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EDUCACIÓN Y CULTURA EN LA INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA: RETOS DEL SIGLO XXI

EDUCACIÓN Y CULTURA EN LA INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA: RETOS DEL SIGLO XXI Selección de ponencias del XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR


EDUCACIÓN Y CULTURA EN LA INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA: RETOS DEL SIGLO XXI Selección de ponencias del XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR


Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR

Universidad de Cartagena

Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA

Instituto Internacional de Estudios del Caribe

Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia Educación y cultura en la integración latinoamericana : retos del siglo XXI. -- 1ª. ed. -Bogotá : Solar : Rudecolombia : Universidad de Cartagena, 2013. 590 p. "Selección de ponencias del XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe, Solar" -- Port. ISBN 978-958-648-994-2 1. Educación superior - América latina - Ensayos, conferencias, etc. CDD: 378.007 ed. 20 CO-BoBN– a843056

2013, Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena – RUDECOLOMBIA El presente libro recoge una selección de ponencias y conferencias realizadas con ocasión del XIII Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR, realizado del 11 al 14 de septiembre del 2012 en la Ciudad de Cartagena de indias, Colombia, bajo la Coordinación general del Doctor Adalberto Santana y la Maestra María Elena Rodríguez Ozán.. En el cual se le otorgó la presidencia de SOLAR a la Doctora Diana Lago de Vergara, Directora Académica del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA en la Universidad de Cartagena. Comité Organizador XIII Congreso SOLAR. Edición: Dra. Diana Lago de Vergara – Directora Académica Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena RUDECOLOMBIA RoseMary Pérez Lineros – Asistente de Comunicaciones Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena RUDECOLOMBIA Diseño de Portada: RoseMary Pérez Lineros/Juan Carlos Herrera Herrera Primera Edición. ISBN: 978-958-648-994-2 Todos los derechos Reservados: Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Cartagena/ Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR. 2013


Contenido PRÓLOGO Leopoldo Zea y los estudios latinoamericanos María Elena Rodríguez Ozán ..........................................................

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INTRODUCCIÓN Educación y cultura en la integración latinoamericana. Diana Lago de Vergara ....................................................................

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CAPÍTULO I CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN IBEROAMÉRICA................................................................................ Relación docencia servicio programas de pregrado de Odontología. María Isabel Pardo Silva ................................................................. El ingreso del currículo en la Región Caribe y el papel de las facultades de educación. María Eugenia Navas Ríos. Emperatriz Londoño Aldana ............................................................ Acreditación de programas en medicina en Colombia fortalezas y oportunidades de mejora. Diana Lago de Vergara, Rodrigo Ospina Duque, Edgar Parra Chacón .......................................................... El concepto de calidad en las prácticas de acreditación institucional en Colombia. Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago, Iván Manuel Sánchez Fontalvo, Alexander Luis Ortíz Ocaña ........ La calidad educativa como indicador de gestión del sistema de aseguramiento de la calidad. Amali Padilla Castilla, Claudia Cifuentes M., Juan Sebastián Redondo Padilla ................ A atual política de educação no Brasil: tempos e espaços da educação integral. Elsio José Corá ..................................................

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CAPÍTULO II INFODIVERSIDAD, GLOBALIZACIÓN, INCLUSIÓN SOCIAL Y SOCIEDAD ....................................................................................... 111 La ciencia global, retos y oportunidades para el Gran Caribe. Galileo Violini .................................................................................. 111 Una política inclusiva para escapar de la pobreza desde la academia. Rina de León Herrera ................................................. 137 V


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Innovación tecnopedagógica para la formación investigativa apoyada en TIC. Diseño de una propuesta. Dignora Inés Páez Giraldo, Diana Patricia Landazábal Cuervo, Eliécer Pineda Ballesteros .... 154 El acceso a la educación y el conocimiento a partir del derecho a la información. Estela Morales Campo ........................................ 171 La lexibilidad salarial. Un estudio sobre la política de competitividad en México. El caso de carrera magisterial. Manuel Sánchez Cerón, Francisca María del Sagrario Corte Cruz ............ 189 Un reto educativo: la transmisión del legado literario hispanoamericano literatura a la carta: Una propuesta didáctica en la UNAM. Luis Horacio Molano Nucamendi ............................ 201

CAPÍTULO III INTERCULTURALIDAD Y MANIFESTACIONES CULTURALES EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE............................................ 215 Dimensiones psicosociales de la pobreza estudio transcultural: caso México. Ma. del Rosario Silva Arciniega ................................ 215 Interculturalidad y relaciones interétnicas entre los afrodescendientes y los indígenas de México y nuestra América. Jesús María Serna Moreno .............................................................................................. 236 La igura del migrante y la narración mítica. Luisa Gabriela Morales Vega ..................................................................................... 256 La fragmentación de la participación en la vida cotidiana de una comunidad en México. Jesús Segura Hidalgo .................................. 274 CAPÍTULO IV EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAS PARA LA DIVERSIDAD ........... Los vaivenes de la interculturalidad en la educación boliviana. Vicente Limachi Pérez ...................................................................... La interculturalidad e inclusión, una mirada desde la educación popular en Colombia. Iván Manuel Sánchez Fontalvo. ................... Comunidad de habla: entre la lengua, la cultura y la formación. Francisco Justo Pérez Van-Leenden ................................................ Tutoría como espacio para la diversidad. Arelis Serrano Rodríguez, Heidi Del Castillo Ballestas .................. Educación y descolonización en la cultura popular del Caribe colombiano. (Caso de Cartagena de Indias) Edgar Gutiérrez Sierra .

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Tabla de contenido

CAPÍTULO V HISTORIA DE LATINOAMÉRICA Y SUS REGIONES ............... 385 Las migraciones de latinoamericanos a España ¿hospitalidad o racismo? Tomas Calvo Buezas................................ 385 El pensamiento de Bolívar en la perspectiva ilosóica de Leopoldo Zea. Reinaldo Rojas......................................................... 415 México: tres décadas de dependencia en ciencia y tecnología, reto para el nuevo gobierno electo. Bernardo Olmedo Carranza .... 427 La defensa del paisaje: el caso de la Reserva de la Biosfera Chamela-Cuixmala, en la Costa de Jalisco (México) Carlos Tello Díaz ............................................................................. 447 Igreja e Estado na história brasileira: aproximações e afastamentos à época da Proclamação da República no Brasil. Ivan Aparecido .. Manoel .............................................................................. 464 El lenguaje y los símbolos en la Vestimenta Indígena del México . Contemporáneo. Rosalía Hernández Pedrero ................................ 483 La dialéctica entre nación y regiones en la historia de Colombia. Gustavo Cortés Suaza ...................................................................... 501 CAPÍTULO VI GÉNERO Y DIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Mujeres del Caribe. Yolanda Ricardo .............................................. Gabriela Mistral tres itinerarios: pensamiento latinoamericano, la mujer y la prosa pedagógica. Mario Oliva .................................. Universidad y género: la primera y única mujer rectora en la universidad pública. El caso de la Universidad de Cartagena, 1989-1990. Dora Piñeres De La Ossa ............................................. Imigração e gênero: uma história em construção. Lená Medeiros de Menezes ..............................................................

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VII


Prólogo

Leopoldo Zea y los estudios latinoamericanos Maestra María Elena Rodríguez Ozán1 Universidad Nacional Autónoma de México Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR

En el último libro que hizo Leopoldo Zea El Nuevo Mundo y los retos del nuevo milenio, del cual existe una versión digital que se realizó en Estados Unidos en 2003, declaraba que la América Latina había sido la pasión de su vida. Su mayor preocupación fue entenderla y hacerla comprender. Dentro de esta concepción es lógico el enorme interés que tenía por sus estudios. Consideraba que durante mucho tiempo América Latina había sido exclusivamente objeto de estudio y que al asumir nuestro papel de sujetos de la historia, teníamos que tratar de estimular al máximo su conocimiento y comprensión. No sólo se interesaba por los estudios que se hacían en nuestra América, también tenía especial interés en las interpretaciones de los estudiosos fuera de ella, tanto los europeos, como los estadounidenses y los asiáticos. Pensaba que eran muy importantes ya que nos permitían conocer la visión que tenían y que esto nos enriquecía.

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La Maestra Maria Elena Rodríguez Ozan, es Maestra en Historia, y se desempeña como profesora e investigadora en la Universidad Nacional Autónoma de México -UNAM; y Jefa de Relaciones Internacionales de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

En los años cuarenta completó sus investigaciones sobre el Positivismo mexicano que publicó en dos libros. Interesado por ampliar esta problemática al resto de América Latina, resultó el candidato idóneo que la Fundación Rockefeller eligió para realizarlo. El nuevo proyecto suponía permanecer seis meses en los Estados Unidos consultando las bibliotecas que tienen un abundante material sobre la región y especialmente conociendo el país sobre el que Zea había publicado artículos muy críticos. Después recorrería los países de la región para conocerlos y completar los materiales que no había encontrado en Estados Unidos. Con esta investigación cumplía su propósito de trascender el ámbito nacional. Este viaje le permite, además, establecer contacto con muchos de los intelectuales de la región que trabajaban aisladamente y formar un núcleo que le diera un fuerte impulso a la historia de las ideas. En una época en que no existían los medios modernos de comunicación, fue un esfuerzo importante. En la formación de esta primera red participaron muchos intelectuales, como el argentino Francisco Romero, el uruguayo Arturo Ardao, el peruano Francisco Miró Quesada, el boliviano Guillermo Francovich, los brasileños Jo o Cruz Costa y Antonio Cándido, que era entonces un joven estudiante, además de los colombianos Germán Arciniegas y Danilo Cruz Vélez, el ecuatoriano Benjamín Carrión, el venezolano Mario Picón Salas, el cubano Raúl Roa y muchos otros más jóvenes. Varios de ellos han escrito sobre la importancia que tuvo para la formación de este grupo la presencia, el trabajo y la contribución de Zea. De la inluencia que tuvo en esta tarea ha escrito Antonio Cándido: “La irradiación y eicacia que tuvo se deben también a la fuerza de su acción personal, a su militancia incansable y fraterna. Pocos supieron como él, actuar con tanto empeño y tanta capacidad de inspirar y congregar. Por eso los estudios de nuestra América le deben tanto” 2 Así la beca tuvo una doble importancia: por una parte contribuyó a que pudiera crearse esta red de intelectuales y por la otra, en lo tocante a la investigación, el trabajo dio origen al libro: Dos etapas del Pensamiento en Hispanoamérica que publicó El Colegio de México en 1949. Este proceso, que tanta importancia tuvo en la evolución de los estudios sobre América Latina en nuestros países, encontró un foro importante en la reunión de expertos que en 1976, convocó la UNESCO en su sede de

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Carta de Antonio Cándido en Cuadernos Americanos, núm. 108 (nov-dic de 2004), p. 11


Prólogo

Paris. El interés fundamental era estimular la integración de la región a través de la educación y la cultura. La larga trayectoria que Zea tenía como latinoamericanista, que además de su obra intelectual había creado en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM la carrera de la especialidad, hizo que fuera invitado para representar a México. El resultado de esta reunión fue una recomendación de la UNESCO para la creación de un organismo que integrase y difundiese los estudios que se realizaban sobre la región, y que además fuera un instrumento para la toma de conciencia de una identidad común que podía estimular la integración. A ines de noviembre de 1978, la Universidad Nacional Autónoma de México acepta el reto de la UNESCO y patrocina el Primer Simposium para la Coordinación y Difusión de los Estudios Latinoamericanos. En esta oportunidad asistieron numerosas instituciones que trabajaban sobre estos temas. Llegaron representantes de diferentes países de América Latina, pero también de Estados Unidos y de Europa en donde existen centros especializados. De esta reunión resultó la creación de la Sociedad Latinoamericana de estudios sobre América Latina y el Caribe (SOLAR) y de la Federación Internacional de Estudios sobre América Latina y el Caribe (FIEALC). Además las dos organizaciones creadas le solicitaron a la UNAM, que fuera la sede permanente de un órgano coordinador y ejecutor de las resoluciones de las mismas. Por acuerdo del entonces Rector, Dr. Guillermo Soberón, la Universidad acepta la sede del Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos (CCyDEL) y proporciona los recursos necesarios para su funcionamiento. Es importante señalar lo difícil que ha sido, desde su creación, la relación con las instituciones estadounidenses que se dedican a la especialidad. En la FIEALC hay muchas asociadas a nivel individual, ya que la gran organización de los Estados Unidos, Latin American Studies Associaton (LASA) nunca se ha adherido y sólo ha asistido como observadora. Desde el comienzo fueron entusiastas impulsores de su creación, pero poniendo como condición que la Coordinación estuviera en los Estados Unidos o por lo menos que rotara para que llegara con el tiempo a este país. El mundo bipolar de esa época hizo que las instituciones soviéticas se opusieran contando para ello, con el decidido apoyo de los europeos que también se negaban.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

En mayo de 1984, en la reunión del Consejo Ejecutivo en Paris, la UNESCO hizo al Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos (CCyDEL), organismo no gubernamental en la categoría C y en 1987 lo ascendió a la categoría B. En esta última oportunidad, el Director de Organismos no Gubernamentales elogió al CCyDEL porque, según expresó, había muchos centros de investigación sobre América Latina que eran importantes en Estados Unidos y en Europa, pero ninguno con esas características. Al poco tiempo de iniciarse la Federación, Leopoldo Zea recibió una felicitación muy entusiasta de ese gran latinoamericanista sueco que es Magnus Mörner. En ella decía: “Usted era el único que podía echar a andar una iniciativa tan importante como ésta”. En 1978 se realiza el II Simposium en la Universidad Simón Bolívar de Caracas, Venezuela, pero será hasta 1982, que se realizó el III Simposium, en la Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil, que en la Asamblea General realizada el 12 de agosto, se aprueban los estatutos que regirán a las dos asociaciones y quedan constituidas tanto SOLAR como FIEALC. El primer presidente de SOLAR fue el Dr. Darcy Ribeiro, prestigiado intelectual y político brasileño; y de la FIEALC el Dr. Cándido Méndez de Almeida, rector de la Universidad Cándido Méndez de Río de Janeiro. A partir de la constitución de las dos asociaciones en 1982, comienzan a organizarse los congresos, son bianuales y se van alternando. La convocatoria y coordinación de los mismos ha estado en el CCyDEL, que desde hace unos años funciona en el Centro de Estudios de América Latina y el Caribe (CIALC) de la UNAM. El Coordinador General fue Leopoldo Zea. En el VI Congreso de la FIEALC, realizado en Varsovia, Polonia y a petición de la delegación española, encabezada por el Presidente en turno de la Federación, Tomás Calvo Buezas, la Asamblea designó a Zea como Coordinador Vitalicio, cargo que ejerció hasta su muerte en 2004. A la fecha SOLAR está celebrando aquí en la Universidad de Cartagena (Colombia) su XIII Congreso y ya están solicitadas las sedes para 2014 en Venezuela y en 2016 en Ecuador. SOLAR además cuenta en este momento con 66 miembros.

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Prólogo

La FIEALC ha realizado XV Congresos, el último en 2011 en la Universidad Politécnica de Valencia (España) y ya está convocado el próximo en 2013 para la Universidad de Ankara (Turquía) y en 2015 está pedida la sede en Corea del Sur. Cuenta con 117 miembros. Para Zea el éxito de estas instituciones era un reto y un estímulo muy importante. Mucha satisfacción le produciría saber que ocho años después de su muerte siguen activas y con un futuro promisorio. Creo, también, que mantienen viva su Memoria a través de una empresa que fue signiicativa en su vida.

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Introducción

Educación y cultura en la integración latinoamericana La educación y la cultura en la integración latinoamericana generan retos y desafíos al nuevo siglo desde una complejidad de factores desde los cuales el grupo de académicos de América Latina y el Caribe, reunidos con ocasión del XIII Congreso SOLAR, desarrollaron una serie de relexiones que giran en torno a las temáticas: • • • • • •

Calidad de la Enseñanza Universitaria en Iberoamérica, Infodiversidad, Globalización, Inclusión Social y Sociedad, Interculturalidad y Manifestación culturales en América Latina y el Caribe, Educación y Pedagogías para la Diversidad, Historia de Latinoamérica y sus Regiones, y Género y diversidad en América y el Caribe.

La integración de Latinoamérica mediante la educación y la cultura implica enfrentar los complejos desafíos del Siglo XXI en la aspiración de sociedades más prósperas, más justas y democráticas. En este sentido en una región de desigualdades como es América Latina la integración tiene el componente de iniciativas desarrolladas con la conianza de una deinición del concepto de integración desde lo metodológico, ¿cómo se hace la integración? ¿Cómo construir espacios mediadores que posibiliten una historia compartida en el actuar?; muy visible en lo operativo, con las redes temáticas que crean puentes a tejidos sociales desaiando las singularidades de cada nación; y, 7


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

en lo conceptual observando cuáles son aquellas convicciones que desde distintas miradas proponen como resolver las problemáticas que aquejan esta región. Así mismo, las iniciativas de integración latinoamericana, a pesar de que a través de la historia han sido poco incluyentes, deben responder al interrogante: ¿Cómo acercar los esfuerzos nacionales a una integración regional donde cada una de las naciones participa como aliados naturales, unidos en su historia en una visión del mundo donde la educación y la cultura son los componentes vinculantes?, teniendo presente que la desigualdad tiene que ver con la pobreza y sus manifestaciones, con la calidad de la educación, con los procesos curriculares, con las necesidades de los diferentes grupos de la población y la interculturalidad entre afrodescendientes e indígenas, planteando para ellos diversidad de enfoques educativos y pedagógicos, vinculando estas manifestaciones a la propia historia de Latinoamérica y sus regiones. Igualmente el papel de la mujer en la cultura patriarcal y matriarcal son huellas a recuperar que posibiliten comprender esos retos sociales y culturales presentes en los diferentes espacios de integración y que en su esencia están retando a América Latina para la construcción de un mundo sin desigualdades donde la equidad y la democracia se hacen evidentes en todos y cada uno de los espacios vivenciales y formales. El gran reto para Latinoamérica podría expresarse como la necesidad de una visión estratégica de internacionalización de hacer visible las sinergias de transformación cultural entre el mundo político, el mundo académico y la sociedad civil, donde las relaciones consoliden ese espacio soñado y aspirado de integración Latinoamericana con sus retos espontáneos y naturales pero con valores compartidos, intereses e historias comunes. Esta integración que debe ser precedida por la unión de esfuerzos del Estado, la academia y la sociedad civil, se diiculta por la desconianza de lo político con la academia, la heterogeneidad de lógicas, lógicas de la certeza en lo cientíico y lógicas de la probabilidad en lo político, de familiaridad entre el mundo político y la sociedad civil que no hacen convergente la construcción de puentes multimediales que sean garantes para la conianza, y la convicción de los compromisos que los unen.

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Introducción

Por lo tanto, para avanzar en la consecución del objetivo de la Integración de nuestros pueblos respetando sus particularidades, se hacen indispensables unos lujos interaccionales entre los actores el diálogo desde imaginarios compartidos, con visiones soñadas donde todos se convoquen a una integración Latinoamericana, que enfrente los retos del nuevo siglo con el compromiso de hacer de estos desafíos experiencias vitales de equidad y justicia social en la sociedad latinoamericana. Doctora Diana Lago de Vergara3

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Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad Complutense de Madrid, España. Maestría en Proyectos de Desarrollo Social. Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigacion, Evaluación, Educación. Universidad de Cartagena ICFES. Colombia. Profesora titular y Directora Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Cartagena. Directora Grupo de Investigacion RUECAPresidenta de la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR 2012 -2014.

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Capítulo I

Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Relación docencia servicio programas de pregrado de Odontología4 Doctoranda María Isabel Pardo Silva 5 Universidad del Bosque Colombia

Resumen El presente trabajo hace una relexión frente a la “invisibilidad” de las Clínicas Odontológicas, en la normatividad de política docencia-servicio, propuesta en Decreto 2736 de 2010 y de la Odontología en el concepto de salud integral.

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Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 6 “Calidad de la Docencia Servicio en los Programas de Salud”. Coordinadores: Doctor Rodrigo Ospina Duque/ Dra. Pilar Martínez Clares. María Isabel Pardo Silva es odontóloga. Especialista en Epidemología Clínica, y Evaluación y desarrollo en la Educación Superior. Posgrado integral en Evalución - Planeación universitaria. Actualmente cursa el Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena – RUDECOLOMBIA.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Lo anterior, como posible consecuencia de la des articulación entre las políticas del estado, como la Ley 100 de 1993 (“Por la cual se crea el sistema de seguridad social integral y se dictan otras disposiciones”) y la Ley 30 de 1992 (“Por la cual se regulariza el servicio publico de la educación”), la falta de un gremio fuerte que se constituya en defensor de la profesión, y la ausencia de integración de los programas de salud, en el contexto de salud integral. Palabras Claves: Docencia-servicio, salud y políticas de educación superior, Decreto 2736 de 2010. La propuesta, se centra en la posibilidad de mostrar la desarticulación y la invisibilidad6 de la relación docencia-servico 7en la formacion de talento humano en salud, para este caso en Odontología a nivel de pregrado y posgrado, así como la falta de agremiación de la profesión, como un elemento adicional a la problemática. Para iniciar, quisiera plasmar mi sentir, y poder decir que los Odontólogos adolecemos de una Institucionalidad, que represente de manera categórica a la Odontología colombiana. Puede hablarse de dos organizaciones vigentes, como son la Federación Odontológica Colombiana (F.O.C) y Asociación colombiana de Facultades de Odontología (A.C.F.O). La primera nace como un ente gremial, que si bien en sus inicios, buscó representar los intereses de la colectividad profesional, su intencionalidad se ha venido debilitando y hoy en día, ha tomado una orientación enfocada a acciones de educación continua y de formación avanzada (especialidad). La segunda, se inicia como una agremiación de las instituciones académicas, en función constante de mantener la cohesión entre las Facultades de Odontología y que deinitivamente en la actualidad es la que de mejor 6 7

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Invisible: (del latino invisibilis) 1. Adj. Que no puede ser visto. http://lema.rae.es/ drae/?val=invisible “Vínculo funcional que se establece entre instituciones educativas y otras organizaciones, con el propósito de formar talento humano en salud o entre instituciones educativas cuando por lo menos una de ellas disponga de escenarios de práctica en salud. Este vínculo se funda en un proceso de planiicación académica, administrativa e investigativa de largo plazo, concertado entre las partes de la relación docencia – servicio”. (Decreto 2736 de 2010, por medio del cual se regula la relación docencia-servicio para los programas de formación de talento humano en el area de la Salud)


1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

manera ha asumido esta representación. Hay que reconocerle, la vigilancia y la participación que ha hecho frente a las normativas de educación y salud, el trabajo para el fomento y fortalecimiento de la investigación, la articulación intersectorial para muchos desarrollos de políticas, pero aun así, no ha sido un organismo contundente. Desde la formación posgraduada, encontramos que los grupos de especialistas, han conformado las Sociedades Cientíicas, las cuales a través del tiempo han mantenido una cohesión importante, que les ha permitido desarrollarse académica y socialmente, con un in centrado en sus particularidades y necesidades, sin considerar la profesión Odontológica. 8 Por último, el colegio de odontólogos que resurge a partir de la Ley de Talento Humano, al cual por su reciente formación, le falta poder de convocatoria.9 Lo anterior, muestra a una profesión huérfana, que difícilmente puede enfrentar la embestida de las políticas y normativas, en busca de aportar, apoyar y defender la profesión y los sectores educativo y de salud, en un marco más justo, equitativo y participativo, por el bienestar de los profesionales, la población y las instituciones. De otro lado, si observamos en retrospectiva el impacto de la salud oral, la problemática mantiene el mismo espectro del problema, establecido este, entre las necesidades en salud oral, como, el acceso10 y la baja calidad en la prestación de servicios a pesar de la Ley 100; lo que permite cuestionar acerca de cómo y cuál ha sido el desarrollo de políticas nacionales, frente a la educación y la salud integral, como derechos fundamentales de los ciudadanos colombianos. Respecto a la salud oral, puede airmarse, que aunque políticamente y nominalmente11, se han trabajado políticas de salud pública para la salud oral no hay un mejoramiento real. 8 9

Duque Camilo, ponencia Comité curricular facultad de Odontología, Universidad el Bosque Artículo 9: De los Colegios Profesionales. A las profesiones del área de la salud organizadas en colegios se les asignarán las funciones públicas señaladas en la presente ley. Ley 1164 de 2007 Por la cual se dictan disposiciones en materia del Talento Humano en Salud. http://www.dadiscartagena.gov.co 10 Franco-Cortés AM, Ramírez-Puerta et al. Barreras de acceso a los servicios odontologicos de niños y niñas menores de 6 años pertenecientes a familias desplazadas Revista CES Odontología. Vol 23 No.2 de 2010 pag, 45 11 Documento Técnico. Aspectos metodológicos para la construcción de Línea base para el

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Los estudios indican que la prevalencia de la caries12 y la enfermedad periodontal no mejoran sustancialmente, si bien es cierto que han mejorado en algunos aspectos frente al Estudio Nacional de Salud Bucal III (ENSAB III), hay principios como la equidad13, que no se cumplen, sobre todo en las regiones con mayor aislamiento geográico y sociedades emergentes (discapacitados, población adultos mayores, desplazados y otras). Hay una política de salud pública nacional débil frente a los objetivos a cumplir, la cual no alcanza a deinir los elementos de la integralidad para el manejo complejo de los problemas, razón por la cual se desarticulan el individuo, la atención integral, la equidad, los principios de la ley 100 y que además que además en el desarrollo local no encuentran eco. Frente a la educación, como bien muestran las estadísticas, entre 1984 y el 2012 (SNIES), se reporta un crecimiento de la oferta de programas para formación en esta disciplina, con un incremento del 266%, entre instituciones oiciales y privadas en el período 1984 (12 programas) y 2012 (33 programas). Puede airmarse, que estamos en una tercera etapa del desarrollo de la educación de la Odontología en Colombia, caracterizada por un predominio de la educación privada. En materia de política, las regulaciones de la Ley 30 de Educación Superior, respecto a la calidad, han generado el fortalecimiento de una educación formal con calidad, cuyo resultado a la fecha indica que hay treinta y dos (32) programas con el Registro Caliicado, el cual tiene unos períodos de renovación establecidos.y diez (10) programas han recibido certiicación por alta calidad y uno (1) no registra información. En este proceso de construcción colectiva, en lo refrente a docencia-servicio, tema central de esta ponencia, para la práctica formativa, entendiendo que Seguimiento a las Metas del Objetivo 3 del Plan Nacional de Salud Pública. www.minproteccionsocial.gov.co 12 Ibíd. pág.45 13 La formación y el desempeño del Talento Humano en Salud deben estar orientados a proveer servicios de salud en cantidad, oportu- nidad y calidad igual para todos los habitantes de acuerdo con sus nece- sidades e independiente de su capacidad de pago Ley 1164 de 2007 (octubre 3) por la cual se dictan disposiciones en materia del Talento Humano en Salud.

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

toda profesión require una articulación entre quien la ejerce y la sociedad que la legitima. Al respecto, es pertinente preguntar si realmente se conoce cuál es la percepción de la salud oral de los colombianos, para a partir de esos constructos, realizar proyectos, programas y políticas que tengan impacto. Tema para un amplio debate. Desde otra perspectiva, la enseñanza de la Odontología, tiene una particularidad, y es que conigura un rol un poco más complejo, de enseñanza-aprendizaje-servicio 14, en el cual el estudiante de Odontología realiza acciones de intervención supervisadas por un docente experto y no una actividad, mediada a través de estudiantes mayores, internos, residentes y profesores, como lo es en el caso de los estudiantes de medicina. Obviamente, antes de llegar a la actividad clínica, ha existido un entrenamiento previo, pero los procesos de desarrollo de destrezas y habilidades prácticas y cognitivas, se consolidan frente a los pacientes. La mayor actividad práctica, para la formación de Odontólogos, se lleva a cabo en Instituciones de prestación de servicios de salud creadas históricamente por y en las facultades, para el desarrollo de procesos académicos. Estos escenarios, se deinen por su ubicación geográica como: Clínicas intramurales (dentro del Campus Universitario) y extramurales, (fuera del campus), pero de propiedad de la Universidad. Para el desarrollo de actividades más especíicas de acuerdo con la Misión del programa educativo, estas se llevan a cabo en Instituciones Prestadoras de Salud (IPS) (generalmente hospitales, clínicas y hospitales universitarios y anexos a las Secretarias de Salud de los municipios),

14 “Estrategia pedagógica planiicada y organizada desde una institución educativa que busca integrar la formación académica con la prestación de servicios de salud, con el propósito de fortalecer y generar competencias, capacidades y nuevos conocimientos en los estudiantes y docentes de los programas de formación en salud, en un marco que promueve la calidad de la atención y el ejercicio profesional autónomo, responsable y ético de la profesión.” Decreto 2736 de 2010, por medio del cual se regula la relación docencia-servicio para los programas de formación de talent humano en el area de la Salud

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Con todas ellas se dan convenios Docencia Servicio en el marco de las normas vigentes. Hay que aclarar, que las insertas en las Instituciones de Eduación Superior (IES), se consideran como IPS de caracter especial, pero no se articulan al Sistema de Seguridad Social. Hay que anotar, que en estos espacios de desarrollo académico, se expresan y dinamizan las funciones de docencia, investigación y extensión15, propias del que hacer de la educacion superior. Para lo particular y en lo refrente a la prestación de servicios, se ofertan la educación, la promoción de la salud, la prevención de la enfermedad, la intervención y el mantenimiento de la salud a nivel general y de consulta especializada, esta última en aquellos programas que tienen formación avanzada. La oferta de estos servicios, implican el cumpliento de las normas y los requerimientos de habilitación conforme al lo expuesto en el Decreto 1011 de 2006 “por el cual se establece el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de la Atención de Salud del Sistema General de Seguridad Social en Salud.”16 Respecto al Decreto 2736 de 2010, cuyo Objeto y aplicación es:“ regular los aspectos atinentes a la relación docencia - servicio en programas académicos del área de la salud, sin importar el grado de participación o ausencia de ella en la propiedad que las instituciones educativas tengan sobre los escenarios de práctica o la naturaleza jurídica de los participantes”.Haciendo referencia a los espacios de desarrollo académico en el Artículo 2. Deiniciones, literal c considera: “Otros espacios diferentes a los del sector salud, en los cuales se consideren pertinentes las prácticas formativas en programas del área de la salud, en los términos del numeral 2° del parágrafo 1° del artículo 14 de la Ley 1164 del 2007. En el Artículo 14. De la calidad para los escenarios de práctica17, se considera que “Los criterios de calidad, desarrollados en el Modelo de evaluación 15 Artículo 25 Ley 30 de 1992 por la cual se la educación pública. 16 http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=19975 17 Ley 1164 de 2007 Por la cual se dictan disposiciones en materia del Talento Humano en Salud. http://www.dadiscartagena.gov.co

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de las prácticas formativas incluidos para estos efectos los hospitales universitarios, se integrarán a las normas, procesos y procedimientos establecidos por el Ministerio de Educación sobre los criterios de calidad para el registro caliicado de los programas de formación en el área de la salud”. Así las cosas, es claro que no se contemplan, los espacios formativos, por lo cual no se hacen consideraciones especíicas respecto a las Clínicas Odontológicas, propias de los programas de formación, dejando por fuera estos escenarios de práctica. Tal vez, lo descrito hasta aquí, muestra algún nivel relacionado con la poca importancia que se da desde el Estado y lo gremial a la Odontología y a la salud oral. Quisieramos ver la profesión odontológica, como una disciplina que hace parte del concepto integral de salud, tanto en la prestacion de servicios, como en lo formativo. Respecto a esto último, considero que la salud oral está limitada a las aulas de clase de las facultades y a los profesionales de la Odontología. La salud oral no es objeto de estudio durante la formación y en las actividades de otros profesionales de la salud, (especíicamente enfermeras y médicos), como parte del concepto de salug integral. Esto último de acuerdo con los estudios de Dumitrescu y Wang (2011)18, Krol (2004)19, Sonis (2001)20. Para concluir, puede decirse, que hay una falta de acuerdos de voluntades, de intereses y de desconocimientos, que no se logran solo a través de leyes, normas y decretos. Hay que desarrollar modelos que permitan la formación del recurso humano, en espacios dotados de tecnología, con recurso humanos capacitado.

18 Dumitreschu Alexandrina, Wagle Madhu, Dogaru BeatriceModeling the theory of planned behavior for intention to improve oral health behaviors: the impact of attitudes, knowledge, and current behavior. Journal of Oral Science, Vol. 53, No. 3, 369-377, 2011 19 Krol, David M, Educating Pediatricians on Children’s Oral Health: Past, Present, and Future PEDIATRICS Vol. 113 No. 5 May 2004 20 Sonis Andrew, Zaragoza Sandy, Dental health for the pediatrician. Department of Growth an Development Harvard School Dental Medicine, and Department of Dentistry, Children’s Hospital, Boston, Massachusetts, USA

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De seguir así, se seguirán formando profesionales distantes de la realidad, con diicultades de integrarse para trabajar en equipos interdisciplinarios. Es hora de hacer un alto, con el ánimo de construir modelos participativos que fomenten la equidad y no perpetuar el modelo de salud para pobres y ricos en contra de los principios de la Ley 100. De acuerdo con Fresan O, M “la calidad para el siglo XXI, en razón a la globalización y la desaparición de fronteras, debe permitir el transito económico, de materiales y servicios, en razón a los nuevos elementos y circunstacias.”, para lograr, la cobertura la calidad y la equidad tanto educación, con en salud.21

21 Fresan OM, Repensar la Educación Superior en el Nuevo Milenio. Reencuentro. Análisis de problemas universitarios. http://reencuentro.xoc.uam.mx/resumen/archivo/3-252 3365

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Bibliografía Decreto 1011 DE 2006 “Por el cual se establece el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de la Atención de Salud del Sistema General Decreto 2736 Por medio del cual se regula la relación docencia - servicio para los programas de formación de talento humano del área de la salud” Documento Técnico. Aspectos metodológicos para la construcción de Línea base para el Seguimiento a las Metas del Objetivo 3 del Plan Nacional de Salud Pública. www.minproteccionsocial.gov.co Dumitreschu Alexandrina, Wagle Madhu, Dogaru BeatriceModeling the theory of planned behavior for intention to improve oral health behaviors: the impact of attitudes, knowledge, and current behavior. Journal of Oral Science, Vol. 53, No. 3, 369-377, 2011 Franco-Cortés A M, Ramírez-Puerta S et al, Barreras de acceso a los servicios odontologicos de niños y niñas menores de 6 años pertenecientes a familias desplazadas Revista CES Odontología. Vol 23 No.2 de 2010 pág. 45 Fresan OM, Repensar la Educación Superior en el Nuevo Milenio. Reencuentro. Análisis de problemas universitarios. http://cms-static.colombiaaprende.edu.co/cache/binaries/articles-186370_ ley_3092.pdf?binary_rand=6905 http://direacur.univalle.edu.co http://reencuentro.xoc.uam.mx http://www.alcaldiabogota.gov.co/ http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=5248 Krol, David M, Educating Pediatricians on Children’s Oral Health: Past, Present, and Future PEDIATRICS Vol. 113 No. 5 May 2004 Ley 100 de 1993 “Por la cual se crea el sistema de seguridad social integral y se dictan otras disposiciones” 19


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Ley 1164 de 2007 Por la cual se dictan disposiciones en materia del Talento Humano en Salud. http://www.dadiscartagena.gov.co Ley 30 de 1992 por la cual se la educación pública. Sonis Andrew, Zaragoza Sandy, Dental health for the pediatrician. Department of 10. Growth an Development Harvard School Dental Medicine, and Department of Dentistry, Children’s Hospital, Boston, Massachusetts, USA

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El ingreso del currículo en la Región Caribe y el papel de las facultades de educación22 Doctora María Eugenia Navas Ríos 23 Doctora Emperatriz Londoño Aldana 24 Universidad de Cartagena Colombia

Resumen El presente trabajo tiene como objetivo una aproximación a la forma como ingresa el Currículo en la Región Caribe, mostrar cómo se fue presentando su evolución desde los programas ofertados por las Facultades de Educación y cuál fue el papel que asumió este tipo de Facultades. La investigación desarrollada es de tipo cualitativa, cuyo objetivo principal es describir como se dieron los hechos en relación con todo lo curricular y para ello se recurre al análisis documental complementado con las entrevistas a los Vicerrectores Académicos, Decanos de Facultades de Educación y Directores de Programa de las Universidades Públicas de la Región Caribe. Se pudo concluir como el Currículo ingresa en la Región Caribe, al igual que en el País, de la mano del Estado y desde una visión de diseño curricular por objetivos. Su primera transformación en la Región se presenta por normatividad del Estado en el año 1992 y 1994 cuando se expiden respectivamente la ley 30 de Educación Superior y la ley 115 o Ley General 22 Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 8 “Evolución del Currículo en América Latina”. Coordinadores: Doctor Ángel Díaz Barriga/ Doctora María Eugenia Navas/ Doctora Nubia Agudelo/ Doctora Magnolia Aristizabal. 23 María Eugenia Navas Ríos es Administradora de Empresas de la Universidad de Cartagena, especialista en Mercadeo Magister en Enfasis en el pensamiento Moderno Educactivo; Doctora en Ciencias de la Educación y Curriculo; del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA – Universidad del Cauca. Coordinador de línea Tendencias Curriculares En Educación | Universidad de Cartagena | Cartagena, COLOMBIA. 24 Emperatríz Londoño Aldana es Administradora de Empresas y Economista, de la Universidad Autónoma del Caribe y la Universidad del Atlántico respectivamente; especialista en Mercadeo; y Doctora en Ciencias de la Dirección de la Universidad de Alcala.

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de Educación, las cuales llevan a las instituciones de Educación a transformar sus diseños curriculares desde una visión participativa denominada diseño curricular por procesos. La transición conlleva un tipo de diseño curricular hibrido que recibe inluencias de países latinoamericanos como Chile desde una posición de diseño curricular crítico. El Papel de las Facultades de Educación frente al tema de lo curricular se puede caracterizar como pasivo y reactivo frente a cada una de las normas emitidas por el Estado Palabras Clave: Evolución, Currículo, Estado, Facultades de Educación

Ingreso y Evolución del Currículo en la Región Caribe El ingreso del currículo en Colombia se dio desde el poder que tiene el Estado. Siguiendo la concepción de Mann (2006), se entiende el poder del Estado como el poder infraestructural; el cual consiste en la capacidad del Estado para penetrar realmente la sociedad civil, y poner en ejecución logísticamente las decisiones políticas por todo el país, cuanto más grande es el poder infraestructural del Estado, más grande es el volumen de dominación coactiva. En este caso se impone la voluntad, o la dominación del Estado en cuanto a lo curricular sobre todas las Instituciones Educativas. Dicho poder en Colombia viene dado desde la misma Constitución de 1991, la cual en su artículo 67° le otorga autoridad al Estado para regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el in de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus ines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. Atendiendo a lo anteriormente citado, el currículo en la Región Caribe siguió el mismo camino que todas las Instituciones educativas en el país, ya que las Instituciones educativas reconocidas por el Estado deben cumplir a cabalidad con toda la reglamentación emanada del mismo. Es así como desde la década del 70, hasta inicios de la década del 90 en toda la Región Caribe se educaba desde el diseño del currículo por objetivos y especíicamente dentro de la concepción academicistas de acuerdo con los mandatos de la ley Colombiana la cual a su vez contenía inmersa una visión de ciencia, vinculada con el positivismo, que concibe la realidad en forma segmentada,

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formalizada y ordenada en compartimientos que pueden ser transmitidos a los estudiantes desde las asignaturas. Para la década del 90 dentro de las propuestas curriculares, de los diferentes programas ofertados por las Instituciones de educación superior se puede percibir el sometimiento de las instituciones educativas desde el Estado y sus regulaciones a la gran inluencia de organismos internacionales en lo educativo y el mantenimiento de la cultura hegemónica de los grupos dominantes del país, inluencias por el sistema capitalista dominante en el mundo, hasta el punto, que los diseños de los currículos obedecen aun a una cultura fordista, es decir una visión acumulativa, bancaria de contenidos, donde los alumnos reciben un sinnúmero de asignaturas que debe aprobar para obtener una la caliicación; este es el interés más grande de los estudiantes sacar tal o cual caliicación, sin importar realmente, que fue lo que aprendió; una vez inalizada su formación y cumplido con todos los requisitos, se cambia el interés, en esos momentos, lo único que le interesa es salir a buscar empleo, ya que desde las propuestas curriculares se está promoviendo la formación del hombre para su incorporación a la producción (Díaz Barriga 2009,5). La Reforma de la Constitución Política Colombiana en el año 1991, se constituyó en el hecho histórico que posibilita una verdadera revolución en todo el sistema educativo colombiano, partiendo de lo regulado en los siguientes artículos: el Artículo 27. “El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra”; el articulo Artículo 41. “En todas las instituciones de educación, oiciales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana” y el artículo 67. “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. Fundamentado en los anteriores artículos el Estado promulga la ley 30 de 1992 para la Educación Superior y La ley 115 de 1994 denominada ley General de Educación, desde las cuales se puede visionar el cambio curricular; deja el Estado de ser el único diseñador del currículo y le abre paso a las Instituciones Educativas, para la elaboración de un diseño curricular participativo y especíico en cada Institución teniendo en cuenta su contexto 23


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próximo y dentro del cumplimiento de unas regulaciones mínimas que siguen siendo promulgadas por el Estado25, dentro de su nueva función de velar por la calidad de la Educación en el país. Este hecho conlleva a la transformación de los diseños curriculares en los programas ofertados desde las diferentes Instituciones de Educación. Dicha transformación como se airma anteriormente, obedece a la normatividad, apoyada por el descontento de los resultados que a la fecha se han dado desde la visión del currículo por objetivos, cuyos logros se centran en el desarrollo de habilidades y destrezas, mas no desarrollaban procesos deliberativos y argumentativos; se abre paso a una nueva visión denominada diseño curricular por procesos. Desde esta nueva racionalidad, una visión abierta y participativa, las instituciones educativas; parafraseando a Díaz (2001) perciben el currículo como una mediación que singulariza identitariamente a una Institución Educativa, en un marco histórico-colectivo. Dicho cambio se aprecia en la forma como se debe llevar a cabo ahora el diseño curricular; éste debe estar expresado en términos de las competencias; y se hace especiico garantizar la formación integral del profesional; esto conlleva una transformación en todo el que hacer institucional al cambiar la formación del profesional desde un énfasis prioritario en el conocimiento, el hacer y lo cientíico; a un énfasis en la integralidad de la persona, entendiéndose por competencias lo expresado por (Cullen, en Pérez Lindo 1996). “complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y haciéndose cargo de las decisiones tomadas”. La última ley de Educación Superior, emitida por parte del Estado es la ley 1188 de 2008 por medio de la cual se regula el registro caliicado de programas de Educación Superior. Para operacionalizar dicha ley se emite el Decreto 1295 de Abril del año 2010, por el cual se reglamenta el Registro 25 Artículo 4. Aspectos curriculares. - La institución deberá presentar la fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que orientan la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad cientíicatecnológica; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el logro de los propósitos de formación; y el peril de formación. Ley 115 de 1994

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Caliicado y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Este decreto tiene como inalidad, recoger todas las normatividades anteriores de educación superior dadas en momentos diferentes, en una sola, como se mencionó anteriormente. Con este nuevo decreto, la educación superior debe encarar una nueva política educativa, que adquiere un carácter inédito, vinculado a la construcción de un nuevo sentido común respecto de lo educativo (Alonso Brá, 2007). Aparecen en el escenario nuevas formas de gestionar las instituciones educativas, nuevos procedimientos en cuanto al diseño curricular y una nueva deinición de calidad educativa, mirada ésta no como un estado a alcanzar, sino como una tendencia: la auto exigencia permanente y razonable de superación, que no puede llegar desde el exterior, sino que sólo puede surgir del interior y que conlleva implícita el concepto de innovación, la cual hace referencia a tomar alternativas distintas a las tradicionalmente institucionalizadas, que permite adoptar distintos enfoques en búsqueda de la novedad que impactará de manera positiva en la calidad educativa de una institución. (De Blassi, Cecilia, 2009).

Papel de las Facultades de Educación en la Región Caribe frente a lo curricular En cuanto al papel de las Universidades y más especíicamente de las Facultades de Educación en lo curricular, a nivel del país y de la región Caribe, en términos generales se puede airmar que asumieron un papel pasivo; las universidades apoyadas en la autonomía universitaria, daban libertad a las Facultades de Educación en cuanto al direccionamiento de lo curricular, y éstas a su vez, se limitaban a dar cumplimiento a lo estipulado en las leyes, decretos y resoluciones, pero rezagándose en el tiempo de adaptación y respuesta a las mismas. A manera de ejemplo se puede citar el caso de las dos más grandes y tradicionales universidades de la Región Caribe: En el caso de la Universidad de Cartagena, si bien dio una pronta respuesta a lo estipulado en la Ley 30/92 y Ley 115/94, solo en el año 1995 se emiten los Lineamientos curriculares institucionales mediante el acuerdo 10 Bis, acuerdo este que ha perdurado, sin modiicación hasta la fecha, a pesar de las nuevas reformas o direccionamientos Estatales, los cuales, no se han plasmado en la 25


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reglamentación institucional, pero si se han tenido en cuenta, a nivel de las Facultades, para la presentación de los Programas ante el Estado y obtener el registro caliicado y secuencialmente la acreditación del mismo. En el Caso de la Universidad del Atlántico quien inicia sus actividades en 1946, deja a sus Facultades la libertad para el diseño de sus propuestas curriculares, enfatizando en que éstas deben estar acorde con lo estipulado por el Estado. Cada Facultad y dentro de cada Facultad cada programa organiza en forma independiente todo lo relacionado con lo curricular. Solo en el año 2003, se aprueba en Consejo Superior, los primeros lineamientos Institucionales Curriculares, lo cual llevó a la uniicación en la forma como se deben diseñar las propuestas curriculares en la universidad, respetando las especiicidades de cada licenciatura en el caso de la Facultad de Educación. Las demás Universidades Públicas de la Región, como la Universidad del Magdalena, la Universidad de Sucre, la Universidad de la Guajira, La universidad Popular del Cesar y la Universidad de Córdoba, a la fecha, no poseen lineamientos curriculares institucionales, aún continúan dejando en manos de cada Facultad la administración de lo curricular, las grandes transformaciones curriculares en cada una de estas universidades se vienen dando desde cada uno de sus programas y lo institucional se ha limitado a la expedición de acuerdos para la creación, aprobación y/o modiicación de planes de estudio, dichas transformaciones no se dan en forma inmediata con la expedición de la norma sino en forma lenta, atendiendo las necesidades de cada programa, a partir de la obligatoriedad por parte del Estado de la obtención del registro caliicado, el cual se ha venido regulando desde las diferentes normas en los diferentes años; como se mencionó anteriormente. Lo característico en la Región Caribe y por ende en el país, es como los primeros programas de licenciatura en Educación creados y aprobados por el Estado, si se pudiera hablar concretamente de fechas, estaríamos en inales de la década del 60 y década del 70, y en cuanto a lo característico, sería la construcción de las propuestas curriculares de sus programas desde una concepción del currículo como sinónimo de producto cuya característica principal radica en la forma como se establecen los objetivos que debe alcanzar el estudiante, los cuales deben ser enunciados en comportamientos especíicos por áreas o por campos determinados del conocimiento. Para el diseño de los objetivos se basan en las teorías del aprendizaje y taxonomías para su logro (Bonilla 2006).

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Desde la Autonomía Universitaria otorgada por ley, las Universidades dejaron en manos de las Facultades y sus respectivos comités curriculares la deinición de las propuestas curriculares de los programas a ofrecer, dicha apertura da lugar a lo que se puede denominar como diseños curriculares híbridos, manejados desde lo tradicional en combinación con las nuevas formas de pensar la educación y la formación, pensamientos que van desde las ideas propias que conlleva el diseño del currículo por procesos, a tener ideas de sospechas de cómo lo que se está trabajando en educación tiene unos ines ideológicos o políticos y no está logrando el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades, es decir, sospechas de que lo que se enseña, está totalmente descontextualizado y no tiene relación con la cotidianidad, ni con el contexto especiico social y cultural del educando. Todo lo anterior se presenta debido a la libertad otorgada desde la normatividad a las Instituciones para deinir su Misión en cuanto al tipo de formación a seguir; este mismo hecho permite la utilización de materiales y textos diferentes a los recomendados por el Estado, recibiendo de esta forma ideas de pedagogos de otros países latinoamericanos, Europeos y Anglosajones; como por ejemplo, a nivel latinoamericano, en Colombia, ha tenido inluencia, el caso de Chile que le apostaban a una propuesta curricular desde la Teoría Critica liderada desde los pensamientos de la Pedagogía de la Liberación cuyo principal exponente es Paulo Freire. Analizando las Universidades de la región Caribe que poseen Facultades de Educación, se encuentran algunas semejanzas, en cuanto a la oferta de programas que otorgan títulos de Licenciados se inician en la década de los 70, -a excepción de la Universidad del Atlántico que venía ofreciendo este tipo de programas desde 1964. Ver el siguiente cuadro.

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Cuadro No. 1: Cuadro comparativo de las transformaciones en las Universidades de la región caribe con facultades de educación.

Creación

Primeras Licenciaturas

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UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

UNIVERSIDAD DE SUCRE

El 15 de Junio de 1946 se creó Universidad del Atlántico, por medio de la Ordenanza No. 42 Se crea la Facultad de educación Ordenanza 47 de 1963

Ordenanza No. 005 de 1958 Resolución 831 de 1974, se otorgó personería jurídica

Ordenanza N.6 de 1962, decreto 0319 de 1964, se otorgó personería jurídica

Inicia labores 1 de Agosto de 1977

ordenanza 01 en 1977 El 5 de Agosto de 1978, Inicia labores académicas

Licenciatura en Ciencias de la Educación con especialidad en Matemáticas y Física Acuerdo 034 de 1981 Acuerdo 17 de 1997 se crea Licenciatura en Matemáticas con énfasis en Informática

Licenciatura en Matemáticas 1977

Acuerdo No,1 de 1964 Licenciado en Ciencias Biológicas y Química


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Continuación

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

LEY 30/92; LEY 115/94

1999 primer PEI

2000 primer PEI segunda versión PEI 2008 Resigniicación del PEI 2011

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

UNIVERSIDAD DE SUCRE

Acuerdo 26 de 2001 Adopción PEI

2002 PEI

Decreto 272 de 1998

Noviembre 1999 L. Biología y química se presenta acreditación previa como Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, en el 2000 recibe la acreditación previa

Licenciatura en Matemática e Informática Acuerdo 039 de 1999

2002 Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas (Acreditación previa)

Decreto 2566 de 2003

Acuerdo Académico 0002 de 2003. Adopción del crédito académico en todos los programas pre y postgrado

Acuerdo 005 de 2003 se adopta sistema unidades crédito

2009 Licenciatura en Matemáticas con énfasis en básica

Decreto 1295 de 2010

Dcto. Registro caliicado 2010 se retoma el título de licenciado en Biología y Química

Licenciatura en Matemáticas y Física 2012 No. Semestres 10

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Haciendo un breve recorrido por lo que han sido las transformaciones de las Instituciones y de las Facultades desde sus programas de licenciatura, se observa en términos generales como las transformaciones obedecen al cumplimiento especíico de la normatividad. Retomando el cuadro anterior se observa, desde lo Institucional: La primera transformación Institucional en el ámbito curricular se da entre el rango de años 1999 a 2001, como respuesta tardía a uno de los mandatos desde la ley 30 de 1992 y la ley 115 de 1994, esta última, en el artículo 7326 hace explicita la obligación de las Instituciones educativas de elaborar su propio Proyecto Educativo Institucional (PEI), para el cumplimiento de este articulo las universidades se tomaron como periodo de transición y transformación alrededor de 6 años. La primera en adoptar el PEI en el año 1999 fue la Universidad del Atlántico, seguida por las demás en los años 2000 y 2001. (Ver cuadro No.1). A Nivel de las Facultades de educación y sus respectivos programas de licenciatura se tienen las siguientes transformaciones: De acuerdo con el cuadro No.1 todas las universidades de la Región venían otorgando el título de licenciatura desde lo disciplinar – Licenciado en Matemáticas, licenciado en Biología y química- excepción de la Universidad de Popular el Cesar que otorgaba en título de licenciado en Ciencias de la Educación con especialidad en lo disciplinar –licenciado en Ciencias de la Educación con especialidad en Matemáticas y Física -; la primera gran transformación de las mismas, se da en los años 1999, 2000, 2001 y 2002, obedeciendo al mandato por parte del Estado mediante el Decreto 272 de 1998 dirigido especialmente a normalización de los programas de pregrado y postgrado en Educación. En los capítulos II y III, especíicamente tratan acerca de la organización académica básica que incluye modiicaciones

26 ARTICULO 73. Proyecto educativo institucional. Con el in de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especiiquen entre otros aspectos, los principios y ines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos.

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desde la titulación, la conformación de la propuesta curricular y dentro de esta del plan de estudios, artículo 427 y artículo 728 . Especíicamente lo que sucedió después de la promulgación de este decreto y dando cumplimiento al plazo de los dos años contados a partir de dicha promulgación, es la respuesta de cada universidad transformado 27 ARTICULO 4o. Sin perjuicio de la autonomía universitaria, los programas académicos en Educación se organizarán teniendo en cuenta los siguientes núcleos del saber pedagógico básicos y comunes, los cuales podrán ser complementados con los que adicionalmente establezca cada institución. a) La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular en sus dimensiones y manifestaciones según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje; b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenido y estrategias, formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua; c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica; d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa 28 ARTICULO 7o. De conformidad con lo dispuesto por el artículo 25 de la Ley 30 de 1992 y en el contexto de los núcleos del saber pedagógico básico y comunes establecidos en el artículo 4o. del presente decreto, los programas de pregrado en Educación ofrecerán énfasis en los niveles del sistema educativo, en las áreas o disciplinas del conocimiento, en competencias profesionales especíicas y en las modalidades de atención educativa formal y no formal. En este sentido: a) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para el preescolar, fortalecerán su orientación hacia la pedagogía infantil de acuerdo con los artículos 15 y 16 de la Ley 115 de 1995 <sic>. El título otorgado corresponderá al de “Licenciado en Preescolar” o “Licenciado en Pedagogía Infantil”; b) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para la educación básica deberán orientarse por una concepción que articule los ciclos de primaria y secundaria, de acuerdo con los artículos 19, 20, 21 y 22 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado será el de “Licenciado en Educación Básica”, especiicando las áreas de énfasis deinidas en los artículos 23, 24 y 25 de la Ley 115 de 1994; c) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para la educación media deberán orientarse por la inalidad, el carácter y los objetivos de este nivel indicados en los artículos 27, 28, 29, 30, 31, 32 y 33 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado será el de “Licenciado en..”, especiicando las disciplinas académicas o técnicas de énfasis; d) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para situaciones de aprendizaje no-formal, ámbitos socio-culturales, poblaciones o competencias profesionales especíicas que requieran la presencia del profesional de la educación, conducirán al título de “Licenciado en”, especiicando su respectivo énfasis.

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su denominación dando cumplimiento al artículo 7 – Universidad del Atlántico, de Licenciatura en Biología y Química pasa a Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación ambiental; Universidad Popular del Cesar de Licenciatura en Matemáticas con énfasis en Informática, pasa a Licenciatura en Matemáticas e Informática y la Universidad de Sucre de licenciatura en Matemáticas paso a Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas. Todas estas universidades mencionadas en el ejemplo, dando cumplimiento al artículo 1529 de esta misma ley que obliga a estos programas educativos a obtener la acreditación previa, la obtienen con los títulos transformados como se mencionó anteriormente. La segunda transformación de estos programas se debió presentar como respuesta al nuevo mandato por pate del Estado mediante la promulgación del Decreto 2566 del año 2003, el cual obliga a todas las Instituciones de educación Superior para poder ofertar sus programas es necesario la obtención del Registro Caliicado y para ello en ese mismo decreto hace explicita cada una de las condiciones a cumplir para hacerse acreedoras s dicho registro. No se presenta movimientos en estos programas ya que el mismo decreto (272 de 1998) es claro en su Artículo 23 “A los programas universitarios en educación actualmente registrados con acreditación previa se les asignará automáticamente el registro caliicado y su vigencia será de siete años contados a partir de la fecha de ejecutoria del acto administrativo que otorgó la acreditación previa”. Es decir contaban con el registro y tenían validez hasta el año 2010, cuando nuevamente el Estado emite una nueva reforma desde lo normativo expide el Decreto 1295 de ese año, el cual tiene como objetivo primordial, recoger en una sola norma todo lo relacionado con el Registro Caliicado , la Acreditación de programas en las diferentes modalidades y niveles de educación superior; en este decreto se cambia condiciones mínimas de calidad por Condiciones de Calidad y las agrupa en 29 ARTICULO 15. En concordancia con lo preceptuado en el artículo 113 de la Ley 115 de 1994, a partir de la vigencia de este decreto los programas de pregrado y especialización en Educación que se pretendan ofrecer, requerirán de acreditación previa otorgada por el Ministro de Educación Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditación

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dos partes, las condiciones propias del programa y las condiciones propias de la Institución. Con este nuevo decreto, se pone de maniiesto una nueva transformación en los programas de licenciatura ofertados en la Región Caribe como ejemplo se trae a la Universidad Popular del Cesar quien debe realizar la renovación del Registro, por vencimiento de los siete años y presenta en su documento de renovación el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, es decir vuelve a su nombre de origen y lo ofrece en 10 semestres; Este mismo fenómeno se presenta en la Universidad del Atlántico con el programa Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación ambiental, para le renovación del Registro Caliicado se presenta con la denominación del programa como Licenciado en Biología y Química; la Universidad de Sucre transforma nuevamente su título de licenciado en Educación Básica con énfasis en Matemática, y lo denomina ahora en el 2010 como Licenciatura en Matemáticas con énfasis en Básica, pensando que de esta manera sus egresados pueden desempeñarse tanto en Educación Básica como en Media. Todos estos cambios son posibilitados por el decreto 1295, especíicamente en el capítulo II, articulo 5, numeral 5.1 Denominación del programa, cuyo aparte dice así: “Los títulos académicos deben corresponder a la denominación aprobada en el Registro Caliicado para el programa”.

Conclusión El ingreso y la evolución del Currículo en las Universidades de la Región Caribe, al igual que en las demás Instituciones de Educación Superior del país, se dio de la mano del Estado desde una visión del currículo por objetivos y cada movimiento de transformación curricular en las mismas universidades de la Región en estudio, obedecían a la reacción frente al cumplimiento de las nuevas regulaciones del Estado. La primera transformación se da en cumplimiento del mandato Constitucional del año 1991 que conlleva al Estado a transformar la Educación, dándole autonomía a las Instituciones en la formulación de sus Proyectos Educativos mediante la emisión de la ley 30 de 1992 y la ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, las cuales a su vez deinen una serie de requisitos básico de estricto cumplimiento para de esta manera el Estado asegurar su papel de vigilancia y control de la Educación en el país.

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El rol y aporte de las Facultades y programas de educación en lo concerniente al tema de lo curricular, no se ha hecho sentir en la región, el papel asumido ha sido meramente receptivo y reactivo frente a cada una de las normas del Estado en los diferentes años. Ha habido diferencia en el papel asumido solo en cuanto a tiempo de reacción y profundidad en cuanto al cumplimiento de las mismas. Las transformaciones curriculares de los programas de Licenciatura en la Región Caribe coinciden exactamente con fechas posteriores a cada una de las regulaciones emitidas por el Estado como Leyes, Decretos y Resoluciones.

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Bibliografía Alonso Brá, M, (2007): “Reforma y post reforma, política y gestión. El espacio político-administrativo contemporáneo”. PAE. Untref Virtual, Bs As. Constitución Política de Colombia 1991. Publicada en la Gaceta Constitucional No. 116 de 20 de julio de 1991 De Blassi, Cecilia, (2009): “Trabajo Final de Política y Gestión del Conocimiento de la Educación”. UNTREF. PAE, Bs As. Decreto 272 de 1998. Ministerio de Educación Nacional. Colombia Decreto 1295 de 2010, capítulo II, articulo 5. Ministerio de Educación Nacional. Colombia Díaz Barriga, A (2009). Ensayo sobre la problemática Curricular (5ª Edición). México. Editorial Trillas Hesse Konrad (1983), Concepto y cualidad de Constitución. Escritos de derecho constitucional, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, p 22. Ley General de Educación Ley 115 de 1994. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. Mann Michael (2006), El poder autónomo del Estado: sus orígenes, mecanismos y resultados. Revista Académica de Relaciones Internacionales, Núm. 5 Noviembre de 2006, UAM-AEDRI. Navas R.M (2012). Compiladora Evolución del Campo del Currículo en Colombia Región Caribe 1970 - 2010. Alpha Editores. Cartagena. Colombia. Navas. R. M; Londoño A.E (2011) Evolución del Currículo en Colombia desde la normatividad: Décadas 70 y 80. Memorias II Congreso Internacional de Educación RUDECOLOMBIA 15 años. Vendimia V. Santa Marta Colombia. Pérez Lindo, (2009): Apuntes de cátedra, Maestría en Políticas y Administración de la Educación, UnTreF, Bs As. Pérez Lindo, (2009): “¿Para qué educamos hoy?”. Primera parte Capítulo I, pág. 3, Bs As.

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Acreditación de programas en medicina en Colombia fortalezas y oportunidades de mejora30 Diana Lago de Vergara 31 Universidad de Cartagena Rodrigo Ospina Duque 32 Universidad El Bosque Edgar Parra Chacón 33 Universidad de Cartagena

Resumen La ponencia presenta una visión de la calidad de los programas de formación de médicos en Colombia y los procesos de aseguramiento y acreditación, en

30 Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 6 “Calidad de la Docencia Servicio en los Programas de Salud”. Coordinadores: Doctor Rodrigo Ospina Duque/ Dra. Pilar Martínez Clares. 31 Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad Complutense de Madrid, España. Maestría en Proyectos de Desarrollo Social. Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigacion, Evaluación, Educación. Universidad de Cartagena ICFES. Colombia. Profesora titular y Directora Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - Universidad de Cartagena. Directora Grupo de Investigacion RUECAPresidenta de la Sociedad Latinoamericana de Estudios sobre América Latina y el Caribe SOLAR 2012 -2014. 32 Rodrigo Ospina Duque es Doctor en Formación Inicial y Permanente de Profesionales de Educación e Innovación Educativa de la Universidad Complutense de Madrid, España. Doctor en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA CADE U.P.T.C. Especialista en Gerencia de la Calidad en Salud. Universidad El Bosque. Bogotá, Colombia Especialista en Metodología de Formación Profesional para el Trabajo. OIT-ILO. Turín, Italia. Psicólogo Universidad Católica de Colombia. Profesor titular y Decano de la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque 33 Edgar Parra Chacón es especialista en Pediatría de la Universidad de Cartagena; y en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás De Aquino - Sede Bucaramanga. Médico Cirujano de la Universidad Industrial de Santander – UIS.

