Page 1


Kristin Helstad og Per Arne Øiestad

Læreren som regissør Verktøy for ledelse i klasserommet


Forord Vi som har skrevet denne boka, har sittet rundt det samme middagsbordet i årevis og diskutert skole. Vi har begge lang erfaring som lærere, både fra grunnskole, videregående skole og høyere utdanning. I bagasjen har vi faglig og fagdidaktisk kunnskap fra norsk, samfunnsfag, historie, religion, drama- og teaterfag og fra skoleutvikling og ledelse. Vi har utdannet oss, jobbet som lærere og skoleledere, og utdannet oss igjen. Den viktigste etterutdanningen har likevel vært den kontinuerlige dialogen vi har ført oss imellom og med kolleger. Samtalene rundt middagsbordet og i sofakroken, på lærerrommene, i auditoriene, i grupperommene og ved kafébordene har utgjort rike ressurser i jobben vår og i arbeidet med boka. I boka legger vi fram mye av dette refleksjonsgrunnlaget, samt en rekke eksempler på hvordan lærere kan arbeide som ledere i klasserommet. Vi setter eksemplene inn i en forskningskontekst der vi presenterer og bygger videre på teorier og forskning fra den nasjonale og internasjonale forskningsfronten. Vi vil takke gode kolleger ved Hartvig Nissen skole i Oslo, der Per Arne Øiestad er ansatt. Jorunn Øveland Nyhus har vært en særlig viktig samtalepartner som har gitt oss verdifull respons underveis. En hilsen og takk går også til kolleger ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo, der Kristin Helstad har sitt arbeidssted. Vi vil spesielt få takke Marte Blikstad-Balas, Jorunn Møller, Kristin Vasbø og Jon Magne Vestøl ved ILS, og Sølvi Mausethagen ved Senter for profesjonsstudier ved Høgskolen i Oslo og Akershus, samt anonyme fagfeller som har lest og kommentert manus. Frøydis Hertzberg, Ruth Jensen, Andreas Lund, Eli Ottesen, Astrid Roe, Guri Skedsmo, Tone Dyrdal Solbrekke, Kirsten Foshaug Vennebo, Marianne Ødegaard og Marit Aas er andre kolleger som har inspirert oss gjennom samtaler og tekster som ligger til grunn for flere av kapitlene i boka. I tillegg vil vi nevne Vigids Bratfoss, Espen Dahl, Ingrid Matheussen,


forord

Kjersti Rossland og Birgitte Solberg som er lærere og skoleledere, og som vi har reflektert mye sammen med. Alle er gode kolleger og venner som har bidratt til å løfte og utvide kunnskapsgrunnlaget vårt. Vi retter også en stor takk til elever og studenter som vi har møtt gjennom over 30 år, og til våre barn, Sara, Rebekka, Benjamin og Hanna, som gjennom egne utdanningsløp har bidratt med verdifull kunnskap om elevperspektivet og gitt oss et viktig foreldreperspektiv på hva skole dreier seg om. Vi har lært mye av samspillet med alle dem vi har hatt gleden av å dele erfaringer og kunnskap med, både privat og profesjonelt. Til slutt vil vi takke Cappelen Damm Akademisk og redaktør Inger Johanne Holth for god oppfølging og vennlig tilstedeværelse, og Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening som har gitt oss økonomisk støtte til å skrive denne boka. Vi håper boka kan brukes som et kunnskapsgrunnlag og et refleksjonsverktøy for lærere, skoleledere, studenter, skoleforskere og andre som er opptatt av skole og utdanning. Boka er tilegnet barnebarna våre, William og Noah. Oslo, 20. august 2017 Kristin Helstad og Per Arne Øiestad

6


Innhold

S/E Forord......................................................................................................................... 5

- ka

Kapittel 1 Introduksjon til boka .............................................................................................. 11 Tre perspektiver på ledelse i klasserommet ....................................................... 12 Betydningen av relasjoner ...................................................................................... 13 Verktøy for ledelse ................................................................................................... 14 Læreren som regissør ............................................................................................. 15 Kunnskapsgrunnlag for ledelse i klasserommet ................................................ 15 Bokas disposisjon .................................................................................................... 17

