reverter o quadro de carências na formação da criança, em especial à maior autonomia para se desenvolver em relação ao conhecimento e a competência comunicativa eficiente para superar as variadas necessidades geradas pelas situações de interação. Nas últimas décadas, vários aspectos têm influenciado o ensino de leitura e escrita, principalmente nas séries iniciais, contribuindo para novas propostas pedagógicas: o uso de novas tecnologias digitais de informação e comunicação, os avanços teóricos na área de alfabetização e letramento e as mudanças culturais, sociais e políticas ocorridas na contemporaneidade. Uma das grandes preocupações que surge a partir do Ensino Fundamental de Nove Anos diz respeito aos processos de alfabetização e letramento. Essa preocupação realmente é necessária, tanto por parte dos pesquisadores quanto do sistema escolar, porque o grande desafio da educação brasileira é superar o baixo desempenho dos alunos na leitura e escrita. O enfrentamento desse desafio engloba um conjunto de condições e fatores, entre eles a organização das práticas pedagógicas do primeiro ano dessa etapa de ensino. As orientações pedagógicas do MEC para o 1º ano dizem que é necessário organizar situações didáticas específicas e dirigidas à apropriação da leitura e escrita, além de envolver os alunos em práticas e usos sociais da língua. Segundo essas orientações, os processos de alfabetização e letramento devem ser trabalhados conjuntamente, ou seja, é preciso alfabetizar e letrar. Conforme Soares (2008), a alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código linguístico, ou seja, é um conjunto de técnicas adquiridas para exercer o uso da leitura e da escrita. Trata-se de uma ação de decodificar o alfabeto e representar o som reconhecendo seu símbolo gráfico. Já o Letramento é ―o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento‖. Embora distintos, esses dois fenômenos não se dissociam, ocorrem simultaneamente. É preciso alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever por meio de práticas sociais reais. Segundo Soares (2003, p. 15): Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que

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envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividade de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.

Além disso, o letramento implica a apropriação da escrita e sua utilização nas diversas práticas, extrapolando o processo inicial de aquisição do código alfabético, que constitui uma especificidade da alfabetização, bem como considerando as práticas vivenciadas cotidianamente nos contextos culturais. Por isso, a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento. Diante disso, compete ao professor alfabetizador propiciar aos alunos o contato com os diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade e simultaneamente, considerar o ensino sistemático da leitura e da escrita. O presente estudo constitui parte de uma pesquisa de mestrado e tem por objetivo apresentar uma análise dos projetos ―Semana na Biblioteca‖, ―Sacola Literária‖ e ―Contação de histórias na Biblioteca‖, desenvolvidos com alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola pública da periferia de Ouro Preto. Esses projetos foram desenvolvidos com o objetivo de incentivar a leitura literária, proporcionando às crianças a vivência de situações de letramento por meio da abordagem de diferentes manifestações culturais. Os referenciais teóricos foram os estudos sobre alfabetização e letramento(s), fundamentados e desenvolvidos por pesquisadores da área, tais como Brian STREET e Magda SOARES. Também nos fundamentamos nos estudos consecutivos ao desenvolvimento das diferentes formas de letramento, como o conceito de letramento literário, que vem sendo estudado por diferentes pesquisadores brasileiros, e que tem se fortalecido bastante com o trabalho do Grupo de Pesquisa do Letramento Literário – GPELL,no âmbito do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE da Faculdade de Educação da UFMG. A investigação, vinculada à linha de pesquisa Instituição Escolar, Formação e Profissão Docente, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto, baseou-se na metodologia qualitativa, com um estudo de caso realizado por meio de observação de sala de aula e entrevistas semiestruturadas com professora, alunos e pais, numa escola de Ensino Fundamental da periferia da cidade de Ouro Preto – Minas Gerais. A entrevista comtemplou questões relacionadas à prática pedagógica de alfabetização e letramento e a recepção dos pais em relação aos projetos literários desenvolvidos na escola. O trabalho com textos literários na Escola Municipal Rennê Gianetti A escolarização possibilita aos alunos participar de eventos de letramento, ter o contato com diversos gêneros textuais, fazendo com que estes se reconheçam em uma sociedade letrada. Dessa forma, julgamos relevante o trabalho com textos literários, buscando levar os alunos a se

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constituírem como leitores eficazes, socialmente situados, pois o conceito de letramento também se relaciona à leitura de textos literários. Paulino (1999) define o letramento literário: ―como outros tipos de letramento, continua sendo uma apropriação pessoal de práticas de leitura/escrita, que não se reduzem à escola, embora passem por ela‖ (PAULINO, 1999, p. 16). Para que o letramento, sob o ponto de vista social revolucionário, seja de fato desenvolvido, a escola precisa preocupar-se com os textos que os alunos leem e principalmente, como essa leitura está sendo provocada/incentivada pelos professores e realizada pelos alunos. Dentre as várias observações que fizemos, descrevemos e analisamos neste artigo os projetos intitulados ―Semana na Biblioteca‖, ―Sacola Literária‖ e ―Contação de |Histórias‖ desenvolvidos por essa escola e que incentiva a leitura literária, proporcionando às crianças prazer e entretenimento na medida em que atende às necessidades de ludicidade, de aquisição de conhecimento e de formação leitora. O projeto ―Semana na Biblioteca‖, desenvolvido pela EMRG acontece todo mês de abril, em comemoração ao dia do livro. O objetivo desse evento é valorizar o espaço da Biblioteca, apresentar o acervo às crianças, desenvolver o gosto pela leitura e arrecadar mais livros, já que todos os envolvidos no projeto doam livros novos para esse espaço. Ele é organizado e planejado conjuntamente pelos professores, funcionários, pais dos alunos e ex-alunos da escola pesquisada. É interessante destacar como esta escola valoriza o espaço da biblioteca, procurando otimizar a utilização de seu acervo e a circulação da comunidade escolar nesse espaço, já que muitos alunos só leem os livros que pegam emprestados na escola, conforme Paiva (2012) ―eu acrescentaria, estamos falando de alunos de escolas públicas que ainda têm um contato restrito com o livro em seu meio social [...]‖ (PAIVA, 2012, p. 30). A pesquisadora espanhola Teresa Colomer, em sua obra ―Andar entre livros: a leitura literária na escola‖, reflete sobre a interação entre a escola, os leitores em formação e os livros de literatura: [...] muitas crianças que vivem à margem do sistema social necessitam da palavra e das histórias para poder sobreviver. E as crianças que vivem instaladas na maior passividade consumista necessitam da palavra e das histórias para resgatar-se. ― ―Alguém‖ deve continuar dizendo quais palavras e que histórias podem exercer melhor essa missão e como se podem oferecer à infância. Essa seleção, essa mediação, é o que dá unidade e sentido ao trabalho profissional dessas distintas áreas, entre as quais a escola ocupa o lugar privilegiado (COLOMER, 2007, p. 141).

Buscando a interação dos alunos da escola pesquisada com os livros literários, a supervisora da escola, em reunião sistematicamente planejada, convidou toda a comunidade escolar, os pais dos alunos e ex-alunos para juntos elaborarem o projeto, escolherem as obras que seriam exploradas e de que maneira o evento seria desenvolvido. Após a apresentação dos objetivos do projeto, os participantes se dividiram em grupos e escolheram cinco obras, sendo que cada uma seria apresentada por um grupo em dias diferentes. Decidiram também que cada criança, depois das apresentações, ganharia um

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livro de Literatura Infantil como incentivo à leitura. Todas essas práticas foram previamente organizadas e planejadas. Esse planejamento envolveu, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a história antes de lê-la para as crianças e estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do autor e do ilustrador; definir as estratégias e os recursos multimídia mais adequados às histórias selecionadas; confeccionar os recursos selecionados como cenários, figurinos, músicas e máscaras. A escola confeccionou os convites com a programação e enviou a toda comunidade escolar. Os produtos apresentados na ―Semana na Biblioteca‖ são descritos abaixo. Os livros Festa no céu e Festa no mar, escritos e ilustrados por Lúcia Hiratsuca, foram apresentados por meio de uso de um vídeo confeccionado pelas próprias professoras. Elas escanearam as imagens do livro, inseriram vozes narrando a história, além de uma música que compunha o enredo. O livro A Dona Baratinha, de Ana Maria Machado, foi apresentado através de encenação em que os atores eram as professoras e alguns alunos. O livro Os três lobinhos e o porco mau, de Eugene Trivinis, foi explorado e apresentado através de um teatro de fantoches de varas. Participaram dessa apresentação a diretora, a vice-diretora, a supervisora, cozinheiras e faxineiras da escola. Depois dessa apresentação serviu para os alunos o chá da China citado na história do livro. O último livro trabalhado foi Um reino muito devagar, de Ana Maria Machado, e foi encenado pelos pais dos alunos e alguns ex-alunos da escola. Todas as apresentações foram muito bem cuidadas pelos seus agentes, o público se envolveu e interagiu com as personagens. As apresentações ocorreram no turno matutino e vespertino. Na semana seguinte das apresentações, os professores exploraram os livros das histórias encenadas. A professora pesquisada levava seus alunos para a biblioteca, sentavam-se no chão em rodinha e ela relia as histórias apresentadas no projeto ―Semana na Biblioteca‖, explorando seu valor estético, explicando quem era o autor, o ilustrador e fazendo perguntas sobre o conteúdo da história. Quando as crianças ouvem histórias, elas aprimoram sua capacidade de imaginação e observam como os professores seguram o livro, passam as páginas e principalmente como é realizada a leitura. Cosson (2009) adverte que nossa leitura fora da escola está fortemente condicionada pela maneira como a escola nos ensinou a ler. ―Os livros [...] jamais falam por si mesmos. O que os fazem falar são os mecanismos de interpretação que usamos, e grande parte deles são aprendidos na escola. [...] No ambiente escolar, a literatura é um lócus de conhecimento‖ (COSSON, 2009, p. 26). Embora a escola não seja o único lugar de formação de leitores literários, se o aluno sai da escola não gostando de ler livros literários, com certeza, a adoção dessa prática em sua vida cotidiana será mais incerta. O projeto ―Sacola Literária‖ tem como objetivo incentivar o hábito de ler juntamente com a família e é desenvolvido durante o ano letivo. Os alunos levam para casa uma sacola enfeitada contendo um livro de literatura e um caderno de registro, onde os pais terão que registrar e recontar a história lida, usando a escrita. Depois, os filhos a ilustram através de colagem, desenhos, dobraduras e tudo o que a imaginação mandar.

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O projeto é realizado uma vez por semana e o aluno tem um prazo de sete dias para ler com a família o livro que ele escolheu na biblioteca e fazer o que é proposto na atividade. Em se tratando da leitura do texto literário, é importante refletirmos, segundo Paulino, sobre suas especificidades, sem deixarmos de levar em conta o que há de comum (as semelhanças) entre essa leitura e a de textos não-literários, já que, numa perspectiva contemporânea, ―todos os domínios discursivos, sem exceção, exigiriam e desenvolveriam habilidades complexas e competências sociais de seus leitores‖ (PAULINO, 2005, p. 61). Nesse sentido, a literatura tem uma função de socialização, e na EMRG, esse projeto propicia o encontro com o outro, a interlocução com os pais, motivo pelo qual Colomer considera que aprender a ler literatura é essencial, porque provoca a consolidação das estruturas mentais, favorece a construção do pensamento abstrato, provoca a reflexão sobre os princípios de verdade, justiça, liberdade, beleza e generosidade e permite uma revisão do imenso legado escrito, que leva o leitor a conhecer melhor várias culturas. Assim, os textos literários desenvolvem a competência interpretativa, o que constitui segundo essa estudiosa, ―um bom andaime educativo‖ (COLOMER, 2007, p. 36). [...] a formação leitora deve se dirigir desde o começo ao diálogo entre o indivíduo e a cultura, ao uso da literatura para comparar-se a si mesmo com esse horizonte de vozes, e não para saber analisar a construção do artifício como um objetivo em si mesmo [...]. O trabalho escolar sobre as obras deve orientar-se, pois, para a descoberta do seu sentido global, a estrutura simbólica onde o leitor pode projetar-se. A literatura oferece então a ocasião de exercitar-se nessa experiência e aumenta a capacidade de entender o mundo. Tal recompensa é o que justifica o esforço de ler (COLOMER, 2007, p. 62).

A autora também ressalta a importância e o fascínio que a leitura literária infantil exerce sobre a criança, levando-a a perder a noção do mundo, ou esquecer todas as suas preocupações e sentir que, através dela, se abrirão novos mundos diante de sua mente e sua imaginação, provocando um efeito que perdura mesmo depois de ter acabado uma leitura. A EMRG insere seus alunos em práticas que desenvolvem o letramento literário e cria espaços para a leitura dos livros infantis. Quando os alunos voltam com a sacola literária para a escola, a professora leva-os para a biblioteca para eles contarem a história que leram com suas famílias para todos os outros colegas. Por ter a função maior de tornar o mundo compreensível, transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas é que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas (COSSON, 2009, p. 17). Nesse sentido, a discussão e a promoção do letramento literário são oportunidades e, ao mesmo tempo, desafios no efetivo ensino e aprendizagem da literatura na perspectiva da humanização. Pois, essa prática efetiva de leitura literária possibilita às crianças uma alternativa de lazer e prazer, mas ao mesmo tempo se destaca pelo seu valor formativo.

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O projeto ―Contação de histórias‖ é uma atividade prevista no planejamento anual e acontece do maternal ao quinto ano, uma vez por semana, de acordo com o horário de cada turma na biblioteca. Esse é o momento para ouvirem histórias e escolherem o livro literário para levarem para casa. Conforme Paiva (2012), a principal função da biblioteca é a promoção da leitura, a formação de leitores. Segundo Cosson (2009), o letramento literário precisa acompanhar as três etapas básicas do processo de leitura - antecipação, decifração do código e interpretação - e o saber literário deve associar à função humanizadora da literatura. Percebemos que na sociedade atual, as práticas sociais são centradas na escrita: não basta apenas ler e escrever, é preciso fazer o uso social dessas práticas. Diante dessa nova realidade, surge-nos uma necessidade de preservar a essência artística do trabalho com a literatura infantil na sala de aula, não deixando de trabalhar com essa arte, nem tampouco a reduzindo a mero texto utilitário, ou utilizá-la para fins pragmáticos na prática diária. Para que este conhecimento literário se concretize na prática é preciso um ambiente propício que leve os ouvintes à leitura e profissionais que entendam o verdadeiro significado da literatura, pois, Literatura, com ―L‖ maiúsculo não se aprende, vivencia-se, convive-se, descobre-se. Diante disso, Paiva (2012) pontua: Qualquer modelo de formação de leitores se caracteriza pela presença do livro. Quando se trata de formar leitores literários, os acervos de literatura se tornam imprescindíveis, do mesmo modo que a presença de mediadores para a formação inicial de leitores no ambiente escolar. Quando se deseja fomentar a leitura, textos literários precisam estar disponíveis e em condições de circularem livremente (PAIVA, 2012, p. 25).

Depois de cada história lida, a professora pedia a alguns alunos para recontarem a história, outros falavam o que mais lhes agradaram ou não e, assim, debatiam o enredo da narrativa. Às vezes, ela mostrava as imagens e os alunos expressavam o que acontecia em cada cena. Diante disso, podemos dizer que a professora pesquisada apropriava-se dos textos literários para promover uma aprendizagem centrada na aquisição de conhecimento, na apreciação estética a qual esses textos exigem e não para fins utilitários ou para simples decodificação de informações. Depois da exploração do livro, as crianças se dirigiam às prateleiras e mesas para escolherem e trocarem os livros que tinham levado para casa. Corroborando com os dados analisados nesta pesquisa, destacamos a discussão de Paulino (2004): A formação de um leitor literário significa a formação de um leitor que saiba escolher suas leituras, que aprecie construções e significações verbais de cunho artístico, que faça disso parte de seus afazeres e prazeres. Esse leitor tem de saber usar estratégias de leitura adequadas aos textos literários, aceitando o pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas linguísticas de subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criação de linguagem

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realizada, em aspectos fonológicos, sintáticos, semânticos e situando adequadamente o texto em seu momento histórico de produção (PAULINO, 2004a, p. 56).

A professora explorava aquela história contada na biblioteca, de alguma forma durante a semana. Às vezes ela confeccionava fantoches de varas com os alunos na aula de artes e depois dividia os alunos em grupos e eles tinham que recontar a história no teatro de fantoches. Muitas vezes, pedia para que os alunos confeccionassem, utilizando massinha, os personagens e representassem a cena que mais gostaram e depois tinham que apresentá-la para o restante da turma. Todos os recontos e encenações são realizados dentro da biblioteca, onde fica o teatro de fantoches, chamado pelos alunos de ―janelinha do teatrinho‖. Paiva acrescenta que a Biblioteca da escola, além de formar leitores, ―deve ser pensada como um espaço de criação e de compartilhamento de experiências, um espaço de produção cultural em que os alunos sejam criadores e não apenas consumidores de cultura‖ (PAIVA, 2012, p. 30). Verificamos que o livro literário é uma ferramenta valiosa para essa professora e para a escola em busca da melhor qualidade da aprendizagem. Por isso a criança, quando inserida num contexto de alfabetização e letramento literário, desenvolve a criatividade, a linguagem, a imaginação e a significação em seu meio, contemplando práticas de leitura e escrita na sala de aula e em todo contexto social. No depoimento abaixo, de uma mãe, verificamos que é muito importante que seu filho leve para casa o livro literário: Para a realização da contação de história na biblioteca a professora tecia alguns caminhos que antecediam a atividade. A primeira ação era a escolha do livro, depois os objetivos de se trabalhar aquela história e ainda tinha a clareza das expectativas e dos objetivos a serem alcançados, ou seja, a atividade era planejada e sistematizada. Na entrevista realizada com a professora, ela afirmou: Primeiro, eu vou mais pela minha escolha pessoal, tem alguns autores que eu tenho uma maior preferência. Eu gosto também assim, de uma narrativa mais sequencial. Então assim, aí primeiramente a escolha é feita por isso. Depois, a gente viu a necessidade dos alunos estarem conhecendo autores consagrados, como Ana Maria Machado, Ruth Rocha e aí ter bastante acesso ao acervo delas. Então hoje, atualmente de abril pra cá a gente tá dando ênfase em uma autora a cada mês. Esse mês de julho eu comecei a trabalhar com a Tatiana Belinky, porque ela faleceu, quis inserir agora, porque o planejamento seria com a Ana Maria Machado, e aí eu aproveitei que tinha dado no jornal a notícia da morte dela, pra estar trabalhando os livros com os alunos. (PROFESSORA PESQUISADA).

Para Paulino (2005), da mesma forma que existe diversidade de textos, existe, em função desses textos, diversidade de leituras, de modos de ler. Não basta defendermos a presença de diversos tipos e gêneros textuais na escola, se não levarmos em conta os diferentes modos de leitura, de acordo com determinadas especificidades do texto. Soares ressalta que ―as diferenças se

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localizariam nos objetos lidos e se definiriam a partir deles, mas seriam também estabelecidas pelos sujeitos em suas propostas, espaços sociais e ações de leitura‖ (SOARES, 2005, p. 56). A partir disso, verificamos a importância de buscarmos, desde as séries iniciais, conforme Paiva (2006), uma relação literária com os textos, que transcenda suas limitações e inadequadas escolarizações: Ler literariamente esses textos, desde o inicio do processo de escolarização. Lê-los literariamente significa recuperar aquela configuração que foi perdida na didatização da literatura, recuperando propostas adequadas de textos produzidos para o publico infantil que não se limitem a condição de mais um apêndice para a aquisição da leitura e da escrita (PAIVA, 2006, p. 128).

Um professor alfabetizador, ao propor a leitura de textos literários, deve levar em conta suas especificidades, não o abordando com fins pragmáticos, utilitários ou como mero pretexto para atividades de aquisição do código escrito. O prazer de ler pode ser consequência de uma perspectiva de trabalho mais abrangente com a literatura. No plano cultural, segundo Paiva (2012), os alunos da escola pública, muitas vezes têm na escola a única possibilidade concreta de contato com a leitura e com os livros de literatura, então é preciso que haja espaço para acolher o leitor, para que o uso da biblioteca tenha lugar na escola de forma generalizada. Os projetos literários desenvolvidos pela Escola Municipal Renê Giannetti, valorizaram o espaço da Biblioteca, contribuindo para a ampliação do repertório linguístico e a fruição estética. Segundo Paiva e Rohlfs (2013): A biblioteca tem essa função de formar silenciosamente, na medida em que seu ambiente por si só cria uma atmosfera de curiosidade, fantasia e imaginação. Ao expor livros em prateleiras, com capas coloridas, ilustrações inusitadas, títulos divertidos ou também instigantes, além de almofadas no chão e mesas para leitura, cria-se um ambiente propício e convidativo para as crianças. (PAIVA; ROHLFS, 2013, p. 79).

Por isso, temos que lutar por bibliotecas adequadas e equipadas, além de profissionais preparados para trabalhar nesse espaço escolar para receber as crianças, que é um público tão instigante e específico. Conforme Paiva e Rohlfs (2013, p. 82) ―não apostar nelas é continuar na mesmice e no patamar de país subdesenvolvido‖. O aluno deve ser levado a entender que a literatura é componente da formação humana, que tem um valor em si. Ou seja, o que se defende é que o aluno desenvolva a apreciação da arte literária. Considerações finais O processo de alfabetização e letramento compartilhado com a literatura infantil são procedimentos que qualificam o conhecimento e o contextualizam. Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histórias se constituem práticas prazerosas e significativas para as crianças na escola pesquisada. Verificamos que o livro literário é uma ferramenta valiosa para o

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professor e para a escola em busca da melhor qualidade da aprendizagem. Por isso a criança, quando inserida num contexto de alfabetização e letramento literário, desenvolve a criatividade, a linguagem, a imaginação e a significação em seu meio, contemplando práticas de leitura e escrita na sala de aula e em todo contexto social. Também se configura como importante elemento nesse ensino de leitura/literatura a mediação da professora pesquisada, pois a maneira como ela aprecia e trabalha o livro literário na sala de aula proporciona a constituição de um propósito de leitura, a fim de tornar o texto instigante para seus alunos. Um professor alfabetizador, ao propor a leitura de textos literários, deve levar em conta suas especificidades, não o abordando com fins pragmáticos, utilitários ou como mero pretexto para atividades de aquisição do código escrito. O prazer de ler pode ser consequência de uma perspectiva de trabalho mais abrangente com a literatura. O aluno deve ser levado a entender que a literatura é complementar à formação humana, que tem um valor em si. Ou seja, o que se defende é que o aluno desenvolva a apreciação da arte literária. Que ele tenha acesso a muitos livros de história e aprenda a ver e ler o mundo, admirando o que nele tem de belo e encantador. A professora pesquisada ao utilizar a estratégia alfabetizar letrando a partir dos livros literários, fez uma escolarização adequada da literatura, que conforme Soares (2006) é ―aquela que conduz mais eficazmente às práticas de leitura que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores que correspondem ao ideal de leitor que se quer formar‖. Logo, destacamos que a literatura infantil encontrou seu verdadeiro lugar na Escola Municipal Renê Giannetti a qual realizou, de maneira adequada, a inevitável escolarização da literatura, conduzindo ao letramento literário, uma vez que levou a uma prática de leitura literária efetiva, que ultrapassando os muros da escola. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Ensino fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 2.ed. Brasília: FNDE, 2007 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997. COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009. PAIVA, Aparecida Paiva; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça; VERSIANI, Zélia (Org.). Literatura e Letramento: espaços, suportes, interfaces. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2003.

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SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 25, jan. /abr. 2004. SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. 3ª edição, Belo Horizonte: Autêntica, 2012. [1ª versão em 1998].

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PRÁTICAS DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIA: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DAS INTERAÇÕES INFANTIL Rosineide de Oliveira Souza Especialista em Docência na Educação Infantil/UFPA bt-roseado@hotmail.com (94) 99124-2595 Resumo Este artigo objetiva analisar como a contação de história pode proporcionar prazer e contribuir para o desenvolvimento das interações e aprendizagens, do ponto de vista de uma educação significativa que respeita a criança na sua especificidade no contexto da Teoria histórico cultural e proporcionar um estudo aprofundado acerca da temática abordada, como também favorecer a reflexão da prática pedagógica por meio dos registros e assim evidenciar as contribuições da contação de história para as interações e aprendizagens das crianças. Para a construção desta pesquisa foi essencial uma sustentação teórica em: Vygotsky (1994), Busatto (2011), Zilberman (2003) e Reyes (2010) que muito contribuem para a temática pesquisada. A metodologia seguiu numa abordagem em investigação qualitativa que tem como prioridade questionar os sujeitos investigados que reflete num diálogo entre pesquisadores e sujeitos, mas para além disso, ela se fundamenta na Pesquisa-ação, pois essa metodologia de pesquisa permite ao pesquisador/professor investigar e refletir sobre sua prática. Os resultados evidenciaram interações das crianças com as narrativas, possibilitaram experimentar sensações, necessidades de ressignificar seus brinquedos, acrescentando uma narrativa a eles, possibilitou encontro com a família quando esta estava ausente, por meio de uma narrativa já conhecida e quando a literatura permeia o espaço institucional, contribui para o desejo de apropriação dos signos que representam a escrita, o cuidado com o outro e com os elementos que compõem o universo da criança. Palavras chaves: Contação de história; reflexão da prática docente; interações e aprendizagens na infância. Abstract This article aims to analyze how storytelling can provide pleasure and contribute to the development of interactions and learning from the point of view of a meaningful education that respects the child in their specificity in the context of cultural history Theory and provide an in-depth study on the theme addressed, but also favor the reflection of teaching practice through the records and so highlight the contributions of story-telling to the interactions and learning of children. For the construction of this research a theoretical support was essential in: Vygotsky (1994), Busatto (2011), Zilberman (2003) and Reyes (2010) that greatly contribute to the searched subject.The methodology followed an approach in qualitative research whose priority question the research subjects reflecting a dialogue between researchers and subjects, but beyond that, it is based on action research, because this research methodology allows the researcher / teacher investigate and reflect on their practice. The results showed interactions of children with the narrative, made possible experience sensations, needs to reframe their toys, adding a narrative to them, allowed meeting with family when she was absent, through a narrative already known and when literature permeates spaceinstitutional, contributes to the desire of appropriation of signs representing writing, care for each other and the elements of the child's universe. Keywords: storytelling; reflection of teaching practice; interactions and learning in childhood.

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Introdução Nesta pesquisa de campo apresentamos um estudo sobre as práticas de contação de história da professora da Educação Infantil, na turma do Pré I e II e as interações e aprendizagens oriundas dessa prática na escola Tancredo neves II localizada na Vila Sarandi, Zona Rural do município de Marabá-PA. A contação de história tem grande relevância por sua função na vida dos sujeitos que se constituem leitores, narradores, ouvintes e dos que estão a descobrir o mundo que os cercam. A infância é por excelência a fase da vida em que estabelecemos interações e desenvolvemos as aprendizagens significativas para nos diferenciarmos das outras espécies. As narrativas orais contribuem muito para o desenvolvimento pleno na infância. O objetivo dessa pesquisa foi analisar como a contação de história pode proporcionar prazer e contribuir para o desenvolvimento das interações e aprendizagens. Do ponto de vista de uma educação significativa que respeita a criança na sua especificidade no contexto da Teoria histórico cultural, que nos afirma que é pela apropriação ativa dos elementos sociais históricos e culturais e por meio dessas interações que as crianças tem suas capacidades potencializadas. Com base nos pressupostos metodológicos, a pesquisa se constituiu em uma pesquisa de campo, numa abordagem investigativa qualitativa e se fundamenta na Pesquisa-ação, está permite ao pesquisador investigar sua prática e inferir sobre ela via reflexão. Na verdade essa pesquisa se constituiu num misto investigativo, ela também se faz numa abordagem Biográfico narrativas, que permite uma compreensão de como o educador se torna parte do seu contexto profissional. Os resultados obtidos na pesquisa foram possíveis em partes, porque a pesquisadora se ateve dos registros das suas práticas de contação de história, por meio dos diários de aula, uma ferramenta indispensável ao educador/pesquisador e que possibilita reflexões sobre seu fazer pedagógico. Para fundamentação teórica dessa pesquisa os principais autores que deram suporte para aprofundamento da temática pesquisada foram: Vygotsky (1994) que defende a Teoria Histórico Cultural, Busatto (2011), Zilberman (2003), Reyes (2010) que trazem contribuições acerca da literatura infantil e das práticas de contações de histórias. Nas considerações finais, apresentamos os resultados obtidos das práticas de contação de história com as interações e aprendizagens reveladas a partir das vivências da educadora com a turma pesquisada. O resultado da pesquisa constitui em um interessante material de estudos que pode subsidiar discussões sobre práticas de contação de histórias com crianças. A prática docente relacionadas a contação de história, são indispensáveis a qualidade e necessidades das vivências na Educação Infantil, pois segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEIs (2009) as práticas com as crianças deverão considerar que elas são sujeitos de direitos, e quando o educador considera a criança agente histórico, ele favorece por meio das interações proporcionadas pelas atividades desenvolvidas as brincadeiras, imaginação, fantasia, desejos, aprendizagens, observações, experimentações, narrativas, questionamentos que constrói

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significados que são relevantes para o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Referêncial Teórico A literatura infantil foi por muitos e muitos anos utilizada como recurso pedagógico, como já mencionamos no item anterior, cujo principal objetivo era desenvolver um papel formativo na vida das crianças, embora seu funcionamento fora pautado numa necessidade social que legitimava sua função como doutrinadora e meramente pedagógica. A literatura no seu papel formador dá suporte para que os sujeitos acumulem conhecimento de si e do mundo, por meio da imaginação da ficção, da fantasia a criança aprende a fazer relações das situações existenciais do mundo que a cerca, os espaços educacionais podem e devem ser uma ponte fundamental na formação intelectual, identitária e cultural da criança, a prática que fomenta o desenvolvimento da criança deve ser cuidadosamente pensada e repensada pelo/a educador/a, pois essa prática deve ir além da didatização ou do recurso da literatura. Para melhor fundamentarmos nossa pesquisa pautamos nossos estudos nos autores que se apresentam no decorrer da discussão e que muito contribuem para uma melhor compreensão acerca do assunto discutido nesse estudo. É viável ressaltar que a literatura infantil desempenha um papel importantíssimo na vida da criança, a cada história contada ou criada por ela, a partir de uma imagem visualizada do mundo que a cerca lhe trará novos entendimentos sobre o mundo e sobre si. Nascemos inundados de diversas leituras, leituras essas que são marcadas por uma infinidade de sons e ritmos. Reyes (2010) vem nos afirmar que durante a gestação humana o feto após algumas semanas começa a captar alguns sons intrauterinos e tais sons aguçam o sentido auditivo no decorrer de toda a gestação, sendo assim os bebês já nascem reconhecendo alguns sons, como a voz da mãe e demais pessoas que a cercam. Nessa interação de linguagens seja ela do ritmo do corpo durante o embalo, do choro, da cantiga de ninar, o cheiro, enfim todas essas linguagens é um caminho formidável para construção de si mesmo, da alteridade, da oralidade e da cultura humana nesse sentido Reyes (2010, p. 33) contribui afirmando que: Desde esses primeiros encantamentos assistimos a uma experiência estética de linguagem, já que alguém não lê o outro para atendê-lo, mas também para envolvê-lo entre palavras e, ao mesmo tempo, para escrever os primeiros textos no fundo de sua memória. Nesse sentido, pode-se dizer que a criança é um leitor poético ou, mais exatamente, um ouvidor poético desde o começo da vida, e que seu encontro primordial com a literatura pela poesia se baseia no ritmo, na sonoridade e na conotação.

Percebe-se, que a criança já vem ao mundo com uma incrível capacidade de lê-lo, porém perde essa capacidade porque nós adultos queremos adaptá-lo ao nosso tempo, ao nosso relógio e ritmo, as nossas

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necessidades, enfim fazemos isso porque perdemos essa capacidade e raramente procuramos superá-las. Uma marca que a criança carrega consigo, são as narrativas orais, ricas por proporcionar um legado de sensações, por aguçar o imaginário, pois ao interagir com outras pessoas as crianças ainda muito pequenas conseguem por meio do contato corporal, das brincadeiras, das tentativas de ensiná-las a falar com os jogos de rimas, o brincar com as palavras proporcionam o desenvolver de suas habilidades cognitivas e suas primeiras impressões de leitura do mundo o que para Reyes e definido como ―o grande livro sem páginas‖ que é o nosso corpo, a nossa primeira memória literária. Vigotsky (1994) definiu como fase da Pré-História da linguagem escrita, as memórias que sobrevivem, nesse sentido, é fundamental enquanto educadoras de crianças proporcionarmos a elas infinitas experiências onde o corpo dos pequenos faça leituras sensoriais, pois o corpo é a linguagem viva como defendida pelo autor, precisamos nas instituições estimular ou favorecer mais experiências às crianças onde elas explorem o corpo e façam leituras de si relacionando-se ao mundo, não basta um acesso restrito a livros adequados a cada faixa etária, é essencial que elas sejam povoadas de diversidades literárias como também de complexidades literárias na medida em que vão desenvolvendo uma sofisticação do pensamento. Essas complexidades podem vir à criança por meio dos jogos de palavras, livro-álbum, imagens televisivas, enfim por uma infinidade de linguagens e gêneros que enriquecem a construção do leitor infantil. Dois aspectos têm sido evidenciados e que devemos estar atentos enquanto educadores é quanto ao processo da introdução da literatura infantil na escola, Zilberman (2003) nos alerta para o cuidado e forma como a leitura é disseminada pelo universo infantil, a autora nos chama atenção sobre o olhar cauteloso que devemos ter com relação a literatura voltada ao público infantil que a sua grande maioria é marcada como de caráter mercadológico, adultocêntrica, pois parte da reflexão do adulto, com as palavras do adulto para a criança. O segundo aspecto é ao que Busatto (2013) revela preocupação, com a perca do encantamento das narrativas orais e a invasão da modernização da contação de história, corremos o risco de perder o que há de mais essencial nessa prática milenar, a magia, a fantasia e a energia trocadas entre contador e ouvinte. Porque a literatura infantil tem um papel importante na vida da criança? Ela permite à organização do pensamento lógico, temporal, a construção de uma memória coletiva e seletiva nas narrativas onde contam de suas experiências com doses de fantasias e futuramente a construção da narrativa que conta sua história permeada de significados construídos na coletividade e na interação com o mundo que a cerca. Na medida em que a criança vai amadurecendo, mais bem elaborada é sua capacidade de imaginar e pensar, e agir sobre determinada situação, ela elabora melhor sua fala, organiza melhor seu pensamento e passam a refletir sobre suas descobertas que irão coincidir com os elementos mais complexos da literatura que é a linguagem escrita e a compressão dessa escrita, fortalecendo assim nos pequenos a formação leitora e produtora de narrativas.

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Caminhos percorridos entrelaçados na metodologia utilizada O desenvolver da pesquisa e o caminho percorrido é fruto de uma inquietação que me acompanha desde a infância e do acúmulo de experiência de dezesseis anos de docência, e do encantamento que tomou conta de mim, não só como profissional, mas enquanto pessoa, especialmente por observar e perceber o quão rica é a capacidade da criança de imaginar, fantasiar e narrar fatos, histórias e pela riqueza de conhecimento que adquirem naturalmente com as ações e fatos de sua cotidianidade, pela simplicidade que sobrepuja qualquer ato do conhecimento sistematizado e que perpassa a ação da prática docente. A pesquisa se constituiu em pesquisa de campo, com uma abordagem em investigação qualitativa que tem como prioridade questionar os sujeitos investigados que reflete num diálogo entre pesquisadores e sujeitos, mas para além disso, ela se fundamenta na Pesquisa-ação, pois essa metodologia de pesquisa permite ao pesquisador/professor investigar sua prática e agir sobre ela mesma. A pesquisa-ação abre leques de visão onde o professor(a) pesquisador(a), toma nota da sua prática, reflete sobre ela e toma consciência do seu fazer pedagógico, conforme Tripp (2005, p. 450); Outra característica do relacionamento recíproco entre pesquisa e prática aprimorada é que não apenas se compreende a prática de modo a melhorá-la na pesquisa-ação, mas também se ganhe uma melhor compreensão da prática rotineira por meio de sua melhora, de modo que a melhora é do contexto, o meio e a finalidade da compreensão.

Entende-se que a pesquisa-ação além de essencial à pesquisa educacional, ela favorece a prática reflexiva, pois no momento em que o pesquisador define sua prática como objeto a ser pesquisado, ele precisará estar atento em captar o que está sendo evidenciado em sua práxis e inferir sobre ela quando necessário. Na verdade essa pesquisa é um misto de investigação, ela também se constitui na abordagem Biográfico-narrativas que para além da história do sujeito também dá sentido e compreensão do contexto profissional como nos afirma (BOLÍVAR, 2002, p. 175) que, ―a biografia não apenas descreve a trajetória histórica de vida como também pode ajudar a selecionar e orientar a busca de oportunidades particulares de desenvolvimento profissional‖. Ao educador que atua na etapa da Educação Infantil, ater-se, dos seus registros e por meio deles exercitar o olhar para que realmente possamos enxergar a criança na sua especificidade de ser criança e na própria superação do seu fazer pedagógico. Esses registros dar-se-á, baseados na técnica de documentação denominada diário de aula. O diário de aula e uma ferramenta essencial para que o professor/pesquisador construa reflexões sobre sua prática, os registros feitos pelo professor que é sujeito da própria pesquisa devem ter como principal objetivo anotações das impressões obtidas sobre as reações que as crianças têm durante sua permanência no espaço educacional, como nos afirma (ZABALZA, 2004, p. 13) ―Os diários de aula, pelo menos no que se refere ao sentido que recebem neste trabalho, são documentos em que o professores e

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professoras anotam suas impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas‖. Como a temática a ser abordada na pesquisa se refere a Contação de Histórias, os registros foram construídos durante as práticas de contação de história desenvolvidas com as crianças do Pré I e II. Foram desenvolvidas no decorrer de seis meses, iniciados em fevereiro a junho do ano de 2014. A pesquisa de campo se configurou na escola de Ensino Fundamental Tancredo Neves II. O desenrolar da pesquisa está pautado em registros revelando a prática da educadora em situações de contação de história e das linguagens evidenciadas nas situações vivenciadas. As ações foram planejadas antecipadamente e inserida na rotina da turma, em um primeiro momento montei um projeto de intervenção sobre contação de história e na medida em que eram desenvolvidas as ações, eu as planejava passo a passo cada situação, para que pudesse fluir sem muitos transtornos e para diminuir prejuízos no registro escrito e na análise dos mesmos. Os registros são de caráter reflexivo, para melhor compreensão de como essas práticas contribuem no desenvolvimento das aprendizagens das crianças e de que maneira poderia redimensionar meu planejamento a partir das reflexões obtidas nos registros e de certo modo, ampliar meu olhar docente com relação às superações das práticas que não contribuem com o processo educativo a que as crianças têm direito. No que se refere aos objetivos dessa pesquisa partimos da premissa de analisar como a contação de história pode proporcionar prazer e contribuir para o desenvolvimento das interações e aprendizagens. Do ponto de vista de uma educação significativa que respeita a criança na sua especificidade no contexto da Teoria histórico cultural, que nos afirma que é pela apropriação ativa dos elementos sociais históricos e culturais e por meio dessas interações que as crianças têm suas capacidades potencializadas. Os demais objetivos tiveram como função proporcionar um estudo aprofundado acerca da temática abordada, como também favorecer a reflexão da prática pedagógica por meio dos registros e assim evidenciar as contribuições da contação de história para as interações e aprendizagens das crianças. Histórias Inventadas: colheitas do imagiário infantil Ao observar as crianças durante as brincadeiras livres, percebi que um grande número delas tinha predileção por um brinquedo específico, fiz essa observação em meu registro escrito, até mesmo, porque tinha que intervir o tempo todo quando começavam a disputar o ursinho de pelúcia. Com o auxílio de algumas leituras sobre contação de histórias, desafieime e às crianças, a produzirmos nossas próprias narrativas, como a criança tem uma riqueza imaginária infinita aproveitei dessa capacidade para que criássemos uma história seqüenciada. A situação vivenciada aconteceu em sala, sobre um carpete, sentamos e ao centro estava o ursinho de pelúcia, personagem da narrativa, antes de iniciarmos a narrativa solicitei as crianças que contassem um pouco como fora o final de semana, conversamos sobre as novidades, a maioria das crianças contaram que brincaram muito, alguns brincaram de ―pega-pega‖ outros

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brincaram do ―bete‖, outros disseram que foram à igreja acompanhados dos pais e outros ainda diziam que ajudaram nos afazeres domésticos. Cada criança que se sentiu à vontade, contou uma pequena narrativa, ao estimulá-las e oportunizar falarem de suas vidas, notei empolgação por parte delas, até mesmo as crianças mais tímidas se dispuseram a falar de si. Em um segundo momento, os convidei para que sentássemos no chão formando um grande círculo para iniciar nosso momento de contação de história, mais especificamente de criação de história seqüenciada. Na sala há uma caixa de brinquedos, temos dois ursinhos de pelúcia, as crianças gostam muito, é sempre uma disputa para ver quem se apossa primeiro deles, as vezes há até divergências entres elas por conta dos ursinhos. Ao perceber que é um dos brinquedos mais disputado, planejei o momento de contação, ou melhor dizendo, de produção oral das crianças, onde a construção da narrativa fosse elaborada na coletividade. Durante algumas leituras e apropriações teóricas, Zilberman (2003), me inquietou bastante, quando discute sobre a função social da literatura infantil, que na maioria das vezes é projetada pelo adulto, com as ideias do adulto, linguagem do adulto para as crianças, sem ao menos respeitar ou aproveitar a fantasia, e o mundo de faz de conta delas. Partindo dessa reflexão, propus as crianças que produzíssemos histórias a partir daquele elemento constituinte do espaço educativo. Com um pouco de dificuldade por conta da timidez das crianças, da organização do pensamento e da fala, algumas delas resistiram e outras com muita desenvoltura faziam questão de participar do momento. Depois dessa situação de aprendizagem desenvolvida com a turma passei a observar que a disputa pelo brinquedo, ficou ainda mais acirrada, tinha que intervir o tempo todo, a situação estava se agravando que cheguei a pensar em guardar ou tirar o brinquedo da sala, me angustiava ver as crianças se agredindo, vivenciei mais um desafio, resolvi enfrentar a situação, não podia negar o desejo e direito delas. Mas que o direito e desejo das crianças, estava também em jogo a experiência, a apropriação dos elementos sociais, históricos e culturais como suporte potencializadores para a humanização dos pequenos. A cada momento em que eu tinha que intervir nas situações de estranhamento entre elas, provocada pela disputa do ursinho de pelúcia tinha a certeza de que não seria em vão e no decorrer de alguns meses foram desenvolvidos saberes como compartilhar o brinquedo, planejar o tempo com o brinquedo, dialogar e negociar o tempo para brincar um pouquinho mais antes de passar o brinquedo ao colega foi alguns dos aprendizados internalizados pelas crianças. Nesse sentido, podemos afirmar que houve aprendizagens a partir da interação das crianças com o objeto nas situações vividas no ambiente institucional, a Teoria Histórico-Cultural nos afirma que: A atividade ou experiência social é desenvolvida primeiramente em nível coletivo (interpsíquico) para, intrapsiquicamente (individual), processo esse denominado internalização, pelo qual ocorre a apropriação ativa dos elementos sociais, históricos e culturais. [...] é por meio dessas apropriações que

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as crianças aprendem os modos de agir dos sujeitos, como devem atuar nos ambientes que frequentam e as funções sociais dos objetos que manipulam, bem como apreendem o mundo ao seu redor e potencializam suas capacidades psicológicas superiores, enfim, se humanizam. (VYGOTSKY, 1991 apud LIMA; APARECIDA, 2011, p. 67).

