Page 1


Peik Gjøsund • Roar Huseby • Susanna Barstad • Espen Sjøberg

Psykologi 2 Mennesket i gruppe og samfunn PROGRAMFAG FOR STUDIESPESIALISERENDE UTDANNINGSPROGRAM

BOKMÅL


© CAPPELEN DAMM AS, 2016 ISBN 978-82-02-49892-4 2. utgave, 1. opplag, 2016 Psykologi 2 følger læreplanene for Kunnskapsløftet i faget psykologi for studiespesialiserende utdanningsprogram i videregående skole. Illustratør: Bjørn Norheim Omslagsdesign: Marit Jørgensen/07 Media Omslagsfoto: Thinkstock Grafisk formgiving: Marit Jørgensen/07 Media Bilderedaktører: Anne Muniz og Kristin Abildsnes Forlagsredaktører: Anne Muniz og Kristin Abildsnes Trykk og innbinding: Livonia Print SiA, Latvia 2016 Satt i Charter ITC Std på 10,2/14 punkt og trykt på 100 g G-print Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. www.cdu.no www.psykologi.cdu.no FOTOLEVERANDØRER Cappelen Damm: s. 272 iStock: side 171 t.h., s. 274 NTB Scanpix: Polaris s. 110, Terje Pedersen s. 115, Warren Goldswain s. 136, Bjørn S. Delebekk/VG s. 234, Espen Bratlie/Samfoto s. 265, Pa Photos s. 282, Silje Ensrud s. 300 Øvrige bilder: Thinkstock


Innhold

1

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Moderne psykologi . . . . . . . . . . . . . .

7 7

Psykologi som vitenskap . . . . . . . . . . . . . Perspektiver og bruksområder i moderne psykologi . . . . . . . . . . . . . . Det biologiske perspektivet . . . . . . . . . . . Det atferdsanalytiske perspektivet (behaviorismen) . . . . . . . . . . . . . . . . . Det kognitive perspektivet . . . . . . . . . . . Det sosialpsykologiske perspektivet . . . Eklektisisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Populærpsykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . Framtidens psykologi . . . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike roller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Rollekonflikter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

5 12 14 16 20 24 27 28 31 32

Hva er holdninger? . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan dannes holdninger? . . . . . . . . . Endring av holdninger . . . . . . . . . . . . . . . Diskriminering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er ledelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lederstiler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situasjonsbestemt ledelse: lederstilen tilpasses situasjonen . . . . Hva kjennetegner en god leder? . . . . . . . Makt og maktutøvelse . . . . . . . . . . . . . . . Autoritet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

38 41 50 53

7 59 67

Grupper og gruppedannelse . . . . . 69 Hva er en gruppe? . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Ulike gruppetyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Hvorfor danner vi grupper? . . . . . . . . . . . 75 Hvordan grupper dannes . . . . . . . . . . . . 78 Gruppedynamikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Vedlikehold av gruppen . . . . . . . . . . . . . . 88 Hvordan grupper utvikler seg . . . . . . . . . 90 Når grupper oppløses . . . . . . . . . . . . . . 96 Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

125 132 135 139 150

6 Ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

2 Sosialisering og sosial kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Adaptasjonsprosessen . . . . . . . . . . . . . . Sosial kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et flerkulturelt samfunn . . . . . . . . . . . . . . Flerkulturell kompetanse . . . . . . . . . . . . . Personlige utfordringer i et flerkulturelt samfunn . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Påvirkning og endring av holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

151 155 160 164 168 172 177

Konflikt og konfliktløsning . . . . . . . 179 Hva er en konflikt? . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvikling av en konflikt . . . . . . . . . . . . . . Hvordan konflikter kan løses . . . . . . . . . Thomas Gordons strategier for konfliktløsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

179 183 194 201 209

8 Kommunikasjon og språk . . . . . . . . 211 Hva er kommunikasjon? . . . . . . . . . . . . . Kommunikasjonsprosessen . . . . . . . . . . Kommunikasjonsformer . . . . . . . . . . . . . Hva er språk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikasjon og kultur . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Roller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Roller i sosiale sammenhenger . . . . . . . . 101 Roller i ulike sosiale sammenhenger . . . 108 Det sosiale klimaet . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Innhold

3

211 212 218 229 237 243


9 God kommunikasjon . . . . . . . . . . . . 245 God kommunikasjon i møte med andre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan oppnå god kommunikasjon? . . God kommunikasjon i grupper . . . . . . . . Roller og grunnholdninger i kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

245 247 250 255 260

10 Massekommunikasjon . . . . . . . . . . . 261 Hva er massemedier og massekommunikasjon? . . . . . . . . . . . Påvirkning gjennom massemediene . . . Påvirkning i sosiale medier . . . . . . . . . . . Nye muligheter med digital kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begrensninger ved digital kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital kommunikasjon kan innebære risiko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Massesuggesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

261 264 270 275 282 285 289 295

12 Psykisk helsearbeid – forebygging og behandling . . . . . . . 321 Psykisk og fysisk helse . . . . . . . . . . . . . . . Psykisk helsearbeid i Norge . . . . . . . . . . Behandling i et helsepsykologisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av medikamenter og andre former for behandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

321 329 337 347 349

13 Psykiske vansker og lidelser . . . . . . 351 Hva er psykiske vansker og lidelser? . . . . Psykiske lidelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schizofreni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Affektive lidelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spiseforstyrrelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Personlighetsforstyrrelser . . . . . . . . . . . . Utviklingsforstyrrelser . . . . . . . . . . . . . . . Utfordringer for pårørende og venner ved psykisk sykdom . . . . . . . . . . . . . . . Mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

351 354 358 360 362 367 368 369 373 381 387

11 Psykisk helsetjeneste og krisepsykiatri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 Psykisk helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den psykiske helsetjenesten . . . . . . . . . . Organiseringen av den psykiske helsetjenesten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lokal psykisk helsetjeneste . . . . . . . . . . . Spesialisert psykisk helsetjeneste . . . . . . Krisepsykiatri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organiseringen av kriseteamet i kommunene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

Psykologi 2

297 301 303 304 307 313 317 320

Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Læreplan Psykologi 2 . . . . . . . . . . . . . . . . 392


3

Grupper og gruppedannelse DU SKAL KUNNE • forklare hvordan og hvorfor grupper oppstår, vedlikeholdes og oppløses

Hva er en gruppe? En vanlig definisjon av en gruppe er to eller flere individer som er organisert omkring et felles mål, som er avhengige av hverandre, og som har en eller annen form for samhandling.

Hva er en gruppe? Ikke alle sammenhenger der flere er samlet, kalles en gruppe. En mye brukt definisjon i sosialpsykologien kommer fra den ameri­ kanske psykologen Donelson R. Forsyth: En gruppe er to eller flere individer som er organisert omkring et felles mål, som er avhengige av hverandre, og som har en eller annen form for samhandling. I dette kapitlet skal vi se nærmere på hvorfor og hvordan grupper oppstår, vedlikeholdes og oppløses. Da må vi se på hvordan ulike grupper fungerer, hva som kjennetegner deres indre liv, og hvilken innvirkning og betydning det kan ha for den enkelte å være med i grupper.

Kjennetegn ved en gruppe For at vi skal kunne snakke om en gruppe og ikke bare en samling enkelt­ individer, må det utvikle seg en viss grad av samhandling og fellesskap mellom de som deltar. Mennesker som stimler sammen etter en trafikkulykke, eller som står i samme busskø, vil vi ikke definere som en gruppe. Sosialpsykologen 3 • Grupper og gruppedannelse

69


Muzafer Sherif (1906–1988) mente at følgende kjennetegn måtte være til stede dersom det skulle være snakk om en gruppe i psykologifag­ lig forstand: • Gruppemedlemmene arbeider sammen for å nå ett eller flere mål. • De utvikler etter hvert et sett normer og regler som gjelder i gruppen. • Etter en viss tid stabiliserer det seg et sett med roller blant gruppemedlemmene. • Det utvikler seg samhold, relasjoner og vennskap mellom medlemmene. • Gruppen skiller seg stadig mer ut fra andre grupper på grunn av sin egenart.

Ta for deg tre grupper du kjenner godt, inkludert klassen eller elevgruppen du selv er med i. Hvor mange av de fem kjennetegnene ovenfor vil du si at hver av disse gruppene har?

Ulike gruppetyper Vi har ofte behov for å kunne samhandle med andre, og vi er deltakere i mange slags ulike grupper. Vi skal se nærmere på ulike gruppetyper og måter å dele dem inn på.

Primær- og sekundærgrupper Primærgrupper er som regel familie eller nære venner. Disse gruppene er preget av intimitet og nærhet og har stor betydning for oss gjennom store deler av livet. Sekundærgrupper er grupper som vi er mer eller mindre fast knyttet til, og der forholdet mellom medlemmene er mindre personlig.

Det var den amerikanske sosiologen Charles H. Cooley (1864–1928) som inn­ førte inndelingen i primærgrupper og sekundærgrupper. Utgangspunktet hans var at de sosiale båndene er sterkere i noen grupper enn i andre. Noen av disse gruppene vil derfor bety mer for oss enn andre (jf. side 34). Disse kalte Cooley primærgrupper. Kjennetegnet på en primærgruppe er at den har relativt få deltakere. De som er med i gruppen, påvirker hverandre sterkt og står i et nært og direkte forhold til hverandre. En viktig del av primærsosialiseringen vår, 70

Psykologi 2


foregår i primærgrupper. Her utvikles våre grunnleggende holdninger og verdier, våre grunnleggende regler for kommunikasjon og atferd og våre grunnleggende kunnskaper om kommunikasjon og samhandling med andre. Primærgrupper har derfor en vesent­ lig betydning for den personlige utviklingen vår.

Primærgrupper er som regel familie eller nære venner.

Primærgrupper er vi fast knyttet til gjennom lang tid, ofte hele livet. Men vi kommer selv­ sagt også i kontakt med flere andre mennes­ ker, og etter hvert vil vi være til stede i større og mer sammensatte grupper. Disse grup­ pene kalte Cooley sekundærgrupper. Disse gruppene er vi mindre fast knyttet til, og forholdet mellom medlemmene er mindre personlig. Også i sekundærgruppene foregår det en form for sosialisering, nemlig det vi kaller sekundærsosialisering (se side 35). Sekundærgruppene har vanligvis mange deltakere, og forholdet mellom dem er ikke så nært og direkte som det er mellom deltakerne i en primærgruppe. Sekundærgrupper kan være typiske arbeidsgrupper, for eksempel i klassen eller på arbeidsplassen. En sekundærgruppe kan også være en klubb eller en forening, for eksempel et idrettslag eller en fritidsklubb, og utgangspunktet for gruppen er en felles interesse eller oppgave. Det som avgjør om en gruppe kan kalles en sekundærgruppe eller en primær­ gruppe, er hvilket forhold den enkelte har til gruppen. En sekundærgruppe kan godt utvikle seg til en primærgruppe, eller det kan danne seg én eller flere primærgrupper innenfor en sekundærgruppe.

EK SEMPEL : Da Jonas var fersk på fotballaget, var han med mest for treningens skyld og fordi han likte fotball. Men etter hvert som han ble bedre kjent med lag­ kameratene gjennom treninger, kamper og turneringer, ble dette miljøet stadig viktigere for ham. Etter hvert følte han seg mer hjemme i lagmiljøet enn sammen med de gamle kameratene.

1. Tenk tilbake på din egen barndom. Hvilke grupper var du med i? 2. Hvilke av disse gruppene vil du kalle primærgrupper, og hvilke vil du kalle sekundærgrupper? Begrunn gjerne svaret ditt kort.

3 • Grupper og gruppedannelse

71


Uformelle og formelle grupper Uformelle grupper består av mennesker med sammenfallende interesser, opp­ fatninger, holdninger og atferd. De dannes frivillig og ofte spontant. Formelle grupper kan være opprettet permanent eller midlertidig for å nå ett eller flere mål. Medlemmene har som regel få sammenfallende interesser, de kjenner ofte ikke hverandre, og gruppen har ofte et upersonlig preg.

Grupper kan også deles inn i uformelle og formelle grupper. Disse gruppene er ofte organisert på tvers av primær­ og sekundærgrupper. Uformelle grupper består av mennesker med sammenfallende interesser, oppfatninger, holdnin­ ger og atferd. De dannes gjerne spontant, og kan for eksempel være rene vennskapsgrupper i en klasse eller på en arbeidsplass. Uformelle grupper oppstår spontant, ut fra felles interesser eller et ønske om å være sammen, derfor vil alle gjerne at gruppen skal fungere godt. Uformelle grupper kan spille en viktig og positiv rolle. Men uformelle grupper er ikke nødvendigvis bare positivt. Tenk deg en klasse der tre av elevene heller vil småprate med hverandre enn å jobbe faglig. Da forstyrrer de undervisningen og kan hindre at klassen og læreren når målene de arbeider mot. Formelle grupper er opprettet permanent eller mid­ lertidig for å nå ett eller flere mål. Deltakerne har gjerne få sammenfallende interesser og kjenner ikke hverandre fra før. Gruppen har som regel et upersonlig preg, og oppgavene de skal løse, er klart definerte. Styret i en forening, en arbeidsgruppe blant medarbeidere eller en prosjektgruppe blant elever på skolen er eksempler på formelle grupper. Gruppene har gjerne en formelt valgt leder, og det er klare retningslinjer for hva som skal gjøres, og ofte også for hvordan det skal gjøres. Innenfor for­ melle grupper oppstår det ofte uformelle grupper eller andre personlige relasjoner som virker inn på kommunikasjonen og maktforholdene i resten av gruppen.

Tenk på en forening eller et lag som du er medlem av. Det er en formell gruppe med et styre og en leder. Hvilke uformelle grupper finnes det innenfor denne foreningen eller i dette laget? Beskriv en av disse uformelle gruppene.

72

Psykologi 2


FORDYPNING: Grupper og sosiale nettverk Grupper har en sentral og delvis avgjørende betyd­ ning for den sosiale utviklingen vår. Derfor er det viktig at vi har eller får muligheter til å delta i ulike grupper. Her har det sosiale nettverket til den enkelte mye å si. Den som vokser opp i en liten bygd med forholdsvis få kontakter, med både jevn­ aldrende og andre, har et annet utgangspunkt enn den som vokser opp i en by, går på en skole med mange elever og har en forholdsvis stor venne­ krets. Det sosiale nettverket vil si alle de formelle og uformelle relasjonene (forbindelsene) som er mellom mennesker som samhandler regelmessig med hverandre. Jo flere slike relasjoner vi har, desto lettere vil det være å få delta i grupper av ulike slag. Det sosiale nettverket ditt vil da ha mye å si for at grupper kan oppstå, og for at de kan fungere. Dette ser du blant annet på skolen. Der kan nettverket ditt i ett fag være helt annerledes enn i andre fag. Dermed kan du bli deltaker i flere grupper. Hadde du derimot vært sammen med de samme elevene i alle fag, ville sannsynligheten for at du bare var i én gruppe hele tiden, vært mye større. De første leveårene har barnet små muligheter til å orientere seg utover familiegrensene. Medlem­ mene i familien utgjør nesten hele det sosiale nettverket til barnet, og det er foreldrene som bestemmer hvem barnet skal treffe og bli kjent

med, og når det skal skje. Når barnet nærmer seg skolealderen, utvider det sosiale nettverket seg, og barnet får anledning til å treffe og bli kjent med flere personer. Venner blir stadig viktigere. Nettverket til unge mennesker spiller en svært viktig rolle for den personlige utviklingen og i den tilpasningen som er nødvendig for å kunne delta i ulike sosiale sammenhenger. Når vi har tette nett­ verk, blir mulighetene mange, og vi får mindre behov for å ta kontakt med avvikende grupper. Flere rusmisbrukere forteller at de har opplevd en klar sammenheng mellom mangel på tilhørighet og den livssituasjonen de er havnet i. For dem som mangler eller har lite kontakt med nærmiljøet, og som dermed har svake eller få sosiale relasjo­ ner, kan kontakt med avvikende grupper føles som et alternativ til isolasjon. Når det gjelder oppbygning og kvalitet, er det store variasjoner i sosiale nettverk. Lokalsamfunnet spil­ ler en vesentlig rolle for hvordan nettverket ditt blir. Familiesituasjonen din, om du er gutt eller jente, den etniske tilhørigheten din – alt dette vir­ ker inn. Et godt sosialt nettverk har mye å si for hvordan vi klarer å løse problemene og utfordrin­ gene som kommer.

Referansegrupper En referansegruppe er en gruppe personer som i stor grad påvirker hva vi tenker eller gjør, uten at vi selv er medlemmer av denne gruppen.

De gruppetypene vi har nevnt til nå, har vært grupper som du vil være en mer eller mindre aktiv deltaker i. Men det finnes også grupper som i stor grad påvirker hva vi tenker eller gjør, uten at vi er medlemmer selv. En slik gruppe kaller vi en referansegruppe. Det vil si en gruppe vi bruker som rettesnor for 3 • Grupper og gruppedannelse

73


Det er ikke for ingenting at Old Trafford, hjemme­ banen til Manchester United, kalles Drømme­ nes teater. For noen er nok deltakelse i den gruppen en drøm de gjerne skulle sett gikk i oppfyllelse.

hva vi skal mene, eller hvordan vi skal handle. Når vi skal avgjøre noe, spør vi oss selv om hva personene i denne gruppen ville ha ment eller gjort hvis de skulle ha tatt avgjørelsen. De vanligste referansegruppene er de vi har tett ved oss. Det er altså grupper vi møter forholdsvis ofte. Eksempler er jevnaldrende eller autoritetspersoner, som har oppfatninger om det vi foretar oss. Andre referansegrupper er grupper av personer som vi ser opp til, og som fungerer som modell for oss, men som vi ikke er i direkte kontakt med. Vi har en følelse av hvilke oppfatninger og normer som gjelder i disse gruppene, og lar det få betydning når vi selv skal gjøre oss opp en mening eller velge mellom hand­ lingsalternativer. Ofte er det grupper vi selv ønsker å bli medlemmer av, som fungerer som referansegrupper. I noen tilfeller dreier det seg også om grupper der medlemskap nærmest må regnes som uoppnåelig. Det kan for eksempel være snakk om en pop­ gruppe, et fotballag eller noen som gjør en bemerkelsesverdig innsats – folk vi beundrer eller har som ideal. Dette er ikke uvanlig blant barn og unge, men det forekommer også blant voksne.

1. Finn eksempler på referansegrupper du bruker, og som du ser spor av i din egen atferd. 2. Hva kan være problematisk dersom man ukritisk tilpasser sin egen atferd etter atferden til personene i en referansegruppe?

Tabellen oppsummerer de ulike gruppetypene i kapitlet. Gruppetype Primær- eller sekundærgruppe

Formell eller uformell gruppe

Referansegruppe

74

Psykologi 2

Beskrivelse

Eksempel

Primærgruppe

Små grupper av personer som står hverandre nær

Nære venner

Sekundærgruppe

Større grupper av personer med et mindre nært forhold

En skoleklasse

Formell gruppe

En gruppe som er opprettet til et bestemt formål, der medlem­ mene ofte har definerte roller

Russestyre eller elevråd

Uformell gruppe

En gruppe som oppstår av seg selv som følge av felles interes­ ser blant medlemmene

En gjeng som møtes jevnlig for å spille et spill de alle liker

En gruppe vi ikke er en del av selv, men som vi sammenligner oss med og ønsker å ligne

En musikkartist vi ser opp til


Hvorfor danner vi grupper? Hvilke grupper vi søker til, hva slags innstilling vi har til de andre gruppemed­ lemmene, og hvilke muligheter vi har for å få tilfredsstilt nye behov innenfor gruppen, kommer an på hvilke behov vi ønsker å få dekket.

