Page 1

Pe i k G j ø su n d • R o ar H u se by

Psykologi

2

Mennesket i gruppe og samfunn psykologi for studiespesialiserende utdanningsprogram


© CAPPELEN DAMM AS, 2011 ISBN 978-82-02-33162-7 1. utgave, 1. opplag, 2011 Psykologi 2 følger læreplanene for Kunnskapsløftet i faget psykologi for studiespesialiserende utdanningsprogram i videregående skole. Forfatterne har mottatt støtte fra Det litterære fond. Illustratør: Bjørn Norheim Omslagsdesign: Kristine Steen Omslagsfoto: GV-press / Josu Altzelai Grafisk formgiving: 07-gruppen, Kristine Steen Bilderedaktører: Anne Muniz og Kristin Abildsnes Forlagsredaktører: Anne Muniz og Kristin Abildsnes Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2011 Satt i Charter ITC Std på 10 punkt og trykt på 100 g Artic volum. Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. www.cappelendamm.no www.psykologi.cappelendamm.no

2


Innhold Forord ..................................................... 5

Psykologien i dag ........................... 6

1 Moderne psykologi ......................... 7

Hva er psykologi? ............................. 7 Utviklingspsykologi ......................... 9 Personlighetspsykologi ................... 13 Læringspsykologi ........................... 18 Sosialpsykologi . ............................. 21 Biologisk orientert psykologi .......... 23 Oppgaver ....................................... 26

2 Psykologiens bruksområder ........ 27

Hva er anvendt psykologi? .............. 27 Klinisk psykologi ............................ 30 Pedagogisk psykologi ..................... 33 Arbeids-, organisasjonsog ledelsespsykologi ................... 37 Helsepsykologi ............................... 40 Idrettspsykologi ............................. 44 Oppgaver ....................................... 48

3 Psykisk helsetjeneste og krisepsy­ kiatri .......................................... 49

Psykisk helse .................................. 49 Den psykiske helsetjenesten ........... 52 Organiseringen av den psykiske helsetjenesten ............................. 55 Krisepsykiatri ................................. 62 Organiseringen av kriseteamet i kommunene .............................. 67 Oppgaver ....................................... 69

Sosialpsykologi ....................... 70 4 Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse . ............................. 71

Grunnområder i sosial kompetanse .80 Det flerkulturelle Norge . ................ 86 Personlige utfordringer i et fler­kulturelt samfunn ................. 91 Sosiale utfordringer i et fler­kulturelt samfunn ................. 93 Oppgaver ....................................... 96

5 Grupper og gruppedannelse ........ 97

Hvorfor danner vi grupper? ............ 97 Ulike gruppetyper .......................... 99 Hvordan oppstår grupper? ........... 107 Grupper og gruppedynamikk ....... 112 Vedlikehold og oppløsning av grupper ................................ 121 Oppgaver 126

6 Roller og holdninger ................... 127

Roller ........................................... Roller i ulike sosiale sammen­henger ...................................... Det sosiale klimaet ....................... Ulike roller ................................... Rollekonflikter ............................. Holdninger ................................... Påvirkning av holdninger ............. Endring av holdninger . ................ Diskriminering ............................. Oppgaver .....................................

127 132 133 136 141 145 147 149 152 156

7 Ledelse ........................................ 157

Hva er ledelse? ............................. Hvem blir ledere? ......................... Lederstiler – teorier om ledelse . ... Makt – forhold mellom ledere og andre ................................... Den gode leder ............................. Autoritet og lydighet ..................... Oppgaver .....................................

157 160 163 172 177 179 184

Sosialisering . ................................. 71 Sosial kompetanse . ........................ 78 Innhold

3


8 Konflikt og konfliktløsning ......... 185

Helsepsykologi . .......................... 316

12 Psykisk helsearbeid – forebygging og behandling ......................... 317

Hva er en konflikt? ....................... Utvikling av en konflikt ................ Håndtering og løsning av konflikter ............................. Metoder for konfliktløsning .......... Oppgaver .....................................

185 189 196 202 211

Kommunikasjon ......................... 212

9 Kommunikasjonsprosessen ....... 213

Hva er kommunikasjon? ............... 213 Kommunikasjonsformer ............... 222 Verbal og ikke-verbal kommunikasjon ........................ 227 Kommunikasjon og kultur ............ 236 Oppgaver ..................................... 242

10 God kommunikasjon .................. 243

Hva er språk? ............................... 243 Ordvalg som virkemiddel ............. 254 God kommunikasjon .................... 259 God kommunikasjon i grupper ..... 266 Roller og grunnholdninger i kommunikasjon ...................... 275 Oppgaver ..................................... 278

Psykisk og fysisk helse .................. 317 Psykisk helse – trivsel og mestring .321 Fysisk og psykisk helse påvirker hverandre ................................. 322 Psykisk helsearbeid ...................... 325 Behandling i helsepsykologisk perspektiv . ............................... 332 Behandlingsformer ...................... 333 Oppgaver ..................................... 340

13 Psykiske vansker og lidelser ...... 341

Psykiske vansker .......................... 342 Psykiske lidelser ........................... 345 Schizofreni ................................... 346 Affektive lidelser .......................... 349 Angst . .......................................... 351 Spiseforstyrrelser ......................... 354 Personlighetsforstyrrelser ............ 355 Utfordringer for pårørende og venner .................................. 359 Psykisk sykdom i familien ............ 363 Mestring . ..................................... 368 Mestringsstrategier ...................... 371 Oppgaver ..................................... 374

Stikkordregister ........................... 375 Fotoleverandører .......................... 380

11 Massekommunikasjon ............... 279

4

Massemedier ................................ 279 Medienes påvirkningskraft i dag .. 286 Digitale kommunikasjonsarenaer . 290 Muligheter, begrensninger og risiko ved digital kommunikasjon ........................ 295 Massesuggesjon . .......................... 303 Når finner massesuggesjon sted? .. 312 Bruk og misbruk av teorier om massepsykologi ................... 312 Oppgaver ..................................... 315


Forord Psykologi 2 følger læreplanen fra 2009. Det er lagt vekt på at du som elev skal kunne arbeide selvstendig med boka og tenke ut muligheter selv. Psykologi er et fag som handler om deg og meg, om mennesket og om forholdene oss mennesker imellom. I Psykologi 2 er det mennesket i gruppe og samfunn som står i fokus. Mennesket er et sosialt vesen, og det meste av det vi foretar oss, skjer i samvær og samspill med folk omkring oss. Det er gjennom dette samværet du legger grunnlaget for ditt voksne liv, et grunnlag for hvordan du skal leve som et selvstendig og velfungerende menneske, sammen med andre. I vår tid er dette en krevende oppgave, og vi må stå rustet til å møte konflikter og problemer av ulike slag. Vår evne til å håndtere konfliktene og problemene, vil være avgjørende når vi møter utfordringene i hverdagslivet. En god hjelp har vi i psykologien, og vi skal i denne boka ta opp hvordan psykologisk kunnskap kan være til hjelp for oss i ulike sammenhenger. Teoristoffet i denne boka er strukturert etter hovedområdene i læreplanen og består av fire deler: psykologien i dag, sosialpsykologi, kommunikasjon og helsepsykologi. Første del, Psykologien i dag, gir en kort oversikt over retninger, forskningsområder og bruksområder innenfor faget psykologi. Deretter følger Sosialpsykologi. Her står det sosiale fellesskapet i sentrum. Vi skal studere hvordan grupper blir til, og hvordan atferden vår blir påvirket av at vi er deltakere i grupper. Ledelse og konfliktløsning inngår også i denne delen. I del tre, Kommunikasjon, vil du bli kjent med de ulike kommunikasjonsformene, herunder digital kommunikasjon, og hva vi kan gjøre for å kommunisere bedre. Også fenomenet massesuggesjon blir tatt opp. Til

slutt kommer Helsepsykologi, der du får kjennskap til ulike psykiske vansker og lidelser og hva som kan gjøres for å forebygge og behandle dem. Hver del begynner med en beskrivelse av hovedområdet og kompetansemålene. Du får også en oversikt over hvilke kompetansemål som dekkes i de ulike kapitlene i delen. Psykologi 2 inneholder både teoristoff og oppgaver. Teoristoffet i hvert kapittel består av en grunntekst, eksempler, fordypningsstoff, refleksjonsspørsmål, forklarende margtekster, bilder og illustrasjoner og faktatekster. Grunnteksten utgjør hovedinnholdet i hvert kapittel. Eksemplene er tenkte og hverdagsnære situasjoner som gir et realistisk og praktisk bilde av teorien. Fordypningsstoffet er tenkt for elever som ønsker å lære noe mer om et tema. Refleksjonsspørsmål er skrevet med grønn tekst. Her skal du stoppe opp og tenke igjennom forskjellige spørsmål. Margtekstene forklarer og utdyper ord og begreper. Illustrasjoner og bilder utdyper eller belyser poenger i teksten. Faktatekstene gir deg en rask og grei oversikt og oppsummerer med jevne mellomrom hovedpunktene i innholdet. Hvert kapittel avsluttes med en oppgavedel. Oppgavene er delt i enkle repetisjonsoppgaver og mer tidkrevende arbeidsoppgaver. Arbeidsoppgavene er merket med H. Til boka hører et nettsted med supplerende læringsressurser i form av oppgaver, bakgrunnsstoff, filmklipp, lenkesamlinger, illustrasjoner og bilder fra boka osv. www.psykologi.cappelendamm.no Vi takker bidragsyterne for gode råd og konstruktive innspill i arbeidet med boka. Lykke til med psykologien! Peik Gjøsund og Roar Huseby Forord

5


Psykologien i dag Hovedområdet handler om ulike psykologiske retninger innenfor dagens psykologi og om psykologiens bruksområder i samfunnet.

kunne n er at eleven skal Mål for opplæringe

psykologi (kapittel 1) på ulike retninger innenfor moderne • beskrive og forklare forskjellen sområder i dag (kapittel 2) • gjøre rede for psykologiens bruk ittel 3) isk helsevern og krisepsykiatri (kap • gjøre rede for oppbygging av psyk

Psykologifaget er blitt til i grenselandet mellom flere andre fagområder. Psykolo­ gien omfatter både atferden vår og måten vi reagerer på og takler de utford­ ringene vi møter. Den omfatter også de mentale prosessene som ligger bak atfer­ den eller handlingene våre, dvs. tanker, følelser, behov og motiv. Psykologi er et fag med tradisjoner tilbake til antikkens Hellas. Men den moderne psykologien som det handler om her, oppsto mot slut­ ten av 1800-tallet. Psykologien omfatter i dag en rekke problemstillinger på svært mange områder i samfunnet. Vi skal nå se nærmere på noen sentrale retninger og forskningsområder innenfor psykolo­ gien. Kunnskapen herfra danner et funda­

6

ment for den praktiske bruken av psyko­ logi i samfunnet. Vi skal gå nærmere inn på hvert av bruksområdene for psykolo­ gisk kunnskap og se hvordan psykologe­ ne arbeider på disse områdene. Den psykiske helsen vår påvirker i høy grad hvordan vi har det. Psykologisk kunnskap er et viktig verktøy for å kunne hjelpe og møte personer som er psykisk syke, på en god måte. Behandling og oppfølging av psykisk syke vil ofte være et langvarig arbeid. Det aller meste av den hjelpen som gis, er organisert gjennom den psykiske helse­ tjenesten. Vi skal se nærmere både på hvordan disse tjenestene er organisert, og hvilke tilbud som finnes.


1 Moderne psykologi

Hva er psykologi? logos – tale, ord, fornuft, grunnprin­ sipp, lære

H

Psykologi kommer av gresk psykhe, som betyr sjel, og logos, som kan bety lære. Altså blir psykologi det samme som læren om sjelen. I dag blir psykologi forklart som læren om eller vitenskapen om menneskets atferd og mentale prosesser. Psykologien omfatter både handlingene våre og måtene vi reagerer på. Den omfatter også de mentale prosessene som ligger bak handlingene, dvs. tanker, følelser, behov og motiv. Psykologiens fremste oppgave er å beskrive og forklare atferd og mentale prosesser. Nå er ikke alle psykologer enige i denne korte og relativt enkle definisjonen. De spør for eksempel hva atferd er, eller de syns begrepet «mentale prosesser» har lite for seg. Hvordan forholdet mellom atferd og mentale prosesser skal beskrives, er det uenighet om. Psykologifaget er blitt til i grenselandet mellom flere fagområder. Det er skapt av leger, filosofer, sosiologer og andre vitenskapsfolk i forsøket på å forstå psykologiske problemstillinger.

Hva tenker du på når du hører ordet psykologi?

Psykologi blir forklart som læren om eller vitenskapen om menneskets atferd og mentale prosesser. 1 • Moderne psykologi

7


Den moderne psykologien Den moderne psykologien oppsto på 1800-tallet. Den tyske legen, psykologen og filosofen Wilhelm Wundt (1832–1920) regnes som grunnleggeren av psykologien som et vitenskapelig orientert fag. I 1879 opprettet han et psykologisk laboratorium. Han la vekt på at psykologien skulle bygge på innsamling av data fra vitenskapelige eksperimenter, og han kritiserte sterkt introspeksjon, som var den rådende metoden. Det var en slags systematisk selviakttakelse, der forsøkspersonen ble utsatt for bestemte påvirkninger og skulle rapportere hva han tenkte og følte. Det ble lett mye «føleri» og lite vitenskapelig innsamling av data av dette. Det var typisk for Wundt og hans kolleger at de forsøkte å knytte psyken, vår følelse og tenkning, til noe fysiologisk, altså til en målbar reaksjon i kroppen. Her ser vi klart slektskapet med legevitenskapen. Det viste seg imidlertid at slike medisinske arbeidsmetoder ikke fungerte så godt når problemstillingene hadde med følelser, vilje, bevissthet og erkjennelse å gjøre. Utforskingen av slike mer filosofiske problemstillinger krevde at psykologene beveget seg ut av laboratoriene for å observere mennesker i sitt naturlige miljø. De måtte bruke mer beskrivende metodiske tilnærminger, f.eks. observasjon, spørreundersøkelser og intervjuer. Disse metodene kunne de bruke i mer nærgående studier av enkeltpersoner (kasusstudier) og i studier der de fulgte personer eller grupper av individer over lengre tid (longitudinelle studier). Sigmund Freud, som du kan lese mer om lenger ute i dette kapittelet, har betydd svært mye for utviklingen av psykologifaget. Fra ham kommer blant annet forestillingen om at mennesket har et ubevisst sjelsliv. Fra sosiologene har psykologien fått det perspektivet at oppdragelsen og kulturen spiller en stor rolle for utviklingen av den menneskelige psyken. Faget trekker også veksler på beslektede fag som filosofi og deler av legevitenskapen.

Psykologene kan ta i bruk ulike metoder for å studere mennesker.

Psykologien har utviklet seg i bredden og omfatter i dag en rekke problemstillinger på svært mange områder i samfunnet. Sentralt i psykologifaget i dag står både utviklingen og helsetilstanden til hver enkelt av oss og vårt samspill med andre mennesker. Faget brukes på en rekke områder i samfunnet. Vi kan gjerne si at de aller fleste problemstillingene i samfunnet også har en psykologisk side. Det er arbeidet med alle disse psykologiske sidene ved ulike deler av samfunnet vårt som i realiteten er psykologi i dag. Den moderne psykologien oppsto mot slutten av 1800-tallet. I dag brukes psykologifaget på en rekke områder i samfunnet.

8


I dette kapittelet tar vi for oss noen av retningene eller hovedområdene i moderne psykologi. I neste kapittel skal vi se nærmere på hvordan kunnskaper fra disse retningene blir anvendt på forskjellige områder i samfunnet. Vi tar utgangspunkt i disse psykologiske retningene: • Utviklingspsykologi • Personlighetspsykologi • Læringspsykologi • Sosialpsykologi • Biologisk orientert psykologi Tabellen nedenfor gir en oversikt. Retning i psykologien

Framtredende representanter

Kjennetegn på retningen

Utviklingspsykologi

Erik H. Erikson, Jean Piaget

Forholdet mellom arv og miljø. Beskrivelse av sosial, tankemessig, følelsesmessig og sosial utvikling

Personlighetspsykologi

Sigmund Freud, George H. Mead, Abraham Maslow

Utvikling av identitet, selvbilde og personlighet, feilutvikling

Læringspsykologi

Ivan Pavlov, Burrhus Frederic Skinner, John B. Watson, Jean Piaget, Wolfgang Köhler, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, John Dewey

Studier av læringsprosessen og betingelser for læring; sammenhengen mellom atferd og utvikling

Sosialpsykologi

Kurt Lewin, Theodor Adorno

Samhandlingen mellom individ og gruppe og innenfor gruppen

Biologisk orientert psykologi

Charles Darwin, Walter Cannon, Karl Lashley

Sammenhengen mellom biologiske prosesser og psykologiske funksjoner. Evolusjonens betydning for artenes psykologiske egenskaper

Utviklingspsykologi Utviklingspsykologien beskriver og forklarer menneskets sosiale, tankemessige (dvs. intellektuelle), følelsesmessige og språklige utvikling på ulike alderstrinn. Innenfor denne retningen beskrives hva som er normal eller ventet utvikling, men det legges også vekt på at mennesker utvikler seg i ulikt tempo. Utviklingen foregår på en forholdsvis ordnet måte. Det vil si at utviklingen av evner og ferdigheter kommer i en bestemt og logisk rekkefølge. Den skjer gradvis og blir ofte beskrevet i stadier. I noen perioder foregår utviklingen relativt langsomt, mens den i andre perio1 • Moderne psykologi

9


der er preget av sterk vekst. Psykologene studerer utviklingen gjennom observasjon og intervjuer og gjennom individ- og gruppestudier. Longitudinelle studier, dvs. studier av en gruppe mennesker over lengre tid, f.eks. ti år, er vanlig i utviklingspsykologien.

evolusjon – utvik­ ling

Forholdet mellom arvens betydning og miljøets betydning er et av de viktigste og vanskeligste problemene som utviklingspsykologien må ta stilling til. Mennesket er en biologisk organisme med bestemte egenskaper. De kommer med genene våre, nedarvet fra foreldrene. Vi vokser opp og utvikler oss i et fysisk, sosialt og kulturelt miljø. Dette miljøet påvirker oss – både mennesker vi møter og sosiale relasjoner vi kommer i, hele det samfunnet og den kulturen vi blir en del av. Denne tenkningen omkring forholdet mellom arv og miljø er preget av Darwins evolusjonsteori og den forståelse av evolusjonens betydning som dette har ført til. Det kan du lese mer om på side 25. Studier av tvillinger (både eneggede og toeggede), søsken, biologiske og adopterte familiemedlemmer viser at både det genetiske og det miljømessige virker inn. Egenskapene hos hvert enkelt individ blir til i en sammensatt prosess. Fagfolk på området er stort sett enige om at gener og miljø virker sammen, men vi er ikke enige om hvordan de virker sammen. Det er ikke lenger tvil om at nedarvede egenskaper spiller en ganske stor rolle når vi skal forklare utviklingen hos mennesket.

