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ISBN 978-958-8657-08-0

Pr谩cticas Innovadoras y Reflexivas en Educaci贸n Superior


Fecha: Jueves 1 y viernes 2 de noviembre de 2012 Lugar: Aula Magna de la Universidad Santo Tomรกs Carrera 9 No. 51-11 Bogotรก, Colombia Web: http://www.pedagogica.edu.co/congresos/catedra/index.html Informaciรณn sobre las Versiones anteriores de la Cรกtedra y el libro digital de las Memorias 2011 en la Web: https://sites.google.com/site/vicatedraagustinnietocaballero/

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Presentación El documento elaborado por el ICFES con las orientaciones para el diseño de un proyecto nacional de formación de docentes universitarios, señalaba como “el proceso de modernización de la educación superior comenzaba con la transformación de la docencia y los profesores, lo cual implicaba cambios no solo en la actitud sino en la visión para innovar y ser creativos” (1998). En consecuencia, el ICFES propuso la Cátedra Agustín Nieto Caballero como una de las estrategias del Programa Nacional de Formación de Profesores Universitarios y fue desarrollada entre el año 2000 y el 2002, como un evento para el encuentro, la comunicación, la argumentación reflexiva y la toma de posiciones en torno a temas cruciales para la Educación Superior, con el propósito de promover el fortalecimiento de la comunidad académica nacional y potenciar la investigación de los profesores sobre sus prácticas educativas. En este contexto los temas abordados fueron: “La Pedagogía Universitaria y la Profesión Académica” (2000); “La Didáctica para la enseñanza de las ciencias” (2001) y “La Educación Superior y la aplicación de las Tecnologías de la información y la comunicación” (2002). En el año 2008, la Universidad Pedagógica Nacional consciente de la importancia de la formación pedagógica y didáctica de los profesores universitarios para el mejoramiento de la calidad de la educación superior, firmó un Convenio Interadministrativo con el ICFES para administrar la Cátedra y ha realizado con el apoyo de Instituciones y Asociaciones de Facultades tres versiones del 2009 al 2011 sobre los temas: “Transformación de la Educación Superior. Interrogantes para el Profesor” (2009); “Didácticas de los saberes para la educación superior. Del Saber disciplinar al saber didáctico de las disciplinas y las profesiones” (2010) y “Nuevas relaciones entre la investigación y la docencia en la Universidad” (2011).

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La VII Versión de la Cátedra que se realizó este año 2012, abordará el tema: “Prácticas Innovadoras y Reflexivas en Educación Superior. El Profesor Universitario Hoy”. En este sentido, se reconoce que la educación superior está fundamentada en la investigación, la innovación y la creatividad y se propone hacer visible la relación InnovaciónInvestigación desde los actores de la educación superior: Directivos, Profesores, Estudiantes, Institución; desde la Política Pública y desde las Prácticas de formación disciplinar y profesional.

Propósitos

✦ Analizar la innovación en educación y su dinámica en las políticas,

en las organizaciones, en el currículo y en los profesores.

✦ Generar espacios de socialización y debate sobre experiencias

educativas innovadoras desarrolladas por las comunidades académicas de la educación superior a partir de la reflexión sobre sus prácticas.

✦ Contribuir al enriquecimiento de las concepciones y prácticas

docentes investigativas, innovadoras y creativas, y de esta manera favorecer el desarrollo de los estilos pedagógicos de los profesores universitarios.

Ejes Temáticos 1. La Innovación en Educación Superior: Tendencias, Tensiones y Posiciones Este eje propone el análisis de las posibles vinculaciones entre los proyectos de innovación para el fortalecimiento de la educación superior y las políticas de ciencia y tecnología del país. Se reconoce la importancia de la relación entre la investigación realizada sobre la propia universidad y la innovación, y los desafíos y tensiones que la innovación plantea a las instituciones de educación superior en su articulación con la sociedad. Una innovación en educación superior ha sido considerada en los ámbitos académicos como aquella experiencia que: a) en sí

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misma presenta aspectos constitutivos nuevos, aunque puedan estar articulados y combinados con otros ya conocidos; y, b) su realización ha generado dinámicas novedosas, no visibles o no existentes anteriormente en el contexto de su ejecución. Por otra parte, algunos autores han remarcado que el carácter innovador de una experiencia en educación, está signado por una cierta continuidad o permanencia en el tiempo y en el contexto, de manera que en alguna forma haya existido una implantación de la novedad, y pueda así hacerse visible la incidencia en el entorno. Se trata de reconocer desde las innovaciones educativas, el ámbito sobre el cual actúan, los efectos prácticos y específicos de cambio y el impacto sobre la comunidad universitaria y el contexto social.

2. Innovación Curricular

Esta línea de la innovación agrupa los cambios realizados a nivel de aula o a nivel institucional en la educación superior, en respuesta a la necesidad de posicionarse en ámbitos actualizados y desarrollar currículos pertinentes a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento y la globalización. La reflexión y la reflexividad relacionada con las prácticas docentes investigativas universitarias, está vinculada en buena forma con el carácter innovador de las experiencias. En este eje podrán socializarse experiencias de reformas curriculares que implican el cambio a nuevas prácticas, a partir de la reflexión que propicia el cuestionar y modificar el curso de la tradición educativa. Las prácticas curriculares son escenario rico en y para experiencias novedosas en diferentes campos de la docencia (ambientes para el aprendizaje, metodologías, evaluación, investigación curricular, y otras), y cuentan, además, con la posibilidad de permanecer durante un tiempo considerable. La cuestión de la transferencia de una experiencia innovadora a otro contexto de realización diferente al original de su ejecución inicial, es un tema que también se podrá abordar en las Comunicaciones y Pósters.

3. El Estudiante universitario. ¿Sujeto u objeto de la innovación? En la propuesta del profesor R. Barnett, (2009) hay una nueva identidad para el profesor en la medida que se considera “profesor

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para el mundo”, trabaja para lograr un mundo mejor, se compromete con la formación de los estudiantes en una perspectiva crítica y de autonomía responsable, y asume el reto de favorecer que cada curso, cada experiencia de los estudiantes, les permita desarrollar una serie de disposiciones para enfrentar un mundo incierto. “El rol del profesor es el de transformar una multitud de estudiantes en una comunidad educativa, en la cual los estudiantes sean interactivos y participativos, se apoyen mutuamente y sean autocríticos” (Barnett, 2001). Hay que pensar seriamente en el estudiante como persona, con intereses y expectativas que deben considerarse al desarrollar prácticas innovadoras. Este eje invita a examinar el vínculo entre reflexividad e innovación en la perspectiva de las prácticas de formación que están pensadas para grupos de estudiantes y convoca comunicaciones y pósters que ilustren y debatan las potencialidades creativas del aprendizaje autorregulado, de la construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, entre otros temas.

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Instituciones Organizadoras

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Comisión Organizadora Nohora Patricia Moreno UPN- CIUP María Mercedes Callejas R. UPN -CIUP Diego Bernardo Rendón UPN- ORI Diana Regina Rúa Patiño COLCIENCIAS Martha Osorio Universidad SantoTomás Patricia Pérez Universidad SantoTomás Luz Alba Beltrán Agudelo UNIMINUTO María de Jesús Restrepo Alzate Fundación Universitaria INPAHU Leonor Gómez Gómez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Oscar Pulido Cortes Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Adriana Clavijo Jiménez Universidad de San Buenaventura - Bogotá Martha Cecilia Gutiérrez Giraldo Universidad Tecnológica de Pereira Alberto Pardo Novoa Fundación Universitaria Monserrate

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VII VERSIÓN PROGRAMA - VII VERSIÓN

Prácticas innovadoras y reflexivas en educación Superior. “El profesor Universitario Hoy”

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La Innovación en Educación Superior Participantes: COLCIENCIAS - ASCUN - UNIMINUTO Dr. Iván Clemente Montenegro Trujillo Asesor Dirección Desarrollo Tecnológico e Innovación - COLCIENCIAS Dr. Carlos Hernando Forero Secretario General - ASCUN Dr. Jeferson Enrique Arias Gómez Vicerrector Académico Sede Principal -UNIMINUTO

Moderadora: Martha Cecilia Gutiérrez. - UTP

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Innovación Curricular Participantes: USP BRASIL - UNAL Colombia - UPN Colombia Dr. Marcos Ferreira Santos “Interacciones maestro-aprendiz: experiencias de educación sensible como proceso formativo en educación superior” - UPB Brasil

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Dra. Análida E. Pinilla R. “Construcción y evaluación de un perfil de competencias profesionales en medicina interna” UNAL Colombia Dr. Víctor Manuel Rodríguez Vicerrector de Gestión Universitaria “Renovación Curricular: perspectivas decoloniales e interculturales” - UPN Colombia

Moderadora: Patricia Pérez M., USTA

VIDEOCONFERENCIA “What the Best College Teachers Do” “Lo que hacen los mejores Profesores Universitarios” Dr. KEN BAIN University of the District of Columbia, Washington, USA

Moderador: Jairo Enrique Castañeda, USB

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El Estudiante Universitario. ¿Sujeto u Objeto de la Innovación? Participantes USP Brasil - UNAL Colombia Dr. ROGÉRIO DE ALMEIDA “Alrededor del sujeto: entre el nuevo y la innovación” - USP Brasil Dr. ROBERTO AMADOR L. Arte y Cerebro para el Siglo XXI” - UNAL Colombia

Moderador: Oscar Pulido C., UPTC

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COMUNICACIONES

Sesión No.1 De Proyectos de Universidad a Trayectos de Universidad. Un análisis a partir de la metodología de educación comparada Rafael Reyes Galindo Pontificia Universidad Javeriana Facultad De Educación

Sentidos y significados que atribuyen a su relación pedagógica docentes y estudiantes en un espacio universitario Cristina Fuentes Mejía Universidad Pedagógica y Tecnológica De Colombia

Moderadora: ADRIANA CLAVIJO JIMÉNEZ Universidad de San Buenaventura- Bogotá

COMUNICACIONES

Sesión No.2 Evaluación de competencias profesionales en medicina: Pregrado y Posgrado en especialidades médicas y quirúrgicas Análida Elizabeth Pinilla Roa Facultad de Medicina - Universidad Nacional de Colombia

La Innovación en los Programas de Educación Superior nace desde el Diseño de su Plan de Estudios Cristina Viatela Olaya, Beatriz Ramírez Bossa. Facultad de Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras Universidad Externado de Colombia

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Relación de las actividades desarolladas en horas de trabajo independiente (HTI) con los procesos de aprendizaje y evaluación en asignaturas de carácter Teórico - Práctico Hugo Daniel Marín Sanabria, Ricardo Cesar Gómez Vargas, Jimmy William Ramírez Cano Profesores Licenciatura en Electrónica, Facultad de Ciencia y Tecnología Universidad Pedagógica Nacional

Aprendizaje basado en problemas: Efecto en los estudiantes, en el Docente y en la integración entre ciencias básicas y la clínica Clara Edith Cuervo Patiño Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Práxis filosófica y solidaridad. El proeycto de Educación Filosófica de Uniminuto John Larry Rojas Profesor Departamento de Filosofía de UNIMINUTO.

Moderadora: MARÍA DE JESÚS RESTREPO ALZATE Fundación Universitaria INPAHU

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La innovaci贸n en Educaci贸n Superior


De izquierda a derecha: Carlos Hernando Forero - Ascun, Jeferson Arias - Uniminuto, Martha Cecilia Gutiérrez - UTP, Iván Dario Montenegro - Colciencias

Cambio, reforma e innovación son términos recurrentes en las políticas, proyectos y propuestas educativas en general. Para Huberman (1973), cambio implica romper hábitos, proponer algo diferente, renovado. Sin embargo, son diversos los estudios que concluyen que en la Educación superior todo sigue casi igual. Carlos Tünnermann (1996), ex Presidente de la Unión de Universidades de América Latina, cita a Henri Janne cuando señala que “la Universidad es una de las instituciones más ancladas en el pasado y más resistentes al cambio”, y recuerda la frase de Ortega y Gasset “hacer cambios en las Universidades es como remover cementerios”.

Moderadora Martha Cecilia Gutiérrez Universidad Tecnológica de Pereira - UTP

Estas expresiones nos sitúan en la tradición metafísica, que postula la existencia de un mundo que en lo esencial no cambia o en su defecto obedece a unas leyes, a estructuras intelectuales que permanecen incólumes, a contenidos y orientación del proceso educativo que se infieren sin dificultad. Nietzsche y el último Heidegger, nos enseñan que el mundo no sólo se reconoce como un mundo interino y descentrado, sino que, además, no hay neutralidad. Es así, como la relación ciencia, tecnología, innovación sociedad implica repensar la educación, sus presupuestos, fines, formas de enseñanza, de aprendizaje, de investigación. .

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Qué podemos decir de la relación educación superior e innovación en la sociedad de la información, en la que el conocimiento es la base de la construcción de sociedad?, en la que la Universidad tiene grandes y complejos retos como formadora de los profesionales responsables del futuro político, social, económico, entre otros. A que estamos llamando en la educación superior de hoy, innovación?, cómo estamos contribuyendo a la formación de profesionales reflexivos e innovadores, responsables de la construcción de la sociedad de hoy y de mañana. La educación de hoy y del futuro no puede ser ajena al cambio, como lo sentenció Ortega y Gasset. Uno de sus retos es formar en y para el cambio, pero, se pueden denominar todos los cambios innovación? Tejada (2008), nos dice que la innovación es deliberada, intencionada, planificada. Es un proceso multidimensional que incluye la creación, transformación, validación y apropiación de nuevos conocimientos, prácticas, no solo en las personas o las organizaciones tecnológicas, sino también en las instituciones sociales, como la Universidad. En la educación, la innovación está asociada a calidad, a políticas de ciencia y tecnología, pero también debe estar asociada al mejoramiento y transformación de las prácticas educativas en todas las disciplinas y campos del conocimiento. Con esta reflexión cedo el turno a los panelistas, para que desde las distintas cosmovisiones, experiencias y aportes, nos digan a que estamos llamando innovación en educación superior. Ellos son: El Dr. Iván Montenegro, de Colciencias, quien nos habla desde la relación Universidad Empresa. El Dr Carlos Hernando Forero, de ASCUN, que centra sus planteamientos desde el Plan Rectoral para la transformación de las Universidades y la docencia universitaria. El Dr Jeferson Enrique Arias, de Uniminuto, quien hace planteamientos desde la innovación social. A los panelistas nuestro agradecimiento desde la Cátedra por aceptar la invitación y bienvenidos al debate.

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“Educación Superior e Innovación”

Dr. Iván Clemente Montenegro Trujillo Asesor Dirección Desarrollo Tecnológico e Innovación COLCIENCIAS

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“Hacia una nueva dinámica social de la educación superior, documento de políticas para la Educación Superior 2010-2014”

Dr. Carlos Hernando Forero Secretario General ASCUN

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Parque Científico de Innovación Social, una práctica innovadora y de reflexión en y para la educación superior Jefferson E. Arias Gómez , Ph.D

Resumen La innovación social es un concepto que se ha venido estudiando y desarrollando desde la órbita académica y desde la praxis organizacional, empresarial y de gestión pública. La ponencia socializa los avances de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO entorno a la incubación de la idea, el montaje de la estructura y la puesta en común del Parque Científico de Innovación Social.

Parque científico de Innovación Social Corporación Univertitaria Minuto de Dios jarias@uniminuto.edu.co Administrador de Empresas, Especialista en Gerencia Social y Doctor en Dirección de Empresas. Gerente Parque Científico de Innovación Social

Palabras clave Innovación social, conocimiento.

emprendimiento,

apropiación

social

del

Introducción Reciban un cordial saludo de nuestro Rector General, Doctor Leonidas López Herrán, del padre Harold Castilla de Voz Rector de la sede principal y de toda la comunidad académica de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, en todo el país. Agradecemos la invitación para socializar, ante este distinguido auditorio, la propuesta del Parque Científico de Innovación Social y es de relevancia para nosotros ya que lo hacemos en este espacio de la Cátedra Agustín Nieto Caballero, que ha permitido entablar diálogos académicos, investigativos y de proyección que dinamizan y actualizan nuestra razón de ser. Como lo comentábamos la ponencia gira alrededor de los avances del Parque Científico de Innovación Social y su quehacer entorno de la gestión de relaciones para la solución de problemáticas sociales que afronta nuestra sociedad y el país. En este marco, aspectos como la innovación, el emprendimiento, la creatividad y otros que motivan

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y promueven la búsqueda y el alcance de soluciones novedosas, adquieren importancia y nos invitan a un trabajo colectivo e integrador. Académicamente existen teorías asociadas con el emprendimiento y la innovación que datan de los últimos años del siglo XIX con Schumpeter, como uno de los autores más representativo, que determina la función del emprendedor como importante en los procesos de innovación y de inversión como mecanismos para la creación de iniciativas. Así, para Schumpeter el emprendedor es el que favorece el desarrollo de nuevas aplicaciones aún desconocidas en el entorno económico, buscando la valorización de los resultados del progreso científico y técnico. Rodríguez (2005) retoma una cita de Schumpeter: “La verdadera función del emprendedor es la de tomar iniciativas, de crear”.

Antecedentes del parque Científico de Innovación Social Retomando la frase final y acogiendo los resultados de la investigación Experiencias Solidarias en la Corporación Universitaria Minuto de Dios - Colombia; reflejo del pensamiento económico de su fundador padre Rafael García-Herreros (2007), el padre García-Herreros se considera un emprendedor social y como tal fue un: maestro espiritual, humanista pensador, escritor, educador, comunicador, gestor de vivienda social, promotor de arte y cultura, que a través de su gestión y testimonio logro desarrollar un sistema organización que presta servicios sociales a través de diferentes entidades. Estas entidades trabajan distintos frentes, con independencia en su gestión, con estructuras administrativas propias, pero con sentido de integración. A partir de este enunciado UNIMINUTO, Institución de educación superior fundada por el padre García-Herreros en 1990 y que inició su oferta académica en 1992, ha asumido el reto de consolidar el trabajo de la Organización Minuto de Dios – OMD en una oferta académica disciplinar de calidad, con alto sentido social y con una investigación aplicada entorno a las problemáticas sociales y del país, como fue el deseo del Fundador. La siguiente figura sintetiza la Obra del Minuto de Dios y representa el papel de UNIMINUTO en la misma:

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Fuente: UNIMINUTO - Rectoría General

UNIMINUTO, entonces, diseña y oferta programas académicos en las diferentes áreas de servicio de la OMD a través de diferentes estrategias en 42 lugares del país, según las necesidades y el entorno regional. Y esa experiencia de la Organización Minuto de Dios se ha convertido, aunada con el deseo de los directivos y la comunidad académica de UNIMINUTO, en el elemento motivador para el diseño y puesta en marcha del Parque Científico de Innovación Social el cual a partir de una serie de servicios busca motivar la identificación y desarrollo de iniciativas sociales que permitan solucionar problemáticas del país. Son varias estas experiencias de innovación que se pueden identificar en la OMD, de acuerdo con el momento de su diseño e implementación: ✦

Solidaridad para la educación, buscando romper el ciclo vicioso de la pobreza,

Colegio Ateneo Juan Edudes, con un modelo innovador dirigido a estudiantes que perdieran años o fueran expulsados de colegios,

Banquete del Millón, como estrategia de fundraising para reunir fondos destinados a vivienda social,

Un seminario para la formación de sacerdotes, en el barrio Minuto de Dios, integrado a la vida social y comunitaria, entre otras.

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Experiencias que han sido sistematizadas y están próximas a ser publicadas en el libro: Innovaciones sociales para la equidad y la inclusión social; caso de El Minuto de Dios (María Teresa Genneco, 2012). Otro antecedente y elemento motivador está relacionado con la misión institucional:

El Sistema Universitario UNIMINUTO, inspirado en el Evangelio, busca: ofrecer Educación Superior de alta calidad, de fácil acceso, integral y flexible; formar profesionales altamente competentes, éticamente responsables, líderes de procesos de transformación social; construir un país justo, reconciliado, fraternal y en paz.

Conceptualización Cuando se habla del Parque Científico de Innovación Social – PCIS se hace referencia a varios elementos que se amalgaman entorno a su misión y razón de ser. En principio se plantea el concepto de Parque que hace referencia a un espacio físico que facilita la interacción de diferentes actores entorno a la co-identificación de problemáticas sociales y a la co-creación de soluciones innovadoras. Y se explicita, como espacio físico, ya que en lo social la posibilidad de interactuar desde lo humano, con la presencia de actores diversos, es de vital importancia y establece indicadores necesarios como la confianza, la solidaridad, el diálogo, el disenso, entre otras. Sin embargo, el tema de lo físico, se relaciona además con los nuevos desarrollos y posibilidades que se presentan en términos de tecnologías de la información y las comunicaciones. En términos concretos la implementación de plataformas para la gestión del conocimiento, de proyectos y del observatorio que, en el caso del parque, se tienen contempladas. Es un espacio físico porque además, en la oferta de servicios, se contempla el poder alojar ideas, proyectos y empresas de manera temporal para facilitar su desarrollo, implementación y/o fortalecimiento. El componente científico se relaciona con la acción del PCIS entorno a la reflexión epistemológica y la documentación, sistematización y

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análisis de la información y acción referente a la innovación social, problemáticas sociales, alternativas diseñadas y el producto, efecto e impacto de las acciones. También está relacionado con la interacción permanente que se establece entre la acción y la reflexión a través de investigadores (expertos), grupos de investigación y aliados (Instituciones de Educación Superior y Centros de pensamiento e investigación) que permitan la construcción de conocimiento alrededor de la innovación social. Y la innovación social se puede ver a partir del estudio y juicio de expertos: ✦ Desde la investigación y desde la acción. ✦ No esperen que alguien les ponga una escalera, construyan la

suya.

✦ Emprendedor es alguien que está siempre buscando problemas

que pueden ser convertidos en oportunidades.

✦ Praxeología e innovación social como forma de estimular la

creatividad y la innovación al servicio de la solución de necesidades sociales.

✦ “es una actividad que permite resolver una necesidad social en

forma creativa, utilizando los recursos disponibles de forma más eficiente y/o ofreciendo mejores resultados, gracias a la visión de emprendedores y a una participación activa de sus beneficiarios en el diseño e implementación de la iniciativa, creando así condiciones para su sustentabilidad.

Propuestas recogidas en el Simposio Internacional de Innovación Social, organizado por UNIMINUTO y el PCIS en el 2012, que corresponden a la intervención de Daniel Samoilovich de la Asociación Columbus – UNESCO. Por su parte María Elisa Bernal, Oficial de Asuntos Sociales de la CEPAL, en el mismo evento propone sobre la Innovación social: ✦ Nuevas formas de hacer las tareas y acciones tradicionales o

nuevas tareas, de gestión, de ejecución, de administración.

✦ Relación costos –resultados mejor que la de las prácticas

tradicionales.

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✦ Que tenga potencial de ampliación de escala. ✦ Sostenible financiara y políticamente. ✦ Que fortalezca la participación de los beneficiarios y sus

comunidades como un aporte al fortalecimiento de la ciudadanía y con ello a la democracia.

✦ Replicables en diferentes lugares del país en el que nace y en

otros países de la región.

Y el equipo del trabajo del parque propone que la Innovación Social es: “una solución nueva a un problema que limita el logro de mejores condiciones de vida en una comunidad. Lo novedoso de la solución puede incluir mejoras y adaptaciones de soluciones ya desarrolladas, que se transfieren de un contexto a otro.” Que tiene en cuenta aspectos que se pueden evidenciar en la siguiente figura:

Fuente: PCIS

Esta definición y la propuesta del Parque Científico de Innovación Social, ha sido expuesta en diferentes escenarios incluyendo la International Association of Science Parks – IASP donde se pudo establecer que en el mundo existen más de 500 parques científicos y tecnológicos; sin embargo estos parques no cuentan en su denominación el concepto “Parque Científico de Innovación social”; por lo que el Parque asume un papel importante en áreas como: ✦ El emprendimiento social y comunitario, ✦ La propiedad intelectual abierta,

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✦ La dinamización de los conocimientos tradicionales, ✦ La inmersión de la ciencia y la tecnología en el territorio y ✦ La apropiación comunitaria de la innovación.

Oferta de valor Para lograr cumplir sus objetivos, ha diseñado una oferta de servicios que se puede apreciar en la siguiente figura:

Fuente: PCIS

Servicios que giran alrededor de áreas de interés establecidas a partir de las fortalezas de UNIMINUTO y sus aliados, problemáticas sociales identificadas y planes e intereses gubernamentales. Áreas dinámicas que se alimentan a partir de trabajo colaborativo y que en principio son: ✦ Medio ambiente, hábitat y agroecología, ✦ Paz, conflicto y dinámica social y ✦ Tecnología, educación y cultura

Y dentro de estas áreas, actualmente, el Parque Científico de Innovación Social desarrolla los siguientes proyectos:

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✦ Information Access Center, apoyado por el Gobierno de Corea, ✦ Negocios Verdes Comunitarios en la Región del Guavio,

Además ha formulado proyectos relacionados con: ✦ Mejoramiento de la enseñanza de las ciencias en la educación

secundaria por medio de la Robótica,

✦ Adaptación de agroecosistemas vulnerables y mitigación del

cambio climático en comunidades,

✦ Programa “Ingeniero a su Casa” para mejoramiento del hábitat

en comunidades vulnerables

Estos proyectos se han diseñado gracias al trabajo colaborativo realizado con aliados nacionales e internacionales. Universidades, Centros de investigación, Gobiernos locales, entre otros, que desde diferentes ópticas, experiencias e intereses han alimentado conceptual y metodológicamente los proyectos. Reiteramos el agradecimiento y cursamos a todos ustedes y a sus instituciones una cordial invitación para que se unan al PCIS y podamos de manera colaborativa construir alternativas novedosas a problemáticas sentidas. Muchos éxitos.

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VIDEOCONFERENCIA


Stephen Colbert Featured in Ken Bain’s “What the Best College Students Do”. “Lo que hacen los mejores Profesores Universitarios”

August 13th, 2012 Katt Leave a comment Go to comments Dr. KEN BAIN University of the District of Columbia, Washington, USA Ken Bain, historian, educator, and author of the international bestseller What the Best College Teachers Do (Harvard University Press, 2004) conducts a workshop for Canadian professors.

Combining academic research on learning and motivation with insights drawn from interviews with people who have won Nobel Prizes, Emmys, fame, or the admiration of people in their field, Ken Bain identifies the key attitudes that distinguished the best college students from their peers. These individuals started out with the belief that intelligence and ability are expandable, not fixed. This led them to make connections across disciplines, to develop a “meta-cognitive” understanding of their own ways of thinking, and to find ways to negotiate ill-structured problems rather than simply looking for right answers. Intrinsically motivated by their own sense of purpose, they were not demoralized by failure nor overly impressed with conventional notions of success. These movers and shakers didn’t achieve success by making success their goal. For them, it was a byproduct of following their intellectual curiosity, solving useful problems, and taking risks in order to learn and grow. Ken Bain’s interview with the TV satirist Stephen Colbert is revealing both for its insight into Colbert and for its ideas on how higher education ought to work. Colbert grew up in South Carolina, as the youngest of 11 children in a family that prized curiosity and reading. When he was 10, his father and two brothers were killed in an Eastern Air Lines crash. “After that,” he told Bain, “I saw my job as making my mother laugh.” He did so with jokes and antics. When he went off to college — first Hampden-Sydney and then Northwestern — he immersed himself in philosophy, then theater and improv. Both taught him about “momentary” failure and disappointment, set against “the light of eternity.”

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He told Bain, the provost at the University of the District of Columbia, that bad grades didn’t “control him” but were “feedback.” Aided by interested professors, Colbert’s world view “freed him to take risks, to explore, to probe deeply, to find self-motivation in what he liked to do, and of all that to find an outlet for his creative energies.” If you think about The Colbert Report’s putative buffoon as someone steeped in Shakespeare, Shaw, and “A Man For All Seasons,” you may never watch it in quite the same way again. This inner drive also marked the engineers, economists, and other successful, innovative professionals whom Bain interviewed for the book. “They sought not just material advancement or fame,” he writes, “but an inner growth, a curiosity about the world that led them to explore the humanities, the arts and the world of ideas.”

Ken Bain, historian, educator, and author of the international best-seller What the Best College Teachers Do (Harvard University Press, 2004) conducts a workshop for Canadian professors. Vice Provost and President for Academic Affairs and Professor of History and Urban Education, University of the District of Columbia (Ph.D., University of Texas at Austin, 1976). Ken Bain, historian, educator, and author of the international bestseller What the Best College Teachers Do (Harvard University Press, 2004). He has been the founding director of four major teaching and learning centers: the Center for Teaching Excellence at New York University, the Searle Center for Teaching Excellence at Northwestern University, the Center for Teaching at Vanderbilt University, and the Research Academy for University Learning at Montclair University. He also served as a Professor of History at each of those institutions. In the 1970’s and early 80’s he was Professor of History at the University of Texas, and director of that school’s University Honors Program and founding director of the History Teaching Center, a pioneering program sponsored by the National Endowment for the humanities to promote greater collaboration between history teachers on the secondary level and university and college research historians. From 1984 to 1986, he

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served as director of the National History Teaching Center, which had a similar mission on the national level. His historical scholarship centers on the history of U.S. foreign policy in the Middle East (principal works include The March to Zion: United States Policy and the Founding of Israel, 1980, 2000), but he has long taken an interest in teaching and learning issues and in recent years has contributed to the scholarship in that area. Internationally recognized for his insights into teaching and learning and for a fifteen-year study of what the best educators do, he has been invited in recent years to present workshops or lectures at over three hundred universities and events--in the United States, Canada, Mexico, South America, Europe, Asia, Africa, and Austr alia. His learning research has concentrated on a wide range of issues, including deep and sustained learning and the creation of natural critical learning environments. His book What the Best College Teachers Do. (Harvard University Press, 2004) won the 2004 Virginia and Warren Stone Prize for an outstanding book on education and society, and has been one of the top selling books on higher education. It has been translated into twelve languages. He has won four major teaching awards, including a teacherof-the-year award, faculty nomination for the Minnie Piper Foundation Award for outstanding college teacher in Texas in 1980 and 1981, and Honors Professor of the Year Awards in 1985 and 1986. A 1990 national publication named him one of the best teachers in the United States. He has received awards from the Harry S Truman Library, Lyndon Baines Johnson Library, the Ford Foundation, the National Endowment for the Humanities, and the International Studies Association, among others. He is currently completing his third book on U.S. relations with the Middle East (The Last Journey Home: Franklin Roosevelt and the Middle East). In August 2012 Harvard University Press will publish his most recent work, What the Best College Students Do, a study of highly creative people and how they got to be that way.

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http://www.udc.edu/academic_affairs/ Provost and Vice President for Academic Affairs Dr. Ken Bain kbain@udc.edu Executive Assistant to the Provost Herman Prescott hprescott@udc.edu


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Innovaci贸n Curricular


De izquierda a derecha: Marcos Ferrira Santos - UPS Brasil, Patricia Pérez Moral - U. Santo Tomás, Víctor Manuel Rodríguez - UPN Colombia, Análida E.Pinilla R - UNAL Colombia Moderadora: Patricia Pérez USTA

Provocaciones y reflexiones a propósito del tema. 1 El sentido y la importancia de la innovación curricular pasa entre otras cosas, por las personas que generan, vivencian o crean el acto educativo, no se trataría entonces solo y exclusivamente de la incorporación de herramientas y/o tecnologías de punta o de estrategias novedosas, pues definitivamente involucra a quienes hacen parte de los procesos formativos o educativos, sean estos dentro o fuera de las instituciones educativas. Ahora bien, ¿qué implica entonces hablar de innovación curricular?, ¿qué significa hacer innovación curricular?, ¿quienes participan de ella? y ¿qué impactos tiene en el proceso formativo? Estos interrogantes y otros serán abordados en las siguientes presentaciones, buscando a través de los diversos enfoques, poner en discusión este tema tan actual e interesante en el ámbito de la educación, puntualizando que más allá de pretender unificar criterios sobre lo que 1. Texto presentado a modo de introducción y “cierre” del panel sobre Innovación Curricular. Moderadora Dra. Patricia Pérez Morales, docente del Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomas.

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es o debe ser la innovación curricular o tal vez establecer recetas apropiadas, el panel busca enriquecer las alternativas y posibilidades de hacer y comprender la innovación en el campo curricular. Uno de los desafíos importantes para la educación, como resultado de la dinámica educativa actual, fundamentada en los intereses del mundo laboral, de la homogenización de prácticas y de la educación como instrumento para lograr cada vez más y mejores sujetos con capacidades para el uso de herramientas tecnológicas, es reconocer la innovación como una práctica articulada a la diversidad y a la particularidad, tanto de los sujetos como de las realidades en las que se pretende desarrollar o donde esta inmersa. En este contexto y apuntando a pensar la innovación desde propuestas divergentes, nuestros invitados presentan experiencias de innovación curricular fuertemente vinculadas a contextos culturales, al arte y al dialogo de saberes. Formas alternativas de asumir la innovación curricular, donde el protagonismo se centra en los sujetos (docentes, estudiantes, artistas, por señalar algunos) y sus experiencias. El tema en su diversidad y amplitud es de difícil aprehensión y se convierte en un desafío intentar sintetizar en varios reglones o párrafos la riqueza de las disertaciones presentadas, matizadas posteriormente con las inquietudes de los participantes, convirtiéndose en oportunidad para ampliar y enriquecer los aportes de los invitados. Atreviéndonos a rescatar algunas de las ideas centrales, diríamos que en el panel emergieron dos grandes ideas y en torno a ellas circularon las reflexiones:

1. Pensar el currículo en relación al tiempo y lugar. En este sentido tiene un valor importante para y en el contexto que lo piensa, lo

organiza, lo dinamiza y lo crea. En las disertaciones la idea de currículo circulo en torno tres escenarios: el lugar de las competencias en los procesos curriculares, el currículo pensado como práctica social y como trayecto o vivencia. Emergiendo en esta relación la innovación como la motivación de hacer y construir currículos y prácticas educativas cada vez más centradas en los sujetos que las provocan y en los contextos o realidades que las exigen.