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

los cuales se destacan fortalezas pero también oportunidades para mejorar de acuerdo con los resultados de la acreditación de alta calidad de los programas por parte del Consejo Nacional de Acreditación, (CNA) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Se hace un análisis crítico de la evolución y desarrollo del sistema de calidad en la formación médica en el país y se termina con relexiones sobre acreditación de calidad de los programas y el actual sistema de salud.

Aseguramiento de la Calidad El Sistema Integrado de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Colombia se sustenta en la autoevaluación permanente la cual debe convertirse en una cultura de las instituciones que ofrecen programas académicos (CNA 2012). Hacen parte del Sistema Nacional de Acreditación, (SNA), la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad (CONACES), agencia de carácter académico autónomo inanciada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), encargada de veriicar las condiciones de calidad establecidas por la Ley 1188 de 2008 y el Decreto Reglamentario No.1295 de 2010, de todos la oferta académica de programas en el país y recomendar al MEN el otorgamiento del Registro Caliicado y su renovación, una vez vencido de tiempo establecido. Dicho Registro, de carácter obligado, es garantía para sus usuarios de que un programa cumple con las condiciones de calidad. Otra agencia, también de carácter académico y inanciada por el MEN, es el Consejo Nacional de Acreditación CNA, encargada de evaluar la excelencia de la calidad de los programas y de los instituciones con ines de Acreditación, la cual es buscada de manera opcional por las Instituciones de educación superior dentro del ejercicio de su autonomía y otorgada igualmente por la única agencia estatal acreditadora en Colombia, el MEN.

Calidad de formación médica en contexto internacional Teniendo en cuenta que la Medicina es una profesión del área de Ciencias de la Salud, catalogada en diferentes países del mundo como de altísimo riesgo en su ejercicio, la certiicación y acreditación han sido prioritarias para los diferentes Sistemas de Educación como se desprende de una breve revisión histórica. Así, en Estados Unidos y Canadá la American Asociación 37


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

of Collages (AAMMC) en 2010 contaba con 125 Programas de Medicina Acreditados y en Canadá 16 en proceso. En Europa, las Sociedades de Educación Médica Españolas y la Association for Medical Education in Europe (AMEE) con el in de mejorar la formación en este campo de la ciencias, adoptaron los estándares de la World Federation for Medical Education (AFME, 1999 Copenague), que determinó evaluación para control de calidad de una garantía, evaluación para garantía de la calidad y evaluación para la mejora de calidad, diferenciando la evaluación voluntaria, obligatoria, pública o conidencial. Estableció estándares internacionales que pretendían tres objetivos: estimular las Facultades de Medicina a formular mejoras de calidad educativa; crear un sistema de evaluación y acreditación con estándares mínimos de calidad y salvaguardar la práctica médica y el potencial medico básico. En Latinoamérica, Argentina, según Martínez (2010) la Ley de Educación Superior, declaro la carrera de medicina como “de riesgo púbico” haciendo obligatoria su acreditación a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria del (CONEAU) y la Comisión de Ciencias Médicas con base en los estándares aprobados por la Resolución ME538/99. El Brasil del año 1991 al 1999 había acreditado 92 carreras a través de la Comisión Interinstitucional para la evaluación de la Educación Médica (CINAEM). En México la Asociación Mexicana de Escuelas de Medicina en 1999 ya había acreditado 60 programas de los 77 existentes. En el Perú dicha acreditación es obligatoria a partir de la creación de la Junta Nacional de Acreditación previa evaluación del CONEAU.

Acreditación de los programas de Medicina en Colombia En Colombia la Acreditación de los programas de formación en medicina es de carácter interinstitucional a cargo de dos ministerios MEN y el Ministerio de Salud y Protección Social (MSPS). La Ley 100, por la cual se reforma el Sistema de Seguridad Social en Servicios de Salud artículo 247, establece que las Instituciones que ofrecen programas de formación en Ciencias de la Salud deben constituir convenios docente asistenciales con la Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud,(IPS) para la realización de las prácticas profesionales curriculares. Una condición para la realización de dichos convenios es que las IPS tengan habilitados sus servicios de salud mediante Resolución de las respectivas Direcciones Territoriales de Salud donde estas

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

se encuentran ubicadas, según lo establece el Sistema Obligatorio General de Calidad de los Servicios de Salud, (SOGCSS) Decreto 1011 de 2006 y Resolución 1043 del mismo año del Ministerio de Protección Social hoy Ministerio de Salud y de Protección Social. La formación de médicos en Colombia, tiene referentes históricos desde el Siglo XIX, sin embargo el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de los Programas Académicos en este campo, inicia su formalización mediante el Decreto No. 917 de Mayo de 2001, en el que se deinen los Estándares Mínimos de Calidad de obligatorio cumplimiento para todos los Programas académicos de pregrado en Ciencias de la Salud. Actualmente la Ley 1188 de 2008 y Decreto Reglamentario No. 1295 de 2010 determinan que, todos los Programas Académicos de Medicina requieren Registro Caliicado otorgado por el Ministerio de Educación previa veriicación y evaluación de la Sala de Ciencias de la Salud de la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad CONACES. Los Programas de Ciencias de la Salud que ofrecen las instituciones pueden acceder de manera voluntaria por parte de las Instituciones a la Acreditación de Alta Calidad con base en los Lineamientos establecidos por el Consejo Nacional de Acreditación CNA. Tanto la autoevaluación con ines de Registro Caliicado como para la Acreditación de Alta Calidad, la evaluación de la Relación Docencia Servicio, entre Instituciones de Educación Superior y los Hospitales y Clínicas Universitarias es fundamental con observancia de los requisitos establecidos en la Ley 1438 de 2011.

Criterios de Calidad de los programas académicos de medicina El Decreto 917 de 2001 establece los componentes de competencia, áreas de las Ciencias Básicas e información complementaria para los programas de ciencias de la salud. En el caso para la formación en Medicina determina las competencias desde una perspectiva integral: promoción y mantenimiento de la salud, prevención, pronóstico y diagnóstico de las enfermedades; desarrollo de competencias terapéuticas y de rehabilitación, cientíicas e investigativas, administrativas y gerenciales y de docencia en salud. En cuanto a las áreas de formación, establece las ciencias exactas y naturales, ciencias básicas médicas, áreas clínicas, área social, comunitaria y humanística, investigación, epidemiología; análisis del ejercicio profesional 39


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

y fundamentos éticos y legales que sustenten el desempeño profesional, además un componente complementario o lexible que permita atender opciones de diversiicación profesional y satisfacer los intereses particulares de los estudiantes. Los programas de medicina para su funcionamiento con calidad requieren: -

Programa de Medicina: laboratorios para docencia e investigación de anatomía, histo–embriología, bioterio, biología molecular, isiología, y bioquímica, farmacología, patología; instalaciones para cirugía experimental y laboratorios dedicados a la investigación.

Relación docencia - servicio Teniendo presente que las prácticas formativas tienen carácter de real prestación de servicios en salud el Consejo Nacional de Recursos Humanos para la Salud mediante el Acuerdo 0003 de 2001 deinió la relación interinstitucional como relación de docencia - servicio sustituyendo así la denominación anterior de convenio docente asistencial del Decreto 190 de 1966. Y la deine así en el Decreto 2376 de 2010: “Vínculo funcional que se establece entre instituciones educativas y otras organizaciones, con el propósito de formar talento humano en salud o entre instituciones educativas cuando por lo menos una de ellas disponga de escenarios de practica en salud. Este vínculo se funda en un proceso de planiicación académica administrativa e investigativa de largo plazo, concertado entre las partes de la relación docencia servicio”. El mismo Decreto 2376 de 2010 artículo 2 deine la práctica formativa en salud como “estrategia pedagógica planiicada y organizada desde una institución educativa que busca integrar la formación académica con la prestación de servicios de salud, con el propósito de fortalecer y generar competencias, capacidades y nuevos conocimientos en los estudiantes y docentes de los programas de salud, en un marco que promueve la calidad de la atención y el ejercicio profesional autónomo, responsable y ético de la profesión”.

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Escenarios de práctica y hospitales universitarios Para avanzar en la calidad de la formación en ciencias de la salud el Decreto 2376 de 2010, capítulo IV, artículo 18, establece los requisitos para los escenarios de práctica en los hospitales universitarios, los cuales deben reunir una serie de características muy superiores a las simples IPS con las cuales se realizan convenios de la relación docencia servicio, entre las cuales se destacan la infraestructura técnico física y técnico - cientíica, docentes con formación de posgrado y experiencia como académicos investigadores. Publicaciones en revistas indexadas, grupos de investigación vinculados al hospital con reconocimiento de COLCIENCIAS y otros.

Comités docencia servicio De igual manera, otra herramienta fundamental para la calidad en la formación de la relación docencia servicio son los comités de docencia servicio establecidos en el mismo Decreto artículo 11, por cada convenio, con funciones de coordinación, seguimiento y evaluación de las actividades de docencia servicio que se realicen en los escenarios de prácticas respectivos. Con esta visión, los comités de docencia servicio deberán transformarse radicalmente de reuniones en las cuales solo se atienden quejas interinstitucionales con motivo de las prácticas formativas para convertirse en verdaderas unidades académico cientíicas que planeen, coordinen y evalúen la calidad de las prácticas formativas.

Evaluación y acreditación de los Programas de Medicina La evaluación y acreditación de los programas de Medicina están normados en su calidad académica por el Ministerio de Educación Nacional y por el Ministerio de Protección Social. La formalización de la relación interinstitucional Universidad - entidad prestadora de servicio de salud se realiza mediante convenios suscritos por un término no inferior a 10 años, promoviendo así la sostenibilidad temporal en el desarrollo de calidad. Esta condición está relacionada con la función “Docencia – Servicio”, que impacta igualmente a los hospitales y clínicas como exigencia de certiicación de condiciones de calidad para la formación médica.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

En el proceso de autoevaluación para acreditación de alta calidad intervienen las I.E.S. constituidas legalmente y que ofertan este tipo de programas; las I.P.S. con servicios de salud habilitados según el sistema SOGCSS, la Comisión Intersectorial para el Talento Humano en Salud y el Consejo Nacional de Acreditación CNA y el Ministerio de Salud y Protección Social en lo relacionado con las prácticas profesionales en los escenarios y centros de las I.PS. En la siguiente igura se ilustra el proceso paralelo interinstitucional para la calidad de la formación en medicina que va desde el aseguramiento de la calidad, pasando por la acreditación de programas y luego con la acreditación institucional, dinámica de retorno en la mejora permanente de la calidad de la formación médica y por lo tanto de las Instituciones y del entorno social de calidad de vida de los pobladores. ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL

I.P.S JNS

ESTANDARES DE CALIDAD INSTITUCIONAL ICONTEC

CERTIFICACION CALIDAD CENTROS PRÁCTICA

I.P.S CENTROS Y ESCENARIOS PRÁCTICAS CTHS

SERVICIOS HABILITADOS – SOGCS -

I.P.S. MSPS

I.E.S CNA - MEN

LINEAMIENTOS CNA INSTITUCIONES

ACREDITACIÒN PROGRAMAS

CALIDAD PROGRAMAS LINEAMIENTOS CNA PROGRAMAS

RELACIÓN DOCENCIA SERVICIO

I.E.S. FORMADORAS MEN

ASEGURAMIENTO CALIDAD PROGRAMA

INSTITUCIONES LEGALMENTE CONSTITUIDAS

CALIDAD DE LA FORMACIÓN MÉDICA

FUENTE AUTORIA: LAGO& OSPINA -2013-GRUPO RUECA

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REGISTRO CALIFICADO CONACES MEN

I.E.S MEN


1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Según el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), existen 25 programas de medicina acreditados de alta calidad, que constituyen el 33.33% sobre 72 de la oferta nacional. En los 25 relacionados, varias instituciones ofrecen más de un programa. A continuación se presenta en el cuadro 1 la relación de programas de Medicina acreditados y reacreditados en Colombia por institución según la información disponible en el CNA. Cuadro 1. PROGRAMAS DE MEDICINA ACREDITADOS – CNA No.

Programa

Institución de Educación Superior

Acto de acreditación y vigencia

Colegio mayor de nuestra señora del rosario

Resolución 6462 2010-07-23

Reacreditado 1

Medicina

Vigencia 6 años Reacreditado 2

Medicina

Fundación universidad del norte

Resolución 442 2012-01-19 Vigencia 8 años Reacreditado

3

Medicina

Fundación universitaria de ciencias de la salud

Resolución 9158 2012-08-08 Vigencia 4 años Reacreditado

4

Medicina

Pontiicia universidad javeriana

Resolución 2575 2006-05-30 Vigencia 7 años Acreditado

5

Medicina

Universidad autónoma de bucaramanga unab

Resolución 4369 2010-06-02 Vigencia 6 años Acreditado

6

Medicina

Universidad ces

Resolución 2052 2008-04-16 Vigencia 4 años

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Continuación No.

Programa

Institución de Educación Superior

Acto de acreditación y vigencia

Universidad de antioquia

Resolución 2781 2007-05-28

Reacreditado 7

Medicina

Vigencia 8 años Reacreditacion 8

Medicina

Universidad el bosque

Resolución 16710 2012-12-20 Vigencia 6 años Reacreditado

9

Medicina

Universidad de cartagena

Resolución 6812 2010-08-06 Vigencia 6 años Reacreditado

10

Medicina

Universidad de la sabana

Resolución 4050 2007-07-19 Vigencia 6 años Acreditado

11

Medicina

Universidad de santander

Resolución 2476 2010-04-08 Vigencia 4 años Reacreditado

12

Medicina

Universidad del cauca

Resolución 9222 2010-10-22 Vigencia 6 años Reacreditado

13

Medicina

Universidad del quindío

Resolución 11504 2011-12-12 Vigencia 6 años Reacreditado

14

Medicina

Universidad del valle

Resolución 1579 2008-03-26 Vigencia 6 años

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Continuación No.

Programa

Institución de Educación Superior

Acto de acreditación y vigencia

Universidad industrial de santander

Resolución 2572 2006-05-30

Reacreditado 15

Medicina

Vigencia 7 años Reacreditado 16

Medicina

Universidad militar nueva granada

Resolución 12732 2010-12-28 Vigencia 4 años Acreditado

17

Medicina

Universidad nacional de colombia

Resolución 2780 2007-05-28 Vigencia 8 años Reacreditado

18

Medicina

Universidad pontiicia bolivariana

Resolución 2489 2011-03-30 Vigencia 8 años Reacreditado

19

Medicina

Universidad surcolombiana

Resolución 6455 2010-07-23 Vigencia 4 años

Fuente: www.cna.gov.co tomado Septiembre 2012

Diagnóstico preocupante y una tarea que no deja espera Patiño (2012) presenta “Un diagnostico preocupante” la calidad de la formación de médicos en el ámbito académico y señala como uno de los factores que contribuyen al marcado deterioro del nivel académico y cientíico de dicha carrera, la proliferación indiscriminada de Facultades de Medicina, 57 en el país. De otra parte, la Asociación Colombiana de Sociedades Cientíicas ha advertido que más de la mitad de los 4.500 médicos que egresan de estas 57 facultades del país presentan serios vacíos en la Ciencias Básicas y

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

la práctica idónea. Los hospitales universitarios no pasan de la decena y los estudiantes tampoco cuentan con profesores de tiempo completo y dedicación exclusiva y solo un 5% de estos estudiantes están vinculados a proyectos de investigación. Algunos estudios adelantados sobre segundo idioma en la Educación Superior indican que más del 50% de los ya egresados no leen Inglés de manera luida, lo cual coarta su posibilidad de acceder a estudios e investigaciones que se publican en revistas internacionales, cuya lectura eta ligada a los procesos de actualización permanente. La educación continua también es un problema pendiente de resolver, pues buena parte está orientada, inanciada e incluso costeada por la industria farmacéutica, y los productores y comercializadores de equipos e insumos médicos, lo cual imprime un sesgo preocupante a la formación. El resultado, según expertos y organizaciones de pacientes, son médicos moldeados para funcionar de acuerdo con las necesidades del Sistema de Salud que demanda de ellos más competencias técnicas, administrativas y inancieras que cientíicas. No hay que dejar de lado que las condiciones laborales y de proyección académica y profesional altamente precarias, ocasionan la emigración de muchos de ellos a otros países en busca de mejores oportunidades. Como perspectivas de solución a esta delicada problemática, el Profesor Patiño propone en primer lugar la puesta en cintura de decenas de facultades, que motivadas por el negocio, gradúan médicos a granel, pese a carecer de requisitos mínimos para garantizar su idoneidad. El proceso de recertiicación periódica seria otro factor importante, como inductor a la actualización permanente y que la educación médica continua en este campo, esté a cargo del Sistema de Salud. Los principales actores que deben intervenir en esta labor son los Ministros de Salud y Protección Social y de Educación cuya laxa rectoría ha sido determinante en la profundización del problema. De igual manera los médicos, deben prioritariamente abrir un debate de autocrítica y autorregulación. Es una tarea que no da espera, inaliza diciendo el Profesor Patiño, pues no se puede perder de vista que millones de colombianos ponen todos los días su salud y su vida en sus manos. -(Editorial el Tiempo 5-1-2012 p.14)

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Conclusiones A manera de conclusión, en materia de formación de médicos, tanto los EEUU, como la Unión Europea y América Latina, han tomado amplia conciencia de la importancia y a la vez del alto riesgo social que para usuarios y prestadores representan los servicios médicos, razón por la cual tempranamente países de los diferentes continentes han diseñado modelos con estándares y criterios de evaluación y acreditación de calidad de programas de formación médica. El proceso de acreditación se fundamenta en la autoevaluación como responsabilidad institucional, la evaluación externa de pares académicos, el concepto de aprobación y la Resolución del Ministerio de Educación Nacional por la cual se acredita el programa.  El modelo teórico que subyace en los Sistemas de Evaluación y Aseguramiento de la Calidad, son convergentes en las categorías de: contexto institucional, procesos académicos,profesores, recursos que aseguran la formación de un graduado competente y con capacidad para la formación permanente.  La Investigación, su sistema de visibilidad, inanciación; la internacionalización; la administración y la gestión del programa son condiciones sustantivas para la acreditación. Para el caso colombiano, la calidad de los programas académicos de Medicina, es convergente en oportunidades de mejora identiicados por el CNA: • • • •

PLANTA PROFESORAL: formación, desarrollo, dedicación al programa relevo generacional INVESTIGACIÓN: fortalecimiento, visibilidad de los grupos de investigación, convocatorias, inanciación nacional e internacional, vinculación de jóvenes investigadores INTERNACIONALIZACIÓN: redes nacionales e internacionales, proyectos investigativos conjuntos, pares nacionales e internacionales, movilidad, publicaciones, eventos PROPUESTA CURRICULAR: formación integral, competencias, ciudadanos del mundo, lexibilidad líneas de profundización, interdisciplinariedad, administración, salud familiar, bioética, medicina legal 47


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

• •

CONVENIOS DOCENCIA - SERVICIO: protocolo práctica, servicios, componente docente, investigación DOTACIÓN: tecnología, Equipos, Conectividad, Infraestructura Física.

La medicina, como pocas profesiones, tiene mecanismos interinstitucionales propios de control, de auditoría y garantía de calidad, ha establecido procesos académicos de acreditación y certiicación.

Oportunidades de Mejora De acuerdo con la normatividad existente, mayor exigencia y rigurosidad en la formación médica en el campo vital de las ciencias básicas y las buenas prácticas que propicien el desarrollo del nivel de competencias necesarias para el desempeño competente de la profesión. Promover la participación de los estudiantes de medicina en proyectos de investigación tanto desde las facultades como en las IPS a través de Líneas, y proyectos permitan una actualización cientíica permanente para la innovación desde la práctica médica. Demasiados datos valiosos en la práctica médica se desaprovechan por carecer de líneas y proyectos de investigación. Fortalecer la formación de los docentes universitarios en lengua extranjera de tal manera que puedan acceder directamente a las fuentes y desarrollar actividades académicas en el idioma, atinente a los contenidos y desarrollo de la disciplina. Promover estrategias didácticas diversiicadas en la formación de los estudiantes durante la relación docencia servicio con el propósito de adelantar procesos colaborativos de aprendizaje apoyados en las Tic especialmente rompiendo así con la verticalidad actual y enseñanza tradicional centrada en el docente. La evaluación en la formación docencia - servicio deben introducirse innovaciones con el in de evaluar las competencias desarrolladas por los estudiantes del saber, del hacer, actitudinales en la relación médico -paciente y con los colegas, de trabajo interdisciplinario y en equipo. A nivel de la política de los sistemas de salud, es importante cuidar que esta no induzca a la mercantilización del servicio médico y a la degradación de la profesión a simple empleado del sistema de salud.

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Referencias Consejo Nacional para el Desarrollo de Recursos Humanos en SaludAcuerdo 00003 de 2001.Criterios de evaluación y veriicación de convenios docente- asistenciales. CNA. 2012. Lineamientos para la acreditación de programas de pregrado. Congreso de la Republica de Colombia. Ley 30 de 1992. Mediante la cual se organiza el Sistema de Educación Superior. Lago de Vergara; Municio; Ospina, López, Vergara Lago, La Calidad de la Educación Superior. Un Reto ó una Utopía. (2012) Lago, Fernández, Ospina Duque. Evolución del Campo del Currículo en Colombia. Desde la Legislación de la Educación 1980-2010 (2012) Lago de Vergara, Diana; Lópe Ruiz, Encarnación; Municio Fernández, Pedro y Ospina Duque, Rodrigo. (2011) ¿Cómo encender el fuego? Nuevas formas de aprendizaje, capacidades y competencias. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Lago de Vergara, Diana; Gutiérrez Elio Fabio. (2002). La Universidad Colombiana en el Siglo XXI: Tensiones entre Utopía y realidad. En: Revista Historia de la Educación. Memorias 50 Congreso Americanistas Varsovia Polonia – RUDECOLOMBIA. Lago de Vergara, Diana; Ospina Duque, Rodrigo (2005). Las Competencias, Nuevo paradigma en la Educación Superior. En: Cuadernos Latinoamericanos de Administación Vol. 1 N°. 1 Diciembre. Lago, Diana Elvira. y Ospina, R.(2005). Acreditación de la calidad de la educación superior en Colombia-estado actual y perspectivas.[Documento] Congreso Latinoamericano sobre acreditación de la calidad de la educación superior. Guadalajara, México, noviembre.13-15 Universidad de Guadalajara. Lago de Vergara, Diana; Ospina Duque, Rodrigo (2004) Competencias Diseño Curricular por competencias. En: Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología. Volumen a N°2. Lago de Vergara, Diana; (1999). Reformas de Educación Superior y las Implicaciones en la formación de Educadores en Colombia. Ley 80/80, Ley 30/92, Ley General de Educación 115/94. Unicauca. Popayán, Colombia. Lago de Vergara, Diana; Ospina Duque, Rodrigo(1999) Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. Parámetros e Indicadores en el contexto 49


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

del Modelo Auto evaluative RUECA. Memorias Congreso Nacional de Educación Superior Colombiana. Políticas Públicas (Módulo 3). Ley 1188 de 2008. Por la cual se regula el registro caliicado de programas de educación superior y se dictan otras disposiciones. Ley 100 de 1992. Por la cual se establece el Sistema de seguridad social en los servicios de salud. Art. 247. Convenios docente Asistenciales. Ley 1438 de 2011. Por la cual se reforma y fortalece el sistema general de seguridad social en salud. Martínez, M. Alfredo 2010, Los procesos de acreditación de carreras de Medicina en la república Argentina. Análisis crítico de los estándares, de los procedimientos y de los resultados de la evaluación. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Buenos Aires. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 917 de 2001. Establece los estándares para acreditación previa de los programas de ciencias de la salud. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1295 de 2010. Reglamentario de la Ley 1188/2008-Establece las condiciones de calidad para el Registro caliicado de programas de pregrado y postgrado. Ministerio de la Protección Social. Decreto 190 de 1996. Convenios docente Asistenciales. Ministerio de la Protección Social. Decreto 1011 de 2006, por el cual se establece el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de la Atención de Salud del Sistema General de Seguridad Social en Salud. SOGCSS Ministerio de la Protección Social. Decreto 2376 de 2010. Por medio del cual se regula la relación docencia-servicio para los programas de formación de talento humano del área de la salud. Ministerio de la Protección Social Resolución 1043 de 2006. Sistema Único de Habilitación de los Sistemas de Salud Patiño, R. José Felix, -Un diagnóstico preocupante- Editorial periódico El Tiempo. Tomado de www.eltiempo.com 5-1-2012 p.14.

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El concepto de calidad en las prácticas de acreditación institucional en Colombia34 Doctor Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago 35 Doctor Iván Manuel Sánchez Fontalvo 36 Doctor Alexander Luis Ortíz Ocaña 37 Universidad del Magdalena - Colombia

Resumen Esta ponencia hace parte de los resultados inales y las elaboraciones discursivas de un proyecto de investigación cuyo objeto de estudio se centró en los procesos de Acreditación Institucional en Colombia; siendo uno de sus casos focales la Universidad del Magdalena. Se centra en la comprensión de

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Ponencia resultado de investigaciones terminadas, presentada en la Mesa de trabajo N° 12 “II Simposio sobre Administración y Desarrollo de los Sistemas Educativos”. Coordinada por: Dr. Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago. 35 Jorge Oswaldo Sánchez Buitrago. Docente de Planta de la Facultad de Educación de la Universidad del Magdalena, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Director Académico del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena, en convenio con RUDECOLOMBIA. Director de la Línea de Investigación Doctoral: “Administración y Desarrollo de los Sistemas Educativos”. Director del proceso de Acreditación Institucional de la Universidad del Magdalena. Doctor en Educación (Universidad de Salamanca -España-). Magister en Desarrollo Educativo y Social (Universidad Pedagógica Nacional- Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE). Licenciado en Educación con especialidad en Administración Educativa (Universidad Católica de Manizales). Bachiller Pedagógico (Escuela Normal Superior para Varones de Manizales). Miembro de los grupos de investigación GRACE (Grupo de Análisis de la Cultura Escolar. Clasiicado B COLCIENCIAS/2010) y CEMPLU (Calidad Educativa en un Mundo Plural. Clasiicado D COLCIENCIAS/2010). Docente e investigador en el campo de la Ciencias de la Educación. 36 Iván Manuel Sánchez Fontalvo. Docente de planta tiempo completo de la Universidad del Magdalena, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación. Doctor en Calidad Educativa en un Mundo Plural de la Universidad de Barcelona - en España. Diploma de Estudios Avanzados en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación - Universidad de Barcelona. Maestro en Educación Especial Homologación Ministerio de Educación de España. Licenciado en Necesidades Educativas Especiales de la Universidad del Magdalena. Normalista en Etnoeducación convenio Etnoeducación Magdalena - Normal Superior María Auxiliadora de Santa Marta. Director del Grupo Calidad Educativa en un Mundo Plural - CEMPLU, coordinador de la línea de formación doctoral “Pedagogía e Interculturalidad” del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena en convenio con RUDECOLOMBIA. 37 Alexander Luis Ortíz Ocaña. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Competencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena. Editor de la Revista Praxis, de la Facultad de Ciencias de la Educación. Director del grupo de investigación Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), categoría A-1 en Colciencias. Investigador de la línea de investigación Pedagogía e Interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la Educación.

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la concepción de calidad, subyacente en las prácticas de Autoevaluación con ines de Acreditación Institucional. Todo proceso de Autoevaluación con ines de Acreditación se declara siempre enmarcado en una intención por mejorar la calidad; sin embargo, éste ideal generalizado se restringe a enunciados abstractos; pocas veces se hacen explícitos los argumentos que sustentan la concepción de calidad que debe operar como referente máximo para evaluar la universidad. En esta ponencia se desarrolla la noción de calidad desde la perspectiva emergente que asume la universidad como tejido social, como red de comunicaciones y sentidos, como fusión de componentes formales y sociales, como unidad sistémica compleja, como escenario abocado a la incertidumbre…como organización construida y que se construye socialmente. Se sustenta que una universidad es de calidad, cuando experimenta cambios estructurales continuos al mismo tiempo que conserva su patrón organizativo en red: los componentes de la red se producen y transforman unos a otros continuamente. Una clase de cambios estructurales consiste en la autorenovación: toda universidad se renueva a sí misma continuamente en la medida en que sus procesos y unidades se auto-transforman en ciclos continuos. A pesar de este cambio incesante, la universidad mantiene su identidad global, su patrón de organización. Palabras clave: Universidad, Acreditación Institucional, Concepción Organizacional, Autoevaluación, Construcción Social de la Realidad

Introducción El proyecto de investigación que respalda esta ponencia se denominó “La construcción social de la realidad en el contexto de las Universidades: una perspectiva teórica emergente y un fundamento del proceso de Acreditación Institucional de la Universidad del Magdalena”. Se trató de un proyecto concebido desde la perspectiva de la investigación cualitativa que partió de un problema cientíico que conjugó tanto interrogantes epistémicos, referidos a la fundamentación de la universidad desde el punto de vista teórico de la construcción social de las organizaciones; como desde el punto de vista empírico, referidos a los procesos de autoevaluación con ines de acreditación y aseguramiento integral de la calidad en las universidades que han alcanzado en Colombia el reconocimiento de la acreditación institucional. Desde el punto de vista empírico, se abordó dicho proceso para el caso de la Universidad del Magdalena. A partir de estos interrogantes el

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proceso investigativo aporta en el avance teórico de la línea de investigación “Administración y Desarrollo de los Sistemas Educativos”, privilegiada en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad del Magdalena y también está contribuyendo a generar y hacer posibles transformaciones organizacionales en el contexto de la Universidad del Magdalena, como soporte para su Acreditación Institucional. Se trató de una investigación de naturaleza cualitativa que se caracterizó por un interés tanto teórico como comprensivo y de transformación social. Se ejecutó a partir de un estudio de casos múltiple, (Denzin &Lincon) en 20 universidades colombianas que han alcanzado su Acreditación Institucional; con énfasis en el caso focal de la Universidad del Magdalena. En atención a su carácter multimetódico esta investigación utilizó, de manera triangulada, diferentes tipos de abordajes metodológicos; articulados todos ellos desde la racionalidad recursiva y compleja de la denominada complementariedad etnográica. Dentro de la red de problemas de esta investigación, uno en particular se aborda en esta ponencia, que da cuenta a la pregunta: ¿Cuál ha sido la concepción de “calidad” que ha orientado e iluminado el proceso de Autoevaluación con ines de Acreditación Institucional en Colombia?

Objetivos y alcances de la investigación La investigación de la cual se está dando cuenta a través de esta ponencia se orientó por el objetivo general de fundamentar epistémicamente la naturaleza e implicaciones de los procesos de desarrollo de las universidades, cuando éstas son concebidas y direccionadas desde la perspectiva teórica de la “construcción social de las organizaciones”. De igual manera, la investigación se orientó, en este caso, a la comprensión de la concepción subyacente del concepto de calidad, cotejada con la perspectiva teórica que asume las organizaciones educativas como organizaciones sociales que se construyen. De manera particular uno de los objetivos especíicos, el cual se informa a través de esta ponencia, se orientó hacia la caracterización de las concepciones teóricas subyacentes en 20 experiencias de autoevaluación con ines de acreditación institucional adelantadas en Colombia.

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Trayectos metodológicos recorridos La investigación que se menciona se concibió y desarrolló en lo fundamental como una investigación de naturaleza cualitativa en el sentido planteado por Deslauriers (2004) cuando airma que “…la investigación cualitativa no rechaza las cifras ni las estadísticas pero no les concede simplemente el primer lugar; se concentra ante todo sobre el análisis de los procesos sociales, sobre el sentido que las personas y los colectivos dan a la acción, sobre la vida cotidiana, sobre la construcción de la realidad social”. Fue una investigación que privilegió un tipo de abordaje y de intencionalidad básica, a partir de su pretensión e intención de aportar en la fundamentación epistémica de una perspectiva teórica emergente en el campo de la administración de las organizaciones, denominada la “construcción social de la realidad”; asumida y conceptualizada esta última en función de la realidad organizacional de las universidades; tendiendo para ello como referente empírico fundamental para tal construcción teórica, los procesos de autoevaluación con ines de acreditación institucional. En este sentido, parte de los resultados del proceso investigativo se expresan en un conjunto de elaboraciones discursivas, de naturaleza teórica que dan cuenta de la naturaleza, constituyentes, límites y características que determinan el surgimiento y reconocimiento académico de la mencionada perspectiva de la “construcción social de la realidad”; como un referente para interpelar e impactar los procesos de desarrollo de las universidades, asumidas como organizaciones sociales. En lo fundamental esta también fue una investigación regulada desde un claro propósito interpretativo que permitió comprender, por un lado, las concepciones subyacentes de universidad, como organización, en los procesos de autoevaluación desarrollado en 20 universidades de Colombia que han alcanzado el reconocimiento de la acreditación institucional. En síntesis es una investigación que se mueve en el binomio comprensióntransformación, lo cual determina que también se mueva entre el binomio desarrollo teórico- desarrollo social. A partir de la pluralidad metodológica aceptada en la investigación cualitativa, se contemplaron las siguientes modalidades de triangulación según lo propuesto por Denzin (1978) y Janesick (1994) (Rodríguez, 1996, 70): Triangulación de Datos, ya que se recogieron diferentes tipos de

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información cualitativa, utilizando distintas fuentes que se complementarán; triangulación del investigador, ya que hicieron parte del estudio varios investigadores, quienes complementaron sus visiones y aportes; triangulación teórica, ya que se utilizaron diferentes perspectivas para interpretar la información recolectada, a partir de las diferentes categorías manejadas en la investigación y Triangulación metodológica, ya que se privilegió un abordaje multi-metódico. Dada la pluralidad metodológica que se privilegió en esta investigación, se hizo un abordaje múltiple de la realidad objeto de estudio, retomando planteamientos propios de la investigación comparada, la etnografía, el método biográico, el estudio de casos, el análisis de contenido, entre otros. El trayecto de la investigación se abordado desde la perspectiva de la complementariedad dado que… mientras en un proceso de investigación explicativo se determinan unas variables y sus dimensiones desde un marco teórico conigurador que da cuenta de la estructura general del estudio; en una investigación desde la complementariedad, las estructuras se van descubriendo, o conigurando progresivamente, a medida que se interactúa con el fenómeno sujeto de estudio. (Murcia & Jaramillo, 2000, 95). Desde esta perspectiva de la complementariedad esta investigación transcurrió a manera de un gran círculo investigativo, de primer orden; el cual estuvo constituido a su vez por tres círculos investigativos de segundo orden; entendidos éstos como secuencias que coniguran una unidad de trabajo investigativo claramente diferenciables entre sí, pero en una estrecha relación de complementariedad. El desarrollo de los tres círculos coniguró un círculo mayor que los contiene y que marcó el trayecto de esta investigación. Todos estos círculos conluyeron y se dinamizaron a partir de los problemas y objetivos de la investigación. Los siguientes tres círculos se tuvieron en cuenta en el proceso investigativo: Círculo 1: construcción teórica de la categoría “La Universidad desde la perspectiva de la construcción social de la realidad”. Círculo 2: comprensión de procesos de autoevaluación con ines de acreditación de 20 universidades reconocidas con acreditación institucional”. Círculo 3: comprensión del estado de desarrollo de Universidad del Magdalena desde la perspectiva de la construcción social de la realidad. A su vez al interior de cada uno de estos círculos investigativos, se considerarán los siguientes tres momentos metodológicos de investigación: Momento 1: Pre-coniguración de la realidad. Momento 2. Coniguración de la realidad y Momento 3. Re-coniguración de la realidad.

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Coordenadas teóricas básicas de la investigación En el posicionamiento epistemológico de esta investigación se tuvo como punto de partida y referente para contrastar la concepción de calidad, subyacente en los lineamientos que para el efecto de la Acreditación Institucional, ha expedido el CNA, los cuales se pueden resumir así:

La concepción de calidad desde los Lineamientos del CNA. Como se señaló en los Lineamientos para la Acreditación, la educación superior debe ser un espacio de búsqueda y transmisión de conocimiento en un ambiente de convivencia, de paz y de libertad, en un clima democrático, participativo y pluralista; debe ser factor esencial para el desarrollo integral de los colombianos y debe contribuir a la soberanía y al logro de la unidad nacional, a la protección de su diversidad natural y cultural y de su patrimonio simbólico, a construir una actitud consciente para la preservación del medio ambiente y a aianzar entre los ciudadanos el respeto a la dignidad humana y la vigencia plena de los derechos humanos. La calidad está determinada por la universalidad, la integridad, la equidad, la idoneidad, la responsabilidad, la coherencia, la transparencia, la pertinencia, la eicacia y la eiciencia con que la institución cumple con las grandes tareas de la educación superior y se expresa, como se ha dicho, en un conjunto de aspectos que permiten reconocer si se cumplen o no las condiciones para la acreditación institucional. Según la Ley de Educación Superior, la calidad hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del servicio prestado y a las condiciones en que se desarrolla cada institución. En el juicio sobre la calidad resulta esencial la relexión permanente e informada sobre los rasgos básicos del proyecto de sociedad propuesto por la Constitución Política de Colombia y sobre la coherencia entre esos rasgos y la misión de la institución. La calidad actual del sistema de educación superior en nuestro país es la resultante de un proceso histórico en que se han conjugado factores, tanto endógenos como exógenos, que han afectado el desarrollo de las funciones sustantivas en las instituciones. Basta recordar los cambios ocurridos a raíz de la promulgación de la Ley 30 del 92 para

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advertir la dinámica compleja del sistema global de la educación superior y su heterogeneidad interna. Los distintos aspectos que se tienen en cuenta para la acreditación institucional se separan analíticamente, pero constituyen un todo orgánico que debe enlazar acciones y agentes, de modo que se asegure el cumplimiento de los ines de la manera más plena y eiciente. Por esa razón se ha insistido en que la calidad no es una suma de aspectos, sino una totalidad en la cual las relaciones entre aspectos y los vínculos entre la organización y su contexto resultan muy relevantes. La institución es un todo en proceso de cambio que interactúa con la sociedad y se deine por su historia y por sus proyecciones. Teniendo en cuenta las inalidades y tareas de la educación superior, es fácil reconocer la conexión esencial que existe entre calidad y pertinencia y la importancia de tener en cuenta ese nexo a propósito del reconocimiento de las condiciones requeridas para la acreditación institucional. Sin duda, la característica esencial de las instituciones de educación superior es que su campo de acción es el conocimiento. Estas instituciones se caracterizan por el ethos y telos de la cultura académica. Son instituciones en las cuales se reconocen como valores fundamentales la solidaridad y la responsabilidad en el trabajo y el compromiso con el conocimiento; en ellas se recoge la tradición escrita del saber universal, se argumenta con fundamento en razones y conocimientos, se respetan las condiciones del diálogo y del trabajo colaborativo, se construyen proyectos de acción basados en conocimiento elaborado, se exploran sistemáticamente las distintas estrategias y sus consecuencias posibles, se evalúan sistemáticamente las realizaciones y se pone el conocimiento al servicio de la solución de problemas concretos de la sociedad. Cuando se hace explícita la cultura académica se pone en evidencia un aspecto importante de la formación integral: el modo como se conducen los procesos de construcción de conocimiento alrededor de temas especíicos puede ser fundamental para la formación de actitudes y formas de relación con el saber, con el trabajo y con las personas con quienes, en general, se interactúa. Sin apartarse de los contenidos propios de una profesión, se aprende a trabajar en equipo, a argumentar el propio punto de vista y a respetar el del otro; a emplear los saberes y estrategias más razonables para resolver distintos problemas de la vida cotidiana.

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A lo largo de la historia de la humanidad se han venido elaborando grandes síntesis de conocimiento y se han deinido campos de trabajo en los cuales se desempeñan las comunidades académicas encargadas del desarrollo, conservación y transmisión de esos conocimientos. Las sociedades dependen para su supervivencia del trabajo de esas comunidades que se encargan de recibir, ampliar y transmitir el patrimonio cultural y de orientar, con esas herramientas, a la colectividad en sus decisiones fundamentales. Esas comunidades reformulan las necesidades sociales de modo que estas necesidades puedan ser resueltas usando las herramientas técnicas y culturales de que se dispone colectivamente y a su vez generan nuevas herramientas que abren el espacio para el reconocimiento de nuevas necesidades y la construcción de nuevas soluciones. Las instituciones de educación superior responden así a necesidades sociales que ellas mismas están en la obligación de estudiar y jerarquizar. La oferta de los servicios educativos de las instituciones depende de sus recursos académicos y materiales y es sensible a la dinámica del mercado que pone en evidencia preferencias profesionales y jerarquías entre las distintas tareas sociales que son el resultado de experiencias individuales, de tradiciones sociales y de eicaces mecanismos publicitarios de persuasión. Pero dicha oferta debe estar fundamentada en un análisis cuidadoso y responsable de las necesidades individuales y colectivas de mediano y largo plazo; debe responder a un estudio de las posibilidades de las comunidades a las cuales sirve, y debe ser coherente con la naturaleza de la institución y con sus realizaciones y potencialidades. Estas observaciones son particularmente importantes a propósito de la misión, que deine la identidad y el sentido de la existencia de las instituciones de educación superior.

Hallazgos y resultados relevantes A partir de la información obtenida a través del análisis de contenido de los Informes de Autoevaluación con ines de Acreditación Institucional de 20 Universidades que en Colombia han alcanzado este máximo reconocimiento y de la sistematización de las discusiones desarrolladas en el Grupo Focal realizado con líderes de procesos de Acreditación Institucional, incluyendo una delegación oicial del CNA, a continuación se argumenta la concepción de calidad que en cada Universidad ha guiado y determinado este proceso.

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En esta construcción se aplicó la técnica de la saturación teórica, partir de la cual se incluyen en este informe aquellos conceptos de mayor recurrencia en todos los casos analizados como evidencia de las regularidades discursivas que se encontraron en la fundamentación de la concepción de calidad. Cada Institución se describe como un caso focal:

Concepciones de Calidad Caso Focal 1: En la Universidad 1 (U1) se establece que “calidad” no sólo debe ser parte del entramado de la vida universitaria, sino que debe objetivarse en hechos demostrables que permitan, mediante su apropiación y comprensión, dotar de sentido un actuar y generar nuevos sentidos y signiicación social que a su vez permitan nuevos marcos funcionales de actuación, los que tendrán validez para una comunidad que comparte, una práctica, un espacio, una misión puesto que son su propia construcción”. De ahí que, como lo expresa Borrero (2004), “la calidad no es un destino ijo, es viaje una idea en ascenso hacia su ideal”. “La calidad de la educación se identiica como un importante sello de identidad institucional; se resalta el hecho de que en el enunciado actual de la misión de la Universidad no se declara de manera explícita el compromiso con la calidad de la educación, como sí lo hace el Estatuto General y el documento Proyecto Educativo Institucional. Este aspecto cualiica la calidad como una importante categoría de análisis para efectos de develar todo aquello que subyace su concepción y cualiicación en la vida universitaria” (Sánchez). “Desde este punto de vista, la calidad se relaciona con el prestigio o reputación académica de sus docentes, son ellos la carta de presentación institucional; de ahí que la formación permanente del profesorado se identiique como condición imprescindible para mantener en vigencia el proceso de educación, el cual demanda un compromiso y apoyo institucional para la constante formación del personal docente, aspecto que es reconocido por algunos actores universitarios “ (Informe acreditación, Factor 1 de la U1). En la U1 también se considera como referente del proceso el concepto de calidad propuesto desde el CNA en los siguientes términos: “La calidad tiene dos sentidos: el primero, “entendido como aquello que determina la naturaleza de algo, como algo que hace lo que algo, es aquí la calidad se reiere a identidad”. En el segundo sentido, “la calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal, lo que le es propio 59


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según el género al que pertenece aquí la calidad se reiere a la pertinencia e integridad”. Para la UNESCO (1995,1), “La calidad de la Educación superior es un concepto multidimensional, en gran medida dependiente del entorno, de concretos sistemas y de cometidos institucionales, y de las condiciones y normas en una disciplina determinada; reiere la calidad a: las funciones y actividades principales (de la Universidad): calidad de la enseñanza, de la formación y de la investigación, lo cual signiica calidad del personal y de los programas, calidad del aprendizaje, como corolario de la enseñanza y de la investigación”. Caso Focal 5: En la Universidad 5 (U5) la concepción de “calidad” que orientó la autoevaluación con ines de acreditación institucional, es la propuesta por el CNA: “El concepto de calidad aplicado al servicio público de la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico especíico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza”. Dicho concepto fue transversal a todo el proceso; sin embargo, los momentos en los cuales se hizo más evidente fueron: En la construcción del modelo de evaluación, con base en los factores y las características deinidas en los lineamientos para la acreditación institucional – 2001, así como, la Misión, la Visión, el Proyecto Institucional y el marco de políticas y normas de la U5. Y en la emisión de los juicios de las características y de la institución. Caso Focal 7: La Universidad 7 (U7) el concepto de “calidad” establece lo siguiente: “Existen diferentes tipos de miradas (v.g. desde el CNA, desde ISO) lo cual genera conceptos de calidad que coexisten al interior de la Universidad. Para el proceso de autoevaluación, nuestro referente de calidad fue: “La U7 es una comunidad educativa centrada en las personas que, a partir de un proyecto formativo inspirado en la vivencia de los valores cristianos y en la misión y su práctica pedagógica, desarrolla programas y procesos académicos apoyado en la investigación, promueve la dignidad de las personas y cultiva el compromiso de sus integrantes en el contexto del desarrollo humano sustentable.” (Acuerdo 18 del 10 de noviembre de 2005, Consejo Superior)”

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Caso focal 10: La Universidad 10 (U10) el concepto “calidad” se considera como un eje que ayuda a: “Consolidar una cultura de la calidad, entendida como un continuo que se inicia con el cumplimiento de unas condiciones mínimas y que se orienta a alcanzar niveles de excelencia, para atender al compromiso que la Universidad ha establecido con la sociedad”. Como complemento a lo anterior la U10 desde el análisis del cuestionario y desde la experiencia del proceso de Autoevaluación Institucional por calidad, esta no se entiende como un nivel que se alcanza y se posee, sino como una propiedad que puede ser afectada positiva o negativamente por múltiples causas. Pero más allá de esa propiedad, la calidad debe ser un objetivo permanente”. “El conjunto de propiedades que determinan la calidad de la Universidad se construyen desde lo que ella misma se propone, su misión y su proyecto educativo, al igual que las características que nacional e internacionalmente son consideradas como fundamentales para una institución de educación superior”. “Para orientar un proceso evaluativo, bien sea que busque o no una certiicación de calidad, parte de identiicar el conjunto de cualidades que deberá poseer la Universidad (lo que en el proceso de acreditación se hace explícito en la ponderación), se diseña un sistema de información, se realiza una comparación entre logros alcanzados y esas cualidades, y se ponen en marcha unos planes de acción que permiten ascender hacia esos horizontes deseables.. (Actor Clave U10). Caso Focal 13: En la Universidad 13 (U13) se deine “calidad” como: “el valor institucional que la impulsa a buscar la excelencia en la prestación del servicio educativo en correspondencia con su naturaleza, identidad y misión, y de conformidad con los estándares universales de alta calidad en la educación superior. Se hace realidad con la vivencia del proyecto Educativo institucional, PEI, y con el trabajo bien hecho, de tal forma que le permita ser reconocida en su entorno por una excelente formación integral de sus estudiantes y de los demás miembros de su comunidad universitaria; una docencia de calidad; una investigación pertinente y con elevado rigor cientíico; un talento humano valorado como persona y comprometido con su misión; unos procesos gestionados eicazmente y encaminados a los ines de la Universidad; y una administración y gestión eicientes, todo ello para generar valor a la sociedad”. (Informe autoevaluación Institucional U13, pág. 236)”.

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Como complemento a lo anterior el concepto de “calidad” está orientado hacia tener ciertas cualidades que le imprimen un sello particular dentro de su quehacer en un proceso continuo y permanente de mejoramiento en sus compromisos misionales, con la convicción que continuamos la formación integral de toda la comunidad universitaria, fundamentada en los niveles de educación precedentes de ciudadanos y profesionales en la educación para toda la vida”. (Actor Clave U13) Caso Focal 16: En la Universidad 16 (U16) la concepción de “calidad” se hace en un marco amplio al cual se le denomina “efectividad institucional” muy alineado con los requerimientos de acreditación internacional que es el ciclo que comienza con la formulación de la estrategia, su implementación, evaluación y mejora. Entonces siendo así la Estrategia que se enuncia en el Programa de Desarrollo Integral que corresponde al plan será el que indica lo que se espera que suceda y se articulará con los planes de acción, los procesos, estructura que estará soportada en un proceso de evaluación constante que está compuesto por indicadores cualitativos y cuantitativos para inalmente soportar decisiones que propendan por el mejoramiento continuo”. Repuesta obtenida del cuestionario. (Actor Clave U16) Caso Focal 17: La Universidad 17 (U17) referencia el concepto de “calidad” como: “La calidad resulta del ejercicio de autorregulación crítica de sus acciones y proyectos, de su coherencia ilosóica y conceptual y de la pertinencia social”. Complementando lo anterior “El concepto de “calidad” está orientado hacia tener ciertas cualidades que le imprimen un sello particular dentro de su quehacer en un proceso continuo y permanente de mejoramiento en sus compromisos misionales, con la convicción que continuamos la formación integral de toda la comunidad universitaria, fundamentada en los niveles de educación precedentes de ciudadanos y profesionales en la educación para toda la vida”. Respuesta obtenida del cuestionario. (Actor U17). Caso Focal 18: La Universidad 18 (U18) hace referencia a diferentes conceptos relevantes para este proceso; siendo estos: IDONEIDAD, asumida como “la capacidad para cumplir las tareas que se desprenden de la misión y propósitos institucionales y de la naturaleza de sus programas, todo ello articulado en el Proyecto Educativo. La U18 cuenta con personal de oiciales, suboiciales, profesores y empleados altamente formados, capacitados y suicientemente idóneos para llevar a cabo las tareas que

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impone el cumplimiento de la misión”. PERTINENCIA, asumida como “la capacidad para responder a necesidades del medio en forma proactiva y no simplemente reactiva, entendiendo la proactividad como la preocupación por transformar el contexto en el marco de los valores que inspiran a la institución adelantándose a cualquier situación que la misma pueda llegar a enfrentar”. RESPONSABILIDAD, sumida como la capacidad para reconocer y aceptar las consecuencias que se derivan de las acciones. Este criterio está íntimamente relacionado con la autonomía aceptada como tarea y como reto. La responsabilidad es una de las principales características que distinguen a la institución. INTEGRIDAD, la cual “implica respeto por los valores y referentes universales que coniguran el “ethos” académico como valores universalmente aceptados, inspiradores de la educación superior y los valores propios de la organización naval militar de la institución, lo conforman el honor, la ética, la honestidad, la lealtad, la justicia, el valor, la abnegación, el ejemplo, el liderazgo, el patriotismo, el amor a la institución y respeto por los derechos humanos”. EQUIDAD, “hace referencia a la disposición de la Institución de dar a cada cual lo que merece. Expresa el sentido de justicia con que se opera hacia dentro de la institución y, en un sentido más amplio, a la atención que da ella y éste a las exigencias de principios propios de la naturaleza de servicio público que tiene la educación, entre otras a la no discriminación, al reconocimiento y respeto a las diferencias, a la pluralidad y a la tolerancia”. COHERENCIA, “hace referencia al grado de correspondencia entre las partes y el todo, así como la adecuación de las políticas y medios de que se dispone, a los propósitos. Alude además, a la correspondencia entre lo que la Institución pretende y lo que efectivamente realiza”. TRANSPARENCIA, “es la capacidad para explicitar las condiciones internas de operación y los resultados de ella. Es descendiente de la probidad y a su vez uno de sus ingredientes. El proceso de autoevaluación se apoya en este criterio para lograr así, los propósitos de la acreditación de una manera clara y coherente”. EFICACIA, “es el grado de correspondencia entre los logros y los propósitos institucionales Este criterio encuentra su fortaleza en la coherencia y la responsabilidad para el desarrollo de los procesos académicos de los programas académicos”. EFICIENCIA, “es la medida de adecuación de los medios a los propósitos esperados. La eiciencia, es el resultado del desarrollo y la aplicación de los criterios de calidad propuestos anteriormente en la institución”. En relación al mismo concepto de “calidad” en la U18 este es una ilosofía de trabajo, por medio de la cual se satisfacen las necesidades del personal 63


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y se cumple eicaz y eicientemente con la misión institucional, mediante el mejoramiento continuo de procesos, la excelencia en los estilos de comando y la cultura institucional. Sus principios básicos son: El personal es lo más importante; el ciudadano el principal cliente; los comandantes son gerentes, lideres creativos y transformacionales; el mejoramiento continuo de todo lo que se hace y se dice; el trabajo en equipo y la cooperación desinteresada; las decisiones basadas en datos y hechos concretos; y la introducción de la cultura de la medición de la gestión”. Caso Focal 19: La Universidad 19 (U19) expresa que “la preocupación por la calidad ha sido una constante permanente desde el momento mismo de su iniciación de labores; mejor, desde su concepción cuando se estableció como su razón de ser el dar una respuesta a las urgentes necesidades de formación de recursos humanos que se percibían en la administración y en la gerencia de las empresas públicas y privadas de la región. La U19 está comprometida, desde su fundación, tanto con la formación de profesionales de excelencia, mediante programas académicos de la más alta calidad, como con la eicacia y el mejoramiento continuo de sus procesos de investigación, de intervención social, y de gestión administrativa. Este compromiso conigura la política de calidad de la Institución y se sustenta en los siguientes principios institucionales: La excelencia académica y el mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje; el liderazgo y la claridad de los propósitos y misiones institucionales; el desarrollo y la cualiicación académica de los profesores; La responsabilidad social; la orientación hacia los resultados; el mejoramiento continuo de los procesos administrativos y de apoyo académico y el proceso de autoevaluación institucional evidencia el interés permanente de la Universidad por el mejoramiento continuo de sus procesos; el compromiso institucional con su realización y el trabajo por el mantenimiento de la Acreditación también lo evidencian. Respuesta obtenida del cuestionario. (Actor U19).

Argumentos emergentes para resigniicar la noción de calidad en los procesos de autoevaluación con ines de acreditación institucional: a manera de conclusiones iniciales Con base en lo anterior, a continuación se esbozan algunas líneas argumentales que están emergiendo como pistas para la reconiguración de las prácticas de autoevaluación institucional de las universidades; en este caso

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relexionadas desde la perspectiva teórica que asume las universidades como organizaciones que se construyen socialmente.

La calidad de la universidad desde su concepción como organización que se construye socialmente La universidad es extracción del conjunto general de signiicaciones de la sociedad, en el que se funden las signiicaciones de lo local pero también de lo mundial, en la cual lo simbólico juega un papel central, pues, por ser la forma como se representan los imaginarios, es en lo simbólico donde inalmente se construye la noción y referente de calidad: es el lugar donde se maniiestan los sentimientos, deseos, aspiraciones y sueños de la sociedad. Así, las elaboraciones que reglamentan la vida en la universidad, como organización que se construye socialmente, y su Proyecto Educativo Institucional, son en realidad expresiones del imaginario social ya instituido, que desde y en el representar/decir, y hacer social, deinen y orientan las acciones de los actores que son instituidos por estas normatividades, funciones y visiones, pero que a la vez, desde ellas estos mismos reglamentos se deinen. Toda institución social es validada y reconocida como de excelente o pésima calidad por quienes ella está instituyendo, mediante los dispositivos simbólicos que construye y desde los cuales se constituye, pero esos dispositivos simbólicos deben ser, a la vez que forma de orientación, expresión de un conjunto de signiicaciones sociales que no sólo determinan a las personas de esa sociedad sino que son determinadas por ellas y que determinan la sociedad misma, de lo contrario esta institución tendrá problemas de calidad y tendrá que desaparecer, porque no es extracción de un conjunto de signiicatividades que la soportan, deinen y orientan. Por eso la institución como lo dice Castoriadis (1991) consiste en ligar a símbolos, a signiicantes, unos signiicados, representaciones, órdenes, conminaciones o incitaciones a hacer o a no hacer, unas consecuencias, unas signiicaciones, en el sentido básico del término, y en hacer valer como tales, es decir, en hacer valer este vínculo más o menos forzado para la sociedad o el grupo considerado. Existe una institución educativa, porque la sociedad ha sido capaz de fundir símbolos y signiicados sociales existe su proyecto y todas las normatividades en la universidad.

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De hecho, la educación como constructo complejo de lo social mediante la cual se busca introducir a los individuos a ese conjunto de signiicaciones, debería ser abordada como punto de discusión en el marco de las dinámicas que la misma sociedad ha constituido como criterios de calidad. La orientación y el desarrollo de la calidad de las universidades debe reorientarse a partir de nuevas concepciones de la organización en sí misma: nuevas concepciones que exigen leer la realidad de la universidad no solo desde sus constituyentes formales, legales y documentales, sino también desde los imaginarios sociales que construyen y recrean sus actores. Concepciones que asumen la universidad como entidad autogenética, es decir con capacidad de auto-reproducirse, pero a la vez auto-mutarse, en una tensión fecunda entre la preservación y la generación de la universidad. Concepciones que asumen la universidad como una red de decisiones y como un lujo constante de información que la coniguran; como una entidad social claramente delimitada de su entorno, el cual la penetra y con el cual se mueve en un incesante lujo e intercambio de comunicaciones; desde el punto de vista organizacional se conigura en esta tensión entre los instituidos y los instituyentes la posibilidad de una mayor o menor calidad. Repensar la gestión y el desarrollo de las Universidades exige, antes que nada, reconigurar los marcos de entendimiento mismos de la Universidad/ Organización y en ella de su rus referentes de calidad, cuestionar sus bases y fundamentos; replantear los conceptos que determinan su entendimiento y sus prácticas; una vez renovados los conceptos será entonces posible transformar sus prácticas, para el caso desde posturas teóricas abiertas, dinámicas, recurrentes, complejas…en una palabra de calidad, con todo lo que ello signiica.

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Bibliografía BARNETT, Ronald. “Los Límites de la Competencia”. 1ed. Barcelona. Gedisa, 2001. BOTERO, Uribe. Darío. “El Derecho a la Utopía”. 2ed. Universidad Nacional. Santafé de Bogotá. 1997. DESLAURIERS, J.P. Investigación Cualitativa: Guía Práctica. Doctorado en Ciencia de la Educación –RUDECOLOMBIA-. Editorial Papiro. Pereira. 2004. LUHMANN, N. “Sistemas Sociales, Lineamientos para una teoría general”. Universidad Iberoamericana, Anthropos Editorial, Centro Editorial Pontiicia Universidad Javeriana, Santafé de Bogotá D.C. (1998). MORIN, Edgar. Introducción al Pensamiento Complejo”. 2ed. Gedisa S.A. Barcelona. 1998. ____________“El Método III: El Conocimiento del Conocimiento”. 3ed. Cátedra-Teorema, Madrid. 1997. RODRÍGUEZ, G., GIL, J. y GARCIA, E. Metodología de la Investigación Cualitativa. 1ed. Aljibe S.L. Málaga. 1996. SÁNCHEZ, J. O. Hacia un Paradigma emergente de la planeación: Resigniicación desde las instituciones universitarias. Tesis Doctoral. Documento inédito. Biblioteca Facultad de Educación, Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Salamanca. Salamanca. 2008. VATTIMO Gianni. “En Torno a la Posmodernidad”. 1ed. Anthropos. Barcelona. 1994.

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La calidad educativa como indicador de gestión del sistema de aseguramiento de la calidad38 Doctora Amali Padilla Castilla 39, Especialista Claudia Cifuentes M 40, Estudiante Juan Sebastián Redondo Padilla 41, Facultad de Ciencias Económicas Universidad de Cartagena Colombia

Resumen El trabajo que aquí se presenta es producto de varios factores académicos, administrativos, normativos, sociales y políticos, que ha tenido como resultado el estudio y análisis de como la Calidad se desarrolla en los procesos académicos fundamentado en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Universidad de Cartagena, una experiencia docente administrativa frente al proceso del Sistema de Aseguramiento y un compromiso legal, educativo y pedagógico de la labor docente.

38 Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 15 “Calidad de la Enseñanza universitaria en Iberoamérica”. Coordinada por: Doctora Amali Padilla/ Doctora Fuensanta Hernández Pina/ Doctora Isabel Sierra. 39 Amali Padilla Castilla. Doctora en Ciencias de la Educación. Posdoctoranda en Gerencia y Politicas Públicas Miembro Grupo de Investiación RUECA. Coordinadora de la Linea de Investigacion: Gestión Administrativa Calidad de La Educación y Poder. Coordinadora Semillero de Investigacion: Pensamiento, Conocimiento y Acción Programa de Administración de Empresas. Docente Tiempo Completo Programa de Administración de Empresas, Coordinadora Area de Investigaciión Programa de Administración de Empresas. Facultad de Ciencias Económicas. Universidad de Cartagena. 40 Claudia Cifuentes Montealegre. Especialista en Planeacion para el Desarrollo. Docente de TC. Programa de Economía Universidad de Cartagena. 41 Juan Sebastian Redondo Padilla. Estudiante de Medicina Universidad del Sinú, Seccional Cartagena.

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Desde esta instancia se empieza a realizar una revisión documental y un proceso de observación de cada uno de los elementos que hacen parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, paralelo a ello se revisó la literatura pertinente a la temática en estudio, así como la elaboración de un estado del arte local, nacional e internacional que permitió caracterizar el Sistema de Aseguramiento como un modelo implementado en occidente gracias a las políticas educativas que trascienden fronteras a la necesidad de conocimiento del ser humano; sin embargo no podemos dejar de pensar que los sistemas económicos mundiales, socialista, capitalistas y cooperativistas, que se debaten en el mundo entero convierten la educación en un ente mercantilista; teniendo los Estados la política económica de inanciar la educación comprometiendo así sus recursos económicos de forma permanente ante el Banco Interamericano de Desarrollo, Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, organismos que con su inanciación, cuentan con el beneplácito de los gobiernos para participar y inalmente gestionar políticas educativa, dejando de ser la educación compromisos sociales, y convirtiéndose en organizaciones empresariales. Así, en el caso en cuestión que es la Calidad educativa inmersa en un sistema de Aseguramiento, se debe garantizar la calidad del sector educativo conjuntamente con todos los elementos técnicos, tecnológicos sociopolíticos y económicos necesarios para una Educación de Calidad. Palabras clave: Calidad educativa, Gestión Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Colombia.