Når vi blir med i en gruppe, er det gjerne fordi vi er opptatt eller engasjert av noe, det er noe vi vil oppnå eller få gjennomført. En gruppe med medlemmer som samarbeider om å få til noe, kan regne med å oppnå mer enn personene hver for seg kan klare: «Sammen er vi sterke». Samtidig vil det å tilhøre en gruppe ha verdi for oss personlig fordi det gir oss noe vi trenger, noe vi har behov for.

Maslows behovsteori

hierarki – system med inndeling i flere nivåer

Den amerikanske psykologen Abraham H. Maslow (1907–1970) delte de menneskelige behovene inn i ulike nivåer. Ifølge Maslows behovsteori står behovene i et bestemt avhengighetsforhold til hverandre, og han stiller dem derfor opp i et hierarki med de grunnleggende behovene nederst. Dette kalte han behovshierarkiet eller behovspyramiden (se figuren nedenfor). Vi skal her knytte Maslows teori til det å delta i grupper.

Videreutvikle evner og muligheter Behov for å realisere seg selv Satt pris Verdsatt på Behov for å bli akseptert og respektert Noen å høre sammen med

Noen å være glad i

Behov for kjærlighet og tilknytning Et sted å bo Trygge omgivelser

Trygg økonomi Kr

Regler og rutiner

Behov for trygghet Søvn Unngå skader og smerter Mat

Drikke Stabil kroppstemperatur

De grunnleggende fysiologiske behovene

3 • Grupper og gruppedannelse

75


Maslow hevder at noen behov er grunnleggende og må dekkes først. De grunn­ leggende behovene finner vi på de tre nederste nivåene i behovspyramiden. På de to øverste nivåene finner vi behovet for å bli verdsatt og behovet for å realisere seg selv. Som du ser, er behovet for trygghet og behovet for kjærlig­ het og tilknytning blant de grunnleggende behovene. Når vi har tilhørighet i grupper, er det med på å tilfredsstille disse behovene, fordi vi da opplever at andre støtter og setter pris på oss. Maslow hevder videre at forutsetningen for at en person skal søke behovstilfredsstillelse på et av de høyere nivåene i behovspyramiden, er at behovene på de lavere nivåene i rimelig grad er dekket. Vi skal nå se på et eksempel som viser hvordan det å være med i en gruppe kan bidra til at folk får dekket en del av de grunnleggende behovene.

EK SEMPEL : Trude, Sigurd og Embla har meldt seg frivillig til å være med i en hagekomité i borettslaget. Gruppens oppgave (mål) er å planlegge og gjennomføre en opprustning av bakgården. Hensikten er å gjøre borettslaget mer attraktivt å bo i. De tre medlemmene har ulike tanker om hva prosjektet kan gi dem. Alle synes det er hyggelig å bli bedre kjent med de andre i gruppen (får dekket sosiale behov). Trude gleder seg til at det skal bli pent og trivelig i bakgården når hun har gjester (får dekket behovet for anerkjennelse). Sigurd synes det er viktig å ha mange verv og oppgaver i borettslaget (får dekket behovet for anerkjennelse), mens kreative Embla gjerne vil være med på å finne en helt ny løsning for bakgården (får dekket behovet for selvrealisering). Men etterpå sier alle at det ble mer arbeidskrevende og slitsomt enn de hadde trodd på forhånd, og siden alle har store balkonger, føles det nesten litt unødvendig å ha lagt ned så mye arbeid i bakgården.

I dette eksemplet viste det seg at det ikke var det overordnede målet som var det viktigste for gruppemedlemmene. Det var sosiale behov og behov for aner­ kjennelse eller selvrealisering som hadde fått dem til å melde seg som frivillige. Vi kan tenke oss at den ferdige bakgården kanskje ikke ble så flott som plan­ lagt, men at gruppen fortsatte å bestå. Medlemmene fikk dekket noen sosiale behov her. Og når de gjorde en innsats for fellesskapet ved å fortsette å holde bakgården i orden, fikk de i tillegg dekket et behov for anerkjennelse. Embla ble etter hvert erstattet av en annen beboer. Da bakgården var ferdigstilt, fikk hun ikke lenger tilfredsstilt behovet sitt for selvrealisering i gruppen siden borettslaget ikke var interessert i å gjøre mer med bakgården. Og det sosiale behovet hennes var dessuten blitt mindre etter at hun hadde fått samboer.

76

Psykologi 2


Hva sier evolusjonspsykologien om gruppedannelse? Behovet for å danne og tilhøre grupper er i evolusjonspsykologien sett på som et viktig overlevelsesfortrinn.

Evolusjonspsykologien ser på hvordan menneskenes psykologiske egenskaper kan tenkes å ha utviklet seg gjennom evolusjonen. Darwins evolusjonsteori, som ble lansert i 1859, sier at de artene som finnes på jorden i dag, har blitt til gjennom en lang og gradvis tilpasning av genmaterialet til omgivelsene. Enkelte egenskaper har gitt et overlevelsesfor­ trinn, og fordi slike egenskaper har blitt overført fra én generasjon til den neste, har de etter hvert fått spre seg og blitt til egenskaper som deles av de fleste med­ lemmer av arten. Mange dyrearter er avhengige av å leve i et fellesskap.

I evolusjonspsykologien har man som utgangspunkt at de tendensene vi ser i menneskenes atferd og mentale prosesser i dag, har blitt til fordi de historisk sett har vært med på å gi menneskene en fordelaktig egenskap som har gjort det enklere å overleve enn om de ikke hadde hatt akkurat denne egenskapen. Behovet for å danne og tilhøre grupper er noe av det evolusjonspsykologer ser på som et viktig overlevelsesfortrinn. I likhet med mange andre dyr har menneskene så langt tilbake som vi er kjent med, levd i grupper. Historisk sett har en slik livsstil hatt mange fordeler: Menneskene var bedre beskyttet mot rovdyr, de kunne dele på viktige ressurser som mat og verktøy, og de kunne dra nytte av hverandres kunnskaper og erfaringer. Derfor har de psykologiske egenskapene som gjør at vi søker oss til grupper av andre mennesker, trolig blitt overført gjennom generasjoner av mennesker som har overlevd takket være disse egenskapene. Den nederlandske professoren og forfatteren Mark van Vugt (1967–) har blant annet forsket på menneskets frykt for å bli utstøtt og vilje til å hjelpe andre (prososial atferd, som du leste om på side 44). Van Vugt mener at hadde ikke behovet for å være med i grupper hjulpet menneskearten til å overleve gjennom tidene, ville vi heller ikke hatt disse egenskapene. Hadde det ikke hjulpet oss til å overleve, ville vi ikke hatt dette behovet, og hadde vi ikke hatt dette behovet, ville vi ikke hatt disse egenskapene. Dette er den sentrale tanke­ gangen blant evolusjonspsykologene.

3 • Grupper og gruppedannelse

77


Gruppetilhørighet er viktig for den sosiale utviklingen Du har sikkert opplevd situasjoner som er vanskelige å takle alene. Mennesket er et sosialt vesen, og en stor del av hverdagen din er preget av samhandling med andre. Helt fra fødselen er du med i familiegruppen, og uten den hadde du neppe klart deg. Grupper har alltid vært en både naturlig og nødvendig del av menneskets liv. På mange måter kan vi si at gruppefellesskapet er grunnleg­ gende for vår videre utvikling fordi den dekker mange av behovene våre. I grup­ pen utvikler vi sosial kompetanse, holdninger og verdier (se kapittel 2 og 5). Mye av det vi gjør, både i oppveksten og senere i livet, skjer sammen med andre – blant venner, i klassen, i idrettslaget osv. Ved å delta i ulike grupper får du varierte erfaringer i omgang med andre mennesker, og utviklingen av personlighet, identitet og selvbilde vil i høy grad være avhengig av den sosiale kontakten du har i forskjellige grupper.

Hvordan grupper dannes En gruppe dannes fordi man har et felles mål. For å nå målet må gruppen utvikle noen felles normer og regler. Medlemmene finner sin plass i gruppen og utvikler ulike roller. Når en gruppe utvikler kjennetegn som skiller den fra andre grupper, skaper det samhold blant medlemmene i gruppen.

Som du husker fra begynnelsen av kapitlet, definerte vi en gruppe slik: En gruppe er to eller flere individer som er organisert omkring et felles mål, som er avhengige av hverandre, og som har en eller annen form for samhandling. Du har lest om hvorfor vi mennesker har behov for å danne og tilhøre grupper. Vi skal nå gå mer konkret inn på hvordan grupper dannes.

78

Psykologi 2


Felles mål, normer og regler En gruppe dannes fordi man har et felles mål (jf. side 70). Ofte er det snakk om å utføre en tydelig og avgrenset arbeidsoppgave på en bestemt måte – for eksempel å pusse opp og innrede en russebil. Målet her oppleves som så viktig at medlemmene finner det naturlig å samarbeide. De ønsker å oppnå noe sammen. Fordi de må samarbeide om å nå det felles målet, må de også utvikle noen normer og regler for hvordan de skal arbeide, og hvordan de skal sam­ handle. En norm kan defineres som en felles oppfatning om hvordan vi skal eller bør handle i en bestemt situasjon. implisitt – noe som blir forstått selv om det ikke blir sagt direkte

eksplisitt – noe som er uttrykt direkte eller ordrett

Normer er ofte underforståtte eller implisitte. Vi skriver som regel ingen liste over hvilke normer som gjelder, og hva som blir konsekvensene hvis de brytes, men det eksisterer likevel en felles oppfatning av hva som er akseptabelt og uakseptabelt. Regler, derimot, består av en uttalt overenskomst. De er altså eksplisitte. I en gruppe vil det stort sett finnes både normer og regler, som gjerne går ut på mer eller mindre det samme. Regler er nemlig ofte en konkretisering av underforståtte normer. Ofte vil gruppen ha tatt stilling til spørsmål som disse: Når skal arbeidet foregå? Hvordan skal det legges opp? Hvordan skal omgangstonen være? Hva er frivillig, og hva er plikt? Hvilke forventninger har gruppen og den enkelte til inn­ satsen? Forskjellen mellom normer og regler vil her ligge i graden av detaljer svaret på disse spørsmålene inneholder. For eksempel vil alle gruppemedlemmene trolig ha en felles oppfatning om at arbeidet skal foregå til avtalt tid. Uten at noen har sagt det direkte, «vet» alle at det ikke er aksep­ tabelt å møte opp en halvtime for sent. Dette er altså et eksempel på en norm om når arbeidet skal foregå. En regel, derimot, ville være at arbeidet skal foregå fra klokken ni til klokken fem. Dersom målene er viktige for medlemmene og de arbei­ der sammen over lengre tid for å nå dem, blir normene og reglene klarere og fastere. Medlemmene vet etter hvert godt hva som er forventet av dem. De vet også at det kom­ mer en reaksjon fra gruppen dersom de ikke innfrir disse forventningene, for eksempel i form av tilsnakk eller uvennlig behandling.

Hvilke normer har du som vil være gjeldende i forbindelse med et gruppearbeid? Hvor har du disse normene fra, tror du?

3 • Grupper og gruppedannelse

79


Roller og samhold Når gruppen dannes, må medlemmene finne sin plass. De går inn i ulike roller overfor hverandre, og det som bestemmer disse rollene, er gjensidige forvent­ ninger til hvordan atferden i de forskjellige situasjonene skal være. Hvert indi­ vid blir etter hvert plassert i bestemte roller, og dette blir gjerne bestemmende for den videre utviklingen. Noen tar ledelsen, mens andre utfører pålagte oppgaver. Du kan lese mer om roller i neste kapittel. Gruppemedlemmene får ulik innflytelse og posisjon. Gruppen utvikler etter hvert kjennetegn eller egenskaper som er felles for medlemmene, for eksempel gjenstander som de omgir seg med, eller måter å kle seg, snakke eller være på. Det gjør sitt til at gruppen skiller seg ut fra andre, og det igjen vil styrke samholdet i gruppen.

Gruppedynamikk Gruppedynamikken tar for seg de psykologiske mekanismene som påvirker en gruppe, og som gjør at den er i stadig endring.

dynamikk – samspill, drivkrefter

Du har nå lest om hvorfor og hvordan vi danner en gruppe. Men når gruppen så har oppstått, hvordan fungerer den, sett fra et psykologisk ståsted? Hvilke psykologiske mekanismer finner vi i en gruppe, som vi ikke finner blant indivi­ duelle mennesker? For å finne svaret på dette skal vi se på et område i sosial­ psykologien som kalles gruppedynamikk. Den tysk­amerikanske psykologen Kurt Lewin (1890–1947) begynte i mellomkrigstiden å undersøke hva som egentlig foregår i grupper. Hva er det som gjør at de fleste gruppene vi deltar i, er så forskjellige, og ikke minst at de oppleves som forskjellige? Hva er det som bestemmer forholdet mellom gruppemedlemmene? Hvordan formes oppfatninger i en gruppe? Lewin la blant annet merke til at det var vanskelig å gi en presis og holdbar beskrivelse av en konkret gruppe. Gruppene var hele tiden i forandring. Hver gruppe fungerte i en stadig skiftende prosess, og det de holdt på med, hvor lang tid de hadde vært sammen, og hvem de var sammen med, virket hele tiden inn på forholdet mellom medlem­ mene og måten gruppen fungerte på. Det å beskrive grupper og måten de fungerte på, var altså en ganske krevende oppgave. Disse stadige skiftningene kalte Lewin gruppens dynamikk, og han utviklet teorien sin videre i en mer vitenskapelig retning, det som i faglitteraturen kalles gruppedynamikk. Vi skal nå beskrive en del ulike gruppedynamiske mekanismer. Tabellen på neste side gir en oversikt, og vi går deretter nærmere inn på hver av mekanismene.

80

Psykologi 2


Oversikt over de ulike psykologiske mekanismene vi ser i forbindelse med gruppedynamikk Gruppedynamisk mekanisme

Beskrivelse

Inngruppe og utgruppe (sosial identitetsteori)

Vi blir overdrevent positive til inngruppen og tilsvarende negative til utgruppen

Sosial fasilitering

Andres nærvær får oss til å prestere bedre når det er oppgaver vi kan godt

Sosial inhibisjon

Andres nærvær får oss til å prestere dårligere når oppgavene er ukjente eller vanskelige

Sosial loffing

Innsatsnivået vårt blir lavere når vi jobber i gruppe

Gruppepress

Vi forandrer atferd, holdninger eller meninger for å passe inn i en gruppe

Gruppetenkning

Ønsket om harmoni og samsvar (konformitet) i gruppen ødelegger for muligheten til å ta gode og fornuftige beslutninger

Sosial identitetsteori – inngrupper og utgrupper Ifølge sosial identitetsteori påvirkes utviklingen av identiteten vår av gruppene vi deltar i og føler tilhørighet til. Vi har ulike sosiale identiteter, avhengig av situasjonen og gruppen vi er i på et gitt tidspunkt.

I forrige kapittel leste du om den sosiale identitetsteorien. Den fungerer til å forklare dynamikk mellom forskjellige typer grupper. Ifølge den sosiale identi­ tetsteorien har vi mange ulike sosiale identiteter, avhengig av situasjonen, eller nærmere bestemt gruppen vi er omgitt av på det aktuelle tidspunktet. Hvis du tenker over hvilke grupper du tilhører, og hvem du er i de ulike gruppene, kommer du antakelig fram til at du kan beskrive deg selv litt forskjellig avhengig av hvilken gruppe du er i. Gruppene vi er med i, kalles inngrupper. Hvis du for eksempel spiller fotball på et lag, vil laget ditt utgjøre inngruppen for deg. Lagene dere møter, er utgrupper. Dette er grupper som du forholder deg til uten selv å være en del av dem, og som ofte representerer det motsatte av din gruppe. I fotballsammenheng vil det for eksempel være et klart preg av konkurranse mellom ditt lag og et annet, når dere møtes i samme fotballcup. 3 • Grupper og gruppedannelse

81


På samme måte som disse medlemmene utgjør en utgruppe for deg, er du en del av utgruppen for dem. Det interessante psykologiske fenomenet her er at vi ofte blir helt overdrevent positive til inngruppen vår, og minst like overdrevent negative til utgruppen. Dette er blitt dokumentert gjennom flere forsøk, blant annet Robbers Cave­ eksperimentet (se neste side). Ofte kan vi finne på å tillegge medlemmene av utgruppen egenskaper som ikke har noe med gruppemedlemskapet å gjøre. Dersom du har spilt en lagsport før, har du kanskje tenkt at de som spiller på det andre laget, er mer usportslige eller feigere enn de som er med på laget ditt? Hvis du tenker litt lenger, vet du jo at inndelingen i lag sjelden foregår på bakgrunn av personlige egenskaper. Objektivt sett finnes det altså ingen grunn til å tro at de som er på andre lag, har mer negative personlige egen­ skaper enn de som er på ditt eget lag. Likevel er du tilbøyelig til å tenke at de har nettopp det. Forskning har også vist at vi er tilbøyelige til å se medlemmene av en utgruppe som mer like hverandre, mens vi ser større forskjeller mellom medlemmene av vår egen inngruppe. Dermed kan det hende at du etter å ha sett dårlig oppførsel fra én av spillerne på det motsatte laget, tenker: «For noen idioter mot­ spillerne våre er!» Men hadde én person på ditt eget lag oppført seg dårlig, er det derimot lite sannsynlig at du ville konklu­ dert med at dere alle var like­ dan. Ifølge den sosiale identitetsteorien vil vi favorisere inngruppen og være negative til utgruppemedlemmer.

Ifølge den sosiale identitetsteorien er slik favorisering av inngruppen noe vi alle gjør for å forsvare den positive oppfatningen vi har av våre egne grupper, og dermed også oppfatningen vi har av oss selv. Denne «oss og dem»­tanke­ gangen er altså noe vi gjør nærmest automatisk, og det kan ofte ha uheldige konsekvenser. Det kan føre til at vi blir skeptiske og fiendtlig innstilte overfor andre mennesker. Fordi vi ønsker å se oss selv og våre egne grupper i et posi­ tivt lys, kan vi altså danne oss svært negative oppfatninger av utgruppe­ medlemmer. I de fleste tilfeller vil disse oppfatningene være feilaktige.

Finn eksempler på inngrupper du er med i, og noen utgrupper du kjenner til.

