Page 1


Problembarna

Metoder og manualer i barnehage, skole og barnevern

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 1

23/05/2019 07:46


Mari Pettersvold og Solveig Ă˜strem (red.)

Problembarna

Metoder og manualer i barnehage, skole og barnevern

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 3

23/05/2019 07:46


© CAPPELEN DAMM AS 2019 ISBN: 978-82-02-56952-5 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Dette er en fagfellevurdert, vitenskapelig antologi. Redaktør: Inger Johanne Holth Omslagsdesign: Lucas design / Marte Fæhn Omslagsfoto: Shutterstock / Unsplash Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print Sia, 2019 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 4

23/05/2019 07:46


Innhold Problembarn og programinvasjon ................................................ 7 Mari Pettersvold og Solveig Østrem Selvhjelpsverktøyet Psykologisk førstehjelp ................................... 37 Ida Holth og Ole Jacob Madsen Å «være sammen» med barn – et kalkulert metodevalg ..................... 57 Dag Øystein Nome PALS – styring mot en autoritær skole? ......................................... 77 Cecilie Rønning Haugen Er dit barns sprog alderssvarende? .............................................. 101 Lars Holm Traumebevisst omsorg i fosterhjem – behandling i omsorgens forkledning .......................................... 119 Solveig Botnen Eide Amerikanska Second Step i Norden .............................................. 136 Åsa Bartholdsson «De utrolige årene» i barnehagen ................................................ 157 Solveig Østrem Timeout – forbindelser mellem småbørnspædagogik og evidensbaseret metode ......................................................... 169 Anne Mette Buus SMIL – en ny form for usynliggjøring ............................................ 189 Cathrine Grimsgaard

5

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 5

23/05/2019 07:46


innhold

Foreldreansvarets vilkår i Agderprosjektets førskoleopplegg ............. 208 Mona-Lisa Angell Kunsten å formidle en suksess – om ART og dets inntog i Larviks skoler og barnehager .................... 235 Willy Aagre Evidens, pædagogik og politik – en småbørns­pædagogisk vending ...... 256 Christian Aabro Farvel til verktøyskolen ............................................................. 279 Lars Løvlie Forfatterne ............................................................................. 303

6

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 6

23/05/2019 07:46


Problembarn og programinvasjon Mari Pettersvold og Solveig Østrem Herregud, hvor flink du er med både armer og ben. Det er søren meg genialt hvordan du kombinerer dem. Herregud, hvor flink du er til å dusje og kle på deg selv. Nå har du jaggu meg stått opp og er våken helt til det blir kveld. Ja, du er flink, flink, flink, flink, flink, flink, flink, flink, flink! Ja, du er flink, flink, flink, flink, flink, flink, flink, flink, flink! Herregud, du er så flink og spesiell! Disse linjene fra deLillos kan leses som en kommentar til fenomenet denne antologien handler om. På hvilken måte vil vi vise seinere i dette innledningskapitlet. I løpet av de siste tiårene har kvalitet i skole, barnehage og barnevern i økende grad blitt ensbetydende med standardiserte, sammenlignbare og universelle løsninger. Som et svar til politikere som etterspør effektive tiltak, er det utviklet en rekke kontekstuavhengige metoder og manualbaserte programmer for å forebygge og løse problemer. Mantraet er at jo tidligere innsatsen settes inn, jo større er sjansen for å hindre for eksempel mobbing, svake skoleresultater, frafall i videregående skole og psykiske lidelser blant ungdom. Det framstår imidlertid som relativt vilkårlig hvilke metoder eller manualer kommuner eller skole- og barnehageeier velger, eller hvilke begrunnelser som gis for å implementere dem utover påstanden om at de 7

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 7

23/05/2019 07:46


Problembarna

virker. Mye tyder på at det er behov for mer kunnskap både om selve fenomenet og om programmenes innhold og faglige premissgrunnlag.

Programmer, konsepter, metoder og manualer – begrepsavklaring Fenomenet som belyses i denne boka, har mange navn: metoder, manualer, verktøy, konsepter, programmer eller mer bestemt manualbaserte programmer og standardiserte, kontekstuavhengige metoder. Begrepene vi benytter, er dels synonyme, dels overlappende og dels viser de til forskjellige nyanser av det samme fenomenet. I tittelen på boka har vi valgt å bruke begrepene metoder og manualer fordi disse ordene peker tydelig mot det som er bokas innhold. Det dreier seg om standardiserte metoder som antas å kunne overføres fra én kontekst til en annen, og om manualer som inngår i forhåndsdefinerte programmer eller konsepter. Vi omtaler dem som manualbaserte programmer, eller bare programmer. Programmer er kanskje det vanligste begrepet innenfor fagmiljøene, både blant brukerne og produsentene, og det som hyppigst brukes av forfatterne av denne antologien. Med begrepene programmer og manualer signaliserer vi også at fenomenet inkluderer et kommersielt aspekt. Det dreier seg ikke generelt om arbeidsmåter som diskuteres åpent og endres kontinuerlig i møte med praksis, men om en metodikk som brukes på den måten produsenten angir. Programmene som belyses i boka, har mange fellestrekk, men de befinner seg samtidig i et marked der hvert av programmenes egenart løftes fram i konkurransen med tilsvarende programmer. Det vi her omtaler som et program, er følgelig noe mer forhåndsdefinert og avgrenset enn en metode eller en arbeidsmåte. Begrepet konsept brukes noen ganger nærmest synonymt med det vi som oftest kaller programmer, men har en noe videre betydning. Konsept kan være en samlebetegnelse for manualbaserte programmer og kart­ leggingsverktøy (se f.eks. Aabro, 2016), men begrepet kan også vise til en kommunes utforming av tiltak som skal gjelde alle barnehager og skoler uten at det er et bestemt program, eksempelvis SMART oppvekst i tidligere Re kommune og nå i nye Tønsberg kommune eller VIS (Vennskap, ­inkludering og sosial kompetanse) i Larvik kommune. 8

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 8

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

Et nytt fenomen med mange implikasjoner Invasjonen av programmer (jf. Englund & Englund, 2012) i barnehage, skole og barnevern er et relativt nytt fenomen. I 2009 skrev fire svenske forskere en artikkel i Pedagogiska Magasinet om programmene som de siste årene var blitt lansert «för att bedriva ett strukturerat arbete kring främjande och förebyggande arbete i skola och förskola» (Englund, Englund, Engström & Engström, 2009). De mente det var uklart hvem som etterspurte programmene, og hva som var premisset for at det var behov for dem. Ti år senere kan vi konstatere at diskusjonene de fire svenske forskerne etterspurte, ikke har hindret stadig økt bruk av programmer. Det kan kalles en invasjon fordi mange opplever at det har kommet brått på, at de har vært uforberedt, og at den faglige beredskapen til å møte fenomenet følgelig har vært relativt svak. Metaforen viser også til at fenomenet er omfattende, at det har mange aspekter, mange implikasjoner og store ringvirkninger, og at mange blir berørt. Hensikten med innledningskapitlet er å gi en introduksjon til dette fenomenet. Vi forsøker å få fram hva som karakteriserer det, hvordan det er belyst i eksisterende forskning, og hvilke diskusjoner som følger av programmenes tilstedeværelse i barnehage, skole og barnevern. Vi tar høyde for at programmene ikke er like og ikke rammes på samme måte av de kritiske perspektivene som presenteres. Vi ser det likevel som verdifullt å belyse og diskutere programmer og konsepter som et samlet fenomen. Forskjellene mellom programmene kommer fram i de enkelte kapitlene. Den omfattende bruken av manualbaserte programmer griper tungt inn i hverdagen til barn og unge og har betydning for hvilke samfunnsborgere barnehage, skole og barnevern bidrar til å forme. For mange setter programmene preg på familieliv og foreldresamarbeid. Programmene griper også inn i pedagogisk og barnevernfaglig arbeid og endrer vilkårene for profesjonsutøvelse. Det faktum at de eksisterer, bidrar til forestillinger om at det ordinære er å anvende programmer, mens det å ikke anvende dem er det som må begrunnes. Profesjonsutøvere blir berørt bare av at programmene finnes, ved at de må bruke tid og krefter på å argumentere for hva som er problematisk med dem, eller for hvorfor man ikke vil følge et pålegg om å anvende dem. Et annet problem er at institusjoner med en allerede presset hverdag pålegges ytterligere oppgaver, 9

