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“Bienvenida una evaluación que estimule la creatividad cultural y la relevancia social de lo que se aprende, por encima de una competitividad lograda a base de estandarizar y subvalorar las diferencias en todos los niveles y modos del saber y del pensar” Jesús Martín Barbero (González, 2006: 268)

Esta es la esperanza y el desafío que encierra el presente estudio, el cual inicia su recorrido, en el año 2007, precisamente en el intento de identificar los procesos logísticos de las Evaluaciones Externas en seis países de nuestra Región: Colombia, Cuba, Chile, México, Argentina y Uruguay sobre lo que se podría potenciar a partir de dicho reconocimiento. De este modo, centrar la mirada sobre aquellos procesos, trasciende la discusión llevada a cabo durante la última década alrededor de los fines y propósitos de la misma e incluso de sus aspectos técnicos como garantes de la Calidad; para mostrar precisamente la determinación o incidencia de las distintas fases, particularmente la de planeación y la de divulgación de los resultados sobre los propósitos iniciales y los usos de la evaluación en la toma de decisiones, no sólo de orden macropolítico, sino en la intimidad de la escuela hacia su transformación. Cuestionarse, por tanto, el efecto de las evaluaciones externas en las dinámicas escolares; la participación y construcción desde los distintos actores; la relación costo-beneficio; el uso e interpretación de los resultados hacia el ranking o competitividad institucional o efectivamente hacia el mejoramiento de la calidad Educativa; se constituye entonces en el compromiso que cada uno debe asumir cuando recorra una a una las paginas de este libro. Frente a este compromiso que esperamos de usted como lector sólo nos queda unirnos, planteando algunas realidades evaluativas latinoamericanas, con una reflexión frente a esta, y con lo que podríamos llamar la osadía de tratar de plantear nuevos retos y propuestas en pro de una mejora clara, frente a esta problemática de orden mundial.


La evaluación externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Pedro Ravela - Héctor Valdés Veloz - Fabio Jurado Valencia Dulfay Astrid González - Claudia Guzmán - Juan Bautista Jaramillo Maristela Cardona - Carolina Martínez


LA EVALUACIÓN EXTERNA EN SEIS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA: BALANCES Y RETOS GRUPO DE INVESTIGACIÓN Dulfay Astrid González Jiménez - Coordinadora Investigación Claudia Guzmán - Co-investigadora Juan Bautista Jaramillo - Co-investigador Héctor Valdés Veloz - Investigador Internacional AUXILIARES DE INVESTIGACIÓN Maristela Cardona Abrego Carolina Martínez Johan Aydee Martínez Estudiantes de Psicología ASESORES ACADÉMICOS Pedro Ravela - Asesor Internacional Fabio Jurado Valencia - Asesor Nacional APOYARON PARTE DEL PROCESO EN PERIODOS CORTOS Martha Lucía Ramírez - Docente Psicología Carlos Molina - Docente Educación Mariana Arévalo - Egresada Psicología Victoria Henao - Estudiante Psicología Yurany García - Estudiante Psicología PAÍSES CON LOS CUALES SE LLEVÓ A CABO LA INVESTIGACIÓN Colombia Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) Cuba Instituto Central de ciencias Pedagógicas (ICCP) Grupos Provinciales de Evaluación y Rectores Institutos Superiores Pedagógicos Chile Sistema de Medición de la calidad de la Educación (SIMCE) Departamento de Evaluación, Medición y Registro educacional (DEMRE) Uruguay Administración Nacional de Evaluación Pública (ANEP) Argentina Dirección Nacional de Información y Evaluación de la calidad Educativa (DINIECE) México Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) Secretaría de Educación Pública (SEP)


ISBN: 978–958–8436–03–6 Primera Edición 2008. Ministerio de Educación Nacional - MEN. Colombia Cecilia María Vélez White. Ministra de Educación Nacional Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES Margarita Borrero. Directora ICFES Universidad de San Buenaventura-Cali Fray Pablo Castillo Nova. Rector Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación - GIECE Semillero de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación-SIECE Facultad de Psicología Centro de Investigaciones Bonaventuriano-CIB Dirección y coordinación del estudio DULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ Coordinación Editorial CLAUDIO VALENCIA Editorial Bonaventuriana Diagramación EDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS edwardcarvajal@hotmail.com Impresión Estelar Impresores Impreso en Colombia Julio de 2008


Agradecimientos Los(as) autores(as) agradecen al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES el apoyo recibido para que se llevara a cabo este estudio. Hay diversas maneras de cumplir con una de las funciones para la cual fue creado el Instituto, una de ellas es a través de licitaciones públicas en las que Instituciones Educativas participan para realizar investigaciones. Esto además de favorecer la equidad y la transparencia, permite que el Fomento esté orientado a la escucha conjunta, la interlocución y a la construcción de comunidad educativa sobre aspectos de especial trascendencia social. Los(as) autores(as) también agradecen el apoyo que la investigación recibió de directivos y funcionarios de cada una de las agencias evaluadoras de los seis países objeto de estudio y agradecen la información proporcionada por cada uno de los maestros en los países con los cuales se llevó a cabo el estudio, quienes con apertura y generosidad compartieron sus opiniones, puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la Evaluación Externa.


Tabla de contenido Presentación................................................................................................................. 8 Contextualización del Estudio . ....................................................................................................8 Antecedentes ............................................................................................................................8 Aspectos Contextuales y Especificaciones del Estudio.........................................................10 Propósitos y aspectos metodológicos.....................................................................................12 Recolección y análisis de la información ..............................................................................13 Países con los cuales se llevó a cabo el estudio.......................................................................14 Talento Humano.....................................................................................................................14

Capítulo I: Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación...... 15 Una gramática de la Calidad: Sus Usos muestran la diferencia.................................................16 Calidad, diversos usos en el lenguaje...........................................................................................18 Algunos Hitos en la configuración de la calidad.........................................................................23 Otros puntos de referencia...........................................................................................................28 Una visión de estructura y tensiones.....................................................................................29 Condiciones internas..............................................................................................................30 Condiciones Externas..............................................................................................................34 La Calidad en la educación...........................................................................................................37 Calidad y evaluación...............................................................................................................43 Por lo menos tres usos de la evaluación.................................................................................45 Comentario final.....................................................................................................................49 Bibliografía....................................................................................................................................51

Capítulo II: Políticas Educativas y Evaluación............................................... 53 La década de los 90 como inicio de un proceso de intentos de transformación........................54 Educación para todos, Derecho a la Educación y Calidad en Educación...................................56 El papel de los Principales Actores Involucrados.........................................................................59 Las principales ideas en materia de política educativa durante los 90.......................................62 La gran ausencia en el plano de las ideas: la construcción de capacidades para la enseñanza.64 El desarrollo de la evaluación estandarizada en los 90 ..............................................................66


La diversidad de experiencias y enfoques en evaluación............................................................67 La diversidad de propósitos y finalidades de las evaluaciones de logro educativo ...................70 El caso de Uruguay: diez claves de un enfoque de la evaluación centrado en la mejora del trabajo de los maestros......................................................................74 Construcción de consensos –parciales- en torno a qué debe ser evaluado..........................74 Construcción de espacios de participación y consulta en torno a la evaluación.................75 Difusión previa sobre el “para qué” de la evaluación y el modo en que se desarrollará......76 Devolución de resultados a las escuelas “en tiempo real”.....................................................77 Presentación pública de los resultados a los Inspectores de todo el país y confidencialidad de los resultados por escuela...................................................................77 Involucramiento directo de todas las escuelas del país en los procesos de evaluación.......78 Énfasis en la producción de materiales didácticos a partir de las pruebas...........................80 Análisis de los resultados en función del contexto sociocultural de la escuela...................80 Programas de capacitación en servicio para los maestros a partir de los resultados de las evaluaciones nacionales......................................................82 Incentivos económicos como reconocimiento a la capacitación en lugar de premio por resultados..........................................................................................83 Evidencia empírica sobre el impacto del modelo........................................................................83 Bibliografía....................................................................................................................................86

Capítulo III: Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso............................................................................................................................89 El panorama de un reciente estudio.............................................................................................90 Características del sistema evaluativo de los países objeto de estudio......................................93 El lugar de los maestros..............................................................................................................100 Fase de Planeación.................................................................................................................102 Fase de Diseño.......................................................................................................................103 Fase de Ejecución...................................................................................................................103 Fase de Resultados.................................................................................................................107 Voces de los ausentes..................................................................................................................109 ¿Cómo se presentan los resultados de las evaluaciones externas?............................................ 116 El caso de Colombia muestra que la escuela si es un asunto de medios............................116 ¿Qué muestra la prensa de los resultados de las evaluaciones externas? ...............................121 ¿Qué dicen los resultados de las evaluaciones externas de los sujetos de aprendizaje?.........124


El sujeto del aprendizaje se niega desde la opinión pública......................................................127 Los desafíos y retos de psicología: una relación entre comunicación y educación.................128 Bibliografía..................................................................................................................................131

Capítulo IV: Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa............................................................................. 133 La Evaluación Externa: Objeto y propósito relacionado con el mejoramiento de la calidad educativa............................................................................134 Un ejercicio meta-evaluativo de la Evaluación Externa: llamados y retos..............................141 Hacia una perspectiva más abierta y descentralizada de Evaluación de la Calidad de la Educación.............................................................................155 Hacia una descentralización de la Evaluación externa desde dos dimensiones.................158 Operativos Territoriales de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa......................159 Bibliografía..................................................................................................................................162

Anexos.................................................................................................................... 165 Datos de los autores....................................................................................................................165 Anexo 1. Instrumento aplicado en cada uno de los países para la recolección de la información .......................................................................................167 Anexo 2. Algunos artículos de prensa........................................................................................180


Presentación

Presentación Desde Octubre de 2006, cuando inició la investigación sobre los modelos logísticos presentados en 6 países de Latinoamérica, países que fueron escogidos por presentar un sistema de evaluación y aplicación de pruebas externas, un grupo de investigadores asumió el reto de llevar aquellos resultados obtenidos en ese camino investigativo, a un debate analítico encabezado por docentes y estudiantes comprometidos en el tema de la evaluación. Estos actores conforman actualmente el Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación, GIECE, de la Universidad de San Buenaventura Cali, el cual contó en esta ocasión con la gran oportunidad de incorporar al equipo en calidad de asesores, a intelectuales de reconocimiento internacional, con amplia experiencia en el tema de la evaluación educativa, quienes participaron directamente en el ejercicio escritural que presentamos en este momento. Frente a la evaluación, el uso de sus resultados y la pertinencia de ambos, a pesar de ser realidades distintas; diferentes países Latinoamericanos coinciden en una crítica común sobre la evaluación, la cual genera cuestionamientos sobre la pertinencia real que tiene sobre la educación de los estudiantes, la formación de los docentes y el mejoramiento de la calidad, y la necesidad de cambios trascendentales en esta dinámica hasta ahora manejada. Sobre esto nos movemos en dos discursos, el discurso de un sistema evaluador que le apuesta a una evaluación con fines de rankeo y selección, o el de aquellos que aparecen con nuevas propuestas en el uso de la evaluación, e introducen conceptos como mejoramiento docente, la prueba sólo como una herramienta de muchas más, incorporadas al propósito de calidad, y el rankeo visto como algo negativo y poco provechoso para la calidad. El propósito de este libro surgió a partir de estos discursos, en necesidad de detenernos ante todo este proceso evaluador, en pro de una escucha de las voces que se despiertan ante este fenómeno, y que tienen una demanda de transformación rápida de la evaluación, que se fundamenta con la palabra y los argumentos, ganados en la vivencia propia del proceso de aquella evaluación de calidad de la educación. Frente a esta demanda de escucha y transformación, sólo nos queda unirnos a esta necesidad, planteando las realidades evaluativas latinoamericanas, con una reflexión frente a esta, y con lo que podríamos llamar como la osadía de tratar de plantear nuevos retos y propuestas en pro de una mejora clara, frente a esta problemática mundial.

Contextualización del Estudio Antecedentes El trabajo que se presenta a continuación es consecuente con las políticas educativas del Estado Colombiano de Fomento y Evaluación de la Educación Superior aplicadas e incentivadas por el hasta hoy, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES). Institución 8


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que a través del uso y análisis de resultados de este tipo de estudios, aporta en el desarrollo políticas y estrategias metodológicas y procedimentales, necesarias para una adecuada y eficiente evaluación de la calidad de la educación del país, que se recogen en algunos de sus principios: 1. Dar cumplimiento a funciones del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – Icfes: • Promover el desarrollo de la investigación en las instituciones de educación superior. • Establecer los principios, metodologías y procedimientos que deben guiar la evaluación de la calidad de la educación, acorde con el estado del arte sobre el tema, a nivel nacional e internacional. 2. Ser consecuente con una premisa básica dentro del marco de transformaciones básicas del Instituto en los últimos cinco años, en la que se considera de gran importancia aunar esfuerzos para adelantar estudios en el campo de la evaluación que redunden en una cualificación de los procesos del Instituto y a su vez aportar en la toma de decisiones informada sobre la política educativa. 3. Dar cumplimiento a lo establecido en la Ley de Educación Superior colombiana y ser consecuente con lo contemplado en el Proyecto Educativo Bonaventuriano: • La ley de Educación Superior establece en el artículo 4, punto 10, que una de las obligaciones de las Universidades es promover mecanismos asociativos para la resolución de los problemas y para la construcción de conocimiento pertinente en los ámbitos nacional, regional, continental y mundial. • Este esfuerzo académico está enmarcado en el desarrollo de las funciones sustantivas de la USB-Cali, en las que se contempla la articulación entre docencia e investigación para la construcción de conocimiento pertinente, que aporte y responda a necesidades y demandas sociales. • El Proyecto Educativo Bonaventuriano establece como uno de sus objetivos básicos profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior. • Promover la cooperación interinstitucional. • Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel nacional e internacional. 4. Aplicar una de las premisas de las políticas de investigación, ciencia y tecnología actualmente vigente en Colombia, en la cual se propugna por la proyección y sostenimiento en el mediano y largo plazo de procesos investigativos que redunden en la configuración de comunidades académicas calificadas por la producción y la experiencia, desde las cuales se aporta a la construcción de conocimiento pertinente, contextualizado y de punta sobre los diversos campos y objetos de conocimiento. 9


Presentación

Este es un esfuerzo orientado a caracterizar los modelos logísticos para la aplicación de pruebas muéstrales y censales utilizados en 6 países de Latinoamérica; países que comparten historia, economías, modelos educativos y experiencias de evaluación de la calidad de la educación, elementos que muestran un apreciable recorrido individual y colectivo, como país y como región, a la hora de recoger experiencias y proyectar rumbos. En consecuencia, se trabajó para recoger información mediante diversas técnicas y procedimientos que permitieron un conocimiento detallado del fenómeno observado, favoreciendo el reconocimiento de factores y variables influyentes de acuerdo con el contexto y el tipo de evaluación.

Aspectos contextuales y especificaciones del estudio Desde finales de la década de los 70´s, pero con mucha más fuerza, desde inicios de los años 80´s, con especial ahínco organismos internacionales diagnosticaban y hacían un llamado de atención sobre la crisis del sistema de educación superior en países de América Latina. Se mantuvo durante un buen tiempo la percepción de que la educación jugaba un papel importante en la reestructuración de las sociedades, pero principalmente en el desarrollo de economías nacionales basadas de manera creciente en el conocimiento. Sin embargo, las crisis económicas y sociales y los cuestionamientos acerca del uso de los recursos destinados a la educación, condujeron poco a poco a la necesidad de crear propuestas y políticas de transformación orientadas a una mayor pertinencia dentro de lo esperado en el avance económico y social de las naciones, pero fundamentalmente en unos resultados educativos que permitieran constatar socialmente que lo invertido en educación redundaba en una mayor calidad y atención de las necesidades y polos de desarrollo prioritarios en regiones y para grupos sociales. Estas propuestas y políticas sembraron cambios y nuevas miradas, poco a poco han ido legitimando la idea de que la sociedad debe volver los ojos sobre la educación y cuestionar el uso de los recursos en contraste con la calidad y con el aporte social, demandando una especie de rendición de cuentas en la que a través de evaluaciones sistemáticas y sucesivas, se evidencie el desempeño y el avance de la educación a nivel de calidad y de respuesta a las demandas sociales y económicas en un mundo cambiante y en constante evolución. Paulatinamente esta idea se ha generalizado en los países del centro y sur América y se ha complementado con la expectativa de la transformación de los diferentes niveles educativos, al vincularlos con las empresas y el mercado laboral para ganar en mayor eficiencia, eficacia y productividad, fundamentalmente el nivel de formación media y superior. Gradualmente estos países se han enfrentado en muy pocos años reformas educativas, fundamentalmente de la década de los 90 para acá, dentro de las cuales los procesos evaluativos han ganado terreno y han sido fundamentales para el seguimiento e implementación de políticas de acuerdo con miradas, debates y demandas internacionales desde los cuales se asegura que la calidad avanza y que ante todo la equidad, la igualdad de oportunidades y la adecuada distribución de recursos, se conseguirá de la mano con el desarrollo económico y político de cada país. 10


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Estos cambios y desarrollos han profundizado el avance de políticas gubernamentales y propuestas de políticas de Estado, que en algunos países de la región se han materializado en sistemas de aseguramiento de la calidad, dentro de los cuales los procesos de evaluación entran a cumplir un papel, que va más allá del mero aporte de datos sobre segmentos de una determinada población y de un grupo específico de instituciones. En tal sentido se evidencia la implementando de procesos evaluativos en los diversos países de la región, algunos con especial sistematicidad, coherencia y rigor, otros con atomizaciones. Altas inversiones económicas y sociales que en retrospectiva han llevado a preguntarse si hay otras maneras más eficientes de hacerlo, fundamentalmente al cuestionarse por el impacto real de las evaluaciones en los cambios que se espera se den en la educación y en tiempos relativamente perentorios. Las experiencias de países como México, que desde los años 70’s a través de la Secretaria de Educación Pública (SEP), empezaron una revisión crítica de sus procesos educativos a partir de la aplicación de pruebas estandarizadas a gran escala en la educación básica, poco a poco las fue generalizando a otros niveles de educación y las fue generalizando y expandiendo a sistemas de evaluación en todo el país dentro de los cuales debe contarse necesariamente al Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior - CENEVAL creado en 1994 y tres años antes los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación SuperiorCIEES. La instauración de la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), la Ley General de Educación (LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). El balance hecho años después muestra que hay ya una cultura de la evaluación en México, pero que a pesar de la experiencia de varios años “…hay serios problemas en la confiabilidad de los instrumentos, con un solo enfoque que no permite una clara articulación al currículo y con una gran necesidad de racionalizar y articular el gran número de evaluaciones existente, que representan un esfuerzo muy grande, con unos resultados de dudoso valor y con unos costos a nivel económico muy altos en contraste con los resultados obtenidos” (Martínez, 2006) Otros países de América Latina han ganado experiencia, a partir de la creación de instancias como la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP), el Sistema de medición de la calidad de la educación SIMCE en Chile. La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina. La Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay. La Ley 115 de 1994 y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia. El ministerio de Educación Superior cubano (MES) y el Subsistema de Educación superior cubano (SESC) en 1976 de Cuba. El recorrido por estos diversos países, sintetizando sus experiencias evaluativas, muestra que hay sustanciales avances, pero muestra también que “…la experiencia indica que en muchos países de la Región ha sido insuficiente la reflexión acerca de los fines y medios específicos que se espera cumplan sus sistemas de evaluación y acerca de las definiciones técnicas más adecuadas para cada fin” (Ravela, 2006), ¿la alternativa?, proponerse diversas finalidades con evaluaciones más óptimas y eficientes desde el punto de vista del contexto y con mayores posibilidades de trascendencia por lo que los resultados puedan ofrecer para la adecuada y rápida toma de decisiones. 11


Presentación

En muchas ocasiones se considera que un cierto tipo de instrumento es el único para acercarse al objeto a evaluar, de la mano con la creencia que la validez de los resultados puede estar dado por la cantidad de personas que se enfrentan al proceso evaluativo. Las experiencias muestran que la evaluación de lápiz y papel no es la única para valorar saberes y aplicaciones de los mismos; existen diversos tipos de instrumentos y diversas maneras de aplicar la evaluación, pero muestran igualmente que la capacidad de universalización de los resultados no radica en cuan masiva es la prueba, sino en la capacidad para dilucidar lo que una muestra representativa arroja con respecto fenómeno evaluado. De aquí el interés por conocer detalladamente y caracterizar experiencias de aplicación de modelos logísticos de pruebas censales y muestrales en seis países de América Latina centrando la atención en los siguientes ejes o dimensiones: 1. Tipos de prueba de lápiz y papel; asistidas por computador, pruebas de ejecución, grupales y entrevistas. Fases de Diseño y planificación. 2. Experiencias de aplicación, detallando: cobertura geográfica y poblacional; costos y tiempos de planificación y ejecución de un proyecto evaluativo; monitoreo e informes de aplicación; selección de personal de apoyo; estrategias de seguridad antes y durante la aplicación; planificación y diseño de la aplicación. Fase de Ejecución. 3. Procesamiento de los resultados, tipos de informes, destinatarios de los reportes. Fase de Procesamiento de datos y resultados.

Propósitos y aspectos metodológicos La pesquisa que aporta los elementos para el desarrollo de éste material y de otro denominado, una especie de cartilla por país y en las que se describe los modelos logísticos de cada uno, estuvo orientado por un proceso de investigación que se orientó desde los siguientes objetivos.

General 1. Caracterizar los modelos logísticos utilizados en Argentina, Chile, Colombia, Cuba, México y Uruguay, para la aplicación de pruebas censales y muéstrales.

Específicos 1. Conocer el tipo de evaluaciones censales y muéstrales que se hacen en cada país. 2. Describir tanto los propósitos como las características de los procedimientos técnicos de las mismas. 3. Describir la manera con la que en cada país se planifica, diseña y aplican las pruebas, y la manera como se da cobertura geográfica y poblacional a las mismas. 4. Describir las diversas estrategias de seguridad antes y durante la aplicación y las estrategias y criterios para la selección del personal de apoyo. 12


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

5. Analizar las experiencias de aplicación de las pruebas en cada uno de los países centrando la atención en las estrategias de monitoreo e informes de aplicación. 6. Caracterizar en los cinco países tanto los costos como tiempos de diseño, planificación y ejecución de los proyectos evaluativos. Todo lo anterior permite entonces tener un mapa global pero detallado del conjunto de acciones que se llevan a cabo en seis países objeto del estudio, importante y pertinente por sus desarrollos a nivel evaluativo, para la planificación, diseño y aplicación de pruebas censales y muéstrales. Este documento responde a parte de los propósitos planteados, cuando se consideró entregar a la comunidad interesada en la temática y al final del proceso investigativo: • Una cartilla por país en la que se describe el modelo logístico, teniendo en cuenta la contextualización social, política y educativa a la que responden las pruebas utilizadas. • Este libro que recoge en cinco capítulos aspectos de suma importancia para el debate asociado a la evaluación de la calidad de la educación.

Recolección y análisis de la información Análisis de fuentes documentales Algunos elementos metodológicos de éste trabajo están referidos al análisis documental centrado en revisar los documentos de carácter oficial emitidos por personas y sobre todo, por los organismos estatales y supranacionales encargados de orientar los procesos en cada país y en la región. Estos documentos hacen referencia a Guías de orientación, Manuales de procedimiento, documentos instructivos, formatos de aplicación de la prueba, formatos de revisión, formatos de instrucción del personal para la aplicación de pruebas entre otros. El análisis de los documentos permitió ver los datos tal y como se comunican, el contexto de los mismos y los usos e impactos de estos en los procesos educativos de cada país. El trabajo, no solo de la recolección de la información documental que se consideró pertinente, sino de la aplicación de instrumentos a las instancias responsables de los procesos evaluativos en los países, el análisis de las respuestas, el ejercicio de entrevistas semi-estructuradas a directivos y profesores en cada país, el desarrollo de cuatro talleres en Colombia, incluido uno a personal del ICFES, y por último la sistematización de la información, se desarrolló en las fases que se describen a continuación.

Fase I 1. Entrega del plan de acción definitivo y establecimiento de etapas de ejecución. 2. Selección y recolección de documentos. 3. Diseño y pilotaje de entrevista semi-estructurada. 4. Taller 1. 13


Presentación

Fase II 1. Aplicación de instrumentos 2. Organización y análisis de la información 3. Presentación de informes de avance. 4. Taller 2 y 3

Fase III 1. Sistematización de toda la información. 2. Elaboración de informes finales. 3. Elaboración de documentos, material por país y libro 4. Taller 4.

Países con los cuales se llevó a cabo el estudio El estudio se lleva a cabo en 6 países de Latinoamérica con características similares respecto a la política de evaluación de la educación, de los cuales hay ya sistematizaciones iniciales y perspectiva crítica acerca de los modelos logísticos a nivel censal y muestral y de los cuales se conocen implementaciones de estrategias de mejoramiento para cualificar procesos. El estudio se desarrolló con: • Cuba

• Uruguay • Chile • México. • Argentina • Colombia

Talento Humano Este estudio se llevó a cabo durante un periodo de catorce (14) meses. Se conformó un grupo que vincula a personal del GIECE, profesores y semillero de estudiantes de la Universidad San Buenaventura-Cali. Acompañó el proceso en calidad de investigador internacional el profesor Héctor Valdés, coordinador Regional de LLECE-UNESCO y nombrado recientemente director general de ese organismo. De igual manera y como asesor externo del estudio, el profesor Pedro Ravela, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa de Uruguay y también en calidad de asesor externo nacional, se contó con el apoyo del Profesor Fabio Jurado Valencia director del Centro de Investigaciones en Educación de la Universidad Nacional de Bogotá. 14


CAPÍTULO I

Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

Una gramática de la Calidad: Sus usos muestran la diferencia “La gramática no dice cómo tiene que estar construido el lenguaje para que cumpla su propósito, para que influya en los seres humanos de tal y cual manera. Solo describe el uso de los signos, pero no lo explica en modo alguno.”

Wittgenstein I. F. 496

Canónicamente se acepta que la gramática es el estudio de la lengua que determina maneras correctas en cuanto a forma, estructura y significado. Se asume aquí como la rama de la lingüística, que se ocupa del estudio de la forma y composición de las palabras, del significado que adquiere en el uso dado en las oraciones o frases que estructuran un texto: es decir, se asume la visión de gramática en cuanto uso y las cosas que se hacen con las palabras. Hay que considerar que en cierta tradición, se plantea la existencia de un uso correcto o incorrecto del lenguaje, de la existencia de significados independientemente de los usos de las palabras en determinados contextos. Esto puede sonar a un debate referido al campo de la filosofía del lenguaje y sin ninguna importancia para el tipo de reflexión que motiva éste texto, pero como se trata de reflexionar en torno a un concepto que presenta diversidad de enfoques, significaciones y usos, entonces, resulta absolutamente pertinente iniciar por el comentario anterior, por cuanto y como se verá, hay maneras de entender y proyectar la Calidad. Así las cosas, se puede hablar de calidad en el sentido de buscar una definición independiente de sus usos, una definición ostensiva de la forma x es y, en donde x, es el concepto, con un significado y, existente a priori, a cualquier uso y en tal sentido calidad sería “diferenciarse cualitativa y cuantitativamente respecto de algún atributo requerido” “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”, “Calidad es cumplimiento de requisitos”, “Calidad es adecuación al uso del cliente” entre otras Diccionario Real Academia Española –DRAE-, 2001)1. Como se dijo, estas definiciones implican una visión del significado centrada en pensar el mismo desde

1.

El Diccionario de la Real Academia Española recupera más de 17 definiciones agrupadas en categorías.

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un punto preciso, establecido a priori al uso del lenguaje, a las formas en las cuales éste cobra vida. De igual manera al observar con detalle, el pretender partir de un significado dado, lleva a preguntarse por cuál es el sentido de expresiones como ésta. Esta perspectiva no sólo parte del hecho de la existencia de un significado, sino que no reconoce las situaciones en las cuales una forma del lenguaje genera significados. Pero también es posible considerar significados a partir de los usos del lenguaje2, en el caso de la calidad en la educación, en la perspectiva que considera los sujetos que enuncian la calidad y para quiénes, para qué auditorio se construye una determinada forma de ésta; en tal sentido, es necesario el esfuerzo por contextualizar este tipo de expresiones en los campos en los que dinamiza significados; es necesario, por cuanto gran parte de las generalizaciones, muy seguramente han jugado un papel importante en los equívocos o en la obtención de resultados no esperados a la hora de implementar determinadas estrategias desprendidas de ciertas formas de entender la calidad. Hay diversos significados de este término, en consecuencia, hay diferentes maneras de operativizarla; de donde se desprende, que no cabría una sola manera de evaluarla. En relación con la calidad cabe afirmar que tiene diversos significados, que hay varias formas de implementarla y que su cumplimiento o no, implicaría formas evaluativas correlativas a su concepción e implementación. En la revisión de documentos oficiales3 de los organismos encargados del desarrollo de los procesos evaluativos en los seis países estudiados, y de organismos multinacionales, se encuentran diferencias en las formas de entender y concretar la calidad, de allí que inicialmente sea necesario rastrear formas cómo se la concibe, elementos de referencia para intentar la posterior articulación con la educación y finalmente ciertas formas de relación desarrolladas entre calidad y evaluación.

2.

Esta figura es desarrollada por el filósofo austriaco, Ludwig Wittgenstein, autor del Tractatus Lógico Philosophicus, en el que plantea su visión Isomórfica del lenguaje (1921); posteriormente 1953, en Investigaciones Filosóficas, plantea el lenguaje como usos que se dan en formas reales de vida, en ejercicio del lenguaje, en realidades contextuadas, lo que lleva a poner en cuestión las definiciones a priori y por fuera de las realidades en las que el lenguaje cobra vida. De aquí que el modo de significar del lenguaje se refleja en su uso. En investigaciones Filosóficas: 150, 182, 187, 199, 492, 55, 523, 49. Las palabras presentan multiplicidad de funciones, se diferencian por las diferentes cosas que se hacen con ellas en la vida corriente, son verbigracia lo que sucede con una caja en la que hay muchas herramientas; eso sucede con palabras como calidad, flexibilidad y democracia, por señalar sólo algunas tan ampliamente utilizadas en educación y que se han prestado para tantos malos entendidos, para soportar prácticas poco entendidas, o que agencian formas de construir realidades desde el lenguaje.

3.

Los documentos a los que se hace referencia corresponden a las fuentes documentales, leyes, textos que presentan las políticas gubernamentales entre otros. De igual manera, a los informes de organismos internacionales que se instalan como punto de referencia para ámbito educativo, tales como Jomtien, Marco de acción de Dakar entre otros.

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Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

Fuente: Ajustado de UNESCO, Informe seguimiento de EPT, año 2005 Capitulo seis p 249.

Calidad, diversos usos en el lenguaje La idea fuerza que se intentará desarrollar en este primer capítulo, está asociada con lo expuesto anteriormente, en el sentido de entender que las dificultades o limitaciones en el logro de los resultados esperados en relación con los desarrollos de la calidad de la educación, pueden deberse, entre otros aspectos, a la construcción misma del concepto, a la atribución de significados a una categoría que se instaló en la educación tanto en sus principios, como en sus procedimientos; no a la manera de recitar un significado, sino de entender y construir formas de lenguaje en los usos y formas de vida desplegadas en la cotidianidad, en la concepción y ejecución de los procesos evaluativos. Se trabaja con concepciones prestadas, que pueden ser útiles en determinadas sociedades, formas de vida, pero no en otras. Para ver sus usos e intentar algunos puntos de referencia, se parte de señalar que la expresión calidad tiene su origen en la voz latina qualĭtas,-ātis, la que a su vez deriva del griego Ποιότης, referida a cualidad, (DRAE: 2001). Como se señaló anteriormente, en los usos más genéricos se acepta que es un conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. La determinación de cualidades implica valorar, acción que se desarrolla de manera subjetiva, se hace en cualquier caso, a partir de parámetros de orden cultural, social. Al ser esto así, se está ante un fenómeno que asume la forma o las características relativas a los sujetos, a la cultura que da los patrones de valoración. Al no existir una cultura universal, ni “valores universales”, cabe plantear como punto inicial, que la determinación de cualidades, lleva a procesos sociales históricamente situados. Es claro que en la actualidad existen múltiples connotaciones de este vocablo, múltiples usos o juegos de lenguaje en los que cobra vida, de hecho se podría desarrollar un ejercicio investigativo intentando construir el complejo mapa de formas en los cuales es utilizado el termino calidad, pero ese no es el objetivo de este ejercicio; sin embargo, resulta absolutamente importante 18


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

plantear algunos elementos para sustentar la diversidad. Así pues, interesa enfatizar en el hecho, que la calidad significa cosas diferentes, para desemejante observadores y grupos de interés. Interesa profundizar en éste aspecto por cuanto la diversidad en su concepción dificulta la posibilidad de hablar de la calidad como algo general, como una construcción sin más y válida para todos. La primera situación que llama la atención se detecta cuando en los documentos se habla de la calidad como una generalidad en la que todos están de acuerdo. Cobra mayor importancia con el énfasis que se hace, para su aplicación o implementación en la educación. La segunda situación crítica se genera cuando a la hora de la implementación, surge la diversidad en sus usos. Estos dos elementos conducen a una situación paradójica: acuerdo en la generalidad y desacuerdo en la aplicación, en el detalle. ¿En qué se está de acuerdo cuándo se acepta trabajar por un educación de calidad?, ¿Cuál acuerdo circula al asumir la calidad de tantas y de tan variadas formas?, y ¿en más o menos el mismo periodo histórico? En los siguientes cuadros sintetizan algunas de las diversas maneras de concebir o entender la calidad. Se presentaran tres que agrupan acercamientos al concepto desde lo conceptual, posteriormente aquellas configuraciones de calidad instaladas desde la utilidad de ésta, la calidad como formas de aplicación y finalmente se presenta la calidad desde organismos internacionales de fuerte impacto en la vida educativa de la región. La Calidad en los diversos usos desde lo conceptual Formas de entender la Calidad

Características

Tradicional

Las propiedades atribuidas son derivadas de una esencia inmutable. Las propiedades son inherentes a la cosa valorada.

Modernizante

La calidad como sinónimo de progreso y forma de ser en una sociedad moderna, asumiéndola como valor incuestionable. La calidad está en función del cumplimiento de metas, hábitos y capacidades que pueden ser el objeto de una medición objetiva, siempre superando la meta anterior.

Dialéctica

Se asume desde los cambios cualitativos que pasan por la superación de momentos anteriores sobre la base de transformar los fines, los medios, el proceso mismo. Para el ámbito educativo implica promover el uso crítico del conocimiento y estimular los procesos de construcción teórica a través del descubrimiento, la capacidad problematizadora, la reflexión sobre la propia experiencia, la creatividad. Desde esta perspectiva la calidad supone un cambio cualitativo en los procesos, requiere comunidad académica reflexiva, una racionalidad basada en la construcción de procesos situados históricamente, con sujetos y contextos.

Esta forma de abordar el concepto es esencialmente desde atributos, da puntos de deferencia y corresponde a las formas de entender la calidad de la manera más genérica. Son un indicador importante por cuanto perfilan el concepto en lo que algunos podrían llamar la esencia de la calidad. 19


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

La Calidad en los diversos usos, desde la operatividad Formas de entender la Calidad

Característica

Como Calidad total

Se orienta a la satisfacción del “cliente”, viene del ámbito productivo y en el caso del proceso educativo ha llevado a considerar al estudiante o al padre de familia como tal, en consecuencia, la calidad se mediría en que tanto se satisfagan las demandas explícitas o no, estas llegarían a ser descubiertas y satisfechas por una oferta oportuna. Esta perspectiva involucra la estrategia de la “mejora continua” de la gestión y de los procesos, lenguaje muy articulado hoy en la educación. Contempla la necesidad de una amplia “participación”, o al menos de la importancia para generar esa sensación en los agentes intervinientes en el proceso. La calidad es responsabilidad del conjunto de miembros de una institución, desde los altos directivos hasta el último empleado, están involucrados en la mejora de la calidad, para lo cual deben asumir una actitud de creciente liderazgo. Esta visión se ha entronizado con mucha fuerza en los modelos administrativos de las actuales instituciones educativas en la región.

Como Proceso

La calidad no es un segmento, ni una sumatoria de cualidades, es la articulación de todos los elementos del engranaje. En educación y articulada a la visión anterior, la calidad se mide a partir de valorar aquello que los estudiantes requieren para un adecuado desarrollo educativo, considerando el contexto físico, un cuerpo docente debidamente preparado, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, entre otros. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa. (OEI., Revista Iberoamericana de Educación Nº 10)

Como Rendición de cuentas

Bien podría entenderse como un mecanismo para garantizar derechos y verificar si los deberes se están cumpliendo o no, ha de atenerse al principio de la reciprocidad. En la educación lleva a que no sólo los estudiantes, docentes y administrativos han de rendir cuenta de lo que hacen y de los resultados que alcanzan, sino las instituciones en conjunto, para a partir de aquí, establecer los reconocimientos o sanciones posibles.

Como Eficiencia

Esta perspectiva vincula calidad como eficiencia de los medios con eficacia del proceso. Obtener la mayor cantidad de producción con los mínimos insumos. En esta perspectiva una educación de calidad se logra cuando los estudiantes aprenden lo que tienen que aprender, haciendo un uso óptimo de los recursos de que dispone. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Como Relevancia

La calidad hace referencia a la excelencia, a la preeminencia de lo desarrollado. En la educación se complementa con la noción anterior, refiere a la “notabilidad” de lo aprendido en términos individuales y sociales. La calidad se mide al observar que tanto los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona –intelectual, afectiva, moral y física-, y para desempeñarse en los diversos ámbitos el político, el económico, el social-. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su concreción en los diseños y contenidos curriculares. (OEI., Revista Iberoamericana de Educación Nº 10)

Como Recursos

La calidad está determinada por los recursos de que se dispone, si hay buena materia prima, los resultados tienen que ser de calidad. En educación los recursos económicos, físicos y el talento humano, entre otros, son los que establecen las diferencias entre los centros educativos. Se supone que existe calidad cuando se cuenta con estudiantes excelentes, profesores cualificados y con alta productividad y un equipamiento apropiado y moderno.

Como Excelencia

La calidad es un valor que se mide por la excelencia del producto. Íntimamente ligado a productos para y de élite, el valor asociado aquí corresponde a la exclusividad. En educación se ostenta la excelencia desde el prestigio o reputación académica y social que tienen ciertas instituciones vía, por ejemplo procesos de acreditación que distingue unas de otras.

Como Necesidad Social

Las respuestas a las demandas sociales, lleva a pensar en la calidad de la acción o procesos desarrollados, en consecuencia se considera una educación de calidad, a aquella que satisface las necesidades de formación o necesidades básicas de aprendizajes que plantea la sociedad. Al dar respuesta a requerimientos de la sociedad en determinado tiempo y lugar, implica que lo que es útil para una no necesariamente lo es para otra.

Como Desarrollo Integral

Recupera cierta postura Holística, se podría asociar a la visión de proceso, a la visión dialéctica, pero iría más allá, al no sólo considerar los elementos internos y externos, sino al valorarlos como indispensables en el proceso. En tal sentido no niega a enfrentar los desafíos que implica las exigencias económicas, pero rehusa someterse a la lógica meramente economicista que se hace hegemónica en estos tiempos. Es por ello por lo que para evaluar en términos de calidad integral se debe apelar a nuevas formas que contempla la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación, es decir, no sólo evaluar a los estudiantes, sino de todos los agentes que intervienen en la gestión educativa, incluidos la familia y la sociedad.

Como puede observarse en esta segunda posibilidad de abordar la calidad, el abanico de usos se abre y plantea posibilidades de articulación y contrastación. Estos usos devendrían en orientaciones de política educativa y aplicaciones diferentes. En el tercer conjunto se agrupan los usos asociados a organismos internacionales y que están vinculados de alguna manera con la educación en la región. 21


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

La Calidad en los diversos usos, desde organismos internacionales

Para la UNESCO

Formas de entender la Calidad

Para la UNICEF

Característica

Inicios de la UNESCO. Informe Aprender a ser -La educación del futuro- 1972

En las posturas de la Unesco, es posible extraer varias posturas relativas a la visión de calidad. Lo que podría llamarse la primera visión estaría asociado al objetivo fundamental del cambio social, que se centraba en la erradicación de las desigualdades y el establecimiento de una democracia equitativa. En tal sentido se orientan acciones en la educación teniendo en cuenta a la vez las nuevas características de la sociedad y las nuevas características de la democracia. En consecuencia la mejora de la calidad en la educación exigiría el establecimiento de sistemas en los que se pudieran aprender los principios del desarrollo científico y la modernización, respetando los contextos socioculturales de los educandos.

Informe La Educación encierra un tesoro. 1996

Un segundo momento, estaría marcado por los aspectos que se recogen en el informe la educación a lo largo de toda la vida que descansaba en cuatro principios básicos: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, Aprender a ser. Este concepto de la educación proporcionó una visión integrada y global del aprendizaje y, por consiguiente, de lo que constituye la calidad de la educación

Mesa Redonda de Ministerial sobre una Educación de Calidad 2003.

Un tercer momento correspondería a una visión de Calidad como un derecho humano, se basa en los derechos para la implantación de todas las actividades educativas. Si la educación se basa en un compromiso contraído con los derechos, involucra la conducta, así pues la calidad se ha transformado en un concepto dinámico que debe adaptarse constantemente a un mundo en constante cambio y con exigencias de orden social y económico. Definidos en el Marco de Acción de Dakar en cinco dimensiones: estudiantes, entornos, contenidos, procesos y resultados; basadas en “los derechos del niño como persona y el derecho de todos los niños a la supervivencia, la protección, el desarrollo y la participación” (UNICEF, 2000). Al igual que los aspectos de la calidad de la educación definidos por la UNESCO, los reconocidos por el UNICEF se inspiran en las ideas básicas de la Convención sobre los Derechos del Niño 1989.

Puede entenderse como el conjunto de compromisos y esfuerzos en diferentes niveles del sistema de Educación Universitaria (UE, políticas de la región europea, políticas particulares de cada nación) destinados Para el Espacio Europeo de a debatir, diseñar y proveer una mejor educación. Esta se asume como Educación Superior. una característica y un eje transversal de todo el sistema, y no sólo de algunos aspectos particulares. En el plano de las ideas y políticas para EEES. hacerla posible, se plantea la necesidad de articular al menos éstos tres grandes principios: la autonomía, las responsabilidades y la rendición de cuentas.

Como puede observarse, desde este tipo de organismos la calidad en términos generales, está en función de lo social. Planteando referencias comunes que se concretan en las políticas y acciones desplegadas por los países en o sobre los que tiene influencia. 22


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Esta corta taxonomía, presenta aspectos de encuentro, disimilitudes y yuxtaposición en relación con la forma de asumir la calidad. Ésta no se “practica” o desarrolla de forma pura desde una sola de las perspectivas presentadas, es decir, en la implementación se encuentran amalgamas de enfoques y tendencias. También abre el espacio para dimensionar su complejidad en la diversidad por cuanto, como se puede observar desde los cuadros, la calidad no es algo fijo, objetivo e incontrovertible, sino dependiente de opciones ideológicas y de sistemas de valores que la definen, así como de políticas y estrategias que se ponen en funcionamiento para lograrla, con repercusiones innegables para los individuos, los colectivos y la sociedad en su conjunto (Escudero, 2004) y en momentos históricos precisos. Para complementar la configuración hecha hasta el momento, se puede hacer el esfuerzo por ubicar hechos sociales e históricos que permiten hacer pequeños trazos en relación con las formas que ha ido adquiriendo éste término en los tiempos modernos.

Algunos hitos en la configuración de la calidad Se retomarán cuatro momentos o hechos históricos que la literatura referida a la calidad de alguna manera las reconoce. Un elemento hace referencia a las iniciativas de las décadas de los 60 y 70, un segundo toma como referencia las iniciativas tendientes a la disminución de la brecha social, un tercero hace énfasis en las transformaciones dadas tras las políticas norteamericanas de la década del 80, la referencia al caso español y otras que retoman la orientación desde organismos internacionales o eventos internacionales referidos a la educación. Inicialmente hay que hacer referencia a la importancia que tuvo la iniciativa desplegada por los países desarrollados, en las primeras décadas posteriores a la segunda guerra mundial. La tensión política y social propia de la postguerra y contrario a la propuesta de teorías como las de Hayek4, muestra en las décadas del 60 – 70, en estos países, los del primer mundo, estrategias de calidad asociadas a políticas gubernamentales intentando la democratización de la sociedad en su conjunto y de la democratización del acceso a la educación en forma particular. Esta perspectiva era consecuente con la estrategia del Estado de bienestar instaurado en las potencias después de los sucesos del 44-45, permitiendo el ingreso de mayor cantidad de personas al sistema educativo, al abrir las puertas de la escuela, de alguna manera se frenaría el descontento y mostraría la “preocupación” del Estado por los sectores con menos posibilidades de desarrollo. De igual manera esta visión de calidad se desarrollaría en América Latina, pero de manera tardía. Se accede a la calidad en la educación cuando se logran estrategias que incrementen el acceso a ésta, éste es el indicador. Esta visión de calidad estuvo de igual manera asociada al valor de la excelencia; este último componente generó una serie de dificultades, de exclusión, por cuanto, la excelencia se desarrolla restringiendo a sectores pequeños el valor deseado, es destinada a las elites, a pequeños grupos. La calidad asociada a acceso a la educación, pero conjugada con la excelencia, genera un tipo de relación que termina convirtiéndose en antagónica. 4.

Teórico austro británico Friedrich Hayek, con la obra Camino de Servidumbre, publicada en 1944.

23


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

Un segundo elemento, y tras las experiencia acumulada en el sentido de que evidenciar que la variable acceso no era suficiente, aunque sí necesario, para una tendencia hacia la redistribución justa y democrática de la educación, lo constituye el desplazamiento de la visión de la calidad hacia la reducción de las diferencias sociales, a la reducción de la brecha social. El acceso a la educación permitió el ingreso de mayor cantidad de niños, niñas y jóvenes a centros educativos, pero puso en primer plano una situación generadora, o por lo menos dinamizadora, de las demás situaciones, emerge la exclusión de los sectores bajos de la sociedad de las posibilidades de los accesos a la educación, se pone en evidencia la brecha existente entre los grandes poseedores y los que no poseen. Esto explica el hecho del giro de las políticas de calidad hacia la adopción de diversas medidas encaminadas a contrarrestar las diferencias sociales, al interior de las naciones y entre estas. La igualdad marca el rumbo de la calidad, son importantes los informes y llamadas a revertir la copa de las desigualdades o al menos a reducir su expansión. Paradójicamente, las desigualdades se han ampliado, la brecha se digitalizó, y los indicadores de Gini registran datos sumamente preocupantes sobre las desigualdades en el mundo, en donde el 20% de la población consume el 80% del total de los productos; las grandes potencias concentran ¾ del PIB, del mundo; los EE.UU, con sólo el 5% de la población mundial, es dueño del 50% de la riqueza del planeta.

Fuente: Elaborado a partir de datos del Banco Mundial/ Indicadores del desarrollo mundial, 2004

De igual manera se pueden presentar indicadores según los cuales 985 millones de personas viven con menos de un dólar diario y más de 2600, lo hacen con menos de dos dólares diarios (B.M. 2004). Los datos del 2005 referidos a América Latina, indican que en ese año un 39,8% de la población de la región se encontraba en situación de pobreza. La extrema pobreza o indigencia abarcaba, por su parte, a un 15,4% de la población, por lo que el total de pobres ascendía a 209 millones de personas, de las cuales 81 millones eran indigentes. 24


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

América Latina: Evolución de la Pobreza y la indigencia, 1980-2006

Fuente: Tomado de CEPAL, a partir de encuestas de hogares en los diferentes países.

Pero en perspectiva desde finales de la década del 90 y hasta el 2005, se puede observar qué tanto impacto han tenido este tipo de estrategias en el desarrollo de sociedades más incluyentes, menos polarizadas económicamente y ponderar la efectividad de las estrategias implementadas, al menos en los seis países del estudio. Personas en situación de pobreza e indigencia, entre el periodo 1998 - 2005 País

1988/1999

2000/2002

Año

Pobreza

Indigencia

Año

Argentina

1999

23,7

6,6

2002

45,4

Chile

1999

23,2

5,7

2000

Colombia

1999

54,9

26,8

México

1998

46,9

Uruguay

1999

9,4

2003/2005

Pobreza Indigencia

Año

Pobreza

Indigencia

20,9

2005

26,0

9,1

20,2

5,6

2003

18,7

4,7

2002

51,1

24,6

2005

46,8

20,2

18,5

2002

39,4

12,6

2005

35,5

11,7

1,8

2002

15,4

2,5

2005

18,8

4,1

Cuba*

* En este informe no se registran datos de este país. Fuente: CEPAL, a partir de encuestas de hogares en diferentes países de la región.

Los datos muestran que si bien es cierto en algunos países ha mejorado la situación, al menos estadísticamente, los indicadores siguen siendo altos, sobre todo en países como Argentina donde se intensificó la situación, en Colombia que presentando esta disminución porcentual sigue de lejos a la cabeza de este grupo y llama profundamente la atención como Uruguay, aumentó considerablemente de 1999 al 2005. En relación con el incremento en los índices brutos de las matriculas en América Latina y contrastando con el comportamiento en dos regiones significativas a nivel mundial, países 25


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

de la OCDE y el Sudeste Asiático, se puede observar cómo se han dado desarrollos bastante desiguales y con ritmos diferentes en relación con la velocidad con que crece la escolaridad en los niveles secundario y superior. Vale la pena destacar al respecto que, entre 1985 y 1997, se invirtió la relación entre los países del Sudeste Asiático recientemente industrializados y los países de América Latina y el Caribe, los primeros estaban en el 85 rezagados y en doce años lograron situarse en el lugar más avanzado en cuanto al progreso en los procesos educativos no sólo en matrícula sino también en desempeño en pruebas estandarizadas por nivel, horas de enseñanza efectiva al año y otros indicadores. La comparación en el mismo lapso y con países de la OCDE, cuya situación inicial era bastante mejor que la latinoamericana, acentúa las diferencias y a un ritmo más acelerado. Como lo señalan los informes (UNESCO 2000), actualmente en los países de la OCDE, el 85% de los jóvenes completa estudios secundarios, mientras que en América Latina y el Caribe, menos de un tercio de éstos llega a ese nivel y culmina. Índices brutos de matrícula Grupo de países

Educación secundaria

Educación terciaria

1985

1997

Incremento en índices de matrícula (Porcentaje)

1985

1997

Incremento en índices de matrícula (Porcentaje)

América Latina y el Caribe

50,2

62,2

12,0

15,8

19,4

3,6

Países de la OCDE

92,3

108,0

15,7

39,3

61,1

21,8

Este y sudeste asiático*

41,5

66,3

24,8

5,4

10,8

5,4

Fuente: Elaborado a partir de información de UNESCO, Informe Mundial de Educación 2000. *Economías Asiáticas Recientemente Industrializadas: Hong Kong, República de Corea, Singapur, China, Malasia y Tailandia.

