Η εφαρμογή της Μεθόδου Project στις σχολικές δραστηριότητες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Page 1

Ισμήνη Καβαλλάρη

Η ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΜΕΘΌΔΟΥ PROJECT στις σχολικές δραστηριότητες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Carpe Librum


Το παρόν έργο πνευματικής ιδιοκτησίας προστατεύεται από τις διατάξεις της ελληνικής νομοθεσίας (Ν. 2121/1993 όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) και από τις διεθνείς συμβάσεις περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Απαγορεύεται απολύτως, χωρίς γραπτή άδεια της συγγραφέως, η κατά οποιονδήποτε τρόπο ή οποιοδήποτε μέσο (ηλεκτρονικό, μηχανικό ή άλλο) αντιγραφή, φωτοανατύπωση, και εν γένει αναπαραγωγή, εκμίσθωση ή δανεισμός, μετάφραση, διασκευή, αναμετάδοση στο κοινό, σε οποιαδήποτε μορφή και η εν γένει εκμετάλλευση του συνόλου ή μέρους του έργου.

Δημιουργία εξωφύλλου: Βασίλης Βλαστός & Freepik Σελιδοποίηση - Διορθώσεις: Ισμήνη Καβαλλάρη Επιμέλεια παραγωγής: Πλάτων Μαλλιάγκας Εκδόσεις «Carpe Librum» - www.CaptainBookOnDemand.gr info@captainbookondemand.gr © 2020 Carpe Librum & Ισμήνη Καβαλλάρη ISBN 978-618-5186-38-8


ΙΣΜΉΝΗ ΚΑΒΑΛΛΆΡΗ

Η εφαρμογή της Μεθόδου Project στις σχολικές δραστηριότητες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Carpe Librum


Περιεχόμενα ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ................................................................................................................................................... 6 ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ - PROJECT .......................................................................................................... 6 1.1 Τι είναι η διαθεματική προσέγγιση ..................................................................................................... 6 1.2 Τι είναι project ..................................................................................................................................... 7 1.3 Τα βασικά χαρακτηριστικά της μεθόδου project ................................................................................ 8 1.4 Μορφή και είδη project ....................................................................................................................... 9 1.5 Τα οφέλη της μεθόδου project ............................................................................................................ 9 1.6 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μεθόδου project ................................................................ 16 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1ου ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ .................................................................................................................... 18 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ................................................................................................................................................. 20 Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΝΟΣ PROJECT ................................................................................................ 20 2.1 Φάσεις- στάδια του project ................................................................................................................... 20 2.2 Διαδικασία project ................................................................................................................................. 22 2.2.1 Επιλογή θέματος ......................................................................................................................... 22 2.3 Οργάνωση αιθουσών για τη διεξαγωγή του project ............................................................................. 23 2.4 Project και καθημερινό πρόγραμμα ...................................................................................................... 25 2.5 Η κορύφωση του projecτ ....................................................................................................................... 26 2.6 Αξιολόγηση του projecτ ......................................................................................................................... 27 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 2ΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ .................................................................................................................... 28 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ................................................................................................................................................. 29 ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ PROJECT ......................................................................................................... 29 3.1 Καταιγισμός Ιδεών ................................................................................................................................. 29 3.2 Ομαδοσυνεργατική Μέθοδος ................................................................................................................ 29 3.3. Παιχνίδι Ρόλων...................................................................................................................................... 30 3.4 Μελέτη Περίπτωσης .............................................................................................................................. 30 3.5 Εκπαιδευτικές Επισκέψεις σε Μουσεία ................................................................................................ 32 3.5.1 Η εκπαιδευτική θεωρία του J. Dewey ........................................................................................ 33 3.5.2 Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Η. Gardner ............................................................. 34 3.5.3 Η θεωρία του οικοδομισμού....................................................................................................... 35 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 3ΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ ................................................................................................................... 36 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ................................................................................................................................................. 38

3


ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ PROJECT ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.............................................................................................. 38 4.1 Σχεδιασμός ενός project για μαθητές Γυμνασίου με θέμα το Εθνικό Ιστορικό Μουσείο ................... 38 4.1.1 Ενέργειες και δραστηριότητες του project «Πάμε Μουσείο» .................................................. 39 4.1.2 Δραστηριότητες πριν από την επίσκεψη στο μουσείο .............................................................. 41 4.1.3 Δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της επίσκεψης στο μουσείο ................................................ 42 4.1.4 Δραστηριότητες μετά την επίσκεψη στο μουσείο ..................................................................... 44 4.1.5 Αξιολόγηση project ..................................................................................................................... 46 4.2 Σχεδιασμός ενός project για μαθητές Γυμνασίου με θέμα Πάμε Αρχαίο Θέατρο;: ............................ 46 4.2.1 Δραστηριότητες πριν από την επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο .................................................... 47 4.2.2 Δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της επίσκεψης στο αρχαίο θέατρο ..................................... 50 4.2.3 Δραστηριότητες μετά την επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο........................................................... 52 4.2.4 Αξιολόγηση project ..................................................................................................................... 53 4.3 Μέθοδος Project στο μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας .......................................................................... 54 4.3.1 Αναλυτική περιγραφή των δραστηριοτήτων κατά ώρα ή δίωρο ............................................... 55 4.3.2 Συνοπτική περιγραφή σταδίων ή ωρών ή δίωρων..................................................................... 59 4.3.3 Τρόποι Αξιολόγησης του Σχεδίου Εργασίας ............................................................................... 60 4.4 Project: Δημιουργία μουσείου μέσα στην τάξη μου ............................................................................. 61 4.4.1 Σκοπός ......................................................................................................................................... 62 4.4.2 Στόχοι .......................................................................................................................................... 62 4.4.3 Φάσεις ......................................................................................................................................... 63 4.4.4 Αξιολόγηση.................................................................................................................................. 67 4.5 Project: Η ιστορία της πόλης μου .......................................................................................................... 68 4.5.1 Σκοπός και στόχοι ερευνητικής εργασίας .................................................................................. 69 4.5.2 Αναλυτική παρουσίαση των φάσεων υλοποίησης .................................................................... 71 4.5.3 Συμπεράσματα ............................................................................................................................ 75 4.6 Project: Κάνω το σχολείο μου πράσινο ................................................................................................. 76 4.6.1 Σκοπός ......................................................................................................................................... 76 4.6.2 Διδακτικοί Στόχοι ........................................................................................................................ 76 4.6.3 Βασικοί θεματολογικοί άξονες του project: ............................................................................... 77 4.6.4 Διαδικασία Project ...................................................................................................................... 77 4.6.5 Αξιολόγηση.................................................................................................................................. 78

4


4.6.6 Διεπιστημονική / διαθεματική προσέγγιση του project, τρόπος διαρρύθμισης τάξης, διδακτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ....................................................................................... 79 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 4ΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ .................................................................................................................... 82 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ............................................................................................................................................ 84

5


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ - PROJECT 1.1 Τι είναι η διαθεματική προσέγγιση Ο όρος «διαθεματική προσέγγιση» χρησιμοποιείται από τη βιβλιογραφία για να δηλώσει τη διδακτική προσέγγιση που δεν ακολουθεί την κατάτμηση της πραγματικότητας σε διδακτικά αντικείμενα και ξεχωριστά μαθήματα, όπως είναι για παράδειγμα, η Ιστορία, η Κοινωνιολογία, τα Μαθηματικά κλπ., αλλά εξετάζει κάθε θεματική ενότητα απ' όλες τις δυνατές πλευρές. Έτσι, το θέμα, για παράδειγμα της συγκοινωνίας, εξετάζεται από τεχνολογικής, ιστορικής, οικονομικής, ψυχολογικής κλπ. πλευράς (Βαρνάβα-Σκούρα 1989). Σύμφωνα με τους Καφετζόπουλο κ.α. (2001), «διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» ορίζεται η «διασπορά των γνωστικών στοιχείων και της φιλοσοφίας ενός σχολικού μαθήματος σε ένα άλλο ή γενικότερα σε όλη τη δομή και το πρόγραμμα σπουδών στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες». Βασική αρχή της διαθεματικότητας, είναι η διασύνδεση των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος υπό το πρίσμα ενός συγκεκριμένου θέματος, όταν αυτά παρουσιάζουν παιδαγωγική και διδακτική συνάφεια (Σουλιώτη & Παγγέ, 2005). Με τον τρόπο αυτό οι στόχοι των διαφόρων μαθημάτων αλληλοσυμπληρώνονται αποβλέποντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού και στην πολύπλευρη ανάπτυξη του σχολείου (Θεοφιλίδης, 1997). Ως αρχή, η διαθεματική προσέγγιση είναι κοντά όχι μόνο στην παιδική αντίληψη, που δυσκολεύεται να κατανοήσει την κατάτμηση της γνώσης σε επιμέρους επιστημονικούς κλάδους, αλλά και στην ίδια την πραγματικότητα, η οποία, παρά την πολυπλοκότητά της, παρουσιάζει μια αδιάσπαστη ενότητα (Θεοφιλίδης 1997). Η διαθεματική προσέγγιση, επισημαίνουν οι υποστηρικτές της, δεν διευκολύνει μόνο τη μάθηση, αλλά ταυτόχρονα την αναβαθμίζει ποιοτικά, διότι οι διαδικασίες γενίκευσης, αφαίρεσης και σύνθεσης, που συνεπάγεται η διαθεματική προσέγγιση, οδηγούν σε ανωτέρου

6


επιπέδου γνώση. Αναλυτικότερα, η σχετική βιβλιογραφία επισημαίνει ότι ο ανθρώπινος νους αναζητεί κοινά μοτίβα (patterns) και συσχετίσεις στην εμπειρία που τον κατακλύζει, και ότι, όταν το ίδιο στοιχείο, όπως για παράδειγμα η έννοια της ισορροπίας, επανέρχεται μέσα από διαφορετικούς τομείς και σε διαφορετικά πλαίσια και συσχετίσεις, η μάθηση ενισχύεται και αναβαθμίζεται (Caine & Caine 1991). Η διαθεματική προσέγγιση έγινε γνωστή στην Ελλάδα, με τον όρο «ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία» από τους εκπροσώπους του Νέου Σχολείου (Εξαρχόπουλος 1931; Σούρλας 1935; Παλαιολόγος 1940 οπ. αν Ματσαγγούρας, 2005). Σήμερα επανέρχεται ως θέμα από ειδικούς του αναλυτικού προγράμματος, που εισηγούνται το «ενοποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα» (integrated cuniculum) (Ματσαγγούρας, 2005). Οι τελευταίοι, επισημαίνουν ακόμη ότι πολλοί σύγχρονοι κλάδοι, όπως για παράδειγμα η Οικολογία, είναι από τη φύση τους διεπιστημονικοί, και συνεπάγονται κατά τη διδασκαλία τους, τη διαθεματική αρχή. Ως αρχή, η διαθεματική προσέγγιση είναι σύμφωνη με την αρχή του παιδοκεντρισμού, αφού οι διαθεματικές ενότητες που διδάσκονται επιλέγονται από τον κύκλο των ενδιαφερόντων του παιδιού και οργανώνονται με βάση τις αντιληπτικές ικανότητές του (Θεοφιλίδης 1997).

1.2 Τι είναι project Η διαθεματική προσέγγιση στο εκπαιδευτικό σύστημα αξιοποιείται με επιτυχία κυρίως με τη μέθοδο project (σχέδιο εργασίας ή συνθετική δημιουργική εργασία). Ο όρος προέρχεται από το λατινικό ρήμα projicio που σημαίνει προβάλλω. Στον όρο, λοιπόν, project υπάρχει το στοιχείο της «προβολής προς τα εμπρός του εαυτού μου στο κοινωνικό περιβάλλον». Το project είναι μια μελέτη για ένα συγκεκριμένο θέμα, το οποίο αναλαμβάνουν να επεξεργαστούν ένας ή περισσότεροι μαθητές. Πρόκειται για εργασίες συνθετότερες από τις καθημερινές που αναλαμβάνουν τα παιδιά. Για το λόγο αυτό απαιτούν περισσότερο χρόνο και από τους μαθητές αλλά και από τους εκπαιδευτικούς, έχουν υψηλότερες απαιτήσεις και είναι

7


καθαρά μαθητοκεντρικά, εφόσον οι μαθητές είναι υπεύθυνοι για την κατάκτηση της δικής τους γνώσης (Galton & Williamson, 1992). Στο άρθρο του Κόπτση, Βασικές αρχές της σύγχρονης Διδακτικής και εφαρμογή τους στη μεθοδολογία Project, περιγράφεται η μέθοδος Project, ως μια μέθοδος που εφαρμόζει τις διδακτικές διαδικασίες που επιτάσσει η σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη και οι οποίες είναι: η παιδοκεντρικότητα - η αυτενέργεια - η εποπτεία - η εργασία κατά ομάδες και η καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων – η σύνδεση του σχολείου με τη ζωή - η Διαθεματικότητα -.

1.3 Τα βασικά χαρακτηριστικά της μεθόδου project Τα Project θεωρούνται παιδοκεντρική διδασκαλία καθώς στο επίκεντρο της μάθησης βρίσκονται οι μαθητές. Ο/η παιδαγωγός επιλέγει μαζί με τα παιδιά ένα θέμα, το οποίο ενδιαφέρει όλους τους μαθητές και συμπεριλαμβάνει τόσο την κατανόηση ενός όρου, μιας έννοιας, όσο και την υλοποίηση δράσεων εκτός σχολικού χώρου που θα ενεργοποιήσει, κινητοποιήσει τους μαθητές (Μάγος, 2007). Τα Project είναι σύνθετα έργα, τα οποία βασίζονται σε ερωτήσεις ή προβλήματα που εμπλέκουν τους μαθητές στο σχεδιασμό, στην επίλυση προβλήματος, στη λήψη αποφάσεων ή σε δραστηριότητες ανακάλυψης, τα οποία αναπτύσσουν και καλλιεργούν την αυτενέργεια των μαθητών. Τα Project παρέχουν στους μαθητές την ευκαιρία να εργάζονται σχετικά αυτόνομα για μεγάλες χρονικές περιόδους, ακόμα και εκτός σχολικής τάξης και ολοκληρώνονται με κάποιο πραγματικό προϊόν ή παρουσιάσεις (Κοσσυβάκη, 2003). Με τη συγκεκριμένη μορφή διδασκαλίας, η μάθηση πηγάζει μέσα από την εμπειρία που αποκτούν τα παιδιά-μαθητές από την ενεργό συμμετοχή τους στις διαδικασίες κατά την εκπόνηση του project. Έτσι λοιπόν, ένα άλλο χαρακτηριστικό στοιχείο της διαθεματικής προσέγγισης είναι η διερευνητική διαδικασία επεξεργασίας του διδακτικού υλικού, που καθιστά παιδοκεντρική και τη μεθοδολογική διάσταση της Διαθεματικής Προσέγγισης (Ματσαγγούρας, 2005).

8


1.4 Μορφή και είδη project Τα σχέδια εργασίας (project), μπορεί να είναι ατομικά ή συνεργατικά. Τα συνεργατικά project προωθούν την ομαδο-συνεργατική διδασκαλία και συμβάλλουν περισσότερο στην διαδικασία της μάθησης. Μία άλλη διάκριση γίνεται βάσει χρόνου. Ανάλογα δηλαδή με το χρόνο που απαιτείται για την ολοκλήρωσή τους τα σχέδια εργασίας διακρίνονται σε μικρά, μέτρια και μεγάλα. Τα μικρά projects απασχολούν τους μαθητές μέχρι έξι διδακτικές ώρες, τα μέτρια μέχρι μια εβδομάδα και τα μεγάλα μπορεί να τους απασχολήσουν μια ολόκληρη σχολική χρονιά. Η διάκριση αυτή των σχεδίων εργασίας, γίνεται κυρίως για να συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί .ότι δεν πρόκειται για μια μακρόχρονη και μεγαλεπήβολη διαδικασία. Η άποψη αυτή λειτουργεί ανασταλτικά για την ανάληψη και τη διεξαγωγή συνθετικών δημιουργικών εργασιών από μέρους τους. Μία τελευταία διάκριση των project γίνεται βάσει του θέματος που επιλέγουν τα παιδιά, του τρόπου συλλογής του υλικού και της σύνθεσης της εργασίας. Υπό αυτήν την έννοια οι εργασίες λαμβάνουν διάφορες μορφές, οι οποίες μπορεί να είναι απρόβλεπτες και για το λόγο αυτό δεν μπορούν να κατηγοριοποιηθούν (Frey, 1998).

1.5 Τα οφέλη της μεθόδου project ➢

Projects και σχολική επίδοση

Σήμερα, τρία στα πέντε παιδιά ωριμάζουν και αποκτούν ένα σημαντικό μέρος της μάθησης από το οικογενειακό περιβάλλον. Αυτές οι εμπειρίες συνήθως δεν προσφέρουν ευκαιρίες να αναλάβει το παιδί κάποια πρωτοβουλία και να γίνει υπεύθυνο ως προς τη δουλειά που έχει αναλάβει, όπως γίνεται με τις ευκαιρίες που προσφέρει η εργασία με project. Διάφορες μελέτες έχουν αποδείξει τα οφέλη που προκύπτουν, όταν δίνεται στα παιδιά η ευκαιρία να κατευθύνουν τα ίδια τη δουλειά τους και να ικανοποιήσουν τα ενδιαφέροντά τους επιλέγοντας τα ίδια τις δραστηριότητες και διερευνώντας το πάσης φύσεως υλικό.

9


Τα σχετικά πορίσματα αυτών των μελετών υποδεικνύουν ότι τα προγράμματα εκπαίδευσης που στηρίζονται σε μαθησιακές δραστηριότητες για τις οποίες την πρωτοβουλία έχει το παιδί συμβάλλουν στη βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη βελτίωση της σχολικής επίδοσης του παιδιού καθώς και στην κοινωνική του ανάπτυξη, ενώ τα προγράμματα εκπαίδευσης που βασίζονται σε μαθήματα που κατευθύνονται από τον/την ίδιο/α τον/την εκπαιδευτικό έχουν ένα βραχυπρόθεσμο πλεονέκτημα για τη σχολική επίδοση του παιδιού, θυσιάζοντας όμως τη μακροπρόθεσμη συμβολή τους στην κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη. Με βάση αυτά, οι έρευνες υποστηρίζουν τη χρήση μιας προσέγγισης για τα προγράμματα εκπαίδευσης με την οποία το πρόγραμμα θα στηρίζεται σε μαθησιακές δραστηριότητες για τις οποίες την πρωτοβουλία θα έχει το ίδιο το παιδί αντί σε μαθήματα που θα κατευθύνονται από τον/τη δάσκαλο/α. Τα οφέλη του να ασκούν τα παιδιά ουσιαστικό έλεγχο στην εργασία που έχουν αναλάβει εκτείνονται και πέρα από την προσχολική ηλικία. Ο Marcon (1992, 1995) ανακάλυψε ότι τα παιδιά που είχαν πολλές ευκαιρίες να παίρνουν πρωτοβουλία για τις δραστηριότητες, σε αντίθεση με αυτά των οποίων οι δραστηριότητες κατευθύνονταν από τον/τη δάσκαλο/α, κατέκτησαν πιο εύκολα τις βασικές δεξιότητες στην ανάγνωση, την εκφορά του λόγου και στα μαθηματικά. Στην τετάρτη δημοτικού, τα παιδιά που είχαν βιώσει την εμπειρία της μάθησης για την οποία την πρωτοβουλία είχαν τα ίδια, είχαν επίσης υψηλότερους μέσους όρους στη βαθμολογία τους και υψηλότερους βαθμούς σε κάθε γνωστικό αντικείμενο. Τα αγόρια ειδικότερα είχαν μάλλον καλύτερη σχολική επίδοση μακροπρόθεσμα, όταν είχαν βιώσει την εμπειρία ενός προγράμματος εκπαίδευσης το οποίο έδινε έμφαση στη μάθηση που στηριζόταν στην πρωτοβουλία και στα ενδιαφέροντα των παιδιών (Marcon, 1992). Πολύ συχνά τα σχολεία, ειδικότερα αυτά που έχουν πολλά παιδιά που προέρχονται από οικογένειες χαμηλού οικονομικού επιπέδου, κάνουν πιο σύνθετο το πρόβλημα περιορίζοντας τις εμπειρίες καθοδήγησης ολόκληρης της ομάδας σε μεμονωμένες δευτερεύουσες δεξιότητες και εκτεταμένες επαναλήψεις και εξάσκηση. Μια ευκαιρία να ικανοποιήσουν τα παιδιά τα ενδιαφέροντά τους, να αποκτήσουν καινούργια ενδιαφέροντα και να διερευνήσουν σε βάθος ένα θέμα μπορεί να είναι ιδιαίτερα ωφέλιμη για τη σχολική επίδοση των παιδιών σ’ αυτό το

10


περιβάλλον. Μπορεί ακόμη να συμβάλει στην κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού.

➢ Projects και κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη Τα παιδιά από οικογένειες κάθε κοινωνικοοικονομικού επιπέδου μπορούν να ωφεληθούν, αν εμπλακούν συναισθηματικά και αφοσιωθούν στο να ανακαλύψουν κάποια πράγματα και να κατακτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες. Αν χαθούν οι ευκαιρίες να συμμετάσχει το παιδί στη διερεύνηση ενός θέματος που το ενδιαφέρει και έχει κάποιο νόημα γι' αυτό, μπορεί να επηρεαστεί η καλλιέργεια των τάσεων που έχει το παιδί να επιτύχει και να μάθει. Αν το σχολείο παραμελεί την παροχή ευκαιριών για συναισθηματική εμπλοκή του παιδιού στις μαθησιακές εμπειρίες, η έμφυτη περιέργεια του παιδιού και η επιθυμία του να μάθει μπορεί να μην ενισχυθεί όσο θα έπρεπε. Οι γονείς οι οποίοι έχουν αρκετό χρόνο και οικονομικούς πόρους μπορούν να δώσουν την ευκαιρία στα παιδιά τους να βιώσουν αυτή την εμπειρία μέσα στην οικογένειά τους. Μπορούν να παρατηρούν τα νέα ενδιαφέροντα των παιδιών τους και να τα ενισχύουν αγοράζοντάς τους βιβλία, πηγαίνοντας εκδρομές και προσφέροντάς τους κάποια βοηθήματα για την κατάκτηση περαιτέρω γνώσεων για το θέμα που τα ενδιαφέρει. Οι γονείς δείχνουν στα παιδιά ότι εμπλέκονται συναισθηματικά στη μάθηση του παιδιού. Τα παιδιά τα οποία περνούν μεγάλο χρονικό διάστημα σε σταθμούς μπορεί να μην έχουν επαρκείς εμπειρίες και αυτού του είδους υποστήριξης των ατομικών τους ενδιαφερόντων. Πορίσματα ερευνών δείχνουν ότι υπάρχει σχέση μεταξύ του ρόλου που έχουν τα παιδιά στον καθορισμό των δραστηριοτήτων με τις οποίες θα μάθουν κάτι και της ανάπτυξης των κοινωνικών τους δεξιοτήτων. Μια μελέτη σε νηπιαγωγεία που χρησιμοποιούν τρεις διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις (άμεση διδασκαλία, κονστρουκτιβιστική προσέγγιση βασισμένη σε δραστηριότητες για τις οποίες την πρωτοβουλία έχει το παιδί και προσέγγιση εκλεκτικής μεθόδου) έδειξε ότι τα παιδιά των τάξεων που είχαν ακολουθήσει την κονστρουκτιβιστική μέθοδο αλληλεπιδρούσαν περισσότερο. Επίσης παρουσίασαν μεγαλύτερο

11


ποσοστό και ποικιλία στρατηγικών διαπραγμάτευσης και μοιράζονταν περισσότερες εμπειρίες (Devries, Reese-Learned και Morgan, 1991). Πρόσφατα, επίκεντρο του ενδιαφέροντος έγινε η έννοια της μάθησης με την ενεργό συμμετοχή των παιδιών. Οι μαθησιακές εμπειρίες με την ενεργό συμμετοχή των παιδιών ορίζονται ως μαθησιακές εμπειρίες, στις οποίες οι μαθητές αναλαμβάνουν την ευθύνη γι' αυτό που κάνουν, τις διευθετούν μόνοι τους και μπορούν να καθορίζουν τους δικούς τους στόχους και να αξιολογoύν τα δικά τους επιτεύγματα. Όταν οι μαθητές δραστηριοποιούνται να κάνουν αυτό που αναλαμβάνουν η κλίση τους να επιλύουν προβλήματα και να προσπαθούν να καταλάβουν καλύτερα τα πράγματα μπορεί να αναπτυχθεί και να ενισχυθεί. Όταν τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να πάρουν πρωτοβουλίες, να κάνουν έρευνες και να ικανοποιήσουν τα ενδιαφέροντά τους, τότε γίνεται λόγος για τη μάθηση που λαμβάνει χώρα στηv προσέγγιση project και με τη συμμετοχή του παιδιού. Επειδή αυτές οι δραστηριότητες μοιάζουν τόσο πολύ με τη διαδικασία διερεύνησης που χρησιμοποιούν οι ενήλικοι τα παιδιά που υλοποιούν αυτές τις δραστηριότητες αποκαλούνται «μικροί ερευνητές».