O brinquedo parece tomar forma real, as narrativas construídas pelas crianças perpassam o desenvolvimento da oralidade e sua fluência, na criação da narrativa são reveladas limitações, medos, astúcias, organização do pensamento. No decorrer de algumas semanas após a construção da narrativa denominada de ―as aventuras do ursinho Puf‖,1 percebi que a criança Olival de 04 anos ao adentrar a sala corria até a prateleira para pegar o ursinho, sentava em um cantinho e meio que isolado dos demais coleguinhas conversava com o ursinho, durante algumas semanas observei a mesma atitude, um determinado dia ele batia e brigava com o ursinho, me aproximei e comecei a conversar com ele sobre sua atitude, durante nosso diálogo ficou claro que ela utiliza a imaginação para representar uma situação vivenciada pelos adultos, ele brinca do faz de conta, se transporta ao mundo adulto via imaginação, Lima; Aparecida (2011), destaca que a criança por volta dos três anos de idade, passam a (re)construir narrativas próprias e rechaçam suas brincadeiras de sentidos, utilizam de objetos atribuindo-lhes funções da qual necessitam para satisfazer seus interesses. O brincar é próprio da criança, se o adulto não proporcionar essa ludicidade ela fará isso sozinha, por meio do brincar do faz de conta a criança também desenvolve a linguagem emocional, se apropria dos objetos, dá-lhe vida e por meio da imaginação expressa suas emoções e sentimentos, favorecendo assim a formação da sua personalidade, mas quando essa ação da criança é mediatizada por um adulto=-97ute imbuída de intencionalidades a linguagem emocional e formação da personalidade é fortalecida de valores e significados humanizadores. Outra atividade rica, realizada pelas crianças da turma, foi quando eu havia planejado uma atividade de contação de história, fui surpreendida por um pedido unânime da turma. Fiquei preocupada, pois optar pelo improviso não me deixou segura, em situações pedagógicas é sempre mais cômodo desenvolver o que foi planejado, mas as crianças me comoveram e fui vencida, mesmo insegura sugeri a turma que criássemos uma nova história sobre o Puf, pensei que poderia ser interessante, e se não fluísse eu optaria pela a situação planejada. Foi notável a coerência das ideias e da sequência narrativa, cada criança que contribuiu com um trecho para composição da história, dá a ela um pedaço de suas vivências, a narrativa produzida por elas, está imbuída da cultura individual, dos elementos que fazem parte do seu dia a dia, podemos 1

As aventuras do ursinho Puf‖, é o título da narrativa construída pelas crianças sujeitos da pesquisa. Foi a primeira atividade de contação de história desenvolvida na turma, as crianças escolheram o título, como também nomearam de ―Puf‖ o personagem, a história foi construída com a professora fazendo intervenções de maneira recapitular a fala de cada uma das crianças para que elas não se perdessem na sequência da narrativa, a professora fez papel de escriba da turma.

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perceber marcas do contexto em que estão inseridas, quando Olival dá continuidade a história dizendo assim: ―La no fundo do rio encontrei várias piabas que me ensinaram a nadar e ficamos muito amigos‖ (Registro em 11/03/2014). O Olival é uma criança que tem muito contato com o rio, acompanha sua mãe quando ela vai lavar roupas no rio Matrichã que passa pela Vila Sarandi onde mora e onde é localizada a escola. Nesse rio tem muitas piabas, por isso ele faz essa relação. Numa conversa a parte com ele sobre os momentos dele, de ir ao rio, afirmou que, enquanto a sua mãe lava a roupa, ele fica a banhar e pegar piabas com uma bacia e que já chegou até engolir uma piaba viva para aprender a nadar tão bem quanto uma. Nas narrativas feitas por crianças, descobrimos quais elementos fazem parte da suas vidas e que as aprendizagens delas estão para além do espaço das salas das instituições. Podemos afirmar com veemência a importância de proporcionar atividades onde elas se sintam à vontade para verbalizarem seus pensamentos, suas fantasias e suas vivências. A maneira utilizada para desenvolver as narrativas criadas pelas crianças tem como objetivo proporcionar a elas não apenas o prazer de ouvir o adulto contar, mas de elas se sentirem importante diante do processo criativo, produtivo e auditivo de suas próprias produções literárias. Como a literatura infantil tem um caráter unidirecional, ela reforça um modelo opressor, cabendo à criança o papel de receptor passivo. Nesse sentido (ZILBERMAN, 2003, p. 68) nos afirma que: [...] a questão mais problemática envolvendo a modalidade literária aqui discutida: é que, provindo de uma tomada de decisão da qual a criança não participa, mas cujos efeitos percebe, a literatura infantil pode ser considerada uma espécie de traição, uma vez que lida com as emoções e o prazer dos leitores, para dirigi-los a uma realidade que, por melhor e mais adequada que seja, eles em princípio não escolheram. Nessa medida, a literatura infantil só poderá alcançar sua verdadeira dimensão artística e estética pela superação dos fatores que intervierem em sua geração.

Não busco a superação dessa problemática levantada pela autora, mas busco proporcionar às crianças a alegria e o prazer de serem narradoras de suas próprias fantasias e imaginações, valorizando o potencial de cada uma delas, e com certeza despertando o senso crítico e produtivo que há em cada criança. Com o passar do tempo, notei o quanto foi importante proporcionar à turma situações de aprendizagem por meio da contação de histórias, mais especificamente a histórias produzidas por elas, algumas aprendizagens não se evidenciaram durante as práticas, mas elas foram se constituindo no decorrer do tempo, e se manifestaram em momentos coletivos e ou individuais de acordo a necessidade de cada criança ou do coletivo. Uma situação de aprendizagem que considero necessária ser destacada nessa pesquisa foi quando o Olival me propôs convidar à turma para que criássemos uma história sobre um brinquedo seu que trouxera de casa. Fiquei

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um pouco atônita com a proposta, passei a almejar pelo momento tanto quanto o Olival, seus olhinhos brilhavam com a possibilidade de fazermos uma história onde seu brinquedo fosse personagem. Para minha maior supressa e decisão de aceitar o convite do Olival, foi quando retirou do bolso do short uma miniatura de um burrinho confeccionada artesanalmente de borracha de sandálias. Sentei com o Olival para saber um pouco da história daquele brinquedo, fiquei ainda mais encantada em conhecer a significação de um simples brinquedo para ele e demais pessoas envolvidas na história daquele objeto. Coloquei-me a pensar sobre o planejamento da situação de aprendizagem sinalizada pela criança, o projeto que eu havia elaborado para desenvolver práticas de contação de história ia tomando outras dimensões não hipotetizadas por mim, a cada situação nova que surgia eu fazia adequações ao planejamento e rechaçava o projeto com as contribuições advindas das crianças. Sobre as alternâncias no planejamento das situações Redin (2007, p. 85) contribui afirmando que: Como educadores temos, entre outros, o papel de colocar à disposição de nossas crianças o legado cultural que a humanidade conseguiu construir e desafiá-las na descoberta, no conhecimento desse mundo. Certamente isso não se faz simplesmente tendo uma listagem de atividades, de unidades didáticas ou de ―datas comemorativas‖ para trabalhar. Um planejamento, insisto, é muito mais um desenho sinuoso que permite ir e vir, dar voltas, ziguezaguear do que uma prescrição linear. Principalmente porque só se concretiza num tempo e espaço mediado pelas crianças e sua cultura.

É muito interessante como as crianças dão sinais do que é importante e como a mediação do planejamento feita por elas e para elas, enriquecem a prática do educador, quando há uma preocupação em planejar para a criança, a ação em si dá muitas voltas e desperta nelas interesses de aprendizagens que o próprio professor não se deu conta. Quando damos espaço e voz às crianças, elas sugerem ideias de planejar e executar o dia a dia nas instituições de forma prazerosa. Durante a conversa com o Olival sobre a confecção do brinquedo, ele me revelou que havia sido o resultado de uma troca entre ele e o Jô, me interessei ainda mais, então trouxe o Jô para o diálogo, fui fazendo anotações dos relatos deles, para que tivesse melhor suporte ao planejar a situação desejada. Falei com todas elas sobre o momento de construção da história, e os convidei a deixar todos os brinquedos sobre o carpete e que elas observassem todos os objetos e qual deles era diferente. As respostas eram as mais diversas possíveis. Partimos para construção da narrativa, é impressionante como as crianças não se movimentaram e pouquíssimo conversaram paralelamente, todos estavam interessados em participar da situação proposta. Num primeiro momento, pedi que nomeassem o brinquedo, o Olival se levantou e balançando a cabeça negativamente disse: ―- O nome dele é gavião tia!‖ (Registro em 24/06/2014).

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Surge ai uma situação que não me atentei durante a sistematização do planejamento, fiquei constrangida, a sensação de incapacidade e ao mesmo tempo de desrespeito a história e valor daquele brinquedo para a criança, pedi desculpas e prosseguimos na construção da narrativa. Elas iam criando a história e eu fazia o papel de escriba na lousa, para minha supressa as contribuições do Jô durante o enredar da história, estavam todas carregadas de sentimentos afetivos, emocionais e significação. Construímos a narrativa e enquanto eu a transcrevia para o papel 40 quilos para deixá-lo fixado na sala, fui interrompida pelo Olival que me indagava sobre a escrita do nome do seu brinquedo que é Gavião, me dirigi até a lousa e mostrei a ele, a palavra burrinho, mais uma vez ele se voltou para mim e disse: ―- Não estou querendo saber o nome burrinho, quero saber cadê o nome gavião?‖ (Registro em 24/06/2014). Apontei a palavra e a li: Ga- vi- ão, voltei para o que eu estava fazendo, ao observar como elas se comportavam com os brinquedos, vi que o Olival não brincava, mas escrevia, fui até ele, e para minha surpresa ele estava a copiar a palavra ―Gavião‖, foi confirmado para mim o que já havíamos discutido durante o Curso de Especialização, quando as crianças são provocadas elas têm por si o interesse pela linguagem escrita. O brinquedo, um elemento cultural que ele se apropria para aproximar ao máximo da vida real. Nesse caso específico o Olival se apropriou do brinquedo para criar uma história que tem tudo a ver com suas vivências, ele vai se construindo sujeito pensante, criativo e que está inserido em uma cultura, a narrativa produzida pelas crianças vai deixando rastros do meio em que vivem, podemos perceber essas marcas no seguinte trecho da história: ―[...] Certo dia Olival resolvi colocar cela em Gavião para ir juntar as vacas leiteiras, mas Gavião saiu em disparada quando avistou uma burrinha [...] Fiquei com um pouco de medo de cair, mas como sou corajoso e forte, segurei firme nas rédeas e deixei meu burrinho correr a vontade.‖ (Registro em 24/06/2014).

Pode-se perceber característica da realidade de crianças que vivem no campo, que juntam o gado para tirar leite e que praticam a montaria, e de outro lado um pouco de fantasia, de aventura e heroísmo que a imaginação infantil nunca deixa de semear. Olival escreveu o que lhes era importante naquele momento, memorizar, dar importância ao nome do personagem da história, nome esse que foi dado por ele e defendido por ele mesmo quando se correu o risco de ser trocado, Junqueira Filho (2001) sustentam essa situação afirmando que, ao educador cabe estar sempre atento para dar conta de responder às curiosidades das crianças para que não descarte as potencialidades, para não negarmos um direito da criança, saciando assim o seu desejo pelo mundo da escrita. Convencida fiquei de que não é por meios mecânicos que as crianças se apropriam da linguagem escrita e oral, elas precisam ser provocadas a sentir o desejo e a necessidade de se apropriar dessas linguagens, é por via da sua cultura que elas dão sentido as aprendizagens e a vida. Se buscarmos com mais profundidade perceberemos que as crianças tem em sua essência mais

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brincadeiras e poéticas em seu ser do que nossos olhos despidos da sensibilidade que o mundo adulto consegue enxergar. O tópico seguinte tratará sobre a contação de histórias com poemas e a linguagens destacadas durante o desenvolvimento das situações de aprendizagem. Contos que contam a vida e redesenham o imaginário infantil Vivemos em uma época em que somos obrigados a receber alguns bens culturais nocivos que uma sociedade materialista e extremamente perversa tem a oferecer, definhando muito da nossa capacidade intelectual e emocional. Como a humanidade perdeu muito do prazer de fantasiar e de imaginar sobre sua realidade, suavizando assim os impactos causados pela ausência dos contos que encantam adultos, crianças, ao redor da mesa, dos círculos, ao lado da cama ou mesmo do berço. Precisamos com urgência resgatar as práticas de contar histórias nos espaços de educação para crianças, o mundo tem sofrido mudanças numa velocidade imensurável, na mesma proporção tem gerado pessoas de uma velocidade infinita, que não conseguem ouvir uma história, que não terá tempo para enxergar o próximo, são pessoas num ritmo relâmpago que não conseguirão se humanizarem. Os contos, os mais diversos possíveis podem e devem fazer parte da vida das crianças, já que os adultos vêem perdendo a capacidade de se envolver com o maravilhoso, com a poética, a beleza de fantasiar e suavizar o seu dia a dia e espalhar a doçura das fadas pelo mundo, Bussatto (2013, p. 83), nos alerta para os riscos da modernização da contação de história, ela pode se tornar um produto da indústria do lazer, fazendo com que os contos percam sua essência. Só quem conhece a riqueza dos contos e das narrativas de um modo geral pode olhar por uma janela e ver um mundo melhor, fazer um mundo melhor. É o que tenho tentado fazer no dia a dia do meu papel docente e com as crianças que curam meus males, herança de um mundo imediatista e entediante. Tenho a cada dia procurado me sentir mais gente, com o calor das crianças via abraço, o afago de um meigo olhar, um sorriso de uma carinha sapeca e alegre ou por meio de um rostinho que apenas olha para o chão, com isso tenho aprendido a olhar com olhos de quem precisa aprender a enxergar no meu exercício da docência para além da métrica da educação sistematizada, venho aprendendo a olhar e enxergar através da janela, o que meu imaginário e minha capacidade de fantasiar pode contribuir com a qualidade de vida dos pequenos. Ao observar pela janela junto com as crianças o serviço de capina da área ao redor da escola, fiquei a imaginar como poderíamos aproveitar aquele espaço enorme e convidativo. Fui para casa a pensar que ação poderia ser desenvolvida com as crianças, uma vez que elas adoram correr e brincar de lutas corporais no momento pós lanche, tomei em mãos o projeto de contação de história e acrescentei mais uma ação de contação de história. Carreguei uma inquietação, qual conto selecionar para usar o cenário natural que o

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espaço estava a oferecer, pois o jardim da escola se sobressaiu após o serviço de capina. O espaço tem algumas roseiras com copas grandes e floridas que oferecem agradáveis sombras, eu optei pela história da Chapeuzinho Vermelho, as crianças sempre solicitam essa narrativa. Passear entre as plantas, sentir o cheiro de mato, poderia ser elementos essenciais para desenvolver a imaginação e fantasia e um cenário bastante colaborativo. Antes de iniciar a ação de contar história, convidei-os a sentar na grama aparada, embaixo da sombra da roseira, propus que fizéssemos um exercício para estimular a concentração que também favorece para aguçar o imaginário e liberar tensões. Executamos um exercício indicado por Bussatto (2011), que consiste em exercitar para ouvir o som do silêncio. Quando em sala, fazemos silencio de modo a ouvir as batidas do coração, o som do ventilador, as conversas distantes em outras salas, mas como estávamos ao ar livre, propus que ouvíssemos os sons dos cantos dos pássaros, que nos colocássemos a sentir o toque do vento em nosso corpo e principalmente o cheiro de grama verde cortada, o perfume exalado pelas flores e com o toque dos pés descalços, sentíssemos a textura da grama. Como todos são muitos pequenos e tínhamos sentados ao chão, decidi por não levantar, continuei sentada no círculo junto com eles para evitar o desconforto de ficarem olhando para o alto. Depois de algum tempo, permitindo que apreciasse o espaço e o conversar livremente, iniciei a contação da história de Chapeuzinho vermelho. Era uma vez, uma menina que vivia numa aldeia e era muito linda... Algumas crianças se ativeram ao espaço, juntando pétalas no chão, observando pela grade os carros que passavam na pista, brincando com os pedaços de grama que foram cortados enfim, o ambiente estava bastante atrativo, mas nada que atrapalhasse o momento, o público ficou dividido por pouco tempo. Ao me levantar e pedir a mão de uma criança que sentava ao meu lado comecei a andar e cantar. ―Pela estrada a fora eu vou bem sozinha, levar esses doces para a vovozinha...‖ as crianças iam se levantado pegando na mão umas das outras e entoando a musiquinha, ao me sentar novamente no chão e dar continuidade a narrativa, elas repetiam o gesto que descrevia medo do lobo mau em sincronia e passaram a ouvir com mais atenção, gritaram muito, se encolheram, agarraram umas às outras quando na história o lobo aparece e conversa com Chapeuzinho, foi bastante emocionante presenciar o desencadeamento das sensações causadas nas crianças pela narrativa. Sempre que essa história é contada na turma, elas se emocionam, se envolvem com a história querem ser o lobo, o caçador, esses são sempre os personagens mais disputados, como a vovozinha é o personagem que sofre desvantagem na narrativa, as crianças nunca fazem questão de representála.Os contos estão imbuídos de sentidos e significados para as crianças, eles mexem muito com o imaginário delas, as crianças acabam transferindo para a realidade uma boa dose da magia desse tipo de narrativa. Precisamos manter viva essa tradição que enriquece não só imaginário, mas cria suporte para o desenvolvimento cognitivo da criança. Coelho (2012, p.

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13), contribui afirmando que: ―O pensamento tocado pelo maravilhoso é capaz de reencantar a realidade, e esse reencantamento precisa começar imediatamente, em casa e na escola, e em seguida espalhar pelo mundo.‖ É louvável a colocação que a autora faz, nós profissionais que atuamos na educação infantil, precisamos lançar não apenas mãos para a prática de contação de histórias, precisamos não olhar só pela janela, mas se necessário for, voar pela janela, superar limites e resgatar o baú que guarda sonhos, fantasia, poética, encanto, fadas, monstros e todos os demais elementos que compõem os contos e transformar as infâncias amargas, maltratadas, tristes que chegam aos espaços institucionais. Temos enquanto agentes facilitadores e mediadores da aprendizagem infantil, o dever de espalhar pelo mundo, a magia e o encanto das histórias. Resgatar contos que marcaram uma época é essencial no sentido de fartar infâncias desejosas de aprendizagens, marcar por meio dos contos encontros com o fabuloso e unir as mais diversas gerações, fortalecer a intimidade familiar via tradições culturais, assegurando o direito que as crianças têm de compreender que as histórias ouvidas pelos seus antepassados permanecem carregadas de significados que não se perdem no tempo. A segunda situação de aprendizagem desenvolvida na turma com o gênero conto permitiu esse encontro de gerações distintas, entre a professora e as crianças e conseqüentemente aos antepassados de ambos se estivessem presentes no momento de contação de história proporcionado às crianças pela professora. O famoso conto que narra a triste e emocionante história dos personagens João e Maria marcou e marca ainda hoje nossas crianças, ele se perpetua por meio dos pais que dispendem do seu tempo com os filhos, porque no passado eles tiveram o imaginário alimentado pela magia dos contos e mesmo que inconscientemente, os pais contadores de histórias sabem da importância de unir-se aos seu filhos por meio das narrativas orais. Podemos perceber marcas dessa importância desencadeada por uma criança durante o momento de contação de história com as crianças do Pré I e II. Antes da iniciação da prática de contação de história, a preparação para o momento já é um hábito adquirido por todos. Iniciei então assim: - Era uma vez um casal que tinha muitos filhos, eram tão pobres que faziam uma fogueira no chão onde todos se sentavam a redor, mas como tinham muitas crianças duas delas ficavam de fora do círculo, o João e Maria [...]. À medida que eu ia contando a história pairava um silêncio e todos estavam bastante concentrados na história, daí quando cheguei na parte em que a velhinha pedia o dedo mindinho do João para ver se já estava gordinho no ponto de ser assado e ele muito esperto mostrava o rabo de um rato, e a velhinha continuava a alimentálo com o intuito de engordá-lo. Nesse exato momento o Jô que é um amante das histórias contadas, faz uma inferência dizendo: ―-Agora eu tenho certeza que a história que meu pai contou era essa, essa parte bem ai tia...‖ Registro em 15/04/2014. No decorrer da contação eu ia tentando estabelecer o olhar nos olhos das crianças, não só como uma forma de garantir a atenção delas, mas com o intuito também de perceber as reações mesmo que silenciosa, mas que não deixa de transparecer no olhar de cada um. A cada parte da história com a

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cabecinha e um olhar contente, o Jô afirmava a sua certeza de que era a mesma história contada por seu pai, em um dado momento em que a narrativa conta que as crianças jogaram a velhinha no fogo, e ela gritava assim: ―- água meus netos! e eles respondiam: - azeite minha vó! O Jô não conseguiu segurar a emoção e mais uma vez fez uma inferência dizendo e afirmando positivamente com a cabeça; ―-Essa meu pai já contou‖, e seus olhinhos brilharam e com mais atenção ele se colocava a ouvir. Registro em 15/04/2014. Afirmei com a cabeça e continuei a história, e tentei comportar-me de maneira a deixar subtendido pela criança que sua inferência era importante e afirmaria oralmente assim que terminasse a narrativa. Permitir qualquer comentário durante a narrativa significa romper com esta magia, com este fio invisível que lançamos ao dizer: ―Era uma vez...‖ Será muito difícil retomar a história e unir o fio partido por um comentário fora de hora. Desconsidere a pergunta ou a observação com um olhar amoroso que significa: - Depois a gente conversa! E quando a narrativa acabar responda a pergunta, amorosamente. (BUSATTO, 2011, p. 67).

Ao término da narrativa procurei ouvir cada uma das crianças, me dirigi ao Jô e perguntei: - Era essa a história que teu pai contou pra você Jô? Ele confirmou daí eu disse a ele que eu também ouvira essa mesma história na minha infância e que também fora contada por minha mãe, e que essa mesma história estava no livro. As narrativas orais perpassa por diversas gerações sem perder seu encanto, une gerações, desperta a nostalgia, atravessa fronteiras, continentes, sofrem adaptações, mas não perdem o que há de mais precioso, a magia e o encanto. Contar histórias é um bem que fazemos a humanidade, contar histórias para crianças é simplesmente humanizá-los, e nesse processo de educação humanizadora, o professor contador de histórias se transforma, juntamente com as crianças aprende a enxergar o invisível e a traduzir um diálogo silencioso como nos afirma Moraes (2012, p. 49): Contar histórias não é um monólogo, mas um diálogo. O fato de ouvir apenas uma voz não caracteriza, a meu ver, monólogo, pois, para além das tantas vozes que permeiam a fala do contador, muitos diálogos interiores se dão durante a narração [...].

Quantas imagens, quantas vozes e outros sentidos damos a uma narrativa, seja ela real ou fictícia, não importa onde estejamos, as histórias de qualquer tipo devem ser tratadas com carinho, processadas na máquina candura para tratar suas asperezas, assim estaremos contribuindo com o mundo para recuperarmos enquanto há tempo o que de mais valioso o mundo precisa ter, uma sociedade humanizada.

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Considerações Finais A pesquisa teve como intenção, analisar as práticas de contação de história da professora da Educação Infantil da escola Tancredo Neves II, visando compreender como a contação de história pode possibilitar prazer e contribuir para as interações e aprendizagens na infância. No que se refere a relevância dessa temática para a Educação Infantil, podemos compreender que a contação de história além de prazer, proporciona interações das quais as crianças precisam estabelecer com o mundo. As crianças têm suas vidas tecidas nas relações sociais e culturais, as narrativas orais são importante no sentido de dar suporte para que os sujeitos acumulem conhecimento do mundo e de si. Sendo assim, as histórias que divagam pelo mundo se fazem necessárias em uma sociedade que se preocupa com o significado do seu processo histórico e suas contribuições para as aprendizagens e desenvolvimento da infância. Mediante resultados obtidos com essa pesquisa, observa-se que a organização de um planejamento pedagógico centrado na criança, em suas necessidades e interesses, a partir da escuta sensível do professor, essa maneira de organizar o planejamento requer confronto constante com a práxis, precisamos enquanto educadores de crianças analisar e refletir sobre nossa prática, retomar o que não deu certo e com um olhar mais corajoso assumir nossas dificuldades para superar os desafios que surgem em turmas de Educação Infantil. Dentro dessa perspectiva da superação e do constituir-se profissional da Educação Infantil, a pesquisa, possibilitou superação de alguns medos com relação a prática pedagógica, precisamos ter clareza que, a superação total ou parcial, só é possível mediante tomada de consciência que desabrocha em atitude, buscas, qualificação, ousadia e exercício constante de um olhar sensível para enxergar o planejamento como uma necessidade de atender a criança e não os anseios do/a professor/a. A pesquisa evidencia em seus resultados que, por meio das práticas de contação de história desenvolvidas com as crianças do Pré I e II, as interações e aprendizagens ocorreram de maneira espontânea, a mediação da educadora imbuída de intencionalidade, garante às crianças construírem novas formas de sociabilidade e subjetividade, despertando o interesse das mesma, de maneira a proporcionar o desenvolvimento da criatividade, da ludicidade, sensibilidade e autonomia de expressões das linguagens plásticas, visuais e poéticas favorecidas pelas narrativas orais. As interações com as narrativas possibilitaram as crianças experimentar sensações, necessidades de ressignificar seus brinquedos, acrescentando uma narrativa a eles, possibilitou encontro com a família quando esta estava ausente, por meio de uma narrativa já conhecida. A literatura permeada no espaço institucional contribui para o desejo de apropriação dos signos que representam a escrita, o cuidado com o outro e com os elementos que compõem o universo da criança. As aprendizagens evidenciadas neste estudo, essas sobrepujaram o que costumamos julgar óbvio, elas não seguiram um caminho linear, tomaram rumos que a sistematização do planejamento não deu conta, necessitando

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assim uma redefinição do mesmo. As narrativas orais na sua amplitude apresentam um repertório infinito para auxiliar o trabalho pedagógico. Aos educadores (as) da Educação Infantil e demais que se interessam pela temática, deixamos o convite para adentrarem ao maravilhoso mundo da contação de história, ouvir histórias é algo fascinante, contar histórias é sentirse vivo, é transformar histórias em cores, sabores, emoções, sensações, andar pelo desconhecido e ter o prazer de dar ás crianças sentido para viver. Referências BUSATTO, Cléo. A arte de contar histórias no século XXI: tradição e ciberespaço. 4. ed. Petropólis, RJ: Vozes, 2013. GIRARDELLO, G. Voz, presença e imaginação: a narração de histórias e a criança pequena. In: FRITZEN, C,; CABRAL, G.S. Infância: imaginação e educação em debate. Capinas, SP: Papirus, 2007. p. 39-57. LÚRIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L.S et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone; Edusp, 1988. p. 142-189. OSTETO, Luciana E. Observação, registro, documentação: nomear e significar as experiências. In: OSTETO, Luciana E. (Org.). Educação Infantil: saberes e práticas e fazeres da formação de professores. Campinas, SP: Papirus Editora, 2008. p. 13-32. REDIN, Marita Martins. Planejamento na Educação Infantil com um fio de linha e um pouco de vento. In: REDIN, M; MÜLLER; Fernanda; REDIN, Marita. Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007. p. 83-99. REYES, Yolanda. A casa imaginária: leitura na primeira infância. 1. ed. São Paulo: Global, 2010. TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, p.443-466, set./dez. 2005. VYGOTSKY, L.S. A pré-história da linguagem escrita. In: VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. Tradução de José Cipolla Neto, Lius Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994. p.138-157 ZABALZA, Miguel, Angel. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Portugal: Porto, 1994. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.

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ROTEIROS DE LEITURA NOS ANOS INICIAIS Sílvia Nilcéia Gonçalves Universidade Federal de Pelotas/UFPel Mestranda em Educação/PPGE/ UFPel silvia_facos@yahoo.com.br (51) 9157-9654 Marta Nörnberg Universidade Federal de Pelotas/UFPel Doutora em Educação martaze@terra.com.br (53) 8117-3837 Resumo Este trabalho decorre de pesquisa-intervenção (DAMIANI et al, 2013) realizada em turmas de 1º ciclo do Ensino Fundamental. O objetivo principal da intervenção foi o de trabalhar com textos literários em sala de aula, seguindo um roteiro de leitura que contempla a perspectiva do letramento literário e a aprendizagem da leitura e da escrita de forma lúdica. Os resultados mostram que as crianças qualificaram suas estratégias de leitura e escrita a partir do trabalho desenvolvido. Palavras-chave: Prática Pedagógica; Leitura literária; Roteiro de leitura. Abstract This paper stems from research-intervention (Damiani et al, 2013) held in groups of elementary school. The main objective of the intervention was to work with literary texts in the classroom, following a reading script that includes the perspective of literary literacy and learning of reading and writing in a playful manner. The results show that children qualified their reading and writing strategies with this kind of work. Keywords: pedagogical practice; literary literacy; read script.

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1. Introdução O trabalho aqui relatado é fruto de uma pesquisa-intervenção (DAMIANI et al., 2013) realizada inicialmente em duas turmas de 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal de Porto Alegre, que acabou tendo um caráter longitudinal por prosseguir sendo feita com as mesmas crianças ao longo de sua frequência em turmas do 2º e 3º ano. Este trabalho está inscrito no grupo de pesquisa do Obeduc-Pacto/CAPES sediado na Universidade Federal de Pelotas, cujo objetivo geral é o de acompanhar as atividades de formação desenvolvidas pelo PNAIC – Pacto de Alfabetização na Idade Certa e monitorar as práticas e índices de leitura e escrita no ciclo de alfabetização. Trata-se de uma intervenção que teve como foco o desenvolvimento de uma prática inovadora nos anos iniciais que contribuísse para a alfabetização/letramento das crianças. Segundo Damiani et al. (2013, p. 58), ―as pesquisas do tipo intervenção pedagógica são aplicadas, ou seja, têm como finalidade contribuir para a solução de problemas práticos‖. Explicam, ainda, que pesquisas do tipo intervenção pedagógica [...] são investigações que envolvem o planejamento e a implementação de interferências [mudanças, inovações] – destinadas a produzir avanços, melhorias, nos processos de aprendizagem dos sujeitos que delas participam – e a posterior avaliação dos efeitos dessas interferências (DAMIANI et. al., 2013, p. 58).

A intervenção foi feita pela professora/pesquisadora, isto é, uma professora que pensa sua prática pedagógica (SHÖN, 1995; FREIRE,1996; NÓVOA, 2001; CONTRERAS, 2012). Tal prática teve como estratégias o uso de roteiros de leitura, jogos, brincadeiras e atividades de reflexão sobre o SEA (sistema de escrita alfabética), sendo permeado pela linguagem lúdica. Considera-se aqui, o lúdico como elemento da cultura infantil, como seu modo de ser e estar nesse mundo, aproximando-se às ideias da sociologia da infância (BROUGÉRE, 2014; CORSARO, 2011). A documentação da intervenção foi feita por meio do uso de um diário de bordo (ESTEVES, ano2008, documento que reúne anotações reflexivas da professorapesquisadora, além de descrições das situações de intervenção, fotos e outros materiais produzidos e/ou coletados. Neste trabalho, apresenta-se um recorte da intervenção desenvolvida: os roteiros de leitura. Serão apresentados, neste artigo, o conceito e estrutura dos roteiros de leitura realizados com as turmas do 1º ciclo com alguns exemplos e também um roteiro elaborado para uma turma de 1º ano, sendo este analisado em seu processo de aplicação e construção de conhecimentos pela turma. Os objetivos da pesquisa-intervenção com os roteiros de leitura foram: a) Contribuir para a formação do leitor literário; b) Proporcionar momentos lúdicos de leitura e escrita; c) Auxiliar os alunos na criação de estratégias de leitura e de escrita; d) Incentivar o gosto pela leitura; e) Evidenciar elementos decorrentes desta intervenção pedagógica no que se refere a melhoria da capacidade de leitura e escrita das crianças.

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2. Os roteiros de leitura O foco da pesquisa-intervenção foi o trabalho de significação e construção da leitura e da escrita (letramento inicial, formação do leitor, leitura e escrita como prática-social) por meio da construção dos roteiros de leitura, estratégia adotada enquanto método de ensino e de pesquisa, visando monitorar as aprendizagens das crianças. A escolha por este tipo de intervenção decorreu do pensar sobre o uso dos textos literários de forma mais contextualizada, lúdica e potente; e não como mero pretexto para a aprendizagem da leitura e da escrita. Quanto aos textos escolhidos, foram selecionados a partir de suas potencialidades literárias, do gosto e interesse das crianças e de temáticas desenvolvidas em projetos. Inicialmente, os roteiros foram compostos por atividades que promovessem um primeiro contato com o texto literário, que aproximasse os alunos do ato de ler, que desse significação ao objeto livro, que colocasse as histórias literárias no campo do imaginário e discussão dos alunos nos mais diversos espaços. Aqui, estamos falando do letramento literário, isto é: ―[...] o processo de letramento que se faz via textos literários compreende não apenas uma dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também, e sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domínio.‖ (COSSON, 2014, p. 12). Defende-se o uso do texto como fonte de conhecimento de uma linguagem específica: a literária e da literatura como fonte importante de subjetivação, de expressão da cultura e de aprendizagem com o outro. Afirma Cosson (2014, p. 17): Na literatura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia da minha própria identidade. No exercício da literatura, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela ficção.

Por meio do texto literário pode-se proporcionar às crianças vivências ilimitadas e fornecer-lhes experiências linguísticas e de conteúdo significativas. Ao ouvir as histórias, as crianças podem projetarem-se em um outro universo de possibilidades, elaborarem suas próprias histórias de vida, aumentarem seu vocabulário e estratégias de escrita. Para que as crianças desfrutem de toda a potencialidade do texto literário, a escola precisa ensinar a fazer a exploração dessa leitura de forma adequada. Proporcionar momentos de leitura deleite, aquela em que não há compromisso com o depois da leitura, é importante para a formação do gosto pela leitura, pelo momento de ouvir histórias. Entretanto, para que se tenha leitores proficientes, é preciso estabelecer um trabalho sistemático com o texto.

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E não se está falando da simples dissecação do texto em seus aspectos morfológicos e gramaticais, mas na sua apreciação enquanto objeto estético e artístico, o que implica em oferecer uma experiência rica de leitura, procurando levar o leitor a desvendar e desfrutar de forma mais ampla e completa do texto literário. Na escola, segundo Cosson (2014), a leitura literária tem a função de ajudar as crianças a lerem melhor, não apenas porque cria o hábito da leitura, ou dá prazer, mas porque fornece os instrumentos necessários para elas conhecerem e articularem com proficiência o mundo feito de linguagem. Para isso, é importante estabelecer uma sistematicidade nas ações de leitura na escola. Ações que pensem no desenvolvimento de habilidades leitoras, que envolvam a antecipação, a decifração e a interpretação do texto lido. Segundo Junqueira e Cosson (s/d), o letramento literário em sala de aula deve auxiliar na construção dos sentidos, proporcionando a indagação ao texto: quem diz, quando diz, onde diz, o que diz, como diz, para que e para quem diz, cujas respostas são conseguidas apenas quando se examinam os detalhes de um texto, quando configura-se um contexto e se insere a obra em um diálogo com outros textos. Esse ―[...] modo de ler passa pelo desvelamento das informações do texto e pela aprendizagem de estratégias de leitura para chegar à formação do repertório do leitor‖ (JUNQUEIRA; COSSON, s/d, p. 103). Estudos já realizados mostraram os roteiros de leitura como uma alternativa qualificada para o ensino da leitura com a proposta de sequência básica e expandida para as crianças maiores (COSSON, 2014) e como proposta de trabalho com crianças menores (SOUZA; FEBA, 2011). 3. O processo da intervenção: trabalhando com roteiros de leitura Os roteiros de leitura foram propostos ao longo do ano letivo. Sua sistematicidade era semanal. Alguns com duração de um dia, outros ao longo da semana. Alguns foram restritos a um livro selecionado, outros faziam parte de um projeto desenvolvido. Foram usados textos narrativos e poemas. Cada texto escolhido foi explorado, seguindo um roteiro, composto por cinco elementos: motivação, forma de contação, exploração, extrapolação e atividades específicas de leitura e de escrita. Esses elementos foram elencados considerando a idade das crianças e os objetivos do trabalho com o texto nesse momento de vida escolar. Pretendeu-se fazer a aproximação da criança com o texto literário, fazer o início da exploração linguística, a compreensão dos elementos usados no portador textual em questão, instrumentalizar as crianças na criação e desenvolvimento de estratégias que os auxiliassem na interpretação do texto lido e aproveitar o texto como elemento de ensino da leitura e da escrita (e não palavras soltas baseadas em sua complexidade). Os elementos elencados nos roteiros de leitura desenvolvidos na intervenção procuraram englobar as sete habilidades ou estratégias no ato de ler (PRESSLEY, 2002; HARVEY; GOUDVIS, 2008): conhecimento prévio, conexão, inferência, visualização, perguntas ao texto, sumarização e síntese.

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Souza (2010) destaca que o processo de compreensão da leitura depende de quatro condições no momento da leitura: do conhecimento prévio e experiências do leitor, das características do texto, do contexto da leitura e das estratégias aplicadas à leitura. Os roteiros de leitura propostos para as crianças visaram atender essas condições. Na sequência, descreve-se brevemente as características de cada um dos cinco elementos, indicando possiblidades didáticas para serem desenvolvidas em cada um deles: Motivação – momento de preparar as crianças para a leitura, pensando formas de apresentar o texto. Este é o momento em que se faz o convite ao leitor. Preparar as crianças para recepção do texto é fundamental e pode ser feita de diferentes maneiras. Criar um clima de suspense, de curiosidade, usar um cartaz, uma figura ampliada do livro, levar um objeto que conste no livro, fazer uma brincadeira, uma pesquisa inicial, uma pergunta desafiadora, criar um ambiente diferente na sala... A própria capa do livro pode ser o disparador da leitura. Durante a motivação, são trabalhadas as estratégias de antecipação/inferência e de conhecimento prévio/experiências das crianças quanto ao assunto a ser abordado. Cabe ao professor ir questionando as crianças, fazendo com que verbalizem o que estão pensando, a partir das imagens, sons e situações criadas. O professor dá pistas para o uso dessa estratégia: pede que analisem a capa do livro, o nome da história, o nome do autor, a expressão de determinado personagem, o tipo de roupa, o lugar onde se passa a história, o que sabem sobre tais elementos... isso faz com que os alunos aprendam a extrair informações para além do que está escrito no texto. É uma leitura inicial que estabelecerá o primeiro contato com o texto. Na sequência, são mostradas algumas figuras que ilustram as formas utilizadas em alguns dos roteiros trabalhados com as crianças. Na figura 1, o roteiro de leitura do livro Eu não vou sair daqui, de Paul Bright, da Editora Ciranda Cultural, foi montada uma tenda ―com as mesas da sala e um lençol. Convidei todos os alunos a entrarem nela e foi lá embaixo que contei a história‖. (Diário de Bordo,2013). Fig. 1: Crianças dentro da cabaninha.

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

Para o roteiro de leitura: Quero casa com janela, de Elza Saloutti, da editora Ática, foi entregue a figura da personagem principal em pedaços, sem dizer o que era, para que tentassem montar e descobrir. A partir da figura montada é que a história foi contada (Figura 2).

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Fig. 2: Personagem em pedaços

Fonte: Arquivo fotográfico da professora -pesquisadora (2013).

Na Figura 3, para o roteiro de leitura: O segredo da lagartixa, de Lecticia Dansa e Salmo Dansa, da editora FTD, iniciou-se com a ampliação feita da capa do livro, fixada no quadro verde, explorando a ilustração e o nome do livro, utilizando também uma caixa, que foi colocada no centro da rodinha, que depois foi passada de mão em mão, dizendo conter o segredo da lagartixa. Fig. 3: Ampliação da capa do livro e, no centro da rodinha, caixa contendo o segredo

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Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (ano 2013).