82

Psykologi 2


Robbers Cave-eksperimentet Et verdenskjent eksperiment som viste mange av poengene til den sosiale identitetsteorien, var Robbers Cave­eksperimentet til den tyrkiske sosial­ psykologen Muzafer Sherif (se side 70). Han ønsket å se på hvordan ulike grup­ per forholder seg til hverandre, og hvordan oppfatninger – også feilaktige – og fordommer spiller en rolle for atferden til gruppen og dermed også til den enkelte. Sherif gjennomførte eksperimentet sitt i en sommerleir for tolv år gamle gutter, og det var 22 gutter som deltok. Alle hadde omtrent den samme bakgrunnen, og ingen av dem kjente hverandre fra før. De 22 guttene ble først inndelt i to grupper. I begynnelsen var gruppene hver for seg, uten kontakt med hverandre. Hver gruppe fikk en oppgave de skulle løse, og de skulle finne et passende navn til gruppen. Dette gjorde de, og Sherif registrerte at disse oppgavene gjorde at hver gruppe utviklet egne normer og en egen kultur. Etter en ukes tid organiserte Sherif oppgavene annerledes. Nå fikk de to gruppene møtes, og de fikk en rekke oppgaver der de skulle konkurrere mot hverandre. Etter kort tid så man klare motsetninger mellom gruppene, til dels med direkte fiendtlig atferd. Denne atferden økte i omfang, først verbalt ved at gruppene snakket nedlatende om hverandre, siden også fysisk. De ødela eiendeler, stjal fra hverandre og drev med hærverk, for eksempel satte en av gruppene fyr på flagget til den andre gruppen. Det gikk så langt at gruppene måtte skilles fra hverandre for å hindre at aggresjonen utviklet seg for langt. Etter dette ble hver gruppe bedt om å skrive ned hvordan de opplevde sin egen gruppe og den andre gruppen, og her var det klare forskjeller: Sin egen gruppe beskrev de i rosende ordelag og med stort sett bare positive egenskaper, mens den andre gruppen gjennomgående ble forbundet med nega­ tive trekk. De likte heller ikke å være sammen i mer uformelle situasjoner. Først når gruppeledelsen organiserte oppgaver som én gruppe ikke kunne løse alene, slik at de måtte samarbeide med den andre gruppen, ble spenningen mellom gruppene redusert. For å klare oppgavene måtte gruppene utvikle et felles mål og arbeide sammen i flere dager. Når de så på nytt vurderte sin egen gruppe og den andre gruppen, var beskrivelsene mye mindre sprikende. Arbeidet mot et felles mål hadde ført til færre negative oppfatninger og dermed bidratt til å forbedre forholdet mellom de to gruppene. Eksperimentet viste altså at når ulike oppgaver fører til at grupper må omorganiseres og det må defineres nye mål, vil gruppedynamik­ ken endre seg. Det må legges større vekt på målrettet og organisert samarbeid, og det fører til færre konflikter og bedre grupperelasjoner mellom gruppe­ deltakerne. 3 • Grupper og gruppedannelse

83


Sosial fasilitering Sosial fasilitering er når vi presterer bedre på en bestemt oppgave når vi er sammen med andre, enn når vi gjør den samme oppgaven alene.

En annen mekanisme vi ser i grupper, er det som kalles sosial fasilitering. Sosial fasilitering er når vi presterer bedre på en bestemt oppgave når vi er sammen med andre, enn når vi gjør den samme oppgaven alene. Så langt tilbake som i 1898 gjen­ nomførte den amerikanske psykologen Norman Triplett (1861–1931) forsøk med dette. Han obser­ verte at syklister så ut til å sykle raskere når de konkurrerte med andre enn når de syklet den samme strekningen alene. Han testet dette videre ved å undersøke hvor hardt barn trakk i et fiske­ snøre når de trakk alene, og når de trakk sammen med andre. Som forventet trakk barna hardere når de trakk sammen med noen andre. fasilitere – gjøre enklere, legge til rette for

Også i moderne psykologisk forskning finner vi støtte for sosial fasilitering. Et eksempel er en studie fra 2011, utført av den amerikanske forskeren Cay Anderson­Hanley med kolleger. De fant ut at når forsøkspersonene syklet på en ergometersykkel som var koblet til et virtuelt nettverk der andre kunne følge med på prestasjonen deres, syklet de merkbart fortere enn når de syklet uten å være koblet til dette nettverket. Sosial fasilitering handler altså om at vi skjerper oss litt når vi vet at det er noen andre som følger med på det vi gjør. Dermed kan prestasjonene til flere individer som jobber i gruppe, bli bedre totalt sett enn summen av prestasjo­ nene deres om de hadde jobbet hver for seg.

Sosial inhibisjon Sosial inhibisjon vil si at andres nærvær får oss til å prestere dårligere når opp­ gavene er ukjente eller vanskelige.

inhibisjon – hindring, vanskeliggjøring

84

Psykologi 2

Dessverre er det ikke fullt så enkelt som at hver gang det er noen andre i nærheten, presterer vi bedre. Ofte opplever vi det stikk motsatte: Det blir vanskeligere å gjøre noe når andre er til stede. Dette kalles sosial inhibisjon: Vi presterer dårligere når vi utfører en oppgave når vi er sammen med andre, enn når vi gjør den samme oppgaven alene.


Men hvordan er det mulig at det finnes både sosial fasilitering og sosial inhibi­ sjon? Dette fant de amerikanske psykologene Robert M. Yerkes og John Dilling­ ham Dodson svaret på allerede i 1908. Funnet deres kalles Yerkes­Dodson­ loven, og den sier følgende: I andres nærvær vil vi prestere bedre når det er oppgaver vi er kjent med og kan godt fra før, men dårligere når det er nye eller vanskelige oppgaver. Det har naturligvis også litt å si hvem de andre er. Er det noen vi liker godt og som vi ønsker skal ha en positiv oppfatning av oss, er begge effektene sterkere enn når det er snakk om folk vi er mer likegyldige til. I 2008 ble det gjort et forsøk som demonstrerte Yerkes­Dodson­loven på en god måte: Forskeren Wendi Gardner og kollegaene hennes gav en gruppe studenter i oppgave å skrive en liste med ord så raskt de klarte. Den lette versjonen av oppgaven var å skrive med den hånden de vanligvis skrev med, og den vanskelige versjonen var å skrive med motsatt hånd. Resultatet var at når studentene opplevde at en person de likte godt, var i nærheten mens de jobbet, presterte de bedre enn ellers på den lette oppgaven. De skrev altså ned hele listen fortere og med mindre feil. Men når det gjaldt den vanskelige opp­ gaven, presterte de dårligere i nærværet av en person de likte godt. Da ble det plutselig vanskeligere enn ellers å skrive med «feil» hånd. Dette tyder på at sosial fasilitering gjelder når vi er drevne på det vi skal gjøre, mens sosial inhibisjon har lettere for å skje når vi skal gjøre noe som vi i utgangspunktet synes er vanskelig. Med andre ord er det ikke alltid slik at det er bedre å arbeide i grupper enn å arbeide alene.

Sosial loffing Sosial loffing vil si at innsatsnivået blir lavere når vi jobber i en gruppe. Noen legger inn mindre innsats når de trekker i et tau sammen med andre. Dette er et eksempel på sosial loffing.

Det er ikke bare sosial inhibisjon som kan virke negativt inn på prestasjonene i en gruppe. En psykologisk mekanisme vi ser i grupper, er sosial loffing, altså at innsatsnivået blir lavere når man jobber i en gruppe enn når man jobber alene. Forskjellen på sosial inhibisjon og sosial loffing er at sosial inhibisjon vil si at det blir vanskeligere å gjøre noe når man er sammen med andre, mens sosial loffing vil si at vi rett og slett ikke gidder å prøve like hardt som når man er alene. I 1913 observerte den franske professoren Max Ringelmann at når en gruppe menn fikk i oppgave å trekke i et tau så hardt de kunne, la hver av dem inn mindre innsats enn når de fikk i oppgave å trekke i tauet alene. Dette var grovt sett det mot­ satte funnet av det som Triplett (se forrige side) gjorde med barn som trakk i en snor.

3 • Grupper og gruppedannelse

85


En annen kjent studie av sosial loffing ble gjort av amerikaneren Bibb Latané i 1979. Han gav folk i oppgave å rope så høyt de bare kunne. Før de begynte, ble de informert om hvor mange det var som kom til å rope sammen med dem; ingen, én annen person eller fem andre personer. Forsøkspersonene fikk på bind for øynene og hørselsvern som stengte ute all lyd, så de visste ikke hvor mange andre det faktisk var som ropte. Latané kunne dermed studere effek­ ten av ideen forsøkspersonene hadde om at de ropte alene eller sammen med andre. Og resultatet var at alle ropte klart høyest når de trodde at de ropte alene. Når de trodde at de ropte sammen med én annen person, ropte de en del lavere, og når de trodde det var fem andre som ropte, ropte de enda lavere. Ifølge Latané og andre sosialpsykologer kommer sosial loffing av at gruppe­ arbeidet gir oss følelsen av at vårt eget bidrag blir mindre synlig, og dermed tar vi mindre ansvar for kvaliteten på dette bidraget. Sosial loffing er altså en effekt som kan føre til at arbeidet en gruppe utfører, blir dårligere enn summen av hver enkelts individuelle bidrag ville ha blitt om de jobbet alene.

Har du opplevd sosial loffing i forbindelse med gruppearbeid på skolen? Sammenlign erfaringene dine med en medelev. Hva tror dere kan gjøres for å motvirke sosial loffing i skolesammenheng?

Gruppepress konformitet – samsvar, overensstemmelse; her: også det å gi etter for press fra omgivelsene

Gruppepress kan gjøre at vi forandrer atferd, holdninger eller meninger for å passe inn i en gruppe.

En gruppe kan påvirke atferden vår på andre måter enn ved å øke eller senke prestasjonen; den kan også endre holdningene, verdi­ ene og vanene våre. Når vi opplever at vi må forandre oss på en eller annen måte for å passe inn i en gruppe, kaller vi det gruppepress. Det å gi etter for gruppepresset kalles konformitet, og det er ofte et resultat av at vi ønsker enighet og overensstemmelse i grup­ pen. Gruppepress kan være positivt dersom det får oss til å endre oss på en måte som viser seg å ha en god innvirkning på livskvali­ teten vår. Dersom du for eksempel opplever at vennene dine er flinkere til å ta vare på helsen sin enn det du er, vil det sannsynlig­ vis være til din fordel om du endrer deg slik at denne forskjellen blir mindre. Likevel fungerer denne psykologiske mekanismen slik at vi er tilbøyelige til å gi etter for gruppepress generelt, uavhengig av om endringen blir til det bedre eller til det verre. Dersom vennene dine tar langt dårligere vare på seg selv enn det du gjør, vil du også kunne føle deg presset til å bli mer som dem. 86

Psykologi 2


Som du sikkert husker, er det å være med i grupper et grunnleggende behov både hos mennesker og mange dyrearter (jf. side 75). Derfor kan det godt tenkes at ønsket om å passe inn i eller frykten for å bli utstøtt fra en gruppe blir så sterkt at vi er villige til å endre både atferd og meninger dersom vi føler at det bidrar til å sikre oss en plass i gruppen. Mange studier har vist at vi er villige til å gjøre det samme som flertallet, selv når vi personlig mener det er feil. Vi skal se nærmere på et slikt eksperiment, som ble gjort av den amerikanske psykologen Solomon Asch (1907–1990).

A

Forsøkspersonene fikk se to illustrasjoner, som på figuren ved siden av, og de ble bedt om å si hvilken av linjene i B som tilsvarte linjen i A. Oppgaven fikk de først som del­ taker i en gruppe, siden individuelt. Alle gruppedeltakerne bortsett fra én var imid­ lertid på forhånd instruert av Asch til å velge feil linje. Når forsøkspersonene var B deltakere i en gruppe der alle de andre svarte feil linje, gav 75 prosent etter for press minst én gang. Nærmere 40 prosent gav fullstendig etter for gruppe­ presset, og valgte en annen enn den riktige linjen. Når de fikk oppgaven indi­ viduelt, klarte alle forsøkspersonene å se hvilken linje i B som var like lang som linjen i A. Forsøket til Asch viste altså at svært mange tilpasser oppfat­ ningen av det de ser, når de blir utsatt for et entydig gruppepress, selv om det de andre hevder, åpenbart er feil. Dersom de fleste i gruppen mener det samme, kan altså gruppepresset bli så sterkt at det blir vanskelig å hevde meninger som ikke harmonerer med dem som rår i gruppen. På nettstedet til boken finner du lenker til mer stoff om dette eksperimentet.

Gruppetenkning Gruppetenkning er når en gruppe tar dårlige beslutninger fordi ønsket om har­ moni og samsvar i gruppen forhindrer en god og fornuftig beslutningsprosess.

En mekanisme som er beslektet med gruppepress, er det som kalles gruppetenkning (engelsk: groupthink). Gruppetenkning er når en gruppe tar dårlige beslutninger fordi ønsket om harmoni og samsvar (konformitet) i gruppen forhindrer en god og fornuftig beslutningsprosess. Det kan for eksempel hende at et av gruppemedlemmene sitter inne med et forslag som ville vist seg å være det beste alternativet, men for ikke å lage dårlig stemning i gruppen ved å være uenig med de andre, lar vedkommende være å legge fram dette forslaget. I gruppetenkning ser vi ofte at den første ideen som nevnes, er den som gruppen velger å gå for. Etter at denne ideen er blitt nevnt, går den videre diskusjonen 3 • Grupper og gruppedannelse

87


ut på å finne argumenter for at dette er en god idé, i stedet for å risikere å fornærme noen ved å foreslå noe helt annet. Når gruppen så bestemmer seg for å gå for dette forslaget, har alle et inntrykk av at det var det aller beste forslaget, siden alle virket så enige under diskusjonen. I virkeligheten er det ingen andre alternativer som har blitt ordentlig vurdert. Den amerikanske psykologen Irving Janis gjorde mye av den grunnleg­ gende forskningen på gruppetenkning i 1960­ og 70­årene. I en artikkel i 1971 beskrev han gruppetenkning som et uttrykk for «forfallet i mental effektivitet og moralsk dømmekraft som følge av gruppepress». Gruppetenkning er altså et eksempel på at vi er så opptatt av at det sosiale samspillet i gruppen skal fungere best mulig, at vi prioriterer dette høyere enn det å ta riktige og hen­ siktsmessige beslutninger.

Vedlikehold av gruppen Vedlikehold av gruppen handler om å sørge for at gruppen består og kan fort­ sette mot målet sitt. Vedlikeholdet kan gjøres ved hjelp av kunnskaper om gruppedynamiske mekanismer.

Du har nå lest om både fordeler og ulemper ved å være med i grupper. Når vi skal vedlikeholde en gruppe, altså sørge for at den består og kan fortsette mot målet sitt, må vi derfor prøve å tilrettelegge for at vi får mest mulig ut av for­ delene. I tillegg må vi prøve å hindre at ulempene som gruppesamarbeidet kan by på, blir altfor problematiske. Derfor kan vi forklare vedlikehold av gruppen ved å ta utgangspunkt i de gruppedynamiske mekanismene du har lest om. Vedlikeholdet går altså ut på å sørge for at disse gruppemekanismene ikke blir for dominerende, men også å unngå at de forsvinner helt. Med andre ord kan man bruke gruppedynamikken til sin fordel når man ønsker å ved­ likeholde gruppen. For det første er det viktig at det ikke blir for mye fokus på favorisering av inngruppen og negativitet mot utgruppen. Dette vil ikke være hensiktsmessig for at gruppen skal nå de målene de jobber mot. Hvis gruppemedlemmene blir for opptatt av å hylle sin egen gruppe og ødelegge for de andre, vil fokuset kunne forsvinne fra det som egentlig var gruppens formål, for eksempel den oppgaven de er satt til å jobbe med. I mange situasjoner kan likevel et visst element av konkurranse motivere oss til å gjøre en ekstra innsats til fordel for gruppen. Hvis læreren din for eksempel utlover en premie til den gruppen som leverer det beste prosjektet, vil mange bli ekstra motiverte til å jobbe for at deres gruppe skal vinne. Da vil det oppleves som viktig og naturlig å gjøre det som skal til for at samarbei­ det går bra, og man vil prøve å løse konflikter som dukker opp underveis. Vi 88

Psykologi 2


kan si at en viss grad av bevissthet om hvem som er med i inngruppen, hjelper oss til å vedlikeholde den. Men hvis man er altfor opptatt av rivaliseringen mellom «oss og dem,» vil det derimot virke mot sin hensikt. Dersom gruppen din utvikler et sterkt negativt forhold til alle de andre gruppene, vil ikke det hjelpe dere til å levere et bedre prosjekt. I tillegg går det an å legge til rette for mest mulig sosial fasilitering og minst mulig sosial inhibisjon og loffing. Hvis man fordeler oppgavene på en måte som lar hvert gruppemedlem jobbe med noe de er gode i, vil de andres nærvær fungere til å fasilitere, ikke forhindre, prestasjonen deres. Dersom hvert medlem får oppgaver som de personlig skal ha ansvar for, blir det også vanskeligere å drive med sosial loffing. Vi kan igjen se for oss et gruppe­ prosjekt på skolen: Du blir enig med gruppen din om at du skal sette seg inn i et bestemt tema, og at du skal skrive ned minst fem punkter som dere kan bruke når dere skal presentere prosjektet. De andre gruppemedlemmene skal jobbe med andre temaer innenfor det prosjektet handler om. Da er det mindre sannsynlig at du lar være å gjøre det du fikk ansvar for, fordi du antar at noen andre tar seg av det. Med en klar ansvarsfordeling, som alle gruppemedlem­ mene aksepterer, blir det enklere å vedlikeholde gruppens arbeid slik at dere når målet. Videre kan bevissthet rundt gruppepress fungere til å vedlikeholde gruppen. Det kan bidra til å motvirke at gruppepress drar gruppen i en negativ retning. Tenk deg at etter hvert som gruppen din jobber med prosjektet, utvikler det seg en holdning blant gruppemedlemmene om at prosjektet er kjedelig og ikke verdt en ordentlig innsats. Da kan det hende du føler et visst press til å tilpasse deg denne holdningen, i stedet for å virke overivrig og ende opp med å bli negativt vurdert av de andre. Hvis du da er klar over virkningen av gruppe­ press, kan du se situasjonen litt mer «utenfra» og se hva som er i ferd med å skje. Hvis alle fortsetter å påvirke hverandre negativt, risikerer dere å ikke bli ferdige med prosjektet i tide, og i verste fall kan dere få strykkarakter. Da innser du kanskje at det viktigste ikke er å være på god fot med alle i gruppen til enhver tid, men at gruppen faktisk får gjort det den skal. Ved å foreslå tiltak som driver arbeidet framover, kan du bidra til at gruppen havner på rett spor igjen. Kanskje vil gruppepresset etter hvert snu seg, slik at medlemmene føler et press til å gjøre en like god innsats som resten av gruppen? Når man har et bevisst forhold til virkningen av gruppepress, kan man altså vedlikeholde gruppen ved å kjenne igjen tegn på at medlemmene er i ferd med å trekke 3 • Grupper og gruppedannelse

89


hverandre ned i et uheldig mønster, og fange dette opp på en måte som lar gruppen gjenfinne retningen mot det opprinnelige målet. Til sist kan gruppetenkning, i moderate mengder, bidra til å ved­ likeholde gruppen. Dersom alle hele tiden kjemper for at alt de foreslår, skal vinne gjennom, vil det fort oppstå så mye uenighet i gruppen at det vil bli umulig å fortsette. Derfor er det faktisk positivt for vedlikeholdet av gruppen at det hersker en viss vilje til å bevare harmoni og enighet mellom medlemmene. Forskning viser at grupper som er preget av åpenhet og aksept for medlem­ menes innspill, presterer bedre på mange ulike områder. Dette tyder på at det finnes noe slikt som et optimalt nivå av gruppe­ tenkning: Medlemmene må være villige til å støtte og oppmuntre hverandres ideer, men ikke i den grad at de ikke våger å utfordre eller finne feil ved dem. Når vi har kunnskap om hvordan dynamikken i en gruppe fun­ gerer, er det lettere å bidra til å vedlikeholde gruppen. Når vi forstår litt om de psykologiske mekanismene som har lett for å oppstå i grupper, kan vi lettere kjenne dem igjen og reagere på måter som ivaretar gruppens mål og interesser. Slik kan vi hjelpe til med å «styre» gruppen i den retningen som fører dit gruppen ønsker å komme.

Hvordan grupper utvikler seg Våre medfødte egenskaper, erfaringer og vår personlighet bidrar til å forme gruppene vi går inn i.