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2. Relación sujeto y contexto. La interacción en el proceso formativo o educativo está centrado en los sujetos que la hacen

posible y, es apropósito de su contexto real (sea el aula, el encuentro, el dialogo, la comunidad, las temáticas, las tecnologías, etc.,) que se convierte en oportunidad para generar innovación, para proponer modificaciones o para mantener prácticas; además está relación entre sujeto y contexto es la oportunidad y posibilidad de encuentro, en el que subyace el dialogo, el conflicto, la diferencia y la identidad. Finalmente esta relación es cada vez más intercultural e interdisciplinar a propósito del dinamismo del conocimiento y los escenarios en los que se desarrolla.

Proponer un currículo más heterogéneo, flexible y contextual, pen­ sado en términos de los sujetos que lo dinamizan, es un camino posible para encontrar o generar interacciones entre sujetos, contexto y conocimiento, en las que se puede pensar la innovación como el proceso y resultado de las prácticas sociales. En este sentido uno de los desafíos para la innovación curricular es lograr pensar el sujeto en tres grandes dimensiones: el conocimiento, los afectos (la sensibilidad) y sus posibilidades creadoras. Con este preámbulo damos paso a la lectura amena de las disertaciones presentadas por nuestros invitados: la Doctora Análida Pinilla y los Doctores Marcos Ferreira Santos y Víctor Manuel Rodríguez.

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Innovación

curricular y enseñanza superior:

el arquetipo del maestro-aprendiz en la experiencia de lab_arte

“Hay un comportamiento de eternidad en los caracoles. Para cruzar la rivera del río la recorren todo un día hasta llegar al día siguiente. El propio anochecer hace parte de la belleza que existe en los caracoles. Ellos cargan con paciencia el principio del mundo” Manoel de Barros1 Cuando hablamos a respecto de la innovación curricular sobretodo en la enseñanza superior tenemos inmediatamente el marco común de las estadísticas, leyes, prescripciones de políticas públicas, definiciones teóricas de los más recientes términos de la literatura educacional, pródiga también en sus modismos como ahora mismo de la dictadura de las “competencias y habilidades”. Me gustaría en el espacio de estas contribuciones plantear algunas cosas cercanas de la “apetencia”: de las cosas que nos gustan y que están más presentes en nuestro cotidiano y nuestro quehacer diario. Aun que parece un poco “raro”, las apetencias y nuestras inhabilidades dicen mucho más de nuestro estatuto ontológico de “seres aprehendientes” como bien lo plantea la epistemología amerindia - es decir - de los pueblos de las tierras altas (quechua, quíchua, aymara, mapuche, ashuar, etc.) y de las tierras bajas (guaraní, tupí, kraho, tukano, yanomami, etc.).

Dr. Marcos Ferreira Santos USP Brasil Innovación curricular y enseñanza superior: el arquetipo del maestroaprendiz en la experiencia de lab_arte Marcos Ferreira-Santos Arte y cerebro para el siglo XXI: una experiencia exitosa. “Interacciones maestroaprendiz: experiencias de educación sensible como proceso formativo en educación superior” Sitio web: www.marculus.net

En general me gusta hablar de un comportamiento común entre nuestros pueblos originarios y que Luciane Monteiro, que tuve el honor de dirigir su tesis de doctorado2 a respecto de la etnia maxakali (región de 1. Fragmento del poema: Os caramujos, Tratado Geral das Grandezas do Ínfimo (2001), Poesía Completa, São Paulo: Leya, 2010, p.406 2. OLIVEIRA, Luciane Monteiro (2006). Razão e Afetividade: a iconografia maxakali marcando a vida e colorindo os cantos. São Paulo: FEUSP, tese de doutoramento. Dir.:

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Minas Gerais, Brasil) ha captado en una de sus magistrales fotografías. Cuando se acerca a la comunidad o aldea, un forastero, las mujeres y los niños se ocultan en las cabañas o chozas esperando que el líder comunero les indique o la permisión para salir o para esperar un poco más. En general con una señal sencilla de la mirada o un simple gesto. En la tradición guaraní, por ejemplo, este jefe o jefa es conocido como “che ramõe”, es decir, “mi abuelito”, como manera cariñosa en su diminutivo de reconocer el lider de la comunidad. La fotografía de Luciane Monteiro es de un niño que, con toda su curiosidad, mira por la grieta de la cabaña, para ver lo que pasa en el centro de la aldea. Me parece que esta fotografía es la fotografía del alma latinoamericana, y no solamente brasileña. Nuestras maneras de ser, sentir, pensar, amar, compartir, están ocultas en algún sitio mientras que un extranjero se ha apropiado del centro de nuestra aldea. Por eso mi pregunta hace décadas ha sido ¿Dónde se ocultan nuestras matrices de pensamiento y alma? Este extranjero es fácilmente reconocible si evidenciamos que es: blanco, machocéntrico, adultocéntrico, etnocéntrico, terrateniente, patriarcal, oligárquico, capitalista, individualista, discriminador, excluyente, racionalizador, etc., y aquí me parece que bastan los adjetivos. Y para agravar el cuadro en que nos colocamos, hay dos equipamientos sociales responsables por reproducir este modo de ser occidental que son: la escuela y la universidad. Del otro lado, nuestro cotidiano, quehacer y modos de ser son calificados como creencias, supersticiones, cultura popular, censo común, leyendas y siempre planteadas en segundo o tercer plano, colocado bajo el tapiz, descalificados como formas de conocimiento. Dejando en este momento, de lado la discusión del proceso capitalista de piratería epistemológica (saberes ancestrales en salud) y piratería en biodiversidad (saqueo de nuestra biodiversidad para los laboratorios farmacéuticos transnacionales); no estamos planteando una práctica xenofóbica. No se trata de combatir parte de la herencia occidental pues es necesario reconocer que las “flores” de la cultura occidental no nos han llegado por la escuela o por las universidades, es decir, Marcos Ferreira-Santos. Disponible en: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/ tde-09102007-095418/pt-br.php

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el pensamiento alquímico, el diálogo renacentista con la antigüedad clásica, el romantismo alemán, por ejemplo. Estamos afirmando desde hace mucho tiempo en nuestros espacios de formación y intervención social que es más que hora de reconocer la importancia de nuestras propias matrices de pensamiento y alma para que sea posible dialogar con esta parte de la cultura occidental en el mismo grado de validez epistemológica. Así pondremos evaluar y decidir de manera autónoma lo que queremos frente a otros modelos de desarrollo mucho más pertinentes a nuestros procesos. Evidente que la lógica aristotélica (lógica de la identidad - “A=A≠B” - por lo tanto, lógica también de la exclusión y que no admite la contradicción), el pensamiento cartesiano (que funda la cisión entre sujeto y objeto, bien como entre mente y cuerpo - fondo epistemológico de nuestras esquizofrenias), así como el espirito del capitalismo (acumulación desenfrenada, explotación, individualismo extremo y consumismo), son herencias occidentales que ya no nos ofrecen respuestas a los problemas planteados por estas mismas bases epistemológicas. El diálogo con la ancestralidad pone de inmediato la pregunta: “¿quienes somos nosotros?” y la multiplicidad de la respuesta tiene como trasfondo común la pertenencia a una ancestralidad también múltiple pero que no está basada en la exclusión del otro, sino en el rico aprendizaje de las diferencias hermanadas por la misma madre, es decir, la madre tierra: pachamama, mamacocha, ñandecy, mapu, etc. Y ¿qué es la ancestralidad sino el rasgo de mi proceso identitario que es mucho mas extenso que la pequeña duración histórica de mi existencia y que va más allá de ella?3 Por eso, no hablamos en “identidad”, sino de “proceso identitario”, pues este es un proceso inacabado y continuo de la construcción de uno en la relación contrastiva con la alteridad: estamos nosotros en continuo aprendizaje de otros modos de ser que inicia en el marco de la familia y nuestra comunidad natal pero se extiende a los otros espacios de convivencia. El caso más agudo es el del inmigrante. Pero, la ancestralidad, como uno de estos rasgos, es aquel de más perennidad pues traspasa nuestra pequeña existencia, y somos sus portadores (aún que sin la consciencia de serlo). 3. FERREIRA-SANTOS, Marcos & ALMEIDA, Rogério. (2012). Aproximações ao Imaginário: bússola de investigação poética. São Paulo: Editora Képos.

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Las trampas que esta colonialidad nos ofrece se sitúa incluso cuando intentamos implementar cambios. Cuando se discute la innovación curricular y el rol del estudiante en estos cambios, lo producimos en una situación tradicional, es decir, en un auditorio, con una charla, conferencia o ponencia, sin interacciones (o poquísimas cuando hay tiempo para algunas preguntas pero sin tiempo para contestarlas), bajo la inclemencia del reloj - imperio de Chronos, devorador de sus hijos bajo la señal de la productividad capitalista. Todo lo contrario es el tiempo oportuno de las comunidades ancestrales (más cercano del Kairós griego). Otro pequeño ejemplo de estas trampas provenientes de las experiencias en educación indígena por varias partes de los dos lados de la cordillera. Podremos tener alumnos, por ejemplo, guaranís. Un profesor también guaraní, libros con textos en guaraní, en una escuela indígena en el medio de la aldea Guaraní. Esto no es una educación indígena y mucho menos intercultural o bilingüe. Es aún aculturación pues la lección está precisamente en la forma del “Kit” escolar: una escuela, aula, clase, malla curricular, un profesor, un pizarrón, cuadernos y libros, tiempo fragmentado incluso para relajarse. En términos ancestrales la educación no está separada del cotidiano y los responsables primeros y últimos de este proceso de iniciación es la propia comunidad. No hay tercerización de la educación ni sitios apartados para la domesticación de los cuerpos y las almas. ¿Estamos planteando que regresemos a vivir como nuestros hermanos indígenas en los ayllus de la cordillera, en las tribus de la amazonía, en las villas costeñas de pescadores, en los pagos de la pampa? Seria buenísimo, pero sabemos perfectamente de su imposibilidad. Nuestro planteamiento es oxigenar la discusión contemporánea y sus problemas irresolubles con las contribuciones de otros paradigmas, como el de aquellos que han sobrevivido con su cultura hace más de dos mil años y, sin los “juguetes occidentales” del Estado, de la escuela o de la universidad. Y es, de las experiencias iniciáticas de estas comunidades ancestrales, de las que podremos reconocer en las prácticas pedagógicas de algunas excelencias en la escuela o en la universidad, lo que pondríamos llamar de “arquetipo del maestro-aprendiz”. Es decir, aquello que se sabe es una posición transitoria y siempre

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determinada por la relación con el aprendiz, por lo tanto, intercambian el sitio de donde se hablan, se enseñan y aprehenden. Nuestros grandes maestros, Paulo Freire (Brasil), Mahatma Gandhi (India), Celèstin Freinet (Francia), Monseñor Proaño (Ecuador)4 ejercitaban, a diario, esta gran contradicción que está en la base de toda relación pedagógica auténtica como proceso de iniciación: el aprendizaje de la muerte4. Espero que no nos acusen de incitar al suicidio colectivo como en el harakiri o seppuku japonés. Hablamos de una muerte simbólica pero con consciencia extremamente aguda de que tenemos que aprender a ser “desnecesarios”. De un lado esto significa que no hay relaciones simétricas entre un posible aprendiz y un posible maestro. La igualdad está en el punto de llegada cuando el trabajo fue bien hecho y llegamos a buen termino. Todo esfuerzo de consolidar el diálogo es con el pensamiento, la sensibilidad, la construcción humana plasmada en las obras de la cultura y del arte, mediados por aquel que está en la búsqueda de su maestría. La igualdad en el punto de partida como alardea los activistas de una supuesta “educación democrática” (en los moldes norteamericanos, es decir, asambleísmos por votación) es un engaño ilusionista. Como decía Paulo Freire, el profesor es uno que desea compartir el conocimiento y experiencias que tiene; de otro lado, el aprendiz es aquel que desea que este conocimiento y experiencias sean compartidos. Hay una diferencia que no se puede negar entre los dos y los constituye. Lo que los hermana es la actitud deseante. La igualdad será concreta al final del proceso, cuando ya no somos distintos, ni como profesores o buscadores de maestría, ni como aprendices. Ya somos iguales. Probables amigos quizás. En la siembra de la philia (amistad, en griego), bien supremo según Epicuro. 4. Véase en este aspecto la importante tesis de doctorado: MORALES, Patrícia Perez (2008). Espaço-tempo e ancestralidade na educação ameríndia: desdobramentos de Paulo Freire na província de Chimborazo, Equador. São Paulo: FEUSP, tese de doutoramento. Dir.: Marcos Ferreira-Santos. 5. FERREIRA-SANTOS, Marcos & ALMEIDA, Rogério (2011). Antropolíticas da Educação. São Paulo: Editora Képos; GUSDORF, Georges (1997). Professores para quê? (1963). São Paulo: Editora Martins Fontes; CHAUÍ, Marilena (1980). Ideologia e Educação. In: Revista Educação e Sociedade, n.o 05, p. 24-40.

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Por lo tanto, para aprender a ser “desnecesarios” al final del proceso, es importante este aprendizaje de la muerte. Muerte simbólica del maestro que buscamos ser. Pues, la verdad es que no hay maestros, nos dice Gusdorf: hay buscadores de maestría. Y cuando se cree haber logrado ser un maestro, ya dejaste de serlo, ya no se es más. El poder de ser cristaliza la búsqueda e interrumpe la construcción de nuestra humanidad. Al contrario, nuestra posible lección de humanidad es el trabajo honesto de confesión de nuestras ignorancias, nuestras frustraciones, nuestros sueños sin cumplir, nuestros errores, nuestras hesitaciones. Todo profesor expone la asignatura de que es responsable, y más aún, se expone. No hay como negar esta realidad absoluta: los aprendices aprenden no con lo que decimos a todo momento como compulsivos parlanchines. Y sí aprenden de lo que “hacemos con ellos y ellas”; están a todo momento observando cómo organizamos la asignatura, cómo elegimos los temas, cómo hablamos, cómo nos portamos, cómo administramos los conflictos, cómo es nuestra actitud, etc. No hay como cerrar los ojos frente al sol de la evidencia: nosotros somos en el momento de asumir la palabra, el centro de referencia de la humanidad. Por eso, el drama de la búsqueda simultánea de maestría y de coherencia entre nuestros discursos y nuestras prácticas, evitando la esquizofrenia común en la docencia de todos los niveles.s.

Todo esto esfuerzo para lograr nuestra muerte, en paz.

Quien necesita mantener la relación de dependencia con los aprendices son aquellos que aún no lograron superar el narcisismo magistral y siguen mirando apenas a su propio ombligo, centro irradiador del mundo a su pequeña medida. Para estos sigue siendo necesario discutir a respecto de todos aquellos “superfluos pedagógicos” como listas de llamada de asistencia, exámenes, seminarios de alumnos, resúmenes, textos académicos con pura reproducción de ideas donde nunca están ellos como seres capaces de reflexionar. ¿Cómo formar personas reflexivas sin que experimenten la reflexión? ¿Cómo formar personas creativas sin que experimenten la creación? Con estas reflexiones hemos intentado algunas “innovaciones” en el marco de las actividades e investigaciones de nuestro centro Lab_ Arte - laboratorio experimental de arte-educación y cultura, que es

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un laboratorio didáctico y centro de investigaciones en la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (Brasil). Su historia se remonta a los años 2003-2004 cuando los alumnos y alumnas de la carrera de Pedagogía reclamaban un espacio de formación y experimentación en arte-educación puesto que tan solamente tenían en aquel momento una única asignatura que trataba los asuntos pertinentes a enseñanza de arte visual y dividida con educación física (gimnasia). La frustración de estos aprendices conllevó a que estructurasen un proyecto para formación de un centro en que además de las discusiones teóricas hubiera espacio para la vivencia y la experimentación de varios lenguajes artísticos. De esta autoorganización de los aprendices me invitaron a coordinar el centro y su formalización junto a la administración de la Facultad, esto ocurrió en el 2006. De esta manera esta articulada con la carrera de Pedagogía, pero también con las investigaciones en el posgrado (maestría, doctorado y postdoctorado) que se articulan con su dinámica. Empezando con cuatro núcleos de vivencia y experimentación (música, teatro, danza y artes visuales) hoy cuenta con catorce núcleos, a saber: música, danza, artes visuales, teatro, cuentacuentos, poesía, dramatización de cuentos tradicionales, fotografía, cine, palabra, cine de animación y audiovisuales, educomunicación, circo y cómics56. Cada núcleo es dirigido por un monitor que puede ser alumno o alumna de la carrera de Pedagogía o de las licenciaturas que tenga experiencia en el lenguaje específico o aún un alumno o alumna de postgrado (maestría, doctorado o postdoctorado) con la misma exigencia: conocer y dominar el lenguaje en términos teóricos y prácticos para llevar a cabo las experimentaciones y vivencias. No se trata de formar actores, bailarines, artistas plásticos, poetas, etc. pero crear la oportunidad para los profesores en formación inicial, en la enseñaza superior, para que transitando por los distintos lenguajes artísticos, puedan rescatar alternativas para su oficio cotidiano en la educación, utilizando el referente de la arte-educación. Las dinámicas pueden partir de la reflexión teórica para la practica o aún al revés, de los problemas estéticos, artísticos o de formación prácticos, buscar en la teoría, indicadores de reflexión que puedan señalar alguna posibilidad para su propia reflexión y práctica - es decir 6. Véase la programación en la página web: www.marculus.net

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de la vieja y olvidada “praxis”, pero con la apertura a las innovaciones de los mismos estudiantes, con la mediación de la coordinación. La financiación por proyectos, decisiones estratégicas, programación anual, revisión de problemas y desafíos son siempre encaminados por discusiones colectivas con todos los monitores y la coordinación para la creación democrática de consensos (y así escapar de la innecesaria dictadura de la mayoría por “votación”), como hemos aprendido con las comunidades ancestrales. Y lo más importante es que todos estos procesos son mediados por una mesa en que se comparte el alimento, las bebidas, los problemas, los sueños. Aprendemos también que compartir, alma y cuerpo, razón y sensibilidad es fundamental, no nos bastan los procedimientos académicos racionalizados. Evidentemente que esta experiencia tiene sus resultados en la Facultad de Educación y con los proyectos sociales que son nuestros aliados, tanto para el público interno como para la comunidad. Pero para la realidad de una universidad que tiene en el 2011: 6.000 profesores y 91.000 alumnos, es algo diminuto estadísticamente. Pero aquí también algo que aprendemos con las comunidades ancestrales: no hay que desesperarse con el tamaño de la tarea, todo ocurre a su tiempo, así como los caracoles que llevan todo un día para arribar a los barrancas de un río... el anochecer hace parte de su belleza.

Dedicado a Débora (Chu) Carvalho, hoy fantástica bailarina de Odissi alumna-maestra que inició el sueño del lab_arte

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Evaluación de Competencias Profesionales en Salud Introducción La formación de profesionales en salud está inmersa en una triada de procesos enseñanza-aprendizaje-evaluación.

Objetivos Presentar la evolución del concepto evaluación del aprendizaje hasta llegar a la evaluación integral de competencias profesionales de un estudiante, interno o residente, con enfoque pedagógico constructivista.

Material y Métodos Búsqueda sistemática de literatura científica publicada en español e inglés, en bases de datos como Medline, SciELO, Google, Universidad Nacional de Colombia, centros de referencia y libros mediante las palabras clave evaluación, evaluación del desempeño, competencias profesionales, aprendizaje, educación superior y salud.

Resultados Los aspectos que se evalúan a un estudiante en ciencias de la salud son: el qué (competencias profesionales genéricas y específicas); el cómo por diferentes métodos e instrumentos; con evaluación sistemática directa (observación del desempeño con el paciente) e indirecta (pruebas orales y escritas)- y asistemática; el cuándo evaluarlo (momentos -evaluación diagnóstica, formativa y sumativa-) y el para qué (propósitos). Así, la pirámide de Miller permite comprender la evaluación integral del futuro profesional, como una evaluación auténtica del desempeño para el desarrollo de competencias profesionales, que incluyen conocimientos, habilidades y actitudes para brindar un servicio al paciente y la comunidad; es decir, no solo se evalúa el aprendizaje de conocimientos sino su aplicación a los problemas del paciente con diversas actitudes como el profesionalismo. Todo médico general o especialista, crea soluciones inéditas, particulares y oportunas, en diferentes escenarios y niveles de atención.

Análida Elizabeth Pinilla Roa UNAL. Colombia MD. Especialista en Medicina Interna. Formación en Nutrición y Diabetes. MS c. en Educación Superior con Énfasis en Docencia Universitaria. Especialista en Evaluación y Construcción de Indicadores de Gestión para la Educación Superior. PhD. En Educación. Profesora Asociada. Coordinadora del Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia. aepinillar@unal.edu.co

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Conclusiones Se replantea la evaluación como proceso diagnóstico, formativo y sumativo; motor y eje para fortalecer los procesos de aprendizajeenseñanza del estudiante y residente, quienes desarrollan competencias profesionales a evaluar, de forma directa e indirecta, para optimizar su desempeño.

Palabras Clave evaluación, evaluación del desempeño, competencias profesio­ nales, aprendizaje, educación superior, ciencias de la salud.

Introducción Se presenta una visión evolutiva de las principales aproximaciones a los conceptos de evaluación del aprendizaje hasta llegar a relacionarlos con el desarrollo y la evaluación de competencias profesionales en el área de la salud. Se entrega a la comunidad académica, de las disciplinas y profesiones en ciencias de la salud una investigación documental que replantea y conceptúa la evaluación como el motor y el eje que fortalece los procesos de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes universitarios, futuros egresados, quienes desarrollan competencias profesionales durante su formación en la universidad por medio de los programas académicos (Ricarte y Martínez-Carretero, 2007). Los ejes orientadores que se desarrollan son el origen y la evolución del concepto de evaluación a través de las cuatro generaciones planteadas por Guba y Lincoln (1989), aspectos que se evalúan a un estudiante en ciencias de la salud (qué evaluarle, cómo evaluarlo, cuándo evaluarlo -evaluación diagnóstica, formativa y sumativa-, para qué evaluarlo); análisis de la situación actual y reflexiones para optimizarla; luego, se presenta la red conceptual de la formación y la evaluación de las competencias profesionales con la explicación de la pirámide de Miller (1990) y se culmina con algunas estrategias para evaluar competencias profesionales de forma sistemática (evaluación clínica objetiva estructurada, el portafolio, las rúbricas) y asistemática como la evaluación de la práctica clínica profesional con la observación directa del desempeño (no estructurada y estructurada), entre otras. Se invita al profesor universitario, en ciencias de la salud, a reflexionar entorno de la evaluación integral del estudiante como una

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evaluación auténtica del desempeño para el desarrollo y evaluación de competencias profesionales que incluyen los conocimientos, las habilidades y las actitudes para el servicio del paciente y la comunidad. Paralelo a ésta evaluación de competencias están los procesos integrados de enseñanza y el aprendizaje que a su vez son jalonados por la evaluación del desempeño del estudiante aprendiz (Díaz Barriga F, 2006). Para lograr lo anterior, es crucial precisar la terminología empleada en la educación en el área de la salud como se hace en otras áreas del conocimiento científico (Palés-Argullós, Nolla-Domenjó, Oriol-Bosch y Gual, 2010). Vista así, la evaluación como proceso crucial para jalonar la enseñanza, el aprendizaje y el progreso tanto de alumnos como de maestros, se conduce a transformar la relación docente-discente clásica, vertical a otra horizontal en donde todos conforman un equipo de trabajo para la indagación y la construcción permanente del conocimiento; para alcanzar estas metas, es necesario aprender sobre qué es evaluación en la vida cotidiana, académica y científica (Pinilla, 2002). Por consiguiente, es prioritario que directivos y profesores tomen conciencia de la cadencia “educación, evaluación, metaevaluación” (Santos y Moreno, 2004, p. 914), puesto que la evaluación del aprendizaje y del desarrollo de las competencias alcanzado por un estudiante universitario tiene multiplicidad de variables y ante todo debe servir para retroalimentar al estudiante, para que se autoevalúe y realice una autorregulación y autorreflexión para tomar decisiones, superar dificultades y avanzar en su desempeño.

Material y métodos Investigación documental en educación universitaria en ciencias de la salud. Se hizo la búsqueda sistemática de la literatura científica publicada en español e inglés, en bases de datos como Medline, SciELO, Google, Universidad Nacional de Colombia, centros de referencia y libros mediante las palabras clave evaluación, evaluación del desempeño, competencias profesionales, aprendizaje, educación superior; se revisaron libros colombianos, latinoamericanos y europeos en español afines con el tema. Para la selección se revisaron los títulos y resúmenes de documentos, proyectos y artículos originales. Una vez recopilados se inició la clasificación y organización de acuerdo con el tema principal,

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los subtemas, la cronología y la estructura del proyecto. Luego, se inició una lectura interpretativa y un análisis crítico para ordenar y sintetizar los avances relacionados con la evolución del concepto evaluación en educación, significado y aspectos de la evaluación de un estudiante en ciencias de la salud, situación actual, estrategias metodológicas para optimizar la evaluación del estudiante y evaluación de competencias profesionales

Resultados Evolución del concepto de evaluación según Guba y Lincoln (1989) Estos autores organizan la evolución del concepto evaluación en educación, en cuatro generaciones: ✦ Primera

generación (la evaluación como medición)

En la cual se resaltó el empleo de los test para verificar si los estudiantes tenían el dominio del contenido del curso o asignatura definido por la autoridad del profesor quien decidía que enseñar, “el puntaje alcanzado por los estudiantes fue tomado como una evidencia concreta de el grado de logro” (Guba & Lincoln, 1989, p. 23); este enfoque de la evaluación surgió en el siglo XX, desde los años veinte y tuvo auge hacia los cuarenta, enmarcado por el momento histórico de la Primera Guerra Mundial con los test de inteligencia. Se reconoció el papel del evaluador con carácter técnico, “todo podía ser medido” por el experto, persona capaz de elaborar instrumentos para hacer una evaluación final y cuantitativa del alumno. Este enfoque técnico de la evaluación aun persiste con la aplicación de pruebas de selección múltiple de datos inconexos, memorísticos a grupos de estudiantes de diverso tamaño en el aula o en pruebas masivas. ✦ Segunda

generación (la evaluación como descripción)

El blanco de la evaluación era solo el estudiante como un objeto. Ralph Tyler, definió los objetivos como lo que el estudiante debía

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aprender y desarrolló pruebas en forma de tests, para medir si el estudiante había aprendido lo que el profesor había intentado que aprendiera. El papel del evaluador era de técnico como en la primera generación; pero, además se le atribuía otra función “recolectar la información sobre los logros alcanzados por el estudiante para analizar las fortalezas y debilidades frente a los objetivos establecidos para guiar las revisiones y el mejoramiento” (Guba & Lincoln, 1989, p.28).

generación (la evaluación como emisión de juicios de valor)

✦ Tercera

El evaluador conservaba las funciones técnica y descriptiva de las dos primeras generaciones pero ahora asumía “el papel de juez” para la toma de decisiones (Guba & Lincoln, 1989, p.30). Surgió la evaluación formativa por proceso con Michael Scriven hacia 1967; cabe resaltar que hasta este momento la evaluación del estudiante estaba fundamentada en la heteronomía, es decir la evaluación hecha por el otro, el profesor (Pinilla, 1999). Al respecto Sanmartí (2007) explica como la evaluación formativa tiene dos enfoques: en la enseñanza tradicional se focaliza en visualizar errores del estudiante, se considera que lo importante es realizar exámenes frecuentes para ser revisados y calificados por el profesor. En contraste, desde la mirada cognitivista, la tarea del profesor es comprender porque un estudiante “no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea” (p. 32), por tanto el maestro debe apoyar al alumno para superar las dificultades y retroalimentarlo con observaciones puntuales y oportunas sobre los avances más que consignar una calificación o nota. Hasta aquí, las tres generaciones contemplan la evaluación fundamentada en la heteronomía. Guba y Lincoln (1989) recapitulan los problemas de estas tres primeras generaciones: la responsabilidad de la evaluación en manos de un agente externo, no tener en cuenta el pluralismo “a pesar de la existencia de valores diferentes, los hallazgos de una evaluación podrían ser verdaderos porque la metodología usada por el científico y la ciencia es libre de valores” (p. 34) por esto se reclama la objetividad del evaluador

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y estar basado de forma exagerada en el paradigma científico positivista de la investigación al “desear que los científicos sociales sean racionales y sistemáticos” (p. 35) esto conduce a una “sobre dependencia de la medición cuantitativa formal” (p. 37) y el evaluador está liberado de “la responsabilidad moral de sus acciones […] por esto su función termina al entregar el informe de la evaluación” (p. 38).

generación (la evaluación como concertación, que responde al evaluado)

✦ Cuarta

Stake 1972) (acuñó los términos de responsive evaluation que ha sido traducida como evaluación responsiva (Real Academia Española, 2011) o comprensiva, el autor afirma que este calificativo se refiere a “una actitud más que un modelo o fórmula” para el juicio cualitativo que tiene en cuenta la experiencia de los participantes, por esto es “relativa y situada” (Stake, 2006, p. 3). En la literatura la evaluación responsiva se expone como un proceso de negociación colectiva entre actores que conlleva a recirculación de la evaluación, de corte constructivista e interpretativo o hermenéutico, con una mirada holística que integra lo cualitativo y lo cuantitativo del estudiante como persona, con un punto de vista multirreferencial; esta generación de la evaluación constructivista enriquece la metodología de las tres primeras generaciones de corte positivista; Stake (1972) resalta el valor de este enfoque para la evaluación formativa y la sumativa. En esta generación se plantean unas fases de evaluación que responden a los intereses e inquietudes del evaluado, quien tiene la posibilidad de comunicarse con el evaluador para analizar posibles acuerdos. Es posible que no todo lo acordado se alcance o resuelva, en una primera etapa; en tal caso, el evaluador guía la negociación para acordar con el estudiante cómo y cuándo alcanzará las metas pendientes; en otras palabras, se evalúa por proceso, en forma individual y concertada (Guba & Lincoln, 1989). Para esto, se requiere que el docente se prepare y disponga de tiempo y, además, de la responsabilidad y el interés del estudiante evaluado. Ahora, la evaluación del estudiante se basa en la autonomía y la interestructuración (interacción entre profesor y estudiante).

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Síntesis De lo anterior, se puede concluir que la evaluación no es una herramienta punitiva o de poder que posee el docente para “rajar, marcar o discriminar”, ésta es para apoyar y considerar las individualidades, tampoco es solo por resultados o terminal; por esto se debe insistir que evaluar a un estudiante no es asignarle una “nota” o calificarlo, este paso es solo una parte de la evaluación (Alonso, Gil y MartínezTorregrosa, 1996; Cano, 2008). Además, cada estudiante debe transformar sus concepciones para darse cuenta que no solo lo que evalúa el profesor es lo importante; debe dejar de estudiar para pasar las pruebas y promocionarse, debe luchar para aprender conocimiento útil e interesante, para aprender a emplearlo, a criticarlo y reconstruirlo (Pinilla et ál, 2010).

Significado de la Evaluación del Estudiante en Ciencias de la Salud Vista la evolución del concepto evaluación del estudiante hacía el paradigma descrito en la cuarta generación, ahora la evaluación es holística, abarca no solo lo cuantitativo sino también lo cualitativo; asimismo, la evaluación de competencias integra: lo cognoscitivo, las habilidades mentales y procedimentales y lo actitudinal que refleja valores o virtudes (Pinilla, 2002). A su vez, se pueden evaluar los diferentes actores de la acción educativa: el estudiante, el profesor, el directivo o el administrativo, pero con el ánimo de apoyarlos para su mejoramiento y formación integral. Por tanto, la evaluación parte de la acción de juzgar, de emitir juicios de valor a partir de observaciones directas o indirectas de una realidad para llegar a dar valoraciones cualitativas o cuantitativas para compartirlas y discutirlas con el estudiante sobre la marcha. Por lo anterior, Moreno (2010) habla de un “replanteamiento meto­ dológico” para que en cualquier programa académico se explicite con claridad qué evaluar, quién evalúa, para qué se evalúa, cómo se evalúa y cuándo hacerlo. En este sentido, este autor postula la evaluación como un proceso amplío, es decir complejo de la “actuación del alumno (evaluación auténtica)” (p.15).