A forma de contação refere-se aos modos de apresentação do texto, que poderá ser lido, contado, dramatizado, empregando diversos recursos: uso de imagens ampliadas do livro, lâminas de retroprojetor, projeção na parede de cenas da história, uso de fantoches, objetos relacionados à história etc. É o próprio livro e história que dá evidências para que se opte por uma ou outra estratégia de leitura. Textos longos, caso não sejam trabalhados por capítulos, são melhores abordados através da contação ou dramatização; textos curtos, podem ser lidos, até para que as crianças possam presenciar o próprio ato de ler. Ao optar-se pela leitura, as crianças também são apresentadas à riqueza da linguagem, à forma com a qual o autor escolheu e usou as palavras. Livros com imagens grandes podem ser aproveitados para serem usados na contação; livros com imagens pequenas podem ser ampliados, principalmente para leitores iniciantes que ainda precisam do visual para auxiliarem seu foco de atenção, ainda não sendo a palavra suficiente. Há textos que basta o apagar da luz, e a leitura clara e alta para que as crianças entrem no mundo literário, como, por exemplo, os contos de fadas. Tudo vai depender do texto e do livro com que se está trabalhando. As possibilidades são inúmeras. Nesse momento, contribui-se para a ampliação


do repertório de histórias das crianças, oferecendo experiências literárias, ampliando seu horizonte cultural e linguístico. As histórias ouvidas/lidas servirão de fonte para os próximos trabalhos com as estratégias de leitura. Quanto mais histórias, com autores, gêneros, temáticas iguais e diversos, as crianças tiverem contato, mais poderão enriquecer seu conhecimento literário e de mundo; mais poderão fazer inferências, tirar conclusões, elaborar conceitos. A figura 4 mostra a ampliação de 4 folhas de ofício 2x2, colada em papel color 7, das páginas do livro Meu primeiro dia de aula, de Meritxell Marti, da editora Escala Educacional. Para crianças pequenas e que estão aprendendo a ouvir histórias em uma roda de contação, é interessante que o ver as imagens da história contada não seja um obstáculo. As imagens grandes auxiliaram muito a contação. Fig. 4: ampliação.

Fig. 5: projeção da história.

Fig. 6: fixação dos personagens.

Fonte: arquivo fotográfico da professora-pesquisadora: Figuras 4 (2013) e figuras 5 e 6 (2014).

A Figura 5, ilustrada a forma utilizada para o livro Cinderelo, de Babette Cole, da Martins Editora, momento em que a história foi contada utilizando as imagens do livro projetadas pelo projetor na parede da sala. Por fim, na Figura 6, para a contação do livro O ouriço, de Gustavo Roldan, da editora Edições SM, foi feito a ampliação dos personagens, que foram sendo fixados no quadro à medida que a história era contada. A Exploração indica o momento em que se propõe uma conversa e uma análise do texto, visando sua compreensão, que pode ser feita de diversas formas. Aqui são bem-vindos os questionamentos, as discussões, as propostas de dramatização da história, o trabalho em grupo para pensar e conversar sobre a história ouvida, podem ser propostas a reescrita da história com o uso de diferentes estratégias. Entre elas, citam-se: desenho para crianças menores; organização em partes montando histórias em quadrinhos; montagem de um livro da turma com o texto digitado pela professora e a ilustração feita pelas crianças e vice-versa; reescrita da história utilizando outro gênero textual; realização de um jogo com perguntas, explorando a história lida; condução de perguntas que façam com que as crianças ampliem sua compreensão da história, focando para elementos do contexto, vocabulário usado, escolhas feitas pelas personagens. Durante a exploração, o professor deve propor atividades que façam com que os alunos estabeleçam conexões: das relações entre o texto lido e suas experiências; das relações com outros textos; das relações entre o texto lido e o mundo que os rodeiam (SOUZA, 2010); entre o que sabiam

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previamente, elencado no momento da motivação, com o que foi lido/ouvido, o que descobriram de novo, de diferente, o que reforçou o que sabiam; deve criar condições para que visualizem a história, através de um desenho, de uma intervenção artística, da verbalização do que imaginaram, etc. Visualizar a história permite que organizem melhor seu pensamento sobre ela, faz com que possam acessar o significado e sentido do que foi lido. Com as crianças pequenas é muito importante esse momento. Propor a visualização do que aconteceu no início, no meio e no fim, ou ainda, o que aconteceu antes ou depois de determinado fato, ou o que ocasionou determinada atitude do personagem fazem com que o aluno vá criando estratégias de organização da escrita de seu próprio texto posteriormente. Neste momento, o professor também deve fazer questionamentos que guiem o aluno pela leitura, para que possa analisar cada vez com mais complexidade os detalhes do texto. Fazer com que o aluno se dê conta do uso de determinada palavra, a ação de algum personagem, a ilustração em determinado momento, vão instrumentalizando o aluno para uma compreensão cada vez maior do texto lido. Estimular que pensem em voz alta, que verbalizem o que estão pensando e o que os fez chegar a essa conclusão. Propor que as crianças elenquem a sequencialidade da história, as partes constitutivas do texto também são trabalhadas nesse momento. Destacar o que foi importante em cada uma delas (sumarização) e conseguir fazer uma síntese da história também são trabalhadas nesse momento. No início, o uso dessas estratégias na leitura é feito de forma guiada, partilhada com as crianças. O professor destaca e ensina como usar as estratégias, à medida que o trabalho vai avançando, pode ir perguntando como sabem determinadas coisas, através de que estratégia conseguiram tal informação. Pouco a pouco, e através de um trabalho sistemático de análise do texto, as estratégias vão sendo internalizadas e servindo de elemento importante para a qualificação da compreensão do texto lido. A Figura 7 mostra atividade de exploração relativa ao livro Tô cheio de ser hipopótamo, de Pierre Cornuel, da editora Caramelo. Foi proposta a montagem de um livro, contendo o texto do livro. A história foi lida novamente e as crianças a ilustraram. Com esta atividade, elas relembraram a história, organizaram o pensamento (começo, meio e fim da história) e tiveram a oportunidade de relacionar texto escrito ao desenho. Fig. 7: montagem do livro.

Fig. 8: dramatização.

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

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Na Figura 8, após ler a história do Lobo e os sete cabritinhos, foi proposta a dramatização coletiva da história. As crianças puderam vivenciar a história novamente de forma mais lúdica e simbólica. Depois, após uma conversa, elas a ilustraram. A Figura 9 ilustra a forma como ocorreu a exploração da história dos Três porquinhos. As crianças desenharam os personagens e dramatizaram a história com os palitoches (personagens colados em palitos de churrasquinho). Algumas crianças liam a história, enquanto outros a encenavam. Fig. 9: Encenação com desenhos/palitoches. Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2014).

A Extrapolação, momento em que se propõem atividades para além do texto, envolve atividades que surgem a partir do texto lido. Aqui pode-se propor novas produções textuais que continuem ou modifiquem a história (o seu início, meio ou fim), que se façam pesquisas sobre elementos da história que despertaram interesse ou curiosidade; que se proponha novas leituras que dialoguem com o texto lido (mesmo personagem, história, contexto, linguagem) ou que o contrastem. Neste momento, pode-se pensar em atividades que explorem a intertextualidade do texto ou que transite por outras áreas do conhecimento. Pode-se também propor jogos e brincadeiras com o tema abordado. É o momento da criatividade para ampliar a leitura ou os elementos do texto. Na extrapolação, são fornecidos novos elementos que auxiliem na compreensão do texto lido. Nem sempre a exploração permite o conhecimento do objeto em sua complexidade. Quando usamos as estratégias de leitura e elas mostram serem insuficientes, pois apontaram falta de conhecimento do aluno sobre determinado assunto ou falta de elementos no texto para sua compreensão é que pode ser feito o uso da pesquisa e de atividades que auxiliem na leitura. Dessa forma, estamos ensinando à criança ir para além do texto. Seguir sua leitura em outros textos. Nesse momento podemos também fazer uso de textos que dialoguem com o que foi trabalhado, promovendo uma leitura intertextual, podemos também promover um estudo que provoque a comparação de textos – destacando a linguagem, a estrutura, etc., ampliando o horizonte e repertório de leituras dos alunos. A Figura 10 mostra, a partir da história Fofo, de Lida Dijkstra e Marije Tolman, da editora Martins Fontes, um projeto leitura. O livro da história, juntamente com dois coelhos de pano (os Fofos) e um caderno de registro foram para casa dos alunos. Eles deveriam ler com os pais o livro, brincar com os coelhos, registrar um dos momentos com uma foto, se possível, e anotar e desenhar no caderno a experiência. Em aula, socializavam com todos a visita dos fofos.

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Fig. 10: Fofos.

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2015).

A Figura 11 ilustra, a partir da história Chapeuzinho Vermelho, o piquenique da vovó da Chapeuzinho para as mães e avós das crianças. Foram feitos cartazes, foi convidado um aluno do grupo de contadores para ser o lobo, cantou-se as canções da história e um lanche coletivo foi feito. Fig. 11: Piquenique da vovó.

769 Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (ano 2015).

Após contar a história O coelhinho que não era de Páscoa, de Ruth Rocha, selecionou-se imagens de cacaueiros que foi projetado vídeo mostrando o processo de transformação do cacau em chocolate (Figura 12). Além disso, foi produzido, em aula, ovos de chocolate, ampliando o conhecimento e proporcionando melhor compreensão dos fatos descritos na história inicial de Ruth Rocha. Fig. 12: Cacau em chocolate.

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (ano 2013).

As Atividades específicas de ensino de leitura e de escrita compreendem momentos em que são pensadas atividades mais específicas de leitura e escrita, usando elementos do texto lido. Por serem crianças do 1º ciclo, esta foi uma especificidade pensada para os roteiros de leitura desenvolvidos. Nesta etapa da escolarização das crianças, o trabalho com a


palavra em seu contexto é o que está sendo destacado aqui. Por isso, foram estruturadas atividades de leitura e de escrita de acordo com o que é proposto por Ferreiro e Teberosky (1999), na obra Psicogênese da Língua Escrita. Fezse um trabalho que tem como foco a instrumentalização da criança para com a leitura e a escrita da palavra e do texto e, ao mesmo tempo, da escrita literária, já que estará apoiada no texto e terá propostas de escrita embasada no gênero escolhido para o trabalho. A Figura 13 Exemplo 1 mostra a seleção de imagens dos personagens da história Tô cheio de ser hipopótamo, de Pierre Cornuel, da editora Caramelo. Foram feitas fichas escrevendo a palavra, a letra inicial, o número de letras e o nome das figuras. Os alunos foram desafiados a refletir sobre a escrita com esse material. Fig. 13: Fichas de leitura.

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

Para propor a reflexão dos alunos sobre como usar seus conhecimentos para a leitura, a primeira letra foi usada como apoio para descobrir as palavras; depois, foram criadas novas estratégias de reconhecimento das palavras (tamanho, segunda letra, som final). Para isso, foram entregues fichas com palavras e suas respectivas letras iniciais (personagens da história do livro Eu não vou sair daqui) e uma folha contendo suas imagens (Figura 14). Fig. 14: Ficha com palavras

Fig. 15: segmentando palavras na frase

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

Outra atividade foi feita com uma tirinha com o nome da história trabalhada (O lobo e os sete cabritinhos) para que os alunos contassem as palavras, recortassem e organizassem na ordem, momento em que se

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explorou a segmentação das palavras na frase. Após, as crianças fizeram uma ilustração da história (figura 15). 4. Apresentando um roteiro de leitura: Como reconhecer um monstro O roteiro descrito e aqui analisado foi realizado em duas turmas de 1º ano do Ensino Fundamental. Os alunos envolvidos neste roteiro já haviam trabalhado com outros roteiros. Os roteiros são pensados de acordo com o nível de conhecimento e hipóteses que as crianças têm sobre a leitura e a escrita. Os primeiros roteiros tratavam mais de contar a história, envolver os alunos na lógica estrutural (começo, meio e fim), provocar o interesse por ouvir histórias, explorar o livro como suporte da leitura (sobre o que conta, quem escreve, ilustra. Após, atividades envolvendo aspectos mais específicos foram incluídas. É muito importante pensar a construção dos roteiros de acordo com o interesse, necessidade, nível de leitura e escrita, visando um aumento de complexidade. Fig. 16: livro e atividade de registro

Fig. 17: cena do livro

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Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

O livro Como reconhecer um monstro, de Gustavo Roldan, da editora Frase e Efeito, distribuído pelo MEC (figura 16), tem uma proposta divertida: traz dicas de como reconhecer um monstro, caso se encontre algum. O autor vai dando dicas para que se possa identificar tal criatura. O livro é composto por uma ilustração rica que ajuda a compor o texto. As crianças se divertiram muito com a história ouvida e vista. O livro (Figura 17) ficou à disposição do manuseio e exploração das crianças nos dias seguintes, compondo o acervo de livros da turma. O contato com o objeto livro é fundamental para a constituição do sujeito leitor. O trabalho com o livro foi feito em duas etapas: a exploração do livro em si e depois a produção textual. 1º] MOTIVAÇÃO: Na rodinha, apresentou-se o livro e explorou-se a capa, tentando antecipar o conteúdo do mesmo. 2º] FORMA DE CONTAÇÃO: Em seguida, a história foi lida para os alunos, mostrando as ilustrações do livro. 3º] EXPLORAÇÃO: Conversa livre sobre a história e as ilustrações do livro. 4º] Nas mesas, foi entregue uma tira de papel contendo o nome da história com as palavras fora de ordem. Fez a exploração: o que continha o


papel? Números, letras, palavras? Qual a diferença de letra, sílaba e palavra? O que estaria escrito? Fig. 18: Leitura.

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

5º] Os alunos recortaram as palavras, contaram o número de palavras, tentaram ler... e, depois, montaram o nome da história lida. Trabalhou-se com estratégias para descobrir a ordem das palavras na frase. Destacou-se a importância de deixar espaço entre as palavras na escrita de frases e textos. (Figura 19). 6º] Receberam uma outra folha onde colaram o nome da história, contendo espaço para a atividade seguinte. Fig. 19: Remontando o nome da história

Fig. 20: Desenhando o monstro

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Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013)

7º] EXPLORAÇÃO: Em seguida, relembrou-se a história e eles foram convidados a desenhar o monstro descrito no livro. Destacou-se sobre a importância de se ater aos detalhes descritos no livro. Em outro dia, 8º] Relembrou-se a história e as crianças foram convidadas para reescrevê-la tendo outro personagem. 9º] Fez-se uma lista de personagens possíveis de serem usados na reescrita da história. (Figura 21) 10º]Após, foi realizada uma votação para a escolha do personagem. Uma das turmas escolheu o vampiro e a outra o lobisomem. Fig. 21: lista Fig. 23: ilustração


Fig. 22: texto coletivo

Fonte: arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

11º] Escolhido o personagem, foi escrito no quadro o texto inicial do livro e, a partir dele, foi perguntado aos alunos como poderiam dar dicas para as pessoas reconhecerem a criatura escolhida. As ideias apresentadas pelos alunos foram analisadas e escritas no quadro (a professora serviu de escriba). (Figura 22) 12º] Após a escrita e leitura – com as arrumações necessárias – os alunos foram convidados a ilustrarem o texto, em uma folha de desenho (Figura 23). 13º] Digitou-se o texto elaborado coletivamente e com os desenhos feitos pelos alunos, montou-se um painel no corredor da sala para ser visto e relido por todos, valorizando a produção feita. Assim que o painel foi desmontado, o material exposto foi encadernado como um livro para ir para as casas dos alunos, juntamente com outros livros elaborados pela turma. (Figura 24). Fig. 24: Painel coletivo

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

5. Considerações analíticas sobre o roteiro desenvolvido

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A leitura de livros é um momento importante a ser feito com as crianças. O desenvolvimento do gosto pela leitura passa pela leitura mediada nessa fase em que eles ainda não têm autonomia para lerem sozinhos. Por isso, precisa ser feita de maneira sistemática, criativa, entusiasmada e motivadora. E tão importante como contar é ler o livro. É vivenciando o ato da leitura em si que as crianças vão dando valor aos sinais gráficos contidos nas folhas dos livros, junto às ilustrações. A essa altura do ano – agosto – as crianças já tinham clara essa rotina em sala de aula. Na rodinha, se organizavam e, após colocarem as notícias em dia, combinam a rotina do dia. Ao pegar o livro na mão, todos os olhos e ouvidos já passam a estar atentos à leitura. Após a exploração inicial da capa do livro, a Fig. 25: olhando o livro. qual os alunos já têm relativa autonomia, observavam a ilustração para terem dados, perguntam quem escreveu o livro, se há ilustrador... destacam algum detalhe que lhes chamam atenção... após, iniciada a leitura, logo um dos alunos disse ―que forma engraçada de dizer as coisas...‖ (Diário de Bordo, 2013), mostrando estar atento à leitura e seu Fonte: Arquivo fotográfico estranhamento à linguagem daquele texto. Todos da professora pesquisadora se divertiram com as ilustrações, brincaram com o (2013). livro, quando apareceu a figura do monstro completo, e a professora-pesquisadora foi em direção a eles, fingindo os devorar. Na Figura 25, uma criança com o livro trabalhado. No momento do brinquedo livre, todos os livros já lidos e outros mais ficam à disposição dos alunos para que possam revisitá-los e reviverem a leitura feita... Passado o momento de deleite com a leitura, em que cada um se entrega à história, foi proposto a exploração da escrita do nome do livro, juntamente com a escrita e reflexão a partir de palavras das histórias, com a exploração de uma frase – texto pequeno - para que pudessem ter a experiência de pensar a escrita em termos mais amplos, para além dos limites da palavra. Avidamente as crianças tentaram descobrir o que havia para ser feito. Como já estão acostumados à reflexão sobre o sistema de escrita, tudo o que é papel com algo escrito que lhes caem nas mãos passavam por suas análises e verbalização do que podia ser feito, compartilhando com todos. Proporcionar esse momento de análise sobre a escrita é importante para que passem a pensar e comparar suas hipóteses, mesmo estando em níveis diferentes. A socialização de suas ideias num clima de acolhimento e valorização de seus saberes ou hipóteses faz com que desenvolvam suas construções mais rapidamente. O uso do desenho para a representação do monstro da história é uma forma dos alunos mostrarem a compreensão do lido e desenvolverem a memória do que foi escutado. O desenho é a primeira linguagem gráfica, e seu desenvolvimento, na perspectiva de registro/representação do visto e vivido, auxilia na aquisição da escrita. O grupo da manhã não utilizava muito o desenho, pois já preferiam a escrita como forma de registro. Entretanto, o grupo da tarde, gostava muito de se expressar através do desenho. Eles desenham boa parte do tempo da aula, mesmo no momento do brinquedo.

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Mas, ambos os grupos gostavam das propostas de desenho após a leitura ou alguma outra atividade. Assim, colocaram-se a desenhar o monstro, procurando representar os detalhes propostos pelo autor do livro, cada um a seu jeito. Algumas meninas da manhã (Figura 26) gostaram de admirar os desenhos feitos e tentam adivinhar de quem eram. Tentavam ler os nomes dos colegas, usando suas estratégias, letra inicial ou mesmo procurando na lista de nomes da sala, já atribuindo uma outra função aos desenhos feitos. Fig. 26: Identificando os autores.

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

Também receberam com entusiasmo a proposta da reescrita do livro. Não se procurou estender muito no tamanho da produção para que o texto completo ficasse no quadro para a visualização da turma. O fato dos alunos acompanharem o ato da escrita os auxilia a compreenderem melhor esse processo, se darem conta de uma porção de aspectos: dá para escrever o que se pensa, dá para acessar o que foi escrito pela leitura, palavras iguais se escrevem da mesma forma, é preciso organizar a escrita. Os textos produzidos pelos alunos foram digitalizados e levados no dia seguinte para a montagem do painel (Figura 27). Foi bonito de ver os alunos procurando seus desenhos, admirando o dos colegas e revisitando a história produzida. Fig. 27: Painel de textos.

Fonte: Arquivo fotográfico da professora-pesquisadora (2013).

Os roteiros realizados posteriormente trataram de propor a escrita coletiva e individual de outras histórias, ampliando e consolidando o

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conhecimento das crianças sobre a produção de textos. Enfim, foi tendo em mente que quanto mais os alunos participarem de situações de leitura, desenho, oralidade, produção textual e reflexão sobre o sistema de escrita alfabética, mais terão repertório para (re)pensarem suas hipóteses e avançarem em suas construções sobre a leitura e a escrita que os roteiros foram pensados com essa dimensão específica para o 1º ano. 6. Considerações finais O trabalho com os roteiros de leitura, como proposta de letramento literário, trouxe inúmeros ganhos para as crianças. Eles passaram a ter um repertório de histórias, acessadas nas rodas de conversa, nos novos textos lidos, em buscas por livros na biblioteca. Nas propostas de leitura individual, via-se o uso das estratégias ensinadas nos roteiros: os alunos, antes de lerem, buscavam informações nas ilustrações, na capa do texto; ao serem questionados sobre o que liam, manifestavam argumentos também desenvolvidos durante os roteiros. Suas produções textuais ficaram mais ricas, começaram a usar recursos de linguagem e de temática que conheceram nos roteiros trabalhados e puderam qualificar seus conhecimentos quanto a escrita e a leitura nas atividades específicas propostas. No final de ano, as duas turmas de 1º ano apresentaram avanços significativos em termos de alfabetização. Desenvolveram gosto pela escuta e trabalho com as histórias, além de desenvolverem estratégias de leitura cada vez mais diversificadas, ampliando esses resultados durante os dois anos seguintes. Os roteiros, na medida que iam sendo desenvolvidos com as crianças, iam sendo transformados pelas sugestões das mesmas e sendo apresentados de maneira cada vez mais complexas. Os primeiros roteiros focavam mais na recepção do texto e na formação do leitor. Depois, buscavam promover a compreensão de elementos textuais, da linguagem e das escolhas do autor em sua elaboração para, ao final, colocar em jogo e discussão todas as estratégias de leitura, além de propor situações de produção escrita a partir da história cada vez mais elaboradas. A intervenção feita através dos roteiros de leitura mostrou-se produtiva, na medida em que proporcionou elementos que auxiliaram a reflexão dos alunos sobre a leitura e a escrita – em nível de letra, palavra, frase/texto, de leitura de imagens, palavras e sentidos. A opção pela elaboração de roteiros na perspectiva lúdica colaborou para que as discussões e abordagens da leitura literária fossem mais facilmente trabalhadas, pois através do desenho, das brincadeiras, jogos e fomento à imaginação os alunos puderam ter acesso a um conhecimento mais especializado sob uma forma compreensível aos mesmos. Esse tipo de intervenção também possibilitou que a professorapesquisadora pudesse ir qualificando seus roteiros, acompanhando de perto a evolução dos alunos – através do acompanhamento da argumentação feita por eles, nas discussões e análises dos livros trabalhados e nas atividades de registro de desenho e escrita.

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Hoje, no meio do 3º ano, os alunos ouvem as histórias – já antecipando ações, através das imagens que veem, das falas que escutam [relacionando a outros textos que conhecem – intertextualidade], emitem juízo de verossimilhança, destacando elementos do texto, escrevem/inventam textos criativos, que dialogam com histórias ouvidas, criando novos elementos e demonstram um grande interesse e encantamento pelos livros trabalhados nos roteiros de leitura. Referências BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, T. O brincar e suas teorias. São Paulo: CENGAGE Learning, 2014. CONTRERAS, J. Autonomia de professores. 2ed. São Paulo: Cortez, 2012. CORSARO, W. Sociologia da Infância. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 2ªed.São Paulo: Contexto, 2014. COSSON, R.; SOUZA, R. J. Letramento literário: uma proposta para a sala de aula. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40143/1/01d16t08.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2015. DAMIANI, M. et al. Discutindo pesquisas do tipo intervenção pedagógica. Cadernos de Educação, Pelotas, n. 45, p. 57-67, jul./ago. 2013. ESTEVES, Lídia Máximo. Visão panorâmica da Investigação-Acção. Porto, Portugal: Porto Editora LDA, 2008. FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HARVEY, S.; GOUVIS, A. Strategies that work: teaching comprehension for understanding and engagement. USA: IRA, 2008. KISHIMOTO, T. (Org.) O brincar e suas teorias. São Paulo: CENGAGE Learning, 2014. NÓVOA, A. O Professor Pesquisador e Reflexivo. Entrevista concedida em 13 de setembro de 2001. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm>. PRESSLEY, M. Reading instruction that works: the case for balanced teaching. New York: Gilford, 2002. SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. SOUZA, R. (Org.) Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2010. SOUZA, R.; FEBA, B. (Org.). Leitura literária na escola: reflexões e propostas na perspectiva do letramento. São Paulo: Mercado de letras, 2011.

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A LEITURA DE IMAGEM E A MEDIAÇÃO DO LIVRO INFANTIL: A BUSCA POR UM OLHAR MAIS SENSÍVEL Tatiana Telch Evalte Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS Mestra em Educação tatitelch@yahoo.com.br Resumo Este artigo faz parte da dissertação de mestrado (EVALTE, 2014), nesse, abordarei por meio da leitura de imagem a mediação do livro infantil com o propósito de uma leitura mais completa, que une o verbal e o visual. A partir da teoria semiótica discursiva será possível refletir a cerca da leitura de imagem e como ela nos dá subsídios para a mediação da leitura do livro infantil. Apresento a análise do livro ―Feliz Natal, Ninoca!‖ buscando evidenciar a mediação da leitura do visual na escola. Palavras-chave: Semiótica; Leitura de imagem; Mediação. Abstract This paper is part of master‘s degree thesis (EVALTE, 2014), in this paper I will show based on reading image the mediation of an infant book with purpose of a more complete reading that unifies the verbal and visual. From discursive semiotic theory will be possible to reflect from reading image and how it gives assistance of mediation of reading infant book. I show the analyses of book "Marry Christmas, Maisy" looking evidences of mediation of visual reading in the school. Keywords: Semiotic; Reading image; Mediation.

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Não podemos comparar a atualidade com tempos passados, pois estamos presenciando outra forma de viver e de nos relacionarmos com o mundo. Desde muito cedo, algumas crianças têm sido apresentadas às tecnologias que encantam e divertem, fazendo com que o seu modo de brincar seja outro. Dessa maneira, estamos presenciando outros modos de ser criança, de brincar e de se relacionar com os outros. Há um grande volume de informação circulando nos meios de comunicação e a exposição a esses fatos é cada vez maior. Não temos somente a televisão e o rádio como principais meios de comunicação e difusão de informações, mas a internet, hoje, por participar da vida de muitas pessoas através do computador e do celular, acaba sendo essencial para diversas atividades cotidianas. A internet, as redes sociais, os jogos online nos permitem uma satisfação, quase que imediata, de companhia, de compras, de sermos ―vistos‖. Tudo parece ser feito para interagir, fazer parte, ser e ter ao mesmo tempo. Com isso, parece que não nos satisfazemos somente em olhar. Queremos algo a mais como tocar, cheirar, ouvir e o que mais a tecnologia ou a criatividade nos permitir. Esperamos mais, esperamos ser a parte que completa o produto. Nossa relação com o tempo em que vivemos é melhor explicitada por Cademartori (2009, p. 122), quando diz que: As pessoas também foram transformadas em produtos e esta é a característica mais proeminente dessa sociedade: a capacidade de dissolver as pessoas em um mar de mercadorias e de conseguir que as mesmas desejem se transformar em produtos admirados e desejados mesmo que seja graças a uma visibilidade atingida por apenas alguns minutos.

Isso faz parte da vida de adultos, adolescentes e crianças, que presenciam a nova realidade tecnológica todos os dias, seja na escola ou em casa, com o uso de computadores, telefones celulares, tablets, televisão, dentre outros produtos. Assim, desde muito cedo, elas são apresentadas a esses aparelhos que, muitas vezes, se tornam brinquedos nas mãos desses novos consumidores. Uma pesquisa, desenvolvida pela AVG Technologies e relatada por J. R. Smitth (2012) revelou que 69% das crianças usam primeiro um computador e somente depois desenvolvem atividades mais comuns, como amarrar os cadarços. Nesse sentido, também as editoras investem em projetos gráficos cada vez mais interessantes e interativos para conquistar esses novos consumidores. Assim, faz-se necessário pensar sobre essas novas produções tentando entendê-las e dar subsídios aos educadores no trabalho em sala de aula com esses livros. Semiótica A análise do livro ―Feliz Natal, Ninoca!‖ foi feita a partir dos estudos da semiótica discursiva, concebida por Algirdas Julien Greimas, também

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conhecida como semiótica francesa ou greimasiana, que tem como foco o texto, como um objeto de significação. A esse respeito, Pillar (2010, p. 1928) observa que: Dentre as teorias que se dedicam ao estudo do texto, a semiótica discursiva é uma delas. Seu interesse pelo texto é duplo: como um objeto de significação, pela sua estruturação interna que faz dele uma unidade de sentido; e como objeto de comunicação inserido num contexto cultural de produção e recepção que lhe atribui sentidos. A semiótica discursiva vai se ocupar de todo e qualquer texto-verbal, escrito ou oral; imagético; gestual; ou sincrético-, procurando descrever e analisar o que ele diz e como ele se mostra, como ele faz para dizer o que diz.

Assim, a semiótica é uma teoria que tem seu interesse no texto e utiliza métodos para apreender seu sentido. Um texto pode definir-se de duas formas que se complementam: como objeto de significação e como objeto de comunicação (BARROS, 2005, p. 7). Tomado como um objeto de significação, o texto seria analisado somente em sua parte interna ou estrutural, fazendo com que somente o texto e sua estrutura sejam levados em conta. Quando assumido como um objeto de comunicação entre dois sujeitos, ele seria analisado na sua parte externa, levando em conta todos os princípios que o constituem de fora para dentro. Se pensarmos nessas duas ideias em separado, vemos que ao analisar um texto é difícil não se utilizar tanto do seu interior quanto do seu exterior. Por isso, é preciso pensar nesses dois caminhos de análise, como sugere Barros (2005, p. 7): No entanto, o texto só existe quando concebido na dualidade que o define- objeto de significação e, dessa forma, o estudo do texto com vistas à construção de seu ou de seus sentidos só pode ser entrevisto como o exame tanto dos mecanismos internos quanto dos fatores contextuais ou sócio-históricos de fabricação do sentido. Nos seus desenvolvimentos mais recentes, a semiótica tem caminhado nessa direção e procurado conciliar, com o mesmo aparato teóricometodológico, as análises ditas ―interna‖ e ―externa‖ do texto. Para explicar ―o que o texto diz‖ e ―como o diz‖, a semiótica trata, assim, de examinar os procedimentos da organização textual e, ao mesmo tempo, os mecanismos enunciativos de produção e de recepção do texto.

Para analisar o que o texto diz, seu conteúdo, e como ele diz, suas formas de expressão, a semiótica estuda em suas análises dois planos: o de conteúdo e o de expressão. O plano de conteúdo é aquele que abriga o significado e o plano da expressão acolhe as qualidades sensíveis, em suas dimensões cromáticas, topológicas, eidéticas e matéricas. Partindo da semiótica como metodologia de análise será apresentado um exercício de análise do livro ―Feliz Natal, Ninoca!‖ dando visibilidade aos possíveis efeitos de sentido que podem emergir dessa leitura.

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Análise do livro-brinquedo ―Feliz Natal, Ninoca!‖ O livro traz a história de uma ratinha chamada Ninoca. É época de Natal e Ninoca está arrumando a casa, comprando presentes e fazendo comidas tradicionais dessa época. Ela está sempre acompanhada pelo seu amiguinho, o passarinho. Algumas abas escondem pequenas surpresas que vão sendo desvendadas ao longo da história. O formato do livro é o de um quadrado, e quanto a essa escolha, Necyk (2007, p. 100) afirma que: Como o formato é muito significativo, na relação entre o livro e a criança, diversos formatos pouco convencionais são utilizados para publicações infantis. Dentre estes, o quadrado é bastante presente na produção literária infantil. Tal escolha, talvez, se dê pelo fato de o quadrado constituir uma forma básica, de fácil reconhecimento e associação para criança, e estabelecer uma proporção igualitária entre altura e largura, o que gera espacialidade diferenciada para a disposição de textos e imagens. A página dupla do formato quadrado dá origem a uma visualização horizontal próxima às proporções da tela do cinema, e os planos escolhidos pelos ilustradores e designers tiram partido dessa proximidade.

A capa do livro traz cores bastante fortes e radiantes. Essa parte do livro é importante no processo de envolvimento físico da criança com o mesmo. Powers (2008) denota que no caso de um livro ilustrado, ela [capa] pode servir de amostra das delícias que virão, uma espécie de janela para um mundo interior, mas não necessariamente a mais valiosa delas. A cor vermelha predomina na parte central, onde está a personagem principal do livro, Ninoca, e um passarinho. Ela está vestida com uma roupa que parece um pijama, de cor verde claro com detalhes na cor laranja. O passarinho é marrom com bico laranja e veste uma touca de Papai Noel. Ao lado de Ninoca, há duas caixas de presentes bastante coloridas. Ainda na parte vermelha aparece o título do livro, ―Feliz Natal, Ninoca!‖, em letras de cor dourada e brilhante que dialogam com um balão na cor branca que aparece em meio à cor vermelha, como na fala de personagem em história em quadrinho, com a frase: ―Um livro para ler e brincar cheio de brilhos de Natal‖. Todas essas características enfatizam o tema do livro, que é o Natal. As letras douradas mostram os brilhos que encontraremos ao folhear as páginas, essa cor também confere ao título um status maior. As cores predominantes utilizadas na capa são justamente o vermelho e o verde que poderíamos entender, também, como uma reiteração de marcas do Natal, já que no Ocidente são cores tradicionais dessa época do ano. Na parte esquerda da capa, onde está a brochura do livro, temos uma faixa vertical na cor azul com estrelas amarelas distribuídas uma embaixo da outra pelo comprimento da faixa. Na parte inferior da capa, temos uma faixa verde escura, diferente da cor do pijama de Ninoca, com o nome da autora do livro em destaque na cor amarela, como a das estrelas. Ao contemplarmos a capa, vemos que a personagem título do livro é Ninoca, uma rata que tem vestimentas como a de

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humanos, e que está acompanhada de um passarinho, talvez um amigo ou seu ―bichinho‖ de estimação. Os personagens animais ganham vida como humanos, vestem-se, comemoram as datas especiais do ano, vão às compras, entre outras atividades que encontraremos mais adiante. A página a seguir traz a história, diferente de outros livros infantis que costumam apresentar uma folha de rosto com informações a respeito do livro ou mesmo a respeito dos autores e ilustradores. Como muitos livros ilustrados, esse também ocupa duas páginas com ilustrações, como uma página dupla, deixando caixas de textos em meio às ilustrações. Nesse livro, em especial, os textos são feitos em apenas, no máximo, duas frases e em letras bastante grandes e espaçadas. Essas características vêm ao encontro ao que Necyk (2007, p. 103) menciona: [...] nas últimas décadas identifica-se em determinadas edições menor quantidade de texto para maior quantidade de ilustrações. Uma das principais características do livro infantil contemporâneo reside no fato de este ser ilustrado, do início ao fim. A ilustração não constitui eventualidade, mas parte da estrutura do livro e da história.

As duas páginas possuem um fundo branco, na página esquerda está Ninoca, vestida com uma blusa vermelha de manga comprida e uma calça listrada em verde e branco, sem sapatos. O rosto da personagem é branco, suas orelhas, seu rabo, seus bigodes, focinho, mãos e pés são na cor salmão e seu nariz é preto. Ela está com cartões de Natal, um está na sua mão e outros dois estão sobre uma mesa azul. Os cartões têm uma espécie de aba como se fossem de verdade e dentro há a figura de um animal, amigo de Ninoca, com rabiscos indicando a escrita de um cartão. Essa maneira de representar a escrita está bastante centrada no universo da criança, em que o desenho precede a escrita e os rabiscos são um modo de representar a escrita que ainda não dominam. Cada um dos cartões tem uma figura na capa e elas recebem uma pintura metalizada, brilhante. Essas aplicações metálicas e brilhantes dão à imagem uma textura, não tátil, mas visual, que faz com que a criança experimente novos modos de pintura, novas cores que não precisam ser proveniente de colagem ou a aplicação de outros materiais, as quais do mesmo modo capturam a atenção da criança. No cartão amarelo, temos a figura de uma caixa de presente vermelha brilhante e um laço verde; o cartão verde tem uma estrela dourada brilhante; e o cartão azul tem uma meia vermelha brilhante. Novamente, é possível perceber o uso de símbolos pertencentes ao Natal. Conforme Andrade (2009), algumas das significações para a estrela e o cartão são: A estrela de Natal é a de Belém, também chamada de estrela guia, por ter mostrado aos Reis Magos o lugar do nascimento de Jesus... primeiro cartão de natal surgiu, casualmente, na Inglaterra, em 1845. O pintor John Calcott Horsley desenhou uma família ao redor de uma mesa farta. Na cabeceira, o dono da casa distribuía comida a crianças pobres. Complementando o cartão, escreveu uma mensagem que lhe pareceu oportuna àquela festa. A Merry Christmas a Happy New Year (Um alegre

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Natal e um feliz Ano Novo). Os direitos autorais desse pequeno quadro foram adquiridos por Henry Cole, que mandou imprimir mil cópias e as distribuiu com amigos. Aos poucos, a iniciativa começou a ser imitada, ganhou popularidade por volta de 1875, quando o litógrafo Louis Prang, em Boston, começou a imprimir e vender cartões de natal coloridos. A imagem ia mudando, mas permaneceram, em todas elas, aquelas palavras do primeiro cartão. Esse costume virou tradição.

Algo que chama atenção é o contorno preto bastante visível nos traços da ilustração, em todo o livro desde a capa. Esse contorno pode ser comparado ao traçado que normalmente os desenhos das crianças têm ou ainda àqueles para que as crianças o pintem, esse tipo de ilustração é típico de livros de atividades. No desenho da criança, esse traçado aparece, pois, em geral, ela desenha com lápis grafite e pinta como lápis de cor, muitas delas se utilizam do contorno preto para destacar seu desenho ou tornar semelhante aos desenhos que elas encontram em livros, em desenhos impressos de sites da internet para colorir, nos trabalhos da escola, entre outros. A caixa de texto da história tem suas letras desenhadas com o mesmo traçado da ilustração, com um grande espaçamento tornando-a parecida com a escrita da criança, que há pouco começou a escrever e não se preocupa com o espaçamento entre letras e palavras. Por outro lado, podemos pensar que é uma maneira de dar liberdade para a criança pequena, que está no início da alfabetização ou já está alfabetizada, para que consiga fazer a leitura do texto. Na página da esquerda, temos uma porta vermelha em forma de aba. Quando abrimo-la como uma porta, há um avestruz vestido com uniforme de carteiro, composto de uma bolsa marrom pendurada no pescoço e um boné preto; em uma de suas asas há várias cartas e em seu rabo está um passarinho com uma palavra escrita acima: ―piu-piu‖. O avestruz é da altura da porta, ele tem suas penas pretas e brancas e pernas, pescoço, cabeça e bico de cor rosa. A porta fechada vista do lado de dentro, onde está Ninoca, é vermelha com detalhes em amarelo e a porta aberta vista do lado de fora, onde está o carteiro avestruz e o passarinho, é verde com detalhes em amarelo. O personagem que aparece nesse momento também é um animal que ganha características humanas, como o emprego de carteiro. Algo a ressaltar, é a vestimenta desse personagem. No Brasil, os Correios têm como cores oficiais o amarelo e o azul, e o uniforme dos trabalhadores dos Correios é dessa cor. No livro, a cor do uniforme do personagem é preta com uma bolsa marrom, ficando mais difícil o reconhecimento de sua profissão no contexto brasileiro, não fossem as cartas que ele traz na mão. Nas páginas seguintes, continua o fundo branco. Na página esquerda, temos Ninoca e o passarinho. Ela está vestida com a mesma roupa, sem sapatos e segura uma bolsa pequena na mão, essa é feita de duas dobras que, quando abertas, mostram três moedas douradas. O passarinho tem a mesma palavra escrita logo acima de sua figura, ele é marrom, tem seu peito em vermelho e bico amarelo. Ele está em cima de um carrinho de compras preto, que é empurrado por Ninoca. O fundo branco dá destaque aos personagens e aos objetos que vão aparecendo ao longo da história. As cores utilizadas pelo ilustrador, para colorir

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as formas delineadas em preto, são basicamente o vermelho, verde, amarelo e azul. Essas quatro cores, que têm maior destaque no livro, estão presentes em muitos desenhos de crianças, que utilizam de cores mais básicas para colorirem seus desenhos. Ao nos determos na maneira como foram coloridas as ilustrações, percebemos que não há marcas de pinceladas, são planos chapados de cor com alguns brilhos. Os planos de cores são uniformes e não há marcas nem manchas. Em resumo, parece uma seleção de simplicidade, sem exageros, leve. Na página à direita, temos como se fossem quatro prateleiras com brinquedos. Na primeira, temos quatro objetos, um quebra-cabeça azul com uma borboleta amarela e rosa desenhada; uma caixa de ferramentas amarela que tem uma dobradura, a qual ao abrir revela seu conteúdo - um alicate, uma chave e um martelo de cabo vermelho -; um trem verde e amarelo com rodas cinza; e uma raquete de tênis vermelha de cabo azul com uma bolinha amarela. Na segunda prateleira, temos oito objetos: um trator vermelho de rodas cinza; um barco à vela azul e branco com uma bandeira laranja; um palhaço de roupa azul com chapéu vermelho, que sai de uma caixa amarela através de uma mola; um chapéu de xerife marrom com preto com uma estrela cinza na frente; e quatro livros, um verde, um amarelo, um azul e outro vermelho. É interessante notar que as cores dos livros são justamente as cores que o ilustrador adotou como predominantes no livro. Na terceira prateleira, vemos quatro objetos: um violão marrom; uma arca marrom com telhado vermelho, janelas azuis e paredes brancas; uma pipa laranja e verde claro; e uma bolsa verde escuro com uma flor prata brilhante de miolo vermelho, a qual possui uma aba, que quando abrimos mostra seis lápis de cor rosa, vermelho, azul, laranja, amarelo e verde. Na quarta prateleira, cinco objetos: um carinho de bebê vermelho e branco com rodas verdes; um trompete amarelo; um ursinho amarelo com calça vermelha e blusa listrada em azul e branco com uma gravata borboleta brilhante. Esse urso sai da página como uma aba, atrás da aba tem a parte como se fosse das costas do urso e na prateleira um ursinho pequeno com a palavra surpresa escrita acima de sua figura. Ainda na prateleira vemos um carrinho com blocos coloridos nas cores azul, amarelo, verde claro, vermelho e verde escuro; e um coelho rosa. Nas próximas páginas, o fundo branco acompanha os personagens. Ninoca e o passarinho estão em volta de uma mesa azul e em cima dela há uma torre com três pacotes de presentes, brilhantes. Na verdade, eles são abas que quando levantadas revelam o que cada pacote oculta. Também, é preciso perceber o quanto as abas tornam o livro interessante e interativo, já que a criança é convidada a abrir a aba, seja por curiosidade ou pelo interesse em saber aquele algo a mais, uma surpresa. Sendo assim, Lima (2013, p. 24-25) descreve de maneira breve a utilização de abas nos livros: Os mecanismos que utilizam abas são usados desde o século XIV. Eles tiveram particular importância em livros de anatomia, onde o leitor teria acesso a imagens em camadas do corpo humano virando as abas ilustradas de papel, como no livro de

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Andreas Vesalius publicado em 1543, De humani corporis fabrica libroru. No século XIX, os editores começaram a publicar livros voltados para o público infantil. A partir de então, os mecanismos de pop-up foram amplamente usados por seu poder de entretenimento. Ainda hoje, os livros pop-up mais conhecidos são normalmente os da literatura infanto-juvenil. Entretanto, recentemente alguns livros sobre tipografia, voltados para estudantes e profissionais de design e áreas relacionadas, começaram a utilizar essa técnica. Ao utilizar o pop-up em locais estratégicos, o conteúdo torna-se mais compreensível, facilitando o aprendizado.

