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ISSN 2177-5087

EDUCAÇÃO, CULTURA E COMUNICAÇÃO

Lorena, SP – Brasil

volume 1, número 2, jul./dez. 2010

FACULDADES INTEGRADAS TERESA D’ÁVILA

ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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ISSN 2177 – 5087

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ECCOM – Revista de Educação, Cultura e Comunicação Lorena, SP, volume 1, número 2, jul./dez 2010

© Faculdades Integradas Teresa D’Ávila – FATEA Curso de Comunicação Social

ECCOM – Revista de Educação, Cultura e Comunicação / Faculdades Integradas Teresa D´Ávila - vol. 1, n. 2 (2010). – Lorena, SP: Curso de Comunicação Social, 2010 –

Semestral ISSN: 2177-5087

1. Educação - periódicos. 2. Cultura - periódicos. 3. Comunicação - periódicos. I. Brasil, Faculdades Integradas Teresa D´Ávila. CDU.001.5(05)

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Equipe Editorial

Editor Científico Neide Aparecida Oliveira, FATEA, Brasil

Editor Gerente Neide Aparecida Oliveira, FATEA, Brasil

Revisores Neide Aparecida Oliveira, FATEA, Brasil (Línguas portuguesa e inglesa) Jefferson José Ribeiro de Moura, FATEA, UNITAU, Brasil (Normatização) Walter Moreira, FATEA, Brasil (Normatização)

Conselho Editorial Prof. Dr. Adilson da Silva Mello, UNIFEI, Brasil Prof. Dr. André Luiz Moraes Ramos, FATEA, UniFOA, Brasil Prof. Dr. Carlos Manuel Nogueira, Universidade de Lisboa, Portugal Profª Drª Débora Burini, UFSCar, Brasil Profª Drª Lucia Rangel Azevedo, FATEA, Brasil Profª Drª Olga de Sá, PUC-SP, FATEA, Brasil Prof. Dr. Rosinei Batista Ribeiro, UniFOA, FATEA, Brasil Prof. Dr. Walter Moreira, FATEA, Brasil Prof. Me. Jefferson José Ribeiro de Moura, FATEA, UNITAU, Brasil Profª Me. Neide Aparecida Arruda de Oliveira, FATEA, Brasil

Publicação On Line http://publicacoes.fatea.br/ http://www.issuu.com © Faculdades Integradas Teresa D’Ávila – FATEA Curso de Comunicação Social

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S UMÁRIO ARTIGOS O PAPEL DA UNE NO MOVIMENTO ESTUDANTIL NA SEGUNDA METADE DO SÉC. XX ........................................................................................... Lucia Rangel Azevedo EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS ........................................................ Marcos Antonio Cuba NATURA: STORYTELLING PERSUASIVO NA PROPAGANDA DE COSMÉTICOS ......................................................................................................... Márcia Valéria Gomes, Rosana Utida Papassoni Salvador, Adenil Alfeu Domingos

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ENTRE A REALIDADE E A FICÇÃO: OS DESACERTOS DA POLÍTICA NEOLIBERAL NO JORNAL NACIONAL ............................................................. Carla Montuori, Patricia Rodelli Amoroso

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GESTÃO E PEDAGOGIA EMPREENDEDORAS URGEM EDUCADOREMPREENDEDOR .................................................................................................. Marco Antonio Oliveira

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NARRAÇÃO ESPORTIVA NO RÁDIO: SUBJETIVIDADE E SINGULARIDADE DO NARRADOR .................................................................... Ednelson Florentino Silva

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SUBALTERNIDADES E MEDIAÇÕES: A EXPRESSÃO DO “EU” NA PÓSMODERNIDADE E O PAPEL DA MÍDIA ............................................................. Darlan Roberto Santos, Camila Viana Silva

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ARGUMENTAÇÃO E PROVA ENVOLVENDO CONCEITOS DE MÚLTIPLOS E DIVISORES: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................................... Marcílio Farias da Silva NORMAS PARA ENVIO DE ORIGINAIS..............................................................

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E DITORIAL A revista eletrônica ECCOM – Educação, Cultura e Comunicação está em sua segunda edição, e, neste segundo número, constam oito artigos científicos a saber : A primeira obra científica apresentada é da professora, Lucia Rangel Azevedo, Professora da Fatea de Lorena, Doutoranda do Programa de Pós- Graduação em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, cujo título é “O Papel da Une no Movimento Estudantil na Segunda Metade do Séc. XX” e ele apresenta os movimentos estudantis dentro do quadro político brasileiro entre as décadas de 1950 e 1985. Em seguida, o professor Mestre em Educação Ambiental, Marcos Antonio Cuba, propõe uma reflexão acerca da “Educação Ambiental Nas Escolas”. Diante dos problemas ambientais do mundo, é muito importante que as novas gerações possam ter em seus currículos escolares a dimensão ambiental porque a escola é um lugar ideal para que esse processo aconteça. A profa. Márcia Valéria Gomes, Mestre em Comunicação Midiática pela Unesp –Bauru- SP , a profa. Rosana Utida Salvador, Licenciada em Letras pela Universidade Sagrado Coração (USC) – Bauru-SP e o prof. Doutor do Programa de Pós- graduação em Comunicação Midiática – Unesp – Bauru-SP, Adenil Alfeu Domingos, pesquisaram e escreveram um periódico sobre o tema “Natura: Storytelling Persuasivo na Propaganda de Cosméticos”, que objetiva aplicar o conceito de storytelling, definido pelo autor Christian Salmon como um tipo de narrativa que busca formatar pensamentos e visa o poder e o lucro de quem o utiliza. “Entre a Realidade e a Ficção: Os Desacertos da Política Neoliberal no Jornal Nacional” é a denominação do artigo das professoras Carla Montuori Montuori, Doutora em Ciências Políticas pela PUC- SP, Mestre em Comunicação e Cultura das Mídias pela Universidade Paulista e Especialista em Jornalismo pela Cásper Líbero. Ela é Professora da UNIP/SP, UNIFAI e Faculdade Flamingo; e da professora Patricia Rodelli Amoroso, Mestre em Comunicação e Cultura da Mídias pela UNIP/SP, Jornalista e Professora da UNIP/SP. O professor especialista em Gestão Escolar, Marco Antonio de Oliveira, decidiu promover uma reflexão sobre “Gestão e Pedagogia Empreendedoras urgem Educador- Empreendedor”. É uma proposta sobre a gestão e a pedagogia empreendedoras que necessitam de um educador também empreendedor. Este artigo justifica-se por haver uma grande demanda por subsídios para a formação contínua e qualificada dos educadores e por soluções viáveis para tornar competente o cotidiano pedagógico nas escolas. “Narração esportiva no rádio: subjetividade e singularidade do narrador” é uma análise discursiva da tese de dissertação de Mestrado do professor Ednelson Florentino Silva. A linguagem radiofônica, a utilização das linguagens verbal e não- verbal, a formação profissional e a constituição do sujeito narrador são consideradas como fatores que contribuem para a composição do discurso radiofônico. Para essa análise, foram utilizadas narrações de duas partidas de futebol, realizadas por dois narradores diferentes, de duas emissoras paulistas também diferentes, para que se pudesse observar a regularidade discursiva e a constituição, a partir da subjetividade, da singularidade do narrador de futebol. Procurou-se entender como se dá essa relação e que modificações ela promove em seus participantes. Neide Aparecida Arruda de Oliveira Editora Gerente

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PAPEL DA

UNE

NO MOVIMENTO ESTUDANTIL

NA SEGUNDA METADE DO SÉC .

XX LÚCIA RANGEL AZEVEDO

Professora da Fatea de Lorena. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RESUMO Este artigo se propõe a apresentar os movimentos estudantis dentro do quadro político brasileiro entre as décadas de 1950 e 1985. De início vamos focar nos acontecimentos ocorridos entre 1954 e 1964 buscando construir um quadro da situação do país nesta época. Vamos nos deter na atuação da UNE chamando a atenção do leitor para o fato de que a entidade representativa dos estudantes universitários não se limita à questão educacional, mas está preocupada com a realidade brasileira do ponto de vista social, político e econômico. A UNE alcança uma posição de grande prestígio no cenário nacional devido à sua participação na discussão dos problemas brasileiros. Em 1964, o golpe de Estado, que lança o país numa ditadura militar por 21 anos, modifica toda a estrutura educacional do país, criando várias questões a serem enfrentadas pela UNE. Os estudantes, através da UNE, vão trabalhar entre outros temas, pela implantação da reforma universitária e pela questão dos excedentes. Finalmente, discutimos a atuação da UNE no final do período considerado, chamando a atenção para uma certa apatia dos estudantes em relação à problemática nacional.

P AL A VR A S - C H A V E Movimento estudantil; Ditadura militar; Excedentes; Reforma universitária; Problemas brasileiros; Apatia.

A B S TR AC T This article tries to introduce the student movements inside the politician scenario of Brazil from 1950 to 1985. We started this presentation focusing the political facts between 1954 and 1964 trying to build a framework about the situation of the country by this time. The performance of UNE involves not only the educational question but also the social, political and economic Brazilian reality. UNE gets to a very important position in the country because of its participation in the discussion of the Brazilian problems. By 1964, a ‘coup d’etat’ throws the country into a military dictatorship, which lasts for 21 years. This modifies all the educational structure of the country and challenges UNE in many ways. The students use UNE to try to get the university reform and also to find a solution for the problem of the students who get approved in the tests to get into the universities but can’t do it because there’s no space for all the students. Finally, we’ve discussed the performance of UNE till 1985, calling attention of our readers to the small interest of our students to the problems of our country.

K E Y W OR DS Student movements; Military dictatorship; University reform; Brazilian problems; Aphaty.

C O N TE X T O

P OL Í TI C O E N TR E

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1954

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A partir de 1945, vários países ocidentais enfrentaram grandes desafios econômicos, sociais e políticos como consequência da Segunda Grande Guerra. No Brasil, o país tentava se reorganizar após 15 anos de regime ditatorial. Em 1954, a população brasileira vivencia momentos dramáticos devido a uma grave crise política que resultou no suicídio do presidente Getúlio Vargas. Neste cenário conturbado, o movimento estudantil liderado pela União Nacional dos Estudantes, a UNE, voltava às suas atividades depois de um longo período de silêncio devido à repressão política. A UNE foi fundada em 1937, como resultado de um grande movimento estudantil em defesa da criação de uma entidade que congregasse todos os estudantes universitários na discussão das grandes questões nacionais. A UNE surgiu às vésperas do Estado Novo, sistema autoritário, o que significou a manutenção de um determinado controle do Estado sobre suas atividades durante algum tempo (SANFELICE, 2008, p. 17). Durante a década de 1950, a UNE voltou à atividade, se reestruturou, entrando numa nova fase de sua história. O movimento estudantil vivenciava então um processo de politização, discutindo temas de interesse nacional, como o aumento de preços, a defesa de princípios nacionalistas, a oposição à presença de empresas estrangeiras no Brasil e aos acordos militares entre Brasil e Estados Unidos, entre outros. Mas a UNE também se interessou por temas diretamente ligados à educação. Ela foi grande defensora da escola pública nos debates de que participou ao longo da discussão sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1961 pelo Congresso Nacional. Poerner (1979) se refere à gestão da UNE em 1956 como a retomada da entidade pelos estudantes progressistas após um período negro ou policial, sob o domínio dos direitistas. Poerner afirma que a diretoria que assumiu a UNE em 1957 marcou um novo tempo para a entidade, tempo de recuperação democrática. Cunha (1963, p. 61) nos diz: “[...] os estudantes universitários, até então buscados como massa de manobra para conflitos entre segmentos das classes dominantes, passaram a atuar como aliados explícitos das classes trabalhadoras na construção de uma nova ordem social”. Os universitários, representados pela UNE, vinham desde o final dos anos 1950 se movimentando para reestruturar o ensino universitário. Na década de 1960, os estudantes instalaram junto com os professores, comissões paritárias e cursos piloto para discutirem as propostas para uma Reforma Universitária. Após a década de 1950, marcada pela redemocratização, nacionalismo e desenvolvimentismo, os anos de 1960 caracterizaram-se por seguidas crises econômicas e políticas, além dos problemas sociais com os quais o país já vinha convivendo desde o período da colonização, sem alcançar avanços importantes. Do ponto de vista econômico, o Brasil acabava de vivenciar o período da presidência de Juscelino Kubitschek, 1956-60, marcado por muitos investimentos em grandes obras, incluindo a construção da nova capital, Brasília. Os grandes investimentos, feitos muitas vezes sem o planejamento necessário, levaram ao desequilíbrio financeiro, à inflação crescente, ao desemprego; o desenvolvimento do país continuava insuficiente e grande parte da população não conseguia acesso a melhores condições de vida, gerando insatisfação geral. Mas é importante lembrar que o governo de Juscelino Kubitschek foi também marcado por grande liberdade política, pelo respeito aos direitos dos cidadãos, pela defesa dos valores democráticos. Este clima democrático aliado a um período de grande desenvolvimento, inclusive na área industrial com a vinda da produção automobilística para o Brasil, todos esses fatores geraram um ambiente de entusiasmo que se refletiu nas atividades estudantis. Na área política, a renúncia do Pres. Jânio Quadros em 1961, antes de completar oito meses no governo, lançou o país em gravíssima crise institucional. A resistência dos militares em aceitarem a posse do vice-presidente democraticamente eleito, Sr. João Goulart, criou um estado de insegurança institucional na sociedade, acirrando os ânimos e dividindo as opiniões.

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A população vivenciara poucos anos antes uma longa crise política que culminara com o suicídio do Pres. Getúlio Vargas em 1954, fato gerador de grande trauma para toda a sociedade brasileira, cuja lembrança ainda se mantinha muito presente. No início da década de 1960, o clima entre os estudantes era de muita participação e entusiasmo pelas questões nacionais. Reiterando o que já colocamos, a União Nacional dos Estudantes (UNE), fundada em 1937, logo no início do Estado Novo, ficara desativada durante vários anos, porém ao retomar suas atividades em 1957, ela o fez com grande entusiasmo. Esta participação ativa no debate dos problemas brasileiros permitiu-lhe importante projeção no cenário nacional. Ao tomar conhecimento da renúncia do Pres. Jânio Quadros em agosto de 1961, a UNE não hesitou em assumir uma posição explícita em defesa da legalidade, se pronunciando publicamente a favor da posse do vice-presidente eleito, de acordo com a Constituição Federal em vigor. Sobre esta questão, a UNE publicou no jornal Metropolitano, da própria entidade, uma nota oficial nos seguintes termos: A Constituição brasileira, que os estudantes com seu sangue ajudaram a criar há alguns anos atrás, não será desrespeitada. Desde as primeiras horas da crise, a União Nacional de Estudantes tem estado alerta e ativa na defesa da democracia e do Regime. Fecharam nossa sede, perseguem nossos líderes, repelem nossas manifestações à força. Mas os estudantes hão de resistir. O povo brasileiro, nesta hora de decisão, não pode titubear, indeciso entre a manutenção da legalidade e a imposição da força. Não podemos aceitar qualquer espécie de golpe, e exigimos que seja cumprida, à risca, a letra da Constituição. Conclamamos o povo e, particularmente os estudantes, para que se mantenham vigilantes. Infelizmente, cercada, perseguida, fechada, a UNE nem sempre tem podido furar a censura e o policialismo que domina o Estado da Guanabara. Mas podem crer que não cederemos. A Constituição deve ser defendida! Povo e Estudantes do Brasil, Unidos pela Constituição! Unidos pela Legalidade! (CASTILHO apud SANFELICE, 2008, p. 27).

Em setembro de 1961, João Goulart assume a presidência do país após tensas negociações entre as forças políticas lideradas por Tancredo Neves, que tentavam manter o estado de direito e os chefes militares que resistiam à posse do vice presidente eleito. Para se chegar a um acordo, os militares exigiram a mudança do regime político, do presidencialismo para o parlamentarismo. Em outras palavras, João Goulart pôde assumir o cargo de presidente, porém com poderes bastante limitados. Somente em janeiro de 1963, o país voltou ao regime presidencialista através de um plebiscito realizado em todo o Brasil. Só então, Goulart passou a exercer o cargo com amplos poderes de acordo com a Constituição Federal. Os estudantes continuaram a se posicionar publicamente, em muitas oportunidades, em defesa da preservação do mandato do Pres. João Goulart até o final, como mandava a Carta Magna do país, fato que acabou não ocorrendo devido ao golpe militar de 1964. O Pres. Goulart governou de setembro de 1961 até março de 1964. A participação da UNE na vida nacional não se restringia aos temas pertinentes à educação, mas envolvia também temas diretamente ligados ao desenvolvimento econômico e político do país, como a defesa dos interesses da classe trabalhadora, o combate ao colonialismo, a defesa da soberania do país, da auto-determinação dos povos da América Latina, da consolidação das conquistas nacionais, como a Petrobrás, das riquezas minerais, a discussão da remessa de lucros, da industrialização do país e outros temas de interesse nacional. A UNE se interessava também pelas questões sociais, lutando pela promoção da justiça social, pela distribuição mais igualitária da renda nacional, pelo direito à greve, pela participação dos trabalhadores nos lucros, pela co-gestão operária. Defendia a implantação das reformas de base, incluindo a reforma agrária, questão crucial para o país cuja discussão já vinha se arrastando há anos nas universidades, nas igrejas e nos mais diversos fóruns em vários Estados brasileiros. Um indicador da popularidade e relevância do tema ‘reforma agrária’ para a sociedade brasileira foi o sucesso ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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alcançado pela peça de teatro, “Morte e Vida Severina”, uma adaptação do poema de João Cabral de Melo Neto, focada na reforma agrária e apresentada nos teatros das principais capitais do país na década de 1960, incluindo a inauguração do Teatro Tuca da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em 1965. Os estudantes, representados pela UNE, manifestavam então grande interesse pelas questões políticas, econômicas e sociais do país, através de sua presença constante nas discussões relativas aos acontecimentos nacionais. O plebiscito relativo ao sistema de governo, ocorrido em janeiro de 1963, contou com intensa participação da UNE na campanha pelo ‘NÃO’ ao parlamentarismo e pela defesa do presidencialismo. Como se sabe, o sistema parlamentarista saiu derrotado e o Pres. Goulart pôde então assumir seu cargo dentro das condições constitucionais em vigor na época de sua eleição em 1960. O país voltava assim à normalidade constitucional, mas isto não significou que o país retornasse a um estado de tranqüilidade política. As crises políticas se sucediam. Durante os trinta e um meses de seu mandato, o Pres. Goulart enfrentou uma sequência de situações políticas muito difíceis, várias delas chegando mesmo a ameaçar sua permanência no cargo. Essas crises decorriam inclusive de motivos inerentes ao próprio governo, conforme se pode observar no texto de Toledo (apud SANFELICE, 2008, p. 32): A sucessão de crises políticas advinha das contradições em que se debatia o governo: ao mesmo tempo em que agitava a bandeira do nacionalismo e das Reformas – solicitando, pois, o apoio das massas populares e dos setores políticos de esquerda – Goulart, por outro lado, protelava indefinidamente a realização de medidas populares, afastava colaboradores ideologicamente progressistas, combatia os setores independentes (não pelegos) do movimento sindical, condenava abertamente iniciativas políticas de esquerda... As concessões à reação não se reduziam a estes fatos, pois o governo reservava os cargos mais importantes da administração federal (particularmente aqueles responsáveis pela política econômicofinanceira) apenas para os representantes das classes dominantes, indicava também “duros” das Forças Armadas para estratégicos postos de comando e mantinha compromissos com o conservador PSD.

Junto às dificuldades políticas, o país vivenciou também, durante o governo Goulart, o agravamento da situação econômico-financeira evidenciado no desenvolvimento insuficiente do país, no desemprego e nos índices crescentes de inflação, difícil de ser mantida sob controle. Na tentativa de administrar esta situação, o governo Goulart elaborou o Plano Trienal de Desenvolvimento Econômico-Social: 1963-1965, cujo objetivo era conciliar o combate à inflação com a retomada do crescimento do PIB, ao mesmo tempo em que buscava uma melhor distribuição da renda no país. O governo não conseguiu implantar este plano, provavelmente pela fragilidade que o caracterizou desde a posse em 1961, decorrente de suas contradições internas. Nas comemorações do 1º de maio de 1963, a UNE publicou uma Nota Oficial afirmando que não havia diferenças fundamentais entre os estudantes e os trabalhadores e que o desejo da entidade era se voltar para a classe trabalhadora e suas necessidades. Este era também o propósito da Reforma Universitária, há tanto tempo defendida pelos estudantes: criar uma Universidade preocupada com as carências do povo brasileiro que procurasse, através dos cursos ministrados, preparar os alunos para responder a estas carências. Como se pode perceber através dessas e outras manifestações, a pressão exercida pela UNE sobre o Pres. Goulart para que promulgasse as reformas consideradas por ela necessárias ao bem estar da população mais carente, era contínua, contundente. Os estudantes, representados pela UNE, não estavam conformados com as condições sociais da população mais pobre e nem mesmo com as condições da educação brasileira. Eram muitas e diversas as suas reivindicações. Em janeiro de 1963, na gestão de Vinicius Brandt como presidente da UNE, aconteceu um Conselho em que se reafirmou o interesse dos estudantes no desenvolvimento do país. Eles propunham o fortalecimento da luta pelas reformas de base, buscavam modificar a estrutura de dominação da ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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sociedade brasileira e das diferenças sociais, trabalhando para a construção de uma nova sociedade, mais igualitária (CUNHA, 1963, p. 4-6; SANFELICE, 2008, p. 51). Há inúmeros registros na literatura sobre a movimentação política da UNE nesta época, o que demonstra o interesse da entidade pela vida política do país e seu envolvimento constante na discussão dos problemas nacionais. Exatamente em função desta intensa participação política, fica evidente que os estudantes, pelo menos aqueles alunos pertencentes à UNE, tinham pleno conhecimento da fragilidade das instituições políticas do país na época. A UNE participou intensamente dos acontecimentos políticos ocorridos no Brasil durante o governo Goulart, período marcado pela tensão e pela insegurança institucional. Durante todo o ano de 1963, a sociedade brasileira conviveu com a possibilidade de um golpe de Estado, o que acabou ocorrendo em 1964, quando os militares assumiram o poder. Após 31 de março de 1964, essa atuação, até então intensa dos estudantes na vida política do país, passa a ser severamente controlada pelas forças repressivas do novo governo. A diretoria da UNE foi destituída imediatamente após o golpe de Estado, e sua sede no Rio de Janeiro foi literalmente destruída por um incêndio logo nos primeiros dias de abril de 1964. A discussão das questões relativas à Universidade foi entregue pelo novo governo a um pequeno grupo de “especialistas”, composto por pessoas escolhidas pelo próprio governo. Os estudantes foram afastados dessa discussão. Muitas foram as medidas tomadas pelo governo militar, tanto no sentido de restringir a autonomia dos movimentos estudantis, quanto no sentido de buscar alternativas que mantivessem o controle das atividades dos estudantes nas mãos das autoridades recém instaladas no poder. Os Centros Acadêmicos foram substituídos pelos Diretórios Acadêmicos, os quais eram obrigados a prestar conta de seus atos, apresentando seus programas e atividades culturais à direção das universidades. Esta substituição foi uma forma inteligente, sutil, mas poderosa de manter as representações estudantis em funcionamento, porém, sob controle do Estado. A UNE foi substituída pelo Diretório Nacional dos Estudantes, D.N.E. Estas mudanças agravaram as inquietações dos estudantes; as estruturas da universidade permaneceram praticamente inalteradas. Como vimos, toda a movimentação dos estudantes, manifestada através da UNE, é interrompida com o golpe de Estado de 1964.

A Q U E S T ÃO

D OS E X C E D E NT E S

Uma questão já antiga incomodava demais os estudantes. Trata-se dos “excedentes”, ou, os alunos que, embora aprovados nos vestibulares das universidades públicas, não conseguiam se matricular por falta de vagas. Esta situação gerou tensão, ansiedade e muita mobilização por parte dos estudantes. Vejamos o texto de aula inaugural proferida no Departamento de História da USP em 1968: Nos últimos anos, o número dos (candidatos ) que tentam ingressar nos cursos superiores e que, embora considerados habilitados nos exames vestibulares, não conseguem vagas, tem aumentado progressivamente, tornando se um problema a preocupar as autoridades universitárias e sobretudo os setores político-administrativos, aos quais não interessam as agitações que a questão dos excedentes provoca todos os anos, com protestos, passeatas, manifestos e invasões de faculdades e até da Congregação, como sucedeu este ano na Faculdade de Filosofia (VIOTTI, 1968 apud MARTINS, 1988, p. 56).

Para se ter uma idéia da dimensão do problema, em 1960, o número de excedentes alcançou 28.728 candidatos. Em 1971, portanto 11 anos depois, este número chegou a 161.176 alunos. Ao analisar esta questão, verificamos que as explicações para este crescimento são muitas, são amplas, são históricas.

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Na segunda metade do séc. XX, acontece um fenômeno social de enorme amplitude, com grande repercussão na organização da sociedade; estou me referindo ao movimento migratório que levou milhões de pessoas da zona rural para a zona urbana em muitos países europeus, americanos e até asiáticos. Este fato social foi caracterizado pela rapidez, pelo enorme alcance e também pela impossibilidade de ser revertido. Em poucas décadas, entre os anos 1950 e 1980, o mundo assistiu a este movimento de migração e às suas consequências na organização da sociedade contemporânea. Hobsbawn (1995, p. 284) faz uma análise bastante detalhada de todo este movimento em vários países, desde os mais desenvolvidos e liberais até os menos desenvolvidos da Ásia e América Latina. Somente três regiões do planeta mantiveram ampla maioria de suas populações dedicada essencialmente às atividades agrícolas: África subsaariana, o sul e o sudeste da Ásia continental e a China. No Brasil, entre os anos de 1960 e 1980, este êxodo reduziu a porcentagem de trabalhadores rurais praticamente à metade. Na medida em que o campo se esvaziava, cresciam as grandes cidades. Na década de 1980, as maiores aglomerações urbanas eram encontradas no Terceiro Mundo: Cairo, Cidade do México, S. Paulo, Xangai, cujas populações se contavam em dezenas de milhões (HOBSBAWN, 1995, p. 288). Esta revolução migratória gerou transformações profundas na organização da sociedade local: a população passou a vivenciar uma nova realidade, o que levou à necessidade de capacitar pessoas para a execução de tarefas novas, específicas. E isto só poderia ser feito através do Ensino Básico e Superior. Para se adquirir essa capacitação, a primeira grande tarefa consistiu na alfabetização da população. Muitos países instituíram projetos ambiciosos de alfabetização muito bem sucedidos, o que levou a uma pressão crescente pela criação de vagas no Ensino Médio e Superior. Para termos uma idéia da amplitude deste fenômeno, segundo Hobsbawn (1995), antes da Segunda Guerra Mundial, os três países mais desenvolvidos da Europa: Alemanha, França e Inglaterra, cuja população total somava aproximadamente 150 milhões de habitantes, tinham em torno de 150 mil universitários, o que correspondia a um décimo de 1% de suas populações. No final dos anos 80, seus estudantes universitários eram contados em milhões, correspondendo a 2.5% da população. Em outros países como Irlanda, Grécia, Finlândia, Islândia, Suécia e Itália, o fenômeno se repetiu. Pois bem, o grande movimento migratório da zona rural para a zona urbana observado nesta época, levou a modificações importantes na formação intelectual dos jovens, sobretudo universitários. Explicando melhor, o movimento migratório criou na sociedade a necessidade de novos profissionais, o que forçou a universidade a oferecer esse preparo profissional para os jovens, através de novas carreiras requeridas pelas mudanças sociais. Como vimos, o número de jovens nas universidades alcançou dimensões enormes, jamais atingidas. Ao longo da década de 1960, os estudantes universitários se tornaram realmente uma força do ponto de vista político e social, o que ficou evidenciado nos acontecimentos políticos protagonizados por eles em várias partes do mundo em 1968. Nos países socialistas a corrida pelas universidades foi muito menos acentuada. Na China de Mao, a educação superior foi quase abolida, na Hungria e Tchecoslováquia, a porcentagem de alunos era menor do que em praticamente todos os outros Estados europeus. Provavelmente isto se explica pelas características do sistema socialista, como a menor pressão observada nos paises socialistas, por parte dos consumidores, por melhores serviços ou produtos (HOBSBAWN, 1995). Podemos inferir daí que o aumento extraordinário no número de alunos cursando a educação superior na segunda metade do séc. XX pode ter sido também consequência da pressão do consumidor, o que não teria ocorrido nos governos socialistas. Ao lado desta revolução social causada pelas migrações e por fatores ideológicos, há outro fator que certamente exerceu grande influência neste crescimento; trata-se do empenho das famílias de classe média ou baixa em mandar seus filhos para a universidade, convencidas de que este seria o melhor caminho para garantir-lhes um futuro promissor através de uma renda suficiente para o padrão de vida desejado.

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A consolidação do processo de industrialização possibilitou o aparecimento de grandes empresas usuárias de tecnologias avançadas, as quais necessitavam de mão de obra super especializada. E a formação profissional altamente qualificada é oferecida nas universidades ou através do ensino superior. Esses alunos passam a representar um eficiente canal de expressão das reivindicações sociais e políticas de sua época, significando um novo fator cultural em sua sociedade. Hobsbawn (1995, p. 295) afirma que os movimentos radicais organizados pelos estudantes de esquerda constituíram um fato novo nos países desenvolvidos, embora não nos subdesenvolvidos e dependentes. Antes da Segunda Guerra Mundial, a grande maioria dos estudantes na Europa Central e Ocidental e na América do Norte era apolítica ou de direita.

No Brasil, pôde-se observar o mesmo fenômeno que acabamos de descrever, ou seja, a demanda por vagas nas universidades se multiplicou nos anos 1960. Outro motivo importante para este aumento da demanda por vagas no Ensino Superior decorreu do crescimento do ensino médio; entre 1947 e 1964, o número de estabelecimentos de ensino médio passou de 3.415 para 8.592 (WEBER, 1976, p. 20). Entretanto, muitos desses candidatos ao ensino superior não conseguiram realizar seu objetivo de ingressar e se formar num curso de graduação. Como já colocamos, em 1960 tivemos aproximadamente 28 mil excedentes, número que alcançou mais de 161 mil excedentes em 1971. O governo militar autoritário, que assumira o poder em 1964 através de um golpe de Estado, de início não se mostrou sensível às reivindicações dos alunos por mais vagas no ensino superior. Porém, à medida que este número foi crescendo, a pressão exercida pelo enorme contingente de alunos impedidos de se matricular nas universidades, foi se tornando insuportável e a busca de uma solução para o problema passou a ser uma necessidade inadiável do governo federal. As camadas da classe média vêm na educação, principalmente do nível superior, a grande oportunidade para viabilizar seu projeto de ascensão na escala social. Alguns autores, como Mills (1969) e Martins (1988), defendem a tese de que tenha existido uma relação entre o processo de concentração de propriedade e de renda em pleno desenvolvimento no país desde a década de 1950 e a busca por uma profissionalização no nível superior. A idéia é que os pequenos negócios geridos pelos pais desses estudantes tenham sido tragados ao longo do processo de concentração de renda, pelas grandes empresas nacionais ou multinacionais que se instalaram no país, não restando alternativa para essas famílias de classe média, a não ser preparar seus filhos para se tornarem profissionais competentes naquelas grandes empresas recém instaladas no país. Mills (1969, p. 269) estudou esta relação entre concentração de renda e crescimento da demanda por educação superior nos Estados Unidos no período pós Segunda Grande Guerra. Ele pensa que nas sociedades caracterizadas pela concentração de renda, a educação superior deixa seu caráter de prestígio e status para se transformar em “capital dos empregados”. O sonho, ou pelo menos, o objetivo do universitário passa a ser conseguir um emprego numa grande companhia. Todos esses fatores impactaram a organização social como um todo na década de 1960, mas em relação aos excedentes, houve conseqüências políticas relevantes que iremos discutir mais adiante.

C O N TE X T O

P OL Í TI C O E M O V I M E NT AÇ Ã O E S T U D A NT I L E NT R E

1964

E

1985

O impacto do golpe de Estado de março de 1964 sobre a sociedade brasileira foi muito forte e muito amplo, atingindo várias áreas.

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Nas décadas de 1950 e 1960, muitos movimentos culturais estavam acontecendo no país, principalmente na região nordeste, caracterizando uma época de grande efervescência na área da educação e cultura. Havia o Movimento de Cultura Popular, no Recife, o Movimento de Educação de Base (MEB), o Centro Popular de Cultura, organizado pela UNE e outras entidades, entre outros. A maioria desses movimentos foi extinta logo após a tomada do poder pela ditadura militar em 1964, com exceção do MEB que embora tenha sido mantido inicialmente, aos poucos foi sendo descaracterizado. Em setembro de 1963 aconteceu em Recife o I Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, onde estiveram presentes 77 movimentos, dos quais 44 desenvolviam atividades de alfabetização de adultos Na área da Educação estava em discussão, desde 1948, o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Congresso Nacional; um dos temas mais discutidos era o conflito entre a escola pública, gratuita e laica e a escola privada que contava com o apoio da Associação de Educação Católica, AEC. A influência exercida pela Igreja Católica sobre as decisões do governo federal, sobretudo no campo da educação, era muito presente, conforme se pode constatar na literatura disponível. A LDB foi aprovada em 1961, exprimindo uma conciliação entre as duas propostas. Para Anísio Teixeira, “a LDB é uma meia vitória... mas uma vitória” (CUNHA; GÓES, 1985, p.14). Estes fatos lembram ao leitor que o golpe militar de 1964 significou uma verdadeira ruptura com o conceito de país que se vinha construindo no Brasil desde a década de 1950. Este conceito, defendido pelas forças mais progressistas do país, estava baseado no desenvolvimento, na consolidação da democratização, mas, sobretudo apresentava uma dimensão social, pois visava à inclusão daqueles segmentos mais carentes da população, através da criação de novas oportunidades na área educacional. A UNE estava comprometida com este novo conceito de país, embora houvesse alguma dissidência entre os estudantes. O golpe militar não somente extinguiu inúmeras dessas iniciativas educacionais que estavam em curso na época, como também definiu novos parâmetros para a educação através da preparação de novos planos e nova legislação. Tratava-se de uma relação de dominação pela coerção do poder político sobre a educação e a cultura. Aquela efervescência, observada na área da educação básica e da cultura antes do golpe de 1964, refletiu-se no Ensino Superior. A União Nacional dos Estudantes, UNE, participou ativamente, no início dos anos 1960, da vida política do país; um de seus objetivos mais relevantes era a aprovação pelo governo federal de uma reforma universitária, que já vinha sendo discutida há vários anos e acabou sendo sancionada em 1969. Na segunda metade da década de 1960, a insatisfação dos estudantes universitários com o regime político instalado no Brasil em 1964 era crescente e se manifestava tanto através de debates dentro das universidades, como através de passeatas e atos públicos. Essa insatisfação se dissemina por vários setores e acaba gerando em junho de 1968 no Rio de Janeiro, um grande evento que ficou conhecido como a “Passeata dos 100 mil”, liderada por estudantes, porém contando com a participação de professores, jornalistas, artistas e populares. Esta passeata alcançou enorme repercussão no país. Ela protestava contra o regime político no país, a ditadura militar, reivindicava mais verbas para a educação, sobretudo para o Ensino Superior e protestava também contra a privatização do ensino. A questão dos excedentes constituiu outro motivo importante para o surgimento dos movimentos estudantis. Conforme aconteceu na Europa e em outras regiões, relatado por Hobsbawn (1995), também no Brasil a procura pelo Ensino Superior crescia rapidamente, mas o governo federal não abria espaço para atender a esta demanda. A questão dos “excedentes” se agravava a cada ano com o crescimento do ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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número de alunos que, embora aprovados nos vestibulares universitários, não conseguiam entrar na Universidade por falta de vagas. Na tentativa de responder às reivindicações dos estudantes, o governo federal criou, em julho de 68, o Grupo de Trabalho (GT) com a função de estudar e propor com urgência as medidas a serem adotadas para resolver a crise na Universidade. Na verdade, desde 1964 o governo federal vinha trabalhando através de comissões formadas por funcionários do MEC e da USAID para “determinar o que poderia constituir um sistema ideal de ensino superior no Brasil” (MARTINS, 1988, p. 60). Em 1969, a Lei 5540 foi sancionada, implantando a Reforma Universitária no país. A Reforma reestruturou a universidade brasileira, definindo os rumos do ensino superior no Brasil pelas próximas décadas. Ela procurou incorporar algumas reivindicações de professores e estudantes que lutavam há décadas pelo aperfeiçoamento do ensino superior. Duas destas demandas foram assumidas pela Reforma: a extinção da cátedra vitalícia e a definição da universidade como padrão de organização institucional do ensino superior, embora tenham sido mantidos os institutos isolados ou as faculdades, em “caráter excepcional”. A Reforma “legitimou a presença do ensino superior privado ao estruturar o ensino superior brasileiro sob a forma jurídica de autarquia, fundação ou associação” (MARTINS, 1988, p. 79). O Grupo de Trabalho permitiu a existência dos estabelecimentos isolados, em caráter excepcional, o que levou a uma proliferação de escolas superiores isoladas pelo país. Muitas destas escolas se constituíram como empresas privadas capitalistas voltadas para a busca do lucro na área da educação. Outras medidas importantes definidas pela Reforma foram: a implantação do regime departamental, o vestibular unificado, o ciclo básico, o sistema de créditos e a matrícula por disciplina, a estruturação da carreira acadêmica e a criação de uma política nacional de pós-graduação, conduzida de forma eficiente pelas agências de fomento do governo federal. Desde 1969, o sistema de pós-graduação tornou-se um instrumento essencial na renovação do ensino superior no país. Deu origem a um vigoroso programa de iniciação científica, que tem contribuído para articular pesquisa e ensino de graduação e impulsionado a formação de novas gerações de pesquisadores. É preciso reconhecer que passadas quatro décadas, muitas dessas medidas não foram de fato implantadas, ou o foram de maneira insatisfatória. É o caso do sistema de créditos e do modelo de universidade que, ainda hoje, 40 anos depois, encontram resistências na sua implantação. Mas tampouco se pode negar alguns grandes méritos da Reforma, como a estruturação do sistema de pósgraduação. No que tange especificamente às atividades do movimento estudantil após o golpe de 1964, é preciso lembrar que a repressão exercida pelas autoridades militares foi muito forte. Nos discursos feitos pelo Presidente da República e pelo Ministro da Educação podia-se perceber que a grande preocupação do governo estava no risco de uma ‘revolução comunista’ no país, a qual, segundo eles, estaria sendo gestada nas universidades (SANFELICE, 2008, p. 93). Os movimentos estudantis, dentro desta ótica, estariam impregnados pela ideologia comunista dos professores e, portanto, deveriam ser eliminados. Em 09 de novembro de 1964, o governo conseguiu aprovar no Congresso Nacional a Lei n°4.464, conhecida como ‘Lei Suplicy de Lacerda’ que dispõe sobre os órgãos de representação dos estudantes e dá outras providências; segundo Poerner (1979, p. 213-233), a lei teve como objetivo extinguir o movimento estudantil no país. Para isso, ela procurou atingir a autonomia e a representatividade das entidades do movimento através de medidas que esvaziassem essas entidades estudantis de seus significados e de seus ideais. As entidades perderam sua identidade, sua capacidade de liderança, e foram transformadas em simples apêndices do Ministério da Educação, ao qual foram submetidas. Os órgãos de representação estudantil foram mantidos, porém sua representatividade foi seriamente abalada. Eles ficaram impedidos de manifestações de caráter político-partidário e ainda foram ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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submetidos à fiscalização dos órgãos superiores: o Diretório Acadêmico seria fiscalizado pelo Conselho Departamental ou pela Congregação e o Diretório Central dos Estudantes ficou submetido ao Conselho Universitário. Passou a haver um sistema de tutela dirigido pelas autoridades governamentais sobre as entidades representativas dos estudantes. Poerner (1979) considera que a Lei Suplicy significou, por outro lado, um certo benefício para a causa estudantil, ou seja, a Lei teria levado os estudantes a se unirem na luta por sua revogação, movimento que os levou também a se organizarem em torno de seus líderes na defesa de suas causas. Os chefes da diretoria da UNE, na época do golpe, haviam sido destituídos de suas funções, estando muitos deles presos, exilados ou desaparecidos. O ano de 1964 entrou para a História como um período de grande repressão contra o movimento estudantil, o que gerou enorme resistência por parte dos alunos. Na Universidade de Brasília, os atritos de professores e alunos contra a reitoria, então indicada pelo MEC, foram constantes, até que, em 10 de outubro de 1965, o próprio reitor, Laerte Ramos de Carvalho solicitou a ocupação do campus pela Polícia Militar. Na USP, o aumento de preços das refeições no restaurante do campus levou os estudantes à greve, o que resultou na invasão do restaurante pela polícia e na depredação das instalações. No ano de 1965, o movimento estudantil concentrou-se na tentativa de revogar a Lei Suplicy de Lacerda, já citada. Os estudantes promoveram um plebiscito entre eles sobre a aceitação daquela lei. Claro que a grande maioria repudiou a famigerada lei. Conforme disse Altino Dantas, ex-líder estudantil, a Lei Suplicy teve o mérito de unir os estudantes contra ela, funcionando como um pólo que permitiu a reorganização dos alunos após 1964. A primeira preocupação deles foi a reestruturação da UNE, que nessa época estava sem sede e sem diretoria. O primeiro congresso da UNE pós 1964, só aconteceu em julho de 1965, na Escola Politécnica de São Paulo, reunindo 400 delegados de todo o país. A decisão mais importante deste Congresso, o XXVII, foi a rejeição da Lei Suplicy. Em junho de 1965, o MEC assinou um contrato com a United States Agency for International Development (USAID), para a implantação da Reforma Universitária (SANFELICE, 2008, p. 99). O desgaste sofrido pelos estudantes, na tentativa de reestruturar a UNE e de enfrentar as medidas oficiais ameaçadoras do governo, quebrou a unidade do movimento estudantil. As relações entre os estudantes e as autoridades federais, como o Ministro da Educação e o da Justiça, ficaram cada vez mais difíceis. O clima político era muito tenso. A UNE iniciou o ano de 1966 afirmando numa reportagem no jornal Diário da Manhã “[...] que resistirá a qualquer medida para concretizar o seu fechamento e acusou o governo do Presidente Castelo Branco de ser uma ditadura de traição nacional” (SANFELICE, 2008, p. 112). Os estudantes organizaram passeatas de protesto contra a Lei Suplicy, contra o acordo MEC-USAID, que se propunha a definir a reformulação da universidade brasileira, contra a política ditatorial. Eles conclamavam os colegas a adotar comportamentos contra o governo, a participar de greves, a reivindicar direitos de manifestação política e de liberdade. Usando vários slogans, como ‘abaixo a ditadura’, o movimento estudantil mostrava que estava atuante e marcava sua presença na sociedade brasileira. A ditadura, por sua vez, justificava suas ações afirmando que os comunistas estavam infiltrados entre os estudantes e precisavam ser combatidos. Em 28 de julho de 1966, os estudantes conseguiram driblar as autoridades e realizar o XXVIII Congresso da UNE em Belo Horizonte, aprovando dois documentos importantes: o “Plano de Ação para o exercício de 1966-67” e a “Declaração de Princípios”. No “Plano de Ação”, a UNE apresentava suas reivindicações, que abrangiam desde questões educacionais, como a Reforma Universitária, até decisões já tomadas pelo governo militar, envolvendo questões econômicas, políticas, sociais e até internacionais. Na “Declaração de Princípios”, os estudantes foram ainda mais enfáticos na defesa de suas idéias. Diziam: ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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A luta dos universitários brasileiros deve ser encaminhada para uma aliança estreita com as forças populares, vinculando a defesa da cultura e o combate ao terror e ao obscurantismo, à superação do estado de subdesenvolvimento decorrente de uma subordinação econômica internacional, que desvirtua nossa cultura, fazendo da alienação do povo seus instrumentos de preservação. Conscientes de nosso papel frente à realidade nacional, conclamamos para uma aliança todos os setores das classes populares, em torno de objetivos comuns. Pugnamos pela mais completa liberdade de ação e manifestação em torno dos problemas essenciais do nosso momento histórico, indissoluvelmente ligados à causa do povo e somente solúveis por um Governo representativo das forças populares (CASTILHO apud SANFELICE, 2008, p. 124).

