Issuu on Google+

núm. 1 | enero 2012

Desenvolupar competències ètiques a l’educació musical i corporal • La imbricación entre educación musical y musicoterapia • Método pedagógico musical Dalcroze • Entrevista a Melchor Zapata • Entrevista a Maravillas Díaz • Entrevista a Román de la Calle • Música y tradición en la isla de Bali • La organización de un festival de fin de curso en Educación Secundaria • Summerhill • Yo y mi trompeta ISSN (en trámite) | depósito legal (en trámite)


Dirección Anna M. Vernia Carrasco Consejo de Redacción D. Francisco J. Bodí Martínez D. Daniel Gil Gimeno Da. Mª Carmen Giménez Morte D. José Luis Liarte Vázquez D. Robert Ferrer Llueca D. Sven Valcárcel Marsà Consejo asesor científico Dra. Mª Isabel Agut Font Dra. Caterina Calderón Garrido Dr. Román de la Calle Dr. Josep Gustems Carnicer Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer Dr. José María Peñalver Vilar Dra. Amparo Porta Navarro Da. Paula de Solminihac Colaboradores Federico Abad Miguel Ángel García Boscà Maravillas Díaz Julio C. Llamas Rodríguez Isabel Vernia Carrasco Melchor Zapata

núm. 1 | 2012

66

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Desenvolupar competències ètiques a l’educació musical i corporal. Un estudi empíric als estudis de mestre en educació infantil a la Universitat de Barcelona. Josep Gustems Carnicer, Josep Sánchez Martín, Caterina Calderón Garrido, Teresa Godall Castell, Lydia Sánchez Gómez, Lurdes Casadevall Munné i Estel Marín Cos

12

La imbricación entre educación musical y musicoterapia. Breves apuntes sobre el uso de la armonía en el ámbito de la discapacidad psicosocial. Julio C. Llamas Rodríguez

24

HISTORIA Método pedagógico musical Dalcroze.

28

ENTREVISTA Maravillas Díaz Melchor Zapata Román de la Calle

28 33 36

Anna M. Vernia

44

MUSICOLOGÍA Música y tradición en la isla de Bali.

ISSN 2254-0709 Depósito legal (en trámite) Lugar de edición Valencia Edita Anna M. Vernia Carrasco

54

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS La organización de un festival de fin de curso en Educación Secundaria. Federico Abad

61

RESEÑA Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educacion de los niños

Maquetación y fotografía Ana Usán Porta

<2

Sumario

61

Artseduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas

64

Aproximación al marco teórico para el estudio de la música de Gamelán balinesa. Robert Ferrer

A. S. Neill. 1978. Isabel Vernia Yo y mi trompeta. Miguel Ángel García Boscá

en los documentos originales remitidos por los/as autores.

artseduca@hotmail.com

@

www.artseduca.webnode.es

3>


Editorial

L

a revista electrónica de educación en las artes y para las artes ARTSEDUCA inicia su trayectoria con ilusión y convencimiento de conseguir una educación de calidad a través de la educación artística. Su contenido se dirige tanto a docentes, alumnos como a quienes se interesen por la educación, la pedagogía y las artes en general.

<4

Cada vez más el campo de investigación en el terreno artístico demuestra los beneficios que las artes aportan a quienes las practican, en cualquiera de sus manifestaciones, por tanto es necesario que personas dediquen su tiempo a avanzar en calidad educativa y compartan dichos avances. ARTSEDUCA desea ofrecer un espacio de reflexión, para compartir y motivar a quienes estamos en el campo de la docencia con el fin de que la labor docente no se convierta en una rutina diaria sino en un quehacer motivado por la implicación, la investigación y la consecución de los objetivos que harán de nuestro alumnado las personas competentes que quieren ser.

sumario

núm. 1 | 2012

núm. 1 | 2012

Su objetivo es contribuir a la comunidad educativa en general y en especial al ámbito artístico, desde sus trabajos en forma de artículos de opinión, experiencias educativas o trabajos de investigación, que enriquezcan y amplíen los contenidos de quienes se interesen por la música, la danza, las artes plásticas y visuales o el teatro como manifestaciones artísticas que contribuyen a la formación integral de la persona enriqueciendo diferentes áreas del conocimiento y no solamente como formación complementaria.

5>


EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Josep Gustems Carnicer (UB), Josep Sánchez Martín (UB), Caterina Calderón Garrido (UB), Teresa Godall Castell (UB), Lydia Sánchez Gómez (UB), Lurdes Casadevall Munné (UB) i Estel Marín Cos (UAB)

Desenvolupar competències ètiques a l’educació musical i corporal

Un estudi empíric als estudis de mestre en educació infantil a la Universitat de Barcelona

<6

Abstract This paper presents an ongoing investigation regarding ethical competence, protective factors, strengths of character and coping strategies analyzed in a sample of students in Early Childhood Education Degree from the University of Barcelona. Along with a theoretical study will be an observational study using standardized ins-

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

truments and standardized, which include the VIA-IS questionnaire Seligman. With all that is expected to draw conclusions to improve the training of teachers in kindergarten, especially since the subjects of musical expression and body where they develop these skills ethics. Palabras clave Competències ètiques - Educació musical - Educació infantil - Expressió corporal. Keywords Ethical skills - Education music - Education child - Body expression

Perfil competencial dels Estudiants i Mestres d’Educació Infantil El sistema educatiu de casa nostra organitza l’educació en etapes assignant un perfil docent, amb una formació específica, per a cadascuna d’elles. A l’etapa d’Educació Infantil el professional que atén les necessitats bàsiques dels infants i els educa és el/la mestre/a especialitzat en Educació Infantil. Si la pròpia funció docent ja és complexa en si mateixa ho és encara més en aquesta etapa educativa perquè necessita d’uns educadors/es amb una formació, ca-

pacitats i sensibilitat cap a la infantesa ben definides.

El sistema educatiu de casa nostra organitza l’educació en etapes assignant un perfil docent, amb una formació específica, per a cadascuna d’elles. D’una banda, requereix d’una bona formació en pedagogia, psicologia i sociologia que juntament amb una seguretat i maduresa personal li han de permetre prioritzar les capacitats que s’han de treballar a cada moment a l’escola d’una forma tranquil·litzadora, tot mostrant-se accessible i a l’abast dels infants, atès que és el seu referent constant en el sí de l’escola. D’altra banda, val a dir que les seves funcions i qualitats van més enllà, doncs ha de treballar en equip amb la resta de mestres de la seva escola així com amb els serveis externs de l’escola, la qual cosa li demanda una formació en habilitats socials i dinàmica de grups. No volem descuidar l’important tasca associada a la seva funció educadora que és la necessària relació amb els pares i mares en un clima de col·laboració, cordialitat i entesa. Sens dubte ens trobem amb un/a professional amb un clar perfil educatiu però també social.

La docència universitària es caracteritza per una elevada dedicació a la recerca en els seus àmbits de manera que li permet una adequada actualització i alhora una valoració encertada i realista de les propostes curriculars que es plantegen als diferents fòrums que constitueixen la comunitat acadèmica, bé siguin llibres, articles, congressos, jornades i un llarg etcètera d’aportacions al coneixement.

núm. 1 |12012 núm. | 2012

núm. 1 | 2012

Resumen Este trabajo presenta una investigación en curso respecto las competencias éticas, los factores de protección, las fortalezas de carácter y las estrategias de afrontamiento analizadas en una muestra de estudiantes del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Barcelona. Junto con un estudio teórico se realizará un estudio observacional mediante unos instrumentos normalizados y estandarizados, entre los que figura el cuestionario VIA-IS de Seligman. Con todo ello se espera obtener conclusiones para mejorar la formación de los maestros de Educación Infantil, especialmente a partir de las asignaturas de Expresión Musical y Corporal dónde deben desarrollarse dichas competencias éticas.

És amb aquest esperit que un grup de professors i investigadors de la Universitat de Barcelona, amb el finançament dels ajuts REDICE i ARCE 2010, hem iniciat una recerca al voltant de les competències ètiques dels estudiants per a mestre d’Educació Infantil a la UB. El grup d’investigadors està format per professorat d’educació musical, educació física i un equip de col·laboradors. La formació multidisciplinària de l’equip, conjuntament amb la formació doctoral de bona part dels mateixos, assegura el tractament científic necessari d’un tema que tot i sentir-lo com proper no deixa de ser força desconegut.

sumario

7>


Una recerca ètica, ara

El pla d’estudis del Grau d’Educació Infantil a la Facultat de Formació del Professorat de la UB proposa l’adquisició de competències generals i específiques de caràcter ètic. Les tres assignatures obligatòries del nostre departament estan implicades, segons el Pla d’estudis, en el desenvolupament i l’adquisició d’algunes d’aquestes, concretament:

EXPRESSIÓ MUSICAL I CORPORAL 2n curs - 3r semestre

DIDÀCTICA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA 3r curs - 5è semestre

DIDÀCTICA DE LA MÚSICA 3r curs - 5è semestre

Les habilitats en les relacions interpersonals, com l’empatia, sociabilitat i tacte en la comunicació amb els demés, amb una actuitud contrària a la violència, als prejudicis i als estereotips sexistes, creant una atmòsfera agradable i cooperativa que transmeti benestar, seguretat, tranquilitat i afecte a les relacions interpersonals. (Competència General nº 121359). Dissenyar i regular entorns harmònics d’aprenentatge en contextos de diversitat en l’Educació Infantil que atenguin les necessitats educatives singulars de cada estudiant, les dificultats d’aprenentatge, la igualtat de gènere, la equitat i el respecte als drets humans. (Competència Específica nº 121368). El reconeixement de la diversitat i la multiculturalitat, valorant positivament la diversitat de tot tipus, respectant altres visions del món i gestionant amb creativitat les interaccions culturals per tal d’enriquir-se mútuament. (Competència General nº 121362).

<8

núm. 1 | 2012

núm. 1 | 2012

El pla Bolonya és una oportunitat de transformació de les formes d’aprendre i d’ensenyar, podent promoure actituds diferents a les tradicionals. L’aprenentatge ètic i l’educació en valors en aquest context plantejarà processos de canvis en els comportaments, que promoguin la reflexió i l’observació dels comportaments des d’una perspectiva sòcioconstructivista, on la persona estigui en procés de construcció mitjançant pràctiques formatives socials, guiada per un conjunt de valors històricament constituïts i socialment acceptats. A la UB, durant els cursos 2010-11 i 201112 s’han elaborat, aprovat i aplicat per primera vegada els plans docents de les assignatures troncals obligatòries Expressió Musical i Corporal (6 crèdits), Didàctica de la Música (9 crèdits) i Didàctica de l’Educació Física (9 crèdits). Les tres assignatures formen part de les matèries Comunicació i Comunicació i Llenguatges, i apareixen en el 3r. i 5è. semestres de l’itinerari curricular proposat pel Grau d’Educació Infantil. Per tot això, hem cregut interessant iniciar una recerca que ens permeti diagnosticar els punts forts i dèbils de la formació ètica del nostre alumnat abans i un cop han finalitzat les assignatures obligatòries del nostre departament, per tal de conèixer l’abast i la influència de les matèries amb contingut artístic en la formació ètica dels nostres alumnes, futurs mestres d’aquesta etapa educativa, i fer propostes curriculars que puguin modificar, si s’escau, els primers plans docents desenvolupats.

El pla d’estudis del Grau d’Educació Infantil a la Facultat de Formació del Professorat de la UB proposa l’adquisició de competències generals i específiques de caràcter ètic.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

sumario

9>


núm. 1 | 2012

L’avaluació de les competències ètiques sol presentar-se –seguint a Kohlberg (1992)- mitjançant la presentació de dilemes morals que generin conflictes per a la seva resolució. L’observació sistemàtica de les conductes proactives i les eines observacionals són les eines més emprades en aquest tipus d’avaluacions qualitatives que generen gran quantitat de reflexió teòricopràctica per l’educació moral. Malgrat tot, la majoria d’observacions es duen a terme de forma autoinformada, oberta i molt sovint implicant l’avaluador en el procés de presa de decisions, amb una possible modulació i biaix de les respostes i les dades. Tanmateix, les conductes evitades no són observades i es fa difícil que es puguin tenir en compte a l’hora de les valoracions.

< 10

La nostra proposta d’avaluació és de caràcter quantitatiu, elaborada amb instruments psicològics normalitzats i passats a una àmplia mostra d’alumnat, per la qual cosa els resultats obtinguts seran de gran valor per la seva alta validesa interna i fiabilitat. Les categories plantejades en aquesta recerca permeten obtenir resultats agrupats en constructes elaborats per Seligman i Peterson (2004), inspirats en l’escola cognitiva-conductual anomenada “psicologia positiva”. Les 6 escales proposades per Seligman (saviesa, coratge, humanitat, justícia, temprança i trascendència), que aglutinen 24 fortaleses, coincideixen en part amb el model proposat per M. Martínez, Buxarrais et alt (GREM de la UB). D’altra banda, la resta de proves plantejades contemplen la mesura de l’empatia (TECA), les estratègies d’afrontament (CRI-A), les psicopatologies (BSI, Derogatis, 1985) i les fortaleses de

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

caràcter (VIA-IS, Seligman, 2004). Els qüestionaris TECA, CRI-A i BSI) estan basats en la perspectiva del DSM-IV-TR, mentre que el VIA-IS ho està en la de la Psicologia positiva. La combinació d’ambdues formes de pensament i d’anàlisi (que podriem simplificar amb la idea de “l’ampolla mig buida o mig plena”) permetran compondre un estat de la qüestió molt més ric i profund que les anotacions i registres convencionals, i proporcionaran un element objectiu de valoració de les capacitats ètiques dels nostres alumnes .

Fases

Aquest estudi contempla 4 fases diferenciades amb una durada total de 22 mesos (gener 2011-octubre 2012) · FASE 1: Constitució de l’equip. Anàlisi del context. Informació del projecte. (7 mesos) · FASE 2: Implementació de la proposta d’intervenció i recollida de dades. (6 mesos) · FASE 3: Anàlisi de dades i valoració dels resultats obtinguts. (3 mesos) · FASE 4: Difusió dels resultats de la recerca (4 mesos).

Resultats i conclusions

La recerca es troba actualment en curs, i restem a l’espera dels resultats de la caracterització de la mostra, mesura efectuada a l’inici del curs acadèmic, abans de cursar les 3 assignatures que esmentàvem. Tant bon punt coneguem els resultats els farem conèixer a la comunitat acadèmica mitjançant articles an aquesta i d’altres revistes, així com l’adaptació curricular que correspongui per tal d’ajustar al màxim els continguts dels estudis de mestre en Educació Infantil a la realitat dels nostres estudiants. Tot plegat, amb aquell punt d’emoció per les sorpreses imprevistes que

sempre acompanyen les recerques en ciències humanes.

Bibliografia

BUXARRAIS, M. R. (2005). Conflictes ètics en la gestió de la informació. BID: Textos universitaris de biblioteconomia i documentació. Universitat de Barcelona BUXARRAIS, M. R., MARTÍNEZ, M. (2009). Educación en valores y educación emocional: propuestas para la acción pedagógica. 10 (2), pp. 263-275. Revista electrónica Teoría de la Educación, CASALS, E. et alt. (2005). Innovación y mejora de la docencia universitaria mediante la metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP). Revista Iberoamericana de Educación, 36/12 CONDE, S. (2004). Elementos para el desarrollo de competencias cívicas y éticas en los estudiantes de educación. México: IFE. FERRETE, C. (2005). La ética ecológica como ética aplicada. Un enfoque desde la ética discursiva. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I. Tesi doctoral en xarxa. <http://www.tdx.cat/TDX-1108105144528> FRANCA, T. O. (1996). Ética para psicólogos: introducción a la psicoética. Bilbao: Desclée de Brouwer GANCEDO, M. (2006). Virtudes y fortalezas: el revés de la trama. nº 7, pp. 67-80. Psicodebate, GONZÁLEZ, M. R. (2007). Evaluación por competencias de la dimensión ética en la fomación de psicólogos en Colombia. nº 3 (1), pp. 11-13. Revista Diversitas – Perspectivas en Psicología GUSTEMS, J., CALDERÓN, C. (2007). Educació en valors i educació musical. Barcelona: Recercat. <http://hdl.handle. net/2445/11524> y Revista Electrònica Senderi, 30. [Consulta 20 de setembre de 2011]

GUSTEMS, J., CALDERÓN, C. (2009). Valores, Educación musical y Contexto Intercultural. En SADIO RAMOS, Fernando. Diálogo e Comunicaçâo Intercultural. A Educaçâo com as Artes. pp. 35-51. Coimbra: Fernando Ramos KOHLBERG, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer LINLEY, P.; MALTBY, J.; PETERSON, Ch. PARK,N., SELIGMAN, M. (2007). Character strengths in the United Kingdom: The VIA Inventory of Strengths. Personality and Individual Differences nº 43, pp. 341-351 MARCHESI, A. (2010). Educación artística, cultura y ciudadanía. nº 50, pp. 7-11. Eufonía MARTENOT, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid: Rialp MARTÍNEZ, M., BUXARRAIS, M. R. (2002). La Universidad como espacio de aprendizaje ético. Revista Iberoamericana de Educación, nº 29 PARK, N., PETERSON, Ch., SELIGMAN, M. (2004). Strengths os character abd wellbeing. Journal of Social and Clinical Psychology, nº 23 (5), pp. 603-679 PAYÁ, M., BUXARRAIS, M. R. (2004). Aprenentatge ètic a l’àmbit universitari. Revista Catalana de Pedagogia, nº 3, pp. 53-74

sumario

núm. 1 | 2012

Avaluant competències ètiques

11 >


Colegio Público Luis Vives de Silla. Valencia.

http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculum/ http://juliollamasrodriguez.blogspot.com/

Breves apuntes sobre el uso de la armonía en el ámbito de la discapacidad psicosocial

Se podría definir la educación especial como aquella que está dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea por poseer un potencial intelectual elevado o, por el contrario, una discapacidad cognitiva, sensorial, física o psicosocial. A grandes rasgos, podríamos decir que discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

and timbre. Therefore, its use is necessary in any space in which we want to enhance as musical aspects as affective and social ones.