-m

Kapittel 2 Lærerarbeidet .......................................................................................................... 19 Et historisk blikk på læreren via skjønnlitterære portretter ............................. 20 Reformpedagogisk dreining mot en demokratisk lærerrolle .................... 21 Nytt fokus på læreren som leder ................................................................... 22 En utdatert lærerrolle? .................................................................................... 23 Læreren som kunnskapsarbeider ......................................................................... 24 Undervisning i teknologirike omgivelser ............................................................. 25 Nyutdannede lærere i møte med praksis ............................................................ 27 Når lærere kommer sammen ................................................................................ 28 Profesjonelle yrkesutøvere ..................................................................................... 29 Profesjonelt skjønn .................................................................................................. 31 Utvikling av lærerprofesjonen ............................................................................... 33 Undervisning og elevenes læring .......................................................................... 34 Kapittel 3 Ungdomsgenerasjonen ......................................................................................... 36 Den skikkelige ungdommen ................................................................................... 37

7

-m

-m vert


innhold

Frafallsproblematikken ........................................................................................... 38 «The next great generation» – sårbare og sterke ............................................... 40 Et nyansert bilde ............................................................................................... 42 Å etablere og bygge relasjoner ............................................................................. 43 Relasjonsarbeid som grunnlag for læring ............................................................ 44 «Grillen» – en øvelse i relasjonsbygging .............................................................. 45 Læringsfremmende relasjoner basert på tillit .................................................... 46 Utvikling av et «gyldig vi» i en læringsorientert skole ...................................... 48 Kapittel 4 Læreren som ensemblebygger ............................................................................ 50 Inn og ut av roller ..................................................................................................... 51 Rollearbeid ................................................................................................................ 52 Kroppsspråk og kommunikasjon ........................................................................... 53 Stemme .............................................................................................................. 54 Mimikk ............................................................................................................... 55 Fysisk uttrykk .................................................................................................... 56 Bruk av rom ....................................................................................................... 58 Lærerens repertoar .................................................................................................. 59 Den utøvende læreren ............................................................................................ 60 Roller og relasjoner i klasserommet ..................................................................... 62 «Innsjekk» – fra det private og inn i skolehverdagen ........................................ 63 Læreren som kulturbygger ..................................................................................... 64 Å bli kjent ........................................................................................................... 66 Roller i team .............................................................................................................. 67 Klassekultur og ritualer ........................................................................................... 68 Kjennetegn på gode kulturer ................................................................................. 69 Kapittel 5 Ledelse i klasserommet ......................................................................................... 72 Forståelser av klasseledelse og læring ................................................................ 73 Hva kjennetegner god klasseledelse? .................................................................. 74 Klasseledelse på dagsordenen .............................................................................. 76 Tre perspektiver på ledelse i klasserommet ....................................................... 77 Strukturperspektivet: Læreren som sjef ....................................................... 77 Kulturperspektivet: Læreren som lagleder .................................................. 78 Læringsperspektivet: Læreren som læringsleder ....................................... 79 Sammenfallende mål, ulike forståelser ........................................................ 80 Den gode Akershusskolen – ledelse av «den gode økta» ................................ 81