Når vi går inn i en ny gruppe, tar vi med erfaringer fra andre grupper vi er med i nå, og fra grupper vi tidligere har vært med i. Våre medfødte egenska­ per, erfaringer og vår personlighet bidrar til å forme gruppene vi går inn i og blir en del av. Selv om gruppen er en enhet, består den av enkeltindivider med egne behov, mål og personlige egenskaper. Dersom gruppen skal fungere som et effektivt redskap for oss både under utdanning og i arbeidslivet, trenger vi en del grunnleggende kunnskaper om hva det er som skjer når grupper utvikler seg. Det norske psykologekteparet Astrid Kaufmann (1944–) og Geir Kaufmann (1943–) har utarbeidet et rammeverk som beskriver gruppens utvikling. Figuren på neste side viser skjematisk hvordan arbeidet i en gruppe utvikler seg, og hvilke faktorer som spiller inn.

90

Psykologi 2


Figuren består av tre deler: • Grunnlaget – utgangspunktet for det som skjer i gruppen • Prosessen – det som skjer i gruppen under arbeidet • Konsekvensene – virkningene prosessen har på individet og på gruppen Grunnlaget Personfaktorer: Den enkeltes • kunnskaper • personlighet • verdier og holdninger

Prosessen

Situasjonsfaktorer: • oppgavetype • lokaler • antall gruppe­ medlemmer

Gruppestruktur: • status • roller • normer og regler i grup­ pen

Konsekvenser

Gruppesamspill: • samspill i gruppen • samarbeid • løse uenighet, konflikter • ta beslutninger

Individ: • endret/bedre kompetanse • utvikle verdier/ holdninger

Gruppe: • gruppe­ strukturer kan endres • gruppeprosess kan endres

Det er en glidende overgang mellom de tre delene. Hvordan arbeidet i én gruppe forløper, vil påvirke senere grupper du er med i. Gjennomfører du for eksempel et gruppearbeid som fungerer godt, og får positive tilbakemeldinger, vil du ta med deg de erfaringene til et nytt og annerledes gruppearbeid. Vi skal se nærmere på hver av de tre delene.

Grunnlaget Grunnlaget for hvordan arbeidet i en gruppe utvikler seg, deler vi i to: person­ faktorer og situasjonsfaktorer. Personfaktorene er de kunnskapene, ferdig­ hetene og erfaringene som hvert enkelt medlem i gruppen har med seg inn i arbeidet. Situasjonsfaktorene er de forholdene som gruppen må arbeide under.

Når det gjelder grunnlaget, altså utgangspunktet for det som skjer i gruppen, deler Kaufmann og Kaufmann faktorene inn i to hovedtyper: personfaktorer og situasjonsfaktorer. Personfaktorer dreier seg om det enkelte medlemmet i gruppen og den personligheten vedkommende har med seg inn i arbeidet. Personligheten vil her si de kunnskapene, ferdighetene og erfaringene den enkelte har, og kompetansen, verdiene og grunnholdningene hennes. Perso­ nens motiver for å delta i gruppen vil også spille inn, og vi ser for eksempel ofte at personlige mål – hva det enkelte medlemmet ønsker å oppnå ved å delta i gruppen – blir vesentlige. Det vil derfor være en fordel å få tydeliggjort hva den enkelte står for, ikke minst med tanke på å utnytte gruppens samlede kompetanse. Dersom vi for eksempel skal lage en revy, vil det være nyttig å kjenne til om noen er gode til å synge, danse eller spille, slik at dette er klarlagt før vi tar fatt på selve arbeidet. Iblant vil enkelte komme med et ønske om og ikke minst vise evne til å lede, noe som også kan være positivt for det arbeidet som gruppen skal sette i gang. 3 • Grupper og gruppedannelse

91


De forholdene gruppen må arbeide under, kaller vi situasjonsfaktorer. Du kjenner kanskje igjen en slik faktor: mangel på rom til gruppearbeid. Resul­ tatet kan da lett bli et noe halvhjertet arbeid i gruppen. Ofte skjer gruppe­ arbeid i kantinen eller i gangen, og det sier seg nesten selv at det ikke er det beste arbeidsmiljøet en kan ha. Den oppgaven gruppen skal arbeide med, er også en sentral situasjonsfaktor, både hva oppgaven dreier seg om, og hvordan den er formulert. Blant annet viser det seg at prosjektoppgaver som har reell betydning og nytte, engasjerer mer og gir et helt annet arbeidsgrunnlag enn en laget problemstilling som kun er ment som «trening». En annen viktig situasjonsfaktor er størrelsen på gruppen. En gyllen regel er at den bør være avpasset etter omfanget av oppgavene på en slik måte at alle medlemmene får anledning til å være aktive.

EK SEMPEL : En gruppe som besto av Thale, Andrea, Daniel og Emil, skulle arbeide med temaet arbeiderbevegelsen i norsk historie. Det passet veldig godt, for Thale var medlem i AUF og flink i historie. Daniel var generelt interessert i politikk. Andrea var flittig og ordentlig og laget alltid fine og ryddige presentasjoner. Emil hadde mye humor og fantasi å bidra med. Thale ble valgt til gruppeleder. Gruppen skulle sitte og arbeide i klasserommet sammen med to andre grupper.

Prosessen I den prosessen som arbeidet i en gruppe er, skiller vi mellom faktorer som har med gruppestrukturen å gjøre, og faktorer som gjelder samspillet i gruppen.

I den neste delen, prosessen, skiller Kaufmann og Kaufmann mellom det som har med gruppestrukturen å gjøre, og det som gjelder samspillet mellom gruppemedlemmene. Gruppestrukturen vil først og fremst si de forholdsvis stabile forholdene som utvikler seg mellom gruppemedlemmene. At slike for­ hold kan bli nokså faste, ser vi for eksempel når det kommer et nytt medlem inn i en etablert gruppe, for da endrer strukturen seg: Da må det utvikles nye relasjoner i gruppen, slik at også den nye personen blir inkludert. Tilsvarende blir det når en person i en etablert gruppe går ut av gruppen. I eksempelgruppen ovenfor ville det vært nødvendig med endringer i strukturen dersom Thale ble syk og ikke kunne delta i arbeidet videre. I så fall måtte et annet gruppe­ medlem overta ledelsen, og andre forhold måtte også organiseres annerledes. Strukturen og relasjonene i gruppen blir i hovedsak bygd opp ut fra den rollen vi venter at de forskjellige gruppemedlemmene skal ha. Denne rollen vil i høy grad bestemme atferden til hver enkelt. Rollene vil samtidig være avhengige av de normene og reglene som gjelder i gruppen. 92

Psykologi 2


Gruppesamspillet handler i første rekke om gruppedeltakerne og hva slags forhold de har til hverandre. Det sier noe om hvordan den enkelte fungerer sammen med de andre, hvem som samarbeider godt eller mindre godt, hvordan det tas beslutninger, og hva det er som gir greie eller mindre greie løsninger på uenigheter og konflikter som oppstår. Et viktig element ved gruppeproses­ sene er sosial fasilitering eller inhibisjon og sosial loffing. Når du er sammen med andre i en gruppe, virker det inn på atferden din. Prestasjonen din kan bli bedre (fasilitering) eller verre (inhibisjon) enn ellers, som følge av at det er andre mennesker i nærheten. Det kan også føre til sosial loffing, det vil si at du er med som gratispassasjer, uten å ta ansvar eller bidra til arbeidet i gruppen.

EK SEMPEL : Thale, Andrea, Daniel og Emil kom fram til hvordan de skulle fordele arbeidsoppgavene mellom seg. Men da de satte seg ned for å sammenfatte hva alle hadde jobbet med hver for seg, viste det seg at Emil ikke hadde gjort noe særlig av det han skulle. Han hadde vært på Instagram det meste av tiden. Thale og Daniel måtte bruke mye tid på å dekke det emnet Emil hadde ansvaret for. Resultatet ble bra til slutt, og da gruppen la fram arbeidet for klassen, fikk de applaus og ros fra læreren. Karakteren ble 5 for alle medlemmene.

Finn fram til noen viktige punkter for gjennomføring av gruppearbeid som vil gjøre at alle i gruppen blir motivert til å bidra.

Konsekvenser Når vi skal vurdere resultatet av arbeidet i en gruppe, ser vi på hvilken virkning arbeidet har hatt for den enkeltes utvikling og for gruppens videre arbeid.

I den tredje delen, konsekvenser, er det et skille mellom faktorene som gjelder individet (den enkelte), og faktorene som har med gruppen å gjøre. Gjennom prosessen skjer det endringer i gruppestrukturen. Det vi her kaller konsekven­ ser, er de endringene som skjer med hvert medlem og med gruppen som helhet under arbeidet. Vi ser på hvilken effekt eller innvirkning arbeid i grupper har på den enkelte og på gruppen. Virkningen på individet kan ofte være at den eller de som skaffer seg ny kunnskap, vil kunne få en mer sentral rolle i gruppen enn tidligere. Dersom de opplever at de får benyttet den sosiale kompetansen (se side 41) de har skaffet seg, kan virkningen også være at de blir mer for­ nøyde. Men det vil også virke inn på gruppen. Et gruppemedlem som tidligere hadde en mer perifer rolle i gruppen, kan ha lært mye og utviklet seg og vil 3 • Grupper og gruppedannelse

93


derfor i arbeidet videre gå inn i en mer sentral rolle. Det vil sannsynligvis føre til en forandring i relasjonene og rollene mellom deltakerne. Og med endrede roller er det stor sannsynlighet for at også gruppens normer og regler utvikler seg slik at de passer til endringene, og arbeidet vil dermed også ha en effekt på organiseringen av gruppen.

EK SEMPEL : I gruppearbeidet viste Andrea at hun så en del viktige sammenhenger som de andre ikke hadde vært klar over. Det gjorde at hun fikk mer ansvar i gruppen, som i utgangspunktet hadde vært dominert av Thale og Daniel. Thale, som var valgt til leder, var frustrert over at

Emil ikke gjorde det han skulle og på den måten skaffet henne merarbeid. Samtidig følte hun at Daniel overtok lederrollen mens hun satt og jobbet på spreng for å bli ferdig. Emil på sin side fikk ingen tillit i gruppen og ble ikke noe annet enn gruppens klovn.

FORDYPNING: Gruppestørrelsen Forholdet mellom mennesker i en gruppe er også avhen­ gig av hvor stor gruppen er. I en stor gruppe blir det mange flere relasjoner enn i en liten gruppe. Dessuten blir disse relasjonene svakere når det er mange i grup­ pen. Vi skal nå studere dette ved å ta for oss to kjente gruppestørrelser, dyaden og triaden, og videre se på større grupper med opptil 10–15 personer. To personer som utgjør en gruppe, kaller vi en dyade. To personer som er i nær kontakt med hverandre, danner tette bånd. Det de to personene sier og gjør, påvirker forholdet mellom dem på ulike områder. En sur kom­ mentar fra den ene kan gjøre at samarbeidet mellom dem vil fungere dårligere. Hvert av gruppemedlemme­ nes ser at det innenfor gruppen finnes et jeg, et du og et vi, og det er vi som gjør at de to (jeg og du) føler seg som en enhet. Forholdet mellom de to kan være preget av ulike grader av aktivitet og symmetri, eller det kan være mer komplementært (utfyllende). La oss først se på ulike grader av aktivitet hos de to personene. I noen dyader er begge nokså passive, og dette kan begge finne tilfredsstillende, eller de kan tvert imot oppleve det passive og tause som uønsket og ube­

94

Psykologi 2

hagelig. I andre dyader er forholdet preget av at begge er aktive. Aktiviteten kan foregå på en relativt harmonisk måte, den kan ha preg av kamp om oppmerksomhet og dominans i seg, eller den kan være preget av en klar ulikhet mellom partene. Da er gjerne den ene personen mye mer aktiv og dominerende enn den andre. Et forhold preget av symmetri innebærer at begge har omtrent like viktige oppgaver og gjør omtrent like mye, og begge kan ta initiativ og være aktive. Men det behøver ikke å bety at det hersker harmoni mellom partene. De kan ha funnet fram til en maktfordeling seg imellom, men forholdet kan like gjerne være preget av kamp mel­ lom dem. I det komplementære forholdet har partene gjerne dominans på hver sine områder innenfor det som er gruppens oppgaver. Dette kan gi grunnlag for en har­ monisk utvikling og en felles forståelse mellom partene om hvem som skal spille hvilke roller i de forskjellige delene av gruppens arbeid. Men det kan også være et grunnlag for konflikt om hvilke deler av arbeidet som skal telle mest, hva som skal prioriteres og ha størst plass og innflytelse, og dermed hvem som er viktigst i gruppen.


deltakere ere

har et klart mål, der deltakerne virkelig setter kreftene inn på å lykkes, og der samarbeidet fungerer godt, kan grup­ pen ha en betydelig energi i seg – en kraft som langt overstiger summen av enkeltprestasjonene til medlem­ mene. Det gjør at gruppemedlemmene ser fram til å To deltakere To deltakere Tre deltakere Tre deltakere Seks deltakere Seks deltakere Ti deltakere Ti deltakere møte gruppen igjen, fordi de føler at arbeidet tilfører dem noe verdifullt. Slike grupper holder gjerne sammen i lang tid. Om en gruppe skal fungere godt sosialt og klare å løse oppgavene den har påtatt seg, er avhengig av svært mange faktorer. Gruppestørrelsen er utvilsomt en av disse faktorene. Dette ser vi illustrert på figuren nedenfor. deltakere Seks Seks deltakere

Ti deltakere Ti deltakere

Triaden er en gruppe på tre personer, og den har mange av de samme trekkene som dyaden. I triaden oppstår det imidlertid tre forhold. Person A har et direkte forhold til person B og et direkte forhold til person C. I tillegg må person A også ta i betraktning et forhold mellom person B og C. Dette forholdet angår henne på en indirekte måte. På samme måte må personene B og C også ta i betrakt­ ning tilsvarende direkte og indirekte forhold. Triaden bærer i seg kimen til det velkjente trekantdramaet som vi kjenner så godt fra litteratur, film og dagliglivet. Om vi sier at dyaden har ett forhold mellom personer, så har triaden tre forhold. Øker gruppestørrelsen til seks personer, har vi med 15 relasjoner å gjøre, og med en gruppestørrelse på ti får vi 45 relasjoner (se figuren oven­ for). Dette gir oss et bilde på hva som skjer når det blir flere med i en gruppe. Først og fremst må du som grup­ pemedlem finne deg i å dele oppmerksomheten med flere. Du må altså ta hensyn til flere enn før og ofte akseptere at du har en mindre rolle nå enn når du er i grupper med færre medlemmer. Iblant ser vi at når grup­ pen blir større, er det noen som blir helt stille og nær­ mest inntar bare en lytterolle. Derfor bør vi prøve å få det til slik at gruppene ikke blir større enn at alle ønsker å delta i det som foregår. Når vi arbeider i grupper som

Gruppestørrelsen blir gjerne «det sosiale limet» som hjelper til å holde medlemmene sammen. Hvis gruppen blir for stor, vil ofte det ansvaret som den enkelte har for at arbeidet skal fungere, bli svekket. Nå trenger ikke det å være med i store grupper være bare negativt. I de minste gruppene, dyaden og triaden, kan det lett bli for mye og for tett kontakt, slik at også det kan gå ut over effektiviteten. Men med færre deltakere er det lettere å ta seg inn. I større grupper må vi derfor være oppmerksomme, slik at ikke den sosiale delen blir borte. I så fall kan det lett oppstå misforståelser og utvikle seg sterke motsetninger mellom medlemmene. Det kan virke ødeleggende på gruppen. En løsning kan da være at gruppen får anledning til å tilbringe tid sammen mens de vanlige arbeidsoppgavene legges til side en liten stund. Da er det viktigere å være sammen og bli bedre kjent. Effektivitet

1

3

5

7

9

11 Gruppestørrelse

3 • Grupper og gruppedannelse

95


Når grupper oppløses Når en gruppe har nådd målet sitt, eller gruppens arbeid av en eller annen grunn ikke fungerer, vil den ofte bli oppløst. Primærgrupper vil i de fleste sammenhenger fortsette livet ut.

Familien er den viktigste primærgruppen og varer som regel livet ut.

Grupper dannes, fungerer og vedlikeholdes. Avhengig av hva slags grupper det dreier seg om, vil de være i virksomhet i kort eller lang tid før de oppløses. Primærgrupper, for eksempel familien, vil i de fleste sammenhenger fortsette livet ut. Selv om familien har andre oppgaver når barna er små enn når de vokser til, vil den bestå som gruppe med de samme medlemmene. Men mulig­ hetene for at gruppen forandrer seg, er store, og i vår tid er det jo mange familier som oppløses. Det er likevel ikke det samme som at familien som gruppe oppløses; det er strukturen som endres. Forholdet mellom medlem­ mene blir annerledes, og det kan få innvirkning på familiens oppgaver. Men på en eller annen måte vil du alltid være deltaker i den primærgruppen som familien din er. Annerledes er det da med sekundærgrupper. Her vil du oppleve at grupper du er med i, forsvinner. Når du blir seks år, går du for eksempel over fra barne­ hagen til skolen. Da er ikke barnehagen lenger en gruppe du er med i. Nå er det skolen i stedet. Her vil det altså være snakk om naturlige overganger fra gruppe til gruppe, og gruppene oppløses i den forstand at medlemmene for­ svinner og erstattes av nye. De vanligste årsakene til at grupper oppløses, ser vi kanskje klarest i for­ bindelse med formelle grupper. Det sentrale for disse gruppene er at de skal 96

Psykologi 2


arbeide mot et mål, og når målet er nådd, har gruppen utspilt sin rolle. Du har sikkert sett en rekke eksempler på dette: Når et prosjektarbeid er gjort og rapporten levert, kan gruppen oppløses (selv om den endelige slutten ikke kommer før vurderingen er gjort og karakteren er mottatt).

Du har sikkert opplevd at en vennegruppe du var med i da du var yngre, ikke lenger består som gruppe. Hva tror du skjedde med gruppen?

Det hender at arbeidet mot målet blir for vanskelig, selv om gruppen er godt organisert. Dersom noen av forutsetningene som var til stede da arbeidet tok til, ikke lenger er der, vil det kunne føre til så store vansker at arbeidet går i stå. Det kan for eksempel være at den mest kunnskapsrike eller erfarne i grup­ pen blir syk. Dersom ikke denne personen kan erstattes, kan det være nok til at gruppen må finne andre mål og dermed bli en «ny» gruppe. Vi ser også at grupper oppløses fordi deltakere flytter eller slutter. Det skjer særlig i grupper som har store arbeidsoppgaver, og som må arbeide i lang tid for å nå målet. I mange tilfeller kan måloppnåelsen føre til at det dukker opp andre mål, andre oppgaver som den samme gruppen skal arbeide videre mot. Selv om det er de samme personene som fortsetter, er det like fullt mulig å si at det nå er en «ny» gruppe som er i funksjon. Tenk deg for eksempel at en gruppe pusser opp og restaurerer en gammel seilbåt. Når båten er ferdig, finner gruppen ut at de vil dra på en tre måneders seiltur sammen. Etter at målet om å pusse opp båten er oppnådd, blir turen nå det nye målet. Det å jobbe mot et slikt mål stiller helt andre krav til medlemmene enn det oppussingsarbeidet med båten gjorde. Dermed vil «oppussingsgruppen» være oppløst og «turgruppen» opprettet. Forholdet mellom medlemmene vil høyst sannsynlig være annerledes, selv om det er de samme personene som deltar. Iblant hender det at en gruppe oppløses underveis, men at arbeidet pågår likevel. Det kan skyldes at uenigheten mellom medlemmene blir så stor at det ikke lenger er noe grunnlag for å jobbe videre. Dersom vi for eksempel tenker oss en gruppe der flertallet av medlemmene etter hvert er med fordi de synes det er trivelig å være sammen, og bare det, vil det kunne oppleves problema­ tisk for dem som er mest opptatt av å nå det målet gruppen har. Eller det motsatte: Dersom noen er så opptatt av å jobbe for måloppnåelse at de ikke tar seg tid til å ta seg av hverandre, kan det for andre være så vanskelig at de 3 • Grupper og gruppedannelse

97


ikke ønsker å delta i gruppen. Resultatet blir da at gruppen oppløses. Oppløs­ ningen kan imidlertid føre til at det skjer en reorganisering, og at de samme personene nå oppretter to nye grupper.