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 9

23/05/2019 07:46


Problembarna

noe som påpekes i en kronikk med tittelen «Politikernes initiativer stjæler tiden fra børnene» av fire danske forskere (Ahrenkiel, Kampmann, Nielsen & Schmidt, 2019). «Sådanne programmer og metoder tager for givet, at den basale omsorgsopgave bliver løst», skriver de i kronikken. De mener politikerne overser hvilken virkelighet det er alle disse initiativene skal virke i (Ahrenkiel mfl., 2019). Innføringen av standardiserte metoder og manualer handler også om økonomiske prioriteringer: Det er store ressurser som går med i form av egne stillinger i kommuner og institusjoner, sertifiseringer, innkjøp av lisenser og materiell og bruk av kompetansehevingsmidler. De eksakte beløpene vet vi fra et tidligere arbeid at det er vanskelig å få oversikt over (Pettersvold & Østrem, 2012b). Men det er en kjensgjerning at det er store summer i omløp, og vi mener det er vesentlig at offentligheten kjenner til og kan ta stilling til prioriteringene som gjøres. Noen av programmene er mer eller mindre fullfinansiert av staten, slik at det tilsynelatende er kostnadsfritt å ta dem i bruk. Aktørene bak disse programmene vil følgelig kunne hevde at det kommersielle aspektet er irrelevant. Vi mener de statlige overføringene gjør det desto viktigere å rette et kritisk søkelys både på programmene og mot måten økonomiske og personalmessige ressurser kanaliseres i retning programmene. Innføring av såkalt evidensbaserte programmer innebærer kommersialisering i form av økonomisk overskudd eller ved at de skaffer noen levebrød. Ofte går det prestisje i å få solgt inn sitt program, øke markedsandelen, få økt oppslutning eller ha suksess. En ekspertgruppe som ble nedsatt av regjeringen i 2017 for å frambringe et kunnskapsgrunnlag om barnehagelærerrollen, skriver i sin sluttrapport: «’Grønne tanker-glade barn’, ‘Ringer i vann’, ‘Steg for steg’, ‘Snakkepakken’, ‘Tras’ og ‘De utrolige årene’ er eksempler på kommersielle programmer som tilbys barnehagene.» Det vises til at «programmene markedsfører seg som forskningsbaserte og at bruken av de (sic) vil gi god effekt på barns læring» (Børhaug, Brennås, Fimreite, Havnes mfl., 2018, s. 218). At skillet mellom markedsføring og faglig formidling viskes ut eller blir utydelig, kommer fram i en kronikk av Vegard Kjendsli, seniorrådgiver i Utdanningsforbundet og redaktør for Utdanningsforskning.no, som deltok på Oslo Atferdsvitenskapelig konferanse 22. november 2018. I kronikken skriver han: 10

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 10

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

Konferansen ble presentert som et vitenskapelig arrangement, som skulle sette søkelys på evidensbasert praksis i barnehage og skole. Jeg satt igjen med en litt uklar opplevelse i etterkant. Hadde jeg vært på en vitenskapelig konferanse, eller på en innsalgskonferanse for evidensbaserte programmer? Det var påfallende i hvor stor grad de forskningsbaserte adferdsprogrammene som ble presentert på konferansen ble lansert som «det som virker». Det som skulle være vitenskapelige presentasjoner framsto for meg som rene salgsfremstøt, og det virket som om dette var konferansens egentlige mål. (Kjendsli, 2018)

Når pedagogikk blir en vare og velferdsordninger blir et marked, utfordres profesjonsutøverne og fagmiljøene til å skjelne mellom hva som er faglig holdbart, hva som i beste fall er gode intensjoner, og hva som er drevet ut fra andre interesser enn å tjene det egentlige formålet. De kommersielle aspektene gjør at det kan være vanskelig å få innsyn i hva programmene egentlig går ut på, noe som hindrer åpen debatt. Programmene trenger begeistring og bred oppslutning og tåler sjelden kritikk. En barnehagelærer som er intervjuet i forbindelse med en studie om vilkårene for barnehagelæreres profesjonsutøvelse, reflekterer slik rundt sammenhengen mellom bruk av programmer, økonomiske interesser og manglende åpenhet for kritikk: Jeg kom på en ting når det gjelder kritikk og hvordan kritikk blir møtt. Jeg tror at det økonomiske i det har betydning. Hvis man har bestemt noe, og man har utarbeidet noe som man kanskje har brukt lang tid på, hvor man har brukt mye penger, det er investert mye, så tror jeg noen ganger de kan sitte og kjenne «farsken, var nå det her egentlig så bra?» Men så er det så mye økonomi i det at de må bare kjøre på. Nå må vi stå løpet ut i de årene eller i den perioden en har bestemt. Nå har vi investert så mye at en tenker at, ja, en kjenner kanskje på magefølelsen at her har vi kanskje tråkka litt i baret, dette her var kanskje ikke så bra, men så er det sånn, nei, nå har vi brukt titusener eller hundretusener kroner på det her. Vi må fullføre. (Østrem, 2015, s. 283)

Dette sitatet illustrerer at det ikke bare er overfor utviklerne av programmer kritikk blir et problem. Når kommersielle interesser og økonomiske hensyn spiller inn, kan også kommunen som barnehageeier bli immun mot kritikk. 11

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 11

23/05/2019 07:46


Problembarna

Helt siden programinvasjonen startet, har uavhengige forskere vært kritiske til programmenes innhold og praksisen de fører med seg. Kritikken har rettet seg mot synet på barn, synet på kunnskap, troen på quick-fix-løsninger, svakt faglig fundament, manglende åpenhet, manglende innsikt i og interesse for praksisfeltet og det kommersielle aspektet. Det har også vært diskusjon om styringssystemer som åpner for standardisering gjennom manualbaserte programmer. Programmenes faglige og ideologiske grunnlag har også blitt tematisert. Vi som er redaktører for denne antologien har bidratt i diskusjonen, blant annet gjennom boka Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet, utgitt i 2012. Der viste vi hvordan verktøy til kartlegging av barns språk, matematikkferdigheter og sosiale kompetanse bidrar til å snevre inn normalitetsbegrepet, og at det «normale» barnet er det lydige og tilpasningsdyktige barnet. Vi viste også hvordan dette synet på barn har sammenheng med nye styringsformer i offentlig sektor (Pettersvold & Østrem, 2012b). I det følgende går vi inn på grunntanken i mange av programmene og forståelsen av ros som virkemiddel. Deretter ser vi på ideen om programmene som kontekstuavhengige og universelle, og på premisset for innføring av programmer: at det finnes problemer, og at det er barna som har eller utgjør problemene. De neste temaene er programmenes relevans i sammenhenger der kontekstsensitivitet er avgjørende, og deres faglige og forskningsetiske fundament. Forskning om emnet presenteres gjennom hele kapitlet. Vår ambisjon er ikke å presentere en fullstendig forskningsoversikt, men å få fram noe av bredden i undersøkelsene som finnes, og vise at programmene har vært gjenstand for kritisk granskning helt siden de kom på markedet. Forskningen som finnes, er fragmentert og av den grunn ikke enkel å få oversikt over. Det er få prosjekter av stor skala, i hovedsak er et snakk om mindre studier. Men programmene og kritikken av dem finnes i ganske mange studier der programmene ikke er hovedsaken. Programmene dukker rett og slett opp og blir da umulig å overse fordi de setter så tydelige spor i feltet som undersøkes. Denne antologien skriver seg med andre ord inn i et eksisterende forskningsfelt der man retter et kritisk søkelys mot standardisering i form av manualer og metoder, konsepter og programmer og programmenes faglige og verdimessige fundament. Dels vil antologien bekrefte hva andre allerede har konkludert med, dels vil den bidra med nye perspektiver og ny kunnskap. 12

