Page 1

Docencia Universitaria Mรณdulo V


DOCENCIA UNIVERsitaria

ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 3 DIDÁCTICA UNIVERSITARIA .............................................................................................................................. 5 ENSEÑANZA APRENDIZAJE UNIVERSITARIO ...................................................................................................... 5 APRENDIZAJE ................................................................................................................................................ 5 Enfoques ................................................................................................................................... 7 Enfoque conductista (el aprendizaje como adquisición de respuestas) ................................... 8 Enfoque Cognitivo .................................................................................................................... 9 El Aprendizaje como adquisición de conocimiento ................................................................ 10 El aprendizaje como construcción de significado ................................................................... 10 Características del aprendizaje significativo .......................................................................... 12 Condiciones del aprendizaje significativo ............................................................................... 13 Implicancias educativas ......................................................................................................... 13 COMPETENCIA ........................................................................................................................................ 14 OBJETIVOS ............................................................................................................................................... 15 APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS SEGÚN SU TIPOLOGÍA ..................................................................... 19 Contenido de Aprendizaje ...................................................................................................... 19 El aprendizaje de los contenidos factuales ............................................................................. 21 El Aprendizaje de los conceptos y principios .......................................................................... 22 El Aprendizaje de los contenidos procedimentales ................................................................ 23 El aprendizaje de los contenidos actitudinales ....................................................................... 25 Aprendizaje Social .................................................................................................................. 27 APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL .................................................................................................... 29 APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS ....................................................................................................... 31 LA INTERACCIÓN ENTRE LOS DIFERENTES RESULTADOS DEL APRENDIZAJE ............................................ 33 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE .......................................................................................... 33 Estrategias ............................................................................................................................. 36 Estrategias Primarias ............................................................................................................. 40 Estrategias Secundarias o de apoyo ....................................................................................... 45 Estrategias versátiles ............................................................................................................. 45 ¿CÓMO SE APRENDEN Y CÓMO SE ENSEÑAN? ........................................................................................ 46 Los procesos de aprendizaje ................................................................................................... 46 La comunidad educativa como fuente de aprendizaje actitudinal......................................... 47 MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE ................................................................................................................. 47 Variables Personales de la Motivación................................................................................... 48 El componente de expectativa: el autoconcepto ................................................................... 49 El componente de valor: las metas de aprendizaje ................................................................ 49 El componente afectivo: Las emociones................................................................................. 50 EFECTOS MOTIVACIONALES DE LAS EMOCIONES .................................................................................................. 50 Motivación intrínseca ............................................................................................................. 50 Motivación extrínseca ............................................................................................................ 51 ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ADULTOS................................................................................................... 51 La teoría sinérgica de Adam ................................................................................................... 51 Descripción global de los estilos ............................................................................................. 52 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................. 54 CUESTIONARIO V ............................................................................................................................................ 55

Modulo V

Pág. 2


DOCENCIA UNIVERsitaria

INTRODUCCIÓN En la época en que vivimos, una era avanzada de conocimiento científico y modernidad, donde la creatividad y la innovación científico en todas las ramas de la ciencia son cruciales para el desarrollo social, debe constituir el objetivo primordial del Estado a través de la educación universitaria, la cual forma a los educandos que construirán el futuro de cada nación, por ello se dice que la Universidad es una instancia que debe comprometerse con la producción y distribución del conocimiento, variable relevante en la reorganización sociocultural. El ámbito de estudio que ocuparemos en este trabajo es la Universidad y la didáctica empleada en su desarrollo, así como la relación existente con el docente y el alumno, en este entender la formación tiene la complejidad de implicar al sujeto en su totalidad, convergiendo tanto una síntesis de su historia personal, vincular y social como una trayectoria de aprendizajes, que las personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el interés, la motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el contexto, el momento y la forma de su presentación, la distribución del tiempo, comprendido en primer plano que la didáctica es una disciplina independiente, que sistematiza los conocimientos sobre una parte del objeto de Pedagogía, y que se logran en conjunción a otras ciencias pedagógicas y con sus principios y orientaciones que provienen de las teorías psicológicas del aprendizaje y de la motivación, principalmente; de los aportes de la sociología y de otras ciencias sociales. Asimismo la didáctica puede ser considerada como el conjunto de conocimientos que permiten a quienes la estudian, llevar a cabo el arte de enseñar. La didáctica ofrece conceptos sobre el proceso de enseñar y de aprender (enseñanzaaprendizaje) y, por ende, sobre el profesor y el alumno. Recupera explicaciones, principios y orientaciones de aprendizaje y de enseñanza que hay que tomar en cuenta para facilitar el aprendizaje de los alumnos. La didáctica también recupera explicaciones de los aportes sobre planeación de procesos educativos para prever y organizar los contenidos, habilidades, destrezas, actitudes, valores que han de "enseñarse y aprenderse"; el establecimiento de propósitos, objetivos y/o metas a lograr en un ciclo y nivel escolar; la aplicación e innovación de métodos, técnicas, materiales didácticos y las estrategias de aprendizaje y enseñanza necesarias en un proceso educativo. También toma en cuenta los aportes de otros estudios en educación como las teorías de los grupos de aprendizaje; los métodos educativos o pedagógicos; la comunicación educativa y los que tienen que ver con la evaluación de procesos educativos. Desde otro ámbito la tarea universitaria descansa en función a: docencia, investigación, difusión y preservación de la cultura. Estas funciones realizadas de forma coordinada llevan a las instituciones de educación superior no solo a conservar, preservar y difundir el arte, los conocimientos y costumbres, sino a promover el avance de los mismos y convertirse en focos de desarrollo tecnológico, científico, económico, político y social. Modulo V

Pág. 3


DOCENCIA UNIVERsitaria

Asimismo como factor importante en este desarrollo es la función del profesor universitario como docente, investigador, difusor y preservador de la cultura el mismo que debe ser analizada desde la concepción del mismo como un especialista de alto nivel dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica. El profesor universitario, debe ser una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles unas funciones básicas orientadas a que otras personas aprendan. En segundo lugar, es un especialista al más alto nivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y hábitos investigadores que le permiten acercarse, y ampliar las fronteras de su rama del saber. En tercer lugar, es miembro de una comunidad académica, lo que supone la aceptación, y conformación de la conducta, a un conjunto específico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan una determinada percepción de la realidad que caracterizan y dan sentido a una forma de vida. Por otro lado es menester manifestar que los diferentes niveles de sistematización que han alcanzado los contenidos de la didáctica como resultado de la investigación en ámbito universitario sobre su objeto de estudio, el proceso docente, ha devenido tendencias y corrientes que describen el cuadro de esta ciencia, evidenciándose tendencias bien marcadas y otras que se constituyen aspectos contractivos. Los principios didácticos como expresión de un determinado nivel de elaboración de la didáctica no han escapado a este enfoque tendencial, es por ello que se pretende socializar las conceptualizaciones, fundamentaciones y concepciones generales que se tienen sobre los principios didácticos. En nuestro medio el Nivel Universitario no sólo origina la salida de profesionales de las diversas tecnologías, sino los dirigentes y responsables del futuro, y por ello es imprescindible que la universidad impulse el desarrollo de las humanidades y que forme para que las tecnologías se utilicen al servicio de la humanidad y no a la inversa. Uno de los problemas básicos de la universidad, es saber cuál es la actitud que debe adoptar la institución universitaria frente a los cambios y demandas sociales, cómo responder desde su propia autonomía y desde la responsabilidad para con la sociedad de la que forma parte.

Modulo V

Pág. 4


DOCENCIA UNIVERsitaria

DIDÁCTICA UNIVERSITARIA ENSEÑANZA APRENDIZAJE UNIVERSITARIO APRENDIZAJE Aunque no hay una definición de aprendizaje plenamente satisfactoria absolutamente compartida por todos los especialistas, si existe una definición que recibe el máximo consenso, y es ésta: se entiende por aprendizaje "un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica”. (Kimble, 1971, Beltrán, 1984). La aceptación casi general de esta definición está motivada por el carácter operacional de la misma, en el sentido de que tanto la práctica como el cambio de conducta son variables operacionales fácilmente cuantificables y medibles; con ella se establece además una relación funcional entre la ejecución y la práctica, entre la variable dependiente y la variable independiente. Prácticamente todos los especialistas aceptan -explícita o implícitamente- los tres criterios anteriormente señalados del aprendizaje: un cambio en la conducía o en la potencialidad de la conducta, un cambio producido por algún tipo de practica o ejercicio y un cambio más o menos duradero. Ahora bien, esto equivale a decir que el aprendizaje es una variable hipotética, un constructo invisible que enlaza las dos variables -práctica y ejecución- dejando en la oscuridad la naturaleza de los procesos del aprendizaje. Para algunos autores la presencia de estas dos variables es suficiente para explicar y planificar el aprendizaje, para otros, en cambio, es precisamente ese núcleo central invisible del aprendizaje lo que interesa conocer y desvelar para introducir en el aprendizaje mejoras cualitativas. En este punto es donde empiezan a separarse los diversos enfoques psicológicos. Nuestras concepciones tradicionales del Aprendizaje nos señalan que aprender se relaciona con adquirir conocimiento sobre un aspecto de la Realidad y el conocimiento sería una especie de representación mental que tiene el sujeto respecto de la realidad. De este modo, el conocimiento ha sido pensado como la adquisición de información, ya que en la medida en que tenemos más datos de la realidad, suponemos que tenemos un "mapa" más rico de un fenómeno, y por lo tanto, que lo conocemos mejor. Esta concepción del conocimiento, que denominamos aquí Objetivismo se caracteriza por los siguientes principios:  El conocimiento es una representación -en la mente- de algo que YA existe en la realidad.  El conocimiento es abstracto, no tiene conexión con la historia corporalizada del sujeto que conoce.  El conocimiento es un fenómeno racional, sin que estén implicadas las emociones.  Para conocer un fenómeno hay que analizarlo, es decir, dividirlo.  El lenguaje sirve para describir la realidad, sin alterarla.

Modulo V

Pág. 5


DOCENCIA UNIVERsitaria

Estas concepciones tienen profundas implicaciones en toda nuestra existencia, por lo cual excederíamos el objetivo del trabajo al discutirlas. Sin embargo, lo central es que considerar al Conocimiento como una representación de una realidad independiente conduce a la idea de que quien sabe más está más cerca de una Verdad Universal que existe independientemente del contexto históricosocial de los observadores. De esta noción se deriva la fuerte focalización de todos nuestros sistemas educacionales en la transmisión y reproducción de la información como actividad principal del Aprendizaje. El "saber más" es concebido como "tener más información sobre", y el acopio de información es medido a través de la recordación de esa información. Pero aprender no es tener un mapa más preciso de una realidad eterna, sino es la acción de organismos determinados por sus estructuras biológicas que se mueven dentro de un contexto histórico-social, la cual es definida por un observador como acción efectiva dentro de ese contexto. Por ejemplo, la mayoría de nosotros es capaz de hablar correctamente nuestro idioma nativo aún antes de saber cuáles son las reglas de la gramática. Por esto, "saber sobre" no es lo mismo que saber hacer. Como señala Fernando Flores: "Conocer no consiste en poseer una teoría acabada sobre un fenómeno o sobre una parte de la realidad. Conocer es tener éxito con nuestras acciones en un ámbito determinado. Saber, es un juicio que hace alguien que habla sobre la efectividad de las acciones que realiza otro. Por lo tanto, por ejemplo, saber en el dominio llamado "matemáticas", no es poseer una teoría acabada sobre la realidad matemática sino que consiste más bien en una acción juzgada públicamente como efectiva en el dominio de las derivaciones y cálculos matemáticos. Quién tiene éxito en el conocimiento matemático es quien es competente, a juicio de otros, para desarrollar determinadas acciones, cumpliendo pedidos que otros le hacen y peticiones que él mismo se hace. Aprender, entonces, es llegar a ser efectivo en la acción en un ámbito determinado" (Flores, s/f) Es decir, desde esta perspectiva el Aprendizaje es que permite a las personas a moverse dentro del mundo de acuerdo a sus intereses. Esto tiene una doble lectura: Primero, desde un punto de vista biológico, el aprendizaje es un componente inseparable de la existencia: todos los organismos viven en acoplamiento estructural con su medio, por ende, las variaciones en su comportamiento son el resultado de la interacción con el medio. Señalan Maturana y Varela al respecto "La riqueza plástica del sistema nervioso no está en que guarde representaciones 'engramas' de las cosas del mundo, sino que en su continua transformación permanece congruente con las transformaciones del medio como resultado de cada interacción que lo afecta. Desde el punto de vista del observador, esto se ve como aprendizaje adecuado. Lo que está ocurriendo, sin embargo, es que las neuronas, el organismo que integran, y el medio en que éste interactúa, operan recíprocamente como selectores de sus correspondientes cambios estructurales, y se acoplan estructuralmente entre sí: el operar del organismo, incluyendo su sistema nervioso, selecciona los cambios que le permiten seguir operando, o se desintegra. Para un observador el organismo aparece moviéndose adecuadamente en un medio cambiante, y él habla de aprendizaje. Es para él que los cambios estructurales que aparecen en el sistema nervioso parecen corresponderse a las Modulo V

Pág. 6


DOCENCIA UNIVERsitaria

circunstancias de las interacciones del organismo. Para el operar del sistema nervioso, en cambio, sólo hay una deriva estructural continua que sigue el curso en que en cada instante se conserva el acoplamiento estructural (adaptación) del organismo a su medio de interacción" (Maturana, H. y Varela, F., 1984) Es decir, el Aprendizaje es una propiedad inherente a los sistemas vivientes, los cuales mantienen su acoplamiento estructural a través de compensar las perturbaciones del medio. Esto da cuenta de la lectura biológica de la afirmación anterior: esto significa el aprendizaje permite a los organismos sobrevivir. Sin embargo, el Aprendizaje surge como una caracterización de los observadores al constatar un "comportamiento adecuado" a través de la historia de interacciones, por lo cual no es un fenómeno puramente biológico. Esto hace referencia a la segunda lectura del párrafo en cuestión: moverse de acuerdo a sus intereses significa aquí no sólo sobrevivir sino definir el ámbito de interés en el cual el sujeto existe y se constituye como tal. Por ejemplo, dado que aprender me permite mantener mi acoplamiento estructural con el medio, al aprender a hablar un nuevo idioma en un país extranjero, indudablemente estoy mejorando mis posibilidades de supervivencia. Pero a la vez, este aprendizaje define el mundo desde el cual me voy a mover: el de un inmigrante que se adapta. Esto define no sólo una destreza, sino da cuenta del sentido de mi existencia, la cual sería muy distinta si, por ejemplo, no aprendiera el idioma local, y yo permaneciera como un "extranjero-en-tránsito" en esa nueva situación. Es decir, al aprender, no sólo me adapto, sino que me transformo, y al transformarme defino lo que puedo hacer, y por ende, lo que quiero ser. Por esto, aprender no se relaciona no con "reproducir" una realidad, sino más bien con producir una realidad, dentro de la cual el sujeto que aprende se produce a sí mismo.

Enfoques ¿Cuál es hoy la línea interpretativa más aceptada respecto al aprendizaje? Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicológicas, relacionadas con el aprendizaje, y especialmente con el aprendizaje instructivo, observaremos enseguida que hay una serie de teorías o interpretaciones distintas del mismo fenómeno del aprendizaje humano. Estas interpretaciones están ligadas a teorías o escuelas psicológicas diferentes, nacen en un contexto temporal determinado y se pueden formular a través de una serie de metáforas que expresan con claridad los principios y las consecuencias de cada interpretación, sobre todo por lo que se refiere al proceso de instrucciónaprendizaje. Mayer ha señalado estas tres metáforas: el aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimiento y el aprendizaje como construcción de significado. Las limitaciones de las primeras metáforas han ido dando lugar a nuevas metáforas en un movimiento de superación e integración de las anteriores en las posteriores que no ha terminado todavía. Vamos a describir a continuación el contenido de cada una de estas metáforas y las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje instruccional. Modulo V

Pág. 7


DOCENCIA UNIVERsitaria

LAS TRES METÁFORAS DEL APRENDIZAJE (Adaptado de Mayer, 1992) APRENDIZAJE

ENSEÑANZA

Adquisición de respuestas

Suministro de feedback

Adquisición de conocimiento

Transmisión de información

Construcción de significado

Orientación del procesamiento cognitivo

FOCO INSTRUCCIONAL Centrado en el currículo (conductas correctas) Centrado en el currículo (información apropiada) Centrado en el estudiante (Procesamiento significativo)

RESULTADOS Cuantitativos (Fuerza de las asociaciones Cuantitativos (cantidad de información) Cualitativos (Estructura del conocimiento)

Enfoque conductista (el aprendizaje como adquisición de respuestas) La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas está ligada, sobretodo, a la teoría conductista, y domina hasta los años cincuenta. La orientación conductista empalma con una línea cinética de corte asociacionista o empirista, según la cual aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de suerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podría reducirse a sus elementos componentes. Bajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo desempeñan los procedimientos instruccionales, que afectan directamente a la ejecución del estudiante a quien se le reserva el poco lúcido papel de recipiente en el que se almacenan los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y uniformada planificación instruccional. En este sentido, lo más importante, y quizás lo único importante, es presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de recepción, ignorando de esta manera el carácter interactivo del proceso de enseñanza-aprendizaje y la naturaleza del estudiante como procesador de información. Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, y se traduce directamente en aprendizaje, el control de este importante proceso está, por una parte, en el profesor que es el que programa los materiales de cada sesión y, por otra, en el estímulo o "input" informativo que provoca directamente la respuesta, con lo que se reafirma una vez más el dominio del estímulo sobre la respuesta del sujeto. Las consecuencias de esta posición psicológica saltan inmediatamente a la vista. Por una parte, el contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende, es siempre un conjunto de respuestas, sea cual sea la naturaleza del conocimiento que se tiene que aprender, y sin relación alguna con los conocimientos ya aprendidos. Por otra parte, y como una consecuencia lógica, si lo que se aprende son respuestas y la ejecución de esas respuestas depende directamente de la instrucción, el sujeto adoptará una actitud puramente pasiva y se dedicará a la Modulo V

Pág. 8


DOCENCIA UNIVERsitaria

tarea mecánica de acumular materiales informativos en forma de respuestas, para lo cual no se precisa la intervención de los procesos mentales superiores del sujeto. En estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimiento ni la iniciativa del sujeto del aprendizaje, tampoco hay lugar para la motivación, por lo menos entendida como curiosidad epistémico -deseo de saber- capaz de crear expectativas y movilizar los recursos del estudiante. La suerte del aprendizaje está completamente en manos del profesor y de su cuidado programa de refuerzos, hasta el punto de que el olvido se interpretaría como una simple extinción de respuestas como consecuencia de la aplicación de programas ineficaces de refuerzo. Aunque evidentemente se trata de una simplificación, podríamos representar esta concepción del aprendizaje por un diagrama en el que habría solamente dos grandes instancias: la presentación del material "input" y la ejecución "output", olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son, para muchos especialistas, los que constituyen el verdadero núcleo del aprendizaje. Para los conductistas, entre "input" y "output" no hay nada, o no interesa conocerlo, en caso de que lo haya. En resumen, en esta interpretación, el estudiante es un ser plástico cuyo repertorio de conducta está determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas respuestas correctas se ven automáticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas se ven automáticamente debilitadas, un ser cuya misión es recibir y aceptar. Por otra parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de "feedback" cuyo papel esencial, es crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo refuerzos y castigos. De acuerdo con estos supuestos, la instrucción -se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante debe responder obteniendo refuerzos adecuados por cada respuesta. El método de práctica y repetición ejemplifica el foco instruccional del modelo de aprendizaje como adquisición de respuestas y los resultados de la instrucción -se evalúan en términos de la cantidad de cambio de conducta, por ejemplo, el número de respuestas correctas obtenidas en un test o prueba final. Este tipo de aprendizaje, evidentemente, no deja mucho lugar para mejorar la efectividad del proceso académico del estudiante, ya que, según esta posición, les mecanismos del aprendizaje son innatos y no están sujetos al control consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido enseñar a los alumnos a ser estudiantes más efectivos ni tampoco hablar de estrategias de aprendizaje. Muchos profesores siguen actuando en sus clases de acuerdo con la metáfora de adquisición de respuestas. Enfoque Cognitivo Por lo que se refiere al aprendizaje instruccional, la orientación conductista resulta evidentemente insatisfactoria porque, además de no dar cuenta de lo que ocurre en la cabeza del estudiante mientras aprende, no permite apenas intervenir educativamente en el proceso del aprendizaje, como no sea en la programación de materiales y refuerzos. Por eso se va imponiendo desde hace unos años otra alternativa, la orientación cognitiva, que trata de llenar el vacío existente entre el "input y el "output” (Genovard, 1981; Coll, 1987, 1989; Mayor, 1981; Beltrán, 1984), y, lo que es más Modulo V

Pág. 9


DOCENCIA UNIVERsitaria

importante, pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la motivación y percepción del "input” informativo y terminan con la recuperación del material y el "feedback" correspondiente. La orientación cognitiva tiene sus raíces lejanas en la posición platónica que destaca la creatividad de la mente humana, señalando que los conocimientos, más que aprendidos, son descubiertos, y sólo se descubre lo que está ya almacenado en la mente (Di Vesta, 1987).

El Aprendizaje como adquisición de conocimiento La metáfora de adquisición de conocimiento ha dominado desde los años cincuenta hasta los años sesenta. El cambio se produjo a medida que la investigación sobre el aprendizaje comenzó a moverse desde el laboratorio animal al laboratorio humano, y a medida que el conductismo dio paso a la revolución cognitiva. En esta interpretación, el estudiante es más cognitivo, adquiere conocimientos, información y el profesor llega a ser un transmisor de conocimientos. El foco de la instrucción es la información. El profesor lo que se pregunta es ¿qué hacer para que la información especificada en el currículo esté en la memoria de este alumno?. A esta posición se le ha puesto la etiqueta de "centrada en el currículo", ya que el núcleo temático se divide en temas, cada tema en lecciones y cada lección en hechos, principios y fórmulas específicas. El estudiante debe avanzar paso a paso para dominar cada una e las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es enseñar y transmitir la información del currículo. La evaluación se centra en valorar la cantidad de conocimiento y de información adquirida. Se trata de un enfoque cognitivo todavía cuantitativo (cuánto ha aprendido el estudiante). Por otra parte, si bien el estudiante llega a ser más activo, todavía no tiene control sobre el proceso del aprendizaje. La superación del conductismo permite al estudiante comprometerse en procesos cognitivos durante el curso del aprendizaje, pero no aparece todavía el control consciente de esos procesos. En realidad, a medida que pasa el tiempo, la visión del estudiante cambia de pasiva a activa, pero la revolución cognitiva es demasiado lenta para atacar en tan poco tiempo los problemas del aprendizaje cognitivo y del "transfer". Aquí la clave es aprender conocimientos. El aprendizaje como construcción de significado Por los años setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores que se mueven desde el laboratorio a situaciones más realistas de aprendizaje instruccional, encuentran un estudiante mucho más activo e inventivo, un estudiante que busca construir significado de los contenidos informativos. El papel del estudiante corresponde, al de un ser autónomo, auto-regulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. En esta interpretación, el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que los construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Consiguientemente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento junto con el estudiante, se trata de un conocimiento construido y compartido. De acuerdo con esta metáfora, la instrucción está centrada en el Modulo V

Pág. 10


DOCENCIA UNIVERsitaria

estudiante. Como dice Dewey, en este tipo de instrucción el estudiante es el punto de partida, el centro y el final. En la instrucción centrada en el estudiante, la evaluación del aprendizaje es cualitativa, y en lugar de preguntar cuántas respuestas o conocimientos se han adquirido, hay que preguntar sobre la estructura y la calidad del conocimiento, y sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar respuestas. Aunque el estudiante como constructor de significado parece una interpretación nueva, ha estado en realidad asomándose de forma vacilante durante las últimas décadas. Es más, el proceso de cambio no ha terminado todavía, si bien las líneas generales de la teoría cognitiva están bastante bien trazadas. La clave de esta última metáfora es, desde el punto de vista del estudiante, aprender a aprender. Desde esta posición, se entiende claramente que los procesos centrales del aprendizaje son los procesos de organización, interpretación o comprensión del material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro mecánico del material, sino el resultado de la interpretación o transformación de los materiales de conocimiento. Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante tiene aquí un papel esencialmente activo, convirtiéndose en el verdadero protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos estudiantes de igual capacidad intelectual y motivación, que reciben "inputs" informativos iguales y estandarizados y siguen los mismos procedimientos de enseñanza, no realizarán exactamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una comprensión personal diferente de lo que se enseña. Esto significa que la instrucción no se traduce directamente en la ejecución, sino indirectamente, a través de los procesos que se activan, pues los conocimientos no se graban mecánicamente en la memoria, sino que los sujetos los construyen activa y significativamente. De esta forma en lugar de dar importancia a los elementos extremos de la cadena del aprendizaje, la instrucción y la ejecución ("input" y "output") cobran importancia las instancias centrales de esa cadena, es decir, cobra importancia el estudiante mismo que es el que da sentido a los materiales que procesa y el que decide lo que tiene que aprender así como la manera de hacerte significativamente a fin de lograr las expectativas suscitadas. Desde este punto de vista, difícilmente puede haber leyes generales del aprendizaje, ya que el significado de una misma frase puede cambiar sustancialmente para un mismo sujeto cuando cambia el contexto dentro del cual está incluida, y para sujetos distintos, cuando se integra en estructuras organizadas diferentes. El estudiante procesa los contenidos informativos y. como resultado de ese procesamiento, da sentido a lo que procesa y construye significados.

Modulo V

Pág. 11


DOCENCIA UNIVERsitaria

Características del aprendizaje significativo Aunque se trata de un término de popularidad reciente, su origen hay que situarlo bastantes años atrás, cuando Ausubel (1963, 1968) lo utilizó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el aprendiz puede relacionar de modo sustantivo los nuevos conocimientos con lo que ya conoce, y que, además, adopta una actitud activa para establecer estas relaciones. El aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a través de la interacción entre la nueva información y las ideas relevantes ya existentes en los esquemas de conocimiento del sujeto. El aprendizaje significativo no consiste sólo en asimilar nueva información, sino que supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento, gracias al establecimiento de nuevas conexiones y relaciones entre la información previa y la nueva. El aprendizaje para ser significativo debe además resultar funcional y garantizar la memorización comprensiva de la información. El aprendizaje es funcional cuando el estudiante lo puede utilizar de modo efectivo en una situación concreta para resolver un problema determinado, es decir cuando es posible usar lo aprendido en nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes. "En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se establecen entre ellos. Cuanto más rica, en elementos y relaciones, es la estructura cognitiva de una persona, más posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y situaciones novedosos y; por lo tanto, más posibilidades tienen de aprender significativamente nuevos contenidos. En este sentido, se desarrolla una memoria comprensiva que va más allá del recuerdo de lo aprendido, pues constituye el bagaje que hace posible asimilar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es recordado porque es integrado en la red de significados que elabora el sujeto. Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Esto implica comprender el significado de la nueva información y no sólo "copiarla". Para comprender la nueva información es necesario activar alguna idea general previa, a la cual conectar la nueva información. La interacción entre los conocimientos previos y los nuevos, mediante procesos de construcción dinámica, produce la modificación de los conocimientos anteriores, otorgándoles un nuevo significado. En este sentido, aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia de su interacción con la nueva información. Aprender significativamente, es decir: construir significados implica una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos.

Modulo V

Pág. 12


DOCENCIA UNIVERsitaria

Condiciones del aprendizaje significativo Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al estudiante: 1. Los nuevos materiales o contenidos que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos: es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto. La información, el contenido que se propone al estudiante, debe ser significativo desde el punto de vista de su estructura interna, es decir debe ser coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Esta condición se refiere a la estructura misma del contenido, y sobre todo la presentación que de él se efectúa. Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y se opta por un aprendizaje mecánico y repetitivo. Por ello, es necesario que el material y el profesor ayuden a resaltar la coherencia, estructura y significatividad lógica de los contenidos a aprender, así como los aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimiento previos, ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante. 2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con tos nuevos conocimientos. Para que produzcan aprendizajes significativos es necesario, que el estudiante disponga de los conocimientos o estructuras- necesarias para asimilar y atribuir un significado a la nueva información. Por tanto, el profesor deberá indagar sobre las experiencias y saberes previos del grupo de estudiantes y organizar los contenidos y actividades de aprendizaje de tal modo que puedan establecer relaciones y otorgarles significado. 3. El estudiante debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación. El estudiante necesita estar suficientemente motivado puesto que el aprendizaje significativo requiere una actividad cognitiva compleja: seleccionar esquemas de conocimiento previos pertinentes, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, proceder a su reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuación, etc. Este proceso requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias educativas previas de los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial o repetitivo para responder a las exigencias educativas. Implicancias educativas Para el desarrollo del aprendizaje significativo se sugieren las siguientes acciones educativas: 1. El aprendizaje significativo pone de relieve la acción constructiva de la persona que aprende, acción que consiste en un proceso de atribución de significados. Desde este enfoque se revaloriza la actividad mental del estudiante, como mediadora entre las distintas formas que puede adoptar la Modulo V

Pág. 13


DOCENCIA UNIVERsitaria

enseñanza y los resultados del aprendizaje. 2. El concepto de aprendizaje significativo obliga a reconsiderar el papel que los contenidos desempeñan en la enseñanza y el aprendizaje. Aprender contenidos no debe ser asimilado simplemente a acumular información. Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se posibilita es la autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas, para sugerir soluciones interesantes. Es necesario, por otra parte, ampliar la noción de «contenido», que incluye, además de los conceptos y al mismo nivel de importancia, las estrategias y procedimientos de todo tipo -de indagación, de exploración, de observación, etc.- y las actitudes, valores y normas que se transmiten en cualquier situación educativa. 3. Aun cuando las condiciones necesarias para el aprendizaje significativo estén presentes, los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de las diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje, dichos significados se enriquecen y se hacen más complejos progresivamente, con lo que aumenta su valor explicativo y funcional. No es razonable esperar, que tos alumnos construyan de una vez por todos los significados correspondientes a un nuevo contenido de enseñanza cuando se les presenta por primera vez, aunque ésta se plantee y se ejecute a la perfección. Normalmente, los alumnos construirán unos significados que sólo en parte corresponderán a los significados que pretende vehicular la enseñanza y serán necesarios varios intentos sucesivos para que ambos conjuntos de significados se acerquen sustancialmente. A modo de conclusión se propone el siguiente principio general en torno al aprendizaje significativo”la acción didáctica debe partir del bagaje, de los conocimientos previos del alumno, pero no para quedarse en ese punto, sino para hacerle avanzar mediante la construcción de aprendizajes significativos en el sentido que marcan las intenciones educativas. Para que ello sea posible, se requiere que el maestro conozca dichas intenciones y los contenidos a que se refieren, que conozca también la competencia de los alumnos para abordarlos y que sea capaz de aproximarse a la interpretación que éstos poseen para llevarlos progresivamente hacia lo que establecen las intenciones educativas. En definitiva se hace necesario que el profesor intervenga activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en la fase de planificación y organización del mismo como en lo que se refiere a la interacción educativa con los alumnos. COMPETENCIA Desde la semántica castellana, el diccionario de la lengua propone algunos sinónimos que me parecen interesantes: idoneidad, aptitud, suficiencia, habilidad, pericia, facultad, talento, destreza, disposición, arte, maña. Desde el sentido común, por coincidencia, acostumbramos designar a una persona como competente, sea cual fuerte el oficio que realice... porque se desempeña eficientemente en su campo. Es decir, porque hace bien lo que hace. A "ésa clase de personas solemos llamar "competente" o incluso la calificamos de Modulo V

Pág. 14


DOCENCIA UNIVERsitaria

"inteligente". Desde la sicología, la neuropsiquiatría y la biología, la inteligencia ha sido definida como capacidad de resolver problemas (Gardner), como acción transformadora sobre el medio (Piaget) o como consensualidad (Maturana), es decir, como capacidad para interactuar con el entorno de manera armónica y eficiente. Desde la tecnología educativa, según Ordóñez, los currículos orientados al desarrollo de competencias emergen para hacer de la educación un servicio más pertinente a las demandas sociales ("saber qué" versus "saber cómo"), capaz de ofrecer a los estudiantes aprendizajes útiles, histórica y socialmente significativos, que los habiliten para operar con eficacia en el contexto especifico de las dificultades y los retos propios de la época y del país. Es en este marco que defino la competencia como una capacidad de acción, e interacción sobre el medio, natural, físico y social. Una capacidad de acción e interacción eficaz y eficiente:    

En el enfrentamiento y la solución de problemas. En la realización de las propias metas. En la creación de productos pertinentes a necesidades sociales. En la generación de consensos.

Creo, asimismo, que los dos últimos sentidos de esta así llamada "capacidad de acción e interacción", especifican a los dos primeros: buscamos personas capaces de resolver problemas y concretar metas, pero no de cualquier manera ni a cualquier costo, sino con pertinencia a la diversidad social y cultural; no imponiendo, sino respetando e incorporando con amplitud, intereses y perspectivas distintas. Por eso considero una buena síntesis, rindiendo homenaje al término propuesto por la Comisión De los de la UNESCO, el definirla como un SABER HACER. Un "saber hacer" en el sentido de un saber actuar e interactuar, de un saber cómo antes que de un saber qué. Pero además, como un "saber hacer" con calidad técnica y con calidad ética; eficiente y al mismo tiempo respetuoso; creativo, pero al mismo tiempo constructivo. Un "saber hacer" eficaz, que contribuya al crecimiento personal y también al fortalecimiento de convivencia. Es ese sentido, una habilidad cognitiva, por ejemplo, siendo importante para el enriquecimiento de un saber hacer, no se confunde con la competencia. Las habilidades perceptivas, discriminativas, deductivas o criticas, en si mismas, pueden ser usadas para cualquier propósito. Es mejor aprenderías en función de fortalecer una manera de actuar eficaz y a la vez cooperativa, transformadora, pertinente a las necesidades y desafíos que tenemos como colectivo social en este momento de la historia común. A ese tipo de desempeños le llamamos competencia. (...) OBJETIVOS Los objetivos de aprendizaje a los que aludimos en este texto, se insertan en una concepción de aprendizaje que busca el desarrollo y logro de competencias. Una competencia es un saber hacer, pero que supone mucho más que pericia ya que quien lo posee no sólo puede hacer algo bien, sino que también puede dar razón Modulo V

Pág. 15


DOCENCIA UNIVERsitaria

y justificar lo que hace y posee, además de la disposición a buscar permanente la calidad en el proceso y en los resultados de su quehacer. Una persona competente es aquella que posee las cualidades, los requisitos necesarios, la disposición y la creatividad para hacer algo cada vez mejor y para dar razón y justificar lo que hace. En ese sentido se le considera idóneo para hacerlo y experto. Una persona bien informada y poseedora de técnicas, aun cuando su información sea muy actualizada y su manejo muy técnico, no siempre es competente, porque puede carecer de la disposición para buscar permanentemente la calidad en lo que hace, o puede no Saber cómo explicar y justificar lo que hace. Si entendemos la competencia de esta manera y si nos concentramos en la adquisición y el desarrollo de competencias, es claro que lo que buscamos es que los alumnos evidencien su "saber hacer eficiente". Por esto, ponemos especial atención al momento de diseñar los objetivos de aprendizaje en las acciones de los alumnos (que pueden ser mentales y/u observables). Porque, lo que los alumnos han aprendido se debe evidenciar en lo que hacen y no sólo en lo que dicen saber. Con la finalidad de poder luego verificar los resultados del proceso de aprendizaje, necesitamos formular "objetivos" que especifiquen las acciones producto de los alumnos. La palabra objetivo en su acepción más común (no nos referimos aquí necesariamente a una acepción técnico-pedagógica) hace referencia a dos aspectos que es importante tener en cuenta para entender mejor el tipo de objetivo que buscamos proponer y evaluar. Por un lado, "objetivo" se opone a "subjetivo" y hace referencia a una realidad concreta, observable. De otro lado, "objetivo" muchas veces se entiende como sinónimo de "meta" es decir, "punto de llegada". Estas dos acepciones dotan al "objetivo de aprendizaje" de dos cualidades fundamentales para la evaluación: la de ser preciso y observable. Ahora bien, el objetivo de aprendizaje al que nos referimos, para que pueda ser preciso y observable debería indicar:     

El plazo de tiempo en el que se realizará la acción. Los sujetos que van a llevar a cabo dicha acción. Algunas condiciones importantes para su ejecución. La acción que el estudiante ejecutará demostrando lo que aprendió y el producto observable de dicha acción. Finalmente, los criterios de esa acción-producto. Es decir, las características que dicha acción-producto debería tener para lograr que los alumnos alcancen el máximo nivel posible.

Veamos un ejemplo: “Al término de dos sesiones de taller los docentes participantes, trabajando en grupos de cuatro integrantes y con la ayuda de separatas diseñarán objetivos de aprendizaje, señalando con precisión sus componentes". Al descomponer este objetivo en sus partes constituyentes, podemos identificar las siguientes: Modulo V

Pág. 16


DOCENCIA UNIVERsitaria

1. 2. 3. 4. 5.

Un plazo de tiempo: "Al término dedos sesiones de taller." Unos sujetos que ejecutan: "los docentes participantes." Unas condiciones bajo las cuales los sujetos realizan esta acción: " trabajando en grupos de cuatro integrantes y con la ayuda de separatas." Una acción-producto que es ejecutada por estos sujetos: "diseñarán objetivos de aprendizaje." Unos criterios que especifican las características del resultado que se presenta: "señalando con precisión sus componentes."

A continuación, analizaremos detenidamente cada una de estas partes:

1. El tiempo hace referencia al plazo dentro del cual se cumplirá el aprendizaje: "Al finalizar el curso..." "Al finalizar la sesión de aprendizaje..." Al cabo de la sexta semana...". 2. Los sujetos, son quienes aprenden y no quien enseña (docente, facilitador o capacitador). En este sentido una formulación del tipo: "Dar a conocer al estudiante los principios y aplicaciones de los amplificadores de sonido" es incorrecta, en la medida en que se centra en el que enseña y no en el que aprende. 3. Las condiciones, constituyen diversos aspectos vinculados al proceso de aprendizaje del sujeto, que no siempre se pueden observar en el producto. Por ejemplo: La puntualidad, la asistencia, el cumplimiento de las tareas asignadas, etc. Los materiales o instrumentos que un alumno utiliza para desarrollar el producto requerido ("utilizando la calculadora", "utilizando los instrumentos de medición", "utilizando los textos", "con las separatas"...) Las personas (los sujetos) involucradas(os;) en la realización del producto ("trabajando en parejas", "trabajando en grupos de 4 integrantes", “trabajando individualmente"...) Los procedimientos que el sujeto utilizará ("oralmente", "por escrito"...). En síntesis, nos referimos a todas aquellas circunstancias que acompañan a la acción del sujeto y que en algunos casos son condiciones necesarias sin las cuales la acción - producto no podría llevarse a cabo. 4. La acción-producto es lo que los sujetos harán para demostrar que han aprendido. Así por ejemplo podrían ser acciones - producto las siguientes: "diseñarán objetivos producto", "resolverán problemas con dos incógnitas", "explicarán los fundamentos del constructivismo", "elaborarán un ensayo académico". El verbo, indica la acción que el alumno ejecutará demostrando lo que ha aprendido. Por ello, deberá emplearse en la formulación; verbos que expresen acciones observables: señalarán, describirán, explicarán, prepararán, seleccionarán, construirán, cantarán. Así, deberá igualmente evitarse el uso de verbos que no expresen acciones observables: conocerán, entenderán, apreciara, valoraran, contribuirán. 5. Los criterios hacen referencia a las características que la acción-producto de los alumnos deberá tener para corresponder con el resultado esperado. Es Modulo V

Pág. 17


DOCENCIA UNIVERsitaria

decir, características del producto que damos a conocer a los alumnos para que puedan obtener el máximo nivel posible. Proporcionamos, a manera de ejemplos, algunos objetivos formulados en función de los elementos y las características señaladas: 1. Al terminar la clase, los alumnos individualmente y sin hacer uso de los materiales, resolverán problemas con dos incógnitas explicando por qué es correcta la manera como los han planteado y proponiendo algunas utilidades prácticas en la vida cotidiana, de este tipo de problemas.

TIEMPO

SUJETO

Al terminar la clase

los alumnos

CONDICIONES

individualmente y sin hacer uso de los materiales

ACCIÓN PRODUCTO

resolverán problemas

CRITERIOS Con dos incógnitas explicando por qué es correcta la manera como los han planteado y proponiendo algunas utilidades prácticas en la vida cotidiana, de este tipo de problemas.

Al terminar el semestre cada uno de los alumnos, a partir de los principios de por lo menos dos escuelas de crítica literaria y consultando bibliografía especializada (relacionada al autor, al texto seleccionado y a las escuelas de crítica elegidas); elaborará un trabajo escrito de análisis e interpretación de un texto. El trabajo será presentado como mínimo en 10 páginas, y tendrá una estructura básica de presentación, desarrollo y conclusiones.

TIEMPO

Al terminar el semestre

SUJETO

Cada uno de los alumnos

CONDICIONES

ACCIÓN PRODUCTO

a partir de los principios de por lo menos dos escuelas de crítica literaria y consultando bibliografía Elaborará un especializada (relacionada trabajo escrito al autor, al texto de análisis e seleccionado y a las interpretación de escuelas de crítica un texto. elegidas)

CRITERIOS El trabajo será presentado como mínimo en 10 páginas, y tendrá una estructura básica de presentación, desarrollo y conclusiones.

2. Al término del día cada uno de los docentes participantes en el taller, a partir de la revisión del material y de los ejemplos proporcionados, elaborará la competencia de su curso. En esta formulación se observará la inclusión de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales fundamentales de su curso.

Modulo V

Pág. 18


DOCENCIA UNIVERsitaria

TIEMPO

Al término del día

SUJETO

Cada uno de los docentes participantes en el taller

CONDICIONES

ACCIÓN PRODUCTO

a partir de la revisión Elaborará la del material y de los competencia de su ejemplos curso. proporcionados

CRITERIOS En esta formulación se observará la inclusión de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales fundamentales de su curso.

3. Al finalizar la décimo tercera semana cada uno de los estudiantes, empleando arcilla y otros materiales de apoyo, diseñará un producto cerámico que tenga las siguientes características: utilitario, económico y estéticamente bien logrado. TIEMPO

SUJETO

CONDICIONES

ACCIÓN PRODUCTO

CRITERIOS

Que tenga las siguientes Al finalizar la empleando arcilla y diseñará un producto características: utilitario, décimo tercera Cada uno de los otros materiales de cerámico económico y semana estudiantes apoyo estéticamente bien logrado.

4. Al finalizar la octava semana, los alumnos trabajando en equipo y utilizando todos los procedimientos referidos a la auditoría del mantenimiento; diseñarán el Plan de Mantenimiento de una empresa industrial. En el Plan de Mantenimiento se definirá: la política de mantenimiento de la empresa, los objetivos, las metas, las estrategias, las tareas; se explicará cada una de sus actividades y se presentará en un diagrama de Gantt.

TIEMPO

SUJETO

CONDICIONES

Al finalizar la octava semana, los alumnos

trabajando en equipo y utilizando todos los procedimientos referidos a la auditoría del mantenimiento;

ACCIÓN PRODUCTO

CRITERIOS

En el Plan de Mantenimiento se definirá: la política de Diseñarán el Plan mantenimiento de la de Mantenimiento empresa, los objetivos, de una empresa las metas, las estrategias, industrial. las tareas; se explicará cada una de sus actividades y se presentará en un diagrama de Gantt.

APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS SEGÚN SU TIPOLOGÍA Contenido de Aprendizaje La tendencia habitual a situar los diferentes contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva disciplinar ha hecho que la aproximación al aprendizaje se realice según su pertenencia, asignatura o área: matemáticas, lengua, música, geografía, etc., creando, al mismo tiempo, unas didácticas específicas de materia. Si Modulo V

Pág. 19


DOCENCIA UNIVERsitaria

cambiamos de punto de mira y en lugar de fijarnos en la clasificación tradicional de los contenidos por materia los consideramos según la tipología conceptual, procedimental y actitudinal, podremos ver que existe una mayor similitud en la forma de aprenderlos y, por consiguiente, de enseñarlos, por el hecho de ser conceptos, hechos, métodos, procedimientos, actitudes, etc. que por el hecho de estar adscritos a una u otra disciplina. Así, el conocimiento general del aprendizaje descrito anteriormente adquiere características determinadas según las diferencias tipológicas de cada uno de los diversos tipos de contenido. Pero antes de efectuar un análisis diferenciado de los contenidos, es conveniente prevenimos del peligro de compartimentar lo que nunca se encuentra por separado en las estructuras de conocimiento. La diferenciación de los elementos que las integran e, incluso, la tipificación de las características de dichos elementos, que denominamos contenidos, es una construcción intelectual para comprender el pensamiento y el comportamiento de las personas. En sentido estricto, los hechos, conceptos, técnicas, valores, etc., no existen. Estos términos se han creado para ayudar a comprender los procesos cognoscitivos y conductuales, lo que hace necesaria su diferenciación y parcialización metodológica en compartimentos para poder analizar lo que siempre se da de manera integrada. Esta relativa artificiosidad hace que la distinción entre unos y otros corresponda en realidad a diferentes caras del mismo poliedro. La línea divisoria entre unas y otras, es muy sutil y confusa. Por lo tanto, siguiendo con el símil, la aproximación a una u otra cara es una opción de quien efectúa el análisis. En un momento determinado queremos enseñar o fijarnos en el aspecto factual, conceptual, procedimental o actitudinal del trabajo de aprendizaje a realizar. Así pues, hay que tener en cuenta que:  Todo contenido, por muy específico que sea, siempre está asociado, y por tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza. Por ejemplo, los aspectos más factuales de la suma (código y símbolo) se aprenden junto con los conceptuales de la suma (unión y número), con los algorítmicos (cálculo mental y algoritmo) y los actitudinales (sentido y valor).  La estrategia diferenciadora tiene sentido básicamente desde el análisis del aprendizaje, y no de la enseñanza. Desde una perspectiva constructivista, las actividades de enseñanza tienen que integrar al máximo los contenidos que se quieren enseñar para incrementar su significatividad, por lo que han de contemplar explícitamente actividades educativas, relacionadas de forma simultánea con todos aquellos contenidos que puedan dar más significatividad al aprendizaje. Por consiguiente, esta integración tiene una mayor justificación cuando los contenidos hacen referencia a un mismo objeto específico de estudio. En el caso de la suma, la capacidad de utilizarla competentemente será muy superior si se trabajan al mismo tiempo los diferentes tipos de contenidos relacionados con la suma. A pesar de las dos consideraciones anteriores, las actividades de aprendizaje son substancialmente diferentes según, la naturaleza del contenido. El código suma se aprende de forma diferente al concepto unión, a los pasos del algoritmo o al valor y sentido de la suma. Utilizaré otro ejemplo para ilustrar estas consideraciones. Situémonos en el área de Ciencias Sociales y en una unidad Modulo V

Pág. 20


DOCENCIA UNIVERsitaria

didáctica que hace referencia a la cuenca hidrográfica del río Santa. Cuando se aprende el nombre del río, de los afluentes y de las poblaciones de la cuenca, se están reforzando a la vez, y por lo tanto aprendiendo, los conceptos de río, afluente y población. Al mismo tiempo, se mejora el dominio de la lectura del mapa correspondiente y se toma en consideración el papel que tienen en este territorio las medidas para la conservación del' medio natural. La forma de plantear las actividades de enseñanza será la que permita que la interrelación entre los diferentes contenidos sea máxima. Así pues, se plantearán actividades que faciliten la memorización de la toponimia al mismo tiempo que contribuyan a ampliar los conceptos asociados, se sitúen en el mapa y se hagan consideraciones sobre las necesidades de mantenimiento del medio ambiente. Pero a pesar de ello, la forma de aprender los nombres de los ríos y de las poblaciones no es la misma forma en que se concibe el significado de río, afluente o población, en que se llega a dominar la interpretación de mapas, ni en que se adquieren actitudes de respeto hacia la naturaleza. El aprendizaje de los contenidos factuales Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares: la edad de una persona, la conquista de un territorio, la localización o la altura de una montaña, los nombres, los códigos, los axiomas, un hecho determinado en un momento determinado, etc. Su singularidad y su carácter, descriptivo y concreto, son su rasgo definitorio. La enseñanza está repleta de contenidos factuales: toda la toponimia en el área de geografía; las fechas y los nombres de acontecimientos en la de historia; los nombres de autores y corrientes en las de literatura, música y artes plásticas; los códigos y los símbolos en las áreas de lengua, matemáticas, física y química; las clasificaciones en la de biología; el vocabulario en las segundas lenguas, etc. Tradicionalmente, los hechos han sido el bagaje más aparente del vulgarmente" denominado "hombre culto", objeto de la mayoría de pruebas e incluso concursos. Conocimiento últimamente menospreciado, pero indispensable, en cualquier caso, para poder comprender la mayoría de informaciones y problemas que surgen en la vida cotidiana y profesional. Eso sí, siempre que estos datos, hechos y acontecimientos dispongan de los conceptos asociados que permiten interpretarlos, sin los cuales se convertirían en conocimientos estrictamente mecánicos. Antes de fijamos en cómo se aprenden los contenidos factuales, y para justificar la interpretación que de ellos hacemos, debemos planteamos a qué nos referimos cuando decimos que se ha aprendido un hecho, un dato, un acontecimiento, etc. Consideramos que el alumno o la alumna han aprendido un contenido factual cuando es capaz de reproducirlo. En la mayoría de dichos contenidos, la reproducción se produce de forma literal; por lo tanto, la comprensión no es necesaria ya que a menudo tiene un carácter arbitrario. Decimos que alguien lo ha aprendido cuando es capaz de recordarlo y expresarlo de manera exacta al original, cuando se da la fecha con precisión, el nombre sin ningún error, la asignación exacta del Símbolo. Se trata de contenidos cuya respuesta es inequívoca. En estos casos es un aprendizaje de todo o nada. Se sabe la fecha, el nombre, el símbolo, la valencia... o no se sabe. Pero cuando los contenidos factuales hacen referencia a acontecimientos o sucesos, se pide del aprendizaje que, aunque no sea una reproducción literal, implique un recuerdo lo más fiel posible de todos los elementos que lo componen y de sus relaciones. La trama de Modulo V

Pág. 21


DOCENCIA UNIVERsitaria

una novela, la descripción de la colonización de las tierras americanas o el argumento de una ópera se pueden recordar con más o menos componentes y no es necesario hacer una repetición literal. Este tipo de conocimiento se aprende básicamente mediante actividades de copia más o menos literales, a fin de ser integrado en las estructuras de conocimiento, en la memoria. De los diferentes principios del aprendizaje significativo expuestos anteriormente, podemos ver que, en el caso de los hechos, muchos de ellos tienen una importancia relativa, ya que la mayoría son condiciones para la comprensión. Condiciones que en estos contenidos podemos considerar como valor añadido y que, en cualquier caso, no corresponden a los hechos mismos sino a los contenidos conceptuales asociados. De forma que si ya se tiene una buena comprensión de los conceptos a que hacen referencia los datos, hechos o acontecimientos, la actividad fundamental para su aprendizaje es la copia. Este carácter reproductivo comporta ejercicios de repetición verbal. Repetir los nombres, las fechas y las obras tantas veces como sea necesario hasta llegar a una automatización de la información. Según las características de los contenidos a aprender o según su cantidad, se utilizarán estrategias que, mediante organizaciones significativas o asociaciones, faciliten la tarea de memorización en el proceso de repetición. Listas agrupadas según ideas significativas, relaciones con esquemas o representaciones gráficas, asociaciones entre este contenido y otros fuertemente asimilados, etc. Aunque este aprendizaje repetitivo resulte fácil, puesto que no se requiere mucha planificación ni intervención externa, para hacer estos ejercicios de carácter notablemente rutinario es imprescindible una actitud o predisposición favorable. Además, si al cabo de un tiempo no se realizan actividades para fomentar el recuerdo -generalmente nuevas repeticiones en diferentes situaciones o contextos de aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con mucha facilidad. El Aprendizaje de los conceptos y principios Los conceptos y principios son términos abstractos. Los conceptos refieren un conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariación. Son ejemplos de conceptos: mamífero, densidad, impresionismo, función, sujeto, romanticismo, demografía, nepotismo, ciudad, potencia, concierto, voltereta, etc. Son principios las leyes o reglas como la de Arquímedes, las que relacionan demografía y territorio, las normas o reglas de una corriente arquitectónica o literaria, las conexiones que se establecen entre diferentes axiomas matemáticos, etc. Desde un punto vista educativo, y en una primera aproximación, los dos tipos de contenidos nos permiten tratarlos conjuntamente, ya que ambos tienen como denominador común la necesidad de comprensión. No podemos decir que se ha aprendido un concepto o principio si no se ha entendido el significado. Sabremos que forma parte del conocimiento del alumno no sólo cuando éste es capaz de repetir su definición, sino cuando sabe utilizarlo para la interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o situación; cuando es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye. Podemos decir que sabemos el concepto "río" cuando somos capaces de utilizar este término en cualquier actividad que lo requiera, o cuando con este término identificamos un río determinado; y no sólo cuando podemos reproducir con total Modulo V

Pág. 22


DOCENCIA UNIVERsitaria

exactitud la definición más o menos estereotipada de dicho término. Podemos decir que sabemos el principio de Arquímedes cuando este conocimiento nos permite interpretar lo que sucede cuando un objeto se sumerge en un líquido. En cualquier caso, este aprendizaje comporta una comprensión que va mucho más allá de la reproducción de enunciados más o menos literales. Una de las características de los contenidos conceptuales es que el aprendizaje casi nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo más significativo. Las condiciones de un aprendizaje de conceptos o principios coinciden exactamente con las que se han descrito como generales y que permiten que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Se trata de actividades complejas que provocan un verdadero proceso de elaboración y construcción personal del concepto. Actividades experienciales que faciliten que los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionen substantivamente con los conocimientos previos; actividades que promuevan una fuerte actividad mental que facilite dichas relaciones; actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios; actividades que supongan un reto ajustado a las posibilidades reales, etc. Se trata siempre de actividades que favorezcan la comprensión del concepto a fin de utilizarlo para la interpretación o el conocimiento de situaciones, o para la construcción de otras ideas. El Aprendizaje de los contenidos procedimentales Un contenido procedimental -que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo. Son contenidos procedimentales: leer, dibujar, observar, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc. Contenidos que como podemos ver, a pesar de tener como denominador común el hecho de ser acciones o conjuntos de acciones, son bastante diferentes como para que el aprendizaje de cada uno de ellos tenga características suficientemente específicas. Para la identificación de estas características diferenciales situamos cada contenido procedimental en tres ejes o parámetros:  El primer parámetro queda definido según si las acciones que se realizan implican componentes más o menos motrices o cognitivos: la línea continua motríz/cognitivo. Podríamos situar algunos de los contenidos que hemos mencionado en diferentes puntos de esta línea continua: saltar, recortar o pinchar, estarían más próximos al extremo motriz; inferir, leer o traducir, más próximos al cognitivo.  El segundo parámetro está determinado por el número de acciones que intervienen. Así pues, tendremos unos contenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por múltiples acciones. Podríamos situar los contenidos saltar, pinchar, algún tipo de cálculo o de traducción, cerca del extremo de los de pocas acciones; en cambio, leer, dibujar, observar... se encontrarían más cerca de los de muchas acciones. Se trata del eje pocas acciones / muchas acciones.  El tercer parámetro tiene presente el grado de predeterminación del orden de las secuencias, es decir, el continuum algorítmico / heurístico. Según este Modulo V

Pág. 23


DOCENCIA UNIVERsitaria

eje, tendríamos más cerca del extremo algorítmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre es el mismo. En el extremo opuesto, se situarían los contenidos procedimentales cuyas acciones a realizar y la manera de organizarías dependen en cada caso de las características de la situación en las que hay que aplicarlos, como, por ejemplo, las estrategias de lectura o cualquier estrategia de aprendizaje. Como podemos ver, todo contenido procedimental puede situarse en algún punto de estas tres líneas continuas. El hecho de que se encuentre en una u otra línea determina las peculiaridades del aprendizaje del procedimiento en concreto; no exige las mismas actividades de aprendizaje un contenido procedimental configurado por ser algorítmico, de pocas acciones y de carácter motor, como puede ser la realización de un nudo, que un contenido de componente heurístico, compuesto por muchas acciones y de carácter cognitivo, como puede el comentario de un texto literario. Pero a pesar de ello, podemos generalizar que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. La realización de las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es el punto de partida. A continuación, matizaré esta afirmación general, incluyendo en ella lo que se considera que implica el aprendizaje de un procedimiento.  La realización de las acciones que conforman los procedimientos es una condición sine qua non para el aprendizaje. Si nos fijamos en la definición, vemos que los contenidos procedimentales son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas. ¿Cómo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia; haciéndolas. Se aprende a hablar hablando; a caminar, caminando; a dibujar, dibujando; a observar, observando. A pesar de la obviedad de la respuesta, en una escuela donde tradicionalmente las propuestas de enseñanza han sido expositivas, esta afirmación no se sostiene. Actualmente, todavía es normal encontrar textos escolares que parten de la base de que memorizando los diferentes pasos seremos capaces de llevar a cabo investigaciones, o que por el simple hecho de conocer las reglas sintácticas sabremos escribir o hablar.  La ejercitación múltiple es el elemento imprescindible para el dominio competente. Como también confirma nuestra experiencia, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental. Hay que hacerlo tantas veces como sea necesario hasta que sea suficiente para llegar a dominarlo, lo que implica ejercitar tantas veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. Esta afirmación, también aparentemente evidente, no lo es tanto cuando nos fijamos en muchas de las propuestas de enseñanza que se llevan a cabo, sobre todo las referentes a los contenidos procedimentales más complejos, como son las estrategias cognitivas. En la tradición escolar, es fácil encontrar un trabajo exhaustivo y pormenorizado de algunos tipos de contenidos, generalmente más mecanizables, y, por el contrario, un trabajo superficial de otros contenidos mucho más difíciles de dominar.  La reflexión sobre la misma actividad permite tomar conciencia de la actuación. Como también sabemos, no basta con repetir un ejercicio sin más. Para poderlo mejorar debemos ser capaces de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre cuáles son las condiciones ideales de su uso. Es decir, es Modulo V

Pág. 24


DOCENCIA UNIVERsitaria

imprescindible poder conocer las claves del contenido para poder mejorar su utilización. Como podemos constatar, para mejorar nuestra competencia escritora, no basta con escribir mucho, aunque sea una condición imprescindible; poseer un instrumento de análisis y reflexión -la morfosintaxisnos ayudará mucho a mejorar nuestras capacidades como escritores, siempre que sepamos, es decir, que hayamos aprendido a utilizar estos recursos en el mismo proceso de escritura. Esta consideración nos permite atribuir importancia, por un lado, a los componentes teóricos de los contenidos procedimentales a aprender y, por el otro, a la necesidad de que dichos conocimientos estén en función del uso, es decir, de su funcionalidad. No sólo se trata de conocer el marco teórico, el nivel de reflexión, sino que hay que hacer dicha reflexión sobre la misma actuación. Esto implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita analizar nuestros actos y, por consiguiente, mejorarlos. Así pues, hay que tener un conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o se aplica.  La aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que hemos aprendido será más útil en la medida en que podamos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles. Esta necesidad obliga a que las ejercitaciones sean tan numerosas como sea posible y a que se realicen en contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión. Esta afirmación, también bastante evidente, no es una fórmula común en muchas- propuestas de enseñanza. A menudo, observamos que el aprendizaje de algunas estrategias o técnicas se realiza mediante ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado su contexto de aplicación. Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que se trabajan insistentemente en un único tipo de actividades o en un área específica. Se llega a creer que, por el hecho de aprender una habilidad en unas condiciones determinadas, ésta será transferida a otros contextos casi mecánicamente. En este sentido, es común el discurso que considera casi como inmediata la transferencia de las capacidades de "razonamiento" de las matemáticas: aquél que sabe razonar en matemáticas será capaz de hacerlo en todo. El aprendizaje de los contenidos actitudinales El término contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos grupos tiene una entidad diferencial suficiente que requerirá, en su momento, una aproximación diferenciada. 

Entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores; la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.

Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc.

Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir

Modulo V

Pág. 25


DOCENCIA UNIVERsitaria

en determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en este grupo. Como podemos apreciar, a pesar de las diferencias, todos estos contenidos están estrechamente relacionados y tienen en común que cada uno de ellos está configurado por componentes cognitivos (conocimientos y creencias),, afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención). Pero la incidencia de cada uno de dichos componentes se da en mayor o menor grado según se trate de un valor, una actitud o una norma. 

Consideramos que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se han elaborado criterios para tomar posición ante aquello que debe considerarse positivo o negativo, criterios morales que rigen la actuación y la valoración de uno mismo y de los demás. Valor que tendrá un mayor o menor soporte reflexivo, pero cuya pieza clave es el componente cognitivo.

Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y actúa de una forma más o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas actitudes, no obstante, pueden ir desde disposiciones básicamente intuitivas, con cierto grado de automatismo y escasa reflexividad de las razones que las justifican, hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto de una clara conciencia de los valores que las rigen. Podemos decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados: en un primer grado, cuando se trata de una simple aceptación, aunque no se entienda la necesidad de cumplirla (más allá de la necesidad de evitar una sanción); en un segundo grado, cuando existe una conformidad que implica cierta reflexión sobre lo que comporta la norma y que puede ser voluntaria o forzada; y en un último grado, cuando se han interiorizado las normas y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento del colectivo que rigen. Las características diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales también están relacionadas con la diferente importancia de los componentes cognitivos, afectivos o conductuales que contiene cada uno de ellos. Así pues, los procesos vinculados a la compresión y elaboración de los conceptos asociados al valor, sumados a la reflexión y toma de posición que comporta, implican un proceso marcado por la necesidad de elaboraciones complejas de carácter personal. Al mismo tiempo, la vinculación afectiva necesaria para que lo que se ha comprendido sea interiorizado y apropiado comporta la necesidad de establecer relaciones afectivas, que están condicionadas por las necesidades personales, el ambiente, el contexto y la ascendencia de las personas o colectivos que promueven la reflexión o la identificación con los valores que se potencian. Esta vinculación afectiva aún es más notable cuando nos fijamos en las actitudes, ya que muchas de ellas son el resultado o el reflejo de las imágenes, los símbolos o experiencias promovidos desde modelos surgidos de los grupos o las personas a los cuales nos sentimos vinculados. Las actitudes de otras personas significativas intervienen corrió contraste y modelo para las nuestras y nos persuaden o nos influyen sin que en muchos casos hagamos un análisis reflexivo. En términos generales, el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone un conocimiento y una reflexión sobre los Modulo V

Pág. 26


DOCENCIA UNIVERsitaria

posibles modelos, un análisis y una valoración de las normas, una apropiación y elaboración del contenido, que implica el análisis de los factores positivos y negativos, una toma de posición, una implicación afectiva y una revisión y valoración de la propia actuación. En cambio, si los referentes para la determinación del modelo de intervención pedagógica varían, de manera que la función social de la enseñanza amplía sus perspectivas y adquiere un papel más global que abarque todas las capacidades de la persona desde una propuesta de comprensividad y de formación integral, y la concepción del aprendizaje que las fundamenta es la constructivista, nos veremos impulsados a contemplar todas las capacidades y, consecuentemente los diferentes tipos de contenido. Todo ello en una enseñanza que atienda a la diversidad del alumnado en procesos autónomos de construcción del conocimiento. Cuando la función social que se atribuye a la enseñanza es la formación integral de la persona, y la concepción sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje es constructivista y de atención a la diversidad, podemos ver que los resultados del modelo teórico no pueden serían uniformes como en el modelo tradicional, la respuesta es mucho más compleja y obliga a interpretar las características de las diferentes variables de manera mucho más flexible. No existe una única respuesta; puesto que la importancia relativa de los diferentes objetivos y contenidos, las características evolutivas y diferenciales del alumnado y el propio talante del profesorado pueden variar, la forma de enseñanza no puede limitarse a un único modelo. Así pues, la búsqueda del "modelo único", del "método ideal" que sustituya al modelo también único tradicional, no tiene ningún sentido. La respuesta no puede reducirse a unas simples consignas generales. Hay que introducir, en cada momento, las acciones que se adapten a las nuevas necesidades formativas que surgen constantemente, huyendo de los estereotipos o los apriorismos. El objetivo no puede ser la búsqueda de "la fórmula magistral", sino la mejora de la práctica. Pero esto no será posible sin el conocimiento y uso de unos marcos teóricos que nos permitan llevar a cabo una verdadera reflexión sobre esta práctica, que haga que la intervención sea lo menos rutinaria posible; que actuemos según un pensamiento estratégico que haga que nuestra intervención pedagógica sea coherente con nuestras intenciones y nuestro saber profesional. Teniendo presente este objetivo, haremos un recorrido por las diferentes variables metodológicas y analizaremos cómo pueden ir configurándose de diferente forma según los papeles y las funciones que atribuimos en cada momento a la enseñanza, bajo una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Aprendizaje Social Un ámbito de nuestro aprendizaje que tiene rasgos específicos es la adquisición de pautas de conducta y de conocimientos relativos a las relaciones sociales. Aunque sin duda se solapa con otras categorías de aprendizaje, la adquisición y el cambio de actitudes, valores, normas, etc., tiene rasgos distintivos. No se adquieren sólo como un producto de nuestra interacción individual con otros objetos o personas, sino que se adquieren como consecuencia de nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales. Las actitudes xenófobas van más allá de Modulo V

Pág. 27


DOCENCIA UNIVERsitaria

una reacción de ansiedad y desprecio ante personas que tienen cierta apariencia física. Se adquieren y se mantienen dentro de un proceso de identificación con nuestros grupos sociales de referencia y por tanto sólo podrán cambiarse teniendo en cuenta este contexto. La mayor parte de nuestro aprendizaje social tiene también un carácter implícito, y en gran medida asociativo, pero la modificación de nuestros hábitos y creencias sociales va a requerir a veces un proceso de reflexión sobre los conflictos que produce la propia conducta social, que nos acerca a los procesos de reestructuración. Dentro de los tipos de aprendizaje social, podemos distinguir: a. El aprendizaje de habilidades sociales: son formas de comportamiento propias de la cultura, que adquirimos de modo implícito en nuestra interacción cotidiana con otras personas. Desde el aprendizaje de la sonrisa como llave mágica que abre casi todas las puertas a los bebés hasta las más sofisticadas y maquiavélicas formas de cortesía -e hipocresía- social, o todo el rígido ritual del protocolo social, adquirimos muchas habilidades sociales, muchas pautas de interacción o cortejo social. En nuestras sociedades el protocolo y la rigidez de las normas de conducta social son sólo un pálido reflejo de lo que fueron en otras culturas y momentos (hasta no hace mucho había fórmulas encorsetadas para casi todo, excelentísimo. Sr. Dios guarde a Ud. muchos años, etc., que ya han caído en desuso, dejándonos más libertad pero también más desconcierto cuando debemos dirigimos formalmente a alguien). Pero aún seguimos adquiriendo muchas habilidades sociales, de las que, por ser implícitas y comunes a todos nosotros, sólo nos damos cuenta cuando cambiamos de cultura o contexto social, en los que sin quererlo podemos comportamos de forma grosera o demasiado íntima para esos nuevos códigos culturales. En esos y en otros casos, sobre todo la socialización de niños y adolescentes, se requiere a veces una instrucción explícita en ciertas habilidades sociales. Así, en esta sociedad en la que todo el mundo nos acosa, testigos de Jehová, los vendedores de cualquier cosa que llaman a nuestra puerta disfrazados de encuestadores e investigadores sociales, han proliferado los cursos de entrenamiento en «asertividad», que nos ayudan a decir no, gracias. O ante el paro crónico proliferan los cursos de «búsqueda de empleo» que enseñan a venderse a sí mismo ante posibles empleadores. b. Adquisición de actitudes: tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de ciertas situaciones o personas. Hay actitudes xenófobas, pero también sexistas, autoritarias o tolerantes; hay gente a la que le gusta el fútbol o los novelones venezolanos; aprendices con una actitud activa, participativa, y otros más pasivos en su forma de afrontar el aprendizaje. Todas estas maneras de comportarse responden no sólo a diferencias individuales sino también a la presión ejercida, de modo implícito casi siempre, por los grupos sociales a los que pertenecen esas personas. Gracias a esas actitudes no sólo definimos nuestra posición ante el mundo sino que nos identificamos con el grupo social del que formamos parte. Las actitudes nos proporcionan una identidad social, que es muy necesaria para definirnos e identificamos nosotros mismos (trate el lector de definirse a sí mismo e inevitablemente recurrirá, además de a su profesión y estado civil, a sus actitudes). Las actitudes son nuestro D.N.I. social. Sin embargo, en ocasiones esas actitudes pueden resultar poco deseables socialmente (la xenofobia sin duda, como cualquier otra forma de discriminación) o Modulo V

Pág. 28


DOCENCIA UNIVERsitaria

inadecuadas en contextos concretos (aprendices pasivos a los que se les exige hacer un trabajo de investigación personal). En esos casos de conflicto social, se precisa un cambio de actitudes, que al igual que la adquisición, estará determinado socialmente. c. Adquisición de representaciones sociales o sistemas de conocimiento socialmente compartido que sirven tanto para organizar la realidad social como para facilitar la comunicación y el intercambio de información dentro de los grupos sociales. Las representaciones sociales son más elaboradas que las habilidades sociales o las actitudes, ya que reconstruyen la realidad dándole forma a través de un modelo. Nuestras ideas sobre la enfermedad mental, la ecología, la función social de la escuela o la propia naturaleza del aprendizaje, las hemos adquirido en buena medida como representaciones sociales, modelos que hemos recibido reconstruidos o reelaborados en la interacción social. No es, como en el caso de las teorías implícitas; nuestra interacción directa con los objetos la que genera esas representaciones. Es nuestra pertenencia a un grupo la que nos induce ciertos modelos para representar o comprender ámbitos concretos de la realidad. Los procesos de socialización trasladan representaciones sociales que luego son reconstruidas individualmente por cada persona. Su aprendizaje requiere también procesos constructivos, ya que esas representaciones deben ser reinterpretadas y asimiladas individualmente por cada aprendiz. Además, cuando es preciso cambiar esas representaciones (por Ej., si alguien quiere aprender medicina o sicología deberá trascender la representación social de enfermedad mental, o si alguien, ingenuamente, quiere mejorar la educación deberá cambiar el concepto tradicional de escuela), es preciso recurrir nuevamente a procesos de aprendizaje por reestructuración. APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL Otro conjunto importante de resultados del aprendizaje está constituido por los conocimientos verbales. Aunque adquirimos mucha información sobre hechos y datos sin pretenderlo (la publicidad se basa en buena medida en ello: una marca de detergente nos resulta más familiar y digna de confianza que otra, aunque a veces no recordemos por qué), la mayor parte de este aprendizaje es explícito (el nombre de una calle o de una etiqueta de coñac, un número de teléfono, la diferencia entre empirismo y racionalismo, los efectos del incremento de la deuda pública sobre la inflación). De hecho, la educación formal está dirigida sobre todo a transmitir conocimiento verbal, en detrimento de otros aprendizajes tan relevantes al menos para la formación de los aprendices; Sin embargo, mucho del conocimiento verbal que se enseña no se aprende correctamente, porque en su enseñanza no se diferencia bien entre distintos tipos de aprendizaje verbal. a. Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarle necesariamente de un significado. Ciertos datos aislados, arbitrarios, sólo pueden aprenderse; así el número del teléfono de la esperanza, los nombres de ministros o de toreros, la matrícula del coche, la dirección de nuestra sucursal bancaria. Son datos sin significado en sí mismos y que hay que repetir literalmente si queremos evitamos situaciones engorrosas (llamar a alguien por un nombre que no es el suyo, olvidar la dirección del amigo cuando ya tenemos escrita la postal, etc.). Pero conocemos otros muchos hechos de significado que para nosotros se Modulo V

Pág. 29


DOCENCIA UNIVERsitaria

reducen a información factual. Sabemos que son así, pero no podríamos decir por qué. Podemos, con Neruda, escribir los versos más tristes esta noche y decir por ejemplo que «la noche está estrellada y tiritan, azules, los astros a lo lejos», pero no sabemos por qué es así y no de otra forma. Sabemos que ciertos materiales conducen la electricidad (cuidado con el agua) y otros no, pero que no nos pregunten por qué; confiamos en que la aspirina nos alivie estos dolores indefinidos, pero no podríamos decir cómo lo hace." Son hechos que conocemos mediante un aprendizaje netamente asociativo, ya sea por exposición repetida a ellos, sin haber pretendido aprenderlos, o porque hemos hecho un esfuerzo deliberado en adquirirlos, pero no podemos darles significado. No los comprendemos. Interpretar cada uno de esos hechos requerirá procesos más allá de la simple asociación. b. Aprendizaje y comprensión de conceptos que nos permiten atribuir significado a los hechos que nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco conceptual. Aunque la mayor parte de los objetos caen al suelo, ciertos globos flotan porque contienen un gas que es más ligero que el aire, el incremento de la deuda de un país tiende a aumentar la inflación porque hace que el dinero disponible se concentre en financiar esa deuda y encarece los préstamos y con ellos los precios. No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino comprender por qué se relacionan así y no de otra forma. La comprensión es asimilar una información nueva a conocimientos previos. El aprendizaje no se basa en repetir o reproducir la información presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar estructuras de conocimiento previas a las que asimilar la nueva información. Pero a su vez la asimilación de esa información nueva (los globos que flotan) tiende a producir cambios en esas estructuras de conocimiento (concepto de densidad), generando conceptos más específicos por procesos de diferenciación (densidad relativa de gases, líquidos y sólidos) o principios más generales, por procesos de generalización (comprender la densidad como un fenómeno de presión o relación entre fuerzas). Sin embargo, a veces la comprensión o asimilación de una nueva información no es posible porque el aprendiz no dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no son adecuados (por ejemplo intenta comprender la flotación del globo a partir de un concepto de peso absoluto, porque desconoce la idea de densidad). En ese caso, cuando no hay conocimientos previos adecuados se requiere no ya la comprensión de un concepto sino un verdadero cambio conceptual. c. Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos, que tienen origen sobre todo en las teorías implícitas y las representaciones sociales, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como la nueva información presentada. Cuando a los aprendices, que poseen una teoría implícita sobre el movimiento de los objetos muy bien engrasada y eficaz en contextos cotidianos, se les presenta como material de aprendizaje la mecánica de Newton, que es estructuralmente incompatible con esas nociones implícitas, no podrán asimilar la una a la otra por procesos de comprensión (discriminación y generalización) sino que deberán reestructurar con detenimiento sus conocimientos, construyendo, por procesos de reflexión y toma de conciencia conceptual, una nueva estructura conceptual, necesariamente más próxima al conocimiento más complejo, en este caso la Modulo V

Pág. 30


DOCENCIA UNIVERsitaria

teoría de Newton, que integre ambas teorías. Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas son necesarios sobre todo para el aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conocimiento, pero se producen también en otros ámbitos de la conducta y el conocimiento. También hay terapias de reestructuración dirigidas a reconstruir la propia concepción del yo y de las relaciones con los demás. Aunque el cambio conceptual es un proceso de aprendizaje muy relevante, porque modifica con profundidad el sentido último de muchos otros conocimientos y conductas, por fortuna es un proceso de aprendizaje infrecuente, ya que es muy costoso, exigente y a veces incluso motivo de ansiedad para el aprendiz. El cambio conceptual se apoya de hecho en otros muchos aprendizajes previos (dependiendo del dominio sociales, conductuales, verbales, etc.), sin los cuales no sólo no sería posible sino ni siquiera necesario desde el punto de vista del aprendiz. Al fin y al cabo, no podemos caernos todos los días del caballo camino de Damasco. Conviene que cuando nos caigamos estemos en condiciones de reestructurar y cambiar muchas cosas, o sea, de levantarnos del golpe. APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS Un último grupo de productos del aprendizaje está relacionado con la adquisición y mejora de nuestras habilidades, destrezas o estrategias para hacer cosas concretas, un resultado genéricamente llamado procedimiento. Cuando utilizamos una base de datos para construir una lista de clientes, diseñamos una programación de aula o jugamos al ping-pong, estamos aplicando conocimientos procedimentales, un saber hacer que podemos diferenciar de otros resultados del aprendizaje, como el conocimiento verbal, que es lo que sabemos decir, o incluso los hábitos de conducta. Los procedimientos implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un simple hábito de conducta. Además, tienden a aprenderse de modo explícito, si bien una ejecución reiterada de los mismos puede acabar por volverlos implícitos. Como sucedía en los casos anteriores, en el aprendizaje procedimental pueden diferenciarse a su vez varios resultados distintos que requieren procesos también diferentes. a. Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones realizadas de modo rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo: El jugador de baloncesto que lanza un gancho, ejemplo un cirujano que cose una herida, el infeliz que intenta repetir aquella merluza al horno que tanto éxito tuvo o simplemente cualquiera que escriba, a mano o en ordenador, conduzca, utilice la lavadora o se ate los zapatos, en todas esas situaciones se están utilizando técnicas mejor o peor aprendidas. No son hábitos de conducta simples, aprendidos de modo implícito, por exposición a un modelo o a un programa de refuerzo, sino que son encadenamientos de acciones complejas que requieren un cierto entrenamiento explícito, basado, eso sí, en un aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecución sea más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos cognitivos. Las técnicas son muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios, tareas rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero cuando la situación varía en algún elemento importante (el equipo contrario prepara una defensa específica para dificultar a ese jugador lanzar el gancho, nos falta el ingrediente básico para hacer la merluza o se estropea la lavadora), no basta Modulo V

Pág. 31


DOCENCIA UNIVERsitaria

con dominar la técnica, hay que saber también modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones. Cuando el ejercicio se convierte en un problema, las técnicas deben acompañarse de un aprendizaje de estrategias. b. Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas para adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea. No basta con que cada jugador del equipo tenga una buena técnica, hay que usar estratégicamente los recursos disponibles. Por mas técnicas concretas que domine un jugador de ajedrez (aperturas, finales, etc.; de poco le servirán si no sabe usarlas en función de lo que hace el rival, si no sabe aplicarlas dentro de una estrategia de juego. Debe dominar técnicas pero además saber cuándo, cómo y de qué forma aplicarlas para que sean más eficaces. Las estrategias se hacen necesarias ante situaciones nuevas o muy complejas, que constituyen un verdadero problema, una encrucijada de opciones o caminos, algunos de los cuales, como en los cuentos de nuestra infancia, nos echan en brazos de un príncipe encantado, pero otros nos enfrentan a un ogro feroz y maligno, el error. Nos obligan a reflexionar sobra los errores y a corregirlos en lugar de afianzar nuestros aciertos, como en el aprendizaje de técnicas. Las estrategias no se adquieren por procesos asociativos, sino por procesos de reestructuración de la propia práctica, producto de una reflexión y toma de conciencia sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos. Aprendemos estrategias a medida que intentamos comprender o conocer nuestras propias técnicas y sus limitaciones, y ello requiere que hayamos aprendido a tomar conciencia y reflexionar sobre nuestra propia actividad y cómo hacerla más efectiva. c. Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre nuestros propios procesos de aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera más discriminativa, adecuando la actividad mental a las demandas específicas de cada uno de los resultados que hemos descrito con anterioridad; se trata de un tipo específico de estrategias, de especial importancia para la nueva cultura del aprendizaje. Si además de disponer de procesos eficaces, los aprendices adquieren un conocimiento estratégico para manejar y regular su propia actividad de aprendizaje estarán en mejores condiciones de afrontar las múltiples trampas y recovecos que, por lo qué vemos, se ocultan tras las situaciones de aprendizaje más comunes. Para ello, los aprendices deben aprender a controlar y regular sus procesos cognitivos, así como habituarse a reflexionar sobre su propio conocimiento, es decir, a ejercitar el metaconocimiento. Ese control y ese metaconocimiento se aplicarán, por supuesto, a la «gestión» de técnicas y recursos de aprendizaje específicos (como las ya célebres, tristemente creo, técnicas de estudio) pero también a otros resultados del aprendizaje, implícitos y explícitos. De hecho, hemos ido viendo cómo la adquisición y cambio de algunos de esos resultados (ya fueran teorías implícitas, actitudes, representaciones sociales o conceptos adquiridos) implicaba procesos de reflexión y toma de conciencia sobre el propio conocimiento, es decir, metaconocimiento. En general, la transición, reclamada cada vez más por nuestra cultura del aprendizaje, desde un aprendiz pasivo, dispuesto a aprender de forma reproductiva lo que se le pida, hacia un aprendiz activo y constructivo, orientado a la búsqueda del significado de lo que hace, dice y piensa, se sustenta en un aprendizaje cada Modulo V

Pág. 32


DOCENCIA UNIVERsitaria

vez más meta cognitivo y controlado. O si se prefiere, nuestra sociedad exige con creciente insistencia aprendices reflexivos y conscientes de su tarea, y no simples autómatas que reproduzcan mecánicamente conocimientos elaborados por otros. Pero esa conciencia sólo puede obtenerse de la instrucción, deben ser los, maestros los que, haciéndose conscientes de su tarea, acaben por transferir sus conocimientos y su control a los aprendices. No habrá aprendices que reflexionen sobre su práctica si los maestros no toman previamente conciencia de las dificultades de su propia tarea. Y esa conciencia implica comprender la naturaleza específica de cada resultado del aprendizaje pero también la forma en que interactúan entre sí. LA INTERACCIÓN ENTRE LOS DIFERENTES RESULTADOS DEL APRENDIZAJE El objeto de cualquier taxonomía es diferenciar de la forma más clara posible los distintos elementos que coexisten en un sistema. Así, los entomólogos o en general los biólogos intentan establecer las distintas familias y ramas del árbol de la naturaleza. Pero ello no implica que olviden luego juntar las piezas previamente separadas e integrar cada uno de los elementos identificados en un sistema común. Igual debe suceder con los resultados del aprendizaje. Su diferenciación no debe impedimos percibir sus continuas interacciones y su dependencia mutua. En primer lugar porque en muchos escenarios reales de aprendizaje, especialmente cuando se inscriben en contextos educativos o instruccionales, se requiere de los aprendices adquirir varios resultados diferentes de forma más o menos solapada. No sólo interesa que los alumnos aprendan los hechos y fechas más relevantes de la Historia, sino que comprendan por qué son los más relevantes y además logren dominar algunos de los procedimientos más usuales para el aprendizaje de la Historia... al tiempo que adquieren actitudes de interés y curiosidad ante las narraciones históricas... y de paso pues si es posible también, ya que estamos, unos valores morales más recios, apoyados en la «formación de un espíritu nacional» (o nacionalista). ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Antes de entrar de lleno en el análisis de las estrategias de aprendizaje, es conveniente tener muy claro que se entiende por aprendizaje y que suponen sus estrategias. Así pues, comenzaremos diciendo que, aunque caben posturas diferentes respecto a cómo definir el aprendizaje, siguiendo a Mayer (1958), podemos observar dos perspectivas básicas, una cuantitativa y otra cualitativa. 1. Desde el punto de vista cuantitativo, supone un cambio relativamente estable de la conducta del que aprende provocado por su propia experiencia (directa o diferida por observación) en relación con el medio. La información se presenta ante el sujeto, quien la procesa y procura almacenarla en la memoria, para después responder a interrogantes o resolver problemas; de forma que, si el procesamiento es adecuado creará muchos nodos (resultado del aprendizaje) y exhibirá unos recuerdos y unas buenas transferencias (ejecución). 2. Una visión cognitiva, más cualitativa, señala que el proceso de aprendizaje no es únicamente cuestión de cantidad sino también de calidad: atención global y/o selectiva, organización y elaboración; lo cual incide en los Modulo V

Pág. 33


DOCENCIA UNIVERsitaria

resultados de aprendizaje que puedan lograrse: nodos, lazos, conexiones internas y/o externas, etc. Sin embargo, es posible añadir a esos dos puntos de vista básicos una tercera perspectiva, la experiencial o fenomenológica; "... desde esta perspectiva el aprendizaje es definido por los individuos implicados en él... descrito de este modo, puede ser categorizado de diferentes maneras... un estudiante puede describir el aprendizaje como una memorización literal de conocimientos conseguida casi siempre mediante repetición y recitación, mientras otro puede describirlo como un proceso interpretativo hacia la comprensión de la realidad" . El aprendizaje, en sus diversas concepciones, también lleva implícito en si la idea de utilización o empleo de conductas para tratar de incidir sobre el procesamiento de la información, tal y como podemos apreciar en las descripciones de los modelos más recientes del continuum enseñanza-aprendizaje. No obstante, el aprendizaje puede tener diferentes modalidades o niveles, desde lo más elemental ligado a lo biológico, hasta lo más depurado de base puramente psíquica. Recordemos que las diferentes teorías aparecidas a lo largo de la historia, en su momento, creyeron ser exclusivas y últimas, cuando, como se pudo comprobar poco tiempo después, no eran más que complementarias y provisionales: Teorías Estimulo-Respuesta (E-R): Thorndike (1898), Pavlov (1927), Skinner (1938), etc.; Precisamente, el nuevo enfoque cognitivo se refleja con precisión en el modelo que proponen Weinstein y Mayer (1986), cuyos elementos integrantes se definen a continuación:  

Características del profesor: conocimiento que tiene de la materia y del modo de enseñar, necesarios para utilizar las estrategias de enseñanza que él seleccione. Estrategias de enseñanza; conducta del profesor mientras enseña (qué es lo que presenta, cuándo y de qué modo).

Características del que aprende (alumno): conocimiento previo de hechos, procedimientos y estrategias necesarios para el desarrollo de actitudes.

Estrategias de aprendizaje: conductas que lleva a cabo el alumno mientras aprende y que durante el proceso de codificación inciden sobre el procesamiento cognitivo y afectivo.

Proceso de codificación: procesos cognitivos que tienen lugar durante el aprendizaje (selección, organización e integración de la información).

Resultados de aprendizaje: conocimiento que ha adquirido el que aprende y que depende tanto de las estrategias de enseñanza como de las estrategias de aprendizaje.

Ejecución: conducta en las pruebas de retención y de transferencia.

Modulo V

Pág. 34


DOCENCIA UNIVERsitaria

El modelo tiene un alto interés en tanto que acentúa dos tipos de actividades que inciden directamente sobre el proceso de codificación y aprendizaje; las estrategias de enseñanza, cómo el profesor presenta el material en determinado tiempo y manera, y especialmente, las estrategias de aprendizaje, el modo en que el alumno organiza y elabora el material que se le ha enseñado. El hecho de que el alumno utilice unas determinadas estrategias de aprendizaje influye directamente sobre el proceso de codificación, el cual lo hace a su vez sobre los resultados de aprendizaje, y estos finalmente, sobre la ejecución o actuación ("performance"). Otro modelo interesante es el de Entwistle (1981, 1985, 1987), fundamentado en los resultados de sus propias investigaciones y en los de otras muchas llevadas a cabo en Australia, Suecia y Reino Unido. La idea central se imbrica fuertemente en una de las preocupaciones fundamentales de la Psicología de la Educación actual: adecuar las exigencias del proceso educativo a las características cognitivas de los sujetos que aprenden y en especial a sus estilos cognitivos; definiendo éstos en un sentido muy próximo al adoptado por Vega (1986) al conceptualizarlos como variables individuales en los modos de percibir, pensar y recordar. De tal forma que:  El alumno, en función de sus características propias, se ve predispuesto a percibir la tarea propuesta por el profesor de una determinada manera, percepción que también dependerá de la propia tarea (interés, dificultad, etc.) y determinará estilo y el proceso de aprendizaje adoptado por el alumno, así como los resultados del aprendizaje. Los cuales, a su vez, pueden modificar o no las percepciones anteriores del alumno en relación con la tarea.  Los resultados del aprendizaje pueden modificar las características comportamentales de los estudiantes (motivaciones, expectativas, etc.). Los estilos de aprendizaje adoptados por los alumnos pueden verse afectados por la decisión del profesor sobre qué, cuándo y cómo presentar la tarea y por los propios resultados obtenidos. Las decisiones del profesor dependen de sus características (personales, de experiencia, etc.) y de los elementos propiamente contextuales (institucionales, de recursos, requerimientos, etc.). Los resultados modificarán o no el enfoque adoptado por el profesor (objetivos, estrategias didácticas, etc.). Este modelo es importante en la medida que enfatiza tres elementos básicos: la perspectiva experiencial y, consecuentemente, el papel de la percepción de la situación (ambiente, tarea, enseñanza), la noción de estilo de aprendizaje (enfoque), y el papel de las estrategias de aprendizaje asociadas a los enfoques (integrar/enfoque profundo, memorizar/enfoque superficial). Entwistle (1987) ha incorporado a su modelo distintos conceptos importantes en relación a una adecuada descripción de las variables que inciden sobre el aprendizaje en el aula: influencia de la institución educativa, del ambiente familiar, de las características psicológicas del alumno (aptitud y actitud hacia el aprendizaje), etc.; enfatizando el hecho de que estas variables interactúan con las percepciones del alumno respecto al entorno de aprendizaje. Lo cierto es que todos los modelos siempre han dependido del momento y la situación educativa concreta; por ello, acorde a los parámetros educativos actuales (ratio profesor/alumnos, recursos materiales y espacio-temporales), tal Modulo V

Pág. 35


DOCENCIA UNIVERsitaria

vez, los modelos de aprendizaje más deseables sean tres: el receptivosignificativo de Ausubel (1967), por descubrimiento de Bruner (1973) y el versátil (perfecta combinación de los dos anteriores). Todos ellos entienden que las personas aprenden mediante la organización de la nueva información y su conformación con la anteriormente existente (sistemas ya codificados). Al concepto general, situado en la cima del sistema de codificación, es a lo que Ausubel denomina subsumidor (organizador previo), porque todos los demás conceptos se hallan subsumidos (incluidos y jerarquizados) en él. La diferencia de enfoques reside en que mientras Ausubel cree que el aprendizaje debe progresar deductivamente, Bruner piensa que debe hacerlo inductivamente. La eterna cuestión: ¿análisis o síntesis?. Y, ¿por qué no los dos?, como supone la visión versátil (ecléctica). No obstante, si bien los modelos tienen la misión de establecer el marco teóricocientífico de reflexión sobre las cuestiones problemáticas a plantear y afrontar, en este caso el aprendizaje, quienes verdaderamente los vitalizan, optimizan y operativizan, son las estrategias de aprendizaje. Estrategias Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolución tecnológica y, por ello, el número de conocimientos culturales y técnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrategias, etc., aumentan de modo exponencial; siendo por lo que la educación se enfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo teórico con la vida real, problema cada vez más difícil de solucionar. Además, curiosa y paradójicamente, hallándonos de pleno en la era de la comunicación social, nos encontramos con los niveles más altos, históricamente hablando, de incomunicación personal; lo que agrava sobremanera esta problemática. Aunque, ésta, tan sólo podrá ser abordada desde la perspectiva de una educación activa y participativa que sientan las bases de un sólido aprendizaje continuo, que asista a lo largo de todo el ciclo vital, circunstancia que exigiría aprender a aprender; lo que supone, en definitiva, saber utilizar las estrategias de aprendizaje más adecuadas en cada momento (McKeachie, 1985). Las estrategias de aprendizaje pueden ser entendidas como cogniciones o conductas que influyen sobre el proceso de codificación de la información, facilitando la adquisición y recuperación del nuevo conocimiento. En 1978 O’Neil publicó los resultados de un ambicioso programa de investigación en estrategias de aprendizaje, cuyo proyecto incluía una importante revisión de los trabajos de investigación publicados, así como la propuesta y evaluación de diversos programas sobre estrategias de aprendizaje. El autor señalaba que muchos estudiantes no disponían de unas estrategias de aprendizaje efectivo, intensificándose al mismo tiempo la sofisticación de nuestra sociedad tecnológica, indicando que los problemas de educación y entrenamiento aumentarían, lo cual parece ir cumpliéndose de forma inexorable. Por ello, los profesores no deben considerar sólo el ámbito de la enseñanza, sino además el del aprendizaje, ya que resulta fácil comprobar que muchos estudiantes malgastan su tiempo intentando aprender, mediante la pura memorización, el material de estudio que se les proporciona, lo cual indica que no disponen de estrategias de aprendizaje efectivas y que es necesario que alguien se las enseñe; de lo contrario, los estudiantes seguirán utilizando estrategias Modulo V

Pág. 36


DOCENCIA UNIVERsitaria

ineficaces y no transferibles, viendo enormemente limitado su desarrollo personal, cognitivo y profesional. Las estrategias de aprendizaje se vinculan, pues, a la consecución de un aprendizaje efectivo, tal como indican Dansereau y O'Neil y otros muchos autores. Así por ejemplo, para Rigney (1978), es posible e importante enseñar a gran parte de los estudiantes a ser effective learners; es decir, a ser personas eficaz en la adquisición, retención y recuperación de la información y en la ejecución o actuación. Para Gulik (1978) las estrategias de aprendizaje son, al igual que para O'Neil, una condición necesaria para que tenga lugar el aprendizaje eficaz, junto a otros factores básicos: la instrucción de alta calidad y la buena motivación de los estudiantes. En la investigación especializada en estrategias pueden recogerse multitud de definiciones al respecto; no obstante, es factible detectar un único núcleo de significado, aunque con algunas diferencias en los niveles denotativos de los términos empleados; en otras palabras, el nivel de generalidad concedido al concepto de estrategia varía según el tipo de definición formulada. Por ello, se recogen aquí dos grupos claramente diferenciados y delimitados de definiciones: sintéticas y analíticas. a) Sintéticas En este caso, las estrategias se presentan en un sentido general, aunque asignándoles un papel concreto, siendo fácil detectar tanto macro estrategias, habilidades ejecutivas, etc., como micro estrategias, habilidades no ejecutivas, etc. Aquí la terminología es tan variada como para el caso de las definiciones analíticas: estrategias cognitivas, estrategias de aprendizaje; etc. Las estrategias cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución... suponen del estudiante capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de auto dirección (auto programación y autocontrol) (Rigney, 1978:165). O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, prefieren utilizar el término estrategias de aprendizaje, pues en él incluyen las estrategias de tipo afectivo y motor, así como las estrategias propiamente cognitivas; aunque de hecho reconocen tres características básicas de este dominio: la gran diversidad terminológica, el limitado acuerdo existente respecto a sus conceptos fundamentales y el estado de arte en que se encuentra. Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas distinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy próximo conceptualmente, tal como el de los estilos cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, señala una posible distinción entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros están más íntimamente unidos a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc., (dependencia/independencia de campo; reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segundas son conductas más específicas aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un texto que se acaba de leer). Modulo V

Pág. 37


DOCENCIA UNIVERsitaria

Considerando el aprendizaje como un proceso de comunicación, las estrategias de aprendizaje son un protocolo fundamental o marco organizativo de las comunicaciones, utilizado por los estudiantes para mejorar la recepción y facilitar el procesamiento de la información que sobre el tema les va llegando (Gulick, 1979:249). Otros autores no sólo conectan el concepto de estrategia con el de aprendizaje, sino también con el de inteligencia; así, Barón (1986) comenta la idea de que las estrategias pueden ser un componente crucial de la conducta inteligente, pues ésta consiste, en gran parte, en una tendencia a utilizar determinadas estrategias de aprendizaje; comprensión o solución de problemas. Sin embargo, tal como hemos podido observar en las definiciones recogidas, el substrato básico radica en el aprendizaje y en el procesamiento de la información. En este sentido Dansereau (1985:120) afirma que una estrategia efectiva de aprendizaje puede ser definida como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Las estrategias pueden operar directamente sobre la información (primarias) o indirectamente (secundarias o de apoyo), mejorando el propio clima cognitivoafectivo del sujeto. Asimismo, Weinstein y Mayer (1986) p Weinstein (1988) definen las estrategias como conductas o pensamientos activados por el alumno para facilitar el proceso de codificación de la información, de modo que se pueda mejorar la integración y recuperación del conocimiento. Derry y Murphy (1985) entienden por estrategia el modo de abordar una determinada tarea de aprendizaje, desde la determinación del plan de actuación para resolver con éxito la tarea, hasta la aplicación de procedimientos específicos para adquirir el conocimiento o superar cada una de las fases o etapas de la tarea, incluyendo la propia conciencia del que aprende acerca de lo que hace y el control que de ello se deriva sobre la actividad del aprendizaje. En otros términos, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos o procesos de pensamiento que utilizamos las personas en situación de aprendizaje con objeto de adquirir nuevos conocimientos. Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseño de sistemas de instrucción para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como guía la teoría de Gagné, la de Sternberg y la teoría meta cognitiva. El análisis de estas teorías les llevó a la conclusión de que la mejora de la habilidad para aprender necesita el desarrollo no sólo de habilidades de aprendizaje específicas, sino también de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias; planteando diversas posibilidades en cuanto al diseño curricular para estas estrategias: independiente (detached) (Weinstein, McCombs, Dansereau), incluido en el curriculum normal (embedded) (Jones), o una solución de compromiso entre ambas (incidental learning modal) (Derry). Aunque, advierten que cuales quiera de las posibilidades debe considerar que esas habilidades, sobre todo las de control ejecutivo, son difíciles de entrenar, desarrollándose y automatizándose lentamente. Por ello, sus investigaciones representan una integración de las diversas taxonomías existentes, incorporando estrategias de; memoria, lectura y estudio, solución de problemas y afectivas. McCormick et Al. (1989) abordan la cuestión de las estrategias cognitivas en el marco del aprendizaje en una línea actual de transición de los contextos de Modulo V

Pág. 38


DOCENCIA UNIVERsitaria

laboratorio a las situaciones académicas de la vida real. En este ámbito han tenido lugar dos avances importantes: 1°. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente; lo cual ha permitido identificar con mayor precisión las estrategias más importantes. 2°. La elaboración de diseños de instrucción que promueven una actuación competente, evaluando el valor y efectividad de la instrucción en contextos naturales. En relación al primer apartado los autores señalan tres modelos representativos del enfoque de procesamiento de la información: el modelo de resolución de problemas de Barón, el modelo de componentes de Sternberg y el del buen utilizador de estrategias de Pressley et Al. Y, con relación al segundo apartado, destacan: el modelo de Pressley, que manifiesta la necesidad de enseñar todos los componentes del uso correcto de estrategias (estrategias, meta cognición, motivación y conocimiento), el modelo de la universidad de Kansas, focalizado en la educación especial, pero con aplicaciones más generales "(estrategias de memoria y comprensión, incluyendo el parafrasear, formularse preguntas, mnemotécnicos, imaginación visual, control de errores, etc.), y el modelo de entrenamiento en habilidades de solución de problemas aritméticos de Derry et AL, que incluye una enseñanza de la planificación en la resolución de problemas, de la autocomprobación y del autocontrol. En opinión de los autores, la instrucción en estrategias se está convirtiendo en un aspecto central de la educación y de la enseñanza profesional. En base a lo expuesto, se puede afirmar que las definiciones recogidas subrayan el papel de las estrategias como factores facilitadores, tanto del procesamiento profundo de la información como del aprendizaje consecuente. Del análisis del concepto estrategia se desprende la idea de que todas esas actividades o procesos no actúan al mismo nivel cognitivo y que el grado de generalidad tampoco es el mismo en todas y cada una de ellas. Es decir, que implícitamente estamos admitiendo una cierta jerarquía de tales estrategias y la posibilidad de clasificarlas. b) Analíticas En este caso, las estrategias no son simples conglomerados de habilidades, reglas o hábitos, sino que se trata de habilidades de alto orden que controlan y regulan las habilidades más específicamente referidas a las tareas o más prácticas. Resnick y Beck (1976) distinguen entre, actividades de tipo amplio, utilizadas para razonar y pensar (estrategias generales), y habilidades especificas, dedicadas a realizar una tarea (estrategias mediacionales). En un sentido más preciso, Sternberg (1983) diferencia entre habilidades ejecutivas (útiles para planificar, controlar y revisar las estrategias empleadas en la ejecución de una tarea, como identificar un problema) y habilidades no ejecutivas (utilizadas en la realización concreta de una tarea, como comparar). Kirby (1984) distingue también entre micro estrategias, más específicas de cada tarea, que pueden ser enseñadas con relativa facilidad, y macro estrategias, más relacionadas con diferencias estilísticas, influenciadas por factores emocionales y motivacionales y difícilmente modificables mediante la enseñanza. Modulo V

Pág. 39


DOCENCIA UNIVERsitaria

Por otra parte, Snowman (1986), recogiendo los términos militares de estrategia y táctica, señala que una estrategia de aprendizaje es un plan general formulado para abordar con éxito los objetivos de una tarea y una táctica de aprendizaje es una técnica específica al servicio de la estrategia para afrontar la tarea de modo táctico. Ciertamente, las dicotomías pueden formularse, pero operan más en el nivel teórico que en el práctico, de hecho gran parte de las investigaciones se centran en estrategias puntuales y existe un importante grupo de autores que, implícita o explícitamente, integra ambos polos del continuum en una única definición de estrategias (Weinstein y Mayer, 1986; Weinstein, 1988; Dansereau, 1978; Rigney, Munro y Crook, 1979, etc.). Para González y Turón (1992:388), las estrategias de aprendizaje son procesos, planes de acción, generales o específicos, que sirven de base para facilitar el aprendizaje y conocimiento cuando realizamos distintas tareas intelectuales. Denominadas por Paris et Al. (1990) habilidades bajo consideración (skills); es decir, capacidades, destrezas o acciones que el sujeto, como un estratega, selecciona y utiliza consciente y deliberadamente para alcanzar unas metas particulares. Se han identificado numerosas estrategias de aprendizaje cuyo desarrollo capacita a los alumnos para ser aprendices independientes, creativos y eficientes, con capacidad para resolver problemas. Entrenándolos adecuadamente en dichas estrategias pueden mejorar su rendimiento cognitivo y paliar muchas de las dificultades que se les presentan a los de rendimiento académico bajo. Estrategias Primarias Son aquellas que operan directamente sobre la, información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. En general, éstas son las siguientes: 1. Cognitivas (microestrategias): Facilitadoras del conocimiento. 1.1.

Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.

1.2.

Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, gráficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensión)

1.3.

Elaboración: Preguntas, apuntes y mnemotecnias.

metáforas,

analogías,

organizadores,

1.4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y generación de respuestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review). Tras haber entendido los enunciados o títulos de cada bloque de contenido o núcleo conceptual de información, centrarse exclusivamente en el primer apartado leyéndolo comprensivamente, volver a leer subrayando, traducir a palabras propias resumiendo, recitar y repasar/revisar; y, así, sucesivamente con cada bloque de Modulo V

Pág. 40


DOCENCIA UNIVERsitaria

contenidos. 2.

Meta cognitivas (macro estrategias): Facilitadoras del conocimiento, de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de problemas, tareas, etc. (procesos).

2.1. Conocimiento del conocimiento; de la persona, de la tarea y de la estrategia. 2.2. Control de los procesos cognitivos; 2.2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar. 2.2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado. 2.2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto. 2.2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograrlos objetivos. 2.2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes. Como se ha podido observar, las estrategias cognitivas tienen por finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas, representan lo que Monereo (1991) denomina microestrategias. En palabras de Beltrán (1995), éstas son una especie de reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto la toma de decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan el sistema cognitivo. Las tareas cognitivas más elementales suponen la adquisición, procesamiento, comprensión, estructuración y grabado en memoria de la información, para su utilización posterior. Las habilidades aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los individuos de hacer algo. Las habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad a la hora de trabajar en las distintas áreas de contenidos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo. Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1° Estrategias de repetición, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial. 2° Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizajes significativos. 3° Estrategias de organización, que permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la información Modulo V

Pág. 41


DOCENCIA UNIVERsitaria

que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informaciones por adquirir. Las estrategias meta cognitivas hacen referencia, por una parte, a la conciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos procesos, organizándolos, dirigiéndolos y modificándolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 19/6, 1977, Flavell y Wellman, 197/). Son, para Monereo (1991), macro estrategias, ya que no son estrategias específicas, sino generales, de dirección mental, por lo que su grado de transferencia es mayor; de ahí su dificultad de aprendizaje y enseñanza- Lo que Flavell, Leonard y Kreutzer (1975) denominan meta memoria. En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.

Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores cognitivos, estando directamente relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de auto eficacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejemplo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia. Las variables de la tarea incluyen la conciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificultad, estructura, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos asociados a las demandas de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples. En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años. los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los niños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de motivación, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender). Mazzoni y Comoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipularon el grado de relación entre los componentes de Modulo V

Pág. 42


DOCENCIA UNIVERsitaria

una lista de pares asociados, observando que el tiempo de recuerdo de los ítems menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más relacionados. Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las variables concernientes a las tareas afecta al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de realización. Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, meta cognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual problema, etc. Estas estrategias se adquieren con el dominio de las habilidades específicas implicadas en los distintos campos del conocimiento, colaborando a la mejor organización del aprendizaje y a la obtención de resultados eficaces. El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental; extraído de la experiencia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del conocimiento de las características y requisitos de las tareas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reorganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la meta cognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara, Capione, 1983). Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de aprendizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de interrogantes ante el nuevo material, identificación y análisis del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc. Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen el auto dirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado. Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorganización facilitan su modificación en su defecto. El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de auto manejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la meta cognición como el séptimo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de 'habilidades específicas para el estudio es ser capaz de organizar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nickerson Al. (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso. Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños poseen un grado considerable de conocimiento meta cognitivo que se Modulo V

Pág. 43


DOCENCIA UNIVERsitaria

va desarrollando gradualmente durante su proceso de maduración, de ahí la conveniencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del auto examen y el control de su auto eficacia, distribuyendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen. Se han desarrollado diversos métodos de enseñanza para llevar a cabo el entrenamiento en meta cognición. Los métodos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en la observación, la comparación y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas, hechas por otros (los profesores o el grupo de iguales), o sobre la propia ejecución de los estudiantes concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar. Entre los métodos, podemos citar: el role-playing, la discusión, el debate, el método de explicación o enseñanza directa (Duffy et Al., 1986); el modelado y el método de andamiaje, derivado de los supuestos que inspiran el trabajo de Vigotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989); el método de entrenamiento cognitivo, basado en el diálogo, la explicación directa, el modelado (un ejemplo de este método lo tenemos en el programa ILS (Informed Strategies for Learning - Estrategias informadas para el aprendizaje) propuesto por Paris y colaboradores, 1984); el método de aprendizaje cooperativo, entendido como una ayuda al aprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en común (Slavin, 1994); o el método de enseñanza recíproca, basado en la interacción del trabajo en situación de pareja (diada), en la que uno de los integrantes del par adopta el rol de líder (Palincsar y Brown, 1984). Las estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman y Stemberg, 1993), integradas en alguno de los métodos de interacción didáctica. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de aprendizaje-enseñanza. Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual. Las estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para auto preguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles. Finalmente, decir que la metacognición juega un papel muy importante en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento académico de los estudiantes, por lo que la enseñanza de la metacognición debe constituir un elemento más del currículo, junto a la enseñanza de las diferentes materias; aunque, la metacognición no es la panacea para solucionar todos los Modulo V

Pág. 44


DOCENCIA UNIVERsitaria

problemas, del aprendizaje. Sin embargo, la comprensión de los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulación de la actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje, son instrumentos eficaces de enseñanza en manos de los profesores. Estrategias Secundarias o de apoyo Son aquellas que tratan de crear el mejor ambiente o clima posible, las mejores condiciones y el mejor apoyo a las estrategias primarias (cognición y metacognición), que, de lo próximo a lo distal, procuran el conocimiento y domino de sí mismo en su espacio y su tiempo, para conocer y dominar lo que le rodea en el espacio y en el tiempo. Éstas son las siguientes: 1. Personales (De ajuste personal y social) 1.1. Motivación: Atribución causal, búsqueda de éxito, motivación intrínseca, curiosidad, autoeficacia y autorrefuerzo. 1.2. Afecto: Control emocional, autoestima y responsabilidad. 1.3. Actitudes sociales: Formación, mantenimiento, cambio y habilidades sociales. 2. Espaciales (De ajuste espacial): Lugar de estudio: ubicación, postura y oxigenación; más adecuados. 3. Temporales (De ajuste temporal): Distribución del tiempo: Establecimiento y respeto del calendario y el horario de trabajo. Y, en general, todas aquellas que puedan contribuir a mejorar las primarias: relajación, control de la ansiedad, organizar materiales y recursos, etc. En suma, las estrategias de apoyo tratan de sensibilizar personalmente al aprendiz con lo que va a aprender en tres ámbitos: motivación, afecto y actitudes. El conocimiento y la motivación adecuados (cognición-afectividad), favorecen todo un mundo rico en afectos que facilitan la formación y cambio de actitudes (comportamiento); es decir, el tipo de motivación operante (intrínseca o extrínseca), influye en el curso de la autorregulación afectiva y, en último término, en el rendimiento intelectual.

Estrategias versátiles Estas estrategias hacen alusión a la perfecta integración de los dos tipos anteriores, sin que, en ningún caso, se deba interpretar como un simple sumatorio de los mismos. El sentido "versátil"' supera la concepción ecléctica convencional, añadiéndole la facultad de autooptimización, favoreciendo su adecuada interacción e interrelación y, sobre todo, como si del manejo de ordenadores (software) se tratase, versátil da la idea de asequible, adaptable, motivable, moldeable, aplicable, contrastable y favorable a un proceso de enseñanzaaprendizaje recurrente e interactivo. En suma, entre todas las estrategias de aprendizaje se consigue, por una parte, el conocimiento, y, por otra, su adecuada utilización: autocontrol y autorregulación cognitivo y metacognitivo; actuando sobre los procesos implicados en el procesamiento, estructuración y recuperación de la información.

Modulo V

Pág. 45


DOCENCIA UNIVERsitaria

¿CÓMO SE APRENDEN Y CÓMO SE ENSEÑAN? Los procesos de aprendizaje Hemos puesto ya de manifiesto la importancia del contexto social y educativo en la adquisición de valores y actitudes. Pero, ¿se trata de una adquisición de entidades ya existentes y configuradas o de una construcción y reelaboración personal? Las diferentes teorías sobre el aprendizaje ponen el acento en una visión u otra de estos procesos pero todas coinciden en el importante papel que en ellos juega la interacción social. Para poder comprender estos procesos hay que tener en cuenta los diversos factores que influyen en el aprendizaje de actitudes y valores como son la necesidad de satisfacer las necesidades personales, las presiones normativas y el deseo de pertenecer a un grupo. Los mecanismos de aprendizaje pueden reducirse a la aceptación de principios, normas y pautas establecidos sin más, pueden consistir en una aceptación mediante la identificación con determinadas personas próximas a las cuales se observa y se imita o pueden resultar de procesos de razonamiento por los cuales se sopesa y se juzga acerca de los principios y actuaciones más adecuados. Sería absurdo minusvalorar el papel que juegan la observación y la imitación de modelos o pautas de actuación que proporcionan las personas próximas o los medios de comunicación, como también el de la exigencia educativa acerca del cumplimiento de normas o el establecimiento de sanciones o aprobaciones de la conducta. El grupo establece patrones de conducta y actitudes que rigen para todos sus componentes. La identificación con las actitudes del grupo como medio de aceptación social es uno de los mecanismos que operan en todas las edades muy fuertemente en la preadolescencia y adolescencia con respecto al grupo de iguales- y que explican determinadas actuaciones no habituales o cambios en las actuaciones de las personas. Toda una serie de factores como son la proximidad física, la comunicación, el intercambio de información, la igualdad de roles y estatus favorecen la similitud de actitudes y los procesos de identificación y atracción dentro del aula (Sarabia, 1392). Tanto profesores como iguales son fuente para la imitación y procesos de identificación lo que constituye un factor importante para el diseño de estrategias educativas que persigan modificar o desarrollar actitudes ya sea en alumnos concretos o en el grupo-clase en general. Pero para ello son necesarias relaciones positivas de comunicación y cooperación en el aula. Los estudios en psicología evolutiva muestran bien a las claras la importancia de los procesos de construcción del propio sistema de valores o de la propia moralidad por medio del juicio y del razonamiento. Ello constituye un aspecto importante del desarrollo personal. En todo caso, dicha construcción -muy influida por los otros próximos y por las diversas instancias sociales- se efectúa relacionando y contrastando aquello que se observa o se enjuicia con el sistema de valores, creencias y costumbres de la familia y de la comunidad social a la que se pertenece y en relación a las experiencias vividas y al análisis de los propios aciertos y errores. El niño, y sobre todo el adolescente, debe llevar a cabo una tarea -en ocasiones ardua- de análisis, contrastación y elección de los propios valores y principios de actuación. La escuela puede ayudar en ese proceso aportando elementos de información útiles y favoreciendo la reflexión, es decir, el análisis del sentido, del porqué de los hábitos o comportamientos y actitudes Modulo V

Pág. 46


DOCENCIA UNIVERsitaria

sociales estables y del porqué de las diferencias entre personas y comunidades culturales. La comunidad educativa como fuente de aprendizaje actitudinal La conducta, las expectativas, los afectos, pensamientos, intereses y actitudes de una persona están condicionados con más o menos intensidad por las interrelaciones que establece con el contexto donde se encuentra, por los modelos que ofrecen las personas en contacto, por los valores y actitudes que de manera explícita o implícita están presentes en las actividades que se llevan a cabo, las normas que se han de cumplir, las rutinas que se adoptan o se siguen sin cuestionar..., por todo aquello que se promueve y se potencia o por aquello que no se da o se ignora. La institución educativa es un contexto privilegiado en el que se dan estos fenómenos y condiciones y, a la vez, una fuente amplia de enseñanza actitudinal. Constituye una comunidad propiciadora de actitudes y valores por lo que la atmósfera moral que se respira en todos los rincones (patio, vestíbulo, comedor, secretaría, pasillos...) así como las actividades, curriculares o no, que en él se desarrollan han de estar en consonancia con la educación actitudinal que se quiera promover, conscientemente elegida y formulada por el profesorado y los adultos-que intervengan en la comunidad. La mejor manera de educar para la paz y la convivencia, por ejemplo, es mediante el uso del lenguaje comunicativo, del diálogo y la argumentación. Se aprende a participar, a tener conciencia democrática, a ser tolerante, solidario, responsable, autónomo, en un contexto en donde son estos los valores que rigen las relaciones interpersonales y en donde las estructuras organizativas (reglamento de centro, mecanismos establecidos para la gestión, canales de participación de los colectivos que conforman la comunidad...) están estructuradas a partir de estos principios. El diálogo y la argumentación pueden ser, por tanto, aspectos tratados en el proyecto educativo y actividades a promover en todo momento. Pero son también contenidos de las asignaturas y su enseñanza ha de estar destinada a desarrollar las habilidades básicas de dialogar y argumentar tanto como a promover la interiorización de valores de respeto y colaboración. MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel académico como de la vida en general. Pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del enfoque psicológico que adoptemos. Además, la motivación no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar. A pesar de las discrepancias existentes, la mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de si Modulo V

Pág. 47


DOCENCIA UNIVERsitaria

mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con los que interactúan. Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje, "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez", en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales). Los especialistas más destacados en este tema opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" (will) como "habilidad" (skill), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. En línea con lo comentado, en los párrafos anteriores, nos centraremos fundamentalmente en analizar aquellas variables que juegan un papel más relevante en la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual, así como la intervención instruccional que el profesor puede desarrollar dentro del aula para mejorar la motivación de sus alumnos, uno de los principales problemas actuales de la docencia, lo que redundará con toda seguridad en un incremento del rendimiento académico. Variables Personales de la Motivación Las principales teorías sobre motivación destacan los siguientes factores: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación son referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de los alumnos. Estas variables personales también están recogidas en el marco teórico sobre motivación que está integrado por tres componentes: 

 

El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea? El componente de valor, que indica las metas de las alumnas y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿Por qué hago esta tarea? El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿Cómo me siento al hacer esta tarea?

Finalmente, cabe comentar que el conjunto de patrones de atribución causal, como un factor personal determinante de la motivación, está muy vinculado a este tercer componente afectivo, debido a que los patrones atribucionales del Modulo V

Pág. 48


DOCENCIA UNIVERsitaria

estudiante están determinados, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea, éxitos y fracasos obtenidos en la misma. El componente de expectativa: el autoconcepto El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor. Una de tas funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducía mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. El sujeto anticipa el resultado de su conducía a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento. Por otra parte, numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la, autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores intentos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo). Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas académicas. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida Existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizaría en situaciones diversas. El componente de valor: las metas de aprendizaje Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas "que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento, otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el “'yo", y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento. Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamientos diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de Modulo V

Pág. 49


DOCENCIA UNIVERsitaria

notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evasión de las valoraciones negativas. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales distintos, mientras que et primer grupo llevan a los alumnos a adoptar un patrón denominado de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de "evasión" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea. Algunos autores afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional. El componente afectivo: Las emociones Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional, término que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación. EFECTOS MOTIVACIONALES DE LAS EMOCIONES Analizamos a continuación los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y la motivación extrínseca de tareas. Motivación intrínseca La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para auto reforzarse. Aquellas emociones positivas directamente o no relacionadas con el contenido de la tarea pueden ejercer una influencia positiva en la motivación intrínseca.  Las emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que conduce a la no ejecución de la tarea. Por lo tanto, además de impedir la motivación intrínseca positiva, las emociones negativas también producen motivación intrínseca negativa.  Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evasión es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivación (negativa) para evitar la realización de la tarea y a comprometerse; en su lugar con otras tareas.

Modulo V

Pág. 50


DOCENCIA UNIVERsitaria

Motivación extrínseca La motivación extrínseca se define, en contraposición de la intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas. Se distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados. Las emociones prospectivas son aquellas que están ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio producirían motivación extrínseca positiva, es decir," motivación para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de evasión que comporta la reducción o total anulación de la motivación extrínseca. Las emociones retrospectivas como la alegría por los resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Así, experiencias asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados negativos. En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Específicamente mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ADULTOS La universidad no debe olvidar que su estudiante es un joven adulto o un adulto joven, y por lo tanto un ser desarrollado en lo físico, en lo psíquico, en lo ergológico y en lo social, capaz de actuar con autonomía en su grupo social y que en último término, decide sobre su propio destino. Su naturaleza difiere de la del niño y de la del adolescente en estos aspectos. Otros dos hechos incontrovertibles que hay que tener en cuenta son la inconclusión ontológica del hombre y la confrontación dialéctica hombrenaturaleza, cuya síntesis, la cultura, es constantemente recreada, mientras que a su vez, recrea el entorno cultural del hombre y su sociedad. Y el instrumento creador es la educación. En las estrategias de la educación de adultos se enfatizan las técnicas experienciales, que involucran las experiencias de los aprendices en el análisis de las mismas, por lo que el aprendizaje resulta activo y participativo. La teoría sinérgica de Adam Adam (1984), aporta una serie de interesantes sugerencias sobre el aprendizaje de las personas adultas tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende conseguir. Su teoría utiliza aspectos también destacados pos Piaget y Ausubel. 

Participación voluntaria del adulto: Un nivel alto de motivación intrínseca

Modulo V

Pág. 51


DOCENCIA UNIVERsitaria

en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. El positivo interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza, métodos que requieren, sin duda, mayor implicación personal. El interés y la participación descienden de forma alarmante cuando las enseñanzas no están acomodadas al carácter y los intereses de los adultos. 

Respeto mutuo: Con el respeto a las opiniones ajenas, el adulto desarrolla comportamientos que aceptan como posibles formas alternativas de pensamiento, de conducta, de trabajo y de vida. Este respeto no debe estar reñido con la introducción de reflexiones críticas.

Espíritu de colaboración: La identificación de necesidades, la formulación de los objetivos y la elección de medios de enseñanza y de evaluación se pueden y deben realizar con la participación de los alumnos implicados.

Reflexión y acción: En la mayoría de las enseñanzas hay que buscar el método que permita un proceso cíclico, expresado de distintas formas por los autores. De la exploración de los conocimientos se pasa a la acción y después se repite de nuevo el proceso. El adulto tiene especial facilidad para descubrir el sentido práctico de lo que ha estudiado, para aplicarlo a su propia vida y cambiar sus códigos mentales.

Reflexión crítica: El aprendizaje en edad adulta debe conducir a una reflexión crítica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista. El facilitador del aprendizaje debe presentar al adulto interpretaciones alternativas a la vida de trabajo, a las relaciones personales y a los planteamientos sociales y políticos. El adulto no debe asimilar solo unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen de los principios subyacentes, en el descubrimiento de alternativas, en el análisis de la relación de lo aprendido con contextos mucho más amplios. Autodirección: Para el adulto lo más importante es que el aprendizaje que esta realizando le conduzca al descubrimiento de la forma de cambiar y autodirigir la propia interpretación del mundo.

Descripción global de los estilos Estilo activo: Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se “crecen”, ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas “muy de grupo”, que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Modulo V

Pág. 52


DOCENCIA UNIVERsitaria

Estilo reflexivo: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar. Son personas que gusta considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Estilo teórico: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico, es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Estilo Pragmático: El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es “siempre se puede hacer mejor”, “si funciona es bueno”.

Modulo V

Pág. 53


DOCENCIA UNIVERsitaria

BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL, D. NOVAK, J y HANESIAN, H. (1987): “Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo”. México, Editorial Trillas. BRUNER, GOODNOW, y AUSTIN (1978): “El proceso mental en el Aprendizaje”. Madrid, Narcea S.A Ediciones. COLL. C. MARTIN, E. MAURI, T. y otros (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona, Editorial Graó. INHELDER, B. (1975): “Aprendizaje y estructura del conocimiento”. Madrid, Editorial Morata. MAYER, Richard (1981): “El futuro de la psicología cognitiva”. Madrid, Alianza Editorial. MEJÍA VALERA, José. “Sociología del Derecho - Teoría Social del Derecho”, ed. Horizonte, Perú, 2002, p. 140 MONTEJANO, Bernardino; (1994), “Curso de Derecho Natural”, Editorial Abeledo-Perrot, Buenos Aires (Argentina), 5ta edición. NORMAN, Donald (1973): “El procesamiento de la información en el hombre”. Buenos Aires, Editorial Paidós. NOVAK, J. y GOWIN (1988): “Aprendiendo a aprender”. España, Editorial Martínez Roca. PIEPER Josef. (1976), “Las virtudes fundamentales”, Ediciones Rialp S.A., Madrid, España. PUENTE, A, POGGLIOLI, L y NAVARRO, A. (1995). “Psicología cognoscitiva: Desarrollo y perspectivas”. Caracas, Editorial Mc Graw-Hill. RIVIERE, Ángel (1987): “El sujeto de la psicología cognitiva”. Madrid, Alianza Editorial. TITONE, Renzo (1986): “Psicodidáctica”. Madrid, Narcea S.A. de Ediciones. VIGOTSKI. L.S. (1979): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Barcelona, Editorial Grijalbo.

Modulo V

Pág. 54


DOCENCIA UNIVERsitaria

DOCENCIA UNIVERSITARIA PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL Desarrolle el siguiente cuestionario y entréguelo a nuestras coordinadoras académicas o envíelo a nuestras oficinas de enlace académico a nivel nacional.

CUESTIONARIO V 1. ¿Qué interpreta usted por “aprender”? 2. ¿Cuáles son las condiciones para que tenga el lugar el aprendizaje significativo? 3. ¿Qué técnicas y estrategias se pueden aprovechar para el aprendizaje de procedimientos? 4. ¿Cómo aplicamos las estrategias cognitivas y metacognitivas en el proceso de enseñanza aprendizaje? 5. ¿De qué manera influyen las emociones en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Modulo V

Pág. 55

DOC UNIV MED 5  
DOC UNIV MED 5  
Advertisement