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Qué aspectos evaluar a un estudiante en ciencias de la salud En el paradigma de la cuarta generación se piensa que el alumno tiene que ser evaluado por proceso, en forma permanente, con un sentido más holístico y sistémico. Se evalúa no solamente el conocimiento conceptual, puntual de la asignatura o “conocimiento declarativo” (Díaz Barriga F, 2006, p. 127); sino que se evalúan competencias que integran: un conjunto de temas-problema, empleando los conceptos con aplicación e interpretación del conocimiento en las habilidades y destrezas, al lado de las actitudes o valores frente a los problemas de la disciplina o profesión. Sin embargo, para la mayoría de profesores de la educación superior (técnica, tecnológica y universitaria), evaluar sigue siendo calificar luego de aplicar exámenes escritos o realizar pruebas orales, con el fin de precisar los resultados y emitir la calificación o nota sobre los conocimientos que el estudiante debió aprender; en consecuencia, olvidan evaluar habilidades y actitudes (Soto, Barrera, Pinilla, Rojas, Sáenz y Parra, 2002). En estas circunstancias miden lo que al parecer ha aprendido el estudiante (primera generación de la evaluación), al intentar definir cuánto sabe el alumno, pero no se indaga sobre lo que no sabe ni se analiza cómo aprendió algo y qué pasó para no aprender el resto (Carreño, 1977), es “el conocimiento declarativo o saber qué” (Díaz Barriga y Hernández, 2003, p. 52). Si el profesor reflexiona, apoyado en la cuarta generación de la evaluación, comienza a dialogar y retroalimentar a sus alumnos, además de emitir un resultado o calificación, podrá guiar a los alumnos para que tomen conciencia de los avances del aprendizaje, así como de los errores o fracasos y de las acciones para superarlos. Otro componente importante de este proceso de evaluación es la observación sistemática de los aspectos cualitativos del comportamiento de los alumnos; el profesor observa, analiza, interpreta y concluye un juicio de valor que plasma en una calificación o en una escala tipo Likert; en efecto, tanto la medición cuantitativa como la descripción cualitativa, que se plasma en escalas, constituyen aspectos relevantes de la evaluación del estudiante. El docente debe realizar una exploración permanente del aprendizaje, lo cual se facilita en grupos pequeños y de duración larga con el docente; esta observación constante del

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estudiante puede ser directa en la acción o indirecta por medio de productos académicos o por las pruebas escritas u orales. De otra parte, es importante evaluar el conocimiento procedimental que se apoya en el conocimiento declarativo, saber qué (Lawson, 1994). La evaluación del contenido procedimental, que es el saber hacer (Díaz Barriga y Hernández, 2003, p. 54) se refiriere a la evaluación de procedimientos como un grupo de pasos ordenados para llegar a una meta, para efectuar un procedimiento se requiere aprender una serie de “contenidos procedimentales” (De Pro Bueno, 1998), es decir, se aprenden habilidades para realizar una técnica. En el caso de los estudiantes del área de la salud se evalúan en situaciones cambiantes pero concretas que se presentan en la práctica profesional con problemas por los que consulta un paciente; en estas circunstancias el estudiante evaluado pone en evidencia no solo su conocimiento sino que debe ponerlo al servicio del paciente, el estudiante debe interpretar y correlacionar el conocimiento del paciente frente al conocimiento científico, debe actuar frente a él y por medio de habilidades mentales y procedimentales realiza juicios clínicos para concluir un problema diagnóstico y planear posibles soluciones. En conclusión, se pretende que el profesor bajo una postura constructivista y comprensiva evalúe a un estudiante las competencias profesionales que integran los conocimientos, las habilidades y las actitudes que pone en acción frente a cada paciente (cuarta generación de la evaluación, Guba & Lincoln, 1989).

Cómo evaluar a un estudiante en ciencias de la salud El cómo evaluar hace referencia a la metodología que comprende una amplia gama de instrumentos para la heteroevaluación (la que hace el maestro al estudiante): examen oral (diálogo, entrevista); prueba escritas (examen diversidad de preguntas -elección múltiple, abierta, apareamiento, etc.-, mapa conceptual, ensayo, informe, portafolio, proyecto de investigación); pruebas prácticas (demostración, dramatización, examen práctico, experiencia en laboratorio, interpretación de imágenes, visualización de muestras en el microscopio, simulación, participación en grupo) y observación con escalas y listas de cotejo: Sin embargo, se recomienda hacer autoevaluación y coevaluación.

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Todos estos instrumentos se pueden emplear en diferentes asignaturas de pregrado y posgrado, se seleccionarán según el tema y el nivel de formación (pregrado con los dos ciclos básico y clínico o en posgrado con la gama de especialidades clínicas, especialidades quirúrgicas, maestrías, doctorados). En contraste con lo anterior, la tendencia es continuar en la primera generación de la evaluación al realizar exámenes escritos, parciales o finales acorde con el reglamento de cada institución para cumplir con la función administrativa de la evaluación. Se suman los problemas relacionados con la técnica de los exámenes por fallas en las preguntas como: la calidad de la redacción, la distribución ponderada de acuerdo con los temas evaluados, la pertinencia de las preguntas, además de la extensión, entre otros (Pinilla, 2007). Es evidente que la planeación de una prueba escrita exige un tiempo de preparación que debe ser un esfuerzo colectivo consciente de todos los profesores encargados de la asignatura; en toda prueba escrita se debe contemplar la cantidad de contenidos (conceptuales y procedimentales), distribuir los diversos temas con equilibrio, velar por una ponderación balanceada (peso relativo) según la importancia y la aplicabilidad de los temas, hacer la construcción adecuada de cada pregunta y agruparlas según la variedad; asimismo, se necesita hacer una revisión por pares académicos para mejorarla, realizar incluso prueba piloto, elaborar el patrón y argumentación de las respuestas y planear la discusión para la retroalimentación de los evaluados. No obstante, el docente a cargo de una asignatura debe como colegiado reunirse para analizar y definir que se puede evaluar en un examen escrito, precisar que se pretende con este tipo de instrumento. Es diferente preguntar sobre datos sueltos que integrar conceptos en problemas (casos clínicos) para que el estudiante no solo evoque datos sino plantee cómo resolvería un problema global o por etapas. Por esto, los profesores pueden acordar qué aspectos requerirán de otros medios o instrumentos para realizar una evaluación auténtica o de desempeño (Díaz Barriga F, 2006; Sanmartí, 2007). En el ciclo de formación clínica en pregrado y posgrado se evalúa el desempeño por casos clínicos “implica un gran esfuerzo del estudiante, trabajo individual y en equipo intergeneracional para construir conocimiento y desarrollar competencias básicas, genéricas, específicas”, como emergió en la metasíntesis sobre las investigaciones

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de la evaluación en pregrado, en cinco profesiones de las ciencias de la salud (medicina, nutrición, terapia física, terapia ocupacional y terapia del lenguaje) (Pinilla et ál, 2009, p. 239). Ésta alternativa de evaluación se hace in situ o en un examen escrito con preguntas de selección múltiple para evaluar el razonamiento clínico por pasos frente a un paciente -caso clínico- como una estrategia para hacer evaluación masiva, a grupos grandes de estudiantes, con el intento de predecir el desempeño del futuro profesional (Epstein, 2007). De otra parte, se puede hacer coevaluación y autoevaluación que llevan a la reflexión y análisis crítico del progreso del condiscípulo y del propio estudiante, es decir, se facilita la toma de conciencia para aprender cada vez más, perfeccionarse, solucionar problemas a partir de concepciones y valoraciones iniciales que se van reformulando. El proceso de autoevaluación requiere el procesamiento sistemático de las opiniones y posiciones conceptuales en el equipo de trabajo. En síntesis, el cómo evaluar implica considerar las situaciones de enseñanza y aprendizaje del futuro profesional de las ciencias de la salud en escenarios reales de la práctica profesional (pacientes, comunidad, laboratorio, situaciones administrativas); por tanto, la evaluación debe reproducir dichos escenarios o contextos o mejor aun si se realiza en la situación profesional real (Moreno, 2009).

Situación actual de la evaluación del estudiante en ciencias de la salud La evaluación, continúa quedando relegada, muchas veces a un examen (oral o escrito) que se aplica al estudiante universitario para la rendición de cuentas o para cumplir con la función administrativa. Se continúa considerando la evaluación como la medición del rendimiento académico (primera generación de la evaluación). Pero en realidad, la fundamentación teórica planteada en la cuarta generación de la evaluación indica que el profesor evalúa al estudiante más allá del aprendizaje, le evalúa el grado de desarrollo de las competencias profesionales que han sido acordadas, pero sin olvidar las particularidades de cada sujeto (Moreno, 2010). Para que la evaluación sea auténtica, debe contemplar a la persona en su esencia, indagar sobre lo que muestra, piensa, dice y hace; en otras palabras, ésta va más allá de la exposición y

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la aplicación de teorías y conocimiento (Caraccio & Englader, 2004). Vista así, la evaluación requiere de interacción del profesor con grupos pequeños de estudiantes y de un cierto tiempo, situación que es real en el área de la salud, en especial en el ciclo clínico y en los posgrados. Entonces, la evaluación que más realiza el profesor al estudiante de ciencias de la salud, en la actualidad tiene características similares a la de hace cuatro o cinco décadas (primera a tercera generaciones, Guba & Lincoln, 1989). Para renovar estas prácticas pedagógicas es necesario que el docente universitario sea consciente de que debe conocer y manejar los principios del concepto renovado de evaluación que se plantea en la cuarta generación como medio esencial para el aprendizaje, el mejoramiento, la retroalimentación y la autorregulación no sólo del estudiante sino del docente mismo (Moreno, 2010; Pinilla, Barrera, Soto, Rojas, Parra y Granados, 2004). Si se comprende la renovación del concepto de evaluación educativa, que incluye la evaluación del estudiante y en esta la evaluación del aprendizaje, es indispensable que los docentes transformen sus concepciones para comprender que en una carrera, semestre o asignatura la evaluación del estudiante va más allá de conocer diversos procedimientos y técnicas que conforman una metodología, puesto que es más importante la postura epistemológica del profesor, que supera la aplicación de técnicas antiguas o nuevas; por consiguiente, el docente comprende que ser evaluador le exige tiempo, preparación, autorreflexión, mantener una actitud abierta que le permita estar dispuesto al aprendizaje en educación que no se restringe solo a aprender las técnicas, los instrumentos y los procedimientos para evaluar.

Evaluación de Competencias Profesionales Para evaluar competencias profesionales se requieren varios aspectos: tener claro qué competencias debe desarrollar cada profesional en particular; emplear una gama de instrumentos, métodos y momentos y capacitar al docente como evaluador experto que estandariza los criterios y pondera los indicadores. Esta evaluación implica un cambio de cultura de profesores y alumnos y la transformación de sus concepciones hacia la cuarta generación de

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la evaluación (Guba & Lincoln, 1989). En esta generación con postura epistemológica constructivista, la actitud del docente es realizar una evaluación comprensiva que responde a las particularidades del estudiante; aquí son importantes la heteroevaluación, la autoevaluación para la autorreflexión y autorregulación, de la misma manera que la coevaluación; además, se realza la evaluación como proceso con función formadora (Sanmartí, 2007); para resumir Díaz Barriga F (2006) afirma “se evalúa formativamente y la evaluación en sí misma es una oportunidad de aprender mediante la retroalimentación y la práctica correctiva” (p.129). Es una evaluación centrada en el desempeño del estudiante en situaciones de la vida profesional real, en este caso del área de la salud; esta evaluación situada trasciende “la lógica de las evaluaciones estandarizadas, masivas o de gran escala” (Díaz Barriga F, 2006, p.131); por esto, esta autora propone una evaluación auténtica centrada en “el desempeño real del campo de acción” (p. 133), en la cual los criterios de evaluación se “expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación” (p.133) quienes se concientizan del aprendizaje, las metas y las competencias profesionales a desarrollar; a su vez, se requiere tiempo y dedicación del profesor quien elabora las pruebas, las aplica, dialoga con el estudiante, reflexiona sobre todo el proceso, se retroalimenta y autorregula para optimizar todos los procesos en conjunto enseñanza-aprendizaje-evaluación. Así, junto a la dinámica de transformación del concepto evaluación está el concepto de las competencias profesionales, por esto para comenzar este apartado es ineludible recordar este concepto, se deja en plural porque un profesional desarrolla un conjunto de competencias y no una sola; éstas abarcan un conjunto de competencias transversales (genéricas o comunes a diferentes profesiones) y competencias específicas o especializadas de cada profesión. El estudiante evidencia el grado de desarrollo de las competencias profesionales al resolver un problema real y particular que puede presentarse en una gama de complejidad en contextos cambiantes (propio del paciente, cultural, económico, social) (Denyer, Furnemont, Poulain & Vanloubbeeck, 2007; Pinilla, 2002); las competencias profesionales tienen la característica de ir perfeccionándose como “un proceso dinámico y longitudinal en el tiempo” (Martínez-Carretero y Arnau, 2007, p. 180), es decir, el estudiante continúa desarrollándolas y, a su vez, sigue actualizándose durante la vida profesional. Las competencias profesionales abarcan un conjunto

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de atributos que el profesional conjuga para actuar: conocimientos (saber qué), habilidades (saber hacer, hacer sabiendo entendiendo lo que se hace, procedimientos) y actitudes (saber ser) para el desempeño efectivo en determinada profesión (Moreno, 2009). Dado que el concepto de competencias profesionales es complejo, su evaluación también lo es. En consecuencia, se tiene que buscar diversos medios, instrumentos, momentos e identificar los componentes e indicadores de cada competencia profesional (Ricarte y MartínezCarretero, 2007; Triviño y Stiepovich, 2007). Por lo cual es necesario proponer indicadores que den cuenta de aspectos particulares, significativos -cuantitativo o cualitativo- de la actuación de un estudiante en observación y evaluación; así se focaliza la observación para facilitar la evaluación y poder señalar los diversos grados de avance o deficiencia (Triviño y Stiepovich 2007). Además, es indispensable la capacitación del evaluador para que sea objetivo, imparcial y precise la observación del estudiante con el fin de emitir “juicios sintéticos sobre lo observado” (Bosch, 2010, p.124). Frente a este concepto de competencias profesionales, los profesores universitarios requieren transformar la concepción de la evaluación como la calificación para evidenciar solo conocimientos o habilidades que ha aprendido un estudiante, ya sea de pregrado o posgrado, y pasar a evaluar el nivel de desarrollo de las competencias profesionales indispensables para el ejercicio profesional. Por esto, para evaluar una competencia profesional, se proponen los medios directos para evidenciar la actuación o desempeño del estudiante; por ejemplo, el diseño y el desarrollo de proyectos, el planteamiento y la solución de problemas reales (caso clínico), el trabajo en equipo; lo anterior, porque es más fiel la observación directa del estudiante en la práctica y la acción (Montenegro, s.f.). Los medios indirectos, como una entrevista o la aplicación de pruebas de lápiz y papel, no permiten la verificación de una competencia profesional, sino que detectan indicios de que en determinadas condiciones una persona pudiera desempeñarse de manera exitosa pero no pueden evaluar cómo sería el desempeño profesional en una situación real. Quizás, si se plantean preguntas con base en situaciones problemáticas traídas de la práctica, que pudieran reflejar parcialmente lo que un estudiante ha aprendido y cómo aplica ese nuevo conocimiento. Por esto, la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (Ascofame) desde el año 2004 ha realizado pruebas masivas

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de evaluación, con preguntas de selección múltiple que plantean casos reales para que el estudiante analice e integre conocimientos para la selección de una solución a los problemas planteados; con este método se puede evaluar la teoría para resolver problemas clínicos, extractados de la vida real, es el saber cómo de la Pirámide de Miller (ver figura 1). En efecto, evaluar competencias profesionales a un estudiante impone que sea en situaciones-problema en las que el evaluado integre lo cognoscitivo, las habilidades y las actitudes para generar una(s) solución(es) particular(es), pertinente(s) e inédita(s). Lo anterior es válido para los futuros profesionales, estudiantes de pregrado o de los profesionales que están en formación de posgrado. Por tanto, no es solo evaluar contenidos conceptuales y procedimentales, la evaluación de competencias profesionales va más allá de evaluar el aprendizaje significativo (Pozo y Gómez, 1998); para hacerlo se requiere aprender la metodología de la evaluación con la diversidad de instrumentos que apoyan la observación indispensable para juzgar en conjunto las competencias profesionales (genéricas y específicas) de cada profesión (Epstein 2007, Martínez, 2003; Pinilla, 2007). Como ya se mencionó, el saber cómo de la pirámide de Miller (1990) ilustra cómo pasa un estudiante por los diferentes grados de desarrollo de competencias profesionales y por tanto, facilita comprender cómo evaluarlas. En la figura 1 se observan cuatro niveles. En el primero, un estudiante inicia a aprender (datos sueltos, abstractos, knows- knowledge) es el saber, se evaluaría por pruebas orales o escritas para evocar dichos datos. Luego, en el segundo nivel: saber cómo, es la parte cognitiva de la competencia (knows how competence; saber es ahora contextualizado e incluye habilidades del tipo toma de decisiones y razonamiento clínico), se evaluaría por observación indirecta con pruebas escritas o entrevista. En el tercer nivel: demostrar cómo (knows how-performance), se da un avance crucial porque contempla las habilidades mentales y procedimentales de las competencias clínicas; en este nivel se evalúa el desempeño con el paciente real o con el paciente simulado. Finalmente, el cuarto nivel hace referencia al individuo que ya es un profesional, es el saber hacer (does-action), para evidenciar las competencias profesionales en situaciones o contextos reales del ámbito profesional, es el caso del estudiante de posgrado (residente) o del egresado (Miller, 1990; Nolla-Domenjó, 2009).

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Estos niveles de la Pirámide de Miller son análogos a los planteados por Bogoya (2000) y reestructurados por Pinilla (2002) porque el estudiante comienza por aprender a saber datos sueltos memorísticos, luego pasa a aprender significativamente con un valor funcional y más adelante aprende a hacer “el estudiante sabe conocimientos y los aplica, comprende para qué los aprendió […] logra crear y acomodar lo aprendido ante problemas reales o hipotéticos […] este nivel está vinculado directamente al desempeño profesional” (p.120); sin embargo, es indispensable llegar al cuarto nivel para llegar a ser un profesional competente.

Figura 1. La pirámide de Miller. Modificado de Miller G. (1990). Academic Medicine, 65(9), S63-S67.

Del análisis e interpretación de la Pirámide de Miller se concluye que las pruebas escritas alcanzan a evaluar conocimientos y, en el mejor de los casos, el saber cómo utilizar conocimientos pero no pueden evaluar la actuación de un profesional por ejemplo para ejecutar procedimientos o para actuar frente a un(os) problema(s) profesional(es) real(es). Por lo anterior, es necesario realizar una observación sistemática de cada alumno (por ejemplo, frente un paciente). En efecto, la evaluación de competencias profesionales implica que el profesor reconozca el grado de desarrollo y, por tanto, gestione y concierte con el evaluado las acciones para mejorar el nivel de desarrollo de cada competencia como lo propone la cuarta generación de la evaluación (Guba y Lincoln, 1989; Moreno, 2009). De acuerdo a lo anterior, para evaluar competencias profesionales se requieren varias etapas: organizar o identificar una situación-

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problema¸ precisar los indicadores de logro de cada competencia evaluable (componentes de cada competencia), planear la observación sistemática del alumno en su acción con el paciente, valorar el grado de dominio de una(s) competencia(s), diseñar otras estrategias (rúbricas, portafolios, revisión de historias clínicas) para observar al estudiante y para que él(ella) mismo(a) evidencie sus logros especificados en los indicadores. En otras palabras, las diferentes estrategias e instrumentos para evaluar favorecen el proceso del aprendizaje y permiten analizar el grado de desarrollo de la(s) competencia(s) profesional(es); es decir, hay coherencia e integración entre lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal en la actuación de un residente para asistir a un paciente.

Conclusiones En la universidad, la evaluación de competencias del estudiante en ciencias de la salud es un proceso para favorecer el aprendizaje e integrar todos los atributos que componen una competencia profesional. Por esto, se requiere que el docente tenga formación pedagógica por­ que es necesario que él asuma una postura epistemológica frente al conocimiento; conozca la metodología de la evaluación con su diversidad de instrumentos y sea competente para elaborarlos; com­ prenda a cabalidad el concepto renovado de evaluación formadora constructivista, porque lo ha estudiado y reflexionado, y no solo porque lo practica por intuición o de forma empírica y mecánica (Stake, 1972; Guba & Lincoln, 1989; Pinilla 2007; Reta-De Rosas, López, Vargas, y Montbrun, 2008). La evaluación de competencias profesionales es el eje de la acción educativa al estar entremetida en los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque sirve para la retroalimentación y la autorreflexión tanto del estudiante como del docente, para que cada uno actúe conscientemente y se dé cuenta de lo que debe modificar, aprender y fortalecer. Así, la meta es que profesores y alumnos, conciban la evaluación como estrategia metacognitiva para autorregular los procesos de aprendizaje-enseñanza-evaluación. Ésta debe surgir de la persona autónoma que aprende y está convencida de que quiere progresar, pero con compromiso social. Al evaluar al estudiante universitario con planeación y por proceso desde el comienzo hasta el final podrán identificarse los avances del maestro y el discípulo; así como, las

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falencias o puntos débiles a mejorar; además, se comprenderán los intereses y motivaciones individuales. Si el profesor universitario comprende que evaluar competencias profesionales (genéricas y específicas) es imposible por pruebas de selección múltiple, avanza hacia el uso de otros instrumentos como el examen oral (diálogo, entrevista), pruebas escritas diversas como (pregunta abierta, mapa conceptual, ensayo, informe, portafolio, proyectos de investigación, entre otros) y la observación de la práctica (observación directa en la acción, demostración, experiencias de laboratorio, entre otros) (Moncada, López, Nicholls y Reyes, 2007; Pinilla, 2007). Los exámenes escritos basados en casos clínicos pueden reflejar el razonamiento clínico, pero como evaluación teórica no pueden llevar al docente a deducir e imaginar el desempeño del futuro profesional (Miller, 1990; Reta-De Rosas et ál., 2008). Toda esta gama de instrumentos es complementaria; sin embargo, lo importante es que el docente la aplique en el enfoque pedagógico constructivista de formación para el desarrollo y evaluación de competencias profesionales mas que un uso meramente técnico (Díaz Barriga F, 2006, p. 130). Por lo anterior, se sugiere virar de una evaluación final para calificar en un formato, a un proceso con evaluación de entrada o diagnóstica, formativa y final o sumativa resaltando en todo momento la función formadora de la evaluación. De otra parte, en el área de la salud, es crucial considerar la evaluación en diversos escenarios de atención (según nivel de complejidad, primer hasta cuarto nivel) y con diversos tipos de paciente (ambulatorio, hospitalizado -en urgencias, cuidado critico, pisos, domiciliario-).

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PANEL 3

El estudiante Universitario 驴Sujeto u objeto de la Innovaci贸n?


Alrededor del sujeto: entre el nuevo y la innovación

Dr. ROGÉRIO de ALMEIDA Profesor doctor de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (FE-USP). Encabeza el GEIFEC (Grupo de Estudos sobre Itinerários de Formação em Educação e Cultura) e coordina, con el Prof. Marcos Ferreira Santos, el Lab_Arte (Laboratório Experimental de Arte-Educação & Cultura). www.rogerioa.com.

Primero, quiero agradecer la invitación, la recepción y la amistad de la Doctora Patricia Pérez, con quién tuve la oportunidad de estudiar en el post-grado, en la Universidad de Sao Paulo en Brasil. Además agradecer también a María Mercedes Callejas, coordinadora de la Cátedra Agustín Nieto Caballero, por la invitación que para mi es un honor y una oportunidad para estar hoy acá. Felicitándoles por éxito del evento. De hecho significativo e importante para la formación de los docentes. Doy gracias también a los colegas y a todos los presentes. Ofrezco disculpas por mí pronunciación y por las molestias causadas a ustedes y a un idioma tan hermoso como es el español. Y también por leer. Estoy acostumbrado a hablar de forma espontanea, pero creo que es mejor para todos nosotros (especialmente para mí) guiarme por el texto. Bueno, el eje temático que se tratará aquí es “El estudiante universitario. ¿Sujeto u objeto de la innovación? Este tema trae elementos importantes para ser pensados: el primero de ellos, el estudiante. Universitario o no, estudiante es siempre estudiante. Hasta que, si es tocado por la suerte, puede llegar a ser estudioso. Categoría, sin embargo, superior a estudiante. ¿Pero cuál es el punto de referencia, el límite, la frontera entre los dos? Puede parecer un mero juego de palabras, pero creo que no, porque es nuestra percepción de lo que es el estudiante, la que nos lleva a preguntarnos si él es el sujeto u el objeto de la innovación. Y aquí llegamos al segundo elemento, también importante para ser considerado, se trata de una cuestión primordial ¿qué es lo que aparta al sujeto del objeto? Una vez más, la misma pregunta: ¿cuál es la frontera, el límite, el punto de referencia que permite la distinción entre un término y otro? ¿Cuándo el sujeto cambia a objeto? ¿Y objeto de qué? ¿Para quién? En nuestro caso, de la innovación. Otro término ampliamente utilizado y que ha invadido nuestro cotidiano y los espacios de reflexión, después de haberse convertido en moneda común del mundo corporativo. ¿Que es la innovación? ¿qué es lo que deseamos como nuevo?

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Bueno, los señores y las señoras, los estudiantes, estudiosos y profesores aquí presentes ya deben haberse dado cuenta que traigo más preguntas que respuestas. De todos modos, ¿qué puedo hacer? Ya nos enseño Mario Benedetti: “Cuando creí tener todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas”. Me queda, por tanto, reflexionar un poco acerca de estas cuestiones y la primera se trata precisamente de la innovación. Observen que no pregunto por lo qué es la innovación, sin embargo, sí por lo qué es lo nuevo? La innovación es, de alguna manera, la incorporación de lo nuevo como producto, la comercialización de lo nuevo. Una de las definiciones más comunes de innovación es precisamente: “explotación financiera de nuevas ideas”. ¿Qué se nombra? una idea que ha funcionado, o mejor, lo que dio ganancia. Pero la pregunta persiste: ¿que es aquello que llamamos de nuevo? Lo nuevo es introducido por lo moderno, modus hodierno, lo que se hace hoy, lo que es actual y, en su momento más agudo, lo nuevo trae la idea de ruptura con el pasado, con la tradición. El futurismo, por ejemplo, como movimiento literario de vanguardia, encabezado por la figura polémica de Marinetti, va a proponer la destrucción de todos los museos, de todos los templos que glorifican el pasado, para cantar, para saludar lo nuevo, el automóvil, el avión, la maquina, el motor. El destino, que es siempre muy irónico, trató de cambiar a Marinetti a académico. Como materia académica, su futurismo también se convirtió en una cosa anticuada, obra del pasado, con la cuál necesitamos romper. Y así lo nuevo, que es la negación del pasado, cambia, también se vuelve pasado, superado por al nuevo que también será viejo. Y así sucesivamente. En otros términos, lo nuevo no es nada nuevo, sino algo viejo. ¿Y por qué es viejo? Porque al romper con la tradición, impone una nueva tradición, la tradición de lo nuevo. Fue Octavio Paz, magnífico poeta mexicano, quién definió la formula de lo moderno: lo moderno es la ruptura de la tradición y la tradición de la ruptura. Idea fabulosa. Rompemos con la tradición, negamos el pasado, pero al mismo tiempo introducimos una nueva tradición, una nueva forma de operar (o modus operandi), en el que lo nuevo, la ruptura es esperada, ansiada, planeada. Voy ilustrar con un ejemplo de la tecnología. ¿Quién aquí no sabe lo que nos espera en términos de telefonía móvil o de portátiles? La versión

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seis de determinado móvil reemplazará la versión cinco, que remplaza la cuatro hasta que sea remplazado por la siete. Y así sucesivamente... Es así que se inventa lo nuevo. El portátil también funciona de la misma manera. Los softwares crearon incluso una norma. Versión dos punto cero, dos punto tres etc. Pero no es sólo la tecnología que utiliza esa lógica de la “tradición de la ruptura”. El jabón también. En Brasil, hay una marca de jabón que algunas veces anuncia su nueva formula, que hace el blanco cada vez más blanco. Es decir: ¿cómo es que el blanco puede cambiar para ser más blanco qué el blanco? ¿Sólo en el lenguaje, verdad? Entonces, la obsesión por lo nuevo, por lo más nuevo, y aun por lo más nuevo, contamina todas las esferas de la vida, empezando por el lenguaje, padre de todos los delirios, de todas las obsesiones. Es necesario decir, entonces, que el futuro se estableció en el presente, que el presente es guiado por el futuro. Es esta la clave de lo moderno. Es el proyecto político moderno, respaldado en la Ilustración, la idea de autonomía y de sujeto crítico, de la cuál Kant es uno de los mentores, es el proyecto de dominio del tiempo, dominio del futuro desde ahora, ya en el presente. Esto es esencial para la comprensión de lo nuevo. Pero para llegar a la innovación es necesario un paso más allá. Porque lo moderno fue superado, de cierta manera, por sí mismo. ¿Qué quiere decir esto? Que vivimos lo post-moderno. No como un nuevo tiempo que rompe con lo antiguo, con lo moderno. Lo post-moderno no es, de ningún modo, un rompimiento con lo moderno o un marco de la historia, un momento nuevo. Pero es una manera diferente de tratar con el pasado. Y, de acuerdo con Umberto Eco, lo post-moderno ya ha ocurrido antes, ocurre siempre que una dada época se satura, siempre que la vanguardia no puede ir más allá en su metalenguaje. De suerte que lo post-moderno es una forma de operar: reconoce que no es posible destruir el pasado, pues su destrucción conduce al silencio. Entonces, revisita el pasado, de manera irónica, no inocente. ¿Qué quiere decir esto? Que lo que se habla hoy no es nuevo, no es inocente, pues ya tenemos conciencia de que esto que se habla fue dicho antes. Resultado de esto es la ausencia de inocencia. Pero, por otra parte, esto que se habla es dicho distinto, de manera diferente, como una referencia fuera del contexto, o en un nuevo contexto. Por todo esto, el discurso post-moderno es irónico. Porque ríe del pasado. Porque traiciona el pasado.