El tercer elemento a considerar esta asociado al viraje en las políticas educativas que asumió el gobierno norteamericano en la década del 80; en este contexto se hace famoso el informe presentado en 1983 al Congreso norteamericano bajo el título “Una nación en peligro”; según el gobierno Reagan el peligro estaba representado en la amenaza que representaba “quedarse atrás” en comparación con otros países desarrollados, principalmente Japón, Alemania y la URSS. Los cambios se enfilan a promover un plan de reformas que involucraba la promoción y creación de estudios comparativos tomando como centro los niveles de desempeño de los estudiantes norteamericanos, en relación con los resultados obtenidos por los estudiantes de aquellos países que representarían algún riesgo competitivo para los EE.UU. Así pues, se abre el camino para que el tema de la calidad de la educación se ubique entre las prioridades del gobierno, por representar un problema desde el proyecto de Estado, de sociedad, de sujetos, estructurado desde la visión norteamericana. 26


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

El llamado al cambio permitió el conocimiento y desarrollo de propuestas pedagógicas que rompían con la forma tradicional o conservadora de enfocar la educación. Se propone una renovación de las ideas y prácticas educativas que involucra diversas propuestas que pusieron en cuestión la visión tradicional de una escuela uniforme, heredada de los modelos estandarizados del conductismo norteamericano: el desplazamiento direcciona la mirada hacia la promoción de propuestas centradas en el individuo y en la inclusión de lo diverso. Hay diversas expresiones, que van desde la ruptura con la inteligencia como un complexo único, llevándolo al desarrollo de las inteligencias múltiples y su impacto, en y a los desarrollos escolares, hasta la potenciación de estructuras de pensamiento que privilegiaron la dimensión creativa y reflexiva de la filosofía en los procesos escolares. Estos elementos generan una resignificación de la calidad y la colocan en el ámbito de los procesos desarrollados por el sujeto. Es el despertar del imperio del individuo, la calidad se mide en los resultados de sujetos que den cuenta de los procesos. Pero en esta búsqueda, es igualmente en los EE.UU., que se despliega la propuesta de calidad total5, desarrollada inicialmente en el ámbito empresarial (Hill, 1995), y transferida al entorno educativo. En tal sentido los centros educativos se transforman en sitios de aprendizaje, en los que se vinculan otros elementos a la hora de determinar los logros de calidad, estudiantes, entorno escolar, familia, comunidad y el mercado, entrarían a hacer parte de los dispositivos de la planeación educativa. Se combinan los propósitos del estudiante y el contexto en el que éste desarrolla sus procesos, para lograr los niveles óptimos de eficiencia. El caso japonés se convierte en esta lógica, en un punto de referencia dados los resultados de sus procesos educativos en el contexto del mundo desarrollado. Se asume como modelo ideal por cuanto su eficiencia y rendimiento educativos llevan a este país a situarse en un periodo de tiempo inferior al que se requirieron otras naciones, en un sitial de importancia. Al modelo educativo japonés se le reconoce la ventaja de llevar a vías de hecho la responsabilidad social, legislada por el gobierno de la nación, de maximizar el potencial de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes japoneses y por hacer del desarrollo de la inteligencia una responsabilidad y compromiso individual, pero de igual manera, una responsabilidad efectiva entre los individuos y la sociedad en que viven. Este tipo de responsabilidades y compromisos lleva a que las responsabilidades y obligaciones se den en muchos niveles: individuo y familia; familia y escuela; escuela y trabajo; empleado y empleador; este despliegue lleva a que los aprendizajes individuales sean jalonadas en los diversos niveles que encaran su desenvolvimiento en un disposición de total apoyo, con la fuerza de un sistema educativo que se conecta con la confianza en el éxito profesional, en la excelencia, cuya exigencia desmedida en las universidades japonesas, buscando los niveles de competencia y los propósitos formativos, generan los niveles de estrés que se hicieron famosos en el mundo.

5.

Este concepto surgió en la segunda postguerra, como una exigencia para cambiar la estandarización que regía la producción de bienes y servicios en la década de los 30, buscando satisfacer una mayor demanda. Esta propuesta es elaborada inicialmente por americanos y japoneses. A partir de los 80 se introduce en la cultura europea, enriqueciendo su contenido.

27


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

Hasta el momento, se han referido dos aspectos o hechos históricos que podrían considerarse paradigmáticos al reflexionar sobre los usos de la calidad. Cabe señalar en este orden otra referencia que corresponde a la experiencia generada desde la órbita española. En este país y en su área de influencia cultural se producen cambios significativos a raíz de las nuevas demandas económicas y sociales como vía para la integración al mundo europeo desarrollado, reformas que se plasman para este país en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)6. En la visión española se acentúa en la concepción constructivista, que entre otras se ajusta perfectamente a las demandas y requerimientos del neoliberalismo que, esta concepción criticable por algunos de sus efectos ideológicos, rescata el papel del aprendizaje en el contexto de la educación escolar; en consecuencia los principios psicológicos y didácticos que modelan el diseño curricular, apuntan, entre otras aspectos a: 1) Partir del desarrollo del estudiante. 2) Trabajar por la construcción de aprendizajes significativos. 3) Potenciar el desarrollo desde los aprendizajes y no desde la enseñanza y 4) Subordinar el modelo didáctico a las “necesidades” de la demanda. Se desarrolla en el país ibérico e influye con mucha fuerza en el contexto de la educación latinoamericana. La propuesta de sociedad y persona que se configura en la visión española no es cualitativamente diferente a la norteamericana, esta es tal vez una de las razones por las que se integran con relativa facilidad a las propuestas y exigencias desplegadas desde los EE.UU, por cuanto llegan a puntos importantes de coincidencia, en este último caso, vía el despliegue de arquitectónicas discursivas y curriculares, con un fundamento esencialmente constructivista.

Otros puntos de referencia En la misma idea de plantear hitos de referencia en relación con la forma como ha ido cobrando forma la calidad, en diversos informes de organismos internacionales eventos educativos se logran obtener datos importantes. En los reportes de diversos eventos mundiales hay llamados directos para establecer compromisos orientados a la consecución de la calidad. En 1990, en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, se proclamó la necesidad de mejorar la calidad de la educación, que era en términos generales insuficiente, ¿Qué se dice con este llamado? Se recomendó ofrecer una educación accesible a todos y de mayor pertinencia, aquí hay implícita una visión de calidad, al igual que cuando se consideraba que la equidad era una condición previa para alcanzar el objetivo fundamental de la calidad, condición necesaria más no suficiente. No se desarrolla totalmente la noción de calidad, pero se admite que la ampliación de la cobertura educativa no bastaba para que ésta contribuyese plenamente al desarrollo de las personas y la sociedad.

6.

Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, octubre de 1990

28


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Como consecuencia, se hizo hincapié en la promoción del desarrollo cognitivo de los niños para mejorar la calidad de su educación; esta perspectiva ubica la calidad como un medio y no como un fin en sí mismo. Se la concibe como herramienta y estrategia al ser ella misma garante de una meta social como es la equidad; así pues, habla de la calidad, pero no dice lo mismo que en las anteriores referencias. Jomtien de hecho, hace hincapié en la importancia de la equidad y la inclusión para todos y todas, en el artículo 3ro donde habla de la Universalización del acceso a la educación y el fomento de la equidad, en los apartes uno y dos explícitamente señala que “la educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades”. (Jomtien 1990) y continua en este mismo sentido cuando dice que “Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje” (Jomtien 1990). De igual manera en el Marco de Acción de Dakar, se declaró entre otros elementos, que todo niño y niña tendrían derecho a acceder a una educación de calidad. La calidad se desplaza a escenarios políticos, constitucionales, civiles, al ámbito de los derechos. Se explicitó que la calidad constituía “la médula de la educación” y un factor determinante para mejorar la escolarización, la retención y el aprovechamiento escolar (Dakar, 2000). En Jomtien se plantea la consigna de Educación para todos, se trabaja en procura de disminuir las inequidades y la falta de oportunidades para garantizar el acceso a la educación; por su parte Dakar está claramente encaminado a “mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria “(Dakar, 2000) Esta síntesis argumenta la existencia de diversos usos de la calidad, de la forma como esta expresión se configura en diferentes espacios y de seguro, las diferentes maneras de aplicación. Esta aproximación posibilita, fuera de mostrar la diversidad en los diferentes usos, permite un acercamiento a la expresión calidad desde una perspectiva descriptiva, sin embargo se intentará una aproximación diferente pero posiblemente complementaria.

Una visión de estructura y tensiones Desde una perspectiva estructural se puede observar que independiente de las funciones que cumpla, la gramática de la calidad se ha configurado a partir de tensiones entre lo que se podría llamar condiciones internas y externas al ámbito educativo; claro está, que al igual que 29


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

las otras posibilidades de análisis, devienen del ámbito productivo. En este caso se observa que cuando se hace referencia a dichas condiciones, se están contemplando factores que en el primer caso corresponderían a elementos asociados con docencia, formación, aspectos curriculares, procesos de aula, entre otros. En relación con las condiciones de orden externo se tendrían las formas de coordinación y regulación, instrumentos de política, competencia y aseguramiento de la calidad.

Condiciones Internas La calidad como tensión entre condiciones internas, -aquello por lo que tendrían que responder las instituciones- y las externas, pondría inicialmente de relieve trabajar en las instituciones aspectos tales como: • Preocuparse por una docencia efectiva que se desplace de la instrucción hacia la aplicación de conocimientos en situaciones de la vida practica. • Articular los conocimientos en torno al análisis y síntesis, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. • Potenciar o trabajar en habilidades, competencias e inteligencia interpersonal. • Potenciar las habilidades, competencias e inteligencia intrapersonal. • Potenciar la creatividad, generar nuevas ideas. • Potenciar las habilidades, competencias, dimensión expresiva y comunicativa. • Generar la actitud de toma de decisiones, sobre todo a la hora de asumir retos relativos a la creación de nuevas empresas. • Los procesos del docente deben vincular actividades que desplieguen habilidades informáticas, a partir del argumento del desarrollo de la sociedad red, de la intercomunicación y la virtualidad. • Potenciar el trabajo en equipos interdisciplinarios. • Conocimientos generales básicos sobre área de estudio, específicamente en aquellas áreas de conocimiento objeto de evaluaciones estandarizadas: matemáticas, español o lenguaje y ciencias sociales y naturales. En síntesis, los aspectos sobre los que se hace énfasis en la dinámica de las instituciones y específicamente de la labor docente en el aula de clase estarían referidos a la capacitación cognitiva, al desarrollo de competencias, la procura habilidades y conocimientos básicos, llegar a los niveles de logro planteados por los Ministerios de educación, entre otros que se mencionan en el cuadro que se refiere a continuación, relacionando los seis países que se trabajaron y en relación con los aspectos evaluados en cada uno. 30


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Aspectos evaluados en 6 países de América Latina País

Prueba(s)

Aspecto que evalúa7

Argentina

Operativo Nacional de Evaluación ONE

Capacidades cognitivas

SIMCE

Medición de Logros de Aprendizaje

PSU

Capacidad de razonamiento

SABER

Competencias Básicas.

ICFES

Competencias

ECAES

Competencias argumentativas, interpretativas y propositivas.

Operativo Nacional de Evaluación.

Desempeño cognitivo y factores asociados.

ENLACE

Habilidades y conocimientos básicos en español y matemática

EXCALE

Nivel de logro y dominio

Evaluación Nacional de Aprendizajes.

Conocimientos y competencias

Chile

Colombia

Cuba

México

Uruguay

Fuente: Elaborado a partir de documentos de cada agencia evaluadora en los países.

Otro aspecto que se considera dentro de las condiciones internas y que afectan directamente el desarrollo de la calidad es el que está relacionado con la profesionalización de la enseñanza, lo que implicaría un desplazamiento de la práctica artesanal a la práctica profesional y que se haría evidente en: • • • •

Ampliación de modelos y estrategias de enseñanza. Practicas sustentadas y fundamentadas en trabajos teóricos e investigativos. Valoración de tiempo para Investigación y desarrollo docente. Capacitación permanente.

Estos aspectos fundamentales para el desarrollo de la calidad, contrastan con los hechos presentados o con la realidad que viven los docentes en América Latina. Partiendo de la cantidad de años exigidos para el ejercicio docente, en comparación con los países de la OCDE, se aprecian diferencias significativas como se puede apreciar en el cuadro. 7.

No se incluyen los aspectos asociados al contexto, familia que algunos países tales como Uruguay, Cuba y Chile, en el caso de SIMCE, consideran.

31


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

Años de educación Post-secundaria requeridos para ser docente titulado, por nivel educativo Región o País

Años de formación Primario

Secundaria Inf.

Secundaria Sup.

Argentina

2,5

3,25

5

Brasil

3,5

4

4

Chile

4

4

5

Paraguay

3

4

3

Perú

5

5

5

Uruguay

3

4

4

5,5

6

6,5

España

3

6

6

Francia

5

5

5,5

Portugal

4,5

4,5

4,5

Reino Unido

4,5

4,5

4,5

República Checa

4,5

4,5

5

América Latina

OCDE Alemania

Fuente: Elaborado a partir del documento “Invertir mejor para invertir más, “UNESCO, 2005, p.92”.

El cuadro deja en evidencia una gran variación en la duración de la carrera entre los países de la OCDE y los países latinoamericanos. Por supuesto, no es sólo problema de duración de la carrera, sino también de la calidad de los procesos formativos y su impacto en los procesos pedagógicos y administratorios, la formación de los docentes es un elemento determinante para el desarrollo de la calidad en la educación, y es evidencia de procesos de calidad. La formación docente requiere de políticas claramente definidas, que expliciten el papel e importancia de éstos en los procesos educativos asumidos por las naciones, en ningún caso deberían ser estrategias adicionales o periféricas a las proyecciones estratégicas de un pueblo. En el informe Cantidad sin calidad del 2006, elaborado por la PREAL, es contundente el hecho de la falta de formación del profesorado. Otro de los elementos referidos en las condiciones internas es el asociado a la evaluación; específicamente hay que tener en cuenta el desarrollo de una evaluación que considere diversos aspectos. Todos necesitan ser evaluados y todo requiere ser evaluado. Esto es fundamental en lo que se ha configurado como la cultura de la evaluación. En esta perspectiva, “lo que no 32


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

se evalúa no existe”, todo debe ser observado en indicadores para valorar su desarrollo. Los aspectos que deberían tenerse en cuenta para una evaluación total o integral son: Los estudiantes, pasando de una evaluación promocional a la evaluación como aprendizaje. En la inmensa mayoría de los países latinoamericanos, la evaluación se desarrolla en momentos o para la promoción de un nivel a otro. Sólo en contados casos como Uruguay o Cuba, la evaluación, comprende diversos actores y los resultados son utilizados para ajustar los procesos. En algunos casos en la región el uso de los resultados se presta para la discriminación de estudiantes e instituciones, discrimina al establecer mejores resultados, mejores desempeños, al generar ranking de resultados particulares de estudiantes y de instituciones, Chile, Colombia; claro está que en los fines propuestos de los sistemas de evaluación por estos países, no se señala semejante cosa, si embargo lo que muestran los hechos es esto, así se recrea cuando en los medios se publican los resultados de las evaluaciones en diversos países caso Chile, (Jaramillo, 2008), Colombia, (Guzmán). Por contraste, una evaluación consecuente con una cultura de la evaluación orientada a tener en cuenta diversos aspectos, pondría el énfasis en aquello que va más allá de la práctica habitual de acumular conocimientos para verificar que tanto se quedó en la memoria del estudiante. Aspectos como los saberes previos del estudiante, el contexto, el capital cultural, entre otros que inciden en los procesos de aprendizaje, pero también en la manera como él o la joven usa y aplica los saberes que median en la escuela. Los profesores, en los procesos evaluativos los docentes cumplen sólo el papel de sujetos que preparan, forman y en unos pocos casos instruyen para la presentación de exámenes. La vinculación de los docentes se queda en la labor instrumental, pero no llega hasta la revisión de sus prácticas, la retroalimentación de los procesos a partir del contraste con los resultados de las evaluaciones. En líneas generales, a los profesores no se les evalúa su labor; sólo en los procesos de acreditación se vincula algún factor o variables e indicadores relativos a los profesores. Pero el papel pasivo, se inicia desde la planeación, diseño, aplicación y calificación de las pruebas. En uno de los capítulos que viene, se podrá evidenciar la participación de éstos en cada una de las fases de los procesos de evaluación. Los docentes, dado el papel de mediadores que cumplen en el procesos de enseñanza- aprendizaje juegan un papel fundamental, pues no sólo conocen la dinámica educativa, en tanto aportan en su construcción en el día a día, si no también, porque tiene la posibilidad y las herramientas para articular la atención e interés del educando, los objetivos educativos y las exigencias sociales. A los administrativos, la consideración de estos actores, cuando se da es muy tangencial, similar a lo que pasa con los docentes, su referencia en los procesos de las evaluaciones externas, es casi nula. Lo que se puede inferir es la existencia de evaluaciones administrativas a partir de 33


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

los resultados. Al igual que con los profesores, a los jefes o administrativos, se les vincula en instrumentos de acreditación de programas y de instituciones. A la Institución, el proceso de evaluación institucional implica ejercicios de auto-evaluación, para el control de la calidad. En las evaluaciones externas desarrolladas por ICFES, SIMCE, EXCALE, entre otros, no se considera la evaluación a los directivos de las instituciones, salvo a los pasos asociados a los procesos de acreditación, de registros calificados, acreditación voluntaria e institucional, como en el caso de Colombia, Chile y México. Otro de los aspectos en las condiciones internas está referido a los aspectos curriculares, a las ofertas académicas como respuesta a la demanda social. La calidad implicaría reformas en lo curricular que lleven a que los contenidos sean significativos y en donde se trabaje de los “perfiles” a las Competencias. Pero en las condiciones internas un elemento que resulta determinante es el asociado a los procesos del “salón”, a las relaciones que se dan en las dinámicas las aulas de clase que no necesariamente tendrían que corresponder o reducirse a la evaluación de lápiz y papel. Procesos de clase que consideren a estudiantes reales y no a sujetos “tipo”, ideales y estandarizados.

Condiciones Externas Se hablaba de condiciones internas y externas, se señalaron algunos elementos de lo que refieren a las primeras y amerita considerar aspectos relacionados con las condiciones externas. Estas están asociadas esencialmente a los factores que corresponden a los procesos educativos que escapan a los procesos del aula de clase y las dinámicas institucionales, pero son esenciales para el óptimo desarrollo dentro de estas y en general de los procesos educativos. Están asociados a las políticas estatales y que garantizan de alguna manera las condiciones materiales, infraestructurales (económicas, de salud, nutricionales, laborales) de los estudiantes y sus familias y los profesores. Esta situación excede las posibilidades de solución desde las instituciones y se podría decir, que al mismo sistema educativo. Las condiciones externas en estos momentos históricos, están referidas a las políticas estatales y a las exigencias del mundo del mercado. Las tensiones entre lo que se ha planteado como lo externo y lo interno a la institución lleva a trazar relaciones dinámicas materializadas en una triada a través de la cual se da tanto coordinación como regulación: Estado – Institución – Mercado. Esta triple relación abre diversas posibilidades: 1. Relación Estado – Instituciones. Esta relación se plantea en la órbita de la Política, el Estado genera prescripciones educativas, y desde éstas, orientaciones para los procesos de evaluación. En todos los países se evidencia la existencia de regulaciones. En los seis países son explícitos los fines educativos tal como se muestra en el siguiente cuadro. 34


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Fines educativos en seis países de América Latina País

Fin educativo

Argentina

Prioridad nacional para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional.

Chile

Herramienta para el desarrollo social y progreso de la nación. Alcanzar el desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico de las personas..., capacitándolas para convivir y participar de forma responsable y activa en la comunidad.

Colombia

Desarrollar en el educando conocimientos, habilidades aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente.

Cuba

Vincular la preparación teórica con el mundo del trabajo y las necesidades sociales, al mismo tiempo que la preparación cultural, deportiva, humanística y artística.

Mexico

Medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura. La educación es un derecho, el Estado debe ofrecerlo de forma gratuita en los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

Uruguay

Fomenta el principio de libertad de pensamiento, de enseñanza, de cátedra; laicidad, obligatoriedad, gratuidad y de autonomía de la enseñanza.

A partir de estos planteamientos también es clara la existencia en cada nación de lineamientos que regulan a las instituciones en relación con los procesos de evaluación. Acreditación

País

Año Creación

Organismo

Evalu. Instit.

Argentina*

1995

CONEAU

X

1990

CES

X

1999

CNAP / CONAP

2003

CNA

X

Sistema de evaluación y acreditación

X

Chile Colombia Cuba**

México*** Uruguay

Institucional Carreras Grado X

Postgrado

X

X

X

X

X

X

X X

1989

CONAEVA

1991

CIIES

X

2000

COPAES

X

1996

CCETP

X

X

X X

X X

Fuente: Elaborado a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *En Argentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en este país, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de Control Estatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). ***. En esta nación se creó en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que se encarga de otorgar el reconocimiento formal a los Organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial como privado.

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Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

2. Relación Estado – Mercado. Esta relación se plantea en el eje de las regulaciones entre el Estado como garante y protector de los derechos del ciudadano y las “leyes” del mercado de una sociedad capitalista, donde la oferta y la demanda configura el ethos que regula toda relación. Esta relación surge cuando en el caso de la educación esta deja de ser un derecho y obligación del Estado, para convertirse en un servicio más de los tantos que se ofertan y demandan. Es una relación muy compleja, por cuanto la presencia del sector privado en las dinámicas educativas aumenta significativamente, y lo hace desde la lógica del lucro económico y no tanto desde la responsabilidad social. Es una relación que ha llevado a que el mercado oriente dinámicas y lógicas formativas, en tanto tiende a crear tipos de seres que requiere para el desarrollo de las formas productivas que se imponen en estos momentos. Es tan fuerte su influencia, que en diversos escenarios se ha creado la realidad según la cual la “escuela” debe responder a las demandas que genera la sociedad de mercado, debe formar a las personas con las competencias necesarias para ser eficientes en el desarrollo de la empresa, “La transición de la escuela al mundo del trabajo”. La comercialización del conocimiento que genera simultáneamente oportunidades para nuevos mercados, al mismo tiempo qué competencias nuevas en y para el sector productivo (Salinas J. 2000). Si bien la centralidad de la educación para el desarrollo no es nueva, adquiere nuevo ímpetu en las últimas décadas, dado los cambios generados por la globalización en los nuevos patrones productivos y su mayor valoración de la información y el conocimiento.

Esta relación Estado – Mercado como condición externa en la calidad muestra la supuesta obligación o necesidad de formar sujetos y recursos humanos capaces de participar en los nuevos modos de producir, participar y convivir (CEPAL, 2005); afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo (UNESCO, 1998); “ofrecer oportunidades de formación para el trabajo a todos los jóvenes antes de su incorporación a la vida activa” (OEI, 1993); “La Formación en competencias laborales” (DNP, 2006). Se plantea la supuesta obligación o necesidad, por cuanto es posible y por demás necesario, plantearse la necesidad de una educación para el desarrollo integral de los seres humanos, una de cuyas dimensiones es el trabajo, pero no la única. Es necesario pensar en modelos de educación que reivindiquen la posibilidad de seres humanos amorosos, pensantes, justos, que recreen la naturaleza, la relación con esta, con los otros; que reivindiquen la posibilidad de construir relaciones humanas que no necesariamente se configuran en el mundo del mercado.

3. Relación Instituciones – Mercado. Este tipo de relación plantea vía las regulaciones de ministerios, cumbres sobre educación o abiertamente a nivel de gremios de la producción, el tipo de perfil que requiere, se habla explícitamente del egresado que se requiere para enfrentar las exigencias de un mundo como el actual. En esta relación las Instituciones no entran a ofrecer, sino que responden a las demandas, a las necesidades, a los requerimientos del mercado o eufemísticamente, a las necesidades de la sociedad. Una institución de calidad, se califica a partir de la satisfacción del cliente, que para el caso de las instituciones educativas, tienen en los estudiantes y la empresa segmentos a los cuales satisfacer. (CEPAL, 2005). 36


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

La Calidad en la Educación Si bien es cierto se ha hecho alusión al concepto de calidad y en relación con las dinámicas educativas en la región y específicamente a seis países, es necesario dedicar algunas líneas que expliciten algunos elementos, tales como por ejemplo que el concepto de “calidad educativa” es relativamente nuevo en la literatura pedagógica. Desde el siglo XVIII, para no remontarse más atrás, las mejoras en la educación se han ido sucediendo sin la continuidad observada en otras disciplinas. Las prácticas educativas arrastran una gran carga política, se enmarcan en las relaciones de poder y el tipo de política agenciado resulta de la tensión propia de correlaciones de fuerzas de ámbitos políticos en los que poco participan los directos ejecutores de los procesos educativos. La realidad de las medidas educativas desplegadas en América Latina muestra que muchas de las decisiones se toman desconociendo la memoria de la educación de los países, los múltiples contextos que están presentes en el mundo educativo, a esto se suma que en pocas ocasiones se agencian por personas sin formación en el campo de la educación. Esto aumenta la dificultad, en la implementación de categorías, que de por sí, y debido a la polisemia, generan enormes dificultades para su materialización. Al igual que en los usos generales de la expresión, en educación, la noción de calidad de la educación arrastra un sentido polisémico, sin embargo y considerando las políticas educativas, las estrategias evaluativas, es oportuno señalar que la visión predominante de calidad está asociada con los usos propios del mundo del mercado. En coherencia con la polisemia planteada en líneas anteriores, en relación con los juegos de lenguaje en los cuales cobra vida la expresión calidad, en educación se pueden distinguir varios usos del concepto calidad, que guardan en común un “parecido de familia”8 por la influencia 8.

Los parecidos de familia es una figura que utiliza Wittgenstein para referir ciertos rasgos comunes que se observan en los usos que se hacen de ciertos juegos de lenguaje, en éste caso, la familiaridad está dada, por el origen que comparten. Todas las referencias a los tipos de calidad, surgen de necesidades y realidades del mundo del mercado, de la producción y lentamente se han desplazado a los usos de la actividad educativa.

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Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

que juega, como es sabido, en relación con la visión de eficiencia económica. La “calidad” de los sistemas educativos y por ende de los procesos que desarrolla, es vista fundamentalmente en términos de eficiencia. Los modelos evaluativos se orientan en tal sentido y por lo tanto, la planeación, el diseño, la aplicación, la calificación y el tipo de reportes, nutren y se nutren de esa lógica propia del modo de producción industrial. Como es de esperar sobran argumentos en pro de procesos que den respuesta a la realidad actual, es decir, a un “orden mundial” marcado por las dinámicas economicistas. En tal sentido, y por lo mismo, los sujetos que se forman en las actuales lógicas, lo hacen predominantemente desde la mirada para su inserción en el mercado laboral, se forman personas competentes para un mundo que reclama “saber hacer”. (MECD, 2001), (Salinas J. 2000), (CEPAL, U. 2005), (UNESCO, 1998), (OEI, 1993) En estos parecidos de familia, dos principios caracterizan la mayoría de las tentativas de definición de lo que es calidad en la educación: el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo, es valor por excelencia desde el cual debe valorarse la educación y, en consiguiente, su éxito en este ámbito constituye el indicador superlativo de calidad. El segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando. Como el logro de estos últimos objetivos, difícilmente, se pueden cuantificar, resulta complejo efectuar comparaciones entre países a este respecto. La cuantificación y comparación se ha dado esencialmente en relación con cuántas escuelas se han creado, cuántos cupos se han dispuesto, como se ha facilitado el acceso a los centros educativos, la calidad se valora desde la revisión de indicadores en torno a: evolución de la matrícula, cobertura, repetición, deserción, entre otros, los cuales entran en crisis y dan cabida a otros; se han hecho intentos por ir más allá de lo cuantitativo y se ha intentado valorar si se favorece lo cualitativo, mejorando aspectos relativos a la persona, a su desarrollo, al tipo de enseñanza desplegada. Articulando estas posturas, la calidad de la educación, entonces, debe cubrir ambos aspectos. En este desarrollo, de las formas en las que ha cobrado vida, de los usos del lenguaje, una de las formas más tradicionales referidas a la calidad educativa, es aquella que la asume como el resultado de la introducción de más amplios y actualizados contenidos y de mejores métodos pedagógicos. Este tipo de prácticas genera el período tan conocido como la era del “reformismo pedagógico”, el cual suponía que con modificaciones en planes, programas, contenidos o “prácticas pedagógicas”, se lograrían mejores resultados, transformarían las dinámicas mesoestructurales de la educación, de los sistemas educativos; sin embargo, ésta orientación termina ligada a evaluaciones con fuertes connotaciones reductoras, centradas en la obtención de resultados relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo cognitivo y por ende dejando de lado otros aspectos de suma importancia como el contexto. 38


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Esta representación de aumento de la cobertura, retención de estudiantes, años de permanencia, diseño escolar, prácticas educativas, genera la sensación de la calidad de la educación en la perspectiva de los cambios de la macroestructura. Se concibe que los cambios o potenciamientos de la Calidad, se procuran básicamente desde las modificaciones o acciones planteadas en relación con los factores de orden externo. Se daría en consecuencia ciudadanos mejor preparados y recursos humanos más calificados y productivos. Pero una clara forma como han cobrado vida o se han configurado gramáticas relativas a la implementación de la calidad en cada uno de los países observados en este estudio (“Modelos Logísticos en Seis Países de América Latina”), se desprende de los planteamientos que están en documentos esenciales que rigen la política educativa en cada uno de estos. Algunos conceptos de Calidad en documentos educativos de seis países de América Latina País

Instancia responsables de la Calidad

Característica

Argentina

La calidad como evaluación del sistema educativo. Consejo Nacional de Calidad de la Dedicación de recurso a los procesos Educación educativos y la eficiencia en la aplicación de (Ley General de Educación art.98) dichos recursos.

Chile

Centrada en las acciones del desarrollo de evaluaciones del rendimiento académico. Aplicación de pruebas de evaluación y la Programa de Mejoramiento de la generación de información estadística de Calidad Educativa (MECE) resultados. Se asocia de igual manera a la cobertura alcanzada.

Colombia

Plantea la síntesis de características que permiten hacer referenciación, en tal sentido los organismos responsables, desarrollaran las evaluaciones que permitan dicha comparación, a nivel interno y externo. La noción de calidad Ley 30 de 1992 es completamente abstracta, se asume como Consejo Nacional de Acreditación. “distinguir algo como perteneciente a un determinado género como a la posibilidad de distinguir entre los distintos miembros de un género y el prototipo ideal definido para ese género”. (Giraldo, Abad, 2003)

Cuba

En este país la calidad de la educación está asociada con la optimización de procesos, que pasa por la identificación de los principales MINED problemas que impiden la cualificación de los Instituto Central proceso. En la mejora de la calidad educativa Pedagógicas ICCP toman parte actores como: docentes, alumnos, padres, comunidad. En la concepción de calidad educativa en Cuba, juega un gran papel la cualificación docente.

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de

Ciencias


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

México

Calidad en los procesos mexicanos tienen que ver con la Planeación y la evaluación, procedimientos que adecuadamente realizados, propician mejora en la calidad del sistema. El Programa para la Modernización Educativa del 89-94, hace énfasis en la calidad a partir de los servicios. Posteriormente la calidad se asocia a la evaluación de cinco aspectos: 1) desempeño escolar, 2) proceso educativo, 3) administración educativa, 4) política educativa y 5) impacto social de la educación.

Subdirección de Evaluación y Acreditación de la Dirección General de Planeación Educativa de la “SEP”

Uruguay

La calidad se asume como política que se presenta en proyectos como el de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECAEP) (1994) En estos proyectos se consideran aspectos internos, programas de aula, evaluación en el aula, evaluación de aprendizajes, cualificación docente; y aspectos externos, inversión en infraestructura, bibliotecas, distribución de libros gratuitos, evaluación externa de Aprendizajes.

ANEP MECAEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria) UMRE (Unidad de Medición de Resultados Educativos).

En algunos documentos de política educativa en Argentina se plantea la calidad desde la evaluación de los procesos desarrollados en el sistema educativo y desde la orientación de recursos, procurando eficiencia en el uso de los mismos. En el título IX, «De la calidad de la educación y su evaluación», de la Ley federal de educación 24.195, vigente desde 1993 y derogada por la ley 26.206, se orienta que “El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, deberán garantizar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación permanente del sistema educativo...», para lo cual el MCE «deberá convocar junto con el Consejo Federal de Cultura y Educación a especialistas de reconocida idoneidad e independencia de criterio para desarrollar las investigaciones pertinentes por medio de técnicas objetivas aceptadas y actualizadas” (Art.48º)9. Así pues, en el caso de Argentina, la calidad se concibe asociada de igual manera con la destinación de recursos, la eficiencia en sus usos, la garantía en la igualdad de oportunidades, entre otras, lo que se reitera en el artículo 1 de la ley 26.075 “El Gobierno nacional, los Gobiernos provinciales y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires aumentarán la inversión en educación, ciencia y tecnología, entre los años 2006 y 2010, y mejorarán la eficiencia en el uso de los recursos con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje, apoyar las 9.

República de Argentina, Ley 24.195, Ley Federal de Educación, Título IX, De la calidad de la Educación y su Evaluación, Artículo 48

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

políticas de mejora en la calidad10 de la enseñanza y fortalecer la investigación científicotecnológica, reafirmando el rol estratégico de la educación, la ciencia y la tecnología en el desarrollo económico y socio-cultural del país11 ”. Para el caso de Chile, desde 1990 se vincula a la agenda educativa del país la preocupación por el aseguramiento de la calidad de la educación. En este orden de ideas, la calidad se ve desde el valor puesto en el desarrollo de procesos evaluativos en determinados momentos de los ciclos de formación, que arrojen información estadística, compartida con la comunidad y que sirve como referente para la toma de decisiones que pueden ir desde la escogencia de colegio por parte de padres de familia y estudiantes, hasta la asignación de recursos a las instituciones escolares. Es por esto que previa la aprobación del Consejo Superior de Educación dicho Ministerio procede a establecer la aplicación periódica del sistema de evaluación, efectuando pruebas de evaluación, por lo menos, al término de la educación básica y de la educación media. El Ministerio de Educación Pública elabora estadísticas de los resultados, por región y por establecimientos educativos, los que se dan a conocer de manera masiva, así entonces la calidad está referida a los resultados globales de los establecimientos educativos. Chile ha construido y empleado programas alrededor de la educación básica y media que se articulan en un sistema llamado Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa (MECE), por medio del cual se llevan a cabo una serie de proyectos, en procura del mejoramiento de las condiciones materiales y de los recursos humanos de las escuelas chilenas. En este sentido se enmarca este objetivo del programa de mejoramiento año 2004-2007, que se plantea como uno de sus objetivos la “Ampliación de la cobertura y Mejoramiento de la Calidad de Educación, mediante la ampliación de las Políticas ajustadas a la normatividad y a las condiciones actuales del Municipio”. El programa, más conocido como el P-90012, consiste en aportar y colaborar con el mejoramiento de la educación en escuelas subvencionadas del país. Este es sólo uno de los programas del conjunto de macro proyectos que integran el sistema de mejoramiento de la Calidad de la Educación chilena. Por su parte en Colombia, los usos de la calidad tienen en la constitución política de 1991, un punto de referencia esencial, por cuanto sólo hasta su promulgación, aparece en el ámbito de la educación el espíritu de la calidad como objetivo rector de los procesos educativos (Giraldo, Abad, 2003). En diversos documentos institucionales se asume este concepto, como uno diverso y complejo, pero en esencia se lo asume como el marco de valores que permiten reconocer una

10. Subrayado por los autores de este trabajo. 11. Ley 26.075, El Senado y Cámara de Diputados, de la Nación Argentina reunidos en Congreso, Promulgada: Enero 9 de 2006 12. El P-900 constituye un programa de apoyo técnico a los establecimientos escolares en situación más precaria en cuanto a rendimiento y condiciones socioeconómicas de sus alumnos. Su propósito es atender de manera diferenciada a los niños en condiciones más desfavorables para aprender y entregar a docentes, directivos y niños más recursos técnicos y materiales educativos que los que reciben el resto de las escuelas subvencionadas.

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Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

propuesta académica específica o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza. La calidad, se entiende como aquello que determina la naturaleza de algo, como aquello que hace de algo lo que ese algo es. En otras palabras, la calidad expresa la identidad de algo como síntesis de las propiedades que lo constituyen. En un segundo sentido, la calidad de una institución o de un programa alude a la realización de un ideal definido. (Giraldo, Abad, 2003) En el caso de Cuba se encuentra que la calidad educativa se construye o está asociada con la optimización de procesos, que pasa por la identificación de los principales problemas que impiden la cualificación de los mismos. Esta se asume como un valor que nunca terminará por agotarse, implica un avance de forma ininterrumpida y debe contar con el concurso de los actores comprometidos con el acto educativo: docentes, estudiantes, padres, comunidad. En la concepción de Calidad Educativa que Cuba ha ido configurando y con los resultados obtenidos, la evaluación del personal docente, juega un papel preponderante en la determinación de sus perspectivas de desarrollo, al orientar su recalificación en caso necesario, o continuar su progresivo desarrollo a través de la auto-superación continua, una evidencia de ello es la creación de centros de referencia, donde deben emplearse métodos y estilos científicos de trabajo para demostrar cómo se eleva la calidad de la educación. Atendiendo a la calidad de los procesos educativos, cualquier propuesta pedagógica debe ser el resultado de una construcción colectiva, de un quehacer participativo. La propuesta debe ser corroborada en la práctica y evaluados sus resultados. Este país se vincula decididamente a proyectos que miden la calidad educativa en la región a partir de procesos como el del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación, auspiciado por la OREALC, con sede en Chile, y donde participa desde 1995. De igual manera en México se encuentra que la Calidad educativa está fuertemente asociada a la planeación y la evaluación, procedimientos que realizados adecuadamente, se considera propician mejora en el sistema. La calidad educativa es agenciada desde la Secretaria de Educación Pública (SEP) de México 13, y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa14 (INEE). La calidad descansa en el logro de los siguientes aspectos: 1) Relevancia: garantizar aprendizajes relevantes para la vida actual y futura de los estudiantes, que satisfagan necesidades actuales y futuras de la sociedad. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. 2) Eficacia: capacidad del sistema educativo de lograr los objetivos, con la totalidad de estudiantes, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema 13. Organismo encargado de ejecutar las políticas educativas en México. 14. Entidad estatal creado el 8 de agosto de 2002 para generar conocimiento sobre la situación del sistema educativo nacional y sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real. 3) Equidad. Se debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de estudiantes acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más apoyo, a los que más lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia. 4) Eficiencia: cuando se logran iguales resultados con menores recursos o mayores resultados con iguales recursos, al comparar con otras instituciones o procesos. El concepto de calidad no puede disociarse de la equidad, ya que no puede considerarse buena una educación desigual. La calidad de la educación, además, considera no sólo sus efectos a corto plazo, sino también su impacto en la vida adulta. Finalmente en el caso de Uruguay se observa cómo la calidad se configura en torno a los dispositivos no sólo de orden cuantitativo o infraestructural, sino de aquellos asociados a los procesos dentro del aula. Hacia 1994, se dio inicio a un fondo de cooperación internacional para instalar un programa permanente: el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECAEP)15. El MECAEP es realizado por la ANEP, su finalidad se centra en mejorar la calidad de la Educación Primaria, a través de la implementación de proyectos que generan, entre otros, las Escuelas de Tiempo Completo. De igual manera hace apuestas en relación con la inversión en infraestructura para la Educación Preescolar, construcción y dotación de bibliotecas, distribución de libros de texto gratuitos para el aula, e implementación de planes de mejoramiento educativo, dentro de los cuales se cuenta la Evaluación de Aprendizajes.

Calidad y evaluación Se puede afirmar que la necesidad de evaluar los resultados de los procesos desarrollados lleva a que se introduzcan en los sistemas educativos dinámicas organizativas de evaluación a partir de instancias más o menos cualificadas, según la situación de cada país. Esto no dice necesariamente que la evaluación se considere como un dispositivo indispensable en los procesos de mejora educativa, por cuanto así como es diversa la concepción de la calidad, los usos de los resultados y el para qué evaluar, de igual manera éstos lo son. En términos generales se asume que la evaluación es una vía para garantizar o trabajar en la línea de la mejora de la calidad de la educación, al brindar herramientas para readaptar las nuevas medidas o reformas en función de los resultados que se observan. Diversa es la forma como se asume la Calidad, así se crea hablar de lo mismo cuando se utiliza la expresión indistintamente en cada país,

15. Ministerio de Educación del Uruguay, Panorama de la Educación-Uruguay, 2005.

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Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

diversa es la forma de entender la evaluación, diversos sus usos, diversos los procedimientos de evaluación, entonces ¿qué función cumple la evaluación educativa?. Se podría hablar esencialmente de las siguientes funciones: clasificar, diagnosticar, juzgar y mejorar (Schwartzman, S. 1988). Si se observa a partir de los usos que se plantean en los seis países, y en general en las tendencias tanto europeas como americanas, las practicas evaluativas se mueven en diversos registros, eso si nunca en forma pura, es decir, no se perciben formas únicas de uso de la evaluación, es apenas normal que esto sea así, por cuanto se ha hecho énfasis al inicio de este acápite, de las diversas posibilidades de usos de expresiones como calidad y en este caso articulada a evaluación. En el siguiente cuadro se presentan los elementos más significativos de los usos de la evaluación pero, es pertinente señalar que no se refieren los elementos que se indagan en los factores asociados, es decir, pruebas aplicadas a padres de familia o que indagan por elementos del contexto. Pruebas Nacionales seis países: Qué evalúan y usos País

Que evalúan

Usos de resultados Para la toma de decisiones a nivel del diseño de políticas educativas. Elemento valioso para mejorar la gestión institucional, las prácticas de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos.

Argentina

Capacidades cognitivas

Chile

Detectar los establecimientos con problemas en el logro de objetivos. Medición de Logros de Evaluar acciones ejecutadas. Aprendizaje Premios a los profesores. Complementar la información. Incentivo a participación procesos educativos. Toma de decisiones escogencia de instituciones.

Colombia

SABER Competencias Básicas. Toma de decisiones y planes de mejoramiento institucional ICFES Competencias argumentativas, Criterio de ingreso para el acceso y/o selección a la formación interpretativas y universitaria propositivas. ECAES Planes de mejoramiento institucional.

Cuba

Eventos masivos de capacitación docente vía televisión nacional. Desempeño académico Asesoramiento continúo a las escuelas. o estudiantil Planes de mejoramiento para el desempeño docente e institucional Estudios de caso.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

México

Incentivos de Carrera Magisterial. Toma de decisiones sobre política educativa. Comparaciones entre regiones geográficas, estratos y modalidades educativas. Habilidades y Control de variables del contexto que influyen en el logro conocimientos básicos escolar. Toma de decisiones una vez identificadas los avances o estancamientos en las disciplinas evaluadas. Comparación Nacional y toma de decisiones para inversión de recursos.

Uruguay

Conocimientos y competencias

Capacitación docente. Programa de formación en servicio. Clasificación de las escuelas por contexto social.

Fuente: Presentación en PPT, seminario taller “la evaluación externa en educación: Usos y divulgación de los resultados. USB., Cali Colombia, 2-3 octubre de 2007.

Como puede observarse son bien diferentes los aspectos relativos a lo que se evalúa en cada país, argumento de más para señalar la diversidad de formas a la hora de asumir la calidad. Sin embargo, cuando se leen los reportes sistemáticos de las agencias u organismos internacionales pareciera ser que esta diversidad desaparece. Se entregan reportes en los cuales se dan por cumplidas las metas propuestas, los compromisos asumidos; se proyecta una imagen del estado de cumplimiento de los objetivos trazados y de los niveles de calidad alcanzados. Con este señalamiento sobre la diversidad, no se invoca la uniformidad, simplemente se quiere resaltar el hecho que cuando se presentan los logros obtenidos, 1) no se habla de lo mismo, en los diversos países, 2) la lectura se hace desde referentes de organismos internacionales o agencias que despliegan lógicas que no necesariamente coinciden con los intereses y proceso de los países. En líneas generales la visión de la evaluación de calidad está asociada a clasificaciónranking- y en el mejor de los casos al diagnóstico. Pero el ranking, arrastra el juzgamiento de aquellas instituciones o estudiantes que aparecen en los últimos lugares. Generalmente se apela a la práctica del premio para los primeros puestos, a la exaltación, a colocar como modelo. En estas lógicas está implícita de alguna manera la condena a los últimos lugares. La Evaluación de la calidad debería utilizar la información para contrastarla con el ideal de funcionamiento del Sistema, y desplegar procesos de ajuste a partir del análisis de diversas situaciones que hayan podido generar los resultados obtenidos, en éste sentido el emitir criterios acerca del estado de un proceso no llevaría a enjuiciarlo, sino a trabajar en aquellos aspectos en los que se detectan dificultades.

Por lo menos, tres usos de la evaluación Los sistemas de evaluación o seguimiento que se pueden identificar, son fundamentalmente de tres tipos. El primero, que se puede denominar “de comprobación”, supone contrastar en qué medida se han alcanzado los estándares o requisitos que a priori se han previsto. Este sistema se centra más bien en los inputs y en comprobar si se consigue o no un nivel adecuado en el servicio que se proporciona. Esta evaluación consiste, simplemente, en una verificación de en 45


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

qué medida se está respondiendo a las demandas existentes o a los objetivos proyectados. Es el caso de Chile, donde se plantean unos “Niveles de logro Inicial, Intermedio y Avanzado”, en las áreas evaluadas. Un segundo sistema de evaluación es el que puede denominarse como de “seguimiento de resultados y del rendimiento” de los estudiantes, es decir, la comprobación de cuál es el nivel alcanzado por el sistema educativo y también la homogeneidad o heterogeneidad que existe en los resultados dentro de un país o de unos países en comparación con otros. Es, por tanto, una evaluación basada en información comparada y va dirigida, sobre todo, a los que toman las decisiones, aunque también a informar a la comunidad educativa y a los ciudadanos en general sobre los resultados del sistema educativo, que en definitiva es un servicio, un bien público del que es necesario responder ante la ciudadanía. Este tipo de evaluación no informa sobre centros individuales, sino que se refiere al sistema en su globalidad. Es decir, no se busca evaluar instituciones o individuos en forma particular, sino el funcionamiento general del sistema. Un tercer sistema de evaluación que se puede denominar “monitorización diagnóstica y formativa”. Este sistema de seguimiento se centra en los individuos o en los centros concretos, en comprobar los resultados que se obtienen individualmente. Está orientado esencialmente a identificar con claridad las falencias y a buscar soluciones específicas para los mismos. De alguna manera se trabaja en función de los factores internos y externos. En este sentido están encaminados los procesos cubano y uruguayo, en lo esencial, se caracterizan por los elementos señalados. Principales Formas de Usos de la evaluación Formas de evaluación

De comprobación

Característica Se establecen a priori unos objetivos, niveles de logro, puntos mínimos y máximos. La evolución determinará que tanto se ha cumplido con la obtención de esos niveles. Se centra en el nivel de entrada y salida de los estudiantes. Reconoce en los premios y castigos una herramienta eficiente.

Se centra en el rendimiento escolar. Comprueba niveles de rendimiento alcanzados, determinado tendencias Seguimiento de resultados de los resultados. y del rendimiento A partir de las tendencias y porcentajes, establece comparaciones de diverso orden: micro (en la institución), meso en una región o regiones del país y macro (entre países de un continente o subcontinente). Monitorización diagnóstica y formativa

Toma como referencia a los estudiantes y las instituciones educativas. Comprueba los resultados obtenidos en forma individual. Determina carencias y dificultades del proceso, del sujeto y la institución.

Referentes en la Ley En la región se instala en casi todos los países y en unos cuantos se le da continuidad a la tendencia que se instala desde inicios de los años 90 según la cual todas las leyes nuevas contemplan la 46


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

puesta en marcha o profundización de mecanismos de evaluación de la calidad. Lo determina la ley de Argentina, cuando indica que se “implementará una política de evaluación concebida como instrumento de mejora de la calidad de la educación”. (MEA, 1996) Pero en la misma línea marcha la ley chilena cuando establece que “El Ministerio de Educación deberá velar por la evaluación continua y periódica del sistema educativo a fin de contribuir a mejorar la calidad de la educación. Esta evaluación comprenderá, a lo menos, los logros de aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los profesionales de la educación y el funcionamiento de los establecimientos educacionales. Los establecimientos educacionales deberán desarrollar procesos de evaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión. Los resultados de estas evaluaciones serán informados a la comunidad educativa, resguardando la identidad de los alumnos y de los docentes, en su caso. Sin embargo, los resultados podrán ser accesibles para los apoderados de los alumnos en aquellos casos en que las pruebas a nivel educacional tengan representatividad individual, sin que pueda ser usada con propósitos que puedan afectar negativamente a los alumnos, tales como selección, repitencia u otros similares.” El tema de la calidad de la educación está presente en todas las leyes que regulan los sistemas educativos en América Latina, y opera como justificación de un conjunto de políticas que se promueven en los textos normativos. Esta normatividad baja a las estrategias administrativas y académicas vía dispositivos flexibles que han llevado a transformar la práctica educativa desde dinámicas externas a los procesos educativos, lo que a muy corto plazo tendrá que consolidarse como objeto de observación, para evaluar los impactos de la implementación de estas estrategias en los ámbitos escolares. Si la calidad de la educación se define a través de los atributos de la educación, evaluar la calidad de la educación sería: estimar, apreciar o calcular el valor de las propiedades inherentes a la educación que permiten juzgar el valor de la educación. Previo a evaluar la calidad de la educación, es necesario determinar y definir cuáles serían aquellas “propiedades inherentes a la educación” que permitirían juzgar su valor, asunto que como se ha visto resulta bien difícil por la polisemia de este concepto. La posibilidad de evaluar la educación o lo que sería equivalente evaluar la calidad de la educación, se encuentra supeditada a la factibilidad de determinar esas propiedades. En la eventualidad de que se puedan determinar las propiedades inherentes a la educación, una auténtica evaluación de la calidad tendría que ser integral, es decir, considerar todas esas propiedades. Cualquier evaluación de la “calidad de la educación” realizada en términos parciales, no podría considerarse como tal. Teniendo en consideración las leyes y los enfoques que han tomado los procesos evaluativos de la calidad en la Región es importante listar los organismos reglamentados en seis países, encargados del aseguramiento de la calidad. CES: Consejo de Educación Superior, Chile. CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Posgrado, Chile. CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado, Chile. CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada, Uruguay. CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación 47


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

de la Educación Superior, México. CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, México. COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, México. CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia. CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, Argentina. Sistemas encargados del aseguramiento de la calidad País

Organismo

Acción -Evaluación externa voluntaria de universidades -Acreditación obligatoria de carreras regulares -Acreditación de programas de postgrado. - Pronunciamiento sobre proyectos de nuevas universidades-Acreditación de agencias evaluadoras privadas-Fija estándares para acreditación de programas.

Argentina

CONEAU Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación.

Chile

CSE: Consejo Superior de Educación. CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Programas de PregradoCONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Postgrado. Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.

Supervisión y licenciamiento de nuevas instituciones privadas. -Evaluación externa y acreditación voluntaria de instituciones y programas. -Auditoría académica y acreditación de programas de posgrados.

Colombia

SACES: Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. CNA: Consejo Nacional de Acreditación. CONACES: Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. ICFES: Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior.

-Acreditación voluntaria de acreditación superior. -Acreditación Institucional. -Otorga el registro calificado luego de evaluar el cumplimiento de las condiciones mínimas de instituciones y programas. -Administra el examen de Estado de la calidad de la educación superior a los estudiantes de los últimos semestres de la formación de pregrado.

México

Uruguay

CIEES: Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior. COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior. CENEVAL: Centro Nacional para la Evaluación de la Educación.

Evaluación voluntaria externa de programas de pre y posgrado. -Reconocimiento oficial y acreditación de programas a partir de evaluaciones practicadas por organismos privados reconocidas. -Aplica exámenes de egreso a los estudiantes de los programas e instituciones que concurren. Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada

Ministerio de Educación CCETP

Fuente: elaborado a partir del texto Tendencias Internacionales y transformaciones en la Educación Superior, José Joaquín Brunner, www.brunner.cl de Mayo 2007.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

En los sistemas jurídicos de los diferentes países se logran identificar soportes importantes que aluden al papel e importancia de la evaluación para esa nación. En esencia cabe destacar dos aspectos en este marco normativo. El primero se refiere al hecho que en su inmensa mayoría, las legislaciones y todo el sistema de normatividad asociado a evaluación, corresponde esencialmente a disposiciones generadas de los años 90 en adelante, época en que en todos los países del continente se inicia la instalación simbólica y real del proceso de apertura económica, como antesala a posteriores procesos de homogeneidad cultural y económica, con todo lo que esto implica. Se desprende de aquí una pregunta para seguirla trabajando, ¿qué papel ha cumplido la educación en este proceso de consolidación de una lógica económica y cultural, que ha dejado al continente con los niveles de inequidad y pobreza existentes? El segundo elemento estaría asociado al tipo de evaluación y al uso que se hace de ellas, pues salvo muy contadas excepciones, la misma está orientada a clasificaciones que no impactan estructuralmente los procesos formativos de personas, de niños y niñas de una región golpeada por el hambre, la violencia y la faltad de oportunidades para la construcción de futuros más promisorios para estas generaciones en formación. Se desprende una segunda pregunta ¿no será necesario configurar una propuesta de calidad y de evaluación de ésta, centrada esencialmente en las personas y que atiendan los problemas estructurales que se viven en la región?

