Page 1


Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë Hulumtuese Balkan Investigative Reporting Network

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE Analizë e teksteve shkollore të Kosovës të ciklit të Shkollës së Mesme të Ulët (klasët VI, VII, VIII dhe IX)

Prishtinë, prill 2010


Autor i analizës: JUSUF THAÇI Analist i BIRN-it për çështje të arsimit në Kosovë Redaktor: KRENARE MALOKU Menaxhere e programeve në BIRN Kryeredaktor: JETAXHARRA Drejtoreshë e BIRN-it për Kosovë Redaktor gjuhësor: ISABAJÇINCA Dizajni: FESTIM MATOSHI

Copyright © 2010, Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë Hulumtuese – BIRN BIRN-i të gjitha të drejtat i ka të rezervuara dhe asnjë pjesë e këtij botimi nuk lejohet të riprodhohet ose të transmetohet në çfarëdo forme, mekanike apo elektronike, përfshirë fotokopjimin, ose çdo sistem tjetër të ruajtjes dhe nxjerrjes së materialeve, pa lejen me shkrim të botuesit. Publikimi mund riprodhohet ose të transmetohet vetëm nëse përdoret për qëllime jokomerciale. Kurdo dhe kushdo që përdor citate a materiale të ndryshme të këtij botimi, është i obliguar që ta bëjë të qartë burimin e marrjes së atyre citateve a materialeve që përdoren. Për çdo vlerësim, vërejtje, kritikë a sugjerim, luteni të na kontaktoni përmes mundësive të ofruara më poshtë.

FALËNDERIME Para së gjithash, dëshirojmë t'u shprehim mirënjohjet dhe falënderimet tona të gjithë mësimdhënësve, nxënësve, prindërve dhe drejtorëve të shkollave, të cilët kanë qenë të gatshëm dhe kanë ndarë kohën e tyre për të marrë pjesë në grupet e diskutimit (fokus-grupe), dhe na kanë bërë të mundur të vjelim sa më shumë informacione e të dhëna nga terreni, për identifikimin, elaborimin dhe argumentimin sa më të mirë dhe objektiv të të gjitha çështjeve të përfshira në këtë analizë. Falënderojmë, gjithashtu, të gjithë autorët e teksteve, ekspertët e arsimit dhe zyrtarët e MASHT-it, që na kanë ofruar mundësinë dhe kanë ndarë kohën e tyre për të zhvilluar intervista, të cilat i kanë shërbyer analizimit sa më objektiv dhe shumëperspektivësh të këtyre çështjeve dhe problemeve që ka përfshirë analiza jonë. Po ashtu, vlen të falënderohet i gjithë stafi i BIRN-it, për ndihmën, kritikat dhe sugjerimet e ofruara gjatë procesit të hulumtimit dhe përpilimit të kësaj analize. Gjithsesi, një falënderim tjetër shkon për të gjithë ekipin e monitoruesve të BIRN-it, në kuadër të projektit për Monitorimin e Shërbimeve Publike, për ndihmën dhe kontributin e tyre. BIRN falënderon në mënyrë të posaçme organizatat Rockefeller Brothers Fund, Charles Stewart Mott Foundation, Balkan Trust for Democracy dhe Komisionin Europian, të cilat kanë mundësuar projektin e monitorimit me mbështetjen financiare të tyre.

Botuar nga:

Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë Hulumtuese Balkan Investigative Reporting Network

Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë Hulumtuese – BIRN (Kosovë) Mensa e Studentëve, Kati I, 10 000 Prishtinë, Kosovë Tel.: & Fax: +381 (0)38 22 44 98 E-mail: kosova@birn.eu.com Web: http://www.birn.eu.com

“Ky publikim është prodhuar me ndihmën e Komisionit Europian. Përmbajtja e këtij publikimi është vetëm përgjegjësi e BIRN-it dhe në asnjë mënyrë nuk mund të konsiderohet si pasqyrim i pikëpamjeve të Komisionit Europian.”


PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

PËRMBAJTJA

HYRJE PËRMBLEDHJE EKZEKUTIVE QËLLIMI I STUDIMIT METODOLOGJIA ÇËSHTJE QË DUAN MBAJTUR PARASYSH

6 8 11 12 14

1. SAKTËSIASHKENCORE a) Të dhëna dhe fakte të pasakta apo të shtrembëruara b) Të dhëna dhe fakte kontradiktore c) Të dhëna dhe fakte të keqprezantuara dhe të vjetruara ç) Të dhëna dhe fakte konfuze dhe të palogjikshme

15 18 25 33 39 43

SHKAQET DHE PASOJAT E PASAKTËSISË SHKENCORE

2. NGARKESA a) Ngarkesa me informacione, fakte e shifra b) Ngarkesa me shprehje, terma, abstraksione dhe koncepte c) Ngarkesa me përmbajtje të larmishme dhe gjithëpërfshirëse ç) Ngarkesa me numër të madh faqesh – e vëllimshme d) Ngarkesa me aparaturë didaktike dhe fletore pune dh) Ngarkesa në shpërputhje me moshën e nxënësve SHKAQET DHE PASOJAT E MBINGARKESËS SË TEKSTEVE

3. MENDIMI KRITIK 4. METODAT BASHKËKOHORE TË MËSIMDHËNIES 5.ASPEKTE DIDAKTIKO-METODIKE 6.ASPEKTE GJINORE 7.ASPEKTE PËRMBAJTËSORE

47 49 53 59 61 65 69 74 76 82 86 91 95

PËRFUNDIMI REKOMANDIME BIBLIOGRAFIA

100 102 108

SHTOJCAA: Lista e teksteve dhe fletoreve të punës dhe lista e pjesëmarrësve në fokus-grupe SHTOJCAB: Ilustrimet shtesë SHTOJCAC: Tabelat me të dhëna

115 121 141


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

HYRJE Kosova është nga shtetet që kanë përqindjen më të lartë të popullatës së re në gjithë Europën. Ky fakt tregon se vendi ynë ka një energji dhe resurs të paçmueshëm, që nuk i kanë shumica e vendeve të botës. Të kesh një potencial dhe burim të tillë, është gjithsesi shumë me rëndësi, por edhe më me rëndësi është fakti se si formësohet, orientohet dhe kanalizohet një potencial i tillë. Dhe këtu shtrohet çështja e cilësisë dhe mënyrës së funksionimit të sistemit të arsimit të Kosovës, i cili, me gjithë përpjekjet e shumta për reformim e tij, që nga paslufta, vazhdon të lëngojë ende nga shumë probleme dhe të meta. Rrjedhimisht, vështirë të mund të shpresohet që në një plan afatshkurtër ky sistem të mund t'i konvertojë gjithë këto kapacitete dhe potenciale në zhvillim dhe mirëqenie për këtë shoqëri. Tash për tash, sistemi i arsimit në përgjithësi, kurse arsimi parauniversitar në veçanti, ballafaqohet me probleme të shumta, duke filluar nga mungesa e infrastrukturës adekuate nëpër shkolla dhe mungesa e hapësirave të mjaftueshme shkollore, për të vijuar me të tjera probleme, si pagat e ulëta të mësimdhënësve, mungesa e kuadrove të kualifikuara për disa lëmenj, mungesa e punës praktike për nxënësit, puna e shkollave në disa ndërresa, braktisja e shkollimit nga nxënësit, cilësia e dobët e nxënësve që përfundojnë shkollimin, nepotizmi dhe politizimi i personelit arsimor, mungesa e teksteve shkollore për shkollat e mesme të larta profesionale etj., etj.. Me të gjitha këto probleme të pranishme, vështirë të mund të thuhet që sistemi i arsimit parauniversitar në Kosovë po i afrohet përfundimit të reformimit të tij dhe është afër stabilizimit. Aq më tepër, sepse ende nuk kemi plan-programe të stabilizuara, por, përkundrazi, ato u nënshtrohen vazhdimisht rishikimit dhe ndryshimeve rrënjësore, në varësi nga fakti se kush udhëheq arsimin, gjegjësisht ministrinë e arsimit në Kosovë. Dhe, për fat të keq, i njëjti problem po i mundon edhe tekstet shkollore, për të cilat ka shumë ankesa dhe vërejtje. Ndoshta me të drejtë do të mund të thuhej se tekstet shkollore janë nga hallkat më të dobëta në zinxhirin e brishtë të sistemit të arsimit në Kosovë, dhe, si të tilla, kërkojnë një vëmendje dhe përkushtim shumë më të madh nga kompetentët dhe përgjegjësit e arsimit në Kosovë, sa kohë që tekstet shkollore cilësore janë çelësi i ngritjes së cilësisë së shkollimit dhe i krijimit të kuadrove të përgatitura për të ardhmen. Në të gjitha vendet me arsim të zhvilluar një rëndësi e posaçme i kushtohet cilësisë së teksteve shkollore, megjithëse atje teksti shkollor nuk është i vetmi burim, përmes të cilit nxënësit marrin informacione dhe zgjerojnë horizontin e dijeve të tyre. Kurse në Kosovë, në mungesë të infrastrukturës adekuate, gjegjësisht në mungesë të mjeteve konkretizuese didaktike e pedagogjike, auditive e vizuale, në mungesë të sallave, kabineteve e laboratorëve, etj., teksti shkollor mbetet pothuaj i

6

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

vetmi burim dhe mjet për marrjen e informacioneve dhe zgjerimin e dijes nga ana e nxënësve. Pikërisht për këto arsye, cilësisë së teksteve shkollore në Kosovë do të duhej t'i kushtohej një kujdes i jashtëzakonshëm, në mënyrë që së paku ky burim, pothuaj i vetëm, për edukimin dhe arsimimin e nxënësve tanë, të jetë i konstruktuar plotësisht në përputhje me kriteret dhe standardet më të larta shkencore dhe profesionale të kohës. Kjo edhe për shkak se tekstet shkollore vazhdojnë të mbesin ndër çështjet më të diskutueshme, në adresë të të cilave ka kritika, vërejtje dhe ankesa nga të gjitha palët e interesit, sikur janë ekspertët e arsimit, mësimdhënësit, nxënësit dhe prindërit. Megjithëkëtë, deri më tash nuk është shënuar pothuaj kurrfarë progresi në drejtim të përmirësimit të cilësisë së këtyre teksteve, ndonëse vit për vit bëhen ndryshime në to, që janë më shumë ndryshime kozmetike sesa substanciale, përmbajtësore dhe, për këtë arsye, kritikat, vërejtjet dhe ankesat e ekspertëve të arsimit, mësimdhënësve, nxënësve dhe të prindërve vazhdojnë të mbesin pezull, duke pritur që në ndonjë të ardhme të dëgjohen dhe të trajtohen seriozisht nga njerëzit dhe organet përgjegjëse e kompetente, në mënyrë që të jetësohen dhe të implementohen në praktikë.

7


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PËRMBLEDHJE EKZEKUTIVE Roli dhe funksioni i teksteve shkollore në procesin e informimit, arsimimit dhe edukimit të nxënësve, vazhdon të jetë i pazëvendësueshëm dhe, rrjedhimisht, cilësia e teksteve shkollore ka një rëndësi të veçantë për të ardhmen dhe karrierën e nxënësve. Megjithatë, deri tash ka pasur një varg vërejtjesh e kritikash në adresë të teksteve shkollore, nga mësimdhënësit, nxënësit, prindërit, e po ashtu edhe nga ekspertët dhe njohësit e kësaj çështjeje. Prandaj, duke u nisur nga kjo, BIRN-i ka vendosur që, përmes një studimi dhe analize të mirëfilltë e objektive, të nxjerrë në pah disa probleme dhe të meta të teksteve shkollore, me të vetmin qëllim që këto probleme dhe të meta të mënjanoheshin në të ardhmen dhe tekstet shkollore të përmirësoheshin dhe të përsoseshin në të gjitha aspektet dhe drejtimet, për aq sa është e mundshme. Në pamundësi për të përfshirë të gjitha tekstet shkollore, si mostër për këtë analizë janë studiuar dhe analizuar 16 tekste, të shkencave shoqërore dhe natyrore, të ciklit të shkollës së mesme të ulët. Për të pasur sa më shumë informacione dhe sa më shumë pikëpamje të ndryshme, janë organizuar disa fokus-grupe dhe janë zhvilluar disa intervista me të gjitha palët e interesit. Përveç kësaj, sigurisht që është shqyrtuar dhe studiuar edhe legjislacioni në fuqi në Kosovë, që ka të bëjë me tekstet shkollore, dhe është konsultuar një literaturë profesionale shtesë. Në pamundësi për t'i përfshirë të gjitha aspektet dhe çështjet që kanë të bëjnë me tekstet shkollore, kemi evidencuar, analizuar dhe elaboruar vetëm disa aspekte shumë të rëndësishme, të cilat po i paraqesim shumë përmbledhtazi në vazhdim, për t'i elaboruar, argumentuar dhe faktuar në mënyrë shumë të detajuar përgjatë përmbajtjes së këtij teksti. 1. SAKTËSIA SHKENCORE: Si problem të parë kemi renditur pasaktësinë shkencore të teksteve shkollore. Për fat të keq, jo rrallëherë, në tekstet shkollore mund të vërehen pasaktësi të shumta shkencore, qoftë edhe për gjërat më të thjeshta, më popullore, të cilat pothuajse dihen nga të gjithë. Po ashtu, ka edhe raste kur faktet shtrembërohen apo keqinterpretohen nga autorët, në mënyrë të qëllimshme ose të paqëllimshme. Ndërsa, në disa raste autorët nuk ofrojnë të dhëna të mjaftueshme për një çështje të caktuar, duke lënë hapësirë që ajo çështje të mos kuptohet si dhe sa duhet, ose të keqinterpretohet e të shtrembërohet nga marrësi i informacionit. Gjithashtu, ndodh që në tekstet shkollore të ketë edhe fakte kontradiktore nga autorë të ndryshëm për të njëjtën çështje, siç ndodh të ketë edhe mospërputhshmëri të fakteve brendapërbrenda të njëjtin tekst, nga i njëjti autor. Gjithashtu, në tekstet shkollore mund të gjenden edhe përmbajtje shumë konfuze dhe fare të palogjikshme (nonsens).

8

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

2. NGARKESA: Nga problemet më të mëdha të shumë teksteve shkollore është ngarkesa e tepërt, mbingarkesa e tyre me materie e përmbajtje. Shumica e teksteve janë të stërngarkuara me informacione, fakte e shifra shumë të ngjeshura dhe shpeshherë të panevojshme; me shprehje, terma e koncepte shumë abstrakte dhe të ndërlikuara; janë tepër enciklopedike dhe gjithëpërfshirëse; janë shumë të vëllimshme, me numër të madh faqesh; kanë fletore pune dhe aparaturë didaktike të tepruar e të mërzitshme; niveli i ngarkesës nuk është në përputhje me moshën e nxënësve, etj.. Në disa raste, shumë materie mësimore janë të panevojshme dhe të padobishme për nxënësin e për formësimin e tij intelektual dhe, kjo është më e keqja, shpeshherë materiet mësimore janë më të vështira dhe të ndërlikuara sesa mund të thithë kapaciteti intelektual i nxënësve, madje edhe i vetë mësimdhënësve. 3. MENDIMI KRITIK: Një e metë mjaft e rëndësishme e teksteve shkollore ka të bëjë me mosstimulimin e të menduarit kritik tek nxënësit. Nga mënyra se si janë ideuar, konstruktuar e shkruar shumica e teksteve, ato nuk imponojnë, gjegjësisht nuk nxisin fare të menduarit kritik tek nxënësit. Përkundrazi, në shumë raste ofrojnë vetëm informacione “të thata”, të cilat nuk kërkojnë tjetër nga nxënësi përveçse memorizim dhe riprodhim mekanik. 4. METODAT BASHKËKOHORE: Shumë nga tekstet shkollore nuk i stimulojnë dhe nuk i ndihmojnë mësimdhënësit për përdorimin e metodave bashkëkohore të mësimdhënies. Shumica e teksteve imponojnë pasivitetin e nxënësve, për faktin se tejimponojnë rolin e mësimdhënësit, prandaj janë larg realizimit të qëllimit që ato t'ia imponojnë mësimdhënësve përdorimin e dhjetëra metodave bashkëkohore të mësimdhënies. 5. ASPEKTET DIDAKTIKO-METODIKE: Një numër i teksteve nuk përmbushin një varg kërkesash didaktiko-metodike. Jo në të gjitha tekstet shkollore mund të gjenden të shkoqitura dhe të shkruara qartë e shkurt objektivat dhe fjalët kyçe në fillim të çdo njësie mësimore, ose përmbledhja e fjalorthi në fund të çdo njësie mësimore, gjë që do t'i ndihmonte shumë nxënësit që të mund të kodojnë, kuptojnë dhe të mësojnë sa më lehtë njësinë mësimore përkatëse. 6. ASPEKTET GJINORE: Një problem mjaft i ndjeshëm në tekstet shkollore vazhdon të mbetet prezantimi dhe përfaqësimi i pabarabartë dhe jo i drejtë i të dy gjinive. Në përmbajtjet e teksteve shkollore vërehen disa aspekte dhe forma të diskriminimit, paragjykimit dhe stereotipeve gjinore, ku zakonisht personazhet apo figurat femërore prezantohen në pozita më inferiore, krahasuar me personazhet apo figurat mashkullore. 7. ASPEKTET PËRMBAJTËSORE: Ka edhe vërejtje për sa i përket përmbajtjes, ndonëse kjo nuk varet drejtpërdrejt vetëm nga autorët e teksteve. Ende nuk ka asgjë konkrete në drejtim të unifikimit të disa plan-programeve dhe teksteve shkollore, të

9


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

cilat do të përdoreshin në të gjitha shkollat shqipe. Ka vërejtje se disa aspekteve, periudhave, ngjarjeve dhe personaliteteve u kushtohet shumë rëndësi e hapësirë, sa kohë që disa çështjeve tjera u kushtohet një hapësirë fare e vogël. Në këtë kontekst, më shumë hapësirë u kushtohet çështjeve e ngjarjeve ndërkombëtare, sesa atyre vendore e kombëtare. Faktorët, shkaktarët dhe arsyet e pranisë së të gjitha këtyre problemeve nëpër tekstet shkollore, janë shumë dhe të ndryshëm. Ndër to mund të përmenden: mungesa e kontrollit dhe mungesa e përgjegjësisë së duhur nga ana e Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë dhe mekanizmave të saj; mungesa e legjislacionit adekuat; papërgjegjësia dhe jokompetenca e disa autorëve të teksteve; mospërfshirja në masë të duhur e mësimdhënësve, nxënësve dhe prindërve në procesin e hartimit të teksteve; mospërfshirja e profesionistëve të tjerë në këtë proces, si pedagogëve, didaktëve, psikologëve, etj., etj.. Gjithsesi është me rëndësi të theksohet se prania e të gjitha këtyre problemeve, defekteve dhe mangësive në tekstet shkollore, të cilat u përmendën më lart, nuk do të thotë që tekstet janë të padobishme dhe që nuk kanë vlera. Këto që u thanë, më shumë vënë në dukje faktin që tekstet tona shkollore kanë nevojë të rishqyrtohen, të përmirësohen dhe të përsosen në shumë aspekte e drejtime, në mënyrë që të arrijnë efekt maksimal dhe të përmbushin maksimalisht qëllimin dhe misionin, për të cilin ato janë të destinuara.

10

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

QËLLIMI I STUDIMIT Në ditët e sotme teknologjia e informacionit po përparon me hapa jashtëzakonisht të shpejtë dhe shumëçka që deri tash ka qenë e dobishme e funksionale, po zhvendoset në “kontejnerët e historisë” si gjëra që i përkasin së kaluarës. Por, jo gjithçka mund të zëvendësohet lehtë dhe shpejt nga teknologjia e informacionit; dhe kjo ka të bëjë edhe me tekstet shkollore. Posaçërisht në rrethanat ekzistuese të shkollimit në Kosovë, tekstet shkollore mbesin mjetet kryesore dhe më të rëndësishme në funksion të informimit, aftësimit dhe edukimit të fëmijëve tanë. Prandaj, roli i tyre mbetet i pazëvendësueshëm dhe, për këtë arsye, cilësia e tyre është e një interesi jetik dhe të veçantë për sistemin e arsimit në përgjithësi, dhe për të ardhmen e karrierën e nxënësve, në veçanti. Nisur nga kjo, mund të thuhet se tekstet shkollore do të duhej të ishin mjetet dhe burimet më të përsosura, në mënyrë që dobishmëria e tyre të jetë maksimale për nxënësit. Por, megjithëkëtë, shumë vërejtje dhe kritika janë drejtuar në adresë të teksteve shkollore, në lidhje me mangësitë, problemet dhe të metat që ato kanë. Vërejtjet dhe kritikat janë adresuar nga të gjitha palët e interesit të përfshira në këtë problematikë, qoftë në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe qoftë të tërthortë, nga mësimdhënësit, nxënësit, prindërit, pedagogët, didaktët, ekspertët e arsimit, etj.. Por, pavarësisht nga vërejtjet dhe propozimet, edhe pas shumë botimesh e ribotimesh të teksteve shkollore, shumë nga këto vërejtje e kritika vazhdojnë të mbesin pezull, meqë nuk dëgjohen dhe as implementohen nga kompetentët dhe përgjegjësit. Pikërisht për të gjitha këto arsye, BIRN-i ka vendosur të bëjë një studim dhe analizë të mirëfilltë të teksteve shkollore. E gjithë kjo ndërmarrje ka për qëllim që, në mënyrë analitike, objektive, të paanshme, të argumentuar dhe të faktuar, - të identifikohen, të analizohen dhe të dokumentohen disa mangësi, të meta dhe defekte në tekstet shkollore të Kosovës. Qëllimi i fundit i gjithë këtij studimi dhe kësaj analize është që të japim një kontribut sado të vogël në funksion të përmirësimit dhe përsosjes së kualitetit të teksteve shkollore të vendit tonë, në mënyrë që ato të kryejnë sa më mirë rolin dhe funksionin e tyre.

11


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

METODOLOGJIA Në pamundësi për t'i studiuar dhe analizuar të gjitha tekstet shkollore që janë në qarkullim në gjithë sistemin parauniversitar, si në çdo studim tjetër valid, edhe për nevojat e kësaj analize kemi përzgjedhur për të studiuar dhe analizuar një mostër përfaqësuese në mesin e qindra teksteve shkollore, megjithëse jemi të vetëdijshëm se çdo autor dhe çdo tekst i ka cilësitë, karakteristikat dhe veçantitë e veta që e bëjnë të jetë unik dhe i papërsëritshëm. Fillimisht, nga të tri nivelet e shkollimit që ka arsimi parauniversitar (fillor, i mesëm i ulët dhe i mesëm i lartë), kemi vendosur të përzgjedhim nivelin e arsimit të mesëm të ulët, i cili përfshin klasët VI, VII, VIII dhe IX. Pastaj, në kuadër të kësaj, kemi vendosur të studiohen dhe të analizohen tekstet e katër lëndëve mësimore për secilën klasë të këtij niveli. Për të qenë sa më përfaqësuese, dy tekste kanë qenë të shkencave natyrore dhe dy të shkencave shoqërore. Më konkretisht, janë studiuar dhe analizuar tekstet e Biologjisë dhe Gjeografisë, si lëndë/shkenca të natyrës, dhe tekstet e Historisë dhe Edukatës qytetare, si lëndë/shkenca shoqërore. Pra, si mostër e këtij studimi janë marrë tekstet shkollore të këtyre katër lëndëve të komplet ciklit të shkollës së mesme të ulët (klasët VI, VII, VIII dhe IX). Kjo domethënë që në mostër kanë qenë të përfshira gjithsej 16 tekste shkollore: - Biologjia 6, 7, 8 dhe 9; - Gjeografia 6, 7, 8 dhe 9; - Historia 6, 7, 8 dhe 9; - Edukata qytetare 6, 7, 8 dhe 9.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Përveç analizimit e studimit të këtyre teksteve dhe organizimit të fokus-grupeve, janë zhvilluar edhe disa intervista me autorë të teksteve dhe me përfaqësues të MASHT-it, zyrtarë për tekste shkollore. Është me rëndësi të potencohet edhe një herë se, megjithëse mostra e teksteve të përzgjedhura për analizë të detajuar mund të mos jetë shumë e madhe, bazuar në shqyrtimet sipërfaqësore që u është bërë shumicës së teksteve të tjera shkollore të sistemit parauniversitar, mund të thuhet lirisht që kjo mostër është mjaft përfaqësuese dhe probleme të ngjashme me këto që do të elaborohen në këtë analizë, gjenden pothuajse në të gjitha tekstet. Po ashtu, është me rëndësi të përmendet se, për përgatitjen dhe përfundimin e kësaj analize, është punuar për nëntë muaj, që nga muaji gusht 2009 deri në muajin prill 2010.

Të gjitha detajet për të gjitha tekstet e përfshira si mostër në këtë studim, mund t'i gjeni në Shtojcën A, e cila është bashkëngjitur në fund. Përveç këtyre teksteve, sigurisht që janë konsultuar edhe fletoret e punës të këtyre teksteve, kështu që edhe detajet për këto fletore pune mund t'i gjeni në Shtojcën A. Është me rëndësi të përmendet se, përveç këtyre teksteve të përfshira në mostër, janë konsultuar edhe disa tekste të tjera të lëndëve dhe klasëve të ndryshme, por ato nuk janë studiuar dhe analizuar në hollësi sikurse këto që kemi zgjedhur si mostër. Në mënyrë që kjo analizë të jetë sa më objektive dhe e argumentuar, si dhe në mënyrë që të kemi sa më shumë informacione dhe pikëpamje të ndryshme, janë organizuar edhe disa fokus-grupe me mësimdhënës, nxënës dhe prindër nga rajone e komuna të ndryshme të Kosovës, të cilët kanë shprehur mendimet dhe qëndrimet e tyre në lidhje me tekstet shkollore. Me lejen e pjesëmarrësve, detajet e pjesëmarrësve në këto fokus-grupe mund t'i gjeni në listën e bashkëngjitur në ShtojcënA. 12

13


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

ÇËSHTJE QË DUAN MBAJTUR PARASYSH

1. SAKTËSIASHKENCORE

Para se të bëhet prezantimi dhe elaborimi i çështjeve të përfshira në këtë analizë, është e nevojshme të jepen disa sqarime, të cilat është me rëndësi të merren parasysh gjatë leximit të përmbajtjes së kësaj analize. Në fillim fare, meqenëse tërë kjo analizë ka të bëjë me tekstet shkollore, është me rëndësi që së paku të japim një përkufizim formal për tekstin shkollor, në mënyrë që të dihet se çkaje i referohemi me nocionin teksti shkollor. Prandaj, për këtë qëllim është përvetësuar përkufizimi formal që përcakton ligji,1 sipas të cilit “Teksti shkollor për shkolla fillore, shkolla të mesme të ulëta dhe për shkolla të mesme të larta është libër themelor dhe i obligueshëm, që shërben si mjet themelor dhe burim i dijes për fushën e caktuar dhe me përdorimin e të cilit arrihen objektivat edukativoarsimorë të përfshirë në plan dhe program mësimor. Teksti shkollor është i hartuar në bazë të planit dhe të programit mësimor dhe i formësuar në pikëpamje didaktike, duke marrë parasysh aftësitë psikofizike të nxënësve dhe veçoritë e lëndës mësimore.” Me qëllim të ofrimit të argumenteve dhe fakteve objektive, gjatë elaborimit të të gjitha çështjeve të përfshira në këtë analizë, do të përdoren ilustrime të marra nga tekstet. Duhet të dihet se, për hir të korrektësisë dhe ruajtjes së origjinalitetit, të gjitha këto ilustrime janë të skanuara nga tekstet origjinale dhe janë të paprekura nga autori i kësaj analize.2 Është me rëndësi të theksohet se të gjitha tekstet e përfshira si mostër në këtë analizë, janë tekste që janë ribotuar së paku tri herë deri më tash, dhe asnjëri sosh nuk është në vitin e parë të qarkullimit dhe përdorimit nga nxënësit. Po ashtu, në këtë kontekst, është me rëndësi të dihet se për këtë analizë janë përdorur botimet e fundit të të gjitha këtyre teksteve dhe jo botimet e mëhershme të tyre. Pra, të gjitha tekstet e përfshira si mostër në këtë analizë, janë botuar në vitin 2009, me përjashtim të tekstit Biologjia 6, e cila është botuar në vitin 2008, që është botimi i fundit i tij. Prandaj, të gjitha këto tekste janë në përdorim gjatë vitit shkollor 2009/2010. Të gjitha këto detaje mund të gjenden të bashkëngjitura në ShtojcënA. Përveç përdorimit të ilustrimeve gjatë elaborimit të çështjeve të ndryshme, një numër i madh i ilustrimeve shtesë do të bashkëngjiten në një shtojcë të veçantë, në mënyrë që të dëshmohet se ato ilustrime nuk janë përzgjedhur në mënyrë tendencioze dhe se raste të tilla nuk janë të izoluara, veçse mjaft të përhapura.

Ka pasur debate të shpeshta rreth kualitetit të teksteve shkollore në Kosovë, por thuaja shumë rrallë i është kushtuar vëmendje e duhur aspektit shkencor të tyre. Ndoshta kjo do të ketë ndodhur për arsye se saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore konsiderohet si diçka që vetëkuptohet, apriori, dhe për se as që duhet diskutuar, sepse ky është parakushti që duhet të plotësojë çdo tekst shkollor që lejohet për botim. Duket se të këtij mendimi kanë qenë edhe hartuesit dhe miratuesit e ligjit për tekstet shkollore, meqë aty aspekti shkencor i teksteve shkollore përmendet vetëm kalimthi, pa i kushtuar ndonjë rëndësi të veçantë; vetëm vihet në dukje se tekstet shkollore duhet t'i përmbushin kërkesat shkencore.3 Madje, dhe kjo është më e keqja, në nenin 7 (7.4) të këtij ligji, ku përshkruhen kriteret, në bazë të të cilave vlerësohen tekstet shkollore para publikimit, saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve nuk 4 figuron fare si kriter që ka nevojë të vlerësohet. Edhe në Udhëzimet Administrative përkatëse, kur përshkruhen kriteret e vlerësimit të teksteve shkollore, askund nuk përmendet saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve, si kriter për t'u vlerësuar.5 Pra, është për t'u habitur se si, nga një anë, legjislacioni e vë si qëllim cilësinë e të 6 dhënave shkencore dhe thekson se tekstet shkollore duhet t'i përmbushin kërkesat shkencore, nga ana tjetër, cilësia e të dhënave shkencore, gjegjësisht saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore nuk përmendet askund si kriter që duhet vlerësuar as nga Recensentët për Vlerësimin e Dorëshkrimeve dhe as nga Këshilli i Ekspertëve për Plane Programe dhe Tekste Shkollore, që të dy këta mekanizma të MASHT-it.

1

Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik (Nr.02/L-67). 2 Me qëllim të shmangies së çfarëdo mundësie që përmbajtja e kësaj analize të interpretohet si diçka personale nga autorët apo ndokush tjetër, gjatë gjithë përmbajtjes nuk përmenden askund autorët e teksteve përkatëse, por vetëm prezantohen problemet, duke marrë shembuj nga të gjitha tekstet e përfshira në mostër, duke e përmendur vetëm emrin dhe klasën e tekstit shkollor. Ndërsa, të gjitha detajet për tekstet e përfshira në mostër, mund të gjenden të bashkëngjitura në ShtojcënA.

14

3

Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik (Nr. 02/L-67) Neni 3 3.1. Tekstet shkollore, mjetet mësimore, lektyra shkollore dhe dokumentacioni pedagogjik i përmbushin kërkesat edukative, shkencore, pedagogjike, psikologjike, didaktiko-metodike, etike, gjuhësore, artistike dhe teknike në pajtim me standardet dhe me objektivat e planeve dhe të programeve mësimore. 4 Neni 7 Recensentët për vlerësimin e dorëshkrimeve 7.1. MASHT-i cakton recensentë për vlerësimin e dorëshkrimeve të arritura në konkurs. 7.4. Çdo recensent vlerëson dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve: a) përputhjen e përmbajtjes me qëllimet, objektivat dhe me standardet e planit dhe të programit mësimor; b) zbatimin e metodologjive të reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies; c) shoqërimin e përmbajtjes dhe të ilustrimeve me aparaturë të përshtatshme didaktike, duke ofruar material për punë të pavarur e krijuese dhe d) përshtatjen e gjuhës së tekstit me moshën e nxënësve për të cilët është shkruar teksti shkollor. 5 Shih përmbajtjen e këtyre udhëzimeve administrative të bashkëngjitur në Shtojcën B. 6 Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme të Larta (Nr.: MASHT[I] 26/2003) Neni 4 MASHT-i mbikëqyr veprimtarinë e hartimit dhe të botimit të teksteve shkollore nëpërmjet formash që mundësojnë arritjen e standardeve të parapara me plane dhe me programe mësimore, konkurrencën e lirë të autorëve dhe të botuesve, duke pasur për qëllim cilësinë më të lartë të hartimit (të dhënat shkencore, gjuhën, përgatitjen artistike e teknike etj.) dhe të shtypjes të teksteve shkollore.