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Primero como tragedia, después como farsa. ¿No fue esto lo que dijo Marx acerca de la repetición de la historia? Por tanto, es necesario reconocer que lo nuevo se hizo viejo. Es una idea vieja, que se desvaneció, pasada de moda, rota, andrajosa, obsoleta. ¿Quién cree en lo nuevo? Lo nuevo, en diálogo irónico con el pasado, viene disfrazándose de innovación. Sencillamente lo nuevo no es más un momento inocente, pero es lo nuevo repetido, lo nuevo que se presenta como farsa. Es lo viejo, lo antiguo re-novado. Es, envejecido, pero maquillado. Este es el sentido contemporáneo del término innovación. En efecto, la innovación es un procedimiento de comercialización de ideas nuevas. No de cualquier idea, pero sólo de las ideas que pueden ser patentadas, que pueden ser registradas, que pueden ser vendidas, que pueden generar ganancias, que nos pueden engañar en cuanto a la idea de progreso. No se puede pensar en lo nuevo sin tener en cuenta la noción del progreso, de que avanzamos, de que caminamos hacia un destino. Lo moderno tenía, como proyecto de la Ilustración, un objetivo, una meta. Y, en la educación, la meta era el sujeto emancipado, autónomo, crítico, sujeto letrado, docto, dueño de su proprio destino, sujeto responsable, que sabe discernir el cierto de lo errado, apto para pensar, para evaluar, para juzgar, sujeto, por tanto, racional. Actualmente, este sujeto está en crisis. Hay una seria desconfianza sobre la posibilidad de este sujeto crítico, autónomo, racional. Pero el proyecto pedagógico, el modelo educacional insiste en esta idea. O mejor: innovó la manera de decir esta idea. Ahora queremos estudiantes que aprenden a aprender, que sean autónomos para buscar el conocimiento, que sepan adaptarse a las situaciones controversiales, que tengan inteligencia emocional, que desarrollen sus inteligencias múltiples, que sean creativos. ¡Innovadores! Este es él término: la innovación quiere formar innovadores. Parece, entonces, que nosotros, profesores, maestros, académicos, universitarios, estudiantes y estudiosos, tenemos que tener cuidado con lo que queremos hacer, con el uso que iremos dar a la innovación. Por lo tanto, una de dos cosas: o la innovación será un término más, pasajero, como reingeniería, término sofisticado para la extinción de los sectores y la disminución de trabajadores. Un pretexto adecuado para los despidos. Es por culpa de la reingeniería... Y así sucesivamente. Entonces, si es este el caso, la Universidad no tendrá que temer o hacer, pues es de su propia naturaleza ser tradicional, hacer que los términos y las prácticas perduraren, caminar lentamente y salvaguardar

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las conquistas que colecciona hace ya casi un milenio. Pero si el término no es pasajero, si viene para quedarse, entonces tenemos el deber de pensar en ello. Tenemos la incumbencia de reflexionar sobre la innovación que queremos, lo que queremos como nuevo y lo que queremos de nuevo. Y hago ahora una breve digresión para decir de como me sentí feliz al ser invitado para discutir este tema de hoy. Creo que es oportuno, necesario y, en consecuencia, la Cátedra Augustín Nieto Caballero acertó en la elección del tema. Que es, repito, extremadamente necesario para elegir la dirección de la Universidad en el mundo desestabilizado que hoy se dibuja. Y recuerdo aquí a Edgar Morín y una colocación muy pertinente que hizo acerca de la necesidad de pensar la reforma y reformar el pensamiento. De alguna manera, ¿no es esto lo que queremos hacer cuando hablamos en innovación? Morín dijo que hay una paradoja en la Universidad, porque necesita cambiar para reformar el pensamiento, pero, por otra parte, sólo el pensamiento reformado puede hacerlo cambiar. He aquí la paradoja. La Universidad no piensa el cambio, porque necesitaría cambiar para pensar en el cambio, para aceptarlo, para, poder decirlo así, innovarse. La salida, nos dice Morín, son los espacios exteriores a la Universidad, porque son estos espacios que pueden pensar la reforma del pensamiento, que pueden proponer un cambio. Reconozco, pues, dos desarrollos importantes y quiero comentarlos. El primero es que, cuando hablamos de espacios externos, de fuera de la Universidad, no estamos pensando en el mercado – ¿y no es el mercado, el mundo corporativo, que va a proponernos el término innovación? – estamos pensamos por tanto en otro espacio, el espacio del arte, de la poesía, del cine, del teatro, de la danza, pues a fin de cuentas, es el universo cultural y creativo de los hombres. Es en el ámbito de la creación que buscamos lo nuevo, es el artista que innova en cada obra, a cada trazo, a cada película, a cada libro que escribe... Por consiguiente, la Universidad debe reformar su pensamiento abriéndose al lenguaje que procede del arte, sin, es obvio, abdicar de su lenguaje académico, científico, filosófico, ensayístico, reflexivo... Mantener el rigor académico. Si. Pero con el vigor de lo vivido. Y aquí entra el segundo punto de la cuestión: si hablamos de cambio (o de innovación), es porque reconocemos que algo se ha agotado,

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que ya no tenemos más una única perspectiva, que la Universidad se debilita, que su luz no ilumina donde se necesita, que su lenguaje se ha hecho monológico, homogéneo, se ha convertido en blablabla, blablabla, es decir: el sonido y la furia, como dice Shakespeare, pero que no tiene significado. El sonido y la furia que es la vida no tienen significado. Es aquí, entonces, ante esta situación que tratamos del sujeto y del objeto. Estudiante Universitario: ¿sujeto u objeto de la innovación? Es esta pregunta que nos hacemos a nosotros mismos. Bueno, he apuntado que el sujeto de la Ilustración, que el sujeto moderno, no da cuenta más de etiquetar, de nombrar, de significar al hombre (y la mujer) de hoy, que después de todo, es lo mismo de siempre. Porque parece que, socialmente, culturalmente, psicológicamente sobre todo, nos sentimos incomodados con la definición que nos dan: seres críticos, autónomos, estrictamente racionales, sabios etc. etc. etc. En efecto, el término sujeto ha sido visitado, revisitado, pensado, repensado, más allá en su relación con el objeto. Y ahora paso a examinar esta cuestión, esta pregunta: ¿Qué sujeto es este que se dibuja en el horizonte? ¿Como podemos definirlo? Y, por último: ¿cuál su participación en la relación con el objeto que pretende conocer, que pretende investigar? Vamos al primer punto. Y aquí, buscando ser breve, invoco la referencia de Stuart Hall, que define muy bien el problema de la identidad en el momento en que vivimos. De manera didáctica, Stuart Hall identifica tres momentos, tres concepciones de sujeto: primero, el sujeto de la Ilustración. Este sujeto estaba basado en una concepción de persona como un individuo totalmente centrado, unificado, dotado de las capacidades de razón, de conciencia y de acción, cuyo “centro” consistió en un núcleo interior. El sujeto sociológico reflexiona el mundo moderno, cuya red de relaciones, de mediaciones, se hizo importante para la formación de su identidad, que era formada, se creía, en la interacción entre el yo y la sociedad. El sujeto todavía, tenía un núcleo o una esencia interior, un “yo real”, por así decirlo. Pero este “yo real” es formado y cambiado en un diálogo continuo con los mundos culturales “exteriores” y las identidades que estos mundos ofrecen. La identidad hace la costura entre el mundo interior y el mundo exterior y asegura la estabilidad.

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Bueno. Es precisamente esta estabilidad que, hoy, se problematiza. ¿Por qué? Debido a que, por un lado, el sujeto se ha fragmentado. No “experimenta” una única identidad, pero pasa a experimentar múltiples identidades, muchas incluso contradictorias. Por otra parte, el mundo “allí fuera”, el mundo que proporciona los modelos con los cuáles nos hemos identificado, también está en colapso (o, para citar la metáfora preferida de Zygmunt Bauman, está licuándose, transformándose en líquido. En otros términos, está en curso cambios estructurales, institucionales, culturales, sociales etc. que afectan directamente la construcción de la identidad. Llegamos, entonces, a la identidad postmoderna. El sujeto post-moderno es una “celebración móvil”. Guardemos esta expresión: “celebración móvil”. Quién usa este término es Stuart Hall, precisamente para definir un sujeto que no es más destacado por su condición biológica, pero por una sucesión histórica de identidades distintas en distintos momentos de la vida. Ustedes podrían preguntarme: ¿cómo es eso? ¿Entonces tenemos múltiples identidades a lo largo de la vida? Y yo tendría que responder que sí. Que tenemos no sólo múltiples identidades, sino que además muchas de ellas conviven simultáneamente en nosotros. Por ejemplo, un o una estudiante. Creo que es un sujeto que se encaja muy bien en nuestra reflexión, ¿no? ¿Como identificar ese o esa estudiante sólo con el término estudiante? ¡Imposible! Porque él o ella, algunas veces, es también profesor o profesora. Pero si tuviera hijos, será también madre. O padre. ¿Cuál identidad lo definirá como sujeto, si él, si ella, las experimenta en muchas ocasiones a lo largo de un sólo día? En efecto – y esto es de suma importancia – el sujeto no es más definido por una identidad, no es más un centro estable, no reconoce más una esencia, pero se define por medio de narrativas. Yo soy histórico porque yo soy una historia. O mejor: yo soy el conjunto de historias, de narrativas que cuento para definirme, en diversos momentos de mi vida. Y muchas veces, como he intentado presentar, a lo largo de un sólo día. Es obvio que esta narrativa no es la única y no es compuesta, inventada, elaborada únicamente por mí. La narrativa única, coherente, con principio, medio y fin, esta narrativa era parte del sujeto de la Ilustración y, hasta cierto punto, del sujeto sociológico, del sujeto moderno. El sujeto post-moderno asume una multiplicidad de narrativas que lo atraviesa. Eso es lo que ilustra a tal “celebración móvil” de la cual hablamos hace un momento.

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Somos “celebración móvil”. Eso quiere decir que somos confrontados por una multiplicidad desconcertante y cambiante de identidades posibles. Y elegimos, en la medida de lo posible, con cuales de estas identidades nos identificaremos. Así sea provisionalmente. En efecto, la identidad unificada desde el nacimiento hasta la muerte, identidad única y coherente, que avanza linealmente, es una construcción cómoda, una historia que podemos contar para confortarnos ante las incómodas confrontaciones que las múltiples narrativas cotidianas nos imponen. Sí, podemos “olvidar” esas múltiples narrativas y elegir solamente una. Y decir: mira, esta es mí “verdadera” identidad. Este es el sujeto que “realmente” soy yo. Pero, al final, ¿lo que estamos haciendo no es contar una historia sobre nosotros mismos? Y, se somos buenos contadores de historia, sabemos que las historias pueden ser modificadas, pueden ser re-escritas, pueden ser re-organizadas para que los hechos adquieran nuevos significados, nuevos sentidos. ¿No les parece que es así? Esto es el significado de la “celebración móvil”. Vamos celebrando nuestra existencia en constante confrontación con un mundo en transformación, en mutación, con un mundo que cambia como las aguas del río de Heráclito: “No nos bañamos dos veces en las aguas de un mismo río, porque ni el agua ni yo somos los mismos. Las aguas fluyen y yo me transformo, pues estoy todo el tiempo en cambio” Esto nos lleva a la última pregunta. Y es, de todas, la cuestión más importante, al menos para mí, porque es la cuestión esencial de la educación. Yo dije que teníamos que investigar cual es la relación del sujeto con el objeto que se pretende conocer. Observen: es otra manera de preguntar: ¿cómo es que conocemos? Yo Creo y digo que a lo largo de toda mi vida, esa es la principal cuestión que me interesa. Y, sin embargo, es una cuestión que no logró responder de forma definitiva. Y, creo, de hecho, que nunca podré responderla por completo. Porque no sé si sea una cuestión posible de responder. Pero creo, todavía, que sí es una cuestión sobre la cual podemos reflexionar y que esta reflexión puede enriquecernos, puede contribuir para nuestro oficio, para nuestra vida, al final, para el entendimiento del mundo al rededor y de las personas que lo habitan. Entonces, volvamos a la pregunta: ¿como puede el objeto o fenómeno ser investigado? ¿Cuál es la participación del sujeto en la investigación de ese objeto?

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Un camino interesante es volver a Descartes, pues fue Descartes el responsable por la consagración del método que ha apartado sujeto y objeto, cancelando, en el proceso del conocimiento, la participación del sujeto. ¿Que dice Descartes? Ustedes saben. Ergo cogito sum. Pienso, luego existo. Mi existencia, por tanto, ocurre por la verificación de mis pensamientos, de mi conciencia, por la racionalidad, por la capacidad de uso de la razón, del pensamiento. Entonces yo pienso. Por tanto yo sé que existo. Pero si hay un sujeto que piensa, hay, por otra parte, un objeto que es pensado. Si yo pienso como sujeto, yo también soy pensado como objeto. O, en otros términos, yo me trasformo en objeto de mi mismo, objeto de mi conciencia, objeto de mi razón. Yo soy el objeto del sujeto que soy. ¿verdad? Esa separación entre sujeto y objeto posibilitó, es innegable, una amplia gama de conocimientos y la consolidación del discurso y del método científico. Anteriormente, para hacer ciencia era fundamental ser objetivo, es decir, investigar el objeto, analizarlo, sin que el sujeto interfiriese en los resultados. Hoy sabemos que eso es imposible. Sabemos que el objeto sólo aparece, sólo tiene sentido, significado, ante un sujeto, que interfiere en la significación de ese objeto, en la forma como es percibido. Pero lo que quiero subrayar, y que es extremadamente importante para nuestra reflexión, es el hecho de que, tal predisposición a la escisión, a la separación entre sujeto y objeto, ha propiciado que todos los que no hiciesen parte de la definición del sujeto de la Ilustración, es decir, del sujeto estable, autocentrado, consciente, crítico, responsable y autónomo, no fuesen sujetos, sino objetos. Esto incluye al alumno, cuya etimología es, de hecho, esclarecedora: alumnos son los que no tienen luz, los que no piensan, o mejor, los que no saben, todavía, pensar. Objetos, por tanto, a quién los profesores dedican cuidado, o para mantener la metáfora, la luz, para que se iluminen, a saber, para convertirse en sujetos. Aquí, en efecto, se hace necesaria una distinción fundamental: no sólo ese sujeto se ha vuelto obsoleto, irrelevante, imposible, así como también esa noción de que los estudiantes sean (o puedan ser) objetos. O tratados como tal. Voy dar un ejemplo con una investigación reciente de una profesora de la Universidad de Sao Paulo (USP), nuestra colega Patricia Prado, que había seguido la vida cotidiana de los niños muy pequeños, con tres años o menos. Esta investigación fue publicada

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ahora, pero no está en español. Entre otras cosas, ¿que descubrió ella? Que estos niños no son pasivos, sino sujetos activos, productores de cultura. Vamos a mantener esto: Los niños son productores de la cultura. Son, por tanto, sujetos. ¿Que significa eso? Que desde muy temprano, esos niños dan significado, dotan de sentido el mundo en que habitan. Es decir, la realidad alrededor. Complementas las expresiones, tratan de entender lo que les hablan, intentan imitar a los adultos y, cuando es necesario, rechazarlo, modificarlo. En efecto, ellos son productores de la cultura. Interpretan el mundo. Por tanto, poseen una hermenéutica. O, como nos gusta decirlo, piensan el mundo en que viven. Sí, claro que es necesario tener cuidado! Y aquí me adelanto. No quiero decir con eso que los niños nacen sabiendo, que son críticos, autónomos, responsables. No. Sabemos que no se trata de eso. Pero sí quiero decir que esos niños, desde el nacimiento, son activos en la producción de la cultura. Es decir, y aquí cito mi amigo Marcos Ferreira Santos: los niños como nosotros, adultos, también crean, se apropian, transmiten, interpretan bienes simbólicos. Entonces, los niños son sujetos activos que simbolizan, que significan, que entienden, de acuerdo con su capacidad cognitiva, que es obvio está en desarrollo. Digo todo eso para asegurar que los estudiantes no se reducen a objetos de la pedagogía. Por tanto, tampoco pueden serlo de la innovación que busca la pedagogía. Volvemos al principio de nuestra reflexión para entonces concluir. La pregunta que aquí fue hecha es si el estudiante universitario es sujeto u objeto de la innovación. Y la conclusión apunta a que sí y a que no, pues dependería de la concepción que se tenga de pedagogía, de la concepción que se tenga de educación. Si la pedagogía (o la educación – tratemos aquí como términos equivalentes)... Por tanto, si la pedagogía es comprendida como un conjunto de acciones y de lecciones con el único objetivo de formar el sujeto autónomo, responsable, racional, tal cual se ha idealizado desde la Ilustración, entonces la innovación ciertamente buscará los medios para tratar a nuestros estudiantes como objetos, para convertirlos en objetos, objetos de la innovación. Porque es así que la ideología dominante, por medio de la innovación, seguirá perpetrando su control, seguirá fabricando hombres y mujeres homogéneos, que piensen del mismo modo, sigan los mismos valores, que acepten pasivamente las

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narrativas que les son impuestas, sea sobre la historia, sobre el mundo, sobre la educación y, incluso, sobre si mismos. Creo, en efecto, que hay un uso pedagógico del término innovación que es una forma de perpetuar el status quo, es decir, que lo nuevo que se busca en la innovación es una mentira, una nueva manera, o aún mejor, un nuevo discurso para imponer la vieja concepción del mundo que lo divide entre los vencedores y los olvidados. Los vencedores son todos iguales, hablan de un sólo mundo, de una sola verdad, de un único camino. Pero los olvidados son quienes renuevan verdaderamente el mundo, porque son plurales, son distintos, son potencialmente lo nuevo y, efectivamente, la innovación. Ya nos ha enseñado Edgar Morín que la solución para la Universidad, y ojalá para la Educación como un todo, está en la potencia de lo que ha sido ejercido actualmente fuera de sus muros, principalmente en las artes, pero también en las distintas manifestaciones de la cultura y de la organización social que ocurren fuera de las instituciones. Y aquí, el otro sentido posible para la comprensión de la pedagogía. Pedagogía como desestabilización de lo que es único, para problematizar las representaciones estables del mundo, o las representaciones de un mundo estable. Por tanto, en busca de las múltiples voces, como dice Jorge Larrosa, de los múltiples significados, de la abertura. En efecto, se trata de una resistencia a la pedagogía dogmática, que ofrece una única versión del mundo y nos obliga a reconocerlo siempre del mismo modo. Más bien, la pedagogía, que en mis investigaciones y publicaciones vengo llamando de pedagogía de la elección, es esa pedagogía, que, insiste en la intensificación de la sensibilidad, tal cual como la educación sensible, de Marcos Ferreira Santos. También señalan para la necesidad del desarrollo de las potencias insospechadas hasta ahora, a través de la creatividad, el arte, la inquietud, la experimentación... Y, finalmente, la distinción de las intensidades, que significa que nuestras energías no son igualmente repartidas en todo que hacemos, pero que tenemos obsesiones, impulsos, deseos, manías. Es decir: intensificamos ciertas acciones, o estudios, o prácticas, o investigaciones, de acuerdo con nuestras elecciones, nuestra trayectoria de vida. Algunas veces, es un instrumento musical, con el cual se convive durante horas enteras, días enteros, o una predilección por solucionar ecuaciones matemáticas, o el cine, etc. etc. etc.

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Ahora, para esta pedagogía que entiende la complejidad del mundo y la pluralidad humana nunca el estudiante será objeto de cualquier acción o innovación, porque no es un ser pasivo que espera por ser modelado, pero es un ser en relación, un ser en desarrollo, un ser dinámico, un sujeto activo. Tenemos, entonces, como responder la pregunta y afirmar convencidos que el estudiante universitario es sujeto de la innovación, ya que nos obliga, a nosotros los maestros, profesores, a buscar acciones que se comuniquen con sus ansiedades, sus posibilidades, sus inquietudes, todas plurales, distintas, es cierto, pero también todas humanamente compartidas. En esto sentido, innovación no está relacionada con las intenciones del mercado, sino con un pasado que no quiere repetirse, o mejor, que quiere repetirse como diferencia, para recordar a Gilles Deleuze. Es la diferencia que emerge de la repetición que nos interesa, es la repetición de la diferencia lo que queremos como nuevo o como innovación. “Repetir, repetir, repetir, hasta que quedé diferente”, nos enseña el poeta Manoel de Barros. Por tanto, no se trata de buscar lo nuevo a través del rechazo al pasado, pero si en dialogo constantemente con lo que permanece siempre y otra vez como nuevo. Es decir: mantener vivo lo que no puede morir, lo que no se olvida, como la relación entre profesor y estudiante, o maestro y discípulo. En consecuencia, me da gusto convocar a Georges Gusdorf para finalizar. El decía que el maestro, y ojalá nosotros profesores lleguemos a ser como este maestro... Gusdorf decía, pues, que el maestro es el arquetipo de todas las posibilidades humanas. Creo en esto. Creo que podemos ser modelos plurales para nuestros estudiantes, de modo que miren en nosotros, cada cual a su modo, y vean la inspiración para que elijan sus propios caminos. Esta es una vieja idea, ¿no es así? Pues para mí permanece también muy nueva. Muchas gracias.

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Prácticas Innovadoras y Reflexivas en Educación Superior. El Profesor Universitario Hoy LUIS ROBERTO AMADOR LÓPEZ MD. Prof. Titular. Médico Universidad Nacional. Neurólogo Universidad del Rosario/ Hospital Militar Central, Fellowship en Neuroinmunología Universidad Rockefeller/ New York. Investigación. Profesor titular (full professor) Universidad Nacional de Colombia. Cátedra meritoria Neurociencias en Arte y Cerebro. Grupo de estudio Cerebrarte. Asesor científico Cerebrarium Maloka Museo interactivo.

Arte y cerebro para el siglo XXI: una experiencia exitosa1 Ante la globalización y un siglo XXI del conocimiento, el reto es el de fortalecer el aprendizaje de una juventud innovadora a partir de un pensamiento crítico, artístico, ético y de compromiso. Es un compromiso de innovación curricular. Se requiere hacer explícitas y conscientes al estudiante sus habilidades de aprendizaje, entender que está haciendo y por qué. Las estrategias son universales. Debe fortalecerse por lo tanto, un abanico de habilidades de aprendizaje más amplio2 e ir más allá del estilo personal, lo que le permitirá lograr un pensamiento divergente y crítico3 (Ejem. Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear)4. Entre el alumno y el maestro debe haber un espacio de reflexión acerca de las experiencias para que hagan sentido. El desarrollar un pensamiento autónomo y de tipo complejo, le permitirá superar su propia realidad, una realidad de cambio permanente, así como ser participe activo en la transformación social de su entorno, un proceso

1. El uso de negrillas le permite al lector/interprete manejar dos planos de lectura, el tradicional y el entresacado en negrillas que se convierte en una especie de prelectura/ guiada para facilitar el “aprender”. 2. Weinstein, C. E., & Meyer, D. K. (1991). Cognitive learning strategies and college teaching. New Directions For Teaching And Learning, 45 (Spring), 15-26. 3. Hyman, R. (2002) . Why and when are smart people stupid. Chapter 1 in R. Sternberg (Ed.). Why Smart People Can Be So Stupid. Yale University Press: New Haven. 4. La Taxonomía de Bloom continúa como modelo de objetivos de aprendizaje. Ha sufrido dos modificaciones en el 2000 y en 2008 Churches A. las adapto a la era digital al ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital. php..

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continuo de aprendizaje y conocimiento5, hacia la construcción de sociedades que aprendan, con menos asimetría e inequidad. Generalmente para algunos decir “brain-based learning” es algo redundante, ya que supuestamente en educación, siempre se ha pensado en el cerebro. Para el siglo XXI la riqueza del aprendizaje basado en el cerebro está en que integramos de forma transdisciplinar, todas las ciencias naturales, humanas/sociales con la importancia del arte/estética dentro un paquete denominado neurociencias.

Neurociencias El ser humano solo tiene dos mecanismos de adaptación, la evolución biológica y el aprendizaje, integrados en la emoción, desde las moléculas a la estética y progresar socialmente más allá de la transmisión de cultura. Las neurociencias representan la desaparición de límites entre las ciencias naturales referidas al mundo físico y las humanidades con respecto a la naturaleza de la existencia humana. Gracias al reduccionismo en el arte y en las ciencias, desde la segunda mitad del siglo XX y lo corrido del siglo XXI se ha podido llegar a la comprensión de las bases del pensamiento; hoy en día, dentro del escenario de la complejidad, podemos entender moléculas, gestos, rasgos en contexto como propiedades emergentes. Es un proceso complejo donde el resultado es más que la suma de sus partes.

Mente-cerebro-corporeidad en contexto Construimos el mundo a través de la emulación/simulación, es la internalización del movimiento la base evolutiva del pensamiento, es la cognición “incorporada” (corporeidad = ”embodiment”). Corporeidad es una forma de experimentar y entender el mundo a través del cuerpo en experiencias vivas como la percepción, la emoción, el lenguaje, el movimiento en el espacio, el tiempo y la sexualidad, según la filosofía fenomenológica de Merleau-Ponty. Es su interacción con el medio o nicho ecológico (Umwelt según Uexküll en 1909)6. Es la internalización del movimiento la base evolutiva del pensamiento, 5. Educación en la sociedad de la información. por Rosa María Torres del Castillo• http:// www.oei.es/reformaseducativas/educacion_sociedad_informacion_torres.pdf 6. Wilde, Mary H. PhD, RN Why Embodiment Now? Advances in Nursing Science1999 22(2): 25-38

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es el concepto universal Mente-Cerebro-Corporeidad en Contexto7 8. Funcionalmente, el individuo es los circuitos o redes que representan sus atributos sensorio-motores siendo estos también, una abstracción. La representación, resultado de la abstracción, no es la duplicación de la realidad, sino su emulación/simulación mediante procesos sensoriomotores, los mismos que se activan cuando se piensa en un objeto/evento, se observa o realmente se ejecuta, permitiendo reconocerlo e interactuar con este. Se hace gracias a redes de neuronas denominadas sistema de neuronas en espejo, descubiertas en 1996 (para las neurociencias tan importante como el descubrimiento del DNA) en las regiones fronto-parieto-temporales, que integradas con otras redes, nos permiten comprender el procesamiento de la intencionalidad, la imitación, la predicción/anticipación, entre otros conceptos, antes considerados metafísicos. Así es por ejemplo, nuestro cerebro social, redes que nos permiten también navegar en los nuevos mundos de la tecnología del ciberespacio, con el cuidado de no perder nunca de vista la relación persona a persona.

Adaptación El desarrollo de ensamblajes neurales innatos (cerebro reptiliano y progresivamente el sistema límbico y su integración con la región prefrontal con conexiones especiales de predominio en hemisferio derecho), van a convertirse en el control de los sistemas emocionales del individuo integrando el sistema límbico, incluida la amígdala extendida, la región orbitofrontal, la ínsula9 y el sistema periacueductal como representación del mismo cuerpo o aspectos somáticos de la emoción. Al evolucionar, se crean mecanismos de adaptación mas complejos de tipo estético/ético/moral al procesar el sentimiento, debiendo incluir entre otros, los sistemas de placer/motivación, los sistemas de valoración, del querer y el gustar La toma de decisiones depende no solo del componente cognitivo lógico, cerebralmente de predominio en hemisferio izquierdo, sino que también está integrada con el componente socio afectivo procesado bi 7. Gallese V. A neuroscientific grasp of concepts: from control to representation. Phil Trans R Soc Lond 2003; 358:1231.1240. 8. Llinas R. I of the Vortex: From Neurons to Self . MIT Press, 2001 9. Singer T, Critchley HD. and Preuschoff K. A common role of insula in feelings, empathy and uncertainty 2009. Trends in Cognitive Sciences Vol.13 No.8

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hemisféricamente. Es pensamiento con sentimiento. El significado estará ligado a los sistemas de valores, tanto innatos (supervivencia) como adquiridos (sistema convencional de valores o signos), que modulan la conducta y adaptación del organismo: la emoción y el sentimiento. La empatía nos permite compartir y entender el estado emocional nuestro y el de los demás. Incluso al observar el dolor en otro como en el cine. Ese estado de empatía es predictivo y permite la emulación/ simulación. La empatía se ha disociado funcionalmente en cognitiva y emocional, siendo la primera, la misma Teoría de la mente10.

Desarrollo del pensamiento Se valora la importancia del pensamiento con afecto, la necesidad de entender la socialización a partir de la imitación, la forma de decodificar intenciones dentro del marco del pensamiento moderno, postmodernos/ transmoderno, las bases biológicas de la metáfora y la biosemiótica como comprensión de los signos. El desarrollo de metáforas básicas y conceptuales forma parte de un continuo en el desarrollo de la intuición. Es encontrarlo en diferentes símbolos como gestos, palabras, dibujos, números, música, danza etc. Aunque tradicionalmente la metáfora se considera como parte de la poesía, va más allá de la literatura11, es biológica. El ser humano considerado como parte del mundo, además de conceptualizar y categorizar en palabras tiene muchas otras formas de codificación y decodificación a través de los gestos, trazos, configuraciones, olores, sabores, gravedad, propiocepción (balance, equilibrio); puede expresar e internalizar el movimiento en lenguajes como hablar, escribir, dibujar, pintar, ¨musicar¨, gustar, oler, trazar, gesticular como función biológica cerebral de lenguaje de máquina. El Hemisferio Derecho (HD)12 no maneja la fonología, morfología ni sintaxis del lenguaje, sino lo para-lingüístico o pragmático. Estas funciones del lenguaje permiten una comunicación 10. Saxe R. Uniquely human social cognition. Current Opinion in Neurobiology 2006, 16:235– 239 11. Shafer A. Metaphor and Anesthesia.1995 Anaesthesiology 83(6):1331-1342 12. Mitchell, Rachel LC; Crow, Tim J Right hemisphere language functions and schizophrenia: the forgotten hemisphere? 2005; 128(5): 963-978            

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social satisfactoria: planeación/comprensión, entendimiento del humor, sarcasmo, metáforas solicitudes indirectas y la generación / comprensión de la prosodia emocional. Su base es la corporeidad. Es la internalización del movimiento base evolutiva del pensamiento, la cognición “incorporada”: Mente/cerebro/cuerpo en contexto. Debemos comprender cada nivel (teoría general de sistemas), cualquier patrón organizado, dependiendo del contexto. Contexto, a cualquier nivel desde molecular a social, como el poder de los medios de comunicación de masas y otras tecnologías electrónicas, incluso para las representaciones raciales, de género y de clase13. es conexionismo/ emergentismo14 basado en teoría de sistemas y sistemas complejos. Entramos al siglo XXI, el siglo de la ciencia de los sistemas complejos y las obras de arte son sistemas complejos. Aún nos llegan alumnos a la educación superior con grandes dificultades en la lectura crítica y redacción, acostumbrados a la educación tradicional. ¿Que pasara con la nuevas generaciones? Los niños de hoy en día, acostumbrados a la televisión, videojuegos y la Internet, en vez de clasificar objetos y entrelazarlos en oraciones coherentes y crear y almacenar imágenes, generalizan rápidamente a partir de fragmentos inconexos, y reconstruyen el objeto de su visión. La nueva forma de alfabetización15, será enseñar a aprender a leer y a escribir mediante enlaces (establecer relaciones, atribuir significados, asignar contextos, mostrar similitudes, revelar jerarquías, determinar secuencias y organizar trayectos, es decir, aportar estrategias al espacio para hacerlo navegable y dotarlo de valor semántico). Un nuevo reto para los docentes.

13. Bouissac, 1998 In: P. Bouissac, Editor, Encylopedia of Semiotics, Oxford University Press (1998). 14. A esto se le denomina orden emergente porque va emergiendo a medida que aumenta el nivel específico de complejidad y conectividad del sistema de las relaciones de organización de las partes. Son por lo tanto una red fluida dinámica de interacciones y pueden existir virtualmente en un infinito número de estados, sin embargo gracias a la auto-organización, el sistema se limita a un número reducido de configuraciones “estables” u orden emergente. 15. Orihuela J.L. (2003). La exigencia de una nueva alfabetización. http://weblog.educ.ar/educacion-tics/cuerpoentrevista.php?idEntrev=84. Educ.ar S.E. Saavedra 789 - Ciudad de Buenos Aires

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Aprendizaje Muchos procesos de enseñanza-aprendizaje se basan solo en la razón, como medio para la apropiación de conocimientos, pero no puede olvidarse el proceso emocional, de comportamiento y valores que permiten definir una mejor toma de decisiones. La integración satisfactoria de estas como conocimiento/afecto, se logra gracias a una didáctica significativa. Nuestra propuesta será una propuesta constructivista, porque esta es la forma de construcción del pensamiento por el cerebro, donde se transforman o reorganizan las teorías, esquemas o paradigmas previos para la reconstrucción de un objeto de conocimiento, por ejemplo intuitivo, en un objeto (concepto, teoría o disciplina científica, destreza, procedimiento) de conocimiento científico, pero con sentimiento. Este componente emocional es lo que denominamos estética, pensamiento con sentimiento=empatia El concepto de paradigmas según Thomas Kuhn16 (1970) se basaba en el método científico implícito de “observación y escrutinio, hipótesis e interpretación”. Las heurísticas (medios para descubrir) que complementan o suplantan al algoritmo, permiten construir un verdadero aprendizaje significativo. La didáctica del momento será la que facilite abordar de mejor forma el reto de la diversidad en realidades y prepararse para el paso a la virtualidad. Es desarrollar modelos constructivo-cognitivo a través de la lúdica, la narración y el pensamiento científico, para desarrollar las competencias básicas cognitivas: interpretativas, argumentativas, propositivas, creativas. Esto lo facilita el arte, la puesta en escena y la ¨tras escena¨: el arte de pensar con arte. En la tras escena o ¨backstage¨ es encontrar la ciencia del arte y en otras palabras la prerespuesta a los muchos ¿por qué? de del alumno. Es “desaprender y aprender”, es ponerle arte a la ciencia. El arte es el pensamiento extremo de cada uno de nosotros, o el cómo nos expresamos al escribir, hablar, cantar, danzar, dibujar, pintar, dramatizar o todas las anteriores. Algunos serán artistas o científicos o sea de pensamiento extremo- extremo capaz de cambiar la humanidad como Picasso, Stravinski o Einstein quienes en la misma época crearon sin conocerse entre sí, un imaginario común desde sus propias perspectivas, la pintura, la música y la física. 16. Kuhn, T.S. (1970); The Structure of Scientific Revolutions, 2nd Ed., Univ. of Chicago Press, Chicago & Londres.

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Expectativas pedagógicas Teniendo estas bases, ahora si creemos en poder hacer un diseño que cumpla con las expectativas pedagógicas. Es lograr la reflexión con afecto, como base de la masa crítica, la búsqueda de las causas, las relaciones, el efecto de fenómeno, diferenciar lo general, lo particular, lo esencial, lo necesario de lo casual y las consecuencias. Las didácticas no deben ser únicas, todas se complementan y fortalecen diferentes competencias como la solución y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, el caso clínico, la realización y/o planteamiento de experimentos, de suposiciones o hipótesis, la elaboración de preguntas, el establecimiento de diferencias y semejanzas, la clasificación y la ejemplificación, entre otras. Al lado de esto, otra de las implicaciones es la sustitución de la globalización homogeneizadora por una “convivencia global”, una experiencia enriquecedora y armoniosa de vivir juntos. Es darle importancia a lo flexible y lo nuclear del currículo. Sería una nueva forma de modernidad que respeta los valores y los estilos de vida del individuo y de todas las culturas.

Decálogo de principios de aprendizaje basado en el “arte y cerebro”17 (neurociencias) Podemos integrar lo anterior en 10 principios básicos.

1. Mente/cerebro/corporeidad la unidad funcional del pensamiento. Capaz de múltiples formas de conocer (amplio y profundo) más

allá del estilo de procesamiento personal. Debemos aprender a desaprender conceptos previos muy arraigados en la filosofía, la teología, etc.

2.

No hay pensamiento sin cuerpo/corporeidad: a partir de métricas,

trazos y gestos es expresionista. “La internalización del movi­ miento la base evolutiva del pensamiento”. Desarrollo de habilidades y procesos a partir de experiencia/acción.

17. HUBEL. Human brain e-learning. Grupo Cerebrarte, 2012. Sin publicar.

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3.

4.

El cerebro tiende al significado mediante la

cipación. Está

predicción/anti­

en el futuro, construyendo el presente, a partir del pasado: predicción, anticipación, hipótesis, conciencia. Si entendemos nuestro cerebro aprendemos a querernos más. Entender significativo a partir de experiencias

El cerebro impresionista: construye realidades donde el todo es más que la suma de sus partes (Sistemas complejos). Múltiples representaciones. A partir de la multimodalidad cerebral, se facilita el aprendizaje.

5. 6.

No hay atención sin memoria lo que nos emociona.

mos

ni emoción. Percibimos y aprende­

pensamiento es significado con sentimiento (significativo) a partir de la cotidianeidad: empatía (lo inolvidable, solidaridad, inclu­ El

sión, no matoneo, entre otras).