Utviklingspsykologien beskriver og forklarer menneskets sosiale, tankemessige (dvs. intellektuelle), følelsesmessige og språklige utvikling på ulike alderstrinn.

Sosial utvikling Den sosiale utviklingen handler om forholdet vårt til andre mennesker og hvordan vi utvikler sosial atferd i et samspill med andre. Imitasjon (etterligning) av modeller, såkalt modellæring, er viktig i den sosiale utviklingen. Noen modeller betyr mer for oss enn andre. Det er da gjerne foreldre og andre sentrale voksenpersoner. Det er mest dem vi velger å imitere, og etter hvert som vi blir eldre, gjør vi deres handlinger, normer, regler og verdier til våre egne. Vi sier da at det vi har sett hos disse personene, er blitt internalisert. Vi har tatt det inn og gjort det til vårt eget.

10


Erik H. Erikson (1902–1994) og hans beskrivelse av den sosiale utviklingen står sentralt innenfor utviklingspsykologien. Han deler utviklingen vår inn i åtte stadier fra tidligste barndom til alderdom og livets slutt. Erikson hevder at mennesket opplever en livskrise på hvert av disse stadiene. Disse krisene er knyttet til den samhandlingen vi har med andre mennesker, sier han. Utfallet av disse krisene kan være mer eller mindre positivt eller negativt, og det vil påvirke vår videre sosiale utvikling. Måten vi håndterer krisene på, vil virke inn på vårt forhold til andre mennesker. Erikson hevder også at måten vi kommer oss gjennom kriser på på et tidligere stadium, vil ha innvirkning på hvordan vi klarer å løse utford­ringer senere i livet. Krisene kan få både heldige og uheldige utfall, alt etter hvordan personen møter dem. Du kan lese mer om Eriksons teori på nettstedet til denne boka. I høy grad er det personens selvbilde som blir formet gjennom de krisene hun eller han opplever på ulike stadier. Dette bildet dannes gjennom de erfaringene vi gjør i samhandling med andre, og det står sentralt når vi skal prøve å forstå den sosiale utviklingen. Selvbildet eller selvoppfatningen vil si de tankene, følelsene og holdningene vi har til oss selv. Vårt selvbilde spiller en avgjørende rolle for hvordan vi kommuniserer og samhandler med andre. Sentrale elementer i selvbildet vårt er oppfatningen av fysiske evner, utseende, forholdet til jevnaldrende og foreldre, skoleprestasjoner generelt og prestasjoner i ett eller noen få fag. Den sosiale utviklingen handler om forholdet vårt til andre mennesker og hvordan vi utvikler sosial atferd i et samspill med andre mennesker. Erik H. Eriksons teori står sentralt.

Tankemessig utvikling Den tankemessige eller intellektuelle utviklingen vil si vår evne til å forstå omgivelsene våre og til å løse problemer på forskjellige alderstrinn. Den mest fullstendige beskrivelsen av den tankemessige utviklingen er det den kjente biologen og psykologen Jean Piaget (1896–1980) som har gitt. Han deler utviklingen inn i fire perioder: • Den sensomotoriske perioden (0–2 år) • Den preoperasjonelle perioden (2–7 år) • Den konkretoperasjonelle perioden (7–12 år) • Den formaloperasjonelle perioden (fra 12 år) Hver periode viser til hva barn og unge i gjennomsnitt er i stand til å mestre tankemessig på dette alderstrinnet. Piagets beskrivelser viser både hvilke muligheter og hvilke begrensninger som hører med til tenkningen i hver periode. Gjennom de fire periodene utvikler barnet seg fra en enkel kontakt med omgivelsene gjennom reflekser og enkle tilpasninger til så å kunne ta vare på erfaringene sine og bruke dem. Til å begynne med skjer dette på en usystematisk og enkel måte, senere blir det en stadig mer sys1 • Moderne psykologi

11


tematisk og analyserende måte. Paral­lelt går språkog begrepsutviklingen: fra det å kjenne og bruke enkle konkrete begreper til bruk av sammensatte abstrakte begreper. Piaget viser hvordan barnet gjennom aktivitet får erfaringer som det tar opp i seg og systematiserer. Slik lærer barn å tilpasse seg og beherske omgivel­ sene sine. Enkelte har kritisert Piaget for at han har undervurdert de medfødte anleggene hos barn, andre for at han har lagt for lite vekt på hukommelsen og hvor viktig den er. I tillegg har det vært debatt om hvor aldersgrensene for overgangen fra en periode til en annen skal ligge. Ellers har kritikken av Piagets framstilling vært nokså beskjeden og gjelder ikke de sentrale delene av hans arbeid. Mennesket gjennom­ går ulike stadier i den sosiale og den tanke­ messige utviklingen sin.

Den tankemessige eller intellektuelle utviklingen vil si vår evne til å forstå omgivelsene våre og til å løse problemer på forskjellige alderstrinn. Jean Piagets beskrivelse av denne utviklingen er sentral.

Følelsesmessig utvikling En følelse, eller en emosjon, er en sammensatt psykologisk reaksjon. Den består av minst fire deler. For det første har vi den rent følelsesmessige delen. Vi kan for eksempel kjenne frykt, glede eller sinne. Det er følelsesopplevelsen vår. For det andre har vi den kognitive delen. Det er den bevisste viten vi har om den situasjonen vi opplever, og som for eksempel skaper frykt. For det tredje følges følelsene av fysiologiske reaksjoner eller forandringer. Kroppen vår reagerer med hjertebank, åndedrettsendring, svette, rødme og skjelving. For det fjerde har følelser en atferdsdel. Frykt kan gjøre at vi for eksempel reagerer med flukt, mens sinne kan få oss til å reagere med aggresjon og angrep. Både de fysiologiske endringene og utslagene i atferd kan vi se på som hensiktsmessige reaksjoner på truende omgivelser. Ut fra teorien om evolusjonen kan vi derfor si at mennesker med en slik nærmest instinktiv evne til emosjonell reaksjon må ha hatt økt sjanse til å overleve. Allerede fra fødselen av viser barnet de første emosjonelle uttrykkene. De kommer gjennom det vi kan kalle en generell opphisselse. Etter hvert utvikler denne følelsen seg slik at vi kan merke forskjell på om barnet uttrykker lystfølelse eller ulystfølelse. Her finner vi grunnlaget for det mangfoldet av følelser som kjennetegner følelseslivet vårt. Hos ett år ­gamle barn 12


kan vi se tegn til kjærlighet og ømhet overfor andre mennesker, og når de kommer fram mot toårsalderen, kan vi se uttrykk for sjalusi. Selv om følelsene er medfødte, er de atferdsmessige reaksjonene som følger med, i høy grad lært. Her spiller både oppdragelse og oppvekstmiljø inn når vi lærer. Med økende alder skjer det en stadig utvikling av følelseslivet vårt. Da får du bedre kontroll over måten du uttrykker følelsene dine på. Evnen til kontroll henger nøye sammen med den tankemessige utviklingen. Det er dette vi vil kalle emosjonell modenhet.

H

Tenk tilbake på en situasjon som brakte fram sterke følelser hos deg. Gi en beskrivelse av de fire ulike delene (jf. teksten på forrige side) denne følelsesmessige reaksjonen framkalte hos deg.

Allerede fra fødselen av viser vi de første emosjonelle uttrykkene. Evnen til å uttrykke følelser utvikles med alderen og henger nøye sammen med den tankemessige utviklingen.

Personlighetspsykologi Personlighetspsykologien har som sin fremste oppgave å prøve å forstå hvordan vi danner vår oppfatning av oss selv, og hvordan personligheten vår utvikler seg. Til grunn for denne forskningen ligger det en antakelse om hvert enkelt menneske har noe ved seg som karakteriserer nettopp dette mennesket, det vi kaller personligheten. De eldste personlighetsteoriene var de såkalte typeteoriene. De gikk ut fra at menneskene kunne deles i noen få, faste personlighetstyper. Teoriene var uvitenskapelige og bar preg av å være for enkle og kategoriske. Langt på vei var de systematiseringer av rådende fordommer.

klient – pasient; person som søker hjelp hos lege, psykolog osv.

Sigmund Freud og den psykodynamiske teorien Det store gjennombruddet i synet på personlighetsutvikling kom med Sigmund Freud (1856–1939). Freud var utdannet lege og arbeidet først og fremst med mennesker som hadde psykiske lidelser. Ut fra de erfaringene han gjorde med klientene sine, fant han at han trengte en ny teori om personligheten for å forstå hva psykiske lidelser var. Freuds teori og etterfølgende teorier som bygger på hans tenkning, er siden blitt kalt psykodynamisk teori. Freud pekte særlig på tre forhold ved personligheten som har gitt oss ny forståelse. 1 • Moderne psykologi

13


id (fra latin) – det ego – jeg superego – overjeg

For det første, mente Freud, er personligheten vår sammensatt av tre deler. Han kalte dem id, ego og superego. Disse tre delene utgjør i fellesskap personligheten vår og virker samtidig. Til å begynne med er det id som er mest virksomt. Vi kan si at id består av våre medfødte behov. Denne delen av vår personlighet styres av lystprinsippet. Id krever tilfredsstillelse med én gang. Det ser vi tydelig hos barn. Er det noe de har lyst til å gjøre, gjør de det gjerne uten å tenke seg om. Id vurderer ikke eventuelle konsekvenser. Superego, derimot, består av de påbud og forbud som er prentet inn i oss helt fra vi var små. Foreldrene våre har mye å si for hvordan superego blir bygd opp i personligheten vår. Men også andre oppdragere og hele den kulturen som vi er en del av, er med og former vårt superego. Det består av mange påbud og forbud, det er vår samvittighet, og det krever absolutt lydighet. Å bryte med superego fører til psykisk ubalanse. Mellom id og superego kommer ego inn som en mekler og formidler. Ego styres etter realitetsprinsippet. Det utvikler seg når vi lærer at behov ikke alltid kan tilfredsstilles med én gang, at det finnes regler som må følges. Disse reg­lene kommer gjerne fra de voksne. Det er de som representerer virkelig­heten (realiteten), og ego har et stort element av fornuft i seg.

Personlighet

Id styres av lystprinsippet mest virksomt i tidlig alder umiddelbar tilfredsstillelse av behov

assosiasjon – tanke­forbindelse slik at samtale om en hendelse får fram minner om en beslektet hendelse

14

Ego styres av realitetsprinsippet påbud og forbud (ytre krav) styrer atferden behov kan ikke alltid tilfredsstilles der og da

Superego styres av indre krav vurderer handlingene, tankene og ønskene våre ideal-jeg dannet av dine krav og idealer å bryte påbud fra superego gir dårlig samvittighet

For det andre utviklet Freud teorien om det ubevisste. Han hevdet at store deler av de psykologiske prosessene hos et menneske er ubevisste. Det vil si at kunnskap, forståelse, behov, motiv og opplevelser kan være til stede og prege en persons tenkning og atferd uten at vedkommende selv er klar over det. Mange av årsakene til de tankene og følelsene vi har, er ukjente for oss. Først og fremst består det ubevisste av våre medfødte drifter og fortrengte forestillinger. Dette er som oftest forestillinger som er slik at de truer ego, og som derfor ikke får lov til å komme fram. Gjør de det, kan de skape angst, motvilje eller skyldfølelse. Som et ledd i behandlingen av pasienter var Freud opptatt av å hente fram deler fra det ubevisste. Han gjorde dette ved hjelp av forskjellige teknikker. De mest kjente er drømmetydning og bruk av assosiasjonsmetoder.


Og da er vi ved det tredje bidraget fra Freud: teorien om forsvarsmekanismene. Freud hevdet at personligheten ­måtte beskytte seg mot truende impulser fra det ubevisste. Denne beskyttelsen er det forsvarsmekanismene som tar seg av. Eksempler på forsvarsmekanismer er fortrengning (du vet at noe har hendt, men du later som det ikke har skjedd noe) og fornekting (en fornekting av at noe faktisk har hendt). Alle mennesker har disse forsvarsmekanis­mene, men hos den psykisk syke er de mer omfattende og vanskeligere å bearbeide, og det krever stor psykisk kraft å holde dem i gang. Gjennom teorien sin skapte Freud en ramme både for å forstå normal personlighetsutvikling og psykiske konflikter og for hvorfor noen mennesker utvikler psykiske lidelser. Behandlingsmåten som bygger på den psykodynamiske teorien, kalles psykoanalyse kan du lese mer om på side 333. Freuds teo­rier om personlighetsutviklingen har hatt stor betydning helt fram til i dag. De har ikke bare preget psykologien, men også i høy grad hele vår kultur og samfunnsdebatten.

Signifikant – betyd­ ningsfull

Georg Herbert Meads teori om selvbilde Andre psykologer har siden kommet med ny viten om utviklingen av personligheten. Erik H. Erikson er allerede nevnt. George H. Mead (1863– 1931) har utforsket hvordan selvbildet eller selvoppfatningen vår blir dannet. Teorien hans kalles gjerne speilingsteorien, for det er et sentralt poeng i denne teorien at vi lærer å forstå oss selv ved å tolke andres reaksjoner på det vi sier og gjør. Vi sender ut budskap, f.eks. et utsagn som gir uttrykk for en mening. Budskapet sier også noe om egenskaper ved oss selv. En annen mottar budskapet, vurderer budskapet og reagerer. Reaksjonen kan være et blikk, mimikk, oppmerksomhet eller et muntlig utsagn. Uansett inneholder reaksjonen også en vurdering – ikke bare av det vi sa, men også av egenskaper hos oss. Ved å sende mange budskap til mange personer får vi tilbake mange vurderinger av forskjellige egenskaper ved oss selv. Slik skaffer vi oss etter hvert et godt grunnlag for en nyansert og relativt stabil oppfatning av hvem vi er, hva slags person vi er. I høy grad er derfor selvoppfatningen vår et resultat av de menneskene vi har omgang med. Selvoppfatningen vår blir til gjennom de signalene disse andre gir oss. Men vi kan også – i alle fall et stykke på vei – velge hvem vi ønsker å omgås og derfor la oss påvirke av. Dessuten legger vi ulik vekt på de vurderingene vi mottar, avhengig av hvem de kommer fra. Noen menneskers vurderinger legger vi nokså lite vekt på, andre kan bety svært mye og ha stor innvirkning på vår selvoppfatning. Disse siste kaller Mead signifikante andre. Blant dem har vi sannsynligvis foreldre, 1 • Moderne psykologi

15


søsken, enkelte lærere og bestemte venner. Individet er ellers ikke noen passiv mottaker av andres vurderinger. Riktignok kan vi motta vurderinger av andre som gir oss en bestemt selvoppfatning. Det kan vi kalle vår faktiske oppfatning av oss selv. Men i tillegg til dette kan vi ha en oppfatning av hvordan vi ønsker å være. Det kan dreie seg om ideal og handlinger, om holdninger og krav som vi prøver å leve opp til. Mellom vår faktiske oppfatning av oss selv og vår oppfatning av hvordan vi ønsker å være, har vi en tredje kategori. Den kan være et kompromiss mellom de to første: Hvordan vi velger å framtre. Sagt på en annen måte: Hvordan vi velger å presentere oss for andre mennesker. Så kan vi spørre oss selv: Hvilke roller prøver vi å spille? Hvilke egenskaper ved oss selv prøver vi å framheve, og hvilke forsøker vi å dempe? I dette siste punktet ligger det at individet har utviklingsmuligheter. Selvbildet vårt og personligheten vår er ikke bare noe vi blir tildelt av omgivelsene. Det er også noe vi påvirker aktivt selv. En del valg er det faktisk vi selv som må gjøre!