Descripción del problema La Historia de la Educación Latinoamericana ha tenido grandes diicultades para construir su propio objeto, como síntoma de la falta de desarrollo de un discurso pedagógico maduro, como consecuencia de la insuiciente diferenciación de lo educativo y otras formas de diferenciación social y de la falta de una mirada temporal y geopolítica (Puiggrós y Lozano 1995). Gran parte de la educación se ha desarrollado dentro de la ideología propia de cada país subyaciendo la orientación pedagógica y negando el carácter social de la Gestión Educativa, lo que no ha permitido dimensionar el compromiso de las Universidades con la Calidad Educativa como una acción total. En toda la política estatal sobre la Educación superior se alude el problema de su calidad y a la necesidad de compensar su desmejoramiento, producido 69


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en ocasión de la expansión y diversiicación universitaria. En este sentido en general se hace crítico en Colombia el asunto de la Calidad de la Educación a partir de mediados de la década de los años setenta, ante el fracaso de la propuesta de modernización universitaria de la década anterior y de la Reforma de Galán en 1971; es así como uno de los objetivos fundamentales del gobierno es contratar con el PNUD a partir de 1976 para conducir la reformulación legal del Sistema Universitario Estatal colombiano. En 1980, la Ley 80 de 1980, pone las bases para la adopción de un Sistema Universitario con ines de un mejoramiento continuo de la Educación Secundaria. (Lucio Ricardo, Serrano Mariana 1997). Sin embargo, a pesar de esta alta preocupación sobre la Calidad de la Educación Superior, es hasta la Constitución de 1991, donde se reconirma la Autonomía Universitaria e Inspección y Vigilancia de la calidad del servicio educativo; de igual manera la Ley 30 de 1992 crea, fundamenta y reairma el Sistema Educativo hacia la Calidad que tendría como pilar obligatorio de la Calidad la Autoevaluación para el mejoramiento de la misma. Teniendo en cuenta que la Universidad de Cartagena cuenta un total de veinte programas a nivel profesional y doce programas con Acreditación de Alta Calidad, se encuentra que al realizar la revisión de los documentos físicos del resultado del proceso de autoevaluación de los programas objeto de estudio como son los adscritos a la Facultad de Ciencias Económicas, conformado por Economía Administración de Empresa, Contaduría y Administración Industrial. Se identiican aspectos entre los cuales encontramos 1.dotar de suicientes apoyos académicos a los docentes para facilitar su labor. 2. Incentivar programas para incentivar el desarrollo del material docente.3. Extender el número de proyectos que alimentan líneas de Investigación, tendientes a elaborar documentos de trabajo por parte de los profesores, Incrementar el presupuesto para la formación de profesores a nivel doctorado. Los aspectos anteriores hacen parte de la funcionalidad académicaadministrativa de la Calidad Educativa y por ende del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, por lo anterior se percibe que en la Universidad el sistema de aseguramiento se concibe como un proceso de Autoevaluación con ines de Acreditación de alta Calidad de los programas, lo que tiene como resultado el no desarrollo de Planes de Mejoramiento Continuo, que tengan como elemento central la Calidad de la Educación Otro elemento con el que nos encontramos es la no respuesta de las propuestas curriculares al entorno regional y del país,

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así como espacios de convergencia investigativa y construcción de saberes geopolíticos de docentes estudiantes, donde se desarrollen competencias cognitivas y liderazgo social (Facultad de Ciencias Económicas Universidad de Cartagena, 2010). El sistema de aseguramiento se fragmenta y su funcionalidad es independiente, lo que da lugar a la fortaleza global del sistema en los procesos académico-administrativos constituyéndose unos subsistemas muy fuertes y otros demasiado débiles. Lo anterior trae como consecuencia universidades estratiicadas y de posicionamiento social, no cumpliéndose la norma ministerial de acuerdo a lo establecido, sino acomodándola a los modos de ser de quien administre la educación. Los enunciados anteriores frente al deber ser de la Educación Superior de Calidad, nos comprometen a realizar una investigación de Caso y otra Evaluativa sobre los cambios académicos, administrativos y socioculturales que han tenido que adoptar las Universidad de Cartagena, en cada uno de sus Unidades Académicas y Funciones sustantivas de las Universidad frente al Sistema de Aseguramiento de la Calidad, que el compromiso y apropiación de la cultura de Calidad en las Universidades del Caribe Colombiano. Siendo el caso en mención el de la Universidad de Cartagena Facultad de Ciencias Económicas. Esta institución Universitaria cuenta con un total de 53 docentes de Medio Tiempo y Tiempo Completo, sin contar el alto número de profesores de Cátedra que en su mayoría no cumplen con los requisitos de cualiicación y formación académica Lo anterior nos aboga a identiicar el verdadero concepto de universidad, frente a lo que representa el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, donde las Universidades logren poner dentro de su dinámica académica administrativa cada uno de los procesos fundamentales de este sistema como son: que no solo se involucren en estos procesos donde este se conciba como transmisora y generadora de conocimiento, sino además ver y analizarla como una organización de servicio público y social, donde sus funciones y compromisos misionales determinen en gran medida su Calidad, Gestión frente a la eiciencia, eicacia y responsabilidad social con la región, el país y el mundo.

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Teorías y conceptos de apoyo Universidades Estatales del Caribe Colombiano Modelo Republicano de Universidad En las dos primeras décadas después de culminada las guerras de independencia en el país, los libertadores y organizadores del nuevo Estado Nacional Colombiano vieron en la Educación pública u oicial el camino para la formación de las nuevas generaciones colombianas y como un estímulo ideológico fundamental para la consolidación nacional. Según sus ideas la educación pública debía ofrecer las bases o pilares para la integración de la nación. La educación pública se consideraba como una fuente necesaria para fomentar la unidad nacional, la cohesión natural de los hombres que tienen un pasado común, la formación de ciudadanos conocedores de sus derechos y obligaciones, pero en especial., la formación de los dirigentes para la conducción civilista de la Republica de Colombia. Por ello fue de imperiosa necesidad la creación de las universidades oiciales en los primeros años de la vida republicana para el cumplimiento de tales ines (Ocampo López, 1998). En el nacimiento de estas universidades de corte republicano se manifestaron las controversias entre dos mentalidades que debían orientar la educación superior: la tradicionalista e hispánica y la ilustrada o de la modernidad con tendencia liberal nacionalista. Los hispanistas conservadores sostenían de un amanera apologética y españolista que el avance de la educación en las universidades coloniales se debía a las comunidades religiosas; mientras que los liberales nacionalistas consideraban que estas comunidades solo habían atrasado la enseñanza en las universidades y que España solo trajo a América feudalismo económico y cultural. Sin embargo se notaba una tendencia nacionalista liberal en los inicios de la Republica. Empezó a verse el pasado hispánico como una época irracional y oscura, que era menester rechazar para advenir la modernidad, por lo tanto se debía secularizar la enseñanza e introducir en su seno el estudio de las ciencias y de ellos oicios útiles y aplicados. Los movimientos por la enseñanza ilustrada que se dieron dentro de los claustros universitarios fueron promovidos por los criollos bajo la inluencia francesa. Mediante el decreto del 8 de Noviembre de 1825 se imponen las obras del pensador liberal utilitarista ingles Jeremías Benthan, quien

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transmitía la idea de que lo “útil” era el principio de todos los valores y la búsqueda de un sistema racional en la legislación, una administración eicaz y la organización de la economía estatal. Ante las presiones del clero y de los padres de familia Simón Bolívar suspendió la enseñanza de estas doctrinas en 1828 y luego fue restablecida en 1835 por el presidente Francisco de Paula Santander, El Benthamismo se convirtió, a pesar de las críticas de los tradicionalistas en una ilosofía de libertad y del orden, dentro de las leyes defendidas por los civilistas colombianos del siglo XIX en sus grandes polémicas (Soto Arango, 1998). Sin embargo, estas ideas tardarían en imponerse parcialmente hasta 1850, con el advenimiento del liberalismo radical, porque todavía en 1836, al inalizar el gobierno de Santander, no obstante sus esfuerzos por fomentar las ciencias naturales y superar el colonial esquema del derecho, la teología y la medicina, seguían siendo preferidas. Si bien es cierto que las universidades republicanas pertenecían al Estado se apoyaban hondamente en instituciones como la iglesia, en las curiosa arzobispales, en las órdenes religiosas”, y además su ámbito de acción, era local y regional”. Dentro de esta contexto, el 11 de Noviembre de 1828 se crea la Universidad del Magdalena e Istmo con sede en Cartagena de Indias en respuesta al decreto expedido el 18 de Marzo de 1826, mediante el cual se dispuso el establecimiento de universidades centrales en Caracas, Bogotá y Quito: y universidades seccionales en las capitales de los departamentos y cantones en donde hubiera el mayor número de profesores y alumnos. Este primer nombre de la universidad del Magdalena e Istmo revelaba bien sus límites geográicos. El departamento del Magdalena contenía en su interior en aquel entonces todo el territorio del Caribe colombiano; el Istmo hacía referencia a Panamá (Munera Cavadía, 1998). En el año de la inauguración de la universidad, se elige como rector al canónigo José Joaquín Gómez (Burgos Ojeda, 1992). En su discurso de posesión el presbítero rector, visionaba a la universidad como una institución para el fortalecimiento de la nación y de las virtudes ciudadanas, además de irmar a la elite que regiría los destinos del país, dejando en claro el pensamiento bajo el cual fue ideada, liberal e ilustrado: “Hoy se abre a todas las puertas de todas las ciencias; de la sagrada teología, de la sublime ilosofía, de la física experimental, de la moral 73


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cristiana, de los conocimientos exactos de la matemática, de la medicina y practica en todas las ramas, en la jurisprudencia civil y canoníca de la historia de las lenguas” (Urueta & Gutierrez de Piñeres, 1992). Los primeros programas académicos con los que inicio la recién fundada universidad fueron: La Escuela de Filosofía y Letras para ingresar a e estudios superiores, la Escuela de Medicina que titulaba Médico Cirujano y la escuela de Jurisprudencia, ya que el Tribunal Superior de Justicia era quien autorizaba y confería el título de abogado, con la previa presentación del título otorgado por la universidad. Estas tres facultades eran continuación de los primeros estudios que en este sentido se impartían en el colonial colegio Seminario San Carlos Borromeo. Así, la estructura orgánica depende del origen del concepto de organización social, que fue acuñado en buena medida para dar respuesta a la toma de conciencia metodológica según la cual el mundo social como el mundo de la naturaleza está sujeto a una forma. Y no es menos dentro de una organización social como las universidades, donde sus ines, políticas y objetivos se encuentran deinidos. Hablar de organización social era así, una manera de reivindicar que la vida social está estructurada, ordenada, sujeta a leyes y, por lo tanto, es susceptible de ser abordada de manera objetiva. Desde otro ángulo, la historia del concepto está asociada a la propia evolución epistemológica de las ciencias sociales y en particular a la transición de una perspectiva sintética e históricamente orientadora. Mientras que la primera habla de sociedades concretas, la segunda perspectiva encontró el concepto de organización social en la forma de lidiar en términos analíticos y abstractos con el estudio comparativo de diversas sociedades. En realidad fueron los antropólogos los que le dieron el status cientíico a este concepto en los comienzos de la antropología académica. A principios del Siglo XX Rivers (1914) pública una obra titulada “Parentesco y Organización Social” y diecisiete años más tarde aparece “La organización social de las tribus Australianas”, de Radcliffe-Brown (1931). La organización social se analiza como la combinación característica de los diversos agrupamientos de individuos dentro de una sociedad. Siguiendo esa misma línea, Lowie daría, años más tarde, una formalización semejante: “El estudio de la organización social tiene fundamentalmente que ver con los agrupamientos signiicativos de individuos” citado por Padilla (2010) en Urigoechea (2002).

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El progreso de la teoría social en la antropología creó obvias presiones en el sentido de establecer distinciones analíticas precisas entre la noción de organización y la noción próxima de estructura social. Esta última comenzó a ser considerada como el circuito complejo de relaciones sociales que conecta a los diferentes miembros de una sociedad de un modo más o menos constante, incluyendo dentro de ese circuito las relaciones sociales entre las personas y las diferenciaciones entre los individuos y clases frente a los papeles sociales desempeñados, así como a la realidad concreta de la estructura social que aparece de modo residual como la forma asumida por la estructura citado por Urigoechea (2002). Padilla Castilla (2010) Malinowski citado en Urigoechea (2002) recupera en su obra póstuma sobre el Desarrollo Organizacional en la sección dedicada a una teoría cientíica de la cultura, la noción de organización social, y otra parte de aproximar a la forma como es entendida por el pensamiento sociológico académico. En efecto, para Malinowski la organización social hace referencia a la manera como los individuos organizan sus relaciones con miras a la satisfacción de necesidades biológicas, sociales y psicológicas. La noción de organización, en primer lugar se reiere ahora mucho más a la idea de estructura y, en segundo lugar, se aparta de la idea de totalidad implícita en la instrumentalización social (Urigoechea, 2002). La teoría sociológica contemporánea recuperó, no obstante, el concepto de organización social, pero únicamente después de haber transformado la noción que existía detrás de él. Ese cambio se operó más o menos a partir de 1945, con el surgimiento de una sociología volcada de manera especial hacia la investigación empírica y fue desde entonces cuando el concepto comenzó adquirir el contorno analítico que conserva en la actualidad. La igura importante dentro de ese movimiento fue la del sociólogo Alemán Max Weber (1964), quien inicia la noción de organización a secas y no la noción de organización social, mientras que esta última hace referencia a la totalidad social. La noción de organización, institucionalizada con posterioridad en el ámbito de la sociología académica contemporánea, tiene que ver con el sistema de acción continua propio del cuadro administrativo de cualquier asociación de dominio, dirigida, por lo demás, a la realización e imposición de los objetivos de la estructura de dominación y en particular, por el señor y su aparato administrativo; en cuanto a la organización a secas poco a poco va emergiendo un concepto que estaría determinado por otras variables como el tipo de dirección, la interiorización de las normas de asociación y la moral en el ambiente de trabajo entre otras. 75


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Siguiendo con la concepción de estructura, son varias las nociones y conceptos que se deben tener en cuenta. Iniciaremos con la signiicación de la palabra. Responde a la convergencia y cercanías de partes en un todo, que a su disposición es la suma de las partes, algunos autores airman que la palabra “estructura”, está de moda en el ambiente universitario y se usa de manera polisemia, estructuras cientíicas y lingüísticas, estructuras teóricas, físicas y estructuras políticas y sociales, administrativas y académicas, según sea la naturaleza y funciones de cada una. Conjuntamente con la palabra estructura, se encuentra la palabra organismo. Como unión de nombre y adjetivos; estructura orgánica u organismo estructural, así determinando lo que es un organismo por ser una entidad poseedora de sus propios objetivos que está dividida en órganos internos, cada uno con sus funciones particulares. Es la disposición de los órganos internos en los organismos naturales la misión de distribuir y localizar acciones o desempeños, que se diferencian por funcionales y jerárquicas y de esta forma coordinada orgánicamente cumple los ines vitales del organismo natural (Borrero Canaval, 2001). Al diseñar la organización se está creando la estructura con lo que puede implementar la estrategia seleccionada y obtener la misión de la organización. El resultado del diseño de la organización es la estructura misma. Mintzberg citado en Urigoechea (2002), deine la estructura como los medios formales y semiformales que las organizaciones usan para dividir y coordinar el trabajo para poder establecer patrones estables de comportamiento. La estructura de una organización no es tan fácil de visualizar como la de un ser vivo o de un sistema mecánico, pero aunque no se pueda visualizar, se notan sus efectos por medio de las actividades y los resultados, de acuerdo con Mintzberg citado en Urigoechea (2002). De acuerdo, a Blank (Blank Bubis, 2002), la estructura en la organización desempeña tres funciones básicas: la estructura es para producir resultados organizacionales y obtener los objetivos de la organización, la estructura se ha diseñado para minimizar la inluencia de las diferencias individuales en la organización y no al contrario, la estructura es el medio que se utiliza para que en las organizaciones se tomen decisiones y se realicen las actividades. Al diseñar la estructura, entran en juego fuerzas de hábitos, conocimientos, trabajo, tradición y poder, que de acuerdo a las características de los miembros de la organización, diicultan o facilitan su diseño; es por eso que el diseño de una estructura es una constante del rediseño de la misma.

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Lo anterior va a permitir discernir en el espacio académico-administrativo inanciero y de servicio. En todos los países, el trabajo de la educación superior se efectúa por medio de una estructura que divide las tareas en el interior de las instituciones entre una y otra. Ciertos rasgos básicos de diferenciación, primordialmente de tipo disciplinar son universales trascienden las fronteras nacionales y, por ello, son relativamente similares entre diferentes sistemas nacionales, manteniendo su vigencia y actualidad. Cualquiera que sea la combinación de secciones y niveles dentro de la universidad y sectores y las jerarquías entre las mismas, la estructura prevaleciente deine los problemas de control, poder y condiciona los debates sobre cuestiones tan cruciales como la continuidad y la calidad del servicio educativo. De ahí la necesidad de comprender la estructura básica como fundamento de análisis de una vasta gama de problemas y controversia. Estudiar la diferenciación académica implica no sólo identiicar la división del trabajo académico en sus contextos operativos sino también examinar la expresión de los valores y las bases del poder académico y administrativo, lo anterior de acuerdo con Burton (1991) citado por Padilla Castilla (2010). Por lo tanto, unidades sociales de gran envergadura, como los sistemas académicos se ubican entre la “organización y la sociedad”. La complejidad de sus tareas es mayor que la del común de las organizaciones; sus componentes institucionales tienen una primacía notable, púes su autonomía les permite deambular en la organización por diversos rumbos impulsados por la dinámica de los campos de estudios particulares. En las universidades los complejos académicos no se ajustan a los modelos de organizaciones que dominan la mentalidad pública largamente familiarizada con las oicinas gubernamentales. Desde que se organizó formalmente, la educación superior ha funcionado como una estructura social, destinada al control de la técnica y el conocimiento avanzado que es cada día más moderno y tiene varias características distintas cuyos efectos se irradian a lo largo de las organizaciones académicas; en primer lugar, tiene un carácter especializado, históricamente compuesto de especialidades que se multiplican continuamente. Su crecimiento conduce a la división de funciones, el más alto y convergente de los conceptos de estructuración orgánica, que ha merecido el nombre de sistema; que dentro del sistema educativo o de educación superior por ser naturales estos sistemas son elásticos y complejos, dada la abundancia de elementos convergentes que en ellos interactúan como son: personas, costumbres, instituciones, acciones, trabajo y propósitos. 77


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En cuanto a los recursos humanos, en la universidad de Cartagena, están identiicados como principal y hacen parte interna y funcional de la comunidad educativa. Están compuestas por personas, en cargos y funciones tales como; directivos, profesores, estudiantes trabajadores administrativos, y todo el conjunto de personas que dinamizan las funciones universitarias. Aún en la ilosofía que ha reinado en varias décadas las personas de la universidad han seguido siendo, a la vez, causa formal y eiciente que con tesón mantenían la dinámica en la gestión en torno a la ciencia y al saber- en torno a la sociedad como en beneicio de la misma como objetivo inal. Los recursos materiales de acuerdo a la signiicación de la administración, están constituidos por componentes físicos, técnicos, inancieros y económicos, los cuales han sido ineludible a la universidad de acuerdo a las personas que lo manejan y pueden representar una especie de poder subyacente y no subsidiario, como ha debido ser la razón de ser, de la academia, la educación y el servicio. Entonces, pocas organizaciones humanas se levantan sobre el supuesto especíico, tan propio de lo universitario, después de pensar que una vez señaladas las normas y líneas generales de acción, “la administración universitaria logra, coordinar actividades, recursos heterogéneos, una continuidad en la asignación de profesores y alumnos por sus tareas, que pueda traducirse en un clima de satisfacción. Lo que no siempre resulta por los resultados habidos, sino por la calidad del desempeño a lo largo de un determinado período, la administración universitaria está cumpliendo una gran parte de su tarea” lo anterior de acuerdo con Burton (1991) citado por Padilla Castilla (2010).

El Sistema de Educación Superior en Colombia La educación superior es un derecho fundamental según la constitución política de 1991, la cual tiene un carácter obligatorio en los nueve (9) primeros años escolares. La educación superior en Colombia es conocida como el nivel superior de la estructura educativa nacional. Es el paso siguiente a la educación media vocacional del sistema educativo colombiano. “la educación superior promoverá el conocimiento y la pre airmación de los valores de la nacionalidad, la expansión de las áreas de creación y goce se la cultura, la incorporación integral de los colombianos a los beneicios del desarrollo artístico; cientíico y tecnológico que de ella se

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deriven y la protección y el aprovechamiento de los recursos naturales para adecuarlos a la satisfacción de las necesidades humanas”. (Art. 3, Decreto Ley 80 de 1980). En el país la educación superior está regulada por la ley 30 de 1992 que la concibe “como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral y tiene por objeto el desarrollo pleno de los alumnos y su formación académica o profesional “.

Concepto de Calidad El concepto de calidad aplicado al servicio público de la Educación Superior hace referencia a la síntesis de características que permiten por un lado reconocer el modo como un programa académico especiico o una institución de determinado tipo están cumpliendo con su misión, y por otro hacer un juicio sobre la distancia relativa entre dicho cumplimiento y el óptimo que corresponde a su naturaleza. Ese óptimo es precisamente el prototipo ideal de programa académico o institución que se desea alcanzar teniendo en cuenta su misión y proyecto educativo, sus características académicas, su entorno social y las condiciones organizativas y administrativas que le son propias al programa y a la institución. Para aproximarse a este optimo el Consejo Nacional de Acreditación CNA, ha deinido un conjunto de características generales con base en las cuales se emiten los juicios sobre la calidad y programas académicos, por supuesto estos juicios deberán también recoger, estimar, evaluar y valorar objetivamente los recursos, procesos y productos que hacen posible el acto educativo en ese programa o institución, sin pretender que se agote en ninguno de ellos o en la suma de todos, la relexión de la calidad (Consejo Nacional de Acreditación, 2005). La variable ‘nivel de calidad de la educación’ se ha conigurado como una de las que más afecta la diversidad y estratiicación de las IES en el país, se ha generado una situación en la que las IES se diferencian por la calidad de la formación que ofrecen, por los conocimientos que distribuyen y consecuentemente por la oportunidad de los diferentes grupos socioeconómicos de acceder a una educación de calidad. Algunos grupos bien pueden ingresar a la educación superior, pero cuando lo hacen en instituciones que no ofrecen garantías sobre la calidad de la formación que ofrecen, sus competencias como egresados, en muchos casos, no les posibilitan el ingreso a un mercado laboral, porque en este hay una imagen negativa sobre la calidad 79


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de la educación que ofrecen las IES del país. Probablemente, se hace pleno reconocimiento de sus ‘títulos’, pero por otra parte, estos no se identiican como certiicación de la adquisición de competencias profesionales básicas. Los estudiantes que egresan de estas IES que cuentan con el total aval del Estado, son discriminados profesionalmente como egresados. Hasta el momento, estas instituciones de absorción de demanda no requieren, para mantener un alto nivel de matrícula, demostrar públicamente la calidad de los programas que ofrecen. Los reconocimientos externos y los estímulos que se otorgan a los programas acreditados y a las IES a las que pertenecen, no son todavía lo suicientemente amplios como para que las instituciones se movilicen por la acreditación de sus programas. Los mecanismos de acreditación voluntaria han funcionado muy bien en su tarea de involucrar a las instituciones que tradicionalmente han tenido resultados positivos reconocidos por distintas instancias de la sociedad y quieren hacer visible ante la sociedad y el Estado la calidad de sus procesos y resultados. Sin embargo, las instituciones orientadas fundamentalmente por el interés de captar y atender la demanda de títulos, no necesitan asumir un compromiso efectivo con la calidad; la demanda de educación y de títulos, por parte de aspirantes que buscan promocionarse personal y profesionalmente, se mantendrá por largo tiempo, mientras la cobertura en educación superior en el país registre índices tan pobres. El beneicio económico derivado de la venta de servicios educativos no depende, en la situación actual del país, de la calidad y pertinencia de los programas que se ofrecen. A corto plazo, el beneicio económico, es inversamente proporcional a los costos invertidos en equipo humano, infraestructura, servicios de apoyo y equipo, los cuales viabilizarían el desarrollo de procesos educativos con calidad. La acreditación voluntaria tiene poca signiicación para estas instituciones y su logro no conlleva beneicios o estímulos económicos o de otra índole. La razón de ser de estas entidades se fortalece día a día, en la medida en que la demanda por credenciales y la ausencia de criterios de los usuarios para diferenciar una oferta de calidad, garanticen la venta de sus servicios educativos. En estas condiciones es imposible esperar que el mercado regule la calidad y la pertinencia. Y parece que tampoco es viable esperar que, a (Restrepo, 2002)corto plazo, los usuarios demanden educación de calidad. A Tyler y Bernasconi (1999), señala varias razones que pueden ser validad para América Latina:

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 La gente no tiene elementos para juzgar la calidad de la educación superior que se ofrece.  A los usuarios les interesa obtener un diploma y las IES no se diferencian por la capacidad de otorgarlo.  Hay estudiantes para todas las instituciones; el hecho de tener aspirantes a ingresar legitima hasta las IES más precarias.  Se piensa que si una IES funciona es porque tiene autorización del Estado para hacerlo y por lo tanto debe ofrecer garantías.  La educación superior se ha convertido en un bien de consumo; se puede comprar un título a gran costo y esfuerzo en una prestigiosa universidad o conformarse con uno más barato en una universidad genérica. Es de esperar entonces que durante algún tiempo, la calidad no sea prioridad para algunas IES. Pero indudablemente, el relegar a planos secundarios la búsqueda del aseguramiento de la calidad de los servicios de educación, desvincula a las IES que no tienen capacidad de autorregulación ni de mejoramiento continuo, del compromiso con la construcción de sociedades más justas, productivas, prosperas y democráticas. La misma educación superior puede convertirse entonces en mecanismo que aporta a la inequidad. El propósito de incluir a grupos de población marginados de la educación en condiciones de mayor equidad, la necesidad de ofrecer una educación superior masiva de calidad, la baja cobertura de la educación superior en el país y la estratiicación de las mismas IES en términos de la calidad, exigen antes que nada una responsabilidad social de las instituciones. Las IES que en su autonomía se comprometan con la rendición de cuentas a la sociedad y al Estado, deben asumir algunas de las formas que para ello se han venido decantando desde los orígenes y en el mismo devenir histórico de la Universidad. En este sentido, la acreditación en Colombia muestra desarrollos concretos.

Fomento de la Calidad en Colombia La ley 30 de 1992 crea el Sistema Nacional de Acreditación CNA, como instancia que permite a las IES demostrar que el servicio público de la Educación Superior que prestan es de calidad. Es un sistema concebido para anunciar públicamente que las Instituciones hacen parte de él y que han demostrado su calidad a través de un proceso de autoevaluación y evaluación 81


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externa, asumen su compromiso en coherencia con lo que proyecta en su misión. En los años de funcionamiento del Consejo Nacional de Acreditación CNA son muchos los programas que se han acreditado, así como acreditaciones institucionales, se reconoce que el mayor impacto de radicación de programas radica en la movilización y dinamismo que ha generado en muchas de las IES del país, en procura del mejoramiento de la calidad de sus procesos. Se ha venido gestando y consolidando una cultura de la evaluación, generada en gran parte a partir de la aproximación al conocimiento del Modelo de Acreditación del CNA. En estos últimos años la acreditación se ha legitimado como sinónimo de excelencia académica; los programas que la tienen son establecidos en el medio como de buena calidad (Cifuentes & Pérez, 2000). La acreditación como un mecanismo creíble, se le reconoce cierta capacidad para conducir a la Educación Superior Colombiana por rutas de mayor calidad. En Colombia los últimos quince años se ha presenciado un crecimiento desmesurado y sin control de programas de muy diversa condición, la acreditación aparece como una posibilidad que permite determinar so solo cuales son las carreras de excelencia, sino también convocar a los programas para que se preocupen por mejorar sus niveles académicos, así no estén en capacidad de acceder a la Acreditación formal. La cultura de la evaluación, de la autorregulación y del mejoramiento continuo ha ido encontrando paulatinamente un espacio en las comunidades universitarias. Adicionalmente se destacan logros como: Deinición de periles de alto nivel en convocatorias de IES públicas y privadas para contratación de profesores de planta, actualizaciones y revisiones curriculares; expedición y ajustes a estatutos de profesores universitarios en las perspectivas de crear y consolidar comunidades académicas, avances en proceso de cooperación interinstitucional, fomento y organización de grupos de trabajos de universidades alrededor de la calidad, desarrollo signiicativo e internacionalización de las IES, revisión y ajustes a misiones y proyectos institucionales (Restrepo, 2002).

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Otras Normas, Programas y Acciones en búsqueda de la Calidad Además de la acreditación, hay otras acciones que se han creado recientemente como mecanismos para controlar, dinamizar o favorecer la Calidad de la Educación Superior en el país. A partir de la función de inspección y vigilancia a cargo del estado, se desarrollan una serie de acciones y procedimientos para el establecimiento de acciones que favorecen la calidad, unas apuntan a las exigencias del cumplimiento de requisitos, antes de poner en marcha proyectos particulares, sean programas de formación, instituciones y otras, a veriicar la calidad de los resultados académicos luego de concluido un proceso. Cabe destacar las siguientes: a) Los requerimientos que se hacen a las IES cuando solicitan la creación de programas requieren de la autorización del Ministerio de Educación Nacional, quien exige el cumplimiento de requisitos orientados a garantizar condiciones institucionales para la calidad académica, la pertinencia social y la estabilidad de las instituciones y sus programas. b) Los requerimientos que se hacen a quienes proponen la creación de IES públicas o privadas, cuyo cumplimiento deben ser veriicado por la Comisión Consultiva del MEN con el apoyo técnico del ICFES, antes de ser autorizada su creación por parte del Ministerio de Educación.

Los actores encargados de la veriicación del cumplimiento de requisitos han cambiado en los últimos tiempos, pero la toma de decisiones independientemente del concepto de quienes han estudiado técnicamente las propuestas, han estado siempre en cabeza del Ministerio de Educación Nacional.

c) Las solicitudes de creación de nuevos programas académicos de pregrado, especialización, maestrías autorización del Gobierno Nacional, previo el cumplimiento de los requisitos y procedimientos anteriormente señalados. Existen indicadores de desempeño del Sistema de Educación Superior, por lo tanto son diversas y complejas las formas en que se han venido impulsando, desarrollando y consolidando la búsqueda de la calidad, los avances son signiicativos pero no total en cuanto a la apertura y apropiación de una 83


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cultura de la evaluación. Sin embargo lo que no es claro es el horizonte para el desarrollo de la educación en el país. Por ejemplo, los parámetros de las universidades de investigación permean las declaraciones de la misión de la mayoría de nuestras IES, sin embargo hay que preguntarse frente a ello si la Universidad en Colombia y en América Latina han construido formas de ser Universidad acordes con la naturaleza de su realidad social, económica y política, consecuentemente si han generado criterios propios de calidad sobre el deber ser de la educación. Las expectativas de una nación en vías de desarrollo, en crisis económicas y con generalización de la violencia son muy diferentes de las que puede tener otra del primer mundo, cuyas preocupaciones giran básicamente alrededor del propósito de mantener su hegemonía en el concierto internacional y de mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos, de acuerdo con Henao & otros (2002) citado por Pabón (2002).

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Un Proceso en Permanente Construcción El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior colombiana se encuentra conformado por cuatro grandes pilares entre los que están: El sistema de Información que a su vez tiene al SACES, SNIES, SPADIS, SABERPRO y OML, El Sistema de Evaluación formado por Registro Caliicado y Autoevaluación para el Mejoramiento Continuo y para la Acreditación Institucional. Por último se encuentra el de Fomento, que tiene Fortalecimiento Institucional, Sistema de Información Nuevas Tecnologías, Acompañamientos a Planes de Mejora. La política diseñada para mejorar la calidad de la educación pretende que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. El desarrollo de esta política se basa en la articulación de todos los niveles educativos (inicial, preescolar, básica, media y superior) alrededor de un enfoque común de competencias básicas, ciudadanas y laborales, reto planteado en el Plan Sectorial - Revolución Educativa 2010-2014 (Ministerio de Educación Nacional, 2010).

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

La política de calidad gira en torno a cuatro estrategias fundamentales: consolidación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en todos sus niveles, implementación de programas para el fomento de competencias, desarrollo profesional de los docentes y directivos, y fomento de la investigación. Estas estrategias buscan el fortalecimiento de las instituciones educativas, para que sean espacios donde todos puedan aprender, desarrollar competencias y convivir pacíicamente. En cuanto a la consolidación del Sistema de Aseguramiento de Calidad de la educación superior, podemos decir que sus principales objetivos van orientados a que las instituciones de educación superior rindan cuentas ante la sociedad y el Estado sobre el servicio educativo que prestan, provean información coniable a los usuarios del servicio educativo y se propicie el auto examen permanente de instituciones y programas académicos en el contexto de una cultura de la evaluación. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior está conformado por tres componentes relacionados entre sí: información, evaluación y fomento. La información, es suministrada a través de cuatro sistemas de información que apoyan la formulación de la oferta, los procesos de evaluación, los planes de mejoramiento, los programas de fomento y la deinición de políticas. El primero es el Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES), el cual ofrece datos coniables sobre las instituciones de educación superior en Colombia y los programas que ofrecen. El segundo es el Observatorio Laboral para la Educación, que ofrece un seguimiento permanente de los graduados de la Educación Superior en Colombia. Reúne una variedad de datos para interpretar las relaciones entre el mundo de la educación superior y el mundo laboral. Ha sido concebido para orientar, de manera más acertada, políticas de educación pertinencia y mejoramiento de la calidad de los programas y decisiones de los estudiantes frente a los estudios a seguir. El tercero es el Sistema de Información para el Aseguramiento de la Calidad (SACES), el cual contiene información para el proceso de Registro Caliicado de programas académicos y por último, está el Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (SPADIES), que permite el seguimiento a cada estudiante para calcular el riesgo de la deserción y prevenirlo. Esta información sirve como insumo para la evaluación y otorgamiento de los registros caliicados y certiicados de acreditación de calidad de todas las instituciones del sector.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

La evaluación es llevada a cabo con la colaboración de pares académicos y organismos asesores y de apoyo, el Sistema evalúa instituciones y programas en el momento de su creación, para obtener o actualizar el Registro Caliicado; periódicamente durante su funcionamiento, y por solicitud de las instituciones cuando buscan la Acreditación de Alta Calidad, está última, se ha convertido en una herramienta de autoevaluación, autorregulación y mejoramiento continuo de programas e instituciones, así como el punto de partida para aianzar la autonomía universitaria, garantiza a la sociedad que los programas académicos y las instituciones de educación superior acreditadas cumplen altos requisitos de calidad y realizan los propósitos y objetivos que han declarado tener y apunta al reconocimiento de la excelencia global de la institución a través del desempeño de grandes áreas de desarrollo institucional. Los estudiantes son evaluados previo su ingreso a la educación superior y su egreso del pregrado mediante un esquema de evaluación de competencias acumuladas. En los últimos semestres de la formación de pregrado se aplican los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES). A través de estas pruebas, el Ministerio de Educación Nacional pretende comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado de las instituciones de educación superior. Mediante los ECAES o SABERPRO se obtiene información sobre el estado actual de la formación en las diferentes áreas, la cual proporciona una visión de conjunto sobre los estudiantes, los programas y las instituciones. Mediante el fomento, el Ministerio ofrece asistencia técnica en procesos de evaluación; acompaña planes de mejoramiento de instituciones que han tenido inconvenientes con la obtención del Registro Caliicado; desarrolla proyectos enfocados a mejorar condiciones especíicas de calidad, como infraestructura, investigación, capacitación docente; y promueve la pertinencia de la oferta en los diferentes niveles de formación o modalidades (Ministerio de Educación Nacional).

Enunciado y o formulación del problema El Sistema de aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en la Universidad de Cartagena perteneciente geográicamente al Caribe Colombiano permite identiicar la implementación de reformas y cambios que se han suscitado en sus funciones sustantivas y en su estructura administrativa, así como la gestión y de facultad de Ciencias Económicas de la Universidad.

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

Justiicación preliminar Desde el compromiso personal y social en el cual estamos abocados todo el personal docente y académico administrativo frente la educación superior, este trabajo investigativo permite relexionar, analizar y evaluar las dimensiones de nuestro quehacer y la responsabilidad que se ha asumido para con el poco capital humano que tiene aún hoy acceso a la educación en el país. En cuanto al nivel académico este trabajo será pionero en la ciudad y en las Universidades del Caribe Colombiano, por la pertinencia de enriquecer conocimientos, aptitudes y prácticas en referente a la temática, que como innovación tendrá la característica principal la utilización de dos métodos investigativos; el estudio de caso y el descriptivo, que permitirán la utilización de diseños investigativos particulares, que se harán complementarios en este proceso con los cuales daremos respuesta a la Formulación del Problema a investigar, el cual, seguro darán los resultados esperados en cuanto a la generación de un modelo descriptivo analítico y de gestión por medio de la práctica investigativa. Finalmente nos permite caracterizar lo sustantivo de las Universidades a través de la Universidad de Cartagena y dimensionar el compromiso de la Universidad de Cartagena con la Calidad y su conjunto como un todo, en referencia con el Sistema de Aseguramiento asumido y reglamentado en el país por el Ministerio de Educación Nacional.

Objetivo General Analizar los factores académicos administrativos que intervienen en la Constitución del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Universidad de Cartagena, determinando la apropiación de la Calidad en sus funciones sustantivas, mediante el apoyo teórico y revisión documental de la temática en los programas de la Facultad de Ciencias Económicas.

Objeto de Estudio Determinar la Universidad de Cartagena como Objeto de Estudio la incidencia que ha tenido el Sistema de Aseguramiento de la Calidad en sus funciones sustantivas.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Objetivos Especíicos Identiicar el rol que han cumplido las unidades académicas– administrativas y su recurso humano en la apropiación de la Calidad. Identiicar y revisar a partir de la Ley 80 de 1980 Y Ley 30 de 1992 las Reformas Académicas – Administrativas sobre Educación Superior emanadas de las políticas gubernamentales y su apropiación en la Universidad de Cartagena. Revisar y analizar las nociones y conceptos sobre Calidad, Educación, Sistema de Aseguramiento, Docente Universitario Conocimiento y su Aplicabilidad en el proyecto en mención.

Tipo de investigación o trabajo propuesto Esta investigación tendrá dos etapas a considerar dentro del proceso investigativo. Teniendo en cuenta que se trabajará con las Universidades Públicas que conforman el Sistema Universitario Estatal del Caribe Colombiano, se iniciará con un Estudio de Caso, tomando como objeto de estudio la Universidad de Cartagena con el in de estudiar intensivamente las características básicas de la Universidad dentro del Sistema de Aseguramiento de la Calidad y su injerencia en las funciones sustantivas propias de las estructuras administrativas de la misma. Esta primera instancia servirá como investigación exploratoria que permitirá avanzar hacia la investigación descriptiva. La segunda instancia está determinada por la Investigación Descriptiva, la cual se aplicará teniendo en cuenta los métodos de investigación social, basado en el Método Cientíico, determinando la intencionalidad frente al objeto de estudio a evaluar, que estarán determinados en los objetivos propuesto.

Diseño metodológico Recolección y análisis de la información El diseño metodológico de este proceso investigativo constituye el espacio más importante de análisis, relexión empírico y teórico del objeto de estudio en mención. Dadas las características procedimentales y metodológicas

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

requeridas por el trabajo, su desarrollo bajo el enfoque cuantitativo, por medio del cual se diseñó y se elaboró un instrumento como técnica de recolección de la información basada en un cuestionario, apoyado por la escala de Likert permite identiicar contextualizar y relexionar investigativamente la pregunta de investigación. Estos dos tipos de técnicas de investigación, permite darles claridad a la Gestión en la Administración de la Educación Superior frente al compromiso de las Universidades con el Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior.

Población y Muestra Este espacio constituye el proceso mediante el cual el objeto de estudio se relaciona con la razón de ser la investigación, se ha buscado contextualizar la Universidad como una organización dinámica donde su dimensión sistema se visualiza de manera independiente a través de cada una de sus unidades académicas, relexión analizada y estructurada mediante la revisión bibliográica del tema en mención. De lo anterior se indaga por el número total de docentes de medio tiempo y tiempo completo de la Universidad de Cartagena constituidos por un número total de 481 Docentes distribuidos en 10 facultades, tres institutos y 29 programas de formación profesional. Dadas las características de la Universidad de Cartagena frente a lo que representa su Misión Visión y pertinencia geopolítica y académica en del caribe Colombiano, constituyéndose esta en uno de los espacios de mayor desventaja social en el país, lo que hace necesario la apropiación de diversos conceptos socioeconómicos legales, políticos y académicos donde se logró contextualizar la Universidad desde su institucionalidad y sus agentes gestores de los procesos, como son los estudiantes y docentes, siendo estos últimos los agentes dinamizadores de esta investigación. Este quehacer contextualizado que tiene la población y el ente orgánico objeto de estudio, determina la multivariedad de resultados donde la signiicancia cobra vida cualitativa y cuantitativa a través de los resultados emitidos por el instrumento de recolección de la información, apoyado por la teoría y la revisión documental a través de los informes de evaluación externas con ines de Acreditación. En cuanto a la determinación de la muestra se establece como una forma única de la estadística, puesto que al identiicar el Sistema de Aseguramiento 89


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

de la Calidad, representa la necesidad apremiante y dinámica que la Universidad debe tener no solo como obligatoriedad legislativa o como norma ministerial, sino como proceso continuo de mejoramiento de la calidad. Así, de manera cuidadosa, se trabajara con el dato o información emanada de la Vicerrectoría Académica sobre el número de programas y su estado actual frente a la actualización de los Registros Caliicados y la Autoevaluación, de igual manera se obtuvo información pertinente a el número total de docentes tiempo de servicio en la Universidad y su grado de cualiicación, según información emitida por la Coordinación Académica General de la Universidad. Lo que se logre identiicar, repercutirá como pieza clave en el quehacer y compromiso del docente frente a la enseñanza- aprendizaje y el sistema de Aseguramiento de la Calidad. Buscando la orientación de la pregunta de investigación en esta primera etapa se trabajaran los anteriores aspectos con los docentes de Medio Tiempo y Tiempo Completo quienes son los directos responsables de la Calidad Académica, responsable del desarrollo de cada una de las áreas o campos de estudio de los programas adscritos a la Facultad de Ciencias Económicas. En este caso la muestra escogida según datos emitidos y registrados por la coordinación académica general de la Universidad de Cartagena es de 53 profesores de los cuales se obtendrá una muestra, y serán los encargados de responder el instrumento de recolección de la información. Además el subsistema docente en la literatura educativa y empresarial es citado una y otra vez, cómo uno de lo más importante, para que los cambios se expresen en mejores aprendizajes, mejor gestión de las organizaciones educativas y mayor efectividad del sistema educativo (Cepal, Unesco, 2005:99; Convenio Andrés Bello, 2004: 72; Robalino, 2005:10). De igual manera Senge (1999:419) también, concluye que el protagonista es el docente cómo formador, mayordomo, diseñador de ambientes y herramientas aprendizajes. Por tanto, se estima idóneo trabajar con los profesores, que, dentro de la población en estudio, presenta más consistencia para el análisis, con un tamaño de 53 docentes, equivalente al (2.55%) del total de la población de docentes de MT Y TC de la Facultad de Ciencias Económica. Es decir, el grupo de población docente representa una buena muestra (Pierre, 2005:5), y es un buen informante que tiene a su disposición la visión, el conocimiento y la práctica necesaria para captar la heterogeneidad de la información y responder a las airmaciones y preguntas previamente elaboradas (Flick, 2004: 83) (Mayorca Capatáz, 2010).

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

La razón metodológica en la escogencia de los Docentes de medio Tiempo y Completo, se enmarca en las reglas de trabajo establecidas en la Universidad y en cada una de las unidades académica, donde el compromiso del proceso de autoevaluación es distribuidos por factores a profesores de medio tiempo y tiempo completo encontrándose en estos últimos en todos los programas el compromiso de instrumental del proceso, esto se traduce que los profesores de cátedra, no deben según su institucionalidad tener un compromiso con la Calidad y a percibir el proceso de enseñanza aprendizaje como acciones fuera de la pertinencia eicacia, eiciencia responsabilidad social, proceso social administrativo, dentro de una organización educativa universitaria. Esto se evidencia en no asignarle compromiso a este docente en el proceso de autoevaluación razón por la cual el proceso no es colectivo y no da coniabilidad. Tabla N° 1. Universo y Espacio de la Investigación Universo y Espacio de la Investigación

Tamaño de la muestra

481 profesores de MT y TC de la Universidad de Cartagena 53 profesores de MT y TC de los Programas adscritos a la Facultad de Ciencias Económicas Universidad de Cartagena.

Nivel de conianza

95,5%

Error de la muestra

10%

Procedimiento para la escogencia de la muestra

Muestreo estratiicado proporcional

Unidad de la Muestra

Facultad Ciencias Económicas

Tipo de Técnicas de Recolección de Información

Cuestionario estructurado para los docentes de tiempo completo, medio tiempo y cátedra

Fuente: Coordinación Académica General Universidad de Cartagena. Actualizado 11-12-2011

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

La población a trabajar es Finita, determinada por la población total.

Tabla N°2 Z

1,96

P

70%

Q

30%

I

0,1

N

193

N

Tamaño muestral

53

N

Población a calcular

N

Tamaño de la población

P

Probabilidad de éxito

Q

Probabilidad de fracaso

Z

Nivel de conianza

I

Error standard

Por otro lado, una vez determinado el total de personas a encuestar y, teniendo en cuenta que la Facultad está conformada por cuatro programas, es necesario establecer la proporción que corresponde a cada uno de ellos. El número exacto que se debe aplicar en cada programa es el resultado del siguiente procedimiento: se multiplica el total de docentes de la Facultad (53) docentes por 100, que representa el 100% por el porcentaje de docentes adscritos y se divide entre el número total de docentes de la Universidad de Cartagena, dando como resultado, que la participación de los docentes de la Facultad representa el 11.01%. En cuanto a la participación de la muestra obtenida en cada uno de los programas, obtuvo como resultado. Economía 30.18%, Administración de Empresas 28.30%, Contaduría Pública 26.41% y Administración Industrial 15.01%, lo que equivale al 100%. El anterior resultado arrogo un número total de docentes a encuestar de 15 docentes; esta cifra no suministra

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

coniablidad y validez al recoger la información por lo cual se optó por tomar como objeto de estudio aplicar el instrumento de recolección de la información cuestionario. 30 docentes de Tiempo Completo adscritos a la Facultad de Ciencias Económicas. Indiscutiblemente la muestra es importante pero no signiicativa para recoger la información, por lo que se optó por tomar una muestra de 30 docentes de los 53 pertenecientes a los cuatro programas de la Facultad. De estos treinta docentes tres docentes no hicieron la devolución del cuestionario diligenciado aspecto que ha de tener en cuenta en el momento de análisis de la información. Tabla N° 3. Número de encuestas a realizar por Programa Programas Facultad Ciencias Económicas

Número Profesores

% por programa

Encuesta por Programa

Economía

16

30.18

5

Administración de Empresa

15

28.30

4

Administración de Industrial

8

15.09

4

Contaduría

14

26.41

4

Fuente. Coordinación Académica General de la Universidad de Cartagena. Elaboración Redondo P. (2012).

Conclusiones Es importante resaltar que lo que aquí presentamos, antes de ser unas conclusiones, se plasma una serie de relexiones que se han de tener en cuenta para ser de cada uno de los programas de la Facultad de Ciencias Económicas unos programas de Alta Calidad y no precisamente por haber obtenido la certiicación de Alta Calidad obtenida a través del Ministerio de Educación Nacional, sino porque su pertinencia y su quehacer académico administrativo así lo evidencia.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

En cuanto a la característica de los docentes y el promedio de edad de estos, en los programas debe ponerse en ejecución de manera metódica y objetiva un plan de relevo generacional que permita darle permanencia y claridad a los procesos donde lo disciplinar didácticos y educativos vaya perfeccionándose a través de la práctica docente. Representa gran importancia, que el docente estructure y ponga en práctica una propuesta de formación integral que esté de acuerdo con lo disciplinar de la profesión y su compromiso con la formación integral, de igual manera ello debe tener coherencia con la propuesta curricular del programa, porque de lo contrario el desarrollo autónomo y signiicativo de la cátedra no se dimensiona en el proceso de enseñanza aprendizaje. La investigación debe desarrollarse desde el aula, los doctores no son para la administración, son para el desarrollo de una administración universitaria que apoye el desarrollo y el fundamento investigativo desde la cátedra. Siguiendo con tema, vemos que en las respuesta se muestra un resultado paralelo en la escala total Acuerdo y Mediano Acuerdo y en algunos casos se marca la escala de indiferencia, lo que representa que no se tiene el suiciente conocimiento de lo que es el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, donde el Registro Caliicado representa el proceso total que le permite legalidad al Proyecto Educativo de la Universidad y su marco institucional, y la Autoevaluación no es representación de ser los mejores, sino que los programas e instituciones se autoevalúan con el in de un proceso de mejoramiento continuo, hasta llegar a obtener la Acreditación de Alta Calidad. Y en Educación no hay términos medios para ser competitivos eiciente y eicaces se debe buscar la total excelencia. Es importante resaltar que cuando se realizó la revisión documental de: los documentos de registro caliicado, autoevaluación y los oicios pertenecientes a las observaciones de los pares evaluadores, se encontró una serie de recomendaciones que en un alto porcentaje, los programas de la Facultad de Ciencias Económicas se están llevando a cabo. De igual manera se encontró coherencia entre los Planes de Mejora de cada uno de los programas y los resultados del proceso de autoevaluación, porque estos planes se están ejecutando, esto permite, que cuando venzan los términos para la renovación de Registro caliicado, los Planes de Mejora deben tener un grado de cumplimiento máximo. Por último, se puede airmar sin temor a equivocarse que el sistema de Aseguramiento de la Calidad, es el fundamento para la Calidad de la Educación.

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1. Calidad de la enseñanza universitaria en Iberoamérica

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A atual política de educação no Brasil: tempos e espaços da educação integral42 Doutor Elsio José Corá 43 Universidade Federal da Fronteira Sul Brasil

Ao falar de tempos e espaços da Educação Integral no Brasil, é importante destacar algumas experiências, que historicamente assumiram um signiicado relevante, pois foram demarcatórias e decisivas para o avanço não só no campo teórico, mas como referência para a implementação de novas experiências em Educação integral. Essa questão não é uma temática recente no contexto educacional brasileiro. O que pode ser comprovado, a partir da primeira metade do século XX com notável inluência dos educadores Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro. Segundo Moll (2012), o projeto educacional idealizado por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro transcendia a questão do aumento da jornada escolar. A sua ampliação era uma das condições para uma formação abrangente, que abarcasse o campo das ciências, das artes, da cultura, do mundo do trabalho, por meio do desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, político, moral e que pudesse incidir na superação das desigualdades sociais mantidas, se não reforçadas, pela cultura escolar.

42 Este trabalho recebeu apoio inanceiro da CAPES – Brasil (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 16 “Actual política pública en educación en Brasil”. Coordinada por: Doutor Elsio José Corá. 43 Prof. Dr. Elsio José Corá. Possui graduação em Filosoia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), mestrado em Filosoia pela UFSM (2004) e doutorado pela PUCRS (2010), com estágio de doutorado na Università degli Studi di Napoli Federico II - Itália. Docente da Universidade Federal da Fronteira Sul. Membro do Grupo de Pesquisa em Ética e Ética Aplicada, da UFSM, Pesquisas em Filosoia Moderna e Contemporânea e Teoria do conhecimento e Educação, certiicado pelo Diretório de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPQ). Tem atuado, principalmente, nos seguintes temas: Filosoia, Hermenêutica, Paul Ricoeur, Fenomenologia, Educação integral e Ética. Atual Diretor de Políticas de Graduação da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Atualmente diversos debates, estudos e práticas envolvendo Educação Integral em jornada ampliada no Brasil, trazem em seus pressupostos e ações a derrubada, simbólica ou não, dos muros da Escola. A ideia central é permitir uma abertura em dois sentidos entre Escola e Comunidade. Desta forma, os saberes populares e as representações sociais vividas no cotidiano dos territórios, aproximam-se dos saberes acadêmicos, num movimento de união entre o que historicamente foi posto a prova contrária. Assim, fazer educação pode ser visualizado com a implantação de programas estratégicos que apontam novos caminhos para a deinição da Educação Integral em jornada ampliada como Política Pública, por exemplo, o Programa Mais Educação (MOLL, 2012). As novas experiências e metodologias referentes à formação integral têm permitido um novo tempo na educação da Escola Pública Brasileira. Transformam-se os paradigmas que sustentam o atual modelo de educação parcial, fragmentada e desconectada da vida, para que seja signiicativo, o processo de construção do conhecimento, e real, a compreensão da história enquanto possibilidade e não como fato determinado (FREIRE, 2004). Nota-se a necessidade da adoção de uma práxis pedagógica que possibilite compreender e interferir na realidade, individual e coletivamente. O que se constata é que muitas experiências foram construídas no Brasil ao longo do tempo, em diversas circunstâncias e modelos. Pode-se citar o Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, a chamada Escola-Parque como comentado anteriormente, que: “Previa a construção de centros populares de educação em todo o estado da Bahia, para crianças e jovens de até 18 anos. O centro era composto de quatro “Escolas-Classe” e de uma “EscolaParque”. A proposta visava a alternar atividades intelectuais com atividades práticas, como artes aplicadas, industriais e aplicadas, além de jogos, recreação, ginástica, teatro, música e dança, distribuídas ao longo do dia”. (GADOTTI, 2009, p. 23). Sendo considerado inovador, desaiante e recomendável e com várias experiências retomadas em várias gestões políticas no Brasil, o projeto inicial de Anísio Teixeira sempre foi mantido em sua essência. Exemplo deste é o Centro de Atenção Integral à Criança - CAIC, implantado no governo Fernando Collor de Mello/Itamar Franco.

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Segundo Gadotti (2009) a Escola Pública precisa ser integral, integrada e integradora. Isso signiica dizer que ela não deve ser apenas de caráter puramente teórico, mas de ligação e integralização com os vários setores da sociedade, pois se acredita que a Educação Integral ocorre a partir da integralização com as diferentes classes sociais e proissionais da comunidade. Assim, a Escola não está mais sozinha, mas encontra-se associada à vida: saúde, alimentação e higiene. Mais do que isso, a Escola de Tempo Integral, que amplia o tempo de permanência, deve estar comprometida com a vida, tendo alguns objetivos especíicos, dentre eles, “educar para e pela cidadania; criar hábitos de estudo e pesquisa; cultivar hábitos alimentares e de higiene; suprir a falta de opções oferecidas pelos pais ou familiares; ampliar a aprendizagem dos estudantes além do tempo em sala de aula (GADOTTI, 2009, p. 38). A Educação Integral não pode ser comparada com Escola de Tempo Integral, pois “de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é, nesse contexto, que a Educação Integral emerge como uma perspectiva capaz de re-signiicar os tempos e os espaços escolares” (MOLL apud GADOTTI, 2009, p. 39). Sendo assim, é importante ter presente que não se pode confundir Educação Integral com Escola de Tempo Integral. Quando se fala de Educação Integral “o que se propõe [...] é a integralidade, isto é, um princípio pedagógico onde o ensino da língua portuguesa e da matemática não está separado da educação emocional e da formação para a cidadania” (GADOTTI, 2009, p. 41). A Educação Integral implica educação para a vida: conceber e ajudar a construir uma sociedade mais humana, solidária aos anseios populares e voltada ao cuidado pelo outro em todo seu contexto. Neste sentido, cabe destacar o pensamento de Anísio Teixeira, um dos principais integrantes do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, defendia fortemente a implantação de um sistema público de ensino no Brasil. Almejava uma educação na qual a escola possibilitasse as crianças um programa completo de leitura, escrita, aritmética, ciências físicas e sociais, artes industriais, desenho, música, dança, educação física, saúde e alimentação. A intenção de Anísio Teixeira foi concretizada nos anos de 1950 quando coloca em funcionamento seu ideário e implementando no Centro 99


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Educacional Carneiro Ribeiro, na cidade de Salvador (Bahia), atividades concebidas como escolares desenvolvidas nas escolas-classes, bem como outras atividades que aconteciam no turno inverso. Essas atividades ocuparam a conceituação de um espaço denominado de Escola- Parque. Essa experiência foi replicada na cidade de Brasília em 1960 quando Anísio Teixeira assume a presidência do Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa (INEP). Convocado pelo Presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira com o objetivo de coordenar a comissão encarregada de criar o “Plano Humano” de Brasília. Possuía como colaboradores Darcy Ribeiro, Cyro dos Anjos e outros ícones da educação daquele momento histórico. A comissão constituída organiza o Sistema Educacional de Brasília, que buscava ser um modelo para todo o país. Esse sistema serve de base para criação da Universidade de Brasília e do Plano para a Educação Básica. O modelo de Educação Integral ica direcionado para o nível de educacional elementar. (MEC 2009, p. 16) As bases teóricas de pensamento de Anísio Teixeira foram construídas, a partir do pragmatismo americano de John Dewey, que exerceu inluência em muitos educadores de várias partes do mundo. A base de seu conceito educacional encontrava-se centrado na “educação como reconstrução da experiência”. No Brasil, inspirou o movimento Escola Nova e, principalmente Anísio Teixeira colocando a prática e a democracia como elementos importantes da educação. Cavaliere (2002), coloca que Anísio Teixeira teve inluencia propulsora por meio de seus escritos e ações. Elucida, também, que a corrente pedagógica escolanovista associou-se a valorização da atividade ou experiência em sua prática cotidiana. Frente ao entendimento da educação como vida e não a preparação para a vida constitui-se a base argumentativa para movimento que a formaram. Já os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) pensados por Darcy Ribeiro nos anos 1980-1990 constituíram-se como a primeira experiência brasileira da escola pública de tempo integral. Essa experiência, na época, foi uma das mais polêmicas implantações de educação integral realizada no país. Espelhada na experiência de Anísio Teixeira e arquitetada por Oscar Niemeyer. Na época foram construídos aproximadamente quinhentos prédios escolares, isso nos dois mandatos do governador Leonel Brizola, no estado do Rio de Janeiro e foram denominados de “Escolas Integral em horário integral” (MEC, 2009, p. 16).

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É importante ressaltar que as duas iniciativas projetaram-se como políticas públicas e, ao mesmo tempo, propuseram-se a ampliação do tempo escolar. Mas as duas experiências acabaram por não vingarem devido à descontinuidade das políticas sociais e educacionais brasileira. Segundo Moll (2011, p. 129), o projeto educacional desses educadores transcendia a questão do aumento da jornada escolar. Sua ampliação era uma das condições para uma formação abrangente, que abarcasse o campo das ciências, das artes, da cultura, do mundo do trabalho, por meio do desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, político, moral e que pudesse incidir na superação das desigualdades sociais mantidas, se não reforçadas, pela cultura escolar. Além das propostas de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro pode-se presenciar também experiências diferenciadas de ampliação da jornada escolar que entremeiam turno e contraturno, com diferentes metodologias de trabalho. Neste sentido, também o Ministério da Educação tem inanciado ações educativas complementares no período de 2004 a 2006, elencam-se também experiências que são desenvolvidas em municípios brasileiros, como Belo Horizonte (MG), Apucarana (PR), Nova Iguaçu (RJ), dentre outras (MEC, 2009, p. 16). Entretanto, no século XX, as políticas de educação básica não tiveram a continuidade necessária para a universalização. Conforme Moll (2011, p. 130) inspirados especialmente em autores como Paulo Freire, Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, as sementes foram plantadas por diversos educadores brasileiros e experiências diferenciadas loresceram em vários locais, bem como registrados avanços na legislação educacional brasileira, como foi o caso da Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 que se constituíram como rumo para a educação no Brasil. Na década de 1990, o Brasil teve avanços signiicativos na direção da universalização do ensino fundamental (7 a 14 anos) e na consolidação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Ainda, para Moll (2011, p. 131) foi na primeira década desse milênio, que se desencadeou um processo que busca integrar os níveis da educação básica (infantil, fundamental e médio) como componentes imbricados entre si, de um mesmo percurso formativo, ao mesmo tempo em que são propostos caminhos para a ampliação do número de horas da jornada escolar diária.