Comentario final Las sociedades modernas han de-construido, construido y re-significado muchas expresiones, esto es un fenómeno histórico, y en cuanto construcción histórica, el lenguaje no escapa a este tipo de situaciones. En este marco, la noción de calidad se asocia con utilidad y pragmatismo; pero también se habla de un plus que se le genera a un producto o proceso nunca expresa ni precisado. La calidad se asume como una noción polisémica, diversa y compleja. A la ambigüedad puede enfrentarse la intentando una definición universal que pretenda la unificación de criterios a priori, tal como ha sido la pretensión de lograr el acuerdo en lo general de la definición, o también es posible superar la misma intentando comprender el sentido en los usos que se despliegan en las formas reales de vida en las cuales la expresión es usada. El segundo camino suena mucho más adecuado dado que la “realidad” es diversa y poliforme. La Calidad, como todo juego de lenguaje, es un constructo social que emerge a partir de prácticas e inquietudes, para crear formas de vida, y posibles respuestas. La calidad de la educación es un juicio construido por sujetos, en realidades históricas y susceptibles de ser controvertido. Por lo tanto, las posturas relativas a esta noción o categoría no son ingenuas, sino que encarnan posiciones políticas que se asumen desde ciertas concepciones y relaciones de poder. Por lo anterior, es posible reconocer definiciones de calidad que no se limiten a la medición de los rendimientos escolares, ni a los dispositivos infraestructurales para el desarrollo de los procesos escolares, sino que vaya en función de la construcción de unas lógicas diferentes a las configuradas hasta el momento. 49


Capítulo I. Conceptualización General sobre la Calidad de la Educación

Así pues, la calidad supera la perspectiva de entidades predeterminadas y reservadas a los dictámenes de poderes alejados y omnipotentes, en tanto fenómeno que ha de construirse en cada contexto, tomando en consideración, obviamente, relaciones, dependencias y cometidos respecto a otros más amplios con los que ha de relacionarse y a los que ha de responder. No algo que ha de someterse a procedimientos de ingeniería gerencial en manos de grupos o firmas capaces de conferir “sellos de calidad”, sino procesos muchos más abiertos, construidos internamente, comprometidos con valores legítimamente establecidos y éticamente defendibles. De donde se desprende que la calidad de la educación no puede reducirse sólo a estándares definidos en instancias administrativas, que funcionan más en lógicas de técnicas y respuestas políticas, que en el pleno conocimiento de lo que acontece con los seres humanos que agencias y en ocasiones padecen los procesos. La pretensión por la aplicación de instrumentos uniformes, de manera uniforme en realidades y cotidianidades concretas diversas, lleva a suponer choques que implican asumir posición y compromisos para construir políticas estatales y espacios institucionales reflexivos, dinámicos y en coherencia con los rostros de los niños y niñas que se forman, ciudadanos de las naciones en construcción. Por ello, aunque seguramente es cierto que una educación de calidad exige que se defina mejor qué debe enseñarse, cómo y para qué tipo de aprendizajes, requiere sobre todo la pregunta por el tipo de ser humano y el modelo de sociedad en construcción, ausentes en todos los debates dados. En tal sentido la reflexión en torno a la calidad de la educación corresponde a los escenarios amplios en una perspectiva pública y de autentica democrática, esa tarea no ha de ser el ejercicio de un sujeto o equipo de “expertos”, debe ser el producto de un lugar de deliberación democrática, pista importante aportada en el ejercicio que vienen haciendo ciertos países en relación con la construcción de indicadores relativos a la calidad y en donde superan la preocupación por el cuántos y en qué proporción asisten sino quiénes aprenden en las escuelas, qué aprenden y en qué condiciones aprenden, para que tipos de personas y sociedad aprenden. Es esta lógica la que está presente en el debate dado en los EE.UU, Japón, España, la E.U y la creación de la EEES. Esto lleva a una calidad de la educación, en función de las características del proceso y resultados de la formación de la persona, condicionada histórica y socialmente, que toman una expresión concreta cuando se contrastan con el fin y los objetivos de la educación que traza una sociedad, que se plantee metas para la humanidad y no sólo respuestas a exigencias del mercado. Esta es una de las dificultades centrales de los proceso de calidad asumidos en la región, se trabaja con objetivos estratégicos que no necesariamente corresponden con las necesidades de sus naciones. Este tipo de orientaciones le dice a los sujetos y entes responsables de pensar y ejecutar políticas relativas a estos temas, que hay que pensar en sociedades concretas, con sujetos reales y en espacios con características históricas reales, a la hora de debatir estos asuntos. Esto llevará a tener en cuenta que hay propuestas que pueden haber funcionado en unos espacios, pero no necesariamente responder, ni dar resultado en otros. Se han llegado a acuerdo en la generalidad, pero hay serias diferencias, como tiene que ser, en la aplicación, en el detalle, no se invoca 50


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

unanimismos, por el contrario se hace énfasis en la importancia de la particularidad cultural, histórica, económica de las naciones. ¿En qué se pretende estar de acuerdo cuándo se acepta trabajar por un educación de calidad?, ¿Cuál acuerdo circula al asumir la calidad de tantas y de tan variadas formas?

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CAPÍTULO II

Políticas Educativas y Evaluación


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

La década de los 90 como inicio de un proceso de intentos de transformación La década de los 90 en educación se inicia marcada por la reunión realizada en el mes de marzo en Jomtien, Tailandia, en la que se discute y aprueba la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Esta reunión, convocada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la UNESCO, la UNICEF y el Banco Mundial, marcó la agenda educativa hacia adelante, a la vez que significó un cambio de foco muy importante en relación con las preocupaciones predominantes hasta ese momento (UNESCO/OREALC, 1990). En las décadas anteriores, el foco de atención de las políticas educativas estuvo centrado principalmente en el acceso de niños y niñas al sistema educativo, ya que una parte importante estaba excluida del mismo. Las metas que se establecían en reuniones internacionales referían principalmente a la ampliación de los servicios educativos y el acceso a los mismos por parte de toda la población. Sin embargo, a medida que se fue avanzando en la dirección de estos objetivos, fue posible constatar que el acceso al sistema educativo no se traducía en aprendizajes efectivos. La incorporación de nuevos sectores sociales, los más desfavorecidos, a los sistemas educativos, se produjo en paralelo con un deterioro de éstos en varios sentidos. Sin pretensiones de exhaustividad, es posible enumerar los siguientes fenómenos: 1. Congelamiento o reducción de la inversión pública en educación, con el consiguiente deterioro de las infraestructuras y condiciones materiales de funcionamiento de las escuelas 2. Limitada capacidad de adaptación de las instituciones educativas a los nuevos estudiantes, que no eran portadores de la cultura propia de las clases medias 3. Rápido incremento de la cantidad de docentes, que no estuvo acompañada de una mejora sustantiva en los procesos de formación inicial y permanente 4. Obsolescencia de los modelos de gestión de los sistemas de educación pública (selección de personal docente, directivos y supervisores; asignación a las escuelas; gestión de servicios de limpieza y mantenimiento de la infraestructura escolar; procedimientos e instrumentos para la orientación y mejora profesional; sistemas de evaluación de las diferentes tareas y servicios; entre otros aspectos), construidos en otro contexto social, para una escala inferior y para un cuerpo estudiantil y docente seleccionados1. 1.

En realidad debe decirse que, en tanto algunos países edificaron durante el siglo XX un sistema de educación básica con vocación de cobertura universal, otros nunca llegaron a hacerlo, con lo cual sus problemas son aún más acuciantes.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

El problema central que emerge a la vista de todos hacia finales del siglo XX es que, aún en aquellos países del Tercer Mundo que lograron avanzar de manera significativa en la ampliación de la cobertura educativa y en garantizar el acceso a la educación, ello no se tradujo en acceso a los conocimientos y capacidades necesarios para el desarrollo personal, la participación social y política y la incorporación a un mundo del trabajo cada vez más complejo y cambiante. En otras palabras, lograr el acceso al sistema educativo no es equivalente a efectivizar el derecho a la educación. Las afirmaciones anteriores se ven reflejadas en uno de los principales artículos de la Declaración de Educación para Todos, el cuarto, denominado “Concentrar la atención en el aprendizaje”, en el que se señala: Que la expansión de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados (subrayados del autor) (UNESCO/OREALC, 1990, pp. 159-160). En la misma línea, en el artículo V, dedicado a recordar las diversas formas de educación, desde la familia hasta los medios de comunicación, cuando se refiere a los programas de escolarización alternativos a la institución escolar formal, señala explícitamente que pueden ser de utilidad “siempre que compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo” (UNESCO/OREALC, 1990, p. 160). Lo anterior no significa que la meta del acceso pueda considerarse como alcanzada. Muy por el contrario, los desafíos continúan siendo enormes aún hoy, entre otras cosas porque la concepción tradicional de seis años de escolaridad obligatoria ya no son suficientes, como tampoco lo es la noción de que estar alfabetizado es igual a haber aprendido a leer y escribir alguna vez en el pasado. Durante los últimos 15 años ha crecido la conciencia de la necesidad de ampliar la atención educativa formal y darle carácter obligatorio (lo cual significa que constituye tanto un deber como un derecho) a la educación preescolar, por un lado, y a la educación media por otro. De modo que los retos de cobertura, lejos de haberse alcanzado, se han ampliado. Pero la Declaración de Educación para Todos busca enfatizar2 que no debe confundirse ampliación 2.

Por cierto, no se trata de un descubrimiento original de la reunión de Jomtien y sus convocantes, sino de la consolidación en un documento de múltiples experiencias y procesos de reflexión en diversas partes del mundo.

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Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

de cobertura con acceso a la educación. La incorporación de nuevos sectores sociales debe ir acompañada del logro efectivo de los aprendizajes esperados. Esta afirmación podría resultar un tanto obvia. Sin embargo, se puede constatar que no lo es tanto, cuando se analiza algunas políticas educativas como, por ejemplo, el caso paradigmático de los programas que entregan dinero a las familias a cambio de que sus hijos asistan a clases (“Bolsa-Escola” en Brasil, “Oportunidades” en México, “Becas” en Argentina, entre otros y bajo diversas denominaciones). El problema de la mayoría de estos programas es que promueven el acceso y permanencia en el sistema educativo de estudiantes de sectores sociales desfavorecidos, pero no realizan una inversión similar y paralela en fortalecer las condiciones, en las escuelas y en los docentes, para atender adecuadamente a los nuevos contingentes de alumnos que se incorporan o que prolongan su permanencia en el sistema educativo. Promover el crecimiento de la matrícula en períodos cortos de tiempo, en un sistema que está funcionando mal, inevitablemente tendrá como consecuencia un impacto negativo en los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, los que se incorporan y los que ya estaban dentro del sistema. Algunos razonan de la siguiente manera: más vale que estén en la escuela, aunque no sea buena, y no que estén en la calle. Esta forma de plantear el problema ignora el deterioro que el fenómeno puede acarrear al conjunto de las instituciones educativas y para el conjunto de la población. Ahora bien, como tampoco es una alternativa válida dejar fuera del sistema a los más desfavorecidos, el único camino posible y éticamente aceptable es realizar una fuerte inversión en la mejora de las escuelas que recibirán a los nuevos contingentes de estudiantes: en sus condiciones materiales, en las capacidades de sus docentes y en sus condiciones de trabajo, en los servicios de apoyo y en los arreglos institucionales.

Educación para todos, Derecho a la Educación y Calidad en Educación Dado el papel de las agencias de Naciones Unidas en la convocatoria a la reunión de Jomtien, es posible considerar a la Declaración de Educación Para Todos como una extensión y desarrollo del concepto de derecho a la educación establecido en 1948 en la Declaración Universal de Derechos Humanos (RYCHEN, D. y SALGANIK, L., 2003). Por otra parte, la primera frase de la Declaración EPT reza: “Hace más de 40 años, las naciones de la tierra, a través de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, afirmaron que “toda persona tiene derecho a la educación”. En este sentido, bajo el término “necesidades básicas de aprendizajes”3, la EPT en cierto modo desarrolla el concepto de derecho a la educación. Al respecto, en su artículo I, expresa: 1. Cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de beneficiarse de las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. 3.

Que no es un término feliz. Hubiese sido más apropiado hablar directamente de los contenidos y significados del derecho a la educación.

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Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo. 2. La satisfacción de estas necesidades dota de autoridad a los individuos en una sociedad y a la vez les confiere la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia común –cultural, lingüística y espiritual– y los compromete a promover la educación de otros, fomentar la causa de la justicia social, lograr la protección del medio ambiente y tolerar los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios siempre que aseguren la protección de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados; los compromete también a trabajar por la paz internacional y la solidaridad en un mundo cada vez más interdependiente. 3. Otro objetivo, no menos esencial, es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad. 4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es el cimiento para un aprendizaje permanente y para el desarrollo humano, sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente niveles y tipos más avanzados de educación y capacitación (UNESCO /OREALC, 1990, pp. 157-158). La Declaración de EPT pone énfasis en varios aspectos cruciales para las políticas educativas. • En primer término, modifica el concepto de alfabetización. Estar alfabetizado no puede ya ser definido como equivalente a saber leer y escribir. Si bien estos saberes están en la base del aprendizaje, en tanto herramientas, la educación debe desarrollar en los individuos los conocimientos teóricos y prácticos, así como los valores y actitudes, requeridos para que los seres humanos desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo. Esta visión amplia del concepto de alfabetización ha sido recogida en las definiciones de competencia lectora, cultura científica y cultura matemática en Estudios como PISA (OCDE/PISA 2006). • En segundo término, la EPT pone de manifiesto la tensión existente entre lo común y lo local en la efectivización del derecho a la educación. Por un lado la EPT enfatiza la necesidad de garantizar a todos ciertos aprendizajes y valores que les permitan continuar aprendiendo, participar en su sociedad y en la sociedad global. Pero, al mismo tiempo, destaca que “las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambian con el paso del tiempo”. En el mismo sentido, el numeral 2 del artículo I, citado más arriba, pone de manifiesto la tensión entre 57


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la pertenencia y compromiso con la propia sociedad a la que pertenece el individuo y la pertenencia a un mundo más amplio y el compromiso con los derechos humanos en tanto expresión de valores compartidos por la humanidad. • En tercer término, la EPT ofrece un marco en el cual anclar el significado del concepto de calidad de la educación, que a partir de los 90 aparece en todos los documentos y discursos de política educativa. Más allá de que muchas veces los discursos sean vacíos, la EPT ofrece un marco para conceptualizar la calidad desde la perspectiva del derecho a la educación, según lo expresado en los párrafos anteriores4. Asimismo, la EPT pone el concepto de calidad en relación directa e inseparable con la cuestión de la equidad, en su artículo III: “La educación básica debería proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Para este fin, habría que aumentar los servicios de educación básica de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades” (UNESCO/OREALC, 1990, p. 159). Y luego detalla las diferentes formas de desigualdad: de género, de tipo social y cultural (los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan; las poblaciones remotas y rurales; los trabajadores nómadas e itinerantes; los pueblos indígenas; las minorías étnicas, raciales y lingüísticas; los refugiados; los desplazados por la guerra y los pueblos invadidos; terminado con un apartado específico en relación a las personas con necesidades especiales. De modo que, apoyándose en la EPT, es posible construir un concepto de calidad con un contenido específicamente educativo e indisolublemente vinculado a la cuestión de la equidad. • Por último, y tal como se destacó antes en este texto, la Declaración EPT destaca la importancia de la evaluación como forma de hacer visible en qué medida el acceso a la educación se traduce en conocimientos y capacidades relevantes para todos. Para ello es necesario, por un lado, establecer definiciones explícitas de qué constituye un nivel de aprendizaje aceptable y, por otro lado, establecer nuevas formas de evaluación. Un poco más adelante en el texto se ampliará la reflexión en torno a este tema. Como resultado de la EPT, se produjo una renovada preocupación en los gobiernos –al menos en el plano de los discursos- por mejorar la educación e invertir en ella, que se tradujo primordialmente en la toma de préstamos de los organismos internacionales con este propósito y, por ende, en un papel preponderante de dichos organismos en la definición de las intervenciones en educación en toda América Latina. Con la excepción de Cuba, durante la década de los 90 todos los países de la región recibieron préstamos del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo para financiar

4.

Muchos rechazan el concepto de “calidad” por su origen en el mundo de la producción primero y de la gestión empresarial después. Pero las palabras tienen múltiples historias y significados, lo importante es explicitar el sentido con que uno usa los términos y develar el significado con que aparece en los diferentes discursos. En mi opinión es más importante trabajar por dotar de un significado específicamente educativo al término, más que combatir su uso.

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programas, proyectos y transformaciones en sus sistemas de educación. Algunos países, además de recibir préstamos, realizaron importantes esfuerzos por mejorar sus presupuestos destinados a la educación. Otros países se limitaron a utilizar préstamos y cooperación internacional. La lista de proyectos e intervenciones es muy larga, pero puede decirse que pocas fueron exitosas en términos de introducir mejoras permanentes en el funcionamiento de los sistemas educativos y en los aprendizajes de los estudiantes y que, la mayoría de las veces, los programas no han tenido los impactos esperados en la mejora de la calidad y equidad educativas. En cambio, sí han existido mejoras notorias y observables en la ampliación de la cobertura en los diversos niveles educativos. Debe decirse además que pocos proyectos incluyeron desde su inicio, diseños para la evaluación de sus impactos. En realidad, muchos proyectos ni siquiera tuvieron una vida suficientemente larga como para que tuviesen algún impacto, dada la marcada tendencia en nuestra región, a que cada cambio de gobierno –a veces cada cambio de Ministro de Educación- suponga ignorar todo lo anterior y comenzar, otra vez, con una nueva solución mágica. Más allá de los discursos, en muy pocos países las políticas educativas han sido políticas de Estado con continuidad en el tiempo más allá de los cambios de gobierno. ¿Por qué una década y media de inversiones millonarias ha tenido tan poco impacto en modificar y mejorar los sistemas de educación? Las razones son múltiples y variadas. En lo que sigue del texto se intentará explicar este hecho, al menos en parte, en función de dos análisis. El primero está centrado en el papel desempeñado por los principales actores involucrados en la política educativa. El segundo está centrado en el papel de las principales ideas que, en materia de política educativa, tuvieron hegemonía en la región durante la década de los 90.

El papel de los principales actores involucrados 1. Los organismos financieros internacionales no son instituciones especializadas en educación. Su oficio e interés está en prestar dinero. Por cierto, desean hacerlo bien y esperan que esos préstamos tengan impactos positivos. Para ello necesitan una capacidad técnica básica, que les permita evaluar la viabilidad y calidad técnica de los proyectos que van a financiar. Pero, ante la falta de visión y de políticas consistentes en los países, la mayoría de las veces, los organismos internacionales y los consultores por ellos contratados, se constituyeron en los generadores de los proyectos y las políticas. Al mismo tiempo, en la lógica propia de un Banco, tiende a primar el incentivo por lograr que un préstamo se concrete y por mantener buenas relaciones políticas con los funcionarios de los gobiernos, por encima de la calidad de los proyectos en cuestión. 2. Los cuadros de gobierno de la educación. La mayoría de los países no lograron constituir y consolidar durante los 90, equipos especializados para definir las políticas educativas 59


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y las áreas o tipo de acciones en las que se quería invertir5. En términos generales, ha habido carencia de propuestas estratégicas, de iniciativas de largo aliento y de equipos con profundo conocimiento de la realidad educativa. Y en algunos casos en que sí hubo todo lo anterior durante cierto tiempo, no hubo continuidad. La política educativa en América Latina durante los 90 se caracterizó por el cambio permanente de los cuadros políticos y técnicos a cargo de la educación, pero, sobre todo, por la falta de visión de largo plazo y por su carácter errático. Los Ministerios de Educación normalmente han sido dirigidos por cuadros políticos sin trayectoria y conocimiento profundo del sector educativo, algo que difícilmente ocurre en los Ministerios de Economía. Más allá de que se concuerde o discrepe con las políticas económicas, en general quienes las han dirigido han sido conocedores del sector y portadores de una visión técnica y política. No ha ocurrido lo mismo en el sector educativo.

Muchas veces se ha intentado hacer de la educación una política a largo plazo, a través de planes “decenales” o de mayor duración teórica. El problema es que siempre se piensa el “largo plazo” como los diez años por delante y nunca en lo que ocurrió durante los diez años previos, con lo cual, con cada administración, la historia comienza de nuevo.

La falta de capacidad de propuesta en el nivel técnico, produce dos fenómenos que incrementan el carácter errático de las políticas.

• En el plano externo, da lugar a que los organismos internacionales hagan prevalecer sus propias propuestas, que no siempre toman en cuenta el contexto histórico y local y, peor aún, a que las propuestas sean generadas por consultores externos, contratados por períodos cortos de tiempo para la formulación de proyectos. • En el plano interno, la debilidad técnica da lugar a la preeminencia de la lógica políticoelectoral en la gestión. La preocupación principal de la mayoría de los Ministros de Educación, suele estar puesta más en la visibilidad pública de sus acciones –y en el rédito político que les pueda suponer- que en la construcción de institucionalidad educativa. De allí el énfasis en las inversiones “políticamente rentables” por su visibilidad, tales como computadoras e infraestructura6. 5.

Debo decir que, en mi experiencia personal, organismos como el Banco Mundial siempre estuvieron dispuestos a apoyar iniciativas nacionales. Por ejemplo, en Uruguay el gobierno resolvió cancelar una operación censal de pruebas previamente acordada con el Banco y modificar sustancialmente el enfoque de la evaluación, sin que los técnicos del Banco opusieran reparos. En 1998, cuando el Banco Mundial ofrece un nuevo préstamo al país. Las autoridades educativas dieron una respuesta afirmativa, pero a condición de que los recursos estuviesen destinados al desarrollo de un modelo de Escuelas de Tiempo Completo para sectores populares. Esta no era una política que el Banco impulsará en ningún país y fue aceptada. También debo decir que me consta que cuando los países carecen de un Proyecto propio, el Banco suele dejar la formulación del mismo en manos de Consultores Internacionales.

6.

No es que no las mismas no sean imprescindibles, pero todas pierden impacto sin la necesaria contrapartida de creación de capacidades.

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3. Además de los organismos internacionales y de los cuadros de gobierno de la educación, existe un tercer actor relevante que tiene un espacio de poder importante en la definición e implementación de las políticas educativas: los sindicatos de docentes. En términos generales, éstos han jugado un papel de bloqueo de las políticas educativas durante los últimos 15 años, a veces con razón, a veces sin ella. En la mayoría de los casos, aunque con excepciones, la actuación de los sindicatos se ha regido por las siguientes reglas: • “Hagas lo que hagas, lo harás mal”. La frase está tomada de un artículo de prensa escrito por una docente uruguaya al final de los 90, en el marco de una crítica a todo lo que estaba haciendo la administración educativa en dicho período7. La frase es paradigmática de la actitud de los sindicatos ante las políticas educativas: no hay matices, todo es malo, todo se hace por mandato de los organismos internacionales, que por su parte responden a los mandatos del imperialismo. No hay espacio para valorar, ni para analizar –ni para pensar-, ni para negociar nada. La única actitud posible es el rechazo a toda política educativa. • “La única política educativa legítima es la que cuenta con el aval de los sindicatos”. La regla uno encuentra su origen en la creencia ingenua –o políticamente interesada- de que toda política educativa debe ser generada a través de la participación y el consenso. Esta creencia es ingenua porque la política -y la política educativa no puede escapar a ello- justamente está constituida por el disenso, la diversidad de proyectos, el conflicto de puntos de vista y un conjunto de mecanismos formales que permitan la toma de decisiones. En todo sistema democrático, estos mecanismos están establecidos en la Constitución y las leyes. Afirmar que las políticas educativas sólo pueden ser establecidas por la participación8 y el consenso, equivale a decir que no hay

7.

Luego de una larga crítica a todo lo realizado en educación durante el período 1995-1999, el artículo concluye de la siguiente manera: “Realmente, un asunto que nos pone nerviosos a todos, porque se trata de una situación de ésas en las que uno recuerda a la joven madre que se encontró con Piaget y le preguntó qué debía hacer para educar bien a su hija. ‘No se preocupe Madame, haga lo que haga, lo hará mal’, le contestó. Semanario Brecha de Montevideo, 19 de mayo de 2000. El artículo se titula ¿Qué reformó la “reforma” educativa? y está firmado por Ana Zavala. Es un ejemplo paradigmático del lugar en que se posicionan la mayoría de los sindicatos docentes, a veces con razón, a veces sin ellas: nada bueno puede hacer un gobierno, sea cual sea su signo ideológico y cualquiera sea su política.

8.

Los alcances de la participación ameritarían una discusión que excede los alcances de este texto. Existe en la mayoría de los sindicatos una predisposición a rechazar todo espacio de participación como consulta o expresión de opinión, si esta no tiene carácter preceptivo para las autoridades. En otras palabras, sólo se admite como legítima la participación que se traduce en la toma de decisiones. Esto, en el fondo, equivale a asumir el gobierno de la educación –cosa que, por otra parte, está en la agenda explícita o implícita de muchos sindicatos de la región. También es cierto que muchas veces las autoridades no tienen en cuenta en absoluto los puntos de vista de los sindicatos y que llevan adelante políticas que revelan un fuerte desconocimiento de las realidades básicas de las escuelas. El problema es que cuando la postura sindical es “todo o nada”, se torna imposible crear espacios para la construcción de acuerdos básicos. Si uno suma esta postura a la falta de continuidad de los elencos y las políticas educativas, la construcción de acuerdos se vuelve imposible.

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Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

política educativa posible. Y equivale a auto-atribuirse un poder de veto9 que desconoce los arreglos institucionales y las reglas del funcionamiento básico de los sistemas democráticos vigentes10. • “Todo lo que es malo para nosotros, es malo para los estudiantes; todo lo que es bueno para nosotros, es bueno para los estudiantes”. La tercera norma implícita en el accionar de la mayoría de los sindicatos es la identificación de los propios intereses personales y corporativos con los intereses de los niños, niñas y jóvenes, que son los sujetos del derecho a la educación. Dicho en otras palabras, ninguna decisión de política educativa que afecte los intereses de los docentes es buena para los estudiantes. De lo cual se deriva que los intereses de los docentes son sagrados. Expresado en un tono más amigable, toda política dirigida a beneficiar a los estudiantes debe ser llevada adelante sin afectar los intereses de los docentes. Como es obvio, esto puede ser deseable pero no siempre es posible. Como en toda política, muchas veces los intereses de los estudiantes entran en conflicto con los intereses de los docentes. Pero aquellos en general no tienen canales de expresión en la sociedad.

Las principales ideas en materia de política educativa durante los 90 En el apartado anterior fueron analizadas las lógicas de comportamiento de los principales actores educativos. El presente este apartado se propone analizar, también en forma sintética, algunas de las principales ideas de política educativa que prevalecieron, a veces de modo explícito, a veces implícito, durante la década de los 90. • El escepticismo respecto a la capacidad del Estado para gestionar la educación. En muchos países diversos actores –los organismos internacionales de crédito, las propias autoridades políticas a cargo de la educación, muchos economistas, los grupos de empresarios- consideran que el Estado no tiene capacidad para gestionar la educación, por lo cual su rol debe ser subsidiario –algunos no solo piensan que no tiene capacidad, sino que 9.

Uruguay es un claro ejemplo de ello. En marzo de 2005 la izquierda asume el gobierno por primera vez. Entre sus prioridades, una nueva Ley de Educación. La metodología a seguir, un amplio debate educativo y un Congreso Nacional de Educación, que tuvo lugar en diciembre de 2006. Mientras escribo estas líneas, en la semana del 3 de marzo, en la que deben iniciarse los cursos en todo el país, hay paros de maestros. Los profesores de secundaria los realizarán en abril. Las clases no comienzan con normalidad. La Ley todavía no se ha aprobado. Es más, ni siquiera se ha iniciado la discusión parlamentaria, por diferencias internas en el propio gobierno. Los sindicatos se muestran intransigentes: sólo están dispuestos a aceptar una Ley de Educación que establezca que las autoridades de la educación serán electas directamente por el cuerpo docente, y sólo por los docentes. El gobierno ofrece una solución intermedia: Consejos de Gobierno de tres miembros, con un representante de los docentes y dos miembros designados por el Poder Ejecutivo con venia del Senado. Los sindicatos no lo aceptan, mediante resoluciones que son tomadas en Asambleas en las que participa, en el mejor de los casos, menos del 6% de los docentes del país (a veces, apenas doscientos).

10. Por cierto, es legítimo aspirar a otro modelo de democracia, con otras reglas. Pero ese debate debería darse en forma explícita y en otros ámbitos, los propiamente políticos.

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consideran que no debe hacerlo, puesto que es un asunto privado que compete a las familias y al “mercado educativo”-. Algunos apoyan decididamente el crecimiento del sector privado en educación. Otros apuestan a que sean las familias las que ejerzan sobre las escuelas públicas el control que el Estado no es capaz de ejercer. Otros, finalmente, proponen el camino de “crear los incentivos correctos”, apostando a la creación de estímulos económicos y simbólicos –reconocimiento público- a las “mejores” escuelas y los “mejores” maestros, como modo de favorecer el mejoramiento educativo. • La autonomía y la descentralización educativas. Dadas las limitaciones del Estado central para gestionar la educación, así como para establecer mecanismos de rendición de cuentas a nivel central, se ve como imprescindible traspasar la gestión y la toma de decisiones a los niveles locales: las provincias o entidades estatales, en unos casos; los municipios, en otros; las propias escuelas, en otros. El supuesto común a estas distintas alternativas es que la toma de decisiones a nivel local será más adecuada a las necesidades y al contexto, que existirá mayor responsabilidad ante los destinatarios y mejores mecanismos de control por parte de las familias y las comunidades locales. • La evaluación de logros educativos y la rendición de cuentas. Estas dos ideas, íntimamente relacionadas entre sí, constituyeron, durante los 90, el complemento natural de la asignación de un rol secundario para el Estado en la provisión de servicios educativos y de la apuesta a la descentralización y la autonomía. El Estado no tiene capacidad para gestionar la educación pero sí puede evaluar sus resultados, lo cual es relativamente más económico y viable. La difusión de los resultados de dichas evaluaciones contribuiría a establecer mecanismos de rendición de cuentas para docentes, escuelas y administraciones locales11. Serviría además como un instrumento para reforzar la capacidad de control de las familias y la comunidad sobre las instituciones educativas. Por otra parte, la evaluación de los logros educativos es una forma de poner en el primer plano de la agenda pública, los aprendizajes de los estudiantes y no sólo la cobertura educativa, en línea con las prioridades establecidas en el marco de la iniciativa de Educación para Todos. La evaluación externa y pública aporta transparencia a un sector de la actividad social particularmente “opaco”: sin mecanismos sistemáticos de evaluación externa es muy difícil saber con certeza qué ocurre con los aprendizajes12. • Los proyectos focalizados en sectores vulnerables. En consonancia con el objetivo de Jomtien de lograr una educación de calidad para todos, muchas iniciativas y programas educativos desde los 90 hasta hoy, han estado dirigidos a mejorar las oportunidades educativas de niños, niñas y jóvenes pertenecientes a los sectores más vulnerables de la

11. Según se desarrollará con mayor extensión más adelante, uno de los problemas del concepto de rendición de cuentas es que no suele incluir a las autoridades educativas. Normalmente éstas usan las evaluaciones para que las escuelas y los docentes “rindan cuentas” ante las familias y la comunidad, pero casi nunca son las propias autoridades y organismos internacionales quienes rinden cuentas por los programas educativos que impulsan y por el uso de los recursos públicos destinados a la educación. 12. También lo es con malos sistemas de evaluación.

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Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

sociedad. Según se indicó más arriba, es posible distinguir entre programas orientados a lograr la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo (normalmente a través de incentivos económicos entregados a familias pobres como contrapartida por la asistencia de sus hijos a la educación primaria o media) y programas orientados a mejorar la calidad de las propuestas educativas de las escuelas, a través de inversiones en infraestructura, equipamiento didáctico, bibliotecas de aula, servicios de alimentación y/o capacitación docente. Algunos estudios e investigaciones realizados en la región muestran impactos positivos de este último tipo de políticas, en casos en que fueron bien implementadas y tuvieron suficiente continuidad en el tiempo (el Programa de las 900 escuelas y el Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Rurales en Chile (OCDE, 2004), el CONAFE en México (INEE, 2007) y las Escuelas de Tiempo Completo en Uruguay (ANEP, 2003). • Las reformas curriculares. Otra idea prevaleciente en las políticas educativas ha sido la de que es necesario reformar los currículos para adaptarlos a los avances en las concepciones pedagógicas y didácticas, y a los cambios en la sociedad del conocimiento. Esta es en realidad una idea antigua (las reformas curriculares se han sucedido durante todo el siglo XX). Probablemente lo nuevo que surge a partir de los 90, es la preocupación por superar la concepción del programa de estudios como lista de temas o contenidos, e incorporar, bajo diversas denominaciones13, expectativas más claras acerca del desempeño que se espera que todos los estudiantes logren. La gran mayoría de los países de la región destinó importantes esfuerzos, energía y recursos a reformas curriculares durante la última década.

La gran ausencia en el plano de las ideas: La construcción de capacidades para la enseñanza El conjunto de ideas anteriores tiene un común denominador: todas asumen, implícitamente, que existe en el cuerpo docente, en los directivos y supervisores, y en las administraciones locales, los conocimientos y capacidades necesarios para hacerse cargo de la autonomía, para tomar las decisiones adecuadas, para encontrar nuevas estrategias de enseñanza, apropiadas a las características de los nuevos estudiantes, para usar los resultados de las evaluaciones y para llevar a la práctica los nuevos diseños curriculares. La preocupación por la formación inicial y continua de los docentes –y por sus condiciones de trabajo- no fue tema de agenda en los 90, recién comienza a instalarse con fuerza luego del año 2000. Esta ausencia se remonta a la propia Declaración de Educación para Todos. La única mención a los profesionales de la educación en dicho documento está en su artículo VII: “Será necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y demás personal de educación...”, “mejorar las condiciones de servicio y situación social del personal docente” (UNESCO

13. “Estándares”, “Contenidos básicos comunes”, “Competencias”, “Núcleos de aprendizaje prioritario”, entre otros.

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/OREALC, 1990, p. 162). Eso es todo lo que se dice en relación a los docentes. Una omisión grave, sobre todo si se tiene en cuenta que se está hablando para América Latina, África y Asia, regiones en las que buena parte de los países carece de un elenco docente adecuadamente preparado. Esta ausencia en el plano de las ideas dio lugar a que el resto de las iniciativas tuvieran un carácter ingenuo. Una mayor autonomía difícilmente se traduce en mejores decisiones, si no existe capacidad de gestión a nivel local. Un cambio curricular difícilmente pase de los documentos a las aulas, si no se crean los mecanismos para la comprensión y apropiación de los cambios por parte de los docentes. Los resultados de las evaluaciones –y los incentivos que se vinculen con ellos- difícilmente generen mejoras en los sectores del sistema educativo con mayores problemas, si los docentes no saben cómo enseñar de otra manera o, en muchos casos, no tienen los conocimientos fundamentales de la disciplina que enseñan. La necesidad de invertir en formación y creación de capacidades ha sido la gran ausente en el plano de las ideas durante los 90. Las pocas intervenciones que se intentaron fueron bastante ingenuas –como, por ejemplo, entregar bonos para que los profesores “compraran” capacitación en las Universidades o programas masivos de asistencia a jornadas de capacitación. Ante la ausencia de impacto, en general la inversión en formación inicial y/o continua de los docentes fue concebida como muy poco “costo-eficiente”. Ignorar la importancia de la inversión en formación y en mejora de la profesión docente como condición “sine qua non” de cualquier proceso de mejora educativa, implica un desconocimiento de la complejidad del trabajo educativo y de la indispensable mejora del cuerpo docente. Del mismo modo, la ausencia de inversión en la formación de directivos, supervisores y otros cuadros de gestión no ha hecho sino reforzar la debilidad del Estado para cumplir con su rol en la provisión de los servicios educativos. Ha existido un fuerte desconocimiento de la importancia de la gestión –dirección, supervisión, controles, orientación, procesos de selección de docentes y cuadros intermedios- como condición para el fortalecimiento de las instituciones y para el buen funcionamiento del sistema educativo. En realidad, el problema no radica principalmente en la centralización, sino en el descaecimiento de los sistemas de gestión pública de la educación, en parte por falta de inversión, en parte por falta de rendición de cuentas. Al respecto es importante señalar brevemente lo que muestran los resultados de las evaluaciones internacionales. Buena parte de los países cuyos estudiantes tienen resultados destacados en estas evaluaciones son países con fuertes sistemas de educación pública (algunos, como Finlandia, con 95% de cobertura estatal). Países como Finlandia, Corea, Nueva Zelanda, Australia, Hong-Kong y Cuba, se caracterizan por una fuerte inversión en la profesión docente y por contar con elencos docentes altamente calificados. Algunos son sistemas públicos con amplia autonomía local, pero a cargo de personal altamente calificado. En otros casos se trata de sistemas públicos fuertemente centralizados 65


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

(como en los casos de Cuba y Corea del Sur), pero que cuentan con sistemas estatales de orientación, supervisión y encuadramiento de la labor de escuelas y docentes, que funcionan adecuadamente. Por otra parte, el rol de las familias en estos países no consiste principalmente en controlar a las escuelas, ni en amenazar con llevarse a sus hijos a otras escuelas, sino en colaborar con la labor educativa. Principalmente en los países del sudeste asiático, es notoria la preocupación de las familias por apoyar e incluso ejercer presión sobre sus hijos en relación al buen desempeño escolar (es un caso típico en este sentido). Si algo muestra la experiencia internacional a través de las evaluaciones estandarizadas, es que no importan tanto las fórmulas administrativas o didácticas, como la calidad del personal docente, directivo y de supervisión. Invertir en educación es, ante todo, invertir en la creación de capacidades humanas, de los docentes en primer lugar y de los estudiantes como consecuencia. Como dice el sociólogo francés Michel Crozier: “Pero los funcionarios no constituyen un obstáculo como personas o miembros de un grupo humano en esencia conservadores; lo que está en tela de juicio es el sistema y para cambiarlo es preciso utilizar el recurso que ellos representan. Con el fin de lograrlo, la primera palanca es el conocimiento... En seguida señalemos que el recurso humano no es un elemento estable, se degrada pero también puede desarrollarse, es extensible. La inversión en recursos humanos es la más difícil de todas, pero en caso de éxito también es la más redituable... aunque lleve tiempo y no se puedan esperar productos espectaculares inmediatos” (subrayado nuestro) (CROZIER, 1989, p. 234).

El desarrollo de la evaluación estandarizada en los 90 Los años 90 fueron prolíficos en materia de evaluación estandarizada de logros educativos, no sólo en América Latina sino en casi todo el mundo. En nuestra región la UNESCO/OREALC creó el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), que llevó adelante un primer estudio regional de logros educativos en educación primaria entre los años 1995 y 1998. Más allá del estudio en sí mismo, el LLECE se transformó en una importante red de intercambio y trabajo cooperativo entre las unidades de evaluación de los países miembros. Por los mismos años se creó el Consorcio del Sur y Este de África para Monitorear la Calidad de la Educación (SACMEQ, por su sigla en inglés, “Southern and Eastern África Consortium for Monitoring Educational Quality”), en el que participan 15 países de dicha región, con el apoyo de UNESCO/IIPE. El SACMEQ realizó un segundo estudio regional a principios de este siglo y se encuentra en este momento preparando el tercer estudio. Durante los años 90 el Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencias (TIMSS) de la IEA se transformó en una evaluación permanente que se realiza cada cuatro años. Fue también 66


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en la segunda mitad de los 90 que la OCDE dio forma al Estudio PISA, que se aplicó por primera vez en el año 2000. En total, entre 1992 y 2002 más de 120 países participaron en al menos una evaluación estandarizada regional o internacional, entre los que se encuentran, tanto los países más desarrollados que integran la OCDE, como países de otra amplio espectro de situaciones económicas, culturas y tipos de gobierno (Azerbaiján, Armenia, Botswana, Cuba, Eritrea, Etiopía, Indonesia, Irán, Mongolia, Nepal, Sierra Leona, Turkmenistán y Venezuela, por mencionar algunos que muestren la diversidad) (CHINAPAH, 2003). En este contexto, durante la década de los 90 fueron creados sistemas nacionales de evaluación o fueron implementados estudios puntuales en todos los países de la región, desde Cuba y Dominicana en el Caribe, pasando por El Salvador y Guatemala en América Central, por Perú y Ecuador en el área andina, hasta Argentina, Paraguay y Uruguay en el Cono Sur. Algunos países, como Brasil, Costa Rica, Chile y México los tenían desde antes. En países con estructura federal también fueron creados sistemas en las entidades sub-estatales: Mendoza y Buenos Aires en Argentina, Minas Gerais y Paraná en Brasil, Aguascalientes y Nuevo León en México, por mencionar algunos. La enumeración anterior tiene como propósito mostrar la diversidad de iniciativas y los múltiples orígenes de las mismas: los organismos financieros internacionales, los propios países –tanto lo desarrollados como aquellos en vías de desarrollo-, las agencias integrantes del sistema de naciones unidas, de modo de poner en cuestión las visiones que atribuyen el desarrollo de la evaluación estandarizada exclusivamente a un sólo tipo de origen o visión de la política educativa. Si bien es indiscutible que la creación de sistemas nacionales de evaluación en la mayoría de los países de nuestra región fue impulsada por los organismos financieros internacionales, su surgimiento fue endógeno en varios países (como, por ejemplo, Costa Rica, Cuba y México). De la misma manera, es importante mostrar que no hubo un único modelo para los sistemas de evaluación creados en la región, sino varios y diferentes, que obedecen a diversidad de contextos históricos y a diversidad de visiones sobre la política educativa, el papel del Estado y el rol de la evaluación en la mejora de la educación.

La diversidad de experiencias y enfoques en evaluación La diversidad puede ser observada a través de diversas dimensiones, la más importante de las cuales es la relativa a las finalidades y propósitos de los sistemas de evaluación de logros educativos. Pero antes de ingresar en este tema, es importante mencionar otras diferencias. a. Diferencias en cuanto al lugar institucional de la Unidad de Evaluación. • Algunos países han optado por instalar la Unidad ejecutora al interior de la estructura del Ministerio de Educación (Argentina, Chile, El Salvador, Perú, entre otros); 67


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• Otros han optado por Institutos con cierto grado de autonomía funcional (el INEP en Brasil, el INEE en México, el ICFES en Colombia); • Otros países intentaron el camino de encomendar las evaluaciones a una institución externa al Ministerio de Educación (la Universidad Pedagógica Nacional en Honduras, la Universidad del Valle en Guatemala, en su primera etapa) • Finalmente, en otros casos las Unidades comenzaron siendo parte de Proyectos con financiamiento internacional y han realizado procesos de institucionalización en la estructura normal del sistema (por ejemplo, Uruguay) o desaparecieron luego de un tiempo de funcionamiento bajo tal modalidad (por ejemplo, APRENDO en Ecuador). b. Diferencias en la continuidad de las Unidades y la regularidad de las evaluaciones. • Algunos países cuentan en este momento con un plan de evaluaciones de mediano plazo (unos 10 años) o permanente, con clara definición de los grados y disciplinas a evaluar, así como de la periodicidad de las evaluaciones. Éstas están a cargo de una Unidad o Instituto que funciona regularmente dentro del presupuesto nacional. Son los casos, por ejemplo, de Chile, Brasil y México. La continuidad y permanencia no significa que no existan debates y modificaciones, tanto en el plan de evaluaciones como en los aspectos metodológicos. Pero el sistema de evaluación está fuertemente instalado en el sistema educativo. • En otros países se ha mantenido durante la última década la actividad de evaluación, pero con modificaciones continuas en la definición de finalidades, los grados evaluados y la periodicidad de las evaluaciones. Algunas evaluaciones se mantienen pero otras no. La Unidad a cargo de las evaluaciones ha pasado por diferentes situaciones en cuanto a su institucionalidad. No existe una política estable de evaluación de logros educativos, ni en su implementación, ni en sus finalidades. Argentina y Uruguay son ejemplos de esta situación. • Una tercera categoría es la de aquellos países que tienen una fuerte discontinuidad en sus políticas de evaluación y en los equipos a cargo. Algunos tuvieron evaluaciones durante cierto tiempo pero luego dejaron de realizarse (Bolivia, Honduras). Algunos se encuentran ahora en una nueva etapa de intento de constituir un sistema estable (Ecuador, Guatemala). En el marco de esta diversidad, algunos movimientos convergentes son observables en la mayoría de los países de la región, como resultado de varios factores: la participación en el LLECE en tanto red de unidades de evaluación y el intercambio de experiencias y saberes que allí tiene lugar, la participación de varios países en estudios internacionales (con las fuertes exigencias técnicas que ello conlleva) y la acumulación de experiencia y reflexión. 68


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1. El paso de evaluaciones normativas a evaluaciones criteriales. Durante los 90 la mayor parte de los sistemas diseñó sus pruebas bajo un enfoque normativo, es decir, uno en el cual el principal tipo de conclusión es de tipo comparativo (entre alumnos, entre escuelas o entre provincias). El paso a evaluaciones de tipo criterial supone una mejor definición de lo que se espera que los estudiantes conozcan y sepan capaces de hacer. Con este enfoque no se pierde la posibilidad de establecer comparaciones, pero el foco principal de la información que se reporta es la proporción de estudiantes que ha logrado los aprendizajes esperados al cabo de un ciclo o grado, algo que no puede hacerse con un enfoque normativo. 2. La mejora de la complejidad de las preguntas y la introducción de preguntas de respuesta abierta. Las pruebas aplicadas durante los 90 en general se limitaron a preguntas de elección múltiple y, muchas de ellas, de carácter muy simple y que apelaban a la evocación de contenidos. En general los distractores de estas preguntas no respondían a ninguna hipótesis respecto a las dificultades de los estudiantes. Con la acumulación de experiencia muchos países han mejorado sus pruebas, buscando evaluar capacidades más complejas e introduciendo preguntas de respuesta construida. 3. La introducción de variables para analizar el contexto social en que operan las escuelas. Las evaluaciones de los años 90 en la mayoría de los países ignoraban el peso de los factores socioculturales en los logros educativos. Se establecían entonces comparaciones simplistas entre escuelas, entre el sector público y el privado, entre escuelas rurales y urbanas o entre provincias, que ofrecían al lector desprevenido una falsa imagen, en la medida que buena parte de las diferencias reportadas no obedecían a diferencias en la propuesta de enseñanza de escuelas o provincias, sino al tipo de alumnado con que a éstas le tocaba trabajar. En los últimos años la mayoría de los países ha comenzado a considerar la dimensión sociocultural en sus reportes. 4. La adopción de la Teoría de Respuesta al Item. Durante los 90 la mayoría de los países construyó sus pruebas en el marco de la Teoría Clásica de los Test. La principal debilidad de este enfoque es que dificulta la realización de comparaciones de resultados a lo largo del tiempo, las que además resultan imprecisas. La incorporación de la Teoría de Respuesta al Item permite resolver mejor este tema, que es de crucial importancia para poder valorar la evolución de los sistemas educativos desde la perspectiva de los aprendizajes. 5. La preocupación por el uso de los resultados. Durante los años 90 prevaleció una visión en cierto modo ingenua, en el sentido de que lo importante era realizar las evaluaciones y que los demás –el cambio- vendría “por añadidura”. Se puso muy poca reflexión y recursos en lo relativo a la difusión y uso de los resultados. La mayor parte de los países elaboró reportes excesivamente técnicos, aptos para una audiencia muy limitada. En los últimos años ha crecido la preocupación y los esfuerzos por vincular los informes de resultados a temas relevantes de la política educativa y por diversificarlos en función de las audiencias a las que van dirigidos. 69


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

La diversidad de propósitos y finalidades de las evaluaciones de logro educativo Por definición todo proceso de evaluación busca generar alguna modificación en la realidad que es evaluada. Se evalúa un aspecto de la realidad educativa (un sistema, un programa, los logros de los estudiantes, el desempeño de un docente) con el propósito, primero, de comprender mejor y valorar dicha realidad y, segundo, de contribuir a cambiarla para mejorarla. De lo anterior se deriva que todo proceso de evaluación conlleva, explícita o implícitamente, una concepción y una apuesta acerca de cómo promover el cambio en la educación. El foco de atención en este apartado es el análisis del modo en que las diversas experiencias de evaluación iniciadas en los 90 dieron respuesta a la siguiente pregunta: ¿cuál es la teoría del cambio subyacente a la política de evaluación –en particular, a las decisiones relativas al uso de los resultados? Planteado de otra manera, ¿cuáles fueron en los 90, los supuestos acerca de cómo los resultados de las evaluaciones estandarizadas podían contribuir a mejorar la educación de los niños y jóvenes? Las principales respuestas que emergen de las prácticas de uso y de los documentos que dieron fundamento a las evaluaciones durante la última década, son al menos siete: 1. Rendir cuentas ante la sociedad y poner la educación en el centro de la agenda pública, como forma de mejorar la calidad. 2. Recoger información para mejorar la formulación e implementación de las políticas educativas. 3. Hacer responsables a los docentes y a las escuelas por los resultados de su labor. 4. Crear un mercado competitivo en el sector educativo. 5. Reconocer e incentivar a las mejores escuelas y docentes. 6. Contribuir a establecer unos niveles básicos de alineamiento entre enseñanza y currículo a través de pruebas con consecuencias para los estudiantes. 7. Contribuir a la reflexión de los docentes y a la mejora de las prácticas de enseñanza. La primera de las respuestas enumeradas es la más obvia, por lo expuesto más arriba acerca de la “opacidad” de la labor educativa. Desde esta perspectiva la evaluación puede contribuir a mejorar la educación en la medida en que informa y enriquece el debate público y la preocupación de la ciudadanía por el tema educativo, en particular, por lo que aprenden los estudiantes en las escuelas. El problema en este punto es que no siempre ello se ha realizado del modo apropiado. En particular, el rol de la prensa en tanto principal mediador de la información hacia la opinión pública, en general ha sido negativo. El tratamiento de la información suele ser de tipo simplista y sensacionalista, contribuyendo a generar una visión distorsionada de la realidad educativa. En la mayoría de nuestros países, definitivamente, la educación no es un tema sobre el cual la prensa se preocupe de informar de manera competente, como si ocurre, por ejemplo, en el área 70


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de la economía. De modo que no siempre la difusión de los resultados de las evaluaciones ha contribuido a enriquecer el debate ciudadano en torno a la educación. La segunda de las respuestas o teorías del cambio presupone que las evaluaciones aportarán información útil para una mejor toma de decisiones en materia de política educativa. Teóricamente las evaluaciones nacionales de logros educativos permitirían identificar qué aprendizajes que están siendo logrados y cuáles no, qué sectores del sistema tienen mejores y peores niveles de logro educativo, cuáles son los factores escolares y extraescolares que inciden sobre dichos niveles de logro, todo lo cual permitiría a las autoridades y cuadros de gobierno de la educación tomar decisiones y formular políticas para mejorar los aprendizajes. En la práctica esto se ha verificado parcialmente durante la última década. En varios países la información derivada de las evaluaciones efectivamente ha sido utilizada para definir políticas. En otros, la información no ha sido utilizada en absoluto, porque no ha existido capacidad técnica y/o voluntad política concebir políticas que den respuesta efectiva a los problemas que la evaluación pone de manifiesto. Como consecuencia, en muchos países la publicación periódica de malos resultados ha tenido como efecto minar la confianza en las instituciones de educación pública y en el cuerpo docente. Peor aún, en algunos países, según veremos enseguida, las evaluaciones son utilizadas por las autoridades para desplazar su responsabilidad por la calidad de la educación hacia los docentes y las familias. La tercera “lógica de mejoramiento” parte de la premisa, muchas veces verdadera, de que en el sector educativo existe una cierta impunidad, en tanto nadie se hace responsable por los malos resultados y por el fracaso de los estudiantes. Evaluar los logros educativos y darlos a conocer a la comunidad, es una forma de contribuir a crear dicha responsabilidad. Esta “teoría del cambio”, que tiene una parte de verdad, adolece, al menos en su aplicación en muchos países, de un problema sustantivo: no existe la indispensable contrapartida en materia de apoyo a los docentes para mejorar sus condiciones de trabajo y su capacidad para enseñar mejor. Exigir responsabilidad por los resultados a quienes han tenido una mala formación como docentes, que además muchas veces trabajan en pésimas condiciones, con estudiantes que proceden de sectores sociales altamente vulnerables y en escuelas carentes de condiciones materiales básicas, puede resultar, como estrategia de cambio y mejora, un camino un tanto complicado. Es como exigirle resultados óptimos a un médico que está operando en una tienda de campaña, con un cuchillo de cocina, a un enfermo grave. De lo anterior no debe concluirse que no deban exigirse responsabilidades a los docentes –comenzando por las más básicas, como asistir a dictar sus clases y prepararlas con anterioridad-. Por cierto que ello debe hacerse. Pero, si al mismo tiempo no se reconocen las limitaciones en que se desarrolle la labor docente y no se implementan políticas activas y eficaces para mejorar estas condiciones, la mera apuesta a la responsabilización – que muchas veces se transforma en culpabilización- tiene algo de cinismo y de cortina de humo que oculta las falencias de la política educativa. La cuarta teoría del cambio, que opera como fundamento para la política de uso de resultados, es una versión más sofisticada de la anterior, que asume explícitamente que el Estado no tiene 71


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

la capacidad de gestionar los servicios educativos –ni debe hacerlo-. Desde esta perspectiva el sector educativo funcionaría mejor bajo reglas de mercado, a través de la competencia entre las escuelas por captar y retener estudiantes. Para implementar esta visión, son necesarios tres elementos fundamentales: a) que los recursos que reciben las escuelas estén ligados a la cantidad de estudiantes que atienden (por ejemplo, a través del sistema de “vouchers” u otro similar; b) que las familias tengan plena libertad para elegir a qué escuela desean que asistan sus hijos; y, c) que exista información abundante respecto a la calidad del trabajo de las escuelas. En esta lógica, el rol de los sistemas de evaluación estandarizada es proveer esta información a cada familia para que conozcan la calidad de las escuelas. Éstas se verán obligadas a competir por una mayor calidad, para retener y atraer estudiantes –ya que, de lo contrario, se quedarán sin recursos-. Este modelo fue el implementado en Chile a finales de la dictadura del General Pinochet, que dejó su marca de fuego en los sistemas educativo y de evaluación de Chile durante las dos últimas décadas. En la práctica la teoría ha demostrado no funcionar. La lógica de mercado no ha producido mejoras en Chile (OCDE, 2004). Las familias chilenas, mayoritariamente, no conocen los resultados del SIMCE y, las que los conocen, no eligen la escuela para sus hijos en función de dichos resultados (ELAQUA, 2004). El sistema no ha propiciado la libertad de elección de escuelas por parte de las familias, sino la libertad de elección de sus estudiantes por parte de las escuelas, con lo cual se ha generado una mayor segmentación en el sistema educativo (las escuelas con mejores puntajes y alta demanda seleccionan a los mejores estudiantes, con lo cual se aseguran mejores puntajes en la siguiente evaluación; en las escuelas de sectores populares ocurre la dinámica inversa). Un quinto modo de usar los resultados de las evaluaciones estandarizadas para intentar mejorar la calidad de la educación, ha consistido en establecer incentivos a partir de los mismos. Los modos de hacerlo han sido variados. En algunos casos los incentivos han sido de carácter monetario y en otros de carácter simbólico (por ejemplo, aparecer públicamente reconocido entre las 50 mejores escuelas o docentes del país). Algunos países han establecido sistemas sofisticados como el SNED en Chile (que premia con dinero al 25% de las mejores escuelas en un índice complejo que incluye el promedio de la escuela en las pruebas y el mejoramiento respecto a la evaluación anterior, entre otras variables) y Carrera Magisterial en México (que otorga complementos salariales a los maestros individuales, también en función de su posición en un índice complejo en el que se incluyen los resultados de los estudiantes de cada maestro en pruebas estandarizadas). Otros países han recurrido a procedimientos más rudimentarios, tales como publicar en la prensa y otorgar premios a “las mejores escuelas” o “los mejores docentes” del país (aquellos cuyos estudiantes obtuvieron el promedio más alto), en el marco de evaluaciones de carácter muestral (lo cual es bastante absurdo). Esta “teoría del cambio” tiene varias debilidades. Desconoce la complejidad de la tarea educativa y presupone que cualquier docente y cualquier escuela podría obtener muy buenos resultados, si se lo propusiera y se esforzara un poco más. Desconoce las dificultades que conlleva enseñar 72


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

en sectores sociales vulnerables. Parte de una visión reduccionista de la calidad educativa de las escuelas y de la calidad docente: los promedios de sus estudiantes en par de pruebas. Presupone que ciertas cosas operan como incentivos principales para los docentes (dinero, reconocimiento), cuando no es así en la mayoría de los casos14. Desconoce el hecho de que muchas veces el problema central para el docente radica en no saber cómo hacer las cosas de otra manera. Finalmente, desconoce el hecho de que este tipo de premios a los mejores suelen motivar a quienes los ganan o quedan cerca de hacerlo, pero desmotivan a quienes se ubican en la mitad inferior del índice de que se trate. Un sexto modo en que algunos sistemas de evaluación estandarizada han intentado generar mejoras educativas, ha sido otorgando algún peso a los resultados de las pruebas en la calificación final de los estudiantes. Tradicionalmente, esto ha sido así en Costa Rica y en la República Dominicana. Los pesos han variado entre el 30% y el 60% de la calificación final del estudiante. Mediante este procedimiento se busca que los docentes, como mínimo, enseñen aquellos contenidos y capacidades que serán evaluados en la prueba estandarizada. Este enfoque ha tenido como principal dificultad principal el hecho de que requiere que todos los estudiantes sean evaluados, es decir, que las pruebas sean censales y, por tanto, susceptibles de ser corregidas en forma automatizada. Como consecuencia, las pruebas suelen incluir únicamente preguntas de selección múltiple, lo cual restringe el ámbito de capacidades que pueden ser evaluadas. Por último, una séptima respuesta a la pregunta sobre cómo puede la evaluación contribuir a la mejora de la enseñanza, consiste en apostar al uso de los resultados y de las propias pruebas externas como parte del proceso de discusión profesional y búsqueda de alternativas para la enseñanza, por parte de los equipos docentes en las escuelas. Desde esta perspectiva, se evita utilizar los resultados de las evaluaciones externas con la finalidad de establecer premios o castigos, así como la culpabilización de los docentes por los resultados. Se prioriza la utilización de la evaluación como una instancia de discusión acerca de lo que los estudiantes deberían aprender, de toma de conciencia sobre lo que los estudiantes están logrando y lo que no, así como de búsqueda de formas de enseñar más apropiadas para aquellos aspectos que no están siendo logrados. Pareciera entonces que las estrategias que apuestan a mejorar la calidad de la educación por la vía del mercado o de los incentivos externos, no reconocen ni abordan uno de los problemas principales –tal vez el principal- que es necesario enfrentar en América Latina para que los estudiantes aprendan más y mejor: cómo mejorar los conocimientos y capacidades pedagógicas de los docentes que tienen a su cargo la compleja y difícil tarea de enseñar a los niños y jóvenes que pertenecen a los sectores sociales más desfavorecidos y que 14. Es necesario trabajar en el desarrollo de una teoría diferente acerca de las motivaciones e incentivos que mueven a los docentes a realizar mejor su trabajo.