8


innhold

Teorier om ledelse i skolen ..................................................................................... 83 Instrumentelle perspektiver på ledelse ........................................................ 83 Relasjonelle perspektiver på ledelse ............................................................. 84 En kombinasjon av forståelser .............................................................................. 87 Fra klasseledelse til læringsledelse? .................................................................... 88 Ledelse i klasserommet – hva «virker»? .............................................................. 89 Klasseledelse som integrert kompetanse ........................................................... 90 Ledelse er mer enn «oppskrifter» ......................................................................... 91 Kapittel 6 Det fagdidaktiske arbeidet ................................................................................... 93 Læreren som ikke nådde fram til elevene ............................................................ 94 Fagdidaktisk arbeid .................................................................................................. 95 Eksempler på undervisningsdesign ...................................................................... 98 Didaktiske verktøy på tvers av fag ........................................................................ 100 Kapittel 7 Språk, tekster og samtaler ................................................................................... 103 Språk og tekstarbeid i alle fag ............................................................................... 104 Literacy i skolen ........................................................................................................ 105 Hverdagsspråk og fagspråk ................................................................................... 106 Skolens tradisjonelle tekstpraksiser ..................................................................... 108 Gjengivelse av informasjon ............................................................................ 108 Bruk av lærebøker ............................................................................................ 109 Klasseromsdialoger om tekster ..................................................................... 110 Samtaler i klasserommet ........................................................................................ 111 Dialogisk undervisning .................................................................................... 112 IGP-metoden som verktøy .............................................................................. 114 Strategier i dialogarbeidet .............................................................................. 115 Literacy i klasserommet – et eksempel ................................................................ 116 Et innblikk i norskundervisningen i 8. klasse ............................................... 116 Repetisjon og modellering .............................................................................. 116 Bruk av elevtekster ........................................................................................... 117 Skrivefase og responsfase .............................................................................. 118 En mer allsidig tekstpraksis ................................................................................... 119 Kapittel 8 Klasseromsobservasjoner .................................................................................... 121 Klassen med lærerstudenter ................................................................................. 122

9


innhold

Inntrykk av klassen og klassekulturen ................................................................. 122 Heges undervisningsdesign ................................................................................... 123 Fra praktiske oppgaver til teori .............................................................................. 124 Fagbegreper og hverdagsbegreper ....................................................................... 125 Snakke, skrive, lese, regne … .................................................................................. 126 Klassesamtaler i par, i grupper og i plenum ........................................................ 129 Kildekritikk ................................................................................................................ 131 Vendepunkter i undervisningen ............................................................................ 131 Å resonnere seg fram til mulige svar ................................................................... 133 Avrunding og konsolidering av undervisningen ................................................. 134 Lærer som oversetter og rollemodell ................................................................... 135 Når undervisningsdesignet møter læringsdesignet .......................................... 136 Kapittel 9 Regissøren og læreren ........................................................................................... 138 Møte med ensemblet .............................................................................................. 140 Kontraktinngåelse .................................................................................................... 141 Rollebesetning .......................................................................................................... 143 Arbeid med tekst ..................................................................................................... 144 Produksjonsfasen ..................................................................................................... 148 Internaliseringsfasen ............................................................................................... 150 Konsolideringsfasen ................................................................................................ 152 Kapittel 10 Læreren i skolen ...................................................................................................... 155 Lærerarbeidet i praksis ........................................................................................... 156 «Bunden tid» og «skjulte kontrakter» .................................................................. 157 Strukturelle og kulturelle trekk ved skolen som organisasjon ......................... 159 Norsklektorens utfordringer .................................................................................. 161 Profesjonsfellesskapet ............................................................................................ 163 Lærersamarbeid ....................................................................................................... 163 Når lærere lærer ....................................................................................................... 164 Fra erfaring til innsikt .............................................................................................. 166 Profesjonsspråk og kompetanseutvikling ............................................................ 167 Skoleledelsens rolle og betydning ........................................................................ 169 Klasseledelse og skoleledelse ............................................................................... 171 Epilog ......................................................................................................................... 173 Kilder ......................................................................................................................... 175