No período entre 1965-66, a grande preocupação do movimento estudantil foi deixar claro para a população brasileira, mas, sobretudo para os estudantes de modo geral, que a UNE continuava viva, apesar de toda a repressão que vinha sofrendo desde o golpe de Estado de 1964. Altino Dantas, líder estudantil na época e presidente de UNE em 1965/66 , ao escrever seu depoimento para a história da UNE, afirma que na sua gestão a UNE procurou apoiar o movimento operário na luta contra o arrocho salarial e na defesa da ‘estabilidade no emprego’, contra a implantação do FGTS. Segundo ele, “o movimento operário sofria uma repressão muito maior que a dos estudantes: afinal de contas era contra ele, principalmente, que se dera o golpe de 1964” (SANFELICE, 2008, p. 125). A reação do governo ao Congresso de Belo Horizonte, foi efetuar grande número de prisões entre os estudantes, aumentando a repressão. Em setembro de 1966, a UNE decretou uma greve geral em todas as escolas e faculdades do país, protestando contra a repressão policial ao movimento estudantil e exigindo a libertação de todos os estudantes detidos durante as últimas manifestações. O dia 22 de setembro foi escolhido como o “Dia Nacional de Luta Contra a Ditadura”, quando haveria passeata e comício. O governo proibiu estas manifestações, mas os estudantes não aceitaram a proibição, foram para as ruas, e sofreram duríssima repressão. Em função dos muitos conflitos ocorridos naqueles dias, Poerner criou a expressão “O Setembro Heróico de 66”. E também, devido à violência da repressão policial contra os estudantes, “O massacre da Praia Vermelha” (POERNER, 1979, p. 274-279). Depois desse dia, o movimento estudantil não organizou manifestações em âmbito nacional por algum tempo. No início de 1967, a UNE estava legalmente extinta, sendo substituída pelo Diretório Nacional dos Estudantes. Este Diretório teve vida muito curta porque nunca conseguiu representatividade entre os estudantes. Além disso, a UNE nunca deixou de funcionar na clandestinidade. Nos últimos dias de seu governo, o Pres. Castelo Branco assinou um Decreto-Lei extinguindo a Lei Suplicy e junto com ela o Diretório Nacional dos Estudantes. Permaneceriam o Diretório Acadêmico (DA) em cada escola e o Diretório Central de Estudantes (DCE), em cada universidade (CARVALHO, 1975, p. 249-255). Embora os estudantes tenham permanecido por algum tempo sem grandes manifestações, eles continuavam defendendo suas causas. Em 1967, vários artigos foram publicados em revistas como ‘Revisão’, explicando a posição da UNE sobre a Reforma Universitária, o Acordo MEC-USAID, o Relatório Atcon, a “Tese da UNE”. Esses artigos esclareciam os estudantes sobre o conteúdo desses documentos e explicavam a posição da UNE sobre eles (SANFELICE, 2008, p. 138). A “Tese da UNE” foi publicada na mesma revista, em 1967, sob o título “Seminário da União Nacional dos Estudantes sobre a infiltração imperialista no ensino brasileiro”. A proposta deste documento era levar aos alunos a compreensão do imperialismo como uma totalidade e como um processo histórico, para que se conseguisse convencê-los a repudiar esta invasão cultural e econômica. Conforme diz o texto da Tese da UNE: [...] não será objetiva nem eficaz uma luta antiimperialista (sic) que lute contra o capital estrangeiro esquecendo a simbiose do capital brasileiro com aquele ou o aspecto internacional do capital. Ou que se manifeste contra a ditadura atual sem nela ver uma expressão desse ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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mesmo sistema de dominação. Enfim, encarar o imperialismo como um fator externo às nossas fronteiras, e não como uma totalidade que nos compreende, cujas raízes em parte aqui estão e cujas contradições em parte aqui se realizam (SANFELICE, 2008, p. 140).

A Tese da Une fez um histórico do desenvolvimento capitalista brasileiro desde o final do séc. XIX até 1964, denunciando os interesses comuns entre o imperialismo e a burguesia industrial. Para a UNE, o aparecimento do proletariado teria sido concomitante com o da burguesia. E “a crise de 1930 ocorreu em função da reestruturação do poder entre os setores burgueses: agrário e industrial” (SANFELICE, 2008, p. 143). O golpe militar de 1964, segundo a UNE, foi um movimento resultante do agravamento da crise econômica e do crescimento dos movimentos populares, insatisfeitos com a sua situação social e econômica. As classes dominantes, constituídas pela burguesia associada ao imperialismo e ao latifúndio, teriam se organizado para manter os trabalhadores nos limites necessários para garantir as taxas de lucro pretendidas pelas classes dominantes. Os militares, segundo a UNE, teriam sido usados para manter a ordem. O imperialismo assumiu o poder e todas as medidas foram tomadas visando ao objetivo maior, que era o aumento da taxa de lucro do capitalismo monopolista. O domínio econômico condicionou as intervenções diretas na área social, cultural e ideológica no país. Os estudantes continuavam na sua luta. Em 1967, a UNE conseguiu realizar seu XXIX Congresso em Valinhos, São Paulo, novamente de forma clandestina. Deste Congresso, resultou um documento, a “Carta Política da UNE”, onde se analisava a situação internacional, a situação nacional e o estabelecimento de um programa. O conteúdo da Carta de Valinhos era muito próximo ao da Tese da UNE, discutindo os mesmos temas, entretanto na Carta, os estudantes deixavam mais explícito o papel a ser desempenhado pelo movimento estudantil. Estava no texto da Carta: Esta luta caracteriza-se no movimento estudantil pela denúncia da ditadura e do imperialismo e pela luta concreta que o imperialismo e a ditadura propõem para a Universidade. O movimento estudantil deve se preparar para a aliança com as classes que historicamente têm condições de levar adiante, de forma consequente, as transformações revolucionárias da sociedade. O movimento estudantil se aproxima da aliança com os operários e camponeses enquanto força auxiliar que luta contra o inimigo comum: o imperialismo e a ditadura, que expressa seus interesses (SANFELICE, 2008, p. 153).

A Carta estabeleceu um Programa a ser seguido pela nova direção da UNE e executado pelo movimento estudantil. Constava de 11 itens, desde a solidariedade pelo povo do Vietnã até a luta contra a militarização do ensino. As lideranças do movimento estudantil já vinham manifestando um grande esforço em busca de uma visão histórica do processo político e social brasileiro incluindo o próprio movimento estudantil. Estava ocorrendo a politização do movimento estudantil, um fenômeno muito preocupante para os militares no poder. O Congresso de Valinhos só reforçou esta tendência. Na “Carta Política”, a UNE considerava que o poder estava sob o domínio de uma classe, e que a única forma do povo participar do poder era através da luta dos trabalhadores para afastar do poder os representantes do imperialismo, no caso a grande burguesia. As propostas da Carta eram muito semelhantes às da Tese da UNE, embora na Carta, houvesse uma preocupação com a definição do papel a ser desempenhado pelos estudantes. Os estudantes deveriam se juntar aos operários e camponeses na luta política pela tomada do poder, única forma segundo a UNE, de conseguir as transformações revolucionárias de que a sociedade precisava. Após o XXIX Congresso de Valinhos em1967, o movimento estudantil passou a apresentar problemas internos importantes. Para alguns, como a revista ‘Revisão’, as divisões internas do movimento estudantil teriam resultado da postura política assumida pela UNE que não conseguira lutar a favor dos operários e camponeses, contra a burguesia, o latifúndio e o imperialismo. A UNE confessava, em editorial da ‘Revisão’, que ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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nunca se empenhara para sensibilizar os estudantes em relação ao movimento operário, às reivindicações dos trabalhadores (SANFELICE, 2008). O ano de 1968 teve início com a morte do estudante Edson Luis Lima Souto pela polícia durante repressão a uma manifestação no Calabouço, restaurante da UFRJ, contra o aumento do preço da alimentação. Após este fato dramático e sua grande repercussão por todo o país, muitas manifestações aconteceram em vários pontos do país, as quais foram fortemente reprimidas, resultando em algumas mortes e muitas prisões (POERNER, 1979, p. 293-296). Em junho de 1968, os estudantes organizaram conhecida como “A Passeata dos 100 mil”.

uma grande manifestação no Rio de Janeiro,

Em outubro, houve um confronto conhecido como a Batalha da Rua Maria Antonia, em São Paulo, entre os alunos da Filosofia da USP e os alunos da Universidade Mackenzie. Neste confronto morreu José Guimarães, estudante secundarista que nada tinha a ver com o conflito, simplesmente passava pelo local e decidira ajudar a turma da Filosofia. Os acontecimentos se sucediam e as divisões dentro da UNE também. As diferentes tendências políticas do movimento estudantil, já existentes há algum tempo, buscavam caminhos diversos para dar continuidade a sua luta. Como conseqüência desta busca, houve quem entendesse que a única alternativa possível para afastar o governo instalado em 1964, seria a ação militar de vanguarda e a luta armada contra o regime militar. Devido à cisão na Diretoria da UNE, a organização do XXX Congresso da entidade foi entregue a UEE, que decidiu realizá-lo em Ibiúna, Estado de S. Paulo, em 12 de outubro de 1968. O Congresso seria clandestino, pois a UNE estava oficialmente desativada, mas o movimento estudantil decidiu realizá-lo mesmo assim. A repressão foi violenta; houve 800 prisões, muitos processos, porém poucos foram condenados ou de fato cumpriram penas, estipuladas em 6 ou 8 meses de reclusão. Após Ibiúna, a UNE enfrentou sua fase mais difícil durante a época da ditadura militar, embora tenha conseguido manter seus protestos contra o governo, contra a sua política econômica e contra a repressão política. Esta crise se estendeu até o final do ano, quando em 13 de dezembro de 1968, o governo publicou o Ato Institucional n°5, expressão máxima do autoritarismo implantado no Brasil (SANFELICE, 2008, p. 170). Teve início a fase mais repressiva da ditadura militar, um período de muitas prisões, muito silêncio, muito medo e que se manteve por vários anos durante a primeira metade da década de 1970. Em fevereiro de 1969, quando o regime político autoritário se tornava mais agressivo, após várias medidas de cunho repressor tomadas pelo MEC, foi sancionado o decreto-lei 477, que representou a expressão mais acabada das ameaças da repressão política e ideológica à universidade brasileira. Esse decreto-lei definia que cometeria infração disciplinar o professor, aluno ou funcionário de estabelecimento de ensino público ou privado que se enquadrasse nas seguintes situações: aliciar ou incitar à deflagração de movimento que tenha por finalidade a paralisação de atividade escolar ou participar desse movimento; praticar atos destinados à organização de movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comícios não autorizados ou deles participar; conduzir ou realizar, confeccionar, imprimir, ter em depósito, distribuir material subversivo de qualquer natureza (CUNHA; GÓES, 1985, p. 39).

A punição para o estudante que infringisse estas regras seria o desligamento do curso e a proibição de se matricular em qualquer outro estabelecimento de ensino por, no mínimo, três anos. Em 1969, diante do Ato Institucional n°5 e do Decreto 477, o movimento estudantil foi forçado a recuar. A repressão tornava quase impossível a comunicação entre os dirigentes da UNE e os órgãos estudantis, impedindo o exercício da liderança do movimento estudantil. Diante dessa situação, a UNE não teve condições de preservar suas atividades no nível em que vinha mantendo até então. No início da década de 1970, embora sob severa repressão, o movimento estudantil não interrompeu completamente suas atividades, continuando a atuar na clandestinidade. Em 1975, sinais claros desta atuação puderam ser percebidos na reconstituição das organizações de representações centrais de

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estudantes da USP e da PUC de S. Paulo. Em 1976, os estudantes conseguiram organizar dois encontros clandestinos em nível nacional (MISCHE, 2008, p. 104). Estas atividades se tornaram públicas em 1977 quando os estudantes organizaram protestos contra a ditadura militar em várias cidades do país, denominados ‘Dia Nacional de Luta’, enfrentando a repressão policial e suas conseqüências. Em 1977, houve protestos na USP contra o corte nas verbas para pesquisa e ensino, e na PUC, contra o aumento das anuidades. Em 1977, a tentativa de organizar uma reunião estudantil nacional na PUC de S. Paulo levou à invasão da Universidade pela polícia e à prisão de estudantes, funcionários e professores. Neste mesmo ano, a Universidade de Brasília foi ocupada pelas forças policiais várias vezes devido a uma greve organizada pelos estudantes, que durou quase três meses. Apesar de toda a repressão sofrida pelo movimento estudantil durante a década de 1970, as diversas ações clandestinas promovidas pelos estudantes ajudaram a criar um conceito de legitimidade para o movimento, visto que aquelas ações foram relacionadas à defesa dos direitos humanos e ao fim da ditadura militar. Os estudantes usavam slogans pedindo o fim da censura e da repressão, a anistia para os que estavam presos ou exilados e a volta às instituições democráticas. Eles não se restringiram aos temas estudantis. Após os protestos de 1977, os órgãos de representação dos universitários, como Centros Acadêmicos e Diretórios Centrais dos Estudantes, foram reconstituídos, embora continuassem oficialmente ilegais até meados dos anos 1980. Em S. Paulo, os estudantes conseguiram reconstituir a União Estadual dos Estudantes (UEE) e formar uma comissão nacional Pró-UNE que começou a organizar o Congresso de Reconstrução da UNE, a ser realizado em Salvador, em maio de 1979. Esta movimentação dos estudantes no final dos anos 1970 conseguiu construir um sentido de unidade graças ao legado histórico da ‘gloriosa UNE’ dos anos 1960 e graças ao seu posicionamento contra a ditadura. Entretanto, as facções remanescentes da década de 1960 começaram a se reorganizar dentro das universidades. Surgem as “tendências”, espaços para debate e sociabilidade, com visões diferentes sobre a organização estudantil. A maioria delas tinha uma postura marxista. Estas tendências vão constituir o conjunto das idéias formadoras do movimento estudantil dos anos 1980 e 1990. E vão também se filiar aos diversos partidos de esquerda, como o PCB, o PCdoB, o PMDB, o PT, o PSTU. Somente em 1979, 11 anos após Ibiúna, os estudantes conseguem realizar o XXXI Congresso organizado pela UNE. Embora a ditadura tenha se mantido até 1985, no final da década de 1970 já se vivenciava um ambiente menos repressivo, sobretudo após a Lei da Anistia em agosto de 1979. O Congresso de Salvador, denominado Congresso da Reconstrução, enfrentou a tarefa de estabelecer parâmetros da estrutura e do estilo de funcionamento do movimento estudantil após a ditadura. Para reconstruir a UNE como uma instituição, era preciso definir quais aspectos de suas múltiplas identidades poderiam ser expressos, definir como administrar a dissensão e a heterogeneidade e como construir sua unidade a despeito das evidentes diferenças internas. Este trabalho não seria tão difícil porque as diversas tendências dentro da UNE, apesar de suas diferenças, defendiam muitas idéias comuns, como: mais verbas para a educação, retorno às liberdades democráticas, anistia geral e irrestrita e revogação da legislação repressiva da ditadura. As divergências eram relevantes: apoiar ou não o partido oficial de oposição, o MDB, focar suas lutas dentro da universidade ou na arena política mais ampla, e como envolver a massa estudantil no movimento, entre outras questões. O número de delegados chegou a 2.300 neste Congresso; pela primeira vez na história da UNE, foi eleita uma nova diretoria através de eleição direta, por 160 mil estudantes de universidades de todo o país. A chapa eleita era composta por membros da maioria das grandes tendências. A nova Diretoria trabalhou com três identidades subjacentes ao ativismo estudantil: a dos estudantes tentando aperfeiçoar a educação nas universidades, a dos estudantes como atores cívicos, tentando ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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expandir a democracia no país e a dos partidários, tentando ganhar espaço político e influenciar seus partidos políticos. Conforme nos relata Mische (2008, p. 111), “não foi uma negociação fácil”. Ao assumir a nova Diretoria da UNE, as discussões entre os líderes e mesmo entre os estudantes, giraram em torno da prioridade que deveria ser dada a uma ou outra destas identidades, o que gerou tensões dentro do movimento estudantil. Após sua reconstrução em 1979, a UNE promoveu muitas campanhas envolvendo temas como luta contra o governo devido à manutenção da ilegalidade da UNE, a tentativa de recuperar a sede da UNE no Rio de Janeiro, e uma greve nacional dos estudantes em defesa de mais verbas para a educação. A competição entre as diversas tendências pela liderança da entidade se acirrou devido à reforma dos partidos políticos. As Universidades funcionaram como um reduto onde os partidos políticos, sobretudo os clandestinos como PCB e PCdoB, iam buscar seus filiados. Na primeira metade da década de 1980, uma chapa controlada pela tendência ‘Viração’, que era ligada ao PCdoB, conseguiu chegar à liderança da UNE, onde permaneceu por vários anos no controle da Diretoria, até que, em 1987, a liderança foi conquistada pelo PT. A UNE sempre se orgulhou de sua unidade, de representar todos os estudantes universitários brasileiros. Entretanto, como colocamos anteriormente, as diferentes tendências ligadas a diferentes partidos políticos se mantinham dentro da entidade. Em 1980, Aldo Rebelo, presidente da UNE, assinou a seguinte resolução: 1. A diretoria reafirma que, em princípio, a UNE é uma organização que é representativa de todos os estudantes brasileiros, independente de raça, cor, sexo, ideologia, ou crença religiosa; sendo, portanto, unitária, apartidária, não submetida a qualquer partido, e não afiliada a qualquer um deles. 2. Por essa razão, a UNE não delega a qualquer diretor ou estudante o poder de representá-la dentro da estrutura dos partidos. Por outro lado, a UNE defende e estimula a participação dos estudantes, incluindo seus diretores, em partidos políticos, como uma opção individual, como uma forma de contribuição à luta democrática do povo brasileiro” (MISCHE, 2008, p. 113).

Fica evidente esta dupla identidade da UNE: ela vivencia um lado ‘cívico’, como uma organização não partidária, representando todos os universitários, mas por outro lado, seus líderes, como ‘cidadãos’ são estimulados a participar dos partidos, como parte de seus deveres democráticos. A Diretoria da UNE, do PCdoB, foi acusada de ter um conceito de liderança política, ‘aristocrático’, originado na época em que as universidades eram a província de uma pequena elite. A Diretoria tentava construir pontes com outras organizações cívicas, o que era criticado por ativistas de outras tendências. A Diretoria considerava os ativistas ligados ao PT, como ‘sectários’ por repudiarem coalizões cívicas e também pelo ‘basismo’, uma supervalorização das bases populares. Entre 1980 e 1987, período em que o PCdoB esteve no controle da UNE, as lideranças trabalharam para manter o caráter ‘cívico’ da entidade através de muitas campanhas e projetos. Elas lutaram para legalizar a UNE, o que foi conseguido em 1984, protestaram junto com associações de professores universitários e funcionários contra o corte de verbas para a educação, se opuseram ao aumento nas anuidades das escolas privadas e ainda apoiaram o amplo movimento de 1984 pelas eleições diretas. A UNE organizou um seminário nacional sobre a Reforma Universitária em 1985 e outro sobre o processo constitucional em 1986. Conforme nos diz Mische (2008, p. 115), no final da década de 1980, os grupos envolvidos nos dois estilos de pontes partidárias – um orientado para a construção de alianças entre instituições cívicas e o outro, para a organização de movimentos populares – entraram em um processo de autocrítica e reflexão interna. Esta fase ocorreu logo após a derrota de Luis Inácio Lula da Silva, para a presidência da República e após a queda do muro de Berlim, seguida do colapso das repúblicas soviéticas, fatos ocorridos entre 1989 e 1991.

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Nossa intenção neste texto foi passar para o leitor a participação intensa da UNE na vida dos estudantes universitários, mas também seu envolvimento nas grandes questões nacionais. A participação da UNE nos acontecimentos sociais, econômicos e políticos do país constituiu uma característica essencial da entidade desde seu nascimento na década de 1930. Somente no período de sua reestruturação após a ditadura militar, tem início uma fase em que seu envolvimento político nestas áreas se torna mais discreto, demonstrando uma apatia em relação aos fatos políticos nacionais, conforme a opinião de vários pesquisadores já citados.

R E F E R Ê NC I AS CARVALHO, G. I. Ensino superior: legislação e jurisprudência: vol. 1. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1975. CUNHA, H. Conselho da UNE. Movimento, p. 4-5, fev., 1963. CUNHA, L.; GÓES, M. O golpe na educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. HOBSBAWN, E. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. MARTINS, C. B. Ensino pago: um retrato sem retoques. São Paulo: Cortez, 1988. MILLS, Wright. A nova classe média. Rio de Janeiro: Zahar, 1969. MISCHE, A. Partisan publics: communication and contention across brazilian youth activist networks. New Jersey: Princeton University Press, 2008. POERNER, A. J. O poder jovem: história da participação política dos estudantes brasileiros. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. SANFELICE, J. L. Movimento estudantil: a UNE na resistência ao golpe de 1964. Campinas: Alínea, 2008. WEBER, Silke. Aspirações à educação. Petrópolis: Vozes, 1976.

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E DUCAÇÃO

AMBIENTAL NAS ESCOLAS

MARCOS ANTONIO CUBA Professor da Fatea de Lorena. Mestre em Comunicação em Ciências Ambientais pela Universidade de Taubaté.

RESUMO Em função da grande resistência em relação às análises ambientais e à falta de capacitação dos docentes, há necessidade de inserir a educação ambiental no ambiente escolar, de maneira que todos se mobilizem de forma efetiva para a melhoria da qualidade de vida. Diante dos problemas ambientais do mundo, é muito importante que as novas gerações possam ter em seus currículos escolares a dimensão ambiental porque a escola é um lugar ideal para que esse processo aconteça. Este artigo de revisão de literatura visa demonstrar que o conhecimento dos conceitos do que seja Educação Ambiental, bem como o estudo do seu histórico proporciona uma visão ampla e atual das principais questões ambientais, colaborando para que se possa implementar no ambiente escolar alternativas para sensibilizar alunos, professores e funcionários.

P AL A VR A S - C H A V E Educação Ambiental; Escolas; Capacitação; Docentes.

A B S TR AC T Due to the great strength in relation to environmental analysis and lack of training for teachers, there is the need to create ways to include environmental education in the school environment so that everyone is mobilized effectively to improve the quality of life. Given the environmental problems the world is very important that new generations can have in its school curriculum because the environmental school is an ideal place for this process to happen, and allow understanding of the importance of all forms of life. This review of literature aims to show that knowledge of the concepts of what constitutes environmental education and study its history provides a broad and current major environmental issues, helping to make it possible to implement the alternative school setting to educate students, faculty and staff.

K E Y W OR DS Environmental Education; Schools; Training; Teachers.

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I N TR O DU Ç ÃO Ao longo dos séculos, a humanidade desvendou, conheceu, dominou e modificou a natureza para melhor aproveitá-la. Estabeleceu outras formas de vida, e, por conseguinte, novas necessidades foram surgindo e os homens foram criando novas técnicas para suprirem essas necessidades, muitas delas decorrentes do consumo e da produção (SANTOS; FARIA, 2004). Neste artigo é defendida a idéia de que Educação Ambiental no âmbito escolar deve ser tratada como científica, ou seja, deve ser uma disciplina que atue separadamente de outras, pois hoje é tida como um tema transversal e que muitas vezes se torna esquecido, devido ao fato de os educandos ficarem presos aos conteúdos que lhes são estabelecidos e que na maioria das vezes são tão extensos que o mesmo não consegue concluí-los até o fim do ano letivo, e muitos professores não se sentem na obrigação da aplicação de um tema transversal, embora este seja de extrema importância. A educação ambiental ganhou notoriedade com a promulgação da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu uma Política Nacional de Educação Ambiental e, por meio dela, foi estabelecida a obrigatoriedade da Educação Ambiental em todos os níveis do ensino formal da educação brasileira. A lei 9.765/99 precisa ser mencionada como um marco importante da história da educação ambiental no Brasil, porque ela resultou de um longo processo de interlocução entre ambientalistas, educadores e governos (BRASIL, 1999). A escola é um espaço privilegiado para estabelecer conexões e informações, como uma das possibilidades para criar condições e alternativas que estimulem os alunos a terem concepções e posturas cidadãs, cientes de suas responsabilidades e, principalmente, perceberem-se como integrantes do meio ambiente. A educação formal continua sendo um espaço importante para o desenvolvimento de valores e atitudes comprometidas com a sustentabilidade ecológica e social (LIMA, 2004).

E DU C AÇ Ã O A M B I E N T AL Segundo Carvalho (2006, p. 71), a Educação Ambiental é considerada inicialmente como uma preocupação dos movimentos ecológicos com a prática de conscientização, que seja capaz de chamar a atenção para a má distribuição do acesso aos recursos Naturais, assim como ao seu esgotamento, e envolver os cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriadas. A Educação Ambiental é um tema muito discutido atualmente devido ao fato de se perceber a necessidade de uma melhoria do mundo em que vivemos, pois é facilmente notado que estamos regredindo cada vez mais em nossa qualidade de vida de um modo geral, nos deixando levar por nossas obrigações diárias. Nosso tempo nos parece cada vez mais curto porque temos cada vez mais compromissos (GUEDES, 2006). Além disso, com o crescimento da população mundial, a cada dia pode aumentar também o número de poluidores caso estes não sejam devidamente orientados. Há ainda um outro fator que contribui para a diminuição de nossa qualidade de vida, que é o grande número de indústrias que afetam o meio ambiente. Mais recentemente é possível observar uma melhora na conscientização dos empresários e também da população, há uma preocupação mais acentuada da fiscalização por parte dos órgãos públicos competentes para a diminuição de poluentes emitidos (YUS, 2002). Conforme destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997a, p. 25): [...] Eleger a cidadania como eixo vertebrado da educação escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios, comprometendo-se com as perspectivas e as decisões que os favoreçam. Isto refere-se a valores, mas também a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva. Uma pergunta deve ser então respondida: as áreas ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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convencionais classicamente ministradas pela escola, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, não são suficientes para alcançar esse fim? A resposta é negativa.

A questão central está relacionada à complexidade do que se entende por transversalidade e como se dá tal procedimento. Campiani (2001, p. 52) afirma que ainda é pouco clara a definição do conceito de transversalidade, suas implantações nas práticas pedagógicas precisam ser elucidadas. Segundo o autor, para a capacitação dos atores sociais envolvidos, no caso do professor, devem ser incorporados novos conceitos e metodologias que venham ao encontro da realidade, para que eles sejam atuantes e críticos diante das situações sócio-ambientais e possam atuar e influenciar nas mudanças de atitudes. O engajamento do poder público, através do MEC, de Secretarias de Educação através da capacitação maciça (referindo-se à educação formal) e do cidadão por meio do exercício da cidadania, deve ser constante (CAMPIANI, 2001). No entanto, para que a transversalidade seja efetivada na prática pedagógica é necessário que sejam eliminadas as barreiras entre as disciplinas e necessariamente as barreiras entre os profissionais da educação. O trabalho educacional é componente dessas medidas das mais essenciais, necessárias e de caráter emergencial, pois sabe-se que a maior parte dos desequilíbrios ecológicos está relacionada a condutas humanas inadequadas impulsionadas por apelos consumistas – frutos da sociedade capitalista – que geram desperdício, e ao uso descontrolado dos bens da natureza, a saber, os solos, as águas e as florestas (CARVALHO, 2006). Somente desta maneira é que se torna possível acreditar na possibilidade de mudar condutas e valores e, assim, formar pessoas que, através da disseminação de suas convicções, trabalharão por uma nova maneira de relacionar-se com o mundo e seus recursos Naturais e também com as outras pessoas (SCHIKE, 1986). Sendo assim, enfrentamos um momento de mudança de paradigma com relação à concepção de uso de recursos Naturais e convivência com o meio ambiente. A crise que vivenciamos pode ser considerada como uma crise de valores, o que tem gerado problemas sociais e ambientais das mais variadas proporções (SANTOS; FARIA, 2004). Cerca de 10 mil anos antes de Cristo, a revolução agrícola já provocava impactos na natureza, pelas derrubadas das florestas. A partir daí, o Homem ouviu falar na destruição da fauna e da flora, poluição do ar pelas queimadas, poluição do solo, excesso de matéria orgânica e erosão (DIAS, 2004). Segundo Braick (2007, p. 85), a sociedade européia, no final do século XVII, passou por várias transformações. Surge, assim, o Iluminismo, que tinha como idéias básicas a liberdade e o progresso. Esse conjunto de idéias contraria uma classe em ascensão: a burguesia, que sai vencedora ao derrotar o mercantilismo, o estado absolutista e solidifica uma nova ordem: o capitalismo. A Revolução Industrial é a marca do capitalismo que, ao modificar o sistema de produção, consegue aumentar a margem de lucro do capitalista, promovendo uma enorme poluição do ar, dos rios, do solo, etc. Esta revolução foi o ponto de partida para toda a problemática vivenciada nos dias de hoje. Ao longo dos três últimos séculos, o malefício que o capitalismo trouxe para o meio ambiente era justificado pela possibilidade do progresso humano. As novas tecnologias permitiram avanços em várias áreas. No entanto, a partir da década de 1960, esse progresso começou a ser questionado (BRAICK, 2007). De acordo com Leff (2006, p. 62): A problemática ambiental não é ideologicamente neutra nem é alheia a interesses econômicos e sociais. Sua gênese dá-se num processo histórico dominado pela expansão do modo de produção capitalista, pelos padrões tecnológicos gerados por uma racionalidade econômica a curto prazo, numa ordem econômica mundial marcada pela desigualdade entre nações e classes sociais. Este processo gerou, assim, efeitos econômicos, ecológicos e culturais desiguais sobre diferentes regiões, populações, classes e grupos sociais, bem como perspectivas diferenciadas de análises.

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Diante de tantas catástrofes, em 1965, na Inglaterra, na conferência de Educação da Universidade de Keele, falou-se pela primeira vez em Educação Ambiental (EA), com a recomendação de que esta deveria se tornar a educação para a cidadania, onde todos os cidadãos deveriam construir uma consciência crítica para a solução dos problemas citados. Para Dias (2004, p. 78), os participantes do evento ainda definiam Educação Ambiental como: “Conservação ou ecologia aplicada, e o veículo seria a Biologia”. Vale lembrar que ano de 1965, Albert Schweitzer, um dos lutadores pela ética ambiental, foi agraciado com o Prêmio Nobel da Paz. Em 1968, mais uma vez na Inglaterra, foi criado o Conselho para Educação Ambiental, do qual mais de cinqüenta organizações participaram com olhos voltados para temas relacionados à educação e ao meio ambiente. Além disso, pelo menos mais seis países europeus (Dinamarca, Finlândia, França, Islândia, Noruega e Suécia) discutiram a respeito da iniciação da educação ambiental no currículo escolar (GUIMARÃES, 1995). Um desafio foi lançado em Estocolmo: seria necessário um esforço internacional para se definir em bases conceituais o que seria a Educação Ambiental. Isso foi feito em encontros sub-regionais, regionais, nacionais e internacionais sucessivos, gerando documentos que estabeleceriam seus objetivos, princípios, finalidades e recomendações (DIAS, 2004). Na Rio-92, a Educação Ambiental foi definida como uma educação crítica da realidade, cujos objetivos são: fortalecimento da cidadania para a população como um todo, e não para um grupo restrito, concretizando-se pela possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres e de se converter, portanto, em ator corresponsável na defesa da qualidade de vida; estabelecer uma educação que seja crítica e inovadora, em dois níveis: formal (na escola) e não formal (fora da escola) (DIAS, 2004). Assim, a educação ambiental deve ser acima de tudo um ato político voltado para a transformação social, capaz de transformar valores e atitudes, construindo novos hábitos e conhecimentos, defendendo uma nova ética, que sensibiliza e conscientiza na formação da relação integrada do ser humano, da sociedade e da natureza, aspirando ao equilíbrio local e global, como forma de melhorar a qualidade de todos os níveis de vida (CARVALHO, 2006). Em 2002, é realizado em Johanesburgo (África do Sul) o Encontro Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável para avaliar as metas atingidas após a Rio-92. Esse evento ficou conhecido como Rio+10. Representantes dos países pobres e ricos estiveram presentes à Conferência, a fim de discutirem sobre questões importantes para o futuro do planeta. Para Sato (2002), os resultados foram desanimadores; pouco se avançou em relação aos objetivos traçados no Rio de Janeiro. Depois de duas semanas de negociações, a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio+10) terminou sem plano algum para salvar o planeta e com acordos tidos por ONG’s como "vergonhosos". [...] Se há dez anos atrás tínhamos um capítulo somente para a educação (capítulo 36) e transversalizada em todos os demais, hoje ela aparece timidamente em alguns itens relacionados com a dimensão social. Aliás, observaríamos que a palavra “educação” a quinta mais citada na agenda 21, tem pouca ressonância no interior dos debates atuais, vindo pasteurizada nas proposições das novas agendas, da proteção dos sistemas Naturais, da informação ambiental, da prosperidade, das políticas ecológicas e da equidade social (SATO, 2002).

Enquanto os chefes de Estado presentes à cúpula pediam em seus discursos metas e prazos para a implementação da Agenda 21, seus negociadores produziam um plano de ação sugerindo justamente o contrário: não assumir compromissos muito definidos a longo prazo (CARVALHO, 2006).