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Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

poseen un menor capital cultural. La evaluación, en lugar de amenaza e instrumento de presión, puede constituirse en un instrumento de aprendizaje y crecimiento profesional por parte de los profesores y maestros. Pero para ello es necesario concebir y diseñar todo el proceso de evaluación en función de este propósito. Sólo es posible mejorar los aprendizajes si mejora la enseñanza y sólo mejorará la enseñanza si los profesores y maestros tienen oportunidades para aprender, para saber más, para saber cómo enseñar mejor, para saber cómo evaluar mejor lo que sus estudiantes están aprendiendo. Mientras no se logre una mejora en los conocimientos y capacidades para enseñar de los maestros –primero- y un cambio en sus prácticas de enseñanza –segundo-, todos los demás esfuerzos -las inversiones en equipamiento tecnológico, los cambios curriculares, el establecimiento de incentivos externos o de presiones a través de los ranking, entre otros-, tendrán un impacto muy limitado sobre los aprendizajes de los alumnos. En este sentido, para que las evaluaciones tengan impacto en la mejora de los aprendizajes, y por tanto, de la calidad y equidad educativas, es necesario que sus resultados sean comprendidos y utilizados por los docentes para mejorar sus prácticas, lo cual implica desarrollar reportes y estrategias de difusión apropiados a este fin. El mero hecho de entregar promedios nacionales y por centro educativo no es un tipo de información que le sea relevante a los docentes -menos cuando además las pruebas se mantienen en secreto, con lo cual es casi imposible atribuir algún significado sustantivo a los datos cuantitativos-.

El caso de Uruguay: diez claves de un enfoque de la evaluación centrado en la mejora del trabajo de los maestros El propósito de este apartado es describir el enfoque de evaluación desarrollado en Uruguay a partir del año 1995 a través de diez claves centrales.

1. Construcción de consensos –parciales- en torno a qué debe ser evaluado El primer paso en el diseño de un proceso de evaluación es establecer el recorte de la realidad a evaluar y conceptualizarlo como referente o constructo. Normalmente el referente es el currículo intencionado, pero aún en estos casos es necesario seleccionar qué aspectos del currículo merecen ser objeto de una evaluación estandarizada y, por tanto, común a todos los estudiantes. En el caso de Uruguay, dada la obsolescencia del Programa Escolar vigente en Primaria, se optó con construir un nuevo referente, que tomara en cuenta el currículo intencionado pero que fuera superado del mismo. En cualquier caso, lo central es desarrollar, antes de la evaluación, un proceso de diálogo en torno a qué debe ser evaluado, construir legitimidad al respecto y comunicarlo a los futuros 74


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

interesados en los resultados de la evaluación. Para ello es necesario llevar adelante algún tipo de proceso de consultas en relación al referente de la evaluación, que involucre e informe por anticipado a quienes se espera que luego sean usuarios de los resultados. Si se pretende que los resultados impacten sobre la enseñanza, es necesario que quienes enseñan estén informados de antemano respecto a cuál será el objeto de la evaluación y puedan decir una palabra al respecto –más allá de que los consensos siempre serán frágiles y parciales-. En el caso de Uruguay esto se hizo elaborando un documento base de la evaluación, que establecía sus propósitos y unas definiciones provisorias de qué sería evaluado en cada área. Este documento fue sometido a consulta con los cuerpos de Inspectores de todo el país con un año de anticipación a la realización de la evaluación y con dos instancias de consulta, una para presentar el documento y otra, dos meses después, para recoger opiniones y aportes. Un segundo aspecto central fue focalizar la discusión en torno a qué es lo que todos los estudiantes que finalizaban la escuela primaria debían conocer y ser capaces de hacer, independientemente de su origen social y contexto local, dado que en esos conocimientos y capacidades fundamentales se juega el papel democratizador de la escuela. Esto implica reconocer que hay otros múltiples aspectos de la acción educativa que varían según los contextos y realidades locales, que son también relevantes, pero que no pueden ser objeto de una evaluación estandarizada a escala nacional. Implica, además, reconocer que la evaluación nacional no pretende ni puede agotar todas las finalidades educativas, sino que solo toma una parte de ellas.

2. Construcción de espacios de participación y consulta en torno a la evaluación El tema de la participación en la educación, en especial en el plano de la definición de las políticas educativas, es siempre un terreno complejo. Muchas veces se plantea a la participación, entendida como participación directa en la toma de decisiones, como la panacea que resolvería los problemas de implementación de las reformas educativas y que garantizaría su éxito. En la realidad el problema es bastante más complejo. De un lado suele haber autoridades con el poder legítimo de decisión y poco dispuestas a dialogar y llevar adelante procesos de consulta. Del otro lado suele haber sindicatos que definen a la participación como gobierno, que no reconocen la autoridad legítima para la toma de decisiones y que parten del supuesto de que ninguna política educativa es legítima sin el consenso de todos los actores. Según se expresó antes en este texto, esto último es imposible de alcanzar, comenzando por los propios sindicatos que suelen tener fuertes diferencias internas que les impiden ir más allá de posturas reivindicativas o de rechazo a las políticas. Más allá de las dificultades anteriores, es muy importante intentar construir algún tipo de espacio de consulta y participación en torno a la evaluación, que permita contar con la voz de diversos actores. En el caso de Uruguay, como mecanismo de participación y seguimiento permanente de los procesos de evaluación, se constituyó en 1996 un “Grupo de Consulta” para la evaluación –que funcionó periódicamente durante 10 años, integrado por un representante del Consejo de Educación Primaria, seis representantes de los cuerpos de inspectores (uno por 75


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

región del país), tres representantes de organizaciones de maestros, el Secretario General de la Federación Uruguaya del Magisterio, uno por región), tres representantes de los Institutos de Formación Docentes y la Inspección Nacional de Práctica y dos representantes de las Asociaciones de Colegios Privados. Como lo dice su nombre, se trató de un grupo de carácter consultivo, que no tomaba decisiones, pero que fue informado y consultado acerca de todos los pasos que se dieron en relación a la evaluación para recoger su opinión al respecto, con lo cual ayudó a preparar las decisiones e incidió sobre ellas. Por ejemplo, el Grupo recibía con anticipación los formatos con que se pensaba presentar los resultados y formulaba objeciones y recomendaciones, que siempre fueron pertinentes y tenidas en cuenta. Como se puede apreciar, estuvo integrado exclusivamente por actores del sistema educativo. Del mismo modo, se constituyeron espacios para la participación de maestros en la elaboración inicial de las actividades que serían incorporadas en las pruebas. Esto fue importante por varios motivos. Por un lado, el grupo de maestros participantes sirvió como “aterrizaje” para el equipo técnico a cargo de la evaluación, en relación a lo que está ocurriendo en las aulas, al tipo de actividades apropiadas para los estudiantes, al contenido y propiedades “didácticas” de las actividades de evaluación –más allá de sus propiedades psicométricas y estadísticas-. Por otro lado, el involucramiento de maestros ayudó a que éstos comprendiesen la lógica de la evaluación, les sirvió como instancia de aprendizaje y les ayudó a ahuyentar “fantasmas” acerca de la evaluación. Normalmente estos maestros fueron luego importantes multiplicadores y defensores de la evaluación en sus lugares de origen. Al inicio de cada proceso de evaluación se convoca –esto se continúa haciendo hoy- a unos 60 maestros de todo el país, con importante experiencia en los grados que serán evaluados. Normalmente son tres maestros de cada departamento, dos designados por la Inspección Departamental y uno por las organizaciones de maestros. También participan maestros representantes de los centros privados. En general se trabaja en un seminario de tres días. El primero está destinado a discutir el documento base de la evaluación, las definiciones sobre lo que será evaluado y la tabla de especificaciones de la prueba. También se incluyen aportes de especialistas en las disciplinas a evaluar. En los dos días siguientes se entregan a los maestros pautas para la elaboración de actividades de prueba y los maestros trabajan en equipo elaborando actividades. El material producido en estos seminarios es depurado por el equipo técnico, utilizado en operativos piloto y preparado para las evaluaciones definitivas.

3. Difusión previa sobre el “para qué” de la evaluación y el modo en que se desarrollará Un tercer aspecto clave para preparar el terreno para que los resultados de las evaluaciones sean comprendidos y utilizados, es realizar una amplia difusión previa acerca de los propósitos de la evaluación, el tipo de resultados y materiales que se darán a conocer, lo que no se va a hacer con ellos y el modo en que se desarrollarán las actividades durante los días de la evaluación. En 76


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el caso de Uruguay esto se realiza a través de reuniones en los 20 departamentos del país, a las que asisten el director y un maestro por escuela. En estas reuniones se presentan y entregan boletines de difusión impresos y se responden todas las preguntas, inquietudes y comentarios de los asistentes. Estas reuniones son conducidas por personal del equipo técnico de la Unidad de Evaluación. Este trabajo implicó siempre una importante inversión de energía y tiempo, pero que luego redundó en una mayor receptividad hacia la evaluación. Es muy importante informar sobre qué es lo que se pretende y qué es lo que no, asumir los recelos y resistencias iniciales y, por supuesto, que el tiempo demuestre que lo que se anticipó efectivamente se verifica en la realidad.

4. Devolución de resultados a las escuelas “en tiempo real” Un cuarto elemento clave de la experiencia fue entregar siempre los resultados en el menor tiempo posible. Esto hace que los mismos resulten más relevantes a las escuelas. Cuando la devolución de los resultados se demora demasiado, la evaluación ya fue olvidada por las escuelas. En el caso de Uruguay el ciclo escolar va de marzo a diciembre. Las operaciones de evaluación normalmente se realizan a mediados de octubre. Los primeros resultados a las escuelas son entregados en 40 días, es decir en la primera semana de diciembre. De este modo se busca que las escuelas reciban resultados antes del cierre del año lectivo –en torno al 10 de diciembre-. Además, en las escuelas primarias en Uruguay los maestros continúan trabajando en la escuela durante una semana después que los niños y las niñas han dejado de asistir. Es una semana de evaluación del año y cierre del trabajo administrativo. La devolución de resultados en estos plazos tiene como objetivo que los mismos estén disponibles en las escuelas para su trabajo de evaluación del año. Para poder cumplir con esta meta es necesario definir con anticipación cuáles serán los contenidos y formatos de estos primeros informes y desarrollar los programas de procesamiento necesarios para ello. Implica además dosificar la entrega de información. En la primera devolución, obviamente, no se puede realizar un informe completo ni un análisis detallado de los resultados, sino simplemente una primera devolución. Luego, en el transcurso del año siguiente, se procesan y difunden nuevos informes de resultados.

5. Presentación pública de los resultados a los Inspectores de todo el país y confidencialidad de los resultados por escuela La forma en que se realiza la presentación de los resultados tienen un carácter simbólico muy importante y transmite un mensaje acerca de cómo se conciben los propósitos de la evaluación. En algunos países los primeros resultados son presentados a la prensa por el Ministro de Educación. En otros países son presentados al Congreso. En el Uruguay la primera presentación de resultados se ha hecho siempre en el marco de una reunión con autoridades del sistema educativo, los Inspectores de todo el país, el Grupo de Consulta y otros actores educativos relevantes. 77


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

En esta reunión se entregan a cada escuela sus informes, a través de sus respectivo Inspectores. La señal que se quiere transmitir, tanto hacia afuera como hacia adentro del sistema educativo, es que los resultados tienen como finalidad principal ser una herramienta de trabajo para los actores educativos, antes que una herramienta de presión para actores externos al sistema. Normalmente la prensa está presente en la reunión e informa al público sobre la misma. Pero el contexto marca una diferencia importante. Lo que se da a conocer públicamente son los resultados generales del país, por disciplina, por tipo de escuela y por contexto sociocultural. Los resultados específicos de cada escuela tienen carácter estrictamente confidencial. Se entregan a cada Inspector en sobre cerrado dirigido a la Dirección de cada escuela. Luego cada escuela decide en forma autónoma respecto al tipo y modalidad de difusión que desee dar a los mismos. En este sentido, una debilidad de la experiencia de Uruguay es que aún ha sido resuelto en forma satisfactoria el desafío de cómo involucrar constructivamente a las familias en la devolución de resultados. El camino del ranking comparativo entre escuelas fue descartado desde el inicio, pero no se ha logrado concebir otra modalidad satisfactoria. Por tanto ello depende de cada escuela, aunque nos consta que en general los resultados no llegan a las familias.

6. Involucramiento directo de todas las escuelas del país en los procesos de evaluación Para que la evaluación tenga impacto sobre las prácticas de enseñanza de los maestros y sobre los aprendizajes de los alumnos es central que todas las escuelas estén directamente involucradas en la evaluación, es decir, que sus alumnos participen y que los resultados tengan alguna relevancia para cada escuela en particular. Una de las razones por las que las evaluaciones en la región han tenido bajo impacto es, justamente, que suelen tener carácter muestral, por lo que la mayor parte de las escuelas viven el proceso de evaluación –y sus resultados- como algo ajeno y lejano15. En el caso de Uruguay se desarrollaron dos modalidades de trabajo, la primera de carácter censal (6º año, 1996). En este caso todas las escuelas fueron evaluadas y cada escuela recibió a los cuarenta días los resultados de sus estudiantes, en términos del porcentaje de los mismos que había alcanzado un nivel satisfactorio en la prueba (que fue denominado suficiencia), y en términos de la distribución de sus estudiantes entre las opciones de respuesta para cada uno de los ítemes de la prueba. Además cada escuela fue clasificada en función de la composición social de su alumnado y recibe siempre los resultados del conjunto de otras escuelas de similar composición sociocultural. De este modo se busca que la escuela, además de compararse con el promedio nacional, se compare con escuelas similares (ver Figura 1). 15. Obviamente este comentario no se aplica cuando la evaluación nacional no se propone movilizar directamente a las escuelas sino simplemente investigar factores asociados, monitorear la evolución del sistema o tomar una fotografía de los aprendizajes más y menos logrados a nivel nacional y por estado o provincia.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Figura 1. Resultados de la escuela en lengua materna por área de competencia en relación a otras escuelas del mismo contexto sociocultural Escuela

Escuelas del mismo contexto social del departamento

Escuelas del mismo contexto social a nivel nacional

TOTAL NACIONAL

Porcentaje de alumnos suficientes en el total de la prueba de Lengua Porcentaje de alumnos suficientes en comprensión de texto argumentativo Porcentaje de alumnos suficientes en comprensión de texto narrativo Porcentaje de alumnos suficientes en reflexiones sobre el lenguaje Fuente: ANEP, Unidad de Medición de Resultados Educativos, 2000.

Las evaluaciones censales tienen un alto costo de aplicación y la limitación de que obligan a trabajar casi exclusivamente con actividades de opción múltiple. Por estas dos razones, en los años 1998, 1999, 2001 y 2002 se desarrolló una modalidad de trabajo que fue denominada evaluación muestral con aplicación autónoma. Esto significa que se trabajó con pruebas de respuesta abierta, en una muestra pequeña (unos 2500 alumnos), en la que la aplicación era controlada por la Unidad. Inmediatamente después del operativo, todas las escuelas del país recibían las mismas pruebas para que las aplicasen y corrigiesen en forma autónoma. Cada escuela recibía un “Manual de Corrección”, el mismo que se utilizaba en la Unidad de Evaluación para corregir la muestra. De este modo todas las escuelas tenían la posibilidad de involucrarse en la evaluación, podían obtener los resultados de sus alumnos y compararlos con los de la muestra nacional –que reciben a los cuarenta días, antes del cierre del año escolar-. Esta experiencia permitió descubrir algo muy importante, que tal vez debió haber sido obvio. Para los maestros es más útil y enriquecedor recibir instrumentos de evaluación y manuales de corrección, y participar en el proceso de evaluación aplicando y corrigiendo las pruebas de sus alumnos, que el hecho de recibir datos numéricos generales sobre el logro en diversas disciplinas y competencias. Lo primero contribuye mucho más que los segundo a generar una cultura de la evaluación sistemática de los aprendizajes en las escuelas, así como a construir conciencia acerca de la necesidad de definir con mayor claridad y precisión qué es lo que se espera que todos los alumnos aprendan. Solo en un segundo momento los “datos cuantitativos”, que inicialmente son tratados con desprecio, empiezan a ser comprendidos y valorados de otra manera. 79


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

7. Énfasis en la producción de materiales didácticos a partir de las pruebas Complementariamente al involucramiento de todas las escuelas en el proceso de evaluación, se puso énfasis en producir, a partir de los resultados de las evaluaciones nacionales, materiales con enfoque y contenido didáctico. Si el propósito de la evaluación es tener impacto sobre las prácticas de enseñanza, es necesario ir mucho más allá del reporte de promedios por disciplina y por región o tipo de escuela, incluso es necesario ir más allá del reporte de resultados por escuela y de la ejemplificación de los resultados con algunos ítemes de la prueba. Es necesario concebir “productos didácticos”, es decir, materiales producidos por docentes expertos en la enseñanza que, partiendo de los resultados, generen una interpretación de lo que dichos resultados implican en términos de cómo se está enseñando, digamos a leer, y de cómo deberían modificarse el enfoque de la enseñanza para mejorar dichos resultados. Otro tipo de materiales didácticos son descripciones de los modos de organización escolar y de trabajo en el aula de las escuelas y los docentes cuyos estudiantes tuvieron buenos resultados en sectores socialmente desfavorecidos. La evaluación nacional sirvió en Uruguay para identificar estos casos y, a través de un trabajo adicional de tipo cualitativo, producir estos materiales que permitan al resto de la comunidad docente conocer cómo trabajan dichas escuelas y maestros. Lo importante es darse cuenta de que el “Informe Nacional”, con alto contenido técnico y cuantitativo, no puede ser el instrumento principal para la difusión de resultados a los docentes.

8. Análisis de los resultados en función del contexto sociocultural de la escuela Está ampliamente demostrado que los logros educativos dependen fuertemente de la composición sociocultural del alumnado de las escuelas. Escuelas con poblaciones homogéneamente pobres tendrán dificultades y desafíos mucho mayores para lograr que sus alumnos alcancen los conocimientos y competencias fundamentales. Escuelas con poblaciones que provienen de familias altamente educadas tendrán buena parte del camino allanado de antemano. A pesar de la abundante evidencia empírica existente, en muchos países de América Latina se continúa comparando resultados de escuelas públicas y privadas, o de escuelas urbanas y rurales, o de diferentes regiones y provincias, o estableciendo rankings de escuelas, ignorando el contexto sociocultural en el que operan (RAVELA, 2006). De este modo es imposible extraer alguna conclusión válida sobre la calidad de la educación que se ofrece. Para evitar este problema, desde el comienzo las escuelas en Uruguay fueron clasificadas según las características sociales de sus alumnos. Los resultados generales se ordenaron perfectamente en función de dichos resultados, y la comparación de resultados entre escuelas públicas y privadas, por ejemplo, cambia sustancialmente cuando se controla el contexto sociocultural 80


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

(véase Figuras 2 y 3). De esta manera fue posible realizar una comparación equitativa entre tipos de escuela, evitando responsabilizar en exceso a los maestros que trabajan en las condiciones sociales más difíciles. Este hecho contribuyó además a legitimar la evaluación entre los maestros. Figura 2. Indicadores sociales y académicos según contexto sociocultural Contexto sociocultural de la escuela a la que asiste el niño

Porcentaje de alumnos:

Muy Muy TOTAL favorable Favorable Medio Desfavorable desfavorable NACIONAL

Cuyas madres no tienen estudios postprimarios

7,3

20,9

35,0

47,4

63,8

38,5

Cuyas madres tienen secundaria completa o más

65,1

36,4

22,1

13,6

7,0

25,5

Que viven en hogares con bajo equipamiento

3,8

13,4

25,7

39,3

61,1

32,4

Que viven en hogares con hacinamiento

2,8

8,6

14,9

22,3

29,6

17,3

Suficientes en la prueba de LENGUA

85,4

70,2

58,4

48,5

37,1

57,1

Suficientes en la prueba de MATEMÁTICA

66,4

46,2

34,0

24,1

16,7

34,6

Fuente: ANEP, Unidad de Medición de Resultados Educativos

Figura 3. Ordenamientos globales y por contexto de tipos de escuelas en matemática Orden Global

Contexto Muy Favorable

Contexto Favorable

Contexto Desfavorable

Contexto Muy Desfavorable

Privadas Interior 24,6%

Rurales 17,1%

Públ.Int.Urbano 16,9%

Públicas Capital 15,3%

5º Fuente: ANEP, Unidad de Medición de Resultados Educativos, 2000.

Pero, como al mismo tiempo, se corría el riesgo de justificar los malos resultados en sectores pobres o a generar una concepción determinista que des-responsabilizara por completo a los docentes, se buscó mostrar también la existencia de escuelas que, aún en sectores pobres, lograban muy buenos resultados (véase Figura 4). Asimismo, se investigó y publicó acerca de las características y modos de trabajar de dichas escuelas. 81


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

Figura 4. “Mapa socioacadémico” de escuelas Resultado de la escuela en la prueba de …

Contexto sociocultural de la escuela Muy Favorable

Favorable

Medio

Muy Desfavorable Desfavorable

Alto

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Medio-alto

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Medio-bajo

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Bajo

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Escuelas:

Fuente: ANEP, Unidad de Medición de Resultados Educativos, 2000

9. Programas de capacitación en servicio para los maestros a partir de los resultados de las evaluaciones nacionales Tal vez el elemento más importante de la experiencia desarrollada en Uruguay fue la principal acción desarrollada por el gobierno de la educación a partir de los resultados de la evaluación: un programa de formación en servicio para los maestros de las escuelas de contextos sociales desfavorecidos. No basta con la distribución de datos, publicaciones y materiales didácticos impresos. El impacto de éstos siempre será limitado si no existe un espacio formativo en el cual los mismos se inserten y puedan ser trabajados por los docentes. Las publicaciones muchas veces no llegan hasta las escuelas, si llegan a la escuela no necesariamente llegan a los maestros, si llegan a los maestros no necesariamente son leídas por ellos y si lo son, no necesariamente generan cambios en sus prácticas. Alcanzar el propósito esencial de modificar las prácticas de enseñanza es difícil y complejo, no es en absoluto simple. Para alcanzar este propósito se desarrolló una estrategia que permitiese a los docentes trabajar los resultados de las evaluaciones y los materiales didácticos en un espacio formativo. Estos espacios tuvieron algunas características importantes: involucraban a los docentes de cada escuela como equipo –en lugar de la participación individual-, tuvieron continuidad en el tiempo a lo largo de al menos un año –no basta con una jornada aislada- y tuvieron un fuerte carácter teórico-práctico vinculado con la enseñanza en el aula –no basta con dar charlas a los docentes o presentarles los resultados y recomendaciones didácticas-. En Uruguay desde 1997, el año siguiente a la primera evaluación censal, se desarrollaron durante varios años programas de formación en servicio focalizados en los maestros de las escuelas de los contextos sociales más desfavorecidos. Estos programas se caracterizaron por: • La participación voluntaria y colectiva. Ningún maestro era obligado a participar y la participación involucraba a todo el equipo docente de una escuela en forma conjunta, junto con los equipos de otras escuelas. Se conformaban así grupos de alrededor de 50-60 82


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

maestros, es decir, varios equipos docentes, lo cual permitió el intercambio de experiencias dentro de las escuelas y entre escuelas. • Las actividades se desarrollaban durante todo el año lectivo, en forma quincenal, los días sábados, fuera del horario escolar. • Los maestros participantes percibían una compensación salarial que se ubicaba en torno al 20/25% del salario docente al inicio de la carrera. • Tenían derecho a participar los docentes de escuelas clasificadas como de contexto social desfavorable, aún cuando sus resultados no fuesen malos. Esto por dos motivos: primero, para evitar que el programa se convierta en un contra-incentivo (los que tienen buenos resultados pierden un beneficio); segundo, para facilitar el conocimiento de la experiencia de las escuelas con buenos resultados por parte del resto de las escuelas. • Las actividades incluyeron a los resultados de las evaluaciones como punto de partida y luego se centraban en la actualización disciplinar y didáctica, con un fuerte énfasis en la realización de actividades prácticas en la escuela y en el aula durante el tiempo que transcurría entre jornadas.

10. Incentivos económicos como reconocimiento a la capacitación en lugar de premio por resultados Un último aspecto central del enfoque de Uruguay, implícito en el apartado anterior, pero que merece ser destacado en sí mismo, radica en el hecho de que se estableció una compensación económica que tuvo como contrapartida la participación en un proceso de formación en servicio. Es decir, ni se dio dinero a cambio de nada, simplemente por estar en una escuela de contexto desfavorecido, ni tampoco bajo la forma de premio por resultados, sino que se vinculó el reconocimiento económico a lo que realmente importa en educación: el esfuerzo por continuar aprendiendo a enseñar mejor.

Evidencia empírica sobre el impacto del modelo Las Figuras 5 y 6 presentan la evolución de los resultados en las pruebas de Lenguaje en 6º año de Primaria entre 1996 y 2002 (tres mediciones, una cada tres años). Según se puede apreciar los resultados han ido mejorando progresivamente, en especial en las escuelas de los contextos sociales más desfavorecidos. Se ha producido una reducción progresiva de la brecha entre las escuelas de los contextos extremos, es decir, una disminución de la inequidad dentro del sistema que determina una mejora en promedio de la calidad. Esto se verifica tanto en Lenguaje como en Matemática. Obviamente esta evolución positiva no es resultado exclusivo de la evaluación sino que han mediado muchas otras intervenciones de la política educativa –como la creación de Escuelas de Tiempo Completo en sectores pobres y la distribución de libros de texto gratuitos-. Pero el enfoque de la evaluación, junto con la formación en servicio que la acompañó, seguramente explica parte del fenómeno. 83


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

Figura 5. Evolución de resultados por contexto - Lenguaje - Porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel de suficiencia en la prueba

Fuente: ANEP, Gerencia de Investigación y Evaluación, 2003

Figura 6. Disminución de las distancias entre contextos sociales extremos en términos de porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel de suficiencia en las pruebas de 6º

Fuente: ANEP, Gerencia de Investigación y Evaluación, 2003

84


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Una mirada distinta y externa al Uruguay la aporta un trabajo realizado por Luis Benveniste de la Universidad de Stanford (BENVENISTE, 2000), quien realizó un trabajo cualitativo durante tres semanas visitando escuelas y entrevistando a diversos actores educativos. Se transcriben a continuación algunos testimonios que reflejan el tipo de impactos que el enfoque adoptado tuvo sobre los maestros:

“Los maestros se sintieron como muy expuestos. Se comentaron cosas que… los maestros que no obtengan determinados porcentajes iban a ser removidos de sus cargos, que habría un ranking [de escuelas] que entonces se iba a publicar, que se está fiscalizando al maestro. La gente de la UMRE fue bastante clara en explicar cuáles eran los objetivos que iban con la prueba, pero no se les creyó. Todo el mundo estaba con el miedo de que atrás de esto había algo que de alguna manera iba a perjudicar al docente … Claramente se cumplió lo que se ha dicho, que fue útil, que sirvió para revisar cosas, que dos años después se sigue trabajando con esos resultados” (Entrevista Nro. 33, Director de escuela privada; BENVENISTE, 2000, p. 24).

“[La UMRE] terminó generando una satisfacción inicial. Es decir, participó en entregarles a las escuelas un panorama de su situación [académica] con cruzamientos de variables socioculturales que reubican los resultados en función de los contextos. Esto habilita un tipo de postura pública… coincidente con la postura habitual del sindicato. ¿Verdad? [Se refiere al] grado de determinación y condicionamiento que tienen los chicos cuando ingresan a la escuela… En resumen, hay un operativo y hay resultados de esa evaluación que no merecen objeciones... Creo que a nivel del sistema [educativo], [la UMRE] proporciona una información muy valiosa e interesante que se está trabajando. Con algunas dificultades, pero efectivamente, se ha logrado incorporar en la cultura escolar. Hay una nueva forma de valorar los resultados. La falta de discusión sobre la aplicación de la prueba de tercero inmediatamente demuestra que se ha incorporado a la dinámica escolar” (entrevista nro. 37, Dirigente sindical; BENVENISTE, 2000, págs. 31 y 35).

“Yo pienso que [la prueba de la UMRE] ha sido sumamente positiva para movernos el piso un poco a los maestros y reflexionar sobre muchas competencias y áreas [curriculares] en las que, a lo mejor, no desarrollábamos bien esos contenidos. A través del ciclo escolar, el niño no tuvo una escolarización totalmente igual. Se saltaron algunos escalones. Si algunos conceptos no se tomaron en el momento debido, el niño arrastra eso hasta llegar a sexto. Y bueno, el maestro da el programa de sexto pero, a veces, no tiene el niño firmes ciertos conocimientos o procedimientos como para sostener nuevos conceptos de la clase. Todo esto es muy positivo para que todo el mundo podamos reflexionar. Todos somos responsables de determinadas áreas, de que el niño aprenda determinadas cosas, para que el docente y el compañero que sigue pueda seguir construyendo sobre esos conceptos (Entrevista No. 11, Maestro rural; BENVENISTE, 2000, pág. 28). 85


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

“Esto permitió, a nivel del sistema educativo, algunas herramientas que permitieran corregir en parte esta situación de bajo rendimiento de los niños mediante algún sistema de actualización de los docentes y proponiendo algunas estrategias útiles, sobre todo a nivel de psicología, de lengua, y matemáticas. Yo creo que desde este punto de vista, tuvo una función formativa muy importante a nivel del país. Permitió que muchos docentes se conectaran [con sus alumnos] porque muchos sabían que las cosas estaban mal, pero no estaba muy claro la explicación del por qué. Sirvió para buscar caminos” (Entrevista No. 10, Inspector; BENVENISTE, 2000, pág. 20).

“Personalmente, percibo que han habido cambios. Cambios en el buen sentido, es decir… Ha habido evolución, tanto en la teoría como en la práctica. Hay una forma de discutir teóricamente cuestiones [educativas] que se ve traducida en el hacer diario de la clase. … Yo personalmente, que ya tengo no sé cuántos años en servicio, nunca había visto un cambio tan, tan rápido. Yo creo que eso es positivo” (Entrevista No. 20, Inspector; Benveniste, op.cit., pág. 22).

“Las propuestas de las pruebas [de la UMRE] a nosotras nos gustó. Eran trabajos interesantes. Al año siguiente, nosotros planificamos [nuestro curriculum] basándonos en el tipo de propuesta que habían hecho las pruebas. Es decir, nos manejábamos con otra maestra de sexto en toda la parte de razonamiento, toda la parte de geometría, toda la parte de números. Todo lo hicimos basándonos en el tipo de propuestas de la UMRE. Ese año no se realizó la evaluación, pero nosotros con las mismas pruebas que se aplicaron en el ’96, las realizamos a fin de año. El resultado no tuvo nada que ver. En matemáticas fue muy bueno. En lengua materna fue bajo, pero no tan bajo como había dado en el año anterior...” (Entrevista No. 3, Maestra de contexto desfavorable; BENVENISTE, 2000, pág. 28).

Bibliografía ANEP/Unidad de Medición de Resultados Educativos (1999); Estudio de los Factores Institucionales y Pedagógicos que Inciden en los Aprendizajes en Escuelas Primarias de Contextos Sociales Desfavorecidos en el Uruguay. ANEP/UMRE, Montevideo. ANEP, Unidad de Medición de Resultados Educativos, (2000); Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay. 1995-1999.ANEP/UMRE, Montevideo. ANEP/Gerencia de Investigación y Evaluación, (2003); Evaluación Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemática. Segundo Informe. Resultados en Escuelas de Tiempo Completo y Escuelas de Áreas Integradas. ANEP/UMRE, Montevideo. ARREGUI, P., 2006 (editora). Sobre Estándares y Evaluaciones en América Latina. PREAL. 86


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

BENVENISTE, L. (2000). La Evaluación del Rendimiento Académico y la Construcción de Consensos en Uruguay. PREAL/GRADE, Lima. CHINAPAH, V., 2004. Measuring Improvement in Learning Outcomes. Texto presentado en el Seminario Nacional de Mauricio, en el marco del Estudio MLA (Monitoring Learning Achievement). UNESCO, París. CROZIER, M., 1989. Estado modesto, Estado moderno. Estrategia para el cambio. Fondo de Cultura Económica. ELAQUA, G., 2004. El consumidor de la educación: el actor olvidado de la libre elección de colegios en Chile. Disponible en: http://www.uai.cl/p4_home/site/asocfile/ASOCFILE120041030211723.pdf FERRER, G., 2006-a. Sistemas de Evaluación de Aprendizajes en América Latina. Balance y Desafíos. PREAL. FERRER, G., 2006-b. Estándares en Educación. PREAL. INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (INEE), (2007). La educación para poblaciones en contextos vulnerables. INEE, México. PICARONI, B. (2003); Cuando la enseñanza marca la diferencia. Un estudio de casos sobre la enseñanza del lenguaje en el último grado de primaria en el Uruguay. En: REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 1, No. 2. Disponible en: www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Picaroni.pdf. OCDE/PISA 2006. PISA 2006. Marco de la Evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemática y Lectura. Santillana. OCDE, 2004. EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES DE CHILE. Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Texto_Libro_OCDE1.pdf RAVELA, P. (2006). Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas Didácticas. PREAL/ Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación. RYCHEN, D. y SALGANIK, L., (editoras), 2003. Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Hogrefe & Huber. UNESCO/OREALC, 1990. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una visión para el decenio de 1990. Documento de Referencia. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia, 1990. 87


Capítulo II. Políticas Educativas y Evaluación

88


CAPÍTULO III

Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

Tal como se señaló en el capítulo I orientado a una revisión del concepto de calidad y de los usos del mismo en las evaluaciones externas aplicadas en los países objeto de estudio, en este capítulo el lector encontrará una revisión general de aquellos aspectos relevantes a nivel logístico, que indican que si bien las evaluaciones externas avanzan en el cumplimiento de algunos de sus propósitos, hay una fase especialmente subvalorada: la de divulgación de los resultados, que de acuerdo con este estudio, debe ser rápidamente retomada, analizada y llenada de contenido con la seriedad que se merece, dada la trascendencia en el uso de los resultados y en la toma de decisiones en la intimidad de la escuela pues la transforman y no necesariamente para fortalecerse o para mejorar. Igualmente, otra razón para subrayar la importancia de la fase de divulgación de resultados es la coherencia y correspondencia que ésta debe tener con los propósitos de la evaluación y con los aspectos técnicos de la misma. En gran medida a través de esto se expresa la calidad del proceso evaluativo.

El panorama de un reciente estudio En el texto publicado en el mes de marzo por PREAL titulado Las Evaluaciones Educativas que América Latina Necesita, Ravela, Arregui y et al.(2008:12), señalan que son importantes las evaluaciones de logros educativos, entre otras cosas, por 7 razones esenciales: • Porque es una forma de conocer los procesos y resultados de los sistemas educativos. • Ayuda a hacer observables los resultados educativos en cuanto a: lo que se espera aprendan al finalizar ciertos grados o niveles; la evolución a lo largo de los años en materia de aprendizajes y por tanto los estancamientos, las condiciones de la enseñanza y el progreso de los alumnos, entre otros. • Permiten la obtención de información sobre las capacidades que alcanzan los alumnos y sobre el real acceso al conocimiento. • Favorecen la obtención de información para la comprensión de la situación educativa: desigualdades sociales y culturales, diversidad de prácticas educativas en escuelas y maestros, inversiones en programas educativos, etc, y por ende para la toma de decisiones en diversos ámbitos por parte de los distintos actores sociales. • Aporta información sobre la calidad educativa. • Favorece una discusión informada sobre los aspectos del currículo formal exigibles a todos los estudiantes. • Ofrece luces sobre el conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes necesarias para la vida personal y social en un mundo cambiante. Pero igualmente, advierten que las evaluaciones externas tienen un conjunto de limitaciones que deben ser tenidas en cuenta, máxime, si de difusión de resultados se trata. 90


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Algunas de esas limitaciones que subrayan y que consideran necesario explicitar son: • Las evaluaciones externas ofrecen información parcial sobre la calidad educativa, no son un indicador completo de la misma. Hay saberes, actitudes, valores y aprendizajes relevantes que por su dificultad para medirlos son irreductibles a pruebas estandarizadas. • Las evaluaciones de aprendizaje son un tipo de evaluación entre otros, son un componente esencial del sistema integral de evaluación educativa pero no son el todo. • La evaluación es una herramienta, entre otras, de la política educativa, la cual impacta a algunos actores y no a la totalidad de la comunidad. De allí que sea irreductible la complejidad que está en juego en materia de política a lo que la evaluación como medio puede arrojar. La toma de decisiones y la solución de problemas educativos no puede estar determinada exclusivamente por lo que han arrojado los resultados de las evaluaciones estandarizadas. • Los efectos positivos de la evaluación estandarizada externa se obtienen si se la concibe y utiliza como un mecanismo de responsabilidad pública y si se la asume no como un instrumentos de culpabilización sino de construcción de una lógica de responsabilidad compartida. Igualmente, el equipo de PREAL constituido por investigadores de diversos países, al hacer una revisión de las evaluaciones estandarizadas en América Latina, señala que la evaluación externa en América Latina es cada vez más frecuente, que se está mejorando y que son evidentes los avances en algunos países, pero que a su vez son diversos los retos que la evaluación debe enfrentar si de mejorar y si de cumplimiento de los propósitos se trata, fundamentalmente en lo que respecta a la difusión y uso de los resultados y a las características técnicas de los mismos. Manifiestan que algunos países han tenido avances considerables al respecto, pero aún falta mayor compromiso y alineación estratégica entre ejecutores y tomadores de decisiones, cuando de política educativa se trata. Algunos de estos retos son: En cuanto a difusión de los resultados: • Mayor transparencia en la difusión de resultados, de tal manera que supere la vieja práctica de divulgar con ahínco y boom publicitario los resultados sobresalientes y ocultar o hacer poco visibles, por medio del silencio, aquellos que se consideran no son favorables. • Crear estrategias de divulgación que no reduzcan todo lo comunicable sobre la evaluación externa a un solo informe, y por el contrario, generar reportes de acuerdo con la audiencia a la cual se quiere llegar y de acuerdo con los propósitos en materia de comprensión de metas educativas y logros obtenidos. • Ofrecer especial atención al uso de los resultados a partir de lo que se difunde de ellos. Si bien pareciera que las agencias evaluadoras tienen claridad acerca de los usos apropiados o inapropiados de los resultados, los tomadores de decisiones en materia de política se ven altamente influenciados por aquello que en materia de opinión pública se genera. En cuanto a las características técnicas: 91


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

• Avanzar hacia una evaluación basada en normas, hacia una evaluación basada en criterios, de tal manera que se pase de una evaluación orientada a la comparación de estudiantes de acuerdo con una norma ideal, a una evaluación que determina o detecta lo que los estudiantes saben y que son capaces de hacer con lo que saben. • Contemplar y utilizar modelos de procesamientos de resultados en los que sea posible analizar evaluaciones en las que cada vez más se contemplan respuestas construidas por los estudiantes y en lo que se evalúan rangos de conocimientos y capacidades más amplios.

Fase de Planeación

Falta una mayor discusión pública y un trabajo técnico articulado entre las unidades de currículo y evaluación sobre qué debe ser evaluado y qué aspectos del currículo deben ser enseñados a todos los estudiantes al concluir determinados niveles educativos. Hay una marcada tendencia a centrar las evaluación en logros educativos correspondientes a un grado específico, lo que impide saber que han aprendido quienes aún no logran lo esperado para dicho grado Se demanda la implementación de grandes operativos sin propósitos claramente definidos y sin tiempo y recursos suficientes para hacerlo técnicamente bien. Hay una limitada capacidad de los Ministerios de Educación para concebir, diseñar, formular e implementar políticas que den respuestas a los problemas identificados en las evaluaciones.

No cualquier evaluación sirve para cualquier propósito. El diseño de un sistema de evaluación debe ser para el largo plazo y en función tanto del propósito como de los usos. Lo que determina la utilización de censos o muestras, grados y disciplinas a evaluar, periodicidad, tipo de valuación, tipos de reportes, entre otros. Fase de diseño Persisten considerables debilidades técnicas en el diseño de las evaluaciones, evidenciadas en la simplicidad de la mayor parte de las preguntas y en la dificultad para elaborar preguntas que valoren habilidades cognitivas complejas. Se reiteran deficiencias en la conformación de las muestras y en la forma de estimar y reportar errores de medición. A lo que se suma la dificultad para establecer mediciones que sean comparables en el tiempo.

Fase de Ejecución

No hay suficientes y menos calificados profesionales para diseñar y conducir este tipo de evaluaciones. No hay continuidad en los equipos técnicos encargados de cada una de las fases de la evaluación, lo que dificulta la acumulación de conocimiento y experiencia en la Región. Asunto que se agrava si los Ministerios de educación y en ellos las agencias evaluadoras dependen de lógicas político.-partidarias que conducen en muchas ocasiones a que en cada proceso evaluativo se inicie de “cero”.

Fase de Procesamiento

Falta mejorar técnicamente los instrumentos complementarios que ayudan a explicar el por qué de los resultados. Es necesario concebir diseños de investigación mucho más ambiciosos en los que se contemplen entre otros estudios cualitativos.

Fase de Difusión

Hay interpretaciones y conclusiones erróneas sobre la eficacia educativa a partir de los resultados convencionalmente se divulgan dando cuenta de tipos de escuelas, escuelas individuales, estados y o provincias, sin una adecuada consideración de los contextos socioculturales y de los subsistemas educativos. Los resultados no impactan aún lo pedagógico, son insuficientes las acciones para la divulgación y uso de los resultados lo que incide para que docentes comprendan y usen las evaluaciones en la cotidianidad escolar.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Si bien como se mencionó anteriormente, para los investigadores de PREAL sobre estos retos hay avances importantes en algunos países, es necesario avanzar igualmente sobre otras debilidades que a la fecha se considera persisten y que se espera sean rápidamente susceptible de mejoras, dado el grado de influencia que tienen sobre los distintos momentos esenciales a nivel logístico en materia de evaluación. Al respecto se insiste en debilidades como: Si bien se insiste en una atención general a todos los momentos a nivel logístico en la evaluación, se insiste en este texto en dos aspectos absolutamente determinantes, la dimensión técnica y la de divulgación de resultados. Se subraya este planteamiento señalando que “… El razonamiento según el cual lo importantes es evaluar y difundir resultados como rendición de cuentas, sin importar la calidad de la evaluación, es una falacia que puede hacer retroceder los sistemas de evaluación e imposibilitar una discusión seria de las ventaja y desventajas de la rendición de cuentas o de la responsabilización por los resultados” (Ravela, et al. 2008: 12). Así entonces, dos fases son de un valor inigualable si de coherencia interna de la evaluación se trata, como es el caso de la fase de planeación en la cual se definen los propósitos de la evaluación y la fase de divulgación de resultados desde la cual se perfila y determina los usos de la evaluación.

Características del Sistema Evaluativo de los países objeto de estudio Es amplia y pertinente la mirada que se puede construir sobre la evaluación educativa, partiendo de un ejercicio en el que, asumiendo la realidad Latinoamericana en el plano de la evaluación educativa, intentamos evidenciar cuáles son los procesos que acarrea la construcción, ejecución y desempeño de un plan de evaluación, implementado en el contexto educativo. Actualmente en términos de pruebas evaluadoras, los países Latinoamericanos y en este caso, países como Chile, Argentina, Uruguay, México, Cuba y Colombia, participan en evaluaciones tanto a nivel nacional como internacional, lo cual nos ubica como lo expresa Wolff, en una realidad en la que en cada país se está desarrollando un operativo para identificar el nivel en el que se encuentra la nación, y también hay una participación en operativos internacionales, para identificar la posición que está ocupando una nación, frente a un público internacional (WOLFF, et al. 2006: 14). Si bien esto implica un indicio de una evaluación que se está implementando cada vez más en contextos educativos, habría que preguntarse el porqué de esta expansión y apertura de la evaluación, y cuáles han sido los impactos generados sobre estudiantes, escuelas, docentes y las mismas políticas educativas. Para esto es necesario plantear el proceso por el cual la evaluación se fue constituyendo como algo tan fundamental y permanente en los sistemas educativos. 93


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

La Educación en la Ley Constitucional PAÍS

FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Cuba

Está estipulado en la Ley de Nacionalización de la Enseñanza, que la educación debe ser pública y gratuita, para que la educación se logre consolidar como un sistema social único.

Chile

La educación se considera un derecho y según se encuentra en el artículo 2 de la LOCE, tiene como finalidad el alcanzar el desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico de las personas, capacitándolas para que puedan convivir y participar de forma responsable y activa en la comunidad.

Argentina

Es considerada prioridad nacional. Es una herramienta para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la nación.

Uruguay

La educación es pensada como un derecho nacional obligatorio, que tiene como principio fundamental el derecho de aprender y enseñar. Se busca proteger a los estudiantes de la utilización de la educación para fines políticos o gremiales.

Colombia

La Ley general de Educación (Ley 115 de 1994), en el Artículo 1, define la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes (GUZMÁN, 2008:49).

México

La ley de Educación General mexicana, estipula que la educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social 1.

La educación se ve fundamentada bajo los principios propuestos en las constituciones, cuyas leyes defienden la idea de una escolaridad obligatoria y gratuita para todos sus ciudadanos; la educación es pensada entonces, como un fin común para todas las personas, y un derecho constitucional, estableciéndose así, como el medio fundamental para la formación de individuos. De esta manera, la educación se consideró desde sus inicios, como la herramienta principal para la construcción de una condición social, que permitiera a sus ciudadanos ser parte de una comunidad, convirtiéndose la educación como una prioridad. Se tiene una propuesta nacional, que define una obligatoriedad por parte del estado hacia sus ciudadanos; sin embargo si se realiza una comparación de esta propuesta frente a la condición real de cada país, se encuentra como sólo algunos países logran mantener esta condición realmente, como es el caso de Cuba, sin embargo no se debe separar esta idea de educación del proceso político que ha desarrollado el país, como se evidencia en el caso de Colombia, cuyas 1.