7.

8.

Comunicación (cerebro social) y compromiso: el sentimiento emoción/Estética. Experiencias y escenarios variados e innovadores con compromiso (total empatía) de dialogo, de acción, de emoción/sentimiento. Validación personal. Sin ellos no hay aprendizaje, el aprendizaje es un proceso social. Articular y compartir conocimiento

es

Los valores se construyen al igual que las demás funciones a partir de redes interconectadas y moduladas por moléculas denominadas péptidos, hormonas o neurotransmisores. El aprendizaje debe acercar las ciencias naturales a las ciencias sociales y humanas

9.

La estética se construye a partir de valores en redes compartidas/ relacionadas con ética y moral. La apreciación estética (artificar y estética) refuerza la construcción de valores y los facilita ante la ausencia de familia significativa.

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10.

ser bio-psico-social individual (diversidad) capaz de la adaptación para la supervivencia: un cambio en una El ser humano es un

dimensión induce cambios en las otras (participar de la diversidad, identidad de género, etnias, subculturas). Una catástrofe social produce cambios biológicos y psicológicos (ejem. estrés posttraumático) en estrés crónico hasta la muerte. El estrés inhibe el aprendizaje.

Modelo Pedagógico Cátedra Arte y Cerebro : una experiencia exitosa La Cátedra Arte y Cerebro, hace parte del plan de líneas de profundización electivas como semillero de investigadores de la Universidad Nacional de Colombia18. A través de una forma experiencial de aprendizaje transdisciplinar, promueve la exploración, conceptualización, análisis y argumentación del tema, integrando el arte con la ciencia dentro de un concepto holístico de acercamiento de las neurociencias (neurología del comportamiento, neuropsicología, Filosofía, antropología, neuro-lingüística, Artes, etc.), dentro del con­ texto de la historia del arte. El aprendizaje autodirigido y automotivado será más significativo que la acumulación de información que fácilmente se hace obsoleta. Es conjugar el análisis con la síntesis y el afecto, es el desafío de la complejidad, la globalidad y el contexto para la innovación. Este escenario epistemológico nos permite relacionar todas las disciplinas de las neurociencias interesados en entender el ser humano y su pensamiento. El ser humano solo tiene dos mecanismos de adaptación, la evolución biológica y el aprendizaje y están integrados en la emoción, desde las moléculas a la estética.

Justificación La necesidad del fortalecimiento de valores individuales y de la socie­ dad, de bases de auto-gestión, que le permitan a cada estudiante 18. Mockus A. Lineamientos sobre programas curriculares. http://www.google.es/search?hl= es&output=search&sclient=psy-ab&q=lineas+de+profundizacion+antanas+mockus

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desarrollar plenamente sus talentos y cumplir su propia misión, como innovador.

Objetivos General Promover la exploración y aprendizaje de la organización funcional del cerebro a través de la exploración y aprendizaje del arte.

Secundarios 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Interpretar los conceptos de epistemología y Biosemiótica en el

campo de la ciencia y el arte.

Comprender el concepto evolutivo de la internalización del movi­

miento como base del pensamiento.

Contextualizar los conocimientos de imagenología cerebral y de

arte dentro de un contexto histórico y funcional.

Contextualizar los conocimientos dentro de los conceptos de

evolución/desarrollo, genoma y desarrollo social.

Profundizar en la organización cerebral bi-hemisférica, dorso

ventral y bottom-up/top down.

Profundizar en los conceptos de símbolo más allá de lo verbal. Fortalecer estrategias basadas en la apreciación estética.

Metodología ✦

Distribución de los estudiantes

Los estudiantes de los 3 niveles (Arte y cerebro I, II y III, se distribuyen en cuatro módulos (Cada grupo tiene estudiantes de los 3 niveles). Se

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seleccionarán por gustos e intereses. Algunas actividades o unidades son compartidas por los diferentes grupos y algunos alumnos pueden participar de varias unidades. ✦

Espacios pedagógicos

El programa se ha planeado de tipo individual/grupal, permitiendo al estudiante mediante las diferentes fases de actividades desarrollar su conocimiento. Su profesor será guía y la mayoría del trabajo será construido en grupo. Fase

Lugar

I Reunión de grupo. Selección de unidades y temas. II Desarrollo de unidades y temas III Desarrollo del proyecto de presentación. Paradigmas.

Duración

Personal/grupo

2 horas

Personal/grupo

personal

Personal/grupo

personal

IV

Presentación y discusión privada del diseño de la unidad. Oportunidad para evaluación de compromiso, actitud en el desarrollo de la forma y la temática “verlos pensar”

Grupo /Profesor

1 horas

V

Exposición en foro por parte del grupo o las personas seleccionadas ante el plenum

Plenarias

3 horas

Material

Los artículos son seleccionados de la literatura y considerados trabajos de impacto en el conocimiento de las neurociencias. Estimulan, complementan e integran el conocimiento del estudiante. ✦

Diseño de paradigmas o tablas comparativas

El grupo seleccionará y desarrollará paradigmas del tema a tratar, los cuales serán el documento de trabajo de discusión de cada charla didáctica. ✦

Presentación/exposición

(Actividad presencial docentes-estudiantes-invitados) Los temas se adjudican de acuerdo a gustos y habilidades de los estudiantes. Con cada subgrupo se cace un diseño y plan del módulo seleccionado, así como de su bibliografía: Se deberá presentar información complementaria a la guía. Estudios de casos. La presentación/ exposición se realiza con base en Power-Point o prezi19. 19. http://prezi.com/pricing/

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Dependiendo de la iniciativa y creatividad de los estudiantes, estos pueden hacer una puesta en escena más compleja, utilería, etc. Cada presentación se convierte en un reto a emular o mejorar por los grupos siguientes. Una forma exitosa será: crear una narración más allá de lo visuo -verbal para una puesta en escena donde los protagonistas son los temas y el expositor el mejor actor. ✦

Lugares de reunión Presentación/exposición: Instituto de genética. Universidad Nacional.

Presentación/exposición: Instituto de genética. Universidad Nacional. ✦

Auditorios alternos según módulos

Orquesta Filarmónica de Bogotá / Auditorio Otto de Greiff. Museos ✦

Invitados especiales: participan con los estudiantes en

Visitas y eventos: se integran en las temáticas, visitas a

presentaciones y conversatorios para reforzar los contenidos. museos, puestas en escena, conciertos etc, como experiencia y discusión.

Evaluación Existe una autoevaluación y evaluación por su propio grupo, no tiene nota sino es sentimiento de pertenencia exitosa dentro de su grupo. La Fase IV es muy importante para “ver pensar” de forma individual al estudiante y su forma de trabajo en equipo. Se dará un trabajo a desarrollar: actividad escrita en la segunda mitad del periodo, como trabajo complementario de la evaluación. Al final una encuesta de evaluación del curso de parte de los alumnos.

Estructura y Desarrollo Se define el tejido o hilo conductor de la puesta en escena. Se compone de unidades de aproximación tanto en arte como cerebro.

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Cada módulo cuenta con cuatro espacios de presentación durante el semestre, distribuidos mensualmente para que el estudiante tenga tiempo de desarrollarlos. Su estructura es modular (4) vertical y hace integración y complemen­ tación transversal y secuencial de contenidos entre ellos.

Anexo 1 (Programa modular tomado del semestre 2012 B)

Módulos Tema 1 Fecha

A Musicarte

B Incorporarte

C imaginarte

D integrarte

Les Luthiers

Débora Arango

Don Quijote C1

Ínsula sentimiento, caricia

15Ag

29Ag

31oct

12 Sep

Lugar/hora

Museo Nacional A las 4 o 5pm. Llegar 15 minutos antes

Invitado Estudiantes

Edgar Puentes

Visita guiada

Est. Post Grado

Cerebro musical A1a

R Amador, Guias

Estudiantes Cerebro del Quijote C1abcd

Estudiantes D1ab

Maestria (médicos) Demencia Cuerpos de Lewy /REM C1de Maestria lenguaje C1f

Tema 2

Cerebro humor

Debora Arango.

Experiencia estética

Mujer humana u objeto.

Fecha

07Nov

Evolución empatía, emocion Mc Lean

22Ag

14 Nov

21 Nov

Estudiabtes B1ab y2abcd

Estudiantes y maestria C2abc

Estudiantes biología D2ab

Lugar/hora Invitado

Dr.Carlos Florido Lenguaje creativo

Estudiantes

Estudiantes A 2,a,b,c Maestria A2c

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Tema 3

Fecha

Narrativa tiempo espacio-Arte conceptual

Exposici贸n Sophie Calle: Historias de Pared

Fotograf铆a

Cuerpo,emoci贸n, empatia

24Oct

05 Sep

03 OCt

10Oct

Lugar/hora

Juan Rubiano guion visual

Museo arte Biblioteca Luis Angel Arango 4pm y 5:30pm

Invitado

Estudiantes Tema 4 Fecha

Edgar Puentes -radionovelas

estudiantes A 3a,b,c

Margarita Monsalve Fotograf铆a

R Amador, Guias

Estudiantes C3ab

Estudiantes D3a y maestriaD3a

obcenidad moral 17 Oct

Lugar/hora Invitado Estudiantes

Estudiantes B3abcde

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Comunicaciones


SESIÓN 1

De proyectos de Universidad a Trayectos de Universidad. Rafael Reyes Galindo Pontificia Universidad Javeriana

Un análisis a partir de la metodología de Educación Comparada Resumen De Proyectos de universidad a trayectos de universidad. Un análisis a partir de la Educación Comparada. El texto se pregunta, ¿Qué herramientas de análisis, se pueden proponer para analizar las condiciones de emergencia de la Universidad actual? ¿Cómo describir las producciones de mundo a partir de las prácticas discursivas que constituyen lo que llamamos Educación Superior? Con este objetivo se sugiere una herramienta de análisis alternativa apoyada en una arqueología del discurso y en la  metodología de la “educación comparada” (Schriewer, 2002).   Frente a los mecanismos de producción de “sistema-mundo” de la educación actual por obra de un capitalismo global, se pregunta, si es posible un contra mundo, frente a este sistema mundo de la producción de la subjetividad y de la administración del deseo.

Profesor Investigador Pontificia Universidad Javeriana. Ámbito de la educación Superior. Grupo de investigación Educación y sociedad del conocimiento, Universidad Javeriana. Licenciado Filosofía y Letras, Universidad Santo Tomas. Magister en Filosofía Pontificia Universidad Javeriana. Doctorando interinstitucional en educación Universidad Pedagógica Nacional. Educación superior en perspectiva comparada reyes@javeriana.edu.co

Palabras Clave Educación Comparada, arqueología, discurso Abstract From University projects to University Pathways. An analysis based on Comparative Education.The paper questions what analytical tools can be proposed to analyze the emergence conditions of the contemporary

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University? How to describe world productions from the discourse practices that compose what we call Higher Education? This objective suggests an alternative tool analysis supported on a discourse archeology and a “comparative education” (Schriewer, 2002) methodology.  Due to the mechanisms of production of the “worldsystem” of education  as a result of  a global capitalism, this articles asks if it is  possible one against world towards this world-system production of subjectivity and the desire administration. Keywords Comparative education, archeology, discourse.

La Educación Superior y la pregunta de si está conversación no se ha agotado ya. Frente a los actuales análisis sobre la reforma universitaria, uno se pregunta si la conversación no se ha agotado ya. La sospecha tiene que ver con el camino que se ha tomado, y con la grillade partida que le sirve de base.Me refiero a que se parte de la Universidad que debiera ser, de la educación ideal que nos autoriza reclamar una Educación Superior “pertinente”, que responda a la construcción de ciudadanía, democracia y a laconsecución de la paz. No se puede negar lo impostergable para una sociedad de pensar estos asuntos y las contribuciones han sido importantes; por ejemplo, nos han advertido que no existe una neutralidad valorativa en el momento de pensar las profesiones. Nos han hecho caer en cuenta que La Educación es también un asunto político y, con más precisión, unos juegos de poder. Aún así, sospecho que la discusión se ha agotado porque se ha movido entre los meandros ideológicos de la universidad “que debiera ser”, apoyados en la historia, la tradición, en referentes valorativos incuestionables y en reclamos éticos ineludibles. También hay un referente economicista del análisis que no permite ver la producción de mundoque se expresa en los discursos los referentes economicistas. Decir Universidad, es referirnos a un “sistema mundo”, hecha de producción discursiva, de producción simbólica y de la administración del deseo. Es importante que los expertos en ciudanía, sigan buscando los vínculos de educación y sociedad. Pero creo que la conversación está

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agotada si se quiere hacer un seguimiento de las prácticas políticas que hoy construyen la Educación Superior y la Universidad.¿Qué herramientas de análisis, se pueden proponer para analizar las condiciones de emergencia de la Universidad actual? ¿Cómo describir las producciones de mundo a partir de las prácticas discursivas que constituyen lo que llamamos Educación Superior? ¿Cómo desmarcarnos de abordajes analíticos a partir de Proyectos de Universidad, para rastrear, mejor los trayectos de Universidad en los que se involucran la contingencia del lenguaje, las prácticas no discursivas y los juegos de poder? El primer asunto que propongo esretomarlos análisis que actualmente se hacen a la Educación Superior en contextos de sociedad del conocimiento, subrayar la preocupación de estos análisis frente a una Universidad planteada en términos de lucro, ganancia y mercantilización. Lo segundosugeriríauna herramienta de análisis alternativa, otra grilla de partida, apoyada en una arqueología del discurso y en la metodología de la “educación comparada” (Schriewer, 2002)que nos permita identificar las actuales estrategias para la producción de lo que llamamos Universidad; y tercero preguntarnos si queda lugar para lo que Foucault gustaba llamar una “contra conducta”, frente a los mecanismos de producción de “sistema-mundo” de la educación actual; si es posible un contra mundo, frente al sistema mundo de la producción de la subjetividad y de laadministración del deseo.

Una forma de abordar la universidad, la universidad ideal y la crítica actual a la educación superior En los últimos dos años hemos estado debatiendo la reforma de la Educación Superior. La propuesta de una Universidad competitiva, eficiente, de calidad es matizada, corregida y enderezada en función de una Educación Superior que responda a los problemas de construcción de país, del sentido de la justicia y de los reclamos sociales. Aunque parten de una relación natural entre Universidad y sociedad, relación que habría que problematizar, ofrecen en sus investigaciones datos para el análisis de la Universidad como una práctica política y de producción de una determinada subjetividad. Me apoyo en el libro Espacio público y privatización del conocimiento: estudios sobre políticas universitarias

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en América Latina compilado por Pablo Gentillidonde encontramos un referente para la discusión de la Educación Superior en el ámbito universitario. En efecto, algunos autores temen que las actuales reformas educativas rompan la debida relación Universidad – Sociedad. Por ejemplo, Tatiana Fajardo, aborda los principios orientadores de la educación superior pública y privada en Chile, “tanto lo privado como lo publico comparten un mismo concepto de universidad que se categoriza bajo la categorización Universidad-Sociedad”. Sin embargo, esta relación se maneja en forma distinta. En efecto, a partir de un análisis comparativo muestra la relación entre los modelos educativos impuestos a partir de la reforma educativa y los modelos de desarrollos puestos en marcha en los países latinoamericanos, “nos podemos dar cuenta que el concepto de Universidad es aquel que ve a esta institución como lugar donde se realiza la docencia, investigación y extensión, adhiriéndose a la concepción más clásica de universidad, es decir, UniversidadSociedad” (Gentili et al. (2005) pág.178) Dentro de lo parecidas que parecen ser las universidades públicas y privadas (Universidad – Sociedad), hay una diferencia en los fines de las acciones, ya que mientras las públicas aluden al desarrollo del país, las privadas parecen apuntar a un desarrollo individual, formar un profesional que se adapte al mercado. “Se investiga para ganar prestigio dentro del mundo académico, o según intereses corporativos, se investigan temas “vendibles”, así como se hace extensión como una forma de financiamiento al vender servicios a la comunidad, pero una forma de financiamiento al vender servicios a la comunidad” (Gentili et al. (2005) Fajardo, pág. 179) Por otra parte, Mariela Arroyo, indaga las relaciones entre las trans­ formaciones en el rol del Estado, las políticas de reforma educativa y los sentidos otorgados por los autores en ella involucrados. En especial indaga los discursos de la formación docente en Argentina. En efecto, “en la década de los noventas Argentina ha vivido un proceso de fuerte transformación y cambios estructurales (…) se ha llevado a cabo la reforma del Estado, caracterizado por la “desregulación” del mercado, la “flexibilización” y la “privatización”. El desarrollo de estas reformas se llevó a cabo bajo la presión de “achicar el estado” para reducir gasto público (Gentili et al. (2005) pág. 28)

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Paola Ferrari, de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro compara los impactos de las reformas educativas de Brasil y Argentina. Analiza las modificaciones en las misiones de enseñanza, investigación y extensión, en especial muestra que las ofertas de posgrado llevan a la privatización y mercantilización de la educación (Gentili et al. (2005) pág.20). la producción del sujeto maestro se ve expresado en los sueldos. En términos salariales, la remuneración de casi el 70% de los docentes argentinos es de 115 dólares mensuales (dedicación simple); el 18% de los profesores auxiliares reciben 535 dólares; y un 16% de dedicación total una remuneración media de 1000 dólares. De esta manera el pluriempleo suele constituirse en la única perspectiva de supervivencia para la mayoría de los docentes universitarios. (Gentili et al. (2005) Ferrarí, pág. 307). Se trata del surgimiento de una Universidad que exige “La necesaria crítica a la estructura muchas veces piramidal, jerárquica, piramidal de las instituciones de educación superior; las veladas formas que asumen los mecanismos de discriminación y segregación tendientes a consolidar la naturaleza elitista del campo universitario; el impacto que ha tenido y tendrán, en la educación superior, los acuerdos de libre comercio actualmente en curso o en proceso de implementación en América Latina” (Gentili et al. (2005) 23).En efecto, Gentilli, citando, a De Soussa señala que la Universidad no sólo proviene del exterior, sino también del interior “una universidad en ostracismo social por su elitismo y corporativismo, y paralizada por la incapacidad de interrogarse de la misma forma que ella interroga a la sociedad, es una presa fácil de los seguidores de la globalización neoliberal” (Gentili et al. (2005) pág. 13). Este tipo de crítica que parte de un análisis de la relación Universidad-sociedad advierte de la pérdida de la capacidad de interrogarse, pérdida que vive hoy la Universidad por la “borrachera” de la competitividad y la globalización. Así, los que nos movemos en la Universidad colombiana no dejamos de advertir, que la preocupación por hacernos competitivos usurpa a la Universidad su capacidad de hacerse preguntas sobre su propias prácticas y la reinvención de la formación y la relación pedagógica. Las subjetividades maestro y estudiante están emergiendo en otros lugares. Los consejos académicos y las rectorías ya no se rodean de profesores, ni de estudiantes sino de expertos en administración de negocios. Los ámbitos del “profesor” y del “estudiante” se están redefiniendo en forma paulatina, incuestionada y esencial. El profesor

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como sujeto de pensamiento e intelectual de la cultura se le neutraliza en cuadros de escalafones donde se le recuerda hasta qué punto resulta oneroso para la Institución. Aunque el estudiante cobra importancia y se amplían los estudios sobre la población académica, sin embargo no lo es en términos formativos, sino para actualizar “portafolios”, diversificar el mercado y fidelizar clientela. Con respecto a la deserción estudiantil y el fracaso académico, para la Institución, no es un proyecto de sociedad y de vida personal la que se frustra, sino ante todo,la ganancia, se deja verel pesar por el lucro cénsate que se reporta en los pasivos. El control sobre el rendimiento académico del estudiante hasta el punto de castigarlo con la expulsión si no cumple con promedios estipulados por la Universidad no es del todo por un celo frente al proyecto formativo, sino un acto de selección inspirado en la competencia, la emulación y la excelencia que cada institución universitaria reclama para sí, en función de su propio triunfalismo; lo que se juega es el prestigio social en términos, también de mercado y competitividad. Así, estos autores, aunque consideren “necesaria” la relación Universidad – sociedad, nos aportan una sospecha: que la Universidad consisteen un ensamblaje de procedimientos que vinculan prácticas sociales, saberes y producciones de determinadas subjetividades. Hay unas prácticas de Universidad que están modificando programas curriculares, métodos pedagógicos y la financiación. Pero hacerle el seguimiento a estas prácticas exige reenviar el análisis hacia una refundación más radical, que no parta de lo que la Universidad debiera ser. Tendríamos que enfrentarnos al “horror”, en el decir de Nietszche, a la materialidad de las prácticas, a las contingencias de sus producciones y a la multiplicidad de sus manifestaciones.

Otro modo de abordar la universidad: prácticas sociales, dominios del saber, formas de subjetividad. Frente a las anteriores investigaciones de las que no hemos negado lo útil que son por los datos que nos suministran, queremos proponer una alternativa para abordar el análisis de la Educación Superior. Un análisis que no partan de un determinado “deber ser”, sino que

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interroguen el discurso de la Educación y nos permitan elaborar un examen de las prácticas como una crítica de la Educación Superior y de la Universidad en sus condiciones presentes. Creemos que el uso del análisis del Discurso y de las herramientas de la arqueología nos desmarcan, nos permiten hacerle un quite a aquel análisis de la Educación Superior que parte de una Historia de la Ideas en lo que se refiere a Educación Superior y de Universidad. En efecto, nuestra búsqueda tendría que ver con preguntarnos por las condiciones que hacen posible la aparición de una determinada reflexión sobre la Educación, sobre la Educación Superior y sobre la Universidad. Así, la Arqueología nos llevaría por una análisis de los “discursos” y de las forma como constituyen la subjetividad en un momento dado. Cuando decimos “discursos”, no estamos utilizando el término tanto en su aspecto lingüístico cuanto en su dimensión político, como lo presentó Foucault, por ejemplo, en la Arqueología del saber (1969), en el Orden del discurso (1970), y Nietzsche, la Genealogía y la historia (1970); Y otro momento que tendría que ver la propuesta de “noción metodológica” apoyada en las clases, o Curso en el Collège de France (2009[19977-1978]). Se trata, entonces, de desentrañar un “archivo” anónimo que constituye ciertas “reglas” de posibilidad de lo que se pude decir y de lo que nos está permitido hablar. Estas “reglas” funcionan, son “funciones” que como una “gramática” da las reglas del saber y de la veracidad. Seguirle el paso a los actuales documentos donde se positivisa unas políticas de Educación Superior sería explicitar aquellas “gramáticas” que la han producido en el orden de las prácticas discursivas como no discursivas. Esas gramáticas son históricas, están en el orden del saber y del poder. Poseen distintas naturalezas; algunas veces unas desplazan a otras; otras veces se superponen; o se transforman; otras continúan o desaparecen. La Arqueología de las Políticas Universitaria nos llevaría no al estudio lineal y erudito de las ideas de Educación sino por el camino de sus continuidades, rupturas y transformaciones.

Un análisis entre la Historia de las Ideas y la caja herramientas de la arqueología Una breve digresión. En bueno advertir que se trataría de análisis de la Educación Superior a partir de la noción de “usos de Foucault” que el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica desarrolló para el ámbito de

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la Escuela. Se trataría de tomar la posta de esta “caja de herramientas”, pero para el Análisis, esta vez, de la Universidad. Recordemos que la obra fundadora de esta perspectiva de investigación educativa fue el libro de Olga Lucia Zuluaga, Pedagogía e historia, la historicidad de la pedagogía, la enseñanza un objeto de saber (1999); se tratò de laexpresión de este movimiento de maestros de los años 70s. Olga Lucia toma una de las perspectivas foucaultianas de arqueología y genealogía en el sentido que entiende por “arqueología el método propio de los análisis de las discursividades locales, y la genealogía la táctica que a partir de estas discursividades locales así descritas, ponen en movimiento los saberes que no emergían, liberados del somentimiento” (Foucault, 1979; Pág. 131/Zuluaga 1999; pág. 138). Hoy la novedad de trasladar este análisis al ámbito de la Educación Superior y de la Universidad lo ha asumido el Profesor Alberto Martínez Boom. Para Martínez Boom se trataría de hallar pistas de unas relaciones en torno a un alineamientoglobal que, afecta la investigación educativa en dos horizontes específicos: los fenómenos de la expansión educativa uniforme y el malestar docente y las políticas de profesionalización como experiencia generalizada de los sistemas educativos. Advierte, el Profesor Martínez Boom en los Seminarios que desarrolla en la Universidad Pedagógica Nacional, que la docencia, la investigación y la extensión normalizada se realizan sin interrogar la procedencia de sus discursos, de sus conceptos y hasta de sus posturas, como si el hecho de otorgar una autoridad académica a una fuente disciplinaria o a una fuente de poder administrativa fuera suficiente para develar esa verdad que todos insisten en poseer. Este tipo de análisis permitiría un despliegue de la “caja de herramientas” del GHPP, hacia un espacio aún sin explorar en esta perspectiva: la Educación Superior, la Universidad, la Investigación, la Docencia Universitaria en las racionalidades que hoy las están constituyendo. Termino esta digresión necesaria. Si se trata de un análisis de la Universidad desmarcándonos de la Historia de la Ideas de Universidad, ¿Cuál es la diferencia con un análisis arqueológico? Intentaré, brevemente, desmarcarlos a cada uno apoyado en Nietzsche, la Genealogía, la historia de Foucault (1970/1992). Para este caso podemos decir, de la Arqueología, lo mismo que de la Genealogía: Las historia de las ideas marcha en la descripción transparente en el desarrollo de una idea, la genealogía, en cambio, “es gris, meticulosa y pacientemente documental, trabajo con pergaminos embrollados,

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borrosos, varias veces reescritos”. Foucault, M. (1992; Pág.11) La historia de la ideas identifica un origen y un destino para la historia, lleva inscrita su telos; en cambio, la genealogía “se opone, al desplegamientometahistórico de las significaciones ideales y de las indefinidas teleologías. Se opone a la búsqueda del “origen” Foucault, M. (1992; pág.13). La genealogía no le importa tanto los grandes relatos de la historia cuanto “las pequeñas verdades sin apariencia, establecidas según un método riguroso” (Foucault, M. (1992; pág.12) En lo que tiene que ver con la arqueología Foucault no mira la historia de las ideas como el proceso lineal, ascensional, del desarrollo de los conceptos, de las ideas y de las prácticas, sino la sociedad a partir de la producción discursiva, en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad Foucault, M. (1987; Pág. 11) La otra pregunta tendría que ver con el tipo de racionalidad que puede explicitarse en las prácticas discursivas y no discursivas de Educación Superior. En este punto me apoyaría en los trabajos de Foucault en el College de France. Foucault expresa que cuando estaba escribiendo sobre, “Seguridad, territorio y población” tuvo que dar viraje hacia el problema del gobierno. Afirma que desde el Siglo XVI hasta el XVIII se desarrolla y florecen tratados sobre el arte de gobernar; la cuestión es el “gobierno” y se expresa en asuntos diferentes y en múltiples aspectos: El problema, por ejemplo del gobierno de sí mismo. El retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualización del problema: cómo gobernarse a sí mismo. El problema igualmente del gobierno de las almas y las conductas, que fue, claro está, todo el problema de la pastoral católica y protestante. El problema del gobierno de los niños, y aquí está la problemática de la pedagogía tal como aparece y se desarrolla en el Siglo XVI. Foucault, M (2009[19977-1978])

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Esto quiere decir que no miraríamos a la Universidad dotada de racionalidad propia, sino de una racionalidad que se manifiesta en una serie de saberes, de sujetos y de discursos como el de competitividad, calidad, emprendimiento que promueven el gobierno de sí y de los otros. Tampoco se trata de dar una respuesta de cómo reformar la Universidad y cuáles serían los modos de financiamiento de la Educación superior. La Universidad inscritaen los mecanismos globales de la producción de mundo, instala formas de imaginarse a sí mismos, caminar, trabajar, comer, vestirse, cortejar… estas formas de mundos nos son el deseo de un sujeto, como si el sujeto tuviera previamente unos deseos que va a desarrollar, realizar y cumplir en la Universidad y con la Educación. Se trata de una fábrica de deseo (cf. Deleuze, 2005), que permite que la calidad, el emprendimiento, la competividad se hagan mercancía pretendida, buscada y deseada. La Universidad estaría inscrita en unas prácticas de gobierno que ponen en relación una serie de dominios. ¿A qué dominios me refiero? Apoyándome en la primera conferencia de La Verdad de las formas jurídicas de Michel Foucault (1976), podría plantear que se trataría de vincular Prácticas sociales, dominios del saber, formas de subjetividad en el análisis de la Universidad. ¿Cómo se formaron dominios de saber a partir de las prácticas sociales? Me propongo mostrar a ustedes cómo es que las prácticas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y técnicas, sino que hacen nacer además formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento. El mismo sujeto de conocimiento posee una historia, la relación del sujeto con el objeto; o, más claramente, la verdad misma tiene una historia” (Foucault, 1976/1996; pag.6). En estas relaciones se mueve la subjetividad del maestro. Se trataría, entonces, de un análisis que “permite localizar la emergencia de nuevas formas de subjetividad”. Las prácticas tendrías que ver con la forma cómo funciona la docencia, la investigación y la extensión; el saber tendría que ver con políticas y discursos sobre el rol docente, su formación y su proyección social.

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En Seguridad, territorio y población durante las clases de 1978 veremos un planteamiento de relaciones de poder que nos estarán centradas en prácticas de dominación, sino en un “juego de acciones sobre acciones” (pág. 253). Estamos en una transición de la sociedad del contrato social de Rousseau y del Estado hobbesiano. Ya no se trataría de dominar, disciplinar cuanto de producir verdades, instaurar mundos; la de producir una serie de acciones de los sujetos con la que se imaginan a sí mismos; el asunto no será ni disciplinar los cuerpos, ni constituir el encierro, sino producir el deseo y administrarlo. La Universidad se inscribiría en esta racionalidad, constituyéndose en fábrica de deseo y un conjunto de prácticas (dispositivos) que conecten estos sujetos producidos con el aparato productivo global.

La Educación superior en el “alineamiento global” Podemos afirmar que no estamos en época de cambios, cuanto en un cambio de época. Las denominaciones a este cambio de época son múltiples, heterogéneas, contradictorias mostrando lo complejo que supone descifrarlatotalmente: Sociedad liquida (Bauman), Era del Vacio (Lypovestky), Era de la velocidad (Virilio), Era de la Información (Castell); postmodernismo (Lyotard), tiempos de las Tribus (Mafessoli), cosmopolita inacabado de Popkewitz; sociedad de control (Deleuze, Foucault), Sociedad postindustrial, sociedad postdisciplinaria. Con el achicamiento del Estado, la crisis del Estado bienestar, la paulatina reorganización de las instituciones de encierro (familia, escuela, cárcel, hospital) nos muestran un individuo que ahora debe bastarse a sí mismo en este alieneamiento global y que instala no el sujeto de la dominación cuanto el sujeto empresario de sí mismo. En efecto, La Universidad colombiana está instalandoel discurso del emprendimiento y los profesores universitarios tenemos que capacitarnos en el emprendimiento educativo. Los escalafones docentes punteados en términos de publicaciones en revistas especializadas expresan al docente gestionador y no al portador de un saber pedagógico. Con Foucault podría decir que lo que se puede examinar ahora son los sentimientos representados, los pensamientos, los deseos que pudieran ser experimentados, los impulsos. Los profesores universitarios estamos pasando de un cumplimiento disciplinado de

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horarios de oficina (a excepción de las clases) hacia la flexibilización en la que los planes de trabajo se marcan con productos a entregar al final del año o del semestre. Se nos dice, con frecuencia, “el horario lo maneja usted”. Autogestión, autoemprendimiento, autocontrol. Autores como Francisco Jodar y Lucia Gómez, profesores de la Universidad de Valencia, plantean un análisis en esta perspectiva. En efecto muestras las nuevas subjetividades que emergen en la educación postdisciplinaria. En un momento agónico entre la sociedad disciplinar y las sociedades postdisciplinaria, la autogestión de los individuos formarían parte de la racionalidad de la conducción de las conductas en la que los sujetos libres trasladan “la vigilancia externa a la obligación interna de la propia responsabilidad. En esta transformación neoliberal del gobierno de lo social, la autonomía de los gobernados (individuos, familias, empresas, instituciones estatales, asociaciones, etcétera) se convierte, a la vez en el instrumento y el objeto de gobierno” (Jódar y Gómez, 2007, pág.388) Asistimos a unas estrategias paradójicas, presentes en el neoliberalismo, en el sentido que la actividad de los individuos, su capacidad de libre albedrío, su creatividad y el manejo de sus propios tiempos, aspectos estos ya presentes en el sujeto autónomo de la gubernamentalidad liberal, no se verían como una amenaza para el poder político del momento, sino como las condiciones para que este exista. En efecto, no tendríamos un ejercicio de poderes en pugna sino que la energía para que un poder se mantenga le vendría de la capacidad que los individuos aportan. Iría en retirada una sociedad disciplinaria que regula las acciones de los individuos en beneficio de que cada individuo, ahora, “dirige su propia conducta con el fin de lograr la maximización de su existencia, asumida como si fuese obra suya” (Jódar y Gómez, 2007, pág. 389). Si el siglo XVIII asistimos, en el decir de Foucault (2009[1977-1978]) al paso de una “poder soberano” al poder “disciplinario”; actualmente asistimos al paso de una sociedad disciplinaria a una sociedad postdisciplinaria. En esta sociedad el mediador no serán las instituciones disciplinarias, sino que la acción del individuo será mediada por el mercado y la capacidad del individuo de darse una administración que lo haga gerente de sí mismo, emprendedor, autoregulador y competitivo. Jódar y Gómez, (2007), resaltan cómo esta racionalidad emergente repercute en la forma de organización de la educación: la incorporación de una lógica de empresa a los sistemas educativos, la flexibilización y descentralización de currículos y planes de estudios, el acento en la

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“autonomía escolar”, y la promoción del estudiante como “empresario de sí”. Así como el individuo se hace gestor de su éxito, por contrapartida tampoco puede endilgarle a ninguna institución ni a la sociedad su eventual fracaso “lo que lleva entre otros efectos perniciosos, a que los individuos se consideren autores y responsables exclusivos de sus sufrimientos y éxitos” (Jódar y Gómez,(2007, pág.400). Se trata, entonces, de juegos de libertades y como todo juego tiene sus reglas, un análisis arqueológico del Discurso de la Universidad en el paulatino paso a la sociedad postdiciplinar, pasa por el análisis de tales reglas de transformación.