A E DU C AÇ Ã O A M B I E NT A L

NO

B R AS I L

Chegamos à década de 1970 em ritmo de "milagre econômico". Contrariando as tendências internacionais de proteção ao meio ambiente, o regime militar deu sustentação para o crescimento econômico a qualquer custo, sem nenhuma preocupação ambiental. Isto abrangia alguns megaprojetos, ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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como a Usina Nucelar de Angra, no Estado do Rio de Janeiro, a Usina Hidrelétrica de Tucuruí, a Transamazônica e o Projeto Carajás, na Amazônia. Em resposta, o Brasil recebeu várias críticas. O governo Federal manteve-se na defensiva, alegando que estas críticas seriam uma forma de conspiração das nações desenvolvidas para impedir o crescimento do país (BRASIL, 1997b). Mesmo mantendo esta posição, em 1972 o Brasil mandou uma delegação oficial a Estocolmo, para a Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente Humano. Mas, no fim da Conferência de Estocolmo, o Brasil assinou, sem restrições, a Declaração da ONU sobre o Meio Ambiente Humano (DIAS, 2004). Segundo o relato de Dias (2004, p. 80), no ano seguinte, a Presidência da República criou a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), dentro do Ministério do Interior, convidando o professor Nogueira Neto para comandá-la. Foi o primeiro órgão nacional do meio ambiente. Entre as atribuições, havia o controle da poluição e a educação ambiental. Nogueira Neto esteve à frente da SEMA por treze anos, com a conquista e o desenvolvimento de normas e leis na área ambiental e a instalação de inúmeras Estações Ecológicas, entre elas, a Estação Ecológica do Taim, no Rio Grande do Sul, e a segunda, a de Uriracuera, em Roraima (DIAS, 2004). Para a área de Educação Ambiental, estabeleceu contato com o então Ministério da Educação e da Cultura, o que resultou na definição de que “Educação Ambiental” poderia constar no currículo, mas não como matéria (BRASIL, 1997b). Em 1975, ocorreu o Primeiro Encontro Nacional sobre Proteção e Melhoria do Meio Ambiente, promovido pelo governo federal, que trouxe inclusive convidados estrangeiros (BRASIL, 1997b). Em abril de 1981, foi promulgada a lei 6.902, que estabeleceu novos tipos de área de preservação ambiental, entre as quais as Estações Ecológicas destinadas à realização de pesquisas e à Educação Ambiental. Quatro meses depois, em agosto de 1981, promulgou-se a primeira lei que coloca a Educação Ambiental como um instrumento para ajudar a solucionar os problemas ambientais. É a mais importante lei ambiental do Brasil, que institui a "Política Nacional do Meio Ambiente" (BRASIL, 1981). Em 5 de outubro de 1988 foi promulgada a atual Constituição Federal, com seu Capítulo do Meio Ambiente que, entre outros avanços na área ambiental, tornou a educação ambiental obrigatória em todos os níveis de ensino, porém sem tratá-la como uma disciplina. A redação final ficou de acordo com as definições internacionais de Tbilisi, reafirmadas no encontro de Moscou (BRASIL,1997b). Santos (2007, p. 14) lembra que, juridicamente, no Brasil, o parágrafo 1º, VI, do art. 255 da Constituição Federal, determina ao Poder Público a promoção da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino. Mas, segundo a autora, apesar desta previsão constitucional, bem como o fato da Educação Ambiental já ser reconhecida mundialmente como ciência educacional e também recomendada pela UNESCO e a Agenda 21, pouco foi feito no Brasil para a sua implantação concreta no ensino. O que existia era “fruto dos esforços de alguns abnegados professores e educadores, não havendo a atenção que merece o tema pelo Poder Público e as entidades particulares de ensino”. Com a publicação da Lei 9.795, de 27/4/99, que dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências, a questão tomou força, pois a implantação e aplicação da Educação Ambiental como disciplina passou a ser obrigatória. A citada lei define juridicamente Educação Ambiental como “o processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade" (art.1º). Assim, o surgimento e desenvolvimento da Educação Ambiental como método de ensino está diretamente relacionado ao movimento ambientalista, pois é fruto da conscientização da problemática ambiental. A ecologia, como ciência global, trouxe a preocupação com os problemas ambientais, surgindo a necessidade de se educar no sentido de preservar o meio ambiente (SANTOS, 2007).

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A

E DU C AÇ Ã O A M B I E N TA L N AS E S C OL AS

Na visão de Chalita (2002, p. 34), a educação constitui-se na mais poderosa de todas as ferramentas de intervenção no mundo para a construção de novos conceitos e conseqüente mudança de hábitos. É também o instrumento de construção do conhecimento e a forma com que todo o desenvolvimento intelectual conquistado é passado de uma geração a outra, permitindo, assim, a máxima comprovada de cada geração que avança um passo em relação à anterior no campo do conhecimento científico e geral. Quando o autor acima mencionado se refere à educação, não está se referindo à educação vigente, isto é, não se refere à educação “que exclui, que dá prêmio aos melhores alunos e aponta os piores para que sirvam de modelo, que homogeneíza o ensino” mas, sim, a uma “educação holística1, uma educação que estimule o senso crítico, que estimule métodos e traga à tona discussões, que desperte os interesses dos alunos” (CHALITA, 2002). A Educação Ambiental constitui-se como uma estratégia para se alcance as mudanças desejadas na atual educação. A Educação Ambiental tem assumido nos últimos anos o grande desafio de garantir a construção de uma sociedade sustentável, em que se promovam, na relação com o planeta e seus recursos, valores éticos como cooperação, solidariedade, generosidade, tolerância, dignidade e respeito à diversidade (CARVALHO, 2006). Na visão de Dias (2004), a Educação Ambiental na escola não deve ser conservacionista, ou seja, aquela cujos ensinamentos conduzem ao uso racional dos recursos Naturais e à manutenção de um nível ótimo de produtividade dos ecossistemas Naturais ou gerenciados pelo Homem, mas aquela educação voltada para o meio ambiente que implica uma profunda mudança de valores, em uma nova visão de mundo, o que ultrapassa bastante o estado conservacionista. A Educação Ambiental é conteúdo e aprendizado, é motivo e motivação, é parâmetro e norma. Vai além dos conteúdos pedagógicos, interage com o ser humano de forma que a troca seja uma retroalimentação positiva para ambos. Educadores ambientais são pessoas apaixonadas pelo que fazem. E, para que o respeito seja o primeiro sentimento motivador das ações, é preciso que a escola mude suas regras para se fazer educação ambiental de uma forma mais humana (CARVALHO, 2006). Santos (2007, p. 10), acredita que uma das formas que pode ser utilizada para o estudo dos problemas relacionados ao meio ambiente é através de uma disciplina específica a ser introduzida nos currículos das Escolas, podendo assim alcançar a mudança de comportamento de um grande número de alunos, tornando-os influentes na defesa do meio ambiente para que se tornem ecologicamente equilibrados e saudáveis. Porém, a autora ressalta que estes projetos precisam ter uma proposta de aplicação, tratando de um tema específico de interesse dos alunos, e não longe da proposta pedagógica da escola. Para Guedes (2006, p. 87), “[...] os sistemas educacionais com fortes tendências pedagógicas liberais tradicionais não compreendem ou não têm aceitado a Educação Ambiental como parte integrante do currículo e da vida escolar, impossibilitando, desta forma, a consolidação desta”. Para Morin (apud GUEDES, 2006, p. 89) “se define como a articulação entre as disciplinas levando à articulação dos saberes”. Na visão de Guimarães (1995), o Ensino Médio, por exemplo, tem visado apenas o vestibular e se esquece da formação de cidadãos que pensem de forma crítica e que vejam o mundo e o próximo não como um adversário, mas como um cidadão. Entre os vários aspectos negativos da atual educação ministrada no Brasil, ressalta o fato de ela não desenvolver no estudante os esquemas mentais que estabelecem a relação dialética das diferentes áreas de estudos entre si e também destas com a realidade social em que vivemos.

1 O termo Educação Holística foi proposto pelo americano R. Miller (1997) para designar o trabalho de um conjunto heterogêneo de liberais, de humanistas e de românticos que têm em comum a convicção de que a personalidade global de cada criança deve ser considerada na educação. São consideradas todas as facetas da experiência humana, não só o intelecto racional e as responsabilidades de vocação e cidadania, mas também os aspectos físicos, emocionais, sociais, estéticos, criativos, intuitivos e espirituais inatos da natureza do ser humano (YUS, 2002, p. 16).

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O estudo da ecologia, enquanto “ciência pura”, de quase nada adianta se não relacionada com os demais campos da ciência, porque ela não leva necessariamente a uma visão globalizante, dinâmica e sistêmica das coisas, isto é, a uma visão “eco-política” (SCHINKE, 1986, p. 153).

O conhecimento tem mais valor quando construído coletivamente porque repartimos o que sabemos e aprendemos com o que os outros repartem conosco. É com esta construção coletiva que o ensino deve se preocupar mais (YUS, 2002). Para Boff (1999, p. 34), a pedagogia da Terra é aquela que ensina a transformarmos a cultura da guerra e da violência em uma cultura de paz e não-violência, é aquela que transmite aos jovens e às gerações futuras valores que inspirem a construir um mundo de dignidade e harmonia, justiça, solidariedade, liberdade e prosperidade. Em outra obra, o pensador afirma que é aquela que procura construir uma sociedade sustentável que busca para si o desenvolvimento viável para as necessidades de todos, não apenas do ponto de vista social, mas do ponto de vista sócio-cósmico que procura atender aos demais seres da natureza (BOFF, 2008). A ecopedagogia apresenta-se como uma perspectiva de reconstrução de valores sociais, econômicos, culturais e ambientais, que se propõe a disseminar a sustentabilidade e a paz. A ecopedagogia centrase na relação entre os sujeitos que aprendem juntos, embasados em uma “ética universal do ser humano”. A ecopedagogia implica uma reorientação dos currículos para que incorporem os valores e princípios defendidos pela carta da Terra (WALDMAN, 2006). A Carta da Terra (2000, princípio 14 apud CAMPIANI, 2001) indica que se deve "integrar na educação formal e aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável", oferecendo a todos, especialmente crianças e jovens, oportunidades educativas que possibilitem contribuir ativamente para o desenvolvimento sustentável. Numa visão elucidadora, Maranhão (2005, p. 4), assim afirma: Ao divulgar os resultados do último Censo Escolar, o INEP deu destaque ao fato de que 65% das escolas de ensino fundamental inseriram a questão ambiental em suas práticas pedagógicas. Cumprem sua obrigação, já que se trata de um dos temas transversais ao currículo obrigatório. [...] No entanto, sabemos que, devido à precariedade da infra-estrutura de nossos estabelecimentos, torna-se difícil para os professores abordar a questão de maneira adequada e com conhecimento de causa. Por isso temos que aplaudir aquelas escolas que se empenham em formar cidadãos e futuros profissionais segundo a ótica do desenvolvimento sustentável. É pouco e os poderes públicos precisam não só fornecer mais recursos humanos e financeiros a fim de que essas ações sejam multiplicadas, mas avaliar sua eficácia.

Portanto, é possível perceber, através do que foi exposto, que a Educação Ambiental é um caminho possível para mudar atitudes e, por conseqüência, o mundo, permitindo ao aluno construir uma nova forma de compreender a realidade na qual vive, estimulando a consciência ambiental e a cidadania, numa cultura ética, de paz, de solidariedade, de liberdade, de parceria e partilha do bem-comum, da habilidade, da delicadeza e do bom senso. Ou seja, a Educação Ambiental é aquela que permite o aluno trilhar um caminho que o leve a um mundo mais justo, mais solidário, mais ético, enfim, mais sustentável (GUEDES, 2006).

C O N S I DE R A Ç Õ E S F I N AI S Trabalhar com um tema bastante inovador e ainda pouco trabalhado no contexto escolar como a Educação Ambiental foi muito desafiador e ao mesmo tempo prazeroso. O crescimento e difusão da Educação Ambiental é extremamente importante para podermos dar condições melhores de vida às futuras gerações. Propõe-se que a Educação Ambiental deixe de ser um tema transversal e passe a ser uma disciplina separada, assim, se daria uma importância maior ao tema e se teria mais tempo para trabalhar com a conscientização das pessoas desde a escola, pois se continuar sendo tratada como tema transversal acabará sempre como fator secundário no cenário educacional. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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É consenso planetário a necessidade de conservação e defesa do meio ambiente. Sendo assim, não há outro caminho, os indivíduos precisam ser conscientizados e, para que esta tomada de consciência se multiplique a partir das gerações presentes e passe para as futuras, se faz vital o trabalho de educação ambiental dentro e fora da escola, incluindo projetos que envolvam os alunos em sala de aula, tornando-os multiplicadores de atitudes sustentáveis, do ponto de vista do meio ambiente. A Educação Ambiental caracteriza-se por adotar a gestão ambiental como princípio educativo do currículo e por centrar-se na idéia da participação dos indivíduos na gestão dos seus respectivos lugares: seja a escola, a rua, o bairro, a cidade, enfim, o lugar das relações que mantém no seu cotidiano. Entendemos que o papel principal da educação ambiental é contribuir para que as pessoas adotem uma nova postura com relação ao seu próprio lugar. O trabalho pedagógico, então, deve se concentrar nas realidades de vida social mais imediatas. O conhecimento da realidade é produzido a partir das experiências dos indivíduos e suas trajetórias pessoais. Através da educação ambiental tem-se o desenvolvimento de uma conscientização focada no interesse do aluno pela preservação e construído de forma coletiva.

R E F E R Ê NC I AS BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano: compaixão pela terra. 7.ed. Petrópolis: Vozes, 1999. ______. Terra livre. 2008. Disponível em: <http://terralivreacores.blogspot.com/2008/07/ecologiasocial-segundo-leonardo-boff.html> Acesso em: 10 abr. 2010. BRAICK, Patrícia Ramos. História das cavernas ao terceiro milênio. 3.ed. São Paulo: Moderna, 2007. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde. v. 9. Brasília, 1997a. 128p. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. A implantação da educação ambiental no Brasil: meio ambiente e saúde. Brasília, 1997b. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Lei n. 9.795/1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321>. Acesso em: 22 abr. 2010. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Lei n. 6.938, de 31 de agosto de 1981. Política Nacional do Meio Ambiente. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/L6938org.htm>. Acesso em: 15 dez. 2010. CAMPIANI, Maximiano César. Os temas transversais na educação. São Paulo: Códex, 2001. CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2006. CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2002. DIAS, Genebaldo. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 9.ed. São Paulo: Gaia, 2004. GUEDES, José Carlos de Souza. Educação ambiental nas escolas de ensino fundamental: estudo de caso. Garanhuns: Ed. do autor, 2006. GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na educação. 5.ed. Campinas: Papirus,1995. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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LEFF, Enrique. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2006. LIMA, Waldyr. Aprendizagem e classificação social: um desafio aos conceitos. Fórum Crítico da Educação: Revista do ISEP/Programa de Mestrado em Ciências Pedagógicas. v. 3, n. 1, out. 2004. Disponível em: <http://www.isep.com.br/FORUM5.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2010. MARANHÃO, Magno de Aguiar. Educação ambiental: a única saída. 2005. Disponível em: <http://www.magnomaranhao.pro.br>. Acesso em: 20 abr. 2010. SANTOS, Edna Maria dos; FARIA, Lia Ciomar Macedo de. O educador e o olhar antropológico. Fórum Crítico da Educação: Revista do ISEP/Programa de Mestrado em Ciências Pedagógicas. v. 3, n. 1, out. 2004. Disponível em: <http://www.isep.com.br/FORUM5.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2010. SANTOS, Elaine Teresinha Azevedo dos. Educação ambiental na escola: conscientização da necessidade de proteção da camada de ozônio. 2007. Monografia (Pós-Graduação em Educação Ambiental) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria-RS, 2007. SATO, Michèle. Para quem servirá Jo’Burg 2002?. In: CONFERÊNCIA LATINOAMERICANA SOBRE MEIO AMBIENTE, 5., 2002, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: [s.n.], 2002. [Reproduzido em: Educação Ambiental em Ação, ano 1, n. 2, set./nov, 2002. Disponível em: <http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=58&class=20>. Acesso em: 10 abr. 2010]. SCHINKE, Gert. Ecologia política. Santa Maria: Tchê!, 1986. WALDMAN, Maurício. Meio ambiente & antropologia. São Paulo: Senac, 2006. YUS, R. Educação integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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N ATURA :

STORYTELLING PERSUASIVO NA

PROPAGANDA DE C OSMÉTICOS

MÁRCIA VALÉRIA ALVES GOMES Mestre em Comunicação Midiática pela Unesp – Bauru-SP

ROSANA UTIDA PAPASSONI SALVADOR Licenciada em Letras pela Universidade Sagrado Coração (USC) – Bauru-SP

ADENIL ALFEU DOMINGOS Professor Doutor do Programa de Pós-graduação em Comunicação Midiática – Unesp – Bauru-SP

RESUMO Este artigo objetiva aplicar o conceito de storytelling, definido pelo autor Christian Salmon como um tipo de narrativa que busca formatar pensamentos e visa o poder e o lucro de quem o utiliza. Relacionamos esse conceito com propagandas da empresa Natura, e utilizamos como corpus de análise três propagandas desta empresa, que foram veiculados em diferentes meios midiáticos. Nosso objetivo foi demonstrar a existência do storytelling em todos os anúncios analisados.

P AL A VR A S - C H A V E Storytelling; Propaganda; Discurso midiático.

A B S TR AC T This article aims to apply the concept of storytelling, defined by author Christian Salmon as a kind of narrative format that seeks thoughts and will power and profit of the person uses. Relate this concept to the advertising company Natura, is used as a corpus analysis of three advertisements of the company, which were conveyed in different media means. Our objective was to demonstrate the existence of storytelling in all ads analyzed.

K E Y W OR DS Storytelling; Advertising; Media discourse.

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I N TR O DU Ç ÃO Com o intuito de conquistar um número cada vez maior de consumidores e, consequentemente, aumentar os lucros dos anunciantes de determinado produto e/ou serviço, as empresas, dos mais diversos ramos de atividade, buscam, incessantemente, estratégias persuasivas, para chegar a obter seus intentos. Na elaboração de seus discursos, para convencer seu público-alvo, a comprarem os seus produtos, elas se servem de todas as estratégias possíveis. Entre elas, está se desenvolvendo com muita rapidez e abrangência, em diferentes mídias, um novo fenômeno: o storytelling. Trata-se de um novo modo de persuadir o público-alvo. É um tipo de narrativa freqüente nos discursos das instituições sociais e comerciais, e tem a mídia como sua principal propulsora. Quem nos alertou para esse fenômeno foi o autor Christian Salmon em 20072. Para ele, desde o final do século passado o ato de narrar histórias mostra-se como peça principal da disputa de espaço social. É a ponta de um iceberg da produção de idéias para formatar pensamentos e criar hábitos, principalmente de consumo. Não restam dúvidas que há séculos as boas histórias promovem o sucesso de contadores de histórias. Nunca, porém, elas foram tão imprescindíveis para as grandes empresas como na atualidade. Fazer storytelling para qualquer produto à venda é algo mais que necessário, para que o mesmo se mantenha no poder e consiga a fidelidade do cliente, ou seja, assim é que um produto qualquer se mantém sendo consumido e gerando lucros. Por isso, os publicitários passaram a se utilizar como estratégia persuasiva de uma história, que, no seu nível profundo, difere das histórias comuns lineares e com um final que a encerra, como se a mesma não gerasse uma semiose. Os storytelling modernos parecem não possuir um fim, já que eles não exigem um pensamento conclusivo. Eles são constantemente retomados e remodelados, embora o nível profundo permaneça o mesmo, como, por exemplo, a idéia de “redondidade” que perpassa todas as narrativas da Skol. O que eles criam, portanto, são expectativas, ou seja, “ganchos” que indiciam uma continuação futura do produto gerador de prazer e felicidade. Entre algumas das características do storytelling, está a de gerar a falta do produto no leitor/telespectador para com ele atingir o prazer buscado. A apresentação de uma novidade vem sempre em forma de estranhamento, como nos objetos de arte. O storytelling publicitário provoca catarse, já que leitor se identifica com o narrador ou um dos personagens do mesmo. Outra das características do storytelling, ora detectada, é que ela tende a “ser direcionada a grandes públicos”. Por isso, a associação entre storytelling e propaganda, gerando, então, comunidades de consumidores, como aquelas que aparecem modernamente na internet. A mídia, principalmente a digital, tornou-se meio eficaz de divulgação de storytelling, gerando grandes faturamentos. Até a própria mídia passou a se servir dos storytelling colocando esse produto à venda.

UM

E S TU D O DE C AS O : A

N ATU R A

Para demonstrar esse poder do storytelling, vamos no servir aqui das campanhas promocionais da Natura, como sendo um estudo de caso. Essa empresa, sediada em Cajamar, no Estado de São Paulo, sempre buscou mostrar em suas publicidades uma idéia de valorização da mulher, da natureza e das questões sociais para, assim, vender seus produtos. Ao perceber que a publicidade clássica, no entanto, valorizava um único tipo biofísico, a mulher perfeita, ela resolveu atacar um novo nicho de vendas: a mãe, a gordinha, a idosa, a mulher de trinta anos e até mesmo a adolescente não manequim. Assim, a Natura se contrapôs aos produtos da Avon (EUA). Como meio de conseguir sucesso ela investiu primeiro no mercado brasileiro e, depois, começou a adentrar os mercados internacionais.

2

SALMON, Christian. Storytelling: la machine à fabriquer des histoires et à formater les esprits. Paris: La Decouverte, 2007. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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A

C H E G A D A D O S T OR Y T E L L I N G N A

N A TU R A

Vimos, antes, que as narrativas do storytelling perscrutam outros objetivos: a conquista de públicoalvo, o consumo esperado e a necessidade de formatar pensamentos. O storytelling aparece em todas as campanhas publicitárias da Natura. Vimos que o storytelling na indústria midiática está presente em todos os seus segmentos, e que a publicidade está por detrás de todos os produtos midiáticos. É preciso perceber, portanto, que na relação mídia, publicidade e público-alvo, não há nada de amigável, mas sim, interesse comercial. Tudo se resume no objetivo principal da mídia e da publicidade: o consumo. Nesse particular, o storytelling transformou-se em um trampolim para o poder. A empresa em foco abriga um enorme centro de pesquisa, produção e logística. Opera com unidades administrativas por todo o país, tendo o espantoso número de 617 mil consultoras, todas “vestindo” a camisa desse time. Além do Brasil, ela já possui filiais na Argentina, Chile, México, Peru, Venezuela e França. Nos últimos quatro anos, sua participação no mercado brasileiro de venda de cosméticos praticamente dobrou. Ela saltou de 12% para 22,8%. Em 2006, sua receita bruta consolidada foi de R$3,9 bilhões, 19,9% superior à registrada em 20053. Devido a esse crescimento, a empresa sentiu necessidade de ampliar sua agência de marketing. Por isso, ela contratou, em janeiro de 2008, uma terceira agência de publicidade: a Taterka, além das já Lew e Lara4. Segundo informações do diretor de Comunicação e Marketing da Natura, Eduardo Costa, a Taterka, tem feito um ótimo trabalho para diversas empresas, como, por exemplo, o Mc Donald’s. O storytelling é mais que a simples publicidade informativa das qualidades de um produto. É um discurso que busca relacionar vidas, busca, também, mostrar como são as histórias de vida dos consumidores, de determinados produtos, que vivem em pleno paraíso por ter adquirido o mesmo. A Taterka, porém, veio para remodelar as idéias dos storytelling da Natura, indo além do relato simples de uma vida feliz: ela veio interagir com o público-alvo em uma comunicação interativa e circular, como veremos adiante.

O

S T OR Y TE L L I N G D A

N A TU R A :

N AR R A TI V A E V I DE N TE OU I M PL Í C I T A ?

As conseqüências da presença da Taterka junto a Natura foram o remodelar do modo de lançamento de um produto a um público-alvo. Antes de um produto da Natura ser lançado na mídia, passou a haver um sofisticado trabalho de pesquisa junto ao consumidor alvo. Não se trata apenas da pesquisa químico-científica do produto, mas também do discurso que será transmitido aos consumidores, narrando, metaforicamente, histórias de vida a serem imitadas posteriormente. Os storytelling presentes nas campanhas publicitárias dessa empresa são planejados anteriormente com seriedade, já que eles exigem pesquisas e grande consideração com o interesse e gosto do público-alvo. Nesse modo de agir, está até mesmo a preocupação com a produção de um objeto estético, perfeitamente adequado às mais modernas tecnologias que possam estar presentes em todas as mídias e em todos os seus suportes. O trabalho desenvolvido, nesse particular, pela Natura tem a intenção de aproximar o produto ao usuário e o storytelling acaba por provocar a empatia entre o personagem da narrativa publicitária e o consumidor do produto. Em geral, até o produto se antropomorfiza e aparece também como uma personagem adjuvante e, desse modo, o storytelling cria a identificação pessoal do consumidor com a história do produto. Conseqüentemente, ele serve como adjuvante do herói, ou seja,

3

Cf. <http://www.maxpress.com.br/noticia.asp?tipo:=PA&SPinf=302500> Acesso em: 20 mai. 2008.

4

Cf. <http://www.maxpress.com.br/noticia.asp?tipo:=PA&SPinf=302500> Acesso em: 20 mai. 2008.

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o produto é o passaporte oferecido pela Natura ao consumidor do mesmo, para que o mesmo atinja seus objetivos.

UM

P OU C O D E H U M OR

Assim, até as características dos produtos estão sendo detectadas antes do lançamento do mesmo, como, por exemplo, aconteceu com o perfume “Humor”. A Natura pesquisou e encontrou a grande necessidade do paulistano: buscar um momento de humor no seu cotidiano cheio de compromissos sérios, por isso a necessidade do “humor” no seu dia-a-dia, como um perfume que satisfizesse suas necessidades. Desta maneira, ela investiu na criação do storytelling, como nos mostra as historietas dos cartunistas Angeli, Caco Galhardo e Adão Iturrusgarai, contratados pela Natura para esse fim. Suas charges tratam de situações do cotidiano, em que há falta de leveza, de alegria, de risos, portanto, de humor. As embalagens passaram a trazer caricaturas com idéias de situações de humor que foram repassadas aos consumidores. Além disso, os frascos dos perfumes “Humor”, também aparecem antropomorfizados, simbolizando sexos opostos, que dialogam entre si. Os dois frascos, colocados um diante do outro, formam um casal “em situação de relacionamento” cotidiano. Isso nos remete até ao poema-pílula, de Oswald de Andrade5, que ao aproximar amor e humor fez uma relação que nos leva a refletir sobre o relacionamento amoroso. Os pequenos storytelling criados por esses cartunistas também sugerem uma grande proximidade do ficcional com o factual. Assim, no storytelling dessa campanha publicitária da Natura, o artístico apodera-se do real e o transforma em um objeto de persuasão. Vejamos alguns exemplos nas Figuras 1 e 2. É evidente que a Natura, nesses storytelling em forma de charge, deseja mais que contar uma história; ela deseja que o storytelling do consumidor seja aproximado ao narrado na charge. A diferença entre eles é que a intencionalidade implícita é de que haja, por parte do consumidor, uma obsessão: possuir o produto. Quase não há como escapar a esse consumo produzido ideologicamente. O perfume Humor promete mais que uma fragrância. Ele promete leveza, felicidade, conquista, sedução, resolução de problemas afetuosos e, principalmente, inebriar o consumidor de humor. Isso leva o sujeito a sentir-se seduzido pelo conteúdo narrativo e como conseqüência consome o produto. O que a Natura faz com seus storytelling não é senão manipular informações de modo criativo dentro de um contexto de vida ficcional. As informações existentes nas narrativas, porém, são produzidas em pesquisas de vida. Depois, criam-se storytelling com a intenção de mostrar apenas o lado positivo do consumo. O outro lado, o negativo, embora esteja implícito no storytelling dado, não é facilmente identificado.

5

WILLIAM, Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Literatura Brasileira em diálogo com outras literaturas e outras linguagens. 4 ed. São Paulo: Atual, 2009.

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Figura 1 - Propaganda do perfume Humor Fonte: <http://www.movimentoNatura.wordpress.com/2007/03/30/humor-flores/propaganda>

Figura 2 - Historieta do perfume Humor Fonte: <http://www.movimentoNatura.wordpress.com/2007/03/30/humor-flores/propaganda>

É preciso lembrar que a prosopopéia implícita, entre os frascos de perfume, forma um storytelling dentro do storytelling da publicidade. Os frascos de perfume feminino e masculino, antropomorfizados, dialogam entre si, como se estivessem em um encontro passional. Aliás, os perfumes têm muito a ver com a conquista sexual como acontece, já que o cheiro agradável nos leva ao encontro do objeto que exala a fragrância; o contrário disso afasta-nos dele. É comprovado cientificamente que muito da conquista amorosa humana se deve ao cheiro do parceiro, como instinto. Sem refletir, o consumidor compra essa personificação, fazendo dela uma interpretação alegórica. Assim, embora a interpretação jamais deixe de ser subjetiva, de acordo com a competência de cada intérprete, há muito além dela, que nos escapa nessa hora, por ser própria dos nossos instintos. Como a grande maioria dos consumidores dos storytelling não faz a interpretação crítica do discurso persuasivo, mas sim, apenas a interpretação esperada por aquele que construiu o discurso da publicidade, muitas dessas nuanças são deixadas de lado. Como o que importa é a conquista do sexo oposto a qualquer preço, o storytelling funciona nas camadas mais profundas dos seres humanos: em seus instintos, onde o humor também se encontra. Quase toda a publicidade da Natura vai passar pela mídia. É assim que suas campanhas publicitárias atingem quase todos os públicos. Elas não atingem apenas um público-alvo consumidor, pois ela pode ser apreciada até como uma simples narrativa, bem elaborada, por um leitor ávido de histórias. Como elas se apresentam cheias de atrativos conteudísticos, elas provocam um prazer ao serem lidas. Por vezes, a leitura do storytelling provoca prazer de ler, estando assim, como um texto até artístico. Pode até existir, sim, um público-alvo, específico para cada história que envolva um dos produtos da empresa, mas a amplitude da idéia contida no storytelling é mais do que uma simples jogada de marketing, pois ela atinge até mesmo a grandeza de um texto bem elaborado esteticamente. Por isso, a Natura contrata pessoas de renome para criar as histórias das suas publicidades. A narrativa acaba por

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ser um mergulho em problemáticas da existência do homem. Os storytelling, assim, fugiram do clássico discurso publicitário. Não é por acaso que grandes marcas como McDonald’s, Coca-Cola, Brahma e tantas outras, transformam-se até em souvenirs que marcam gerações e épocas com as histórias que divulgaram seus produtos. Dessa forma, as empresas se inserem no contexto do consumidor, tornando-se parte da “família”. Podemos, então, identificar a empresa Natura realizando ações que todo brasileiro desejaria realizar: ser um consumidor que colabora com o meio ambiente, escolhendo produtos que não agridam a natureza, e, muito mais que isso, lutar por um mundo melhor. As intenções dos storytelling da Natura são, portanto, de formatar pensamentos e vender seus produtos6. As campanhas da Natura circulam na mídia impressa e televisada. Nos meios impressos estão inseridas nas revistas de grande circulação nacional: como Época, Veja, Istoé, Corpo a Corpo, Boa Forma, Caras, Ana Maria, entre outras. Vejamos mais amiúde o storytelling promovido pela Natura, que circulou nas revistas Época e Veja, nas semanas anteriores ao “Dia das Mães”, em 2008: Por Que A Gente/ Conta O Tempo Em Anos?/ Porque Não Em Luas,/ Como Antigamente?/ Ou Em Sóis/ Que A Gente Viu Nascer?/Abraços Que A Gente Deu./ Lugares Que Conheceu./Sorrisos, Talvez./Quantos Sorrisos/ Você Tem?7 .

Ao nos depararmos com esse anúncio, feito de modo verbal, percebemos que há storytelling fabricado em forma de prosa-poética, com predomínio da função retórica (conativa) em que o eu lírico demonstra que se identifica com a mulher brasileira: não tão jovem, mas que deseja expressar sentimentos belos e, consequentemente, importantes. Na expressão “a gente” a empresa Natura identifica-se com o leitor-consumidor, ou seja, a empresa diz ter os mesmos princípios de pensamento que o consumidor, produzindo assim uma comunicação circular, em trezentos e sessenta graus. Nela, os limites entre a entidade enunciadora e o seu enunciatário passam a fazer parte do mesmo contexto. Como medimos a beleza de uma pessoa? Podemos inferir dessa questão que o storytelling dado propõe um novo valor de beleza: a quantidade de sorrisos. Isso não condiz com a ideia clássica de beleza, medida pela aparência física. Logo, a Natura propõe que todas as mulheres podem ser belas, bastando para isso que elas sorriam. Há, portanto, três sujeitos envolvidos emocionalmente, nesse anúncio: o consumidor, a empresa e o produto. Segundo Kerckove (1997, p. 186): “as pessoas da velocidade não são sobretudo consumidores, mas sim produtores e agentes. A sua produção e as suas ações são marcadas pelo seu caráter pessoal”. Com esse pensamento, o autor revela que a compra do produto é a busca de uma identificação. A identificação do consumidor com o produto, a aproximação do mesmo com a empresa, o envolvimento personalizado, entre outras identificações, quando produzidas por um storytelling, são mais fáceis de serem concretizadas. O storytelling torna todo esse envolvimento em uma ação carnal. Percebendo como essa necessidade de identificação não era explorada ainda, os produtores de marketing da Natura envolveram as próprias “consultoras”, distantes da beleza real das modelos famosas, como parte do elenco nos storytelling. Era mais uma estratégia de identificação entre a empresa, o produto e o consumidor. Outra produção interessante nesse particular foi o slogan para o Natal de 2005, da mesma empresa: “Feliz Brasil pra você”. Aqui nos deparamos com o desejo da empresa em homenagear os brasileiros e as diversas culturas do país. Essa campanha desejou, através dos storytelling construídos, representa as

6

Para Salmon (2007) “o ‘storytelling’ apareceu na década de 90, nos EUA. Época em que a curva narrativa das ciências coincidia com a explosão da internet e a evolução das novas técnicas de comunicação. Diz ele, que o storytelling político entrou na Casa Branca, pela mão de Bill Clinton e que o mesmo fez de storytelling, a ‘arte de fazer política’. A política, dizia Clinton, deve, antes de mais, oferecer às pessoas, a possibilidade de melhorar a sua própria história.” Cf. <http://www.rue89.com/cabinet-de-lecture/storytelling-ces-histoires-que-construit-le-pouvoir >.Acesso em 15 mai. 2008. 7

Cf. <http://www.i171.photobucket.com/albums/u299/lu_Natura/_mov/spilol_FPS15_pg2_sm-ad.jpg>. Acesso em: 15 mai. 2008. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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relações de um povo e sua miscigenação tão intensa e diversificada. Assim, pessoas de qualquer região poderiam conviver e celebrar o Natal em harmonia. Aliás, as publicidades em impressos de página dupla seguem o mesmo caminho criativo dos vídeos dessa campanha: o Natal no Brasil é uma festa de índios, caboclos e mamelucos. A presença do Jatobá, da Andiroba e do Jequitibá excluíram o famoso pinheiro americano do Natal brasileiro. O Papai Noel não chega de trenó, mas de canoa, carroça ou chalana. Não é difícil concluir que os sentimentos de nacionalidade e “brasilidade” estreitam, novamente, os laços afetivos entre empresa, produto e consumidor. Depois da constatação preconizada de McLuhan de que o mundo se tornaria uma “aldeia global”, podemos concluir que a complexidade midiática, decorrente dos meios de comunicação de massa, apela à grande corrida à criatividade: o storytelling inovou de modo certeiro e atingiu seu alvo: é preciso contar história para que se produza identificação. Percebemos assim, como os storytelling das publicidades da Natura são formadores de espíritos. Isso pode ser observado nos depoimentos das consumidoras, sobre os produtos dessa empresa, como podemos constatar nos blogs relacionados a essa empresa, na Internet, com a participação das consultoras e consumidoras. As histórias narradas entre elas se referem ao comportamento, à experiência, ou à maneira como determinado produto mudou-lhes a vida e o jeito de viver. Os depoimentos apresentam valores mais emocionais que intelectuais. Percebe-se, então, a existência de uma atitude humana, relacional, viva e encarnada, por ser feita por uma pessoa dirigindo-se a outras pessoas. Outro aspecto presente nessas histórias é o uso de determinado perfume e/ou produto da marca, criando um estado físico de mudança, como demonstram esses depoimentos. Essas histórias concretizam, então, ideias (mesmo quando há opiniões distintas, já que são depoimentos originados de diferentes pessoas possuidoras de diferentes pontos de vista) que, apesar de complexas, tornam-se exemplos a serem seguidos por vários consumidores. Assim sendo, o uso do storytelling impõe modos de pensar, subjugando o poder de escolha do outro, já que a performance do herói tende a ser imitada pelo sujeito que a acompanha. Como o ato de narrar é um ato de construir acontecimentos, reais ou imaginários, esses atos preenchem os espaços de pensamentos do sujeito leitor. Na verdade, a narrativa se transforma em uma faca de dois gumes, ao mostrar um acontecido e, simultaneamente, esconder a ideologia usada. São histórias consideradas de trampolim, pois elas servem de meio para atingir fins. Toda a narrativa retórica do marketing ao mesclar visões, opiniões, sensações e outros aspectos, traz à luz apenas crenças e não verdades absolutas. Algo que estava escondido e desprovido de sentido parece ganhar uma realidade indiscutível e convincente, menos a ideologia manipuladora.

S T OR Y T E L L I N G :

U M PR OC E S S O M N E M Ô N I C O

A “primeiridade peirciana” (PEIRCE, 1958) considera reais as possibilidades, que podem se tornar secundidades ou existentes. Só depois disso, é que o existente pode ser interpretado e gerar um terceiro como signo novo, ou discurso interpretativo. Cada storytelling é uma concretização de uma potencialidade que se atualizou como discurso, como no exemplo a seguir: “Lembranças boas do cheirinho da chuva, do barulhinho do balanço. Será que você lembra?”8. No momento em que há um apelo à memória de acontecimentos passados, eles se presentificam no pensamento e tomam o lado consciente como se fosse um existente real. Na verdade, lembranças do “cheirinho da chuva e do barulhinho do balanço” tornam-se expressões mnemônicas pelo seu jogo sonoro, que lembra o som do spray do perfume de modo indicial. Não é por acaso, que na página impressa, acima do produto, do vidro de perfume aberto, aparece a expressão

8

Disponível em: <http://www2.Natura.net/Web/Br/Products/src/index.asp?categoryCode=8&lineCode=1276&_flash=33>. Acesso em: 20 mai. 2008. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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“Lembro”. Assim, o leitor é trazido para dentro do storytelling para ser um dos seus personagens. A resposta deixou de ser, ilusoriamente, do anúncio publicitário, parecendo ser a voz do consumidor. No entanto, tudo é simulacro discursivo do storytelling montado. Esse storytelling não foi somente uma narrativa qualquer; ela foi ideologicamente produzida para fazer a identificação automática por meio das sensações olfativas, tão próprias da vida passada de qualquer pessoa, em diferentes épocas como a infância.