Abraham Maslows behovsteori Mens Freuds teori er blitt oppfattet som en understreking av at vi langt på vei er forutbestemt til å bli slik miljøet former oss, ser vi at Meads teori gir større rom for at individet selv kan gripe fatt i og styre sin egen utvikling. Dette perspektivet kommer enda tydeligere fram hos Abraham H. Maslow (1908–1970). I likhet med Freud utviklet Maslow sin teori på grunnlag av de erfaringene han hadde med behandling av mennesker som søkte psykologisk hjelp. Som mange psykologer på den tiden var Maslow opptatt av det subjektive, dvs. hvordan det enkelte mennesket oppfatter tilværelsen. Det er vanskelig å si noe generelt om hva andre skal gjøre eller ikke gjøre, mente disse psykologene, som tenkte at de i alle fall kunne være til hjelp for andre – klargjøre valgmulighetene og konsekvensene av de valgene vi gjør. For Maslow var det viktig å fram­ heve nettopp det at vi har valgmuligheter: Vi står selv fritt til å velge både i de små og i de store spørsmålene i livet. 16


Kort fortalt handler Maslows teori om at vi mennesker har en rekke behov, og disse behovene satte han opp i fem hovedgrupper. Behovene bygger på hverandre og danner derfor et hierarki. Illustrasjonen blir ofte kalt behovspyramiden (se side 111). Det er disse behovene som danner grunnlag for motivene og handlingene våre. De mest grunnleggende behovene – behovene for mat, drikke og søvn – må dekkes før vi kan ­dekke behov høyere oppe i behovspyramiden. Det nivået i behovspyramiden som psykologer har vært spesielt opptatt av helt fram til vår egen tid, er behovet for selvrealisering. Behov­ene på lavere nivå, sa Maslow, kan vi se på som mangel-behov, men behovene på det øverste nivået er «vekst-behov». Det dreier seg ikke om behov for noe som mangler, noe som må tilfredsstilles for at livet skal gå videre. Nei, her dreier det seg om å oppnå noe utenfor en selv – om å gjøre eller utføre noe som en mener er interessant, spennende, utfordrende eller viktig (for andre enn en selv). Med selvrealisering mente Maslow det ønsket et menneske kan ha om å virkeliggjøre alt som er nedlagt i det, det å bruke de evnene det har. Et menneske på dette nivået utvikler anleggene sine, begavelsen, kunnskapene, kreativiteten og idérikdommen det har. En musiker må komponere, en forfatter skrive, en tekstilkunstner skape og en lærer undervise. Hvis vi ikke gjør det som talentet vårt tilsier, kan vi føle oss splittet og utilfredsstilt. Selvrealisering behøver ikke gi seg uttrykk i kreativ eller kunstnerisk skaping. Et menneske kan oppleve at det realiserer seg selv når det det gjør, svarer til hans eller hennes begavelse, interesser og forutsetninger. Det som er selvrealisering for den ene, trenger ikke være det for den andre. Det er på dette nivået i behovspyramiden de individuelle forskjellene kommer tydeligst til syne. Ifølge Maslow er ikke selvrealisering noe en enten gjør eller ikke gjør, men et mål å strekke seg mot og et grunnlag for samtale om hva det vil si å være et menneske. Tanken om selvrealisering uttrykker et optimistisk syn på utvikling. Den enkelte kan her reflektere over hva han eller hun vil, og vurdere hvilken retning han eller hun ønsker å bevege seg i.

H

Hva forbinder du med selvrealisering?

Personlighetspsykologien har som sin fremste oppgave å prøve å forstå hvordan vi danner vår oppfatning av oss selv, og hvordan personligheten vår utvikler seg. Sentrale teorier er psykoanalysen (Freud), speilingsteorien (Mead) og behovsteorien (Maslow).

1 • Moderne psykologi

17


Læringspsykologi Evnen til læring er en av menneskets fremste egenskaper, og det å prøve å finne ut hvordan læring foregår, har alltid utfordret psykologene. Bak denne interessen for å forstå ligger det også et ønske om å kunne gripe inn og forbedre læringen. Hva mener vi så med læring? En vanlig definisjon er denne: Læring vil si relativt varig forandring i atferd eller mulig atferd som et resultat av erfaring. Endring av atferd er nøkkelordet her, og grunnlaget for endringen er gjerne egne erfaringer. Men definisjonen sier også at læring kan ha funnet sted når vi har fått muligheten for en bestemt atferd. Vi kan for eksempel ha observert det som noen andre har gjort, noen som da er en modell, et forbilde for oss. Vi har ikke selv endret atferden vår, men når vi kommer i samme situasjon som modellen, kan vi bruke den samme framgangsmåten. Modellæring kaller vi dette. Nå er ikke all endring i atferd et resultat av slik læring. Vi kan tenke på endringer i atferd som kommer av rus eller skade, men også endringer som først og fremst skyldes modning. Modning er først og fremst en biologisk prosess, samtidig som den blir påvirket av miljøet. Vi ser tydelig at barnets utvikling kommer av et samspill mellom modning og erfaringsbasert læring. Moren er som regel et forbilde for små jen­ ter.

18

Assosiative teorier om læring Den moderne læringspsykologiske forskningen begynner med den russiske forskeren Ivan Pavlov (1849–1936). Han gjennomførte en lang rekke eksperimenter med hunder og hvordan de skilte ut spytt i munnen i forbindelse med mating. Ved å bruke forskjellige lys- eller lydsignaler rett før matingen kunne han forandre hvor mye spytt som ble skilt ut i munnen på hundene. Pavlov forandret altså atferden deres. Han begynte med et bestemt lydsignal rett før han ga hunden mat. Hunden skilte da ut spytt på vanlig måte. Etter å ha gjort dette noen ganger brukte han bare lydsignalet, men han ga ikke hunden mat. Hunden reagerte likevel med spyttutskillelse på dette lydsignalet. Hunden hadde altså lært en ny atferd: å reagere med utskilling av spytt på et bestemt lydsignal. Du syns kanskje ikke dette høres særlig imponerende ut, men Pavlov hadde her grepet tak i en vesentlig side ved all læring, nemlig vår evne til å knytte sammen hendelser som opptrer nær hverandre i tid. Det skjer en assosiasjon (sammenkopling) mellom lydsignalet og matingen.


Et annet kjent eksperiment kan si oss noe mer om dette. John B. Watson (1878–1958) lot en liten gutt, Albert, få leke med en hvit rotte. Mens gutten holdt på med det, trykte Watson på knappen til en høy, skingrende lyd. Små barn reagerer med frykt på slik skarp og vond lyd. Etter dette reagerte Albert med frykt bare han så denne rotta, og frykten dukket etter hvert også opp når han kom i kontakt med gjenstander som var myke og lodne. Dette nokså usympatiske eksperimentet viser oss hvor viktig læring gjennom assosiasjon kan være – i dette tilfellet mellom rotta (og mye annet som er mykt og loddent) og høy lyd. Den assosiasjonslæringen vi nå har vært inne på, handler om atferd som allerede finnes, men som blir brukt på nye områder. Hunden kunne skille ut spytt på forhånd, men ikke på grunn av et matsignal. Albert kunne ha fryk­treaksjoner tidligere også, men de kom av høye lyder, ikke fordi han så en hvit rotte. Lar det seg så gjøre å lære helt ny atferd, en atferd som individet ikke har hatt før? ­Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) har vist oss hvordan assosiasjonslæring også kan brukes til å forklare og til å fremme helt ny atferd. Behaviorisme kaller vi denne teorien. Behaviorismen studerer ensidig individets atferd og forkaster psykologiske begreper som tenkning, vilje, følelse og bevissthet. Hovedsaken for behavioristene er hvordan miljøet påvirker atferden. behavior (ameri­ kansk engelsk) – atferd

Skinner sier at det er konsekvensene av det vi gjør, som fører til læring. Tenk deg en sulten rotte som går rastløst omkring i et bur. I buret er det en spake som utløser en liten matbit når noen kommer borti den. Først kommer rotta borti spaken ved en tilfeldighet, og det faller ned en matbit. Da skjer det en endring. Rotta holder seg nå bare i den halvdelen av buret der spaken er. Det går nå kort tid før rotta er borti den igjen, og etter kort tid slår rotta energisk på spaken slik at matbitene triller ut. ­Rotta har lært noe den ikke kunne tidligere, helt ny atferd! Operant betinging kaller Skinner dette. Alle de bevegelsene rotta gjør, kaller han responser. At rotta fikk mat, kaller Skinner en forsterkning. I dette tilfellet var det en positiv forsterkning (en belønning). At rotta får en positiv forsterkning (mat) etter at den har rørt ved spaken (en respons), øker sannsynligheten for at rotta vil gjøre det samme igjen. Eller sagt med andre ord: En respons utløser en forsterkning slik at responsen blir gjentatt. Eller enda enklere sagt: Prøving og feiling helt til du får det til. Ut fra slike eksperimenter utforsket Skinner vilkårene for effektiv læring. Hvor lang tid burde det gå mellom respons og forsterkning? Hvordan ­burde forsterkningen komme, og for eksempel hvor ofte? Hvordan reagerer vi på negative forsterkninger og straff? Skinner og hans etterfølgere mener at deres forskningsresultater kan gi gode forklaringer på hvordan læring går for seg. De mener også at læring kan effektiviseres betydelig dersom deres forskningsresultater blir tatt i bruk. Operant betinging bør etter deres mening ha en betydelig plass i oppdragelsen. 1 • Moderne psykologi

19


Kognitive teorier om læring Kognitive teorier er opptatt av hvordan sanseinntrykk, minne og tankeprosesser påvirker læringen vår. Læring skjer ved at vi skaffer oss erfaringer og blir flinkere til å forstå omgivelsene. Ved å bruke disse erfaringene våre og den kunnskapen vi har, kan vi tilpasse atferden vår. Mens Skinner og andre tilhengere av behavioristisk teori begrenset læring til å bety noe ytre og observerbart, en assosiasjon mellom respons og forsterkning, mener de kognitive psykologene at læring må studeres som indre prosesser. Noe av det første som ble klarlagt, var at visse typer læring var det ikke mulig å forklare som prøving og feiling. Wolfgang Köhler (1887–1967) observerte at sjimpanser lærte gjennom det han kalte innsikt. Det typiske for slik læring er at den skjer brått, at handlingen blir helt riktig utført, og at læringsresultatet blir husket og kan brukes senere i lignende situasjoner. Sjimpansene brukte gjenstander som de satte sammen slik at de fungerte som redskaper eller hjelpemiddel for å løse oppgaver. Det var ikke prøving og feiling inne i bildet. Sjimpansene observerte situasjonen og tenkte tydeligvis over den, før de plutselig gikk til handling og fant en løsning. En mental planlegging må da ha foregått. Læring gjennom forståelse og problemløsning – der vi bruker de erfaringene vi allerede har, og kopler dem til nye erfaringer – er også eksempler på læring gjennom innsikt. Det er ikke bare men­ nesker som kan lære gjennom innsikt.

Kognitivt orienterte psykologer hevder at behavioristisk teori kan forklare noen former for læring, men at den ikke kan forklare de mest interessante formene for menneskelig læring: den læringen som motiverer oss, som kaller på nysgjerrigheten og forskertrangen vår, det vi holder på med fordi vi syns det er interessant og spennende. En av de fremste talsmennene for læring i et kognitivt perspektiv er Jean Piaget, han med de fire periodene i den tankemessige utviklingen som du leste om lenger framme i dette kapittelet. Nå er det imidlertid Piagets forståelse av hvordan læring foregår, vi skal ta opp. Piaget sier at det er barnets handlinger som er grunnlaget for den kognitive utviklingen. Han hevder at barnet ikke bare mottar kunnskaper, men at det selv konstruerer, altså danner, sine kunnskaper gjennom det det gjør. Piaget og andre psykologer som syns dette er svært viktig, går derfor under navnet konstruktivister. Med aktivitet hos barnet mener Piaget ikke bare ytre handlinger, men også aktivitet gjennom tenkning. Han sier at vi mennesker har en kognitiv struktur. Denne kognitive strukturen består av mange skjemaer. Et skjema kan vi oppfatte som en oppskrift på hvordan vi skal handle eller tenke i en bestemt situasjon. Etter hvert som vi gjennom aktivitet gjør nye erfaringer, utvikler vi nye skjemaer, eller de erfarin­ gene vi gjør, kan koples til skjemaer som vi har laget oss fra før. Det skaper så nye muligheter for tenkning og handling.

20


Hele denne prosessen med etablering av nye skjemaer og utvikling av gamle skjemaer kaller Piaget adaptasjon. Adaptasjon vil si tilpasning, og i praksis dreier dette seg om en tankemessig tilpasning til omgivelsene våre. I teorien sin går han blant annet gjennom hvordan denne tilpasningen foregår på ulike alderstrinn. Her fant han grunnlaget for den tankemessige utviklingen i fire stadier som du leste om på side 11. Tenkningen vår tilpasser seg de erfaringene vi gjør. Etter hvert som vi gjør stadig flere og nye erfaringer, utvikler den kognitive strukturen seg og blir mer og mer avansert, slik at vi kan ta vare på og bruke erfaringene våre bedre og bedre. Senere har andre forskere kommet til og videreutviklet Piagets beskriv­ else av den kognitive forståelsen av læring. Blant disse er Lev Vygotsky (1896–1934) og John Dewey (1859–1952). De understreker noe sterkere enn Piaget betydningen av den sosiale sammenhengen læringen foregår i. I denne videreutviklingen av Piagets forståelse av læring blir det lagt vekt på hva kulturbakgrunnen, situasjonen i hjem og skole og samspillet med andre har å si for læringen. Kognitive psykologer har også vært opptatt av persepsjon, hvordan vi sanser, tar inn og organiserer sanseinntrykkene våre. Vi filtrerer bort, tolker og organiserer synsinntrykkene. De inntrykkene vi tar imot, prøver vi å organisere i mønstre slik at det blir lettere å ta vare på dem. Dersom sanse­ inntrykkene ikke passer godt inn i disse mønstrene, har vi en tendens til å endre inntrykkene, legge noe til eller ta noe bort, slik at de passer inn. Også forskning knyttet til minne og glemsel, intelligens og kreativitet hører til de kognitive teoriene om læring. Læringspsykologi tar for seg hvordan læring foregår. Sentrale teorier er assosiative teorier og kognitive teorier om læring.

Sosialpsykologi Sosialpsykologi er en retning der vi ser på enkeltindividet i sosiale og kulturelle sammenhenger. Sosialpsykologien bygger på den antakelse at tanker, følelser og atferd endres når vi er sammen med andre, og at ulike grupper av mennesker virker på oss på ulike måter. Den er også opptatt av hvordan vi blir påvirket av det samfunnet vi er en del av. Sosialpsykologene bruker ofte eksperimenter der de registrerer forsøkspersonenes psykiske reaksjoner på forskjellige sosiale hendelser. Forsøkspersoner blir for eksempel plassert i bestemte situasjoner, og så registrerer og sammenligner man reaksjonene. I et eksperiment ønsker en for eksempel å måle aggresjonsnivå eller reaksjonsmåter i en gruppesituasjon. Noen av 1 • Moderne psykologi

21


deltakerne blir da utsatt for en provokasjon, f.eks. at noen skubber borti dem eller sier noe fornærmende til dem, og så måler en den etterfølgende reaksjonen hos forsøkspersonen. Intervjuer og spørreskjemaer brukes også som undersøkelsesmetoder. Sosialpsykologien er et stort og omfattende fagområde. Det dekker blant annet temaer knyttet til grupper, roller, konflikter og konfliktløsning, ledelse og kommunikasjon.

Når en gruppe skal løse en oppgave sammen, skal det først fordeles roller og etableres normer i gruppen.

Mennesket i gruppe Gruppepsykologien er en del av sosialpsykologien. Gruppepsykologien er mest opptatt av forholdet mellom det enkelte mennesket og den mindre gruppen (fra to til tjue–tretti personer) og relasjonene (forholdet) mellom dem som er med i gruppen. Hva skjer for eksempel når en gruppe mennesker som ikke kjenner hverandre fra før, blir satt sammen for å løse en oppgave? Hvordan løser de oppgaven, og hvordan fordeler de arbeidet seg imellom? Etter ganske kort tid kan vi se at noen tar ledelsen, noen hjelper til, enkelte er mer passive, og noen prøver til og med å motarbeide det som skal gjøres. I realiteten er det roller som fordeles, og med de forskjellige rollene følger det status og prestisje. Etter hvert blir det også dannet tydelige eller underforståtte normer i gruppen. Noe er tillatt, og noe er det ikke. Betydningen av gruppepress er også et tema innenfor gruppepsykologien. Mange eksperimenter viser at gruppepress er virkningsfullt. Et individ som blir utsatt for gruppepress, kan påvirkes til å oppfatte og handle stikk i strid med hva vi skulle vente. Vedkommende lar seg påvirke til å mene noe han eller hun ikke mener, eller til å begå «forbudte» handlinger. Kurt Lewin (1890–1947) var en av de mest framstående i denne forsk­ ningen. Særlig etter 2. verdenskrig var det stor interesse for dette feltet. Tanken var at en kunne finne årsakene til de overgrepene mot sivil­ befolkningen som hadde funnet sted under krigen. Man forsøkte blant annet å finne psykologiske forklaringer på massesuggesjon (se kapittel 11), bruk av grov vold og forbrytelser mot menneskeheten.

Sosialisering og kommunikasjon Virkningen av ulike oppdragelsesmåter og familiemønstre hører også med til den sosialpsykologiske forskningen. Her er det den sosialiseringen som hver av oss gjennomgår, først og fremst i familien, som blir studert. Andre sosialpsykologiske problemstillinger kan være å ta for seg konformitet, lydighet, fordommer og vilje til opprør og se hvordan vi utvikler holdningene og verdiene våre. Og hva skal så til for at vi skal endre dem? Problemstillinger knyttet til samarbeid, konflikt og ledelse er også en del av dette forskningsfeltet. 22


Et annet emne som hører hjemme i denne psykologitradisjonen, er utforsk­ ing av den autoritære personligheten, gjerne ut fra et psykoanalytisk grunnlag. Her interesserer en seg for sammenhengen mellom personlighetsutvikling på den ene siden og oppdragelse, familie- og autoritetsforhold i samfunnet på den andre siden. Theodor W. Adorno (1903–1969) hadde en framstående rolle i denne forskningen. Måten vi kommuniserer på i en gruppe, henger nøye sammen med måten vi omgås på i gruppen. Det blir da studert hvordan vi kommuniserer, både verbalt, altså i tale og skrift, og ikke-verbalt, f.eks. gjennom blikk og ansiktsuttrykk, kroppsbevegelser og berøring. Sammenlignende undersøkelser av ulike måter å kommunisere på hører også med her, dvs. kommunikasjon mellom ulike sosiale og kulturelle grupper, mellom menn og kvinner, eldre og yngre osv. Ulike måter å kommunisere på har ulike virkninger. Hvilke krav stilles til god kommunikasjon i forskjellige situasjoner? Hvordan kan vi forbedre kommunikasjonen? Sosialpsykologien er en stor del av psykologi 2-faget. I kapitlene 4–11 blir du nærmere kjent med de temaene vi har nevnt her. I sosialpsykologi ser vi på enkeltindividet i sosiale og kulturelle sammenhenger og hvordan tanker, følelser og atferd endres når vi blir påvirket av mennesker rundt oss og samfunnet vi er en del av.