Ley general de Educación. Artículo 2.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

condiciones políticas y económicas se evidencian claramente en la situación por la que se ve atravesada la educación en estos momentos, teniendo un avance en términos de cobertura en los niveles primaria y secundaria, pero manteniendo un nivel bajo en el sector de la educación superior. No sólo el contexto educativo debe estar acompañado por propuestas de gratuidad, obligatoriedad, sino que estas condiciones de la educación son una forma de respaldar el concepto de “calidad de la educación” según lo proponen las leyes educativas. En relación al término calidad, son variables las formas como los países asumen este proceso en la educación, así como el uso de diferentes herramientas que deben asegurar esta condición de calidad. Frente a este reto surgen diferentes miradas sobre qué procesos construyen una educación calificada, y cada país da una respuesta a la forma de construir calidad. En el caso de Chile, pensando en el concepto y la idea de calidad, se creó alrededor de la educación básica y media, un sistema que se denomina: Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa (MECE), por medio del cual se realizan proyectos de mejoramiento para intervenir en las condiciones materiales de las escuelas; entre los programas más reconocidos se encuentra el P- 900 (JARAMILLO, 2008: 47). Al igual que Chile, Uruguay inició en un primer momento con un programa de mejoramiento denominado: Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECAEP), que tiene como finalidad la implementación de planes de mejoramiento educativo por medio de la dotación de materiales a instituciones educativas, y mejora de infraestructuras de los establecimientos educativos. Otra mirada que se elabora frente a este concepto va de la mano con el tema de las reformas curriculares, como se presenta en Argentina, donde la forma de garantizar la calidad se da mediante la elaboración de contenidos curriculares y núcleos de aprendizaje comunes y prioritarios en todos los niveles escolares, con renovación periódica total y parcial de estos contenidos (CARDONA, 2008:43). Aspectos importantes son los que se mueven alrededor de la calidad educativa como la inversión de materiales y presupuesto en la mejora de las escuelas, o el constante análisis de los planes de estudio, pero es la aplicación de pruebas externas como medio de seguimiento de la condición de calidad, el factor común en los países Latinoamericanos. La incursión de estos países a un sistema de evaluación externa se dio por medio de los préstamos internacionales por parte de agencias internacionales como el Banco Mundial, quienes requerían un medio que evaluara y evidenciara la inversión que se realizaba al sector educativo, como fue el caso de Uruguay, en donde se creó la división de evaluación y estadística a pedido del BM, el cuál solicitaba que el país contara con una unidad de evaluación de aprendizajes, que diera cuenta de la calidad y el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes (MARTÍNEZ, 2008:50). Se requería pues la construcción de una prueba que evaluara el nivel de los estudiantes, ante los estándares curriculares, y para inicios de los noventa, algunos países como Chile, Colombia, México, Argentina, contaban ya con un sistema de evaluación que proponía la mejora de la 95


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

calidad educativa y la implementación de pruebas que lograran no sólo medir conceptos, sino tener un panorama del nivel educativo en el que se encontraban los estudiantes, además de información sobre los docentes y las escuelas. Función de evaluación

Argentina

Proveer información que interpretada de forma pertinente resulta un insumo indispensable para la toma de decisiones, para mejorar la gestión institucional y cualificar las formas de enseñanza de los docentes y los aprendizajes de los alumnos. Obtener información sobre las principales variables de funcionamiento del sistema: cobertura, repetición, deserción, egreso, promoción, sobre-edad, origen socioeconómico, inversiones y costos, procesos y logros de aprendizaje, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios métodos de la evaluación.

Chile

Según se estipula la prueba SIMCE tiene como propósito el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, por medio de informes sobre el desempeño de los estudiantes en algunas de las áreas del curriculum nacional y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. La PSU tiene como función medir las capacidades de razonamiento y habilidades de los postulantes egresados de la enseñanza media y seleccionar a los estudiantes que ingresan a las universidades que componen el Honorable Consejo de Rectores.

Cuba

Se define la evaluación como un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables acerca del contexto, los insumos, los procesos y los productos de la educación, que permiten comparar la práctica educativa con el ideal plasmado.

Uruguay

Se considera a la evaluación como un insumo fundamental para docentes, directores y supervisores, para quienes esta información se constituirá en un insumo fundamental para cualificar procesos educativos. El propósito final es que los profesores analicen e interpreten los resultados de sus estudiantes. El análisis debe ser integrado al trabajo en el aula, para convertir a la prueba en un instrumento de monitoreo de procesos educativos.

Colombia

La Ley General de Educación12, (Artículo 80/ Capítulo III), plantea la evaluación como “un medio o instrumento de medición de la calidad educativa, del cumplimiento de los fines de la educación y del mejoramiento de la formación moral, intelectual y física de los educandos” (GUZMÁN, 2008:51).

La calidad se vio ligada a la implementación de pruebas, y la misma evaluación se construyó con el fin de contribuir a la calidad educativa, concentrándose más en la función de recolección de información. Según se propone en el sector educativo, la evaluación está orientada a la recolección de cierto tipo de información que se considere relevante para analizar la situación en la que se encuentra la educación en cada país, ya sea sobre el nivel en que se encuentran los estudiantes en el tema de saberes, la situación de cada escuela a través de los resultados de los estudiantes; la evaluación es concebida como una herramienta para esta obtención de datos, pero ¿para qué se está utilizando esta información?. Indagando este para qué de la evaluación se encuentran diferentes usos que se realizan a partir de una aplicación similar de esta herramienta que es la evaluación; como ejemplo encontramos una evaluación dirigida a la selección de estudiantes en su ingreso a la educación superior como sucede en Colombia y en Chile, y en el caso de 96


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Colombia la evaluación se aplica también al momento de egresar de la educación superior. En este caso las pruebas sugieren ser el medio que logra mostrar si el nivel de los estudiantes es adecuado para ingresar o egresar de un nivel educativo, y es una información que se utiliza para visualizar un desempeño específico de las áreas que sean evaluadas en la prueba. Si bien, es una estrategia que se está utilizando, habría que analizar el por qué evaluar ciertas áreas para todos los estudiantes sin conocer el proceso que se llevó en la institución educativa de cual este hacía parte, o el por qué de seleccionar al estudiante a partir de un solo proceso de evaluación que se basa en una prueba, sin acompañarlos de otros procesos de seguimiento del desarrollo de estudiantes. Este proceso de por sí coloca fuertes problemas en el uso de información a partir de una prueba, y la idea de calidad se transforma en un proceso de selección. Algunos países han hecho el intento de avanzar en el para qué de la evaluación, yendo más allá de la clasificación y la medición, utilizando la información recogida por medio de las evaluaciones para dar cuenta de un elemento primordial para el estudiante, y es el contexto sociocultural. Países como Chile, Uruguay y Cuba han implementado una estrategia que contribuya en el análisis de los procesos educativos, y es el análisis de los resultados obtenidos en las pruebas junto con la información que se recoge del contexto de los estudiantes y de las escuelas a partir de una serie de encuestas. En estos países el mismo día en el que se aplica la prueba, se le entrega a los estudiantes un formato tipo encuesta, que debe ser resuelto en algunos casos por los estudiantes, o por los padres o tutores de este, y en ciertas ocasiones también se aplican estos instrumentos a docentes y directivos de escuelas. En dichos instrumentos se indaga por el carácter cultural y económico que presenta la familia del estudiante, con el fin de identificar la situación en la que se encuentran los padres o tutores del alumno, teniendo como propósito no quedarse solo con los resultados que tuvo el estudiante en la prueba, sino relacionarlos con la información que se obtuvo en las encuestas, y lograr un informe que abarque el proceso total del estudiante. Esta mirada sobre el contexto permite entender la necesidad de incluir este tipo de estudios en el marco de la evaluación, ya que se convierte en ciertas ocasiones en una estrategia más efectiva que la misma evaluación de lápiz y papel; la implementación de este tipo de instrumentos deja la idea de una falta que queda en la sola aplicación de una prueba, ya que no se debe olvidar que la evaluación se concebía como una herramienta más no un único medio de recolección, y si se la piensa de esa manera sucede lo que ocurre actualmente, y es que se están escapando variables importantes del estudiante al momento de ver los resultados de una prueba, como el capital académico que precede al estudiante, el nivel cultural que tienen los padres del mismo, el campo social en el que se desenvuelve el niño, las condiciones de la escuela, y un sin fin de escenarios que deberían incorporarse en el proceso de evaluación del estudiante, brindando además un espacio en este ejercicio para la situación del maestro y de la escuela. Si bien, el uso de encuestas que ahonden en este asunto, es una forma estratégica de mejorar el proceso de evaluación, es necesario resaltar que esta información recogida no ha recibido el mayor uso al momento del análisis, dejándola de lado y convirtiéndose también en una tarea 97


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

automática y agregada a la implementación de la prueba. Esto se evidencia al momento de recibir los informes de resultados de los estudiantes, en donde se ve como se obtienen resultados altos en escuelas privadas y en donde los mayores puntajes los obtienen los estudiantes con una situación económica beneficiada, y con padres con un amplio nivel académico. No es una simple coincidencia este tipo de resultados, pero es algo que sigue siendo omitido al momento de rankear las escuelas y estudiantes, ante la idea de que estos resultados son la evidencia de un bajo desarrollo de los procesos educativos, sin dar una comprensión lo que se olvida desde el proceso de aplicación hasta el análisis de los resultados obtenidos. Aun cuando en las evaluaciones no se ha desarrollado un proceso de análisis ante estos factores; gobiernos como en el caso de Cuba y Uruguay persisten en mantener programas de mejoramiento que actúen sobre las variables socioeconómicas de las escuelas, programas que proponen proyectos de inversión en las escuelas, y en donde se identifican a los maestros como actores fundamentales que deben ser apoyados. Estos programas comprenden capacitaciones y mejoras en la inversión del campo docente, trascendiendo más allá de una evaluación con fines de medición y clasificación, como es el caso de Uruguay, en el que es la misma evaluación la que está pensada como un apoyo para el mejoramiento del docente, en donde la información que se recoge es utilizada para ser trabajada por el docente, para que éste logre tener una visión de sus estudiantes. En el caso de Chile, la información le permite identificar escuelas que necesitan una mayor inversión. La evaluación desde su misma concepción es pensada como una herramienta para la calidad del proceso educativo, es un paso para un fin, es una estrategia para el mejoramiento, pero esta sólo se hace eficaz en la combinación con otras herramientas, como el análisis del estado actual de la educación, reformas educativas, inversión de recursos en docentes y directivos y un amplio mejoramiento de la situación de las escuelas. En términos reales, se tendría que analizar cuál ha sido el verdadero impacto que ha tenido la implementación de una prueba de evaluación, o sí por el contrario la evaluación se ha convertido en un proceso totalmente autónomo que está teniendo como procesos subyacentes la clasificación y el rankeo. El uso de la evaluación ha sido centro de cuestionamientos alrededor de los resultados, ya que la evaluación cae en la lógica de que a partir del puntaje que obtuvo el estudiante en la prueba sea clasificado, siendo este un efecto que no se esperaba en la búsqueda de calidad. El estudiante se convierte en un puntaje y un puesto que ocupa en el listado de su escuela. En países como Chile, Colombia y México, el estudiante es medido y sus puntajes son publicados, así como el puntaje y el puesto que ocupó cada escuela. El uso de los resultados se encuentra comprendido en los aspectos legales de cada país que comprende un sistema de evaluación, como ejemplo el caso de Chile, el cual tiene definido que el Ministerio de Educación deberá, a partir de las evaluaciones, desarrollar estadísticas con los resultados, y estos serán publicados en un diario de circulación nacional o regional (JARAMILLO, 2008:47). Se encuentra en la experiencia de Argentina, con el artículo 97 de la Ley General de Educación, se definió que los resultados obtenidos tendrán que resguardar la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización (CARDONA, 2008:68), al igual que en Uruguay, donde la ANEP 98


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

define que la socialización de los resultados no se utilizará para el ranking o para generar algún tipo de competencia entre las instituciones. De esta manera el informe del resultado de las escuelas debe ser de carácter individual y confidencial (MARTÍNEZ, 2008:59). Según estas formulaciones concertadas a nivel legal, las instituciones y organismos responsables de efectuar la evaluación, son los encargados de emplear los resultados y generar informes que den cuenta de los datos y resultados obtenidos. Los efectos de las pruebas emprenden un proceso, que genera el cuestionamiento sobre si son los resultados los que definen la misma pertinencia de la prueba que ha sido aplicada y si este es el único fin que se busca. Son diferentes los tipos de informes de resultados que se elaboran, los cuales tiene como destino, dependiendo de cada país, el público y los actores a los cuales está dirigida la evaluación. A continuación, en la siguiente tabla se presentan los tipos de informes de resultados, que se utilizan los países.

Cuba

Chile

• Informe de resultados generales. • Informe de resultados de factores asociados. • Informe técnico de Errores en el Aprendizaje. • Informe por escuela. Prueba SIMCE • Informe Por puntaje promedio a distintas agrupaciones de alumnos, a nivel nacional, regional y del establecimiento educativo. • Por grupo socioeconómico y presentado relación entre los establecimientos, cruzando variables como: municipal subvencionado, no subvencionado, urbano, rural. • Por dependencia administrativa. Prueba PSU • Informes de resultados sobre el desempeño del estudiante. • Informe en prensa

Argentina

• Informes Nacionales. • Informes por región. • Informes por ámbito y sector de gestión.

Uruguay

• Informe individual por escuela • Informe de resultados a nivel nacional • Comunicado de prensa con resultados generales. • Publicaciones a docentes

Colombia

Informes de tipo: • Individual • Institucional • Municipal • Territorial • Departamental • Nacional

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Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

La evaluación dejó de ser una herramienta, y se convirtió de manera adyacente en todo un fenómeno social; los países en los que se publican los resultados y se maneja el rankeo, deben enfrentar el proceso que se desarrolla a partir de esta clasificación, como la competencia entre instituciones, el manejo que dan los medios a la información obtenida para generar cierta publicidad y la clasificación de entes educativos. Se menciona en la idea de calidad, la importancia de un contexto social adecuado para los estudiantes, trabajando así, la calidad educativa en pro del fortalecimiento de las condiciones escolares a la instancia educativa o escuela, considerando indispensable el equipamiento de materiales y los servicios qué esta debe prestar a los educandos. El contexto social de los estudiantes, entendiendo este, como los aspectos económicos, culturales y educativos, se está considerando como un factor latente en el aprendizaje del estudiante, sin embargo este factor de incidencia en la educación no ha sido ahondado de manera profunda en el proceso de calidad, y encontrándose los países en un recorrido en busca de elementos que permitieran pensar en calidad educativa, surgió una nueva propuesta que se pretendía, que lograra dar muestra de esa calidad y permitiera fortalecerla. Se presenta entonces todo un accionar a partir de una decisión sobre si es pertinente o no, el publicar resultados, denotando ciertas críticas sobre la evaluación y generando la incertidumbre de si estos sucesos demarcarán la imagen de la evaluación tan sólo en un papel de evaluar y clasificar dentro de ciertos parámetros. El ver la experiencia de países que han logrado evitar esta situación, nos hace pensar que hay otras propuestas que no necesitan de la clasificación. Se hace necesario que la evaluación se enfoque en todo un conjunto de actores que intervienen en este proceso de mejoramiento, es decir, escuchar la función de los docentes, directivos, escuelas, entes gubernamentales, las mismas políticas de la educación.

El lugar de los Maestros Para la realización del proceso de evaluación externa, las unidades evaluadoras llevan a cabo un proceso logístico, que se desarrolla en etapas específicas a seguir, ellas son en general para los seis países investigados Planeación, Diseño, Ejecución y Resultados, exceptuando Cuba con una fase adicional llamada Sensibilización, ella se realiza a estudiantes, docentes, familia, para proporcionarle información sobre las Pruebas externas. En la mayoría de países investigados se encuentra que la participación de los docentes en la evaluación se da vía subcontratación o a través de la contratación directa para llevar a cabo tareas puntuales en algunas fases del proceso logístico. Los docentes que se contratan tienen 100


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

unas características que varían según la etapa logística en la que se participe. Generalmente en la fase de planeación y diseño los docentes contratados son llamados a hacer parte de comités o grupos de trabajos; las características de esos docentes son: especialistas, con trayectoria significativa en el desarrollo de esas tareas y tienen un reconocimiento social a ese nivel; son llamados también expertos en la disciplina o asignaturas a evaluar, en este aspecto lo importante para la contratación es la experticia en el ámbito de diseño o construcción de ítems para la prueba, más no el ejercicio de la docencia. Ante este tipo de contratación a docentes expertos, surge la pregunta de si se privilegia la experticia en el ámbito técnico de la prueba o por el contrario se tiene en cuenta la reflexión constante del proceso de la evaluación para ofrecer cambios o transformaciones que beneficien el sentido y propósito de la evaluación y los saberes y aportes desde el ejercicio docente.

Docentes de Educación Básica y Media de la Normal Anexa de México - Distrito Federal

Sobre este proceso de contratación que realizan algunas agencias evaluadoras a docentes para participar en el proceso logístico, sería oportuno preguntarse hasta dónde la contratación por tareas limita el compromiso del docente con el proceso general de la evaluación, llevándolo al cumplimiento de la tarea puntual para la que fue contratado, perdiendo la visión de totalidad en dónde podría hacer presencia y aportes. Si la sub contratación por procesos gana más fuerza, la evaluación podría volverse un mercado, donde se gana económicamente por hacer una tarea en un período corto, pero donde la totalidad del proceso es ajeno, donde se podría correr el riesgo de volver la evaluación externa, más externa a la escuela. 101


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

La participación de los profesores no es semejante en todos los países, ni en las fases del proceso logístico, lo que obliga a detenerse en cada fase del proceso para establecer las distinciones, semejanzas y retos.

Fase de Planeación En esta fase generalmente se constituyen grupos de trabajo, donde los docentes hacen parte de: comités de expertos en el tema, en ellos participan investigadores, técnicos, especialistas en evaluación educativa y directivos de la agencia evaluadora para abordar como se realizará la prueba, discutir los propósitos y planear las siguientes fases. Como aspecto común en los países, se encuentra que los maestros que participan en esta fase, son los que tienen una denominación de expertos o especialistas, que llevan un buen tiempo trabajando en evaluaciones externas, generalmente están acompañados por grupos o comisiones de trabajo. La siguiente tabla muestra las características de todos los países investigados. Fase de Planeación País

Características

Argentina

Participan docentes en ejercicio contratados directamente por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, DINIECE (desde hace más de 7 años) para la planeación de la prueba.

Colombia

PRUEBA SABER: Esta fase está a cargo del Grupo de evaluación de la Educación Básica y Media de la Subdirección Académica del ICFES. PRUEBA COMPRENDER: A cargo de la Secretaría Distrital de Educación: Subsecretaría Académica/Dirección de Evaluación y Acompañamiento/Proyecto Currículo y Evaluación PRUEBA EXAMEN DE ESTADO: Se convoca a docentes de diferentes niveles educativos, básico, medio y universitario para realizar discusiones, tendientes a la fundamentación conceptual de la prueba, se definen aspectos a evaluar y se selecciona un modelo psicométrico para el procesamiento e interpretación de resultados. PRUEBA ECAES: Se convoca a Docentes Universitarios con experiencia mínima de tres años, deben tener magíster o especialización. Los docentes elaboran los marcos de fundamentación conceptual por programa, los discuten y socializan.

Cuba

Este es el único país que presenta en su proceso logístico una fase llamada sensibilización en la cual los maestros de las escuelas realizan debates en torno a los indicadores de Calidad que enriquecen las ideas del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación SECE (Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación) desde los aportes que produce la práctica docente; críticas que los docentes pueden hacer a los instrumentos del Sistema, pero así mismo, autocríticas a sus propios procesos docentes-educativos. En la fase de planeación se organizan comisiones de trabajo que coordina y asegura el éxito del operativo nacional. Son siete las comisiones de trabajo y tienen la responsabilidad de planeación, aplicación, procesamiento y análisis de la información del su territorio o provincia. La comisión Nacional está conformada, normalmente por investigadores del ICCP y funcionarios y colaboradores de las Direcciones Nacionales implicadas quienes integran equipos de cuatro miembros por provincia (eventualmente hasta 5).

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Chile

PRUEBA SIMCE: El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación SIMCE en su parte administrativa está conformado por un equipo de 68 profesionales, entre los que se cuentan directivos, técnicos profesores y profesoras de enseñanza básica y media, con especialidad en las distintas disciplinas evaluadas; especialistas en evaluación educativa, estadísticos y medición. Estos profesionales se organizan en equipos de trabajo coordinados por la dirección general del SIMCE. PRUEBA PSU: (Prueba de Selección Universitaria) En esta prueba que es administrada, estructura, aplica y difundida por el DEMRE, de la U.de Chile, tiene una participación de profesores a partir de los equipos disciplinares encargados de la elaboración de preguntas para cada una de las áreas evaluadas.

México

En esta fase, al igual que en la de diseño, participan entre otras personas, maestros reconocidos en todas las entidades federativas y expertos de diversas instituciones públicas y privadas.

Uruguay

Participa un Grupo de Consulta. Lo integran 15 miembros, 3 de ellos son representantes del sindicato de maestros de primaria y de las Asambleas Técnico Docentes. Además hay supervisores, formadores de docentes, etc.

Fase de Diseño En este momento del proceso se encuentra participación de los docentes con característica de expertos y especialistas, que no necesariamente ejercen la docencia, contratados por la unidad evaluadora. Sólo en Uruguay son convocados públicamente todos los docentes para la realización de ítems y la agencia evaluadora elige los mejores. En Argentina los docentes que diseñan las pruebas tienen una contratación de medio tiempo en la agencia evaluadora, pues el otro medio tiempo ejerce la docencia. Respecto a la contratación que se hace exclusivamente a docentes expertos en este proceso logístico, surge la inquietud de dónde queda la participación de los docentes en ejercicio, pues los saberes que tienen por interacción diaria con la escuela y los estudiantes, podría aportar elementos valiosos en la construcción de la prueba y en la reflexión del proceso evaluativo, pues son ellos los que diariamente tienen contacto con los estudiantes y son los que desarrollan el currículo. Así pues ¿hasta dónde su no participación estaría derivando en una in-visibilización y de los aportes que pude hacer un profesor a la hora del diseño de una prueba externa, sobre todo si se tiene presente el propósito de dar cuenta de la calidad educativa, lo cual dice de las instituciones educativas y sobre todo de los proceso desarrollados con y de los estudiantes? 103


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

Fase de Diseño País

Características

Docentes en ejercicio contratados directamente por la Dirección Nacional de Información Argentina y Evaluación de la Calidad Educativa, DINIECE (desde hace más de 7 años) para el diseño de la prueba. (3 docentes por área)

Colombia

PRUEBA SABER La prueba la diseñan docentes que participan a través de tres formas de selección: 1. Convocatoria directa. 2. Invitación selectiva. 3. Convenio interadministrativo con universidades. El tipo de contratación o de convenio varía: por ítem construido y validado; por paquete de prueba construida el cual incluye la elaboración del marco conceptual y el diseño del instrumento; o por convenio interadministrativo. La construcción de la prueba se lleva a cabo por áreas, cada una a cargo de los expertos seleccionados. PRUEBA COMPRENDER Participación de maestros y maestras de colegios de Bogotá, Investigadores y profesionales de la Educación de reconocidas universidades y grupos de investigación del Distrito capital. PRUEBA DE ESTADO Equipos convocados y coordinados por profesionales del ICFES. Equipos que deben contar con una experticia disciplinar y educativa los cuales pueden ser profesionales, docentes en ejercicio de los tres niveles educativos, expertos curriculares o especialistas en las áreas evaluadas. Dichos equipos proceden a la fundamentación conceptual de la Prueba como a la construcción de la prueba por áreas a cargo de los expertos de cada área seleccionados. PRUEBA ECAES Docentes Universitarios con experiencia mínima de tres años, magíster o especialización seleccionados mediante convocatoria abierta. Los docentes elaboran los marcos de fundamentación conceptual por programa, los discuten y socializan así como el diseño y validación de los ítems. La forma contractual para el diseño de la prueba puede ser global o por construcción y validación de ítems. La primera opción incluye: la construcción del marco teórico, el diseño de dos pruebas completas con todas las validaciones del caso, la socialización y la dirección de talleres regionales.

Cuba

Expertos docentes del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas ICCP encargados de la elaboración de los instrumentos, se inician los espacios de trabajo para el diseño de la prueba, por cada grupo organizados por área de conocimiento. Grupo de docentes y especialistas que diseñan la prueba por área de conocimiento. Estos grupos están compuestos por un aproximado de 25 personas por área, quienes se encargan de la construcción, revisión, pilotaje y corrección de los ítems que componen cada área a evaluar.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Chile

PRUEBA SIMCE Equipos disciplinares compuestos principalmente por administrativos, expertos en áreas de conocimiento y docentes. PRUEBA PSU Participan profesores universitarios por disciplina.

México

En la prueba ENLACE el diseño está a cargo del Departamento de organización y aplicación de exámenes y por el Departamento de las áreas estatales de evaluación. En la prueba EXCALE el diseño está a cargo del comité académico conformado por 10 especialistas.

Uruguay

Los docentes participan en el diseño de la prueba. Son seleccionados por convocatoria pública un año antes de la aplicación evaluativa.

Fase de Ejecución Es el momento donde hay más participación de los docentes en ejercicio, pues son contratados por las agencias evaluadoras para realizar la aplicación, la tarea puntual es la supervisión del desarrollo de la prueba, básicamente se trata de vigilancia de la misma, su compromiso con la evaluación externa empieza y termina en la aplicación. En ésta fase se nota que la participación de los docentes en ejercicio es generosa, lo que lleva a preguntase por qué en esta etapa se centra la labor en las prescripciones de un manual de aplicación, y no hay que reflexionar, ni aportar en el proceso. Al respecto es oportuna la reflexión que plantea el profesor Bustamante, “Los “expertos” elegidos, entonces, actúan más o menos aislados, con lo que se condena al maestro a la posición de aplicador; es decir, alguien en cuya formación no se confía ni se trabaja y que, por lo tanto, se lo quiere poner a hacer una labor puntual, mecánica, sin que tenga conocimiento del proceso global” (Bustamante. 2005:34) La participación de los docentes, cuando se da el desarrollo del examen se lleva a cabo en escuelas diferentes en las que laboran cotidianamente los maestros, en algunos casos éstos son enviados a otro lugar geográfico para realizar la aplicación y en otros casos se contrata para la aplicación a estudiantes universitarios de últimos semestres. De lo anterior se puede inferir que el procedimiento de tener a maestros alejados de sus escuelas y de contratar incluso a personas con otro rol, se hace con el supuesto de tener mayor seguridad y control en el desarrollo de la prueba, pues así el maestro no puede intervenir indicándole al estudiante de su curso algunas respuestas de la evaluación, en el caso de los estudiantes universitarios no conocen los escolares y no han tenido mayor información sobre las características de la prueba externa. En esta fase se encuentra una analogía entre todos los países. El siguiente cuadro brinda información por país. 105


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

Fase de Ejecución País

Características

Argentina

El aplicador, suele ser docente en ejercicio en distritos diferentes al lugar de aplicación; profesor jubilado o retirado; estudiante de los últimos años de los institutos de formación docente o estudiante universitario avanzado

Colombia

PRUEBA SABER Participan de los aplicativos los docentes pertenecientes a las distintas instituciones educativas donde se efectúan las pruebas pero en grados o grupos diferentes a los que usualmente maneja. Previa capacitación. PRUEBA COMPRENDER No hay información PRUEBA EXAMEN DE ESTADO Fuera de la Capital, Los aplicadores son docentes y personal seleccionados de bases de datos (consolidadas por universidades) personal que reúne el perfil previa presentación de un examen y asistencia a una reunión de actualización de procedimientos con base en los manuales o guías correspondientes. Al interior de la Capital el ICFES suministra los aplicadores (docentes) y delegados para el control de las pruebas PRUEBA ECAES Docentes seleccionados y previa capacitación

Cuba

El docente participa en calidad de aplicador en los distintos centros los cuales deben encargarse de la aplicación de las pruebas en grupos, grados o carreras diferentes a los grupos que usualmente manejan.

Chile

Prueba SIMCE. No participa Prueba PSU Es aplicada por docentes de las instituciones que conforman el en Concejo de universidades.

México

En la prueba ENLACE los aplicadores son personas mayores de edad, estudiantes de Licenciatura o profesionales en áreas de conocimiento similares. En la prueba EXCALE los aplicadores son personal del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) y personas contratadas y capacitadas para realizar está tarea de aplicación.

Uruguay

Se realiza la convocatoria de los docentes que cumplirán la función de aplicadores: es decir, el rol de coordinar y monitorear el desarrollo de la prueba en un salón asignado: “La función del aplicador es garantizar la calidad de la información que se obtenga. Para ello es fundamental que las pruebas se apliquen en idénticas condiciones en todos los grupos.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Fase de Resultados Esta fase se divide en dos momentos, uno es la calificación de la prueba y otro es divulgación y uso de los resultados. En la calificación de la prueba, dado que la mayoría de las pruebas tienen ítems cerrados y abiertos, la generación de resultados de igual manera tiene dos momentos y requiere personal con cualidades diferentes. Se encuentra que en Colombia, Chile y Argentina participan docentes que son contratados para calificar los ítems abiertos a través de criterios establecidos en cuadernillos2. Ésta participación es puntual, ya que consiste en calificar el ítem abierto bajo unas categorías ya establecidas y el pago económico suele ser por cantidad de ítems corregidos. En el segundo caso, divulgación y uso de los resultados, se encuentra que sólo Uruguay y Cuba utilizan los resultados para fomentar un trabajo interno en el aula con sus estudiantes. Esto muestra que las evaluaciones externas están alejadas de las escuelas, puesto que no hay un trabajo interno en las aulas con los estudiantes, ni con los docentes sobre la evaluación, aunque pueda que los resultados sean difundidos, y se entreguen informes a las instituciones, la tabla muestra que en la mayoría de países no se hace un trabajo de reflexión y análisis frente a los resultados en las instituciones educativas. Ésta falta de acción ante los resultados de las evaluaciones llevaría a pensar que posiblemente se esté perdiendo todo un esfuerzo de inversión de dinero y de trabajo académico, teniendo en consideración que la evaluación externa se realiza a nivel nacional. En este nivel de reflexión Ravela 2006 plantea que “suele ocurrir que los tomadores de decisiones y quienes están en las escuelas –los educadores– no comprenden adecuadamente los resultados, no se interesan por ellos o no los consideran relevantes. Por lo tanto no los utilizan y la evaluación corre el riesgo de tornarse un ejercicio estéril y de perder legitimidad.” Por ello habría que preguntarse qué tan pertinente sería involucrar más a los actores educativos, como los docentes, en el proceso de evaluación para hacer de éste un proceso que pertenezca a todos, que no sea un proceso fragmentado en donde cada cual cumple con la fase que fue contratado. Ante esta situación Pedro Ravela señala que “muchas veces los evaluadores consideran que su labor termina cuando producen el informe de la evaluación y que la responsabilidad de tomar decisiones y usar los resultados corresponde a otros.” (Ravela 2006). Quizá ello permitiría que la evaluación no sea tan ajena y sea vista como un acto de rendición de cuentas lo cual termina generando miedo y temor a la evaluación. Se presentan las características de cada país. 2.

Evaluaciones Externas en seis países de América Latina. Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Cuba, Chile, Argentina, México, Uruguay y Colombia. Estudios sobre evaluación educativa. El caso de Chile Bautista páginas 71, 72.

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Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

Fase de Resultados País

Características

Argentina

Se contrata en todas las provincias, a docentes competentes en el campo académico correspondiente para la valoración de los ítems abiertos. Cada uno de ellos es capacitado acerca de los criterios de medición establecidos por los expertos de la DINIECE, y recibe vía Internet (en un sistema de azar a través de un software desarrollado por argentinos) la hoja de respuestas abiertas escaneada, con información sobre el área y grado a evaluar, omitiendo datos específicos del estudiante, la escuela o la provincia

Colombia

PRUEBA SABER Los Grupos de Evaluación de la Educación Básica y el Grupo de Análisis pertenecientes a la Subdirección Académica así como el Grupo de Procesamiento de la Subdirección Logística del ICFES, son los encargados de la sistematización, análisis y difusión de los resultados. PRUEBA COMPRENDER Los Grupos de Evaluación de la Educación Media y el Grupo de Análisis pertenecientes a la Subdirección Académica así como el Grupo de Procesamiento de la Subdirección Logística del ICFES, son los encargados de la sistematización, análisis y difusión de los resultados. PRUEBA EXAMEN DE ESTADO El docente participa en el análisis e interpretación de la prueba por área de conocimiento. PRUEBA ECAES Los ensayos o proyectos son calificados por un promedio de personas (docentes Universitarios expertos) para cada una de las pruebas o Programas en conjunto con los profesionales del ICFES.

Cuba

Los Tribunales de Calificación de cada área evaluada son los encargados de calificar las preguntas abiertas exclusivamente. Dichos tribunales están conformados por miembros de las Comisiones Provinciales de estas asignaturas, Profesores de la Facultad de Educación infantil, de PGI y Media Superior; Jefes de ciclos y grados y Directores. Especialmente los docentes de las universidades pedagógicas participan como digitadores en la transcripción de preguntas abiertas y cerradas, una vez están evaluadas por los Tribunales de Calificación. El análisis de resultados y la elaboración de informes de cada provincia, elaborado por Jefes Nacionales de las asignaturas con los jefes provinciales donde se profundiza en las dificultades que apreciaron en el operativo a través del cual se lleva a cabo un proceso de capacitación y de análisis al interior de cada municipio que permita contrarrestar las dificultades. El ICCP elabora un tiraje de 1000 ejemplares para maestros, distribuido a todas las escuelas, donde se lleva a cabo un análisis de las preguntas que están en estado crítico, un análisis de los distractores y un análisis de todos los procedimientos utilizados por los alumnos en las preguntas abiertas, en las preguntas cerradas, finalizando con recomendaciones didácticas de cómo enfrentarlos.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Chile

Prueba SIMCE Hay docentes contratados como profesionales en los equipos evaluadores para la calificación de los ítems abiertos. Prueba PSU El profesorado que hace parte del consejo de universidades Participa en la revisión de preguntas

México

En la prueba ENLACE se hace una amplia divulgación de los resultados, entre ellas se encuentra una historieta orientada a reforzar los propósitos y beneficios de la prueba y a informar sobre las posibilidades de aprovechamiento de la misma. Video que invita a los padres de familia a ir a la escuela para conocer los resultados de la evaluación e informa que el informe de resultados es visto en clase con el estudiante. Notas de prensa y televisión. En página web se presentan los nombres y algunas características de niños que obtuvieron los puntajes más destacados. En la prueba EXCALE la divulgación de los resultados se realiza a través de mesas públicas, conferencias de prensa, libros, folletos, informes, entre otros.

Uruguay

El análisis de los resultados facilita la elaboración de informes detallados, con perfiles institucionales de los establecimientos educativos basados en las encuestas aplicadas a directores, maestros y padres de familia. La estructuración del material de análisis y orientación didáctica para los docentes de las áreas evaluadas, ha propiciado un programa de formación e intercambio técnico; en él participan inspectores, técnicos y maestros de escuelas de los contextos más desfavorecidos, con el objetivo de proponer alternativas novedosas en el quehacer pedagógico.

La participación docente que se ha expuesto, muestra que el proceso logístico que se desarrolla en los países tienen unos posibles riegos al tener el proceso evaluativo alejado de la instituciones educativas y de sus actores, lo que conlleva por parte de los docentes a sentir la evaluación externa ajena a ellos, donde no tienen injerencia en ninguna de sus fases cuando se desarrollan procesos que no los vincula o lo hace de manera fragmentada.

Voces de los ausentes En esta revisión sobre la participación de los docentes en los procesos de evaluación, resulta apenas fundamental intentar un acercamiento a la voz directa de aquellos a quienes se hace referencia. Para ilustrar la posición y percepción de los docentes y maestras abramos un espacio para la referencia directa. Respecto a la participación de los docentes en la prueba externa, uno de los profesores en México hace referencia a que: “es nula, Enlace hace 2 años se aplica en esta Escuela, en el primer año, no nos dimos cuenta de nada. Nosotros como docentes sentimos que en el proceso somos nuevos y estamos aislados al mismo”, “Nosotros no sabemos quienes evalúan, desconocemos qué se va a evaluar”. Como aspecto a considerar en el proceso evaluativo, la voz de los maestros es importante a la hora de reflexionar y tomar acciones sobre el tema, pues la visión que tienen los maestros sobre 109


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

la evaluación podría nutrir el mismo proceso desde los actores que están cotidianamente en la labor docente. Ante el proceso de evaluación externa los maestros tienen unas percepciones sobre ella: “la prueba es un instrumento de evaluación bastante parcial, que evalúa algunos aspectos de la materia que se imparte, de esta manera es muy reducido y quedan por fuera de la evaluación aspectos importantes”. Además, la prueba se aplica en abril, en este tiempo se está a un 60% del programa educativo, sin embargo a los estudiantes se les hacen preguntas por el proceso completo” (Profesor de México) Algunos profesores ven riegos en el diseño, en la concepción del examen externo, al referir que “se han encontrado errores fuertes en los reactivos de las pruebas, lo que conlleva a confusiones en el estudiante” (profesor de México), sin embargo a los estudiantes se les prepara para que presenten la evaluación y al respecto un profesor dice “los muchachos aprenden a manejar los que son los distractores, saben cómo se configura una pregunta tipo Ecaes, entonces aplican, lo que ellos llaman, el teorema de Descartes y por eso contestan, no con la lógica que deberían o lo que pretendería cuando se hizo la pregunta” (profesor de Colombia) Ello evidencia que los maestros detectan que la prueba no da cuenta de lo que sabe el estudiante, sino que se vuelve un asunto de “responder por responder” una prueba que la exige el Estado. Este argumento evidencia que no se comparte un sistema de evaluación que evalúe el proceso de aprendizaje únicamente por medio de un examen definitivo; un profesor en Argentina, asumiendo una postura propositiva plantea la concepción de evaluación como un proceso autónomo de los estudiantes, que no tenga necesidad de vigilancia y supervisión ante la resolución de un examen con un número determinado de preguntas, sino que la evaluación sea activa en cuanto se práctica el saber que se enseña, “La evaluación la estamos enviando por mail para que la hagan en sus hogares en el tiempo que necesitan, sin vigilancia, con cantidad de días y es interesante porque aprobó un 70%, con lo cual por más que tengan el material y le pregunten a otro, si no hay trabajo práctico es muy poco probable que estén en condiciones de resolverlo” (Profesor Argentina) Este proceso de evaluación externa lleva a los docentes a mirar las prácticas evaluativas internas, como si fuera un proceso que donde el uno implica al otro, o como si se pudieran retomar aprendizajes para alimentarse mutuamente; “la evaluación interna la hago como evaluación diagnóstica para conocer los saberes previos de los chicos y saber lo que voy a dar y cómo lo voy a dar. (Profesora Argentina). Yo coordino el área y doy pautas a mis docentes de cómo evaluar, en particular yo vengo evaluando el proceso, voy viendo que están haciendo, trato de no estarles encima, de dejarlos que trabajen y pregunten, se le dan pautas para que trabajen. (Profesor Argentina). Se hace evaluaciones en grupo que es más difícil, porque el maestro tiene que hacer un seguimiento más puntual. Yo lo hago dividir las tareas, y así vayan implementando una auto evaluación, también se hace co-evaluación en las unidades didácticas, al finalizar la unidad didáctica, yo no lo tomo como una evaluación la prueba, puede ser un registro, un diagrama para evaluar si al chico le quedó algún concepto, generalmente lo hago con una analogía, mantengo el contenido pero con un tema similar entonces hago una analogía y ahí se ve si el contenido esta aprendido y trato que no sea “uy me van a tomar una evaluación”, que no sea traumática, que sea una actividad más y una instancia más de aprendizaje… yo trato con mis 110


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alumnos de que sea el cierre de una actividad a ver que nos quedó, también desde el oral, la participación, si le gustó, eso también lo hago al cerrar cada clase, si le gustó, no le gustó, porque también voy evaluando a ver si el año siguiente con esos mismos contenidos encaro la unidad didáctica de esa manera. Algunas posiciones respecto a la evaluación externa: “La prueba debe ser un proceso continuo y permanente, que no se desencadene o que no se centre el proceso de evaluación única y exclusivamente en una prueba, sino pienso yo, que hay que establecer mecanismos que permitan evaluar el proceso, mas no el resultado” (Profesor Colombia) Los maestros no desconocen que los usos que tienen resultados de las evaluaciones externas “el uso es para el acceso, para las posiciones de las escuelas, los rankings y la proyección misma de la escuela. Para un uso ideológico y político, lo bueno en México son las Escuelas Particulares”. (Profesor México), éstos usos no han sido contemplados en la concepción de evaluación, por el contrario lo que se busca en un mejoramiento de la calidad educativa, pero para ello sería necesario también escuchar a los propios actores del sistema educativo como los maestros, para recoger desde la acción cotidiana percepciones y propuestas para aportar al sistema de evaluación nacional. Finalmente una pregunta, ¿Qué tan externa es la evaluación externa? ¿Qué tan alejada está de los contextos educativos? Ante los procesos de evaluación que se viven a nivel mundial, que articulación hay entre los sistemas internacionales de evaluación, con los nacionales, y ellos a su vez con la evaluación interna. Por ello también hay que preguntarse ¿Qué tan alejada está esta evaluación de los que participan de ella? ¿Cuál sería la manera de incorporar la evaluación interna en la evaluación externa? Voces de algunos Maestros en la visita a cada País 3

MÉXICO Los docentes perciben el proceso evaluativo como “un instrumento de evaluación bastante parcial, que evalúa algunos aspectos de la materia que se imparte, de esta manera es muy reducido y quedan por fuera de la evaluación aspectos importantes”. Además, la prueba se aplica en abril, en este tiempo se está a un 60% del programa educativo, sin embargo a los estudiantes se les hacen preguntas por el proceso completo. “Se evalúa en el tiempo no pertinente. La prueba no es 100% realista ya que el joven tratará de deducir esos conceptos. Se sigue evaluando de manera tradicional, por conceptos, con el mismo estilo” y los docentes están pasando por un momento de cambio en los conceptos. “A los estudiantes se les prepara para resolver los exámenes, entre más se prepara para este fin, se dificulta el aprendizaje en otros procesos.

3.

Estos relatos de los maestros se obtuvieron en a través de una entrevista semi-estructurada que se realizó en la visita que hicieron los investigadores a cada país.

111


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Del resultado depende el resto de la formación escolar, lo cual representa un choque para el estudiante, como docentes nos vemos obligados a preparar a los niños para la prueba”. Los docentes trabajan con base a los materiales y a los verdaderos conocimientos que necesitan los jóvenes. “A veces en las pruebas no hay claridad entre lo que se pregunta”. ¿Cómo se usa la evaluación? “Para el acceso, para las posiciones de las escuelas, los rankings y la proyección misma de la escuela. Para un uso ideológico y político “lo bueno en México son las Escuelas Particulares”. Los maestros defienden las escuelas pero mantienen en una no franca competencia entre las escuelas privadas. Este uso además tiene sus ventajas como la presión para que como docentes nos superemos”. ¿Cuáles son los alcances limitaciones? Entre los alcances los docentes afirmaron : “asumir retos”, “parámetros para medirse cada año” Entre las limitaciones los docentes afirmaron: “se han encontrado errores fuertes en los reactivos de las pruebas, lo que conlleva a confusiones en el estudiante”. “Por ejemplo con la prueba Enlace, se le da poca seriedad, los alumnos no encuentran un beneficio directo”. “Los estudiantes no están preparados para la aplicación, no tienen la costumbre de responder 60 preguntas en un tiempo limitado”. “Dejan la logística a la escuela, si la logística no es conocida con tiempo previo, hay perdidas en los resultados”. ¿Cuál es la participación de los docentes en la prueba? “es nula, Enlace hace 2 años se aplica en esta Escuela, en el primer año, no nos dimos cuenta de nada. Nosotros como docentes sentimos que en el proceso somos nuevos y estamos aislados al mismo”. “Nosotros no sabemos quienes evalúan, desconocemos qué se va a evaluar”. “En la prueba de Carrera Magisterial, pasan años y años y se nos preguntan los mismos reactivos. ¿Qué se queda por fuera de la evaluación? 112


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“Capacidades de razonamiento, de crítica, de análisis y reflexión. Las preguntas son elaboradas desde la perspectiva del adulto, las preguntas son descontextualizadas a la región, no se tienen en cuenta los regionalismos”

ARGENTINA ¿Cómo evaluamos? Yo coordino el área y doy pautas a mis docentes de cómo evaluar, en particular yo vengo evaluando el proceso, voy viendo que están haciendo, trato de no estarles encima, de dejarlos que trabajen y pregunten, se le dan pautas para que trabajen. Tengo mi teoría, de que yo tengo que evaluar el trabajo y la mejor forma de hacerlo es agarrando un cuestionario de 8 o 10 preguntas, algunas con múltiples respuestas otras con justificación, dáselo, hazlo, y que sea netamente que tenga que ver con la práctica. Si la práctica es hacer una entrevista y en la entrevista hay que ser grabador, yo te pregunto vos que técnica utilizaste en la entrevista para poder grabarme, si vos la hiciste pues podes apretar la tecla roja o la negra, si vos la hiciste pues la pregunta es muy trivial para aquellos que hicieron la práctica y es compleja para aquellos que no la hicieron. A mis colegas les cuesta entender eso, por eso tienen que sentar a la persona a que se siente en el centro de computo a que se ponga a escribir todo esto, yo no coincido por el estrés tan grande el cual ninguno profesionalmente puede escribir algo en 40 minutos o en 2 horas y que funcione porque tampoco sería el objetivo, porque en la práctica profesional uno dedica un día o dos días para resolver esto. Algunos colegas los evalúan, los sientan en el computador y les preguntan, los pelotean están convencidos que si trabajan ustedes dos en grupo ella trabaja y vos no trabajas, yo desde la observación me doy cuenta que trabajan los dos, a los dos le doy el mismo cuestionario, el que trabajó lo va a contestar, el que no trabajó no tiene como contestármelo. La evaluación la estamos enviando por mail para que la hagan en sus hogares en el tiempo que necesitan, sin vigilancia, con cantidad de días y es interesante porque aprobó un 70%. con lo cual por más que tengan el material y le pregunten a otro si no hay trabajo práctico es muy poco probable que estén en condiciones de resolverlo. Para los exámenes recuperatorios Tomá hacelo, tenés tres horas, a las tres horas yo voy a ver que pasó, no lo logré hacer, no hay problema llevátelo y tráemelo hecho para la siguiente fecha, cuando llegan la siguiente fecha,

Evaluación interna La evaluación interna la hago como evaluación diagnóstica para conocer los saberes previos de los chicos y saber lo que voy a dar y cómo lo voy a dar. Durante las clases 113


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yo trabajo con unidades didácticas armadas, tengo que saber cómo voy a evaluar esos contenidos no las actividades, para saber qué aprendió el alumno. Se hace evaluaciones en grupo que es más difícil porque el maestro tiene que hacer un seguimiento más puntual., yo lo hago dividir las tareas, vayan implementando una auto evaluación, también se hace co-evaluación en las unidades didácticas, al finalizar la unidad didáctica, yo no lo tomo como una evaluación la prueba, puede ser un registro, un diagrama para evaluar si al chico le quedó algún concepto, generalmente lo hago con una analogía, mantengo el contenido pero con un tema similar entonces hago una analogía y ahí se ve si el contenido esta aprendido y trato que no sea “uy me van a tomar una evaluación” que no sea traumática, que sea una actividad más y una instancia más de aprendizaje, porque sino el chico se siente presionado y después arrastra eso, a mi me paso que muchas veces le he tenido miedo a las evaluaciones, en realidad pasaba por eso que te van imponiendo, de eso que te van imponiendo, hay prueba, hay evaluación porque te lo van inculcando y queda como el estigma, en cambio yo trato con mis alumnos de que sea el cierre de una actividad a ver que nos quedó también desde el oral, la participación, si le gustó, eso también lo hago al cerrar cada clase, si le gustó, no le gustó, porque también voy evaluando a ver si el año siguiente con esos mismos contenidos encaro la unidad didáctica de esa manera. Yo no me puedo guiar por una nota de evaluación escrita. En mi colegio hay cronograma para las evaluaciones, está cronogramado institucionalmente cuándo se toman las evaluaciones, entonces de repente hay semanas que los chicos tienen todos los días evaluaciones. No se toman dos por día, se toman una por día, por eso de la presión, de que tienen que estudiar. Yo en ese aspecto soy más flexible trato de tener una nota armada pero evaluando más el proceso, a mí me pasa particularmente cuando termino la unidad. Es un tema que demuestra también que tienen miedo a la evaluación, porque para ellos también es una instancia de evaluación porque lo tienen que presentar al equipo de conducción que son los directivos, también se hacen correcciones entonces también es evaluación no solamente para el alumno sino también para el docente, todo el mundo termina evaluado. Creo que es interesante para que el Estado tenga un control y estadísticas para un mayor compromiso de la escuela y de los docentes, yo no doy un contenido por darlo, sino que me guío por una curricula me parece que el Estado se tiene que hacer cargo de esa parte, y motivar más que ver el tema de la evaluación como una obligación y que sea densa tanto como para el maestro como para el alumno, me parece que eso hay que manejarlo con más cuidado porque el maestro a esta altura del año está presionado con muchas tareas y se le suma una más. También es una instancia de evaluación para el maestro, de acuerdo a los resultados de las evaluaciones de los alumnos también el maestro va tener que hacer una evaluación de su tarea docente. 114


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Evaluación externa El papel del docente en la evaluación es guiar, apoyar al alumno, prepararlo para esta situación de evaluación que pone en tensión a la familia, a la escuela a los compañeros. Yo no he estado en ese rol, pero supongo que es de acompañamiento y de generar confianza en el otro.

CUBA Mi opinión muy humilde es que la evaluación es un poco extensa para los niños, en cuanto a los contenidos es exigente, es demasiado extensa, el niño se siente presionado, se cansa, me parece que para evaluar aprendizajes, para evaluar calidad de aprendizajes, no hace falta una prueba tan kilométrica, tan extensa, en el curso anterior fueron 30 35 preguntas por cada asignatura. Cuando ellos ven aprenden mucho mejor, las maestras son muy creativas, a nivel educativo, Prácticas evaluativas que realizo son evaluaciones de tipo oral, maquetas, los dibujos.

COLOMBIA Bueno, por la experiencia nuestra o por lo que uno vive, en el entorno educativo en el que aún no le toca vivir, pues hay un cierto temor de parte de los estudiantes a las pruebas, porque todas maneras es como cuando se termina el bachillerato que hay que presentar unas pruebas, se siente algo de temor, igual pasa con los estudiantes en la parte de la educación superior, que existe ese temor de ellos ante las pruebas y ahí es donde entra a jugar el papel de la universidad, de ir aclimatando a los estudiantes a ese proceso, a ese nuevo proceso, y además por lo que se espera, es que en últimas esas pruebas vayan a ser un indicador, no solamente para las universidades, sino también para el medio empresarial. El mejor aporte que los Ecaes hacen a la Evaluación de la Calidad en Educación Superior, es que crea conciencia en la formación por competencias, que ha eso muchas instituciones le han apuntado, pero no todas, o sea, a todo el mundo lo encasillan. En su opinión ¿Cuál es el peor aporte de los Ecaes a la Evaluación de la Calidad en la Educación Superior? Que esquematice, el muchacho que sepa la metodología Ecaes, así no sepa el contexto de la pregunta, la puede responder bien; los muchachos aprenden a manejar los que son los distractores, saben cómo se configura una pregunta tipo Ecaes, entonces aplican, lo que ellos llaman, el teorema de Descartes y por eso contestan, no con la lógica que deberían o lo que pretendería cuando se hizo la pregunta. ¿Cómo deberían ser los Ecaes ideales en su programa? 115


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

Manejo de proyectos, o sea, nosotros somos ingenieros y vivimos en proyectos, debería ser o proyecto donde uno mostrara los criterios con que se definieran, algo más tangible que algo memorístico. Cuáles piensa usted son 3 actividades o procesos negativos derivados de los Ecaes en la Educación Superior del país? El mismo examen como una situación que pueda ser compleja para el estudiante, sobre todo porque está centrada más en la capacidad memorística que en la analítica, claro que eso cambió un poco en los últimos, dos, que la tendencia de casi todo el mundo es que, si a mí me van a evaluar así yo hago esto y tres, que ser mejor en el ranking, puede hacer pensar que es la mejor universidad, y entonces se olvidan del resto. ¿Cómo deberían ser los Ecaes ideales en su programa? Yo pienso que no deben de estar simplemente limitados a una prueba, debe ser un proceso continuo y permanente, que no se desencadene o que no se centre el proceso de evaluación, única y exclusivamente en una prueba, sino pienso yo que hay que establecer mecanismos que permitan evaluar el proceso, mas no el resultado.