O

S T OR Y TE L L I N G E A I NT E R TE X TU AL I D A D E

Outro anúncio impresso da Natura é do creme Chronos, veiculado na revista Época, de 26 de maio de 2008, nº. 523, seu storytelling apela para textos literários clássicos, como no exemplo a seguir: “Ó beleza! Onde está a tua verdade?” (Willian Shakespeare). A intertextualidade feita aqui, com o uso de uma indagação desse famoso dramaturgo, vai gerar um prazer intelectual no destinatário da publicidade. Em geral, todos conhecem essa personalidade literária, como um grande pensador. Assim, ao indagar sobre a beleza, Shakespeare coloca a dúvida eterna de definir esse substantivo abstrato. A Natura se propôs a respondê-la, com seus produtos. Isso gera confiabilidade, pois o “aculturamento” na mídia sempre faz sucesso, e é vendável, quando direcionado a um público-alvo capaz de compartilhar a mensagem dada, ao exigir uma intertextualidade como conhecimento colateral. Assim, definir beleza nesse storytelling faz uma interação do conhecimento individual com os grandes pensadores, não só brasileiros, mas mundiais. A sugestão é que se podemos detectar uma “Verdade” que defina “Beleza”, de modo concreto, isso só acontece através dos produtos da Natura que está muito além das palavras, que possam dar um conceito definidor de beleza. Podemos inferir, portanto, que a palavra materializa ideias, e as idéias do storytelling podem materializar conceitos semióticos. A consumidora vive, literalmente, as sensações que o produto lhe proporciona e acredita que ele a tornou bela. O storytelling cumpre o seu dever de materializar opiniões, como se fossem as verdades da vida, da qual a beleza é um dos componentes que gera prazer. Assim, ela formata opiniões de modo concreto. O consumidor não é só empaticamente usuário do produto; ele é o herói que tenta vencer, ao se servir do objeto do anúncio dado, como uma espada mágica que consegue abater o dragão da feiúra. Isso se dá porque não há história ficcional ou real que não seja originada em situações de experiências de vidas. Há todo um envolvimento carnal que causa prazer em conhecer mais histórias, em envolverse com as mensagens nelas transmitidas e, que culminam com a felicidade do uso do produto. É como se o consumidor se identificasse com o sonho do outro, como se ele vivesse a situação do outro. Assim, uma história gera outras histórias, numa rede de comunicação irrestrita e instantânea, ou seja, num processo de semiose, como idealizou Peirce. Desta maneira, a Natura joga com o conceito de beleza como sendo uma verdade de seus produtos, porque analisou, pesquisou, e usou o que o brasileiro e todo o mundo precisa: a beleza, que as pessoas estão preocupadas em ter, quando adquirem os produtos da Natura. É fácil inferir, portanto, que o mundo necessita de empresas verdadeiras, pessoas verdadeiras, então, joga-se atualmente com o slogan: “100% Verdade! Testado em 500 mulheres brasileiras!” Esse foi o slogan divulgado pela Natura em suas publicidades, em maio de 2008, e que não é, senão, um storytelling em forma de pílula. Percebemos que nos estudos midiáticos, desde Baktin às Teorias da Recepção do Discurso9, encontramo-nos em um tempo de transformações imensas. Perpassamos por produtos midiáticos simples, que são veiculados em um ou dois canais de propagação: televisão e rádio. Hoje, longe desses objetivos, a “Nova Mídia” preocupa-se em atingir todos os canais existentes: jornais, outdoor, revistas, rádio, televisão, internet (sites, e-mails, blogs) celulares, por que não? O que nos leva a concluir que, por envolver diferentes meios midiáticos, o storytelling atinge vários meios de divulgação, incluindo a mídia digital, constituindo uma transmedia. 9

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AS

PR O DU Ç ÕE S M I D I Á TI C A S D A

N A TU R A

P A R A A TE L E VI S Ã O

Um dos mais recentes produtos da Natura, os perfumes e aromas do Amor América, foram criados diante da necessidade de expansão de venda dos produtos, desta empresa, nos países circundantes ao Brasil. Fez-se necessária a criação de “aromas específicos” que identificassem esses povos, e que os aproximassem. Algo pensado, anteriormente, com o livre comércio Mercosul? Sim, exatamente esse é o pensamento utilizado pela empresa. A Natura adiantou-se nessa procura. Para suas pesquisas, a empresa formou uma expedição composta de um jornalista, um fotógrafo, duas especialistas em perfumaria e algumas profissionais de marketing (da agência publicitária Taterka) para a criação do storytelling. “O nome ‘NATURA AMOR AMÉRICA’ nasceu do desejo de revelar e celebrar a identidade latinoamericana”, segundo informações da empresa10. Há ainda a proposição de que a mesma deseja contribuir para a aproximação dos povos, assunto tão propagado na mídia atualmente. Assim, os óleos de “Paramela e Palo Santo”, inéditos na perfumaria mundial, e extraídos no Equador e na Argentina, “desejam” uma aproximação e uma criação única, especial e diferente no cenário mundial: juntam-se para mostrar o valor da América Latina. Muito mais que vender perfumes, a Natura deseja formatar este pensamento: somos importantes, pertencemos a belos países e tudo o que temos deve ser exaltado neste mundo competitivo. “Trata-se de um projeto especial que retrata a América Latina de uma forma única, além de mostrar a essência da região” afirma o Diretor de Atendimento da Taterka, Eduardo Simon11. Os personagens, usados nos filmes da Natura e nos anúncios impressos, podem ser “confundidos” com brasileiros, argentinos ou equatorianos. São pessoas brancas, mas cuja pele tem um tom bronzeado, próprio desses povos. Eles aparecem “sentindo” a brisa aromática da Patagônia, dos Andes, ou ainda, dos pampas brasileiros, o próprio cenário está ambíguo, como os personagens em si. A Paramela (arbusto perfumado) foi extraído da Patagônia, Argentina. Palo Santo (madeira perfumada usada como incenso), foi extraída da Cordilheira dos Andes. Toda a linha Amor América apresenta a América Latina como sendo a origem dos produtos. O Brasil não poderia ser excluído, foi então que a empresa percebeu a necessidade desta aproximação e juntou o aroma do mel, tão brasileiro. Assim, nosso país não estava mais excluído desse conjunto latino americano. O anúncio, divulgado na mídia impressa, destes produtos é composto de quatro páginas, publicadas seqüencialmente, e a cada página o leitor tem uma surpresa: uma página completa a outra. O texto abaixo complementa os anúncios: Natura Amor América. O Palo Santo dos Andes e a Paramela da Patagônia reunidos numa linha de fragrância com as cores e cheiros da nossa América. Sem fronteiras”. (Revista UMA, Edição 90, ano 9, 2008.).

O mesmo slogan está disposto na página impressa, em que os produtos são apresentados e nos comerciais televisivos. Na mesma edição da revista Uma, acima citada, apareceram os personagens: um jovem e uma jovem, na primeira página; na segunda, aparecem fotos da Argentina (cerro Tronador), cavernas, pinheiros e toda a vegetação própria da região Andina e da Patagônia; não mais no inverno, tão charmoso deste país, mas no verão, onde toda a vegetação pode ser exposta em toda sua beleza e exuberância. A campanha quer espelhar o conceito de proximidade entre os povos. Nos anúncios desta campanha, exibidos no horário nobre da televisão brasileira, mostra-se uma mulher cuja casa está localizada exatamente na divisa entre as duas nações. Outro anúncio, da mesma campanha, mostra um pescador que troca de país ao cruzar um rio.

10

Cf. <http://www2.Natura.net/Web/Br/Products/src/index.asp?categoryCode=8&lineCode=1276&_flash=33>. Acesso em: 20 mai. 2008. 11

Cf. <http://www.maxpress.com.br/noticia.asp?tipo:=PA&SPinf=302500>. Acesso em: 20 mai. 2008.

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Tudo isto acompanhado pela trilha sonora “Soy loco por ti América”, de Gilberto Gil, com som do Afro Reggae e produção de Liminha: Soy loco por ti, America, yo voy traer una mujer playera Que su nombre sea Marti, que su nombre sea Marti Soy loco por ti amores tenga como colores la espuma blanca de Latinoamérica Y el cielo como bandera, y el cielo como bandera Soy loco por ti, América, (Bis) soy loco por ti amores Sorriso de quase nuvem, os rios, canções, o medo O corpo cheio de estrelas, o corpo cheio de estrelas Como se chama a amante desse país sem nome, esse tango, esse rancho, Esse povo, dizei-me, arde o fogo de conhecê-la, o fogo de conhecê-la Soy loco por ti, América, soy loco por ti amores “ [...]

Elementos combinados por simples analogia? Não. A música escolhida retrata o sonho do jovem “Che”, do povo latino-americano como: a busca da liberdade, da beleza e da justiça. A Natura aproxima-se do sonho de seu consumidor final. Aqui devemos atentar, com maior afinco, pois o storytelling originou-se com a interação de imagens, personagens, cores, sons, cheiros e palavras. Metáforas e metonímias formaram uma grande teia à procura do consumidor. Envolvem-no, como se não houvesse escapatória, pois o consumidor fica preso por todos seus sentidos humanos: o perfume, a sensação de liberdade, o tato através do toque suave dos ventos, a sensibilidade e o grande sentimento de união. Ao analisarmos o anúncio, podemos perceber que o storytelling estava pronto: cenário, pessoas, vidas que se cruzam. Criou-se uma história para contar o desejo dos povos da América Latina: amor além das fronteiras. Mais uma vez, o storytelling contribuiu para a formatação deste conceito. Não podemos deixar de comentar o valor comercial deste storytelling, nem sempre percebido pelo consumidor: venda de produtos na América Latina (que se vê como protagonista), implementação de um conceito estruturalmente vendável; o conceito de que a América Latina têm força e, conseqüentemente, apresenta-se para o mundo, principalmente para a França, com os novos aromas latinos. Em nossa opinião, o storytelling tem deixado de lado as zonas limítrofes entre Lingüística e Semiótica, que tantos conceitualistas tenham desejado separar. A semiótica entende o processo de geração de sentido como um percurso que vai do mais simples e abstrato ao mais complexo e concreto. A Linguística preocupa-se com as palavras. Pretendemos uni-las. O storytelling consegue unir ciências tão “dicotomizadas”. As questões de interpretação verbal, polifonia, estão suscetíveis a estudo nestes anúncios e filmes da empresa, porém, o estudo semiótico também mostra-se necessário nesses storytellings. Há de se ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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debruçar diante destes novos papéis da “mass média”, para que possamos, com certeza, delinearmos este “plurilinguísmo midiático”. Tsumori (2008), presidente da AMPRO (Associação de Marketing Promocional) afirmou em artigo publicado na Revista Exame, que: para o próximo biênio, a decisão das empresas de marketing deverá ser a de “optar por um caminho mais difícil”, mas que será a única forma de ‘fazer a diferença’ na comunicação. Ela chama a isto de ‘Reinvenção do Marketing’ que o configura como um ‘olhar mais detalhista no aqui e agora’. Também faz alusões à necessidade de conseguir uma legitimidade que tantos esperam e anseiam.12

É preciso perceber que tudo o que a presidente citada deixou claro, é que a empresa Natura, e as empresas contratadas para o marketing da mesma, dispararam à frente, e demonstraram, em 2008, um avanço: o storytelling. O que Elza Tsumori pretende informar para o “próximo biênio”, já acontece. O storytelling vem sendo realizado por muitas marcas famosas, há muito tempo. É preciso que as pessoas envolvidas com marketing estejam em constante atualização, pois o “criador” do storytelling, Christian Salmon, tem alertado escritores, profissionais e estudiosos da Comunicação há anos. Salmon13 acredita que a palavra fora “sequestrada por uma nova casta”, não de escritores; mas de intelectuais, chamando-os de “ideólogos do mercado”. São estes profissionais que estão à procura do “desejo” do público. Não procuram legitimidade nas instituições do saber, todavia, procuram nos meios de comunicação de massa os desejos e as “necessidades” do público atual, usando de toda a técnica fornecida pelo marketing. Também são denominados por Salmon como “vendedores de ilusão”. Assim, acontece com a propaganda da Natura, a qual procura persuadir os consumidores com as necessidades latentes, ou seja; aquelas que não estão expostas, mas estão intrínsecas. Na atual era da liquidez, nada melhor que conquistar o público com a técnica do storytelling, pois esse abre espaço para que o consumidor se encontre, e se sinta como personagem na história contada. As empresas que trabalham na construção dos storytelling da Natura (como as agências publicitárias Tarteka, Lara e Lew,) são “os verdadeiros ideólogos do mercados”, pois pesquisam com antecedência a vontade do público, suas mazelas sentimentais e, consequentemente, conseguem trabalhar com toda essa essência. Salmon, então, nos convida a repensar a manipulação midiática. Essa, se faz presente nos storytellings, ainda implícita, mas com uma nova roupagem: as histórias são convincentes! A palavra do escritor, já não pertence a ele, pertence àquele que conta uma história e, essa história não é apenas de um (o escritor), mas está em todos, em cada ser, de uma forma intensa e intrínseca. O valor artístico não é objeto de estudo neste artigo, porém, percebemos que o storytelling mantém implícito uma preocupação artística: o compromisso com o belo. Percebemos que os storytellings políticos preocupam-se em investir nos mecanismos de criação de uma “persona”. Assim como aconteceu com a campanha política de Ronald Reagan (nos EUA) e Fernando Collor de Mello (no Brasil) na década de 80. Também, podemos assistir ao discurso de Bill Clinton afirmou que o que a política deve visar é dar às pessoas, antes de mais nada, a possibilidade de melhorarem suas histórias. Este, sabiamente sabia o que dizia, pois estava propondo o desejo de um povo: ser visto parcialmente, individualmente. Já para a venda de produtos, o storytelling tem como principal objetivo a criação das ideias coletivas, onde as pessoas encontram-se com as histórias, e estão nelas identificadas, através dos sentimentos mais inerentes ao ser humano: o amor, o prazer, a necessidade de identidade cultural, a proteção do ambiente e o cuidado com o ser humano. O storytelling consiste naquilo que, em termos de narrativa

12

Cf. <http://www.portalexame.abril.com.br/revistas/exame/edicoes/0893/negócios/m0129197.html/.>.Acesso em: 25 jun. 2008. 13

Cf. SALMON, 2007.

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literária, se denomina de “efeito de realidade”. Os anúncios televisivos e impressos da Natura não estão preocupados em definir projetos de “sustentabilidade”, muito menos apresentá-los. Não há preocupação política, mas há essa dimensão política, onde o próprio consumidor justifica a sua participação correta e idônea, através do consumo dos produtos; pois a ele está sendo imposta uma parceria: Natura e consumidor em defesa do planeta, buscando o consumo “responsável”. Aqui está o sonho do consumidor captado pela empresa: a contribuição para a construção de um mundo melhor. É o consumidor imbuindo-se de suas expectativas sentimentais, satisfazendo-se delas. É possível perceber a prática do storytelling nas empresas: chefes são levados a contar suas histórias para motivar operários, médicos estão sendo formados para ouvir as histórias de seus pacientes; visando humanizar a Medicina. Repórteres aderiram ao storytelling, pois o jornalismo narrativo prende o leitor-ouvinte. Psicólogos usam a terapia narrativa abundantemente. Não se trata de modismo midiático, mas de um conceito lógico, e fortemente ampliado. Basta-nos debruçarmos sobre ele. O conceito de produções televisivas tem se modificado, drasticamente, e tão velozmente que causanos espanto. Produzir algo para ser visto numa grade de programação, com horário definido, simplesmente não satisfaz o consumidor. É claro que este ainda não é o perfil brasileiro, mas é o mundo da TV Digital tão usada em outros países. Bob Garfield (da Advertising Age) tem dito que “eventos esportivos ao vivo serão a única coisa que restará para a TV”.14 Precoce pensamento? Não. É por este motivo que as empresas estão preocupadas em construir vínculos afetivos através do storytelling. Então, as empresas estão denominando isto de “Transmedia Storytelling”, ou seja, consiste em uma estratégia focada em marca COMO conteúdo. E não marca COM conteúdo. A Natura adiantou-se neste aspecto. Sua marca e ícone foram construídos, planejados para serem lembrados por toda a mídia: blogs, TV, mídia impressa, outdoor, enfim, toda a abrangência midiática. Não há mais a idéia linear de venda do produto. Há uma construção de um planejamento transmídia, não linear, mas que “atinge 360º”. Ou seja, diferentes canais contendo elementos distintos, resultando na criação de um mundo mais extenso. Os consumidores opinam e, juntamente à empresa, delineiam os produtos com suas opiniões. Pensando assim, tudo é projetado para que se criem “comunidades” sobre a marca. É possível a redefinição de produtos, diante da opinião do consumidor, ou ele acredita que isto possa acontecer mediante e-mails que circulam pelo site da empresa. Robert Mckee, célebre roteirista de Hollywood, tornou-se um “guru” do storytelling e afirma 15 que “motivar o pessoal é a função essencial dos dirigentes e dos produtos ou marcas. Para tanto, é preciso mobilizar as emoções. E a chave para abrir seus corações é o storytelling”. A empresa Natura contratou empresas especializadas e, juntas, pesquisam e procuram por storytelling. Não basta mais pensar, procurar, inovar produtos. Se os mesmos não formatarem pensamentos, não serão vendidos. Este cenário de venda por meio do storytelling foi observado, pois há crescente venda dos livros que contam histórias pessoais inspiradoras: a exemplo das seguintes obras: Princesa Diana, O “pai” da TAM, comandante Rolin; o grande difusor da Rede Globo, Roberto Marinho; e até livros contando histórias de amantes de pessoas importantes ou prostitutas famosas são muito vendáveis, pois proporcionam “lucro” fácil. Não que esses pseudo-autores tenham escrito suas histórias de próprio punho, mas ajudados por uma equipe, produziram seus storytellings. Olhando as listas de bestsellers percebemos as vendas impressionantes de livros consagrados, mediante a arte do storytelling. Não obstante, há storytelling dos produtos, a Natura criou o próprio stoytelling. E é este, o maior produto da empresa: a história da mesma, o storytelling da Natura. A empresa montou seu storytelling com uma estrutura de fácil acesso: o site. O consumidor pode “fotografar” a empresa através do acesso ao site: www.Natura.com.br. Aqui propomo-nos a enxergar a necessidade da empresa de criar a sua história.

14

Cf. <http://www.blogdeguerrilha.com.br/conceitos-guerrilheiros/direto-do-proxxima-2008-acabou-a-mamata/>. Acesso em 20 mai. 2008. 15

Cf. <http://diplomatique.uol.com.br/acervo.php?id=1934&PHPSESSID=2992afb2cd65c8594faad2ff286459fc>. Acesso em 20 mai. de 2008. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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Será que Natura põe à luz uma empresa real? É o provável pensamento do consumidor, pois já está construída e formatada a imagem e o logotipo da marca Natura com os seguintes conceitos implícitos: sustentabilidade, preocupação com o meio ambiente e o consumo consciente. A empresa propaga sua preocupação com a sustentabilidade e, mais que isto; formata o pensamento do consumidor com a idéia de que toda a matéria-prima utilizada pela empresa é adquirida de modo sustentável. Na página 07, da Revista Natura, ciclo 07/2008, a linha Natura Eko necessitou ser mostrada através de fotos, que enfatizam a idéia dessa sustentabilidade: trabalhadores lidam com plantas e espalham sementes. Mais que a sustentabilidade desejada, há outro conceito implícito: responsabilidade social, pois estes trabalhadores estão retratando suas histórias pessoais, estão trabalhando para o sustento familiar. A parte verbal do anúncio diz: Os cacaueiros têm altura mediana e precisam de sombra para se desenvolver. Existem várias formas de criar essa condição favorável, e uma das mais importantes é o método cabruca, criado no sul da Bahia há mais de 200 anos. Esse método tem papel de destaque para a conservação da biodiversidade do Corredor Central da Mata Atlântica...” (REVISTA NATURA CICLO 07/08, 2008, p. 7).

O consumidor não vê que o método acima, descrito, não foi criado pela Natura, porém sente-se responsável pelo planeta e adquire este produto, assim, contribui para a conservação da Mata Atlântica. Ironicamente, podemos afirmar que contribui muito mais para os lucros da empresa aumentarem. A empresa está jogando ao consumidor esta responsabilidade e o mesmo não percebe que a quantidade de matéria-prima, a ser utilizada pela mesma, é toda obtida por empresas terceirizadas, em forma de cooperativas ou não. Nesta “auto-promoção” empresarial, a Natura construiu um storytelling para o próprio cacaueiro e outro para os trabalhadores. O cacaueiro é personificado, pois “têm altura mediana” e precisa de cuidados. A analogia está perfeita: consumidor, também, precisa de cuidados. A revista citada é composta de 162 páginas, completamente ilustradas com os produtos da Natura, mas contêm mais de 15 storytellings. Em especial, queremos analisar, criticamente, as páginas 86 e 87 da mesma revista. Com o slogan “Crer para Ver”, a empresa expõe os projetos os quais mantêm participação. Observe: “JUNTOS FAZENDO ESCOLA E CONSTRUINDO UM MUNDO MELHOR (REVISTA NATURA CICLO 07/08, 2008, p. 86-87). Acreditamos que a educação de qualidade pode transformar o Brasil, por isso desenvolvemos o Programa Crer para Ver. Este programa investe em projetos que contribuem para a melhoria do Ensino Público no país, por meio de recursos obtidos pela venda de seus produtos. Os projetos são voltados para o Ensino Fundamental, a Educação de Jovens e Adultos-Eja- e a Educação Infantil, e têm, desde 2006, a leitura como tema central. (REVISTA NATURA CICLO 07/08, 2008, p. 86).

Atentemo-nos para este assunto, exaustivamente, comentado na mídia e pela população. A veracidade destes projetos culturais pode ser mensurada. Qual a “fatia de impostos” economizada pela empresa diante das aplicações em projetos educacionais? Contudo, este grande storytelling compromete o consumidor em “ser parceiro” na construção de um Brasil mais culto. Assim, o “eu lírico” do anúncio apresenta-se em primeira pessoa do plural (Nós) “juntos...” Esta cumplicidade foi transmitida através do storytelling. Não é o caso desta pesquisa discutir a idoneidade da empresa, muito menos as informações propagadas pela mesma. Aqui, estamos pesquisando o efeito e a contribuição do storytelling para a formatação do pensamento, e a obtenção de lucros, por meio da venda de idéias e produtos. É bom lembrar que a Revista Natura é o meio impresso de divulgação dos produtos e seus respectivos valores. Ela chega às mãos do consumidor através das “consultoras” e não “vendedoras ou representantes comerciais”. A denominação “consultora” origina-se no latim Consultore, ou seja, aquele que dá conselhos. Então, podemos inferir que o storytelling das consultoras estão implícitos mais uma vez no marketing da empresa. Também é possível perceber o esforço da empresa na valorização deste profissional que, concomitantemente ao consumidor, mantêm a empresa. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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C O N S I DE R A Ç Õ E S

F I N AI S

A análise das propagandas selecionadas como corpus de análise para a elaboração deste artigo, divulgadas nos diferentes meios midiáticos, nos levou a concluir que uma história, seja curta ou longa, é o fator comum na criação das diversas campanhas publicitárias da empresa Natura. Essas histórias versam sobre diferentes assuntos, que aparecem de maneira subentendida aos consumidores. Tais conteúdos podem ser a experiência do consumidor, bem ou mal sucedida, a história da região onde será lançado determinado produto, a história da origem das essências dos cosméticos ou de seus aromas constituintes. Diante disso, podemos observar que toda a divulgação é baseada em histórias que advindas de experiências reais culminam com o lucro do anunciante. São histórias reais construindo histórias comerciais de sucesso. Uma gama de histórias tão distintas une diferentes consumidores tornando-os produtores, criadores, críticos e construtores do tipo de produto que gostariam de utilizar. Portanto, o storytelling baseado em experiências reais ultrapassa as fronteiras dos meios midiáticos e digitais unindo-os num grande conglomerado de informações, que engloba opiniões, críticas, sugestões e culmina com o sucesso comercial da empresa. Assim, a experiência pessoal atinge a era digital rompendo barreiras geográficas e fazendo sobressair aqueles que são capazes de persuadir seu receptor com uma boa e convincente história. Concluímos que o uso do recurso do storytelling muda toda a rotina de elaboração de uma propaganda, onde o anunciante contratava os serviços de uma agência publicitária para elaborar as campanhas publicitárias, bem como definir quais as estratégias de marketing que deveriam ser utilizadas para alcançar os melhores resultados com os consumidores. Neste novo contexto midiático, somos consumidores e produtores daquilo que queremos comprar e utilizar, tornando o desejo pessoal superior aos anseios comerciais.

R E F E R Ê NC I AS BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. KERCKHOVE, D. A pele da cultura. Lisboa: Relógio D’ Água, 1997. Peirce C.S. – CP Collected Papers, 8 volumes, ed. por Charles Hartshorne e Paul Weiss, para os 6 primeiros volumes, e por Arthur W. Burks, para os volumes 7 e 8, Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press, 1931-1958 (em especial sobre as categorias ver também: PEIRCE, C. S.. Semiótica e Filosofia. Trad. de Octanny Silveira da Mota e Leônidas Hegenberg. São Paulo: Cultrix, 1972). REVISTA NATURA. Ciclo 07/08, 2008. REVISTA UMA. Edição 90, ano 9, 2008.

Sites: Natura Cosméticos S/A. Comentários sobre Natura Cosméticos S/A. Disponível em: <http://pt.shvoong.com/internet-and-technologies/commercial-companies/21190-naturacosm%C3%A9ticos-s-a/>. Acesso em: 02 jun. 2008. SALMON, C. Storytelling: la machine à fabriquer des histories et à formatter les esprits. Disponível em: <http://www.pensando-as-elites.blogspot.com/2008/02/storytelling.html>. Acesso em 25 jun. 2008. TSUMORI, E. Gestão e pessoas. 2008. Disponível em: <http://www.portalexame.abril.com.br/revistas/exame/edicoes/0893/negócios/m0129197.html/.>.Aces so em: 25 jun. 2008. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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E NTRE

A REALIDADE E A FICÇÃO : OS DESACERTOS DA POLÍT ICA NEOLI BERAL NO

J ORNAL N ACIONAL CARLA MONTUORI

Doutora em Ciências Políticas pela PUC-SP. Mestre em Comunicação e Cultura das Mídias pela Universidade Paulista. Especialista em Jornalismo pela Cásper Líbero. Professora da UNIP/SP, UNIFAI e Faculdade Flamingo. carla_montuori@ig.com.br

PATRICIA RODELLI AMOROSO Mestra em Comunicação e Cultura da Mídias pela UNIP/SP. Jornalista. Professora da UNIP/SP. patiamoroso@hotmail.com

RESUMO O presente artigo discute a relação entre a realidade e a ficção no telejornalismo brasileiro, tendo como objeto de estudo o Jornal Nacional da Rede Globo de Televisão. O objetivo do texto é relatar os impactos da política neoliberal no Brasil, a partir da perspectiva do sociólogo Francisco de Oliveira, verificando, em contrapartida, qual a abordagem midiática adotada pelo noticiário para dar contas das mesmas discussões. Para tanto, recorreu-se a resultados de pesquisas já realizadas sobre o Jornal nacional, durante a gestão Fernando Henrique Cardoso, selecionando veiculações específicas do primeiro (1994-1998) e do segundo mandato (1998-2002).

P AL A VR A S - C H A V E Telejornalismo; Jornal Nacional; Política; Neoliberalismo.

A B S TR AC T This paper discusses the relationship between reality and fiction in TV journalism in Brazil, where the object of study Jornal Nacional Globo Television Network. The purpose of the paper is to report on the impacts of neoliberal policies in Brazil, from the perspective of the sociologist Francisco de Oliveira checking, however, that the approach adopted by the news media to account for the same discussions. To this end, we used the results of research conducted on the National Journal, during the Fernando Henrique Cardoso, selecting specific placements of the first (1994-1998) and the second term (1998-2002).

K E Y W OR DS Journalism on TV; Jornal Nacional Globo Television Network; Politics; Neoliberalism.

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I N TR O DU Ç ÃO “Em um mundo onde o que não é transmitido pela TV não existe, um governo sem imagem tem toda razão para se inquietar” (DEBRAY, 1994, p. 95). Este, certamente, foi um dos primeiros efeitos da mídia televisiva a revolucionar o campo político. Desde seu surgimento oficial, em 1939, nos Estados Unidos, a televisão suplantou o rádio e a mídia impressa, devido à sua capacidade de atrelar códigos sonoros e imagéticos, transferindo a esse meio de comunicação um poder fascinante. Essa sintonia entre a fala, o som, mas principalmente a imagem, promove uma ação hipnótica sobre o telespectador, que conforme atesta Rezende (2000, p. 31), já é suficiente para mantê-lo preso horas diante do televisor. É também essa relação entre imagem e som que confere maior credibilidade ao veículo, e transforma a TV em uma máquina de verdades. Para Macial (1995, p. 26) a relação de sedução com a televisão se estabelece com a imagem, por meio da qual o telespectador, a partir do olhar, passa a acreditar naquilo que vê na tela. É, segundo o autor, uma relação quase mágica, que o olhar estabelece entre o fato que é mostrado na tela da televisão e o telespectador que recebe a informação (MACIAL, 1995, p. 16). Dessa forma, as imagens de TV constituem, junto com o telespectador, um ícone da veracidade para grande parte dos fatos transmitidos mundialmente. Daí decorre parcialmente o poder da mídia televisiva. A legitimidade intrínseca da televisão pode ser verificada em frases de uso corriqueiro proferidas pelos espectadores, principalmente brasileiros, a saber: “passou na TV” ou “deu na TV”. Essa credibilidade conferida às imagens midiáticas relegou à televisão o poder de atuar como construtora da realidade e do imaginário social. Nesse momento, tudo precisou, para de fato existir, passar pelo vídeo. Em contrapartida, já se tornaram freqüentes as críticas dirigidas aos meios de comunicação de massa, mais precisamente a televisão, no que tange à omissão de temas que exploram a realidade econômica e política do país. Em raras circunstâncias, conforme esclarece Arbex Jr. (2001, p. 83), o mecanismo hipnótico e simulador da televisão se rompe, permitindo que se identifique claramente a sua estrutura, seu alcance e sua profundidade. Nesse momento, informa o autor, pode-se perceber o papel da mídia televisiva, atuando na criação, falseamento e destruição de mundos e realidades (ARBEX JR., 2003, p. 84), estabelecendo-se, assim, o contraponto entre ficção e realidade. Ao fazer com que o público enxergue o mundo a partir de suas lentes e vieses, ou, como bem enfatizou Bourdieu (1997, p. 29), o poder da mídia em fazer ver um fato pela sua ótica, transforma qualquer acontecimento em um simulacro da realidade. A palavra “simulacro” aparece com recorrência nas obras de Jean Baudrillard. Entretanto, Sodré (2000, p. 33) oferece uma definição concisa de simulacro, apreendendo, também, a própria relação da televisão: Como a imagem de Narciso no espelho, o simulacro é inicialmente um duplo ou uma duplicação do real. A imagem no espelho pode ser o reflexo de um certo grau de identidade do real, pode encobrir ou deformar essa realidade, mas também pode abolir qualquer idéia de identidade, na medida que não se refira mais a nenhuma realidade externa, mas a si mesmo, ao seu próprio jogo simulador.

Como esclarece Arbex Jr. (2001, p. 45), essa dinâmica televisiva é a principal responsável por reiterar uma percepção de mundo que nem sempre estará de acordo com a realidade institucionalizada pela História. Foi com base nessa problemática, e visando testar tal divergência, que este artigo foi desenvolvido. Para tal, pretende-se com esta pesquisa, trazer luz a algumas análises realizadas sobre o Jornal Nacional da Rede Globo de televisão, durante o governo Fernando Henrique Cardoso, buscando identificar como foi veiculada a política neoliberal, suas implicações e conseqüências, confrontando com as teses, dados estatísticos e pesquisas científicas desenvolvidos sobre esse tema, por especialistas e sociólogos renomados do campo da política. Com isso, acredita-se que será possível pontuar o papel da chamada grande imprensa, mais especificamente da Rede Globo, na construção da hegemonia neoliberal no Brasil e se o discurso propagado por essa mídia foi divergente em relação ao cenário nacional. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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A escolha do objeto de estudo, no caso o Jornal Nacional, deve-se ao fato de que a percepção que a opinião pública possui de um governo e de suas ações passa pela mídia. Seu poder de escolher ou enfatizar acontecimentos, personalidades e prioridades, segundo sua lógica produtiva e empresarial é o principal influenciador no processo de análise, esquecimento ou valorização de fatos e acontecimentos. Nesse sentido, vozes, projetos e acontecimentos são selecionados ou não, valorizados ou não. No cenário político brasileiro, tal interferência midiática foi identificada principalmente no telejornalismo, essencialmente o praticado pela Rede Globo de Televisão, via Jornal Nacional, que determinou, por diversas vezes, os rumos políticos do país. Transmitindo uma pretensa neutralidade, o Jornal Nacional ajudou a desbancar e elevar, no campo político, quem lhe convinha, segundo os interesses da própria emissora. Vale ressaltar que o Jornal Nacional, desde seu surgimento, sempre manteve uma liderança efetiva e um poder de penetração ímpar com a massa, determinado, atualmente, por 66% de market-share16 em relação aos demais noticiários televisivos. Há, entretanto, uma problemática nesse processo: em um país no qual a televisão ocupa um lugar privilegiado17, e o telejornal é a principal fonte de informação da população, o fato de uma empresa noticiosa se sobrepor às demais e ter domínio de audiência, pode gerar tendenciosidade e manipulação, não só de fatos e notícias, mas também de ideologia. Assim, o objetivo deste artigo é verificar se a agenda política do Jornal Nacional, durante episódios pontuais do Governo Fernando Henrique Cardoso é reveladora dessa constatação. Para realização deste trabalho, recorreu-se às pesquisas de agendamento e enquadramento do Jornal Nacional, já realizadas por pesquisadores do campo da mídia, a saber: Lima (2004), Porto (1999), Colling (2004), Arruda (1995), durante períodos específicos da gestão FHC. Vale ressaltar que cada pesquisa abrange um determinado período do governo FHC, conforme mencionaremos. Ainda, para analisar os desacertos da política neoliberal no país, trabalharemos com as teses propostas pelo sociólogo Oliveira (1999; 2002; 2003; 2006).

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P OL Í TI C A N E OL I B E R AL N O

BRASIL

A história política do Brasil é, como bem conceituou Oliveira (1999; 2002; 2003; 2006), a história de uma “permanente exceção”. Exceção que se presentifica, principalmente, na relação da classe dominada com o Estado, na sua batalha constante pelo exercício dos direitos mínimos de cidadãos que são, em paralelo, boicotados pelas classes dominantes, que castram toda e qualquer possibilidade de “fala” que esteja vinculada à constituição de uma democracia brasileira no sentido stricto do termo. A realidade descrita pro Oliveira (1999; 2002; 2003; 2006), em suas análises sobre o cenário político e econômico, não vislumbra perspectivas promissoras ao país. A política neoliberal, iniciada com Fernando Collor de Mello, ganhou força com o governo Fernando Henrique Cardoso e segue em continuidade com o presidente Luiz Inácio Lula da Silva, aumenta sensivelmente as contradições sociais e coloca o Brasil em uma crise política sem precedentes. Isso porque o neoliberalismo, no seu conceito matriz, defende a idéia de que o mercado, e não o Estado, deve ser o único alocador de salários e capital. Para isso, faz parte da política neoliberal, a reestruturação do Estado, no intuito de torná-lo mínimo.

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Conforme pesquisa realizada pelo Ibope, em maio de 2004, o Jornal Nacional, apresentado por Fátima Bernardes e William Bonner, possui 66% de market-share, seguido pelo Jornal do SBT, apresentado por Hermano Henning, com 19%; na seqüência, aparecem o Jornal da Record, apresentado por Boris Casoy, com 7%; o Jornal da Band, apresentado por Carlos Nascimento com 4% e o Jornal da TV, apresentado por Augusto Xavier e Rita Lisauskas com 4% (FÁTIMA..., 2004)

17 Segundo nos esclarece Chaia (2006), no que tange à mídia impressa, somente 19% da população brasileira é leitora dos jornais diários.

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O movimento de enfraquecimento do Estado, com base nesse modelo, efetiva-se por inúmeras variáveis, como a quebra de barreiras comerciais entre os países, a alocação de capitais internacionais, a liberação das regras do comércio e, principalmente, a baixa capacidade intervencionista do Estado, em prol do controle quase absoluto dos projetos de desenvolvimento dos países pelas corporações multinacionais, tanto dos centrais, como dos periféricos (LUCAS, 2000, p. 6). Como bem observa Oliveira (2006, p. 42), é nesse momento que a supremacia econômica torna-se evidente, e a política passa a ser inteiramente dominada pela economia: O Estado mínimo da falsa utopia neoliberal não é mínimo na economia, como pregam os tolos: ele se faz mínimo é na política. Num movimento de pinças simultâneo, o Estado se faz máximo na economia e mínimo na política, e os dois lados projetam uma economia sem política, portanto, sem disputa.

Esse movimento traz como conseqüência, segundo relata Passet (2002, p. 38), o desemprego, a insalubridade e a degradação total dos valores sociais. Para exemplificar tais efeitos no Brasil, Oliveira (2006, p. 36), aponta que a taxa de desempregados entre 1989 e 1999, saltou de 1,8 milhões para 7,6 milhões, e o índice de desemprego foi de 3% para 9,6% da População Economicamente Ativa (PEA). Para além disso, a política neoliberal implantada no Brasil levou o país, como bem conceitou Oliveira (2003, p. 132), a uma situação de involução. O autor usou o termo “ornitorrinco” para tentar classificar aquilo que se tornou o país: algo irreconhecível, já que há no conceito, uma metáfora com uma figura inclassificável do mundo animal. O “ornitorrinco”, segundo classifica Oliveira (2003), é resultado de um intenso crescimento aliado à péssima distribuição de renda. Assim, para explicar a formação do ornitorrinco, o autor não despreza as heranças pesadas do país, como a escravidão e a colonização. Além disso, ressalta a questão do “capitalismo tardio”, formulada pelos autores clássicos (no sentido de uma sociedade capitalista que se completou já com a primeira Revolução Industrial consolidada, através da ação do Estado – que, no caso brasileiro, levou a uma sociedade desigual). Enfatiza, entretanto, que o mote dessa problemática está na desconstrução do Estado pela política neoliberal, pregando a autonomização do mercado. Cita números que representam o que significa o sistema financeiro nesse novo cenário: Um sistema financeiro ainda atrofiado, mas que, justamente pela financeirização e elevação da dívida interna, acapara uma alta parte do PIB, cerca de 9% em 1998, quando economias que são o centro financeiro do capitalismo globalizado alcançam apenas 4% (Estados Unidos), 6% (Reino Unido), 4% (Alemanha), 4,2% França. Em contrapartida, os créditos bancários totais sobre o PIB foram de apenas 28% em 2001 e já haviam caído para 23% no primeiro trimestre de 2003: países desenvolvidos têm proporções que vão dos 186%, no Japão, 146% para os Estados Unidos e até 80% para a Itália (OLIVEIRA, 2003, p. 133).

Atendo-se criticamente aos números, o sociólogo alerta também para a alta proporção da dívida externa sobre o PIB, enfatizando a importância do dinheiro externo na movimentação da economia nacional: em 2001 o total da dívida externa sobre o PIB alcançou alarmantes 41% e o mero serviço dela, juros sobre o PIB, de 9,1% (OLIVEIRA, 2003, p. 134). Há, nessa perspectiva, uma relação de endividamento que está inserida no próprio processo de financeirização da economia. Segundo o autor: Essa dependência financeira externa cria, também, uma dívida financeira igualmente espantosa, como a única política capaz de enxugar a liquidez interna produzida exatamente pelo ingresso de capitais especulativos. Mas é também um adiantamento sobre a produção futura, de modo que somando as dívidas internas e externas, chega-se à conclusão de que para produzir um PIB anual é preciso endividar-se na mesma proporção (OLIVEIRA, 2003, p. 135).