O primeiro pacote é de cor vermelha com bolinhas douradas que brilham conforme movimentamos a página, isso cria uma textura ao pacote. Dentro da aba, temos uma raquete de cabo azul com uma bolinha amarela. O segundo é de cor verde escuro com uma fita que faz o contorno na caixa, essa tem cor vermelho metálico. Dentro da aba, temos um violão na cor marrom. A última caixa é a mais brilhante, pois todo seu entorno é prata, a qual reflete a luz conforme há movimentação do livro, com um laço azul. Dentro da aba, temos um trator vermelho. Essas caixas estão do lado esquerdo da mesa, onde também está o passarinho com uma fita verde em seu bico e mais a frente, em primeiro plano, há uma fita verde e um rolo de fita adesiva. Do lado esquerdo, está Ninoca fazendo um pacote amarelo com estrelas azuis. O pacote possui duas abas que, quando desdobradas, revelam que o presente é uma bolsa verde. Ao lado do pacote, temos uma tesoura de cabo vermelho. O texto da história está na página esquerda, em letras grandes com contorno preto forte e há bastante espaçamento entre as letras. O fundo branco das páginas dá mais destaque às cores utilizadas no livro. Na página que segue, temos ao lado esquerdo Ninoca cozinhando. Um fogão verde com branco e preto está ao lado dela, esse tem uma aba que imita a porta do forno e ao abrir temos a visão de um forno por dentro com uma forma de biscoitos assando. Ninoca está vestida como descrito anteriormente, ela segura uma tigela branca com listras azuis que está cheia, mas não é possível saber o que há dentro. Do lado direito, temos uma mesa azul com algo que parece um bolo natalino (panetone) marrom arredondado com pintas pretas, em cima dele temos duas folhas verdes e duas bolinhas vermelhas, decoração típica de Natal. No centro da mesa há outro bolo com metade branca e metade marrom, decorado com uma pequena árvore de Natal verde e uma rena marrom. Nessa decoração se esconde uma surpresa; ela é uma aba e quando abrimos encontramos o passarinho com a inscrição ―piu-piu‖. Ainda em cima da mesa, temos uma vela amarela em um suporte vermelho e uma embalagem, como a de uma bala, em cor verde com bolinhas vermelhas e uma estrela amarela no centro. Ao passar à próxima página, temos o texto na parte superior esquerda indicando, em letras grandes, ―Ninoca enfeita a casa‖. Assim, do lado esquerdo está Ninoca, vestida como descrito anteriormente, segurando um sino amarelo na mão. Na sua frente está uma caixa azul, que pode ser aberta pelo leitor, pois ela parece ter duas abas, como uma caixa, mas apenas uma delas pode

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ser levantada. Ao abrir a aba, vemos enfeites de Natal: duas bolinhas douradas reluzentes e dois enfeites em vermelho metálico, esses enfeites chamam a atenção pela sua pintura e brilho. Do lado direito, temos uma grande estante vermelha com três prateleiras e duas portas. Na primeira e segunda prateleiras (de cima para baixo) há louças; já na última, temos uma vela em um suporte; uma tigela listrada em branco e azul com bolinhas laranja, e ao lado um vaso amarelo com folhas verdes. Esse vaso é uma aba, e ao abaixarmos essa aba encontramos o passarinho e a palavra ―piu-piu‖ descrita ao seu lado. Na parte superior, a estante está enfeitada com uma corrente de argolas, que parecem ser feitas em papel colorido nas cores azul, amarelo, verde e laranja. Na parte inferior, abaixo da terceira prateleira, há um enfeite dourado brilhante, em relevo como se fosse um papel colado de uma ponta a outra, dando até a impressão de ser uma aba, mas que não pode ser aberta. Logo que abrimos a outra página, do lado esquerdo, temos uma árvore de Natal que ocupa toda a página. Ela é verde, com tronco marrom e está dentro de um vaso vermelho. Possui quatro enfeites em formato de bolinhas: duas vermelhas metálicas, uma dourada metálica e uma azul claro. Há, também, dois enfeites ovais, um de cor azul claro e outro em vermelho metálico. A árvore é constituída como se fossem três triângulos sobrepostos, sendo o inferior maior, o do meio médio e o do topo pequeno. Tanto a parte média como a pequena possuem em sua base o mesmo enfeite dourado brilhante, que parece na estante da página anterior. Os triângulos da árvore de Natal são abas que podem ser abertas. O triângulo pequeno, ao ser aberto, revela o passarinho com a mesma escrita que sempre o acompanha; quando abrimos o triângulo médio encontramos dois presentes, um amarelo com bolinhas e laço roxo e um vermelho com fita e laço verde; ao abrir o último triângulo, temos dois presentes - um listrado em azul e rosa com laço rosa e outro amarelo com fita e laço vermelho. Temos, também, duas bengalas, que parecem doces tradicionais de Natal, os dois são brancos um com listras vermelhas e outro com listras verdes. Esses doces, aqui, no Brasil não são tão conhecidos; conhecemos mais como enfeites. Esse doce é bastante comum nos EUA e na Europa. De acordo com Spodlidorio (2012): A primeira empresa com sucesso em produzir os bastões doces foi a Bob Candies, que os lançou em 1920. Nessa mesma década, surgiu o papel celofane, que ajudava a manter a umidade dos doces e, em 1950, a máquina de doce inventada por Gregory Keller, que fazia os cajados doces em ―massa‖ já era usado. O doce representa os princípios do Natal. Usaram açúcar branco para demonstrar a natureza do nascimento de Jesus. O doce é duro, para representar a firmeza de caráter e de promessas e as listras vermelhas representam o sangue de Jesus derramado na cruz. Há ainda aqueles que afirmam que o vermelho representa o amor de Deus. A forma da bala é uma bengala, como as usadas por pastores de ovelhas, pois Jesus também é chamado de o Bom Pastor. Para completar, se girarmos o bastão, veremos a letra J, inicial do nome Jesus.

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Do lado direito está Ninoca, com uma estrela dourada brilhante em uma mão e na outra uma cadeira azul, acima da personagem está a caixa de texto. Observamos que o texto vem confirmar aquilo que vemos na imagem ―Oh, que bonita árvore de Nata! Ninoca vai pôr uma estrela lá em cima‖. A árvore de Natal é algo bastante popular no Brasil, geralmente as mais usadas aqui são de materiais sintéticos. O comércio destas árvores é muito grande e hoje já não se restringe a uma produção tradicional, pois é possível encontrá-las em vários tamanhos, cor e formas. De acordo com Andrade (2009): A árvore de Natal é originalmente o pinheiro, embora hoje existam muitas versões. No Nordeste do Brasil, por exemplo, há árvore de Natal adaptada com plantas ou materiais da região. São galhos secos, folhas de palmeiras, cipós, cachos de coquinhos secos e outros. O pinheiro é um arbusto das regiões frias. Foi escolhido para árvore de Natal por não perder as folhas no outono e permanecer verde no inverno, mesmo quando coberto pela neve. Com o passar do tempo, a partir do século XV, surgiram os pinheiros decorados com maçãs e pequenas hóstias brancas. A prática foi copiada por outros povos, trocando-se apenas os enfeites.

Na página seguinte, já é hora de dormir. Ninoca está vestindo um pijama azul com bolinhas pretas e em uma das mãos segura uma meia de cor vermelha com estrelas amarelas, um tradicional enfeite de Natal onde são colocados os presentes. Esses enfeites podem ser tanto botinhas como meias. Aqui, no Brasil, são poucas as casas que possuem lareiras com chaminés, mas, do mesmo modo como acontecem com outros símbolos do Natal, adotamos seu uso mais como enfeite. Muitas vezes, desconhecemos a história que cerca cada um desses enfeites, sendo assim, Martini (2011) traz algumas curiosidades a respeito: São Nicolau, precursor do Papai Noel, era de família rica e ajudava os pobres. Na região onde morava havia três moças pobres, que por falta de dote não conseguiam casar. São Nicolau jogou sacos de moedas pela chaminé das suas casas, que seriam usados como dote. Numa das casas, o saco de moedas caiu numa meia que secava na lareira, nascendo o hábito de se colocar presentes em um pé de meia. Outra versão diz que o bispo São Nicolau não gostava de ser visto quando presenteava – motivo pelo qual colocava os presentes nas chaminés das casas. As crianças perceberam seu método e passaram a deixar ali as suas meias.

Do lado esquerdo, vemos a cama de Ninoca na cor marrom, com lençóis e travesseiro brancos e uma coberta quadriculada nas cores amarela, vermelha, preta, azul e branca. Para a surpresa do leitor, podemos abrir a coberta e descobrir o que há debaixo: ao abrir encontramos um ursino panda em preto e branco. O passarinho está pousado na cama com a inscrição ao seu lado ―piu-piu‖. Há, também, uma janela com cortinas verdes com flores amarelas de miolo vermelho. Essas cortinas são abas que quando abertas mostram o vidro da janela por onde podemos ver o céu, mostrando uma noite com cinco estrelas prateadas brilhantes e a lua pintada da mesma maneira.

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Na próxima página, encontramos a janela do quarto de Ninoca com as cortinas abertas. O passarinho está pousado sobre a janela. Pelo vidro podemos enxergar bolinhas brancas como se fossem flocos de neve caindo do lado de fora. Essa vista da janela de Ninoca não é comum para quem mora no Brasil. Ter um Natal com neve é algo pouco provável, visto que no hemisfério sul, na época de Natal, no mês de dezembro, é verão, enquanto no hemisfério norte é inverno. No imaginário infantil seja por causa dos livros, dos desenhos animados fica a ideia de que no Natal tem que ter neve. É um novo dia, é Natal, anuncia o texto no lado esquerdo da página, abaixo da janela. Do outro lado da página, está Ninoca com seu pijama azul, segurando em uma mão um presente verde de laço vermelho e na outra a meia que ela havia colocado para receber os presentes de Natal. A meia mostra, na parte de cima, a ponta de dois laços de presentes, que ao puxarmos encontramos uma aba que vem de dentro dela com diversos presentes, alguns deles chamam a atenção por terem cores prateadas e brilhantes. Ao virar a página, temos Ninoca vestida com calça e casaco de cor verde claro com detalhes laranja. Seu casaco é uma aba que pode ser aberta e dentro dele podemos ver a camiseta amarela, com uma escrita em preto EU (coração desenhado em vermelho que significa amo) Natal. O passarinho está em seu rabo. Logo acima dos dois, há o texto da história anunciando que alguém está tocando a campainha. No topo da página temos a mesma corrente que parece ser feita de papel colorido de uma ponta a outra, da página da esquerda. Do lado direito, temos apenas uma porta vermelha com detalhes em amarelo. A porta é uma aba e quando abrimos enxergamos os amigos de Ninoca: o elefante de cor cinza; o jacaré de cor verde, que está vestindo uma camisa branca com listras vermelhas e calça azul; um castor marrom, que está vestindo uma gravata borboleta amarela, uma camisa verde clara e uma calça verde escuro, ele segura em sua mão um presente laranja com bolinhas e laço azul; e uma pata amarela com laço na cabeça e vestido prateado brilhante. Temos a ideia de que o livro acaba por aí, mas eis que surge uma aba que é uma página inteira. A página da porta é uma grande aba que quando aberta se transforma em duas novas páginas, que se juntam à página onde já estava Ninoca. Aquela corrente, que já estava na página anterior, se liga às outras e atravessa as três páginas. Do lado esquerdo, está Ninoca, como já havíamos descrito. Na página do meio, temos uma grande árvore de Natal, que é a mesma que já estava na casa de Ninoca, só que agora ela possui uma aba vermelha em formato de vaso com uma seta apontada para baixo, quando puxamos essa aba, luzes brilhantes aparecem e ao lado da árvore está escrito ―Feliz Natal para todos‖, como se Ninoca estivesse verbalizando esse desejo aos amigos. Logo abaixo, está a Pata segurando seu presente de cor verde com uma flor brilhante de miolo vermelho. O vestido dela possui uma aba que, ao ser levantada, revela a sua calcinha vermelha. Essa curiosidade, em saber a cor da calcinha das meninas ou da cueca dos meninos, faz parte do universo infantil. Freud chamou essa fase de fálica, período em que a curiosidade sobre o corpo do outro começa a aparecer e por isso certas atitudes podem surgir no

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convívio das crianças. Isso parece ser justamente a brincadeira que a ilustradora propõe, colocando uma aba que revela a cor da calcinha da pata. Os outros amigos aparecem na página da direita: o Castor com um trator vermelho, o Jacaré com um violão e o Elefante com uma raquete e uma bolinha amarela de tênis. Acima deles está escrito ―Feliz Natal, Ninoca!‖, como se os amigos estivessem falando. Chegando, assim, ao final o livro. Na leitura de ―Feliz Natal, Ninoca!‖ o que nos surpreende são as imagens ocultas nas abas, que sutilmente nos convidam a interagir, abrindo-as. No livro, podemos observar a presença de vários símbolos natalinos como os pacotes de presentes, cartões, doces natalinos, velas, enfeites brilhantes, árvore de Natal, estrela, meia para receber os presentes. Ainda, as cores das ilustrações e o modo como o texto foi escrito remetem ao universo infantil. Predominam, também, as cores verde, vermelho e amarelo, com pinturas metalizadas em dourado, prateado, vermelho, verde e azul. Alguns símbolos são característicos dos países do hemisfério norte, em que no Natal é inverno, mas foram adaptados para as festas natalinas brasileiras. O foco do livro não é tanto os presentes, mas o encontro entre amigos e a preparação deste encontro, com suas surpresas e guloseimas. Considerações finais Ao pensarmos na leitura de imagem não há como não pensar nela como parte fundamental para o ensino, principalmente na atualidade, aonde somos expostos a todo tipo de imagem em todos os lugares. Ao pensar na formação integral da criança, é preciso observar que muitas mudanças estão ocorrendo em nosso cotidiano. Seja a tecnologia, os modos de ser criança e de ser adulto, a constituição familiar, tudo isso precisa ser refletido, e também levado para a sala de aula. Como Paulo Freire, Ana Mae e outros pensadores colocaram, a importância de se levar em conta o contexto em que a criança/pessoa está, é fundamental, pois é a partir daí, dos costumes e tradições, que ela dá significado ao que está vendo, aprendendo. A mediação da leitura do livro infantil entra como um caminho que busca evidenciar as qualidades sensíveis da imagem, tendo ela não só com repetição do verbal ou mera ilustração. Desse modo Nunes (2013, p. 66) fala sobre ler a imagem; Ler a imagem torna-se, assim, uma ação de desconstrução e reconstrução da imagem, buscando entender como a sua materialidade, o modo de organização das formas no espaço, e suas cores produzem sentido. Assim, compreendemos, que para tornar mais complexa essa etapa inicial da leitura além de identificar elementos de uma narrativa e a ordenação dos fatos, a leitura do texto imagético precisa buscar a relação entre os elementos que a constituem, o que pode nos levar à construção de efeitos de sentido por meio de nosso olhar.

Educar as crianças para um olhar mais atento e sensível é o que se propõe quando falamos em mediação. Mediar a leitura de imagem é fazer perceber que muito além de mero complemento a imagem propõe infinitas leituras que vão ser construídas na relação imagem e leitor, mas esse leitor

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precisa de um caminho que possibilite que ele vá além. Assim, esse mediador terá a tarefa de instigar o aluno a olhar, olhar de modo sensível buscando ver aquilo que normalmente não enxergamos, Nunes (2013) propõe que mediar é; [...] o ato de mediar permite qualificar a capacidade do ver por meio de uma interação que envolve tanto as imagens que nos são apresentadas quanto os diferentes olhares que para elas se voltam, buscando atribuir-lhes significado numa interação solidária. Mediar é estabelecer, portanto, uma interação social que não está baseada na transmissão de sentidos a partir do que se vê, mas na produção de significados que surgem como consequência da imagem e dos olhares que para ela se voltam.

Dessa maneira, a proposta de leitura do visual do livro infantil na escola se faz importante por proporcionar uma reflexão acerca daquilo que estamos vendo. Essa prática possibilita também que se possa fazer uma escolha mais adequada dos livros para o grupo que se deseja contar a história, e ao fazer essa leitura, possibilitamos, da mesma forma, uma aprendizagem para nossos alunos mostrando a relevância de compreender uma imagem e não somente apenas enxergá-la. Referências ANDRADE, Maria do Carmo. Símbolos do Natal. Pesquisa Escolar Online, Fundação Joaquim Nabuco, Recife. Atualizado em 14 set. 2009. Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/>. Acesso em: 12 abr. 2014. BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria semiótica do texto. São Paulo, Ática, 2005. CADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatura: para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Série Conversas com o Professor; 1). COUSINS, Lucy. Feliz Natal, Ninoca! Tradução de Maria Elza M. Teixeira. São Paulo: Ática, 2000. LIMA, Sandra Almeida. Livro-objeto labjoias, uma experiência. Dissertação. Instituto de Artes, Departamento de desenho industrial, UnB, Brasília. 2013. Disponível em: <http://bdm.unb.br/bitstream/10483/6992/1/2013_SandraAlmeidaLima.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2014. NUNES, Marília Forgearini. Leitura mediada do livro de imagem no ensino fundamental: letramento visual, interação e sentido. Tese (Doutorado), Porto Alegre, RS, FACED/UFRGS. 2013. Disponível em: <http://hdl.handle.net/10183/87978>. Acesso em: 20 abr. 2014. MARTINI, Augusto. A simplicidade das coisas. Publicado em 22 dez. 2011. Disponível em: <http://asimplicidadedascoisas.wordpress.com/2011/12/22/natal-algumascuriosidades-sobre-a-data-e-os-simbolos-natalinos-parte-2>. Acesso em: 13 abr. 2014. NECYK, Barbara Jane. Texto e Imagem: um olhar sobre o livro infantil contemporâneo. Dissertação (Mestrado em Artes e Design) – Pontifícia

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Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2007. Disponível em: < TTP://www.maxwell.lambda.ele.pucrio.br/Busca_etds.php?strSecao=resulta do&nrSeq=10052@1>. Acesso em 10 abr. 2014. SPOLIDORIO, Juliana. Símbolos do Natal – A Bengala Doce. [18 nov. 2012]. Disponível em: < TTP://professorajanainaspolidorio.wordpress.com/2012/11/18/simbolos-donatal-a-bengala-doce/>. Acesso em 10 abr. 2014. PILLAR, Analice Dutra. Contágios entre arte e mídia no ensino da arte. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM ARTES PLÁSTICAS ―ENTRE TERRITÓRIOS‖, 19, 2010. Cachoeira, Bahia. Anais... p. 1927 a 1940. POWERS, Alan. Era uma vez uma capa. Tradução de Otacílio Nunes. São Paulo: Cosac Naify, 2008.

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REFLEXÕES SOBRE O LIVRO ILUSTRADO CONTEMPORÂNEO E A QUESTÃO DO MÚLTIPLO ENDEREÇAMENTO Tatyane Andrade Almeida Faculdade de Educação/FaE/UFMG Mestranda em Educação tatyaneandrade2008@gmail.com (31) 3055-3393 Celia Abicalil Belmiro Faculdade de Educação/FaE/UFMG Doutora em Educação celiaabicalil@gmail.com (31) 3409-6219 Resumo O presente trabalho busca refletir sobre o conceito de endereçamento dos livros ilustrados contemporâneos, atento ao tratamento estético dado aos aspectos que o constituem, às temáticas abordadas e ao uso de recursos intervisuais que criam camadas de leitura e atraem tanto à criança quanto ao leitor adulto. Intenta-se, dessa forma, explicitar possíveis implicações para a mediação de leitura do livro ilustrado. Palavras chave: literatura infantil; livro ilustrado; endereçamento. Abstract This study aims to consider upon the concept of addressing in contemporary picturebooks, noting the aesthetic treatment given to the different constitutive aspects, the themes addressed and the use of intervisual resources that create reading layers and attract both the children as the adult reader. Our intention is thus explicit the implications for the co-reading of the picturebook. Keywords: children‘s literature; picturebook; addressing.

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Introdução A produção atual de livros ilustrados vem se destacando pelo grau de sofisticação que esses livros apresentam, tanto em seus aspectos constitutivos quanto nas temáticas e conteúdos que veiculam. Caracterizado pela indissociação entre palavras e imagens na construção da narrativa, o livro ilustrado contemporâneo distingue-se de outras produções literárias voltadas para crianças em que a presença das ilustrações pouco acrescenta ao desenvolvimento do enredo. Embora concebido inicialmente para crianças pequenas, não leitoras, o livro ilustrado de qualidade configura-se como objeto artístico complexo e requer níveis diversificados de habilidade de leitura. Segundo Nikolajeva e Scott (2011, p. 39), ―muitos livros ilustrados são claramente destinados a crianças pequenas e adultos sofisticados, comunicando-se em diversos níveis com ambos os públicos‖. Conceitos como duplo endereçamento (dual address), dupla ou tripla audiência e livro crossover vêm sendo utilizados para explicitar essa tendência. Esses conceitos são utilizados a partir de uma perspectiva editorial, que busca definir tanto o público a que se destinam esses livros quanto as formas de atingi-lo. Alguns projetos, por exemplo, são pensados tendo em vista não só as crianças, mas também os mediadores, que tanto compram os livros para as crianças quanto lêem para elas em voz alta. Esse duplo destinatário impacta não apenas modos de ler o livro, mas sua própria produção, quando se distingue, por exemplo, as referências direcionadas às crianças daquelas reservadas estritamente aos adultos. Por outro lado, a presença de metáforas verbais e visuais, as complexas relações entre palavras e imagens, a abordagem de temáticas delicadas ou mesmo perturbadoras e o uso de princípios do pós-modernismo, tais como a intertextualidade e a metaficcção, elementos recorrentes nos livros ilustrados contemporâneos, têm atraído leitores mais experientes, jovens ou adultos. Considera-se então, que o espectro de leitores do livro ilustrado pode ser bastante amplo, ―cada um percebendo, a seu modo, as entrelinhas, as ironias, as intertextualidades‖ (BELMIRO, 2012, p. 852-853). Esse fenômeno literário vem sendo definido pelo termo crossover, indicando que uma mesma obra pode ser lida por diferentes faixas etárias. O presente trabalho busca refletir sobre esses conceitos, atento à configuração do livro ilustrado, à articulação entre palavra, imagem e suporte e ao tratamento estético dado às diferentes linguagens, considerando possibilidades de entrada que o livro oferece tanto ao leitor mirim quanto ao adulto, leitor sofisticado. Para o desenvolvimento de nossas discussões, propomos a análise do livro Uma noite muito, muito estrelada, de Jimmy Liao, publicado no Brasil pela Comboio de Corda, na tentativa de explicitar como se definem os modos de endereçamento do livro ilustrado e que contribuições tais análises podem nos dar para se pensar a mediação de leitura literária.

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O livro ilustrado contemporâneo e seu destinatário O livro ilustrado contemporâneo vem atraindo, cada vez mais, o olhar de estudiosos e especialistas, tendo em vista a sofisticação que tal produção tem apresentado. Destacamos aqui o aspecto paradoxal dessas obras: embora voltados para um público ainda inexperiente em matéria de leitura, o livro ilustrado contemporâneo se consolida no entretecer de diferentes linguagens, exigindo competências diversificadas de leitura. Apesar de direcionado com maior frequência a crianças pequenas, o espectro de leitores do livro ilustrado pode ser bastante amplo. A articulação de linguagens, o trabalho artístico e a atenção à qualidade estética criam camadas de leitura e atraem também o leitor sofisticado. Esse fenômeno vem sendo definido pelo conceito de crossover, ―termo cunhado para explicitar a tendência atual de um novo modo de reconhecer a audiência, o texto, o discurso, enfim, o fenômeno literário‖ (BELMIRO, 2012, p. 852). A questão do duplo endereçamento dos livros infantis refere-se, por outro lado, às escolhas editoriais no desenvolvimento de projetos orientados em função das expectativas dos mediadores. As referências presentes no livro, tais como resenhas ou resumos da obra e biografia de autores, podem ser pensadas tendo em vista o adulto que escolhe o livro para as crianças. Da mesma forma, a ausência ou predominância de temáticas e estilos pode ser um indicativo de que a produção literária para a infância configura-se a partir da concepção dos adultos sobre o que é apropriado ou não para as crianças. Contudo, observa-se, atualmente, uma fase de intensa experimentação literária, ―de maneira que existem livros que desejam questionar os limites do que se considera compreensível nesse momento e avançar além deles‖ (COLOMER, 2007, p. 74). Esse fenômeno é ainda mais evidente na produção literária para a infância, reconhecida pelo uso inovador da linguagem, em virtude das qualidades formais e o grau de liberdade que o gênero e o suporte oferecem. O grau de sofisticação que essas obras apresentam tensiona as delimitações de endereçamento e podem ser consideradas como literatura para todas as idades. Configuram-se assim, como livros crossover e instauram diferentes níveis de leitura, alguns acessíveis à criança, enquanto outros serão melhor apreendidos pelo leitor adulto. Paralelamente, a produção literária voltada para adolescentes e jovens tem incorporado características associadas primordialmente ao livro infantil, o que evidencia uma tendência mais ampla no campo da comunicação. Aproximações entre o livro ilustrado e as histórias em quadrinho, por exemplo, tensionam as fronteiras estabelecidas entre diferentes gêneros e seus possíveis destinatários. Apesar disso, projetos editoriais de livros ilustrados voltados especificamente para jovens e/ou adultos ainda são raros. Os livros ilustrados permanecem, assim, associados a uma produção destinada à infância, sem atingir realmente o público adulto afora mediadores e críticos. Entre as características que distinguem a produção contemporânea para a criança podemos citar a abordagem de uma grande variedade de temáticas. Muitos livros abordam temas polêmicos, perturbadores ou delicados, que apresentam aspectos da vida humana difíceis de lidar, mas que fazem parte de nossas vivências, inclusive, de muitas crianças. Por meio da ficção somos

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convidados a vivenciar sentimentos, emoções e dilemas através da experiência do outro. Assim, a ficção oferece-nos recursos para nomear nossas próprias emoções e para falar delas, organiza o mundo e ameniza os riscos e as dificuldades que um encontro direto com a realidade pode apresentar. Nesse sentido, essas leituras nos ajudam a crescer, não apenas às crianças, mas também aos adultos, e são necessárias na medida em que nos fazem pensar e confrontar a complexa experiência de viver. Cabe ressaltar que a noção do que é apropriado para a criança não diz respeito apenas à concepção de que se deve poupar a suscetibilidade intelectual e emocional dos pequenos de certos assuntos considerados pesados, mas, também, se tais conteúdos são compreensíveis à criança. A esse respeito, Colomer (2007, p. 75) argumenta que ―o que uma criança pode entender não depende unicamente do desenvolvimento intrínseco de suas capacidades interpretativas, [...] mas que também está condicionado pelo que está presente à sua volta e é familiar à sua cultura‖. Ainda segundo a autora, as crianças são competentes para compreender todo tipo de história que se lhes são oferecidas em sua própria cultura. Outro aspecto importante na produção atual de livros infantis é a presença de elementos da literatura pós-moderna: a desconstrução de princípios e convenções acerca da configuração de textos e do próprio livro, o ludismo, a intertextualidade, a metaficção, entre outros. Segundo Nikolajeva e Scott (2011), A noção de intertextualidade se refere a todos os tipos de vínculos entre dois ou mais textos: ironia, paródia, alusões literárias e extraliterárias, citações diretas ou referências indiretas a textos anteriores, quebra de padrões bem conhecidos, e assim por diante. Nos livros ilustrados, a intertextualidade, como tudo o mais, funciona em dois planos: o verbal e o visual (NIKOLAJEVA; SCOTT, 2011, p. 295).

Quando se estabelece no nível visual, ou seja, quando uma imagem faz alusão a outra imagem, utilizamos também o conceito de intervisualidade. O jogo intertextual ou intervisual pressupõe que o leitor esteja familiarizado com os textos a que se alude, denominados hipotextos. Nesse sentido, demandam experiência de mundo, de leituras, conhecimento da arte e da cultura a que crianças pequenas, em geral, ainda não tiveram acesso. Aliado às temáticas delicadas, este aspecto se constitui um dos principais motivos por que muitos livros ilustrados contemporâneos são destinados tanto às crianças quanto aos adultos. A seguir, apresentamos nossas análises do livro escolhido, a partir dessas duas perspectivas: a abordagem de temas delicados e o uso de recursos intervisuais. Pretende-se evidenciar como diferentes linguagens se articulam no livro infantil por meio do trabalho criativo dos seus autores, compondo obras de altíssima qualidade, capazes de tocar o leitor, infantil ou adulto, estimulando sua sensibilidade e levando-o a experimentar vivências, a conhecer, significar e ressignificar o mundo.

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Temas delicados: a difícil tarefa de crescer O livro Uma noite muito, muito estrelada, escrito e ilustrado por Jimmy Liao, foi publicado inicialmente em Taipei, na Tailândia, em 2009. No Brasil, a obra foi publicada em 2011 pela Comboio de Corda e recebeu o prêmio de Melhor Tradução para Criança pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil. O título (The starry starry night, no original) é uma referência à tela de Van Gogh, Noite Estrelada, tema que perpassa todo o livro de Liao, desde a capa, quarta capa e epígrafe, até a reprodução da obra nas ilustrações. ―Contemplar a noite estrelada de cabeça erguida faz o mundo ficar grande, muito grande...‖. Contraditoriamente nos leva a perceber nossa própria insignificância ao mesmo tempo em que passamos a aceitá-la, consolados por tal beleza e magnitude. Diante de tal imensidão, não nos desesperamos com nossa fragilidade, mas somos acalmados pelo senso de pertencimento a algo maior, que nos envolve, que nos engloba, definindo nosso lugar no mundo. A narrativa de Liao oscila entre esses dois extremos, o sentimento de impotência ante um mundo estranho, incompreensível, inacessível, e a capacidade de recriação desse mesmo mundo ante a entrega e esquecimento de si em meio à infinitude do universo do qual somos parte. Uma noite muito, muito estrelada narra, em primeira pessoa, a história de uma garota, marcada pela dificuldade de se relacionar com os pais e com o mundo ao redor. A menina, de quem não sabemos o nome, inicia sua história relembrando o presente de aniversário que recebeu do avô no ano anterior. A ilustração nos mostra a garota, de cabelos escuros e expressão serena, sorrindo ao desembrulhar um elefantinho colorido. No ambiente, a mobília é composta apenas por um quadro na parede, reprodução da tela O túmulo dos lutadores (1960), de René Magritte. Na página seguinte, a menina afirma que ―às vezes, o elefantinho vira um elefantão‖, enquanto a ilustração ganha espaço na página, ocupando quase a folha dupla inteira. A afirmação da garota, aliada ao que vemos nas ilustrações, introduz a questão dos medos e incertezas que rondam a menina. O relato de uma mudança, da casa dos avós para a casa dos pais, aos seis anos de idade, possibilita ao leitor crítico inferir rupturas profundas no desenvolvimento emocional e psíquico da garota. A casa dos avós, em uma montanha distante onde as estrelas são enormes e muito brilhantes, contrasta com a descrição, no texto verbal, de uma casa muito silenciosa onde vive agora com os pais enquanto as ilustrações mostram uma vida confinada entre paredes e janelas. O relacionamento distante com os pais, sempre ocupados, lendo o jornal ou falando ao telefone, levam a menina a refugiar-se em seu próprio mundo, em seu quarto. Na escola, ela enfrenta problemas semelhantes e mesmo tendo amigos, não consegue evitar o sentimento de solidão. O hábito de espiar a casa e a vida dos outros da janela de seu quarto, oferece-lhe a possibilidade de conhecê-los, aprender com eles sem os riscos que um encontro real oferece. Apesar disso, é dessa forma que um novo personagem entra, sutilmente, em sua vida: ―um novo hóspede chegou à casa da vovozinha, aqui do lado‖ (p. 26). Antes porém, que se conheçam de fato, o avô da menina adoece e, pouco tempo depois, na noite de Natal, chega a falecer. A cor cinza que emoldura as páginas que relatam a perda do avô

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remete ao luto, à tristeza e ao vazio provocados pela morte de um ente querido. A menina recusa-se a ir ao funeral, pois não quer que ninguém a veja chorando. Também não quer que o avô se entristeça com suas lágrimas e pensa em despedir-se dele a seu modo, sozinha. Dessa maneira, guarda para si seus sentimentos e emoções, soterrados pelo silêncio. Essa impressão é reforçada por algumas das ilustrações referentes a essa passagem: a menina coberta por folhas de outono após descobrir sobre a doença do avô, a paisagem fria e cinzenta vista de sua janela na noite em que o avô morreu e a vista da casa dos avós em meio a um emaranhado de troncos e raízes retorcidas. É interessante notar que a perda do avô é seguida pelo aparecimento de um menino, tão estranho e deslocado quanto ela própria e que, após alguns percalços, se tornará seu amigo. A partir desse momento, a narrativa da menina relata suas observações sobre o garoto: quieto, solitário, não dá a mínima para o mundo ao redor. Os colegas o acham esquisito e o perseguem na escola, mas a menina compreende seu silêncio, às vezes, ela também não gosta muito de falar. Constantemente, a menina faz comparações entre eles: ―ele é como uma planta num labirinto, crescendo sem se importar com a saída‖ (p. 48); ―já eu sou como um passarinho preso na gaiola, ansioso para voar na imensidão do céu‖ (p. 51). O menino aceita sua condição, seu estilo de vida é um expressão de seu desejo, enquanto a menina anseia por mudança, mas o medo e a insegurança a aprisionam. Ele parece alheio ao mundo ao redor, ela ―faz mágica‖ para passar despercebida. Ela admira, e até mesmo inveja, a coragem do garoto e sua independência. Observa-o apenas de longe, talvez sem saber como se aproximar, até o momento em que o vê sendo agredido por outros alunos em um beco. Na página seguinte, a menina é representada como um feroz dragão que, violentamente, enfrenta os alunos valentões e destrói tudo ao redor. Ante as injustiças, descobre sua força e vence seus medos. O acontecimento aproxima os dois que, pouco a pouco, vão se conhecendo, se tornando amigos, fazendo parte da vida um do outro. Os pais do garoto são igualmente distantes, sempre ausentes, trabalhando. O pai é marinheiro e o vasto interesse do menino por baleias, peixes e navios, pode-se dizer, indica seu desejo de estar próximo ao pai, de se comunicar com ele. De maneira semelhante, a presença de diversos animais que entrevemos, por meio das ilustrações, em diferentes momentos da narrativa parece remeter à sua relação com o avô, ao tempo em que moravam juntos e o que isso representa para ela: a possibilidade de uma vida mais sensível, poética e cheia de encantamento. Apesar da amizade entre os dois, o mundo ao redor se torna, gradativamente, insuportável. Os ataques dos colegas, a poluição visual do mundo moderno (―Está cada vez mais difícil ver estrelas no céu da cidade‖), vandalismo, brigas, ameaças, levam as crianças ao limite. Em páginas vermelhas, letras maiúsculas gritam: ―Vamos! Vamos sair desta cidade!‖ (p. 8283). Nas páginas que se seguem, ilustrações de página inteira, sem texto verbal, narram a incursão dos dois ao interior do país. De trem, à pé, na carroceria de uma caminhonete, atravessam campos, rios, pomares e um túnel, chegando à cabana do avô da menina. Animais de brinquedo, livros e desenhos dão a impressão ―de que o vovô saiu apenas para dar um passeio e

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vai voltar logo‖ (p. 101). Páginas amareladas trazem lembranças do tempo em que a menina vivia com os avós, tempo feliz, marcado pelo relacionamento afetuoso entre eles. Sozinhos na cabana isolada, as crianças experimentam uma verdadeira imersão na natureza. Experimentam sua força e fragilidade, a paz e a tranquilidade, restaurando a confiança em si mesmos e no mundo. Juntos contemplam a noite estrelada e mergulham no lago iluminado pelo reflexo das estrelas. As belíssimas ilustrações de Liao prescindem do texto verbal e nos levam a sentir o mesmo encantamento, a mesma serenidade das crianças. Ao retornar à casa na cidade, a menina fica gravemente doente e permanece no hospital por muitos dias. Em sonhos pressente a partida do amigo na imagem de ―uma baleia nadando lentamente para o alto-mar‖, revelando, dessa forma, uma conexão profunda com o menino. Ao acordar, toma conhecimento de sua ausência, representada também pela ilustração de uma cadeira vazia sob uma árvore cercada por folhas secas. A avó do menino conta-lhe da sua partida e insiste para que ela veja o quarto do neto. As páginas seguintes são dobradas formando abas e quando abertas desvelam, em forma de um mural, as paredes do quarto do menino, repletas de desenhos de baleias e golfinhos. A menina sorri ante o que vê. A dor da perda não parece tão grande como anteriormente, pois sabe que algo permanece: o garoto lhe deixou algo. Verdadeiro mágico, o menino representou para ela um encontro consigo mesma, com seus desejos, com a vontade de ser livre, dando lhe a coragem necessária para superar seus medos e enfrentar desafios. A amizade proporcionou-lhe, dessa forma, o amadurecimento através de uma experiência rica e libertadora. Apesar disso, a dor da ausência é sentida sendo indicada pelas ilustrações nas páginas posteriores, como por exemplo, na expressão triste do cachorro que nos encara enquanto a menina, de costas para nós contempla o mar no mesmo local onde costumava ir com o amigo. As ilustrações seguintes mostram a passagem das estações, outono e inverno. Na primavera alguém deixa um cachorrinho (de verdade, não de brinquedo) na porta da menina e, dessa vez, ele não vira um cachorrão. Alegremente a menina passeia com o cachorro pelas ruas. Embora nunca mais tenha visto o menino, sempre se lembra dele e do céu estrelado daquele verão. Lembranças essas resgatadas também na visita ao museu para ver a obra original de Van Gogh, cena representada na última ilustração, metáfora que nos leva a refletir sobre o potencial da arte para nos colocar em diálogo com nossas próprias emoções. Intervisualidade: alusões a obras de René Magritte Nos livros ilustrados contemporâneos é muito comum a presença de referências, ou citações, a obras de arte consagradas no universo das artes visuais. Esse referenciamento pode ser tanto verbal quanto visual e possui grande apelo ao público crossover. Obviamente, as referências visuais presentes nas ilustrações proporcionam um interessante jogo intervisual muitas vezes acessível apenas aos leitores familiarizados com a história da arte. Por outro lado, essas alusões podem ser encontradas também em livros ilustrados

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que não se enquadram na categoria crossover, oferecendo aos adultos coleitores uma prazerosa fonte de diversão. As ilustrações de um livro podem evocar um movimento artístico específico ou abordar uma variedade de estilos diferentes, dependo da atmosfera que se pretenda criar. Em geral, alguns movimentos artísticos, tais como o impressionismo ou o surrealismo, são mais populares entre os ilustradores de livros infantis. Segundo Beckett (2012), ilustradores de vanguarda dos anos 1970 eram atraídos especialmente pelo surrealismo, estilo que guarda uma relação fundamental com a infância. Anthony Browne1 repeatedly claims that children naturally see things in a surreal manner: […] ―All children are surrealist in a sense… One of the things the surrealists were trying to do was to paint familiar things as if they were seeing them for the first time. Children are, of course, actually seeing them for the first time‖ (BECKETT, 2012, p. 153).2

Alguns ilustradores optam por se referir ao estilo particular de um único artista. Anthony Browne, por exemplo, faz constantes alusões aos trabalhos de René Magritte, renomado artista surrealista, fonte de inspiração para muitos ilustradores de livros infantis. O autor-ilustrador utiliza detalhes das obras de Magritte na caracterização de seus personagens e cenários, enquanto Jimmy Liao em Uma noite muito, muito estrelada faz citações diretas ao artista através da reprodução literal de seus quadros, que servem de adorno para as paredes da casa da menina. Em muitos casos, de acordo com Beckett (2012, p. 185), ―a single painting, either faithfully reproduced or humorously reworked, is added as a kind of visual joke that may only be appreciated by adults.‖3 Entretanto, ainda que a criança não seja capaz de reconhecer a citação e compreender o jogo proposto por ela, poderá experimentar, à sua maneira, os efeitos provocados por sua presença e as emoções que suscitam. Serão, dessa forma, nutridas por elas da mesma maneira. Vale lembrar que as ilustrações dos livros infantis, por si só, representam, frequentemente, o primeiro contato das crianças com a arte. Múltiplos sentidos podem ser atribuídos às obras de arte ou estilos artísticos referenciados nos livros infantis. Estes podem ser apreciados por sua beleza ou pela riqueza de detalhes que apresentam ou analisados em profundidade, atravessando camadas de sentidos construídos em diálogo com intertextos literários ou artísticos. Em muitos casos, as referências utilizadas 1

Anthony Browne é escritor e ilustrador de livros infantis inglês, um dos mais consagrados autores de literatura infantil na atualidade. Alguns de seus livros foram traduzidos e publicados no Brasil pela editora Zahar. 2 Anthony Browne afirma repetidamente que as crianças veem naturalmente as coisas de uma forma surreal: [...] "Todas as crianças são surrealistas num sentido ... Uma das coisas que os surrealistas estavam tentando fazer era pintar coisas familiares como se estivessem sendo vistas pela primeira Tempo. As crianças estão, é claro, vendo-as realmente pela primeira vez ". Tradução nossa. 3 Uma única pintura, seja fielmente reproduzida ou humoristicamente retrabalhada, é adicionada como uma espécie de piada visual que só pode ser apreciada por adultos. Tradução nossa.

