Η επίδραση της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Page 1

Η επίδραση της

ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΤΙΚΉΣ ΗΓΕΣΊΑΣ στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

֎

ΙΣΜΉΝΗ ΚΑΒΑΛΛΆΡΗ

Carpe Librum


Το παρόν έργο πνευματικής ιδιοκτησίας προστατεύεται από τις διατάξεις της ελληνικής νομοθεσίας (Ν. 2121/1993 όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) και από τις διεθνείς συμβάσεις περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Απαγορεύεται απολύτως, χωρίς γραπτή άδεια της συγγραφέως, η κατά οποιονδήποτε τρόπο ή οποιοδήποτε μέσο (ηλεκτρονικό, μηχανικό ή άλλο) αντιγραφή, φωτοανατύπωση, και εν γένει αναπαραγωγή, εκμίσθωση ή δανεισμός, μετάφραση, διασκευή, αναμετάδοση στο κοινό, σε οποιαδήποτε μορφή και η εν γένει εκμετάλλευση του συνόλου ή μέρους του έργου.

Δημιουργία εξωφύλλου: Βασίλης Βλαστός & Freepik Σελιδοποίηση - Διορθώσεις: Ισμήνη Καβαλλάρη Επιμέλεια παραγωγής: Πλάτων Μαλλιάγκας Εκδόσεις «Carpe Librum» - www.CaptainBookOnDemand.gr info@captainbookondemand.gr © 2020 Carpe Librum & Ισμήνη Καβαλλάρη ISBN 978-618-5186-37-1


ΙΣΜΉΝΗ ΚΑΒΑΛΛΆΡΗ

Η επίδραση της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Carpe Librum


Περιεχόμενα Εισαγωγή........................................................................................................................ 3 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

Κεφάλαιο 1. Η ηγεσία στην εκπαίδευση ....................................................................... 6 1.1 Ορισμός ηγεσίας................................................................................................... 6 1.2 Ηγεσία στην εκπαίδευση ...................................................................................... 6 1.3 Τύποι ηγεσίας ....................................................................................................... 9 1.4 Ηγεσία στην ελληνική εκπαίδευση .................................................................... 13 Κεφάλαιο 2. Η μετασχηματιστική ηγεσία ................................................................... 17 2.1 Ορισμός μετασχηματιστικής ηγεσίας................................................................. 17 2.2 Χαρακτηριστικά μετασχηματιστικής ηγεσίας .................................................... 20 2.3 Οφέλη μετασχηματιστικής ηγεσίας στο σχολείο ............................................... 21 2.3.1 Οφέλη στους μαθητές .................................................................................. 21 2.3.2 Οφέλη στους εκπαιδευτικούς ...................................................................... 22 2.3.3 Οφέλη στο κλίμα του σχολείου ................................................................... 25 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ Κεφάλαιο 3. Μεθοδολογία έρευνας ............................................................................. 28 3.1 Στόχος έρευνας ................................................................................................... 28 3.2 Μέθοδος συλλογής δεδομένων .......................................................................... 28 3.3 Δείγμα έρευνας ................................................................................................... 29 3.4 Εργαλείο έρευνας ............................................................................................... 29 3.4.1 Αξιοπιστία ................................................................................................... 29 3.5 Δεοντολογία έρευνας.......................................................................................... 30 3.6 Διαδικασία έρευνας ............................................................................................ 30 3.7 Στατιστική Ανάλυση .......................................................................................... 30 Κεφάλαιο 4. Αποτελέσματα έρευνας ........................................................................... 31 Συμπεράσματα ............................................................................................................. 42 Βιβλιογραφία ............................................................................................................... 45 Παραρτήματα ............................................................................................................... 55

2


Εισαγωγή Οι ηγέτες των σχολείων παγκοσμίως έχουν αναγνωρίσει ότι η ποιότητα των εκπαιδευτικών, που επιδεικνύεται από την αποτελεσματική πρακτική στην τάξη, αποτελεί κρίσιμη συνιστώσα της μάθησης των μαθητών (Witziers, Bosker & Kruger, 2003). Ωστόσο, οι επενδύσεις σε χρόνο και σε πόρους για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν μεταφράζονται αυτόματα σε βελτιωμένη πρακτική στην τάξη (Drago-Severson, 2007; Penuel, Fishman, Yamaguchi & Gallagher, 2007). Η εκπαίδευση γίνεται μαθησιακή συμπεριφορά όταν εφαρμόζεται στο πλαίσιο της εργασίας και διατηρείται με την πάροδο του χρόνου. Τότε θεωρείται και αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη (Burke & Hutchins, 2007). Ως εκ τούτου, οι ηγέτες των σχολείων πρέπει να εξετάσουν πώς να επιτρέψουν τη μεταφορά των νέων δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών και πώς να παρακολουθήσουν την αποτελεσματικότητά τους όσον αφορά τα μαθησιακά αποτελέσματα (Desimone, 2009). Οι ηγετικές πρακτικές όπως η συμμετοχή στη μάθηση και η προώθηση της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μπορούν να επηρεάσουν άμεσα τα βελτιωμένα μαθησιακά αποτελέσματα (Robinson & Timperley, 2007). Κατά συνέπεια, οι ηγέτες που εμπλέκονται στις προσπάθειες βελτίωσης του σχολείου πρέπει να γνωρίζουν όλους τους παράγοντες του συστήματος μεταφοράς ως προς «το πρόσωπο, την κατάρτιση και την οργάνωση» (Holton, 2005: 44) που επηρεάζουν τη μεταφορά της μάθησης στην εφαρμογή και στην απόδοση της εργασίας. Ενώ οι σχολικοί ηγέτες και οι εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών συμφωνούν με την ανάγκη συνεχούς κατάρτισης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, οι συνθήκες που οδηγούν στη μεταφορά της γνώσης των εκπαιδευτικών για τη βελτίωση της πρακτικής στην τάξη είναι λιγότερο κατανοητές (Ingvarson, Meiers & Beavis, 2005; Desimone, 2009). Πολλοί οργανισμοί επενδύουν σε μεγάλο βαθμό στην κατάρτιση των υπαλλήλων τους. Η μελέτη της Αμερικανικής Εταιρείας για την Εκπαίδευση και την Ανάπτυξη (2011) ανέφερε ότι ποικίλες αμερικανικές οργανώσεις δαπάνησαν 171,5 δισεκατομμύρια δολάρια το 2010 για την κατάρτιση και την ανάπτυξη των εργαζομένων. Το ερώτημα είναι εάν η δαπάνη παράγει τα επιθυμητά αποτελέσματα. Αυτή η κατάσταση χαρακτηρίζεται ως «πρόβλημα μεταφοράς της γνώσης» (Baldwin, Ford & Blume, 2010). Το κίνημα της σχολικής μεταρρύθμισης οδήγησε σε έλεγχο κάθε μέρους της διαδικασίας εφαρμογής για τη βελτίωση του σχολείου και του ρόλου του κάθε συμμετέχοντος, συμπεριλαμβανομένων των επιθεωρητών, των διευθυντών, των 3


εκπαιδευτικών και των μαθητών. Ο διευθυντής του σχολείου και οι εκπαιδευτικοί σε ηγετικές θέσεις (επικεφαλής τμήματος) επηρεάζουν τα πιθανά αποτελέσματα της εκπαίδευσης στην τάξη που οδηγεί στην επιτυχία των μαθητών (Aitken & Aitken, 2008; Fullan, 2010). Οι σχολικοί ηγέτες αποτελούν μέρος της διαδικασίας της μεταρρύθμισης διότι έχουν ως καθήκον να παρακινήσουν τους εκπαιδευτικούς να αναπτυχθούν επαγγελματικά και να συμμετάσχουν στη διαδικασία χωρίς να αισθάνονται άγχος για τις αλλαγές που συμβαίνουν (Drago-Severson, 2007; Youngs, 2007; Litz & Litz, 2009). Η ηγεσία που μετακινεί τα άτομα σε ένα επίπεδο δέσμευσης για την επίτευξη σχολικών

στόχων,

προσδιορίζοντας

και

αρθρώνοντας

το

σχολικό

όραμα,

ενθαρρύνοντας την αποδοχή των ομαδικών στόχων, προσφέροντας εξατομικευμένη υποστήριξη, παρέχοντας πνευματική διέγερση και ένα κατάλληλο μοντέλο και έχοντας υψηλές προσδοκίες απόδοσης, αναφέρεται συχνά ως πρότυπο για τους ηγέτες των σχολείων που συμμετέχουν στην υλοποίηση των μεταρρυθμίσεων (Leithwood & Jantzi, 1997). Οι σχολικοί ηγέτες οφείλουν να παρακινούν τους εκπαιδευτικούς να αναπτυχθούν τόσο ατομικά όσο και επαγγελματικά, δημιουργώντας τους κίνητρα για μάθηση και κίνητρα για τη μεταφορά της κατάρτισης. Η παρούσα εργασία έχει στόχο να διερευνήσει την επίδραση της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η εργασία ολοκληρώνεται μέσα από τέσσερα κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο μελετά γενικά την ηγεσία στην εκπαίδευση. Αρχικά αποσαφηνίζει την έννοια της ηγεσίας και μετέπειτα προσεγγίζει την ηγεσία στην εκπαίδευση. Στη συνέχεια παραθέτει τους τύπους ηγεσίας και παρουσιάζει τι ισχύει στην ελληνική εκπαίδευση. Το δεύτερο κεφάλαιο εστιάζει στη μετασχηματιστική ηγεσία. Αποσαφηνίζει την έννοια της μετασχηματιστικής ηγεσίας, παρουσιάζει και αναλύει τα χαρακτηριστικά της αλλά και τα οφέλη της στους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και στο κλίμα του σχολείου. Το τρίτο κεφάλαιο περιγράφει τη μεθοδολογία στην οποία στηρίχθηκε η διεξαγωγή της παρούσης ποσοτικής έρευνας. Αρχικά παρουσιάζει τον στόχο της έρευνας, τη μέθοδο συλλογής των δεδομένων, το δείγμα της έρευνας, το εργαλείο συλλογής των δεδομένων και την αξιοπιστία του. Επίσης περιγράφει τη δεοντολογία της έρευνας ως προς τη διαδικασία συλλογής των δεδομένων και τέλος τη διαδικασία ανάλυσης των δεδομένων.

4


Το τέταρτο και τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζει τα αποτελέσματα όπως αυτά προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση. Στο τέλος της εργασίας παραθέτονται τα τελικά συμπεράσματα.

5


ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

Κεφάλαιο 1. Η ηγεσία στην εκπαίδευση 1.1 Ορισμός ηγεσίας Η ηγεσία αποτελεί θέμα ενδιαφέροντος από την αρχαιότητα (Grint, 2011). Ωστόσο τα τελευταία χρόνια ένας αυξανόμενος αριθμός μελετών ασχολείται με την ψυχολογία της ηγεσίας εστιάζοντας στα χαρακτηριστικά, τις γνωστικές ικανότητες και τις μορφές των ηγετών (Collinson and Hearn, 1996, Fairhurst, 2007a, Grint, 2000), Connaughton and Daly, 2005, Gronn, 2000, Sinclair, 2005). Αν και η έρευνα της λεκτικής ηγεσίας έχει ιστορικό σημαντικής αλληλοεπικάλυψης με την ηγεσία της ψυχολογίας (Fairhurst, 2001), ο επικοινωνιακός προσανατολισμός εκφράζεται σε ένα μεγάλο μέρος της υπάρχουσας βιβλιογραφίας και περιλαμβάνει τα εξής: (1) Η λεκτική ηγεσία είναι μεταδιδόμενη και επικεντρώνεται στο νόημα. (2) Η λεκτική ηγεσία είναι σχεσιακή. (3) Οι πράξεις οργάνωσης είναι το μέσο και το αποτέλεσμα της λεκτικής ηγεσίας. (4) Η λεκτική ηγεσία είναι εγγενώς βασισμένη στην εξουσία. (5) Η λεκτική ηγεσία είναι ένα ποικίλο, παγκόσμιο φαινόμενο. (6) Η λεκτική ηγεσία είναι ζωντανή με δυνατότητες ανάκαμψης, ηθικής λογοδοσίας και αλλαγής.

1.2 Ηγεσία στην εκπαίδευση Οι Brown και Isaacs (1994) καθόρισαν την ουσία μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, χαρακτηρίζοντάς την ως σχολική οργάνωση στην οποία συμμετείχαν όλοι οι ενδιαφερόμενοι, με κοινό προγραμματισμό, δράση και αξιολόγηση για την ανάπτυξη των μαθητών και τη βελτίωση του σχολείου. Οι Mitchell και Sackney (2001) τόνισαν την ανάγκη για επαγγελματικό προβληματισμό και συνεργασία βασισμένη σε μια «προσέγγιση προσανατολισμένη στη μάθηση που αντιμετωπίζει τα προβλήματα της διδασκαλίας και της μάθησης» (σελ. 2). Ο Harris (2003) περιγράφει τις επαγγελματικές κοινότητες μάθησης ως τόπους όπου αναπτύχθηκε μια κοινή αίσθηση του σκοπού καθώς οι εκπαιδευτικοί «συμμετέχουν σε συνεργατικές εργασίες και αποδέχονται την κοινή ευθύνη για τα αποτελέσματα της δουλειάς τους» (σ. 321). Υποστήριξε επίσης έντονα

6


τη δημιουργία δομών που προωθούν τη συνεργασία και μια κουλτούρα που ενισχύει την αμοιβαία μάθηση. Ενώ τα πλεονεκτήματα της προσέγγισης της συνεργατικής ηγεσίας που καθίσταται δυνατή μέσα από μια τέτοια επαγγελματική αλληλεπίδραση μπορεί να φαίνονται προφανή, ορισμένοι συγγραφείς της σχολικής ηγεσίας (Lambert, 2000, Ogawa & Bossert, 2000, Harris, 2003) υποστηρίζουν ότι σπάνια εφαρμόζεται στα σχολεία. Οι Ogawa και Bossert (2000) πρότειναν ότι η αρχική προσέγγιση της σχολικής ηγεσίας βασιζόταν σε μια τεχνικο-ορθολογική προοπτική που προωθούσε τις ιεραρχικές δομές και εμπόδιζε την ουσιαστική συνεργασία μεταξύ των επαγγελματιών του σχολείου. Αυτό το τεχνικο-ορθολογικό μοντέλο σχολικής ηγεσίας στηριζόταν σε βασικές ικανότητες παρά στη συνεργατική ηγεσία (Hord, 2005). Οι Emihovich και Battaglia (2000) ενίσχυσαν με ευρήματα από τη μελέτη τους την πεποίθηση σχετικά με την αναγκαιότητα επικράτησης της συνεργατικής ηγεσίας στα σχολεία. Η μελέτη τους διαπίστωσε ότι οι περισσότεροι διευθυντές εξακολουθούσαν να αντιλαμβάνονται ότι πρωταρχικοί ρόλοι τους είναι να χτίσουν και να διαχειριστούν τα σχολικά προγράμματα παρά να δημιουργήσουν συνεργαζόμενους επαγγελματίες. Ο Jackson (2000) απέδωσε εν μέρει το δισταγμό μεταξύ των αρχών να διαμοιράσουν

την

αποτελεσματικότητας

ηγεσία

στο

συνέχιζε

να

γεγονός διαδίδει

ότι

η

βιβλιογραφία

το

μοντέλο

της

σχολικής

ηγεσίας

που

επικεντρώνεται σε "ισχυρούς επικεφαλής με δυναμικές ή ισχυρές προσωπικές ιδιότητες" και όχι στην "ηγεσία που είναι ευρέως διαδεδομένη μεταξύ των εκπαιδευτικών " (σελ. 70). Οι Ogawa & Bossert (2000) και Harris (2003) πρότειναν ότι ήταν η ιεραρχική οργανωτική δομή με τους σαφώς καθορισμένους ρόλους και τα κανάλια επικοινωνίας που εμπόδιζε τους διευθυντές να μοιραστούν την ηγεσία με τους εκπαιδευτικούς. Ανεξάρτητα από τους λόγους της τεχνικο-ορθολογικής προσέγγισης στην ηγεσία του σχολείου, είναι σαφές ότι αυτό το μοντέλο έρχεται σε αντίθεση με την ηγεσία που απαιτείται στις επαγγελματικές κοινότητες μάθησης. Η νέα προοπτική της σχολικής ηγεσίας στο πλαίσιο των επαγγελματικών μαθησιακών κοινοτήτων, παρουσιάζει τους κύριους ηγέτες ως «μετα-ηρωικούς ηγέτες» (Louis & Kruse, 1995, σελ. 234) που μοιράζονται την ευθύνη για την αποτελεσματικότητα του σχολείου. Τα σχολεία που υιοθετούν αυτό το μοντέλο ηγεσίας δεν εφαρμόζουν την ιεραρχία ρόλων που βασίζονται στην ικανότητα και την εξουσία. Σε αυτά τα σχολεία οι διευθυντές αναλαμβάνουν

το ρόλο

των

συν-εκπαιδευομένων 7

που

διαμορφώνουν

και


διευκολύνουν τις πρακτικές της διερεύνησης και αναζήτησης λύσεων (Klein-Kracht, 1993, Harris, 2003). Στις επαγγελματικές κοινότητες μάθησης η ηγεσία γίνεται μια κοινή διαδικασία καθώς οι διευθυντές αναγνωρίζουν τη δυνατότητα συνεργασίας των εκπαιδευτικών και διαχέουν την ηγετική ικανότητα σε επίπεδο σχολείου (Lambert, 2000). Η διάθεση συμμετοχικής ηγεσίας και η οικοδόμηση της ηγετικής ικανότητας αποτελούν τα θεμέλια πάνω στα οποία βασίζονται οι επαγγελματικές κοινότητες μάθησης, και αντιπροσωπεύουν μια πολύ διαφορετική προοπτική της ηγετικής οργάνωσης από την τεχνικο-ορθολογική προσέγγιση που υπήρχε σε πολλά σχολεία. Η σχολική ηγεσία σε μια επαγγελματική κοινότητα μάθησης είναι κοινωνικά κατασκευασμένη και πολιτισμικά ευαίσθητη (Foster & St. Hilaire, 2003, Harris, 2003). Η ηγεσία εξελίσσεται καθώς οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται, υποστηρίζουν την ανάπτυξη του άλλου και επαναπροσδιορίζουν τους συστημικούς τους ρόλους ως επαγγελματίες (Hoerr, 1996). Καθώς η ηγεσία μετατοπίζεται από το άτομο με οργανωτικές