EK SEMPEL : Hagekomiteen i borettslaget består nå av Sigurd, Trude, Filip og Carmen. Trude er leder, og hun er mest opptatt av at medlemmene skal ha det hyggelig sammen. «Hagekomiteen er i arbeid» er en stående vits når noen kommer forbi bordet i bakgården der de sitter og drikker kaffe og prater. Selve arbeidet går det så som så med. Det skjer ikke så mye med bed som skal lukes, og et par busker er visnet fordi ingen har tatt ansvar for å vanne dem. Hvis Carmen hadde fått bestemme, skulle medlemmene hatt ansvar for hagearbeidet hver sin uke på omgang, og det skulle vært lister der de krysset av for hva de hadde gjort. Det synes Trude høres stusslig ut, for poenget er jo at de skal møtes og ha det hyggelig, sier hun. Det ender med at hagekomiteen blir delt i to: gartnergruppen, som skal ta seg av hagestellet, og festgruppen, som skal arrangere en årlig hagefest i bakgården.

Det er altså mange faktorer som kan virke inn på en gruppe, og iblant kan konsekvensene være at gruppen må oppløses eller reorganiseres. I de fleste tilfellene fungerer samspillet mellom gruppemedlemmene godt, og deltakerne i gruppen har gjensidig nytte av hverandre. Men ikke alltid, og det hender at det oppstår uenigheter som utvikler seg til konflikter. Noen ganger kan kon­ fliktene bli så store at gruppene ikke lenger fungerer. Senere i boka, i kapittel 7, skal vi se på hvordan konflikter utvikler seg, hvilke konsekvenser de har, og hvordan de kan løses.

Har du vært med i grupper som er blitt oppløst? Hvilke grupper? Hvorfor ble de oppløst?

98

Psykologi 2


OPP GAVER 1.

a) Gi to eksempler på situasjoner der mennesker er samlet i en gruppe. b) Gi to eksempler på situasjoner der mennesker er samlet, men ikke utgjør en gruppe.

2.

Beskriv forskjellen mellom Cooleys primær­ og sekundærgrupper.

3.

a) Hvordan skiller en formell gruppe seg fra en uformell gruppe? b) Hvilken betydning kan disse for­ skjellene ha for hvordan gruppen fungerer?

4.

Hva mener vi med referansegrupper? Hvordan kan slike grupper påvirke oss?

5.

Hvordan kan vi forklare menneskenes behov for å danne grupper med utgangspunkt i Maslows behovs­ pyramide?

6.

Hvorfor kan det tenkes at det å danne grupper har hjulpet menneskearten til å overleve?

7.

a) Forklar forskjellen mellom normer og regler i en gruppe. b) Hvordan kan normer og regler hjelpe en gruppe til å nå målene sine?

8.

Hva ligger i begrepet gruppedynamikk?

9.

Gjør rede for hvordan den sosiale iden­ titetsteorien gir oss en forståelse av dynamikken mellom grupper.

10. Forklar hva som menes med disse tre mekanismene innenfor gruppedyna­ mikken, og hva som skiller dem fra hverandre:

a) sosial fasilitering b) sosial inhibisjon c) sosial loffing 11. Du skal prøve å stå på hendene for aller første gang i en gymtime der hele klassen er til stede. Hva sier Yerkes­ Dodson­loven om hva som vil skje i denne situasjonen? 12. Forklar eksperimentet til Solomon Asch. Hva sier resultatene om virk­ ningen av gruppepress? 13. Gjør rede for hvordan fenomenet gruppetenkning kan virke inn på beslutninger som tas i gruppe. 14. a) Hvordan kan dynamikken mellom inngruppen og utgruppen utgjøre en trussel for gruppens vedlikehold? b) Hvordan kan den samme dynamik­ ken være en fordel når gruppen skal vedlikeholdes? 15. Hvordan bør arbeidet fordeles mellom gruppemedlemmene for at det skal bli mest mulig sosial fasilitering og minst mulig sosial inhibisjon og loffing? 16. Forklar hvordan kunnskap om gruppe­ press kan komme til nytte i forbindelse med vedlikehold av grupper. 17. a) Hvordan kan gruppetenkning være positivt for gruppen? Gi noen eksempler. b) Hvorfor kan for stor grad av gruppe­ tenkning være en ulempe? Gi noen eksempler.

3 • Grupper og gruppedannelse

99


18. a) Gi noen eksempler på personfaktorer og situasjonsfaktorer i Kaufmann og Kaufmanns modell for gruppens utvikling. b) Hvordan påvirker disse faktorene grunnlaget i gruppen? 19. Ta utgangspunkt i Kaufmann og Kauf­ manns modell og beskriv hvordan grunnlaget kan være med på å påvirke prosessen. 20. Gi noen eksempler på hendelser som kan føre til at gruppestrukturen endrer seg. 21. a) Hvordan kan konsekvensene av gruppearbeidet virke inn på eventu­ elt videre arbeid i samme gruppe? b) Hvordan kan de samme konsekven­ sene påvirke et av gruppemedlem­ menes arbeid i en ny gruppe i frem­ tiden? 22. Gi noen eksempler på ulike situasjoner der grupper oppløses. 23. Les fordypningsteksten om gruppe­ størrelse (side 94) og repeter de ulike gruppedynamiske fenomenene (tabell på side 81) ved behov. Jobb i par. a) Lag eksempler på fire fiktive grup­ per: en dyade, en triade, en gruppe på seks og en gruppe på ti. Bestem dere for en oppgave som hver av gruppene jobber med. Finn gjerne på navn til gruppemedlemmene eller kall dem medlem A, medlem B og så videre.

100

Psykologi 2

b) Formuler en kort skildring, skriftlig eller muntlig, av situasjoner der disse fenomenene skjer i hver av gruppene: sosial fasilitering, sosial inhibisjon, sosial loffing, gruppe­ press og gruppetenkning. Prøv å gjøre situasjonen så konkret som mulig ved å beskrive hva hver enkelt person i gruppen gjør. c) Foregikk gruppedynamikken forskjellig i de ulike gruppene? Med andre ord, hadde størrelsen på gruppen noe å si for hvordan fenomenene utspilte seg? Diskuter.

24. Den amerikanske psykologen Bruce Tuckman (1938–) har laget en modell for den ideelle samarbeidsprosessen i en gruppe. Jobb sammen med to til fire andre og søk på nettet etter informasjon om Tuckmans modell. a) Hvilke fire stadier inngår i Tuck­ mans opprinnelige modell? Gi en kort beskrivelse av hvert stadium. b) Hvilket stadium la Tuckman til senere, og hva skjer her? c) Lag eksempler på ulike grupper som går gjennom alle de fem stadiene. Prøv å nevne minst to utfordringer som kan oppstå på hvert stadium. d) Hvordan ble denne modellen endret av John Fairhurst og Alasdair White?


6

Ledelse DU SKAL KUNNE • gjøre rede for ulike lederstiler, hvordan makt kan utøves, og hva som kjennetegner en god leder • drøfte autoritet og lydighet

Hva er ledelse? Ledelse kan defineres som en prosess der en person utøver innflytelse på aktivitetene i en gruppe i forbindelse med målsetting og måloppnåelse.

Du har nå lært om ulike grupper (kapittel 3) og hvilke roller (kapittel 4) som finnes i disse gruppene. En viktig rolle som finnes i mange forskjellige grupper, er lederrollen. Grunnen til at denne rollen er viktig, er blant annet at det er en gruppeleders ansvar å legge til rette for at et gruppesamarbeid fungerer så godt som mulig. Da må lederen ta hensyn til de psykologiske faktorene som påvirker samarbeidet i gruppen. Blant annet har lederen mye av ansvaret for å formidle til de andre i gruppen meningen med arbeidet som skal gjøres, og hvorfor innsatsen til hver enkelt er viktig.

Hva mener du kjennetegner en god leder? Hvordan er du selv som leder, tror du?

6 • Ledelse

151


Det finnes svært mange ulike definisjoner av ledelse, og dette skyldes at det finnes mange forskjellige psykologiske teorier om hva ledelse er, og om hva som skal til for å være en god leder. Ralph Stogdill, en kjent amerikansk ledelsespsykolog, klødde seg i hodet over dette mangfoldet allerede i 1974. «Det må jo finnes nesten like mange definisjoner av ledelse som det finnes personer som har skrevet om temaet», hevdet han. Selv definerte han ledelse som en prosess der en person utøver innflytelse på aktivitetene i en gruppe i forbindelse med målsetting og måloppnåelse. Stogdills definisjon er mye brukt i litteraturen om ledelsespsykologi, og den har klare fellestrekk med mange andre psykologers definisjon av ledelse. Vi kan dermed si at ledelse handler om å motivere til innsats og sørge for at arbeidet blir samordnet, organisert og utført på en slik måte at de målene som er satt, blir nådd. I kapitlet om grupper leste du at det er viktig å utvikle noen normer og regler for hvordan gruppen skal arbeide, og for hvordan gruppemedlemmene skal samhandle. Man bør blant annet ta stilling til disse spørsmålene: Når skal arbeidet foregå? Hvordan skal det legges opp? Hvordan skal omgangstonen være? Hva er frivillig, og hva er plikt? Hvilke forventninger har gruppen og den enkelte til innsatsen? Det er i stor grad lederens ansvar å utforme et svar på disse spørsmålene, og formulere det videre til de andre gruppemedlemmene. Det er imidlertid viktig å huske på at i mange tilfeller har lederen også en leder, som kanskje har en leder over seg igjen. Dermed er det sjelden slik at én leder har myndighet til å bestemme absolutt alt som påvirker hvordan arbeidet skal foregå. På en arbeidsplass som består av mange forskjellige team eller arbeidsgrupper, vil det for eksempel sjelden være slik at én teamleder kan bestemme arbeidstiden, oppgavene og lønnen til sine ansatte. Et annet viktig poeng er at spillerommet til lederen eller lederne når de skal finne svaret på spørsmålene ovenfor, også er begrenset av samfunnet rundt dem. Svaret på spørsmålet om hva som er frivillig, og hva som er plikt, vil for eksempel være påvirket av hva som er lovlig i det landet der arbeidet skal foregå. Lederne tar altså beslutninger om hvilke plikter gruppemedlemmene skal ha, men disse valgene må tas innenfor lovens rammer. Når det gjelder spørsmålet om hvordan omgangstonen skal være, er dette også påvirket av samfunnet for øvrig: Hvilken omgangstone anses som akseptabel i henhold til de kulturelle normene som råder i samfunnet? Det finnes for eksempel mye forskning som tilsier at omgangstonen i Norge er svært forskjellig fra den i Kina. Her i Norge er vi nokså personlige og joviale i måten vi omgås hverandre på, selv i «formelle» situasjoner som et forretningsmøte mellom parter som aldri har møtt hverandre før. I Kina er man derimot mer formelle og alvorlige i slike sammenhenger. Dermed kan en omgangstone som 152

Psykologi 2


virker normal i Norge, være helt upassende å bruke i Kina, og omvendt. Slike kulturelle hensyn må en leder kunne ta når han eller hun skal sette standarden for omgangstonen i gruppen, særlig når gruppen er satt sammen av mennesker fra flere forskjellige kulturer.

Ledelse i organisasjoner Det meste av teorier og forskning som handler om ledelse, tar for seg ledelse i organisasjoner. Bedrifter og andre organisasjoner er svært interesserte i kunnskap om ledelse, for en god og velfungerende ledelse kan gi bedriften framgang.

De fleste teorier og forskning som handler om ledelse, tar for seg ledelse i organisasjoner. En organisasjon er en formell sammensetning av flere mennesker som har et felles mål, og som har en forbindelse med sine ytre omgivelser. Dette med en forbindelse med de ytre omgivelsene er viktig, for noe av det som skiller en organisasjon fra private grupper, som for eksempel en vennegjeng som skal på skitur, er at organisasjonen støtter, regulerer, leverer noe til eller på en annen måte påvirker samfunnet. Bedrifter, regjeringen, forsvaret, undervisningsinstitusjoner, veldedige organisasjoner og faglige forbund er alle eksempler på organisasjoner. I de aller fleste tilfeller vil altså det du kan kalle en arbeidsplass, være en del av en organisasjon. Som du sikkert er kjent med, er det vanlig at en arbeidsplass har én eller flere ledere. Mye av stoffet og eksemplene i dette kapitlet vil derfor ta for seg ledelse av ansatte på en arbeidsplass, men det betyr ikke at denne kunnskapen ikke er nyttig i andre sammenhenger. Hver gang du jobber med et gruppeprosjekt på skolen, driver med en idrett der flere mennesker er involvert, spiller PC-spill der du er en del av en gruppe, eller deltar i en komité, vil du enten utøve ledelse eller forholde deg til ledelse. Slike former for ledelse kan ha mye til felles med den ledelsen som praktiseres i organisasjoner. Mange av dem som jobber som ledere i arbeidslivet, forteller faktisk at de har god nytte av lederkunnskapene når de skal oppdra barna. Vi kan derfor trygt si at ledelse foregår på mange forskjellige arenaer i livet. Likevel er det nok bedrifter og andre organisasjoner som er aller mest interessert i å få kunnskap om ledelse, fordi de håper at en god og velfungerende ledelse vil føre til framgang for organisasjonen deres. Ikke minst er det disse som er mest villige til å betale for slik kunnskap. Derfor er de aller fleste psykologiske teorier om ledelse først og fremst myntet på ledere i organisasjoner, og ledelse er et av de viktigste temaene innenfor arbeids- og organisasjonspsykologi, som du leste om på side 25. 6 • Ledelse

153


Hvilken rolle spiller psykologi i ledelse? Ledelsespsykologi inngår i bruksområdet arbeids- og organisasjonspsykologi, der vi har god nytte av kunnskap fra sosialpsykologisk og kognitiv teori og forskning. Det er viktig at ledere har kunnskap om dynamikken i en gruppe, samspill mellom personer og hvordan vi blir motiverte for en oppgave.

I kapittel 1 leste du at i bruksområdet arbeids- og organisasjonspsykologi, der ledelsespsykologien altså inngår, har vi god nytte av kunnskaper fra sosialpsykologisk teori og forskning. Det sosialpsykologiske perspektivet gir oss blant annet svar på hvordan dynamikken i en gruppe fungerer, og hvordan samspillet mellom to, tre eller flere personer kan påvirkes av ulike ytre faktorer. Det er viktig at lederen har en forståelse av disse temaene. I ledelsespsykologien ser man også på hvordan lederen påvirker de ansatte. Hvilke faktorer har innflytelse på forholdet mellom leder og ansatt, og hvilke konsekvenser kan dette forholdet ha for hvordan arbeidet blir utført? Hvordan kan forholdet mellom de ansatte på en arbeidsplass påvirke lederens jobb? Hvordan påvirker lederens atferd den generelle kulturen i organisasjonen? Disse spørsmålene, og mye annet, er eksempler på sosialpsykologiske spørsmål som vil bli belyst i dette kapitlet, og som er viktige i ledelsespsykologien. Ledere har også god bruk for kunnskaper fra kognitiv psykologi. Som du leste i kapittel 1, handler kognitiv psykologi blant annet om hvordan vi tenker, lærer og husker, og ikke minst om hvordan vi blir motiverte til ulike former for atferd. I og med at noen av lederens fremste oppgaver er å motivere til innsats og sørge for at de ansatte forstår arbeidet som skal gjøres, har enhver leder god bruk for slike kunnskaper. Hvordan kan jeg forklare denne arbeidsoppgaven på en måte som gjør at de ansatte forstår den og husker den til neste gang? Blir de ansatte mer motivert til innsats hvis jeg oppmuntrer dem til å konkurrere mot hverandre, eller kan dette tvert imot være uheldig for motivasjonen? Slike spørsmål stiller ofte ledere seg, og mange av svarene kan de finne i den delen av ledelsespsykologien der kunnskapene er hentet fra kognitiv teori og forskning.

Er du enig eller uenig i denne påstanden: «Det eneste en god leder trenger, er mest mulig kunnskap om arbeidet de ansatte gjør»? Begrunn svaret ditt.

154

Psykologi 2


Lederstiler En lederstil er å det som kjennetegner lederens måte å motivere, kommunisere med og utøve innflytelse på de andre på. Det finnes flere forskjellige teorier om hvilken lederstil som fungerer best.

Et av de temaene som går igjen i mange teorier om ledelse, er lederstiler. En lederstil er de tendensene en leder utviser i forbindelse med å skulle lede de andre gruppemedlemmene; altså det som kjennetegner hans eller hennes måte å motivere, kommunisere med og utøve innflytelse på de andre på. Hvis man skulle ta for seg hver eneste detalj i hver enkeltes lederatferd, ville man trolig se at ingen ledere er helt like. Hver leder har sine egne og individuelle tendenser i atferd og tenkemåte, på samme måte som alle andre mennesker, og det medfører at vedkommende har en måte å lede på som ikke er helt lik en annen leder. Likevel har forskning vist at når man identifiserer noen grove hovedtrekk i hver enkelts måte å lede på, kan man lage noen overordnede kategorier der de aller fleste ledere vil passe inn et eller annet sted. Det er disse kategoriene som utgjør lederstiler i ledelsespsykologien. Det finnes flere forskjellige teorier om lederstiler, og vi skal gå gjennom to av de mest kjente her.

Lewins ledelsesteori Lewins ledelsesteori skiller mellom tre ulike lederstiler: den autoritære lederen, den demokratiske lederen og la-det-skure-lederen. Forsøk har vist at den demokratiske lederstilen som regel fungerer best.

autoritær – streng, bestemmende og dominerende

Lewins ledelsesteori ble utarbeidet av de amerikanske sosialpsykologene Lewin, Lippitt og White i slutten av 1930-årene. De delte inn i tre ulike lederstiler: den autoritære lederen, den demokratiske lederen og la-det-skurelederen. De gjennomførte et berømt forsøk for å belyse betydningen av disse tre lederstilene. Forsøkspersonene var elleve år gamle gutter som var med i en fritidsklubb der de skulle bygge modellfly. Guttene ble tilfeldig inndelt i tre grupper, og til hver gruppe ble det oppnevnt en voksen leder. Lederne fikk disse instruksene: • Den autoritære lederen skulle ikke gi gruppen noen muligheter for medbestemmelse. Lederen skulle planlegge aktivitetene i gruppen, dominere på alle områder og selv ta alt ansvar. Han skulle snakke til deltakerne i en vennlig tone, men gjerne diktatorisk. Lederen skulle også holde en viss avstand mellom seg og guttene i gruppen.