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 12

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

Ros som virkemiddel Grunntanken i mange av programmene er å rose ønsket atferd. deLillos’ tekst er en treffende kommentar til de såkalt evidensbaserte programmene som tilbyr løsninger på alt fra alvorlige atferdsproblemer til dagligdagse utfordringer, eller noe som egentlig ikke er et problem i det hele tatt. Foredragsholderne som presenterte det universalforebyggende programmet De utrolige årene (DUÅ) på Oslo Atferdsvitenskapelig konferanse i november 20181, presenterte oppskriften for hva som virker: fem ganger ros for hver negative reaksjon (se også Strømgren & Sørheim, 2015, s. 2). Premisset som ble lagt til grunn, er at det er for mye negativ oppmerksomhet i norske klasserom, og at lærere trenger programmer som PALS – Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling eller PAX – Good Behavior Game for å forstå hvor mye bedre effekt det har å rose. Forståelsen av positiv oppmerksomhet som virkemiddel for å oppnå en bestemt atferd hos barn og unge står i kontrast til Berit Baes innsikter om anerkjennelse. Baes arbeid har hatt avgjørende betydning for at 1700-tallets filosof Georg Friedrich Hegels ide om anerkjennelse er blitt en del av barne­ hagepedagogikken, og for at en hel generasjon norske barne­hagelærere og danske pedagoger er fortrolig med begreper som voksnes definisjonsmakt og barnet som subjekt. På en forskningskonferanse i T ­ rondheim i september 2004 presenterte Bae sitt doktorgradsarbeid om hva en anerkjennende holdning kan bety i dialogen mellom førskolelærer og barn. Hun gikk veien om å si noe om hva anerkjennelse ikke er. «Anerkjennelse er ikke ros», sa Bae. «Det er heller ikke en gave som blir gitt fra et menneske (en voksen) til et annet (et barn), men noe som finner sted i relasjonen mellom to mennesker.»2 Gjensidighetsprinsippet står sentralt i tanken om anerkjennelse. Dersom noe skal kunne kalles anerkjennelse, må begge parter anerkjenne hver-

1

2

Konferansen, som ble arrangert av Institutt for atferdsvitenskap ved OsloMet – Storbyuniversitetet, er omtalt over via Kjendslis kronikk. Grunnen til at vi har kjennskap til konferansen, er at Solveig Østrem var til stede. Hun var på vegne av Institutt for barnehagelærerutdanning invitert til å delta i paneldebatt om «hvordan profesjonsutdanningene til enhver tid evner å formidle og holde studentene oppdatert på beste praksis, implementeringskompetanse og ferdigheter i dokumentasjon og formidling av resultater». Bae er fritt sitert etter hukommelsen, men hun har gjennom personlig kommunikasjon gått god for sitatene slik de er gjengitt i blogginnlegget «Anerkjennelse er ikke en gave fra voksne» (Østrem, 2016).

13

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 13

23/05/2019 07:46


Problembarna

andre som personer med egne opplevelser og perspektiver. Å møte et barn med en anerkjennende holdning betyr at du som voksen er åpen for å la deg korrigere av barnets synspunkter på verden – og på deg. Programmene som benyttes i barnehage, skole og barnevern, gjør Baes poengtering av forskjellen på anerkjennelse og ros mer aktuell enn noen gang. For med disse programmene følger tendensen til at begreper som anerkjennelse, medvirkning, deltakelse og dialog brukes som innpakning av noe som går helt på tvers av det som ligger i disse begrepene. Et fellestrekk ved mange av programmene er at de bygger på atferdsteori, og at et behavioristisk grunnsyn kommer til uttrykk, implisitt eller eksplisitt. Målet er å regulere barns atferd gjennom positive og negative forsterkere, også kalt belønning og straff. Dette impliserer et deterministisk menneskesyn, det vil si at menneskers handlinger er bestemt av ytre årsaker, og en sterk tro på kausalitet, hvilket betyr at det meste kan forklares som årsakssammenhenger: Tiltak A fører til resultat B. En logisk nødvendighet avledet av dette premisset er: hvis du ønsker resultat B, innfør tiltak A. Denne logikken oppsummeres med enkle ord på en plansje som inngår i programmet DUÅ, der det står: «Den atferd du gir oppmerksomhet til, har en tendens til å gjenta seg selv. Gi oppmerksomhet til det du vil ha mer av.» Poenget illustreres med en sparegris der man putter på mynter med påskrifter som «omsorg», «ømhet», «oppmuntring» og «støtte». På sparegrisen står det «relasjonskonto». Gode ting voksne gjør i interaksjonen med barn, er altså ikke uttrykk for en anerkjennende holdning, men et virkemiddel for å oppnå en bestemt atferd hos barnet. Verdifulle handlinger kan på denne måten fort miste sin egenverdi og bli del av en instrumentell praksis. Flere av programmene har anerkjennelse på lista over positive virkemidler, og anerkjennelse brukes gjerne synonymt med ros. Men anerkjennelse er, slik vi ser det, ikke noe som kan «brukes» for å oppnå en bestemt atferd hos en annen person, for hvis anerkjennelse brukes til manipulering eller atferdsregulering, er det ikke lenger anerkjennelse. deLillos’ tekst illustrerer det merkverdige fenomenet det er å rose noen for å gjøre helt alminnelige ting. I denne teksten er det å stå opp om morgenen, i programmene er det gjerne å være alminnelig grei. Voksne som belønner barn med «bra-kort» for å følge reglene i PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling), risikerer å gjøre barn til regelryt14

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 14

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

tere. Handlinger som for barna selv er basert på verdier de ser som viktige, kan i stedet bli til handlinger som utløser belønninger av diverse slag.3 Det gjør noe med barns selvfølelse dersom det som verdsettes hos dem, er at de gjør som voksne forventer. Det gjør også noe med deres oppfatning om og respekt for voksne om de møter lærere som lar interaksjonen med barn og unge styres av prinsipper for effektiv ros, slik de er definert i en manual. Parodien, slik deLillos uttrykker den, er nærliggende. Voksne er ofte lettere å gjennomskue enn de selv aner, for barn er ikke dumme, som en lærer påpeker i et intervju med den svenske forskeren Ulrika Jepson Wigg. Wigg har undersøkt hvordan klasseromsvirkeligheten fortoner seg for lærere og elever på en skole som benytter SET (Social och Emotionell Träning), et manualbasert program «för att skapa mentalt og psykologiskt välbefinnande hos barn och ungdomar» (Wigg, 2014, s. 90). Læreren Wigg siterer, oppsummerer effekten av programmet slik: Barn är inte dumma, de klurar ut vilken typ svar det ska vara. De vet vad det går ut på. Man ska vara en schyst kompis, då måste man svara som en schyst kompis skulle svara. Och då blir det så himla konstigt. De vet vad de ska svara, de vet exakt vad som gäller, och sedan går man ut från klassrummet och är skittaskig mot någon utav klasskamraterna. Jag kan tycka så här. Man borde se någon effekt liksom, vi har hållit på med det här rätt länge kan jag tenka. Nej, de är fortfarande lika taskiga. Varken mer eller mindre, det er ingen skillnad. (Wigg, 2014, s. 97)

Sitatet sier noe om sannsynligheten for at programmene ikke «virker», og at de ikke svarer til det som er det sentrale elementet i markedsføringen av dem.

Universalforebygging og ekspanderende oversettelsesmønster Et kjennetegn ved flere programmer, som DUÅ, er at de lanseres som universalforebyggende, det vil si at de kan brukes i alle sektorer til å forebygge det meste som kan gå galt i menneskers liv. Et annet kjennetegn er at de 3

Kritikk av PALS finnes for øvrig hos Haugen (2018a, b) og Løvlie (2013).