10


introduksjon til boka

Kapittel 1

Introduksjon til boka En skoleelev, Iver Daaland Åse, 16 år, vil gi lærerne en hyllest. I Si ;D-spalten i Aftenposten (19.5.2017) skriver han: Kjære norsklærer. Du lærte meg å skrive smått og stort og er grunnen til at jeg kan skrive dette innlegget. Kjære samfunnsfagslærer. Du oppfordret meg til å være samfunnsengasjert og lærte meg om historiens store tabber, slik at vi ikke skal begå de samme tabbene. Kjære mattelærer. Du ga meg innsikt i hvordan jeg kan holde styr på økonomien min og hvordan det økonomiske systemet fungerer. Kjære naturfagslærer. Du lærte meg at vi må ta vare på jorden, og at vi må tenke på fremtiden innen energi. Tusen takk for at dere lærer oss å bli gode mennesker og å ta vare på hverandre. Tusen takk for at dere lærer oss verdien av en god utdanning og hjelper oss fremover i livet. Hadde det ikke vært for dere, hadde jeg ikke vært engasjert i ungdomsorganisasjoner eller visst hvordan jeg hiver meg inn i avisspaltene med meningene mine. Om ikke du som samfunnsfagslærer hadde lært meg om politikk, hadde ikke jeg uttalt meg om sakene som engasjerer meg, og uten kunnskapen fra norskfaget hadde jeg aldri klart å skrive slike innlegg. Så tusen takk, kjære lærere. Dere er viktige, og jeg har enorm respekt for den flotte jobben dere gjør!

Lærere er viktige personer i barn og unges liv, og lærernes betydning for elevenes læring og utvikling er godt dokumentert i nyere skoleforskning (Hattie, 2013; Nordenbo, Larsen, Tiftkci, Wendt og Østergaard, 2008). Når ekspertgruppa som har utformet et grunnlag for bedre å forstå lærer­rollen, spør om det finnes en kjerne i lærerarbeidet, svarer de «relasjonen til de lærende, altså elevene» (2016, s. 24). Læring skjer i samspill og utvikles i relasjoner. Relasjoner som utvikles mellom lærere og elever og elevene imel11


kapittel 1

lom, omtales som «hjørnesteinen» i klasseledelse (Meld. St. 22 (2010–2011)). Å være lærer handler om å forvalte og utvikle et bredt kunnskapsgrunnlag der relasjonskompetanse og pedagogisk og fagdidaktisk kunnskap er sentralt. I tillegg trenger lærere kunnskap om hvordan lærerarbeidet kan ledes og utøves i praksis; de trenger kunnskap om ledelse. Det finnes mye faglitteratur om det å være lærer og hva slags kunnskap lærere trenger for å virke som gode profesjonsutøvere. Litteraturen beskriver hvordan det er å være lærer på småskoletrinnet, hvordan det er å være faglærer i engelsk, norsk eller matematikk, og hvordan lærere kan forholde seg til ny teknologi og det flerkulturelle klasserommet. Alt dette er viktig kunnskap for studenter, samtidig som det er sentral etterutdanningslitteratur for lærere. Tilsvarende finnes det mye litteratur om ledelse, men denne litteraturen er oftest relatert til skolen som organisasjon og skolelederes roller og oppgaver. Når vi leter etter litteratur som tar for seg lærerarbeidet i et ledelsesperspektiv, og kopler dette til kjernevirksomheten i skolen, som er undervisning og elevenes læring, finner vi lite. Ledelsesdimensjonen ved lærerarbeidet er både underkommunisert og lite utviklet. Denne boka søker å fylle noe av dette tomrommet.

Tre perspektiver på ledelse i klasserommet Den dominerende faglitteraturen om klasseledelse tar utgangspunkt i arbeidet i grunnskolen, og særlig på barnetrinnet, der det å skape gode rammer rundt undervisningen er i fokus. Mye av denne litteraturen tar utgangspunkt i en spesialpedagogisk tradisjon, der et strukturelt perspektiv på klasseledelse er framtredende (Ogden, 2012; Nordahl, 2012). Et annet perspektiv er knyttet til læringsmiljøet i klassen og elevenes trivsel, noe vi kan omtale som et kulturperspektiv på klasseledelse (Fuglestad, 2006; Christensen og Ulleberg, 2013). Faglitteraturen på området er dermed oftest knyttet til hvordan læreren kan opptre som sjef og holde orden, og hvordan lærere kan jobbe med læringsmiljø som grunnlag for elevenes læring. Dette er viktige perspektiver, men ikke tilstrekkelig for å forstå og håndtere de utfordringene lærere står overfor i det komplekse arbeidet som handler om å lede elevenes læring. Et tredje perspektiv på klasseledelse, læringsperspektivet, tar utgangspunkt i forholdet mellom lærerens ledelse gjennom undervisning og elevenes læring 12