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comportam análises psicológicas, refletindo os estados mentais dos personagens do livro. Em Uma noite muito, muito estrelada, as obras de Magritte escolhidas por Liao parecem servir de metáforas para o que a protagonista da história está vivendo, dialogando com o que é narrado pelo texto verbal. Em um dos momentos mais significativos, a menina nos fala sobre o relacionamento com os pais, evidenciando o clima familiar em que vivem. A ilustração nos mostra a sala de jantar. O pai e a menina esperam a refeição ser servida, ele escondido atrás de um jornal, ela lendo uma revista ou livro. Vemos a cena do ponto de vista da mãe, representada apenas pelas mãos que seguram uma tigela em primeiro plano. Em uma das paredes encontra-se uma reprodução do quadro Os amantes (1928) enquanto a menina afirma: ―Não sei desde quando, mas minha casa foi ficando muito silenciosa‖ (p. 15). No quadro, um homem e uma mulher estão pressionados um contra o outro em um gesto afetuoso, como se posassem para uma foto. Entretanto, o rosto de ambos está coberto por um véu branco, repuxado sobre a face e enrolado no pescoço e ombros tornando a intimidade espontânea do gesto em um indício de alienação, sufocamento e até mesmo morte. Na página seguinte, a ilustração nos mostra a porta do quarto da menina ladeada, por um lado, com a obra O filho do homem (1964) e pelo outro com A descoberta do fogo (1935). Acima da porta flutua um balão vermelho. Os três elementos remetem a aspectos da personalidade da garota. O quadro O filho do homem consiste em um homem usando um terno ou sobretudo preto e um chapéu coco parado em frente a um muro baixo, além do qual vemos o mar e o céu nublado. A face do homem está parcialmente coberta por uma maçã verde que paira à sua frente. Contudo, os olhos do homem podem ser vistos espiando sobre a borda da maçã. Embora comumente essa obra seja abordada do ponto de vista da engenhosidade do artista em deslocar objetos cotidianos, dando lhes um sentido inquietante e provocador, causando grande estranhamento, é a tensão entre o que está visível e o que está oculto que nos chama a atenção no contexto do livro de Liao. Assim como o homem na pintura, a menina não se mostra por completo, antes se esconde, sua vontade é passar despercebida para não ter que confrontar seus medos e os dilemas da vida. Em outro momento, na página 79, chega a imitar a cena do quadro segurando uma maçã verde à frente do rosto, parada entre a porta do quarto e a pintura e em frente aos pais que a observam, enquanto no texto verbal reafirma a alienação e distanciamento em relação aos pais: ―Sobre o que acontece com os dois, não quero ouvir mais nada. De verdade‖. A descoberta do fogo representa, porém, outro lado de sua personalidade, um lado que não é apático, que possui um fogo dentro de si que arde mesmo que o material não seja propício a se inflamar, assim como a tuba no quadro de Magritte. A obra faz alusões ao desejo de liberdade da menina, desejo de vencer os medos que a aprisionam, e que a impedem de se expressar livremente. É interessante notar que há um foco de luz externo à ilustração que ilumina o quadro O filho do homem, que representa a alienação da menina, enquanto A descoberta do fogo, aspecto relacionado à sua liberdade, se encontra nas sombras, um aspecto sobressaindo ao outro. Já o balão vermelho parece simbolizar a própria menina, sua natureza vaga, flutuante, à deriva, vagando por aí, perdida em pensamentos e fantasias. A cor

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vermelha, presente tanto no balão quanto na rosa em O túmulo dos lutadores (1960, p. 11), outra obra de Magritte utilizada por Liao, evidencia sua feminilidade: a mulher, assim como a rosa, ainda contida entre quatro paredes, contida dentro de si, em vias de se tornar. Dessa forma, as obra de Magritte aludidas por Liao nos ajudam a compreender as diferentes facetas da personalidade da menina. Texto verbal e visual articulam-se para compor diferentes níveis de sentido, criando camadas de leitura e ampliando as possibilidades de entrada e apreensão da narrativa. Conclusões A produção contemporânea para crianças tem evidenciado o surgimento de obras que não se restringem a apenas um público ou destinatário. O tratamento estético dado às diferentes linguagens que compõem o livro de literatura infantil tem resultado em obras que não pretendem poupar a criança, contradizendo concepções que subestimam o potencial das crianças e desvalorizam sua experiência literária. Muitos livros de qualidade são descartados por mediadores adultos por serem considerados ―difíceis‖, ―estranhos‖, ―pesados‖, ou por não serem coloridos o bastante. Esses argumentos evidenciam-se a preferência por uma estética estereotipada e, com freqüência, por conteúdos moralizantes que antes restringem a experiência das crianças do que a ampliam. A literatura enquanto arte é inquietante e provocadora, assim como as obras de Magritte. Não pretende solucionar ou remover conflitos, mas antes, fazer refletir e instaurar possibilidades de diálogo. A mediação dos livros ilustrados, especialmente aqueles que se enquadram na categoria crossover, deve conduzir a criança pelas diferentes camadas de leitura, articulando linguagens e conhecimentos de mundo, principalmente nos campos da arte e da literatura. A presença de obras complexas em meio à produção destinada a crianças é, então, fenômeno bem-vindo e que pode enriquecer, sobremaneira, a experiência estética das crianças. Portanto, faz-se necessário vencer preconceitos e compreender o imenso potencial que a literatura tem para nos fazer pensar e sentir, de maneira mais sensível e poética. Referências BECKETT, Sandra L. Crossover picturebooks: a genre for all ages. New York, NY: Routledge, 2012. BELMIRO, Celia Abicalil. Narrativa literária: suporte para a infância, texto para a juventude. Perspectiva: Revista do Centro de Ciências da Educação. Florianópolis, v. 30, n. 3, p. 843-868, set./dez. 2012. BELMIRO, Celia Abicalil. Entre modos de ver e modos de ler, o dizer. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 28, n. 4, p. 105-131, 2012. BELMIRO, Celia Abicalil. Provocação e imaginação: diálogos entre descrição e narração na literatura infantil. Idioma, Rio de Janeiro, n. 27, p. 6-18, 2015.

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BERNADO, Gustavo. A qualidade da invenção. In: OLIVEIRA, Ieda (Org.) O que é qualidade em literatura infantil e juvenil: com a palavra o escritor. São Paulo: DCL, 2005. COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Tradução de Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2007. COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014. DÍAZ, Fanuel Hanán. Temas de literatura infantil: aproximación al análisis del discurso para la infancia. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2015. LIAO, Jimmy. Uma noite muito, muito estrelada. São Paulo: Edições SM, 2011. LINDEN, Sophie Van der. Para ler o livro ilustrado. Tradução de Dorothée de Bruchard. São Paulo: Cosac Naify, 2011. NIKOLAJEVA, Maria; SCOTT, Carole. Livro ilustrado: palavras e imagens. Tradução de Cid Knipel. São Paulo: Cosac Naify, 2011. SALISBURY, Martin; STYLES, Morag. Livro infantil ilustrado: a arte da narrativa visual. São Paulo: Rosari, 2014.

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relato

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A UNIVERSIDADE COMO UM ESPAÇO DE MEDIAÇÃO DE LEITURA: RELATO DA EXPERIÊNCIA NA UFT CAMPUS DE ARRAIAS Adriana Demite Stephani Universidade Federal do Tocantins/UFT/CAPES/Prodocência astephani@uft.edu.br Robson Coelho Tinoco Universidade de Brasília/UnB robson@unb.br Resumo A prática de rodas/círculos de leitura tem sendo vista como um novo/velho caminho possível e mais atrativo na busca incessante de formação de novos leitores, isso porque vislumbra o prazer nascido da leitura compartilhada, livre de prerrogativas avaliativas (provas, questionários, resumos). O presente texto apresenta o relato das primeiras ações do projeto extensão ―Rodas de leitura: um caminho para formar leitores‖ em desenvolvimento na Universidade Federal do Tocantins, Campus de Arraias, com apoio do PRODOCÊNCIA. O referido projeto iniciou-se em fevereiro e se estruturava como um curso de formação que objetivava, a princípio, capacitar os alunos do curso de Pedagogia da UFT e os professores das redes municipais e estaduais de ensino na prática de rodas/círculos de leitura nos mais diversos ambientes sociais (clubes, bibliotecas, escolas etc.). Todavia, como verificado no processo de identificação do perfil de leitura dos universitários, via questionários aplicados aos alunos do curso e relatos de memórias de leitura destes, o repertório de leitura dos alunos/cursistas era pequeno e se restringia muitas vezes a obras de autoajuda. No intuito de minimizar as consequências desse frágil repertório para o processo de mediação, o projeto foi ampliado e foi inserida uma etapa de formação dos participantes como leitores, com ações de desenvolvimento do hábito e do interesse via rodas de leitura, para que a capacitação como mediador de rodas de leitura se tornasse eficaz. Dessa forma, o projeto ficou estruturado em três etapas assim descritas, mas não necessariamente em sequência: estudos teóricos sobre leitura e formação do leitor (CANDIDO, 1979; ZILBERMAN, 1988; COSSON, 2006); conceitos sobre rodas de leitura e mediação (SANTOS, ROSING, 2009; SILVA, 2009; GERALDI, 2013; COSSON, 2014); e, desenvolvimento de rodas de leitura com os participantes (VARGAS, 1997; DANIELS, 2002). Os dados coletados até o momento demonstram a necessidade de políticas públicas de formação e do desenvolvimento do repertório dos profissionais para a atuação como mediadores de leitura. Palavras-chave: Mediação de leitura; rodas de leitura; Universidade. Abstract The practice of reading wheels/circles have been seen as a new/old possible and more attractive way in the relentless pursuit of the new readers formation, this because envisions the pleasure born of shared reading, free of evaluative powers (tests, questionnaires, abstracts). This text reports of the first actions of the extension project "Rodas de leitura: um caminho para formar leitores‖ developed in the Universidade Federal do Tocantins, Campus de Arraias, with support from PRODOCÊNCIA. This project began in February and was structured as a training course aimed at first to enable students of the Pedagogia Course of the UFT and teachers of municipal and

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state school systems in the wheels/circles of practice reading in various social environments (clubs, libraries, schools etc.). However, as seen in identification process of the reading profile of the universities, by questionnaires applicated to students of the course and reports of reading memories of these, the students reading repertoire was small and confined often the works of self-help. In order to minimize the consequences of fragile repertoire for the mediation process, the project was expanded and a training stage was inserted participants as readers, to develop actions of habit and interest via reading groups, so that the training as reading groups mediator became effective. Thus, the project was divided into three stages as well described but not necessarily in sequence: theoretical studies on reading and player training (CANDIDO, 1979; ZILBERMAN, 1988; COSSON, 2006); concepts about reading circles and mediation (SANTOS, ROSING, 2009; SILVA, 2009; GERALDI, 2013; COSSON, 2014); and reading circles of development with the participants (VARGAS, 1997; DANIELS, 2002). The data collected to date demonstrates the need for formation public policies and repertoire of professional development for serving as reading mediators. Keywords: Reading mediation; reading circles; University.

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Introdução Uma breve retomada de estudos realizados nas últimas décadas sobre leitura apontam que, para muitas pessoas, ela está atrelada a escola e a fase escolar. Lins (1977), por exemplo, desde a década de 1970 já chamava a atenção para essa problemática – algo que infelizmente não mudou muito. Em seu célebre texto Do Ideal e da Glória (1977, p. 35), o escritor já mencionava que "muitos dos alunos têm nos livros escolares sua única ração de literatura e o único meio de chegar a conclusões sobre o que são as letras e os escritores‖. O termo utilizado por Lins sugestiona a fragmentação e a dosagem definida pelo currículo escolar quanto aos textos e autores nos livros didáticos e aulas de literatura. Levar em conta essa afirmação implica concluir que o Ensino Médio, última instância da vida escolar obrigatória, é também a última oportunidade para muitas pessoas lerem algo em suas vidas e se descobrirem leitoras. Ou seja: o hábito da leitura literária se encerra com a formatura do EM. Isso não seria tão desalentador se pudéssemos afirmar que essa realidade apontada por Lins mudou e que a maioria da população já, no decorrer de alguma fase de sua vida, praticou o hábito de leitura. Se assim o fosse, o indivíduo já teria lido vida afora certa quantidade de obras literárias que oportunizasse a formação de um considerável repertório literário. Todavia, afirmar isso seria um ledo engano. Diante dessa constatação perguntamos: haveria espaço na Universidade para a formação de leitores? E o que fazer com os alunos de cursos de Licenciatura de Pedagogia e Letras onde as pesquisas apontam que serão formadores de leitores sem o serem? Diante desses questionamentos, apresentamos aqui uma discussão inicial sobre a possibilidade dessa formação. A princípio, abordaremos aspectos sobre a realidade da leitura na universidade, o perfil de leitura de alunos dos cursos de licenciatura e dos professores já formados, sobre o papel da universidade e, para completar a discussão, sobre a implantação de rodas de leituras na universidade como uma estratégia de enfrentamento de algumas mazelas, principalmente no que concerne a falta de repertório literário desses futuros profissionais. A leitura na universidade: a formação das futuras gerações de leitores em questão Seria muito oportuno e gratificante dizer a base de leitura de um indivíduo na juventude já foi solidificada e a partir do término do EM o indivíduo lê por opção e faz isso com prazer e frequência. Todavia, os números apresentados por pesquisas contradizem esse pensamento. Segundo dados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil 3, realizada em 2011 e divulgada em 2012, 50% das leituras feitas no ensino superior, são determinadas pelas demandas escolares (Cf. LEITE, 2012, p. 66). Ou seja, não há (ou há pouca) leitura desprendida de prerrogativas profissionais. Essa constatação nos assombra, ainda mais quando nos debruçamos a pesquisar o perfil de leitura dos alunos de Pedagogia e Letras (formadores das futuras gerações de leitores). Se os alunos dos demais cursos leram pouco antes de chegar à universidade, a situação se agrava quando olhamos os

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dados de pesquisas sobre os hábitos de leitura antes, durante e depois do curso dessas licenciaturas. As pesquisas de Lopes-Rossi (2007) bem como outras (STEPHANI, 2009; 2011) ilustram essa problemática. Outras fontes relevantes são Rolla (1995), Sousa (2006), Grotta (2000; 2001) e as pesquisas desenvolvidas pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da UFMG. Esses trabalhos investigam o perfil do professor já formado e em efetivo exercício. Um levantamento sobre pesquisas a respeito da carreira docente, por meio de dados não muito animadores, constata que o interesse pela licenciatura encontra-se em franco declínio. Os chamados ―melhores cérebros‖ estão migrando da educação para outros ramos mais satisfatórios em termos financeiros, sociais e operacionais. Pesquisas apontam o grande descontentamento de professores de diferentes períodos da carreira com a profissão docente. Muitos mudariam de emprego, se dispusessem da opção de escolha. É o que aponta, por exemplo, a pesquisa do professor da Universidade de São Paulo (USP), José Marcelino de Rezende Pinto que responde a pergunta: ―Faltam professores formados no Brasil, ou os que se formam não querem seguir a profissão docente?‖. Segundo os dados coletados pelo pesquisador, o número de formados nas licenciaturas de 1990 a 2010 ultrapassa o número de vagas abertas no mesmo período. Assim, de acordo com Pinto (2014), se todas as vagas nas universidades para as licenciaturas fossem preenchidas e se todos os formados fossem atuar em suas respectivas áreas da licenciatura haveria um excedente gigantesco de professores. No entanto, o que se constata é que muitos licenciados ou desistem perante tantas adversidades no ensino – inclusive as financeiras – ou nem chegam a adentrar uma sala de aula. Se os veteranos estão querendo sair da universidade e ir para a sala de aula, não é de se estranhar que boa parte dos vestibulandos não queira entrar: é notório que ser professor não está nos planos da maioria dos adolescentes e dos jovens do país. E é cada vez menor a quantidade dos que se formam em cursos de licenciatura e querem exercer a profissão docente. Uma pesquisa sobre a carreira do professor no Brasil, encomendada pela área de Estudos e Pesquisas da Fundação Victor Civita (FVC) e realizada em 2009 pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), detectou que apenas 2% dos alunos do final do Ensino Médio nas escolas públicas escolhem ser professor (RATIER, 2009, p. 2). Isso também foi constatado em pesquisas realizadas nos últimos anos no nordeste de Goiás e sul tocantinense (STEPHANI, 2011; 2009), onde a rejeição se confirma. O fator remuneração pesa tanto quanto prestígio social no momento de os jovens escolherem em qual carreira ingressar. Os poucos alunos que ainda ―escolhem‖ a carreira de professor são das classes C e D; na sua maioria do sexo feminino; e as principais razões para estão opção são constrangedoras, variando desde a facilidade de ingresso nos cursos, ao custo financeiro significativamente menor que os de outros cursos, e ao de se conseguir emprego após o término do curso. (STEPHANI, 2011; 2009). Sobre o perfil dos ingressantes nos cursos de licenciatura, Rodrigo Ratier e Fernanda Salla (2009, p. 6), mencionam que ―[a] maior parte dos candidatos vem de famílias de baixa renda e pouca escolarização, estudou em

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escola pública, trabalha para pagar a graduação e faz parte de um grupo com fraco repertório cultural‖. Portanto, os poucos candidatos que ―sobram‖ para cursar as licenciaturas são frequentemente marcados por profundas fragilidades advindas de sua formação básica: entre outros déficits, eles apresentam níveis de leitura abaixo do esperado. Esse é, portanto, o principal desafio dos cursos de formação de professores: candidatos escassos e, ainda assim, pouco motivados e com graves problemas de formação básica. Essa realidade acaba impondo um verdadeiro drama à escola brasileira, pois ela raramente dispõe de um profissional preparado e auto-realizado, pois aquele que lhe ―restou‖ é quase sempre um sujeito que está ali a contragosto, sem motivação e com uma formação deficiente. As consequências disso para a qualidade da educação brasileira dificilmente poderiam ser exageradas. Eis, portanto, como o drama da leitura no Brasil se constrói: os estudantes que não tiveram boa formação na educação básica foram para a licenciatura por ser mais barata, mais acessível e menos exigente; a Universidade, sustentando a lógica de mercado, não exigiu muito desse aluno, pois era o que lhe restava e concedeu-lhe um título de licenciado; a escola, que não dispunha de um poder real de seleção, empregou o professor que não aprendeu a gostar de ler nem a formar leitores. Eis agora esse professor, à frente de centenas de crianças e adolescentes, tendo o poder de interferir substancialmente na carreira leitora desses alunos. Isso, no entanto, resulta numa perpetuação do problema: há que considerar que o aluno que a Universidade receberá no futuro está sendo formado por aquele que ela própria diplomou, fechando um círculo, infelizmente, vicioso. Some-se a isso a falta de cultura da leitura, menos ainda a literária, principalmente no segmento social de baixa renda, que compõe a maioria dos brasileiros, e ter-se-á um quadro lamentável da conjuntura da leitura em nosso país (MELLO; OLIVEIRA, 2008, p. 2, grifos nossos).

A própria Universidade se defende, buscando eximir-se da culpa, justamente lembrando a circularidade da crise da formação e apontando, num lance imediatamente abaixo ou anterior, a origem dos males da deficiente educação do formando: em outras palavras, a culpa seria da escola e do ensino básico, que não capacitam o aluno para estar na Universidade. Configura-se, assim, um círculo vicioso responsável pela crise do sistema leitor brasileiro, no centro do qual está sempre a problemática do repertório. (STEPHANI, 2009). Diante destas tristes constatações sobre o perfil do licenciado, melhorar o repertório do docente é crucial e urgente, e isso pode e deve ser feito na graduação (formação inicial), bem como nas capacitações para os professores já em exercício (formação continuada). Tais ações devem ser de responsabilidade das Universidades e dos governos em todas as esferas, nos seus ministérios e secretarias de educação: ou seja, devem ser concebidas como uma política pública. Só na união de esforços e no estabelecimento de parcerias – principalmente entre as Universidades que fazem pesquisas

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constantes e os governos que elaboram muitas dessas políticas públicas –, a problemática realidade atual poderá ser transformada. O que se defende aqui é um conjunto de posturas e medidas que primem e resultem na boa formação dos professores que, diante da atual realidade da leitura no país, são pilares para a formação de uma sociedade leitora de literatura. A cultura da leitura: a Universidade em questão Passa-se agora a apresentar a maior contribuição que a Universidade pode fazer no esforço para dirimir a crise de leitura no Brasil: formar professores preparados para a formação de leitores. Defende-se aqui a necessidade de se compreender a realidade dos cursos de licenciatura para a consequente compreensão da crise da leitura no país. Como já sugerido em trabalho anterior (STEPHANI, 2009), acredita-se na urgência de que a Universidade assuma a tarefa de repensar seu papel social e sua importância no enfrentamento da crise pela qual passa o sistema literário em âmbito escolar. Neste tópico, far-se-á uma contribuição para essa tarefa. Acredita-se que a posição da Universidade frente à problemática configurada deve se dar em três linhas: 1º.) na busca, cobrança e execução das políticas públicas para a formação de professores; 2º.) na articulação de estratégias e ações para a melhoria da formação inicial dos licenciados; e, 3º.) na relação com os profissionais já em efetivo exercício (ações de pesquisa e diagnóstico sobre a realidade e propostas de ações via extensão). (STEPHANI, 2014, p. 86).

Com relação ao primeiro item, podem ser citados alguns programas governamentais que podem ser oportunos para dirimir algumas deficiências teóricas e de repertório dos futuros professores. Entre eles está o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), o Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA) e algumas outras modalidades de bolsa estudantil que permitem maiores recursos e verbas para a formação docente e para a permanência do aluno na Universidade, além de maior dedicação a sua qualificação. Essas ações e programas estão sendo executados em algumas Universidades públicas. O PIBID, por exemplo, é um programa federal que visa a envolver o aluno dos cursos de licenciaturas em atividades de docência, além de possibilitar melhor formação acadêmica, devido à intrínseca relação da teoria e da prática educativa. Como incentivo à participação no programa, o aluno recebe uma bolsa para que possa se dedicar às atividades propostas pelo curso. O Prodocência é outro modelo de programa que visa ampliar a qualidade das ações voltadas à formação de professores, com prioridade para a formação inicial desenvolvida nos cursos de licenciaturas das instituições federais e estaduais de educação superior, dando suporte financeiro para a reestruturação dos laboratórios e a implementação de ações de práticas de ensino.

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Todos esses programas podem auxiliar os alunos na maximização do tempo a ser dedicado à própria formação, uma vez que diminuem a necessidade de trabalhar para sustentar os estudos. Têm ainda a vantagem de ensejar espaços para reflexão, leitura e pesquisa. Pinheiro (2013) chama ainda a atenção para o papel da Universidade (englobando professores e suas atividades de pesquisa e de extensão) na promoção da formação continuada de professores. A autora cita, ainda, o distanciamento e, muitas vezes, o desconhecimento por parte da Universidade (professores e suas pesquisas e atividades extensionistas) das práticas docentes na educação básica para a formatação das ações. Segundo a autora, ao prepararem seus cursos, professores e pesquisadores universitários raramente perguntam aos seus alunos o que eles já estão realizando (no caso não fazem o diagnóstico da situação e das ações já conhecidas e realizadas). A autora acrescenta também que, além disso, poucas vezes os cursos de formação planejam o reencontro com a turma de professores para avaliar se as leituras e as propostas de atividades deram certo. Ela destaca que a formação continuada, nesses casos, baseia-se em cursos com programação fechada e o não acompanhamento do processo na escola acaba por comprometer o trabalho e interrompe o diálogo entre Universidade e docentes. É como se existissem dois mundos paralelos, o da Universidade e o da educação básica, cada um com seus objetivos e planejamentos; tentando resolver o mesmo problema, no entanto, separados. A união de esforços através de parcerias, com os dois níveis de ensino planejando as ações em conjunto seria uma alternativa mais viável, sem contar que otimizaria o tempo e trabalho dos envolvidos. Andrade (2007, p. 76) avaliou esse desencontro entre instituições que – não obstante sua indiferença mútua – estão atrás dos mesmos objetivos: ―as diferentes vozes (pesquisa universitária e ensino da escola básica) dialogam: ora se justapõem, ora se superpõem, ora ainda se opõem umas às outras. O encontro de objetivos ocorre, mas também se constata o desencontro‖. A autora defende a ideia de que os professores deveriam se ver como ―formadores de si mesmos e que pesquisadores-formadores deveriam perceber o quanto sua função consiste em ser professor (de professores)‖ (op. cit., p. 157). Outra forma de as Universidades ajudarem a combater a crise da leitura é investindo nos mestrados profissionais, nas especializações em letramento literário e em mediação de leitura. A propósito, existem atualmente várias linhas para ―letramento‖, mas desconhecem-se propostas para o ―letramento literário‖, tão ou mais urgente. É preciso lembrar que algumas ações de Universidades mostram o envolvimento da instituição na problemática da leitura, desenvolvendo estratégias e ações efetivas, algumas delas já em efetivo exercício. Podem ser citadas, como exemplo, ações no estilo da Tertúlia Literária. Merece destaque o trabalho realizado pelo CEALE da UFMG.1 O projeto de extensão desenvolvido pelo Centro, implantado pela primeira vez no ano de 2009, destina-se a professores em exercício de escolas públicas e privadas que 1

Site do projeto: <http://www.fae.ufmg.br/tertulia/index.php/O-Projeto>.

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atuam com crianças entre 0 e 10 anos da Região Metropolitana de Belo Horizonte e alunos do curso de licenciatura em Pedagogia e Letras. O objetivo central desse projeto é a ampliação do universo literário desses professores. Além dos encontros presenciais, os diálogos sobre os textos acontecem por meio de fóruns de discussão em plataformas virtuais. Ações como essas deveriam ser mais difundidas pelo país e pelas Universidades; sair dos grandes centros de ensino, das grandes cidades e chegar a todo país, com adaptações ou mesmo com estruturas totalmente diferentes, mas que objetivassem atuações mais efetivas para o quadro atual. Essas ações já em andamento compõem apenas uma pequena parte do que a Universidade pode e deve fazer na busca por uma educação de qualidade. Por isso, os estudos e projetos devem ser contínuos para que uma geração competente de professores-mediadores de leitura seja formada. Rodas de leituras: uma tentativa de conceituação Diante das constatações feitas até aqui, é salutar a busca por alternativas que busquem uma alteração da atuação situação do repertório de leitura dos futuros mediadores de leitura da Educação Básica. Uma das alternativas que algumas instituições de ensino superior estão encontrando é a formação de grupos para trocas de experiências de leitura, chamados de rodas e/o círculos de leitura, ação que está sendo iniciada também na Universidade Federal do Tocantins, Câmpus de Arraias. E o que seriam essas/es rodas/círculos? As rodas/círculos são encontros de pessoas com o objetivo de compartilhar leituras, tendo como organizador/mediador um leitor-guia. Há diversos autores que definem esses grupos havendo entre eles algumas divergências quando ao papel do leitorguia e de alguns aspectos que devem ser levados em consideração nesses encontros. Todavia, coadunam em seu objetivo central que é privilegiar o contato com o texto literário livre de prerrogativas curriculares e avaliativas, ―que privilegia a escuta, o diálogo e a negociação de significados‖ (GARCIA, 2006, p. 6). Para Barcellos e Feitosa (2013), ao se referirem às rodas e a concepção trazida por SuzanaVargas, [n]as Rodas de Leitura, não há avaliação eliminatória ou mesmo de classificação dos participantes. O sucesso do trabalho será avaliado pela receptividade e interação do grupo presente. A própria idealizadora do projeto prevê que as leituras em grupo podem desencadear cursos, oficinas de maior duração, com o objetivo de desenvolver a escrita dos participantes.

Souza (2012, p. 100) prefere o termo círculo por acreditar que ele difere das Rodas de Leitura, como as propostas por Vargas (1997), pois não há a presença de um erudito ou escritor, que vá ―esclarecer‖ o texto para um determinado público. No Círculo, é o público que lê, sem a presença do autor, que, por si só, já desautorizaria as demais leituras.

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Deixamos bem claro aqui que escolhemos o termo ―roda‖ para nosso projeto, no entanto, este possui elementos defendidos tanto por Yunes (1999) quanto por Vargas (1997), dentre eles o que aponta Souza, defensor do termo ―círculo‖, de que ―o mais importante em um círculo não é o conteúdo, mas as práticas de leitura e os sentidos produzidos coletivamente‖ (2012, p. 100). Para o autor e estudioso do trabalho de Yunes: [u]m círculo é um espaço onde a leitura cheira a liberdade, sem o ranço teorizante das salas de aula, nem a presença de um erudito centralizando as discussões. Os participantes têm sua voz respeitada e ouvida. Ao mesmo tempo, é solicitado de seus participantes/leitores compromisso com a existência e o funcionamento da atividade, pois não basta ter vontade, é preciso que, num espaço de construção coletiva de sentido, todos conduzam o timão de sua formação. (SOUZA, 2012, p.100-101).

Segundo Souza (2012, p. 101), para Yunes ―um círculo se justifica como uma estratégia de sedução, para se estabelecer o interesse pela prática do ato da leitura. Ainda, segundo o autor ―[o] círculo recorda uma prática histórica, que se afigura no imaginário ocidental, o contar e o ouvir histórias. Trata-se realmente de ressuscitar um gosto ancestral, adormecido pelos apelos sensuais e imediatistas do mundo contemporâneo‖ (SOUZA, 2012, p. 101). E esse momento de contato e compartilhamento de leitura parte de um momento inicial, sem um tempo pré-determinando, onde a leitura é desenvolvida, e em seguida os sujeitos participantes expõem suas impressões, comentam sobrem, mediados por um leitor-guia, que privilegia o diálogo sem autoridade. Dessa forma, o papel desse mediador é fundamental, não como o centro do processo e sim interlocutor, condutor do círculo. Os círculos de leitura se propõem assim – todos se acham em igual distância de um centro, que não é nunca o professor [o leitor-guia, ou outro participante qualquer], mas o texto, o filme, o quadro, a crônica, a reportagem, o documentário que se lê (YUNES, 1999, p. 19, grifos da autora).

Para Yunes (1999, p. 20) ―está, pois, fora de cogitação usar o espaço do Círculo para o leitor-guia reinar sobre ele, em tom professoral que não deixe dúvidas de quem é o ‗sábio‘‖. Ainda, segundo ela, o leitor-guia deve possuir ―sagacidade para conter os participantes afoitos/espertos/sabichões que, rapidamente, querem tornar-se proeminentes, causando mal-estar aos demais‖ (YUNES, 1999, p. 19), por isso sugere-se (mas não é nada impositivo) que esse coordenador/mediador seja experiente para guiar/orientar os novatos, problematizando a leitura, costurando os momentos de leitura e compreensão textual. O trabalho de um leitor-guia é fazer luz sobre as cenas de leitura, os atos de leitura, sem impor sua condição ou a do autor. O que se quer alcançar com o Círculo de Leitura é a descoberta da condição de leitor e uma qualificação maior para a leitura, por conta mesmo da troca, do intercâmbio, da

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interação de vivências e histórias de leitura – segundo o repertório de cada um (YUNES, 1999, p. 20).

Existem, ainda, outros aspectos que devem ser observados para a execução de um círculo de leitura. Souza aponta esses aspectos que são mencionados por Yunes: • O ambiente e o espaço de convivência devem colaborar com a atividade a ser desenvolvida, por isso, pensar num local fresco, arejado, coberto, confortável e inspirador – como uma biblioteca ou uma sala de leitura – deve ser um pressuposto para o desenvolvimento do círculo; • O número de pessoas não deve ser muito grande nem muito pequeno. Muitas experiências de círculo tem tido êxito com números que variam de cinco a vinte e cinco pessoas; • Pensar na adequação do texto ao público alvo. Usar o bom senso para a escolha é sempre importante e, principalmente, levar em consideração os textos que você acredita que podem cativar e seduzir os sujeitos para a prática da leitura; • É importante estabelecer a cultura do círculo, com horário e local determinados; • Que trabalhem com diferentes linguagens: cinema, teatro, artes plásticas e visuais, musica, história etc; • Que se alterne o leitor-guia depois de um certo tempo de condução pelo coordenador da atividade, autorizando os sujeitos a pensarem o literário sem os entraves teóricos da historiografia literária, mas com referência a sua história com o objeto de leitura; • É importante limitar o tempo, bem como estendê-lo quando o grupo demandar; • Preparo do leitor-guia, que deve articular as falas e leituras, incentivar participações reticentes e provocar os demais participantes do círculo, para que estes se coloquem criticamente ante o exposto. (SOUZA, 2012, p. 105).

Assim, considerando esses aspectos é possível realizar um trabalho de aproximação dos leitores em potencial aos textos, isso porque A prática dos Círculos de Leitura se insere [...] como uma tecnologia social, visto que almeja contribuir para que novos significados para a produção de conhecimento sejam construídos, aproximando os problemas sociais de soluções e ampliando os limites da cidadania. (LIMA, 2008, p. 15)

Seguindo essa perspectiva é que também se pensou em realizar ações de rodas/círculos de leitura na universidade onde trabalhamos, objetivando ampliar o repertório de leitura dos futuros professores e incentivadores/mediadores de leitura do país.

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Desenvolvimento O projeto extensão ―Rodas de leitura: um caminho para formar leitores‖ em desenvolvimento na Universidade Federal do Tocantins, Campus de Arraias, com apoio do PRODOCÊNCIA, iniciou-se em fevereiro e se estruturava, a princípio, como um curso de formação que objetivava capacitar os alunos do curso de Pedagogia da UFT – Campus de Arraias e os professores das redes municipais e estaduais de ensino na prática de rodas de leitura nos mais diversos ambientes sociais (clubes, bibliotecas, escolas etc.). Todavia, como verificado no processo de identificação do perfil de leitura dos universitários, via análise de respostas dadas a um questionário e relatos de memórias de leitura destes, o repertório de leitura dos alunos/cursistas era pequeno e se restringia muitas vezes a obras de autoajuda. No intuito de minimizar as consequências desse frágil repertório para o processo de mediação, o projeto foi ampliado e foi inserida uma etapa de formação dos participantes como leitores, com ações de desenvolvimento do hábito e do interesse via rodas de leitura, para que a capacitação como mediador de rodas de leitura se tornasse eficaz. Dessa forma, o projeto ficou estruturado em 3 etapas assim descritas mas não necessariamente em sequência: estudos teóricos sobre leitura e formação do leitor; conceitos sobre rodas de leitura e mediação; e, desenvolvimento de rodas de leitura com os participantes. O projeto teve seus primeiros passos nos meses de fevereiro e março com a seleção dos alunos bolsistas que participariam do projeto e o início dos estudos teóricos. Todavia, em virtude dos bolsistas selecionados possuem algumas lacunas no que concerne a métodos de estudos e leitura e fichamentos de textos, realizamos uma oficina com eles sobre. Em seguida, como previsto, foram realizados os estudos dos textos sobre literatura leitura e formação do leitor (CANDIDO, 1979; ZILBERMAN, 1988; COSSON, 2006); mediação (SANTOS, ROSING, 2009; SILVA, 2009; GERALDI, 2013) e rodas/círculos de leitura (FIRMINO, 2007; VIANNA et al, 2010; YUNES 1999; SOUZA, 2012; VARGAS, 1997; e BARCELLOS e FEITOSA, 2013). Nos meses subsequentes (abril e maio), realizamos a catalogação dos livros a serem utilizados no projeto (num total de 250 livros) e organização dos livros no espaço onde boa parte dos encontros da Roda de leitura Universitária acontecerá (assim como os livros, encontros também ocorrerão nas bibliotecas da UFT e na pública municipal). Todavia, as ações foram paralisadas do dia 20 de abril a 11 de maio em virtude do recesso acadêmico e quando iriamos retornar as atividades (final de maio) instaurou-se a greve de docentes das universidades federais e a UFT paralisou suas atividades com alunos. As ações do projeto em escolas (formação de professores e realização de rodas com alunos) se mantiveram em duas escolas: Escola Municipal Lívia Lorene Bueno Maia e Cooperativa Educacional de Pais de Arraias. O que foi paralisado foram as ações com alunos na universidade. Assim, os encontros com os universitários só puderam ser iniciados em outubro com o encerramento da greve e retorno das aulas. Nos primeiros encontros (semanais) participaram uma média de 13 alunos dos diferentes

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cursos da Universidade, e os encontros realizaram-se nas dependências da UFT, numa sala do Bloco de aulas do curso de Pedagogia onde foi acondicionado o armário com os livros cedidos para o projeto, local que está sendo melhorado. O horário escolhido foi 17h, uma hora antes do início das aulas do período noturno para facilitar a participação dos alunos também desse período. A princípio, o leitor-guia está sendo a professora idealizadora do projeto que com o tempo pode ser substituído por demais membros que estão sendo preparados para realizar a função. Nessa primeira fase, a escolha dos livros de leitura está por afinidade dos participantes em relação às obras disponíveis para o projeto que são clássicos da literatura nacional e internacional, e com isso conseguiremos perceber os interesses dos participantes. Essa organização quanto ao número de participantes, ambiente, adequação do texto ao público alvo, horário e local determinado para os encontros; alternância e preparação do leitor-guia segue o sugerido por Yunes (1999). Conclusões Os estudos e as observações e ações realizadas até o momento demonstram a necessidade de políticas públicas de formação e do desenvolvimento do repertório dos profissionais para a atuação como mediadores de leitura. Infelizmente se não houver uma valorização da carreira docente ela continuará não estando nos objetivos de muitos jovens e a realidade do perfil de leitura destes pode permanecer semelhante ao encontrado atualmente. Diante dessa realidade não muito animadora, a universidade ainda pode tentar agir na alteração desse perfil criando estratégias para a ampliação do repertório literário daqueles poucos que querem ser professores e mudar essa situação da leitura no país. Nesse sentido, as rodas ou círculos (os nomes e as descrições são menos importantes que seu objetivo central) se tornam um espaço de formação para a leitura tanto como leitor quanto como mediador. Referências ANDRADE, Ludmila Thomé de. Professores leitores e sua formação: transformações discursivas de conhecimento e de saberes. 1. ed. 1ª. reimp. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2007. BARCELLOS, Maria Carolina; FEITOSA, Larissa Dias. Suzana Vargas e as rodas de leitura: a literatura em foco. 2013. Disponível em: <http://midia.unit.br/enfope/2013/GT7/SUZANA_VARGAS_RODAS_LEITURA_ LITERATURA_FOCO.pdf>. Acesso em: 10 out. 2015. CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. v. 24, n. 9, p. 803-809, set. 1972. COSSON, Rildo. Círculos de Leitura e Letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.

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LITERATURA INFANTIL PARA CRIANÇAS DE 6 ANOS: A PERGUNTA É QUAL OU COMO? Adriana Pereira Souza Centro Educacional São Camilo/ES Especialista em Psicopedagogia adrianapereira@saocamilo-es.br (28) 99925-7164 Resumo O artigo visa apresentar o olhar de uma professora de Educação Infantil há dezoito anos, diante de uma turma de primeiro ano, com alunos de seis anos, referente à escolha da literatura infantil ideal para se trabalhar com essas crianças. O trabalho foi realizado em uma escola particular do município de Cachoeiro de Itapemirim, na turma de primeiro ano. A professora se vê diante de uma problemática: que textos de literatura infantil seriam melhores para mediar as aprendizagens do grupo? As autoras Baptista (2013), Gontijo (2001), Abramovich (1995) e Cademartori (1987), são utilizadas para embasar as discussões. A metodologia utilizada foi o estudo de caso e a vivência dele, pois a curiosidade das crianças os levou a livros e diferentes textos inesperados. A análise desse processo chegou ao resultado que revela que a pergunta não é qual o texto literário, mas como utilizar a literatura com crianças de seis anos. Esse trabalho reaviva a necessidade de ouvir as crianças, propiciar interações por meio de experiências e levar a elas o que querem, o que pedem com olhos, sorrisos e discussões. Palavras-chave: criança; literatura infantil; experiência. Abstract This article aims to present the ideal choice of literature for children based on observations of a teacher who have working for eighteen years with six year olds students on the first level class in the primary school. This work was realized at a private school in Cachoeiro de Itapemirim city, in the first level class. The teacher has a problem: which texts of children‘s literature should be the best to teach a group? The authoress Baptista (2013), Gontijo (2001), Abramovich (1995) e Cademartori (1987) have been used to base on discussions. The methodology was case study, because the children‘s curiosity led them toward unhoped books and texts. The analysis of process has revealed that the question is not what text, but how to use literature with six year olds children. This work shows to listen to the children is necessary. It is also necessary to provide interactions through experiences, and to bring what they want, what they ask for by their eyes, smiles and discussions. Keywords: child; children‘s literature; experience.

