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a educación auditiva es, en mi opinión, la parte esencial de la educación musical. El oído es la herramienta que el músico –también el aficionado- debe entrenar, mantener alerta, ejercitar cada día y no sólo en su etapa académica sino a lo largo de su vida. Curiosamente no ha sido esta faceta la que ha protagonizado la educación del músico, relegada tras, básicamente, la lectura con demasiada frecuencia denominando notas y no sonidos. La carencia de oído ha sido uno de los grandes tópicos englobando en esta categoría a quienes no tenían la inmediata facilidad de escribir al dictado lo que el maestro emitía o no reproducía precisamente una melodía obviando en el primer caso un trabajo de orientación, de aporte de referencias, de observación, previas a la escritura, o, en el segundo, una posible dificultad física en su aparato fonador.

Con diferencias como en cualquier campo del conocimiento, creo que todos los oídos son susceptibles de ser educados si se dan los pasos adecuados sin la tensión del miedo al error

delatoramente escrito. La clase es un taller de aprendizaje. Creo que frente al tópico del mal oído podríamos proponer el de la precaria orientación. He tratado de partir de cero. De jugar con el elemento visual también para la observación e identificación de lo escuchado. De aportar los elementos significativos que, aún en estadios iniciales, den una visión completa del lenguaje musical, algo que hemos de incrementar cada día sobre una base holística. De reducir el riesgo de errar. Creo importante descubrir que en los alumnos de nuestras aulas aún en forma inconsciente existe ya un conocimiento del lenguaje musical, de sus estructuras por la vía de la aculturación. Servirnos de ello para afirmar esas sensaciones desde la significación como en cualquier otro lenguaje me parece nuestro cometido. El maestro y el propio alumno deberán enriquecer y ampliar las propuestas de estos cuadernos. Ojalá sirvan de ayuda para unos y otros.

Encarnación López de Arenosa

En este cuaderno trabajamos: • Conocemos las alteraciones y las identificamos en diferentes fragmentos. Aprendemos canciones con nuevos ritmos y los aplicamos a palabras. • Recordamos las canciones del primer cuaderno y las cantamos en los modos Mayor y menor. Identificamos y usamos los dos modos. Aprendemos nuevas canciones y hacemos dictados en ambos modos. • Reconocemos armonías básicas y las aplicamos para acompañar canciones. • Comenzamos los dictados a dos voces. • Creamos canciones, melodías, ritmos y armonizamos melodías.

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Despertando el oído Ejercicios para...

Oír, cantar, entender y crear

v Encarnación López de Arenosa

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Publicado por: Real Musical Marqués de la Ensenada, 4 28004 Madrid, España Distribuidor exclusivo: Music Sales Limited Distribution Centre, Newmarket Road, Bury St Edmunds, Suffolk IP33 3YB, UK. Music Sales Corporation 180 Madison Avenue, 24th Floor, New York NY 10016, USA. Music Sales Pty Limited 4th floor, Lisgar House, 30-32 Carrington Street, Sydney, NSW 2000, Australia. Order No. MK19070 ISBN: 978-84-387-1256-6 ISBN (Obra Completa): 978-84-387-1254-2 ISMN: 979-0-69202-481-1 ISMN (Obra Completa): 979-0-69202-479-8 Depósito legal: M-16934-2016 La reproducción no autorizada de cualquier parte de esta publicación por cualquier medio incluida la fotocopia, es una violación del derecho de autor. Grabación, edición y masterización por Lorenzo Moya en Casamaleno estudios. casamaleno@gmail.com Voces de las niñas en CD: Sofía Fernández Zolotouchenko, María Martínez Gutiérrez, Aritz Camarero Sastre, Ángela Moya Lorenzo e Isabel Moya Lorenzo. Impreso en EU. www.musicsales.com www.carisch.com

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Prólogo A los maestros Este trabajo pretende, como es obvio, no presentar unos cuantos dictados sino orientar la escucha deteniéndose en los aspectos que considera esenciales para la comprensión de la música que el alumno habrá de escuchar, ejecutar, componer dentro y fuera de los espacios docentes. Por eso hemos tratado el tema del modo y los elementos armónicos básicos que, dentro del mundo tonal, van a ser la estructura sobre la que asentar los demás. Aspectos tan evidentes para un músico como la relación entre la base armónica y los elementos melódicos es algo, sin embargo, que en ocasiones los alumnos no han comprendido. De ahí el trabajo reiterado de elaborar melodías a partir de un bajo armónico, aplicar armonías a una melodía realizada exclusivamente con sonidos del acorde y el reconocimiento de las estructuras armónicas básicas en ambos modos. Por supuesto esta limitación a los sonidos del acorde y a su posición fundamental, se van enriqueciendo con notas de paso o floreo, inversiones de acordes, acordes de otros grados, etc. algo que siempre es bueno que observen en cada caso haciendo consideraciones analíticas al nivel en que el alumno se encuentra. En el modo menor, la presentación a efectos de la mayor claridad se hace utilizando la escala natural y a partir de la tónica Do para hacer más patente la diferencia entre mayor y menor. A partir de ahora se entrará tanto en los tipos de escala, especialmente menores por su mayor frecuencia en la utilización de los grados móviles correspondientes al modo mayor de la misma tónica- como en el inicio de otras tonalidades tratando de impedir ese nocivo anclaje en Do que tantas veces sufrimos. También a partir de ahora pretendemos una audición polifónica dando al alumno, eso sí, las mayores facilidades para lograr su acierto. Retrasar este aspecto supone, a veces, asentar una incapacidad para oír diferentes voces a fuerza de anular o no atender a la capacidad de

