Synlig laering hvordan vi laerer Bla-i-bok

Synlig læring – hvordan vi lærer

[start tittel]

John Hattie og Gregory Yates

Synlig læring – hvordan vi lærer Oversatt av Ingvill Christina Goveia

[start del]

DEL 1 LÆRING I KLASSEROMMET

[start kap]

Kapittel 1

Hvorfor liker ikke elever å lære på skolen?

Willingham-tesen Hvorfor liker ikke elevene skolen? Dette enkle spørsmålet ble stilt av Daniel Willingham, en kjent utdanningsskribent, som ga ut en bok med samme tittel i 2009. Et enkelt spørsmål, ja. Når vi forsøker å svare på det, kan vi imidlertid lære ganske mye om det å være menneske, om læring, om hvordan motivasjon fungerer, og også om vår egen bevissthet.

Det er viktig å forstå at Willingham ikke antydet at elevene aktivt misliker skolen. Faktisk er det ingen seriøs forskning som indikerer at gjennomsnittselevene misliker å gå på skolen. Dette aspektet har vært kjent siden 1920-årene, fra kartleggingsundersøkelser som ble gjennomført på den tiden. Funnene er omtrent de samme i dag. Forskere spør elever hvor godt de liker skolen ved å be dem om å svare på elementer i et kartleggingsverktøy. Disse kartleggingsskjemaene gir vanligvis mulighet for å svare på en fempunktsskala, for eksempel –2, –1, 0, 1 og 2, der –2 betyr «misliker sterkt», 0 står for «verken eller», og 2 betyr «liker svært godt».

Det er alltid en uunngåelig stor spredning i resultater, der omtrent 10–20 prosent av elevene krysser av på minussiden. Imidlertid ligger gjennomsnittet et sted mellom 0 og 1. Det vil si at elevene – i gjennomsnitt – verken elsker eller hater skolen. De tolererer den eller er litt positive. Skolen består, som en viktig del av livene deres, og den gir også en rekke fordeler. I det store og hele er bildet litt mer positivt enn negativt.

Willingham-tesen – urovekkende nær sannheten Willinghams spørsmål er likevel urovekkende nær sannheten. Lærere er ofte skuffet over mangelen på respons fra elevene, på det som burde være svært

36 kapittel 1 stimulerende aktiviteter og opplevelser. Apati og mangel på motivasjon fra elevenes side er faktorer som stadig nevnes som årsaker til lærerstress, utbrenthet og mangel på jobbtilfredshet. Lærerne arbeider hardt for å tilby elevene engasjerende læringssekvenser som er utformet for å utfordre unge sinn og få dem til å tenke på en dyktig måte. Denne åpenbare apatien blir en alvorlig profesjonell problemstilling, som lærerne møter hver dag, og som – på individnivå – i stor grad tøyer lærernes ressurser til grensene for hva de kan takle.

Det er frustrerende for lærerne når elevenes grad av respons er forsvinnende liten, sammenliknet med tiden og innsatsen lærerne har investert i å forberede grundig organisert undervisningsmateriell. For en nyutdannet lærer er dette en tøff lekse å lære. Enten vi liker det eller ikke, er vi menneskelige, og vi er avhengige av tilbakemeldinger som vi får fra elevene våre. Hvordan vi tolker disse tilbakemeldingene, kan avgjøre hvor godt vi underviser i tiden fremover, og hvor motiverte vi er til å ta i et ekstra tak. Alle lærere har ofret mye for å komme den posisjonen de har oppnådd, og de har behov for å bekrefte at reisen har vært verdt innsatsen.

Elevene burde da like skolen bedre?

Så la oss se på Willinghams spørsmål fra et annet perspektiv ved å spørre som følger: a) Hvorfor liker ikke elevene skolen bedre? b) Hvorfor er gjennomsnittseleven orientert mot punktet i midten når det gjelder holdninger til skolen? c) Hvorfor er læring på skolen så krevende for mange elever?

Både vi forfatterne og dere lesere hadde sannsynligvis – som lærere og utdannere – en tendens til å like skolen og fordelene som følger med den. Sammen forsto vi hva spillet handlet om, og hvordan det skulle spilles. Som elever har mange av oss vært vitne til uønsket praksis, noe som har medført at vår generasjon av profesjonelle utdannere har arbeidet hardt for å snu denne typen praksis. Vår nåværende elevbestand har hatt fordeler av reformer og utvikling av moderne holdninger og demokratiske fremgangsmåter. Slike betraktninger burde ha gjort opplevelsen av å gå på skolen mer lystbetont, mer stimulerende og betraktelig mer positivt bekreftende enn skoleopplevelsen var for tidligere generasjoner.