La discapacidad psicosocial puede ser temporal o permanente y se convierte en una condición de vida.

La imbricación entre EDUCACIÓN MUSICAL Y MUSICOTERAPIA.

Resumen a armonía es fundamental en la música. En la Educación Especial también lo puede ser, pues se pueden realizar diferentes actividades musicales y musicoterapéuticas en las que esté presente, potenciándose en los escolares aspectos puramente musicales y otros relacionados con lo social y lo emocional. Todo esto se puede conseguir combinando Educación Musical y Musicoterapia. La armonía es una de las piezas clave de la música, junto al ritmo, la melodía y el timbre. Por ello, su utilización se hace necesaria en cualquier espacio en el que se quiera desarrollar lo puramente musical así como lo afectivo y lo social.

núm. 1 | 2012

L

< 12

Algunas definiciones

Abstract Harmony is essential in music. In Special Education it also can be, because we can do different musical activities in which music is present, developing in our pupils purely musical aspects and others related to social and emotional ones. Everything can be achieved combining Music Education and Music Therapy. Harmony is one of the key pieces of music, with rhythm, melody

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Palabras clave Educación musical - Musicoterapia Educación especial - Armonía - Discapacidad psicosocial Keywords Music education - Music therapy - Special education - Harmony - Psychosocial disability

Introducción

Con este artículo se pretende dar una primera visión general de lo que se puede hacer en el aula con alumnos con discapacidad psicosocial, empleando la armonía tanto en el canto como en la ejecución instrumental. Se dan unas breves y sencillas pautas prácticas de cómo realizar ese trabajo armónico. Asimismo, se realiza una explicación de lo que es Educación Musical y Musicoterapia, y de los beneficios que nos puede reportar la combinación de ambas.

Discapacidad cial

psicoso-

Este artículo se va a centrar en la discapacidad psicosocial. Ésta es la que se puede derivar de una enfermedad mental, que tiene factores bioquímicos y genéticos, donde los síntomas se presentan por lo general en la adolescencia (a veces en la infancia), no estando relacionada, en principio, con la discapacidad intelectual. La discapacidad psicosocial puede ser temporal o permanente y se convierte en una condición de vida. La enfermedad mental afecta a la forma de pensar, a los sentimientos, al humor, a la habilidad de relacionarse con otros y al funcionamiento diario de una persona. Entre las enfermedades mentales que pueden derivar en una discapacidad psicosocial temporal o permanente se encuentran: depresión, trastorno bipolar, trastorno obsesivo-compulsivo (TOC), trastorno de ansiedad, tras-

núm. núm. 1 1 || 2012 2012

Julio C. Llamas Rodríguez

sumario

13 >


< 14

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

El autismo infantil se considera como un repliegue mental sobre el propio individuo de forma exagerada. La vida psíquica se orienta hacia el mundo interior, con una pérdida progresiva del contacto con el mundo exterior y con la realidad.

Armonía

La armonía (uno de los elementos importantes de la música junto al ritmo, la melodía y el timbre) se puede definir como la ciencia que enseña a formar acordes (combinación de tres o más notas que suenan a la vez), con un significado musical y que nos sugiere la forma de combinarlos, consiguiendo sensaciones de relajamiento, ten-

sión, suspensión...; asimismo, nos instruye en el correcto engarce y eslabonamiento de notas superpuestas, que son los propios acordes. La armonía, por tanto, se refiere al ámbito vertical (simultaneidad). También nos encontramos con el contrapunto, que se centra más en la elaboración de melodías que sean mezclables de forma sincrónica que en los acordes resultantes de tal combinación. La armonía también se puede definir como el conjunto de normas que ordenan y regulan las relaciones entre las partes de una composición, articulándolas entre sí en función de leyes basadas en principios acústicos. Pero la armonía, aunque puede tener alguna base científica (acústica), está conformada en gran medida por convenciones socioculturales: una combinación de sonidos que sugiera una sensación de reposo para un japonés puede no serlo para un keniata (los antropólogos sociales, especializados en antropología de la música, tienen mucho que decir al respecto). En la educación especial, dentro del ámbito de la discapacidad psicosocial, los objetivos primordiales del empleo de la música (en el caso que nos ocupa, el uso de la armonía) son tanto musicoterapéuticos (mejorar la afectividad, la conducta, la comunicación, la motricidad o conseguir la autorrealización) como musicales (armonía elemental dentro del canto y de la ejecución instrumental). Aquí es donde entran en juego la combinación de Musicoterapia y Educación Musical. La primera tiene algunos aspectos comunes con la segunda, pero en realidad no son lo mismo. La definición que nos da la Federación Mundial de Musicoterapia sobre musicoterapia es la que se expone a continuación.

Musicoterapia

“La terapia musical consiste en el uso de la música o elementos musicales (sonido, ritmo, melodía, armonía) por un terapeuta musical (musicoterapeuta), con un cliente o grupo, en el proceso diseñado para facilitar y promover comunicación, aprendizaje, movilización, expresión, organización, con el fin de lograr cambios y satisfacer necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas”.

Educación musical

Por su parte, la Educación Musical incluye todo lo relacionado con los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del ámbito de la música. Algunos de los campos principales son el lenguaje musical, la técnica instrumental, la historia de la música, la armonía, la estética musical, el conjunto coral, la música de cámara, las formas musicales, etc. En la Educación musical la música es un fin en sí mismo: se persigue que el alumno o alumna aprenda a tocar un instrumento correctamente, que cante adecuadamente, que sepa las reglas de la armonía… En Musicoterapia la música es un medio para conseguir cambios de diversa índole en los pacientes.

En Musicoterapia la música es un medio para conseguir cambios de diversa índole en los pacientes. Ahora, vamos a clarificar más las diferencias y similitudes que hay entre estas dos áreas.

sumario

núm. 1 | 2012

núm. 1 | 2012

torno de pánico, estrés post-traumático, trastorno fronterizo, esquizofrenia, trastorno esquizo-afectivo, trastorno dual, psicosis disarmónica y el autismo de Kanner. Estas dos últimas enfermedades son los que más se dan en los niños. La psicosis se caracteriza por alteraciones más o menos profundas y duraderas de la personalidad, con aparición de una actividad delirante que perturba las relaciones del sujeto con la realidad. La pérdida de contacto con lo real y la alteración profunda del lazo humano son las causas de la inadaptación social del sujeto. Las psicosis más comunes son la esquizofrenia, psicosis maniaco-depresiva, paranoia y delirios.

15 >


núm. 1 | 2012

Es de vital importancia señalar las diferencias que hay entre Musicoterapia y Educación musical. 1. En la Educación Musical la música es un fin en sí mismo; en Musicoterapia la música es un medio para conseguir otras cosas (producir ciertos cambios) que, en principio, nada tienen que ver con lo musical. 2. En la Educación Musical se da la relación entre profesor y alumno, donde el docente es un agente motivador y un suministrador de contenidos; en Musicoterapia la relación es entre terapeuta y cliente, donde lo contenidos están en el propio cliente. 3. En la Educación Musical se da un proceso cerrado e instructivo basado en el currículo; en Musicoterapia el proceso es interactivo, abierto, evolutivo y experimental. 4. Las diferentes actividades en la Educación Musical se utilizan para mejorar la calidad de las ejecuciones; en Musicoterapia, en principio, se tiene en cuenta sobre todo el valor terapéutico de la propia ejecución. 5. En la Educación Musical los contenidos se dividen en temas descritos en el currículum; en Musicoterapia son dinámicos y se van creando a lo largo del proceso. 6. En principio, los objetivos en la Educación Musical son generalistas; en Musicoterapia son individuales y particulares.

< 16

Pero también Educación Musical y Musicoterapia tienen puntos en común. 1. Ambas proponen ejecuciones musicales. 2. En ambas se proponen unos objetivos a cumplir.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

3. Ambas utilizan la música como lenguaje. 4. Las dos establecen una relación interpersonal entre el educador o musicoterapeuta y el alumnado o paciente. 5. Las dos usan un proceso sistemático: tienen intencionalidad, organización y regularidad. Llegados a este punto, lo que se pretende fundamentalmente con este artículo es resaltar que una combinación e imbricación entre la Educación Musical (y más concretamente dentro de actividades que trabajen la armonía) y la Musicoterapia no sólo es posible, sino que puede llegar a ser aconsejable y muy productiva en determinados momentos. A continuación, se va a proceder a explicar cuáles son los objetivos del empleo de la armonía, dentro de lo vocal y lo instrumental, en el ámbito de la discapacidad psicosocial.

4. 5. 6. 7.

Establecer relaciones interpersonales. Integrar grupalmente a los niños. Disminuir la apatía. Reducir la angustia.

Estos objetivos pueden ser ampliados o reducidos, dependiendo de qué clase de actividades musicales se trabajen (no se especifican en este escrito). En dichas actividades, lógicamente, tendrá que estar presente la armonía de forma implícita o explícita.

psicosociales. Un canon básicamente es una composición de contrapunto en la que sucesivamente van entrando las voces, repitiendo o imitando cada una el canto de la que le antecede. Otra cuestión fundamental es el empleo de acordes e intervalos adecuados en las ejecuciones instrumentales, acompañamientos de canciones, etc. Unos pueden inducir al alumno a la calma y otros a la

Objetivos musicales y musicoterapéuticos Algunos de los objetivos generales: 1. Mejorar la socialización. 2. Potenciar la motricidad. 3. Optimizar la conducta. 4. Acrecentar la atención. 5. Aumentar la autoestima. 6. Adquirir unos conocimientos musicales básicos. 7. Desarrollar las capacidades intelectivas.

La armonía en la educación especial se debe realizar, en un principio, desde un punto de vista intuitivo, dadas las características de los alumnos. Por intuitivo se entiende el que los niños puedan comprender las cosas que se les explican sin necesidad de un excesivo razonamiento o una profunda enseñanza por parte del educador musical o del musicoterapeuta.

Algunos de los objetivos específicos: 1. Acercar al alumno el mundo sonoroarmónico. 2. Adquirir conocimientos muy básicos de armonía. 3. Liberar pulsiones y energía retenida.

Se empezará por melodías o canciones por grados conjuntos. Éstos se podrían definir como los inmediatamente anteriores o posteriores a la nota que se toma como referencia. El canon es una forma idónea de introducir la armonía a los discapacitados

inquietud o a la agitación. Esto habrá que tenerlo siempre presente si no queremos provocar en los niños efectos psíquicos indeseables.

Por regla general, los intervalos que promueven la calma son los de 3ª Mayor y menor, 4ª, 5ª y 6ª Mayor y menor y los de 8ª. Y los que incitan a una cierta inestabilidad son los de 2ª Mayor y menor.

sumario

núm. 1 | 2012

Algunas diferencias y puntos en común entre educación musical y musicoterapia

17 >


Es obvio que la armonía entendida en toda su amplitud (polifonía, acordes, contrapunto…) exige al que escucha una atención y discriminación muy importante. Por ejemplo, con los discapacitados físicos, en los que normalmente lo mental está en condiciones óptimas, sí se pueden realizar actividades en las que se trabajen una amplia gama de contenidos. En el caso de los discapacitados psicosociales habrá que ver qué tipo de merma psicosocial poseen, y la profundidad de ésta, para ampliar o no el trabajo armónico. A continuación, se proporcionan unas sencillas pautas para poder trabajar la armonía con alumnos con discapacidad psicosocial así como unas cuestiones previas importantes.

núm. 1 | 2012

Las actividades propiamente dichas (como ya he dicho, no se especifican en este artículo), en las que la armonía puede estar de algún u otro modo presente, pueden ser muy amplias y variadas: canciones de todo tipo (posibilidad de que sean dramatizas o bailadas), piezas instrumentales,

< 18

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

improvisaciones con instrumentos de placas o teclados, realización de danzas en las que suene una determinada música con acordes que transmitan satisfacción, audiciones con armonía y acordes que transmitan plenitud, etc.

Aspectos previos al trabajo musicoterapéutico y musica Antes de realizar cualquier sesión (sea de educación musical, de musicoterapia o una combinación de ambas) se hace muy necesario conocer toda la información posible de los niños: grado de deficiencia, edad física y mental, nivel del lenguaje, situación familiar, nivel sociocultural, nivel económico, grado de movilidad física, posibles problemas de adaptación familiar y escolar, clase de música preferida, etc. Igualmente habrá que tener en cuenta qué espacio tenemos disponible (aula) y la dotación de materiales didácticos y musicoterapéuticos.

Técnica vocal para trabajar la armonía con alumnos con discapacidad psicosocial La canción es fundamental como eje vertebrador educativo, ya que trabaja un sinfín de aspectos tanto musicales como otros que no lo son, como por ejemplo el lenguaje. A través de las canciones conseguimos la socialización e integración de los alumnos, así como educar sus sentimientos y que los niños reciban una recompensa inmediata. La canción también fomenta  la imaginación, la creatividad y la fantasía. Las canciones elegidas o creadas, lógica-

sumario

núm. 1 | 2012

Por regla general, los intervalos que promueven la calma son los de 3ª Mayor y menor, 4ª, 5ª y 6ª Mayor y menor y los de 8ª. Y los que incitan a una cierta inestabilidad son los de 2ª Mayor y menor. Esto es válido para nosotros, grupo humano que vive en occidente. Hay que tener claro que lo citado anteriormente es siempre relativo, pues depende en gran medida de la cultura y la sociedad a la que pertenezcamos. Asimismo, habrá que tener en cuenta las particularidades de cada uno de los alumnos, pues a lo mejor a algunos niños los acordes y modos menores les pueden sumir en un estado demasiado melancólico.

19 >


mente, serán muy sencillas, con frases cuadradas. En principio deberán tener como máximo dos pentagramas, con cuatro compases en cada uno de ellos. Los compases elegidos serán el 2/4 y el 4/4.

A través de las canciones conseguimos la socialización e integración de los alumnos, así como educar sus sentimientos y que los niños reciban una recompensa inmediata. La canción también fomenta  la imaginación, la creatividad y la fantasía.

< 20

También se pueden acompañar las distintas melodías con un “ostinato” en el que se alternen la tónica y la dominante (I, V). Si observamos que los alumnos están lo suficientemente preparados, se cantará la pieza musical (puede ser un canon u otro tipo de pieza sencilla) a dos o más voces, a dos voces en terceras o sextas paralelas, así como interpretar la pieza en movimiento contrario o en oblicuo. El movimiento contrario hace referencia a que las partes van en sentido inverso: si una parte baja la otra sube (o si una sube la otra baja); en el obli-

cuo una de las partes se queda quieta mientras la otra se mueve en cualquier sentido.

Técnica instrumental para trabajar la armonía con alumnos con discapacidad psicosocial Para acompañar diferentes melodías lo más sencillo es emplear el pedal y el bordón. El primero hace referencia a la tónica (a veces la dominante); el segundo alude a la utilización de los grados I y V sucesivamente. Las canciones elegidas, para ser acompañadas instrumentalmente, serán iguales que las citadas en el apartado de técnica vocal: muy sencillas, con frases cuadradas y

con un máximo de dos pentagramas (cuatro compases en cada uno de ellos). Asimismo, los compases elegidos serán el 2/4 y el 4/4. Es básico no crear ansiedad ni obstáculos innecesarios a los niños, por lo que se elegirán o se crearán melodías muy simples. Normalmente la tensión con el ritmo se colocará en el tercer compás, y la relajación en el cuarto, para crear equilibrio.

Es básico no crear ansiedad ni obstáculos innecesarios a los niños, por lo que se elegirán o se crearán melodías muy simples. Pueden utilizarse todo tipo de instrumentos escolares, como xilófonos, carrillones, metalófonos, teclados, etc. A estos les

Otra forma de trabajar la armonía es con el “ostinato”. Básicamente un ostinato es una forma musical basada en la repetición constante de un fragmento musical que puede ser melódico, rítmico, una progresión armónica o una línea de bajo que se repite. Podemos utilizar con nuestros alumnos el llamado “ostinato de melodía”, en el que se repite un sencillo fragmento melódico (por grados conjuntos). Dicha melodía

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

núm. 1 | 2012

núm. 1 | 2012

La técnica más sencilla de trabajo armónico en el canto es el llamado “bajo continuo”. Éste consiste en acompañar la canción o melodía escogida con la tónica (I) con los valores de blanca, negra o redonda, utilizando una determinada sílaba (TA, PA, SA, RA, MA, LA, KA, ZA, PLAS, CRUS, FLAS, etc.). Si el nivel de los alumnos lo permite, se puede dividir la clase en dos: unos cantan la melodía (en vez de ser escuchada) y los otros interpretan la tónica (I) (bajo continuo) con las sílabas y valores citados anteriormente.

tendrá que ser muy fácil y corta para poder se entonada correctamente. Este modo de acompañamiento armónico es un poco más complicado que el del “bajo continuo”, que se interpreta con la tónica, por lo que se reservará únicamente a los alumnos más capacitados.

sumario

21 >


Con los alumnos más aventajados se pueden realizar armonizaciones un poco más complicadas, utilizando los acordes de tónica (I), dominante (V) y subdominante (IV).

núm. 1 | 2012

Con todo lo expuesto anteriormente respecto a la técnica vocal e instrumental, además de que los alumnos con discapacidad psicosocial aprendan propiamente música (ámbito de la Educación Musical: armonía y también lenguaje musical y canto a través de canciones o partituras instrumentales muy sencillas), también se está haciendo en el aula, a veces de forma indirecta y otras directamente, un trabajo musicoterapéutico. En éste se desarrolla sobre todo:

< 22

1. La sensibilización afectiva y emocional. 2. El reforzamiento de la personalidad. 3. El aumento de la confianza del propio alumno. 4. La integración grupal. 5. La liberación de energía constreñida. 6. La disminución de la ansiedad. 7. El afloramiento de sentimientos de satisfacción. 8. El reforzamiento de la autoestima. 9. La elaboración de pautas de conducta idóneas. 10. La consecución de un mayor equilibrio psicofísico. Obviamente, todo esto está sujeto al tipo de alumnos que tengamos, pues no es lo mismo trabajar con un niño con depre-

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

sión que con uno que sufra un trastorno bipolar. Igualmente, dentro de los que tengan ese trastorno bipolar o depresión existirán distintos grados en cuanto a la profundidad y gravedad de la patología. Todo lo mencionado anteriormente tiene una intencionalidad eminentemente generalista, para dar una primera visión de cómo se puede trabajar en un principio la armonía en la discapacidad psicosocial. Después, sobre el terreno, habrá que tener en cuenta las particularidades de cada uno de los alumnos, realizando una adaptación de las pautas dadas. Es obvio decir que la armonía está integrada en las distintas canciones y piezas instrumentales, y es todo el conjunto (no sólo la armonía) el que ofrece a los alumnos la posibilidad de crecer como personas, tanto en el ámbito estrictamente musical como en el personal.