Projects σε πολυπολιτισμική τάξη

Τα σχέδια εργασίας σε μια πολυπολιτισμική τάξη είναι ιδιαίτερα επωφελή δεδομένου ότι η ομαδική εργασία, η δυνατότητα που παρέχεται για συνεισφορά στην έρευνα με πολλούς εναλλακτικούς τρόπους, η αποδραματοποίηση της αυστηρής σχολικής εργασίας και η δυνατότητα ενεργητικής προσέγγισης της γνώσης δημιουργούν ένα πλαίσιο, στο οποίο κάθε μαθητής έχει την ευχέρεια να είναι χρήσιμος και πολύτιμος αξιοποιώντας το ιδιαίτερο μορφωτικό του κεφάλαιο. Για τους αλλοδαπούς λοιπόν μαθητές, τα πλεονεκτήματα της μεθόδου Project αποκτούν ιδιαίτερη σημασία, αφού τα παιδιά αυτά έχουν ανάγκη αξιοποίησης του υφιστάμενου δυναμικού τους και απόλυτη ανάγκη ανάπτυξης των εσωτερικών κινήτρων τους (που άλλωστε είναι και τα πιο ισχυρά και σταθερά) για να προσπαθήσουν να ενταχθούν με μεγαλύτερη επιτυχία στην οργανωμένη εργασία της σχολικής τάξης.

12


Projects και σταθμοί στην ανάπτυξη του παιδιού

Τα projects είναι ιδιαίτερα ωφέλιμα για τα παιδιά, επειδή αυτή είναι μια περίοδος ραγδαίας διανοητικής ανάπτυξης και μπορεί να έχει σημαντικές μακροπρόθεσμες συνέπειες. Ο Berk (1991) αναφέρεται στις ικανότητες που έχουν τα παιδιά ανάλογα με τη διανοητική τους ανάπτυξη και που εμφανίζονται στο ηλικιακό στάδιο μεταξύ των δύο και τεσσάρων χρόνων. Αυτές είναι: ➢

Να έχει τη δυνατότητα να υλοποιεί μια δραστηριότητα αναπαράστασης

(καλλιέργεια της εκφοράς του λόγου, φανταστικό παιχνίδι-δραματοποίηση, ζωγραφιές που έχουν κάποια σημασία για το παιδί και αντίληψη συμβόλων στο χώρο, όπως οι φωτογραφίες, οι απλοί χάρτες και τα μοντέλα). ➢

Να βλέπει το άτομο κάτι από την οπτική που το βλέπουν οι άλλοι σε

απλοποιημένες, οικείες καταστάσεις και στην καθημερινή επικοινωνία. ➢

Να διακρίνει τα έμψυχα από τα άψυχα όντα.

Να κατηγοριοποιεί τα αντικείμενα με βάση την κοινή χρήση τους και το είδος

τους και όχι μόνο με βάση τα χαρακτηριστικά τους που γίνονται άμεσα αντιληπτά. ➢

Να κατηγοριοποιεί οικεία αντικείμενα σε ιεραρχική σειρά

Αυτές οι ικανότητες συνεχίζουν να αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της προσχολικής εκπαίδευσης και της πρώτης τάξης του δημοτικού. Ικανότητες όπως αυτές που προαναφέρθηκαν γίνονται εμφανείς μέσω της παρατήρησης και της επίδοσης των παιδιών στον τρόπο προσέγγισης γνωστικών προβλημάτων. Σήμερα, έρχονται στο φως όλο και περισσότερα στοιχεία για τη διανοητική ανάπτυξη των παιδιών από διάφορες πειραματικές μελέτες που έγιναν τελευταία για τη γνωστική λειτουργία των παιδιών, όπως η παρατήρηση της δραστηριότητας του εγκεφάλου κατά τη διάρκεια γνωστικών δραστηριοτήτων και της νοητικής ανάπτυξης καθώς και τα μοντέλα ανάπτυξης δικτύων πληροφοριών από τον εγκέφαλο με τη βοήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών για τη μάθηση. 13


Οι ισχύουσες έρευνες για την ανάπτυξη του παιδιού βοηθούν να συμπεράνουμε ότι, όταν το παιδί γίνεται τριών ή τεσσάρων χρόνων, έχει ήδη αναπτύξει μια βάση με τρομερά πολύπλοκες και αλληλένδετες γνώσεις για τον κόσμο. Καθήκον του δασκάλου μπορεί να είναι η καλύτερη εφαρμογή αυτού του δικτύου κατανόησης, η συμμετοχή του παιδιού σε μια προσπάθεια να αποκτήσει ευρύτερη γνώση, την οποία θα μπορεί να εξωτερικεύσει και να εκφράσει με σαφήνεια και έλεγχο πάνω σε αυτή τη γνωστική βάση και κατά συνέπεια να προωθήσει τη δημιουργία δεσμών μεταξύ αυτής της γνώσης και της λεκτικής έκφρασής της. Μπορούμε να πούμε ότι αυτές οι εμπειρίες που στηρίζουν το παιδί στην προσπάθειά του να προβεί σε κάποιους συσχετισμούς μεταξύ των διάφορων περιοχών γνώσης (όπως στα προγράμματα που «βασίζονται σε κάποια γεγονότα», στα οποία τα παιδιά αναπτύσσουν δραστηριότητες γύρω από εννοιολογικά θέματα) το πιο πιθανό είναι να έχουν κάποιο αντίκτυπο και να προάγουν δίκτυα του νευρικού συστήματος στον εγκέφαλο του παιδιού. Υπάρχουν πολλές εμπειρίες στην εργασία με project που συμφωνούν με το παραπάνω συμπέρασμα. Τέτοιες μπορεί να είναι το ότι τα project εστιάζουν την προσοχή τους σε θέματα για τα οποία το παιδί έχει κάποιες γνώσεις και δείχνει ενδιαφέρον, το ότι σε αυτά ενσωματώνονται πολλές περιοχές μάθησης, το ότι δίνεται η ευκαιρία για προφορική επικοινωνία, που ανακύπτει με την εργασία με project και η οποία γίνεται στόχος, το ότι δίνεται έμφαση στα «περιστατικά που συμβαίνουν σε μια σχολική εκδρομή και στις επισκέψεις ειδικών και το ότι οι δραστηριότητες αναπτύσσονται από τα παιδιά. Εκτός από τη γρήγορη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη, αρχίζει να εμφανίζεται μια ποικιλία δεξιοτήτων, που σχετίζεται με την ικανότητα του αλφαβητισμού, καθώς και η αντίληψη της σημασίας και της χρησιμότητας των αριθμητικών εννοιών και των μαθηματικών δεξιοτήτων. Τα παιδιά αρχίζουν να μαθαίνουν τη μέθοδο της επιστημονικής έρευνας. Σε μια τάξη στην οποία παρέχονται ευκαιρίες για την εργασία με project αυτές οι κλίσεις της διανοητικής ανάπτυξης του παιδιού και οι δεξιότητες που απαιτούνται για το σχολείο μπορούν να αξιοποιηθούν με τρόπους που κάνουν ξεκάθαρη τη χρησιμότητά τους στα μάτια των παιδιών.

14


Projects και συμμετοχή των γονιών

Άλλο ένα πιθανό όφελος για τα παιδιά από την προσέγγιση project είναι η ετοιμότητα και η προθυμία με την οποία οι γονείς συμμετέχουν και ενδιαφέρονται για αυτό που κάνουν τα παιδιά τους. Η συμμετοχή των γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την καλή επίδοση των παιδιών στο σχολείο (Henderson & Berla, 1994). Υπάρχουν πολλοί τρόποι με τους οποίους οι γονείς μπορούν να συμμετάσχουν στα projects. Ο Epstein (1995) έχει επισημάνει έξι αξιόλογα μοντέλα συμμετοχής των γονέων με τα οποία μπορούν να συμβάλουν στην επιτυχία του μαθητή. Τέσσερα από αυτά τα έξι μοντέλα μπορούν να υλοποιηθούν με τη συμμετοχή των γονέων στα projects. Αυτά μπορεί να είναι η εθελοντική συμμετοχή, η μάθηση στο σπίτι, η επικοινωνία με το σπίτι και η συνεργασία με την κοινότητα. Οι δάσκαλοι/ες, οι οποίοι εφαρμόζουν την προσέγγιση project στην εκπαίδευση αναφέρουν συχνά πόσο οι γονείς έχουν αρχίσει να συμμετέχουν και να ενδιαφέρονται σταδιακά όλο και περισσότερο για τα projects. Όταν τα παιδιά μιλούν πάρα πολύ στο σπίτι και εκφράζουν τον ενθουσιασμό τους για τα projects και γι' αυτά που μαθαίνουν, η επικοινωνία για το τι συμβαίνει στο σχολείο αυξάνεται. Όταν οι δάσκαλοι/ες καταγράφουν προσεκτικά τις εμπειρίες των παιδιών και μοιράζονται με τα παιδιά αυτά που εκείνα μαθαίνουν από τις έρευνές τους, οι γονείς συνήθως εκπλήσσονται και ικανοποιούνται που βλέπουν να αποκαλύπτεται το επίπεδο σκέψης των παιδιών τους. Πολλές φορές οι γονείς αποκτούν τέτοιο ενδιαφέρον, που πηγαίνουν τα παιδιά τους εκδρομές μόνοι τους εκτός σχολείου, αγοράζουν βιβλία ή υλικά που σχετίζονται με το θέμα που μελετούν κάθε φορά ή φέρνουν βοηθήματα και υλικά από το σπίτι στην τάξη. Οι γονείς συχνά γίνονται οι επισκέπτες του σχολείου, οι οποίοι έχουν κάποιες ειδικές γνώσεις και διασκεδάζουν με το να απαντούν στις ερωτήσεις των παιδιών ή να βοηθούν στη διδασκαλία συναφών δεξιοτήτων κατά τη διάρκεια ενός project. Μερικές φορές οι γονείς συμμετέχουν στις έρευνες και συνοδεύουν τα παιδιά στις εκπαιδευτικές επισκέψεις τους, όπου μαθαίνουν κάποια στοιχεία σχετικά με το θέμα μαζί με τα παιδιά τους. Τα περισσότερα projects ολοκληρώνονται με μια δραστηριότητα, η οποία αποτελεί την κορύφωση του project και που μπορεί να είναι μια επίδειξη των έργων των παιδιών, στα οποία συμμετέχουν και οι γονείς. 15


Κατά τη διάρκεια αυτών των δραστηριοτήτων οι γονείς εκφράζουν συνήθως την έκπληξή τους για το πόσα πράγματα έμαθαν τα παιδιά τους αλλά και οι ίδιοι. Καθώς οι γονείς παρατηρούν τα projects να αναπτύσσονται, παρατηρούν και τις μαθησιακές εμπειρίες στις οποίες τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά καθώς και τις τεχνικές για την ενθάρρυνση της μάθησης με συμμετοχή μέσα στο σπίτι. Για παράδειγμα, ένας γονιός που συνοδεύει μερικά παιδιά σε μια εκδρομή του σχολείου μπορεί να παρατηρήσει πώς ενθαρρύνει ο/η δάσκαλος/α τα παιδιά να κάνουν ερωτήσεις και πώς τραβάει την προσοχή των παιδιών ώστε να παρατηρήσουν κάτι και να καταγράψουν τις εντυπώσεις τους. Ο γονιός μπορεί να δει τα παιδιά να ζωγραφίζουν, να γράφουν και να τραβούν φωτογραφίες. Πολλοί γονείς μπορεί να μην ξέρουν ότι τα παιδιά έχουν τέτοιες δεξιότητες. Οι γονείς μπορούν επίσης να παρατηρήσουν πώς ο/η δάσκαλος/α ακούει προσεκτικά τα σχόλια και τις ερωτήσεις των παιδιών και απαντά στο καθένα από αυτά.

1.6 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της μεθόδου project Η ανάθεση ομαδικών θεματικών εργασιών στους μαθητές αποτελεί μια διαδεδομένη μέθοδο διδασκαλίας. Η συγκεκριμένη μέθοδος, προκύπτει από τη διάθεση των μαθητών να μελετήσουν από πιο κοντά κάποια θέματα με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και την ικανότητα του εκπαιδευτικού να ορίζει τα θέματα που προσφέρονται για περαιτέρω μελέτη παρέχοντας στους μαθητές τη δυνατότητα ανάπτυξης των γνωστικών τους ικανοτήτων (Χατζηδήμου & Ταρατόρη, 2001). Η ανάθεση μιας θεματικής εργασίας γίνεται με σκοπό να αντιληφθούν οι μαθητές πώς οι επιστήμες αποτέλεσαν και αποτελούν το σκελετό για την ανάπτυξη της τεχνολογικής έρευνας και να κατανοήσουν τις διαδικασίες, οι οποίες αποτελούν τη βάση της επιστημονικής εξέλιξης. Με την ανάθεση θεματικών εργασιών εμπλουτίζεται η σχολική γνώση και αναπτύσσεται το πνεύμα της ομαδικής εργασίας (Φλουρής, 2002). Η ποικιλία των θεμάτων, τα οποία μελετώνται, οδηγούν σε απόκτηση γνώσεων που δεν είναι δυνατόν να διοχετευθούν στους μαθητές μέσα στον καθορισμένο διδακτικό χρόνο. Η επιλογή των θεμάτων γίνεται με κριτήριο τα ενδιαφέροντα των μαθητών, τις δυνατότητες 16


πρόσβασης σε βιβλιογραφία ή πειραματικό εξοπλισμό, τον φόρτο εργασίας τους τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους μαθητές, τους καθοδηγεί αλλά δεν τους κατευθύνει σε κάποια κατεύθυνση που έχει εκείνος επιλέξει (Πολίτης κ.α. 2001). Μέσω των συνθετικών εργασιών οι μαθητές δραστηριοποιούνται, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, καλλιεργούν τις κλίσεις τους. Η μέθοδος προσφέρεται για τη βοήθεια αδύναμων μαθητών που απελευθερωμένοι από το άγχος της εξέτασης και της απομνημόνευσης, μπορούν να αποδείξουν τις ικανότητές τους. Από την άλλη πλευρά, οι καλοί μαθητές μπορούν να προχωρήσουν περισσότερο χωρίς να δεσμεύονται από την πρόοδο της υπόλοιπης τάξης και να παρουσιάσουν υψηλού επιπέδου εργασίες που τους προσφέρουν ικανοποίηση, περαιτέρω γνώση ενός θέματος με μεγάλο ενδιαφέρον αλλά και μια ματιά στον κόσμο της επιστημονικής ανακάλυψης (Πολίτης κ.α. 2001). Βασικό μειονέκτημα της μεθόδου είναι η πολύωρη ενασχόληση με αυτό με αποτέλεσμα να μην μπορεί να διεξαχθεί αποτελεσματικά και όπως πρέπει υπό την πίεση του σχολικού χρόνου. (Δημητριάδου, 2004).

17


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1ου ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ

Berk, L.E. (1991). Child Development (2nd ed.). Heedham Heights: Allyn and Bacon Caine, R. N., & Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and the human brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Developmen DeVries, R., Reese-Learned, H., & Morgan, P. (1991). Sociomoral development in directinstruction, eclectic, and constructivist kindergartens: A study of children's enacted interpersonal understanding. Early Childhood Research Quarterly, 6(4), 473-517. Epstein J.L., & Lee S. (1995). National patterns of school and family connections in the middle grades. In B.A Ryan, G.R. Adams, T.P. Gullotta, R.P. Weissberg, and R.L Hampton (Eds.), The family-school connection: Theory, research and practice (pp. 108-154). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Frey K. (1998). Η μέθοδος project. (μτφρ. Μάλλιου Κλ.). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Galton M., Williamson, J. (1992). Group work in the primary classroom. London: Routledge Henderson, A. T., & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Washington, DC: Center for Law and Education. Marcon, R. A. (1992). Differential effects of three preschool models on inner-city 4-year-olds. Early childhood research quarterly, 7(4), 517-530 Marcon, R. A. (1995). Fourth-grade slump: The cause and cure. Principal, 74(5), 6-17,19-20. Βαρνάβα - Σκούρα, Τ. (1989). Διαθεματική Προσέγγιση στη διδασκαλία, λήμμα στην Παιδαγωγική - Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, 3, 1380-81, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Δημητριάδου, Α. (2004), Διαθεματικές προσεγγίσεις και κουλτούρα της διδασκαλίας στην Υποχρεωτική

Εκπαίδευση:

η

περίπτωση

του

Προγραμμάτων Σπουδών, Μακεδνόν, 12, 93-103. 18

Διαθεματικού

Ενιαίου

Πλαισίου


Θεοφιλίδης X. (1997). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης Καφετζόπουλος Κ., Φωτιάδου Τ., Χρυσοχόος Ι. (2001). Φυσικές Επιστήμες, Επαγγελματικός προσανατολισμός, Ξένες Γλώσσες: Διαθεματική προσέγγιση και πρακτικές εφαρμογές, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,6, 15-30 Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για τη μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg. Μάγος, Κ. (2007). Για τη μέθοδο Project. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. Κλειδιά και Αντικλείδια: ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήμιο Αθηνών Ματσαγγούρας, Η. (2005). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg Πολίτης, Π., Καραμάνης, Μ., Κόμης, Β., (2001), Συνθετικές Εργασίες: Μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης στην περίπτωση μαθημάτων Πληροφορικής, 1ο Συνέδριο ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Σουλιώτη Ε., Παγγέ Τ. (2005). Διαθεματικές Προεκτάσεις στη Διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας: Πρακτικές Εφαρμογές με τη χρήση της μεθόδου project και των νέων τεχνολογιών, Εκπαιδευτικά, 75-76, 8-20. Φλουρής, Γ. (2002), Αναζητώντας ένα νέο πλαίσιο διαμόρφωσης αρχών σχολικής μάθησης και διδασκαλίας: επιπτώσεις στην εκπαιδευτική έρευνα, στο: Μάθηση και διδασκαλία: Σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις. Συμπόσιο – Επιμορφωτικό Σεμινάριο, 18-20 Δεκεμβρίου 1998, Ευρωπαϊκό Πολιτιστικό Κέντρο Δελφών, Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 13-45. Χατζηδήμου, Δ. & Ταρατόρη, Ε. (2001). Η μέθοδος project στο σχολείο. Στο Ι.Ε. Πυργιωτάκης (επιμ.), Ολοήμερο σχολείο: Λειτουργία και Προοπτικές, 67-77. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ / Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

19


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΝΟΣ PROJECT 2.1 Φάσεις- στάδια του project Η διαδικασία, η οποία ακολουθείται για την πραγματοποίηση ενός project περιλαμβάνει τέσσερα στάδια. Συγκεκριμένα (Frey, 2002): Α’ ΣΤΑΔΙΟ Το πρώτο στάδιο ονομάζεται στάδιο «σχεδιασμού» (planning), κατά το οποίο οι μαθητές σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό επιλέγουν με ποιο θέμα θέλουν να ασχοληθούν. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να προτείνει θέματα με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Στη συνέχεια καθορίζεται ο σκοπός και το περιεχόμενο του σχεδίου εργασίας, διαμορφώνονται οι ομάδες εργασίας (σε περίπτωση που το σχέδιο εργασίας είναι ομαδικό) και διαρθρώνεται το πλαίσιο και η δομή του θέματος. Β’ ΣΤΑΔΙΟ Το στάδιο αυτό ονομάζεται στάδιο της «εκτέλεσης» (preparation). Οι μαθητές συγκεντρώνουν το υλικό, που θα χρησιμοποιήσουν το επεξεργάζονται και αναλύουν τα δεδομένα. Ο βασικός ρόλος του εκπαιδευτικού στο στάδιο αυτό είναι να συμβουλέψει και να συντονίσει τους μαθητές του σε ό,τι τον χρειάζονται. Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται δίπλα στους μαθητές του, επικοινωνεί μαζί τους, τους ενθαρρύνει να συνεχίσουν και αξιολογεί όλες τους τις δράσεις και τις προσπάθειες (Καλαϊτζοπούλου, 2001). Γ’ ΣΤΑΔΙΟ Στο στάδιο αυτό οι μαθητές παρουσιάζουν την εργασία τους, είτε γραπτά, είτε προφορικά, είτε θεατρικά, είτε με οποιονδήποτε άλλο τρόπο έχουν συμφωνήσει με τον καθηγητή. Το στάδιο αυτό είναι πολύ σημαντικό καθώς η ολοκλήρωση της εργασίας γεμίζει τα παιδιά ικανοποίηση.

20


Δ’ ΣΤΑΔΙΟ Το τελευταίο αυτό στάδιο είναι το στάδιο της «αξιολόγησης». Παρόλο που μαθητές και εκπαιδευτικοί θεωρούν το στάδιο της παρουσίασης ως το τελικό στάδιο, η τέταρτη φάση είναι η φάση της αυτοαξιολόγησης. Συγκεκριμένα οι μαθητές έχουν μελετήσει νέα γλωσσικά στοιχεία, έχουν διερευνήσει σε βάθος όλες τις πτυχές ενός συγκεκριμένου θέματος και έχουν αποκτήσει εμπειρία και γνώση σε όλα τα διαφορετικά στάδια του project. Τώρα είναι η ώρα που οι μαθητές σκέπτονται και συζητούν πως τα πήγαν, τι δε πήγε καλά, τι μπορούν να διορθώσουν στο μέλλον. Πλεονεκτήματα του Project έναντι των Παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας

Παραδοσιακές μέθοδοι Βοηθά

τα

παιδιά

Σχέδια Εργασίας

να

αποκτήσουν Προσφέρει στα παιδιά τις ευκαιρίες να

ικανότητες

χρησιμοποιήσουν τις ικανότητές τους

Εντοπίζει τις ελλείψεις στη μάθηση των Επικαλείται τις ικανότητες των παιδιών παιδιών Δίνει

έμφαση

στην

ανάπτυξη

εξωτερικών κινήτρων των μαθητών

Επιτρέπει

στους

δασκάλους

των Δίνει

έμφαση

στην

ανάπτυξη

των

εσωτερικών κινήτρων των μαθητών

να Ο/η δάσκαλος/α ενθαρρύνει τα παιδιά

κατευθύνουν την εργασία των μαθητών να

αποφασίσουν

πάνω

σε

τι

θα

και να προσδιορίζουν τα καθήκοντα που δουλέψουν και τα δέχεται ως ειδικούς αυτά πρέπει να αναλάβουν

σε ό,τι αφορά στις ανάγκες τους.

21


2.2 Διαδικασία project Για να ξεκινήσει η διαδικασία δημιουργίας ενός project το πρώτο βήμα είναι η επιλογή του θέματος. Εν συνεχεία βασικό στοιχείο αποτελεί ο τρόπος που θα ακολουθηθεί προκειμένου να υλοποιηθεί το project και συγκεκριμένα οι δραστηριότητες στις οποίες θα προβούν τα παιδιά. Συγκεκριμένα, σχεδιάζονται δραστηριότητες με επίκεντρο το συγκεκριμένο θέμα, οι οποίες προσφέρουν στα παιδιά μια κοινή βάση γνώσεων για να ξεκινήσουν την έρευνά τους. Άλλο σημαντικό στοιχείο είναι να βρεθούν πηγές, τις οποίες θα μελετήσουν τα παιδιά για την υλοποίηση του project (Δημητριάδου, 2004).