Na visão de Passet (2002, p. 76), gerenciar tais equações monetaristas, contribuiu para que o Estado deixasse de lado a problemática social e econômica, especialmente as preocupações com os empregos, com a oferta de dinheiro no mercado e com os direitos sociais. Em relação à mão-de-obra assalariada ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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do país, por exemplo, esta assiste à perda, desde 1990, da formalidade trabalhista, que vem sendo substituída por um elevado aumento de empregos informais, sendo estes, bem mais suscetíveis à extração da mais-valia, naquilo que caracterizou para Marx a mais perfeita exploração (OLIVEIRA, 2003, p. 142). Segundo nos informa o sociólogo, nos anos 1990, a criação de postos de trabalho resumiu-se a empregos precários, sem formalização e com baixíssima remuneração. De cada cinco ocupações criadas, quatro estavam naquilo que se caracteriza como setor informal (OLIVEIRA, 2006, p. 37). É diante desse cenário pouco promissor que se percebe a aniquilação da classe trabalhadora do país, em conjunto com o fracasso do Estado, e a sua total impossibilidade, sob essas circunstâncias, de implantação de qualquer política universal. O seu funcionamento se dará apenas, segundo esclarece Oliveira, a partir da operacionalização de “políticas de exceção”, como o programa Bolsa Família, implantado no governo Lula. As políticas assistencialistas, que são na verdade políticas de funcionalização da pobreza, são a contraparte desse movimento de verdadeira liquidação da classe em curso no desenvolvimento brasileiro. E não à toa elas continuam se multiplicando sob todos os títulos exatamente no governo Lula, a começar pelo Fome Zero (OLIVEIRA, 2006, p. 37)

A imensa desorganização do sistema, que está presente, sobretudo, na aniquilação da classe operária, no enfraquecimento dos sindicatos e dos partidos e, principalmente, na total falta de controle do mercado, produz, segundo o autor, um curto-circuito que é fatal para a política e para o exercício do governo (OLIVEIRA, 2006, p. 38). Já na contramão do cenário pouco engrandecedor da política econômica do país, relatado por Francisco de Oliveira, encontra-se a elite dominante da mídia televisiva brasileira, que assumiu, com ênfase absoluta, a missão de ocultar e transformar fatos, transmitindo uma visão distorcida da história, para um público que pensa absorver “a realidade” por meio desse único meio.

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P OL Í TI C A N E OL I B E R AL E A S D I S J U N Ç Õ E S N OT I C I O S AS D O

J OR N AL N AC I O N AL

Em artigo publicado sob o título: Privatização do público, destituição da fala e anulação da política: o totalitarismo neoliberal, Oliveira (1999) relata a anulação da fala que está submetida a sociedade civil brasileira, desde 1930, pela ação de silenciamento que a classe dominante impõe aos dominados, à sua maneira, em cada momento político do país. A formação da sociedade brasileira, se a reconstituirmos pela interpretação de seus intelectuais “demiúrgicos”, a partir de Gilberto Freyre, Caio Prado Jr., Sérgio Buarque de Hollanda, Machado de Assis, Celso Furtado e Florestan Fernandes, é um processo complexo de violência, proibição da fala, mais modernamente privatização do público, interpretado por alguns com a categoria de patrimonialismo, revolução pelo alto, e incompatibilidade radical entre dominação burguesa e democracia: em resumo, de anulação da política, do dissenso, do desentendimento, na interpretação de Rancière (OLIVEIRA, 1999, p. 59).

Enfatiza, entretanto, que a política neoliberal iniciada por Fernando Collor de Mello, e consolidada por Fernando Henrique Cardoso, permitiu o desenvolvimento desse processo de forma plena e acabada (OLIVEIRA, 1999, p. 66). Para tal, vale ressaltar que a política neoliberal consolidada por FHC encontrou na mídia a sua mais poderosa aliada. Ao definir sua agenda, ou enquadrar um tema, sob um aspecto específico, a imprensa impôs sua soberania de idéias e fatos, elegendo e excluindo seus falantes. Assim ocorreu durante toda gestão do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso. Apesar dos desencontros e desacertos da política neoliberal, pouco se discutiu sobre a real situação do país. Conforme esclarece Oliveira (1999, p. 81): “ninguém utilizou mais a mídia como metamídia que o governo FHC: através dela, ele desqualificou a oposição e a excluiu do discurso público”.

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Na prática, tomando por base o Jornal Nacional, os exemplos que mencionaremos indicam que o lado ficcional da política econômica de FHC e a supervalorização do real permaneceram em pauta durante todo o seu mandato (1994-1998; 1999-2002), com ênfase em 1994 e 1998, anos eleitorais. Conforme atesta Rubim (1999, p. 59), em sua análise sobre as eleições de 1994, no JN, não era preciso promover nenhuma manipulação declarada em prol de FHC, como a do último debate entre Lula e Collor, em 1989. Segundo enfatiza o autor, “uma cobertura quase isenta da campanha combinava-se com uma escandalosa publicidade do real no espaço jornalístico, com a vantagem de não contrariar a legislação eleitoral em vigor”. No noticiário, o apoio ao candidato Fernando Henrique Cardoso, era sustentado basicamente por reportagens que promoviam o engrandecimento do real, atribuindo todos os méritos do plano monetarista ao candidato. O cenário promovido pelo telejornal era de grande estabilidade. O discurso do Plano, conforme atesta Rubim (1999, p. 60), estava em conformidade com o cenário existente, não excluía os temas sociais, porém era condicionado a uma visão otimista da realidade, enaltecendo o fim da inflação e a estabilidade monetária. O tempo dedicado reportagens sobre o real sustentava a maior parte do noticiário. Arruda (1995), em análise do JN, durante o período compreendido entre 25 de julho e 5 de outubro de 1994, destaca que dos 90 telejornais veiculados, 80 deles fizeram reportagens que citavam o Plano Real de forma otimisma e engrandecedora, segundo informa: O Real era o centro de todo processo eleitoral, Fernando Henrique era seu planejador e se vitorioso, poderia aperfeiçoá-lo, Rubens Ricupero e o governo eram seu executor. Na execução do programa era necessário a energia e o “Jornal Nacional” não deixava de atribuíla ao governo [...] (ARRUDA, 1995, p. 111).

Durante os primeiros anos da gestão FHC, o telejornalismo na Globo, sobretudo o praticado pelo Jornal Nacional, adotou uma editoria política mais branda, que excluía temas econômicos, vinculados ao governo. Porto (1999), ao analisar 24 edições do Jornal Nacional, entre junho de 1995 e agosto de 1996, pontuou as modificações do noticiário, que passou a privilegiar a criminalidade, a violência e o fait divers, em detrimento da política. Segundo esclarece Porto (1999, p. 20), o noticiário apelava para uma cobertura mais populista e menos política, na qual a participação do cidadão comum ocupava o espaço das fontes oficiais do governo, como membros do Congresso e do Judiciário. O autor faz nota, ainda, da quase ausência de membros de organizações não-governamentais, seguida de maior participação de grupos sociais e profissionais privilegiados. Em contrapartida, os efeitos devastadores da política neoliberal, quando transmitidos pelo telejornal, eram totalmente descontextualizados do governo federal. Assim, as conseqüências da crise econômica, como os problemas de saúde, emprego, educação e segurança, não entravam na pauta do noticiário como problemas ligados à gestão FHC. Além disso, conforme informa Colling (2004, p. 61), o JN beneficiou a gestão FHC ao silenciar aspectos negativos dos índices históricos do desemprego no país e ao enfatizar outros aspectos positivos, como a queda constante da inflação. Para exemplificar, em meados de 1997, o tema desemprego já era a principal preocupação do eleitor brasileiro, segundo apontavam as pesquisas do Ibope, de junho de 1997, que trazia 62% dos entrevistados considerando esse problema como o principal drama do país. No que se refere à cobertura do Jornal Nacional sobre o tema, Lima (2004), em análise do telejornal, no período de junho a julho de 1997, verificou que havia somente divulgação dos índices quando indicavam crescimento da oferta de empregos, entretanto, sem compará-los com os índices anteriores ou informar a taxa do período. Para Lima (2004, p. 284), isso significava que: quando o desemprego crescia, o JN não divulgava (não pautava, omitia), mas quando o desemprego diminuía o JN divulgava (promovia, salientava). Outro exemplo semelhante pode ser retirado do dia 30 de março de 1998. Enquanto a mídia impressa dava ênfase a problemas como o desemprego, o incêndio florestal em Roraima e o combate à epidemia de dengue e à reforma ministerial, o Jornal Nacional dedicava 2 minutos e 40 segundos a uma ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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reportagem sobre a infidelidade de um macaco babuíno no zoológico de Brasília. Segundo ressalta Lima (2004, p. 285), na mesma edição do JN foram dedicados apenas 2 minutos e 29 segundos à cobertura do assunto política, sendo que o Movimento Sem Terra (MST) mereceu 38 segundos e a reforma ministerial apenas 10 segundos. As manifestações populares também eram temas que incomodavam a emissora e o governo FHC e, desta forma, eram inteiramente descontextualizadas e desacreditadas pelo Jornal Nacional. Em 20 de maio de 1998, quando o índice de desemprego atingia a marca de 19%, houve uma manifestação promovida pela Central Única dos Trabalhadores (CUT), das quais faziam parte manifestantes do Grito de Terra Brasil. Esperava-se que a grande manifestação terminasse com um ato público, em frente ao Congresso Nacional. Entretanto, o que havia sido programado para terminar em ato pacífico acabou se transformando em uma longa seqüência de violência, em que estiveram envolvidos manifestantes, parlamentares, sindicalistas, políticos e a Polícia Militar do Distrito Federal. A cobertura do Jornal Nacional, segundo esclarece Lima (2004, p. 307), mencionou a manifestação contra o desemprego, mas empenhou-se em caracterizar o movimento como baderna e desordem. Para legitimar sua posição, o JN, do dia 21/05/1998, deu voz ao presidente FHC que reiterou o caráter de desordem do evento, em fala ao telejornal: Uma coisa é a manifestação dentro da lei, democrática. Outra coisa é a baderna. Baderna não é bom, não ajuda quem faz e atrapalha a compreensão do processo político. Eu acho lastimável. Outro fator de grande relevância para o país foi a greve de professores das universidades públicas e estaduais, que teve início em setembro de 1998, e durou 98 dias. Apesar de toda crise revelada pela categoria, baixos salários para manutenção dos professores e pouca verba para pesquisa, o governo demorou mais de dois meses para levar a proposta de aumento ao Congresso. Durante esse período, a cobertura do JN foi totalmente descontextualizada, e mostrou apenas os problemas que a paralisação causava à sociedade em geral e aos estudantes, e em nenhum momento mencionou os problemas de base relacionados à questão. Coincidência ou não, a ação de desmoralização dos movimentos sociais transmitida pelo Jornal Nacional encontrou respaldo na política de Fernando Henrique Cardoso, em uma espécie de retroalimentação constante. Segundo nos esclarece Oliveira (1999, p.80), uma das características da gestão FHC foi a anulação da fala e a fabricação de um consenso imposto, ao modo das ditaduras. Para exemplificar, o autor cita os funcionários públicos federais que ficaram dois anos sem receber qualquer reajuste e o assunto não foi sequer pautado por nenhum veículo de mídia. Outra cobertura emblemática do Jornal Nacional referiu-se à privatização da Telebras, realizada pela Bolsa de Valores do Rio de Janeiro, em 29 de julho de 1998. Lima (2004, p. 317) explica que apesar dos debates que o tema provocou no Congresso Nacional e, principalmente, na sociedade civil brasileira, o Jornal Nacional foi omisso ou quase omisso na transmissão do maior leilão de privatização da história do país. Além de defender claramente o programa de privatização da empresa, o noticiário sequer questionou as condições e o preço por que ela foi vendida. O JN da véspera ocupou 3 minutos e 20 segundos para cobrir o leilão, e 10 minutos para cobrir o nascimento da filha da apresentadora Xuxa. Ao analisar o cenário de 1998, percebe-se que houve uma forte relação entre a mídia brasileira e a política, no sentido de definir uma agenda favorável ao governo, mesmo mediante uma crise econômica e política muito grave. Colling (2004, p. 60), em sua análise sobre o tema, esclarece: Em 1998, as intervenções no campo das mídias se fez, antes de tudo, em total sintonia com as forças dominantes do campo político. A adesão da mídia foi assim indiscutível. A tradição oficialista e governista da mídia outra vez se realizou. Mais que isto, ficou patente uma afinidade ideológica entre setores dominantes na política e boa parcela da mídia em torno do Plano Real e das proposições neoliberais para o Brasil.

Já o Jornal Nacional, afirma Colling (2004) com base em seu estudo de agendamento e enquadramento, realizado no ano de 1998, beneficiou a imagem de Fernando Henrique Cardoso, uma vez que utilizava as próprias fontes governamentais para explicar a crise. Segundo o autor:

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O JN beneficiou FHC porque tratou os problemas brasileiros como eram explicados pelo governo federal, sem atribuir as causas dos problemas ao poder público. Aos invés disto, preferiu imputar estas responsabilidades ao conjunto da sociedade, excluída de governo, ou aos setores não personalizados, como o “mercado”, por exemplo. Com isso, é muito possível que a ampla maioria da audiência não tenha relacionado os problemas brasileiros com o governo federal (COLLING, 2002, p. 61).

Havia, entretanto, nesse cenário, um acordo explícito entre a emissora e o governo. Segundo nos informa Arbex Jr. (2003, p. 393), entre inúmeras relações de promiscuidade da Rede Globo com o governo, pode-se destacar o escândalo surgido em torno do aporte de R$ 284 milhões na Globo Cabo. Ainda, revelou-se que além desse valor, entre 1997 e 2002, as Organizações Globo teriam recebido do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) aportes e financiamentos que totalizam R$ 695 milhões. Foi nesse período, mais precisamente na primeira gestão do governo Fernando Henrique Cardoso, que a emissora construiu uma central de produções hollywoodiana, capaz de gerar programação exportável e filmar qualquer paisagem sem sair de Jacarepaguá. Ainda, nessa época, a Rede Globo apostou na Internet e investiu pesadamente na televisão a cabo, por acreditar nas pesquisas publicadas pela IBTA (Associação Brasileira de Televisão a Cabo), de que se tratava de um negócio altamente lucrativo18. O fracasso no número de assinantes da televisão a cabo no Brasil, somado aos pesados investimentos que a Globo assumiu nas últimas décadas, levou a emissora a contrair uma dívida, que vem enfrentando dificuldades para quitar, em nome da holding do grupo, a Globopar, de R$ 5,8 bilhões (US$ 1,9 bilhão), o que equivale a 60% da dívida de todas as empresas de mídia brasileiras. Dessa forma, supõe-se que não foi por acaso, que a Rede Globo passou a apoiar o presidente Lula logo após a eleição de 2002. Para Francisco de Oliveira (2006, p. 28), essa aliança se estruturou quando, as pesquisas de intenção mostravam a impossibilidade de o candidato José Serra sair vitorioso. Sendo assim, o autor esclarece que: a Rede Globo, particularmente, detentora de volumosa dívida externa, mudou de posição, e um dia depois da eleição apresentou o programa do “caminho de Garanhuns” de um predestinado (OLIVEIRA, 2006, p. 28). Nesse momento, não se estabelecia, segundo o autor (p. 29), uma simples aliança, mas estava em desenvolvimento a estratégia de fazer o presidente eleito reconhecer os interesses da classe de quem manda na sociedade.

C O N S I DE R A Ç Õ E S F I N AI S Ao enumerar a maneira como aspectos fundamentais da política econômica do governo de Fernando Henrique Cardoso eram tratados no Jornal Nacional, este artigo funcionou como um indicativo de que a situação real do país ficou distante da agenda do noticiário. Os desencontros e desacertos da política neoliberal praticada pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, durante seus dois mandatos (1994-1998; 1998-2002), foram transmitidos numa versão descontextualizada e pouco explicativa à população. Apesar dos efeitos devastadores da política neoliberal no campo social, o que se criou na mídia televisiva foi um jogo fantasioso com o telespectador, regulamentado por um acordo entre os grupos midiáticos e o governo, no qual não somente a fala, mas o pensamento mantinha-se censurado. Como resultado, o sistema permaneceu inalterado, alimentando-se do êxito relativo dos seus próprios fundamentos e da "desorganização" política. E a mídia, por sua vez, manteve-se como personagem

18 A dívida da Globopar se avolumou com o fascínio pela tecnologia digital e a fé em um ciclo virtuoso da economia e na imutabilidade do câmbio fixo verificada no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso. O grupo partiu para uma grande expansão, ao custo de um pesado endividamento no exterior – 80% da dívida é em moeda estrangeira. A partir de 1995, o grupo investiu em TV a cabo (Net Serviços), TV por satélite (projeto Sky, em parceria com Rupert Murdoch) e em outros projetos da Globosat. A abertura do mercado de telecomunicações, com o surgimento de novos serviços, e o fim do monopólio estatal da telefonia provocaram uma euforia de investimentos, que se prolongou até a privatização da Telebras, em 1998. Informação disponível em: <http://www.oficinainforma.com.br/pv.php?pv=1328>. Acesso em: 22 mar. 2006.

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decisivo da vida política e cultural, impulsionando a espetacularização da democracia e fazendo com que a fala ficasse mais distante das classes dominadas e a reflexão crítica, ou mesmo a contestação, se tornasse algo completamente inatingível.

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G ESTÃO

E PEDAGOGIA EMPREENDEDORAS URGEM EDUCADOR - EMPREENDEDOR

MARCO ANTONIO DE OLIVEIRA Pós-graduado em Gestão Escolar. Especialista em Administração Hospitalar e Recursos Humanos. Graduado em Geografia e Administração de Empresas. Professor efetivo da rede pública estadual de ensino do estado de São Paulo.

RESUMO Este artigo pretende promover uma reflexão sobre a gestão e a pedagogia empreendedoras que necessitam de um educador também empreendedor. Este artigo justifica-se por haver uma grande demanda por subsídios para a formação contínua e qualificada dos educadores e por soluções viáveis para tornar competente o cotidiano pedagógico nas escolas. Neste sentido, este estudo pretende contribuir auxiliando o professor em sua prática pedagógica. A fundamentação teórica foi realizada à luz de Dolabela (2003) e Acúrcio (2005).

P AL A VR A S - C H A V E Gestão; Empreendedorismo; Educador; Escola; Pedagogia.

A B S TR AC T This article purposes a way to think about the management and the educational enterprising which need an enterpriser teacher too. This work is important because there is a great number of people needing of data to their never ending improvement and they are looking for good solutions to become good educational environment at school. In this way, this study intends to contribute helping the teacher in his educational practice. The theoretical studies were Dolabela (2003), Acúrcio (2005).

K E Y W OR DS Educational practice; Educational enterprising; Educational environment; Teacher.

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I N TR O DU Ç ÃO Muito se discute sobre empreendedorismo na contemporaneidade. Tanto que este conceito chegou à área da Educação; por este motivo, justifica-se a produção de um artigo que visa refletir que após a adoção dos conceitos empreendedores pela área educacional, e, posteriormente, a adoção pela instituição de ensino, deve-se pensar na preparação do corpo docente. Após a decisão dos gestores educacionais em programar a pedagogia empreendedora, há a necessidade de treinar o seu corpo docente para desenvolver competências e habilidades ligadas ao empreendedorismo. Como a pedagogia empreendedora exige grande energia e dedicação do corpo docente para conduzir as mudanças que ela suscita, é imprescindível que o educador recrie a metodologia de ensino, o que exigirá deste empenho e convicção. Ao educador não bastará apenas conhecer a pedagogia empreendedora, mas utilizar instrumentos didáticos adequados às peculiaridades e aos modos próprios de ser dos educandos. Mas como fazê-los se o encarregado de conduzir esse trabalho, o educador, está ainda enredado com padrões de uma cultura que não exercita as pluralidades de fontes de saber? Muitas pesquisas têm apresentado números que apontam um baixo índice de qualificação dos professores brasileiros. Verifica-se que a grande maioria dos professores é recrutada entre os mais fracos do ensino médio e necessitam de treinamento (ACURCIO, 2005). É preciso ajudar o educador a empregar as práticas apropriadas, motivá-lo e fazer com que conheça suas deficiências. Na educação, apesar do desânimo de alguns, muito pode ser feito sem que sejam necessários recursos extravagantes. Gastar não assegura uma boa educação, sem trocar professores, mas investir em sua formação, motiválo, valorizar os seus sucessos e ajudá-lo a enxergar as suas limitações, isso é gestão educacional empreendedora. A formação dos novatos se completa dentro da sala de aula, sob a supervisão de mestres experientes que saibam manejar a classe e usar os materiais de ensino. Na gestão empreendedora, a ênfase nos gestores como diretor e coordenador não deixa de incluir também a necessidade de possuir uma pedagogia empreendedora e, principalmente, um educadorempreendedor. Cabe ao educador aplicar a pedagogia empreendedora em sala de aula, ampliando as referências e fontes de aprendizado, redefinindo o próprio conceito de saber. O que muda em relação ao ensino convencional é a posição do educador como detentor do saber, assim como as estratégias para a aquisição do saber empreendedor. A pedagogia empreendedora não cria a necessidade de especialistas para a sua inserção no sistema regular de ensino. Ao contrário, é disseminado por meio da preparação dos docentes que já participam do processo educacional regular. Este estudo justifica-se por proporcionar uma reflexão aos gestores educacionais empreendedores a necessidade de se pensar em incluir no processo um planejamento de cursos de formação para desenvolver o empreendedorismo nos educadores; pois sem estes professores provavelmente não haverá a concretização da teoria empreendedora. Este estudo foi realizado um levantamento bibliográfico sobre os conceitos de empreendedorismo e a aplicabilidade nas organizações escolares. Este levantamento buscou artigos atuais via internet e a aquisição de livros, coleta de artigos científicos e em revistas.

E M PR E E N DE D OR I S M O :

U M I N V E S TI M E N T O N O C A PI T AL H U M A N O

Segundo Acúrcio (2005, p. 13), o empreendedorismo não é apenas mais um conteúdo formal a ser estudado em sala de aula, mas é “um estado de espírito, um modo de ser e agir, uma forma de encarar o mundo. Ser empreendedor é ser ousado, confiante; é usufruir da qualidade de aprender a romper limites, não se intimidando com os limites aparentemente impostos pela vida”. Uma gestão empreendedora necessita organizar uma proposta pedagógica comprometida com o empreendedorismo e necessita treinar os educadores para uma adoção de estratégias que favoreçam posturas como: autonomia, iniciativa, autovalorização, ética, criatividade, cidadania, liderança, ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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diálogo, participação, desenvolvimento do projeto, resolução de problemas, boa utilização da informação e dos recursos, inovação e pioneirismo. A inserção do empreendedorismo no currículo escolar visa disseminar a cultura empreendedora, a importância do empreendedor na escola e a necessidade de inovar. Isso exige capacitar e orientar os educadores para o trabalho em foco na competência empreendedora, promovendo a integração no desenvolvimento de projetos conjuntos. Parafraseando Dolabela (2003), ser um educador empreendedor não é um ‘dom divino’, mas exige-se um treinamento, um aperfeiçoamento contínuo para lidar com as situações do dia-a-dia. Segundo ainda Dolabela (2003, p. 24), o espírito empreendedor é um potencial de qualquer ser humano e necessita de algumas condições indispensáveis para se materializar e produzir efeitos. Entre essas condições estão, no ambiente macro, a democracia, a cooperação e a estrutura de poder tendendo para a forma de rede. Sem tais “aminoácidos”, formadores de capital social, há pouco espaço para o afloramento do espírito empreendedor, que é um dos componentes do capital humano.

É bom ressaltar que, nos países que hoje oferecem melhores condições de vida para a sua população, o estoque de capital existente já é suficiente para liberar espírito empreendedor em altas doses. Justamente por isso, por terem queimado etapas no desenvolvimento social, os investimentos em infraestrutura sofisticada e capital de risco podem ser prioritários para eles, mas não para nós, países em desenvolvimento. Uma análise dos inscritos para a edição do exame em 2007 mostra que, entre os candidatos com pior nota, a probabilidade de um deles escolher o magistério é três vezes maior do que entre aqueles com melhores notas. Quem ingressa nos cursos de pedagogia, que formam os professores da educação infantil e do ensino fundamental, tem um perfil específico: baixo nível socioeconômico e pais com escolaridade baixa. Dados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) mostram que 41,6% dos estudantes de pedagogia têm renda mensal até três salários mínimos e quase um terço (32,1%) concilia os estudos com o trabalho para contribuir com o sustento da casa. Mesmo sendo essencial, o investimento aplicado isoladamente, sem investimento em capital humano e social, tendem a perpetuar o nível de concentração de bens e capacitações de toda a natureza. Para entendermos melhor, a utilização dos recursos financeiros depende muito da existência de capital humano e social em níveis suficientes para que seja sustentável e tenha repercussões sociais. Corroborando esse ponto de vista, Franco (2001) exemplifica da seguinte forma: Se distribuirmos igualmente entre os habitantes de uma comunidade com grandes diferenças sociais (como no Brasil) um certo valor em dinheiro e avaliarmos o que foi feito após alguns anos, provavelmente constataremos que aqueles que já possuíam conhecimento e poder conseguiram manter ou fazer crescer o capital, enquanto os despreparados o consumiram para sobreviver.

Concluindo, para que todos tirem proveito do crescimento econômico, é preciso alterar os fluxos e caminhos de renda, da riqueza e do conhecimento por meio de investimentos na formação de capital humano e social e na capacitação para construir democracia e cooperação. Voltando-se para a pedagogia empreendedora, se o estudo de oportunidades ainda não faz parte do currículo ou das prioridades da educação formal, da educação infantil à universidade, isso terá que mudar. Esse estudo é hoje o principal conhecimento do empreendedor. Outro fator importante na pedagogia empreendedora é fazer o educador transformar idéias em algo concreto, viável, sedutor por sua capacidade de trazer benefícios para todos, o que lhe dará caráter de sustentabilidade. Segundo Dolabela (2003, p. 29), Empreender não significa apenas criar novas propostas, inventar novos produtos ou processos, produzir novas teorias, engendrar melhores concepções de representação da realidade ou tecnologias sociais.Empreender significa modificar a realidade para dela obter a autorealização e oferecer valores positivos para a coletividade.Significa engendrar formas de gerar e distribuir riquezas materiais e imateriais por meio de idéias, conhecimentos, teorias, artes, filosofia.

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Afirmado isso, fica evidente que os métodos convencionais de ensino não se aplicam ao aprendizado empreendedor, processo pelo qual não há uma resposta certa, mas sim perguntas fertilizantes, que abrem possibilidades para a ocorrência de inúmeras respostas possíveis. Na escola convencional, os conteúdos são tratados como verdades definitivas, destinadas a transmitir a quem os adquire a sensação de segurança e a quem os propaga, a aparência de autoridade. No entanto, no campo empreendedor, a incerteza substitui a suposta verdade como componente estrutural e, por essa razão, pela necessidade de trilhar caminhos nunca trilhados, a educação empreendedora deve desenvolver a autoestima e valorizar o potencial de persistência dos alunos diante de resultados não esperados, diante do erro e do que os outros consideram fracasso. Sobre isso, cabe a citação de Freire (2000), “A vida na sua totalidade me ensinou como grande lição que é impossível assumi-la sem risco”. Desenvolver uma educação empreendedora no Brasil significa reconhecer a importância da nossa diversidade cultural, que nos enriquece como povo e nação, acreditar na nossa capacidade de protagonizar os nossos sonhos, tornando-os realidade por meio de ações concretas em nosso cotidiano. É deixar de nos lamentar. É enfrentar as dificuldades com cada um dando a sua contribuição. Uma estratégia de educação empreendedora é conscientizar os educadores sobre a necessidade de sermos racionais e termos ética. O autoconhecimento e a autoestima são elementos fundamentais na aprendizagem e na construção da pulsão empreendedora, influenciando tanto o processo cognitivo quanto as relações do indivíduo com o outro e com o mundo. Ao se reconhecer fortalecido em sua individualidade e perceber que, pela construção e realização do seu sonho, poderá simultaneamente protagonizar ações para o desenvolvimento da comunidade à qual pertence, o indivíduo se constitui como ser autônomo capaz de cooperar e liberar a sua força criadora. O desafio da proposta educacional empreendedora é construir novos valores em uma sociedade heterogênea, marcada positivamente pela diversidade cultural, mas negativamente pelas diferenças imensas de renda, poder e conhecimento, poder e conhecimento. Na pedagogia empreendedora, a ênfase no autoaprendizado não diminui o âmbito de ação do educador. Pelo contrário, aumenta a importância, já que cabe a ele ampliar as referências e fontes de aprendizado e redefinir o próprio conceito do saber. O que muda em relação ao ensino convencional é a posição do professor como detentor do saber, assim como as estratégias para aquisição do saber empreendedor. Assim, o agente da pedagogia empreendedora é o professor. É ele quem irá preparar um ambiente favorável para o aluno construir seu próprio saber empreendedor. O papel do professor pode ser visto como o de alguém que provoca o desequilíbrio nas relações do aluno com o mundo, através de perguntas, desafios, questionamentos, e ao mesmo tempo oferece o apoio necessário para que ele, diante dos conflitos cognitivos, desenvolva uma ação auto-organizadora. Mas diante deste grande desafio, como torná-lo atingível se o encarregado de conduzir esse trabalho, o professor, está ainda enredado com padrões de uma cultura que não exercita a habilidade de sonhar e tornar esse sonho em realidade? Ou seja, deixar de reclamar e partir para a realização? A resposta a essa pergunta é um dos grandes desafios enfrentados pela pedagogia empreendedora que está utilizando recursos de uma cultura para subverter ou transgredir normas dessa mesma cultura. Por essa razão, a estratégia de disseminação da pedagogia empreendedora apóias-se em dois pilares: a livre adesão da escola à pedagogia empreendedora e, a preparação dos professores, capacitando-os a criar e a recriar a pedagogia empreendedora ao aplicá-la constantemente, perseguindo e encontrando a sua congruência com os públicos a que se dirige: o aluno, a escola, a comunidade e, principalmente, o próprio professor, respeitado como ser diverso, único e livre. Nesse sentido, é válido afirmar que também o professor se propõe a ser empreendedor em sala de aula, porque não estará diante da tarefa de transferir informações, mas de desenvolver potenciais, levando em conta a natureza peculiar e a visão de mundo de cada aluno. De acordo com Dolabela (2003, p. 106), abraçando a pedagogia empreendedora, o professor estará se envolvendo em uma estratégia de ensino/ aprendizado com as seguintes características: formação de valores humanos, saber ser, valores para a comunidade, formação de capital humano e social, professor empreendedor, construção de cooperação, mestre aprendiz e recriação constante.

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A formação de valores, segundo Dolabela (2003), refere-se que a pedagogia empreendedora não supõe que os conteúdos se restrinjam a conceitos científicos, nem afirma que as competências e habilidades servem exclusivamente para aprendê-los. Outra característica da estratégia de aprendizagem da pedagogia empreendedora diz respeito ao professor. Dolabela (2003) denomina esta característica como o saber ser. O professor será envolvido no processo: ao aplicar a estratégia empreendedora, ele estará desenvolvendo uma nova visão da aquisição do saber, construída a partir da emoção e de propostas existenciais básicas apresentadas pelos alunos. O ensino segundo Dolabela (2003) deve ressaltar nos professores também e, estes repassar aos alunos, os valores para a comunidade, ou seja, ao reconhecer a coletividade como alvo do saber empreendedor, o professor estará atravessando a ponte que proporciona a transformação do saber em valor para a comunidade. É necessário para a implantação da pedagogia empreendedora que haja investimento na formação de capital humano e social, afirma Dolabela (2003). Ao endereçar o saber à construção de si mesmo e do outro, o professor estará se envolvendo em processos que visam ao desenvolvimento humano. Ao admitir a comunidade como uma das principais fontes de conhecimento e de oferta de modelos para os alunos, o professor estará ampliando a sua compreensão sobre o papel da comunidade e construindo um entendimento sobre a formação do que se chama capital social. Dolabela (2003) afirma que o professor empreendedor, ao chamar a comunidade a participar do processo educacional, ele estará formando e fortalecendo a sua rede própria de relações, desenvolvendo também a sua capacidade de empreender. A construção de cooperação, outra característica proposta por Dolabela (2003), relata que ao se integrar à comunidade, de forma intensa, o professor estará construindo a sua competência para cooperar e gerar cooperação, o que é fundamental para o desenvolvimento humano e formação do capital social. Mestre aprendiz, por meio desta característica, Dolabela (2003) afirma que o aluno irá gerar um conhecimento específico, representado pela formação do seu sonho e do “trabalho” empregado na tentativa de sua realização, ao qual o professor terá acesso de forma privilegiada. Aqui, a máxima que diz que o mestre aprende mais que o aluno é uma verdade concreta e não-metafórica, porque, ao testemunhar a criação de estratégias, meios e caminhos, busca e aplicação de energia, inteligência, criatividade, inovação, transgressão etc., o professor entrará como testemunha e participante de experiências que dizem respeito à epopéia humana. A última característica citada por Dolabela (2003) diz respeito à pedagogia empreendedora, refere-se à recriação constante. Ao implementar a Pedagogia Empreendedora, o professor terá a oportunidade de recriá-la, moldando-a às peculiaridades dos públicos interno e externo que serão alvo de sua aplicação e, com isso, estará desenvolvendo a sua criatividade, aplicando conhecimentos, enfrentando desafios. Enfim, estará aprendendo. Os atores envolvidos com a Pedagogia Empreendedora – alunos, professores, pais, escola e comunidade – apresentam diferenças substanciais (de escola para escola, de cidade para cidade, de região para região). Tais diferenças dizem respeito a valores, tradições, nível de capital social e humano, praticas econômicas, políticas, qualidade de vida. A Pedagogia Empreendedora será, necessariamente diferente a cada aplicação, porque só oferecerá valor se for vinculada e compatível com a cultura local. O professor, ao experimentar os conceitos e ao evoluir na construção de sua compreensão sobre a pedagogia empreendedora, irá desenvolver dinamicamente a sua própria prática didática.

C O NC L U S Ã O Após a decisão da escola de implantar a pedagogia empreendedora pelos gestores empreendedores, haverá necessidade de um processo de preparação do seu corpo docente. Faz parte da estratégia de implementação, o oferecimento de um seminário aos professores para a discussão dos aspectos ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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didáticos e do planejamento da execução. A sensibilização dos pais e da comunidade, através de suas lideranças e representações de todos os seus setores, também é imprescindível à implementação bemsucedida. A reflexão proposta neste artigo refere-se às preocupações básicas a ser enfrentadas pela educação empreendedora no Brasil. O ensino de empreendedorismo precisa ser discutido séria e profundamente em nossa sociedade, pois o assessor especial da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Célio da Cunha, alerta para a desvalorização do professor em nosso país. Ele afirmou que “a universalização do ensino fundamental foi feita à custa dos baixos salários dos professores. Quando se expandiu o número de escolas e fez-se a inclusão de mais alunos, ironicamente foram os professores que financiaram isso porque a expansão não foi feita melhorando a carreira e os salários”. E continua afirmando que “o resultado desse processo pode ser medido pelo desinteresse dos estudantes do ensino médio. Pesquisa da Fundação Victor Civita, realizada no ano passado com 1,5 mil jovens, apontou que apenas 2% deles querem ser professor”. Ou seja, urge-se uma reflexão sobre um investimento na formação do corpo docente brasileiro; e este investimento poderia ter início com a inserção da disciplina Empreendedorismo nas faculdades de licenciatura ou cursos de curta duração oferecidos aos professores pelas instituições educacionais.

R E F E R Ê NC I AS ACÚRCIO, M. R. B. (Coord.). O empreendedorismo na escola. Porto Alegre: Artmed, 2005. CUNHA, Célio da.Entrevista WWW.conexaoprofessor.rj.gov.br/educacao-entrevista-10.asp, acessado em 7 de agosto de 2010. DOLABELA, F. Pedagogia empreendedora. São Paulo: Editora de Cultura, 2003. FRANCO, A. Reinvenção das organizações. Brasília:AED, 2001. FREIRE, P. Essa escola chamada vida.São Paulo:Ática, 11ª. Ed., 2000.

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Narração esportiva no rádio: subjetividade e singularidade do narrador

Ednelson Florentino da Silva Professor da Fatea de Lorena. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Taubaté.

RESUMO A linguagem radiofônica, a utilização das linguagens verbal e não-verbal, a formação profissional e a constituição do sujeito narrador são consideradas como fatores que contribuem para a composição do discurso radiofônico. Para essa análise, foram utilizadas narrações de duas partidas de futebol, realizadas por dois narradores diferentes, de duas emissoras paulistas também diferentes, para que se pudesse observar a regularidade discursiva e a constituição, a partir da subjetividade, da singularidade do narrador de futebol. Procurou-se entender como se dá essa relação e que modificações ela promove em seus participantes. Para esse entendimento, foram utilizadas as teorias da Análise de Discurso de linha francesa, essenciais para a compreensão dos sujeitos presentes nessa interlocução, as formas de recepção dos enunciados e as modificações de sentido promovidas neles e a partir deles. Palavras-Chave Linguística Aplicada; Análise de Discurso; Linguagem Radiofônica; Narração Esportiva

Abstract The radio language, the use of verbal and non-verbal languages, the professional background and the constitution of the narrative character are considered factors which contribute on the composition of this speech. For this analysis, two narrations, of two different soccer games, done by two different announcers, from two also different radio stations of São Paulo, Brazil were used, so that the discursive regularity and the constitution, considering the subjectivity and singularity of the soccer game announcer, could be observed. Another considered aspect in the formulation of this speech was the existent relationship among the characters involved in the sport transmission, starting with the attendant, passing by the reporters, commentators, the athletes and coaches, reaching the announcer, responsible for the conduction of the journey. It was intended to understand how these relations take place and what changes they promote on their members. To comprehend this, French speech analyses theories were used, being essential for the understanding of the characters present on this communication exchange, the speech reception ways and the sense changes promoted on them and by them. Keywords Applied Linguistics; Speech Analyses; Radio Language; Sport Narration

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Introdução Este trabalho surge da união de duas paixões: o futebol e o rádio. A relação entre ambos é registrada desde o início da implantação desse veículo de comunicação no Brasil, por volta da década de 1920. Aos poucos, ela foi se estreitando e hoje as transmissões de futebol são uma realidade em, praticamente, todas as emissoras instaladas no país. O torcedor encontra no rádio a possibilidade de acompanhar as partidas do clube pelo qual tem simpatia e, em muitos casos, verdadeira paixão. Em busca de cativar esse ouvinte, que, antes de tudo, é um torcedor, as emissoras apostam em jornadas esportivas que criem antes, durante e depois dos jogos emoções suficientes para que esse ouvinte/torcedor permaneça sintonizado nessa emissora. Nesse sentido, o ouvinte/torcedor passa a ser um interlocutor que desempenha um papel social nessa jornada. Sendo o rádio um meio de comunicação, observa-se que existe um bom número de publicações que aborda sua estrutura, sua linguagem, mas que pouco espaço dedica às transmissões esportivas. No caso do futebol, a situação é semelhante, pois ao tratarem do tema, nem sempre as publicações dedicam atenção à forma como esse esporte chega até a massa de torcedores que lota os estádios, por todo o país. Diante dessas duas situações, encontramos espaço para discutir a linguagem utilizada por esse veículo de comunicação no momento da transmissão de uma partida de futebol. A análise da linguagem é essencial, desde seus conceitos ligados diretamente ao veículo rádio, como sua forma particular de ordenar frases e palavras, até a utilização de ferramentas que contribuem para a formação da mensagem radiofônica. Entre essas ferramentas estão as frases curtas, os verbos de ação, os efeitos sonoros, a maneira como ocorre a participação dos membros das equipes esportiva. As hipóteses apresentadas no presente trabalho são: 1) A narração esportiva é calcada no narrador. 2) O gênero discursivo da narração esportiva é comum ao gênero rádio, independente da emissora, sendo o improviso apenas o instante da narrativa, ou da descrição das jogadas, pois o conjunto dos acontecimentos, como a participação dos demais membros da transmissão, segue regras preestabelecidas. 3) Singularidade do narrador aprece, então, como estilo criado a partir das marcas definidas por ele, que se apresenta, dessa forma, como sujeito na narração. Diante disso, o objetivo desse trabalho é encontrar as marcas enunciativas e entender a articulação das idéias no momento da descrição das jogadas e a intenção de realizar, a partir delas, a interlocução com o ouvinte/torcedor. Nesse sentido, os sujeitos da narração esportiva têm sua participação analisada, a partir figura do narrador, que é o “comandante” de toda a jornada realizada durante a transmissão de uma partida de futebol. Fala-se de sujeitos porque, ao tratar esse esporte, devem ser considerados os conceitos ideológicos, já que o ouvinte, nesse caso ocupando a posição de interlocutor, é, via de regra, um torcedor, que fez, ainda na infância, a escolha por um time, que é comumente chamado de “clube o coração”, por exemplo. Para essa análise, escolhemos partidas transmitidas por duas emissoras de rádio AM de São Paulo, CBN – Central Brasileira de Notícias - e Record, por se tratarem de veículos que, há algum tempo, realizam transmissão de jogos que envolvem clubes importantes do futebol brasileiro, e por apresentam linhas editoriais diferenciadas, com público-alvo também distintos. Primeiramente faz-se uma breve abordagem do caminho percorrido pela Linguística Aplicada para se firmar como área de pesquisa independente da Linguística. Também é traçado o percurso histórico do rádio, desde seu surgimento na Europa, sua chegada ao Brasil, a forma como foi se efetivando como veículo de massa e de grande influência na sociedade; sua utilização política por Getúlio Vargas, durante o Estado Novo; e o início das transmissões esportivas. Em seguida, são apresentadas as fundamentações linguísticas que vão delinear os caminhos de análise percorridos por esse trabalho. A opção é pela AD de linha francesa, que fornece subsídios para o entendimento da forma como ocorre o processo enunciativo das transmissões esportivas, suas implicações e as modificações que promove nos participantes dessa enunciação. Após as fundamentações, há a apresentação do Corpus de pesquisa, a análise das transmissões de jogos realizadas por CBN e Record que envolveram as equipes de Corinthians, Botafogo e Palmeiras, com foco em alguns dos melhores momentos dos jogos, para que fosse verificada a linguagem. Nas considerações finais, ocorre a ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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discussão dos resultados obtidos pela pesquisa, a partir da maneira como as teorias linguísticas contribuíram para a realização das análises que foram feitas.