Las condiciones del trabajo musicoterapéutico y musical Es importante señalar que la presentación de las distintas actividades ha de ser muy clara y sencilla para que los niños las puedan entenderlas bien. Las consignas dadas han de ser directas y muy comprensibles: qué van a hacer, cómo lo van a hacer y cuándo lo van a realizar. Por regla general, las sesiones pueden durar de 30 a 45 minutos, pero esto es siempre orientativo, pues influirá mucho el tipo de alumnos que tengamos y la gravedad de las patologías de éstos. Dependiendo de las características de los propios chavales, las diferentes activi-

dades musicales en las que la armonía está presente se podrán llevar a cabo en grupos pequeños (3, 4 ó 5 niños) o en agrupaciones más numerosas (de 6 a 10 niños). Es importante señalar que a la hora de reunirlos se hace necesario el que todos tengan un mismo perfil, o muy parecido, teniendo en cuenta también otros aspectos, como problemas de adaptación, nivel del lenguaje o la profundidad de la propia patología.

Consideraciones finales

Con este artículo se ha querido poner de manifiesto que los alumnos de Educación Especial (discapacidad psicosocial) pueden trabajar en el aula aspectos básicos de armonía, una de las partes importantes que conforman la música. Además de aprender conceptos puramente musicales, dentro de diversas actividades, también se potencian otros ámbitos, como la integración, la autoestima, el trabajo en equipo, la socialización, la creatividad, la autorrealización, la observación o la agilidad mental. Educación Musical y Musicoterapia son áreas diferentes, pero la combinación de ambas puede ser muy provechosa para alumnos con discapacidad psicosocial.

BRENNER, A. (1987). Los traumas infantiles. Madrid: Planeta CAMPO, P. del (coord.) (1997). La música como proceso humano. Salamanca: AmarúAgruparte CATEURA MATEU, M. (1977). Formación musical en la educación básica. Barcelona: Publicaciones Clivis CRUCE, F. (2001).  Las culturas musicales. Lecturas de etnomusicología. Madrid: Trotta GAETNER, R. (1981). Terapia psicomotriz y psicosis. Barcelona: Paidós GARRIDO LANDIVAR, J. (1988). Deficiencia mental. Madrid: C.E.P.E. LACÁRCEL MORENO, J. (1995). Musicoterapia en la educación especial. Murcia: Universidad de Murcia SCHARFETTER, CH. (1977). Introducción a la psicopatología. Madrid: Morata WILLEMS, E. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós Estudio

Educación Musical y Musicoterapia son áreas diferentes, pero la combinación de ambas puede ser muy provechosa para alumnos con discapacidad psicosocial.

Bibliografía

núm. 1 | 2012

podemos añadir como complemento instrumentos de percusión de sonido indeterminado, como claves, cascabeles, panderetas, triángulos, castañuelas, cajas chinas, güiros, crótalos, panderos, maracas, tambores, bongoes, bombos, etc.

ALVIN, J. (1965). Música para el niño disminuido. Buenos aires: Ricordi Americana BENENZON, R. (1981). Manual de musicoterapia. Barcelona: Paidós Educador

sumario

23 >


HISTORIA

Anna M. Vernia

Método pedagógico musical DALCROZE Resumen ablar de educación rítmica o de método pedagógico activo, es hablar de Jaques Dalcroze. En este artículo se pretende dar un breve repaso a su biografía y ofrecer algunos principios de su método, en el que se destaca la importancia del movimiento corporal y la percepción musical a través de la totalidad del cuerpo y no solamente por el oído. Aunque se presupone que es un método para niños pequeños, como manifiesta Dalcroze la aplicación rítmica no tiene edad ni discrimina en capacidades o dificultades que puedan aparecer, pues todo lo contrario, sus beneficios pueden manifestarse en diferentes ámbitos y no sólo en el puramente musical.

núm. 1 | 2012

H

< 24

Abstract Speaking of rhythmic education or active teaching method is to speak of Jaques Dalcroze. This article aims to give a brief review of his biography and offer some principles of his method, which emphasizes the importance of body movement and musical perception through the whole body and not just by ear. Although it is assumed a method for young children, as illustrated by the rhythmic application Dalcroze do not discriminate on age or abilities or difficulties that may arise, because the contrary, its benefits can manifest differently in different areas and not only in the purely musical.

HISTORIA

Palabras clave Dalcroze – Rítmica – Educación Musical – Percepción musical Keywords Dalcroze - Rhythmic - Music Education Music Perception Émile Jaques-Dalcroze aunque de padres suizos, nace en Viena en el 6 de julio de 1865. Empieza sus estudios musicales en 1871. Se instalará en Ginebra junto con su familia en 1875, continuando sus estudios de piano en el Conservatorio. Años más tarde marchará a París para profundizar en sus estudios musicales y artísticos, trabajando con Fauré, Marmotel y Lavignac. En 1884 regresa a Viena para seguir estudiando piano, armonía e improvisación con Bruckner, pero será el suizo Mathis Lussyquien quien le acercará a las posibilidades de la rítmica. En 1892 el Comité del Conservatorio de Ginebra lo nombrará profesor de armonía y del curso superior de solfeo. Contraerá matrimonio en 1899 con la cantante MariaAnna Starace, conocida como Nina Faliero (Trias, s/f). Explica la autora anterior que la rítmica fue introducida en el Conservatorio de Ginebra en 1905, cuando ya se habían realizado diversas demostraciones del método en otras partes de Europa y aunque inauguró en 1911 el Instituto Jaques-Dalcroze en Hellereu (Alemania), será en 1915 cuando

abrirá el Instituto JaquesDalcroze en Ginebra y tras difundir su método en diferentes partes del mundo (Inglaterra, Berlín, Francia, España, etc.) se celebrará en Ginebra el primer Congreso de Rítmica en 1922, creándose lo que hoy conocemos por F.I.E.R. (Federación Internacional de Enseñantes de Rítmica). Este pedagogo y compositor suizo, se oponía al aprendizaje mecánico de la música. A través del movimiento corporal trabaja la educación del oído y el desarrollo perceptivo del ritmo. Según Silvia Del Bianco (en Díaz, 2007) este método es multidisciplinario, relacionando música y movimiento corporal. El solfeo musical en el espacio posibilita visualizar las diferentes nociones musicales. El aprendizaje se realiza en grupo, trabajando capacidades de adaptación, imitación, reacción, integración y socialización. Se adquiere además una educación auditiva activa con la ayuda del movimiento, tomando conciencia del cuerpo y aprendiendo a improvisar corporal y musicalmente. A través de la motricidad global se llega a la educación musical, utili-

núm. 1 | 2012

Conservatorio Profesional de Música Mossen Francesc Peñaroja de la Vall d’Uixó. Castellón

sumario

25 >


Dalcroze empezó sus investigaciones a raíz de las dificultades detectadas en sus alumnos en las clases de solfeo. Su método se desarrolla a través de ejercicios corporales que permiten crear una imagen interior del sonido, ritmo y forma. Su método de educación musical (Euritmia) relaciona el movimiento corporal y la

música, como menciona Alsina (en Díaz y Giráldez, 2007), un solfeo musical en el espacio, que teoriza los elementos musicales a través de la práctica corporal, enriqueciendo además en la toma de conciencia de nuestro cuerpo, desarrollando la motricidad global, parcial y fina y formando el oído a través del movimiento. El espacio pasa a formar parte del fenómeno sonoro y motor, estableciendo contacto a través de la comunicación no verbal y la expresión personal. La rítmica se fundamenta en la movilización de mente y cuerpo, interesándose por la persona tal como es, sin discriminaciones

de edad, capacidades y dificultades manifiestas o latentes. Para Dalcroze quien opinaba que la música no se oye solamente por el oído, sino por todo el cuerpo, todas las facultades humanas deben poder auxiliarse mutuamente, dándose un equilibrio y armonía a través de unas actividades que actúen en concordancia (Bachmann, 1998). Las cualidades que Dalcroze reconoce en un músico son la agudeza auditiva, la sensibilidad nerviosa, el sentido rítmico y la facultad de exteriorizar espontáneamente las sensaciones emotivas. En su opinión, para que la educación musical forme un verdadero artista, estas cualidades deberán encontrarse reunidas (Bachmann, 1998). Aunque en un principio Dalcroze preconizaba los beneficios de la rítmica para niños a partir de seis años, no tardó en darse cuenta que estos beneficios también podrían manifestarse en niños más pequeños, igual que en adultos e incluso llevarlos al terreno de la educación de invidentes o discapacitados mentales. También sus alumnos se percataron de los aportes que podría ofrecer la Rítmica al campo de la reeducación de minusválidos sensoriales, mentales o motores. Así pedagogos como Llongueres en Barcelona o Scheiblauer en Zurich ofrecieron cursos para niños con determinadas discapacidades (Bachmann, 1998).

núm. 1 | 2012

Sería Llongueras quien introduciría el método de Dalcroze España, concretamente en Barcelona, quien tras tener conocimiento de dicho método se desplazó a Ginebra para conocer al autor personalmente. Su experiencia con los niños ciegos fue presentada en el Primer Congreso Internacional de Rítmica como única en el mundo, pero no era desconocida para Dalcroze, pues ya ha-

< 26

HISTORIA

bía quedado impresionado con anterioridad en una de sus visitas a España al conocer el trabajo que Llongueras estaba llevando a cabo (Trias, s/f). Betés de Toro (2000) se refiere al método de Dalcroze como un solfeo corporal a través del cual se adquiere una mejor comprensión del lenguaje musical y en cuyos elementos básicos están: rítmica, solfeo e improvisación.

Bibliografía

ALSINA, P. (2007). Métodos de enseñanza musical. Algunos puntos de contacto. En Díaz, M. y Giráldez, A. (coords.). Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación música (pp. 15-23). Barcelona: Graó ARROYO ESCOBAR, M. V. (2009). Los métodos en la educación musical. Enfoques educativos, nº 30, pp. 25-35. En: http:// www.enfoqueseducativos.es/enfoques/ enfoques_30.pdf [Consulta: 1 de junio de 2010] BACHMANN, M. L. (1998). La rítmica Jaques Da-Dalcroze. Una educación por la música y para la música. Madrid: Pirámide BETÉS DE TORO, M. (2000). Fundamentos de musicoterapia. Madrid: Morata DEL BIANCO, S. (2007). Jacques-Dalcroze. En Díaz, M. y Giráldez A. (coords.). Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical (pp. 24-32). Barcelona: Graó TRÍAS, N. (s/f). La aportación de Emil Jacques-Dalcroze a las actividades físicas con soporte musical. [En línea] en http:// articulos-apunts.edittec.com/11-12/ es/011-012_004-006_es.pdf [Consulta: 1 de septiembre de 2011]

sumario

núm. 1 | 2012

zando también material auxiliar como pelotas, aros, cintas, pentagramas en el suelo, pañuelos… o pequeña percusión como panderos, claves, crótalos etc. (Arroyo Escobar, 2009).

27 >


Entrevista a Maravillas Díaz por Anna M. Vernia. Enero de 2012

M

núm. 1 | 2012

aravillas Díaz es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Profesora Titular del Área de Didáctica de la Música en la Universidad del País Vasco. Autora de diversas publicaciones en libros y revistas especializadas. Ha participado en numerosos Comités Científicos nacionales e internacionales como evaluadora experta. Ha impartido numerosas ponencias como profesora invitada y dirigido congresos y jornadas destacando la dirección de la XXVI Conferencia de la International Society for Music Education, celebrada en julio de 2004. Durante los años 1996-2006 ha presidido la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español (SEM-EE). Es codirectora de la revista Eufonía: Didáctica de la Música y Jefe de Redacción de la Revista de Psicodidáctica. Es, asimismo, Directora del Máster de Investigación en Psicodidáctica: Psicología de la Educación y Didácticas Específicas de la Universidad del País Vasco.

< 28

Anna M. Vernia. Entre los músicos que somos docentes de vocación sabemos de la importancia que la música ejerce en determinados ámbitos, pero ¿cómo llegar a los padres y a los responsables de la educación de nuestro país? Maravillas Díaz. Pienso que primero hay que llegar a los responsables de la educación. No llegaremos a los padres y madres hasta que los responsables políticos que legislan nuestro sistema educativo crean en la importancia de las artes en la escuela y como tal las defiendan. Reconocidos pedagogos y psicólogos apuestan por suprimir la actual jerarquía de las asignaturas con el argumento de que el arte, la lengua, las matemáticas, la educación física etc., ofrecen al alumnado las mismas contribuciones para su formación integral. Pienso que esto es la clave, la seguridad por parte de los legisladores de que esto es así. De igual modo, en numerosas ocasiones, hemos podido comprobar la escasa importancia que las asignaturas de arte tienen por parte de los responsables de los propios centros edu-

ENTREVISTA

cativos. La música forma parte del curriculum pero sabemos que lo hace de forma tímida y no tiene la misma consideración que otras asignaturas reconocidas como de “mayor peso”. Eso es lo que se ofrece a los padres y madres, este es el modelo. Cuando la comunidad educativa crea en la potencialidad educativa de las artes podremos los educadores musicales llegar a los padres y madres y por consiguiente será más fácil llegar también al alumnado. AV Intrusismo profesional. La educación musical en manos de aficionados o semiprofesionales. Al considerarse la música una asignatura “maría” también se descuida la calidad del profesional que imparte esta asignatura. ¿Qué riesgos se corre al ser impartida una asignatura artística por un aficionado? MD Enlazo tu pregunta con lo que te venía diciendo, si no se le da importancia a una asignatura, esta puede ir dando vueltas a capricho de los responsables del currículo y de los centros educativos. Las asigna-

turas que antes he denominado “de peso” no corren riesgo (o no tanto) de que sean impartidas por personas aficionadas. Podemos estar o no de acuerdo con el modelo de profesor que las imparte pero se sobreentiende que tiene los conocimientos adecuados para ello. Si no se conoce y domina la materia, en nuestro caso la música, sea en el nivel educativo que sea, no podremos dar respuesta a los intereses del alumnado, empobreceremos la materia y el daño puede ser irreparable. Debemos apostar porque la música sea impartida por profesionales competentes tanto en conocimientos musicales como pedagógicos y didácticos. AV ¿Existe una verdadera vocación docente en el magisterio musical o significa una carrera corta y con fácil accesibilidad al funcionariado? MD No se puede generalizar, supongo que habrá quien tiene vocación y quién sin ella hace la carrera creyendo ver una oportu-

nidad laboral. Ahora bien, ya no podemos hablar de carrera corta pues como sabes la duración de estos estudios son de cuatro años y el número de matrícula en las universidades no ha disminuido, así que supongo que puede más la vocación. También hay que tener en cuenta que no es fácil acceder a los estudios de magisterio, en mi Universidad, por ejemplo, la nota de corte era de más de ocho para esta especialidad. Actualmente para cursar Educación Primaria esta nota se mantiene. Pero volviendo a la pregunta, en lo que creo que si ha habido cambio es en relación a los conocimientos musicales del alumnado que accedía a la especialización de música. No digo que en la actualidad no contemos con alumnado preparado, pero en las primeras promociones contamos, en general, con estudiantes musicalmente quizás más preparado que en las promociones siguientes. Eran alumnos con cursos superiores de música y con carreras finalizadas de instrumento que seguramente veían en la carrera de Maestro en Educación Musical un puesto de trabajo a corto plazo. Traían conocimientos teóricos y prácticos del instrumento que estudiaban y venían con un cierto escepticismo sobre lo que la universidad a nivel musical podía ofrecerles. Era muy interesante observar el cambio que se producía en estos alumnos y alumnas una vez que descubrían los saberes provenientes de la pedagogía y didác-

sumario

núm. 1 | 2012

ENTREVISTA

29 >


< 30

AV La creatividad es elemento fundamental en la práctica artística. ¿Se debe guiar la creatividad o es mejor que el alumno descubra por sí mismo? MD Lo que no debemos hacer es suprimir cualquier vestigio de creatividad que presente el alumnado porque en ese momento “no toca ser creativo”. Sabemos que el concepto de creatividad no es el mismo ahora que el de décadas atrás. La concepción o idea de que la creatividad es innata en el ser humano ha persistido de forma fehaciente y quizás más en el ámbito de las artes. Por ello, en el ámbito educativo, la creatividad era un tema pendiente al considerarse que la creatividad no era educable desde la idea de que se nace o no se nace creativo, al igual que se estaba o no dotado, por ejemplo, para la música. Ahora sabemos que a ser creativo se aprende por lo tanto a ser creativo se enseña y obviamente la creatividad puede ser guiada. Si no lo conoces, te recomiendo un libro, para mí fantástico, escrito por una profesora de filosofía, Eulalia Bosch, una gran entusiasta en explorar la capacidad educativa de las artes. El libro lleva por título Un lugar llamado escuela. Pues bien, en su comienzo, Eulalia escribe que los niños y los jóvenes con los que trabajamos cada día son, al mismo tiempo, los más inexpertos de los humanos y, en cambio, los más predispuestos a la sabiduría.