15

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 15

23/05/2019 07:46


Problembarna

er universelle, det vil si at de passer overalt og ikke er kontekstsensitive, de virker uansett. Læreren vi siterer over, erfarer ikke at dette er tilfellet. En grunn til det kan være at konteksten menneskers samspill inngår i, er avgjørende. Å tenke at problemer trenger løsninger som er lokale og tilpasset konteksten, ikke standardiserte manualer, representerer en helt annen tenkemåte enn programmene representerer. Utbredelsen av programmene skyldes blant annet at de ikke (lenger) retter seg mot avgrensede grupper (som har problemer), men mot alle (som kan komme til å få problemer). Christian Aabro kaller det et ekspanderende oversettelsesmønster når man oversetter et konsept fra det opprinnelige anvendelsesområdet til nye og større anvendelsesområder. Målgruppeoversettelse er det som gjøres når et konsept utviklet for utsatte familier og barn som lider under omsorgssvikt, «oversættes til brug på almene områder, f.eks. dagtilbud og skole». Tendensen er «at koncepternes relevansområder har en ekspanderende karakter i den forstand, at der løbende tilføjes nye områder» (Aabro, 2016, s. 154). Denne formen for utvidelse skjer når PMTO (Parent Management Training – Oregon) lanseres som lavterskeltilbud for alle barnehageforeldre, og når DUÅ, som tidligere ble lansert som et behandlingstilbud for utsatte grupper, anvendes som «universalforebyggende program». Vi kan også nevne ART (Aggression Replacement Training) som ble utviklet for reduksjon av aggressiv atferd hos ungdom, men der allmenn bruk legitimeres slik: «Det har imidlertid vist seg at også barn og ungdom med adekvat atferd kan dra stor nytte av treningen» (Diakonhjemmet Høgskole, 2014). Det typiske ekspansjonsmønsteret er en bevegelse fra å omfatte noen få til å gjelde alle, og fra behandling av problemer til forebygging av problemer. Dette mønsteret innebærer at behovet for tjenestene ikke avtar, men tvert imot skaper en avhengighet fordi selve problemorienteringen gjør at man alltid vil finne nye potensielle problemer som det er viktig å forebygge.

Problembarna Et premiss for programmene er at det finnes store problemer, eller at store problemer kan komme til å oppstå. Fordi programmene inngår i en bekym-

16

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 16

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

ringsindustri som næres av problemer, blir det et poeng å identifisere stadig nye problemer. Betegnelsen «bekymringsindustri» har vi tidligere brukt om det fenomenet at det skapes bekymring for uønskede tilstander som kan tenkes å inntreffe en gang i framtiden, og at noen har fordeler av at dette settes i system (Pettersvold & Østrem, 2012a). I økende grad er det blitt legitimt å snakke om barn med problemer: barn som er urolige eller utagerende, barn med språkvansker, matematikkvansker og en rekke ulike typer vansker. At barn har problemer, er i ferd med å bli det normale: Har de ikke problemer, vil de kunne få det. At barna er problemet, er en forestilling som ligger snublende nær. Det kan virke uskyldig å tilby hjelp til småting som alle kan kjenne seg igjen i, men det er det ikke hvis denne rekrutteringsstrategien inngår i en voksende bekymringsindustri. Da vi skrev om dette fenomenet, viste vi til barnehageforeldre som har møtt profesjonelle som vil iverksette tiltak overfor barna deres som de som foreldre verken har bedt om, vært med på å vurdere eller fått mulighet til å ta stilling til (Pettersvold & Østrem, 2012a). Foreldrene frykter at tiltaket vil utløse en hel pakke av hjelpere og framtidige diagnoser. Takker de nei til «hjelpen», er de redd for å bli mistenkeliggjort. Tre forhold er felles for foreldrenes fortellinger. Det ene er at helt alminnelige sider ved et barns utvikling blir omtalt som avvikende fra det normale. Det andre er at det står noen klare med et kartleggingsverktøy, en modell eller et program. Det tredje er at ønsket om å hjelpe er godt ment. I flere av tilfellene var det et faktum at barn med «spesielle behov» utløser ekstra ressurser til barnehagen. Derfor lønner det seg økonomisk å finne stadig nye utfordringer hos barnet, mens det betyr økonomisk tap om barnet har hatt framgang. Dette er et dilemma. Det er viktig med økte ressurser når det er behov for det, men hvis ressurssituasjonen er så prekær at barnehagen må konstruere «diagnoser» og «spesielle behov» for å få en forsvarlig bemanning, er det et alvorlig problem. Standardiserte, manualbaserte programmer er mange kommuners svar på spørsmålet om tidlig innsats. Forestillinger om at problemer kan forebygges, kan virke besnærende, men det er noen farer ved denne måten å tenke om barns liv på, noe Stine Vik, som har arbeidet med denne tematikken i sitt doktorgradsarbeid fra 2016, peker på:

17

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 17

23/05/2019 07:46


Problembarna

Et annet aspekt ved prinsippet om forebygging er at det er problemorientert. Begrunnelsen for å drive forebyggende arbeid er rimeligvis at et barn skal unngå en vanske eller et problem. Barnet skal gjennom forebyggende tiltak unngå atferdsvansker, unngå lese og skrivevansker, unngå sosioemosjonelle vansker. Dilemmaet er at barnet blir møtt, sett og forstått som et potensielt problem. Dette gjelder ikke bare barn som er risikoutsatt, men alle barn betraktes strengt tatt som innehavere av en vanske som kan komme til overflaten en gang i fremtiden. (Vik, 2018)

Med forebyggingsbrillene på er det fort gjort å se barn som avviker fra det som regnes som normalt, og da innenfor en snever normalitetsdefinisjon. Med de beste intensjoner kan det tenkes at helt normale tilstander blir et problem som noen må gjøre noe med eller hindre at utvikles videre. I artikkelen Smuds i børnehaven analyserer Thomas Gitz-Johansen (2012) vurderingsmaterialer anvendt i et utvalg danske kommuner i den hensikt å se hvilke personlighetstrekk og egenskaper hos barn som framstår som uønskede. Gjennom styringsteknologien disse verktøyene utgjør, defineres en idealtypisk barnepersonlighet. «Smudsbørn» er for eksempel barn som er for innadvendte, for sosiale, tar for lite eller for mye initiativ i lek, ikke aksepterer pedagogen som en autoritet, ikke tar hensyn til og ikke trøster andre barn, ikke tåler å tape i spill, ikke kan be om hjelp, er redd for nye situasjoner, viser for liten interesse for estetiske aktiviteter eller for tall og bokstaver. Gitz-Johansen spør hva vi mister ved å se en rekke personlighetstrekk som uønskede, og om det er voksensamfunnets manglende evne til å gi rom for slike trekk som skaper kategoriene i vurderingsmaterialene (Gitz-Johansen, 2012, s. 84). Vi slutter oss til disse spørsmålene. Når man ser problemer overalt, og alles strev vies profesjonell oppmerksomhet, er det stor risiko for at virkelige problemer blir oversett. Vi risikerer at de som trenger hjelp, ikke får den fordi ressursene fordeles på alle. I en kronikk i den danske avisa Information tar to politikere fra Enhedslisten opp det enorme antall bekymringer som meldes fra barnehager og skoler (Lund & Nielsen, 2018). Siden 2014 har antallet økt med 83 %. Det viser seg at omtrent halvparten av bekymringene ikke gir grunn til å bli fulgt opp. Kronikkforfatterne skriver at aldri før har danske myndigheter mottatt så

18

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 18

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

mange underretninger og aldri for så lite. Familier kommer i søkelyset for bagateller, mens alvorlig omsorgssvikt risikerer å drukne i mengden. Fenomenet at man ser problemer overalt, blir selvforsterkende ved at etterspørselen etter spesialpedagogisk kompetanse øker. Jo flere med denne tilleggskompetansen som utdannes ved høyskoler og universiteter, og som ansettes i kommunene under paraplyene «forebygging» eller «tidlig innsats», jo flere ser barn med nettopp dette blikket. For å illustrere hvordan problemer defineres og identifiseres, kan vi vise til PMTO, en behandlingsmetode som omfatter barn fra tre til tolv år med «alvorlige atferdsproblemer». Problemene hos denne gruppa er definert slik: «Barnets symptomer utspiller seg ofte i form av konstant opposisjon, med liten vilje til samarbeid, mangelfull sinnekontroll, uvanlig stor trassighet og svake sosiale ferdigheter» (NUBU – Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge, 2018). Dette er et eksempel på at helt normal motstand psykologiseres og defineres som manglende prososial kompetanse eller som et uttrykk for dårlig selvregulering – som barnet følgelig må trene på. Tanken om at motstand er et legitimt uttrykk for at noe er urettferdig eller urimelig, eller for at barnet rett og slett vil noe annet enn den voksne, er fraværende i PMTO og lignende programmer. En konsekvens av denne tankegangen blir at barns motstand betraktes som ulydighet, ikke uenighet, slik tilfellet ifølge Monica Seland (2017) er i DUÅ. Tankegangen impliserer også at barn og unge selv ser livet som problematisk, og at det normale blir å ha problemer. Livet kan bli et prosjekt som består i å mestre de mange vanskelighetene de opplever, eller har i vente. Når oppmerksomheten rettes mot problemer hos barna, og ikke forhold i utdanningsinstitusjonene, samfunnsmessige tendenser eller politiske forhold, kan dette bidra til en avsporing og avpolitisering av diskusjoner om vilkårene i institusjonene. Det kan også sies slik: «Når der ikke gøres noget ved rammerne, bevirker det, at flere og flere børn udpeges som problembørn – det bliver børnene, der har problemet, ikke de rammer, de vokser op under» (Ahrenkiel mfl., 2019).