6 • Ledelse

155


• Den demokratiske lederen skulle være vennlig og hjelpsom. Han skulle støtte guttene i arbeidet, inspirere til diskusjon og prøve å få dem til å opptre selvstendig. Eventuelle beslutninger skulle de ta i fellesskap. • La-det-skure-lederen skulle være fullstendig passiv og direkte uinteressert i arbeidet i gruppen. Han skulle bare svare på direkte spørsmål og ikke vise noe initiativ. Den eneste aktive innsatsen fra lederen i gruppearbeidet var å skaffe nødvendige materialer. Vi skal se på hvordan de ulike ledelsesstilene virket inn på gruppene: Den autoritære stilen: Gruppen gjorde mye; de var svært produktive. Men det var mye krangel blant deltakerne, særlig når lederen ikke var til stede. Guttene ertet, kritiserte og irriterte hverandre. Det var mange situasjoner preget av aggresjon mellom guttene, og alle i gruppen viste ofte en jeg-sentrert atferd (se side 112). Slik atferd er gjerne preget av rangordning og konkurranse. Sosial umodenhet og et tydelig ønske om personlig vinning er også vanlig i denne formen for atferd. demokratisk – både lederen og deltakerne har innvirkning på ledelsen (demokrati = folkestyre)

Den demokratiske stilen: Denne gruppen var også svært produktiv. Samtidig var det mye samarbeid. Deltakerne var vennlige og hjelpsomme overfor hverandre. De fortsatte arbeidet dersom lederen gikk ut, og viste det vi kan kalle en typisk vi-sentrert atferd (side 112). Denne atferden er preget av en positiv sosial innstilling og åpenhet, og den er lite konkurransepreget. Her vil lederen og de andre være mer på lik linje. Lederen vil høre på det de andre har å si, og gjerne forandre sine forslag til fordel for deres. La-det-skure-stilen: Her var produktiviteten omtrent lik null. Alle tilløp til aktivitet endte gjerne i kaos. Deltakerne var utilfredse, bråkete og aggressive, og det var mye krangel mellom dem. De greide ikke å samarbeide og viste også en typisk jeg-sentrert atferd.

Se for deg dine egne foreldre, eller noen andre foreldre som du kjenner godt. Hvilken av Lewins lederstiler mener du de har brukt i forbindelse med barneoppdragelsen? Har begge foreldrene hatt den samme stilen, eller har de vært forskjellige?

Lewin og kollegaene brukte resultatene fra dette eksperimentet til sin teori om ledelse i organisasjoner, til tross for at forsøket deres ble gjort på barn. Senere forskning har vist at for voksne ansatte, særlig dersom de har mye erfaring og kunnskaper som er relevante for det de skal gjøre, er det ikke fullt så katastrofalt med en lederstil som minner om la-det-skure-stilen. Det er viktige forskjeller mellom hvordan oppmerksomheten, konsentrasjonen og ansvarsfølelsen fungerer hos barn og voksne, og det gjør det mindre sannsyn156

Psykologi 2


lig at voksne mennesker vil bli bråkete og aggressive med det samme de blir utsatt for la-det-skure-ledelse. Det er dermed slett ikke sagt at la-det-skure-ledelsen fungerer bra blant voksne heller, det er bare ikke fullt så ille som når denne lederstilen praktiseres blant elleveåringer. Likevel viste Lewins forsøk noe svært viktig som siden er blitt gjengitt i studier av voksne: En demokratisk lederstil fungerer langt bedre enn en autoritær stil. De fleste ansatte eller gruppemedlemmer vil både ha mer respekt for lederen og bli mer motiverte til arbeidet dersom de opplever at lederen lar dem være med å bestemme.

Bass’ teori om transformasjonsledelse transformasjon – forvandling

Transformasjonsledelse vil si en lederstil der lederen, i samarbeid med de andre gruppemedlemmene, identifiserer nødvendige forandringer, skaper en visjon som inspirerer de andre til å jobbe mot forandringen, og gjennomfører forandringen ved hjelp av de andres engasjement.

Begrepet transformasjonsledelse ble første gang brukt av ledelseseksperten James MacGregor Burns, som i 1978 skrev en biografi om den amerikanske presidenten Franklin D. Roosevelt. Burns kalte Roosevelt for en transformasjonsleder, fordi han inspirerte til «et høyere nivå av moral og motivasjon» blant dem han arbeidet med. Med andre ord, han bidrog til å transformere (forvandle) innstillingen til arbeidet, i dette tilfellet politikken, hos partifellene sine. Transformasjonsledelse kalles også ofte for karismatisk ledelse, og du vil se at denne lederstilen har fellestrekk med det som heter karismatisk autoritet, som vi kommer inn på senere i kapitlet. Den formelle psykologiske teorien om transformasjonsledelse ble utviklet av ledelsespsykologen Bernard M. Bass og lansert i 1985. Bass brukte Burns’ grunnleggende idé om transformasjonsledelse, men bygde videre på den med sine kunnskaper om de psykologiske mekanismene som kunne tenkes å legge grunnlaget for denne lederstilen, og effektene av den. Siden Bass var den som utviklet det som har blitt en 6 • Ledelse

157


anerkjent og bevisbasert teori, er det hans navn vi først og fremst forbinder med transformasjonsledelse. Bass definerte transformasjonsledelse som en lederstil der lederen, i samarbeid med de andre gruppemedlemmene, identifiserer nødvendige forandringer, skaper en visjon som inspirerer de andre til å jobbe mot forandringen, og gjennomfører forandringen ved hjelp av de andres engasjement. Du synes kanskje dette var en tung og vanskelig definisjon, men det vil bli tydeligere hva transformasjonsledelse er, når vi forklarer hva det ikke er. Transformasjonsledelse og transaksjonsledelse

Transaksjonsledelse er en lederstil der lederen ser på arbeidet som en slags sosial transaksjon, en overføring av et gode mellom to parter. En transaksjonsleder vil bidra med ytre motivasjon og forvente at lønn og eventuelle andre goder er nok til å få de ansatte til å prestere. En transformasjonsleder appellerer til de ansattes indre motivasjon ved å formidle en visjon som gjør arbeidsoppgavene viktige og meningsfylte.

Det motsatte av transformasjonsledelse er ifølge Bass transaksjonsledelse. Transaksjonsledelse er en lederstil der lederen ser på arbeidet som en slags sosial transaksjon, altså en overføring av goder mellom to parter. En transaksjonsleder på en arbeidsplass vil ha følgende innstilling overfor de ansatte: «Dere gjør det jeg ber dere om, og til gjengjeld får dere betalt.» Som du ser, er det lite inspirasjon og engasjement med i bildet. Her forventes det bare at de ansatte gjør som de skal, fordi de får lønn for det. Mens en transformasjonsleder stadig er på utkikk etter nye forbedringer, er transaksjonslederen først og fremst opptatt av at arbeidet skal fortsette i samme bane som før; lønnen skal sikre at de ansatte fortsetter å gjøre som de skal. Dermed er det også vanskeligere å sette seg og nå nye mål når man har en transaksjonsleder. I kapittel 1 (side 21) leste du at det er forskjell mellom indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon kommer fra en interesse for arbeidet i seg selv, mens ytre motivasjon handler om at man forventer en belønning utenfor selve oppgaven, for eksempel penger eller status. En transaksjonsleder vil utelukkende bidra med ytre motivasjon, siden han eller hun regner med at lønnen og eventuelle andre goder de ansatte får, skal være nok til å få dem til å prestere som forventet. En transformasjonsleder vil i tillegg appellere til de ansattes indre motivasjon ved å formidle en visjon som gir de ansatte en klar idé om hvorfor selve arbeidsoppgavene er viktige og meningsfylte. Disse ansatte blir altså 158

Psykologi 2


motiverte av arbeidet i seg selv, ikke bare av den ytre belønningen. Det finnes store mengder forskning som tyder på at indre motivasjon, i langt større grad enn ytre motivasjon, bidrar svært positivt til arbeidet. Blant annet ser vi at når ansatte har høy grad av indre motivasjon, trives de godt i jobben, presterer bedre og føler seg mer knyttet til organisasjonen de jobber i. Hvilken lederstil er anbefalt i Bass’ teori?

I Bass’ teori om lederstil er transformasjonsledelse den klart anbefalte lederstilen.

Transformasjonsledelse er altså klart å anbefale sammenlignet med transaksjonsledelse. Bass sammenlignet også disse to stilene med la-det-skure-stilen, som var en av de lederstilene du leste om på side 155. La-det-skure-ledelse kan også betegnes som fravær av ledelse, siden denne lederstilen er så passiv og uinteressert. Dermed fungerer la-det-skure-ledelsen som et sammenligningsgrunnlag som viser om transformasjonsledelse og/eller transaksjonsledelse er bedre enn fravær av ledelse. Forskning tyder på at både transformasjons- og transaksjonsledelse er bedre enn la-det-skure-ledelse, som i praksis vil si ingen ledelse. Denne siste lederstilen kommer dårligst ut i de aller fleste studier, og den er negativt assosiert med de ansattes jobbprestasjoner. Det betyr at jo mer fraværende og uinteressert lederen er, jo dårligere presterer de ansatte. Når det gjelder transaksjonsledelse, er ikke det fullt så ille som la-det-skure-stilen. Lederen tilbyr jo tross alt en form for oppmuntring til å arbeide. Likevel er det transformasjonsledelsen, som altså spiller på de ansattes indre motivasjon til å drive med noe de finner meningsfylt, som ser ut til å fungere best av disse tre stilene. Tabellen gir en oversikt over de to teoriene om lederstil som vi har presentert i kapitlet, samt hvilken lederstil som anbefales i hver av teoriene. Teori

Lederstil

Beskrivelse

Anbefalt lederstil

Lewins ledelsesteori (1939)

Autoritær

Kontrollerende, dominerende; lederen tar alle beslutninger

Demokratisk

Demokratisk

Hjelpsom, støttende; beslutninger tas i fellesskap

La-det-skure

Passiv, uinteressert; fravær av ledelse

Transformasjon

Inspirerende, engasjerende; veileder mot forandring og forbedring

Transaksjon

Rettferdig; arbeid gjøres mot belønning

La-det-skure

Passiv, uinteressert; fravær av ledelse

Bass’ ledelsesteori (1985)

Transformasjon

6 • Ledelse

159


Situasjonsbestemt ledelse: lederstilen tilpasses situasjonen Situasjonsbestemt ledelse vil si å tilpasse lederstilen etter den enkelte organisasjonen og de enkelte ansatte som skal ledes.

Du har nå lest om to ledelsesteorier som har som utgangspunkt at én bestemt lederstil fungerer bedre enn andre lederstiler. Men det finnes også teorier som hevder at det beste er å ikke ha noen stil i det hele tatt, men å tilpasse lederatferden til den aktuelle situasjonen. For selv om forskning som nevnt viser at demokratisk ledelse (Lewin) og transformasjonsledelse (Bass) er forbundet med positive faktorer som trivsel og engasjement, er det ikke slik at lederstilene garanterer positive resultater. Alle mennesker er forskjellige når det gjelder det psykiske, altså tendenser i atferd og mentale prosesser. Dette gjelder selvfølgelig også for både ledere og ansatte i en organisasjon. Og siden en organisasjon er satt sammen av mennesker, er naturlig nok heller ingen organisasjon helt lik en annen. Derfor mener mange psykologer at det mest hensiktsmessige for en leder er å tilpasse seg etter den enkelte organisasjonen og de enkelte ansatte som skal ledes.

Hersey og Blanchards teori om situasjonsbestemt ledelse Den mest kjente situasjonsbestemte ledelsesteorien er utviklet av Hersey og Blanchard. De skiller mellom oppgaveorientert og medarbeiderorientert ledelse. Lederen må tilpasse lederatferden til situasjonen, blant annet ut fra medarbeidernes kompetanse.

Den mest kjente situasjonsbestemte ledelsesteorien ble utviklet av de amerikanske forskerne Paul Hersey og Ken Blanchard i 1970-årene. Denne teorien brukes fortsatt av mange psykologer. Hersey og Blanchard skilte mellom oppgaveorientert og medarbeiderorientert ledelse. En oppgaveorientert leder er en som først og fremst jobber for å lage orden og struktur, slik at arbeidsoppgavene blir utført. En medarbeiderorientert leder vil prioritere å støtte og oppmuntre hver enkelt medarbeider mest mulig og bygge gode sosiale relasjoner med sine ansatte. Dette kjenner du kanskje igjen fra erfaringer med gruppesamarbeid på skolen: Noen ganger blir gruppen ledet av en som er ekstremt målfokusert, men som av og til overser de andre medlemmenes personlige behov og ønsker. Andre ganger har gruppen en leder som først og 160

Psykologi 2


hø – ls de id

vt

M

t

lav

Medarbeiderorientert

t

øy

H

Lite

ls

de

id

Kompetansenivå

Delegerende lederstil Lite

M

yt

Deltakende lederstil

Nå lurer du kanskje på hva det er med situasjonen som avgjør hvilken form for ledelse som bør prioriteres? Det denne teorien først og fremst understreker, er at det er medarbeidernes kompetansenivå som er avgjørende. Kompetanse betyr en sammensetning av ferdigheter, kunnskap og vilje som trengs for å løse en konkret oppgave. Hersey og Blanchard satte opp kompetansenivået i fire kategorier: lav, middels til lav, middels til høy, og høy. På det laveste nivået har medSelgende lederstil arbeideren en klar mangel på den kompetansen som skal til for å løse oppgaven, mens på det høyeste nivået har vedkommende all den kompetansen som kreves.

La

Mye

fremst er opptatt av at alle skal ha det hyggelig og bli fornøyde, og det kan føre til at det blir vanskeligere å nå målet. Ifølge Hersey og Blanchard er både oppgaveorientering og medarbeiderorientering viktig, men det som er enda viktigere, er at lederen skjønner at den oppgaveorienterte ledelsen fungerer bedre enn medarbeiderorientert ledelse i visse situasjoner, og omvendt. Ikke minst må lederen være i stand til å tilpasse sin egen lederatferd, slik at hun eller han bruker riktig form for ledelse i riktig situasjon.

Instruerende lederstil

Oppgaveorientert

Mye

Dermed består den situasjonsbestemte ledelsesteorien av følgende elementer: sterk eller svak oppgaveorientering, sterk eller svak medarbeiderorientering samt medarbeidernes kompetansenivå fra lavt til høyt. Disse elementene satte Hersey og Blanchard opp i den modellen du ser ved siden av. Som denne modellen viser, er det fire ulike kombinasjoner av elementene som anbefales:

1. Medarbeidere med høy kompetanse: svakt oppgaveorientert og svakt medarbeiderorientert ledelse – delegerende lederstil 2. Medarbeidere med middels høy kompetanse: svakt oppgaveorientert og sterkt medarbeiderorientert ledelse – deltakende lederstil 3. Medarbeidere med middels lav kompetanse: sterkt oppgaveorientert og sterkt medarbeiderorientert ledelse – selgende lederstil 4. Medarbeidere med lav kompetanse: sterkt oppgaveorientert og svakt medarbeiderorientert ledelse – instruerende lederstil De ulike «lederstilene» i denne modellen er altså betegnelser på kombinasjoner av ulike nivåer av oppgave- og medarbeiderorientering. Som du ser, er det ikke her snakk om lederstiler i form av individuelle lederes personlige stil, men en stil som bestemmes av kompetansenivået til de andre gruppemedlemmene. For lederen er medarbeidernes kompetanse en situasjonell faktor (en del av situasjonen lederen befinner seg i), og det er denne faktoren som skal avgjøre lederstilen. Dermed blir ledelsen situasjonsbestemt.

6 • Ledelse

161


Den situasjonsbestemte ledelsesteorien har fått mye oppmerksomhet og anerkjennelse blant ledelsespsykologer. Men er det sannsynlig at kompetansenivået til medarbeiderne er den eneste situasjonelle faktoren som virker inn på hvilken form for ledelse som bør brukes? Hva med individuelle forskjeller blant medarbeiderne når det gjelder hva slags lederatferd som fungerer for dem? For eksempel finnes det forskning som tyder på at når folk står overfor en ny og ukjent oppgave, er det store forskjeller fra person til person på hvor mye de ønsker å forholde seg til regler og instrukser. Mens noen helst vil få

FORDYPNING: Medarbeidernes forventninger til lederen De ansatte oppgav i hvilken grad de forventet at en leder skulle være for eksempel intelligent, forståelsesfull og ærlig. Senere fikk de et nytt spørreskjema der de skulle beskrive sin nåværende leder ut fra de samme egenskapene. I tillegg svarte de på en del spørsmål som handlet om hvor fornøyde de var med arbeidsplassen sin.

Det er ikke bare medarbeidernes kompetanse og tanker om regler og begrensninger som avgjør hvordan lederen bør være. Blant annet ser det ut til at medarbeidere har ulike forventninger til en leders egenskaper, og at graden av samsvar mellom medarbeiderens egne forventninger og lederens faktiske egenskaper kan være avgjørende for medarbeiderens trivsel og engasjement. Den greske ledelsespsykologen Olga Epitropaki skrev sin doktoravhandling om nettopp dette. Avhandlingen vant flere priser og ble i 2005 publisert i det internasjonalt anerkjente tidsskriftet Journal of Applied Psychology (applied psychology = anvendt psykologi). 439 ansatte fra sju britiske bedrifter deltok i Epitropakis studie. Først gav hun dem et spørreskjema for å undersøke hvilke forventninger hver ansatt hadde til ledere generelt.

162

Psykologi 2

Deretter regnet Epitropaki ut differansen mellom forventningene og beskrivelsen av den nåværende lederen for hver av egenskapene, for hver ansatt. Hun fant at jo mindre differanse, jo mer fornøyd var den ansatte, ikke bare med forholdet til lederen, men også med jobben og organisasjonen for øvrig. I etterkant av dette forsøket har en rekke andre forskere tatt for seg de ansattes forventninger til lederen. Flere andre studier har fått samme resultat som Epitropaki, altså at medarbeidernes tilfredshet påvirkes av i hvilken grad lederen innfrir forventningene deres. En god leder bør altså både tilpasse seg medarbeidernes kompetansenivå og ta hensyn til flere andre situasjonelle faktorer, for eksempel de ansattes forventninger. Som du skjønner, krever dette mye av lederen, og jo flere ansatte, jo mer krevende blir det.


mest mulig detaljert veiledning hele veien, foretrekker andre å få holde på helt fritt og ubegrenset. Dermed har også graden av regler og instrukser den enkelte medarbeideren får, mye å si både for trivselen og for kvaliteten på arbeidet han eller hun gjør.

Hvor realistisk er det at en leder skal kunne fungere som en «kameleon» på den måten situasjonsbestemt ledelse krever? Diskuter med en medelev.

Autentisk ledelse autentisk – ekte, opprinnelig

Autentisk ledelse er når lederen har en konsekvent lederstil som gjenspeiler hvem han eller hun er som person. Atferden til den autentiske lederen må stemme overens med de personlige holdningene og verdiene hans eller hennes.