Når spørsmålene tilsynelatende er enkle, vil det være et mangfold av mulige svar. Noen av disse svarene er lette å forstå. Hvorvidt man liker skolen eller

hvorfor liker ikke elever å lære på skolen? willingham-tesen 37

ikke, er i samsvar med sosiale og emosjonelle faktorer, for eksempel personlighet og sosiale faktorer, som antall venner den enkelte eleven har på et gitt sted. Å være på skolen har en rekke fordeler. Skolegang er en naturlig, sosial prosess, og medelevenes holdninger har sterk påvirkning på enkeltindividet. Vi har en tendens til å justere holdningene våre til andre mennesker som vi oppfatter som like som oss selv.

På samme måte vil familiebakgrunn og press fra foreldre spille en viktig rolle. I en studie fra Sør-Australia kom det frem at elever hadde en tendens til å rapportere om at skolen var mer lystbetont når moren hadde støttet en foreldrestil som oppmuntret barna til å ta større ansvar. Dette virker logisk, ettersom skolene forventer at elevene aksepterer ansvar. Konsistens mellom hjem og skole ser altså ut til å spille en rolle. Ofte rapporterer jenter at de liker skolen mer enn gutter, og det samme gjelder elever med sterke evner sammenliknet ned elever med svake evner. Holdninger til skolen kan gå ned etter hvert som elevene beveger seg gjennom videregående, men har ofte vist seg å øke igjen på høyskolenivå.

Å få elevene til å tenke: Kravene i klasserommet I Willinghams redegjørelse for hvorfor elever ikke liker skolen, er svaret han gir, at det er naturlig for menneskehjernen ikke å ønske å tenke. Faktisk påpeker han som følger: «Hjernen er ikke utformet for å tenke» (Willingham 2009: 3). Dette er en provoserende påstand som først ser ut til å være på kant med menneskelige kjennetegn. Tenkning er angivelig en sentral egenskap som gjør oss menneskelige. Tenkning er noe vi gjør naturlig og spontant. Det er den egenskapen som skiller oss fra andre arter. Vi ble da vel født med denne massive hjernen nettopp for at vi skulle kunne bruke den til å tenke? Fra et idealistisk perspektiv bør tenkning være morsomt. Og om det ikke akkurat er morsomt, burde det da i det minste være givende i seg selv. Vi kan alle kjenne den gode følelsen det gir å kunne tenke, å bli kompetent, å løse problemer og å kunne være stolte når det mentale arbeidet vårt gir gode resultater.

Oppfatningen om at tenkning ikke er særlig morsomt, passer imidlertid med en stor mengde oppfatninger innen kognitiv psykologi. Faktisk dukker dette temaet opp i et senere kapittel, der vi drøfter det å ha to bevisstheter (å tenke raskt og tenke langsomt), noe som blir referert til som system 1 og system 2 (se kapittel 30). Tenkning er et produkt av system 2, men dette systemet er lite fleksibelt, og resultatene kan ha en høy grad av usikkerhet.

38 kapittel 1 Så hva er så grunnen til at tenkning ikke er noe morsomt? For det første krever det innsats. Mennesker er naturlig varsomme med å sløse ressurser når det er snakk om innsats, men ikke tenk på dette karaktertrekket som latskap.

I stedet henger det sammen med en omhyggelig fordeling av personlig energi.

Innsats er en faktor som må være konsistent med personlig motivasjon og de målene man har forpliktet seg til. Videre er det knyttet til eget nivå av selveffektivitet eller tillit til at vi kan lykkes. Å be noen om å gjøre en innsats er aldri en enkel forespørsel. Det innebærer en kostnad for denne personen, som han eller hun må vurdere i forhold til andre krav som blir pålagt bevisstheten på samme tidspunkt. Vi er skapninger med begrensede ressurser, men tenkning bruker opp ressursene forbausende raskt. Å motstå en invitasjon til å tenke er altså ikke nødvendigvis en indikasjon på latskap. Det kan reflektere en avgjørelse om å være økonomisk, forsiktig eller forsvarlig med de personlige ressursene.