19

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 19

23/05/2019 07:46


Problembarna

Forenkling av kompleksitet Troen på at «one size fits all» er et gjennomgående premiss for programmene. Forskningsbasert eller evidensbasert er ensbetydende med at kunnskap er kontekstuavhengig og enkelt kan overføres fra én sammenheng til en annen. Dermed kan man spørre om programmene har noen relevans i sammenhenger der kontekstsensitivitet og forståelse av kompleksitet er avgjørende, der det relasjonelle er sentralt, og der utfallet av planlagte handlinger er uforutsigbart. I slike sammenhenger kreves det at de profesjonelle er i stand til kontinuerlig å gjøre skjønnsmessige vurderinger. Med den logikken programmene bygger på, synes tillit til profesjonsutøveres skjønn å være ensbetydende med å akseptere vilkårlighet. I pedagogisk og barnevernfaglig arbeid forholder det seg motsatt. Faglig skjønn er det som kan hindre den vilkårlighet som oppstår om alle barn og alle situasjoner møtes med samme metodikk, og forenklinger skygger for kompleksiteten. Mye tyder på at profesjonsutøvere som pålegges å ta i bruk bestemte programmer, gjør en betydelig innsats for å hindre at programmene står i veien for det de vurderer som godt faglig arbeid. I rapporten Programmering af pædagogikken. Pædagogers virke mellom koncept og kontekst er en av konklusjonene at konsepter ikke siver «rent» ned i praksis, men tvert imot møtes av komplekse og situerte vurderinger og fortolkninger i pedagogenes forsøk på å skape mening med hensyn til institusjonelle verdier og logikker (Aabro, Larsen & Pedersen, 2017, s. 53). Vilkårlighet og manglende faglig argumentasjon er stikkord for hvordan beslutninger om å innføre et bestemt program eller konsept fattes. Det er i alle fall inntrykket vi sitter igjen med etter å ha gjennomført et forskningsprosjekt som omhandler 15 barnehagelærere som motsetter seg krav som er i strid med det de finner faglig og etisk forsvarlig (Pettersvold & Østrem, 2018). I et flertall av fortellingene handler motstanden om innføring av et bestemt program. Det som går igjen, er at barnehagelærerne ikke har vært involvert i vurderinger av programmene eller beslutningen om å innføre dem. De har heller ikke blitt spurt om et manualbasert program er noe barnehagen har behov for. Mangelen på innsikt i det aktuelle praksisfeltet synes å være et fellestrekk for aktørene som står bak programmene. Det kan se ut som vi har å 20

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 20

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

gjøre med fagmiljøer der man ikke anser denne innsikten som nødvendig, fordi man er så trygg på sin egen ekspertise. Harald Grimen har skissert hvordan kravet om evidensbasert praksis har ført til at nye ekspertkulturer, som befinner seg på kanten av eller utenfor de tradisjonelle akademiske institusjonene, får definisjonsmakt (Grimen, 2009, s. 203). Han er kritisk til de nye ekspertkulturenes forenklinger og stiller følgende spørsmål: Vil de prosedyrene for kunnskapssøking og kunnskapshåndtering som evidensbevegelsen foreslår å innføre i profesjonell praksis, føre til at kompleksiteten i de problemene som profesjonelle møter, ikke blir tilstrekkelig ivaretatt? (Grimen, 2009, s. 195)

For å kunne håndtere kompleksiteten profesjonsutøvere møter, er det ikke tilstrekkelig med forhåndsdefinerte prosedyrer. Da kreves godt faglig skjønn. Grimen mener det han omtaler som evidensbevegelsen, har en altfor uavklart forståelse av skjønn, og påpeker at «[n]oen betrakter skjønn som synsing, noe som det gjelder å bli kvitt eller begrense» (Grimen, 2009, s. 211). Et eksempel på en slik forståelse av skjønn finner vi i kartleggingsverktøyet TRAS (Tidlig registrering av barns språk). Østrem (2010) refererer til TRAS-håndboka fra 2003 der skjønn utelukkende omtales negativt og som noe som bør reduseres, slik at man unngår tilfeldige observasjoner og upålitelige resultater. Det tas ikke høyde for nødvendigheten av et faglig og profesjonelt skjønn, i stedet forstås skjønn som noe personlig og subjektivt. Østrems kritikk retter seg også mot at forenklingene som ligger i avkrysninger og fargekoder, ikke gir et tilstrekkelig presist fagspråk for å vurdere noe så komplekst og kontekstavhengig som barns språk (Østrem, 2010, s. 200–201). Gunhild Kvåle (2018) har i sin multimodale analyse av TRAS tatt utgangspunkt i en revidert versjon av TRAS-håndboka der man tilsynelatende legger til grunn en annen forståelse av skjønn. Skjønn defineres ikke lenger utelukkende negativt, eller som noe personlig og subjektivt. I stedet understrekes det at det pedagogiske arbeidet i barnehagen skal gjennomføres «i tråd med godt faglig skjønn» (ifølge Kvåle, 2018, s. 26). Men TRAS-skjemaet er, ifølge Kvåle, utformet på en måte som gir lite rom for skjønn. Hun skriver:

21

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 21

23/05/2019 07:46


Problembarna

Skjemaet adresserer heller ikke personalet som kompetente fagpersoner, men tiltaler dem asymmetrisk nær sagt som barn som trenger koselig pynt og strenge regler for å kunne foreta faglige vurderinger. Totalt sett gjør dette at skjemaet gjennom si multimodale utforming gir lite rom for barnehagelæreres faglige vurderingsevne, autoritet og profesjonalitet. (Kvåle, 2018, s. 26)

Å forholde seg til barnehagelærere som om de ikke er i stand til å gjøre faglige vurderinger, vitner om mangel på tiltro til og respekt for barnehage­ lærerne som fagpersoner.

Skjørt faglig fundament for påstanden om effekt Aabro (2016) har undersøkt innhold, kunnskapsgrunnlag og utbredelse av de mest anvendte konseptene i danske dagtilbud, nærmere bestemt DUÅ, PALS, ICDP, KRAP, LP og TRAS. Etter å ha sett nærmere på undersøkelsene som sies å dokumentere effekten av disse konseptene, er konklusjonen at det er umulig å snakke om evidens i alminnelig forstand. Det opereres snarere med det Aabro kaller et mangfoldig eller eksotisk evidensbegrep. Ofte er referansene tilslørte og vanskelig å finne, og programmenes vitenskapelige forankring er basert på helt eller delvis utilgjengelige generaliseringer. Som eksempel viser han til DUÅ som hevdes å være «baseret på psykologiske principper om, hvordan adfærd læres og ændres» uten at det oppgis noen form for referanse (Aabro, 2016, s. 159). At påstander om effekt bygger på selvevaluering, ser ut til å være det typiske. Man har for eksempel målt effekten av PALS ved å intervjue lærere som har valgt å bruke metoden. Disse undersøkelsene viser at det er «stor tilfredshed med metoden og stor tiltro til, at den fremover vil skabe positive resultater» (Aabro, 2016, s. 120). Et annet eksempel er ICDP. På programmets hjemmeside heter det at det er utarbeidet en lang rekke evalu­eringer rundt omkring i landet, og det er laget en oversikt over kurs, artikler og bøker. Om denne oversikten skriver Aabro: «Mangelen på systematik […] gør det dog svært at få et samlet billede af ICDP-metodens effekt» (Aabro, 2016, s. 72). Det som ifølge Aabro er mulig å lese ut av undersøkelser gjort i danske kommuner, er at pedagoger som har deltatt på ICDP-kurs, selv mener at de er blitt mer relasjonskompetente etter kurset. Også i LP22