discriminación que el individuo posee. Permite, además algo que supone un atractivo en la clase de Lenguaje y es la entonación a dos voces por parte del grupo o de dos alumnos. Al principio la aparición de ejercicios a dos voces es esporádica para irse convirtiendo en habitual. De ahí puede pasarse, cuando conocen otras tonalidades, al transporte mental, de memoria, simplemente moviéndose por aplicación de los elementos melódicos y armónicos a otra tónica. Esto permite realizado de forma habitual, comprobar la identidad de las tonalidades atenidas a los modelos Mayor y menor de Do y La respectivamente e, incluso, entender perfectamente la razón de las alteraciones de otras tonalidades con la exclusiva función de reproducir tales modelos. También supone un trabajo de la memoria, algo indispensable si pretendemos la comprensión de lo escuchado. De ahí la importancia de no reiterar demasiado cada fragmento sino intentar establecer referencias que ayuden tanto a la memoria como a la comprensión de lo escuchado. Es bueno por ello a mi juicio, limitar bastante las repeticiones llamando la atención sobre posibles observaciones y dando tiempo de escritura entre una y otra repetición. Aunque el siguiente volumen trabaja más variedad de ritmos, tampoco en este nivel podemos dejar de integrar algunos de los más comunes. Hemos seguido pretendiendo su práctica antes de su racionalización a través de las canciones. Algo que considero necesario abordar en estos niveles iniciales son los compases de tercios lo que vendrá facilitado por el uso previo de los tresillos que hemos venido realizando. Estos compases que son ese contraste tan interesante entre lo más rígido de lo binario y lo tan flexible de lo ternario tienen, sin embargo, en mi opinión, que ser inicialmente trabajados con los ritmos base, podríamos decir: negra y corchea, corchea y negra y, por supuesto tres corcheas con luego las posibles variantes de sustituir cada una de estas figuras por silencios. Iniciar estos compases compuestos a través de esos ritmos permite que se interpreten con la velocidad y la gracia necesarias sin que asome

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Prólogo la sombra de la subdivisión de tan infausto uso tantas veces cuando los ritmos se presentan en un grado mayor de complicación prematuramente. Asentados los elementos clave, vendrán, en su momento, el desarrollo de las fórmulas con semicorcheas o sus silencios, sincopaciones, etc. Como un libro siempre impone una limitación en su extensión es fundamental que el maestro incremente con sus propios ejercicios, con su repertorio de canciones, con sus propias ideas todo cuanto se trabaje. Mi concepto del trabajo de audición es la de “taller”. No se trata de hacer un ejercicio que el alumno a veces debe adivinar más que comprender, sino de establecer juntos unos puntos de apoyo a la comprensión de la escucha que, en el caso de las clases de Lenguaje, suele desembocar en un ejercicio de dictado que resume aspectos trabajados previamente y señalando qué tipo de aspectos estamos tratando de afrontar. Por supuesto en la vida de un músico el hecho de escribir lo escuchado será ocasional mientras que el entendimiento de lo escuchado es una necesidad constante de incesante desarrollo. También, por eso, no hay que limitar la audición a la realización de un ejercicio de dictado sino a todos y cada uno de los aspectos que se trabajan en una clase de Lenguaje, de Armonía, de Composición, instrumental, etc. Es una herramienta lamentablemente marginada por mucho tiempo en la educación musical y reservada a una actividad con frecuencia temida de escritura de un dictado. Como en cualquier otro aspecto de la enseñanza es fundamental una secuencia en la que nada se afronte sin haberlo practicado y conocido antes. Dotar de confianza a nuestros alumnos en el entrenamiento auditivo es un paso importante para asegurarles disfrutar la escucha. En la grabación cuidadosa y eficazmente realizada, como siempre por Lorenzo Moya, ha tenido la buena idea de utilizar diversos timbres, diferentes instrumentos musicales cuya identificación es una parte importante del entrenamiento auditivo y de una esencial cultura musical. Por ello se indica el instrumento utilizado en cada caso no tanto para que el alumno deba “adivinarlo” sino para habituarse a identificarlo asociándolo al instrumento correspondiente.