Noen psykologer mener at det aller beste er om lederen i størst mulig grad er tro mot seg selv og sine egne verdier. En av disse er William L. Gardner ved Texas Tech University, en anerkjent forsker og professor i bedriftsøkonomi og ledelse. Han har blant annet forsket mye på det han kaller autentisk ledelse. Autentisk ledelse er når lederen har en konsekvent lederstil som gjenspeiler hvem han eller hun er som person. Det betyr at lederen er åpen og ærlig om sine egne meninger og selv følger reglene han eller hun setter for andre. Med andre ord stemmer atferden til den autentiske lederen overens med de personlige holdningene og verdiene hans eller hennes. Ved å være ærlig mot seg selv framstår den autentiske lederen som ærlig og ekte overfor andre også. I 2012 viste Gardner i samarbeid med en gruppe belgiske forskere at autentisk ledelse bidrog til økt prestasjon blant de ansatte i flere forskjellige bedrifter. Ikke nok med det, en autentisk leder gikk foran som et godt eksempel, slik at de ansatte også ble inspirert til å vise fram sitt sanne jeg på jobben. Og når de ansatte fikk være seg selv på jobb, trivdes de mye bedre. Det høres opplagt ut at man trives bedre når man får være seg selv, men det interessante her var altså at det så ut til å være en forutsetning at lederen også var autentisk. Nå er du kanskje forvirret, for tidligere leste du at det finnes forskning som viser at en bestemt lederstil fungerer bedre enn andre, for eksempel demokratisk ledelse eller transformasjonsledelse. Samtidig har forskning vist at det er positivt at lederen tilpasser seg situasjonen, men det finnes altså også forskning som tyder på at lederen bør være seg selv. Hvordan i all verden skal en enkelt leder klare alt dette på en gang? I det neste avsnittet skal vi prøve å gi deg et svar på dette spørsmålet.

6 • Ledelse

163


Hva kjennetegner en god leder? Ingen enkelt ledelsesteori gir hele svaret på hva som best kjennetegner god ledelse. Noe av det som kjennetegner en god leder, er en væremåte med demokratiske, autentiske, situasjonsbestemte og transformasjonsledende elementer.

Det kan høres ut som om de ledelsesteoriene du har lest om hittil, gir motstridende svar på spørsmålet om hva en god leder er. Særlig siden alle teoriene finner støtte i forskning blant store grupper av ansatte. Likevel er det viktig å huske at ingen av forsøkene som har blitt gjort, har funnet hele forklaringen på hvilken form for ledelse som er best. Det eneste disse forsøkene har avdekket, er at det finnes sammenhenger mellom de ulike formene for ledelse og positive resultater for de ansatte. Dermed har forskerne funnet ulike bestanddeler i det som kjennetegner «god ledelse», og disse bestanddelene går det an å sette sammen. Vi skal følge et eksempel på en arbeidsplass der vi viser hvordan de ulike bestanddelene fungerer til å beskrive god ledelse. Dermed ser vi hvordan en leder kan være demokratisk, transformasjonsrettet, situasjonsbestemt og autentisk på en gang. Vi begynner med Lewins demokratiske lederstil (se side 155). Ifølge Lewin lar en god leder medarbeiderne komme med egne ideer, jobbe selvstendig og delta i beslutningstaking.

EK SEMPEL : Helene driver en liten kafé med to andre ansatte, Erik og Jesper. Erik har fått tilbakemeldinger fra flere kunder om at kaffen de selger, er litt for bitter. Han har derfor funnet et kaffemerke de kan bytte til, som ikke vil medføre høyere kostnader for kafeen enn det nåværende merket. Han legger fram forslaget sitt for Helene. Hun synes det er en god idé, og når Jesper kommer på jobb, spør hun ham hva han synes om å bytte kaffemerke. Jesper forteller at hans inntrykk er at de aller fleste kundene liker den nåværende kaffen veldig godt, og at det derfor kan være uheldig å bytte. Da foreslår Helene en prøveperiode der de fører begge kaffemerkene. Da kan de se hvilket av dem kundene liker best og kjøper mest av. Erik og Jesper synes dette høres bra ut, så i en periode framover bestiller Helene to typer kaffe.

I eksemplet ser vi at Helene tar Eriks forslag på alvor. Dermed støtter og oppmuntrer hun hans selvstendighet og initiativ. Før Helene tar en beslutning, hører hun også med Jesper om hva han mener. Når det viser seg at Jesper har en litt annen oppfatning, utformer Helene et nytt forslag som tar hensyn til begge de ansattes innspill. Igjen involverer hun begge i beslutningen før hun tar et endelig valg. Dette er klassiske eksempler på atferd som går inn under Lewins demokratiske lederstil. 164

Psykologi 2


Så tar vi for oss transformasjonsledelsen. Bass (side 157) og andre tilhengere av transformasjonsledelse mener at en god leder er i stand til å inspirere medarbeiderne sine til å jobbe mot en felles visjon. Dette blir da den bestanddelen i «god ledelse» som er hentet fra teorien om transformasjonsledelse, og det er ikke utenkelig at det går fint an å kombinere denne atferden med den demokratiske lederstilen.

EK SEMPEL : Helene har en visjon om at kafeen hennes skal være et sted der kundene kan få et hyggelig lite avbrekk i hverdagen, med en god kopp kaffe og noe smått å spise. Mange kunder kjøper seg en kaffe som de tar med seg videre, men Helene ønsker også at de skal føle seg velkomne til å slå seg ned og ta en pust i bakken hvis de ønsker det. Hun gir Erik og Jesper denne skildringen av hvordan hun ser for seg kafeen: «et sted der kunden kan få et lite avbrekk i hverdagen og nyte god kaffe i trivelige omgivelser». Hun spør dem om dette stemmer overens med det de også ser for seg, og om hva de eventuelt kan gjøre annerledes for at sitteplassene i kafeen skal bli mer innbydende. Begge de ansatte er enige i at Helenes visjon høres ut som et fint tilbud å kunne gi til kundene, for måten hun skildrer den på, appellerer til begges ønske om å bidra til en positiv kundeopplevelse. Jesper påpeker at det ofte blir stående brukte kopper og annen oppvask på bordene lenge av gangen, og at dette kan gjøre det mindre fristende for kundene å slå seg ned. Erik sier at når det står mange kunder i kø og vil ha kaffe

til å ta med, kan de ikke la dem vente mens de rydder bordene. Helene foreslår at de ansetter en ekstrahjelp som kan rydde bordene og ta oppvasken i de mest hektiske periodene av dagen. Dette synes de andre er en god idé, og sammen utformer de en stillingsannonse som alle tre sprer via sosiale medier.

Nå har Helene inspirert Erik og Jesper til innsats ved å formidle sin visjon for kafeen, slik det hører med i transformasjonsledelsen. Hun har også beholdt den demokratiske lederstilen sin ved å oppfordre dem til å komme med innspill til hva de kan gjøre annerledes for å oppnå denne visjonen. Igjen har hun presentert løsningen sin som et forslag til de andre, og alle tre har bidratt i prosessen med å finne en ny ekstrahjelp. Ifølge den situasjonsbestemte teorien til Hersey og Blanchard (side 160) er det viktig at lederen tilpasser væremåten sin til kompetansenivået til de ansatte. En slik tilpasning kan også være mulig samtidig som man er en demokratisk transformasjonsleder.

6 • Ledelse

165


EK SEMPEL : Helene har ansatt en ekstrahjelp, Maria på 19 år. Hun bor hjemme mens hun tar opp fag fra videregående som privatist, så for henne passer det perfekt å jobbe noen timer midt på dagen. Maria har ingen erfaring med kaféarbeid fra tidligere, så hun trenger en del opplæring. Helene er sammen med Maria hele tiden den første uken hennes på jobb. Hun viser henne rundt og forklarer hvordan alt gjøres. Først gir hun Maria helt enkle oppgaver, men gradvis får hun prøve seg på nye utfordringer. Helene spør Maria underveis om hun føler seg klar for nye oppgaver, eller om hun vil holde på med det hun allerede behersker litt lenger. Helene lar også Maria ta del i visjonen om at kafeen skal være «et sted der kunden kan få et lite avbrekk i hverdagen ved å nyte god kaffe i trivelige omgivelser», og forklarer henne hvorfor jobben med å rydde bordene er en viktig del av veien dit.

Både Erik og Jesper har jobbet lenge på kafeen, så de tar seg av all kundebehandlingen i mellomtiden og kommer til Helene kun hvis det er noe spesielt de lurer på. Hun spør også dem om hva de tror det kan være nyttig at Maria hjelper til med.

Her ser vi at Helene bruker en instruerende lederstil, altså et sterkt fokus på arbeidsoppgavene, overfor Maria. Dette passer bra siden Maria har et lavt kompetansenivå. Når det gjelder Erik og Jesper, derimot, som begge har et høyt kompetansenivå, bruker hun den delegerende lederstilen i Hersey og Blanchards modell (svak oppgaveorientering og svak medarbeiderorientering). «Kan dere ta dere av kundene mens jeg lærer opp Maria?» – og det er nok til at de forstår hva de skal gjøre, og klarer å gjøre det på en god måte. Samtidig beholder hun den demokratiske stilen der hun ber om tilbakemeldinger fra de andre, inkludert Maria, som er helt ny. Hun fortsetter også med å inspirere til innsats rettet mot visjonen hun har for kafeen. Til slutt har vi autentisk ledelse (Gardner med flere, jf. side 163), som går ut på å være tro mot sine egne holdninger og verdier i lederrollen. I mange tilfeller kan man fint utøve demokratisk og situasjonsbestemt transformasjonsledelse uten at det går på bekostning av autentisiteten. I eksemplet du kan lese øverst på neste side opptrer Helene i tråd med sine egne personlige verdier, som handler om respekt og likestilling. Dette gjør hun både ved å ta opp det at hun synes Erik og Maria opptrer respektløst overfor både hverandre og kundene, samt i måten hun understreker at hun vil at alle de ansatte skal være likestilte. Ikke minst behandler hun Erik og Maria med respekt selv, ved at hun legger fram problemstillingen i en høflig og saklig tone. 166

Psykologi 2


EK SEMPEL : Noen måneder senere har det utviklet seg en dårlig tone mellom Maria og Erik. De småkrangler ofte gjennom arbeidsdagen, og de snakker til hverandre på en spydig og nedlatende måte, også foran kundene. For Helene er det viktig at folk er likestilte og behandler hverandre med respekt. Derfor kaller hun dem begge inn til en samtale etter arbeidstid. Hun forteller hvordan hun opplever omgangstonen deres, og forklarer hvordan den virker negativt inn på visjonen for kafeen, som jo blant annet handler om trivelige omgivelser for kundene. Det er ikke trivelig å oppleve dårlig stemning mellom de som jobber her, sier Helene. Deretter spør hun Maria og Erik om det er noen spesiell grunn til at de har utviklet denne omgangstonen, og om det er noe som kan gjøres for at de skal kunne behandle hverandre bedre. Inspirert av den åpne og ærlige måten Helene legger fram problemstillingen på, forteller Erik at han opplever at Maria tar seg for godt til rette, med tanke på at hun bare har jobbet der en kort periode. Han liker ikke at hun ber ham om å gjøre ting, for han mener det burde være omvendt. Da sier Helene at skal kafeen være trivelig, må

de ansatte være likestilte. Da kan de ikke ha en rangordning der de nyeste har minst å si, men ingen kan heller gå rundt og beordre de andre til å gjøre ting. Hun sier at Maria har jobbet der lenge nok til at hun begynner å se hva som bør gjøres, men at dette selvfølgelig ikke betyr at hun skal bestemme mer over de andre enn de gjør over henne. Helene foreslår at Erik prøver å være litt mer åpen for innspill fra Maria, og at Maria prøver å begrense seg til å be Erik om å gjøre oppgaver som er svært viktige, og som hun ikke har mulighet til å gjøre selv. Dette går de andre to med på.

Igjen bruker Helene den demokratiske lederstilen ved at hun ber de andre komme med innspill og forslag. Hun utviser transformasjonsledelse ved at hun fortsetter å referere til visjonen for kafeen, og hun bruker denne til å forklare hvorfor omgangstonen til Maria og Erik er problematisk. Videre utøver Helene også situasjonsbestemt ledelse ved å vise til Marias nåværende kompetansenivå når hun forklarer hvorfor Maria bør få komme med forslag på lik linje med de andre. I tillegg inspirerer hun de andre til en autentisk væremåte, og dette gjør at de også bidrar åpent og ærlig med sine synspunkter. Med utgangspunkt i de teoriene du har lest om i dette kapitlet, kan vi altså si at noe av det som kjennetegner en god leder, er en væremåte med demokratiske, autentiske, situasjonsbestemte og transformasjonsledende elementer. En god leder er ikke bare demokratisk, bare transformasjonsledende eller bare situasjonsbestemt. Derimot har en god leder evnen til å dra nytte av alle disse elementene på en måte som motiverer til innsats blant medarbeiderne og bidrar til å sørge for at mål blir nådd. Ikke minst er en god leder i stand til å benytte de ulike elementene på en måte som samsvarer med hans eller hennes personlige verdier. 6 • Ledelse

167


FORDYPNING: Mestringsledelse En norsk forsker som har arbeidet mye med temaet ledelse, er Linda Lai ved Handelshøyskolen BI i Oslo. I 2013 gav hun ut boken Strategisk kompetanseledelse, der hun oppsummerer mye av sin egen og andres forskning om hvilken ledelse som ser ut til å fungere best. Ifølge Lai er det mindre hensiktsmessig å skille mellom de ulike lederstilene som ledelsesteorier har funnet fram til opp igjennom årene, og viktigere å se på hva alle de ulike teoriene i bunn og grunn har til felles. Det viktigste fellestrekket, mener Lai, er at den gode lederen støtter og oppmuntrer medarbeiderne til mestring. Med mestring mener hun at de ansatte håndterer arbeidsoppgavene sine godt, men også at de takler nye utfordringer og endringer på arbeidsplassen på en positiv måte. Når en leder støtter medarbeiderne sine til å gjøre nettopp dette,

kaller hun det mestringsledelse. Forskning viser at denne formen for ledelse bidrar til økt trivsel og måloppnåelse blant de ansatte, på tvers av ulike organisasjoner og bransjer og for ulike typer medarbeidere. Når mestringsledelsen sammenlignes med en lederstil der lederen er opptatt av å få en god sosial relasjon med de ansatte, men ikke gir dem støtte til mestring, kommer mestringsledelsen klart bedre ut. Den psykologiske forklaringen er at vi mennesker har et grunnleggende behov for å oppleve mestring. Da føler vi at vi kan noe og duger til noe, og i arbeidssammenheng er dette viktigere enn å knytte vennskapsbånd til lederen. Forskningen til Lai og andre tyder på at noe av det viktigste en leder kan gjøre, er å legge til rette for at medarbeiderne får tilfredsstilt mestringsbehovet.

Makt og maktutøvelse Makt dreier seg om å bestemme over andre. Vi kan si at A har makt over B i den grad han kan få B til å gjøre noe han ellers ikke ville ha gjort. Hvor stor makt A har, avhenger av hvor viktig det A kontrollerer, er for B.

Vi har nå sett at det å lede andre er en sammensatt og variert oppgave. Det dreier seg ofte om å arbeide tett sammen i grupper og andre sosiale sammenhenger, slik at selve ledelsen knapt er synlig. Det vil likevel alltid være forskjell på lederen og de andre. Dette ser vi særlig når vi tar for oss begrepet makt, et begrep som for mange er tett knyttet til ledelse og lederens oppgaver: En leder har makt. Men makt forekommer også i andre sammenhenger. Her skal vi se litt på hva makt innebærer, hvordan makten viser seg i forholdet mellom leder og medarbeidere, og hvilke konsekvenser maktbruk kan ha.

168

Psykologi 2


Makt dreier seg om å bestemme over andre, fysisk eller psykisk. Brukt på en konstruktiv og forsvarlig måte kan makt gi grunnlag for positive relasjoner som er preget av empati og inkludering. Men hvis makten er preget av tvang og trusler, kan resultatet ofte bli negativt. En enkel definisjon av makt kan være denne: «A har makt over B i den grad han kan få B til å gjøre noe han ellers ikke ville ha gjort.» Denne definisjonen retter seg mot forskjellige situasjoner der B er usikker på hva som skal gjøres. Det kan også dreie seg om situasjoner der B, slik A ser det, har en feilaktig oppfatning av hva som skal gjøres, eller situasjoner der B vet hva som skal gjøres, men ikke ønsker å gjøre det. A er leder og vet hva som skal gjøres, og ved hjelp av en eller annen form for maktbruk vil han få B til å bestemme seg for å velge ønsket atferd. I 1962 skrev den amerikanske sosialpsykologen Richard Emerson ned to hovedprinsipper om maktforholdet mellom A og B: • A’s makt over B øker i takt med B’s oppfatning av viktigheten av de målene A kontrollerer. • A’s makt over B synker i takt med tilgjengeligheten B har til disse målene utenfor sin relasjon med A. Med andre ord er maktforholdet, ifølge Emerson, avhengig av at A har noe som B faktisk vil ha, og at B ikke har lett tilgang til dette fra andre kilder enn A.

EK SEMPEL : 13 år gamle Abdul prøver å overtale lillebroren sin, Bilal, til å rydde rommet hans for ham. Abdul: «Hvis du rydder rommet mitt, skal du få låne det nye Playstationspillet mitt.» Bilal: «Jeg har ikke noe lyst til å spille det spillet.» Abdul: «Greit, men hvis du rydder rommet mitt, skal du få en is!» Bilal: «Det får jeg uansett av mamma hvis jeg spør.»

6 • Ledelse

169


Her ser vi at det som Abdul, som her er person A, kan tilby Bilal, person B, verken er viktig eller unikt nok for Bilal til at han blir fristet til å rydde rommet til storebroren sin. Disse prinsippene kan være nyttige for en leder å ha i bakhodet når han eller hun skal forholde seg til medarbeiderne: Det handler om å framheve de mulighetene medarbeideren har i nettopp denne relasjonen, som er viktige for medarbeideren, og som ikke er like lett å oppnå andre steder.

Kan du komme på eksempler på situasjoner der A kan misbruke sin makt over B, fordi A har tilgang til noe som er svært viktig og/eller svært unikt for B?

Forskning fra arbeidslivet har vist at ansatte med høy og unik kompetanse oftere vurderer å forlate organisasjonen til fordel for en annen arbeidsgiver, enn det ansatte med lav eller generell kompetanse gjør. I slike tilfeller kan vi kanskje si at den ansatte også har makt over ledelsen, og ikke bare omvendt. Dersom du er en av få som kan noe som er helt vesentlig for arbeidsgiveren din, og det eneste de kan tilby deg til gjengjeld, er lønn, som du kan få minst like mye av andre steder der kompetansen din er vel så viktig, står du muligens i en posisjon der du til en viss grad kan utøve makt over lederen din. Ifølge Emersons prinsipper er det altså ikke slik at makt kun går fra lederen til medarbeiderne; ofte fungerer makt i et til dels gjensidig forhold mellom to parter, der begge kan tilby noe den andre vil ha. Likevel er det ofte slik på en arbeidsplass at de som har lederrollen, har en del makt over de andre ansatte. Vi skal nå se på ulike måter makt kan utøves på.

Maktutøvelse Vi kan gruppere maktutøvelse i noen overordnede kategorier. I ledelsespsykologien er den vanlig å skille mellom belønningsmakt, tvangsmakt, informasjonsmakt, ekspertmakt, lovlig makt og refererende makt.