¿Cómo se presentan los resultados de las evaluaciones externas? El caso de Colombia muestra que la escuela si es un asunto de medios Los resultados de las evaluaciones externas se presentan en Colombia mediante diferentes tipos de informes, en el caso de las pruebas SABER se presentan informes nacionales, departamentales e institucionales, indicando entre otras cosas, el puntaje promedio y la desviación estándar por área de conocimiento. En estos tres tipos de informe se da cuenta del nivel de competencia en cada área evaluada, Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y es expresado en términos de puntaje en una escala de 0 a 100 en relación con los diferentes niveles de dificultad que existen en la prueba, el cual indica, de acuerdo con el puntaje promedio, el desempeño global de los estudiantes4. En el caso de las pruebas ICFES se entrega un informe individual al estudiante, al plantel educativo y a las instituciones que participaron en la prueba. El informe del estudiante está expresado en una escala de 0-100 puntos que da cuenta del puntaje obtenido en cada área disciplinar, ellas son, biología, química, física, matemáticas, filosofía, ciencias sociales, lenguaje, y la prueba interdisciplinaria como idiomas, Y con respecto a las recientes pruebas externas 4.

Alcaldía de Bogotá. Documento Síntesis de Coyuntura. Dirección de Políticas Sectoriales. No. 24. Noviembre de 2007. Tomado de: www.sdp.gov.co/www/resources/ifs_no_24_calidad_educacion_basicaymedia.pdf

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ECAES (Examen de Calidad de la Educación Superior), se presentan informes individuales al estudiante, informes institucionales y una tabla de acceso público que contiene los mejores puntajes por carrera. El informe entregado al estudiante está representado en una escala de 0 a 100 puntos. Sin embargo, en lo que concierne a los informes que se emiten para secretarias de educación y para la sociedad en general, llama especialmente la atención que se expresan por medio de un número y en tablas que posicionan las instituciones educativas que participan en ella, según el puntaje obtenido en las áreas evaluadas; generalmente, esta información se presenta por zonas geográficas del país. Éstos resultados contienen una expresión o juicio de valor, un dato a través del cual se intenta definir cuantitativamente el saber que obtuvo o acumuló un estudiante en un período determinado de aprendizaje. La Tabla 1 muestra el tipo de reporte de resultado que emite cada prueba. En la Tabla 2 se presentan la característica del número que arroja la prueba y la escala numérica en la que está expresado. Tabla 1. Tipo de reportes de las evaluaciones externas Tipo de reporte

Pruebas SABER

Individual Institución

X

ICFES

ECAES

X

X

X

X

Los 10 mejores

X

Nacional

X

X

X

Departamental

X

X

X

Municipal

X

X

X

Tabla 2. Características de los puntajes de las evaluaciones externas Características Pruebas

Puntaje por área de conocimiento

Puntaje total

Puntaje por competencia Porcentaje por nivel competencia evaluada en cada área.

SABER

Puntaje promedio en escala de 0 a 100 puntos.

ICFES

Escala entre 0 y 100 puntos.

Promedio de las 5 áreas evaluadas. Varía entre 100 y 400 puntos.

ECAES

Puntaje en escala de 0 a 100 por componente

Puntaje en escala de 0 a 100.

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Como se observa en las dos tablas anteriores, el número es el protagonista de los resultados y son expresados según las escalas numéricas de cada prueba, lo que evidencia que el número es presentado como expresiones definitivas del resultado obtenido en la prueba. Este tipo de resultados son configurados a partir de modelos realizados cada vez más comunes y las características contemplan dar cuenta por medio de números desagregados por porcentaje, por nivel de competencias, con información sobre el puntaje promedio y la desviación estándar. En el caso de la prueba SABER, que se aplica a estudiantes que terminan quinto de primaria y noveno de bachillerato, pretende medir el desarrollo y avance de las competencias en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas. En el caso de la prueba ECAES, está orientada al mejoramiento de la calidad y la transparencia de la educación superior, el objetivo es comprobar las competencias de los estudiantes de último año de pregrado universitario. A continuación, se presenta un ejemplo de resultados, en el que se muestra la manera en que se emite el análisis numérico en cada prueba, según un tipo de informe: Tabla 3. Resultados Prueba SABER 5 No Alumnos

Promedio

Desviación Estándar

NACIONAL

714,323

56.20

10.56

AMAZONAS

1,112

50.36

7.84

LETICIA

833

51.37

7.85

ESC NORMAL SUPERIOR MARCELIANO CANYES SANTACANA - ESC NORMAL SUPERIOR SECCION C

33

52.13

5.82

Entidad

Figura 1. Resultados Prueba ICFES6

5.

Año 2005 - 2006. Resultado de matemáticas, nacional, departamental, municipal e institucional en promedio y desviación estándar. Tomado de la página web http://menweb.mineducacion.gov.co

6.

Año 2003. Resultado individual. Tomado de la página web http://www.icfes.gov.co/

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Figura 2. Resultados Prueba ECAES7

Éste tipo de resultado es entregado a las instituciones educativas evaluadas en forma de reportes, utilizando porcentajes, los cuales son divulgados en documentos propios del Ministerio de Educación Nacional y del lCFES que exponen los resultados en informes de gestión de la Revolución Educativa y son publicados en medios de comunicación como la prensa, y expuestos en la página web del ICFES y del MEN, donde además divulgan algunas reflexiones o comentarios acerca de los retos que tiene el país y la comunidad en materia de mejoramiento de la calidad educativa. Estas características de los resultados, que son comunes en los reportes que usualmente se emiten en las evaluaciones externas, suponen un sujeto fragmentado a través de la verificación del conocimiento adquirido en distintas áreas. Este común denominador en la manera de presentar los resultados desde escalas cuantitativas que suponen cualidades propias del sujeto del aprendizaje, muestra un sujeto que pareciera es reductible a un número que contiene la totalidad de su saber, supone igualmente un sujeto medible, un objeto final de la evaluación, que se llena de contenido por un tiempo determinado y que posteriormente se espera plasme lo adquirido en una prueba de lápiz y papel. Los resultados que arroja la evaluación externa son números que funcionan como códigos organizados en tablas, que intentan decir cuánto sabe el estudiante, pero concretamente es un número aislado del proceso de construcción de conocimiento, así se intente cualquier explicación o justificación. Son números reducidos a porcentajes o promedios, ello supone que lo que interesa es el saber acumulado que se comprueba en la evaluación, pero ¿qué tanto interesa lo que ese sujeto sabe hacer con ese conocimiento, cómo lo aplica, de qué estrategias se vale para poner en práctica su conocimiento? Los reportes también presentan números 7.

Año 2007 programa de Psicología Resultado los mejores ECAES. Tomado de la página web http://www.icfes.gov.co/

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Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

divididos por áreas disciplinares, lo que lleva a pensar que el conocimiento es divisible por temas y “estancos” en los que se va guardando en cada una el saber que corresponde. Primero se evalúa matemática, después español, posteriormente ciencias, entre otros, desconociendo que los saberes se usan de forma integral en la vida cotidiana para resolver problemas en la práctica misma. Se suma a lo anterior, que para el lector poder acercarse a una interpretación de los resultados, previamente debe conocer algunos datos como:, qué significa cada nivel evaluado, qué contiene cada competencia y lo qué se espera de ella en la vida práctica, entre otros, sin embargo, esta información no es suficiente, pues se necesitan conocimientos estadísticos para comprenderlos, por ejemplo, qué es la desviación estándar, qué permite leer, para qué sirve, y qué relación tiene con el puntaje promedio. Ante esta situación Pedro Ravela desarrolla un capítulo en el libro “Para comprender las evaluaciones educativas” donde propone nueve preguntas fundamentales que el lector debe hacerse ante un reporte de resultados de evaluación y advierte que los reportes deberían explicitar cuáles son los principales destinatarios o audiencias que se espera utilicen los resultados y de qué modo se espera que la información pueda serles útil. Esto puede exigir distintos tipos de reportes adaptados a audiencias distintas y usos diferentes. (Ravela 2006). La educación en éste país, pretende lograr una formación moral, espiritual, afectiva, intelectual y física de sus estudiantes, pero ¿qué sucede con la evaluación externa cuando centra la significación del aprendizaje en el número que arroja la prueba? ¿Realmente el resultado de la evaluación da cuenta de los propósitos y los objetivos planteados en la educación y en la evaluación? Por ello, se espera que la evaluación tenga un marco de referencia que no deje lugar a vacíos o interpretaciones al libre albedrío sobre lo que supuestamente dicen los resultados del sujeto de aprendizaje, que pueden derivar en una saturación de interpretaciones contradictorias o con falta de información sobre lo que traduce el resultado. Así entonces, pese a la diversidad de reportes de resultados, hay un reduccionismo desde el número, pues se pretende dar cuenta del sujeto del aprendizaje, pero se desconoce lo que es capaz de dar hacer con el conocimiento. Ante esta situación pareciera que los medios de comunicación no tienen más remedio que construir opinión pública a partir de aquello que prevalece. Los resultados son realizados por expertos, quienes suponen un saber previo de quien los interpreta y de quien se enfrenta a un número, que supuestamente se espera conozca no sólo cuánto tiene en aprendizaje, sino que se espera use esos aprendizajes en contextos específicos. Adicionalmente, los medios, en este caso la prensa, que con un interés informativo y de acuerdo con el periodismo, recurren a informes los cuales además de las cualidades y contradicciones anteriores, capturan la atención del lector por medio de mensajes reduccionistas en los cuales se considera que la evaluación dice la verdad total, única y acabada de aquello que ha sido evaluado. 120


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¿Qué muestra la prensa de los resultados de las evaluaciones externas? Los medios de comunicación no han sido ajenos a este proceso de evaluación externa que viven las instituciones educativas para dar cuenta de la calidad, por el contrario, los medios han incursionado en la escuela para divulgar información sobre los resultados de las evaluaciones y para posicionar a una u a otra institución educativa indicando cual tiene mejores o peores resultados. Este tipo de tratamiento sobre el tema genera comparaciones entre instituciones por medio del ranking, el cual sesga la información que contextualiza y debate sobre el tema, y por el contrario, exalta información que categoriza y compara tanto a los estudiantes como a las instituciones educativas. El posicionamiento de los resultados de las evaluaciones ha ganado fuerza en medios de comunicación como la prensa, donde aparece como principal información el resultado numérico que indica cuál institución estuvo en los mejores lugares, conllevando a una clasificación, estigmatización y ranking a partir de los efectos interpretativos de la opinión pública. Algunos ejemplos de titulares de prensa así lo demuestran “El top 10 de las pruebas Ecaes”, “Sólo paró bolas en clase y listo”, “Con los ECAES 2007, la UIS reafirma su calidad académica nacional” “Universidad de Caldas sacó la cara en los Ecaes”, “Primeros en los Ecaes de la región”. Sin embargo, no hay una divulgación de la información que esté mediada por la trascendencia del dato, que haga un estudio sobre el para qué de la evaluación, sus propósitos y las tensiones en juego que están presentes en los principales actores, especialmente sobre el cual recae la acción de la evaluación. Tabla de ranking8 Resultados de Excelencia en ECAES 2007 en Derecho

8.

Puesto Regional

Puesto Nacional

Universidad

1

12

Universidad Icesi

2

20

Pontificia Universidad Javeriana Cali

113,4

3

31

Universidad de San Buenaventura (N)

111,2

4

37

Universidad de San Buenaventura (D)

110,5

5

39

Universidad Cooperativa de Colombia

110,2

6

41

Universidad Libre

110,1

Agencia de prensa Icesi. http://www.icesi.edu.co/agenciadeprensa/boletines/2008/ecaes-icesi-2007.html

121

Puntaje 115


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

La inmediatez de la noticia y la información que se privilegia de los resultados, la fijación en el número, deja de lado las condiciones y particularidades de cada escuela, invisibiliza el capital cultural y económico, las necesidades educativas y la forma o enfoque pedagógico que cada una utiliza para propiciar el aprendizaje en sus estudiantes. En este sentido Ávila de Pinilla refiere “Las diferencias socioculturales y económicas de los estudiantes del país son tan marcadas que, aun en las mismas ciudades, mientras unos estudiantes en sus actividades extracurriculares o en sus ratos libres recorren los museos, el Planetario, Ingeominas, Maloka, o navegan por Internet, otros trabajan de coteros, vendedores ambulantes o malabaristas en los semáforos rebuscándose el sustento diario y en los municipios y zonas rulares más apartadas están en las huertas familiares cultivando sus productos, sin embargo el Icfes aplica las mismas pruebas para todos los estudiantes” (Ávila de Pinilla 2004). Lo anterior, invita a preguntarse si los periodistas están al tanto de lo que sucede con las evaluaciones masivas en términos académicos y políticos, para brindar información integral al público, o si por el contrario, el tratamiento noticiable al tema se da por el desconocimiento y la falta de indagación sobre el sistema de evaluación educativo. El despliegue que la prensa hace a la noticia muestra, como lo plantea el profesor Fabio Jurado, que “el énfasis en el déficit más que un análisis profundo sobre los diversos factores que intervienen en los desempeños de los estudiantes en contexto de examen.” “Las implicaciones de los resultados cobran tal dimensión que las controversias y las opiniones a favor y en contra del sistema no se hacen esperar. Así mismo, los diarios del país y los diarios regionales, así como también revistas de distinto perfil registran estos hechos e incluso asumen posturas frente a ellos. Como hemos planteado, son los resultados presentados a manera de ranking y el manejo de dicha información –y en este caso los medios ocupan un papel central- lo que genera polémica y posiciones encontradas” (Jurado, 2002) En una reciente investigación se demostró como la noticia sobre el tema de evaluación tiene unos tiempos de divulgación, existe un auge de la noticia antes de la presentación del examen y en mayor medida cuando se emiten los resultados; esta situación evidencia como el tema es rápidamente olvidado cuando el efecto inmediato pre y post a la evaluación ha pasado, pues los juicios a partir del ranking sitúan en el lugar de exitosos a algunos y en el lugar de fracasados a otros, generado impacto emocional sobre la evaluación poco se vuelve a hablar. Los datos de los resultados son un hecho noticiable, del cual se hace una espectacularización del tema, y se muestra sólo una parte de la información dejando de lado otra,

“Al informar sobre el tema, como sobre cualquier otro, el periodismo opera una serie de procedimientos. La porción de la información disponible que es privilegiada, el modo como es presentada, la frecuencia con que es referido el tema, el espacio asignado, la cobertura dada, los puntos de vista y las fuentes usadas, la inclusión del tema en una sección y no en otra, su valoración y el género periodístico aplicado, son algunos de los procedimientos a través de los cuales las organizaciones mediáticas producen información y, lo que es más importante, producen sentidos y significados acerca de los 122


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

temas publicados. Por medio de tales procedimientos se visibiliza un tema, pero también, y sobre todo, se invisibilizan ciertos aspectos del mismo” (González, 2006: 111) ¿Cuál es el objetivo real de la prensa al informar como informa sobre los resultados? ¿Qué es lo que se lee de la noticia y cómo se lee? ¿Acaso sería necesario pensar en la necesidad de crear encuentros entre los actores educativos, quienes agencian la evaluación y quienes producen la noticia? Quizás ello ayudaría a fortalecer una propuesta de periodismo investigativo respecto al tema, y con ello propiciar en la sociedad información completa, con diversas posiciones y matices sobre el tema. Es muy difícil que esto lo haga de manera natural el periodismo, le compete a la escuela hacerse dueña de esta particular mediación y le compete a una opinión pública trascender el hecho noticioso para observar con detenimiento tanto lo que se dice como lo que se deja de decir. Quizás es más trascendente lo que no se dice, que aquello que al ser expresado termina reduciendo a impactos emocionales de rápida elaboración. Se puede decir que la rendición y culto que se da al resultado, desconoce el sujeto de aprendizaje que está siendo evaluado y que es el que padece la evaluación misma y sólo se toma de él sus resultados para una divulgación parcializada del tema, para crear sensacionalismo y para volver los resultados una especie de vitrina donde se muestran los mejores de acuerdo con el lugar ocupado en el ranking. La evaluación pareciera desde esta perspectiva se vuelve un acto de narcisos, donde los buenos resultados son halagados, mostrados en la prensa, y los bajos puntajes, guardados en secreto, invisibilizados y silenciados, si el puntaje permite que la institución se mercadee, se lo divulga y se lo ubica socialmente como un ejemplo a seguir y el estudiante se vuelve protagonista independientemente de su proceso de aprendizaje y, mucho menos de aquello que le espera en lo laboral. Para ilustrar esta situación se presenta una noticia de prensa que exalta el mejor resultado de la prueba ECAES. Lo anterior, llevaría a pensar la necesidad fundamental de trascender la lectura simplista que se produce de los resultados de la evaluación, de los buenos o los malos, para comprender los propósitos de la evaluación, para qué sirve, qué le aporta al país y que es lo que realmente está evaluando y sobre todo para tener presente el sujeto que está en juego. 123


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

¿Qué dicen los resultados de las evaluaciones externas de los sujetos de aprendizaje? Al presentar los resultados de las evaluaciones en tablas de posición según el número obtenido, hace pensar que ese código numérico define cuánto sabe el estudiante, ello reduce el sujeto del aprendizaje a un valor cuantitativo y determinista, dejando de lado el sujeto que está ahí, sus condiciones y realidades sociales, lo cual es vital en la formación del ser humano, si se entiende que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura (Chadwick, 1998) como lo define el constructivismo. El número desconoce los recorridos particulares que realizó el estudiante para comprender un tema y lo que está en juego al momento de resolver una evaluación, las percepciones significativas que tiene el sujeto respecto a un tema, el proceso que realizó para llegar a una conclusión, los pasos que efectuó para despejar una operación, y hasta las mismas dudas que le generó resolverlo, pues cada persona tiene una forma particular de aprender y de relacionarse, según sus expectativas e intereses con el aprendizaje. Existen diferentes métodos para llegar a un resultado y cada sujeto puede relacionarse con uno o con otro según su forma de aprendizaje, lo particular sería comprender el tipo de recorrido, las herramientas que utiliza, las preguntas que se formula, las dudas que persisten cuando se enfrenta a la solución de una cuestión. Lo anterior implica pensar que la evaluación externa valora una parte del aprendizaje, dejando de lado saberes que adquiere el sujeto en su proceso de formación, y que son importantes para su desarrollo personal y para desenvolverse en sociedad, saberes que son de la vida misma. Saberes que tienen que ver con toma de decisiones ante un problema, de argumentación de una idea, interpretación de la realidad, lecturas crítica, toma de posición, elección, entre otros. El examen se centra en un proceso particular del estudiante, fragmentando el proceso de aprendizaje para fijarse únicamente en lo que puede responder ante unas preguntas de selección múltiple sobre temas específicos de las áreas a evaluar, dejando de lado el sistema integral de aprendizaje del estudiante, si se tiene en cuenta que no sólo en la escuela se desarrollan conocimientos, pues el sujeto de aprendizaje está en constante búsqueda de nuevos saberes y ellos los encuentra en el contexto donde se desenvuelve, en la relación que establece con la tecnología, con lo audiovisual, con los medios comunicativos entre otros. Corroborando lo anterior, Chadwick señala que “el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe” (1998), lo cual llevaría a pensar que el examen estandarizado (de lápiz y papel) difícilmente tenga en cuenta esta dimensión que está presente cuando se construye conocimiento. La siguiente noticia, muestra que se puede decir a partir del resultado del sujeto del aprendizaje e incluso de las instituciones educativas. 124


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Pruebas Saber Vs Icfes Título: Pruebas Saber Vs Icfes Sección: Educación Nombre del periódico: El Universal Ciudad y fecha: Cartagena, Julio 2006

Las pruebas Saber son aplicadas a todos los estudiantes de 5° y 9° grado. Pruebas Saber: Matemáticas aumentó, pasando de 14,1% en 2002 a 31,5% en 2005. Ciencias naturales se incrementó, al pasar de 25,6% a 38,2%. Lenguaje: la proporción de niños en el nivel más alto disminuyó de 42,1% en 2002 a 27,7% en 2005. Disminuyó el número de niños que presentaron las pruebas: en matemáticas pasó de 17,7% a 9%, en ciencias naturales de 12,8% a 1,5%, y en lenguaje de 14,3% a 5,6%.

Deterioro en el Icfes Los resultados de las pruebas Icfes que fueron aplicadas a 11.297 estudiantes de último año de educación media, presentaron un aumento del porcentaje de estudiantes en nivel bajo: en 2004 fue 1,8% y en 2005 de 4,9%. El porcentaje de estudiantes en Cartagena en nivel bajo del Icfes fue superior a la media nacional. Pese a los resultados, la percepción de la ciudadanía sobre la calidad de la educación fue 4,14, sobre un puntaje máximo de 5, dato que contrasta con algunos resultados de las pruebas de calidad. En la noticia anterior se ve un uso del puntaje de los resultados, pero ¿qué tratamiento se hace? Se usa el número para establecer comparaciones entre el más alto y el más bajo según fechas de presentación, pero ¿qué interpretación se puede asimilar de la evaluación educativa externa con esos datos? Adicionalmente el resultado de la evaluación no está acompañado de una explicación que intente acercase a una traducción de lo que significa, sino que el número es el resultado final de la evaluación que indaga el conocimiento adquirido en un proceso de aprendizaje, que sin más remedio, está definido en un dato numérico, pero el cual no dice más que el dato arrojado, no hay una justificación del resultado, ni la posibilidad de revisar las respuestas, ni de volver a mirar las preguntas, ni de conocer cómo se obtiene finalmente el resultado. Cabe preguntarse, ¿hasta dónde sería oportuno afirmar que el saber de un sujeto está expresado en el número que arroja una evaluación?; o preguntarse, ¿la evaluación realmente alcanza a evaluar el conocimiento de una persona? Acaso sería necesario pensar en una evaluación que tenga en cuenta las dimensiones en juego del sujeto aprende; en una evaluación que se fije en 125


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

el proceso, en una evaluación externa que estableciera un diálogo con la evaluación interna, donde se pueda tener en cuenta el proceso de aprendizaje del sujeto de forma integral, para no fijar la mirada en un momento específico del aprendizaje, donde la evaluación se vuelve un fin. Así entonces, las evaluaciones externas pretenden el mejoramiento de la calidad educativa, la obtención de información para la toma de decisiones, el desarrollo de estrategias para la formulación de planes de mejoramiento institucional (Guzmán 2008) pero éstas revelan del sujeto del aprendizaje, que hay una falta de indagación por lo que está pendiente alcanzar el estudiante, por las condiciones socio afectivas y físicas que están en juego cuando se aprende, por reconocer en qué etapa del aprendizaje está, además de reconocer todo lo que cuesta aprender, pues no se debe desconocer que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno.(Chadwick 1998) Si los puntajes de las evaluaciones externas son el único indicador de la calidad educativa, entonces valdría la pena preguntarse, ¿qué pasa con las apuestas en términos de la dimensión social que hay en juego en el proceso educativo, en el proceso pedagógico, en la relación entre el maestro y el estudiante? ¿Acaso esto no da cuenta también de una calidad educativa? Las evaluaciones externas arrojan unos resultados que en términos generales tienen impacto social, pues no sólo compromete al evaluado sino que está comprometida la institución educativa, la familia y la sociedad. El evaluado se siente examinado, vigilado, supervisado y además comprometido a responder asertivamente en la evaluación, no sólo porque el resultado arroja un valor sobre cuánto ha aprendido, sino porque de eso depende el juicio de ser el mejor o peor estudiante, lo que pone en cuestión los conocimientos y logros que ha sido capaz de alcanzar en un período particular de tiempo; además el evaluado está representando el nombre de una institución educativa, lo que determinará si responde o no a las condiciones de calidad exigidas por el Estado. En el caso de la escuela, el compromiso es por ser la institución de educación responsable de responder con óptimos resultados, entre otras para no estar ranqueada como una de las últimas escuelas con peores resultados, lo cual no dice nada bueno de la calidad educativa que se espera tengan las instituciones de educación. El impacto de la evaluación externa en la familia se da por todas las apuestas que hacen en el estudiante, por la tensión que genera conocer en términos numéricos lo que el estudiante ha alcanzado en el aprendizaje y por verificar si la escuela cumple con responsabilidad de educación. Y finalmente la sociedad en general porque está interesada en conocer el estado actual y la calidad de la educación que se brinda y cómo están las instituciones de educación respecto a la educación que imparten. Además de ser la evaluación un método de seguimiento para las propuestas que se establecen desde el gobierno para mejorar la calidad. Si la evaluación es una responsabilidad de todos, y por ello social, habría que analizar cuál ha sido el verdadero efecto que ha tenido la implementación de evaluación externa en todos 126


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

los actores involucrados, o sí por el contrario la evaluación se ha convertido en un proceso totalmente ajeno a las entidades educativas, que sólo cumplen la tarea de evaluar, pero que posterior a ello no hay un trabajo de reflexión interno en el aula y la evaluación se convierte finalmente en una clasificación de buenos y malos, de los mejores y los peores, que permiten y fortalecen en renqueo para comparación y clasificación de los estudiantes y las instituciones.

El sujeto del aprendizaje se niega desde la opinión pública La prensa construye opinión pública a través de lo que divulga, tanto por aquello que dice y como lo dice, como por aquello que deja de decir a un público especifico al cual se orienta la noticia. Igualmente el impacto que causa lo que publica y cómo lo pública, lo logra gracias a la periodicidad, las fuentes utilizadas, el espacio asignado y lo que se dice del tema. Esta construcción de opinión, que se genera a partir de la lectura de la prensa, desencadena en el lector interpretaciones y representaciones sociales que en muchas ocasiones son plataforma de acciones específicas y más aun de toma de decisiones, elecciones y juicios que, expresados como verdad, construyen realidades e imaginarios sociales que justifican acciones colectivas. Así lo expresa Juan Carlos Tedesco: “los medios definen un sistema de relevancia y de focalización de la actualidad, que de algún modo ofrece al lector un código de lectura muy estructurado por lo repetitivo, y que le permite organizar cognitivamente su percepción del mundo” (Tedesco 2003: 16). Específicamente el tratamiento que la prensa hace a la información sobre los resultados de las evaluaciones externas, para volverlo un hecho noticioso, evidencia que no se profundiza en la información necesaria para comprender los resultados, relativizarlos desde las condiciones y características de la prueba, propósitos, la estructura y los fundamentos de la prueba, las condiciones sociales y económicas de las instituciones educativas, el capital cultural de los estudiantes, las características socio familiares, entre otras. Las evaluaciones pueden sustraer al sujeto del aprendizaje de sus contextos para privilegiar una mirada especifica a su mundo cognitivo y desde allí intentar predicciones sobre los usos de ese conocimiento en los distintos ámbitos en los que se mueve, pero en lo que respecta a los resultados no sólo es arbitrario, riesgoso e injusto que esta sustracción se de, sino que es absolutamente erróneo considerar que la equidad en la educación bajo el supuesto de la homogeneidad. La prensa al privilegiar el ranking permite instaurar en la opinión pública las comparaciones entre instituciones educativas y entre los estudiantes a partir del puntaje obtenido que arroja la prueba; dicha comparación estaría negando las condiciones particulares de cada institución y de cada sujeto, que van desde los entornos educativos, los aspectos sociales y culturales, presupuestos económicos, que no son tenidos en cuenta a la hora de publicar la noticia sobre los resultados y de crear opinión pública. 127


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

A lo anterior se suma que la opinión pública desconoce las interpretaciones y opiniones de los evaluados, las percepciones que tienen de la evaluación y especialmente de los resultados, contribuyendo adicionalmente a una negación del sujeto del aprendizaje presente en la evaluación. En últimas ¿qué información es la que se tiene en cuenta a la hora de establecer juicios sobre los sujetos evaluados? La opinión pública al privilegiar resultados altos o bajos, estaría negando los procesos que realizó el estudiante para dar cuenta de su conocimiento, las condiciones socioculturales, familiares, afectivas, las formas de relacionarse con el entorno, con el conocimiento. Para comprender el sujeto del aprendizaje se tendría que indagar dónde están sus fortalezas y sus debilidades y así saber cómo va con su proceso de aprendizaje, mirar qué desarrollos logró, hasta dónde llegó y desde allí poder generar una aproximación para dar cuenta de la trascendencia social y personal del conocimiento que ha adquirido. Otro aspecto a considerar, es el auge que ha tenido la evaluación, lo que lleva a pensar que se está en la era de la evaluación, ya que se observa que todo es susceptible a evaluar. Los actores educativos están siendo constantemente evaluados, por ello se habla de la evaluación docente, sin embargo no es la única manera de evaluarlos, se les evalúa también su buen desempeño de acuerdo al éxito de los resultados de las evaluaciones externas en el área que se desempeña. Los estudiantes deben responder a las evaluaciones de aula o interna, que se realizan por materias en áreas de conocimiento y se realizan varias veces en el período académico. También cuentan con la evaluación externa que se aplica una vez en el período académico. Todas estas evaluaciones traen consecuencias de una nota o valor que determina al estudiante. Ante esta extensión de evaluaciones en la educación, se genera la pregunta ¿es necesario evaluar tanto? ¿Cuál es la necesidad de evaluar y de legitimar la evaluación como un examen final, que pareciera que tiene la verdad? Pero ante este panorama de evaluaciones tras evaluaciones, también valdría la pena preguntarse si acaso un estudiante sometido a tantas evaluaciones se le estaría negando, desconociendo como sujeto con diversos aprendizajes, por la necesidad de obtener resultados inmediatistas, que son necesarios para la rendición de cuentas, pero que en últimas no está valorando las diferentes dimensiones del sujeto de aprendizaje.

Los desafíos y retos de la Psicología: Una relación entre comunicación y educación Ante la relación que se estable entre la comunicación y la educación, la Psicología está llamada a tejer una mediación que permita un reconocimiento de las oportunidades que hay en juego entre esas disciplinas. Las oportunidades son diversas, desde aprovechar que la comunicación está dentro de la escuela y hay medios que la facilitan, hasta aquello que se teje desde la relación sociedad-escuela a través de lo que se divulga. Por ello la psicología podría jugar un papel activo en la escuela para empoderarla en la construcción de una voz propia, de 128


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

autoreconocimiento y de dialogo crítico con verdades que reducen al sujeto en un código de resultado, comprometiéndola con reconocer y afianzar las otras dimensiones que hay en el sujeto de aprendizaje: socioafectiva, corporal, comunicativa, entre otras. Si los medios comunicativos están en la escuela, la psicología podría valerse de ellos para hacer de los mismos, una herramienta de práctica y de vivencia de los estudiantes y de la escuela, para divulgar su propia posición y su opinión pública sobre la evaluación. Las herramientas comunicativas como el periódico y la emisora estudiantil se pueden utilizar para generar y divulgar las propias discusiones y posiciones al respecto. Éstos medios, que están al servicio de la escuela y que van ganando más apropiación de los estudiantes, pueden propiciar un espacio de encuentro donde la Psicología puede intervenir para reconocer y empoderar a los sujetos de esos medios y desde allí forjar actividades donde se gane coherencia y reconocimiento de la labor pedagógica de la escuela, lo que no aparece por ningún lado en un examen que tiende a juzgar a las instituciones y a los sujetos al tildarlos como buenos o malos por los resultados. Éste tipo de acciones y de empoderamiento derivaría también en que la psicología abogue, propicie y fomente relaciones comunicativas, horizontales, entre el maestro y el estudiante, entre los compañeros de clase, desde relaciones más cercanas al otro, más tolerantes y no se niegue al otro por la competencia a ultranza desde el puesto ocupado en el pódium a partir de la evaluación y que se privilegien los saberes construidos en conjunto, valorando por supuesto las diversas formas de pensar. Un desafío de la psicología es que piense, valore y defienda una evaluación integral, una evaluación que trascienda el cumplimiento de las exigencias externas, que trascienda el ámbito de responder a la evaluación externa por ser un pedido de del Ministerio de Educación para pasar a establecer relaciones que beneficien el propio sistema evaluativo de la institución. Desde la Psicología habría un llamado a reflexionar y cuestionar si la evaluación está cumpliendo con lo que realmente significa, “la evaluación es un proceso continuo e integral mediante el cual se manifiesta en informes cualitativos descriptivos, el avance de los educandos en la adquisición de logros atribuibles al proceso pedagógico” (Nieves 2001), o si se entiende por evaluación la presentación de un examen tipo test donde no hay una mirada hacia el proceso de aprendizaje sino que es un fin que se calcula en un momento especifico, determinado por un valor cuantitativo, que evalúa el resultado y no el proceso. Un reto de la Psicología es que sea capaz de dialogar con la comunicación y la educación para reconocer las diferencias sociales, económicas y el capital cultural del sujeto del aprendizaje, cuidando de no reducirlo en un producto de la evaluación o a un número que representa el conocimiento, tal vez ello se superaría si se apuesta por reconocer los diversos contextos sociales y culturales desde donde se aprende y sobre todo desde donde se piensa aplicar el conocimiento. 129


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

La educación tendría que darse cuenta que la comunicación además de ser un asunto de medios, es un asunto de comprender las nuevas formas de comunicarse que tienen los estudiantes, las gestualidades, oralidades, las formas de explorar el conocimiento y de relacionarse con el mundo. La escuela es entonces donde se dan estas formas de comunicación y es en los ambientes educativos donde se permite las formas de expresarse de comunicarse con el exterior. Entonces la educación, la comunicación y la psicología son campos llamados a establecer mediaciones que beneficien las relaciones sociales. La Psicología también está llamada a trascender el lugar tradicional de los enfoques psicológicos y los campos de acción anclados en una tradición reduccionista y que se cree poseedora de la verdad absoluta, para comprender la educación, la escuela y los sujetos de aprendizaje desde una dimensión social más amplia, entendiendo las nuevas formas de aprendizaje y relación con el conocimiento, que se alejan cada vez más de la tecnicidad de un examen que privilegia la memoria repetitiva e inercial. Necesariamente el rol del psicólogo en procesos educativos no sólo está en la labor clínica de consulta y de atención a problemas académicos de los estudiantes, también está en la comprensión del sistema educativo, las tensiones e ideales; los retos de los procesos pedagógicos; la reflexión sobre lo que significa evaluar y lo que se compromete del estudiante cuando se enfrenta a la evaluación, para no anular o dejar por fuera otros saberes. Es posible que esto aporte a que el psicólogo incursione desde su labor en otros ámbitos de la psicología, ojalá cada vez menos convencionales y que pareciera insisten en quedarse anclados a lo tradicional. Entonces, la escuela sí es un asunto de medios, pero se necesitan medios que piensen y reflexionen en la educación, para mostrar las diversas formas del pensar, del crear, del aprender. La escuela sí es un asunto de medios, para evidenciar y dar a conocer a la sociedad la multiculturalidad de los contextos que convergen en el mismo espacio educativo, la diversidad de aprendizajes que se generan en la escuela y sus amplios campos de conocimiento. La escuela requiere medios que desde las relaciones comunicativas, educativas y psicológicas problematicen la escuela, las relaciones que se generan en ella, las relaciones con el saber, con sociedad, y por ello con los mismos medios. Se requieren medios que retomen al sujeto del aprendizaje, que muestren y divulgue su palabra, sus percepciones sus criticas y posiciones sobre lo que él es principal protagonista, para que no sea privilegio del ente gubernamental o de instituciones, pues se corre el riesgo socialmente de anular o invisibilizar el sujeto del aprendizaje. Para finalizar, si la escuela entonces es un asunto de medios, la primera que se espera esté abierta a mediaciones de otro tipo en la escuela, es la Psicología, para ello debe escuchar de otra forma a los sujetos del aprendizaje de tal manera que más allá de la evaluación convencional, el sujeto tenga oportunidades para mostrar que los fragmentos cognitivos propios de la evaluación, están lejos de las aplicaciones cotidianas en las que más allá del saber que contiene, lo más importante es el saber que usa y aplica para dar sentido al mundo que le rodea. Los silencios y las elocuencias de la Psicología frente a los usos de la evaluación finalmente también revelan al sujeto que hace y ejerce de la disciplina un instrumento para a veces no ver. 130


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Bibliografía ÁVILA DE PINILLA, M., (2004). ¿Mide el Icfes la calidad de la educación de un plantel educativo? En: Revista Educación y Cultura No. 65. Colombia. pp. 55-59 BUSTAMANTE, G., La evaluación oficial masiva en la educación colombiana y el papel de los intelectuales. Material de la Maestría en Educación USB Cali. CAMARGO ABELLO, M., GUTIERREZ DUQUE M., PEDRAZA ORTIZ A., (2006). Obstáculos para el uso institucional de la evaluación. En: Revista Educación y Educadores. Volumen 9 No. 2 pp. 23 – 32 CARDONA; M y otros. (2008). Evaluaciones Externas en seis países de América Latina. Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Cuba, Chile, Argentina, México, Uruguay y Colombia. Estudios sobre evaluación educativa. El caso de Argentina. Editorial Bonaventuriana, Bogotá. CHADWICK, C., (1998) La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista. http:// www.nefrouruguay.com/content/Aprendizaje%20Chadwick.PDF GONZÁLEZ JIMÉNEZ, D., RAMIREZ PEREZ, M., (2006). La evaluación de la calidad de la educación superior en Colombia. Representaciones y efectos académicos. Editorial Bonaventuriana. GONZALEZ, D., Y otros. (2008). Evaluaciones Externas en seis países de América Latina. Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Cuba, Chile, Argentina, México, Uruguay y Colombia. Estudios sobre evaluación educativa. El caso de México. Editorial Bonaventuriana. Colombia GUZMÁN, C., y otros. (2008) Evaluaciones externas en seis países de América Latina. Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Argentina, Cuba, Chile, México, Uruguay y Colombia. Estudios sobre evaluación educativa. El caso Colombia. Editorial Bonaventuriana. GUZMÁN, C., y otros. (2008) Evaluaciones externas en seis países de América Latina. Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Argentina, Cuba, Chile, México, Uruguay y Colombia. Estudios sobre evaluación educativa. El caso Cuba. Editorial Bonaventuriana. JARAMILLO; J.B y otros. (2008). Evaluaciones Externas en seis países de América Latina. Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Cuba, Chile, Argentina, México, Uruguay y Colombia. Estudios sobre evaluación educativa. El caso de Chile. Editorial Bonaventuriana, Bogotá. 131


Capítulo III. Sistemas de Evaluación Externa en América Latina: Estudios de caso

JURADO VALENCIA, F., y otros. (2008). Los Sistemas Nacionales de Evaluación en América Latina y el Caribe: ¿impacto pedagógico u obediencia institucional? Universidad Nacional Bogotá – ICFES. Ley general de la educación, artículo 2. Última reforma publicada en: Diario Oficial de la Federación, 2007, México, D.F. MARTÍNEZ; C y otros. (2008). Evaluaciones Externas en seis países de América Latina. Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Cuba, Chile, Argentina, México, Uruguay y Colombia. Estudios sobre evaluación educativa. El caso de Uruguay. Editorial Bonaventuriana, Bogotá. NIEVES HERRERA, Juvenal. (2001). Interrogar o examinar. Un enfoque sobre la evaluación en el medio educativo. Editorial Magisterio. RAVELA, P., (2006) Fichas didácticas. Para comprender las evaluaciones educativas. Editorial San Marino. TEDESCO, J., MORDUCHOWICZ, R., (2003). El papel de los medios de comunicación en la construcción de opinión pública en educación. IIPE UNESCO. WOLFF; L. (2006). Las evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos. En: Sobre estándares y evaluación en América Latina. Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación. PREAL. Editora: Arregui Patricia.

132


CAPÍTULO IV

Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa


Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

La evaluación externa se ha constituido en las dos últimas décadas, de alguna manera, aunque no sea el propósito principal, en el termómetro para los procesos de calidad del ámbito educativo, constituyéndose desde esta perspectiva, en un elemento de debate constante sobre sus fines y alcances reales. Si bien es cierto, que los sistemas de evaluación surgen inicialmente para la mayoría de los países, como respuesta a una exigencia externa por parte de las entidades que apoyan financieramente los procesos educativos, como condición o requisito para valorar o justificar el efectivo impacto de dichas inversiones, dichos sistemas se constituyen actualmente para algunos países, en un objeto de estudio propio, que se asume como reto desde los propios intereses y necesidades de cualificación de sus procesos educativos y evaluativos. En este sentido y como se pudo verificar en el presente estudio, algunos países, efectivamente, muestran cada vez más, la consolidación de sus sistemas de evaluación como objeto de investigación y sistematización hacia una construcción sólida y coherente del concepto de calidad; un reto a nivel de los instrumentos que lo operacionalizan para lograr un efectivo diagnóstico del estado de los procesos educativos trascendiendo las pruebas de orden académico, a otro tipo de instrumento particularmente aquellos relacionados con factores asociados escolares y sociales, que permitan evaluar la realidad escolar y el desempeño del estudiante (caso Cuba, Uruguay, Argentina). Así mismo, esto se refleja, con la trascendencia de los resultados y el cuestionamiento de los aplicativos mismos en términos de impacto, participación y mejora institucional restándole importancia al ranking de las escuelas y centrándose más bien en la cualificación de las prácticas docentes desde los resultados hallados. Lo anterior no niega que falta aún mucho por alcanzar desde el terreno conceptual (político, pedagógico), logístico, psicométrico, comunicativo y práctico como se hace manifiesto desde distintas miradas nacionales e internacionales; de allí la importancia que cada país cuestione sus propios avances y en consecuencia infiera sus propios retos en materia de evaluación de la calidad y de la equidad educativa. Este capítulo intenta en esta vía, por tanto, presentar los llamados que normalmente se le hace a los procesos de evaluación externa, volviendo sobre el objeto y propósito de la misma, particularmente, sobre aquel o aquellos relacionados con el mejoramiento de la Calidad Educativa, para dejar al lector ciertas propuestas desde los hallazgos y avances en vías de procesos cada vez más descentralizados de evaluación.

La Evaluación Externa: Objeto y propósito relacionado con el mejoramiento de la calidad educativa A nivel macro político es de destacar el auge de las reformas educativas, centradas en la calidad y equidad educativa desde el marco de rendición de cuentas, tanto externas como internas, a través de las que se debe justificar las inversiones que se realizan en educación. Desde esta

1.

LAIES. Gustavo. Evaluar las Evaluaciones. En: LAIES, Gustavo y otros: Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la Calidad Educativa. UNESCO. Buenos Aires. 2003.

134


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

perspectiva política, según la UNESCO1, las reformas educativas emprendidas por los países de América Latina en la década de los 90 ubican como objetivos fundamentales mejorar la calidad y equidad de la educación donde la igualdad de oportunidades ya no se entiende como una mera garantía que asegure el acceso a la educación, sino y sobre todo, como una oportunidad capaz de brindar una educación de mayor calidad para toda la población. En éste contexto vale la pena entonces retornar sobre el significado del término mejora, en pro de la comprensión de la exigencia de dicho concepto en el marco educacional. Se encuentra a este respecto que la palabra mejorar proviene del latín meliórare significa2 : 1. Adelantar, acrecentar algo, haciéndolo pasar a un estado mejor. 2. Poner mejor 3. Ponerse en lugar o grado ventajoso respecto del que antes se tenía Lo que ya de entrada exige o implica como lo presenta la figura No. 1: Cambio de un estado X (real) a un estado Y (Ideal “mejor”) y en consecuencia: • Evaluación del estado X (Diagnóstico o medición de la situación real) • Proyección del estado Y (Ideal de mejoramiento en términos de la identificación y definición del estado “mejor” minimizando la subjetividad en la definición de los límites de este concepto, a partir del consenso de unos criterios conceptuales y operacionales claros en este caso de la Calidad Educativa) • Comparación estado X y Y (qué tan cerca o lejos está la realidad del estado ideal).

2.

Diccionario de la Lengua Española-vigésima. Segunda Edición. 2001

135


Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

En este sentido y tal como lo afirma Jurado3 “de hecho pareciera que sólo hablar de calidad de educación implicará poner en duda la calidad misma de la educación, pues hay un imaginario que ha ido configurándose a partir de éste enunciado: hay que evaluar la calidad de la educación porque la educación va muy mal” En consecuencia subyacen, según el autor, unas variantes semánticas desde las cuales, y tal como lo confirma la presente investigación, la evaluación de la calidad educativa es entendida como la constitución de planes para hacer que la educación sea mejor respecto a cómo es en realidad. Desde allí que tome alta importancia la pregunta generada por este autor en el contexto de este estudio “con qué criterios definir que una educación sea mejor y cómo lograrlo, es el gran dilema que hemos afrontado un sinnúmero de profesionales de distintos campos, al lado de los maestros unas veces, y distanciados de ellos otras veces, en relación con las prácticas de evaluación externa4” En coherencia con lo anterior, no es casual encontrar en cada uno de los países del estudio uno o más propósitos de la evaluación externa relacionados con el mejoramiento de la calidad educativa, tal y como lo muestra las tablas No. 1 y 2. Sin embargo, quedan sobre el tintero varias preguntas que se convierten a mediano o largo plazo en retos investigativos o de intervención: • ¿Qué entiende cada país por mejoramiento de la calidad educativa? • ¿Cómo lo asume cada país desde las propuestas evaluativas que realiza? • ¿Qué coherencia existe entre los propósitos en relación con el mejoramiento de la calidad educativa y los instrumentos que la evalúan? • ¿Qué subyace a los modelos logísticos implementados a través de distintas fases: sensibilización (caso Cuba), planeación, diseño, aplicación, análisis y seguimiento de resultados? • ¿Cuál es el verdadero impacto de las pruebas externas sobre procesos de mejoramiento de la calidad y de la equidad educativa?

3.

JURADO VALENCIA, Fabio. Evaluación y calidad de la educación: una perspectiva crítica. Coordinador Panel Colombia. Docente e investigador del Departamento de Literatura y del instituto de Evaluación en Educación- Universidad Nacional de Colombia. Pág. 1.

4.

Ibid., p. 1.

136


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

País

Propósito de la Evaluación Externa en relación con el mejoramiento de la calidad educativa

Argentina

Aportar los insumos estadísticos y pedagógicos a partir de la “evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de los factores asociados” para mejorar el desarrollo de políticas educativas sustentadas en la realidad de las aulas.

Chile

Contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación informando sobre el desempeño de los estudiantes en algunas áreas del currículum Nacional y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden.

Colombia

Mejoramiento de la Calidad Educativa Obtención de información para la toma de decisiones Desarrollo de estrategias para la formulación de Planes de Mejoramiento Institucional.

Cuba

Diagnosticar el estado general de funcionamiento del Sistema Nacional de Educación sobre la base de establecimiento de juicios valorativos de los niveles de calidad educativa de los componentes evaluados y de la formulación de recomendaciones dirigidas a la mejora escolar.

Uruguay

Monitorear los avances en el desarrollo de las competencias de los estudiantes y factores asociados relacionados con dicho desempeño. “El problema principal no es cuántos asisten al Sistema sino en qué medida aprenden los que asisten” (ANEP)

Tabla No. 1. Información obtenida en el contexto de la Investigación y concentrada en las cartillas por país: Evaluaciones Externas en América Latina. Procesos Logísticos (2008)

País

Uso de los resultados de la evaluación externa en relación con el propósito de mejoramiento de la calidad educativa

Argentina

• Toma de decisiones a nivel del diseño de políticas y mejoramiento de la gestión institucional, formas de enseñanza de los docentes y los aprendizajes de los alumnos.

Chile

• Detectar los establecimientos con problemas en el logro de los objetivos. • Evaluar acciones ejecutadas y otorgar incentivos a docentes. • Toma de decisiones en la escogencia de instituciones. • Conjunto de iniciativas destinadas a mejorar la Calidad de la Educación por parte de diversos actores de la comunidad educativa: docentes, padres y apoderados, Autoridades del Ministerio de educación. • Focalizar programas de apoyo que incluyen: asistencia en gestión; metodologías pedagógicas y establecimiento de planes de evaluación sistemáticas. • Orientar Programas de perfeccionamiento docente, ejemplo: el Programa Red de maestros orientados al intercambio de experiencias entre escuelas.

Colombia

• Toma de decisiones y planes de mejoramiento institucional • Talleres en algunas regiones del país con periodicidad variable: Divulgación de estándares curriculares; evaluación de resultados; lineamientos sobre planes de mejoramiento • Socialización de resultados por CRES (Centros regionales de educación Superior).

137


Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

Cuba

• Planes de mejoramiento para el desempeño docente e institucional. • Eventos masivos de capacitación docente. • Asesoramiento continuo a las escuelas. • Estudios de caso. • Procesos de investigación y sistematización de resultados Nacionales y por Provincias. • Actividades metodológicas a cargo de los responsables Municipales de asignaturas y la comisión de Asignatura.

México

• Incentivos de carrera magisterial. • Toma de decisiones sobre política educativa. • Comparaciones entre regiones geográficas, estratos y modalidades educativas. • Comparación Nacional y toma de decisiones para inversión de recursos. • Control de variables de contexto que influyen en el logro escolar. • Toma de decisiones una vez identificados los avances o estancamientos en las disciplinas evaluadas.

Uruguay

• Formulación de políticas compensatorias por parte de la ANEP a partir de la información de las evaluaciones. • Intervención que propende por el mejoramiento institucional y de los docentes. • Definición de políticas de mejoramiento educativo. • Actividades dirigidas a agentes gubernamentales, directores de inspección y maestros.

Tabla No. 2. Información obtenida en el contexto de la Investigación y concentrada en las cartillas por país: Evaluaciones Externas en América Latina. Procesos Logísticos (2008)

De éste modo y tal como lo evidencia la información anterior se encuentra en los distintos países: • El interés en el mejoramiento de la calidad educativa a través de la evaluación, concebida ésta como el instrumento que permite medir el estado de la situación y obtener información para la toma de decisiones a nivel de diseño de políticas educativas, caso México y Argentina. • La definición de políticas de mejoramiento propiciando a partir de los resultados formas de intervención que propendan por el mejoramiento institucional y de los docentes, caso Uruguay. • Los resultados como elemento valioso para mejorar la gestión institucional, las prácticas de la enseñanza y los aprendizajes de los alumnos, caso Argentina, Uruguay y Cuba. • La evaluación en términos del desempeño de los estudiantes pero así mismo, la importancia de la valoración de los factores asociados a dichos desempeños. Al respecto, en Uruguay, el CODICEN consulta permanentemente los informes del Departamento Nacional de Aprendizajes a fin de conocer logros y dificultades de los estudiantes en las áreas evaluadas y su relación con variables escolares y familiares definiendo programas de mejoramiento 138


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

educativo. • El control de variables de contexto que influyen en el logro escolar, casos: México, Uruguay y Cuba, así mismo, la evaluación como el instrumento que permite acceder a Instituciones educativas con mayores o menores dificultades y la generación de estrategias para la socialización e intercambio de experiencias, caso Uruguay. • Visibles intervenciones a partir de los resultados como: eventos masivos de capacitación docente y asesoramiento continuo a las escuelas, caso Cuba; planes de mejoramiento para el desempeño docente e institucional, caso Cuba; y definición de políticas de mejoramiento, caso Uruguay. • Procesos de investigación y sistematización de los resultados, caso Cuba y Uruguay. Particularmente en Uruguay, el caso de las escuelas exitosas en contextos sociales desfavorecidos, mediante lo cual se incentiva la investigación sobre los factores pedagógicos y de organización de la comunidad educativa que se asocian con dichos resultados y que sirven como ejemplo para otras instituciones, además de promover el intercambio de sus experiencias con equipos docentes de diferentes escuelas. • Detección de establecimientos con problemas en el logro de los objetivos o de calidad en la educación focalizando programas de apoyo, caso Chile, Cuba y Uruguay; en lugar de sancionar o señalar la labor de los maestros. • Orientación de programas de perfeccionamiento docente, caso Chile y el proyecto MECAEP en Argentina, a partir de la reflexión sobre los resultados obtenidos. • Fomento de incentivos a docentes, caso Chile y México. • Publicación de resultados que fomentan de alguna manera el ranking, caso Colombia y Chile; versus entrega confidencial de los mismos, caso Uruguay, y Argentina. Este último país, deja a libre criterio de las provincias la forma de comunicación de los resultados para que pueda ser analizada en las reuniones evaluativas de directivos y comunidad docente. • Devolución de los instrumentos a la escuela para que se constituya en objeto de análisis y crítica por parte de los maestros, en la vía que puedan otorgar significado a los resultados a partir del conocimiento de las actividades concretas a las que los alumnos se han enfrentado; de esta forma la evaluación deja de ser una actividad aislada y dirigida a la clasificación para ser un instrumento de monitoreo de los procesos educativos al integrarlos al trabajo constante del aula; es el caso de Uruguay y de Cuba, este último país, en su fase de sensibilización y en el trabajo con los Grupos Provinciales de Evaluación. El común denominador lo constituye efectivamente la evaluación externa como la herramienta para el mejoramiento de la calidad educativa, caso Colombia (desde los propósitos) y chile; o para el diagnóstico o monitoreo del funcionamiento del sistema educativo: caso Cuba, Uruguay y Argentina; como punto de partida para la reformulación de políticas educativas. 139


Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

Cuba, en este último sentido, ubica la evaluación de la calidad educativa como el proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables acerca del contexto, los insumos, los procesos y los productos de la educación constatando así la naturaleza de la práctica educativa para compararla con el ideal plasmado en fin y objetivos de la misma, precisando la diferencia entre ambos y sus posibles causas. Es decir, diagnosticar el estado general de funcionamiento del Sistema Nacional de Educación sobre la base de establecimiento de juicios valorativos de los niveles de calidad educativa de los componentes evaluados y de la formulación de recomendaciones dirigidas a la mejora escolar5. Así mismo, para el caso de Argentina y según la DINIECE, la evaluación educativa provee información que pertinentemente interpretada resulta un insumo indispensable para la toma de decisiones a nivel del diseño de políticas y constituye un elemento valioso para mejorar la gestión institucional, las formas de enseñanza de los docentes y los aprendizajes de los alumnos. Desde ésta perspectiva, el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) tiene como propósito obtener, procesar, interpretar y divulgar información confiable y análisis pertinentes sobre la educación en el país, de tal manera que se constituyan en una base sólida para la toma de decisiones en las diferentes instancias del servicio educativo, y para la definición o reorientación de políticas que fortalezcan la gestión del sector y contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación6. De la tabla No. 2, se puede inferir cómo el uso de los resultados intenta ser la operacionalización de los propósitos, sin embargo, no es evidente qué y cómo se han reestructurado las políticas educativas a partir de los resultados de las pruebas externas; aspecto a tener en cuenta en próximos estudios. A éste respecto, y como lo indica la tabla, aunque en todos los países del estudio se plantea que los resultados son usados para la toma de decisiones y planes de mejoramiento institucional; los usos tangenciales de los resultados parecen concentrarse en talleres, eventos de capacitación, actividades dirigidas a distintos actores de la comunidad educativa, incentivos, comparaciones y en algunos casos ranking (aspecto de debate en relación con el favorecimiento o no de las experiencias educativas); así mismo, la detección de instituciones con dificultades, programas de apoyo, investigaciones o estudios de caso, sistematización de resultados etc. En relación con lo anterior, se encuentra que Chile, por su parte, detecta los establecimientos con mayores problemas de Calidad de la educación focalizando programas de apoyo que incluyen: asistencia en gestión; metodologías pedagógicas y establecimiento de planes de evaluación sistemáticas. Orienta, así mismo, Programas de perfeccionamiento y de incentivos docentes, ejemplo: el Programa Red de maestros de maestros orientado a traspasar experiencias

5.