introduksjon til boka

og fortolkninger av kunnskap som blir tilbudt dem. Et læringsorientert perspektiv er særlig fruktbart når vi er opptatt av klasseledelse i ungdomskolen og i videregående skole, der fagene og det fagdidaktiske arbeidet er mer synlig sammenliknet med barnetrinnet. Mens strukturperspektivet på ledelse kan innebære en overflatisk forståelse, der lærere kun er opptatt av elevenes atferd i klasse­rommet, vil et læringsorientert perspektiv være opptatt av i hvilken grad lærere bidrar til å fremme elevenes læring og forståelse (Robinson, 2014). Det læringsorienterte perspektivet står ikke i motsetning til verken struktur- eller kulturperspektivet. Det er heller slik at læringsperspektivet tar opp i seg de andre perspektivene, samtidig som elevenes læring og relasjonsarbeidet i klasserommet står i sentrum for oppmerksomheten (Hoel, 2014). Læringsperspektivet, slik vi utvikler det her, rommer også andre dimensjoner utover det nære klasseromsarbeidet, som forventninger som rettes mot lærere, hvordan lærere har det på jobben i samarbeid med kolleger, og hvordan utdanningspolitiske signaler og endrede samfunnsforutsetninger har og får betydning for lærernes arbeid (Mausethagen, 2015).

Betydningen av relasjoner Hensikten med skole og undervisning er å sikre at alle elever erfarer å ha et læringsutbytte som er maksimalt i forhold til forutsetningene (Dufour og Marzano, 2011). Relasjonen til elevene er utgangspunktet for det fagdidaktiske arbeidet i klasserommet. Kommunikasjonen som utvikles, kvaliteten på relasjonene og mulighetene som skapes for læring, er tett sammenvevd. Å beherske den relasjonelle dimensjonen i kombinasjon med det fagdidaktiske arbeidet er dermed basiskunnskap som kjennetegner lærerarbeidet (Nordenbo, 2012). I dette perspektivet inkluderes ledelse, siden det å tilrettelegge for læring og å tilpasse lærestoff og arbeidsformer til den enkelte elev og til klassen som helhet utgjør grunnpilarer i læringsarbeidet. Ved å sette fokus på relasjoner og fagdidaktikk og på lærerens verktøy i arbeidet, søker vi å ivareta et perspektiv på klasseledelse der vi løfter fram læreren som læringsleder i klasserommet (Hoel, 2014). Nye studier av den digitale skolehverdagen støtter opp om lærerens betydning for elevenes læring, der læreren omtales som «limet som holder alt sammen». Furberg og Rasmussen (2012) viser at lærernes evne til å bygge videre på elevenes forståelse av 13


kapittel 1

informasjon de møter på nettet, kan være avgjørende for elevenes læringsutbytte. Læreren er viktig både i forbindelse med strukturering av elevenes arbeidsforløp og som støttespillere i utvikling av elevenes faglige forståelser. I mange klasser kan det eksistere et uutnyttet handlingsrom for læring, og mange elever kan ha et sterkt læringsdriv som det er lærerens oppgave å stimulere (Helstad og Øiestad, 2014). Lærere trenger også kunnskap om elevene de er ledere for. I kapittel 3 belyser vi kjennetegn ved ungdomsgenerasjonen og viser hva relasjonsarbeidet i klasserommet kan dreie seg om.