ικανότητες,

η

εστίαση

των

δομών

μεταφέρεται

από

τη

‘συνταγογράφηση’ ρόλων και τις σαφώς καθορισμένες σχέσεις ρόλων στη διατήρηση της νομιμότητας και στην απόκτηση των απαραίτητων πόρων για την παροχή ποιοτικών μαθησιακών ευκαιριών (Ogawa & Bossert, 2000). Πώς λοιπόν το σχολείο μεταμορφώνεται από μια τεχνικο-ορθολογική οργάνωση σε μια επαγγελματική κοινότητα μάθησης; Για να απαντηθεί αυτό το ερώτημα πρέπει πρώτα να δημιουργηθεί μια εικόνα ηγεσίας σε μια επαγγελματική κοινότητα μάθησης. Η βασική συνιστώσα είναι ένας ηγέτης που πιστεύει στο δυναμικό μιας εκπαιδευτικής οργάνωσης (Senge, 2002) και έχει τις ικανότητες να δημιουργήσει μια κοινότητα συνεργαζόμενων εκπαιδευτικών. Οι Molinaro και Drake (1998) ανέφεραν ότι η οικοδόμηση ενός τέτοιου συνεργατικού κλίματος απαιτεί την υποστήριξη ενός ηγέτη, ο οποίος απορρίπτει την ιδέα λήψης αποφάσεων μεμονωμένα. Πρότειναν ότι οι διευθυντές που επιθυμούν να μοιραστούν την ηγεσία πρέπει να αντικαταστήσουν τον «έλεγχο» με την «υποστήριξη» των εκπαιδευτικών και να τους παρέχουν ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης (σελ.6). Για να γίνει αυτό, ο διευθυντής οφείλει να παρέχει αυτονομία στις πρακτικές διδασκαλίας, να επικοινωνεί με εμπιστοσύνη και να μοιράζεται την ευθύνη για την επίλυση προβλημάτων με τους εκπαιδευτικούς. Ωστόσο, στο πλαίσιο της αυτονομίας, ο βαθμός ευθύνης των εκπαιδευτικών είναι μεγαλύτερος αν και διαφορετικός από εκείνον που υπάρχει στις ιεραρχικά δομημένες οργανώσεις. Σύμφωνα με τις αρχές και τις αξίες μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης, η προσέγγιση της λογοδοσίας μετατοπίζεται από την εξατομικευμένη οδηγία στη συλλογική αντιμετώπιση. Αυτή η 8


μετατόπιση εμφανίζεται στις εκτιμήσεις επιδόσεων των εκπαιδευτικών που είναι περισσότερο αναπτυξιακές παρά αξιολογικές (Mitchell & Sackney, 2001). Η ηγεσία μιας επαγγελματικής μαθησιακής κοινότητας απαιτεί από τους διευθυντές: α) να αποδέχονται και να προωθούν την ικανότητα των εκπαιδευτικών παρέχοντάς τους ευκαιρίες να ηγούνται, β) να αποκλίνουν από το ιεραρχικό μοντέλο σε θέματα που σχετίζονται με τη διδασκαλία και τη μάθηση, και το πιο σημαντικό, γ) νομιμότητα, με την εστίαση των προσπαθειών του προσωπικού στη βελτίωση της μάθησης των μαθητών. Για να είναι επιτυχής, η κύρια ηγεσία πρέπει να συγκεράσει την προσέγγιση της εξάρτησης μαζί με την ιεραρχική προσέγγιση της γραφειοκρατίας (Beairsto, 1999). Αυτό σημαίνει στην ουσία να αναλάβει ο ηγέτης το ρόλο του συνεκπαιδευόμενου και του συνεργάτη σε ορισμένα θέματα και ταυτόχρονα το ρόλο του επιβλέποντος και της σχολικής αρχής σε κάποια άλλα.

1.3 Τύποι ηγεσίας Διαφορετικές εκπαιδευτικές μορφές ηγεσίας καθιστούν κάθε ηγέτη μοναδικό. 1. Αυθεντική ηγεσία Αυτή η μορφή ηγεσίας ταιριάζει καλύτερα όταν οι αλλαγές απαιτούν νέα οπτική ή όταν απαιτείται σαφής κατεύθυνση. Οι ηγέτες που ασκούν αυτή την πρακτική κινητοποιούν τους ανθρώπους προς ένα όραμα. Εδώ ο ηγέτης λειτουργεί ως καταλύτης αλλαγής με αυτοπεποίθηση και ευαισθησία. Συνήθως γεμίζει με εμπιστοσύνη την ομάδα και τους οδηγεί προς τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν. Πρόκειται για ένα ισχυρό ηγετικό στυλ όπου ο ηγέτης καθοδηγεί την ομάδα προς μια κατεύθυνση. Το μειονέκτημα είναι ότι οι εργαζόμενοι μπορεί να αισθάνονται λιγότερο συνδεδεμένοι μεταξύ τους καθώς ο ηγέτης είναι ο μόνος υπεύθυνος για τη λήψη αποφάσεων και οι εργαζόμενοι πρέπει να ακολουθούν τις εντολές του αρχηγού (Mehta & Kaur, 2017). 2. Συμπληρωματική ηγεσία Αυτή η μορφή ηγεσίας λειτουργεί καλύτερα κατά τη διάρκεια αγχωτικών περιστάσεων για να θεραπεύσει τις ρήξεις σε μια ομάδα ή για να τους παρακινήσει να συνεχίσουν να εργάζονται. Οι βασικές ιδιότητες αυτού του ηγέτη είναι ότι είναι περισσότερο διατεθειμένος να οικοδομήσει σχέσεις και ενσυναίσθηση. Στο συγκεκριμένο στυλ «οι άνθρωποι έρχονται πρώτοι». Αυτοί οι ηγέτες δημιουργούν αρμονία και χτίζουν συναισθηματικούς δεσμούς. Αυτός ο τύπος ηγέτη θα 9


δημιουργήσει επίσης ομάδες που θα εξασφαλίσουν ότι οι οπαδοί τους αισθάνονται συνδεδεμένοι μεταξύ τους. Συνήθως οι οπαδοί θα λάβουν πολύ έπαινο από αυτό το στυλ αρχηγού, ωστόσο η κακή απόδοση τείνει να παραμένει ανεξέλεγκτη (Girma, 2016). 3. Δημοκρατική ηγεσία Εδώ οι ηγέτες λαμβάνουν τις τελικές αποφάσεις αλλά συμπεριλαμβάνουν και άλλα μέλη της ομάδας στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα και οι οπαδοί συχνά ασχολούνται με σχέδια και αποφάσεις. Ως αποτέλεσμα, τα μέλη της ομάδας τείνουν να έχουν υψηλή εργασιακή ικανοποίηση και υψηλή παραγωγικότητα. Σ 'αυτό το στυλ ηγεσίας οι εκπαιδευτικοί διοικούν το σχολείο με την υποστήριξη του ηγέτη. Το μειονέκτημα είναι ότι αυτό μπορεί να μην λειτουργήσει τη στιγμή της λήψης μιας γρήγορης απόφασης (Mills et al., 2015). 4. Συμβουλευτική ηγεσία Θεωρείται νέα μορφή ηγεσίας στον 21ο αιώνα και το καλύτερο μοντέλο ηγεσίας στο χώρο της εκπαίδευσης. Ο ηγέτης ωθεί τους εκπαιδευτικούς και τους άλλους εργαζόμενους να δοκιμάσουν νέες πρακτικές και τους βοηθά να αναπτυχθούν επαγγελματικά. Η συμβουλευτική ηγεσία είναι κατάλληλη για τα σχολεία διότι αποτελεί

μοντέλο

μάθησης

ενθαρρύνοντας

το

προσωπικό

να

καθορίσει

μακροπρόθεσμους αναπτυξιακούς στόχους και να βρει τρόπους επίτευξής τους. Οι συμβουλευτικοί ηγέτες παρέχουν οδηγίες και σχόλια. Η συμβουλευτική ηγεσία λειτουργεί καλύτερα όταν οι εργαζόμενοι έχουν ήδη επίγνωση των αδυναμιών τους και θέλουν να βελτιωθούν, αλλά αποτυγχάνουν όταν οι ηγέτες είναι άκαμπτοι εκπαιδευτές ή το προσωπικό αντιστέκεται στη μάθηση (Van Nieuwerburgh, 2018). 5. Οραματική ηγεσία Η οραματική ηγεσία αποτελεί μικτή προσέγγιση των τριών πρώτων μορφών ηγεσίας. Ο οραματικός ηγέτης είναι σαφής σε ό, τι πιστεύει και γνωρίζει τι είναι καλύτερο για τη μάθηση. Οι ατομικές πεποιθήσεις του ηγέτη αναπτύσσονται σε συνεργασία με άλλους ενδιαφερόμενους και διατυπώνονται ως ένα είδος οράματος ή αποστολής. Επίσης σημαντικό στοιχείο είναι ότι οι εμπειρίες των μαθητών και τα αποτελέσματα βρίσκονται στο επίκεντρο αυτού του οράματος. Παρακάτω παρουσιάζονται οι τέσσερις πιο σημαντικές μορφές ηγεσίας που εφαρμόζονται αποτελεσματικά στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Καθένα από αυτά τα στυλ ηγεσίας έχει τα θετικά του σημεία και υπάρχει ευρεία διαφοροποίησης μεταξύ 10


τους. Στην πραγματικότητα η μετασχηματιστική ηγεσία είναι μια συγχώνευση των καλύτερων χαρακτηριστικών των άλλων τριών μορφών ηγεσίας (McCaffery, 2018).

1. Ηγεσία που υπηρετεί Η ηγεσία που υπηρετεί εστιάζει ως τελικό στόχο στους ανθρώπους που καθοδηγούνται. Δεν υπάρχει αίσθηση του συμφέροντος του ίδιου του ηγέτη, ο οποίος υποστηρίζει μόνο τα συμφέροντα των οπαδών. Η καθοδήγηση, η ενδυνάμωση και η κουλτούρα εμπιστοσύνης αποτελούν χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτού του στυλ ηγεσίας. Ένας υπηρέτης - ηγέτης έχει πλήρη εμπιστοσύνη στη διαδικασία και στους οπαδούς του, υποθέτοντας ότι όσοι βρίσκονται μέσα στον οργανισμό θα ευθυγραμμιστούν με το στόχο του. Το πρωταρχικό ζήτημα με την ηγεσία που υπηρετεί είναι ότι δεν είναι βιώσιμη σε οργανωτικό επίπεδο. Με επίκεντρο εξ ολοκλήρου τις ανάγκες των ανθρώπων εντός του οργανισμού, ο στόχος του οργανισμού έχει σχεδόν χαθεί. Από την άλλη πλευρά, η μετασχηματιστική ηγεσία προσφέρει την ίδια εστίαση στο άτομο, οικοδομώντας παράλληλα μια επένδυση στον τελικό στόχο του οργανισμού και δημιουργώντας έτσι μια δυναμική για την επίτευξή του. Η μετασχηματιστική ηγεσία μεταφέρει την ηγεσία που υπηρετεί στο επόμενο επίπεδο (Spears & Lawrence, 2016).

2. Συναλλακτική ηγεσία Το give and take είναι το χαρακτηριστικό γνώρισμα της ιδιότητας των συναλλαγών. Αυτό το μοντέλο λειτουργεί όπως μια επιχειρηματική συναλλαγή. Φυσικά η σχέση εργοδότη - εργαζομένου είναι ως επί το πλείστον συναλλακτική. Οι εργοδότες χρειάζονται εργασία και οι εργαζόμενοι την προσφέρουν με αντάλλαγμα το χρήμα. Αυτό το "quid pro quo" (δούναι και λαβείν) είναι η κεντρική φιλοσοφία στο χώρο εργασίας και όλοι είναι γενικά ευχαριστημένοι με αυτή την πρακτική, αλλά λειτουργεί μόνο αν όλοι οι συμμετέχοντες το βλέπουν με αυτόν τον τρόπο. Στην εκπαίδευση συχνά διακυβεύονται περισσότερο οι εργαζόμενοι που αντιλαμβάνονται τη δουλειά τους ως κάτι περισσότερο από μια απλή ανταλλαγή υπηρεσιών για χρήματα, αλλά μάλλον βλέπουν τον υψηλότερο σκοπό της. Επομένως, τα χρήματα δεν είναι ο κινητήριος παράγοντας. Εδώ

είναι

που

η

μετασχηματιστική

ηγεσία

μπορεί

να

ενταχθεί

αναπτύσσοντας άλλες μορφές κινήτρων πέραν της ανταλλαγής αγαθών και 11


υπηρεσιών για χρήματα. Ωστόσο, η μετασχηματιστική ηγεσία λειτουργεί πραγματικά όταν ο ηγέτης είναι σε θέση να διατηρήσει το χάρισμα και τις διαπροσωπικές σχέσεις που απαιτούνται για να λειτουργήσει. Ίσως η μεγαλύτερη αντίθεση μεταξύ ηγεσίας μετασχηματισμού και ηγεσίας συναλλαγής είναι ότι η τελευταία υποστηρίζει το laissez faire, όπου ο ηγέτης επιτρέπει στους υπαλλήλους να δρουν αυτόνομα, ενώ η πρώτη είναι εντελώς παρεμβατική από τη φύση της (McCleskey, 2014).

3. Συναισθηματική Ηγεσία Ενώ η ηγεσία των συναλλαγών αφορά κυρίως την ανταλλαγή αγαθών και υπηρεσιών, η συναισθηματική ηγεσία ασχολείται με τα συναισθήματα των οπαδών. Εστιάζει στο να είναι οι ηγέτες συναισθηματικά έξυπνοι και στη συνέχεια να κινητοποιούνται μέσα από τη συναισθηματική νοημοσύνη. Η συναισθηματική ηγεσία και η ηγεσία μετασχηματισμού έχουν πολλά κοινά μεταξύ τους. Στη συναισθηματική ηγεσία ο ηγέτης χρησιμοποιεί το συναίσθημα για να καθοδηγήσει τους οπαδούς του. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι μερικές φορές η μετασχηματιστική ηγεσία απαιτεί το ίδιο επίπεδο επιρροής πάνω στα συναισθήματα. Ωστόσο η θεμελιώδης διαφορά ανάμεσα στις δύο είναι ότι η μετασχηματιστική ηγεσία είναι κατ 'ανάγκη μια λογική διαδικασία παρά μια συναισθηματική (Bowers et al., 2017).

4. Μετασχηματιστική Ηγεσία Η μετασχηματιστική ηγεσία υιοθετεί από κάθε άλλο είδος ηγεσίας τα καλύτερα χαρακτηριστικά και στη συνέχεια τα χρησιμοποιεί μαζί με μια βαθιά αίσθηση του κοινού σκοπού για να παρακινήσει τους υφισταμένους. Ενώ οι άλλες μορφές ηγεσίας επικεντρώνονται σε μια μοναδική πτυχή, η ηγεσία μετασχηματισμού υιοθετεί μια ευρεία θεώρηση των ζητημάτων γύρω από την ηγεσία και στη συνέχεια τα αξιοποιεί ως κινητήρια δύναμη για την επίτευξη των γενικών στόχων του οργανισμού. Ωστόσο, δεδομένου ότι η ηγεσία μετασχηματισμού ενημερώνεται από διάφορους τύπους ηγεσίας, είναι καλή ιδέα για τους ηγέτες να γνωρίζουν τα άλλα στυλ ηγεσίας ώστε να προσφέρουν την καλύτερη δυνατή υποστήριξη και καθοδήγηση (Al-Husseini & Elbeltagi, 2016).

12


Ειδικότερα για την εκπαίδευση, η ηγεσία του μετασχηματισμού επιτελεί τις εξής λειτουργίες: την προώθηση του εκπαιδευτικού οράματος, την ανάπτυξη μίας σχολικής κουλτούρας που δημιουργεί πρότυπα εμπιστοσύνης και συνεργασίας, την εξασφάλιση και διανομή των πόρων, τη στήριξη και ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, τη διεξαγωγή τελικού και διαμορφωτικού ελέγχου και την καθιέρωση ενός σχολικού κλίματος που συνδυάζει τα πειθαρχικά με τα εκπαιδευτικά

θέματα.

Τα

κυριότερα

χαρακτηριστικά

του

σχολικού

μετασχηματιστικού ηγέτη είναι η σαφής αίσθηση του σκοπού, ο προσανατολισμός στις αξίες, ο ισχυρός ρόλος προτύπου, οι υψηλές προσδοκίες, η επιμονή, η αυτοεπίγνωση, η διαρκής επιθυμία για μάθηση, ο οραματισμός, η αυτο-αναγνώριση ως φορέας της αλλαγής, η συναισθηματική ωριμότητα, η αίσθηση των προσωπικών αναγκών των εκπαιδευτικών και η αίσθηση της δημόσιας ανάγκης (Πασιαρδής, 2012).

1.4 Ηγεσία στην ελληνική εκπαίδευση Για να γίνει κατανοητό τι σημαίνει να είναι κάποιος ηγέτης στην Ελλάδα είναι απαραίτητο να κατανοήσει τη λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Πρόκειται για ένα κεντρικά δομημένο σύστημα με ενοποιημένο σχεδιασμό και κεντρικό έλεγχο από το Υπουργείο Παιδείας, όπως ισχύει με το εκπαιδευτικό σύστημα της Γαλλίας και της Γερμανίας. Τα εκπαιδευτικά θέματα ρυθμίζονται ακόμη και για τις ασήμαντες λεπτομέρειές τους από ένα πλέγμα κανόνων (νόμοι, προεδρικά διατάγματα

και

υπουργικές

αποφάσεις),

οι

οποίοι

συμπληρώνονται

με

επεξηγηματικές εγκυκλίους. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί ηγέτες πρέπει να ενημερώνονται για την πιο πρόσφατη νομοθεσία προκειμένου να ερμηνεύσουν και να εφαρμόσουν τους κανονισμούς. Η πρακτική αυτή δεν προσφέρει πολλά περιθώρια για πρωτοβουλίες σχετικά με την εναλλακτική λειτουργία του σχολείου. Υπάρχει ένα ρητά ιεραρχικό μοντέλο, στην κορυφή του οποίου είναι ο Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ακολουθεί η κεντρική υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας, οι Περιφερειακοί Διευθυντές της Εκπαίδευσης, οι Τοπικοί Διευθυντές Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι διευθυντές και υποδιευθυντές σχολικών μονάδων και, τέλος, οι εκπαιδευτικοί. Κάθε θέση έχει διαφορετικό επίπεδο ισχύος, κατάσταση και πλεονεκτήματα. Οι ηγετικές θέσεις σε σχολικό επίπεδο είναι ο επικεφαλής (διευθυντής), ο αναπληρωτής επικεφαλής (υποδιευθυντής) και η συνέλευση των εκπαιδευτικών. 13


Σύμφωνα με τη νομοθεσία, ο διευθυντής της σχολικής μονάδας είναι υπεύθυνος για την εφαρμογή των εκπαιδευτικών νόμων και την εξασφάλιση της αποτελεσματικής λειτουργίας του σχολείου. Αυτό στην πράξη σημαίνει ότι είναι υπεύθυνος για την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών, την ασφάλεια και την προστασία του σχολικού πληθυσμού, την καθαριότητα του σχολείου και την οργάνωση της σχολικής ζωής. Έχει επίσης την κύρια ευθύνη για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής του μονάδας, για το συντονισμό της σχολικής ζωής και την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων. Επιπλέον, συνεργάζεται με τους σχολικούς συμβούλους, τους Περιφερειακούς και Τοπικούς Διευθυντές της Εκπαίδευσης για την αποτελεσματικότερη άσκηση των καθηκόντων του. Ο Σύλλογος Διδασκόντων σε ένα σχολείο (που είναι διοικητικό όργανο αποτελούμενο από το διευθυντή ως πρόεδρο και όλους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου) είναι υπεύθυνος για την ανάληψη ορισμένων διοικητικών καθηκόντων όπως την ενημέρωση των αρχείων των μαθητών, την κατάρτιση ωρολόγιου προγράμματος, την κατανομή των διδακτικών αντικειμένων, τον ορισμό υπευθύνων των εργαστηρίων, την παραγγελία και τη διανομή των σχολικών βιβλίων, τη διαχείριση και την αρχειοθέτηση της αλληλογραφίας. Η κατανομή των παραπάνω καθηκόντων γίνεται στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς επειδή στα περισσότερα σχολεία δεν υπάρχει διοικητικό προσωπικό. Ο διευθυντής είναι υπεύθυνος για την εσωτερική οργάνωση, τη διαχείριση και τον έλεγχο του σχολείου. Είναι υπόλογος στον Τοπικό Διευθυντή της Εκπαίδευσης όσον αφορά την εφαρμογή της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Σχετικά με την εφαρμογή της πειθαρχικής πολιτικής στο σχολείο, ο διευθυντής μπορεί να θεωρηθεί συντονιστής καθώς στα ελληνικά σχολεία δεν υπάρχει πλέον ο θεσμός του επιθεωρητή. Επιπλέον, ο σχολικός προϋπολογισμός διατίθεται από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων μέσω του τοπικού Δημάρχου ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών σε κάθε σχολείο. Συνοψίζοντας, ο ρόλος του διευθυντή σχολείου στην Ελλάδα είναι διαφορετικός από τον ρόλο του επικεφαλής σε άλλες χώρες. Υπόκειται σε ιεραρχικό έλεγχο με δομή από πάνω προς τα κάτω. Έχει την πλήρη ευθύνη για το σχολείο αλλά ταυτόχρονα, σε αυτή τη γραφειοκρατική δομή, πρέπει να συμμορφώνεται με τις δημοκρατικά ληφθείσες αποφάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων. Όμως, όπως σημειώνουν οι Κουσουλός και συν.(2004), δεν συμμορφώνονται όλοι οι διευθυντές με αυτές τις αποφάσεις και κάποιοι επιλέγουν να προσεγγίσουν την ηγεσία με πιο αυταρχικό τρόπο. Στην πράξη δεν μπορούν να εκτιμηθούν και να αξιολογηθούν οι 14


ηγετικές προσεγγίσεις τους καθώς δεν υπάρχει επίσημο σύστημα επιθεώρησης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η εκπαιδευτική ηγεσία δεν έχει διερευνηθεί ευρέως στο ελληνικό πλαίσιο. Το συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης, οι γραφειοκρατικές πολυπλοκότητες, ο διοικητικός προσανατολισμός και η λήψη αποφάσεων από πάνω προς τα κάτω δεν αφήνουν αρκετό χώρο για την καινοτομία σε επίπεδο σχολείου. Ο Bagakis (2007a: 162) αναφέρει ότι στα σχολεία υπάρχουν κάποιες ρουτίνες που είναι δύσκολο να αλλάξουν όπως για παράδειγμα το ότι δεν γίνονται σχεδόν καθόλου συζητήσεις για τις πρακτικές μέσα στην τάξη. Μεγάλο μέρος της ελληνικής βιβλιογραφίας είναι αυτό που ο Muijs (2011: 116) αποκαλούσε «έγγραφα θέσης», τα οποία δεν βασίζονται σε εμπειρικές έρευνες ή συστηματικές ανασκοπήσεις βιβλιογραφίας αλλά ‘κοιτάζουν’ στο εξωτερικό για να προσφέρουν δηλώσεις για τον καλύτερο τρόπο διαχείρισης ενός σχολείου. Αυτό εγείρει το ερώτημα εάν οι Έλληνες μελετητές θεωρούν τη σχολική διοίκηση ως ένα status quo που δεν μπορεί να ασκηθεί διαφορετικά εντός της Ελλάδας. Οι περισσότερες μελέτες της σχολικής ηγεσίας (Papanaoum, 1995; Saitis κ.ά., 1997; Saitis και Menon, 2004) τονίζουν την έννοια του «γραφειοκράτη ηγέτη» με περιορισμένες εξουσίες για την ικανοποίηση της ανάγκης για σημαντικές σχολικές αλλαγές ή μεταρρυθμίσεις. Αυτό φαίνεται να επιβεβαιώνει την τοποθέτηση του Bagakis (2007b: 270) ότι «η εκπαιδευτική ηγεσία είναι σε νηπιακό στάδιο». Οι Gkolia και Brundrett (2008: 48) σημειώνουν επίσης τη «συγκριτική απουσία μελετών σχετικά με την αποτελεσματικότητα των ελληνικών σχολείων». Τα στοιχεία από το «The Carpe Vitam Leadership for Learning Project» συμβάλλουν σημαντικά στην εμπειρική βάση γνώσεων σχετικά με την ηγεσία του σχολείου στην Ελλάδα. Η διδακτορική μελέτη του Biniari (2012) σε ένα σχολείο δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης

στην

Αθήνα

επιβεβαιώνει

ότι

οι

κανόνες

επαγγελματικής συνεργασίας δεν έχουν επισημοποιηθεί στα δημόσια ελληνικά σχολεία «πιθανώς λόγω της έλλειψης κατάλληλου οργανωτικού κλίματος» (ibid: 214). Ωστόσο, οι Demertzi κ.ά (2009: 305) αναφέρουν ότι ένας από τους διευθυντές συμφώνησε ότι οι πρωτοβουλίες μιας ομάδας εκπαιδευτικών έχουν δημιουργήσει μια νέα κουλτούρα στο σχολείο καθώς πειραματίζεται με «συνεταιρικά μοντέλα μάθησης και ηγεσίας». Οι MacBeath και Swaffield (2008: 8) υποστηρίζουν ότι η στρατηγική για τη δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για μάθηση ήταν να χρησιμοποιήσουν έναν πυρήνα εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στο έργο ως ‘πρωταθλητές της αλλαγής’, εστιάζοντας στη δική τους κατάρτιση αλλά και στη μάθηση των μαθητών τους, στη 15


διαδικασία προώθησης μιας πολιτισμικής μεταστροφής, ενός νέου λόγου για τη διδασκαλία και τη μάθηση καθώς και για την ευρύτερη κατανομή της ηγεσίας. Η ποσοτική μελέτη του Saliaris (2009: 91-92) σε δύο ελληνικά νησιά έδειξε την προθυμία των αρχών να «κάνουν κάποια βήματα» προς έναν πιο παιδαγωγικό ρόλο αλλά λόγω των περιορισμών του κεντρικού εκπαιδευτικού συστήματος, οι διευθυντές δεν μπορούσαν να αναλάβουν τέτοιο ρόλο. Αυτό υποδηλώνει ότι η ηγεσία στα ελληνικά σχολεία μπορεί να ενεργοποιηθεί ή να περιοριστεί από το πλαίσιο.

16


Κεφάλαιο 2. Η μετασχηματιστική ηγεσία 2.1 Ορισμός μετασχηματιστικής ηγεσίας Τα τελευταία 30 χρόνια η μετασχηματιστική ηγεσία υπήρξε στο επίκεντρο της ερευνητικής συζήτησης στο πεδίο της ηγεσίας (Diaz-Saenz, 2011). Δημοσιευμένες έρευνες συνδέουν την μετασχηματιστική ηγεσία με την αποτελεσματικότητα του ηγέτη (Singh & Krishnan, 2008), τη στρατιωτική ηγεσία (Eid, Johnsen, Bartone, & Nissestad, 2008), την προσωπικότητα (Hautala, 2006), τη συναισθηματική νοημοσύνη (Diaz-Saenz, 2011). Ο Burns (1978) χαρακτήρισε τη θεωρία της μετασχηματιστικής ηγεσίας ως ένα από τα δύο στυλ ηγεσίας που παρουσιάζεται ως διχοτόμηση: μετασχηματιστική και συναλλακτική ηγεσία. Αν και ξεχωρίζει από την έννοια της χαρισματικής ηγεσίας (Weber, 1924/1947), το χάρισμα είναι ένα στοιχείο της μετασχηματιστικής ηγεσίας (Bass, 2008, Bass & Riggio 2006, Conger, 1999, Diaz-Saenz, 2011). Ο Burns (1978) όρισε τον μετασχηματιστικό ηγέτη ως "κάποιον που αυξάνει το επίπεδο συνειδητότητας των οπαδών σχετικά με τη σημασία και την αξία των επιθυμητών αποτελεσμάτων και τις μεθόδους επίτευξης αυτών των αποτελεσμάτων" (σελ.141). Ο μετασχηματιστικός ηγέτης πείθει τους οπαδούς του να ξεπεράσουν το ατομικό τους συμφέρον για χάρη του οργανισμού, ανυψώνοντας το επίπεδο των "απαιτήσεων των οπαδών" στην ιεραρχία του Maslow (1954) από τις ανάγκες χαμηλότερου επιπέδου για ασφάλεια σε ανάγκες υψηλότερου επιπέδου για επίτευξη στόχων και αυτοπροσδιορισμό (Bass, 2008). Με βάση εμπειρικά στοιχεία, ο Bass (1985) τροποποίησε την αρχική θεώρηση της μετασχηματιστικής ηγεσίας. Με την πάροδο του χρόνου εμφανίστηκαν τέσσερις παράγοντες ή συστατικά της μετασχηματιστικής ηγεσίας. Αυτά τα στοιχεία περιλαμβάνουν

την

εξιδανικευμένη επιρροή,

το

εμπνευσμένο κίνητρο, την πνευματική διέγερση και την εξατομικευμένη εξέταση. Οι ερευνητές ομαδοποιούν συχνά τα δύο πρώτα συστατικά μαζί ως χάρισμα (Bass & Riggio, 2006). Ο μετασχηματιστικός ηγέτης εκθέτει κάθε ένα από αυτά τα τέσσερα συστατικά σε ποικίλους βαθμούς για να επιτύχει τα επιθυμητά οργανωτικά αποτελέσματα μέσω των οπαδών του (Bass, 2000, Bass & Riggio, 2006). Η εξιδανικευμένη επιρροή ενσωματώνει δύο ξεχωριστές πτυχές της σχέσης ηγέτη – οπαδών. Πρώτον, οι οπαδοί αποδίδουν στον ηγέτη ορισμένες ιδιότητες που οι οπαδοί 17


επιθυμούν να μιμηθούν. Δεύτερον, οι ηγέτες εντυπωσιάζουν τους οπαδούς μέσω της συμπεριφοράς τους. Το εμπνευσμένο κίνητρο περιλαμβάνει τη συμπεριφορά για να παρακινήσει και να εμπνεύσει τους οπαδούς παρέχοντάς τους ένα κοινό νόημα και μια πρόκληση. Ο ενθουσιασμός και η αισιοδοξία αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά του εμπνευσμένου κινήτρου (Bass & Riggio, 2006). Η πνευματική διέγερση επιτρέπει στους ηγέτες να αυξήσουν τις προσπάθειες των οπαδών τους στην καινοτομία, αμφισβητώντας

τις

υποθέσεις,

ανασχηματίζοντας

γνωστά

προβλήματα

και

εφαρμόζοντας νέα πλαίσια και προοπτικές σε παλιές και καθιερωμένες καταστάσεις και προκλήσεις (Bass & Riggio, 2006). Η πνευματική διέγερση απαιτεί ανοιχτό πνεύμα από τον ηγέτη. Η διαφάνεια χωρίς φόβο κριτικής και αυξημένα επίπεδα εμπιστοσύνης στην επίλυση προβλημάτων συντελούν στην αύξηση της αυτοαποτελεσματικότητας των οπαδών (Bandura, 1977). Η εξατομικευμένη εξέταση περιλαμβάνει τη δράση ως εκπαιδευτής ή μέντορας προκειμένου να βοηθηθούν οι οπαδοί να αξιοποιήσουν πλήρως το δυναμικό τους. Οι ηγέτες παρέχουν ευκαιρίες μάθησης και υποστηρικτικό κλίμα (Bass & Riggio, 2006). Παρά τη σημαντική εμπειρική υποστήριξη, υπάρχουν ορισμένες επικρίσεις της θεωρίας της μετασχηματιστικής ηγεσίας. Η εμπειρική έρευνα υποστηρίζει την ιδέα ότι η μετασχηματιστική ηγεσία επηρεάζει θετικά τις οργανωτικές επιδόσεις (Diaz-Saenz, 2011). Ωστόσο, αρκετοί μελετητές επικρίνουν την μετασχηματιστική ηγεσία (Beyer, 1999, Hunt, 1999, Yukl, 1999, 2011). Ο Yukl (1999) σημείωσε ότι ο υποκείμενος μηχανισμός της επιρροής του ηγέτη στην εργασία στη μετασχηματιστική ηγεσία ήταν ασαφής και ότι λίγη εμπειρική εργασία υπήρξε εξετάζοντας την επίδραση της μετασχηματιστικής ηγεσίας σε ομάδες εργασίας ή οργανισμούς. Επεσήμανε επίσης με άλλους ερευνητές μια αλληλοεπικάλυψη μεταξύ της εξιδανικευμένης επιρροής και του εμπνευσμένου κινήτρου (Hunt, 1999, Yukl, 1999). Ο Yukl (1999) πρότεινε ότι η θεωρία δεν είχε επαρκή αναγνώριση της επίδρασης των μεταβλητών της κατάστασης στην αποτελεσματικότητα της ηγεσίας (2011). Παρά τους επικριτές της υπάρχει ένα συνεχές και ζωντανό σώμα έρευνας για τη μετασχηματιστική ηγεσία. Οι

Gundersen,

Hellesoy

και

Raeder

(2012)

μελέτησαν

την

αποτελεσματικότητα της μετασχηματιστικής ηγεσίας σε διεθνείς ομάδες έργων που αντιμετωπίζουν δυναμικά περιβάλλοντα εργασίας. Τα ερευνητικά ερωτήματα που δημιουργήθηκαν περιελάμβαναν τη σχέση μεταξύ μετασχηματιστικής ηγεσίας και απόδοσης της ομάδας, τον ρόλο διαμεσολάβησης της εμπιστοσύνης, τον μετριασμό του ρόλου ενός δυναμικού εργασιακού περιβάλλοντος, τη σχέση μεταξύ 18


μετασχηματιστικής ηγεσίας και προσαρμογής της εργασίας και τη σχέση μετασχηματιστικής ηγεσίας με ικανοποίηση από την εργασία. Οι υποθέσεις των συγγραφέων περιελάμβαναν τα εξής: η καταλληλότητα της μετασχηματιστικής ηγεσίας ποικίλλει ανάλογα με το πλαίσιο, υπάρχει ανάγκη για πρόσθετη εμπειρική εργασία σχετικά με τη σχέση μεταξύ μετασχηματιστικής ηγεσίας και αποτελεσμάτων της ομάδας και δεν υπάρχουν προηγούμενες εμπειρικές μελέτες σχετικά με την προσαρμογή της εργασίας σε διεθνή περιβάλλοντα ως αποτέλεσμα των ηγετικών συμπεριφορών (Gundersen et al., 2012 ). Οι συγγραφείς υπέθεσαν μια συσχέτιση μεταξύ ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών και στη συνέχεια ξεκίνησαν να διερευνήσουν και να επιβεβαιώσουν αυτή τη σχέση (Creswell, 2009). Οι Gundersen και συν. (2012) υποστηρίζουν ότι η μελέτη τους αυξάνει τη γνώση σχετικά με την οργανωτική αποτελεσματικότητα. Συγκεκριμένα, οι συμπεριφορές της μετασχηματιστικής ηγεσίας επηρεάζουν την απόδοση σε διεθνή εργασιακά περιβάλλοντα σε μια ποικιλία σύνθετων έργων, συμβάλλοντας στην προσαρμογή της εργασίας και στα θετικά αποτελέσματα. Αυτές οι επιδράσεις αφορούν τα οργανωτικά αποτελέσματα υψηλού επιπέδου, συμπεριλαμβανομένης της επιλογής των ηγετών της οργάνωσης. Οι Hamstra, Yperen, Wisse και Sassenberg (2011) μελέτησαν το μετασχηματιστικό και συναλλακτικό ηγετικό στυλ σε σχέση με το προτιμώμενο κανονιστικό στυλ των οπαδών, τη σταθερότητα του εργατικού δυναμικού και την οργανωτική αποτελεσματικότητα. Οι συγγραφείς σκόπευαν να αντιμετωπίσουν ένα κενό στη βιβλιογραφία της ηγεσίας εξετάζοντας το κανονιστικό πλαίσιο ως προς την πρόθεση κινητικότητας και αντικατάστασης του προσωπικού στις θέσεις εργασίας, ενσωματώνοντας ταυτόχρονα τις αρχές της ηγεσίας μετασχηματισμού. Οι πληροφορίες που περιέχονται στο άρθρο περιλαμβάνουν μια σύντομη συζήτηση σχετικά με την μετασχηματιστική ηγεσία, την ηγεσία συναλλαγών, τις προθέσεις για εναλλαγή

του

εργατικού

δυναμικού,

την

κανονιστική

στρατηγική,

τους

συμμετέχοντες και τις διαδικασίες, τα χρησιμοποιούμενα μέτρα, τα αποτελέσματα και μια γενική συζήτηση των πορισμάτων της έρευνας. Οι συγγραφείς υπέθεσαν ότι η ηγεσία επηρεάζει τις προθέσεις των οπαδών, ότι η προσπάθεια για την αυτορρυθμιζόμενη στρατηγική των οπαδών επηρεάζει τα αποτελέσματα του οργανισμού και ότι οι προτιμήσεις του στυλ ηγεσίας μπορεί να ταιριάζουν με τις προτιμήσεις του κανονιστικού πλαισίου.

19


2.2 Χαρακτηριστικά μετασχηματιστικής ηγεσίας Τα βασικά χαρακτηριστικά της μετασχηματιστικής ηγεσίας είναι (Tepper et al., 2018): Ατομική Εξέταση - ο βαθμός στον οποίο ο ηγέτης παρακολουθεί τις ανάγκες του κάθε οπαδού του, ενεργεί ως μέντορας και ακούει τις ανησυχίες του οπαδού. Ο ηγέτης παρέχει συναισθήματα και υποστήριξη, διατηρεί ανοιχτή την επικοινωνία και θέτει προκλήσεις ενώπιον των οπαδών. Αυτό περιλαμβάνει επίσης την ανάγκη για σεβασμό και επικροτεί την ατομική συμβολή του κάθε οπαδού στην ομάδα. Οι οπαδοί έχουν θέληση και φιλοδοξίες για αυτο-ανάπτυξη και έχουν εγγενή κίνητρα για την εκτέλεση των καθηκόντων τους. Διανοητική Ενθάρρυνση - ο βαθμός στον οποίο ο ηγέτης αμφισβητεί τις υποθέσεις, αναλαμβάνει ρίσκα και ζητά και συζητά τις ιδέες των οπαδών. Οι ηγέτες με αυτό το στυλ προκαλούν και ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα στους οπαδούς τους. Καλλιεργούν και αναπτύσσουν ανθρώπους που σκέπτονται ανεξάρτητα. Για έναν τέτοιο ηγέτη η μάθηση είναι αξία και οι απροσδόκητες καταστάσεις θεωρούνται ευκαιρίες μάθησης. Οι οπαδοί θέτουν ερωτήσεις, σκέφτονται βαθιά και επινοούν καλύτερους τρόπους για να εκτελέσουν τα καθήκοντά τους. Εμπνευσμένο Κίνητρο - ο βαθμός στον οποίο ο ηγέτης αρθρώνει ένα όραμα που είναι ελκυστικό και εμπνέει τους οπαδούς. Οι ηγέτες με εμπνευσμένο κίνητρο προωθούν τους οπαδούς με υψηλά πρότυπα, επικοινωνούν με αισιοδοξία για τους μελλοντικούς στόχους και νοηματοδοτούν το έργο. Οι υποστηρικτές πρέπει να έχουν μια ισχυρή αίσθηση του σκοπού προκειμένου να παρακινηθούν να ενεργήσουν. Σκοπός και νόημα παρέχουν το κίνητρο που οδηγεί μια ομάδα προς τα εμπρός. Οι οραματικές πτυχές της ηγεσίας υποστηρίζονται από δεξιότητες επικοινωνίας που καθιστούν το όραμα κατανοητό, ακριβές, ισχυρό και συναρπαστικό. Οι οπαδοί είναι πρόθυμοι να επενδύσουν περισσότερες προσπάθειες στα καθήκοντά τους, ενθαρρύνονται, είναι αισιόδοξοι για το μέλλον και πιστεύουν στις ικανότητές τους. Εξιδανικευμένη επιρροή - παρέχει ένα πρότυπο για υψηλή ηθική συμπεριφορά, ενσταλάζει υπερηφάνεια, κερδίζει σεβασμό και εμπιστοσύνη.

20


2.3 Οφέλη μετασχηματιστικής ηγεσίας στο σχολείο 2.3.1 Οφέλη στους μαθητές Οι θετικές επιδράσεις της ηγεσίας μετασχηματισμού στη διδασκαλία εμφανίζονται στα υψηλότερα επίπεδα συμμετοχής των μαθητών λόγω της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών με εμπνευσμένο κίνητρο και πνευματική διέγερση (Kuchinke, 1999, Leithwood & Jantzi, 2006). Οι Harvey και συν. (2003) εξέτασαν την επίδραση της ηγεσίας μετασχηματισμού στα μαθησιακά αποτελέσματα και διαπίστωσαν ότι οι μετασχηματιστικές ιδιότητες των εκπαιδευτικών όπως το χάρισμα και η πνευματική διέγερση είναι οι κύριοι παράγοντες πρόβλεψης του σεβασμού, της ικανοποίησης και της εμπιστοσύνης προς τους εκπαιδευτικούς. Επιπλέον, η εξατομικευμένη εκτίμηση και η πνευματική διέγερση είναι οι κύριοι παράγοντες πρόβλεψης της συμμετοχής των μαθητών (Harvey et al., 2003). Ο Griffith (2004) και ο Politis (2004) διενήργησαν μελέτες για τη μέτρηση της συμπεριφοράς ηγετών μετασχηματισμού στη μάθηση. Τα αποτελέσματα υποδηλώνουν ότι τα μαθησιακά επιτεύγματα, η συναισθηματική μάθηση, τα κίνητρα, η διαχείριση της γνώσης και οι αξιολογήσεις μαθητών της αξιοπιστίας των εκπαιδευτικών συσχετίζονται θετικά με τους εκπαιδευτικούς μετασχηματισμού που επιδεικνύουν ενθάρρυνση, κίνητρα, πνευματική διέγερση και χαρίσματα (Bolkan & Goodboy, 2009, Politis, 2004). Επιπρόσθετα, η προθυμία των μαθητών να καταβάλουν επιπλέον προσπάθεια, οι αντιλήψεις τους για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού και η συνολική ικανοποίησή τους από τον εκπαιδευτικό συνδέονται θετικά με συμπεριφορές ηγεσίας μετασχηματισμού, όπως η εξατομικευμένη σκέψη και η πνευματική διέγερση (Walumbwa et al., 2004). Ο Pounder (2008) εξέτασε επίσης την μετασχηματιστική ηγεσία σε ένα πανεπιστημιακό περιβάλλον και βρήκε θετικούς συσχετισμούς ανάμεσα στη συμπεριφορά ηγεσίας μετασχηματισμού εκ μέρους του εκπαιδευτικού με συγκεκριμένο χάρισμα, πνευματική διέγερση και εμπνευσμένο κίνητρο και στην αυξημένη προσπάθεια από τους φοιτητές, την ικανοποίησή τους και τις αντιλήψεις τους σχετικά με την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού. Επιπλέον, ο Hoehl (2008) διαπίστωσε ότι η εξιδανικευμένη επιρροή του εκπαιδευτικού και η εξατομικευμένη

εξέταση

είναι

σημαντικοί

παράγοντες

πρόβλεψης

των

αποτελεσμάτων της συναισθηματικής μάθησης, των μαθητικών αξιολογήσεων της αξιοπιστίας των εκπαιδευτικών και των κινήτρων των μαθητών. Ομοίως, τα αποτελέσματα της μελέτης των Bolkan και Goodboy (2009) έδειξαν μια ισχυρή συσχέτιση μεταξύ του χαρίσματος, της πνευματικής διέγερσης και του εμπνευσμένου

21


κινήτρου του εκπαιδευτικού με την αποτελεσματική συναισθηματική μάθηση των μαθητών, την ενδυνάμωση του κινήτρου τους και την ικανοποίηση της επικοινωνίας. Πολλές

μελέτες

αναφέρουν

ότι

οι

εκπαιδευτικοί

υιοθετούν

ένα

μετασχηματιστικό στυλ διδασκαλίας λόγω των ωφέλιμων επιπτώσεών του στη διδασκαλία και στα μαθησιακά αποτελέσματα (Bolkan & Goodboy, 2009, Goodboy & Myers, 2008, Griffith, 2004, Harvey et al., 2003, Hoehl, 2008, Goodboy, Martin, & Bolkan, 2009, Politis, 2004, Pounder, 2008, Walumbwa et al., 2004). Η μετασχηματιστική διδασκαλία συνδέεται επίσης θετικά με υψηλότερα επίπεδα ικανοποίησης των διδασκόντων και αυξημένη δέσμευση των μαθητών για μεταρρυθμίσεις και αλλαγές στο σχολείο. Οι Adams και Hambright (2005) δήλωσαν ότι τα σημερινά σχολεία πρέπει να είναι μαθησιακοί οργανισμοί που καθοδηγούνται από ηγέτες μετασχηματισμού. Με βάση την τρέχουσα βιβλιογραφία, είναι προφανές ότι η πρακτική της ηγεσίας μετασχηματισμού σε εκπαιδευτικά πλαίσια αποδίδει αυξημένη συναισθηματική μάθηση, κίνητρο στους μαθητές και θετικές αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με την αξιοπιστία των εκπαιδευτικών (Hoehl, 2008).

2.3.2 Οφέλη στους εκπαιδευτικούς Οι Bass και Avolio (1994) ισχυρίστηκαν ότι οι ηγέτες μετασχηματισμού ενθαρρύνουν τους οπαδούς να σκέφτονται δημιουργικά, να λαμβάνουν αποφάσεις, να εμπνέουν αξιοπιστία και να σέβονται την ποικιλομορφία των δυνατοτήτων. Η έννοια αυτή υποστηρίχθηκε και από τους Walumba και Lawler (2003), οι οποίοι επεσήμαναν ότι οι ηγέτες μετασχηματισμού εμπνέουν την αυξημένη συμμετοχή των οπαδών στην εργασία τους και, ως εκ τούτου, επιτυγχάνουν την οργανωτική δέσμευση των οπαδών. Σε σχέση με αυτό, ο Lee (2004) διαπίστωσε υψηλότερο βαθμό οργανωτικής δέσμευσης μεταξύ των οπαδών των οποίων οι ηγέτες προωθούν τη συμμετοχή τους στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Οι Bass και Avolio (1994) υποστήριξαν ότι η συμπεριφορά πνευματικής διέγερσης κάνει τους οπαδούς να είναι δημιουργικοί και καινοτόμοι στην εκτέλεση καθηκόντων και στην επίλυση προβλημάτων. Με αυτό το πνεύμα, οι οπαδοί είναι πιο υπεύθυνοι και μιμούνται τους ηγέτες τους (Bass, 1985). Η εξατομικευμένη συμπεριφορά ανταπόκρισης που εξαρτάται από την ανατροφοδότηση και την ενθάρρυνση που παρέχεται από τους ηγέτες, θα ενισχύσει επίσης τις πεποιθήσεις των οπαδών στις ικανότητές τους (Huges, Ginnett, & Curphy, 1999). Οι Wayne, Liden και Sparrowe (2000) υποστηρίζουν ότι οι ηγέτες που δίνουν στους οπαδούς τη 22


δυνατότητα να συμμετέχουν περισσότερο στη λήψη αποφάσεων, στις προκλήσεις και στις ευθύνες, δημιουργούν μεγαλύτερη δέσμευση στους οπαδούς για τη βελτίωση και την ανάπτυξη ενός οργανισμού.

Μετασχηματιστική ηγεσία και σχολικές μεταρρυθμίσεις Ο Parrish (όπως αναφέρεται στην Abu-Tineh et al., 2008) υποστήριξε ότι η έρευνα για τη μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος αναγνωρίζει τη συμβολή της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην αποτελεσματική μάθηση στα σχολεία. Ο Fullan (1992) πρότεινε ότι η ηγεσία είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας της επιτυχημένης μεταρρύθμισης των σχολείων γιατί συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση της μάθησης των μαθητών και στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Οι Heck και Hallinger (1999) επεσήμαναν ότι, με βάση τη δεκαετή εκπαιδευτική έρευνα που πραγματοποίησαν

αξιοσημείωτοι

επιστήμονες

στο

χώρο,

στην

εποχή

της

αναδιάρθρωσης των σχολείων και της σχολικής ευθύνης, η ηγεσία αποτελεί την κύρια αιτία για μεταρρυθμίσεις. Επιπλέον, είναι ζωτικής σημασίας για τους ηγέτες των σχολείων να προετοιμάζονται με γνώσεις και δεξιότητες για να είναι αποτελεσματικοί (Stewart et al., 2006). Σύμφωνα με τον Hallinger (2003), η επίδραση της μετασχηματιστικής ηγεσίας στη διαδικασία σχολικής μεταρρύθμισης οφείλεται στο ότι αυτό το στυλ ηγεσίας επικεντρώνεται στην ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών, στη συλλογική ηγεσία και στην οργανωτική βελτίωση μέσω της μάθησης. Οι Leithwood και συν. (1999) συμπέραναν ότι η ηγεσία μετασχηματισμού είναι εξαιρετικά κατάλληλη για τις μεταρρυθμίσεις στο σχολείο διότι προσφέρει στους εκπαιδευτικούς ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης, προωθεί την οργάνωση, παρέχει όραμα στα μέλη της και ενθαρρύνει τη συμμετοχική ηγεσία.

Οργανωτική δέσμευση Η οργανωτική δέσμευση έχει εξελιχθεί σε ερευνητικό θέμα τα τελευταία 40 χρόνια (Joolideh & Yeshodhara, 2008). Η οργανωτική δέσμευση έχει αρκετές θεωρητικές εξηγήσεις αλλά δεν υπάρχει συναίνεση για τον καλύτερο τρόπο καθορισμού της. Στις αρχικές ιδέες ο Becker (όπως αναφέρεται στις Joolideh & Yeshodhara, 2008) θεώρησε την οργανωτική δέσμευση ως ένα μονοδιάστατο κατασκεύασμα επειδή η δέσμευση συνδέεται με το κόστος όταν κάποιος αποχωρεί από έναν οργανισμό. Οι Elizur και Koslowsky (2001), από την άλλη πλευρά, θεώρησαν τη δέσμευση ως μια προσωπική αξία, ως ένα σημάδι της παραμονής του 23


ατόμου στον οργανισμό. Στην ίδια κατεύθυνση οι Mowday, Steers and Porter (1979) θεώρησαν τη δέσμευση ως συναισθηματικό σύνδεσμο μεταξύ εργαζομένων και οργανισμού. Ωστόσο, οι Mowday και συν. (1979) επανεκτίμησαν την άποψή τους όταν αργότερα δήλωσαν ότι η δέσμευση θα πρέπει να περιλαμβάνει (α) την αναγνώριση των πεποιθήσεων του οργανισμού, (β) την προθυμία του ατόμου να εργαστεί σκληρά για τα οργανωτικά συμφέροντα και (γ) την προθυμία του ατόμου να παραμείνει στoν οργανισμό. Οι Meyer και Allen (1991) υποστήριξαν ότι, αν και η οργανωτική δέσμευση έχει οριστεί με πολλούς τρόπους, ο όρος συνδέεται με τρεις κοινές εξηγήσεις: αποτελεσματική προσκόλληση στον οργανισμό, κόστος που σχετίζεται με την έξοδο από τον οργανισμό και υποχρέωση διαμονής στην οργάνωση. Στη συνέχεια οι Meyer και Allen (1991) ισχυρίστηκαν ότι αυτή η δέσμευση είναι μια «ψυχολογική κατάσταση που (α) χαρακτηρίζει τη σχέση του υπαλλήλου με τον οργανισμό και (β) έχει επιπτώσεις στην απόφαση να συνεχιστεί ή να διακοπεί η ένταξη στην οργάνωση» (σελ.67). Καθόρισαν περαιτέρω τη δέσμευση ως συναισθηματική, ως δέσμευση συνέχισης και ως κανονιστική. Η συναισθηματική δέσμευση αναφέρεται στη σχέση που δημιουργείται μεταξύ ενός ατόμου και του οργανισμού με βάση τη συναισθηματική προσήλωση και το βαθμό που ο υπάλληλος αφομοιώνεται σε έναν οργανισμό. Ο εργαζόμενος μένει σε μια οργάνωση επειδή θέλει να το πράξει. Η δέσμευση συνέχισης αφορά τη σχέση που δημιουργείται μεταξύ ενός ατόμου και της οργάνωσης με βάση το κόστος, δηλαδή τις πιθανές απώλειες όταν αποχωρεί από τον οργανισμό. Ως εκ τούτου, ο εργαζόμενος μένει σε έναν οργανισμό επειδή πρέπει να το πράξει. Η κανονιστική δέσμευση αναφέρεται στη σχέση που δημιουργείται μεταξύ ενός ατόμου και του οργανισμού με βάση την ευθύνη. Ο εργαζόμενος μένει σε έναν οργανισμό επειδή πρέπει να μείνει. Οι Meyer και Allen (1997) υποστήριξαν ότι η αποτελεσματική οργανωτική δέσμευση συμβάλλει στη μεγαλύτερη εργασιακή ικανοποίηση, στη βελτίωση της απόδοσης της εργασίας, στην ενίσχυση των βέλτιστων συμπεριφορών, στη μείωση των ποσοστών του κύκλου εργασιών και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ηγεσίας (Karrasch, 2003).

24


2.3.3 Οφέλη στο κλίμα του σχολείου Η επιρροή των ιδιοτήτων της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην ανάπτυξη ενός θετικού εργασιακού περιβάλλοντος είναι σημαντικό να σημειωθεί. Το σχολικό κλίμα, με την ευρεία έννοια, περιλαμβάνει τις κοινές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το εργασιακό τους περιβάλλον ώστε να συμπεριλάβουν τα εσωτερικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν το ένα σχολείο από το άλλο καθώς και τον αντίκτυπό του στη συμπεριφορά των μελών του προσωπικού (Hoy, 1990, Hoy & Tarter, 1992; Owens, 2004, Stolp & Smith, 1995). Η ηγεσία αποτελεί βασικό στοιχείο στην ανάπτυξη και την εδραίωση του σχολικού κλίματος (Bass & Riggio, 2006, Burns, 1978). Οι Owens (2004) και οι Vos, van der Westhuizen, Mentz και Ellis (2012) διαπίστωσαν ότι η συμπεριφορά των διευθυντών είχε ιδιαίτερη επιρροή στο σχολικό κλίμα καθώς οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για τη διαχείριση του προσωπικού επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευτικών και το συνολικό κλίμα. Επιπλέον, οι Bird και συν. (2009) διαπίστωσαν ότι τα επίπεδα αφοσίωσης των εκπαιδευτικών σχετίζονταν στενά με το βαθμό εμπιστοσύνης τους στο διευθυντή και στους συναδέλφους

τους.

Οι

Moolenaar

και

συν.

(2010)

συμπέραναν

ότι

η

μετασχηματιστική ηγεσία συνδέεται θετικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το κλίμα καινοτομίας του σχολείου τους. Διαπίστωσαν επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί που εκτελούσαν διοικητικά καθήκοντα προς υποστήριξη του διευθυντή, πέραν των διδακτικών τους καθηκόντων, αντιλαμβάνονταν ότι το κλίμα του σχολείου τους είναι λιγότερο καινοτόμο σε σχέση με εκείνα τα σχολεία που δεν είχαν ανατεθεί πρόσθετα διοικητικά καθήκοντα στους εκπαιδευτικούς. Από την άλλη, οι Bulach και Lunenberg (1995) ανακάλυψαν ότι δεν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο σχολικό κλίμα ως αποτέλεσμα των μορφών ηγεσίας, υπονοώντας ότι κάθε ηγετικό στυλ θα μπορούσε να οδηγήσει στην ανάπτυξη θετικού σχολικού κλίματος όταν το διδακτικό προσωπικό είναι έμπειρο. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το στυλ ηγεσίας ενός διευθυντή μπορούν επίσης να επηρεάσουν το κλίμα του σχολείου. Οι Rhodes, Camic, Milburn και Lowe (2009) διαπίστωσαν ότι οι διευθυντές μπορούν να βελτιώσουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το σχολικό κλίμα, εφαρμόζοντας τη συνεργατική λήψη αποφάσεων και προσπαθώντας να άρουν τα εμπόδια που δυσκολεύουν το εκπαιδευτικό έργο. Όταν η αντίληψη του εκπαιδευτικού για την ηγεσία βελτιώνεται, τότε γίνεται πιο αποτελεσματικός στην τάξη. Αυτό σημαίνει ότι οι διευθυντές που θέλουν να επηρεάσουν θετικά το σχολικό κλίμα πρέπει να επικεντρωθούν στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου. 25


Σύμφωνα με τους Vos και συν. (2012), ένα αρνητικό σχολικό κλίμα μπορεί να οδηγήσει σε αναποτελεσματικότητα. Δεδομένου ότι το κλίμα ενός σχολείου επηρεάζει σημαντικά τα επίπεδα ικανοποίησης του προσωπικού από την εργασία, είναι σημαντικό ο διευθυντής να αξιολογήσει το οργανωσιακό κλίμα του σχολείου για να διατηρήσει θετικές επιδόσεις (Vos et al., 2012). Ο Hoy (1990) υποστηρίζει ότι η οργανωσιακή κουλτούρα μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παράγοντα για αποτελεσματική αλλαγή. Τέλος, ένα βιώσιμο και θετικό σχολικό κλίμα ενθαρρύνει τη μάθηση έτσι ώστε οι μαθητές να καταστούν παραγωγικοί συντελεστές σε μια δημοκρατική κοινωνία (Cohen et al., 2009). Η ηγεσία αποτελεί βασικό παράγοντα επιτυχίας ενός σχολείου. Οι ηγέτες μετασχηματισμού έχουν μεγάλες δυνατότητες να επηρεάσουν το κλίμα ενός σχολείου (Bass & Riggio, 2006). Στη μελέτη των Allen και συν. (2015), οι πέντε παράγοντες της ηγεσίας μετασχηματισμού (εξιδανικευμένα χαρακτηριστικά, εξιδανικευμένες συμπεριφορές, εμπνευσμένο κίνητρο, πνευματική διέγερση και εξατομικευμένη θεώρηση) παρουσίασαν θετικούς συσχετισμούς με τις επτά διαστάσεις του σχολικού κλίματος, υπογραμμίζοντας έτσι τη σημασία της ηγεσίας σε ένα σχολείο. Τα αποτελέσματα αυτά ήταν σύμφωνα με τα ευρήματα των Hallinger και Heck (1998), που διαπίστωσαν ότι οι ηγέτες μετασχηματισμού έχουν αντίκτυπο στην αντίληψη των εκπαιδευτικών για το σχολικό κλίμα. Όπως υποστηρίζεται από προηγούμενες έρευνες (Bird et al., 2009, Rhodes et al., 2009), οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το σχολικό κλίμα σχετίζονται στενά με τις αντιλήψεις τους για τα εξιδανικευμένα χαρακτηριστικά του ηγέτη. Όταν οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ότι ο ηγέτης τους διαθέτει υψηλό επίπεδο εξιδανικευμένων χαρακτηριστικών, τότε αισθάνονται θετικότερα για το συνολικό κλίμα του σχολείου. Ένας ηγέτης που αποτελεί πρότυπο για το προσωπικό και συμπεριφέρεται σύμφωνα με τις αξίες που ο ίδιος προωθεί, μπορεί εύκολα να οικοδομήσει δέσμευση για το σχολείο και τους στόχους του, η οποία μπορεί να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς να αντιληφθούν το σχολικό κλίμα ως θετικό. Τα ευρήματα ερευνών που συνδέονται με τα εμπνευσμένα κίνητρα (Leithwood & Jantzi, 2005, Marks & Printy, 2003) υποστηρίζουν ότι οι διευθυντές που επιδεικνύουν υψηλά επίπεδα εμπνευσμένων κινήτρων, μεταδίδουν τον ενθουσιασμό τους και στο προσωπικό, ενδυναμώνουν τους εκπαιδευτικούς και ενθαρρύνουν

την

υποστήριξη

των

μελλοντικών

τους

σχεδίων

από

τους

εκπαιδευτικούς, γεγονός που επηρεάζει θετικά τις αντιλήψεις των τελευταίων για το σχολικό κλίμα. Όταν ένας διευθυντής είναι ενθουσιασμένος με μια καινοτόμα 26


πρωτοβουλία και εμφανίζει αισιοδοξία ότι οι στόχοι του σχολείου μπορούν να επιτευχθούν, οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται αυτόν τον ενθουσιασμό και είναι περισσότερο αφοσιωμένοι στη διαδικασία. Τα ευρήματα της μελέτης των Allen και συν. (2015) για πνευματική διέγερση ήταν συνεπή με την προηγούμενη έρευνα που ολοκληρώθηκε από τους Leithwood (1994) και Moolenaar et al. (2010). Η πνευματική διέγερση δείχνει ότι οι ηγέτες μετασχηματισμού εμπνέουν τους εκπαιδευτικούς τους να είναι καινοτόμοι και δημιουργικοί, αποφεύγοντας να επικρίνουν τα λάθη τους (Bass & Riggio, 2006). Οι διευθυντές που ενθαρρύνουν την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, μπορούν να τους παρακινήσουν να δοκιμάσουν νέες εκπαιδευτικές στρατηγικές. Επιπλέον, όταν οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι ο διευθυντής θα υποστηρίξει νέες πρωτοβουλίες εν μέσω προβλημάτων, είναι πρόθυμοι να δοκιμάσουν κάτι καινοτόμο. Αυτό το επίπεδο υποστήριξης από τον διευθυντή θα επηρεάσει θετικά την αντίληψη του εκπαιδευτικού για το σχολικό κλίμα. Στην έρευνα των Allen και συν. (2015) η εξατομικευμένη μελέτη του ηγέτη και των επτά διαστάσεων του σχολικού κλίματος ήταν παρόμοιες με την προηγούμενη έρευνα των Hauserman et al. (2013) και Leithwood και Jantzi (2005). Οι ηγέτες που επιδεικνύουν εξατομικευμένη εκτίμηση παρουσιάζουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στις ικανότητες των μελών του προσωπικού τους, γεγονός που επηρεάζει θετικά το σχολικό κλίμα. Οι διευθυντές που παρέχουν ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης στους εκπαιδευτικούς, επηρεάζουν θετικά το κλίμα του σχολείου καθώς επιλέγουν να οικοδομήσουν σχέσεις συνεργασίας με τους εκπαιδευτικούς, αναγνωρίζοντας τις επιθυμίες και τις ατομικές τους ανάγκες.

27


ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ Κεφάλαιο 3. Μεθοδολογία έρευνας Σε τρία βασικά ερωτήματα καλείται ο ερευνητής να δώσει απάντηση: ΤΙ θα ερευνήσω; ΠΩΣ θα το ερευνήσω; ΓΙΑΤΙ θα το ερευνήσω; Τα ερωτήματα αυτά σχετίζονται άμεσα μεταξύ τους, γι’ αυτό θα πρέπει να μελετηθούν σε συνδυασμό και όχι ξεχωριστά το καθένα. Η σειρά με την οποία παρουσιάζονται δεν είναι αξιολογική, γιατί κι αν ακόμα ήταν, πάλι η συνδυαστική μελέτη τους είναι αναγκαία. Το ερώτημα για παράδειγμα «τι θα ερευνήσω» τυπικά φαίνεται να προηγείται των δύο άλλων ερωτημάτων. Η απάντηση όμως που θα δοθεί δεν μπορεί να θεωρηθεί τελική, γιατί το θέμα που θα επιλεγεί σχετίζεται άμεσα με τους σκοπούς της έρευνας αλλά και με τον τρόπο που αυτή θα διεξαχθεί. Ενδέχεται επομένως ένα θέμα να ικανοποιεί τον ερευνητή, η διερεύνησή του όμως να έχει προβλήματα, οπότε αναγκαστικά απαιτείται τροποποίηση και προσαρμογή στις δυνατότητες που αυτός διαθέτει (Αθανασίου, 2000).

3.1 Στόχος έρευνας Σκοπός της παρούσης έρευνας είναι να διερευνήσει την επίδραση της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

3.2 Μέθοδος συλλογής δεδομένων Για την επίτευξη του σκοπού αυτού αποφασίστηκε η διεξαγωγή πρωτογενούς ποσοτικής έρευνας. Ο λόγος επιλογής της συγκεκριμένης μεθόδου έρευνας έγινε διότι θεωρείται πιο κατάλληλη για μεγάλα δείγματα και περισσότερο αξιόπιστη ως προς την γενίκευση των αποτελεσμάτων. Παράλληλα η ποσοτική έρευνα επιτρέπει τη συλλογή μεγάλου αριθμού δεδομένων σε σχετικά μικρό χρονικό διάστημα και χωρίς μεγάλο κόστος. Επίσης η ποσοτική έρευνα επιτρέπει τη διεξαγωγή συσχετίσεων, κάτι το οποίο πραγματοποιείται στην παρούσα έρευνα (Creswell, 2016). Οι ποσοτικές έρευνες είναι οι παλιότερες στο χώρο της επιστήμης και αρκετά προσφιλείς. Έως και τα τέλη της δεκαετίας του 1960 κυριαρχούσαν με αποκλειστικότητα. Ονομάζονται “ποσοτικές” γιατί βασίζονται κατεξοχήν στην παρουσίαση των δεδομένων τους με αριθμούς, σε πίνακες κατανομών και 28


χρησιμοποιούν πολύπλοκες στατιστικές αναλύσεις, περιγραφικές και επαγωγικές (Παρασκευόπουλος, 1993). Δεν είναι εύκολες πάντα οι έρευνες αυτής της κατηγορίας. Απαιτούν συστηματικό σχεδιασμό και οργάνωση, σαφή καθορισμό του θέματος ή του προβλήματος, προσδιορισμό των εξαρτημένων και ανεξάρτητων μεταβλητών, διατύπωση σαφών υποθέσεων για τις σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών και μετατροπή όλων των πληροφοριών που συλλέγουν, σε αριθμούς. Επειδή οι άνθρωποι θεωρούν τους αριθμούς “ψυχρούς” κι επειδή η επεξεργασία των δεδομένων στις ποσοτικές έρευνες βασίζεται σε κανόνες που επιβάλλουν οι αριθμοί, γι’ αυτό και οι ποσοτικές έρευνες αποκαλούνται συνήθως “ψυχρές” έρευνες σε αντίθεση με τις ποιοτικές, που αποκαλούνται “ζεστές” (Αθανασίου, 2000).

3.3 Δείγμα έρευνας Δείγμα ευκολίας 50 εκπαιδευτικών συλλέχθηκε για τους σκοπούς της έρευνας. Η συγκεκριμένη τεχνική δειγματοληψίας επιλέχθηκε διότι είναι οικονομικότερη και ταχύτερη χρονικά.

3.4 Εργαλείο έρευνας Βασικό εργαλείο της ποσοτικής έρευνας αποτέλεσε το ερωτηματολόγιο (Creswell, 2016), το οποίο αποτελείται από 2 μέρη. Το πρώτο μέρος συλλέγει πληροφορίες για τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος, φύλο, ηλικία, έτη προϋπηρεσίας και μεταπτυχιακές ή διδακτορικές σπουδές. Το δεύτερο μέρος διερευνά τη μετασχηματιστική ηγεσία του διευθυντή.

3.4.1 Αξιοπιστία Για τη διερεύνηση της αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης Cronbach’s alpha. Τιμές άνω του 0,7 θεωρούνται πολύ ικανοποιητικές. Στο συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο βρέθηκαν τα εξής: Πρότυπα συμπεριφοράς (0,922), ενίσχυση αφοσίωσης (0,845),

εξιδανικευμένη υποστήριξη (0,706),

προσδοκίες (0,839).

29

Υψηλές


3.5 Δεοντολογία έρευνας Αρχικά η ερευνήτρια ήλθε σε επαφή με τους συμμετέχοντες και τους διασαφήνισε ότι τα στοιχεία τους είναι εμπιστευτικά και ανώνυμα. Παράλληλα και τα στοιχεία των σχολείων όπου έλαβε μέρος η έρευνα δεν θα δημοσιοποιούνταν. Οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν επίσης ότι η συμμετοχή τους είναι εθελοντική και πως ανά πάσα στιγμή το επιθυμήσουν, μπορούν να αποχωρήσουν από την έρευνα (Creswell, 2016).

3.6 Διαδικασία έρευνας Το ερωτηματολόγιο αναρτήθηκε στο διαδίκτυο σε μορφή google forms. Όταν η ερευνήτρια ήρθε σε επικοινωνία με τους ερωτώμενους για να τους εξηγήσει τους κανόνες δεοντολογίας, τους ενημέρωσε για το πού μπορούν να βρουν και να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο. Μέσα σε διάστημα ενός μήνα, είχε συμπληρωθεί ο απαιτούμενος αριθμός των ερωτηματολογίων.

3.7 Στατιστική Ανάλυση Περιγραφική και επαγωγική στατιστική χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα. Η περιγραφική

στατιστική χρησιμοποιήθηκε για την αποτύπωση των

χαρακτηριστικών του δείγματος και των απαντήσεών τους στο κυρίως μέρος της έρευνας. Ακόμη μέσω της επαγωγικής στατιστικής εξετάστηκε η σχέση μεταξύ των τεσσάρων διαστάσεων του ερωτηματολογίου (έλεγχος Pearson). Η ανάλυση πραγματοποιήθηκε χρησιμοποιώντας το στατιστικό πρόγραμμα SPSS17.0.

30


Κεφάλαιο 4. Αποτελέσματα έρευνας Πίνακας 1 Φύλο εκπαιδευτικών Ν

%

Άνδρας

13

26,0

Γυναίκα

37

74,0

Total

50

100,0

Σύμφωνα με τον πίνακα 1 η αναλογία ανδρών και γυναικών στο δείγμα είναι 26% και 74% αντίστοιχα.

Πίνακας 2 Ηλικία εκπαιδευτικών Ν

%

<30

15

30,0

31-40

13

26,0

41-50

18

36,0

50+

4

8,0

Total

50

100,0

Σύμφωνα με τον πίνακα 2 το 30,0% των ερωτώμενων είναι κάτω των 30 ετών, το 26,0% είναι από 41-50, το 36,0% είναι από 31-40 και το 8,0% είναι πάνω από 50.

Πίνακας 3 Προϋπηρεσία ΤΑ

M 12,45

9,15

Σύμφωνα με τον πίνακα 3 ο μέσος χρόνος προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών είναι τα 12,45 έτη με τυπική απόκλιση 9,15.

31


Πίνακας 4 Εκπαίδευση Ν

%

Πτυχίο

34

68,0

Μεταπτυχιακό

12

24,0

4

8,0

50

100,0

Διδακτορικό τίτλο Total

Σύμφωνα με τον πίνακα 4 το 24% των ερωτώμενων έχει μεταπτυχιακό τίτλο και το 8% έχει διδακτορικό τίτλο. Πίνακας 5 Πρότυπα συμπεριφοράς

Απαιτεί τον σεβασμό από όλους στο σχολείο

Ούτε συμφωνώ Διαφωνώ ούτε απόλυτα Διαφωνώ διαφωνώ

Συμφωνώ Συμφωνώ απόλυτα

N

N

%

N

%

N

%

%

N

%

2 4,0%

2 4,0%

5 10,0% 6

12,0% 35 70,0%

Έχει κάνει τα μέλη του διδακτικού προσωπικού του 1 2,0% σχολείου να αισθάνονται και να ενεργούν σαν ηγέτες.

2 4,0%

4 8,0% 1

2,0% 42 84,0%

Έχει δώσει στο διδακτικό προσωπικό του σχολείου μια αίσθηση γενικού σκοπού για τον ηγετικό του ρόλο

1 2,0%

1 2,0%

1 2,0% 2

4,0% 45 90,0%

Κατευθύνεται στο «να πράττει» 2 4,0% και όχι απλά να «λέει»

1 2,0%

3 6,0% 6

12,0% 38 76,0%

Συμβολίζει την επιτυχία και την ολοκλήρωση στο επάγγελμα της εκπαίδευσης

2 4,0%

2 4,0%

5 10,0% 9

18,0% 32 64,0%

Παρέχει καλά πρότυπα για να ακολουθήσουν τα μέλη του διδακτικού προσωπικού του σχολείου

2 4,0%

3 6,0%

5 10,0% 7

14,0% 33 66,0%

32


Σύμφωνα με τον πίνακα 5 το 94% των ερωτώμενων συμφώνησε ότι ο διευθυντής έχει δώσει στο διδακτικό προσωπικό του σχολείου μια αίσθηση γενικού σκοπού για τον ηγετικό του ρόλο, το 88% θεωρεί ότι κατευθύνεται στο «να πράττει» και όχι απλά να «λέει», το 86% έχει κάνει τα μέλη του διδακτικού προσωπικού του σχολείου να αισθάνονται και να ενεργούν σαν ηγέτες, το 86% θεωρεί ότι έχει κάνει τα μέλη του διδακτικού προσωπικού του σχολείου να αισθάνονται και να ενεργούν σαν ηγέτες, το 82% θεωρεί ότι συμβολίζει την επιτυχία και την ολοκλήρωση στο επάγγελμα της εκπαίδευσης και απαιτεί τον σεβασμό από όλους στο σχολείο και το 80% αναφέρει ότι παρέχει

καλά πρότυπα για να ακολουθήσουν τα μέλη του

διδακτικού προσωπικού του σχολείου.

33


Πίνακας 6 Ενίσχυση αφοσίωσης Διαφων Ούτε ώ συμφωνώ απόλυτ ούτε Συμφωνώ α Διαφωνώ διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα N Έχει ενθαρρύνει το διδακτικό προσωπικό του σχολείου να έχει όραμα για το τι μπορεί να είναι σε θέση να πετύχει αν όλοι συνεργαστούν σαν ομάδα

%

N

%

1 2,0% 1 2,0%

34

N

1

%

N

%

N

%

2,0% 10 20,0% 37 74,0%


Ενθαρρύνει τα μέλη του διδακτικού προσωπικού να εργάζονται για τους ίδιους στόχους

2 4,0% 1 2,0%

4

8,0% 10 20,0% 33 66,0%

Ενθαρρύνει τακτικώς το διδακτικό προσωπικό ώστε να αξιολογεί την 4 8,0% 3 6,0% πρόοδό τους προς την επίτευξη των σχολικών στόχων.

3

6,0%

8 16,0% 32 64,0%

Προβλέπει την συμμετοχή μας στην διαδικασία ανάπτυξης των σχολικών στόχων.

2 4,0% 2 4,0%

3

6,0%

6 12,0% 37 74,0%

Έχει εργαστεί για την επίτευξη συναίνεσης ολόκληρου του διδακτικού προσωπικού κατά τον καθορισμό των προτεραιοτήτων για τους σχολικούς στόχους

2 4,0% 3 6,0% 11 22,0% 13 26,0% 21 42,0%

Έχει παράσχει τους απαραίτητους πόρους για να υποστηρίξει την εφαρμογή του προγράμματος του σχολείου

1 2,0% 0

,0%

6 12,0%

5 10,0% 38 76,0%

Σύμφωνα με τον πίνακα 6 το 94% των ερωτώμενων συμφώνησε ότι ο διευθυντής έχει ενθαρρύνει το διδακτικό προσωπικό του σχολείου να έχει όραμα για το τι μπορεί να είναι σε θέση να πετύχει αν όλοι συνεργαστούν σαν ομάδα, το 86% α) θεωρεί ότι ενθαρρύνει τα μέλη του διδακτικού προσωπικού να εργάζονται για τους ίδιους στόχους, β) έχει παράσχει τους απαραίτητους πόρους για να υποστηρίξει την εφαρμογή του προγράμματος του σχολείου, γ) προβλέπει την συμμετοχή τους στην διαδικασία ανάπτυξης των σχολικών στόχων, το 80% θεωρεί πως ενθαρρύνει τακτικά το διδακτικό προσωπικό ώστε να αξιολογεί την πρόοδό τους προς την επίτευξη των σχολικών στόχων και το 68% θεωρεί πως έχει εργαστεί για την επίτευξη συναίνεσης ολόκληρου του διδακτικού προσωπικού κατά τον καθορισμό των προτεραιοτήτων για τους σχολικούς στόχους.

35


36


Πίνακας 7 Εξιδανικευμένη υποστήριξη Ούτε συμφων Διαφωνώ ώ ούτε Συμφωνώ απόλυτα Διαφωνώ διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Έχει παράσχει διευρυμένη εκπαίδευση για να αναπτύξει τις γνώσεις και τις δεξιότητές μου σχετικά με το να είμαι μέλος του διδακτικού προσωπικού του σχολείου

1 2,0%

2 4,0%

2 4,0% 10 20,0% 35 70,0%

Με προκάλεσε να επανεξετάσω ορισμένες βασικές υποθέσεις που έχω για την δουλειά μου στο σχολείο

1 2,0%

2 4,0%

4 8,0%

7 14,0% 36 72,0%

Με ώθησε να σκεφτώ τι κάνω για τους μαθητές του σχολείου

1 2,0%

0 ,0%

4 8,0%

6 12,0% 39 78,0%

Έχει παράσχει πληροφορίες που με βοηθούν να σκεφτώ τρόπους υλοποίησης του προγράμματος του σχολείου.

5 10,0%

4 8,0% 10

Με έχει αντιμετωπίσει ως άτομο 1 2,0% με μοναδικές ανάγκες και εμπειρία Συμπεριφέρθηκε με τρόπο που να λαμβάνει υπόψη τις προσωπικές μου ανάγκες.

1 2,0%

4 8,2% 18

36,7 %

20,0 12 24,0% 19 38,0% %

3 6,0%

9 18,0% 36 72,0%

4 8,2% 13 26,5% 10 20,4%

Σύμφωνα με τον πίνακα 7 το 90% των ερωτώμενων συμφώνησε ότι α) ο διευθυντής τους ώθησε να σκεφτούν τι κάνουν για τους μαθητές του σχολείου, β) τους έχει αντιμετωπίσει ως άτομα με μοναδικές ανάγκες και εμπειρία και γ) έχει παράσχει διευρυμένη εκπαίδευση για να αναπτύξει τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους σχετικά με το να είναι μέλη του διδακτικού προσωπικού του σχολείου, το 86% συμφώνησε ότι τους προκάλεσε να επανεξετάσουν ορισμένες βασικές υποθέσεις που έχουν για την δουλειά τους στο σχολείο, το 62% θεώρησε ότι έχουν παράσχει πληροφορίες που τους βοηθούν να σκεφτούν τρόπους υλοποίησης του προγράμματος του σχολείου και το 46,9% συμφώνησε ότι συμπεριφέρθηκε με τρόπο που να λαμβάνει υπόψη τις προσωπικές τους ανάγκες.

37


38


Πίνακας 8 Εξιδανικευμένη υποστήριξη Ούτε συμφωνώ Διαφωνώ ούτε Συμφωνώ απόλυτα Διαφωνώ διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα N Έχει χρησιμοποιήσει την επίλυση προβλημάτων με το διδακτικό προσωπικό για την δημιουργία σχολικών στόχων

%

11 22,0%

N

%

N

%

9 18,0% 13 26,0%

N

%

N

%

9 18,0% 8 16,0%

Διαθέτει τόσο την ικανότητα όσο και την κρίση να ξεπεράσει τα 28 56,0% 10 20,0% περισσότερα εμπόδια

4 8,0%

7 14,0% 1

2,0%

Έλαβε υπόψη του την γνώμη μου κατά την εκκίνηση των 28 56,0% 11 22,0% ενεργειών που επηρεάζουν την εργασία μου.

5 10,0%

3 6,0% 3

6,0%

Επιμένει μόνο στις καλύτερες επιδόσεις από το διδακτικό προσωπικό του σχολείου

5 10,0%

9 18,0% 6 12,0%

20 40,0% 10 20,0%

Μας έχει δείξει ότι έχει μεγάλες προσδοκίες από το διδακτικό προσωπικό

8 16,0% 16 32,0% 14 28,0%

10 20,0% 2

4,0%

Δεν αρκείται στο να είμαστε δεύτεροι καλύτεροι στην απόδοση της δουλειάς μας ως διδακτικό προσωπικό του σχολείου

5 10,0% 24 48,0%

11 22,0% 3

6,0%

7 14,0%

Σύμφωνα με τον πίνακα 8 το 34% των εκπαιδευτικών συμφώνησε ότι ο διευθυντής έχει χρησιμοποιήσει την επίλυση προβλημάτων με το διδακτικό προσωπικό για τη δημιουργία σχολικών στόχων, το 30% συμφώνησε ότι επιμένει μόνο στις καλύτερες επιδόσεις από το διδακτικό προσωπικό του σχολείου, το 28% συμφώνησε ότι δεν αρκείται στο να είναι δεύτεροι καλύτεροι στην απόδοση της δουλειάς τους ως διδακτικό προσωπικό του σχολείου, το 24% συμφώνησε ότι τους έχει δείξει ότι έχει μεγάλες προσδοκίες από το διδακτικό προσωπικό,

το 16%

συμφώνησε ότι διαθέτει τόσο την ικανότητα όσο και την κρίση να ξεπεράσει τα περισσότερα εμπόδια και το 12% συμφώνησε ότι έλαβε υπόψη του την γνώμη τους κατά την εκκίνηση των ενεργειών που επηρεάζουν την εργασία τους. 39


40


Πίνακας 9 Συσχετίσεις Πρότυπα Ενίσχυση Εξιδανικευμένη Υψηλές συμπεριφοράς αφοσίωσης υποστήριξη προσδοκίες Πρότυπα συμπεριφοράς

Pearson Correlation

,868**

,834**

-,378**

,000

,000

,007

50

50

50

50

,868**

1

,902**

-,215

,000

,135

1

Sig. (2tailed) N Ενίσχυση αφοσίωσης

Pearson Correlation Sig. (2tailed) N

Εξιδανικευμένη Pearson υποστήριξη Correlation Sig. (2tailed) N Υψηλές προσδοκίες

Pearson Correlation Sig. (2tailed) N

,000 50

50

50

50

,834**

,902**

1

-,030

,000

,000

50

50

50

50

-,378**

-,215

-,030

1

,007

,135

,837

50

50

50

,837

50

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Σύμφωνα με τον πίνακα 9 παρατηρούμε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ των προτύπων συμπεριφοράς και της ενίσχυσης της αφοσίωσης (r=0.868, p<0.01)

και με την εξιδανικευμένη υποστήριξη (r=0.834,

p<0.01). Μεταξύ των προτύπων συμπεριφοράς και των υψηλών προσδοκιών (r=0.378, p<0.01) υπάρχει στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση. Ακόμα υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ της ενίσχυσης της αφοσίωσης με την εξιδανικευμένη υποστήριξη (r=0.902, p<0.01).

41


Συμπεράσματα Η παρούσα έρευνα είχε στόχο να διερευνήσει την επίδραση της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματά της οι διευθυντές των υπό μελέτη σχολείων αποτελούν πρότυπο συμπεριφοράς στο σχολείο τους. Σύμφωνα εξάλλου με τους Owens (2004) και Vos et al. (2012) ένας ηγέτης που αποτελεί πρότυπο για το προσωπικό και συμπεριφέρεται σύμφωνα με τις αξίες που αυτός προωθεί, μπορεί εύκολα να οικοδομήσει δέσμευση για το σχολείο και τους στόχους του, η οποία μπορεί να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς να αντιληφθούν το σχολικό κλίμα ως θετικό. Οι εκπαιδευτικοί της παρούσης έρευνας ανέφεραν ότι ο διευθυντής ενισχύει την αφοσίωση στο σχολείο. Το παραπάνω συμφωνεί με την έρευνα των Bird και συν. (2009) βάσει των οποίων τα επίπεδα αφοσίωσης των εκπαιδευτικών συσχετίζονται στενά με τον ηγέτη του σχολείου. Επίσης αναφέρθηκε ότι ο διευθυντής προσφέρει εξιδανικευμένη υποστήριξη σε μέτριο επίπεδο. Σύμφωνα με τους Bass (2000) και Bass & Riggio (2006) η εξιδανικευμένη υποστήριξη ενσωματώνει δύο ξεχωριστές πτυχές της σχέσης του οπαδού. Πρώτον, οι οπαδοί αποδίδουν στον ηγέτη ορισμένες ιδιότητες που οι οπαδοί επιθυμούν να μιμηθούν. Δεύτερον, οι ηγέτες εντυπωσιάζουν τους οπαδούς μέσω της συμπεριφοράς τους. Τα δύο αυτά χαρακτηριστικά οι υπό μελέτη διευθυντές τα έχουν σε μέτριο επίπεδο. Παρόλα αυτά οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν αρκετά ικανοποιημένοι σχετικά με το αν ο διευθυντής συμπεριφέρεται με τρόπο που να λαμβάνει υπόψη τις προσωπικές τους ανάγκες και αν παρέχει πληροφορίες που τους βοηθούν να σκεφτούν τρόπους υλοποίησης του προγράμματος του σχολείου. Αναφορικά με τις προσωπικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, το συγκεκριμένο εύρημα διαφωνεί με τους Hauserman et al. (2013) και Leithwood και Jantzi (2005) οι οποίοι στις έρευνές τους διαπίστωσαν ότι οι διευθυντές μπορούν να επηρεάσουν το κλίμα του σχολείου όταν επιλέγουν να οικοδομήσουν

σχέσεις

συνεργασίας

με

τους

εκπαιδευτικούς,

ιδίως

όταν

αναγνωρίζουν τις ατομικές ανάγκες και επιθυμίες του προσωπικού τους. Όσον αφορά στην παροχή πληροφοριών που τους βοηθούν να σκεφτούν τρόπους υλοποίησης του προγράμματος του σχολείου, το εύρημα αυτό διαφωνεί επίσης με τους Bass & Riggio (2006), οι οποίοι στη μελέτη τους συμπέραναν ότι οι ηγέτες μετασχηματισμού εμπνέουν το προσωπικό τους να είναι καινοτόμοι και δημιουργικοί, και αποφεύγουν να επικρίνουν τα λάθη τους. Επιπλέον διαπίστωσαν πως όταν οι διευθυντές ενθαρρύνουν την ανάπτυξη των δυνατοτήτων των 42


εκπαιδευτικών, μπορούν να τους παρακινήσουν να δοκιμάσουν νέες εκπαιδευτικές στρατηγικές. Επίσης τα ευρήματα της παρούσης έρευνας έρχονται σε αντίθεση με τις μελέτες των Hauserman et al. (2013) και Leithwood και Jantzi (2005) βάσει των οποίων οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται θετικότερα για το σχολικό τους περιβάλλον όταν θεωρούν τον ηγέτης τους ως εταίρο στο σχολικό πρόγραμμα και όχι μόνο ως μέλος του προσωπικού. Επιπρόσθετα βρέθηκε ότι ο διευθυντής προσφέρει χαμηλού επιπέδου υψηλές προσδοκίες. Το εύρημα αυτό έρχεται σε αντίθεση με τους Leithwood & Jantzi (1997) βάσει των οποίων η ηγεσία που μετακινεί τα άτομα σε ένα επίπεδο δέσμευσης για την επίτευξη σχολικών στόχων, έχει υψηλές προσδοκίες απόδοσης. Εξαίρεση στην παρούσα έρευνα αποτέλεσαν οι ερωτήσεις που αφορούσαν αν ο διευθυντής έχει χρησιμοποιήσει την επίλυση προβλημάτων με το διδακτικό προσωπικό για τη δημιουργία σχολικών στόχων, αν έχει δείξει ότι έχει μεγάλες προσδοκίες από το διδακτικό προσωπικό και στο ότι δεν αρκείται στο να είναι δεύτεροι καλύτεροι στην απόδοση της δουλειάς τους ως διδακτικό προσωπικό του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί σε αυτές τις ερωτήσεις ήταν μέτρια ικανοποιημένοι, γεγονός που υποδηλώνει πως σε έναν μέτριο βαθμό οι υπό μελέτη διευθυντές θεωρούνται μετασχηματιστικοί, δεδομένου ότι εμπλέκουν τους εκπαιδευτικούς στους σχολικούς στόχους και παράλληλα έχουν υψηλές προσδοκίες από αυτούς. Σύμφωνα με τον Bass (2008) ο μετασχηματιστικός ηγέτης πείθει τους οπαδούς του να ξεπεράσουν το δικό τους συμφέρον για χάρη του οργανισμού, ανυψώνοντας το επίπεδο των "απαιτήσεων των οπαδών" στην ιεραρχία του Maslow (1954) από τις ανησυχίες χαμηλότερου επιπέδου για ασφάλεια σε υψηλότερες ανάγκες για επίτευξη στόχων και αυτοπροσδιορισμό. Από την επαγωγική στατιστική βρέθηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ των προτύπων συμπεριφοράς αφοσίωσης και με την εξιδανικευμένη υποστήριξη.

με την

ενίσχυση της

Αυτό σημαίνει πως όσο

περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τον ηγέτη τους πρότυπο τόσο περισσότερο είναι αφοσιωμένοι σε αυτόν. Ακόμα μεταξύ των προτύπων συμπεριφοράς και των υψηλών προσδοκιών βρέθηκε στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση. Μια πιθανή εξήγηση αυτής της σχέσης μπορεί να είναι ο χαμηλός βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών στη διάσταση των υψηλών προσδοκιών. Τέλος βρέθηκε ότι υπάρχει

στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ της ενίσχυσης της

αφοσίωσης με την εξιδανικευμένη υποστήριξη. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθούν οι περιορισμοί της παρούσης έρευνας. Ένας βασικός περιορισμός αφορά στη μέθοδο δειγματοληψίας. Το δείγμα 43


επιλέχθηκε με τη μέθοδο της δειγματοληψίας ευκολίας. Η συγκεκριμένη μέθοδος δειγματοληψίας δεν καταλήγει σε αντιπροσωπευτικό δείγμα. Ως εκ τούτου τα συμπεράσματα της παρούσης έρευνας δεν μπορούν να γενικευθούν στο σύνολο του πληθυσμού. Παράλληλα ο αριθμός του δείγματος ήταν μικρός, μόλις 50 εκπαιδευτικοί. Άλλος περιορισμός της παρούσης έρευνας αφορά στο γεγονός ότι το δείγμα δεν κατανεμήθηκε ομοιόμορφα όσον αφορά το φύλο. Ως εκ

τούτου

οι

περισσότεροι

ερωτώμενοι

είναι

γυναίκες.

Επίσης

το

ερωτηματολόγιο που δόθηκε στα υποκείμενα της έρευνας θεωρείται αρκετά μεγάλο, γεγονός που ενδεχομένως να τα κούρασε και να νόθευσε την ειλικρίνεια των απαντήσεών τους. Οι περιορισμοί της έρευνας που αφορούν σε ηθικά θέματα έχουν να κάνουν κυρίως με τα εξής: οι ερωτώμενοι ενδεχομένως να μην πείστηκαν για την ανωνυμία της έρευνας και ως εκ τούτου να μην έδωσαν αποκλειστικά ειλικρινείς απαντήσεις. Τέλος άλλος περιορισμός που αφορά στη διαδικασία έχει να κάνει με την αντίληψη των ερωτήσεων από τους ερωτώμενους.

Κάθε

άνθρωπος

είναι

διαφορετικός

και

αντιλαμβάνεται

διαφορετικά τις ερωτήσεις που του θέτονται. Βάσει των παραπάνω περιορισμών γίνονται κάποιες προτάσεις

ώστε μια

μελλοντική έρευνα να μην υποπέσει στους περιορισμούς της παρούσης έρευνας. Αρχικά θα πρέπει να αλλαχθεί η μέθοδος δειγματοληψίας. Το δείγμα της μελλοντικής έρευνας καλό είναι να επιλεχθεί με την μέθοδο της απλής τυχαίας δειγματοληψίας. Η συγκεκριμένη μέθοδος δειγματοληψίας καταλήγει σε αντιπροσωπευτικό δείγμα. Μάλιστα θεωρείται έγκυρη και ακριβής καθώς δίνει στον πληθυσμό της έρευνας ίσες πιθανότητες να συμπεριληφθεί ως δείγμα. Ως εκ τούτου τα συμπεράσματα της μελλοντικής έρευνας θα μπορούν να γενικευθούν στο σύνολο του πληθυσμού. Άλλη πρόταση της μελλοντικής έρευνας αφορά στο γεγονός ότι το δείγμα θα πρέπει να κατανεμηθεί ισόποσα όσον αφορά στο φύλο. Επίσης καλό θα είναι να χρησιμοποιηθούν εργαλεία που περιλαμβάνουν όσο το δυνατόν λιγότερες αυτοαναφορές και να είναι όσο το δυνατόν σύντομα και απλά, ώστε η κατανόηση των ερωτήσεων να είναι απλή για όλους. Τέλος, εκτός από τα παραπάνω θα μπορούσε να διεξαχθεί και ποιοτική έρευνα προκειμένου να διερευνηθούν εις βάθος οι απόψεις των εκπαιδευτικών και εν συνεχεία να γίνουν οι απαραίτητες συγκρίσεις.

44


Βιβλιογραφία Abu-Tineh, A.M., Khasawneh, S.A., & Al-Qamari, A.A. (2008). Kouzes and Posner’s transformational leadership model in practice: The case of Jordanian schools. Leadership & Organizational Development Journal, 29, 648-660 Adams, K., & Hambright, G. (2005). Helping teachers become transformational leaders. Academic Exchange Quarterly, 9(2), 90-94 Aitken, E.N. & Aitken, A. (2008). Leadership and school improvement. The International Journal of Learning, 15(7), 193-202 Al-Husseini, S., & Elbeltagi, I. (2016). Transformational leadership and innovation: a comparison study between Iraq's public and private higher education. Studies in Higher Education, 41(1), 159-181. Allen, N., Grigsby, B., & Peters, M. L. (2015). Does Leadership Matter? Examining the Relationship among Transformational Leadership, School Climate, and Student

Achievement.

International

Journal

of

Educational

Leadership

Preparation, 10(2), 1-22. Athanasoula-Reppa, A., and A. Lazaridou. 2008. “Requirements, Roles, and Challenges of the Principalship in Greece and Cyprus: Newly Appointed Principals’ Views.” European Education 40 (3): 65–88. Bagakis, G. 2007a. “Schools’ Support within the Carpe Vitam Programme. Leadership for Learning: 2nd Low Secondary School of Petroupolis.” In A School Learns: Development and School Self-evaluation within the Carpe Vitam: Leadership for Learning Project, edited G. Bagakis, K. Demertzi, and T. Stamatis, 151–165. Athens: Livanis Bagakis, G. 2007b. “Reviewing the Greek Educational Changes after the Carpe Vitam Participation. Leadership for Learning.” In A School Learns: Development and School Self-evaluation within the Carpe Vitam: Leadership for Learning Project, edited by G. Bagakis, K. Demertzi, and T. Stamatis, 263–273. Athens: Livanis. Baldwin, T. T., Ford, J. K. & Blume, B.D. (2010). Transfer of training 1988-2008: An updated review and agenda for future research. Journal of Management, 36(4), 1065-1105. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Bass, B. M. (1985). Leadership: Good, better, best. Organizational Dynamics, 13(3), 26-40. Bass, B. M. (2000). The future of leadership in learning organizations. Journal of Leadership & Organizational Studies, 7(3), 18-40. 45


Bass, B. M. (2008). The Bass handbook of leadership: Theory, research, & managerial applications (4th ed.). New York, NY: Free Press Bass, B. M., & Riggio, R. E. (2006). Transformational leadership (2nd ed.). New York, NY: Psychology Press Bass, B.M (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York, NY: Free Press. Bass, B.M,.&Avolio. B.J (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage Beairsto, B (1999). Learning to balance bureaucracy and community as an educational administrator. In B. Beairsto and P. Ruohotie (Eds.), The education of educators: enabling professional growth for teachers and administrators. Tampere, Finland: University of Tampere. Beyer, J. M. (1999). Taming and promoting charisma to change organizations. The Leadership Quarterly, 10(2), 307-330. Biniari, L. 2012. “The Development of School Self-evaluation Tools for Leadership for Learning.” A Portrait and Profile, PhD thesis, The University of Patras. Bird, J., Wang, C., Watson, J., & Murray, L. (2009). Relationships among principal authentic leadership and teacher trust and engagement levels. Journal of School Leadership, 19(2), 153-171 Bolkan, S., & Goodboy, A. (2009). Transformational leadership in the classroom: Fostering student learning, student participation, and teacher credibility. Journal of Instructional Psychology, 36(4), 296-306. Bowers, H., Lemberger-Truelove, M. E., & Brigman, G. (2017). A Social-Emotional Leadership Framework for School Counselors. Professional School Counseling, 21(1b), 2156759X18773004. Brown, J., & Isaacs, D. (1994). Merging the best of two worlds. In P.M. Senge, A. Kleiner, C. Roberts, R. D. Ross, & B. J. Smith (Eds), The fifth discipline fieldbook (pp. 525-529). New York: Doubleday. Bulach, C., & Lunenberg, F. (1995). The influence of the principal’s leadership style on school climate and student achievement. People and Education, 3(3), 333-351 Burke, L.A. & Hutchins, H.M. (2007). Training transfer: An integrative literature review. Human Resource Development Review, 6(3), 263-296 Burns, J. (1978). Leadership. New York, NY: Harper and Row Publishers.

46


Cohen, J., McCabe, E., Michelli, N., & Pickeral, T. Research, policy, practice, and teacher education.

(2009). School climate: Teachers College Record,

111(1), 180-213. Collinson DL and Hearn J (1996) Men as Managers, Managers as Men: Critical Perspectives on Men, Masculinities, and Managements. London: Sage Conger, J. A. (1999). Charismatic and transformational leadership in organizations: An insider's perspective on these developing streams of research. The Leadership Quarterly, 10(2), 145-179. Connaughton SL and Daly J (2005) Leadership in the new millennium: communication beyond temporal, spatial, and geographical boundaries. In: Kalbfleisch PJ (ed.) Communication Yearbook 29. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 187–213. Creswell, J. (2016). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας

(μτφρ. Νάνσυ Κουβαράκου).

Αθήνα: Ίων Creswell, J. H. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (3rd ed.). Los Angeles, CA: Sage Demertzi, V., G. Bagakis, and S. Georgiadou. 2009. “School Voices in Leadership for Learning within the Greek Context.” International Journal of Leadership in Education 12 (3): 297–309 Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3) 181-199 Diaz-Saenz, H. R. (2011). Transformational leadership. In A. Bryman, D. Collinson, K. Grint, B. Jackson & M. Uhl-Bien (Eds.), The SAGE handbook of leadership (pp. 299-310). Thousand Oaks, CA: Sage Drago-Severson, E. (2007). Helping teachers learn: Principals as professional development leaders. Teachers College Record, 109(1), 70-125 Eid, J., Johnsen, B. H., Bartone, P. T., & Nissestad, O. A. (2008). Growing transformational leaders: Exploring the role of personality hardiness. Leadership & Organization Development Journal, 29(1), 4-23 Elizur, D., Koslowsky, M.(2001). Values and organizational commitment. International Journal of Manpower, 22,593-599.

47


Emihovich, C., & Battaglia, C. (2000). Creating cultures for collaborative inquiry: New challenges for school leaders. International Journal of Leadership in Education, 3(3), 225-238 Fairhurst GT (2007a) Discursive Leadership: In Conversation with Leadership Psychology. Thousand Oaks: Sage Foster, R., & St. Hilaire, B. (2003). Leadership for school improvement: Principals’ and teachers’ perspectives. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 7(3) Fullan, M. (2010). The awesome power of the principal. Principal, 89(4), March/April, 10-15 Fullan, M.G (1992). Getting reform right: What works and what doesn’t. Phi Delta Kappa, 73, 744-752. Retrieved from ERIC database. (EJ445727) Girma, S. (2016). The relationship between leadership style, job satisfaction and culture of the organization. International Journal of Applied Research, 2(4), 3545. Gkolia, C., and M. Brundrett. 2008. “Educational Leadership Development in Greece.” In Developing School Leaders: An International Perspective, edited by M. Brundrett and M. Crawford, 41–57. London: Routledge. Goodboy, A. K., & Myers, S. A. (2008). The effect of teacher confirmation on student communication and learning outcomes. Communication Education, 57, 153179. Goodboy, A. K., Martin, M. M., & Bolkan, S. (2009). The development and validation of the student communication satisfaction scale. Communication Education, 58(3), 372-396. Griffith, J. (2004). Relation of principal transformational leadership to school staff job satisfaction, staff turnover, and school performance. Journal of Educational Administration, 42(3), 333-356. Grint K (2000) The Arts of Leadership. Oxford, UK: Oxford University Press Grint K (2011) A history of leadership. In: Bryman A, Collinson D, Grint K, Jackson B and Uhl-Bien M (eds) The Sage Handbook of Leadership. London: Sage, pp. 3–14. Gronn P (2000) Distributed properties: a new architecture for leadership. Educational Management and Administration 28: 317–338 Gundersen, G., Hellesoy, B. T., & Raeder, S. (2012). Leading international project teams: The effectiveness of transformational leadership in dynamic work environments. Journal of Leadership & Organizational Studies, 19(1), 46-57 48


Hallinger P. (2003). Leading educational change : Reflections on the practice of instructional and transformational leadership . Cambridge Journal of education, 33, 329-351. Hallinger, P. & Heck, R. (1998). Exploring the principal’s contribution to school effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness and School Improvement, 9(2), 157-191 Hamstra, M. R. W., Van Yperen, N. W., Wisse, B., & Sassenberg, K. (2011). Transformational transactional leadership styles and followers’ regulatory focus: Fit reduces followers’ turnover intentions. Journal of Personnel Psychology, 10(4), 182-186 Harris, A. (2003). Teacher leadership as distributed leadership: Heresy, fantasy or possibility. School Leadership and Management, 23(3), 313-324. Harvey, S., Royal, M., & Stout, D. (2003). Instructor’s transformational leadership: University student attitude and ratings. Psychological Reports, 92, 395-402 Hauserman, C., Ivankova, N., & Stick, S. (2013). Teacher perceptions of principals’ leadership qualities: A mixed methods study. Journal of School Leadership, 23(1), 34-63. Hautala, T.M. (2006). The relationship between personality and transformational leadership. Journal of Management Development, 25(8), 777-794 Heck , R., & Hallinger, P. (1999). Next generation methods for the study of leadership and school improvement. In J. Murphy & L. Seashore (Eds.), Handbook of research on educational administration (2nd ed., pp.463-487). San Francisco, CA: Jossey-Bass Hoehl, S. (2008). The relationship between transformational leadership and student educational outcomes as moderated by verbal and nonverbal immediacy. (Unpublished doctoral dissertation) Regent University, Virginia Beach, VA. Retrieved March 22, 2010, from Dissertations & Theses @ Regent University. (Publication No. AAT 3309288). Hoerr, T. R. (1996). Collegiality: A new way to define instructional leadership. Phi Delta Kappan, 77(5), 380-381. Holton, E. F., III. (2005). Holton’s evaluation model: New evidence and construct elaborations. Advances in Developing Human Resources. 7(37), 37-54 Hord, S. M. (2005). Professional learning communities: What are they and why are they important? Issues About Change, 6(1)

49


Hoy, W. (1990). Organizational climate and culture: A conceptual analysis of the school workplace. Journal of Educational and Psychological Consultation, 1(2), 149-168. Hoy, W., & Tarter, C. (1992). Measuring the health of the school climate: A conceptual framework. NASSP Bulletin, 76(547), 74-79 Huges, R.L., Ginnett,R.C., & Curphy, G.J. (1999). Leadership: Enhancing the lesson of experience (3rd ed.) New York, NY: Mcgraw-Hill. Hunt, J. G. (1999). Transformational/charismatic leadership's transformation of the field: An historical essay. The Leadership Quarterly, 10(2), 129-144 Ingvarson, L., Meiers, M., & Beavis, A. (2005). Factors affecting the impact of professional development programs on teachers’ knowledge, practice, student outcomes & efficacy. Education Policy Analysis Archives, 13(10). Jackson, D. S. (2000). The school improvement journey: Perspectives on leadership. School leadership and Management, 20(1), 61-78 Joolideh, F., & Yeshodhara, K. (2008). Organizational commitment among high school teachers of India and Iran. Journal of Educational Administration, 47,127136 Karrasch, A. (2003). Antecedents and consequences of organizational commitment. Military Psychology, 1592), 225-236 Kleine-Kracht, P. A. (1993). The principal in a community of learning. Journal of School

Leadership, 3(4), 391-399.

Kuchinke, K. (1999). Workforce education faculty as leaders: do graduate-level university instructors exhibit transformational leadership behaviors? Journal of Vocational Education Research, 24(4), 209-25. Lambert, L. (2000). Framing reform for the new millennium: Leadership capacity in schools and districts. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, (14). Lee , J.(2004). Effects of leadership and leader-member exchange on commitment. Leadership & Organizational Journal, 26,655-672 Leithwood,

K.

(1994).

Leadership

for

school

restructuring.

Educational

Administration Quarterly, 30(4), 498-518 Leithwood, K., & Jantzi, D. (1997). Explaining variation in teachers' perceptions of principals' leadership: A replication. Journal of Educational Administration, 35(4), 312-331.

50


Leithwood, K., & Jantzi, D. (2005). A review of transformational school leadership research 1996–2005. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 177-199. Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for largescale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17, 201-227. Leithwood, K., Jantzi, D., Steinbench, R. (1999). Changing leadership for changing times. Philadelphia, PA: Open University Press Litz, A. & Litz, D.. (2009). The role of the transformational leader for ELT staff development in organizational learning. TESOL Arabia Perspectives, 16, 12-16 Louis, K. S., & Kruse, S. D. (1995). Professionalism and community: Perspectives on reforming urban schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press MacBeath, J. 2006. “A Story of Change: Growing Leadership for Learning.” Journal of Educational Change 7 (1 –2): 33–46. doi:10.1007/s10833-006-0011-6. MacBeath, J., and S. Swaffield. 2008. “Leadership for Learning: A Matter of Principle.” Paper presented at the 21st International Congress for School Effectiveness and Improvement, the Leadership for Learning (Carpe Vitam) Project: The Legacy, Auckland, January 6–9. Marks, H., & Printy, S. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), 370-397. Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. New York, NY: Harper McCaffery, P. (2018). The higher education manager's handbook: effective leadership and management in universities and colleges. Routledge. McCleskey, J. A. (2014). Situational, transformational, and transactional leadership and leadership development. Journal of Business Studies Quarterly, 5(4), 117. Mehta, S., & Kaur, M. R. (2017). Relationship between leadership styles and job satisfaction: A comparative study on public and private sector banks. ARYABHATTA JOURNAL OF MATHEMATICS & INFORMATICS. Meyer, J.P.,& Allen N.J (1997). Commitment in the workplace: Theory, research and application. Thousand Oaks, CA: Sage Meyer,.J.P.,

Allen,

N.J

(1991).

A

three-component

conceptualization

of

organizational commitment. Human Resource Management Review, 1(1), 61-89. Mills, A., Power, J., Bailey, R., & Walker, M. (2015). Democracy: Time for Renewal or Retreat in Educational Leadership: How the leadership style of Sir Alec Clegg could impact educational renewal through retreat today. 51


Mitchell, C. & Sackney, L. (2001). Building capacity for a learning community. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 19 Molinaro, V. & Drake, S. (1998).Successful educational reform: Lessons for leaders. International Electronic Journal For Leadership in Learning, 2(9). Moolenaar, N., Daly, A., & Sleegers, P. (2010). Occupying the principal position: examining relationships between transformational leadership, social network position, and schools’ innovative climate. Educational Administration Quarterly, 46(5), 623-670 Mowday, R.T., Steers, P.,& Porter, L. (1979). The measurement of organizational commitment. Journal of Vocational Behavior, 14,224-247 Muijs, D. 2011. “Researching Leadership: Towards a New Paradigm.” In International Handbook of Leadership for Learning, edited by T. Townsend and J. MacBeath, 115–125. London: Springer International Handbooks of Education Ogawa, R. T., & Bossert, S. T. (2000). Leadership as an organizational quality. In The Jossey-Bass reader on educational leadership (pp. 38-58). San Francisco: JosseyBass. Owens, R. (2004). Organizational behavior in education: Adaptive leadership and school reform. New York, NY: Pearson Papanaoum, Z. 1995. School Management: Theoretical Analysis and Empirical Research. Thessaloniki: Kyriakides. Penuel, W.R., Fishman, B.J., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. P. (2007). What makes professional

development

effective?

Strategies

that

foster

curriculum

implementation. American Educational Research Journal, 44(4), 921-958 Politis, J. D. (2004). The relationship of various leadership styles to knowledge management. Leadership & Organization Development Journal, 22(8), 354-364. Pounder, J. S. (2008). Transformational classroom leadership: A novel approach to evaluating classroom performance. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33, 233-243. Rhodes, J., Camic, P., Milburn, M., & Lowe, S. (2009). Improving middle school climate through teacher-centered change. Journal of Community Psychology, 37(6), 711-724 Robinson, V.M. J. & Timperley, H.S. (2007). The leadership for the improvement of teaching and learning: Lessons from initiatives with positive outcomes for students. Australian Journal of Education, 51(3), 247-262

52


Saitis, C., and M. E. Menon. 2004. “Views of Future and Current Teachers on the Effectiveness of Primary School Leadership: Evidence from Greece.” Leadership and Policy in Schools 3 (2): 135–157 Saitis, C., M. Fegkari, and D. Voulgaris. 1997. “Redefining the Role of Leadership in the Modern School.” Dioikitiki Enimerosi 7: 87–108. Saliaris, D. 2009. “Principal’s Role in the Curriculum Implementation and Evaluation Process in Secondary Education in the Islands of Chios and Rhodes.” MA diss., The University of the Aegean. Senge, P. (2002). School change: The myth of the hero leader Retrieved from http://www.spcpress.com/ink_pdfs/Senge.pdf. Sinclair, A (2005) Body possibilities in leadership. Leadership 1: 387–406 Singh, N., & Krishnan, V. R. (2008). Self-sacrifice and transformational leadership: Mediating role of altruism. Leadership & Organization Development Journal, 29(3), 261-274. Spears, L. C., & Lawrence, M. (Eds.). (2016). Practicing servant-leadership: Succeeding through trust, bravery, and forgiveness. John Wiley & Sons. Stewart, I., Barnes-Holmes, D., Barnes-Holmes, Y., Bond, F. W., & Hayes, S. C. (2006). Relational Frame Theory and Industrial/Organizational Psychology. In S. C. Hayes, F. W. Bond, D. Barnes-Holmes, & J. Austin (Eds.), Acceptance and Mindfulness at Work: Applying Acceptance and Commitment Therapy and Relational Frame Theory to Organizational Behavior Management (pp. 55-90). Binghamton, NY: The Haworth Press. Stolp, S., & Smith, S. (1995). Transforming school culture: Stories, symbols, values and the leader’s role. University of Oregon: ERIC Clearinghouse on Educational Management. Tepper, B. J., Dimotakis, N., Lambert, L. S., Koopman, J., Matta, F. K., Man Park, H., & Goo, W. (2018). Examining Follower Responses to Transformational Leadership from a Dynamic, Person–Environment Fit Perspective. Academy of Management Journal, 61(4), 1343-1368. Van Nieuwerburgh, C. (2018). Coaching in education: Getting better results for students, educators, and parents. Routledge. Vos, D., van der Westhuizen, P., Mentz, P., & Ellis, S. (2012). Educators and the quality of their work environment: An analysis of the organizational climate in primary schools. South African Journal of Education, 32(1), 56-68.

53


Walumba , F.O., &

Lawler, J.J. (2003). Building effective organizations:

transformational leadership, collectivist orientation, work-related attitudes, and withdrawal behaviors in three emerging economies. International Journal of Human resource Management, 14, 1083-1101 Walumbwa, F. O., Wu, C., & Ojode, L. A. (2004). Gender and instructional outcomes: The mediating role of leadership style. The Journal of Management Development, 23, 124-140. Wayne, S., Liden, R., & Sparrowe, R. (2000). An examination of the mediating role of psychological empowerment on the relations between the job, interpersonal relationships, work outcomes. Journal of Applied Psychology, 85, 407-416 Weber, M. (1947). The theory of social and economic organization (T. Parsons Trans.). New York, NY: Free Press. Witziers, B., Bosker, R.J. & Kruger, M.L. (2003). Educational leadership and student achievement: The elusive search for an association. Educational Administration Quarterly, 39, 398-425 Youngs, P. (2007). How elementary principals’ beliefs and actions influence new teachers’ experiences. Educational Administration Quarterly, 43, 101-137 Yukl, G. (1999). An evaluation of conceptual weaknesses in transformational and charismatic leadership theories. The Leadership Quarterly, 10(2), 285-305. Yukl, G. (2011). Contingency theories of effective leadership. In A. Bryman, D. Collinson, K. Grint, B. Jackson & M. Uhl-Bien (Eds.), The SAGE handbook of leadership (pp. 286298). Thousand Oaks, CA: Sage. Αθανασίου Λ., (2000). Μέθοδοι και Τεχνικές Έρευνας στις Επιστήμες της Αγωγής. Ιωάννινα Κουσουλός, Α., Μπούνιας, Κ., & Καμπουρίδης, Γ. (2004). Συμμετοχική Διοίκηση και διαδικασία λήψης αποφάσεων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 9, σ. 33 – 41. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Παρασκευόπουλος Ι., (1993). Μεθοδολογία της Επιστημονικής Έρευνας, τόμος 2. Αθήνα Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς Ερευνητικές Τάσεις και η Ελληνική Πραγματικότητα. Αθήνα: Ίων

54


Παραρτήματα Ερωτηματολόγιο Φύλο Άντρας Γυναίκα

Ηλικία……………. Έτη προϋπηρεσίας 1-3 4-6 7-10 11+ Μεταπτυχιακές ή Διδακτορικές Σπουδές Όχι Μεταπτυχιακές Σπουδές Διδακτορικές Σπουδές

55


Παρακαλώ σημειώστε το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας σας με τις κάτωθι προτάσεις

Ο διευθυντής: Ούτε συμφων

Διαφωνώ Διαφωνώ απόλυτα

Συμφωνώ

ώ ούτε διαφωνώ

* Διαθέτει τόσο την ικανότητα όσο και την κρίση να ξεπεράσει τα περισσότερα εμπόδια * Απαιτεί τον σεβασμό από όλους στο σχολείο. * Έχει ενθαρρύνει το διδακτικό προσωπικό του σχολείου να έχει όραμα για το τι μπορεί να είναι σε θέση να πετύχει αν όλοι συνεργαστούν σαν ομάδα. * Έχει κάνει τα μέλη του διδακτικού προσωπικού του σχολείου να αισθάνονται και να ενεργούν σαν ηγέτες. * Έχει δώσει στο διδακτικό προσωπικό του σχολείου μια αίσθηση γενικού σκοπού για τον ηγετικό του ρόλο. * Κατευθύνεται στο «να πράττει» και όχι απλά να «λέει».

56

Συμφωνώ απόλυτα


* Συμβολίζει την επιτυχία και την ολοκλήρωση στο επάγγελμα της εκπαίδευσης. * Παρέχει καλά πρότυπα για να ακολουθήσουν τα μέλη του διδακτικού προσωπικού του σχολείου. * Προβλέπει την συμμετοχή μας στην διαδικασία ανάπτυξης των σχολικών στόχων. * Ενθαρρύνει τα μέλη του διδακτικού προσωπικού να εργάζονται για τους ίδιους στόχους. * Έχει χρησιμοποιήσει την επίλυση προβλημάτων με το διδακτικό προσωπικό για την δημιουργία σχολικών στόχων. * Έχει εργαστεί για την επίτευξη συναίνεσης ολόκληρου του διδακτικού προσωπικού κατά τον καθορισμό των προτεραιοτήτων για τους σχολικούς στόχους. * Ενθαρρύνει τακτικώς το διδακτικό προσωπικό ώστε να αξιολογεί την πρόοδό μας προς την επίτευξη των σχολικών 57


στόχων. * Έχει παράσχει διευρυμένη εκπαίδευση για να αναπτύξει τις γνώσεις και τις δεξιότητές μου σχετικά με το να είμαι μέλος του διδακτικού προσωπικού του σχολείου. * Έχει παράσχει τους απαραίτητους πόρους για να υποστηρίξει την εφαρμογή του προγράμματος του σχολείου. * Με έχει αντιμετωπίσει ως άτομο με μοναδικές ανάγκες και εμπειρία. * Έλαβε υπόψη του την γνώμη μου κατά την εκκίνηση των ενεργειών που επηρεάζουν την εργασία μου. * Συμπεριφέρθηκε με τρόπο που να λαμβάνει υπόψη τις προσωπικές μου ανάγκες. * Με προκάλεσε να επανεξετάσω ορισμένες βασικές υποθέσεις που έχω για την δουλειά μου στο σχολείο. * Με ώθησε να σκεφτώ τι κάνω για τους μαθητές του σχολείου.

58


* Έχει παράσχει πληροφορίες που με βοηθούν να σκεφτώ τρόπους υλοποίησης του προγράμματος του σχολείου. * Επιμένει μόνο στις καλύτερες επιδόσεις από το διδακτικό προσωπικό του σχολείου. * Μας έχει δείξει ότι υπάρχουν μεγάλες προσδοκίες από το διδακτικό προσωπικό ως επαγγελματίες. *Δεν αρκείται στο να είμαστε δεύτεροι καλύτεροι στην απόδοση της δουλειάς μας ως διδακτικό προσωπικό του σχολείου

59


Η επίδραση της μετασ χηματισ τι κής ηγεσίας στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών Η παρούσα εργασία έχει στόχο να διερευνήσει την επίδραση της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Tα ερευνητικά ερωτήματα στα οποία καλείται να απαντήσει η παρούσα έρευνα είναι τα εξής: α) Ο διευθυντής αποτελεί πρότυπο συμπεριφοράς στο σχολείο; β) O διευθυντής ενισχύει την αφοσίωση στο σχολείο; γ) O διευθυντής έχει υψηλές προσδοκίες από το διδακτικό προσωπικό; και δ) Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των προτύπων συμπεριφοράς με την ενίσχυση της αφοσίωσης και με την εξιδανικευμένη υποστήριξη; Η εργασία ολοκληρώνεται μέσα από τέσσερα κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο μελετά γενικά την ηγεσία στην εκπαίδευση. Αρχικά αποσαφηνίζει την έννοια της ηγεσίας και μετέπειτα προσεγγίζει την ηγεσία στην εκπαίδευση. Στη συνέχεια παραθέτει τους τύπους ηγεσίας και παρουσιάζει τι ισχύει στην ελληνική εκπαίδευση. Το δεύτερο κεφάλαιο εστιάζει στη μετασχηματιστική ηγεσία. Αποσαφηνίζει την έννοια της μετασχηματιστικής ηγεσίας, παρουσιάζει και αναλύει τα χαρακτηριστικά της αλλά και τα οφέλη της στους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και στο κλίμα του σχολείου. Το τρίτο κεφάλαιο περιγράφει τη μεθοδολογία στην οποία στηρίχθηκε η διεξαγωγή της παρούσης ποσοτικής έρευνας. Συγκεκριμένα, παρουσιάζει τον στόχο της έρευνας, τη μέθοδο συλλογής των δεδομένων (πρωτογενής ποσοτική έρευνα), το δείγμα της έρευνας (50 εκπαιδευτικοί), το εργαλείο συλλογής των δεδομένων (δηλαδή το ερωτηματολόγιο) και την αξιοπιστία του, τη δεοντολογία της έρευνας και τέλος τη διαδικασία ανάλυσης των δεδομένων. Το τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζει τα αποτελέσματα όπως αυτά προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση. Στο τέλος της εργασίας παραθέτονται τα τελικά συμπεράσματα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας ο διευθυντής αποτελεί πρότυπο συμπεριφοράς στο σχολείο. Επιπλέον ο διευθυντής ενισχύει την αφοσίωση στο σχολείο. Επίσης ο διευθυντής προσφέρει εξιδανικευμένη υποστήριξη σε μέτριο επίπεδο. Παρόλα αυτά οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν αρκετά ικανοποιημένοι σχετικά με το αν ο διευθυντής συμπεριφέρεται με τρόπο που να λαμβάνει υπόψη τις προσωπικές τους ανάγκες και να τους παρέχει πληροφορίες που τους βοηθούν να σκεφτούν βέλτιστους τρόπους υλοποίησης του προγράμματος του σχολείου. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί ήταν μέτρια ικανοποιημένοι σχετικά με το αν ο διευθυντής έχει χρησιμοποιήσει την επίλυση προβλημάτων με το διδακτικό προσωπικό για τη δημιουργία σχολικών στόχων, αν έχει δείξει ότι έχει μεγάλες προσδοκίες από το διδακτικό προσωπικό και ότι δεν αρκείται στο να είναι οι εκπαιδευτικοί δεύτεροι καλύτεροι επαγγελματίες στην απόδοση της δουλειάς τους. Τα παραπάνω υποδηλώνουν ότι σε έναν μέτριο βαθμό οι υπό μελέτη διευθυντές θεωρούνται μετασχηματιστικοί. Από την επαγωγική στατιστική βρέθηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ των προτύπων συμπεριφοράς με την ενίσχυση της αφοσίωσης και με την εξιδανικευμένη υποστήριξη. Ακόμα μεταξύ των προτύπων συμπεριφοράς και των υψηλών προσδοκιών βρέθηκε στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση. Μια πιθανή εξήγηση αυτής της σχέσης μπορεί να είναι ο χαμηλός βαθμός ικανοποίησης των εκπαιδευτικών στη διάσταση των υψηλών προσδοκιών. Τέλος βρέθηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ της ενίσχυσης της αφοσίωσης με την εξιδανικευμένη υποστήριξη.

Carpe Librum ISBN 978-618-5186-37-1