Biologisk orientert psykologi Kropp og psyke Biologisk orientert psykologi undersøker sammenhenger mellom biologiske prosesser og psykologiske funksjoner. Her forsøker vi å avdekke hvordan påvirkninger på sentralnervesystemet og hormonelle utskillelser virker inn på følelse og atferd. Særlig er en opptatt av å finne ut hvordan forskjellige former for fysiologisk skade, f.eks. gjennom sykdom eller ulykke, kan påvirke psykiske funksjoner som sansning og tankemessig (intellektuell) funksjon. Kartlegging av de forskjellige delene av hjernen gjør at vi i dag stort sett vet hvor de ulike psykiske funksjonene blir styrt. Vi vet for eksempel hvor sentrene for hørsel og syn befinner seg i hjernen. Mye av denne forskningen foregår ved bruk av forsøksdyr. En framtredende representant for denne forskningen er Karl Lashley (1890–1958). Han gjorde forsøk der han påviste sammenhenger mellom noen hjernefunksjoner og læring. Også Walter Cannon (1871– 1945) gjorde en rekke forsøk der han påviste sammenhenger mellom psykisk opplevelse og fysiologiske prosesser. Han forsket blant annet på følelsene og deres innvirkning på fordøyelsen. Denne forskningen ledet fram til den såkalte homeostaseteorien. Denne teorien sier at en organisme alltid vil forsøke å 1 • Moderne psykologi

23


holde konstante og stabile fysiske og kjemiske forhold i kroppen. Denne teorien er brukt til å forklare hvordan de grunnleggende behovene våre – sult, tørst, behov for varme osv. – kan gi grunnlag for motivasjon og handling. Vi handler for å gjenopprette den homeostatiske balansen. Senere forskning har bygd videre på denne teorien og utviklet den. Sammenhengene har vist seg å være mer sammensatte enn det Cannon la til grunn. Denne forskningen gjør i prinsippet bruk av tre forskjellige metoder. For det første kan forskeren gjøre endringer i det fysiologiske grunnlaget og så undersøke hva slags virkninger dette har på de forskjellige psykiske funksjonene. Hun kan kople ut eller stimulere en bestemt del av hjernen. Deretter kan hun gjøre målinger som viser hvordan forsøksdyret reagerer på disse inngrepene. Om for eksempel stimulering av et bestemt område i hjernen fører til økt matlyst og søking etter mat hos et forsøksdyr, betyr det sannsynligvis at hun har funnet fram til et senter for sult. Et annet eksempel: Forskeren stimulerer et senter for hørsel på forskjellige måter og forsøker så å registrere hvilke atferdsendringer som skjer. Metode nr. 2 går motsatt vei. Her endrer en på psykiske funksjoner og måler hvilke fysiologiske endringer det fører til. Et forsøksdyr blir for eksempel utsatt for en bestemt psykisk påvirkning, noe som skaper stress. Så måler en forskjellige fysiologiske virkninger av slikt stress på forsøksdyret, f.eks. endringer i hormonutskillelsen, økning i puls eller endringer i åndedrettet. Eller kanskje det etter en tid oppstår endringer også i selve hjernen? En tredje metode går ut på å prøve å finne ut om det er korrelasjoner, altså sammenhenger, mellom bestemte psykiske og fysiologiske forhold. Et eksempel på dette er å undersøke sammenhengen mellom depresjon og nedsatt aktivitet i bestemte deler av hjernen. En slik sammenheng er funnet. Slike studier forteller ikke noe om hva som er årsak til hva, kun at det er en sammenheng. Endrer hjernen seg som en følge av at personen har hatt en psykisk lidelse, eller oppstår den psykiske lidelsen, depresjonen, som følge av endringer i hjernen? At psykologisk terapi kan lette eller kurere en slik tilstand, peker på at den første årsaksforklaringen kan ha noe for seg. At medisiner kan lette eller kurere, peker på at den andre forklaringen har noe for seg. Vi kan anta at det dreier seg om en sammensatt gjensidig påvirkning. De tre metodene kan vi nå oppsummere slik: • Metode 1: Endre et fysiologisk forhold. Måle psykiske virkninger • Metode 2: Endre et psykisk forhold. Måle fysiologiske virkninger • Metode 3: Måle det fysiologiske og det psykiske. Finne sammenhenger (korrelasjoner) Biologisk orientert psykologi undersøker sammenhenger mellom biologiske prosesser og psykologiske funksjoner.

24


Evolusjonspsykologi Evolusjonspsykologi kan vi også se på som en del av den biologisk orienterte psykologien. Evolusjon betyr utvikling. Selve ideen om evolusjonens betydning for utviklingen av en art og dens egenskaper, har vi mest fra Charles Darwin (1809–1882). Hver art har sine egenskaper fordi nettopp de en gang ga de beste overlevelsesmulighetene. Dette kaller vi naturlig utvalg. Gjennom mutasjoner, dvs. plutselige endringer i arvestoffet, kommer det stadig individer med noe annerledes egenskaper. De fleste av ­disse endringene er uhensiktsmessige, og slike individer vil da klare seg dårligere og kan ikke formere seg i like høy grad som andre individer av arten. Den nye egenskapen vil derfor etter hvert «dø ut». Hensiktsmes­ sige egenskaper som gir mer avkom enn hos andre individer, og kanskje også bedre evne til å overleve, vil i løpet av noen tusen år kanskje føre til at nettopp denne blir den dominerende innenfor arten.

Vi er mer biologisk styrt i valg av livspart­ ner enn vi liker å tro.

Evolusjonspsykologene er opptatt av å forstå og forklare menneskelige egenskaper slik de kommer til uttrykk i atferd, tenkning og følelsesliv sett i et langt tidsperspektiv. Teorien er at vi har fått disse egenskapene som følge av tilpasning til omgivelsene gjennom millioner av år. Egenskapene hos menneskene er slik nedarvet fra tidligere tider. Den gang var disse egenskapene nyttige og nødvendige for å overleve og for å føre arten videre. Samfunnsutviklingen har imidlertid gått mye fortere enn den evolusjonspsykologiske utviklingen, sier teorien. Derfor vil mange menneskelige egenskaper være uhensiktsmessige eller unødvendige i vårt samfunn. Evolusjonspsykologene mener det er nødvendig å kjenne menneskets forhistorie for fullt ut å kunne forstå hvorfor vi reagerer slik vi gjør i dag. Nyere evolusjonspsykologi har vært opptatt av å utforske områder som samhold og konkurranse i et evolusjonspsykologisk perspektiv. Likedan har en vært opptatt av å finne ut om psykologiske kjønnsforskjeller og menns og kvinners gjensidige vurderinger av hva som er attraktivt og mindre attraktivt hos hverandre, kan forklares ved hjelp av det lange evolusjonspsykologiske perspektivet. Hva finner vi for eksempel tiltrekkende hos en livspartner? Undersøkelser viser at menn foretrekker kvinner som er unge, har brede hofter, velutvik­lede bryster og et symmetrisk ansikt. Dette er kvinner som ofte er fruktbare og kan føde mange barn. Kvinner foretrekker menn som signaliserer trygghet og er genetisk forskjellige fra dem. Mye av dette kan forklares ved hjelp av evolusjon. Evolusjonspsykologien handler om å forstå og forklare menneskelige egenskaper slik de kommer til uttrykk i atferd, tenkning og følelsesliv i et langt tidsperspektiv. 1 • Moderne psykologi

25


o p p g av e r :

1. Hva er forskjellen på moderne opp19. Gi en forklaring på hva som menes fatning og tidligere tiders oppfatmed evolusjonspsykologi. ning av psykologi? H 20. Et nyfødt barn kan rette blikket mot 2. Hvilke fag er psykologi beslektet en stemme det hører. Vi tror at med? ­denne egenskapen skyldes en med3. Hva er forskjellen og hva er likheten født refleks. Når barnet er blitt ca. mellom læringspsykologi og utvik­ seks uker, mister det denne egenlingspsykologi? skapen. Refleksen er blitt borte. 4. Hva vil modellæring si? Etter ca. tolv uker er barnet igjen i 5. Forklar kort hva Eriksons teori går stand til å rette blikket mot den ut på. stemmen det hører, men nå dreier 6. Hvorfor er studier av tvillinger så det seg om en bevisst handling. Prøv nyttige når vi skal prøve å finne ut å gi en evolusjonspsykologisk former om forholdet mellom arv og klaring på at vi har denne medfødte miljø? refleksen. Kan den for eksempel ha 7. Hva er Jean Piaget mest kjent for? gitt økt sannsynlighet for overle8 Drøft om det er en god egenskap å velse? H kunne kontrollere følelsene sine. 9. Forklar med dine egne ord hva som menes med id, ego og superego. 10. Hva går Meads speilingsteori ut på? 11. Meads teori gir større rom enn Freuds teori for at individet selv kan gripe fatt i og styre utviklingen av livet sitt. Forklar hvordan. 12. Hva er Maslow mest kjent for? 13. Hva er modellæring? Vis med eksempler. 14. Forklar begrepet operant betinging med dine egne ord. 15. Hva vil du si er hovedforskjellen mellom assosiative teorier om læring og kognitive teorier om læring? 16. Forklar hva som menes med sosialpsykologi. H 17. Kjenner du noen eksempler på at gruppepress har ført til uventede atferdsendinger? H 18. Tenk på en du kjenner som du syns er god til å kommunisere. Hva kjenne­tegner måten han eller hun kommuniserer på?

26


2 Psykologiens bruksområder Hva er anvendt psykologi? Psykologisk forskning kan brukes til å utvikle metoder som kan forbedre menneskers liv, prestasjoner og måter de samarbeider på. Den psykologiske forskningen foregår langt på vei innenfor de retningene vi omtalte i kapittel 1: utviklingspsykologi, personlighetspsykologi, læringspsykologi, sosialpsykologi og biologisk orientert psykologi. Når resultatene av den psykologiske forskningen blir tatt i bruk på forskjellige områder i samfunnet, kaller vi det gjerne anvendt psykologi. Vi kan også kalle det psykologiens bruksområder eller anvendelsesområder. De mest kjente bruksområdene for psykologi i samfunnet vårt er: • klinisk psykologi, som anvendes i den psykiske helsetjenesten • pedagogisk psykologi, som anvendes i undervisningsvirksomhet • arbeids-, organisasjons- og ledelsespsykologi, som anvendes i arbeidsog organisasjonslivet • helsepsykologi, som anvendes i helsevesenet • idrettspsykologi, som anvendes i idretten I dette kapittelet skal vi gå gjennom hvert av disse bruksområdene for psykologisk kunnskap og se hvordan en arbeider der, og hvilke psykologiske retninger og forskningsresultater de bygger på. Tabellen på neste side gir en oversikt. 2 • Psykologiens bruksområder

27


Sammenhengen mellom bruksområder i psykologi og retningene de bygger på. Bruksområder

Retninger i psykologien

Klinisk psykologi

Utviklings-, personlighets-, lærings- og sosialpsykologi og biologisk psykologi

Pedagogisk psykologi

Utviklings-, personlighets-, lærings- og sosialpsykologi

Arbeids-, organisasjons- og ledelsespsykologi

Personlighets-, lærings- og sosialpsykologi

Helsepsykologi

Personlighets-, lærings- og sosialpsykologi

Idrettspsykologi

Utviklings-, lærings- og sosialpsykologi

Som du vil se, utnytter psykologene innenfor de ulike bruksområdene mange ganger kunnskap fra de samme psykologiske retningene. Her er det mange sammenfallende og overlappende interesser. Samtidig vink­ ler, tilpasser og utvikler psykologene denne kunnskapen ut fra det bruksområdet der de arbeider, og tar utgangspunkt i de forskningsresultatene som er mest relevante i deres sammenheng.

H

Tror du psykologisk kunnskap er noe som kan være nyttig for deg i din hverdag? I så fall, hvordan?

Når kunnskap fra de ulike psykologiske retningene og forskningen der blir tatt i bruk på forskjellige områder i samfunnet, kaller vi det gjerne anvendt psykologi. Vi kan også kalle det psykologiens bruksområder eller anvendelsesområder. Psykologi er et viktig element innenfor pedagogikk på ulike nivåer.

28


Anvendt psykologi – å se mennesket i sitt naturlige miljø Ideelt sett skulle den anvendte psykologien kunne utledes direkte av forsk­ningsresultatene fra laboratorier og undersøkelser og så brukes til å løse oppgaver og gjøre noe aktivt med utfordringer i samfunnet. Men så enkelt er det jo ikke. Forskningsresultater forteller oss riktignok noe om sammenhenger som er viktige når vi skal prøve å forstå den menneskelige psyke. De forteller oss imidlertid ikke hvordan vi kan bruke disse resultatene i hverdagen, og de forteller slett ikke hva vi skal gjøre hvis vi ønsker å gripe inn og endre på noe i samfunnet, f.eks. for å hjelpe mennesker med psykiske lidelser eller idrettsutøvere som ønsker å forbedre prestasjonene sine. Forskningskunnskapen er nokså generell og kan ikke uten videre anvendes i psykologien. Psykologisk forskning forteller oss for eksempel at frustrasjon kan føre til aggresjon, eller at det personlige ansvaret vi ellers kan føle, reduseres eller forsvinner når vi deltar i aggressive handlinger sammen med mange andre. Hva kan vi bruke denne kunnskapen til? Hvis noen sier at vi kan bruke den til å forstå og stoppe mobbing, blir neste spørsmål: Hvordan skal vi gjøre det? Dette er eksempler på spørsmål som den anvendte psykologien forsøker å gi svar på. Anvendt psykologi dreier seg derfor ikke bare om å bruke psykologisk kunnskap, men også om å videreutvikle den psykologiske kunnskapen slik at vi kan benytte den på konkrete områder. kompleks – sam­ mensatt, innfløkt

Den anvendte psykologien er også svært kompleks, med mange forhold å ta hensyn til. I psykologisk forskning forsøker en derimot ofte å forenkle en situasjon så mye som mulig. I et eksperiment ønsker forskerne vanligvis å teste en avgrenset situasjon der alt som kan forstyrre målingene, er tatt ut, slik at det ikke skal virke inn på resultatet. I den anvendte psykologien er det helt annerledes. Her er vi nettopp avhengige av å forstå mennesket i den sammensatte situasjonen det befinner seg i i hverdagen. Vi er jo alle utsatt for en rekke påvirkninger fra mange forskjellige personer og ulike miljøer. Alle har gjort en rekke erfaringer tidligere i livet, og nettopp det kan være avgjørende for hvordan vi handler. Som regel er heller ikke psykologene alene om å tilby hjelp. På hvert av bruksområdene vil det også være andre fagpersoner som bidrar med sine kunnskaper. Kliniske psykologer må samarbeide med leger, psykiatere og sosionomer. Idrettspsykologer må samarbeide med fysioterapeuter, trenere og ledere osv. Alle disse kommer inn med sine kunnskaper fra sitt faglige ståsted og tilbyr forståelse og hjelp. Det er den samlede forståelsen og det samlede tilbudet som er viktig for å få et godt resultat. I den 2 • Psykologiens bruksområder

29


anvendte psykologien må psykologene derfor finne sin plass innenfor et faglig fellesskap. For å lykkes i det må utøverne av den anvendte psykologien i høy grad utvikle sine egne forståelsesformer og metoder. De må kjenne godt til sentral psykologisk forskning, og de må drive egen forsk­ ning og utvikling innenfor sitt eget bruksområde. Vi skal nå se nærmere på noen av de aktuelle bruksområdene.

H

En lege, en fysioterapeut og en psykolog skal lage en rapport om arbeids­ miljøet ved en bedrift. Hvilke forhold tror du hver av dem vil ønske å legge vekt på?

Anvendt psykologi dreier seg om å bruke psykologisk kunnskap til å forstå mennesket i den sammensatte situasjonen det befinner seg i i hverdagen.

Klinisk psykologi e ks e m p e l :

Jørgen har alltid syntes det er spennende å få innblikk i andre menneskers tanker og oppfatninger. I oppveksten hadde han mange samtaler med bestemoren. Hun led av panikkangst. At et så klokt og sterkt menneske kunne miste kontrollen over seg selv så fullstendig, var vanskelig å forstå. Det var behovet for å forstå mer og å kunne være til hjelp som inspirerte Jørgen til å begynne å studere psykologi. Siden han ble ferdig utdannet, har han arbeidet på en psykiatrisk

klinisk – som gjel­ der behandling av syke diagnostisere – gi en diagnose, dvs. fastslå hvilken sykdom en person lider av

30

poliklinikk. Der tar han hver dag imot voksne mennesker med psykiske lidelser til samtaleterapi. Noen av klientene hans opplever rask bedring etter noen gangers behandling, andre går det bare veldig sakte framover med. Andre igjen er i varierende form; de har vekselvis gode og dårlige perioder. Jørgen opp­ lever arbeidet sitt som spesielt meningsfylt når han ser at klienter får et bedre liv gjennom behandlingen.