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 22

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

modellen, som lanseres under slagordet «Forskningsbaseret viden – vi gør det der virker», er evaluering i realiteten selvevaluering. Evalu­eringene bygger på de involvertes egne opplevelser, ikke på uavhengige observasjoner, og de er gjennomført av personer som er direkte involvert (Aabro, 2016, s. 56). Noe av det samme kommer fram i en case-studie som er gjennomført av en gruppe norske og danske forskere (Ottesen, Lund, Grams, Aas & Prøitz, 2013). Deres kritikk av LP-modellen er tredelt. For det første problematiserer de bruken av interne evalueringer som grunnlag for evidens. De viser blant annet til en fagfellevurdert artikkel der Thomas Nordahl, som står bak modellen, selv er i redaksjonen. For det andre viser de til at mangel på gjennomsiktighet – tilgang krever betaling og innlogging – gjør modellen utilgjengelig for kritikk, noe som kan være bra for salget, men problematisk ut fra faglige hensyn. Lukkethet mot kritikk forsterkes av sterke personlige og profesjonelle nettverk med forbindelser til maktutøverne. For det tredje omtaler forskerne LP-modellen som en løsning preget av «looking where the light is better» (Ottesen mfl., 2013, s. 474). Man finner løsninger som lar seg måle, i stedet for å undersøke konteksten og dens kompleksitet. Det forskningsmessige grunnlaget som påberopes i såkalt evidensbaserte konsepter, synes å være ganske skjørt selv ut fra evidensforskernes egne standarder. Dersom lærere oppgir at elevenes atferd er blitt endret som følge av at lærerne har tatt i bruk et bestemt program, vil dette være å regne som et lite pålitelig funn, fordi det er knyttet en risiko for systematiske feil (risk of bias) til selvrapportering som metode.4 Likevel er det vanlig at evidens påberopes på grunnlag av selvrapportering. Det er også et gjennomgående trekk at de som forsker på og finner positiv effekt av programmene, selv er involvert i utvikling eller implementering av de samme programmene.

4

Dette ble poengtert i innlegget «Empirisk støttede tiltak – en innføring i begrepsbruk og kriterier» på Oslo Atferdsvitenskapelig konferanse 22. november 2018, av førsteamanuensis ved Institutt for atferdsvitenskap Børge Strømgren. Strømgren pekte på utfordringer knyttet til effektstudier, som kan framstå som lite gjennomsiktige. Han understreket at ikke alle bevis er like gode, det er snakk om et evidenshierarki. På grunn av metodiske svakheter og «risk of bias» er selvrapportering plassert langt nede i evidenshierarkiet, ifølge Strømgren.

23

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 23

23/05/2019 07:46


Problembarna

Synet på barn og nye krav til hva barn skal kunne En av de tidligste undersøkelsene om programmer vi kjenner til, er en studie av Eva Gulløv (2009) om siviliserende omgangsformer i daginstitu­sjoner. I denne studien får programmet Trin for trin en sentral plass. Programmet er i bruk med den intensjon å lære barna å omgås på de måtene som anses som riktig, som å regulere følelsesuttrykk. Gulløv viser hva som skjer når programmet anvendes, og hvordan det genererer mer av den «usivil­iserte» omgangsformen programmet skulle bidra til å redusere. Noen av barna viser sin opposisjon mot krav til forventet oppførsel ved blant annet å forlate øvelsene i programmet. Det gir mer mening for barna å ekskludere seg selv og finne anerkjennelse hos hverandre enn å bli inkludert ved å gjøre det som er forventet. Programmet produserer lignende opposisjon hos noen av barna i situasjoner som minner om øvelsene. Programmet skaper i tillegg en avmektighet hos pedagogene, de vet ikke hvordan de kan møte motstanden med siviliserte midler. Dersom de ikke kan komme barna i møte, kan de kun sette inn et større maktapparat (Gulløv, 2009, s. 144–145). Denne studien viser at Trin for trin ikke løser noe, men tvert imot skaper nye problemer. Det finnes flere studier som dreier seg om hvilket syn på barn som kommer til uttrykk i de manualbaserte programmene. Det gjelder blant annet en studie der egenledelse beskrives som en metodikk der det å lykkes er ensbetydende med å være fleksibel, holde følelser tilbake og ha kontroll (Dahle, 2018). En studie av metoden dialogisk lesing viser hvordan dialog anvendes retorisk om noe som i realiteten ikke er dialog, men en samtale fylt av ikke-autentiske kontrollspørsmål til barn (Pettersvold, 2016). I begge studiene diskuteres krav til barn som på hver sine måter er urimelige og uheldige. Tendensene er de samme som to svenske forskere finner i en analyse av seks av de mest brukte programmene i svensk skole (Olofsson & Janson, 2017). De stiller spørsmål ved om synet på barn i programmene er i tråd med FNs barnekonvensjon. De argumenterer for at programmene bryter med konvensjonens intensjoner, at de er preget av mangel på respekt for elevenes kunnskap og erfaringer, og at de forutsetter et syn på voksne som kompetente og barna som det motsatte (Olofsson & Janson, 2017, s. 170). 24

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 24

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

Flere svenske forskere har interessert seg for programmenes rolle i forbindelse med arbeid med värdegrund, det vil si skolens verdimessige fundament og ansvar for elevenes psykiske helse (Aldenmyr, 2014b; Bartholdsson & Hultin, 2015; Engström, 2017). I flere år har forskerne vært opptatt av å undersøke hva som hender når barnehager og skoler blir arenaer for forebygging. Barnehagens og skolens arbeid med livskunskap besvares ofte med manualbaserte programmer for sosial og emosjonell trening (Bartholdsson & Hultin, 2015). Som en konsekvens vokser det fram en terapeutisk kultur basert på forestillinger om at alle er psykisk sårbare og kan trenge terapi (Aldenmyr, 2014a). Tenkesettet forklarer igjen hvorfor programmene kjøpes villig inn; de er både skapere av en terapeutisk kultur og løsningen på de problemer som oppstår i kulturen (jf. von Brömssen, 2014). Tenkesettet bidrar også til at relasjoner mellom lærere og elever endres, i en retning der læreren settes til å gå inn i oppgaver som har en pseudoterapeutisk karakter. Det er stilt spørsmål, blant annet av Skolinspektionen, ved om dette er læreres oppgave, og om de har kompetanse til å løse slike oppgaver (Engström, Bergh & Englund, 2017). Elevene har uttalt at de finner øvelsene i programmene kunstige, tids­ sløsende og unødvendige (Hultin, 2015). Som en elev sier: «Man har inte lärt sig nånting, bara att prata så här» (Wickström, 2015, s. 65). Det typiske er også at flere av programmene framstiller den voksne som «färdig», som en som ikke behøver reflektere over noe ved seg selv (Engström mfl., 2017, s. 68). Kritikken betyr ikke at den voksne ikke skal handle annerledes, poenget er jo nettopp at både profesjonsutøvere og foreldre styres og reguleres. Men den behavioristiske modellen programmene er fundert på, gjør det legitimt for voksne å være den som vet og kan, og barna det motsatte. Karsten Tuft (2017) hevder på lignende måte at den politisk styrte forvaltningspedagogikken som manualbaserte programmer er et resultat av, innebærer at barneperspektivet og nysgjerrigheten overfor barn blir fraværende. I stedet blir barn en underlig, abstrakt kategori (Tuft, 2017, s. 87). Han skriver: Der lægges først og fremmest vægt på, at pædagogen skal se sig selv som årsag til børns udvikling, og ignorere den indlysende forståelse af børns egne aktiviteter som forudsætning for personlig udvikling af selvstændighed og dømmekraft. (Tuft, 2017, s. 97)

25

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 25

23/05/2019 07:46


Problembarna

Det er minst to problemer med forvaltningspedagogikken, ifølge Tuft. Det ene er at det ikke er nok å «kunne stå i kø og gøre ting efter tur». Å ut­vikle genuin selvstendighet og dømmekraft «kræver reelle bevægelsesrum, hvor initiativet er børnenes» (Tuft, 2017, s. 98). Det andre er at fraværet av nysgjerrighet overfor barn og unges egne aktiviteter gjør at de nærmest er å betrakte som overflødige. Tiden som barn og ungdom blir kun en forberedelsestid til å bli voksen. Dette kan i sin tur føre til tap av mening og fornemmelse av tomhet, noe Tuft ser i sammenheng med mistrivsel i både folkeskolen og gymnaset (Tuft, 2017, s. 98).