Linguística Aplicada e Comunicação Social O trajeto percorrido pela Linguística Aplicada – doravante LA – para alcançar a importância e o reconhecimento que hoje em dia possui não foi tarefa simples. No começo, a LA teria sido vista como a aplicação de teorias e modelos linguísticos, com destaque à aprendizagem de língua estrangeira. No entanto, com o tempo, seu campo de ação foi se expandindo e as pesquisas foram sendo feitas também e outras áreas do ensino/aprendizagem de línguas, incluindo a língua materna, percorrendo campos como produção de textos e interação em sala de aula. Cada vez mais, ter a LA como subárea da linguística já não dava conta de todas as respostas para os questionamentos que surgiam. Na década de 1980, a LA se via atravessadas por diversas outras disciplinas de âmbito social, como a Psicologia e a Sociologia. Na década seguinte, o campo de atuação da linguística se ampliou e começou a abranger contextos diversos como as relações de trabalho, de negócios, clínicas e terapêuticas, o que ajudava a caracterizar a LA como transdisciplinar (ROJO, 1996). Segundo Moita Lopes (2002), a definição dos limites de atuação da Linguística e da LA parecem hoje mais claros do que no passado, e a atenção pode ser voltada a outros pontos que ele considera mais importantes. Um deles seria discutir os paradigmas sob os quais a LA atua. Diante disso, ele expõe os pontos que podem ser considerados para a compreensão de como e onde atua essa linha de pesquisa e cita que tal entendimento é comum a outros autores, como Cavalcanti (1986), Celani (1992) e Kleiman (1992). No caso de pesquisas em LA que envolvam o campo da Comunicação Social a contribuição recebida pela LA é significativa, no instante em que os estudos consideram que a Comunicação Social se faz no uso da linguagem pelos profissionais que têm a responsabilidade de levar a seu público dados e informações, de maneira clara, objetiva, direta, abrindo espaço para o entendimento e a interpretação do que é transmitido pelos profissionais de comunicação.

Rádio: Veículo de Massa Como meio de comunicação, o rádio é considerado veículo de massa, pois atinge um número imensurável de ouvintes, devido às suas características. Entre elas, segundo Beltrão (apud ORTRIWANO, 1985), esta a facilidade que o homem possui em captar e reter as mensagens falada e sonora de maneira simultânea, com a realização de outras atividades que não necessariamente receptivas. A ausência de imagem e a utilização da linguagem oral pelo rádio promovem um envolvimento entre locutor e ouvinte, fazendo com que seja criado o que Ortriwano (1985, p.80) chama de “diálogo mental” com o emissor. A audiência do rádio é rotativa, ou seja, a pessoa que agora está ouvindo uma determinada emissora pode não estar sintonizada nela daqui a alguns instantes. Por essa razão, as emissoras trabalham na tentativa de manter o ouvinte em sintonia o máximo que puderem, por questões de competitividade e pela necessidade financeira, já que a audiência pode levar à manutenção e conquista de patrocinadores. Nesse sentido, para se manter a atenção do ouvinte, a utilização correta da linguagem é segundo Porchat (1989, p.94), uma arma importante. No entanto, para a composição dessa linguagem, não basta considerar apenas a escolha correta das palavras, mas sim tudo o que envolve as condições de produção do enunciado. Além disso, é preciso considerar que o discurso apresentado pelo locutor só terá efeito se encontrar no ouvinte referências que permitam a decodificação. Ao entender que o enunciado carrega consigo significação, mas que ela só vai se materializar no entendimento do outro, consideramos que marcas sociais e ideológicas participam do processo de compreensão enunciativa. Sendo assim, a escolha correta da linguagem, como afirma Porchat, é importante, mas o entendimento de como se forma, se ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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transmite e se recebe os enunciados é fundamental para a efetiva relação entre os interlocutores, a ponto de haver a fidelização do ouvinte. Para alcançar o status de Meio de Comunicação de Massa (MCM), o rádio teve de passar por um processo de estruturação, desde sua criação, até o desenvolvimento que permitisse a captação das ondas eletromagnéticas, na forma como ocorre hoje, por meio de pequenos aparelhos, o que facilitou em muito o acesso a sua programação. Entre os precursores da radiodifusão, um destaque especial pode ser dado ao padre brasileiro Landell de Moura que, apesar de não ter seus experimentos reconhecidos oficialmente como os primeiros capazes de utilizarem as ondas eletromagnéticas para a transmissão radiofônica, participou ativamente de pesquisas que versavam sobre o assunto. Segundo Fornari (apud COSTELA, 1984, p.156), “entre 1893 e 1894, Landell de Moura fez transmissões de telefonia sem fio em São Paulo”, que chegaram a atingir oito quilômetros de distância entre transmissor e receptor.

Rádio e Futebol, desde o Início, uma Fórmula de Sucesso O esporte no rádio respeita as características básicas do veículo ao levar ao ouvinte os acontecimentos no momento em que eles ocorrem, direto das praças esportivas. Assim como em qualquer outro programa, o ouvinte, que liga o rádio em busca da informação esportiva, quer precisão e rapidez na divulgação dos acontecimentos. Porchat (1989) explica o que espera o público que acompanha uma transmissão esportiva pelo rádio e qual o papel do locutor nesse processo. A relação entre esporte e rádio começou ainda na década de 1920, mas se firmou na década seguinte, 1930, com as primeiras transmissões esportivas, o que é considerado, por muitos, fator importante para transformar o futebol em esporte de massa. Soares (1984), no livro “A Bola no Ar”, aborda a história da transmissão esportiva, principalmente em São Paulo, mostrando como o esporte e o rádio se relacionaram, ao longo das últimas oito décadas. Muita polêmica cerca o início das transmissões esportivas pelo rádio. O pioneirismo de Nicolau Tuma é questionado por alguns autores. Seu pioneirismo é atestado por Soares pelo fato de ter sido o primeiro a ter realizado uma transmissão completa, dos 90 minutos de jogo, dando ao trabalho muito próximo do que é realizado hoje, no acompanhamento direto das jogadas, em um ritmo mais acelerado e na tentativa de passar a emoção dos acontecimentos em campo. Leopoldo Sant’Anna, em 1924, e Amador Santos, em 1927, são alguns dos narradores citados como antecessores de Tuma e verdadeiros pioneiros da transmissão esportiva no rádio. No entanto, as informações são tidas por muitos como contraditórias e a versão sobre Nicolau Tuma é a considerada a mais verdadeira.Com o investimento das emissoras na diversidade de sua programação, novos produtos começaram a surgir e o esporte foi se tornando cada vez mais interessante como forma de atrair ouvintes e patrocinadores. A força do esporte no rádio se ratifica ao se considerar que, dos produtos criados logo no início da implantação da radiodifusão, como as radionovelas e os programas de auditório, é o único que ainda resiste, e com grande força. Um aspecto citado por Soares (1994, p.26) como fator importante para o fortalecimento do esporte no rádio é o momento político e social do período de consolidação do rádio no Brasil, a década de 1930. A autocensura foi instituída, com possibilidade de cassação da concessão das emissoras que se colocassem contra um governo que atravessava uma crise e tinha na imprensa um grande obstáculo para a manutenção do poder; o veículo que tinha necessidade de se firmar junto à sociedade e o futebol, um esporte que também se profissionalizava e necessitava de grandes públicos nos estádios, para uma arrecadação que permitisse bancar os custos (SOARES, 1994).

Em 1938, há o registro da iniciativa de formação de um dos primeiros pools de emissoras para uma transmissão esportiva. Segundo Milton Jung, a preocupação do governo com as consequências que isso poderia causar, entre elas o fortalecimento das emissoras e uma possível utilização da rede para disseminação de ideologias contrárias ao sistema de governo imposto governo Vargas fez com que não houvesse autorização para que a rede fosse formada. A idéia de formação de uma rede de emissoras de rádio foi retomada pela Rádio Bandeirantes, em 1958, para a transmissão da Copa da Suécia, a ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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primeira conquistada pelo Brasil, com a formação da Cadeia Verde-Amarela Norte-Sul do Brasil, que reuniu cerca de 400 emissoras. As dificuldades para as transmissões esportivas, principalmente as internacionais, continuaram durante muito tempo. A situação só começou a melhorar a partir da década de 1970, com a evolução do sistema de telecomunicações brasileiro. Para Schinner (200), as Copas do Mundo do México (1970) e da Alemanha (1974) foram dois importantes divisores de águas, digo, das transmissões esportivas. O autor ressalta que na copa de 1970, três emissoras tinham condições de transmitir os jogos da seleção brasileira: a forma de transmissão foi decidida por sorteio e ficou acertado que cada uma das emissoras teria um narrador fazendo a irradiação da partida pelo tempo corrido de 30 minutos. Por conta do revezamento na narração da partida final da copa de 70, um fato curioso é destacado por Schinner. Enquanto Pedro Luiz narrou apenas um gol, e ficou com o microfone no momento mais delicado da partida, quando o Brasil empatava de um a um cm a Itália seu sucessor na transmissão, Joseval Peixoto, teve a oportunidade de narrar os gols da vitória brasileira e da festa pela conquista do tricampeonato mundial de futebol. A realidade atual é bem diferente da vivida por esses pioneiros, as transmissões via satélite, a utilização de telefones celulares como instrumento de apoio são fatores que apontam para um futuro mais tranquilo, tecnicamente, para as transmissões.

O profissional radiofônico Para se analisar a narração esportiva no rádio é preciso considerar alguns aspectos que não estão diretamente ligados à linguagem do narrador, mas que apresentam certa influência no processo narrativo. Um desses pontos é a formação do narrador esportivo. Geralmente, o narrador é autodidata. Ele aprendeu sozinho o ofício, seja ouvindo rádio ainda durante a infância e imitando seus narradores preferidos, seja como resultado do trabalho em uma emissora de rádio, como evolução profissional, pois boa parte dos narradores começou sua carreira, ou como repórter de campo, ou como plantonista. Hoje, há cursos que ensinam a narração esportiva como os oferecidos pelo Senac, mas a técnica que é passada nem sempre resulta em um trabalho de sucesso, porque narração é algo construído a partir de características pessoais e profissionais do narrador. Outro fator interessante é a questão da regionalização da narrativa. Há diferenças de narração, considerando o Estado em que a emissora está instalada. Em São Paulo, as narrações são mais rápidas, há mais velocidade no narrador, enquanto no Rio de Janeiro, por exemplo, a narração é menos acelerada. A questão que envolve a narração esportiva e suas características regionais leva também a um fator interessante, que merece atenção: o bairrismo. Há uma rivalidade entre alguns Estados que vai além da rivalidade entre os grandes clubes do futebol brasileiro. Parte dessa rivalidade se deve, provavelmente, à realização de torneios que no passado colocaram frente a frente os clubes divididos por regiões, como o Rio-São Paulo, na década de 1960. Essas competições acirraram ainda mais a disputa entre os dois Estados, que já mantinham desde a década de 1930, uma luta pela liderança esportiva no país. Como exemplo dessa rivalidade pode ser citado o fato de que na primeira Copa do Mundo de Futebol, em 1930, no Uruguai, apenas um paulista foi convocado para defender a seleção brasileira, pois a sede da então CBD2, que dirigia o esporte brasileiro, era no Rio de Janeiro, como hoje é a sede da CBF3, que a sucedeu no comando do futebol no país. Essa rivalidade foi assimilada por muitos narradores e, obviamente, pelos torcedores.

Análise do discurso Para a análise de discurso, o processo de produção da linguagem pode, segundo Orlandi (2000, p.19), ser visto a partir de três campos do conhecimento científico: 1. O materialismo histórico, como formações sociais e suas transformações; 2. A linguística como teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação; 3. A teoria do discurso, como teoria da determinação histórica dos processos semânticos. Sendo assim, a pesquisadora ressalta que ao observar a linguagem em seu contexto, as condições de produção consideram fatores como o processo parafrásico e o processo polissêmico, em ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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seu entendimento, fundamentos da linguagem. Assim, o parafrásico é “o que permite a produção do mesmo sentido sob várias formas (matriz da linguagem)”; e o polissêmico, o “responsável pelo fato de que são sempre possíveis sentidos diferentes, múltiplos (fonte da linguagem)” (ORLANDI, 2000, p. 20). Nessa diferença de sentidos, há, porém, um entendimento semelhante dos dizeres, a partir dos conhecimentos comuns dos participantes da interlocução. O processo de comunicação, decorrente da narração esportiva pelo rádio atinge seu objetivo que é o de promover o entendimento dos fatos relatados em campo, mesmo que não da forma como espera o narrador, nem tampouco da maneira que acredita o ouvinte. Diante disso, este trabalho considera a comunicação algo além da transmissão da informação, pois ela não acontece de maneira linear. No caso da narração esportiva, a significação é decorrência da interação entre os interlocutores, que ao conhecerem as características dos códigos utilizados na transmissão esportiva são capazes de promover a codificação e decodificação da língua, pela fala.

Discurso e gêneros discursivos A denominação Análise de Discurso traz a significação de seu objeto de estudo: o discurso. De acordo com Orlandi (2005, p.15), discurso “é assim palavra em movimento, prática da linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando”. É o homem falante, o ser social, mas como agente do discurso, atravessado pela ideologia e formado por uma memória discursiva que o faz estar inserido em um contexto. Se as condições de produção influenciam diretamente a formação discursiva, a narração esportiva no rádio se constitui em um objeto interessante para análise, pois é possível avaliar nela alguns dos conceitos da análise de linha francesa, considerando os fatores da subjetividade existentes em um dizer que, primeiramente, pode ser considerado de improviso, mas que na verdade ocorre a partir de uma série de marcações pré-estipuladas que a compõem. Dentro dessa subjetividade, entende-se haver a singularidade do sujeito que trata, com as palavras, de descrever os acontecimentos diretamente de uma praça esportiva, para milhares de pessoas, no mesmo instante em que fala individualmente para cada um deles. A linguagem radiofônica tem regras que determinam sua formação. Clareza e objetividade são algumas dessas regras. No caso da narração esportiva no rádio, há ainda marcações que passam pela descrição dos lances da partida, feita pelo narrador; a participação de outras pessoas como o repórter de campo, o comentarista e, também, os efeitos que ajudam a dar o ritmo à narração, como vinhetas e trilhas sonoras. O entendimento e a efetivação desse processo de comunicação ocorrem porque os participantes dessa interlocução entendem os componentes desse discurso. As palavras, frases e enunciados fazem parte da formação ideológica dos amantes do futebol, em especial dos torcedores dos clubes envolvidos nas partidas analisadas. O sentido do que é dito pelo narrador esportivo está inserido no enunciado produzido no momento da descrição das jogadas e entendido pelo interlocutor, a partir de sua formação discursiva. A concepção de sentido está longe do conceito de que o enunciado traz consigo significado estável, mas, ao contrário, é reconstruído por aquele que o interpreta. Para Maingeneau, o entendimento do que é dito vai além de domínio de fonemas e sintaxes, é resultado da utilização e mobilização de vários tipos de conhecimentos. “Compreender um enunciado não é somente referir-se a uma gramática e a um dicionário, é mobilizar saberes diversos, fazer hipóteses, raciocinar, construindo um contexto que não é um dado preestabelecido e estável” (2004, p. 20). Para Bakhtin, as relações humanas estão ligadas à utilização da linguagem, e se efetivam na forma de enunciados, sejam eles orais ou escritos. Esses enunciados, na visão do autor, são concretos e únicos e têm relação direta com os campos específicos desempenhados pela atividade humana. Conteúdo temático, estilo e conteúdo composicional são fatores que caracterizam o enunciado e são determinados pelas especificidades de um dado campo de comunicação. Os gêneros discursivos são, de acordo com Bakhtin, tipos relativamente estáveis desses enunciados. “Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, aos quais denominamos gêneros do discurso.” (2003, p.262).Quantificar os gêneros discursivos é difícil na visão bakhtiniana, já que para ele, infinitas são as atividades humanas.

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Diante dessas colocações, pode-se dizer que a narração esportiva é um gênero de discurso, já que possui enunciados relativamente estáveis, mesmo que cada um deles seja particular e individual. Bakhtin entende a importância de se discutir os enunciados e definir as diferenças entre gêneros discursivos primários e secundários. Os primeiros, considerados por ele como simples, são incorporados pelos secundários, tidos como complexos. Ou seja, para ele, no processo de formação dos chamados gêneros secundários (romances, dramas, pesquisas científicas, por exemplo), surgidos das condições de convívio cultural, complexo, e organizado, há um trabalho de incorporação e reelaboração dos gêneros primários (formados das condições da comunicação discursiva imediata), que acabam se transformando e tendo um caráter diferenciado. A diferença entre os gêneros é significativa, por isso, Bakhtin entende a necessidade de se diferenciá-los e discuti-los. Essa discussão deve considerar como base a natureza do enunciado. Nesse estudo, em que se aborda um dos gêneros discursivos radiofônicos – a narração esportiva – é possível avaliar os enunciados que os compõem e os efeitos que provocam nos participantes da interlocução. A comunicação se dá como ato social e para ela acontecer deve ter no interlocutor a resposta ao enunciado apresentado. Para isso, é preciso “um contexto através de referências comuns aos interlocutores” (MOURA, 2003, p.51). Nesse ponto, retomamos Bakhtin e seu pensamento quanto àindividualidade do enunciado e, consequentemente, a do falante, na formação do estilo da linguagem. Para ele, algumas condições de comunicação discursiva são, por serem específicas, geradoras de gêneros, ou de “enunciados estilísticos, temáticos, e composicionais relativamente estáveis” (BAKHTIN,2003, 266). No caso da narração esportiva, a linguagem utilizada é um dos fatores responsáveis pelo sucesso da interlocução. Contudo, há de se ressaltar que parte desse sucesso está diretamente ligada à ação do interlocutor, do ouvinte, que age de maneira responsiva aos enunciados formados e apresentados pelo narrador. Como responsiva, entende-se a colocação feita por Bakhtin, de que ao ouvir, perceber e compreender o significado do discurso, o ouvinte assume uma postura ativa: “concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, preparase para usá-lo, etc.” (BAKHTIN, 2003, p.271).Essa postura ativa ocorre a partir da posição ocupada pelo ouvinte, enquanto papel social desempenhado no exato momento em que a partida de futebol está ocorrendo e sendo transmitida pela emissora de rádio que ele escolheu para ouvir. Naquele instante, ele ocupa o papel, na maioria das vezes, de torcedor. Longe dos estádios, e sem o apoio da TV, ele, o narrador, são seus olhos e, no discurso apresentado por ele, a oportunidade de saber o que ocorre em campo, naquele momento. Nesse aspecto, o ouvinte de rádio é participante do processo de comunicação como ser social e conhecedor do gênero de discurso narração esportiva, presente no gênero discursivo rádio. Conhecendo tais gêneros, suas características (mesmo que não o entenda como gênero discursivo a partir dos conceitos aqui definidos), e a forma como se utiliza da língua para o efetivo exercício da comunicação, o interlocutor é capaz de dar continuidade no processo de comunicação ao decodificar a mensagem transmitida a partir de códigos comuns aos participantes deste processo, ou de enunciados comuns a eles.

Linguagem radiofônica O rádio, como já foi dito, é um veículo de linguagem oral. Inicialmente, pode-se imaginar que tal afirmação pode resumir suas características, mas o pensamento nesse sentido é simplista demais para um veículo cuja capacidade de penetração, de interação e até manipulação, é tão grande. A questão mostra-se complexa no momento em que se analisa o veículo rádio a partir de algumas características particulares, como citou Ortriwano (1984), entre elas o fato de ter grande penetração, de ser promovida a partir do baixo custo de emissão e recepção; de permitir mobilidade, tanto para quem emite (um repórter que está na rua, por exemplo), quanto para quem recebe a informação; de ser imediatista, para o narrador, o que permite acompanhar os fatos no momento em que eles acontecem; de haver instantaneidade, para o receptor, o que permite acompanhar os fatos no instante em que a mensagem é transmitida; de haver a sensorialidade, que envolve o ouvinte e cria nele a imagem mental do que se está descrevendo; e, finalmente, de promover autonomia, que permite a audição em qualquer lugar, inclusive de maneira individualizada (com fones de ouvido): com o advento do transistor, os grandes aparelhos deram lugar aos pequenos equipamentos, inclusive os portáteis. Essas ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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características contribuem para que o rádio seja capaz de se fazer entender por qualquer um que se interesse em ouvi-lo. Em relação à linguagem, Cabello entende que o texto radiofônico, além da correção gramatical, precisa apresentar adequação a essas características. Para transmitir a mensagem radiofônica, o radialista faz uso, além do texto, de vários outros recursos. Na formação dessa linguagem específica deve-se considerar o rádio como suporte midiático, mas como ressalta Maingueneau, não apenas como meio de transporte da mensagem, mas também como modificador dessa mesma mensagem. Para ele, “o modo de transporte e recepção do enunciado condiciona a própria constituição do texto, modela o gênero de discurso” (2004, p.72).E no caso da linguagem radiofônica, isso se dá pelas escolhas do que dizer, em que momento, e por qual razão (como será explanado na análise). Ortriwano (1985, p.81) ressalta que a mensagem radiofônica pode ser analisada a partir de alguns aspectos postulados por Angel Faus Belau, em função do meio, dos componentes da mensagem, do ouvido e do receptor. Esses aspectos podem ser considerados também como fatores importantes para o que se pretende com este trabalho, já que a AD entende os meios de produção, a formação do sujeito e sua realidade sócio-histórica como ferramentas de análise. É necessário, ainda, levar em conta que a formação dessa linguagem utiliza também outro item que, muitas vezes, passa despercebido, que é o silêncio. Nesse caso, o entendimento de silêncio é o defendido por Orlandi: de que ele é fundante, ou seja, ele surge primeiro como significação, enquanto a linguagem seria o que ela chama de “categorização do silêncio. É movimento periférico, é ruído” (ORLANDI, 2000, p.34). Para ela, a fala divide o silêncio e também o organiza. Nesse sentido, sem a fala, o silêncio é contínuo, no mesmo instante em que não é duradouro, pois é dividido pelas palavras. A linguagem supõe, p o i s a transformação da matéria significante por excelência (silêncio) em significados apreensíveis, verbalizáveis. Matéria e formas. A significação é um movimento. Errância do sujeito, errância dos sentidos. A junção de todas essas possibilidades faz da linguagem radiofônica algo bastante peculiar (Orlandi, 1992, p.35).

Por tais razões, o locutor de rádio precisa, para obter sucesso, dominar todas essas ferramentas de produção do discurso radiofônico para conseguir junto ao ouvinte sucesso na transmissão de suas mensagens: a correção gramatical, o silêncio, o imediatismo, a instantaneidade, a sensorialidade, a individualidade e penetração. Mas não basta apenas pensar e falar, pois a construção da mensagem, a partir de todas as características citadas, ainda precisa considerar o ouvinte como um ser real, concreto, com pensamentos, sentimentos, visão de mundo e uma formação ideológica, decorrente de sua criação, educação e experiências pessoais, como será visto e analisado mais à frente. A chamada linguagem radiofônica foi sendo formada ao longo dos anos. Não foi algo que se criou. Basta lembrar que no início, como já foi abordado, o rádio falava para a elite, as transmissões tinham uma linguagem rebuscada, afinal, se tratavam de óperas, musicais e até discursos políticos. A profissionalização do rádio e a disputa pela audiência foram fundamentais para que se formasse uma linguagem própria, capaz de atingir todas as pessoas. Na criação da interlocução, o radialista precisa entender sua função comunicativa e a necessidade de domínio de todas essas ferramentas. Ao considerar a dialogia bakhtniana citada por Brait (2005, p.156), ressalta-se que nesse processo comunicacional, há uma interação ativa entre locutor e ouvinte e não um simples transporte de mensagem do emissor para o receptor. Logo, como participante deste diálogo, o interlocutor é um agente que interfere nesta comunicação, pois o que vai ser dito a ele deverá considerar não só seu conhecimento prévio e o código utilizado, mas sua possibilidade de interação decorrente da forma como vai receber a mensagem, decodificá-la e se manifestar diante dela. Isso sem contar contexto, repertório e ideologia. A partir desse papel ativo do ouvinte, tais questões precisam ser consideradas pelo locutor no momento de formulação dos enunciados. Outra questão é a apresentada por Maingueneau para quem não existe a garantia do entendimento do enunciado exatamente como ele foi concebido. No caso do rádio, esses aspectos devem ser considerados simultaneamente, pois a produção enunciativa se dá, muitas vezes, por meio do improviso. Diante da necessidade de criar na imaginação do ouvinte de rádio as imagens do que se está descrevendo, ou as sensações que estão sendo relatadas, alguns aspectos discursivos precisam ser

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considerados, como o dito e o não dito, o pressuposto e subtendido, as marcas enunciativas, as cenas da enunciação.

Linguagem Radiofônica Esportiva e Narração Esportiva Traçadas as características básicas da linguagem radiofônica, cabe, então, entender o funcionamento da linguagem radiofônica esportiva. Mesmo que sua formação leve em conta a maior parte das características já citadas, há questões bastante especificas e que devem ser observadas. O início de tal abordagem pode ser feito a partir da seguinte afirmação “A linguagem jornalística do esporte nunca teve uma escola definida. O surgimento de um estilo próprio sempre dependeu das tentativas de erros e acertos”, feita pelos jornalistas Heródoto Barbeiro e Patrícia Rangel (2006, p. 54). A colocação deixa claro que, em praticamente todas as esferas, a linguagem radiofônica é uma construção histórica, a partir da contribuição direta de todos aqueles que trabalharam no veículo ao longo de décadas. Já narração esportiva de futebol, no rádio, tem características próprias, que vão além do improviso natural, como a utilização de metáforas, apócopes, a velocidade e a forma como as palavras são pronunciadas. Há marcadores linguísticos que contribuem para fluência narrativa e o entendimento do interlocutor que acompanha as transmissões, seja no carro, em casa, ou no próprio estádio. Conhecedor da dinâmica de uma partida de futebol, o ouvinte/interlocutor tem condições de entendimento dos enunciados realizados pelo narrador. A narração esportiva tem mostrado, ao longo dos anos, eficiência em sua proposta comunicativa de levar até o ouvinte os detalhes dos acontecimentos registrados durante uma partida de futebol. Prova disso, é que, como já foi dito, é um dos gêneros radiofônicos mais antigos. O estabelecimento dessa interlocução, apesar da ausência da comunicação face a face, cria uma relação afetiva, pautada pela emoção, entre locutor esportivo e o radiouvinte, o que determina fidelidade entre ouvinte e narrador. À sombra da análise da subjetividade presente na narração esportiva realizada nas emissoras de rádio AM, e da singularidade do narrador, responsável pelo enunciado narrativo, observam-se as condições de produção e os fatores que interferem nas escolhas que formam texto oral e que acabam criando um estilo narrativo. Para Capinussú (apud SOARES, 1994), um desses fatores é a necessidade de fugir do lugar comum e criar maneiras de atrair o ouvinte, por conta da luta pela audiência. O linguajar diferente do comunicador esportivo tem motivos vários, que vão desde a necessidade de fugir do comum, imprimindo à expressão verbal um significado conotativo, até a incessante luta pela conquista de maior audiência. Esse fato leva, inclusive, à necessidade de atrair ouvintes através da autoafirmação capaz de criar uma terminologia às vezes inédita, que caracterize a busca da marca pessoal do comunicador... (CAPINUSSÚ apud SOARES, 1994, p.79).

A colocação feita por Capinussú vai ao encontro da proposta deste trabalho, que é encontrar no discurso narrativo esportivo a singularidade do narrador, diante de um gênero que é formado pela participação de outros elementos que são essenciais para promover a fluência narrativa, que são os repórteres, plantonistas e comentaristas, cujas funções serão explicadas à frente. Para isso, entenda-se narração esportiva como um elemento que compõe o gênero de discurso de algo maior, que é a transmissão esportiva no rádio. Tais transmissões são chamadas de “jornadas esportivas” e compreendem os momentos que antecedem o início efetivo dos jogos, a sua realização e certo período após o término do enfrentamento entre as equipes. Ao Analisar tudo o que precede e ocorre após um jogo de futebol e sua cobertura pelo rádio, é possível perceber que a transmissão de uma partida não é apenas um acontecimento esportivo isolado, é um evento promovido ao longo de todo o dia, quando produtores, repórteres, narradores e comentaristas voltam suas atenções para a partida. Esse trabalho ocorre em paralelo com os outros afazeres que o rádio esportivo requer, pois os programas que compõem a grade da emissora, fora a jornada esportiva, continuam no ar e contam com a participação desses profissionais, que têm de preparar materiais diversos para atender a todas as demandas. Cada emissora possui uma estrutura e uma rotina para as jornadas esportivas. Algumas têm jornadas que duram cinco, seis horas, enquanto outras realizam apenas a transmissão da partida e, ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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desse modo, as jornadas acabam tendo menos tempo, geralmente entre duas horas e meia e três horas. Há emissoras que fazem o trabalho de cobertura dos acontecimentos das chamadas concentrações, que são os locais onde os jogadores ficam reunidos momentos antes de se dirigirem ao estádio de futebol. Desses locais são realizadas entrevistas com atletas, membros das comissões técnicas, tudo para criar o clima do jogo e prender a atenção e promover a fidelidade do ouvinte à rádio. Esse tipo de acompanhamento ocorre, principalmente, em partidas chamadas de clássicos, que reúnem equipes tradicionais e que possuem uma rivalidade antiga, clássica, dentro do mundo do futebol. O auge deste tipo de cobertura ocorre nas decisões de campeonato. Há quem defenda mudanças para essa rotina, como é o caso dos jornalistas Heródoto Barbeiro e Patrícia Rangel, para quem a falta de um debate maior entre jornalistas, estudantes e dirigentes é responsável por modelos que ele chama de “arcaicos” de transmissão e que vêm sendo reproduzido pelos jornalistas mais novos. Para eles, é preciso inovar (BARBEIRO, RANGEL, 2006, p 74). Mas essa discussão não é o foco deste trabalho, que tem como objeto de análise a narração esportiva, que ocorre com o início dos jogos. Apesar disso, ressalta-se que entender a dinâmica de uma jornada é um facilitador para se compreender este gênero discursivo e suas condições de produção. A jornada esportiva é conduzida pelo chamado “âncora”, que está dentro do estúdio, e que é responsável pela condução dos trabalhos, como um maestro, que tem de ditar o ritmo desse momento da transmissão. É ele quem chama a entrada no ar dos repórteres, do comentarista e até do narrador, antes da participação em definitivo da praça esportiva em que ocorre a partida. O trabalho do âncora se estende até que a jornada passe a ser conduzida direto do estádio onde vai ser realizada a partida. Não há uma regra exata para o momento da passagem do comando da transmissão da jornada para o narrador, há variação de emissora para emissora. Geralmente, meia hora antes é considerado um bom tempo para essa mudança, mas há casos em que ela ocorre ao faltarem cinco, dez minutos para o início do jogo. Ao receber o comando da jornada esportiva, o narrador passa a ser o maestro do espetáculo esportivo, é ele quem vai ditar o ritmo dos trabalhos. Novamente, o que se observa é uma segunda abertura da jornada, agora feita pelo narrador, já que a primeira é feita pelo âncora. Essa abertura ocorre sempre em um clima de grande alegria, em um tom de voz alto, empolgante, na tentativa de cativar o ouvinte. A partir desse momento, inicia-se efetivamente a transmissão da partida, com a movimentação dos repórteres, comentaristas e plantonistas. A transmissão esportiva, ou narração, é um gênero discursivo dentro do gênero radiofônico e possui personagens com características e funções bem definidas e que contribuem para o entendimento das condições de produção do discurso narrativo esportivo de uma partida de futebol. O narrador, assim como o âncora, já teve sua função definida. Já o repórter de campo é responsável por um dos elementos mais importantes da jornada, a reportagem que, segundo Barbeiro, “é a alma, a essência do jornalismo”: É o repórter esportivo que tem a responsabilidade de fornecer as informações a respeito das equipes, do relato dos acontecimentos que antecedem a partida, como a chegada das equipes ao campo de jogo; a movimentação das torcidas, dentro e fora dos estádios; as reportagens utilizadas antes do início dos jogos, a descrição das jogadas, uma série de outras informações de apoio ao trabalho do narrador, durante a transmissão, as entrevistas antes e depois das partidas – enquanto as equipes anda estão em campo – e junto aos vestiários dos times, após os jogos. Outro personagem da transmissão esportiva é o comentarista, responsável pela análise do jogo. Para Barbeiro e Rangel, uma posição considerada nobre pela possibilidade de emitir opinião. O plantão esportivo é responsável por informar o resultado de outros jogos, a realização de partidas de outros campeonatos, eventos e outras informações esportivas relevantes. A narração esportiva é, portanto, apenas um dos elementos do discurso esportivo do rádio, mas se concretiza com a junção de todos os elementos e personagens citados. A forma como todos esses fatores se relacionam, interagem é que compõe a narração esportiva.

Apresentação e análise do corpus No caso da amostra colhida para este trabalho, considera-se a dinâmica de duas rádios com posturas diferentes na cobertura de uma partida de futebol. Elas possuem propostas de programação diferentes. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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Enquanto a CBN tem uma programação voltada exclusivamente à divulgação de notícias, a Record possui uma linha mais popular. No caso da transmissão de futebol, porém, há uma base comum que é a centralização na figura do narrador. Com isso, entende-se ser possível trabalhar com realidades diferentes, não só por se tratarem de jogos diferenciados, mas com estilos de transmissão que se diferem. Para isso, serão consideradas as condições de produção de cada uma. Como condições de produção, consideramos os conceitos defendidos por Orlandi (2005, p.30-31) sobre: a)sentidos estritos, que ser iam os imediatos, referentes ao campo de jogo; b) os amplos, que consideram os efeitos da sociedade, e, nesse caso, as relações entre torcidas, jogadores, equipe esportiva e ouvintes. Como a análise será feita a respeito da subjetividade e da singularidade do narrador, acredita-se que será possível observar como conduzem a jornada, não só por estarem em emissoras diferentes, mas por estarem falando realidades diferenciadas conduzidas por questões regionais, motivadas pelo que se costuma chamar de bairrismo no futebol, diante da rivalidade existente entre os Estados do Rio de Janeiro e de São Paulo. No caso da partida entre Corinthians e Palmeiras transmitido pela rádio CBN, a rivalidade histórica entre as duas equipes coloca em xeque a imparcialidade do narrador diante das duas torcidas, já que seus ouvintes tendem, em grande maioria, a ser em torcedores de qualquer um dos dois times. Com relação ao jogo entre Corinthians e Botafogo, transmitido pela rádio Record, a situação é um pouco diferente, já que por se tratar de uma emissora paulista, a possibilidade é de que os ouvintes dessa partida sejam, em grande maioria, torcedores do Corinthians. Sendo assim, para o torcedor, ouvinte e interlocutor, pode haver a expectativa de que haja um posicionamento parcial do narrador, em prol do time paulista. O confronto entre Corinthians e Palmeiras foi realizado no estádio do Morumbi, também na cidade de São Paulo, no dia 23 de setembro, válido pela 30ª rodada do torneio nacional. Naquele momento da competição, o Corinthians continuava a briga para fugir da zona de rebaixamento e o Palmeiras para ficar entre os quatro primeiros colocados e conquistar uma vaga para a Taça Libertadores da América de 20084 .Já o jogo entre Corinthians e Botafogo foi realizado no dia 16 de setembro, no estádio do Pacaembu, em São Paulo, e foi válido pelo segundo do campeonato Brasileiro de 2007. A partida foi válida pela 26ª rodada da competição e o Corinthians brigava para não ficar entre os que corriam r isco de rebaixamento à série B5 do campeonato, enquanto o Botafogo lutava para estar entre os quatro primeiros colocados da competição. A partida entre Corinthians e Palmeiras, transmitido pela rádio CBN, é narrado por Deva Pascovicci, com reportagens de André Sanches e Jesse Nascimento, comentários de Victor Birner e plantão esportivo de Reinaldo Moreira. O jogo entre Corinthians e Botafogo, irradiado pela Rádio Record, tem como narrador Dirceu Maravilha, repórteres Vanderlei Lima e Bruno Mendonça; comentarista, Paulo Roberto Martins, e plantonista, Rafael Spinelli.