De kliniske psykologene har kunnskaper om psykiske lidelser og har lært å diagnostisere og behandle slike tilstander. Dette er det klart største arbeidsfeltet for psykologer. Mer enn 2/3 av alle utdannede psykologer arbeider innenfor klinisk psykologi. Klinisk betydde tidligere at man var sengeliggende, men det er ikke noen dekkende betegnelse på virksomheten slik den drives i dag. Kliniske psykologer gir mange ulike former for hjelp til mennesker med psykiske lidelser, både barn og voksne. Det aller viktigste i praktisk psykologi er å forbedre menneskers livsvilkår og livskvalitet. For å bli klinisk psykolog må en gjennomføre et spesielt tilrette-


Slike fargeflekker kan gi assosiasjoner hos klienten som kan hjelpe psykologen med å stille en diag­ nose.

lagt yrkesstudium som tar seks år, og så ha godkjenning som psykolog ut fra helsepersonelloven. Formålet med denne loven er å bidra til sikkerhet for pasienter og kvalitet i helsetjenesten samt tillit til helsepersonell og helsetjeneste. Ingen skal for eksempel kunne gi seg ut for å være psykolog uten å være det.

konsultasjon – det å søke råd hos en fagkyndig

Barnepsykologer har den samme utdanningen som andre psykologer, men de gjennomfører i tillegg en spesialisert utdanning. Psykolog er en beskyttet yrkestittel på samme måte som lege eller tannlege. Arbeidsfeltet til de kliniske psykologene er delvis det samme som psykiaternes. Psykiatri er imidlertid en medisinsk videreutdanning, og psykiatere har derfor en litt annen tilnærming til psykiske problemer. De mest sentrale arbeidsoppgavene for kliniske psykologer er undersøkelse og diagnostisering, behandling og forebygging, konsultasjon og undervisning og forsk­ ning i anvendt klinisk arbeid. En klinisk psykolog skal kunne innhente og vurdere informasjon om klienten, dvs. den personen som skal motta hjelp eller behandling. Denne informasjonen skal så danne grunnlag for å avgjøre hvilke tiltak som er riktige. God yrkesutøvelse krever både evne til selvstendig faglig vurdering og til samarbeid med kollegaer og folk fra andre faggrupper. Kliniske psykologer må ha kunnskap om bruk av tester for diagnostisering slik at de kan stille riktige diagnoser. Det gjelder personlighetstester, modenhetstester og tester som har med bestemte psykiske lidelser å gjøre. Det har vært mye diskusjon om hvordan det psykiske helsetilbudet skal bygges opp, og hvordan pasientene kan få den beste behandlingen. Blant psykologer er det ulike syn på hva psykiske vansker er, og på hvordan behandlingen bør legges opp. 2 • Psykologiens bruksområder

31


integrering – det å innlemme eller innpasse noe i en helhet

Behandlingsformer i klinisk psykologi Kliniske psykologer bruker mange ulike behandlingsformer. Mange av klientene har hatt store plager gjennom mange år, og mye av behandlingen kan gå ut på å hjelpe dem med å ta bedre vare på seg selv og til å håndtere livet sitt i det daglige på en best mulig måte. Her gjelder det å finne fram til den enkeltes funksjonsnivå: Hva kan han klare alene med noe hjelp og støtte, og hva trenger han mer hjelp til? Behandlingen kan bestå av mer intensive programmer, gjerne knyttet til et opphold ved en institusjon, mens den videre oppfølgingen foregår lokalt i klientens hjemkommune. Her kan det dreie seg om å følge opp med tilbud og hjelp knyttet til økonomi, bolig, arbeidstiltak og fritidsaktiviteter. Mest mulig integrering i klientens lokalmiljø vil være et mål for arbeidet. Deler av kunnskapsgrunnlaget for dette arbeidet kan vi få gjennom studiet av personlighetspsykologi og utviklingspsykologi. Kunnskap om sosialpsykologi og om læring og læringsbetingelser er også svært relevant. Den psykologiske behandlingen skal være innrettet mot klientens behov. Det kan dreie seg om ulike former for terapi, blant annet miljøterapi, sosial treningsterapi og ulike former for støtteterapi. Slik behandling krever spesialisert kunnskap og er gjerne både langvarig og ressurskrevende. Her i landet er det bare psykiatere og psykologer som kan ta på seg denne typen behandling.

For noen kan en enkel ting som å handle på nærbutikken føles som et stort hinder. terapi – (psykolo­ gisk) behandlings­ metode

I 1960- og 1970-årene ble gruppeterapi tatt i bruk i den kliniske psykologien. Under ledelse av en psykolog blir da problemer, lidelser eller sykdommer behandlet i grupper. Samspillet mellom gruppemedlemmene er viktig i gruppeterapi. De hjelper hverandre til å få en bedre forståelse av seg selv. Tanken bak denne terapiformen er at mange av våre konflikter, problemer og utfordringer oppstår i møte med andre mennesker. Det er i forholdet til andre mennesker (venner, familie, kolleger) at følelser står på spill. Det er der vi blir satt på mellommenneskelige styrkeprøver. I gruppen får vi anledning til å utforske nye sider ved oss selv. Gruppeterapi er en krevende behandlingsform, men den har vist seg å gi resultater både på kort og lang sikt. Kunnskap fra sosialpsykologien knyttet til grupper og samhandling står sentralt for den som skal lede slik terapi. Også familieterapi er blitt mye brukt i de siste tiårene. Familieterapi er en fellesbetegnelse på en rekke terapeutiske arbeidsmåter som legger vekt på mellommenneskelige relasjoner. Familieterapeutiske metoder brukes når det er problemer i familier og parforhold. Da ser en vanskeligheter hos ett familiemedlem som del av et problem i familien, og behandlingen er mer innrettet mot familien enn mot et enkelt individ. En prøver å forstå problemer og finne løsninger ved å se på hvordan familiemedlemmer

32


påvirker hverandre gjennom en viss tid. Denne tilnærmingen til behandling har grunnlag både i psykodynamisk tenkning fra personlighetspsykologien og i kognitiv psykologi fra læringspsykologien. Også behavioristisk orientert terapi eller atferdsterapi basert på den behavioristiske delen av læringspsykologien spiller en rolle i det psykiske helsearbeidet. Behavioristisk tenkning legger vekt på at klienten ikke først og fremst er syk, men at noe har gått galt i læringsprosessene, og at vedkommende person trenger å lære på nytt. Med andre ord blir psykisk lidelse her langt på vei omdefinert fra å være «noe som sitter dypt i personligheten» til å bli en læringsutfordring. Det finnes en rekke forskjellige andre terapier også. Blant dem er diverse former for kognitiv terapi de mest kjente. Du kan lese mer om atferdsterapi og andre behandlingsformer i kapittel 12. Kliniske psykologer samarbeider ofte tett med leger og psykiatere. Kunnskaper om biologiske årsaker til psykiske vansker og virkningene av medisinering ligger i grenselandet mellom psykologi og medisin og krever innsikt i biologisk orientert psykologi og god medisinsk viten.

H

Tror du terapi hos en psykolog kan være like effektiv som det er å ta et legemiddel?

Klinisk psykologi handler om psykiske lidelser, hvordan de utvikler seg, og hvordan man diagnostiserer og behandler dem. Det er utviklet en rekke ulike terapiformer.

Pedagogisk psykologi Pedagogisk psykologi handler først og fremst om hvordan vi best lærer. Det er et sentralt fagområde ved høgskoler og universiteter som gir lærerutdanning. Personer med kunnskap om pedagogisk psykologi arbeider først og fremst i skoleverket, men også store deler av arbeidslivet for øvrig har bruk for slik kunnskap. Den pedagogiske psykologien er en del av faget pedagogikk, som handler om hvordan man skal planlegge, tilrettelegge og vurdere undervisning. I tillegg til utdanning i pedagogikk får lærerstudentene utdanning i diverse skolefag. Sammen med praktisk øvelse i undervisningsarbeid gir dette grunnlag for godkjenning som lærer. Universitets- og høgskoleutdannede lærere dekker behovet for førskolelærere og lærere i alt fra barnehage og til og med videregående skole. 2 • Psykologiens bruksområder

33


Sosialpsykologi Hovedområdet handler om individet som en del av det sosiale fellesskapet. Det dreier seg om grupper, roller, verdier og holdninger og om sosial kompetanse, ledelse og makt.

kunne n er at eleven skal Mål for opplæringe

rer • drøfte hva som påvirker og end sessen • gjøre rede for sosialiseringspro holdninger (kapittel 6) 4) i et psykologisk perspektiv (kapittel punkt drøfte diskriminering med utgangs • al nin• drøfte betydningen av å ha sosi hold og r rolle i kunnskap om grupper, kompetanse (kapittel 4) ger (kapittel 6) nse og • definere multikulturell kompeta rdan gjøre rede for ulike lederstiler, hvo • rdringer drøfte personlige og sosiale utfo gnete kjen som hva makt kan utøves og 4) i et flerkulturelt samfunn (kapittel 7) ittel ner en god leder (kap per opp • forklare hvorfor og hvordan grup 7) drøfte autoritet og lydighet (kapittel • 5) ittel kestår, vedlikeholdes og oppløses (kap nes men lom mel kan ha • gjøre rede for hvordan m• gjøre rede for ulike roller individet ekse gi og stå, lige konflikter kan opp mpler i sosiale sammenhenger, og gi ekse ittel 8) pler på hvordan de kan løses (kap på rollekonflikter (kapittel 6)

I det øyeblikket du er født, begynner den utviklingen som kalles sosialisering. Du tilpasser deg til det samfunnet du lever i, og til å leve sammen med andre som medlem av en gruppe. Du er et sosialt vesen, og en stor del av hverdagen din vil være preget av at du er i samhandling med andre. Du deltar i forskjellige sosiale sammenhenger og har ulike roller der,

70

både sentrale roller og roller der du hol­ der deg mer i bakgrunnen. I samhandling med andre vil det oppstå uenighet og uoverensstemmelser som du må lære deg å håndtere og løse. Å forholde seg til de menneskene du møter, krever kunn­ skaper, holdninger og ferdigheter. Det er dette sosialpsykologien handler om.


4 Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

Sosialisering Sosialisering er den delen av utviklingen vår som har med forholdet til andre mennesker å gjøre. Det er en prosess der vi skal bli formet til å fungere i samfunnet. Det handler om å tilpasse seg det samfunnet vi lever i, og å leve sammen med andre som medlem av en gruppe. Vi skal lære å leve etter de reglene som er satt i samfunnet, og de normene og verdiene vi har i miljøet rundt oss. Vanligvis defineres sosialisering som en prosess som begynner ved fødselen, der vi tar opp og innordner oss i det verdi- og livsmønsteret som omgir oss. Gjennom sosialisering oppnår vi sosial kompetanse og føres inn i et kulturelt fellesskap. Gjennom sosialiseringen blir det som er karakteristisk for det miljøet og det samfunnet vi vokser opp i, en del av grunnlaget for vår personlige utvikling. Vi kan si at sosialiseringen forbereder oss på framtiden, slik at vi kan fungere godt både som enkeltmennesker og sammen med andre. Innenfor psykologifaget er det vanlig å skille mellom sosialisering og oppdragelse, selv om disse begrepene ellers ofte blir brukt om hverandre. Oppdragelse er den betegnelsen vi bruker om det arbeidet vi gjør når vi bevisst prøver å forme barn til samfunnsmennesker. Når vi snakker om oppdragelse, tenker vi derfor i første rekke på den mer målrettede og bevisste formingen av atferden og personligheten til barnet. I sosialise4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

71


e ks e m p e l :

Som liten lærte du først av foreldrene dine og eventuelle søsken hvordan du skulle oppføre deg. Du lærte hvilken type atferd som lønte seg, og du tok etter familiens måte å være mot hverandre og omverdenen på. Da du kom i barnehagen og senere i skolen, lærte du å følge regler og fungere i et større fellesskap sammen med de andre barna og de ansatte/lærerne. Du opplevde kanskje at

Søsken er viktige i sosialiseringen. agent – her: en virkende kraft, noe(n) som påvirker mandat – fullmakt, oppdrag sosialiserings­agent – et individ, en grup­ pe, institusjon e.l. som bidrar til at individet lærer for­ skjellige regler og normer i samfunnet. Oppdragelse er en bevisst prosess, sosi­ aliseringen skjer både bevisst og ubevisst.

72

det til dels var andre ting enn hjemme som ble regnet som viktige. Vennene dine og erfaringer du har gjort med dem, har også preget deg og holdningene dine. Gjennom å se på fjernsyn og bruke andre medier har du tilegnet deg enda flere av samfunnets normer for hva som er forventet atferd og forventede holdninger.

ring og oppdragelse er det mange sosiale påvirkningskilder, altså kilder til påvirkning. Det er nokså vanlig å kalle dem sosialiseringsagenter. Vi skiller mellom formelle og uformelle sosialiseringsagenter. Oppdragelsen er noe som først og fremst skjer gjennom formelle sosialiseringsagenter, dvs. personer eller institusjoner som samfunnet har gitt et formelt mandat til oppdragelse/opplæring av den oppvoksende generasjon. Det er for eksempel foreldre, barnehage og skole. Oppdragelse er derfor et litt snevrere begrep enn begrepet sosialisering. Når vi snakker om sosialisering, tenker vi både på den påvirkningen som er målrettet, og på den som ikke er det. Foreldrenes påvirkning i sosialiseringsprosessen skjer mindre bevisst enn i ren oppdragelse. Barna tar etter foreldrenes væremåte og reaksjonsmønstre, normer, holdninger og språk osv. Barn blir formet på ulike måter, både direkte og indirekte, gjennom impulser og påvirkning utenfra. Dette har foreldre i mange sammenhenger ikke kontroll over. Det dreier seg da om det vi kaller uformelle sosialiseringsagenter. Med det mener vi personer eller institusjoner som i praksis fungerer som sosialiseringsagenter, men uten at de har et formelt mandat til det. Eksempel på det er jevnaldringsgrupper, massemedier og reklame.

Ubevisst del Bevisst del

Oppdragelse Sosialisering

En viktig forutsetning for sosialisering er at vi lærer å oppfatte andres reaksjoner og forventninger og lar oss påvirke av dem. Sosialisering skjer som et resultat av kontakt med mange forskjellige sosialiseringsagenter: foreldre, familien ellers, venner, barnehage/skole, massemedier osv. Den skjer gjennom det vi møter av påbud og forbud, belønning og straff. Den skjer også ved at vi imiterer, altså etterligner, andres atferd eller tar andres væremåte opp i oss og gjør den til vår egen.


Alt dette skjer ikke ved at individet passivt gjennomgår en sosialiseringsprosess, men ved at den enkelte tilegner seg samfunnets kulturelle krav og atferdsmønstre ved selv å være aktiv, slik vi er i ulike roller. Dette kan du lese mer om i kapittel 6. Sosialiseringen blir dermed også vesentlig for den enkeltes individuelle utvikling, ved at hver av oss kan utvikle sin særegne personlighet. På mange måter er dette to sider ved sosialiseringen som foregår samtidig. På den ene siden sosialiseres vi til å fungere i gruppe, og på den andre siden utvikler hver av oss sin egen unike personlighet. Og når vi ser sosialisering ut fra et psykologisk perspektiv, slik læreplanen for psykologi gjør, handler det nettopp om dette: hvordan sosialiseringen er med og bygger opp personligheten, f.eks. holdninger, utvikling av kjønnsroller og modning av moralske begreper. Sosialisering handler også om å utvikle sin egen personlighet.

Samfunnet

unik – enestående, spesiell

Kontaktnett

Familie

Sosialiseringen skjer både i det nærmeste miljøet og i samfunnet.

H

1. Skolen regnes som en formell sosialiseringsagent, men den kan også ses som en uformell. Kan du finne eksempler som illustrerer dette? 2. Kan du finne eksempler på sosialiseringsagenter som har vært nokså avgjørende for dine holdninger til rus og rusmidler?

4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

73


Sosialisering er en prosess der vi tilpasser oss det samfunnet vi lever i, og lærer å leve sammen med andre som medlem av en gruppe. Sosialisering er også viktig for å utvikle vår egen og unike personlighet. primær – første, grunnleggende sekundær – i andre rekke, underordnet tertiær – på tredje stadium

Primær-, sekundær- og tertiærsosialisering Sosialiseringen går altså ut på at vi på den ene siden utvikler oss til å fungere sammen med andre, og så på samme tid lærer å bli selvstendige individer.

e ks e m p e l :

Når Tomas, som er vel ett år, får beskjed om å sette seg på stolen sin, gjør han det, og som regel uten protester. Senere, i treårsalderen, vil en slik beskjed gjerne få dette resultatet: «Nei, jeg vil ikke, jeg vil sitte på den stolen!» Her kan det lett bli en liten diskusjon. Tomas får kanskje høre at hver har sin stol og sin plass, og at han må sitte på den stolen. Det er fordi de andre stolene er så

lave at på dem kan han ikke nå opp til tallerkenen sin. Resultatet blir at Tomas lærer seg atferd som fungerer. Han erfarer hva som er rett og galt, og hvordan han skal oppføre seg i ulike situasjoner. Han lærer også hva som er forventet, her at det er barnestolen som er den beste stolen han kan sitte i når han skal spise.

Etter hvert som Tomas blir eldre, kommer han nok i mange slike situasjoner som er beskrevet i dette stoleksempelet, og iblant vil det være hans forslag til atferd som blir valgt, og ikke de andres. Gjennom sosialisering vil Tomas bli stadig flinkere til å sette seg inn i og ta hensyn til andre menneskers situasjon. Han kan tilpasse det han gjør, etter de menneskene han har rundt seg. For eksempel vil Tomas kunne la Lise på to år sitte i stolen hans når hun er på besøk og tydelig trenger den for å kunne nå opp til bordkanten. Sosialiseringen foregår gjennom hele livet. Vanligvis skiller vi mellom primær, sekundær og tertiær sosialisering. Tabellen øverst på neste side gir en oversikt.