15


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Nga sa u elaborua më sipër, del se çështja e saktësisë së përmbajtjeve të teksteve shkollore varet kryesisht nga ndërgjegjja, kompetenca dhe përgjegjësia e autorëve të teksteve. Pavarësisht nga këto, kjo nuk do të thotë se MASHT-i (mekanizmat përkatës) shkarkohet nga përgjegjësia që i takon për të siguruar tekste shkollore cilësore, përfshirë këtu edhe saktësinë shkencore të tyre. Deri këtu vetëm provuam t'i japim përgjigje çështjes se kush është apo kush duhet të jetë përgjegjës për të siguruar tekste shkollore me përmbajtje të sakta shkencore. Por, më e rëndësishme dhe më me interes për këtë analizë, është çështja nëse ka pasaktësi shkencore në përmbajtjet e teksteve shkollore, që përdorin qindra-mijëra nxënës të Kosovës. Kjo është jashtëzakonisht e rëndësishme, sepse, nëse vetëm një tekst shkollor ka ndonjë informacion, ndonjë të dhënë a ndonjë interpretim të pasaktë, kjo do të thotë se dhjetëra-mijëra nxënës keqinformohen dhe deformohen intelektualisht për çdo vit. Sigurisht që një pasojë e tillë është vështirë e riparueshme, prandaj saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore është e një rëndësie të paimagjinueshme, pikërisht duke mbajtur parasysh pasojat e mëdha dhe afatgjata që ajo mund të ketë tek brezat e tërë. I pyetur në lidhje me këtë, zyrtari i MASHT-it për Tekste dhe Mjete Mësimore, Arif Demolli, shfaqi këtë mendim: “Në një numër kaq të madh tekstesh mund të përvidhet edhe ndonjë gabim shkencor, ndonjë gabim teknik e kështu me radhë. Vërejtjet që u bëhen teksteve në debate të ndryshme, u dërgohen shtëpive botuese. Autorët zakonisht i “krehin” ngapak tekstet e tyre para çdo ribotimi, por mund të ndodhë që ndonjë autor të mos merret më me tekstin e tij, ashtu siç mund të përdoret ndonjë tekst shkollor për disa vjet me radhë pa u ribotuar (kur numri i nxënësve është i vogël në atë nivel të shkollimit apo në atë gjuhë). Mund të them se analiza të tilla nuk janë bërë, sepse kjo do të ishte një gjë bukur e madhe.”7 Pak a shumë të njëjtin mendim ka shfaqur edhe Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve të Historisë, i cili është edhe anëtar i Institutit të Historisë të Kosovës, pikërisht Sekretar Shkencor në këtë institut.8 “Duhet ta keni parasysh faktin që shkenca evoluon çdo ditë dhe ne kemi bërë përpjekje gjithmonë që të shërbehemi me të arriturat e fundit shkencore. Kjo nuk e përjashton mundësinë e lëshimeve eventuale dhe gabimeve teknike nëpër tekste shkollore. Gjithmonë me rastin e ribotimit, bëhen korrigjime dhe evitohen lëshimet eventuale”,9 - thekson Demaj. Siç shihet, asnjëri nga të intervistuarit nuk e mohon mundësinë që në tekstet shkollore të ketë pasaktësi shkencore, megjithëse e theksojnë faktin se ato gabime eventuale përmirësohen dhe korrigjohen me rastin e ribotimit të teksteve shkollore. Por, siç do të shohim në vazhdim, një numër i madh gabimesh dhe pasaktësish shkencore në 7

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

tekstet shkollore vazhdojnë të mbeten edhe pas botimeve e ribotimeve të shumta. Në fakt, s'kanë se si të evitohen ato gabime e pasaktësi sa kohë që ato as që identifikohen. Sidoqoftë, një gjë duhet të bëhet e qartë!. Korrigjimi me rastin e ribotimit sigurisht që mund të parandalonte pasojat e mëtutjeshme, por nuk i riparon kurrsesi pasojat e shkaktuara gjatë kohës sa tekstet kanë qenë në qarkullim dhe janë përdorur nga dhjetëra-mijëra nxënës vetëm gjatë një viti shkollor. Megjithëkëtë, ka edhe autorë që shprehen me siguri më të madhe se nuk ka pasaktësi shkencore në tekstet e tyre. Njëri prej tyre është Behxhet Mustafa, i cili është profesor në Fakultetin e Shkencave Matematike-Natyrore (FSHMN) të Universitetit të Prishtinës dhe është bashkautor i disa teksteve të Biologjisë. “Në tekstet e biologjisë mendojmë se nuk ka pasaktësi shkencore. Kjo është konstatuar edhe nga rishikimet pas botimeve dhe ribotimeve”,10- pohoi Mustafa. Mirëpo, në bazë të të gjeturave të analizës dhe studimit tonë, mund të thuhet lirisht se në tekstet shkollore ka mjaft pasaktësi shkencore, por se deri në ç'shkallë, kjo nuk mund të konstatohet me saktësi. E themi këtë për disa arsye. Së pari, në këtë studim nuk janë përfshirë të gjitha tekstet shkollore që janë në qarkullim në gjithë sistemin e shkollimit parauniversitar. Së dyti, edhe tek tekstet e përfshira si mostër në këtë studim, ka qenë e pamundur të konfirmohej saktësia shkencore e të gjitha informacioneve, fakteve dhe të dhënave që gjenden në përmbajtjet e këtyre teksteve, sepse, për të bërë një gjë të tillë do të duheshin grupe ekspertësh të kualifikuar për secilën fushë dhe kjo për ne ka qenë e pamundur. Së treti, për nevojat e kësaj analize nuk ka qenë e nevojshme të konfirmohet saktësia shkencore e të gjitha informacioneve, fakteve e të dhënave që gjenden në përmbajtjet e teksteve të marra si mostër, por vetëm sa është provuar që, përmes një shqyrtimi të kujdesshëm, të evidencohen vetëm disa sosh, në mënyrë që të faktohet prania e pasaktësive shkencore në tekstet shkollore. Pavarësisht nga të gjitha këto fakte, është arritur të evidencohen mjaft shumë pasaktësi shkencore nëpër përmbajtjet e teksteve, një e dhënë kjo shumë shqetësuese që do të duhej të shërbente si sinjal alarmi për të gjithë kompetentët dhe përgjegjësit. Pasaktësitë shkencore nëpër tekstet shkollore janë të pranishme dhe evidente në disa forma, të cilat do të jenë subjekt i elaborimin të kësaj analize, në kuadër të së cilës do të prezantohen, elaborohen dhe argumentohen këto forma të pasaktësisë shkencore: a) të dhëna dhe fakte të pasakta apo të shtrembëruara; b) të dhëna dhe fakte kontradiktore brenda teksteve; c) të dhëna dhe fakte të keqprezantuara dhe të vjetruara; ç) të dhëna dhe fakte konfuze dhe të palogjikshme.

Intervistë e BIRN-it, realizuar më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar).

8 Marrë nga faqja zyrtare e internetit e Institutit të Historisë të Kosovës (www.ihp-ks.org). 9

Intervistë e BIRN-it, realizuar më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar).

16

10

Intervistë e BIRN-it, realizuar më 06 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar).

17


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

a) Të dhëna dhe fakte të pasakta apo të shtrembëruara Është për t'u habitur se si nëpër tekstet shkollore mund të gjenden pasaktësi shkencore edhe për fakte të rëndësishme, të cilat mund të vërtetohen me lehtësi edhe nga opinioni i gjerë, dhe jo vetëm nga profesionistë të fushës përkatëse. Por, ja që gjëra të tilla janë të mundshme dhe ekzistojnë në tekstet tona shkollore! Për ta ilustruar këtë, në fillim do të marrim si shembull tekstin Historia 7, në të cilin viti i lindjes së Napoleon Bonapartës figuron gabimisht (shih në vazhdim ilustrimin 1).

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Një rast të ngjashëm mund ta shohim edhe në tekstin Historia 6, në të cilin viti i lindjes së Filipit II të Maqedonisë është i pasaktë, madje gabimi i njëjtë përsëritet në dy vende në këtë tekst (shih në vazhdim ilustrimin 2 dhe ilustrimin shtesë 1 të bashkëngjitur në Shtojcën B). Ilustrimi 2: Historia 6 – faqe 46

Ilustrimi 1: Historia 7 – faqe 142

Siç shihet në ilustrim, si viti i lindjes së Napoleon Bonapartës shënohet viti 1760, ndërsa, nëse u referohemi burimeve mjaft të besueshme dhe kredibël, siç janë enciklopeditë e ndryshme,11 atëherë atje shënon se Napoleon Bonaparta ka lindur në vitin 1769. Prandaj, nëse bazohemi në këto tri referenca mjaft të besueshme, del se viti i lindjes së Napoleon Bonapartës, sikur shkruan në tekstin Historia 7, është i pasaktë. 11

Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me vitin e lindjes së Napoleon Bonapartës: - Gale Group. UXL Encyclopedia of World Biography (Volume VII). Detroid: GACL, 2002. (faqe 1376) - McNeill, William H., Senior editor. Berkshire Encyclopedia of World History (Volume IV). Massachusetts: Berkshire Publishing Group LLC, 2005. (faqe 1441) - Baku, Pasho. Fjalor Enciklopedik. Tiranë: BACCHUS, 2002. (faqe 493)

18

Pra, nga ilustrimi shihet se si viti i lindjes së Filipit II të Maqedonisë shënohet 395 p.e.s., sa kohë që, nëse u referohemi enciklopedive të ndryshme, si burime të 12 besueshme dhe kredibël, aty shënon se Filipi II i Maqedonisë kishte lindur në vitin 382 p.e.s.. Kështu, bazuar në këto referenca, del se viti i lindjes i Filipit II të Maqedonisë, i shkruar në tekstin Historia 6, është i pasaktë. Ndoshta dikush mund t'i arsyetojë këto gabime, duke i konsideruar si lëshime teknike apo si gabime rasti. Por, është me rëndësi të përmendet se të dyja këto tekste janë botuar e ribotuar tashmë pesë herë dhe ende përmbajnë këto gabime, edhe në botimin e pestë madje (për më shumë detaje, shih Shtojcën A). Fundja, edhe sikur këto të ishin gabime apo lëshime teknike, kjo nuk e ndërron fare situatën, meqë tashmë së paku pesë gjenerata të nxënësve, do me thënë, më shumë se 150 mijë nxënës i kanë mësuar këto fakte gabimisht, sigurisht sipas statistikave të MASHTit, për çdo vit shkollor, në secilën gjeneratë të nivelit të shkollës së mesme të ulët, vijojnë mësimin afro 35 mijë nxënës.13 Në të njëjtin tekst (Historia 6) mund të gjendet edhe një fakt, shumë më interesant i shtrembërimit të informacioneve, ndonëse ato janë mjaft popullore dhe të njohura mjaft mirë edhe nga opinioni i gjerë. Në këtë rast nuk prezantohen saktësisht parimet bazë të fesë islame, ato që njihen si Shtyllat e Islamit (shih në vazhdim ilustrimin 4). 12 Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me vitin e lindjes së Filipit II të Maqedonisë:

- Gale Group. UXL Encyclopedia of World Biography (Volume I). Detroid: GACL, 2002. (faqe 43) -Ackermann, Marsha E., et al. Encyclopedia of World History (Volume I). USA: Facts On File, Inc., 2008. (faqe 354) - Baku, Pasho. Fjalor Enciklopedik. Tiranë: BACCHUS, 2002. (faqe 212) 13 MASHT. Statistikat e Arsimit në Kosovë 2008-09 (Arsimi publik parauniversitar). Prishtinë: MASHT, 2009.

19


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 4: Historia 6 – faqe 118

Siç shihet në ilustrim, në mesin e pesë detyrimeve islame bazë, nuk figuron fare shtylla e parë, dëshmia e besimit (shehadeti), i cili “është obligimi i parë, më kryesor dhe më i domosdoshëm, pa respektimin e të cilit askush nuk mund të jetë mysliman në kuptimin e mirëfilltë të fjalës”.14 Për çudi, përveçqë nuk është përmendur obligimi kryesor, në vend të tij është futur një parim shumë interesant, i cili as në literaturën islame dhe as në literaturën joislame nuk gjendet askund si njëri nga pesë obligimet kryesore islame. Fjala është për, siç thuhet në tekst, detyrën “për të marrë pjesë në luftë kundër të pafeve”, të cilën vështirë ta ketë dëgjuar ndokush së është një nga pesë detyrimet islame kryesore. Për ta konfirmuar këtë, janë konsultuar 9 burime shumë të besueshme nga shtëpi botuese ndër më të njohurat dhe më kredibël në 15 botë. Siç shihet tek referencat, shumica e autorëve të këtyre burimeve janë autorë perëndimorë dhe, me gjasë, jomyslimanë, por në mesin e tyre ka edhe autorë lindorë dhe vendorë, pra edhe myslimanë. Ky kombinim është bërë me qëllim për të parë në mos ka ndonjë papajtueshmëri në mes autorëve të ndryshëm për sa u përket pesë obligimeve a detyrave islame kryesore, gjegjësisht pesë Shtyllave të Islamit. Megjithëse të gjitha këto burime i përmendin dhe i shpjegojnë këto pesë detyrime a obligime islame bazë, në asnjërën prej tyre nuk figuron “lufta kundër të pafeve” si një nga këto shtylla a obligime, sa kohë që në të gjitha ato figuron obligimi i parë, dëshmia e besimit.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Më konkretisht, nëse u referohemi të gjitha atyre burimeve, tek të gjitha (pa asnjë përjashtim) shënohet se pesë detyrat, obligimet apo Shtyllat e Islamit janë:16 1. Dëshmia e besimit (Shahadet); 2. Falja e namazeve (Salat); 3. Dhënia ndihmë të varfërve (Zekat); 4.Agjërimi i Ramazanit (Savm); 5. Pelegrinazhi në Qabe, Mekë (Haxh). Pas gjithë këtyre fakteve dhe këtij elaborimi, lirisht mund të përfundohet se të dhënat e atij paragrafi në ilustrimin e mësipërm, janë të pasakta dhe të shtrembëruara. Për më tepër, paragrafi në fjalë bënë 'mëkat' dhe gabim të shumëfishtë në të njëjtën kohë. Më skandalozja, përveçqë është futur në mesin e pesë obligimeve themelore islame një obligim i paqenë, përmbajtja e atij parimi të shtuar është jashtëzakonisht tendencioze dhe komprometuese. Për më tepër, pavarësisht nëse është bërë me qëllim a pa qëllim, me vetëdije a pa vetëdije, përmbajtja është shumë nxitëse dhe urrejtje-ndjellëse, rrjedhimisht përbën edhe shkelje ligjore, sepse përmbajtje të tilla janë të ndaluara sipas legjislacionit në fuqi.17 Për më shumë, kjo shkakton paqartësi dhe konfuzion tek nxënësit, meqë prezantimi i pesë Shtyllave të Islamit në këtë tekst (Historia 6) nuk përputhet me përshkrimin e këtyre pesë obligimeve në tekstin Edukata qytetare 9, të cilin nxënësit do ta mësojnë më vonë, e në të këto pesë parime janë të dhënë në mënyrë të saktë (shih ilustrimin shtesë 2 të bashkëngjitur në Shtojcën B). Një pasaktësi tjetër shkencore, që ka të bëjë me Sistemin Diellor, gjegjësisht me numrin e planetëve të këtij sistemi, hasim në tekstin Edukata qytetare 8 (shih në vazhdim ilustrimin 5). Ilustrimi 5: Edukata qytetare 8 – faqe 81

14

Murtezai, Ekrem. Fjalor i Feve. Prishtinë: Rilindja, 2000. Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me pesë detyrimet, obligimet apo Shtyllat e Islamit: - Ellwood, Robert S., General editor. The Encyclopedia of World Religions (Revised Edition). USA: Facts On File, Inc., 2007. (faqe 223) - Salamone, Frank A., Editor. The Encyclopedia of Religious Rites, Rituals, and Festivals. New York & London: Routledge, 2004. (faqe 195) - Newby, Gordon D. A Concise Encyclopedia of Islam. Oxford: ONEWORLD, 2002. (faqe 173) - Campo, Juan E., Series editor. Encyclopedia of Islam. USA: Facts On File, Inc., 2009. (faqe 242) - Groff, Peter S. Islamic Philosophy A–Z. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2007. (faqe 111) - Leaman, Oliver, Editor. The Qur'an: an Encyclopedia. London & New York: Routledge, 2006. (faqe 316) - Ibrahim, I.A. A Brief Illustrated Guide to Understanding Islam. Houston: Darussalam, 1997. (faqe 65) - Murtezai, Ekrem. Fjalor i Feve. Prishtinë: Rilindja, 2000. (faqe 151 & 303) - Tërnava, Naim. Morali Islam – Ahlaku 2. Prishtinë: M.M.ALAUD'DIN, 1996. (faqe 64 & 66)

15

20

16 Në kllapa janë shkruar termat përkatës në gjuhën arabe për hir të ruajtjes së origjinalitetit të koncepteve dhe për shkak se përkthimi në shqip pa sqarime shtesë nuk mund ta japë kuptimin e duhur dhe të tërësishëm të tyre, meqë kuptimi terminologjik i atyre termave është shumë i gjerë dhe ata ngërthejnë në vete edhe përlufizimet, kushtet, kriteret dhe mënyrat e caktuara për përmbushjen e secilës shtyllë. 17 Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik (Nr. 02/L-67) Neni 3 3.2. Nuk lejohen tekstet shkollore, mjetet mësimore, lektyrat shkollore dhe dokumentacioni pedagogjik, që bëjnë propagandë kundër Kosovës, që cenojnë të drejtat e njeriut dhe barazinë gjinore, dhe që nxisin urrejtje politike, nacionale dhe fetare.

21


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Nëse lexojmë përmbajtjen e paragrafit të paraqitur në ilustrimin e mësipërm, del se Sistemi Diellor ka 10 planetë. Kjo është interesante, sepse për ata që kanë shfletuar apo shfletojnë literaturë pak më të vjetër (para vitit 2006), Sistemi Diellor ka 9 planetë. Kurse, për ata që kanë shfletuara apo shfletojnë literaturë më të re (pas vitit 2006), Sistemi Diellor ka 8 planetë. Këtë e mësojnë nxënësit tanë në klasën e gjashtë (Gjeografia 6), prandaj, përmbajtja e këtij paragrafi, para së gjithash, do t'u shkaktojë huti nxënësve, sepse në klasën e gjashtë mësojnë se Sistemi Diellor ka 8 planetë, e jo 9 ose 10 planetë (shih ilustrimin shtesë 3, të bashkëngjitur në Shtojcën B). Atëherë cila është e vërteta: Sistemi Diellor ka 8 apo 10 planetë? Nëse u referohemi burimeve shumë të sakta dhe të sigurta,18del se Sistemi Diellor ka 8 planetë dhe nuk ka pasur kurrë 10. Bazuar në këto burime, deri në vitin 2006, dihej zyrtarisht se Sistemi Diellor ka 9 planetë19 dhe në mesin e tyre njihej edhe Plutoni. Mirëpo, për shkak të zbulimit edhe të disa objekteve të tjera të ngjashme me Plutonin,20 u bë e domosdoshme që, ose edhe ato objekte të konsideroheshin si planetë të Sistemit Diellor, ose, nëse ato nuk do të futeshin si planetë të Sistemit Diellor, atëherë edhe Plutonit do të duhej t'i hiqej “statusi” i planetit. Për këtë arsye, Unioni Ndërkombëtar i Astronomisë (International Astronomical Union – IAU) ka përpiluar një përkufizim të ri për planetin, sipas të cilit secili objekt duhet t'i plotësojë tri kushte,21 në mënyrë që të mund të marrë statusin e planetit. Sa kohë që, objekti që do t'i plotësojë vetëm dy kushtet e para, pra nuk e plotëson kushtin e tretë, ai objekt do të quhet “planet xhuxh” (dwarf planet). Bazuar në këtë përkufizim, në gusht 2006, Unioni Ndërkombëtar i Astronomisë, në takimin e mbajtur në Pragë të Çekisë, ka konstatuar dhe ka vendosur që Sistemi Diellor ka 8 planetë, duke i hequr kështu Plutonit statusin e planetit, meqë ai nuk plotëson kushtin e tretë sipas përkufizimit. Rrjedhimisht, Plutoni, së bashku me Erisin dhe Ceresin (sipas Stephen Eales edhe vetë hëna e Plutonit – Charoni) kanë marrë statusin e planetit xhuxh dhe nuk konsiderohen si planetë. Prandaj, zyrtarisht, që nga viti 2006 Sistemi Diellor ka 8 planetë: Merkuri, Venera, Toka, Marsi, Jupiteri, Saturni, Urani dhe Neptuni. 18

Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me numrin e planetëve në Sistemin Diellor: - Mitton, Jacqueline. Cambridge Illustrated Dictionary of Astronomy. New York: Cambridge University Press, 2007. (faqe 269) - McFadden, Lucy-Ann, Weissman, Paul R., and Johnson, Torrence V., Editors. Encyclopedia of the Solar System (second edition). Amsterdam, New York, Boston, London, Oxford, etc.:Academic Press – ELSEVIER, 2007. (faqe 3) - Morison, Ian. Introduction to Astronomy and Cosmology. UK: Wiley – John Wiley and Sons, Ltd., 2008. (faqe 77) - Liu, Charles. The Handy Astronomy Answer Book. Detroit: Visible Ink Press, 2008. (faqe 128) - Eales, Stephen. Planets and Planetary Systems. UK: Wiley-Blackwell – John Wiley and Sons, Ltd., 2009. (faqe 19) 19 Merkuri, Venera, Toka, Marsi, Jupiteri, Saturni, Urani, Neptuni dhe Plutoni. 20 Erisi dhe Ceresi (sipas Stephen Eales edhe vet hëna e Plutonit – Charoni). 21 Për më shumë detaje rreth këtyre tri kushteve, lexo referencat e sipërpërmendura.

22

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Gjithashtu, zyrtarisht Sistemi Diellor nuk ka pasur askurrë 10 planetë, siç pretendohet në tekstin Edukata qytetare 8, në ilustrimin e paraqitur më sipër. Një pasaktësi e tillë nuk mund të justifikohet, sidomos për faktin se teksti Edukata qytetare 8, tashmë është botuar dy herë, sepse teksti që përdoret, është botimi i dytë (shih detajet në Shtojcën A). Fundja, një pasaktësi e tillë nuk do të duhej të gjendej as në botimin e parë, po u mbajtën parasysh të dhënat nga burimet e mësipërme, se Sistemi Diellor nuk ka pasur kurrë 10 planetë. Në tekstin Historia 7, mund të përmendet edhe një pasaktësi tjetër, që lidhet me eksploruesin Ferdinando Magelani (shih në vazhdim ilustrimin 3). Ilustrimi 3: Historia 7 – faqe 81

Nëse lexohet me kujdes paragrafi nga ilustrimi më sipër, mund të vërehen dy pasaktësi, gjegjësisht një shtrembërim dhe një kundërthënie logjike. Gabimi i parë ka të bëjë me origjinën e Magelanit. Siç mund të shihet, në tekst thuhet se Magelani ishte spanjoll. Por, nëse u referohemi burimeve mjaft të besueshme dhe kredibël,22 të gjitha këto burime i referohen Magelanit si eksplorues portugez. Madje, dy burimet kryesore e sqarojnë shumë mirë se Magelani kishte lindur në Portugali nga prindër portugezë, që të dy anëtarë të shtresës fisnike në Mbretërinë e Portugalisë së atëhershme. Po ashtu, Magelani i kishte shërbyer Kurorës Portugeze deri në vitin 1517. Këto burime tregojnë se Magelani në vitin 1517 i ofroi shërbimet e tij Mbretërisë Spanjolle, dhe ishte zotuar për besnikëri ndaj asaj kurore.

22 Lista e burimeve të konsultuara në lidhje me Ferdinando Magelanin: - Gale Group. UXL Encyclopedia of World Biography (Volume VII). Detroid: GACL, 2002. (faqe 1201) - McNeill, William H., Senior editor. Berkshire Encyclopedia of World History (Volume III). Massachusetts: Berkshire Publishing Group LLC, 2005. (faqe 1171) - Baku, Pasho. Fjalor Enciklopedik. Tiranë: BACCHUS, 2002. (faqe 440)

23


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Pra, është e vërtetë se Magelani kishte filluar ekspeditën në udhëtimin e parë rreth Tokës (1519) nën ombrellën e Kurorës Spanjolle, por ky fakt nuk e bën Magelanin spanjoll, meqë origjina e tij etnike a kombëtare (pavarësisht nga ndonjë zotim a shërbim ndaj kujtdo) mbeten gjithnjë të pandryshuara. Prandaj, edhe praktikisht edhe zyrtarisht, Magelani njihet dhe mësohet nga e gjithë bota si eksplorues portugez, e jo spanjoll. Problemi tjetër në këtë paragraf ilustrues është një mospërputhshmëri logjike. Në fillim të paragrafit thuhet “udhëtimin e parë rreth botës (1519-1522) e bëri... Magelani”, ndërsa më vonë thuhet se gjatë atij udhëtimi ishte vrarë edhe vetë Magelani. Prandaj, është e palogjikshme që të thuhet se Magelani bëri udhëtimin e parë rreth botës, meqë kjo domosdoshmërisht do të nënkuptonte që Magelani do të kishte arritur të kalonte gjithë botën dhe, në fund, do të ishte kthyer në vendin e nisjes, në Spanjë. E pra, shënimi që Magelani kishte bërë udhëtimin rreth botës, nuk është i saktë, sepse, siç është e theksuar edhe në atë paragraf, Magelani ishte vrarë në Filipine. Prandaj, nëse marrim për bazë kriterin hapësinor, atëherë përfundimisht del se Magelani nuk kishte bërë udhëtimin e parë rreth botës, sepse distanca në mes Filipineve dhe Spanjës është mjaft e madhe. Por, edhe nëse marrim për bazë kriterin kohë, prapëseprapë del se Magelani nuk kishte realizuar udhëtimin e parë rreth botës. Nëse u referohemi burimeve të sipërcituara, ekspedita për udhëtimin e parë rreth botës ishte nisur nga Spanja në shtator të vitit 1519 dhe ai kishte vdekur në prill 1521, kurse ekspedita kishte përfunduar udhëtimin (ishte kthyer në Spanjë) në shtator 1522. Nga kjo del se udhëtimi kishte zgjatur rreth 36 muaj, kurse Magelani ishte pjesëmarrës i ekspeditës vetëm për rreth 19 muaj, që do me thënë se ekspedita kishte vazhduar udhëtimin për rreth 17 muaj të tjerë, pas vdekjes së Magelanit. Bazuar në të gjitha këto të dhëna, mund të pohohet lirisht se ajo që është dhënë në tekstin që po diskutojmë, është jo e drejtë dhe paraqet një kundërthënie logjike, dhe, për pasojë, kemi të bëjmë me pasaktësi interpretimi. Ndoshta dikujt këto mund t'i duket vetëm si çështje kuptimore e gjuhësore, por, sido që të jetë, gjëra të tilla mund t'u shkaktojnë nxënësve mjaft kokëçarje dhe tek ata mund të shkaktojnë konfuzion.

24

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

b) Të dhëna dhe fakte kontradiktore Në rastet e pasqyruara dhe të elaboruara më sipër, ishte e nevojshme të konfirmohej saktësia e përmbajtjeve duke përdorur burime a referenca të tjera. Por, jo pak herë të tjera, prania e pasaktësive shkencore në përmbajtjet e teksteve shkollore, mund argumentohet e të hetohet pa pasur fare nevojë të konsultohet ndonjë literaturë shtesë. Një gjë e tillë është e mundur për shkak se shpesh në tekste shkollore ka të dhëna dhe fakte kontradiktore, që nuk përputhen midis tyre, megjithëse fjala është për të njëjtën gjë. Mospërputhje dhe kontradikta të tilla të dhënash dhe faktesh mund të vërehen në tri raste: 1) kontradikta brenda të njëjtit tekst, 2) kontradikta në mes të teksteve të ndryshme të së njëjtës lëndë, dhe 3) kontradikta në mes të teksteve të ndryshme të lëndëve të ndryshme. Këtu është me rëndësi të theksohet se, kur flasim për mospërputhje a kontradikta, nuk është fjala për gjëra rreth të cilave ka paqartësi ose janë të diskutueshme. Fjala është për gjëra shumë të qarta dhe shumë objektive, prandaj mospërputhjet e kontradiktat vijnë si rezultat i jokompetencës, i papërgjegjësisë ose edhe i pakujdesisë së autorëve të teksteve. Në raste të tilla, detyra që të konfirmojnë se cili nga opsionet e ofruara është i saktë, u mbetet mësimdhënësve, megjithëse ata nuk janë as përgjegjës dhe as kompetentë që ta bëjnë një gjë të tillë, meqë për më tepërt nuk paguhen për konfirmimin e saktësisë së fakteve të përmbajtjeve të teksteve shkollore. Mirëpo, nxënësit kanë nevojë të dinë patjetër se cili nga opsionet e ofruara është i vërtetë, meqë atyre do t'u duhen informacione të sakta në provime a në vlerësimin e diturive (marrja e notës) nga mësimdhënësit, si dhe me rastin e vlerësimit në Testin Shtetëror. Po ashtu, kur përmendim këso mospërputhjesh dhe kontradiktash, nuk është fjala për të dhëna dhe fakte alternative, që do të ishte shumë normale të ofroheshin, sidomos në rastet kur për ndonjë gjë të caktuar nuk ka prova vendimtare apo kur provat janë të kontestueshme. Madje, në raste të tilla, autorët do duhej të ofronin detyrimisht të gjitha të dhënat, faktet, teoritë apo alternativat më të bazuara dhe më të argumentuara rreth ndonjë çështjeje të caktuar. Po kjo, siç do të shohim më vonë, nuk ndodh me autorët dhe tekstet shkollore tek ne, meqë autorët e caktuar e paraqesin si të saktë dhe të vërtetë vetëm alternativën që ata e konsiderojnë të saktë dhe të vërtetë, dhe kështu shkaktojnë paqartësi dhe konfuzion tek nxënësit. Përveç paqartësisë dhe konfuzionit, edhe në raste të tilla, nxënësit mund të pësojnë gjatë vlerësimit të diturive të tyre. Në vazhdim do të paraqesim disa shembuj të ndryshëm mospërputhjesh dhe kontradiktash të këtilla, të cilat me automatizëm nënkuptojnë se, së paku njëri nga opsionet e ofruara, është i pasaktë, sa kohë që, parimisht, nuk mund të ketë dy fakte të sakta e të vërteta për të njëjtën gjë. Prandaj, duke u nisur nga kjo, ndryshe nga sa

25


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

vepruam me ilustrimet e mësipërme, ku pasaktësia shkencore duhej argumentuar dhe faktuar, duke përdorur burime dhe referenca të ndryshme, në shembujt e kësaj pjese nuk do të përdoren burime dhe as referenca, meqë nuk është qëllimi i kësaj analize që të tregohet se cili nga opsionet apo cili nga autorët ka të drejtë dhe është i saktë. Siç u theksua më herët, vetë ekzistimi i kontradiktave dhe mospërputhjeve rreth së njëjtës gjë, nënkupton se së paku njëri nga opsionet e ofruara është domosdoshmërisht i pasaktë, dhe kjo është e mjaftueshme për të argumentuar pasaktësitë shkencore në tekstet shkollore. Po ua lëmë kompetentëve dhe përgjegjësve që të sqarojnë dhe të argumentojnë se cili nga opsionet e ofruara është i saktë e cili jo. Fillimisht do të paraqesim dy shembuj të kontradiktave brenda të njëjtit tekst. Në tekstin Gjeografia 6 ka kontradiktë në lidhje me sipërfaqen e Tokës që nuk është e mbuluar me ujë (shih në vazhdim ilustrimin 6). Ilustrimi 6: Gjeografia 6

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Siç shihet nga ilustrimi, në faqen 13 thuhet se sipërfaqja e rruzullit tokësor, e mbuluar me tokë, është 150 milionë km2 , ndërsa në faqen 60 thuhet se kjo sipërfaqe është 149 milionë km2. Megjithëse diferenca mund të kumbojë e vogël, fjala është për 1 milion km2 , që është përafërsisht 92 herë më e madhe se sipërfaqja e Kosovës. Për krahasim më të lehtë, shih në vazhdim tabelën krahasuese:

Në tekstin Gjeografia 7 ka një varg kontradiktash, saqë është e pamundur të jepen këtu të gjitha për ilustrim. Në vazhdim po theksojmë një mospërputhje për sa i përket sipërfaqes së Greqisë, dhe më tutje një shembull të ngjashëm për sa i përket sipërfaqes së Zvicrës mund ta gjeni në Shtojcën B (shih në vazhdim ilustrimin 7 dhe ilustrimin shtesë 4, së bashku me tabelën krahasuese të bashkëngjitur në Shtojcën B).

Faqe 13

Ilustrimi 7: Gjeografia 7 Faqe 40

Faqe 60

Faqe 47

26

27


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Siç mund të shihet nga ilustrimi, në tabelën faqe 40 thuhet se sipërfaqja e Greqisë është 131 957 km 2 , kurse në faqen 47 se sipërfaqja e Greqisë është 131 944 km 2 . Pra, vetëm brenda 7 faqesh sipërfaqja e Greqisë dallon për 13 km 2. Për krahasim më të lehtë, shih në vazhdim tabelën krahasuese:

Në vazhdim do të paraqesim dy shembuj të kontradiktave ndërmjet teksteve të ndryshme të së njëjtës lëndë. Fillimisht të shohim një kontradiktë në mes të tekstit Gjeografia 8 dhe Gjeografia 9, lidhur me sipërfaqen e Turqisë (shih në vazhdim, ilustrimi 8). Ilustrimi 8: Gjeografia 8 – faqe 22

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Siç mund të shihet nga ilustrimi, në tekstin Gjeografia 8, faqe 22, thuhet se sipërfaqja e Turqisë është 780 580 km 2 , kurse në tekstin Gjeografia 9, faqe 163, thuhet se sipërfaqja e Turqisë është 779 452 km2 . Pra, në këto dy tekste sipërfaqja e Turqisë dallon për 1 128 km 2 , që është një dallim mjaft i madh. Për krahasim më të lehtë, shih në vazhdim tabelën krahasuese:

Një shembull interesant përbëjnë kontradiktat e shumta në mes tekstit Historia 5 dhe Historia 7, që kanë të bëjnë me Betejën e Kosovës. Megjithëse duket se ka burime dhe të dhëna të ndryshme e kontroverse për sa i përket kësaj ngjarjeje, autorët e këtyre dy teksteve paraqesin vetëm versionin a burimet që ata i konsiderojnë si të sakta dhe të vërteta. Në raste të tilla, sigurisht që do të duhej të ofroheshin të gjitha alternativat që janë nga më të besueshmet e më të saktat, kurse autorët, si profesionistë të kësaj fushe, sigurisht që do të mund të përcaktoheshin dhe të pozicionoheshin në favor të njërës nga alternativat, që e konsiderojnë se është më e besueshmja dhe më e sakta. Por, meqë kjo nuk ndodh, atëherë vetëm nga krahasimi i dy paragrafëve të këtyre dy teksteve, mund të vërehen 5 kontradikta, disa të vogla e jo shumë domethënëse, e të tjera të mëdha e mjaft thelbësore (shih në vazhdim, ilustrimi 9).