Tenkning innebærer også høye nivåer av usikkerhet. Det er for mange ukjente i denne likningen. Det dominerende motivet er ofte å konservere energi og dermed unngå å sette igang handlinger når resultatet er usikkert. Siden det aldri er noen garanti for at tenkning vil resultere i et tilfredsstillende resultat, har enhver invitasjon til å tenke også med seg en mulighet for å bli straffet ved ikke å klare å leve opp til forventningene. Å unngå å gjøre feil er et svært sterkt motiv og mange ganger sterkere enn motivet for å opprettholde et – objektivt sett – tilsvarende nivå av positiv mestring eller belønning. Slike oppfatninger kan uttrykkes i form av to velbekreftede kognitive prinsipper: a) Når vi blir bedt om å forplikte oss til avgjørelser, er vi risikouvillige. b) Negativt virker sterkere enn positivt

Vansker med å bruke kunnskapen vi har Videre er mental tilgjengelighet et interessant problem. Denne formen for tilgjengelighet refererer til bevissthetens evne til å ha hensiktsmessig informasjon for hånden og tilstrekkelige kognitive ressurser for å kunne håndtere problemet man står overfor. Tenkning er direkte avhengig av evnen til å hente frem informasjon som er bevart i langtidsminnet. Vurderingene våre henger sammen med, og vil ha en sterk preferanse for, all form for informasjon som vi kan huske umiddelbart. En av de viktigste egenskapene ved all lagret informasjon er imidlertid hvor lett tilgjengelig den er, og hvor lett den kan bearbeides. Når informa-

hvorfor liker ikke elever å lære på skolen? willingham-tesen 39

sjonen er vanskelig å hente frem, føler man seg ukomfortabel, mindre selvsikker og mindre motivert til å handle.

Når bevisstheten er under press av vanskelige krav om å huske noe, vil opplevelsen av at det er vanskelig, kunne bli en faktor i seg selv, som vil avgjøre hvordan man bruker informasjonen man husker. Som sosialpsykolog Norbet Schwartzs forskning viste, kan lett tilgang produsere rare effekter. I en studie ba for eksempel Schwartz mennesker om å huske situasjoner de hadde opplevd der de var pågående, og ba dem så om å rangere hvor pågående de selv mente at de var. Halvparten av personene ble bedt om å huske seks hendelser, mens den andre halvparten ble bedt om å huske tolv hendelser. Personer som husket seks hendelser, rangerte seg selv som mer pågående enn de som husket tolv hendelser. Hvorfor? Fordi det er lett å huske seks slike hendelser, men vanskelig å huske tolv. I vår mentale verden vil verdien og meningen i opplevelsen avgjøres av hvor vanskelig det er å huske. At det er vanskelig å huske noe, blir mer viktig enn hva man faktisk husker. Det er kjent at etter hvert som det blir vanskelig å huske informasjon, vil det også være lite sannsynlig at den påvirker den aktive tenkningen. Det er mye riktig i det populære ordtaket «ute av syne, ute av sinn».

Vi motiveres av kunnskapsgap, men demotiveres av store avgrunner Nysgjerrighetens rolle er sentral i Willinghams påstand. Vi er dyr, som er nysgjerrige av natur, og vi er motiverte til å finne ut mer om verden. Mens dette høres flott ut, har en slik motivasjon en stor begrensning. Vi er svært selektive i hva vi retter oppmerksomheten mot. Denne selektiviteten skaper et stort problem når vi forventer at en annen person skal gjøre en innsats for å lære eller tenke. All slik tenkning, som drives av en naturlig nysgjerrighet, må omfatte forståelse, ferdighetsmestring eller problemløsning på høyt nivå. Det finnes simpelthen ikke noe slikt som «generell nysgjerrighet». Nysgjerrigheten virker bare når den blir aktivert.

Vi kan ikke være nysgjerrige på alt mulig samtidig. I stedet er vi orienterte mot kunnskapsgap. Vi vil vi se etter og rette oppmerksomheten mot ting vi allerede kan noe om, i et forsøk på å øke den personlige kunnskapsbasen. Forutsetningen er imidlertid at vi oppfatter at det er mulig å bygge bro over kunnskapsgapet i løpet av kort tid. Dette er en avgjørende faktor når det gjelder å disponere personlige ressurser. Vi strever etter å lukke gap som er verdt innsatsen, men ikke store avgrunner. De fleste av oss er lite interesserte i hvordan for eksempel

40 kapittel 1 datamaskiner og radioer virker. Vi er ikke motiverte til å finne det ut, ettersom kunnskapsgapet oppfattes som for stort til å skape interesse. Vi motiveres ikke av relativ ignoranse eller av generell mangel på kunnskap. Denne mangelen på motivasjon til å lære ting vi vet lite om, har også blitt demonstrert i eksperimentelle studier med intelligente høyskolestudenter.