74


Type sosialisering

Sosialiseringsagenter

Kjennetegn ved denne påvirkningen

Primær sosialisering

Mor, far, søsken, andre i familien

Den første og mest gjennomgripende påvirkningen. Den er med og former personligheten din. Gjennom et tett samspill med foreldre, søsken og andre nære familiemedlemmer lærer du språk, normer, verdier, oppførsel osv.

Sekundær sosialisering

Barnehage, skole, venner, idrettslag, foreninger osv.

Utvikling av atferd i kontakt med venner, i grupper, på skolen, på arbeidsplassen og i samfunnet ellers. Bygger på primærsosialiseringen.

Tertiær sosialisering

Film, reklame, aviser, Internett osv.

Sosial påvirkning fra massemedier. Reklamekampanjer påvirker atferd og livsstil.

Sosialisering går ut på å lære normer og ferdigheter.

Primærsosialisering Primærsosialisering bygger på et intimt personlig samspill i familien, i første rekke mellom foreldre og barn. Våre nærmeste omsorgspersoner betyr mye for oss, og vi vil strekke oss langt for å gjøre dem til lags. Primærsosialiseringen er den første og mest gjennomgripende oppdragelses- og påvirk­ ningsprosessen, og den er med og former personligheten din. Gjennom et tett samspill lærer du av og tar etter foreldre, søsken og andre nære familiemedlemmer, og du lærer språk, normer, verdier, oppførsel osv. Familien er dermed helt sentral i primærsosialiseringen. Barnet ser og hører på de voksne og tar gjerne etter det som blir gjort. Sosialiseringen skjer i høy grad ved at barnet mer eller mindre identifiserer seg med de voksne som det er nær knyttet til. Det møter forventninger om å spise maten sin, pusse tennene, kle på seg selv, være høflig, ikke slå eller sparke eller klore andre barn, og mange andre sosialt aksepterte regler for atferd. Tradisjonelt sett har familien alltid vært den viktigste sosialiserings­ agenten, og den blir fremdeles vurdert som meget viktig når barnet skal sosialiseres inn i samfunnet. Det er imidlertid et faktum at familiens rolle og funksjoner har endret seg mye i de siste hundre årene. Selve familie­ enheten er blitt mindre, for det er færre barn, og offentlige institusjoner, i første rekke barnehagen og skolen, har overtatt mange av de omsorgs- og sosialiseringsoppgavene som familien hadde før. Tidligere var det for eksempel vanlig at større barn måtte passe søsken etter skoletid, gjerne mens de ventet på middag. Nå er dette i mange tilfeller en ventetid som barna har på skolefritidsordningen (aktivitetsskolen). Eller det var barnas oppgave å lage middag, dekke bordet eller vaske opp. Nå er det gjerne foreldrene som tar seg av alt slikt. Slik er plikter og oppgaver for barna blitt borte i mange familier. Primærsosialiseringen er den første og mest gjennomgripende oppdragelses- og påvirkningsprosessen. Den er med og former personligheten din. Gjennom et tett samspill lærer du av og tar etter foreldre, søsken og andre nære familiemedlemmer. Du lærer språk, normer, verdier, oppførsel osv. 4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

75


identitet – det som karakteriserer deg som person kontinuerlig – ved­ varende, uten avbrudd

76

Sekundærsosialisering Sekundærsosialiseringen har som for­mål å gi individet kunnskaper, ferdigheter og holdninger som er viktige for å fungere i samfunnet. Dette er også til samfunnets beste. Her er det andre enn familien som får en sentral rolle i sosialiseringen. I første rekke er det barnehagen, skolen og skolefritidsordningen (aktivitetsskolen) som overtar en del av sosia­liseringen når barnet blir eldre. Den sekun­dære sosialiseringen bygger på den primære og får som oftest en stadig større innflytelse etter hvert som barnet og den unge vokser til. Det grunnlaget som sosialiseringen i familien har gitt, kan en nå bygge videre på. Barn og unge må tilpasse seg nye forventninger, og de må også lære seg å ha mye kontakt med andre voksne enn den nære familien. Skolens oppgave blir å formidle kulturen, normene og verdiene i samfunnet. Her kan elevene tilegne seg de kunnskapene, ferdighetene og holdningene de trenger for at de skal kunne klare seg i samfunnet senere. De trenger å finne sin plass i et større fellesskap med andre. En annen viktig del av sekundærsosialiseringen er kontakten med venner, og da først og fremst jevnaldrende. Fra tidlig skolealder og videre gjennom grunnskolen har venner mye å si for barn. Blant jevngamle foregår sosialiseringen som et samspill mellom likestilte, og i ulike grupper gis det anledning til å eksperimentere og prøve seg med ulike typer atferd. For eksempel vil det å arbeide med et gruppeprosjekt på skolen – der du av og til får sentrale oppgaver og andre ganger mindre sentrale oppgaver – være med og utvikle deg sosialt. Medelevene dine er viktige for det du trenger å lære. I ungdomstiden skjer det en løsrivelse fra foreld­ rene, og de reaksjonene man får på sin egen selvstendige atferd, vil ­kunne være bestemmende for hva en selv legger vekt på. Her ligger et viktig grunnlag for utviklingen av ditt eget selvbilde, din egen identitet. Her vil ofte vennegjengen ha mye å si for utviklingen fram mot selvstendighet og for løsrivingen fra foreldrene. I fellesskap og samhandling med andre unge skaper de sin egen identitet i denne perioden. De tar stilling til hvordan de skal være, hva de skal mene, og hva de ikke skal være eller mene. Utvikling av selvbilde og identitet er en kontinuerlig prosess, men den er spesielt viktig i tenårene.


Sekundærsosialiseringen har som formål å gi individet kunnskaper, ferdigheter og holdninger som er viktige for å fungere i samfunnet. Sekundærsosialisering bygger på primærsosialiseringen og skjer i miljøer som barnehagen, skolen, idrettslag, blant venner osv. Som nevnt bygger den sekundære sosialiseringen på den primære, og sammenhengen mellom dem er viktig. Iblant ser vi at denne sammenhengen er veldig tydelig. Foreldre som stiller opp på forskjellige skole­arrangement eller er aktive i idrettslaget fordi barna er med, er typiske eksempler på det. I andre tilfeller er sammenhengen ikke like tydelig, og i noen kulturer er det heller ikke forventet at denne sammenhengen skal være der. Tradisjoner og verdier styrer i stor grad hva som blir vektlagt i opplæring og sosialisering i ulike kulturer. I et flerkulturelt samfunn med befolkningsgrupper fra ulike deler av verden vil det selvsagt også være forskjellig hva foreldrene legger mest vekt på i oppdragelsen av sine barn. Resultatet er at barn med flerkulturell bakgrunn kan gå igjennom nokså ulike sosialiseringsprosesser. Noen av dem foregår i hjemmet, der de er blant mennesker med lik etnisk bakgrunn. I barnehagen eller på skolen lærer de så andre regler og skikker. Når vi er i de vante omgivelsene våre, tenker vi ikke så mye over hvilke normer og verdier vi lever etter. Det er først når vi møter mennesker med bakgrunn i kulturer som står langt fra vår egen, at vi merker forskjellene. Dette står det mer om i slutten av kapittelet, der vi tar opp spørsmål som har med det flerkulturelle samfunnet å gjøre. Sammenhengen mellom primær- og sekundærsosialisering er viktig. Barn med flerkulturell bakgrunn kan gå igjennom ulike sosialiseringsprosesser i hjemmet og i barnehage eller skole.

Tertiær sosialisering I tillegg til primær- og sekundærsosialisering har man i det siste også tatt med enda en form for sosialisering, det som gjerne kalles tertiær sosialisering. Vi lever i dag i et medie- og informasjonssamfunn, og den sosiale påvirkningen fra massemediene (se kapittel 11) er noe vi møter hele livet. Dette er en mer upersonlig form for sosialisering, men den har stor betydning, blant annet fordi mediepåvirkningen av barn og unge stadig blir sterkere. Den skjer både direkte og indirekte – direkte ved at du selv søker opp og lar deg påvirke av disse mediene, indirekte ved at medienes informasjon når og påvirker deg selv om du ikke i øyeblikket er klar over det. Gjennom mediene formidles det verdier og holdninger som sier noe om hvordan atferden og livsstilen din bør være. De kan være nokså forskjel­ lige fra de verdiene og holdningene du møter hjemme eller på skolen. Derfor er det viktig å være oppmerksom på dette, slik at du ikke blindt tar imot, men er våken for å møte og ta stilling til den påvirkningen du utsettes for. Da vil du kunne gjøre bevisste valg i den utviklingen av mediene vi nå er inne i. På dette området er vi imidlertid fremdeles bare i en start4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

77


fase, og det at barn og unge nå opplever en digital «virkelighet» som er helt annerledes enn livet var tidligere, kan være med og endre de kulturelle og sosiale rammene for sosialiseringen. Tendensene i dagens samfunn er også at endringene skjer raskere enn tidligere. Det er nå flere som flytter enn før, og kommunikasjonen mellom mennesker øker. Samtidig ser vi hyppigere endringer i familiemøns­ trene (alenefamilier, skilsmisser, generasjonskløfter og annet). Dette er med på å forsterke den sekundære og tertiære sosialiseringen. Dermed blir påvirkningen gjennom primærsosialiseringen mindre. På mange måter gjør dette sosialiseringen for barn og unge vanskeligere nå enn den var tidligere, for det stilles større krav til den enkelte. Du må nå selv være mer aktiv i din egen sosialisering. For å klare dette er det ­v iktig at du har kunnskaper om hvordan du kan, skal og bør ha det i forholdet til andre mennesker. Du må utvikle en sosial kompetanse, og det skal vi se nær­mere på i neste avsnitt. Tertiær sosialisering er den påvirkningen vi utsettes for i medie- og informasjonssamfunnet. Dette er en mer upersonlig form for sosialisering. Den får stadig større betydning, særlig for barn og unge.

Sosial kompetanse Vi har sett at sosialiseringen begynner alt ved fødselen, og at det sentrale ved den er den kontakten og de samhandlingene den enkelte har med andre. Parallelt med at sosialiseringen skjer, og etter hvert som sosialiseringsagentene blir stadig flere, utvikles også den sosiale kompetansen. Dette er en kompetanse som trengs for å kunne fungere godt sosialt, altså sammen med andre. Men hva vil sosial kompetanse si? En definisjon av «kompetanse» sier at det er tale om ferdigheter og villighet til å løse en konkret oppgave. Kompetansen viser seg i måten en person utfører en bestemt oppgave på. I ferdigheter ligger det evne og dyktighet, kunnskaper og erfaringer som trengs for å kunne løse ulike oppgaver. Villighet dreier seg om vilje til å ta ansvar for å nå sine mål. Skal vi lykkes, må begge deler være til stede, og vi må se både ferdighetene og villigheten i sammenheng med de oppgavene som skal utføres. Det betyr at den sosiale kompetansen vil variere fra situasjon til situasjon og fra oppgave til oppgave. For eksempel kan du lett ta med lillebroren din og en venn på kino, for du er vant til å være sammen med yngre barn. 78


Den ferdigheten har du, og du er villig – særlig hvis det er en film du selv også har lyst å se. Annerledes blir det når du skal snakke med foreldrene til kjæresten din første gang, noe som jo vil være en ny og uvant situasjon for deg. Selv om du kanskje syns det virker litt skummelt, gjør du det allikevel, fordi det er viktig for forholdet. Den sosiale kompetansen din vil som regel hjelpe deg til å mestre slike situasjoner. Etter hvert som vi utvik­ler økt sosial kompetanse, vil den vise seg ved at vi mestrer enda ­flere av de situasjonene vi kommer opp i, fordi vi har de ferdighetene og den kunnskapen som trengs. Sosial kompetanse vil si kunnskap, ferdigheter og holdninger du trenger for å kunne fungere godt sammen med andre mennesker, for å bli sosialt akseptert og for å kunne etablere familiebånd og vennskap.

antisosial atferd – atferd som strider mot samfunnets normer og regler

Sosial kompetanse kan beskytte Sosial kompetanse er altså en grunnleggende forutsetning for at barn og unge skal kunne klare å ta imot alle inntrykk de møter, og handle klokt i ulike sosiale sammenhenger. I våre dager møter barn og unge mange utfordringer. I løpet av årene i videregående skole er det om lag en tredel av elevene som slutter før de er ferdige. Det er mange som blir utsatt for antisosial atferd, og en politirapport fra 2010 viser økt bruk av grov vold, og at det er en klar sammenheng mellom voldshandlinger og rus, spesielt i helgene. I tillegg preges mange unges sosiale liv av en stadig økende bruk av dataspill og tid tilbrakt på Internett. Her møter de en strøm av inntrykk som verken er sensurert eller kvalitetssikret, og som kan gi et feilaktig bilde av virkeligheten. Vi har lite kunnskap om eventuelle konsekvenser av mye dataspilling og mye tid i nettverdenen. Noen kan oppleve en form for avhengighet i perioder. Da går det ut over både jobb, skole, venner og familie. Det verste med dette er kanskje at utviklingen av ­sosial kompetanse ikke vil skje på en måte som gjør at man fungerer godt sammen med andre. Utvalget av informasjon på Internett er grenseløst. Vi finner alt fra kvalitetssikret og saklig stoff og til stoff som er usaklig, støtende, villedende eller feil. Som en motvekt mot dette er det viktig at du utvikler deg og skaffer deg ferdigheter, kunnskaper og holdninger, så du vet hva du gjør. Med kunnskap og innsikt er det lettere å gjøre trygge og gode valg. Med god sosial kompetanse kan du lettere klare å vurdere hva som er uønsket atferd både av deg selv og andre. Sosial kompetanse må læres og utvikles over tid Sosial kompetanse kan ikke bare læres gjennom teori, slik mange andre emner kan. Slik kompetanse må innøves i praksis og inngå som en selvfølgelig komponent i alle sammenhenger, i alle fag og i alle aktiviteter. På samme måte som verdier og holdninger er sosial kompetanse noe vi lærer og utvikler over tid. Derfor er det viktig at skolen er seg sitt ansvar bevisst 4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

79


på dette området. Både i barnehagen, i grunnskolen og i den videregående skolen legges det stor vekt på utviklingen av den sosiale kompetansen til elevene. Tiltak som fremmer sosialiseringen og dermed øker elevenes sosiale kompetanse, står sentralt i skolens arbeid. Her har mange skoler samtidig en stor utfordring i et mangfoldig og flerkulturelt samfunn som stadig endres. Det er viktig at du som elev får trening i de ferdighetene, kunnskapene og holdningene som er nødvendige slik at du kan håndtere komplekse sosiale situasjoner og dermed være i stand til å utvikle en nødvendig sosial kompetanse. Dette er nok også grunnen til at Kunnskapsdepartementet i forbindelse med Kunnskapsløftet understreket at «arbeidet med sosial utvikling og trening i å forholde seg sosialt til omgivelsene må prioriteres på alle nivå i grunnopplæringen, og av alle som på ulike måter forholder seg til barn og unge gjennom deres utdanningsløp». Det stilles altså krav til utvikling av sosial kompetanse, og da trenger vi klarhet i hva denne kompetansen innebærer. Nå skal vi derfor dele opp den sosiale kompetansen i fem grunnområder og se nærmere på hvert av dem.

H

«Sosial kompetanse kan ikke læres gjennom teori», er det sagt her. Hva mener du om det?

Sosial kompetanse er en grunnleggende forutsetning for at barn og unge skal kunne klare å ta imot alle inntrykk de møter og handle klokt i ulike sosiale sammenhenger. Sosial kompetanse må læres og utvikles over tid.

Grunnområder i sosial kompetanse Når vi nå skal se nærmere på innholdet i den sosiale kompetansen, tar vi utgangspunkt i fem grunnområder. Disse områdene er • empati • prososial atferd • selvkontroll • selvhevdelse • lek, glede og humor

intuitiv – som byg­ ger på en umiddel­ bar forståelse

80

Empati Empati er innlevelsesevne. Det handler om evnen til intuitivt å leve seg inn i andres følelser og tanker, kunne se ting og hendelser fra den andres side og vise omtanke og respekt for andres roller og synspunkter. Empati er en vesentlig del av den sosiale kompetansen, og vi får ofte bruk for den. Vi skal se på et eksempel:


e ks e m p e l :

Vanligvis er Henrik både glad og fornøyd, og som regel er han alltid klar for en fleip. En morgen virker han imidlertid mer alvorlig enn vanlig, og du spør hva som er i veien. «Ingenting, er bare ikke helt i form.» Du skjønner at det er noe annet enn dårlig dagsform – og etter hvert får du vite at Kaja,

egosentrisme – manglende evne til å se ting fra en annen synsvinkel enn sin egen

H

kjæresten hans, har gjort det slutt. Ut fra ditt kjennskap til Kaja og Henrik vet du at dette går hardt innpå ham. Som venn kan du vise at du forstår situasjonen ved å være i nærheten gjennom dagen, og la Henrik selv ta initiativ til å prate om det har skjedd.

Med empati kan du forstå den situasjonen Henrik nå er oppe i, og at det ikke bare handler om dagsformen, men at han er deprimert og lei seg. Da kan du støtte og være deltakende ved at du prøver å forstå hans følelser og hvordan han har det. Skal du klare det, må du høre på det han har å si, samtidig som du legger til side dine egne tanker om hva du for eksempel syns om Kajas handlemåte. Empati handler om at du lar den andre beholde sine egne tanker og følelser, og at du ikke selv overtar. Du må dempe dine egne erfaringer, ikke fortelle at du har vært gjennom det samme, og at du var minst like lei deg som han er nå. Gjør du det, havner du lett i det motsatte av empati, nemlig egosentrisme, og før du vet ordet av det, er du mer opptatt av dine egne opplevelser og følelser enn av Henriks.