Verktøy for ledelse Vel så mye som hvem lærere er og hva de kan, handler ledelse i klasserommet om hva lærere gjør (Klette, 2013). Det handler om hvordan kunnskap blir utviklet og satt i spill i relasjonsfeltet mellom lærere, elever og ulike læringsressurser som er til rådighet i situasjonen. For å fungere godt som ledere trenger lærere et godt utviklet repertoar av verktøy for å lede og følge opp læringsarbeidet. I boka argumenterer vi for at lærerne har tilgang til en rekke verktøy som kan brukes som ressurser i arbeidet. Når lærere utvikler et repertoar av varierte arbeidsmetoder og tilnærminger, bidrar det til å styrke kvaliteten på undervisningen. Når vi bruker metaforen «verktøy», retter vi oppmerksomheten mot lærerens «verktøykasse», der lærere har en rekke redskaper til rådighet. Verktøymetaforen kan forstås snevert og instrumentelt, men vi kan også forstå verktøy i et utvidet perspektiv, som sosiale, kulturelle og materielle ressurser (Lund, 2014). Med Vygotsky (2001) forstår vi at språket er det viktigste verktøyet. Lærere trenger kunnskap og ferdigheter i bruk av språket, der arbeid med tekster av ulike slag og måter å føre klassesamtaler på utgjør en sentral del av undervisningen i alle fag. I boka viser vi gjennom teori og observasjoner fra praksis i klasserommet hvordan språk og samtaler i klassefellesskapet kan brukes og utvikles. To kapitler (kapittel 7 og 8) er særlig viet denne tematikken. Lærere trenger også kunnskap om kroppsspråk og kommunikasjon, og de trenger verktøy for å bygge gode klassekulturer og gi retning til elevenes læringsarbeid. Kapittel 4 viser konkret hvordan lærere kan arbeide med dette. Gode lærere har solide kunnskaper om fag og fagdidaktikk, samtidig som de kan oversette kunnskap og tilpasse og utforme arbeidet i den lokale konteksten 14


introduksjon til boka

(Postholm og Tiller, 2014). Læring har vekstvilkår der lærere har blikk for elevene sine, og der de både støtter og utfordrer dem. I boka presenterer vi mange eksempler på hvordan dette kan gjøres.

Læreren som regissør Undervisning kan forstås som en iscenesatt situasjon underlagt regi, der læreren er regissøren (Moltubak, 2015, s. 35). Å ta regien i klasserommet handler om å ta ledelsen, der pedagogikk, fag og fagdidaktikk spiller sammen med relasjonsarbeidet mellom lærere og elever i undervisningen. I teateret er regissøren kunstnerisk ansvarlig for alle ledd i teaterproduksjonen. Regissøren har ansvar for skuespillernes arbeid, for manusutvikling og dramaturgisk bearbeidelse og for designelementer som kostymer og scenografi. Regissøren utforsker stoffet sammen med skuespillerne og motiverer dem til innsats. Når beslutninger skal tas, er det regissøren som har det avgjørende ordet. Overfører vi dette til lærerarbeidet, dreier ledelse i klasse­ rommet seg om å gi og ta regien. Som regissør iscenesetter læreren stoffet og motiverer elevene gjennom å gjøre lærestoffet levende og relevant (Sæbø, 2012). I rollen som regissør har læreren ansvar for å lede klassen som sitt «ensemble» gjennom kreative læringsprosesser som kan likne på hverandre, enten de foregår i teateret eller i klasserommet. I kapittel 9 undersøker vi mulige sammenhenger mellom regissørens og lærerens arbeid. Kanskje kan regissørens perspektiv og lærerens perspektiv utfylle hverandre og sammen bidra til å tegne et rikere bilde av lærerens arbeid som leder.