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Introdução O trabalho com a literatura infantil é fundamental na educação de crianças. Em relação às crianças de seis anos, a literatura é uma das formas de diminuir o abismo que pode existir entre a prática da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Ao pensar em literatura para crianças, os professores têm uma vasta lista de escolha, mas ficam preocupados com temáticas, tamanho do texto, linguagem utilizada. O artigo, por meio de um relato de prática, pretende comprovar que essa preocupação não é a fundamental, mas que o cerne do trabalho se encontra na pergunta ―como?‖. Como devo explorar tal história? Como faço adaptações? Como utilizar a ludicidade para encantá-los? Como estimular a leitura por predição e, ao mesmo tempo, a leitura convencional? Não há como discutir a metodologia do trabalho com a literatura infantil sem passar por uma reflexão sobre quem é essa criança de seis anos, do primeiro ano do ensino fundamental de nove anos. Criança que muitas vezes é desconsiderada em seus interesses, gostos, para dar conta de uma alfabetização mecanizada. A estratégia de colocar crianças de seis anos no ensino fundamental é considerável no aspecto da democratização do acesso à escola, mas é preocupante no que tange aos direitos dessa criança. Preocupação que ronda não só as crianças de seis anos, mas todas as crianças do fundamental um que, muitas vezes, sofrem a falta do cuidar, pelo fato dos professores considerarem apenas o educar. Nesse sentido, podemos ver o ensino fundamental de nove anos como mais uma estratégia de democratização e acesso à escola. A Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, assegura o direito das crianças de seis anos à educação formal, obrigando as famílias a matriculá-las e o Estado a oferecer o atendimento. Mas como assegurar a verdadeira efetivação desse direito? Como fazer para que essas crianças ingressantes nesse nível de ensino não engrossem futuras estatísticas negativas? Acreditamos que o diálogo proposto pelo Ministério da Educação com a publicação deste documento e os debates que devem ser promovidos em cada escola podem auxiliar nesse sentido. Pensemos: o que temos privilegiado no cotidiano escolar? As vozes das crianças são ouvidas ou silenciadas? Que temas estão presentes em nossas salas de aula e quais são evitados? Estamos abertos a todos os interesses das crianças?. (NASCIMENTO, 2007, p. 27).

O texto quer expor essas vozes que precisam ser ouvidas, pois quando isso acontece as crianças ultrapassam o planejamento do professor. Quando esse professor planeja a partir delas, a aprendizagem acontece como deve acontecer, privilegiando quem deve ser privilegiado. Este artigo, além de analisar quem é essa criança, apresenta de que lugar ela é, pois o ambiente, a condição financeira e o acesso à cultura não são determinantes, mas também interferem no processo de ensino e de aprendizagem.

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Crianças de escola particular e de escolas públicas são diferentes em inúmeras características, mas se encontram na expressão ―crianças de direitos‖. E esse aspecto merece total atenção e respeito dos estudiosos, que, na maioria das vezes, dedicam-se ao estudo apenas da escola pública. Mas o artigo ressalta a importância de colocar as crianças de escola particular nesse estudo, pois a educação de qualidade e que respeite a criança em suas especificidades independe de condição financeira. Ouvir a criança é um tema explícito no artigo, pois perguntar-se como trabalhar se refere às metodologias de trabalho, estratégias pedagógicas. Contudo, ouvir a criança está relacionado à sensibilidade que deve ser peculiar ao professor. Falar de crianças de seis anos é falar de encantamento, movimento, fantasia, brincadeira, alfabetização, e não há nada que converse mais com essas características do que a literatura infantil, pois ela permite que tudo isso seja explorado através dela. E assim o relato de experiência se dará por meio da literatura infantil e a partir, por e com a criança. A autora Abramovich (1995, p. 17) ressalta que: Ler histórias para crianças, sempre, sempre... É poder sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, com a idéia do canto ou com o jeito de escrever dum autor e, então poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento [...]. (ABRAMOVICH, 1995, p. 17).

Essa cumplicidade entre professor e criança é fundamental para que a aprendizagem aconteça. É preciso ter muito em comum com eles, rir das mesmas coisas, encantar-se com personagens, com o fantástico e com a realidade, que, muitas vezes, não deixa de ser fantástica, misteriosa e encantadora. Este artigo vem discutir a visão dessas crianças diante de literaturas sugeridas pelo livro didático ou pela própria professora, além de abarcar os inúmeros textos sugeridos e criados pelas próprias crianças. Referencial teórico É notória a importância das referências teóricas utilizadas em um artigo, pois a escolha desses teóricos já revela concepções importantes. Para validar as concepções aqui apresentadas, mais específicas à literatura infantil, recorrese à Abramovich (1995, p. 111), escritora que a todo tempo evidencia o encantamento que a literatura exerce sobre o ser humano. Ler, para mim, sempre significou abrir todas as compotas para entender o mundo através dos olhos dos autores e da vivencia dos personagens... Ler foi sempre maravilhosa, gostosura, necessidade primeira e básica, prazer insubstituível... E contínua, lindamente, sendo exatamente isso! Ler é uma passagem para outro mundo, o da imaginação e aprendizagem. (ABRAMOVICH, 1997, p. 111).

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Enquanto neste artigo vê-se a leitura literária através dos olhos da Abramovich, as crianças viram através dos olhos de Ruth Rocha e Ana Maria Machado, viram também através do olhar poético e crítico de Chico Buarque. Cademartori (1987, p. 66) afirma que: No entanto, a literatura tem um papel no desenvolvimento lingüístico e intelectual do homem e, desse modo articula-se com interesses que a escola propala com seus, cabe a tentativa de explicitar qual poderia ser a relação da literatura com a criança a partir do inicio da escolaridade. (CADEMARTORI 1987, p. 66).

A autora discute com sabedoria a importância de a escola compreender a relação entre a criança e a literatura. Muitas vezes, a escola visa apenas a conhecimentos científicos ou metodologias de alfabetização estanques. Porém, defende-se neste artigo uma alfabetização que respeite a criança como criança, uma alfabetização interligada com o processo de letramento, pois os meninos são o tempo todo incentivados a utilizarem o texto para a sua finalidade, o que permite que reconheçam as funções sociais desses textos. Essa pressa por alfabetizar a qualquer custo sempre existiu, mas com o ensino fundamental de nove anos vira uma grande preocupação. A Lei n.11. 114, de 16 de maio de 2005 torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental. A Lei n.11.274, de 6 de fevereiro de 2006, amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade, e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010. Dessa forma, já está em vigor. É preciso que a sociedade compreenda que a lei colocou crianças de seis anos no ensino fundamental, mas não mudou a idade e nem as características dessas crianças. Elas continuam necessitando do cuidar e do educar indissociável, como afirmam os documentos da educação infantil. O Ministério da Educação lançou em 2007 um material que orienta a inclusão das crianças de seis anos no ensino fundamental e é importante ressaltar como Kramer (2007, p. 16) caracteriza essa criança no material: Elas reconstroem das ruínas; refazem dos pedaços. Interessadas em brinquedos e bonecas, atraídas por contos de fadas, mitos, lendas, querendo aprender e criar, as crianças estão mais próximas do artista, do colecionador e do mágico, do que de pedagogos bem intencionados. A cultura infantil é, pois, produção e criação. As crianças produzem cultura e são produzidas na cultura em que se inserem (em seu espaço) e que lhes é contemporânea (de seu tempo). A pergunta que cabe fazer é: quantos de nós, trabalhando nas políticas públicas, nos projetos educacionais e nas práticas cotidianas, garantimos espaço para esse tipo de ação e interação das crianças? Nossas creches, pré- escolas e escolas têm oferecido condições para que as crianças produzam cultura? Nossas propostas curriculares garantem o tempo e o espaço para criar?. (KRAMER, 2007, p. 16).

As perguntas da citação são todas pertinentes, mas enfatizo a última pergunta. Nossas propostas curriculares precisam garantir o tempo e o espaço

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para a criação. As crianças precisam imaginar, criar, construir. E não há como garantir isso as obrigando a sentar e copiar, copiar, ou com infinitos treinos ortográficos descontextualizados. Letra cursiva, traçado perfeito, leitura fluente, escrita, escrita, escrita, ortografia...isso é mesmo essencial? Pode ser importante. Todavia, como as crianças se apropriam disso? Como criar um ambiente agradável para isso tudo surgir, não porque tem que trabalhar, mas porque eles estão curiosos para aprender? É preciso defender essa alfabetização que acontece a partir da criança, que escreve porque tem a necessidade de escrever, lê por ter necessidade, afinal, na vida é assim: ninguém está numa bela noite, deitado em sua cama, e se levanta às pressas exclamando ―que vontade de escrever!‖. Mas é possível que se levantem da cama às pressas para registrar na agenda algo que não possam esquecer no dia seguinte, ou porque ouviu uma receita na TV que precisa registrar. E o mesmo acontece com a leitura: as pessoas leem para obter uma informação, para se distraírem - sempre há um motivo. A escola precisa criar esses motivos sempre! O mesmo documento ainda reforça: Educação infantil e ensino fundamental são freqüentemente separados. Porém, do ponto de vista da criança, não há fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas vezes opõem educação infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura. Questões como alfabetizar ou não na educação infantil e como integrar educação infantil e ensino fundamental continuam atuais. Temos crianças, sempre, na educação infantil e no ensino fundamental. Entender que as pessoas em contextos em que não há garantia de direitos, acentuam-se a desigualdade e a injustiça social. São sujeitos da história e da cultura, além de serem por elas produzidas, e considerar os milhões de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implica ver o pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e vida, e não só como algo instrucional, que visa a ensinar coisas. Essa reflexão vale para a educação infantil e o ensino fundamental.‖ (KRAMER, 2007, p. 18-19).

É preciso que os dois segmentos da educação se atentem para tal fato e repensem seus currículos, mas não só os prescritos; e que essa modificação alcance o chão da escola, o fazer do professor, o cotidiano escolar, pois isso é currículo. Quando, diante de tantos estudos sobre o processo de alfabetização, ainda vemos profissionais da educação se questionando se é a hora de alfabetizar ou não, percebe-se como as palavras vão perdendo o seu sentido. O que é alfabetizar? Para responder a essa pergunta, a reflexão de Paulo Freire é fundamental. Primeiro porque para ele a palavra alfabetização já abarcava o letramento. Alfabetizar adultos trabalhando criticidade, cidadania, política.

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Temas que devem estar presentes numa sala de aula e isso independe do dado etário, mas do interesse. É interessante ver palavras perdendo o sentido por serem praticadas de forma equivocada. Ora, buscou-se a palavra letramento para dar conta da função social da escrita, mas isso já acontecia em Freire. Porém, foi tanta gente dizendo que alfabetizava e ensinando a codificar e decodificar os símbolos da escrita que foi preciso criar uma além da alfabetização para a função da escrita na sociedade. A intenção não é discutir se é preciso ou não usar a palavra letramento, mas alertar sobre como práticas podem mudar o sentido de uma palavra. O conceito de alfabetização para Paulo Freire tem um significado mais abrangente, na medida em que vai além do domínio do código escrito, pois, enquanto prática discursiva, ―possibilita uma leitura crítica da realidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e reforça o engajamento do cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformação social‖ (Paulo FREIRE, Educação na cidade, 1991, p. 68 apud GADOTTI).

O mesmo acontece com a palavra educação. Tantos são os conceitos e a abrangência dessa palavra, mas quando se pensa em educar, pensa-se em evoluir, qualificar. Mas são tantos praticando essa palavra de forma a negar o seu significado que hoje precisamos usar um adjetivo junto a ela: educação de qualidade. Isso seria um pleonasmo se não fosse o fato da invasão de notícias, em diferentes canais de TV e jornais, sobre profissionais da educação barateando-a, dizendo que fazem educação, mas uma ―educação sem qualidade‖. Outro exemplo claro dessa mudança é com relação a palavra mediação. Essa palavra ficou tão corriqueira na educação a ponto de afirmar-se que o professor é o mediador da sala de aula, mediador de conhecimentos, mas há que se respeitar Vigotski e o seu conceito de mediação. Oliveira explica Vigotsky com clareza quando afirma que ―Mediação em termos genéricos é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.‖ (OLIVEIRA, 2002, p. 26). Falar que o professor é o único mediador desconsidera o fato de que a mediação é realizada pelo mais experiente e até mesmo por objetos. Mais uma vez, faz-se necessário cuidar do sentido da palavra ou logo terá um novo estudo, de uma nova palavra que explique a mediação vigotskiana. Toda essa temática se vincula com a literatura infantil à medida que os professores começam a utilizá-la também de forma equivocada. Dois desses equívocos são inadmissíveis: o primeiro, utilizar a literatura para moralizar; e o segundo, utilizar a literatura como pretexto para a alfabetização. Muitos profissionais escolhem livros com base nos problemas que observaram em suas turmas. Então, se as crianças estão com problemas de relacionamento, procuram um livro sobre essa temática. Até esse ponto, nada contrário. Mas, ao lerem o livro para os meninos, começam as lições de moral. ―Estão vendo? Se continuarem assim vai acontecer como com a personagem

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do livro‖. Comentário desnecessário que pode fazer com que as crianças se antipatizem com o livro. Começam a acreditar que toda vez que ouvirem uma história ou lerem um livro será para ganhar uma bronca. O segundo erro é possível observar quando o professor mal se deliciou e deixou que se deliciassem com a história e já está perguntando com que letra começa o título, com qual termina, quantas sílabas tem o nome da personagem principal. Mais uma vez as crianças, que são muito vivas, percebem que a cada livro lido terão de fazer vários exercícios para escreverem mais. O professor pode ajudar a turma com a literatura, mas contando a história, incentivando-a a observar as atitudes das personagens, julgar essas atitudes, mas tudo em um plano fantástico. Abramovich (1995, p. 17) explica essa relação: É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos - dum jeito ou de outro - através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo) ... É a cada vez ir se identificando com outra personagem (cada qual no momento que corresponde àquele que está sendo vivido pela criança) ... e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas... ( ABRAMOVICH, 1995, p. 17).

Entretando, essa não deve ser a maior preocupação. Encantar com a literatura, formar leitores precisa ser a maior preocupação na escola. Parece que a escola fica numa sede de cobrar da criança essa leitura, mostrar para a família que está trabalhando a leitura, e se esquece do fundamental. Mais uma vez, Abramovic (2004, p. 149) explica: Me parece que a preocupação básica seria formar leitores porosos, inquietos, críticos, perspicazes, capazes de receber tudo o que uma boa história traz, [...] Literatura é arte, literatura é prazer... que a escola encampe esse lado. É apreciar – e isso inclui criticar... Se ler for mais uma lição de casa, a gente sabe bem no que é que dá... Cobrança nunca foi passaporte ou aval para vontade, descoberta ou para o crescimento de ninguém. (ABRAMOVICH, 2004, p. 149).

A literatura infantil, se bem trabalhada, é capaz de dar vida ao currículo. Ela pode parecer ingênua, mas ter uma linguagem voltada para um tipo de público é fundamental para que esse público possa se expressar e desenvolver o senso crítico. A intimidade com textos literários dá a criança a possibilidade de diferentes interpretações do mundo em que vive. [...] A literatura, por sua vez, propicia uma reorganização das percepções do mundo e, desse modo, possibilita uma nova ordenação das experiências existenciais da criança. A convivência com textos literários provoca a formação de novos padrões e o desenvolvimento do senso crítico (CADEMARTORI, 1994, p. 19).

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A crítica e a liberdade de expressão são características bem próximas das crianças de seis anos. Mas é preciso que o professor também tenha intimidade com essa literatura, pois ninguém dá o que não tem. Isso se consegue por meio de textos literários, mas também dos demais gêneros textuais, pois a diversidade de gêneros é fundamental para que a criança perceba as especificidades de cada um e a função social. É importante assegurar que a criança tenha contato com um grande número de textos de gêneros diversificados, presentes em diferentes suportes, os quais ela poderá manusear e cujas características gráficas poderá observar. Além disso, é preciso que a professora oriente a exploração desses materiais, valorizando conhecimentos prévios da criança, possibilitando que ela formule deduções e descobertas, faça inferências a partir de informações que extrapolam os textos lidos, relacionando-os com outros textos e contextos.‖ (BAPTISTA, 2013, p. 8).

É importante escolher bons livros, bons textos, mas é essencialmente importante pensar em como se vai apresentar esse texto à criança, o que se fará a partir desse texto. No entanto, não cabe ao professor fazer esse exercício sozinho. Ele pode contar com o auxílio de quem mais entende de criança: a própria criança. Para isso, precisará ter um conceito de criança, considerando-a produtora de cultura e de história. Em suma, a escolha dos textos literários revela, em grande medida, o que as professoras pensam sobre as crianças, a infância, a aprendizagem e o processo educativo. Considerar as crianças como interlocutores capazes, inteligentes, perspicazes resulta em prestar atenção no que elas dizem, pensam, vivenciam e naquilo pelo que elas se interessam. São esses os elementos que irão auxiliar as professoras na escolha dos textos e também na forma como eles serão trabalhados. (BAPTISTA, 2013, p. 7).

Esse respeito à criança precisa ser enraizado não só na escola, mas em toda a sociedade. É urgente que ela seja vista como sujeito de direitos por todos. Assim, teremos políticas públicas efetivas pensando nessa criança, não por ela ser, como diz o ditado piegas, o futuro da nação, pois a criança não é um ―vir a ser‖, ela já é. Objetivos O artigo tem dois objetivos, sendo o primeiro voltado para a didática e a reflexão sobre as metodologias utilizadas para o trabalho com a literatura infantil e o segundo voltado para um ideal: - Evidenciar que mais importante que discutir sobre qual literatura deve ser trabalhada com crianças de seis anos é definir a metodologia, o ―como‖ será realizado o trabalho. - Apresentar o olhar de uma professora que sempre trabalhou com a Educação Infantil, diante de uma turma de primeiro ano de ensino fundamental, buscando diminuir a diferença entre esses dois segmentos da educação.

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Metodologia Esse artigo é um estudo que tem como autores principais Baptista (2013), Gontijo (2001), Abramovich (1995) e Cademartori (1987). Esse estudo possibilitou uma reflexão sobre conceito e função da literatura infantil na escola. As bibliografias possibilitaram ainda a realização de um estudo de caso, pois foi possível analisar as experiências vivenciadas com as crianças por meio dos livros ―Mil pássaros pelos céus‖, de Ruth Rocha e ―Ah, cambaxirra se eu pudesse...‖, de Ana Maria Machado. O estudo de caso é uma ferramenta importante por permitir que o professor reveja a sua prática e faça as ressignificações necessárias. Não há melhor metodologia de trabalho do que ouvir a criança e refletir sobre a prática com elas. Desenvolvimento 1- Uma vida de literatura infantil Antes de iniciar o texto, é preciso marcar quem sou eu e de que lugar eu falo. Sou uma professora que trabalha há dezoito anos com crianças de educação infantil e, no ano atual, recebi o desafio de trabalhar com uma turma de primeiro ano do ensino fundamental. Trabalhar com crianças de seis anos não é exatamente uma novidade, pois até pouco tempo atrás elas estavam na educação infantil. Mas, logo que foi instituído o ensino fundamental de nove anos, parece que a sociedade esqueceu que elas continuaram a ser crianças de seis anos, com tudo que é peculiar a uma criança: brincadeiras, fantasias, movimento... Então, voltar a trabalhar com essas crianças foi para mim um grande momento de reafirmar isso tudo na instituição em que trabalho. Falo do estado do Espírito Santo, do município de Cachoeiro de Itapemirim, e trabalho em uma instituição particular chamada Centro Educacional São Camilo-ES. Resisti em escrever tal artigo por acreditar que o trabalho com a escola pública, que também realizo, é mais importante, socialmente falando, mas, ao refletir sobre os problemas sociais de nosso país, pude rever meus conceitos, pois criança é criança independente de sua classe social. Mais profundamente ainda refleti que se não educarmos da mesma forma, com a mesma criticidade todas as crianças continuaremos a ter uma sociedade desigual, desumana. Essa reflexão me fez relatar essa experiência. Diante de todas as exigências sociais que sofrem as crianças de um primeiro ano, fiquei intrigada sobre como deveria trabalhar, quais temáticas exploraria - além das sugeridas pelo material didático que a escola adota-, sempre pensando em encantar as crianças por meio da leitura e em me divertir, pois aprendi a me divertir com uma coleção de Ruth Rocha, que minha mãe comprara quando eu era bem pequena. Quando falo que a gente não dá o que não tem, relembro toda a minha história com a literatura. Reavivo o exato momento que descobri que eu lia e as inúmeras situações de leitura que a minha família e a minha professora da primeira série me proporcionaram. Relatar essas histórias é importante para compreendermos a professora que me tornei.

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Cresci ouvindo histórias de Ruth Rocha e as que mais me envolviam era ―A primavera da lagarta‖, ―Bom dia todas as cores‖ e ―Nicolau tinha uma ideia‖. Livros que minha mãe comprou ao som dos resmungos do meu pai, que afirmava que a gente iria comer livro, porque faltaria dinheiro para a comida. Mas ela era persistente e sabia que, com a leitura, não faltaria nada. E não faltou mesmo: nem textos literários de uma mãe professora, nem piadas, músicas e ditados populares de um pai caminhoneiro, que estudou até a quanta série. Lembro-me exatamente de quando descobri que podia ler. Fui pedir a minha mãe para contar uma história para o meu irmão, pois ele queria ouvir, e ela exclamou ―Leia você para ele.‖ Espantei-me, pois até então ouvia histórias, mas me encantei com a possibilidade de ler para alguém. Ao mesmo tempo, tive uma professora na primeira série que me incentivava a ler e a escrever o tempo todo, sempre com criticidade. Lembrome de quando ela pediu para eu desenhar e escrever qual a profissão que eu gostaria que meu pai tivesse e eu copiei um desenho da cartilha de um taxista e escrevi. A professora me chamou, perguntou se eu havia desenhado e me explicou os perigos dessa profissão. Ela não me pediu para desmanchar, mas me convenceu com a sua fala. Outra situação marcante era como ela me fazia refletir sobre a escrita. Usava os pré-textos da cartilha, mas usava receitas, parlendas, poesias e, o momento que eu mais gostava, era o ―como se escreve‖. Ela sorteava algumas crianças para dizerem uma palavra que queria aprender a escrever e eu, sempre muito curiosa com essas questões da escrita, nem piscava. A autora Baptista (2013, p.10) explica bem esse encantamento: Desde os primeiros contatos com a língua escrita, a criança manifesta interesse em compreender seu funcionamento. Sabemos que a criança, ao participar de situações nas quais a leitura e a escrita são instrumentos fundamentais para as interações, descobre informações fundamentais sobre a linguagem escrita. Também sabemos que uma mediação adequada entre o sujeito e o objeto do conhecimento promove desenvolvimento cognitivo. A atuação da professora é, pois, fundamental para assegurar informações, incitar a curiosidade e o desejo de conhecer, levar a criança a formular perguntas, a verbalizar e a formular suas hipóteses.‖ (BAPTISTA, 2013, p. 10).

Todo esse universo talvez tenha influenciado na minha escolha por ser professora. Mas se não influenciou nessa escolha, com certeza me fez, hoje, ser uma melhor professora. Não uso a mesma metodologia que minha professora do primeiro ano, mas consigo perceber como ela era uma profissional a frente do seu tempo. E é o que hoje busco fazer ao não subestimar a inteligência de minhas crianças e ao considerá-las como produtoras de cultura.

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2- Praticando o que vivi para que eles vivam ainda mais Considero minhas crianças muito inteligentes. Dessa forma, preocupome em selecionar bons textos, que não subestimem essa inteligência latente. Porém descobri que mais que escolher bons textos, preciso saber ouvir os alunos, ter um ouvido sensível para as suas necessidades. Logo, observei o interesse deles pela história ―Mil pássaros pelo céu‖, de Ruth Rocha. Eles ficaram encantados com a possibilidade de uma cidade ter que se mobilizar para ter os seus pássaros de volta. Essa história fez com que eles ficassem mais atentos aos pássaros do entorno da escola e fizemos um passeio pela área, junto com um funcionário da escola que sabia nomear os pássaros. Esse interesse só foi aumentando. Incentivei-os a pesquisarem mais sobre os pássaros, a preencherem fichas com as informações que encontraram e depois comparamos os textos, a história e a ficha - quais as semelhanças e diferenças, para quê cada texto é utilizado. As crianças ficaram muito curiosas e, até os que ainda não liam convencionalmente, despertaram-se para a leitura, além de utilizarem a leitura por predição. Como afirma a Cademartori (1987): Deve-se ainda ressaltar que o ato de ler não deve se tornar uma frustrante experiência escolar. O prazer pelo ato de ler precisa ser estimulado desde a infância para que se torne um ―caso de amor‖ tornando-se o ensino aprendizagem mais atrativo aos olhos da criança. (CADEMARTORI,1987, p. 67).

Preocupo-me muito com esse prazer, um prazer que vem da necessidade. Eles se interessaram pela leitura por terem um motivo para ler. O objetivo de leitura é fundamental. O próprio material didático das crianças sugeriu o trabalho com a música ―Passaredo‖, de Chico Buarque de Holanda. Angustiei-me e pensei em trocar de música, mas resolvi arriscar. E, mais uma vez, eles me surpreenderam. Cantaram, dançaram e começaram a pesquisar pela escola pássaros que ainda não conheciam, como a ―viuvinha‖ e a ―cambaxirra‖. O interesse pela sonoridade do nome cambaxirra foi grande, pois, até então, estavam mais interessados no bem-te-vi, pois esses são tantos que chegam a invadir a nossa sala. Diante disso, contei para a turma o conto acumulativo ―Ah, cambaxirra, se eu pudesse‖, de Ana Maria Machado. E, ao contar a história, comovi-me com uma criança que relatou: ―Professora, se o Chico Buarque visse a cambaxirra, ele cantaria para ela „tome cuidado, que o homem vem aí, o homem vem aí‟.” Tal comentário me comoveu por ver uma criança conversando, ao mesmo tempo, com Chico Buarque e com a personagem de Ana Maria Machado, pela intimidade que ele teve com os textos e por ver a turma toda cantar junto com ele. Cademartori (1986, p. 73) ressalta que ―através da história, a dimensão simbólica da linguagem é experimentada, assim como a sua conjunção com o imaginário e o real‖. O envolvimento com a personagem cambaxirra foi tamanho que, ao perguntá-los sobre qual pássaro eramais bonito, entre a cambaxirra e a arara,

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eles optaram pela primeira. E é um pássaro bem pequeno, marrom... Mas essa opinião foi com certeza influenciada pela memória afetiva da história. Todo esse trabalho literário aconteceu junto com o processo de alfabetização, pois assim concebo esse processo: não é trabalhar o texto como pretexto para alfabetizar, mas fazer com que eles tenham interesse em ler e escrever o texto, que tenham motivos reais para tal, que a palavras tenha significado para eles. Claudia Gontijo (2003) confirma minhas concepções quando afirma: É preciso acentuar que o ensino da linguagem escrita, na fase inicial de alfabetização, deve articular os dois planos da linguagem: sonoro e semântico, pois estes são os seus constituintes essenciais. É necessário ter em mente que a função do signo, da linguagem escrita, é significar. As significações só existem no terreno interlocutivo. Dessa maneira, é fundamental que a escrita esteja dirigida às pessoas, possibilitando o diálogo e a interação entre os indivíduos. Só assim será incorporada pelas crianças como atividade social, resultado da vida social das gerações passadas – como produção humana. (2003, p. 148-149).

E como ter um interlocutor é fundamental, as crianças quiseram produzir um teatro para apresentar para as turmas. Assim, transformamos o conto em uma peça teatral, e vi crianças felizes, representando sem decorar o texto, porque a história já fazia parte deles. Outra experiência interessante foi vê-los registrando o nome do livro ao responderem sobre o livro que mais gostaram de ler na biblioteca. Nesse momento, achei por bem ensiná-los que, já que era o nome de um livro, deveriam usar aspas, e parei para explicar sobre o uso desse sinal. No outro dia, fui surpreendida, quando fui escrever no quadro a fala da cambaxirra e uma criança me questionou: “Professora, essa frase é sua? Está escrita no livro? Então, o que tem que ter...?” – isso com a mão na cintura e tão ―abusada‖ quanto eu. Mais uma vez eles ―gritam‖ que não podem ser subestimados. Que o ―como trabalhar‖ precisa estar à frente do ―o que trabalhar‖. Foi uma rica experiência, em que vi minhas crianças saírem mais íntimas da literatura infantil e me vi uma professora ainda mais próxima deles e certa de que precisamos rever sempre nossos conceitos, pois muitas vezes o que achamos que não vai agradar, encanta, e o que planejamos para encantar, desagrada. Aprendi a ouvi-los ainda mais, a sentir com eles e a refazer o processo sempre que eles me dizerem não com os olhos ou com a voz, pois têm liberdade o suficiente para isso. Esse trabalho deu continuidade ao espírito da educação infantil que sempre cultivei e que sigo lutando por ele, pois esse espírito não pertence a um segmento, mas está presente onde houver criança.

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Considerações finais – Que a história continue... O artigo propôs diversas discussões baseadas numa experiência vivenciada com crianças de seis anos sobre a literatura infantil e o processo de alfabetização. Fica evidente nessas discussões a necessidade que a sociedade tem de alcançar um olhar evoluído sobre a criança. Considerar a criança como sujeito de direitos é garantir que ela possa usufruir dos direitos que tem. Como garantir isso atualmente, em uma sociedade em que criança não pode mais brincar na rua? Praças públicas foram invadidas por usuários de drogas, casas com quintais foram substituídas por pequenos apartamentos. Não há como discutir o respeito a essa criança sem a garantia de políticas públicas que a beneficie. Essa realidade faz da escola um dos únicos lugares em que a criança pode ter segurança para brincar. Pela importância desse ato o espaço para ele deve ser qualificado, a escola precisa avaliar a necessidade de ressignificação de seus tempos e espaços para que o brincar aconteça efetivamente, seja na educação infantil ou no ensino fundamental. O artigo mostrou caminhos práticos para aproximar a educação infantil do ensino fundamental, aproximação necessária para o benefício dos protagonistas de todo esse processo, as crianças. Contudo, além das crianças é preciso aproximar a família da escola, para que ela entenda a metodologia utilizada, respeite o trabalho do professor e o tempo da criança, pois muitas vezes os profissionais da educação são pressionados e abrem mão de suas concepções para atenderem a reivindicações de quem não compreende o processo. O professor precisa do apoio firme da escola, do pedagogo, da gestão escolar para levar a frente um trabalho inovador, como acontece na experiência relatada. Os pais não cobram folhas xerografadas, atividades de repetição, por estarem vendo a evolução acontecer e pelo fato da professora ter uma coordenação pedagógica que compreende a alfabetização da mesma forma que ela e uma gestão que confia em seu trabalho. Confiança baseada nos estudos constantes da professora e nos resultados que essa obtém com suas crianças. A obtenção de sucesso não é resultado apenas dos estudos e do tempo de prática dessa professora e sim do fato dela ter aprendido a olhar, sentir, ouvir suas crianças. Sensibilidade que não se aprende apenas em livros, mas está interligada com a paixão por educar. Essa sensibilidade fez a professora ouvir de suas crianças como ela deveria trabalhar e deixar, com responsabilidade, que elas escolhessem temas e vivenciassem ricas experiências com conteúdos curriculares e para além desses conteúdos. Isso justifica o título do artigo, pois mais importante do que se perguntar qual o texto ou qual o autor ideal é ouvir as crianças e perceber como se trabalhar com esses textos e autores. A paixão da professora pode ter começado em casa, quando criança, em suas relações com a literatura infantil ou mesmo na escola, com uma professora, para a época, inovadora, contudo intensifica-se no dia a dia, no chão da escola, sorrindo e chorando com as crianças, estando inteira na sala de aula. A educação clama por professores que estejam inteiros no seu fazer.

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Referências ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. BAPTISTA, M. C. O lugar da linguagem escrita no currículo da Educação Infantil. In: FAVACHO, A. M. P.; PACHECO, J. A.; SALES, S. R. Currículo: conhecimento e avaliação. Curitiba, PR: CVR, 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de crianças de seis anos de idade. Brasília, DF: MEC, 2007. p. 85-96. CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. FREIRA, P. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991. GONTIJO, C. M. M. O processo de apropriação da linguagem escrita em crianças na fase inicial de alfabetização escolar. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação - Universidade Estadual de Campinas, São Paulo. 2001. KRAMER, S. A infância e sua singularidade. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de crianças de seis anos de idade. Brasília, DF: MEC, 2007. p. 13-24. NASCIMENTO, A.M. A infância na escola e na vida: uma relação fundamental. In: OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2002.

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CLUBE DE LEITURA ITALO CALVINO: UMA EXPERIÊNCIA DE MEDIAÇÃO DE LEITURA E SEUS ESPAÇOS Adriana Zandonade Membro do Clube de Leitura Italo Calvino Doutora em Direito do Estado/PUC-SP Procuradora da Fazenda Nacional adrianazandonade@yahoo.com.br (27) 3315-4887 Sandra Martinelli Coordenadora do Clube de Leitura Italo Calvino Bacharel em Administração de Empresas/UFES MBA Negócios Financeiros/PUC-RJ sandramartinelli80@hotmail.com (27) 3235-7527 Resumo O presente trabalho relata e analisa a experiência do coletivo Clube de Leitura Italo Calvino, criado em 2010, em Vitória (ES). A metodologia compreendeu pesquisa bibliográfica sobre clubes de leitura e estudo de caso mediante observação participante, no ambiente real da experiência. Foi possível concluir que grupos dessa natureza constituem instrumento apto ao cultivo do hábito da leitura, não sendo condição necessária para sua existência a prévia vinculação a determinado espaço físico. Palavras-chave: Clube de leitura; Leitura compartilhada; Espaços de mediação da leitura. Abstract This paper describes and analyses the experience of Clube de Leitura Italo Calvino, created in 2010, in Vitória (ES). The methodology consisted of bibliographic research on readers clubs and case study through participant observation, in the real environment of the experience. It concluded that this kind of groups are a good way to the cultivation of reading habits and that the previous link to a particular physical space is not a necessary condition for its existence. Keywords: Readers club; Shared reading; Reading mediation spaces.

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Considerações Iniciais Como atividade solitária e individual, muitas vezes a leitura acaba sendo postergada pelas necessidades e pelos afazeres da vida cotidiana. É a partir dessa constatação óbvia que se percebe a importância dos clubes de leitura como instrumento de incentivo dessa prática. A reunião de pessoas que partilham do mesmo interesse pela leitura constitui singular oportunidade para o exercício do diálogo colaborativo e, por meio dele, para o desenvolvimento da capacidade cognitiva de seus membros, para a ampliação de suas conexões sociais e para novas descobertas no campo literário. Um livro leva a outro, uma leitura compartilhada desperta o desejo de compartilhar outra leitura. Assim, num círculo ―virtuoso‖, o interesse comum pela literatura que conduz a esse meio de interação é ele mesmo alimentado pela própria interação. Uma segunda constatação óbvia é que atividades voltadas para a mediação da leitura geralmente partem da definição de um espaço para sua realização. De fato, com a prévia determinação de um local (físico ou no chamado mundo virtual), segue-se a estipulação de data e hora, o que conduz naturalmente à consagração de um tempo à atividade. Agendado o compromisso, abre-se assim no cotidiano um outro tipo de espaço para a leitura, isto é, criam-se, num sentido mais amplo, situações ou oportunidades em que podem acontecer desde atividades destinadas à formação de leitores ou de mediadores, até momentos de pura e simples fruição de textos literários, sem qualquer outro propósito específico. A partir do relato da experiência de mediação de leitura que vem sendo realizada no Clube de Leitura Italo Calvino – CLIC, em Vitória (ES), desde 2010, o presente trabalho põe em pauta uma reflexão a respeito dos espaços relacionados com a prática literária compartilhada em clubes de leitura: espaçolocal no qual a mediação é realizada e espaço-oportunidade em que se constitui a própria experiência. Para cumprir esse propósito, inicia-se com o registro de algumas referências teóricas sobre clubes de leitura, prosseguindo-se com a descrição da prática que tem sido experimentada no Clube de Leitura Italo Calvino. Ao final, analisase essa experiência concreta do ponto de vista do confronto entre seus objetivos e os resultados alcançados até o momento, destacando-se especialmente, de um lado, a ausência de vinculação do grupo a um espaço (no plano material) previamente determinado, e, de outro lado, seu próprio papel como espaço (no plano ideal) propício à mediação da leitura de textos literários. Referencial Teórico A reunião de pessoas em clubes de leitura não é fenômeno recente. Muito comum em países de língua inglesa no século XIX, essa prática se multiplicou a partir do final do século XX e hoje é frequente não só na Inglaterra e nos Estados Unidos mas também em países da Europa continental, com especial destaque para Holanda, Grécia e Espanha (PETIT, 2009, p. 149-150). No Brasil, como relatam Bortolin e Santos (2014, p. 155-156), o surgimento dos clubes de leitura foi impulsionado sobretudo por interesses de expansão editorial. As referidas autoras lembram que, no Brasil, foi instituído

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um modelo empresarial de clube do livro em 1943 (Editora Clube do Livro), caracterizado pela comercialização de livros constantes de catálogos específicos, a preços menores que os praticados pelo mercado, diretamente aos leitores. Ainda que admitida a importância da leitura do ponto de vista do desenvolvimento cultural, o objetivo primordial nesse modelo seria incrementar a venda de livros mediante incentivo à criação de bibliotecas pessoais ou domésticas. Consoante Bortolin e Santos (2014, p. 155), [...] no Brasil e no mundo, a história do clube de leitura ou clube do livro está mais intimamente ligada à comercialização de livros e no aquecimento da indústria cultural do que na promoção da leitura e na formação de leitores e de profissionais que possam conduzir pessoas ao mundo da leitura.

Não obstante esse formato original, do qual são herdeiros os clubes de leitura atualmente fomentados pelo mercado editorial, as experiências de leitura compartilhada, de acordo com a ainda escassa bibliografia específica sobre o assunto, apresentam muitas variações, desde a nomenclatura adotada para designá-las (clube do livro, círculo do livro, clube de leitura, grupo de leitura, roda de leitura, etc) até as características de cada uma. Assim, há grupos constituídos a partir de iniciativas individuais, outros criados por instituições sem fins lucrativos (como bibliotecas públicas ou privadas) e outros ainda mantidos por membros da indústria cultural (como editoras e livrarias, por exemplo). Há os que se restringem a seus associados e os que se abrem ao mundo. Alguns se reúnem em espaços públicos e outros acontecem em locais privados. Uns associam a literatura a outras atividades (como, por exemplo, cafés ou jantares) e outros compreendem estritamente a discussão de textos literários. E assim por diante, de modo que, na perspicaz síntese de Michèle Petit, ―tais clubes envolvem, na verdade, sociabilidades multiformes‖ (2009, p. 150). Com efeito, ―as comunidades de leitura não se encaixam facilmente num modelo pré estabelecido: emergem em contextos diversos e respondem a uma gama variada de questões e problemas‖ (JANKOWSKI, p 32). Isto, porém, não impede que se perceba a existência de um núcleo de elementos comuns, os quais caracterizam o clube de leitura como instrumento específico de mediação da leitura. Nesse sentido, uma pesquisa bibliográfica sobre o tema indica que não há dissonâncias quanto aos três elementos fundamentais a serem considerados na formação de grupos de leitura: pessoas, lugar e livros. Por exemplo, os vários grupos mencionados por Michèle Petit, em A arte de ler ou como resistir à adversidade (2009), se estruturam a partir desses elementos. Na linha de guias ou roteiros para a formação de clubes de leitura, André Augusto Gazola, no blog Lendo.org, sugere os seguintes passos: ―convidar seus amigos, escolher um lugar, escolher os livros‖. O Programa de Clubes de Leitura promovido pela Editora Companhia das Letras, inspirado nas experiências norte-americana e inglesa, compreende ―78 clubes de leitura, que se reúnem uma vez por mês, em 23 cidades brasileiras, com uma média de 15 pessoas em cada um deles‖, para debates em torno de livros previamente

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apontados, conforme programação divulgada no site www.companhiadasletras.co.br/clube. Tomando como critério a prevalência de cada um desses três eixos fundamentais na organização de grupos de leitura, Bortolin e Almeida Júnior (2011, p. 7) propõem a distinção de três categorias de clubes de leitura: [...] a primeira, com bases econômicas (todo mês o leitor paga um valor fixo e recebe uma determinada obra); a segunda trata da reserva de um espaço onde são disponibilizados livros, revistas e outros documentos para leitura e empréstimo e a terceira, da criação de um grupo de leitores que se reúnem para ler e discutir um determinado texto/livro.