GUZMÁN, Claudia y otros. Evaluaciones Externas en América Latina. Procesos Logísticos. El caso de Cuba. 2008. P. 60.

6.

CARDONA, Maristela y otros. Evaluaciones Externas en América Latina. Procesos Logísticos. El caso de Argentina. 2008. P.52.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

y conocimientos de docentes pertenecientes a establecimientos con altos puntajes de la prueba SIMCE a los de bajo puntaje7. Efectivamente se evidencia en todos los países del estudio intervenciones puntuales sobre los resultados hallados, sin embargo, al parecer tal estructuración queda a nivel de acciones o actividades puntuales que difícilmente dan cuenta del impacto real sobre el mejoramiento de la calidad educativa; sumándole a este punto, una crítica importante alrededor de la efectiva medición de la calidad educativa desde las pruebas que evalúan desempeños cognitivos de tres o más áreas y en algunos casos, factores asociados, dejando por fuera la valoración de experiencias importantes escolares que estarían dando cuenta de la promoción de las competencias en los estudiantes y que amplía el concepto de Calidad Educativa. Aunque es claro para algunos países que la medición de la calidad educativa no se puede reducir a las pruebas externas, caso Cuba, por ejemplo, que se reta continuamente a la construcción de un sistema más sólido de Evaluación de la Calidad Educativa (SECE), el cual permita dar cuenta de la medición de todos los factores asociados con la calidad; las pruebas externas continúan priorizando la evaluación de desempeños o competencias y en otros casos la identificación de factores asociados pero sin mayor seguimiento sobre los mismos. Desde esta perspectiva, se constituye en un objeto de estudio interesante a corto o mediano plazo, analizar efectivamente el impacto de las pruebas externas a nivel macropolítico y micropolítico, máxime cuando los diversos estudios alrededor de los sistemas de evaluación en nuestra Región arrojan: • Bajo impacto de las evaluaciones en las transformaciones reales de la escuela y de la sociedad. • La evaluación al margen de la construcción conjunta de los distintos actores que se ven afectados por la misma. • Políticas evaluativas al margen de otras dinámicas de Calidad al interior de la escuela. • La evaluación focalizada en los resultados.

Un ejercicio metaevaluativo de la Evaluación Externa: Llamados y retos Existe un número significativo de estudios internacionales y nacionales que en los últimos cinco años intentan hacer un balance y dar cuenta del panorama evaluativo de la Región, poniendo en cuestión el impacto de éste en el ámbito educativo.

7.

BAUTISTA JARAMILLO, Juan y otros. Evaluaciones Externas en América Latina. Procesos Logísticos. El caso de Chile. 2008. P. 83.

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Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

PREAL

UNESCO

Organismo

Llamado a

Retos

• Análisis de los Sistemas Nacionales de Evaluación desde tres dimensiones: Política, Comunicativa y Pedagógica. • Relación de las políticas de evaluación con los actores del sistema. • Permanencia y continuidad de las decisiones o políticas de evaluación. • Hacer público qué tipo de decisiones o políticas se espera poder tomar con los resultados • Vinculación de la evaluación con los objetivos de las políticas sociales (sentido de la evaluación) • Relación costo- beneficio • La comunicación masiva de los resultados y el manejo de los mismos • Debilidades técnicas de los instrumentos • Impacto sobre las estrategias de enseñanza o las prácticas pedagógicas y evaluativas en el aula.

• Real aprovechamiento de los resultados como insumo para el mejoramiento. • Manejo adecuado y pertinente de la comunicación de los resultados. • Mayor vinculación y Participación de los distintos actores del sistema educativo en la construcción de los sistemas evaluativos y en el manejo de los resultados. • Trascender la evaluación desde los indicadores académicos. • Retornar al sentido de la evaluación (para qué evaluamos) • Analizar y difundir la información obtenida sobre factores asociados • Construcción de instrumentos que permitan a largo plazo hacer seguimiento de los resultados del aprendizaje vinculados de manera válida y confiable a factores contextuales y a los propiamente escolares así como seguimiento del impacto de las distintas políticas o Programas.

• Importancia de consenso nacional y compromiso a largo plazo. • Aprendizaje de experiencias de evaluación provenientes de América Latina como de otras regiones. • La utilización de los resultados y el manejo de la prensa. • Análisis de los tipos de informes recibidos por los docentes y movilización de las prácticas desde dichos informes. • Ampliar la visión sobre el estudio de los factores escolares asociados con los aprendizajes y su incidencia sobre la toma de decisiones. • Ampliar el espectro de investigaciones en materia de factores asociados. • Diseño de pruebas y de reportes de carácter criterial que trascienda los promedios y las comparaciones.

• Asegurar que las evaluaciones se utilicen precisamente como herramientas para mejorar la calidad de educación. • Identificar impactos específicos esperados y contrastar. • Identificar los tipos de pruebas, instrumentos complementarios, procesamientos y análisis de información existentes y los más adecuados para los fines propuestos (Discusión técnica) • Monitoreo en el tiempo de los resultados de nuestros sistemas educativos. • Avance en los reportes hacia orientaciones didácticas o curriculares • Aportes de descripciones etnográficas derivadas de trabajo de investigación. • Aportes a los docentes de instrumentos de evaluación sistemáticamente elaborados y validados que puedan emplear o construir de manera autónoma acorde a sus necesidades y criterio profesional. • Utilización de los resultados por parte de los directivos y docentes en la escuela para toma de decisiones de carácter técnico pedagógico que les permita mejorar sus prácticas pedagógicas.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

• La multiplicidad de propósitos. • La pluralidad de usos. • La validez y confiabilidad de los instrumentos desarrollados (enfoques teóricos). • Debilidad del impacto social y pedagógico de las pruebas externas y el uso arbitrario de los resultados orientados a la clasificación de las regiones o de las instituciones.

ESTUDIOS NACIONALES

• Efectos posibles de la descentralización de la evaluación. • Potenciar Investigaciones que se desprenden de los análisis de los resultados. • Incidencia de los factores socioculturales sobre el desempeño académico de los estudiantes y el ejercicio profesional de los maestros. • El efecto social de la evaluación externa y definición de horizontes. • Relación evaluación externa-interna; cultura de evaluación. • Participación en la configuración de modelos de evaluación que responda a las especificidades y proyectos particulares. • La vinculación de los maestros y de los distintos gremios en los procesos de construcción de las pruebas externas hacia la integración de diversos contextos: socio-afectivo; pedagógico-didáctico, institucional.-organizacional, sociocultural. • Viabilidad de la descentralización de la evaluación de la calidad educativa.

• Explicitar la concepción de escuela y la relación escuela-sociedad. • Analizar el impacto no sólo macro sino micro de las pruebas externas desde la escuela y las voces de los distintos actores. • Trascender la evaluación de los factores asociados. • Trascender el elemento académico de las pruebas coherente con una visión sistémica de educación hacia evaluaciones más integradas (integración de las distintas áreas) y descentralizadas. • Formación docente y generación de material didáctico por parte de éstos. • Relaciones necesarias y pertinentes entre evaluación externa e interna. • Generación de dispositivos de evaluación que motiven la cultura de la evaluación y articule decisiones en torna a qué se evalúa, con qué marco de referencia y qué finalidades persigue. • Necesaria participación de la comunidad educativa en la configuración de modelos de evaluación que responda a las especificidades y proyectos particulares • Acercar la evaluación externa a estudios de campo: análisis de los cuadernos de los estudiantes, tipo de material escrito que circula en el aula, formas dominantes de la pedagogía, programas extraescolares, políticas educativas. • Investigaciones que permitan pensar otras formas de evaluación diferentes a las de lápiz y papel

Tabla No. 3. Síntesis de los distintos llamados y retos desde Organizaciones e instancias a nivel Nacional e Internacional.

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Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

El anterior balance, permite reconocer qué tanto hemos avanzado en materia de evaluación de la Calidad Educativa, a partir de lo que arroja la presente investigación; de lo contrario, sería caer en la repetición y en un círculo que no conduce sino al estancamiento de un mecanismo que pudiendo efectivamente dar cuenta de la realidad de los procesos educativos de un país y constituirse en el motor de transformaciones y de cambios, queda ubicado en el terreno de una estrategia o herramienta de alto costo pero sin mayores beneficios o sentidos. En este sentido la tabla No. 3 sintetiza los llamados que continuamente se realizan a las pruebas externas y los retos que se proponen desde las distintas instancias. Mostrando la convergencia de las distintas instancias en el llamado continuo a nivel de las dimensiones política, comunicativa, pedagógica e incluso técnica. Coinciden en este sentido en la importancia a nivel político de cuestionar la permanencia y continuidad de las decisiones o políticas de evaluación y la vinculación o participación activa de los distintos actores de la comunidad educativa en este tipo de decisiones; la relación costo-beneficio; el impacto real de los sistemas evaluativos sobre dinámicas de mejoramiento de la Calidad Educativa. Así mismo, en relación con la dimensión comunicativa, el uso y tratamiento de los resultados hacia mayores impactos sobre las prácticas pedagógicas y evaluativas. Desde esta perspectiva y en la línea de las convergencias se ubica como retos una mayor continuidad en la toma de decisiones o políticas educativas con la participación activa de los distintos actores; una mayor claridad sobre el tipo de políticas a tomar partir de los resultados; un mayor aprovechamiento en el uso y divulgación de los resultados; una mayor vinculación de los distintos actores en los procesos de construcción de modelos evaluativos de la calidad educativa trascendiendo la evaluación desde indicadores académicos a experiencias distintas que permitan acceder a procesos de calidad y que se ven limitadas por las pruebas de lápiz y papel. En consecuencia retos a nivel técnico de los instrumentos diseñados para tal fin. De éste modo se encuentra el señalamiento de La UNESCO8 a la importancia de evaluar las evaluaciones a partir precisamente de lo que arrojan dichas mediciones, entre otras, pone en cuestión el real mejoramiento de la calidad de la educación, en tanto que todas las evaluaciones indican que no hay cambios significativos. Al respecto, Tedesco9 señala que: “A pesar de los esfuerzos realizados por los procesos de reforma educativa, y en algunos casos, por la significativa inversión realizada, los procesos de evaluación no parecen registrar cambios en los procesos educativos” Desde este panorama plantean entonces la importancia de intervención sobre aspectos internos como externos:

8.

LAIES, Gustavo. Evaluar las evaluaciones. En: LAIES, Gustavo y otros. Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. UNESCO. Buenos Aires. 2003. P.16.

9.

TEDESCO, J.C. Prólogo. En: LAIES, Gustavo y otros. Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. UNESCO. Buenos Aires. 2003. Pág.12

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

La importancia de Incluir la relación de las políticas de evaluación con los actores del sistema a partir de la percepción de los docentes. Se considera, además, que la información de los resultados no se ha transformado en un insumo para el mejoramiento de las políticas, a partir que los datos no se elaboran en las escuelas y el impacto sobre las estrategias de enseñanza es muy débil. En esta misma línea Arregui10 hace un llamado a la relación de las políticas de evaluación con los actores del sistema (sus fines, propósitos, procedimientos desde la discusión y comprensión por parte de los usuarios); la permanencia y continuidad de las decisiones o políticas de evaluación; la importancia de hacer público qué tipo de decisiones o políticas se espera poder tomar con los resultados, desde allí, según la autora, la importancia de la generación de Instrumentos que permitan a largo plazo hacer seguimiento de los resultados del aprendizaje vinculados de manera válida y confiable a factores contextuales y a los propiamente escolares así como seguimiento del impacto de las distintas políticas o programas. Laies11, por su parte, sugiere la importancia de volver a pensar la evaluación desde la revisión de tres dimensiones que atraviesan el proceso evaluativo externo y el modo en que éstos dispositivos interactúan con el conjunto de actores educativos; dimensiones que podrían constituirse en categorías centrales de este ejercicio metaevaluativo, éstas son la dimensión política, comunicativa y pedagógica. Desde la dimensión política se hace un llamado, entonces, sobre la manera cómo la comunicación masiva de los resultados y el abordaje de los mismos ha hecho perder el sentido político de la evaluación y el papel de los actores en dicho proceso: “Las evaluaciones se han vuelto un hecho político. Los gobiernos y sus políticas son analizados a partir de los resultados de la aplicación de estos dispositivos” (Laies, 2003) Se cuestiona en esta dimensión, además de lo anterior, el centramiento de las evaluaciones externas sobre indicadores meramente académicos fundamentalmente los aciertos en Lengua y Matemáticas como indicadores de una buena educación distante de las demandas reales de la escuela y el objetivo de las reformas. A este respecto y según Martínez Rizo12, una buena evaluación deberá comprender todas las dimensiones de la calidad. La educación será de calidad si es relevante, si tiene eficacia interna y ex -terna, si tiene un impacto positivo en el largo plazo, si es eficiente en el uso de los recursos y si busca la equidad. Desde la amplitud de este concepto, la evaluación no puede reducirse a la aplicación de pruebas de aprendizaje.

10. ARREGUI, Patricia. Sistemas de determinación y evaluación de metas de logros de aprendizaje escolar como instrumentos para mejorar la calidad, la equidad y la responsabilidad en los procesos educativos en América Latina. 2000. 11. LAIES, Op. cit., p. 16. 12. MARTÍNEZ RIZO, Felipe. Una mirada técnico-pedagógica acerca de las evaluaciones de calidad educativa. En: LAIES, Gustavo y otros: Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. 2003, P.136.

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Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

La dimensión comunicacional, unida a la dimensión política da cuenta de la manera como se informa los resultados. Se considera al respecto que a mayoría de los sistemas han trabajado con mayor dedicación en la producción de información que en el análisis de la misma y en su comunicación a los actores “La región ha implementado millones de pruebas por año, pero es relativamente escasa la cantidad de información que se ha producido, al menos la que se ha utilizado para la reformulación de políticas o estrategias pedagógicas” (Laies, 2003). Variables de orden comunicativo / país

Tipos de reportes

Colombia

• Individuales • Institucionales • Regionales • Nacionales

Cuba

• Resultados generales para la Dirección del MINED. • Resultados de factores asociados. • Informe Técnico de errores en el aprendizaje y recomendaciones didácticas a todos los territorios. • Informe a cada una de las escuelas (Directivos docentes) con los resultados específicos de su escuela y las recomendaciones particulares.

Uruguay

Informes públicos y confidenciales • Individuales por escuela • Nacional y por contextos socio-económicos. • Comunicados de prensa • Confidencial • Específicos sobre factores asociados. • Publicaciones específicas dirigidas a los docentes.

Vïa o mecanismos de comunicación de los resultados

Destinatarios

• Página web • Folletos • Cartillas • Talleres en algunas regiones del país. • Reuniones de socialización de resultados por CRES • Ruedas o comunicados de prensa

• Instituciones Educativas • Estudiantes

• Informes al MINED, territoriales y a las escuelas. • Seminario Nacional televisivo para educadores

• MINED • Territorios • Escuelas

• Presentación general de resultados a representantes del Sistema Educativo. • Presentación de resultados a la prensa previamente entregada a las escuelas.

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• Docentes • Autoridades en Educación • Inspectores Departamentales


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

• Nacionales • Provinciales • Por ámbito y sector de gestión • Según contenidos y capacidades cognitivas

• Cds: consejo Federal y a Ministros Provinciales • Medios impresos. • Ruedas de prensa. • Páginas web: resultados generales

• Escuelas • Ministros Provinciales • Organismos e instituciones públicas y privadas • Medios de prensa

México

• Informes institucionales • A escuela por zona geográfica común • Reportes nacionales • Por provincias • Por porcentajes de cobertura.

• Prueba EXCALE: • Mesas públicas • Conferencias de prensa • Libros • Folletos • Páginas web • Prueba ENLACE: • Historieta • Video • Cartel • Reporte impreso • Página web • Medios de comunicación.

• Prueba EXCALE: Maestros • Padres de familia • Alumnos • Directivos • Planteles educativos • Prueba ENLACE: • Autoridades centrales • Supervisores locales • Docentes • Alumnos • Padres de familia.

Chile

• Nacionales • Docentes y directivos • Padres y apoderados

• Pagina web • Folletos

Argentina

• Instituciones educativas • Acudientes • Profesores

Tabla No. 4: Información obtenida en el contexto de la Investigación y concentrada en las cartillas por país: Evaluaciones Externas en América Latina. Procesos Logísticos (2008)

La UNESCO considera que es preciso Alrededor de la dimensión comunicativa de los resultados, reforzar el papel comunicador de la escuela dado que no se ha logrado que los docentes incorporen los resultados de los dispositivos como insumo de trabajo para la reformulación de su tarea. Desde esta perspectiva, Arregui señala la importancia de la producción y difusión de los resultados de manera apropiada, comprensible y relevante para los diversos públicos en pro de impactos mayores sobre el mejoramiento de la Calidad Educativa. A éste respecto y tal como lo señala la tabla No. 4, en los países de nuestro estudio se encuentran efectivamente los reportes de los resultados dirigidos a la escuela o a las instituciones o a los respectivos Ministerios o Ministros Provinciales (caso Argentina), sin embargo, el protagonismo de la escuela frente a la interpretación de los mismos y a la vinculación o cuestionamiento en las propias prácticas pedagógicas y evaluativas (relación evaluación interna y externa) sólo se hace evidente en países como Cuba, Argentina y Uruguay que se destacan por entregar 147


Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

rápidamente los resultados con miras a la evaluación de los mismos por parte de la comunidad educativa y la asesoría docente en coherencia con los resultados obtenidos. Se tiene, por ejemplo que Uruguay13, En aras de garantizar la utilidad de los resultados, entrega los mismos a la mayor brevedad posible, de manera que pueda ser analizada en las reuniones evaluativas del equipo al final del año lectivo. En éste sentido, el Departamento de Evaluación de Aprendizajes (DEA) tiene como función central producir información fundamental para ser entregada a los diferentes participantes del proceso educativo (funcionarios, maestros, padres de familia), y tal como se concibe, el enfoque de esta dependencia, prioriza el uso de los resultados para la mejora continua del trabajo docente en la formación integral los de alumnos. Argentina releva información cuantitativa y cualitativa que permite comprender las características de los procesos cognitivos y las estrategias que emplean los alumnos para resolver los ejercicios de las pruebas. Así mismo, los resultados se contextualizan con los datos socioeconómicos y educativos del grupo familiar con el que habitan los alumnos evaluados y con información sobre su trayectoria escolar. En relación con el manejo de la prensa, Uruguay es uno de los países que encierra dentro de sus propósitos no clasificar las escuelas en la vía de no privilegiar los puntajes para realizar un ranking sobre estas instituciones. Se considera entre otras cosas que realizarlo, va en detrimento de las escuelas con resultados más bajos. En cambio, se da prelación en su acceso a los docentes, directores y supervisores para quienes dicha información constituya un insumo fundamental para cualificar procesos educativos. Argentina, en la misma vía, entrega sólo resultados generales a nivel Nacional mediante rueda de prensa convocada por el ministro de Educación y los directivos de la DINIECE. Los resultados a nivel provincial son entregados a los Ministros de cada provincia otorgando total autonomía en el manejo de dicha información. El caso Argentina, en relación con la comunicación y difusión de los resultados, hace uso de la Ley de Educación Nacional 26.206 cuyo artículo 97define ésta de la siguiente manera:

“El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, y las jurisdicciones educativas harán públicos los datos e indicadores, que contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestión de la educación y la investigación educativa. La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia.”14

13. MARTÍNEZ, Carolina y otros. Evaluaciones Externas en América Latina. Procesos Logísticos. El caso de Uruguay. 2008. P.59. 14. CARDONA, Op. cit., p.68.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Cuba, por su parte, hace entrega de resultados generales a la Dirección del MINED y resultados de factores asociados, así como la entrega de un informe técnico de errores en el aprendizaje y recomendaciones didácticas a todos los territorios y un informe a cada una de las escuelas (Directivos docentes) con los resultados específicos de su escuela y las recomendaciones particulares. Utiliza la prensa sólo como herramienta formativa desde el Seminario Nacional a Educadores donde se promueve la reflexión y el trabajo a partir de los resultados generales encontrados. Desde la dimensión pedagógica, se hace un llamado a la capacidad que los sistemas educativos han tenido para utilizar los resultados de estas evaluaciones de manera efectiva no sólo en la orientación de políticas y reformas nacionales, sino especialmente, para llegar a la escuela y al aula de forma constructiva y práctica; pues es el contexto pedagógico, de donde debe emerger el debate y la claridad de la evaluación de la calidad pero así mismo, la reflexión y construcción de la misma desde sus distintos actores en los distintos espacios que les compete. A este respecto vale la pena preguntarse la concepción de sujeto (el alumno o educando) que subyace a las pruebas externas y que se constituye en el sujeto de la evaluación; igualmente, la concepción del maestro frente a esa relación práctica pedagógica y práctica evaluativa y el papel de los padres en los procesos formativos y evaluativos de los educandos. Según la UNESCO una forma de tomar decisiones a partir de ellos es responsabilizar a las escuelas y los docentes que han intervenido en la producción de los resultados de aprendizaje. A este respecto vale la pena anotar la concepción de ésta dimensión para el caso de Argentina que desde el documento “Plan de Evaluación de la Calidad Educativa 2003 – 2007” de la DINIECE plantea que:

“Todo proceso de evaluación debe tener su justificación principal en la función pedagógica (sea cual fuere el nivel en el que se realiza: nación, jurisdicción, institución, aula). Ésta debe ser la razón determinante de la existencia de procedimientos de evaluación y aquella que los legitima. En este sentido, se diferencia de concepciones de evaluación en las que aparece más asociada al control que a la producción de información relevante sobre procesos y resultados de actores en torno al proceso de enseñanza y aprendizaje. Hacer referencia a la función pedagógica remite ineludiblemente a un proceso de recolección de información pertinente y significativo y a su imprescindible contextualización para interpretarla. Por otra parte, si la evaluación es de carácter formativo, todos los sujetos e instancias institucionales involucradas en el proceso deben tener la mayor participación posible, desde el diseño inicial del plan hasta la difusión, la recepción, la interpretación y el trabajo con la información producida. Desde la perspectiva que se sostiene, un proceso de evaluación fecundo incorpora instancias cuantitativas y cualitativas que puedan ser complementarias entre sí. Así mismo, toda decisión en materia de evaluación debe considerar los presupuestos e implicancias políticas, además de las propiamente metodológicas y técnicas. 15”

15. CARDONA, Op. cit., p.50.

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Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

Ésta dimensión es la llamada entonces a cuestionar el papel de los diversos actores en los procesos evaluativos tal como lo señala el estudio del LLECE16 que focaliza la mirada sobre las escuelas eficaces ubicadas en contextos desfavorecidos donde se destaca: • El repertorio de estrategias y principios de acción realizadas por los docentes para promover el aprendizaje de contenidos curriculares específicos por parte de sus alumnos en este tipo de escuelas, es una dimensión donde logran innovar con mayor éxito. • El uso eficiente del espacio pedagógico y físico, que hacen tanto los alumnos como los docentes y donde existe la capacidad para utilizar a nivel del aula una variedad de recursos pedagógicos. Se crean rutinas y actividades que van más allá del horario escolar. • El alto nivel de compromiso y vocación de los docentes que les permite superar muchos sacrificios y carencias que encuentra en su accionar profesional. • La apertura e innovación del docente quien se sitúa constantemente en la búsqueda de probar nuevos métodos para lograr el objetivo de educación integral para los alumno/as. • El establecimiento de relaciones intensas y permanentes con la familia. A este nivel, el diagnóstico que realizan, tanto los padres como los docentes, es que necesariamente deben establecerse vínculos poderosos entre escuela y familia si se quiere tener buenos resultados escolares. En ésta misma línea y desde los estudios nacionales, Bogoya y otros17 proponen la importancia de: • Relaciones necesarias y pertinentes entre evaluación externa e interna • Dispositivos de evaluación que motiven la cultura de la evaluación y articule decisiones en torno a qué se evalúa, con qué marco de referencia y qué finalidades persigue. • Necesaria participación de la comunidad educativa en la configuración de modelos de evaluación que respondan a las especificidades y proyectos particulares. Se esperaría a éste respecto la participación de grupos de maestros en la definición de criterios, del enfoque teórico, diseño de instrumentos, análisis de los resultados estableciendo nexos con la formación continua. En Colombia, según los autores en mención, se han llevado a cabo propuestas puntuales hacia la búsqueda de transformación de la evaluación: liberando los instrumentos y el diseño de instrumentos en los que se indaga por los aprendizajes esperados desde las situaciones de resolución de problemas vinculados a los contextos cercanos de los estudiantes, lo que ha implicado el diseño de pruebas integradoras. Sin embargo, un elemento importante en materia

16. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad educativa (LLECE). Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países de América Latina. 2002, p. 14-17. 17. BOGOYA, Daniel y otros. Hacia un Sistema Integral de la Evaluación de la Calidad de la Educación en Bogotá. 2007, p.22.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

de retos en ésta vía, es revisar la participación de la comunidad educativa en las distintas fases logísticas del modelo evaluativo externo de cada país. A este respecto todo apunta, tal como se señala en capítulos anteriores, que dicha participación ha estado limitada en el mejor de los casos a la aplicación rigurosa de la evaluación por parte de los maestros los cuales son convocados o contratados para tal fin y más con una función de vigilancia analítica del proceso mismo de aplicación. Cuba, Argentina y Uruguay se vuelven a convertir en excepciones al ofrecer un papel protagónico a la comunidad en alguna de sus fases, sin embargo, hace falta una mayor vinculación de la comunidad educativa en todas las fases del proceso logístico de las pruebas, sobretodo en lo que compete a la planeación, diseño, análisis y usos de los resultados. De este modo, la siguiente tabla intenta presentar un balance de los distintos países a la luz de esta dimensión pedagógica. La primera columna, representa el uso de los resultados en función de las variables de orden pedagógico comprometidas a la luz de los países que evidencian el conocimiento y prioridad sobre las mismas. Usos de los resultados en el ámbito escolar en vías de

Países que ponen en evidencia dichos usos

La evaluación externa como objeto de análisis

Todos los países entregan resultados a las instituciones educativas, no obstante, en el caso de Uruguay, los instrumentos aplicados se envían a cada escuela inmediatamente después de cada operativo de evaluación, de modo tal que puedan ser objeto de análisis y crítica, y que los docentes puedan otorgar significado a los resultados a partir del conocimiento de las actividades concretas a las que los alumnos se han enfrentado. Se entrega de modo confidencial con un manual de interpretación de los resultados en el que se da cuenta del propósito de cada actividad propuesta; los procesos que el alumno podría seguir en su resolución, y las eventuales deficiencias en el aprendizaje que podían conducirlo a elegir las alternativas incorrectas.

Seguimiento y asesoría o formación docente

Cuba y Uruguay presentan un sistemático proceso de seguimiento y asesoría docente. En Uruguay, el Departamento de Evaluación de Aprendizajes, se ha interesado en propiciar formas de intervención que propendan por el mejoramiento de las instituciones y los docentes; así pues, se han llevado a cabo tres tipos de actividades que permiten hacer un uso diverso de los resultados: estudios particulares, talleres y definición de políticas de mejoramiento. Actividades dirigidas a agentes gubernamentales, directores de inspección y maestros. La UMRE plantea la evaluación como un elemento de apoyo al desarrollo profesional de los maestros; propone realizar evaluaciones que tengan un impacto real en el trabajo y en la formación de los docentes.

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Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

Uruguay en el caso de las escuelas cuyos puntajes se revelan como los más bajos, el gobierno busca las alternativas para brindarles apoyo, en lugar de Identificación de sancionar o señalar la labor de sus maestros. En relación con las escuelas escuelas eficaces, exitosas en contextos sociales desfavorecidos, se incentiva la investigación menos eficaces y sobre los factores pedagógicos y de organización de la comunidad educativa constitución de redes que se asocian con dichos resultados, y de los cuáles otras instituciones pueden tomar ejemplo; así como el intercambio de sus experiencias con equipos docentes de diferentes escuelas. Relación evaluación externa e interna

Cuba, mediante su etapa de sensibilización propicia el debate alrededor de las pruebas externas por parte de la comunidad educativa. Así mismo, tanto docentes como directivos toman la evaluación como referente importante para la evaluación interna y las prácticas pedagógicas.

Uruguay utiliza los resultados hacia la utilización e interpretación por parte de los profesores a la luz de las actividades desarrolladas con los estudiantes en clase. La evaluación deja de ser una actividad aislada y dirigida a la clasificación, para ser un instrumento de monitoreo de los procesos educativos al integrarlos al trabajo constante del aula. Para Argentina, la evaluación externa debe tener su justificación principal en Reformulación de la función pedagógica: proceso de recolección de información pertinente y prácticas pedagógicas significativa y a su imprescindible contextualización para interpretarla. y evaluativas Cuba, mediante el Entrenamiento Metodológico Conjunto a los docentes moviliza transformaciones en el maestro de orden pedagógico y evaluativo. Colombia ha realizado propuestas puntuales de evaluación (caso Bogotá, Bucaramanga) del orden integrador y que sobrepasa las dimensiones de orden académico. Sin embargo, no forma parte de los actuales sistemas de evaluación al interior de todo el país.

Generación de material didáctico

Argentina produjo los denominados cuadernos metodológicos que publicó sistemáticamente desde 1993 cuya finalidad era aportar a la reflexión didáctica y disciplinar de los maestros a partir de ejemplos concretos de ítems y sus resultados enfatizando en aquellas actividades que fueron logradas en mayor proporción, así como en aquellas de mayor dificultad. Lo ideal a éste nivel sería la proyección del docente como productor de material didáctico. Material que pueda establecer el puente entre evaluación externa, interna y prácticas pedagógicas.

Cuba tiene constituidos Grupos Nacionales y Provinciales de evaluación los cuales enriquecen las propuestas de orden nacional mediante la generación de una cultura de evaluación en la comunidad educativa con la participación Promoción de cultura activa de todas las instancias. de evaluación Los Grupos Provinciales de Evaluación además de efectuar Operativos muestrales (trimestrales) de evaluación al interior de cada Provincia apoyan los Operativos de orden nacional contribuyendo al análisis de los resultados de cada provincia y al respectivo asesoramiento al interior de las escuelas.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Procesos de investigación y estudios de caso

Cuba promueve procesos de investigación continua a partir de los resultados y de la evaluación de los factores asociados y la generación de estrategias para transformaciones en la escuela. Así mismo, mediante los Grupos Provinciales de Evaluación se realizan estudios de caso en vías de la cualificación de los procesos. Uruguay en relación con las escuelas exitosas en contextos sociales desfavorecidos incentiva la investigación sobre los factores pedagógicos y de organización de la comunidad educativa que se asocian con dichos resultados y que sirven como ejemplo para otras instituciones, además de promover el intercambio de sus experiencias con equipos docentes de diferentes

En Uruguay, el proyecto MECAEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria) tradicionalmente promovió entre los educadores la reflexión sobre los resultados obtenidos, realizando talleres dirigidos a inspectores escolares y directores de establecimientos educativos; en ellos se utilizaban los datos como apoyo para definir planes institucionales. Aportó Formación y así mismo, recursos económicos para apoyar el desarrollo de proyectos de participación de la comunidad educativa mejoramiento y la dotación de materiales pedagógicos para instituciones de ambientes socioculturales desfavorecidos. en el análisis de resultados. En Argentina, la DINIECE plantea La evaluación con un carácter formativo donde todos los sujetos e instancias institucionales involucradas en el proceso deben tener la mayor participación posible, desde el diseño inicial del plan hasta la difusión, la recepción, la interpretación y el trabajo con la información producida y no de control. Participación activa de la comunidad educativa en las distintas fases logísticas de las pruebas externas

Uruguay optó por dar una participación directa en la elaboración de la evaluación (diseño de la prueba) a los maestros de todo el país. Así mismo, se les invitó a participar en el diseño de actividades, con el fin de enriquecer el trabajo del equipo técnico de la Dirección de Investigación, Evaluación y Estadística. Fruto de la concertación con docentes, directivos y representantes del sindicato de maestros se llega a acuerdos sobre los propósitos de la evaluación. Argentina asegura la participación activa de supervisores, directivos y docentes a cargo de los grados evaluados en las distintas etapas del proceso de evaluación. Se constituye en uno de los propósitos de la evaluación externa.

Tabla No. 5: Información obtenida en el contexto de la Investigación y concentrada en las cartillas por país: Evaluaciones Externas en América Latina. Procesos Logísticos (2008)

Desde la mirada de la PREAL y como lo presenta la tabla No.3, Wolf18 hace un llamado a la importancia de un consenso nacional y un compromiso de largo plazo desde el establecimiento de objetivos educacionales claros, la importancia de mejorar la calidad educativa, la necesidad de informar los resultados de una manera más amplia, oportuna y fácilmente comprensible a todos los participantes en el proceso. Sintetiza en ésta línea, tres áreas de uso de las evaluaciones: a nivel curricular (compatibilidad entre currículo ideal, currículo real, textos escolares, pedagogía y aprendizaje); orientación de 18. WOLFF, Laurence. Las evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos. En: Sobre estándares y evaluación en América Latina. Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación. PREAL (Urregui, Patricia Editora). P. 4044

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Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

los recursos; capacitación y formación hacia una mayor cualificación docente y la importancia de compartir experiencias evaluativas al interior de la región y fuera de ésta. Ravela y otros19, por su parte, plantean la necesidad de un consenso amplio respecto a la necesidad de contar con mecanismos que permitan producir información sobre lo que efectivamente se enseña y se aprende en las escuelas, de modo que se dote de mayor transparencia a los sistemas educativos y se obtenga mayores niveles de responsabilidad ante la sociedad; la importancia así mismo, de los impactos se espera tengan los sistemas de evaluación y la evaluación del abanico de tipos de pruebas, instrumentos complementarios, procesamientos y análisis de información existentes así como la identificación de los más adecuados para los fines propuestos. Según Ravela20, uno de los caminos para percibir el impacto de las evaluaciones reside en la utilización de los resultados por parte de los directivos y docentes en la escuela para toma de decisiones de carácter técnico pedagógico que les permita mejorar sus prácticas pedagógicas. Así mismo, enfatiza la importancia de: • Avanzar en los reportes que tiendan a orientaciones didácticas o curriculares evitando los centrados exclusivamente en gran cantidad numérica de información. • Aportar descripciones etnográficas derivadas de trabajo de investigación de orden cognitivo que formarían parte del proceso de diseño y pilotaje en tanto daría cuenta de los procesos reales de resolución de las actividades por parte de los estudiantes así como el tipo de dificultades y errores que realmente tienen. • Cuestionar el efecto de incentivos económicos, rankings, etc. sobre las escuelas. Desde el ámbito nacional21 son también reiterativos los llamados a la importancia de volver sobre el sentido de la evaluación y del papel de los diversos actores en las distintas fases del proceso. Tal como lo afirma Jurado, retomar o escuchar la voz de los maestros o investigadores podría constituir una vía que permitiera el análisis crítico del impacto de las políticas educativas y evaluativas en las instituciones, en la pedagogía, en la formación de maestros y en otros ámbitos vinculados. Se cuestiona, así mismo, la multiplicidad de propósitos de las pruebas externas, la diversidad de actuaciones, la pluralidad de usos, la relación entre las pruebas y los objetivos educativos. Se hace un llamado, además a la forma como los instrumentos de factores asociados utilizados 19. RAVELA, P. et al. Los próximos pasos: ¿Cómo avanzar en la evaluación de aprendizajes en América Latina? 2006. 20. RAVELA, Pedro y otros. ¿Cómo presentan sus resultados los Sistemas Nacionales de Evaluación Educativa en América Latina? En: Sobre estándares y evaluación en América Latina. PREAL. Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación. PREAL (Arregui, Patricia Editora). 2001. 21. JURADO VALENCIA, Fabio. Evaluación y calidad de la educación: una perspectiva crítica. JURADO VALENCIA, F. y otros: Los Sistemas Nacionales de Evaluación en América latina y el Caribe: ¿Impacto pedagógico u obediencia institucional? 2007. BOGOYA, Daniel y otros: Hacia un Sistema Integral de la Evaluación de la Calidad de la Educación en Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá. D.C. Secretaría de educación.2007.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

por los sistemas de evaluación de la Región, han intentado establecer relaciones directas o indirectas entre: gestión administrativa, gestión pedagógica, aprendizajes de los estudiantes, formación de docentes, planta física de las instituciones y contextos socioculturales en los que se dan los procesos educativos; con limitaciones de índole investigativo y comprensivo alrededor de la manera como se relacionan estas variables y la explicitación de las concepciones de escuela, relaciones escuela-sociedad y modelos de análisis alternativos que redunden en perspectivas de evaluación más integradoras. Así mismo, se da cuenta de la debilidad del impacto social y pedagógico de las pruebas externas y el uso arbitrario de los resultados orientados a la clasificación de las regiones o de las instituciones22. En éste sentido los retos deberían estar enfocados según Jurado23 hacia: • Acercamiento de la evaluación externa a estudios de campo: análisis de los cuadernos de los estudiantes, tipo de material escrito que circula en el aula, formas dominantes de la pedagogía, programas extraescolares, políticas educativas. • Investigaciones que permitan pensar otras formas de evaluación diferentes a las de lápiz y papel. • La viabilidad de la descentralización de la evaluación de la calidad educativa

Hacia una perspectiva más abierta y descentralizada de Evaluación de la Calidad de la Educación Desde lo expuesto anteriormente es importante concretar modelos de evaluación que bajo esas cuatro dimensiones logren operacionalizar el concepto de calidad educativa fruto del debate nacional y regional. Incluso indagar los aspectos positivos de la descentralización de la evaluación y pensarse desde allí nuevas propuestas evaluativas que den cuenta de las características particulares de cada región o provincia, sin dejar de lado la pregunta si el problema es de descentralización o la centralización desde criterios más sólidos a nivel político, pedagógico, comunicativo y psicométrico. En relación con la descentralización, en Argentina existen experiencias provinciales de pruebas externas cuyo propósito ha sido el de contribuir a la consolidación del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Éstas se originaron a principios de los años noventa, de forma simultánea a la implementación del mencionado sistema. Entre las que resultan más significativas, figuran las evaluaciones de las provincias de Mendoza, La Pampa y Ciudad Capital Buenos Aires24. Éstas han tenido en cuenta el área de Lenguaje, además de la escritura, la dimensión de escucha, incorporando actividades que parten de la utilización de un registro de audio. 22. JURADO, VALENCIA, Evaluación y calidad de la educación: una perspectiva crítica, Op.cit. p.2. 23. Ibid., p.5. 24. BRUNO, María Paula y DEL CAMPO Rafael. La Evaluación de la Calidad Educativa en Argentina. Experiencias Provinciales. 2003.

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Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

En efecto, algunas provincias han implementado un sistema de evaluación, paralelo y, en cierta medida, en contraposición a la evaluación nacional25. Otras han establecido programas de evaluación, complementarios de los operativos nacionales26 y, en consecuencia, hacen hincapié en aspectos deficitarios, del sistema nacional, como los procedimientos de participación, el impacto de la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la devolución de los resultados a la comunidad educativa y a la sociedad y la incidencia de los aspectos socioculturales en la evaluación. Por último, algunas provincias se adscriben al sistema nacional, sin ir más allá de los parámetros propuestos en él27. Colombia a éste respecto y como lo señala Jurado ha tenido ya unas primeras experiencias de modelos descentralizados de evaluación, el caso Bogotá y el caso Bucaramanga. Según jurado, en Bogotá se desarrolló la primera experiencia de evaluación externa descentralizada. La Secretaría de Educación del Distrito Capital estableció un convenio con la Universidad Nacional de Colombia para el desarrollo de un plan de evaluación censal en la ciudad. Algunos profesionales que habían sido asesores del ICFES en las aplicaciones de la prueba SABER eran profesores de la universidad y esto posibilitó la constitución de un equipo de investigación que se propuso transformar las estrategias anteriores y buscar formas de impacto más contundentes. El trabajo llevado a cabo entre 1998 y 2001 en Bogotá estuvo liderado por un equipo interdisciplinario e interinstitucional, con la participación de las tres universidades públicas de la ciudad y con la coordinación de la Universidad Nacional. El grupo recoge las reflexiones críticas en el ICFES en 1991, las afina, amplía y reinicia un proceso en el que se considera importante: • La integración de las áreas básicas bajo el enfoque conceptual de competencias y la pedagogía por proyectos. • Análisis cualitativo de los resultados con la participación de la comunidad educativa evitando la clasificación y jerarquización de instituciones. • Devolución de los instrumentos a fin de constituirse en material pedagógico en el aula hacia una comprensión de la evaluación y de los enfoques teóricos que subyacen así como de la promoción del establecimiento de relaciones por parte del docente entre los indicadores de logro y los lineamientos curriculares de las áreas. • Incentivar procesos de formación in-situ hacia la generación de estrategias de mayor impacto en la formación permanente de docentes.

25. Son las provincias de Entre Ríos, La Pampa, Mendoza (1997/ 2000), Misiones, Rionegro (1999) Salta, Tierra de Fuego. 26. Son las provincias de Mendoza, Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Córdoba, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Santa Fe. 27. Son las provincias de Catamarca, Chubut, Corrientes, Formosa, Jujuy, La Rioja, Misiones, San Juan, San Luis, Santiago del Estero y Tucumán.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

• Generar condiciones para la investigación cooperativa y búsqueda de formas de evaluación distintas al test desde las que se puedan caracterizar otras competencias. • Socialización de los avances. • Producción y circulación de material didáctico generado a partir de análisis crítico y autocrítico de los procesos. A pesar de las claridades en la propuesta de un modelo descentralizado de evaluación en nuestro país, según el autor, las primeras aplicaciones la Secretaría de Educación tergiversó los principios filosóficos del proyecto al clasificar a las instituciones y publicar los nombres de las mejores que, por supuesto, eran privadas lo que generó muchas resistencias y rechazos entre los maestros de instituciones oficiales. En la segunda aplicación, según el autor, hubo una mayor moderación al respecto. Es importante la recuperación de estas experiencias para continuar en la vía de la solidez de un sistema de evaluación descentralizado, lo cual exigiría:

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Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

Redefinición y permanencia de políticas educativas a la luz de lo macro y micro político a partir del consenso sobre calidad y equidad educativa; participación de la comunidad educativa en este debate: En consonancia con las propuestas desde estudios nacionales, a partir de la evaluación del impacto de las pruebas externas a nivel macro y micro, es decir con y desde la escuela se deberá evaluar el impacto social y pedagógico de las aplicaciones nacionales e internacionales a la luz de si han posibilitado transformaciones hacia el mejoramiento de la calidad y equidad educativa. ¿En qué han posibilitado transformaciones? ¿Qué se requeriría para que ello ocurra? ¿Se trataría de transformaciones en la escuela o transformación en los instrumentos y sus procesos logísticos, o en el concepto mismo de calidad y equidad y en su operacionalización a través de los instrumentos que intentan medirlas? Lo anterior conducirá a avances teóricos y metodológicos alrededor de la evaluación y de la calidad y equidad de la educación, fruto de procesos de investigación y sistematización de las experiencias evaluativas ejecutadas en el tiempo que apunte a una definición clara de dichos conceptos. Exigirá así mismo, el Fortalecimiento de estrategias de participación, tanto en el nivel de las macropolíticas como en las decisiones que afectan a la escuela para avanzar hacia una mayor equidad en la educación ofreciendo autonomía real a la escuela en cuanto a decisiones de gestión y utilización de recursos pero paralelamente proporcionando apoyo alrededor de la toma de decisiones razonada y al manejo de los resultados y análisis de los mismos desde una perspectiva distinta.

Hacia una descentralización de la Evaluación externa desde dos dimensiones Dimensión política educativa nacional En el caso de esta dimensión se exigiría el conocimiento y discusión de los lineamientos curriculares y evaluativos nacionales fruto del análisis macro y micro político, trascendiendo el concepto de Calidad Educativa desde otras variables comprometidas en el proceso educativo y, que por supuesto, sobrepasan lo académico.

Dimensión político-educativa: desde lo territorial y/o desde lo regional Esta dimensión alude al estudio y claridad de las características y necesidades educativas de cada región o territorio perfilando los apoyos requeridos por cada uno de éstos: infraestructura, pedagógico, recursos, administrativo (tendencia a la equidad). Así mismo exigiría reflexionar las políticas a nivel de lo público y lo privado, instancias en las que indiscutiblemente se observa una gran brecha en los resultados de calidad y equidad. Se incluye igualmente, la evaluación de las políticas educativas desde un nivel micro (regional, cultural) bajo una perspectiva más integradora, abierta, participativa. 158


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Y finalmente, se contempla tanto el diseño de políticas educativas y evaluativas claras a nivel territorial a la luz de los lineamientos nacionales (Concepción clara de escuela y una relación integral escuela-sociedad, así mismo, claridad en el concepto de calidad y equidad educativa), como el consenso territorial, provincial o municipal de calidad y equidad educativa y su medición a la luz del debate Nacional.

Operativos Territoriales de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa Se propone al respecto lo siguiente: Debate sobre las pruebas externas existentes y diseño y/o rediseño de las mismas fruto del consenso de todas las instancias de la comunidad educativa promoviendo así mismo, la incorporación de los Gremios, facilitando la generación de propuestas evaluativas e investigativas alrededor del tema en aras de la cualificación del sistema o al compromiso con los proyectos de evaluación externa fruto del consenso. En el proceso logístico de las pruebas todas las instancias comprometidas mediante grupos organizados o redes harán parte del mismo: Planeación, diseño, aplicación, análisis e intervención en el aula a partir de los resultados. Potenciación estimulación de proyectos regionales de evaluación. En el caso de Colombia ha habido propuestas interesantes al respecto que obliga a retomarlas como punto de partida para una mayor solidez de las nuevas propuestas. En el caso de Cuba existe en cada provincia o municipio Grupos Provinciales de evaluación quienes además de apoyar los Operativos nacionales tanto en los aplicativos como en el procesamiento de la información, tienen la responsabilidad de realizar los informes municipales a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes de su municipio, lo cual se espera permita: • • • • •

Conocer la realidad educativa de su municipio Sistematizar los procesos encontrados tanto a nivel de fortalezas como de dificultades. Asesorar las distintas escuelas a partir de los resultados obtenidos Realizar Proyectos de investigación a partir de los resultados Intercambio de propuestas de evaluación externa con otros municipios a la luz de las exigencias de orden nacional e internacional. • Procesos investigativos y de sistematización a cargo de los distintos territorios dando respuesta a los comportamientos propios de la región (fortalezas, debilidades) mediante fomento de redes escolares, constitución de equipos de apoyo pedagógico, formación docente etc. Todas las distintas fases logísticas de planeación, diseño, ejecución y seguimiento deberán contar con la vinculación y participación de los distintos actores del sistema educativo. Se estaría hablando entonces, no sólo de una descentralización de la evaluación sino de una descentralización del modelo logístico que subyace a la misma. Lo que implica la generación de estrategias de participación para la construcción conjunta de instrumentos de evaluación “Externa” de la calidad y equidad educativa en las distintas fases que conforman la logística de evaluación: Planeación, diseño, aplicación, análisis de resultados. 159


Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

Tal como lo proponen los diversos autores revisados para el desarrollo de éste capítulo, se esperaría entonces de:

Directivos y docentes • Fortalecimiento de la formación docente desde la relación entre los resultados de la evaluación externa y la formación. • Promoción de espacios de debate de los resultados obtenidos en los aplicativos a la luz de las reuniones y discusiones de orden curricular y evaluativo interno. • Fomento del liderazgo y del espíritu propositivo del maestro al interior de la escuela y de su comunidad. • Promoción del uso eficiente del espacio pedagógico y físico, que hacen tanto los alumnos como los docentes y donde existe la capacidad para utilizar a nivel del aula una variedad de recursos pedagógicos. Promoción de actividades extracurriculares. • Promover la reflexión sobre la relación entre evaluación externa, evaluación interna y prácticas pedagógicas que permitan una mirada integradora y no amenazante de las mismas. • Configuración de equipos multidisciplinares que apoyen los procesos educativos y evaluativos de la escuela desde una construcción conjunta. • Configuración de redes escolares. • Posibilidades de acceso a nuevas tecnologías. • Potenciación del maestro como constructor de textos coherentes con los modelos de evaluación y el ideal de las prácticas pedagógicas. • Transformación del PEI a la luz de las señales que parecerían brindar las evaluaciones máximo si el docente ha formado parte del proceso de construcción de las mismas. • Lo que daría respuesta al cómo hacer para que estas pruebas sean un referente para la discusión de maestros cuando planean cada año su currículo y sus modalidades pedagógicas de trabajo en el aula. • Fomento de una cultura de la evaluación como insumo para el debate y la construcción de políticas educativas y evaluativas.

Estudiantes • Incentivar el papel activo protagónico que debe tener el estudiante frente a sus propios procesos educativos y evaluativos máximo cuando es directamente afectado con las propuestas evaluativas. • Procesos de sensibilización frente a las pruebas de carácter externo e interno. • Promoción de mayores sentidos de responsabilidad frente a las mismas superando el adiestramiento (que ha derivado en la creación de cursos extras con costos para el estudiante: el preicfes, por ejemplo, ahora los pre-ecaes). 160


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Se puede retomar el ejemplo para tal fin de Cuba, tanto a nivel de la fase de sensibilización como del párrafo introductorio en cada una de las pruebas donde se le pide al estudiante que responda con los mayores niveles de responsabilidad, así como también el proceso que realiza tanto la escuela como la familia para que el estudiante perciba la dimensión de la evaluación en sus propios procesos de formación no solo académica sino personal y humana. • La implementación de actividades extracurriculares que redunden en los procesos formativos del estudiante. Una falencia de nuestro país a diferencia de Cuba que propone la escuela tiempo completo (primera jornada académica y segunda jornada lúdica creativa). Esto por supuesto requiere o exige a su vez: disposición de directivos y docentes, reestructuración de políticas educativas y recursos (desde recursos materiales como alimenticios) que permitan la permanencia del estudiante en la institución sobretodo en lo que compete a las instituciones de contextos menos favorecidos.

Familia • Establecimiento de vínculos más fuertes escuela-familia. • Fomento de la responsabilidad de la instancia familiar en los procesos académicos del estudiante. • Mayor importancia sobre los resultados obtenidos en los instrumentos que evalúan factores asociados y sobre ésta base realizar procesos de intervención sobre esta instancia familiar. • Promoción de una mayor participación y compromiso de éste estamento en las prácticas pedagógicas y evaluativas.