Sett ord på forskjellen mellom sympati (medfølelse) og empati (innlevelsesevne). Kan du finne eksempler som viser at du er blitt møtt med sympati, men gjerne heller skulle ha vært møtt med empati?

Mange hevder at evnen til empati er medfødt, men at den må utvikles opp gjennom oppveksten. Utviklingen begynner allerede i de tidligste barneårene, og vår evne til innlevelse preges av den kontakten vi har med tidlige omsorgspersoner, særlig foreldrene våre. Det sentrale ved empati er innlevelse. Utviklingspsykologien (jf. kapittel 1) er et fagområde som tar for seg menneskets utvikling både sosialt, tankemessig og følelsesmessig (emosjonelt). Innenfor dette fagområdet er det bred enighet om at barns samhandlinger med nære omsorgspersoner har sentral betydning for å kunne leve seg inn i andres situasjon. Hvis foreldre møter barnets handlinger på en åpen og forutsigbar måte, utvikler barnet tillit til andre, seg selv og verden. Dersom den voksne i stedet forvirrer ved å opptre uforutsigbart eller ikke tar hensyn til hvordan barnet opplever situasjonen, kan resultatet bli det motsatte. Da kan barnet få problemer med å se at det er mulig å forstå hvordan andre har det. Å få en bekreftelse 4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

81


Med trygge og forut­ sigbare foreldre utvik­ ler barnet tillit til seg selv, andre og verden.

på egne følelser er en forutsetning for å kunne forstå og vise følelser for andre. For eksempel vil et barn gråte dersom det opplever noe trist, og forventer derfor at andre også gråter når de er triste. Erfaring viser imidlertid at en del menn reagerer med sinne når de blir triste, og dette kan gjøre det vanskeligere for barn å forstå en slik reaksjon, særlig hvis de ventet at den voksne skulle bli lei seg. Tydelige og forutsigbare reaksjoner fra omsorgspersoner, der barnet opplever sammenheng mellom de følelsene som ligger bak, og de uttrykte reaksjonene, vil derfor være viktig i utviklingen av empati.

prososial – til hjelp eller glede for andre

82

Prososial atferd Den prososiale atferden er handlinger som er til glede for andre. Den omfatter blant annet handlinger som å hjelpe, oppmuntre, dele med, inkludere, trøste, være omtenksom og vise omsorg for hverandre. Det er altså positive elementer i atferden overfor andre mennesker. Vi kaller ofte dette for prososiale handlinger. Emosjonell modenhet viser seg også tydelig i denne atferden. Forskjellige prososiale handlinger blir dermed det motsatte av vold, mobbing eller andre negative handlinger. Du kan lese mer om prososiale handlinger i Psykologi 1-boka og på nettstedet til Psykologi 2.


Selvkontroll Det å ha selvkontroll handler om å ha evnen til å utsette egne ønsker og behov, f.eks. vente på tur, inngå kompromisser og innrette seg etter felles avgjørelser, følge regler og takle konflikter. La oss se på et eksempel.

e ks e m p e l :

Line, Madeleine, Samira og Marte går i samme klasse, og de har vært sammen som venninner i lang tid. I det siste har det imidlertid vært en del krangler, og mye av dette skyldes oppførselen til Samira. Hun er mer opptatt av seg og sitt enn av andre. Da Line ville fortelle henne at hun i går kveld hadde kranglet med moren sin, avbrøt Samira og begynte å fortelle om hvor ofte hun må krangle med foreldrene sine for å få lov til ting. Da Madeleine fikk de andre med for å se en film som Samira ikke ville se, ble Samira likevel med, men snakket om andre ting under filmen og sa tydelig fra om hvor kjedelig hun syns den var.

Å utvikle selvkontroll handler om å vente på tur, eller for eksempel å la være å fortelle om deg og ditt når andre er i ferd med å fortelle om seg og sitt. I eksempelet kunne det jo være at Line ville høre hva de andre hadde å si om hennes situasjon, mens her var det Samira som tok all oppmerksomheten. Det handler om selvkontroll når et kakefat sendes rundt og du venter på tur, framfor å kaste deg fram og ta for deg. Det handler også om selvkontroll at når man i fellesskap er blitt enige om å se en film, blir man med selv om man helst ville ha gjort noe annet; man ødelegger ikke opplevelsen for de andre. Kanskje kunne Samira heller ha foreslått et kompromiss og kommet opp med noen andre filmer som alle fire ville se? Selvkontroll som en del av den sosiale kompetansen innebærer også at man unngår konflikter eller forebygger dem. Hadde Samira hatt en større grad av selvkontroll, ville hun holdt igjen sine egne impulser og vært ­stille i kinosalen selv om hun kjedet seg.

Selvhevdelse Det å hevde seg selv går ut på å kunne markere seg sosialt, blant annet ved å kunne uttrykke egne meninger og interesser, tørre å stå imot gruppe­press, være aktivt deltakende og medvirkende i fellesskapet, ta initiativ til og delta i sosiale aktiviteter. Les eksempelet på neste side. I dette eksempelet ser vi hvordan man kan hevde seg positivt. Madeleine har dannet seg en mening og står på den. Hun er også den som tar initiativ til at noe blir gjort, og det å ta initiativ når det gjelder forholdet mellom mennesker – både venner og andre – er en sentral del av det å hevde seg selv. Aktive elever som klarer å hevde sine meninger, ønsker og behov, opplever ofte det som et positivt bidrag i utvik4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

83


e ks e m p e l :

Vi går tilbake til eksempelet med Line, Madeleine, Samira og Marte. Line vil prøve å rydde opp i konfliktene mellom dem og dermed få gruppen til å fungere mer harmonisk igjen. Hun snakker med Madeleine og Marte i et friminutt og sier at «slik vi har det nå, kan vi ikke ha det! Enten får Samira skjerpe seg, eller så må hun finne noen andre å være sammen med!» Madeleine er litt uenig – ikke

i at ­Samira bør skjerpe seg, men at de heller burde finne ut hva som er i veien. Kanskje de bør snakke med Samira for å høre hvordan hun opplever gruppen for tiden? Muligens kunne det være en idé å snakke med læreren deres om dette? Og selv om Line og Marte syns det var å overdrive, stod Madeleine på sitt, og de tok kontakt med læreren.

lingen av sin sosiale kompetanse. Det er også en av grunnene til at lærere ofte vil at elevene skal opptre aktive og deltakende i undervisningen. Det er imidlertid viktig å minne om at selvhevdelse og selvkontroll alltid må ses i forhold til hverandre. Utfordringen, og en viktig side ved den sosiale kompetansen, er å lære seg å balansere disse. Og som du skal se i kapittel 5 om grupper, er det lettere å få det til når vi ikke har så mange å ha kontakt med på én gang. I grupper er det dess­ uten viktig at du ikke lar deg drive med og gir etter for press fra andre. Dere hører og lytter på hverandre og vil da sannsynligvis oppleve gruppen som en enhet, der alle – også du – kan hevde seg og si hva de mener. Får dere til å være åpne og ærlige overfor hverandre, vil det kunne støtte opp under og styrke selvbildet til den enkelte.

H

Både Line og Madeleine viste initiativ i eksempelet ovenfor. Hva syns du om Lines og Madeleines måter å hevde seg på?

Lek, glede og humor Dette grunnområdet i sosial kompetanse handler om å skille lek fra annen aktivitet. Det handler om å tre inn i og ut av leken, å kunne late som og å tolke lekesignaler, la seg rive med og føle glede, slappe av, spøke og ha det moro. Dette er den delen av den sosiale kompetansen som mange tror ikke trengs i ungdoms­tiden og i voksen alder, og kanskje stemmer det for leken sin del. Men når det gjelder glede og humor, er dette elementer som for mange er med og beriker tilværelsen. Du husker kanskje fra din egen barndom hvor viktig det var å vite når noe skjedde på lek, og når det var alvor. Det var stor forskjell på lekeslåssing og en vanlig slåsskamp. Man visste når det var lek, og når det var ikke-lek. De som ikke helt forstod dette, hadde oftere problemer i leken enn andre, og 84


Det er ikke vanskelig å se at disse to har det morsomt.

trivselen deres ved å være med i fellesaktiviteter var mindre. Det gjorde også at de deltok mindre i lek sammen med jevnaldrende. Andre, som hadde forstått dette og dermed hadde utviklet en form for sosial kompetanse, fungerte derimot godt i forskjellige lekeaktiviteter. De forstod reglene for leken, blant annet at alle måtte vente til det var deres tur. I ungdomstiden har leken en tendens til å forsvinne og bli erstattet av andre aktiviteter. Men også nå er det viktig at du deltar med å bidra til trivsel, og at du tør være deg selv. Det er en sentral del av den sosiale kompetansen. Det å kunne le sammen med hverandre i stedet for å le av hverandre, kan være med og gi deg positive opplevelser i kontakten med andre, samtidig som andre får positive opplevelser på grunn av deg. Dermed utvikler dere en positiv oppfatning av dere selv og andre. Det gjør det enklere å uttrykke selvstendighet, løse konflikter og praktisere sosial kompetanse i forskjellige situasjoner.

De fem grunnområdene i sosial kompetanse. Empati

handler om evnen til å sette seg inn i andres situasjon, se situasjonen fra den andres side og vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter.

Eksempel: Når Ola ikke fleiper med og alminneliggjør kjærlighetssorgen til Lars (selv om han av erfaring vet at den nok forsvinner om ikke så lenge).

Prososial atferd

betegner handlinger som å hjelpe, oppmuntre, dele med, inkludere, trøste, være omtenksom og vise omsorg for hver­andre, ofte kalt prososiale hand­ linger.

Eksempel: Espen foreslår for Markus at han kan bli med på hytta i en uke i ferien, for han vet at Markus og moren har dårlig råd og ikke har noen ferie­ planer.

Selvkontroll

regulerer forholdet mellom atferd og følelser og handler om evnen til å tilpasse seg fellesskapet og ta hensyn til andre.

Eksempel: Når du lar andre snakke ferdig i diskusjoner og ikke avbryter for å presse fram dine meninger, men venter til du får ordet.

Selv­hevdelse

handler om å kunne markere seg selv sosialt ved å kunne uttrykke egne meninger og standpunkter og tørre å si nei til det en ikke bør være med på.

Eksempel: Jonas drikker sjelden på fester, for han har opplevd at det er lett å si og gjøre mye dumt som han angrer på etterpå hvis han blir full. Han kommer på fest selv om det blir kommentert at han er edru.

Lek, glede og humor

handler om å la seg rive med og føle ­glede, slappe av, spøke og ha det moro. Fantasi, utfoldelse og aktivitet kjennetegner dette kompetanse­området.

Eksempel: Når du og vennene dine setter i gang en spontan snøballkrig på vei hjem fra skolen en dag det har kommet mye snø.

Vi deler den sosiale kompetansen i fem grunnområder: empati, prososial atferd, selvkontroll, selvhevdelse og lek, glede og humor. 4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

85


Det flerkulturelle Norge Utviklingen av den sosiale kompetansen vår blir påvirket av at vi lever i et samfunn som blir stadig mer sammensatt. Vi knytter kontakt med mennesker fra andre kulturer som nå er bosatt i Norge. Om vi sammenligner verden i dag med verden for ca. 50 år siden, er forandringene mange og dramatiske. For Norge har det blant annet betydd at vi i disse årene har hatt en nokså stor tilflytting av mennesker fra andre deler av verden, fra nokså ulike sosiale og kulturelle miljøer. De er kommet her av forskjellige årsaker. Noen kom hit som innvandere for å finne seg arbeid og dermed kanskje også skaffe seg et bedre liv her enn i hjemlandet. De ble gjerne etterfulgt av andre i familien. En annen gruppe som er kommet til Norge, er flyktninger. Det er personer som er overført til Norge etter at de har fått status som flyktninger av FNs høykommissær for flyktninger. Dette er mennesker som har flyktet fra hjemlandet på grunn av krig, forfølgelse, fengsling og tortur eller andre overgrep. En tredje gruppe er de som har tatt seg til Norge på egen hånd eller i mindre grupper, og så søker politisk asyl etter at de er kommet hit. Denne gruppen kalles asylsøkere. En vanlig betegnelse på alle disse gruppene er ofte bare «innvandrere». På lands­ basis dreier det seg om i overkant av 500 000 personer med bakgrunn fra hele verden, dvs. rundt 11 % av befolkningen i landet vårt. Innvandrerbefolkningen etter landbakgrunn. 1970-2010 600 000 550 000 500 000 450 000

Asia, Afrika og Latin-Amerika Nye EU-land i Øst-Europa Øst-Europa ellers EU/EØS-land, Nord-Amerika og Oseania Norden

400 000 350 000 300 000 250 000 200 000 150 000 100 000 50 000 0 1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

2005

2010

Kilde: SSB, 2010

86


De 15 største innvandrergruppene i Norge pr. 1. januar 2010 Polen Sverige Pakistan Irak Somalia Tyskland Vietnam Danmark Iran Tyrkia Bosnia-Hercegovina Russland Innvandrere Norskfødte med innvandrerforeldre

Sri Lanka Filippinene Storbritannia 0

10 000

20 000

30 000

40 000

50 000 60 000 Kilde: SSB, 2010

I Norge bor det i dag innvandrere fra over 200 land og selvstyrte regioner, og disse menneskene utgjør en mangfoldig og sammensatt gruppe. Derfor vil det være galt å snakke om «innvandrere» som én gruppe. Også mennesker fra samme nasjonsbakgrunn kan representere ulike kulturer. Det varierer hvor vanskelig det er for en innvandrer å tilpasse seg slik at han eller hun kan fungere i det norske samfunnet. Jo større kulturforskjellene er, desto vanskeligere vil det være å tilpasse seg. Uansett kulturbakgrunn må alle som lever i Norge, følge lover og regler som gjelder for Norges befolkning. Når vi har et slikt mangfold av kulturer i landet vårt, er det viktig at vi utvikler det som kalles flerkulturell (multikulturell) kompetanse. Og hva er nå det?

H

Tror du et flerkulturelt samfunn setter større krav til vår sosiale kompetanse enn et mer ensartet samfunn? Begrunn svaret ditt.

Norge er i dag et flerkulturelt samfunn, og innvandrere til Norge utgjør en mangfoldig og sammensatt gruppe med mange ulike kulturbakgrunner.

4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

87


Flerkulturell kompetanse For å kunne fungere i et flerkulturelt samfunn sammen med et økende antall innvandrere, trenger vi altså flerkulturell kompetanse. Det å utvikle en slik kompetanse er et ansvar både for samfunnet og for den enkelte. Det finnes ikke noe enkelt svar på hva flerkulturell kompetanse inne­ bærer, men vi skal her se på noen av de faktorene som kan gi oss en forståelse av begrepet. La oss først se på selve begrepet «flerkulturell». Ordet har altså med flere kulturer på en gang å gjøre. Hva er så kultur? Her har vi et problem, for kultur kan ha forskjellig innhold i ulike sammenhenger. Vanligvis står kultur for de ideer, verdier, regler, normer, koder og symboler som et menneske overtar fra den foregående generasjon, og som man forsøker å bringe videre, oftest noe forandret, til den neste generasjon. Ut fra dette vil «flerkulturell» handle om den mangfoldigheten av mennesker fra ulike kulturer som møtes og lever sammen i et samfunn, f.eks. i Norge. De fra Somalia har sin bakgrunn, de fra Pakistan sin, de fra Sverige sin, de etnisk norske har sin osv. Alle har en kulturell bakgrunn de ønsker å bringe videre, selv når de nå ikke bor i hjemlandet. Mange etnisk norske er derfor opptatt av at andre kulturer ikke skal ødelegge den norske kulturen. Noen opplever at det er det som skjer når flertallet av elevene ved en skole har fremmedkulturell bakgrunn og de etnisk norske er i mindretall. Dette har blant annet ført til at en del barnefamilier fra Groruddalen i Oslo har valgt å flytte til mindre innvandrertette bydeler, for å sikre seg at barna deres vokser opp i en tydeligere etnisk norsk kultur, både i skole og nærmiljø. En annen og viktig konsekvens er at andelen minoritetsspråklige elever i disse skolene øker enda mer, slik at elevene dermed får et dårligere grunnlag for å lære seg godt norsk.

H

I Danmark frakter man elever med minoritetsbakgrunn med buss til skoler med høyere andel etnisk danske elever. Kan du finne argumenter for og ­ imot at en slik ordning er noe man bør innføre i Norge?

etnisk norske – personer som har sitt opphav i Norge og er en del av en sosial enhet som selv betrakter seg som en gruppe i forhold til andre

88

Flerkulturell kompetanse innebærer at den enkelte utvikler og innehar evne, dyktighet, kunnskaper og erfaringer som trengs for å samhandle med mennesker fra andre kulturer. Og det er ikke bare tale om kunnskaper, det handler også om vilje. Den flerkulturelle kompetansen må ha med seg elementer av vilje og ønske om å utvikle fellesskap mellom de ulike kulturene. Dermed vil denne kompetansen være noe alle trenger, og det forventes flerkulturell kompetanse fra så vel etnisk norske som fra innvandrede personer som bor i Norge. Men det vil likevel være en forskjell. De med etnisk norsk bakgrunn lever i sin egen kultur, mens personer fra andre kulturer må omstille seg til norske forhold og leve vekselvis med sin egen og med den norske kulturen. Igjen vil mennesker fra kultu-


rer som er mer like det vi kaller norsk kultur, ha det enklere enn de som kommer fra en mer forskjelligartet kultur. At denne tilpasningen ikke alltid er problemfri og gir oss flere utfordringer, skal vi nå se nær­mere på. Kultur defineres som «de ideer, verdier, regler, normer, koder og symboler som et menneske overtar fra den foregående generasjon, og som man forsøker å bringe videre, oftest noe forandret, til den neste generasjon». Flerkulturell kompetanse innebærer evne, dyktighet, kunnskaper, erfaringer og vilje som trengs for å samhandle med mennesker fra andre kulturer.