Kunnskapsgrunnlag for ledelse i klasserommet I boka har vi samlet teorier og forståelser fra ulike fagtradisjoner og fra nyere klasseromsforskning. Mens litteratur om klasseledelse tradisjonelt har vært belyst via pedagogiske teorier (Postholm, 2013), henter vi også forståelser fra fagdidaktikk (Hertzberg, 1999; Hoel, 2014), ledelsesteori (Irgens, 2013; Møller og Ottesen, 2011) og begreper fra drama- og teaterfaget (Heggstad, Eriksson og Rasmussen, 2013; Sæbø, 2013). Språk om estetiske læringsprosesser og begreper fra kunstfagene kan berike vår forståelse og bidra til at lærere får et utvidet repertoar å øse av. Ved å låne begreper og forståelser fra 15


kapittel 1

et flerfaglig felt kan vi skape større rom for refleksjon rundt lærerarbeidet og ledelsesoppgavene. Den teoretiske innrammingen baserer seg på en sosiokulturell forståelse og et relasjonelt perspektiv på læring og ledelse (Dysthe, 2013; Säljö, 2016). Gjennomgående i boka trekker vi veksler på dette sammensatte perspektivet, der vi i kapittel 5 utforsker mer spesifikt hva ledelse i klasserommet dreier seg om. På bakgrunn av teorier og nyere forskning og gjennom en rekke eksempler viser boka både hvordan lærere kan forstå oppdraget sitt, og hvordan de kan opptre som læringsledere i klasserommet. Læreren som regissør – verktøy for ledelse i klasserommet kan leses som en oversiktsbok og som en introduksjon til flere perspektiver og forståelser som rammer inn lærerarbeidet og ledelsesoppgavene alle lærere har. Mens klasse­ledelse som begrep rommer flere ulike opphav og begrunnelser, har den praktiske utøvelsen av ledelse behov for å få et innhold som lærere kan gjøre bruk av (Irgens, 2013). Lærere trenger å utvikle kunnskap om sammenhenger og kompleksiteten i arbeidet sitt. Hensikten med boka er derfor å bidra med et rikt og nyansert kunnskapsgrunnlag for ledelsesarbeidet i klasserommet som er forankret både teoretisk og praktisk. Boka har fokus på læreren som leder i læringsfellesskapet, der vi viser fram muligheter og utfordringer lærere står overfor når de tilrettelegger for læring. Men boka har også en ambisjon om å bidra med kunnskap om lærerarbeidet i et større perspektiv. I kapittel 2 tematiserer vi hva lærerarbeidet dreier seg om både innenfor og utover klasseromskonteksten, samt samfunnets forventninger til profesjonen (Mausethagen, 2015). Utover i boka beskriver vi relasjoner til elevene, til lærestoffet, til kolleger og skolens ledelse. Tradisjonelt har lærere blitt værende i den privatpraktiserende lærerrollen, der verken kolleger eller skolens ledelse har hatt særlig innsyn. Men arbeidet skjer ikke bare i det enkelte klasserom, det utvikles og læres også i andre fora der lærere kommer sammen og samarbeider om praksis (Helstad, 2013). Gjennomgående i boka og spesielt i bokas avslutningskapittel (kapittel 10) argumenterer vi for en kollektiv orientering til profesjonsarbeidet, der lærere kommer sammen og har et kontinuerlig fokus på å utvikle praksis. Gode kolleger, en skolekultur som verdsetter mot til å prøve noe nytt, samt en skoleledelse som er tett på lærernes praksis, er sentrale faktorer som omslutter godt lærerarbeid (Postholm og Rokkones, 2012). Å forstå ledelse og beherske sentrale verktøy i arbeidet som ledere i klasserommet er viktig kunnskap for alle lærere. 16


introduksjon til boka

Ledelse dreier seg om å være i en kontinuerlig dialog med dem vi er ledere for. I skolen er kjerneaktiviteten læring der elevene er de sentrale aktørene. Ledelse, og verktøy for ledelse og læring, er ikke målet i seg selv, men ressurser i undervisningen og i det kontinuerlige relasjonsarbeidet som foregår mellom lærere og elever i klasserommet.