Exigencias de orden político Se espera de las entidades gubernamentales • La estabilidad en la administración y distribución de recursos materiales, humanos y financieros especialmente en lo que concierne a la estabilidad de directivos y docentes. • Dotación de recursos y distribución equitativa en las escuelas según las necesidades pero así mismo, la capacitación en la gestión autónoma y eficiencia de recursos. Participación de la familia en este sentido. • Búsqueda de alternativas o generación de planes de acción que permitan la superación de la brecha entre escuelas públicas y privadas lo que exige adoptar medidas de carácter redistributivo no sólo económico sino pedagógico (financiamiento de la escuela, creación de infraestructura, asignación docente, oportunidades educativas a todos los niveles) • Adecuado manejo de la dimensión comunicativa de los resultados de la evaluación en vía de la cualificación de procesos y de la equidad del conocimiento. Así mismo, cambio en la manera de asumir los resultados, procesos investigativos de alto orden y asesoramiento en la escuela. 161


Capítulo IV. Retos para América Latina en relación con la Evaluación Externa

Bibliografía ARREGUI, PATRICIA (2000). Sistemas de determinación y evaluación de metas de logros de aprendizaje escolar como instrumentos para mejorar la calidad, la equidad y la responsabilización en los procesos educativos en América Latina. Séptima reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto principal de Educación en América Latina y el Caribe. Seminario sobre prospectivas de la educación en América Latina y el Caribe. Chile, 23 al 25 de agosto de 2000. UNESCO. BLANCO, ROSA y CUSATO, SANDRA. Desigualdades educativas en América Latina. Todos somos responsables. En: Evaluaciones externas en América Latina. Representantes de UNESCO- Santiago de Chile. BOGOYA, DANIEL y otros. (2007). Hacia un Sistema Integral de la Evaluación de la Calidad de la Educación en Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá. D.C. Secretaría de educación. ESQUIVEL, JUAN MANUEL et al. (2006). Sobre estándares y evaluación en América Latina. Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación. PREAL ( Arregui, Patricia Editora) JURADO VALENCIA, F. et al. Los Sistemas Nacionales de Evaluación en América Latina y el Caribe. Impacto pedagógico u obediencia institucional. JURADO VALENCIA, Fabio. Evaluación y calidad de la educación: una perspectiva crítica. Coordinador Panel Colombia. LAIES, GUSTAVO et al. (2003). Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Instituto Internacional de planeamiento de la Educación (IIPE)-UNESCO. Sede Regional de Buenos Aires. LAIES, GUSTAVO (2003). Evaluar las evaluaciones. En: Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Instituto Internacional de planeamiento de la Educación (IIPE)-UNESCO. Sede Regional de Buenos Aires. LLECE- Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad educativa (2002). Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países de América Latina. UNESCO. Santiago de Chile. PREAL (2006). Cantidad sin calidad. Un informe del progreso educativo en América Latina. Un informe del consejo consultivo del PREAL-Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. RAVELA, PEDRO et al. (2006). Los próximos pasos: ¿Cómo avanzar en la evaluación de aprendizajes en América Latina? En: Sobre estándares y evaluación en América Latina. Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación. PREAL ( Arregui, Patricia Editora) 162


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

RAVELA, PEDRO (2001). ¿Cómo presentan sus resultados los Sistemas Nacionales de Evaluación Educativa en América Latina? En: Sobre estándares y evaluación en América Latina. Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación. PREAL (Arregui, Patricia Editora) RIZO MARTÍNEZ, FELIPE (2003). Una mirada técnico-pedagógica acerca de las evaluaciones de calidad educativa. En: Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Instituto Internacional de planeamiento de la Educación (IIPE)UNESCO. Sede Regional de buenos Aires. TEDESCO, JUAN CARLOS. Compilación y Prólogo. En: Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Instituto Internacional de planeamiento de la Educación (IIPE)-UNESCO. Sede Regional de Buenos Aires. WOLFF, LAURENCE. Las evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos. En: Sobre estándares y evaluación en América Latina. Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación. PREAL (Arregui, Patricia Editora)

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Anexos Datos de los autores Dulfay Astrid González Coordinadora del Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación-GIECE y coordinadora de la investigación. Psicóloga, Licenciada en Filosofía, con estudios de Maestría en Filosofía (estudios terminados – tesis en finalización) de la Universidad del Valle. Actualmente se desempeña como docente tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad de San Buenaventura- Cali. Entre sus más recientes publicaciones encuentran títulos como: La importancia del tutor en educación superior, co-autora, memorias del seminario internacional de tutores, Universidad Nacional de Colombia de Bogotá 2005; La evaluación de la calidad de la educación superior en Colombia. Representaciones y efectos académicos el caso de ocho universidades del Valle del Cauca, co-autora, Editorial Bonaventuriana, 2006; La evaluación externa en Colombia: riesgos y oportunidades en tres años recorridos, Memorias de V Congreso Internacional de Educación Superior, La Habana Cuba 2006; La Evaluación de la Calidad de la Educación Superior ECAES, co-autora Editorial Magisterio, 2006; Diálogos sobre ciudad: miradas transdisciplinares, co-autora y editora, en prensa, editorial Bonaventuriana, 2006.

Claudia Guzmán Co-investigadora de la investigación. Psicóloga con estudios de maestría (dos niveles) de la Universidad del Valle. Actualmente se desempeña como docente hora cátedra en la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura Cali. Ha formado parte de proyectos de investigación e intervención en comunidad: intervenciones tempranas en la infancia, convivencia, democratización de la vida escolar y psicólogos en las escuelas.

Juan Bautista Jaramillo Estudios en Filosofía, Licenciado en Ciencias Sociales, Estudios de Maestría en Filosofía del Lenguaje y Magister en Dirección Universitaria. Estudios de Doctorado en Filosofía y Ciencias Políticas. Entre sus más recientes publicaciones encuentran títulos como: Calidad de la Educación Superior: una mirada desde la flexibilidad en algunas universidades del Valle del Cauca – Colombia, co-autor Editorial Bonaventuriana 2006; Del isomorfismo a los juegos del lenguaje, en prensa, 2008. Los juegos del lenguaje y algo más en revista Enunciación Universidad Pedagógica, 2006.


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

Maristela Cardona Auxiliar de investigación. Estudiante de décimo semestre de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali. Entre sus más sobresalientes publicaciones está, La evaluación de la calidad de la educación superior en Colombia. Representaciones y efectos académicos el caso de ocho universidades del Valle del Cauca, co-autora Editorial Bonaventuriana, 2006. Producción de un sonoviso: Un mundo móvil en medio de una ciudad estática, 2004. Reseña: Bogotá imaginada. Revista Brújula, Universidad de San Buenaventura Cali, año 1, No 1. Enero – Junio de 2004.

Carolina Martínez Auxiliar de investigación. Estudiante de sexto semestre de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali.

Héctor Valdés Veloz Licenciado en Educación en la especialidad Matemáticas, Máster en Investigación Educativa y Doctor en Ciencias Pedagógicas. Coordinador Regional de LLECE- UNESCO en Santiago de Chile. Ex director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de la República de Cuba. Se desempeña desde 1995 como Coordinador Nacional del LLECE en Cuba. Ha participado como consultor o experto en varios proyectos de investigación desarrollados en Argentina, Colombia, México y Honduras, todos en el tema de la evaluación de la calidad de la educación. En este estudio es el Investigador Internacional.

Pedro Ravela Casamayou Director del Instituto de Investigación en Evaluación de la Universidad Católica de Uruguay. Asesor internacional de la investigación. Consultor de UNESCO/OREALC, integrante de la Coordinación Técnica del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. (Marzo de 2005 a la fecha). Coordinador Nacional para Uruguay del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE, en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) del Uruguay. Asesor Especialista en Evaluación del Programa de Evaluación de Aprendizajes de la Gerencia de Investigación y Evaluación de la ANEP (Enero de 2002 a la fecha). Profesor a cargo del Seminario “Evaluación Educativa” en la Maestría en Educación de la Universidad San Andrés, República Argentina. (2004-2005).

Fabio Jurado Valencia Asesor nacional de la investigación. Licenciado en Literatura. Magister en Letras Iberoamericanas. Doctor en Literatura, con estudios literarios semiótica, educación y literatura. Docente tiempo completo de la Facultad de Ciencias Humanas del Departamento de Literatura de la Universidad Nacional de Bogotá y es integrante del grupo de investigación en evaluación de la Universidad Nacional. 165


Datos de los autores

Es actualmente el director del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Bogotá. Entre sus más recientes publicaciones encuentran títulos como: Entre números, entre letras: la evaluación. Co-autor, Editorial Unilibros 2005; Pedro Páramo de Juan Rulfo: murmullos, susurros y silencios, Colección Los Conjurados, Común Presencia Editores, 2005; Dragones en decadencia, Rev. Parque Nandino 01. Secretaría de Cultura de Jalisco. México. 2003; Leer es representar. Rev. Lenguas Vivas. Nº 2. (Dic. 2002). Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas. Buenos Aires. El grupo agradece el apoyo y colaboración en algunos momentos del proceso investigativo a:

Carlos Molina Licenciado en Filosofía, magister en educación Universidad Javeriana. Profesor tiempo completo de la Facultad de Educación Universidad de San Buenaventura Cali. Durante más de cinco años Director Académico de la Fundación Universitaria Luis Amigó Palmira. Miembro del centro de estudios Caminando la ciudad.

Martha Ramírez Co-investigadora, Psicóloga, con estudios en Maestría en Educación y Desarrollo Humano (tesis en proceso) Universidad de San Buenaventura Cali. Entre sus publicaciones se encuentra La evaluación de la calidad de la educación superior en Colombia. Representaciones y efectos académicos el caso de ocho universidades del Valle del Cauca, co-autora Editorial Bonaventuriana, 2006; Necesidades y pertinencia de la Red Regional de Investigación de Evaluación de la Educación Superior El Caso del Valle del Cauca, en Revista Científica Guillermo de Ockham, 2007.

María Victoria Henao Celis Estudiante de segundo semestre de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali.

Johan Aydee Martínez Auxiliar de investigación. Estudiante de séptimo semestre de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali. Entre sus más sobresalientes publicaciones está: La evaluación de la calidad de la educación superior en Colombia. Representaciones y efectos académicos el caso de ocho universidades del Valle del Cauca, co-autora Editorial Bonaventuriana, 2006.

Diana Constanza Noreña Estudiante de décimo semestre de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali.

Mariana Alejandra Arévalo Psicóloga de la Universidad de San Buenaventura-Cali. Entre sus publicaciones se encuentra El enfoque pedagógico que subyace a las prácticas evaluativas. En prensa.

Yurany García Escobar Estudiante de segundo semestre de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali. 166


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Instrumento aplicado en cada uno de los países para la recolección de la información

En el contexto de la investigación llevada a cabo en Colombia por el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior ICFES y la Universidad de San Buenaventura- Cali, alrededor de la Caracterización de los Modelos Logísticos en la Aplicación de Pruebas Censales y Muestrales en seis países de América Latina, se presenta el siguiente cuestionario mediante el cual se intenta recoger y contrastar información válida y confiable alrededor de las pruebas existentes en su país y los procesos logísticos de las mismas. Agradecemos de antemano su colaboración y apertura frente al instrumento. Este cuestionario deberá ser diligenciado por cada prueba existente en su país de orden muestral y/o censal (Información pertinente a las dos últimas aplicaciones) en cada uno de los niveles educativos, acorde a su experiencia y dominio de la información. Si es experto o conocedor a profundidad de una prueba censal o muestral particular o una fase específica de la prueba puede diligenciar sólo información pertinente a esa prueba y fase, sin omitir información relevante al inicio y final del Instrumento. Gracias. CARGO: __________________________________________________________________ NOMBRE DE LA PRUEBA:_______________________________________________________ AÑO DE APLICACIÓN DE LA PRUEBA ____________________________________________ NIVEL (CICLO EDUCATIVO) EN QUE SE APLICA (Básica, Media, Superior):____________ Grados: _________ Edades: _________ 1. FASE DE PLANEACIÓN DE LA PRUEBA 1.1 Cobertura geográfica: Prueba censal_____________ Prueba muestral__________ 1.2 Si es una prueba muestral ¿qué cobertura geográfica tiene? Zona rural:______% Zona Urbana______% Cobertura poblacional: __________________________________________ 167


Anexos

1.3 ¿A cuántas personas se les aplica la prueba?________________________________________ 1.4 ¿Cuántas instituciones educativas participan en la aplicación?________________________ 1.5 ¿A cuántas instituciones del sector público se aplica la prueba?_____ ¿De cuántas en total?_______ 1.6 Para el diseño de la prueba se tiene en cuenta aspectos de orden: Económico (estrato) _____ Social _____ Cultural _____ Especificidades de orden étnico _____ Lingüístico _____ 1.7 ¿A cuántas instituciones del sector privado se aplica la prueba?_____ ¿De cuántas en total?_______ 1.8 ¿Qué evalúa la prueba? Competencias _____ Contenidos _____ Logros _____ Objetivos _____ Dominios _____ Conocimientos _____ Habilidades _____ Capacidades cognitivas _____ Desempeño estudiantil _____ Todos los anteriores _____ Otro (s) _____ ¿Cuáles?____________________________________________ 1.9 ¿Quién(es) toma(n) la decisión sobre qué se evalúa? _________________________________ ______________________ 1.10 ¿Cuánto es el tiempo calculado para que el estudiante resuelva la prueba? ____ Horas ______días 1.11 ¿Cuáles son los criterios para determinar la duración total de la aplicación de la prueba? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _____________________________________ 1.12 ¿Cuál es el número total de ítems en la prueba? ___________________________________ _______________________________ 1.13 ¿Qué días se hace la aplicación de la prueba?___________________________________ 168


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1.14 ¿En qué mes del año se aplica la prueba? _________________________________________ ________________________ 1.15. ¿Cuál es la periodicidad de la aplicación de la prueba? Todos los años _____ Cada dos años _____ Cada tres años _____ Otra. ¿Cuál?

_____

1.16 ¿Cuál es la forma de presentación de la prueba? De lápiz y papel _____ Asistidas por computador _____ Construcción de proyecto _____ Otra(s) _____ ¿Cuál?(es) ________________________________________ Describa Características: ________________________________________ 1.17 ¿Cuál(es) son los propósitos de la prueba? Mejoramiento del desempeño docente _____ Ajuste a los procesos pedagógicos, didácticos y curriculares _____ Medición de la calidad educativa _____ Valoración del nivel de desarrollo de competencias del estudiante _____ Identificación del desempeño académico individual _____ Evaluación del desempeño académico institucional _____ Comparación institucional _____ Autoevaluación institucional _____ Contrastación de los resultados obtenidos en la evaluación interna con los de la evaluación externa. _____ Confrontación y transformación de las propias prácticas pedagógicas y evaluativas. _____ Rendición de cuentas a la sociedad sobre la calidad del servicio educativo _____ Obtención de información para la toma de decisiones _____ Reformulación de políticas educativas _____ Otra(s) ¿Cuál? (es) _______________________________________________ 169


Anexos

1.18 ¿Cuántas personas participan en: La planeación de la prueba

_____

El diseño de la prueba

_____

La aplicación de la prueba

_____

Calificación de la prueba

_____

Divulgación de resultados

_____

1.19 En la siguiente tabla señale con una x ¿Cuáles son los mecanismos de convocatoria para la participación en el diseño, aplicación y procesamiento de los resultados de la prueba? Mecanismo

Fase Diseño

Aplicación

Procesamiento

Licitación publica Concurso Recomendación Inscripción en listado de interesados Designación de la persona encargada Otro(s) ¿Cuál(es)

1.20 En la siguiente tabla ubique ¿Cuál(es) son los criterios para la selección de las personas que diseñan, aplican y procesan la prueba? (ampliar la información de su respuesta en cada casilla) Personal Criterio Escolaridad ¿Cuál?

Diseñadores Ej. Magister

Experiencia Experticia en el tema ¿cuál?

Ej. Diseño de instrumentos

Profesión Cargo Interés personal Pertenencia a colegiaturas, asociaciones de profesionales, vinculación con universidad. Vinculo laboral con institución educativa gubernamental Otro(s) ¿Cuál(es)

170

de Aplicadores Procesadores resultados


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1.21 ¿Las personas seleccionadas para el diseño, aplicación y procesamiento de las pruebas reciben capacitación? Marque con X y especifique el tipo de capacitación que reciben Personal Aplicadores / Examinadores

Diseñadores

Procesadores

Ej. Capacitación en el diseño de pruebas

Si Tipo de capacitación (Temas, actividades) No

1.22 ¿Las personas seleccionadas para el diseño, aplicación y procesamiento de las pruebas reciben remuneración? ¿A cuánto asciende el pago por persona? Personal Diseñadores

Aplicadores

Procesadores

Si/Valor

U$

U$

U$

No/Valor

U$

U$

U$

1.23 Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿cuánto tiempo se invierte y cuál es el costo de la capacitación? Diseño:

Costo_________________ Tiempo______________

Aplicación:

Costo_________________ Tiempo______________

Procesamiento: Costo_________________ Tiempo______________ 1.24 ¿Cuánto es el tiempo proyectado para la construcción de la prueba? 1 y 3 meses

_____

4y 6 meses

_____

7 y 9 meses

_____

10 y 12 meses

_____

Más de 12 meses

_____

1.25 ¿Cuál es el costo total de la fase de planeación? _____________________ ( U$) En Material:________________(U$) En Talento Humano Interno (perteneciente a la institución evaluadora): _____(U$) En Talento Humano Externo: ________________(U$) 1.26

Cuánto es el tiempo invertido en la fase de planeación?___________________ 171


Anexos

2. FASE DE DISEÑO DE LA PRUEBA 2.1 ¿Cuáles son las áreas que evalúa la prueba (UBICAR EN EL ORDEN O SECUENCIA QUE APARECE EN LA PRUEBA) cuál es el número de ítems por área y el tiempo que se asigna al estudiante para la resolución por área? Áreas evaluadas en orden o secuencia

Numero de ítems / reactivos o preguntas por area

Tiempo para resolución de preguntas del área

2.2 ¿Cuáles son los criterios para determinar el orden de las áreas/ejes temáticos evaluadas?, ¿Cuáles son los criterios para determinar el número de ítems por área evaluada?, ¿Cuáles son los criterios para determinar las áreas/ ejes temáticos evaluadas y quién toma la decisión? Criterios para determinar el orden de las áreas /ejes temáticos evaluadas

Criterios para determinar el número de items por área evaluada

Criterios para determinar las áreas/ejes temáticos evaluados. Persona quien toma la decisión

2.3 ¿Cuál(es) es (son) el (los) criterio(s) para designar el tiempo para cada área? ________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ 2.4 ¿Cuál(es) es el tipo de pregunta(s) que se privilegia(n) en la prueba y cuál es el porcentaje de ítems por cada tipo de pregunta? ____Preguntas abiertas Porcentaje ________ ____Preguntas cerradas Porcentaje ________ ____Opción múltiple con única respuesta Porcentaje ________ 172


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____Opción múltiple con múltiple respuesta ____Análisis de relaciones ____Todas las anteriores Otras _____ ¿Cuál(es)?. Describa algunas de sus características.

Porcentaje ________ Porcentaje ________ Porcentaje ________ Porcentaje________

2.5 ¿De las siguientes fases de la prueba, en cuáles se hace uso de software y cuál es el costo? 1. Diseño _____ ¿Cuál(es)?______________________ Costo__________ 2. Aplicación______ ¿Cuál(es)?_________________ Costo__________ 3. Análisis_______ ¿Cuál(es)?_________________ Costo__________ 4. Difusión_______ ¿Cuál(es)?_________________ Costo__________ 2.6 Para las fases que se mencionan a continuación, ¿Qué tipo de material se utiliza? (señale con una x en el espacio pertinente) Fase

Tipo de material

Diseño

Aplicación

Análisis

Difusión

Manuales Textos Paginas web Videos E-books Grabaciones de audio Banco de datos de pruebas Otro(s) /Cuál (es)

2.7

¿Una vez construida la prueba, ésta es revisada por expertos?

En las áreas evaluadas

_____

Estadísticos

_____

Psicómetras

_____

Otros cual(es)

_____

2.8 ¿Una vez construida la prueba, se hace el pilotaje de ésta? Si ___ (pase a la siguiente pregunta) No__ Por qué ____________________________________________________________________

173


Anexos

2.9 ¿Qué se pilotea? El instrumento _____ El procedimiento _____ Los manuales _____ Todos los anteriores _____ Otro(s)_______________________Cuál (es)___________________________ 2.10 ¿A cuántas personas se les aplica el pilotaje y a qué porcentaje corresponde de la población total?_____________________=______________% de _____________________________ ____(población total) 2.11 ¿Del total de ítems que se construyen, qué porcentaje se selecciona para la construcción final de la prueba?_____________________% 2.12 ¿Cuáles son los criterios para determinar qué ítems deben ser descartados de la construcción final de la prueba? ____________________________________________________________ _____________________________________ 2.13 ¿Se configura banco de pruebas a partir de los ítems construidos? Si____ En caso de contestar afirmativamente pasar a la siguiente No_____ ¿Por qué? ________________________________________________________ 2.14 ¿Cuáles son los criterios de selección de los ítems que constituyen el banco de pruebas? ________________________________________________________________________________ 2.15 ¿cada cuánto se renueva los ítems del banco de pruebas?____________________________ 2.16 ¿Se diseñan preguntas complementarias orientadas a detectar factores asociados a los resultados? Capital cultural familiar _____ Desarrollo tecnológico del hogar _____ Estrato económico _____ 2.17 ¿Cuánto es el costo total de la fase de diseño de la prueba?____________(U$) En Material: ________________(U$) En Talento Humano: ________________(U$) 2.18 ¿Cuánto es el tiempo invertido en la fase de diseño?________ (Meses o años) 3. FASE DE EJECUCIÓN Y SEGURIDAD DE LA PRUEBA 3.1 ¿El diseño y la aplicación de la prueba se hace bajo medidas especiales de seguridad? Si. ___No.___ Por qué?___________________________________________ Descríbalas __________________________________________________________________ 3.2 ¿Cuál es el carácter de la entidad encargada de la seguridad de la prueba? Público _____ Privado_____ 174


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3.3 ¿La distribución de las pruebas desde el lugar de origen, hasta los lugares de aplicación se hace a partir de un protocolo de seguridad? Si._____ Descríbalo _____________________________________________ No_____ ¿Por qué? _____________________________________________ 3.4 ¿Cuál es la entidad encargada de la seguridad de la prueba? El organismo evaluador ____ El Estado. ____ Entidad particular. ____ Los aplicadores. ____ Otro(s). ____ Cuál(es)_____________________________________________________________ 3.5 Si la seguridad es contratada, ¿cuáles son los mecanismos para dicha selección? Licitación pública. ____ Recomendación. ____ Experticia en la labor ____ Por decisión del ente evaluador ____ Otra. ____ Cuál(es)________________________________________________________ 3.6 ¿Existe un protocolo de aplicación de la prueba? Si____ No____ En caso de elegir si ¿Cuáles son sus características? Descríbalo_________________________________________________________ 3.7 ¿En qué tipo de instituciones se lleva a cabo la aplicación de las pruebas? Instituciones educativas publicas ___ Instituciones educativas privadas

___

Universidades

___

Espacios adecuados para la aplicación

___

Otro(s)_______ Cuál(es)________________________________________________________ 3.8 ¿Durante la aplicación de la prueba existe algún tipo de monitoreo? Si____Descríbalo________________________________________________ No___ Por qué __________________________________________________ 3.9 ¿Cuál es el tiempo promedio que invierte un estudiante en la resolución de la prueba? ______________Horas. 3.10 ¿Las pruebas que se aplican son entregadas a los estudiantes una vez finaliza la evaluación? Si___ ¿Para qué? ___________ ¿Qué porcentaje de los ítems se entrega?____% No____ ¿Por qué?__________________________________________________________ 175


Anexos

3.11 ¿Cuál es el recorrido que se hace con las pruebas desde el lugar de aplicación hasta la entidad encargada de procesar los resultados? Descríbalo. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.12 ¿Cuando termina la aplicación de la prueba, ésta es llevada a algún lugar bajo medidas de seguridad? Si___ Cuál ____________________________________________________ No___ Por qué ______________________________________________________________ 3.13 ¿Cuánto es el costo de la aplicación de la prueba?___________________________(U$) En Materiales___________________(U$) En Talento Humano______________(U$) 3.14. ¿Cuánto es el costo de los procesos de seguridad utilizado en la fase de diseño y ejecución de la prueba? _____________________(US) 4. FASE DE SEGUIMIENTO Y CONTROL DE LA PRUEBA 4.1 ¿Qué tipo de procesamiento de datos se utiliza para calificar las pruebas? __________________________________________________________________ 4.2 ¿A través de qué mecanismos se califican las pruebas, según las características de la misma Software _____ Personal especializado en calificación de pruebas _____ Grupos de expertos en el área _____ Todos los anteriores _____ Otro(s) ¿Cuál(es)? 4.3 ¿Cuánto es el costo de la fase de procesamiento de resultados?__________(US) 4.4 ¿Quién(es) califica(n) las pruebas una vez han sido aplicadas? Funcionarios especializados de la institución _____ Personal subcontratado de una agencia especializada _____ Una Universidad o colegiatura con la que se tiene convenio _____ Docentes especializados _____ Docentes que aplicaron la prueba _____ Funcionarios especializados de la agencia gubernamental evaluadora Otros, Cuál- Cual(es)____________________________________________ 4.5 ¿Una vez aplicada la prueba cuánto tiempo transcurre para la entrega de resultados? Entre 0-4 semanas _____ 176


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Entre 1 y 2 meses _____ Entre 3y 4 meses _____ Entre 5 y 6 meses _____ Más de 7 meses _____ Otro ¿Cuál(es)? 4.6 ¿Una vez calificadas las pruebas qué resultados se emiten? Individuales _____ Grupales _____ Institucionales _____ Zonales _____ Locales _____ Nacionales _____ Todos los anteriores _____ Otro _____ ¿Cuál(es)?_____________________________________________________ 4.7 ¿Cuáles son los tipos de informes que se emiten una vez se obtienen los resultados? Individuales _____ Grupales _____ Institucionales _____ Otro _____ ¿Cuál(es)?_____________________________________________________ 4.8 ¿Cuál es el tipo de información que se emite a partir de los resultados? Cuantitativa_______ Describa los rangos________________________________________________________ Cualitativa_______ Describa códigos (niveles) ________________________________________ _____________________ Cuanti-cualitativa ______________________________________________ Otro___ ¿Cuál(es)? _____________________________________________________________ 4.9 ¿A quiénes se dirigen los informes que se emiten a partir de las pruebas? Estudiante _____ Padres de Familia _____ Institución Educativa _____ Directivos _____ Docentes _____ Entes gubernamentales locales, regionales y/o nacionales _____ 177


Anexos

Comunidad en general _____ Otro____ ¿Cuál(es)?______________________________________________________ 4.10 ¿Cómo se distribuyen los informes que contienen los resultados de las pruebas? Vía correo certificado a la institución _____ Vía correo certificado al domicilio del estudiante _____ Vía web al estudiante _____ Vía web a la institución _____ Funcionarios agencia evaluadora lo entregan a la institución _____ Otros____ Cuál –Cuáles_____________________________________________________ 4.11 ¿Qué tipo de información se hace pública y a través de qué medios? ________________________________________________________________________________ ____________________________________________ 4.12 ¿Qué actividades se llevan a cabo para la divulgación de los resultados? Talleres/capacitaciones ____ Ruedas de prensa ____ Foros virtuales ____ Reunión con: Padres de familia ____ Docentes ____ Directivos institucionales ____ Todos ____ Otras____ Cuál (es)_____________________________________________ 4.13 ¿Qué tipo de material se produce para la divulgación de los resultados? Cartillas para: Padres de familia ____ Docentes ____ Estudiantes ____ Directivos institucionales ____ Comunidad en general ____ Páginas Web ____ Historietas didácticas ____ Videos ____ Simuladores o programas virtuales interactivos ____ 178


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Otro (s) ____ Cuál (es) ___________________________________________________________ ___ 4.14 ¿Cuáles son las características de las personas encargadas de divulgar los resultados? ________________________________________________________________________________ 4.15 ¿Cuántas personas participan en la divulgación y socialización de los resultados? ________________________________________________________________________________ 4.16 ¿Cuánto es el costo de la fase de divulgación de los resultados? _________________(U$) 4.17 ¿Cuánto tiempo se invierte en la fase de divulgación de los resultados?_______________ 4.18 ¿De acuerdo con su experiencia para qué se utilizan los resultados de las pruebas? ________________________________________________________________________________ 4.19 ¿Cuánto es el valor total de la prueba por estudiante? _________________________(U$) 4.20 ¿Cuánto es el valor total de la prueba incluyendo diseño, aplicación, seguridad, procesamiento y divulgación de la prueba? _____________________________(U$) 4.21 La información que usted ha ofrecido ha sido obtenida de: Documentos oficiales actualizados. Cuál(es)__________________________________________ _________________ Su experiencia y participación en el proceso:_________________ en el año:________________ ______________________________________________ De reuniones con los equipos encargados_____________ en el año:_______________________ _____________ De instructivos_____________________________________________________ Libros_____________________________________________________________ Páginas web________________________________________________________ 4.22 Cite documentos o textos de referencia que podría ser consultada para la actualización de esta información. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS…

179


Anexos

Algunos artículos de prensa País: Argentina. Autora: Cristina Miño. Publicado en: www.misionesonline.net Publicado en: Febrero 23 de 2004.

La evaluación no debe generar conflictos Por Cristina Miño Especialista en capacitación y evaluación docente instruyó a sus pares. Así lo expresó Elvira Teijido quien señaló que es imprescindible revertir la visión de la prueba como mera acreditación técnica y verla como hecho pedagógico. La especialista de la Pontificia Universidad Católica Argentina, Elvira Teijido, capacitó a profesores del Instituto Antonio Ruiz De Montoya sobre la evaluación docente. La profesional destacó que hay una necesidad de trabajar el tema relativo a la evaluación del aprendizaje en el sistema educativo argentino. Teijido explicó que “si la evaluación está bien realizada no tiene por qué haber conflicto” Añadió la especialista: “El conflicto se genera cuando no hay una buena evaluación, aunque uno tenga que aplazar a un alumno es un acto de justicia, se debería aclarar que darle una nota que no se merece es ser injusto con él, porque no se le da la oportunidad de mejorar”. Remarcó Teijido que es “imperioso” revertir la visión y/o el ejercicio de la evaluación como acreditación solamente desde lo técnico pedagógico, y como poder desde lo actitudinal de directivos y docente. Agregó: “Lo esencial es lograr la conciencia de que la evaluación es un hecho pedagógico no solamente técnico didáctico, dado que es el proceso responsable de determinar la calidad de la educación, y como tal el proceso que da cuenta del grado de influencia perfectiva que la escuela ejerce en la persona tanto del alumno como de los agentes que intervienen en el proceso educativo” La docente considera que el tema es de suma importancia porque se está reflexionando sobre evaluación con docentes que a su vez forman docentes que en un futuro ejercerán éstas prácticas. Y el objetivo es acompañar a revisar el significado que tiene la evaluación en la calidad de la educación. Cambios No debería haber improvisación en los cambios en los sistemas de evaluación sostuvo Teijido. Ejemplificó la profesional que en el gobierno de Alfonsín, estando a cuatro cuadras del ministerio de Educación, en un establecimiento educativo, no se tenía la resolución de la cartera del sector donde se especificaban los cambios del régimen evaluación numérico por el de alcanzó, superó o no alcanzó, y ya habían empezado las clases. Por ello, Teijido cree que las decisiones políticas deberían tener en cuenta el calendario escolar a la hora de decidir estas modificaciones, porque exigen al docente que se adecúe pero no se le da las herramientas en a tiempo. http://www.misionesonline.net/paginas/principal.php?db=noticias2007&id=589 180


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

País: Argentina. Autor: DGE Prensa Publicado en: Marzo 26 de 2007

Corrigen ejercicios del Operativo Nacional de Evaluación La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) y la Dirección General de Escuelas han comenzado la corrección de los ejercicios abiertos del Operativo Nacional de Evaluación que se llevará a cabo durante el año 2005. La coordinación provincial de esta actividad está a cargo de la Subdirección de Estadística y el Área de Evaluación de la DOAPC. El sistema de corrección en línea ha sido diseñado por la DINIECE y la Universidad Tecnológica Nacional, y todo el operativo de corrección comprende a 500 docentes correctores de todo el territorio nacional, mientras que en nuestra provincia son 25 docentes de distintos niveles, los que se encuentran involucrados en el proceso. Los correctores trabajan directamente en computadoras con imágenes de las respuestas de los alumnos y con los criterios de evaluación provistos por la DINIECE. Allí mismo corrigen los ejercicios y una oficina central computa automáticamente los resultados. Se corregirán, aproximadamente, 1.000.000 de ejercicios en total, durante 20 días, correspondientes a 3º y 6º EGB, de Matemática, Lengua y Ciencias Sociales y a 9° y Fin del Nivel Polimodal, de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales. Este sistema de corrección se encuentra entre las innovaciones implementadas por la DINIECE para los operativos nacionales de evaluación y tiene como características centrales mejorar las pertinencias de las pruebas respecto de los currículos efectivos y la co-evaluación de los pares, garantizando el anonimato de los evaluados. Asimismo, reduce considerablemente los tiempos de corrección de estos ejercicios y posibilita la participación de un mayor número de docentes de todo el país. Este procedimiento constituye una poderosa herramienta para reajustar los ejercicios de los operativos de evaluación y revisar criterios y grillas de corrección. Además, reporta a los correctores una visión general de las capacidades de los alumnos del país en el área de su incumbencia y constituye un insumo para su práctica docente.

181


Anexos

País: Chile. Autor: Carlos Valencia Publicado en: El Mercurio. 13 septiembre de 2007

Se mantiene la brecha en el SIMCE ** Seremi de Educación anunció plan especial de reforzamiento para los 920 alumnos con más bajo puntaje promedio. Carlos Valencia Con un promedio de 253 puntos, la Quinta Región se ubicó en el cuarto lugar a nivel nacional en los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de Enseñanza (SIMCE) aplicado a los 8º años básicos el año pasado y se ubicó segunda entre las tres regiones con mayor cantidad de estudiantes. Sin embargo, el informe dado a conocer ayer por el Ministerio de Educación, también reveló que se mantiene la gran brecha de resultados entre los alumnos de grupos socioeconómicos altos, respecto de aquellos perteneciente a las familias más pobres de la región. Según las estadísticas, la región obtuvo un promedio de 252 puntos en las pruebas de Matemáticas, Lenguaje y Sociales, pero subió a 257 puntos en el test sobre Comprensión de la Naturaleza. LO POSITIVO El SEREMI de Educación, Pablo Mecklenburg, comentó que la prueba revela aspectos positivos, como el que fueron evaluados 3.300 alumnos más que en la prueba tomada a los 8º Básicos el año 2000. Según la autoridad, esto significa que el sistema escolar, especialmente el municipalizado, pudo captar a más estudiantes y redujo considerablemente sus niveles de deserción. Asimismo, dijo que el 79 por ciento de los alumnos subió sus promedios en todas las pruebas y las bajas se concentran en un grupo muy específico de estudiantes (familias con baja escolaridad y 25 mil pesos de ingreso per cápita al mes), lo que facilita su detección y trabajo. Pese a ello, Mecklenburg reconoció que se mantienen diferencias notables entre los resultados de los colegios dedicados a los estratos socioeconómicos altos, que en promedio superan sus puntajes en 9 puntos, de aquellos que atienen a la población más pobre, que sube muy poco o baja sus puntajes. MUCHO TIEMPO Los resultados entregan también otra tendencia preocupante. Al actual ritmo de superación, que varía entre dos y tres puntos entre cada medición, los diez mil estudiantes que pertenecen a los estratos bajo y medio bajo no alcanzarán el promedio aceptable de la prueba (estandarizado en 250 puntos), antes de los próximos diez años. Para el SEREMI, existen otros aspectos que hacen pensar en un buen rumbo de la educación. “Estos resultados son muy consistentes con el proceso de Reforma a la Educación, porque los establecimientos que tuvieron mejores puntajes fueron aquellos que pudieron pasar gran parte o todo el currículum de enseñanza; para ello se requiere de más tiempo en el aula y eso es justamente lo que entrega la Jornada Escolar Completa, más tiempo para pasar el currículum”, dijo Mecklenburg. El SEREMI también acotó que los profesores que obtuvieron altos resultados fueron aquellos que mantuvieron mejores expectativas respecto de qué pasará con sus alumnos cuando egresen de la enseñanza básica. 182


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

País: Uruguay. Autor: Editorial Publicado en: El País Digital. 09 Dic.2002

Evaluación/Datos revelan incremento de fundamentalmente en sectores más carenciados

respuestas

correctas

Mejora en el rendimiento de los alumnos de 6º año de escuela El 66,3% superaron las pruebas de Lenguaje, mientras que el rendimiento en Matemática desciende a 48,3%. El 66,3% de los escolares que cursan 6º año alcanzaron un nivel de suficiencia en las pruebas de Lenguaje, mientras el desempeño en Matemática desciende a 48,3%, según revelan los resultados de la tercera evaluación de aprendizajes de la educación primaria. Los resultados de este estudio realizados en octubre del 2002 marcan una evolución positiva respecto a las evaluaciones anteriores de 1996 y 1999. Mientras que en 1996 los rendimientos suficientes en Lenguaje alcanzaban un 57,1% y en 1999 un 61,3%, actualmente superan el 66%. En Matemática también se nota una evolución en los rendimientos, pasando de 34,6% en 1996, 40,8% en 1999, hasta 48,3% en el 2002. El estudio señala que “los aprendizajes mejoraron más en las escuelas de contextos sociales desfavorecidos y entre los niños de origen social más bajo, lo que evidencia el alcance positivo que tuvieron las acciones especialmente focalizadas hacia los sectores más carenciados”. COMPRENSIÓN. Dentro de la asignatura Lenguaje se identifican tres áreas diferentes de evaluación: comprensión del texto argumentativo, comprensión del texto narrativo y reflexiones sobre el lenguaje. En el primer caso los estudiantes alcanzaron el 64% de resultados satisfactorios, en el segundo 73%, mientras que en el tercer caso descienden al 55%. En lo que respecta a Matemática la división de la materia también se hace en tres áreas de evaluación: comprensión de conceptos matemáticos, aplicación de algoritmos y resolución de problemas. La comprensión de conceptos matemáticos fue favorable en el 55,6% de los casos, la aplicación de algoritmos fue lograda con éxito por el 59,2% de los alumnos y la resolución de problemas fue satisfactoria para el 52% de los mismos. DIFICULTADES. Los alumnos de 6º de escuela tuvieron mayores dificultades en materia de Lenguaje para “reconocer una de las ideas principales a partir de la comprensión global del texto”, donde casi el 60% comete errores, para identificar “información proposicional implícita” en el texto, donde también casi el 60% se equivoca, en tanto un 53% confunde las conjugaciones verbales. 183


Anexos

Cuando se trata de Matemática casi el 70% de los escolares comete errores al realizar operaciones, el mismo porcentaje de error aparece a la hora de realizar cálculos de porcentaje en una situación de recargo, en tanto que menos de un 65% se equivoca cuando debe hacer el cálculo de perímetros. REFERENTES FAMILIARES. El 35,9% de las madres de los escolares tienen como máximo nivel educativo alcanzado la primaria, mientras que un 25,5% culminaron la secundaria. El 15,7% de las madres tuvieron su primer hijo a los 17 años o antes y el 35% a los 19 o antes. El 16% de los niños que asisten a 6º año viven en hogares con hacinamiento, el 35,6% pertenecen a familias con más de 4 hijos, el 28% tiene experiencias de repetición, y el 39% cuenta con reducida pre escolarización. El texto destaca que “los porcentajes de suficiencia se comportan de acuerdo a lo esperado: a menor nivel socioeconómico, menor porcentaje de alumnos que logra el nivel de suficiencia”. Señala sin embargo que en comparación con los estudios de 1996 y 1999 se observan incrementos de los porcentajes de suficiencia en todos los contextos. “En los contextos desfavorable y muy desfavorable las diferencias son significativas (...) se observa aproximadamente el 6% y 11% respectivamente. En el contexto medio, (...) existe un leve aumento significativo de aproximadamente 1%”. La evaluación realizada por las autoridades de la enseñanza se realizó a partir de una muestra representativa a nivel nacional que involucró a 5681 alumnos de 6º año de escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales, de todo el país. También participaron del estudio los familiares de los alumnos, los maestros y directores, que respondieron formularios referidos al entorno en el que los estudiantes se desempeñan.

Los 9º grados rurales Los alumnos de los 9º grados de las escuelas rurales, equivalentes a 3º año de liceo, alcanzaron niveles satisfactorios de rendimiento en todas las materias, exceptuando Matemática. Las autoridades de la enseñanza realizaron recientemente una evaluación para conocer cómo funciona la experiencia de los 7º, 8º y 9º grados implementados en las escuelas rurales que no tienen acceso a liceos en las cercanías. Los datos obtenidos revelan que el 85,9% de los estudiantes alcanza niveles satisfactorios en Ciencias Naturales, 77,6% en Ciencias Sociales y 63,5% en Lengua. Sin embargo cuando se mide el desempeño de los alumnos en Matemática los resultados satisfactorios apenas alcanzan al 26,8%. El estudio advierte que estos datos serán tenidos en cuenta para desarrollar acciones de mejoramiento del actual programa que suple el Ciclo Básico de Secundaria en las escuelas rurales. La prueba instrumentada por el Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media (Memfod) se aplicó a la totalidad de los estudiantes de 9º grado de las escuelas rurales de todo el país que comprende 255 alumnos. 184


La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

País: Cuba. Autor: Adelina Vásquez Publicado en: El Granma. 24 Marzo 2006

SERCE: La Habana se prepara SERCE, cuyas siglas significan: Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo, es una palabra popularizada en las escuelas primarias de Cuba, entre los alumnos, sus familiares, los maestros, trabajadores de los planteles, dirigentes de Educación y la comunidad. En La Habana, al igual que en todo el país SERCE ha devenido movimiento para elevar la calidad de la enseñanza y alcanzar una vez más el primer lugar como ocurrió en 1997. En este programa se prevé la participación de 18 países de América Latina y el apoyo de un Comité de Expertos en evaluación e investigadores, quienes han preparado las comprobaciones de conocimientos, junto a funcionarios cubanos para aplicarse a una muestra de estudiantes de todas las escuelas urbanas y rurales. El objetivo de Cuba es demostrar el desarrollo alcanzado, hasta la fecha, teniendo en cuenta los resultados de la primera evaluación donde convergieron 11 países. Estrategias Habaneras La Habana se ha trazado estrategias para obtener óptimos resultados, debido a que los 30 ejercicios, incluidos en el programa, tienen un elevado nivel de complejidad, pues no se trata de reproducir conceptos sino de aplicarlos, lo que permitirá demostrar la calidad del aprendizaje y las habilidades de los educandos. Al respecto, Isachi Reyes, directora de la escuela Alejandro González Brito, Centro de Referencia de San Antonio de los Baños, explicó que esta instalación escolar cuenta con 487 alumnos; pero, en esta ocasión, medirán los conocimientos de los estudiantes de tercero y sexto grados. La prueba se aplicará el día primero de junio con la asignatura: Lengua Española. Al siguiente día examinarán Matemáticas y Ciencias Naturales. También informó que en cada escuela realizan acciones muy concretas relacionadas con la preparación metodológica de los maestros, a nivel municipal (en los centros de forma individual), sobre la base de un diagnóstico efectuado a partir de las potencialidades y habilidades adquiridas durante su vida profesional. Esta estrategia además, involucra a las familias con el propósito de que apoyen las actividades en las Casas de Estudio, y con ese objetivo aseguran la capacitación y la preparación de ejercicios y Hojas de Trabajo en función del repaso a los niños. Las alumnas de tercer grado Leydys Luis Reyes, y Susej Maynal Martínez, y Jesica Suárez Rojas de sexto, manifestaron que la preparación para SERCE ha fortalecido sus hábitos de estudio, la capacidad para profundizar en los textos y han aprendido mucho más. Ambas asisten a Casas de Estudio y en una de ellas Belkis Quiñones, la mamá que la atiende, explicó que también funcionan en Hogares de Padres que tienen mayor nivel de instrucción y mayores posibilidades de repasar a los niños Ÿ, que además reciben visitas de los maestros que los asesoran. 185


Anexos

SERCE estimula la creatividad En la escuela primaria Le Thi Rien, de San José de las Lajas, la directora Yudy García Pérez, aclaró que no es una prueba fácil, pero hay gran entusiasmo, las 18 Casas de Estudio de tercer grado y las 17 de sexto, son de gran importancia para calzar la labor del docente, se ha creado una emulación y tienen su distintivo. Un bonito mural refleja los avances de los alumnos, las maestras han creado juegos didácticos interactivos, tarjeteros con ejercicios, adivinanzas y otros medios de aprendizaje para estimular a los niños, lo cual ha dado excelente resultado y desarrollado su creatividad, dijo la profesora Eneida Ramírez, jefa del Primer Ciclo. Similares criterios de educadores, alumnos, padres y dirigentes de Educación, del Gobierno, FMC, CDR, en fin, de la comunidad, se aprecian en los 19 municipios habaneros, donde el SERCE se ha convertido en un movimiento político, para que Cuba ratifique el primer lugar. Ese es el reto: demostrar que las transformaciones en la Educación cubana son válidas y de referencia para el mundo entero, que los escolares de nuestro país aprenden tres veces más con las computadoras, videos, tele clases, bibliotecas y demás medios entregados por los Programas de la Revolución, hasta en la más intrincada escuelita rural.

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La Evaluación Externa en seis países de América Latina: Balances y retos

País: Colombia Diario: El País. Octubre 12 de 2002 Autor: Colprensa- Bogotá

SOBRE PRUEBAS ICFES Sólo el 10% de los estudiantes que presentaron el examen tuvieron puntajes bajos Jóvenes mejoraron en el ICFES. Los departamentos de Cundinamarca, Santander y Boyacá obtuvieron los mayores resultados. El Valle repuntó en cuatro pruebas. Una notable mejoría presentaron los estudiantes colombianos en el examen del ICFES durante el 2002, con respecto a los resultados obtenidos en años anteriores. Así lo dio a conocer ayer el director del Instituto Colombiano de Fomento de Educación Superior, José Daniel Bogoya, quien explicó que en los meses de marzo y agosto pasados 390.569 estudiantes de grado once y 90.584 egresados de años anteriores presentaron el examen de Estado para el ingreso a la educación superior José Daniel Bogoya, director del ICFES, aseguró ayer que en Colombia existen proyectos pedagógicos con altos niveles de desempeño, pero también hay otros que no han alcanzado los rangos deseados. Colprensa / El País Un 90% de los estudiantes que presentaron estas pruebas obtuvo puntajes superiores a 30 puntos en todas las pruebas, lo que equivale a que solamente un 10% se ubicó en los puntajes bajos (0 a 30 puntos). Bogoya explicó que en el margen de los resultados medios (31 a 70 puntos) se ubicó la mayoría de los estudiantes mientras que un porcentaje pequeño de ellos se posicionó en el nivel alto, (puntajes superiores a 70). Según el ICFES, las pruebas en las cuales los estudiantes sacaron mejores puntajes fueron lenguaje, con un 60% y física, con un 52%. En estos porcentajes cada educando supera los 45 puntos. Aunque en promedio se aprecia mayor dificultad para responder las pruebas de inglés y matemáticas, es precisamente en estas dos y en la de química en la que algunos estudiantes lograron puntajes altos. En lo concerniente a las competencias, la mayoría de los estudiantes se ubica en el nivel medio de desempeño. Según el organismo, hay un porcentaje significativo de alumnos en nivel bajo mientras que en el nivel alto son muy pocos los que se encuentran. 187


Anexos

Resultados por regiones Según el ICFES, Bogotá fue la ciudad que obtuvo mayores resultados, seguida de los departamentos de Santander y Boyacá, que lograron buenos resultados en todas las pruebas menos en francés, alemán, física e idiomas. Por su parte, Cundinamarca y Meta tienen mayores resultados en cinco pruebas, mientras que Antioquia, Caldas, Sucre y Valle alcanzaron el mayor puntaje en cuatro. Caquetá, Cauca, Chocó, Córdoba y La Guajira, fueron los departamentos que alcanzaron resultados menores a los nacionales en todas las pruebas. Con respecto al año 2001, Bogotá mejoró en siete pruebas, Santander en cinco; Boyacá, Cundinamarca, Huila, Meta Nariño, Norte de Santander, Quindío y Valle en cuatro; Risaralda y Sucre en tres y Guaviare en dos. Según Bogoya “la calidad de la educación en Colombia está en un estado de relativa alta dispersión, es decir, simultáneamente coexisten en nuestro territorio proyectos pedagógicos con altos niveles de desempeño y algunos proyectos que no han alcanzado a superar unos niveles que desearíamos”. Para el Director del Instituto, el desafío que tiene dicha entidad es alcanzar una educación de calidad para todos los colombianos, mejorando mayores niveles de comprensión y competencia. Afirmó, igualmente, que es necesario reforzar todas las áreas para mantener las fortalezas existentes y poder superar algunas de las debilidades existentes en la educación colombiana.

Las competencias Según los datos entregados ayer por el ICFES, el desempeño de los estudiantes es mejor para la competencia interpretativa en lenguaje, para filosofía y para plantear hipótesis en biología. Igualmente hay un desempeño bajo de los estudiantes en dicha competencia en las áreas de química, geografía e historia, y en la argumentativa en filosofía e historia. Asimismo, el inglés es el área en la cual existen mayores problemas, ya que existe un desempeño bajo en las tres competencias: argumentativa, propositiva e interpretativa.

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País: México Autor: Nurlt Martínez

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País: México Autor: Sonia del Valle

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Otras publicaciones del Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación - GIECE La Evaluación de la Calidad de la Educación Superior ECAES. Ed. Magisterio González . D. y otros. Colombia, 2006. La evaluación de la Calidad de la Educación Superior en Colombia. Representaciones y efectos académicos. El caso de ocho Universidades del Valle del Cauca. ED. ICFES-USB. González . D. y otros. Colombia, 2007. Evaluaciones Externas en seis países de América Latina. Caracterización de los procesos logísticos utilizados para la aplicación de pruebas censales y muestrales en Cuba, Chile, Argentina, México, Uruguay y Colombia. Estudios sobre evaluación educativa. El caso de Colombia. Editorial Bonaventuriana. Colombia 2008. ________ El caso de Cuba. Editorial Bonaventuriana. Colombia 2008. ________ El caso de Chile. Editorial Bonaventuriana. Colombia 2008. ________ El caso de Argentina. Editorial Bonaventuriana. Colombia 2008. ________ El caso de Uruguay. Editorial Bonaventuriana. Colombia 2008. ________ El caso de México. Editorial Bonaventuriana. Colombia 2008. Educación y comunicación Masiva: los ECAES según la prensa escrita. En: Revista Científica Guillermo de Ockham (2006). La aplicación de las pruebas de Estado en la Educación Superior Colombiana: Oportunidades y riesgos en tres años recorridos. En: Revista Científica Guillermo de Ockham (2006). Necesidad y pertinencia de la Red Regional de Investigación de Evaluación de la Educación Superior: El caso del Valle del Cauca. En: Revista Científica Guillermo de Ockham (2007)


“Poner a comunicar la universidad con su sociedad es posibilitar que más país quepa en la universidad, porque el país que hoy cabe en nuestras universidades, incluidas las públicas, es país bien chico y contrahecho, estereotipado y folclórico” Jesús Martín Barbero (González, 2006: 269)

“La prueba es un instrumento de evaluación bastante parcial, que evalúa algunos aspectos de la materia que se imparte, de esta manera es muy reducido y quedan por fuera de la evaluación aspectos importantes”. Además, la prueba se aplica en abril, en este tiempo se está a un 60% del programa educativo, sin embargo a los estudiantes se les hacen preguntas por el proceso completo”. Docente de México

“La prueba debe ser un proceso continuo y permanente, que no se desencadene o que no se centre el proceso de evaluación única y exclusivamente en una prueba, sino pienso yo, que hay que establecer mecanismos que permitan evaluar el proceso, mas no el resultado”. Docente de Colombia

“La evaluación externa se usa para el acceso, para las posiciones de las escuelas, los rankings y la proyección misma de la escuela. Para un uso ideológico y político…. Como docentes nos vemos obligados a preparar a los niños para la prueba”. Docente de México

“Me parece que para evaluar aprendizajes, para evaluar calidad de aprendizajes, no hace falta una prueba tan kilométrica, tan extensa…en cuanto a los contenidos es exigente, el evaluado se siente presionado, se cansa” Docente de Cuba

“La participación en la construcción de la prueba es nula… sentimos que en el proceso somos nuevos y estamos aislados al mismo…Nosotros no sabemos quienes evalúan, desconocemos qué se va a evaluar”. Docente de México

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