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Hay que indicar también que unas voces infantiles y juveniles han sido las intérpretes de las canciones o de algunos de los ejemplos. Citamos sus nombres como homenaje a su labor. Se trata de: Sofía Fernández Zolotouchenko, María Martínez Gutierrez, Aritz Camarero Sastre. Ángela Moya Lorenzo e Isabel Moya Lorenzo. A todas ellas nuestro agradecimiento. De los primeros pasos y del atractivo que se logre aportar en ellos para estimular la audición y el comentario va a depender en gran medida el éxito futuro en algo tan indispensable para el músico como el desarrollo de un oído competente. Madrid, Febrero 2016


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1-2 3 4-8 9 10 11

12-13 14 15-16 17 18 19 20-24 25-28 29 30-31 32-34 35

DESCRIPCIÓN

página

Prólogo ..................................................................................................................................... 3 Consideraciones didácticas para el profesor .......................................................................... 7 Las alteraciones. Su efecto. Identificamos tono y semitono .................................................. 10 Las alteraciones. Su efecto ..................................................................................................... 11 Má sobre las alteraciones ...................................................................................................... 13 Canción "Con el guri guri" ........................................................................................................ 14 Canción "Cuando voy a la aldea" ........................................................................................... 14 Canción "Caballito de madera" ............................................................................................... 14 Hablemos de Figuras y Ritmos: La blanca; el puntillo aplicado a la figura negra; el silencio de corchea .............................................................................................................. 15 Frases rítmicas .......................................................................................................................... 16 Frases rítmicas. Anacrusa ........................................................................................................ 17 Más frases rítmicas .................................................................................................................. 17 Los nombres y su escritura ...................................................................................................... 18 Práctica de puntillo de negra y silencio de corchea en posición anacrúsica Canción "El día, la noche" ........................................................................................................ 19 Canción "Mar azul" .................................................................................................................. 19 Canción "Caballito de madera" .............................................................................................. 20 Dictados para escribir, 1. Con puntillo a la negra y silencio de corchea ............................... 21 Dictados para escribir, 2. Con puntillo a la negra y silencio de corchea ............................. 22 Intervalos armónicos ............................................................................................................... 22 Mayor-menor. Canción "Sol, Do, Sol" ..................................................................................... 23 Acordes, desarrollo de acordes, los cinco primeros sonidos de la escala .......................... 24 Escala de Do Mayor y Do menor ............................................................................................ 25

página ANEXO

43 43 44 44 44 45 45 46 47 47 48 49 5


ÍNDICE PISTA

DESCRIPCIÓN

36-37 38-39 40-45 46 47 48

Mayor-menor. Canción "Ya sale la luna" ............................................................................... 26 Mayor-menor. Canción "Vamos compañero" ........................................................................ 27 Dictados para escribir, 3. Do Mayor y Do menor................................................................... 28 Escala de La menor y Do menor ............................................................................................ 29 Acordes básicos desarrollados en Mayor y menor, 1............................................................. 31 Acordes básicos desarrollados en Mayor y menor, 2 .......................................................... 32 Escribimos melodías en Do Mayor y La menor, con una armonía dada ............................. 34 Armonizamos la canción "En Abril con el sol"........................................................................ 35 Identificación de armonías en Do Mayor ............................................................................... 36 Armonizamos la canción "Duerme niño, duerme". Identificación de armonías en La menor ............................................................................... 37 Dictados para escribir, 4. Do Mayor y La menor ................................................................... 38 Dictados para escribir, 5. Do Mayor y La menor ................................................................... 39 Iniciamos las dos voces .......................................................................................................... 40 Escribimos a dos voces .......................................................................................................... 41

49-50 51-52 53-56 57-60 61-62

página

ANEXO II. Hacemos nuestras propias canciones: Creamos melodías usando alteraciones ................................................................................. Creamos canciones con texto .................................................................................................. Creamos melodías con ritmos conocidos ............................................................................... Armonizamos una melodía ...................................................................................................... Interpretamos y creamos ritmos a dos voces ......................................................................... Reproducimos de memoria el ritmo de una canción acompañada de un ostinato ............. Escribimos nuevos ritmos con ostinatos inventados ............................................................... 6