ENTREVISTA

Además, el afán por conocer en los niños y niñas no va en una única dirección. Esa es la clave y ahí es donde debemos intervenir los docentes y cualquier adulto interesado en guiar la creatividad de los niños y niñas. Debemos contar con diferentes estrategias que les ayude a entusiasmarse y a despertar de esta manera su talento creativo. Así, su aprendizaje será tanbién más entusiasta y por lo tanto más significativo. Por otra parte, cuando el ambiente de clase es propicio muchas propuestas creativas pueden surgir sin planificación previa. Éstas no debemos desestimarlas, al contrario, las encauzaremos oportunamente y animaremos a los niños y niñas a desarrollarlas juntos, a trabajar en grupo, pues también sabemos que aprenden mejor cuando aprenden el uno del otro y cuando los profesores a su vez aprendemos junto a ellos AV Ahora está de moda la educación integral en las artes, ¿significa esto que se van a perder especialidades o simplemente son ámbitos distintos? MD Sí, es verdad, está de moda, pero también es cierto que si nos remontamos a la Grecia Clásica damos un salto al Renacimiento y seguimos “saltando” por la historia podemos ver que las artes integradas eran y son prácticas habituales. Pero entiendo que tus palabras vienen a partir de la polémica que hemos vivido recientemente con las especialidades de magisterio. ¿Musical o Artística? para mí son lenguajes diferentes, cada arte tiene un lenguaje específico, pero también contamos con un lenguaje de las artes integradas que no deberíamos desestimar en educación. La universidad de Lanús (Argentina) organiza un ciclo de licenciatura en Enseñanza de las Artes Combinadas que entiendo es muy interesante. Recientemente esta universidad ha publica-

do un libro Artes integradas y Educación en el que tuve el honor de participar. El título de mi contribución delata sin lugar a dudas mi postura al respecto: Artes integradas ¿se puede concebir hoy el Arte de otra manera? En la introducción del libro la editora y a la vez directora de los estudios mencionados Susana Espinosa, nos dice que hoy estamos definitivamente en una época de apertura radical en la cual todo es posible en el arte y en sus formas estéticas. Ya Kandinsky entre otros artistas relevantes veía la integración que une música y pintura con la danza como ejemplo de obra total. Ahora bien, he defendido con fuerza mantener la especialidad de música en los estudios de magisterio y seguiré haciéndolo mientras el sistema educativo en la Universidad, es decir, los Planes de Estudio de las carreras, ahora de Grado, no cambien. No podemos pretender dar una formación en artes a los futuros maestros atendiendo a una mención de 30 créditos, con esa carga horaria es a todas luces inviable. El avance experimentado con la especialización de maestro en música se perdería y creo que tampoco beneficiaría al área de plástica y visual. Hago referencia a este área por ser área curricular al igual que la música, pero el término Educación Artística sabemos que es más amplio. AV La investigación es necesaria para el avance, en todos los campos del conocimiento. ¿Estamos avanzando en la educación artística o no se invierte suficientemente en ella? MD El curso pasado me invitaron a participar en unas jornadas sobre Investigación en Educación Musical que organizaba la Universitat de les Illes Balears, el título de mi intervención recoge de alguna manera tu pregunta, Educación Musical: Investigamos,

núm. 1 | 2012

núm. 1 | 2012

tica de la música. Ahora, como ya conoces, la especialidad de música al igual que otras especialidades de magisterio ha sufrido una trasformación importante. Los estudiantes sólo tienen la posibilidad de cursar Infantil y Primaria más una carga de optatividad (denominada mención) que en nuestro caso son asignaturas de música y que en nuestra universidad se oferta a ambas especialidades (infantil y primaria).

sumario

31 >


ENTREVISTA

y la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (URJC). Este Congreso ha generado una importante expectativa y se han presentado numerosos trabajos. El interés por la investigación en música es evidente. AV La educación musical en otros países europeos parece que sea de mejor calidad que la nuestra. En tus viajes ¿has podido apreciar algún rasgo destacable y valorable que debiéramos tener en cuenta? MD Aquí deberíamos diferenciar de qué educación musical, es decir, de qué ámbitos educativos hablamos. Si hacemos referencia a la escuela, lamentablemente tengo que decirte que son muchos los compañeros de otros países, desde Estados Unidos a algunos países europeos punteros en educación musical como puede ser Alemania, que se lamentan de que la música en primaria, no tanto en secundaria, está perdiendo importancia y esto evidentemente es preocupante. En cuanto a las enseñanzas especializadas sin duda hay personas más capacitadas que yo para responder a la pregunta. En todo caso, la calidad en educación viene de la mano de los profesionales que imparten las materias y en España hay buenísimos profesionales a la altura de cualquier país sea o no europeo. No puedo evitar volver al comienzo de tu entrevista porque entiendo que la clave está en la atención y en el interés que se preste a la música a nivel educativo y social. Una mayor atención a la MÚSICA contribuiría sin duda a una mejor educación y nos daría a conocer la calidad de la misma en nuestro país.

Entrevista a Melchor Zapata por Anna M. Vernia. Diciembre de 2011

S

evillano, de Alcolea del Río, Melchor Zapata pintor de profesión, dibujante de vocación y escultor casual. Sus exposiciones recorren tanto el ámbito nacional como el internacional destacando Nueva York o París. La Escuela de Bellas Artes le otorga la medalla de Honor en Dibujo y Pintura y mientras recoge los cuadros de su última exposición del 2011, nos concede una entrevista.

fuente: www.melchorzapata.es

Anna M. Vernia. ¿Por qué eliges la provincia de Castellón? Melchor Zapata. Todo fue por casualidad. Ya en el colegio le decían a mi padre que era un gran dibujante, y que podría tener un destacado futuro como pintor, tanto fue así que mi padre decidió vender su negocio y trasladarse a la provincia de Lérida. Allí estuve bastante tiempo trabajando y aprendiendo, pero cuando a mi padre le ofrecieron un nuevo trabajo en Castellón nos trasladamos a la ciudad que me brindó

la oportunidad de estar cerca del mar y contagiarme de sus paisajes y olores. AV ¿Con quién aprendiste en Lérida? MZ Empecé con Gabriel Casanovas en su taller imaginero, durante cinco años recibí múltiples conocimientos. AV Y Académicamente, ¿dónde te formaste? MZ Pues la verdad es que cundo me dirigí a la Universidad para cursar estudios supe-

sumario

núm. 1 | 2012

núm. 1 | 2012

< 32

luego avanzamos. Por supuesto, Anna, que la investigación es importante para avanzar y estoy convencida de que hemos experimentado un avance importante en el campo de la investigación en educación musical en estos últimos años. En la intervención a la que he hecho referencia, señalaba que este avance nos ha proporcionado importantes transformaciones en la manera de organizar la enseñanza y el aprendizaje de la música. Cierto es que deberíamos invertir más en investigación en el más amplio sentido de la palabra. Es importante ayudar a los profesionales de música que tengan interés por adquirir capacidad investigadora. De igual modo, el apoyo a proyectos de investigación en artes, por parte de las instituciones, es fundamental. Otra cuestión que estimo de interés es potenciar los posibles trabajos conjuntos proveniente del profesorado perteneciente a las enseñanzas especializadas de música y del profesorado de música de la universidad y/o de la educación general. La colaboración entre los profesionales de música es necesaria desde mi punto de vista, creo que ello contribuirá a un mejor y más profundo conocimiento de nuestras áreas de estudio y al crecimiento y fortalecimiento de las mismas. También es importante el apoyo, por parte de las instituciones educativas y sociales, para llevar a cabo Jornadas, Encuentros y Seminarios entorno a la investigación. Es cierto que, aunque con mucho esfuerzo personal por parte de los organizadores, en estos últimos años ha habido un ascenso importante de eventos en los que se mostraban trabajos de investigación. Ahora, en el mes de marzo podremos contar con el II Congreso de educación e investigación musical organizado por la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español (SEMEE), el Instituto de Educación Musical (IEM)

33 >


núm. 1 | 2012

AV Entonces ¿aprendiste todas las técnicas que te han permitido llegar a tu estilo? MZ En absoluto, la técnica que aprendí fue más clásica, aunque esto nunca me detuvo pues busqué en otros lugares que completaran mi formación para poder desarrollar posteriormente mi propio estilo.

< 34

AV Cómo definirías tu estilo. MZ Sería una especie de expresionismo personal en el que intento reflejar las emociones de cada momento, con unos trazos marcados y muy personales, aunque según algunos antiacadémicos, pues recuerdo una vez que vinieron alumnos de Bellas artes a visitar una de mis exposiciones y el profesor les indicó acerca de mis cuadros lo que no se debería hacer. AV Además de tus obras pictóricas, también tienes trabajos escultóricos. ¿Cómo te consideras, pintor o escultor? MZ Mi pasión es el dibujo, pero por circunstancias he realizado varias esculturas por encargo, como la del Jaume I, El árbol en Burriana o más recientemente el Tombatosals en Castellón, pero como te digo, mi pasión es dibujar, por eso en mis obras siempre está este rasgo impreso. AV Me has hablado antes de la emoción en tus cuadros, pero observo que los rostros de tus cuadros, en su mayoría son de

ENTREVISTA

expresión triste, ¿por qué? MZ Tal vez sea porque cuando pinto rostro fijo la atención en la mirada y la mirada es un reflejo de las emociones y sin emoción no puede haber arte, tanto si es un rostro como si es un paisaje. Si te fijas en mis paisajes, los colores que utilizo se disponen de manera que se aparta del típico paisaje donde la parte superior suele ser más clara como representando el cielo. Yo intento darle más fuerza, como un todo. AV Cómo ya sabes, esta revista va dirigida a un amplio público relacionado con la educación artística. ¿Cómo ves la educación de las artes en la actualidad? MZ Aunque estoy desconectado de estos temas, pues mis hijos ya son mayores, lo que si tengo claro es la importancia de los ejemplos que recibimos cuando somos pequeños y los ejemplos que los niños pueden dar también a los adultos. Te contaré una anécdota al respecto. Cuando yo tendría aproximadamente cuatro años, nos visitó a nuestro colegio una inspectora de educación la cual quería ver algunas de las habilidades de los alumnos. Mi profesor me señaló diciéndome: Melchor, dibuja algo para la señora. Nunca volví a ver a esa señora, pero hace unos años, mi tío, hermano de mi padre y llamado también Melchor Zapata, bueno Zapata es mi segundo apellido, y así se me conocen desde que hice la mili, pues allí me nombraban por el segundo apellido, pues bien, mi tío recibió la visita de una mujer mayor que iba buscándome para saber si me dedicaba a la pintura, aquella mujer era la inspectora que durante más de treinta años llevó mi dibujo guardado en una bolsita de plástico para que no se deteriorase, mi tío anotó el teléfono para que yo pudiera contactar con ella, pero desgraciadamente falleció en unos días llevándose

consigo el teléfono en el bolsillo interior de su chaqueta. Te cuento esto para que veas no sólo la

de mi línea y mis convicciones, por tanto no creo que sea una profesión más difícil que otra.

fuente: www.melchorzapata.es

relevancia que los actos de los adultos pueden tener en los más pequeños sino también lo que los niños pueden aportar, pero en cualquier caso y en cualquier ámbito es muy importante en educación las actuaciones de los docentes. AV Si tuvieras que dar un consejo a los actuales alumnos de artes, ¿qué les dirías? MZ Que sigan su instinto y sus deseos, que no se dejen arrastrar por las malas críticas. Cuando emprendes un nuevo estilo puede ser arriesgado, los profesionales critican y atacan lo desconocido, por miedo o por envidia, no sé, pero cuesta mucho acceder y mantenerse como artista AV ¿Es una profesión difícil? MZ Mira, yo no soy nada materialista pinto por vocación aunque el dinero hoy es fundamental para vivir, pues todo se compra con dinero, pero cuando ya tengo las necesidades cubiertas no soy nada materialista, no pinto por el afán de vender mucho y caro. Nunca he tenido ese objetivo, el de ganar mucho dinero sino el de pintar dentro

AV ¿Qué diferencias sientes al crear por encargo? MZ Evidentemente cuando creas por encargo te ciñes a un programa o un contenido específico, pero nunca descuido mi estilo y mi forma de crear, como ya te he comentado, las emociones forman parte de mí de mis obras. Deseo que cuando alguien vea mis obras, tanto si son por encargo o no, vea también parte de mí, de mi vida, de mi evolución, que puedan apreciar como soy yo a través de mi obra. AV y con estas palabras se despide Melchor Zapata, mientras termina de recoger sus obras y entre agradecimientos intercambiados nos damos cuenta de la persona que es no tan sólo por sus obras sino no también por sus actos. Cercano y amable, artista de convicciones y principios que prefiere la tranquilidad de una afable conversación frente al barullo de la popularidad.

sumario

núm. 1 | 2012

riores, y mostrando mis trabajos, el profesor me pregunto si quería dedicarme a la docencia o quería ser un artista y exponer mis obras. No lo pensé ni un segundo, lo que yo deseaba era pintar. Este profesor me recomendó las clases prácticas del mismo docente que hubiera tenido en la universidad adquiriendo conocimientos teóricos, los cuales no menosprecio en absoluto.

35 >


por Anna M. Vernia. Enero de 2012

núm. 1 | 2012

Además de Catedrático de Estética y Teoría de las Artes en la Universidad de Valencia, Román de la Calle es presidente honorario de la Asociación Valenciana de Críticos de Arte (AVCA) y miembro de la Asociación Internacional (AICA). Académico Correspondiente de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando (Madrid), está en posesión de la Cruz Alfonso X el Sabio; de la Medalla de Plata al Mérito Profesional del Ministerio de Educación; de “Les Palmes Académiques” otorgadas, en grado de Oficial, por el Ministerio de Educación Nacional de Francia. Posee igualmente la Medalla de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Politécnica de Valencia, en la modalidad personal y también por su labor institucional; le ha sido otorgada la Llama Rotaria, en la cualificación de Ciencias Humanas; el Premio a la Libertad de Expresión propuesto por la Unión de Periodistas; El Premio Gràffica 2010, por su intensa atención al mundo del diseño gráfico; el Premio Primero de mayo 2011 y los Premios C. Turia y Cultura Jove del 2010, por su comportamiento cívico y compromiso socio-cultural, entre otros reconocimientos.

< 36

Ha formado parte de diferentes patronatos de museos como el IVAM, el MUA, el Museo de Arte Contemporáneo de Vilafamés o el Museo Contemporáneo de Elx, siéndolo actualmente del Museo de Bellas Artes de Valencia y ha dirigido exitosamente el MuVIM (el Museo Valenciano de la Ilustración y la Modernidad), entre 2004 y 2010, hasta su sonada dimisión. Entre sus numerosas obras, cabe destacar, por su relación con el mundo de la educación, al menos las siguientes: L’Educació per l´art: Valors pedagógics i estétics de la modernitat; John Dewey: experiencia estética & experiencia crítica; Escenografies per a la crítica d’art contemporània; Senderos entre el arte y lo sagrado; Miradas interdisciplinares a través del arte; A propósito de la crítica de arte: teoría y práctica / cultura y política, además de diversos volúmenes colectivos que ha coordinado sobre el tema de educación y museos (PUV). En la actualidad dirige el Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia y es asimismo Presidente de la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos de Valencia (desde 2007).

ENTREVISTA

Anna M. Vernia. Vd. ha codirigido durante once ediciones el Postgrado “Educación artística y Museos”, al cual hace dos años la Fundación Universidad-Empresa de la Univ. de Valencia-Estudi General otorgó el galardón de reconocimiento a su excelencia. ¿Acaso podemos decir que todo vale en el arte? Román de la Calle. De hecho, en ninguna faceta humana y profesional me atrevería a afirmar que “todo vale”. Sería lo mismo que dar por supuesto que la deontología no sirve para nada o que la ética no implica ni aporta ningún requisito a nuestras conductas, anhelos, derechos y deberes. ¿Por qué iba a ser diferente en el dominio del quehacer artístico, aunque a veces, de forma insolvente y gratuita, se crea así? Una cosa es reconocer restrictivamente que existen y deben existir valores en el arte y que la axiología es obligada compañera de viaje de la estética, y otra, muy diferente, que, de manera extensiva, se dé patente de corso a todo cuanto pueda llevar, en su ojal, la etiqueta, no contrastada, de artístico. Quiero insistir, pues, en el riesgo que se puede correr al considerar como artístico, por ejemplo, cualquier tipo de innovación, sin atender a su cualificación valiosa. Por ello la pregunta clave, en tal situación reflexiva, será siempre, al menos la que cuestione “¿qué tipo de valores se aportan en aquellas propuestas, que se consideran innovadoramente artísticas?”. No todo vale, por tanto, en cualquier contexto. Tampoco en el dominio de las experiencias artísticas, al margen de sus objetivos, logros, historia, contexto y funciones. AV ¿Se puede educar en las artes? RC El diálogo con las artes educa ya de por sí, al igual que lo hace, e intensamente, la entrega al ejercicio de la creación artís-

tica. Precisamente el arte exige la entrega agudizada y completa de todas las facultades humanas, en sus más plurales registros. De ahí que el fortalecimiento y el ejercicio de la sensibilidad y la percepción, de la imaginación y el sentimiento, de la práctica y de la reflexión o de la estimación y el enjuiciamiento -por no seguir abordando nuevas facetas de esta complejidad humana- sean otros tantos recursos de nuestra personalidad que se potencian y desarrollan contrastadamente en nuestros intensos encuentros con el arte. ¿Qué otra cosa es educar, sino hacer brotar y salir, cultivándolas, nuestras diferentes potencialidades? Se puede, pues, educar para el arte y en el arte. Esas son las dos facetas complementarias de esta relevante charnela pedagógica que el arte posibilita. AV ¿Qué funcionalidad tiene, en su opinión, la formación artística para cualquier persona no profesional en las artes? RC Además del extremo ya indicado, de la importancia del diálogo habitual con las artes, por parte de cualquier sujeto (al margen, me preguntas, de la faceta estrictamente profesional), y que ya he matizado antes, al vincularlo al desarrollo de los más diversos aspectos de la personalidad humana, quisiera ahora atender a sus posibles facetas funcionales. Veámoslo, si me permites, atendiendo a la propia historia de la paideia cultural. Algo que olvidamos, con frecuencia. Reformularé, pues, la pregunta, rastreando extensivamente las funciones que, desde el propio contexto clásico hasta la modernidad, se han asignado al arte. Hagamos memoria juntos, por favor. ¿Qué se esperaba de él y para qué se cultivaba el arte en esta dilatada historia? Me permitirás que, a manera de fórmulas consagradas, con sus paradigmáticos enunciados latinos -los

sumario

núm. 1 | 2012

Entrevista a Román de la Calle

37 >


ENTREVISTA

último, un paso más, ya en el XVIII francés, y Du Bos nos hablará de una novedosa función del arte: la de distraer, la de hacer olvidar las preocupaciones (“laxatus curis…”). Toda una fórmula distintiva, que la modernidad consagraría crecientemente y que hoy sería imposible relegar, puesta como está en el candelero de la preponderante estética difusa, con la diversidad de sus efectismos y eventos tan proclives, sospechosamente, a la espectacularidad. He ahí, pues, un breve recorrido por el abanico de las funcionalidades esperadas y exigidas del dominio del arte, que merece profunda reflexión. AV Creatividad y arte ¿son inseparables? o puede que un docente en arte no sea creativo. RC El concepto de arte, desde principios del siglo XX, se decanta fuertemente hacia el dominio de la creatividad, como categoría básica de su ejercicio, lo cual, en paralelo, supone el distanciamiento y la no dependencia del quehacer artístico del concepto de belleza y de otras categorías estéticas, que desde el XVIII habían viajado en estrecha y mancomunada conjunción. Debemos de tener en cuenta que la historicidad del arte es efectivamente tan importante y decisiva como lo puedan ser, por otra parte, sus secretas o abiertas tentaciones de intemporalidad y de permanencia de sus valores. Quiero con ello poner en evidencia que es la creatividad la que reemplaza a la belleza como palanca transformadora del arte. Fluidez, flexibilidad e innovación son, entre otras, las características fundamentales que definen la creatividad, la cual además implica asimismo la copresente dimensión de sus valores, como ya hemos apuntado inicialmente. Por ello, el arte contemporáneo postula, de forma abierta, su estrecha conexión con la creatividad, sine que non,

dándose por supuesto su ensamblamiento conceptual. Difícilmente podríamos hablar, en sentido estricto, de artistas que no sean creativos. Ahora bien, una cosa es esa íntima relación entre arte y creatividad, que hemos comentado, en su dimensión genérica, y otra distinta el grado de vinculación que me planteas entre acción docente y creatividad. En realidad, la creatividad puede y debería referirse a cualesquiera acciones y vivencias humanas. ¿Por qué no? Sería como un rasgo preponderante del sujeto tanto en su realización personal como en su activa imbricación social. La democratización de la creatividad debería ser una meta admirable y admirada. Y, cada vez más, forma parte de cualesquiera transformaciones, progresos y desarrollos sociales, económicos y culturales, auspiciados como salidas eficaces de las crisis históricas que vivimos y hemos experimentado (I+D+i, por ejemplo). ¡Claro que la acción didáctica necesita el respaldo creativo, en todos los dominios! También en la educación artística, en sus diversos niveles y vertientes debe imbricarse sostenidamente la creatividad. Pero la auténtica clave está en auspiciar un ambiente, una actitud, unas estrategias, métodos y pautas que fomenten la predisposición a la creatividad. Esa es la tarea que cabe exigirle al docente. AV ¿Es lo mismo una persona creativa que una persona creadora?

RC Se trata de una matización que, en su uso, conviene aclarar, por supuesto. Resumidamente te diría que una cosa es el potencial creativo del que dispone una persona y otra es el ámbito en el que aquél se manifiesta y actúa, así como el reconocimiento social que efectivamente puede atribuirse a sus ideas y realizaciones. Sin la necesaria coincidencia de ambas facetas (es decir las aptitudes y actitudes personales junto con la eficacia social de la valoración recibida, en sus actuaciones creativas) la fuerza de la

creatividad quedaría oculta, neutralizada, eclipsada. Por eso cabe hablar de una persona creativa, que muestra sus capacidades en sus involucraciones cotidianas y de una persona creadora, cuando ya ha manifestado toda la fuerza de su capacidad innovadora y valiosa, que le ha sido social y públicamente reconocida en dominios diferentes. Diríamos que la persona creadora nos lo ha mostrado ya, de manera plena, en sus aportes. La persona creativa, fiando en sus posibilidades, se halla en train de lograrlo, con

sumario

núm. 1 | 2012

núm. 1 | 2012

< 38

cuales siempre vale la pena reconsiderar-analicemos brevemente algunos dicta históricos, tales como: “prodesse et delectare”, (“utile dulci”), o “docere et movere” (Horacio dixit)), para saltar luego al “deprehendere animum” (Castelvetro) y arribar algo más tarde, por compensación, el ilustrado Jean Baptiste Du Bos con su memorable y siempre actual “laxare animum”. Se abrían así otros parámetros complementarios, quizás bien copresentes, mutatis mutandis, en las coyunturas funcionales de la actualidad. Vayamos por partes. Horacio (en su Epistola ad Pisones) matiza diversas funciones para el arte y lo hacía didácticamente en ese texto que era, de hecho, su Poética. Diferenciaba sosegadamente, pero con profundo conocimiento, entre las funciones utilitaria, formadora, fruitiva y conmovedora o emotiva. Por supuesto, que la paideia que del arte / la poesía se esperaba era la suma evidente de todo aquel conjunto de registros, resumibles incluso en el breve y memorable adagio, que legó a la historia, del utile dulci, postulando de la educación artística, a la vez, la agradabilidad y la vertiente práctica u operativa. Toda una solvente lección de teoría aplicada, dejada caer sobre nuestra herencia clásica. Pero también las auras del renacimiento, retomando aquella implantada tradición, daban un paso más, entre otros, certeramente: nos referiremos al aporte puntual del italiano Castelvetro en su relectura aristotélica, que tanta influencia tendría también en el clasicismo francés del XVII, cuando acentúa el papel sorpresivo del arte: deprehendere animum. El arte tiene, entres sus funciones, la de sorprender y no sólo mover o conmover. Y ese juego versátil de la sorpresa no será ya olvidada nunca en nuestra historia, hasta acentuarla desmedidamente –como sabemos-- en determinados momentos y circunstancias. Por

39 >


núm. 1 | 2012

AV ¿Es el arte para un público elitista? RC No de manera necesaria, ya que existen numerosos ejemplos, a lo largo de la historia, de arte elitista y de arte popular, respectivamente. No hay que olvidar que históricamente son, de forma paritaria, tanto la intención del que conforma la obra, como el contexto que se la apropia, los dos parámetros básicos, a partir de los cuales cabe hablar precisamente de elitismo y/o de popularidad. No obstante, aportaciones asumidas como elitistas, serán normalizadas por el decurso histórico, democratizándose. Y aportes populares, mediatizados por el coleccionismo especializado, se reducen a ámbitos elitistas de apropiación y exclusividad. A pesar de todo, cabe hablar también de una extraña imbricación entre elitismo y popularidad en los desmedidos espectáculos que se propician en nuestra época, con inversiones desmedidas, como consagración del poder y culto a las personalidades políticas en determinados países y culturas. Es también “otra” manera de educar y de manipular al ciudadano. Pero mejor no entremos en el tema.

< 40

AV ¿Cómo se puede acercar el arte al ciudadano, sin pensar en un elevado coste de capital? RC La pregunta quizás esté formulada sobre el trasfondo socioeconómico que ha condicionado nuestra existencia en las décadas precedentes y que ha supuesto la duda sistemática acerca de la posibilidad del doble acercamiento “arte / sociedad” y “sociedad / arte” sin contar, de entrada, con los elevados costos e inversiones espectaculares a los que nos han tenido habituados nuestros representantes políticos. En realidad, habría que partir -en lo que res-

ENTREVISTA

pecta a la satisfacción de nuestras necesidades estéticas y a las posibilidades de la educación artística-- de la estrecha correlación existente entre arte y vida cotidiana y entre arte y ciudad. Es el ciudadano, como urbanita, el que apela a la educación, siempre en ese mismo marco de la ciudad, como primer y definitivo horizonte de su existencia. Y en ese contexto (ambiente, medio, barrio y hábitat), las experiencias estéticas -tanto artísticas como naturales, desde los edificios a los jardines, desde el urbanismo a los espacios privados, desde el ámbito público a los recursos patrimoniales disponibles- deberían de ser, efectivamente, objetivos muy tenidos en cuenta en las estudios de las posibles intervenciones públicas y privadas, siempre profundamente preocupados por esa ejemplar instauración de la paideia en la ciudad, pero a escala humana. Efectivamente, el acercamiento del que hablamos tan a menudo entre arte y vida cotidiana debe plasmarse ciertamente a partir de la propia noción de educación, como marco de expectativas. El recurso a los especialistas y a determinados comités profesionales es algo necesario e ineludible. Pero también la referencia democrática a la estimación ponderada de quien tiene que vivir justamente en ese medio. ¿Acaso se consulta al ciudadano en tantas intervenciones públicas o privadas, efectuadas en contextos comunitarios y abiertos, que luego, sorprendentemente, quizás hasta nos pueden llegar avergonzar? Quiero confesarte que visitando algunas ciudades,

a menudo, me ha venido a la mente la dudosa y justificada idea del establecimiento de una especie de brigada estética urbana, instaurada civilmente y con capacidad de intervención pública. La sociedad civil debería ejercitar en estos extremos, con independencia del poder político, también sus derechos estéticos comunitarios, exponerlos, discutirlos y aplicarlos, dentro del horizonte del bien común. Cuando se instauró

el famoso tanto por ciento sobre las obras construidas, para fines y objetivos de complementación urbana y estética, ya eché de menos, muchísimas veces, la existencia de la ya citada (y añorada) brigada mixta (ciudadanía/especialistas) de supervisión previa. Y así nos ha lucido el pelo. Paséate por parques, rotondas y avenidas y rastrea –en general- las intervenciones artísticas (los llamados monumentos) de las últimas décadas. Vale la pena que nos callemos, una vez más. Y ahí también se exige, radica e impone la presencia de la educación artística, junto a la ponderación crítica de las inversiones económicas ejecutadas en tales

proyectos. No por mucha inversión los resultados son artísticamente mejores. Valor y precio son dos parámetros que en el dominio de la estética deberían ir paralelos, pero no es así. Ya nos lo decía sabiamente el maestro Giulio Carlo Argan. AV ¿Se está perdiendo la profesionalidad y prolifera el intrusismo en las artes? RC Hablar de intrusismo en cualquier segmento de la actividad humana supone a su vez introducir la noción de profesionalidad, ciertamente. Sólo si delimitamos, como hacían los gremios históricos, la actividad artística con exigencias de permisos o títulos académicos, previos para su ejercicio, tiene sentido la referencia al posible intrusismo. Pero, además, la pérdida de la profesionalidad -tal como se entiende, en cuanto a debilitamiento de rigor de ejecución o de no perfeccionamiento normativo de los resultados aportados- no se debería tampoco exclusivamente al posible intrusismo, en su caso, sino además a la bajada de la guardia operativa y al descenso del grado de relación responsable que se espera mantenga el autor con su obra. Una relación ésta profundamente ética en sí misma, de donde brota con ahínco la deontología creativa. Con tales matizaciones sólo deseo puntualizar la compleja zona por la que nos movemos, en el contexto contemporáneo del hecho artístico. Y en estos casos, las afirmaciones deben hacerse con suma cautela, sin olvidar tal complejidad. La profesionalidad nos conduce a hablar de licenciados en bellas artes, la creación artística a dilucidar de la capacidad del sujeto-artista. El título no es de artista, sino de licenciado en música, en escultura o arquitectura y escenografía. De lo contrario tendríamos que identificar al autodidacta con el intruso. Cosa que pondría los pelos

sumario

núm. 1 | 2012

sus estrategias y métodos de intervención.

41 >


núm. 1 | 2012

AV ¿Es el crítico de arte fundamental para evitar el intrusismo artístico? RC El crítico no da títulos, reconoce valores. En consecuencia, no es un inspector laboral sino un entusiasta que ejercita experiencias, conocimientos y gusto con el objeto, casi siempre altruista, de ponderar los resultados aportados patrimonialmente y expuestos en el contexto de la cultura artística coetánea. Si me permites unas metáforas, sería más un termómetro que un médico; más un educador que un profesor; alguien que sólo perfeccionándose a sí mismo podrá aconsejar a los demás.

< 42

AV ¿También la libertad en el arte puede convertirse en libertinaje? RC Claro que en el ejercicio artístico hay reglas, influencias, pautas, procedimientos y estrategias, pero que deben estar paralelamente abiertos a los posibles cambios, revisiones, pruebas y transgresiones que las exigencias creativas propongan, experimenten o decidan en el decurso de la ejecución de la obra. Quizás la noción de libertinaje se diera, por tanto, en este dominio, en la arbitraria e irreflexiva carencia de responsabilidad y tutela frente a la propia obra. Esa especie de relación paterno-filial con la obra de arte, consagra paradójicamente la libertad del artista, que se proyecta en ella. Es realmente su memoria hecha futuro.

ENTREVISTA

AV ¿Hacia dónde vamos en las artes? RC Quiero que sepa que no soy adivino y que esta entrevista se podría muy bien convertir en un libro. Brevemente le diré que el elevado grado de experimentalidad que por doquier se genera -en el contexto artístico actual- se refuerza intensamente con el recurso creciente a las más variadas mediaciones tecnológicas, planteamientos antropológicos y etnológicos, instancias poéticas y conceptuales. De hecho, la mirada estética no admite fronteras, pero sí barandillas e interdiciplinaridades crecientes. Ni todo vale, ni todo es arte, ciertamente, pero los más variados indicadores y las más diversas posibilidades sí que pueden -de la mano abierta de los artistas- anidar y transformarse en concepciones arriesgadas, en ensayos recalcitrantes y en sus propuestas abiertas. No en vano estamos en la coyuntura histórica en la que los coprotagonistas de la escena artística –además del sujeto investigador y nunca plenamente satisfecho en sus búsquedas y aventuras personales- también se espera que lo sean el receptor educado, el crítico exigente, el coleccionista riguroso con su propio gusto, el galerista implicado y comprometido, así como el director de museo, perpetuo indagador de futuros en un presente, por definición, incierto. AV ¿Es el mecenazgo una solución para mantener a los artistas? RC Históricamente lo ha sido y la política más reciente y próxima se ha encargado de prolongar tal situación, de dependencia ensoñadora, hasta este momento de total incertidumbre, obligada transformación y lamentable ruptura. Considero que estamos en la charnela obligada para redefinir predominios oportunistas y mecenazgos de superposición y “mantenimiento”. ¿Por qué ante las puertas que abren “los mecenas”

siempre nos imaginamos la figura del “artista” llamando? ¿Por qué no pensamos que es el perfil de un “profesional” el que llama o el que acude a cursar la solicitud? Serían entonces las relaciones profundamente “de otro tipo”, tanto con el poder como con las “esponsorizaciones”. Justamente ahora que en todos los ámbitos cuecen habas y se postulan insistentemente mecenas, ayudas y subvenciones, a cualesquiera niveles que prestemos atención, es cuando el contexto artístico y cultural debería pensar efectivamente en variar sus parámetros. Menos limosnas y más exigencias, colaboraciones e intercambios. Se trata de hacer y que dejen hacer, necesitamos hablar y que nos dejen hablar. AV En los tiempos que corren, elegir estudios artísticos ¿es una buena opción? RC Mirémonos al espejo personal de nuestra reflexión y preguntémonos sinceramente por nuestras aptitudes y posibilidades, meditemos acerca de nuestros intereses y sopesemos nuestras actitudes. Sin duda, con este conjuntado maridaje, acertaremos con las llaves de nuestro futuro. Y si –por una de aquéllas- la respuesta se decanta hacia los estudios artísticos, por mi parte, no dudaría lo más mínimo en orientar mis pasos hacia tan solvente ámbito educativo. Siempre habrá una versatilidad de opciones cruzadas, esperándonos tras la puerta del esfuerzo y de la preparación rigurosa. Y, además, si hubiese que salir al exterior –maleta en mano- para mejor desarrollar tales expectativas y proyectos, pues adelante. También en el extranjero podemos construir nuestro habilitado taller y nuestra acogedora casa y encontrar / echar asimismo nuestras raíces. No en vano, amiga mía, Europa –de momento- comienza en el Mediterráneo.

AV: Muchas gracias, profesor, por su generosidad, aceptando la entrevista y respondiendo tan sincera, extensa y certeramente a las preguntas formuladas. RC: Siempre he considerado las entrevistas como un género literario que te permite reflexionar en alta voz y repentizar, con la justa emotividad, sobre temas que te afectan e interesan, como si estuvieras en el escenario. Y eso es justamente lo que he hecho. Gracias a la revista, por la oportunidad de colaborar.

sumario

núm. 1 | 2012

de punta a la propia historia del arte. ¿A quién cerrará las puertas el mercado o el museo? ¿Acaso dejaremos de mirar las obras antes que a sus artífices? ¿A quiénes adscribiremos realmente los valores, a las unas o a los otros? No seré yo, pues, quien ponga este tipo de barreras al campo de la creación artística, ni siquiera en forma de preguntas / respuestas retóricas.

43 >


MUSICOLOGÍA

Director de orquesta e investigador musical www.robertferrer.com

Música y tradición en la isla de Bali Aproximación al marco teórico para el estudio de la música de Gamelán balinesa

„[...] en la Exposición Universal, descubrió los sonidos del gamelán, la orquesta tradicional javanesa [...]“1 Resumen a música del Gamelán balinesa ha sido una de las grandes desconocidas para la musicología. Si bien algunos compositores se interesaron por este tipo de música en el siglo XIX, es un siglo después cuando emergen con fuerza los estudios especializados sobre el tema. En primer lugar, el artículo pretende situar este tipo de música en el contexto de la etnomusicología actual; por otra parte, supone un acercamiento al marco teórico existente sobre la cultura en Bali, con especial atención al fenómeno musical.

núm. 1 | 2012

L

< 44

Abstract Balinese Gamelan Music has been one of the most unknown for the musicology. Although some composers were interested in this kind of music in the 19th century, it is in the next century when the especializing studies in the subject grew up intensely. Firstly, the article pretends situate this kind of music in the current ethnomusicology´s context; by the other hand, it means an approach to the existing theoretical framework about culture in Bali, with special attention to musical phenomenon.

MUSICOLOGÍA

1

Palabras clave Música - Gamelán - Bali - Etnomusicología Keywords Music - Gamelan - Bali - Ethnomusicology

Consideraciones generales: la evolución de la etnomusicología Si bien es cierto que desde hace algunos años las investigaciones etnomusicológicas han ido penetrando paulatinamente en los ámbitos científicos encargados del estudio sistemático de la música, también lo es que dicha disciplina es punto de mira habitual de fuertes ataques a su integridad y validez científica, incluso en la actualidad. Quizás contribuya a ello el hecho de tratarse de una disciplina relativamente joven que se presenta a caballo entre la musicología, la 1 Referencia a la influencia del Gamelán en el compositor francés C. Debussy, a raíz de su visita a la Exposición Universal de París de 1889. Recurso citado a partir de la web Wikipedia: http://es.wikipedia. org/wiki/Claude_Debussy

antropología cultural y la etnología, basada más en la observación y la reflexión filosófica que en la tradición formalista o el positivismo, tendencia esta última hacia la que no ha dejado de mostrar sus inclinaciones y aspiraciones a lo largo del tiempo.

Aunque los orígenes de la moderna etnomusicología podemos hallarlos en los años 60 del pasado siglo -entendida aún como rama de la antropología e iniciada originalmente en Estados Unidos-, esta disciplina se vino gestando poco a poco ya desde la 1ª mitad del siglo XX. Aunque los orígenes de la moderna etnomusicología podemos hallarlos en los años 60 del pasado siglo -entendida aún como rama de la antropología e iniciada originalmente en Estados Unidos-, esta disciplina se vino gestando poco a poco ya desde la 1ª mitad del siglo XX. Concretamente, en 1950 el antropólogo holandés Jaap Kunst2 acuñó el término de etnomusicología para referirse al estudio de la música de las culturas no occidentales, y será a partir de este momento cuando la disciplina se desarrolle y adquiera cierto estatus como ciencia en la investigación, tratada independientemente de otras disciplinas y no como realmente nació, esto es, como rama de la antropología. La preocupación de la etnomusicología moderna por entender la música en su contexto social se ha mantenido desde sus orígenes y, aunque se le han achacado ciertos puntos flacos por no considerar tanto los elementos formales en la música -centrán2 KUNST, Jaap (1950).

dose más en los usos, funciones e incidencias de la música en una sociedad determinada-, se trata de una disciplina de gran interés y que puede aportar muchísimo en contextos de investigación interdisciplinares. Además, hay que considerar una de las polémicas que todavía envuelve a esta disciplina desde su consolidación en la 2ª mitad del siglo XX: el hecho de considerarla de manera independiente o en interacción con la musicología histórica. En 1987, el norteamericano Timothy Rice3 abrió el debate epistemológico en torno a la disciplina aportando su visión particular sobre lo que debería ser el objeto de estudio central de la etnomusicología, considerando que se había dejado demasiado de lado la importancia del individuo en los procesos de investigación etnomusicológica, así como la dimensión diacrónica de la música, que había tratado normalmente la musicología histórica. Desde mi punto de vista, y en consonancia con las opiniones más habituales en torno al tema, este último modo de entender la etnomusicología es el que puede aportar más y dar mejores frutos a la investigación musical actual pues, por un lado, la musicología histórica podría nutrirse de las investigaciones sobre las bases sociales y cognitivas de la música en las que se basa la etnomusicología; y por otro, ésta se beneficiaría del análisis de los procesos creativos diacrónicos e individuales que la musicología histórica ha realizado habitualmente. Por lo tanto, un trabajo interactivo entre ambas disciplinas me resulta fundamental -si no imprescindible- a la hora de 3 Las consideraciones de Rice sobre este tema que saco a colación aquí aparecieron publicadas en el artículo “Toward the Remodeling of Ethnomusicology”, publicado en la revista Ethnomusicology (1987), pp. 469-488

sumario

núm. 1 | 2012

Robert Ferrer Llueca

45 >


núm. 1 | 2012

También me gustaría llamar la atención sobre una común confusión terminológica relacionada con el tema de estudio que estoy abordando aquí. Se trata de la consideración de los trabajos folkloristas de finales del siglo XIX como vestigios de la etnomusicología moderna. Me estoy refiriendo aquí a los trabajos de campo realizados por compositores como B. Bartók y Z. Kodály en Hungría o L. Janáček en la re-

< 46

MUSICOLOGÍA

gión de Moravia (en la actual República Checa), cuyos procedimientos de recogida de datos in situ y su posterior catalogación4 podría confundirse fácilmente con los trabajos etnomusicológicos propiamente dichos, que estudian -como ya se ha dicho- la música en las culturas no occidentales. De hecho, se ha considerado habitualmente que estos autores son los pioneros de la etnomusicología cuando en realidad lo que hicieron –con gran rigor y entusiasmo, por cierto- fue un trabajo ineludible para el estudio del folklore musical. Si bien comparten mucho con la etnomusicología original en cuanto a la realización de trabajos de campo exhaustivos para la recogida de información a estudiar a posteriori, los estudios del folklore no pueden equipararse por su propia idiosincrasia y naturaleza a aquellos que realiza la etnomusicología. Además, la etnomusicología posmoderna intentó superar los métodos de investigación basados inicialmente en el trabajo de campo -y antes en la musicología comparada- apostando por un mayor uso de las nuevas tecnologías (cámaras de vídeo instaladas en zonas estratégicas, recursos web...) que acerquen las culturas estudiadas al investigador, en un sentido inverso a

4 Habría que hacer referencia también a la importancia que adquirió el uso de estos recursos del folklore musical en la composición de estos y otros autores, pero éste es otro tema muy amplio que no abordaré en el presente trabajo. Sirva como ejemplo la actual publicación en checo sobre los escritos con los estudios folklóricos de Janáček, que demuestra que el folklore puede y debe entenderse como disciplina independiente de la etnomusicología -además de complementaria-: JANÁČEK, Leoš. Folkloristické dílo I (1886-1927) Jarmila Procházková, Marta Toncrová, Jiří Vysloužil (Eds.). Brno: Editorial Janáček Brno, 2009.

como se hizo desde un principio5. En mi opinión, es verdad que las nuevas tecnologías ayudan al etnomusicólogo actual en sus investigaciones y a menudo le permiten ahorrar mucho tiempo y recursos; no obstante, considero fundamental el estar en contacto directo y personal con la cultura objeto de una investigación de este tipo, pues las experiencias y sensaciones que pueden darse en una estancia in situ son insustituibles y además inciden sobremanera en la calidad de la investigación. Se me podría objetar no obstante el hecho de que el etnomusicólogo posmoderno en la línea de Cooley y Barz6 puede, en ese afán de ahorro energético, temporal e incluso económico, visitar temporalmente y en estancias cortas las zonas que investiga; pero sigo pensando que una experiencia prolongada e intensa en dichas zonas será mucho más fructífera, realista y consistente que un excelente trabajo realizado por ordenador y a distancia7.

5 Me estoy refiriendo aquí a las importantes estancias de investigación en los mismos países exóticos objeto de las investigaciones etnomusicológicas, un método que autores como Cooley o Barz cuestionarían abiertamente y de un modo casi sarcástico en COOLEY, Timothy J. & BARZ, Gregory F. (2008), pp. 3-24 6 Víd. Nota 5 7 Por no hablar de algún disparate verdaderamente asombroso de Tim Rice, quién como es bien sabido trasladó temporalmente a California a un grupo de búlgaros para tener en su propia casa el material de investigación, acción que demuestra su poca profesionalidad al intentar mantener al mismo tiempo su trabajo como etnomusicólogo y docente en la universidad a toda costa, con los riesgos cualitativos que esto conlleva.

sumario

núm. 1 | 2012

abordar investigaciones musicales rigurosas en la actualidad: es lo que se ha llamado recientemente etnomusicología posmoderna, en cuyo seno no dejan de existir debates y cuestiones por resolver sobre sus planteamientos teóricos y su verdadero alcance en el mundo de la investigación. No estoy diciendo que se deban unir ambas disciplinas, como temieron los reactores a las opiniones de Rice en su momento: simplemente se deberían crear lazos intensos y colaboraciones en los procesos de investigación para así estar siempre coordinadas y trabajar aprovechando todos los recursos a nuestro alcance. La fusión de ambas disciplinas sólo conduciría a un reduccionismo y a la limitación de las posibilidades de la investigación, con todo lo que ello conlleva para la musicología actual.

47 >


llo más tardíos como ciencia de la investigación, como ha quedado expresado en la primera parte de este trabajo. Las consecuencias de este tardío y lento desarrollo parecen sentirse incluso en nuestros días.

La música y la cultura en Bali: marco teórico para el estudio del Gamelán

Un buen ejemplo de la perpetuación del desconocimiento parcial de elementos de otras culturas lo hallamos en el objeto de estudio principal de este texto, el Gamelán en la isla de Bali. Todos recordamos que durante nuestros estudios de historia de la música en el conservatorio nos dijeron que el compositor francés Claude Debussy quedó fascinado, mientras asistía a la Exposición Universal de París de 1889, por la música de Gamelán, que influiría posteriormente en su estilo compositivo9. Todos conocemos la influencia del Gamelán en su Cuarteto de cuerda por lo que se nos ha transmitido y hemos leído en los libros de texto, pero pocos se han parado a pensar qué es exactamente el Gamelán. Quizás por ello me deci-

núm. 1 | 2012

Los estudios etnológicos han aportado mucha y valiosa información para el descubrimiento de las otras culturas más allá de Occidente. Hasta el desarrollo fundamental de esta disciplina en el siglo XX, el conocimiento de las características particulares de cada cultura no occidental brillaba por su ausencia y se basaba las más de las veces en simples especulaciones y clichés que en cierta medida se han ido desmantelando conforme la disciplina ha ido profundizando en sus investigaciones. En el campo que nos ocupa, la etnomusicología, este desconocimiento fue más patente y tardó más en erradicarse debido a su aparición y desarro-

< 48

8 Me refiero aquí a todos los elementos musicales, cinéticos (teatro y danza) y escénicos (vestuario y escenografía) que confluyen en una interpretación de Gamelán balinés.

MUSICOLOGÍA

Gamelán es el nombre que reciben las orquestas típicas de las islas de Java y Bali, formadas por varios instrumentos entre los que encontramos una gran presencia de la percusión (metalófonos, crótalos afinados, gongs...).

9 Busqué, sin éxito, alguna referencia al Gamelán en el Diccionario técnico de la música de F. Pedrell (1894). La única entrada similar -a saber, Gamelanghace referencia a una armónica de láminas metálicas procedente del reino de Siam (en la actual Tailandia), instrumento que desconozco si puede estar relacionado de alguna manera y por su proximidad geográfica con la orquesta de Gamelán en Java y Bali y sus instrumentos de percusión típicos.

dí finalmente a realizar esta aproximación a un mundo que desconocía casi totalmente. En primer lugar, hay que aclarar que Gamelán es el nombre que reciben las orquestas típicas de las islas de Java y Bali, formadas por varios instrumentos entre los que encontramos una gran presencia de la percusión (metalófonos, crótalos afinados, gongs...). Por extensión, en Occidente se utiliza el término para referirse a la música que producen estas orquestas y al entramado escénico que envuelve a cada representación conformado, además de por música, por la danza, el teatro y los elementos escenográficos y el vestuario tradicional. En los enlaces a YouTube que figuran en la Bibliografía y Discografía anexa pueden encontrarse algunos ejemplos fundamentales sobre la música y el culto en Bali, que demuestran la gran riqueza cultural de Indonesia y abren nuevas vías para el análisis del arte en general -y la música en particulardesde perspectivas multidisciplinares.

que se interpreta en la isla de Java, y no el típico de Bali. Ottó Károlyi va un poco más allá en su descripción del hecho histórico de 1889 cuando afirma que “En la Exposición Universal de aquel año tuvo lugar otro acontecimiento musical de gran relevancia: un grupo de músicos de Indonesia dio varios conciertos, y por primera vez el mundo occidental pudo escuchar la música de gamelan (“gamelan” significa orquesta) de Java y Bali”11. Aquí encontramos tanto la aclaración sobre el significado original del término “gamelan” como una acotación geográfica plural del fenómeno, que más adelante no estará tan clara en este mismo autor. Continua su discurso: “La música indonesia es primordialmente rítmica y la toca un grupo instrumental con predominancia de los

Hay que decir que existen dos tipos principales de Gamelán en Indonesia que suelen equipararse y tratarse conjuntamente en varios escritos sobre música modernos: el Gamelán balinés y el javanés. Hablando concretamente del Cuarteto de cuerda en Sol menor de Debussy, Robert P. Morgan dice “La elaborada explotación de las posibilidades puramente sonoras de los cuatro instrumentos es también característica, y en ciertos fragmentos [...] se refleja, sin ningún tipo de duda, el profundo efecto que sobre Debussy ejerció la música originaria de la isla de Java, la música de “gamelan”, que escuchó en la Exposición Universal de París de 1889”10. Por lo tanto, a Debussy sólo le influyó según este autor el Gamelán 10 MORGAN, Robert P. (1994), p. 59

núm. 1 | 2012

El presente trabajo constituye una aproximación básica a una de las culturas que considero más apasionantes e interesantes en el mundo: la vida cultural en la isla indonesia de Bali. Después de establecer la situación general y los puntos claves de la etnomusicología como disciplina científica que estudia ésta y otras culturas no occidentales, abordaré a continuación la consideración del marco teórico existente sobre el tema -en muchos casos específicamente sobre la música- en Bali, no sin referirme tangencialmente al contexto interpretativo multidisciplinar8 en el que se entienden las manifestaciones artísticas conocidas como Gamelán.

11 KÁROLYI, Ottó (2000), p. 294

sumario

49 >


Son pocas y breves las referencias a la influencia del Gamelán en Debussy que podemos encontrar en los escritos sobre música en español. Una de las publicaciones que supuestamente debería tratar ampliamente la cultura milenaria de Indonesia -una de las más antiguas y tradicionales del mundo-, no la menciona en absoluto: en su Historia de la música y del arte de las culturas antiguas15, Alcover y Lafuente hablan de manera discutible y poco rigurosa de la Prehistoria, Mesopotamia, Egipto, el pueblo hebreo, China e India, sin mención alguna a Indonesia, que ya les queda bastante lejos... No obstante, podemos encontrar referencias más técnicas e informadas en los trabajos del crítico americano Alex Ross o del compositor español Tomás Marco, desde el punto de vista de la estética musical actual. Por su parte, Ross nos indica que “Debussy escuchó maravillado la música de una compañía teatral vietnamita, con sus efectos de gongs resonantes, y también a un grupo de gamelán javanés, con sus escalas mínimas de cinco

mas para uso de niños obedientes››”16. De nuevo, leemos en Ross la localización geográfica del Gamelán que llegó a París y que Debussy pudo escuchar exclusivamente en la isla de Java, como ya antes corroboró Tomás Marco: “Ciertamente, en la formación estética debussysta confluyen técnicas muy diversas. Se ha citado a menudo la música javanesa conocida por él en la Exposición Universal de París, música que muy probablemente tenga que ver con su despertar tímbrico”17. Por lo tanto, parece ser que los grupos de Gamelán que llegaron a París en 1889 procedieron realmente de Java y que la asimilación de ambos tipos de Gamelán –entiéndase, el javanés y el balinés- venga motivada simplemente por el desconocimiento y el poco rigor científico de algunos autores ya citados anteriormente, una confusión que por otra parte es muy típica tanto en España como a nivel internacional en ese afán de tratar las culturas más lejanas dentro de un mismo patrón historicocultural.

La música indonesia es primordialmente rítmica y la toca un grupo instrumental con predominancia de los gongs y metalófonos afinados.

núm. 1 | 2012

12 Op. cit.

< 50

13 Op. cit., p. 295 14 En la cita que encabeza este trabajo, procedente del siempre discutible sitio web de Wikipedia, encontramos de nuevo la referencia única al Gamelán javanés para referirse a la influencia en C. Debussy

MUSICOLOGÍA

En cuanto a la etnomusicología actual que trata específicamente de la cultura y la música tradicional en la isla de Bali, el especialista Michael Tenzer acaba de publicar este año una obra fundamental para el acercamiento al Gamelán balinés, Balinese

Gamelan Music18, que recoje sus investigaciones más modernas en torno al tema y además hace una revisión bibliográfica exhaustiva. Los estudios de Tenzer nos muestran la música del Gamelán balinés en su contexto social y político, y nos aportan gran cantidad de material gráfico para su comprensión y el acercamiento del profano al tema. Esta publicación, la más actual sobre el Gamelán en Bali, actualiza y revisa otras obras previas del mismo autor19 y de otros etnomusicólogos que se acercaron antes al mundo del Gamelán balinés desde diversas perspectivas. Cabe destacar en este sentido el trabajo fundamental de Lisa Gold20 en su acercamiento específico a la música balinesa y su consideración antropológica para una evolución cultural a través del arte; o la interesante aportación desde una perspectiva interdisciplinar y didáctica que nos ofrece la obra colectiva Balinese Dance, Drama and Music. A guide to Performing Arts of Bali21. También destaca el riguroso y completo estudio técnico y antropológico de Michael B. Bakan22, así como la obra Ancient Traditions – Future Possibilities: Rhythmic Training Through the Traditions of Africa, Bali and India23, que trata específicamente del ritmo y los diferentes tipos rítmicos utilizados en la música tradicional balinesa, además de analizar el fenómeno rítmico en la Índia y África.

18 TENZER, M. (2011)

notas, su delicada estratificación de timbres y su sensación de tiempo detenido. La música de gamelán, escribió Debussy, ‹‹contenía todos los matices, incluidos aquellos que ya no pueden nombrarse, donde la tónica y la dominante no eran más que vanos fantas-

16 ROSS, Alex (2009), p. 64.

22 BAKAN, M. B. (1999)

15 ALCOVER, Francisco y LAFUENTE, Rafael (1996).

17 MARCO, Tomás (2002), p. 34.

23 MONTFORT, M. (1985)

19 TENZER, M. (1991 y 2000) 20 GOLD, L. (2004) 21 WAYAN DIBIA, I & BALLINGER, R. (2004)

sumario

núm. 1 | 2012

gongs y metalófonos afinados. Desde aquel año, el sonido de los efectos metálicos y percusivos ha penetrado la música occidental”12. Károlyi es mucho más exacto que Morgan y otros historiadores de la música en la definición de lo que realmente influyó a Debussy en la Exposición Universal de París, como acabamos de ver; aunque al hablar concretamente del Cuarteto de cuerda vuelva a dejar de lado la influencia de Bali en el compositor, hecho que me resulta realmente sorprendente y de poco rigor: “Se puede escuchar la influencia de la música de Java en el segundo movimiento del Cuarteto de cuerda en Sol menor de Debussy, compuesto diez años después de la Exposición Universal”13. Entonces, ¿qué tipo de Gamelán influyó realmente a Debussy? ¿El Gamelán javanés o el balinés14? Es una cuestión que no está muy clara a tenor de estos documentos y que necesitaría una revisión exhaustiva de los textos históricos que hablen de aquella Exposición Universal en París.

51 >


Bibliografía y videografía

núm. 1 | 2012

Bibliografía general

< 52

ALCOVER, F. y LAFUENTE, R. (1996). Historia de la música y del arte de las culturas antiguas. Madrid: Rivera Editores COOLEY, T. J. & BARZ, G. F. (eds.) (2008). Casting Shadows: Fieldwork Is Dead! Long Live Fieldwork! Casting Shadows in the Field: New Perspectives of Fieldwork in Ethnomusicology. New York & Oxford: Oxford University Press. JANÁČEK, L. (2009). Folkloristické dílo I (1886-1927). Jarmila Procházková, Marta Toncrová & Jiří Vysloužil (eds.). Brno: Editorial Janáček Brno KÁROLYI, O. (2000). Introducción a la música del siglo XX. Madrid: Alianza Editorial Música KUNST, J. (1950). Musicologica: A Study of the Nature of Ethnomusicology, Its Pro-

MUSICOLOGÍA

blems, Methods, and Representative Personalities. Amsterdam MARCO, T. (2002). Pensamiento musical y siglo XX. Madrid: Fundación Autor - SGAE MORGAN, R. P. (1994). La música del siglo XX. Madrid: Ediciones Akal PEDRELL, F. (1894). Diccionario técnico de la música. Barcelona: Isidro Torres Oriol (Copia facsímil: París-Valencia) RICE, T. (1987). Toward the Remodeling of Ethnomusicology, nº 31/3. Artículo publicado en la revista Ethnomusicology ROSS, A. (2009). El ruido eterno. Escuchar al siglo XX a través de su música. Barcelona: Seix Barral Bibliografía específica sobre la música del Gamelán balinés BAKAN, M. B. (1999). Music of Death and New Creation: Experiences in the World of Balinese Gamelan Beleganjur. Chicago & London: The University of Chicago Press GOLD, L. (2004). Music in Bali: Experiencing Music, Expressing Culture. New York: Oxford University Press McPHEE, C. (1966). Music in Bali. New Haven, CT: Yale University Press MONTFORT, M. (1985). Ancient Traditions – Future Possibilities: Rhythmic Training Through the Traditions of Africa, Bali and India. Mill Valley: Panoramic Press TENZER, M. (1991). Balinese Music. Singapore: Periplus Editions TENZER, M. (2000). Gamelan Gong Kebyar: The Art of Twentieth-Century Balinese Music. Chicago & London: The University of Chicago Press TENZER, M. (2011). Balinese Gamelan Music. Singapore: Periplus Editions WAYAN DIBIA, I & BALLINGER, (2004). Rucina. Balinese Dance, Drama and Music. A guide to Performing Arts of Bali. Singapore: Periplus Editions

Links web recomendados sobre Gamelán Música en Indonesia: http://trumpet. sdsu.edu/M345/Indonesian_Music1.html DMOZ (Open Directory Project): http:// www.dmoz.org/Arts/Music/Styles/R/Regional_and_Ethnic/Gamelan/ Gamelán balinés y javanés: http://sinisterfrog.com/writings/gamelan Gamelán balinés y javanés en Australia y Nueva Zelanda: http://danny.oz.au/gamelan/ Michael Zender (el mayor especialista actual en Gamelán): http://www.michaeltenzer.com/ LSO St. Luke´s Community Gamelan Group (pedagogía del Gamelán contemporáneo): http://lso.co.uk/page/3170/Gamelan-Group Selección de vídeos sobre la música del Gamelán en Bali (YouTube) Un interesante documental en alemán sobre la música del Gamelán balinés con la Danza Legong Barong: http://www.youtube.com/watch?v=ex9RqkYBRO8&NR=1 Muestras de la Danza Kecak incluida en el culto balinés: Parte 1: http://www.youtube.com/watc h?v=vqke2IrdZxQ&feature=related Parte 2: http://www.youtube.com/watc h?v=CX1rghsOqu0&feature=related Danza de los conejos, interpretada por niñas durante el festival del templo en Kutuh Ubud (Bali): http://www.youtube.com/ watch?v=5pn9UUmkIVo&feature=related núm. 1 | 2012

En fin, podemos observar a lo largo de esta revisión bibliográfica sobre el Gamelán balinés que los estudios profundos que lo han tratado son muy recientes, debido evidentemente al desarrollo de la disciplina de la etnomusicología a partir de la 2ª mitad del siglo XX. Es por tanto un campo de investigación poco explorado y atendido por la musicología -entendida en un sentido amplio-; un campo de investigación abierto y casi inabarcable que me resulta de gran interés no sólo en lo que respecta a la definición y análisis de la cultura musical balinesa en particular –como han hecho excelentemente autores ya citados como Tenzer o Bakan-, sino en la línea de los estudios interdisciplinares que cada vez proliferan más y aportan nuevas luces sobre el tema y perspectivas todavía por explorar.

sumario

53 >


EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

IES Gran Capitán de Córdoba www.federicoabad.com correo@federicoabad.com

La organización de un FESTIVAL DE FIN DE CURSO en Educación Secundaria Resumen ste artículo tiene como objetivo plasmar, desde un punto de vista estrictamente empírico, los fundamentos y pormenores que conlleva la organización de un festival musical de fin de curso en el ámbito de la Educación Secundaria Obligatoria en España. Tras una breve exposición en la que se argumenta la importancia de la interpretación instrumental en la materia de Música, se desglosan en diez apartados las razones didácticas que justifican la experiencia, el momento, el contenido, la preparación y los elementos organizativos de la misma. El trabajo hace particular hincapié en los imponderables que es preciso prever cuando se trabaja con un alumnado cuya motivaciones y aptitudes son de diversa índole, y analiza los recursos necesarios para obtener de él los mejores resultados.

núm. 1 | 2012

E

< 54

Abstract This article aims to capture, from a strictly empirical point of view, the reasons for and details involved in organizing a music festival in order to progress in the field of Secondary Education in Spain. After a brief statement in which he argues the importance of instrumental performance in the field of Music, are broken down into ten

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

sections the reasons that justify teaching experience, timing, content, preparation and organizational elements of it. The work  have particular emphasis on the intangibles that provision should be made when working with students whose motivation and skills are diverse, and discusses the resources needed to get him the best results. Palabras clave Didáctica Musical - Interpretación Instrumental - ESO - Organización Escolar Keywords Teaching Music - Instrumental Performance - Secondary School - School Organization He querido situar el eje principal de mis clases como profesor de Música en Secundaria en la interpretación vocal e instrumental. Con ello pretendo devolver a mis alumnos, a nuestros futuros ciudadanos, el papel de actores en la música que los medios de producción y difusión nos fueron robando en su imparable evolución desde comienzos del siglo XX. Al mismo tiempo, la interpretación supone una oportunidad de primer orden para desarrollar ciertas capacidades que di-

fícilmente podrán fomentar otras materias del currículo. De todas estas capacidades destacaré tres: la decodificación de signos en tiempo real (pues la periodicidad del pulso y el acento no admite demoras ni adelantos), el fortalecimiento de la motricidad (el ensayo sistemático sitúa al intérprete en el ámbito prodigioso de la memoria motriz semi inconsciente) y la coordinación grupal en su expresión más radical (la calidad de la interpretación grupal depende del buen hacer de todos y cada uno de sus miembros).

La interpretación supone una oportunidad de primer orden para desarrollar ciertas capacidades que difícilmente podrán fomentar otras materias del currículo. Si los alumnos y las alumnas adquieren la condición de músicos desde el momento en que entran a cursar la materia, la expresión lógica y natural de dicha condición debería verse plasmada en un concierto donde ellos y ellas accedan al papel protagonista que les corresponde. Bien es cierto que se trata de una tarea ardua; no olvidemos que no tratamos, como docentes, con músicos profesionales ni con alumnos de un conservatorio que aspiran a serlo. Pero tal vez por ese amateurismo, por esa oportunidad que quizá sólo se lleve a cabo en un par de ocasiones (recordemos que la materia de Música, al menos en Andalucía, sólo es obligatoria en el primer ciclo de la ESO), es nuestro deber como docentes que la actividad posea un mínimo de calidad. Para lograr la mayor claridad posible en mi exposición he considerado conveniente

desglosarla en diez secciones a través de las cuales trataré de enfocar los fundamentos y la realización de ese festival de fin de curso. Creo más apropiado emplear el término festival que el de concierto, no sólo porque expresa el carácter festivo del mismo, sino también porque incluye algún número de baile.

Por qué celebrar el festival Es una pregunta que el propio alumnado suele formularme con frecuencia. Ya lo dije: ellas y ellos son músicos; producen, en pequeña escala, una obra de arte, y los artistas tienen público. ¿Qué mejor público que sus propios familiares, para los cuales la satisfacción es doble? Hemos estado trabajando esas piezas durante el curso, y su puesta en escena constituye la culminación del trabajo. Además, tengo la certeza, y lo sé por antiguos alumnos, de que dentro de unos años aún guardarán un buen recuerdo de la experiencia. Cabe añadir una razón de índole profesional: el festival le otorga visibilidad al departamento, un hecho nada baladí frente a aquellos que piensan que la música es un mero accesorio.

Cuándo y cuándo no

En ocasiones me han sugerido actuaciones de mis alumnos para Navidad o con motivo del Día de la Comunidad Autónoma. ¿Por qué los rechazo? Simplemente porque intento alcanzar un mínimo de calidad, y eso requiere meses de intenso trabajo. Procuro programar el festival para el miércoles o el jueves de la última semana lectiva del curso, pues se trata, como bien saben los alumnos, de la última actividad evaluable. Si no surgen imponderables lo celebramos por la tarde, a partir de las 6 o las 7; de ese

sumario

núm. 1 | 2012

Federico Abad

55 >


Qué: el repertorio

Los números solistas del festival se nutren del interés de los alumnos vocacionales, pianistas y, en menor medida, guitarristas. En los recreos o al final de la jornada encuentro un hueco para revisar las piezas que montan por su cuenta, y hay quien ha llegado a tocar el primer movimiento completo de la sonata Claro de luna de manera impecable. Estos mismos alumnos me sirven a veces para un acompañamiento específico de un grupo o de una vocalista.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Cómo: el ensayo

Para conseguir una buena interpretación procuro reservarme el último trimestre. Es una tarea que consume mucho tiempo, pues requiere que todos se adapten a la disciplina del pulso, que comprendan la dimensión vertical de los sistemas y que cuenten con una base sólida de lenguaje musical. De entrada cada uno deben interpretar, a flauta dulce o a piano, la melodía principal. Los más dotados la dominan pronto y pasan a una sección distinta, y los menos dotados cuentan con más tiempo para dominarla, tocándola a flauta dulce o con carillones en el festival.

Soy exigente, lo admito, con las instrucciones de uso, pero la experiencia me demuestra que es la única forma de que el ensayo no se nos vaya de las manos. Cada alumno o alumna es responsable del instrumento asignado o elegido, debe usarlo únicamente él o ella, saber en qué estante 1 Véase mi blog de aula en http://sisoymusicoyque. blogspot.com/ dentro de la sección Partituras

se encuentra para recogerlo y depositarlo. Al final de cada sesión los flautistas ayudan a los intérpretes de láminas o teclado a recoger, y no se marcha nadie hasta que todo quede en su lugar. A decir verdad, son bastante ordenados y no tengo que insistir demasiado. Eso sí: los atriles siempre se quedan abiertos, porque enseñar a cerrarlos exigiría casi un cursillo y es fácil romperlos. También es cierto que los instrumentos se deterioran con el uso; el profesor debe dedicar cada curso unas cuantas horas a repararlos (el burlete para ventanas es un sustituto sensacional de las tiras de caucho que amortiguan las láminas), y parte del presupuesto del departamento se va en reposición de macillos o de alimentadores de teclado.

Un ensayo debería comenzar (y seguir) siempre por un análisis formal de la partitura; en ese sentido todas las anotaciones a rotulador son pocas. Nuestros alumnos no son profesionales; al contrario del director de orquesta, en este caso es preciso equiparse con una batería de recursos auxiliares y refuerzos para que el resultado sea óptimo. Por ejemplo, un casting rítmico previo: hay que cuidar mucho de quién lleva el bajo o el timbal, porque ellos le dan el soporte del pulso y el acento al grupo. Otro peligro que siempre nos acecha es el de una sección que se va con otra, de ahí el cuidado de la ubicación. ¿Y qué decir de aquellas secciones que tocan pasajes a contratiempo o respondiendo al acento? Necesitaremos en ellas al menos un alumno o alumna que sepa responder al acento, ir contra él, no con él. A ese elemento valioso le daremos el laminófono que

sumario

núm. 1 | 2012

tivos y a través de editores de partituras para Windows o Linux consigo unos arreglos bastante aceptables1. Admito que da mucho trabajo, pero también muchas satisfacciones.

El grueso del repertorio se nutre de piezas polifónicas de conjunto instrumental para instrumentos Orff, pequeña percusión y teclados (disponemos de tres). No es fácil encontrar este tipo de piezas que cumplan todos los requisitos: adaptadas al nivel, en tonalidades sin alteraciones o con una alteración (los laminófonos diatónicos sólo disponen de tres láminas de recambio), atractivas para sus propios ejecutantes, etcétera. Siempre es posible hacer retoques en la partitura para dar encaje a algún instrumento o para hacer más asequible el aprendizaje a los componentes de alguna sección, y en alguna ocasión me he visto obligado a renunciar a una partitura por un error de cálculo de las posibilidades del grupo; en fin, son gajes del oficio. También es posible armonizar piezas monódicas preparando sobre la marcha ostinatos armónicos o rítmicos. Durante varios cursos nos pudimos nutrir de los arreglos publicados en los libros de texto, pero no me gusta repetir números presentados en cursos anteriores, y mis búsquedas en internet de piezas para conjunto Orff eran desalentadoras. Últimamente he optado por una solución radical: selecciono archivos MIDI de temas atrac-

núm. 1 | 2012

< 56

modo aseguramos la asistencia de los familiares que trabajan por la mañana sin que a los conserjes y compañeros que colaboran se les haga de noche.

57 >


Un ensayo debería comenzar (y seguir) siempre por un análisis formal de la partitura; en ese sentido todas las anotaciones a rotulador son pocas. Nosotros trabajamos en una primera fase en ensayo libre; cada sección hace la suya, y yo voy de una a otra revisando y corrigiendo. En el plazo de tres o cuatro sesiones abordamos el ensayo de conjunto, pero nunca de todas las secciones a la vez ni de toda la partitura, sino por fragmentos y añadiendo secciones o incluso en distintas combinaciones de pares de secciones. A menudo el resultado es malo y necesitamos volver atrás, repasar pasajes por secciones independientes.

núm. 1 | 2012

Obviamente los músicos temen equivocarse; en ese sentido procuro tranquilizarlos: no pasa nada, los nervios son parte del juego; y si te pierdes, busca la primera oportunidad para incorporarte de nuevo.

< 58

El demonio de la prisa nos acecha; sabemos que hay una tendencia natural a acelerarse poco a poco, alimentado además por una cierta ansiedad latente. Suelo servirme de un teclado bien amplificado para reforzar acordes, partes de la melodía y bajos en particular. Si vemos que se acerca el día del festival y siguen acelerándose no quedará más remedio que marcarles el pulso, el acento o cualquier ostinato rítmico con el pandero; claro que eso siempre emborrona el sonido del conjunto y es preferible evitarlo.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Si la pieza es breve introducimos repeticiones parciales o totales, e incluso recurrimos a la incorporación paulatina de secciones en cada repetición. Yo llevo desde hace años un guión en forma de tabla con cuatro columnas: grupo (en orden de actuación), pieza que interpreta, intérpretes de cada sección y observaciones; en esta última apunto cómo debo dar la entrada, si hay repeticiones no indicadas, el instrumento de los teclados, si tengo que vigilar a algún intérprete, etcétera. Los momentos de tensión durante los ensayos son inevitables, pero no creo que deba presentarse algo que no sea digno de ser escuchado. Obviamente los músicos temen equivocarse; en ese sentido procuro tranquilizarlos: no pasa nada, los nervios son parte del juego; y si te pierdes, busca la primera oportunidad para incorporarte de nuevo.

Conviene procurar una distribución fija y polivalente en el escenario: los cambios de disposición son tiempos muertos, y éstos un pretexto para la desorganización. También es fundamental que nadie tape a nadie, que los padres puedan ver a su hija o hijo; en suma, que salgan bien en la foto o en el vídeo.

La intendencia

La llevamos codo con codo con el departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares. Un par de semanas antes preparamos el póster (vd. Figura 1), que se coloca en el vestíbulo y en distintos lugares del centro, y el programa de mano. La

La hora del montaje en el salón de actos La experiencia me ha enseñado a reservarme tres días para el montaje y los ensayos generales. En ese sentido, un punto clave consiste en hacerse con un grupo de alumnos y alumnas ayudantes de probada diligencia (estos dos últimos años he contado con uno tan bueno que lo tiene todo previsto antes de que se lo diga). Yo dirijo y los ayudantes colocan los instrumentos, las sillas, las mesas, los micrófonos, y gestionan los materiales de la intendencia (véase más abajo). Los macillos y baquetas, las láminas de recambio y la pequeña percusión: hay que determinar con precisión dónde estarán para que cada intérprete los encuentre al subir al escenario. El mezclador lo dejo en las mejores manos (al margen de que regulamos el volumen de los teclados para cada cada pieza).

cartelería que decora el salón para la ocasión, en grandes paneles de papel continuo blanco, queda en manos de una parte de los colaboradores; apenas necesitan indicaciones. Eso sí, en la pared del fondo hay un cartel que en grandes caracteres dice “¡No corras!” ¿Quién graba? Importantísimo: preparar la cámara y dejársela a la persona, alumno o profesor, adecuada. Para limitar el control de acceso al festival se entregan dos invitaciones a cada participante. También se le da un vale por un refresco, un detalle insignificante que, sin embargo, sirve como agradecimiento por su participación. Invitaciones, vales y programas de mano se reparten por grupos media hora antes del comienzo del acto; atrás quedaron aquellos años en que se repartían en el ensayo general, un día o dos antes, y hacían fotocopias en color. El salón y el mostrador de refrescos se abarrotaba de público no siempre deseable. La colaboración de compañeros voluntariosos y de conserjes competentes es una de las claves para que todo salga bien. Pero no menos importante es el control del acceso: primero los invitados, que son quienes ocupan los asientos siempre escasos. Por ello procuramos que actúen primero los más pequeños, y rogamos a sus familiares que cedan sus asientos a los familiares de quienes actúan después. Y no menos crucial es la previsión de un plan de evacuación: las puertas auxiliares deben tener las llaves puestas por si hay que abrirlas ante un imprevisto.

El ensayo general

Cartel del festival de fin de curso 2010-2011. IES Gran Capitán.

Le dedicamos, como se dijo anteriormente, dos o tres días. Su importancia radica en el hecho de que nuestros jóvenes intérpretes son muy sensibles al cambio de espa-

sumario

núm. 1 | 2012

suene más, e insistiremos a los otros en que lo sigan.

59 >


RESEÑA

El festival

núm. 1 | 2012

¿Recuerdas cuántas veces le dijiste que mantuviesen el tempo? Pues aún así es probable que se aceleren. Yo les doy un consejo: “si crees que vas despacio, irás bien”. Cuidado con el contagio. Siguen teniendo miedo y quizá se equivoquen. No pasa nada, insisto: es parte del juego. En ocasiones empiezan tan descuadrados que no hay forma de seguir; en tal caso más vale parar y empezar de nuevo. Comprendo que produce cierto bochorno, pero la segunda vez se arregla. La dirección de este grupo es un tanto sui generis: no basta siempre con dirigir con la batuta (tengo una preciosa que me regalaron unos alumnos vocacionales); quizá haya que acercarse al grupo que se va, o incluso echar mano al pandero. En cualquier caso, aunque cometan errores hay que procurar restarle importancia. Los reproches pueden servir para los ensayos; éste es el momento de las alabanzas.

< 60

Bailes

Una coreografía puede ser el mejor fin de fiesta. Llevo montándolas ocho años, con alguna interrupción, y creo que es la actividad

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

que me ha dado mayores satisfacciones (y no menos trabajo). Al ser de bailes latinos, que requieren un cierto dominio de ritmo, las he reservado para el alumnado de 4º de ESO e incluso para 1º de Bachillerato, ahora como proyecto integrado. Vengo observando que entre los participantes en dichas coreografías se crea una cohesión que va más allá del propio ámbito académico, estableciéndose especiales lazos de amistad. Una tabla en el procesador de texto puede ser también aquí muy útil para fijarla.

¿Y después?

La labor de los ayudantes no ha concluido aún: ellos y ellas deben ayudarnos a recoger, devolver los instrumentos y demás materiales a sus correspondientes lugares en el aula de Música.

Isabel Vernia

Diplomada en magisterio

Summerhill

Un punto de vista radical sobre la educacion de los niños. A. S. Neill Madrid (1978). Fondo de cultura económica. Biblioteca de psicología y psicoanálisis dirigida por Ramón de la fuente. 302 páginas.

Neill no quería realizar estudios universitarios por la dificultad que tenía en la concentración. Es su madre la que le sugiere que trabaje como aprendiz de maestro junto a su padre y es ahí donde estuvo 4 años y reconoce que aprendió mucho en esa etapa porque como él dice: “la mejor forma de aprender algo es enseñarlo”. Trabajó en distintos colegios y se licenció en inglés a la edad de 26 años. Pero el tipo de aprendizaje y enseñanza que se imparten no es el que él quiere.

Pero al fin acaba la vorágine. Es el momento de confraternizar con los colaboradores y los participantes mayores. Vendrán luego, en los últimos días, los comentarios de las actuaciones, el intercambio de fotos y vídeos, su colocación en el blog para la posteridad. Y al mismo tiempo los proyectos de los alumnos vocacionales para el siguiente festival.

Bibliografía dada

A

lexander Sutherland Neill nace en Forfar, Angus – Escocia el 17 Octubre de 1883 y fallece el 23 de Septiembre de 1973 a la edad de 90 años. Su familia la formaban 13 hermanos junto a su padre, un maestro autoritario y su madre a la que Neill amaba y admiraba.

Funda su primera escuela en Dresde (Alemania) y más tarde la traslada a Austria, aunque finalmente terminaría en Inglaterra. En 1927 en Leiston (Suffolk) compra una casa a la que pone el nombre de Summerhill y es donde se encuentra actualmente, dirigida por su hija Zoe, fruto de su segundo matrimonio al quedar viudo de su primera esposa.

recomen-

Las personas que más influyeron en Neill fueron los psicoterapeutas Homer Lane y Wilhem Reich además de los escritores H.G. Wells y Bernad Shaw. De Lane comenta que fue de él de quien tomo la idea de instalar el autogobierno en Summerhill para poder observar con profundidad las causas de la mala conducta, que Neill ya cree que vienen impuestas desde fuera por la falta de libertad. La influencia que tuvo Wilhem Reich en Neill fue en el ámbito sexual pues

GUSTEMS, J. y ELGSTRÖM, E. (2008). Guía práctica para la dirección de grupos vocales e instrumentales. Barcelona: Graó (A pesar de su enfoque general sobre la materia, aborda algunos aspectos expuestos en el presente artículo).

RESEÑA

sumario

núm. 1 | 2012

cio. A parte de perfilar los últimos flecos es preciso dar ahora instrucciones precisas: de entrada, de colocación, de interpretación y de salida. El lugar asignado deberá ser el mismo durante el festival. El caos desluce. Además, comienzan a ponerse nerviosos y eso acentúa la prisa por acabar, el peligro del constante accelerando. Y algo más: en cada ensayo sólo debe estar presente el profesor o profesores de música, los intérpretes, el profesor con quien tienen clase (si es el caso) y los ayudantes. Ellos pueden encargarse de ir citando a los grupos en sus respectivas aulas.

61 >


Una escuela privada para alumnos entre 5 y 17 años donde la asistencia a clase es voluntaria. Este es uno de los principales motivos por los cuales la institución tiene tanta controversia. Neill dejó Summerhill en 1973, no concebía “la muerte como dejar la vida sino como dejar Summerhill,” pues al fin y al cabo “Summerhill ha sido mi vida”. El libro relata la vivencia en Summerhill, una escuela privada para alumnos entre 5 y 17 años donde la asistencia a clase es voluntaria. Este es uno de los principales motivos por los cuales la institución tiene tanta controversia.

núm. 1 | 2012

Neill piensa que el objetivo de la vida es la felicidad y que el fin de la escuela es preparar para la vida. Solamente con total libertad y amor se alcanzará este objetivo y hará que el niño se desarrolle completamente.

< 62

Los principios educativos en Summerhill son: • Firme convicción en la bondad natural de los seres humanos. • La felicidad como máxima aspiración de la educación • El amor y el respeto como bases de la convivencia • La importancia de la sexualidad y el cuerpo tanto en niños como en adultos Y se diferencia de la escuela tradicional en:

RESEÑA

• Ausencia de exámenes y calificaciones • Asistencia no obligatoria a las clases • La asamblea como órgano de gestión • Ausencia de reprimendas, sermones o castigos • Trato igualitario entre niños y adultos. Neill no enseña un modelo concreto a los alumnos sino que procura que se autodeterminen sin coacción y sin miedo y que escojan la vida que los haga más felices; “Prefiero un barrendero feliz a un Primer Ministro neurótico”. Cree que es más importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual, porque en un niño emocionalmente sano puede que en el futuro afloren los recursos necesarios para lo que quiera realizar. Es por esto que lo fundamental para Neill es el equilibrio emocional.

Es más importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual, porque en un niño emocionalmente sano puede que en el futuro afloren los recursos necesarios para lo que quiera realizar. En Summerhill se enseñan todo tipo de clases y de talleres pero el auténtico aprendizaje se da en la convivencia, el autogobierno y el ejercicio de la responsabilidad. Además destaca la importancia de los juegos y actividades artísticas como música, teatro o danza frente a otro tipo de materias como la religión, que Neill simplemente suprimiría. Neill entiende por libertad el hecho de que el niño disponga de un amplio margen

de autonomía pero eso no implica que en la escuela reine el libertinaje. “Libertad significa hacer lo que quiero mientras no se invada la libertad de los demás”. La convivencia ideal según Neill sería que entre las relaciones de niños y adulto ninguno posea todos los derechos y anule los de los otros. La asamblea es el órgano de gobierno en Summerhill y en ella tanto niños como adultos intervienen y votan con total igualdad para resolver conflictos y decidir leyes y normas. Aunque la contratación y sueldo de los maestros se realiza de un modo distinto dentro de la comunidad. Los alumnos también tienen prohibido el consumo de alcohol y drogas. Fundamentalmente para su propio beneficio y también para que la escuela no tenga conflictos con las estancias superiores del estado. Cuando leí por primera vez “Summerhill”, hace más de 30 años me impactó, creía que era una fábula y que una escuela así no existía; indagué en bibliotecas, pedagogos, atlas, etc. No estaba el google. Y ahora después de tanto tiempo me siguen impactando las ideas tan novedosas de Neill. En mi opinión, los valores que se aplican en Summerhill son los que se deberían intentar aplicar a la sociedad en que vivimos pero esto es mucho más complejo, pues el contexto es muy diferente.

pasado de un extremo a otro y aunque los niños siguen obligados a sentarse en los pupitres, generalmente la falta de respeto que tienen hacia sus maestros es la misma que describe Neill de los maestros hacia los niños. Esto es lo que no debe ocurrir. “No pisotear los derechos de unos en favor de los otros”, la profesión docente debe regirse por la vocación, y si el maestro disfruta, el alumno captará su ánimo de la misma manera que si la posición del maestro es arisca o aburrida el alumno se contagiará de su malestar. En cualquier caso, queda demostrado, a pesar de los intentos de las instituciones inglesas de cerrar Summerhill, que los alumnos que han estudiado allí, destacan por sus modales respetuosos, iniciativas y sobre todo por su gran creatividad llegando a ser destacados pintores, músicos, actores y artistas. En mi opinión, Neill fue un hombre adelantado a su tiempo y al centrarse en el niño le otorgo unos Derechos que antes no existían y que se han ido afianzando en nuestra sociedad. En definitiva Summerhill es una propuesta de cambio social, como el mismo dice La paz mundial no depende de las matemáticas o de la química sino de una actitud nueva y más amplia hacia la vida emotiva.

Quizá deban tomarse estos valores de libertad, amor, juegos, autodisciplina e intentar introducirlos en nuestras escuelas tradicionales; entendiendo que cuando se dice libertad para todos no es libertinaje. En la sociedad actual, distinta totalmente a la que vivió Neill, seguramente hemos

núm. 1 | 2012

ya consideraba que la represión sexual es la enfermedad fundamental de la humanidad.

sumario

63 >


MIGUEL ÁNGEL GARCÍA BOSCÁ

YO Y MI TROMPETA I (Incluye CD).

Ommes, Bands. Valencia, 2006

E

n este libro el autor ofrece, desde su reconocida experiencia como profesor de trompeta, una serie de actividades divididas en secciones. Con esto se pretende facilitar un material de trabajo tanto al alumnado como al a profesorado de forma que puedan disfrutar de la enseñanza de la trompeta, al mismo tiempo que puedan conocer un repertorio de canciones y pequeños fragmentos clásicos que no han sido concebidos para este instrumento. De igual modo, se aborda la respiración como algo indispensable en los instrumentistas de viento metal. Según el autor, una correcta respiración ayuda a conseguir una mejor ejecución ya sea técnica o de interpretación. En cada unidad de las 8 que contiene el libro se trabaja la respiración con una serie de ejercicios rítmicos, que el alumnado realizará con la boquilla (al revés).

Posteriormente, se sigue con la embocadura en la cual se trabaja el “BUZZ” pero con la boquilla. Se aconseja trabajar con la boquilla para ir consiguiendo la afinación y la columna de aire. Otro apartado importante del que se ocupa el libro y lo hace de forma sistematizada es el de la digitación. En este primer volumen el alumnado realiza los ejercicios de digitación sin tocar. Cómo abordar la improvisación es un tema relevante que no puede faltar en un material didáctico instrumental. En este sentido, se trabaja estructuras armónicas. Los ejercicios que figuran en este cuidado material llevan un acompañamiento; unas veces como melodía y otras como base armónica. Estos acompañamientos están en el CD que lleva cada libro.

II CONGRESO CEIMUS II Congreso de Educación e Investigación Musical

2 y 3 de Marzo de 2012 • Madrid • www.ceimus.es

< 64

núm. 1 | 2012

núm. 1 | 2012

Otro de los aspectos importantes que contiene este material es el “BUZZ” (vibración de labios) sin

boquilla. El objetivo, es interiorizar el sonido y fortalecer los músculos bucales, la cara y el cuello para dar así la necesaria resistencia y vitalidad a la boca.

RESEÑA

sumario

65 >


www.castellomusical.com Castelló Musical C/ Maestro Ripollés, 38 12003 • Castellón Tfn. 964 270 415 castellomusical@castellomusical.com


Artseduca nº 1