Imidlertid blir vi nysgjerrige når vi kan se både et kunnskapsgap som er relevant for oss, og en måte vi kan lukke det på. Paradoksalt nok gir en liten mengde tidligere kunnskap en drivkraft til å ønske å ta til oss enda mer kunnskap. Denne effekten er sterk dersom det er mulig å tilegne seg den nye kunnskapen på kort sikt og til en relativt lav kostnad. I overført betydning: Når vi bygger kunnskapen vår, gjør vi en større innsats når grunnlaget allerede er lagt. Imidlertid viser vi motvilje til å sette igang når det ikke finnes noe grunnlag å bygge videre på.

Vi stoler på hukommelsen snarere enn på tenkningen Et viktig punkt i Willingham-tesen er at mange menneskelige funksjoner er avhengige av å kunne aktivere hukommelsen fremfor tenkningen. Fra naturens side forsøker vi å unngå å tenke, men streber i stedet etter å løse problemer ved å bruke hukommelsen. Som Willingham sa det rett ut: «Bevisstheten er ikke utformet for tenkning» (Willingham 2009: 3). Så hva er så bevisstheten utformet for? Det er mulig å finne flere områder der hjernen utmerker seg naturlig.

Denne merkelige listen inkluderer a) å kunne balansere kroppen når den beveger seg i ulendt terreng, og den oppreiste gangarten b) å kunne bruke visuell informasjon for å gjøre kompliserte vurderinger og vurderinger som omfatter tid, avstand og rom c) å kunne utvikle og huske et ordforråd på omtrent 250 000 ord d) å være i stand til å navngi mellom 20 000 og 30 000 vanlige gjenstander umiddelbart e) å være i stand til å gjenkjenne og knytte navn til flere tusen individuelle ansikter f) å være i stand til å bruke sosiale signaler for gjøre en presis evaluering av andre menneskers mentale tilstand g) å være i stand til å føre en samtale ved å ta hensyn til en annen persons orienteringer, timing, disposisjoner og intensjoner

hvorfor liker ikke elever å lære på skolen? willingham-tesen 41

Merk deg hvordan punkt e), f) og g) er konsistente med hypotesen om den sosiale hjernen. Denne oppfatningen om at vi har utviklet store hjerner som gjør oss i stand til å skape og opprettholde viktige sosiale relasjoner, er en idé som vil dukke opp i flere kapitler i denne boken (spesielt i kapittel 3–4, 8, 15, 17, 27–28 og 30).

Evnene til å tenke, lære og løse problemer på effektive og vellykkede måter er egenskaper som ikke er mulige å finne i de fleste beskrivelser av naturlige menneskelige ferdigheter. En filosof ville kanskje hevde at noen tenker godt.

Imidlertid er ikke dette et argument som kan trekkes særlig langt. Noen individer kan anses som produkter av et velsosialisert «tenkesamfunn», som for eksempel høyintellektuelle familier eller institusjoner som vært opptatte av høye nivåer av akademiske prestasjoner. Dette er imidlertid ikke menneskets ordinære tilstand. I stedet tilegner mennesket seg hoveddelen av kunnskapen på en naturlig måte via prosesser av direkte sosial innflytelse som ikke stiller store krav til evnen til å tenke.

Forskningsskribenten Michael Shermer har tatt til seg denne oppfatningen.

I en oppsummering av forskningen om hvordan vi tenker, beskrev han hjernen som en «trosmaskin» (Shermer 2011: 5). Vi former overbevisninger via sosiale læringsfaktorer, og deretter lærer vi hvordan vi skal forsvare dem, spesielt hvis vi oppfatter at de blir angrepet av andre sosiale agenter som ikke deler våre synspunkter. På en humoristisk måte påpekte Shermer at homo rationalis – den arten som veier alle avgjørelser grundig gjennom hard logikk og rasjonelle dataanalyser – «ikke bare er utdødd; den har sannsynligvis aldri eksistert» (Sherman 2011: 343).

