La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos
maestros, es decir, varios equipos docentes, lo cual permitió el intercambio de experiencias dentro de las escuelas y entre escuelas. • Las actividades se desarrollaban durante todo el año lectivo, en forma quincenal, los días sábados, fuera del horario escolar. • Los maestros participantes percibían una compensación salarial que se ubicaba en torno al 20/25% del salario docente al inicio de la carrera. • Tenían derecho a participar los docentes de escuelas clasificadas como de contexto social desfavorable, aún cuando sus resultados no fuesen malos. Esto por dos motivos: primero, para evitar que el programa se convierta en un contra-incentivo (los que tienen buenos resultados pierden un beneficio); segundo, para facilitar el conocimiento de la experiencia de las escuelas con buenos resultados por parte del resto de las escuelas. • Las actividades incluyeron a los resultados de las evaluaciones como punto de partida y luego se centraban en la actualización disciplinar y didáctica, con un fuerte énfasis en la realización de actividades prácticas en la escuela y en el aula durante el tiempo que transcurría entre jornadas.
10. Incentivos económicos como reconocimiento a la capacitación en lugar de premio por resultados Un último aspecto central del enfoque de Uruguay, implícito en el apartado anterior, pero que merece ser destacado en sí mismo, radica en el hecho de que se estableció una compensación económica que tuvo como contrapartida la participación en un proceso de formación en servicio. Es decir, ni se dio dinero a cambio de nada, simplemente por estar en una escuela de contexto desfavorecido, ni tampoco bajo la forma de premio por resultados, sino que se vinculó el reconocimiento económico a lo que realmente importa en educación: el esfuerzo por continuar aprendiendo a enseñar mejor.
Evidencia empírica sobre el impacto del modelo Las Figuras 5 y 6 presentan la evolución de los resultados en las pruebas de Lenguaje en 6º año de Primaria entre 1996 y 2002 (tres mediciones, una cada tres años). Según se puede apreciar los resultados han ido mejorando progresivamente, en especial en las escuelas de los contextos sociales más desfavorecidos. Se ha producido una reducción progresiva de la brecha entre las escuelas de los contextos extremos, es decir, una disminución de la inequidad dentro del sistema que determina una mejora en promedio de la calidad. Esto se verifica tanto en Lenguaje como en Matemática. Obviamente esta evolución positiva no es resultado exclusivo de la evaluación sino que han mediado muchas otras intervenciones de la política educativa –como la creación de Escuelas de Tiempo Completo en sectores pobres y la distribución de libros de texto gratuitos-. Pero el enfoque de la evaluación, junto con la formación en servicio que la acompañó, seguramente explica parte del fenómeno. 83