Hva er det person A kan ha, som person B ønsker seg i den grad at A får makt over B? Dette handler om hvordan makt kan utøves. Svaret avhenger selvfølgelig av hvilke roller, ressurser og kunnskaper A og B har. Dermed finnes det ikke noe enkelt svar på spørsmålet om hvordan makt kan utøves. Likevel kan man gruppere utøvelsen av makt i noen overordnede kategorier. Psykologene John French og Bertram Raven utarbeidet på 1960-tallet seks forskjellige kategorier for maktutøvelse, som fortsatt brukes mye av ledelsespsykologer i dag: 170

Psykologi 2


• Belønningsmakt: Person A har mulighet til å tildele, love eller ta fra person B én eller flere former for belønning. • Tvangsmakt: Person A har mulighet til å tvinge person B ved hjelp av fysiske, sosiale, emosjonelle, politiske eller økonomiske midler. • Informasjonsmakt: Person A har tilgang til informasjon som er viktig for person B. • Ekspertmakt: Person A besitter en form for kompetanse som person B er avhengig av. • Lovlig makt: Person A er valgt eller utnevnt til en rolle som innebærer makt over person B. • Refererende makt: Person A har egenskaper som gjør at person B identifiserer seg med, føler seg tiltrukket av eller ser et forbilde i A. Som nevnt er formen for maktutøvelse avhengig av rollene til person A og B og relasjonen dem imellom. Det finnes mange roller som faller inn under de ulike formene for maktutøvelse, og én bestemt rolle kan utøve makt på flere måter. Her skal vi se på noen eksempler på roller som knytter seg til bestemte former for maktutøvelse:

• Arbeidsgiveren din har belønningsmakt over deg dersom du blir lovet en bonus for å nå visse mål. • Hvis du blir ranet og raneren er mye sterkere enn deg eller er bevæpnet, har han tvangsmakt over deg. • Læreren din har ofte en form for informasjonsmakt, fordi han eller hun kan gi deg viktig informasjon som hjelper deg til å bestå eksamen. • Ekspertmakt ser vi i en del yrkesgrupper, for eksempel blant advokater, regnskapsførere eller rørleggere. Kunden er avhengig av yrkesgruppens hjelp, for kunden har ikke selv den kompetansen som skal til for å løse problemet. • Politiet har lovlig makt, for de har myndighet til å pågripe eller anholde personer som opptrer i strid med loven. • Refererende makt ser vi for eksempel i forbindelse med popstjerner, supermodeller, skuespillere og idrettsutøvere. Dersom du synes Justin Bieber er helt fantastisk, har han mulighet til å ha en viss form for makt over deg. Kanskje blir du mer interessert i et bestemt produkt hvis du hører at Justin Bieber bruker det? 6 • Ledelse

171


Hvordan henger de ulike formene for maktutøvelse sammen med det du leste om ledelse tidligere i kapitlet? Det høres naturlig ut at lederen som oftest har en form for belønningsmakt. Lederen representerer arbeidsgiveren, som jo er den som betaler ut lønnen. Som du leste i Bass’ teori, vil en transaksjonsleder typisk konsentrere seg om denne formen for maktutøvelse. Likevel er belønningsmakten slett ikke den eneste, og i alle fall ikke den beste, formen for maktutøvelse en leder kan benytte. Hvis du tenker tilbake på den demokratiske, autentiske og transformasjonsorienterte ledelsesstilen, ser du kanskje at refererende makt kan være vel så nyttig for en leder. Ved å gå foran som et godt eksempel med hensyn til de verdiene man ønsker skal etterleves på arbeidsplassen, kan lederen utøve refererende makt og dermed inspirere medarbeiderne til å dra i samme retning. Ekspertmakt er også en form for maktutøvelse vi ofte finner på arbeidsplassen, og den kan være med på å gi lederen en naturlig form for innflytelse på medarbeiderne. Dersom de ansatte opplever at lederen har langt mer erfaring med og kompetanse på den arbeidsoppgaven de står overfor, enn det de selv har, vil det føles naturlig å ta imot instrukser og veiledning fra lederen. Dette stemmer overens med den situasjonsbestemte ledelsesteorien.

Autoritet Autoritet er en form for makt som er kjennetegnet ved at de som ledes, ser på lederen som en som skal lede dem, og som har rett til å lede dem. Vi skiller gjerne mellom tre former for autoritet: legal-rasjonell, tradisjonell og karismatisk autoritet.

I forbindelse med at en leder utøver makt, er det nyttig å bruke begrepet autoritet. Autoritet er den formen for makt som kjennetegnes ved at de som ledes, ser på lederen som en som skal og har rett til å lede dem. I 1938 påpekte økonomen og forfatteren Chester Barnard: «Beslutningen om hvorvidt en ordre har autoritet eller ikke, ligger hos dem ordren blir gitt til.» Autoritet vil altså si å ha en ledermakt som oppfattes som rettmessig av de andre i gruppen. En leder med autoritet kan bestemme handlinger som de andre kan være delvis uenige i, men som de likevel utfører, fordi de godtar at lederen, som autoritet, er på deres parti og arbeider i deres interesse. De trenger altså ikke være enige i avgjørelsene som blir tatt, men de godtar likevel lederens rett til å ta dem. Vi finner autoriteter i mange ulike sammenhenger, blant annet på skolen og i familien.

172

Psykologi 2


Det var den tyske økonomen og sosiologen Max Weber (1864–1920) som ut fra sin forståelse og tolkning av begrepet autoritet mente man kunne skille mellom tre former for autoritet: legal – i samsvar med loven, lovlig rasjonell – fornuftig, formålstjenlig

• Legal-rasjonell autoritet har sitt grunnlag i fastsatte lover og regler. Denne formen for autoritet finner vi for eksempel i regjering og storting; det ligger i deres instruks at de kan fatte beslutninger. Også i det offentlige byråkratiet finner vi en legal-rasjonell autoritet, og der er det klare regler for hva som kan bestemmes. De fleste mener at det sosiale systemet vårt fungerer best når vi gjør det disse autoritetene sier. Moderne samfunn er preget av denne formen for autoritet, og den makten som utøves her, er stort sett av typen «lovlig makt» (jf. French og Ravens kategorier, side 171). • Tradisjonell autoritet hviler på veletablerte tradisjoner og sosiale strukturer, det vil si at vi holder fast på bestemte skikker og adlyder bestemte personer fordi det er det som har vært det vanlige. For eksempel fungerte det slik tidligere at de adelige, eller lensmannen, presten og skolemesteren, hadde denne formen for autoritet. I våre dager stiller man seg ofte spørrende til om det tradisjonelle er det beste for oss. Resultatet er at den etablerte autoriteten ikke er like framtredende i dag som den var før. • Karismatisk autoritet har sin legitimitet i en persons innsikt og evne til å skape lojalitet og lydighet blant dem som ledes. Den karismatiske autoriteten blir også ofte knyttet til lederens talent og egenskaper og den evnen vedkommende har til å engasjere. Autoriteten er med andre ord knyttet til den enkelte personens egenskaper, og ikke kun til myndighet som følger av rollen vedkommende har blitt tildelt. Denne formen for autoritet er nært knyttet til transformasjonsledelse, som du leste om i forbindelse med Bass’ teori på side 157.

6 • Ledelse

173


Lydighet Lydighet defineres som evne og vilje til å underordne seg og følge retningslinjer. Lydighet til autoriteter er ofte et resultat av de rollene vi oppfatter at vi selv og autoritetspersonene har.

Det å akseptere disse tre formene for autoritet er eksempler på det vi kaller frivillig lydighet. Denne lydigheten er kjennetegnet av at vi ser det som vår plikt å adlyde, og det gjør vi uten negative følelser overfor lederen. Men slik er det ikke alltid. Generelt defineres lydighet som evne og vilje til å underordne seg og følge retningslinjer, og det er jo et viktig prinsipp i forholdet mellom lederen og andre i forskjellige sosiale sammenhenger. Det innebærer altså at den enkelte setter sine egne interesser til side, godtar det en annen person bestemmer, og gjør som vedkommende sier at han eller hun skal gjøre. Bakgrunnen for en slik lydig atferd kan være at ulydighet fører til straff. Det kan også henge sammen med at den andre oppleves som en autoritet, og autoriteten kan gi ordrer som må adlydes og følges. Med andre ord er lydighet til autoriteter ofte et resultat av de rollene vi oppfatter at vi selv og autoritetspersonen(e) har. Et eksempel på dette leste du om i kapittel 4, i beskrivelsen av Stanford prison-eksperimentet til Zimbardo. Her så vi at da deltakerne ble tildelt roller som tilsa at de enten skulle være lydige eller autoritære, tilpasset de seg disse rollene. Faktisk ble de som fikk rollen som fanger, så lydige at de fant seg i flere tilfeller av grov maktmisbruk fra fengselsvokterne. Lydighet blir dermed en form for atferd som er til stede i relasjoner mellom mennesker. Den er et viktig element i oppbyggingen av samfunnet. Skal vi mennesker fungere sammen, er det nødvendig at vi har og etterlever visse felles regler. Det er en av grunnene til at vi allerede fra vi er ganske små, oppdras og opplæres til lydighet, til å følge de reglene og normene som gjelder. Men i dette ligger det også en fare. Tenk om du til enhver tid godtar det autoritetene bestemmer, er fullstendig underlagt deres vilje, alltid gjør som du blir bedt om, og bare har begrenset ansvar for dine egne handlinger. Er det bra for deg og for samfunnet? Vi skal se nærmere på noe av dette. Stanley Milgrams eksperiment

I Milgrams lydighetseksperiment ble forsøkspersoner bedt om å straffe en annen gjennom å gi vedkommende elektriske støt.

I et berømt eksperiment viste den amerikanske psykologen Stanley Milgram (1933–1984) hvordan lydighet kan bære galt av sted. Det såkalte Milgrameksperimentet var et psykologisk eksperiment som ble gjort tidlig i 1960-årene. Milgram ville undersøke hvordan forskjellige forhold, for eksempel pliktfølelse, 174

Psykologi 2


lydighet, normer og regler, påvirker den enkeltes valgfrihet, uavhengighet, samvittighet og opprør mot autoriteter. Milgram ønsket å finne ut hvordan enkelte i en befolkning uten protester kan godta og utføre grusomme handlinger mot andre mennesker. Eksempler på slike handlinger er jødeutryddelsen under andre verdenskrig (Holocaust) og lemlesting, drap og tortur av sivile i land som Sudan og Rwanda. Milgram ville få fram at personers lydighet overfor autoriteter er mye større enn vi gjerne liker å tro. I Milgrams undersøkelse ble en gruppe på 40 menn fra ulike samfunnslag i alderen 20–50 år plukket ut til å delta i eksperimentet. De ble utvalgt både etter avisannonser og etter direkte henvendelser. Forsøkspersonene fikk ikke Illustrasjonen viser vite den egentlige hensikten med testen, men ble fortalt at de skulle delta i et hvordan Milgram utførte enkelt pedagogisk forsøk for å undersøke effekten av straff i forbindelse med testen: Forsøkspersonen opplæring. De ble videre fortalt at eksperimentet ville vare ca. 1 time, men at styrer de forskjellige de kunne avbryte på et hvilket som helst tidspunkt. Betalingen for å være med strømstyrkene. Forsøksvar 350 kroner enten de gjennomførte hele eksperimentet eller ikke. lederen sitter sammen med forsøkspersonen. I selve eksperimentet deltok tre personer: én forsøksleder, én lærer og én Personen som tilsyneelev (jf. illustrasjonen nedenfor). Hvem som fikk rollen som lærer og elev, ble latende er koplet til avgjort ved loddtrekning. Men loddtrekningen var imidlertid fikset, så det med strømførende var alltid forsøkspersonen som ble lærer. Den personen som fikk rollen som ledninger, sitter i et elev, var i virkeligheten skuespiller. Eksperimentet ble ledet av en noe høyannet rom, men det er tidelig person i hvit frakk. Han satt i samme rom som forsøkspersonen. Eleven lydforbindelse mellom rommene. satt i et annet rom, men det var lydforbindelse mellom de to rommene. Som du ser av figuren, var det festet elektriske ledninger til elevens armer, og læreren (altså forsøkspersonen) kunne fra et panel foran seg kontrollere hvor mye Forsøksleder strøm som skulle gå gjennom ledningene. Læreren var uvitende om at det ikke gikk strøm i ledningene. Lyden av elevens «smerteskrik» var tatt opp på forhånd, slik at alle forsøkspersonene hørte det samme.

«Lærer» (forsøksperson)

«Elev»

Læreren fikk utlevert en liste med tostavelsesord som han skulle lære videre til eleven. Etter å ha lest opp en serie ord skulle læreren lese opp den første stavelsen i ordet, og så skulle eleven fortsette med den neste stavelsen. Eleven fikk fire alternativer og skulle trykke på en bryter for å markere riktig svar. Hvis eleven svarte feil, skulle læreren gi ham et elektrisk støt. I virkeligheten fikk ikke eleven støt. På panelet foran seg kunne læreren tilsynelatende gradere støtene fra 45 volt til 450 volt. De øverste trinnene var merket med «FARE – meget alvorlig støt» og tilsvarte 6 • Ledelse

175


en dødelig strømstyrke. Læreren fikk beskjed om å gi sterkere støt for hvert feil svar eleven gav, og eleven simulerte store smerter og lidelser ved hvert støt som ble gitt. Hvis læreren nølte under eksperimentet, oppfordret forsøkslederen ham til å fortsette. Oppfordringene kom i en bestemt rekkefølge: 1. 2. 3. 4.

Vær snill og fortsett. Eksperimentet krever at du fortsetter, vær snill og fortsett. Det er veldig viktig at du fortsetter. Fortsett. Du har ikke noe valg, du må fortsette.

Dersom forsøkspersonen nektet å fortsette forsøket før eller etter de fire oppfordringene, ble forsøket avbrutt. Ellers ble forsøket avbrutt etter at det var gitt tre elektriske sjokk på øverste nivå. Før forsøket var avsluttet, spurte Milgram flere psykologiprofessorer hva de ventet seg som resultat av eksperimentet. Samtlige mente at bare noen ganske få ville ha sterke nok sadistiske trekk til frivillig å tildele maksimal strømstyrke. I en så liten gruppe som 40 menn ville det da dreie seg om kanskje bare én person. Eksperimentet viste imidlertid noe helt annet. Av de 40 forsøkspersonene som var med, var 26 villige til å bruke den høyeste strømstyrken. Dette gjorde de selv om de hørte eleven «lide» fryktelig og be om nåde: «Vær så snill og stopp!», og selv om de selv hadde muligheten til å avbryte hele eksperimentet. Ingen av de 40 avbrøt før de hadde nådd 300 volt, og det var heller ingen av dem som var opptatt av hvordan eleven hadde det i ettertid. Ingen ønsket å ha kontakt med offeret. Et forsøk av denne typen ville ikke være etisk forsvarlig å gjennomføre i dag. Som vi ser, var dette noe annet enn frivillig lydighet. Her var det en oppgave som skulle utføres, et mål som skulle nås. Deltakerne var både lojale og disiplinerte da de skulle utføre oppgavene de hadde tatt på seg. Det innebærer at de – uten å ta hensyn til konsekvensene av det de gjorde – fulgte reglene som gjaldt, og beslutningene autoritetene hadde tatt. Resultatet kan tyde på at vi alle har en tilbøyelighet til å være mer lydige enn vi selv er klar over. I tillegg viser dette eksperimentet oss at det i lydighet også må ligge et personlig ansvar. Du må selv være med og vurdere hvilke saker du skal vise lydighet i. Er det til en persons beste, er det som regel bra. Men hvis det å være lydig betyr at du må akseptere misbruk eller bryte med dine personlige rettigheter, trenger du ikke være lydig. Du skal heller ikke være lydig hvis det kan føre til at du kan skade deg selv eller andre.

I hvilken grad synes du at «jeg gjorde bare som jeg ble bedt om» er en gyldig unnskyldning? Diskuter med en medelev.

176

Psykologi 2


OPP GAVER 1.

Gi eksempler på ulike arenaer i hverdagslivet der det foregår ledelse.

2.

Hvordan kan kunnskaper fra sosialpsykologien og den kognitive psykologien komme til nytte i forbindelse med ledelse?

3.

Hva ligger i begrepet lederstil?

4.

a) Oppsummer eksperimentet til Lewin, Lippitt og White der de demonstrerte tre ulike lederstiler. b) Hva viste resultatene av eksperimentet om hver av stilene?

5.

Forklar hvorfor Franklin D. Roosevelt ble kalt en transformasjonsleder.

6.

a) Hvorfor er Bass det navnet vi først og fremst forbinder med transformasjonsledelse? b) Gjør rede for forskjellen mellom transformasjonsledelse og transaksjonsledelse. c) Hvilken rolle spiller indre og ytre motivasjon i disse to lederstilene?

7.

Beskriv oppgaveorientert og medarbeiderorientert ledelse slik begrepene inngår i Hersey og Blanchards teori.

8.

a) Hva er det ved situasjonen, ifølge Hersey og Blanchard, som avgjør hvilken lederstil som bør brukes? b) Forklar de fire ulike kombinasjonene av oppgaveorientert og medarbeiderorientert ledelse i denne teorien. I hvilke situasjoner skal hver av dem brukes, og hva kalles de?

9.

a) Hvilke forskjeller i individuelle preferanser finner vi når folk står overfor en ny og ukjent oppgave? b) Hvordan kan slike forskjeller virke inn på hvilken ledelse som bør utøves?

10. a) Forklar hva som menes med autentisk i forbindelse med Gardners teori om autentisk ledelse. b) Hvilke fordeler har det vist seg å være ved autentisk ledelse? 11. Hva mener vi med at det er mulig å kombinere elementer fra demokratisk ledelse og transformasjonsledelse? Gi eksempler på hvordan dette kan gjøres i praksis. 12. På bakgrunn av det du har lest om lederstiler, situasjonsbestemt ledelse og autentisk ledelse, hvor enig er du i dette utsagnet: «En god leders viktigste egenskap er evnen til å tilpasse seg»? Begrunn svaret ditt. 13. Forklar hva Emersons to prinsipper sier om maktforholdet mellom person A og B. Gi eksempler som illustrerer de to prinsippene. 14. Hvordan kan makt fungere i et gjensidig forhold mellom to parter? 15. Hvordan skiller belønningsmakt seg fra tvangsmakt ved hjelp av økonomiske midler? 16. Hvor mange av de ulike formene for maktutøvelse på side 171 kan en lærer bruke overfor elevene? Er det noen av dem en lærer kan, men ikke bør bruke? Begrunn svaret ditt.

6 • Ledelse

177


17. a) Gjør rede for sammenhengen mellom makt og autoritet. b) Gi noen eksempler på situasjoner der en person har makt, men ikke autoritet. 18. Hvilke fellestrekk finner du mellom karismatisk autoritet og transformasjonsledelse? 19. Beskriv forskjellige grunner en person kan ha for å utvise lydighet. 20. Hva demonstrerte Milgrameksperimentet om lydighet?

21. Mange psykologiske teorier om ledelse tar for seg hva «god ledelse» er, altså hva som kjennetegner en god leder. Men praksis fra arbeidslivet tyder på at det er vel så viktig å forske på det motsatte, nemlig hva som kjennetegner en dårlig leder. Søk på nettet etter informasjon om destruktiv ledelse og gjør følgende oppgaver: a) Formuler en definisjon av destruktiv ledelse med dine egne ord. Begynn slik: «Destruktiv ledelse er når lederen …» b) Forklar disse destruktive lederstilene: tyvaktig ledelse, avsporet ledelse og tyrannisk ledelse. c) Hvilke konsekvenser kan destruktiv ledelse ha for den enkelte ansatte og for bedriften som helhet?

178

Psykologi 2

22. En av de viktigste og mest utfordrende oppgavene til en leder er å sørge for at endringer som skjer på arbeidsplassen, blir håndtert på en vellykket måte. Det er dette som menes med endringsledelse. Søk på nettet etter informasjon om endringsledelse (change management på engelsk). a) Hvorfor er endringsledelse viktig for bedrifter i dag? b) Prøv å finne minst tre eksempler på ulike typer endringer som bedrifter kan stå overfor. c) Hva er forskjellen på kontinuerlig og diskontinuerlig (episodisk) endring? d) Hva betyr det engelske begrepet inertia, og hvorfor er dette et tema i forbindelse med endringsledelse?

Psykologi 2 (kap. 3 og 6)  
Psykologi 2 (kap. 3 og 6)  

Psykologi 2