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Desta forma, a escolarização obrigatória passou a ser dos 6 aos 14 anos, em 2006, e, em 2009, dos 4 aos 17 anos. Outro avanço signiicativo foi em relação à oferta diária de tempo escolar, durante décadas, essa questão estava enraizada na ideia e na prática de um turno de quatro horas e, às vezes, menos do que isso, ou seja, uma escola parcial e mínima. A partir da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Proissionais da Educação (FUNDEB), a ampliação da jornada escolar passou a ser incentivada, reconhecendo-se como jornada de tempo integral aquela de, no mínimo, sete horas diárias. E foi, no contexto do lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, que surgiu o Programa Mais Educação, tendo como objetivo principal a construção e o desenvolvimento de estratégias para ampliação da jornada escolar nas escolas públicas brasileiras. O Programa foi instituído pela Portaria Interministerial n° 17/2007, o qual foi operacionalizado por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), por emio da resolução nº 19 de 15 de maio de 2008 (BRASIL, 2008). Essa criação foi umas das estratégias do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral. Conforme documento do Ministério de Educação (MEC), trata-se de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira (PASSO A PASSO, p. 5). Ainda, essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os proissionais da educação e de outras áreas, as famílias e os diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Em relação ao Projeto Político Pedagógico da Escola, o documento propõe que o mesmo deve ser construído considerando as experiências que são vivenciadas na escola, ampliando o ambiente escolar para além da sala de aula e fazendo a relação entre os saberes cientíicos e os saberes populares, trazidos, diariamente, pelos estudantes e também pelo conjunto da comunidade escolar (PASSO A PASSO, p. 5-9). O Programa atendeu, prioritariamente, escolas de baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas em capitais e regiões metropolitanas, em territórios marcados por situações de vulnerabilidade social, que requerem a convergência prioritária de políticas públicas. Mas, a partir de janeiro de 2010, com a assinatura do Decreto Presidencial nº

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7.083, como consta no Art. 1 deste, o Programa Mais Educação ganhou uma envergadura muito maior e passou a ter como inalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escolas públicas, mediante a oferta de educação básica em tempo integral. E, entre os objetivos do Programa, o Artigo 3º enuncia: I – formular política nacional de educação básica em tempo integral; II – promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais; III– favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades; IV –disseminar as experiências das escolas que desenvolvem atividades de educação integral; V – convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação cientíica, enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto políticopedagógico de educação integral. Dessa forma, a partir de 2010, todos os municípios brasileiros com mais de 90.000 habitantes foram contemplados com o Programa Mais Educação e, em 2011, todos os municípios com mais de 18.800 habitantes. O que se constata que o Programa Mais Educação possui a intenção de contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas atribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos. Partindo desse pressuposto, o mesmo preconiza a Educação Integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades articuladas ao projeto de aprendizagem desenvolvido pela escola, como as relacionadas com educação ambiental, esportes, cultura e lazer, congregando ações conjuntas entre o Ministério da Educação (MEC), Ministério da Cultura (MinC), Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e Esporte (ME), Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), Ministério do Meio Ambiente (MMA) e Presidência da República (PR), mobilizando-os para melhoria do desempenho educacional, o cultivo de relações entre professores, estudantes, comunidade. (Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007). 103


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Desenha-se dessa forma, uma construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, visando diminuir as desigualdades educacionais e, ao mesmo tempo, valorizar a diversidade cultural tão marcante em nosso país. Atendendo a essa perspectiva, dialoga as ações empreendidas pelos diversos ministérios e esferas públicas que visem a ampliação e o aprimoramento dos espaços e ações educativas. Entende-se assim, que todos são corresponsáveis pela educação. Constituindo-se em uma proposta intersetorial que Cavaliere e Gabriel (2011), deinem como corresponsabilização, viabilizada por meio de planejamento territorial de modo a promover sua articulação no âmbito local. Esses esforços convergem para que a concepção de que a Educação Integral associe-se ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida, aos interesses e possibilidades dos sujeitos (BRASIL, 2010). “O ideal de Educação Integral traduz a compreensão do direito de aprender como inerente ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e a convivência familiar e comunitária e como condição para o próprio desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática. Por meio da Educação Integral, se reconhece as múltiplas dimensões do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens” (BRASIL, 2010, p.5). Além de ressaltar a importância do trabalho intersetorial, o Programa Mais Educação apresenta-se como uma estratégia de implementação da Educação Integral como uma política pública no Brasil. Em meio a esse contexto, surge a necessidade de ampliar as discussões em relação à jornada ampliada, das concepções de Educação Integral, das mudanças e investimentos nas unidades escolares, nos espaços, tempos e atividades relacionadas ao processo educativo. Amplia-se também, o entendimento de que a educação é um processo que perpassa o espaço escolar e busca apoio e parcerias com agentes externos em um pensar comum, sistematizado e sistêmico. Em relação ao exposto, pensar a educação em Jornada Ampliada implica em um compromisso com a Educação Pública, engajada politicamente numa perspectiva de desenvolvimento de uma escola que cumpra com a sua função social: permitir às novas gerações a socialização e o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados, contextualizando e contribuindo

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na ampliação do capital simbólico existente. Dessa forma, propicia-se às crianças e jovens o conhecimento do mundo em que vivem e a compreensão das suas contradições, o que lhes possibilitará a sua apropriação e transformação. E isso só será possível quando pensarmos o homem na sua integralidade, ou seja, na sua multidimensionalidade. Neste sentido, o entendimento da formação integral associada à Educação Integral passa pela: [...] perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano. [...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social (GUARÁ, 2006, p.16). Considerando a constituição da vida pessoal e social, a Educação integral associada a estes dois elementos, leva-nos a pensar a mesma como direito de cidadania. Supõe uma oferta de oportunidades educativas, na escola e além dela, que promovam condições para o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades da criança e do jovem. Sua inclusão no mundo do conhecimento e da vida passa pela garantia de um repertório cultural, social, político e afetivo que realmente prepare um presente que fecundará todos os outros planos para o futuro. A Educação Integral, legalmente assegurada pelo paradigma da proteção integral das leis da infância e adolescência, permite pensar na exigibilidade desse direito para todas as crianças. A população mais vulnerável precisa ter acesso às políticas públicas de qualidade e às pontes que acelerem sua inclusão no mundo da cidadania. A aprendizagem é um caminho privilegiado para a inclusão social, mas precisa de uma pedagogia social que, na perspectiva da equidade, incorpore novas estratégias e movimentos em prol da Educação Integral. No reconhecimento desses conceitos, como importantes focos de discussões, abre-se um leque de relexões com a intenção de compreender o homem 105


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na sua integralidade. Diante disso, surge à necessidade de entender a sua construção sócio histórica, tornando-se importante compreender a dimensão de signiicados que as vivências fora do espaço escolar assumem no desenvolvimento integral dos indivíduos. Passivos dessa explicação, novos olhares sobre a escola, espaços, tempos, saberes e aprendizagens se fazem urgentes quando quer se pensar em uma aprendizagem conectada a vida, aos interesses e possibilidades dos sujeitos. Nesta perspectiva, a instituição escolar deve encaminhar-se para tecer “uma rede de espaços sociais (institucionais e não institucionais) que constrói comportamentos, juízos de valor, saberes e formas de ser e estar no mundo” (MOLL, 2007, p.139). É também a partir deste entendimento que a centralidade da escola é reiterada, frente ao desaio de propor uma relação com as demais instituições da sociedade, a qual possa funcionar como uma comunidade de aprendizagem: [...] uma comunidade humana organizada que constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, seus jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo, de suas forças para superar essas carências (TORRES, 2003, p.83). Nesse viés a comunidade assume um papel fundamental de interação com a escola e com o processo educativo, visto que é de seu contexto que partem os anseios de transformação, pois é na autonomia que os indivíduos transformam o território em uma comunidade de aprendizagem, no qual o aprender e o ensinar são uma tarefa dos sujeitos que nele vivem. A educação deixa de ser uma tarefa centralizada na instituição escolar, passando a ser uma tarefa conjunta de todos. Além disso, não se restringe apenas a infância e a adolescência, mas um processo inerente ao ser humano que o acompanha ao longo de sua vida em diferentes contextos temporais e espaciais. No cenário nacional, são muitos os espaços, organizações de educação e aprendizagem cuja potencialização já vem sendo aproveitada em programas de Educação Integral. Muitas experiências, ligadas ou não ao Programa Mais Educação que estão ocorrendo em todo país, animam a pensar em novas possibilidades de Educação Integral, sendo elas escolares e não-escolares,

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que continuem a oferecer oportunidade de crescimento pessoal e social a todos os sujeitos envolvidos. No entendimento das questões expostas no decorrer do texto é evidente que o Programa Mais Educação tem provocado a pensar a educação na sua complexidade relacional no contexto geral (novos saberes, envolvimento com a comunidade e sociedade, intersetorialidade na perspectiva de promover articulações e convivências entre programas e serviços públicos com a inalidade de aumentar as ações educativas, gestão democrática e integrada). Nessa direção, o Programa Mais Educação aponta para o desaio conjunto para a construção de uma política pública de Educação Integral de gestão intersetorial de outras áreas sociais e organizações da sociedade civil brasileira. A centralidade das ações desse Programa, não é repetir a mesma prática escolar, mas ampliar tempos, espaços e conteúdos para uma aprendizagem signiicativa, contextualizada no horizonte de uma educação cidadã e que melhore de fato a qualidade de vida das pessoas e da educação no Brasil.

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Capítulo II

Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

La ciencia global, retos y oportunidades para el Gran Caribe44 Doctor Galileo Violini 45 Universidad de Calabria Italia

Es para mí muy grato tener la oportunidad de discutir este tema, en este XIII Congreso de SOLAR, y quiero agradecer de manera especial la doctora Diana Elvira Lago de Vergara por su invitación. Se trata de un tema fundamentalmente económico, y que, sin embargo, tiene una gran conexión con temas de desarrollo cientíico, y que representa uno de los retos principales de esta región. La globalización tiene gran relevancia para la Colombia de hoy, aunque, disculpándome por la repetición, insisto que esta relevancia es apreciada

44 Conferencia Central del XIII Congreso SOLAR. 45 Doctor Galileo Violini. Fisico teorico italiano, cofundador y director emerito del Centro Internacional de Fisica de Bogota, ex represntantge de la UNESCO ante la Republica Islamica de Iran, Premio Wheatley de la American Physical Society. En la actualidad Delegado del Rector de la Universidad de Calabria para las Relaciones Internacionales y Asesor del Centro Internacional de Fisica “Abdus Salam”.

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principalmente por sus aspectos económicos, debido al reciente Tratado de Libre Comercio. Así que cuando se habla de globalización, usualmente lo primero que viene a la mente son sus efectos sobre movimientos y libre circulación de capitales, eliminación de barreras aduaneras, efectos sobre el import-export. Estas discusiones a menudo llevan a análisis político-sociológicas, frente a la pregunta si de la globalización y en particular de sus efectos económicos se deba da un juicio positivo o negativo. Se trata evidentemente de una pregunta a la cual es difícil contestar de una manera aceptada por todos, ya que la percepción de sus efectos es inevitablemente muy diferente en los distintos estratos sociales de un país. No es algo sobre lo cual me deba alargar demasiado, la airmación que normalmente los estratos sociales más débiles económicamente son aquellos sobre los cuales más pesan los costos de cualquier proceso de modernización y reducción de posibles barreras protectivas de la economía de un país. Sin embargo en el largo plazo estos efectos pueden ser positivos también para esos grupos. Dos ejemplos me vienen a la mente, el primero es la devaluación peruana de hace una veintena de años, cuyos efectos inmediatos contrastan con el desarrollo que ese país ha tenido en los últimos anos, y el otro es la polémica acerca de los efectos de la introducción de una moneda única. Es una polémica que todavía sigue en Europa, donde hay quien subraya el alza generalizada del costo de la vida y quien en cambio subraya el efecto positivo que se ha observado en el costo de las deudas estatales. Pero el quién gana y quién pierde con la globalización también es un tema que se releja en la balanza de pagos de los países que hay que considerar naturalmente tanto en el corto como en el largo plazo. Ayer estuve en una reunión promovida por ACIVA (la Asociación Cívica Barranquillera de Bogotá) en la cual el Ministro Consejero de la Embajada de Estados Unidos, señor Holloway, subrayaba que los efectos de los primeros meses del TLC sobre el aumento del intercambio han favorecido Colombia por un 14%. Si se trate de un resultado estable el futuro lo dirá. En realidad la globalización no es un fenómeno que se maniiesta únicamente en la economía en sentido estricto de la palabra. En el deporte hay una globalización importante, que en particular se maniiesta en el fútbol. Ya antes de la guerra el equipo italiano que ganó el Mundial de

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1934 tenía numerosos jugadores argentinos (aunque en la retórica del tiempo se destacara su italianidad, almenos hasta cuando se les pidió que participaran en la aventura fascista en Etiopía), en Colombia en la posguerra el Millonarios contrató jugadores de todo el mundo (recuerdo que ese fue mi primer conocimiento de Colombia, como un especie de hueco negro donde terminaban todos los ídolos de mi aición al fútbol) y hoy en día el fenómeno es amplísimo, como comprueban algunas estadísticas sobre el porcentaje de jugadores extranjeros alineados en esta temporada al comienzo de los partidos de la primera jornada de las cinco mayores Ligas europeas, donde solamente España con el 65% y Francia con el 55%, alinearon por más de la mitad jugadores nacionales, contra Italia (48%), Alemania (32%) e Inglaterra que con su 16% tenía casi solamente extranjeros. Es evidente que hay algunos factores objetivos que han contribuido a favorecer la globalización en todos sus aspectos. En particular mencionaría los progresos en el transporte y en la comunicación. Tan solo hace cincuenta años, el Atlántico se cruzaba principalmente en barco, no existían satélites en órbitas geoestacionarias, no existía Internet, aunque si había las exigencias militares y cientíicas que llevaron a ese invento. Cuando en 1962 se acuñó la expresión Global village, se trataba de poco más de un sueño, y hoy, sobre todo gracias a los progresos en la comunicación electrónica, es una realidad. Si pasamos al tema del nexo entre globalización y educación superior hay que considerar un conjunto de factores especíicos. Desde varias décadas se ha airmado, prácticamente en todos los países, aunque con matices diferentes, la necesidad de promover una educación de masa. Es cierto que la primera meta (Bangkok 1990) fue la de derrotar el analfabetismo a nivel mundial, pero en los países donde el problema no era demasiado relevante, el esfuerzo educativo ha sido dirigido principalmente a facilitar el acceso a la educación superior a un más amplio conjunto de ciudadanos, y esto será sin duda el reto cuando en 2015 se haga el balance de veinticinco años del programa “Educación para todos”. En particular esto se ha manifestado en algunos países de economía emergente y en América Latina. De hecho no puede no llamar la atención el esfuerzo que está haciendo el Gobierno ecuatoriano para formar Ph.D.s en el exterior. Hace pocos años el número de los doctores en Ecuador a penas pasaba el centenar, y en su última convocatoria el Senescyt ha seleccionado más de 300 jóvenes y cantidades similares saldrán en los próximos años. 113


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Es una política que ya desde algunas décadas está realizando Brasil y que tiene su análogo en otros países (Becas Chile y las becas de la Fundación Mariscal Ayacucho), y que también sigue Colombia. Gran importancia en estos programas se da usualmente a los sectores cientíico y tecnológico, cuya prioridad para el Continente es incuestionable. Loa anteriores son efectos de la globalización sobre la educación que responden a exigencias estratégicas de los países. Hay otro aspecto que está adquiriendo extraordinaria importancia y es el de la movilidad estudiantil. Por varias razones, el fenómeno se ha vuelto un fenómeno de masa. En Europa hay el Programa Erasmus, (mejora de un programa anterior, el Sócrates) que ha movilizado más de un millón de jóvenes, con efectos que es difícil prever sobre la formación del ciudadano europeo de mañana. Este programa ha dado lugar a dos otros, el Erasmus Mundus, abierto también a estudiantes extraeuropeos, y el Erasmus Placement orientado a brindar a los recién graduados una oportunidad de tirocinio en el exterior. Además hay experiencias, como la del programa MOST de mi Universidad de la Calabria, que amplían la ilosofía del Erasmus, sin limitarlo a la Unión Europea. Una característica de estos programas es el reconocimiento de los estudios realizados en otro país, para efecto de los programas que se llevan a cabo en una cierta universidad. Sin embargo, se está desarrollando también otro mecanismo de movilidad, con estudiantes que realizan sus estudios totalmente en el exterior. Por supuesto no se trata de un fenómeno nuevo, ya que la historia de las universidades europeas durante el Renacimiento registra una elevada movilidad, Escoto, Copérnico, la Escuela de Traductores de Toledo no son sino unos de los numerosos ejemplos de cléricos vagantes que consideraron Europa una casa donde estudiar y formarse en las prestigiosas universidades de ese continente. La novedad está en el tamaño del fenómeno, favorecido como anotaba por los desarrollos en los transportes, que lo ha vuelto tan importante como para originar nuevas formas de competencia entre universidades que pretenden atraer no solamente a los jóvenes de su territorio de referencia, sino también a estudiantes extranjeros. Esta competencia se maniiesta por

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

un lado en el lorecer de Ferias educativas, sobre todo en aquellos países donde la capacidad de absorción del sistema universitario es insuiciente con respecto a la demanda, y por otro con la difusión de la enseñanza en idiomas “internacionales”, usualmente el inglés, así como hace siglos se enseñaba en latín. El problema tal vez no sea percibido en todo su alcance en América Latina, donde hay una mayor uniformidad lingüística que se releja en ser España meta de muchos estudiantes, pero sí en Europa donde no solamente países pequeños y con idiomas de limitada difusión, sino también países como Francia y Alemania, a pesar de su arraigada tradición de enseñanza en el idioma nacional, usan el inglés como lengua franca. En el caso de mi país hay una cierta resistencia al uso del inglés, que contrasta con las indicaciones políticas de promover una mayor internacionalización de nuestras universidades. De hecho el problema parece ser resuelto, aunque no completamente, solamente en los dos principales Politécnicos, el de Milán y el de Turín. No obstante esta diicultad, Italia es el segundo país meta de estudiantes de EE.UU., y el octavo por envío de sus estudiantes a EE.UU. Esto se explica por la atractividad d país sobre todo por su cultura, arte e importancia en áreas como moda y diseño. Sin embargo, la atractividad general del sistema italiano sigue siendo menor que la del resto de Europa, dado que los estudiantes extranjeros en Italia representan el 4% del total de los estudiantes universitarios, contra un porcentaje de alrededor del 10% de otros países europeos. El continente que mayormente contribuye a la movilidad estudiantil es Asia, con su 55% de estudiantes internacionales. Si se analiza más en detalle el lujo de estudiantes internacionales se encuentra un saldo negativo en China (-390.148), Hong Kong (-25.745), Corea (-72.266), Vietnam (-29.365) e India (-126.779). La característica más interesante es que se registra una tendencia a cambiar los destinos tradicionales de los estudiantes asiáticos (Alemania, Francia, UK) por Asia y Australia. En este proceso, no hay una gran preocupación por el riesgo de la fuga de cerebros. En efecto China no pone condiciones restrictivas en términos de compromiso de regreso, y de todos modos tiene tres programas de reinserción. Este cuadro ha llevado a cambios estructurales y de políticas tanto en las universidades como en la investigación. 115


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En lo que concierne las Universidades, hay que notar una tendencia a reducir la dependencia de su inanciamiento de fondos públicos (me reiero por supuesto a las públicas). Esto ha llevado a promover la búsqueda de recursos no tradicionales, la oferta de servicios, el desarrollo de las relaciones con la industria, la creación de parques industriales e incubatoras. Personalmente, aun reconociendo la importancia de estas acciones, no puedo abstenerme de comentar que hay funciones de la universidad pública que responden a exigencias estratégicas del país (piénsese a la formación en medicina, o en ciencias como la física o la matemática), cuya inanciación es un deber del estado y que por lo tanto no puede ser delegada ni reconducida a métodos de búsqueda de recursos como los anteriormente mencionados. Esta búsqueda de recursos obviamente incluye los programas de reclutamiento en el exterior, para lo cual se participa en ferias educativas y Asia representa una obvia fuente de potenciales estudiantes. En esta competencia, sin embargo las armas no son iguales, ya que un elemento de cierto peso es la inclusión en los principales rankings internacionales (Shanghai, Times), para lo cual hay una desventaja comparativa de las universidades de países que no sean de habla inglesa, dado que, a menudo, sobre todo en algunas disciplinas, en estos países las publicaciones no son en inglés, y esto constituye una razón de penalización en esos rankings. Otro importante cambio en las universidades, ligado a estos problemas, es la creciente importancia de agencias nacionales de promoción de los estudios en un determinado país. Alguans de ellas como la DAAD de Alemania tienen una larga historia, y otras se han ido creando o fortaleciendo en los últimos años, como Campusfrance, la agencia española o la italiana que se acaba de establecer (Uni-italia). El problema de la globalización de la investigación es estrictamente ligado al de las universidades, dado que éstas son las sedes institucionalmente designadas para la realización de la investigación en la mayor parte de las áreas. Es interesante ver que ha signiicado esto para los países de menor desarrollo relativo.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Hace unos cincuenta años tres eran los principales problemas que tenía que encarar la investigación en estos países: el aislamiento de sus cientíicos, la fuga de cerebros y la insuiciencia de la inanciación, donde metas como el 1% del PNB representaban el sueño de todos los que se ocupaban de política cientíica en esos países. Una consecuencia de una tal situación era una división del trabajo de investigación, en el sentido de que había disciplinas, y áreas dentro de éstas, que eran off-limits para un investigador de un país en desarrollo. Un típico ejemplo es el sector de la física experimental de las altas energías (es decir el de la física de las partículas elementales). Este tipo de investigación se hace en laboratorios especializados muy costosos (piénsese que en 1993 Estados Unidos interrumpió la construcción del Superconducting Supercollider, SSC, para el cual ya se habían invertido dos mil millones de dólares). Actualmente el laboratorio más importante de esta categoría es el CERN de Ginebra, que en las últimas semanas ha sido ampliamente citado en la prensa mundial por el reciente descubrimiento del famoso bosón de Higgs. Estos experimentos, así como el D0 en Fermilab (laboratorio de un consorcio de universidades americanas en Batavia, Illinois) han contado con la participación de físicos latinoamericanos. Una tal participación hubiera sido impensable hace unos cincuenta años, debido al aislamiento que mencionaba y a la imposibilidad de comunicar datos o de intercambiar información en tiempo real. De hecho esto llevaba a preferir investigar sobre temas cuyos desarrollo fuese más lento, como por ejemplo la física matemática. La participación de cientíicos de países en desarrollo en estos experimentos no se debe solamente a la posibilidad de acceder a instrumentos como Internet. También es resultado de algo que ocurrió hace unos cincuenta años y que cambió de manera radical la vida de muchos de esos cientíicos y la ubicación de sus países en el mundo de la investigación, la creación del ICTP (Fig.1), que indirectamente también ha sido muy importante para el desarrollo cientíico de Colombia.

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Figura 1 – Foto aérea del ICTP

La fundación del ICTP se debe a un gigante no solo de la física teórica, sino también del desarrollo cientíico de los países en desarrollo, Abdus Salam, premio Nobel de Física de 1979 (Figura 2).

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Figura 2 - Abdus Salam en Colombia

Abdus Salam fue un estudiante extraordinario de Pakistan, lo cual le permitió completar sus estudios en Inglaterra donde llegó a ser profesor en Imperial College. En su calidad de representante de Pakistan en una asamblea general de la OIEA propuso la creación de un Centro de física teórica para cientíicos de países en desarrollo. La propuesta fue aceptada a pesar de la oposición y del escepticismo de importantes países avanzados y fue determinante el apoyo que, también por razones de política interna, le dio Italia, que ofreció que su sede fuera en Trieste. El Centro (ICTP, International Center for Theoretical Phyisics) que hoy lleva el nombre de ICTP Abdus Salam se fundó en 1964. Su primera sede fue en un ediicio público que durante la anexión de Trieste al Tercer Reich en la Segunda Guerra Mundial había sido la sede del comando alemán en Trieste, y posteriormente se mudó a una nueva sede construida en un sitio bien conocido por los colegas mexicanos, Miramare, donde está el Castillo de donde partió Maximiliano de Absburgo para la aventura mexicana que terminó en Querétaro. Las actividades del ICTP son tantos de investigación (vale la pena recordar que los resultados que llevaron Salam a Estocolmo fueron conseguidos en Trieste) como de formación (cursos, talleres, algunos de los cuales en el exterior). Existen programas que permiten visitas periódicas al ICTP por

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parte de cientíicos de países e desarrollo y también de doctorados sándwich y de visitas a laboratorios italianos. El ICTP y Abdus Salam han jugado un papel muy importante con respecto a América Latina. Desde 1970 más de 11,000 visitantes Latino Americanos (Tabla 1) con estadías de 15,799 meses. La duración promedio ha sido de 42 días. Las mujeres representan el 24% (con tendencia creciente, 34% en 2010)

Tabla 1- Visitantes latino americanos y caribeños al ICTP (1970 – 2010)

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Recientemente el ICTP ha promovido la creación de dos ramas en América Latina, una en Brasil, con la Universidad de San Pablo) y otra en México, con la Universidad Nacional de Chiapas. Estas dos ramas realizarán actividades análogas a las de la sede central, con centro de acción la primera los países del Cono Sur y la segunda los países centroamericanos. Las ramas tienen una gestión independiente y en particular no son parte de UNESCO (a diferencia del ICTP), pero tienen una estrecha vinculación con el Centro. Una tercera rama podría establecerse en Ecuador para la región andina. El impacto del ICTP sobre América Latina no se limita a esto. Salam ha jugado un papel de tremenda importancia en el fomento de la creación de centros “triestinos”, y en América Latina apoyó en particular la creación de dos de ellos, el Centro Internacional de Física de Bogotá y Multiciencias en el Cuzco. Así el discurso se ha ido desplazando hacia lo que, también en respuesta a lo que solicitó al comienzo de esta presentación la doctora Lago, quiero analizar con ustedes, la situación de Colombia y del Gran Caribe frente a las posibilidades de desarrollo cientíico que ofrece la globalización. Centro América y el Caribe colombiano adolecen, desde hace mucho tiempo, de algunos problemas estructurales en lo que a desarrollo cientíico se reiere. Los principales son la ausencia de una masa crítica en la mayoría de los sectores cientíicos, lo cual impide la participación en ambiciosos programas de investigación. La escasez o ausencia de maestrías y doctorados, y hay un dato que quiero mencionar, que da la dimensión de este problema. En este momento Centro América cuenta en sus universidades públicas, es decir en las que pertenecen al CSUCA (Consejo Superior Universitario Centroamericano), con 50 doctores en Física, lo cual corresponde a una producción de aproximadamente 1.7 por año. Si se compara con Estados Unidos, y se toma en cuenta la diferencia de población esto corresponde a 1 cada 120 doctores de EE. UU. Además, la investigación en las universidades centroamericanas es débil, lo cual es comprensible dada la situación descrita anteriormente, y dado el limitado alcance de las pocas acciones llevadas a cabo (los CURCAF a partir del de Guatemala de 1966 y CURCCAF después de la ampliación en 1982 de estos eventos a República Dominicana). 121


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La crisis de Unión Soviética ha tambièn interrumpido el mayor mecanismo de formación a nivel doctoral, aunque desde hace un año ha registrado importantes progresos el proyecto del CSUCA de crear dos doctorados regionales, uno en Matemática y otro en Física. Sin embargo, si consideramos el Caribe colombiano hay improtantes elementos que nos dan conianza acerca de sus posibilidades. Las últimas décadas han registrado importantes progresos económicos, tales como el que las tasas de desempleo de Barranquilla y Cartagena sean las menores en Colombia, que entre las ciudades de mayor desarrollo Barranquilla, Cartagena y Santa Marta iguren entre las primeras cuatro ciudades de Colombia y con Valledupar entre las primeras seis. Sin contar las perspectivas que ofrece la ampliación del Canal de Panamá. A nivel universitario también se registran notables progresos: la Universidad de Cartagena ha mejorado su posición entre las mejores del país y en algunas áreas ha sobrepasado las que históricamente son consideradas las mejores. Universidades como la del Norte y del Atlántico son de nivel internacional y en mi campo, la Física se ha podido abrir el doctorado regional de SUE Caribe. Last bu not least, hay que recordar que Barranquilla será la Capital americana de la Cultura 2013. Dicho esto, que tan importantes son en la actualidad los problemas del subdesarrollo que mencionaba antes? El aislamiento es sin duda mucho menos importante gracias a las posibilidades que la comunicación electrónica brinda a la investigación, pero no se puede pasar por alto que sigue siendo un problema, sobre todo para los jóvenes cientíicos para los cuales es omprescindible establecer relaciones personales con sus colegas y con los líderes de su área. El problema de la fuga de cerebros presenta hoy, por efecto de la globalización, aspectos nuevos que hay que considerar. En primer lugar, la atractividad de los países avanzados se ha reducido considerablemente tanto a raíz de la crisis económica mundial como por la situación de las universidades. Por lo tanto considero que podrían reducirse

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las garantías que se suelen solicitar a los becarios y que a menudo tienen un efecto de selección social favoreciendo los estratos de mayor capacidad económica. En realidad más deberíamos preocuparnos por la fuga interna de cerebros, es decir por el subempleo de muchos de lo que se han formado a través de las políticas de educación masiva que mencionaba antes y a los cuales no se ofrecen empleos y utilización adecuadas a la formación que recibieron. El costo del fenómeno, independientemente de si se trate de fuga interna o externa, es evidentemente el mismo desde el punto de vista del país, si se piensa en el costo de formación y en las posibilidades desaprovechadas de las capacidades creadas. Sin embargo, la pérdida en el caso de la fuga interna es mucho mayor, tanto económica como socialmente, mientras en el caso de la fuga externa hay maneras de reducirla. No creo que entre éstas tengan mucha probabilidad de éxito las políticas de regreso que se han utilizado a menudo (y también en Colombia en la época del presidente Pastrana Borrero). Más eicaces, al contrario, creo que podrían ser: políticas de utilización de estas antenas que el país tiene en países avanzados, el uso del programa TOKTEN, la construcción de redes en el exterior, acción ésta en que Colombia fue modelo con la creación de la Red Caldas, la realización de eventos cientíicos en que participe la diáspora del país. Este último mecanismo tiene ejemplos importantes de aplicación en la región en República Dominicana y Guatemala. Es apenas evidente que esta idea que la diáspora cientíica no constituya necesariamente una pérdida económica total poco tiene que ver con ideas que recientemente han sido propuestas según las cuales la migración es fuente de un supuesto beneicio por las remesas, olvidando que éstas son a menudo asociadas a una fuga de cerebros interna. El tema que hemos estado discutiendo no puede disociarse de otro. La política cientíica de un país no puede tener como meta el simple desarrollo de capacidades y debe ser acompañada por programas de construcción de capacidades, lo cual implica atención a muchos más problemas que la simple formación. Esta discusión me motiva a hacer un ejercicio con ustedes. Preguntémonos qué será esta región de hoy a 40 años. Para esta proyección puede ayudarnos 123


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un reciente mapa aparecido en el Economist del 9 de septiembre pasado que representa a América como en los mapas árabes de hace muchos siglos, con el Norte abajo y el Sur arriba. Esta representación releja líneas de tendencia demográicas y económicas que indican que es posible que en 2050 América Latina sea competitiva con respecto a los países europeos y a Norte América. Una tal competitividad no puede lograrse únicamente como resultado de accidentes demográicos y de políticas económicas. Es imprescindible un desarrollo global que incluya el desarrollo cientíico y tecnológico y esta necesidad es sobre todo importante en Centro América y en el Caribe, y valga acá una aclaración. Estamos en Colombia y es natural pensar prioritariamente en el Caribe colombiano, pero lo que a mi modo de ver es necesario es fomentar una política de desarrollo cientíico regional que no se limite al Caribe colombiano y sea abierta al Gran Caribe, incluyendo su componente no hispana. Los instrumentos que pueden permitir un tal desarrollo, dado el tamaño de muchos países de esta región son necesariamente redes y/o estructuras regionales de formación e investigación. Esto me lleva a tocar el tema al cual hacía referencia la doctora Lago cuando me presentó, la propuesta de crear una estructura regional cientíica en el Norte de Colombia, el CIIIC (Centro de Investigación e Innovación para el Gran Caribe). El origen de la propuesta ha sido recordado por la doctora Lago. Hace poco más de un año, en julio de 2011, el SUE Caribe realizó una misión a Europa. Durante esa misión estaba prevista una visita a mi Universidad, que no pudo concretarse. Sin embargo, considerando interesante la perspectiva de una colaboración entre la Universidad de Calabria y un país que tanto ha sido importante para mi formación de político cientíico, decidí encontrarme con la misión, y fui a Génova, en vísperas de su viaje de regreso. Después de haber discutido los temas principales objeto de la reunión, empezamos a hablar de otros proyectos que podrían ser interesantes y sugerí que la creación de un Centro regional de ciencia podía ser muy útil a la

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

región. La propuesta encontró interés en SUE Caribe y ya un mes después tuvo lugar en Santa Marta una primera reunión para discutir el proyecto. Desde entonces ha habido muchos progresos. Se ha logrado consenso que las áreas cientíicas del CIIIC podrían ser las Matemáticas aplicadas y las Ciencias ambientales, que el CIIIC deba tener una vocación regional hacia Centro América y el Gran Caribe, incluyendo los países de habla inglesa (hay que recordar la presencia de una universidad prestigiosa como la de West Indies, que nació como rama de la Universidad de Londres) y los de habla francesa, entre los cuales hay los Territorios franceses de Ultramar, es decir acceso a la Unión Europea. El Centro tiene modelos a que referirse, algunos exitosos como el ICTP del cual ya hemos hablado y el Centro Internacional de Física de Bogotá (CIF) y otros que no han mantenido las promesas que acompañaron su creación y cuyas experiencias negativas merecen una relexión. El CIF fue fundado por Eduardo Posada y por quien les habla hace 26 años. El modelo de referencia del CIF fue el ICTP y el mentor externo de la iniciativa el propio Abdus Salam. El Centro inicialmente tuvo un fuerte carácter regional y muchas actividades tuvieron lugar en otros países andinos, mientras hoy tiene más carácter nacional y la investigación representa su mayor campo de acción. A nivel nacional, en una reciente evaluación de Colciencias se colocó en segundo lugar entre los Centros colombianos. Análogas características tuvieron dos otros centros que se establecieron, uno al mismo tiempo (Multiciencias, creado en el Cuzco por Victor Latorre) y otro a comienzos de los años noventa, el IITAP fundado por James Vary en Iowa State University (ISU). Ambos estos colegas y amigos tienen una gran experiencia en política cientíica internacional y una calidad cientíica no menor de la Eduardo y mía, asi que hay que preguntarse dónde fallaron sus proyectos para aprovechar sus experiencias en el diseño del CIIIC. Las razones por las cuales Multiciencias e IITAP hoy no existen fueron que no pudieron resistir a los problemas de la devaluación peruana en el caso del primero, lo cual volvió demasiado costoso, dada sus fuentes de inanciación, realizar sus programas, y los recortes en la inanciación estatal a ISU el segundo, que llevó la Universidad a cerrar el programa, a pesar de algunos éxitos importantísimos que había tenido, como el de formación de mujeres líderes en ciencias. 125


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Al contrario, el CIF ha resistido, aunque en estos veintiséis años no han faltado momentos difíciles. Relexionando a posteriori sobre que ha permitido al CIF resistir en esos momentos difíciles creo que se pueden poner en evidencia algunos aspectos. Los principales fueron el papel de la Comunidad cientíica (nacional e internacional), el papel de las Universidades, el papel del Gobierno, el papel de ICTP, UNESCO y apoyo internacional. Un discurso separado lo merece el papel de la prensa y de la sociedad civil. La primera propuesta externa a nuestro grupo, para crear el CIF la presenté (en agosto 1979) al entonces Secretario de la Sociedad Colombiana de Física, Humberto Rodríguez. Esto condujo a un fuerte apoyo por parte de la SCF y llevó a la vinculación al proyecto de Eduardo Posada que regresaría de Suiza pocas semanas después. Este apoyo y la vinculación de Eduardo fueron esenciales para que el proyecto fuese percibido como un proyecto colombiano de proyección internacional, algo importante no solamente como es fácil imaginar en el país, sino también para darle al proyecto una credibilidad internacional acerca de su sostenibilidad. Recuerdo que en la estructura que creamos para la promoción del CIF, la Asociación pro-Centro Internacional de Física, ACIF, numerosas fueron las sociedades de física que se asociaron. Otro aspecto muy importante, y que quiero destacar también en relación al proyecto del CIIIC fue el apoyo de las universidades colombianas. No pueden ignorarse los riesgos que proyectos de esta naturaleza tienen de que las universidades vean en ellos competidores y no colaboradores, y esta percepción sin duda tuvo en nuestro caso un sostenedor en una persona de la experiencia y el prestigio de Juan José Giambiagi, quien a pesar de ser miembro de nuestro Consejo Cientíico, siempre defendió la prioridad de la investigación en la Universidad pública, con un consecuente escepticismo sobre la creación de Centros extrauniversitarios y formalmente privados. Sin embargo, la cooperación con el sistema nacional de universidades fue estrecha, muchos fueron los eventos realizados en otras ciudades, incluyendo alguna actividad en un territorio que entonces pesaba muy poco en el sistema, y donde décadas después yo volvería a proponer acciones de

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

esta naturaleza, ya que uno de nuestros primeros seminarios tuvo lugar en la Universidad de Sincelejo. Determinante fue el apoyo de Colciencias, que en ese entonces tenía un director y un vicedirector visionarios que sostuvieron el proyecto con determinación, me reiero a Efraín Otero y Fernando Chaparro. Este apoyo fue fundamental para todas las primeras acciones, ya que permitió inanciar mi primer periodo de vinculación al proyecto y sobre todo la reunión internacional en la cual el proyecto tomó forma. A nivel más alto el proyecto contó con el apoyo de numerosos presidentes, y en tres ocasiones Abdus Salam fue recibido en Palacio de Nariño (Turbay, Betancur y Barco). Todos estos apoyos a los cuales se añadieron el del ICTP y de la UNESCO dieron al proyecto una solidez muy importante e inclusive le permitió establecer su sede en la Universidad Nacional sin que esto se percibiera como una absorción del mismo por parte de ella. Cómo una iniciativa de tal envergadura ha sido percibida por la prensa? En ciertos momentos ha recibido mucha atención, la primera visita de Salam, recién galardonado con el premio Nobel fue registrada de manera importante, asi como la concesión del Premio Wheatley o los 25 años del Centro, pero la actividad cotidiana, el haber organizado más de 100 eventos internacionales, el haber traído a Colombia más de 1000 cientíicos extranjeros no recibieron la atención que a mi modo de ver hubieran merecido. Esta descripción del nacimiento del CIF no puede no ser acompañada por una respuesta a un obvio interrogante: Hubo un impacto del CIF sobre el desarrollo de la física colombiano y que tan importante fue? Elementos para una respuesta a este interrogante la puede brindar la comparación entre la situación de 1979 y la de 2012. En 1979 la Física estaba limitada a cinco universidades (Nacional, Antioquia, Valle, UIS, Andes), donde principalmente existía en departamentos de servicio, y algo más se podía encontrar en la Universidad Pedagógica y en la Javeriana. La investigación era muy limitada, y el número de profesores con doctorado muy reducido, habiendo la mayoría de ellos recibido el doctorado 127


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en el exterior, sobre todo en Alemania, como efecto de las relaciones promovidas por uno de los padres de la física colombiana, Juan Herkrath. El contacto con los descubrimientos más recientes tenía lugar principalmente a través de la ELAF, la Escuela Latino Americana de Fisica, ideada por los tres padres de la física moderna latino americana, Giambiagi, José Leite Lopes y Marcos Moshinsky, y apoyada por la OEA, y en particular por un funcionario argentino de esta organización, Athos Giacchetti. Cabe anotar que la sede de la ELAF solía rotar entre Argentina, Brasil y Mexico, hasta cuando en 1982 el CIF la organizó en Cali. Ya éste fue entonces un resultado del CIF, pero miremos a la situación de la física en Colombia en 2012. La Física es presente en las universidades de todo el país, y en algunas de ellas ha sido promovida por colegas con una fuertísima relación con el CIF. Hay una importante actividad de investigación que se realiza en diferentes áreas, y con base en grupos constituidos y reconocidos y no de la manera casual que era el resultado del retorno de doctores que habían estudiado en áreas identiicadas por políticas cientíicas foráneas o que habían sido contratado sin una programación que tomara en cuenta sus intereses de investigación. Se han establecido doctorados nacionales, primero en la Universidad Nacional hasta el más reciente de SUE Caribe. Han surgido numerosas empresas o centros de ciencias aplicadas (me limitaré a recordar Tec láser y el Centro de la corrosión). Hay grupos colombianos que participan en los programas de los dos mayores laboratorios de física de partículas, Fermilab y CERN. Han sido otorgado reconocimientos por parte de una Asociación de la importancia de la American Physical Society, tanto por actividades de investigación (Pedro Prieto, 2005) como por la experiencia del CIF (Premio Wheatley 1995).

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Es evidente que algunos de estos resultados se hubieran obtenido de todas maneras y sería arbitrario pretender reconducirlos al CIF, pero un cierto número son resultado directo de la actividad del CIF y es difícil negar que el CIF ha sido de todos modos un catalizador que ha acelerado ciertos procesos. Pero por qué he querido recordar esta experiencia? En un momento en que la región Caribe de cierta manera se coloca en ciertas áreas de la ciencia frente a Colombia como Colombia se colocaba en física frente a los países más avanzados, el CIF puede constituir un modelo autóctono al cual referirse para la creación del CIIIC. Los antecedentes del proyecto del CIIIC, con referencia en particular a la situación centro americana, se pueden encontrar en dos estudios, uno por quien le habla, de 1993, y otro por un colega y amigo de la Universidad de La Plata (Carlos Garcia Canal, 2003). Especíicamente para la región Norte de Colombia, se puede recordar otro estudio que en 1999 me fue solicitado por la Comisión Regional de Ciencias y Tecnología de la Costa Atlántica, para la creación de una Escuela Regional de Ciencias Básicas. Una característica de estos estudios (y se podría añadir otro de muchos años antes de Wray) es sin duda la semejanza de los diagnósticos, a distancia de tanto tiempo. Esto indica que es impostergable afrontar el problema del desarrollo cientíico de esta región. Estos antecedentes los tenía presentes cuando tuve el mencionado encuentro de Génova con la Misión académica del SUE Caribe en Italia, y permitieron llegar rápidamente a presentar el proyecto a la reunión de rectores de SUE Caribe que tuvo lugar en Santa Marta el 20-21 de agosto del año pasado, y a una primera deliberación del Consejo de Rectores del SUE Caribe el 12 de septiembre. El proyecto se ha ainado aprovechando algunas misiones mías realizadas con el apoyo de SUE Caribe y de la Universidad del Atlántico y la colaboración de numerosos colegas tanto de las universidades de SUE Caribe, como de otras instituciones nacionales e internacionales. Apoyos importantes y conirmación del interés por este proyecto han sido brindados por Colciencias y el Ministerio de Educación. La igura 3 resume las características principales de este proyecto. 129


2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

No hay mucho que agregar a esta igura. Lo haré de manera sintética. Las motivaciones principales de la propuesta son: - La oportunidad de contribuir a la integración regional entre el Caribe hispanoparlante, anglófono y francófono a través de un proyecto de integración cientíica - La necesidad de fortalecer la capacidad y la visibilidad internacional de la investigación cientíica regional - La necesidad de abordar y prever problemáticas regionales en un marco cientíico interdisciplinario - El déicit de redes cientíicas regionales - La exigencia de la región Centro americana y del Gran Caribe de formar y mantener en ella recurso humano caliicado de muy alto nivel, tanto a nivel general como en las áreas menos desarrolladas en cada país. - La limitada internacionalización e integración regional del sistema cientíico del Caribe. - La existencia de una brecha cientíica con respecto a instituciones Mexicanas y de países avanzados de Centro y Sur América. Muchas modalidades de acción previstas para el CIIIC utilizarán la experiencia positiva del ICTP y del CIF: • • • •

Investigación propia y apoyo a los polos cientíicos de la región Caribe Realización de eventos cientíicos Apoyo a programas de formación avanzada directamente y a través de la promoción de colaboraciones interinstitucionales Apoyo a la movilidad de investigadores en y hacia la región Caribe

Sin embargo, algunas otras estarán estrechamente relacionadas con necesidades y problemáticas regionales: • • •

Consultoría en problemas de relevancia regional Actividades de extensión cientíica y apoyo a spin-offs Colaboración para el monitoreo de la capacidad cientíica de la región

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Mucho se ha discutido sobre las áreas cientíicas en que se realizarán las actividades del CIIIC. Hasta el momento ha habido dos propuestas: la primera basada en contactos con Colciencias y el Ministerio de Educación prevé como ejes de las actividades del CIIIC las Matemáticas aplicadas y el Medio Ambiente. Se trata de temas de gran generalidad que darían cabida a investigaciones interdisciplinarias de notable amplitud. Por ejemplo, sin excluir otras posibilidades, un Centro de Matemáticas aplicadas y Medio Ambiente podría fácilmente ocuparse de efectos del cambio climático, problemática ambiental y biodiversidad, innovación social, física y química de nuevos materiales, bio- y nano-tecnología, recursos energéticos, geociencias y ciencias del mar, afrontando temas como contaminación atmosférica, en cuerpos de agua y suelos, interacción Mar-Atmósfera, autonomía energética y transporte, infraestructura, estudios territoriales y de suelos, modelado de cuerpos de agua y prevención de catástrofes, seguridad alimentaria y apropiación adecuada de transferencias de tecnología. Sin embargo en los últimos meses se ha considerado la posibilidad de enfatizar problemas de energía y agua ya que Colciencias había lanzado una convocatoria para inanciar estudios de factibilidad de Centros dedicados a algunas áreas estratégicas, entre las cuales las mencionadas parecían las más cercanas al modelo del CIIIC. En estas discusiones sobre los sectores de actividad del CIIIC ha sido inevitable que apareciera el tema de realizar en el Centro “ciencia útil”. Es un tema que tiene raíces lejanas (los debates post 1968) y que requiere alguna aclaración. En primer lugar la utilidad de un cierto sector cientíico por sus aplicaciones no puede estimarse fuera del contexto industrial y económico de un país. Sectores de la ciencia que producen resultados “útiles” en un ambiente de alto desarrollo industrial no es obvio que lo hagan en otro. Sin embargo nunca se sostendrá suicientemente la utilidad social de tener una sociedad cientíicamente educada. Esto garantiza un control social sobre decisiones que, de no haber competencia cientíica adecuada, podrían ser tomadas de manera errónea bien sea por incompetencia bien sea por corrupción, lo cual sería fuente de costos sociales. Además no se puede pasar

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por alto que resultados de gran utilidad social han sido obtenidos en áreas que están muy lejos de ser consideradas socialmente útiles. Me limitaré a dos ejemplos, ambos surgidos de la f��sica de partículas: el Web y las aplicaciones a la física médica, y podría agregar los equipos que nos analizan por seguridad en los aeropuertos etc. Etc. hasta tener una lista inmensa. Con estas premisas de convicción que la ciencia es útil por sí misma y que es un bien público, no puedo esconder que ha sido para mí motivo de decepción que el proyecto no haya sido uno de los ganadores en esa convocatoria. Estoy seguro de que los rectores de SUE Caribe, frente a este resultado, inexplicable dadas los numerosos reconocimientos por parte de Colciencias de la importancia estratégica del proyecto, tomarán las medidas oportunas, tanto solicitando una revisión de la actitud de Colciencias como considerando la posibilidad de procede en una primera etapa, también sin contar con el apoyo inanciero de Colciencias. Esta primera etapa incluiría el establecimiento de contactos internacionales tanto en la región, incluyendo las redes universitarias relevantes (UNICA, CSUCA), que con organismos extra regionales, la realización de un Foro internacional de presentación del CIIIC ante cientíicos y expertos en política cientíica y la organización de 1 a 3 eventos cientíicos internacionales. Posibles temas para estos eventos podrían ser: Ciencia de Materiales, Ciencias Ambientales y Biodiversidad, Cambio Climático. Estas acciones podrían realizarse en los próximos 6-9 meses para llegar después a la fundación formal del CIIIC. Su costo puede estimarse ser de aproximadamente 500 millones de pesos, absolutamente compatible con las capacidades de las universidades de SUE Caribe. En situación de régimen habrá que contar con una inanciación estable que deberá basarse tanto sobre fondos nacionales como internacionales. Para los primeros parece lógico pensar en la ley de regalías y en Colciencias (a pesar de la reciente experiencia negativa de la convocatoria 580), pero también el Gobierno nacional y los Departamentos podrían responsabilizarse al respecto e indicaciones positivas ya han venido del Gobernador del Atlántico. Por supuesto es previsible que las universidades que hayan creado el CIIIC sigan apoyándolo.

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Más complejo es el tema de la inanciación internacional. Desde luego los países de la región son potenciales inanciadores de las actividades del CIIIC, pero es evidente que una inanciación directa es pensable solamente en un marco de participación en la gestión del Centro. Este es uno de los grandes temas que se deberían afrontar en la reunión internacional que proponía antes, y tiene una componente “diplomática” que indudablemente sugiere la necesidad de una participación en ella de personas con esta clase de experiencia. Una inanciación indirecta podría venir del apoyo a la participación de sus cientíicos en las actividades del Centro, y dependerá fundamentalmente de dos variables: la política cientíica de cada uno de esos países y la credibilidad internacional que el CIIIC sabrá adquirir con la calidad de sus investigaciones y talleres. A esto hay que añadir la posibilidad de realizar actividades (principalmente cursos avanzados y talleres) en esos países, y, en la medida en que esas actividades serán percibidas como factores que contribuyan al desarrollo de esos países, es probable que reciban apoyos inancieros locales. Siempre quedando en el aspecto de la inanciación de actividades, no hay duda de que el ICTP, bien sea directamente, bien sea a través de sus ramas latino americanas, puede ser fuente de apoyos tanto a nivel de envío de docentes para los cursos del CIIIC como de realización, en el CIIIC, de algunas de sus actividades externas y de promotor e intermediario para contactos con otras realidades investigativas y de docencia. A este apoyo del ICTP habría que añadir el que podría venir de UNESCO. La situación de UNESCO, sobre todo a la luz de sus recientes problemas económicos debido a la suspensión de los pagos de las cuotas por parte de los Estados Unidos, no permite pensar en un apoyo inanciero, pero la UNESCO es una sede natural de discusiones internacionales sobre temas de política cientíica y favorece el establecimiento de muchos de esos contactos regionales (y no solamente regionales) que podrán ser necesarios. En ambos casos hay que reiterar que la posibilidad de estos apoyos es inevitablemente ligada al tener el CIIIC un carácter regional (en el sentido internacional de esta palabra). Esto debería convencer los actores colombianos de la necesidad de actuar con sentido de cooperación nacional, sin ceder a sentimientos regionalistas o de institución.

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Los apoyos internacionales podrían venir también de otras fuentes, tales como la OEA o los Bancos de desarrollo activos en la región (BID, WB, BIECE). Este apoyo podría ser extremadamente importante, y para ello podrían ser útiles los avales de ICTP y UNESCO, pero el lograrlo tiene dos prerrequisitos absolutos: el reconocimiento del valor estratégico, tanto cientíica como políticamente, del proyecto y la voluntad política de los gobiernos que se maniieste en la inanciación nacional y en una acción coordinada y decidida en esos organismos y, se podría agregar, en otras sedes de negociaciones multilaterales, como la Unión Europea. Será posible que se den estos prerrequisitos? Entiendo que las primeras experiencias con la Ley de regalías y los resultados de la Convocatoria 580 de Colciencias pueden generar dudas justiicadas. Sin embargo las manifestaciones de interés que durante los trece meses transcurridos desde la reunión de Génova el proyecto ha recibido en Colciencias, Ministerio de Educación, y Ministerio de Relaciones Exteriores y por parte de algunos gobernadores y sobre todo el de las Universidades de SUE Caribe dan lugar a una razonable esperanza, y más bien sugieren que el proceso se debe acelerar, tomando como modelo la experiencia de lo que signiicó ACIF para la creación del CIF). América Latina tiene una historia que comprueba cómo muchos de sus estadistas más destacados han indicado un camino que es justamente el camino que estamos siguiendo con nuestra propuesta. En el epígrafe del estudio de factibilidad del CIF citamos una frase de Simón Bolívar que quiero recordar: “Después de aliviar a los que aún sufren por la guerra, nada me puede interesar más que la propagación de la ciencia”. Además, hacia la mitad del siglo XIX muchos estadistas promovieron la creación de las Universidades Nacionales, lo cual en Colombia lo hizo Santos Acosta completando la acción iniciada por Mosquera. En esa misma época, en 1847, en Centro América, en el discurso de su primera toma de posesión de la presidencia de Costa Rica, José María Castro Madriz , declaraba: “Triste el país que no tome a las ciencias por guía en sus empresas y trabajos. Se quedará postergado, vendrá a ser tributario de los demás y su ruina será infalible, porque en la situación actual de las sociedades modernas, la que emplea más sagacidad debe obtener ventaja segura sobre las otras” y, cinco 135


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lustros más tarde, en 1871, en el otro extremo del Continente, inaugurando el Observatorio de Córdoba, Domingo Faustino Sarmiento dijo una frase que todos los que se preocupan por el desarrollo cientíico, y no solamente en América Latina, conocen de memoria: “Y bien, yo digo que debemos renunciar al rango de nación, o al título de pueblo civilizado, si no tomamos nuestra parte en el progreso y en el movimiento de las ciencias naturales. Desafortunadamente estas ideas no siempre han sido hecho propias por los gobernantes de estos países. Emblemática es la respuesta que un presidente peruano de comienzos del siglo XX, Augusto Leguía, dio al inventor de un carro que pedía apoyo para su producción industrial: “Nosotros necesitamos de los productos de los países avanzados y no de experiencias con productos peruanos”. De todos modos, en los últimos sesenta años América Latina ha hecho grandes pasos adelante en ciencia, comenzando por la creación de los Consejos de ciencias y tecnología y de las Comisiones Energía Atómica, y, más recientemente con las políticas cientíicas de países como Brasil, Chile, Ecuador y Colombia. Especialmente quiero recordar una vez más el esfuerzo que está haciendo Ecuador con un programa gigantesco de formación en el exterior. Por un lado esto conirma la perspectiva a mediano plazo que mencionaba antes y por el otro indica a los países que no están siguiendo estos pasos que el futuro en el continente y en la región será para ellos sombrío si no se ponen al paso de los países más atentos a estos problemas. No puedo concluir sin observar que puede parecer lamentable que, después de 150-200 años, las palabras de Bolívar, Castro y Sarmiento sigan siendo actuales, pero déjenme decir que sería más lamentable aún si, dentro de otros 45 años, o un siglo, alguien tuviese que reconocer que nuestra esperanza de una acción decidida de Colombia por la promoción de las Ciencias en Centro América y el Caribe, no fue más que un sueño y todavía peor sería si esto relejara un papel de subordinación de los países de esta región a otros cuyos gobernantes tuvieron visión de hombres de estado.

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Una política inclusiva para escapar de la pobreza desde la academia46 Doctora Rina de León Herrera 47 Universidad de Cartagena Colombia

Resumen La pobreza como fenómeno colectivo, ha estado siempre presente en la sociedad, acentuándose en épocas de crisis; ha sido objeto de estudio por parte de investigadores de diferentes disciplinas tanto en países desarrollados como subdesarrollados, o en vía de desarrollo. En las últimas décadas del siglo XX e inicios del siglo XXI, se ha constituido en tema de interés tanto para organismos locales, regionales y nacionales (públicos y privados), para la comunidad internacional, y también para la academia. Esta situación ha dado origen a un sinnúmero de investigaciones y monografías en torno a grupos especíicos de población pobre: etnias, minorías, infancia y juventud, mujeres, adultos mayores, pensionistas, trabajadores, y sobre aspectos relacionados con el análisis, descripción y medición del fenómeno, en espacios más amplios, identiicando en este último caso el papel del Estado, de la sociedad civil, del sector productivo en el proceso. En menor escala se han realizado estudios subjetivos que relejan no sólo la dinámica interna de los grupos, sino que a su vez intentan formular estrategias de intervención para disminuir o erradicar el problema. A partir de algunas conceptualizaciones y lineamientos de política social para el abordaje de la pobreza, en esta ponencia se señalan algunas estrategias para 46 Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 9 “Exclusión Social, Territorio y Desarrollo en América Latina y el Caribe”. Coordinadores: Doctora Rina De León Herrera/ Doctora Gloria Giammaria/ Doctora Rosario Silva. 47 Rina de León Herrera Trabajadora Social, especialista en Planeación del Desarrollo, doctora en Filosofía y Letra Universidad de castilla –La Mancha España. Profesora titular de la facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad de Cartagena. Directora del Grupo de Investigación Territorios Vulnerables, Desarrollo Humano Sostenible clasiicado por COLCIENCIAS.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

las universidades, intentando generar oportunidades a jóvenes en situación de pobreza y extrema pobreza. Palabras clave: Pobreza, políticas sociales y universidad.

La pobreza como fenomeno social Son múltiples las deiniciones que se han formulado sobre pobreza en el transcurso de la historia, unas más estructuradas que otras. Para Amartya Sen por ejemplo, un concepto sobre pobreza debe incluir dos ejercicios bien deinidos, pero no inconexos: un método para incluir a un grupo de personas en la categoría de pobres, lo que él llama identiicación, y un método para integrar las características del conjunto de pobres en una imagen global de la pobreza llamado por él agregación (SEN, 1992:319). La pobreza como fenómeno social es dinámica, multicausal y multidimensional; tiene sus particularidades en el tiempo y en el espacio, por cuanto el mundo social es un mundo en construcción, con signiicados, símbolos y desafíos para los diferentes grupos de población. En este sentido, su estudio demanda de una conjugación y relación de actores y contextos en un tiempo determinado; se puede abordar desde diferentes ámbitos. Por otro lado, la pobreza releja estados de privación de bienestar en los ámbitos personal, familiar y comunitario, los cuales se expresan a través de condiciones socioeconómicas y espaciales vulnerables. Una persona que vive en la pobreza o en extrema pobreza, no cuenta con los recursos suicientes para acceder a condiciones de vida digna; por tanto tiene que buscar diariamente diversas salidas para sobrevivir, desarrolla habilidades que le permiten surgir en medio de la adversidad, y dar sentido y productividad a su vida. Estas situaciones de privación y potenciación al mismo tiempo, merecen ser estudiadas para estructurar procesos coherentes y sólidos de desarrollo humano sostenibles. Estos procesos de privación están caracterizados por medios insuicientes para atender necesidades mínimas de nutrición, viviendas, salud, agua potable, saneamiento, educación e información. Situaciones que a menudo se ven acompañadas de falta de acceso o de oportunidades de empleo, de formas de discriminación y exclusión social. En este sentido en contraste con otros fenómenos sociales, que pueden ser deinidos y medidos en forma

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

relativamente estable, la percepción de la pobreza está asociada a un conjunto de valores que varían con el tiempo y con las condiciones culturales, políticas y económicas de cada sociedad. Se puede airmar que la pobreza, como fenómeno social, es de naturaleza compleja y polifacética; es consecuencia de procesos económicos, políticos, sociales y culturales interrelacionados entre sí, que con frecuencia se refuerzan mutuamente, lo que agudiza las privaciones que sufren los pobres. Tiene su expresión tanto en el medio ambiente físico como en el social; por tanto su deinición debe ser planteada desde la relación y dinámica hombremedio (local-global) en todas sus dimensiones. Entre los pobres hay quienes viven en la miseria o la indigencia, y carecen de los medios básicos y elementales de supervivencia, en circunstancias de desesperanza extrema. También existen pobres por razones estructurales, que han sido afectados negativamente por las fuerzas de la modernización y el desarrollo, como resultado de guerras devastadoras, sequías prolongadas, desempleos prolongados, desastres naturales o violencia, entre otros. En general, se identiican como pobres aquellas personas y familias que debido a las circunstancias en que viven, deben luchar por sobrevivir, sufren las consecuencias del aislamiento, de la falta de empleo productivo y de servicios sociales básicos. Participan poco de la vida civil, social y cultural del espacio geográico en donde viven. En todas partes, su nivel de aprovechamiento educacional es menor que el de la población en general; sufren de hambre y malnutrición, así como de las enfermedades conexas, lo que restringe un poco su capacidad para trabajar. Por otra parte, desde la perspectiva del ingreso, una persona es pobre sólo cuando su nivel de ingreso es inferior a la línea de pobreza que se ha deinido. En esta ponencia, se toman como referentes conceptuales sobre pobreza los planteamientos de Amartya Sen, de Manfred Max Neef y su equipo de colaboradores, de Consuelo Corredor Martínez, de Enrique Arnazy de las Naciones Unidas, todos ellos dentro del enfoque de las capacidades y derechos. Amartya Sen concibe la pobreza como “la privación de capacidades básicas y no meramente como la falta de ingresos” (SEN, 2000:114), que es como habitualmente se la identiica. Este autor reconoce la falta de renta, como 139


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una de las principales causas de la pobreza. Concede mayor importancia a las libertades fundamentales y distingue cinco tipos éstas desde el punto de vista instrumental, a saber: a) las libertades políticas, b) los servicios económicos, c) las oportunidades sociales, d) las garantías de transparencia y e) la seguridad protectora; se describe a continuación algunos aspectos de cada una de ellas. Las libertades políticas (libertad de expresión y elecciones libres) contribuyen a fomentar la seguridad económica, a comprender los derechos políticos que acompañan a la democracia en el sentido amplio de la palabra y engloban la posibilidad de dialogo, discernimiento y crítica en el terreno político. Las oportunidades sociales, en lo referente a servicios educativos y sanitarios que inluyen en la libertad fundamental del individuo para vivir mejor y para participar eicazmente en las actividades económicas y políticas. Los servicios económicos, hacen referencia a las oportunidades de consumir y participar en el comercio, así como en la producción, contribuyendo a generar riqueza personal y recursos públicos para inanciar servicios sociales. Las garantías de transparencia, que tienen relación con la libertad para obtener información clara y pertinente. Cuando se viola esa conianza, la falta de franqueza puede afectar de manera negativa la vida de muchas personas. La seguridad protectora, necesaria para consolidar redes de protección social que impidan la caída de la población en más miseria y, en algunos casos, incluso, en la inanición y la muerte; comprende mecanismos institucionales como las prestaciones por desempleo, las ayudas económicas ijadas por la ley para los indigentes, las ayudas para aliviar las hambrunas y el empleo público de emergencia para proporcionar unos ingresos a los pobres. Para Sen, la superación de problemas como la miseria, la opresión, la pobreza, la insatisfacción de algunas necesidades básicas, las hambrunas, y la violación de las libertades, constituyen una parte fundamental del ejercicio del desarrollo; para el autor una concepción de desarrollo, debe ir mucho más allá de la acumulación de la riqueza y del crecimiento del producto nacional bruto, y de otras variables relacionadas con la renta. Manfred Max Neef y su equipo de colaboradores, plantean que relacionar la pobreza solo con la situación de las personas que se clasiican por debajo de un determinado umbral de ingresos, es una percepción muy limitada y mecanicista del problema; insisten que no se debe hablar de pobreza sino de “pobrezas”, por cuanto cualquiera necesidad humana

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

fundamental insatisfecha es “pobreza humana”, de tal forma que, hay pobreza de subsistencia cuando se carece de alimentos, o la alimentación es insuiciente, hay pobreza de protección, por insuiciencia de servicio de salud, por violencia, y así, sucesivamente. Para estos autores la pobreza genera patología, toda vez que si se rebasan los límites críticos de intensidad y duración hace vulnerable a la persona (MAX-NEEF, 1986). Consuelo Corredor Martínez deine la pobreza como una situación de precariedad, resultado del contexto económico y socio político que discrimina un sector de la población al privarlo de los beneicios del desarrollo. No es una situación determinada en forma exclusiva por la insuiciencia de ingreso, ni es un problema de no integración o de exclusión, sino de una inserción precaria en las dinámicas, económica, social y política. Por tanto, el problema de la pobreza no se puede reducir meramente a escases de bienes materiales (CORREDOR, 1999:46), es decir, para esta autora la pobreza está relacionada con la situación social, económica y política de los que la sufren. Para Enrique Arnaz y Miguel Ardid, “muchas veces la pobreza no se maniiesta solo en la carencia de bienes y recursos, se maniiesta también, y sobre todo, en enormes vacíos culturales y educativos, en posibilidades de superación, En hábitos, destrezas anti comunitarios que les aíslan de su entorno” (ARRAZ y ARDID, 1996:102). El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la concibe como una “denegación de oportunidades y opciones básicas para el desarrollo humano, vivir una vida larga, sana, creativa y disfrutar de un nivel decente de vida, libertad, dignidad, respeto por sí mismo y de los demás puede signiicar más que la falta de lo necesario para el bienestar material” (PNUD, 1997:5). Es decir, la pobreza afecta al individuo en sus derechos fundamentales, le sustrae condiciones a que tiene derecho por el hecho mismo de ser persona, atenta contra su propia integridad, diiculta la posibilidad de atender sus necesidades básicas (subsistencia), limita la participación y diiculta el acceso a oportunidades de realización personal.