Os grupos de leitura que integram a primeira categoria correspondem ao modelo inicialmente observado no Brasil. Nesse caso, em que o foco é o livro, é usual a denominação ―clube do livro‖ (BORTOLIN; SANTOS, 2014, p. 157). A participação em tais clubes se restringe a assinantes, que recebem mensalmente em seus endereços um livro selecionado pelo organizador. Sua dinâmica de funcionamento não supõe a reunião de pessoas em torno da leitura compartilhada, que, sim, é sugerida, mas apenas secundariamente, isto é, depois de enfatizadas as vantagens e a comodidade de se receberem livros constantes de um catálogo, escolhidos por especialistas, no endereço de preferência do leitor. Para exemplificar, além da conhecida Editora Clube do Livro, que teve notável atuação no Brasil de 1943 até alguns anos depois de 1970, atualmente adotam esse modelo o Clube Leiturinha (http://clube.leiturinha.com.br), o CLIP – Clube do Livro da Petit (http://blog.petit.com.br/clube-do-livro) e o Clube do Livro da Editora SESI-SP (http://www.clubedolivro.sesisenaisp.org.br). Na segunda categoria, o elemento determinante para a formação de grupos de leitura é o espaço, físico ou virtual. A organização do grupo, em tais situações, parte de uma definição do espaço onde as pessoas se reunirão para a leitura e a discussão de textos literários, em geral conduzida por um mediador, de modo que o estímulo à leitura parece mais efetivo do que em grupos que se estruturam conforme o primeiro modelo. Assim, não constitui mero acaso que grupos dessa natureza prefiram, em geral, as denominações ―clube de leitura‖ ou ―roda de leitura‖, em vez de ―clube do livro‖. De fato, mais do que simplesmente colocar um livro ao alcance de alguém, cuida-se de assegurar oportunidades reais para o exercício da leitura compartilhada. Nessa categoria se incluem, por exemplo, os clubes de leitura ligados a instituições de ensino e a bibliotecas públicas ou particulares, como o Clube de Leitura Ana Maria Machado da rede de Bibliotecas Parque, no Rio de Janeiro (http://www.bibliotecasparque.rj.gov.br/servico-educativo/clube-de-leitura), o Clube de Leitura da Biblioteca de São Paulo (http://bsp.org.br), o Clube de Leitura da Biblioteca Pública do Estado do Rio Grande do Sul (http://www.bibliotecapublica.rs.gov.br) e as rodas de leitura promovidas pela Biblioteca Pública do Espírito Santo. Por fim, há grupos de leitura criados a partir do desejo e da ação pessoal de um ou mais leitores. Ainda que, como em muitos casos, as reuniões do grupo passem a ocorrer sempre num mesmo local e ainda que seus

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integrantes estejam de algum modo vinculados a uma instituição, tais aspectos são ocasionais, ou seja, o que determina a existência do grupo não é uma iniciativa institucional, mas sim pessoal. Por outras palavras, o vínculo a uma instituição ou a determinado espaço não é condição necessária para a formação do grupo nem para que o mesmo continue a existir. O passo inicial, nesses casos, é a identificação de pessoas que compartilhem do interesse pela leitura, sendo que as demais escolhas (livros a serem discutidos, espaços a serem utilizados, frequência das reuniões e dinâmica de funcionamento, por exemplo) não obedecem a padrões estabelecidos, mas variam livremente de acordo com o desejo de cada grupo. Interessante exemplo de grupos inseridos nessa categoria são as experiências com a formação de clubes do livro, como atividade extracurricular, conduzidas por Luzia de Maria, então professora no Liceu Nilo Peçanha, em Niterói (RJ), com alunos de ensino médio, entre 1982 e 1987, documentadas no livro O clube do livro: ser leitor – que diferença faz? (2009, p. 215-300). Outras experiências igualmente significativas são descritas por Michèle Petit na obra A arte de ler ou como resistir à adversidade (2009), que demonstra como a leitura compartilhada pode funcionar como instrumento de superação de crises, pessoais ou coletivas (guerras, migrações forçadas, etc). Dessa espécie é também o Clube de Leitura Italo Calvino – CLIC, como será relatado adiante. Objetivos e Metodologia Uma vez delineado o quadro teórico da discussão, cumpre esclarecer que o objetivo geral deste trabalho é propor uma reflexão que envolve espaços de realização da prática literária mediada por clubes de leitura. Esse propósito se desdobra nos objetivos específicos de descrição, análise e interpretação da experiência de mediação de leitura vivenciada desde 2010, em Vitória (ES), no coletivo Clube de Leitura Italo Calvino – CLIC, a qual vem ocorrendo sem vinculação a um espaço físico previamente determinado. Nesse quadro, à luz da pesquisa bibliográfica acerca da formação e do desenvolvimento de grupos de leitura, reportada no tópico precedente, o estudo de caso em questão foi empreendido mediante o uso da técnica da observação direta intensiva (MARCONI; LAKATOS, 2002, p. 87). Como as autoras do presente artigo integram o grupo analisado, as informações foram colhidas ―através de uma experiência casual, sem que se tenha determinado de antemão quais os aspectos relevantes a serem observados e que meios utilizar para observá-los‖ (RUDIO, 1979, p. 35). Assim, este trabalho resulta da aplicação da técnica da observação participante natural, não estruturada (ou assistemática), desenvolvida em equipe, no ambiente real da experiência (MARCONI; LAKATOS, 2002, p. 89-92). É certo que na observação participante há significativo envolvimento pessoal do observador, que influencia o grupo e é por ele influenciado. Reconhece-se que isso, em certa medida, pode dificultar a objetividade que deve pautar um trabalho de pesquisa. De outro lado, porém, é inegável que a perspectiva do observador-participante, conhecendo o grupo na sua mais íntima conformação, pode facilitar a compreensão dos fatos relevantes para a própria dinâmica de seu funcionamento. Portanto, para colher os proveitos da

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observação participante sem comprometer a necessária objetividade, dedicouse especial atenção à identificação e à fiel descrição dos fatos envolvidos na experiência. Pelo mesmo motivo, optou-se pela observação em equipe, pretendendo-se especialmente, mediante o confronto entre os pontos de vista das autoras, alcançar maior isenção na avaliação do caso em estudo. Clube de Leitura Italo Calvino – CLIC: Formação e Trajetória O Clube de Leitura Italo Calvino – CLIC foi criado em Vitória (ES), em fevereiro de 2010, a partir de uma iniciativa individual e sem vínculo com qualquer instituição. Sandra Martinelli, fundadora e coordenadora do grupo, teve a oportunidade de conhecer a experiência da leitura entre amigos ou vizinhos, durante curta temporada em Berlim. Decidida a criar um grupo de leitores, inspirou-se na obra Clube do Livro: ser leitor, que diferença faz?, de Luzia de Maria (2009), e, para tanto, convidou pessoas que, como sabia, tinham interesse pela leitura, queriam retomar o hábito ou o buscavam como forma de enriquecimento pessoal. Nas duas reuniões iniciais decidiram-se questões básicas acerca da estrutura e do funcionamento do grupo, tais como coordenação, número de participantes, frequência e dinâmica de realização dos encontros. Na primeira reunião, a coordenadora propôs a leitura de Se um viajante numa noite de inverno, de Italo Calvino, acatando indicação de Luzia de Maria (2009, p. 6267), e solicitou a cada participante a sugestão de obras para análise e deliberação coletiva. Na segunda reunião, em que foram compartilhadas as impressões individuais sobre a leitura da obra mencionada, os leitores definiram o nome do grupo1 e escolheram os títulos a serem lidos no curso de 2010: Crime e castigo, de Dostoiévski; O apanhador no campo de centeio, de Salinger; No caminho de Swann, de Proust; O morro dos ventos uivantes, de Emily Brontë; e O estrangeiro, de Albert Camus. Assim, o grupo de leitores se estruturou inicialmente em torno de objetivos como manter-se coeso e persistir no hábito da leitura, conhecer as obras clássicas da literatura universal e cultivar a leitura para além de um simples hobby, desenvolvendo senso crítico sobre as obras literárias e seus autores. Conforme acordado, os integrantes se comprometeram a ler, individualmente, cada obra escolhida, para posterior discussão, em reuniões mensais. De início, pretendia-se que o grupo contasse com, no máximo, 12 pessoas, a fim de garantir o diálogo e a participação efetiva de todos os seus membros. Porém, esse limite nunca foi atingido. O CLIC reúne atualmente oito mulheres: seis participam do clube desde 2010 (ano de fundação do CLIC) e duas aderiram em 2014.2

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Inicialmente, adotou-se a denominação ―Clube do Livro Italo Calvino‖. A partir das reflexões ensejadas pelo presente trabalho, o grupo passou a denominar-se ―Clube de Leitura Italo Calvino‖. 2 O CLIC é atualmente coordenado por sua fundadora, Sandra Martinelli (administradora). Dele fazem parte Zaira Beatriz Morato (artista plástica), Genilda Garuzzi Loureiro (advogada), Maria Celeste Faria (psicóloga – psicanalista), Adriana Zandonade (professora e procuradora da

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As reuniões do CLIC, em princípio, são abertas apenas a seus membros. Sem embargo, o grupo admite a participação de ―visitantes‖, pessoas que manifestem interesse em conhecê-lo e sejam convidadas por um de seus membros, com a anuência dos demais. O funcionamento do grupo parte da escolha dos títulos a serem lidos a cada ano, com base em sugestões apresentadas por seus integrantes. Cada participante adquire um exemplar da obra escolhida e, após as leituras individuais, o grupo se reúne para análise, discussão e troca de impressões sobre o livro em foco. Ao final de cada reunião, definem-se data e hora para a realização do encontro seguinte e a cada ano ocorre uma reunião especial para avaliação da trajetória do grupo e planejamento das atividades do próximo período. A dinâmica de realização das reuniões vem espontaneamente apresentando algumas variações desde a criação do grupo. Durante o primeiro ano de existência do CLIC, cada um dos leitores fazia seus comentários sobre a obra em questão, sem estipulação prévia de enfoques a serem abordados. Algum tempo depois, a cada reunião um dos participantes passou a assumir a tarefa de apresentar comentários iniciais a respeito do autor e do livro em discussão, franqueando-se a palavra, a seguir, aos demais leitores. Num terceiro momento, cada participante passou a se encarregar da análise de um aspecto específico, como biografia do autor, resumo do enredo, contexto histórico e social, análise de personagens e outros temas relevantes, variáveis de acordo com a peculiaridade de cada obra. Atualmente, as reuniões acontecem sem prévia estipulação de tarefas. No final de 2010, ocorreu a primeira reunião de avaliação da trajetória inicial do CLIC e de planejamento de suas atividades para o ano seguinte. Atento ao desejo de conhecer os clássicos da literatura universal, o grupo escolheu continuar a leitura de Em busca do tempo perdido, de Marcel Proust, já iniciada em 2010, pelo primeiro volume. Assim, para 2011 foi planejada a leitura das seguintes obras: À sombra das raparigas em flor, O caminho de Guermantes e Sodoma e Gomorra, que constituem o segundo, o terceiro e o quarto volumes de Em busca do tempo perdido, de Proust; O engenhoso fidalgo D. Quixote de la Mancha e O engenhoso cavaleiro D. Quixote de la Mancha, de Miguel de Cervantes Saavedra; e A elegância do ouriço, de Muriel Barbéry. As leituras e as reuniões realizadas nesse primeiro ano de funcionamento do Clube do Livro despertaram em alguns de seus membros o desejo de participar da Festa Literária Internacional de Paraty – FLIP, projeto realizado pela primeira vez em junho de 2011 e repetido nos anos seguintes. Na reunião de avaliação e planejamento de 2011, o grupo resolveu incluir, ao lado das obras literárias clássicas, a leitura de obras de autores homenageados na Festa Literária Internacional de Paraty. Assim, escolheu para 2012 os títulos A prisioneira, A fugitiva e O tempo redescoberto, que constituem os três volumes finais de Em busca do tempo perdido, de Proust. De Carlos Drummond de Andrade, homenageado na FLIP em 2012, foram eleitos os livros Confissões de Minas, Claro enigma e Sentimento do mundo. Fazenda Nacional), Mayza Lemos (professora), Sonia Martinelli Batista (administradora) e Maria Elizabeth Duarte (artista plástica).

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Enfim, fechando a programação de 2012, foi escolhido o primeiro volume de Os irmãos Karamázov, de Dostoiévski. A partir de 2013, o grupo decidiu ler a obra de Italo Calvino, pelo menos um título a cada ano. Nessa linha, foi definida a leitura dos seguintes livros: o segundo volume de Os irmãos Karamázov, de Dostoiévski; Vidas secas, S. Bernardo e Memórias do cárcere, de Graciliano Ramos; Ressurreição, de Tolstói; As cidades invisíveis, de Italo Calvino; e Cândido, de Voltaire. Ao final de 2013, o grupo resolveu aproximar-se da literatura capixaba, ampliando seu foco inicial para incluir uma obra de escritor local nas leituras anuais. Eis as obras escolhidas para 2014: Teoria do medalhão, conto de Machado de Assis; Memorial do convento, de José Saramago; O vermelho e o negro, de Stendhal; A peste, de Albert Camus; Que país é este?, de Millôr Fernandes; O cavaleiro inexistente, de Italo Calvino; Viajantes da nave tempo, de Jeanne Bilich; Orlando, de Virgínia Woolf; Seis personagens à procura de um autor, de Pirandello; e Tempus fugit, de Rubem Alves. Enfim, as escolhas para 2015 foram as seguintes: O visconde partido ao meio, de Italo Calvino; Amar, verbo intransitivo e Macunaíma, de Mário de Andrade; Bestiário, de Júlio Cortázar; Retrato do artista quando jovem, de James Joyce; Uma rua de Roma, de Patrick Modiano; Pelos olhos de Maisie, de Henry James; A folha de Hera: romance bilíngue, de Reinaldo Santos Neves; A montanha mágica, de Thomas Mann; e Odisseia, de Homero. Um Clube Itinerante: onde se reúne o CLIC Como se depreende da descrição contida no tópico precedente, o CLIC é um grupo em cuja estrutura é determinante o aspecto pessoal, característica que o enquadra na terceira categoria da classificação proposta por Bortolin e Almeida Júnior (2011, p. 7). De fato, o grupo se constituiu e continua a existir sem vínculos institucionais, tão somente a partir de interesses individuais, ou melhor, de um mesmo interesse pela leitura, que é compartilhado por todos os seus membros. Assim, o desejo de ler e de conversar sobre textos literários precede a definição do local de realização das reuniões, embora o determine, de certo modo, conforme registrado a seguir. A partir da escolha dos títulos a serem lidos e discutidos, a atividade de leitura propriamente dita é individual e acontece nos locais de preferência de cada leitor. Porém, as reuniões ocorrem em locais (públicos ou privados) escolhidos coletivamente, pelo grupo, a cada ocasião. Desse modo, o CLIC já se reuniu na casa de seus membros, na Biblioteca Pública do Espírito Santo e em outros espaços na cidade de Vitória (ES), como cafés, restaurantes, etc. As duas reuniões iniciais, em que o grupo ainda estava em formação, ocorreram na casa de duas de suas fundadoras. A terceira foi realizada na Biblioteca Pública do Espírito Santo. Porém, durante o período observado, nota-se que, com a consolidação do grupo, a opção pelo ambiente doméstico passou a ocorrer apenas em casos excepcionais, seja para suprir a ocasional dificuldade de locomoção de algum de seus membros, seja em momentos especiais de confraternização.

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Desse modo, o grupo se reúne preferencialmente em espaços públicos, como cafés, casas de chá e restaurantes. A escolha leva em consideração, de um lado, o número de pessoas que estarão presentes na reunião e, de outro lado, certos aspectos físicos do local, importantes para facilitar o diálogo. Nesse quadro, busca-se por ambientes tranquilos, que disponham de boa iluminação e que acomodem os leitores de modo confortável, em círculo ou ao redor da mesma mesa. Em paralelo às características pessoais de cada um de seus membros, nota-se que o grupo foi passo a passo adquirindo uma espécie de ―personalidade‖ própria, na qual se destaca a informalidade. Essa nota típica se reflete em vários aspectos da experiência e talvez seja a principal razão pela qual o grupo prefira ambientes informais a espaços institucionalizados, como bibliotecas, por exemplo. Porém, dentre tais espaços, como visto, o domicílio de seus membros é escolha excepcional. Isso poderia parecer contraditório com a análise ora desenvolvida, mas se explica pela percepção de que o foco das reuniões, isto é, o diálogo em torno de textos literários, pode restar prejudicado, em certa medida, pela preocupação com os cuidados rotineiramente exigidos de quem recebe um grupo em sua residência. Portanto, o CLIC pode ser considerado um grupo ―nômade‖, que escolhe a cada passo o local onde se reunirá. Diante de tal constatação, é importante avaliar como esse aspecto da informalidade que caracteriza o grupo se reflete sobre seu objetivo central de constituir um instrumento destinado a favorecer a leitura e a discussão de textos literários. Para isto, interessa analisar os resultados alcançados até o momento pelo CLIC em face das finalidades que inspiraram sua formação. Confrontando Objetivos e Resultados Como anteriormente mencionado, o CLIC se estruturou para o alcance de objetivos bem definidos. O grupo foi instituído a partir de um mesmo interesse individual compartilhado por algumas pessoas: o cultivo do hábito da leitura. Como forma de garantir a realização desse desejo, tais pessoas firmaram mútuo compromisso, determinando-se a conhecer as obras clássicas da literatura universal, não apenas como mero entretenimento, mas também com a finalidade de ampliar sua visão de mundo, inclusive sob uma perspectiva crítica. Nesse quadro, em termos práticos, a proposta do grupo, resultante do consenso inicial, compreende a leitura individual de obras escolhidas de comum acordo, para discussão em reuniões mensais. Assim delineados os objetivos do CLIC, cabe descrever o que se observou como alguns resultados objetivos dessa experiência, no período que se estende de fevereiro de 2010 a setembro de 2015. Quanto ao aspecto pessoal, vê-se que, de seus atuais oito participantes, seis pessoas integram o CLIC desde o primeiro ano de sua formação. Do ponto de vista dos livros escolhidos, foram efetivamente lidas e discutidas todas as obras incluídas na programação. O projeto de se ler uma obra por mês, no mínimo, nem sempre se revelou compatível com a extensão, a complexidade e a profundidade de alguns dos títulos. Por outro lado, o tempo requerido pela leitura e pela análise

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de cada obra conduziu ao amadurecimento da própria prática proporcionada pela experiência do Clube de Leitura. Mais do que a leitura de um livro por mês, rigorosamente, importa observar que foi mantida a regularidade das reuniões, dando-se a cada obra o tempo necessário para uma leitura prazerosa e satisfatória compreensão. Outra consequência desse amadurecimento foi a ampliação do alvo inicial do CLIC: antes restrito ao conhecimento das obras clássicas da literatura universal, passou a incluir a leitura da obra de Italo Calvino e de autores brasileiros (e, dentre eles, também de escritores capixabas). A partir da experiência de leitura compartilhada vivida no CLIC, seus integrantes têm participado de vários eventos literários, no Estado (como rodas de leitura na Biblioteca Pública do Espírito Santo, Bloomsday e Café com Letras,3 dentre outros) e fora dele (Festa Literária Internacional de Paraty). Em 2014, a reunião em torno da obra Viajantes da nave tempo contou com a participação de sua autora, a jornalista e escritora Jeanne Bilich, que registrou o encontro em crônica publicada no jornal A Gazeta (BILICH, 2014). Além disso, a discussão da obra inspirou a criação do poema Significantes a bordo da Nave Tempo (FARIA, 2014), por Maria Celeste Lima Faria, integrante do CLIC. Por fim, observou-se que as atividades do CLIC geralmente são divulgadas por seus membros nos respectivos círculos de convivência social, inclusive com o repasse de exemplares lidos a familiares e amigos. Neste ponto, interessa destacar que trechos de obras literárias foram levados a debate no ano de 2014 com alunos do curso de Direito, em disciplina ministrada por uma das integrantes do grupo, na Faculdade de Direito de Vitória – FDV, com a proposta de construção de novos significados a partir de uma relação entre Direito e Literatura.4 Experiência semelhante tem sido aplicada, desde 2014, junto a alunos do curso de Direito da Faculdade FAESA, em projeto de extensão coordenado por professora que participou do CLIC na qualidade de visitante.5 Além disso, os comentários sobre a existência e o funcionamento do grupo incentivaram a formação de dois outros grupos de leitores: um clube de leitura que se reúne periodicamente em Brasília (DF) 6 e o Club de Lecture Quartier Latin, voltado para a leitura da literatura francófona, na língua original, na sede da Aliança Francesa em Vitória. Em síntese, é possível concluir que o CLIC vem cumprindo as metas estabelecidas inicialmente. Apesar de seu caráter itinerante, o grupo se manteve coeso no período observado e teve oportunidade de ler e discutir mais de 40 (quarenta) livros, dentre os quais se encontram títulos da literatura universal (como a íntegra de Em busca do tempo perdido, de Marcel Proust e 3

Encontros que reúnem músicos, escritores e artistas plásticos, realizados semanalmente no Shopping Norte Sul, em Vitória (ES). 4 A experiência foi realizada pela professora Adriana Zandonade, na disciplina Direito Administrativo. 5 Trata-se do projeto ―Literatura, Direito e Prosa‖, coordenado pela professora Viviane Dutra Gramigna. A palestra que iniciou a quarta edição do projeto foi proferida, em agosto de 2015, por Maria Celeste Lima Faria, integrante do CLIC. 6 Esse grupo, denominado ―Clube do Livro‖, foi criado em novembro de 2013 e é coordenado por Soraya Paiva (soraya.paiva.es@gmail.com).

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obras clássicas de Cervantes, Voltaire, Stendhal, Emily Brontë, Dostoiévsky, Virgínia Woolf, Camus, Saramago, Pirandello, Cortázar, James Joyce e Henry James) e, mais especificamente, obras de Italo Calvino e de autores brasileiros (Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Graciliano Ramos, Millôr Fernandes, Jeanne Bilich, Rubem Alves e Mário de Andrade). A ausência de vínculo a um espaço material determinado não impede o CLIC de manter vivo em seus membros o interesse pela leitura. Mais do que isso, a experiência de leitura compartilhada impulsionou a interação de seus participantes com outros grupos, aproximando-os de escritores e de outros leitores. Enfim, dos fatos registrados neste tópico se extrai a inevitável avaliação de que também foram colhidos alguns resultados inesperados, porque não contemplados entre os objetivos iniciais do grupo, mas igualmente positivos, diante da finalidade geral da proposta: a experiência vivida no CLIC incentivou a própria atividade de produção literária, ensejou a formação de novos mediadores e inspirou a criação de outros grupos de leitura. O Clube de Leitura e seus espaços Considerada a palavra ―espaço‖ no sentido literal de área ou local onde algo se encontra ou se realiza, uma primeira reflexão pode envolver a análise tanto dos lugares onde se lê como daqueles onde acontecem atividades voltadas para a promoção ou o incentivo da leitura. Nessa acepção, como um clube de leitura existe ou se reúne em determinado espaço do mundo material (físico, propriamente dito, ou ―virtual‖, isto é, na Internet), o interesse recai, de início, sobre a identificação desses locais e se desdobra naturalmente no exame de como essa escolha pode repercutir no próprio desenvolvimento da prática. Sob esse ângulo, da experiência relatada se extrai que a vinculação a um espaço determinado não é condição necessária para a formação de um clube de leitura, nem para o alcance contínuo e efetivo de seu desiderato. Obviamente, a opção pela prévia definição de um local, isto é, de uma espécie de sede, pode ser considerada a partir das características de certo grupo. Contudo, uma rigidez maior quanto a esse elemento não é essencial em todos os casos. A informalidade na condução de um clube de leitura – e, especialmente, no que interessa para este trabalho, na definição dos locais de reunião – pode resultar justamente de uma escolha (tácita ou produto de uma decisão consciente), de sorte que, nesses casos, não apenas não prejudica o grupo mas é verdadeira condição para que o mesmo continue a existir e, de fato, a alcançar seus objetivos. O que importa, atentando-se ao caráter multiforme dos clubes de leitura (PETIT, 2009, p. 150), é notar que escolhas destoantes da identidade de cada grupo geralmente provocam rupturas, seja na forma do distanciamento de seus integrantes, da descontinuação da atividade ou até mesmo de sua extinção. Assim, é razoável concluir que tentativas de institucionalização de grupos marcados pela informalidade podem ser tão prejudiciais quanto a ausência de parâmetros mais rígidos em grupos que se estruturam de forma menos espontânea. Em suma, qualquer lugar pode ser um bom lugar para se compartilhar o interesse pela literatura, por meio de clubes de leitura, desde

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que a escolha realmente se harmonize com as sensibilidades, com os projetos e com as demandas de cada grupo. De outro lado, um aspecto essencial da discussão se evidencia para além desse plano concreto e objetivo. Com efeito, o aprofundamento da reflexão sob uma perspectiva simbólica permite notar que a prática literária compartilhada em clubes de leitura também envolve outro tipo de ―espaço‖, já que a própria leitura pode ser considerada um ―espaço de encontro‖, como explica Luzia de Maria (2009, p. 65-66): A leitura aproxima as pessoas, conclama-as ao diálogo, oferece provisões, palavras e mais palavras, instigações, sentidos novos e cambiantes, promovendo interação. Quanto nos agrada, como leitores, falar do livro que acabamos de ler! Como nos avassala o impulso de querer que todos os amigos o leiam!

A leitura demanda inicialmente um espaço individual, interior, de apreensão e construção de significados à luz da história pessoal e da sensibilidade de cada leitor. Assim, o diálogo em torno de determinada obra literária enseja um encontro entre esses vários universos pessoais. No ambiente lúdico de um grupo em que se compartilham diferentes formas de se ver o mundo a partir da leitura de textos literários, descortinam-se novas respostas para questões já conhecidas e propõem-se outras indagações. Consequentemente, por meio da verbalização das próprias impressões e da escuta atenta do outro, esse processo de interação naturalmente conduz a uma redefinição de experiências individuais, ampliando o universo de cada leitor. Portanto, como oportunidade voltada para a promoção desse diálogo, o clube de leitura é em si mesmo um espaço ímpar de mediação. Em síntese, constitui um espaço (ideal) fora do espaço (material), que se constrói e se renova por meio da interação, ―no prazer do encontro, no calor das discussões, na inquietação das buscas por descobertas‖ (MENEZES, 2012). Conclusão Este trabalho é fruto de um desejo bastante simples: registrar uma experiência de leitura compartilhada que vem sendo vivida de forma livre e muito significativa, mas sem vínculo institucional e sem pretensão acadêmica. Todavia, ―contar uma história‖ geralmente desperta o pensamento. Assim, a partir das reflexões sobre a prática do Clube de Leitura Italo Calvino, especialmente quanto ao seu modo de existir e ao significado de sua existência, foi possível traçar algumas conclusões. Como visto, o clube de leitura é um instrumento que comporta diversos formatos, envolvendo pessoas, livros e lugares. Além disso, pode compreender tanto a realização de atividades destinadas à formação de leitores ou de mediadores, quanto momentos de pura e simples fruição de textos literários, sem qualquer outro propósito específico. Dentre os vários aspectos envolvidos nessa prática de leitura compartilhada, destacam-se as questões do espaçolocal no qual ela ocorre e do espaço-oportunidade em que ela mesma se constitui.

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De um lado, a experiência analisada demonstra que, embora as atividades de um clube de leitura obviamente ocorram no espaço (material), a vinculação a locais determinados e previamente definidos não condiciona sua criação nem impede o alcance de seus objetivos. De outro lado, enfim, percebe-se que o clube de leitura se revela espaço de mediação propício ao exercício do hábito da leitura, à partilha da fruição estética de textos literários, à elaboração e à manifestação de impressões individuais, à escuta do outro, à percepção de diferentes olhares, à apreciação de novas interpretações e, com isso, à construção/reconstrução de significados no processo contínuo de compreensão do mundo. Referências BILICH, Jeanne. O sabá das feiticeiras. A Gazeta, Vitória, 23 out. 2014. Caderno 2, p. 2. BORTOLIN, Sueli; ALMEIDA JUNIOR, Oswaldo Francisco de. Memória de uma bibliotecária-personagem e a mediação oral da literatura com adolescentes. In: SEMINÁRIO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, 4, 2011. Londrina. Anais eletrônicos... Londrina: MPGI/UEL, 2011. p. 1-16. Disponível em: <http://www.uel.br/eventos/ cinf/index.php/secin2011/secin2011/paper/viewFile/32/6>. Acesso em: 12 ago. 2015. BORTOLIN, Sueli; SANTOS, Zineide Pereira dos. Clube de leitura na biblioteca escolar: manual de instruções. Inf. Prof., Londrina, v. 19, n. 3, p. 147-172, jan./dez. 2014. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/infoprof>. Acesso em: 12 ago. 2015. COMPAHIA DAS LETRAS. Clube de leitura. Disponível em: <http://www.companhiadasletras.com.br/clube>. Acesso em: 12 ago. 2015. FARIA, Maria Celeste Lima. Significantes a bordo da Nave Tempo. A Gazeta, Vitória, 18 out. 2014. Caderno 2 + Pensar. GAZOLA, André Augusto. Que tal criar seu próprio clube de leitura? Disponível em: <http://www.lendo.org/como-criar-clube-leitura-livros-literatura>. Acesso em: 12 ago. 2015. JANKOWSKI, Piotr et al. Clubes de leitura para adultos: manual para mentores. Portalegre: Instituto Politécnico de Portalegre, 2006. Disponível em: <http://hdl.handle.net/10400.11/370>. Acesso em: 12 ago. 2015. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002. MARIA, Luzia de. O clube do livro: ser leitor – que diferença faz? São Paulo: Globo, 2009. MENEZES, Leila Medeiros de. Clube de leituras, uma viagem por mundos interiores. Disponível em: <http://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=23>. Acesso em: 30 jul. 2015.

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PETIT, Michèle. A arte de ler ou como resistir à adversidade. Tradução de Arthur Bueno e Camila Boldrini. São Paulo: Ed. 34, 2009. RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1979.

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A LEITURA DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA ESCOLA: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS Aline de Oliveira França de Souza Secretaria Municipal de Educação de Contagem Professora, pedagoga e especialista em Gestão Escolar Coordenadora municipal do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa alineoliveirafrsouza@gmail.com (31) 3352-5786 / 9842-7437 Resumo A leitura de Histórias em Quadrinhos contribui significativamente para a aprendizagem dos alunos, pois, além de divertir, esse gênero literário pode fornecer subsídios para o desenvolvimento da capacidade de análise, interpretação e reflexão do leitor. Este relato advém da experiência com a formação de professores da rede municipal de educação do município de Contagem. É importante ressaltar que a leitura se refere a sistema complexo, assim, será apresentado o conceito de leitura e as considerações do trabalho com a leitura para as crianças na fase da alfabetização. Palavras chave: alfabetização; leitura; história em quadrinho. Abstract Reading Comics contributes significantly to student learning, because in addition to fun, this genre can provide subsidies for the development of analytical skills, interpretation and reader's reflection. This report comes from experience with the training of teachers of municipal education in the municipality of Contagem. Importantly, reading refers to complex system, so the concept of reading and labor considerations by reading to children at the stage of literacy will be presented. Keywords: literacy; reading; comic strip.

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Introdução Este relato advém da experiência com a formação de professores que trabalham no Ciclo de Alfabetização da rede municipal de Contagem e surgiu através da parceria entre o Núcleo de Alfabetização e Letramento de Contagem (NALC) e o Programa de Leitura Contagem das Letras que desenvolve diversas ações para a promoção da leitura nos espaços escolares, este programa recebeu uma doação da Biblioteca Nacional, de cinquenta e cinco mil revistas de Histórias em Quadrinhos da Turma da Mônica. A organização foi feita pois acredita-se que formação contínua e continuada de professores vem sendo considerada, juntamente com a formação inicial, uma questão fundamental nas políticas públicas para a educação. A escola está desempenhando vários e novos papéis na sociedade atual, este vem sendo um campo de constante mutação, e o professor tem um papel central pois ele é o responsável pela mudança de atitude e pensamento dos alunos. [...] a necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de reflexões críticas sobre a própria prática pedagógica, pois a efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem só acontece pela ação do professor; a necessidade de se superar o distanciamento entre contribuições da pesquisa educacional e a sua utilização para a melhoria da sala de aula, implicando que o professor seja também pesquisador de sua própria prática; em geral, os professores têm uma visão simplista da atividade docente, ao conceberem que para ensinar basta conhecer o conteúdo e utilizar algumas técnicas pedagógicas. (ROSA; SCHNETZLER, 2003, p. 27).

Com o objetivo principal de qualificar o trabalho pedagógico com todo este acervo, foi organizado através do Núcleo de Alfabetização e Letramento de Contagem (NALC), uma formação específica para os professores que trabalham com os anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando a História em Quadrinhos como pressuposto para a alfabetização, além de discutir, apresentar propostas de trabalho com as Histórias em Quadrinhos e realizar oficinas práticas a partir deste gênero. Por se tratar de uma operação que exige uma alta complexidade cognitiva entendemos, conforme Soares (2003), que para alfabetizar na perspectiva do letramento, o professor precisa ter muito mais do que disposição e conhecimentos da sua formação inicial. É necessário ter uma formação específica para exercer esta tarefa. Nessa perspectiva, a formação foi organizada considerando todas as especificidades que a fase da alfabetização apresenta. Além de tudo, a estrutura proposta para a formação pautou-se em compreender como as Histórias em Quadrinhos podem auxiliar no desenvolvimento escolar e ainda caracterizar este recurso reconhecendo seus benefícios para o ensino. A metodologia foi organizada em encontros presenciais com os professores alfabetizadores, promovendo a discussão das práticas pedagógicas para que os professores tivessem oportunidades de refletir acerca das concepções que norteiam o trabalho com a leitura na fase de

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alfabetização; possibilitar a troca de experiência de diferentes práticas pedagógicas; desenvolver oficinas práticas à partir de gêneros textuais, neste caso as Histórias em Quadrinhos e desenvolver momentos de trabalho coletivo entre os participantes ao analisar as ações que geram impactos positivos na aprendizagem dos estudantes. Como as Histórias em Quadrinhos apresentam uma linguagem mista, ou seja, tanto a linguagem verbal, como a linguagem não verbal, ela permite que através da narrativa em imagens, mesmo as crianças que ainda não possuem as habilidades de leitura consolidadas, conseguem atribuir sentido aos textos. Assim, a História em Quadrinhos, permite uma facilidade na compreensão do leitor ao interagir diretamente com imaginário da criança, preencher suas expectativas e a preparar para a leitura de outros gêneros textuais. A experiência de folhear as páginas de uma revista de quadrinhos pode gerar e perpetuar o gosto pelo livro impresso, independente de seu conteúdo. O trabalho com Histórias em Quadrinhos contribui significativamente para a aprendizagem dos alunos. De acordo com Borges (2001), as HQ‘s podem favorecer na aprendizagem de diversas formas, pois, além de divertir, esse gênero literário também pode fornecer subsídios para o desenvolvimento da capacidade de análise, interpretação e reflexão do leitor. A apresentação de alguns conceitos que perpassam pelo trabalho com as Histórias em Quadrinhos As Histórias em Quadrinhos compõem o quadro dos chamados textos narrativos, onde a história se passa com diferentes tipos de personagens, ocorridas em determinado local, durante certo espaço de tempo. Geralmente, o objetivo maior é o entretenimento como forma de divertir e causar o humor, mas podem também transmitir uma informação ou uma alerta. Assim, um dos aspectos que nela se faz presente, sem sombra de dúvida, diz respeito à presença da linguagem verbal e da linguagem não verbal, ambas demarcadas de forma simultânea, justamente para manter a interação entre os interlocutores de forma ainda mais efetiva. Ademais, o trabalho pedagógico com as Histórias em Quadrinhos pode se apresentar como elemento motivador para o incentivo à leitura. É importante ressaltar que a leitura se refere a sistema complexo (COSCARELLI; NOVAIS, 2010), por se tratar de um sistema dinâmico, aberto, auto-organizado e não linear , em que o leitor produz sentidos a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos. A leitura não é apenas decodificação, é também compreensão. Segundo Cafieiro: A leitura é tanto uma atividade cognitiva quanto uma atividade social. Como atividade cognitiva, pressupõe que, quando as pessoas leem, estão executando uma série de operações mentais (como perceber, levantar hipóteses, localizar informações, inferir, relacionar, comparar, sintetizar, entre outras) e utilizam estratégias que as ajudam a ler com mais eficiência. Como atividade social, a leitura pressupõe a interação entre um escritor e um leitor, que estão distantes,

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mas que querem se comunicar. Fazem isso dentro de condições muito específicas de comunicação, pois cada um desses sujeitos (o escritor e o leitor) tem seus próprios objetivos suas expectativas e seus conhecimentos de mundo (CAFIEIRO, 2014).

A leitura se dá bem antes e muito além da alfabetização ou da efetiva apropriação do código escrito, e a leitura de Histórias em Quadrinhos permite que o leitor desenvolva o processo de interpretação com autonomia por proporcionar a compreensão de conteúdos, o desenvolvimento da criatividade por parte dos alunos, pois as apresentações em figuras são mais interativas, levando a um melhor desempenho da memória (Frizzo e Bernardi, 2001), além de possibilitar diversas estratégias de leitura com os estudantes, como por exemplo a leitura deleite, a pausa protocolada e a releitura ou adaptações. Dessa forma, é necessário apresentar de forma reflexiva, a importância da utilização das HQ‘s na escola. Para o desenvolvimento desta formação e para garantir a apropriação da fundamentação teórica da formação, foram retomados alguns conceitos essenciais para o trabalho com os gêneros textuais, neste caso, as Histórias em Quadrinhos.

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GÊNEROS TEXTUAIS São instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis e relativamente estáveis. São textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Alguns exemplos seriam: carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápios, instruções de uso, outdoor, resenha, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, batepapo por computador, aulas virtuais e assim por diante. TIPOS TEXTUAIS São sequências teoricamente definidas pela natureza linguística da sua composição nos aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas presentes nos conteúdos a serem falados ou escritos. Em geral, os tipos


textuais abrangem categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. SUPORTE TEXTUAL Ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Ex: embalagem, corpo, muro, revista, jornal, entre outros. Para que a compreensão da linguagem dos HQs seja ampliada, é preciso conhecer os elementos que formam este repertório. Os termos e conceitos das HQs são: balão, requadro, onomatopéias, linhas cinéticas, metáfora visual (SANTOS, 2003). Na estrutura da formação, garantiu-se também a apropriação de algumas características da estrutura das Histórias em Quadrinhos. Balões: Os balões são convenções gráficas onde são inseridos a fala ou pensamento do personagem. Geralmente são indicados por um contorno-linha que o envolvem, podendo haver variações dependo do contexto da história. São importantes para demarcação de diálogo entre os personagens da história. Existem vários tipos de balões: de pensamento, de diálogo, do grito, balão coletivo, balão duplo.

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Requadro: O requadro é a moldura que circunda os desenhos e textos de cada quadrinho ou vinheta. Parte da linguagem não verbal dos quadrinhos, o requadro, limita o espaço onde se colocam objetos e se passam as ações (SANTOS, 2003).

Recordatório: Painéis dentro dos quadrinhos feitos pelo narrador. Muitas vezes possuem cores diferentes. De maneira geral são recursos utilizados para movimento do personagem dentro dos quadrinhos, idéia de ação, tempo transcorrido, sucessões de acontecimentos (Ramos, 2010).

Onomatopéias: As onomatopéias assim como os balões dão vida as HQs de uma forma dinâmica, pois o ruído, nos quadrinhos, mais do que


sonoro, é visual, porque, diante do papel em branco, os desenhistas estão sempre à procura de novas expressões gráficas. O efeito de um ―buum‖ ou de um ―crash‖ (CIRNE, 1970, p. 23) e sempre expressões gráficas.

Linhas cinéticas indicam o movimento dos personagens ou a trajetória de objetos em plena ação, tais como automóveis e outros meios de locomoção, balas que saem de pistolas, pedras atiradas por alguém, etc. (SANTOS 2003).

Na metáfora visual são usados recursos gráficos para mostrar situações das histórias por meio de imagem. Metáforas em desenhos indicam um sentimento. Podemos exemplificar com a imagem da Mônica batendo no Cebolinha, aparece uma nuvenzinha mostrando o pensamento em relação à agressão da Mônica. 851

Durante a formação foram desenvolvidas análise de atividades escolares que contemplam a leitura de Histórias em Quadrinhos e concluiu-se que é imprescindível considerar os objetivos que se pretende alcançar com cada atividade para que o trabalho pedagógico se concretize. Conclusão Através deste trabalho desenvolvido com os professores alfabetizadores, pode-se verificar que as histórias em quadrinhos possuem um valor grandioso no contexto de formação de leitores, principalmente, na fase da alfabetização. Foi possível notar que as Histórias em Quadrinhos apresentam novas possibilidades de leitura e criação de textos. Ao chegar ao final da formação, foi possível concluir através da avaliação feita pelos professores que participaram que é possível ensinar utilizando as Histórias em Quadrinhos como pressupostos para a alfabetização, além de explorar a leitura e a escrita de forma prazerosa e divertida. Porém e importante o conhecimento do professor sobre o assunto, pois ao selecionar HQs para trabalhar em sala de aula, deve considerar as características da faixa etária, adequando este material ao desenvolvimento cognitivo do estudante.


Referências BORGES, L. R. Quadrinhos: literatura gráfico-visual. Revista Agaquê, v. 3, n. 2, Núcleo de Pesquisas de Histórias em Quadrinhos da ECA - USP, ago. 2001. CAFIERO, Delaine. Leitura como processo. Caderno do Formador. Belo Horizonte: CEALE/FaE/UFMG, 2005. COSCARELLI, C.V. Entendendo a leitura. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte: UFMG, v. 10, n. 1, p.7-27, jan./jun. 2002. COSCARELLI, Carla Viana; NOVAIS, Ana Elisa. Leitura: um processo cada vez mais complexo. Letras de Hoje. Porto Alegre, v. 45, n. 3, p. 35-42, jul./set. 2010. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale/article/viewFile/8118/5807>. CRÔNICAS DE PROFESSOR. Disponível em: <http://cronicasdeprofessor.blogspot.com.br/2013/03/genero-textual-tirinha.html>. Acesso em 29 abr. 2015. IZZO, B.; BERNARDI, G. GIBIQUÊ. Sistema para Criação de Histórias em Quadrinhos. Centro Universitário Franciscano, Trabalho Final de Graduação II. USP, ago. 2001. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor; aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989. MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36. SANTOS, Roberto Elísio. A história em quadrinhos na sala de aula. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 26., 2003. Belo Horizonte-MG, São Paulo: Intercom, 2003. Disponível em: <www.intercom.org.br/papers/.../2003/.../2003_NP11_santos_roberto.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2015. ROSA, Maria Inês F P S; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. A investigação-ação na formação continuada de professores de Ciências. Ciência e Educação, Bauru, v. 9, n. 1, p. 27-39, 2003. SOARES, Magda. A reinvenção da Alfabetização. Revista Presença Pedagógica, v. 9, n. 52, jul./ ago. 2003. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/a-reivencao-alfabetizacao.pdf>. Acesso em: 01 jun. 2015. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, 2014.