Flerkulturelt samfunn De utfordringene vi møter i et flerkulturelt samfunn, er mange og sammensatte. Men før vi ser på hva disse utfordringene kan inneholde, skal vi se litt nærmere på begrepet «flerkulturelt samfunn». Det er et samfunn som består av flere mindre grupper, minoriteter, som alle har med seg en annen kultur enn den som flertallet, majoriteten, i samfunnet har. Vi har altså et samfunn med folk fra ulike kulturer som lever side om side. Og det som gir oss det vi kaller et flerkulturelt samfunn, er dette møtet mellom minoritetsgrupper som representerer sine kulturer, og en majoritetsgruppe med sin kultur. Minoritetsgrupper kan være folk som har bodd her «alltid», slik samene har, eller folk som har flyttet til Norge fra andre land. Dette samfunnet kan vi tenke oss organisert på forskjellige måter. Dersom grunnlaget for organiseringen er å utvikle flerkulturell kompetanse, vil vi ha et samfunn som er i stadig endring. De ulike kulturene vil kjenne til hverandre, og menneskene fra disse kulturene møtes og samhandler. De lærer av hverandre, og etter hvert vil omgangen mellom de ulike kulturene øke. Det er dette vi ser når elever både i grunnskolen og i videregående opplever at de tilhører samme gruppe, for de er alle sam­ men norske elever. Men samtidig beholder de sine røtter og har tilhørig4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

89


Bildet er fra Grønland i Oslo.

het også i sin opprinnelige gruppe. I et flerkulturelt samfunn vil det være nødvendig med anerkjennelse av hverandres verdier og holdninger, en forståelse av likeverd og av at vi har felles interesse av å bygge et velfungerende flerkulturelt samfunn. Dersom den flerkulturelle forståelsen mellom de forskjellige grup­pene ikke blir tatt hensyn til i måten samfunnet er organisert på, vil det kunne gi et samfunn med åpenbare kulturelle forskjeller. Da vil de enkelte gruppene holde mye mer på sin egenart og leve ut sin kultur uavhengig av at de eksisterer i et storsamfunn der noen felles verdier og holdninger vil være mer sentrale enn andre. De ulike gruppene, som gjerne er styrt av religion eller nasjonalitet, vil opptre hver for seg og uten særlig samhandling grup­pene imellom. Ofte vil det da kunne utvikle seg et gettopreg over samfunnet, der de forskjellige gruppene lever atskilt i hvert sitt område. Et flerkulturelt samfunn består av flere mindre grupper, minoriteter, som alle har med seg en annen kultur enn den som flertallet, majoriteten, i samfunnet har. 90


Personlige utfordringer i et flerkulturelt samfunn

Barn fra innvandrer­ miljøer kan møte helt ulike kulturer hjemme og på skolen.

Noen av de utfordringene som finnes i et flerkulturelt samfunn, opplever vi i den daglige kontakten mellom menneskene. Et eksempel: Hver dag kommer barn og unge fra ulike innvandrermiljøer i barnehagen eller på skolen. De går hjemmefra, fra sin egen kultur, og til skolen. Der møter de en annen kultur. Forskjellen mellom disse kan være stor, og i mange miljøer oppleves skolen – og dermed den norske kulturen – som en trussel mot innvandrernes egen kultur. Ikke minst gjelder dette der den flerkulturelle kompetansen er lite utviklet. Da kan møtet mellom kulturene oppleves som en trussel mot ens egen identitet. Det oppstår problemer for begge parter når avstanden i en rekke kulturelle spørsmål er stor, slik vi finner det i synet på oppdragelse, forskjellige religiøse handlinger og kjønnsrollemønsteret. Eksempler på dette kan være barn som ikke vil eller ikke får lov til å dusje etter gymtimen, som ikke får gå i bursdag til medelever, eller som ikke kan dra på overnattingsbesøk til venner. Det kan også være vanskelig for elever å fungere godt i skolen dersom foreldrene deres ikke klarer å følge opp informasjonen fra skolen, eller de ikke har muligheter til å hjelpe dem med leksene eller andre forhold som har med skolen å gjøre.

e ks e m p e l :

Pham Tran er 19 år og av vietnamesisk opprinnelse. Han har gått på skole i Norge siden han var 10. Han lærte seg raskt norsk, i motsetning til foreldrene, som sliter veldig med språket. Når borettslaget de bor i, skal gi praktisk informasjon, må det alltid

gå gjennom Pham, som oversetter for foreldrene. Det samme gjelder all skriftlig informasjon fra myndig­heter og lignende. Pham har lyst til å flytte hjemmefra for å studere i Trondheim. Men hvordan skal foreldrene klare seg uten hans hjelp?

For barn og unge kan det å vokse opp i et flerkulturelt samfunn også ­skape vanskeligheter med hensyn til identitet. For eksempel vil mange oppleve at de fungerer annerledes hjemme enn på skolen. Dette kan gi grunnlag for både sosiale og emosjonelle problemer. Skal vi unngå dette, er utford­ringen ofte hvordan vi skal håndtere de situasjonene vi kommer opp i i hverdagen. Flere opplever at det å bytte identitet fra situasjon til situasjon gjør det vanskelig å vite hva som er den «virkelige» deg, og resultatet kan bli personlig usikkerhet. Det kan derfor være viktig å finne fram til hva det er som kjennetegner deg som person, det som er grunnleggende ved selvbildet ditt – noe som viser seg i alle situasjoner. Tenk på håndskriften din. Den er stort sett den samme enten du skriver med blyant 4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

91


eller kulepenn, og fargen på blekket spiller heller ingen rolle: Det er din skrift. Tilsvarende vil det kunne være med atferden din i forskjellige situa­ sjoner, enten du er sammen med foreldrene dine eller sammen med venner og andre i et flerkulturelt miljø: Da må du vise at det er du som er der.

H

1. Kan du tenke deg noen tilfeller der ulik kulturbakgrunn har ­vanskeliggjort fritidsaktiviteter, f.eks. der både gutter og jenter deltar? 2. Kan du nevne sider ved din identitet (personlighet) som alltid kommer fram når du er sammen med andre, uansett hvem det er?

En annen utfordring i et flerkulturelt samfunn er mangfoldet. Svenske, danske og norske ungdommer er stort sett like, for kulturene har mange fellestrekk. Slik er det imidlertid ikke med for eksempel unge fra Somalia, Pakistan og Iran. Det at de for det meste har samme religion, gjør dem ikke like, i alle fall ikke på den måten at alle muslimer står for det samme og derfor kan behandles likt. Det er store kulturelle forskjeller mellom disse landene. For å styrke den flerkulturelle kompetansen er det derfor viktig at vi setter oss inn i bakgrunnen til hverandre, f.eks. ved å lese om hjemlandet, religionen og den kulturelle bakgrunnen som de enkelte har. En god begynnelse vil være å gjøre dette på skolen, i nærmiljøet eller andre steder, sammen med de flerkulturelle vi er i kontakt med der. Det er også viktig at vi som enkeltindivider godtar at mennesker fra andre kulturer er annerledes enn vi er. Ingen kan kreve at andre helt må oppgi sitt eget særpreg for å bli norske. Derimot bør man kunne forvente en viss grad av tilpasning til det norske samfunnet. Her er det store forskjeller avhengig av kulturbakgrunn og ikke minst kjønn. Tvangsekteskap og omskjæring er tilbakevendende temaer i den norske innvandringsdebatten. Det samme er kvinnesyn og synet på homofile.

H

En rekke nordmenn, pensjonister og andre, er innvandrere i Spania. Kan du finne noen argumenter for at de bør integreres i det spanske samfunnet selv om de «betaler» oppholdet selv?

Mange av de personlige utfordringene vi møter i et flerkulturelt samfunn, opplever vi i den daglige kontakten mellom mennesker. Det er viktig at vi som enkeltindivider godtar at mennesker fra andre kulturer er anner­ ledes enn vi er. Kunnskap om andre kulturer vil styrke den flerkulturelle kompetansen.

92


Sosiale utfordringer i et flerkulturelt samfunn De sosiale utfordringene vi står overfor i et flerkulturelt samfunn, er i høy grad knyttet til hvordan de som styrer samfunnet, klarer å organisere integreringen. Det vil for eksempel være helt sentralt at innvandrere gis muligheter slik at de kan finne seg til rette og etter hvert bli i stand til å skape seg sitt eget liv. I dette inngår blant annet språkopplæring og sosialt fellesskap, og i den forbindelse vil barnehagen og skolen ha vesentlige oppgaver. Det er derfor en forutsetning at samfunnet legger opp til en inkluderende utdanningspolitikk, der alle – enten de er etnisk norske eller innvandrere – får muligheter til å lykkes med skolegang og utdanning. Mange ser dette som en forutsetning for at de skal fungere i fellesskapet, og resultatet kan bli et flerkulturelt samfunn hvor innvandrere er en ressurs og ikke en belastning. Da vil vi kunne oppleve mangfoldet i landet vårt som noe positivt.

e ks e m p e l :

Abdi er 18 år og kommer fra Somalia. Han kom alene til Norge og har ingen slektninger her. Et norskopplæringskurs har han tatt, men han sliter fortsatt med å forstå språket. Denne høsten har han begynt på videregående skole. Han syns det er vanskelig å forstå det som står i skolebøkene, men får litt hjelp innimellom når læreren har tid. For å ha råd til å betale for hybelen sin jobber han som rengjøringsassistent på et hotell i helgene og to kvelder i uka. Han er ofte trøtt fordi han må jobbe seint, og det er vanskelig å få tid til å gjøre alle leksene.

H

«Det er bedre å forebygge enn å reparere.» Diskuter denne påstanden. Kan du finne noen argumenter for at arbeidet i barnehagen og på skolen kan virke forebyggende i et flerkulturelt samfunn? Kan du også finne eksempler på og grunner til at dette ikke alltid skjer?

4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

93


I mange deler av verden er arbeidsløshet et stort problem, og som vi har sett, kan mangel på arbeid ofte være en viktig grunn til at folk kommer flyttende til Norge. Her i landet har vi i mange år hatt lav arbeidsledighet. Men vi ser at blant dem som ikke har arbeid, er innvandrere overrepresentert. Mens det i resten av befolkningen var en arbeidsledighet på i overkant av 2 % ved utgangen av 2010, viser tall fra SSB (Statistisk sentral­ byrå) at den registrerte arbeidsledigheten blant innvandrere er på over 7 %. Her ligger det altså en klar utfordring i å få til å øke sysselsettingen for innvandrere bosatt i Norge. Du har kanskje hørt ordtaket: «Lediggang er roten til alt ondt», eller sagt med andre ord: Dersom folk har muligheter for å fylle livet sitt med meningsfulle og nødvendige oppgaver, kan det gi færre problemer både for dem selv og for samfunnet. De som ikke har jobb eller forpliktelser overfor samfunnet gjennom annen sosial deltakelse, kan få problemer med å tilpasse seg fellesskapet. Noen av disse problemene er enkle å hanskes med, andre er mer problematiske. For eksempel kan det å være uten jobb i en lengre periode føre til psykiske problemer. Ifølge en levekårsunder­søkelse fra Statistisk sentralbyrå, der man undersøkte levekår i innvandrerbefolkningen, er det større hyppighet av psykiske vansker og lidelser (for eksempel angst og depresjon) blant ikke-vestlige innvandrere enn blant befolkningen ellers. Andelen som anga psykiske problemer, var 9 % i hele befolkningen og 27 % blant innvandrere. Angsten kan føre til at man ikke tar kontakt med andre og heller velger å være for seg selv, delvis på siden av samfunnet. Innvandrere er ofte mer ensomme. Mangel på arbeid kan også føre til depresjoner, som igjen kan være grunn til negative tanker og holdninger i forholdet til samfunnet. Arbeidsløshet gir heller ikke muligheter for å være sammen med andre på en arbeidsplass, noe som ofte er en vesentlig del av sosialiseringen for den enkelte. Til sammen vil disse problemene kunne være så vanskelige og ta så mye tid og krefter at det ikke blir overskudd til andre aktiviteter. Dersom vi ser dette i sammenheng med behovs­ modellen til Maslow, side 111, ser vi at mange kanskje ikke i særlig grad vil ha muligheter til å få tilfredsstilt behov utover det laveste nivået. Men dette gjelder likevel ikke alle. En del som ikke helt klarer å finne sin plass i storsamfunnet, søker heller mot forskjel­lige subkulturer, også kriminelle, der de opplever at de får høre til. Tall viser at innvandrere – og i særlig grad ikke-vestlige innvandrere – i en viss grad er overrepresentert når det gjelder registrert kriminalitet. ­I den siste tiden har også personer fra det tidligere Øst-Europa vært årsak til en klar økning i denne stati­ stikken. Forklaringen på denne overrepresentasjonen er ofte todelt: enten kulturforskjeller eller dårligere 94


levekår. Når det gjelder kulturforskjeller, tar man her utgangspunkt i at forskjel­lige kulturer har ulike normer for hva som er rett og galt. Mange mener imidlertid at denne forklaringsmåten har klare svakheter, kanskje særlig fordi den ikke kan forklare hvorfor de aller fleste inn­vand­rer­ungdom­mene ikke begår kriminelle handlinger. Den andre forklaringen tar altså utgangspunkt i at innvandrere har dårligere levekår enn resten av befolkningen, og at den relativt høye kriminaliteten blant innvandrere skyldes at mange av dem er fattige. Under­ søkelser har vist at det blant ikke-vestlige innvandrere er lavere utdanning, mer arbeidsledighet (selv blant dem med høy utdanning) og lavere inntekt. Dårligere levekår fører ofte til kriminalitet, dermed kan det være en forklaring på at en del personer i forskjellige inn­ vandrergrupper begår lovbrudd. Her er det imidlertid viktig å understreke at selv med dårligere levekår enn folk flest er det få av innvandrerne som er kriminelle, og blant innvandrerungdom totalt er det store flertallet mer lovlydig enn annen norsk ungdom. Det er et lite mindretall som er svært kriminelt belastet, f.eks. er den såkalte gjengkriminaliteten noe som tydeliggjør dette. Dess oftere slik kriminalitet får de store overskriftene, dess mer kan den virke ødeleggende på grunnleggende verdier, holdninger og den felles forståelsen som vi må ha om hva som er rett og galt, slik at det flerkulturelle samfunnet kan fungere. Resultatet blir at samfunnet må bruke store ressurser på å løse eller redusere disse problemene. Du kan lese mer om utfordringer i et flerkulturelt samfunn i kapittel 9.

H

Mange asylsøkere med psykiske problemer o.a. blir boende på mottak i årevis uten god oppfølging mens de venter på svar om oppholdstillatelse. Kan du finne argumenter for at en slik situasjon kan vanskeliggjøre utvik­ lingen av flerkulturell kompetanse?

De sosiale utfordringene vi står overfor i et flerkulturelt samfunn, er i høy grad knyttet til hvordan de som styrer samfunnet, klarer å organisere integreringen. Sentralt står språkopplæring, sosialt fellesskap gjennom barnehage, skole og arbeidsliv og en inkluderende utdanningspolitikk.

4 • Sosialiseringsprosessen og sosial kompetanse

95


o p p g av e r :

1. a) Hva innebærer sosialisering? b) Hva innebærer oppdragelse? H 2. Finn eksempler fra din egen oppvekst som viser forskjeller på sosialisering og oppdragelse. 3. Forklar hva vi mener med formelle og uformelle sosialiseringsagenter. H 4. Nevn tre sosialiseringsagenter du har møtt, og vis med eksempler hva de har betydd for deg. 5. Forklar hvorfor sosialiseringen er H sentral når du utvikler personlig­ heten din og selvbildet ditt. H 6. Hvorfor er det viktig at det er samsvar mellom den påvirkningen skolen og familien har som sosiali­ser­ ings­agenter? Drøft også hva som skal til for at det kan bli slik. 7. Forklar hva vi mener med primær-, sekundær- og tertiærsosialisering. 8. a) Hva kjennetegner sosial kompetanse? b) Drøft hvorfor sosial kompetanse er viktig når du nærmer deg voksen alder. H 9. På side 79 står det: «Sosial kompetanse kan ikke bare læres gjennom teori.» Drøft denne påstanden. 10. Forklar hva som ligger i begrepene empati og prososial atferd. 11. a) Vis med eksempler hva som menes med selvkontroll og selvhevdelse. b) Hvorfor er det viktig med en balansegang mellom selvkontroll og selvhevdelse? H 12. Hva mener du begrepet kultur står for? H 13. Lag et tankekart for begrepet innvandrere. H 14. Finn argumenter som viser fordeler og ulemper ved å bo i et flerkulturelt samfunn.

96

H 15. Drøft følgende påstand: «Alle inn-

H 16.

17. H 18.

H 19.

H 20.

H 21.

vandrere i Norge må lære seg norsk.» Les de to eksemplene på side 91 og 93. Diskuter problemstillingene til vietnamesiske Pham og somaliske Abdi. Hva kjennetegner norsk kultur? Tenk at du flytter til Zambia. Hva fra din egen kultur ville du da ikke gitt slipp på? Tror du innvandrere lettest finner seg til rette på mindre steder eller i store byer? Begrunn svaret ditt. Drøft hvordan arbeidsledighet blant innvandrere er med på å gjøre integreringen vanskeligere. Hvilke psykologiske konsekvenser ser du det kan få når barn blir boende på asylmottak i flere år?

Psykologi 2  

Psykologi 2 cappelen Damm