Profesjonsutøvelse og programmer I en studie om hvordan norske styrere ser på kravet om å utvikle barne­ hagen som en «lærende organisasjon», kommer programmene til syne som en av utfordringene styrerne møter (Lundestad, 2018). Styrerne som er intervjuet, forteller at det stadig kommer pedagogiske programmer og føringer fra barnehageeiere som de må ta stilling til. De mener det er viktig å være kritiske til pedagogiske trender og programmer og ikke kaste seg på alt nytt som kommer (Lundestad, 2018, s. 135). De er også spørrende til om ekstern påvirkning i form av pedagogiske verktøy bidrar til økt kvalitet (Lundestad, 2018, s. 146). Styrerne understreker samtidig at det krever både besluttsomhet og mot å holde en stødig kurs og å stå imot eksternt press og velge bort programmer som ikke er i tråd med deres visjon for barnehagen (Lundestad, 2018, s. 141 og 142). Det finnes flere studier som omhandler profesjonsutøvernes erfaringer, og som viser hvordan programmene griper direkte inn i profesjonsutøvelsen. Blant disse er en studie der saksbehandlere i barnevernet er intervjuet om sine erfaringer med Kvello-modellen (Almklov, Ulset & Røyrvik, 2017). Studien viser hvordan modellen endrer ansvarsforholdet fra å være personlig og skjønnsbasert til å være proseduralt korrekt og reviderbart. Det å stykke opp og standardisere arbeidet ble godt mottatt fordi det gir arbeidet høyere status og kan gjøre ansvaret mindre tyngende. Særlig nyansatte ga uttrykk for at det gjorde det lettere å vite om de hadde gjort det som var forventet (Almklov mfl., 2017, s. 172). Forskernes bekymring er at modellen gir dårligere løsninger fordi den objektiverer familier og skaper en distanse 26

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 26

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

mellom dem og saksbehandlerne. Problemet at det egentlige ansvaret – responsibility – forvitrer, mens en accountability-logikk som går ut på å stå til ansvar for å gjøre det man blir bedt om, blir dominerende. Vik (2015) konkluderer på samme måte i en undersøkelse av hvordan barnehagelærere oppfatter sin profesjonalitet ved anvendelse av Kvellomodellen. De gir uttrykk for at deres rolle i forebyggende arbeid legitimeres, og at modellen gir dem et felles språk og en felles forståelse. Det var ingen opposisjon mot modellen (Vik, 2015, s. 20). At deres skjønnsutøvelse reduseres, er for de intervjuede ikke et problem, mye av samme årsak som i studien av saksbehandlerne i barnevernet. Også Anne Mette Buus og Palle Rasmussen (2015) sammenfatter deres studie av evidensbaserte metoder, i hovedsak PALS, LP og DUÅ, med at pedagogene satte pris på programmene. Pedagogene syntes de svarer godt til deres oppgaver og gjør det lettere å se sammenhenger mellom mål og midler. Ingen av de intervjuede syntes deres autonomi og dømmekraft begrenses, men opplevde at den evidensbaserte tilnærmingen tilførte arbeidet en høyere grad av profesjonalitet (Buus & Rasmussen, 2015, s. 44). Forskernes kommentar er at dette er en profesjonsforståelse som forvaltningen har etterlyst hos pedagogene, men at det er en snever forståelse. Det interessante i disse tre studiene er profesjonsutøveres positive innstilling til programmene, funn som nok kan ha en sammenheng med de mange forventningene som eksisterer, og kravene de møter i sitt arbeid. At mange ønsker programmene velkommen, kan også skyldes at en travel hverdag og krevende rammevilkår gjør det lettere å velge det som gir direkte anvisninger om hvordan man skal handle, enn å gå inn i utviklingsprosjekter der man selv må være med å skape ny kunnskap og nye erkjennelser. Det er også usikkert om utdanningen har forberedt dem på hvordan standardiserte konsepter vil gripe inn i deres arbeid og i tilstrekkelig grad gjort dem i stand til å vurdere konseptene. I et forskningsprosjekt om barnehagelærere som motsetter seg krav som er i strid med det de finner faglig og etisk forsvarlig (Pettersvold & Østrem, 2018), fant vi et helt annet syn på programmer enn i de nevnte tre studiene. Da vi begynte å samle fortellinger om barnehagelærere som ytret seg kritisk til detaljstyring, var det ikke vår intensjon å rette oppmerksomhet mot programmer. Men i et flertall av de 15 fortellingene spiller programmene en sentral rolle. Programmer som finnes i fortellingene, er ART (Aggres27

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 27

23/05/2019 07:46


Problembarna

sive Replacement Traning), PMTO (Parent Management Training Oregon) DUÅ (De utrolige årene), Være sammen, TRAS, PALS, Steg for steg, Å by barnet opp til dans og Respekt. Gjennomgående hos alle 15 er motstanden mot å se barna som problemet, slik at man blir mer opptatt av hva de mang­ ler, enn av hva de kan. De er kritiske til det behavioristiske fundamentet og synet på mennesket som ytrestyrt, som de mener kan legitimere voksnes bruk av makt på en krenkende måte. Flere er tydelige på at de ikke vil være med på å bruke makten de har i det asymmetriske forholdet til barn, til å definere barn etter forhåndsbestemte kategorier (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 90). Kritikken retter seg også mot den utvidede bruken av programmer opprinnelig utviklet for andre målgrupper enn barn i barnehage, og at faglighet erstattes av begeistring og ukritisk oppslutning som en form for en vekkelse. En sier: Alt som kan gå galt i løpet av et barns oppvekst, er blitt god butikk for eksperter som mener at de har svaret på hvordan du skal få barna til å bli mer samarbeidsvillige, bli mer empatiske, sove om natten, få gode karakterer, og så videre (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 46).

Det vi ser i fortellingene, er at informantene insisterer på sin faglighet og markerer grensene for hva de kan være med på. Motstanden og kritikken er en protest mot å bli umyndiggjort som profesjonsutøver. Den kan også ses som en protest mot produksjon av inkompetanse og mot å bli en dårligere profesjonsutøver (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 93). Skepsisen mot skjønn som uttrykkes i de manualbaserte programmene, representerer, etter vårt syn, en undervurdering av profesjonsutøvere. Det innebærer også å forsøke å redusere deres ansvar til å følge gitte prosedyrer og krysse av på sjekklistene. Det kan bety at det egentlige ansvaret forvitrer. I så fall oppstår den tilstanden som Hannah Arendt kalte ingens herredømme (se Øverenget, 2001, s. 195). Ansvaret blir avpersonifisert og dreier seg om å følge regler og utføre ordre. Målet er å få de enkelte oppgavene til å fungere, ingen har oversikt over helheten, kun sin egen oppgave. Ingen har frihet til å ta et reelt ansvar. Faren er at den ingen som regjerer, kan ha den samme effekt som en autoritær leder. Det er mye som er mulig når det styres gjennom forordninger, og det tas i bruk strategier der man strengt 28

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 28

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

tatt ikke vet helt hva eller hvem som styrer (Øverenget, 2001, s. 196). Når verdien av konformitet står sterkt, hindres spontanitet og frihet til å handle.