Historia 5 faqe 34

Ilustrimi 8:

Historia 7 faqe 56

Gjeografia 9 – faqe 163

28

29


RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PRILL 2010

Është shumë e rëndësishme të theksohet se që të dy këto tekste janë botuar e ribotuar tashmë disa herë (për më shumë detaje, shih Shtojcën A), po megjithëkëtë, as autorët dhe as organet e tjera kompetente e përgjegjëse nuk kanë marrë masa për të evituar të gjitha këto mospërputhje në lidhje me këtë ngjarje, sa kohë që të dy versionet nuk mund të jenë të sakta. Ose, së paku, në të dy tekstet të jepeshin të dy versionet dhe sigurisht të mbështetej e të favorizohej versioni që konsiderohet më i besueshmi, në varësi prej argumenteve dhe bindjeve të autorëve. Në vazhdim do të paraqesim një shembull të kontradiktave ndërmjet teksteve të ndryshme të lëndëve të ndryshme. Fjala është për mospërputhjet në mes të tekstit Gjeografia 8 dhe tekstit Historia 6 për sa i përket gjatësisë së Murit të Madh Kinez. Edhe në lidhje me këtë çështje ka polemika e versione të shumta, madje edhe në literaturën ndërkombëtare, por, pavarësisht nga këto, të dy tekstet e sipërpërmendura kanë ofruar versionet e tyre pa diskutuar dhe pa vënë në dukje se ka të dhëna të ndryshme e kontroverse në lidhje me gjatësinë e Murit të Madh Kinez. Sigurisht që në një rast të tillë, autorët do të duhej të ofronin së paku dy a tri versione të marra nga burime të ndryshme të besueshme, ose së paku të theksonin faktin se gjatësia e këtij muri është e diskutueshme, në mënyrë që edhe vetë nxënësit të njiheshin me këtë fakt, e jo të ofronin si fakt të mirëqenë vetëm versionin që ata do ta kenë gjetur diku. Fundja, kjo shkakton konfuzion tek nxënësit dhe për gjatësinë e Murit të Madh Kinez nuk mund të ketë dy të vërteta (shih në vazhdim, ilustrimi 10). Ilustrimi 10:

Historia 6 faqe 19

Nëse i lexojmë me vëmendje të dy këto tekste që kemi theksuar në ilustrimin më sipër, do të mund të vërejmë 5 mospërputhje në mes këtyre dy teksteve të ndryshme, në lidhje me Betejën e Kosovës: 1. Njëri thotë se beteja u zhvillua në “fushën e Kosovës”, që nënkupton një rajon gjeografik shumë të gjerë të Kosovës, kurse tjetri hamendëson se beteja u zhvillua në “Fushë Kosovë”, që të gjithë ne e kuptojmë sikur të jetë zhvilluar në vendbanimin e Fushë-Kosovës, një qendër komune. 2. Njëri thotë se sulltanin e vrau “Milosh Kopili”, kurse tjetri se “thuhet se sulltanin e vrau Millosh Kopiliqi”. Dallimi mund të duket apo të tingëllojë shumë i vogël, por është mjaft domethënës, sepse këtu bëhet fjalë për mbiemrin e vrasësit të sulltanit, nëse është i saktë mbiemri pa prapashtesën sllave “-iq” apo me këtë prapashtesë. 3. Njëri thotë se vrasësi i sulltanit është nga “fshati Kopiliq i Drenicës”, kurse tjetri thotë se për vrasësin e sulltanit “burimet historike nuk e sqarojnë këtë çështje mirë”. 4. Njëri flet për princin “Teodor Muzaka”, kurse tjetri për princin “Theodori II Muzaka”. Këtu nuk e kemi fjalën për mënyrën e të shkruarit të emrit (Teodor apo Theodori), meqë kjo është e njëjta gjë. Dallimi është tek shifra romake II (i dyti). Përderisa i pari i referohet atij vetëm si Teodor Muzaka, i dyti i referohet si Theodori Muzaka i Dytë, që është një dallim mjaft domethënës, sepse, kështu siç është, të dy tekstet sikur nuk bëjnë fjalë për të njëjtin person, po për dy persona, të cilët mund të kenë jetuar në periudha krejtësisht të ndryshme historike, pra njëri - Teodor Muzaka i Pari, kurse tjetri i Dyti. 5. Njëri i referohet si princ “shqiptar”, e tjetri i referohet si princ (prisi) “arbëror” dhe kjo është mjaft konfuze. Në periudhën përkatëse do të ketë qenë, ose arbëror ose shqiptar!. Për ta pasur më të lehtë krahasimin në mes këtyre kontradiktave, shih në vazhdim tabelën krahasuese:

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

Gjeografia 8 faqe 57

PRISHTINË

30

31


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Siç mund të vërehet nga ilustrimi, teksti Gjeografia 8 thotë se Muri Kinez është i gjatë 2414 km, ndërsa teksti Historia 6 thotë se ky mur është i gjatë 3460 km. Dallimi në mes dy versioneve është shumë i madh, sidomos për shkak se bëhet fjalë për një vepër të bërë nga dora e njeriut. Më konkretisht, diferenca në mes këtyre versioneve është hiç më pak se 1046 km gjatësi. Për krahasim më të lehtë, shih në vazhdim tabelën krahasuese:

Para përfundimit të kësaj pjese, megjithëse mund të jetë bërë e tepërt, edhe një herë do ritheksuar se të gjitha këto mospërputhje e kundërthënie të ndryshme vazhdojnë të gjenden në tekstet shkollore, megjithëse që të gjitha janë botuar më shumë se një herë, madje shumë prej tri, katër apo pesë herë deri më tash (për më shumë detaje, shih Shtojcën A). Kjo është dëshmi e qartë se as autorët dhe as organet e tjera përgjegjëse nuk merren me identifikimin dhe përmirësimin e këtyre gabimeve dhe kontradiktave, gjegjësisht pasaktësive shkencore, që gjenden me bollëk nëpër tekstet tona shkollore.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

c) Të dhëna dhe fakte të keqprezantuara dhe të vjetruara Përveç dy llojeve të pasaktësisë shkencore që u diskutuan më sipër, ekzistojnë edhe forma të tjera të pasaktësisë shkencore që gjenden në përmbajtjet e teksteve shkollore. Një prej tyre është edhe keqprezantimi i të dhënave dhe fakteve, ose edhe ofrimi i të dhënave dhe fakteve që tashmë janë vjetruar. Rrjedhimisht, të dyja këto paraqesin pasaktësi shkencore. Për pasojë, në raste të tilla, nxënësit ose dezinformohen, ose marrin fakte dhe informacione të panevojshme, ose mbesin të painformuar fare. Një shembull se si keqprezantohet informacioni ose, thënë më mirë, një shembull se si dezinformohen nxënësit, kemi gjetur në tekstin Edukata qytetare 9 (shih në vazhdim, ilustrimi 11). Ilustrimi 11: Edukata qytetare 9 – faqe 10

Siç shihet në ilustrim, paragrafi i referohet poligamisë si një praktikë tashmë e kaluar, e cila ka funksionuar vetëm në “shoqëritë e mëhershme”. Kjo do t'u duket paradoksale edhe vetë nxënësve, meqë një numri të konsiderueshëm të tyre menjëherë do t'u kujtohet ndonjë rast i poligamisë (poligjinisë), për të cilin ata vetë mund të dinë ose mund të kenë dëgjuar. Kjo mund të ndodhë lehtë, sepse edhe në Kosovë, në mos de jure, de fakto poligamia (poligjinia) ka ekzistuar dhe vazhdon të jetë prezente, si edhe në shumë shoqëri të tjera. Por, fundja, në Kosovë së paku zyrtarisht/ligjërisht një burrë nuk mund të ketë më shumë se një grua me kurorë, njëkohësisht, dhe, rrjedhimisht, përmbajtja e atij paragrafi do të mund të racionalizohej disi. Mirëpo, të gjithë e dinë se në një numër mjaft të madh të vendeve të botës, sidomos në shumë vende të Botës Islame, poligamia (poligjinia) jo vetëm që ekziston dhe funksionon, por është e lejuar edhe ligjërisht. Më konkretisht, poligamia (poligjinia) është e lejuar në bazë të ligjit civil në 48 shtete, kurse në rreth 13 shtete të tjera është e lejuar në bazë të së drejtës zakonore, po ka edhe disa vende në të cilat është e lejuar në mënyrë parciale.23 Prandaj, bazuar në të gjitha këto fakte, mund të thuhet lirisht se konstatimi në paragrafin e përmendur për ilustrim, është i pasaktë, meqë poligamia (poligjinia) është e pranishme dhe funksionon edhe në shoqëritë e sotme, dhe jo vetëm në shoqëritë e mëhershme. 23 Marrë nga Wikipedia – The Free Encyclopedia (www.wikipedia.org). Për më shumë detaje rreth listës së shteteve që

e kanë të lejuar poligaminë (poligjininë), shih në Wikipedia, duke kërkuar me fjalën “polygamy”.

32

33


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Një rast tjetër të keqprezantimit të fakteve dhe keqinformimit të nxënësve, kemi gjetur edhe në tekstet e Gjeografisë (7 & 9), që, me gjasë, është rezultat i mosfreskimit të fjalorit apo informacioneve relevante përkatëse. Për ta hetuar këtë, mjafton t'i hedhim një sy ilustrimit të mëposhtëm, dhe menjëherë mund të kuptohet se diçka nuk është në rregull për sa i përket përmbajtjes (shih në vazhdim, ilustrimi 12). Ilustrimi 12: Gjeografia 7 – faqe 37

Siç shihet nga ilustrimi, në fund të asaj harte të prerë, shkruan “Harta etnike e Evropës Juglindore”. Tek pjesa e legjendës mund të vërehen 13 kategori a emërtime. Nëse i analizojmë këto emërtime, shihet qartë se 12 prej tyre emërtojnë përkatësi etnike, kombëtare ose shtetërore. Por, në mesin e tyre gjendet edhe një që emërton përkatësi fetare. Fjala është për termin “Muslimanët”, i cili qartësisht ka të bëjë me përkatësinë fetare, prandaj dhe duket se nuk e ka vendin në mesin e atyre emërtimeve të tjera, sidomos jo për faktin se në fund theksohet se fjala është për hartën “etnike”. Kjo është një gjë paradoksale, po kurrsesi nuk përbën ndonjë gabim rasti ose teknik. Nëse i analizojmë me kujdes ato 13 emërtime, vëmë re se në mesin e tyre mungon emërtimi “Boshnjakët”. Në fakt, të gjithë ata që janë mësuar me zhargonin e mëhershëm politik, e dinë se me emërtimin myslimanët në këtë rast quheshin boshnjakët. Ilustrimi i mësipërm nuk është ndonjë rast i izoluar, sepse në tekstin Gjeografia 7 në shumë vende përdoret emërtimi myslimanë për t'iu referuar boshnjakëve. Po kjo gjë vihet re edhe në tekstin Gjeografia 9, madje në një vend ku paradoksi duket sheshazi (shih në vazhdim, ilustrimi 13). Ilustrimi 13: Gjeografia 9 – faqe 143

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Në ilustrim mund të vihen re shumë lehtë kundërthëniet logjike. Në fillim të fjalisë flitet për “strukturën nacionale” të Bosnjë e Hercegovinës dhe, siç shihet, në mesin e tri nacionaliteteve përmenden “myslimanët”, në vend që të emërtoheshin “boshnjakët”. Ndoshta kjo do të mund të justifikohej disi, sepse bëhet fjalë për vitin 1991, kur Bosnja e Hercegovina ndodhej ende në kuadër të ish-Jugosllavisë. Mirëpo, boshnjakët emërtohen me po këtë term (myslimanë) edhe bëhet fjalë për vitin 2000. Po, kundërthënia bie në sy edhe nëse i krahasojmë përqindjet e rreshtit të katërt dhe të pestë të ilustrimit. Aty ku flitet për përkatësinë nacionale (rreshti IV), thuhet se janë 48 % myslimanë, ndërsa kur flitet për përkatësinë fetare (rreshti V), thuhet se 40 % janë myslimanë. E pra, ku do të ketë humbur ajo përqindje (8 %) e myslimanëve?!. Sigurisht askund. Por, në rastin e parë (rreshti IV) bëhet fjalë për përkatësinë nacionale, pra për boshnjakët, kurse në rastin e dytë bëhet fjalë për përkatësinë fetare. Prandaj, dallimi në përqindje është dëshmi se jo të gjithë boshnjakët janë myslimanë, sepse në mesin e tyre ka edhe një përqindje që u përket besimeve a feve tjera. E pra, si të quheshin ata boshnjakë që nuk janë myslimanë?! Të quheshin myslimanë, serbë, kroatë?! Kjo nuk është e mundur kurrsesi, sepse s'ka logjikë. Pra, ky është paradoksi që ngrihet si rezultat i ngatërrimit të përkatësisë etnike, kombëtare apo shtetërore me përkatësinë fetare. Prandaj, mund të thuhet se, logjikisht, emërtimi boshnjak është i pashmangshëm. Ky ishte vetëm një argument logjik, por, meqë këtu është fjala për pasaktësi shkencore, duhet t'u kthehemi edhe një herë fakteve. Është e vërtetë se në ishJugosllavinë, për arsye politike, emërtimi “Myslimanë” ka qenë termi zyrtar me të cilin emërtoheshin boshnjakët, por ky emërtim nuk ishte aspak logjik dhe aspak i drejtë, veçse i imponuar për arsye dhe motive politike, e nuk përdoret më që nga shkëputja e Bosnjës e Hercegovinës nga ish-Jugosllavia; prej atëherë boshnjakët njihen si boshnjakë e jo si myslimanë, kur bëhet fjalë për përkatësinë e tyre etnike apo kombëtare. Një gjë e tillë është e përcaktuar edhe me Kushtetutën e Bosnjës e Hercegovinës, madje për ta kuptuar këtë, mjafton të lexohet vetëm preambula e kësaj kushtetute, në të cilën shkruan: “Duke rikujtuar parimet themelore të dakorduara në Gjenevë, më 8 shtator 1995, dhe në Nju-Jork, më 26 shtator 1995, Boshnjakët, Kroatët dhe Serbët, si popuj konstitutivë (së bashku me të tjerët) dhe qytetarët e Bosnjës e Hercegovinës, me këtë akt përcaktojnë Kushtetutën e Bosnjës e Hercegovinës”.24

24

Teksti origjinal në gjuhën boshnjake është: “Podsjećajući se na Osnovna načela usaglašena u Ženevi 8. 9. 1995. godine i u Njujorku 26. 9. 1995. godine, Bošnjaci, Hrvati i Srbi, kao konstitutivni narodi (u zajednici s ostalima), i građani Bosne i Hercegovine ovim utvrđuju Ustav Bosne i Hercegovine”.

34

35


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Përveç kësaj, për të parë se si u referohet literatura e sotme boshnjakëve, janë konsultuar disa burime të ndryshme vendore e ndërkombëtare 25 dhe të gjitha ato përkatësisë etnike të boshnjakëve i referohen si boshnjakë e jo si myslimanë. Nga tërë kjo që u elaborua më sipër, mund të përfundohet lirisht se përmbajtjet e paraqitura në dy ilustrimet e mëparshme, janë të pasakta, sepse edhe logjikisht, edhe filozofikisht, edhe shkencërisht, edhe politikisht, po edhe formalisht e ligjërisht, më askush nuk mund dhe nuk duhet të përdorë emërtimin “mysliman” për përkatësinë etnike, kombëtare apo shtetërore të boshnjakëve, veçse duhet të përdoret emërtimi “boshnjak”. Është me rëndësi të përmendet fakti se nganjëherë përdorimi i këtij emërtimi arsyetohet për faktin se disa boshnjakë vetidentifikohen dhe insistojnë të quhen myslimanë, kur është fjala për përkatësinë e tyre etnike. Por, një fakt i tillë është fare i parëndësishëm dhe i paqëndrueshëm, sepse në tekstet tona shkollore nuk mund dhe nuk bën të hyjnë përmbajtje dhe interpretime të pasakta, të pavërteta dhe të palogjikshme, vetëm sa për të plotësuar dëshirat apo tekat e dikujt, duke i keqinformuar dhe keqedukuar nxënësit tanë. Një shembull interesant, që ka të bëjë me përdorimin e materialeve të vjetruara, gjejmë në tekstin Gjeografia 7, në të cilin përdoren ende hartat e vjetra. Me përjashtim të një harte në faqen 37, në të gjitha hartat e këtij teksti, ku përfshihet a paraqitet rajoni ynë, Serbia dhe Mali i Zi jepen si një shtet i vetëm, pa kufi në mes tyre. Megjithëse ka vite që kur Unioni Serbi dhe Mali i Zi është shpërbërë dhe që të dy këto shtete janë shtete në vete, prapëseprapë në hartat e këtij teksti ende gjejmë vetëm kufijtë e këtij ish-unioni,26 madje në disa prej tyre gjendet edhe emërtimi Serbi dhe Mali i Zi, gjegjësisht SMZ (shih në vazhdim, ilustrimi 14 dhe ilustrimi shtesë 5, i bashkëngjitur në Shtojcën B). Ilustrimi 14: Gjeografia 7 – faqe 24

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Sikur të mos mjaftonte vetëm kjo, në dy vende të ndryshme, në këtë tekst ende përdoren hartat e ish-Jugosllavisë, ndonëse nuk paraqiten fakte nga e kaluara. Në këto harta duket qartësisht se Kosova është e improvizuar disi, por askund nuk ndodhen Sllovenia, Kroacia, Serbia, Mali i Zi, Bosnja e Hercegovina dhe Maqedonia, megjithëse edhe ato janë shtete të mëvetësishme si Kosova, madje edhe para se Kosova të bëhej shtet (shih në vazhdim, ilustrimi 15 dhe ilustrimi shtesë 6, të bashkëngjitura në Shtojcën B). Ilustrimi 15: Gjeografia 7 – faqe 26

Në fakt, nëse shikohen dhe analizohen me kujdes hartat, vërehet se Kosova është e improvizuar në të gjitha hartat e këtij teksti, duke e mbishkruar në hartat e vjetra. Madje, në disa raste ky improvizim është aq i dukshëm, saqë kufijtë e Kosovës me Serbinë dhe Malin e Zi pothuajse nuk hetohen ose më shumë i ngjasojnë ndonjë kufiri administrativ sesa një kufiri shtetëror. Kjo ndodh për shkak se nuk është punuar hartë e re, por është bërë një ndërhyrje duke e mbishkruar Kosovën në hartën e vjetër. Prandaj, për shkak të trashësisë së vijës së kufirit dhe llojit të ndryshëm të ngjyrës, vija e kufirit të Kosovës nuk i përngjan asnjërit prej kufijve të tjerë ndërshtetërorë (shih në vazhdim, ilustrimi 16 dhe ilustrimi shtesë 7, të bashkëngjitura në Shtojcën B). Ilustrimi 16: Gjeografia 7 – faqe 134

25 Burimet e konsultuara në lidhje me atë se si i referohet përkatësisë etnike të boshnjakëve: - Encyclopedia Britannica & Time. ENCYCLOPEDIA BRITANNICA ALMANAC 2009. Chicago, London, Paris, etc.: Encyclopedia Britannica, Inc & TIME, Inc., 2009. (faqe 253) - Encyclopedia Britannica. ENCYCLOPEDIA BRITANNICA ALMANAC 2008. Chicago, London, Paris, etc.: Encyclopedia Britannica, Inc., 2008. (faqe 254) - Zoto, Vladimir. Enciklopedi Gjeografike e Botës. Tiranë: DASARA, 2007. (faqe 33) 26 Pothuajse në të gjitha hartat e këtij teksti, me përjashtim të një harte në faqen 37, ku Serbia dhe Mali i Zi figurojnë si dy shtete të ndara, ndonëse jo me kufi shumë të qartë.

36

37


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Të gjitha këto të meta të këtyre hartave të tekstit Gjeografia 7, “do të mund” të justifikoheshin disi, por ajo që u vë kupën gjithë këtyre të metave dhe që është absolutisht e pajustifikueshme, është një hartë në faqen 21 të këtij teksti, në të cilën nuk janë shënuar fare kufijtë e Kosovës, gjegjësisht Kosova është në kuadër të ishUnionit Serbi dhe Mali i Zi,27 megjithëqë ky union tashmë nuk ekziston, kurse Kosova tashmë ka mbushur dy vjet që është shtet i mëvetësishëm (shih në vazhdim, ilustrimi 17). Ilustrimi 17: Gjeografia 7 – faqe 21

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

ç) Të dhëna dhe fakte konfuze e të palogjikshme Përveç të gjitha formave të sipërelaboruara të pasaktësisë shkencore, në tekste shkollore mund të gjenden edhe shembuj përmbajtjesh shumë konfuze e të palogjikshme (nonsens), të cilat gjithsesi përbëjnë një formë të pasaktësisë shkencore. Një shembull ilustrues se sa shumë mund të shkaktojë konfuzion e paqartësi përmbajtja e tekstit, gjejmë në tekstin Gjeografia 8, i cili ka të bëjë me kontinentet e botës. Ky tekst, përveçqë ka mospërputhje brendapërbrenda materialit të vet, gjithashtu ka mospërputhje edhe me tekstin Gjeografia 6. Në klasën e gjashtë, nxënësit mësojnë në tekstin e Gjeografisë se janë gjithsej 7 kontinente,28 duke i evidencuar edhe emrat e tyre (shih në vazhdim, ilustrimi 18). Ilustrimi 18: Gjeografia 6 – faqe 32

Nga të gjitha këto ilustrime të paraqitura, vërehet se në këtë tekst ende përdoren harta të vjetra, të papërpunuara dhe të pafreskuara me materiale të reja dhe, rrjedhimisht, kjo paraqet drejtpërdrejt një lloj të pasaktësisë shkencore, meqë nxënësve nuk u ofrohet materiali i kohës dhe i saktë. Siç e pamë, në këtë tekst ende përdoren harta të ish-Jugosllavisë, megjithëse ai shtet nuk ekziston pothuaj tashmë dy dekada. Për më tepër, nxënësi i klasës së shtatë do ta përfundojë gjithë tekstin e gjeografisë pa gjetur askund në harta kufijtë e shteteve fqinje, Serbisë dhe Malit të Zi, meqë pothuajse në të gjitha hartat këto dy shtete paraqiten si një shtet i vetëm (siç e përmendëm më parë, me përjashtim të vetëm një harte, por as aty kufiri ndarës në mes këtyre dy shteteve nuk është i qartë). Megjithatë, gjëja më skandaloze është se ka edhe hartë, ku nuk gjendet fare as shteti ynë i ri, shtetas të të cilit janë të gjithë ata nxënës që mësojnë në këtë libër. Në fakt, është për t'u habitur prej nga merren këto harta, meqë edhe gjatë kohës së ish-Jugosllavisë, të gjitha vendet që kanë qenë pjesë e saj, përfshirë edhe Kosovën si njësi konstitutive e Federatës, kishin kufijtë e vet, që i kanë edhe sot (me ndonjë ndryshim të vogël) si shtete të pavarura. Po ashtu, është me rëndësi të përmendet fakti se ky libër tashmë është botuar 5 herë dhe botimi i fundit, nga i cili janë marrë ilustrimet e mësipërme, është shtypur në vitin 2009 (për më shumë detaje, shih ShtojcënA), por, megjithëkëtë, në të gjenden ato harta të vjetruara! 27 Për

shkak të paqartësisë në ilustrim, mungesa e kufijve të Kosovës ndoshta mund të vërehet me vështirësi, por në tekstin origjinal kjo vërehet shumë qartë.

38

Por, kur të vijnë në klasën e tetë, atyre u ngatërrohet gjithçka në lidhje me kontinentet. Siç shihet në ilustrimin e mësipërm, në klasën e gjashtë nxënësit mësojnë se ka 7 kontinente dhe në mesin e tyre, nuk gjendet askund tërë Amerika si një kontinent i vetëm, por si dy kontinente të ndryshme, - Amerika Veriore dhe Amerika Jugore. Konfuzioni i nxënësve fillon në klasën e tetë, meqë në tekstin Gjeografia 8 tërë Amerika paraqitet si një kontinent i vetëm, pra, kontinenti i Amerikës (shih në vazhdim, ilustrimi 19). Ilustrimi 19: Gjeografia 8 – faqe 140

28 Azia,Afrika,Amerika Veriore,Amerika Jugore, Europa,Australia dheAntarktiku

39


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Nga ilustrimi i mësipërm, vihet re se tërë Amerika konsiderohet si një kontinent i vetëm, madje aty thuhet se është “kontinenti i dytë në botë pas Azisë” për nga sipërfaqja. Tash, nëse nxënësit do ta përvetësonin këtë informacion të ri, që bie ndesh me atë që do të kenë mësuar në klasën e gjashtë, ata do të thonë se paska vetëm 6 kontinente, meqë Amerika qenka një kontinent i vetëm. Një konstatim i tillë pothuajse konfirmohet në tekstin Gjeografia 8, meqë Amerika Veriore dhe Amerika Jugore në fillim prezantohen si “rajone të mëdha gjeografike” të kontinentit të Amerikës (shih në vazhdim, ilustrimi 20).

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ndoshta do të mund të mendohej se nuk ekzistuaka fare emërtimi “kontinenti i Amerikës”, sikur të mos përmendej më në këtë tekst, por ai vazhdon të përdoret pikërisht në pjesën ku flitet për “kontinentin e Amerikës Jugore”, duke e rritur kështu edhe më shumë konfuzionin tek nxënësit (shih në vazhdim, ilustrimi 22). Ilustrimi 22: Gjeografia 8 – faqe 184

Ilustrimi 20: Gjeografia 8 – faqe 147

Pra, bazuar në këto të dhëna, del se përfundimisht qenkan 6 kontinente, meqë Amerika si e vetme qenka kontinent, kurse Amerika Veriore dhe Amerika Jugore qenkan rajone gjeografike të kontinentit të Amerikës. Deri këtu, nxënësve vetëm u duhet të vendosin se cili nga tekstet është i saktë (Gjeografia 6 apo Gjeografia 8), dhe kjo sigurisht shkakton huti tek ata. Po, konfuzioni dhe paqartësia nuk mbaron me kaq, sepse kundërthëniet në tekstin Gjeografia 8 nuk mbarojnë këtu. Megjithëse më herët Amerika Veriore dhe Amerika Jugore u cilësuan si “rajone” të kontinentit të Amerikës, kur flitet më gjerësisht për to, ato të dyja tashmë cilësohen si kontinente dhe jo si rajone (shih në vazhdim, ilustrimi 21). Ilustrimi 21: Gjeografia 8 – faqe 149

Nëse analizojmë me kujdes përmbajtjen e paraqitur në ilustrim, tashmë gjithçka bëhet mish-mash dhe në njëfarë mënyre kjo paraqet kulmin e paqartësisë dhe konfuzionit për nxënësit. Si është e mundur që Amerika Jugore si kontinent, të jetë në të njëjtën kohë edhe pjesë e një kontinenti tjetër, e kontinentit të Amerikës?! Nëse Amerika (si e tërë) është kontinent, atëherë Amerika Jugore dhe Amerika Veriore nuk mund të jenë kontinente, sepse ato, ose duhet të jenë rajone ose “nënkontinente” të kontinentit të Amerikës. Ose ndoshta e kundërta! Nëse Amerika Jugore dhe Amerika Veriore janë kontinente, atëherë Amerika (si e tërë) nuk mund të jetë kontinent, sepse ajo duhet të jetë “mbikontinent”, ose duhet të shpiket ndonjë term i ri për ta emërtuar, sepse nuk është e logjikshme që një kontinent të jetë në të njëjtën kohë pjesë e një kontinenti tjetër! Ky ishte një shembull mjaft ilustrues se si përmbajtja bëhet aq e paqartë, aq konfuze dhe aq e pakuptueshme për nxënësit, saqë, me gjasë, ata kurrë nuk do ta kenë të qartë se cila është e vërteta në lidhje me çështjen që trajtohet në përmbajtjen e tekstit. Në vazhdim do të paraqiten edhe dy shembuj interesantë, që dëshmojnë se çfarë absurdesh mund të gjenden aty-këtu në tekste shkollore. Siç mund të shihet në ilustrimin në vazhdim, shifra në rreshtin e tretë është e shkruar në mënyrë të çuditshme. Në vend që të shkruhej tre milionë e njëqind e tetëdhjetë mijë (3 180 000), aty shkruhet tre mijë e njëqind e tetëdhjetë mijë (3180 mijë) (shih në vazhdim, ilustrimi 23). Ilustrimi 23: Gjeografia 9 – faqe 105

Tashmë Amerika Veriore njihet si kontinent dhe kjo bie ndesh me atë që u tha më sipër, se ajo është një rajon. Po ashtu, më parë u tha se kontinenti i Amerikës është kontinenti i dytë në botë për nga sipërfaqja (pas Azisë), kurse këtu tash thuhet se Amerika Veriore është kontinenti i tretë në botë për nga sipërfaqja, pas Azisë dhe Afrikës.Atëherë nga u zhduk ai kontinenti i dytë, apo nuk ekzistuaka fare?! 40

41


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Edhe më interesant se ky, është një tjetër shembull i marrë nga teksti Gjeografia 6, në të cilin thuhet: “...për të analizuar zhvillimin ekonomik, na nevojiten njohuritë nga biologjia”. Kjo, sigurisht, më shumë i ngjan ndonjë barcalete sesa një materieje të një teksti shkollor (shih në vazhdim, ilustrimi 24). Ilustrimi 24: Gjeografia 6 – faqe 10

Ka gjasa që këto gabime të jenë lapsuse apo gabime teknike, ndonëse është e pajustifikueshme të gjenden gjëra të tilla në tekste shkollore, aq më tepër që të dy këto tekste janë botuar e ribotuar tashmë disa herë (për më shumë detaje, shih Shtojcën A). Fundja, pavarësisht nga arsyet, raste të tilla bëjnë që teksti shkollor të kthehet në një objekt humori për nxënësit, dhe kjo zvogëlon edhe më shumë interesimin e tyre për librin, që, edhe pa këso “marifetesh” është mjaft i ulët.

42

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

SHKAQET DHE PASOJAT E PASAKTËSISË SHKENCORE Bazuar në gjithë ato që u prezantuan dhe elaboruan deri tani, shkaqet, arsyet dhe faktorët e pranisë së pasaktësisë shkencore në tekste shkollore, pothuaj janë shumë të qarta dhe nuk ka nevojë për shumë justifikime. Megjithatë, ia vlen të bëhet një përmbledhje e gjithë faktorëve, të cilët, në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë, bëjnë që në tekste shkollore të ketë mjaft pasaktësi shkencore. Para së gjithash, shkaktari kryesor i gjithë këtyre pasaktësive janë vetë autorët, të cilët lejojnë që në tekstet e tyre të gjenden gabime, keqinterpretime, pasaktësi e të pavërteta. Sepse, në fund të fundit, të gjitha këto gjëra ndodhin për shkak të jokompetencës, papërgjegjësisë apo pakujdesisë së autorëve të teksteve. Madje, edhe kur është fjala për ndonjë gabim teknik, që mund të jetë bërë gjatë shtypjes së tekstit, kjo nuk i shkarkon autorët nga përgjegjësia, sepse ata do duhej të kujdeseshin që të gjitha ato gabime të evitoheshin, sidomos me rastin e ribotimit. Por, siç e pamë, një gjë e tillë nuk ndodh. Një barrë po kaq e madhe e përgjegjësisë bie edhe mbi mekanizmat gjegjës të MASHT-it, Recensentët për Vlerësimin e Dorëshkrimeve dhe Këshillin e Ekspertëve për Plan Programe dhe Tekste Shkollore, të cilët paguhen nga buxheti i shtetit, d.m.th. nga paratë e qytetarëve, për të siguruar tekste shkollore sa më cilësore për t'i miredukuar dhe mirinformuar nxënësit tanë, dhe jo për të lejuar pasaktësi, gabime e të pavërteta të shumta në tekste shkollore, të cilat veçse i dëmtojnë dhe u shkaktojnë telashe nxënësve tanë. Kjo lidhet gjithsesi edhe me të metat që ka legjislacioni aktual, ligji dhe udhëzimet administrative përkatëse, të cilat, siç u elaborua në fillim, nuk i kushtojnë rëndësi dhe kujdes të veçantë çështjes së saktësisë shkencore të përmbajtjeve të teksteve shkollore. Madje, një gjë kjo edhe më absurde, saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve nuk kërkohet askund si kriter, i cili duhet vlerësuar nga komisionet kompetente, megjithëse ky do të duhej të ishte kriteri i parë dhe parakushti që një dorëshkrim teksti të mund të procedohej më tutje. Kur jemi te saktësia shkencore, është me rëndësi të vihet në dukje edhe një karakteristikë. Nga të gjitha tekstet e analizuara (gjithsej 16), vetëm një tekst (Edukata qytetare 6) në fund ka bibliografinë, ku janë dhënë referencat dhe burimet e konsultuara për përpilimin e përmbajtjes së tekstit. Është për t'u habitur se si arsyetohet mungesa e bibliografisë në tekstet shkollore, nga kompetentët, si diçka jo e nevojshme dhe jo e domosdoshme, megjithëse ajo në mënyrë të drejtpërdrejtë a të tërthortë do t'ua lehtësonte mjaft punën mësimdhënësve e nxënësve dhe do të mund të ndihmonte që, sado pak, këto gabime e pasaktësi të identifikoheshin dhe të evitoheshin.