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INFÂNCIAS E LEITURAS: VIVÊNCIAS EM GRUPAMENTOS MULTI-IDADE Ana Cristina Corrêa Fernandes Universidade Federal Fluminense/UFF Doutoranda em Educação/UFF acriscf@gmail.com (21) 986655-2330 Andréa Relva da Fonte Universidade Estadual do Rio de Janeiro/UERJ Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação/PROPED/UERJ relvaendlich@gmail.com (21) 98867-6680 Cláudia Viana de Melo Universidade Estadual do Rio de Janeiro/UERJ Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação/PROPED/UERJ claudiavdemelo@gmail.com (21) 98146-0801

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1. Iniciando a conversa: infâncias, leituras e brincadeira A brincadeira integra o rol de propostas cotidianas das e com as crianças nas instituições de Educação Infantil comprometidas com as infâncias nas quais esse importante eixo do trabalho deve se fazer presente de forma vigorosa e potente. Na ideia de muitos adultos-professores o tempo da brincadeira é o momento em que as crianças podem correr, pular, soltarem-se entre gritos, barulheira e desordem. É lugar de muito movimento. Realmente isso é comum, mas não apenas. Dizemos não apenas porque percebemos estranhamento, por vezes, por parte de adultos-professores quando narramos experiências com crianças pequenas nas quais debruçam-se sobre livros em ávidas leituras e o trabalho com a literatura é visto também como uma grande brincadeira. Tem sido comum afirmamos que crianças aprendem a ler lendo, contudo, empiricamente, observamos que pouco tempo tem-se reservado nas escolas para a leitura livre, a ―leitura brinquedo‖, que surge da iniciativa infantil, contraposta a um avançar da didatização e pedagogização da literatura com explorações demarcadas a priori: a de uso da literatura como pretexto para ensino de diferentes temáticas. A relação escola e literatura para crianças está intimamente articulada com a relação escola e infâncias. Percorremos um longo caminho desde a entrada da literatura na escola em que personagens inspirados nos contos de fadas e nas fábulas, tomados como a forma animal deixassem de aparecer em textos comprometidos com a veiculação de valores do mundo adulto e com a consequente puerilização da criança. O mesmo ocorre em histórias que conservam a forma primitiva do conto de fadas (LAJOLO; ZILBERMAN, 1985, p. 110). A insistência desse padrão narrativo, aliado a ausência da nossa brasilidade, da criança de carne e osso, das coordenadas espaço-temporais que indicassem uma afiliação dos contos com uma dada realidade histórica continuaram mantendo a posição conformista e moralizadora da produção de títulos para as infâncias apontando as dificuldades de compreensão e de tradução do sujeito que as ―consumiria‖. A esse respeito Lajolo e Zilberman (1985, p. 114) aponta: A tendência principal caracterizou-se pela projeção de uma imagem ideal da criança, pautada pelas expectativas do adulto, que a reduziu à condição pueril e à indigência afetiva e intelectual. Disso resulta o reforço da dependência aos mais velhos, casualmente aqueles que geraram a imagem motivadora de identificação. Raros foram os autores que escaparam a essa orientação, e os que o conseguiram escreveram poucos textos, quase desconhecidos, até marginais.

Muito tem se problematizado sobre essa escola que tenta, historicamente, deixar para trás o lugar que omite o social real e introduz o normativo, o dever-ser, normas e valores das classes dominantes, sendo instrumento da educação burguesa apontados por Lajolo e Zilberman (1985) na relação com a literatura para crianças. Hoje, entretanto, uma literatura arte da palavra, em que a dimensão estética fornece sentidos ocultos e significados

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diversos ancorados na imaginação e na ludicidade tem estado presente nas últimas décadas. Avançamos, é bem verdade, com uma qualificação editorial que nos orgulha e abre o leque de opções de títulos que dialogam com as crianças encarnadas nas diferentes vidas. Produções que reconhecem esses sujeitos de pouca idade como produtores de culturas e suas possibilidades de dar sentidos ao ouvido/lido. Na companhia dessas produções há ainda àquelas do início da chegada da literatura à escola. Ambas circulam no mercado editorial disponíveis a adultos que insistem em se valer de textos como veículo de manipulação da criança e motivação da dependência infantil. Uma forma de conceber crianças e suas infâncias se atrelam a essas escolhas. A forma de pensar e fazer educação de crianças pequenas, mais especificamente, de 0 até 5 anos, vem se transformando nas últimas décadas. Transformações que refletem diferentes maneiras de pensar as crianças, suas infâncias, os processos educativos, as instituições e materiais a elas destinados, o lugar do professor, das diferentes interações delas com os adultos, seus pares e o lugar do mundo de cultura no qual estão inseridas. Nesse processo, rupturas e continuidades caminham juntas, um ordenamento legal1 sinaliza caminhos, apontando a necessidade de construção de um pensamento pedagógico em diálogo com a multiplicidade de infâncias e de crianças presentes na escola em suas diferenças. As experiências aqui partilhadas nascem de nossa ação docente vivenciada em uma instituição que atende cerca de 60 crianças com faixa etária de 18 meses a 5 anos. Divididas em quatro grupos: um com pequenos de 18 meses a completar 3 anos e outros 3 grupos compostos por crianças de 3 anos a 5 anos. As crianças de 2 a 5 anos e suas singularidades ganham visibilidade e atenção em nossa investigação. Voltamos assim nosso olhar ao trabalho com o texto literário e também para as singularidades/diferenças que ecoam das diferentes idades presentes nos grupos nos quais atuamos. Compreendemos que a criança é sujeito ativo que se desenvolve e aprende na interação com seus pares e com o meio. Imbuídos desse espírito de partilha é que priorizamos cotidianamente a vivência de diferentes experiências envolvendo a literatura: a literatura como arte, a arte das palavras, arte essa fundante em nossa prática pedagógica! As pesquisas das décadas recentes das diversas ciências têm refletido mais sobre a criança e questões a ela relacionadas, constituindo um campo interdisciplinar de estudos em torno do assunto. Especial importância ganha a psicologia, a partir da segunda metade do século XX, com constructos elaborados por Lev Semenovich Vigotski. Prestes (2010, p. 31) aponta: É exatamente entre 1925 e 1930 que os estudos liderados por Vigotski provocam uma revolução na interpretação da consciência como uma forma especial de organização do comportamento do homem, ―uma forma que se fundamenta no social, na história e na cultura‖, por isso a psicologia instrumental passa também a ser denominada de ―histórico1

Constituição de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases (9394/1996) e Diretrizes Curriculares para Educação Infantil (2010).

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cultural‖ (IAROCHEVISKI, 2007). Esses estudos começam a desempenhar papel importante na formação de novos professores, deixando no passado a ―velha escola‖, pois para a ―formação de um homem novo fica perfeitamente claro que, do ponto de vista da influência consciente sobre o curso do processo educativo, a nova escola surge como uma das tarefas essenciais‖ (LUNATCHARSKI, 1988, p. 209).

No Brasil, as ideias de Vigotski e colaboradores chegam aos anos 70, do século passado, enfrentando os desafios do contexto da época, sendo marcadas por cortes, rupturas, alterações e tendo em Vigotski figura de referência. Essas ideias adentram diferentes campos, ainda que com os limites das traduções, e são propagadas favorecendo revisões de ―certezas‖, apontando a necessidade de se compreender o indivíduo dentro de tempos e espaços específicos. Tal abordagem favorece a compreensão dos limites de teses universalistas sobre o desenvolvimento do homem, provoca e convoca a pensarmos várias facetas do fenômeno pedagógico e dos processos de produção de sentidos. Particularmente interessa-nos aqui refletir sobre ideias, presentes nos estudos, no âmbito do desenvolvimento infantil. Pela brevidade deste artigo e complexidade das ideias de Vigotski e colaboradores, uma análise profunda mostra-se impossível. Assim, buscamos, inicialmente, localizar a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano trabalhando com o conceito de vivência em Vigotski e o papel do meio nos processos de produção de sentidos na formação leitora de nossas crianças. Arriscamo-nos a explicitar compreensões de um dos feitos de sua teoria que generaliza muitos fenômenos psicológicos (JEREBTSOV, 2013, p. 15), o conceito de vivência (perejivanie) (VIGOTSKI, 2010, p. 683) articulada ao meio, buscando correlacioná-lo com a importância do trabalho com a literatura enquanto arte e com sua função humanizadora (CANDIDO,1995), que nos ajuda a compreender quem somos, como podemos ser e o mundo que nos cerca. Refletimos aqui sobre o lugar dessa linguagem na constituição das identidades infantis e como importante possibilidade de ampliação das experiências acerca do entendimento e conhecimento do mundo pelas crianças nas diferentes idades. A prioridade é dada ao exercício da compreensão de como o conceito de vivência pode ganhar materialidade a partir do trabalho com textos literários no cotidiano da Educação Infantil e como pode favorecer a renovação de práticas pedagógicas comprometidas com a criação/ invenção/imaginação das crianças em suas diferentes infâncias. O entendimento do lugar da criança pequena e sua relação com o mundo, a necessidade de considerarmos suas vozes como legítimas, seus pontos de vista ao fazer docente, suas experiências singulares são aqui consideradas. Trazemos à partilha experiências vivenciadas junto às crianças em momentos de interação com esse artefato cultural que é o livro de literatura e a forma singular como vão construindo uma relação de intimidade com ele. Acreditamos que somente o acesso a livros não é suficiente para a formação de leitores. Nesse sentido, ganham destaque na nossa ação docente as experiências de leitura e de contação de histórias. No contexto, nós, professoras, atuamos como mediadoras, imprimindo nossa ação na interação

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entre os sujeitos e os textos desbravados. Apostamos na diversidade de possibilidades de obras a serem apreciadas, na mediação entre as crianças, os livros, as experiências infantis e a leitura vivida. Concebemos, assim, que: Mediar a leitura significa intervir para aproximar o leitor da obra e, nesse sentido, o trabalho do professor assume uma dimensão maior, uma vez que extrapola os limites do texto escrito, promovendo o resgate e a ampliação das experiências de vida dos alunos e do professor mediador. (BRASIL, 2014, p. 5).

Vivendo essas experiências algumas inquietações vêm se mostrando recorrentes no nosso fazer pedagógico: a procedência de uma rígida indicação etária tornar-se critério para a apresentação das obras às infâncias; crianças em diferentes momentos de desenvolvimento e aprendizagens serem desafiadas a dialogar a partir do lirismo proposto em textos literários e as possibilidades das ilustrações fomentarem diálogos a partir de visões ―próprias― às singularidades e especificidades infantis. 2. Enquanto seu lobo não vem: brincadeiras de leituras [...] Estava em pé observando as crianças envolvidas em suas escolhas: umas desenhavam, outras pintavam, outras ainda divertiam-se ao construírem e derrubarem torres [...]. Uma criança se aproximou e falou: “Lê, pra mim?” Li, de novo, a mesma história já tantas vezes narrada, atendendo a seu pedido: Os três porquinhos. A exploração da capa anunciava o que viria. Não apenas minha pequena se achegava. Um grupo de crianças interessadas se aproximava também, ao me verem com o livro na mão. Li com voz expressiva, folheei o livro com movimentos precisos ao virar as páginas, apontando onde lia, adequava a fala ao texto, explorando imagens... As crianças ouviam com atenção e participavam da narrativa com comentários, completando trechos já conhecidos e memorizados. Expressavam sentidos que foram construindo a partir da escuta da história e que, agora, articulavam o ouvido às suas experiências, demonstrando sentidos: ―A minha casa é de tijolo, não é de palha!”; “Minha casa é forte! Lobo não entra lá!”; ―Eu ajudo, sim. Eu ajudo também meu irmão!”; “O lobo malvado vai morrer! A polícia vai pegar o lobo malvado!”; “Ele quer fazer linguiça com o porquinho!”. Suas falas chegavam a mim como se dissessem: existem casas feitas com diferentes materiais e isso pode torná-las mais vulneráveis; irmãos ajudam irmãos; se nos juntarmos conseguiremos alcançar algo em comum. Escutando, perguntando, provocando, juntos, refletimos com a leitura vivenciada. Ao terminarmos, uma criança pediu o livro. Entreguei-o a ela que começou a folheálo, imitando meus movimentos. Recontou a história e omitiu trechos, saltou outros. Criou falas, apoiada pelas ilustrações. Passou o dedo por entre as frases.―Leu‖ para si mesma. De repente, as outras crianças, que a ouviam, levantaram e começaram a brincar de Seu lobo. Pegaram porquinhos;

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porquinhos mataram lobos, lobos foram presos e colocados na prisão, porquinhos fugiram e esconderam-se do Seu Lobo. A pequena que recontava a história ouvida continuava sua leitura, aparentemente solitária, avessa a todo o movimento do pequeno grupo que antes a ouvia. Assim, permaneceu observando e me perguntando: ―É de palha? É de palha? Soprou e buuuuu [...]‖. (Caderno de campo, maio, 2014).

O leitor, à medida que se desenvolve, começa a escolher e a revelar seus interesses. Uma sala de atividades onde há tempo para leituras por iniciativa das crianças promove a autonomia desse leitor. No episódio acima, somos aproximados da literatura pela disponibilidade do tempo que nos avizinha e favorece essa rica atividade. Um tempo também rico para a constituição da personalidade dos pequenos, para a produção e partilha de saberes entre e com eles e entre eles e os adultos, um tempo de descobertas individuais e compartilhadas. Um tempo onde o simbólico ganha força, fomenta e alimenta jogos infantis. As crianças aprendem e conhecem pelo texto literário também. A literatura não aparece como um texto pronto como algo que a criança precisa aceitar de forma passiva com seus enredos e personagens. Vivemos, ao lermos histórias para as crianças, processos contínuos de descoberta e de autocriação pelos pequenos, expressos em imaginação em movimento. Candido (1995) nos fala que a literatura é uma força humanizadora que apresenta nossa humanidade e atua ainda em nossa formação. Ela não faz isso segundo uma pedagogia ―instrutora‖. A literatura não tem obrigação com o conhecimento, mas o promove. Não porque almeje demonstrar conceitos morais ou atitudes desejáveis, mas porque amplia as possibilidades de conhecimento do leitor. Percebemos o quanto pela literatura novas experiências são acessadas pelos pequenos nas diferentes idades e quanto são importantes na elaboração de novas informações e articulações. No episódio descrito anteriormente, a criança, nos seus 3 anos, assim o fez ao comentar, articulando o ouvido às suas experiências: ―Ele quer fazer linguiça com o porquinho!”. Essa foi uma informação trazida e articulada ao seu contexto infantil. Nosso lugar de mediadoras da/na relação com as crianças e a leitura acontece a partir do diálogo com as suas escolhas literárias, como aponta Soares e Paiva (2014, p. 13): [...] vale apostar numa relação mais cúmplice e aproximada, em que o mediador também escute as manifestações – palavras ou gestos - das crianças, uma vez que na escuta compreensiva e nada passiva que elas realizam pode-se conduzir melhor a leitura e a mediação [...].

Vivenciamos que as experiências de meninos e meninas com os textos literários apontam para a dimensão do conhecimento e do sensível. A partir da escuta e da apropriação de textos literários as crianças singularizam-se e vivem a sua humanidade. Desenvolve-se, nesse contexto, a formação do leitor em sintonia com as características infantis, criando/ampliando laços de aproximação e de afeto com a leitura.

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3. Entre escolhas: ―Sabe qual que eu quero?‖ Estávamos na roda começando a manhã [...]. Olhos curiosos dos pequenos ―corriam‖ para o meu colo na busca e expectativa de reconhecer as possibilidades de livros do dia. Sobre o chão, nosso ―tapete literário‖ recebia esses títulos. Em segundos me perguntei: ―Qual seria o escolhido?‖. Havia selecionado títulos que atendiam aos diferentes interesses do grupo: envolvendo medos, animais personagens, clássicos e temáticas exploradas nos últimos dias [...]. Com palitos de sorvete as crianças votavam nos livros escolhidos. A contagem final indicava a leitura da roda [...]. (Caderno de campo, agosto, 2015).

Diariamente, propomos rodas de leitura, sendo essa prática uma tônica em nosso trabalho. Roda que circula, roda que promove a interação, a escolha e o acesso ao novo. Roda que concebe que toda leitura e todo leitor têm suas histórias (ORLANDI, 1988), integrando crianças de diferentes idades na escuta da palavra e na vivência da fantasia e do imaginário. Fácil? Nem sempre... Há desafios presentes. Mas possível, sempre possível. Começamos a roda e a organização vai se constituindo. Damos início à organização, vivendo-a. Nesse movimento, diariamente, as crianças demonstram mais interesse pela leitura partilhada, pelas descobertas coletivas, pela escuta que se dá com outro. Assim, a vivência da roda é uma ação que se efetiva enquanto espaço de aprendizagens e de desenvolvimento, de transformação. Transformação não só das crianças, mas também nossa, dos adultos, pois na roda também somos afetados pelo que lemos, vivemos, ouvimos e observamos, ampliando o acervo de nossa prática educativa. Nesse sentido Vygotsky nos aponta que, na interação adulto-criança, não só as crianças adquirem novos conhecimentos, mas também os adultos têm seus saberes reformulados ao pô-los em diálogo com os parceiros de níveis culturais e de desenvolvimento diferenciados: as crianças. (SANTANA; VASCONCELLOS, 2012, p. 225).

Uma das estratégias vivenciadas com as crianças na escolha dos livros que serão lidos diariamente é a votação. Ao começar a manhã, durante a roda que dá início à organização do dia, expomos livros sobre um tecido que tem como principal papel volver o destaque para os mesmos. Em seguida, lemos com as crianças os seus títulos, observando suas capas e imaginando que histórias podem narrar. Após, cada criança dá o seu voto para a obra que deseja ouvir e esse é marcado com um palito de sorvete sobre o livro. Estratégia simples, mas que tem reverberado em novos combinados e interesses. Os livros disponibilizados para votação fazem parte de diferentes fontes. É claro que como professoras apaixonadas pela literatura, temos livros próprios, adquiridos ao longo de nossa história. Dispomos também dos livros integrantes do acervo da biblioteca da instituição e das obras de literatura distribuídas pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), do Ministério da Educação (MEC), que têm sido valiosas para a expansão de vivências leitoras e de acesso à cultura letrada.

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Nossas experiências apontam que as crianças estabelecem um diálogo com as histórias para além das nossas intenções iniciais. Assim, percebemos que as idades não definem interesses sobre os livros que dispomos. Chamam atenção dos pequenos diferentes elementos presentes nas obras, como ilustrações, texturas, tamanhos, cores, informações conjugadas presentes nas capas... Nesse sentido, o elo que constroem com a literatura está vinculado ao que elegem como belo, ao lúdico e ao que dá prazer. Surpreendem-nos então observar que por inúmeras vezes o mesmo livro atendeu ao interesse de 3, 4 e 5 anos. O sensorial e o emocional infantil indicaram e definiram escolhas. Nossas crianças, pequenas leitoras, ao entrarem em contato com os livros mostram-nos a íntima relação que vão construindo na qual os sentidos participam. Por outro lado, somos nós, professoras, do nosso lugar de mediadoras que favorecemos a construção de vínculos emocionais com histórias ouvidas a partir do que escolhemos e levamos para as rodas. Afinal, nosso compromisso com a formação integral das infâncias envolve o encontro da criança com uma literatura infantil que as ajude a entender e a significar o mundo, reorganizando sentimentos e emoções. 4. ―Boboleta? Não!‖ ―Xapinho! Não?!‖ Nossa pequena começa a descobrir o mundo presente na literatura. Tem dois anos e inicia escolhas literárias a partir de interesses próprios. Um de seus livros preferidos nesse período tem sido É um caracol? (Coleção O que é? O que é?). Foi apresentado em um dos momentos de roda de leitura. Ela se ―apaixonou‖ pelo mesmo e estamos tentando entender o que se passa, pois desde então não solta o livro. Pelos cantos da sala reconta-o sozinha, pede para contá-lo para nós e para os colegas, explora oralmente as características dos bichinhos. Observa, atentamente, a ―transformação‖ de um animal em outro e sorri divertidamente. Parece se deliciar nesse movimento. ―Não é um boboleta!‖ - fala e desdobra a página. ―Não é ratinho!‖ e desdobra outra [...]. Quando chega no camaleão, insiste em nomeá-lo de sapo...Tirando a cauda, não é que parece?! (Caderno de campo, setembro, 2014).

O conteúdo parece simples e o é, mas inaugurou com nossa pequena uma relação com a fantasia, com as imagens. Marcante para ela olhar, sentir, experimentar a curiosidade e o desejar outra vez. Um encantamento pelas ilustrações sinaliza para nós o que uma boa ilustração deve fazer: sugerir e provocar diálogos com saberes próprios. Imagens de diferentes animais permeados de surpresa a cada página virada. Algo os aproxima e os liga de uma página à outra. Nossas vozes entoavam perguntas dando um ar misterioso precedendo a apresentação de cada animal. À medida que as revelações da imagem se sucediam às páginas viradas, víamos nossa pequena se entusiasmar como leitora. Como que em um livro de suspense olhos brilhantes pareciam apontar a emoção que a acompanhava. Desafio ao seu conhecimento de mundo, a sua imaginação.

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Não dá para prever qual será o próximo bichinho? Sabemos que a pista é ter algo comprido, que vai crescendo! Libélula, o rabo de um ratinho, uma serpente ou a grande língua de um camaleão? A entonação de nossa voz a cada pergunta: ―O que é? O que é?‖funcionando como um grande diálogo com um sentido recorrente que evoca do texto: o de suspense. A cada imagem desvelada algo real. Qual é o animal? Qual o seu nome? Você conhece? São iguais? A essa altura a brincadeira é a leitura adivinhação. O que nossa pequena não conhecia logo era significado: ―Uma boboleta‖ para a pequena libélula, ― Um xapo!‖ Para o pequeno camaleão que tinha toda parte traseira ignorada sendo apenas sua parte dianteira considerada ao significar a imagem. As crianças sob a nossa responsabilidade têm privilegiadas oportunidades de contato com livros. Essas vivências oportunizam experiências significativas com o imaginário e a fantasia e também evocam elementos presentes nas infâncias impulsionadoras do nosso olhar docente para (novos?) interesses, necessidades e conquistas dos pequenos. A linguagem oral é um dos elementos que constituem a comunicação diária entre adultos e crianças. Por meio da relação com o outro, inseridas em contextos determinados, ampliamos as oportunidades de interação, expressão e comunicação das e com as crianças por meio dos livros. Ora com seus enredos trazidos por palavras, ora por suas imagens. Nesse cotidiano, repleto de experiências envolvendo a literatura, promove-se também o acesso ao mundo. 5. Crianças e histórias: ―Entrou por uma porta e saiu pela outra...‖ Ou melhor, saiu por muitas outras... Líamos a história da Chapeuzinho Vermelho. Olhos atentos revelavam atenção pela leitura e demonstravam a preocupação com o que viria na próxima página. Seria o lobo? Durante a vivência da roda, um amigo sussurra para outro: ―Você pode chegar um pouco para lá? Não estou vendo...‖. (Caderno de campo, agosto, 2015).

Rodas mais atentas, olhos ―compridos‖ à espreita da página que virá, crianças prevendo enredos a partir do observado nas capas dos livros, comentários aludindo a outras leituras previamente vividas, rodas de leitura dia a dia mais aquecidas pelo aninhamento de nossos pequenos leitores, brincadeiras de faz de conta ampliadas por personagens e enredos conhecidos em nossas leituras... Assim tem sido em nosso cotidiano, pois ao assumirmos a vivência de leituras mediadas como um dos pilares de nossa ação docente, assumimos, também, a aposta numa relação mais cúmplice e aproximada (BRASIL, 2014) entre as crianças, seus pares e nós, professoras. Apostamos, na possibilidade de (re)criação do mundo, das relações, na reorganização de nossos sentimentos e emoções. Apostamos na atuação de todos na grande roda da vida.

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Reafirmamos, assim, nosso compromisso como mediadoras de leitura, cuja função é a de favorecer o contato das crianças com a diversidade literária, aproximando-as desse valioso elemento de nossa cultura: o texto literário. Nesse processo, percebemos que a leitura das crianças é sempre uma surpresa e, também, o quanto podemos, como mediadoras, favorecer a ampliação de suas experiências no cotidiano a partir do texto literário. Experiências essas decisivas na produção de sentidos do ouvido/vivenciado. Pausamos por ora a nossa roda, sabedoras de que há ainda muito a falar, ler e contar, pois cremos que na relação com o outro - crianças e adultos - continuaremos a vivenciar situações dialógicas fundantes no processo do nosso desenvolvimento e de nossas crianças, pois a roda não para. Referências BRASIL. Ministério da Educação, PNBE na Escola: literatura fora da caixa; elaborado pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais – Brasília: 2014. CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários escritos. São Paulo: Duas cidades, 1995. JEREBTSOV, Serguei. Gomel – a cidade de L.S. Vigotski. Pesquisas Científicas Contemporâneas sobre Instrução no Âmbito da Teoria HistóricoCultural. In: VERESK – CADERNOS ACADÊMICOS INTERNACIONAIS Estudos sobre a perspectiva histórico-cultural de Vigotski. Brasília: UniCEUB, 2014. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira: histórias & histórias. São Paulo: Ática, 1985. ORLANDI, Eni Puccineli. Discurso e leitura. Campinas: Unicamp; Editora Cortez, 1988. PRESTES, ZOIA. Quando não é quase a mesma coisa: Análise de traduções de Lev Seminovich Vigotski no Brasil. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília. 2010. SANTANA, Claudia da Costa Guimarães; VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos. Lev Vygotsky, sua vida e sua obra: um psicólogo na educação. In: FICHTNER, Bernd; FOERSTE, Erineu; LIMA, Marcela; SCHÜTZ- FOERSTE, Gerda Margit (Org.). Cultura, Dialética e Hegemonia – Pesquisas em educação. Vitória: Edufes, 2012. p. 205- 228. SOARES, Magda; PAIVA, Aparecida. Introdução. In: BRASIL. Ministério da Educação, PNBE na Escola: literatura fora da caixa; elaborado pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais – Brasília: 2014. p. 9-16. VIGOTSKI, L. S. Quarta aula: a questão do meio na Pedologia. Psicologia USP, São Paulo, v. 21, n.4, p. 681-701, 2010.

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ASSEMBLEIA ESCOLAR E A LITERATURA: UM OLHAR SOBRE OS CONFLITOS DA SALA DE AULA Ana Lúcia Caiafa de Arantes Universidade do Estado de Minas Gerais/UEMG Pedagoga/UEMG analuciacaiafa@gmail.com Resumo Na atualidade a escola é marcada pela diversidade cultural, na qual as diferenças de costumes e valores são ressaltadas a todo o tempo. Em decorrência disso o conflito de culturas se instala no ambiente, sendo inevitável e muitas vezes necessário. O conflito de ideias presente nas relações interpessoais e intrapessoais dos indivíduos levam os mesmos a terem opiniões divergentes ou maneiras diferentes de ver e interpretar o mundo que os cerca. O trabalho com assembleias em sala de aula favorece a mediação de conflitos ao proporcionar o diálogo entre alunos e, também, entre alunos e professores. A partir da experiência vivenciada com as assembleias escolares é possível afirmar a necessidade de uma mudança nas práticas pedagógicas. Nesse viés, o presente artigo tem como objetivo relatar algumas estratégias pedagógicas utilizadas com livros de literatura, em assembleias escolares, na intenção de refletir sobre a construção dialógica entre a criança e sua realidade. Para fundamentação teórica desse estudo foi utilizado estudos interdisciplinares, dos quais se destacam Boal (2014) com os princípios do teatro do oprimido, Chrispino (2011) que discute os conceitos de conflito escolar e indica a mediação de conflitos como alternativa potente e viável para diminuição da violência escolar; Morgado e Oliveira (2009) as quais descrevem como transformar o conflito em oportunidade; Zilberman & Lajolo (1985) que trazem reflexões sobre a importância da literatura infantil na escola e Araujo (2002) que faz suas contribuições sobre as assembleias escolares, a resolução de conflitos e o processo de democratização. A metodologia utilizada para análise e compreensão das estratégias pedagógicas, as assembleias escolares fundamentam-se em uma abordagem qualitativa, a partir da observação participante, assim como o relato da experiência de uma professora nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que utilizou a literatura infantil como estratégia pedagógica na mediação de conflitos em assembleias escolares em sala de aula. A partir da leitura dos livros literários e pelas mediações feitas pela professora, o grupo de alunos criou cenas sobre os conflitos reais vividos no cotidiano escolar, baseadas no teatro-fórum, do oprimido Boal (1970). O grupo, também, inspirado nos temas abordados pelos livros de literatura produziu o teatro-jornal Boal (1971) técnica em que os alunos confeccionaram desenhos e frases relacionados as questões inerentes ao tema. O trabalho foi desenvolvido com crianças na faixa etária de 8 a 10 anos em uma Cooperativa de Ensino de Belo Horizonte. Em suma, o trabalho da professora alcançou o objetivo proposto, ou seja, a transformação da postura das crianças diante dos conflitos existentes no ambiente escolar e na sala de aula. Além disso, oportunizou a toda comunidade escolar, por meio da encenação das peças e exposição dos trabalhos feitos pelas crianças, refletir sobre estereótipos que permeiam a sociedade atual, tais como os de gênero, de raça, de beleza, de inteligência e de aparência, que são os grandes responsáveis pelos conflitos instaurados na escola. Palavras-chave: Assembleia Escolar; Conflito; Literatura.

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Abstract Nowadays the school is marked by cultural diversity, in which the differences in customs and values are emphasized at all times. As a result the conflict of cultures is installed in the environment, being inevitable and often necessary. The conflict of gift ideas in interpersonal and intrapersonal relationships of individuals lead them to have different opinions or different ways of seeing and interpreting the world around them. Working with assemblies in the classroom promotes conflict mediation by providing dialogue between students and also between students and teachers. From the experience lived with school assemblies is possible to affirm the need for a change in pedagogical practices. In this bias, this paper aims to report some teaching strategies used with literature books, school assemblies, in an attempt to reflect on the dialogical construction between the child and his reality. For theoretical foundation of this study was used interdisciplinary studies, among which are Boal (2014) with the principles of theater of the oppressed, Chrispino (2011) which discusses the concepts of school conflict and indicates conflict mediation as a powerful and viable alternative to decrease school violence; Morgado and Oliveira (2009) which describe how to turn conflict into opportunity; Zilberman & Lajolo (1985) that bring reflections on the importance of children's literature in school and Araujo (2002), which makes contributions on school assemblies, conflict resolution and democratization. The methodology used for analysis and understanding of teaching strategies, school assemblies are based on a qualitative approach, from the participant observation, as well as the report of the experience of a teacher in the early years of elementary school, which used the children's literature as pedagogical strategy in mediating conflicts in school assemblies in the classroom. From the reading of literary books and the mediation made by the teacher, the student group created scenes on real conflicts experienced in everyday school life, based on forum theater, the oppressed Boal (1970). The group also inspired by the themes addressed by literature books produced theater-newspaper Boal (1971) technique where students crafted drawings and phrases related to the inherent theme issues. The study was conducted with children aged 8-10 years at a Belo Horizonte Education Cooperative. In short, the work of the teacher reached the goal proposed, namely children posture transformation before the conflict existing in the school environment and in the classroom. In addition, it provided an opportunity to the whole school community, through the staging of parts and exhibition of the works made by the children reflect on stereotypes that permeate modern society, such as gender of the, race, beauty, intelligence and appearance, which are largely responsible for the conflict initiated in school. Keywords: School Assembly; Conflict; Literature.

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1. Introdução A sociedade contemporânea tem apresentado muitas transformações culturais, econômicas, políticas e sociais. Todo esse movimento tem provocado mudanças comportamentais que vêm contribuir para uma resignificação do contexto escolar. Na atualidade a escola é marcada pela diversidade cultural, na qual as diferenças de costumes e valores são ressaltadas a todo o tempo. Em decorrência disso o conflito de culturas se instala no ambiente, sendo inevitável e muitas vezes necessário. O conflito de ideias, com as influências da cultura e com os sentimentos e emoções presentes nas relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo à sua volta levam os mesmos a ter opiniões divergentes ou maneiras diferentes de ver e interpretar o mundo que o cerca. Levando em consideração este cenário, surgem novas demandas educacionais, que fazem com que o docente tenha uma nova postura no cotidiano escolar. Uma delas é o trabalho com as assembleias escolares na sala de aula, que desponta como possibilidade de uma mediação de conflitos, que vem dialogar com os novos sujeitos que estão inseridos na escola, que se tornou o lócus da diversidade cultural. Diante dessa situação que requer novas mudanças na prática pedagógica argumenta-se: o que fazer diante desse novo cenário? Será possível implementar assembleias nos ambientes escolares? Que estratégias poderão ser utilizadas para que se tenha um novo olhar para os conflitos instalados no ambiente educacional? Este artigo tem como intenção discutir sobre conflito, mediação e assembleia. Além disso, tem como objetivo relatar algumas estratégias pedagógicas, como a utilização do livro de literatura, como reflexão sobre a construção da identidade da criança, considerando-o como instrumento relevante para a implementação de assembleias escolares em sala de aula. Para fundamentação teórica desse estudo foi utilizado estudos interdisciplinares, dos quais se destacam Boal (2014) com os princípios do teatro do oprimido, Chrispino (2011) que discute os conceitos de conflito escolar e indica a mediação de conflitos como alternativa potente e viável para diminuição da violência escolar; Morgado e Oliveira (2009) as quais descrevem como transformar o conflito em oportunidade Zilberman & Lajolo (1985); que trazem reflexões sobre a importância da literatura infantil na escola e Araujo (2002) que faz suas contribuições sobre as assembleias escolares, a resolução de conflitos e o processo de democratização. Desta forma, pretende-se com esse trabalho relatar a experiência de uma professora, das séries iniciais do Ensino Fundamental, com o livro de literatura infantil em assembleias escolares em sala de aula. A implementação das assembleias escolares ocorreu em uma Cooperativa de Ensino de Belo Horizonte, durante o ano letivo de 2014. O relato descrito aqui poderá chamar a atenção de profissionais da área de educação para questões relevantes sobre questões inerentes aos conflitos instalados em sala de aula. Além disso, podese afirmar que, provavelmente, as análises e reflexões sobre esse tema, no ambiente escolar, poderão contribuir para que toda a sociedade reflita sobre essa realidade educacional.

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2. A escola como lócus do conflito O cenário atual da escola contemporânea é pautado pela diversidade. Nele presenciamos inúmeras diferenças, sendo elas físicas, étnicas, culturais, sociais, de gênero ou etárias. Cada sujeito inserido nesse espaço apresenta valores que são resultantes das interações feitas por ele com o mundo que o cerca. Diante desse contexto, o ambiente escolar passa a ser o lócus próprio onde o conflito pode surgir em várias situações. Mediante isso as ações de todas as pessoas envolvidas precisam ser discutidas com o propósito de refletir e transformar as relações sociais. Segundo o autor Álvaro Chrispino (2007, p. 16): O conflito, pois, é parte integrante da vida e da atividade social, quer contemporânea ou antiga. Ainda no esforço do entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito se origina da diferença de interesse, de desejos de aspirações. Percebe-se que não existe aqui a noção estrita de erro e de acerto, mas de posições que são defendidas frente a outras, diferente. (CHRISPINO, 2007, p. 16).

Considerando as palavras do autor pode-se notar que o conflito é visto como algo positivo para relação entre as pessoas, pois permite que tenham um posicionamento diante das situações que as envolvem.Os conflitos escolares geralmente surgem na relação de convivência entre alunos, entre alunos e professores e entre alunos e gestores, no cotidiano escolar. Para Moore (1998, p. 62), citado por Chrispino, os conflitos podem ser classificados em estruturais de valor, de relacionamento de interesse e quanto aos dados, que dizem respeito à informação e interpretações errôneas. Muitas vezes os problemas podem surgir no espaço próprio da escola ou na convivência de seus atores para além dos muros da escola. Um conflito não é necessariamente um fenômeno da violência, embora, em muitas ocasiões, quando não a de forma adequada, pode acabar com a convivência. Nessa perspectiva, a escola é considerada como um espaço privilegiado para que se possa desenvolver um trabalho na busca da regulação e resolução de conflitos. Para que isso ocorra faz-se necessário que exista neste espaço um mediador, que possa ajudar a prevenir, a administrar e a resolver os conflitos existentes. De acordo com as Catarina Morgado e Isabel Oliveira (2009, p. 48): A mediação é uma negociação com a intervenção de um terceiro neutral, baseada nos princípios da voluntariedade das partes, da neutralidade e imparcialidade do terceiro (mediador) e na confidencialidade do processo, a fim de que as partes em litígio encontrem soluções que sejam mutuamente satisfatórias. A mediação, enquanto meio construtivo de resolução de conflitos oferece, pelo que proporciona aos envolvidos no conflito, um espaço ideal para desenvolver, quer naqueles que desempenham o papel de mediadores, quer naqueles que como mediados trabalham em conjunto para a resolução do seu problema, a capacidade de respeito mútuo, comunicação assertiva e eficaz, compreensão da visão do outro e aceitação

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da diferente percepção da realidade. Tratando-se de um meio de resolução de conflitos, não litigioso e baseado no consenso, é propício ao desenvolvimento de soluções criativas, preservando a relação entre as partes em conflito. Aqui, trabalha-se a cooperação (para resolver um problema comum), o respeito, a identidade e o reconhecimento do outro enquanto pessoa e ser total. (MORGADO, OLIVEIRA, 2009).

Assim o processo de mediação deverá favorecer a convivência entre as pessoas que circundam o espaço da sala de aula. Para um trabalho efetivo de mediação é preciso fazer um diagnóstico das necessidades do grupo, criar ações de sensibilização e organizar as estratégias para implementar o projeto da mediação no contexto escolar. 3. As Assembleias Escolares na sala de aula As assembleias, em dias atuais, se tornaram um importante espaço para a mediação dos conflitos em sala de aula. Quando realizadas assiduamente, fazendo parte da rotina escolar, elas passam a ser um espaço instituído para que questões da convivência diária possam ser discutidas por todos, numa perspectiva da regulação e da resolução dos conflitos. As assembleias escolares são os encontros em que alunos e professores se reúnem para repensarem as questões geradoras dos conflitos, sejam eles de ordem emocional, social, cultural ou econômica. Assim: As assembleias são o momento institucional da palavra e do diálogo. O momento em que o coletivo se reúne para refletir, tomar consciência de si mesmo e transformar tudo aquilo que os seus membros consideram oportuno. É um momento organizado para que alunos e alunas, professores e professoras possam falar das questões que lhes pareçam pertinentes para melhorar o trabalho e a convivência escolar. (ARAÚJO, 2008, p. 4 apud PUIG, 2000).

O espaço é propício para refletir sobre as diferenças, sobre a cooperação, sobre a solidariedade, sobre a violência, sobre os estereótipos, enfim sobre questões pertinentes aos sujeitos que estão inseridos na sala de aula. Ulisses Araujo comenta: O modelo das assembleias é o da democracia participativa que tenta trazer para o espaço coletivo a reflexão sobre os fatos cotidianos, incentivando o protagonismo das pessoas e a coparticipação do grupo na busca de encaminhamentos para os temas abordados, respeitando e naturalizando as diferenças inerentes aos valores, crenças e desejos de todos os membros que dela participam. Com isso, nem sempre o objetivo é de se obter consenso e acordo, e sim, o de explicitar as diferenças, defender posturas e ideias muitas vezes opostas e mesmo assim levar as pessoas a conviver num mesmo espaço coletivo. (ARAUJO, 2008, p. 5).

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Para que um trabalho com assembleias seja introduzido na escola é preciso ter persistência, pois o mesmo é complexo e demanda do professor a busca de muitas estratégias para que o processo seja concretizado. 3.1 O livro de literatura infantil como reflexão sobre a construção da personalidade da criança A literatura infantil é importante para a formação da personalidade da criança, considerando a sua identidade com o mundo à sua volta. Por meio das histórias lidas ou contadas é possível que ela compreenda valores culturais e sociais que permeiam o universo infantil. O trabalho com livro de literatura infantil traz contribuições significativas para mediação do conflito no espaço escolar e possibilita com isso uma reflexão das ações dos sujeitos envolvidos. Segundo Zilberman & Lajolo (1985): A literatura infantil tem por tarefa, na sociedade em transformação, servir como agente de formação, seja no espontâneo convívio do leitor com o livro, seja no diálogo ou nas atividades literárias pela escola. A literatura infantil, nesta medida, é levada a realizar sua função formadora, que não se confunde com uma missão pedagógica. Com efeito, ela dá conta de uma tarefa a que está voltada toda a cultura - a de conhecimento do mundo e do ser. (ZILBERMAN; LAJOLO, 1985, p. 25).

Considerando a relevância da literatura para a formação da criança, a escola torna-se um local privilegiado para desenvolver um trabalho significativo com o livro literário. Nesse sentido, Zilberman & Lajolo (1985) comentam: A justificativa que legitima o uso do livro na escola nasce, pois, de um lado, da relação que estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crítico perante sua circunstância: e, de outro, do papel transformador que pode exercer dentro do ensino, trazendo-o para a realidade do estudante (ZILBERMAN, LAJOLO, 1985, p. 25).

Dessa forma, a literatura infantil pode ser vista como parte integrante da vida das crianças e torna-se um instrumento para que as mesmas possam ―ler o mundo‖. Segundo Marisa Lajolo (1993) temos para entender o mundo e entendemos o mundo através da leitura, num círculo, numa prática circular infinita. 4. Estratégias Pedagógicas utilizadas para resolução de conflitos na Cooperativa de Ensino de Belo Horizonte (COOPEN/BH) Na Cooperativa de Ensino de Belo Horizonte existiam muitos tipos de assembleia, como a da sala de aula, as institucionais e as da cooperativa de pais. As estratégias pedagógicas descritas aqui dizem respeito à sala de aula, ou melhor, assim dizendo, ao ―miudinho da sala de a