La posibilidad de una contra-conducta frente al sistema mundo de la globalización Si estamos viviendo un momento agónico entre la sociedad disciplinar y las sociedades postdisciplinariadonde la autogestión de los individuos formarían parte de la racionalidad de la conducción de las conductas, ¿cómo plantear una resistencia frente al poder establecido? Si el poder, ahora es móvil, múltiple, ¿cómo introducir una contra fuerza frente a la fuerza que se combate? El riesgo del la pregunta radica en que puede terminar proponiendo una formula, un solución y una salida moralizante ante el poder global que nos envuelve. Por eso, me limitaría a ofrecer, lo que juzgo, unas condiciones de posibilidad que nos permitan algo así como unas líneas de fuga. Arriesgo la afirmación de que no es posible fuerza creativa, contraconducta y resistencia sin un cultivo continua de la “inquietud de sí” que llevaría a realizar unos determinados ejercicios sobre sí mismo. Pero esta “inquietud de sí” no aparecen si no a partir de unas condiciones de posibilidad que los individuos pueden cultivar. Un primera condición, ya supuesta en este escrito, es ofrece una análisis distinto a los procedimientos investigativos en los que ahora se mueven los discursos en Educación Superior. Una herramienta de análisis que permita “pensar de otro modo” la Educación y la Universidad. Por eso recurrimos a los trabajos de Foucault como caja de herramientas,que nos invitan a desinstalar, las familiaridades admitidas y las certezas ganadas. Si hemos visto que investigaciones educativas, a menudo parten de teorías ya establecidas y de conceptos universales admitidos

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como necesarios, los trabajos de Foucault nos entrega una elección metodológica diferente, abren un enfoque distinto, pues, proponen dejar de lado como objeto primero, primitivo, ya dado, una serie de nociones como, por ejemplo, el soberano, la soberanía, el pueblo, los sujetos, el Estado, la sociedad civil: todos esos universales que el análisis sociológico, así como el análisis histórico y el análisis de la filosofía política, utilizan para explicar en concreto la práctica gubernamental (2008, pág. 17) Dice Foucault, dejemos de lado, las ideas universales, el “deber-ser”, del gobierno pedagógico, de la sociedad; dejemos de lado esas grillas o puntos de partida que nos dan la sociología, la historia y la filosofía y busquemos otras grillas. Foucault ofrece a cambio, y por el contrario, “partir de esa práctica tal como se presenta, pero al mismo tiempo, tal como se refleja y se racionaliza para ver sobre esa base, cómo pueden constituirse en los hechos unas cuantas cosas sobre cuyo estatus habrá que interrogarse, por supuesto, y que son el Estado y la sociedad, el soberano y los súbditos, etc.” (2008, pág.18). El Profesor del College de France ofrece no deducir de los universales una práctica, no tomar como punto de partida unos universales que le darían inteligibilidad a una práctica concreta, sino que propone pasar los universales por el crisol de la práctica. Lo que nos llevaría a desnaturalizar, extrañar, interrogar racionalidades que hemos considerado obvias y necesarias. En Defender la Sociedad, su propuesta es aún más precisa Lo que quiere es “tomar el triple punto de vista de las técnicas, su heterogeneidad y sus efectos de sometimiento” (2008, pág. 51): Concretamente, es posible, por supuesto, describir el aparato escolar o el conjunto de los aparatos de aprendizaje en una sociedad dada, pero creo que sólo es posible analizarlos eficazmente si no se los toma como una unidad global, si no se trata de deducirlos directamente de algo que sería la unidad estatal de soberanía y, en cambio, se intenta ver cómo actúan, cómo se apoyan, de qué manera es aparato define cierta cantidad de estrategias globales, a partir de una multiplicidad de sometimientos (el del niño al adulto, el de la prole a los padres, el del ignorante al culto, el del aprendiz al maestro, el de la familia a la administración, etc.)

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Vendría entonces, podría venir, otra forma de operar la historia de la educación y de la pedagogía. Operaría como una crítica de las condiciones presentes hasta el punto que no se limitaría a la historia que nos hace, sino más bien a la interrogación de “qué historia puede hacerse” (2008, pág. 19). No puede cultivarse una “inquietud de sí” si un trabajo sobre las verdades ya admitidas. Una segunda condición para el cultivo de la “inquietud de sí”, tendría que ver con reenviar el análisis a lo que ha sido el horizonte conceptual de la pedagogíay que tiene que ver con la Educación como un modo de vivir.Se trataría de una un saber pedagógico para la vida universitaria, presentado como “arte de artes”, aún antes de la modernidad. Aquella del “aprender a vivir” de los estoicos, el uso deliberativo para la producción del sentido de las acciones concretas. Se trataría de inmunizar a los sujetos de su incapacidad para el juicio y la interrogación de modo que les permita detectar los mecanismos de la dominación y sus formas de operar. Frente a un discurso de la Educación que gestiona las aspiraciones de los individuos y los conecta al aparato productivo del momento, (resultado tanto de ciertas prácticas disciplinarias como las de las sociedades postdisciplinaria), frente al hombre competitivo, autoregulador, exitoso, y , por esto mismo solitario, sería bueno articularlo con el proyecto antiguo, propuesto por Rousseau en el Emilio: “Vivir es el oficio que yo quiero enseñarle; saliendo de mis manos el no será, convengo en ello, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote; será primeramente hombre” (1985 [1762]) La inquietud de sí se inscribiría en una “tecnología del yo” que frente a las “tecnologías de producción”, las “tecnologías de los sistemas de signos”, y “las tecnologías de poder” que determinan conductas, se presentaría como “creación de la libertad” a partir de unas prácticasque “permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad” (1996, pág. 46). De esta manera el análisis del discurso universitario no nos entregaría la unidad de un sistema sino la unidad de una inquietud y de una labor: “la paciente labor de darle forma a la impaciente libertad” (Foucault. 1994).

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Referencias Bibliográficas Foucault, M. (2008). Defender la Sociedad Curso en el Collège de France. Fondo de Cultura Económica. México Foucault (1996). Tecnologías del Yo. Ediciones Paidos. Barcelona Foucault, M (2009[1977-1978]) seguridad, territorio y población, Curso en el Collège de France. Fondo de Cultura Económica. México

Foucault, M (1994) ¿Qué es la Ilustración?En Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales, Volumen III. Paidos. Barcelona.

Foucault (1970/1992) Nietzsche, la Genealogía, la historia. Preetextos. Gentili et al. (2005) Espacio público y privatización del conocimiento: estudios sobre políticas universitarias en América Latina / Mariela Arroyo... [et al.]; compiladores Pablo Gentili y Bettina Levy ; editor Atilio AlbertoBorón

Jòdar – Gómez (2007). Educación posdisciplinaria, formación de nuevas subjetividades y gubernamentalidad neoliberal. Revista Mexicana de Investigación Educativa. (En línea) http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ ArtPdfRed.jsp?iCve=14003218

Rousseau, J. (1985 [1762]) Emilio, o la educación. Editorial EDAF, Madrid. Scheriewer (2002) La formación del discurso en la Educación comparada. Ediciones Pomares, Barcelona.

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Sentidos y significados que atribuyen a su relación pedagógica docentes y estudiantes en un espacio universitario Cristina Fuentes Mejía UPTC de Tunja

Resumen Este documento emerge a partir de los resultados que hasta el momento se vienen analizando en la pregunta por los sentidos y significados que atribuyen a su relación pedagógica docentes y estudiantes en un espacio universitario, lo que se constituyó desde un lenguaje investigativo, como estudio de caso que tomó como población objeto de estudio un grupo de estudiantes y docentes de una Universidad Privada de la ciudad de Tunja. Los sentidos y significados serán entendidos desde las Teorías Implícitas que cada uno de ellos explicita a partir de narrativas que fueron recolectadas mediante escritos libres y posteriormente de escenarios conversacionales creados con los mismos participantes.

krisfmejia16@hotmail.com

Los objetivos que orientan el presente ejercicio investigativo y de reflexión en el aula y en la universidad consisten en describir y tipificar los sentidos y significados que un grupo de docentes y estudiantes le atribuyen a su relación pedagógica en un contexto universitario.

Relación pedagógica como objeto de investigación Dentro de la práctica docente en la universidad, uno de los temas importantes a discutir y que ha sido con frecuencia olvidado es justamente el tema de la relación pedagógica, pues en esta, se construyen una serie de vínculos, de prácticas, de vías tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. La relación pedagógica debe contener y generar el deseo como lo manifiesta Meirieu (1992) “lo que moviliza a un alumno, lo que lo inicia en un aprendizaje, le permite asumir las dificultades, incluso las pruebas, es el deseo de saber y la voluntad de conocer” (p.100). La relación es el vehículo al aprendizaje, a la enseñanza y que estos procesos sean revisados constantemente.

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Existe una comprensión del ser en términos relacionales, que construye su identidad en y con los otros, y no de un ser aislado y solitario. Poner de manifiesto esta lógica relacional, será vital en el desarrollo de esta reflexión, pues permitirá entender las acciones humanas que surgen en el aula, en la cual existen dos protagonistas esenciales: los docentes y los estudiantes. Para comprender la relación pedagógica es necesario identificar a partir de narraciones orales o escritas las definiciones, sentidos y significaciones que estudiantes y docentes atribuyen a la misma.

Narraciones como vehículo para identificar sentidos y significados atribuidos a la relación pedagógica. Teniendo en cuenta la lógica relacional en la cual los seres humanos están inmersos y de la cual la actividad educativa no escapa, es necesario la definición de lo que se entenderá aquí por narraciones y su vínculo con el ser relacional, tomando como referente el planteamiento de Gergen (1996), quien explica la importancia de la autonarración en la vida social, a partir de una introducción en la que señala que uno de los “desafíos del construccionismo es el de enriquecer el alcance del discurso teórico con la esperanza particular de expandir el potencial de prácticas humanas”, lo que indica que el construccionismo se convierte en un paradigma que posee varios retos, entre ellos, trabajar a partir de discursos que permitan comprender las prácticas fundamentalmente humanas. El autor agrega, que hay un punto de vista teórico, que se convierte en atractivo, por su afinidad con la metateoría construccionista: la teoría relacional, esta última definida por Gergen como “el intento de dar cuenta de la acción humana en términos de un proceso relacional. Intenta moverse más allá del individuo singular para reconocer la realidad de la relación” (p.163) Debe tenerse en cuenta que este estudio en busca de la coherencia epistemológica presenta al construccionismo como marco de referencia, que implica una mirada diferente a la tradicional de observar al sujeto, por tanto lo pone en unos niveles y formas de conocer particulares y por supuesto lo ve y lo hace un sujeto relacional, que construye su realidad cognoscente, a partir de sus narraciones, pues estas le ayudan a reinventar sus realidades.

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Las construcciones narrativas de estudiantes y docentes serán comprendidos a partir de la visión de Gergen que opina que los relatos “sirven como medios críticos a través de los cuales nos hacemos inteligibles en el seno del mundo social” (p.163), apreciación en la cual el autor es reiterativo, el hacernos inteligibles, implica una forma de razonar con el otro por medio de los relatos, en este caso una manera de razonamiento acerca de la relación pedagógica entre docentes y estudiantes en un espacio universitario. “Contamos extensos relatos sobre nuestras infancias, nuestras relaciones con los miembros de nuestra familia, nuestros años en el colegio, nuestro primer lío amoroso,…”, pero también el estudiante relata sus impresiones de una clase, clasifica la asignatura como importante, o quizá como poco relevante, de igual manera comenta sobre su profesor como significativo o no en su proceso de construcción y afianzamiento de conocimiento, entre múltiples relatos más que pueden saltar a la vista. En una frase, Gergen manifiesta que “contamos relatos para hacernos comprender”. Por lo anterior, “no sólo contamos nuestras vidas como relatos; existe también un sentido importante en el que nuestras relaciones con otros se viven de una forma narrativa”, existe en esta apreciación dos funciones de la construcción narrativa, permite en primera instancia contar nuestras historias propias y en segundo lugar permite la existencia y caracterización de la relación. Para White y Epson (1990 p.13), citado por Gergen (1996 p.163), “las personas conceden significado a sus vidas y relaciones relatando su experiencia”, de ahí que la narración se convierta para las personas en una manera de darle sentido a su existencia, Gergen cita también a Hardy (1968), quien manifestaba que “soñamos narrando, nos ensoñamos narrando, recordamos, anticipamos, esperamos, desesperamos, creemos, dudamos, planeamos, revisamos, criticamos, construimos, charlamos, aprendemos, odiamos y amamos a través de la narración” (p.5). Una descripción completa de las acciones inherentes en las acciones humanas, expresadas por medio de la narración.

Sentidos y significados: en el marco de las teorías implícitas En la comprensión de los sentidos y significados se ubican estos desde las teorías implícitas. El significado y significado será entendido

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desde la visión y revolución del conocimiento propuesto por Bruner (2006), donde se plantea inicialmente un significado que parte de la dicotomía cultura – biología, dado que evidentemente no es lo mismo poner el campo del significado en la cultura o partir de la biología, los sentidos y significados vistos desde esta postura se ven como una forma de moldear la vida y las mentes humanas. Siguiendo la idea de Bruner (2006), el significado se puede comprender desde el ámbito de lo público y que es socialmente compartido cargado de un lenguaje simbólico o iconográfico particulares, lo cual lleva a las personas hacia múltiples interpretaciones y negociaciones. El significado facilita la comprensión de la estructura y coherencia en los contextos y para ello las narraciones son los dispositivos que conducen a los significados, estas narraciones constan de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan humanos como personajes y actores. Su significado viene dado por el lugar que ocupan en la totalidad de la secuencia: su trama o fábula. En consecuencia con lo anterior el acto de comprender la narración permite captar la trama que configura la relación pedagógica para poderle dar sentido a todos los componentes de la misma. Los sentidos y significados puestos en la teoría implícita, permiten ser interpretados de una forma holística, pues según Rodrigo (1985) “las teorías implícitas son unidades representacionales complejas que incluyen multitud de proposiciones organizadas en torno a un dominio concreto del mundo social (P. 145), en este caso se puede observar en las narraciones de los estudiantes y de docentes múltiples proposiciones organizadas que categorizan su relación pedagógica. Además de ello agrega la autora “las teorías son el único medio disponible de imponer orden y significado a la realidad. (P. 151). En su origen como categoría, las teorías implícitas son el resultado de tres tradiciones de acuerdo con Rodríguez, Pérez & González (1995), 1. Enfoque fenomenológico de la sociología y también las derivaciones de representaciones colectivas de Durkheim. 2. Aportes de la psicología cognitiva con la idea de los esquemas. 3. Conceptos de Sujeto ingenuo y atribución de la psicología social.

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La teoría implícita aparece como parte de lo que denominan los autores: Una “avalancha” de términos para intentar comprender investigativamente a la persona, en su pensamiento y en su actuar. “Las teorías implícitas son una forma de conocimiento específico que orienta la comunicación y comprensión del medio social, material e ideal (Jodelet, 1984) y son el producto de influencias culturales, configuran un tipo singular de representación social”. (P. 222).

Tras los sentidos y significados de la relación pedagógica: la voz de los estudiantes «El estudiante universitario. ¿Sujeto u objeto de la innovación?», esta pregunta reflexiva como línea temática en la cátedra Agustín Nieto Caballero (2012), confirma la idea que se persigue en este ejercicio investigativo de darle voz al principal sujeto de la innovación en los contextos universitarios: El estudiante. Tras invitar a participar a cuarenta estudiantes de diferentes programas académicos de una universidad privada en la ciudad de Tunja y conocer sus narraciones por medio de escritos libres y posteriormente de encuentros conversacionales acerca de la relación pedagógica que construyen con sus docentes, queda comprobado que los estudiantes como agentes dinámicos en las universidades invitan a la construcción de prácticas y relaciones diferentes en el contexto universitario. El docente por su parte, tras su baja participación y apatía ante este tipo de estudios permanece como un agente rígido que perpetúa una clásica mirada a la práctica educativa, en este estudio ante la baja participación de docentes sólo se toma esta muestra como exploratoria. A continuación se dan a conocer algunas narraciones y algunas interpretaciones, inferencias que hasta el momento han ido emergiendo en el análisis de la información. «La relación docente-estudiante se puede entender como un vínculo específico entre el educador, su alumno y el área de conocimiento que ejerce, este vínculo se rodea de una serie de valores, formas de ser, de pensar y de hacer. Teniendo como objetivo principal la transmisión de conocimientos por parte del educador hacia su alumno y porque no de este último a su maestro.». Estudiante de diseño gráfico

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La narración da cuenta de la relación en términos de vínculo, de conexión, es justamente el término “vínculo”, el que aparece de manera reiterativa en varios de los escritos libres de los estudiantes, como en los encuentros conversacionales. Da cuenta de tres factores que están en conexión en esta relación: docente, estudiantes y un área particular de conocimiento. Hay una visión de educación transmisionista en la cual se atribuye que hay un experto en el proceso de enseñanza – aprendizaje y que para este caso es el docente. «Mi relación con los docentes afortunadamente ha sido buena, algunas pequeñas diferencias con algunos de ellos, pero roces insignificantes que no han dañado mi relación con los profesores. He tenido maestros a los que realmente les he aprendido muchísimo y con ellos he aprendido a valorar más mi estudio y mi carrera, ya que me han orientado de una manera diferente, buscando el desarrollo de un pensamiento distinto al de los demás y con razonamientos que me dirijan a ser una mejor persona». Estudiante Ingeniería Ambiental y Sanitaria Una narración que da cuenta del docente como una persona que inspira el proceso de aprendizaje y que en términos de Meirieu (1992), genera el deseo por el conocimiento. Y sobre todo que ayuda en la formación de un ser humano integral. «…es muy complejo ver la interacción docente-estudiante debido a que hay docentes que solo se limitan a dictar una clase, pero nunca se detienen un momento a preguntar si entendieron, piensan que con el simple hecho de que ellos se paren delante de un tablero y que en el salón de clase tenga unos estudiantes para ellos eso es una clase.» Estudiante Fisioterapia En el caso de este sujeto se expresa una relación conflictiva, complicada y que ubica al docente en el lugar clásico de “repetir” unos pensamientos pero no de enseñar a pensar o de asegurarse si el estudiante realmente entiende o está entusiasmado en los saberes que circulan en la clase. Vale la pena citar en este apartado los títulos que estudiantes dan a su relación pedagógica y que por supuesto son narraciones que son objeto de análisis: ✦ La enseñanza, ¿un arma de aprendizaje o destrucción? Estudiante ✦ Bacteriología

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✦ Interactuando con el docente. Estudiante Fisioterapia ✦ La base del proceso de aprendizaje. Estudiante Medicina ✦ Nunca se podrá interactuar. Estudiante Fisioterapia ✦ El temor de llegar a cuarto semestre. Estudiante Fisioterapia ✦ No todo es color de rosa pero hay un mundo de oportunidades. ✦ Estudiante de Negocios ✦ ¿La educación es un derecho o un negocio? Estudiante de

derecho

✦ ¿Enseñar por enseñar? Estudiante Medicina ✦ El privilegio que pocos disfrutan. Estudiante Bacteriología ✦ Todos los docentes no tienen la vocación para educar. Estudiante ✦ Mecatrónica ✦ Las relaciones en la universidad respeto o miedo. Estudiante

Ingeniería

Si bien los títulos que los estudiantes atribuyen a su relación pedagógica, dan cuenta de una incidencia directa de la relación en el proceso de enseñanza que se puede tornar caótica, conflictiva y hasta “destructiva”, como uno de los estudiantes lo afirma. En consecuencia se presenta un relación deteriorada, donde se supone jamás existirá un vínculo lo suficientemente significativo. La relación convertida en una interacción del vivir y convivir en la universidad y de la cual nadie se escapa. Algunos atribuyen que la relación se constituye como un vector para poder aprender y asimilar determinados conocimientos y que dependiendo de esta será ameno o no la experiencia de aprender. Relaciones mediadas por el miedo, aún en pleno siglo XXI donde se supone hay nuevas miradas en las prácticas educativas. Si bien, se destaca la idea de la universidad como empresa con un fin de lucro evidente, como lo evidencia uno de los estudiantes participantes en el presente estudio que pone en entredicho la educación como negocio o como derecho. Se revela en la relación pedagógica a un docente que es percibido como autómata que ve en sus clases

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una monótona rutina y poco atractiva para sus estudiantes, y ante el privilegio de la enseñanza y el aprendizaje que pocos disfrutan o por lo menos tanto docentes y estudiantes carentes del deseo y la pasión suficientes para el goce y plenitud de la práctica educativa. A partir de la información recolectada se puede observar que existe una comprensión del ser en términos relacionales, que construye su identidad en y con los otros, y no de un ser aislado y solitario. La anterior teoría relacional que aparece por lo demás como implícita, y que se vuelve explicita por medio de los escritos libres y de los encuentros conversacionales, ha sido vital en el desarrollo y en los resultados hasta el momento de este ejercicio de investigación, pues ha permitido entender las acciones humanas que surgen en el aula, en la cual existen dos protagonistas esenciales: los docentes y los estudiantes. Ambos protagonistas de la realidad educativa, que intentan dialógicamente construir modos de ser y actuar en el aula. La presente reflexión debe conducir a la pregunta y definición del objeto o sujeto de la innovación en la universidad, que sin duda debe inspirar las nuevas concepciones curriculares y didácticas que se ajusten al contexto y tiempo que atraviesa la universidad en el siglo XXI.

Bibliografía Brunner, G., (2006). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza Editorial. Madrid, España. Gergen, K., (1996). Realidades y relaciones: Aproximaciones a la construcción social. Paidós. Barcelona, España. Mairieu, P., (1992). Aprender sí, pero ¿cómo? Ediciones Octaedro. Barcelona, España. Rodrigo, M., (1985). Las teorías implícitas en el conocimiento social. Universidad de La Laguna, Facultad de Filosofía y letras. Infancia y aprendizaje. Páginas 145 – 156. España. Rodríguez, Pérez & González (1995). Cinco Hipótesis sobre teorías implícitas. Universidad de La Laguna. Revista de psicología general y aplicada. Páginas 221-229. España.

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SESIÓN 2

La innovación en los programas de educación superior nace desde el diseño de su plan de estudios. Cristina Viatela Olaya

Resumen El presente trabajo pretende mostrar la concepción, organización y puesta en ejecución de una propuesta innovadora para restructurar el currículo del programa de Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras de la Universidad Externado de Colombia, con el propósito de formar profesionales integrales en el campo de la administración y el turismo, que asuman de manera proactiva los retos que les imponen el desarrollo acelerado del sector turístico y la administración de empresas en el siglo XXI, a nivel mundial, regional y local. Parte de identificar la situación general del Programa en la primera década del Siglo XXI y las nuevas condiciones creadas para la puesta en ejecución del nuevo modelo curricular, a partir de la segunda década.

Facultad de Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras Universidad Externado de Colombia cristina.viatela@ uexternado.edu.co

Palabras Claves Competencias, innovación, pregunta orientadora, concepto estructu­ rante, espacio académico, proyecto integrador

Introducción El programa de Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras de la Universidad Externado de Colombia fue creado en el año 1974, fue el primero en el campo del turismo a nivel profesional del país y desde entonces ha trabajado por mantener su liderazgo no solo a nivel nacional sino latinoamericano, al haber sido el primero en recibir la acreditación de alta calidad por parte del Consejo Nacional de Acreditación (la cual será renovada por tercera vez en el año 2013) y el único en Colombia, con certificación internacional de calidad TEDQUAL emitida por la Organización Mundial de Turismo TEDQUAL (OMT).

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Desde su origen ha tenido, cinco ajustes curriculares: en 1976, 1982, 1993, 1998. A partir de éste último, se comenzó a pensar en realizar una restructuración de fondo (la cual se concretó en el año 2011) que no consistiera simplemente en la introducción de nuevas asignaturas, cambios en la ubicación de las mismas, complementación y ajustes de contenidos, según es usual en estos casos, sino que se fundamentara ante todo, en un modelo pedagógico cimentado en procesos investigativos donde la educación no estuviera centrada en la enseñanza (docencia) sino en el aprendizaje (estudiantes) y que unos y otros junto con el personal académico administrativo, se consolidaran en una verdadera comunidad, en búsqueda de respuestas a problemas identificados de manera conjunta desde los contextos profesionales de los campos administrativo y turístico tanto a nivel nacional como internacional.

Problema Los procesos de autoevaluación y reflexión permanente liderados de manera crítica y juiciosa desde el Comité Curricular del programa, llevaron a identificar la necesidad de superar entre otros, los siguientes retos: ✦ Consolidar una comunidad académica alineada e identificada

con un mismo norte.

✦ Superar la visión fragmentada, asignaturista y lineal que

presentaba el antiguo plan de estudios.

✦ Propender por los aprendizajes significativos de los estudiantes

a partir de la integración entre la teoría y la práctica.

✦ Buscar la relación coherente de contenidos a través de los

diferentes semestres y en cada una de las áreas de formación (horizontalmente) y en un mismo semestre (verticalmente).

✦ Fortalecer los procesos investigativos para así mismo, desarrollar

competencias investigativas en los estudiantes.

✦ Incrementar la interdisciplinariedad y avanzar hacia procesos

transdisciplinarios, no solo desde el trabajo de los estudiantes sino ante todo, abordarlos de manera conjunta con el cuerpo docente, con el propósito de desarrollar en los estudiantes las competencias definidas en el perfil del egresado y en los profesores pertenencia con el Modelo Pedagógico.

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✦ Garantizar la pertinencia del programa mediante la generación ✦ ✦

de respuestas a las necesidades del entorno. Incrementar la flexibilidad del plan de estudios reduciendo el número de pre y correquisitos. Desarrollar habilidades como el liderazgo, el trabajo en equipo y la capacidad de trabajo autónomo entre los estudiantes.

Todo lo anterior implicó trabajar en un diseño curricular complejo, que convocara a profesores, estudiantes, personal académico adminis­ trativos y expertos de diferentes campos, a un proceso permanente de construcción social de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales y diera respuesta al interrogante: “¿Cómo construir colectivamente con la comunidad académica del programa, un currículo que integre los principios administrativos con la fenomenología del turismo, superando los retos anteriormente planteados, donde los procesos investigativos constituyan el eje del quehacer docente y de los procesos de enseñanza aprendizaje?”. A las necesidades inicialmente identificadas en 1998, se les fue dando respuesta de manera puntual con proyectos específicos e innovadores que iban siendo puestos a prueba y monitoreados permanentemente, en tanto se inicia en paralelo, un fuerte proceso de reflexión del cuerpo docente en torno a su quehacer en la formación del nivel universitario al estar totalmente de acuerdo con lo que indicaba en el año 1997 la Comisión Nacional para el desarrollo de la Educación Superior, lo cual se consignó como referente dentro del proyecto Académico del Programa Publicado en el año 2002: “Las instituciones de Educación Superior son lo que son sus profesores y su historia es la historia de sus académicos: de la formación que han alcanzado, del prestigio que han logrado adquirir, de los nichos que han construido. En últimas, la excelencia académica radica en la calidad, la competencia, el compromiso y la motivación del cuerpo profesoral”.

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Entre las múltiples capacitaciones y sesiones de reflexión se destacan los siguientes talleres en los cuales participaron todos los miembros de la comunidad académica de la Facultad: contexto institucional, educativo, político y social, nacional y mundial; la formación profesional en el marco del proyecto curricular; las prácticas académicas (docencia, aprendizaje y evaluación); el Modelo Pedagógico y el proyecto docente; relación teoría-práctica en el currículo; la formación integral; las competencias genéricas y específicas; reflexión del quehacer docente frente al nuevo proyecto curricular; la construcción de las preguntas generadoras y los proyectos para cada uno de los nueve semestres académicos del programa.

Metofología El modelo de restructuración curricular se construyó con base en las siguientes etapas: ✦

Etapa 1: diagnóstico curricular

Etapa 2: fundamentación de la nueva propuesta curricular que

Etapa 3: definición de perfiles y competencias a nivel profesional,

Etapa 4:

estructuración del Modelo Pedagógico, definición de áreas de formación, identificación de conceptos estructurantes por área, definición de componentes transversales y espacios acadé­micos, identificación de proyectos integradores por semestre, construc­ción de microcurrículos de los diversos espacios académicos, y concreción del plan de estudios.

Etapa 5: evaluación continua del currículo

involucra el análisis del microcontexto y el macrocontexto a nivel legislativo, educativo y sectorial (administrativo y turístico) tanto a nivel nacional como internacional.

ocupacional como ser humano y como ciudadano

Etapa 1: diagnóstico curricular Diagnóstico realizado bajo el liderazgo del Comité Curricular (directivas, personal académico administrativo, representantes

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estudiantiles, docentes de tiempo completo y catedráticos, expertos de los diferentes campos según necesidades del proceso) con base en los resultados de la autoevaluación permanente iniciada a partir del año 1998 y de las retroalimentaciones de los procesos de acreditación nacional adelantadas en 2001 y 2005 y certificación internacional de calidad adelantados en 2001 y 2006 respectivamente.

Etapa 2: fundamentación de la nueva propuesta curricular Con respecto al microcontexto se realizó minucioso análisis de entre otros varios, de los siguientes aspectos: análisis de la estructura curricular con la que contaba en ese momento el pregrado; Proyecto Académico, Reglamento Orgánico Interno de la Universidad; cinco estudios de egresados, entrevistas y focus group con egresados, expertos y empresarios. Con relación al macrocontexto se analizaron entre otras, las siguientes fuentes: ✦ Decreto 1295 de 2010 ( Registro Calificado) ✦ Revisión de las denominaciones de programas de turismo a

nivel nacional e internacional

✦ Análisis de 26 programas de turismo a nivel nacional

registrados en su momento en el SNIES

✦ Análisis de 17 programas internacionales en convenio ✦ Focus group ( 14 expertos en turismo) ✦ Entrevistas a expertos en administración y turismo ✦ Proyecto Tuning Latinoamérica y Tuning Colombia realizado

por ASCOLFA

✦ Estudio de Prospectiva COTELCO ✦ Estudio de la OMT “Análisis de la formación para el Sector

Hotelero de las subregiones de América Central y Colombia”

Etapa 3: definición de perfiles Ante todo, se definieron cinco propósitos de formación para enmarcar el proceso de construcción curricular. Se definió el perfil de egreso

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por competencias desde la perspectiva integral (Barnett, 2001), para superar las dificultades de extensas listas como las que se plantean en los proyectos Tuning, concretando en tan solo cinco competencias profesionales o específicas.

Etapa 4: estructuración del Modelo Pedagógico A partir de los diferentes talleres realizados con la comunidad académica, se estableció la Construcción Social del Conocimiento como el Modelo Pedagógico que orientaría el quehacer académico del programa, consistente en una construcción social de la comunidad académica, con procesos permanentes de negociación, reelaboración y transformación que requieren de profesores, estudiantes y comuni­dad académica en general, comprender el proceso, la práctica, el discurso y asumir la responsabilidad de su desarrollo, en la medida que son quienes favorecen la integración entre la teoría y la práctica en una acción permanente.

Etapa 5: evaluación continua del currículo Conscientes de la necesidad de evaluar permanentemente la implementación paulatina de la propuesta, se han ido desarrollando y documentando juiciosamente todos los procesos, generándose nuevos roles y responsabilidades que ha sido necesario asumir y distribuir entre nuevos actores y entre el cuerpo docente y el personal académico administrativo. La evaluación permanente del currículo no es solo frente a la implementación de la nueva propuesta sino ante todo, de cara al cambiante entorno de los campos administrativo, turístico y educativo a nivel nacional e internacional y de los sectores empresarial y oficial, donde el programa busca hacer presencia y ha logrado posicionarse de manera estratégica, garantizando de ésta forma la vigencia y pertinencia del Plan de Estudios.

Herramientas Aunque se trabajó con mapas conceptuales (Novak, 1988), la herra­mienta que soportó la construcción de los diferentes talleres de capacitación y reflexión de la comunidad académica, las preguntas orientadoras por área, semestre y espacio académico y la construcción microcurricular es la denominada Uve Heurística (Gowin, 1988), con

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la cual se plantearon versátiles usos dependiendo de los propósitos buscados, como se aprecia en los siguientes ejemplos:

CONOCIMIENTOS

¿QUÉ CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, VALORES Y ACTITUDES DEBE CONSTRUIR EL ESTUDIANTE DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS TURÍSTICAS Y HOTELERAS EN SU FORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD?