Análise do Corpus Jogo Corinthians e Botafogo Começamos a análise pelos minutos iniciais da partida, quando o narrador, Dirceu Maravilha, ainda está criando o clima do jogo e trabalhando para manter atenção do ouvinte. Isso fica claro pelas primeiras colocações e pela apresentação da equipe esportiva. Dirceu Maravilha: este é o futebol do Brasil da Record, e agora nós vamos pra 90 minutos de muita emoção no seu rádio. Muita emoção pra você conferir. Será que vai dar Corinthians? A galera vai comigo pra curtir Corinthians e Botafogo. Botafogo e Corinthians, aqui com Paulo Roberto Martins, com nosso Bruno Mendonça, com Vanderlei Lima, Luis Pereira, acompanhando toda a rodada desse campeonato brasileiro. Aqui, quatro da tarde mais quatro minutos, horário do Brasil. Quem vai começar o jogo noestádio do Pacaembu, o atacante Finazi. Perto dele também tá Arce. Alô, alô Brasil bola rolou, rolou, em gol. 6

Observa- se, primeiramente, que, logo no começo do jogo, o narrador estabelece com o interlocutor o que Maingeneau chama de contrato, próprio do gênero discursivo que “exige daqueles que dele participam a aceitação de certo número de regras mutuamente conhecidas e as sanções para quem as transgredir” (2003, p. 69). Nesse caso, ele assume uma relação de comprometimento com o ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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ouvinte/interlocutor. Ao afirmar que serão “90 minutos de muita emoção no seu rádio. Muita emoção pra você conferir” e que “A galera vai comigo curtir Corinthians e Botafogo”, ele está prometendo emoção suficiente para que o torcedor sintonizado naquela emissora permaneça ouvindo a transmissão pelos 90 minutos de jogo. Nesse sentido, o contrato é firmado quando o ouvinte/interlocutor subscreve de forma antecipada sua aceitação ao proposto, ao permanecer com o rádio sintonizado nessa emissora. A repetição de palavras, e até de frases inteiras, além de ser marca da oralidade, pode ser entendida na narração esportiva como um recurso estilístico. Nesse sentido, consideremos as colocações feitas por Possenti, para quem estilo não pode ser visto apenas como uma forma utilizada para se adequar ao contexto, mas escolhas do locutor. Nesse jogo de palavras, é o locutor quem decide o caminho a seguir, mas a palavra tem efeitos de sentido e isso deve ser levado em conta. É o que ele faz, ao optar por uma construção de frase que lhe permite prever os efeitos que pode provocar no interlocutor. Ao optar por “bombaça” e “paulada”, ao invés de chute forte, por exemplo, ele não apenas está adequando a frase ao contexto, ou seja, à chegada com perigo e à possibilidade de gol criada pelo Corinthians, como também está fazendo uma escolha, entendendo que esta colocação vai criar no interlocutor a sensação, a emoção, do gol quase marcado. Jogo Corinthians e Palmeiras Assim como na análise da partida anterior, começamos pelos primeiros minutos de jogo. Com isso, é possível comparar se narradores e emissoras diferentes agem de maneiras semelhantes ou não neste primeiro período para manter a atenção do ouvinte/interlocutor.

Deva Pascovicci: Atenção ouvinte da Rede CBN, em todo o Brasil, vai começar o jogo aqui no Morumbi. Nesse momento, respeitando um minuto de silêncio. Já, já vem informação pra você ouvinte da rede CBN. Lembrando que você fique à vontade no site da CBN, www.cbn.com.br interage com a gente até as sete da noite hoje, até ou até depois do apito com Reinaldo Moreira, logo depois do futebol. Pois não André. André Sanches: homenagem póstuma a Mário Bala, repórter da rádio transamérica aqui de São Paulo e também à dona Cirlei, mãe do atacante Edmundo.

Ao contrário da abertura feita pela rádio Record, por meio do narrador Dirceu Maravilha, a que foi feita por Deva Pascovicci foi menos apelativa do ponto de vista da suposta paixão do torcedor pelo seu time. Não houve a promessa de emoção, não foi firmado o contrato entre narrador e interlocutor, dentro do entendimento de Maingueneau (2004, p.69) de que há cooperação entre os participantes da interlocução e normas a serem seguidas. Percebe-se também uma preocupação do narrador com o ouvinte, mas a tentativa de prender sua atenção se dá chamando-o a interagir com a equipe por meio do site da emissora.

Considerações finais As narrações esportivas constituem um gênero discursivo, que faz parte do gênero do discurso radiofônico. A sua formatação segue regras definidas, quanto à participação e envolvimento de toda a equipe esportiva, ao longo da transmissão. Com papéis definidos por meio das funções que desempenham, cada um se encontra na cena enunciativa em conformidade com aquilo que se espera dele, enquanto sujeito que ocupa um lugar específico, e de onde realiza o seu discurso. O ouvinte, ao ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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acompanhar a transmissão de futebol pelo rádio, espera que cada um de seus interlocutores cumpra com o papel para o qual se dispôs, ao assumir a função que desempenha naquele momento, seja ele narrador, repórter, plantonista, ou comentarista. Se de cada um, o ouvinte/torcedor espera um discurso condizente com o lugar que ocupa. Seus dizeres, por mais únicos que possam acreditar seus realizadores, são atravessados por outros. discursos que os antecederam, instante em que ocorre chamado esquecimento ideológico, que é o que permite que cada um se veja como senhor do que diz (Orlandi, 2005) . Nesse processo de esquecimento, o narrador, por exemplo, entende que é dele a definição da ordem de fala dos demais membros da equipe, já que é ele o comandante da jornada esportiva. Porém, é o discurso da narração esportiva que deter mina a ordem de participação, seguindo a importância do que deve ser dito, diante da importância do que acontece, no exato instante em que um fato ocorre em campo. O papel social de cada um na narração esportiva pode ser visto como determinante para o entendimento do discurso que é apresentado pelo rádio, durante as jornadas esportivas. Afinal, se o rádio é relacionamento, foi a relação entre os participantes dessa interlocução que esperamos tenha sido um dos fatores possíveis de compreensão com este trabalho. Ao entendermos os realizadores da interlocução como sujeitos conhecedores dos códigos utilizados, e da forma como são utilizados, podemos compreender ação e reação, atitude e resposta, a partir daquilo que a Análise de Discurso permitiu observar como processo de criação de discurso e formação de sentidos. Sabedores dos fatos que ocorrem durante uma partida de futebol, da relação entre jogadores, visão espacial do campo de jogo, narrador e ouvinte conseguem realizar a interlocução, há interação. Cada lance de perigo narrado por aquele que tem a função de descrever as jogadas é entendido pelo interlocutor a partir das emoções que são criadas por quem descreve. A interação acontece quando a resposta ocorre, mesmo que haja a ausência da comunicação face a face. Em um momento de perigo de gol, a elevação do tom da voz do narrador, o aumento da velocidade da fala, são fenômenos que provocam reações no ouvinte, seja ansiedade pelo gol que está por vir, se for a favor do time pelo qual torce; seja medo de que a oportunidade se concretize em gol, contra seu time. Nesse ponto, chamamos a atenção da intencionalidade quanto à utilização do pronome possessivo seu. O torcedor entende o time de futebol como algo dele, como se ele fosse participante do clube, do time e do jogo. Essa relação pode ser estendida para a transmissão da partida. O ouvinte, ao escolher uma emissora para sintonizar, e um locutor para acompanhar entende aquela transmissão como se fosse para ele, algo além da individualidade que o veículo permite, é uma questão de exclusividade e até de posse. É possível entender que narrador compartilha desse sentimento. A forma como conduz a jornada, como se refere ao ouvinte, a relação que tenta criar, sempre que possível, deixa clara a tentativa de destinar ao seu interlocutor a importância que ambos, narrador e ouvinte, acreditam que ele possui. Para todos esses momentos e na busca da interação com ouvinte, o narrador utiliza-se de ferramentas já estabelecidas pelo gênero do discurso transmissão esportiva, como slogans, vinhetas, efeitos sonoros e frases específicas. O improviso acontece, mas há mar cações definidas, há regras seguidas. Nessa relação entre o preestabelecido e o improviso é que o narrador se marca como sujeito. Há as escolhas e é a partir delas que ele consegue se impor.

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S UBALTERNIDADES

E MEDIAÇÕES :

A

EXPRESSÃO DO

“ EU ”

NA

PÓS - MODERNIDADE E O PAPEL DA MÍDI A DARLAN ROBERTO SANTOS Doutor em Literatura Comparada (Linha de pesquisa: Literatura, História e Memória Cultural) pela UFMG. Possui graduação em Comunicação Social, habilitação Jornalismo, pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1998) e mestrado em Letras (Teoria da Literatura) pela Universidade Federal de Juiz de Fora (2006). Professor e coordenador do curso de Comunicação Social da Universidade Presidente Antônio Carlos (campus Conselheiro Lafaiete).

CAMILA CHRISTIANE VIANA SILVA Graduada em Jornalismo, bolsista no projeto de pesquisa O papel dos profissionais da mídia no processo de emergência de grupos subalternos

RESUMO O objetivo deste artigo é apresentar, de forma sucinta, algumas questões discutidas em projeto de pesquisa intitulado O papel dos profissionais da mídia no processo de emergência de grupos subalternos. A partir de uma abordagem sobre o “eu” pós-moderno, identificamos as implicações da escrita memorialística na contemporaneidade, caracterizada por elementos como o papel de mediador dos profissionais das mídias e a emergência de grupos subalternos. Em nosso trabalho, mobilizamos alguns exemplos que nos ajudam a delinear este cenário, tais como as obras: Por que não dance, de Esmeralda do Carmo Ortiz; Estamira, de Marcos Prado, e O doce veneno do Escorpião, de Bruna Surfistinha, entre outros.

PALAVRAS-CHAVE Escritas memorialísticas, mídia, pós-modernidade

ABSTRACT The objective of this article is to present, of form reduced, some questions argued in intitled project of research The paper of the professionals of the media in the process of emergency of subordinate groups. From a boarding on “I” post-modern, identify the implications of the memorialist writing in the present time, characterized for elements as the paper of mediator of the professionals of the medias and the emergency of subordinate groups. In our work, we mobilize some examples that help ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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in them to delineate this scene, such as the works: Por que não dancei, of Emeralda do Carmo Ortiz; Estamira, of Marcos Prado, and O doce veneno do escorpião, de Bruna Surfistinha, among others.

KEYWORDS Memorialists writings, media, post-modernity.

1 I N TR ODU Ç Ã O Para cada “eu”, uma “escrita”19 memorialística. Com base nesse constructo, buscamos entender as variações das modalidades que englobam os gêneros auto-referentes20. Variações estas, ocorridas concomitantemente às mudanças imprimidas às subjetividades, da modernidade à era contemporânea. Neste contexto, uma questão crucial é levada em conta: a absorção do memorialismo por outras mídias, além da literatura. Assim, entram em cena, aspectos estruturais e a ideologia concernente à práxis de uma narrativa centrada no sujeito. O objetivo deste artigo, que nasceu durante a realização de projeto de pesquisa, intitulado O papel dos profissionais da mídia no processo de emergência de grupos subalternos21, é introduzir a discussão sobre essa nova prática que emerge do modelo multimídia de correlação entre transmissão e recepção de sentido, entre produção e circulação de sentido, desvelado pelas narrativas memorialísticas veiculadas no cinema, na Internet, na televisão e através da própria literatura de nossa época.

2O

E U M O DE R N O

O indivíduo autônomo sedimentou-se graças ao pensamento iluminista22, potencializado através da ideologia burguesa, a partir da qual podemos definir um tipo de subjetividade denominada Homo psychologicus, Homo privatus ou personalidade introdirigida. Trata-se, pois, do paradigma do homem moderno, centro a partir do qual gravitaram todos os acontecimentos dos últimos séculos. Na verdade, o processo de cristalização do eu no ocidente fomentou-se com base em um questionamento “universal”: “Quem sou eu?”23. Tal empreitada teve início muitos séculos antes do 19

A escrita é entendida, neste trabalho, em sentido amplo, tal como registro, em suas mais variadas formas midiáticas, além da literatura propriamente dita.

20

Em toda nossa pesquisa, consideramos válido o ponto de vista da socióloga argentina Leonor Arfuch: “Sin embargo, nuestra opción de nominación, que tiene más que nada um valor heurístico, no supone que la distinción entre atribuiciones auto o biográficas, em el interior o por fuera de este espacio, sea irrelevante” (ARFUCH, 2002, p. 53). Assim sendo, ao referirmo-nos à escrita memorialística (e expressões afins), estaremos designando de maneira ampla aos gêneros que se ocupam do desvendamento de subjetividades, com ou sem a mediação de outrem. 21

O projeto de pesquisa foi realizado durante todo o ano de 2010, com apoio da Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular (Funadesp) e vinculado à Universidade Presidente Antônio Carlos.

22

Conforme Stuart Hall, “o sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação (...). O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa”. (HALL, 2002, p.10-1)

23

Na tentativa de traçar os caminhos percorridos pela humanidade, no desvendamento desse dilema, o filósofo Charles Taylor produziu uma notável obra, “O self no espaço moral”. Apoiado em pensadores de diferentes épocas, o autor mostra a importância das ciências humanas, das artes e da literatura, na definição do self que ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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advento burguês, e diversos pensadores ocuparam-se em apontar indícios dessa concepção. É o caso de Santo Agostinho, conforme esclarece Paula Sibilia: A obra de Santo Agostinho abriga as primeiras metáforas de introspecção. Nas páginas das suas Confissões aparecem, pela primeira vez na tradição ocidental, as exigências do autoexame perpétuo. Por isso, esse monge que viveu nos séculos IV e V da era cristã é reconhecido habitualmente como ‘o pai da interioridade’, além de ter assinado um dos primeiros escritos autobiográficos da história” (SIBILIA, 2008, p.93).

Embora as assertivas de Santo Agostinho tenham sido elaboradas em um contexto específico, no qual a auto-exploração tinha o firme propósito de levar os cristãos a Deus, podemos considerá-las fundamentais na maneira de se identificar o ser humano de modo diverso daquele que vigorava na Idade Média, ou, nas palavras de Sibilia (Idem, p.94), “assim ficou delineada, nesses escritos pioneiros, uma primeira formulação do sujeito como o lugar da verdade e da autenticidade”. Mais tarde, teóricos dos séculos XVI e XVII retomariam tais reflexões, dando novos passos rumo à teorização do eu moderno. Descartes, com sua filosofia do “voltar-se para dentro”, apontou a razão como fundamento da existência do eu. De acordo com Taylor: Descartes é o fundador do individualismo moderno, porque sua teoria faz o pensador individual voltar-se para sua própria responsabilidade, requer que ele construa uma ordem de pensamento para si mesmo, na primeira pessoa do singular. Mas ele deve fazer isso de acordo com critérios universais; raciocina como qualquer um e como todos. (TAYLOR, 1997, p.237)

Paralelamente aos estudos cartesianos, “Montaigne inaugura um novo tipo de reflexão intensamente individual, uma auto-explicação, cujo objetivo é alcançar autoconhecimento (...). É, do começo ao fim, um estudo de primeira pessoa, que recebe pouca ajuda das contribuições de observações de terceira pessoa e nenhuma da ciência” (TAYLOR, p. 236). A “odisséia de construção do eu moderno”, delineada a partir de estudos dos autores citados e de grande parte dos pensadores no século XIX, chega ao seu clímax, em nosso breve retrospecto, com Rousseau. Taylor ressalta: Rousseau está na origem de grande parte da cultura contemporânea, das filosofias de autoexploração, assim como dos credos que fazem da liberdade autodeterminante a chave para a virtude. Ele é o ponto de partida de uma transformação da cultura moderna no sentido de uma interioridade mais profunda e de uma autonomia radical. (TAYLOR, 1997, p. 464).

No concomitante desenvolvimento da subjetividade e dos gêneros literários auto-referentes, o século XIX representa o auge de uma era em que o ser humano acredita ser dotado de autocontrole, ou, conforme Taylor, de uma “independência auto-responsável” 241. O sujeito moderno crê, inclusive, na possibilidade de se autodefinir através da palavra, como pretendia Rousseau, já no fim do século XVIII, nas Confissões: “Quero mostrar aos meus semelhantes um homem em toda a verdade de sua natureza, e esse homem serei eu”. (ROUSSEAU, 1985, p. 13). Rousseau é, portanto, um paradigma do homem de sua época, e sua autobiografia funciona como estatuto da individualidade moderna, em seu propósito de expressar uma verdade, por assim dizer, cartesiana, que emana do eu que detém o poder do discurso.

permeia a sociedade moderna. Ver, a esse respeito, C Taylor, As fontes do self – a construção da identidade moderna, 1989.

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Tal concepção reforça a tese de que, enquanto memorialistas, somos responsáveis pela arquitetura de nossa vida, que será erguida com a palavra e estruturada no texto auto-referente. Ao mesmo tempo, e de maneira inversa, é a narrativa que nos constitui, na medida em que é através dela que nosso self aflora, de modo inteligível, para nós mesmos e para outrem24. A partir desse pensamento, torna-se possível definir a autobiografia como uma “re-presentação”, ou, nas palavras de Sylvia Molloy:

Um tornar a contar, pois a vida a que supostamente se refere é, por si mesma, uma construção narrativa. A vida é sempre, necessariamente, uma história; história que contamos a nós mesmos como sujeitos, através da rememoração; ouvimos sua narração ou a lemos quando a vida não é nossa. Podemos dizer que a autobiografia é o mais referencial dos gêneros. A linguagem é a única maneira de que disponho para “ver” minha existência. Em certo sentido, já fui “contado” – contado pela mesma história que estou narrando. (MOLLOY, 2004, p. 19)

3O

EU PÓS-MODERNO

A análise desenvolvida até aqui se refere à definição do eu moderno e sua relação com o conceito tradicional de autobiografia. Com o desmantelamento da subjetividade burguesa, a teorização das escritas do eu se torna incongruente com os novos selfs. Passa-se do status de “registro fiel” a mosaico, repleto de ficcionalizações e intenções que vão além da auto-propagação. Os gêneros autoreferentes começam a agregar características e demandas condizentes com o novo eu25, que aflora no limiar da modernidade. Mas, afinal, quais são as nuances desta concepção de subjetividade surgida nas últimas décadas, e que ainda tenta se ajustar ao que se convencionou chamar de pós-modernidade26? A resposta a essa pergunta pode se tornar mais clara se recorrermos a algumas discussões, a respeito do sentido da era contemporânea. O assunto, que ainda gera controvérsias, tem em Lyotard27 um de seus principais debatedores. Algumas palavras proferidas pelo autor francês funcionam como verdadeiras “senhas”, que nos remetem ao centro da discussão: “incredulidade”, “desencanto”, “deslegitimação” e “erosão” são vocábulos essenciais. Mas a expressão mais condizente com a perspectiva ora apresentada talvez seja “crise dos relatos”. Considerando o ser humano um “produto” desses relatos (sejam eles de ordem social, religiosa, política e filosófica, entre outras) e, ele próprio, uma “narrativa que se mantém de pé”, é de se imaginar que o eu moderno torne-se insustentável na nova era28. O indivíduo burguês ingressa no

24

Paul Ricoeur utiliza o termo “homens-narrativa”e afirma que “a história narrada diz o quem da ação. A identidade do quem é apenas, portanto, uma identidade narrativa. Sem o auxílio da narração, o problema da identidade pessoal está, com efeito, fadado a uma antinomia sem solução: ou se coloca um sujeito idêntico a si mesmo na diversidade de seus estados, ou se considera, na esteira de Hume ou de Nietzsche, que esse sujeito idêntico é uma ilusão substancialista, cuja eliminação só revela um puro diverso de cognições, de emoções e de volições. (RICOEUR, 1997, p. 424). 25

Um eu que se multiplica, já que, conforme Peter Berger (1983), “temos tantas vidas quanto pontos de vista” (p. 68)

26

Evidentemente, a noção de pós-modernidade não é a única a tentar elucidar o período que se segue à modernidade. Estudos como o de Jameson, sobre o capitalismo tardio (1997); Lipovetsky, com a idéia de hipermodernidade (2004), e Vattimo, a respeito da sociedade transparente (1992) potencializam a discussão e serão mobilizados, em outro ponto do texto.

27

Em A condição Pós-Moderna (2002), Jean-François Lyotard expõe os pressupostos que caracterizam a Pós-Modernidade, focando o debate em sua tese do fim das metanarrativas de legitimação da modernidade.

28

No livro A identidade cultural na pós-modernidade (2002), Stuart Hall conclui que o sujeito pós-moderno é aquele cuja identidade está em mutação, em contraste com o sujeito do iluminismo. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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século XX fadado ao desmoronamento, à fragmentação, graças ao que Kellner identifica como “processos sociais que nivelam as individualidades na sociedade racionalizada, burocratizada, consumista e dominada pela mídia” (KELLNER, 2001, p. 298). A exacerbação da cultura de massa, o consumismo elevado a níveis muito maiores que os das necessidades reais, a espetacularização do cotidiano – tudo isso contribui para que o ser humano perca o seu valor singular, caracterizando-se, cada vez mais, apenas como componente de uma massa suscetível às regras definidas pelo sistema. Kaplan diz sobre isso que, sob uma posição pósestruturalista: (...) não só o sujeito individual burguês é coisa do passado, como também é um mito; ele nunca existiu realmente, para começo de conversa; nunca houve esse tipo de sujeitos autônomos. Ao contrário, esse constructo foi apenas uma mistificação filosófica e cultural que procurou convencer as pessoas de que elas “tinham” sujeitos individuais e possuíam essa identidade pessoal única. (Kaplan, 1993, p.30)

Essa crise de valores, impulsionada por questões econômicas, entre elas, o aumento da produção e do contingente de consumidores, configura-se em nossa época como característica estrutural. Vários fatores contribuem para isso, como o desenvolvimento da propaganda e, principalmente, a necessidade do stablishment em criar mecanismos de alienação coletiva. Assim, o consumismo adquire um papel crucial na sociedade ocidental, visando não só mercadorias, mas, também, estilos de vida, visões de mundo, o homem, enfim. Na cultura, a exploração mercadológica torna-se ainda mais evidente, como explicita Jameson: Na cultura pós-moderna, a própria “cultura” se tornou um produto, o mercado tornou-se seu próprio substituto, um produto exatamente igual a qualquer um dos itens que o constituem: o modernismo era, ainda que minimamente e de forma tendencial, uma crítica à mercadoria e um esforço de forçá-la a se autotranscender. O pós-modernismo é o consumo da própria produção de mercadorias como processo. O “estilo de vida” da superpotência tem, então, como o “fetichismo” da mercadoria de Marx, a mesma relação que os mais adiantados monoteísmos têm com os animismos primitivos ou com as mais rudimentares formas de idolatria. (Jameson, 1997, p.14)

Temos, portanto, o seguinte panorama no início do século XX: a humanidade atormentada, porque já não crê de forma absoluta em ideais, nem possui o mesmo entusiasmo cego nas ciências29. Pessoas cada vez mais bombardeadas e, ao mesmo tempo, maravilhadas com a expansão tecnológica e com a teia de informações que se cria com o desenvolvimento da imprensa, naquele momento, já caminhando a passos largos. A privacidade dá lugar a um modo de vida onde a exposição torna-se cada vez mais presente. Se a modernidade era marcada por uma arte combativa, o que se vê nos tempos seguintes é uma absorção dessas formas artísticas por parte do sistema vigente. Devidamente “domesticada”, a produção cultural converte-se, de modo geral, em algo descartável, feito com o intuito de “vender”, gerar lucro. Featherstone nos fala a respeito da inserção da arte no sistema capitalista:

29

A esse respeito, Lipovetsky afirma que o “otimismo, que caracteriza especificamente a filosofia das Luzes e o cientismo do século XIX, não é mais corrente. Na sequência das catástrofes que o século XX presenciou, a razão perdeu toda dimensão positiva, para ser combatida como instrumento de dominação contábil e burocrática (...). (LIPOVETSKY, 2004, p. 14)

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Na era do industrialismo, a força da arte como ilusão, sua autoridade de obra original, a fonte de sua aura, deslocou-se para a indústria, com a pintura passando para a propaganda visual, a arquitetura para a engenharia técnica, e o artesanato e a escultura para as artes industriais, de modo a produzir uma cultura de massa. (Featherstone, 1995, p. 107)

A reprodutibilidade técnica contribui decisivamente para isso: se, por um lado, permitiu a democratização da Arte, por outro, banalizou-a. O que antes estava restrito à academia, aos museus, passa a ser visto no dia-a-dia, na página de jornal, no outdoor, na capa do caderno adolescente... O resultado, na maioria das vezes, é a perda da consciência crítica, do encantamento antes despertado pela arte, que era capaz de levar à meditação, a aguçar os sentidos. Até mesmo o cotidiano torna-se elemento artístico. Estreita-se a fronteira entre o concreto e o imaginário, o público e o privado, tendo a mídia como veículo deste fenômeno. Uma das principais marcas deste novo tempo é a exposição do indivíduo, fazendo de sua própria vida um elemento da cultura. É como se a concepção de Baudelaire sobre a modernidade viesse à tona, ancorada agora pela mídia, que trata de dar margem a essa superexposição das relações humanas, do próprio indivíduo: Foucault (1986, p. 41-2) referiu-se aprobativamente à concepção de modernidade de Baudelaire, na qual a figura central é “o dândi, que faz de seu corpo, seu comportamento, seus sentimentos e paixões, sua própria existência, uma obra de arte”. Com efeito, o homem moderno é “o homem que procura inventar a si próprio”. (Featherstone, 1995, p. 99)

A escrita memorialística, nesse contexto que acena para a pós-modernidade, também tem seus propósitos alterados. De “desvendamento do eu”, os gêneros autoreferentes passam a cumprir outras funções, como a de emergência de determinados grupos sociais e a exposição da intimidade, transferindo-a do ambiente privado ao público. Outra implicação fundamental é a expansão da escrita do eu para outras mídias, como o cinema, a TV e a Internet.

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E S C R I T A M E M OR I AL Í S TI C A M U L TI M Í D I A N A

P Ó S - M OD E R N I D A D E

A noção de pós-modernidade desenvolvida por Lyotard tem, em seu cerne, o desmoronamento dos grandes discursos legitimadores do mundo ocidental. Envolve contundências como incredulidade, desordem e heterogeneidade. Classificar tal noção como boa ou má seria apenas uma questão de ponto de vista, como avalia Silviano Santiago: Aos olhos revolucionários, a pós-modernidade é reformista. Aos olhos iluministas ela é uma freguesa contumaz, ou seja, mais uma rebelião anárquica da irracionalidade. Aos olhos verdadeiramente modernos, ela é apenas modernizadora. Porém, aos seus próprios olhos, a pós-modernidade é antitotalitária, isto é, democraticamente fragmentada, e serve para afiar a nossa inteligência para o que é heterogêneo, marginal, marginalizado, cotidiano, a fim de que a razão histórica ali enxergue novos objetos de estudo. (SANTIAGO Apud LYOTARD, 2002, p. 127)

O cenário delineado por Silviano comporta, como o próprio crítico assinala, diversos pontos de vista, embora todos eles privilegiem, de alguma maneira, a mudança, o desafio de se enxergar a realidade por ângulos variados. E se, por um lado, a nova configuração pode ser relacionada à liberdade (de modos de se enxergar o mundo, a nós mesmos e aos outros), por outro, ela trás o efeito indesejável da insegurança. De fato, nossos tempos são marcados pelo imponderável, que parece pesar sobre as subjetividades – mantidas de pé, mas em terreno movediço. A compulsão pela visibilidade, através da mídia, seria apenas um dos sintomas dessa concepção. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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Jameson é outro teórico atuante, no que diz respeito ao desvendamento desta era. Em seu projeto, marcado por um “historicismo marxista sincrético e utópico”30, levanta uma discussão pertinente à nossa reflexão, que pode auxiliar como elemento contextualizante. Afinal, teria, a América Latina, superado o estágio da modernidade? Já que uma das marcas da pós-modernidade é a proliferação dos meios de comunicação de massa, aliada aos mais diversos instrumentos high-tech, como identificar tal sintoma em países como o Brasil, com um contingente de milhões de analfabetos e semi-analfabetos? Se estamos em plena “modernidade tardia”31 ou na pós-modernidade, há controvérsias. Mas a disparidade social que nos cerca é evidente, e se manifesta em dados conflitantes32, que colocam em xeque a noção de amplo acesso às novas tecnologias, que grande parte dos teóricos da contemporaneidade sustentam. E se, por um lado, discute-se o ingresso ou não na pós-modernidade, o que dizer da tese de Lipovetsky, de que “o rótulo pós-moderno já ganhou rugas” (LIPOVETSKY, 2004, p. 52)? Em defesa de sua proposição, o filósofo francês elenca algumas noções da modernidade, que teriam se potencializado nas últimas décadas. Na introdução ao pensamento de Giles Lipovetsky, Sébastien Charles reflete: Vários sinais fazem pensar que entramos na era do hiper, a qual se caracteriza pelo hiperconsumo, essa terceira fase da modernidade; pela hipermodernidade, que se segue à pós-modernidade; e pelo hipernarcisismo (...) uma sociedade liberal, caracterizada pelo movimento, pela fluidez, pela flexibilidade; indiferente como nunca antes se foi aos grandes princípios estruturantes da modernidade, que precisaram adaptar-se ao ritmo hipermoderno para não desaparecer. (LIPOVETSKY, 2004, p. 25-26)

É interessante assinalar que o texto de Sébastien, que antecede os escritos de Lipovetsky, no livro Os tempos hipermodernos, tem como subtítulo “O individualismo paradoxal”. Este caráter contraditório, em relação às subjetividades contemporâneas, perpassa toda a obra, que coloca o indivíduo como paradigma, ressaltando a centralidade no eu. Entretanto, o que se observa é um eu cada vez mais dependente do olhar alheio, carente de atenções e ávido por visibilidade. A subjetividade atual é, essencialmente, narcísica, embora se mantenha aberta ao escrutínio público. Diante de tantas tentativas de sistematização do momento atual – sem falar naquelas que priorizam culturas subalternas33 e setores marginalizados de nossa cultura – que pensamento deve ser adotado como bússola, no caminho que trilhamos, em busca do eu que se projeta na contemporaneidade, através da escrita memorialística multimídia que se delineia no século XXI? É no amálgama de alguns princípios dos autores citados que profundo a teoria de Gianni Vattimo, a respeito do que Transparente”. Na origem do enfoque proposto pelo italiano, rumos da sociedade e os mass media. Nada mais útil à nossa

nos baseamos, tento como pilar mais é nomeado por ele de “Sociedade está a relação estreita entre os novos pesquisa, que também coloca a mídia

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Classificação da tradutora Ana Lúcia Almeida Gazolla, livro Espaço e Imagem, Teorias do Pós-Moderno e outros ensaios. 1994, p. 10)

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Giddens (2002) define a modernidade tardia como uma fase de desenvolvimento das instituições modernas, marcada pela radicalização dos traços básicos da modernidade, quais sejam: a separação de tempo e espaço; os mecanismos de desencaixe e a reflexividade institucional (GIDDENS, 2002, p. 221)

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Um indício da acessibilidade a tecnologias, no Brasil, é o número de celulares no país, que ultrapassa os 175,6 milhões de aparelhos. Ao mesmo tempo, mas da metade da população brasileira não conta, sequer, com redes para coletas de esgoto (dado de 2010). Fonte: www.ibge.gov.br 33 Gramsci denomina como “subalterno” os pertencentes às classes oprimidas, como uma forma de substituir o termo marxista “proletariado”. Alguns novos teóricos, a partir da conceituação de Gramsci que, diferentemente do termo anterior, pressupõe subordinação, submissão, começaram a perceber que as formas de opressão estão além da classe e da condição econômica e que também há opressão com bases culturais, étnicas. Assim, como uma complementação ao conceito gramsciano e à teoria marxista, o conceito de subalterno foi ampliado. Para Spivak, o subalterno é aquele que não é representado, inclusive na representação que se propõe dar a ele, porque, a partir do momento em que é representado, ele já é inserido em um discurso e perde o caráter de subalternidade.

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como elemento central da autobiografia contemporânea. Outro ponto favorável é a visão, até certo ponto, “otimista” de Vattimo. Mesmo cercada de incertezas, sua proposta foge ao convencional, ao delegar aos meios de comunicação uma missão positiva. O autor afirma: a) que no nascimento de uma sociedade pós-moderna um papel determinante é desempenhado pelos mas media; b) que estes caracterizam esta sociedade não como uma sociedade mais «transparente», mais consciente de si, mais «iluminada», mas como uma sociedade mais complexa, até caótica; e por fim, c) que é precisamente nesse relativo «caos» que residem as nossas esperanças de emancipação. (VATTIMO, 1992, p. 10)

Além do sentido de redenção que Vattimo imprime aos MCM34, é interessante notar que o autor estabelece uma espécie de “midiacentrismo”, colocando a mídia como determinante no que ele chama de “processo de dissolução dos pontos de vista centrais” (p. 11), ou seja: seriam os MCM o grande paradigma da contemporaneidade. No presente trabalho – no qual apontamos, em linhas gerais, os caminhos trilhados durante projeto de pesquisa – algumas obras podem ser citadas, como exemplos do gênero memorialístico que se processa atualmente, encaixando-se em algumas das características citadas, tais como: o trânsito entre diversos formatos midiáticos, a evidenciação de grupos sociais “marginalizados”, a espetacularização e o papel decisivo de jornalistas, cineastas e outros profissionais das mídias, que atuam como mediadores. O primeiro exemplar dessa “nova escrita” do eu é o livro O doce veneno do escorpião, de Bruna Surfistinha. Trata-se de um blog – diário virtual na internet -, acessado diariamente por milhares de pessoas, que se tornou um best seller de sucesso, com destaque até mesmo em um dos jornais de grande prestígio mundial (o The New York Times, que, em uma reportagem de duas páginas, enfocou justamente as implicações sociológicas do “erotismo exacerbado” que transparece no Brasil retratado por Bruna). Recentemente, a obra também se tornou um audiobook (livro narrado) e foi adaptada para o cinema (com roteiro do cineasta Karim Aïnouz, em parceria com a escritora Antonia Pellegrino, e direção de Marcus Baldini). A obra é exemplar, no contexto que vislumbramos, justamente por apresentar características da atual “sociedade em rede”, na qual se findam as limitações espaço-temporais e a forma é fugaz. Assim, temse uma escrita memorialística que é, concomitamente, letras (livro), som (audiobook), virtualidade (blog) e até mesmo um estilo de vida, exposto e discutido através das mídias. A representação social também se faz presente, mas novamente há um embate, desta vez, entre a legitimidade e a espetacularização (que parece ser intrínseca às manifestações midiáticas da atualidade). Tal espetacularização, tão criticada por Guy Debord em seu livro A sociedade do espetáculo, lançado em 1967, ganha novas abordagens, como a de Arfuch, que, em El espacio biográfico, reconhece o freqüente trânsito entre os espaços público e privado, no que se refere às subjetividades contemporâneas, refutando posições radicais e pessimistas. Tal flexibilização também é um tema passível de discussão em O doce veneno do escorpião, em que o principal assunto da obra – o sexo praticado por uma garota de programa e seus clientes – socialmente resguardado na intimidade e até na “clandestinidade”, passa a ser exposto e, em certo sentido, glamourizado. Em outra perspectiva, a qual abordamos com maior ênfase, está o livro Por que não dancei. A obra foi escrita por Esmeralda do Carmo Ortiz, hoje jornalista, cantora e escritora. Em seu relato, ela discorre sobre a infância e adolescência pautadas pela violência, drogas e a exclusão social. Essa foi a realidade vivenciada por Esmeralda desde os oito anos de idade, quando fugiu de casa. Na adolescência, possivelmente, ela teria “dançado”, não fosse o encontro, no centro de São Paulo, com educadores do Projeto Travessia, coordenado pelo jornalista Gilberto Dimenstein.

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Meios de Comunicação de Massa

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O apoio que a autora recebeu foi fundamental para sua redenção através da escrita: “Muitas vezes eu tentei, mas não dava certo, porque ia pelos caminhos errados. Mas eu tive os momentos certos: o Circo-Escola, o Clube da Mooca, aqueles pastores que iam na Praça da Sé, o Travessia, o Quixote, e agora o Aprendiz, a Escola da Rua” (ORTIZ, 2001, p. 193). Segundo Dimenstein, “ela descobriu sua paixão pela comunicação, o prazer de escrever poesias para músicas e a vontade de escrever um livro. Foi construindo sua auto-estima. Sem saber, montou no livro um roteiro de recuperação de drogados (..) Com este livro, não precisou de diploma e escreveu sua grande reportagem” (DIMENSTEIN Apud ORTIZ, 2001, p. 11). Após a repercussão do livro, Esmeralda ganhou espaço na mídia, ministra palestras, publicou outros livros e enveredou pela música, lançando CDs de samba. Outra mulher marginalizada – Estamira – foi tema do documentário homônimo, produzido e dirigido por Marcos Prado e lançado em 2004. No vídeo, a história de uma senhora de 63 anos, com problemas psiquiátricos, há mais de 20 anos trabalhando em um lixão. O filme angariou diversos prêmios e tornou-se um marco na discussão acerca do tratamento dispensado aos loucos e da destinação do lixo em nossa sociedade. Essas duas obras – Por que não dancei e Estamira – oferecem-nos subsídios para a abordagem de um dos tópicos essenciais no desvendamento da escrita de si na contemporaneidade: o conceito de “contra-autobiografia”, desenvolvido por Fredric Jameson (JAMESON, 1997). Segundo ele, esta seria uma nova forma autobiográfica, existente nos países de terceiro mundo e característica da pósmodernidade, já que contradiz os dois pilares que sustentam a escrita memorialística tradicional: a subjetividade burguesa e a temporalidade da memória. Segundo o próprio Jameson, o modelo da contra-autobiografia se distingue pela despersonalização ou retorno ao anonimato, e pela valorização da espacialidade (contexto social, histórico e político) em contraposição à temporalidade (memória) (JAMESON, 1997, p. 95-114). O autor esclarece, no entanto, as implicações do termo anonimato: O termo anonimato não significa aqui, portanto, a perda da identidade pessoal, do nome próprio, e sim sua multiplicação: não mais a média sociológica ou exemplo sem rosto ou o mínimo denominador comum, mas sim a associação de um indivíduo com uma pluralidade de outros nomes e indivíduos concretos (JAMESON, 1997, p. 108)

A multiplicação do nome próprio – de tantas Esmeraldas e Estamiras – expressas em nossos objetos de estudo, também ocorre no programa Central da Periferia35, da Rede Globo. Como documentos de consciência cultural, os depoimentos expressos na atração têm essa característica do anonimato potencializada, já que as “personagens da vida real” acabam funcionando como arquétipos de seu habitat – a periferia – cuja importância já se ressalta no título do programa. Portanto, ao narrarem fragmentos de sua vida, os entrevistados acabam por afirmar um grupo, classe ou situação que se impõe na sua diferença. Ao mobilizarmos o conceito de contra-autobiografia, não deixamos, entretanto, de debater alguns resquícios do memorialismo tradicional, como a mediação que ainda se faz presente, entre a “voz dos subalternos” e a sociedade (como assinala Gayatri Spivak em seu clássico ensaio Pode o subalterno falar?). Na introdução a Companion to Postcolonial Studies (2000), Spivak considera que estudos póscoloniais têm destacado questões de gênero em suas especificidades. Ela expressa o desejo de que tais estudos se desenvolvam em uma perspectiva autocrítica, e que as chamadas “minorias modelo” não nos façam esquecer de que outras minorias ainda são “subalternizadas” e se encontram “alijadas da possibilidade de mobilidade social” (SPIVAK: 2000, xxi). É a essas minorias – da qual fazem parte a

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Entre os diversos programas e séries televisivas idealizados por Regina Casé e Hermano Vianna, com temática culturalista, destacam-se, além de Central da periferia (2006), Minha periferia (2006), Minha periferia é o mundo (2007) e Vem com tudo (2009). ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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ex-menina de rua Esmeralda Ortiz e a psicótica Estamira – que nos referimos, ao apontar a fala de subalternos evidenciada pela mídia. Trata-se de um contexto em que os meios de comunicação passam a desempenhar uma função referencial, na qual seus agentes adotam uma postura de mediador. A imagem de determinados grupos, projetada pela mídia e absorvida pela sociedade, dependerá da postura desse profissional, que “recorta as variadas realidades do cotidiano e as recompõe de acordo com construções mentais (e recursos técnicos), recriando e instaurando novos contextos, afirmando e reafirmando os sujeitos no mundo” (VAZ, 2006, p. 9). De acordo com George Yúdice, o papel de mediador foi, em outra época, ocupado pelo intelectual: Quando os setores subalternos não tinham acesso aos mecanismos de representação no que Angel Rama chamou a “cidade letrada”, o intelectual podia exercer a função – às vezes messiânica – de redentor da população. (...) Se é verdade que os intelectuais advogaram a favor dos subalternos, também é verdade que monopolizaram o lugar que outros poderiam ter criado. (YÚDICE, 1999, p. 313)

Yúdice prossegue em sua análise, afirmando que, na contemporaneidade, o intelectual perde o status de mediador-mor, na medida em que “os meios e as novas tecnologias de comunicação, assim como a solidariedade internacional (por exemplo, a das ONGs) têm facilitado esse novo protagonismo” (YÚDICE, 1999, p. 315). Assim, atualmente, o “profissional das novas mídias” – como o jornalista, o videomaker e o diretor de TV – passa a traduzir o discurso do subalterno (como faz o diretor de Estamira, Marcos Prado, ou a equipe responsável por Central da Periferia, composta, inclusive, por um antropólogo, Hermano Vianna). Vattimo, que considera positiva a abordagem das subjetividades através das multimídias, afirma que tal advento, se não efetiva a democratização para classes e grupos sociais na contemporaneidade, pelo menos torna nossa época mais caótica e multifacetada. De modo sucinto, o ensaísta explica que: O que de fato aconteceu, porém, não obstante todos os esforços dos monopólios e das grandes centrais capitalistas, é que a rádio, a televisão, os jornais se tornaram elementos de uma grande explosão e multiplicação de Weltanschauungen, de visões do mundo. (VATTIMO, 1992, p. 15)

Acreditamos que o rearranjo de papéis sociais, com a transferência da “função” de mediador, de intelectuais para profissionais da mídia, representa um indício dos tempos pós-modernos, notadamente permeados pela atuação dos meios de comunicação de massa. Neste sentido, a perda de espaço do intelectual moderno talvez se explique pelo próprio caráter de sua atividade, apoiada em uma escrita essencialmente erudita ou “pouco popular”, o que se torna problemático em uma era dominada pelos recursos audiovisuais e por um empobrecimento do discurso sistematizado pelas “belles lettres”. Advertimos, entretanto, que a visibilidade proporcionada pelos mass media pode ser problemática, já que é através dela que a sociedade atual constrói sua visão de mundo e dos outros. Como ressalta Ricardo Fabricio Mendonça36, O grande fetiche do jornalismo [e da mídia, em geral] é a crença da população em sua veracidade. A confiança do leitor no jornal [e nas mensagens veiculadas pelos mais diversos meios de comunicação] conduz a um pacto fiducionário entre ambos. É nesse pacto que o jornal [e as demais mídias] adquire um grande poder: a autorização para narrar o mundo ao público. Assim, os jornalistas [e demais profissionais da comunicação] acabam por usufruir de um certo discurso autorizado e legitimado. (MENDONÇA, 2006, p. 30)

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As observações colocadas entre colchetes, ao longo da citação, são acréscimo nosso às considerações de Mendonça, e condizem com nossa análise. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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Portanto, a mediação realizada na contemporaneidade, pelos profissionais das mídias, é capaz de conduzir subalternos à visibilidade, embora esse fato não seja garantia de uma representação fidedigna de tais grupos; razão pela qual os Estudos Subalternos ainda se fazem necessários na condução de uma sociedade efetivamente democrática, do ponto de vista cultural e em suas variadas instâncias. Neste sentido, é valorosa a contribuição de Spivak (2010), que ressalta a necessidade de um caráter dialógico na fala do subalterno – o que tem sido estimulado em iniciativas como as que citamos, em que a evidenciação destes sujeitos acaba repercutindo de variadas maneiras, como na TV e na Internet37.

5 C O NS I DE R AÇ Õ E S

F I N AI S

A partir de uma nova concepção do eu, forjada desde a modernidade, apontamos o que pode ser nomeado como “escrita multimídia memorialística”, exercida na pós-modernidade, e caracterizada por elementos resumidamente elencados neste artigo. Entre eles, o advento de uma “contra-autobiografia”, a evidenciação de vozes, até então, sufocadas pelo discurso hegemônico, e a inclusão de alguns pressupostos da estrutura em rede, responsável pelo trânsito da “escrita de si” por vários espaços, contextos e veículos. Quanto à postura de profissionais das mídias, diante de grupos subalternos e marginalizados, procurou-se enfatizar seu papel de mediador, que difere daquele exercido pelos intelectuais e acadêmicos genuinamente “modernos”, por permitir o protagonismo dos sujeitos enfocados, o que pode corroborar a afirmação de Spivak (2010), de que se deve “trabalhar ‘contra’ a subalternidade, criando espaços nos quais o subalterno possa se articular e, como conseqüência, possa também ser ouvido” (p. 14). Acreditamos que a mídia pode ser um destes espaços, e os exemplos apresentados mostram que a perspectiva de mudança não é apenas uma utopia. As obras que ora citamos ajudam a aclarar o cenário memorialístico que vislumbramos, por comportarem algumas das características por nós identificadas. Evidentemente, o presente trabalho não encerra o assunto – ao contrário, é apenas o ponto de partida, para o desenvolvimento de outros estudos, que possam fomentar a problematização acerca da evidenciação dos selfs, em nossa sociedade contemporânea.

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A partir da publicação de seu primeiro livro Por que não dancei, Esmeralda Ortiz obteve grande espaço na mídia, com oportunidades de expressar-se. Participou de entrevistas em programas de TV, como Fantástico e Profissão Repórter, publicou outros livros e lançou um CD, com sambas de sua autoria. Graduou-se em Jornalismo e ministra palestras em todo o país. Na Internet, é tema de blogs e comunidades no Orkut. Assim como ela, Estamira despertou o interesse de milhares de internautas, que discutem sua visão de mundo em páginas de relacionamento. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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A RGUMENTAÇÃO E PROVA ENVOLVENDO CONCEITOS DE M ÚLTIPLOS E DIVISORES : UMA EX PERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSI NO FUNDAMENTAL MARCÍLIO FARIAS DA SILVA Mestre em Educação Matemática pela PUC/SP (2008). Coordenador do Curso de Licenciatura em Computação das Faculdades Integradas Teresa D’Avila e professor universitário e educador da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo.

RESUMO O propósito deste artigo é elaborar e analisar uma sequência didática para o ensino e aprendizagem de provas e argumentações, destinada aos alunos de 9º. Ano do Ensino Fundamental, utilizando uma ferramenta computacional. Todo experimento foi desenvolvido no âmbito do projeto argumentação e prova na matemática escolar (AProvaME), que tem como objetivo construir um mapa sobre as concepções de argumentação e prova de alunos do Estado de São Paulo.A elaboração da sequência foi inspirada no questionário de Álgebra do projeto AProvaME e fundamentada e analisada sob a perspectiva da classificação de provas de Balacheff (1988), das idéias relacionadas aos papéis e funções das provas de De Villiers (2001) e nas sugestões apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

P AL A VR A S -C H A V E Argumentação, provas, múltiplos, divisores, ferramenta computacional

A B S TR AC T The purpose of this paper is to develop and analyze a didactic sequence for teaching and learning of evidence and arguments, intended for students 9. Year of elementary school, using a computational tool. The entire experiment was developed under the project argumentation and proof in school mathematics (AProvaME), which aims to build a map on the concepts of argumentation and evidence of students of the State of Paulo. The preparation sequence was inspired by the questionnaire Algebra Project A ProvaME reasoned and analyzed from the perspective of classification of evidence Balacheff (1988), the ideas related to theroles and functions of the evidence of De Villiers (2001) and the suggestions made in the National Curriculum.

K E Y W OR DS Arguments, tests, multiples, divisors, computational tool

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I N TR O DU Ç ÃO Esse trabalho tem por objetivo principal desenvolver, aplicar e avaliar uma seqüência didática para alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, focando o ensino-aprendizagem de provas em Matemática e abordando os conceitos de Múltiplos e Divisores, com o auxílio de uma ferramenta computacional. O experimento desenvolvido neste trabalho foi inspirado e está vinculado aos objetivos do projeto AProvaME (Argumentação e Prova na Matemática Escolar), cuja temática central refere-se a questões de ensino e aprendizagem da prova na matemática escolar. Esse projeto está organizado em duas fases, nosso estudo refere-se, particularmente, à fase 2, que consiste em desenvolver uma seqüência didática que propicie aos alunos vivenciar diferentes etapas do processo de prova, levandoos à elaboração de suas próprias conjecturas, à verificação da validade destas e à produção de argumentos que justificam ou explicam essa validade (ou não). Em nosso experimento, empregamos alguns pressupostos ou idéias dos trabalhos de Balacheff (1988) sobre os tipos de prova e também de De Villiers (2001) com relação aos papéis da prova. Buscamos com isso, contribuir para a reflexão a respeito da atividade de provar, na Matemática da sala de aula, destacando o potencial das atividades, a postura dos alunos, o comportamento do professorpesquisador frente a este tipo de proposta e o papel da ferramenta computacional adotada.

O

P R OJ E T O

AP R O V A ME

O projeto AProvaMe tem como tema central de pesquisa – conforme seu título indica – os processos de Argumentação e Prova na Matemática Escolar. Ele se propõe a estudar questões referentes ao ensino e aprendizagem da prova em Matemática, tendo como universo de investigação alunos da faixa etária de 14 a 16 anos, que freqüentam o 9º ano do Ensino Fundamental e a 1ª série do Ensino Médio, de escolas do Estado de São Paulo. A duração prevista para o desenvolvimento do projeto com um grupo de alunos é de dois anos. De acordo com as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), o currículo de Matemática deve ser composto de atividades e experimentos que viabilizem aos alunos o desenvolvimento e a comunicação efetiva de argumentos matematicamente válidos. Entretanto, muitas pesquisas revelam que o raciocínio dos alunos não se apresenta constantemente, conforme as leis da lógica e é influenciado por uma série de fatores, além dessas exigências. Acreditamos que tal resultado procede no contexto brasileiro por dois motivos: O primeiro é que os livros didáticos não apresentam atividades propícias para que os alunos possam desenvolver raciocínios lógicos matemáticos e produzir provas, para além do processo empírico. O segundo é que os professores de Matemática, muitas vezes não estão convencidos de que trabalhar com provas matemáticas, de maneira informal, seja bom e valorizam outros conteúdos. Talvez isso ocorra porque os professores não sabem elaborar tais atividades, visto que no processo de formação acadêmica só vivenciaram o ato de provar, matematicamente, de maneira formal. Em uma de suas fases, o projeto AProvaMe propõe o trabalho de elaboração de atividades que engajem os alunos em processos de validação de uma proposição, auxiliando no desenvolvimento de habilidades lógico-matemáticas, de forma que eles produzam suas próprias provas, com o auxilio de recursos tecnológicos. A equipe do projeto AProvaME é composta por um grupo de 27 alunos do curso de Mestrado Profissional em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP), do qual faço ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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parte, e 6 (seis) professores pesquisadores, integrantes do grupo de pesquisa TecMEM (Tecnologia e Meios de Expressão em Matemática) do Programa de Mestrado da PUC/SP. Em síntese, o projeto AProvaME visa mapear as concepções dos alunos com relação à prova e argumentação em Geometria e Álgebra e, como anteriormente, tem por objetivo o desenvolvimento de atividades com integração de recursos tecnológicos (calculadoras, computadores) para esse tipo de ensino. A idéia é levar os professores a adotarem uma “nova” postura, valorizando esse conteúdo muito importante no processo de ensino e aprendizagem da Matemática. O projeto foi organizado em duas fases, da seguinte forma: •

Fase 1 Nesta fase foi realizado o levantamento das concepções dos alunos frente à proposta do trabalho com provas e argumentações.

Fase 2 Os resultados da Fase 1 subsidiaram as decisões tomadas nesta fase, em relação à elaboração e avaliação de situações de aprendizagem. O trabalho desenvolvido neste artigo está ligado diretamente a esta fase.

M E T O D OL O GI A

E E S TR AT É GI A D E AÇ Ã O

Desenvolvimento da Fase 1 Em agosto de 2005, iniciou-se esta fase, na qual os pesquisadores e mestrandos envolvidos no projeto tinham um encontro presencial quinzenal, e mantinham comunicação efetiva para a partilha de idéias, decisões e ações no âmbito do projeto, por meio de um espaço virtual criado na plataforma TelEduc.38 Para fazer o levantamento das concepções dos alunos sobre argumentação e prova em Matemática, foi elaborado um questionário, baseado em outro concebido por Healy e Hoyles (1998) na Inglaterra e já utilizado em outros países (França, Taiwan, Israel, Austrália). Foram realizadas várias discussões para a elaboração desse questionário, que é composto de duas partes, sendo uma com questões de Álgebra e outra com questões de Geometria. Foi um momento muito rico de troca de experiências entre os participantes do projeto. Descrição do questionário Os itens que compõem o questionário visam avaliar em que medida os alunos aceitam evidências empíricas como prova e distinguem evidências empíricas de argumentos matematicamente válidos. Além disso, pretendem analisar se os alunos compreendem o domínio de validade de uma prova e são capazes de construir seus próprios argumentos. Buscam também identificar nas escolhas dos alunos, a influência da abordagem utilizada pelo professor, para o desenvolvimento de noções realizadas com a argumentação e a prova – língua natural, língua formal, representações visuais ou figurativas, etc. Tipos de provas Na elaboração de uma prova, o aluno busca em sua vivência matemática, recursos para validar, explicar e generalizar seus resultados. Para analisarmos os procedimentos dos alunos neste trabalho, utilizamos à classificação dos tipos de provas apresentada por Balacheff (1988): provas pragmáticas e provas conceituais. 38

O TelEduc é um ambiente de ensino a distância que possibilita a realização de cursos pela Internet. Está sendo desenvolvido conjuntamente pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) e pelo Instituto de Computação (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Para mais detalhes ver www.nied.unicamp.br. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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As provas pragmáticas são aquelas que o aluno constrói, recorrendo aos seus conhecimentos práticos, e desenvolvendo procedimentos de ação, como exemplos e desenhos. Para o desenvolvimento dessas provas, o aluno considera alguns poucos casos e tenta mostrar que, uma afirmação é verdadeira, sem a preocupação de explicitar as propriedades do conhecimento que está em jogo ou suas relações. As provas conceituais são aquelas que o aluno constrói explicitando formulações de propriedades do conhecimento em jogo e suas relações, fugindo de ações (mostrações) e buscando a generalização por meio de uma linguagem dedutiva e lógica. O tipo de prova concebido pelos alunos sofre transições de caráter evolutivo, da pragmática para a conceitual, revelando saltos qualitativos nos esquemas apresentados por eles. Essa evolução está ligada diretamente ao aprimoramento da ação, da formulação e da validação de suas conjecturas. Segundo Balacheff (1988), a prova tem características hierárquicas, dependendo da qualidade da generalização do conhecimento envolvido. Apresentamos, a seguir, os tipos de provas identificados por esse autor, em relação ao processo evolutivo dos alunos, nos diferentes níveis de validação: Provas Pragmáticas •

Empirismo ingênuo: é uma primeira tentativa de generalização do aluno, que admite a validação de uma propriedade após verificação de alguns poucos casos, não levando em conta a particularidade.

Experimento crucial: O aluno inicia o processo de validação a partir de exemplos que contêm a característica do problema da generalização, e conclui tomando um caso particular possível.

Exemplo genérico: O processo de validação do aluno se dá a partir de um exemplo que possui as propriedades representativas de sua classe, generalizando assim, a validade de uma proposição.

Provas Conceituais •

Experiência mental: Neste caso, o aluno não se apropria de casos particulares, mas sim de deduções lógicas baseadas em propriedades.

Desenvolvimento da Fase 2 Esta fase iniciou-se no primeiro semestre de 2006, tendo a aprendizagem e o ensino como dois eixos inter-relacionados que nortearam nossas investigações. Quanto ao eixo da aprendizagem, o objetivo central é a elaboração e avaliação de situações diretamente ligadas aos campos de dificuldades e limitações de compreensão de provas, apontadas no mapeamento elaborado na Fase 1. Já no segundo eixo, relativo ao ensino, a atenção é voltada para o professor mestrando participante do projeto e para a sua contribuição no processo de elaboração das situações de aprendizagem e nas modificações destas situações em ação, considerando que as situações foram experimentadas pelos professores em suas salas de aula.

UM

P A N OR AM A D A S E QÜ Ê NC I A DI D Á TI C A

A seqüência didática proposta nesta fase foi elaborada com o objetivo de levar o aluno a vivenciar um processo de prova que inclui atividades de generalização, fases de formulação de hipóteses ou conjecturas e produção de argumentos, visando testar ou validar essas conjecturas. Pretendíamos, assim, dar condições para os alunos engajarem-se nesse tipo de atividade. Na proposta da seqüência ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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didática, utilizamos o software Excel, como ferramenta auxiliar na geração de um campo de dados observáveis, possibilitando que os alunos testassem inúmeros casos para decidir sobre a validade de suas conjecturas. Todas as atividades foram realizadas em duplas. Desta maneira, nossa intenção era proporcionar aos alunos momentos de interação social, comunicação e discussão para o entendimento das atividades e a elaboração de suas conjecturas e argumentos. Nesse sentido a prova adquire o papel de comunicação proposto por De Villiers (2001): De modo semelhante, Davis (1976) também enunciou que um dos valores concretos da demonstração é a criação de um fórum para debate crítico. De acordo com este ponto de vista, a demonstração é um modo único de comunicar resultados matemáticos entre matemáticos profissionais, entre professores e alunos, entre os próprios estudantes. (De Villiers, 2001, p. 35)

A seqüência de atividades está dividida em três fases compostas de um caderno de atividades e de planilhas a serem elaboradas com o auxílio do software Excel. Para a aplicação das atividades, foram previstos 04 encontros de aproximadamente 1h 30 min de duração cada, fora do horário escolar (atividade extracurricular). Todos os encontros foram realizados no laboratório de Informática da escola. Apresentaremos a análise da seqüência, organizada conforme o quadro abaixo.

Fase 0

Atividades: 1, 2, 3, 4 e 5

Fase 1

Atividades: 1, 2

Fase 2

Atividades: 1, 2

Tabela 01: Atividades aplicadas em cada fase.

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E X P E R I M E N T AÇ Ã O

E A N ÁL I S E A P OS TE R I OR I

Apresentação dos resultados da Atividade 1 – Fase 0

Figura 19: Atividade 1 – Fase 0 O objetivo desta atividade era propiciar ao aluno um primeiro contato com o Excel e desenvolver habilidades como: confeccionar uma planilha, formatar a digitação nas células, elaborar e testar fórmulas e saber utilizar os comandos “copiar” e “colar” fórmulas, dando-lhe condições para elaborar bancos de dados em planilhas eletrônicas (Excel) para análise, verificação e validação de suas conjecturas. Contemplamos desta forma uma das propostas dos PCN (1998), a respeito da utilização de recursos tecnológicos na aula de Matemática: Embora os computadores ainda não estejam amplamente disponíveis para a maioria das escolas, eles já começam a integrar muitas experiências educacionais, prevendo-se sua utilização em maior escala a curto prazo. Eles podem ser usados nas aulas de Matemática com várias finalidades: • como fonte de informação, poderoso recurso para alimentar o processo de ensino e aprendizagem; • como auxiliar no processo de construção de conhecimento; • como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar soluções; • como ferramenta para realizar determinadas atividades – uso de planilhas eletrônicas, processadores de texto, banco de dados etc.(PCN,1998, p. 44)

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Análise a posteriori da Atividade 1 - Fase 0

Figura 20: Planilha da Atividade1 – Fase 0 - Dupla A Todas as duplas conseguiram elaborar as planilhas e apresentaram os resultados, conforme a planilha acima, sem maiores dificuldades, como declararam em seus cadernos de atividade:

Figura 21: Comentários sobre Atividade 1 da Fase 0 – Dupla A (Foi muito divertida, adoramos. Bem fácil e gostosa de se fazer).

Figura 22: Comentários sobre Atividade 1 da Fase 0 – Dupla B ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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(Para nós foi fácil, por sabermos utilizar o Excel).

Figura 23: Comentários sobre Atividade 1 da Fase 0 – Dupla C (Foi tudo fácil: criar fórmulas, mexer com o programa resolver os exercícios. Algumas dificuldades apareceram, mas conseguimos superá-las). Logo de início, conforme relata à dupla C, foram observadas algumas dificuldades na elaboração das fórmulas. Acreditamos que isso poderia ter sido evitado, se houvéssemos anexado o quadro explicativo à ficha de atividades. O quadro explicativo, conforme está representado a seguir, tinha o objetivo de apresentar os comandos básicos das operações elementares da aritmética com seus respectivos exemplos, necessários para iniciar a Atividade 1.

Operador aritmético Significado (exemplo) + (sinal de mais)

Adição (4+3)

- (sinal de menos)

Subtração (4-3) Negação (-1)

*(asterisco)

Multiplicação (4*5)

/ (sinal de divisão)

Divisão ( 4/2)

= ( sinal de igual)

Comparação Igual a (A1=A1)

Quadro 01: Quadro explicativo. Resolvemos essas dúvidas projetando o quadro explicativo, com o auxílio de um Data Show e os alunos conseguiram dar seqüência às atividades. De maneira geral, foi muito produtivo e, pelas frases das duplas A e B, os alunos estavam motivados e gostaram das atividades. Acredito que o objetivo principal de manipulação e familiarização com o Excel foi atingido. Análise a posteriori - Atividade 2 - Fase 1 Apresentamos a seguir, os protocolos referentes à atividade 2 da etapa Refazendo a Fase 1. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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Figura 45: Atividade 2 – Refazendo a Fase 1 - dupla A Na resposta apresentada pela dupla A, podemos observar que atingiram o objetivo, utilizando a língua materna para explicitar as propriedades matemáticas em jogo. Podemos considerar essa explicação dentro da classificação de exemplos genéricos, de acordo com o modelo de Balacheff (1988). Analisamos, a seguir, as respostas apresentadas pela dupla B:

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Figura 46: Atividade 2 – Refazendo a Fase 1 - dupla B A dupla B atingiu parte do objetivo da atividade, pois perceberam que 27 x 5 é divisível por 15, porque 3 está na fatoração de 27. Mas, não perceberam que para que um número multiplicado por 3 seja divisível por 24, deve ser múltiplo de 2³. A dupla baseou-se no empirismo, elaborando uma prova pragmática atingindo o nível de experimento crucial, alicerçada nos seus conhecimentos matemáticos transcritos em língua materna. O protocolo apresentado na seqüência contém as respostas da dupla C, à atividade 2 da etapa Refazendo a Fase 1.

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Figura 47: Atividade 2 – Refazendo a Fase 1 - dupla C A dupla C atingiu o objetivo esperado. No item que solicita a explicação, a dupla iniciou uma tentativa de validação genérica, que faz parte do processo de transição de prova matemática pragmática para a conceitual, definidas por Balacheff (1988). Nesse processo de transição observamos que a dupla elaborou uma prova escrita em linguagem natural conceitual, tentando algebrizá-la. Consideramos, então, que a prova apresentada por esta dupla é uma prova mista. Segundo De Villiers (2001) a justificativa apresentada pela dupla C enquadra-se dentro do papel da prova com a função de sistematização, em que o aluno tenta, num processo de verificação, organizar, avaliar a consistência e aplicabilidade de seus argumentos pré-estabelecidos. A demonstração é, portanto, uma ferramenta indispensável para sistematizar vários resultados conhecidos num sistema dedutivo (De Villiers, 2001, p. 12).

Concluímos que o objetivo desta fase foi atingido, pois as três duplas conseguiram perceber que é importante levar em conta os fatores dos números envolvidos na operação, e com isso, poder analisar os divisores e resolver a questão sem efetuar os cálculos.

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Como comentamos anteriormente, não podemos deixar de salientar que o sucesso desta fase está diretamente ligado ao momento de intervenção. O trabalho feito com cada dupla surtiu efeito e o papel do professor foi fundamental, para que os objetivos do experimento fossem alcançados. No próximo item analisamos os resultados da fase 2, que é a última da seqüência didática desenvolvida neste experimento. Análise a posteriori - Atividade 1 - Fase 2

Figura 49: Protocolo da Atividade 1 – Fase 2 – dupla A No quadro a seguir transcrevemos o momento de interação da dupla A com o professor aplicador no momento da resolução da atividade 1 – Fase 2.

Aluna 1: O professor tem que construir a tabela? Professor: Sem a tabela é possível responder a questão?

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Aluna 2: É igual à tabela da aula passada. Professor: Tem que ler o enunciado da questão, para saber o que é preciso para elaborar a tabela. A 1: Professor a tabela está correta? Professor: Sim. É por aí o caminho. A 1: Descobri os números que dão divisão exata por 6. A 2: E agora professor, o que tem que fazer? Professor: Lê o enunciado. Quando o produto de... A 1: Professor, porque deu exato na planilha é só isso que eu consigo enxergar. Professor: Não é isso que estamos querendo saber, lê o enunciado! Temos que olhar para o produto dos números consecutivos para ver o que eles têm em comum. A 2: Ah! Lembrei tem que fatorar o 6 e depois olhar para os números. A 1: Igual foi feito na aula passada. A 2: Sim, o 6=2x3, tem que ter esses números. O professor, esta certo? Professor: É por aí, mas vocês têm que olhar para os números multiplicados. A 2: Olha na tabela é um número ímpar e outro par, por causa do 2x3. A 1: Professor, eu acho que descobri. Está certa a resposta? Professor: Isso é com vocês, analisem e elaborem a regra. A 1: Eu escrevo a regra e você completa o resto dos exercícios. A 2: OK! A 1: Um número sempre será par e outro ímpar, o fator precisa ter 3 ou 2 ou os dois na sua fatoração, pois, 3x2=6. Está certo? A 2: Acho que está. Professor, nós elaboramos a regra. Dá uma olha. Professor: Já testaram para vários números? Eu só corrigir depois! A 1: Escrevi a regra com minhas palavras.

Quadro 07: Interação: alunos da dupla A e professor - Atividade 1 – Fase 2. A dupla A atingiu parte dos objetivos da atividade 1 da Fase 2, como se percebe na interação relatada no quadro 5, mediante o auxilio constante do professor. Demonstrou alguma dúvida a respeito da necessidade de construir a tabela (item indispensável) e, só depois do questionamento do professor, elaboram a planilha e responderam corretamente conforme a figura 50. Com base nos tipos de provas propostos por Balacheff (1988), julgamos que a justificativa apresentada por esta dupla pode ser classificada como empirismo ingênuo, expresso em língua natural. Análise a posteriori - Atividade 2 - Fase 2

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Figura 53: Protocolo – Atividade 2 – Fase 2 – dupla A Em suas respostas, a dupla A apresentou justificativas elaboradas de maneira informal, que, segundo a classificação proposta por Balacheff (1988), estão vinculadas aos tipos de provas pragmáticas alicerçadas na língua natural. Observa-se, nos registros feitos, que, ao explicar os seus argumentos, procedimento importante destacado por De Villiers (2001), a dupla identifica as características que as ternas de números consecutivos devem possuir para que seu produto seja múltiplo de 24. Para essa descoberta buscaram encontrar na decomposição dos números escolhidos, fatores que multiplicados tinham como produto o número 24. Para a elaboração dessa justificativa, foi utilizada a planilha eletrônica exibida na figura 54, que possibilitou uma visão global do comportamento desses números.

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Figura 54: Planilha elaborada pela dupla A – Atividade 2 – Fase 2 O quadro a seguir ilustra o momento de interação dupla/professor durante a resolução da atividade.

Aluna 1: Professor, nós construímos a tabela. Professor aplicador: Busquem encontrar uma propriedade comum entre os números escolhidos. Aluno 2: Vamos selecionar os números que dão certo. Aluno 1: Olha que esquisito um número dá certo, depois pula um para dar certo de novo, pula mais um e depois na seqüência aprecem três números seguidos que dão certos. Aluno 2: É mesmo porque será. Professor, professor... Aluno 1: Olha que estranho por que isso acontece? Professor aplicador: Isso acontece por algum motivo, é isso que o exercício quer que vocês descubram! O que esses três números consecutivos têm em comum, para isso acontecer? Aluno 2: Vamos tentar descobrir! Aluno 1: Ah! Olha aqui, o primeiro 2x3x4=24/24=1 deu certo porque apareceu o 24. Aluno 2: É mesmo vamos pegar um número maior para ver se dá certo? Aluno 1: É isso mesmo, olha na tabela o 30, 31 e 32 deu certo, pois na fatoração do 30 aparece o 6 e na fatoração do 32 aparece o 4 e 6x4=24. Aluno 2: Professor está correto a nossa resposta? Quadro 08: Interação: dupla A e professor - Atividade 2 - Fase 2. ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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Analisando os diálogos do quadro acima, observa-se que a dupla A, continuou dependendo do auxilio do professor para elaborar suas respostas. É importante notar que nesta última atividade eles não apresentaram cálculos – centraram-se na análise dos números escolhidos, conseguindo explicitar uma justificativa com mais propriedade em relação às demais. Conclusão Principais resultados O experimento foi realizado em três fases, cada qual com objetivos específicos, a fim de propiciar aos alunos as condições necessárias para avançar para a fase seguinte, como explicitaremos: Na fase 0, o objetivo de nosso estudo era familiarizar os alunos com o Excel, explorando as noções matemáticas: “ser múltiplo de” e “ser divisível por”. Foi constatada uma dificuldade inicial de manipulação das ferramentas do software, para a construção das primeiras fórmulas. Sendo superada rapidamente após as projeções, em uma tela, dos comandos necessários para a construção das fórmulas. Nas atividades que exploram as noções de múltiplos e divisores de números inteiros, constatamos que o objetivo foi atingido parcialmente, visto que, embora as duplas houvessem demonstrado algum conhecimento sobre as noções de múltiplos e divisores de números inteiros, apresentaram dificuldades ao explicitar seus argumentos. Por exemplo, a resposta apresentada pela dupla B, à questão: Quando um número é múltiplo de outro? demonstra certa confusão, pois apresenta de maneira incorreta, os divisores de 12 (12={1,2,3,4,6,12}). É possível que os alunos tenham considerado o fato de que 12 é divisível por 1, 2, 3, 4 e 6. O mesmo não aconteceu com a noção de número divisível por outro, em que as duplas expressaram seus argumentos em língua natural e empiricamente, em nível de prova pragmática, como revela o argumento apresentado pela dupla A (figura: 27): “Quando o quociente é exato”. “Ex.: 32: 4=8”. Mediante o comportamento das duplas que não conseguiram expressar corretamente suas idéias em relação à noção de múltiplos de números inteiros, realizamos um momento de intervenção para que a próxima fase transcorresse com sucesso. O objetivo da fase 1 era levar os alunos a desenvolver suas primeiras tentativas de validação e explicitação de conjecturas elaboradas com o auxílio do recurso tecnológico. Ou seja, sem efetuar os cálculos, os alunos deveriam analisar as propriedades em jogo e fazer generalizações. Analisando as respostas apresentadas pelas duplas, podemos observar que não tendo destacado no enunciado que não era permitido efetuar os cálculos, comprometemos o objetivo estabelecido para estas atividades. Dessa forma, as duplas se apoiaram em cálculos com lápis e papel para expressar seus argumentos, mas mesmo assim percebemos nas respostas apresentadas pela dupla A na atividade 2 desta fase, que conseguiu atingir o objetivo, identificando a regularidade necessária aos números escolhidos, que multiplicados por 4, se tornariam divisíveis por 12. A dupla não justificou suas conclusões, porque o pedido de justificativa não estava explícito no enunciado da atividade. Constatamos a necessidade de realizar uma intervenção, pois as dúvidas demonstradas pelos alunos poderiam comprometer a realização do experimento. Na seqüência, refizemos a fase 1, na tentativa de atingir o resultado esperado. Após a intervenção, observou-se um avanço significativo, na elaboração de argumentos e justificativas e consideramos que nosso objetivo foi alcançado. Esperávamos que, com o auxílio das planilhas eletrônicas, os alunos observassem regularidades, desenvolvessem provas pragmáticas representadas na língua natural, generalizando o seu resultado. Constatamos que as duplas A e C conseguiram atingir o objetivo estabelecido para esta fase. Já a dupla B atingiu apenas uma parte do objetivo, visto que ainda realizava cálculos com lápis e papel para elaborar as justificativas de seus argumentos.

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Notamos que, de maneira geral, todas as justificativas apresentadas pelas duplas se mantiveram no quadro de provas pragmáticas empíricas, representadas em língua natural, como descrito por Balacheff (1988). Apenas a dupla C apresentou uma tentativa de generalização que, segundo nosso ponto de vista, pode ser classificada como prova mista. Esse procedimento faz parte da transição da prova pragmática para a prova conceitual segundo Balacheff (1988). Com relação ao processo de apresentação dos argumentos, verificamos que as conjecturas e validações explicitadas empiricamente pelos sujeitos de nosso estudo não diferem dos resultados apresentados por Santos (2007) que analisou as questões A3 e A4 do questionário de Álgebra do projeto AProvaME, que serviram de base para a formulação de nossas atividades : Como visto nas questões estudadas, o processo de justificativa é basicamente feito com exemplos empíricos, sem a construção de argumentações válidas, com estruturas matemáticas bem definidas. Na questão A3, tivemos 55,76% das justificativas apresentadas nessas condições e na questão A4 27,53% das justificativas de maneira empírica (Santos, 2007, p. 121-122).

Dessa forma, concluímos que nossas atividades, em relação à elaboração de justificativas e argumentações dos alunos, não revelaram resultados diferentes das pesquisas já realizadas com o mesmo propósito. Na aplicação do refazendo a fase 1, os alunos deram um salto qualitativo importante, descrevendo justificativas, considerando mais as propriedades dos números, isentando-se dos cálculos e apresentando provas pragmáticas empíricas com maior freqüência em relação às fases anteriores.

C O N S I DE R A Ç Õ E S

F I N AI S

Durante a realização de nossa pesquisa, percebemos a importância de desenvolver e aplicar seqüências didáticas envolvendo a prova matemática com uma abordagem construtiva. Pudemos constatar que não só os alunos apresentam dificuldades durante a realização do experimento – como revelaram as respostas dos sujeitos –, mas também os professores encontram dificuldades na elaboração e aplicação, quando buscam tornar significativo este tipo de atividade para o aluno. O professor aplicador desempenhou o papel de mediador ativo, ajudando os alunos neste momento difícil de ruptura dos esquemas tradicionais de atividades matemáticas. As atividades que aplicamos exigem que o aluno perceba as propriedades numéricas envolvidas na questão e desta maneira desenvolva habilidades para elaborar suas validações. Trabalhar com prova requer uma atenção minuciosa do professor, para deixar claro ao aluno que ele é agente da construção do seu conhecimento como sugerem os PCN (1998). Pudemos vivenciar esse fato quando aplicamos o refazendo a fase 1, assumindo a postura de professor mediador ativo, incentivando os alunos a expressarem seus raciocínios e transferindo-lhes a responsabilidade de elaborar suas respostas. Conseqüentemente, obtivemos os primeiros resultados significativos quando os alunos começaram apresentar provas conceituais, abandonando, um pouco, as provas pragmáticas empíricas. Finalmente, acrescentamos que quando ingressamos no curso de Mestrado, tínhamos alguns anseios de saber como trabalhar atividades desafiadoras em nosso dia-dia com as ferramentas tecnológicas, a fim de aprimorar nossa prática docente. Com a participação no projeto AProvaME, descobrimos e vivenciamos possibilidades reais de como abordar esses tipos de questões desafiadoras, constatando que é possível elaborar e propor questões que estimulem os alunos da educação básica no estudo de provas.

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Encerramos nossas observações ressaltando a fundamental importância do papel do professor no ensino de provas em virtude das dificuldades dos alunos. Este fato aumenta a nossa responsabilidade de estar sempre engajados em desenvolver novas pesquisas, registrar e divulgar experiências que apontam para novas posturas que viabilizem o ensino de provas.

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Diretrizes para Autores Para submeter um artigo à revista ECCOM é necessário que o texto seja original, ou seja, o texto não pode ter sido submetido à outra forma de publicação. Todos os textos devem ser digitados em português. O texto não deverá apresentar o mínimo de 15 páginas e não ultrapassar o limite de 25 páginas. Recomenda-se o uso das seguintes normas da ABNT: * Referências - Elaboração (NBR-6023); * Citações em documentos - Apresentação (NBR 10520); * Numeração progressiva das seções de um documento escrito (NBR-6024); * Resumo - Apresentação (NBR 6028). Obs.: para apresentação de dados tabulares ver norma do IBGE.

Itens de Verificação para Submissão Como parte do processo de submissão, os autores são obrigados a verificar a conformidade da submissão em relação a todos os itens listados a seguir. As submissões que não estiverem de acordo com as normas serão devolvidas aos autores. A contribuição é original e inédita, e não está sendo avaliada para publicação por outra revista; caso contrário, deve-se justificar em "Comentários ao Editor". Os arquivos para submissão estão em formato Microsoft Word, OpenOffice ou RTF (desde que não ultrapassem 2MB) URLs para as referências foram informadas quando necessário. O texto está em espaço simples; usa uma fonte de 12-pontos; emprega itálico em vez de sublinhado (exceto em endereços URL); as figuras e tabelas estão inseridas no texto, não no final do documento, como anexos. O texto segue os padrões de estilo e requisitos bibliográficos descritos em Diretrizes para Autores. A identificação de autoria do trabalho foi removida do arquivo e da opção Propriedades no Word, garantindo desta forma o critério de sigilo da revista, caso submetido para avaliação por pares (ex.: artigos), conforme instruções disponíveis em Assegurando a Avaliação Cega por Pares

Declaração de Direito Autoral Os artigos e demais trabalhos publicados na ECCOM, passam a ser propriedade da revista. Uma nova publicação do mesmo texto, de iniciativa de seu autor ou de terceiros, fica sujeita à expressa menção da precedência de sua publicação neste periódico, citando-se a edição e data dessa publicação. A ECCOM não se responsabiliza ou endossa as opiniões emitidas pelos autores dos artigos, salientando que as opiniões são de sua exclusiva responsabilidade. Em virtude de a aparecerem nesta revista de acesso público, os artigos são de uso gratuito, com atribuições próprias, em aplicações educacionais e não-comerciais.

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ECCOM, v. 1, n. 2, jul./dez. 2010

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