43


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

I pyetur në lidhje me këtë, zyrtari i MASHT-it për tekste dhe mjete mësimore, Arif Demolli, për bibliografinë konsideron: “...do të ishte e dëshirueshme, por nuk është e domosdoshme. Përdorimi i bibliografisë do të varej nga niveli arsimor të cilit i dedikohet një tekst.” 29 Neve nuk na mbetet veçse të konstatojmë që disa nga autorët mund të ndihen të rrezikuar nga bibliografia e paraqitur, prej frikës që nxënësit vetë mund t'u gjejnë gabime, ose thjesht, sepse nuk dëshirojnë të kuptohet nga të tjerët fakti që, ata autorë, për vite të tëra, mund të mos kenë lexuar literaturë të re të botuar, dhe literatura së cilës do t'i referoheshin, do të ishte më shumë turpëruese sesa komplimentuese për ta. Kjo është ajo që mund të lexojmë si nëntekst, por arsyet zyrtare pse nuk përfshihet bibliografia, janë këto që përmendi edhe Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve të Historisë. Demaj mungesën e bibliografisë e arsyeton kështu: “Nuk është praktikë që në tekstet shkollore të shkruhet bibliografia dhe as lista e burimeve. Ka burime të cituara në brendësinë e teksteve dhe natyrisht se teksti shkollor është i bazuar në fakte dhe argumente të njohura e të verifikuara. Teksti shkollor dallon nga vepra shkencore.” 30 Behxhet Mustafa, i cili është bashkautor i disa teksteve të Biologjisë, ka një arsyetim tjetër për sa i përket kësaj çështjeje dhe e konsideron të arsyeshme që edhe bibliografia të futet në tekstet shkollore. “Nga të gjitha tekstet që kemi shfrytëzuar si literaturë dhe si model, nuk kemi hasur në të tilla që në fund të kenë pasur bibliografinë, prandaj dhe ne nuk e kemi parë të arsyeshme ta prezantojmë në fund literaturën. Por në ribotimet e ardhshme mund të prezantohet edhe literatura”,31deklaroi Mustafa. Është interesante që, përderisa autorët e përmendur mundohen të japin arsye të ndryshme për mungesën e burimeve a referencave në fund të teksteve shkollore, në anën tjetër, mbetet që vetë nxënësit dhe mësimdhënësit të hulumtojnë dhe të gjejnë literaturë të përshtatshme për të identifikuar, vërtetuar dhe korrigjuar të gjitha ato pasaktësi të shumta që gjenden në tekste shkollore. Fundja, çfarë dëmi do të kishte nëse në secilin tekst do të shtoheshin një a dy faqe, ku të ofrohej bibliografia me listën e të gjitha burimeve apo referencave të konsultuara për hartimin e tekstit përkatës Në fakt, jo vetëm që nuk do të kishte kurrfarë dëmi nga kjo, por përkundrazi, kjo do t'u ndihmonte shumë mësimdhënësve dhe nxënësve për të identifikuar dhe vërtetuar të gjitha ato pasaktësi llojesh të ndryshme, të cilat u elaboruan më sipër. Posaçërisht në rastet e kontradiktave dhe kundërthënieve, bibliografia atyre do t'ua lehtësonte punën tej mase, që të gjenin shumë shpejt se cili nga faktet apo informacionet është i vërtetë dhe i saktë.

Sigurisht që e gjithë kjo do të bënte që edhe mësimdhënësit, edhe nxënësit, po edhe prindërit vetë - të bënin më shumë presion tek shtëpitë botuese dhe tek autorët, që pasaktësitë eventuale në tekste shkollore të përmirësoheshin. Kjo do t'ua lehtësonte punën edhe vetë shtëpive botuese dhe autorëve të teksteve, rrjedhimisht, do të ndikonte mjaft shumë që një numër i madh gabimesh e pasaktësish shkencore që gjenden në tekste, të përmirësoheshin menjëherë, në mënyrë që ato të mos përsëriteshin në ribotimet e ardhshme. Gjithë sa u tha, nxjerr në pah edhe një faktor shumë të rëndësishëm. Ndoshta çdo mësimdhënës, nxënës a prind i vëmendshëm dhe i kujdesshëm do të mund të identifikonte një numër të madh ose dhe të gjitha këto pasaktësi që i përmendëm (po dhe shumë të tjera), që gjenden në tekstet shkollore. Veçse edhe sikur të ndodhte kjo, ata nuk kanë asnjë mundësi kontakti me autorët e teksteve, meqë në asnjërin nga tekstet e studiuara nuk ka shënime si mund të vihen kontakte me autorët e teksteve. Do të mjaftonte që autorët të shënonin adresat elektronike të tyre dhe, nuk ka asnjë dyshim që ata do të merrnin me qindra vërejtje nga mësimdhënësit, nxënësit dhe prindërit në lidhje me këto pasaktësi. Kjo do të ndikonte jashtëzakonisht shumë që një numër i madh pasaktësish të evitoheshin menjëherë në ribotimin e radhës. Pasojat që shkakton pasaktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore, janë aq shumë dhe aq të mëdha, saqë është e frikshme vetëm të mendohet për to, për shkak se një shqetësim i tillë nuk godet vetëm, 1, 2, 10 apo 100 individë. Fjala është për një problem që prek qindra-mijëra individë përnjëherësh. Nëse në secilën klasë (gjeneratë) të arsimit parauniversitar do të kishte vetëm nga një pasaktësi a gabim në cilindo tekst, nga kjo do të pësonin gati çereku i popullatës së Kosovës, meqë, sipas të dhënave të fundit të MASHT-it, në të gjitha nivelet e arsimit parauniversitar janë të regjistruar rreth 420 mijë nxënës.32 Dhe më tutje, nëse vetëm një tekst do të kishte ndonjë gabim a pasaktësi, nga kjo do të pësonin rreth 20-40 mijë nxënës brenda një viti, në varësi prej nivelit dhe vitit. Për sa u përket pasojave konkrete, ato u përmendën tashmë gjatë elaborimit, megjithëkëtë do të mund t'i diskutonim përmbledhtazi edhe një herë. Për çdo vit shkollor, me qindra-mijëra nxënës keqinformohen, dezinformohen, keqedukohen dhe deformohen intelektualisht për shkak të gabimeve e pasaktësive shkencore të shumta, që gjenden në tekstet shkollore. Një pasojë e tillë është pothuajse e pariparueshme, veçanërisht në rastet kur pasaktësitë mund të mos identifikohen fare as nga mësimdhënësit, as nga nxënësit dhe as nga prindërit. Në raste kontradiktash dhe mospërputhjesh, mësimdhënësit dhe nxënësit janë në dilema të mëdha për të vërtetuar saktësinë dhe vërtetësinë e një fakti apo të një tjetri.

29 Intervistë e BIRN-it e bërë më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar) 30 Intervistë e BIRN-it, e bërë më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar) 31 Intervistë e BIRN-it, e bërë më 06 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar)

32

44

MASHT. Statistikat e Arsimit në Kosovë 2008-09 (Arsimi publik parauniversitar). Prishtinë: MASHT, 2009.

45


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Në pamundësi për t'i konfirmuar këto kontradikta, nxënësit ngelin të painformuar dhe në kushtet kur nxënësit ballafaqohen me konfuzionin, ata mund të pozicionohen hamendësisht në favor të njërit apo tjetrit opsion të ofruar, duke mos mësuar kurrë se cili është versioni i saktë. Pasaktësi të tilla mund të prodhojnë ndëshkimin e nxënësve me rastin e vlerësimit, qoftë nga mësimdhënësit, qoftë në provimin shtetëror. Kjo është shumë e mundur të ndodhë, sidomos në rastet kur në tekstet shkollore ka fakte apo të dhëna të pasakta, ndërsa në teste kërkohet përgjigjja e saktë, të cilën nxënësit, pa fajin e tyre, nuk e kanë mësuar asnjëherë ose e kanë mësuar gabimisht, sërish pa fajin e tyre. Përveç gjatë vlerësimit nga mësimdhënësit dhe në provimin shtetëror, si pasojë e këtyre pasaktësive, nxënësit mund të pësojnë edhe në të ardhmen, kur i nënshtrohen ndonjë vlerësimi, provimi a testi, sikur ndodh për pranimin në studime (brenda apo jashtë vendit), për punësimin, ose kur i nënshtrohen ndonjë testi të inteligjencës dhe njohurive, kur marrin pjesë në ndonjë konkurs diturie, etj., etj.. Përveç këtyre që u përmendën, është me rëndësi të theksohet se këto pasaktësi, gabime, shtrembërime, keqinterpretime, kontradikta, paqartësi dhe absurde në përmbajtjet e teksteve shkollore, bëjnë që në mënyrë të vetëdijshme a të pavetëdijshme, tek nxënësit, në radhë të parë, po edhe tek mësimdhënësit dhe prindërit, të humbasë besimi në tekstet shkollore, dhe kjo bënë që në përgjithësi të bëhet i diskutueshëm kredibiliteti i këtyre teksteve. Një gjë e tillë ka pasoja jashtëzakonisht të mëdha, megjithëse mund të mos jenë shumë të dukshme. Fundja, diçka që nuk ka besueshmëri, ajo nuk mund të gëzojë respekt dhe përkushtim nga askush dhe, për pasojë, nuk mund të zgjojë as interesimin. Në rastin më të keq, do të përdoret si mjet humori, kurse në rastin më të mirë, do të përdoret si një mjet i domosdoshëm dhe i detyrueshëm e i imponuar nga dikush tjetër, po assesi nuk do të përdoret për shkak të dëshirës e vullnetit të nxënësit, apo për shkak të vlerësimit dhe respektit që ka nxënësi për të.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

2. NGARKESA Ngarkesa e tepërt e teksteve shkollore vazhdon të mbetet një nga problemet më të mëdha, pasojat e të cilit janë shumë të mëdha dhe të shumëllojshme, si për nxënësit e mësimdhënësit, po ashtu edhe për cilësinë e arsimit në përgjithësi. Megjithëse është folur dhe është bërë shumë zhurmë rreth ngarkesës së teksteve shkollore, si duket ende nuk ekziston një pajtueshmëri në mes autorëve të teksteve dhe zyrtarëve të MASHT-it, nga një anë, dhe nxënësve, prindërve, mësimdhënësve e ekspertëve të arsimit, nga ana tjetër, meqë ende kemi qëndrime të ndryshme në mes të këtyre palëve në lidhje me faktin se janë apo nuk janë shumë të ngarkuara tekstet shkollore. I pyetur në lidhje me këtë, zyrtari i MASHT-it për tekste dhe mjete mësimore, Arif Demolli, konsideron: “...tekstet shkollore hartohen sipas planeve dhe programeve mësimore, prandaj ato janë të stërngarkuara aq sa janë të stërngarkuara planet dhe programet mësimore. Nga debatet që kemi pasur nëpër shkolla, nuk kemi pasur shumë ankesa. Unë mendoj se këto tekste janë liruar bukur shumë nga informacioni i tepërt, krahasuar me tekstet e mëparshme shkollore”.33 Pak a shumë njësoj mendon edhe Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve të Historisë. “Unë mendoj që tekstet shkollore mund të jenë me më pak ngarkesa, por kjo nuk do të thotë se janë të stërngarkuara. Po t'i analizoni në mënyrë profesionale, sidomos librat e shkollës fillore dhe asaj të mesme të ulët, dhe po t'i krahasoni me librat që ishin në përdorim para këtyre, atëherë mund të nxirrni përfundime të sakta dhe të bindeni se asnjëherë më parë nxënësit tanë nuk kanë pasur libra më të përshtatshëm dhe me më pak ngarkesa. Gjithashtu faktet dhe informatat janë dhënë pas një studimi të thellë nga grupe ekspertësh dhe mësimdhënës të të gjitha niveleve dhe në përputhje me aftësitë psiko-fizike të grupmoshave të caktuara të nxënësve”,34 - shprehet Demaj. Ndërkaq, për ekspertin dhe njohësin e mirë të çështjeve të arsimit, Halim Hyseni “...tekstet që përdoren në shkolla janë tradicionale, enciklopedike dhe jashtë kohës”.35 Po ashtu, sipas mendimit të kryetares së Këshillit të Prindërve të shkollës “Hasan Prishtina” të Prishtinës, Xheraldina Rexhepi, “...tekstet shkollore janë të mbingarkuara dhe aspak të kuptueshme për nxënësit”.36 Gjithashtu, është interesante të përmendet se ka edhe autorë të teksteve që e pranojnë se tekstet shkollore janë të stërngarkuara. Behxhet Mustafa, i cili është bashkautor i disa teksteve të Biologjisë, konsideron: “...pa dyshim, disa tekste shkollore janë të stërngarkuara me fakte, informata, data, terma dhe koncepte në raport me moshën e nxënësve. 33 Intervistë 34 Intervistë

e BIRN-it, e bërë më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar) e BIRN-it, e bërë më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar) 35 Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009 (http://kosovo.birn.eu.com/al). 36 Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009 (http://kosovo.birn.eu.com/al).

46

47


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Prandaj mendojmë se disa tekste gjithsesi duhet të thjeshtohen”.37 Ndërsa, se çfarë mendojnë nxënësit për ngarkesën e teksteve shkollore, më së miri mund ta kuptojmë nga rezultatet e një hulumtimi të mëhershëm të BIRN-it, në të cilin 354 nxënës qenë pyetur se cili ishte problemi më i madh lidhur me tekstet shkollore. Si opsione të ofruara për këtë pyetje, qenë pesë përgjigje të ndryshme, të cilat konsiderohen si problemet më të mëdha të teksteve shkollore. Prej këtyre pesë opsioneve, 64 nxënës, ose rreth 18 % e tyre, kanë vlerësuar se problemi më i madh i teksteve shkollore është se ato nuk janë adekuate për nivelin e nxënësve.38 Këto ishin disa këndvështrime dhe vlerësime të ndryshme për sa i përket ngarkesës së teksteve shkollore. Por, cili është realiteti për sa i përket kësaj problematike?! A janë apo nuk janë tekstet të ngarkuara e të stërngarkuara?! Për fat të keq, në bazë të këtij studimi, del se tekstet shkollore janë tejet të mbingarkuara. Ngarkesa, ose thënë më mirë, stërngarkesa e teksteve shkollore bie në sy dhe është evidente në shumë aspekte e drejtime. Në pamundësi që të përfshihet gjithçka që ka të bëjë me ngarkesën e teksteve, në kuadër të kësaj analize, do të elaborohen, argumentohen dhe faktohen vetëm disa nga aspektet dhe format më të zakonshme të ngarkesës dhe të cilat ndikojnë më së shumti në ngarkesën e nxënësve. Nga këto aspekte, do të përfshihen: a) ngarkesa me informacione, fakte e shifra; b) ngarkesa me shprehje, terma, abstraksione dhe koncepte; c) ngarkesa me përmbajtje të larmishme dhe gjithëpërfshirëse; ç) ngarkesa me një numër të madh faqesh – e vëllimshme; d) ngarkesa me aparaturë didaktike dhe fletore pune; dh) ngarkesa në shpërputhje me moshën e nxënësve. Këto janë vetëm disa nga aspektet e ngarkesës së teksteve, të cilat do t'i elaborojmë dhe ilustrojmë në vazhdim.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

a) Ngarkesa me informacione, fakte dhe shifra Pavarësisht se legjislacioni39ekzistues ka vënë si qëllim shmangien e ngarkimit dhe lodhjes së tepruar të nxënësve nga informacionet e shumta dhe të panevojshme, megjithatë tekstet shkollore “kanë një mbingarkesë informacioni të detajuar, i cili, përveçse është i shumtë, duket edhe i mërzitshëm për nxënësit”.40 Kjo ndodh, sepse në shumë raste nxënësve u duhet të lexojnë e të zotërojnë materiale me informacione që nuk paraqesin kurrfarë interesi për ta, madje mund të thuhet se një pjesë e madhe e këtyre informacioneve janë fare jorelevante për edukimin e gjithmbarshëm të tyre dhe janë pothuajse të padobishme për ta, qoftë në planin afatshkurtër, qoftë në planin afatgjatë (shih në vazhdim, ilustrimi 25 dhe ilustrimet shtesë 8 e 9, të bashkëngjitura në Shtojcën B). Ilustrimi 25: Gjeografia 8 – faqe 70

Siç edhe mund të shihet në ilustrimin e mësipërm, pothuajse të gjitha informacionet janë detaje të imëta profesionale, që do të mund t'i duheshin ndonjë gjeografi e astronomi profesionist, por absolutisht janë të panevojshme për nxënësit 13 e 14vjeçarë. Por, edhe në rastet kur informacionet a faktet janë të nevojshme e të dobishme për nxënësit, autorët kujdesen që ato të jenë të kondensuara e të ngjeshura brenda vetëm disa paragrafëve, ose edhe më keq, brenda një paragrafi të vetëm. Në raste të tilla nxënësit do t'i duhet një kohë shumë e gjatë derisa të zotërojë atë materie, që, megjithëse me një vëllim fare të vogël, nuk mund të mësohet pa e lexuar disa herë. Kjo, pa asnjë dyshim, tek nxënësi shkakton mërzi, nevrikosje, demotivim dhe zhgënjim (shih në vazhdim, ilustrimi 26 dhe ilustrimet shtesë 10 e 11, të bashkëngjitura në Shtojcën B). 39Udhëzim Administrativ:

37 Intervistë e BIRN-it, e bërë më 06 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë 38 Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009

(http://kosovo.birn.eu.com/al).

48

të shkruar)

Këshilli i Ekspertëve për Planprograme dhe Tekste Shkollore (Nr.: MASHT[I] 15/2005) Neni 5: Qëllimet 5.2. Të pengohet stërngarkimi dhe lodhja e nxënësve nga informatat e tepërta dhe të parëndësishme. 40 Shkoqitur nga një intervistë e zhvilluar nga “Gazeta Shqiptare”me Dekanin e Fakultetit të Histori-Filologjisë të Universitetit të Tiranës, Shezai Rrokaj, publikuar më 27 nëntor 2008 në “Gazeta Shqiptare Online”.

49


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 26: Biologjia 9 – faqe 18

Përveç informacioneve të detajuara e të panevojshme dhe fakteve të stërngjeshura brenda një paragrafi, një aspekt tjetër i stërngarkesës së teksteve shkollore, mbetet përdorimi i shpeshtë dhe në masë të madhe i numrave dhe shifrave të ndryshme, që cilat përdoren në disa tekste aq shumë, saqë mund të thuhet lirisht se ato përfaqësojnë një torturë të vërtetë për të gjithë nxënësit. Siç edhe mund të dihet, përdorimi i shifrave/numrave është më i shpeshti në tekstet e Historisë dhe të Gjeografisë, për shkak të natyrës së këtyre lëndëve, ku shifrat janë elementi kryesor apo është gjuha për të shprehur përmbajtjen e këtyre lëndëve. Mirëpo, këtu nuk e kemi fjalën për përdorimin e numrave dhe shifrave esenciale, të cilat janë të rëndësishme dhe me interes për nxënësit, por fjala është për përdorimin e aq shumë numrave ashtu kot, të cilët janë fare të panevojshëm për nxënësit (shih në vazhdim, ilustrimi 27). Ilustrimi 27

Gjeografia 9 faqe 168

Historia 9 faqe 129

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Kur jemi tek përdorimi i shumtë dhe i pamasë i numrave e shifrave, duket se tekstet e Gjeografisë prijnë pa konkurrencë në këtë drejtim. Madje, këto tekste janë të stërngarkuara me aq shumë numra, shifra e statistika të ndryshme, saqë mund të thuhet lirisht se në vend që t'i shërbejnë informimit dhe edukimit të nxënësve, më shumë janë mjete dhe instrumente për torturimin e tyre. Për të gjithë ata që mund të gjykojnë se një konstatim i këtillë është një ekzagjerim, do të ofrojmë vetëm një shembull, në bazë të një llogaritjeje të thjeshtë, i cili mbështet palëkundshëm atë konstatim të hidhur. Është analizuar me kujdes teksti Gjeografia 9. Në të janë evidencuar të gjitha statistikat dhe informacionet që shprehen me numra (data, vite, përqindje, sipërfaqe, mesatare, temperatura, banorë, distancë, etj., etj.). Ka rezultuar se vetëm në përmbajtjen e tekstit të këtij libri ka 1707 informacione të shprehura me numra. Përveç kësaj, ky libër përmban edhe tabela të shumta dhe në këto tabela ka edhe 407 informacione e fakte të shprehura me numra, shumica e të cilave nuk janë të përsëritura përgjatë tekstit. Tash, nëse i mbledhim të dy këto “shuma” së bashku, del se vetëm Gjeografia 9 ka 2114 informacione e fakte që shprehen me numra. Këtë e bën edhe më dramatike fakti që fondi i orëve për lëndën e gjeografisë për klasët e nënta, është shumë i vogël, vetëm 35 orë për një vit.41 Dhe, po të provojmë të nxjerrim mesataren (2114:35), na del që për çdo orë mësimi të lëndës së gjeografisë së klasës së nëntë, nxënësit i duhet të mësojë dhe të zotërojë mesatarisht 60 informacione e fakte të shprehura me numra. Kjo s'ka se si të cilësohet ndryshe, veçse një torturë për nxënësit 14-15-vjeçarë?! Të gjithë ata që mund të vënë në dyshim këtë të dhënë, mund ta shohin Ilustrimin 12 në Shtojcën B, ku mund të vërehet se vetëm brenda më pak se një faqeje ka 43 shifra të ndryshme. Të gjithë ata që mund të mendojnë se nxënësit nuk kanë nevojë t'i mësojnë të gjitha këto fakte, informacione e shifra, duhet të jenë të vetëdijshëm se këta nxënës me rastin e përfundimit të klasës së nëntë (shkollës së mesme të ulët) do t'i nënshtrohen një vlerësimi të jashtëm, përkatësisht testit shtetëror të klasëve të nënta, i cili, për fat të keq, është “test i bazuar në kriter” dhe të cilin nxënësit duhet ta kryejnë me sukses, në mënyrë që të fitojnë të drejtën për të vazhduar shkollimin e mëtutjeshëm. Për të gjithë ata që nuk e kuptojnë këtë term profesional, në mënyrë të përmbledhur do të mund të thuhej se testi i bazuar në kriter, do të thotë që hartuesi i testit, gjatë hartimit të tij, bazohet në plan-programe dhe në përmbajtjet e teksteve. Prandaj, parimisht, në test mund të përfshijë, përkatësisht mund të parashtrojë çfarëdo pyetjesh, detyrash apo kërkesash (item), për çfarëdo çështje, informate apo fakti, i cili gjendet në përmbajtjet e teksteve shkollore. 41 Fondi i orëve apo numri i orëve në vit është marrë nga Plani dhe Programi Mësimor i klasës së nëntë, i hartuar nga MASHT-i.

50

51


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Rrjedhimisht, nxënësve u duhet të mësojnë pothuajse gjithçka që gjendet në përmbajtjet e teksteve shkollore për të arritur sukses sa më të mirë në test, meqë, së paku hipotetikisht, çdo çështje, informacion, fakt apo shifër që gjendet në përmbajtjet e teksteve shkollore, mund të kërkohet në testin shtetëror. Prandaj, as nxënësit dhe as mësimdhënësit, në përmbajtjet e teksteve shkollore nuk mund ta paragjykojnë apo ta konsiderojnë asgjë si të nevojshme a të panevojshme, si parësore a dytësore, si të rëndësishme a të parëndësishme, si të dobishme a të padobishme.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

b) Ngarkesa me fjalë, terma, abstraksione dhe koncepte Përveç ngarkesës me informacione, fakte e shifra, një aspekt tjetër i mbingarkesës së teksteve shkollore është edhe përdorimi i shpeshtë dhe i shumtë i fjalëve të panjohura, i termave shkencorë të vështirë, i përmbajtjeve abstrakte dhe i koncepteve shumë të vështira, të cilat u shkaktojnë nxënësve shumë kokëçarje dhe pothuajse u pamundësojnë atyre të kuptuarit dhe zotërimin e materialeve, meqë këto kalojnë kapacitetet e tyre intelektuale dhe nuk përkojnë fare me nivelin e aftësive dhe mundësive intelektuale të nxënësve. Për sa i përket përdorimit të shumë fjalëve të panjohura, si duket autorët e teksteve harrojnë se për cilat mosha i shkruajnë tekstet dhe “shumë autorë paramendojnë se lexuesit kanë krijuar nivelin e duhur të shprehive të të menduarit shkollor, shprehive aktive të të lexuarit dhe të fjalorit që nevojitet për të kuptuar tekstin. Për këtë arsye, pjesa më e madhe e teksteve shkollore përmbajnë fjalor të veçantë dhe të vështirë”42. Për fat të keq, përdorimi i shpeshtë i fjalëve të reja e të panjohura e frenon nxënësin gjatë procesit të nxënies së atyre materialeve, prandaj “fjalët e reja e të panjohura dalin si faktor i veçantë që krijon vështirësi për ta kuptuar tekstin, dhe i mbingarkojnë nxënësit”.43 Por, megjithëkëtë, fjalët e reja e të panjohura për nxënësit, vazhdojnë të përdoren mjaft shpesh nga autorët e teksteve, megjithëse legjislacioni në fuqi44 kërkon që leksiku t'i përshtatet moshës së nxënësve. Një gjë e tillë mund të vërehet lehtë; mjafton të shikojmë fjalorthin në fund të njësive mësimore tek tekstet që japin fjalorth në fund të njësive mësimore (shih në vazhdim, ilustrimi 28 dhe ilustrimet shtesë 13 e 14, të bashkëngjitura në Shtojcën B). Ilustrimi 28: Historia 6 – faqe 13

42 Zwiers, Jeff. Zhvillimi i Shprehive të të Menduarit në Klasat 6-12. Tiranë: Qendra për Arsim Demokratik (CDE), 2005. 43 Bekteshi, Bektesh S. Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë. Prishtinë: 2009. 44 Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme të Larta (Nr.: MASHT[I] 26/2003) Neni 7: 7.3. Komisioni do të vlerësojë dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve: d) përshtatja e shkrimit të tekstit (fjalori, gjatësia e fjalisë, lloji i fjalisë etj.) me moshën e nxënësve për të cilët është shkruar teksti shkollor.

52

53


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Siç mund të shihet në ilustrimin e sipërm, ka njësi mësimore në të cilat ka deri 10 fjalë të reja. Në fakt, këto janë vetëm fjalët që autori i ka konsideruar të panjohura për nxënësin, pale sa ka të tjera në të njëjtën njësi mësimore, për të cilat autori ka gjykuar se janë fjalë të njohura për nxënësit, e në të vërtetë janë të panjohura për ta. Dhe, sigurisht, për nxënësin e klasës së gjashtë (11 e 12-vjeçar) është e vështirë t'i mësojë vetëm këto fjalë të reja për një njësi mësimore, e jo më të mësojë tërë njësinë mësimore. Pra, imagjinoni se çfarë ngarkese është kjo për nxënësit! Fjalët e reja dhe të panjohura, të cilat ndoshta edhe mund t'u duhen nxënësve në jetën e përditshme, do të mund të përballoheshin më lehtë nga nxënësit, megjithëse i ngarkojnë mjaft. Por, ajo që i ngulfat edhe më shumë nxënësit, është përdorimi i shumë termave shkencorë të vështirë, të cilët jo rrallë përdoren nga autorët, thuajse bëhet fjalë për ndonjë tekst për studentë e shkencëtarë (shih në vazhdim, ilustrimi 29 dhe ilustrimi 15, të bashkëngjitura në Shtojcën B).

asaj njësie mësimore. Kështu, megjithëse fjalët kyçe janë të parapara që të shërbejnë si lehtësim dhe ndihmesë për nxënësit, ato në shumë raste luajnë një funksion krejt të kundërt, shndërrohen në një makth dhe frikë për nxënësit, sepse janë një sinjal i qartë për ta se çfarë përmbajtje e vështirë i pret në atë njësi mësimore dhe në gjithë tekstin (shih në vazhdim, ilustrimet 30 e 31 dhe ilustrimi 16, të bashkëngjitura në Shtojcën B).

Ilustrimi 29: Biologjia 6 – faqe 22

Ilustrimi 31: Edukata qytetare 6

Ilustrimi 30: Gjeografia 7 – faqe 5 (njësia e parë mësimore në tekst)

Faqe 23

Siç mund të pritet, ky paragraf ilustrues është vetëm një paralajmërim se gjatë gjithë përmbajtjes së tekstit do të përdoren terma të tillë të pakuptimtë, të cilët “nxënësit kurrë nuk do t'i lexonin, por meqë janë të detyruar, ata i lexojnë dhe i mësojnë përmendsh pa i kuptuar, i mësojnë fjalë për fjalë dhe në të njëjtën mënyrë edhe i riprodhojnë kur u duhet”.45 Shpeshherë nuk ka nevojë fare të lexojmë përmbajtjen e njësive mësimore, për të konstatuar se sa janë të ngarkuara ato me fjalë të reja e terma shkencorë. Mjafton të lexojmë vetëm fjalët kyçe, të cilat gjenden në fillim të njësisë mësimore, për të kuptuar ato që pasojnë në përmbajtje. Ato janë aq të shumta dhe shpeshherë aq të pakapshme për nxënësit, saqë i frikësojnë ata ende pa filluar ta lexojnë materialin e 45

Faqe 36

Faqe 95

Nga ilustrimi 30 shihet se të gjitha ato fjalë kyçe janë të njësisë së parë mësimore të lëndës së Gjeografisë së klasës së shtatë. Dhe një nxënës i klasës së shtatë mund të jetë 12 ose 13 vjeç, prandaj mund të imagjinohet se çfarë përshtypjeje mund të krijojë nxënësi për këtë tekst, i cili qysh në njësinë e parë mësimore e bombardon atë me 15 terma të rinj, për të cilët nxënësi nuk ka dëgjuar kurrë, po i duhet t'i përvetësojë brenda një ore mësimi, pra për 45 minuta!. E njëjta gjë vërehet edhe në ilustrimin 31, madje aty është fjala për nxënës edhe më të vegjël, nxënës të klasës së gjashtë (11 e 12-vjeçarë), të cilët e kanë të pamundur të mbajnë mend, qoftë edhe mekanikisht, gjithë ata terma që gjenden në fillim të njësisë mësimore, e jo më t'i zbërthejnë e t'i kuptojnë për t'i riprodhuar. Sikur të mos ishte e mjaftueshme vetëm ngarkesa me fjalë e me terma të panjohur e të vështirë, disa autorë në tekste “qëndisin” përmbajtje aq abstrakte e të pakuptimshme, saqë çdo i rritur e i shkolluar deri në gradën e doktorit të shkencës do

Bekteshi, Bektesh S. Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë. Prishtinë: 2009.

54

55


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

ta kishte të vështirë të deshifronte e të kuptonte atë përmbajtje, e sa për nxënësit e ciklit të shkollës së mesme të ulët është e pamundur që materiale të tilla t'i kuptojnë e t'i zbërthejnë. Për pasojë, në raste të tilla pasojat i vuajnë nxënësit, të cilët duhet të torturojnë veten për të përvetësuar përmbajtje të tilla, për të cilat nuk mund të krijojnë kurrfarë lidhjesh logjike, po vetëm i memorizojnë mekanikisht. Si duket, autorët e teksteve nuk e dinë se “nxënësin asgjë nuk e thyen më shumë, nuk e ngulfat, nuk e mbyt dhe nuk e ngarkon më shumë sesa përmbajtjet e ndërlikuara, abstrakte, të vështira dhe të pakuptueshme”.46 (shih në vazhdim, ilustrimi 32 dhe ilustrimi 17 të bashkëngjitura në Shtojcën B).

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

të pafuqishëm që t'i detyrojnë autorët e teksteve për të reduktuar e kufizuar përdorimin e këtyre koncepteve, meqë ata “në pjesën më të madhe, bëjnë ç'është e mundur që t'i komunikojnë lexuesit koncepte dhe njohuri komplekse”,48 sikur të ishin duke bërë garë se kush është më i zoti për të përpiluar përmbajtje sa më të vështirë dhe sa më të pakuptueshme për nxënësit (shih në vazhdim, ilustrimi 33 dhe ilustrimi 18, të bashkëngjitura në Shtojcën B). Ilustrimi 33: Gjeografia 8 – faqe 64

Ilustrimi 32: Biologjia 8 – faqe 46

Megjithëse materiali i paraqitur në ilustrimin e mësipërm, është i dedikuar për nxënësit 13 e 14-vjeçarë, për nga niveli i abstraksionit, përmbajtja më shumë i ngjason ndonjë letërkëmbimi në mes Kantit e Shopenhauerit (megjithëse nuk kishte pasur letërkëmbime në mes tyre), sesa një përmbajtjeje që është shkruar në një tekst shkollor të klasës së tetë. Nuk besoj që ndonjëri nga lexuesit e kësaj analize, të mund ta kuptojë këtë material pa e lexuar disa herë. Në fakt, shumë prej nesh nuk do ta kuptojmë fare edhe pas disa leximesh, por kjo nuk është kaq zhgënjyese. Kjo vetëm duhet të na bëjë të mendojmë dhe të pyesim se si arrijnë “të mbijetojnë” nxënësit tanë nga vështirësi të tilla!. Më skandalozja dhe gjithsesi në krye të ngarkesave të këtilla, pa dyshim është përdorimi i pamasë dhe i pakontrolluar i koncepteve shumë abstrakte, shumë të vështira dhe jashtëzakonisht të gjera. Si duket mekanizmat e paraparë me ligj 47 janë 46

Bekteshi, Bektesh S. Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë. Prishtinë: 2009. Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik (Nr. 02/L-67) Neni 7 7.4. Çdo recensent vlerëson dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve: check d.) përshtatjen e gjuhës së tekstit me moshën e nxënësve për të cilët është shkruar teksti shkollor.

47

56

Tash, nëse analizojmë me kujdes ilustrimin e mësipërm, shohim se vetëm në këtë paragraf 4 rreshtash autori ka përdorur hiç më pak se 7 koncepte shumë të gjera, shumë abstrakte dhe tejet të vështira për një nxënës të klasës së tetë. Aty gjenden konceptet: “monarki kushtetuese”, “monarki parlamentare”, “kapitalizëm”, “ekonomi e tregut”, “rregullim shtetëror”, “rregullim shoqëror” dhe “shtet feudal”. Është pothuajse e pamundur që një nxënës 13 e 14 vjeç të mund t'i zbërthejë e t'i kuptojë ato, dhe kjo brenda një ore mësimi. Është e pamundur, sepse para së gjithash, nxënësi i kësaj moshe nuk i ka të zhvilluara aftësitë dhe shkathtësitë e të menduarit abstrakt deri në këtë shkallë, sa të kuptojë koncepte të tilla. Përveç kësaj, edhe sikur nxënësi të kishte këtë shkallë të të menduarit abstrakt, atij, pa dyshim, i mungon gjithë ai bagazh informacionesh dhe gjithë sfondi i nevojshëm për të qenë në gjendje që t'i përvetësojë e t'i kuptojë këto koncepte kaq të gjera dhe kaq të vështira. Koncepte të tilla vështirë se i kanë të qarta edhe të diplomuarit në shkenca politike, madje e kanë të vështirë t'i zbërthejnë edhe vet politologët e diplomatët e rryer e me përvojë. Nga sa u theksua këtu, as që mund të pritet që një mësimdhënës gjeografie të mund t'ua sqarojë nxënësve gjithë këto koncepte kaq të gjera brenda një ore mësimi. Një gjë të tillë s'do të mund ta bënte as vet Kisinxheri!. Pra, mund të imagjinohet se në çfarë pozite të vështirë janë mësimdhënësit në raste të tilla. Ata janë para dy opsioneve, ose duhet të punojnë me ngulm e t'ua zbërthejnë nxënësve të 48

Zwiers, Jeff. Zhvillimi i Shprehive të të Menduarit në Klasat 6-12. Tiranë: Qendra për Arsim Demokratik (CDE), 2005.

57


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

gjitha këto koncepte (normalisht nëse ata vetë i kanë të qarta), e për këtë do t'u duheshin orë të tëra, ose duhet t'i kalojnë ato vetëm duke i përmendur, pa bërë zbërthimin e tyre. Në raste të tilla ato koncepte mësohen nga nxënësit vetëm si fjalë që nuk kanë ndonjë kuptim për ta, dhe, si të tilla, janë vetëm një barrë e vdekur, e cila i ngarkohet nxënësit padrejtësisht pa kurrfarë nevoje. Kjo e ngarkon nxënësin tej mase dhe atij i ngadalëson shumë procesin e nxënies, sepse, në vend që të mësojë duke kuptuar materialin, atij i duhet të mësojë përmbajtje të pakuptimta vetëm në mënyrë mekanike. Për fat të keq, përdorimi i koncepteve të tilla të gjera, shumë abstrakte dhe tejet të vështira e të pakapshme për nxënësit, është shumë i shpeshtë dhe pothuajse gjithmonë është në shpërputhje me moshën dhe zhvillimin psikik e intelektual të nxënësve. Madje, shumë shpesh nuk është fare e nevojshme ta lexojmë njësinë mësimore, na mjafton të shohim vetëm fjalët kyçe. Për më tepër, në të tilla raste, konceptet nuk përdoren në kontekst, por ato janë vetë subjekti kryesor dhe qëllimi i njësisë mësimore dhe provohet që ato të zbërthehen brenda vetëm 1, 2 a 3 faqeve tekst (shih në vazhdim, ilustrimi 34 dhe ilustrimet 19 e 20, të bashkëngjitura në Shtojcën B). Ilustrimi 34: Edukata qytetare Klasa 6 faqe 64

58

Klasa 7 faqe 81

Klasa 8 faqe 5

Klasa 9 faqe 73

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

c) Ngarkesa me përmbajtje të larmishme dhe gjithëpërfshirëse Të gjitha aspektet dhe format e ngarkesës së nxënësve nga tekstet të elaboruara më sipër, janë një dëshmi e qartë se tekstet shkollore janë vërtet shumë enciklopedike. Natyrën enciklopedike të tyre e dëshmon edhe fakti se një numër i madh tekstesh, për nga përmbajtja që kanë, janë shumë gjithëpërfshirëse. Kjo bënë që shpeshherë të mos ruhet lidhja logjike në mes përmbajtjeve në fillim dhe në përfundim të tekstit, sepse ndodh që brenda tekstit të ketë materiale nga shumë fusha të ndryshme, ndodh që të përfshihen periudha shumë të gjata kohore ose që të mbulohet një sferë shumë e gjerë brenda tekstit. Për ta konkretizuar këtë, mund të merren shembuj të shumtë dhe nuk është e nevojshme fare të lexohet tërë materiali i tekstit, mjafton të analizohet me vëmendje vetëm përmbajtja (pasqyra e përmbajtjes së tekstit). Për shembull, nëse analizohet teksti Biologjia 9, i cili ka 160 faqe dhe merret me trupin e njeriut, shihet se vetëm brenda këtij teksti ka materiale nga fusha e anatomisë, fiziologjisë, patologjisë, ortopedisë, kardiologjisë, neurologjisë, gjenetikës, psikofiziologjisë, psikopatologjisë, endokrinologjisë, embrionologjisë, etj. (për më shumë detaje, shih ilustrimi 21, i bashkëngjitur në Shtojcën B). Nuk mund të mohohet kurrsesi nevoja dhe rëndësia e njohjes së njeriut dhe mënyrës së ndërtimit dhe funksionimit të organizmit të njeriut nga ana e nxënësve, por është e kuptueshme lehtë që është e pamundur të përfshihet e të mësohet gjithçka për njeriun (qoftë vetëm të dhënat bazë) brenda vetëm një teksti 160 faqesh, të cilin nxënësit duhet ta përpunojnë brenda një viti shkollor, gjegjësisht brenda 70 orëve të mësimit. Një shembull të ngjashëm paraqet edhe Edukata qytetare 6, e cila, megjithëse ka vetëm 104 faqe, përfshinë materiale të ndryshme nga fusha psikologjike, shëndetësore, juridike, sociale, kulturore, mjedisore etj. (për më shumë detaje, shih ilustrimi 22, i bashkëngjitur në Shtojcën B). Edhe në tekstin Gjeografia 8, që ka 228 faqe, materia është shumë e gjerë, shumë gjithëpërfshirëse, shumë e larmishme dhe tejet e ngjeshur, sepse vetëm brenda këtij teksti shpjegohet dhe ofrohen informacione për gjeografinë fizike, politike dhe shoqërore të gjashtë kontinenteve të botës, Azisë, Afrikës, Amerikës Veriore, Amerikës Jugore, Australisë dhe Antarktikut. Madje, përveçqë përfshihen të dhëna të shumta për të gjitha kontinentet, ky tekst ka edhe shumë përmbajtje të detajuara për shumë shtete të veçanta të këtyre kontinenteve (për më shumë detaje, shih ilustrimi 23, i bashkëngjitur në Shtojcën B). Ndërsa, shembullin më të mirë se si brenda vetëm 132 faqesh mëtohet të mbulohen qindra e mijëra vite të historisë, pa dyshim përbën teksti Historia 6, në të cilin mbulohet një periudhë jashtëzakonisht e gjatë, që prej parahistorisë e deri në shekullin njëmbëdhjetë (XI) të erës sonë. Më konkretisht, për 74 orë mësimi në një

59


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

vit dhe në 132 faqe tekst, nxënësit e klasës së gjashtë duhet të mësojnë me qindra shekuj histori të fragmentuar, duke filluar nga Periudha Parahistorike (njerëzit e parë, koha e gurit, koha e metaleve), për të vazhduar më tej me Lindjen e Lashtë, Ballkanin e Lashtë, Greqinë e Vjetër, Maqedoninë e Lashtë, Romën e Vjetër, Ilirinë, Mesjetën e Hershme, Bizantin, Arbërit, Arabët, e deri tek ardhja e Sllavëve të Jugut në Ballkan (për më shumë detaje, shih ilustrimi 24 i bashkëngjitur në Shtojcën B). Teksti Gjeografia 6 është ilustrimi më i mirë se si brenda një teksti 112 faqesh ndryshon rrënjësisht përmbajtja, saqë, po t'u jepej tre personave për ta lexuar ndarazi, njërit vetëm pjesa e parë (faqe 9-59), tjetrit vetëm pjesa e mesme (faqe 6080) dhe të tretit vetëm pjesa e fundit e tekstit (81-109), kurrsesi nuk do të mund ta imagjinonin dhe të pajtoheshin se që të tre do të kenë lexuar të njëjtin libër. Kjo ndodh për faktin se pjesa e parë përfshin aspekte e të dhëna të ndryshme nga fusha e astronomisë, topografisë, hartografisë, sizmologjisë, gjeologjisë, gjeodezisë, gjeokimisë, gjeomorfologjisë, etj.. Në pjesën e dytë përfshihen informacione të ndryshme rreth gjeografisë së botës. Ndërkaq, në pjesën e tretë përfshihet Kosova, gjegjësisht gjeografia fizike, politike dhe sociale e Kosovës (për më shumë detaje, shih ilustrimi 25, i bashkëngjitur në Shtojcën B). Pa asnjë dyshim, përfshirja e gjithë këtyre përmbajtjeve shumë të larmishme në të njëjtin tekst, mbingarkon nxënësin dhe shkakton huti tek ai, sepse e ka të pamundur t'i kuptojë dhe organizojë gjithë ato informacione shumë të larmishme, të fragmentuara, në fusha mjaft të ndryshme dhe shpeshherë shumë të specializuara. Gjithashtu, përmbajtja jokoherente dhe tepër e larmishme brenda një teksti nuk e ndihmon transferin pozitiv të të mësuarit dhe, për rrjedhojë, tekstet e tilla nxënësve ua vështirësojnë tej mase procesin e të nxënit, që mund të konsiderohet një burim mjaft i madh mbingarkese për nxënësit në tekste shkollore.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

ç) Ngarkesa me numër të madh faqesh – e vëllimshme Të gjitha burimet, aspektet dhe format e sipërpërmendura të ngarkesës së nxënësve nga tekstet shkollore, nuk do të paraqisnin ndonjë burim të jashtëzakonshëm ngarkese, sikur tekstet të mos ishin të vëllimshme (me numër të madh faqesh). Por, për fat të keq, pjesa dërrmuese e teksteve janë mjaft të vëllimshme dhe posaçërisht bie në sy sidomos kur vëllimi i teksteve të caktuara nuk është në përputhje me fondin e orëve49 që janë paraparë për lëndën përkatëse. Për ta paraqitur në mënyrë sa më të qartë dhe sa më objektive aspektin e vëllimit të teksteve, kemi bërë një llogari kuantitative, në mënyrë që të shohim sa faqe tekst duhet “t'i përpunojë” nxënësi (mesatarisht) për çdo orë mësimi për një lëndë dhe për një vit përkatës 50 (shih në vazhdim, trafikoni 1 dhe, për më shumë detaje, tabelat 1, 2, 3 e 4, të bashkëngjitura në Shtojcën C). Grafikoni 1: Mesatarja e ngarkesës për një orë mësimi (për secilën lëndë veç e veç)

49

Fondi i orëve a numri i orëve për vit, për secilën lëndë dhe për secilin vit të caktuar, është marrë nga Plani dhe Programi Mësimor përkatës, hartuar nga MASHT-i. Kjo llogari është bërë duke mbledhur totalin e numrit të faqeve të tekstit dhe fletores së punës për një lëndë dhe duke pjesëtuar atë me totalin e fondit të orëve në vit për atë lëndë. Kështu është nxjerrë mesatarja se sa faqe (të tekstit dhe fletores së punës së bashku) duhet të përpunojë nxënësi për çdo orë mësimi.

50

60

61


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Nga një shikim i shpejtë i grafikonit të mësipërm, mund të vërehet se nxënësve të ciklit të shkollës së mesme të ulët, mesatarisht u duhet të përpunojnë për çdo orë mësimi nga 2,3 deri 8,2 faqe të tekstit dhe fletores së punës, në varësi nga fakti se për cilën lëndë është fjala. Për të qenë edhe më konciz, kemi bërë edhe një llogari tjetër, në mënyrë që të nxirrnim mesataren e numrit të faqeve që i duhet nxënësit t'i përpunojë për një orë mësimi, por kësaj radhe mesatarja është nxjerrë për të katër lëndët e së njëjtës klasë, të bëra së bashku51 (shih në vazhdim, grafikoni 2 dhe, për më shumë detaje, tabela 5, të bashkëngjitura në Shtojcën C).

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Dhe pikërisht në funksion të theksimit të këtij fakti të rëndësishëm dhe shumë domethënës, është bërë edhe një llogari tjetër bazuar në numrin e orëve mësimore për një ditë pune. Klasët e gjashta dhe të shtata kanë mesatarisht 5 orë mësimi për çdo ditë pune, kurse nxënësit e klasëve të teta e të nënta kanë mesatarisht 6 orë mësimi për çdo ditë pune. Bazuar në këtë, del se për çdo ditë pune, nxënësit duhet të përpunojnë nga 14 deri në 27 faqe, në varësi nga klasa52 (shih në vazhdim, grafikoni 3 dhe, për më shumë detaje, tabela 6, të bashkëngjitur në Shtojcën C). Grafikoni 3: Mesatarja e ngarkesës për një ditë pune (për të gjitha lëndët)

Grafikoni 2: Mesatarja e ngarkesës për një orë mësimore (për katër lëndët së bashku)

Ndoshta shifrat e paraqitura në grafikon mund të mos duken shumë të mëdha, por duhet pasur parasysh patjetër se është fjala për nxënës të moshave të reja (11 – 15 vjeç) dhe për ta një ngarkesë e tillë është mjaft e madhe, sidomos kur dihet fakti se brenda një dite pune ata kanë 5 – 6 orë mësimi. Në fakt, ngarkesa e nxënësve mund të kuptohet më së miri pikërisht kur të nxjerrim në pah faktin se sa faqe tekst nga librat dhe fletoret e punës duhet “të përpunojnë” nxënësit për çdo ditë pune.

51

Kjo llogari është bërë duke e mbledhur totalin e numrit të faqeve të teksteve dhe fletoreve të punës për të katër lëndët (gjeografi, histori, biologji dhe edukatë qytetare). Ky numër është pjesëtuar me totalin e fondit të orëve në vit për të katër lëndët së bashku, dhe kështu është nxjerrë mesatarja për secilën klasë (VI, VII, VIII dhe IX), sa faqe i duhet nxënësit të përpunojë për çdo orë mësimi.

62

Nga grafikoni shihet më së miri se sa janë të ngarkuar nxënësit me tekste shkollore. Në fakt, këto shifra na tregojnë vetëm në mënyrë të kuantifikuar për ngarkesën, sepse tregojnë sa faqe tekst duhet të përpunojë nxënësi për çdo ditë pune. Por, nëse rikthejmë në kujtesë edhe njëherë faktet e mëparshme, kur u elaboruan gjithë ato burime, aspekte dhe mënyra të ngarkesës dhe vështirësisë së teksteve shkollore, atëherë këto shifra të paraqitura në grafikon, flasin shumë. Nxënësit e këtyre moshave e kanë shumë të vështirë, për të mos thënë të pamundur, që për çdo ditë të përpunojnë materiale kaq të gjera, sidomos për faktin se dihet që përmbajtjet e këtyre materialeve janë të stërngarkuara me shumë informacione, fakte, shifra, fjalë e terma të rinj, abstraksione, koncepte të gjera e të vështira, përmbajtje shumë gjithëpërfshirëse, të larmishme dhe të fragmentuara, etj., etj.. 52

Kjo llogari është bërë duke e shumëzuar mesataren e numrit të faqeve për një orë mësimore me mesataren e numrit të orëve mësimore për një ditë pune. Kështu është nxjerrë mesatarja për secilën klasë (VI, VII, VIII dhe IX), se sa faqe i duhet nxënësit të përpunojë për çdo ditë pune.

63


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Gjithashtu, është me rëndësi të theksohet se nxënësit nuk janë të detyruar vetëm për t'i lexuar këto materiale, por u duhet që ato t'i kuptojnë dhe t'i mësojnë e zotërojnë, në mënyrë që të jenë në gjendje edhe t'i riprodhojnë, sepse do të vlerësohen nga mësimdhënësit. Mirëpo, për shkak se tekstet kanë përmbajtje kaq të ndërlikuar dhe janë kaq të vëllimshme, pjesa dërrmuese e nxënësve e kanë pothuajse të pamundur të arrijnë t'i zotërojnë këto materiale në nivelin e kërkuar, dhe sigurisht nuk do të jenë në gjendje t'i kryejnë të gjitha detyrimet që u vë shkolla. Nëse e marrim shembull klasën e nëntë, u pa që një nxënësi të kësaj klase (14 ose 15vjeçar) i duhet që për çdo ditë pune të përpunojë e të zotërojë mesatarisht 27 faqe tekst. Dhe një nxënësi të kësaj moshe mund t'i duhet rreth një orë kohë vetëm për të lexuar në mënyrë pasive 27 faqe. E, për t'i kuptuar dhe për t'i mësuar këto materiale në nivel të mjaftueshëm, sa të jetë në gjendje për t'i riprodhuar ato, atij do t'i duhet t'i lexojë disa herë këto materiale, madje jo vetëm me një lexim pasiv, por me një lexim aktiv e me vëmendje të përqendruar. Për më tepër, në kuadër të këtyre materialeve hyn edhe aparatura didaktike (kjo do të elaborohet në vazhdim), e cila u merr jashtëzakonisht shumë kohë nxënësve. Prandaj, në varësi prej kapacitetit intelektual, çdo nxënësi të klasës së nëntë do t'i duhej të punonte 3 – 6 orë në ditë në shtëpi (përveç mësimit në shkollë), në mënyrë që të jetë në gjendje për t'i kryer të gjitha detyrimet dhe për të përvetësuar të gjitha ato materiale. S'do mend që është e papërballueshme për një nxënës 14 ose 15 vjeç që të jetë aktivisht i angazhuar për të lexuar, për të mësuar dhe për të bërë detyra të ndryshme për çdo ditë nga 8 deri 12 orë. E njëjta gjë vlen edhe për nxënësit e klasëve të tjera, të cilët kanë pak më pak angazhime, por që janë edhe më të ri nga mosha, po, megjithatë pothuaj edhe atyre u duhet po aq kohë që të jenë në gjendje për t'i kryer të gjitha ato detyrime dhe për të dalë me sukses të mirë në shkollë.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

d) Ngarkesa me aparaturë didaktike dhe me fletore pune Një element tjetër i teksteve shkollore, që ndikon mjaft shumë në ngarkesën e nxënësve, pa dyshim është edhe aparatura didaktike, e cila në shumë raste është shumë e gjerë, shumë e lodhshme dhe nxënësve u merr shumë kohë. Me aparaturë didaktike nënkuptojmë të gjitha detyrimet që i ngarkohen nxënësit në fund të çdo njësie mësimore, të cilat kanë për qëllim që t'u ndihmojnë nxënësve për të mësuar dhe zotëruar sa më lehtë dhe sa më shpejt njësinë mësimore, një ndihmë për të thelluar dhe zgjeruar sa më shumë njohuritë e tyre për atë përmbajtje mësimore. Megjithëkëtë, meqenëse shumë shpesh përdoret me tepri nga autorët e teksteve, aparatura didaktike, nga ndihmesë shndërrohet në një mbingarkesë për nxënësit. Aparatura didaktike gjendet në fund të çdo njësie mësimore dhe, në varësi prej stilit dhe qëllimit të autorit/autorëve, ajo shfaqet si: “Pyetje”, “Detyra”, “Ushtrime”, “Pyetje dhe detyra”, “Veprimtari”, “Aktivitete”, “Çështje për diskutim”, “Të bisedojmë së bashku”, etj., etj..53 Karakteristikë e aparaturës didaktike është se ajo shpeshherë mund të mos jetë shumë e vëllimshme, sa i përket hapësirës që nxë në tekst, meqë përmbajtja e saj mund të jetë vetëm disa rreshta, mirëpo ngarkesa mund të vërehet, po të mbajmë parasysh kohën që i duhet nxënësit për ta kryer atë detyrim që kërkon aparatura didaktike (shih në vazhdim, ilustrimi 35 dhe ilustrimet 26, 27 e 28, të bashkëngjitura në Shtojcën B). Ilustrimi 35: Edukata qytetare 8 – faqe 31

Megjithëse ushtrimi i paraqitur në ilustrimin e mësipërm ka vetëm 4 rreshta, nxënësit do t'i duhen orë të tëra për ta kryer këtë detyrim. E para e punës, vështirë që ndonjë nxënës do të mund t'i gjejë të gatshme gazetat, por, edhe sikur t'i kishte të gatshme, atij do t'i duhet shumë kohë për t'i lexuar e për të nxjerrë materiale nga artikujt e ndryshëm të gazetave, në mënyrë që pastaj të ulej për të shkruar artikullin. 53

Termi “aparaturë didaktike”, në varësi prej autorëve të fushës së pedagogjisë, mund të ketë kuptim shumë të gjerë dhe ngërthen në vete edhe shumë aspekte dhe elemente të tjera, të cilat mund të jenë po edhe të mos jenë pjesë e vetë tekstit shkollor. Prandaj, për arsye praktike, në këtë analizë termi “aparaturë didaktike” është përdorur në një kuptim më të ngushtë dhe u referohet vetëm atyre obligimeve e detyrave që gjenden në fund të çdo njësie mësimore, dhe po ashtu në kuadër të këtij termi futet edhe fletorja e punës.

64

65


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Një detyrim i tillë, edhe një të rrituri me siguri do t'i merrte kohë së paku tri orë, pale sa kohë i duhet një nxënësi 13 e 14-vjeçar. Por. jo gjithmonë nxënësit janë kaq me fat, sa të ngarkohen me vetëm një detyrim për një njësi mësimore. Shpeshherë lista e detyrave dhe detyrimeve zgjatet deri në gjysmë faqeje a në një faqe të tërë, madje shpesh mund të jetë e kombinuar me forma të ndryshme të detyrave e ushtrimeve. Në raste të tilla nxënësit ngulfaten vetëm nga këto detyrime dhe pothuajse s'u mbetet fare kohë që të merren edhe me përmbajtjen e njësisë mësimore (shih në vazhdim, ilustrimi 36 dhe ilustrimet 29 e 30, të bashkëngjitura në Shtojcën B). Ilustrimi 36: Biologjia 9 – faqe 28

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

detyrime nxënësve si detyrë shtëpie. Në fakt, opsioni i dytë bëhet i pamundshëm, sepse nuk mund t'i ngarkojë nxënësit me këso detyrimesh si detyra shtëpie, sepse nxënësit tashmë kanë të tjera detyrime për në shtëpi, d.m.th. ata duhet të merren me përpunimin dhe plotësimin e fletores së punës, e cila tashmë është bërë pothuaj traditë, që nga nxënësit të plotësohet në shtëpi. Pjesa dërrmuese e teksteve shkollore kanë edhe fletore pune, e cila shpesh është e vëllimshme pothuaj sa dhe vetë teksti mësimor. Madje, duke u nisur nga fakti se përmbajtja e fletores së punës përmban fund e krye vetëm pyetje, detyra, ushtrime dhe aktivitete (aparaturë didaktike) nga më të ndryshmet, atëherë mund të thuhet lirisht se, për sa i përket kohës që i konsumon nxënësit, ajo është burim më i madh i ngarkesës sesa vetë teksti. Në bazë të një llogaritje të thjeshtë, del se nxënësit i duhet të përpunojë 1 deri 3 faqe të fletores së punës për çdo njësi mësimore 54 (shih në vazhdim, grafikoni 4 dhe, për më shumë detaje, shih tabelat 7, 8, 9 e 10, të bashkëngjitura në Shtojcën C). Grafikoni 4: Ngarkesa me fletore pune

Është me rëndësi të theksohet se në shumicën e rasteve, aparatura didaktike që është në fund të njësisë mësimore, parashihet të përpunohet gjatë orës së njëjtë mësimore, kur edhe shpjegohet njësia. Por, një gjë e tillë është pothuajse e pamundur, meqë 45 minuta nuk mjaftojnë që të shpjegohet mësimi edhe të përmbushen të gjitha detyrimet që parasheh aparatura didaktike. Dhe, në situata të tilla, mësimdhënësi gjendet para një dileme, ose ta injorojë fare aparaturën didaktike dhe të mos merret me të fare gjatë orës së mësimit, meqë nuk i mjafton koha, ose t'ua ngarkojë këto

66

54

Llogaritja është bërë duke e pjesëtuar totalin e numrit të faqeve të fletores së punës me totalin e fondit të orëve në një vit. Kështu është nxjerrë mesatarja se sa faqe duhet të përpunojë nxënësi për çdo orë mësimi.

67


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Është me rëndësi të theksohet se ndoshta, duke parë shifrat e paraqitura në grafikonin e mësipërm, mund të krijohet përshtypje e gabuar se fletorja e punës nuk përbën ndonjë ngarkesë të madhe për nxënësit, sa kohë që përpunimi i 1, 2 apo 3 faqeve të fletores së punës, nuk është dhe aq shumë. Mirëpo, nxënësit për çdo ditë pune kanë nga 5 ose 6 orë mësimi, prandaj për çdo ditë atyre u duhet të përpunojnë e të plotësojnë prej 6 deri 18 faqe të fletoreve të punës, sigurisht në varësi nga lëndët sipas orarit për ditën e caktuar. Përveç kësaj, tashmë u përmend fakti se, përpunimi e plotësimi i fletores së punës, nuk është një veprim aq i thjeshtë, sikurse është leximi pasiv i një përmbajtjeje mësimore. Për ta plotësuar atë, siç u elaborua pak më sipër, duhet shumë më shumë kohë sesa merr leximi, meqë paraprakisht nxënësit i duhet të konsultojë tekstin dhe njësinë e caktuar mësimore, si dhe të gjejë e të konsultojë edhe burime të tjera të ndryshme, në mënyrë që të jetë në gjendje për të plotësuar fletoren e punës. Prandaj, përfundimisht, mund të thuhet se aparatura didaktike në përgjithësi, dhe fletorja e punës në veçanti, janë nga burimet më të mëdha të stërngarkesës së nxënësve. Dhe, sikur nxënësit t'i përpunonin e t'i plotësonin ato me rregull e me kohë, atyre nuk do t'u mbetej pothuaj fare kohë për të lexuar e zotëruar materialin e njësisë mësimore. Gjithashtu, duke pasur parasysh të gjitha këto detyrime, vështirë që nxënësve do t'u mbetet kohë e lirë për t'u marrë me aktivitete të tjera të lira, si sporti e aktivitete të ndryshme rekreative, të cilat janë të domosdoshme për mirëqenien psiko-fizike të fëmijëve të kësaj moshe.

68

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

dh) Ngarkesa në shpërputhje me moshën e nxënësve Një aspekt tjetër mjaft i rëndësishëm, që lidhet me ngarkesën e teksteve shkollore, pa dyshim është mospërputhja e nivelit të ngarkesës me moshën e nxënësve. Pak më parë u argumentua se ngarkesa e madhe me materiale, si dhe niveli i vështirësisë së këtyre materialeve nuk i përgjigjet moshës së nxënësve, gjegjësisht, nuk u përgjigjet aftësive, shkathtësive dhe kapaciteteve intelektuale të nxënësve, meqë përmbajtjet e teksteve kanë shumë fakte, informacione, shifra, terma, abstraksione e koncepte, të cilat janë të pakapshme për nxënësit e moshave 11 deri 15 vjeç. Megjithëkëtë, ajo qe vetëm një analizë kualitative, ndërsa, për të qenë edhe më të qartë dhe për të argumentuar këtë çështje më mirë, kemi bërë edhe një analizë kuantitative, përmes së cilës përfundimisht dëshmohet se vërtet niveli i ngarkesës së teksteve shkollore nuk i përgjigjet fare moshës së nxënësve. Për ta bërë këtë, kemi krahasuar nivelin e ngarkesës së teksteve të së njëjtës klasë, që supozohet se do të duhej të ishte përafërsisht i njëjtë për të gjitha tekstet, meqenëse fjala është për nxënës të së njëjtës moshë. Mirëpo, rezultatet tregojnë se dallimet në mes teksteve janë jashtëzakonisht të mëdha (shih në vazhdim, grafikoni 5 dhe, për më shumë detaje, shih tabelat 11, 12, 13 e 14, të bashkëngjitura në Shtojcën C). Grafikoni 5: Krahasimi i nivelit të ngarkesës

69


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Kështu, nëse analizojmë me kujdes grafikonin e mësipërm, mund të shohim se vetëm tek klasa e gjashtë vërehet një nivel pak më i balancuar i ngarkesës së teksteve, kurse tek të gjitha klasët e tjera vërehet se ka dallime jashtëzakonisht të mëdha në nivelin e ngarkesës, megjithëse bëhet fjalë për tekste të së njëjtës klasë, d.m.th. për të njëjtën moshë. Gjithsesi, është me rëndësi të përmendet se, në varësi nga lënda dhe niveli i vështirësisë së përmbajtjes së saj, është shumë normale që niveli i ngarkesës të varirojë dhe të ketë dallime të vogla në mes teksteve të ndryshme të së njëjtës klasë, por siç shihet në grafikon, dallimet janë aq të mëdha, sa nuk mund të justifikohen në asnjë mënyrë. Tek klasa e shtatë shihet se teksti i Historisë i ngarkon nxënësit mesatarisht me 3 faqe për një orë mësimi, përderisa teksti i Edukatës qytetare për këtë klasë, nxënësit i ngarkon me 5,9 faqe në orë, domethënë pothuaj dyfish më shumë sesa teksti i Historisë. Një dallim i ngjashëm vërehet edhe në mes teksteve të klasës së tetë, por, veçanërisht në mes teksteve të klasës së nëntë, dallimet janë marramendëse. Siç shihet në grafikon, teksti i Biologjisë i ngarkon nxënësit mesatarisht me 2,3 faqe për një orë mësimi, sa kohë që, krahasuar me të, teksti i Historisë i ngarkon gati dyfish më shumë, teksti i Edukatës qytetare pothuaj trefish më shumë, kurse teksti i Gjeografisë i ngarkon thuajse katërfish më shumë sesa teksti i Biologjisë. Pra, megjithëse fjala është për tekste të së njëjtës klasë, niveli i ngarkesës variron nga 2,3 faqe deri në 8,2 faqe për një orë mësimore. Dallime të tilla, kaq të mëdha, janë absolutisht të pajustifikueshme dhe të papranueshme, si nga aspekti didaktik e pedagogjik, ashtu edhe nga aspekti psikologjik. Këto dallime kaq të mëdha dëshmojnë më së miri se niveli i ngarkesës së teksteve nuk bazohet në kurrfarë standardesh e kriteresh pedagogjike dhe shkencore, por varet në tërësi nga gjykimi dhe hamendësimi personal i secilit autor apo grup autorësh, hartues tekstesh shkollore. Duket se shumica e autorëve të teksteve nuk kanë, ose kanë fare pak njohuri për aspekte të ndryshme didaktike e pedagogjike, ose, ndoshta në mënyrë të vetëdijshme e të pavetëdijshme, gjatë hartimit të një teksti shkollor, anashkalojnë dhe injorojnë ato njohuri të tyre. Kjo do të thotë se një numër i madh i autorëve kanë si preokupim të tyre vetëm hartimin dhe botimin e tekstit të tyre, pa i kushtuar fare energji dhe vëmendje nivelit të ngarkesës së nxënësve, qoftë nga aspekti kualitativ (niveli i vështirësisë së materialeve), qoftë nga aspekti kuantitativ (vëllimit – numri i faqeve). Thjesht, gjatë hartimit të teksteve nuk merren parasysh fare niveli i zhvillimit psiko-fizik të nxënësve dhe mosha e tyre, si dhe nuk merret parasysh fare fondi i orëve që një lëndë e caktuar ka për një vit shkollor. Për të dëshmuar se vërtet shumica e autorëve të teksteve nuk harmonizojnë nivelin e ngarkesës së teksteve me moshën e nxënësve, kemi vazhduar analizën kuantitative, 70

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

e cila dëshmon qartë se ka shpërputhje në mes nivelit të ngarkesës së teksteve dhe moshës së nxënësve. Duke u nisur vetëm nga logjika e shëndoshë, pa pasur fare njohuri nga pedagogjia dhe psikologjia e zhvillimit, dihet se për çdo vit, nxënësi mbaron nga një klasë dhe fillon klasën pasuese. Po ashtu, është e natyrshme që për një vit nxënësi të përparojë dhe të zhvillohet në të gjitha aspektet, përfshirë këtu edhe aspektin psikik e intelektual. Prandaj, parimisht, është shumë e logjikshme që për çdo vit që kalon nxënësi, niveli i ngarkesës së teksteve të vinte duke u rritur. Pra, do të duhej të kishte një proporcion të drejt në mes rritjes së moshës së nxënësit dhe rritjes së nivelit të ngarkesës së nxënësit me tekste shkollore. Një konstatim i tillë është shumë i thjeshtë, shumë i logjikshëm dhe, pa dyshim, i pranueshëm nga të gjithë. Por, a respektohet një parim i tillë nga hartuesit e teksteve?! Analiza tregon se në shumicën e rasteve, nuk ndodh kjo. Për ta provuar këtë, të shohim fillimisht tekstet e Biologjisë, të cilat janë një shembull i dukshëm se si shpërfillet parimi i sipërpërmendur (shih në vazhdim, grafikoni 6 dhe, për më shumë detaje, shih edhe një herë tabelën 3, të bashkëngjitur në Shtojcën C). Grafikoni 6: Raporti në mes nivelit të ngarkesës dhe moshës

Nga grafikoni i mësipërm, vërehet qartë se vetëm në kalimin nga klasa e gjashtë në klasën e shtatë niveli i ngarkesës rritet në raport me moshën, kurse që këtu e tutje fillon të bjerë, në vend që të vazhdonte të ngrihej në mënyrë progresive, me rritjen e nivelit të klasës. Për rrjedhojë, nxënësi i klasës së tetë është më pak i ngarkuar se 71


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

nxënësi i klasës së shtatë; po ashtu, nxënësi i klasës së nëntë është më pak i ngarkuar se nxënësi i klasës së tetë dhe ai i klsësë së shtatë. Dhe, çfarë është më skandaloze, edhe nxënësi i klasës së gjashtë është më i ngarkuar se nxënësi i klasës së nëntë, megjithëse është për 3-4 vjet më i ri. Një realitet të ngjashëm pak a shumë, gjejmë edhe tek tekstet e Edukatës qytetare, tek të cilat vërehet një anomali e madhe për sa i përket raportit në mes nivelit të ngarkesës dhe moshës së nxënësit (shih në vazhdim, trafikoni, 7 dhe, për më shumë detaje, shih edhe një herë tabelën 4, të bashkëngjitur në Shtojcën C).

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Grafikoni 8: Raporti në mes nivelit të ngarkesës dhe moshës

Grafikoni 7: Raporti në mes nivelit të ngarkesës dhe moshës

Vetëm tekstet e Historisë paraqesin një shembull të mirë për sa i përket kësaj çështjeje, meqë vetëm tek ato shihet se niveli i ngarkesës rritet gradualisht dhe në proporcion me moshën e nxënësve (shih në vazhdim, grafikoni 9 dhe, për më shumë detaje, shih edhe një herë tabelën 2 të bashkëngjitur në Shtojcën C). Grafikoni 9: Raporti në mes nivelit të ngarkesës dhe moshës

Nga grafikoni i mësipërm mjafton vetëm të shihet forma zigzage e lakores së grafikonit, për të kuptuar se diçka nuk është në rregull. Megjithëse dallimi në mes moshës së nxënësit të klasës së gjashtë dhe të shtatë është vetëm një vit, niveli i ngarkesës rritet 100 %, sa kohë që, megjithëse në klasën e tetë nxënësi është një vit më i rritur, ngarkesa nga klasa e shtatë nuk vjen duke u rritur, po, përkundrazi, zvogëlohet për më shumë se 100 %, e nga klasa e tetë në klasën e nëntë rritet më shumë se dyfish. Dhe, çfarë është më e keqja, më i ngarkuar është nxënësi i klasës së gjashtë sesa nxënësi i klasës së tetë, megjithëse është për 2-3 vjet më i ri. Tek tekstet e Gjeografisë vihet re një rritje progresive e ngarkesës në raport me moshën nga klasa e gjashtë në klasën e tetë, por nga klasa e tetë në klasën e nëntë ngarkesa pothuajse dyfishohet (shih në vazhdim, grafikoni 8 dhe, për më shumë detaje, shih edhe një herë tabelën 1 të bashkëngjitur në Shtojcën C). 72

73


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

SHKAQET DHE PASOJAT E MBINGARKESËS SË TEKSTEVE Të gjitha të dhënat e paraqitura deri më tash, dëshmojnë qartë se tekstet tona shkollore janë të stërngarkuara, si nga aspekti kualitativ (përmbajtja e materialeve), ashtu edhe nga aspekti kuantitativ (vëllimi i teksteve) dhe në shumicën e rasteve, niveli i ngarkesës dhe niveli i vështirësisë së materialeve nuk i përgjigjet nivelit të nxënësve, gjegjësisht, nuk i përgjigjet nivelit të zhvillimit psiko-fizik dhe moshës së tyre. Faktorët, shkaktarët dhe arsyet për një gjë të tillë, janë të shumtë dhe të ndryshëm. Nga shkaktarët kryesorë të gjithë kësaj, pa dyshim, janë autorët e teksteve, shumica prej të cilëve janë doktorë shkencash e profesorë universitarë, të cilët, si duket, gjatë hartimit të teksteve harrojnë se ato shkruhen për nxënës të moshave të reja, dhe jo tekste për nivele akademike apo tekste për studentë. Kjo dëshmon se numri më i madh i autorëve kanë njohuri të pamjaftueshme në fushën e pedagogjisë, didaktikës dhe psikologjisë së zhvillimit dhe, për pasojë, tekstet nuk ua përshtatin nevojës dhe kapacitetit të nxënësve. Veprimin kësisoj, autorëve ua lejon legjislacioni i mangët dhe joadekuat, i cili, siç u përmend më sipër, disa herë parasheh që të shmanget ngarkesa e tepërt dhe tekstet t'u përshtaten kapaciteteve dhe moshës së nxënësit, por në të njëjtën kohë nuk e saktëson qartë e në mënyrë të matshme dhe nuk e operacionalizon se ç'është ngarkesa dhe si duhet të shmanget ajo. Prandaj, edhe legjislacioni i mangët dhe joadekuat mund të njihet si një nga faktorët dhe shkaktarët kyç, si rezultat i të cilit tekstet shkollore janë të stërngarkuara dhe kthehen në një sfidë të papërballueshme për nxënësit. Një faktor tjetër mjaft i rëndësishëm është, pa dyshim, mospërfshirja në masë të duhur e mësimdhënësve, e nxënësve dhe e prindërve në procesin e hartimit të teksteve, si dhe mospërfshirja e profesionistëve të tjerë - si pedagogë, didaktë, psikologë, etj. në këtë proces. Ç'është e drejta, përfshirja më e madhe e të gjithë atyre gjatë procesit të hartimit të teksteve shkollore, do të ndihmonte shumë në mënjanimin e shumë burimeve, aspekteve dhe formave të ngarkesës së teksteve shkollore. Për të gjitha këto probleme, përgjegjësia u takon të gjithë atyre që (duhet të) marrin pjesë në procesin e hartimit dhe publikimit të teksteve, duke filluar nga autorët, recensentët dhe shtëpitë botuese, e deri tek organet dhe mekanizmat gjegjës të MASHT-it. Ata që më së shumti dhe në mënyrë të drejtpërdrejtë i vuajnë pasojat e stërngarkesës së teksteve, pa dyshim që janë vetë nxënësit, e, për rrjedhojë, edhe vetë cilësia sistemit të arsimit në Kosovë. Duke qenë se nxënësit duhet të ballafaqohen me tekste aq të vëllimshme dhe me 74

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

përmbajtje aq të ndërlikuara, sigurisht që atyre do t'u duhen shumë kohë dhe energji, për t'i zotëruar ato materiale. Por, me gjithë kohën dhe energjinë e madhe që u përkushtojnë këtyre detyrimeve, suksesi i tyre nuk mund të jetë edhe aq i madh dhe i kënaqshëm. E gjithë kjo, pa dyshim që shkakton huti, kokëçarje, nevrikosje, mërzi, demotivim dhe zhgënjim tek nxënësit. Dëshmi e gjithë kësaj është edhe suksesi i dobët në testin kombëtar i një numri të madh të nxënësve. Për këtë sukses jo të kënaqshëm, nuk janë fajtorë vetëm nxënësit e mësimdhënësit, po edhe tekstet shkollore të stërngarkuara, që shpeshherë janë të papërballueshme për nxënësit. Madje, siç u elaborua më herët, në disa raste nxënësit e kanë të pamundur përmbushjen e të gjitha detyrimeve që u ngarkojnë tekstet shkollore edhe sikur të kishin energji të pashtershme, dëshirë të zjarrtë, vullnet të çeliktë dhe intelekt prej gjeniu. Si përfundim, bazuar në gjithë ato fakte të prezantuara më sipër në lidhje me ngarkesën e teksteve, do të mund të thuhej se tekstet shkollore, në vend që të jenë burim i dijes dhe burim i argëtimit, ato shpeshherë kthehen në mjete mërzie, keqtrajtimi dhe torturimi për nxënësit. Prandaj, këtë pjesë të analizës sonë po e përfundojmë me një konstatim të pedagogut dhe statisticientit Bektesh Bekteshi, i cili, kur flet për ngarkesën e teksteve shkollore, përveç të tjerash, konstaton: “Për fat të mirë, nxënësit tanë nuk i përmbushin të gjitha detyrimet që ua shtron shkolla, mësimdhënësit dhe tekstet shkollore, sepse, po t'i përmbushnin të gjitha ato, do ta rrezikonin shëndetin e vet, ndoshta edhe jetën”.55

55

Bekteshi, Bektesh S. Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë. Prishtinë: 2009.

75


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

3. MENDIMI KRITIK Një e metë mjaft e rëndësishme e teksteve shkollore është mosstimulimi i mjaftueshëm i të menduarit kritik tek nxënësit. Nga mënyra se si janë ideuar, konstruktuar e shkruar një numër i madh i teksteve, ato nuk imponojnë, gjegjësisht nuk nxisin fare të menduarit kritik tek nxënësit. Përkundrazi, të shumtën ato ofrojnë vetëm informacione “të thata”, të cilat nga nxënësi nuk kërkojnë përveçse memorizim dhe riprodhim mekanik të tyre. Rrjedhimisht, efektet e procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies janë jo të kënaqshme, meqë “mësimdhënie e efektshme do të thotë të krijosh një mjedis, ku nxënësit të përfshihen, të përballen me detyra e sfida të ndryshme dhe të nxiten të mendojnë zgjidhje alternative. Prandaj, mësimdhënia e shprehive të të menduarit arrin rezultate shumë të mira, dhe mësimdhënia bëhet më e efektshme, kur nxënësit përfshihen në veprimtari që kërkojnë të menduar të pasur”.56 Për sa i përket mendimit kritik, mund të thuhet se në lidhje me të ka shumë përkufizime dhe, në varësi prej autorëve, në këto përkufizime përmenden aspekte të ndryshme që i përkasin mendimit kritik. Sidoqoftë, në mënyrë të përmbledhur do të mund të thuhej se mendimi kritik i referohet një procesi intelektual, përmes të cilit individi (nxënësi) është në gjendje të reflektojë në mënyrë të arsyeshme rreth aspekteve të ndryshme, është në gjendje t'u qaset problemeve dhe ballafaqimit e zgjidhjes së tyre në mënyra të ndryshme, alternative e origjinale, si dhe është i gatshëm që t'i sfidojë arsyeshëm idetë e të tjerëve, duke përdorur fakte dhe argumente të qëndrueshme në favor të ideve të gjeneruara nga vetë individi. Prandaj, nisur nga kjo, s'do mend që zhvillimi i shprehive të të menduarit kritik do të duhej të ishte nga qëllimet kryesore të teksteve shkollore dhe të sistemit të edukimit në përgjithësi, meqë, siç thotë psikologu Zhan Piazhe (Jean Piaget), “qëllimi kryesor i arsimimit është që të krijojë njerëz që janë të aftë të bëjnë gjëra të reja, jo thjesht të përsëritin atë që kanë bërë brezat e tjerë – njerëz që janë krijues, shpikës dhe zbulues. Qëllimi i dytë i arsimimit është që të formojë mendje që të mund të jenë kritike, që mund të verifikojnë dhe jo të pranojnë çdo gjë që u jepet”.57 Duket se askush nuk e konteston rëndësinë e zhvillimit të shprehive të të menduarit kritik dhe për vlerën e kësaj pajtohen të gjithë. Megjithëkëtë, ka një papajtueshmëri në mes të zyrtarëve e autorëve, në një anë, dhe nxënësve, në anën tjetër, për faktin se sa stimulojnë tekstet shkollore të menduarit kritik. I pyetur në lidhje me këtë, zyrtari i MASHT-it për tekste dhe mjete mësimore, Arif Demolli, konstaton: “Ka tekste shkollore që e stimulojnë më shumë të menduarit kritik, ka që e stimulojnë më pak, 56

Zwiers, Jeff. Zhvillimi i Shprehive të të Menduarit në Klasat 6-12. Tiranë: Qendra për Arsim Demokratik (CDE), 2005. 57 Cituar nga Musai, Bardhyl. Psikologji Edukimi – zhvillmi, të nxënët, mësimdhënia. Tiranë: 1999.

76

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

mirëpo më e keqja është se teksti shkollor te ne konsiderohet ende si i shenjtë, se mësimdhënësit nuk përdorin asnjë burim tjetër të informacionit dhe kërkojnë që nxënësit të riprodhojnë në mënyrë mekanike çdo gjë që është përfshirë në tekstin shkollor. Kështu nxënësit rëndohen shumë me të dhëna të panevojshme dhe nuk aftësohen aspak për mendim kritik dhe për punë krijuese të pavarur, çka e kërkojnë shumica e teksteve që përdoren sot”.58 Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve të Historisë, konstaton: “Librat e historisë jo vetëm që e stimulojnë të menduarit kritik, por edhe ndikojnë në masë të konsiderueshme që ky mendim të jetë i bazuar në vlerësime, analiza, konstatime, gjykime, etj.. Gjithashtu me këta libra mund të avancohet mendimi kritik dhe edukimi historik i nevojshëm i brezave në frymën bashkëkohore”.59 Në dallim prej tyre, nxënësit mendojnë se problemi më i madh i teksteve shkollore është pikërisht mosstimulimi i të menduarit kritik. Këtë më së miri mund ta kuptojmë nga rezultatet e një hulumtimi të mëhershëm të BIRN-it, në të cilin 354 nxënës janë pyetur se cili është problemi më i madh lidhur me tekstet shkollore. Si opsione të ofruara për këtë pyetje, nxënësit kanë dhënë pesë përgjigje të ndryshme, të cilat konsiderohen nga problemet më të mëdha të teksteve shkollore. Prej këtyre pesë opsioneve, numri më i madh i nxënësve, gjegjësisht 112 a rreth 32 % e tyre, kanë vlerësuar se problemi më i madh i teksteve shkollore është se ato nuk stimulojnë të menduarit kritik tek nxënësit.60 Bazuar në të gjeturat e studimit tonë, del se vërtet nxënësit kanë të drejtë në lidhje me këtë çështje, sepse në metodologjinë e hartimit të teksteve shkollore nuk përdoren metoda edukative të cilat të inkurajonin mendimin kritik. Më konkretisht, shumë kohë më parë, psikologët e edukimit dhe pedagogët kanë vlerësuar se është e nevojshme që të bëhet një klasifikim i qëllimeve dhe objektivave mësimorë, dhe për këtë arsye kanë propozuar skema të ndryshme për klasifikimin e objektivave, apo ato që quhen taksonomi.61 Qëllimi i kësaj ishte që (përveç të tjerash), me rastin e hartimit të teksteve të përfshihen përmbajtje dhe materiale të niveleve të ndryshme, duke filluar nga më të lehtat për të arritur tek më të vështirat, me qëllim që tek nxënësit të zhvillohen aftësi e shkathtësi të ndryshme, të cilat, në fund të fundit, shpien në zhvillimin e të menduarit kritik.

58

Intervistë e BIRN-it, e bërë më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar) Intervistë e BIRN-it, e bërë më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë marrë në formë të shkruar) 60 Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009 (http://kosovo.birn.eu.com/al). 61 Taksonomia është klasifikimi shkencor i gjërave sipas një hierarkie, në të cilën nivelet vendosen nga më i ulëti te më i larti (përkufizim i marrë nga modulet e Dr. Nikoleta Mitës – Bazat e Testmit Psikologjik). 59

77


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Nga taksonomitë më të njohura dhe më të pranuara ndërkombëtarisht është Taksonomia e Blumit 62 (Fusha e Njohjes), e cila parasheh gjashtë nivele, që janë: 1. Njohja – synon nxënien e fakteve dhe të njohurive bazë. 2. Të kuptuarit – synon të kuptuarit e materialit, të ideve, të fakteve, të teorive. 3. Zbatimi – synon aftësimin e nxënësit për të zbatuar njohuritë në një situatë të re. 4. Analiza – synon zhvillimin e aftësive analizuese tek nxënësi. 5. Sinteza – synon zhvillimin e aftësive sintetizuese tek nxënësi. 6. Vlerësimi – synon zhvillimin e aftësive gjykuese dhe vlerësuese tek nxënësi. Por, hartuesit e teksteve tona shkollore, duket se nuk e përfillin shumë këtë taksonomi. Kjo për shkak se, nëse marrim për bazë dhe si pikë-referencë Taksonominë e Blumit dhe krahasojmë përmbajtjen e teksteve shkollore, del se pjesa dërrmuese e materialeve të teksteve shkollore u përkasin vetëm dy niveleve të para (njohja dhe të kuptuarit), të cilat kërkojnë nga nxënësit që materiali mësimor vetëm të kuptohet e të njihet dhe të riprodhohet. Kjo do të thotë se në pjesën më të madhe të kohës, nxënësve u kërkohet vetëm që ta lexojnë, ta kuptojnë dhe ta mësojnë materialin mësimor, në mënyrë që të jenë në gjendje ta riprodhojnë atë me rastin e vlerësimit, por pa pasur nevojë që t'i qasen këtij materiali në mënyrë kritike. Ndonjëherë në tekstet shkollore edhe mund të gjenden materiale që i përkasin nivelit të tretë (zbatimi), ku synohet që nxënësit të aftësohen që njohuritë teorike që marrin nga shkolla, të jenë në gjendje t'i zbatojnë në praktikë ose në jetën e përditshme. Por, pothuaj shumë rrallë në tekstet shkollore mund të gjenden materiale që u përkasin tri niveleve më të larta (analiza, sinteza dhe vlerësimi), të cilat do t'i nxisnin dhe stimulonin nxënësit që të mendojnë me kokën e vet dhe të zhvillojnë kështu shprehitë e të menduarit kritik. Kjo ndodh për faktin se shumica e të dhënave, informacioneve a fakteve që ofrohen dhe prezantohen në tekstet shkollore, paraqiten si të dhëna, informacione dhe fakte të mirëqena dhe të pakontestueshme, për të cilat nuk kërkohet opinioni dhe mendimi i nxënësve, ose së paku nxënësit nuk nxiten që t'i shohin dhe t'i shqyrtojnë ato me sy dhe qasje origjinale e kritike, duke shkaktuar kështu “apati intelektuale” tek nxënësit. Se tekstet shkollore nuk nxisin dhe nuk stimulojnë përdorimin e proceseve të larta intelektuale dhe të të menduarit kritik tek nxënësit, kjo më së miri mund të vërehet kur të analizohen pyetjet që gjenden në fund të çdo njësie mësimore. Shumica e atyre pyetjeve i përkasin llojit të pyetjeve konvergjente (me vetëm një përgjigje të mundshme të drejtë), dhe, për t'iu përgjigjur me saktësi, nxënësit i duhet vetëm informacioni që e ka në tekstin përkatës. E ka shumë pak pyetje që i përkasin grupit të pyetjeve divergjente (me shumë përgjigje të mundshme), për se nxënësve do t'u duhej të angazhoheshin intelektualisht patjetër, për të dhënë përgjigje, dhe kësisoj do të stimuloheshin që të mendonin me kokën e vet, duke shprehur mendime, ide 62

Benjamin Bloom (1956)

78

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

dhe opinione alternative e origjinale, të cilat do të ndihmonin në zhvillimin e shprehisë së të menduarit kritik. Pra, nëse u referohemi pyetjeve, ato të shumtën janë vetëm “pyetje faktike”, për të cilat nxënësi mund të japë përgjigje pa pasur fare nevojë të angazhojë të menduarit, sepse i mjafton vetëm të shfletojë përmbajtjen e asaj njësie mësimore dhe aty do ta gjejë përgjigjen të gatshme (shih në vazhdim, ilustrimet 37 e 38 dhe ilustrimet 31 e 32, të bashkëngjitura në Shtojcën B).63 Ilustrimi 37: Biologjia 6 Faqe 31 – pyetje

Faqe 29 – përgjigje

Ilustrimi 38: Edukata qytetare 8 Faqe 52 – pyetje

Faqe 51 – përgjigje

63 Është me rëndësi të përmendet se këto ilustrime nuk janë përzgjedhur në mënyrë të qëllimshme, por në bazë të parimit të rastësisë, meqë secili ilustrim është i marrë nga tekste të lëndëve të ndryshme, nga klasa e ndryshme dhe nga numri i faqeve i ndryshëm. Prandaj kemi: - Biologjia 6 – pyetja e parë, duke filluar nga faqja 30 - Historia 7 – pyetja e parë, duke filluar nga faqja 40 - Edukata qytetare 8 – pyetja e parë, duke filluar nga faqja 50 - Gjeografia 9 – pyetja e parë, duke filluar nga faqja 60.

79


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Kur është fjala për mendimin kritik, ndoshta nuk do të ishte e tepërt të thuhej se nuk do të ishte fare e çuditshme sikur në Kosovë të përfundonte shkollimin, madje me sukses të mirë, edhe ndonjë nxënës që i ka jofunksionale të gjitha proceset e tjera intelektuale, me përjashtim të të folurit dhe të kujtesës. Kjo për arsye se pothuaj vetëm këto dy procese janë të mjaftueshme për t'ia dalë në krye me sukses një teksti shkollor. Duket sikur autorët e teksteve, po edhe përgjegjësit për kontrollimin dhe vlerësimin e tyre, kanë harruar se qëllimi i sistemit të arsimit, bashkë me të edhe i teksteve mësimore, është, para së gjithash, përgatitja dhe edukimi i gjithanshëm i nxënësve, gjegjësisht krijimi i individëve që janë të përgatitur për jetë, që janë në gjendje të mendojnë, të gjykojnë, analizojnë e vlerësojnë për çështje të ndryshme, dhe qëllimi i teksteve mësimore nuk është kurrsesi që të jenë tekste enciklopedike, që ofrojnë vetëm informacione të thata, të cilat nxënësi do të mund t'i gjente me një të klikuar në internet, sapo të kthehej në shtëpi. Për hir të objektivitetit dhe korrektësisë, duhet të përmendet patjetër fakti se tekstet e lëndës së Edukatës qytetare, për sa i përket stimulimit të të menduarit kritik tek nxënësit, janë shumë më të avancuara në krahasim me tekstet e lëndëve të tjera. Është për t'u habitur se si legjislacioni aktual, ligji dhe udhëzimet administrative përkatëse, ta kenë lënë anash këtë çështje, për të mos thënë ta kenë injoruar fare. Nëse lexojmë me kujdes legjislacionin ekzistues, nuk kërkohet askund që tekstet shkollore duhet të nxisin dhe të ndihmojnë zhvillimin e të menduarit kritik tek nxënësit. Po ashtu, kjo as që shtrohet si kriter për t'u vlerësuar dorëshkrimet e teksteve, para se ato të lejohen për botim. Madje, kjo është më e keqja, shprehja a nocioni “mendimi kritik” nuk përmendet askund, as në ligj dhe as në udhëzimet administrative përkatëse.64 Të gjitha këto dëshmojnë se edhe vetë legjislacioni nuk i jep rëndësi mendimit kritik, përkatësisht zhvillimit të shprehive të të menduarit kritik tek nxënësit. Prandaj, nuk është për t'u habitur që shumica e teksteve shkollore janë po kaq injoruese ndaj kësaj çështjeje mjaft të rëndësishme. Si pasojë e mosnxitjes dhe moszhvillimit të shprehive të të menduarit kritik, sistemi ynë i arsimit, parauniversitar e universitar, për vite e dekada me radhë nxjerr me qindra e mijëra “individë të kualifikuar”, të cilët, duke qenë se u është imponuar që të mësojnë në mënyrë mekanike, s'janë në gjendje të bëjnë tjetër veçse “të recitojnë” atë që kanë mësuar gjatë shkollimit.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Rrjedhimisht, kurdo që gjendemi para ndonjë sfide a problemi që kërkon zgjidhje, qoftë në rrafshin individual, qoftë në nivelin shtetëror, për tejkalimin e këtyre sfidave dhe problemeve gjithmonë duhet një “model i jashtëm”, i cili s'është tjetër veçse prodhim i mendjes së njeriut, të cilin do të mund ta gjeneronin edhe kuadrot tona, nëse do të mësoheshin që ta zhvillonin mendimin kritik, produktiv dhe origjinal.

64

Për të gjitha këto, lexo me kujdes: 1. Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik (Nr. 02/L-67) 2. Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme të Larta (Nr.: MASHT[I] 26/2003) 3. Udhëzim Administrativ: Këshilli i Ekspertëve për Planprograme dhe Tekste Shkollore (Nr.: MASHT[I] 15/2005)

80

81


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

4. METODAT BASHKËKOHORE TË MËSIMDHËNIES Përveç mosstimulimit dhe moszhvillimit të shprehive të të menduarit kritik, shumica e teksteve shkollore nuk i stimulojnë dhe nuk i ndihmojnë mësimdhënësit për zbatimin e metodave bashkëkohore të mësimdhënies, të cilat, përveç dobive të tjera, janë shumë të lidhura dhe ndihmojnë edhe në zhvillimin e shprehive të të menduarit të pavarur dhe kritik. Metoda bashkëkohore të mësimdhënies janë një varg metodash, të cilat përdoren me qëllim të nxitjes dhe lehtësimit të procesit të të nxënit për nxënësit. Përgjithësisht konsistojnë në ligjërata interaktive, punë në grupe, prezantime vizuale dhe auditive, diskutime gjatë ligjëratave, etj., dhe në pjesën më të madhe të kohës nxënësit janë aktivisht të angazhuar gjatë orës së mësimit. Është me rëndësi të theksohet se zbatimi i metodave bashkëkohore të mësimdhënies varet, para së gjithash, nga vetë mësimdhënësit, meqë ata ideojnë, planifikojnë dhe realizojnë orën e mësimit, gjegjësisht procesin e mësimdhënies. Mirëpo, kjo nuk u heq përgjegjësinë teksteve shkollore, sepse edhe tekstet shkollore, përkatësisht mënyra e konstruktimit dhe shkrimit të tyre, e kanë për obligim të nxisin përdorimin e këtyre metodave, meqë kjo do të mund të jepte një ndihmesë të madhe dhe t'ua lehtësonte shumë punën mësimdhënësve, madje edhe t'u impononte zbatimin e metodave bashkëkohore të mësimdhënies. Megjithatë, kompetentët dhe përgjegjësit për tekste shkollore gjithë këtë përgjegjësi ua ngarkojnë vetëm mësimdhënësve. Zyrtari i MASHT-it për tekste dhe mjete mësimore, Arif Demolli, konsideron: “Teksti shkollor për nxënës është vetëm një brumë që duhet të përpunohet metodologjikisht nga mësimdhënësi. Teksti duhet të lërë mundësi të mëdha metodologjike. Si organizon mësimdhënësi një orë mësimi, si përdor një tekst të caktuar, mbetet gjithsesi çështje e tij, që ndërron nga ora në orë, prej teme në temë, prej lënde në lëndë mësimore.”65 Edhe Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve të Historisë, vlerëson se tekstet shkollore u janë përshtatur metodologjive të reja të mësimdhënies, por mosimplementimi i këtyre metodave është si rezultat i mostrajnimit të mësimdhënësve. “Me këto tekste që janë në përdorim, nuk ka fare problem për zbatimin e metodave bashkëkohore. Mendoj që MASHT do të duhej t'i angazhonte tekstshkruesit apo ekspertë të tjerë në mbajtjen e seminareve trajnuese të mësimdhënies me mësimdhënësit e shkollave tona. Trajnimi i mësimdhënësve me metodologjitë e reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies është i domosdoshëm,” 66 - vlerëson Demaj.

65 66

Intervistë e BIRN-it e bërë më 19 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar) Intervistë e BIRN-it e bërë më 13 nëntor 2009 (përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar)

82

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Por, në dallim prej tyre, që tërë përgjegjësinë për implementimin e metodave bashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies e hedhin mbi mësimdhënësit, legjislacioni parasheh që edhe tekstet shkollore të kenë të inkorporuara metodat bashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Kjo mund të vërehet shumë qartë edhe në ligjin për tekstet shkollore po dhe në udhëzimin administrativ përkatës, në të cilat një gjë e tillë përcaktohet si kriter për t'u vlerësuar në dorëshkrimet e teksteve shkollore nga ana e mekanizmave gjegjës të MASHT-it, para se teksti i caktuar të lejohet për botim.67 Mirëpo, megjithëse kjo gjë parashihet si kriter për t'u vlerësuar, edhe njëherë na del se legjislacioni ka mangësi, sepse nuk e specifikon në mënyrë të operacionalizuar se cilat janë kushtet, kriteret dhe standardet që duhet të plotësojë një tekst shkollor, në mënyrë që ta përmbushë këtë kërkesë. Vetëm në këtë mënyrë, legjislacioni (në nivel të udhëzimit administrativ) do të mund t'u impononte të gjithë tekstshkruesve që të inkorporojnë patjetër metodat bashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies në tekstet shkollore, dhe kësisoj një çështje kaq e rëndësishme nuk do të mbetej në mëshirën e njohurive, vlerësimit dhe vullnetit të tekstshkruesit. Nëse u referohemi të gjeturave të studimit tonë, del se shumica e teksteve shkollore nuk i kanë inkorporuar metodat bashkëkohore të mësimdhënies, meqë askund nëpër tekste nuk përmenden këto metoda dhe asnjëherë nuk instruktohet mësimdhënësi se çfarë metode të caktuar do të mund të përdorte për realizimin e një njësie mësimore të caktuar. Por, duhet të përmendet patjetër se vetëm tekstet e Edukatës qytetare i janë përshtatur metodologjisë së re të mësimdhënies dhe mësimnxënies, sepse vetëm në këto tekste metodat bashkëkohore të mësimdhënies i gjejmë të jenë inkorporuar. Kjo mund të vihet re veçanërisht në tekstin Edukata qytetare 9, në të cilin, pothuaj në fund të secilës njësi mësimore autorët propozojnë një metodë të caktuar për të ngjallur diskutimin në mes nxënësve, në mënyrë që përmbajtja e njësisë mësimore të bëhet më atraktive për nxënësit dhe më e lehtë për t'u nxënë (shih në vazhdim, ilustrimi 39).

67 Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik (Nr. 02/L-67) Neni 7 7.1. MASHT-i cakton recensentë për vlerësimin e dorëshkrimeve të arritura në konkurs. 7.4. Çdo recensentë vlerëson dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve: b) zbatimin e metodologjive të reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme të Larta (Nr.: MASHT[I] 26/2003) Neni 7: 7.3. Komisioni do të vlerësojë dorëshkrimin e tekstit në bazë të këtyre kritereve: b) zbatimi i një metodologjie sa më të re të mësimnxënies;

83


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 39: Edukata qytetare 9 – faqe 26

Përveç teksteve të kësaj lënde, shumica e teksteve të tjera nuk propozojnë fare metoda të tilla, dhe kështu në mënyrë të tërthortë imponohet roli i mësimdhënësit si shpjegues, kurse roli i nxënësit si dëgjues pasiv, megjithëse dihet se “shpjegimi i vë nxënësit në një pozicion pasiv dhe mund t'i pengojë ata për të pyetur”,68 për të diskutuar ose për të shprehur mendimet dhe opinionet e tyre. Një konstatim të tillë mund ta nxjerrim edhe nëse bazohemi në mendimet dhe vlerësimet e vetë nxënësve, të cilët konsiderojnë se një nga problemet më të mëdha të teksteve shkollore është pikërisht roli i padiskutueshëm i mësimdhënësit. Këtë më së miri mund ta kuptojmë nga rezultatet e një hulumtimi të mëhershëm të BIRNit, në të cilin 354 nxënës qenë pyetur se cili është problemi më i madh lidhur me tekstet shkollore. Si opsione të ofruara për këtë pyetje qenë marrë pesë përgjigje të ndryshme, të cilat konsiderohen nga problemet më të mëdha të teksteve shkollore. Prej këtyre pesë opsioneve, 94 nxënës ose rreth 27 % e tyre kanë vlerësuar se tekstet shkollore imponojnë vetëm aktivizimin e mësimdhënësit, e jo të nxënësve.69 Rrjedhimisht, mund të thuhet lirshëm se shumica e teksteve shkollore imponojnë pasivitetin e nxënësve, duke tejimponuar rolin e mësimdhënësit. Kjo posaçërisht ndodh për faktin se në shumicën e lëndëve mësimore, teksti i lëndës është i vetmi mjet që disponojnë mësimdhënësi dhe nxënësit. Për pasojë, tërë dinamika dhe interaksionet në klasë gjatë orës së mësimit në mes mësimdhënësit dhe nxënësve, ose interaksionet në mes vetë nxënësve diktohen dhe imponohen nga teksti, gjegjësisht nga mënyra se si është konstruktuar ai. Thënë ndryshe, mënyra e konstruktimit të tekstit është nga përcaktuesit kryesorë që kërkon ose jo praktikimin dhe implementimin e metodave bashkëkohore të mësimdhënies. Dhe në këtë drejtim mund të thuhet se shumica e teksteve janë shumë larg realizimit të qëllimit që t'u impononin mësimdhënësve përdorimin e dhjetëra metodave bashkëkohore të mësimdhënies, të cilat do ta bënin orën e mësimit shumë dinamike e interaktive,

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

dhe, për pasojë, edhe shumë atraktive, si për nxënësit, po ashtu edhe për mësimdhënësit. Prandaj, del e qartë që tekstet u vështirësojnë zbatimin e metodave të shumta bashkëkohore mësimdhënësve që duan t'i përdorin ato metoda. Kjo ndodh për faktin se këto tekste janë të konceptuara dhe të konstruktuara në bazë të kritereve dhe standardeve të një sistemi të kaluar, i cili në qendër të procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies kishte vënë mësimdhënësin, duke anashkaluar rëndësinë e aktivizimit të nxënësve gjatë orës së mësimit dhe duke i cilësuar nxënësit vetëm si dëgjues pasivë, të cilët nuk kanë nevojë “të pengojnë” gjatë orës së mësimit me aktivizimin e tyre për të bërë pyetje, për të shprehur opinione, mendime, gjykime e vlerësime për çështje të ndryshme që ligjërohen në klasë. Tërë kjo pengon edhe zhvillimin e shprehive të të menduarit kritik dhe zhvillimin e shprehive dhe aftësive shprehëse tek nxënësit, të cilat janë shumë të rëndësishme për ta.

68 69

Musai, Bardhyl. Psikologji Edukimi – zhvillmi, të nxënët, mësimdhënia. Tiranë: 1999. Raport i BIRN-it “Monitorimi i sistemit arsimor”, i publikuar në Prishtinë në qershor 2009 (http://kosovo.birn.eu.com/al).

84

85


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

5.ASPEKTE DIDAKTIKO-METODIKE Janë një varg aspektesh e kërkesash didaktiko-metodike, të cilat duhet të plotësohen nga tekstet shkollore, në mënyrë që ato t'ua lehtësojnë nxënësve sa më shumë procesin e të nxënit. Në kuadër të kësaj pjese do të flitet vetëm për disa prej këtyre aspekteve. Parashihet që në fillim të çdo njësie mësimore të spikatin të shkruara qartë objektivat e njësisë mësimore konkrete, të cilat duhet të arrihen gjatë leximit dhe mësimit të përmbajtjes së asaj njësie mësimore. Kjo sepse “objektivat i motivojnë nxënësit ta kuptojnë dhe zotërojnë përmbajtjen, përkatësisht të njohin e përvetësojnë nocionet e parapara, bashkë me to edhe mesazhin kryesor të mësimit”70. Pra, objektivat e shkruar drejt dhe qartë në fillim të çdo njësie mësimore janë një ndihmesë e madhe për nxënësin, sepse kështu që në fillim, para se të fillojë të lexojë njësinë mësimore, bazuar në objektivat e shkruara, nxënësi e ka të qartë se cila është rëndësia dhe esenca e asaj njësie mësimore dhe cilat janë aspektet dhe çështjet më të rëndësishme të saj, të cilat duhen mësuar dhe përvetësuar patjetër, në mënyrë që njësia mësimore të arrijë qëllimin dhe efektin për të cilin është paraparë. Rrjedhimisht, objektivat e ndihmojnë nxënësin që gjatë mësimit të përmbajtjes së njësisë mësimore, të mund ta orientojë e koncentrojë vëmendjen dhe energjinë e tij në nxënien e aspekteve dhe çështjeve thelbësore të asaj njësie mësimore. Mirëpo, me gjithë rëndësinë e madhe që kanë objektivat, në bazë të të gjeturave të studimit tonë (mostra), del se vetëm gjysma e teksteve shkollore i kanë të evidencuara objektivat në fillim të çdo njësie mësimore (shih në vazhdim, grafikoni 10 dhe, për më shumë detaje për secilin tekst veç e veç, shih tabelat 15 e 16 të bashkangjitura në Shtojcën C).

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Përveç objektivave të njësisë mësimore, gjithashtu parashihet që “në tekstet bashkëkohore duhen parashtruar fjalët kyçe, që si termine paralajmërojnë zotërimin e nocioneve gjegjëse. Përmes fjalëve kyçe dhe nocioneve që shënojnë ato, nxënësit duhet të begatojnë fjalorin, njëkohësisht edhe të zhvillojnë aftësitë kognitive” 71. Rrjedhimisht, me të lexuar fjalët kyçe, nxënësi do të jetë në gjendje të kuptojë për çfarë flet ajo njësi mësimore, si dhe do ta kuptojë se cilat janë termat dhe nocionet a konceptet kryesore, që duhen zbërthyer, kuptuar dhe mësuar përgjatë ose pas përpunimit të asaj njësie mësimore. Pra, fjalët kyçe, në njëfarë mënyre, shërbejnë për nxënësin, po edhe për mësimdhënësin, si pikë-referenca apo si pika orientuese, që tregojnë se në cilat terme a nocione duhet të orientohet e të përqendrohet vëmendja dhe energjia e mësimdhënësit gjatë procesit të mësimdhënies, dhe vëmendja e energjia e nxënësit gjatë procesit të mësimnxënies. E gjithë kjo bënë që këto terma e nocione të zbërthehen dhe të kuptohen mirë nga nxënësit dhe, përmes kësaj, arrihet edhe përmbushja e objektivave të asaj njësie mësimore. Prandaj, objektivat dhe fjalët kyçe janë të ndërlidhura ngushtë midis tyre dhe, së bashku, ato ndihmojnë mjaft procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Mirëpo, megjithëqë fjalët kyçe i ndihmojnë mjaft nxënësit dhe mësimdhënësit, si dhe janë të parapara të evidencohen në fillim të çdo njësie mësimore, prapëseprapë, bazuar në mostrën e studimit tonë, del se në shumicën e teksteve tona shkollore fjalët kyçe nuk jepen dhe nuk janë të evidencuara (shih në vazhdim, grafikoni 11 dhe, për më shumë detaje për secilin tekst veç e veç, shih tabelat 17 e 18, të bashkangjitura në Shtojcën C). Grafikoni 11:

Grafikoni 10:

70

Brada, Riza. Didaktika Kibernetike – teoria dhe praktika e mësimit bashkëkohor. Prishtinë: AAB, 2008.

86

71

Brada, Riza. Didaktika Kibernetike – teoria dhe praktika e mësimit bashkëkohor. Prishtinë: AAB, 2008.

87


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Përveç pranisë së objektivave dhe fjalëve kyçe, nxënësit e kanë shumë më të lehtë të mësojnë një njësi mësimore, nëse në fund të saj do të ishte një përmbledhje e shkurtër dhe koncize e gjithë përmbajtjes së asaj njësie. Përmbledhja në fund të njësisë mësimore do të kishte efekt dhe rezultat maksimal sidomos nëse “çdo paragraf i përmbledhjes përkon me një objektiv që gjendet në fillim”.72 Po ashtu, është shumë me rëndësi që përmbledhja të jetë shumë e shkurtër, po gjithsesi duhet të ngërthejë në vete esencën e njësisë mësimore dhe në mënyrë të drejtpërdrejtë a të tërthortë duhet të korrespondojë me objektivat dhe fjalët kyçe. Prandaj, sikur nxënësi të përvetësonte mirë vetëm përmbledhjen e shkurtër, kjo do t'i ndihmonte që t'i rikthente në kujtesë shumë më lehtë faktet dhe informacionet që i ka lexuar në përmbajtjen e asaj njësie mësimore dhe, kësisoj, ta mësonte shumë më shpejtë atë. Por, megjithëkëtë, bazuar në mostrën e teksteve të përfshira në këtë studim, del se numri më i madh i teksteve shkollore nuk kanë përmbledhje të shkurtra në fund të çdo njësie mësimore (shih në vazhdim, grafikoni 12 dhe, për më shumë detaje për secilin tekst veç e veç, shih tabelat 19 & 20, të bashkangjitura në Shtojcën C). Grafikoni 12:

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Përveç objektivave, fjalëve kyçe dhe përmbledhjes, parashihet që “në mbarim të njësisë mësimore duhet të gjendet fjalori për shpjegimin e fjalëve dhe shprehjeve të panjohura, nga njohja e të cilave varet të kuptuarit e mesazhit kryesor”.73 Një fjalorth është më se i domosdoshëm, sepse pothuaj në çdo njësi mësimore mund të përdoren për herë të parë fjalë e terma, që janë të panjohura për nxënësin, prandaj ato duhet të evidencohen e të sqarohen në kuadër të fjalorthit, në mënyrë që nxënësi të jetë në gjendje që kuptojë gjithë përmbajtjen e njësisë mësimore. Po ashtu, është me rëndësi që fjalorthi të jetë në fund të çdo njësie mësimore (nëse është e nevojshme), e jo të jetë i përmbledhur në fund të tekstit. Sepse në këtë mënyrë, po ta ketë menjëherë në fund të njësisë mësimore, nxënësi do ta ketë shumë më lehtë të gjejë fjalën e panjohur, pa pasur nevojë të shpërndajë vëmendjen për të kërkuar në fund të tekstit, ku njëherë i duhet ta gjejë fjalorthin e pastaj, në vargun e shumë fjalëve të panjohura, të gjejë fjalën që atij i duhet për të mësuar e kuptuar, dhe sërish të kthehet tek njësia mësimore që ishte duke e lexuar. Sipas të gjeturave të këtij studimi, nëse marrim për bazë tekstet që kanë qenë të përfshira si mostër, del se shumica e tyre fjalorthët i kanë në fund të tekstit e jo në fund të çdo njësie mësimore. Madje, dhe kjo është më e keqja, disa tekste nuk kanë fare fjalorth, as në fund të njësive mësimore dhe as në fund të tekstit (shih në vazhdim, grafikoni 13 dhe, për më shumë detaje për secilin tekst veç e veç, shih tabelat 21, 22, 23, 24 e 25, të bashkëngjitura në Shtojcën C). Grafikoni 13:

Është me rëndësi të përmendet se evidencimi dhe shkrimi i objektivave, i fjalëve kyçe dhe i përmbledhjes për çdo njësi mësimore, nuk është një punë aq e thjeshtë dhe vetëm teknike, sa mund të duket. Përkundrazi, një gjë e tillë është mjaft e vështirë dhe tekstshkruesve u merr shumë kohë e energji, meqë përmbajtja e tyre duhet të përzgjidhet dhe të shkruhet me shumë kujdes dhe, siç mund të kuptohet nga elaborimi i mësipërm, ato duhet të kenë lidhje logjike me njëra tjetrën, sepse vetëm kështu ato realizojnë me sukses rolin dhe funksionin e tyre, për të ndihmuar dhe lehtësuar procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies, gjegjësisht për të ndihmuar mësimdhënësit dhe nxënësit. 72

Pettijohn, Terry F. Psikologjia – një hyrje koncize. Tiranë: LILO, 1996.

88

73

Brada, Riza. Didaktika Kibernetike – teoria dhe praktika e mësimit bashkëkohor. Prishtinë: AAB, 2008.

89


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Bazuar në të dhënat që u paraqitën në kuadër të kësaj pjese, shumë lehtë mund të nxirren disa përfundime mjaft të rëndësishme. Para së gjithash, edhe një herë vihet re qartazi se legjislacioni ekzistues, që rregullon çështjen e teksteve shkollore, është shumë i mangët. Vetë fakti pse ka kaq shumë laramani për sa u përket aspekteve të sipërpërmendura, dëshmon se të gjitha këto, po edhe shumë aspekte të tjera didaktiko-metodike, nuk janë të rregulluara me legjislacion (në nivel të udhëzimit administrativ). Për rrjedhojë, në disa tekste shkollore gjenden objektivat, fjalët kyçe dhe përmbledhjet, e në tekste të tjera nuk gjenden fare; në disa tekste gjendet fjalorthi në fund të njësisë mësimore, në disa të tjera fjalorthi gjendet në fund të tekstit, kurse në disa të tjera nuk gjendet fare fjalorthi. E gjithë kjo dëshmon se, në mungesë të legjislacionit adekuat, në fakt nuk ka kushte, kritere dhe standarde të qarta e të specifikuara në lidhje me të gjitha aspektet dhe kërkesat didaktikometodike që duhet të plotësojë çdo tekst shkollor. Duke qenë kështu, sërish gjithçka mbetet në dorën e gjykimit, vlerësimit, njohurive dhe vullnetit të tekstshkruesve. Po ashtu, të gjitha këto dëshmojnë se një numër i autorëve kanë fare pak njohuri për metodikën, didaktikën dhe pedagogjinë, prandaj as që mund të kuptojnë rëndësinë e madhe të shumë kërkesave didaktiko-metodike, që duhej të plotësonte secili tekst shkollor. Kjo nxjerr në pah edhe mungesën e bashkëpunimit të autorëve me profesionistë të këtyre fushave (metodikës, didaktikës dhe pedagogjisë), të cilët, sikur të ftoheshin nga autorët e teksteve për të dhënë kontributin dhe ndihmën e tyre në funksion të formësimit profesional të aspektit didaktiko-metodik të tekstit shkollor, sigurisht që në tekste nuk do të kishte kaq laramani për sa u përket këtyre aspekteve dhe shumë aspekteve të tjera didaktiko-metodike. Për pasojë, bazuar në elaborimin e mëhershëm, del se formësimi i mirë e profesional didaktiko-metodik i teksteve shkollore, do t'i ndihmonte shumë mësimdhënësit gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënësit gjatë procesit të mësimnxënies. Para përfundimit, duhet theksuar edhe një herë se ka qenë e pamundur që, në kuadër të kësaj analize, të përfshihen të gjitha aspektet didaktiko-metodike të teksteve shkollore, prandaj janë përmendur dhe elaboruar vetëm këto katër aspekte. Kjo është bërë jo sepse aspektet dhe kërkesat e tjera didaktiko-metodike janë më pak të rëndësishme, po për faktin se ka qenë më lehtë që këto aspekte të kuantifikohen dhe të faktohen në mënyrë objektive. Po ashtu, nga tekstet shkollore, nuk i gjejmë të jenë përmbushur më shumë as kërkesat e tjera didaktiko-metodike. Gjithë kjo ka pasur për qëllim që të argumentojë se për shkrimin e teksteve tona shkollore, nuk ekzistojnë kushte, kritere dhe standarde të përcaktuara qartë, të cilat do duhej të përmbusheshin nga tekstet shkollore, por gjithçka varet vetëm nga njohuritë dhe gatishmëria e tekstshkruesve, pikërisht prandaj kemi kaq ndryshime e dallime nga një tekst tek tjetri, në varësi prej autorit/autorëve të teksteve. 90

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

6. ASPEKTE GJINORE Një problem mjaft i madh dhe i ndjeshëm, megjithëse jo shumë i vrejtshëm, në tekstet shkollore vazhdon të mbetet prezantimi dhe përfaqësimi i pabarabartë dhe jo i drejtë i të dy gjinive në përmbajtjet e teksteve tona shkollore, megjithëse “pabarazia nuk është specifikë e veçantë e një vendi, por është një problem global”74. Në përmbajtjet e teksteve shkollore, gjinia femërore është më e diskriminuar, për dallim nga gjinia mashkullore që është më e favorizuar në disa aspekte. Të gjitha këto janë evidencuar dhe faktuar nga disa studime dhe analiza të viteve të fundit të bëra në Kosovë. Aspekti i parë i diskriminimit gjinor vërehet në përfaqësimin dhe prezantimin shumë më të shpeshtë të personazheve a figurave mashkullore, si në kuadër të përmbajtjes së tekstit, ashtu edhe në ilustrimet e ndryshme që janë në kuadër të tekstit. Kur flasim për dominimin e personazheve mashkullore në tekstin e librave shkollorë, një studim i realizuar nga Qendra për Arsim e Kosovës (KEC) konstaton se “analiza e mëtejme e librave të leximit tregon për shkallë shumë të lartë të përfaqësimit apo të dominimit të mashkullit krahasuar me femrën. Nga 323 tekste të analizuara, në vetëm 23 apo 7.1 % të teksteve flitet vetëm për personazhet femërore, ndërsa në 111 apo 34.37 % të teksteve flitet vetëm për personazhet mashkullore”75. Edhe dominimi i figurave mashkullore në ilustrimet e librave shkollorë konfirmohet nga një studim i realizuar nga Qendra Kosovare për Studime Gjinore (QKSGJ), sipas të cilit “nga të gjitha tekstet e analizuara të përfshira në mostër, figurat e meshkujve 1.407 janë më shumë prezente në tekstet e ciklit fillor, krahasuar me figurat femërore që janë 885”.76 Kjo ndodh edhe përkundër faktit që në Kosovë popullata femërore madje kalon 50-përqindëshin. Në lidhje me këtë çështje, nëse iu referohemi teksteve të përfshira si mostër në analizën tonë, mjafton të marrim shembull tekstet e Historisë të klasës VI, VII dhe VIII. Nëse i shikojmë vetëm ballinat (kopertinat) e këtyre teksteve, menjëherë e kuptojmë se personazhet apo figurat mashkullore dominojnë në mënyrë absolute, meqë në këto ballina nuk paraqitet asnjë personalitet apo figurë historike e gjinisë femërore, qoftë kombëtare a ndërkombëtare, në ndërkohë që paraqiten shumë figura historike mashkullore. Ndoshta dominimi i personaliteteve apo figurave historike mashkullore në brendësi të këtyre teksteve do të mund të justifikohej disi, meqë vet historia dominohet nga figurat mashkullore, por është absolutisht e 74 Qendra për Arsim e Kosovës (KEC). Barazia gjinore në tekstet shkollore (Letra Informative). Prishtinë: KEC, mars 2007. 75 Hyseni, Halim, Llunji, Venera, & Kabashi-Hima, Ardita. Barazia gjinore në librat e leximit në arsimin e detyruar nëntëvjeçar në Kosovë. Prishtinë: Qendra për Arsim e Kosovës (KEC), prill 2007. 76 Qendra Kosovare për Studime Gjinore (QKSGJ). Auditimi i Çështjeve Gjinore në Sistemin Arsimor. Prishtinë: QKSGJ, 2007.

91


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

pajustifikueshme që në ballinat e këtyre tri teksteve të mos gjendet asnjë personalitet apo figurë historike e gjinisë femërore, qoftë kombëtare (Mbretëresha Teutë, Elena Gjika, Shote Galica, Nëna Terezë, Xhevë Krasniqi-Lladrovci, etj.), qoftë ndërkombëtare (Afërdita – përendesha e bukurisë, Kleopatra, Mbretëresha Elizabeta I, Mbretëresha Viktoria, Mendlin Ollbrajt, etj.). Aspekti i dytë i diskriminimit gjinor në tekstet shkollore lidhet me stereotipet gjinore, ku zakonisht meshkujt paraqiten në pozita më të favorshme. “Duke e paraqitur botën nëpërmjet librave shkollorë, autorët e teksteve kanë stereotipizuar sjelljet për djemtë dhe vajzat, duke kërkuar nga ta sjellje tipike për të dy gjinitë. Kjo natyrë e rregullimit të roleve gjinore, ka bërë që të pozicionohen njëra gjini (meshkujt) në pozita më priviligjuese, sesa tjetra (femra).” 77 Kjo ndodh për faktin se autorët e teksteve shkollore ende nuk kanë arritur që t'i thyejnë dhe t'i tejkalojnë shabllonet e roleve tradicionale gjinore, duke bërë që në mënyrë të tërthortë t'i shndërrojnë këto stereotipe të roleve gjinore si fakte të mirëqena dhe të pakontestueshme dhe kësisoj bëjnë që nxënësit në mënyrë të pavetëdijshme t'i internalizojnë këto stereotipe, për t'i shndërruar më vonë në modele sjelljeje, që gjithsesi më vonë rezultojnë me diskriminim të gjinisë femërore. Kjo nënkuptohet meqë në shumicën e rasteve figurat apo personazhet mashkullore prezantohen ose paraqiten në pozita shumë më superiore sesa figurat apo personazhet femërore. “Në rolet që u vishen, djemtë paraqiten si shumë aktivë, ndërkohë që vajzat paraqiten në role ndihmuese dhe mbështetëse; ato nuk marrin iniciativa. Është e zakonshme që djemtë të shihen në pozita drejtuese, aty ku marrin iniciativa, ndërhyjnë dhe menaxhojnë situatat; djemtë janë komandantët.”78 Përveç diskriminimit gjinor dhe stereotipizimit të përgjithshëm të roleve gjinore të sipërpërmendur, në tekstet shkollore janë mjaft prezente edhe stereotipet gjinore me rastin e përshkrimit të roleve brenda familjes, me ç'rast stereotipizohen edhe rolet e prindërve edhe rolet e fëmijëve, ku sërish fëmijët meshkuj paraqiten në pozita më superiore se sa vajzat. “Paraqitja e familjes, qoftë në përmbajtje dhe në ilustrime të teksteve shkollore, vazhdon t`i stereotipizojë rolet gjinore. Krahas paraqitjes së rolit të nënës dhe babait, nëpërmjet përshkrimit të aktiviteteve të kohës së lirë të fëmijëve, stereotipizohen edhe sjelljet e fëmijëve. Vajza e vogël luan rolin e ndihmëses së nënës së saj, përderisa djali paraqitet gjithmonë afër babait e që zë një pozitë më superiore, krahasuar me atë të vajzës.” 79

Kjo bënë që edhe gjeneratat e reja të edukohen dhe formësohen në frymën e stereotipeve, paragjykimeve dhe pabarazisë gjinore. Ç'është më e keqja, megjithëse ndoshta në mënyrë të paqëllimshme dhe të pavetëdijshme, tekstet shkollore vazhdojnë ta ruajnë dhe ta kultivojnë tek brezat e ardhshëm modelin e familjes klasike patriarkale, ku shumëçka që ka të bëjë me rolin dhe fatin e individit brenda familjes, përcaktohet dhe varet vetëm nga fakti se cilës gjini i përket personi i caktuar. Fusha tjetër ku tekstet shkollore nxjerrin në pah stereotipet gjinore, lidhet me rolet profesionale. Sikurse edhe në rolet gjinore brenda familjes, “pozita dominuese e mashkullit pasqyrohet edhe në rolet profesionale të personazheve mashkullore dhe femërore”,80 duke bërë që edhe njëherë femra të prezantohet në pozita më inferiore. “Ajo që të bën përshtypje është fakti se, ndërsa burrat shihen në një sërë profesionesh që në përgjithësi kanë status, reputacion dhe pagë më të lartë, profesionet në të cilat gratë prezantohen janë në përgjithësi më të kufizuara, me status, reputacion dhe, si rrjedhojë, pagesë më të ulët.” 81 Përveç kësaj, vërehet tendenca që disa profesione të caktuara të prezantohen si profesione të “dedikuara” vetëm për femra, ndërsa profesione tjera prezantohen si profesione të “dedikuara” vetëm për meshkuj. “Marrë në përgjithësi, në të gjitha tekstet shkollore të analizuara të ciklit fillor, profesionet dhe pozitat më të identifikuara për burrat dhe djemtë janë: mjek, historian, filozof, matematikan, shkrimtar, punëtor krahu, polic komunikacioni, shofer, zjarrfikës, ushtar. Profesionet në të cilat paraqiten gratë dhe vajzat janë: mësuese, balerinë, laborante, pastruese, këngëtare, etj..” 82 Prandaj, bazuar në këtë, prezenca e stereotipeve gjinore në lidhje me rolet profesionale në tekstet shkollore është e dëmshme, jo vetëm për faktin se e vë njërën gjini në pozita më superiore dhe tjetrën në pozita më inferiore, po edhe për faktin se iu sugjeron dhe iu krijon bindje apo kufizime të paqena individëve të të dy gjinive me rastin e përzgjedhjes së profesionit, meqë ata mund të krijojnë bindjen e gabuar se nuk mund të arrijnë rezultate apo nuk do të jenë të suksesshëm në ndonjë profesion të caktuar, vetëm për faktin se janë femra apo meshkuj. Nëse do të flisnim për faktorët e kësaj problematike, do të mund të përmendeshin tre faktorë të rëndësishëm që, në një mënyrë a në një tjetër, bëjnë që në tekstet tona shkollore të ketë diskriminim, paragjykime dhe stereotipe gjinore. Faktorin e parë sërish do ta përmendnim legjislacionin e mangët, meqë edhe ligji edhe udhëzimet administrative përkatëse, që e rregullojnë çështjen e teksteve

77

80 Hyseni, Halim, Llunji, Venera, & Kabashi-Hima, Ardita. Barazia gjinore në librat e leximit në arsimin e detyruar nëntëvjeçar në Kosovë. Prishtinë: Qendra për Arsim e Kosovës (KEC), prill 2007. 81 Gjermeni, Eglantina, et al. Analiza gjinore e teksteve të shkollës fillore. Tiranë: Qendra Aleanca Gjinore për Zhvillim, 2005. 82 Qendra Kosovare për Studime Gjinore (QKSGJ). Auditimi i Çështjeve Gjinore në Sistemin Arsimor. Prishtinë: QKSGJ, 2007.

Qendra Kosovare për Studime Gjinore (QKSGJ). Auditimi i Çështjeve Gjinore në Sistemin Arsimor. Prishtinë: QKSGJ, 2007. 78 Gjermeni, Eglantina, et al. Analiza gjinore e teksteve të shkollës fillore. Tiranë: Qendra Aleanca Gjinore për Zhvillim, 2005. 79 Qendra Kosovare për Studime Gjinore (QKSGJ). Auditimi i Çështjeve Gjinore në Sistemin Arsimor. Prishtinë: QKSGJ, 2007.

92

93


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

shkollore, e kanë lënë shumë anash këtë element mjaft të rëndësishëm, meqë ky element (të gjitha aspektet gjinore të përmendura) nuk figuron si kriter për t'u vlerësuar në dorëshkrimet e teksteve shkollore, para se ato të lejohen për botim.83 Si faktor tjetër do të mund të përmendej edhe ndjeshmëria e pamjaftueshme dhe mosgatishmëria e autorëve të teksteve për t'i luftuar dhe çrrënjosur nga përmbajtjet e teksteve shkollore të gjitha këto forma diskriminimi, paragjykimesh dhe stereotipesh gjinore. Si faktor i tretë, që lidhet me atë që u tha më sipër, mund të përmendet fakti se shumica a autorëve të teksteve tona shkollore janë meshkuj. Për ta kuptuar këtë, mjafton t'i analizojmë vetëm tekstet që janë të përfshira si mostër në analizën tonë. Të 16 tekstet e analizuara kanë gjithsej 23 autorë të ndryshëm. Prej tyre, 21 apo rreth 91 % e autorëve janë meshkuj, ndërsa vetëm 2 apo vetëm rreth 9 % e autorëve janë femra. Sigurisht se për këtë nuk janë për t'u fajësuar meshkujt, por iu mbetet për detyrë femrave që të jenë më aktive në këtë drejtim, në mënyrë që në të ardhmen të ketë më shumë femra si autore ose bashkautore të teksteve shkollore dhe kësisoj të ndikojnë sa më shumë në mënjanimin e të gjitha aspekteve dhe formave të diskriminimit, paragjykimeve dhe stereotipeve gjinore në përmbajtjet e teksteve shkollore. Nëse flasim për pasojat, ato u përmenden tashmë, megjithëse do të mund të shtohej se “stereotipet gjinore kanë efekt negativ mbi individin. Ato prekin konceptin për veten, shëndetin mendor dhe emocional dhe reflektohen në sjellje. Ndryshimet në konceptin mbi veten, të kombinuara me stereotipe të tjera kanë ndikim të drejtpërdrejtë në sjellje: femra me tipizim gjinor femëror vepron jo mirë në situata dhe aktivitete “mashkullore” që kërkojnë konkurrencë, pavarësi; meshkujt e tipizuar në rolin mashkullor veprojnë dobët në situata që kërkojnë empati, përkujdesje, ose ekspresivitet.” 84 Prandaj, bazuar në të gjitha ato që u thanë deri më tani, mund të konstatohet se është shumë e rëndësishme që tekstet shkollore të bëjnë ndryshime të mëdha pozitive në këtë drejtim, duke mënjanuar maksimalisht të gjitha këto lloje dhe forma diskriminimi, paragjykimesh dhe stereotipesh gjinore, në mënyrë që brezat e rinj të kësaj shoqërie të kursehen nga pasojat dhe pesha e rëndë dhe e panevojshme e tyre.

83

Për të gjitha këto, lexo me kujdes: 1. Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik (Nr. 02/L-67) 2. Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme të Larta (Nr.: MASHT[I] 26/2003) 3. Udhëzim Administrativ: Këshilli i Ekspertëve për Planprograme dhe Tekste Shkollore (Nr.: MASHT[I] 15/2005) 84 Gjermeni, Eglantina, et al. Analiza gjinore e teksteve të shkollës fillore. Tiranë: Qendra Aleanca Gjinore për Zhvillim, 2005.

94

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

7. ASPEKTE PËRMBAJTËSORE Në kuadër të kësaj pjese të analizës do të mund të përfshiheshin një varg çështjesh të ndryshme për sa u përket përmbajtjeve të teksteve shkollore, po, për arsye të ndryshme, do të përmenden vetëm tri aspekte, të cilat konsiderohen të jenë të një rëndësie të veçantë. Po ashtu, është me rëndësi të theksohet se qëllimi i kësaj analizë është që vetëm të ngrejë si çështje për debat këto tri aspekte, duke ofruar disa argumente, dhe jo që të marrë pozicion, sepse këto, përveç si çështje akademike, janë edhe çështje politike dhe ndërlidhen me shumë aspekte të tjera e jo vetëm me tekstet shkollore dhe tekstshkruesit. 1. Shpeshherë është ngritur ideja për unifikimin e plan-programeve dhe teksteve shkollore në të gjitha vendet ku jetojnë shqiptarët (Shqipëri, Kosovë, Maqedoni, Mal i Zi dhe Serbi) dhe sidomos për unifikimin në Shqipëri dhe Kosovë. Por, një ide e tillë asnjëherë nuk ka arritur të shndërrohet në një debat të mirëfilltë, qoftë në qarqet akademike, qoftë në qarqet politike. Ndoshta kjo ka ndodhur për faktin se një ide e tillë interpretohet gjithmonë si një ide e nxitur vetëm nga motive patriotike e nacionaliste panshqiptare dhe kësaj pothuaj gjithmonë i jepet konotacion politik. Thuaja gjithnjë është injoruar rëndësia praktike e pragmatike e kësaj ideje, realizimi i së cilës do të mund të sillte shumë pasoja pozitive. Para së gjithash, nëse do të unifikoheshin plan-programet dhe do të unifikoheshin tekstet shkollore, atëherë do të rritej shumë konkurrenca në tregun e teksteve shkollore dhe, për pasojë, do të kishim tekste shkollore shumë më cilësore, sepse konkurrenca e madhe vetvetiu ofron këtë. Një gjë e tillë do të mundësonte një mobilitet më të lartë të nxënësve dhe mësimdhënësve në funksion të shkëmbimit të dijes dhe përvojave të mira e të suksesshme gjatë procesit të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Kjo do të ndihmonte edhe në mobilitetin e studentëve gjatë studimeve universitare, sikurse edhe me rastin e punësimit të individëve. Të gjitha këto do të shpejtonin procesin e integrimit social e kulturor të shqiptarëve dhe, për rrjedhojë, do të shpinin në zgjerimin dhe unifikimin e tregut të punës dhe ekonomisë, nga se do të përfitonin të gjithë. Prandaj, mund të thuhet lirisht se unifikimi i plan-programeve dhe i teksteve shkollore do të ndikonte pozitivisht në ngritjen e cilësisë në arsim në përgjithësi, si dhe, në planin afatgjatë, do të ndihmonte në zhvillimin ekonomik të vendeve tona. Duke u nisur nga këto arsye e motive (sado që ka edhe shumë të tjera), mund të përfundohet se është më se e nevojshme të hapet një debat i mirëfilltë në lidhje me nevojën e unifikimit të plan-programeve dhe teksteve shkollore. Në fillim do të duhej që kjo ide e mundësi të debatohej në qarqet akademike të vendeve tona, dhe vetëm më pastaj të debatohej edhe në qarqe politike e vendimmarrëse.

95


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Është me rëndësi të përmendet se unifikimi i plan-programeve dhe teksteve shkollore nuk do të nënkuptonte domosdoshmërisht edhe unifikimin e sistemit të arsimit në tërësi. Po ashtu, kjo nuk nënkupton që do të duhej të unifikoheshin të gjitha plan-programet dhe tekstet shkollore, po vetëm ato që do të rezultojnë me interes për të gjithë, dhe që i shërbejnë ngritjes së cilësisë së arsimit dhe zhvillimit të gjithmbarshëm të vendeve tona. 2. Tekstet e Historisë kanë qenë shpeshherë cak i vërejtjeve dhe kritikave të shumta, meqë jo të gjithë kanë qenë të kënaqur me përmbajtjen e tyre. Shumica e vërejtjeve dhe kritikave kishin dhe kanë të bëjnë me faktin se disa periudhave, ngjarjeve dhe personaliteteve historike kombëtare u kushtohet shumë rëndësi e hapësirë në tekstet e Historisë, kurse disa periudhave, ngjarjeve dhe personaliteteve historike kombëtare të tjera u kushtohet fare pak rëndësi e hapësirë në tekstet e Historisë, ose në raste të caktuara nuk përfshihen fare në përmbajtjet e historisë, duke minimizuar a shpërfillur fare rolin dhe rëndësinë e tyre.85 Ajo që është me rëndësi të theksohet është fakti që tekstet e Historisë shkruhen ende duke u bazuar në plan-programe jostabile dhe shumëçka varet nga gjykimet e vlerësimet e vetë autorëve të teksteve, pikërisht prandaj ka shumë vërejtje, kritika e polemika rreth tyre, veçanërisht kur bëhet fjalë për përmbajtjen e historisë kombëtare. Në lidhje me këtë, kjo analizë nuk ka për qëllim të paragjykojë nëse kanë apo nuk kanë të drejtë hartuesit e plan-programeve dhe teksteve të Historisë. Por, vetë fakti që ka polemika e mospajtime të shumta në lidhje me përmbajtjet e teksteve të Historisë, tregon se është më se i domosdoshëm një debat i mirëfilltë në nivel të akademikëve dhe historianëve në lidhje me përmbajtjen e këtyre teksteve. Fundja, historia pretendon të jetë shkencë, prandaj do të duhej që akademikët dhe historianët, pa ngjyrime politike a ideologjike, bazuar në argumente dhe fakte historike e shkencore, të definojnë, sqarojnë, argumentojnë, faktojnë dhe përcaktojnë vendin, rolin, rëndësinë dhe hapësirën e merituar për secilën periudhë, ngjarje a personalitet të caktuar të historisë kombëtare, në përmbajtjet e teksteve të Historisë. Vetëm në këtë mënyrë do të mund të shuheshin këto polemika dhe do të mënjanohej mundësia që përmbajtja e teksteve të Historisë të përcaktohej nga një grusht njerëzish që hartojnë plan-programet ose tekstet e Historisë, dhe të cilët mund të jenë të anshëm politikisht apo ideologjikisht dhe me rastin e hartimit të planprogrameve a teksteve të Historisë, mund të jenë subjektivë, në varësi prej orientimit të tyre politik e ideologjik. Kjo do të bënte që të kishim një histori shkencore e të qëruar nga ndikimet politike e ideologjike, e cila nuk do t'u 85

Për të mos dhënë ndonjë arsye për ta politizuar këtë çështje, këtu nuk do të ofrohet asnjë shembull konkret për ta ilustruar këtë.

96

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

nënshtrohej shqyrtimeve e ndryshimeve të shpeshta e joparimore, gjithnjë në varësi se kush mban pushtetin në Kosovë dhe kush i harton plan-programet e tekstet e Historisë. Është me rëndësi të përmendet që vërejtje, kritika dhe polemika, pak a shumë të ngjashme me këto, po më pak gjithsesi, ka edhe lidhur me përmbajtjet e teksteve të lëndës së Gjuhës dhe letërsisë shqipe, përkatësisht për pjesët e leximit letrar, historisë së letërsisë dhe teorisë së letërsisë. E pra, edhe për këtë çështje do të duhet të ketë një debat të mirëfilltë në nivel të akademikëve, poetëve, shkrimtarëve, letrarëve dhe teoricienëve e kritikëve të letërsisë, në mënyrë që edhe në këtë fushë të përcaktohet qartë dhe objektivisht roli, rëndësia dhe hapësira e merituar për të gjithë ata që kanë dhënë kontributin e tyre në funksion të zhvillimit të letërsisë shqipe dhe të gjithë komponentëve të saj. 3. Përveç për çështjet e lartpërmendura, duket se ka munguar një debat i mirëfilltë edhe në lidhje me rëndësinë dhe hapësirën që do të duhej t'u kushtohej aspekteve kombëtare në raport me ato ndërkombëtare, në tekstet shkollore të Gjeografisë dhe të Historisë. Bazuar në përmbajtjen e teksteve të Gjeografisë të ciklit të shkollës së mesme të ulët (klasët VI-IX), del se shumë më tepër hapësirë i kushtohet gjeografisë ndërkombëtare se gjeografisë kombëtare. Përkatësisht, në tekstin e Gjeografisë së klasës së gjashtë, vetëm çereku i tekstit i kushtohet gjeografisë kombëtare, kurse tekstet e Gjeografisë së klasës së shtatë e të tetë, i kushtohen pothuaj tërësisht vetëm gjeografisë ndërkombëtare e vetëm në tekstin e Gjeografisë së klasës së nëntë, gjeografisë kombëtare i kushtohet më shumë hapësirë. Për pasojë, kur e llogarisim këtë raport në mes gjeografisë kombëtare dhe ndërkombëtare në tërësi, për gjithë ciklin e shkollës së mesme të ulët (klasët VI-IX), del se gati trefish më shumë i kushtohet hapësirë gjeografisë ndërkombëtare sesa gjeografisë kombëtare (shih në vazhdim, grafikoni 14 dhe, për më shumë detaje, shih tabelat 26 e 27, të bashkangjitura në Shtojcën C).86 Kjo mund të jetë krejtësisht e arsyeshme sa kohë që dihet se sipërfaqja e botës është jo tri herë, po shumë e shumë herë më e madhe se sipërfaqja e Kosovës, prandaj ka më shumë informacione që mund të jepen për gjeografinë ndërkombëtare se për atë kombëtare. Sidoqoftë, këtë vështrim po e bëjmë jo për të gjykuar nëse duhet ose jo të ketë më shumë gjeografi kombëtare apo 86 Llogaritja është bërë në bazë të numrit të faqeve që i kushtohet njërës apo tjetrës kategori. Siç shihet në grafikon dhe në tabelat e bashkëngjitura në Shtojcën C, janë tri kategori: 1. Gjeografi kombëtare – në kuadër të së cilës janë futur të gjitha njësitë mësimore (numri i faqeve) që i kushtohen gjeografisë kombëtare, duke përfshirë Kosovën dhe Shqipërinë. 2. Gjeografi ndërkombëtare – në kuadër të së cilës janë futur të gjitha njësitë mësimore (numri i faqeve) që i kushtohen gjeografisë ndërkombëtare, ku nuk përfshihen Kosova dhe Shqipëria. 3. Tjetër – në kuadër të së cilës janë futur përmbajtje të tjera të tekstit, si pjesa hyrëse e tekstit, përmbajtja, të dhëna të përgjithshme për lëndën etj., të cilat nuk i përkasin as gjeografisë kombëtare dhe as gjeografisë ndërkombëtare.

97


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

ndërkombëtare në tekstet shkollore, por për të ngritur një debat lidhur me vendimet që duhet të merren lidhur me këtë çështje, vendime që duhet të merren në nivel të strategjisë shtetërore dhe jo t'u lihet autorëve individualisht të vendosin për këtë çështje.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Grafikoni 15:

Grafikoni 14:

Në dallim nga tekstet e Gjeografisë, në të cilat mbizotërojnë dukshëm aspektet ndërkombëtare, në tekstet e Historisë vihet re një balancim në mes historisë kombëtare dhe ndërkombëtare. Përkatësisht, kur llogarisim raportin në mes historisë kombëtare dhe ndërkombëtare në tërësi, për gjithë ciklin e shkollës së mesme të ulët (klasët VI-IX), del se pothuaj hapësirë e barabartë u kushtohet historisë kombëtare dhe asaj ndërkombëtare (shih në vazhdim, grafikoni 15 dhe, për më shumë detaje, shih tabelat 28 e 29, të bashkëngjitura në Shtojcën C).87

Siç u përmend edhe më herët, kjo analizë nuk ka për qëllim të paragjykojë a të vlerësojë nëse është apo nuk është në rregull ky raport në mes të aspekteve kombëtare dhe ndërkombëtare në tekstet e Gjeografisë dhe Historisë, veçse konsiderojmë se duhet të ketë një debat në mes akademikëve, gjeografëve dhe historianëve, në mënyrë që të shqyrtojnë e të vlerësojnë këtë raport, bazuar në kritere objektive dhe pragmatike, në mënyrë që ky raport t'u përshtatet specifikave, nevojave dhe interesave të vendit tonë.

87

Llogaritja është bërë në bazë të numrit të faqeve që i kushtohet njërës a tjetrës kategori. Siç shihet në grafikon dhe në tabelat e bashkëngjitura në Shtojcën C, janë tri kategori: 1. Histori kombëtare – në kuadër të së cilës janë futur të gjitha njësitë mësimore (numri i faqeve) që i kushtohen gjithë historisë kombëtare shqiptare. 2. Histori ndërkombëtare – në kuadër të së cilës janë futur të gjitha njësitë mësimore (numri i faqeve) që i kushtohen vetëm historisë ndërkombëtare. 3. Tjetër – në kuadër të së cilës janë futur përmbajtje të tjera të tekstit, si pjesa hyrëse e tekstit, përmbajtja, të dhëna të përgjithshme për lëndën, etj., të cilat nuk i përkasin as historisë kombëtare dhe as historisë ndërkombëtare.

98

99


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PËRFUNDIMI Në bazë të asaj që u paraqit, u elaborua, u argumentua dhe u faktua deri më tani, mund të konstatohet lirisht se tekstet shkollore vuajnë nga një varg problemesh, defektesh dhe mangësish, të cilat janë mjaft shqetësuese dhe me të cilat duhet të merren urgjentisht personat dhe organet kompetente e përgjegjëse, në mënyrë që tekstet shkollore të pastrohen sa më parë nga këto të meta, të cilat nuk duhet të jenë veçori të teksteve shkollore cilësore. Në mënyrë të përmbledhur do të mund të thuhej se bazuar në të gjeturat e këtij studimi, ndër problemet dhe të metat më të mëdha të teksteve shkollore, janë: 1.Pasaktësia shkencore në përmbajtjet e teksteve shkollore; 2.Ngarkesa e tepërt dhe e panevojshme në tekstet shkollore; 3.Mosstimulimi i të menduarit kritik nga tekstet shkollore; 4.Mosintegrimi i metodave bashkëkohore të mësimdhënies në tekstet shkollore; 5.Mospërmbushja e kërkesave didaktiko-metodike nga tekstet shkollore; 6.Prania e diskriminimit, paragjykimeve dhe stereotipeve gjinore në tekstet shkollore; 7.Të meta përmbajtësore të teksteve shkollore që lidhen me planprogramet. Gjithsesi duhet theksuar se këto janë vetëm disa nga aspektet që kanë qenë të përfshira në këtë analizë, sepse ka dhe shumë aspekte e çështje të tjera që kanë të bëjnë me tekstet shkollore, që nuk kanë qenë subjekt i analizës sonë, meqë ka qenë e pamundur që, gjithçka që ka të bëjë me tekstet shkollore, të përfshihej në një analizë të vetme. Siç i dëshmua gjatë elaborimit të këtyre çështjeve në këtë analizë, faktorët dhe shkaktarët të cilët bëjnë që tekstet shkollore të vuajnë nga të gjitha këto probleme, janë të shumtë dhe të ndryshëm, që nga legjislacioni i paplotë dhe joadekuat, deri te mosfunksionimi efektiv i mekanizmave gjegjës të MASHT-it, pakujdesia, jokompetenca dhe papërgjegjësia e autorëve të teksteve, mospërfshirja e mjaftueshme e nxënësve, mësimdhënësve, prindërve dhe profesionistëve tjerë, si pedagogët, didaktët, psikologët, etj. në procesin e hartimit të teksteve shkollore, etj.. Pa dyshim që pasojat e gjithë këtyre problemeve, defekteve dhe mangësive të teksteve shkollore, në radhë të parë i vuajnë nxënësit dhe mësimdhënësit tanë, por në fund të fundit, këto pasoja i vuan edhe i gjithë sistemi i arsimit dhe mbarë shoqëria jonë në përgjithësi. Shpresojmë që kjo ndërmarrje e jona të kontribuojë sado pak që tekstet shkollore të përmirësohen dhe të përsosen për aq sa është e mundur, në mënyrë që e gjithë kjo t'i shërbejë ngritjes së cilësisë së arsimit në vendin tonë dhe ta sjellë edhe një herë në 100

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

vëmendjen e kompetentëve rëndësinë e arsimit dhe problemet nga të cilat vuan ai. Kjo për faktin se, si duket, përgjegjësit, kompetentët, politikëbërësit dhe vendimmarrësit janë dhënë tej mase vetëm pas aspekteve të politikës, ekonomisë e sigurisë, duke lënë anash fushat më të rëndësishme të jetës së një shoqërie, nga të cilat është arsimi, i cili është i vetmi mjet për të imunizuar dhe mbrojtur shoqërinë kundër injorancës, si një nga sëmundjet më shkatërrimtare për çdo shoqëri që mëton të jetë e përparuar dhe e civilizuar. Prandaj, është koha e fundit që të gjithë të kuptojnë se politika, zhvillimi ekonomik e infrastrukturor dhe strukturat e sigurisë nuk na mbrojnë nga injoranca.

101


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

REKOMANDIME Bazuar në të gjitha ato që u paraqitën dhe u argumentuan deri më tani, në vazhdim pasojnë një varg rekomandimesh, të cilat kanë dalë natyrshëm nga hulumtimi dhe elaborimi i çështjeve dhe problemeve të prezantuara në këtë analizë. Të gjitha rekomandimet janë praktike dhe realiste, dhe atë, me një përkushtim të të gjitha palëve të përfshira, do të mund të realizoheshin dhe në këtë mënyrë do të kontribuonin në përmirësimin e cilësisë së teksteve shkollore. Rekomandimet në vazhdim nuk janë renditur në bazë të vlerës a rëndësisë së tyre, pojanë renditur në bazë të korrespondencës së tyre me temat dhe problemet që janë trajtuar dhe elaboruar në këtë analizë. Shih në vazhdim listën e rekomandimeve:

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

- Pedagogët, didaktët dhe pskologët të përfshihen më shumë gjatë gjithë procesit të hartimit të teksteve shkollore. - Të gjithë autorët e teksteve shkollore ta ofrojnë, në fund të tekstit, bibliografinë, ku të jenë të listuara të gjitha referencat dhe burimet e konsultuara për përpilimin e përmbajtjes së tekstit. - Të gjithë autorët e teksteve shkollore të shënojnë së paku një adresë elektronike (e-mail), në secilin tekst, përmes së cilës mësimdhënësit, nxënësit dhe prindërit do të mund të kontaktonin drejtpërdrejt me autorët e tekstit për të shprehur vlerësimet, vërejtjet, kritikat dhe sugjerimet e tyre në lidhje me formën dhe përmbajtjen e tekstit.

TË PËRGJITHSHME SAKTËSIASHKENCORE - Të përmirësohet dhe plotësohet ligji aktual për tekstet shkollore, duke zgjeruar listën e kritereve që duhet të plotësojnë tekstet shkollore. Në listën e këtyre kritereve të vihen, në mes tjerash, edhe këto kërkesa: Saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore; Shmangia e ngarkesës së tepërt dhe të panevojshme në tekstet shkollore; Nxitja e të menduarit kritik në tekstet shkollore; Inkorporimi i metodave bashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies në tekstet shkollore; Të gjitha aspektet pedagogjike, metodike e didaktike të parapara për tekstet shkollore; Shmangia e të gjitha aspekteve dhe formave të diskriminimit, paragjykimeve dhe stereotipeve gjinore nga përmbajtjet e teksteve shkollore; Të gjitha aspektet gjuhësore, teknike dhe artistike të parapara për tekstet shkollore. - Për të gjitha çështjet (kërkesat) e përmendura më sipër, për secilën veç e veç, të nxirren udhëzime administrative përkatëse, të cilat në mënyrë të qartë dhe të detajizuar definojnë këto kritere dhe precizojnë format dhe mënyrat e plotësimit të tyre. - Mësimdhënësit, nxënësit dhe prindërit të përfshihen më shumë gjatë gjithë procesit të hartimit të teksteve shkollore.

102

- Saktësia shkencore e përmbajtjeve të teksteve shkollore të përfshihet në ligj si kriteri i parë, i cili duhet të plotësohet nga çdo tekst shkollor që lejohet për publikim. - Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm, i cili e definon qartë saktësinë shkencore dhe i cili parasheh mënyrën e shmangies së pasaktësisë shkencore në përmbajtjet e tekseve shkollore, madje të parashohë edhe masa sanksionuese apo ndëshkuese për të gjithë ata që janë përgjegjës që të mos lejohen pasaktësi shkencore në përmbajtjet e teksteve shkollore. - Para ribotimit për këtë vit, të gjitha tekstet shkollore të rishikohen nga autorët dhe mekanizmat gjegjës të MASHT-it, në mënyrë që të përmirësohen dhe pastrohen nga të gjitha pasaktësitë shkencore dhe nga gabimet e lëshimet eventuale.

NGARKESA - Shmangia e ngarkesës së tepërt dhe të panevojshme të përfshihet në ligj si kriter, i cili duhet plotësuar nga çdo tekst shkollor që lejohet për publikim. - Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm për ngarkesën, i cili definon qartë të gjitha aspektet dhe format e mbingarkesës dhe i cili precizon qartë e në mënyrë të matshme se si duhet të shmangen të gjitha format dhe mënyrat 103


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

e ngarkesës së tepërt e të panevojshme në tekstet shkollore. - Para ribotimit për këtë vit, të gjitha tekstet shkollore të rishikohen nga autorët dhe mekanizmat gjegjës të MASHT-it, në mënyrë që të përmirësohen dhe shkarkohen nga të gjitha aspektet dhe format e ngarkesës së tepërt e të panevojshme. - Me rastin e hartimit të teksteve shkollore, autorët e teksteve të kenë më shumë parasysh nevojat dhe kapacitetet e nxënësit, në mënyrë që tekstet shkollore t'u përshtaten sa më shumë moshës dhe kapaciteteve fizike e intelektuale të nxënësit.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

mësimdhënies, për realizimin sa më efektiv të asaj njësie mësimore.

ASPEKTE DIDAKTIKO-METODIKE - Përmbushja e kërkesave pedagogjike e didaktiko-metodike të përfshihet në ligj si kriter, i cili duhet plotësuar nga çdo tekst shkollor që lejohet për publikim. - Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm, i cili i definon qartë të gjitha kërkesat pedagogjike e didaktiko-metodike dhe përcakton natyrën dhe domosdoshmërinë e përmbushjes së këtyre kërkesave nga çdo tekst shkollor.

MENDIMI KRITIK - Nxitja dhe stimulimi i të menduarit kritik tek nxënësit të përfshihet në ligj si kriter, i cili duhet plotësuar nga çdo tekst shkollor që lejohet për publikim. - Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm, i cili definon qartë së çfarë është të menduarit kritik dhe i cili përcakton natyrën dhe domosdoshmërinë e përfshirjes nëpërmbajtjet e teksteve shkollore të materialeve dhe situatave, të cilat e stimulojnë të menduarit kritik tek nxënësit. - Me rastin e ribotimit, autorët e teksteve të përfshijnë në përmbajtjet e teksteve shkollore sa më shumë materiale dhe situata, të cilat e nxisin dhe e stimulojnë mendimin kritik tek nxënësit.

METODAT BASHKËKOHORE TË MËSIMDHËNIES -Inkorporimi i metodave bashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies në tekstet shkollore të përfshihet në ligj si kriter, i cili duhet plotësuar nga çdo tekst shkollor që lejohet për publikim. - Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm, i cili definon qartë metodat bashkëkohore të mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe i cili parasheh që ato të jenë të inkorporuara në çdo njësi mësimore të secilit tekst shkollor. - Me rastin e hartimit të teksteve shkollore, autorët e teksteve të ofrojnë a propozojnë për çdo njësi mësimore, një metodë të përshtatshme të 104

- Me rastin e hartimit të teksteve shkollore, autorët e teksteve t'i formësojnë tekstet shkollore në përputhje me të gjitha kërkesat pedagogjike e didaktiko-metodike. - Autorët e teksteve të evidencojnë në fillim të çdo njësie mësimore fjalët kyçe dhe objektivat e njësisë mësimore. - Autorët e teksteve të evidencojnë në fund të çdo njësie mësimore një përmbledhje të shkurtër dhe fjalorthin e njësisë mësimore.

ASPEKTE GJINORE - Shmangia e të gjitha formave të diskriminimit, paragjykimeve dhe stereotipeve gjinore të përfshihet në ligj si kriter, i cili duhet plotësuar nga çdo tekst shkollor që lejohet për publikim. - Të nxirret udhëzim administrativ i posaçëm për çështjet gjinore, i cili definon qartë të gjitha aspektet dhe format e diskriminimit, paragjykimeve dhe stereotipeve gjinore dhe i cili precizon qartë se si duhet të shmangen të gjitha këto në përmbajtjet e teksteve shkollore. - Me rastin e ribotimit, të gjitha tekstet shkollore të rishikohen nga autorët dhe mekanizmat gjegjës të MASHT-it, në mënyrë që të përmirësohen dhe të mënjanohen të gjitha aspektet dhe format e diskriminimit, paragjykimeve dhe stereotipeve gjinore. 105


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

ASPEKTE PËRMBAJTËSORE - Në qarqet akademike të hapet një debat i mirëfilltë në lidhje me nevojën dhe përfitimet e unifikimit të plan-programeve dhe teksteve shkollore të të gjitha vendeve ku jetojnë shqiptarët dhe posaçërisht në mes Shqipërisë dhe Kosovës. - Të unifikohen të gjitha ato plan-programe dhe tekste shkollore, të cilat mund të unifikohen dhe nga të cilat mund të përfitojnë shoqëritë dhe qytetarët tanë. - Të hapet një debat i mirëfilltë në nivel të akademikëve dhe historianëve në lidhje me përmbajtjen e teksteve shkollore të Historisë, nga i cili akademikët dhe historianët pa ngjyrime politike apo ideologjike, bazuar në argumente dhe fakte historike dhe shkencore, të definojnë, sqarojnë, argumentojnë, faktojnë dhe përcaktojnë vendin, rolin, rëndësinë dhe hapësirën e merituar për secilën periudhë, ngjarje a personalitet të caktuar të historisë kombëtare në përmbajtjet e teksteve të Historisë. Bazuar në përfundimet e një debati të tillë, të ndryshohen dhe të rihartohen planprogramet dhe përmbajtjet e teksteve shkollore të lëndës së historisë. - Të hapet një debat i mirëfilltë në nivel të akademikëve, poetëve, shkrimtarëve, letrarëve dhe teoricienëve e kritikëve të letërsisë, në mënyrë që edhe në këtë fushë të përcaktohen qartë dhe objektivisht roli, rëndësia dhe hapësira e merituar për të gjithë ata që kanë dhënë kontributin e tyre në funksion të zhvillimit të letërsisë shqipe dhe të gjithë komponentëve të saj. Bazuar në përfundimet e një debati të tillë, të ndryshohen dhe të rihartohen plan-programet dhe përmbajtjet e teksteve shkollore të lëndës së gjuhës dhe letërsisë shqipe. - Të hapet një debat i mirëfilltë në mesin e akademikëve, gjeografëve dhe historianëve, në mënyrë që të shqyrtojnë dhe vlerësojnë raportin (hapësirën dhe rëndësinë) në mes të aspekteve kombëtare dhe ndërkombëtare në tekstet shkollore të Historisë dhe Gjeografisë. Bazuar në përfundimet e një debati të tillë, të ndryshohen dhe të rihartohen plan-programet dhe përmbajtjet e teksteve shkollore të lëndës së historisë dhe gjeografisë, në mënyrë që ky raport t'u përshtatet specifikave, nevojave dhe interesave të vendit tonë.

106

107


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

BIBLIOGRAFIA

- Gjermeni, Eglantina, et al. Analiza gjinore e teksteve të shkollës fillore. Tiranë: QendraAleanca Gjinore për Zhvillim, 2005.

Literaturë:

- Hyseni, Halim, Llunji, Venera, & Kabashi-Hima, Ardita. Barazia gjinore në librat e leximit në arsimin e detyruar nëntëvjeçar në Kosovë. Prishtinë: Qendra për Arsim e Kosovës (KEC), prill 2007.

- Ackermann, Marsha E., et al. Encyclopedia of World History (Volume I). USA: Facts On File, Inc., 2008. - Baku, Pasho. Fjalor Enciklopedik. Tiranë: BACCHUS, 2002.

- Ibrahim, I. A. A Brief Illustrated Guide to Understanding Islam. Houston: Darussalam, 1997.

- Bekteshi, Bektesh S. Mbingarkimi i nxënësve me mësim në shkollë. Prishtinë: 2009.

- Leaman, Oliver, Editor. The Qur'an: an Encyclopedia. London & New York: Routledge, 2006.

- Brada, Riza. Didaktika Kibernetike – teoria dhe praktika e mësimit bashkëkohor. Prishtinë:AAB, 2008.

- Liu, Charles. The Handy Astronomy Answer Book. Detroit: Visible Ink Press, 2008.

- Campo, Juan E., Series editor. Encyclopedia of Islam. USA: Facts On File, Inc., 2009.

- McFadden, Lucy-Ann, Weissman, Paul R., & Johnson, Torrence V., Editors. Encyclopedia of the Solar System (second edition). Amsterdam, New York, Boston, London, Oxford, etc.:Academic Press – ELSEVIER, 2007.

- Eales, Stephen. Planets and Planetary Systems. UK: Wiley-Blackwell – John Wiley and Sons, Ltd., 2009. - Ellwood, Robert S., General editor. The Encyclopedia of World Religions (Revised Edition). USA: Facts On File, Inc., 2007. - Encyclopedia Britannica. ENCYCLOPEDIA BRITANNICA ALMANAC 2008. Chicago, London, Paris, etc.: Encyclopedia Britannica, Inc., 2008. - Encyclopedia Britannica & Time. ENCYCLOPEDIA BRITANNICA ALMANAC 2009. Chicago, London, Paris, etc.: Encyclopedia Britannica, Inc & TIME, Inc., 2009. - Gale Group. UXL Encyclopedia of World Biography (Volume I). Detroid: GACL, 2002.

- McNeill, William H., Senior editor. Berkshire Encyclopedia of World History (Volume III). Massachusetts: Berkshire Publishing Group LLC, 2005. - McNeill, William H., Senior editor. Berkshire Encyclopedia of World History (Volume IV). Massachusetts: Berkshire Publishing Group LLC, 2005. - Mita, Nikoleta. Bazat e Testmit Psikolgjik (15 module). Prishtinë: 2003. - Mitton, Jacqueline. Cambridge Illustrated Dictionary of Astronomy. New York: Cambridge University Press, 2007. - Morison, Ian. Introduction to Astronomy and Cosmology. UK: Wiley – John Wiley and Sons, Ltd., 2008. - Murtezai, Ekrem. Fjalor i Feve. Prishtinë: Rilindja, 2000.

- Gale Group. UXL Encyclopedia of World Biography (Volume VII). Detroid: GACL, 2002.

- Musai, Bardhyl. Psikologji Edukimi – zhvillmi, të nxënët, mësimdhënia. Tiranë: 1999.

- Groff, Peter S. Islamic Philosophy A–Z. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2007.

108

109


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

- Newby, Gordon D. A Concise Encyclopedia of Islam. Oxford: ONEWORLD, 2002.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

- Krasniqi, Shemsi. Edukata qytetare 6. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Pettijohn, Terry F. Psikologjia – një hyrje koncize. Tiranë: LILO, 1996.

- Mato, Erlehta & Shatri, Bajram. Edukata qytetare 7. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Qendra Kosovare për Studime Gjinore (QKSGJ). Auditimi i Çështjeve Gjinore në Sistemin Arsimor. Prishtinë: QKSGJ, 2007.

- Bahtiri, Sheribane, Krasniqi, Shemsi, & Aliu, Habib. Edukata qytetare 8. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Qendra për Arsim e Kosovës (KEC). Barazia gjinore në tekstet shkollore (Letra Informative). Prishtinë: KEC, mars 2007.

- Hoti, Demë & Zabeli, Naser. Edukata qytetare 9. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Çavolli, Riza. Gjeografia 6. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Rrjeti Ballkanik i Gazetarisë Hulumtuese (BIRN). Monitorimi i sistemit arsimor. Prishtinë: BIRN, qershor 2009. - Rrokaj, Shezai. Tekstet shkollore janë të mbingarkuara dhe të mërzitshme. Intervistë e zhvilluar nga “Gazeta Shqiptare”, e publikuar më 27 nëntor 2008 në “Gazeta Shqiptare Online” (http://balkanweb.com/gazetav5/artikull.php?id=48422). - Salamone, Frank A., Editor. The Encyclopedia of Religious Rites, Rituals, and Festivals. New York & London: Routledge, 2004. - Tërnava, Naim. Morali Islam – Ahlaku 2. Prishtinë: M.M.ALAUD'DIN, 1996. - Zoto, Vladimir. Enciklopedi Gjeografike e Botës. Tiranë: DASARA, 2007. - Zwiers, Jeff. Zhvillimi i Shprehive të të Menduarit në Klasat 6-12. Tiranë: Qendra përArsim Demokratik (CDE), 2005.

- Pushka,Asllan. Gjeografia 7. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Rexha, Nehat H. & Gashi, Nazif. Gjeografia 8. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Pushka,Asllan & Krasniqi, Nevzad. Gjeografia 9. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Rexhepi, Fehmi & Demaj, Frashër. Historia 5. Prishtinë: Libri Shkollor, 2008. - Rexhepi, Fehmi & Demaj, Frashër. Historia 6. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Bicaj, Isa & Salihu,Arbër. Historia 7. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Rexhepi, Fehmi & Demaj, Frashër. Historia 8. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Rexhepi, Fehmi. Historia 9. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. Fletore pune:

Tekste shkollore:

- Mustafa, Behxhet. Biologjia – Fletore pune 6. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Mustafa, Behxhet, et al. Biologjia 6. Pejë: Dukagjini, 2008.

- Mustafa, Behxhet. Biologjia – Fletore pune 7. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Dauti, Esad, et al. Biologjia 7. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Mustafa, Behxhet. Biologjia – Fletore pune 8. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Hoxha, Esat, et al. Biologjia 8. Pejë: Dukagjini, 2009.

- Mato, Erlehta & Shatri, Bajram. Edukata qytetare – Fletore pune 7. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

- Bajraktari, Ismet D., Halili, Fetah M., & Gashi, Agim M. Biologjia 9. Pejë: Dukagjini, 2009.

110

111


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

- Hoti, Demë & Zabeli, Naser. Edukata qytetare – Fletore pune 9. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009.

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

- MASHT. Plani dhe Programi Mësimor 7. Prishtinë: MASHT, qershor 2004. - MASHT. Plani dhe Programi Mësimor 8. Prishtinë: MASHT, shkurt 2005.

- Gashi, Nazif. Gjeografia – Fletore pune 6. Pejë: Dukagjini, 2009. - MASHT. Plani dhe Programi Mësimor 9. Prishtinë: MASHT, dhjetor 2005. - Gashi, Nazif. Gjeografia – Fletore pune 7. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Kushtetuta e Bosnjës dhe Hercegovinës - Gashi, Nazif. Gjeografia – Fletore pune 8. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Gashi, Nazif, Pushka, Asllan & Isufi, Florim. Gjeografia – Fletore pune 9. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Rexhepi, Fehmi & Demaj, Frashër. Historia – Fletore pune 6. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Bicaj, Isa & Salihu, Arbër. Historia – Fletore pune 7. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Rexhepi, Fehmi & Demaj, Frashër. Historia – Fletore pune 8. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. - Rexhepi, Fehmi & Demaj, Frashër. Historia – Fletore pune 9. Prishtinë: Libri Shkollor, 2009. Dokumente: - Ligji për Botimin e Teksteve Shkollore, Mjeteve Mësimore, Lektyrës Shkollore dhe të Dokumentacionit Pedagogjik (Nr. 02/L-67) - Udhëzim Administrativ: Tekstet për Shkolla Fillore, Shkolla të Mesme të Ulëta dhe për Shkolla të Mesme të Larta (Nr.: MASHT[I] 26/2003) - Udhëzim Administrativ: Këshilli i Ekspertëve për Planprograme dhe Tekste Shkollore (Nr.: MASHT[I] 15/2005)

Intervista: - Arif Demolli, Zyrtar i MASHT-it për Tekste dhe Mjete Mësimore. Përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar (19 nëntor 2009). - Behxhet Mustafa, bashkautor i disa teksteve të biologjisë dhe profesor në Fakultetin e Shkencave Matematiko-Natyrore (FSHMN) të Universitetit të Prishtinës. Përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar (06 nëntor 2009). - Frashër Demaj, bashkautor i disa teksteve të historisë, njëherit anëtar dhe Sekretar Shkencor i Institutit të Historisë të Kosovës. Përgjigjet nga intervista janë pranuar në formë të shkruar (13 nëntor 2009). Faqe të internetit: - Faqja zyrtare e internetit e Ministrisë së Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë – MASHT (www.masht-gov.net). - Faqja zyrtare e internetit e Rrjetit Ballkanik për Gazetari Hulumtuese – BIRN (www.birn.eu.com). - Faqja zyrtare e internetit e enciklopedisë elektronike Wikipedia – The Free Encyclopedia (www.wikipedia.org). - Faqja zyrtare e internetit e Institutit të Historisë të Kosovës (www.ihp-ks.org).

- MASHT. Statistikat e Arsimit në Kosovë 2008-09 (Arsimi publik parauniversitar). Prishtinë: MASHT, 2009. - MASHT. Plani dhe Programi Mësimor 6. Prishtinë: MASHT, gusht 2003.

112

113


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

SHTOJCA A Lista e teksteve dhe fletoreve të punës dhe lista e pjesëmarrësve në fokus-grupe

114

115


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

Tekstet e Biologjisë:

Tekstet e Gjeografisë:

Fletoret e punës të Biologjisë:

Fletoret e punës të Gjeografisë:

116

PRILL 2010

117


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

Tekstet e Historisë:

Tekstet e Edukatës qytetare:

Fletoret e punës të Historisë:

Fletoret e punës të Edukatës qytetare:

118

PRILL 2010

119


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Lista e pjesëmarrësve në fokus-grupe:

SHTOJCA B Ilustrime shtesë

120

121


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Udhëzimet Administrative: Kriteret për vlerësimin e teksteve shkollore

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ilustrimi 1: Historia 6 – faqe 48

Ilustrimi 2: Edukata qytetare 9 – faqe 93

Ilustrimi 3: Gjeografia 6 – faqe 15

122

123


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 4: Gjeografia 7

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ilustrimi 5: Gjeografia 7 – faqe 30

Faqe 85

Ilustrimi 6: Gjeografia 7 – faqe 20 Faqe 91

Tabela krahasuese:

124

Ilustrimi 7: Gjeografia 7 – faqe 80

125


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 8: Gjeografia 9 – faqe 7

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ilustrimi 11: Historia 9 – faqe 24

Ilustrimi 12: Gjeografia 9 – faqe 106 Ilustrimi 9: Biologjia 7 – faqe 15

Ilustrimi 10: Gjeografia 9 – faqe 8

126

127


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 13: Historia 6 – faqe 91

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ilustrimi 17: Biologjia 7 – faqe 63

Ilustrimi 18: Gjeografia 7 – faqe 25

Ilustrimi 14: Historia 8 – faqe 55

Ilustrimi 19: Gjeografia 9 – faqe 104

Ilustrimi 15: Historia 8 – faqe 124

Ilustrimi 20: Edukata qytetare Edukata qytetare 6 - faqe 14

Edukata qytetare 8 - faqe 67

Ilustrimi 16: Gjeografia 7 – faqe 108

128

129


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ilustrimi 21: Biologjia 9 – Përmbajtja e tekstit – faqe 4 & 5

Vazhdon në faqen pasuese

130

131


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 22: Edukata qytetare 6 – Përmbajtja e tekstit – faqe 6 & 7

132

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ilustrimi 23: Gjeografia 8 – Përmbajtja e tekstit – faqe 225 & 226

133


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 24: Historia 6 – Përmbajtja e tekstit – faqe 130 & 131

134

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ilustrimi 25: Gjeografia 6 – Përmbajtja e tekstit – faqe 6 & 7

135


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 26: Edukata qytetare 9 – faqe 26

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ilustrimi 29: Gjeografia 7 – faqe 165

Ilustrimi 27: Biologjia 6 – faqe 88

Ilustrimi 28: Historia 7 – faqe 87

136

137


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

Ilustrimi 30: Edukata qytetare 7 – faqe 110

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Ilustrimi 31: Historia 7 Faqe 40 – pyetje

Faqe 38 – përgjigje

Ilustrimi 32: Gjeografia 9 Faqe 63 – pyetje

Faqe 57 - përgjigje

138

139


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

SHTOJCA C Tabelat me të dhëna

140

141


PRISHTINË

Tabela 1:

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Tabela 4:

Tabela 5: Tabela 2:

Tabela 6: Tabela 3:

142

143


PRISHTINË

Tabela 7:

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Tabela 10:

Tabela 8: Tabela 11:

Tabela 9: Tabela 12:

144

145


PRISHTINË

Tabela 13:

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Tabela 16:

Tabela 14: Tabela 17:

Tabela 18: Tabela 15:

146

147


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

PRILL 2010

Tabela 22: Tabela 19:

Tabela 23: Tabela 20:

Tabela 24:

Tabela 21:

Tabela 25:

148

149


PRISHTINË

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE

PROBLEMET DHE TË METAT E TEKSTEVE SHKOLLORE

Tabela 26:

Tabela 28:

Tabela 27:

Tabela 29:

150

PRILL 2010

151


PRISHTINË

Shënime

152

RRJETI BALLKANIK I GAZETARISË HULUMTUESE


BIRN_Problemet_dhe_te_metat_e_teksteve_shkollore  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you