HABILIDADES

ACTITUDES Y VALORES

La organización curricular contempla como propuesta pedagógica innovadora la estructuración de módulos: gestión y cultura gastronómica; alojamiento; planificación y gestión de destinos y gestión estratégica y táctica de negocios. El módulo, es entendido como la unidad de enseñanza-aprendizaje, que organiza y gestiona los contenidos curriculares, orientados a la formación de determinadas competencias mediante actividades integradoras; consiste en una estrategia pedagógica que busca la combinación coordinada entre la teoría

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y la práctica, para la resolución de problemas propios del ejercicio profesional. De otra parte, desaparecen las asignaturas para dar cabida a la concepción de espacios académicos, entendidos como aquellos que articulan conocimientos, habilidades, actitudes, valores, preguntas orientadoras, entre otros, que se desarrollan en el proceso académico y que contribuyen a la formación integral de los estudiantes y pueden ser abordados por uno o más docentes que trabajan de manera simultánea, alternativa o cíclica, dependiendo de los objetivos y necesidades de formación, en diferentes puntos del proceso. Se definieron tres áreas de formación y para cada una, se construyó una pregunta orientadora, se identificaron asimismo, los correspondientes conceptos estructurantes por áreas, los cuales dieron origen a los denominados espacios académicos. Para garantizar la integración y coherencia horizontal, se construyeron preguntas orientadoras por espacio académico (que dieran respuesta tanto a los conceptos estructurantes como a la pregunta orientadora definida por área de formación) y para garantizar la integración y coherencia vertical, se construyeron preguntas orientadoras por semestre (que relacionan coherentemente los conceptos estructurantes y preguntas orientadoras identificadas por los diferentes espacios académicos, ubicados en cada uno de los semestres). Pensamiento Administrativo

Pensamiento Estratégico

Área Administrativa-Gerencial ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores debe desarrollar un estudiante para generar escenarios personales y organizaciones competitivas, públicas y privadas?

Gestión Organizacional Sociedad Política Estado

Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras

Área científico-Humanística ¿Cómo desarrollar un pensamiento lógico, investigativo, científico y creativo para comprender e interpretar el mundo y actuar con responsabilidad social?

Turismo

Cultura y Naturaleza

Territorio

Gestión de Destinos

Área Turística ¿Cómo generar capacidades críticas, analíticas, interpretativas y propositivas sobre la estructura básica del fenómeno turístico, la gestión de destinos, la empresa turística y las organizaciones que la componen y desarrollar habilidades y destrezas para su adecuada y dinámica gestión?

Servicio

Comunicación (Verbal y Escrita) Lógica

Estructura de Negocio

Desarrollo

Operación (Técnica) Legislación Economía de Servicios

Construido: 18 de mayo de 2010

Gráfico No. 1 Preguntas generadoras y conceptos estructurantes por áreas de formación.

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Las conceptualizaciones teóricas (saber) de los espacios acadé­micos ubicados en los diferentes semestres, se concretan en el denominado proyecto integrador (saber hacer) por semestre, en el que tanto docentes como estudiantes trabajan a lo largo del periodo lectivo, desarrollando habilidades relacionadas con la producción intelectual oral y escrita, el liderazgo, trabajo en equipo, trabajo autónomo y competencias actitudinales frente a la superación de retos (saber ser) Las preguntas orientadoras y proyecto integrador por semestre se concretan en la siguiente tabla: PREGUNTA GENERADORA Y PROYECTO POR SEMESTRE SEMESTRE

I

II

III

IV

V

PREGUNTA GENERADORA

PROYECTO INTEGRADOR POR SEMESTRE

¿Qué implica comprender una organización como sistema?

Analizar una empresa del sector turístico desde su organización y funcionamiento. ¿Cuáles son los procesos, el marco Institucional y los Lectura de un Destino, entendida como el análisis de un marcos teóricos conceptuales, organizacional y de mercado a través de entorno tomando como base conocimientos de mercado, el los cuales podemos integrar una propuesta de organización del turismo marco teórico y conceptual del turismo, la legislación, en un contexto ? habilidades sociales y macroprocesos organizacionales. A partir de la comprensión del contexto nacional, en términos históricos, Elaboración del diagnóstico de un destino turístico y hacer jurídicos y económicos, desde una perspectiva de sostenibilidad del propuestas para su mejoramiento. sector turístico, ¿Cómo caracterizar un destino turístico y hacer propuestas para su mejoramiento? ¿Cómo las organizaciones turísticas pueden construir y mantener una Diseño de una propuesta de gestión para una organización o propuesta de gestión empresarial/destino, competitiva y sostenible a un destino. través del tiempo? Elaborar una propuesta de valoración territorial del destino y ¿Cómo analizar y comprender al destino como una unidad territorial con proponer ideas de negocio que fortalezcan el desarrollo del valores sociales, culturales y naturales y a partir de esta aproximación mismo.. proponer ideas de negocio competitivas y sostenibles para el sector?

VI

¿Cómo gestionar de manera competitiva organizaciones turísticas que contribuyan a la valoración y fortalecimiento de la cultura gastronómica, fundamentadas en procesos investigativos?.

Montaje y gestión de un establecimiento de Alimentos y Bebidas que este enfocado al turismo gastronómico y la identificación y valoración de una ruta gastronómica.

VII

¿Cómo desarrollar procesos de gestión efectivos en organizaciones en general y en empresas de alojamiento en particular?

Propuesta para el diseño y montaje de establecimientos de alojamiento poner ideas de negocio que fortalezcan el desarrollo del mismo.

VIII

IX

¿Cómo comprender e interpretar de manera crítica los procesos que se dan en un territorio para su valoración turística, con el fin de dar respuesta integral a las tendencias y condiciones del entorno? ¿Cómo concebir estratégicamente una organización competitiva y sostenible para posicionarla nacional e Internacionalmente?

Aplicar un modelo metodológico de evaluación, planificación y gestión de un destino turístico. Formular un plan de negocio.

Tabla No. 1. Pregunta generadora y proyecto integrador por semestre.

A la fecha, la propuesta curricular está completamente documentada y construidos los diferentes microcurrículos, el plan de estudios que involucra nueve semestres académicos y el décimo de práctica profe­sional, ha sido implementado hasta tercer semestre. Se han desarro­llado según la planificación realizada, los proyectos integradores de primero, segundo y tercer semestre, habiéndose sustentado ante el cuerpo de profesores con evidentes resultados positivos al mostrar el desarrollo progresivo de las diferentes competencias, habilidades, actitudes y valores por parte

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de los estudiantes y la aplicación de la teoría en un ejercicio práctico fundamentado en procesos investigativos con progresivos niveles de interrelación e interdisciplinariedad. De otra parte, se han construido de manera interdisciplinaria por parte de los docentes tres “Guías de Elaboración de Proyectos Integradores” de primero a tercer semestre, para orientar el trabajo investigativo de los estudiantes. Se definieron los denominados componentes transversales, los cuales deben ser trabajados de manera conjunta por los diferentes espacios académicos, clasificados de una parte, entre habilidades: manejo de tecnologías de información y comunicación, investigativas, emprendimiento, producción intelectual escrita; actitudes y valores: ética, responsabilidad social, servicio y conceptos como la interna­ cionalización y la sostenibilidad.

Conclusiones

162

Llevar a la práctica la propuesta presentada no ha sido una tarea fácil la cual ha exigido de mucha planificación y coordinación entre los diferentes actores en los que se identifican diversos niveles de apropiación y compromiso con el proyecto, pues sin lugar a dudas, se han incrementado las horas de trabajo por parte de los docentes, quienes deben asistir a reuniones por áreas, por semestres, para llegar acuerdos; deben cumplir con tareas que se derivan de dichas reuniones, se ha hecho necesario planificar de manera más juiciosas las clases, se ha aumentado el tiempo dedicado a tutorías a los estudiantes y a la construcción y evaluación microcurricular. Otro obstáculo ha sido la resistencia de un sector tanto de estudiantes como de docentes, a abrir sus mentes a estos nuevos escenarios y formas de trabajo en las que se rompe con la asignación y ejecución de una tarea lineal, individual y sin incertidumbres, contrario a los permanentes desafíos que generan los procesos investigativos para tener acceso a la información, con las características y calidades necesitadas, en los tiempos requeridos, máxime que las fuentes las constituyen empresas, sector oficial, ciudadanía en general, pues se intenta dar respuesta a problemas reales del entorno. De otra parte, también es difícil acompasar y armonizar el trabajo de los diferentes docentes para que orienten los contenidos de acuerdo con las necesidades del proyecto (ante todo, si por el número de estudiantes,


un mismo espacio académico es orientado por diferentes profesores) y para que la información entre los diferentes actores sea consistente y se mantenga coherencia con las metas definidas previamente en la Guía del Proyecto Integrador. Si se miran en retrospectiva todos los inconvenientes que presentaba el anterior plan de estudio y que se convirtieron en retos a superar por parte de la actual propuesta curricular, se cuenta con el siguiente balance: ✦

Aunque no puede decirse que la totalidad de docentes y estudiantes han apropiado y generado el mismo nivel de pertenencia con la propuesta curricular, existe un norte claro que lo establece el Modelo Pedagógico Construcción Social del Conocimiento, que involucra cada vez más, un mayor número de actores tanto de la población docente como estudiantil, que se apropian de la propuesta en la medida que la conocen, entienden y reciben sus beneficios.

Se superó la visión fragmentada, asignaturista y lineal que presentaba el antiguo plan de estudios con el concepto de “espacio académico” y “módulos” como estrategias didácticas y curriculares.

Se fortalecieron simultáneamente los procesos investigativos, la relación teoría y práctica y los aprendizajes significativos con el desarrollo del proyecto integrador por semestre, al igual que se favoreció el desarrollo de habilidades tales como el liderazgo, el trabajo en equipo y la capacidad de trabajo autónomo entre los estudiantes.

Se aumentó la coherencia y relación horizontal de los contenidos a través de los diferentes semestres, con las preguntas orientadoras por áreas de formación, al igual que se fortaleció la coherencia e integración vertical (en un mismo semestre), con la pregunta orientadora por semestre, por espacio académico y la realización del proyecto integrador.

Se ha incrementado notoriamente el trabajo interdisciplinario de los docentes no solo a lo largo de todo el período académico, sino también de manera previa y posterior a éste, debido al altísimo nivel de planificación y seguimiento que exige el proyecto

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integrador, el cual se concreta en la construcción y actualización colectiva de la “Guía de Elaboración del Proyecto Integrador por Semestre”; en la evaluación colectiva de la sustentación del proyecto y en la evaluación colectiva del documento que consolida los resultados del mismo. ✦

La pertinencia del programa se garantiza en la medida que las preguntas orientadoras por área de formación, por semestre, por espacio académico y el proyecto integrador, pretenden dar respuesta a necesidades reales del entorno profesional administrativo y turístico.

Se avanzó en la flexibilidad del plan de estudios al pasar de 83 a 40 prerrequisitos y de 30 a 19 correquisitos (representados funda­ mentalmente en la integración interdisciplinaria que se pretende con los denominados módulos)

Referencias Bibliográficas Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. Barcelona: Gedisa Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones Universidad de Valencia Flórez, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. México: McGrawHill Gallego Badillo, R. (1990). Saber Pedagógico. Una visión alternativa. Bogotá: Magisterio Gallego Badillo, R. (1993). Discurso sobre el constructivismo. Bogotá: Rojas Eberhard Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. 3ed. Madrid: Morata Kemmis y McTaggart. (1992). Como planificar la Investigación-Acción. Barcelona: Alertes McKernan, J. (1999). Investigación-acción y Curriculum. Madrid: Morata Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca

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Pozo, J.I. y Gómez Crespo, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia, Madrid: Morata. Porlán, R. (1993). Constructivismo y Escuela. Sevilla: Díada. Roberston, J. & Bond, Carol (2008). Formas de ser en la universidad. En: Barnett, R. Para una transformación de la Universidad. Nuevas relaciones entre investigación, saber y docencia. Barcelona: Octaedro Schon, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós Steiner, G. (2007). Lecciones de los Maestros. Argentina: Fondo de Cultura Económica.

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Relación de las actividades desarrolladas en Horas de Trabajo Independiente (HTI) con los procesos de aprendizaje y evaluación en asignaturas de carácter teórico - práctico. Hugo Daniel Marín Sanabria hamarin@pedagogica. edu.co Ricardo Cesar Gómez Vargas rgomez@pedagogica. edu.co Jimmy William Ramírez Cano jwramirez@pedagogica. edu.co Docentes Universidad Pedagógica Nacional

Problema La ejecución del decreto 1295 del 20 de Abril de 2010, obligó a las universidades, y con ello a sus programas, a modificar su estructura curricular en torno a una modalidad por créditos motivando con ello la movilidad académica para, paralelamente como opción, generar oportunidades de estudios en el exterior donde los aspirantes pueden homologar su plan de estudios acorde con las necesidades y exigencias del programa a estudiar1. Estos cambios han generado nuevos retos dentro de cada uno de los espacios académicos de los diferentes programas; la intensidad de horas presenciales se ha disminuido y se distribuyen en trabajo independiente que debe adelantar el discente en espacios que debe administrar con su autonomía y rigor, como lo sugiere el artículo 12 del presente decreto. Sobre el particular de las actividades que debe realizar el alumno no existen directrices o recomendaciones, éstas son abiertas y sujetas al docente quien considera qué es relevante o no para la formación del estudiante. Una estrategia de docencia innovadora debe propiciar el aprendizaje en los estudiantes, razón por la cual las actividades sugeridas deben realimentar el proceso de evaluación general, en tanto ella forma parte del argumento del plan de estudios, y se considera una razón importante que motiva a establecer relaciones entre las actividades que complementan la formación, la 1. República de Colombia, Decreto 1295 del 20 de Abril de 2010, por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior, Álvaro Uribe Vélez (Presidente de la República durante ese periodo) y Cecilia María Vélez (Ministra de Educación durante ese periodo). Deroga los Decretos 1665 de 2002, 2566 de 2003, 1001 de 2006 y las demás disposiciones que le sean contrarias.

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autonomía, las herramientas que se emplean fuera de los espacios presenciales, habilidades a fomentar, entre otras variables, que se caracterizaron en esta investigación, y cuyo objetivo primordial fue la identificación de la relación de las actividades en horas de trabajo independiente en los procesos de evaluación de los estudiantes del programa de Licenciatura en Electrónica.

Metodología El tipo de investigación que se empleó para alcanzar las metas fijadas por el equipo de investigación, fue el estudio de casos. El método adoptado fue el Inductivo y en el proceso fue necesario el análisis de los datos con el ánimo de desagregar los elementos recabados y posteriormente en la síntesis se reconstruyó la postura del grupo en relación a la información y con ella se procedió al planteamiento de la propuesta de evaluación, objetivo del proyecto de investigación. En los resultados del trabajo se encontró que los datos obtenidos fueron de carácter cualitativo, por lo que fue necesario definir las diferentes variables que reincidían en el sistema para establecer las diferentes interrelaciones entre sí y con otros elementos propios de la evaluación. El trabajo se dividió en 3 estapas, la primera focalizó la atención en la recolección de información, consultando como fuentes los docu­mentos de área, los docentes titulares de las áreas en investigación, trabajos de grado que propongan actividades susceptibles a ser implementadas en aula para las áreas de estudio recurriendo a la información que reposa en el departamento desde 1998 hasta el 2011. La segunda etapa permitó el análisis de la información, caracterizarla y categorizarla para posteriormente en la tercera etapa proponer un modelo de trabajo para HTI.

Resultados La primera etapa, tiene como finalidad establecer temáticas semejantes en los diferentes espacios académicos como ejes longitudinales y que eventualmente podrían converger y cobijar a otros de forma transversal. Las áreas en análisis se encuentran organizadas como se muestra en la tabla 1:

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Área Física

Área Circuitos

Área Dis. Digital

Área Dis. Electrónico

Semestre 2

Física I

Circuitos I

Semestre 3

Física II

Circuitos II

Diseño I

Electrónico I

Circuitos III

Diseño II

Electrónico II

Circuitos IV

Diseño III

Electrónica III

Semestre 1

Semestre 4 Semestre 5

Física Moderna

Tabla 1. Distribución de áreas por semestres en Lic. en Electrónica

Luego de revisar los documentos de área se encontraron concor­dancias en las habilidades matemáticas necesarias para aprobar las asignaturas de física I, Circuitos I y Diseño Electrónico, particularmente en álgebra, graficación y solución de ecuaciones, específicamente de carácter lineal. Aún cuando en Diseño Digital se aborde el álgebra de Boole como tema principal, esta temática se diferencia considerablemente del trabajo en la matemática de los cursos de Física y Circuitos. En la etapa inicial del trabajo con Diseño Electrónico se encontraron concordancias con el análisis de circuitos I, siendo éste base de trabajo para la aprobación de la asignatura, se sugiere profundización en las temáticas de análisis por nodos y el empleo de fuentes dependientes como fortalezas para el trabajo en Diseño Electrónico. NO se encontraron coincidencias entre el Diseño Digital y el Diseño Electrónico. Después de este estudio es claro identificar que el Diseño Digital requiere de un trabajo muy diferenciado del que se puede emplear en las áreas de Diseño Electrónico, Física y Circuitos, mientras en las últimas se puede emplear alternativas que pueden ser transversales, especialmente en las asignaturas de Física I y II, Circuitos I y Diseño Electrónico I y II. Como algunas estrategias de trabajo para Horas de Trabajo Independiente HTI en las diferentes asignaturas podrían ser útiles con otros grupos, dado la linealidad y transversalidad de las temáticas, se procedió a recopilar el material desarrollado por los docentes para su posterior análisis. Fue necesario entrevistarse con los diferentes docentes, algunos de ellos compartieron el material, otros participaron compartiendo material e ideas que posteriormente se replicaron en el modelo y otros simplemente no respondieron o no manifestaron interés por participar en el proyecto. El número de maestros que participan de cada área se describe en la tabla 2.

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Circuitos

# Prof.

Física

# Prof.

Dis. Electrónico

# Prof.

Dis. Digital

# Prof.

I

4

I

2

Electrónico I

2

Digital I

2

II

2

II

2

Electrónico II

1

1

III

1

Moderna

1

Electrónico III

1

IV

1

Digital II Digital III

1

Tabla 2. Distribución de Maestros por áreas y por semestres en Lic. en Electrónica

Con el material recopilado fue necesario caracterizarlo en relación a los criterios que definió el equipo para luego organizarlo y presentarlo. En relación al material recopilado, la mayoría de él se encuentra entre laboratorios, talleres, lecturas, ejercicios, simulaciones, pruebas de laboratorio y programación. Sin embargo se consideró que este material podría no ser suficiente para la propuesta, razón por la que se procedió a recopilar en material que relacionara o fuese útil para el trabajo en HTI en los trabajos de grado del Departamento de Tecnología desde el año 1998 hasta el momento. Posterior a la recopilación del material se procedió a la consulta por medios físicos y magnéticos en la Biblioteca Central de la UPN y las existencias en el Departamento de Tecnología, tomando como punto central que el material desarrollado pudiese ser empleado en la propuesta y tuviese las características mínimas para emplearse en HTI. Posterior al análisis del material se caracterizó teniendo en cuenta las categorías de diseño de material o módulos de apoyo, objetos virtuales o software educativo, prototipos como equipos de laboratorio y material escrito – guías. El desarrollo de la propuesta tomó como base el material caracterizado y discusiones en torno a la misma, la metodología y la forma en la que se vincularía el material. Un punto relevante es que el trabajo tiene como finalidad vincularse a los procesos evaluativos, por tal motivo la propuesta se incluyó dentro de los resultados de una investigación pasada realizada por el grupo ETV – UPN en la que se buscó una evaluación que vinculara la teoría y la práctica, carácterísticas propias de estas asignaturas. Un elemento transversal al trabajo en todo el proceso fue la ampliación del argumento y con ello el material bibliográfico consultado. Es importante resaltar que el tema sobre el que se profundizó en relación a la propuesta fue el aprendizaje autónomo y la metacognición. En la

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medida en que el sujeto sea autónomo en su propio trabajo le va a permitir adquirir algunas competencias necesarias que le facilitarán seguir con su proceso educativo independiente, como por ejemplo: potenciar la capacidad de análisis de contenidos, plantearse cuestionamientos, y resolver problemas en diversas situaciones de aprendizaje. Así mismo, permite una mejora el nivel escritural y de comprensión lectora, como de búsqueda y selección de distintas fuentes biográficas para localizar información relevante del tema a desarrollar y por último las habilidades de liderazgo y comunicación. El material recabado aportó elementos que en discurso y debate, definieron el propósito en el trabajo y se ligó a tópicos primordiales como el saber, el hacer y el ser. Transversalmente permitió la discución sobre la necesidad de desarrollar tres tipos de competencias para alcanzar las metas, las competencias cognitivas, socio – afectivas y comunicativas, el modelo descrito permite una realimentación desde la metacognición y análisis de procesos de aprendizaje, útil en los procesos de evaluación que busca estudiar el grupo.

El Modelo La propuesta presentada puede ser implementada en los cursos pertenecientes a las áreas mencionadas y a otros contenidos cuyo eje temático posea elementos Teórico-Prácticos y que posea herramientas de simulación (virtualización de los esquemas). La etapa de diseño de la propuesta es presentada en la figura 12. Se observa que el desarrollo de la propuesta contempla la evaluación de la misma y la corrección de los elementos básicos cuya evaluación no sea la esperada. La propuesta contempla la definición de un número de restricciones, con el objetivo de elaborar un producto aplicable. Otras características son la inclusión de bases teóricas suficientes que apoyan todos los elementos de la propuesta.

Descripción La propuesta metodológica generada consta de un proyecto que tendrá la duración de un semestre académico, para el desarrollo del cual se deben tener en cuenta los siguientes elementos: 2. El modelo tomado corresponde al ciclo espiral de vida de software, basado en Sommerville Ian,

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Software Engineering, Ed Addison Wesley, New York, 2010


Las actividades se deben realizar por fuera de clase (haciendo uso de tiempo independiente).

Se debe disponer de espacios periódicos de seguimiento (útiles en el proceso de evaluación) periódicos

Las actividades deben posee elementos teóricos, de simulación (uso de herramientas virtuales o software especializado) y prácticos.

Las actividades pueden ser grupales, sin la necesidad de una evaluación grupal (se propone la argumentación como estrategia de verificación de objetivos).

El proyecto debe tener participación porcentual en la calificación final del curso.

Figura 1. Esquema de generación y control del proyecto

Desarrollo de la propuesta El proceso de diseño se basó en el diagrama presentado en la figura 2. Este muestra no solamente el diseño inicial, sino que también permite adaptar y replantear las actividades diseñadas (lo que incluye la evaluación de objetivos y alcances), se identificaron cuatro ejes fundamentales las cuales son: ✦

Identificación y evaluación de variables (previo al diseño y en etapas de ajuste).

Implementación.

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Seguimiento.

Control.

Estas etapas se recorrerán tantas como modificaciones tenga el proyecto, para el diseño del proyecto debemos completar un ciclo, al final del cual podemos generar cambios e iniciar un nuevo giro que incluiría la implementación, el presente proyecto solamente contempla el diseño de la actividad, la implementación de la misma y los ajustes serán objetos de próximos estudios. Las actividades propuestas para el eje de identificación y evaluación de variables son: ✦

Plantear una actividad.

Identificar Restricciones. ✦ Tiempo independiente total dedicado a la actividad. ✦ Tiempo de dedicación del docente a las actividades. ✦ Disposición de laboratorios, equipos de desarrollo y recursos.

Aparte de las restricciones anteriores es posible incluir restricciones adicionales a la hora de generar un proyecto para una asignatura concreta. ✦

Ponderación de las restricciones.

Categorizar los riegos

La implementación del proyecto en el espacio académico requiere una serie de pasos y actividades importantes, que como parte del diseño de la propuesta el ciclo se debe completar, lo que implica realizar las actividades descritas a continuación, las cuales dependen del desarrollo de la propuesta para ser ejecutadas en su totalidad, según sea el caso, y son definidas por el grupo de investigación.

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Generación de cronograma de actividades.

Socialización del proyecto.

Generación de actividades de acompañamiento.

Generación de actividades de evaluación.


Para realizar el seguimiento de la actividad planteada, es recomendable hacer uso de los siguientes ítems: ✦

Nivel de alcance de los objetivos.

Análisis de los riesgos.

Revisión de restricciones

Revisión del tiempo.

Evaluación.

La etapa de control permitirá realizar cambios para corregir el proyecto y su desarrollo o para hacer viable la implementación del mismo. Al realizar el control del proyecto podremos cambiar aspectos relevantes del mismo, uno de los posibles resultados de la etapa de control es la inviabilidad de implementación de la propuesta, categorizada dentro de los riesgos. La etapa de control debe basarse en los resultados obtenidos en la etapa de seguimiento. Los cambios que se pueden encontrar en esta etapa se deben dar a nivel de: ✦

Objetivos.

Restricciones.

Actividades.

Evaluación.

Riesgos.

Estos cambios evidentemente afectarán todo el proyecto, sin embargo se espera que sean menores y que a medida que se completen más ciclos, tiendan a desaparecer.

Marco Conceptual Es importante resaltar que al momento, por parte del Departamento de Tecnología específicamente en el programa de Licenciatura en Electrónica, no se ha adelantado una investigación que reúna la evaluación en torno a espacios que vinculan carácter teórico y práctico y se relacione desde el trabajo realizado en las horas de trabajo independiente y las intenciones de formación desde las horas presenciales.

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En cuanto a los procesos inherentes a la evaluación y basados en los resultados de proyectos desarrollados en la Facultad de Ciencia y Tecnología que abordan el tema generalizado de evaluación, por cuanto el presente trabajo se enfoca al análisis de las prácticas evaluativas en áreas de las ciencias. Este proyecto retoma el concepto de evaluación apoyado en los aportes y reflexiones en la evaluación por Tenutto (2003), las relaciones entre los conceptos de educación, enseñanza, pedagogía y didáctica por Ricardo Lucio (1989), las consideraciones filosóficas sobre la evaluación por Jaramillo (2003), una visión de la evaluación y la formación integral por Corredor (2003). De igual forma se analizan los resultados de la tesis doctoral en evaluación para grupos de secundaria por Zaragoza (2003) y una relación de la evaluación como un sistema realimentado desde los sistemas de control por Ramírez (2007). Se busca también analizar las relaciones de las inteligencias múltiples en nuestras actividades académicas y evaluativas tomando los postulados de Gardner (1994), Armstrong (1999) y Luca (2004) mediado esto por el establecimiento de relaciones entre cognición, aprendizaje y autonomía Ramírez (2010).

Conclusiones Luego de hacer una revisión de la información, categorizarla y realizar posteriormente un análisis de la misma, se ha llegado a concluir que,

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Luego de abordar diferentes tendencias pedagógicas que ligan el carácter del aprendizaje, el grupo optó por profundizar y focalizar la propuesta desde el Aprendizaje Autónomo en vista que el trabajo en HTI se fortalece con una participación activa del estudiante que en retroalimentación con los procesos evaluativos propios de la asignatura propenden por mejorar las condiciones de aprendizaje del discente.

La recopilación del material empleado por los diferentes docentes del programa en la etapa de fundamentación del programa requirió de la participación activa de los docentes, sin embargo un gran porcentaje de los mismos no se vinculó a participar con el proyecto, situación que impidió un mejor resultado en el proceso de categorización, necesario para el desarrollo de la propuesta, producto del presente proyecto de investigación.


En la mayoría de los documentos no se encontró una descripción de la metodología que empleó el grupo para alcanzar los objetivos fijados, las alternativas propuestas por el equipo de trabajo son importantes si bien en la lectura del documento pueden hacer visible las razones por las cuales no se alcanzaron las metas, o bien resaltar las razones por las cuales las alcanzaron.

El número de trabajos de grado consultado fue significativamente alto, por el número de años del registro, sin embargo los trabajos de grado que aportarían al proyecto fueron pocos. Luego de retomar los resultados de la caracterización el grupo determinó que los documentos que aportarían en la implementación de la propuesta serían aún más pocos.

El desarrollo de actividades con carácter independiente supone la disposición de tiempo por parte de los estudiantes y los docentes, debido a esto vemos que la implementación de una propuesta como la generada debe estar acorde con este tipo de restricciones y permitir que el tiempo de dedicación utilizado se pueda moldear según la particularidad de cada contenido académico.

Los procesos de generación de actividades son vistos por el grupo como procesos evolutivos, en educación la dinámica que los contenidos posean impactará el desarrollo de actividades con carácter independiente, ampliando la gama de actividades a realizar.

Si bien se entiende la diferencia entre cursos y contenidos de estos, se logró identificar algunos pasos básicos del diseño de actividades no presenciales, para las cuales, el uso de herramientas virtuales (simuladores, gestores, multimedia, etc.) resulta imprescindible. El correcto manejo de estas afectará la ejecución de la propuesta planteada.

Referencias Bibliográficas Armstrong, Thomas. Las Inteligencias Múltiples en el Aula. Editorial Manantial. Argentina, 1999.

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Corredor M. Martha Vitalia, Arbeláez López Ruby, Evaluación y forma­ ción integral, Revista Docencia Universitaria Universidad Industrial de Santander Vol 4, Nº 1 página 124, 2003. Corredor M. Martha Vitalia, Arbeláez López Ruby, Evaluación y formación integral, Revista Docencia Universitaria Universidad Industrial de Santander Vol 4, Nº 1 página 122 , 2003. Gardner, Howard. Estructuras de la Mente. La teoría de las Inteligen­ cias Múltiples. Fondo de Cultura Económica. México, 1994. Jaramillo M., Becerra L., Silva A., Algunas consideraciones filosóficas en torno al proceso de evaluación de los estudiantes, Docencia Universitaria, Universidad Industrial de Santander, Vol 3, N° 2, ISSN 0123-7969, página 97, 2003. Luca, S.L. El docente y las inteligencias múltiples. [en línea]. Revista Iberoamericana de Educación. 10 de abril de 2004. ISSN: 1681-D653. http://www.rieoei.org/deloslectores/616Luca.PDF> [Consulta: agosto 24 de 2010] Lucio R. Educación y Pedagogía, Enseñanza y Didáctica: Relaciones y diferencias, 1989. Ramírez J., Barrero V., The control as a development tool of fundamen­ tals of technology, Electronics, Robotics and Automotive Mechanics Conference CERMA 2007, Cuernavaca, Morelos, México. Ramírez J. Model to recover the Colombian cultural identity based on ICT strategy, Frontiers In Education, IEEE, Arlington, Virginia, USA, 2010. Tenutto Martha Alicia, La evaluación en el debate... Aportes y Reflexiones. Docencia Universitaria, Universidad Industrial de Santander, Vol 3, N° 2, ISSN 0123-7969, página 67, 2003. Zaragoza J., Actitudes del Profesorado de Secundaria Obligatoria hacia la Evaluación de los Aprendizajes de los Alumnos, Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona, 2003.

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Aprendizaje Basado en Problemas: Otra Perspectiva en la Enseñanza de la Medicina Efecto en los Estudiantes, en el Docente y en la Integración entre Ciencias Básicas y la Clínica Descripción del Problema La enseñanza de la medicina en el modelo pedagógico tradicional se constituye generalmente en un método trasmisionista de conocimiento con un enfoque memorístico y repetitivo, donde el estudiante es un ser pasivo receptor del conocimiento, y prevalece el discurso sapiencial expositivo del docente, que no necesariamente se realiza en un salón de clase, puede ser al lado de la cama del paciente, pero continua siendo el mismo discurso de quien sabe contra el pasivo estudiante. Las técnicas de evaluación se limitan a comprobar la memorización de información ocupándose muy rara vez de desafiar al estudiante a alcanzar niveles cognitivos más altos de comprensión, análisis e integración del conocimiento.

Clara Edith Cuervo Patiño Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, Tunja claracuervo2805@yahoo.es

En los momentos de verdad de la profesión médica, es decir el encuentro con el paciente y su patología, los médicos que han seguido en su formación sólo modelos tradicionalistas de memorización y que no tiene capacidad analítica e integradora corren el gran riesgo de equivocarse en su análisis, en sus conclusiones y por tanto en el tratamiento adecuado. Para intentar dar respuesta a estas inquietudes, en diferentes facultades de medicina del mundo se ha venido utilizando la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas para tratar de lograr en los estudiantes esas capacidades analíticas integradoras de las ciencias básicas con la clínica, con resultados favorables descritos por cada uno de los autores que la han aplicado, y con algunas desventajas percibidas desde el estudiante y desde el do­cente, que se advierten en algunos estudios. En la facultad de salud de la UPTC se ha sugerido a los docentes innovar en nuevas prácticas didácticas, y mediante el presente estudio,

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específicamente realizado en la carrera de medicina, se pretende antes de proponer el uso de la metodología ABP, determinar cómo se desarrolla en la práctica esta estrategia didáctica, cual es el verdadero papel del docente, cual el del estudiante, cual es la percepción que tienen cada uno de estos actores, y evidenciar o no las ventajas que esta metodología proporciona en la integración de las ciencias básicas con la clínica.

Justificación Aunque el ABP es una propuesta de desarrollo de currículo algunos autores proponen también su utilización en el desarrollo solo de una materia en donde se involucren conocimientos de varias áreas, en este caso se utilizara en la materia de semiología medica, específicamente en el VI semestre de medicina, ya que representa un momento coyuntural en donde se deben integrar las ciencias básicas como anatomía fisiología, patología, farmacología y en general todos los conocimientos adquiridos desde I a V semestre; con la clínica y el manejo de pacientes. Por lo tanto se considera un momento pertinente para probar la utilidad y determinar algunos aspectos de esta metodología, antes de proponer su implementación en la carrera de medicina. Se requiere probar metodologías didácticas que lleven al estudiante a ser un buscador, productor e integrador de conocimiento en vez de un repetidor de contenidos, y que proporcionen herramientas para afrontar situaciones de la vida real en la práctica clínica.

Objetivos Determinar la percepción de los estudiantes de medicina VI semestre, y la experiencia del docente con la aplicación de la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas, en semiología de tórax, y determinar si esta metodología es útil para integrar las ciencias básicas y la clínica.

Objetivos Especificos:

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Conocer cómo se desarrolla la metodología

Determinar fortalezas y debilidades de la metodología ABP, según la percepción de los estudiantes


Determinar cómo con el desarrollo de esta metodología los estudiantes integran sus conocimientos de ciencias básicas con la clínica. ✦ Describir la experiencia desde el punto de vista del docente con la utilización de esta metodología en la enseñanza de la medicina.

Antecedentes En la década de los 60s y 70s un grupo de educadores médicos de la Universidad de Mc Master (Canadá) reconoció la necesidad de replantear tanto los contenidos como la forma de enseñanza de la Medicina, con la finalidad de conseguir una mejor preparación de los estudiantes y satisfacer las demandas de la práctica profesional. El perfil de los egresados requería habilidades para la resolución de problemas, lo cual incluía la habilidad para adquirir información, sintetizarla en posibles hipótesis y probar esas hipótesis a través de la adquisición de información adicional. Ellos denominaron a este proceso como razonamiento hipotético deductivo. Sobre esta base la Facultad de Ciencias de la Salud de la universidad de Mc Master estableció una propuesta educacional innovadora que es conocida actualmente en todo el mundo, como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Problem Based Learning). Por el mismo tiempo la especialidad de Medicina Humana de la universidad de Michigan implementó un curso basado en la resolución de problemas en su currículo preclínico. También a inicios de los años 70s las universidades de Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia) implementaron el ABP. A inicios de los 80s la Universidad de Nuevo México en Estados Unidos lidero esta tendencia posteriormente las universidades de Hawai, Harvard y Sherbrooke (Canadá) (Morales Bueno, Patricia y Landa Fitzgerald V., 2004) En Latinoamérica varias facultades llevan tiempo aplicando estas técnicas, en México en el año 2001 se estableció en la Universidad de Guadalajara; en el 2005 en la universidad de Colina, en el Instituto de Estudios Superiores de Monterrey y en la UNAM. Desde el año 2002 se utiliza en Argentina en la facultad de ingeniería, en el año 2003 en el departamento de ciencias químicas de la Universidad Católica de Lima, así mismo en la Universidad de Cochabamba Bolivia. En Chile

179


en la universidad de Frontera desde 1991 y desde el año 2006 en la Universidad Católica del norte en la materia de Fisiología. En Brasil en la Universidad de Londrina y en el Centro para el ABP del Centro Internacional de la Unesco. (Bohorquez, Francisco y Gutierrez Elio , 2004) En Colombia, la Universidad del Valle lo aplica desde el año 2001, la Universidad de Antioquia, la Universidad del Norte en Barranquilla, la Universidad del Tolima lo han implementado en algunas materias. En Bogotá en la Universidad Militar en la cátedra de Ginecología y obstetricia y la Universidad Sanitas basa todo su currículo se en ABP, según entrevistas de campo realizadas a sus coordinadores.

Metodología Propuesta Tipo de Investigacion El estudio se considera cualitativo, descriptivo, tipo observación participante en donde actúo como docente e investigadora, con una prueba inicial sin la utilización del ABP , la aplicación de la metodología ABP y una prueba final.

Desarrollo de la metodologia 1. 2. 3.

180

Durante el segundo semestre del año 2011 se diseñaron casos clínicos para aplicación de la enseñanza de la semiología de tórax. Se realizó una prueba piloto con un primer grupo durante

el primer semestre de 2012.

Durante el primer semestre del año 2012 se aplicó la ABP a cinco grupos del sexto semestre de medicina de la UPTC, cada uno de seis o siete estudiantes que permanecen durante tres semanas en la rotación de tórax, para un total de 34 estudiantes, con edades que oscilan entre los 19 y 26 años, 17 hombre y 17 mujeres.

metodología


4. 5.

Al terminar las tres semanas de rotación se aplicó una encuesta a los estudiantes. También al terminar las tres semanas de rotación se

realizó un grupo focal, para evidenciar las opiniones de los estudiantes acerca de la experiencia pedagógica.

6.

Se evaluó la capacidad integradora de las ciencias

básicas con la clínica mediante la utilización de casos

clínicos que fueron diseñados para medir esta habilidad en los estudiantes.

7. 8.

La experiencia como docente se determinó basado en la experiencia propia, mediante un diario de campo. Segundo semestre de 2012 se inició con el análisis de

los resultados obtenidos, cuyos resultados preliminares se presentan a continuación.

181


182


Resultados Preliminares de la Investigación En las siguientes gráficas se plasman algunos de los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a los 34 estudiantes que se incluyeron en el estudio. Percepción de los estudiantes con relación a si la metodología permite la interacción con el docente, 22 de los 34 estudiantes opinaron que en todas las sesiones existió interacción, lo que confirma que esta metodología esta en contraposición al modelo trasmisionista en donde el estudiante es solo receptor pasivo del conocimiento.

Grafica N° 1 Percepción de los estudiantes con relación a la interacción con el docente

Percepción de los estudiantes con relación al desarrollo de habilidades deseables para su vida profesional, La gran mayoría de los estudiantes encuestados coinciden en afirmar que la metodología les es útil para desarrollar habilidades que requerirán en su profesión médica, lo que resulta importante porque se está frente a una metodología que obliga al estudiante a resolver casos clínicos que requieren de sus conocimientos científicos y de sus habilidades como ser humano.

183


Grafica 2 Percepción de los estudiantes con relación al desarrollo de habilidades deseables para su vida profesional

Percepción de los estudiantes con relación a la motivación para el aprendizaje Al graficar lo obtenido respecto a la motivación para el aprendizaje se observa que la mayoría de los estudiantes opinan que la metodología ABP es un buen mecanismo para motivar el aprendizaje, lo que se constituye en un elemento relevante para los docentes en medicina y en cualquier asignatura.

184


Grafica 3. Percepción de los estudiantes acerca de la metodología ABP para motivar el aprendizaje

Opiniones Obtenidas de los Grupos Focales Respecto a la Utilizacion de la Metodologia ABP A continuación relaciono las opiniones de los estudiantes de los diferentes grupos cuando se planteó en un grupo focal al final de cada rotación, la pregunta ¿qué opinión le merece la utilización de la metodología ABP en el desarrollo de la asignatura de semiología de tórax? Como docente investigadora clasifiqué las respuestas de acuerdo a si los estudiantes opinaron como favorable o desfavorable la aplicación de la metodología, obteniendo como resultado 49 opiniones favorables y 9 desfavorables Las respuestas obtenidas fueron:

Opiniones Desfavorables de los Estudiantes Respecto a ABP Fueron pocas las opiniones desfavorables que se obtuvieron, por lo que se incluyen aquí la totalidad de ellas:

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✦ “La temática me parece bien formada, aunque me gustaría que se

hiciera un seminario del tema porque puede ser más favorable para el entorno”.

✦ “Es necesario tal vez disponer de más tiempo para llevar a cabo

la actividad de una mejor manera y sacarle el mayor provecho”.

✦ “Se podría incrementar mas el numero de clases magistrales y

hacer un mayor acompañamiento, es adecuada la metodología magistral haciendo énfasis en los aspectos clínicos más importantes”.

✦ “Me parece importante que dichos grupos sean de la menor

cantidad de estudiantes máximo 3, de tal manera que sea más fácil en el momento de reunirse y que las labores sean más equitativas . Sería bueno socializar dos o tres grupos con la misma temática, para que contrastaran que tanto se profundizo en uno u otro aspecto, al elaborar el trabajo”.

✦ “La desventaja que observo es que se necesita iniciativa para

lograrlo, porque si bien es considerado como una nota, por algún premio, debe lograrse sin necesidad de esto”.

✦ Es un buen método pero considero más pertinente para la

asignatura las clases magistrales

✦ “Cuando se trabaja extraclase como no tenemos buenas

relaciones en este grupo nos dividimos el trabajo y luego solo se unen lo que cada uno busca”

✦ “No me gusta trabajar en grupo, no me entiendo con estos

compañeros”

Opiniones Favorables de los Estudiantes Respecto a ABP Se clasificaron las respuestas favorables y se agruparon según las categorías determinadas para la investigación. Se mencionan a continuación algunas de esas opiniones favorables, que permiten evidenciar que para los estudiantes el ABP presenta más fortalezas que debilidades:

186

1. Vision Del Ser Humano De Forma Integral, algunas de las opiniones obtenidas fueron:


“Los casos clínicos y sus actividades orientan el criterio no tanto al aspecto fisiopatológico, sino un aspecto social, el cual se encuentra olvidado en el módulo de semiología, ya que se debe tener en cuenta el paciente , no solo como un ente enfermo sino su perspectiva mental, lo cual puede producir muchas enfermedades o falta de tolerancia al tratamiento”.

“Se reconoce la importancia de los factores sociales como determinantes de la enfermedad”.

“Considero que a través de la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas, es posible hacer un estudio más amplio y completo de la medicina ya que permiten la búsqueda de múltiples factores que influyen en el estado de la salud y de la enfermedad”.

2. Trabajo Colaborativo: algunas de las ideas obtenidas fueron ✦ “La implementación de este tipo de metodología permite la

interacción entre compañeros y un trabajo colaborativo, espacios de discusión y clarificación de conceptos desde varios puntos de vista, útiles para realizar análisis mas amplio de un problema”

“Desde mi punto de vista esta metodología me pareció muy buena ya que son puntos de vista distintos con enfoques distintos de cada uno de mis compañeros que complementa la actividad y los posibles diagnósticos”

“El hecho de que cada uno de los compañeros exponga su punto de vista , brinda más opciones al momento de generar discusión”

3. Integracion Ciencias Basicas con la Clinica, los estudiantes percibieron que este objetivo planteado en la investigación si se cumplió y los expresaron, entre algunas opiniones con las siguientes

“Los conocimientos adquiridos me parecen mas sólidos cuando los busco yo con un conocimiento en el caso los temas de básica que alguna vez estudie y que de pronto no quedaron tan claros porque en muchas ocasiones ni siquiera conocía su utilidad”.

187


“Acerca de la metodología ABP, me parece que es una propuesta bastante interesante para trabajar ya que permite al estudiante relacionar y dar cohesión a todos aquellos temas vistos en anteriores semestres (básicas), con las nuevas experiencias e información adquirida directamente del paciente”.

“Me pareció muy buena porque hace que no nos limitemos al diagnostico que corresponde a la rotación o materia en que estamos porque se limita el pensamiento a las patologías enmarcadas, sino que integra nuestros conocimientos vistos en básicas y sumados a los aprendidos en semiología , psiquiatría y APS ejerciendo el verdadero papel de médico integra”l.

4. Relacion con los Compañeros, se obtuvieron respuestas favorables que evidencian que el ejercicio permite además la integración del grupo

“Fue divertido en alguna manera ya que oportunidades de compartir con los compañeros casi no se presentan, además uno puede aprender de ellos sin la presión que se genera en la clase normal”.

5. Desarrollo de Competencias Argumentativas ✦ “Le enseña al estudiante a mirar, observar y opinar manera mas integral”.

de una

“Asi mismo la utilización de herramientas conceptuales, cognitivas y comunicacionales, aportan mayores opciones para la respuesta de una posible situación que podríamos tener en nuestra vida profesiona”l.

6. Desarrollo de Habilidades para la Vida Profesional, los estudiantes percibieron que la metodología ABP, les permite desarrollar habilidades para desmpeñarse como médicos en el futuro

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“Me parece que el método es bastante útil para el estudiante ya que desde tempranas épocas lo enfrenta a distintas situaciones a las cuales va a estar expuesto”.


“Este método debe ser aplicado más seguido , ya que lo que la persona aprende a desarrollar habilidades para resolver problemas , revisando cada detalle, eso es lo que más tarde tendrá que resolver en la vida real, por eso pienso que este método es válido e importante”.

7. Desarrollo de Competencias Cognitivas ✦ “Por otro lado el conocimiento que estaba

obteniendo era aplicado de inmediato, esto aumentaba el afianzamiento”

“Los conocimientos adquiridos me parecen mas sólidos cuando los busco yo con un conocimiento en el caso los temas de básica que alguna vez estudie y que de pronto no quedaron tan claros porque en muchas ocasiones ni siquiera conocía su utilidad”.

Comentarios Positivos del Docente – Fortalezas de la Metodologia ABP Se trascriben a continuación algunos apartes del diario de campo de la docente investigadora, que evidencian también en su mayoría aspectos positivo, pero también dejan ver que la metodología ABP, presenta dificultades observables desde este rol: ✦

“Hoy pensé que los estudiantes estaban aburridos, pero a lo largo de la sesión se observó que las participaciones fueron productivas se hicieron muy buenos aportes y les gustó la metodología para abordarla”

“Grabo la entrevista en el grupo focal, propongo los tópicos que tengo previstos y sólo recibo respuestas positivas, me satisface mucho la participación del grupo”

“Hoy he tenido que hablar menos han fluido más fácilmente los conceptos”

“Los estudiantes se han concientizado sobre la importancia y la

189


necesidad de ver un paciente como un todo” ✦

“Se nota que han tenido que retomar conceptos de ciencias básicas para resolver el problema, en este caso anatomía, fisiología y patología”

“Se notan aportes importantes desde el punto de vista de cada estudiante, son argumentativos y es algo que no veo en las clases magistrales”

Comentarios Negativos del del Docente Debilidades de la Metodologia ABP ✦

“Hubiera necesitado más de dos horas de lo planeado para abordar todos los temas y profundizar”

“Quisiera que se escucharan mas unos a otros, solo se preocupan por su propia participación”

“En ocasiones debo intervenir mucho para forzar la discusión en el desarrollo del caso clínico, porque sino la sesión se hace tediosa y corre el riesgo de convertirse en clase magistral”

“En este grupo se nota que no hay integración hay claramente dos bandos. Para desarrollar esta metodología se requiere entendimiento y cohesión entre los miembros del grupo”

Conclusiones ✦ La experiencia realizada permite evidenciar que el ABP presenta

más fortalezas que debilidades en la enseñanza de la medicina

190

La metodología ABP es una estrategia didáctica basada en el actuar del estudiante, su éxito depende del la orientación dada por el docente que actúa solo como tutor y del interés en el aprendizaje que muestren los estudiantes.


Se evidencia la importancia de la metodología ABP para integrar las ciencias básicas con la clínica

La búsqueda de información y el trabajo colaborativo de los estudiantes son parte esencial del desarrollo exitoso del ABP

Los estudiantes con mayores capacidades argumentativas y comunicativas tendrán un mejor desempeño en el ABP.

La interacción docente alumno se ve fortalecida con esta forma de enseñanza

Una de las desventajas observada en la metodología es que el tiempo se hace corto en algunas ocasiones e impide profundizar en algunos temas que son relevantes en la asignatura

La metodología ABP, es una buena alternativa para dinamizar las asignaturas, pero su utilización generalizada en la carrera de medicina requeriría de una reforma curricular completa, como se ha hecho en otras universidades.

Como todas las formas de didácticas el ABP muestra fortalezas y debilidades, que el docente debe evaluar antes de utilizar esta metodología en su práctica docente

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Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Barcelona: Paidos. Escribano, A. V. (2008). El aprendizaje basado en problemas.Una propuesta metodológica en educación superior. Madrid: Narcea. Guichot Reina, V. (2002). La historia del pensamiento Pedagogico del siglo XX como herramienta de análisis y de reflexion de las prácticas educativas de los docentes. Encuentro iberoamericano de formación docente : entre orugas y mariposas (pág. Tomo 1). Bogotá: Universidad pedagogica nacional. Madrid, U. P. (31 de 05 de 1986). Aprendizaje basado en problemas. Recuperado el 03 de 06 de 2011, de innovaciones educativas.upm. es.PDF: http://innovaciones educativas.upm.es/guias/Aprendizaje_ basado_en_problemas.pdf Mejía, M. R. (2011). Pensar la educación y la pedagogía en el siglo XXI. Tunja: Uptc. Mendez, N. (12 de 2007). www.Nelson Mendez.ñcom, On line. Recuperado el 03 de 06 de 2011, de http://www.nelsonmendez.com: Semejanzas y diferencias entre piaget y. html Montoya Vargas, J. (2009). Métodos, metodologias y herramientas didacticas aplicadas al ABP. Bogota,: Uni andes. Morales Bueno, Patricia y Landa Fitzgerald V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Teoria, 145 - 157. Piaget, J. (1986). Psicología y Pedagogía. Barcelona , España: Labor. Torres Diaz, E. R. (2007). Antecedentes de la escuela activa. Recuperado el 04 de 06 de 2011, de www.monografias.com.shtml.: http:// www.monografias.com/trabajos 49/nuevos-enfoques-pedagogicos/ nuevos-enfoques-pedagogicos2.shtml

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Praxis filosófica y Solidaridad Las prácticas profesionales y la formación filosófica en UNIMINUTO Problema El proyecto de formación filosófica de UNIMINUTO aparece en el contexto general de la Obra social del Minuto de Dios, la cual desde 1956 se ha comprometido con los problemas de poblaciones marginadas con el desarrollo de proyectos innovadores. En este contexto, el proyecto académico y el diseño curricular de los programas de Licenciatura en Filosofía y de Estudios en Filosofía tienen como objetivo fundamental la formación de profesionales con una formación académica sólida y, por otra parte, con un compromiso concreto con los sectores sociales marginados de Colombia. Se trata de construir programas académicos sólidos en el estudio de las escuelas, los autores y prácticas propias a la disciplina filosófica en el contexto de compromiso misional del Minuto de Dios.

John Larry Rojas Castillo UNIMINUTO Corporación Universitaria Minuto de Dios jlrojas@uniminuto.edu, enesidemo@gmail.com

El supuesto fundamental de la institución es que el saber posee un poder transformador tanto del estudiante como de su entorno. Por ello, el conocimiento implica la relación con los otros, pues dinamiza la toma de conciencia personal, la apropiación auténtica de la existencia y, a su vez, desencadena un quehacer solidario con los demás. Por ello, al interior de los procesos de docencia, investigación y proyección social, en tanto rasgos sustantivos de la educación superior, UNIMINUTO busca el desarrollo integral, entendido este como “la promoción de todo el hombre y todos los hombres y el paso, para cada uno y para todos, de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida más humanas” (Pablo VI, 1967). En este sentido, la filosofía no sólo es asumida como un saber escolar, académico, sino como una disciplina que, a partir de la transformación

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vital de quien filosofa, se abre a la acción solidaria con los otros. Así, el acontecimiento de pensar, en tanto acto de libertad, es origen no sólo de la emancipación individual, sino de acciones conscientes y comprometidas con las problemáticas sociales de comunidades e instituciones marginadas. En este contexto general, el problema educativo que nos planteamos es: ¿Cómo formar en prácticas filosóficas socialmente solidarias en comunidades e instituciones?

Metodología En los procesos de formación profesional institucionalmente la práctica profesional está definida como la “Actividad complementaria a la formación del estudiante, a través de su vinculación a una organización para realizar una labor específica en el área disciplinar de la carrera que adelanta, con el fin de aplicar los conocimientos adquiridos en el transcurso de su programa académico.” (UNIMINUTO, 2009). En el diseño curricular de las carreras en filosofía de UNIMINUTO se pretende construir los procesos de prácticas profesionales como espacios educativos abiertos para pensar los problemas concretos y comprometerse con las distintas comunidades e instituciones. Se trata así de construir las prácticas profesionales como ambientes para la formación de un filósofo con orientación social. Así, “(…) las prácticas profesionales promueven la formación de un filósofo con orientación social, desde un proceso que articula la comprensión, la crítica y el compromiso.” (Díaz, 2011). Para lograr este objetivo, el método que hemos asumido en el diseño curricular del modelo de prácticas es la praxeología. Es necesario indicar que la praxeología es entendida en UNIMINUTO como un enfoque formativo que parte de la acción como lugar para la reflexión, la crítica, interpretación y reconstrucción de la teoría (saberes disciplinares y profesionales). La praxeología pretende la formación de un profesional prácticoreflexivo, que se eduque en la práctica, que comprenda su actividad y defina una teoría pertinente y adecuada a los contextos concretos.

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De esta manera, la estructura de las prácticas profesionales implica los distintos momentos de la praxeología, estos son, el ver, el juzgar, el actuar y la devolución creativa. Estos momentos praxeológicos se


vinculan estrechamente con las dimensiones filosófica, educativa, social e investigativa en los distintos proyectos de prácticas profesionales. El tiempo destinado para el desarrollo de las prácticas profesionales es de tres semestres, en la última etapa del plan de estudios. A continuación se realizará una presentación sencilla de los momentos de la praxeología en su vinculación con las dimensiones de las prácticas profesionales.

Momentos praxeológicos de la práctica El primer momento de la praxeología es el ver, el cual consiste en la etapa en la cual el estudiante se enfrenta a las condiciones concretas del proyecto al cual se vincula, identificando el estado de avance del proceso, las condiciones, oportunidades y limitantes concretos y, con base en ello, se traza objetivos específicos a los cuales responder. El momento del juzgar implica la reflexión filosófica y/o educativa que conllevan a una toma de posición personal, académica y profesional frente al problema. El juzgar implica estudiar las causas de las problemáticas, examinar las circunstancias sociales, históricas, institucionales, etc., lo cual permite al estudiante acercarse a una comprensión del contexto para asumir una postura personal. Esta postura personal es la que conduce a la acción. El tercer momento praxeológico es el actuar, entendido como curso de acción formalmente organizado, que es fruto de la reflexión crítica, el esfuerzo por la comprensión y la decisión personal. La práctica en un proyecto, entendida praxeológicamente, es concebida como praxis, esto es, como acción que se tiene a sí misma como fin, por lo cual su sentido es la transformación del agente que la ejecuta. Así, a diferencia del saber técnico o tecnológico, la praxis no tiene como meta un objetivo material diferente a la acción del agente. Es por esta razón que el actuar praxeológico es educativo, pues posee al educando como objetivo de su actividad. Por otra parte, el actuar posee una dimensión intersubjetiva, por la cual se direcciona a los otros, quienes, al interactuar con el practicante, logran intervenir en su proceso reflexivo, formativo, tanto a nivel educativo como filosófico. Ahora bien, lo dicho no quiere decir que las prácticas no posean objetivos materiales externos a la actividad concreta de los practicantes, lo cual es necesario. Más bien, lo que se quiere indicar es que en la acción al interior de los proyectos la finalidad no es externa o separada

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del agente, es decir, el fin de la acción no es ajena e indiferente a quien la ejecuta. No, de lo que se trata es de realizar un tipo de acción humanizante, esto es, realizadora de procesos de reconocimiento, de formación para un pensar auténtico y crítico que hagan posible el desarrollo integral. En consecuencia, se busca que la práctica profesional posea un carácter humanizador, liberador, tanto para el estudiante como para los beneficiarios. Por otra parte, actuar implica la capacidad para asumir la contingencia propia al ámbito de la vida concreta como elemento para redireccionar o corregir lo proyectado. Dado que la acción del agente no es necesaria, determinada, sino que implica lo imprevisto, es necesario realizar un proceso reflexivo, posterior a la acción, en el cual se vuelve sobre las actividades realizadas a fin de comprender lo sucedido y aprender; este momento praxeológico es llamado “devolución creativa”. Se trata de un proceso de reconstrucción de los distintos momentos de la práctica a fin de comprender lo ocurrido y descubrir los elementos de valor y las debilidades del proyecto como un todo. Así, la devolución creativa implica no sólo la evaluación, sino también una forma de pensamiento reconstructivo y autocorrectivo, que comprende la acción en su contexto práctico, aprende de lo hecho y que, por ello, es capaz de reformular lo realizado y proyectar mejoras.1 Finalmente, vale la pena indicar que la educación, entendida praxeológicamente, implica todos los momentos ya descritos como etapas de un devenir educativo en el que se ponen en ejercicio distintas habilidades y competencias académicas que vinculan, en torno a los problemas propios a la práctica profesional, distintas habilidades profesionales que los estudiantes han desarrollado o adquirido a lo largo de su carrera. De esta manera, la formación praxeológica implica todo el proceso en sus distintos momentos (ver, juzgar, actuar, devolución creativa) y asume una serie de dimensiones formativas que vale la pena explicar de manera cuidadosa.

Las dimensiones de las prácticas En este orden de ideas, las dimensiones implicadas en las prácticas promueven la cualificación de la formación profesional. Así, la dimensión filosófica estimula la reflexión en torno al quehacer filosófico desde la 1. Se trata de una forma de pensamiento superior, tal y como lo señala Lipmann, 1998.

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indagación y la pregunta desde el contexto social. Por este camino se dinamiza el cuestionamiento del estudiante teniendo en cuenta las problemáticas concretas y se piensa la pertinencia de la propia disciplina, pues su quehacer se origina desde los problemas concretos que se enfrentan en la práctica. Por otra parte, la práctica busca que el filósofo descubra y active la dimensión educativa que posee la Filosofía a partir de la experiencia. Se trata de entender cómo el filósofo, en tanto que se enfrenta ante problemáticas concretas, genera proyectos de orden educativo. De esta manera, el pensar las problemáticas concretas implica la comprensión de la actividad del filósofo como educador. A su vez, el proceso de prácticas profesionales en UNIMINUTO asume la dimensión social como un rasgo sustantivo, pues cada proyecto de práctica debe ser, de suyo, un medio para la promoción y desarrollo de una comunidad específica. De esta manera, la práctica profesional se asume como una forma de comprometerse con un tipo de filosofía y de actividad profesional o docente que concibe el compromiso con el desarrollo integral de las personas y comunidades como un indicador de valor. Por ello, la dimensión social implica la pertinencia, eficacia y sentido liberador del proyecto para la institución y comunidad en la que se desempeña el practicante. A este tenor, el sentido y validez de una postura intelectual o de un proyecto social se define por su impacto en el desencadenamiento de procesos de desarrollo social integral, ello según la referencia indicada inicialmente. (Juliao, 2012). Finalmente, los procesos de prácticas profesionales poseen una dimensión investigativa, pues promueven el ejercicio de la indagación y el análisis de la realidad desde una perspectiva filosófica, educativa y social. De esta manera, la pregunta filosófica es origen de un camino de reflexión crítica que lleva al estudiante a investigar. Esta dimensión se desenvuelve en procesos formativos para la comprensión de problemáticas filosóficas y sociales que pueden ser desarrolladas por los estudiantes no sólo en su práctica, sino también en otros cursos del plan de estudios e incluso en el proyecto de grado. En consecuencia, la investigación es un elemento central de la formación disciplinar a partir de las prácticas en comunidades e instituciones sociales, pues vincula los rasgos propios a la disciplina filosófica con las problemáticas concretas que acaecen en un proyecto concreto.

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Tal y como se indica al inicio de este escrito, el proceso de prácticas profesionales se desarrolla a través de proyectos, los cuales se realizan en distintas comunidades e instituciones con los cuales se han formalizado convenios interinstitucionales. Estos proyectos son organizados a través de procesos formales y, en su mayoría, son desarrollados desde hace varios años. Para facilitar esta presentación, la estructura de las prácticas profesionales puede ser representada en la siguiente tabla. I FASES

MODALIDAD Y PROYECTOS (2012)

DIMENSIONES

METODOLOGÍA PRAXEOLÓGICA

II

Contextualización Desarrollo del y formulación del proyecto proyecto

III Saber desde la práctica

DOCENCIA - Enseñanza de la Filosofía – Filosofía para Niños EMPRENDIMIENTO SOCIAL - Diálogo interreligioso INVESTIGACIÓN: Centro de Estudios e investigaciones humanas y sociales (CEIHS) – Departamento de Filosofía

Filosófica

Educativa

Social

Investigativa

Ver - Juzgar - Actuar - Devolución creativa

Tabla 1 - Estructura de las prácticas profesionales en los programas de Filosofía de UNIMINUTO

Resutados Los resultados de la estructura de prácticas profesionales en la formación de licenciados y profesionales en Filosofía de UNIMINUTO se reflejan tanto en productos académicos, como en el desempeño concreto de los egresados del programa. Los egresados del programa de Licenciatura en Filosofía han generado impacto en el medio académico, social y político por su desempeño en los campos de la docencia, la investigación y la gestión social a través de su vinculación o creación de organizaciones no gubernamentales, su desempeño como funcionarios públicos en los ámbitos locales y distritales y en fundaciones de educación juvenil.

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Por su parte, los empleadores de los egresados han expresado que los licenciados y profesionales en filosofía de UNIMINUTO se destacan por sus competencias y conocimientos disciplinares de alta calidad, lo cual se complementa por poseer un claro “perfil social”, pues también poseen capacidades y habilidades enfocadas a la “proyección social”. (Castañeda, J. A. 2012). Es destacable cómo los mismos egresados del programa reconocen el valor de las prácticas profesionales en las que se han formado porque les ofrece identidad profesional y les abre otros campos de desempeño en sectores sociales y públicos diferentes a la docencia. (Castañeda, J. A. 2012). Por otra parte, el desarrollo del modelo curricular en filosofía, en el cual se articulan las prácticas profesionales, ha dado como resultado productos académicos tales como libros, artículos publicados en revistas científicas y el desarrollo de proyectos educación filosófica tales como el proyecto MARFIL (Marginalidad y Filosofía), así como la organización de eventos nacionales e internacionales en torno a los problemas educativos asociados a las prácticas profesionales y la conformación de redes de trabajo educativo entre maestros.

Conclusiones Con base en lo expuesto, es posible establecer las siguientes conclusiones: ✦

El modelo de prácticas profesionales de UNIMINUTO se consti­ tuye en una innovación curricular que vincula la tradición filosófi­ ca disciplinar, los fines humanísticos, de responsabilidad y solidaridad social propios a la Obra Minuto de Dios.

Las prácticas profesionales, desde el enfoque praxeológico, se constituyen en espacios para la formación filosófica reflexiva y solidaria con personas y comunidades y de sus problemáticas concretas.

La praxeología aplicada en el modelo de prácticas profesionales aporta una metodología de enseñanza y aprendizaje abierta a la investigación y la reflexión filosófica.

Los egresados y empleadores reconocen la identidad, pertinencia y calidad de las prácticas profesionales como espacio formativo

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pertinente en la formación de los profesionales y licenciados en Filosofía de UNIMINUTO.

Referencias Bibliográficas PauloVI. (1967). Encíclica Populorum Progressio. Roma. Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre. Juliao V, C. G. (2002). La praxeología: una teoría de la práctica. Bogotá: UNIMINUTO – Corporación Universitaria Minuto de Dios. Juliao V, C. G. (2011). El enfoque praxeológico. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Juliao V, C.G. (2012). La cuestión ética en el quehacer praxeológico. En J.L. Rojas (Ed.), Ética, Filosofía y Sociedad. Perspectivas teóricas. (pp.35–50). Bogotá, Colombia: Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Corporación Universitaria Minuto de Dios. UNIMINUTO (2004). Modelo Educativo UNIMI­NUTO. Bogotá: Autor. Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO (2009). Modelo Curricular para programas tecnológicos y universitarios . Versión 4.1. Bogotá: Autor. Pérez, M. (2011). La proyección social en la Sede Principal de UNIMINUTO (Documento de Estudio, 2011). (inédito) Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO (2009). Lineamientos para la práctica en responsabilidad. Bogotá: Autor. Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO (2009). Reglamento Estudiantil. Acuerdo 92 del 27 de febrero de 2009. Bogotá: Autor. Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO (2012). Informe de condiciones iniciales, proceso de acreditación institucional de UNIMINUTO. Bogotá: Autor.

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Rojas, J.L. (Ed.). (2012). Ética, Filosofía y Sociedad. Perspectivas teóricas. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Díaz, G.J. (2011). Orientaciones de las prácticas profesionales en el Departamento de Filosofía de UNIMINUTO. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Castañeda, J.A. (2012, octubre). [Taller de autoevaluación con fines de acreditación del programa de Licenciatura en Filosofía, 2012]. (inédito).

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La Fundación Universitaria INPAHU comprometida con la formación de los docentes de la educación superior, desde 2009, ha apoyado el desarrollo de las diferentes versiones de la Cátedra Agustín Nieto Caballero. En su VII versión (2012), la colaboración de INPAHU consistió en la compilación, elaboración y diagramación de las memorias del evento contenidas en el presente libro virtual.

Diseño y Diagramación www.neografos.com Celular 304-4133110


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Memorias 2.012 - Cátedra Agustin Nieto Caballero  

Memorias de la Cátedra Agustí Nieto Caballero realizada en Bogotá, 1 y 2 de Noviembre- de 2012. La VII versión se tituló "Prácticas Innovado...

Memorias 2.012 - Cátedra Agustin Nieto Caballero  

Memorias de la Cátedra Agustí Nieto Caballero realizada en Bogotá, 1 y 2 de Noviembre- de 2012. La VII versión se tituló "Prácticas Innovado...

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