Políticas sociales para abordar la pobreza Toda persona en pobreza o en extrema pobreza es vulnerable, y a su vez carente de poder; algunos de los derechos fundamentales vulnerados en el 141


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caso de la extrema pobreza están relacionados con los artículos 3, 21, 22, 23 y 25 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada mediante Resolución 217 del 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea General de la Naciones Unidas. Es importante señalar que en los últimos años se han expedido varias resoluciones por parte de Asamblea General de las Naciones Unidas encaminadas a crear conciencia en el mundo de la importancia de afrontar la pobreza para garantizar procesos de desarrollo sostenible. Entre ellas son dignas de mención: a) la Resolución 47/134 del 18 de diciembre de 1992 que proclamó la extrema pobreza y la exclusión social como una violación a los derechos humanos; b) la Resolución 47/196 de 22 de diciembre de 1992 que estableció el 17 de octubre como Día Internacional para la erradicación de la pobreza (se busca que en este día los países miembros realicen eventos en torno al tema); c) la Resolución 48/183 de 21 de diciembre de 1993 que programó el año 1996 como Año Internacional para la erradicación de la pobreza; d) la Resolución 50/107 de diciembre de 1995 por la cual se proclamó el primer Decenio de las Naciones Unidas para la erradicación de la pobreza (1997- 2006)y d) las Resoluciones 51/ 97 del 12 de diciembre de 1996, la 53/146 del 9 de diciembre de 1998 y la 55/106 del 4 de diciembre de 2000 de la Asamblea General, así como la Resolución 2002/30 de la Comisión de Derechos Humanos que ratiican que: •

• •

• •

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La extrema pobreza atenta contra el goce pleno y efectivo de los derechos humanos, por tanto se requiere la adopción de medidas urgentes tanto en el plano nacional como en el internacional para eliminarla; El derecho a la vida incluye el de llevar una existencia digna y disponer de los elementos esenciales para la vida; La erradicación de la pobreza constituye un problema importante en el proceso de mundialización, requiere de una política coordinada, de una constante cooperación internacional y de una acción nacional; La pobreza absoluta generalizada inhibe el ejercicio pleno y efectivo de los derechos humanos y hace frágil la democracia y la participación popular; La extrema pobreza es un gran problema al que deben hacer frente los gobiernos, la sociedad civil y el Sistema de las Naciones Unidas, incluidas las instituciones inancieras internacionales.


2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Estos documentos recuerdan a los países miembros que: •

• •

Para que la paz y la estabilidad sean duraderas, se precisa de medidas y cooperación nacional e internacional encaminadas a promover una vida mejor para todos dentro de la mayor libertad posible, siendo uno de los elementos decisivos la erradicación de la pobreza. El compromiso político, la justicia social y el acceso a los servicios sociales en condiciones de igualdad son entre otras, condiciones imprescindibles para erradicar la pobreza. Es indispensable que los Estados propicien la participación de los más pobres en el proceso de adopción de decisiones en sus comunidades de tal manera que se den a los pobres y a los grupos vulnerables los medios para contribuir a la elaboración, la aplicación y la evaluación de las políticas que les conciernen, permitiéndoles de esta manera convertirse en auténticos partícipes de su desarrollo. Se debe prestar especial atención al sufrimiento de las mujeres, en especial las ancianas y las que son cabeza de familia, y de los niños, que suelen ser los más afectados por la extrema pobreza.

En este sentido todos los países miembros se han comprometido a deinir e implementar políticas y estrategias para reducir sustancialmente la pobreza a corto plazo. Este compromiso lo asumieron, en primera instancia, en la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social realizada en 1995 en Copenhague, y posteriormente fue ratiicado con la aprobación de la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas del 2000, en Monterrey en el 2002, y se consolidada en la Declaración de Johannesburgo sobre el Desarrollo Sostenible del mismo año. Las políticas sobre pobreza que se han formulado en las últimas décadas del siglo XX y principios del siglo XXI se pueden clasiicar en dos tipos: a) políticas de reducción de la pobreza que aluden a las causas del problema y a su corrección y que tiene relación con la gestión macroeconómica, las regulaciones y las políticas institucionales para generar un desarrollo equitativo y evitar así las crisis y las desigualdades, y b) las políticas de alivio y enfrentamiento de la pobreza (Protección social) que apuntan más a disminuir el riesgo social en situaciones de crisis, es decir, buscan atenuar las consecuencias de algunas manifestaciones de la pobreza (CEPAL, 2005). En este apartado, se intenta describir los aspectos más sobresalientes de las propuestas de políticas que han propuesto los organismos internacionales como el PNUD, el Banco Mundial y la CEPAL durante los últimos años,

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y que se han constituido en cartas de navegación para los países. Se han organizado estos lineamientos en ocho subgrupos según la naturaleza de los mismos:

Inversión en desarrollo humano Señalan la importancia de generar oportunidades para que los pobres estimulen su crecimiento en general, potencien sus activos haciéndolos más rentables mediante la combinación de intervenciones en el mercado y demás contextos en que estos se desenvuelven. Los activos no son solo de orden económico, son también sociales, políticos, ambientales y personales. En este sentido se plantea una estrategia centrada en la gente que apunte a incrementar los activos; facilite el acceso a los recursos que los proteja de la vulnerabilidad; les garantice y proteja sus derechos políticos, económicos, sociales y civiles y, al mismo tiempo propicie entre ellos la organización de redes sociales de apoyo que les permitan afrontar las restricciones y diicultades cotidianas. Invertir en desarrollo humano por tanto, implica asignar recursos y ejecutar acciones en torno a la nutrición, salud (incluyendo la salud reproductiva), educación, agua, potenciación de la mano de obra para que puedan las personas participar eicientemente en la economía mundial. Los pobres también deben potenciarse políticamente, a in de que puedan organizarse para la acción colectiva, es decir, para participar no solo en la formulación, ejecución y evaluación de las políticas, sino en todas las decisiones que afectan sus vidas. Por eso es necesario que los grupos de la comunidad, las asociaciones de profesionales, los sindicatos, las empresas privadas, los medios de información, los partidos políticos y las instituciones gubernamentales se unan en alianza de base amplia en pro de la erradicación de la pobreza. Esas alianzas pueden basarse en intereses comunes y transacciones negociadas. Otro aspecto esencial en la erradicación de la pobreza es asegurar la igualdad de género; las mujeres por lo general sufren una serie de desventajas con respecto a los hombres. Ellas son las responsables en gran medida de realizar el trabajo doméstico no remunerado, que en muchas ocasiones diiculta la promoción personal por carecer de tiempo para ello; cuentan con poco reconocimiento social; sufren un mayor desempleo y discriminación salarial, así como desigualdad en el acceso, uso y control de los recursos productivos

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y exclusión de oportunidades para desarrollar sus potencialidades, lo que hace que hombres y mujeres experimenten la pobreza de manera diferente. Como estrategias para superar esas situaciones se propone entre otras: concentrar los esfuerzos en poner in a la discriminación contra las niñas y las mujeres en general; potenciar a hombres y mujeres garantizando su igualdad de derechos y de acceso a la tierra, al crédito y a las oportunidades de empleo; asegurar los servicios de salud y educación, así como adoptar medidas para poner in a la violencia contra la mujer, entre otras. (PNUD 1997; ARRIAGADA, 2005).

Gobernabilidad, democracia y derechos humanos Es necesario garantizar la promoción de los derechos humanos, la equidad social y el bienestar de todas las personas, de tal manera que puedan disfrutar de sus libertades y participar e inluir en las decisiones que afectan sus vidas. Por eso la erradicación de la pobreza se constituye en una de las acciones vitales en la defensa de los derechos humanos. Asegurar una vida decente, nutrición suiciente, atención en salud, educación, trabajo y protección contra las adversidades (vulnerabilidad) no son simplemente metas del desarrollo, son también derechos humanos. Por eso es importante incluir en una política de reducción de la pobreza, estrategias de promoción de estos derechos fundamentales. Tres prioridades deben contemplar las políticas relacionadas con los derechos humanos: a) la promoción de los derechos civiles y políticos a in de potenciar a los pobres para que reivindiquen sus derechos sociales, económicos y culturales; b) poner en práctica políticas y procesos de formulación de políticas que en lo posible garanticen los derechos económicos, sociales y culturales de los más desfavorecidos y que velen por su participación en la adopción de decisiones; y, c) invertir recursos económicos en la promoción de los derechos humanos. (PNUD, 2000). Las instituciones políticas deben permitir que los pobres participen en las decisiones que afectan sus vidas y protegerlos de las decisiones arbitrarias e irresponsables de los gobiernos y de otras fuerzas. Una buena gobernabilidad es aquella que es equitativa, transparente y que asume responsabilidades y compromisos con los ciudadanos, que rinde cuenta de sus acciones, que garantiza los derechos fundamentales y que está siempre al servicio de sus gobernados. 145


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Infraestructuras y servicios para los pobres Mejorar las infraestructuras es un aspecto importante en la reducción de la pobreza, también para aumentar el crecimiento y lograr los objetivos del milenio. Invertir en electricidad, carreteras, puertos, comunicaciones, servicios urbanos es fundamental para garantizar la calidad de vida de las personas y atraer nuevas inversiones. Por tanto, unas buenas infraestructuras en las comunidades pobres aumenta el valor del capital más importante para estos grupos de población, su trabajo, porque reduce el tiempo que las familias emplean en las actividades de subsistencia (por ejemplo, el de la mujer en la realización de las labores domésticas cuando cuenta con energía y acueducto en casa). Los países pobres tienen demasiadas carencias de infraestructuras para ser competitivos en el mercado internacional, por eso demandan la ayuda externa para mejorar y garantizar las infraestructuras básicas.

Políticas de desarrollo industrial También se requieren políticas y estrategias que fomenten: a) las actividades emprendedoras, y ayuden a la diversiicación de la economía, eliminando la dependencia de exportaciones de productos básicos con un papel activo para la pequeña y mediana empresa; b) las actividades no tradicionales en el sector privado, se podrían contemplar medidas tales como la creación de zonas francas industriales y los incentivos iscales; c) la inversión y el gasto público en investigación y desarrollo, por ejemplo, en la promoción de ciencia y tecnología, parques tecnológicos, entre otros. En general el desarrollo industrial, el incremento de la productividad, la seguridad y la erradicación de la pobreza se refuerzan mutuamente, pero para que eso suceda se requiere acompañar los procesos con acciones que garanticen el acceso amplio a activos creadores de riqueza mediante la educación que es la base para la adquisición de conocimientos especializados.

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Sostenibilidad del medio ambiente Para lograr la reducción de la pobreza es esencial abordar las cuestiones relacionadas con el medio ambiente que preocupan a los pobres: los medios de subsistencia, la seguridad alimentaria, la contaminación ambiental, las aguas contaminadas, las inundaciones, las sequías prolongadas, la erosión, y otros peligros ambientales para la salud humana. En general todos los países deben proteger la biodiversidad y los ecosistemas fundamentales para la vida (agua y aire puros, y otros ecosistemas básicos) y garantizar la gestión apropiada de los recursos de forma que puedan proporcionar sustento y un entorno seguro. Se proponen acciones que faciliten la participación de los pobres en la formulación, ejecución de políticas medio ambientales, la ejecución de proyectos educativos, y la inversión en la conservación de los recursos naturales entre otras.

Vinculación de los pobres a la globalización La globalización puede ofrecer oportunidades a los pobres siempre y cuando se gestione más cuidadosamente y con equidad mundial. Los países pobres deben invertir en desarrollo humano para enfrentar la globalización y poder competir en los mercados abiertos; pero para que esto se produzca se requieren gobiernos fuertes. El Informe sobre Desarrollo Humano de 1997 propone algunas políticas que favorecen a los pobres en un mundo globalizado: a) aprovechar las oportunidades mundiales en cuanto al comercio, corrientes de capital y migración; b) proteger a la gente de la vulnerabilidad que crea la mundialización; c) restaurar el pleno empleo y aumentar las oportunidades, como importante prioridad de la política económica; d) generar crecimiento en pro de los pobres, reduciendo las desigualdades y garantizando el desarrollo de las capacidades humanas; e) garantizar una gestión macroeconómica sólida; f) eliminar los prejuicios contra los pobres en el marco macroeconómico; g) velar por el acceso de la gente pobre a recursos productivos incluido el crédito; h) poner más activos inancieros y recursos productivos a disposición de la gente pobre, creando empleo productivo y para ellos; i) reducir la desigualdad mediante la tributación progresiva del ingreso y otras políticas redistributivas; y j) crear alianzas efectivas entre los

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actores vinculados al problema de la pobreza y las empresas multinacionales, entre otras (PNUD, 1997).

El empoderamiento Se plantea conseguir instituciones estatales más dispuestas a rendir cuenta y a tener más consideración con las necesidades de los pobres, fortaleciendo la participación de estos en los procesos políticos y en las decisiones locales; al mismo tiempo, eliminando los obstáculos sociales que se derivan de las diferencias por razón de sexo, etnia, raza y condición social. El empoderamiento conlleva el desarrollo de habilidades y capacidades para la participación y para el ejercicio libre de la ciudadanía.

Cooperación internacional El apoyo de la comunidad internacional es fundamental en el proceso de reducción de la pobreza. Se puede llegar a través de diferentes estrategias: asistencia técnica, apoyo inanciero para la ejecución de políticas y planes en beneicio de los pobres o apoyo para la reducción de la deuda de los países más pobres, entre otras.

Fortalecimiento de la sociedad civil Se considera importante convocar con regularidad a las organizaciones no gubernamentales (ONG), a las organizaciones comunitarias, a las asociaciones de profesionales y a otros grupos de la sociedad civil para que participen en el diseño e implementación de estrategias de reducción de la pobreza y en la prestación de servicios a la población pobre, y a actuar como guardianes para el cumplimiento de los compromisos adquiridos por los gobiernos en la Declaración del Milenio.

Vinculación de la comunidad cientíica Dado que la mayor parte de los esfuerzos cientíicos no tiene en cuenta las necesidades de los pobres, se plantea que es fundamental que la comunidad cientíica mundial – encabezada por los laboratorios nacionales, los

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organismos de inanciación cientíica de ámbito nacional y las fundaciones privadas trabajen con grupos de cientíicos en los países pobres para identiicar los objetivos prioritarios en materia de investigación y desarrollo e incrementar considerablemente la inanciación de estos proyectos. Se considera también que las universidades pueden acompañar estos procesos.

Responsabilidad de las universidades La pertinencia de la educación superior implica una articulación de la universidad con el contexto, aspecto que puede atender esta última, través de sus funciones misionales: docencia, investigación y proyección social en la medida que contribuya a formar profesionales idóneos con un gran sentido social; aporte al desarrollo de su recurso humano; facilite elementos de juicio sobre las situaciones y los problemas sociales que permitan a las comunidades relexionar, comprender, y actuar sobre ellos; participe en el diseño y consolidación de procesos de desarrollo humano sostenibles, y de políticas públicas en contextos especíicos. Es decir, cuando se asume como una organización socialmente responsable, que actúa dentro de unos parámetros de sostenibilidad, en un ambiente de creación de valor para todas sus partes interesadas, asumiendo todos los impactos de sus decisiones y acciones en lo social, económica, ambiental e institucional48. La universidad está llamada a jugar un papel importante no solo en la realización de estudios e investigaciones49 sobre pobreza, sino en los procesos de intervención en esta problemática, por cuanto cuenta con el recurso humano capacitado que puede desde la relexión en el aula y la proyección social, propiciar grandes aportes para el abordaje de esta problemática. Como se planteó en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior organizada por la UNESCO en Paris en 1998 “La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la 48 François Vallaeys et al (2008) plantean que la responsabilidad social universitaria RSU es a la vez una exigencia ética, y una estrategia racional de desarrollo para la inteligencia organizacional, que debe responder por sus acciones y consecuencias. Es un modelo de gestión integral, una gerencia ética e inteligente de los impactos que genera como organización. Para este autor las iniciativas sociales y/o proyectos sociales, al igual que la formación, y la investigación académica, son comunidades de aprendizaje a partir de las intersolidaridades que se generan. 49 Impacto cognitivo, tiene que ver con la gestión responsable de la producción y difusión del saber.

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violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario”. Las universidades -principalmente las públicas- deben disponer y ofrecer oportunidades adecuadas, justas y equitativas para el acceso a la educación superior y a la graduación de jóvenes con menos ingresos con talento, comprometidos con su desarrollo personal y social, cuyas familias no pueden costear por si solo estos estudios; ofrecer programas de bienestar que garanticen su permanencia en las instituciones aunando esfuerzos con otras entidades u organizaciones que faciliten estos procesos. Ofrecer una educación de calidad que propicie la formación de profesionales integrales con valores éticos - justicia social, solidaridad, honestidad, transparencia tolerancia- que se inserten laboralmente en la sociedad; ciudadanos capaces de participar en procesos de desarrollo humano en los contextos en que se desenvuelven; es decir, sujetos de derechos y responsabilidades. Esto requiere currículos pertinentes, lexibles, incluyentes, que respeten la diversidad y que a su vez garanticen aprendizajes signiicativos. Acompañar a través de alianzas estratégicas con instituciones públicas, privadas y con la sociedad civil, proyectos inter solidarios de desarrollo humano; propiciar el conocimiento de la realidad del entorno; participar en la búsqueda de alternativas de solución a problemática sociales que aquejan a las comunidades, municipios, regiones, también en evaluación y/o propuestas de formulación de políticas públicas, y en el diseño, ejecución de programas y proyectos a través de las prácticas profesionales de los estudiantes, de proyectos de extensión y consultoría.Todo ello bajo criterios de rigurosidad cientíica y tecnológica, respetando siempre los derechos humanos.

Aproximación a unas conclusiones Generalmente en los programas para erradicar la pobreza o para superar la pobreza se trabajan más las activos materiales (vivienda, subsidios, ahorros) y humanos (salud, educación) etc. y menos las psicológicos, las sociales y políticos. Es importante trabajar todos integralmente –interdisciplinaria e intersectorial- con un enfoque diferenciado, teniendo en cuenta las identidades culturales, para obtener verdaderos procesos de desarrollo humano con estos

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grupos de población, que se releje en movilidad social, ingresos mejorados, gobernabilidad, justicia social, acceso a servicios incluyentes acceso equitativo a mercados desde una perspectiva de derechos para que puedan superar todos los obstáculos, que les toca enfrentar cotidianamente. Una estrategia importante en estos procesos son las acciones socio educativas, ejemplo de ello, la educación popular como práctica liberadoraLas universidades – públicas y privadas - en el marco de la responsabilidad social que les compete, pueden hacer aportes valiosos con investigaciones que permitan ahondar en los factores estructurales del fenómeno, también con el acompañamiento y desarrollo de proyecto encaminados a consolidar procesos de desarrollo humano sostenibles en espacios geográicos especíicos, apoyándose en las prácticas profesionales de los estudiantes de los diferentes programas académicos y en proyectos de extensión, siendo importante para ello, las alianzas estratégicas Estado-sociedad civilorganismos internacionales que tiene como misión aportar a la erradicación de la pobreza, participando igualmente en la formulación y ejecución de políticas públicas relacionadas con esta problemática. En estos tiempos se requiere una educación superior de calidad, democrática e intercultural que fomente el respeto por la diversidad, pluralidad, que asegure la igualdad de oportunidades y luche contra la discriminación, contribuya a la reducción de la pobreza, que tenga en cuenta a los marginados, excluidos y vulnerables como un asunto de derechos y justicia social.

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Innovación tecnopedagógica para la formación investigativa apoyada en TIC. Diseño de una propuesta50 Doctoranda Dignora Inés Páez Giraldo 51 Magister Diana Patricia Landazábal Cuervo 52 Magister Eliécer Pineda Ballesteros 53 Universidad Nacional Abierta y a Distancia Colombia

Resumen Esta ponencia presenta los avances más relevantes de un proyecto de investigación realizado por investigadores pertenecientes a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD -, que pretenden dar respuesta a las necesidades frente a la formación de competencias investigativas en educación a distancia – virtual. La investigación es de tipo aplicada. Los resultados del estado de arte aportaron conceptualmente al diseño, las experiencias previas del uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC, en el diseño de estrategias de innovación tecno pedagógicas. Se concluye que 50 Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 17 “Primer Simposio sobre las TIC y los inmigrantes digitales. Currículo y mediación virtual”. Coordinada por: Candidato a Mgs. Marco Chico/ Doctoranda Dignora Páez Giraldo. 51 Dignora Inés Páez Giraldo. Licenciada en Filosofía, Magister en Educación con énfasis en Cognición, estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia - Universidad de Granada. Con experiencia en investigación, docencia en ambientes presenciales y en Educación a Distancia y virtual. 52 Diana Patricia Landazábal Cuervo. Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, con experiencia en investigación, docencia en ambientes presenciales y en Educación a Distancia y virtual, y en el desarrollo y coordinación de programas de intervención comunitaria. Magister en Educación de Universidad Javeriana con énfasis en Educación Superior. 53 Eliécer Pineda Ballesteros, Ingeniero de Sistemas y Economía, especialista en Docencia Universitaria y estudios de Maestría en Informática. Experiencia docente en la Universidad Industrial de Santander, La Universidad Cooperativa de Colombia, La Universidad Pontiicia Bolivariana y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Con experiencia en investigación, docencia en ambientes presenciales y en Educación a Distancia y virtual.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

algunas competencias se pueden desarrollar durante toda la formación y que existen estrategias válidas para cualquier etapa de investigación formativa. Con el debido acompañamiento las TIC puede potencializar el aprendizaje del ejercicio investigativo. Palabras clave: Innovación, Tecno pedagogía, Investigación, TIC, competencias

Introducción El uso de las tecnologías de información y la comunicación (TIC) en la educación, han favorecido durante los últimos años, el surgimiento de nuevas prácticas pedagógicas que podrían entenderse como innovadoras. Lo que se espera de las innovaciones educativas, con soporte en los ambientes digitales y las TIC, es potencializar nuevas posibilidades de encuentro, de formación y comunicación, entre profesores y estudiantes destinadas a la generación y gestión del conocimiento, básicamente considerando la nuevas formas de educación como el e-learning y la educación a distancia a poyadas con TIC. Desde esta perspectiva se busca que los escenarios educativos permitan: (1) El uso de recursos tecnológicos; (2) gestión de la investigación y la divulgación de sus resultados; (3) formación de capital humano; (4) capacitación a formadores apoyados en el uso de las TIC y (5) la gestión democrática del conocimiento. La innovación en estos escenarios educativos implicaría por tanto, crear nuevas posibilidades, utilizar los recursos disponibles para generar otras opciones y favorecer la creatividad; para lo cual se requiere de un espíritu abierto a la posibilidad y la imaginación (Landazábal, 2006). Un problema que se ha encontrado en el sistema educativo colombiano, es la carencia de un adecuado programa en formación cientíica, y la aplicación de conocimientos en actividades de investigación y producción, muy a pesar de que en muchas universidades se realizan trabajos de investigación para obtener títulos de pregrado (Garibello, 2002). En la experiencia de los autores, como docentes de la UNAD, se ha evidenciado una formación investigativa basada en la lectura de módulos y el desarrollo de algunas actividades, desarticuladas de las redes y líneas de investigación, que ponen de maniiesto el poco desarrollo de competencias investigativas y la baja 155


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

calidad en los productos, relejados éstos, en los trabajos de grado de los estudiantes. Esta ponencia presenta un resumen de la revisión bibliográica sobre las competencias de investigación y las estrategias pedagógicas, el diagnóstico a un curso, el diseño general de la propuesta y el ejemplo de la integración de éstos elementos en dos aulas virtuales.

Población Se evaluó un curso como estudio de caso, con un docente que tenía en su aula virtual 60 estudiantes. Se espera posteriormente que en el proceso de implementación de las aulas participen una muestra de estudiantes en la modalidad a Distancia de aproximadamente 30 estudiantes para cada aula.

Problema En Colombia la investigación ha venido presentado vacíos, tanto en la formación presencial como en la formación a distancia de las instituciones de educación superior. Esta situación se agudiza cuando en los procesos de formación se utilizan las TIC de forma no adecuada. En la comunidad académica de la UNAD se tiene la percepción de que los proyectos que desarrollan los estudiantes, tanto de pregrado como de postgrado, tienen una baja calidad. La experiencia docente de los investigadores de ésta propuesta ha mostrado que las posibles causas son: (1) uso de pocas estrategias tecnopedagógicas para la formación en investigación, (2) bajo nivel de competencias investigativas con las que ingresan los estudiantes a la educación superior (3) ausencia de un trasfondo pedagógico que oriente el uso de las TIC de tal forma que se conviertan en un mecanismo facilitador del proceso de aprendizaje Teniendo en cuenta esto, la presente investigación se intentó responder a las siguientes preguntas que orientaron el problema: ¿Cuál es el estado de conocimiento sobre competencias de investigación y las estrategias pedagógicas que se vienen implementando en la formación investigativa?, ¿Cuáles son las características de un curso de investigación de la UNAD?, ¿Cuáles son las estrategias tecnopedagógicas para la innovación en la formación investigativa?

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Objetivo de la experiencia General Presentar una aproximación del diseño tecnopedagógico para el desarrollo de competencias investigativas en ambientes virtuales de aprendizaje y someterla a discusión dentro de la comunidad académica

Especíicos •

Realizar una revisión bibliográica de antecedentes de competencias investigativas y de estrategias pedagógicas a partir de una revisión de estado del arte para el diseño de una propuesta en AVAS.

Analizar los resultados de un diagnóstico realizado sobre cursos de investigación en ambiente virtual a partir de la revisión de estado del arte, que haga visible la necesidad de innovación en ambientes AVAS.

Marco teórico y de antecedentes Competencias de investigación Resultado de la revisión bibliográica sobre competencias de investigación, estrategias para la formación y el currículo, se encontró una serie de deiniciones sobre las competencias asumidas por los investigadores o formadores y por las instituciones. Las competencias o capacidades, son deinidas por Picón (1986, p. 25), como el “conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que capacitan para el desempeño de un determinado rol en un área especíica del conocimiento”. Algunos autores, además de incluir los conocimientos y las destrezas, recogen las aptitudes y actitudes. Para Sánchez (1982, p. 99) la competencia es el conjunto de “conocimientos, destrezas y habilidades adquiridos los cuales se transforman en aptitudes”. Desde esta perspectiva González (2006), dice que la competencia es concebida como el desempeño del sujeto, como algo que va más allá de lo simplemente operativo, signiicándole relexión sobre sus 157


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conocimientos y posibilidades, regulación de sus acciones, y reconocimiento de los contextos ambientales y sociales desde sus valores, actitudes y percepciones. González (2006), entiende la competencia profesional desde dos frentes: estructural (cognitivo, motivacional y afectivo) y dinámico (perseverancia, relexión, lexibilidad, autonomía, responsabilidad, actitud); los cuales se integran en la regulación de la actuación del sujeto. En la misma línea Gayol, Tarrés y otros (2008), la deinen como el resultado de la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales. Torres, (1991), Deine el término competencia como el “conjunto de habilidades que el sujeto percibe que posee, las cuales le permiten desempeñarse en forma efectiva en las actividades en las cuales se compromete”. Irigoin y otro (2002), entienden por competencia una combinación integrada por conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno de una tarea. Huerta, y otros (2003) establecen tres grupos de competencias: las básicas (con las que se construye su aprendizaje), las personales (realizar con éxito diferentes funciones en la vida) y las profesionales (son las que garantizan el cumplimiento de las tareas y responsabilidades del ejercicio profesional). La competencia de investigación tiene tres componentes básicos: el del conocimiento, el de las capacidades, habilidades o destrezas y el de las aptitudes, actitudes y motivaciones.

Estrategias de formación en competencias investigativas Según Fernández, et al., (2001), las estrategias metodológicas para la formación de habilidades de investigación se fundamentan en los siguientes principios didácticos: (1) Las estrategias didácticas deben responder a metas que estén dirigidas hacia el desarrollo de la competencia investigativa, (2) el aprendizaje de las asignaturas disciplinares se realiza a partir de la investigación dirigida, dónde los estudiantes formulen y ejecuten proyectos de investigación, (3) la concepción de un sistema de actividades que ejercite a los estudiantes en procesos que posibiliten la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento, (4) el desarrollo de formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan la interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. (5) la vinculación con el contenido de aprendizaje y la práctica social estimulando la valoración por estudiante en el plano educativo, (6) la autorregulación de su propio proceso de aprendizaje con la posibilidad de transferirlos a

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otras situaciones, (7) la concientización del estudiante de sus conocimientos, habilidades y valores y (8) la formación de las competencias cientíicas, de habilidades cognitivas, metacognitivas, procedimentales, psicoafectivas, motivacionales e investigativas que respalden el uso y la aplicación del conocimiento cientíico y tecnológico. En la Figura 2 se resumen algunas de estas estrategias derivadas del Estado de Arte que se realizó.

Metodología Esta investigación es de tipo aplicado. La primera fase, el estado de arte, permitió identiicar elementos conceptuales básicos para el diseño de una propuesta de formación en investigación en entornos virtuales de aprendizaje. La segunda fase, diagnostico, permitió encontrar el estado de un curso de investigación a partir de unas variables: humanas, contenidos, actividades, intencionalidades formativas, coherencia institucional, evaluación. En cada variable se consideraron las competencias en investigación. Los resultados de la aplicación de este instrumento arrojó como resultado las debilidades y fortalezas que presentaban los cursos del eje investigativo y a partir de ahí se procedió a realizar una propuesta de innovación tecnopedagógica para la formación en investigación apoyados en TIC.

Resultados Diagnóstico de evaluación de un curso de investigación A continuación se presentan los resultados del diagnóstico que se realizó a partir de la revisión de un aula del Curso de Trabajo de Grado para las especializaciones en Educación en la modalidad virtual. Se presentan gráicos que permiten una valoración de 0 a 100%. La caliicación máxima signiica que el indicador que se está midiendo cumple en su más alto nivel. Los resultados que se muestran en la igura es el promedio de cada una de las dimensiones que evaluaba el instrumento.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Finamente en la evaluación el porcentaje fue de 38% porque la evaluación inal está centrada únicamente en la heteroevaluación y no se evidenciaron otra forma de evaluación propia de la Educación a Distancia y Virtual.

Diseño de la propuesta para la formación de competencias de investigación a través de aulas virtuales El diseño de la propuesta consiste en la formulación de 5 aulas para la formación en investigación: Epistemología, Estado del arte, Problema de investigación, Diseño de la investigación y Proyecto de investigación. Cada aula contiene: (1) descripción, (2) objetivo, (3) producto, (4) competencias a desarrollar y (5) estrategias tecnopedagógicas. Se consideraron competencias y estrategias pedagógicas transversales para todas las aulas. En la igura 4 se presenta el diseño general de éstas aulas.

Integración de ambientes digitales para la formación en investigación La propuesta de las aulas virtuales está soportada en el uso de una serie de ambientes informáticos que ayudarán en el diseño de estrategias pedagógicas para la formación de competencias básicas como la interpretativa, la argumentativa y la propositiva, que a su vez contribuirán en el desarrollo de las competencias investigativas.

El Ambiente SIMAS Simas, en palabras de Maldonado (2001), es un software que posibilita la representación del conocimiento mediante ontologías, que se deinen como sistemas conceptuales conformados por nodos y relaciones. En la educación contemporánea, la organización de tales sistemas conceptuales, por parte de los estudiantes, constituye uno de los núcleos de interés más importantes. Maldonado (2001) encontró que el dominio de sistemas ontológicos, por parte de estudiantes, se relacionaba de manera signiicativa con la capacidad de aplicar estrategias para resolver problemas de descubrimiento. En la igura 5 se presenta una imagen de éste ambiente.

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El Ambiente Dígalo Drachman y otros (2006) describen Digalo como una herramienta gráica que se basa en la argumentación para apoyar la colaboración y el debate estructurado y argumentado. El software Digalo puede ser usado siguiendo una metodología de análisis de casos, en la que los estudiantes aprenden a usar su lenguaje, resolviendo los casos y generando competencias cognitivas y argumentativas (De Groot et al, 2008). El ambiente permite elegir categorías relacionadas con la discusión como explicación, pregunta, argumento, airmación, razón entre otras y escribir dentro de éstas el aporte que la persona quiere hacer.

El Ambiente Freestyler FreeStyler es una plataforma que permite trabajar diferentes formas de modelado colaborativo; este software fue desarrollado por el grupo Collide de la Universidad Duisburg-Essen, Hoppe y otros (2002). En FreeStyler se asume que el conocimiento y la comprensión es fundamentalmente un producto de una situación de aprendizaje. Entre las posibilidades que tiene Freestyler, pensando particularmente en su uso en las aulas virtuales de investigación, está el plug in de QOC que permite esquematizar la toma de decisiones de forma gráica, organizada y fundamentada, proporcionando adicionalmente la posibilidad de construir colaborativamente un esquema. Dicho esquema QOC posee 3 elementos claves: Question (Pregunta), Option (Opciones) y Criterios. Adicionalmente se plantean puntajes de relevancia para cada uno de los criterios y se asigna un puntaje que identiica la relación particular entre una opción y un criterio.

Modelo de aulas virtuales para el desarrollo de competencias de investigación A continuación se presenta el modelo de dos aulas virtuales que se eligieron para presentar en esta ponencia y en las que se concreta el diseño que anteriormente se presentó de las aulas Estado de Arte y Problemas de Investigación.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Aula Virtual de Estado de Arte Uno de los aspectos que no se encontraron en las estrategias para acompañar a los estudiantes son actividades especíicas para la escritura del estado de arte de su proyecto a partir de la lectura de investigaciones. En la mayor parte de los casos se proporcionan contenidos temáticos para realizar el marco teórico. Sin embargo, en esta aula se considera de importancia la lectura de artículos de investigación y el trabajo en estrategias especíicas de identiicación de aspectos que favorecen la posterior transferencia al escribir el propio informe del estado de arte sobre el interés temático a investigar.

Estrategias pedagógicas del Aula Virtual de Estado de Arte Las estrategias pedagógicas que se proponen como innovación en la formación de competencias de investigación para la elaboración de estados de arte y del marco teórico del proyecto. Para que el estudiante conozca cómo se realiza la búsqueda de artículos cientíicos en bases especializadas se diseñan objetos virtuales de aprendizaje que sirvan de modelamiento de las diferentes búsquedas. El profesor que acompaña debe orientar al estudiante en la selección adecuada de los artículos por temática y calidad, este proceso se puede realizar con el apoyo de Webconference, chat o foro. Las OVAS, que parten del guion como ruta que el desarrollador software debe seguir para lograr el desarrollo de los mismos, son parte de las estrategias que pueden ser implementadas. Se pueden proponer la construcción de un OVA que desarrolle la habilidad para la búsqueda, selección, revisión, elaboración de resúmenes y selección de aspectos importantes de las fuentes revisadas. Posteriormente, los estudiantes realizan las lecturas de los artículos seleccionados, allí deben identiicar problemas de investigación estudiados, metodologías, referentes conceptuales entre otros. Este proceso de explicación también se apoya en objetos virtuales de aprendizaje que puede facilitar en el estudiante la identiicación requerida en el artículo. El profesor acompaña este proceso y la elaboración del RAE (Resumen analítico del escrito), que será insumo para el escrito inal. Se utilizan también objetos virtuales de aprendizaje que explican la elaboración del resumen para que apoyen la labor de acompañamiento del docente. En la igura que sigue se perciben los aspectos tecnológicos de esta aula.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Para el análisis, identiicación de conceptos y ontologías y autores, se utiliza CMapTools como herramienta tecno-pedagógica y el software SIMAS. Esto aporta a la identiicación de teorías y los elementos epistemológicos del área de investigación que el estudiante pretende realizar.

Figura 2. Estrategias pedagógicas aula Estado de arte

Figura 3.

Fuente: Los autores (2012)

Se utilizan herramientas sincrónicas y asincrónicas en este proceso de acompañamiento y el trabajo colaborativo, para que el estudiante al compartir conocimiento construya su propio informe y documento de estado de arte. Se pueden utilizar herramientas de internet, como Wikis, Foros y documentos compartidos. Finalmente se integran éstos elementos en una plataforma virtual, en la que se espera mantener la comunicación permanente con los estudiantes a través de los foros.

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2. Infodiversidad, globalizaciรณn, inclusiรณn social y sociedad

Figura 4. Las TIC y estrategias tecnopedagรณgicas para la formaciรณn en investigaciรณn.

Fuente: Los autores (2012)

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Aula Virtual de Problema de Investigación En lo que sigue se escriben las estrategias que se consideran pertinentes para el diseño del aula llamada problema de investigación. Aquí la innovación se presenta al no encontrarse propuestas especíicas para desarrollar habilidades en la determinación de las situaciones problémicas, en la identiicación y formulación de los problemas. Esta aula se concentra en mostrar cómo es posible llegar a la adecuada formulación del problema potenciando ciertas habilidades requeridas e identiicadas a través de la representación de la situación problema, la discusión argumentada acerca de cuál ha de ser el problema y la dinámica de consenso alrededor de la formulación de las preguntas de investigación.

Estrategias pedagógicas del Aula Virtual de Problema de Investigación En la igura que sigue se recrea el proceso realimentado propuesto para el aula tres en la que partiendo de los resultados obtenidos en el aula uno y dos el estudiante tendrá los elementos necesarios para enfrentarse a la tarea de formular un problema. Los estudiantes inicialmente comenzarán por hacer una descripción de la situación problema de manera individual mediante el uso de un ambiente digital que permita hacer representaciones ontológicas, para el caso de la propuesta podría ser el software Simas porque promueve el desarrollo de competencias interpretativas. Seguidamente en grupos colaborativos cada estudiante expondrá su ontología y mediante el uso de la discusión argumentada se promoverá la construcción de una ontología compartida o una representación consensuada de la situación problémica. Esta parte el proceso puede estar apoyada en el ambiente digital Digalo para favorecer el proceso de argumentación de estudiantes, que se encuentran en el mismo espacio geográico o diferente, pues permite el desarrollo de actividades en línea.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

haciendo uso de la estrategia de los diagramas de causa efecto. Al momento de tener representado el árbol de problemas podrá el estudiante formular el problema por lo que este hecho promoverá el desarrollo de la habilidad de proponer una pregunta o preguntas de investigación. El proceso se propone como circular.

Conclusiones 1.

Es importante incluir acciones para la formación investigativa que atraviesen el currículo, y que sean adaptables a diferentes áreas según los requerimientos. En el currículo se debe contemplar la coexistencia de docentes-investigadores involucrados en la propuesta y de un diseño que propicie el quehacer investigativo.

2.

Las competencias de investigación comprenden las dimensiones del conocimiento, la habilidad y el ser. Estas tres se conjugan en el proceso de formación en investigación, posibilitando al estudiante acercarse a un tópico de investigación y generar nuevo conocimiento.

3. Frente al diagnóstico del curso virtual se encontró que se especiican algunas actividades que promueven el desarrollo de competencias del saber sobre investigación, especialmente relacionadas con la lectura de textos y la recreación de los mismos mediante escritos elaborados por los estudiantes. 4.

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El diseño de una propuesta de innovación debe contener competencias especíicas para cada curso y las actividades deben estar orientadas a desarrollar estas competencias. Las estrategias tecnopedagógicas y el uso de objetos virtuales de aprendizaje son esenciales en la educación a distancia, sin prescindir del acompañamiento permanente del docente.


2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

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El acceso a la educación y el conocimiento a partir del derecho a la información54 Doctora Estela Morales Campo 55 Universidad Nacional Autnoma de México UNAM México

Acceso a la Educación En la actualidad vivimos en una sociedad tanto global como local. Las telecomunicaciones y las TIC interconectan a las personas más cercanas o a las más lejanas. Un insumo de esta comunicación es la información, que nos conduce al conocimiento del uno y del otro, de lo universal y de lo nacional. Este conocimiento, que permite saber más del mundo circundarte, es una fuente de riqueza que contribuye a la transformación del individuo, de la sociedad, del país. Además, este conocimiento, con el tiempo, se va enriqueciendo con las aportaciones de otras personas y se vuelve patrimonio universal o del grupo social que, generación tras generación, lo produce, lo enriquece o lo usa. Este patrimonio de la humanidad, en su creación o su innovación, debe ser considerado por cada uno de los pueblos que lo generaron como un bien de uso común y libre.

54 Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 18 “Regulaciones que impactan la infodiversidad y el acceso abierto a la información en la sociedad global y multicultural”. Coordinada por: Doctora Estela Morales Campo/ Doctor Jaime Ríos Ortega. 55 Estela Morales Campo es actualmente la Coordinadora de Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es doctora en Estudios Latinoamericanos, investigadora y profesora del posgrado de la UNAM. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (nivel III) y es Miembro Regular de la Academia Mexicana de Ciencias. Ha publicado varios libros y numerosos artículos en revistas nacionales e internacionales.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Si el conocimiento se asume como un patrimonio de la humanidad, tendría que considerarse como un bien social y, por lo tanto, debería estar protegido por el Estado para facilitar su acceso de manera abierta, libre y sin costo. El conocimiento es el insumo fundamental de todo proceso educativo. Considerarlo, por tanto, como un bien social y como parte del patrimonio del hombre, es una premisa de la que deben partir los pueblos y los gobiernos, así como los profesores, los investigadores y las universidades. Considerar el conocimiento como un bien social y no un bien sujeto a las leyes del mercado, no implica desconocer la autoría del creador; más bien, ese contexto sólo facilita y propicia el uso de dicho conocimiento, sobre todo en países y pueblos que no han desarrollado una actitud proactiva hacia el conocimiento y una educación generalizada. El objetivo de crear conocimiento lleva implícito que, a partir de la aplicación de estos saberes, se puedan resolver los problemas de la vida. Está comprobado que, para alcanzar el desarrollo económico, humano y sustentable, se tiene que tener como base una sociedad educada. Los países que se encuentran en ese estadio de bienestar tienen una larga historia de privilegiar una política pública en educación de gran alcance y cobertura amplia; es decir, han buscado la calidad desde la educación elemental y en todos los ciclos subsecuentes, como un derecho que beneicia a toda la población. La realidad actual deja expuestos a muchos países que han olvidado esta inversión en educación, en cultura y en todos los programas que propician que la población se apropie del conocimiento que requiere la solución de las demandas de desarrollo correspondiente. Así, la dependencia de cada país hacia el exterior para satisfacer sus requerimientos económicos, industriales, educativos, de investigación y de innovación, provoca grandes y profundos problemas sociales de analfabetismo y pobreza extrema, ya que están impedidos para cubrir las necesidades básicas de alimentos, vivienda y educación. Muchos gobiernos han privilegiado el eje económico de aparente, pronta y fácil solución; no obstante, la historia nos demuestra que ese camino ha sido erróneo. Las instituciones con compromiso social tienen la obligación de denunciar la ausencia de políticas para el desarrollo e incentivar el uso del conocimiento en el aula, el laboratorio, la oicina, el taller, la fabrica o la empresa, es decir, en la vida cotidiana, sobre todo en una época en la que el mundo desarrollado se asume como una sociedad del conocimiento.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Si el conocimiento es un bien social, el acceso a él debe considerarse un derecho social que, a su vez, facilita el uso colectivo mediante las instituciones y los medios que la sociedad y el Estado han creado para facilitar su acceso y uso. No atender este problema básico y fundamental ha provocado rezagos graves, como la pobreza extrema, la falta de vivienda o la salud precaria. Más grave no puede ser la realidad de millones de seres humanos en el mundo, un problema que la globalidad no resuelve, sólo lo expone en datos, estadísticas e imágenes en tiempo real. Lo que relejan estos datos es una gran desigualdad dentro una ciudad, un país, una región y, en general, dentro del mundo. Lo grave de esta situación es que, a mayor desigualdad, menor la tasa de crecimiento económico; la desigualdad, cuando coexiste con la pobreza, puede ser un obstáculo para el crecimiento, ya que también diiculta el acceso a la educación y al conocimiento (véanse cuadros 1 y 2).

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Cuadro 2. Porcentaje de analfabetos en América Latina con respecto a la población total de cada país 1 Guatemala 26.8 2 Nicaragua 22 3 El Salvador 18 4 Honduras 16.4 5 República Dominicana 10.9 6 Perú 10.4 7 Brasil 10 8 Bolivia 9.3 9 Ecuador 9 10 Colombia 7.3 11 México 7.2 12 Panamá 6.6 13 Paraguay 5.4 14 Venezuela 4.8 15 Costa Rica 4.1 16 Chile 3.5 17 Argentina 2.4 18 Uruguay 2.1 19 Cuba 0.2 Datos del Banco Mundial (PNUD - Statistics for Human Development Report 2009)

Cuadro 3. Porcentaje de analfabetos en algunos países desarrollados con respecto a la población total de cada país 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

China Portugal Bosnia y Her. Grecia España Bulgaria Italia Estados Unidos Canadá Reino Unido Países Bajos Corea del Sur Japón Francia Alemania Suecia Dinamarca Rusia Ucrania

6.7 5.1 . 3.3 2.9 2.1 1.7 1.1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.3 Datos del Banco Mundial (PNUD - Statistics for Human Development Report 2009)

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

+ Desigualdad

-acceso al conocimiento

+ Pobreza

-acceso al conocimiento -crecimiento económico

El acceso a la educación, al conocimiento y a la información disminuiría la desigualdad y la pobreza, con base en los presupuestos justos para la educación, las bibliotecas, los servicios de información, las TIC, el acceso a la información y, acto seguido, al conocimiento. Todo proyecto de país que busca su desarrollo económico y crecimiento considera los programas educativos, culturales y sociales como prioridades irremplazables; por lo tanto, las políticas públicas deberán de expresar de manera explícita esta prioridad, como inversión a largo plazo para obtener recursos humanos que se vuelven capital humano competitivo con el objetivo de crear, innovar y, en consecuencia, ser agentes del desarrollo.

Derecho a la Información y al Conocimiento Si la UNESCO, las universidades, los especialistas y los países exitosos reconocen el poder del conocimiento para movilizar un pueblo, por ende, han probado que dicho conocimiento y la educación no pueden ser un bien comercial privado y elitista; todo lo contrario, es obligado considerarlo un bien público, un bien social, que derrame sus beneicios para el crecimiento del pueblo y, por tanto, del país.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Entre otras luchas y aportes sociales de las últimas décadas del siglo XX e inicios del siglo XXI, podemos destacar la lucha por los derechos sociales simultáneamente y a partir de los derechos humanos.56 Si aceptamos que la educación y el conocimiento son un bien común y social, tenemos que relexionar que el insumo natural e imprescindible de estos bienes sociales (la educación y el conocimiento) es la información. En países como México la educación pública es gratuita y es la que atiende al mayor porcentaje de la población; es decir, los niños, los jóvenes y los adultos que acceden a la educación pública, lo hacen de forma gratuita. Y aquí llegamos a una paradoja: si la educación es gratuita, su insumo básico y fundamental no necesariamente es gratuito. Esto quiere decir que un alumno paga 20 centavos de dólar por ingresar a la Universidad Nacional Autónoma de México, y por la información que requiere para su estudio, para su trabajo académico, tendría que hacer pagos comerciales desproporcionados. Esto, prácticamente, le impediría acceder al conocimiento y tener éxito en su proceso educativo (afortunadamente hay programas en concordancia con el objetivo de la educación pública, lo que favorece el uso de la información, al igual que sucede en otros países latinoamericanos). En muchos países latinoamericanos, en el medio académico y en los servicios de información se han organizado y emprendido iniciativas que facilitan el acceso libre a la información, en contraposición a las acciones extremas a las que han llegado algunas grupos de autores y editores que se sienten vulnerados en las normas que plantea el derecho de autor y la propiedad intelectual. Estas normas protegen el derecho del creador-autor, pero no sólo en el reconocimiento a su esfuerzo, a su acto creativo e innovador, sino a los derivados comerciales que incluyen al autor, al editor, a las irmas comerciales y a las asociaciones de creadores, las cuales forman la cadena productiva de un bien económico de mercado, sin importar el aporte social que conlleva el conocimiento protegido por el derecho de autor. El derecho a la información se hace público y se considera un derecho social dentro de los derechos humanos, posterior a la legislación del derecho 56 Jorge Carpizo, “Derechos humanos y dignidad”, México Social, México, CEIDAS, Año 2, No 18, ene., 2012, p.36-41. Declaración Universal de los Derechos Humanos. ONU, Disponible en: http://www.un.org/ es/documents/udhr/index_print.shtml

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

de autor; sin embargo, la fuerza de la ciudadanía y de la defensa de los derechos humanos para una vida democrática deja ver que, aunque cada vez se endurecen más las regulaciones para la protección de los intereses económicos del circuito comercial de los creadores en el campo de la información (o de la música, o del arte y la ciencia), la realidad tecnológica y la concepción del conocimiento como un bien social propone que el uso de este conocimiento también se considere un derecho social incluido en los derechos humanos.

Protección del Autor y el Editor El tema central de este conlicto es la protección de los derechos de autor y la necesidad de obtener la información requerida con facilidad y rapidez. No obstante, para llegar a este dilema de todo usuario de información y de todo creador, será interesante relexionar acerca de cómo surge este conlicto y cómo se comportaba en el pasado. Toda obra de creación de la que tenemos noticia la identiicamos, de manera obligada, con su autor, al cual sólo en esporádicos casos lo conoceríamos como anónimo o como autor desconocido. Así, la historia nos da cuenta de ininidad de obras y sus correspondientes autores. El ser humano crea las obras y busca los mecanismos de protección, como en su momento fue la ley de derecho de autor y todas las regulaciones derivadas. Si bien la sociedad y el Estado no ponen en duda el derecho de los autores-creadores a que se registre quién es el autor de cada pieza, también es importante, y a veces vital, que la propia sociedad se acerque a ésta, la conozca y, por qué no, obtenga una copia. Este asunto de las copias y la duplicaciones es un conlicto que la sociedad siempre ha afrontado; lo que ha variado es la dimensión del conlicto, que está en proporción con las facilidades que la tecnología ha propiciado en el campo de la información. Al principio sólo se podían tener ejemplares manuscritos únicos; después, pocas copias hechas para los amanuenses; más adelante, apareció la imprenta y su gran revolución, mediante la cual se pudieron obtener muchas copias de la misma obra. Éstas, al recorrer el mundo con bastante facilidad, multiplicaron las posibilidades de los lectores, así como la tentación, el interés o la necesidad de utilizar los contenidos de dichas obras. En paralelo, apareció la necesidad apremiante de proteger el trabajo intelectual, siempre

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

reconociendo al autor y regulando las posibilidades de uso (académico y/o personal), sin obtener beneicios económicos al establecer las diferencias con respecto al uso comercial con base en la duplicación industrial y de beneicios económicos. Esta segunda posibilidad abrió la puerta a pagar por el uso de esa información y, en consecuencia, a beneiciar económicamente a su creador-autor, aspectos fundamentales que regulan la ley de derechos de autor, la internacional y la de cada país que la adopta como norma reguladora (tenemos que reconocer que también ha existido la posibilidad de reproducir la obra de forma ilegal fuera de las regulaciones de la ley de derechos de autor). Después de la gran revolución cultural de la imprenta, se nos permitió entrar en contacto con la cultura universal impresa desde diferentes sitios geográicos donde se pudiera adquirir y/o consultar la obra que debió respetar las regulaciones del derecho de autor. Al correr de los siglos, las relaciones entre países y personas se potenciaron a la par de las innovaciones tecnológicas y se modelaron dos procesos que impactan a la sociedad mundial: la computadora y las telecomunicaciones. El surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación (las TIC) impactaron de frente el comportamiento global de la sociedad en sus actitudes, sus aptitudes, sus valores y su participación social. La actividad y las demandas sociales de las comunidades en donde la educación se ha vuelto un motor para el cambio y el desarrollo, permitieron que el tema de los derechos humanos estuviera en el primer plano; entre ellos, se posiciona el derecho a la educación y el derecho a la información A los servicios de información les provoca conlictos, no sólo morales sino legales, el uso abierto de la información, ya que éste constituye una demanda muy fuerte de los usuarios. La fuerza y los desarrollos tecnológicos de Internet y de la World Wide Web desarrollaron exponencialmente innumerables posibilidades de ofrecer información y de recuperarla; en ese contexto, algunas opciones son totalmente reguladas por el derecho de autor, mientras que otras están totalmente fuera de la ley. El 1 de diciembre de 2001, los defensores del acceso abierto publican la Declaración de Budapest y, con ello, nació el Movimiento de Acceso Abierto (OAM), que se propone defender: “que los usuarios puedan leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, buscar o enlazar los textos completos de los artículos cientíicos y usuarios con cualquier otro propósito legítimo, sin otras 179


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

barreras inancieras, legales o técnicas más que las que suponga Internet en sí misma. Es decir, sin coste alguno”.57 Este movimiento también demanda del usuario un “uso justo” de la información, regulado de manera especíica por las grandes asociaciones líderes en los servicios de información, y a su vez, orienta a los usuarios (ALA, IFLA). Algunos países latinoamericanos tienen acciones normativas al respecto (véase cuadro 4) Cuadro 4. Acciones normativas de algunos países latinoamericanos PAÍS

LEYES - INICIATIVAS

Ley Federal de Derecho de AutorA México Artículo 6° ConstitucionalB

PRONUNCIAMIENTOS ACADÉMICOS

Iniciativas académicas: • •

Redalyc Toda la UNAM en Línea

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la información Pública GubernamentalC

Argentina

Proyecto de Ley para la Creación de repositorios digitales institucionales de acceso abierto, propios o compartidosD

Acceso Abierto (AA). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina

57 Budapest Open Acces Initiative (2002), Disponible en: http://www.soros.org/openaccess/read A Ley Federal de Derecho de Autor. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/pdf/122.pdf B Artículo 6° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/7.htm?s C Ley Federal de Transparencia y Acceso a la información Pública Gubernamental. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/244.pdf D Proyecto de Ley para la Creación de repositorios digitales institucionales de acceso abierto, propios o compartidos. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/93484338/dictamen1927-D-11

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Continuación PAÍS

Chile

LEYES - INICIATIVAS

Programa de Acceso a la Información CientíicoTecnológicaE

PRONUNCIAMIENTOS ACADÉMICOS

Biblioteca CientíicaSciELO-Chile Repositorios: • Universidad de Chile: Proyecto Cybertesis Sistema Captura • Universidad de Talca: Sistema DSpace

Perú

Proyecto de Ley para la Creación del Repositorio Nacional Digital de Acceso Abierto de Ciencia, Tecnología e InnovaciónF

Al mismo tiempo, las leyes protectoras del derecho de autor y la propiedad intelectual, aunque se han generado en países desarrollados, han sido tomadas como modelo por otros países que hacen versiones locales, hasta ahora sin éxito, aunque no dejan de preocupar a los servicios institucionales de información y a los usuarios directos. El ejemplo más reciente que va conciliando intereses económicos en todo el mundo con la mira de ser un acuerdo global es el ACTA, aunque hay otros que ameritan algunos comentarios.

E Programa de Acceso a la Información Cientíico-Tecnológica. Disponible en: http://www.conicyt.cl/573/propertyvalue-2191.html F Proyecto de Ley para la Creación del Repositorio Nacional Digital de Acceso Abierto de Ciencia, Tecnología e Innovación. Disponible en: http://www.altamira-peru.org/documentos/proyectoleyrepositorio_peru.pdf

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Leyes que no favorecen el Acceso Abierto Ley SOPA La Stop Online Piracy Act (Ley para detener la piratería en línea), o Ley H. R. 3261, conocida en español con el acrónimo de Ley SOPA, es un proyecto de ley que fue presentado en el Congreso de los Estados Unidos por el representante Lamar S. Smith el 26 de octubre de 2011. El propósito fundamental de tal iniciativa radicaría en ampliar las capacidades de la ley estadounidense para combatir el tráico de contenidos con derechos de autor y bienes falsiicados a través de Internet. Las perspectivas del proyecto contemplan la solicitud de una orden judicial para bloquear la publicidad y las redes de pago que provean las ganancias del sitio infractor. La ley incluiría, también, la posibilidad de obtener una orden judicial para que los proveedores de Internet bloquearan el acceso al sitio transgresor. Ante las protestas de alrededor de 10 mil sitios web de todo el mundo encabezados por Wikipedia, entre las cuales se incluía el apagón de servicios y la exhibición de imágenes censuradas, el 20 de enero de 2012 el presidente del Comité Judicial de la Cámara, Lamar S. Smith, anunció el aplazamiento del proyecto.58

Ley PIPA La Preventing Real Online Threats to Economic Creativity and Theft of Intellectual Property Act (PROTECT IP Act), identiicada en español como Ley PIPA, fue presentada el 12 de mayo de 2011 por el Senador demócrata Patrick Leahy y un grupo de 11 promotores como un proyecto de ley cuya inalidad consistiría en brindar, tanto al gobierno de Estados Unidos como a los titulares de derechos de autor, herramientas adicionales para restringir 58 “Rechazan, aprueban y desconocen Ley SOPA en México”, Milenio Diario, México, 20, ene., 2012. Disponible en: http://www.milenio.com/cdb/doc/impreso/9098059; “Enfriaron SOPA, apagaron PIPA y cuestionan la Ley Döring”, Elgolfo.info, 25, ene., 2012. Disponible en: http://www.elgolfo.info/elgolfo/nota/98593-enfriaron-sopa-apagaron-pipay-cuestionan-la-ley-doring/; “La ley SOPA, un modelo legal que diiere de las necesidades de internet”, CNN-México. Disponible en: http://mexico.cnn.com/tecnologia/2012/01/20/ la-ley-sopa-un-modelo-legal-que-diiere-de-las-necesidades-de-internet; “promotor de ley SOPA la retira del Congreso”, Milenio Diario, Sec. Tendencias, México, 21, ene., 2012, p. 29.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

el acceso a los sitios web “dedicados a infringir o falsiicar bienes”, en particular aquellos registrados fuera del territorio estadounidense. A raíz de las protestas en línea realizadas el 18 de enero de 2012, el líder de la mayoría en el Senado, Harry Reid, anunció que la votación correspondiente a la aprobación de dicha ley sería pospuesta.59

Ley Döring (México) La Ley Döring, nombre no oicial de la iniciativa presentada por el senador del Partido Acción Nacional, Federico Döring Casar el 15 de diciembre de 2011 en el Senado de México, es una propuesta con el objetivo principal de reformar la Ley Federal de Derecho de Autor en México. La propuesta, cuyo argumento legal se basa en combatir la piratería digital y la defensa de los contenidos protegidos pretendía, entre otras sanciones, aplicar multas a quienes infringieran derechos de autor en la web. El planteamiento consiste en la adición de siete artículos de la Ley de Propiedad Industrial para crear un procedimiento de notiicaciones en Internet respecto de las infracciones en contra de la explotación normal de la obra y, sobre todo, en reformar la Ley Federal del Derecho de Autor. A inicios de febrero de 2012, sin embargo, el grupo parlamentario del Partido Acción Nacional la dejó fuera de sus prioridades legislativas. Del mismo modo, la iniciativa no encontró el apoyo de las bancadas de los otros dos partidos mayoritarios (Partido Revolucionario Institucional y Partido de la Revolución Democrática), por lo que ese tema se desechó de las prioridades de la Cámara Alta para el periodo correspondiente (febrero-abril).60 Los anteriores ejemplos fueron iniciativas de países independientes; sin embargo, en el año 2010 empezó a circular una iniciativa multilateral que, poco a poco, han ido irmando los respectivos gobiernos. Aun así, 59 Oscar Guisoni, “La parábola de la SOPA y la PIPA”, Milenio Semanal, México, 30, ene., 2012, pp. 51-56; “Ciberprotestas contra las leyes SOPA y PIPA”, Milenio Diario, Sec. Tendencias, México, 19, ene., 2012, p. 39; “Qué es la ley SOPA y la ley PIPA”, PC World, 18, ene., 2012. Disponible en: http://www.pcworld.com.mx/Articulos/20771.htm 60 “PAN descarta la “Ley Döring”, El Universal, México, 1, feb., 2012. Disponible en: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/193585.html; Enrique Méndez, Andrea Becerril y Fabiola Martínez, “Bloquea Anonymous el servicio web de Gobernación y el Senado”, La Jornada, México, 28, ene., 2012, p. 5.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

los Congresos de esos países no siempre han ratiicado el primer acuerdo gubernamental; asimismo, los usuarios de Internet han organizado protestas, dado que la iniciativa tiene un espíritu totalmente comercial en contra de la falsiicación o del uso de información que no haya pagado los derechos correspondientes; esta regulación multinacional se denomina ACTA.

ACTA El Acuerdo Comercial Antifalsiicación, o ACTA (del inglés AntiCounterfeiting Trade Agreement), consiste en un convenio multilateral voluntario para establecer protección y respaldo a la propiedad intelectual. Su objetivo radica en evitar la falsiicación de bienes, los medicamentos genéricos y la piratería en Internet. Para alcanzar ese propósito, el ACTA permitiría aumentar la vigilancia fronteriza y obligaría a los proveedores de servicios de Internet a vigilar todos los paquetes de datos que sean cargados o descargados desde Internet, con lo cual, eventualmente, el usuario podría recibir multas, perder el derecho a la conexión a la web, o incluso, ir a prisión. Hasta julio de 2012, el Acuerdo había sido irmado por Australia, Canadá, Corea, Estados Unidos, Japón, Marruecos, Nueva Zelanda, Singapur y la Unión Europea. Sin embargo, la Eurocámara rechazó su ratiicación, mientras que en los otros países falta el aval por parte de los respectivos congresos. Asimismo, el embajador de México en Japón, Claude Heller, irmó en ese país el ACTA el 11 de julio del año en curso. No obstante, para que el acuerdo entre en vigor, éste deberá ser ratiicado por el pleno del Senado, lo cual signiica que será sometido a votación en la siguiente legislatura, que comienza en septiembre, con los senadores recién elegidos en las elecciones recientes.61 En México el Senado de la República inició un análisis del ACTA desde 2011 y abrió la discusión a grupos plurales con ciudadanos y organizaciones de la sociedad civil; con académicos, investigadores y expertos, con el sector

61 Antulio Sánchez, “Open acces”, Milenio Diario, México, 27, jul., 2012, p. 36; Aura Hernández, “ACTA genera controversia”, La Razón, Sec. Negocios, México, 24, jul, 2012, p. 17; Salvador Medina Armienta, “El regreso de ACTA”, Milenio Diario, Sec. Campus, 19, jul, 2012, p. 10; Susana Mendieta y Axel Sánchez, “ACTA, madruguete o ignorancia: expertos”, Milenio Diario, Sec. Negocios, 13, jul, 2012, p. 26.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

público y el sector privado, y con organismos empresariales, además de recibir comentarios en su página WEB. El análisis es amplio en todos los aspectos legislativos, comerciales y de perjuicio social. Son de destacar aspectos relacionados con el uso de información y de Internet:62 •

El Acuerdo Comercial Antifalsiicación (ACTA) podría resultar en una limitación a la universalización deseable del acceso al Internet en la sociedad mexicana, con lo cual se ampliaría la “brecha digital” y la posibilidad de que el país se inserte en la denominada “Sociedad de la Información y el Conocimiento”.

El ACTA podría derivar en una censura a los contenidos de Internet y, en consecuencia, en una restricción a la libertad de funcionamiento y neutralidad que debe tener; se pondría en riesgo, además, el desarrollo legítimo comercio electrónico, la creatividad digital y la difusión cultural.