2.2.1 Επιλογή θέματος Το πιο σημαντικό συστατικό της πρώτης φάσης του project είναι η πορεία που ακολουθείται για την επιλογή του θέματος του project, ο τρόπος με τον οποίο εισάγεται στα παιδιά και η βοήθεια που τους δίνεται να διαμορφώσουν τις ερωτήσεις τους, που θα αποτελέσουν την ουσία της έρευνάς τους. Για την επιλογή του θέματος καλό είναι να λαμβάνονται υπόψη τα κάτωθι (Helm & Katz, 2002):

Κοινές εμπειρίες Η φύση ενός θέματος που πρόκειται να διερευνήσουν τα παιδιά συμβάλλει ουσιαστικά στην ποιότητα της εργασίας που μπορεί να υλοποιηθεί. Επειδή οι προηγούμενες εμπειρίες των παιδιών μπορεί να έχουν περιορισμένη ποικιλία, είναι πιθανό να υπάρχουν λιγότερες εμπειρίες τις οποίες έχουν κοινές και στις οποίες μπορούν ανατρέξουν όλα τα μέλη της τάξης. Γενικά, οι δάσκαλοι/ες, οι οποίοι εφαρμόζουν την προσέγγιση project με μικρά παιδιά δαπανούν περισσότερο χρόνο και κόπο για να δημιουργήσουν κάποιες συνθήκες με τις οποίες να προσφέρουν κοινές εμπειρίες στα παιδιά και να προκαλέσουν το ενδιαφέρον και την περιέργειά τους απ' ό,τι οι δάσκαλοι/ες μεγαλύτερων παιδιών. Όταν παρουσιάζεται η εργασία με project σε μια ομάδα παιδιών που δεν έχουν ασχοληθεί με κάτι τέτοιο στο παρελθόν, το να έχουν αυτά τα παιδιά κάποιες κοινές εμπειρίες 22


που σχετίζονται με το θέμα αυξάνει τις πιθανότητες να συμμετάσχουν σε όλα κάνοντας ερωτήσεις, προτάσεις και προτείνοντας ιδέες για το πώς μπορεί να διεξαχθεί η έρευνα και για το τι θα πρέπει να περιλαμβάνει (Helm & Katz, 2002). Το κεντρικό στοιχείο ενός project, όπως φαίνεται από τη χρήση του όρου (project), είναι ότι τα παιδιά, με συζήτηση και συμβουλές από τον/την δάσκαλο/α, προτείνουν ιδέες, αποφάσεις και αναλαμβάνουν το μεγαλύτερο μέρος της ευθύνης για το έργο που υλοποιείται. Αν ο/η δάσκαλος/α δίνει άλλη δομή στις εμπειρίες των παιδιών, το project δεν προσφέρει ευκαιρίες για ανάπτυξη και μάθηση μέσω των δραστηριοτήτων τις οποίες προτείνουν τα παιδιά.

Τα ενδιαφέροντα των παιδιών Οι αντιδράσεις των μικρών παιδιών για τα θέματα των projects είναι καλές, όταν άπτονται των άμεσων ενδιαφερόντων τους ή όταν κάτι σχετίζεται με κάποιο από τα πράγματα που τους ενδιαφέρουν έμμεσα. Έτσι, ένα από τα καθήκοντα του δασκάλου στην αρχή του project είναι να αναγνωρίσει τα ενδιαφέροντα που το παιδί ήδη έχει καθώς και αυτά που αρχίζει να έχει, όπως και να προσπαθήσει να καταλάβει ποια καινούργια ενδιαφέροντα φαίνονται να δημιουργούνται στο παιδί. Οι δάσκαλοι/ες δεν πρέπει να διστάζουν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να αποκτούν καινoύργια ενδιαφέροντα. Ο/η δάσκαλος/α μπορεί να καταλάβει ότι τα παιδιά ενδιαφέρονται για κάτι, αν του κάνουν ερωτήσεις ή αν ζητούν να μάθουν περισσότερα για το θέμα (Helm & Katz, 2002).

2.3 Οργάνωση αιθουσών για τη διεξαγωγή του project Είναι σαφές ότι κάθε διδακτική μέθοδος επιβάλλει έναν ορισμένο τρόπο διαρρύθμισης των θρανίων αλλά και των υπολοίπων επίπλων μέσα στην τάξη στην οποία εφαρμόζεται. Έτσι για τη διαθεματική προσέγγιση απαιτείται η χρήση κυκλικών ή πολυγωνικών θρανίων, τα οποία θα εξυπηρετούν την άνεση των μαθητών. Παράλληλα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και η σωματική διάπλαση των παιδιών σε σχέση με την ηλικία και την τάξη που φοιτούν (Καφετζόπουλος Κ.Α, 2001).

23


Απαιτείται λοιπόν η διαρρύθμιση του χώρου να αποσκοπεί στα εξής χαρακτηριστικά (Πολίτης Κ.Α, 2001): •

Ευελιξία του χώρου: να υπάρχει δηλαδή η δυνατότητα χρήσης του χώρου

με πολλαπλούς τρόπους, •

Δημιουργία σημείων αναφοράς μέσα στο χώρο: ο σχολικός χώρος πρέπει

να είναι οικείος στα παιδιά, ώστε αυτά να αναπτύσσουν τη φαντασία τους και τη δημιουργική τους ικανότητα. •

Εκπαιδευτικός

σχεδιασμός

του

αντιληπτικού

ερεθίσματος

που

προσφέρει ο χώρος: το αντιληπτικό ερέθισμα του χώρου εκφράζεται ιδίως από την αισθητική και τη διακόσμηση και πρέπει να είναι άμεσα ή έμμεσα αξιοποιήσιμο για το μάθημα. Ανάμεσα επίσης στα αντικείμενα που χρησιμοποιούνται για τη διακόσμηση της τάξης, μπορούν να συμπεριληφθούν, στην περίπτωση όπου στην τάξη φοιτούν και αλλοδαποί μαθητές, κάποια πράγματα που έχουν σχέση με τους αλλοδαπούς μαθητές και βοηθούν τους συμμαθητές τους να εξοικειωθούν με ιδιαιτερότητες της κουλτούρας τους ή να πληροφορηθούν στοιχεία του πολιτισμού τους και της πατρίδας τους. Αυτό «νομιμοποιεί» και αναβαθμίζει στα μάτια των γηγενών μαθητών την παρουσία των αλλοδαπών, των οποίων το πολιτισμικό παράδειγμα φαίνεται να γίνεται και αποδεκτό και άξιο να «καταλάβει κάποιο χώρο» στην τάξη. Η διαρρύθμιση της σχολικής τάξης, έτσι όπως περιγράφθηκε παραπάνω, βοηθά τη διαδικασία του μαθήματος μιας πολυπολιτισμικής τάξης και κυρίως προωθεί την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στην οποία στηρίζεται η διαθεματική προσέγγιση, δεδομένου ότι (Χατζηδήμου & Ταρατόρη, 2001): •

Βοηθά τις μορφές επικοινωνίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία: η

διαρρύθμιση της σχολικής τάξης, πρέπει να ευνοεί την πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία, ώστε να ενισχυθούν οι δυνατότητες ανάπτυξης διαλόγου και συνεργασίας μεταξύ τους.

24


Βοηθά στην απελευθέρωση της σχέσης του σώματος του μαθητή με το

χώρο: το σχολείο οφείλει να δημιουργεί εκείνες τις καταστάσεις, οι οποίες προσεγγίζουν την καθημερινότητα του παιδιού.

2.4 Project και καθημερινό πρόγραμμα Υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για την υλοποίηση project στο σχολείο. Τα παιδιά φαίνεται ότι δεν ωφελούvται από ένα πρόγραμμα, το οποίο είναι διαχωρισμένο σε μικρές, ασύνδετες μεταξύ τους γνωστικές περιοχές, όπως ώρα για τα μαθηματικά ή ώρα για την ανάγνωση. Οι περισσότεροι/ες δάσκαλοι/ες πρέπει να προσπαθούν να οργανώσουν το πρόγραμμα της ημέρας έτσι, ώστε οι δραστηριότητες να κυλούν ομαλά και να μην χρειάζοvται απότομες αλλαγές από τη μια δραστηριότητα στην άλλη. Ένας συνηθισμένος τρόπος οργάνωσης του προγράμματος είναι να χωρίζεται η μέρα σε μικρές χρονικές ενότητες. Είναι σημαvτικό να έχουν τα παιδιά στη διάθεσή τους τουλάχιστον 45 με 60 λεπτά για να διεξαγάγουν κάποια έρευνα και να βρουν κάποιες πληροφορίες. Αυτή η χρονική περίοδος μπορεί να ονομαστεί ώρα για ελεύθερη δραστηριότητα, ώρα για ελεύθερο παιχνίδι, ώρα εργασίας ή ώρα για τη γωνιά της συζήτησης. Υπάρχουν πολλές δεξιότητες τις οποίες τα παιδιά αναπτύσσουν κατά την εφαρμογή ενός project. Μερικές από αυτές μπορούν να αρχίσουν να τις εξασκούν πριν από την έρευνα. Μια δεξιότητα είναι ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά θέτουν μια ερώτηση σε έναν ενήλικα και ειδικά σε έναν ενήλικα, ο οποίος δεν τους είναι και τόσο γνωστός. Τα περισσότερα παιδιά διατυπώνουν μόνα τους ερωτήσεις όταν βρίσκονται σε ένα περιβάλλον, στο οποίο τα ακούν προσεκτικά και τα ενθαρρύνουν να διερευνήσουν μια κατάσταση. Ωστόσο, τα παιδιά δεν συνειδητοποιούν ότι αυτό που κάνουν είναι να διατυπώνουν ερωτήσεις. Συνήθως μπερδεύονται αν κάποιος τους ρωτήσει: 'Εχετε κάποια ερώτηση να κάνετε; Τα παιδιά μπορούν να διδαχθούν το τι είναι μια ερώτηση με έμμεσο τρόπο όταν τα παιδιά κάνουν ερωτήσεις (Χανιωτάκης & Θωίδης, 2002). Μια άλλη δεξιότητα την οποία χρησιμοποιούν τα παιδιά είναι η παρατήρηση. Τα παιδιά παρατηρούν ήδη τον κόσμο. Ωστόσο, η εξέταση ενός συγκεκριμένου project για έναν 25


συγκεκριμένο σκοπό για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα μπορεί να απαιτεί ειδική προετοιμασία. Οι δάσκαλοι/ες εξασκούν συνήθως αυτή τη δεξιότητα των παιδιών πηγαίνοντάς τα μια βόλτα έξω από το σχολείο ή γύρω από το τετράγωνο, ενθαρρύνοντας τα παιδιά να μιλήσουν για το τι βλέπουν τη στιγμή που το βλέπουν και περιγράφοντας στην ομάδα τι είδαν όταν γυρίσουν στο σχολείο. Το να ζωγραφίζουν κάτι που παρατηρούν είναι μία από τις δεξιότητες στην οποία μπορούν τα παιδιά να εξασκηθούν πριν από την επίσκεψη στο χώρο αυτό. Αν τα παιδιά καθημερινά παρατηρούν αντικείμενα της τάξης τους και τα ζωγραφίζουν, τότε η ζωγραφική στο χώρο τον οποίο επισκέπτονται είναι ένας παραγωγικός τρόπος με τον οποίο μπορούν τα παιδιά να καταγράψουν τις παρατηρήσεις τους και όχι μια εντελώς καινούργια εμπειρία την οποία θα βιώσουν εκεί για πρώτη φορά (Χατζηδήμου & Ταρατόρη, 2001).

2.5 Η κορύφωση του projecτ Ένα από τα πολλά οφέλη που μπορεί να αποκομίσει κάποιος από την εργασία με project προέρχεται από την προσεκτικά σχεδιασμένη, με συγκεκριμένο σκοπό και καθορισμένη κορύφωση του project. Φτάνοντας στο σημείο κορύφωσης του project, τα παιδιά αρχίζουν να βλέπουν τον εαυτό τους ως άτομο που μαθαίνει και αποκτούν εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να διεξάγουν έρευνες και να επιλύουν προβλήματα. Οι δάσκαλοι/ες έχουν την ικανότητα να εξετάσουν τα αποτελέσματα του project και να εκτιμήσουν την αποτελεσματικότητά του σε σχέση με τους στόχους για το κάθε παιδί ξεχωριστά και για ολόκληρη την ομάδα. Οι δραστηριότητες οι οποίες κορυφώνουν το project, όταν είναι καλές, βοηθούν επίσης τους γονείς να διαπιστώσουν και να ενισχύσουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις κλίσεις των παιδιών οι οποίες ενισχύθηκαν με το project. Τα άτομα τα οποία κατοικούν στη συγκεκριμένη κοινότητα στην οποία βρίσκεται το σχολείο, αν προσκληθούν να συμμετάσχουν στις δραστηριότητες με τις οποίες κορυφώνεται το project, θα μπορέσουν να κατανοήσουν καλύτερα τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα μικρά παιδιά καθώς και να εκτιμήσουν περισσότερο τις νοητικές τους ικανότητες (Katz, 1994).

26


2.6 Αξιολόγηση του projecτ Η καθοδήγηση των παιδιών στην υλοποίηση των projects και η καταγραφή της δουλειάς των παιδιών περιγράφεται μερικές φορές από τους δασκάλους ως «διδασκαλία στο φτερό» (Χατζηδήμου & Ταρατόρη, 2001). Ωστόσο, η διδασκαλία στο φτερό δεν μπορεί και δεν πρέπει να σημαίνει ότι οι δάσκαλοι/ες δεν έχουν στόχους και σκοπούς, ότι δεν έχουν σχέδια δράσης ή ότι δεν είναι καλά προετοιμασμένοι για τις δραστηριότητες της ημέρας. Είναι σημαντικό οι δάσκαλοι/ες να αγωνίζονται για να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους στη διδασκαλία και να προσπαθούν να προβλέψουν προς τα πού θα κατευθυνθούν τα ενδιαφέροντα των παιδιών και πώς μπορούν να υποστηρίξουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις διαδικασίες έρευνας και αναπαράστασης στις οποίες συμμετέχουν τα μικρά παιδιά (Katz, 1994).

27


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 2ΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ Frey K., (2002), Η Μέθοδος Project» Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο θεωρία και πράξη, Παιδαγωγική και Εκπαίδευση 14, Αθήνα: Ένωση Εκδοτών Βιβλίου Θεσσαλονίκης Helm J. H., Katz L. (2002). Μέθοδος project και προσχολική εκπαίδευση: Μικροί ερευνητές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Katz, L. G. (1994). The project approach. ERIC Digest. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Δημητριάδου, Α. (2004), Διαθεματικές προσεγγίσεις και κουλτούρα της διδασκαλίας στην Υποχρεωτική

Εκπαίδευση:

η

περίπτωση

του

Διαθεματικού

Ενιαίου

Πλαισίου

Προγραμμάτων Σπουδών, Μακεδνόν, 12, 93-103. Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001), Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας, Αθήνα: Τυπωθήτω. Καφετζόπουλος Κ., Φωτιάδου Τ., Χρυσοχόος Ι. (2001). Φυσικές Επιστήμες, Επαγγελματικός προσανατολισμός, Ξένες Γλώσσες: Διαθεματική προσέγγιση και πρακτικές εφαρμογές, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,6, 15-30 Πολίτης, Π., Καραμάνης, Μ., Κόμης, Β., (2001), Συνθετικές Εργασίες: Μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης στην περίπτωση μαθημάτων Πληροφορικής, 1ο Συνέδριο ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Χανιωτάκης, Ν.Ι. & Θωίδης, Ι.Δ. (2002). Διαθεματικές δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου στο ολοήμερο σχολείο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 6, 239-267 Χατζηδήμου, Δ. & Ταρατόρη, Ε. (2001). Η μέθοδος project στο σχολείο. Στο Ι.Ε. Πυργιωτάκης (επιμ.), Ολοήμερο σχολείο: Λειτουργία και Προοπτικές, 67-77. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ / Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

28


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ PROJECT 3.1 Καταιγισμός Ιδεών Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών αφορά στην εξέταση ενός θέματος, το οποίο δεν είναι απαραίτητο να γνωρίζουν οι μαθητές. Ο/η εκπαιδευτικός αναφέρει με μια λέξη ή με μια φράση το υπό εξέταση θέμα και οι μαθητές, καλούνται να σκεφθούν και να πουν λέξεις που τους έρχονται στο μυαλό και σχετίζονται με το θέμα αυτό. Εν συνεχεία ο/η εκπαιδευτικός συγκεντρώνει όλες τις σκέψεις των μαθητών και σιγά σιγά προχωρεί στην επίλυση και ανάλυση του υπό συζήτηση θέματος (Massialas, 2002).

3.2 Ομαδοσυνεργατική Μέθοδος Μέσα από την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, οι μαθητές αποκτούν την ικανότητα να συγκροτούν ομάδες, γνωρίζοντας βαθύτερα ο ένας τον άλλον, να δημιουργούν ένα κλίμα οικειότητας και εμπιστοσύνης και τέλος να επιλύουν τις όποιες συγκρούσεις και διαφορές παρουσιαστούν (Jacques, 2001; Βασιλού-Παπαγεωργίου, 2005). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία έχει τη δυνατότητα να αναγνωρίσει τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή χωριστά ώστε να μπορέσουν να ακουστούν οι φωνές όλων των μαθητών. Οι δραστηριότητες της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, για να έχουν επιτυχές αποτέλεσμα θα πρέπει να είναι στα μέτρα των μαθητών και να καλύπτουν τις ανάγκες τους. Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν καλούνται να αναλάβουν το ρόλο των εμψυχωτών με την έννοια της ενθάρρυνσης και παρώθησης όλων των μαθητών, ώστε οι τελευταίοι να ανακαλύψουν και να αναπτύξουν τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εμπλέκουν τους μαθητές σε νέες δράσεις και δραστηριότητες, που τους δίνουν τη δυνατότητα να δουν όλους τους μαθητές όχι μόνο ως μαθητές αλλά και ως άτομα. Τους δίνεται η ευκαιρία να αναπτύξουν στενότερες σχέσεις με τους μαθητές, να κατανοήσουν τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις ανάγκες τους, να

29


διευκολύνουν την προσαρμογή τους και να τους στηρίξουν σε όλους τους τομείς ασκώντας το συμβουλευτικό τους έργο. Όλα τα παραπάνω μπορούν να επιτευχθούν, δια μέσω της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Οι ομάδες καλό είναι να αποτελούνται από πέντε άτομα, τα οποία να έχουν διαφορετικές γνώσεις και εμπειρίες ώστε να ανταλλάσσουν μεταξύ τους απόψεις.

3.3. Παιχνίδι Ρόλων Το παιχνίδι ρόλων ως έννοια περιέχει τον αυθορμητισμό, την ελεύθερη έκφραση των ιδεών των μαθητών, τη δημιουργική έκφραση κ.ά. Για να επιτευχθούν τα παραπάνω θα πρέπει στην τάξη οι μαθητές να αισθάνονται ασφάλεια, εμπιστοσύνη, αμοιβαίο σεβασμό και έντιμη επικοινωνία.

Ο/η εκπαιδευτικός δημιουργεί μια ιστορία και χρησιμοποιεί τη βιωματική

μάθηση, σε μια εκπαιδευτική διαδικασία στην οποία μπορούσε να χρησιμοποιήσει και διαδικασίες της επιστημονικής μεθόδου, όπως η πρόβλεψη, οι υποθέσεις, οι επαληθεύσεις κ.ά. Στο παιχνίδι ρόλων ο μαθητής ενεργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό και σε μια φανταστική κατάσταση, η οποία έχει νόημα και σημασία. Από τη στιγμή που η άσκηση αποσκοπεί στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και των γνώσεων των μαθητών είναι σημαντικό να μην ταυτιστεί η πραγματικότητα με το παιχνίδι ή και το αντίστροφο. Ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο υποδύθηκαν τους ρόλους τους οι μαθητές θα πρέπει να μην ξεχνούν να αφήνουν τον ρόλο τους πίσω και να ξαναθυμούνται τον πραγματικό τους ρόλο δηλαδή τον ίδιο τους τον εαυτό (Massialas, 2002).

3.4 Μελέτη Περίπτωσης Πολλοί μαθητές μαθαίνουν καλύτερα μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα. Για το λόγο αυτό η χρήση των μελετών περίπτωσης αποτελεί μια αποτελεσματική τεχνική (Herreid, 2007). Οι μελέτες περίπτωσης υπάγονται σε διάφορες μορφές. Από μια απλή ερώτηση του τύπου «Τι θα κάνατε σε αυτήν την κατάσταση;» μέχρι τη λεπτομερή περιγραφή μιας 30


κατάστασης με τα συνοδευτικά στοιχεία για να αναλυθεί από τους μαθητές. Οι περισσότερες μελέτες περίπτωσης απαιτούν από τους μαθητές να απαντήσουν σε μια ανοικτή ερώτηση ή να αναπτύξουν μια λύση σε ένα αόριστο πρόβλημα με πολλαπλές πιθανές λύσεις. Οι περισσότερες μελέτες περίπτωσης παρουσιάζουν τα κάτωθι κοινά στοιχεία (Yin, 2013): •

Τη λήψη μιας απόφασης για την επίλυση ενός προβλήματος

Την περιγραφή ενός προβλήματος

Την υποστήριξη των δεδομένων, η οποία μπορεί να κυμαίνεται από πίνακες δεδομένων μέχρι τις συνδέσεις με τις διευθύνσεις URL, την υποστήριξη δικαιολογητικών, εικόνων, βίντεο, ή ήχου. Οι μελέτες περίπτωσης επιλύονται είτε ομαδικά, είτε ατομικά. Η ομαδική επίλυση

θεωρείται αποτελεσματικότεροι καθώς οι μαθητές μοιράζονται το φορτίο εργασίας. Ένα σημαντικό πλεονέκτημα της διδασκαλίας με περιπτωσιολογικές μελέτες είναι ότι οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην διαδικασία της μάθησης. Παράλληλα αναπτύσσονται οι κάτωθι δεξιότητές τους (Yin, 2013): 1. Επίλυση προβλημάτων 2. Αναλυτική χρήση εργαλείων, ποσοτικών ή / και ποιοτικών, ανάλογα με την περίπτωση 3. Λήψη αποφάσεων σε περίπλοκες καταστάσεις 4. Αντιμετώπιση ασαφειών Στην πιο απλή εφαρμογή της, η μελέτη περίπτωσης, δημιουργεί ένα πλαίσιο για ανάλυση. Είναι χρήσιμο αν η δήλωση της υπόθεσης παρέχει αρκετές πληροφορίες για τους μαθητές ώστε να καταλάβουν τις λύσεις και, στη συνέχεια, να προσδιορίσουν τον τρόπο εφαρμογής των λύσεων αυτών σε άλλες παρόμοιες καταστάσεις. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιλέξουν να χρησιμοποιήσουν αρκετές περιπτώσεις, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να εντοπίσουν, τόσο τις ομοιότητες, όσο και τις διαφορές μεταξύ των περιπτώσεων. 31


Ανάλογα με τους στόχους του επιμορφωτικού προγράμματος, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές να ακολουθήσουν μια συστηματική προσέγγιση για την ανάλυση των μελετών περίπτωσης. Για παράδειγμα (Yin, 2013:3-9): ▪

Ποιο είναι το θέμα;

Ποιος είναι ο στόχος της ανάλυσης;

Ποιο είναι το πλαίσιο του προβλήματος;

Ποια βασικά στοιχεία θα πρέπει να εξεταστούν;

Ποιες είναι οι εναλλακτικές λύσεις που βρίσκονται στη διάθεση του λήπτη αποφάσεων;

Τι θα συνιστούσατε και γιατί; Μια καινοτόμος προσέγγιση στη μελέτη περίπτωσης είναι να διαδραματίσουν οι

μαθητές ενεργό ρόλο στην υπόθεση (παίξιμο ρόλων). Αυτό όχι μόνο δεσμεύει ενεργά τους μαθητές, αλλά και τους αναγκάζει να κατανοήσουν πραγματικά τις προοπτικές της υπόθεσης. Βίντεο που δείχνει τον τόπο στον οποίο εκτυλίσσεται η υπόθεση μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να απεικονίσουν την κατάσταση που πρέπει να αναλύσουν (Herreid, 2007:19-23).