Bokas disposisjon Boka er bygd opp på følgende måte: Kapittel 1 introduserer grunnlaget for boka og hvordan boka er disponert. Kapittel 2, Lærerarbeidet, er en introduksjon til arbeidet som lærer og hva det vil si å være en profesjonell yrkesutøver. Kapittel 3, Ungdomsgenerasjonen, ser nærmere på hvem lærerne er til for, nemlig elevene. Vi ser på karakteristiske trekk ved ungdomsgenerasjonen og hvordan lærere kan bidra til å utvikle gode relasjoner mellom lærere og elever og elevene imellom. Kapittel 4, Læreren som ensemblebygger, tar opp rolleforståelser og rollearbeid og prinsipper for kommunikasjon i klasserommet. Vi utforsker hvordan lærere kan bygge gode klassekulturer, og vi presenterer eksempler på verktøy lærere kan bruke i dette arbeidet. Kapittel 5, Ledelse i klasserommet, ser nærmere på hva ledelse som begrep og praksis innebærer. Vi presenterer og drøfter teorier og perspektiver på ledelse i klasserommet og i skolen som organisasjon. Kapittel 6, Det fagdidaktiske arbeidet, tar for seg undervisningen og hvordan fagene omsettes og spilles ut i klasserommet. Gjennom eksempler utforsker vi hva som ligger i begrepene undervisningsdesign og læringsdesign. Kapittel 7, Språk, tekster og samtaler, tematiserer språket som lærerens viktigste ledelsesverktøy, der læreren framstår som rollemodell. Vi utforsker hva som ligger i begrepet literacy, hvordan lærere kan lede gjennom klassesamtaler, og hvordan arbeid med tekster av ulike slag kan foregå i klasserommet. 17


kapittel 1

Kapittel 8, Klasseromsobservasjoner, tar utgangspunkt i observasjoner fra en lærerutdanningskontekst, der en lærerutdanner underviser studenter i matematikk. Gjennom intervjuer og analyse av hva som foregår i undervisningen, viser vi hvordan teorier om språk, ledelse, pedagogikk og fagdidaktikk utspiller seg og får betydning for studentenes læring både individuelt og som kollektiv i klasserommet. Kapittel 9, Regissøren og læreren, utforsker sammenhenger mellom regi i teatret og lærerens repertoar og verktøykasse for ledelse og læring. Vi presenterer sju faser i en kreativ læringsprosess og sammenlikner regissørens arbeid med lærerarbeidet i klasserommet. Kapittel 10, Læreren i skolen, ser på lærerarbeidet i relasjon til den sammenhengen læreren virker i. Selv om lærere tradisjonelt har jobbet mye alene og bak lukkede klasseromsdører, er ikke lærerarbeidet lenger så isolert. Kapitlet tematiserer betydningen av samarbeid, et kollegialt fellesskap og en skoleledelse som er tett på lærernes praksis. Kapitlene innledes med et sitat som slår an «tonen» og avsluttes med forslag til utdypende litteratur. Mens noen av kapitlene er relativt teoritunge, som kapittel 2, 5, 7 og 10, er andre, som kapittel 4, 8 og 9, mer praksisnære. Alle kapitlene har eksempler som på ulike måter viser hvordan lærere kan arbeide som ledere i klasserommet. Gjennomgående bruker vi erfaringer fra egen og andres praksis og illustrasjoner fra skjønnlitteratur og forskning for å gi næring og inspirasjon til arbeidet som lærer. Eksemplene er hentet fra ungdomstrinnet, videregående skole og lærerutdanning, men kan lett oversettes til alle trinn i utdanningsløpet. Samlet sett trekker boka veksler på et bredt og variert kunnskapsgrunnlag der ledelse i klasserommet blir belyst fra flere perspektiver, og der vi viser til nyere forskning som dokumenterer betyd­ ningen av å kople ledelsesdimensjonen ved lærerarbeidet tett til undervisning og elevenes læring. Boka har et utforskende blikk på ledelse og på verktøy for ledelse og læring, hva det handler om for lærere å utøve ledelse i klasserommet, og hva det innebærer å ta ansvar for elevenes læringsprosesser. Boka er utviklet av forfatterne i fellesskap, der Per Arne Øiestad er hovedforfatter av kapittel 4 og 9, mens Kristin Helstad er hovedforfatter av de andre kapitlene. 18

Læreren som regissør: Utdrag  
Læreren som regissør: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka