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Docencia Universitaria Mรณdulo III


Docencia Universitaria ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 3 METODOLOGÍA DE LA SESIÓN EXPOSITIVA ............................................................................................... 4 LA IMPORTANCIA DE LA METODOLOGÍA ......................................................................................................... 4 Cómo Mejorar La Sesión Expositiva O Cómo Eliminar La Sesión Transmisora ............................ 6 Cómo Mejorar La Exposición Oral En La Sesión Expositiva ........................................................ 21 Estrategias De Participación Del Alumnado En El Aula Universitaria ........................................ 24 BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................................... 36 METODOLOGÍA DE CASOS VISUALES ...................................................................................................... 37 LA METODOLOGÍA DE CASO ...................................................................................................................... 37 PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN LA PUESTA EN MARCHA DE METODOLOGÍAS DE CASOS VISUALES ............................. 39 Introducción al caso ................................................................................................................... 43 Planteamiento del problema ..................................................................................................... 44 Desenlace del caso y comentarios ............................................................................................. 45 Discusión .................................................................................................................................... 45 EL USO DE LA PLATAFORMA MOODLE COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO............................................................ 46 RECURSOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMPLEMENTARIOS ............................................................. 48 PARA EL ESTUDIO DE CASOS VISUALES EN EL CAMPUS VIRTUAL .......................................................................... 48

CUESTIONARIO III ................................................................................................................................... 51

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INTRODUCCIÓN Este texto desarrolla diversos aspectos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad. Basado en la teoría y en la experiencia propia, analiza y ofrece alternativas para el cambio en las aulas. Se analiza la docencia centrada en el docente y en el alumnado con la intención de mejorarlas para que el alumno aprenda. Da pistas sobre cómo mejorar la sesión magistral y cómo equilibrarla con sesiones donde la participación del alumnado asume toda la importancia. Sin caer en el ingenuismo pedagógico, el texto recuerda que lo importante no son las diversas metodologías o las técnicas de enseñanza como un fin en sí mismo, sino la preocupación del profesor o profesora por el aprendizaje del alumnado y cómo ésta se origina en todo el proceso de enseñanza.

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METODOLOGÍA DE LA SESIÓN EXPOSITIVA LA IMPORTANCIA DE LA METODOLOGÍA Este texto intenta desarrollar una argumentación de cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad. Está basado en lo que otros dicen y en la experiencia propia y de colegas que han compartido muchos años de docencia. Tiene la pretensión de analizar y buscar alternativas para el cambio en la transmisión del conocimiento académico y social que se origina en las aulas de la universidad cuando se entiende éste como pura transmisión unidireccional (o metodología del busto parlante), donde, históricamente, se realiza una disertación de un tema por parte del profesorado frente a un alumnado que escucha pasivamente y, como máximo, toma notas o apuntes, e interviene ocasionalmente cuando es interpelado a ello. Generalmente, se dan dos polos opuestos al intentar enseñar el conocimiento académico. Entre los dos extremos nos situamos todos: mediante el aprendizaje «pasivo» del alumnado (denominado así porque el protagonismo lo asume el o la docente mediante la sesión transmisora) y el aprendizaje activo, donde el alumnado asume mayor protagonismo en la participación de la enseñanza. Este último aprendizaje también puede denominarse (con matices o cuando se introducen ciertos elementos en la participación) interactivo, recíproco y cooperativo. El nombre es lo de menos. La cuestión es si la implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje permite que el aprendizaje se consolide más y aumente la significatividad de éste (o sea, la relevancia y la utilidad de lo que se aprende). El texto parte de esta hipótesis. Esas dos formas de transmitir conocimientos se dan en la universidad, si bien es cierto que entre ellas se pueden encontrar multitud de matices. El texto trata de esas dos formas y de cómo mejorarlas para que el alumnado aprenda. Por una parte, será necesario mejorar la sesión magistral; o mejor dicho, será imprescindible transformar la sesión transmisora en una buena clase magistral y, por otra, será también necesario equilibrar o combinar las sesiones con la participación del alumnado. Pero eso tampoco es tan fácil como se piensa. Ser profesor puede ser fácil pero ser un buen profesor o profesora es muy difícil. Un profesorado universitario que asume la gran importancia de esa tarea de enseñar necesita como mínimo: 

Tener un dominio de la materia o disciplina que ha de impartirse. No se puede enseñar si no se sabe lo que se ha de enseñar.

Tener cierto conocimiento y habilidades para comunicarse con las personas. La comunicación será la base de la enseñanza.

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Conocer al grupo de alumnos y alumnas. Si pretendemos sintonizar, cuanto más conozcamos al grupo, mucho mejor.

Conocer y experimentar técnicas de dinámica de grupos con diferente finalidad (presentación, fomentar la interacción, debatir, colaborar, simular…).

Saber elaborar un guión de la sesión, es decir, distribuir el tiempo atendiendo a los objetivos que se persigan, el tipo de actividades que se propongan, la curva de fatiga del alumnado, etc. (reflexión en la acción).

Tener preparado un sistema para evaluar tanto al alumnado como su propia intervención (reflexión sobre la acción).

Recordemos que lo importante no son las diversas metodologías o las técnicas de enseñanza como un fin en sí mismo, sino la preocupación del profesor o profesora por el aprendizaje del alumnado y cómo éste se origina en todo el proceso de enseñanza. Es pensar qué voy a enseñar, cómo lo voy a hacer y qué quiero que aprendan mis alumnos. Pero no podemos tampoco caer en un ingenuismo pedagógico. Hemos de situar el texto en el contexto específico de nuestra experiencia docente universitaria. La de cada uno. Es difícil hablar en genérico de la mejora de la docencia universitaria. Las diferentes universidades, las exigencias de las diferentes ciencias, las características del alumnado, la consideración del contexto, las características personales, la experiencia y las diferentes facultades, estructuras, ciclos, posiciones, comportan hablar y tratar de diferentes culturas de la docencia en la universidad. Una o un docente universitario posee una cultura académica fruto de la intersección de sus conocimientos y habilidades, de sus actitudes y emociones y de la situación del trabajo en la que se encuentra. Las diferencias entre los docentes de esos tres aspectos comporta docentes diferentes, currículos (contenidos y metodología) diferentes, contextos universitarios diferentes y estudiantes diferentes. Por tanto, comporta culturas académicas diversas. Por todo ello, el lector de este texto deberá escoger de él lo que se acomode a su cultura o le ayude a revisarla o modificarla. No todo sirve para todos, ni todos pueden utilizar todo. Por tanto, la pretensión del texto es más reflexiva que normativa. Quiere ayudar a repensar tres cosas comunes a todo aquel que trabaja en una universidad: el papel del profesorado universitario en la enseñanza, el medio de aprendizaje que se utiliza y el papel del alumnado en las aulas. Repensar todo ello significa aportar nuevos instrumentos y estrategias de aprendizaje en las aulas universitarias.

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En una nueva forma de transmitir y compartir el conocimiento académico se ve cada vez más necesario un cambio en la metodología en una universidad que pretende mirar hacia un futuro diferente con una nueva forma de enseñar y de ver el aprendizaje del alumnado. Una nueva universidad que supere los viejos esquemas académicos sobre la docencia predominantes desde hace siglos y, hoy en día, mayoritariamente obsoletos. Cómo Mejorar La Sesión Expositiva O Cómo Eliminar La Sesión Transmisora Se debería superar el anclado y viejo supuesto de que un buen profesor o profesora universitario es aquel que conoce únicamente la materia científica, al creer que ese conocimiento le capacita para enseñarlo, y que es mejor docente el que tiene aptitudes y buena voluntad; lo cual, dicho de otra manera, es dar mucha importancia a una exacerbada sobrevaloración de la experiencia subjetiva mediante la falacia de enseñar «a mi manera», mediante un empirismo elemental aprendido, mediante la experiencia subjetiva de cuando el propio docente era alumno. Como se comprueba históricamente, sólo con ello es harto difícil hacer una buena enseñanza. Nos preguntamos entonces cómo superar ese síndrome de la familiaridad y reproducción en la docencia universitaria donde el conocimiento vulgar pedagógico, el que se ha asumido durante los anteriores años en las aulas universitarias como alumnado, anterior al acceso a la función docente, se impone como modelo de transmisión predominante; o sea, como currículum nulo, pues se «aprende» a enseñar mediante las estructuras, el recuerdo y las relaciones que se tuvieron, más que por la formación, la reflexión, la implicación y el contraste de ideas. Se empieza a coincidir en que ese modelo no es suficiente (o que hasta puede ser nefasto si se consolida en el tiempo como profesionalización docente). La mayoría del profesorado universitario no ha tenido una formación para acceder a la docencia. No ha reflexionado sobre los aspectos sociales, psicológicos y pedagógicos de su trabajo profesional. Y ello lleva a un círculo vicioso donde el profesorado reproduce los conocimientos tal y como a él se los enseñaron. Y hoy la universidad necesita docentes capacitados en herramientas socio y psicopedagógicas, no necesita únicamente profesionales (químicos, físicos, filólogos, geógrafos, etc.) que enseñen, sino profesores de… Para ello, la mayoría de los docentes universitarios han de aprender a desaprender. Han de desaprender algunos aspectos de cuando eran alumnos y alumnas y han de aprender nuevas técnicas y nuevos procesos de enseñanza y saber cómo aprende el alumnado universitario. El docente universitario debe concienciarse de la necesidad de la didáctica de su materia para mejorar su relación con la disciplina, con la docencia y con el alumnado. Se tienen que romper las rutinas aprendidas por el empirismo elemental de la experiencia subjetiva del día a día de las clases. La innovación en la universidad es conseguir la mejora y el

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cambio en nuestras prácticas docentes y en el alumnado. Y hemos de empezar con la sesión expositiva, la metodología más usada en la universidad. La sesión expositiva, o también denominada en los ámbitos universitarios como «clase magistral», ha sido durante siglos (y aún predomina hoy en día) la metodología más utilizada. No pretendemos anatemizar la metodología de la sesión expositiva, ya que en la universidad es necesario utilizarla si hay presencialidad de la enseñanza, aunque sea para acercar la zona de desarrollo potencial de aprendizaje del alumnado a su zona real de aprendizaje o para que alguien que sabe más sobre algo te ayude a avanzar. En nuestro tiempo nadie duda de la importancia de la intervención de una persona conocedora del tema para que el alumnado progrese en el aprendizaje y también para que no pierda tiempo con actividades inútiles o que puedan provocar una sensación de pasar el rato o de pérdida de tiempo. El problema no está en la sesión expositiva sino en cómo ésta se pone en práctica, cómo se realiza la transmisión del conocimiento, de qué forma se actúa; o sea, cómo esa sesión expositiva se transforma en una sesión transmisora de comunicación unidireccional y aburrida. Hacer «una» sesión expositiva puede ser fácil, pero hacer «una buena» sesión expositiva tiene su dificultad. Se ha de diferenciar entre clase, o sesión expositiva o magistral, y clase puramente transmisora. La primera (aunque predomine el o la docente como protagonista de la enseñanza) permite una interacción con el alumnado; introduce una cierta implicación del grupo clase y unas estrategias de comunicación. La segunda es una sesión donde el mensaje es unidireccional, el profesorado se convierte en un busto parlante, y donde el docente prescinde de las características del alumnado, del contexto y de su participación. Por supuesto que la segunda puede estar incluida perfectamente en la primera, pero aquí queremos diferenciarlas para ver que la exposición oral del profesorado no es negativa en sí misma, sino que puede serlo la forma y el cómo se realiza la transmisión del conocimiento en esa sesión. En toda sesión expositiva, existen dos componentes importantes clásicos desde la retórica: el componente de la argumentación y el componente de la explicación. El componente de la argumentación es el que mediante la explicación del tema permite que el alumnado asuma nuevos conocimientos, o sea que cambie respecto a algo, normalmente delante de un conocimiento conceptual, actitudinal o procedimental. Es el componente al que se da más importancia en la enseñanza universitaria.

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El componente de la explicación es el que nos ayuda a hacer el discurso comprensible e inteligible al alumnado. Es el que posibilita y facilita el aprendizaje. Es predominantemente metodológico. En la clase universitaria (y podríamos decir en toda apropiación del conocimiento) cuando se realiza una sesión expositiva los dos componentes son importantes y necesarios. En la pura clase transmisora el profesado únicamente se preocupa del componente de argumentación, por eso pone mucha importancia en los contenidos académicos, al suponer que explicándolos (tal y como él o ella lo explica) ya se aprenden. En la sesión transmisora el profesorado parece más preocupado por demostrar su conocimiento que por el aprendizaje del alumnado, mientras que en la propuesta que realizamos de sesión expositiva hemos de preocuparnos no tanto de demostrar que sabemos mucho, como por el proceso de aprender del alumnado, y a partir de éste preocuparnos de mejorar la manera de enseñar. La mirada se dirige hacia el alumnado, no hacia nosotros como docentes. 1.1. Una distorsión perceptiva: la satisfacción posterior a una clase expositiva Algunos docentes se sienten muy satisfechos académicamente después de una clase puramente transmisora (consideramos una clase puramente transmisora aquella en la que mediante la palabra el docente ocupa su tiempo lectivo en emitir unidireccionalmente un mensaje a sus alumnos, que se limitan a escuchar y tomar notas pasivamente). La universidad fue creada para transmitir conocimientos y para eso está el profesorado, argumentan. Y es cierto que la universidad se ha caracterizado durante siglos por ejercer en sus aulas la sesión expositiva como procedimiento metodológico, pero actualmente el auge de la tecnología (desde los pequeños aparatos que utilizamos en las aulas hasta los grandes medios de comunicación e información), el crecimiento de la ciencia social, la crítica al método científico tradicional, el concepto de ciencia, la condición posmoderna con el cuestionamiento de los más importantes metarrelatos, las nuevas actitudes sociales del alumnado, el debate sobre qué debe enseñarse para el futuro, la formación permanente de los individuos, los nuevos medios formativos, los avances de la psicopedagogía, el cambio del alumnado, y un gran etcétera obliga a cuestionarse la pura clase de transmisión expositiva donde un docente mantiene el protagonismo absoluto de la comunicación obviando a quien le escucha y centrándose únicamente en lo que dice. El profesorado, además de presentar las informaciones, ha de aportar aquellos elementos que conduzcan a una actividad intelectual individual o en grupo y

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crear relaciones de retroacción y motivación para comprobar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Ha de activar el proceso de aprendizaje. La sesión o clase expositiva no es necesariamente mala, sino que depende de cómo se dé y de qué elementos de soporte a la palabra se utilicen. Es decir, hay que centrar la formación en el aprendizaje y en la adquisición de competencias y destrezas, valorando adecuadamente el esfuerzo requerido y la calidad del aprendizaje de los alumnos. Esto comporta nuevas implicaciones para el profesorado y el estudiante, cambios en los objetivos y en la metodología docente, la reformulación de las estrategias de enseñanzaaprendizaje y modificaciones en el sistema de evaluación y en la organización de los recursos y los espacios. Es una nueva forma de enfocar la enseñanza universitaria. Pero, como comentábamos anteriormente, la satisfacción por una buena clase transmisora es una falacia. El profesorado que realiza únicamente sesiones transmisoras entra, cada vez más, en una gran frustración, ya sea por ver la dificultad de aprendizaje de muchos conocimientos mediante la palabra, o por analizar, aunque sea visualmente, la poca receptividad y atención del alumnado de hoy a esa forma de enseñanza. El alumno se aburre, no aprende de forma significativa, baja el rendimiento y sube el absentismo. Y por tanto, deberíamos preocuparnos por establecer una cierta innovación en el trabajo en las aulas universitarias, por mejorar la sesión magistral con una adecuada preparación del docente y con elementos de motivación y participación del alumnado. De lo contrario, saldríamos del aula siempre insatisfechos, pensando en cómo podemos mejorar en la próxima sesión. No existen argumentos para encerrase en la sesión expositiva estrictamente transmisora, ni de que pensemos que es la única estrategia para grupos grandes, o que el estudiantado presta más atención durante y después de la sesión de clase, o que desarrolla mayor interés por la materia expuesta. Ello no implica que, muchas veces, la clase expositiva desarrolle correctamente la comprensión de un tema y pueda motivar al alumnado. Pero es importante que sobre la base de esta motivación y comprensión el profesorado aplique otras estrategias para que el alumnado analice, trabaje y reflexione con el objetivo de conseguir un mayor aprendizaje. Las preguntas claves que nos hemos de hacer en la sesión expositiva son: ¿Cuál es su estructura? ¿Cuáles son sus componentes? ¿Puede combinarse con actividades prácticas por parte del alumnado? Vamos a intentar responder a estas cuestiones.

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1.2. La estructura de la sesión expositiva o clase magistral Una de las primeras respuestas a las preguntas anteriores es tener en cuenta la capacidad de atención que tiene el alumnado en la escucha activa de una clase universitaria. Todo discurso que se realiza de forma unidireccional tiende a fatigar al oyente. Dependerá de la capacidad retórica, comunicativa y persuasiva del docente y de la capacidad de atención del alumnado; pero en la mayoría de los casos, un discurso ininterrumpido no llega a superar, como mucho, los 15 o 25 minutos antes de que aparezca la fatiga y decrezca la atención. A partir de ese momento, la curva de fatiga ha ido ascendido hasta su cenit, donde está el máximo de atención, y desciende paulatinamente con una gran perdida de concentración y una, cada vez más, sensación de fatiga y cansancio. La sesión expositiva deberá romper esa inercia mediante preguntas, actividades, participación, ejemplos, audiovisuales, cambios de tema, recursos variados, etc. O sea, preparando una clase diferente a la típica lección magistral (que se convierte en transmisora) que durante mucho tiempo provoca una gran fatiga y un descenso de la retención y, por tanto, del aprendizaje. Ello no implica que el alumnado continúe tomando apuntes, ya que la acumulación de clases transmisoras y la cultura académica que ha generado en las rutinas del alumnado le permiten tomar apuntes sin atender explícitamente al contenido del mensaje. Oye lo que le dice el docente pero no le escucha. A partir de ese momento es fácil hablar pero es difícil hacerse entender. Para mejorar esa sesión expositiva, empecemos por analizar la estructura de la sesión. Una clase es como una novela o, si se prefiere, como una narración corta o un relato que hacemos constantemente: Hay un principio que te introduce en el tema, que te sitúa en el contexto y que te motiva a seguir; un desarrollo que te introduce en la trama importante del relato y una salida o desenlace que te lleva al final de la lectura, a una conclusión. Es cierto que no todos somos buenos escritores de esos relatos, los hay muy buenos, que se acercan al premio Nobel de literatura, y otros que no superan los balbuceos incipientes de la literatura y aburren al lector. Cuando pasa esto último, el lector abandona el relato. La metáfora del relato, de la narración, es aquel principio formativo tan sencillo de «cuéntales qué es lo que les vas a decir, díselo y cuéntales lo que les has dicho». Simplemente una entrada, un desarrollo y una salida. Analicemos con más detenimiento esas tres partes de la sesión de clase:

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1.2.1. El principio Es la entrada de la sesión. Respondemos a las cuestiones: ¿qué pretendo?, ¿cómo despierto el interés por el tema?, ¿dónde lo dejé? y ¿cómo lo haré? A veces el profesorado empieza directamente con el desarrollo. Es un error; el principio siempre tiene su importancia. Un largo camino empieza con un paso, dice el antiguo proverbio. Y es cierto. Una buena clase empieza con un buen principio. El que escucha siempre necesita claramente de una introducción bien estructurada que le lleve a «sintonizar» con el profesor o profesora y con el tema que éste pretende desarrollar. Y para sintonizar necesitamos pensar algo que llame la atención al grupo y lo motive a escuchar, que el alumnado se haga un buen esquema mental (una evocación) o escrito de lo que estamos trabajando, y si lo que decimos y trabajamos tiene una utilidad; es posible que la sintonía con ellos sea más adecuada. ¿Qué puede contener ese principio de la sesión? Diversos elementos. Según las circunstancias, en alguna clase podremos utilizar un solo elemento y en otras, algunos de ellos combinados. Por ejemplo: 

Saludo. Presentación.

Guión-esquema. Organizador previo del conocimiento.

Tema. Idea principal que se va a desarrollar.

Motivación/interés por el tema.

Introducción al tema. Resumen de la sesión anterior.

Objetivos que se pretenden conseguir.

Conocimientos previos del alumnado.

Muchas veces el profesorado piensa que una entrada «dura», antes que crear ansiedad y hasta ciertas dosis de pánico (suspendo mucho, la asignatura es muy dura, hay muchos repetidores, este tema es muy duro, aquí se estudia de verdad para aprobar…) permite ganar más respeto e interés por el tema. Es cierto que el miedo puede provocar un mayor distanciamiento del alumnado y, por qué no, una mayor dedicación memorística, pero lo normal es que provoque una sensación de ganas de acabar la asignatura, de desagrado respecto al tema y un rechazo del docente que asume esa actitud; rechazo a un verdadero aprendizaje. Acudamos a nuestra memoria para recordar ejemplos de profesores y profesoras que asumieron ese papel y no

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recordaremos así, salvo contadas excepciones, con agrado a las personas y sus clases. En la entrada de la asignatura (aunque debería ser en todo el proceso) se deben evitar los negativismos, las descalificaciones, las humillaciones, los desprecios y manifestar que la intencionalidad es que aprendan la materia; que el profesorado es responsable de la enseñanza, pero que el alumnado es el responsable del aprendizaje; que como docentes se va a hacer lo posible para una buena enseñanza y que ellos deberán poner su parte en el proceso de aprendizaje de los temas o asignatura. La primera impresión de un profesor o profesora delante del alumnado, el llamado «efecto primacía», es muy importante. En resumen, el principio de la asignatura y de cada tema es clave para dar la importancia al tema, para captar la atención del auditorio, crear sintonía con el grupo, conocer los objetivos y necesidades, expectativas, intereses del grupo y ajustarlos a los propios y para situar al alumnado en un esquema organizador del desarrollo que se realizará.

Veamos algunas pautas para empezar la sesión: 

Dar un ejemplo del entorno de los participantes con una noticia de actualidad, con una provocación, con un toque de humor, etc.

Hacer comprensible la conexión existente entre los objetivos que se desea alcanzar y el tema concreto que se va a exponer.

Recordar al estudiantado aquellos conocimientos de su dominio que van a servir de base a la exposición y de ayuda a la comprensión del nuevo tema.

Exponer muy resumidamente el tema para que hagan preguntas, conectándolo con su entorno, con los conocimientos que ya tienen, con la utilidad de este aprendizaje, etc.

Indicar sólo el título del tema que se va a tratar y hacer un torbellino o tormenta de ideas con lo que el título les sugiere.

Partir de un resumen del día anterior, si el tema continúa.

Todos los puntos son importantes, aunque cada profesor o profesora deberá escoger una u otra propuesta según el contexto donde desarrolle la sesión.

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1.2.2. El desarrollo Es la parte central de la exposición. En ella desarrollamos el tema académico, las ideas principales y las secundarias. Pero no podemos únicamente dedicarnos a explicar sin tener en cuenta el auditorio. Es fácil comprobar que no todos aprendemos de igual forma aunque el mensaje sea el mismo. Hemos de realizar un desarrollo allí donde podamos ir comprobando si todos aprenden lo que estamos enseñando, reflexionando en la acción para analizar si se sigue el discurso, si tenemos que matizarlo, poner un ejemplo, un dato, hacer preguntas, parar… El desarrollo puede contener muchos elementos que nos ayudan a que el alumno aprenda aquello que estamos enseñando. Destacamos algunos: 

Separar conceptos principales de secundarios.

Enunciar claramente cada uno de los temas a medida que se van introduciendo. También es importante repetirlos al final de la sesión.

Poner énfasis en los puntos importantes del tema.

 

Establecer una regulación del proceso con pausas para comprobar qué se está aprendiendo (captar el estado de ánimo: dudas, seguimiento, fatiga, interés).

Poner ejemplos, imágenes, datos, metáforas.

Utilizar soporte vídeo…).

Hacer preguntas abiertas a todo el grupo clase o cerradas a algún alumno (comprobar la escucha activa de la clase), o parar la exposición para que manifiesten las preguntas.

gráfico

(transparencias,

presentaciones,

carteles,

Las actividades son el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, podemos encontrar dos grandes tipos de actividades: la actividad del alumno y la del docente. El y la docente, en vez de pasar tiempo seleccionando, organizando y elaborando contenidos, han de poner énfasis en el diseño de los procesos instructivos que permiten al alumnado desarrollar estrategias analíticas y críticas, indagaditas, reflexivas, creativas, aquellas que le permitan aprender a resolver problemas, etc.; en una palabra: enseñarles y permitirles «aprender a aprender». De esta manera, es el estudiante el que busca la información, establece nexos significativos con la información ya conocida y sus experiencias previas y construye conocimientos (los contenidos de aprendizaje).

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Conviene también no sobrecargar los circuitos con una sesión donde predomina una presentación de muchas transparencias. La utilización de diversos recursos (palabra, pizarra, participación, etc.) facilitará el aprendizaje. Y recordemos que en el desarrollo encontramos la forma de organizar el grupo-clase. No siempre han de estar en posición tradicional delante de nosotros (a menos que el mobiliario sea fijo). Podemos establecer otros tipos de agrupamiento (en herradura, en semicírculo, etc.), según el mobiliario y la cantidad de alumnos. Cuantas más estrategias de desarrollo apliquemos, más se consolidará aprendizaje del alumnado.

el

En el desarrollo del tema podemos emplear diversos tipos de discursos. Si el tema demanda: Podemos utilizar un discurso: 1. Describir o exponer •

Cronológico (evolución en el tiempo)

Tipológico (por categoría de aspectos)

2. Comparar 

En pro o en contra, o de ventajas e inconvenientes dentro de partes separadas por tipos o características

3. Explicar 

Razonamiento simplificado (limitado a las relaciones causas/efectos entre elementos)

4. Resolver (ofrecer soluciones, actuar…) 5. Resolutivo 6. Convencer 7. Persuasivo 8. Discutir 9. Dialéctico 10. Apreciar o evaluar 11. Dialéctico, poniendo de relieve los puntos de vista

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Todo ello es importante en el desarrollo de los temas de la sesión expositiva. 1.2.3. La salida o la conclusión de la sesión La salida de la sesión también tiene su importancia. Una buena clase (introducción y desarrollo) puede perderse por una mala salida de ella. Se ha de intentar salir de la sesión con tranquilidad, sin prisas, sin provocar un estrés a todo el grupo cuando corremos en los últimos minutos porque el tiempo se nos ha echado encima y queremos decir muchas cosas. El alumnado nunca sabe lo que el profesor o profesora va a decir, únicamente es éste el que lo sabe. El tiempo lo ha de controlar el profesor/a, no el alumnado. Saber callar a tiempo en la sesión expositiva facilita un final más pausado que permite dar tiempo a realizar una o diversas de las siguientes estrategias:       

Anunciar que la sesión está finalizando. Realizar unas conclusiones del tema (el docente o algún alumno o alumna). Permitir realizar preguntas finales. Recapitular. Sintetizar. Resumir el tema (el docente o el alumnado). Despedirse.

Un buen final siempre es importante, ya que produce lo que se denomina el «efecto halo», o sea, la percepción de generalizar a partir de una particularidad. Un mal final generaliza la percepción de una mala sesión, y al revés, un buen final puede remediar un deficiente proceso. 1.3. Las pautas y los dilemas docentes En las tres partes de la clase (entrada-introducción, desarrollo y salida, o sea, en las tareas que vamos realizando), entran elementos comunes como son las diversas pautas, es decir, el comportamiento que vamos aplicando cada cierto tiempo, y los posibles dilemas con los que entramos en alguna explicación. Analicemos esos elementos. La pauta es un comportamiento del docente que se repite en el tiempo. Las pautas que podemos analizar son:  

El tono de voz (entonación, ritmo). La pronunciación.

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El ritmo del discurso, que ha de ser lento pero fluido (se ha de evitar que sea excesivamente lento o excesivamente rápido)

El vocabulario utilizado (adecuado al oyente y a la materia).

Los gestos: expresión de la cara, mirada y contacto visual (mirar a los ojos de los interlocutores, evitar mirar al suelo, al techo o a los apuntes propios –lo que se llama «hacer el faro»–), la gesticulación, la postura… han de ser cuanto más naturales, mejor.

También se han de evitar gestos repetitivos. En un acto de comunicación siempre intervienen signos no verbales. No se producen aislados, se interrelacionan y, generalmente, son simultáneos a la emisión del mensaje verbal. Pueden contradecir, acentuar, sustituir o regular el discurso oral. Todos los elementos extralingüísticos son muy importantes en la sesión expositiva. Evitar el exceso de muletillas (repeticiones constantes de una palabra o sonido). Muchas de las pautas son elementos extralingüísticos. Los elementos extralingüísticos que entran en la sesión expositiva son muy importantes, tanto que en la sesión expositiva algunos autores dan más importancia al lenguaje del cuerpo y al tono de voz que a las palabras que decimos. El análisis de nuestras pautas mediante grabaciones de audio o vídeo o de observaciones de colegas también será un elemento importante de mejora. ¿Y qué son los dilemas docentes? Muchas veces, en las clases expositivas entramos en dilemas; o sea, en la difícil acomodación de lo que estamos explicando con nuestros valores o nuestros conocimientos. Nos introducimos en un dilema cuando explicamos una cosa en la cual no se está de acuerdo porque entra en contradicción con esos valores o no la conocemos suficientemente. Ello nos puede llevar a frases incompletas, desorden expositivo, cambios temáticos, arbitrariedad, etc. Normalmente, se sale de un dilema volviendo a un lugar seguro intelectualmente (se hace un bucle discursivo yendo a un terreno conocido, de seguridad en el mensaje y dominado por el profesorado). La forma de evitar los posibles dilemas que aparecen en la sesión es la planificación cuidadosa de la misma. Cuanto más entremos en dilemas con el contenido que enseñemos, más deberemos programar nuestras clases y tener

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los objetivos mucho más claros y explicitados. Ello reduce el dilema y, por tanto, sus consecuencias académicas. En resumen, para evitar caer en dilemas una sesión expositiva debe tener claros sus objetivos, determinar unos contenidos principales y secundarios que hayan sido previamente seleccionados, ordenados y secuenciados según una lógica científica (la lógica disciplinar) y una lógica psicológica (el alumnado); ha de haber una organización de la sesión en diversas partes, una forma de explicar (actividades) y prever unos recursos y un procedimiento de cómo evaluar lo que se ha enseñado. 1.4. La clase como un proceso de comunicación Al comunicarnos queremos establecer algo en común con alguien, o sea, tratamos de compartir una información. La comunicación es el proceso por el cual se transmite información y entendimiento de una persona a otra. Para ello es importante que el que emite el mensaje (el emisor) y el que lo recibe (el receptor) estén «sintonizados». Pero para establecer esa sintonía (en este caso con el alumnado) la fuente, el profesor o profesora, codifica el mensaje y lo transmite por un canal, es decir, toma la información que desea compartir y la dispone de tal forma que pueda ser transmitida para comprenderla. Esa codificación va acompañada de la capacidad del canal que utilicemos (¿a qué velocidad puedo hablar?) o la capacidad del codificador (¿pueden entender los alumnos algo que les explico rápidamente?). Por tanto, una de las habilidades comunicativas del profesorado será averiguar cuál es la capacidad en que puede operar y establecer mecanismos para ir sintonizando con el auditorio. En cada instante de nuestra clase estamos recibiendo señales del contexto que interpretamos. Establecemos una constante retroalimentación (feed-back) que desempeña un papel muy importante en la comunicación didáctica porque nos va diciendo cómo se está interpretando y comprendiendo nuestro mensaje. Un profesor o profesora siempre ha de estar atento, provocar la retroalimentación y modificar constantemente su mensaje según lo que observa o escucha de sí mismo y del alumnado. Se llega a afirmar que sólo se puede hablar de comunicación en el verdadero sentido de la palabra cuando el receptor tiene la oportunidad de expresarse con respecto al mensaje del emisor. O sea, cuando existe retroalimentación. Existen una serie de elementos de mejora de la comunicación en la sesión expositiva: 

El mensaje académico se debe diseñar y transmitir de tal forma que se logre la atención del alumnado.

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En el mensaje académico se deben emplear signos que hagan referencia al máximo de experiencias comunes del alumnado.

El mensaje académico debe evocar necesidades en el alumnado y formas para satisfacerlas.

Todo proceso de comunicación tiene dos partes, una parte de contenido y otra de relación con el auditorio, pero hemos de recordar que la relación condiciona el contenido. Por eso es muy importante mantener un buen clima, una buena relación con el alumnado. Éste recibirá mejor nuestro contenido académico. Estas cuatro premisas básicas de la comunicación en la sesión expositiva se conseguirán si «conocemos al auditorio», o sea, hemos de saber cuál es el momento adecuado para un mensaje, la clase de lenguaje que debemos utilizar para que nos entiendan y las condiciones del grupo en las que tendrá lugar la comunicación. Es más probable que el mensaje del profesor o profesora tenga más éxito si está de acuerdo con los patrones de comprensión, actitudes, valores y objetivos del alumnado. A menudo se comienza por esos patrones y se van modificando a lo largo de la comunicación. Aun así, en aulas masivas el profesor o profesora, el estado de las diferentes personalidades del alumnado y las normas y relaciones del grupo pueden provocar ciertas dificultades para controlar la situación en que se recibe la comunicación. Cada docente deberá tener en cuenta el contexto donde desarrolla la sesión para ver cómo establece una mejor comunicación con el alumnado. Pero no únicamente hay dificultades para controlar la situación comunicativa en la sesión expositiva en el aula universitaria, sino que aparecen otros elementos que no corresponden al espacio físico: Existe siempre una distancia entre la intención comunicativa inicial que tiene el profesorado y lo que el alumnado incorpora (la retroalimentación intentará comprobar esa distancia). Muchas veces no se corresponde lo que dice el profesorado con lo que entiende el alumnado. 

Si los mensajes transmitidos no son comprendidos, entonces podemos decir que la comunicación es pobre o inexistente.

Siempre hay una pérdida del contenido del mensaje académico en el proceso.

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Se han de tener en cuenta en la sesión otros elementos, como la motivación, los gestos, el ambiente, los diferentes canales que se pueden utilizar, etc.

Es importante crear un buen clima de comunicación en el grupo. La comunicación entre el profesorado y el alumnado ha de ser abierta y positiva. Tal clima de comunicación se puede crear de muchas formas:     

Conociendo qué es lo necesario que hay que comprender. Teniendo claros los puntos clave. Tratando al alumnado con respeto Valorando las actitudes e intervenciones del estudiantado. Escuchando, atendiendo las demandas, etc.

Para acabar, destacamos aspectos de la comunicación que siempre hemos de tener en cuenta: 

Hemos de mejorar la comunicación en los momentos clave. Así, en el primer contacto, durante clases y al finalizar las sesiones.

La claridad en los mensajes académicos será un factor fundamental de una buena comunicación. Es necesario expresarse bien y asegurarse de que nos han entendido empleando un lenguaje comprensible, poniendo ejemplos, no tratando más de un tema principal cada sesión, empezando por una visión global y continuando con los detalles.

La comunicación se mantiene activa si aplicamos técnicas para conducir el grupo. Para ir directamente a lo que nos interesa podemos hacer dos tipos de preguntas: preguntas abiertas (nos permiten establecer un diálogo amplio, pedir opinión, sugerencias…) y preguntas cerradas (nos permiten dirigirnos a algún estudiante para conocer su opinión).

Existen muchos obstáculos en la comunicación universitaria. Se han de evitar al máximo los obstáculos (físicos, estructurales, etc.) que nos impiden la comunicación con el grupo o con un conjunto de personas. Hemos de evitar amenazar, avergonzar, criticar, mostrar superioridad o prepotencia y ridiculizar.

1.5. Preparar un guión para la sesión expositiva Siempre es conveniente preparar un guión para las sesiones de clase. Evitará caer en la improvisación o, aún peor, en la lectura. Como decíamos anteriormente, es importante no leer en las clases, únicamente se leen las citas. Es cierto que la forma de preparar un guión depende de la persona, de la MODULO III

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experiencia y de la materia, pero recordemos que si el tema que desarrollemos nos puede provocar ciertos dilemas, será fundamental realizar un guión lo más estructurado posible. No hay pautas cerradas para los posibles guiones; depende de la forma de trabajar de cada profesor o profesora y del tipo de disciplina académica. Lo importante es que nos sirva como guía de trabajo en la sesión. Unas posibles pautas para ese guión pueden ser: 

Análisis de la situación comunicativa. Es necesario dedicar unos momentos a pensar en los siguientes aspectos: el tema, las características del alumnado, lugar, duración, medios y objetivos de la exposición.

Delimitación del tema y recogida de información. Tendremos que decidir el enfoque del tema: general, parcial, especializado, presentación de datos… y recoger información sobre el tema; también seleccionar lo más útil y definir las ideas principales.

Elaboración del plan: ¿Qué queremos que aprenda el alumnado? Habrá que pensar en los objetivos de la asignatura, en los contenidos asociados y en el grado de ayuda que necesita el alumnado para llegar a su alcance. ¿Cuándo puede aprender el alumnado? En cuanto a la dimensión espacial, el alumnado puede aprender dentro y fuera del aula; por eso es importante y necesario potenciar y reconocer el uso por parte del estudiante de múltiples y variadas fuentes informativas. ¿Cómo puedo facilitar su aprendizaje? Con actividades de enseñanza y aprendizaje. En función de lo que quiere aprender el alumno, el siguiente paso será pensar en como el alumnado alcanzará los objetivos educativos, es decir, pensar en las actividades, en lo que se hará para enseñar y aprender. Estas actividades de enseñanza-aprendizaje centradas en el aprendizaje del alumnado universitario quedarán definidas por el grado de autonomía exigido al alumnado y por el sentido y el objetivo del aprendizaje (explorar conocimientos previos, informar, reforzar, clarificar, ejercitar, elaborar conocimientos, profundizar, etc.). Hemos de definir el orden de la idea principal, las ideas secundarias y las informaciones de soporte. Redactemos un guión esquemático de los puntos básicos de la exposición. Por ejemplo:

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Introducción: presentación del tema, idea principal motivación…; de lo general a lo particular (deductivo); de lo particular a lo general (inductivo). Desarrollo: presentación de las ideas, argumentos…, nociones esenciales. Animación de la exposición con ejemplos, ilustraciones. Participación del alumnado para preparar las actividades. Salida: conclusión, recapitulación, preguntas. Si presentamos datos cuantitativos o materiales gráficos de soporte, es necesario tenerlos preparados acompañados del guión para poder consultarlos cuando llegue el momento. Y es importante el control del tiempo. Las sesiones formativas en la universidad son limitadas en el tiempo; hemos de ajustarnos a él y programar correctamente las diferentes partes para que exista una coherencia entre las diversas partes y el tiempo empleado. El uso de recursos en la clase universitaria permite resaltar visualmente aspectos tratados en ella y ejercen una motivación en el aprendizaje. Tampoco podemos olvidar que la pizarra es un buen elemento de soporte para la docencia, si se emplea bien. Respecto a las transparencias, éstas son un elemento de apoyo importante, pero tampoco hemos de abusar de ellas. Las hemos de utilizar de apoyo a la explicación. Han de estar confeccionadas con caracteres grandes, han de ser concisas (conceptos o palabras clave); evitemos sobrecargarlas e introducir elementos visuales (colores, gráficos, esquemas…). Existen diversos programas de ordenador que nos pueden ayudar perfectamente en la elaboración de transparencias (rechacemos hacerlas a mano o fotocopiarlas de un libro). Cómo Mejorar La Exposición Oral En La Sesión Expositiva La mejora de la sesión expositiva depende de cada persona, de sus cualidades físicas e intelectuales. Es difícil dar una normativa taxativa sobre cómo mejorarla. La docencia no es una ciencia exacta; es más bien un campo de conocimiento. Las variables que anteriormente comentábamos (persona, grupo, titulación, disciplina y contexto), hacen que no sea posible una normatividad estricta. Por tanto, exponemos a continuación lo que se considera más adecuado en cualquier circunstancia, y cada profesor o profesora deberá adecuarlo a su realidad. También en la sesión expositiva se ha evitar lo que se denomina el «efecto Pigmalión», o sea, responder al alumnado según las expectativas que uno MODULO III

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espera de ellos. El efecto Pigmalión hace que el profesor o profesora se haga una idea determinada de un o una alumna y le trate sobre la base de esa idea. El poder de las expectativas que tenemos de otra persona es tan grande que puede, por sí solo, condicionar el comportamiento. Si tenemos expectativas positivas del alumnado, ofreceremos más retroalimentación. Si tenemos expectativas negativas, los desmotivaremos. Este efecto es realmente pernicioso, ya que provoca la profecía autocumplidora o autorrealizadora; lo que conlleva a que al final se cumplen las expectativas. Es difícil evitarlo, pero es importante ser consciente de ello para evitar ser injustos con ciertos alumnos o alumnas. Vamos a introducirnos concretamente en algunos aspectos de mejora de la sesión expositiva. 2.1. Algunas estrategias para mejorar la sesión expositiva Como complemento a lo que hemos ido diciendo a lo largo de este texto, exponemos a continuación, en forma de resumen, algunos de los elementos más importantes que nos pueden ayudar a mejorar la sesión expositiva: 

Conocer al alumnado para poder determinar qué tipo de estrategia es la más adecuada.

El alumnado escucha más activamente y acepta sugerencias del profesorado si éste es capaz de presentarse como una persona creíble, veraz y con experiencia.

Es muy adecuado presentar tantos argumentos a favor como argumentos en contra de cuestiones polémicas.

Si existen dificultades en alguna cuestión o complejidad en alguna tarea, no se ha de asustar al alumnado, pero sí avisar de la dificultad.

Decir qué suelen hacer o decir los expertos (argumentos de modelo) en el tema que se está tratando cuando se enfrentan a problemas similares.

Si la visión que aporta el profesorado es discutida por otros expertos, se han de mostrar estos puntos de vista polémicos.

Si el problema o tema es complejo para el grupo, se han de dar las soluciones y suficiente tiempo; si el problema o tema no es tan complejo, es mejor permitir que el alumnado extraiga sus conclusiones.

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Si la tarea se percibe como compleja y genera ansiedad, es necesario ofrecer al alumnado estrategias y recursos de reducción de esta ansiedad.

Brown y Atkins (1990) proponen diversas estrategias para la mejora de la sesión expositiva. Destacamos las siguientes: 

Utilizar un organizador previo de la sesión (esquema, mapa conceptual, guión, etc.).

Intentar la claridad expositiva.

Utilizar medios audiovisuales.

Variar las actividades del alumnado durante las clases.

Realizar comparaciones y contrastes.

Poner modelos, ejemplos, analogías, metáforas.

Hacer una introducción y una conclusión.

Mostrar el propio interés y compromiso por la materia que se expone.

Retar la curiosidad intelectual del alumnado mediante la introducción de interrogantes, problemas, paradojas.

Pero existen muchas estrategias que podemos utilizar en la sesión expositiva y que nos ayudarán a mejorar y aumentar el aprendizaje del alumnado. No únicamente nos servirán para retar intelectualmente al alumnado, sino también para romper el ritmo de fatiga y hacer más agradable y significativo el aprendizaje. De las que se utilizan más comúnmente destacamos las siguientes: 

Parejas (también llamada diálogo simultáneo, zumbar o cuchicheo). Organizado previo.

Resolver problemas.

Realizar preguntas abiertas y dar un pequeño tiempo de silencio para que la respondan por escrito. Después se selecciona a alguien, que da su respuesta.

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Resumen y síntesis. Al finalizar se invita a un alumno o alumna a que realice el resumen o síntesis del día anterior o del mismo día de la exposición.

Para acabar este apartado podemos decir que hemos querido diferenciar la sesión expositiva de la clase puramente transmisora, considerando que la sesión expositiva puede tener elementos de participación del alumnado más allá de aquella participación que realiza –si realiza alguna– en la pura transmisión cuando lo demanda el docente. Introduciendo mejoras, estableciendo partes en la exposición, preparando mejor el guión de clase, utilizando técnicas para romper la fatiga y recuperar la atención del alumnado, conociendo aspectos importantes de la comunicación y estando más atento al estudiantado que a la forma de explicar aumentaremos no únicamente los aprendizajes sino la satisfacción del mismo y la nuestra como docentes. Estamos convencidos de que si establecemos un buen clima intelectual de trabajo con el alumnado y los implicamos en su proceso de aprendizaje, no únicamente realizaremos un aprendizaje más significativo, sino que participaremos del avance en el campo social y científico. Estrategias De Participación Del Alumnado En El Aula Universitaria Normalmente, la docencia en la universidad ha desarrollado y potenciado un trabajo individual del alumnado. Hoy en día consideramos que ese trabajo, aunque necesario, no es suficiente. Se ha de introducir en las clases el trabajo en pequeño grupo y el debate con todo el grupo clase. En definitiva, se requiere la participación del alumnado en su proceso de aprendizaje. ¿Por qué? Actualmente (aunque Sócrates con la mayéutica y Aristóteles con el trabajo empírico son antecedentes muy valiosos), con los condicionantes del contexto y del alumnado, se considera que la metodología de enseñanza tradicional o transmisora en la que los estudiantes son receptores pasivos no son suficientes para un aprendizaje efectivo y adecuado a la realidad social. Para una mayor consolidación, el aprendizaje no únicamente necesita ser vivenciado y extrapolable, sino que también necesita ser compartido y dialogado con los compañeros. Hace tiempo que se empieza a introducir en las aulas universitarias una metodología más activa o interactiva, en la que se da importancia a las relaciones comunicativas no unívocas por parte del profesorado, sino a relaciones biunívocas y multidireccionales para que el alumnado vaya construyendo su propio aprendizaje en relación con los aprendizajes de los compañeros. Aparece la implicación entre los miembros de un grupo en el aula

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universitaria como un buen (y necesario) complemento de la actividad únicamente magistral. Se puede argumentar con razón que ese tipo de metodología comporta ciertos inconvenientes, sobre todo con grupos masivos, pero también comporta una serie de ventajas que superan los inconvenientes. Analicemos algunos de ellos. Es cierto que el trabajo individual comporta que cada alumno vaya a su propio ritmo de aprendizaje y que puede generar hábitos de reflexión personal, pero también hemos de decir como inconveniente que es poco creativo. Hay falta de intercambio del significado de lo que se está aprendiendo y existe el riesgo de interpretaciones subjetivas poco contrastadas. En la sesión expositiva parte de la materia académica se pierde porque cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje y parte del grupo no es capaz de seguir la comunicación verbal del profesor/a o la rapidez de sus razonamientos. Por otra parte, el trabajo en grupo también posee inconvenientes, como el desequilibrio en la participación entre los miembros del grupo (aunque solucionable con una mayor tutorización), una posibilidad de mayor conflicto y una baja productividad en grupos que no posean el hábito de trabajo en equipo. Pero tiene muchas ventajas, como la estimulación y la motivación al trabajo, el aumento de la creatividad, el permitir analizar puntos diferentes, el desarrollar la capacidad de cooperación y el favorecer el intercambio de experiencias. Y si además realizamos una puesta en común posterior al trabajo del alumnado, podemos incluir una perspectiva reflexiva tanto individual como colectiva. Trabajar en grupo implica aprender a dialogar, a comunicarse, a consensuar, a ceder la palabra al otro, a trabajar un proyecto común a muchos de los componentes del sujeto activo de la sociedad del futuro. La participación del que aprende es un medio necesario e importante de formación. Lo que queremos decir es que hemos de combinar el trabajo individual con el trabajo en grupo, la clase expositiva con la participación del alumnado y facilitar a éste una reflexión personal y un trabajo en equipo que le permita saber trabajar colectivamente. Actualmente, la mayoría de trabajos profesionales se realizan y requieren trabajar en grupo. La universidad debe preparar para ello la metodología de impartición de las diferentes asignaturas. Es necesario fomentar el desarrollo de aquellas habilidades y destrezas que los estudiantes necesitan y necesitarán para usar su conocimiento abstracto en situaciones concretas de cada día de su posterior vida profesional.

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Aprender en la universidad ya no puede ser únicamente la repetición mecánica de conocimientos, sino que tiene que incluir destrezas como la flexibilidad de pensamiento, la comunicación, el trabajo en grupo y la toma de decisiones en los procesos. Los supuestos en los que se basa este apartado se pueden resumen en los siguientes puntos: 

Profesorado y alumnado comparten la actividad de aprender. El profesor o profesora trata de ayudar para estimular motivos «intrínsecos».

El profesorado participación.

Se ve al estudiante como un sujeto activo que adquiere, procesa y evalúa su conocimiento.

La enseñanza crea situaciones complejas y determinadas por relaciones entre profesorado y estudiantes. No hay reglas específicas para todas las situaciones.

El concepto y el proceso de adquisición de conocimiento es un proceso dinámico y variable dependiente de una variedad de posibilidades que cada estudiante tiene de acercarse a la materia.

Es preferible la profundidad a la anchura en el currículum. Sobre todo cuando el profesorado piensa, erróneamente, que comprimiendo una materia se aprende más.

Las metas de enseñanza incluyen todas las metas cognoscitivas y, además, la comprensión de métodos de aprendizaje.

El profesorado debe trabajar en la creación de situaciones para activar la participación de los estudiantes y en los métodos de enseñanza centrados en ellos.

es

promotor

y

organizador

de

actividades

de

3.1. Diversos modelos de enseñanza. ¿Participar o no participar? Hace años apareció una fábula firmada por Robert F. Mager en 1984 y publicada en su libro sobre el desarrollo de actitudes hacia la enseñanza, que llamó la atención he hizo pensar sobre la actividad universitaria.

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La fábula era ésta: Erase una vez un rey que decidió enseñar a sus súbditos cómo llevar mejor vida. Con este fin, viajó a través de todo el reino para explicar a su pueblo cómo podía mejorar su existencia. Pero nadie le escuchó. Un consejero le dijo que debía asegurarse de llamar la atención. Le aconsejó: «Frotaos con esta poción mágica a base de ajo y conseguiréis la atención de todos». El rey hizo lo que decía y salió de nuevo para enseñar a sus súbditos a gozar de una existencia mejor. Pero nadie quiso escucharle. El consejero de dijo que gritara por un megáfono y le escucharían. El rey hizo lo que le decía y nadie le escuchó. El consejero le dijo que la gente era demasiado estúpida para comprender cuanta sabiduría podría ofrecerles. «Debéis obligarles a escucharos, por su propio bien», le dijo. Entonces el rey hizo que todos se reunieran y les explicó cómo podían gozar de una vida mejor que la que llevaban. Pero cuando se abrieron las Grandes Puertas todos salieron corriendo. La moraleja de la fábula es que la gente, rara vez rodea aquello que está ya rodeado por algo desagradable. No cabe duda de que a menudo lo que enseñamos es harto diferente de lo que decimos. A veces enseñamos la belleza y la importancia de una materia, así como la esencia de la misma, pero otras veces enseñamos a la gente a mirar con desagrado y después a evitar la misma materia sobre la cual impartimos nuestra enseñanza. Si reflexionamos sobre la fábula nos daremos cuenta de que nos ayuda a pensar que cuando estamos en el aula universitaria exponiendo o trabajando un tema estamos imbuidos de un determinado modelo de ver la enseñanza y el aprendizaje del alumnado. Si nuestra concepción de la enseñanza universitaria es que el alumnado aprende asimilando los conocimientos tal y como nosotros los formulamos, que no posee ningún conocimiento y que con nuestra transmisión se lo inferiremos, lo examinaremos sobre lo que hemos dicho. Si además diseñamos nuestra asignatura como un proceso de acumulación de conocimientos que exponemos verbalmente y los alumnos se limitan a tomar

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notas y no participan, excepto cuando se les demanda, nos encontramos con lo que se ha venido en llamar un «modelo de corte conductista», donde se espera el cambio de conducta del alumnado mediante la ejercitación, memorización y repetición. Si, por el contrario, pensamos que el conocimiento se construye mediante la actividad y que una enseñanza eficaz es aquella que posibilita que el estudiantado descubra por sí mismo esos conocimientos para que cambie sus estructuras del conocimiento; si además pensamos que el alumnado posee conocimientos previos de los cuales hemos de partir para construir y reconstruir conocimientos nuevos, y pensamos que la enseñanza es organizar y planificar actividades relevantes tanto individuales como en equipo para explorar nuevas ideas, reestructurar los conocimientos y aplicarlos a nuevos contextos y, por tanto, el contexto donde se desarrolla esa enseñanza es muy importante, entonces nos estamos moviendo dentro de un modelo interactivo. Es cierto que no hay modelos puros y hasta podríamos decir que no hay modelos buenos y modelos malos, sino buenas y malas prácticas docentes. Cada profesor o profesora debe escoger el modelo (la práctica) que en el momento considere más adecuado al contexto, a la disciplina o al alumnado. Normalmente en la universidad encontramos que el profesorado fluctúa entre los dos modelos. Lo importante no es qué metodología se utiliza, sino cuál es la concepción, implícita o explícita, de enseñanza y de aprendizaje que se posee. No será tan importarte la técnica pedagógica como la concepción de la cual se parte. 3.2. El trabajo en grupo en el aula universitaria. Posibilidades y dificultades No definiremos aquí qué es un grupo, pero sí deseamos destacar que el trabajo en grupo, la interacción de diversas personas favorece en la clase universitaria diversos puntos de vista sobre el trabajo que se ha de realizar; provoca un proceso de reflexión individual y colectiva y, si se realiza correctamente, aumenta el aprendizaje del alumnado. Como dice Bonals (2000): El trabajo en grupo, en condiciones determinadas, incrementa la calidad de los aprendizajes y favorece la adquisición de conocimientos de los alumnos y alumnas a través de la interacción entre ellos. Sólo por esta razón estará justificado utilizarlo de manera sistemática en las aulas. No podemos desaprovechar las enormes posibilidades que nos aporta la interacción del alumnado como fuente de construcción de conocimientos. Muchos autores de prestigio no han dejado de insistir sobre el valor de la interacción entre iguales, estableciendo las condiciones adecuadas; los alumnos y alumnas pueden aprender más y mejor si se les permite afrontar

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juntos los procesos de aprendizaje, sobre todo cuando se les proponen objetivos a los que han de llegar trabajando como equipo. Las actividades de trabajo en grupo son, pues, instrumentos didácticos que nos ayudan a organizar, desarrollar y conseguir los objetivos del conocimiento académico. Las técnicas de trabajo en grupo son los medios empleados en la clase universitaria para lograr un aprendizaje efectivo en un grupo determinado. El hecho de realizar trabajos en grupo en el aula nos facilitará que el alumnado: 

Genere sentimientos de seguridad y minimice inhibiciones.

Aprenda a asumir responsabilidades.

Aprenda de los demás.

Se exprese delante de los compañeros.

Comparta dudas, interrogantes.

Pero para ello las características que deberían reunir los grupos en el aula con la intención de desarrollar el trabajo en grupo tendrían que ser éstas: 

Que el alumnado sea levemente diferente pero sin discriminar a nadie.

Que se permita la relación entre ellos.

Que se realicen actividades que fomenten la participación y la cooperación.

Que se les dé tiempo para el trabajo.

Que se eviten las tareas que pueden ser explicadas por el profesor de una manera más rápida y más efectiva.

Otra cuestión es el número de estudiantes en las agrupaciones pequeñas. ¿Cuántos alumnos o alumnas forman un grupo para que éste sea más eficaz? Aunque no existe un número de alumnos idóneo, podemos decir que si agrupamos a los alumnos en parejas, será enriquecedor en momentos puntuales para discutir sobre un tema determinado (técnica de la pareja, zumbar o diálogos simultáneos). Si agrupamos a los alumnos en grupos de tres, cuatro o cinco (que son los más comunes), se posibilita que la dinámica sea ágil, y son adecuados para elaborar o resumir textos, o resolver problemas. Optaremos por grupos mayores de cinco miembros en algunas actividades, MODULO III

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pero empezaremos a tener dificultades en la participación y las tareas serán mucho más lentas. Somos conscientes, sin embargo, de que trabajar en pequeños grupos en el aula universitaria también comporta problemas. Existen diversos problemas que hemos de tener en cuenta cuando realizamos pequeños grupos en el aula y pedimos a los alumnos que participen. No únicamente nos encontramos con la falta de hábito en el trabajo sino con otros problemas derivados de la cultura del trabajo aislado en la universidad. Para evitar al máximo esos problemas deberemos: 

Explicitar muy claramente el objetivo del trabajo.

Vigilar el tipo de agrupamiento del alumnado. Un grupo masivo puede impedir la comunicación, como decíamos anteriormente. Lo óptimo sería hacer grupos de cuatro o cinco estudiantes.

Recordar que el trabajo en grupo comporta un clima adecuado en el aula.

También nos podemos encontrar con que algunas personas del grupo predominan sobre las demás, entonces deberemos dar papeles concretos o pedir intervenciones al resto del grupo. Otras dificultades que podemos encontrar en la participación del alumnado en el aula son: 

No están acostumbrados a trabajar en equipo.

Trabajar en grupo significa aceptar algunas renuncias personales.

El contexto presiona para transmitir más contenido que elementos de participación.

Desprestigiar la participación por hacer participar. Se puede solucionar más rápido y mejor con una explicación o una lectura, ya que predomina lo conceptual.

Y el papel del profesorado es importante en la participación. Puede parecer que hacer participar al alumnado supone no hacer nada por parte del profesorado. Pero no es así. Hacer participar al alumnado comporta una mayor preparación de la actividad, un seguimiento durante su ejecución y una correcta puesta en común. Todas estas funciones son importantes y no se puede olvidar

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ninguna. La pauta que se entrega al alumnado para el trabajo debe estar bien elaborada y precisa, el seguimiento del trabajo mediante la consulta o la visita a los pequeños grupos es importante para la motivación y cualquier estrategia de trabajo en grupo; ha de comportar siempre una puesta en común de la que hay que dejar constancia y, a ser posible, la máxima participación de todo el grupo. Algunas de las recomendaciones para conseguir un mayor aprendizaje del alumnado en el proceso de la participación pueden ser: 

No monopolizar una discusión. En la discusión de un grupo es importante que haya un intercambio de ideas y opiniones. La función del profesorado es centrar el tema, animar a la participación y hacer participar al grupo.

No dar siempre la palabra al primer alumno que levante la mano. A veces nos interesa que un alumno o alumna que participa poco pueda opinar aunque haya levantado la mano más tarde.

Se ha de prestar atención tanto a los estudiantes que hablan como a los que no lo hacen. A veces una mirada o una pregunta directa ayuda a intervenir a un alumno o alumna que le cuesta hablar.

No se puede invadir la privacidad del alumnado. No debemos obligar a hablar a un alumno y no se le puede pedir que explique sus experiencias si no lo desea.

Se ha de permitir que surjan comentarios a lo largo de la sesión. A veces es bueno aprovechar comentarios del alumnado sobre un tema determinado.

A menudo las discusiones en pequeño grupo son mejores que las de toda la clase. Cuando hay muchos alumnos en clase es difícil la participación. Dividir la clase en pequeños grupos es una buena solución para aumentar la participación y la implicación entre ellos.

Cuando se pide la participación, en cualquier estrategia, la consigna o el objetivo del trabajo, debe ser muy claro y explícito. La participación necesita de consignas claras y específicas. El alumnado debe muy bien saber lo que hay que hacer, y no se puede dar la impresión de que se hace participar para llenar un tiempo determinado.

No hay peor participación que aquella que no sirve para nada o se utiliza para pasar el rato.

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Al acabar la participación en pequeño grupo podemos realizar una autoevaluación del alumnado. Presentamos un posible esquema: Grupo: _______________________________________________________________ Fecha:__________________________________________________________ Actividad:_______________________________________________________ Aspectos valorables Autoevaluación 1. Todos hemos participado en el trabajo. 2. Todos hemos trabajado bastante. 3. Todos hemos trabajado en diversas tareas. 4. Hemos sido ágiles. 5. Nos hemos entendido bien como grupo. 6. Valoración:_____________________ 7. Observaciones:___________________

Para acabar y a modo de conclusión Para que se pueda potenciar la participación en las clases universitarias se deberían poner en marcha diversas medidas, como aumentar los recursos económicos y humanos; preocuparse por la relación enseñanza-aprendizaje; modificar las relaciones de autoridad, saber y poder en los departamentos; crear la posibilidad de formarse y autoformarse en la impartición docente de la disciplina, y especializarse en la oferta formativa. Por tanto, deberíamos ser más conscientes del compromiso social y de la necesidad de revisar los procesos formativos y de romper el modelo de sesión transmisora, ya que éste no sólo genera una labor individual sino que ocasiona ciertos problemas de comunicación entre el profesorado e incluso impide o puede impedir que tenga lugar un fenómeno imprescindible en toda labor

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profesional como es el intercambio colaborativo de la propia teoría-práctica docente. Durante las últimas décadas hemos visto cómo se ha ido cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias y se han ido abriendo paso otras concepciones en las que la complejidad, el cambio y la incertidumbre tienen un papel importante. Pero, sobre todo, se han ido incorporando, en el debate más que en las prácticas universitarias,los aspectos éticos, relacionales, colegiales, actitudinales, emocionales, reflexivos…; todos ellos necesarios para conseguir una mejor formación social y científica del alumnado. Se ha empezado a valorar la importancia del alumnado y de su participación y, por tanto, la relevancia que adquiere el bagaje sociocultural en la formación del futuro: la comunicación, el trabajo en grupo, el debate democrático, el aprendizaje cooperativo y dialógico, los procesos más que los productos, la elaboración conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrática, el análisis de situaciones, etc. Pero para ello será necesario que todo docente universitario asuma y se sensibilice interiorizando la docencia como una profesión educativa y sepa cuáles son las tareas pedagógicas necesarias para llevarla a cabo, cuáles son los aprendizajes relevantes, los medios didácticos de que dispone y qué debe hacer para facilitar en el alumnado el desarrollo de la capacidad de comprensión más que el de repetición. El profesorado debe ayudar a gestionar el proceso de aprendizaje del alumnado motivándoles y entusiasmándoles en un trabajo de búsqueda y una actitud constante de aproximarse a las fuentes de nuevos conocimientos. Supone un aprendizaje diferente en la sociedad actual cuando el alumnado está anidado de tecnologías de la información y la comunicación. La universidad necesita cambiar su práctica metodológica en las sesiones formativas. Cuando un alumno entra en la universidad no ve a grandes científicos, a grandes investigadores; ve a un docente que está delante de él intentando enseñarle alguna cosa. Pero ese docente, esa universidad ha cambiado mucho en los últimos años. Ese cambio ha sido debido, entre otras causas, a los siguientes asuntos: Ha cambiado la perspectiva y tiempo. Los vertiginosos cambios realizados en el último cuarto de siglo han sido muy importantes, tanto desde el ámbito psicopedagógico (nueva concepción del trabajo educativo, el papel de la universidad en una escolarización democrática, a aparición y extensión de nuevas tendencias científicas, los nuevos conceptos sobre el aprendizaje…) como desde ámbitos sociales (al romper bloques que han marcado

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ideológicamente el siglo xx, como la escolarización masiva, el acceso cultural masivo, el auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el cambio y crisis institucional de instancias históricas de socialización, la crisis de legitimación de la modernidad…). Todo ello son elementos importantes de análisis en la generación de nuevas alternativas de futuro en la formación docente. No podemos generar una formación docente en modelos caducos de enseñanza. No podemos aplicar procesos e instrumentos de formación docente caducos para tiempos nuevos. Ha cambiado el alumnado•. La realidad social y cultural del alumnado que llega a las aulas universitarias es muy diferente, radicalmente diferente del alumnado de hace pocos años. Ser universitario era un proceso añadido a la categoría social y no un medio para adquirirla. También las repercusiones de los nuevos sistemas educativos y sociales configuran un nuevo tipo de alumnado. No partir de la premisa de una formación diferente para un alumnado diferente sería un craso error en los planteamientos de la docencia universitaria. Se ha dado el cambio profesional del profesorado y de la universidad. Las estructuras internas universitarias y las exigencias sociales al profesorado han ido variando como consecuencia de la extensión y expansión del conocimiento y las políticas gubernamentales (muchas de ellas enmarcadas en políticas neoliberales y de leyes de mercado). El avance galopante del neoliberalismo y la condición posmoderna ponen en cuestión el histórico papel transmisor del profesorado universitario y utilizan las clases también como revulsivo crítico de ciertas prácticas sociales. La realidad social, académica, científica nos muestra que la docencia universitaria es compleja y no uniforme. Los cambios de las estructuras científicas, sociales y educativas, que impregnan las disciplinas y las actitudes del profesorado y del alumnado, han incrementado esa complejidad. Hay que considerar la formación a lo largo de la vida como un importante factor para entender la incertidumbre y el cambio. Parece ser que en el mundo actual lo único no mutable es el cambio. La formación no sirve ya únicamente para «estar al día», para actualizarse, sino como un elemento intrínseco en las profesiones para interpretar y comprender ese cambio constante. Actualmente, la profesión docente universitaria se mueve en contextos sociales que reflejan una serie de fuerzas en conflicto, divergencias, dilemas, dudas y situaciones contextuales y de

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incertidumbre. La formación puede ser un elemento revulsivo importante para interpretar y comprender esa incertidumbre. La docencia universitaria es eminentemente contextual. No se pueden explicar los fenómenos educativos generalizando acciones en todos los contextos. Sería establecer una racionalidad formativa equivocada en sus planteamientos. La realidad universitaria (alumnado, culturas académicas, universidades, contextos, enseñanzas.) nos muestran que la interpretación de los fenómenos docentes deben contextualizarse en cada realidad. El cambio debería actuar sobre las personas y los contextos (procesos de comunicación, estructurales, políticos, de relaciones de poder, de toma de decisiones, de autonomía compartida…) para generar innovaciones institucionales. La docencia universitaria está preñada de valores, de formas de interpretar la realidad. Como toda profesión que se dedica a transmitir y compartir conocimientos y actitudes es una profesión moral. Una formación basada más en actitudes que en procesos o en momentos metodológicos normativos sería más beneficiosa para la reflexión, el cambio y la innovación en el docente universitario. Uno de los obstáculos del cambio metodológico es cómo romper inercias e ideologías institucionales obsoletas; romper con imaginarios sociales y personales muy asentados en las estructuras docentes universitarias. La mejora de la docencia universitaria no depende sólo de la metodología utilizada en las aulas universitarias, sino de la implicación institucional de la universidad y del colectivo docente. Tratar únicamente los aspectos técnicos de la docencia universitaria puede llevarnos a una inducción a la obsolescencia o a una visión estereotipada del conocimiento.

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BIBLIOGRAFIA                        

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METODOLOGÍA DE CASOS VISUALES La metodología de los casos visuales pretende ser una ayuda para pasar de la clase magistral a una docencia interactiva, donde el alumno tiene que descubrir el valor y la utilidad de las herramientas que se han presentado de forma teórica. También resulta útil en la evaluación continua y en la motivación de los alumnos para seguir haciendo un aprendizaje continuo. Como ya se ha puesto de relieve, el profesor explica la teoría y plantea diferentes problemas con el fin de que el alumnado reflexione y se implique en el tema de estudio. De esta manera, los alumnos participan en clase, repasan la teoría y profundizan en los diferentes conceptos teóricos que posteriormente tendrán que aplicar en la visualización del caso. La implantación de nuevas tecnologías y, en concreto, la plataforma de un campus virtual permiten este cambio docente. El objetivo principal es dar apoyo presencial y no presencial a toda la comunidad que forma parte del grupo participante. Para los estudiantes es un nuevo punto de entrada a sus acciones, estrategias de estudio, información, comunicación y gestión como miembros activos en la universidad. LA METODOLOGÍA DE CASO La metodología del caso1 es muy apropiada e importante en el proceso de «enseñanza-aprendizaje» en las distintas asignaturas, ya que permite trabajar objetivos formativos fundamentales y ayuda a reducir la distancia existente entre la docencia y el mundo real. El carácter realista de esta metodología posibilita que sea una herramienta útil para conseguir que los estudiantes se acerquen a los problemas reales y permite una mejor comprensión no sólo de su complejidad y multidimensionalidad, sino también de su dificultad de análisis. La metodología del caso se desarrolla en cuatro etapas: •

Exposición de la situación que se ha de trabajar y entrega de diferentes tipos de información.

Análisis y selección de la información útil para el caso.

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El origen del método de caso se encuentra, a comienzos del siglo pasado, en los programas de formación de directivos de la Harvard Business School, gran referente académico en nuestra área. Consiste en la presentación de situaciones o problemas (casos) obtenidos habitualmente de situaciones reales, ante un grupo de personas, para que, a partir de su estudio o análisis, todos los participantes tomen conciencia exacta y ajustada de la situación, realicen una conceptualización «experiencial» e investiguen soluciones eficaces (Pujol i Fons, 1981, p. 151). El propósito de esta actividad no es otro que el aprendizaje que se produce durante el proceso de discusión más que las conclusiones a las que se llega, ya que el estudiante se enfrenta activamente a diversas contingencias que tiene que entender.

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Diseño y análisis de posibles soluciones con el planteamiento de alternativas posibles y eficaces. Valoración de las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

Estudio del plan de acción para la implantación de las recomendaciones más adecuadas.

El estudio de casos no sustituye a las clases teóricas, pero constituye un complemento, ya que resulta un método intermedio entre la enseñanza teórica tradicional y la formación práctica en empresas. Resulta obvio que se han de cumplir unas condiciones mínimas2, por parte del profesor y también de los estudiantes, para que el método consiga unos resultados satisfactorios, independientemente del caso analizado. De hecho, el método del caso presenta un valor pedagógico 3 incuestionable, ya que consigue que el estudiante participe de forma activa en el proceso de aprendizaje (Easton, 1992). Ahora bien, el método del caso no está exento de limitaciones, entre las que destacan: el elevado coste de la aplicación, a causa, principalmente, de la necesidad de actualizar los casos; la inversión de tiempo y la carga de trabajo tanto para el docente en la preparación de los casos como para los estudiantes en el examen y análisis de éstos. En cuanto a la elaboración, resulta difícil incluir todas las acciones que se precisan para llegar a una solución real y absolutamente satisfactoria. Además, la información que describe la situación de la empresa llega al estudiante de forma estructurada, lo que no se produce en la realidad. Y por último, el profesor ha de tener los conocimientos, la experiencia y las habilidades adecuadas para dirigir correctamente la discusión de un caso complejo.

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Las condiciones mínimas a las que se hace referencia son, por un lado, la necesidad de que los estudiantes tengan unos conocimientos previos y que se enfrentan con seriedad a los problemas planteados. También han de ser suficientemente maduros y flexibles para escuchar y analizar las opiniones de sus compañeros. Por otro lado, el profesor, que es quien dinamiza el proceso de aprendizaje, ha de mostrar una actitud neutra durante el proceso –no debe dar su opinión sobre el diagnóstico ni anticipar soluciones–. Ha de asumir su papel de guía a lo largo de la sesión: es el único que puede dar instrucciones precisas a los grupos, puede ayudar a focalizar la atención y, sobre todo, ha de mantener la motivación de los grupos. Asimismo, ha de escuchar cuidadosamente lo que los estudiantes dicen con la finalidad de detectar cualquier idea que los estudiantes encuentren difícil de expresar pero no puede dirigirlos hacia una solución que no hayan señalado. Es fundamental respetar el aprendizaje a través del descubrimiento. Además, el profesor también es el encargado de crear un buen clima en clase para que los estudiantes no tengan ningún tipo de inhibición a la hora de expresar sus ideas. 3 Ayuda a mejorar los siguientes aspectos: desarrollar capacidades analíticas (clasificar, ordenar y evaluar los datos que el caso presenta), aplicar adecuadamente conceptos, principios y técnicas (se ha de tener en cuenta que éstas no resuelven problemas por si mismas, por lo que se ha de determinar cuándo y cómo utilizarlas); estimular la capacidad creativa, por ejemplo en la búsqueda de soluciones alternativas, en la propia determinación de los problemas o para la exposición posterior de conclusiones; desarrollar las capacidades comunicativas al presentar el caso, discutir y argumentar con otros, defender una opinión o escribir un informe razonado y realizar un autodiagnóstico o autoevaluación de conocimientos

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PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN LA PUESTA EN MARCHA DE METODOLOGÍAS DE CASOS VISUALES A partir de la contextualización del uso de los casos audiovisuales, se especifican las bases de la metodología para poner en marcha las experiencias de aprendizaje con los casos visuales en el entorno del campus virtual. En la figura 1 se presenta de forma esquemática el protocolo de la puesta en marcha de las metodologías de casos visuales para facilitar la comprensión y aplicación por parte de los docentes universitarios. Fase 0: Planificación de los casos en el plan docente Los casos visuales que se han de incorporar requieren estar presentes en la planificación del plan docente de cada asignatura. Hay que señalar que no se trata de una herramienta independiente o adicional ni puede ser utilizada en función de conveniencias u oportunidades no programadas ni previamente referenciadas en el marco teórico de la asignatura. Cada uno de los casos visuales es una oportunidad para realizar una aplicación de la teoría, que ayuda y favorece la asimilación y la reflexión de los contenidos por parte de los alumnos.

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El profesor tiene que preparar un calendario al inicio del curso para plasmar la programación de la asignatura, el volumen de materia y el tiempo de dedicación a cada tema. A la vez, conocer de qué temas se pretende realizar una aplicación y reflexión sobre lo que se está transmitiendo al alumno desde la teoría. De esta manera, se pone de manifiesto el conjunto de casos visuales y el tema teórico correspondiente, que se pasarán a lo largo del curso. Asimismo tendrá que escoger qué casos son más adecuados para el tema explicado y argumentar las razones para su utilización. Resulta muy conveniente adaptar el caso al grupo de alumnos, ya que las características de cada grupo pueden diferir entre turnos, experiencias profesionales o edades y valorar la carga de trabajo más adecuada para todos ellos.

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De manera gráfica, la programación de la asignatura se puede introducir en el calendario que el campus virtual permite para cada asignatura. El gráfico 1 recoge una propuesta a modo de ejemplo.

Tenemos que recordar que uno de los requisitos para seguir esta metodología es no improvisar los casos a medida que pasa el curso, sino que ha de ser el resultado de una buena planificación. La decisión referente a cuándo y cuántos casos se han de visualizar, en qué momento y cuáles son los conceptos explicados previamente y/o a continuación debe responder a un plan determinado. Un aspecto que se ha de remarcar, relacionado con el proceso de planificación, es que un caso visual no puede pretender ser universal. No existe un caso que sirva para todos los alumnos ni para todos los profesores. Siempre se precisará una adaptación para el tipo de alumnos, asignatura, tema y situación o momento. Lógicamente, el trabajo con un grupo de primero será diferente que con uno de final de carrera, donde las experiencias previas se acumulan en el tiempo y pueden aplicarse a la práctica con más facilidad. Además, es diferente trabajar con un grupo de mañana que con uno de tarde, ya que estos últimos disponen de una experiencia laboral más desarrollada y, por tanto, utilizan los casos con una aplicación más enfocada a la realidad. A la vez, cada profesor imparte la docencia de una forma determinada y con un enfoque propio de la misma teoría. Los razonamientos expuestos indican que no resulta aconsejable copiar los casos sin un proceso previo de adaptación para incidir en la eficacia de la metodología aplicada. Es muy conveniente que la planificación de la asignatura se realice de forma transversal, si se quiere impartir a más de un grupo y que participen diversos profesores. Un elemento que hay que tener en cuenta a la hora de realizar la planificación es la diferenciación entre los casos visuales que se van a utilizar y la selección del que se adapte mejor al tipo de asignatura. Se pueden utilizar secuencias de

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películas, reportajes o documentales de programas de televisión que recogen el tema tratado, incluso se pueden elaborar con material colgado en la Red, etc.

Fase 1: Confección del caso visual Una vez planificado el conjunto de casos que se van a utilizar y el momento en que se realizarán, se inicia el proceso de elaboración. El aprovechamiento de un caso requiere más trabajo que pasar el documental por la televisión, ya que después de la elección del material, tal y como fue concebido, requerirá una preparación; concretamente, seleccionar las escenas más adecuadas al problema que se formula y establecer un guión para el caso que se ha de diseñar. Además, se tienen que facilitar al alumnado elementos complementarios para la reflexión como bibliografía, lecturas de artículos, etc. La búsqueda del material base es el inicio del proceso, aunque las fuentes documentales que se han de consultar son diversas y pueden dar lugar a diversos tipos de casos. El material escogido dependerá de la temática de la asignatura, pero puede ser útil un fragmento de una película, un documental o la grabación de unas escenas en un laboratorio, entre otros. Todo este material es útil, pero se trata de material en bruto y se debe adaptar a nuestras necesidades. Las películas que son un reflejo de la realidad o están basadas en hechos reales pueden constituir un buen material para mostrar casos prácticos de estudio. Los reportajes de los espacios de televisión,

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demostraciones, exposiciones conmemorativas, experimentos en laboratorios o entrevistas, entre otros, pueden ser de gran utilidad, ya que poseen la ventaja de presentar hechos reales que el reportero ha presenciado o ha investigado directamente. El primer paso, después de escoger el material, es pensar el esquema que ha de seguir la exposición del caso. Se ha de tener en cuenta que las personas que visualizarán el caso no tienen el mismo interés y enfoque que el profesor, en el momento de su realización. Por ello resulta necesario que el caso incorpore una introducción, un planteamiento o definición del problema, un desenlace y una propuesta de conclusiones o debate. Este es el guión que se ha de seguir para crear y trabajar con casos visuales. Como se ha indicado anteriormente, es recomendable hacer un montaje con diferentes secuencias. Este método permite interrumpir la visualización a medida que aparecen temas interesantes que tratar. Esto permite la aportación de nuevas reflexiones por parte de los alumnos, y además el profesor puede retomar las reflexiones mediante nuevas preguntas para profundizar en el caso visual. Esta opción permite trabajar con todo el grupo de forma homogénea y conseguir explicar todos los conceptos de esta parte del caso visual. La secuencia de escenas ha de responder a un guión, y puede incorporar algunas preguntas –puede servir una presentación PowerPoint o actividades del campus virtual– para ayudar a la reflexión de los alumnos. El montaje técnico resulta sencillo, aunque requiere un mínimo de habilidades. Una posibilidad es convertir un DVD o vídeo en formato QuickTime. Se trata de un programa gratuito que permite visualizar películas y que se puede bajar desde la página http://www.apple.com/quicktime/download/. También se pueden utilizar otros programas, pero éste es sencillo para la utilización y tratamiento de las imágenes. Es un formato habitual para las descargas de vídeo, junto con el Windows Media Player. Para convertir un DVD a formato QuickTime se puede utilizar el programa HandBrake, también gratuito, disponible para todas las plataformas en la página http://handbrake.fr/?article=download. Además de estas recomendaciones, el docente puede utilizar otros programas para realizar estas operaciones, según sus preferencias o acceso. Fase 2: Puesta en marcha del caso audiovisual Introducción al caso En comunicación y publicidad se señala que el principio es fundamental para captar la atención sobre el mensaje que se quiere transmitir (Saperas, 1998). Por tanto, la introducción al caso es un punto esencial para que se acepte entre

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los alumnos. El profesor tiene que realizar un planteamiento del problema que se ha de solucionar y hacer de hilo conductor del tema tratado en el aula.4 En primer lugar, se presenta en el aula el tema teórico correspondiente que servirá de enlace con la proyección. Habitualmente, esta presentación por parte del profesor se lleva a cabo por el sistema docente tradicional y suele durar unos días de clase, antes de trabajar el caso. Finalizada la introducción teórica, el mismo profesor se encarga de notificar a los alumnos el día de la retransmisión del caso. Gracias a esta introducción, el profesor consigue que el alumnado repase la teoría correspondiente y busque, si acaso, la parte de teoría más concreta del tema tratado. Así, se llega a hacer de la metodología de los casos visuales una buena herramienta para profundizar en los conceptos aportados por el docente. Esta misma información también se puede ofrecer mediante el campus virtual, donde se colgará una noticia con la información detallada para la realización del caso. Con esta iniciativa se pretende no perder el contacto con los alumnos repetidores de la asignatura y que, por diversos motivos, no asisten a clase regularmente. En este sentido, se pueden dar consejos técnicos basados en la experiencia. Se trata de visionar unas escenas iniciales, que introducen el problema que se quiere plantear, e incluir preguntas de contexto que hagan pensar a los estudiantes. La misión de esta introducción es, fundamentalmente, encaminar a todos los alumnos de la clase hacia un mismo objetivo, despertar el interés por el problema y contextualizarlo para permitir futuras discusiones. Planteamiento del problema Tras introducir el caso y despertar el interés del auditorio, el profesor ha de plantear el problema y conseguir que los alumnos lo identifiquen y lo asuman. Hay que tener presente el grupo de trabajo a quien se dirige el caso: los alumnos de primero de carrera no disponen de experiencias previas, y puede ser más difícil hacer una aplicación de conceptos a la realidad; en cambio, los estudiantes de final de carrera ya han consolidado la aplicación de estos conceptos. En función de la planificación previa, y de nuevo en el aula, el profesor hace una presentación más detallada del caso visual y plantea una serie de problemas y cuestiones antes de la visualización. Éstas pueden quedar plasmadas como guión, que permitirá a los alumnos disponer de un material adicional a todos los apuntes anteriores. De esta forma, se inicia un debate con todo el grupo a partir del guión presentado. 4

El profesor puede presentar también una situación para que los alumnos descubran el problema, u otras estrategias diseñadas en función de sus conveniencias docentes o del tipo de alumnos a quien se dirige el caso.

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Los alumnos son los encargados de discutir y analizar el problema, proponer soluciones y rebatir opiniones de los compañeros, de forma que el conjunto del grupo llegue a una reflexión final. La realización de este ejercicio conlleva que los estudiantes han de ser capaces de aplicar los conceptos tratados después de la visualización del caso, del planteamiento de otras situaciones y de la realización de un debate donde surgen diferentes puntos de vista. Desenlace del caso y comentarios Se recomienda que la duración de la proyección del caso no supere los 20 minutos. Resulta útil ver unas escenas iníciales que introducen el caso en el contexto de la asignatura. Éstas pueden estar colgadas en el campus virtual de la asignatura, y el profesor únicamente tendrá que acceder al campus y proyectarlas. El papel del docente es hacer de guía, hacer pensar a los alumnos e introducir las preguntas, pero en ningún momento será necesario responderlas. Durante la proyección del caso existen dos posibilidades de actuación: proyectar todo el caso sin que el profesor intervenga en ningún momento o proyectar escenas y parar la proyección mientras el docente realiza los comentarios que considera y busca el hilo conductor entre la teoría y la práctica. Ambas opciones son válidas, y dependerá del caso concreto y del grupo de alumnos con el que se trabaje. En la próxima clase presencial, los alumnos reciben los resultados generales y las impresiones y comentarios del profesor en el trabajo dado sobre el caso. En la misma clase, el docente puede hacer una reflexión final sobre el caso tratado, de forma que cada alumno detecte hechos en los que no había reparado. Se ha de destacar que esta reflexión no pretende dar una solución única al problema planteado, sino ser una guía de orientación para cada estudiante. Una vez resueltas las dudas y la problemática de la empresa, ya se puede pasar a la última sub fase de la puesta en marcha. Discusión Para finalizar el caso visual, los alumnos han de formar grupos de entre cuatro y seis personas. Cada uno de ellos iniciará un debate sobre la secuencia trabajada durante unos 20 minutos aproximadamente. Los objetivos de esta actividad son conseguir un enriquecimiento mutuo con el contraste de la información y con el trabajo externo, y el trabajo cooperativo en el aula, con propuestas y soluciones a los problemas definidos.

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El profesor puede considerar la necesidad de pedir un informe a cada grupo, con las soluciones propuestas a la problemática de la empresa. Pasados los 20 minutos, y con todo el grupo, se realiza un feedback de lo que se ha trabajado y se ponen en común las soluciones dadas por los grupos: los aspectos de la secuencia trabajada en casa y las visualizaciones en la clase anterior. Finalmente, se proyecta la última escena del caso. Se trata de una estrategia utilizada para conseguir despertar el interés de los alumnos por el problema. De esta forma, el profesor puede colgar en el campus virtual la escena final y abrir un fórum de debate para que el alumnado trabaje de manera participativa (en esta ocasión, en el aula virtual) expresando sus ideas, impresiones, comentarios e intercambiando puntos de vista sobre la situación. Esta participación también puede ser valorada por el profesor en la nota de evaluación continua. Una vez corregidos todos los ejercicios (las participaciones en el campus virtual, la entrega del trabajo individual y el informe grupal), el profesor puede realizar un informe final, con un vaciado de las notas de todo el grupo, donde se pondrán de manifiesto los resultados de la aplicación del protocolo metodológico y del uso de los casos visuales en el entorno del campus virtual. Fase 4: Control del aprendizaje y satisfacción El campus virtual es una plataforma completa para que el profesorado controle el aprendizaje de los alumnos. Existen herramientas, como los informes, que permiten saber qué ha hecho el alumno al acceder al campus virtual, el tiempo dedicado, los archivos descargados en su ordenador, etc. Las tareas que el alumno entrega al profesor en referencia del caso, y la participación en los fórums o en los debates de la clase presencial, servirán para ver si el alumno ha profundizado en la materia y si la metodología ha sido útil para el aprendizaje. La plataforma ofrece la posibilidad de crear o colgar una encuesta para obtener el grado de satisfacción del alumnado, en relación con la metodología y la utilización de este protocolo en los casos visuales proyectados. El inconveniente que presenta es que el campus virtual no permite el anonimato y esto puede incidir, de manera negativa, en el número de respuestas. EL USO DE LA PLATAFORMA MOODLE COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO La metodología de los casos visuales pretende ser una herramienta que ayude a la reflexión sobre los conceptos y situaciones que el alumno tiene que aprender, asumir y asimilar competencias y habilidades. En este sentido, el campus virtual ha de servir de ayuda a los alumnos para realizar esta reflexión y enriquecer a los otros compañeros.

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Esta plataforma permite que el profesor suba una de las partes del caso al espacio virtual de su asignatura –o cualquier otra combinación– y que los estudiantes trabajen en grupos o individualmente fuera de las horas de docencia; y favorece el trabajo autónomo de los alumnos. El campus también ofrece una serie de estrategias que puede utilizar el profesor para crear actividades sobre el caso. La escena, o escenas del caso, colgadas en el campus virtual, se podrán trabajar individualmente por el alumno, independientemente de la realización de posteriores debates en grupo u otros tipos de trabajo cooperativo. La intención de esta actividad es que los estudiantes apliquen una situación concreta de manera individual, y contrapongan sus opiniones, respecto al trabajo previo, realizado en clase. Esta forma de trabajar consigue aportar al alumno nuevas ideas y la observación del caso, desde otro punto de vista, en un entorno sin presión, fuera del ámbito académico. La realización de esta tarea posibilita la calificación por parte de los profesores y la inclusión de comentarios dentro del mismo texto y formato. Esta acción consigue que todos vean la secuencia y den su opinión; y entonces permite controlar el trabajo del estudiante y, por tanto, la evaluación final individualizada. Las experiencias llevadas a cabo han sido positivas, aunque la participación de los alumnos en los fórums no es habitual e intercambian informaciones por otras vías. Aun así, los alumnos asisten a clase con unos conceptos basados en la reflexión y una opinión que pueden poner en común en un grupo reducido de alumnos.

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RECURSOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMPLEMENTARIOS PARA EL ESTUDIO DE CASOS VISUALES EN EL CAMPUS VIRTUAL El campus virtual permite diseñar una gran variedad de estrategias para motivar al alumnado y conseguir que se implique en la asignatura. El profesor, dependiendo del tamaño y necesidades del grupo, decidirá qué estrategias serán más adecuadas a lo largo del curso. Asimismo, el campus virtual permite un amplio abanico de posibilidades útiles para el aprendizaje del alumnado, el fomento de la participación y el compromiso con la asignatura. El aprovechamiento de las herramientas del campus virtual es una decisión del profesor, que utilizará las que considere más adecuadas para cada caso. Las herramientas son instrumentos que ayudan al profesor en las tareas de planificación del calendario, control y calificación (cuestionarios), entre otras. Asimismo, una secuencia ordenada y coherente de aprovechamiento de los recursos por parte del profesor puede convertir el espacio virtual en una estrategia global de aprendizaje planificada por el alumnado. Una de las herramientas más útiles que ofrece el campus virtual es la opción del calendario. Permite al profesor poner de manifiesto su estrategia de organización y planificación temporal del caso: el día que se ve el caso, el día de la presentación, los días de trabajo autónomo. El calendario y el resto de recursos del campus posibilitan la preparación de actividades por grupos por la mañana y por la tarde (pequeños grupos de trabajo dentro de una misma asignatura), y marcar en el calendario la planificación referente a cada grupo por separado. Una vez visualizado el caso en clase, el profesor tiene la opción de confeccionar un cuestionario para verificar la correcta interpretación de éste por parte del alumnado. En referencia al trabajo del alumno, esta estrategia es de carácter individual. El cuestionario puede contener todo tipo de preguntas: abiertas, cerradas, verdadero o falso, de respuesta múltiple, etc. El profesor elige el diseño de las preguntas, el tipo de respuesta, el tiempo y los datos para rellenar el cuestionario. Es una opción útil y adaptable a todo tipo de grupos, pero sobre todo a grupos grandes, ya que si se escogen preguntas cerradas, la corrección y calificación es una tarea directa, que no requiere mucha inversión de tiempo por parte del profesor. En un entorno de enseñanza-aprendizaje, es importante la interacción ofrecida al alumno. Esta estrategia inicial sirve al profesor para comprobar el nivel inicial de interpretación del caso visual y en clases posteriores, o mediante el campus, aclarar ideas a los alumnos y guiarlos hacia la dirección correcta. MODULO III

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El uso de casos audiovisuales es una estrategia que pretende fomentar el trabajo cooperativo y la colaboración entre alumnos, ya que es una herramienta de enseñanza-aprendizaje basada en el ejercicio de la argumentación y el espíritu crítico. Ante esta situación una herramienta que ofrece el campus virtual muy utilizada por el profesor es el fórum de debate sobre el caso visualizado en la clase presencial. Este fórum puede ser general para toda la clase, o particular para cada grupo de trabajo. De esta forma, los alumnos pueden poner en común sus ideas, fomentar el juicio crítico y aprender a cooperar con el resto de la clase. Esta herramienta puede resultar muy interesante cuando el profesor hace grupos de trabajo (de cuatro a seis alumnos, por ejemplo) y crea fórums separados para cada uno de ellos. La información emitida en el fórum de cada grupo es visible sólo por los participantes. Se trata de una fórmula que favorece el trabajo en equipo sin la necesidad de una ubicación física conjunta, y elimina los problemas de espacio y horarios de los alumnos. Dada la importancia de la colaboración entre estudiantes en esta metodología, otra herramienta que permite a los participantes disponer de un espacio de trabajo conjunto es la creación de un wiki. Se trata del uso de un navegador web para trabajar de forma cooperativa en páginas web. Es una opción interesante para grupos que quieran compartir conocimientos sobre el caso, sus puntos de vista, sus opiniones e incluso apuntes. El papel del profesor en este caso puede limitarse al análisis de la participación y, sólo cuando lo considere necesario, a emitir su opinión, corrección, guía o propuesta. Se trata de un instrumento atractivo para el alumnado y puede ser visto por cualquier persona ajena al ámbito académico, hecho que quizás aumente su nivel de motivación e implicación en la asignatura. Los chats constituyen otra posibilidad que ofrece el campus virtual para promover el trabajo en grupo sin los problemas de encontrar un lugar de reunión en común y a la vez alcanzar una interacción fluida entre los alumnos, manteniendo conversaciones en tiempo real. El profesor puede establecer horas concretas para la resolución de dudas de forma inmediata sobre el caso y abrir chats para cada uno de los grupos, para que los estudiantes puedan utilizarlo sin tener que desplazarse a un lugar común. En la línea de favorecer el trabajo cooperativo y la evaluación entre los estudiantes que utilizan los casos visuales, el taller es una opción interesante. En la plataforma del campus virtual, un taller es una actividad de evaluación entre iguales que permite que los participantes evalúen los proyectos de los demás. Por tanto, el profesor podría abrir una herramienta como ésta en el campus para que los estudiantes valoren la respuesta que se da al caso del

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resto de grupos. Esta estrategia favorece el aprendizaje entre iguales, además de promover una interdependencia positiva mediante la evaluación entre alumnos. De esta manera se fomenta de nuevo el espíritu crítico. Una herramienta útil y original para unir conocimientos de todos los estudiantes sobre el tema del caso es la creación de un glosario. Este instrumento permite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones de los conceptos visualizados en el caso. El alumnado se familiariza con el argot específico de la asignatura que estudia y es capaz de interpretar textos con conceptos propios del área, sobre todo si el caso visual contiene vocabulario técnico. Es una manera de que el alumno se acerque al mundo profesional, después de su paso por la universidad. El objetivo de todas estas herramientas es que los estudiantes que utilizan los casos visuales tengan la posibilidad de aplicar una situación concreta de manera individual y remarcar y contraponer sus opiniones respecto al trabajo previo realizado en clase. Esta nueva metodología de trabajo consigue aportar al alumno nuevas ideas, de forma que es capaz de observar, desde un punto de vista y en un entorno sin presión (fuera del ámbito académico), nuevos conceptos que no había observado en clase. La entrada de la evaluación continua del alumnado hace necesario un cambio en las estrategias de enseñanza-aprendizaje. El campus virtual es un conjunto de herramientas que ofrece múltiples posibilidades de comunicación entre estudiantes y profesorado. Además, la participación y el seguimiento de los alumnos, gracias al campus, deja de ser una tarea difícil para el profesor, ya que puede obtener informes de las actividades realizadas periódicamente, tanto de forma individual como grupal. El campus virtual ha roto las barreras en el número de alumnos por clase, porque los foros permiten la creación de grupos de diversos participantes, desde cuatro hasta 120, por ejemplo. La posibilidad de combinaciones es amplia, y los límites y la decisión en la utilización de las herramientas las establece el propio profesor. El uso del campus facilita la enseñanza de grandes grupos (que hasta ahora no había sido posible) y el establecimiento de estrategias para grupos de estas magnitudes.

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DOCENCIA UNIVERSITARIA

PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL Desarrolle el siguiente cuestionario y entréguelo a nuestras coordinadoras académicas o envíelo a nuestras oficinas de enlace académico a nivel nacional.

CUESTIONARIO III 1. Mencione algunas pautas para iniciar la sesión expositiva. 2. ¿Qué elementos consideramos en el desarrollo de la sesión expositiva? 3. ¿Cómo elaboramos un guión para la sesión expositiva? 4. Mencione algunas estrategias para lograr la participación del alumnado en sus clases.

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