3.5 Εκπαιδευτικές Επισκέψεις σε Μουσεία Η μουσειακή αγωγή έχει στόχο να παρέχει στους μαθητές την ικανότητα να μάθουν να «διαβάζουν», να ερμηνεύουν και να αξιοποιούν δημιουργικά τον υλικό πολιτισμό, τις εικόνες και τους πολιτισμικούς χώρους, συνδέοντάς τους με όλους τους τομείς της ανθρώπινης γνώσης και εμπειρίας, μέσα σε ένα παιδευτικό πλαίσιο που έχει νόημα για τους ίδιους και που προάγει την κοινωνικοποίηση και αισθητική, ψυχική, διανοητική και σωματική καλλιέργεια (Δάλκος, 2000). Η επίτευξη του παραπάνω στόχου είναι δυνατή μόνο όταν η μουσειακή αγωγή χρησιμοποιεί τις κατάλληλες εκπαιδευτικές θεωρίες όπως είναι η εκπαιδευτική θεωρία του J. Dewey, η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Η. Gardner και η θεωρία του οικοδομισμού. 32


3.5.1 Η εκπαιδευτική θεωρία του J. Dewey Η εκπαιδευτική θεωρία του J. Dewey (1980, 1991) βασίζεται στην ιδέα ότι κάθε είδος μάθησης προέρχεται από την εμπειρία. Για τον μεγάλο φιλόσοφο και παιδαγωγό των αρχών του 20ου αιώνα, κάθε αυθεντική εκπαίδευση και μάθηση αναδύεται μέσω της εμπειρίας. Αυτό δεν σημαίνει ότι όλα τα είδη εμπειριών οδηγούν σε αυθεντική εκπαίδευση και μάθηση, δηλαδή ότι κάθε είδος εμπειρίας έχει παιδευτική αξία. Ο παιδαγωγός πρέπει να διακρίνει ποιες από τις εμπειρίες είναι χρήσιμες για να μάθει το παιδί και ποιες δεν προωθούν κανέναν εκπαιδευτικό στόχο αλλά αντίθετα είναι εμπόδιο για την επίτευξή τους (Hein, 2002). Ο J. Dewey υπογραμμίζει ότι αυτό εξαρτάται από την ποιότητα της εμπειρίας, που χαρακτηρίζεται από δύο στοιχεία (Dewey, 2007): Την αλληλεπίδραση. Δηλαδή κάθε εμπειρία έχει μια συγκεκριμένη μορφή, γιατί κάθε φορά επιτελείται αλληλεπίδραση μεταξύ του ατόμου και αυτού που συνιστά, τη συγκεκριμένη στιγμή, το περιβάλλον. Το εμπειρικό συνεχές. Η εμπειρία κάθε άτομου εμπεριέχει κάτι από τις προηγούμενες εμπειρίες του και τροποποιεί με κάποιο τρόπο την ποιότητα των εμπειριών που ακολουθούν. Αν η εμπειρία, όπως ορίζεται παιδαγωγικά από τον J. Dewey, προσαρμοστεί στο μουσείο και στις εμπειρίες που αποκτώνται από το άτομο μέσα σε αυτό, τότε τυπώνονται οι εξής παρατηρήσεις (Hein, 2004): Ο επισκέπτης του μουσείου αλληλεπιδρά με τα μουσειακά αντικείμενα, με τη συλλογή, με την έκθεση και αποκτά μια προσωπική εμπειρία. Επομένως, η ποιότητα του μουσειακού περιβάλλοντος, η μουσειογραφία, το στήσιμο της έκθεσης, επηρεάζουν την ποιότητα της εμπειρίας του επισκέπτη. Οι επισκέπτες έρχονται στα μουσεία μεταφέροντας διαφορετικές προσωπικές εμπειρίες, οι οποίες επηρεάζουν και τις επόμενες εμπειρίες τους. Αν όμως είναι μία φορά δύσκολο για τον/την εκπαιδευτικό να λάβει υπόψη του τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών του, είναι ακόμη πιο δύσκολο για τους μουσειοπαιδαγωγούς να γνωρίζουν τις 33


προηγούμενες εμπειρίες μιας μεγάλης ποικιλίας επισκεπτών. Το πρόβλημα αυτό λύνεται σε ορισμένες περιπτώσεις με την προ της έκθεσης αξιολόγηση με συνεντεύξεις ή focus-ομάδες.

3.5.2 Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Η. Gardner Μια άλλη θεωρία που εμπνέει τα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα στα μουσεία είναι η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Η. Gardner. Με έρευνες που πραγματοποίησε στο Πανεπιστήμιο Harvard διέκρινε στον άνθρωπο 7 είδη νοημοσύνης, τα οποία είναι: η λογικο-μαθηματική νοημοσύνη, η γλωσσική ή λεκτική νοημοσύνη, η χωρο-αντιληπτική νοημοσύνη, η σωματικο-κιναισθητική νοημοσύνη, η μουσική νοημοσύνη, η διαπροσωπική νοημοσύνη και η ενδο-προσωπική νοημοσύνη (Gardner, 2011). Ο Gardner, εισάγοντας τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης θέλησε να δείξει ότι η μάθηση που πραγματοποιείται στα σχολεία στοχεύει στη βελτίωση μιας μόνο διάστασης της ανθρώπινης νοημοσύνης. Έτσι, σύμφωνα με τον Gardner, από το παραδοσιακό σχολείο ευνοούνται μόνο οι δύο πρώτες μορφές νοημοσύνης η λογικο-μαθηματική και η γλωσσική. Στην πραγματικότητα θα πρέπει να βελτιώνονται όλες οι διαστάσεις της ανθρώπινης νοημοσύνης (Hein, 2002). Για τον Gardner η εξάσκηση της πολλαπλής νοημοσύνης μπορεί να επιτελείται όχι μόνο στο σχολείο, αλλά και σε κάθε άλλον εκπαιδευτικό χώρο, όπου το εκπαιδευτικό πρόγραμμα βασίζεται στις ανάγκες, στα ενδιαφέροντα και στις ικανότητες των παιδιών. Τα μουσεία και τα εκπαιδευτικά προγράμματα που αναπτύσσονται σε αυτά αποτελούν ιδανικούς τρόπους για την ανάπτυξη όλων των ειδών νοημοσύνης των παιδιών (Hooper-Greenhill, 1999). Όπως εξηγεί η Ντολιοπούλου (1999), σε ένα μουσειακό εκπαιδευτικό πρόγραμμα που στηρίζεται στη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης τα παιδιά ενθαρρύνονται να εξερευνούν ελεύθερα, να κάνουν ερωτήσεις και να ανακαλύπτουν. Οι μουσειοπαιδαγωγοί προσφέρουν τη βοήθειά τους στα παιδιά, όταν τη χρειάζονται, και συγχρόνως τα παρατηρούν και καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους σχετικά με τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητές τους σε συγκεκριμένες δραστηριότητες ή εκθέματα, τα είδη των ερωτήσεων που κάνουν, τις δραστηριότητες στις οποίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες. 34


3.5.3 Η θεωρία του οικοδομισμού Η θεωρία του οικοδομισμού, με την ευρεία έννοια, αναφέρεται σε κάθε ενεργητικό μοντέλο μάθησης, με άλλα λόγια σε κάθε εκπαιδευτική προσέγγιση που δεν ταυτίζεται με την απομνημόνευση. Ο οικοδομισμός αναγνωρίζει ότι κάθε μορφή γνώσης και κατανόησης δεν είναι δυνατόν να ενσωματώνεται ως έχει στο μυαλό των ανθρώπων. Κάθε άτομο βρίσκεται σε αλληλεπίδραση με κάθε μορφή γνώσης που του προσφέρεται, «παλεύει» με αυτήν, και με ενεργητικό τρόπο την προσαρμόζει στο μυαλό του και την αφομοιώνει (Von Glasersfeld, 2002). Όταν η Αμερικανική Ένωση Μουσείων (American Association of Museums) ζήτησε από τον Hein (1998), γνωστό θεωρητικό της μάθησης στα μουσεία, να επιμεληθεί μια μονογραφία με θέμα τη μάθηση στα μουσεία, φάνηκε καθαρά ότι η θεωρία μάθησης που καθοδήγησε τη σκέψη του ήταν αυτή του οικοδομισμού. Για τον Hein ο οικοδομισμός είναι μια εκπαιδευτική θεωρία που αγκαλιάζει τη διαδικασία της μάθησης ως ενεργητική διαδικασία. Θεωρεί δε τη γνώση όχι κάτι το ουδέτερο, που έρχεται στο άτομο από τα έξω, αλλά μια κατασκευή του ατόμου. Στην πράξη οι μαθησιακές καταστάσεις που στηρίζονται στον οικοδομισμό και που πραγματοποιούνται στο σχολείο, στο μουσείο ή αλλού δίνουν τη δυνατότητα σε αυτούς που μαθαίνουν να κάνουν χρήση, τόσο των χεριών όσο και του μυαλού τους για να αλληλεπιδρούν με τον κόσμο: να επεξεργάζονται, να πειραματίζονται, να καταλήγουν σε συμπεράσματα, να κατανοούν σε βάθος τα φαινόμενα με τα οποία έρχονται σε επαφή (Hein, 2002). Ειδικότερα για το μουσείο, ο οικοδομισμός ισχυρίζεται ότι οι επισκέπτες οικοδομούν τη δική τους προσωπική γνώση, επομένως η γνώση δεν είναι κάτι το ουδέτερο και μακριά από τους ίδιους, οικοδομούν δε τα δικά τους νοήματα στο πλαίσιο της μουσειακής εμπειρίας, δεν απαντούν δηλαδή απλώς σε ερεθίσματα με τη διαδικασία της απλής συσχέτισης (HooperGreenhill, 1999).

35


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 3ΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ Dewey, J. (2007). Experience and education. Simon and Schuster. Ανακτημένο από: https://books.google.gr/books?hl=en&lr=&id=JhjPK4FKpCcC&oi=fnd&pg=PA14&dq=The+edu cational+theory+of+J.+Dewey&ots=D9wI2lGHFc&sig=1qwYtVt0cRxCV4NHqeMYjjHrM4&redir_esc=y#v=onepage&q=The%20educational%20theory%20of%20J.%20Dewey &f=false [πρόσβαση 8-6-2016] Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic books. Ανακτημένο

από:

https://books.google.gr/books?hl=en&lr=&id=2IEfFSYouKUC&oi=fnd&pg=PR7&dq=multiple+i ntelligences+of+H.+Gardner&ots=37T5K0NxZ&sig=KftwFlYlWq3i7Cwhg72VLDVPoik&redir_esc=y#v=onepage&q=multiple%20int elligences%20of%20H.%20Gardner&f=false [πρόσβαση 8 -6-2016] Hein,

G.

E.

(2002). Learning

in

the

Museum.

Routledge.

Ανακτημένο

από:

https://books.google.gr/books?hl=en&lr=&id=zE4qBgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR1&dq=The+edu cational+theory+of+J.+Dewey+in+museums&ots=6wci6YG3X8&sig=FHhW30zziIhkaPdB7aHWs6zyDQ&redir_esc=y#v=onepage&q=The%20educational%20theory%20of%2 0J.%20Dewey%20in%20museums&f=false [πρόσβαση 8 -6-2016] Hein, G. E. (2004). John Dewey and museum education. Curator, 47(4), 413-427. Herreid, C. F. (2007). Start with a story: The case study method of teaching college science. NSTA press.

Ανακτημένο

από:

https://books.google.gr/books?hl=en&lr=&id=HdXcYhThxoIC&oi=fnd&pg=PR5&dq=case+stu dy+as+teaching+method&ots=5sHckJD2x&sig=YSMPc2gK1f22Ds7okBuPsDN2efg&redir_esc=y#v=onepage&q=case%20study %20as%20teaching%20method&f=false [πρόσβαση 8 -6-2016] Hooper-Greenhill, E. (1999). The educational role of the museum. Psychology Press. Ανακτημένο από:

https://books.google.gr/books?hl=en&lr=&id=-3_9K-

TcPiwC&oi=fnd&pg=PR10&dq=The+educational+theory+of+Gardner++in+museums&ots=oRC 36


Bg_RvIp&sig=Qbvi4RryppKx8hnbHxTPyoZnYp4&redir_esc=y#v=onepage&q=Gardner&f=false [πρόσβαση 8 -6-2016] Jacques, D. (2001) Μάθηση σε ομάδες. (μτφρ: Ν. Φίλλιπς), Αθήνα: Μεταίχμιο Massialas, B. (2002). Creativity in the Classroom: Teaching and Learning through discovery, στο: Μάθηση και διδασκαλία: Σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις. Συμπόσιο – Επιμορφωτικό Σεμινάριο, 18-20 Δεκεμβρίου 1998, Ευρωπαϊκό Πολιτιστικό Κέντρο Δελφών, Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 121-141. Von Glasersfeld, E. (2002). Learning and adaptation in the theory of constructivism. Critical readings

on

Piaget,

20.Ανακτημένο

από:

https://books.google.gr/books?hl=en&lr=&id=tAyGAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA20&dq=The+th eory+of+constructivism&ots=b53eISDHz8&sig=cftQz1e_RWBGuaFy2RNd221q2s&redir_esc=y#v=onepage&q=The%20theory%20of%20constructivis m&f=false [πρόσβαση 8 -6-2016] Yin, R. K. (2013). Case study research: Design and methods. Sage publications. Ανακτημένο από: https://books.google.gr/books?hl=en&lr=&id=AjV1AwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=case+st udy+references&ots=gkRhrCJL8K&sig=7s3Ubwx408tLuoCEyPyIjn5Ri98&redir_esc=y#v=onep age&q=case%20study%20references&f=false [πρόσβαση 8 -6-2016] Βασιλού-Παπαγεωργίου, Β. (2005). Κοινωνικές Ικανότητες: η ορολογία και το πλαίσιο αναφοράς. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 6, 3-8. Δάλκος, Γ. (2000). Σχολείο και μουσείο. Αθήνα: Καστανιώτης Ντολιοπούλου, Έ. (1999). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω

37


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ PROJECT ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

4.1 Σχεδιασμός ενός project για μαθητές Γυμνασίου με θέμα το Εθνικό Ιστορικό Μουσείο Το project «Πάμε Μουσείο» έχει διάρκεια 5 μήνες και απευθύνεται σε μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου. Σκοπός του project είναι α) να μάθουν οι μαθητές πώς να μαθαίνουν, μέσα από την ενεργητική συμμετοχή, η οποία αποτελεί «το κλειδί» στην εκπαίδευση, β) να αγαπήσουν οι μαθητές τα Μουσεία και να εξοικειωθούν μαζί τους τόσο από άποψη χώρου όσο και από την άποψη του παιδευτικού ρόλου που μπορούν να διαδραματίσουν, γ) να κεντρίσει τη φαντασία των μαθητών και τη δημιουργικότητά τους και να συμβάλει στην υιοθέτηση θετικής στάσης απέναντι στα μουσεία και δ) να γνωρίσουν οι μαθητές και να χρησιμοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες (χρήση πολυμέσων, Διαδικτύου) καθώς θα ολοκληρώσουν την παρουσίαση της εργασίας τους σε ψηφιακή μορφή. Οι επιμέρους στόχοι του project ορίζονται ως ακολούθως (Καψάλης, 2005): Γνωστικοί Οι μαθητές: ▪

να γνωρίσουν τη λαογραφική συλλογή του Εθνικού Ιστορικού Μουσείου (ΕΙΜ),

τα καθημερινά χρηστικά αντικείμενα, τις παραδοσιακές ενδυμασίες που φιλοξενεί το ΕΙΜ και να μάθουν για τη ζωή εκείνης της εποχής, ▪

να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη για τη Λαογραφική συλλογή του

μουσείου, συνδέοντάς την με την εκάστοτε χρονική περίοδο, ▪

να βελτιώσουν και στη συνέχεια να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους στις νέες

τεχνολογίες. Συναισθηματικοί 38


Οι μαθητές: ▪

να εξασκηθούν στην οργάνωση, δημιουργία και διαχείριση μιας ολοκληρωμένης

εργασίας (project), η οποία απαιτεί δημιουργικότητα, έρευνα και κριτική σκέψη, ▪

να ευαισθητοποιηθούν μέσα από την έρευνα πεδίου και της έρευνα δράσης για

τον ελληνικό πολιτισμό και τη νεοελληνική τέχνη, ▪

να καλλιεργήσουν την ευθύνη όλων μας απέναντι στην πολιτιστική μας

κληρονομιά. Ψυχοκινητικοί Οι μαθητές: ▪

να αναπτύξουν τρόπους επικοινωνίας και μετάδοσης των γνώσεών τους μέσα

από τις διάφορες μορφές τεχνολογικού πολιτισμού, ▪

να μάθουν να συλλέγουν πληροφορίες και να τις επεξεργάζονται,

να μάθουν να συνεργάζονται μέσα από τις ομαδικές εργασίες,

να ευαισθητοποιηθούν και να προτείνουν τρόπους προβολής των συλλογών του

ΕΙΜ και των μουσείων γενικότερα μέσα από νέες μεθόδους μαζικής προσέγγισης, πιο εύχρηστες, ψυχαγωγικές και φιλικές, μέσω σύγχρονων οπτικοακουστικών τεχνολογικών επιτευγμάτων.

4.1.1 Ενέργειες και δραστηριότητες του project «Πάμε Μουσείο» Πριν από την υλοποίηση του project απαιτούνται κάποιες προκαταρκτικές ενέργειες, σκοπός των οποίων είναι η γνωστική ανάπτυξη των μαθητών και η σύνδεση του project με την καθημερινή ζωή των μαθητών (Griffin, 2011). Στο συγκεκριμένο project οι προκαταρκτικές ενέργειες έχουν στόχο να εντοπίσουν οι μαθητές τη σημαντικότητα της επίσκεψης σε ένα μουσείο και να αποφασίσουν το θέμα του project. Ο/η εκπαιδευτικός, μέσα από συγκεκριμένες ερωτήσεις προς τους μαθητές, θα εξάγει τη γνώση για τη σημαντικότητα της

39


επίσκεψης σε ένα μουσείο. Οι ερωτήσεις που θα απευθύνει στους μαθητές μπορεί να είναι οι εξής: ▪

Τι είναι μουσείο και ποια η χρησιμότητά του;

Γιατί νομίζετε ότι είναι σημαντική μια επίσκεψη σε ένα Μουσείο;

Ποια είναι η αρμόζουσα συμπεριφορά μέσα σε ένα Μουσείο;

Τι μας προσφέρει η θέαση των εκθεμάτων ενός Μουσείου;

Η επιλογή του θέματος του project μπορεί να γίνει μέσα από τη συζήτηση και την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών. Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να απευθύνει την κάτωθι ερώτηση στους μαθητές του: «Πρόκειται να επισκεφτούμε το Εθνικό Ιστορικό Μουσείο. Καταγράψτε σε ένα χαρτί ένα θέμα (ή μια ιδέα) με το οποίο θα θέλατε να ασχοληθείτε πηγαίνοντας στο Μουσείο». Αφού καταγραφούν οι ιδέες των μαθητών, η ολομέλεια αποφασίζει ποιο θέμα παρουσιάζει το μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Αμέσως μετά ο/η εκπαιδευτικός ενημερώνει τους μαθητές α) για το σκοπό και τους στόχους του project και β) για το χρονοδιάγραμμα του έργου. Ο/η εκπαιδευτικός πληροφορεί τους μαθητές ότι το project θα διαρκέσει 5 μήνες και τους ενημερώνει για τις δραστηριότητές τους μέσα σε αυτό το χρονικό διάστημα (βιβλιογραφική έρευνα μέσω διαδικτύου, έρευνα πεδίου και δράσης). Επίσης, ο/η εκπαιδευτικός ενημερώνει τους μαθητές για τον τρόπο οργάνωσης των ομάδων. Στη συνέχεια, μέσω του καταιγισμού ιδεών ο/η εκπαιδευτικός προσεγγίζει με τους μαθητές την έννοια της «λαογραφικής συλλογής» και παρακολουθεί μαζί τους φωτογραφίες σε slides από διάφορες λαογραφικές συλλογές μουσείων. Αφού ολοκληρωθεί το πρώτο στάδιο, ακολουθεί η οργάνωση των δραστηριοτήτων. Η επίσκεψη σε ένα μουσείο απαιτεί την οργάνωση των δραστηριοτήτων σε τρία στάδια: α) δραστηριότητες πριν από την επίσκεψη στο μουσείο, β) δραστηριότητες κατά τη διάρκεια επίσκεψης στο μουσείο και γ) δραστηριότητες μετά την επίσκεψη στο μουσείο (Griffin, 2011).

40


4.1.2 Δραστηριότητες πριν από την επίσκεψη στο μουσείο Οι δραστηριότητες πριν από την επίσκεψη στο μουσείο έχουν στόχο να καλλιεργήσουν την κατάλληλη συμπεριφορά των παιδιών κατά τη διάρκεια της επίσκεψής τους στο μουσείο, μέσα από συζήτηση και μέσα από παιχνίδια ρόλων (Griffin, 2011). Επίσης, στόχος των δραστηριοτήτων είναι να μάθουν οι μαθητές για την ιστορία του ΕΙΜ. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από φωτογραφίες στο διαδίκτυο, μέσω των οποίων οι μαθητές ενημερώνονται για την ιστορία του μουσείου, το χώρο του και τις συλλογές του. Με αφορμή την

εισαγωγική

σελίδα του Εθνικού Ιστορικού Μουσείου(www.nhmuseum.gr), ο/η

εκπαιδευτικός μπορεί να θέσει στους μαθητές ερωτήματα- προβληματισμούς: ▪

Ποιες από τις πληροφορίες της ιστοσελίδας είναι χρήσιμες για την έρευνά μας;

Στο Μουσείο υπάρχουν 13 αίθουσες. Ποια ή ποιες από αυτές μας ενδιαφέρουν;

Με αφορμή την παραπάνω δραστηριότητα επιτυγχάνεται μια πρώτη αναφορά στη Λαογραφική συλλογή του Μουσείου και συγκεκριμένα την ιστορική περίοδο που καλύπτει, το περιεχόμενό της, τις αίθουσες στις οποίες εκτίθεται αλλά και τον τρόπο συγκέντρωσης των εκθεμάτων από το μουσείο. Στη συνέχεια ο/η εκπαιδευτικός εστιάζει στη λαογραφική συλλογή του μουσείου. Μέσα από φωτογραφίες σε slides οι μαθητές πληροφορούνται για τη λαογραφική συλλογή του ΕΙΜ και συζητούν με τον/την εκπαιδευτικό για το περιεχόμενό της, πυροδοτώντας με τον τρόπο αυτό την περιέργεια των μαθητών και αυξάνοντας τη γνωστική τους επιθυμία. Τέλος, οι μαθητές με την παρότρυνση του/της εκπαιδευτικού αναζητούν στο διαδίκτυο κατάλληλο υλικό – φωτογραφίες, που να συνδέει τη λαογραφική συλλογή του Μουσείου με την εγχώρια παραγωγή, τον τρόπο ζωής και τις πολιτιστικές επιδράσεις κάθε περιοχής, γνωρίζοντας με τον τρόπο αυτό τις συνθήκες άνθησης της λαϊκής τέχνης στην Ελλάδα.

41


4.1.3 Δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της επίσκεψης στο μουσείο Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης των μαθητών στο μουσείο, οι μαθητές με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού εντοπίζουν τις αίθουσες που ενδιαφέρουν το project. Επισκέπτονται μία-μία τις αίθουσες του Μουσείου με αντικείμενα που αναπαριστούν την καθημερινή ζωή των Ελλήνων (όπως ρούχα, κοσμήματα, κεντήματα), καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους και τραβούν φωτογραφίες. Αναλυτικά: Η πρώτη αίθουσα που επισκέπτονται οι μαθητές είναι η αίθουσα με τις τοπικές ενδυμασίες και τα κοσμήματα. Οι μαθητές παρατηρούν τα αντικείμενα που βρίσκονται τριγύρω. Η παρατήρηση γίνεται με ερωτήματα τα οποία συνδέονται με τους μαθησιακούς στόχους. Η παρατήρηση βασίζεται στο τρίπτυχο: βλέπω — σκέφτομαι – αναρωτιέμαι (Νικονάνου, 2009). Παραδείγματα ερωτήσεων είναι τα κάτωθι: ▪

Τι παρατηρείς σε αυτά τα αντικείμενα που σου προξενεί το ενδιαφέρον;

Τι σκέφτεσαι όταν βλέπεις τα εκθέματα αυτά;

Αναρωτιέσαι για κάτι σχετικό;

Παράλληλα, οι μαθητές καταγράφουν άγνωστες λέξεις που συναντούν καθώς παρατηρούν τα εκθέματα, τις συζητούν με τον/την εκπαιδευτικό, καταγράφουν τις αίθουσες στις οποίες εκτίθενται οι παραδοσιακές γυναικείες φορεσιές και τα κοσμήματα, συλλέγουν πληροφορίες για τα εκθεσιακά αντικείμενα μέσα από φωτογραφίες, συμπληρώνουν το πρώτο φύλλο εργασίας τους και τέλος συζητούν με τον/την εκπαιδευτικό και με τον υπεύθυνο της λαογραφικής συλλογής (βλ. παράρτημα 1). Η δεύτερη αίθουσα που επισκέπτονται οι μαθητές είναι η αίθουσα με τα κεντήματα. Οι μαθητές παρατηρούν τα αντικείμενα που βρίσκονται τριγύρω και συζητούν με τον/την εκπαιδευτικό και με τον υπεύθυνο της λαογραφικής συλλογής για την οικονομική ανάπτυξη εκείνης της εποχής. Συμπληρώνουν το δεύτερο φύλλο εργασίας

42

(βλ. παράρτημα 2) και


τραβούν φωτογραφίες από τη συλλογή. Στο τέλος ακολουθεί συζήτηση με τον/την εκπαιδευτικό για τα κεντήματα και την ύπαρξή τους στη σημερινή εποχή. Η τρίτη αίθουσα που επισκέπτονται οι μαθητές είναι η αίθουσα με τα χρηστικά αντικείμενα. Οι μαθητές παρατηρούν τα αντικείμενα που βρίσκονται τριγύρω και συζητούν με τον/την εκπαιδευτικό και με τον υπεύθυνο της λαογραφικής συλλογής για την καθημερινή ζωή εκείνης της εποχής. Συμπληρώνουν το τρίτο φύλλο εργασίας

(βλ. παράρτημα 3) και

καταγράφουν τις αίθουσες στις οποίες εκτίθενται τα χρηστικά αντικείμενα. Τέλος, μέσα από φωτογραφίες συλλέγουν πληροφορίες για τα εκθεσιακά αντικείμενα. Μόλις ολοκληρωθεί η επίσκεψη των μαθητών στη λαογραφική συλλογή του μουσείου, οι μαθητές υλοποιούν την έρευνα δράσης. Συγκεκριμένα, παίρνουν συνέντευξη από τον υπεύθυνο της Λαογραφικής συλλογής. Οι ερωτήσεις έχουν ήδη προετοιμαστεί από την τάξη με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού. Μερικές από τις ερωτήσεις που μπορούν να θέσουν οι μαθητές στον υπεύθυνο της Λαογραφικής συλλογής είναι: 1.

Ποιος ο ρόλος του Εθνικού Ιστορικού Μουσείου;

2.

Πώς το Εθνικό Ιστορικό Μουσείο

γνωστοποιεί στο κοινό τον πλούτο των

συλλογών του; 3.

Πώς δημιουργήθηκε η Λαογραφική Συλλογή του Μουσείου;

4.

Όλα τα εκθέματα είναι αυτά που βρίσκονται στις αίθουσες που επισκεφθήκαμε;

5.

Πώς προβάλλεται η Λαογραφική συλλογή του Μουσείου αλλά και κάθε του

συλλογή γενικά; 6.

Πόσες και ποιες ειδικότητες επιστημόνων εργάζονται στο Μουσείο;

7.

Ποια είναι η απασχόλησή σας στο Μουσείο; Τι ακριβώς κάνετε;

8.

Σας αρέσει η εργασία σας στο Μουσείο;

9.

Τι πρέπει να έχει σπουδάσει κάποιος για να απασχοληθεί στη θέση αυτή;

43


4.1.4 Δραστηριότητες μετά την επίσκεψη στο μουσείο Αφού ολοκληρωθεί η επίσκεψη στο μουσείο, οι μαθητές επεξεργάζονται μέσα στην τάξη το υλικό που συνέλεξαν. Αρχικά, συζητούν στην ολομέλεια τις πρώτες τους εντυπώσεις από την επίσκεψη στο Μουσείο. Κάθε μαθητής παρουσιάζει το υλικό που συνέλεξε στους συμμαθητές του. Το υλικό περιλαμβάνει φωτογραφίες, προσωπικές σημειώσεις, φυλλάδια που πήρε από το μουσείο. Εν συνεχεία οι μαθητές ανά ομάδες, που είχαν συσταθεί από την αρχή του project, δημιουργούν μια αφίσα «εντυπώσεων» καταγράφοντας τις απόψεις τους από την επίσκεψη και εκθέτοντας τις φωτογραφίες τους με προσωπικά σχόλια. Άλλη δραστηριότητα που μπορούν να υλοποιήσουν οι μαθητές μετά την επίσκεψή τους στο μουσείο είναι η αποτύπωση των ιδεών τους και των εντυπώσεών τους με γραπτό λόγο (storytelling). Μπορούν επίσης να δημιουργήσουν ένα ομαδικό κολλάζ από τα εισιτήρια του μουσείου, εικόνες, κάρτες, φωτογραφίες κ.α. Μετά την ολοκλήρωση μίας από τις παραπάνω δραστηριότητες, οι μαθητές ανά ομάδες συγκεντρώνουν και αξιολογούν το υλικό που συνέλεξαν ανά θεματική ενότητα: ενδυματολογική συλλογή, κεντήματα, καθημερινά χρηστικά αντικείμενα. Όταν όλες οι ομάδες ολοκληρώσουν τη δραστηριότητα αυτή, ενώνονται μεταξύ τους και επεκτείνουν τη συλλογή κάθε θεματικής ενότητας με το υλικό όλων των ομάδων. Το παραπάνω θα τους βοηθήσει στην επόμενη δραστηριότητα όπου οι μαθητές θα κατασκευάσουν μια αφίσα με τις υπάρχουσες φωτογραφίες για την ενδυματολογική συλλογή του ΕΙΜ, μία αφίσα με τα κεντήματα και μία αφίσα με τα καθημερινά αντικείμενα. Κάτω από κάθε φωτογραφία οι μαθητές θα βάλουν μια λεζάντα και ένα μικρό κείμενο – σχόλιό τους. Άλλη δραστηριότητα που μπορούν να υλοποιήσουν οι μαθητές είναι να αποτυπώσουν τις ιδέες τους με πρακτικό τρόπο μέσα από κατασκευές. Οι μαθητές μπορούν να κατασκευάσουν μια φορεσιά, ένα κόσμημα ή ένα κέντημα.

44


Στη συνέχεια οι μαθητές αναζητούν στο διαδίκτυο άλλα αντικείμενα λαογραφικής συλλογής ώστε να παρατηρήσουν και να τα συγκρίνουν με τα αντικείμενα του ΕΙΜ. Ακολουθεί η υλοποίηση της έρευνας δράσης από τους μαθητές για τα καθημερινά χρηστικά αντικείμενα. Ως ερωτήσεις αφόρμησης για την έρευνα δράσης μπορούν να τεθούν οι κάτωθι: 1.

Συνδέονται αυτά τα αντικείμενα κατά κάποιο τρόπο με τη δική σου καθημερινή

2.

Συνδέονται αυτά τα αντικείμενα με εμπειρίες δικές σου, των φίλων σου ή της

ζωή;

οικογένειάς σου; 3.

Πού μπορεί να βρει κάποιος τέτοια αντικείμενα και να τα αγοράσει;

4.

Προτιμάτε τα παλαιά ή τα σύγχρονα έπιπλα; Γιατί; Αν είχατε κάποιο παλαιό

έπιπλο θα το κρατούσατε ή όχι; Οι μαθητές ανά ομάδες καλούνται να πάρουν συνέντευξη είτε από τους γονείς τους είτε από τους παππούδες τους, με αφορμή τη φωτογραφία από το έπιπλο του μουσείου (βλ. παράρτημα 3) για τα χρηστικά αντικείμενα της εποχής τους και να εξάγουν τα συμπεράσματά τους. Με το τέλος της συνέντευξης οι μαθητές θα είναι σε θέση να καταγράψουν τις ομοιότητες και τις διαφορές των χρηστικών αντικειμένων εκείνης της εποχής με τα σημερινά χρηστικά αντικείμενα. Με την ολοκλήρωση της έρευνας δράσης, οι μαθητές καλούνται να υλοποιήσουν μια δραστηριότητα δραματοποίησης. Συγκεκριμένα, οι μαθητές ανά ομάδες θα γράψουν ένα σενάριο για όποιο θέμα από τη Λαογραφική συλλογή επιθυμούν (ενδυματολογία, χρηστικά αντικείμενα, κεντήματα, κοσμήματα ή και συνδυασμό αυτών) και θα ανεβάσουν τη θεατρική παράσταση σε μια γιορτή του σχολείου τους. Οι μαθητές μπορούν να εξακτινώσουν την ερευνητική τους δράση και σε άλλα μαθήματα: Ιστορία, Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Εικαστικά. Συγκεκριμένα, για το μάθημα της Ιστορίας παρουσιάζουν τις κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες εκείνης της εποχής. Για το μάθημα των Κειμένων Νεοελληνικής 45


Λογοτεχνίας παρουσιάζουν την πνευματική πρόοδο εκείνης της εποχής. Για το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής παρουσιάζουν την κοινωνική οργάνωση εκείνης της εποχής. Τέλος, για το μάθημα των Εικαστικών οι μαθητές προβαίνουν σε κατασκευές ή σε ζωγραφιές αντικειμένων της λαογραφικής συλλογής.

4.1.5 Αξιολόγηση project Η αξιολόγηση του project πραγματοποιείται τόσο κατά τη διάρκεια υλοποίησής του (διαμορφωτική) όσο και με την ολοκλήρωσή του (τελική). Οι δράσεις των μαθητών αξιολογούνται μέσα από την παρατήρηση και τον έλεγχο των προφορικών, γραπτών και φωτογραφικών ντοκουμέντων. Συγκεκριμένα, αξιολογούνται για τη συμμετοχή, το ενδιαφέρον, την έκφραση απόψεων, την αποτύπωση γνώσεων και τη συναισθηματική εμπλοκή τους. Η διαμορφωτική αξιολόγηση επίσης επιτυγχάνεται μέσα από συζητήσεις ανά τακτά χρονικά διαστήματα τόσο των ομάδων μεταξύ τους όσο και με τον συντονιστή εκπαιδευτικό για την εξέλιξη του project (Καψάλης, 2006). Στόχος της άτυπης αυτής αξιολόγησης είναι να αποτυπωθεί το πολυποίκιλο ενδιαφέρον των μαθητών (γνωστικό, συναισθηματικό, κοινωνικό, κριτικό και δημιουργικό). Η αξιολόγηση στο τέλος του project συμπεριλαμβάνει απόψεις και κρίσεις των μαθητών για τα έργα που παρουσιάστηκαν αλλά και για τη συνεργασία που αναδείχθηκε μεταξύ των μαθητών και μεταξύ των μαθητών και του/της εκπαιδευτικού. Στην τελική αξιολόγηση εντάσσεται και η συμπλήρωση ερωτηματολογίου από πλευράς των μαθητών (βλ. παράρτημα 4) για τις τελικές αποτιμήσεις τους για το project με ερωτήσεις ανοικτού τύπου (Fitzpatrick et al., 2004).

4.2 Σχεδιασμός ενός project για μαθητές Γυμνασίου με θέμα Πάμε Αρχαίο Θέατρο;: Το project «Πάμε Αρχαίο Θέατρο» αποτελεί μια εκπαιδευτική, δημιουργική, διαδικασία σκοπός της οποίας είναι η ανάδειξη, η διατήρηση και ο εμπλουτισμός των στοιχείων του 46


πολιτισμού του αρχαίου θεάτρου (Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2016). Επίσης βασικός στόχος του είναι η καλλιέργεια της κριτικής γνώσης και σκέψης των μαθητών, αλλά και η συναισθηματική, ψυχική, κοινωνική και πολιτισμική ωρίμανση της συμπεριφοράς των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2005). Τέλος, το project αποτελεί μια καινοτόμο εκπαιδευτική πρακτική, στόχος της οποίας είναι να ανοίξει το σχολείο προς την ευρύτερη κοινωνία και να συνδεθεί αποτελεσματικά μαζί της (Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2016).

4.2.1 Δραστηριότητες πριν από την επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο Το πρώτο βήμα που καλείται να κάνει ο/η εκπαιδευτικός είναι να συνδέσει το project με τη σχολική ύλη, είτε αυτή έχει διδαχθεί, είτε πρόκειται να διδαχθεί.

Ενδεικτικές

εισαγωγικές δραστηριότητες για το μαθητή πριν από την επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο είναι: α) γλωσσικές ασκήσεις για τον προσδιορισμό της έννοιας αρχαίο θέατρο (επαγγέλματα σχετικά με το αρχαίο θέατρο, αρχιτεκτονική αρχαίου θεάτρου κ.α.), β) σε ένα χαρτάκι τύπου post-it ο κάθε μαθητής μπορεί να συνεχίσει τη φράση «Αρχαίο θέατρο είναι…» και να το τοποθετήσει στον πίνακα. Με την ομαδοποίηση των διαφορετικών απαντήσεων και με τη συζήτηση που θα ακολουθήσει οι μαθητές μπορούν να καταλήξουν σε χρήσιμα συμπεράσματα, τα οποία προτείνεται να αναρτηθούν στον τοίχο, και γ) κατασκευή μιας ιστορίας για το αρχαίο θέατρο με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών. Οι παραπάνω δραστηριότητες είναι ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, που παρακινούν τους μαθητές στη μάθηση. Βασικό είναι για όλα τα παραπάνω ο/η εκπαιδευτικός να λάβει υπόψη του την ηλικία των μαθητών του, τις γνώσεις, τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους, τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ταλέντα τους ή τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που τυχόν έχουν (Χρυσαφίδης, 1998). Εν συνεχεία, ο/η εκπαιδευτικός πριν από την επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο, οφείλει να επικοινωνήσει με τις αρμόδιες υπηρεσίες ώστε να επισκεφθεί το χώρο για να εντοπίσει και να επιλέξει περιοχές του αρχαίου θεάτρου που συνδέονται με τους στόχους του project. Επίσης θα πρέπει να συνεργαστεί με τους υπεύθυνους του χώρου για να συγκεντρώσει πληροφορίες,

47


να συγκεντρώσει υλικό που θα του είναι απαραίτητο (π.χ. βιβλία, αποσπάσματα έργων, μουσική) και να επεξεργαστεί με τους μαθητές του το υλικό προετοιμασίας της επίσκεψης. Επίσης πριν από την επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να συνεννοηθεί με τους υπεύθυνους του χώρου για την ημερομηνία επίσκεψης και την άδεια για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων, να μελετήσει διεξοδικά τα βιβλία του δασκάλου των σχολικών εγχειριδίων και ειδικά τη μεθοδολογική προσέγγιση που στηρίζεται στη διαθεματικότητα και την ομαδοσυνεργατική μάθηση, να θέσει ερωτήματα στα παιδιά σχετικά με το τι περιμένουν να δουν (Ματσαγγούρας, 2008). Το παραπάνω μπορεί να επιτευχθεί με τη μέθοδο της ανοικτής συζήτησης με απώτερο στόχο τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών του, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητάς τους (Χρυσαφίδης, 1998; Ματσαγγούρας, 2005, 2008). Ενδεικτικές ερωτήσεις είναι:  Γιατί νομίζετε ότι είναι σημαντική μια επίσκεψη σε ένα αρχαίο θέατρο;  Θα άλλαζε η καθημερινότητά σας μετά την επίσκεψή σας σε ένα αρχαίο θέατρο;  Τι θα πρόσφερε στην καθημερινότητά σας η επίσκεψή σας σε ένα αρχαίο θέατρο;  Αφού ολοκληρώσουμε την επίσκεψή μας στο αρχαίο θέατρο, τι νομίζετε ότι θα έχετε κατακτήσει; Επίσης, πριν από την εκπαιδευτική επίσκεψη ο/η εκπαιδευτικός οφείλει να προετοιμάσει τους μαθητές του. Συγκεκριμένα να τους ενημερώσει για το περιεχόμενο του project, αλλά και για τους περιορισμούς και τις δυνατότητες του χώρου, ώστε να επισκεφθούν με ασφάλεια το χώρο. Επίσης, να συλλεχθεί υλικό από τους μαθητές που να αφορά μια συγκεκριμένη θεματική, ιστορική περίοδο, καλλιτέχνη, έργο και να το παρουσιάσουν στην τάξη. Ακόμη, μαθητές και εκπαιδευτικός να προβληματιστούν γύρω από τις διαφορετικές μορφές και τις ιδιαιτερότητες των «κειμένων» ως μέσο επικοινωνίας και πληροφόρησης. Να καταγραφούν και να συζητηθούν οι σκέψεις των μαθητών. Άλλες δραστηριότητες πριν από την επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο μπορεί να αποτελέσουν η αναζήτηση στο διαδίκτυο βίντεο με εικονικές περιηγήσεις σε αρχαία θέατρα, η

48


δημιουργία ενός έργου, ώστε πηγαίνοντας στο αρχαίο θέατρο να ανακαλύψουν τους ήρωες και να συνεχίσουν το έργο, αλλά και η δραματοποίηση ενός αρχαίου έργου. Επίσης, οι μαθητές μπορούν να σχηματίσουν ομάδες των τεσσάρων με έξι ατόμων, να αναζητήσουν πληροφορίες για το αρχαίο θέατρο και να παρουσιάσουν τα συμπεράσματά τους (Ματσαγγούρας, 2008). Οι ομάδες μπορούν να ασχοληθούν, είτε με το ίδιο θέμα, είτε με επιμέρους θεματικές ενότητες, όπως: 1η ομάδα - Το θεατρικό οικοδόμημα Στην περιοχή σας σώζεται κάποιο αρχαίο θέατρο; Τι γνωρίζετε γι’ αυτό; Από ποια μέρη αποτελείται; Σε τι χρησίμευε το καθένα; Άλλαξε καθόλου η μορφή του στη διάρκεια της αρχαιότητας; 2η ομάδα - Το αρχαίο δράμα Πώς μπορεί να σχετίζεται η λατρεία του θεού Διόνυσου με τη γέννηση του θεάτρου στην Αθήνα; Με ποιο τρόπο συνδέεται η δημοκρατία με την άνθηση του αρχαίου δράματος στην κλασική Αθήνα; Ποιος ήταν ο ρόλος του θεάτρου στη ζωή των πολιτών και κυρίως των Αθηναίων; Ποια είδη δράματος παρουσιάζονταν στο αρχαίο θέατρο; 3η ομάδα - Η θεατρική πράξη Ποιοι ήταν οι συντελεστές μιας θεατρικής παράστασης; Ποιος ήταν ο απαραίτητος εξοπλισμός των υποκριτών; Τι γνωρίζετε για τους μηχανισμούς που χρησιμοποιούνταν σε θεατρικές παραστάσεις της αρχαιότητας; 4η ομάδα - Οι δραματικοί αγώνες Τι ήταν οι δραματικοί αγώνες; Τι γνωρίζετε για τη διοργάνωσή τους; 49


Ποιοι έπαιρναν μέρος; Ποιος ήταν ο ρόλος των χορηγών; Τέλος ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να παροτρύνει τους μαθητές του να έχουν στο νου τους κατά τη διάρκεια της επίσκεψης ένα ή περισσότερα από τα κάτωθι ερωτήματα, ώστε να συζητήσουν γι’ αυτά επιστρέφοντας στην τάξη. Για παράδειγμα: • Τι μου φάνηκε πιο ενδιαφέρον απ’ όσα είδα και άκουσα σε αυτή την επίσκεψη; • Τι νέο έμαθα που δεν γνώριζα πριν; • Σε μια επόμενη επίσκεψη τι άλλο θα ήθελα να δω και να μάθω;

4.2.2 Δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της επίσκεψης στο αρχαίο θέατρο Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης ο/η εκπαιδευτικός καλό είναι να έχει κατά νου ότι η τάξη που θα επισκεφθεί το χώρο δεν πρέπει να ξεπερνά τα 25 άτομα και η επίσκεψη καλό είναι να μη διαρκέσει περισσότερο από 90 λεπτά. Στη διάρκεια της επίσκεψης στο αρχαίο θέατρο υλοποιούνται οι κύριες δραστηριότητες που έχει προετοιμάσει ο/η εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τους μαθητές του. Οι δραστηριότητες αυτές δίνονται στους μαθητές με φύλλα εργασίας. Η ενεργοποίηση της μνήμης, της κρίσης της φαντασίας, της επινόησης είναι χαρακτηριστικά της επίσκεψης (Χρυσαφίδης, 1998). Ενδεικτικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι οι κάτωθι: •

Μελέτη πεδίου

Οι μαθητές έχοντας ανά χείρας ένα σχεδιάγραμμα αρχαίου θεάτρου (παράρτημα 5), μετακινούνται στο χώρο, παρατηρούν και βρίσκουν τα μέρη του αρχαίου θεάτρου που έχουν επισκεφθεί. Τα φωτογραφίζουν και καλούνται στη συνέχεια να εκτυπώσουν τις φωτογραφίες και σε ένα χαρτί μέτρου να κατασκευάσουν με τις φωτογραφίες ανάλογο με το παραπάνω σχεδιάγραμμα για το αρχαίο θέατρο που έχουν επισκεφθεί. Με τη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές μαθαίνουν να διακρίνουν τα μέρη του αρχαίου θεάτρου και εξοικειώνονται με την ονομασία τους, ανακαλύπτουν τη σχέση των αρχαίων 50


θεάτρων με τους ιερούς χώρους (θυμέλη), αντιλαμβάνονται τις διαστάσεις του θεάτρου και των επιμέρους αναλογιών των μερών του και συγκρίνουν τα αρχαία θέατρα με τα σημερινά (Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2016). •

Κίνηση στο χώρο

Οι μαθητές μαζί με τον/την εκπαιδευτικό κινούνται στο χώρο του αρχαίου θεάτρου και συγκεκριμένα στη σκηνή και την ορχήστρα. Σχηματίζοντας κύκλο κινούνται πάνω στην ορχήστρα και αναπαριστούν το χορό στις αρχαίες τραγωδίες και κωμωδίες. Μπορούν να έχουν προετοιμάσει ήδη από την τάξη αποσπάσματα του χορού από αρχαίες τραγωδίες και κωμωδίες. Οι μαθητές τοποθετούνται και στη σκηνή και αναπαριστούν ηθοποιούς από αρχαίες τραγωδίες και κωμωδίες. Και εδώ μπορούν να έχουν προετοιμάσει ήδη από την τάξη αποσπάσματα του χορού από αρχαίες τραγωδίες και κωμωδίες. Με τη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές έρχονται βιωματικά σε μια πρώτη επαφή με την αρχαία τέχνη. Επίσης οι μαθητές μπορούν να συζητήσουν με τον/τηνεκπαιδευτικό στο χώρο του αρχαίου θεάτρου τη σημασία και το ρόλο που πιστεύουν ότι είχε το θέατρο στην κοινωνική ζωή των πολιτών τότε, αλλά και το ρόλο του θεάτρου στη σημερινή εποχή (Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, 2016). •

Ξενάγηση

Οι μαθητές ήδη από την τάξη μπορούν να έχουν χωριστεί σε ομάδες και έχουν αναλάβει ρόλους: ξεναγοί και επισκέπτες. Στο χώρο του αρχαίου θεάτρου οι ομάδες διασκορπίζονται, όπως ακριβώς τα γκρουπ των τουριστών και ξεκινά η ξενάγηση. Στον ίδιο το χώρο του θεάτρου και με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού ακολουθεί συζήτηση των μαθητών για τα μέρη του αρχαίου θεάτρου. Με τη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές μαθαίνουν δημιουργικά για τα γενικά χαρακτηριστικά της μορφής του θεάτρου, διακρίνουν τα μέρη του και εξοικειώνονται με την ονομασία τους και τέλος συγκρίνουν τα αρχαία θέατρα με τα σημερινά. •

Ανέβασμα θεατρικής παράστασης 51


Οι μαθητές έχοντας κάνει κατάλληλη προετοιμασία στην τάξη είναι έτοιμοι να ανεβάσουν μια αρχαία κωμωδία στο χώρο του θεάτρου. Όντας ηθοποιοί εκεί που γεννήθηκε το αρχαίο θέατρο, οι μαθητές θα βιώσουν έντονα συναισθήματα (Χρυσαφίδης, 1998). Οι μαθητές αναλαμβάνουν ρόλους όπως: πρωταγωνιστές, μέλη του χορού, από μηχανής θεός. Στη θεατρική παράσταση πέρα από τους ηθοποιούς θα υπάρχουν: θεατές και ταξιθέτες που τοποθετούν τους θεατές στις θέσεις τους. •

Αναβίωση δραματικών αγώνων

Οι μαθητές έχοντας κάνει κατάλληλη προετοιμασία μπορούν να αναβιώσουν τους αρχαίους δραματικούς αγώνες. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να δραματοποιήσει ένα απόσπασμα από μια αρχαία κωμωδία. Υπάρχουν θεατές και κριτές. Οι κριτές αποφασίζουν για το ποια ομάδα αναδεικνύεται πρώτη, ποια δεύτερη και ποια τρίτη. Με τις δύο τελευταίες δραστηριότητες οι μαθητές ανακαλύπτουν και απολαμβάνουν διασκευές των αρχαίων τραγωδιών και κωμωδιών, διακρίνουν πρόσωπα, τεχνικές και υλικά που συμβάλλουν στην ολότητα της θεατρικής παράστασης, συνδέουν το αρχαίο θέατρο με πολιτικές αξίες όπως ελευθερία, δικαιοσύνη, δημοκρατία, ειρήνη, ανακαλύπτουν τον παιδευτικό ρόλο του αρχαίου θεάτρου και υιοθετούν θετική στάση και συναισθήματα για το αρχαίο θέατρο και την τέχνη γενικότερα (Χρυσαφίδης, 1998).

4.2.3 Δραστηριότητες μετά την επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο Αφού ολοκληρωθεί η εκπαιδευτική επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο, στο χώρο του σχολείου οι μαθητές μπορούν να αναλάβουν δραστηριότητες σύνθεσης όπως: α) συγγραφή κειμένων στην εφημερίδα του σχολείου με αφορμή την επίσκεψη στο αρχαίο θέατρο, β) παρουσίαση δρώμενου. Οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν μία αρχαία κωμωδία ή τραγωδία και να την ανεβάσουν στο σχολείο. Για τις ανάγκες της παράστασης μπορούν να αναλάβουν αρμοδιότητες, όπως: σκηνοθέτης, ενδυματολόγος, υπεύθυνος φωτισμού, υπεύθυνος μουσικής, σκηνογράφος, ηθοποιοί, χορός, κ.ά., και να δημιουργήσουν την αφίσα και το πρόγραμμα της παράστασης.

52


Άλλη δραστηριότητα αφορά στην παρουσίαση υλικού από τον κάθε μαθητή στους συμμαθητές του, από ότι αποκόμισε από την επίσκεψή του στο αρχαίο θέατρο όπως: εικόνες που απαθανάτισε με τη φωτογραφική μηχανή του, προσωπικές σημειώσεις, φυλλάδια και εκπαιδευτικό υλικό. Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες μπορούν να κατασκευάσουν ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι σε μορφή καρτών μνήμης με εικόνες από το αρχαίο θέατρο που θα διανέμεται και σε άλλες σχολικές τάξεις. Επίσης μπορούν να φτιάξουν ένα ομαδικό κολλάζ από τα εισιτήρια του αρχαίου θεάτρου, εφημερίδες, εικόνες, κάρτες, φωτογραφίες κ.α.

4.2.4 Αξιολόγηση project Το project θα αξιολογηθεί, τόσο κατά τη διάρκεια υλοποίησής του, όσο και με την ολοκλήρωσή του. Στη διαδικασία της αξιολόγησης θα συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές και ο/η εκπαιδευτικός μέσα από συζητήσεις, τόσο μεταξύ των μαθητών, όσο και με τον/την εκπαιδευτικό για τυχόν απορίες ή δυσκολίες κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Οι

μαθητές

θα

αυτοαξιολογηθούν

μέσα

από

ερωτήσεις

όπως

τι

με

δυσκόλεψε/κούρασε; τι με χαροποίησε περισσότερο; τι άλλο ενδεχομένως θα έπρεπε να γνωρίζω ή να σκεφτώ ώστε να δουλέψω καλύτερα ή πιο ευχάριστα; Επίσης τα μέλη κάθε ομάδες θα θέσουν ερωτήσεις μεταξύ τους όπως: συνεργαστήκαμε καλά; μας δυσκόλεψε κάτι; αν ναι τι ήταν αυτό; πως συνέβαλε το κάθε μέλος ξεχωριστά στην κάθε δραστηριότητα και πως λειτούργησε η ομάδα ως σύνολο; Στο μέλλον μπορούμε να εργαστούμε καλύτερα; Η αξιολόγηση στο τέλος του project θα συμπεριλάβει απόψεις και κρίσεις των μαθητών για τις δραστηριότητες που παρουσιάστηκαν. Συγκεκριμένα θα τεθούν ερωτήσεις όπως: σας άρεσε η δραστηριότητα της τάδε ομάδας; τι σας άρεσε περισσότερο και τι λιγότερο; τι δε σας άρεσε καθόλου; σας δημιουργήθηκαν απορίες; Επίσης οι μαθητές θα κληθούν να απαντήσουν σε ένα ερωτηματολόγιο με ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Ενδεικτικές ερωτήσεις είναι οι κάτωθι: 

Ποια ήταν η πρώτη σας αντίδραση αντικρίζοντας το αρχαίο θέατρο;

Τι περιμένατε να μάθετε πριν από την έναρξη του project;

Τι νομίζετε ότι μάθατε μετά την ολοκλήρωση του project; 53


Θα επισκεπτόσασταν ξανά τους χώρους του αρχαίου θεάτρου;

Ποια ήταν τα δυνατά σημεία του project που σας άρεσαν περισσότερο;

Τι θα θέλατε να ήταν διαφορετικό;

Τέλος, στην τελική αξιολόγηση ο/η εκπαιδευτικός θα κληθεί να απαντήσεις σε ερωτήσεις όπως: υπάρχουν παράξενες ή πρωτότυπες ιδέες; οι δραστηριότητες έχουν σημεία που ολοκληρώνονται και που δεν ολοκληρώνονται;

4.3 Μέθοδος Project στο μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας Το παρόν project απευθύνεται σε 20 μαθητές της Α Γυμνασίου και αφορά στο μάθημα των Αγγλικών και συγκεκριμένα στην Ενότητα 1 του βιβλίου της Αγγλικής γλώσσας της Α’ Γυμνασίου με τίτλο «Welcome». Το project που θα παρουσιαστεί έχει διάρκεια έξι διδακτικές ώρες. Σκοπός του project είναι να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές απέναντι στο διαφορετικό και να υιοθετήσουν την άποψη ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, ανεξαρτήτως, φύλου, φυλής, εθνικότητας. Τα παραπάνω θα επιτευχθούν μέσα από την εξοικείωση των παιδιών με τις τεχνικές παραγωγής και οργάνωσης ιδεών (προσυγγραφικό στάδιο), αλλά και με τις συγγραφικές πρακτικές (συγγραφικό στάδιο). Παράλληλα επιδιώκεται να προωθηθεί και να ενθαρρυνθεί η προσωπική βελτίωση όλων των μαθητών, στη συγγραφή κειμένων, μέσα από τη δημιουργία εσωτερικών κινήτρων και την ανάπτυξη συγγραφικών δεξιοτήτων. Οι επιμέρους στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία είναι οι ακόλουθοι: Γνωστικοί Οι μαθητές: • να συνειδητοποιήσουν ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι • να γνωρίσουν τις τεχνικές παραγωγής και οργάνωσης ιδεών (προσυγγραφικό στάδιο)

54


• να κατανοήσουν τις συγγραφικές πρακτικές (συγγραφικό στάδιο) Δεξιότητες Οι μαθητές: • να επεξεργάζονται οπτικοακουστικό υλικό • να εντοπίζουν τα σημαντικά σημεία σε ένα οπτικοακουστικό υλικό • να μπορούν να οργανώνουν τις ιδέες τους και να γράφουν κείμενα πρωτότυπα και δημιουργικά Συναισθήματα Οι μαθητές: • να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στο διαφορετικό • να υιοθετήσουν την άποψη ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, ανεξαρτήτως, φύλου, φυλής, εθνικότητας. • να νιώσουν εσωτερικά κίνητρα για τη συγγραφή κειμένων Συνεργασία Οι μαθητές:  να μάθουν να εργάζονται σε ομάδες  να καλλιεργήσουν σχέσεις συνεργασίας  να αναπτύξουν την ικανότητα ανταλλαγής απόψεων και εργασίας σε ομάδες  να εκφράζονται ελεύθερα και να λένε άφοβα την άποψή τους

4.3.1 Αναλυτική περιγραφή των δραστηριοτήτων κατά ώρα ή δίωρο 10 δίωρο: Στο πρώτο δίωρο δίνεται το ερέθισμα στους μαθητές για δημιουργική γραφή και η δυνατότητα να παράξουν δημιουργικά κείμενα, μετά την προσέγγιση και ανάλυση του ερεθίσματος. 55


Συγκεκριμένα για 10’, οι μαθητές μαζί με τον καθηγητή παρακολουθούν την ταινία μικρού μήκους Chromophobia (https://www.youtube.com/watch?v=r5JmKmL_5HU). Πριν από την προβολή της ταινίας ο καθηγητής έχει ενημερώσει τους μαθητές για το περιεχόμενο της ταινίας, αλλά δεν έχει πει στους μαθητές τον τίτλο της. Συγκεκριμένα έχει αναφέρει τα εξής: μια πόλη καταλαμβάνεται από στρατιώτες, οι οποίοι απομακρύνουν όλα τα χρώματα, τα κατοικίδια και την τέχνη. Οι κάτοικοι φυλακίζονται κι ο κόκορας στην κορυφή ενός τρούλου αφαιρείται, για να αντικατασταθεί με ένα κοράκι. Κάποιοι κάτοικοι ωστόσο δεν μπορούν να συγκρατήσουν τις παρορμήσεις τους –ιδιαίτερα ένα μικρό κορίτσι με ένα ποτηστήρι κι ένας ζωγράφος με το πινέλο του. Από ένα λουλούδι «γεννιέται» ένα γελωτοποιός, που προχωρά στην αντεπίθεση. Ο σπόρος θα φανεί ισχυρότερος από το ξίφος; Δραστηριότητες: 1. Τα παιδιά μετά την προβολή της ταινίας καλούνται να δώσουν τίτλο στην ταινία. Ακούγονται ποικίλες απόψεις. Στο τέλος ο καθηγητής λέει στα παιδιά τον τίτλο της ταινίας. [διάρκεια 10’] 2. Ακολουθεί η προσέγγιση της ταινίας μέσω ερωτήσεων όπως: Αν βρισκόσουν εσύ στο χωριό αυτό τι θα έκανες? Πως θα αισθανόσουν στην περίπτωση του κοριτσιού της εικόνας 1; (βλ.παράρτημα 6) Πως θα αντιδρούσες στην περίπτωση του παιδιού της εικόνας 2; Για ποιον λόγο; (βλ.παράρτημα 6) Τι αίσθηση σας προκαλεί το τέλος της ταινίας; [διάρκεια 20’] 3. Στη συνέχεια οι μαθητές χωρίζονται σε 4 ομάδες. Ο καθηγητής δίνει στις 4 ομάδες τις σκηνές από 4 στιγμιότυπα της ταινίας και συγκριμένα τις εξής σκηνές: 4.51’-5.20’, 5.54’6.17, 6.17’-6.42 και 8.29’-8.45’ και ζητά από τις ομάδες να φτιάξουν στις σκηνές συννεφόλεξα που θα αναδεικνύουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα των ηρώων. [διάρκεια 20’] (βλ.παράρτημα 7) 4. Στη συνέχεια οι ομάδες καλούνται να υποδυθούν τους ήρωες και να επενδύσουν την ταινία με διαλόγους. Πότε θα μιλούσαν, τι θα έλεγαν και σε ποιον; Οι μαθητές κάθονται 56


μπροστά στον υπολογιστή και βλέπουν την ταινία ξανά, βάζοντας διαλόγους εκεί που τους θεωρούν απαραίτητους [διάρκεια 30’]

20 δίωρο. Στο δεύτερο δίωρο συνεχίζεται η παραγωγή δημιουργικών και καινοτόμων ιδεών, η οργάνωση και η συγγραφή τους. Δραστηριότητες: 1. Τα παιδιά, με αφορμή την ταινία καλούνται να δημιουργήσουν μια φωτοϊστορία με θέμα «Εμείς και οι Άλλοι», στηριζόμενοι στην ιστορία που παρακολούθησαν. [διάρκεια 15’] 2. Ο/η καθηγητής ζητά από τα παιδιά να δημιουργήσουν ένα σλόγκαν διαφημιστικό, που να προτρέπει τη θέαση της ταινίας. [διάρκεια 15’] 3. Ο καθηγητής ζητά από τις ομάδες να γράψουν μια ταινία μικρού μήκους, με το ίδιο θέμα, και να την ανεβάσουν στην τάξη τους [30 λεπτά]. Η καλύτερη ταινία θα βιντεοσκοπηθεί και θα ανέβει στην ιστοσελίδα του σχολείου τους. 4. Ο καθηγητής ξαναβάζει το τέλος της ταινίας και ζητά από τα μέλη όλων των ομάδων να συνεχίσουν την ιστορία. Τι γίνεται μετά; Η πρώτη ομάδα ξενικά την ιστορία. Την φτάνει μέχρι ενός σημείου και την παραδίδει στην δεύτερη ομάδα η οποία καλείται να τη συνεχίσει, κ.ο.κ. [30 λεπτά]

30 δίωρο. Το τρίτο δίωρο περιλαμβάνει την αναθεώρηση και την κοινοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Στο στάδιο αυτό οι μαθητές με τη βοήθεια του καθηγητή και αφού ολοκληρώσουν τη συγγραφή τους μελετούν τα κείμενά τους, στα συννεφόλεξα που δημιούργησαν, στους διαλόγους που έβαλαν στην ταινία, στη φωτοϊστορία που δημιούργησαν, στο διαφημιστικά κείμενο που έφτιαξαν, αλλά και στην ομαδική συγγραφή. Επίσης μελετούν αν έχουν ολοκληρώσει ή όχι την ταινία μικρού μήκους που δημιούργησαν. [30 λεπτά]

57


Στη συνέχεια όλες οι ομάδες, μία μία κοινοποιούν τις ιδέες τους στην τάξη. Κατά τη διάρκεια της κοινοποίησης, οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν τι άρεσε και τι δεν άρεσε, τόσο στον καθηγητή, όσο και στους συμμαθητές τους, από αντιδράσεις και ερωτήσεις που τους κάνουν. Μέσα από διάλογο και συζήτηση κάθε ομάδα σημειώνει τις αντιδράσεις, άλλες ιδέες και αναδιαμορφώνει τα κείμενά τους. Επίσης με δεδομένο ότι θα δραματοποιήσουν την ταινία στην τάξη τους προσπαθούν οι μαθητές να την επανακατασκευάσουν μέχρι να φτάσουν στο επιθυμητό αποτέλεσμα. [60 λεπτά]

58


4.3.2 Συνοπτική περιγραφή σταδίων ή ωρών ή δίωρων

Εκπαιδευτικές

Θέματα /υποενότητες (π.χ.

τεχνικές

διερεύνηση

(π.χ.

προϋπάρχουσας Στάδια - Ώρες

ιδεών,

γνώσης, προσανατολισμός, άντληση

(π.χ. Η/Υ, πίνακας, χαρτί

διάρκεια

δραματοποίηση,

του

ή

συγγραφή κλπ.)

ταινίας

μέτρου,

παιχνίδια

με εικόνες κλπ.)

ποιήματα,

με

φωτογραφίες,

με

βιβλία,

λέξεις κλπ.)

10΄

Προτζέκτορας

Αυτοσχεδιασμός Προσανατολισμός

Εκπαιδευτικά μέσα

αυτοσχεδιασμός,

πληροφοριών,

Παρακολούθηση

συζήτηση,

Ενδεικτική

επεξεργασία

1η ώρα

καταιγισμός

10’

(τα

παιδιά

μαντεύουν

τίτλους

για

την

Πίνακας

ταινία) Επεξεργασία

20’

Συζήτηση

Πίνακας και εικόνες

Συγγραφή

20’

Συννεφόλεξα

Χαρτί του μέτρου

Συγγραφή

30’

Διάλογοι στην ταινία

Υπολογιστής

Συγγραφή

15’

Δημιουργία

Χαρτί του μέτρου

πληροφοριών

2η ώρα

59


φωτοϊστορίας

3η ώρα

Δημιουργία

Συγγραφή

15’

Χαρτί του μέτρου

Συγγραφή

30’

Συγγραφή

30’

Ομαδική συγγραφή

Χαρτί του μέτρου

Επεξεργασία

30’

Συζήτηση

Πίνακας

διαφήμισης Δημιουργία

ταινίας

μικρού μήκους

Τετράδιο

Πίνακας Κοινοποίηση

60’ Δραματοποίηση

4.3.3 Τρόποι Αξιολόγησης του Σχεδίου Εργασίας Το σχέδιο εργασίας αξιολογήθηκε τόσο κατά τη διάρκεια υλοποίησής του, όσο και με την ολοκλήρωσή του. Στη διαδικασία της αξιολόγησης συμμετείχαν οι ίδιοι οι μαθητές και ο/η εκπαιδευτικός μέσα από συζητήσεις, τόσο μεταξύ των μαθητών, όσο και με τον/την εκπαιδευτικό για τυχόν απορίες ή δυσκολίες κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Οι μαθητές αυτοαξιολογήθηκαν μέσα από ερωτήσεις όπως τι με δυσκόλεψε/κούρασε; τι με χαροποίησε περισσότερο; η ταινία και η εικόνα αποτέλεσαν ισχυρό ερέθισμα για τη συγγραφή ιστοριών/φωτοϊστοριών/διαφημιστικού μηνύματος; τι άλλο ενδεχομένως θα έπρεπε να γνωρίζω ή να σκεφτώ ώστε να δουλέψω καλύτερα ή πιο ευχάριστα; Επίσης τα μέλη κάθε ομάδας θέτουν ερωτήσεις μεταξύ τους όπως συνεργαστήκαμε καλά; μας δυσκόλεψε κάτι; αν ναι τι ήταν αυτό; πως συνέβαλε το κάθε μέλος ξεχωριστά στην κάθε δραστηριότητα και πως λειτούργησε η ομάδα ως σύνολο; Στο μέλλον μπορούμε να εργαστούμε καλύτερα; 60


Η αξιολόγηση στο τέλος του project περιλαμβάνει απόψεις και κρίσεις των μαθητών για τα έργα που θα παρουσιαστούν. Συγκεκριμένα μπορούν να τεθούν ερωτήσεις όπως σας άρεσε η ιστορία/διαφημιστικό κείμενο/φωτοϊστορία της τάδε ομάδας; τι σας άρεσε περισσότερο και τι λιγότερο; τι δε σας άρεσε καθόλου; σας δημιουργήθηκαν απορίες; θα προτείνατε στον κολλητό σας να διαβάσει κάποια συγκεκριμένη ιστορία; αν ναι ποια; η ιστορία της ομαδικής συγγραφής σας άρεσε; Θα την προτείνατε για έκδοση σε κάποιο εφηβικό περιοδικό; Οι ανατροπές είναι συγκλονιστικές; Πώς θα μπορούσαν να γίνουν; Η τελική λύση αποτελεί έκπληξη ή ήταν αναμενόμενη; Επηρέασαν τη διάθεσή σας οι ιστορίες που ακούσατε; Με ποιον τρόπο; Τέλος, στην τελική αξιολόγηση ο/η εκπαιδευτικός θα κληθεί να απαντήσεις σε ερωτήσεις όπως: υπάρχουν παράξενες ή πρωτότυπες ιδέες; οι ιστορίες έχουν σημεία που ολοκληρώνονται και που δεν ολοκληρώνονται;

4.4 Project: Δημιουργία μουσείου μέσα στην τάξη μου Το συγκεκριμένο project, αφορά στο διδακτικό αντικείμενο της Τοπικής Ιστορίας και απευθύνεται σε μαθητές της Γ Γυμνασίου. Η χρονική του διάρκεια είναι δύο διδακτικές ώρες. Τα παιδιά στα πλαίσια του παρόντος διδακτικού σεναρίου καλούνται να δημιουργήσουν ένα φανταστικό μουσείο στην τάξη τους με κεντρικό θέμα: «Πώς άλλαξαν οι συνθήκες της οικιακής και εργασιακής απασχόλησης των ανθρώπων μέσα από την τεχνολογική ανάπτυξη». Πιο αναλυτικά οι μαθητές καλούνται να συλλέξουν πληροφορίες, να ενημερωθούν και να παρουσιάσουν την οικιακή και εργασιακή απασχόληση των ανθρώπων την εποχή πριν από την τεχνολογική ανάπτυξη και μετά την τεχνολογική ανάπτυξη. Τα υλικά που θα χρειαστούν οι μαθητές είναι οι συλλογές που θα δημιουργήσουν, καρτέλες καταγραφής, χαρτί μέτρου, μαρκαδόρους, καρτελάκια, ψαλίδια, κόλες, χρωματιστά χαρτόνια, αυτοκόλλητες ετικέτες, post it σε διάφορα χρώματα.

61


Η συλλογή θα αποτελείται από αντικείμενα που θα βρουν στο διαδίκτυο οι μαθητές και τα οποία αποτελούν συλλογές της οικιακής και εργασιακής απασχόλησης των ανθρώπων μέσα από την τεχνολογική ανάπτυξη. 4.4.1 Σκοπός Σκοπός του project είναι να αναπτύξουν οι μαθητές κριτική ιστορική συνείδηση, αλλά και ιστορική γνώση για το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον. 4.4.2 Στόχοι Γνωστικοί: Οι μαθητές να: μάθουν να αναζητούν πληροφορίες από το διαδίκτυο σχετικά με την οικιακή και εργασιακή απασχόληση των ανθρώπων πριν και μετά την τεχνολογική ανάπτυξη, να αναλύουν με κριτικό τρόπο τις πληροφορίες που συλλέγουν από το διαδίκτυο σχετικά με την οικιακή και εργασιακή απασχόληση των ανθρώπων πριν και μετά την τεχνολογική ανάπτυξη, να γράφουν κείμενο εξήγησης από αυτά που συνέλεξαν και έμαθαν σχετικά με την οικιακή και εργασιακή απασχόληση των ανθρώπων πριν και μετά την τεχνολογική ανάπτυξη, να ενημερωθούν για τις σχέσεις παρόντος παρελθόντος και να κατανοήσουν ότι το παρελθόν βοηθά στην κατανόηση του παρόντος και του μέλλοντος , να κατανοήσουν τις διαφορές μεταξύ παρόντος παρελθόντος ως προς την οικιακή και εργασιακή απασχόληση των ανθρώπων και να αντιληφθούν τις διαφορετικές μορφές της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της κοινωνικής οργάνωσης. Δεξιότητες: Οι μαθητές να: εντοπίζουν και να συσχετίζουν στοιχεία ομοιότητας και διαφοράς ανάμεσα στην οικιακή και εργασιακή απασχόληση των ανθρώπων μέσα στην τεχνολογική ανάπτυξη,

62


να οργανώνουν ένα κείμενο εξήγησης της γνώμης τους, να εξασκηθούν στην οργάνωση, δημιουργία και διαχείριση μιας ολοκληρωμένης εργασίας (project), η οποία απαιτεί δημιουργικότητα, έρευνα και κριτική σκέψη. Συνεργασία και Επικοινωνία Οι μαθητές να: συνεργάζονται, να επικοινωνούν και να αλληλεπιδρούν κατά τη διαδικασία υλοποίησης των δραστηριοτήτων, μάθουν να διαχειρίζονται τυχόν συγκρούσεις μεταξύ τους

4.4.3 Φάσεις Α Φάση Στην πρώτη φάση συγκροτείται η ομάδα και οι μαθητές πληροφορούνται για το τι είναι ένα μουσείο και τι σκοπό υπηρετεί. O /η εκπαιδευτικός, αφήνει τους ίδιους τους μαθητές να συγκροτήσουν τις ομάδες που επιθυμούν, ώστε τα μέλη τους να νιώθουν αποδεκτά και ασφαλή μέσα στην ομάδα. Οι μαθητές συμπληρώνουν τα φύλλα εργασίας 1 και 2 (βλ. παράρτημα 8). Η πρώτη φάση διαρκεί 10’ Β Φάση Στη δεύτερη φάση καθορίζονται τα υποθέματα, δηλαδή οι βασικοί θεματολογικοί άξονες του διδακτικού σεναρίου: 1.

Οικιακή Απασχόληση

2.

Εργασιακή Απασχόληση

Οι δύο πρώτες ομάδες ασχολούνται με την οικιακή απασχόληση και χωρίζουν τα εξής θέματα: 1.

Οι καθημερινές εργασίες στο σπίτι 63


2.

Ο ρόλος των δύο φύλων στην οικιακή απασχόληση

Οι δύο επόμενες ομάδες ασχολούνται με την εργασιακή απασχόληση και χωρίζουν τα εξής θέματα: 1.

Οι αγροτικές εργασίες πριν και μετά την τεχνολογική ανάπτυξη

2.

Τα επαγγέλματα που εμφανίστηκαν μετά την τεχνολογική ανάπτυξη

Η δεύτερη φάση διαρκεί 10’ Τα υποθέματα καθορίζονται χρησιμοποιώντας την τεχνική του καταιγισμού ιδεών. O /η εκπαιδευτικός ρωτάει τα παιδιά να πουν τι τους έρχεται στο μυαλό με τις λέξεις οικιακή και εργασιακή απασχόληση. Σημειώνει όλες τις ιδέες στον πίνακα και κατόπιν συμφωνεί με τους μαθητές τα παραπάνω υποθέματα, καθένα από τα οποία θα αποτελέσει και μια συλλογή για το μουσείο. Γ Φάση Στην τρίτη φάση, οι μαθητές ξεκινούν την υλοποίηση των συλλογών τους μέσα από τη βιβλιογραφική μελέτη στο διαδίκτυο. Συγκεκριμένα κάθε ομάδα αναζητά στο διαδίκτυο πληροφορίες σχετικά με το υποθέμα που μελετά και καταγράφει ή και εκτυπώνει τις βασικότερες από αυτές. Οι πληροφορίες αφορούν τόσο σε γραπτές πηγές, όσο και σε φωτογραφικές. Συγκεκριμένα κάθε κείμενο που επιλέγουν οι μαθητές συνοδεύεται και από μία ή και περισσότερες εικόνες. Εν συνεχεία συμπληρώνουν το φύλλο εργασίας 3 (βλ.παράρτημα 9) Η τρίτη φάση διαρκεί 20’ Δ Φάση Στην τέταρτη φάση, ο/η εκπαιδευτικός μοιράζει στα παιδιά καρτέλες καταγραφής και τους ζητά να τις συμπληρώσουν με βάση τη συλλογή που έχουν στην ομάδα τους.

64


ΔΕΛΤΙΟ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ 

Ονομασία συλλογής:

Όνομα συλλέκτη:

Ημερομηνία:

Περιγραφή

Από πότε ξεκίνησες αυτή τη συλλογή;

Από πόσα μέρη αποτελείται;

Η τέταρτη φάση διαρκεί 10’

Ε Φάση Στην πέμπτη φάση, οι μαθητές φαντάζονται πώς θα μπορούσε να είναι το μουσείο της τάξης τους. Για το λόγο αυτό συζητούν στις ομάδες, φτιάχνουν το δικό τους διάγραμμα- τη δική τους αράχνη, την παρουσιάζουν στην ολομέλεια και καταγράφουν τις ιδέες τους σε χαρτί του μέτρου-στον πίνακα.

65


Η πέμπτη φάση διαρκεί 10’

Στ Φάση Στην έκτη φάση, οι μαθητές αποφασίζουν στις ομάδες τους πώς θα παρουσιάσουν τη συλλογή τους. Συγκεκριμένα αναρωτιούνται για την ελκυστικότητα του μουσείου, για το στήσιμο της έκθεσης, αν θα υπάρχουν χρώματα ή όχι, για τις περιγραφές στις ταμπέλες (να είναι σύντομες και καλογραμμένες), για τα αντικείμενα των συλλογών (αν θα είναι οργανωμένα σε μικρότερες ομάδες). Τοποθετούν σε κάθε θρανίο τη συλλογή και κατασκευάζουν τις ταμπέλες για το κάθε έκθεμα. Κάθε συλλογή έχει και διαφορετικό χρώμα. Επιλέγουν τη μουσική τους και αποφασίζουν για το ποιος θα είναι ξεναγός σε κάθε συλλογή. Η έκτη φάση διαρκεί 20’ Ζ Φάση Η έβδομη φάση αποτελεί την παρουσίαση του μουσείου στους λοιπούς μαθητές της Γ’ Γυμνασίου. Η έβδομη φάση διαρκεί 15’ 66


4.4.4 Αξιολόγηση Το project αξιολογείται τόσο κατά τη διάρκεια υλοποίησής του, όσο και με την ολοκλήρωσή του. Στη διαδικασία της αξιολόγησης συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές και ο/η εκπαιδευτικός μέσα από συζητήσεις, τόσο μεταξύ των μαθητών, όσο και με τον/την εκπαιδευτικό για τυχόν απορίες ή δυσκολίες κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Οι μαθητές αυτοαξιολογούνται μέσα από ερωτήσεις όπως τι με δυσκόλεψε/κούρασε; τι με χαροποίησε περισσότερο; Τα φύλλα εργασίας αποτελούν ισχυρό ερέθισμα για τη δημιουργία του μουσείου; τι άλλο ενδεχομένως θα έπρεπε να γνωρίζω ή να σκεφτώ ώστε να δουλέψω καλύτερα ή πιο ευχάριστα; Επίσης τα μέλη κάθε ομάδες θέτουν ερωτήσεις μεταξύ τους όπως συνεργαστήκαμε καλά; μας δυσκόλεψε κάτι; αν ναι τι ήταν αυτό; πως συνέβαλε το κάθε μέλος ξεχωριστά στην κάθε δραστηριότητα και πως λειτούργησε η ομάδα ως σύνολο; Στο μέλλον μπορούμε να εργαστούμε καλύτερα; Η αξιολόγηση στο τέλος του διδακτικού σεναρίου περιλαμβάνει απόψεις και κρίσεις των μαθητών για το μουσείο που δημιουργήθηκε. Συγκεκριμένα θέτονται ερωτήσεις όπως σας άρεσαν οι συλλογές του μουσείου; ποια σας άρεσε περισσότερο και ποια λιγότερο; ποια δε σας άρεσε καθόλου; σας δημιουργήθηκαν απορίες; θα προτείνατε στον κολλητό σας να επισκεφθεί το μουσείο; Τέλος, στην τελική αξιολόγηση ο/η εκπαιδευτικός θα κληθεί να απαντήσει σε ερωτήσεις όπως: υπάρχουν παράξενες ή πρωτότυπες συλλογές; οι μαθητές εργάστηκαν ολοκληρωμένα και αποτελεσματικά;

67


4.5 Project: Η ιστορία της πόλης μου Η ερευνητική εργασία «Η ιστορία της πόλης μου» επιθυμεί τη συνεργασία μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων με την ευρύτερη τοπική κοινότητα. Οι μαθητές θα εμβαθύνουν στην ιστορία της πόλης τους, θα έρθουν σε επαφή με τα θεσμικά της όργανα, με τις υπηρεσίες, τις επιχειρήσεις και τους οργανισμούς που δραστηριοποιούνται σε αυτήν, θα ευαισθητοποιηθούν και θα γίνουν ενεργοί πολίτες και κοινωνοί των τοπικών προβλημάτων. Το παραπάνω θα τους οδηγήσει στη συναισθηματική σύνδεση με την πόλη τους με αποτέλεσμα να επιθυμούν να συμβάλλουν στην ποιοτική αναβάθμισή της. Η παρούσα ερευνητική εργασία μπορεί να είναι ετήσια, καθώς παρέχει πλούσιο υλικό για μελέτη (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2003). Η προσέγγιση που θα επιχειρηθεί στην παρούσα ανακοίνωση θα είναι με βάση τον χρόνο. Συγκεκριμένα, οι μαθητές θα εξετάσουν α) το παρελθόν της πόλης, β) το παρόν της πόλης, και γ) το μέλλον της πόλης. Αναφορικά με το παρελθόν της πόλης οι μαθητές καλούνται να ερευνήσουν ιστορικά στοιχεία όπως το έτος ίδρυσής της, ποιοι συνέβαλαν στη δημιουργία της πόλης, ποια γεγονότα στάθηκαν αφορμή για την συγκέντρωση των κατοίκων στη συγκεκριμένη περιοχή, ποιες ήταν οι πρώτες ασχολίες και επαγγελματικές δραστηριότητες των κατοίκων, ποια έθιμα είχαν, ποια αρχιτεκτονική δομή ακολούθησαν, ποιοι άνθρωποι διακρίθηκαν στο παρελθόν στα γράμματα, στις τέχνες, στον πολιτισμό ή στον αθλητισμό, και πολλά άλλα. Αναφορικά με το παρόν της πόλης οι μαθητές καλούνται να ερευνήσουν πόσοι κάτοικοι σήμερα είναι εγγεγραμμένοι στα δημοτολόγια, πόσοι φοιτούν στα σχολεία ή τα πανεπιστήμια, ποια είναι η αναλογία μεταξύ αλλοδαπών και ημεδαπών, ποιες είναι οι κύριες επαγγελματικές ενασχολήσεις των κατοίκων, ποια η συμβολή και ο ρόλος της πόλης στη διαμόρφωση του «χάρτη» της σύγχρονης Ελλάδας, ποια είναι τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σήμερα οι κάτοικοί της, ποια είναι τα σημεία αναφοράς της πόλης (τα μνημεία, οι πλατείες, η αγορά της, οι χώροι πολιτισμού και άθλησης) κ.α. Τέλος, αναφορικά με το μέλλον της πόλης οι μαθητές καλούνται να ερευνήσουν πιθανά προβλήματα που αντιμετωπίζει η πόλη τους και να εξεύρουν τρόπους επίλυσής τους. Στο 68


σημείο αυτό έγκειται και η αξία της ερευνητικής εργασίας. Οι μαθητές έχοντας κατανοήσει την ιστορική διαδρομή της πόλης τους και στη συνέχεια γνωρίζοντας περισσότερες λεπτομέρειες για τις δομές και τον τρόπο διοικητικής λειτουργίας της, μπορούν αποτελεσματικότερα αφενός να προσεγγίσουν τον πυρήνα των προβλημάτων της και αφετέρου να προτείνουν ορθολογικές λύσεις. Μάλιστα οι λύσεις που θα προταθούν μετά από αυτή την επιστημονικότερη και δομικά άρτια προσέγγιση του ζητήματος της πόλης, θα είναι περισσότερο εφικτές γιατί θα σέβονται την ιστορία, το περιβάλλον, τις δημοκρατικές δομές και διαδικασίες.

4.5.1 Σκοπός και στόχοι ερευνητικής εργασίας Σκοπός της ερευνητικής εργασίας είναι να μάθουν οι μαθητές πώς να μαθαίνουν, μέσα από την ενεργητική συμμετοχή, η οποία αποτελεί «το κλειδί» στην εκπαίδευση (Χρυσαφίδης, 1996). Οι ομάδες των μαθητών καλούνται να καταγράψουν το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της πόλης τους και να περιγράψουν τυχόν προβλήματα και λύσεις, χρησιμοποιώντας ως βασικό εργαλείο τους την αναζήτηση στο διαδίκτυο και την έρευνα πεδίου - δράσης. Μέσα από τις τεχνικές αυτές οι μαθητές θα γνωρίσουν: α) την ιστορία της πόλης τους, β) τη σημασία του τόπου τους στη διαμόρφωση του «χάρτη» της σύγχρονης Ελλάδας, και γ) τα πιθανά προβλήματα του τόπου τους. Επιπλέον, σκοπός της ερευνητικής εργασίας είναι να γνωρίσουν και να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές τη νέα τεχνολογία, μέσα από τη χρήση προηγμένων υπολογιστικών συστημάτων (χρήση πολυμέσων, Διαδικτύου) καθώς θα ολοκληρώσουν την παρουσίαση της εργασίας τους σε έντυπη και ψηφιακή μορφή. Η ψηφιακή έκθεση φωτογραφίας, που θα είναι και το αποτέλεσμα της ερευνητικής εργασίας, θα περιέχει μουσική και φωτογραφίες, αποτυπώνοντας με τον τρόπο αυτό οι μαθητές τις σκέψεις, τους συνειρμούς, τους προβληματισμούς και τα συναισθήματά τους.

69


Επιμέρους στόχοι (γνωστικοί, συναισθηματικοί, ψυχοκινητικοί) Οι επιμέρους στόχοι της ερευνητικής εργασίας βασίστηκαν στην ταξινόμηση του Bloom και είναι οι εξής (Καψάλης, 2006): Γνωστικοί Οι μαθητές α) να γνωρίσουν μέσα από την αναζήτηση στο διαδίκτυο και μέσα από το φωτογραφικό φακό την ιστορία της πόλης τους, β) να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη για το παρόν της πόλης τους, γ) να βελτιώσουν και στη συνέχεια να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους για το μέλλον της πόλης τους και δ) να εξασκηθούν στην αναζήτηση και οργάνωση των πληροφοριών μέσα από το διαδίκτυο, διεργασίες που απαιτούν δημιουργικότητα, έρευνα και κριτική σκέψη

Συναισθηματικοί Οι μαθητές α) να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα της πόλης τους και να προτείνουν τρόπους επίλυσης των προβλημάτων, και β) να καλλιεργήσουν την ευθύνη απέναντι στην κληρονομιά του τόπου τους. Ψυχοκινητικοί Οι μαθητές α) να αναπτύξουν τρόπους επικοινωνίας και μετάδοσης των γνώσεών τους στις διάφορες μορφές τεχνολογικού πολιτισμού, β) να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες κλίσεις και δεξιότητές τους, με εργασίες, μέσα από τη χρήση υπολογιστών και φωτογραφίας, γ) να μάθουν να συλλέγουν πληροφορίες και να τις επεξεργάζονται, δ) να μάθουν να συνεργάζονται μέσα από τις ομαδικές εργασίες, και ε) να βοηθήσουν να επαναπροσδιοριστεί ο ρόλος της πόλης τους μέσα από νέες μεθόδους μαζικής προσέγγισης, πιο εύχρηστες, ψυχαγωγικές και φιλικές, μέσω σύγχρονων οπτικοακουστικών τεχνολογικών επιτευγμάτων.

70


4.5.2 Αναλυτική παρουσίαση των φάσεων υλοποίησης Το παρελθόν της πόλης Έναυσμα για τους μαθητές θα αποτελέσει το ακόλουθο κείμενο του Παπανούτσου, από το βιβλίο του «Παιδεία το μεγάλο μας πρόβλημα». Η ελληνική λέξη Ιστορία που έγινε διεθνής αρχικά εσήμαινε την καθολική γνώση. Και στους χρόνους μας όμως πού το περιεχόμενο της ειδικεύτηκε και ή λέξη σημαίνει μιαν ορισμένη μάθηση, εκείνην πού αντικείμενο της έχει το παρελθόν του ανθρώπου ως όντος κοινωνικού και τη μακρά πορεία του από την πρωτόγονη κατάσταση έως σήμερα — η Ιστορία είναι μια επιστήμη με πολύ μεγάλη έκταση και βαθιά σημασία για τη μόρφωση του νέου. Το παραπάνω απόσπασμα επιλέχθηκε προκειμένου να τονιστεί η αξία της εμβάθυνσης στην ιστορία του τόπου, αλλά και της κατανόησης της εξελικτικής πορείας αυτού. Για το λόγο αυτό, ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι ιδιαίτερα απαιτητικός στο υλικό που οι μαθητές θα συγκεντρώσουν και θα παρουσιάσουν, προκειμένου η εικόνα του παρελθόντος να προσεγγισθεί μεθοδολογικά, να χαρακτηρίζεται από τη μέγιστη δυνατή πληρότητα και αντικειμενικότητα, να οδηγεί σε διαδραστικότητα και να γεννά συναισθήματα. Καλές πρακτικές που μπορούν να ακολουθηθούν είναι: • Η εύρεση ιστορικού οπτικοακουστικού υλικού - βίντεο (π.χ. από παλιές κινηματογραφικές ταινίες), φωτογραφίες, συνεντεύξεις, έγγραφα ή λογοτεχνικά κείμενα που γίνονται αναφορές, γραμματόσημα, κειμήλια κ.α. - και η καταγραφή τους με χρονολογική σειρά, ώστε να επιτευχθεί μια συνέχεια και κατανόηση της εξελικτικής πορείας της πόλης, από την ίδρυσή της έως σήμερα. • Καταγραφή των τοπικών εθίμων και η προσέγγισή τους ιστορικά. Σε περίπτωση που κάποια έθιμα έχουν χαθεί στο πέρασμα του χρόνου, είναι μια πολύ καλή ευκαιρία να πραγματοποιηθεί μια εκδήλωση αναβίωσής τους, με καλεσμένους ιστορικούς ή άλλους τοπικούς παράγοντες που μπορούν να μιλήσουν για αυτά.

71


• Καταγραφή των μνημείων, μουσείων, πλατειών, σταδίων, ιστορικών κτιρίων. • Μελέτη του φυσικού περιβάλλοντος της πόλης. Δηλαδή ποιες είναι οι πρώτες ύλες που χαρακτήριζαν ή χαρακτηρίζουν ακόμα την πόλη, ποιοι είναι οι φυσικοί της πόροι, πως ήταν το γεωγραφικό της ανάγλυφο (προσπάθεια ευρέσεως χαρτών της εποχής). Ποιες ήταν οι ενεργειακές πηγές του παρελθόντος; • Οικονομική ανάλυση του παρελθόντος. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να βρουν στοιχεία που θα αφορούν την επαγγελματική ενασχόληση των πρώτων κατοίκων, τη διαμόρφωση της αγοράς, τις χρονικές περιόδους οικονομικής άνθησης αλλά και ύφεσης της πόλεως. Το παρόν της πόλης Η διερεύνηση του παρόντος της πόλης επιτυγχάνει τη σύνδεση του σχολείου γενικότερα με την τοπική κοινωνία, και των μαθητών ειδικότερα. Η εργασία γίνεται περισσότερο διαδραστική, το σχολείο ανοίγει τις πόρτες του και ξεκινά η άμεση επαφή και γνωριμία των μαθητών με τους κατοίκους (είτε αυτοί είναι τοπικοί «παράγοντες» είτε απλοί δημότες). Τα αποτελέσματα της εργασίας μπορούν να γίνουν μετρήσιμα και τα ευρήματα να αξιολογηθούν ποσοτικά, είτε να είναι ποιοτικά και να αξιολογηθούν βάσει της κριτικής σκέψης των μαθητών. Καλές πρακτικές που μπορούν να εφαρμοσθούν είναι οι εξής: • Πραγματοποίηση έρευνας αγοράς με τους κατοίκους της πόλης. Δηλαδή μπορεί να δημιουργηθεί ένα ερωτηματολόγιο με θεματολογία που μπορεί να ερευνά ζητήματα όπως είναι το συγκοινωνιακό, το περιβαλλοντικό, το πολιτικό, το οικονομικό περιβάλλον. Οι απαντήσεις σε κάθε ερώτηση, μπορεί να είναι «κλειστού τύπου» (π.χ. της μορφής ναι ή όχι) ή ακόμα και πολλαπλής επιλογής, κλιμακωτών απαντήσεων (π.χ. η πρώτη απάντηση να είναι «δεν συμφωνώ καθόλου», και να καταλήγει στην πρόταση «συμφωνώ απόλυτα»). • Συνεντεύξεις με σημερινούς επαγγελματίες ή επιχειρηματίες της περιοχής, που είτε παραδοσιακά αποτελούν τμήμα της ζωντανής ιστορίας της πόλης, είτε λόγω της καινοτόμου

72


δράσης τους (π.χ. νέοι αγρότες που ασχολούνται με βιολογικές καλλιέργειες ή την τυποποίηση προϊόντων ή επιχειρηματίες με εξαγωγική δραστηριότητα) πετυχαίνουν εντυπωσιακά αποτελέσματα στον κλάδο τους. • Ψυχαγωγία των κατοίκων. Τι ύφους και είδους επιλογές ψυχαγωγίας προσφέρονται στους κατοίκους όλων των ηλικιών; Με ποιους τρόπους και σε ποια σημεία της πόλης διασκεδάζουν σήμερα οι νέοι; Έχουν αλλάξει οι συνήθειες των κατοίκων στο πέρασμα του χρόνου και γιατί; Το κομμάτι που αφορά την ψυχαγωγία μπορεί να προσεγγισθεί κοινωνιολογικά και να τεκμηριωθούν με αυτό τον τρόπο οι οποιεσδήποτε αλλαγές. • Φωτογραφίζοντας την πόλη μου από το ποδήλατο. Οι μαθητές μπορούν να διοργανώσουν μια ποδηλατική εκδήλωση όπου δεν είναι αναγκαίο να συμμετάσχουν μόνο μαθητές. Σκοπός του ποδηλατικού περιπάτου στην πόλη θα είναι να εντοπιστούν εκείνα τα μέρη του οδικού δικτύου που δεν προσφέρουν πρόσβαση στους ποδηλάτες, να ευαισθητοποιηθούν οι νέοι αλλά και οι κάτοικοι γενικότερα σε θέματα περιβαλλοντικά, να προωθηθούν εναλλακτικοί τρόποι διασκέδασης αλλά και μεταφοράς, να φωτογραφηθεί ή να βιντεοσκοπηθεί η πόλη από τους ποδηλάτες, να εντοπιστούν εκείνα τα graffiti που έχουν εικαστικό ενδιαφέρον. Άλλωστε η κουλτούρα των graffiti writers και του ποδηλάτου λειτουργούν συχνά συμπληρωματικά. Το φωτογραφικό υλικό μπορεί να συγκεντρωθεί και να παρουσιασθεί σε σχετικές εκδηλώσεις που θα πραγματοποιηθούν και να αξιοποιηθεί ηλεκτρονικά. Επιπλέον, η δράση αυτή θα μπορούσε να αξιοποιηθεί από την τοπική κοινωνία και για την προώθηση εναλλακτικών μορφών τουρισμού, που τόσο η χώρα μας έχει ανάγκη. Το μέλλον της πόλης Η συσσώρευση της γνώσης που σχετίζεται με την ιστορία της πόλης, η επιστημονική προσέγγιση των επιμέρους θεμάτων με τα οποία οι μαθητές καταπιάστηκαν, αναμφισβήτητα οδηγούν στη βαθύτερη κατανόηση του σημερινού τρόπου λειτουργίας της πόλης, των συγκριτικών πλεονεκτημάτων και μειονεκτημάτων που διαθέτει, της ιστορικής κληρονομιάς και ευθύνης που επιφορτίζει τους κατοίκους της. Λαμβάνοντας τα ανωτέρω υπόψη τους, οι μαθητές πλέον μπορούν να ασκήσουν εποικοδομητική κριτική, να καταγράψουν τα «κακώς 73


κείμενα» και να απαιτήσουν τη διόρθωσή τους, όχι με ρητορείες και «κατηγορώ» αλλά με συγκεκριμένες προτάσεις. Οι προτάσεις αυτές είναι βέβαιο πως θα έχουν εκείνα τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που θα εγγυώνται την καινοτομία, το σεβασμό της ιστορίας, του περιβάλλοντος και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, τον εκσυγχρονισμό και εκδημοκρατισμό της πόλης και των δομών λειτουργίας της. Καλές πρακτικές που μπορούν να εφαρμοσθούν είναι οι εξής: • Επίσκεψη στο Δημαρχείο. Οι μαθητές να επιδιώξουν μια συνάντηση με το Δήμαρχο ή τα μέλη του δημοτικού συμβουλίου, όπου θα παρουσιάσουν τα ευρήματα της εργασίας τους. Τα παιδιά θα εκθέσουν τα προβλήματα που έχουν εντοπίσει, θα παρουσιάσουν τα στατιστικά στοιχεία που διαθέτουν, θα συγκρίνουν τα στοιχεία αυτά με αντίστοιχα στοιχεία άλλων πόλεων που διαθέτουν κοινά χαρακτηριστικά με την δική τους πόλη, θα προτείνουν εναλλακτικές λύσεις και θα καταθέσουν εγγράφως τις τεκμηριωμένες προτάσεις τους. • Δημοσίευση συνέντευξης. Οι μαθητές θα ζητήσουν να πάρουν συνέντευξη από το Δήμαρχο ή κάποιους άλλους θεσμικούς παράγοντες, με σκοπό την προβολή της στο περιοδικό ή το site ή το blog του σχολείου, όπου θα παρουσιάζονται τα μελλοντικά σχέδια και οι δεσμεύσεις του δήμου σε θέματα χωροταξικά, οικονομικά - αναπτυξιακά, περιβαλλοντικά, πολιτιστικά, κοινωνικά. Με αυτόν τον τρόπο το δημοτικό συμβούλιο δείχνει τον απαιτούμενο σεβασμό στους μελλοντικούς ψηφοφόρους αλλά και συγχρόνως δεσμεύεται ηθικά απέναντι στην τοπική εκπαιδευτική κοινότητα. Συνεπώς, οι μαθητές αποτελούν μια αποτελεσματική ομάδα πίεσης για όσους διαχειρίζονται το δημόσιο πλούτο και λαμβάνουν αποφάσεις που επιδρούν στην καθημερινότητα των κατοίκων. • Συγγραφή άρθρου προβληματισμού και κατάθεσης προτάσεων για το μέλλον της πόλης και τον τρόπο επίλυσης των προβλημάτων της, το οποίο να συνυπογράφεται από την ολομέλεια. Τα άρθρα αυτά μπορούν να δημοσιευτούν είτε στην σχολική εφημερίδα είτε να αναρτηθούν στο blog του project είτε σε κάποια τοπική εφημερίδα ή ηλεκτρονικό ιστότοπο ως παρέμβαση των μαθητών. • Δημιουργία λευκώματος που θα αποτελείται από μέρη των τριών φάσεων του project. Το 74


λεύκωμα μπορεί να πάρει διάφορες μορφές, όπως έντυπη ή ηλεκτρονική, καθώς και να μεταφραστεί στα Αγγλικά ώστε τα οφέλη να διαχυθούν σε διεθνές επίπεδο. Οι μαθητές με την κίνηση αυτή θα έχουν επιτελέσει την κοινωνική τους ευθύνη στο ακέραιο, καθώς θα έχουν μελετήσει και προβάλει αποτελεσματικά την πόλη τους στο ευρύ κοινό.

4.5.3 Συμπεράσματα Τα οφέλη που επιτυγχάνονται από τη βαθύτερη ενασχόληση των μαθητών με την ερευνητική εργασία «Η ιστορία της πόλης μου» είναι ότι γνωρίζουν την πολιτισμική, πολιτική, κοινωνική, οικονομική ιστορία του τόπου τους καθώς και τον περιβάλλοντα χώρο. Εντάσσουν την ιστορία της πόλης τους στην ευρύτερη Ελληνική αλλά και Ευρωπαϊκή ιστορία, αποκτούν κοινωνική συνείδηση, πολιτική ανησυχία, διάθεση παρέμβασης, πνεύμα συλλογικής δράσης και εθελοντισμού, αναπτύσσουν κριτική και δημιουργική σχέση με το χώρο και το χρόνο. Επίσης, αποκτούν καλλιτεχνική ευαισθησία και επιδιώκουν παρεμβάσεις που αισθητικά θα σέβονται και θα βελτιώνουν τον περιβάλλοντα χώρο, κατανοούν τον οικονομικό μηχανισμό ανάπτυξης της τοπικής αλλά και της ευρύτερης αγοράς. Τέλος, προτείνουν εφικτούς τρόπους βελτίωσης της καθημερινής ζωής των κατοίκων (π.χ. στάθμευση, συγκοινωνίες, σχολεία και παιδικοί σταθμοί, χώροι πολιτισμού και άθλησης, πλατείες, προστασία του περιβάλλοντος, κ.α.). Η αξιολόγηση της ερευνητικής εργασίας υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του προγράμματος από τους ίδιους τους μαθητές (αυτοαξιολόγηση) και τους εκπαιδευτικούς, μέσα από συζητήσεις για τυχόν απορίες ή δυσκολίες κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Η αξιολόγηση στο τέλος της εργασίας συμπεριέλαβε απόψεις και κρίσεις των μαθητών για τα έργα που παρουσιάστηκαν αλλά και για τη συνεργασία που αναδείχθηκε τόσο μεταξύ των μαθητών όσο και μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Τέλος, στην τελική αξιολόγηση συμπεριλήφθηκε και συμπλήρωση ερωτηματολογίου από πλευράς των εκπαιδευτικών για τις τελικές αποτιμήσεις - κρίσεις τους για την ερευνητική εργασία. Συνοψίζοντας, η ερευνητική εργασία έχει εκείνα τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που μπορούν να δημιουργήσουν εν δυνάμει πολίτες και τοπικούς «διοικητικούς παράγοντες» με ευαισθησία, 75


γνώσεις, κουλτούρα και ικανότητες προκειμένου να αναστρέψουν προς μια θετικότερη τροχιά την πορεία της τοπικής κοινωνίας και να την θέσουν προς μια δυναμική τροχιά ανάπτυξης και προόδου (Δημητριάδου, 2004). Ολοκληρώνοντας, αξίζει να αναφερθεί ότι η καινοτόμος ερευνητική εργασία που παρουσιάστηκε, μπορεί να αποτελέσει μια καλή εκπαιδευτική πρακτική καθώς στόχος της είναι να ανοίξει το σχολείο προς την ευρύτερη κοινωνία και να συνδεθεί αποτελεσματικά μαζί της (Frey, 2002). Τέλος, η παρούσα ερευνητική εργασία θεωρείται ιδανική, καθώς ενδείκνυται για συνεργασία πολλών εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων και συγχρόνως κινείται στους κύκλους «ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες, τέχνη και πολιτισμός, περιβάλλον και αειφόρος ανάπτυξη», στους οποίους οφείλουν να εμπίπτουν όλα τα θέματα οποιασδήποτε ερευνητικής εργασίας (Ματσαγγούρας, 2006).

4.6 Project: Κάνω το σχολείο μου πράσινο 4.6.1 Σκοπός Σκοπός του project είναι αφενός μεν η κατανόηση του όρου «αειφόρο σχολείο» από τους μαθητές, αφετέρου η υλοποίηση δράσεων ώστε να βελτιωθεί η λειτουργία του σχολείου για το καλό του περιβάλλοντος (προσπάθεια χρήσης ανακυκλώσιμων υλικών και ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, δημιουργία ενός καθαρού, υγιεινού και πράσινου «τοπίου» κ.α.).

4.6.2 Διδακτικοί Στόχοι 1.

Οι μαθητές να γνωρίσουν βιωματικά το πράσινο σχολείο και να

κατανοήσουν τον τρόπο λειτουργίας του. 2.

Οι μαθητές να ευαισθητοποιηθούν για τα οφέλη της εξοικονόμησης

ενέργειας στην τοπική κοινωνία. 3.

Οι μαθητές να αξιολογήσουν και να κρίνουν την ποιότητα ζωής μέσα

στην πράσινη σχολική μονάδα 76


4.6.3 Βασικοί θεματολογικοί άξονες του project: 1.

Η έννοια του αειφόρου σχολείου

2.

Ανακύκλωση χαρτιού –αναλωσίμων

3.

Πράσινη Ταράτσα –Δεντροφύτευση

4.

«Πράσινο Κυλικείο»

4.6.4 Διαδικασία Project Κάθε ομάδα αναλαμβάνει ένα από τα τέσσερα υποθέματα. Πηγές πληροφόρησης για την επεξεργασία των βασικών θεματολογικών αξόνων του project, μπορούν να αποτελέσουν το έντυπο και ψηφιακό υλικό καθώς και οι καθηγητές. Η υλοποίηση του Project απαιτεί τον περισσότερο χρόνο, διότι πρόκειται για την εφαρμογή του στην πράξη (Βασάλα, 2011). Οι μαθητές, άλλοτε ατομικά και άλλοτε σε ομάδες, εργάζονται στο πλαίσιο των στόχων που έχουν θέσει. Στο πρώτο στάδιο κάθε ομάδα αναζητά τις πληροφορίες για το υποθέμα που έχει αναλάβει. Συγκεκριμένα, οι μαθητές της 1ης ομάδας αναζητούν μέσα από περιοδικά, εφημερίδες αλλά κυρίως μέσα από το διαδίκτυο τι είναι η «πράσινη οικονομία και αειφορία», η «πράσινη οικονομία και εκπαίδευση», το «αειφόρο σχολείο» αλλά και πού υπάρχουν πράσινα σχολεία, τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα, ώστε να διαπιστώσουν τη δράση τους. Οι υπόλοιπες τρεις ομάδες, μέσα από το διαδίκτυο αλλά και σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, τις οικογένειές τους, αλλά και τους εργαζόμενους στο κυλικείο, μέσα από συνεντεύξεις, συγκεντρώνουν πληροφορίες για την ανακύκλωση, τη δεντροφύτευση και τις πράσινες τροφές. Οι συζητήσεις με τους ανθρώπους καταγράφονται σε μαγνητόφωνο, ώστε να απομαγνητοφωνηθούν στη συνέχεια. Οι μαθητές γράφουν και δικά τους κείμενα, τα οποία προέρχονται από την ανάλυση των συνεντεύξεων, επισημαίνοντας κάθε φορά «ποιος έλεγε τι» και «με ποια ειδικότητα». Η ολοκλήρωση του Project συνοδεύεται από την παρουσίασή του, δηλαδή την όλη διεργασία με την οποία οι μαθητές ανακοινώνουν τα αποτελέσματα των εργασιών τους σε 77


άλλους (Τρικαλίτη & Παλαιοπούλου-Σταθοπούλου, 1999). Οι μαθητές μπορούν αν θέλουν να δημοσιεύσουν την εργασία τους σε μορφή άρθρων στον τοπικό τύπο, ώστε να γνωστοποιήσουν τα αποτελέσματα της εργασίας τους.

4.6.5 Αξιολόγηση Η αξιολόγηση του project γίνεται τόσο από τους μαθητές όσο και από τους εκπαιδευτικούς, κατά τη διάρκεια και μετά την υλοποίησή του. Στην τελική αξιολόγηση αξιολογείται το όλο έργο, ως προς το βαθμό υλοποίησης των στόχων, τη λειτουργικότητα των ομάδων, το βαθμό ανάπτυξης ικανοτήτων στους μαθητές, την ποιότητα της εργασίας και του τελικού προϊόντος, αλλά και ως προς τη συμμετοχή των ατόμων. Η αξιολόγηση κατά τη διάρκεια του project, πραγματοποιείται με παρατήρηση από πλευράς του/της εκπαιδευτικού, ο/η οποίος/α παρατηρεί συστηματικά και καταγράφει γεγονότα καθώς και συμπεριφορές των μαθητών (συμμετοχή, προθυμία, ενδιαφέρον), σε όλη τη διάρκεια εξέλιξης του project, από τη συγκρότηση της ομάδας μέχρι και την παρουσίαση. Τα στοιχεία αυτά του/της επιτρέπουν να προσδιορίσει στάσεις και αξίες των μαθητών. Η τελική αξιολόγηση πραγματοποιείται με γραπτό ερωτηματολόγιο, το οποίο περιέχει ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου. Οι ερωτήσεις ανοικτού τύπου επιτρέπουν την ελεύθερη έκφραση των ιδεών, σκέψεων και αντιλήψεων των μαθητών. Στις ερωτήσεις κλειστού τύπου η απάντηση ήταν δομημένη εκ των προτέρων και οι ερωτώμενοι επέλεξαν από μια σειρά προτεινόμενων εναλλακτικών απαντήσεων. Επίσης, στην τελική αξιολόγηση λαμβάνεται υπόψη και το portfolio του μαθητή, το οποίο αποτελεί τον προσωπικό του φάκελο, ο οποίος περιέχει το αρχείο των εργασιών του που έγιναν κατά τη διάρκεια του Project. Τα αποτελέσματα του project μπορούν να δημοσιευθούν στην ιστοσελίδα του σχολείου ώστε να αποβούν χρήσιμα και για άλλους εκπαιδευτικούς.

78


4.6.6 Διεπιστημονική / διαθεματική προσέγγιση του project, τρόπος διαρρύθμισης τάξης, διδακτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν Το project μπορεί να εξακτινωθεί σε όλα σχεδόν τα μαθήματα του προγράμματος: ελληνική γλώσσα, κοινωνική εκπαίδευση, μαθηματικά, αισθητική αγωγή, φυσικές επιστήμες, πληροφορική και περιβαλλοντική εκπαίδευση. Η διαθεματικότητά του παρουσιάζεται στο κάτωθι σχήμα:

79


Σχήμα Διαθεματικότητας/Διεπιστημονικότητας του Project

Μαθηματικά

Ελληνική Γλώσσα

Κοινωνική εκπαίδευση

➢ Κείμενα σχετικά με την αειφορία και τα πράσινα σχολεία στην Ελλάδα και το εξωτερικό ➢ Άρθρα – Επιφυλλίδες για την δεντροφύτευση, τα πράσινα κυλικεία και την ανακύκλωση.

Φιλικότητα στο περιβάλλον Υγιεινή διατροφή Κοινωνική αειφορία

Κόστος για την πράσινη ταράτσα και το πράσινο κυλικείο. Στατιστικά για την ύπαρξη πράσινων σχολείων στον κόσμο. Διαχείριση – εξοικονόμηση πόρων για την εξασφάλιση διαρκούς ευημερίας

Αισθητική Αγωγή

Κάνω το σχολείο μου πράσινο

Σχεδιάζω ένα πράσινο σχολείο Απεικονίζω τη δεντροφύτευση Φυσικές Επιστήμες

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Μαθητές και περιβάλλον

Πληροφορική

Ανανεώσιμες πηγές ενέργειας

Χρήση του Η/Υ και διαχείριση αρχείων

Διαχείριση απορριμμάτωνΑνακύκλωση

Επεξεργασία κειμένου (Microsoft Word)

Διατροφή: Γενετικά τροποποιημένα προϊόντα, Βιολογικά προϊόντα, Συντηρητικά-χημικά πρόσθετα στα τρόφιμα

Πλοήγηση στο Διαδίκτυο (Mozilla Firefox – Internet) Explorer)

Η Υγεία και η αλληλεπίδραση παραγόντων που την επηρεάζουν. Τα οφέλη του πράσινου σχολείου στην υγεία.

Κατά τη διάρκεια υλοποίησης του project, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να κατευθύνει

κάθε ομάδα με ποικίλες διδακτικές τεχνικές, ώστε στη συνέχεια να τις μιμηθούν και να τις χρησιμοποιούν και οι ίδιοι οι μαθητές από μόνοι τους. Συγκεκριμένα ο/η εκπαιδευτικός, στην 80


ομάδα που επεξεργάζεται την «έννοια του αειφόρου σχολείου», μπορεί να παρουσιάσει το κάτωθι βίντεο https://www.youtube.com/watch?v=Z-MUQ1czr4E και στη συνέχεια να ζητήσει από την ομάδα να συζητήσει «αν το σχολείο που παρουσιάστηκε, ακολουθεί τις αρχές της αειφορίας και να τεκμηριώσει τους ισχυρισμούς της» (Μελέτη Περίπτωσης). Στην ομάδα που επεξεργάζεται την «Ανακύκλωση χαρτιού–αναλωσίμων», ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει τον καταιγισμό ιδεών ρωτώντας την ομάδα «Τι σας έρχεται στο μυαλό, όταν ακούτε τη φράση «ανακύκλωση χαρτιού –αναλωσίμων»; Στην ομάδα που επεξεργάζεται την «Πράσινη Ταράτσα –Δεντροφύτευση», ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει πάλι τον καταιγισμό ιδεών, κάνοντας την εξής ερώτηση: «Τι σας έρχεται στο μυαλό, όταν ακούτε τη λέξη «Πράσινη Ταράτσα»; Τέλος, στην ομάδα που επεξεργάζεται το «πράσινο κυλικείο», ο/η εκπαιδευτικός μέσα από το παιχνίδι ρόλων, μπορεί να κινητοποιήσει τους μαθητές να σκεφθούν τι χρειάζεται ένα «πράσινο κυλικείο». Ένας μαθητής μπορεί να αναπαραστήσει τον πωλητή προϊόντων του σχολικού κυλικείου, ένας τον εκπαιδευόμενο-πελάτη του σχολικού κυλικείου και ο τρίτος εκπρόσωπος μπορεί να αναπαραστήσει τον προμηθευτή του σχολικού κυλικείου. Οι μαθητές, προτού παίξουν τους ρόλους τους, αναζητούν μια σειρά από πληροφορίες για τα προϊόντα που πρέπει να έχει ένα πράσινο κυλικείο.

81


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 4ΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ

Fitzpatrick, J., Sanders, J., & Worthen. , B. (2004). Program Evaluation. Alternatives Approaches and Practical Guidelines (3rd ed.). Boston: Pearson Education. Frey K., (2002), Η Μέθοδος Project: Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο θεωρία και πράξη. Παιδαγωγική και Εκπαίδευση 14, Αθήνα: Ένωση Εκδοτών Βιβλίου Θεσσαλονίκης (2002) Griffin, J. (2011). Understanding Museums-The museum education mix: students, teachers and museum educators. In Griffin, D. and Paroissien, L. (eds) Understanding Museums: Australian Museums and Museology. Sydney: National Museum of Australia Βασάλα, Π. (2011). Η μέθοδος Project στην εκπαίδευση. Εκπαιδευτικό υλικό για προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Θέματα Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Δημητριάδου, Α. (2004), Διαθεματικές προσεγγίσεις και κουλτούρα της διδασκαλίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση: η περίπτωση του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών, Μακεδνόν, 12, 93-103. Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (2016). Θέατρο - Θεατρική παιδεία, ΥΠ.Ε.Π.Θ. Ανακτημένο από: : http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/1013/2/1013.pdf [πρόσβαση 13-6-2016] Καψάλης, Α. Γ. (2006). Παιδαγωγική ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2005). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Β΄ τόμος, Αθήνα: Gutenberg. Ματσαγγούρας, Γ.Η. (2006). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης. Νικονάνου, Ν. (2009). Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Πατάκης Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο

(2013).

Τοπική

Ιστορία

http://goo.gl/SqtyU2

82

Γ

Γυμνασίου.

Ανακτημένο

από:


Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2003). Η μέθοδος Project στη θεωρία και στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Τρικαλίτη, Α. & Παλαιοπούλου-Σταθοπούλου, Ρ. (1999). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για Βιώσιμες Πόλεις. Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της πολιτιστικής κληρονομιάς Χρυσαφίδης, Κ. (1996). Βιωματική–Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Χρυσαφίδης, Κ. (1998). Βιωματική - επικοινωνιακή διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg.

83


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Παράρτημα 1 Φύλλο εργασίας 1

Παρατηρήστε τις φορεσιές και στη συνέχεια περιγράψτε τις. Υπάρχει κοινό βασικό εξάρτημα όλων των ενδυμασιών ; Ποιο; Οι φορεσιές είναι καθημερινές, νυφικές , γιορτινές; Γιατί; Τι συμπληρώνει το στολισμό της γυναικείας φορεσιάς; Συζήτηση στο χώρο του μουσείου

Πρόκειται για καθημερινές φορεσιές ή γιορτινές; Γιατί το λέτε αυτό; Σε τι διαφέρουν και σε τι μοιάζουν οι τοπικές γυναικείες ενδυμασίες με τις σημερινές;

84


Επιλέξτε τα κορίτσια και τα αγόρια ένα γυναικείο και αντρικό αντίστοιχα κόσμημα που σας αρέσει και που θα το φορούσατε και σήμερα. Περιγράψτε το και διαπιστώστε ομοιότητες και διαφορές με τα σημερινά. Παράρτημα 2 Φύλλο εργασίας 2

Παρατηρήστε και περιγράψτε τα κεντήματα. Αναζητήστε στη συνέχεια στην τάξη σας τα είδη των κεντημάτων, τις μορφές τους, την τεχνική τους.

85


Παράρτημα 3 Φύλλο εργασίας 3

ΟΝΟΜΑΣΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ: ΥΛΙΚΟ: ΧΡΗΣΗ ΟΝΟΜΑΣΙΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ: ΥΛΙΚΟ: ΧΡΗΣΗ

86


Συζήτηση στο χώρο του μουσείου Παραδείγματα ερωτήσεων δημιουργικής σκέψης Αν βρισκόσουν στο εργαστήρι του δημιουργού την ώρα που έφτιαχνε αυτό το έπιπλο, τι θα τον ρωτούσες; Σύγκρινε ένα δικό σου έπιπλο με αυτά που βλέπεις. Σε τι μοιάζει και σε τι διαφέρει; Σκέψου τον Θεόδωρο Κολοκοτρώνη να κάθεται στο γραφείο του. Τι θα έκανε; Με ποιους θα επικοινωνούσε; Με ποιον τρόπο; Θα ήθελες να έχεις ένα τέτοιο γραφείο για το διάβασμά σου;

Παράρτημα 4 Ερωτηματολόγιο τελικής αξιολόγησης 1. Ποια ήταν η πρώτη σας αντίδραση αντικρίζοντας φωτογραφίες μιας λαογραφικής συλλογής; 2. Τι περιμένατε να μάθετε πριν από την έναρξη του project; 3. Τι νομίζετε ότι μάθατε μετά την ολοκλήρωση του project; 4. Θα επισκεπτόσασταν ξανά τους χώρους του Μουσείου για να τους φωτογραφίσετε; 5. Τι σας άρεσε περισσότερο στη φωτογράφιση και τι σας δυσκόλεψε; 6. Ποια ήταν τα δυνατά σημεία του project που σας άρεσαν περισσότερο; 7. Τι θα θέλατε να ήταν διαφορετικό;

87


Παράρτημα 5

Παράρτημα 6 Φύλλο δραστηριότητας 1ου δίωρου για δραστηριότητα 2

88


Εικόνα 1

Εικόνα 2

89


Παράρτημα 7

1η ομάδα

90


91


2η ομάδα

92


93


3η ομάδα

94


95


4η ομάδα

96


Παράρτημα 8

Φύλλο εργασίας 1 : Συμπληρώστε τους λόγους που επιλέξατε τα συγκεκριμένα μέλη στην ομάδα σας Φύλλο εργασίας 2 : Αφού χωριστήκατε σε ομάδες, διαβάστε τον ορισμό του μουσείου, όπως δίνεται από έναν διεθνή οργανισμό για τα μουσεία, το Διεθνές Συμβούλιο Μουσείων (ΙCΟΜ):

97


«Μουσείο είναι ίδρυμα μόνιμο, χωρίς κερδοσκοπικό χαρακτήρα, στην υπηρεσία της κοινωνίας και της ανάπτυξής της και ανοιχτό στο κοινό, το οποίο αποκτά, συντηρεί, μελετά, κοινοποιεί και εκθέτει υλικές μαρτυρίες του ανθρώπου και του περιβάλλοντός του με σκοπό τη μελέτη, την εκπαίδευση και την ψυχαγωγία.» (Καταστατικό 11ης Γενικής Συνέλευσης ICOM, Τμήμα ΙΙ, άρθρο 3, Κοπεγχάγη 1974) Ψάξτε στα εργαλεία μορφοποίησης κειμένου του Word για να βρείτε ένα τρόπο να επισημάνετε στο παραπάνω κείμενο με διαφορετικό χρώμα

τις λέξεις /φράσεις που

περιγράφουν: (α) τα χαρακτηριστικά των μουσείων, (β) τις υπηρεσίες που προσφέρουν τα μουσεία στους άλλους, (γ) τις λειτουργίες των μουσείων (δ) και τους σκοπούς λειτουργίας των μουσείων.

Παράρτημα 9

Φύλλο εργασίας 3 : Μετά την αναζήτησή σας στο διαδίκτυο να παρουσιάσετε τις διαστάσεις του υποθέματος που μελετάτε. Ποιες πληροφορίες θεωρείτε άξιες να συμπεριληφθούν στη συλλογή σας

98


Η εφαρμογή της Μεθόδου Project στις σχολικές δραστηριότητες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Η παρούσα μελέτη αποτελεί μια προσπάθεια σε ένα πρώτο επίπεδο, το θεωρητικό, να αποσαφηνιστούν εννοιολογικά οι όροι «διαθεματικότητα» και «σχέδια εργασίας», να αναλυθούν τα χαρακτηριστικά τους, καθώς και τα στάδια εφαρμογής τους στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, να προταθούν σχέδια εργασίας με διαθεματικές προεκτάσεις και τρόποι εφαρμογής τους σε σχολικές δραστηριότητες Γυμνασίου, συνδέοντας τη θεωρία με τη διδακτική πράξη. Η αναγκαιότητα προσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας επιβάλλει την υιοθέτηση νέων διδακτικών προσεγγίσεων, μεθόδων και αρχών διδασκαλίας. Σε αυτό το εκπαιδευτικό περιβάλλον οι μαθητές ενθαρρύνονται να ανακαλύπτουν, να ερευνούν, να αλληλεπιδρούν σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας και να συνεργάζονται. Μέσα από διαδικασίες διερευνητικές, βιωματικές και συνεργατικές οδηγούνται στην ανακάλυψη της γνώσης και αποκτούν δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές, που αποβλέπουν στην ολόπλευρη ανάπτυξή τους και στη διεύρυνση των διδακτικών στόχων του σχολείου. Το πλαίσιο αυτό θέτει τις βάσεις για την εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης, η οποία διέπει από το 2003 τα ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γυμνάσιο). Παράλληλα, η μέθοδος project αξιοποιεί την προσέγγιση αυτή στην καθημερινή σχολική πρακτική, λειτουργώντας θετικά και σε πολλά επίπεδα στη μαθησιακή διαδικασία, ειδικά στα καινοτόμα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Βασικός στόχος της παρούσας εργασίας είναι να εξοικειωθούν οι εκπαιδευτικοί με τη διαδικασία των σχεδίων εργασίας, σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο, ώστε να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν στη διδακτική πράξη σχέδια εργασίας που καλλιεργούν τις δεξιότητες του 21ου αιώνα. Παράλληλα να τους δοθεί η ευκαιρία να συνεργαστούν με άλλους συναδέλφους τους, προκειμένου να εμπλέξουν τους μαθητές σε διερευνητικές και διαθεματικές διαδικασίες μάθησης. Τέλος, να ευαισθητοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί σε θέματα εκπαίδευσης για τη Αειφόρο Ανάπτυξη, με απώτερο στόχο την παραγωγή νέων ιδεών, τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης και την εξασφάλιση κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο.

Carpe Librum ISBN 978-618-5186-38-8