Hvordan skolelæring skiller seg fra tidligere sosial læring Vi kan se hvor disse ideene fører oss. Selv om mentalt arbeid er en naturlig menneskelig kapasitet, er det likevel mange elever som neppe er komfortable med å tenke selv. Hjemmefra, helt fra barna var små, ble det forventet at barna skulle kopiere de voksne og lære fra dem. Samtidig som at de har mestret et komplisert språk, har det viktigste i livene deres vært å ta til seg kulturelle verktøy, for eksempel ved å lagre sentrale informasjonselementer i sine personlige minnebanker. Dette har vært det de har brukt mest krefter på hittil i livet, og et særdeles viktig mål har vært å bygge et depot av sosiale og mellommenneskelige ferdigheter som gjør dem i stand til å lese menneskelig samspill på en svært sensitiv og intelligent måte. I stedet for å forsøke å gå utover informasjonen som

42 kapittel 1 har blitt gitt, har altså det viktigste vært å kunne ta til seg informasjonen som har blitt gitt. Å plutselig å be unge elever om å begynne å tenke utover det som er umiddelbart synlig, er et krav som ikke er samordnet med barnas personlige utviklingshistorier.

I PERSPEKTIV: Evaluering av Willingham-tesen Vi kan oppsummere Willingham-tesen med følgende seks ideer: a) Fra naturens side er ikke hjernen din velegnet til å tenke b) Til å være en aktivitet som foregår i hjernen, er tenkningen langsom, innsatskrevende og har usikre resultater. c) Veloverveid eller bevisst tenkning gir ingen veiledning når det gjelder de fleste menneskers atferd i den virkelige verden, hvor de må overleve og delta i samspill med andre. d) I stedet stoler hjernen på hukommelsen, og den følger veier som vi har gått før, eller som vi har sett andre har gjennomført. e) Selv om vi er nysgjerrige skapninger, er interessene våre begrenset til områder hvor vi har en viss tidligere kunnskap som er koblet sammen med en tiltro til at vi har evnen til å lære. f) Vi er ikke villige til å legge noen stor innsats i tenkeaktiviteter før vi kan se koblingen mellom umiddelbar innsats og sannsynlig mestring.

I tillegg kan vi også nevne at når noen begynner å tenke, er innholdet i tankene sterkt påvirket av hva arbeidsminnet kan få umiddelbar tilgang til. Kvaliteten på tenkningen faller raskt med det samme den kognitive belastningen øker (se kapittel 16). Ikke bare er menneskehjernen relativt uvant med å tenke. Evnen til å tenke godt er svært begrenset av hvor lett hjernen kan hente frem elementer fra langtidsminnet. Denne situasjonen blir ytterligere komplisert av at gjennomsnittseleven mangler selvtillit. Ikke bare er elevene usikre på om det er verdt å legge mentale ressurser i aktiviteter som de ikke vet om de vil lykkes med eller ikke: Bevisstheten om betydelige kunnskapsgap mellom hva han eller hun vet nå, og hva læreren vil at eleven skal vite, kan også bli en oppskrift på hvordan man motvirker enhver naturlige nysgjerrighet.

For å sette Willinghams syn på spissen: Lærere blir konfrontert med et rom fullt av elever med hjerner som ikke er utformet for å tenke, men snarere for å spare dem for å måtte tenke. Willinghams tese handler ikke om at elevene ikke er i stand til å tenke. Den handler om at tenkning på «skolemåten» ikke er noe som

hvorfor liker ikke elever å lære på skolen? willingham-tesen 43

kommer naturlig, eller som noe lystbetont for mange individer. Det blir en ubehagelig erfaring for elevene å be dem om å tenke igjennom problemstillinger. Når det kommer til komplisert læring og tenkning, er det feil å anta at elever vil gjøre det med entusiasme og glans. Tenkning innebærer å overveie ulike perspektiver.

Det betyr å holde tilbake impulser og å unngå å gjøre vurderinger uten tilstrekkelig informasjon. Det betyr å tillate empiri og forskning å erstatte fordommer og meninger. Det betyr at elevene dine må ha et åpent sinn for ideer som de kanskje aldri har støtt på tidligere. For mange elever er dette enorme forventninger som ofte kan stå i direkte kontrast til det som har blitt forventet av dem i hjemmet, frem til dette punktet.