Antologiens aktualitet Den faglig funderte kritikken fra uavhengige forskere har fulgt de manualbaserte programmene helt siden de ble introdusert. Kritikken har dreid seg om synet på forskning, synet på kunnskap, synet på barn og synet på profesjonsutøvelse. Det bemerkelsesverdige er at til tross for at argumentene har vært velformulerte og kommet fra mange forskjellige hold, har kritikken ikke gjort nevneverdig inntrykk verken på dem som står bak konseptene, eller på dem som har ansvar for bevilgningene lokalt og nasjonalt. Det har blitt flere programmer, ikke færre, og tendensen er at implementering av programmene fullfinansieres via departementene. Erfaringen så langt er at argumenter fra dem som er kritiske til programmene, gis liten verdi. Derfor kan det hende at vi også med denne boka, som inneholder en rekke argumenter mot at slike konsepter gir de løsningene vi trenger, snakker for døve ører. Det er en risiko for at argumentene verken blir lyttet til eller imøtegått; de kan komme til å bli overhørt eller omdefinert til egenskaper hos kritikerne. Det hevdes at profesjonsutøveres motstand mot standardiserte løsninger handler om at de ikke ønsker innblanding. Motstanden blir forstått som en profesjonskamp. Denne forståelsen kommer til uttrykk i en bok om forebyggende intervensjoner gjennom såkalt evidensbaserte konsepter der Steinar Bøyum bidrar med et kapittel. Han skriver at det er når «omverda får inntrykk av at profesjonsutøvarane sine eigeninteresser veg tyngre enn klientane sine interesser, at tilliten til profesjonen, og dermed den autonomien som kviler på tillit, står i fare» (Bøyum, 2016, s. 25). Vår kommentar er at det er ikke fare for å miste friheten som er problemet. Det er langt mer på spill; det handler om grensene for hva som er faglig og etisk forsvarlig. Antologien aktualiseres av økende oppmerksomhet mot psykisk helse, og satsingen på livsmestring i barnehage og skole er del av den samme risikodiskursen. Livsmestring er kommet inn i den nye rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (Utdanningsdirektoratet, 2017), og i 2020 blir folkehelse og livsmestring ett av tre nye tverrfaglige temaer i norsk 29

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 29

23/05/2019 07:46


Problembarna

skole (Kunnskapsdepartementet, 2016). Satsingen i Norge vil kunne åpne for vekst i bruk av programmer, som da livskunskap ble innført i Sverige (­Bartholdsson & Hultin, 2015; Engström, 2017). Aktualisert av det nye temaet i skolen fikk konseptet Psykologisk førstehjelp plass over hele 12 sider i A-magasinet i august 2018 (Glorvigen, 2018). På magasinets forside kan vi lese: «Generasjon prestasjon junior. Stress er ikke forbeholdt tenåringer. Nå skal Oline (8) lære hvordan hun mestrer livet allerede på barneskolen.» Settes livsmestring på en standardisert formel, er dette i seg selv problematisk. Det blir enda mer problematisk dersom det dreies mot individuelle prestasjonskrav eller krav til barn og unge om selvrealisering. Det er grunn til å bemerke at det finnes situasjoner der det kan være direkte farlig å lære barn at de må løse sine problemer selv. Et annet problem er den pseudo­ terapeutiske karakteren ved slike programmer. I Wiggs studie forteller lærere at de opplever å måtte «leke psykolog» og «ställs inför situationer de inte er förberedda på eller har kompetens för att handtera på ett professionellt sätt» (Wigg, 2014, s. 95). Reportasjen i A-magasinet er i tillegg et eksempel på at den kritiske journalistikken er fraværende når slike programmer vies plass. Gjennom de 12 sidene stilles det ingen kritiske spørsmål verken ved innholdet i program­met, hvem som har etterspurt det, hvilke kostnader som er knyttet til programmet, og hvem som tjener på det. På denne måten nøytraliseres manualbaserte programmer og konsepter. Programmenes utbredelse er i seg selv et argument for å gjøre dem til gjenstand for kritisk granskning. Med stadig nye programmer følger et behov for oppdatert kunnskap om hvilke programmer som er på markedet, og for undersøkelser av programmenes historikk, faglige fundament og anvendelsesområder. Behovet for mer forskning blir påpekt av ekspertgruppen om barnehagelærerrollen, som skriver følgende: Det er stor variasjon i de ulike verktøyene, programmene og konseptene som barnehagene tilbys, og vi trenger mer kunnskap om hva slags betingelser og premisser som ligger til grunn for utviklingen av disse, og hva slags kunnskapsgrunnlag de bygger på (Børhaug mfl., 2018, s. 258).

Denne antologien er et forsøk på å imøtekomme behovet for mer kunnskap om dette feltet. I antologien blir et utvalg programmer som benyttes i barne­ 30

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 30

23/05/2019 07:46


problembarn og programinvasjon

hage, skole og barnevern, gått nærmere etter i sømmene. Boka gir ikke et fullstendig bilde, men programmene vi har valgt ut, gir et nyansert bilde av tendensen de representerer. En ambisjon om å analysere alle programmene ville vært urealistisk. Programmene er så mange og kan belyses fra så mange innfallsvinkler at et slikt prosjekt ville blitt altfor omfattende. Dessuten er det knapt mulig å få oversikt over samtlige. Å velge ut de mest sentrale eller mest utbredte programmene er også et i overkant ambisiøst prosjekt, for dette er et kommersielt felt der nye programmer dukker opp, konsepter bytter eiere, navn endres, og gammelt innhold selges med ny innpakning og ny logo. Mens vi skriver dette, kan nye programmer eller nye versjoner ha kommet på markedet. Før boka går i trykken, kan et av konseptene vi skriver om, være borte. Interessant nok ble et av programmene som belyses, nemlig Være sammen, som Dag Nome skriver om, avviklet 1. januar 2019. På hjemme­sidene til Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger sies det at kjernekomponentene i Være sammen fremdeles er aktuelle, og at det vil bli tilbudt kurs i temaer som inngår i programmet. Når kommersielle hensyn er styrende, ligger det i sakens natur at det skjer endringer som ikke er faglig begrunnet: Konsepter kan forsvinne i omorganisering eller oppkjøp, eller det kan gjøres endringer som følge av kritikk – av hensyn til omdømme – som gjør at noe framstår som et nytt program, uten at substansen er endret. Om utvalget i antologien kan vi si at det verken er fullstendig eller det mest representative vi kunne fått til. Men det er heller ikke tilfeldig. Alle programmene vi presenterer i boka, oppfyller to kriterier: For det første er de relativt utbredt i barnehage, skole og/eller barnevern. For det andre er de, til tross for innbyrdes forskjeller, innholdsmessig typiske for tendensen de representerer. I tillegg til kapitlene om de enkelte programmene er det kapitler som tar for seg aktørene og prosessene bak innføringen av programmer, evidensgrunnlaget og hva som skjer når evidens møter praksis. Det overordnede forskningsspørsmålet som belyses gjennom bidragene i boka, er: Hvilken fortolkningsramme for pedagogisk eller barnevernfaglig arbeid etableres med programmene, og hva kan det kan bety for barn og unge og for profesjonsutøvere? Hensikten med prosjektet er todelt. På den ene siden vil vi bidra til å utvikle kunnskap om programmene ved å beskrive, analysere og problematisere tekster som inngår i programmene. 31

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 31

23/05/2019 07:46


Problembarna

På den andre siden vil vi bidra til å myndiggjøre profesjonsutøvere i møte med de mange programmene. Vi ønsker å gjøre det mulig for flere å ta aktivt stilling til om konsepter de tilbys, gjør dem bedre i stand til å forstå barn og unges intensjoner og å arbeide bedre som profesjonsutøvere etter de standarder de ønsker. Vårt håp er at antologien leses i profesjonsutdanningene. Til nå er programmene og hvilket syn på barn de legitimerer, og hvordan de inspirerer til mer hjemmesnekrede opplegg, mer tilfeldig behandlet. Mange studenter møter programmene i praksis, mens de i liten grad er et tema i utdanningene. Det fører til at studentene møter motsatte og uforenlige forventninger. På den ene arenaen forventes det at de lærer seg å anvende programmet uten særlige innvendinger. På den andre er de mange akronymene ukjente og tematikken ikke-eksisterende. Vi ønsker med denne antologien å bidra til et offentlig ordskifte ved å få konseptene fram i lyset. Vi antar at mange programmers salgsmessige suksess skyldes at mye foregår i det skjulte i miljøer som lukker seg om fortellinger om programmenes fortreffelighet. Med denne antologien går vi bakom lisensieringens murer. Vi vil bidra til å erstatte emosjonell begeistring med saklig opplysning. Vi vil bidra til debatt om pengeflyten mellom statlige og private aktører. Vi vil bidra til debatt som kan føre til at politisk styring og pedagogisk faglighet kan ha et mer likeverdig forhold. Ikke minst vil vi løfte fram spørsmålet om hvorvidt programmene støtter utdanningsinstitusjonenes og velferdstjenestenes store oppgaver relatert til det som er deres formål.

32

100893 GRMAT Problembarna 190101.indd 32

23/05/2019 07:46

Profile for Cappelen Damm

Problembarna: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Problembarna: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka