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O ORIENTADOR EDUCACIONAL COMO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA - EEB DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MINAS GERAIS E SEU PAPEL NA INCLUSÃO ESCOLAR Carlos Araújo

RESUMO: O presente artigo buscou compreender a atuação do orientador educacional – especialista em educação básica, no âmbito da rede de ensino do estado de Minas Gerais, referente à promoção da inclusão escolar. Para tal foi utilizada a metodologia de revisão bibliográfica em publicações online e material impresso. Na verdadeira inclusão escolar todos os alunos, sem exceção, devem frequentar a sala de aula do ensino regular. Neste contexto a inclusão escolar implica uma mudança de perspectiva educacional e o orientador educacional – EEB tem papel de grande importância na concretização da perspectiva inclusiva na escola. Palavras-chave: Inclusão Escolar. Orientação Educacional. Especialista em Educação Básica.

Abstract: This article sought to understand the performance of the educational advisor specialist in basic education, within the educational network of the state of Minas Gerais, regarding the promotion of school inclusion. For this purpose, the methodology of bibliographic review was used in online publications and printed material. In true school inclusion all students, without exception, must attend the regular classroom. In this context, school inclusion implies a change of educational perspective and the educational advisor BSE plays a very important role in the realization of the inclusive perspective in school. Keywords: School inclusion. Educational orientation. Specialist in Basic Education

1 INTRODUÇÃO O orientador educacional atua na realidade do aluno visando a promoção do seu desenvolvimento. Este deve entender o educando como um ser único, reconhecendo-o e respeitando-o como um ser humano único. Deve, ainda, buscar contribuir para a formação de um cidadão consciente de seu papel no mundo. Sua atuação é permeada por desafios, mas seu foco deve ser o aluno em toda sua singularidade e complexidade. Portanto é impossível pensar num processo educacional com justiça e qualidade, se não for considerada a questão da diferença e é neste contexto que surge o campo da inclusão escolar. A ideia da inclusão, dentro da escola, remete a contextos de diferenças acentuadas: problemas de desenvolvimento, deficiência física e/ou mental, síndromes, transtornos, etc.


Nestes casos estas diferenças dificultam e tendem a limitar o aprendizado, sendo necessárias estratégias para reduzir seu impacto negativo. Ao considerar que a escola, além do contexto familiar e outros de relações sociais dos sujeitos, em que vivencia o aprendizado de regras, normas, valores, o respeito ao outro e o contato social fora do contexto familiar esse espaço se constituiu em um dos espaços privilegiados para tais aprendizagens. Infelizmente, o preconceito e a exclusão podem fazer parte deste meio e lidar com esta questão é um desafio para a proposta da inclusão escolar. Acredita-se que seria dever de todos os profissionais de ensino trabalhar estas questões, mas a realidade da inclusão ainda está repleta de desafios. Um destes é transformar a escola em um ambiente de bem-estar, onde os alunos queiram estar e se sintam bem. Lidar com esta realidade no cotidiano escolar é dever de todos os envolvidos no processo educativo, mas principalmente do orientador educacional; pois cabe a ele buscar conhecer a realidade e transformá-la, para que esta seja mais justa e humana. Na rede estadual de ensino do Estado de Minas Gerais o orientador educacional atua sob a nomenclatura de Especialista em Educação Básica – EEB, o que não interfere em suas atribuições e a importância de seu papel na escola. De acordo com o Guia do Especialista em Educação Básica (s.d., p.13), o EEB tem papel importantíssimo na coordenação e articulação do processo de ensinoaprendizagem, sendo corresponsável, na liderança da gestão pedagógica que deve ser o eixo a nortear o planejamento, a implementação e o desenvolvimento das ações educacionais. Dessa forma, o objetivo principal do presente trabalho é entender como a atuação do orientador educacional – EEB, no âmbito das escolas da rede estadual de MG, pode favorecer o processo de inclusão escolar. Paral tal será realizada uma pesquisa de cunho bibliográfico, que como mostra Gil (2017) é aquela desenvolvida com base em material já publicado. Neste artigo serão utilizados artigos, livros, manuais da SEE – MG e a legislação pertinente. Destaca-se, ainda, as contribuições de Mantoan (2003); Stainback&Stainback (1999); Grinspun (2011, 2012); dentre outros.

2 A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL Para Assumpção (1981), a Orientação Educacional é um apoio, uma ajuda ao educando, visando seu desenvolvimento harmonioso e sua plena realização como pessoa


humana. Cabe ainda à Orientação Educacional dar condições para que cada educando desenvolva sua capacidade de pensar, agir, interessar-se e valorizar-se enquanto sujeito. De forma resumida pode-se dizer que a orientação educacional surgiu no ano de 1908, na cidade de Boston-EUA, através de Frank Parsons. Este primeiro modelo era exercido fora do ambiente educacional e visava orientar os jovens acerca de qual profissão deveriam seguir. No ambiente escolar a orientação surge no ano de 1912, em Detroit – EUA, onde visava aconselhar os alunos sobre qual profissão deveriam seguir. No Brasil as primeiras intervenções em orientação educacional chegaram no ano de 1924, tendo forte influência americana e europeia, e foi marcada pela criação do serviço de seleção profissional para alunos do curso de mecânica no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, pelo engenheiro suíço Roberto Mange (GRINSPUN, 2012). Para Grinspun (2011), a orientação educacional passou por algumas fases distintas, caracterizando os seguintes períodos: 

Período Implementar, de 1920 a 1941, onde a orientação basicamente se limitava à seleção e escolha profissional;

Período Institucional, de 1942 a 1961, houve uma exigência legal da Orientação Educacional nos estabelecimentos de ensino e de cursos de formação dos orientadores educacionais;

Período Transformador, de 1961 a 1970, marcado pela Lei 4.024/61, a Orientação Educacional é caracterizada como educativa, ressaltando a formação do Orientador e fixando as Diretrizes e Bases da educação Nacional;

Período Disciplinador, de 1971 a 1980, a Orientação Educacional torna-se obrigatória nas escolas, incluindo o aconselhamento educacional.

Período Questionador, de 1980 a 1990, onde o orientador discute suas práticas, seus valores, a questão do aluno trabalhador, enfim, a sua realidade no meio social; a prática da orientação volta-se para a concepção de educação como ato político;

Período Orientador, a partir de 1990, aqui a orientação volta-se para a “construção” do cidadão comprometido com seu tempo e sua gente, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtidas através do diálogo.

Na atualidade, a orientação educacional caracteriza-se por um trabalho mais dinâmico com características de mediação, entre todos os atores do processo educativo. Objetiva, ainda, buscar meios para atingir um objetivo, com meios não excludentes, mas emancipatórios. O


trabalho de orientação educacional deve ser visto de forma participativa, promovendo a integração da gestão escolar, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade. Entende-se, assim, a Orientação Educacional como um meio de promover mudanças e a integração no meio escolar, propiciando sempre condições favoráveis para o desenvolvimento dos alunos e contribuindo para que estes possam ter uma visão mais realista de suas possibilidades e limitações.

3 A INCLUSÃO ESCOLAR

Para entender o processo de inclusão escolar, vivenciado hoje no cenário brasileiro, faz-se necessário conhecer um pouco da história que o antecede. Foucault (1997) já mostrava que no decorrer da história o diferente era colocado a margem, segregado, excluído. Isso não era diferente no contexto escolar. Mazzotta (2005) mostra que, no Brasil, era comum, e mesmo legítimo, a exclusão daqueles que possuíssem algum tipo de deficiência. Para este autor somente a partir do século XIX é que esta realidade começou a ser mudada, tendo como base experiências norte-americanas e europeias. Nas palavras de Mantoan (2003), ao estudar o histórico da inclusão escolar no Brasil, podemos dividir a história da educação das pessoas com deficiência em três momentos distintos.   

de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado; de 1957 a 1993 – definido por ações oficiais de âmbito nacional; de 1993 (até a atualidade) – caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar (MANTOAN, 2003, p.01).

Para Mazzotta (2005), um marco neste primeiro momento foi a criação do Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e o Instituto dos Surdos-Mudos em 1857, na cidade do Rio de Janeiro. Fica claro que neste período as tentativas de inclusão foram marcadas pelo atendimento clínico especializado, incluindo a educação escolar. Mendes (2006) aponta que a institucionalização se justificava pela crença de que as pessoas com deficiência seriam mais bem cuidadas e protegidas se confinadas em ambientes separados do público em geral. Mantoan (2003) mostra que no segundo momento, a educação especial foi assumida pelo poder público em 1957. A partir deste ano, surgiram no Brasil alguns movimentos comunitários que buscavam chamar atenção para o descaso público com a educação das pessoas especiais, as quais não tinham lugar na escola comum. Seguindo uma tendência


mundial, a partir da década de 1970, algumas escolas regulares passaram a receber estudantes com deficiência, em salas especiais direcionadas às suas dificuldades. Em 1972 foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC o GrupoTarefa de Educação Especial, onde foi apresentada a primeira proposta de estruturação da educação especial brasileira, tendo sido criado um órgão central para geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação Especial - CENESP. Esse Centro, hoje, é a Secretaria de Educação Especial SEESP, que manteve basicamente as mesmas competências e estrutura organizacional de seu antecessor, no MEC (MANTOAN, 2003, p.01).

A autora, ainda, destaca o papel crucial de grupos de pais de alunos com deficiência nesse cenário. Além de promover grande pressão junto aos órgãos públicos, estes grupos se mobilizaram e um exemplo disso foi a criação das APAE. Aguiar (2004) mostra que a proposta da inclusão escolar, foi fomentada, no Brasil, a partir da década de 80 e em 1998 a Constituição Federal Brasileira, garantiu que o ensino deveria ser ministrado com base no princípio de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Houve, ainda, importantes debates e dispositivos, em nível mundial, visando a inclusão escolar que, de certa forma, tiveram grande influência na política educacional brasileira. Destes pode-se destacar a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), ambas deram folego às discussões sobre a inclusão escolar, tanto no Brasil quanto no resto do mundo. Estas, ainda, influenciaram a formulação das políticas públicas da educação inclusiva, pois trouxeram importantes contribuições para a construção de uma escola para todos, afirmando que as instituições de ensino devem criar mecanismos que atendam as diferentes especificidades dos estudantes (MANTOAN, 2003). Fica evidente neste terceiro momento que há um novo paradigma no que se refere à inclusão escolar. Recriar um novo modelo educativo com ensino de qualidade, que diga não a exclusão social, implica em condições de trabalho pedagógico e uma rede de saberes que entrelaçam e caminham no sentido contrário do paradigma tradicional de educação segregadora. É uma reviravolta complexa, mas possível, basta que lutemos por ela, que nos aperfeiçoemos e estejamos abertos a colaborar na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão. Pois nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas. Ela tem diferenças e igualdades, mas entre elas nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente (MANTOAN, 2003, p. 70).

3.1 A inclusão escolar e suas faces De acordo com Aguiar (2004), o ensino inclusivo seria a prática da inclusão de todos, independentemente de seu talento, suas deficiências, sua origem, condição socioeconômica ou cultural.


Fica evidente que na proposta da inclusão escolar, atual, todas as diferenças devem ser respeitadas e todos os sujeitos incluídos na vida social, seja dentro ou fora da escola. A escola inclusiva é a escola para todos. Esta visão, também, é defendida por muitos dos autores pesquisados. A declaração de Salamanca afirma que as escolas comuns representam o meio mais eficiente para combater as atitudes discriminatórias (ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2016). O princípio fundamental desta declaração orienta que as escolas possam acomodar todas as crianças juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter, que sejam de origem física, intelectual, social emocional linguística, ou outras (AGUIAR, 2004, p. 15).

O paradigma da inclusão preconiza não só a inclusão das pessoas com deficiência, mas de todos, independentemente de suas condições existenciais (ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2016). Como mostra Guimarães (2003), a inclusão de estudantes com deficiências nas classes regulares pressupõe um avanço histórico. A legislação que aborda a temática da inclusão também sofreu alterações ao longo do tempo, tentando se adaptar à realidade. A educação é um direito garantido pelo estado. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será provida e incentivada, com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício de cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Para Lopes (2012), a educação inclusiva é um processo em que se amplia mediante a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino típicos. Buscando promover uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humana, democrática, que busca compreender o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos. Nos trabalhos pesquisados, sobre inclusão escolar, fica evidente que cada área do conhecimento se dedicou ao tema com base em seu campo de saber. Tais trabalhos, cada um a seu modo, contribuem de forma significativa para a área, além de possibilitar novos estudos. Ao se fazer uma busca por trabalhos sobre o estado da arte sobre o tema viu que o trabalho de Bisol; Sangherlin; Valentini (2013) mostra, de forma objetiva, que a área da educação é a que mais se dedica a estudar a inclusão escolar, seguida da Psicologia, há contribuições de outras áreas, mas de forma menos expressiva. Dentro do contexto atual alguns trabalhos citados por Bisol; Sangherlin; Valentini (2013), apontam a dificuldade de adaptação das escolas à realidade inclusiva, a falta de


condições necessárias para propiciar a inclusão escolar, dúvidas sobre como ministras as aulas e a ausência de um modelo a se seguir, além da insegurança dos professores da rede típica. A adaptação dos currículos deveria ser uma prioridade, de modo a proporcionar um objetivo coletivo que considere as singularidades (BARKLEY et al, 2008). Outro ponto abordado por Bisol; Sangherlin; Valentini (2013), é a falta de apoio de uma equipe técnica para dar suporte à escola e aos profissionais que lidam com a inclusão. É comum não haver capacitações e nem mesmo profissionais que possam tirar dúvidas e fazer intervenções de orientação aos professores. Para Bisol; Sangherlin; Valentini (2013), a característica multidisciplinar também é abordada por alguns autores. Somente o professor com seu saber, muitas vezes limitado, não pode dar conta do processo inclusivo sozinho. Estes autores destacam que tentar fazer um processo de inclusão escolar, com qualidade, e sem os devidos recursos é algo praticamente impossível e esta realidade é abordada por alguns autores. Ainda nessa questão estrutural muitos profissionais reclamam do excesso de alunos por sala de aula, o que dificultaria o trabalho Ao tratar de políticas públicas que lidem com a inclusão e de metodologias apropriadas vê-se que ainda estamos longe do ideal, sendo que o que existe não dá conta da demanda e nem atende a realidade. Não é possível fazer um processo de inclusão escolar sem promover a participação da família em conjunto com a escola. As dificuldades em incluir a família no processo vão desde a não aceitação do problema, à falta de comunicação com a escola, dificuldade de compreensão do processo de aprendizagem a qual o aluno está vinculado estes aspectos foram abordados por (BISOL; SANGHERLIN; VALENTINI (2013). 3.2 Inclusão, integração e educação especial É comum haver certa confusão ao se tratar da educação inclusiva, muitos a confundem com a educação especial. Como visto anteriormente a proposta da inclusão escolar tende a romper com o paradigma tradicional, significando uma mudança. A educação especial é uma modalidade prevista na Constituição Federal e na LDB. Ela se ocupada do atendimento e da educação de pessoas com deficiência e transtornos globais de desenvolvimento em instituições especializadas. É organizada para atender específica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais (NORONHA; PINTO, 2014, p. 03). De forma resumida na modalidade de educação especial existe um espaço especifico e planejado para atender um grupo específico de alunos.


Na integração o que ocorre é o aceite de um aluno com características específicas e que requeiram um cuidado diferenciado, na rede regular. Assim há o deslocamento de recursos para este atendimento. Nas palavras de Mantoan (2003, p.16) “é o especial na educação regular.” O objetivo da integração ´e inserir um aluno ou grupo de alunos, que já foram excluídos em um momento anterior. Já na inclusão escolar o objetivo é não deixar ninguém de fora. Todos devem frequentar o ensino regular desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem uma organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função destas necessidades. Por tudo isso a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades em aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 2003, p.16).

A autora é incisiva na defesa da proposta inclusiva e na ruptura do sistema vigente, nas palavras da mesma a maioria dos que fracassam na escola não são alunos do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele! Isso mostra uma ineficiência que precisa ser debatida, compreendida e mudada e nesta perspectiva o ensino inclusivo surge como uma opção. A distinção entre integração e inclusão e é um começo para um processo de transformação, que possa, de fato, acolher todos os alunos, sem nenhuma distinção. Mantoan (2003) garante que as crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado. Pelo exposto percebe-se que o que de fato ocorre, na maioria dos casos, é a integração e não a inclusão escolar. Fica claro a necessidade de enfrentar o desafio em prol de um sistema verdadeiramente inclusivo, pois somente a inclusão total e irrestrita poderá reverter a situação de fracasso onde os alunos são culpados pelas deficiências do próprio sistema de ensino.

4 O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL – EEB NA PROMOÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MINAS GERAIS

O orientador educacional atua em todo o contexto da escola e não somente junto aos alunos. Como sugere Grinspun (2012), seu trabalho não é uma obra de improvisação, mas deve estar embasada em conhecimentos teóricos e práticos.


Ao pensar em sua atuação o orientador educacional – EEB deve estar ciente da legislação que rege seu trabalho bem como das diretrizes que a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE-MG), aponta como norteadoras de sua prática profissional. De início ressalta-se o princípio político expresso na Resolução SEE Nº 2.197/2012, de que devem ser reconhecidos os direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade e da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades. Apesar de não tratar diretamente da inclusão escolar, infere-se tal premissa, ao ser apontada a diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos. Na mesma resolução, tangente à educação básica, é apontado o caráter inseparável das dimensões do educar e do cuidar e o centro de todas ações como sendo o aluno. Fica evidente que o orientador educacional – EEB só poderá realizar seu trabalho se compreender que o foco deste é o educando. O seu trabalho de orientação, acompanhamento, implementação e avaliação do processo de ensinoaprendizagem na escola é de fundamental importância, pois ele tem por objetivo criar condições para o bom desempenho de todos os envolvidos, especialmente do professor, para que mudanças ocorram efetivamente na prática pedagógica. Dentre essas mudanças, está a ação de possibilitar a consolidação de uma cultura de avaliação, de análise de dados, de intervenção pedagógica em tempo real para que os alunos melhorem seu desempenho escolar (GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA, s.d., p.06).

Como visto anteriormente a inclusão pressupões mais que ações de integração, mas uma mudança do atual paradoxo educacional. Mudança esta que deve ocorrer do micro para o macro, ou seja, deve começar no interior de cada agente do processo educativo e aos poucos contagiar todo o sistema. De acordo com a Lei 15293 (2004), o EEB deve exercer, em trabalho individual ou em grupo, a orientação e aconselhamento encaminhamento de alunos em sua formação geral e na sondagem de suas aptidões específicas e assessorar os professores na escola e a utilização dos procedimentos e recursos didáticos mais adequados ao atingimento dos objetivos curriculares. Visando esta mudança de postura o orientador educacional – EEB, como coloca o Guia do Especialista em Educação Básica, deve garantir que todos os projetos desenvolvidos na escola favorecem o desenvolvimento dos alunos; deve, ainda, implementar, orientar e acompanhar ações que visem o aprendizado. Relativo à formação continuada o orientador educacional – EEB deve ser um incentivador de busca por conhecimentos novos e atualizados. Ele deve realizar ciclos de estudos e oficinas pedagógicas, além de acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações pedagógicas planejadas (GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA, s.d.).


O exposto, até o momento, evidencia o compromisso do orientador educacional – EEB com o educando, sem distinção de qualquer tipo. Pensando na questão da inclusão escolar e da avaliação o orientador educacional – EEB deve agir visando garantir que esta siga o que é colocado na legislação educacional. Seguindo a LDB a Resolução SEE Nº 2.197/2012, em seu artigo 69, afirma que a avaliação da aprendizagem dos alunos deve: assumir um caráter processual, formativo e participativo; ser contínua, cumulativa e diagnóstica; utilizar vários instrumentos, recursos e procedimentos; fazer prevalecer os aspectos qualitativos do aprendizado do aluno sobre os quantitativos; assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; prover, obrigatoriamente, intervenções pedagógicas, ao longo do ano letivo, para garantir a aprendizagem no tempo certo. Nesta perspectiva orientador educacional – EEB deve orientar os professores para que suas avaliações não se baseiem apenas em testes somativos. Ele deve mostrar as diversas possibilidades de avaliação, mas, principalmente, ajudar a lembrar que a avaliação deve ser usada para garantir o aprendizado e não uma mera classificação. Os alunos com dificuldades maiores devem ser avaliados dentro de sua realidade e cabe ao EEB promover esta mudança de perspectiva na escola (GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA, s.d.). Para a Lei 15293/2004, o EEB deve exercer em Unidade Escolar a supervisão do processo didático como elemento articulador na avaliação das atividades pedagógicas conforme o plano de desenvolvimento pedagógico institucional da Unidade escolar. No artigo 70, desta mesma resolução, evidencia-se que para o processo de avaliação poderão ser utilizados procedimentos, recursos de acessibilidade e instrumentos diversos, tais como: a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, entrevistas, provas, testes, questionários, adequando-os à faixa etária e às características de desenvolvimento do aluno educando e utilizando a coleta de informações sobre a aprendizagem dos alunos como diagnóstico para as intervenções pedagógicas necessárias (GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA, s.d.). Diante desta realidade, e seguindo o exposto no artigo 73 da Resolução SEE Nº 2.197/2012, o orientador educacional – EEB deve articular esforços da escola, da família e da comunidade para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis. Para isso ele pode: criar, ao longo do ano letivo, novas oportunidades de aprendizagem para os alunos que apresentem baixo desempenho escolar; organizar agrupamento temporário para alunos de níveis equivalentes de dificuldades, com a garantia de


aprendizagem e de sua integração nas atividades cotidianas de sua turma; adotar as providências necessárias para que a operacionalização do princípio da continuidade não seja traduzida como “promoção automática” de alunos de um ano ou ciclo para o seguinte, e para que

o

combate

à

repetência

não

se

transforme

em

descompromisso

com

o

ensinoaprendizagem. O orientador educacional – EEB deve ficar atento ao acompanhamento, coordenação, orientação e avaliação do Projeto de Intervenção Pedagógica – PIP. E devem constar no PIP ações que ofereceram aos alunos diferentes oportunidades de aprendizagem ao longo de todo o ano letivo, após cada bimestre e no período de férias. O acompanhamento por parte do orientador educacional – EEB diminuirá a probabilidade de ações que excluam ou dificultem ao aprendizado. O EEB deve criar laços com os professores, para que todos entendam que o trabalho a ser desenvolvido depende de uma parceria. Pensando nesta parceria o orientador educacional – EEB deve coordenar e orientar o professor na elaboração de seus planos de aula. Garantindo, assim, que a perspectiva inclusiva seja adotada desde as primeiras ações. Outra proposta que o orientador educacional – EEB deve fomentar é a interdisciplinaridade (GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA, s.d.). Visando uma educação inclusiva e pensando em seu papel no contexto escolar e na mediação entre atores e processos educativos o orientador educacional – EEB deve intervir no tempo real, buscando garantir o aprendizado de todos os alunos, respeitando, sempre, suas características individuais. Este compromisso deve ser de todos e só se faz mediante um processo contínuo de avaliação-intervenção-avaliação. O orientador educacional – EEB deve visitar cada sala de aula semanalmente com o objetivo de acompanhar o trabalho do professor, observar o seu desempenho e a aprendizagem dos alunos. Lembrando-se que não se trata de vigiar, mas de que são parceiros. O orientador educacional – EEB deve usar suas observações em sala de aula para conversar com cada professor, orientá-lo em suas falhas e elogiá-lo nos pontos positivos. As boas práticas devem ser compartilhadas e motivadas (GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA, s.d.). O orientador educacional – EEB deve propiciar condições para que cada aluno desenvolva sua capacidade de pensar, agir, interessar-se e valorizar sua vida. Tendo como foco, suas possibilidades e não limitações. Para Assumpção (1981), essa atribuição pode e deve através de exercícios variados, abrir caminhos para que o aluno desenvolva sua criatividade. Ela é o elo entre aluno e professor, aluno e direção e retaguarda para o professor, favorecendo o seu trabalho na sala de aula, cuja meta é proporcionar a construção do processo de ensinoaprendizagem do aluno.


Frison: (2001) conta que o Orientador, deixa de ser aquele “apaziguador de conflitos”, para tornar-se “o mediador de conflitos”, aquele que problematiza, questiona e instiga um repensar, valendo-se, para isto, do estudo, da compreensão da realidade e dos valores que modelam e direcionam a sociedade. Todo o exposto evidencia que a atuação do orientador educacional – EEB, pode desempenhar um papel decisivo junto a todos os alunos, propiciando oportunidades de autoconhecimento, aceitação de si mesmos e expansão de seu potencial de autorrealização. Contribuindo para uma formação mais humana e cidadã.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O papel do orientador educacional – EEB não poderá ficar restrito à sala de aula, deverá haver comprometimento com a investigação da realidade social, do processo de aprendizagem necessário aos seus alunos. A construção do conhecimento deve ser pautada pela vivência de seus valores e a realização de seus ideais, sendo fatores significativos na formação de sua cidadania. Cabe, novamente, ressaltar que o trabalho do orientador educacional – EEB só terá êxito se o centro de suas ações forem o aluno. Todo o aparato educativo deve estar voltado para o seu desenvolvimento e aprendizado. Deve-se conhecer a bagagem que o aluno traz e estimular para que ele seja capaz de produzir e criar; fazendo com que descubram e construam dentro de suas próprias experiências os conceitos tidos como bons, certos e verdadeiros. O trabalho do orientador educacional – EEB não e rígido, mas dinâmico. Pensando na perspectiva da inclusão, este deverá estar ciente que somente com ações diárias e dinâmicas, capazes de se adaptar e readaptar continuamente à realidade diária poderá promover a equidade e garantir o direito à aprendizagem para todos os alunos sem qualquer distinção.


REFERÊNCIAS

AGUIAR, João Serapião. Educação inclusiva: jogos para o ensino de conceitos. Campinas: Papirus, 2004. 96 p. ANJOS, Hildete Pereira dos; ANDRADE, Emmanuele Pereira de; PEREIRA, Mirian Rosa. A inclusão escolar do ponto de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. 2016. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a10.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2018. ASSUMPÇÃO, Jorge A. M. Criatividade e orientação educacional. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1981. BARKLEY, R. A. et al. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Manual para Diagnóstico e Tratamento. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. BISOL, Cláudia Alquati; SANGHERLIN, RafaellaGhidini; VALENTINI, Carla Beatris. Educação inclusiva: estudo de estado da arte das publicações científicas brasileiras em Educação e Psicologia. Disponível em: <https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/2747>. Acesso em: 15 mar. 2018. BRASIL. Constituição da República Federativa. Brasília: Senado Federal, 1988. 292 p. FOUCAULT, Michel. A História da Loucura na Idade Clássica. 1997. São Paulo, Perspectiva. FRISON, L. M. B. A Orientação Educacional nos dias atuais – avanços e possibilidades. In: Cadernos no 03, III Curso Produção de Vida e Sentidos. Porto Alegre: AOERGS, 2001. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2017. GRINSPUN, Mirian Paura Sabrosa Zippin. (org). A Prática dos Orientadores Educacionais. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012. __________. A Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola . 5 ed. São Paulo: Cortez, 2011. GUIMARÃES, Arthur. Inclusão que funciona. Nova Escola, São Paulo, Ano XVII n. 165, p.40-47, set. 2003. LOPES, Lorena Martins. Ludicidade: uma alternativa para a educação inclusiva no ensino regular – Monografia de especialização. 2012. Disponível em: <http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4691/1/MD_EDUMTE_I_2012_14.pdf> . Acesso em: 23 abr. 2018.

O ORIENTADOR EDUCACIONAL COMO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA - EEB DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MG  

O presente artigo buscou compreender a atuação do orientador educacional – especialista em educação básica, no âmbito da rede de ensino do e...

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O presente artigo buscou compreender a atuação do orientador educacional – especialista em educação básica, no âmbito da rede de ensino do e...

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