Ese acuerdo tiene el peso de una ley transfronteriza que se vuelve una ley persecutora para los usuarios de información, ya que pone al mismo nivel la información y el conocimiento con los objetos/mercancías piratas, aunque hace énfasis en la producción en serie de ventas y/reproducción ilícita. Incluye el uso de información de formas genéricas y, en especial, la información en el entorno digital.63 La Ley consta de 45 artículos y en varios de ellos hay restricciones de uso para la información y medidas penales contra el usuario, así como modalidades de denuncia que pueden limitar el acceso a la información y hasta modiicar conductas de uso de la información que afectan la conidencialidad de datos personales del usuario. Para implicar estos dichos, mencionaremos parcialmente algunos artículos:

62 Senado de la República. Consulta plural sobre el ACTA, México, julio de 2011. 63 Consejo de la Unión Europea, Acuerdo Comercial de Lucha contra la Falsiicación entre la Unión Europea y sus Estados miembros, Australia, Canadá, la República de Corea, los Estados Unidos de América, Japón el Reino de Marruecos, los Estados Unidos Mexicano, Nueva Zelanda, la República de Singapur y la Confederación Suiza (Expediente interinstitucional 2011/0166). Bruselas, 23 de agosto de 2011.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Artículo 22 se reiere a la divulgación de la información “… proporcionar a los titulares de los derechos; información… sobre embarques especíicos de mercancía…” Artículo 23.3 “… procedimientos y sanciones penales por la copia no autorizada de obras cinematográicas….” Artículo 27 “… se publicarán infracciones de derechos de autor… a través de redes digitales, las cuales podrán incluir el uso ilegal de medios de destrucción masiva para efectos de la infracción…” 27. 4 “…. Para ordenar a un proveedor de servicios en línea que divulgue de manera expedita al titular de los derechos información suiciente para identiicar a un suscriptor cuya cuenta se presume fue utilizada para cometer una infracción….” 27.7 “…cualquier persona con conocimiento de causa, realice sin autorización cualquiera... Facilite u oculte una infracción de cualquier derecho de autor.” 27.7 a. Suprime o altere cualquier información electrónica. 27.7 b. distribuya, importe para su distribución, transmita, comunique o ponga a disposición del público, ejemplares de obras, interpretaciones o ejecuciones o fonogramas sabiendo que información electrónica sobre la gestión de derechos ha sido suprimida o alterada sin justiicación. Artículo 30. Transparencia Artículo 33. Cooperación internacional Artículo 34. Intercambio de información. Por el momento, sólo algunos países los que han aprobado plenamente esta norma multinacional, aunque hay muchas protestas de los usuarios y de los cuerpos legislativos de los países. Los especialistas en los servicios de información enfrentamos una gran responsabilidad con los usuarios para defender el derecho a la información, a su fácil acceso y, en consecuencia, a hacer realidad el derecho a la educación y al conocimiento.

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Bibliografía y referencias Artículo 6° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/7.htm?s Budapest Open Acces Initiative (2002), disponible en: http://www.soros.org/ openaccess/read Carpizo, Jorge, “Derechos humanos y dignidad”, México Social, México, CEIDAS, Año 2, No 18, ene., 2012, p.36-41. “Ciberprotestas contra las leyes SOPA y PIPA”, Milenio Diario, Sec. Tendencias, México, 19, ene., 2012, p. 39. Consejo de la Unión Europea, Acuerdo Comercial de Lucha contra la Falsiicación entre la Unión Europea y sus Estados miembros, Australia, Canadá, la República de Corea, los Estados Unidos de América, Japón el Reino de Marruecos, los Estados Unidos Mexicano, Nueva Zelanda, la República de Singapur y la Confederación Suiza (Expediente interinstitucional 2011/0166). Bruselas, 23 de agosto de 2011. Declaración Universal de los Derechos Humanos. ONU, Disponible en: http://www.un.org/es/documents/udhr/index_print.shtml “Enfriaron SOPA, apagaron PIPA y cuestionan la Ley Döring”, Elgolfo.info, 25, ene., 2012. Disponible en: http://www.elgolfo.info/elgolfo/nota/98593enfriaron-sopa-apagaron-pipa-y-cuestionan-la-ley-doring/ Guisoni, Oscar, “La parábola de la SOPA y la PIPA”, Milenio Semanal, México, 30, ene., 2012, pp. 51-56. Hernández, Aura, “ACTA genera controversia”, La Razón, Sec. Negocios, México, 24, jul, 2012, p. 17. “La ley SOPA, un modelo legal que diiere de las necesidades de internet”, CNN-México. Disponible en: http://mexico.cnn.com/tecnologia/2012/01/20/ la-ley-sopa-un-modelo-legal-que-diiere-de-las-necesidades-de-internet Ley Federal de Derecho de Autor. Disponible en: http://www.diputados.gob. mx/LeyesBiblio/pdf/122.pdf

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la información Pública Gubernamental. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ pdf/244.pdf Medina Armienta, Salvador, “El regreso de ACTA”, Milenio Diario, Sec. Campus, 19, jul, 2012, p. 10. Méndez, Enrique, Andrea Becerril y Fabiola Martínez, “Bloquea Anonymous el servicio web de Gobernación y el Senado”, La Jornada, México, 28, ene., 2012, p. 5. Mendieta, Susana y Axel Sánchez, “ACTA, madruguete o ignorancia: expertos”, Milenio Diario, Sec. Negocios, 13, jul, 2012, p. 26. “PAN descarta la “Ley Döring”, El Universal, México, 1, feb., 2012. Disponible en: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/193585.html Proyecto de Ley para la Creación de repositorios digitales institucionales de acceso abierto, propios o compartidos. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/93484338/ dictamen-1927-D-11 Programa de Acceso a la Información Cientíico-Tecnológica. Disponible en: http://www.conicyt.cl/573/propertyvalue-2191.html “Promotor de ley SOPA la retira del Congreso”, Milenio Diario, Sec. Tendencias, México, 21, ene., 2012, p. 29. Proyecto de Ley para la Creación del Repositorio Nacional Digital de Acceso Abierto de Ciencia, Tecnología e Innovación. Disponible en: http://www. altamira-peru.org/documentos/proyectoleyrepositorio_peru.pdf “Qué es la ley SOPA y la ley PIPA”, PC World, 18, ene., 2012. Disponible en: http://www.pcworld.com.mx/Articulos/20771.htm “Rechazan, aprueban y desconocen Ley SOPA en México”, Milenio Diario, México, 20, ene., 2012. Disponible en: http://www.milenio.com/cdb/doc/ impreso/9098059 Sánchez, Antulio, “Open acces”, Milenio Diario, México, 27, jul., 2012, p. 36. Senado de la República. Consulta plural sobre el ACTA, México, julio de 2011.

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La lexibilidad salarial. Un estudio sobre la política de competitividad en México. El caso de carrera magisterial64 Doctor Manuel Sánchez Cerón 65, Maestra Francisca María del Sagrario Corte Cruz66 Universidad Pedagógica Nacional, Puebla México

Resumen La centralidad que las políticas de competitividad y eiciencia han cobrado en los últimos veinte años a raíz de la imposición de las políticas neoliberales obligan a revisar cómo éstas se han incrustado en las propuestas dirigidas a los educadores en México. En este sentido, este trabajo tiene como objetivo analizar esta política traducida en Carrera Magisterial (CM). El estudio tiene como eje de análisis el comportamiento que ha tenido el ingreso y ascenso de los profesores a este programa en uno de los estados de la República mexicana: Tlaxcala en una década (2000-2010). El estudio se basa en documentación hemerográica y datos estadísticos oiciales del Programa 64 Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 24: “Economía, globalización y políticas educativas. Una mirada a las reformas a la educación en México”. Coordinador: Doctor Manuel Sánchez Cerón. 65 Manuel Sánchez Cerón. Sociólogo y Doctor en Estudios Latinoamericanos (UNAM). Coordinador de la Licenciatura en Educación Indígena en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Puebla. Ha participado en diversos congresos de la SOLAR, la FIEALC y ALAS entre otros. Publica regularmente artículos sobre educación en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. 66 Francisca María del Sagrario Corte Cruz. Psicóloga educativa. Maestra en Educación, Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Candidata a Doctora en Pedagogía (UPAEP). Ha participado en diversos congresos de la SOLAR, la FIEALC y ALAS. Publica regularmente artículos sobre educación en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Nacional de Capacitación para los Docentes de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y documentos normativos de CM. Palabras clave: política de competitividad, carrera magisterial, políticas educativas, educación básica, evaluación.

Introducción Durante buena parte del siglo pasado el trabajo, particularmente el formal, ha sido un componente central en los procesos de integración social. Sin embargo, a inales del mismo siglo esta perspectiva empezó a cambiar como resultado de la imposición de políticas de competitividad y eiciencia que han marcado una nueva dinámica al trabajo. Estas políticas se instauraron primeramente en ámbitos laborales ajenos a la docencia. Es decir, la profesión de los maestros no había sido tocada, signiicativamente por este tipo de perspectivas. Sin embargo, a partir de los noventa estas propuestas eicientistas se han instaurado lentamente en el trabajo docente. En el caso de los maestros de educación básica este esquema se impuso con un escalafón horizontal asociado a incrementos salariales signiicativos para los maestros más competitivos a través de evaluaciones denominado Carrera Magisterial (CM) en 1992. La centralidad que estas políticas han tomado, en el curso de los últimos veinte años, obliga a revisar y analizar en primer lugar, cómo éstas se han introducido en las áreas de trabajo en general que ya han sido estudiadas (Boyer, 1998; De la Garza, 2003; 2006, entre otros); y en segundo lugar, como se pusieron en marcha en la profesión docente y que resultados han tenido. Este trabajo tiene como objetivo caracterizar y analizar la política de competitividad y eiciencia traducida en la lexibilidad salarial para los maestros de educación básica en Tlaxcala en una década. El foco de análisis es CM a través de la identiicación del comportamiento que ha tenido el ingreso y el ascenso de los profesores a este programa; así como el comportamiento de la movilidad de quienes están dentro del programa en esta entidad. El trabajo se basa en documentación hemerográica y datos estadísticos de fuentes oiciales así como de documentos normativos de este programa. La importancia que CM tiene para los docentes es que el acceso al programa, por un lado, signiica mejores salarios para los maestros, los cuales repercuten

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de manera importante en sus niveles de vida; y, por otro, quienes acceden a CM, se someten a un proceso de movilidad o estancamiento, resultado de la rigurosidad de las exigencias que este programa establece.

Referentes teóricos A partir de los ochenta la lexibilidad67 se ha convertido en un concepto clave para entender los cambios en las relaciones entre el capital y el trabajo. Esta noción, sin embargo, no tiene un signiicado único. Su deinición está asociada a su contenido conceptual derivado de un enfoque teórico. Por otra parte, el fenómeno se ubica en el contexto de los ajustes neoliberales iniciados en América Latina con las dictaduras militares en el cono sur (Brasil: 1964-1985; Argentina: 1976-1982; Chile: 1973-1990) en los sesenta y setenta los cuales continuaron en los ochenta con los gobiernos civiles. Estas políticas tienen dos ejes centrales: uno, el ajuste que intenta reducir los déicit públicos y equilibrar la balanza de pagos; y dos, controlar la inlación y responder a la reforma estructural a través de la eliminación del proteccionismo, derivado, en el caso de América Latina, del modelo de industrialización sustitutivo de importaciones. La política de ajuste se ha traducido en la reestructuración productiva, la cual ha cambiado la lógica de la política industrial del proteccionismo que ha exigido un nuevo esquema salarial que garantice el proceso de acumulación de capital. De manera que esta política busca detener de forma sistemática los aumentos a los salarios reales para mantener la tasa de ganancia del capital. Desde esta perspectiva la lexibilidad puede ser ubicada en tres niveles: (Lorente 2003: 52-54) la lexibilidad funcional que pretende que los trabajadores se desempeñen en actividades diversas dentro del proceso productivo; la lexibilidad numérica que exige la disminución de la cantidad de trabajadores con el consecuente abaratamiento de sus costos; y la lexibilidad salarial que busca, a través de diversos mecanismos, la reducción de las percepciones económicas. 67 La lexibilidad es un concepto muy útil para este tipo de análisis, a pesar de que éste posee una orientación de corte funcionalista; en primer lugar, porque permite entender la transformación laboral latinoamericana de ines de siglo y; en segundo lugar, porque, además, posibilita la relexión sobre cómo los sujetos ponen en juego sus características socioeconómicas y sus referentes culturales dentro de los límites impuestos por las nuevas condiciones del desarrollo capitalista y la relación de éste con el factor trabajo.

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En este trabajo sólo se analiza la lexibilidad salarial impuesta a través de un programa de competitividad para los maestros de educación básica en Tlaxcala durante una década. Desde esta perspectiva esta lexibilidad se entiende como un proceso mediante el cual se establece una nueva relación entre los costos de la fuerza de trabajo, la oferta y la demanda laboral cuyo objetivo es romper las escalas salariales homogéneas para imponer una nueva deinición de las percepciones económicas de los trabajadores (Lorente, 2003; Sánchez y Corte, 2009). Esta lexibilidad se traduce, pues, en la creación de un nuevo escalafón de remuneración salarial para los docentes de educación básica basado en la valoración individual del trabajo y la recaliicación para acabar con las percepciones homogéneas y establecer una valoración de la profesión docente a través de resultados individuales derivados de evaluaciones estandarizadas nacionales.

Flexibilidad, ingreso y ascenso en CM El estudio del ingreso y ascenso de los maestros a CM a lo largo de una década permite analizar cómo la lexibilidad cobra vida en la política salarial dirigida a los maestros en Tlaxcala. En primer lugar, CM está constituida por diversos factores que se evalúan; dentro de los cuales destacan dos exámenes estandarizados nacionales que constituyen el 40 por ciento del total del puntaje que exige el programa: el examen de preparación profesional que equivale al 28 por ciento y el examen nacional que representa el 12 por ciento. En este trabajo se considera para el análisis este último como parte del estudio; ya que de este se tienen datos estatales de la década estudiada lo cual permite identiicar el número de profesores que presentan este examen que es condición esencial para ingresar o ascender a este programa. Este examen debe ser acreditado para acceder a puntaje; de lo contrario el docente pierde este 12 por ciento del puntaje total. La lexibilidad salarial puede identiicarse si se compara el número de profesores que ingresan y se promueven en CM con el número de profesores que presentan y acreditan al examen nacional; el cual, como ya se señaló, es un elemento central del programa. Además este dato muestre el esfuerzo de los maestros por alcanzar puntajes altos para acceder o promoverse en este programa.

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El examen nacional, por ejemplo, establece niveles de acreditación que relejan la exclusión de los maestros que no cumplen con las exigencias que impone el programa (Cfr. Sánchez y Corte, 2009). La caliicación de este instrumento de evaluación presenta tres niveles: dominio esperado, suiciente e insuiciente. El nivel: dominio esperado signiica que el maestro ha mostrado en el examen un óptimo dominio de los conocimientos y habilidades fundamentales para su desempeño profesional. El nivel suiciente implica que el docente demuestra un dominio básico de los conocimientos y habilidades fundamentales para su quehacer docente. El nivel insuiciente muestra que el profesor tiene un débil conocimiento de los temas y aspectos centrales de su responsabilidad profesional (Cfr. SEP, 2005). El cuadro uno presenta el número de profesores acreditados y no acreditados en este examen. Cuadro 1. Profesores acreditados y no acreditados en exámenes nacionales Ciclo escolar 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09

Acreditados

981 1121 1227 1332 2277

No acreditados

815 827 960 1213 2011

Total 2978* 3217* 3466* 3677* 1796** 1948** 2187** 2545** 4288**

Fuente: elaboración a partir de Estadísticas oiciales, años señalados. * Estos datos sólo incluyen acreditados y no acreditados; pero no los solicitantes a examen que ascienden a 2136 en 04-05; 2408 en 05-06; 2815 en 06-07; 3607 en 07-08 y 6966 en 08-09. ** Estos datos únicamente señalan el total de profesores acreditados y no acreditados pero no quienes solicitaron examen. No obstante, los datos muestran la cantidad de profesores que intentan acceder o promoverse en el programa.

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El cuadro uno muestra un incremento signiicativo en el número de profesores presentados al examen nacional. En el periodo analizado se observa que crece de 2,978 en 2000-2001 hasta 4,288 en 2009-2010. Por otro lado, el número de acreditados en el mismo periodo también crece: en el ciclo escolar 2004-2005 llega a 981 y alcanza los 2,277 en el 2009-2010. Sin embargo, a pesar del crecimiento de acreditados, el número de profesores incorporados o promovidos no crece, al contrario disminuye. Pasa de 460 en 2000-2001 a 284 en 2009-2010. Véase cuadro dos. Cuadro 2. Número de profesores incorporados y promovidos en CM Ciclo escolar

Incorporados

Promovidos

Total

00-01

37

423

460

01-02

40

362

402

02-03

40

226

266

03-04

43

214

257

04-05

42

128

170

05-06

32

59

91

06-07

60

106

166

07-08

65

86

151

08-09

184

124

308

09-10

88

196

284

Total

631

1924

2555

Fuente: elaboración a partir de El sol de Tlaxcala, años señalados.

Por otra parte, el cuadro dos evidencia dos fenómenos: primero, el número de profesores incorporados es menor que el número de profesores promovidos en el programa en los diez años estudiados; 631 se incorporan y 1924 se promueven. Segundo, los incorporados a lo largo de la década analizada van creciendo lentamente. Incluso en los primeros seis años de la década

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el incremento es mínimo. Va de 37 profesores hasta 32 y el número de promovidos va disminuyendo. En este último caso hay una sensible disminución de profesores promovidos en el programa. Por ejemplo, al inicio de la década estudiada el número de profesores llega a 423 en 2000-2001 y disminuye hasta 196 al ciclo escolar 2009-2010. La tendencia es un decrecimiento de profesores que mejoran sus percepciones económicas. De manera que, en relación con el número de profesores incorporados al programa, se puede apreciar que hay un sistemático incremento de maestros que, según las autoridades alcanzan los puntajes necesarios para incorporarse al programa. El número de profesores se duplicó en una década: pasó de 37 en el ciclo escolar 2000-2001 a 88 en el ciclo escolar 2009-2010. Para inalmente llegar a 631 docentes en diez años. Véase cuadro dos. En el caso de los maestros promovidos hay, como ya se señaló, una disminución paulatina de profesores. Por ejemplo, en el 2000-2001 el total de profesores promovidos llegó a 423. A partir de este año no aumenta; disminuye hasta 196 en el ciclo escolar 2009-2010. Por otro lado, si este número se compara con el total de profesores que en 2010 alcanza más de trece mil; el porcentaje de docentes que se ubican en CM no llega al cinco por ciento. Al mismo tiempo, si este dato se compara con los puntajes exigidos para promoverse; y si estos van en aumento la movilidad en el programa disminuye. En cada nuevo periodo de promoción los puntajes aumentan; lo cual se traduce en una movilidad muy lenta. Por ejemplo, en el ciclo escolar 2005-2006 solo se promovieron 59 y en el ciclo escolar 2007-2008 sólo 86. El mayor número de maestros se encuentra en el nivel de aquellos que se promueven a alguna de las cinco categorías del programa; pero al mismo tiempo, este número de profesores va en descenso en la década. Dos son los factores que pueden explicar el fenómeno: uno, que el presupuesto destinado al programa ha disminuido. Por ejemplo, en el ciclo escolar 2008-2009 el inanciamiento alcanzó la suma de 650 millones de pesos; pero para el ciclo escolar 2009-2010 disminuyó a 350 millones de pesos (SNTE, 2009;

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SNTE, 2010); y dos; la clara orientación del presupuesto educativo hacia las prioridades de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE)68. Otro dato que presenta el cuadro dos es que el número de profesores que se incorporaron representa, en promedio, un tercio de los maestros que se promueven en CM. El elemento que contribuye a explicar este hecho es el endurecimiento de las exigencias para la incorporación de maestros al programa (Sánchez y Corte, 2004). El cuadro tres muestra como también el porcentaje de profesores que acreditan el examen nacional con respecto al número de profesores que ingresan y ascienden en el programa decrece. En el periodo estudiado esta disminución va de 15.44 por ciento en el ciclo escolar 2000-2001 hasta llegar al 7.18 por ciento en el ciclo escolar 2008-2009. Una lectura de los datos del cuadro tres es que, aun cuando los profesores acreditan el curso nacional; este esfuerzo no garantiza que el docente acceda a CM. En los hechos, aunque los acreditados en dicho curso aumenta, el número de profesores que ingresan o que se promueven disminuye.

68 La ACE es un documento irmado en 2008 por la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP). Esta alianza está pautando la política educativa que muestra las directrices que exige la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a sus miembros entre los cuales se encuentra México. Dos de sus prioridades son: por un lado, establecer el modelo de CM para todos los maestros del país a través de lo que denomina evaluación universal; y por otro, impulsar programas de carácter privatizador como el Programa Escuelas de Calidad (PEC), la creación y fortalecimiento de los Consejos de Participación Social (CPS) para apoyar con recursos a las escuelas a través de aportaciones por parte de los padres de familia.

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Cuadro 3. Profesores presentados y acreditados en examen nacional y profesores incorporados o promovidos en CM Ciclo escolar

Profesores presentados a examen nacional

00-01

Profesores acreditados en examen nacional

Profesores incorporados y promovidos en CM

Porcentaje de profesores incorporados y promovidos en CM con relación a los presentados a examen nacional

2978

460

15.44

01-02

3217

402

12.49

02-03

3466

266

7.67

03-04

3677

257

6.98

04-05

1796

981

170

9.46

05-06

1948

1121

91

4.67

06-07

2187

1227

166

7.59

07-08

2545

1332

151

5.93

08-09

4288

2277

308

7.18

Fuente: elaboración a partir de El sol de Tlaxcala, años señalados y Estadísticas oiciales.

Un estudio (Sánchez y Corte, 2006) de la primera década de CM en Tlaxcala muestra ya una disminución lenta de maestros que ingresan y ascienden en el programa. Este fenómeno persiste en la década estudiada. Por otra parte, otro análisis (Sánchez y Corte, 2009) apunta que quienes avanzan en CM, son los profesores de mayor edad y no los jóvenes. Esto demuestra que los jóvenes son los excluidos mediante un disciplinamiento social asociado a la antigüedad en el servicio docente. Sin embargo, aun cuando en los hechos los docentes jóvenes se ven obligados a aceptar el modelo; en realidad son excluidos como resultado de

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las exigencias del programa69. Este fenómeno tiene dos referentes: primero, la antigüedad que este programa caliica; y segundo; precisamente, la acreditación de los cursos nacionales; los cuales se han ido reformulando tanto en los contenidos como en su estructura. Por ejemplo estos exámenes, primero contenían problemas de orden cognitivo relacionados con la práctica docente y hoy abordan elementos de carácter conceptual que recuperan las viejas formas de los exámenes del siglo pasado como una novedad.

Conclusiones La lexibilidad salarial sintetiza la actual coniguración de las relaciones entre el capital y el trabajo, traducidas en una reorganización de las políticas de empleo a través de la cancelación de incrementos a los salarios base para disminuir en el mediano y largo plazo los costos de la fuerza de trabajo docente. Este fenómeno ha tenido como consecuencia la segmentación no sólo de los docentes que se incorporan y avanzan en CM sino fundamentalmente de aquéllos que han sido excluidos de este programa. En este contexto, una de las principales conclusiones de este trabajo es la evidente y sistemática disminución del número de profesores que ingresan y ascienden en este programa de competitividad; lo cual tiene como referentes; uno, la disminución del presupuesto para este programa que se dirige a las prioridades de la ACE y; dos, el incremento de exigencias del mismo. Además, es conveniente señalar que hay ciclos escolares en los cuales el número de maestros disminuye signiicativamente y en otros aumenta. Pero la tendencia general en la década es la disminución. Conviene apuntar que es necesario estudiar también los presupuestos dirigidos a CM y su distribución por niveles educativos y su lógica desde la política educativa nacional y estatal; así como explorar el impulso de la ACE como modelo de competitividad que consideran nuevos factores; además de los exámenes estandarizados nacionales para alumnos y profesores y los cursos de capacitación. 69 En primer lugar, porque ha crecido el número de profesores jóvenes que se incorporan a la docencia en el estado; en particular en el nivel de secundaria; en segundo lugar, por la signiicativa disminución de los salarios por la inlación; y cuando estas dos variables se articulan, orientan al profesor a luchar por incorporarse a este programa que, a medida que pasa el tiempo, se constituye en un obstáculo para lograrlo; en el cual subyace el interés por mejorar el salario.

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Por otra parte, en el centro del fenómeno se ubica un conjunto de repercusiones para los trabajadores como son: las nuevas formas de segregación provocadas por las crecientes desigualdades y la lógica discriminatoria de CM que profundiza la ya histórica pobreza de quienes en las décadas anteriores a los ochenta habían mejorado sus niveles de vida y, al mismo tiempo, las repercusiones que estos mecanismos tienen para el trabajo docente derivados de las exigencias de este programa que desgastan a los maestros con una permanente competencia.

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Bibliografía Boyer, R., La lexibilización del trabajo en Europa, Madrid, Ministerio del Trabajo y Seguridad Social, 1988. De la Garza Toledo, Enrique (coord.), Teorías sociales y estudios del trabajo, México, Anthropos, UAM, 2006. ______ (coord.), Tratado latinoamericano de sociología del trabajo, México, Colmex, UAM, FCE, 2003. ______, “La lexibilidad del trabajo en América Latina”, en De la Garza Toledo, Enrique (coord.), Tratado latinoamericano de sociología del trabajo, México, Colmex, UAM, FCE, 2003. Luís, Abrano y Cecilia Montero, “Origen y evolución de la sociología del trabajo en América Latina”, en De la Garza Toledo, Enrique (coord.), Tratado latinoamericano de sociología del trabajo, México, Colmex, UAM, FCE, 2003. Lorente Campos, Raúl, La precariedad laboral del trabajadora tiempo parcial: el caso de España, México, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Plaza y Valdez, 2003. Sánchez cerón, Manuel y Francisca María del Sagrario Corte Cruz, “La lexibilidad laboral. Un estudio de caso de maestros de secundaria en Tlaxcala: 1995-2006”, en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, CEE, vol. XXXIX, núms. 3-4, 2009. ______, “La capacitación docente en Tlaxcala. Un modelo excluyente: 1998-2008”, en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, CEE, vol. XL, núms. 3-4, 2010. ______, “Política salarial de competitividad. El caso de los maestros de secundaria 1993-2003”, en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, CEE, vol. XXXIV, núm. 1, 2004. _______,”Etapas de desarrollo profesional y Carrera Magisterial en Tlaxcala”, ponencia presentada en el X Congreso Nacional del COMIE, Veracruz, 2009. SEP, Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua. México, SEP, 2005. SNTE, Minuta de respuesta al pliego general de demandas 2009, Tlaxcala, 2009. _______, Minuta de respuesta al pliego general de demandas 2010, Tlaxcala, 2010.

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Un reto educativo: la transmisión del legado literario hispanoamericano literatura a la carta: Una propuesta didáctica en la UNAM70 Luis Horacio Molano Nucamendi 71 Centro de Enseñanza para Extranjeros Universidad Nacional Autónoma de México México

Resumen: Internet abre posibilidades para la difusión de material didáctico. La UNAM tiene una política académica para el uso de Internet como difusor de conocimiento. En el Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) se ha creado una página, www.literaturaalacarta.cepe.unam.mx, para ofrecer a los estudiantes de español un sitio para aprender más sobre la cultura mexicana a través de su literatura. El material ordena los textos por nivel de complejidad de lengua (Básico, Intermedio y Superior), por autores y por temas (amor, muerte, viaje, entre otros). Latinoamérica debe crear materiales parecidos para difundir la diversidad del español. 70 Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N° 4 “Expresiones Culturales desde las Artes y la Literatura en América Latina y el Caribe”. Coordinadores: Profesora Geraldine Wells/ Profesora Yudy Silva Calvo/ Profesor Luis Gabriel Obando Hernández. 71 Horacio Molano Nucamendi. Es maestro en Literatura Iberoamericana por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, especialista en Literatura Mexicana del Siglo XX por la UAM- Azcapotzalco, y licenciado en Letras Hispánicas por la UNAM. Actualmente realiza su doctorado en dicha universidad con el tema de los diarios y memorias de los modernistas hispanoamericanos. Profesor de tiempo completo del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM desde 1997. Su área de estudios es la escritura autobiográica hispanoamericana, las relaciones entre literatura y sociedad y los materiales didácticos de literatura para estudiantes de español como lengua extranjera. Autor del tomo IV, “Siglo XX (1910-1968)”, de la serie en Estudios Mexicanos. Ha escrito diversos artículos y reseñas sobre literatura de México e Hispanoamérica. Fue editor de la revista Latinoamérica, del entonces CCyDEL de 1997 a 2004. Fue jefe del Departamento de Literatura y Publicaciones del CEPE de febrero de 2005 a octubre de 2009. Actualmente es coordinador del diplomado “Grandes Figuras de la Literatura Hispanoamericana” y del módulo IV “Paradojas de la modernidad” del diplomado en “Estudios Mexicanos”. Responsable del proyecto “Literatura a la carta. Material de literatura mexicana para lectores extranjeros”.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Palabras clave: Didáctica, literatura, Internet, lectura, aprendizaje, español como lengua extranjera. El espacio que ofrece Internet para la educación ha despertado el interés de muchas instituciones educativas. La Universidad Nacional Autónoma de México no es la excepción y ha creado un portal (http://www.unamenlinea. unam.mx/) en el cual se puede acceder a diferentes páginas que divulgan el conocimiento. La necesidad de ahorrar recursos hace de los formatos electrónicos una atractiva plataforma para tal labor. Por otra parte, en el Centro de Enseñanza para Extranjeros hemos sido sensibles a estas nuevas formas de transmitir nuestro legado cultural, de manera que emprendimos desde hace año y medio el reto de elaborar un material didáctico en la red, “Literatura a la carta”, objeto central de esta ponencia.

Figura 1. Pantalla de entrada a www.literaturaalacarta.unam.mx Aprovechar el potencial de Internet es una de nuestras metas, los usuarios de esta antología están diseminados en una gran diversidad de naciones pues son aquellos que están aprendiendo el español como lengua extranjera. El

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Instituto Cervantes sabe bien que nuestro idioma es solicitado por muchas personas en el mundo por lo cual posee más de setenta sedes en los cinco continentes. La presencia de Latinoamérica no debe quedarse atrás y el ciberespacio representa una oportunidad de igurar en esta efervescencia por aprender la lengua española. La creación de sitios con el propósito de difundir sus distintas variedades lingüísticas debe ser una tarea académica impulsada desde las universidades. Así nació la idea de realizar este material didáctico para subirlo al Internet con el in de promover la lectura de textos de literatura mexicana. Al iniciar el proyecto se decidió integrar las ventajas de Internet con los de una lectura dinámica. De modo que nuestro objetivo ha sido que el sitio sea lo más interactivo posible. Afortunadamente la aproximación a la literatura lo permite, establecimos tres maneras de seleccionar los textos: por nivel de complejidad de lengua (Básico, Intermedio y Superior), por tema (el viaje, la muerte, el amor, la ciudad, entre otros) y por autor. La nómina de escritores se tuvo que restringir en este primer momento al ámbito mexicano debido a la normatividad de derechos de autor, pues hemos subido autores que la misma UNAM ha publicado.

Figura 2. Entrada al sitio www.materialdelectura.unam.mx 203


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

La experiencia editorial de la universidad es vasta y en Internet existen espacios como Material de lectura (http://www.materialdelectura.unam.mx) que son un ejemplo de la capacidad de divulgación de las letras por parte del sitio WEB de la UNAM. Gracias a este antecedente hemos podido hacer frente a la compleja situación de derechos de autor de las obras literarias. La selección de los textos se ve entonces circunscrita dentro de aquellos materiales de lectura previamente editados por la UNAM. De ahí que tengamos una nómina de autores muy amplia. Podemos incluir en Literatura a la carta a autores como Juan José Arreola, Rosario Castellanos, Carlos Fuentes, Sergio Pitol, Alfonso Reyes, ya que fueron considerados en dicha colección. Es evidente que al realizar una selección de textos nos obligamos a revisar y confrontar los cánones literarios, por lo que se necesita examinar textos dedicados a la historia e historiografía literarias, además de la mayor cantidad de antologías y colecciones de literatura mexicana publicados hasta ahora. La clasiicación de los textos se ha hecho por nivel de lengua (básico, intermedio y avanzado) apoyándonos en los descriptores de la escala del Marco Común Europeo de Referencia. De modo que el estudiante puede escoger el texto adecuado a sus capacidades de comprensión.

Figura 3. Menú por nivel

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

La organización del corpus también será temática pues coincidimos con Louise Rosenblath (2002, p. 31) en que “el profesor de literatura es el primero en admitir que trata inevitablemente con las experiencias de los seres humanos en sus diversas relaciones personales y sociales. Él podrá señalar que así lo impone la misma naturaleza de la literatura.” De modo que aproximar a los estudiantes a los textos mediante una clasiicación temática vinculada con esas experiencias como el amor, la muerte, el viaje, la migración, tendrá una mejor recepción que hacerlo de la manera tradicional de ordenamiento por generaciones o corrientes literarias. Esto permite que este material didáctico sea más dinámico, inclusive lúdico, con respecto a sus usuarios. De acuerdo con la teoría de la enseñanza para la comprensión, los profesores deben establecer “tópicos generativos” que sean “auténticos, accesibles e interesantes para los alumnos”, además, deben “generar y recompensar la indagación continua”. (Stone Wiske, 2006, p. 68) De este modo, al establecer los ejes temáticos del material en línea, “Literatura a la carta” cumple con los elementos que estimulan el aprendizaje por medio de las nuevas tecnologías. Hacer lecturas sobre asuntos universales como la muerte, el amor o el viaje contribuyen a la formación del individuo, mucho más fructífero es en el caso del estudiante extranjero que desea asimilar la cultura de la lengua que aprende, pues por medio de los textos centra su mirada en fenómenos que puede contrastar con los de su cultura de origen. Además, el orden temático resulta mucho más amigable para el lector ya que éste podrá escoger los textos que sean de su interés. Si consideramos que “la educación aparece como la constitución de un homo legens que no es otra cosa que un sujeto en movimiento abierto a un lenguaje en movimiento.” (Larrosa, 2003, p. 520) El aporte de este material didáctico se encuentra en abrir un espacio en el cual el estudiante de ELE encontrará diversas posibilidades del idioma que está aprendiendo. Asimismo el usuario puede escoger su lectura por autores. Otra contribución del proyecto será la presentación de los textos que incluirá información biobibliográica del autor para contextualizar la lectura en una determinada época y en un momento especíico en la vida del escritor. Los datos biobibliográicos sobre los escritores ofrecen una información que abre el horizonte del estudiante al ubicar al autor en su espacio y tiempo, además de ofrecer otros títulos de su obra para una posible consulta. Por ejemplo, la relevancia de explicar un poco la vida de Nellie Campobello, quien en su infancia vivió en Parral, población ubicada al norte de México, donde presenció el enfrentamiento entre las tropas de Francisco Villa y el ejército federal. 205


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Figura 4. Ejemplo de icha biobibliográica. Asimismo se acompañan las lecturas con un glosario de palabras y frases de difícil signiicación. Aumentar el léxico con un vocabulario de expresiones regionales es parte de la propuesta. Cabe señalar que el vocabulario se maneja como hipervínculo para no entorpecer la luidez de la lectura. Dicho glosario tiene relevancia especíica para facilitar la comprensión del texto y dar la acepción adecuada a determinada palabra, con ello se contribuye a la claridad de la interpretación inal de la obra referida. Como el caso de la palabra buró en el cuento “Zapatos de tacón rojo para una mujer linda” de Guillermo Samperio que para el español de México se reiere a la mesa de noche. Además el usuario tiene la posibilidad de obtener el listado de los vocablos del glosario lo que le permite repasar aquellas palabras que representen diicultad de comprensión.

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2. Infodiversidad, globalizaci贸n, inclusi贸n social y sociedad

Figura 5. Ejemplo de uso del glosario.

Figura 6. Vista del glosario completo del cuento de Guillermo Samperio. 207


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Se han elaborado actividades de aprendizaje dirigidas a veriicar la adecuada comprensión de lectura y servir como guías de interpretación. Nos hemos visto limitados por el medio por lo que se tienen contempladas preguntas cerradas tanto de opción múltiple como de falso y verdadero. La inalidad de estas es contribuir a que el lector relexione sobre la obra literaria. Por lo que los cuestionamientos sirven también para dar claves en la interpretación primero para que el lector identiique la trama del texto narrativo y, por último, aprecie el valor artístico de la obra. Es decir, se trabaja en el plano connotativo del texto y en su dimensión estética. Veamos el siguiente ejemplo intitulado “Fracaso”: Subir al tercer piso le toma cincuenta y ocho segundos. Va decidido a terminar. Abre la puerta. Naufraga en sus ojos, color de miel. Se trata de una miniicción de Felipe Garrido. En las actividades se hacen las siguientes preguntas de falso o verdadero: 1) Al personaje le toma más de un minuto subir hasta el tercer piso. 2) Al ver a los ojos a su pareja piensa en lo amargo de su relación. 3) El cuento lleva el título “Fracaso” porque el personaje logra su objetivo.

Figura 7. Vista de las actividades en la página.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

Estos cuestionamientos trabajan distintos niveles de lectura. La simple comprensión de la primera oración: “Subir al tercer piso le toma cincuenta y ocho segundos”, entonces al personaje no le puede tomar más de un minuto. La siguiente es sobre la connotación de miel para caliicar a ojos, ya que ésta sugiere algo dulce y no amargo. La tercera claramente invita a una relexión global de lo irónico del título. Vayamos a un par de ejemplos de preguntas de opción múltiple: 4) Antes de subir, el personaje desea: a) Besar a su mujer. b) Terminar la relación con alguien. c) Visitar a su novio Aquí hacemos explícito lo que denota el verbo terminar en esta historia y, a continuación, hacemos lo mismo con el signiicado igurado de naufragar: 5) El protagonista al subir la escalera, abre la puerta y: a) Grita a su pareja. b) Expresa su deseo de inalizar la relación. c) Mira a los ojos a su pareja.

Figura 8. Preguntas de opción múltiple. 209


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

De tal suerte, las actividades están orientadas a fortalecer la competencia lectora por parte del estudiante, a la vez que incitan a relexionar sobre la estructura narrativa y el sentido general de la obra. Sin duda, el aspecto medular del proyecto es el concepto de lectura. Aquí coincidimos con el hecho apuntado por Mendoza Fillola (1998, p. 9) quien airma que “Saber leer es saber interaccionar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus peculiaridades, advertir su intencionalidad y aportar nuestros conocimientos y habilidades para relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada obra, cada texto, intenta transmitir.” Por esto es importante guiar la lectura del alumno a través de las actividades y, por supuesto, mediante el ordenamiento de los textos. Al presentar un material ordenado por temas se trabaja con las expectativas del estudiante sobre determinado texto, es decir, que estamos en la fase de anticipación que cualquier lectura provoca. (Mendoza Fillola, 1998, p. 19) Se trata de identiicar un propósito72, que el estudiante manifestará al seleccionar alguno de los temas que se ofrecen en el material —es lo que él espera después de leer un cuento indigenista o una narración de la Revolución—, pues su elección le permitirá obtener un conocimiento sobre determinado tópico generativo. Esto lo realizará por inferencias que la propia lectura le planteará y que las actividades deben hacer explícitas. Como he señalado este es el motivo por el cual las actividades tienen dos objetivos: por un lado, reforzar el nivel de comprensión del texto y, por el otro, encaminar la interpretación del mismo. Se ha tomado en cuenta que “la obra literaria exige, para su comprensión como unidad de comunicación, que el lector participe con sus saberes, experiencias y capacidad creativa, pues la aplicación mecánica de códigos y convenciones no produce un sentido satisfactorio.” (Álvarez, 2005, p. 12) Ayudar al alumno a encontrar el sentido del texto literario es la inalidad de las actividades. Aquí es importante diferenciar que “cuando leemos para informarnos, obtenemos hechos. Cuando leemos para entender, no solamente aprendemos hechos sino también su signiicado.” (Adler, 1985, p. 58) Esto último es lo 72 De acuerdo con el modelo de Harri-Augstein, Smith y Tomas, la lectura comprende cuatro procesos: propósito, estrategia, resultado y revisión. Véase Lectura y aprendizaje, México, UAM-Azcapotzalco, 1990, pp. 26-28. Si bien con el ordenamiento de los textos se trabaja en el nivel de propósito con las actividades se refuerza el proceso de revisión.

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2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

que buscamos en “Literatura a la carta”: conseguir una lectura para abonar en el entendimiento de procesos culturales propios de la sociedad mexicana. El objetivo de poner al alcance de los estudiantes extranjeros un material de lectura de textos literarios mexicanos73 es poner en juego sus habilidades de comprensión; es decir, que desarrolle estrategias para una lectura más profunda. La obra literaria exige como bien señala Alfredo Álvarez (2005, pp. 12-13) que “el lector busque signiicados implícitos, indirectos, evocados, etcétera, que le permitan forjarse una representación homogénea” por lo que debe conocer más sobre la cultura de la que procede la obra literaria, tal información es la que transmitiremos a los usuarios de este material por medio de la consulta de los glosarios y notas biobibliográicas de los autores y de la realización de las actividades propuestas en el sitio. Recordemos que actualmente el proyecto está ya disponible en línea (http:// www.literaturaalacarta.cepe.unam.mx). Antes de concluir quisiera repasar con ustedes las premisas de las cuales partimos para elaborar este material didáctico en Internet: •

La adquisición de lengua se refuerza con el acto de la lectura tanto por el incremento del vocabulario como por el acercamiento al habla coloquial. Muchas de las obras estudiadas se insertan en la tradición de incorporar la oralidad, por lo que los textos literarios adquieren un tono particular, un acento propio a la región. Leer estas obras aproximan al estudiante de español a diversas formas del habla ya sea de comunidades rurales o urbanas o de grupos jóvenes o indígenas.

La lectura de obras literarias forma al individuo como un ciudadano responsable, tolerante y crítico. Al leer uno experimenta una relación radical con el otro, pues le presta sus ojos, su olfato, sus sentidos a la narración. Nada más extremo que sumarse al yo de la enunciación para mirar desde otra perspectiva el propio mundo. La literatura es un manera de entendimiento humano al circunscribirse a un momento especíico

73 Con el in de garantizar el correcto uso del presente material en línea se restringe el acceso. Únicamente pueden entrar estudiantes o profesores, esto asegura que se cumplan los ines didácticos del sitio. Dicho registro sirve a la vez para contabilizar quienes consultan la página.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

en la vida de alguien. La icción contribuye a desarrollar la capacidad de imaginar las condiciones del vecino.

212

La aproximación de los estudiantes de ELE a los textos literarios de escritores mexicanos descubre la particular cosmovisión que estos últimos tienen. Las particularidades de la literatura mexicana se revelan en sus obras. Por ejemplo, mucho se ha hablado del especial vínculo con la muerte que tenemos los mexicanos y que se expresa en una ilosofía de vida propia. Además la inconformidad con ciertos fenómenos sociales como la pobreza o la marginación se hacen evidentes al ijar una perspectiva crítica de la política nacional.

Una estrategia para acercar al estudiante de ELE a la cultura mexicana es ofreciendo un menú de temas de sus obras literarias. Los asuntos sobre los que versan los textos literarios nos expresan manifestaciones culturales propias como lo son la vida en la frontera México-Estados Unidos o la situación de alguna comunidad indígena al sur del país. Son circunstancias de desequilibrio económico que se ven expresadas en la trama de algunos cuentos que tienen por tema la injusticia social. Éste es uno de los aspectos que caracterizan la temática de la literatura mexicana.

El Internet es una herramienta idónea para desarrollar conocimientos lingüísticos y literarios en los jóvenes. En los tiempos actuales es innegable que el ciberespacio es un medio que la generación de estudiantes de un rango de edad entre los 18 y los 25 años han hecho verdaderamente suyo, por lo que es deseable contar con sitios de aprendizaje en la red. Somos los profesores quienes debemos ajustarnos a los nuevos soportes y ofrecer contenidos culturales en la WEB.

La interacción entre los usuarios y las páginas WEB enfatiza el elemento lúdico del aprendizaje. Las características propias de Internet hacen que los elementos se entremezclen y que los diferentes contenidos de una página establezcan una relación mucho más ágil con el usuario. El diseño de las páginas debe considerar distintas variables que hagan atractiva la navegación en el sitio.


2. Infodiversidad, globalización, inclusión social y sociedad

De modo que en nuestro caso se pueden leer los textos ahí situados en un ritmo que cada quien se impone, repasar lo glosarios o consultar las biografías de los escritores de una manera independiente. El objetivo es alcanzar un nivel idóneo de interacción entre el usuario y los contendos de la página. •

Las antologías literarias deben organizarse desde un enfoque menos tradicional y más cercano a la experiencia lectora. Nuestra práctica en Literatura a la carta nos ha enseñado que los usuarios establecen su propio criterio para escoger las lecturas y que éste tiene que ver con sus gustos e intereses y no necesariamente son aquellos planteados desde la academia. El fomento a la lectura debe ser lexible y evitar la rigidez de un manual clásico de literatura hispanoamericana que ordene nuestra tradición literaria por corrientes, generaciones y autores. La idea es romper esa línea cronológica artiicial que ayuda a obtener una perspectiva histórica de los acontecimientos artísticos pero que no corresponde con el plan de lectura de los estudiantes.

En in, este trabajo ha pretendido exponer los fundamentos de un proyecto que tiene la intención de contagiar a los estudiantes de español como lengua a extranjera el gusto por explorar la literatura como una manera de conocer la cultura del pueblo de la lengua que aprenden. Esta experiencia docente puede contribuir también a replantearse los enfoques con los que enseñamos a nuestros adolescentes y jóvenes el legado literario de Latinoamérica. No me queda más que agradecer a Yliana Rodríguez, Roberto Muñoz, Itzel Rodríguez y Beatriz Granda, todos ellos académicos del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM por su colaboración en este proyecto que es una abierta invitación explorar formas menos tradicionales para promover tanto la lectura como el autoaprendizaje.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Bibliografía Adler, Mortimer J.: “Cómo leer un libro”, en Moisés Ladrón de Guevara, La lectura, México, SEP/Ediciones El Caballito, 1985, p. 47-103. Álvarez, Alfredo et al.: Leer en español, Oviedo: Ediciones Nobel/Ediuno, 2005. Harri-Augstein, Sheila et al., Lectura y aprendizaje, México: UAMAzcapotzalco, 1990. Ladrón de Guevara, Moisés: La lectura, México: SEP/Ediciones El Caballito, 1985. Lapesa, Rafael: Introducción a los estudios literarios, Madrid: Cátedra, 2004. Larrosa, Jorge: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación: México, FCE, 2003. Mendoza Fillola, Antonio: Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura: Barcelona, Octaedro, 1998. Montes de Oca, Francisco: Teoría y técnica de la literatura, México: Porrúa, 2010. Moreiro, Julián: Cómo leer textos literarios. El equipaje del lector, Madrid: Edaf, 1996. Rosenblatt, Louise M.: La literatura como exploración, México: FCE, 2002. Stone Wiske, Martha et al.: Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías, Buenos Aires: Paidós, 2006.

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Capítulo III

Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe Dimensiones psicosociales de la pobreza estudio transcultural: caso México74 Doctora Ma. del Rosario Silva Arciniega 75 Universidad Nacional Autónoma de México Escuela Nacional de Trabajo Social

Introducción Este estudio nació con la intención de realizar una investigación multidisciplinaria y transcultural, entendiendo como tal, la conluencia de estudiosos en humanidades de varios países quienes aceptaron el reto de integrar un equipo para encontrar en muestras intencionales de personas de 74 Conferencia Central de la Mesa de Trabajo N° 9 “Exclusión social, territorio y desarrollo en América Latina y el Caribe”. Coordinadores: Doctora Rina de León/ Doctora Gloria Gianmaria/ Doctora Rosario Silva. Esta ponencia pertenece al Grupo de Trabajo integrado con: Dra. Gloria Giammaria de Osorio, Mgs. Marcela Currea, Amelia Segrera, Marelis Casrilli y Dayana Moron. 75 Ma. del Rosario Silva Arciniega, licenciada por la Escuela Nacional de Trabajo Social, de la Universidad Nacional Autónoma de México, maestría y doctorado por la Facultad de Psicología de la UNAM, profesora titular “C” deinitiva, Integrante del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I desde el año 2002, ha publicado Dimensiones Psicosociales de la Pobreza: Percepción de una realidad recuperada, Validez y coniabilidad del estudio socioeconómico y Factores que inciden en la percepción de los defectos al nacimiento entre otros.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

diversos países con problemas de carencia, las dimensiones psicosociales de la pobreza, a través de un estudio transcultural, y que originalmente fueron: Dr. Pedro Aguerre Huges, profesor de la Pontiicia Universidad Católica (BRASIL), Sao Pulo, Brasil Dra. María Antonieta Urquieta Álvarez, docente e investigadora de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso (CHILE), Mtra. Gabriela Ciudad Quezada, Docente de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Depto. Administración Pública y Ciencia Política, de la Universidad de Concepción (CHILE); Dra. Rina de León Herrera1, docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación, de la Universidad de Cartagena, (COLOMBIA), Mtra. Rosa Vonghon Hernández, docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la Habana (CUBA), Dra. Mary Paz GarcíaLongoria y Serrano, entonces Directora de la Escuela de Práctica Social, de la Universidad de Murcia (ESPAÑA), Dra. Claudia Campillo Toledano, de la División de Estudios de Posgrado, de la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano (MÉXICO), en la Universidad Autónoma de Nuevo León, y la de la voz, profesora de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la Universidad Nacional Autónoma de México. Una vez realizadas las actividades que cristalizaron en reunir a los docentes investigadores, se determinó que el estudio giraría en torno a conocer sí ¿Es posible localizar en países tan diversos como Brasil, Chile, Colombia, España, Estados Unidos y México, Dimensiones Psicosociales de la Pobreza, para conformar un estudio transcultural? De los 4,600 millones de habitantes de los países en desarrollo, más de 850 millones son analfabetos; casi 1,000 millones carecen de acceso a fuentes de agua mejoradas, y 2,400 millones no tienen acceso a servicios sanitarios básicos. Cerca de 325 millones de niños no asisten a la escuela. Además, 11 millones de niños menores de 5 años mueren cada año, es decir, más de 30,000 al día, por causas que podrían evitarse. Alrededor de 1,200 millones de personas viven con menos de un dólar al día, y 2,800 millones con menos de dos dólares al día. Esas privaciones no se limitan a los países en desarrollo. En los que son miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) más de 130 millones de personas padecen pobreza de ingreso, 34 millones se encuentran desempleadas y la tasa media de analfabetismo funcional es de 15%. (Programa Nacional de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Informe sobre Desarrollo Humano 2001 (En http://www.undp.org.mx/).

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3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

(CONEVAL 2011)

El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) informa los resultados de la medición de pobreza 2010. Y dice: Entre 2008 y 2010 se redujeron las carencias sociales de acceso a los servicios de salud; acceso a la seguridad social; servicios básicos de la vivienda; calidad y espacios de la vivienda, y de rezago educativo. • • • •

En el mismo periodo, en el contexto de la crisis económica, se redujo el ingreso real de los hogares en el país, especialmente en las áreas urbanas. Asimismo, se registró un incremento de la población que carece de acceso a la alimentación. Derivado de lo anterior, la población en pobreza en el país aumentó de 44.5% a 46.2%, que corresponde a un incremento de 48.8 a 52.0 millones de personas entre 2008 y 2010. En el mismo periodo, la población en pobreza extrema pasó de 10.6% a 10.4%; en términos del número de personas en situación de pobreza extrema, éste se mantuvo en 11.7 millones entre 2008 y 2010.

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Las mediciones de pobreza que hoy reporta el CONEVAL permiten, por primera vez, evaluar los cambios en la situación de pobreza de la población mexicana en sus dimensiones económica y social para cada entidad federativa y para el país en su conjunto. La información da cuenta de las variaciones en la pobreza a lo largo del territorio nacional: el hecho de que 52 millones de mexicanos se encuentren en situación de pobreza, y 11.7 millones en condición de pobreza extrema, permite dimensionar la magnitud de los desafíos que enfrenta el Estado para erradicar la pobreza, especialmente en las regiones y los grupos sociales más desfavorecidos y rezagados.

La información presentada proporciona elementos que contribuyen a mejorar las políticas públicas, al identiicar las estrategias que han funcionado, las dimensiones sociales para las que se requiere redoblar los esfuerzos institucionales y las regiones del país donde es necesario fortalecer la atención prioritaria de la población en situación de pobreza o vulnerabilidad económica o social.

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3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

La probreza es un problema que en México ha crecido irremediablemente. Según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2010) el número de personas en condición de pobreza, medida por ingresos, subió de 45.5 millones en 2006 a 52 millones en 2010. Esta última cantidad representa el 46.2% de la población, lo que apunta a señalar que México es un país con predominio de pobres (En: coneval.gob.mx 2011). Los datos reportados indican que la pobreza es uno de los problemas sociales que más lacera a las personas de los países latino y centroamericanos, la información sobre el tema es vasta, las estadísticas surgidas para corroborar el porcentaje de los miles de sujetos que se agregan a este estado, son también numerosas, sin embargo la investigación de campo que indague de propia voz del individuo su sentir, percibir y manera de vivir la pobreza, así como la potencialidad que entre ellos existe para superarla, no lo es tanto; por tal motivo, surgió el interés de un grupo de investigadores de diversos países, por buscar las Dimensiones Psicosociales de la Pobreza, desde este estudio transcultural. El resultado que se presenta es producto del estudio descriptivo de campo transversal aplicado para la Ciudad y el Estado de México.

Método Se realizó un estudio descriptivo, de campo y transversal, la variable independiente fue: pobreza; se aplicó una escala de medición de tipo Likert con cinco opciones de respuesta válida y coniable, construida en el estudio exploratorio especíicamente para este in, la muestra estuvo integrada por 1,160 personas de ambos sexos, sin importar su estado civil, mayores de 18 años y que no obtuvieron al momento de administrar el instrumento más de cinco salarios mínimos como ingreso total familiar; todos ellos ubicados en la Ciudad y el Estado de México; se utilizó el muestreo no probabilístico intencional. Para el manejo y obtención de los resultados, se trabajó con estadística descriptiva aplicando frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central, correlaciones, análisis factorial y Alpha de Cronbach.

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3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

Tabla N° 1 Escolaridad Frecuencia

Porcentaje

% válido

% acumulado

Analfabeta

3

0.3

0.3

0.3

Alfabeta

2

0.2

0.2

0.4

Primaria

149

12.8

12.8

13.3

Primaria incompleta

15

1.3

1.3

14.6

Secundaria

323

27.8

27.8

42.4

6

0.5

0.5

42.9

Carrera técnica

112

9.7

9.7

52.6

Carrera técnica incompleta

1

0.1

0.1

52.7

Preparatoria

341

29.4

29.4

82.1

Preparatoria incompleta

17

1.5

1.5

83.5

Licenciatura

147

12.7

12.7

96.2

Licenciatura incompleta

37

3.2

3.2

99.4

Maestría

2

0.2

0.2

99.6

Omitió

5

0.4

0.4

100.0

1160

100.0

100.0

Escolaridad

Secundaria incompleta

Total

En cuanto a la ocupación, la moda apareció en quienes se dedican a la instalación y mantenimiento con un 35.3%, es decir 409 personas empleadas en realizar actividades de ayudante general, plomero, obrero, empleado, los que estudian y trabajan, checador, tapicero, entre otros, de acuerdo con la Tabla de Áreas Laborales y Ocupaciones del Sistema de Información de Ferias de Empleo 201076. El salario mensual fue desde quienes no obtienen ninguno hasta los $8,620.00 como se observa en la siguiente tabla: 76 En http://feriasdeempleo.stps.gob.mx:8109

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Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Tabla N° 2. Salario mensual personal Ingreso mensual

Frecuencia

Porcentaje

% válido

% acumulado

57 a 1724

62

5.3

5.3

5.3

1725 a 3448

294

25.3

25.3

30.7

3449 a 5172

408

35.2

35.2

65.9

5173 a 6896

173

14.9

14.9

80.8

6897 a 8620

126

10.9

10.9

91.6

Sin ingreso

97

8.4

8.4

100.0

Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México

Se encontró que hasta el percentil 25 los encuestados obtuvieron $2,500.00; en el percentil 50, $4,000.00 y en el 75, $5,200.00 respectivamente, corroborando con esta información que el instrumento se aplicó en personas que se encuentran en estado de pobreza. La administración del instrumento de medición se realizó en la Ciudad y el Estado de México; por lo que se encontró que los porcentajes de personas que manifestaron no contar con algunos servicios públicos fue mínimo, tal es el caso de: agua 1.9%, 22 personas; luz 0.6%, 7, drenaje 2.6%, 30; escuela 3.5%, 41; transporte público 2.5%, 29; alumbrado público 4.1%, 47 personas. El porcentaje se incrementa para quienes carecen de pavimentación 8.4% 98 personas; teléfono 10.3% y 120; mercado 10.6% 123; y el incremento se acrecienta aún más para aquellos que no contaron con: 34.3%, 398 de un hospital próximo a su domicilio; 34.6%, 401 áreas recreativas cercanas al hogar; y 42.3%, 491 del servicio de vigilancia.

Escala de medición En cuanto a los resultados generados de la aplicación de la escala de medición de tipo Likert con cinco opciones de respuesta, la coniabilidad fue de 0.926 y se obtuvo a través del Alpha de Cronbach; y la validez del constructo se generó con 12 factores rotados, extracción de análisis de componentes principales, rotación normalización Varimax con Kaiser, que en conjunto alcanzaron un 45.082 de varianza explicada.

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3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

Los 12 factores propios fueron denominados como: 1) Pobreza instrumental, 2) Familia y vulnerabilidad, 3) Pobreza consuetudinaria, 4) Desolación, 5) Sueños y realidades, 6) Decadencia, 7) Transgresión, 8) Agotamiento laboral, 9) Injusticia, 10) Inmoralidad pública, 11) Desaliento y 12) Descomposición social (Ver apéndice N° 1), mismos que dan cuenta de Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México.

Discusión Esta información indica que existe equilibrio entre el sexo de los encuestados, ya que el instrumento de medición se aplicó a la mitad de hombres y mujeres, más del cincuenta por ciento se encuentran comprometidos con una pareja, por lo que se trata de una población en donde la mayoría fueron jóvenes económicamente activos, con una escolaridad que fue desde analfabetas hasta posgrado; ubicando el promedio en la educación media superior, de tal manera que la escolaridad de los pobres se ha fortalecido, sin embargo, ello no es garantía de que puedan salir de ella. Sus ocupaciones principales fueron las de instalación y mantenimiento, ama de casa y ama de casa que trabaja, comercio y ventas, trabajo de oicina, transporte de vehículos automotrices, es decir, son en su mayoría ayudantes, plomeros, carpinteros, tapiceros, barrenderos, recamareras, costureras, amas de casa que en ocasiones combinan las labores domésticas con algún otro tipo de trabajo que les permite obtener una remuneración la mayor parte de las ocasiones eventual, choferes, obreros, vendedores ambulantes, aunque también aparecen algunos profesores, abogados, administradores, veterinarios, diseñadores gráicos, trabajadores sociales, sociólogos y médicos, entre otros, lo cual no signiica que una profesión garantice en México la posibilidad de no ser pobre. Sus ingresos mensuales personales y familiares no exceden los $8,620.00 que equivalen a cinco salarios mínimos mensuales (2010). El hecho de que la población proviene de la Ciudad y el Estado de México, les permite disfrutar casi en su totalidad de los servicios básicos, agua entubada, luz, drenaje y escuela, disminuyendo el porcentaje cuando se trata de pavimentación, teléfono, mercado y más aún, cuando se trata de hospitales, áreas recreativas y vigilancia.

223


3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

En el esquema que se presenta se sintetiza lo encontrado en este estudio descriptivo, de campo y transversal, en donde las Dimensiones psicosociales de la pobreza para la muestra de mexicanos que aquí participan, son expresadas a partir de cada uno de los doce factores y los reactivos que en él se incluyen, se han retomado exclusivamente los asertos más representativos en virtud de su carga factorial, el total de personas que los aceptaron y su congruencia con el título del factor: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Pobreza instrumental.- Lucho por superar mis limitaciones, Los recursos del país están mal distribuidos, El estado debería hacer más esfuerzo en crear empleo, El gobierno tiene que robar menos y dar más trabajo. Familia y vulnerabilidad.- Disfruto ver siempre limpia a mi familia, Quisiera darle mejor alimentación a mi familia, Los pobres son más vulnerables a las calamidades, Es triste ver tanta gente más pobre y no poder ayudar. Pobreza consuetudinaria.- Ser pobre es no tener comida suiciente para mi familia, El pobre lucha para ganar un salario miserable comiendo muy humildemente, La falta de oportunidades me produce frustración, La pobreza trae vicios y problemas familiares. Desolación.- Los obstáculos permanentes me producen desánimo, Tengo un sueldo bajo para el trabajo que hago, Me alige no tener lo necesario para vivir. Sueños y realidades.- Puedo salir de vacaciones a otro lugar, He podido mejorar mis condiciones de vida, Tengo pocas oportunidades de viajar más allá de mi barrio Decadencia.- Pobreza es también vivir sin amor, Una consecuencia de la pobreza es la desintegración familiar, He caído en la desesperanza, La pobreza de los otros es humillante. Transgresión.- Es aún peor ser indigente que ser pobre, Porque hay desigualdad los ricos son muy ricos y los pobres muy pobres, La pobreza es el cáncer de la sociedad, Vivir en un barrio sin servicios básicos es una denigración. Agotamiento laboral.- El pobre hace mucho con pocos recursos, Los pobres viven con la preocupación de perder el trabajo en cualquier momento, Si no tienes educación consigues el peor trabajo, Es cruel no poder vivir de tu trabajo. Injusticia.- Tengo sed de justicia, El racismo me produce malestar, La pobreza se agrava por la injusta distribución de los ingresos, Siento impotencia ante la pobreza. 225


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

10. Inmoralidad pública.- No tengo seguro ni un lugar al cual acudir cuando me enfermo, Por falta de recursos me veo obligado a caminar, Me puse a buscar trabajo pero todavía no lo encuentro. 11. Desaliento.- Me disgusto con frecuencia, Me faltan recursos para salir adelante, Cubro con diicultad mis necesidades básicas. 12. Descomposición social.- Las drogas ilegales están muy presentes en mi barrio, El pobre sufre desnutrición, Mientras más hijos tienes es más difícil subsistir. Resumidos en estos doce factores se encuentran las Dimensiones Psicosociales de la Pobreza muestra obtenida en la Ciudad y el Estado de México, que se integrará a las muestras obtenidas en los países que han participado del estudio transcultural, Chile, Colombia, Cuba y México. Se observa que se trata de una población consciente de lo que es y signiica ser pobre. Son pobres con grandes valores, son empáticos, solidarios, se encuentran fuertemente preocupados por lo que la pobreza puede hacerle a la integridad de las familias (drogas, desintegración, violencia), tienen pocas esperanzas cuando los recursos que poseen no son suicientes y sobre todo cuando se carece de empleo.

Apéndice N° 1 Tabla N° 3 Análisis de varianza 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

14.254 5.581 2.845 2.376 1.640 1.583 1.432 1.369 1.333 1.284 1.200 1.168

17.817 6.976 3.557 2.970 2.050 1.979 1.789 1.712 1.667 1.606 1.500 1.460

17.817 24.793 28.350 31.320 33.370 35.349 37.139 38.850 40.517 42.123 43.622 45.082

Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México

226


Tabla N° 4 Factor 1 Pobreza instrumental Total acuerdo 759

Acuerdo

Frecuencia Ni acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo 78 38

Total Desacuerdo 22

227

20Lucho por superar mis 259 limitaciones 26Para superar la pobreza es .575 741 231 120 47 16 necesario fomentar valores de esfuerzo 21Es cruel sentirse discriminado .571 717 231 136 34 38 19La envidia provoca rencores .520 657 288 122 52 40 23Los pobres son discriminados .508 659 286 131 54 27 no sólo por su condición social 16Los recursos del país están mal .495 858 217 55 7 19 distribuidos 17La pobreza trae muchas .459 732 269 113 26 14 situaciones de vulnerabilidad 31Faltan incentivos para fomentar .444 747 221 137 27 24 la cultura y el arte en los barrios pobres 25La pobreza es la cara más dura .442 730 241 112 57 18 de la desigualdad 30El esfuerzo es superación y está .437 723 271 108 37 18 en educarse para salir adelante 75El Estado debería hacer más .421 839 191 90 25 14 esfuerzo en crear empleo 79Los pobres son las personas de .379 667 287 134 44 24 la clase social con más limitaciones de recursos 28La mujer esta sobrecargada .377 619 328 140 44 28 entre trabajo y familia 76El gobierno tiene que robar .368 876 154 90 24 14 menos y dar más trabajo Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Omitió 4 5 4 1 3 4 6 4 2 3 1 4 1 2

3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

Aserto

Carga factorial .592


Aserto 57Me da rabia contra las autoridades que no dan lo que prometen 61Disfruto ver siempre limpia a mi familia 38Quisiera darle mejor alimentación a mi familia 58El vicio y la droga llevan a la indigencia 89Es triste ver tanta gente más pobre que nosotros y no poder ayudar 59Los pobres son más vulnerables a las calamidades 88Mejor acceso a la información me permitiría tomar mejores decisiones 60En mi barrio los lazos comunitarios son débiles 51Ser pobre es cosa del destino 13Me cansa estar siempre luchando y conseguir tan poco

Carga factorial

Frecuencia Ni acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo 136 69

.621

Total acuerdo 648

.588

799

156

129

42

33

1

.514

647

248

150

79

34

2

.500

568

274

172

100

42

4

.490

689

244

140

54

32

1

.474

573

287

147

105

47

1

.418

594

277

164

82

42

1

.373

487

287

202

124

59

1

-.359 .358

210 346

141 343

162 158

364 199

276 110

7 4

Acuerdo 263

Total Desacuerdo 42

Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Omitió 2

Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

228

Tabla N° 5 Factor 2 Familia y vulnerabilidad


Tabla N° 6 Factor 3 Pobreza consuetudinaria Frecuencia Carga factorial

Total acuerdo

Acuerdo

Ni acuerdo ni desacuerdo

Desacuerdo

Total Desacuerdo

Omitió

41Ser pobre es no tener comida suiciente para mi familia

.556

490

275

197

139

57

2

40Necesidad es no tener para terminar el mes

.540

488

304

185

122

61

0

37La pobreza trae vicios y problemas familiares

.535

479

333

171

132

40

5

39La necesidad de trabajar genera separaciones indeseadas

.521

438

352

178

126

59

7

42La falta de oportunidades me produce frustración

.517

448

365

177

114

53

3

35Cuando eres pobre nadie te mira

.434

258

261

253

540

145

3

53El pobre lucha para ganar un salario miserable comiendo muy humildemente

.424

510

310

184

104

49

3

49La falta de oportunidades me produce desesperación

.414

451

359

165

120

61

4

33Ser pobre es una cosa muy triste que duele en el corazón

.408

356

288

250

178

85

3

229

Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

Aserto


Frecuencia Aserto

Carga factorial

Total acuerdo

Acuerdo

Ni acuerdo ni desacuerdo

Desacuerdo

Total Desacuerdo

Omitió

92Los obstáculos permanentes me producen desánimo

.528

366

376

187

154

77

0

95Tengo un sueldo bajo para el trabajo que hago

.512

449

251

245

459

54

2

94La pobreza de los otros me da pena

.481

305

258

208

235

152

2

87Estoy aburrido de buscar trabajo

.461

201

193

227

319

208

12

90Me alige no tener lo necesario para vivir

.449

407

338

199

150

64

2

62Tengo un sueldo mísero

.361

352

225

294

208

75

6

22No he tenido la suerte de nacer rico

.356

366

155

277

201

154

7

Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

230 Tabla N° 7 Factor 4 Desolación


Tabla N° 8 Factor 5 Sueños y realidades

Total acuerdo

Acuerdo

Frecuencia Ni acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo 199 232

Total Desacuerdo

36Puedo salir de vacaciones a otro -.753 230 383 112 lugar 73He podido conocer lugares nuevos -.670 330 342 152 235 93 83He podido mejorar mis condiciones -.596 371 368 204 148 62 de vida 32Tengo pocas oportunidades de viajar .492 435 321 184 158 62 más allá de mi barrio Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Omitió 4 2 7 0

Tabla N° 9 Factor 6 Decadencia

Aserto

Carga factorial

Total acuerdo

Acuerdo

Frecuencia Ni acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo 167 309 168 133

Total Desacuerdo

231

6Pobreza es también vivir sin amor .692 254 193 229 7Una consecuencia de la pobreza es la .634 367 387 100 desintegración familiar 8Los pobres que son ignorantes lo .633 306 277 199 286 101 deben a la mala educación pública 11La pobreza de los otros es .491 288 220 231 242 175 humillante 4He caído en la desesperanza .379 252 411 172 206 118 Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Omitió 8 5 1 4 1

3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

Aserto

Carga factorial


Tabla N° 10 Factor 7 Transgresión

85Es aún peor ser indigente que ser pobre 86La pobreza es el cáncer de la sociedad 84Porque hay desigualdad los ricos son muy ricos y los pobres muy pobres 91Vivir en un barrio sin servicios básicos es una denigración

Frecuencia Ni acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo 210 142

Total acuerdo

Acuerdo

Total Desacuerdo

Omitió

.588

528

226

52

2

.551

507

235

188

147

82

1

.494

638

226

182

72

37

5

.373

508

271

201

128

48

4

Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Tabla N° 11 Factor 8 Agotamiento laboral

Aserto

Carga factorial

Total acuerdo

Acuerdo

Frecuencia Ni acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo 170 95

Total Desacuerdo

69El pobre hace mucho con pocos .563 488 367 37 recursos 67Si no tienes educación consigues el .490 507 356 151 111 34 peor trabajo 74Los pobres viven con la preocupación .435 644 294 140 58 21 de perder el trabajo en cualquier momento 71Quien no tiene identiicación legal .399 511 244 229 142 30 esta vulnerable 70Es cruel no poder vivir de tu trabajo .388 536 334 189 74 25 72Aquí te puedes morir de hambre .359 380 252 214 231 82 Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Omitió 3 1 3

4 2 1

Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

232 Aserto

Carga factorial


Tabla N° 12 Factor 9 Injusticia Carga factorial

Total acuerdo 564 679 692

Acuerdo

Frecuencia Ni acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo 185 94 153 61 132 54

Total Desacuerdo 51 28 29

45Tengo sed de justicia .551 262 77El racismo me produce malestar .500 248 44La pobreza se agrava por la .483 248 injusta distribución de los ingresos 50Siento impotencia ante la pobreza .470 539 310 157 99 51 55Las políticas deben ser adaptables .395 623 236 164 78 54 a las distintas formas de pobreza Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Omitió 4 1 5 4 5

Tabla N° 13 Factor 10 Inmoralidad pública

Aserto

Carga factorial

Total acuerdo

Acuerdo

Frecuencia Ni acuerdo ni Desacuerdo desacuerdo 152 298

Total Desacuerdo

233

34No tengo Seguro ni un lugar al cual .757 282 198 224 acudir cuando me enfermo 12No tengo acceso al servicio de salud .628 308 207 147 271 219 46Me puse a buscar trabajo pero .457 295 179 199 301 177 todavía no lo tengo 18Por falta de recursos me veo .352 365 341 179 170 103 obligado a caminar Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Omitió 6 8 9 2

3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

Aserto


Frecuencia Aserto 27Me disgusto con frecuencia 14Me faltan recursos para salir adelante 29Cubro con diicultad mis necesidades básicas

Carga factorial

Total acuerdo

Acuerdo

.607 .378

308 547

386 315

Ni acuerdo ni desacuerdo 192 134

.384

425

378

181

Desacuerdo

Total Desacuerdo

Omitió

188 113

85 50

1 1

139

36

1

Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Tabla N° 15 Factor 12 Descomposición social Frecuencia Aserto

Carga factorial

Total acuerdo

Acuerdo

Ni acuerdo ni desacuerdo 170

Desacuerdo

Total Desacuerdo

63Las drogas ilegales están muy .668 564 264 109 51 presentes en mi comunidad 64El pobre sufre de desnutrición .377 656 288 139 50 27 54Mientras más hijos tienes es más .375 636 290 142 55 34 difícil subsistir Dimensiones Psicosociales de la Pobreza Estudio Transcultural: Caso México: Ma. del Rosario Silva Arciniega

Omitió 2 0 3

Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

234

Tabla N° 14 Factor 11 Desaliento


3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

Bibliografía Boltvinik, Julio. (2010) MEDICIÓN MULTIDIMENSIONAL DE LA POBREZA EN MÉXICO, COLMEX, Centro de Estudios Sociológicos: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social 2010, México. Lewis, Oscar. (1959) ANTROPOLOGÍA DE LA POBREZA; Fondo de Cultura Económica, México. Sen, Amartya (2002) LA CALIDAD DE VIDA, Fondo de Cultura Económica, México. Sen, Amartya (2002) LA DESIGUALDAD ECONÓMICA, Fondo de Cultura Económica, México. Fuentes electrónicas Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo, CONEVAL (2011) En: www.coneval.gob.mx. Instituto Nacional de Estadística y Geografía INEGI (2011) En: www.inegi. gob.mx. Kliksberg, Bernardo (2010) En http://www.fondoespanapnud.org/2010/05/ bernardo-kliksberg-desmitiicando-la-pobreza/ Programa Nacional de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Informe sobre Desarrollo Humano 2001 en http://www.undp.org.mx/. Secretaría de Desarrollo Social de México. www.sedesol.gob.mex Tabla de Ocupaciones de Áreas Laborales y Ocupaciones del Sistema de Información de Ferias de Empleo (2010) En http://feriasdeempleo.stps.gob. mx:8109.

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Interculturalidad y relaciones interétnicas entre los afrodescendientes y los indígenas de México y nuestra América77 Doctor J. Jesús María Serna Moreno 78 Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe, Universidad Nacional Autónoma de México El próximo año se inicia el decenio de los y las afrodescendientes según la resolución 66/640 de la ONU -no olvidemos, además, la pasada Década dedicada a los indígenas y la recientemente aprobada Declaración de los Derechos de los Pueblos Indios-. Por ello, consideramos que esta decisión de trascendencia internacional nos brinda una oportunidad altamente propicia para desarrollar un estudio sobre los afrodescendientes en México y nuestra América, así como también para promover y difundir estudios sobre esta temática entre especialistas, estudiantes de licenciatura y de posgrado en la UNAM y otras instituciones educativas igualmente interesadas en este tipo de estudios. Aunque son muchos los aspectos que pueden ser abordados sobre este tema, en nuestro caso, hemos decidido desarrollar una primera aproximación sobre un planteamiento con implicaciones teóricas y metodológicas que nos ha obligado a repensar algunos enfoques dentro de los estudios afroamericanos. Dicho planteamiento nace de una propuesta elaborada por la Dra. Luz María Martínez Montiel, prestigiada experta en los estudios de la “tercera raíz”, 77

Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N°10: “Pueblos y Culturas Afroamericanas”. Coordinadores: Magister Claribel Ochoa/Magister Alexis Carabalí. 78 J. Jesús María Serna Moreno. Investigador de tiempo completo del CIALC en la categoría de Titular “A”. Doctor en Estudios Latinoamericanos de la UNAM. Maestro en Teorías críticas del Derecho, Democracia e Integración Regional por la Universidad Internacional de Andalucía, Sede Iberoamericana de Santa María La Rábida, España y Maestría en Antropología Social. Autor de: 1: Cuba, un Pueblo Nuevo. Herencias etnoculturales indígenas en la región oriental, México, CCyDEL-UNAM, 2007; 2. México un Pueblo Testimonio. Los indios y la nación en nuestra América; 3. República Dominicana. Identidad nacional y herencias etnoculturales indígenas, Archivo General de la Nación-Republica Dominicana, 2010 y Herencias etnoculturales en Puerto Rico y Nueva York; más cuatro libros colectivos como coordinador, artículos en revistas, capítulos de libros, reseñas y otros.

236


3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

quien ha sugerido la necesidad de reconocer que, en la historia de nuestros pueblos latinoamericanos y en su vida actual, la relación entre comunidades indígenas y población de origen africano ha sido poco estudiada al igual que el mestizaje entre estos dos grupos étnicos que hasta ahora, permanece prácticamente oculto, en buena medida, debido a que, cuando se habla de mestizaje, se piensa, por lo general, en aquel que surge de la unión entre españoles e indígenas. Incluso entre especialistas en la materia, se considera que, por las prohibiciones durante la etapa colonial a través de leyes y diversas disposiciones por parte de la corona española, así como por las estrategias de dominación que buscaban contraponer a estos dos grupos para evitar que se unieran en movimientos de rebelión contra el poder español, indígenas y africanos o sus descendientes no se mestizaron en grandes cantidades. Sin embargo, Martínez Montiel llama la atención sobre algunos datos que señalan muy claramente que en muchos lugares, durante la dominación colonial hispana, indígenas y “negros” eran una mayoría considerable junto a un escaso número de españoles. Por lo tanto, vale la pena revisar con más cuidado estos procesos de relaciones interétnicas, sobre todo, a la luz de las condiciones sociales que propiciaban este tipo de mestizaje o de factores como el de la “libertad de vientres” que impulsaban a los esclavos a tener descendencia con mujeres indígenas ya que así, sus hijos nacerían libres. Todo ello nos lleva a pensar que, actualmente, en algunas regiones de nuestra América, la población es producto de un mestizaje mayoritariamente conformado por indígenas y población de origen africano. Pero lo que nos interesa destacar, más que el fenómeno de tipo biológico es el mestizaje cultural que se ha originado dando paso a culturas nuevas con características muy especíicas y cuya singularidad es producto de aportes que no siempre se reconocen o que se mantienen invisibilizados. De manera concreta, nos interesa profundizar en los estudios afroamericanos vinculándolos con aquellos sobre la población indígena, rompiendo una frontera imaginaria que hasta nuestros días los ha separado. Es decir, que nos proponemos realizar estudios sobre los procesos de africanización del indígena e indigenización del africano que podemos encontrar tanto en México como en nuestra América. Por supuesto, no se trata, ahora, de negar el aporte europeo, aún en estos casos aquí señalados, a las culturas nuestroamericanas sino de enfatizar los otros dos aportes, el africano y el indígena en algunas regiones donde la 237


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

población indígena y de origen africano llegó a ser mayoritaria o, cuando menos, muy numerosa en relación a la población europea.

Metodología de la investigación Como en otros trabajos de investigación con una perspectiva latinoamericanista, nos resulta de suma utilidad la tipología etnorracial propuesta por el antropólogo brasileño Darcy Ribeiro. Siguiendo dicha propuesta, consideramos que la población de América que comprende grandes coniguraciones histórico-culturales, se constituyó mediante la combinación de tres grandes matrices etnorraciales: la europea, la africana y la amerindia. Según predomine una u otra matriz, el resultado sería el de los Pueblos Trasplantados, es decir, “pueblos europeizados en lo “etnorracial o lo etnocultural, en el caso de nuestra América debido a migraciones durante principios del siglo XX, como en los casos de Argentina y Uruguay”79, los Pueblos Testimonio sobre los cuales, Darcy Ribeiro nos dice: “designamos como Pueblos Testimonio a las poblaciones mexicanas, mesoamericanas y andinas, por ser las sobrevivientes de las altas y antiguas civilizaciones que, ante el impacto de la expansión europea, se derrumbaron, entrando en un proceso secular de aculturación y de reconstrucción étnica que todavía no se ha clausurado”80; los Pueblos Nuevos, por su parte, “se formaron por la reunión de aquellas poblaciones surgidas del mestizaje de contingentes profundamente dispares en cuanto a sus características raciales y del entrecruzamiento cultural de blancos, negros e indios, sobre la base de la dominación ejercida por los primeros como es el caso de los pueblos antillanos. Su característica diferencial es la de pueblos deculturados de su indianidad, de su africanidad y de su europeidad para ser una coniguración étnica nueva. “cimentados en la mano de obra esclava traída de África” y, de modo muy particular, en relación con la variante identiicada por él como “hispano-antillana en el contexto del Caribe insular”81; y por último, los Pueblos Emergentes, en este caso, se trata de pueblos que surgen como naciones recién después de la segunda Guerra Mundial. La mayoría en

79 Darcy Ribeiro. Las Américas y la civilización. Proceso de formación y problemas del desarrollo desigual de los pueblos americanos. Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1992, pp.187375. 80 Ibíd., p. 188. 81 Ibíd. P. 189.

238


3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

África, muy pocos en América Latina, por lo que no tienen mayor relevancia para nuestro trabajo. Por otra parte, no está de más insistir en la necesidad de evitar las concepciones esencialistas. Estos complejos procesos se producen a través de una etnicidad “dándose”, es decir, en proceso de transformación constante, como sucede con cualquier otro tipo de etnicidad y no de una identidad etnocultural detenida en el tiempo. Ello implica repensar entre otros, el concepto de tradición que debe ser entendido como traspaso y reconformación de saberes y valores de una generación a otra que se actualiza y se recrea constantemente y no como lo detenido o cristalizado en el tiempo. De esta manera, y resumiendo, además de lo valiosas que a todas luces resultan las categorías de Pueblos Nuevos, Pueblos Transplantados y Pueblos Testimonio y, para los ines del presente trabajo, concebimos el aporte de Ribeiro sobre todo en dos sentidos. El primero de ellos consiste en tomar en cuenta las claves que nos proporciona “para entender, desde la perspectiva étnica, la formación del Estado-nación en América Latina”. En segundo lugar, desechamos las visiones estáticas y esencialistas de la etnicidad pues sostenemos que, como Ribeiro nos muestra en su vasta obra, “la etnia aparece como una entidad dinámica, extremadamente sensible a las transformaciones históricas y en movimiento de génesis, transiguración y muerte o desaparición, lo que permite recuperar la riqueza y complejidad del fenómeno étnico; lo cual, a su vez, contrasta notablemente con la rigidez y el preterismo, tanto del marxismo ortodoxo como de la antropología cultural, respectivamente. Es decir, aquellas visiones que pretenden considerar a lo étnico como algo propio del pasado, anacrónico, etcétera. Por otra parte, hacer este estudio exige distinguir entre los diferentes contenidos que se les adjudican a conceptos que están siendo redeinidos a partir del resultado que arrojan diversos y recientes estudios. El hecho de que, para nuestro planteamiento teórico, partamos de una perspectiva latinoamericanista y de un contexto en el que se debaten diferentes posturas, así como de un proceso de relexión de la forma especíica en que se llevó a cabo el desarrollo etnocultural, nos ha llevado a repensar conceptos tales como los de: etnicidad, identidad nacional, identidad étnica, 239


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

comunidad, transculturación, afromestizos, afrodescendientes y, desde la perspectiva de Darcy Ribeiro, conceptos que él desarrolla como el ya señalado de las coniguraciones etnorraciales. Por último, diríamos que nuestro enfoque teórico-metodológico es interdisciplinario (ubicado en un ámbito en el que convergen los estudios sobre la cultura contemporánea apoyados en la historia, la etnohistoria, la antropología, la sociología, la ciencia política, la economía y otras disciplinas pertenecientes a las ciencias sociales y a las humanidades). Para poder abordar esta compleja temática consideramos necesario plantear algunos supuestos de los cuales partimos. En términos generales, podríamos hablar de tres variantes etnocuturales de este mestizaje: una primera variante: cuando la participación de la componente etnocultural española, portuguesa, o europea en general, fue nula o poco signiicativa, una segunda, cuando se da en un contexto en el que también hubo, de manera abundante, un mestizaje con la componente europea y, por lo tanto, es más difícil de distinguir plenamente una población africana indigenizada o indígena africanizada y, por último, una tercera variante de afrodescendientes no mestizados o poco mestizados. Los ejemplos que se ubicarían, quizá, en la primera variante los tendríamos en los garífunas y los Mascogos. La comunidad Garífuna está formada por un grupo étnico de origen africano. También se les llama caribes negros -o garinagu-. Viven repartidos en las costas caribeñas de Honduras, Belice, Guatemala y Nicaragua, además de un proceso diaspórico que los ha llevado a Nueva York, Los Ángeles, Jamaica y muchos otros lugares. El pueblo garífuna se originó en San Vicente como resultado de un mestizaje entre indios caribes y negros huidos de la esclavitud y que llegaron a esa isla donde fueron aceptados y se coniguraron como un pueblo nuevo. Por su parte, los mascogos son mexicanos cuyo origen se remonta a un mestizaje, surgido en Estados Unidos, entre indios seminoles y afroamericanos. Viven en Coahuila; esta original comunidad habita en El Nacimiento, municipio de Múzquiz, y forma parte de un capítulo olvidado de la historia regional y fronteriza, que se remonta a mediados del siglo XIX. Como grupo minoritario, con residencia oicial en el Estado desde 1850). La segunda variante de mestizaje de origen africano e indígena la tendríamos en los caboclos, nombre con el que se conocen varias entidades

240


3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

legendarias indígenas, cuando se relacionan con manifestaciones religiosas afroamericanas como el caboclo que se incorpora en los ritos de Candomblé de Caboclo, en la Macumba, en Batuque y en Umbanda; los afrobolivianos de los Yungas (lugar en donde habitan la mayoría de los afrodescendientes bolivianos), los afromexicanos llamados negros de la Costa Chica de Guerrero y de Oaxaca, los negros o morenos de Sotavento, los afrocolombianos de la costa del Pacíico, los afroecuatorianos de esta misma región costera, pero del lado de Ecuador, y los afroperuanos de diversos lugares del Perú. Además tendríamos la relación entre indígenas y otros grupos de “negros” no necesariamente mestizados como los llamados creoles de origen jamaicano que viven en las costas de Centroamérica y en otros lugares del Caribe y Circuncaribe. Hay que tomar en cuenta, sin embargo, que sólo mencionamos los que consideramos más representativos según el supuesto desde el cual partimos; seguramente habrá otros que las investigaciones mostrarán y, aún más, es posible que esta primera clasiicación que aquí adelantamos se modiique en parte o en su totalidad. Partimos del supuesto de que indígenas y afrodescendientes se han mestizado y se han relacionado de diversas maneras a pesar de todas las prohibiciones y de los múltiples obstáculos que han tenido que enfrentar durante el desarrollo histórico y aún en la actualidad. Estas relaciones interétnicas han producido diversos grados de interculturalidad, aunque también desencuentros y rivalidades. En todo caso, este es el tipo de aspectos que trataremos de dilucidar con nuestras investigaciones.

Contribución del proyecto Especíicamente, se analizarán en nuestras investigaciones las relaciones interculturales entre indígenas y afrodescendientes; asimismo, se estudiará el mestizaje cultural de africanos indigenizados y de indígenas africanizados tanto el pasado como en la manera en que se encuentra este mestizaje en la actualidad. Todo ello, estamos seguros que contribuirá con la apertura de nuevas líneas de investigación en los estudios afroamericanos los cuales, por lo general, estudian a los afrodescendientes sin vincularlos con los estudios sobre los indígenas en América Latina. Pero, además, es importante tomar en cuenta la contribución de nuestro proyecto para la difusión de un enfoque latinoamericanista. De esta manera, los investigadores formamos parte de nuestro objeto/sujeto de estudio, tanto indígenas como afrodescendientes forman parte de nuestra América, a la cual también nosotros pertenecemos. 241


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

Esos “otros” no son sino diferentes rostros de un “nosotros” nuestroamericano, del cual también nosotros formamos parte. Por otro lado, una contribución fundamental de nuestro proyecto es la de estar pensado para formar recursos humanos. Coadyuvar en la formación de jóvenes investigadores incentivando con becas la elaboración de tesis y el término de estudios a estudiantes que realizan trabajos relacionadas con nuestro tema de investigación. Asimismo, con este proyecto pretendemos abrir espacios en los cuales se pueda relexionar, discutir, estudiar y difundir conocimientos relativos a esta temática. Esperamos que en nuestro quehacer colectivo converjan diferentes enfoques, planteamientos teóricos y conceptualizaciones dentro de un ambiente académico de respeto, pluralismo y libertad plena para la crítica y el intercambio de ideas y concepciones. Con ello, aspiramos a contribuir en el desarrollo de los estudios en el campo de la cultura y la sociedad latinoamericanas. Por otra parte la realización de trabajo de campo es una forma de vinculación de los universitarios, de diversas instituciones, con las problemáticos sociales, con las comunidades de México y América Latina que es una forma de unir la teoría con la práctica y los estudios con la realidad social.

Objetivos 1. Realizar investigaciones desde los estudios afroamericanos que destaquen las relaciones interétnicas e interculturales entre afrodescendientes e indígenas; asimismo, obtener, mediante ellas, conocimientos de un alto nivel cientíico sobre los aportes africanos a las culturas de nuestra América y sobre la situación de interculturalidad en la población actual en donde conviven indígenas y afrodescendientes. 2. Desarrollar un proceso de análisis y discusión sobre el fenómeno histórico, étnico y cultural conocido como “afroindianidad” mediante diversas teorías y enfoques, a partir de un planteamiento básico, desde una perspectiva latinoamericanista y con un carácter interdisciplinario. Asimismo, generar un espacio de discusión colectiva (a través de un seminario permanente) entre expertos e interesados en esta problemática de investigación pertenecientes a distintos campos de las ciencias sociales y las humanidades e incorporados al, o relacionados con, el medio académico a nivel licenciatura, maestría o doctorado.

242


3. Interculturalidad y manifestaciones culturales en América Latina y el Caribe

3. Apoyar, por medio de becas, la formación académica de estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado que estén por terminar sus estudios, elaborar tesis o titularse durante el periodo de tiempo que dure el proyecto. 4. En este sentido, nos parece un objetivo central de nuestro proyecto la formación de jóvenes investigadores y, en general, la capacitación de académicos para el mejor desarrollo de sus funciones como investigadores, docentes o difusores de la cultura en los diversos lugares en donde laboran o para su incorporación como profesionales en donde se requieran recursos humanos con un alto nivel de conocimientos en las labores de investigación. 5. Organizar y llevar a cabo coloquios anuales como espacios ideales para presentar los avances en la investigación y conocer los de otros estudiosos que trabajen temáticas aines, con la participación de especialistas de México y el extranjero sobre esta problemática etnocultural y asistir y participar con ponencias en otros eventos de similar peril académico y cultural. 6. Elaborar productos escritos (artículos para revistas, capítulos de libros y libros (mínimo, uno por año con participación colectiva) a partir de los resultados del trabajo individual y colectivo del conjunto de miembros e invitados a este proyecto de investigación.

Antecedentes Durante el proyecto que este in de año llevaremos a término, hemos llegado a algunas conclusiones de las cuales partiremos para continuar, en un proyecto nuevo, el desarrollo de nuestras investigaciones al lado de otros colegas que coinciden en que es necesario avanzar en una nueva forma de abordar los estudios uniendo en nuestro objeto de estudio a afrodescendientes e indígenas. Entre los aspectos que nos sirven de antecedente para el presente proyecto de investigación, destacamos aquí algunos de estos planteamientos básicos y una resigniicación de algunos conceptos, desarrollados en nuestras pesquisas anteriores, para emprender la nueva ruta. En primer lugar, consideramos que tanto afrodescedientes como indígenas provienen de una herencia económica de pobreza y dependencia; una herencia social de “raza” y de clase en el que se ha mantenido un estatus social bajo. Sus formas de expresión cultural han sido tradicionalmente consideradas como primitivas y bárbaras, pero, en realidad, han conformado de manera 243


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creciente las bases de la cultura popular y de masas en la región. Ambas historias son el producto de la interacción permanente entre las condiciones estructurales y el pensamiento, voluntad y acción humanas. Aquí se trata de estudiar las inluencias de las sociedades latinoamericanas en la trayectoria histórica de la llamada diáspora africana junto con los indígenas y la forma en que la diáspora transformó a Latinoamérica, convirtiendo a vastas áreas de ella en Afro-Latinoamérica. En cuanto a la componente afroamericana tenemos en su historia, esclavos fugados, milicias negras, sociedades de ayuda mutua y congregaciones religiosas de base africana. Las clases medias afrolatinoamericanas crearon una rica colección de clubes atléticos y sociales, organizaciones cívicas y culturales, periódicos y partidos políticos, todos ellos de carácter racial. Otros movimientos diaspóricos en un inicio, evolucionaron con el tiempo en el sentido de atraer públicos multirraciales. Las formas de música, danza y movimiento corporal basado en lo africano –samba y capoeira en Brasil; rumba y son en Cuba, milonga y tango en Argentina y Uruguay; merengue en la República Dominicana- fueron rechazadas por las élites blancas y las clases medias en el siglo XIX y tildadas de primitivas, bárbaras y cercanas a lo criminal; en el XX, estas mismas músicas y danzas fueron adoptadas como símbolos centrales de la identidad cultural nacional. Lo mismo aconteció con las religiones de raíz africana –santería, candomblé, umbanda- que en el siglo XX crecieron con millones de nuevos practicantes, muchos de ellos blancos. A través de estas organizaciones, instituciones y prácticas, los afrodescendientes han jugado un papel crucial en la transformación de la vida política, social y cultural de la región. No sólo han creado mucho de lo que deine a la cultura latinoamericana moderna, sino que también han impulsado un proceso de reforma social y democratización que ha deinido el desarrollo político de América Latina durante los últimos doscientos años. La historia de la diáspora africana en América Latina es por ello inseparable de la historia de las sociedades regionales y nacionales de las que forma parte. La historia afrolatinoamericana es parte integral y perfecto relejo de la lucha de América Latina durante los dos últimos siglos para escapar de los límites impuestos sobre ella por la pobreza, el racismo y la desigualdad extrema.

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Así, durante estos años, se ha tratado de desarrollar un enfoque que logre evadir la naturalización y esencialización de la llamada “identidad negra”; así como también, abandonar críticamente el esquema del pensamiento racial, entre otros, el elaborado en Estados Unidos (utilizado por la inmensa mayoría de autores norteamericanos, salvo honrosas excepciones) que parte de representaciones simpliicadas que no concuerdan con las realidades diversas y complejas vividas por la población afroamericana en nuestra América. Es decir, elaborar interpretaciones que den cuenta, a la vez, de la identiicación negra y del mestizaje, de la pertenencia a una sociedad regional mestiza y a un colectivo racializado y discriminado. Nosotros pensamos que ya es tiempo de cambiar nuestra forma de ver a ese “otro” sea indio o sea “negro” que para nosotros los latinoamericanos no es “otro” diferente sino, en todo caso, es otro de los rostros del “nosotros” latinoamericano, de ahí lo de afroindolatinoamericano. Sin embargo, conceptualizar ese “otro” que es el descendiente de africanos en América no ha sido fácil. Así, analizamos el concepto “negritud” su historia nos indica que se inicia con un sentido progresista y libertario y al inal llega a tener un uso ultra conservador y reaccionario. Así, dentro de la población francófona antillana, ese uso va desde la fundación en París de las Revistas Légitime Défence (1932) y L´Etudiand Neir (1943) por un grupo de estudiantes antillanos negros (entre los que se encontraban Aime Cesaire, León Damas, René Marán, Leopold Sedar Seghor, Osmané Sose Birago Diop), hasta su utilización distorsionada por parte del dictador Duvalier en Haití. El uso y el signiicado social de los caracteres físicos, determinaron de manera tan profunda la actitud de nuestra sociedad que, aún en la actualidad, constituyen códigos que estigmatizan aún sin observar, ni interactuar en ellos, a los seres humanos. Dicho de otra forma, la racialización de las relaciones sociales, generada en el seno del proceso de la esclavización ante la necesidad de justiicarla, no desapareció en nuestra lamante época republicana, donde se ha proclamado a los cuatro vientos la igualdad, la equidad y la fraternidad mal copiadas de la Revolución Francesa. En otra línea de este desarrollo conceptual, entre los intelectuales africanos angloparlantes, la palabra decisiva no fue negritud sino Pan-africanion (que había surgido en las Antillas), más tarde algunas iguras africanas angloparlantes como Jomo Kenyatta, Kwame Nkrumah representantes 245


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de los jóvenes estados africanos retoman al pan-africanismo desplazando el centro de gravedad hacia el África para impulsar el movimiento por la unidad africana. Nicolás Guillén, Wifrido Lam, Manuel Zapata Olivella lo han esgrimido expresando, con él, el orgullo de ser negro, destacando su espíritu libertario, su musicalidad rítmica deslumbrante, su inigualable expresividad danzarina, su religiosidad sincréticamente asociada a un espiritualismo africanista y todo aquello que culturalmente lo vincula a su rica y persistente herencia tanto épica como lúdica del África negra subsahariana. De esta manera, es deprimente que aún en la actualidad, los caracteres fenotípicos continúen simbolizando fortuna y miseria, poder y torpeza frente a la dominación, hermosura y fealdad, prontitud y pereza hereditaria. Entre otros autores analizamos la obra de: Growley Jr. Ch. Edwards en Bahamas, Aquiles Escalante en Colombia; W. Bascom, Lydia Cabrera, Fernando Ortiz y Rómulo Lachatañere en Cuba; Bryce Laponte en Costa Rica; una pléyade de etnólogos haitianos continuadores de la obra de Jaques Roumain, Alfred Metraux, J. P. Mars y el poeta martiniqués Aimé Cesaire; Nancie L. Sohen, N. L. González, Douglas Taylor en Honduras; Enrique F. M. Bayley, J. C. Moore, G. E. Simpson en Jamaica; Gonzalo Aguirre Beltrán en México; Abraham y Braitwaite en las Antillas Inglesas; Westeman, A. Fortune, R. L. Bryce en Panamá; Hurault, L. Deprés P. Neuman en las Guyanas; Carvalho Neto y Pereda Valdez en Uruguay. En relación a lo indígena, no lo hemos estudiado colectivamente, será durante estos tres años que emprenderemos la investigación sobre diferentes aspectos relacionados con los objetivos de nuestra investigación. Aún así, no partimos de cero ya que en el caso del responsable del proyecto existe un amplio conocimiento al respecto que se ha concretado en la elaboración como autor único de cuatro libros sobre la cuestión indígena, en México, y el Caribe insular hispánico; trabajo que, por cierto, acaba de ser reconocido y premiado con la Medalla “Gonzalo Aguirre Beltrán”.

Conceptos En nuestro trabajo de investigación, hemos tratado de poner en claro algunos conceptos que nos permitan desarrollar una percepción y una noción de la identidad etnocultural desde una perspectiva antropológica y con un cariz

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latinoamericanista, que siempre será un constructo elaborado a partir de los objetivos especíicos de cada investigación. Presentamos aquí de manera sucinta algunos de los que conceptos que consideramos de mayor utilidad para los estudios afroamericanos. Comenzamos con el concepto de cultura, el cual nos parece de utilidad porque, como no debemos de olvidar, es un concepto que proviene de una perspectiva antropológica.

1. La Cultura Dentro de la antropología, el concepto de cultura abarca no sólo a los saberes eruditos y a los productos más elevados de las élites, es decir, aquellos corpus de obras valorizadas, sino que, (podríamos decir, siguiendo a Gilberto Giménez82), la antropología ve a la cultura, fundamentalmente, como estilo de vida y como comportamiento declarativo. De esta manera, el concepto abarca desde la llamada “cultura material” y las técnicas corporales, hasta las categorías mentales más abstractas que organizan el lenguaje, el juicio, los gustos y la acción socialmente orientada. Pero, lo que quisiéramos enfatizar es que en nuestro trabajo nos referimos tanto a lo que ha sido considerado como campo de estudio de las culturas tradicionales, como al campo de la llamada cultura moderna a las cuales se les presenta diferenciadas entre sí, ya que consideramos que tanto una como la otra son parte de los procesos que se viven en forma simultánea en espacios pluriculturales, por parte de los pueblos latinoamericanos. Presentarlas como procesos separados y de naturaleza totalmente distinta nos parece equivocado en la medida en que ello nos llevaría a suponer que las culturas tradicionales83 son incapaces de modernizarse o de transformarse, o nos remitiría a un solo modelo de modernización, cuando podría pensarse quizá, en formas alternativas al tradicional modelo de modernidad capitalista. Por último, habría que decir que, en un sentido amplio, los recursos culturales incluirían todas las creaciones materiales e inmateriales de una sociedad: desde su estilo de 82 Gilberto Giménez. Cultura popular y religión en el Anáhuac. México, Centro de Estudios Ecuménicos, 1978; y “La investigación cultural en México”, en Periles latinoamericanos, núm. 15, diciembre 1999, pp. 119-138. 83 O, lo que es lo mismo, nos referimos aquí a las culturas propias de las sociedades étnicas también llamadas, por otros, agrarias preindustriales, a las cuales se les ha pensado como culturas diferenciadas de lo que se ha denominado cultura de masas y cultura cientíica en un contexto urbano.

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vida hasta sus realizaciones tecnológicas, desde sus estrategias económicas hasta sus sistemas organizativos. “Tradicionalmente, nos dice Jiménez, se les ha negado a las sociedades indias (y nosotros agregaríamos que también a las comunidades afroamericanas) el reconocimiento de que son portadoras y creadoras de cultura, estando por lo tanto capacitadas no sólo para consumirla sino también para producirla”. Durante las últimas décadas, a estas sociedades que constituyen los pueblos originarios, se las ha orientado compulsivamente a consumir formas culturales externas (sobre todo a través de los medios masivos), minusvalorando su capacidad para generar cultura de manera original y autónoma.

2. La etnicidad Desde el punto de vista metodológico, consideramos este fenómeno incluido en un contexto general latinoamericano y, en particular, desde la diversidad inter e intra-étnica en una gran parte de la subregión conocida como el Caribe, en donde se han desarrollado los llamados Pueblos Nuevos. Es con esta perspectiva teórico-metodológica que nos interesa mostrar la manera diferenciada en que se expresa la etnicidad en distintos contextos etnoculturales.

3. La diversidad Por principio de cuentas habría que señalar que ninguna de las culturas nacionales que corresponden a cada uno de los países de América Latina (y el Caribe no es la excepción) pueden ser consideradas como sistemas internamente homogéneos, sino como vastos conjuntos que exhiben grandes diferencias no sólo entre sí sino también dentro de sí. Quizás una de las tantas enseñanzas que nos pueden ofrecer estas formaciones culturales es que se encuentran basadas en la diversidad y no en la homogeneidad. No hay en realidad formas estándar de ser nahua, maya, y mucho menos afromexicano, afrocubano, afrocolombiano o afrobeliceño; cada una de esas denominaciones designa a conjuntos formados por grupos sociales heterogéneos, aunque de hecho sean depositarios de tradiciones lingüísticas y culturales comunes.

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4. La identidad Un concepto fundamental para nuestro trabajo lo representa sin duda alguna el de la identidad. Para establecer cualquier tipo de identidad, sea esta nacional, étnica o individual, es necesario también establecer las fronteras de la misma. La identidad implica el acto de identiicarse como algo y con algo, por ejemplo, como mexicano y con los habitantes de mi localidad (el uso del pronombre posesivo en primera persona es un poderoso medio de evocar discursivamente una identidad: Nuestra América). También me puedo identiicar con la música, la comida, el habla, en in con el universo simbólico que comparte la comunidad que identiico como mía. Pero siempre en relación con otro universo que identiico como distinto al mío. Las fronteras de la identidad se establecen por lo tanto en un adentro de los individuos y los colectivos y un hacia fuera, también para un caso o para el otro; es decir, “la percepción colectiva de un nosotros relativamente homogéneo (ingroup) por oposición a los otros (out-group), en función del reconocimiento de caracteres, marcas y rasgos compartidos (que funcionan también como signos o emblemas), así como de una memoria colectiva común”84 Por lo que hace al debate metodológico, en la academia, desde un principio la discusión en torno a la identidad se polarizó en dos campos: el esencialista y el constructivista. El primero, un concepto “intrapsíquico” o bien metahistórico que intenta hallar una característica estable que identiica a la persona: aquello que constituye “lo que realmente es”. Se da aliada con fundamentalismos étnicos y nacionales que muchos grupos subalternos sienten son indispensables para lograr su emancipación. En las ciencias sociales (generalmente) surge el segundo, que propone a la identidad como una construcción, o bien como un concepto que internalizamos a raíz de una serie de etiquetas o conductas impuestas por el entorno social. De esta manera, para nosotros, la identidad es un proceso relacional (no una condición o un efecto). La identidad no es una cosa palpable, y sin embargo existe la preocupación de materializarla en el campo cultural, político y social de América Latina por medio de representaciones tanto literarias como 84 Gilberto Giménez, “La problemática de la cultura en las ciencias sociales”, en G. Giménez. La teoría y el análisis de la cultura, vol. I, México, SEP-Universidad de GuadalajaraCOMESCO, 1987, p. 41.

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visuales. Pero dentro de estas preocupaciones a nosotros nos interesa sobre todo una indagación que no radique en una pregunta por el ser o la esencia de lo nacional y que dé muestras de sensibilidad por temas como el del mito, la iesta y la participación ligada al pensamiento etnográico francés. La búsqueda es por el lado de identidades que no son adoptadas por supuestos hombres del “pasado”, sino por híbridos contemporáneos que rechazan un ethos cultural de una nación a la que no pertenecen y se arriesgan a apostar por la reconstitución de otra ética, otra “vida”, más comunitaria, más digna y más solidaria.

5. Identidad étnica y etnicidad Cuando la identidad de un grupo étnico se conigura orgánicamente como expresión de un proyecto social, cultural y/o político que supone la airmación de lo propio en clara confrontación con lo alterno, nos encontraríamos en presencia de la etnicidad. La etnicidad se maniiesta entonces como la expresión y airmación protagónica de una identidad étnica especíica. En la medida en que las relaciones interétnicas se hacen más intensas y frecuentes, la emergencia de la etnicidad será más visible como resultado del contraste. Pero, además, la identidad étnica puede funcionar como un movilizador de recursos sociales, culturales, ideológicos y económicos. Esto es especialmente operante en situaciones de competencia con otros sectores sociales o culturales, situaciones en las que la etnicidad actúa como un factor crucial para la solidaridad de un grupo dinamizando normas, creencias y valores que otorgan un marco posible para el comportamiento. Incluso en los ámbitos urbanos o no tradicionales la estigmatización de la identidad por discriminación étnica puede dar como resultado un incremento crucial de la airmación identitaria en función del contraste, tal como se advierte en el caso de muchos de los movimientos etnopolíticos indios cuyos líderes surgieron entre los migrantes urbanos (incluso los miembros de estados nacionales se comportarán como etnias en medios distintos al propio).

6. La lengua Muchos teóricos, entre los que destaca Guillermo Bonil Batalla85, el criterio básico de la deinición de un grupo étnico es el lingüístico, al que 85 Guillermo Bonil Batalla. Utopía y revolución. El pensamiento político contemporáneo de los indios en América Latina. 2ª edición, México, Editorial Nueva Imagen, 1981.

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se remiten precisamente las denominaciones de los propios indios. Así, la comunidad de habla, que puede ser inclusive prehistórica en el caso de familias de lenguas agrupadas bajo un solo nombre, es erigida en el referente básico del grupo étnico. Muchos de estos teóricos acaban por plegarse al criterio censal manejado por las agencias gubernamentales: la lengua. Así, la expresión de la unidad y corporeidad del grupo étnico es el conjunto de hablantes de una lengua amerindia. Es decir, el concepto de grupo étnico es, desde esta perspectiva, el grupo de hablantes de una misma lengua; o sea que generalmente los nombres de las lenguas se utilizan también como nombre de un grupo étnico correspondiente o, en todo caso, se asume que los hablantes de una “misma lengua” son miembros de un mismo grupo étnico y viceversa. En otras palabras, dado que el principal criterio utilizado para deinir a una etnia indígena es la lengua, al hablar de las etnias nativas se reproducen los mismos problemas a propósito de las lenguas. En los trabajos etnográicos la comunidad aparece como la unidad política o de organización social de mayor nivel; en tanto la unidad doméstica sería la unidad social mínima. Entre estos dos niveles se encontrarían los barrios y otras organizaciones sociales subcomunales a lo largo de líneas de parentesco de sangre y ritual (como el compadrazgo). La aparición de organizaciones indígenas pan-comunales y/o étnicas –esto es organizaciones que incluyen a todos los hablantes de un mismo idioma- son fenómenos más bien recientes y casi siempre han sido generados fuera de las instituciones indígenas tradicionales. De hecho una correspondencia uno a uno entre lengua y etnia no es siempre la norma. Basta con notar que no todos los que tenemos como lengua materna el castellano pertenecemos al mismo grupo étnico, cultural o nacional. Es decir, que cuando hablamos de un grupo étnico se hace referencia no sólo a una lengua sino a un complejo cultural, económico, geográico, social, ritual-religioso, político, etcétera. Todas las instancias como la economía, lo social, la política y otras, permanecen ambiguas, cuando no contradictorias con la deinición sustentada por los teóricos a los que hemos venido haciendo referencia desde una perspectiva crítica. De esta manera se explica que existan grupos indígenas que no han perdido su identidad étnica, a pesar de haber perdido la lengua (lencas, por ejemplo) y que, por lo tanto, se pueda argumentar en favor de aceptar a ciertas comunidades de afrodescendientes como grupos étnicos.

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7. Protoetnia y protocultura Para una posible explicación de cómo pudo haber ocurrido la compleja transmisión de numerosos elementos etnoculturales indígenas desde las poblaciones prehispánicas hasta la actualidad, proponemos aquí una forma particular que nos permita conceptualizar esos complejos procesos etnoculturales que atraviesan los diferentes periodos históricos en que se desarrollan los azarosos encuentros, violentos choques y dramáticos desenlaces de la interacción de los grupos pertenecientes a las tres matrices étnicas fundamentales y que van desde la conquista y la colonización hasta la coniguración del Caribe actual. Algunas de estas conceptualizaciones las desarrolla Darcy Ribeiro para el análisis de lo que él llama “coniguraciones étnico-raciales” de América Latina. En dicho análisis utiliza los conceptos de protoetnia y protocultura reiriéndose a los primeros mestizajes que, en el caso de los Pueblos Nuevos como el que constituye la población caribeña se dio a partir del mestizaje entre europeos e indígenas (y en algunos casos, también con negros libertos y mulatos), como más adelante lo veremos con más detalle. Y es que el enfoque de Ribeiro sitúa el aporte de la etnografía en un plano más general que el tradicionalmente manejado por la antropología no sólo por instalar el estudio de los pueblos amerindios y afroamericanos en el plano de lo nacional, sino por abrir perspectivas nuevas y sugerentes al análisis de las realidades de “nuestra América”, tales como la relexión histórica que considera el papel de la diversidad étnica en los diferentes momentos constitutivos de las naciones americanas; o bien el análisis de las relaciones políticas, en sus diferentes niveles, con los matices que introduce la diversidad étnica, lo que conduce a procesos históricos a los que Ribeiro llama de transiguración étnica. De tal forma que no se evada, al reconstruir la historia de América, la importancia de la participación política de los diversos grupos étnicos, como ha ocurrido hasta ahora con la historiografía liberal con los indígenas y los negros. Para este tipo de análisis, Ribeiro retoma muchos otros aportes conceptuales de la antropología e incluso de la sociología y con su capacidad de síntesis logra superarlos e integrarlos en una perspectiva aún más amplia, entendiendo a las etnias como producto de complejos procesos históricos que pasan por diferentes ciclos. La constitución de una etnia nacional, necesariamente pasó por una etapa en la cual indígenas y campesinos blancos de los estratos más pobres generaron un complejo mestizaje que en un cierto momento incluyó negros libres y mulatos con características diferentes a los demás sectores

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etnoculturales, quienes se constituyeron primero en pequeñas protocélulas étnicas. Este mestizaje arraigado a la tierra y a formas de producción y condiciones de vida heredados de los indígenas prehispánicos conforman este tipo de conglomerado étnocultural al cual Ribeiro da el nombre de protoetnia, la cual sirvió de base para el desarrollo del proceso integrador de la criollidad y para lo que sería la constitución de una etnia nacional y su cultura e identidad nacional propiamente dichas.

8. Transculturación Otro concepto o categoría de análisis es el de transculturación y lo tomamos de Fernando Ortiz quien lo deine de la siguiente manera: “todo cambio de cultura es un proceso en el cual siempre se da algo en cambio de lo que se recibe; es un toma y daca, como dicen los castellanos. Es un proceso en el cual ambas partes de la ecuación resultan modiicadas. Un proceso en el cual emerge una nueva realidad, compuesta y compleja; una realidad que no es una aglomeración mecánica de caracteres, ni siquiera un mosaico, sino un fenómeno nuevo, original e independiente”86. El alcance conceptual de la transculturación, lo deine su creador como “las diferentes fases del proceso transitivo de una cultura a otra, porque éste no consiste solamente en adquirir una distinta cultura [...], sino que el proceso implica también necesariamente la pérdida o desarraigo de una cultura precedente, lo que pudiera decirse una parcial desculturación, y, además, signiica la consiguiente creación de nuevos fenómenos culturales que pudieran denominarse de neoculturación. Al in, [...] en todo abrazo de culturas sucede lo que en la cópula genética de los individuos: la criatura siempre tiene algo de ambos progenitores, pero también siempre es distinta de cada uno de los dos. En conjunto, el proceso es una transculturación, y este vocablo comprende todas las fases de su parábola”87. Lo que nos interesa destacar es que dicho concepto nos lleva a entender la relación de dos culturas en donde una de ellas es la dominante, pero desde la perspectiva de la transculturación se le concibe como una relación en la cual la imposición de los valores culturales dominantes no se realiza de manera absoluta, como lo presupone el concepto de aculturación. En la concepción 86 Fernando Ortiz. Contrapunto del tabaco y el azúcar. La Habana, Consejo Nacional de Cultura, 1968, p. XIII. 87 Fernando Ortiz, “Del fenómeno social de la ‘transculturación’ y de su importancia en Cuba”, en Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar, La Habana, 1983, p. 90.

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de Ortiz, el grupo dominado culturalmente no es un simple objeto pasivo sobre el cual recae la acción del otro, sino se le considera un sujeto activo que resiste la dominación cultural a través de estrategias como la de asimilar de una manera particular (de manera deliberada o no) los contenidos culturales que se le imponen, de tal manera que el resultado es una nueva cultura o una nueva etnicidad o identidad étnica, en donde no sólo se transforman los sujetos dominados, sino también los dominantes quienes a su vez se ven también modiicados culturalmente en su relación con aquellos que son sometidos a su dominación. Por último, cabría mencionar que diversos grupos de académicos y, por el otro, organizaciones, militantes y activistas pertenecientes a movimientos reivindicatorios, deienden con razones propias de cada uno de estos diversos actores formas de denominación que diieren y muy frecuentemente se presentan como posiciones enfrentadas. Sin caer en concepciones maniqueas, ya que las posiciones se intersectan y excepcionalmente los miembros de uno de estos grupos adopta los términos utilizados por sus supuestos rivales. Así, tendríamos, por un lado, a los partidarios de los términos “afromexicanos”, “afroamericanos”, “afrodescendientes”, “afrocosteños” e, incluso, “africanos” y, por otro lado, a quienes defendían expresiones tales como “negros”, “comunidades negras”, “pueblos negros” o “culturas negras”. Los primeros, buscan deslindarse de las concepciones que “racializan” las denominaciones y resaltan la relación con la ancestralidad y la especiicidad cultural (afro); los segundos, la característica “socioracial” (negro) que los distingue del resto de la población, recordando la discriminación histórica de que han sido objeto y justiicando las medidas especíicas que se han tomado respecto a ellos; por otra parte, la mayor virulencia del debate se da generalmente en medio de los círculos especializados de militantes activos conformados por representantes o líderes. No obstante, dicho debate revela concepciones diferentes de la “identidad negra” y de sus lazos ambiguos con la nación (que reivindican los defensores de la “afromexicanidad”) y con las demás poblaciones negras de América y de la diáspora (afroamericanos, afrodescendientes). Resalta también la doble dimensión del estigma históricamente asociado a la propiedad característica “negro”, que los militantes tratarán de revertir en lo sucesivo: el origen esclavista (afro) y la discriminación racial (negro). Como quiera que se les vea, lo importante es tomar en consideración el contexto, la intención y el momento histórico en los que se ubica el uso especíico de uno u otro término.

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Referencias bibliográicas Bonil Batalla, Bonil. Utopía y revolución. El pensamiento político contemporáneo de los indios en América Latina. 2ª edición, México, Editorial Nueva Imagen, 1981. Giménez, Gilberto. Cultura popular y religión en el Anáhuac. México, Centro de Estudios Ecuménicos, 1978. ______________, “La problemática de la cultura en las ciencias sociales”, en G. Giménez, La teoría y el análisis de la cultura, vol. I, México, SEPUniversidad de Guadalajara-COMESCO, 1987. ______________, “La investigación cultural en México”, en Periles latinoamericanos, núm. 15, diciembre 1999. Ortiz, Fernando. Contrapunto del tabaco y el azúcar. La Habana, Consejo Nacional de Cultura, 1968. Ortiz, Fernando, “Del fenómeno social de la ‘transculturación’ y de su importancia en Cuba”, en Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar, La Habana, 1983. Ribeiro, Darcy. Las Américas y la civilización. Proceso de formación y problemas del desarrollo desigual de los pueblos americanos. Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1992.

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La igura del migrante y la narración mítica88 Doctoranda Luisa Gabriela Morales Vega 89 Universidad Nacional Autónoma de México UNAM Facultad de Estudios Superiores FES Acatlán México

Resumen Emergiendo de las constelaciones socio culturales de Latinoamérica, el sujeto migrante representa elementos y características no derivadas de la política racional que sostiene teóricamente la función del Estado. Su existencia nómada anula los criterios de su existencia política; como consecuencia, la subjetividad del migrante se enfrenta a constelaciones señaladas por los mitos que distinguen, con referencia al cosmos y al inframundo, diversas dimensiones horizontales. La ponencia hará referencia a la igura mítica del “errante” como ejemplo de exclusión de la construcción política que pretende originar un estatus de seguridad para todos los miembros de la sociedad política y jurídicamente constituida, en este contexto se relexiona acerca de la irrupción de la violencia auspiciada por un sistema de corrupción que deine los roles de victimario y víctima. Palabras clave: mito, fundación, derecho, migración. Buenas tardes, agradezco a los organizadores de este gran congreso la oportunidad que me brindan de compartir con ustedes, parte de mi investigación. 88 Ponencia presentada en la Mesa de Trabajo N°19 “El mito fundacional, el acto de la violencia y del derecho”. Coordinadores: Doctoranda Luisa Gabriela Morales Vega/ Doctor Klaus Theodor Müller Uhlenbrock/ Doctor Juan Manuel Portilla Gómez/ Doctoranda Edna Catalina Flores Cuevas. 89 Luisa Gabriela Morales Vega. Candidata a doctor en derecho por la Universidad Nacional Autónoma de México, docente a nivel licenciatura y posgrado, especialista en la asesoría y gestión de trámites migratorios.Licenciada y Maestra en Derecho por la Universidad Nacional Autónoma de México (FES Acatlán). Líneas de investigación: El concepto del Derecho y el Derecho de Migración.

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No quisiera empezar sin agradecer la hospitalidad de la comunidad SOLAR y de la sociedad Cartagenera. El día de hoy hablaré sobre la coincidencia de la violencia fáctica sufrida por los migrantes irregulares en su tránsito por mi país, México, hacia los Estados Unidos, travesía que ha sido denominada no sin razón, como la “pesadilla mexicana”; con la violencia terroríica, magníica y fulminante que podemos encontrar en los diversos mitos existentes sobre el origen de los distintos pueblos. En México por ejemplo, el mito de la fundación de la Gran Tenochtitlán narra la pesada y larga, aunque también peligrosa travesía de los pobladores de Aztlán hasta el lago donde ahora se encuentra la Ciudad de México. En esa narración los migrantes obedecían el mandato divino, que además prometía una vida mejor; el día de hoy la promesa es la misma, aunque ninguna deidad compele a las personas a migrar. Muchas veces lo hacen por motivos personales, económicos, sociales, culturales ya incluso; pero muchas otras, son víctima de los criminales incluso desde antes de iniciar el viaje. Para conocer algunos datos fácticos, de acuerdo al Informe especial emitido en febrero de este año por la Comisión Nacional de Derechos Humanos90, uno de los delitos cometidos en mayor medida contra los migrantes es el secuestro, llevado a cabo generalmente por parte de los grupos de la delincuencia organizada, cuyas principales víctimas son las personas migrantes provenientes de Centroamérica que se encuentran en tránsito por nuestro país en su viaje hacia los Estados Unidos. También tenemos que De acuerdo a Amnistía Internacional, en México se vive una crisis de derechos humanos cuya principal víctima son los migrantes indocumentados, según lo dio a conocer en la nota PRE01/136/2010 del 28 de abril de 2010, Los abusos generalizados contra migrantes en México

90 Informe especial sobre secuestro de migrantes en México, Comisión Nacional de Derechos Humanos, 22 de febrero de 2011, disponible en http://www.cndh.org.mx/sites/all/fuentes/ documentos/informes/especiales/2011_secmigrantes.pdf, consultado el 29 de septiembre de 2011.

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son una crisis de derechos humanos91. En el mismo tenor, la arquidiócesis primada de México en una nota publicada en su semanario Desde la Fe, el 3 de abril de 2011, airmó “…que las autoridades mexicanas no sólo han hecho poco por salvaguardar la dignidad e integridad de los migrantes, sino que no hay una intención clara de buscar un acuerdo con el vecino país del norte para hacer realidad una reforma migratoria integral”, Ofenden ganancias por tráico de migrantes: Iglesia Católica92, Como consecuencia del aumento en la comisión de delitos contra los migrantes, el informe nos dice que el 22 de marzo de 2010, en el marco del 138 periodo de sesiones de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), varias organizaciones de la sociedad civil solicitaron una audiencia pública, a in de presentar ante los comisionados la situación del secuestro sistemático y generalizado en perjuicio de personas migrantes en México, cometido por el crimen organizado. En los documentos presentados se airmó que el fenómeno de la migración en México y en la región de Centroamérica se ha vuelto cada vez más complejo en términos de la composición, rutas y destinos de los lujos migratorios, así como en los retos que las personas migrantes deben afrontar a lo largo de su tránsito y estancia en una región de la cual no son originarios. En relación a las rutas, la CNDH ha elaborado un mapa donde identiica los puntos más riesgosos por el alto índice de criminalidad contra los migrantes en la República, tomando como base la información oicial y el dicho de los propios migrantes, tales lugares son: 1. Baja California: la zona montañosa de Tecate y tramo carretero TijuanaTecate. 2. Chiapas: Palenque (Pakal-Na y Chacamax), Arriaga, Tapachula, Pijijiapan, Salto de Agua, Pichucalco, Estación Juárez y Playas de Catazajá. 3. Coahuila: Saltillo, Piedras Negras y Ciudad Acuña. 91 Disponible en www.amnesty.org/es/for-media/press-releases/mexico-los-abusos-contramigrantes-crisis-de-ddhh-2010-04-28/, consultado el 23 de mayo de 2011 92 Disponible en www.eluniversal.com.mx/notas/756442.html, consultado el 9 de abril de 2011. Aranda, Jesús, Zetas ejecutaron por la espalda a 72 migrantes; no pudieron pagar rescate, en La Jornada online, disponible en www.jornada.unam.mx/2010/08/26/ política/002n1pol, consultado el 23 de mayo de 2011.

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4. Estado de México: Valle de Cuautitlán. 5. Guanajuato: Municipio de Celaya (en el cruce de las vías del tren) y el municipio de Apaseo el Alto. 6. Guerrero: Cuajinicuilapa (en los límites con Oaxaca) y San Juan de los Llanos en Igualapa. 7. Michoacán: Queréndaro (Pueblo Viejo), Cotija de la Paz, Paso de Núñez y Acuitzio del Canje. 8. Nuevo León: Carretera Monterrey – Colombia; brecha del Gas, de Coahuila a Tamaulipas, pasando por el municipio de Anáhuac, NL, carretera Monterrey Laredo, transitando por los municipios de Zuazua, Ciénega de Flores y Sabinas Hidalgo, NL; carretera intermunicipal de Sabinas Hidalgo al municipio de Guerrero Tamaulipas, pasando por el municipio de Parás, N.L.; brecha de Sabinas, Guerrero a Tamaulipas, entrando por el km. 60; carretera Monterrey-Miguel Alemán, pasando por los municipios Marín, Dr. González, Cerralvo y Treviño; carretera Monterrey-Reynosa, cruzando por los municipios de Cadereyta, Los Ramones, Chipa y General Bravo, N.L. 9. Oaxaca: Vías del tren en los puntos de Chahuites, Ixtepec, Matías Romero, Tuxtepec y Zanatepec. 10. Querétaro: Vías del tren en los puntos que atraviesan por Pedro Escobedo, El Marqués y San Juan del Río. 11. Quintana Roo: Cancún. 12. San Luis Potosí: Colonia las Terceras y delegación municipal de Bocas. 13.Sonora: Santa Ana, Altar, Caborca y Sásabe. 14. Tabasco: Tenosique (cabecera municipal, Faisán Vía, Boca del Cerro, Pénjamo, Arena Hidalgo y Sueños de Oro), Balancán (el Barí, el Águila, el Pozo, Mactún y el Tinto), Macuspana (Buenavista), Teapa (a un lado de las vías del tren), Huimanguillo (San Manuel, estación Chontalpa, colonia Francisco Rueda). 15. Tamaulipas: Nuevo Laredo, Reynosa, Río Bravo, Ciudad Victoria. 16. Veracruz: Vías del tren en los puntos de Las Choapas, Agua Dulce, Medias Aguas, Jesús Carranza, Amalgres, Sayula de Alemán, Acayucan, Mundo Nuevo, Coatzacoalcos, Cosamaloapan, Tierra Blanca, Córdoba, Loma Bonita, Orizaba y Río Blanco. Según esta información en la mitad de las entidades federativas los migrantes son víctima de la acción de la delincuencia organizada, y tales sitios corresponden a aquéllos por los que transita el tren que cruza de sur a norte la República Mexicana. El siguiente mapa nos muestra esos puntos: 259


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Figura 1. Zonas de alto riesgo en la Ruta Migrante

En el informe que se comenta, las organizaciones civiles señalaron también que no concebir a los migrantes indocumentados como sujetos de derecho, resulta en la falta de marcos normativos adecuados y mecanismos que garanticen y protejan sus derechos humanos, independientemente de su condición migratoria. Lo anterior, deriva en un incremento de violaciones a derechos humanos cometidas por servidores públicos y agentes policiales federales, estatales y municipales, que se traducen en la criminalización de la migración en condición irregular; así como, en mayor probabilidad, para el tráico ilícito de migrantes, las agresiones físicas, psicológicas y sexuales, la trata de personas y, recientemente, el incremento descontrolado del secuestro a personas migrantes; delitos todos estos que quedan impunes como consecuencia de una política migratoria con una escasa perspectiva de derechos humanos y que otorga amplias facultades discrecionales a la autoridad.