I denne boken trekker vi veksler på en kognitiv teori om den menneskelige bevisstheten som er konsistent med Willinghams grunnleggende ideer. En sentral oppfatning (mer om denne i kapittel 30) er at hjernen vår er konstruert med to operativsystemer: et raskt operativsystem (system 1) som baserer seg på innøvde vaner og rutiner, og et langsomt operativsystem (system 2) som bringes på banen når det automatiserte systemet feiler. Imidlertid fører system 2 med seg kostnader, usikkerheter og ubehag. Det er mye lettere å ta minste motstands vei og fortsette innenfor egen komfortsone. Mange elever som strever blir bedt om å påkalle system 2-tenkning, ofte flere ganger i løpet av dagen, noe som er utmattende, truende og ikke alltid fører til tilstrekkelig «overlæring», som ville gjort at system 1, som er raskere, ville bli tatt i bruk. Som Willingham ville hevde, er det en betydelig utfordring for alle lærere å forvente at elevene slutter å stole på det raske systemet, og å få dem til å bruke energi på å endre eller legge til noe på det de allerede har lagret i bevisstheten.

Refleksjonsspørsmål 1. Liker elevene skolen? Hva har vært svaret på dette spørsmålet (som ser ut til å være overraskende uforandret etter omtrent 90 år med forskning, helt siden kartleggingsundersøkelser ble oppfunnet)?

2. Til tross for det tradisjonelle svaret på spørsmål 1 – hvilken profesjonelle problemstilling var det Willingham tok opp?

3. Willingham hevdet at «hjernen ikke er utformet for tenkning». Hvor lett eller hvor vanskelig er det for deg, som profesjonell utdanner, å akseptere dette tilsynelatende nedslående forslaget?

44 kapittel 1 4. Dette kapitlet utvider denne oppfatningen ved å påpeke at tenkning er en aktivitet som krever mye innsats. Ettersom innsats er en begrenset ressurs, presiser hva en invitasjon til å tenke insinuerer?

5. Foruten innsats blir en annen problemstilling omtalt som mental tilgjengelighet. Bevisstheten vår foretrekker at vi bruker og handler ut fra den kunnskapen som vi kan få tilgang til umiddelbart. Hvordan motarbeider denne faktoren de utdanningsmessige målene våre?

6. Selv om mennesker er nysgjerrige av natur, vil dette motivet møte en svært begrensende faktor. Hvilken faktor?

7. Hvis man aksepterer at hjernen ikke er skapt for å tenke, hva er den så utformet for å gjøre?

8. Samlet sett gir Willingham-tesen et interessant perspektiv på hvordan lærernes mål er naturlig forskjellige fra de unge elevenes mål. Ut fra dette: Vil veien fremover være å prøve å bestride Willingham-tesen, eller bør vi erkjenne dette perspektivet og hva tesen forteller oss om elevenes behov?

Forsknings- og litteraturreferanser W Daniel Willingham er en betydelig skribent innen utdanningsforskning og

W

W W W

W W W

er en hyppig bidragsyter til The American Educator, som er The American Federation for Teachers’ eget tidsskrift. Willingham skriver under overskriften «Spør den kognitive vitenskapsmannen». Willinghams bok fra 2009, Why don’t students like school? (Willingham 2009), er stimulerende lesestoff.

Elevene tolererer skolen eller er litt positive til den. Støtte for denne typen oppfatninger er å finne på tvers av mange studier, inkludert en australsk studie (Ainley, Batten, Cherry og Withers 1998), en stor britisk studie (Attwood 2011) og en studie fra New Zealand (Wylie, Hipkins og Hodgen 2008).

Apati hos elevene skaper lærerstress (Geving 2007; Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch og Barber 2010).

Søraustralsk studie på mødrenes støtte (Annear og Yates 2010).

Vanligvis beskytter vi det vi har. Vi er risikoaverse og unngår i stor grad å sette eiendeler i fare (Kahneman 2011). Negativt virker sterkere enn positivt (Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer og Vohs 2001).

Lett tilgang på kunnskap gir merkelige effekter (Schwartz mfl. 1991).

Motivasjon via kunnskapsgap som er forståelige og mulige å lukke (Litman, Hutchins og Russon 2005; Loewenstein 1994).

Hjernen som en «trosmaskin» (Shermer 2011).