página ANEXO

50 -

51 52 53 54 55

57-58 59 60 61 62 63 63


consideraciones didácticas al profesor

Cubiertas estas primeras etapas entramos en lo que podríamos denominar una segunda sección de este libro. Se supone que con las ampliaciones y enriquecimientos que cada profesor haya considerado adecuado, se han ido sentando unas bases para la escucha. Insisto en lo de bases para la escucha porque no se trata de preparar para “el dictado”, -algo que sería un concepto pobre y circunstancial- sino para la escucha. Para hacerse capaz de adquirir a través de la percepción auditiva los elementos básicos de cualquier tipo de música que pueda escucharse, manejando progresivamente los conceptos precisos. No dejaré de repetir que el hecho de que la música no sea si no suena, hace que pongamos en un lugar prioritario de la formación musical este aspecto que será un ejercicios que el músico, -también el aficionado cultivado- no cesarán de practicar a lo largo de su vida, por supuesto una vez dejado muy atrás el tiempo de las pruebas de Dictado. En el mundo de las competencias tan presente hoy en el panorama educativo, pocas cosas como el entrenamiento auditivo para integrar a la percepción temas tonales y atonales, formales, tímbricos, cronológicos, estilísticos, etc., del estudiante músico, es decir, cuanto constituye el saber asimilado y que le hace capaz prácticamente de vincular todos los hilos del tejido musical y dueño de sus propias herramientas. El llamado oído interno no es otra cosa que un oído estimulado para la percepción aportando referencias para la comprensión y reiterando los hechos sonoros que, de esta forma, se convierten en modelos capaces de ser internamente “escuchados” sin necesidad de su presencia física. En mi opinión, todos y cada uno de los aspectos de lo sonoro deben ser presentados pronto, buscando, eso sí, sus formulaciones más sencillas y claras. Reiterar más allá de lo necesario prácticas que parecen inherentes a los principiantes, hace difícil más tarde la adquisición de lo indispensable: problemas de percepción del mayor-menor, de lo ternario o lo binario, de armonías sencillas, del seguimiento de voces simultáneas, etc. Incluso se generan incapacidades curiosas. En este caso me refiero

específicamente a la audición polifónica. Un niño que ni conoce los nombres de los sonidos que se le presentan a la escucha es capaz, si se le pide, de discriminar uno de dos e incluso tres sonidos producidos simultáneamente, reproduciendo el sonido más grave, medio o agudo de un acorde. Mantener esa capacidad con solicitudes frecuentes es importante. Solicitudes que, enseguida tomarán un cuerpo más técnico cuando podamos hablar de las características del acorde que se vayan introduciendo paulatinamente. En mi experiencia, comenzar la audición a dos voces cuando se ha cristalizado hasta el exceso la mera atención a una voz melódica se hace casi imposible. No es solamente que los alumnos no reconozcan el sonido concreto sino que, ni siquiera lo escuchan, lo perciben, cuando suena conjuntamente con otro u otros. Otro tanto con colores armónicos fundamentales. Lo que los niños adquieren con conceptos tan poco técnicos como el sentido –la significación- de pregunta/tensión, respuesta/reposo, neutro para subdominante, etc. cuando no se ha trabajado a tiempo resulta un muro difícilmente salvable en personas con muchos años de estudios musicales a veces incluidos los armónicos en su curriculum. Podría decirse algo idéntico respecto a la modulación. El hecho de escucharlas en los acompañamientos o en las obras que interpretan sin ninguna llamada de atención acerca del cambio de color que eso representa, supone una anestesia para su captación. Sin embargo el niño percibe, cuando se le solicita que nos avise al sentir “algo diferente” o cuando crea “que salgo del tono en el que estoy” o imprecisiones similares, porque lo capta sin esfuerzo alguno aunque ni siquiera sepa nada acerca de la tonalidad. Y no hablemos de las Formas musicales que, con frecuencia, y por el momento en que se estudia, supone una especie de adquisición de arquetipos inamovibles -que generalmente nunca encontramos en su versión de la música real- y olvidamos el concepto tan rico y polivalente

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consideraciones didácticas al profesor

de “forma” por identificación de elementos que caracterizan y cualifican una obra musical y que pueden ir desde elementos aplicables a toda la música tonal, pre-tonal y aún alguna post-tonal, como los de repeticiones, imitaciones, variaciones y contraste, algo sencillo de identificar cuando ponemos en ello el objetivo y que, en sus diversas combinaciones organiza las formas estructuradas, hasta el mucho más importante concepto base de “forma” que permite, incluso, obtener conclusiones formales en obras sin estructura “de libro” pero con elementos –gestosque caracterizan una composición y son capaces de ser detectados y descritos. Insisto mucho más importante el concepto base que la concreción en formas “tipo”. Creer que los conceptos fundamentales de aprendizaje del lenguaje musical son un proceso sucesivo es un error en mi opinión. Primero el Lenguaje, después la Armonía, las Formas Musicales…y largos etcéteras, es trocear un cuerpo indivisible. Lenguaje es el que utilizan los niños desde etapas muy tempranas de su vida hasta el que utilizan los grandes escritores. Todos ellos ricos en sentido aunque aparezcan pobres en medios expresivos. Una cosa es la adquisición de las técnicas armónicas, de los conceptos formales estructurados, de las técnicas modulatorias, etc. y otra muy diferente la captación de esos elementos, su entrenamiento desde la base, su conversión en elementos familiares que, más tarde serán formalizados en materias específicas. Nadie aprende a escribir desde el Quijote de la Mancha pero mucho antes de plantarse ante esa inmensa obra el alumno ha hablado, y comprendido; ha leído, escuchado y escrito muchos cuentos, novelas, relatos, con un lenguaje sencillo pero completo en sus estructuras. Todo este largo exordio viene a cuento para proyectar lo que irá apareciendo suave pero continuadamente: nuevos ritmos que pueden ser integrados a través de la palabra, la frase con su acentuación correcta; la percepción del mayor y el menor con sus variantes en los grados móviles y, los correspondientes acordes mayores y menores, aún antes de que tengan facilidad para leerlos o escribirlos.

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También la identificación de intervalos suficientemente contrastados en el inicio, por ejemplo 5ª versus 3ª, en este caso sin discriminación de 3ª mayor o menor, y sucesivas integraciones con énfasis especial en los intervalos tonales, segundas y terceras, éstas por su gran operatividad en el campo modal, aquéllas por la importancia para identificación de escalas u otras múltiples aplicaciones. Son, otra vez insisto, simples sugerencias de ejercicios que deben ser reiterativos en pequeñas dosis pero cotidianas, que pueden elaborar maestro y alumnos hasta que la adquisición se haga familiar. Hablo de modelos melódicos interválicos o acordales ya que no importa tanto en este nivel saber qué sonidos forman este o aquel intervalo sino reconocer la sonoridad específica de un intervalo o un acorde y tanto en relación sucesiva como simultánea. La intención de que no anquilosen la atención en un tono determinado –el de Do- sino que identifiquen el modelo propio del mayor, otro tanto con el menor que no ha de ser un perpetuo La, hará que iniciemos pronto el cambio de tonalidades, momento en el que importa al máximo darse cuenta de que las alteraciones que aparezcan en una armadura de clave- hablamos de música plenamente tonal- no tienen más función que reproducir el modelo mayor o menor que encarnan Do y La respectivamente. Inmediatamente comenzamos a hablar de las alteraciones en su cualidad de modificación de distancias interválicas. A partir de conceptos tan sencillos como pensar rápidamente el efecto de “agrandar” o “achicar” la distancia entre dos sonidos en relación interválica, o comprobar si un intervalo integra entre sus sonidos sucesivos un semitono natural o dos -hablamos entre notas naturales- les dará inmediatamente la calidad de mayor o menor de 3as, 6as. y 7as y cómo el juego con las alteraciones pueden ampliar o reducir las distancias.


consideraciones didácticas al profesor

La reiteración del “mantra” de que todas las 4as. y las 5as. entre notas naturales son justas, excepto Fa-Si y Si-Fa, ascendentes, respectivamente,-y, por tanto sus inversiones descendentes- y que si son justas entre notas naturales y si ambas tienen la misma alteración lo siguen siendo, origina pensamientos rápidos. Eso y –fundamentalla reproducción sonora de los modelos melódicos que cada intervalo representa incluso sin aplicar los nombres, es un ejercicio que, reiterado sin cansancio, llevará a una gran seguridad así en la entonación como en la percepción auditiva. Son ejercicios que pueden realizarse de muchas formas y admiten muy diversos grados de dificultad. Me remito a ese respecto a lo dicho en la obra “Lenguaje Musical” en su versión renovada y me permito sugerir la funcionalidad de añadir sufijos a los nombres de las notas cuando ya pretendemos que se entonen con su nombre real, identificando la escritura que ha de tener el intervalo además de entonarlo correctamente.

Este añadir sufijos a las notas alteradas no es nuevo en la pedagogía y evita la ambigüedad de denominar en la misma forma sonidos distintos. Por supuesto cuando el alumno está entonando con los sonidos escritos delante no hay necesidad de ningún sufijo porque el sonido y su posible alteración están a la vista pero también en ese momento habrá agilizado el proceso complejo, si lo pensamos bien, de identificar un intervalo melódico en su número, su especie y su sonido. Cada uno de estos aspectos tiene que estar muy bien trabajado e insistido si pretendemos una entonación o una escucha fluidas.

A esos efectos le añado una S en el caso del sostenido y b en el caso del bemol, procurando con ello que tanto a la hora de escuchar como a la de interpretar lo escrito exista consciencia de ambos aspectos en la mente del educando. Permite al maestro, asimismo, conocer lo que el alumno piensa ya que puede estar entonando algo correctamente sin consciencia del sonido que emite o, viceversa, emitir incorrectamente un intervalo bien pensado en cuanto a su escritura. Por poner unos ejemplos rápidos, si desde un sonido cualquiera les pido que entonen una tercera mayor superior no espero más que el sonido correspondiente sin nombre. Si, por el contrario les doy el nombre del sonido en cuestión y este es, por ejemplo Re, esperaré la entonación correcta de esa tercera mayor emitida sobre el nombre Fas si lo pido ascendente o Sib si lo hago descendente.

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Las alteraciones. Su efecto. Identificamos tono y semitono

A

LAS ALTERACIONES

Una de ellas es el sostenido

n

ES TR

Tenemos unos signos que nos sirven de herramienta para modificar la altura de los sonidos. Se llaman alteraciones, porque realmente alteran o modifican el sonido ante el que se colocan.

#

Su efecto es subir el sonido que va detrás de él, medio tono –un semitono-

Otra es el bemol que hace lo contrario

b

Baja medio tono –un semitono- el sonido que le sigue.

El tercero es el que nos recuerda que el sostenido o el bemol anteriores ya no afectan al sonido en el que estaban. Score Se llamaScore becuadro y es el que vuelve los sonidos a su situación anterior

Y es que, cuando aparece una alteración para un sonido, todos los sonidos de ese compás que tengan el mismo nombre y estén en la misma octava que aparezcan después, estarán afectados por la alteración, a menos que aparezca el becuadro para impedirlo.

2 & 42 œ # œ œ n œ &œ 42œ œ # œ œ n43œ œ œb œ œœ n œ œ 43œ œ œb œ Ó œ n œ ÓÓœ œ œ Ó œ œ

U

1

ÓÓ

Escucha estos ejemplos tocados al piano y comprueba el sonido de esas teclas negras. Observa que los sostenidos son la tecla negra encima de la tecla blanca de su mismo nombre y en los bemoles es al revés: la tecla negra debajo de la blanca correspondiente es el bemol. 7 7

&

M

&

Cuando hayas observado esto te habrás dado cuenta de que una misma tecla negra puede ser sostenido o bemol dependiendo de si la hacemos sonar como la nota superior de una tecla blanca o si es la inferior. Es así: El Do sostenido es en el piano la misma tecla que el Re bemol; El Re sostenido la misma que el Mi bemol, y así sucesivamente. 14

10

&

14

&


A

También debes observar que cuando dos sonidos tienen la misma alteración mantienen la distancia igual que entre las notas naturales a las que modifican.

ES TR

1 tono

1 tono

Pero aquí tenemos una excepción en los sonidos separados por semitono que recordarás que son Mi-Fa y Si-Do

Semitono

&

Tono

Semitono

Tono

w w w bw w w w w w #w w w #w #w #w w w w

3

&w

w

M

Piano

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Pero lo que nos importa de verdad es que seas capaz de reconocer por el oído, cuándo entre dos sonidos hay una distancia de tono y cuándo de semitono.

w

w

w

w

w

w

#w Anexo, pág. 43

& ∑

11


Score & & & & 1 1 Score Score & & Dictados para escribir, 2 & & 1 1 Escucha, recuerda y escribe estos ejercicios teniendo en cuenta todas las recomendaciones anteriores. Los dos primeros los reconocerás: se trata & & ˙ ˙ œ˙ œœ ˙ œ ˙˙ œ˙ œ œ˙œ œœ œ œ œ˙ œœ œ˙œ˙œ œ œ˙ œ œœ œ˙œœœ œœœ œœœ˙ œœ ˙œœ œœ œœ œ ˙œ œ œ œ˙œ œ œ œ˙œ œ de un fragmento de “El patio de mi casa” y de “Noche de paz”. Al final tienes unos intervalos armónicos, es decir, de sonidos simultáneos, para & & œ que simplemente reconozcas si son de 5ª o de 3ª. No tienes que escribir las notas concretas, sólo el número. & & 1 1 œ œ Œ ∑œœ‰ œ‰œ˙œ ‰˙œœŒ œÓjœ ‰ œ‰œjœ‰ œœœ‰jœœ˙œ œ‰œ œj˙œ œœœj‰œ œ ‰ ˙œœ œœ ˙œœ ˙œœ˙œ œœœ œœ˙œœ. ˙œjœœ œ‰j œ œœœ‰jœœjœœœ‰œ˙‰œj & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ & & & & œ & & ∑ ∑ ∑ ∑ 1 1 & 25 & & ‰ œœ˙ œ˙ œ œjœ˙œ‰ œ ‰œœœœ ˙ œ œ˙ œœjŒ œ ‰œŒœœœ Œœ˙œœœ œ œ œœ Œœœœ œŒ œœœ œj˙œœœœœjœœj œœœœj‰ œœœj œj‰œœjœœŒj‰œ‰j œœjŒœŒ‰˙‰ œ œ œ œ 2 2 flauta & & ∑ ∑ ∑ ∑ & & & j jj j 1 1 26 & & œ œ ˙ œ œ œ œ ˙ œ Œœ œœ œ œ Œ œ œ œ œ œœ œ œœ ‰ œ Œ œ ˙ œ 2 2 Flauta & & ∑ ∑ ∑ & & & ∑ & & 2 2 ∑ ∑ ∑ ∑ & & & & & 27 & & ∑ ∑ ∑ & & & ∑ 2 2 Clarinete 3 3 & & ∑ ∑ ∑ ∑ & 28 & & & & 32 32 Oboe & & ∑ w v∑ & ___________ ___________ ___________ 29 & & 3 3 Trompeta y x y z trombón & ___________ & ___________ ___________ Anexo, pág. 47 & & 3 3 Score

y2 ritmos 2 2 figuras y ritmos 2 figuras y ritmos figuras y ritmos figuras 2 yfiguras ritmos

Score

q = 90q = 90

A

q = 90 q = 90 q = 90

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figuras y ritmos 2 figuras y ritmos 2

q = 90

ES TR

q = 90

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A losAlaumnos: A los laumnos: los laumnos: A los laumnos: A los laumnos: alelfrase lado ladel frase el número del ritmo que crees quecorresponde. esque el que delado laPoner número al de lado de ritmo la frase que elque crees número del es ritmo el que que corresponde. crees es elcorresponde. que corresponde. Poner Poner al ladoal Poner delado la frase al elfrase número dePoner la del elritmo número que del crees ritmo que es que elcrees que que corresponde. es el que

13

17

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21

25

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29

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AFrase Lorenzo: apéndice: 1-ritmo 1 A Lorenzo: en apéndice: A 1-ritmo Lorenzo: Fraseen1-ritmo 1 Frase 1-ritmo 1 A Lorenzo: enAapéndice: Lorenzo: en apéndice: Frase 1 en apéndice: 1-ritmo 1 Frase 2-ritmo 4 Frase 2-ritmo 4 Frase 2-ritmo 4 Frase 2-ritmo Frase 4 2-ritmo 4 Frase FraseFrase 3-ritmo2 A los laumnos: Frase 3-ritmo2 3-ritmo2 A los3-ritmo2 laumnos: Frase 3-ritmo2 Frase Frase 4-Ritmo 5el crees Poner alFrase lado 4-Ritmo de la frase número del ritmo que esritmo el queque corresponde. Frase 4-Ritmo 5 lado Frase 4-Ritmo 5 quedel Poner al la frase número crees que es el que corresponde. Frase 5 el 4-Ritmo 5de Frase3Frase 6- Ritmo 3 Frase 6-Frase Ritmo 6- Ritmo 3 Frase 6Ritmo 3 6- 3Ritmo A Lorenzo: en apéndice: Frase 1-ritmo 1 A Lorenzo: en apéndice: Frase 1-ritmo 1 Frase 2-ritmo 4 Frase 2-ritmo 4 Frase 3-ritmo2 Frase 3-ritmo2 Frase 4-Ritmo 5 Frase 4-Ritmo 5 Frase 6- Ritmo 3 Frase 6- Ritmo 3


1

&

1

&

& & Score & & 1 1 & & Dictados para escribir, 3 & & Score Score Ahora escucha unas cuantas frases, unas en Do Mayor, otras en Do menor y escríbelas como corresponde. & & 1 1  & & & & 40 & & 2 2 & & Trombón 1 1 v & & & & 41 & & 2 2 & & Trombón 1 1 & & & w & 42 & & 2 2 & & Trompeta 1 1 & & x & & & & 3 3 43 & & 2 2 Corno I. & & & & y & & 3 3 44 & & 2 2 Violín & & z & & 3 3 45 & & 2 2 Oboe & & & & 3 3

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ES TR

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Score

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&

&

Anexo, pág. 50


A

Iniciamos las dos voces

Oboe Bassoon

61

Iniciamos las dos voces. 1

Bsn. Ob. Bsn.

Iniciamos las dos voces. 1

Oboe y Fagotq = 86

& 42 & 42

62

& 43 & 43

Oboe y Fagot

M

? 43 ? 43

U

q = 86

? 42 ? 42

ES TR

El primer dictado está en Do Mayor y el segundo en La menor. Escucha varias veces cada uno. la voz aguda desarrolla los sonidos delOboe acorde, la grave -que hace el fagot- la nota fundamental de ese acorde. Recuerda: Do-Sol o Fa en Do M. La-Mi-Re en La m. Bassoon deOb. Después escribir, cantar a dos voces.

40

, ,

, ,

Anexo, pág. 55


ES TR

U

M A


A

Apéndice

M

U

ES TR

Anexo

42


Apéndice Apéndice pág. y 13 pág. 11 11 y 13

3q

»¶§ &

Piano

w w w bw w w w w w #w w w #w #w #w w w w Fragmentos con alteraciones, 1 Tono

Tono

w & 3 œ œ œ œ &4 œ w

Flauta

1a _______ a

& 43 œ

5 Oboe

1a _______ a

6 Clarinete

& 43 œ b2œ a

Violín

Piano

& 42

1a _______

Tono

Semitono

Tono

Semitono

w œ w œ œw œ w œ #œ b

˙

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∑

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œ

1b _______ b

Œ

œ nœ œ œ œ œ œ œ ˙ ∑ ∑ ∑

M

8

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1a _______

& 43 œ

Œ

3

& 43 œ œ œ œ œ œ a

w

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1b _______

Œ

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œ

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1b _______ b

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3

Tono

œ

1b _______ b

Œ

U

7

&4

1a _______

Semitono

ES TR

a

4

Semitono

A

Oboe

œ œ œ

1b _______

∑

˙

œ

œ

∑

&œ œ∑ ∑

2ª Audición

Œ

1b - 1a

Œ

2a - 2b

Œ

3b - 3a

Œ

4b - 4a

œ

5a - 5b 43 43


Apéndice

A

Anexo II

ES TR

Hacemos nuestras propias canciones • Creando melodías en los tonos que conoces, usando alteraciones. • Creando una canción con el texto dado. Creando el texto y la canción.

• Creando melodías usando los ritmos que has aprendido en este cuaderno.

• Armonizando una melodía. Creando una melodía sobre una armonización dada. Creando melodía y acompañamiento armónico.

U

• Interpretando y creando ritmos a dos voces.

• Reproduciendo de memoria el ritmo de una canción acompañada de un ostinato.

M

• Escribiendo nuevos ritmos con ostinatos inventados.

56


A

Creando melodías en los tonos que conoces, usando alteraciones Creamos melodías  con  alteraciones

Aquí tienes dos melodías en Do Mayor y en Do menor. Escribe tú en las mismas tonalidades en los pentagramas vacíos.

& 43

ES TR

Aquí tienes  dos  melodías  en  Dol  Mayor  y  en  Do  menor.  Escribe  tú  en  las  mismas  tonalidades  en  los  pentagramas  vacíos

œœœ œ ˙ œœœ

& Adagio  q = 40

œ bœ œ ˙ œ œ œ œ

œ J ‰ œ

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M

b &bb

œ œ œ œ œ

U

b & b b 42 œ n œ œ n œ b œ œ

œ œ #œ œ nœ œ ˙ œ

Amaya, por  favor.  Quita  los  silencios  de  compás  y  el  compás  de  precaución

57


L

a educación auditiva es, en mi opinión, la parte esencial de la educación musical. El oído es la herramienta que el músico –también el aficionado- debe entrenar, mantener alerta, ejercitar cada día y no sólo en su etapa académica sino a lo largo de su vida. Curiosamente no ha sido esta faceta la que ha protagonizado la educación del músico, relegada tras, básicamente, la lectura con demasiada frecuencia denominando notas y no sonidos. La carencia de oído ha sido uno de los grandes tópicos englobando en esta categoría a quienes no tenían la inmediata facilidad de escribir al dictado lo que el maestro emitía o no reproducía precisamente una melodía obviando en el primer caso un trabajo de orientación, de aporte de referencias, de observación, previas a la escritura, o, en el segundo, una posible dificultad física en su aparato fonador.

Con diferencias como en cualquier campo del conocimiento, creo que todos los oídos son susceptibles de ser educados si se dan los pasos adecuados sin la tensión del miedo al error

delatoramente escrito. La clase es un taller de aprendizaje. Creo que frente al tópico del mal oído podríamos proponer el de la precaria orientación. He tratado de partir de cero. De jugar con el elemento visual también para la observación e identificación de lo escuchado. De aportar los elementos significativos que, aún en estadios iniciales, den una visión completa del lenguaje musical, algo que hemos de incrementar cada día sobre una base holística. De reducir el riesgo de errar. Creo importante descubrir que en los alumnos de nuestras aulas aún en forma inconsciente existe ya un conocimiento del lenguaje musical, de sus estructuras por la vía de la aculturación. Servirnos de ello para afirmar esas sensaciones desde la significación como en cualquier otro lenguaje me parece nuestro cometido. El maestro y el propio alumno deberán enriquecer y ampliar las propuestas de estos cuadernos. Ojalá sirvan de ayuda para unos y otros.

Encarnación López de Arenosa

En este cuaderno trabajamos: • Conocemos las alteraciones y las identificamos en diferentes fragmentos. Aprendemos canciones con nuevos ritmos y los aplicamos a palabras. • Recordamos las canciones del primer cuaderno y las cantamos en los modos Mayor y menor. Identificamos y usamos los dos modos. Aprendemos nuevas canciones y hacemos dictados en ambos modos. • Reconocemos armonías básicas y las aplicamos para acompañar canciones. • Comenzamos los dictados a dos voces. • Creamos canciones, melodías, ritmos y armonizamos melodías.

MK19070

Real Musical

ISBN: 978-84-387-1256-6

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Despertando el oído 2. Ejercicios para Oír, cantar, entender y crear.  

Despertando el oído 2. Ejercicios para Oír, cantar, entender y crear. Editorial: Real Musical (part of the MSL) Autor: Encarnación López de...

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