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Al considerar la violencia de esta realidad, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos formuló al Estado mexicano tres recomendaciones o propuestas: 1 Llamar al Estado mexicano a comprometerse en la construcción de un espacio de coordinación interinstitucional para tratar las violaciones a los derechos humanos de los temas expuestos, en el que estuvieran representadas la Secretaría de Gobernación, la Secretaría de Seguridad Pública Federal y la Procuraduría General de la República; 2. Exhortar al Estado mexicano a llevar a cabo las reformas legislativas necesarias para adecuar la normatividad interna con los compromisos internacionales asumidos por el Estado respecto del derecho de acceso a la justicia para las víctimas, respetando el derecho a la no discriminación; y, 3. Invitar al Estado mexicano a la conformación de una “Fiscalía especializada en atención a migrantes en tránsito por México víctimas de secuestro”, que atienda integralmente a las personas que así lo requieran, para velar por su integridad, su seguridad y la reparación del daño. La naturaleza de estas peticiones provocaron la implementación de una serie de acciones jurídicas por parte del Estado: en 2010 el Instituto Nacional de Migración publicó el Manual de Criterios y Trámites Migratorios del INM, publicado en el Diario Oicial de la Federación, en el cual se considera el otorgamiento de la forma migratoria de no inmigrante visitante por protección internacional y razones humanitarias, a las personas vinculadas a proceso, que incluye a extranjeros víctimas o testigos de un ilícito que deseen permanecer en el país para dar seguimiento al proceso penal. Además, el INM informó que, con la publicación, el 7 de octubre de 2009, en el Diario Oicial de la Federación, de las nuevas “Normas para el funcionamiento de las estaciones migratorias”, se garantiza el acceso a los migrantes a una adecuada atención médica y se permite homogeneizar los servicios que a este respecto se brindan en las estaciones migratorias; sin embargo, no fue sino hasta 2011 en que el Estado mexicano ha implementado modiicaciones importantes en su política, tanto interior como exterior, que consisten esencialmente en emancipar la política migratoria de la poblacional, valiéndose para ello de reformas constitucionales y legales que importan modiicaciones sustanciales en materia de Derechos Humanos. Empero, hoy en día la realidad es que los migrantes viven al margen del Estado. El Derecho los caliica como regulares e irregulares y al experimentar 261


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la ley, cuando no reúnen los requisitos para que les sea otorgada una condición de estancia regular, los migrantes sufren el abandono; la probabilidad de toparse con situaciones violentas y terroríicas cuyos autores pueden ser tanto los delincuentes como las autoridades, penetran la subjetividad de las personas que han tomado la decisión personal de emigrar. En este sentido la Ley ejerce sobre ellos violencia, pues al momento de nombrar, deinir, limitar, permitir, prohibir y diferenciar lo legal de lo ilegal, el migrante como miembro de un grupo vulnerable y parte de una categoría poco relevante, queda siempre del lado ilegal, de lo prohibido. Hasta aquí tenemos que, por un lado el Estado recurre al Derecho como solución de la problemática a que se enfrentan los migrantes víctimas de la violencia; y por el otro, según informes, noticias y encabezados, la situación de los migrantes no mejora. A in de tener herramientas para explicar la complejidad de este fenómeno, recurro a una de las teorías protagonistas en la discusión teórica actual de la soberanía estatal y su ejercicio, la Biopolítica, formulada por Michel Foucault en 1979. La idea la desarrolla dentro del capítulo “Derecho de muerte y poder sobre la vida” de su obra Historia de la Sexualidad93, y constituye uno de los polos de desarrollo del biopoder. El biopoder lo entiende como el poder que el soberano tiene sobre la vida, mismo que tiene su origen en la igura del derecho romano de la Patria Potestas, por virtud de la cual el padre tenía la potestad o facultad de disponer de la vida de sus hijos y sus esclavos, bajo el razonamiento que se si él les había dado la vida, en consecuencia podía quitárselas. En base a esta Patria Potestas, el soberano puede disponer de la vida de sus súbditos, aunque en la actualidad ya no abierta y libremente, sino que esta facultad se encuentra condicionada, una de esas condiciones a las que se reiere a la intención del enemigo de derribarlo o discutir sus derechos; la otra consiste en la guerra, pues ante ese evento es lícito exponer las vidas de sus súbditos mediante su participación en el conlicto bélico, aun cuando ni el conlicto, ni la participación del súbdito se ordenen o lleven a cabo con la inalidad particular de acabar con sus vidas, es decir nos hallamos frente a lo que Foucault denomina Derecho indirecto sobre la vida94. Otra condición que se debe veriicar se reiere al atentado que el súbdito haga contra la vida del 93 Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad, p. 161 94 Idem

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soberano y en ese sentido recibirá aquél la muerte como castigo directo. De modo tal que ya no es un privilegio absoluto de la persona soberana sino que se requieren satisfacer determinadas condiciones. En este punto Foucault se pregunta si esa defensa de la vida del Soberano a través del sacriicio de sus súbditos, es una alusión al estado de naturaleza de Hobbes en donde cada uno tiene derecho a defender su vida inclusive al precio de la muerte de otros, o es un derecho nuevo y especíico que nace con el soberano, y que además ha sufrido ciertas variantes, pues ya no podemos hablar de un derecho de vida o muerte sino de un derecho de hacer vivir o hacer morir. Aun cuando parezca que esta facultad ha estado presente a lo largo del desarrollo del Estado, el autor nos dice que cobra relevancia a partir del siglo XIX, en el que el Estado ha adquirido un formidable poder de muerte, gracias a, entre otras cosas; que las guerras son más sangrientas y destructivas y que éstas no se realizan ya en nombre del soberano (príncipe, rey, nación), sino en nombre de la existencia de todos, o sea matarse unos a otros por la necesidad de vivir. De este modo el Estado o el soberano se han instituido en Gerentes de la vida y la supervivencia, lo que complementa eicazmente un poder que se ejerce positivamente sobre la vida, ya sea administrándola, aumentándola, multiplicándola, imponiéndole controles precisos. Como resultado del desempeño de esta “gerencia sobre la vida y la supervivencia”, han aumentado los muertes en las guerras y enfrentamientos y han disminuido las ejecuciones como pena capital, en parte también porque la pena de muerte contradice la esencia de la administración vital, que se entiende como el sostenimiento o multiplicación de ésta; pero se mantiene aun vigente apelando a la monstruosidad del delincuente o criminal, es decir se justiica la pena de muerte cuando el culpable es presentado como un riesgo para la supervivencia de los demás, como un peligro biológico para la sociedad. Foucault dice que este poder sobre la vida se desarrolló en el S. XVII en dos formas diversas95, a saber: a) Anatomopolítica o política del cuerpo humano, en donde se considera al cuerpo como una máquina que puede ser moldeada, ainada, perfeccionada en su educación, en el aumento de su fuerza y de sus

95

Ibidem p. 168

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aptitudes, haciéndola útil y dócil para su inserción en sistemas de control eicaces y económicos. b) Biopolítica de la población, fenómeno que se presentó en la segunda mitad del siglo XVIII y que se enfocó al cuerpo-especie, que sirve de soporte a los fenómenos biológicos como son los nacimientos, la mortalidad, la salud, la longevidad, y que se concibe como la utilización de controles reguladores sobre esos procesos. Así pues estas dos facetas del Biopoder, reformularon la potencia de la muerte representada por la antigua Patria Potestas romana (símbolo del poder soberano), como la administración de los cuerpos humanos; y no sólo eso, sino que el biopoder, resulta ser un elemento indispensable del capitalismo debido a la integración controlada de los cuerpos en el aparato de producción y mediante un ajuste de los fenómenos de población a los procesos económicos. La teoría aquí descrita clasiica a la anatomopolítica y a la biopolítica como técnicas del poder que se ejercen sobre la población a través de las escuelas, cuarteles, talleres así como en las prácticas políticas y económicas sobre los procesos biológicos mencionados, la vivienda y la migración; dando lugar a la aparición de disciplinas tales como la demografía que estudia la relación entre recursos y habitantes (que permite medir el grado de desarrollo). El surgimiento de una sociedad normalizadora, fue una de las consecuencias del ejercicio del poder soberano sobre la vida (biopolítica) o mejor dicho, de la proliferación de las tecnologías políticas que invadieron el cuerpo, la salud, la manera de alimentarse y alojarse, las condiciones de vida, el espacio entero de la existencia96, por la razón de que la norma ha adquirido gran importancia ya que la ley no puede no estar armada, y el arma que por antonomasia la ha acompañado es la muerte (la espada en Hobbes), lo que como hemos referido constituye una contradicción con la biopolítica, pues un poder que tiene a su cargo la vida necesita mecanismos continuos, reguladores y correctivos, a través de los cuales la soberanía se maniiesta no como una amenaza de muerte sino de distribución de lo viviente en un dominio de valor y utilidad. Este tipo de poder debe caliicar, medir, apreciar y jerarquizar a los súbditos, más que manifestarse en su brillo asesino; y 96

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Ibidem p. 174


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continúa diciendo Foucault que no por ello desaparecerá la ley, pero sí que funcionará más como una norma, y así nos encontramos con constituciones escritas desde la Revolución Francesa y una intensa actividad legislativa97 lo que el autor caliica como una fase de regresión de lo jurídico. Y hoy en día tenemos que la vida se ha convertido en la apuesta de las luchas políticas.98

La nuda vida. La Biopolítica en Agamben Giorgio Agamben, en su obra Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida, abunda en la noción de la Biopolitica acuñada por Foucault, pero en ella encontramos algunas precisiones fundamentales. Esta obra tiene como protagonista a la nuda vida, aquélla a quien cualquiera puede dar muerte pero es a la vez insacriicable del homo sacer99, el homo sacer es una igura jurídica que el autor retoma del derecho romano arcaico, y que Festo100 en su tratado Sobre la signiicación de las palabras, deinió de la siguiente forma: “Hombre sagrado es, empero, aquél a quien el pueblo ha juzgado por un delito; no es lícito sacriicarle, pero quien le mate, no será condenado por homicidio. En efecto, en la primera ley tribunicia se advierte que ‘si alguien mata a aquel que es sagrado por plebiscito, no será considerado homicida’. De aquí viene que se suela llamar sagrado a un hombre malo e impuro.”101 Agamben sostiene que la vida que ha sido objeto de regulación y normalización política o soberana a que se reiere Foucault no es otra que esta nuda vida propia del homo sacer, misma que hace coincidir con el concepto a que se reiere el vocablo griego zoé, ya que nos explica, los griegos poseían dos vocablos diferentes para referirse a la vida102; pero también sostiene que a 97 En México por ejemplo, existen más de 4,000 leyes, sin contar otras normas jurídicas 98 Esta idea se clariicará más adelante, cuando desarrollemos la teoría del Homo Sacer. 99 Agamben, Giorgio. Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia, España, PreTextos. 2010 p. 18 100 Ibidem p. 93. El trabajo de Festo, Sobre el Signiicado de las palabras (Sexti Pompeii Festi de verborum signiicatu / signiicatione ), es un diccionario de palabras y expresiones latinas. Su contenido es lingüístico pero también ofrece información sobre la historia, la sociedad, la política, la religión y la topografía de Roma en sus primeros siglos. Se ha considerado un documento importante para el conocimiento del mundo romano antiguo. 101 Ibidem p. 94 102 Uno de ellos era precisamente zoé que expresaba el simple hecho de vivir, es decir la exis-

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través de esa oscura igura del homo sacer, la vida humana ya se incluía en el orden jurídico únicamente bajo la forma de su exclusión, por lo que en consecuencia la teoría foucaultiana tiene que ser corregida o completada ya que la vida como tal (zoé/nuda vida) ha sido incluida desde la antigüedad en el Derecho con lo que es insostenible la tesis de que tal inclusión es un rasgo distintivo de la modernidad, lo que Agamben maniiesta de la siguiente forma: “…lo que caracteriza a la política moderna no es la inclusión de la zoé en la polis, en sí misma antiquísima, ni el simple hecho de que la vida como tal se convierta en objeto eminentemente de los cálculos y de las previsiones del poder estatal: lo decisivo es, más bien, el hecho de que, en paralelo al proceso en virtud del cual la excepción se convierte en regla, el espacio de la nuda vida que estaba situada originariamente al margen del orden jurídico, va coincidiendo de manera progresiva en el espacio político, de forma que exclusión e inclusión, externo e interno, bios y zoé, derecho y hecho, entran en una zona de irreductible indiferenciación.”103 De esta cita se desprende la idea política fundamental de la obra. En efecto, el argumento de Agamben se erige en el sentido de que la biopolítica de Foucault yerra al considerar novedoso o propio de la modernidad la inclusión de la nuda vida (lo excluido) en el orden jurídico, pues esa es precisamente la naturaleza de la igura Homo Sacer; y que lo que debemos considerar es la coniguración del Estado de Excepción que no es otra cosa que esa “zona de irreductible indiferenciación” donde coinciden inclusión y exclusión, zoé y bios, hecho y derecho, y desde su punto de vista las características de existencia del Estado de Excepción en la actualidad es lo que se debe considerar a través de las relexiones biopolíticas. Para entender lo que implica tal Estado de Excepción, es menester recurrir a las consideraciones teóricas de Carl Schmitt y del propio Agamben en torno a la soberanía. Este último nos presenta lo que ha llamado la paradoja de la soberanía y dice que tal paradoja se enuncia así: “El soberano está, al

tencia como tal, y podría atribuirse no sólo a los hombres, sino a los animales, a los dioses, a todo lo que vive; el otro es bíos, que se refería a la forma o manera de vivir propia de un individuo o un grupo. Ibidem p.9 103 Ibidem p. 19

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mismo tiempo, fuera y dentro del ordenamiento jurídico”104, ya que es el único facultado para declarar el estado de excepción con lo que se suspende la validez del orden jurídico mismo, lo que trae como consecuencia, según Schmitt, que caiga “fuera del orden jurídico normalmente vigente sin dejar por ello de pertenecer a él, puesto que tiene competencia para decidir si la Constitución puede ser suspendida”105, de modo que una (la principal) de las atribuciones soberanas es la suspensión del estado de derecho o de la vigencia de la ley, lo que de ningún modo se traduce en caos o anarquía, pues generalmente, esta atribución se ejerce para salvaguardar la subsistencia del Estado y defenderlo de agresiones externas; Schmitt, en relación a esto nos dice que la excepción da cabida a la decisión, un concepto eminentemente jurídico pues al ser el derecho exclusivo de una situación determinada creada por el soberano, éste la garantiza en su totalidad y así asume el monopolio de la última decisión106. Como mencionamos antes, el concepto de excepción sólo se entiende si va ligado al de soberanía y Agamben utiliza el propuesto por Schmitt según el cual el soberano termina ubicándose en esa zona de indistinción (excepción) que lo mantiene dentro y fuera de la ley a la vez y supone que la vigencia del orden legal implica necesariamente una división entre el dentro y el fuera de la ley, pero lo supera de la siguiente forma: “Si la excepción es la estructura de la soberanía, ésta no es, entonces, ni un concepto exclusivamente político, ni una categoría exclusivamente jurídica, ni una potencia exterior al derecho (Schmitt), ni la norma suprema del orden jurídico (Kelsen): es la estructura originaria en que el derecho se reiere a la vida y la incluye en él por medio de la propia suspensión”107 De aquí obtenemos que la relación originaria de la ley con la vida no es la aplicación -de la ley sobre la vida- sino el Abandono108 de la vida. Lo que se clariica con la relación de la evolución del nomos griego que 104 Ibidem p. 27 105 Idem. 106 Ibidem p. 28 Esta última decisión ya se vislumbraba quizá en Bodin al atribuir al soberano la facultad de juzgar en última instancia. 107 Ibidem p. 43 108 Ibidem p. 44 La palabra abandono signiica en este contexto exclusión, de acuerdo a la amplia explicación que el traductor del volumen consultado hace sobre el desarrollo del vocablo bando.

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expone más adelante, desde Píndaro, siendo en él donde en primer lugar se relacionan Bía y Diké109, la violencia y la justicia, conceptos contradictorios para los griegos, según nos dice; después de Píndaro, Solón también revela esa relación y Hesíodo por el contrario establece que el nomos, es lo que separa esos dos conceptos. El autor caliica a Píndaro como el “primer gran pensador de la soberanía” pues considera que el nomos soberano es el principio que, reuniendo derecho y violencia, los hace caer en el riesgo de la indistinción110, si atendemos a esa idea, el soberano es el punto de indiferencia entre derecho y violencia, es el punto en el que el derecho se hace violencia y viceversa. Cita también Las Leyes de Platón111 y desprende de ahí que la ley tiene poder conforme a la naturaleza y en esencia es un poder no-violento, por lo que considera Agamben que lo que importa a Platón es precisamente neutralizar la oposición que… para Píndaro, justiicaba la oposición soberana de Bía y Diké112, asevera también que toda la argumentación del libro X de Las Leyes apunta a la desarticulación de esa oposición, concluyendo que cuando Platón dice que “la ley debe reinar sobre los hombres y no los hombres sobre la ley”, lo que hace es airmar el carácter “natural” no-violento de la ley113. Lo que se interpreta entonces es que Agamben encuentra un refuerzo en Platón de su tesis sobre la indistinción de la ley y la naturaleza o del nomos y la physis. La contraposición entre nomos y physis, es lo que ha nutrido la teoría clásica pues el orden jurídico (nomos) impuesto por el soberano sólo se explica por la existencia del estado de naturaleza (physis o fuera de la ley) que acarrea la incertidumbre y el temor de los miembros del grupo social, pues en tal estado la vida de los hombres está expuesta a la amenaza de la muerte. Por ello en la concepción de la soberanía de Hobbes, la vida estaría expuesta permanentemente al peligro de muerte pues el estado de naturaleza permite a todos ser violentos, por lo que el hombre deberá tratar de cuidarse o protegerse de todo aquél que sea más fuerte, hábil o violento que él, por lo que es esta misma identidad de estado de naturaleza y violencia lo que justiica el poder absoluto del soberano114; pues ese poder absoluto lo faculta

109 Ibidem p. 46 110 Ibidem p. 47 111 Ibidem p. 50 112 Idem 113 Idem 114 Ibidem p. 51

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para ejercer en exclusiva la violencia, lo que acarrea según Agamben, la incorporación del estado de naturaleza, a través de la violencia soberana a la vida social del Estado, y así: “La soberanía se presenta, pues, como una incorporación del estado de naturaleza en la sociedad, o… un umbral de indiferencia entre naturaleza y cultura, entre violencia y ley, y es propiamente esta indistinción la que constituye la violencia soberana especíica” Y acusa el autor que en la actualidad sucede que el estado de excepción donde la ley se disuelve y el soberano realiza todo lo que considera necesario no tiene ya un lugar localizable y exclusivo donde existir y coincide en todas partes con el ordenamiento normal, en el cual todo se hace así posible de nuevo. En este punto y para redondear la idea de soberanía en Agamben, volvemos sobre la igura del Homo Sacer, hemos dicho que es el hombre juzgado por un delito al que cualquiera puede matar impunemente pero que no es sacriicable; estos elementos conceptuales, la impunidad de matar y la insacriicabilidad, los explico a continuación: el hombre sagrado u homo sacer, es insacriicable en el entendido de que no es digno de tener una muerte ritual, es decir no reúne los requisitos necesarios para rendirle deferencia a la hora de morir y no cae en los supuestos de los procedimientos de puriicación en el paso a la muerte, por ello es que pende sobre él la violencia, al ser posible que cualquiera le quite la vida; es decir, no puede el soberano aplicarle la pena capital y tampoco ha sido consagrado a ninguna divinidad porque es un hombre que de algún modo u otro está maldito115 pero por lo mismo cualquiera puede asesinarlo y tal conducta no estará sancionada por la ley penal y quedará impune. Estas condiciones implican una doble excepción, por un lado la excepción de la ley humana, pues al no tipiicarse su muerte violenta a manos de otro como un homicidio, debemos asumir que la vida de ese hombre no constituye un bien jurídicamente tutelado; y por el otro la excepción de la ley divina, ya que el vocablo sacriicio nos remite a la divinidad en el sentido de que los sacriicios (humanos) constituyen un ritual dirigido esencialmente a los dioses o a una instancia trascendental; por ello es que el homo sacer soporta una doble excepción al no situarse dentro 115 Esta maldición obedece a la ambivalencia de la sacralidad que expone Agamben y que podemos relacionar con las ideas de Sigmund Freud referentes al tabú.

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de los supuestos protegidos por el derecho humano ni por el divino. O como dice Macrobio a través de Agamben “no sólo la prohibición de la inmolación excluye, en efecto, cualquier equiparación entre el homo sacer y una víctima consagrada, sino… la licitud de matarle implicaba que la violencia que se le hacía no constituía sacrilegio116 ni delito alguno. Relacionando los párrafos que preceden, hemos visto que la soberanía es intrínsecamente paradójica al encontrarse dentro y fuera de la ley a la vez, es decir en el estado de excepción, pues sólo será soberano el que decida la aplicación del derecho cuando ha suspendido la vigencia del mismo; también hemos visto que el homo sacer es un hombre que al estar preso en una doble excepción, se ubica precisamente dentro y fuera de la ley a la vez, lo que hace comprensible la airmación de que: “Soberana es la esfera en que se puede matar sin cometer homicidio y sin celebrar un sacriicio; y sagrada, es decir expuesta a que se le de muerte, pero insacriicable, es la vida que ha quedado prendida en esa esfera.”117 Su ubicación dentro y fuera de la ley es la forma en que la vida ha quedado prendida en la esfera soberana; o en otras palabras está presa en el bando soberano, y la conclusión de este razonamiento es que la vida considerada sagrada es justamente a la que nos referimos y por ende, tenemos que aceptar que la contribución originaria de la soberanía, es precisamente la creación o fabricación de la nuda vida; y es en este punto en donde se genera la coincidencia sustancial entre la Biopolítica de Foucault y la Nuda Vida de Agamben; pues en ambos casos el soberano (detentador de la Patria Potestas) incide y decide sobre la esencia zoé (si puedo llamarlo así) del hombre y es por este motivo que estas teorías demuestran un cambio cualitativo en la concepción del Estado; a más de que en las mismas se sostiene la (paradójica también) sujeción de la vida al poder de muerte soberano a partir de la promulgación de los derechos humanos en los que se considera la vida humana como sagrada, pues esta “…sacralidad es la forma originaria de la implicación de la nuda vida en el orden jurídico político y el sintagma homo

116 Agamben, op. cit. p. 107. 117 Ibidem p. 109

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sacer designa algo como la relación ‘política originaria’, es decir, la vida en cuanto, en la exclusión inclusiva, actúa como referente de la decisión soberana.”118 En vista de esto es que la relación de las personas con el poder no se clasiicarían ya como soberano/súbdito o ciudadano, sino como soberano/homo sacer, pues se considerará soberano a quien frente a él los demás sean homo sacer aunque sea en potencia, y así más adelante, sobre la teoría de Hobbes, maniiesta que en el estado de naturaleza no se actualizaba en estricto sentido una lucha de todos contra todos, sino de cada quien contra todos los demás, por lo que la idea de que el hombre es un lobo para el hombre, signiica para Agamben que el hombre es un homo sacer para el hombre, es decir que cada hombre representaba un homo sacer ante los demás. El sometimiento de la nuda vida o del homo sacer al bando soberano constituye el origen de la estructura propiamente soberana, por ello en la modernidad la vida se sitúa notoriamente en el centro de la política, es decir por ello el nacimiento de la Biopolítica. Por último, en la teoría de Agamben, el campo de concentración juega un papel sobresaliente al identiicarlo como el referente empírico del estado de excepción, pues nos dice que los campos son los recintos que no nacen del derecho ordinario, sino del estado de excepción y de la ley marcial119, en seguida enumera varios campos de concentración durante el siglo XX, no sólo los creados bajo el nazismo; lo relevante en este estudio es la airmación de que llega un momento en que la existencia de este lugar, nacido bajo un estado de excepción y por ende, contrario al derecho, al nomos, se prolonga en el tiempo más allá de la existencia del estado de excepción, es decir, subsiste al estado de excepción, en ese momento este lugar excepcional se convierte en algo normal, regular, y cita el autor al jurista Werner Spohr: a través de la suspensión de los derechos fundamentales el decreto da lugar a un estado de excepción querido con la vista puesta en la realización del Estado nacionalsocialista120. Con ello el autor justiica la subsistencia de estos lugares al estado de excepción por la voluntad de las autoridades y aun más cita a Carl Schmitt que sostuvo como fuente primaria e inmediata del derecho el mandato 118 Ibidem p. 111 119 Ibidem p. 213 120 Ibidem p 214

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del ‘Führer’, la ‘Schuzhaft’ no tenía por lo demás necesidad alguna de un fundamento jurídico en las instituciones y en las leyes vigentes, sino que era un ‘efecto inmediato de la revolución nacionalsocialista”121, e incluso relata que una de las defensas utilizadas por el oicial en jefe de la GESTAPO fue no existe ninguna orden ni ninguna instrucción en el origen de los campos: éstos no han sido instituidos, sino que un buen día estaban ahí.122 Debemos agregar aquí que la justiicación de Schmitt no encierra el sentido de que las decisiones del líder o soberano eventualmente se convertirán en ley, sino que son ya de hecho ley, son fuente primaria del derecho, lo que me recuerda la frase de Hobbes auctoritas non veritas facit legem. Pensamos entonces que si estas citas del autor son correctas y en efecto llevan el sentido con el que se nos presentan, consecuentemente podemos aceptar la idea de que el campo de concentración se encuentran a la vez dentro y fuera del derecho, en esa zona de irreductible indiferenciación, donde tiene cabida la nuda vida, el homo sacer. Y por ende, comparte ese oscuro espacio con el soberano en donde éste posee la capacidad de disponer de la vida o en otras palabras, de ejercer efectiva y realistamente su poder de muerte. Las consideraciones teóricas vertidas constituyen la herramienta principal de que nos serviremos para alcanzar el objetivo planteado pues nos enfrentamos al problema epistemológico de identiicar cómo la política, el Estado a través del orden jurídico incide en los procesos migratorios, que no son otra cosa que la movilidad espacial sobre el planeta de personas que en su mayoría pueden ser caliicadas de homini sacri, al ser obligadas a abandonar su hogar por la actualización de fenómenos violentos que tienen su causa muchas veces en el ejercicio soberano. A manera de conclusión, el migrante como víctima de la violencia ejercida tanto por el crimen organizado como por los funcionarios del Estado, se encuentra precisamente en esa zona de “irreductible indiferenciación” de que nos habla Agamben, pues como lo airmaron incluso las organizaciones de la sociedad civil, de que nos habla el informe de la CNDH que se comenta líneas arriba, los migrantes irregulares no son considerados sujetos de derecho, por lo que su vida no constituye un bien jurídicamente tutelado, por lo que al igual que en tratándose del homo sacer, el asesinato y en general todos los delitos cometidos en su contra quedan impunes.

121 Ibidem p 215 122 Idem

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Referencias Bibliográicas Agamben, Giorgio, Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida, Valencia, Pre-Textos, 2010. Amnistía Internacional, www.amnesty.org/es Benjamin, Walter, Conceptos de ilosofía de la Historia, Buenos Aires, Terramar, 2007. Bodin, Jean, Los seis libros de la República, Madrid, Aguilar, 1973. El Universal online, www.eluniversal.com.mx Excelsior online, www.excelsior.com.mx Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad, México, Siglo XXI, 1976. Hardt, M y Negri, A. Imperio, España, Paidós, 2005. Heller, Herman, Teoría del Estado. México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Hobbes, Thomas. Leviatán o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. Informe especial sobre secuestro de migrantes en México, Comisión Nacional de Derechos Humanos, 22 de febrero de 2011, disponible en http:// www.cndh.org.mx/sites/all/fuentes/documentos/informes/especiales/2011_ secmigrantes.pdf, consultado el 29 de septiembre de 2011. Sassen, Saskia. Globalization and its discontents, Nueva York, New Press, 1998. Schmitt, Carl La Dictadura, Madrid, Ediciones de la Revista de Occidente, 1968. --------------- El concepto de lo político, España, Alianza, 1999.

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La fragmentación de la participación en la vida cotidiana de una comunidad en México123 Maestro Jesús Segura Hidalgo 124 Facultad de Ciencias Políticas y Sociales Universidad Nacional Autónoma de México México

Resumen La década de los años 70 en nuestro país está marcada por una ola de represión por porte del Estado Mexicano, el partido de Estado era ya incapaz de frenar la inconformidad y el molestar así como los impulsos participativos de ese movimiento mundial democratizador que se extendió por diferentes partes del mundo a inales de la década de los 60. En este contexto coinciden en México procesos masivos de emigración de pobladores venidos de los Estados más pobres del país al Distrito Federal, capital del país. Ellos son los que demandan un conjunto de servicio y derechos para poder vivir en las márgenes de la ciudad. De los sin partido surgen las organizaciones naturales que estimulan la participación y la organización comunitaria junto con estudiantes universitarios progresista; de esta articulación surgen movimientos urbanos populares que reivindican derechos sociales. Paradójicamente cuando el país inicia sus procesos “democratizadores” en la década de los 80 la incursión de las organizaciones políticas de todos los signos políticos, inician los procesos de ruptura y fragmentación social 123 Ponencia presentada en la mesa de Trabajo N°23 “Violencia, desarticulación social y procesos de participación”. Coordinadores: Doctora Katherine Isabel Herazo González/ Maestro Erik Salazar Flores/ Maestro Jesús Segura Hidalgo. 124 Jesús Segura Hidalgo. Lic. en Psicología, Maestrante en Psicología Social, Facultad de Psicología UNAM, Maestro en Ciencias de la Comunicación, Facultad de Ciencias Políticas de la UNAM. Profesor Asociado “C” de Tiempo Completo y Deinitivo en la Coordinación de ¨Procesos Psicosociales y Culturales UNAM. Maestro en la Carrera de Ciencias de la Comunicación FCPYS UNAM. Maestro en Posgrado de la Especialización de Comunicación y Psicología Política, Facultad de Psicología. Representante Titular del Consejo Técnico de la Facultad de Psicología UNAM. Proponente de la Especialización de Comunicación Cultura y Psicología Política.

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en la vida de estas comunidades. La cooptación de dirigencias y miembros destacados es una de las características más notables. Palabras clave: política, participación, organización comunitaria, vida cotidiana.

Breves antecedentes históricos La situación política de los países latinoamericanos al inal de los sesentas y durante la década de los setenta, en términos generales, es ilustrativa de un cambio de estrategia geopolítica a nivel mundial. Después del repliegue de Estados Unidos, se plantea una nueva modalidad de control por parte del imperialismo, nos referimos al repliegue táctico de los Estados Unidos hacia nuestro continente, el cual se expresa en el apoyo total a la casta militar que suplanta a través de golpes de Estado a los gobiernos civiles. Podemos airmar que en mayor o menor medida en la década de los setenta en América latina es donde, los movimientos sociales “clásicos”: obreros campesinos y posteriormente sectores populares van generando procesos amplios de participación política de oposición, tanto a las clases dominantes internamente, como en general al sistema capitalista. La cultura política en ese periodo, en particular, en Argentina y Chile es la más desarrollada y avanzada en toda la América Latina, estos procesos de politización y oposición política representaban una amenaza para los Estado Unidos, que no querían en este continente un país parecido o semejante a Cuba. Desde Estados Unidos se impulsa una estrategia acompañada con procesos de “sensibilización y cambio sociales dirigidos” vía programas asistencialistas y comunitarios hacia los sectores marginados Gómez-Jara, F. (1982) gran parte de esta estrategia es implementada y puesta en operación a través el famoso programa, alianza para el progreso, impulsado por el gobierno de John F. Kennedy, bajo estas condiciones políticas impuestas por el imperialismo norteamericano, la correlación de fuerzas cambia las formas, espacios y actores políticos en el continente. El derrocamiento del gobierno civil a manos de los militares en Brasil en 1964, es el inició de esta nueva fase de control político a través de las

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dictaduras militares, estas en realidad, son las que garantizan los intereses del capital internacional y nativo, así como el control de la sociedad. Ciertamente, la práctica de los golpes de Estado no es algo novedoso para América Latina, ya que en este sentido los países Centroamericanos, era el modelo ensayado y probado de gobernar – con la honrosa excepción de Costa Rica-; sin embargo, Argentina, Chile, Brasil, Uruguay; Perú y Bolivia cuentan con otras condiciones socioeconómicas, políticas y culturales, que las hacen diferentes de los países exclusivamente agrícolas de Centroamérica. Bajo las dictaduras militares la dimensión política y sociocultural, observadas en una sociedad civil se desarticulan; la vida política, sus órganos de expresión, representación y participación son prohibidos y declarados ilegales, salvo aquellos que aceptaran incondicionalmente a los gobiernos militares. El desencadenamiento de los golpes militares para los países con un nivel de industrialización y una cultura política más desarrollada (Argentina, Brasil, Chile y Uruguay), anuló las posibilidades reales de un Estado democrático, y de otros proyectos económicos y políticos alternos; los cuales emergen a mediados y inales de la década de los ochenta. Bajo estas condiciones la vida política, pública se diluye y encubre en diversas prácticas; las que nos interesan, particularmente, señalar como reserva de la memoria histórica son aquellas que se realizan en ámbitos socioculturales y religiosos; porque entre otras cuestiones fueron las únicas posibles. De hecho, la iglesia en general, y en particular aquella inspirada en una teología progresista, más tarde llamada teología de la liberación, es la que sirvió de sombra a una primera expresión de los nuevos movimientos sociales. Evers, T. (1984) Más adelante volveré sobre este tema. Señalados algunos momentos importantes sobre las condiciones políticas de los movimientos clásicos en América Latina, pasaré a realizar una breve referencia a México, en particular, sobre los movimientos clásicos y la acción colectiva que posibilito una amplia participación social y política posteriormente.

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La participación política y popular en México Corresponde al general Lázaro Cárdenas organizar a toda la sociedad, inclusive a la derecha mexicana, así como romper poderes unipersonales, sobre todo, en la casta militar, esto es; profesionalizar al ejército y hacerlo participar institucionalmente en la política. Esto entre otras cosas, inhibió las ambiciones de los militares para realizar acciones golpistas, como sucedió y sucede en Latinoamérica. Cárdenas también corporativiza y centraliza la participación política en el Partido, tradición que se mantiene ya con muchas diicultades hasta el gobierno de López Portillo (1970-1977). De esta manera era ilegitima cualquier intento de organización y movilización fuera del partido de Estado, el PRI y de la ideología “nacionalista” del gobierno mexicano. Córdova, A. (1985) Ni el movimiento de ferrocarrileros 1953-1958 o el de los médicos en 1964 y inalmente el de los maestros al iniciar la década de los 70 logra transformaciones y triunfos políticos que tuvieran impacto en el país; bueno, ni siquiera el movimiento obrero más combativo y consolidado, representado por los Electricistas del Sindicato de Trabajadores Electricistas de la República Mexicana (STERM) lo logra. El sindicato es llevado a través de una negociación política con el gobierno del presidente Luis Echeverría, (artíice de la matanza estudiantil de 1968) a fusionarse con el sindicato “oicial”, creando de esta manera un solo sindicato; el Sindicato Único de Trabajadores Electricistas de la República Mexicana (SUTERM) Al poco tiempo los dirigentes de oposición son expulsados del sindicato por los “oicialistas”, y las carteras sindicales que tenían en el nuevo sindicato la son desconocidas. Con esta derrota se cierra un ciclo de los movimientos obreros más signiicativos de la década de los setenta. Ciertamente las movilizaciones y movimientos en el país no se reducen a las anteriores, son de alguna manera las más importantes, sabemos que hay luchas regionales y sectoriales, así como de pequeños sindicatos que resisten al control férreo y caciquil del sindicalismo oicial, los cuales con el apoyo del Estado y sus “métodos” corporativos logran desarticular a los movimientos más importantes de oposición sindical al interior del país. Si se observa esto con detenimiento, puede uno entender en gran parte la emergencia de las movilizaciones indígenas, cuya cúspide está representada por el levantamiento en 1994 del EZLN. 277


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La hegemonía y la capacidad de control del Estado sobre la sociedad mexicana es fuerte, los movimientos independientes no tenían posibilidad de formar y reproducir actores sociales bien preparados y capaces de construir proyectos de largo alcance así como de mantener y continuar la movilización de la Sociedad. Todos estos movimientos sin excepción son, derrotados, cooptados sus dirigentes o reprimidos. De estos el caso más ilustrativo es la masacre de 1968 y 1971 del movimiento estudiantil; que a decir de algunos intelectuales son el parte aguas de la lucha política en el país Aguilar, H. (1982). Y qué decir del combate implacable contra la guerrilla urbana, esta es borrada del país a sangre y fuego. No en vano en México y en parte de América Latina donde se generaron estos procesos armados, se les conoce como el periodo de la guerra sucia. Bajo estas condiciones de control político y policiaco, el trabajo de comunidad viene a ser una praxis que permite trabajar con los pobres, marginados y excluidos de la sociedad. El trabajo comunitario es la sombra que protege y facilita procesos muy lentos de formación, capacitación y educación popular: Esta praxis se genera a lo largo y ancho del país en pequeños grupos de trabajo y comunidades de todo tipo. Particularmente en la Ciudad de México estas actividades comunitarias se ven fortalecidas, por la miseria en el campo y las pequeñas ciudades de los Estados aledaños a la Capital del Estado; que virtualmente expulsan a estos sectores pobres hacía la Ciudad de México en busca de trabajo, educación, vivienda y servicios para mejorar en lo posible la calidad de vida de sus familias. La inmigración en la década de los setentas a la Ciudad se realiza principalmente a través de invasiones y algunas compras de terrenos a falsos “ejidatarios” en las “faldas” de la Serranía de Sta. Catarina primero, y posteriormente los cerros del norte de la ciudad de México; estas poblaciones tenían enormes necesidades y demandaban todo tipo de servicio que el gobierno priista era incapaz de resolver; entre otras tantas cosas por los excesos de corrupción y prepotencia e insensibilidad de sus funcionarios. La experiencia a narrar se ubica en el oriente de la ciudad de México, y tiene tal semejanza con todos los poblamientos a lo largo y ancho de la Serranía de Sta. Catarina, la cual atraviesa toda la ciudad de México ellos principalmente y los pobladores de los cerros del norte de la ciudad, logran una organización

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y coordinación, capaz en menos de una década, de construir el movimiento urbano popular nacional más importante del país.

La experiencia de trabajo con procesos psicosociales y culturales San Miguel Teotongo la colonia más grande de la Cuidad de México con 80 mil habitantes, la mayoría de ellos emigrantes del estado de Oaxaca, del poblado de Teotongo; identidad simbólica que trasladan a su nuevo territorio. La colonia se encuentra enclavada en la Delegación Iztapalapa, que cuenta con la mayor cantidad de habitantes de todas las 16 delegaciones que integra la ciudad de México. La colonia durante más de 15 años logra una organización política, social y territorial que se convierte en el paradigma a imitar por las demás colonias, se divide en una decena de secciones territoriales, cada una con una “casa de cultura” y un espacio para las reuniones de sus habitantes con dirigencias seccionales; todas las dirigencias se reunían los ines de semana en un local central donde sesionaban y tomaban acuerdos, esta estructura era el corazón de la organización: La Unión de Colonos de San Miguel Teotongo. Su capacidad de organización y respuesta política era impresionante. Durante este largo periodo nunca permitieron la injerencia política, promocional y propagandística de ningún tipo; ni el tránsito de la policía sin su consentimiento. La todavía Regencia de la Ciudad y la delegación les tenían respeto y consideración; en sentido estricto se asumían como el “territorio libre y soberano de la ciudad” ciertamente el trabajo político, profesional y técnico de la UNAM y la UAM-I, contribuyeron a acompañar estas actividades y esfuerzos con estudiantes y algunos profesores comprometidos de arquitectura, ingeniería, sociología y psicología social para fortalecer sus movimiento. La participación el compromiso y en especial su capacidad de movilización, había construido una sólida identidad, un sentimiento de comunidad y pertenencia digno de admirar. Las luchas cotidianas en un entorno material con muchas carencias y limitaciones: caminos de tierra en alto, sin luz pública, sin, banquetas, sin drenaje ni agua los habían fortalecido; habían logrado muchos triunfos y reconocimiento del movimiento urbano popular. Por ejemplo con apoyo técnico profesional pudieron planiicar su territorio, contemplando aéreas verdes, recreativas, un museo y un nivel de 279


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asentamiento optimo para mantener viable y sustentable las aéreas verdes de los cerros. Ganarle el “alegato” discriminatorio a la delegación de Iztapalapa, que se negaba a introducir el agua, arguyendo problemas técnicos por la altitud y la distancia donde se ubica la colonia; a través de un estudio riguroso y serio de los arquitectos y los ingenieros de la UNAM se demostró la falsedad de los “cálculos” de la Delegación; y… el agua tuvo que introducirse, el conocimiento en manos de la organización es poder. El trabajo de acompañamiento en la organización y capacitación de la población en los diferentes programas que se habían planteado desde y con la comunidad contribuyeron a lo que nos demandaban, Programa para lectoescritura en niños, alcoholismo y drogadicción, alimentación alterna, reciclaje de materiales y basura; violencia familiar y contra las mujeres, huertos urbanos; educación sexual y embarazo temprano, formación de dirigentes y tantos más. Los programas estaban abiertos y eran la oportunidad, más allá de los contenidos, de generar procesos de interacción, criticocomunicativa de relexión y politización horizontal; donde la afectividad, el gusto, la amistad, y la solidaridad eran los elementos claves en la coeducación y capacitación de nuestros alumnos y sus propios “cuadros”. Los sacriicios fueron pesados, pero los logros muchos.

La historia empieza a girar Los conlictos de la clase política priista después del sismo de 1985, se empiezan a agudizar, de cara a la sucesión presidencial. Una fracción política se desprende del partido de Estado y se constituyen en la corriente democrática, ésta postula al hijo del general Cárdenas de buena memoria y afecto del pueblo, para presidente en el periodo 1988-1994. La historia es conocida y se vuelve a repetir durante cuatro periodos presidenciales, manipulación de cifras, amenazas, compra de electores, uso de la violencia, e imposición; claro está con la complacencia de los empresarios, el clero la derecha y todo el apoyo de la violencia institucional. (Esta historia es mucho más compleja, no se puede tratar a fondo en esta ponencia ni, tampoco es el objetivo). Lo importante de destacar es, la apertura de sus organización política al “calor de la cresta de la ola participativa” en el país. La Unión de Colonos

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de San Miguel Teotongo. Por primera vez participan políticamente en un proceso electoral. La “derrota” del candidato presidencial de la oposición, no impide ni logra atajar el triunfo de candidatos a diputados y senadores, que obtienen por primera vez un triunfo muy grande en las cámaras de diputados y senadores. Es en el espacio de las propuestas electorales, las curules, “chambas” y puestos de direcciones de 14 de las 16 delegaciones políticas, las que inducen las divisiones al interior de su organización, se fractura la solidaridad, el compromiso voluntario y la conianza. Los liderazgos más fuertes y claros de la organización se ailian a los partidos de oposición y la lucha reverbera y repercute al interior de la organización; se reduce signiicativamente la participación y los inexpertos cuadros de la organización comunitaria y algunos jóvenes no son capaces de rearticular y mantener la participación ni la dinámica de la lucha; la desmoralización campea y coincide con la retirada de algunos programas universitarios. Ahora todos esperan a ver qué pasa y exigen paga, el medio de poder dinero mina lentamente pero seguro a la organización. No quiere decir que la organización partidaria sea la culpable, no, claro que no, lo que se quiere mostrar es la diferencia de relaciones y estructuras de una organización comunitaria local, donde el trabajo voluntario la conianza la solidaridad y la participación es vívida y gratiica socialmente al colectivo a diferencia de; una estructura exógena altamente organizada, con grupos consolidados de políticos profesionales a sueldo y con sensibilidades muy diferenciadas y alejadas de la vida cotidiana de los habitantes; esto, entre otras cosas es lo que hace la diferencia. Los partidos seleccionan y negocian con líderes, estos pierden sus referentes comunitarios, de esta manera La Unión de Colonos de San Miguel Teotongo, es descabezada, su dirigencia esta en otro nivel de lucha y la mayoría de los habitantes no son capaces de comprender el nuevo momento de lucha, ni de inscribirse a las nuevas formas de participación política institucional.

De lo perdido lo que aparezca Al inal del túnel hay algo de luz, no todo está perdido, algunos de los dirigentes ingresan a formar parte de la nueva clase política que demanda más formación y conocimiento político, se incrementa cierto nivel de cultura política en la población y algunos actualmente ocupan puestos importantes 281


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en el gobierno de la ciudad, la colonia tiene una estructura de equipamiento bastante buena y dejo de ser marginal. Otro logro, si así se quiere ver es, la titularidad de la jefatura de la Delegación Iztapalapa actual, bajo la conducción de una de las dirigentes más destacada del movimiento de La Unión de Colonos de San Miguel Teotongo; la cual la rebautiza con el nombre de la delegación popular de Iztapalapa. Esta experiencia relatada, también se ha observado en otros procesos de alta participación y movilización comunitaria; es importante llamar la atención sobre los efectos psicosociales, culturales y políticos que se pueden generar en las estructuras organizativas comunitarias, cuando no se prevé el salto cualitativo en el nivel de exigencia de la política institucional o partidaria. Los lenguajes, la semántica y las comunicaciones en general, no son asimiladas fácilmente en las comunidades. Desde este punto de vista, la reivindicación desde la política institucional y profesional de la democracia y toda la retorica que la acompaña; resulta paradójica, hueca, vacía para la comunidad; porque a corto plazo lo que genera, cuando no se tiene en cuenta estos efectos, es fragmentación, desmoralización y pérdida de conianza en la política y los cambios sociales. Verano 2012

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Bibliografía Aguilar, H. (1982) “Historia para hoy” En: Pereyra, C. et al. (1982) ¿Historia para qué? Mex. Siglo XXI. Cadena, J. (1991) Notas para el estudio de los movimientos sociales y los conlictos en México. Mex. Colegio de Michoacán-UAM-X En: Muro, V. y Canto, M. (19919 El estudio de los movimientos sociales: teoría y método, Mex. Colegio de Michoacán-UAM-X. Chihu, A. (Coord.) (2006) El análisis de los marcos en la sociología de los movimientos sociales. Mex. UAM-I-Porrúa. Gómez-Jara, F. (1982) Métodos y técnicas de desarrollo comunitario. Mex. Fontamara. Luhmann, N. (1992) Sociología del riesgo. Mex. UIA-UdG Mascott, M. (1997) Cultura política y nuevos movimientos sociales en América Latina. En: Metapolitica revista trimestral de teoría y ciencia de la política. Vol.1 abril junio Mex. BUAP. Moscovici, S. (1987) (Coord.) Psicología social. T. II Madrid. Paidós. __________ En Revista Mexicana de Sociología Nº 87/2 Mex. Moscovici, S., et al. (1997) Los referentes ocultos de la psicología política. Mex. UAM-I. Muro, V. y Canto, M. (Coord.) (1991) El estudio de los movimientos sociales Teoría y método. Mex. Colegio de Michoacán-UAM - X. Pereyra, C. et al. (1982) ¿Historia para qué? Mex. Siglo XXI. Shibutani, T. (1987) Sociedad y Personalidad Buenos Aires. Piidos. Evers, T. (1984) El lado oculto de los movimientos sociales. Mecanograma. Tischler, S (2003).La forma clase y los movimientos sociales en América Latina. Touraine, A. (1987). Actores sociales y sistemas políticos en América Latina. Chile. OIT

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Capítulo IV

Educación y pedagogías para la diversidad Los vaivenes de la interculturalidad en la educación boliviana125 Maestro Vicente Limachi Pérez 126 Universidad Mayor de San Simón Bolivia

Introducción El sistema educativo boliviano ha experimentado transformaciones profundas en sus estructuras institucional y curricular en las dos últimas décadas. Desde 1994, cuando se implementó la ley 1565 de reforma educativa, la diversidad lingüística y cultural que caracteriza al país ha sido de preocupación y ocupación de autoridades, técnicos, profesionales, maestros, maestras y padres de familia. En este contexto, la propuesta paradigmática de la interculturalidad planteada en la educación ha motivado relexiones y debates permanentes en los distintos actores: académicos, sociales y políticos. La implementación de la educación intercultural bilingüe en las unidades educativas y sus aulas ha mostrado avances interesantes, no obstante, en los últimos 6 años ha mostrado retrocesos preocupantes, a pesar de la existencia de una nueva ley educativa. 125 Conferencia central del XIII Congreso SOLAR. 126 Vicente Limachi Pérez. Es docente e investigador del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB - Andes). Las ideas planteadas en esta ponencia son de responsabilidad del autor y no comprometen a la institución.

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En Bolivia y en América Latina se hace educación bilingüe desde hace más de seis décadas y una educación intercultural bilingüe desde hace más de 2 décadas. Este tipo de educación ha sido acompañado por diversas investigaciones y evaluaciones en diversos países como Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Paraguay, Perú, entre otros, que dan cuenta de sus avances, diicultades, logros y desafíos. Para efectos de esta presentación, nos basamos en dichos estudios y en los realizados en el marco de nuestra línea de investigación denominada “Estudios evaluativos de proyectos y programas de educación intercultural bilingüe”, línea desarrolladla en el PROEIB Andes127. Esta presentación pretende dar cuenta de manera escueta los avances más importantes y desafíos de la interculturalidad en la educación.

Antecedentes La educación en el mundo, en general, y en los países en vías de desarrollo, en particular, ha sido y es hoy uno de los ámbitos de mayor preocupación para los ciudadanos, gobernantes y organismos internacionales. Por ello, la educación ha sido motivo de muchos eventos nacionales, regionales e internacionales que como resultados han planteado declaraciones, recomendaciones y acuerdos que pudiesen servir de base a los países en ocasión de delinear e implementar sus políticas educativas. En 1989 la Convención sobre los Derechos de la Niñez estableció el reconocimiento del derecho del niño a la educación en igualdad de oportunidades, a través de la educación primaria obligatoria y gratuita para todos. Desde entonces, se han suscitado diversos hitos internacionales y nacionales a favor del cumplimiento de este derecho fundamental. A raíz de esta Convención, los Estados Partes convinieron, entre otras, que la educación del niño deberá estar encaminada a: “Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya” (Art. 29, inc. c). Es decir, en los Estados donde existen minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías 127 Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los países andinos, que funciona en la Universidad Mayor de San Simón desde 1997 a la fecha.

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o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma (Art. 30). Desde entonces, las políticas educativas implementadas en los diversos países en general, y en Bolivia, en particular, han centrado su atención en el cumplimiento de los derechos de los niños. Estas políticas se vieron fortalecidas cuando en marzo de 1990, en Jomtiem, Tailandia, tuvo lugar la Conferencia Mundial sobre “Educación para todos”, auspiciado por la UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. De donde salió la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, la que diera orientación a las transformaciones de los sistemas educativos de los países miembros y que proclamó que se debía alcanzar la universalización de la educación primaria hasta el año 2000. Entre las recomendaciones más importantes podemos resaltar: a) la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, b) la universalización del acceso a la educación básica, c) la promoción de la equidad, d) la concentración de la atención en el aprendizaje, e) la valorización del ambiente de aprendizaje, entre otras. Posteriormente, se deinió el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Ambos documentos se convirtieron en guías fundamentales para los gobiernos de los países, los organismos internacionales, profesionales y educadores para elaborar e implementar políticas educativas y estrategias de acción para mejorar el acceso, permanencia y promoción de niños y niñas en la escuela primaria. Para esto, Bolivia, al igual que los demás países en vía de desarrollo, se vio obligada a orientar sus políticas educativas, vía la reforma educativa de 1994 hacia las poblaciones más vulnerables, entre ellos, los niños y niñas indígenas que habitan principalmente en las comunidades de las regiones rurales, como una forma de promocionar el derecho que todos tienen a la educación básica. Por otra parte, el convenio 169 de la OIT, ratiicado en Bolivia mediante Ley Nº 1257 en 1991, considera como derecho fundamental, para los pueblos indígenas, la educación, expresada en los artículos 26, 27 y el artículo 28 en referencia a las lenguas de los niños y pueblos plantea lo siguiente: 1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo al 287


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que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar ese objetivo. 2. deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oiciales del país. 3. deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas. Entonces, el papel que debía jugar la educación frente a la pobreza y a la preservación y desarrollo de las culturas y lenguas fue también reairmado por la Cumbre Mundial sobre Desarrollo de Copenhague (1995) que, a su vez, respaldó el respeto y la recuperación de las culturas de los pueblos indígenas y la educación en sus lenguas originarias y reconoció que la universalización de la educación básica requería de más tiempo, hasta el año 2010. Además, en esta Cumbre se abogó por el respeto y la recuperación de las culturas de los pueblos indígenas y la educación en sus lenguas originarias. En la misma vía, el Informe de Pérez de Cuellar “Nuestra diversidad creativa” (1995), reconociendo la importancia vital de la diversidad que caracteriza a los países, plantea que ésta puede convertirse en fuente de intercambio, de innovación y de creatividad humana. Para ello la educación debía dar las pautas para convivir bien entre personas y grupos con identidades culturales variadas y dinámicas. Es decir, “La educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y grupos humanos”. Esto porque “La riqueza cultural del mundo reside en su diversidad dialogante”. Así, la diversidad cultural y lingüística es el punto de partida de la educación en los países, sobre todo de aquellos con altos índices de población indígena. En 1996, el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Informe Delors, plantea la noción central de la educación permanente o el aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje central de la educación del siglo XXI. Entre las conclusiones más importantes de este informe podemos mencionar: la educación a lo largo de toda la vida

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como concepto clave para orientar la educación, la misma que implica la construcción de una comunidad educativa en permanente aprendizaje tanto dentro como fuera de la escuela, abordando cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás y aprender a ser. Otro de los hitos importantes es también el Foro Mundial de la Educación, celebrado en Dakar en 2000, donde se planteó la necesidad de garantizar el acceso de la niñez vulnerable a la educación, la educación de la primera infancia, cubrir los aprendizajes pertinentes, suprimir las disparidades en la educación y mejorar la calidad educativa. Para ello se vio por conveniente establecer compromisos con los gobiernos de los países participantes para fomentar políticas de educación en el marco de una actividad sectorial sostenible, velar por la participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento a la educación, crear sistemas de gestión de la educación, mejorar la condición social y la competencia de los maestros y aprovechar de las TICs para alanzar estos objetivos. Este Foro planteó la consolidación de la iniciativa de “Educación para Todos”. Se acordó también universalizar la educación básica en el mundo hasta el año 2015 y para ello debía desarrollarse programas no aislados, sino en el marco de una actividad sectorial y de políticas sociales y económicas vinculadas a la erradicación de la pobreza. Esta Declaración también enfatizó el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Entre los lineamientos que resaltamos están: (1) concertar las acciones educativas con las políticas sociales y las políticas económicas; (2) convertir las políticas educativas asistencialistas en políticas educativas de promoción de las capacidades humanas; (3) articular en cada localidad las políticas y programas educativos con las políticas y programas de generación de empleo, de salud y de desarrollo comunitario; (4) incluir en la educación contenidos y valores orientados a la solidaridad y a la mejora de la calidad de vida; (5) garantizar la equidad educativa en la distribución de los recursos públicos y de la cooperación internacional, asegurando que se cubra a las poblaciones más vulnerables; (6) promover programas de apoyo y acompañamiento a las poblaciones más vulnerables, garantizando así su plena participación en el diseño, gestión, seguimiento y evaluación de sus propios programas educativos; y (7) mejorar las condiciones de vida de los maestros como una de las condiciones imprescindibles para su profesionalización (UNESCO, 2000). 289


Educación y Cultura en la Integración Latinoamericana: Retos del Siglo XXI

De la misma manera, la Cumbre del Milenio de la Asamblea General de Naciones Unidas planteó la Declaración del Milenio (2000). De los ocho objetivos planteados por dicha Declaración, el segundo, el relativo a la educación, es fundamental puesto que su cumplimiento tendría fuerte incidencia en el avance de la erradicación de la pobreza, la eliminación de las desigualdades de género, el cuidado del medio ambiente, entre otros. Por otra parte, como indicadores más importantes para velar por el cumplimiento de este objetivo fueron considerados, entre otros, la tasa neta de matriculación, el porcentaje de estudiantes de primer grado de primaria y de culminación del quinto grado. Finalmente, la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas de las Naciones Unidas en 2007, entre sus artículos más sobresalientes relativos a la educación, planteó que: “1. Los pueblos y los individuos indígenas tienen derecho a no ser sometidos a una asimilación forzada ni a la destrucción de su cultura” (Art. 8). De la misma manera, se plantea que: 1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. 2. Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación. 3. Los Estados adoptarán medidas eicaces, conjuntamente con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su propio idioma. (Art. 14) A pesar de la existencia de este marco, en el contexto Latinoamericano, la historia de los países ha estado marcada por la discriminación, marginalización y negación de los derechos humanos. En este contexto, quienes fueron y son todavía objeto de mayor discriminación y negación de sus derechos son los sectores más vulnerables y los pueblos indígenas, sobre todo, del derecho al acceso a una educación de calidad, con equidad y pertinencia lingüística y cultural. Por ello, en las últimas dos décadas, América Latina y el Caribe han hecho todos los esfuerzos posibles para revertir esta situación, enfatizando sobre todo el reconocimiento de los derechos humanos y deiniendo políticas públicas que fomentan el ejercicio de los mismos.

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4. Educación y pedagogías para la diversidad

Durante la década de los noventa, los paradigmas pedagógicos denominados tradicionales entran en cuestionamiento, porque se trataba de trascender, en el ámbito educativo, las capacidades de adaptación de los sistemas educativos a las demandas de la economía liberal, y propender hacia un nuevo paradigma de pensamiento y de desarrollo humano que revierta, de alguna manera, las situaciones de sustentabilidad ambiental del desarrollo, de la equidad, de la solidaridad y de la justicia social que estaban en riesgo inminente debido a los procesos de modernización de los Estados. Así por ejemplo, a partir de la Conferencia de Jomtiem en 1990, que planteó el enfoque de las necesidades básicas de aprendizaje, y sostuvo que la educación era una tarea de todos, el debate de la educación cambió de rumbo y se coniguró un contexto de reformas a la educación en los distintos países de Latinoamérica. Desde entonces, la educación pretende asegurar que las necesidades básicas de aprendizaje sean el punto de partida y no de llegada de los procesos educativos escolares. Esto con la irme intención de desarrollar en los niños y niñas capacidades y competencias que les permitieran ejercer sus derechos y oportunidades. De la misma manera, “el paradigma de la complejidad” de Morin (1993), denominado también el paradigma de la diversidad y la diferencia, que pretende desbaratar cualquier airmación concluyente, intolerante, discriminatoria, excluyente, unívoca, se instala en las relexiones, planteamientos y propuestas educativas de las distintas reformas educativas de la región en general y de la reforma educativa boliviana en particular, las mismas que hacen intentos por transitar del énfasis en el contenido, al aprender a aprender; del aprender como producto, al aprender como proceso; de la insistencia del mundo exterior, a la insistencia en el mundo interior; del énfasis en el pensamiento convergente, al pensamiento divergente; del aprendizaje centrado en el profesor, al aprendizaje centrado en el estudiante. Las declaraciones y recomendaciones arriba señaladas fueron y son el marco de referencia para las políticas educativas en los distintos países en vías de desarrollo, Bolivia no es la excepción, porque ha recogido estas recomendaciones con la irme intención de asegurar la educación como un derecho fundamental de hombres y mujeres de todas las edades.

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Génesis y nociones de interculturalidad La interculturalidad como categoría conceptual tiene un carácter polisémico. Si bien se han desarrollado estudios sobre la interculturalidad desde distintas disciplinas tales como la sociología, la antropología, la psicología, la ilosofía, la lingüística etc., el manejo de la noción de interculturalidad es aún ambigua y muchas veces es entendida como sinónimo de multiculturalidad, transculturalidad y pluralismo cultural, nociones que tienen una relación estrecha, pero de ninguna manera pueden ser consideradas como sinónimas. La noción de interculturalidad emerge casi al mismo tiempo en América Latina y Europa pero con diferencias signiicativas en su comprensión. En Europa se tiende más a la noción de multiculturalidad y en América Latina a la noción y práctica de la interculturalidad. Multiculturalidad e interculturalidad son dos conceptos diferentes, aunque normalmente se los maneja indistintamente o como sinónimos. De ahí la necesidad de realizar algunas aclaraciones al respecto. La multiculturalidad es una noción descriptiva que hace referencia a la presencia de culturas distintas en un determinado espacio, sea éste local, nacional o internacional y que no están necesariamente en relación o estarían en relaciones conlictivas, es decir es sólo una coexistencia paralela de culturas, reconocimiento de cada cultura por separado y que normalmente produce efectos de separación o segregación. Es decir, la multiculturalidad plantea defender la libertad e igualdad de las culturas, sólo exige una actitud de respeto y tolerancia, y de alguna manera, reivindica como actitud complementaria, la necesidad de reconocimiento. La interculturalidad, por su parte, es también un concepto descriptivo, pero también propositivo que hace alusión a las relaciones complejas e intercambios entre culturas en términos de conocimientos y prácticas culturales diferentes. La interacción entre culturas diversas parte del reconocimiento de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder que impiden que el “otro” pueda ser considerado como sujeto con identidad, diferencia y derechos. La interculturalidad trasciende el simple reconocimiento al otro, la tolerancia o el respeto a la diferencia, e impulsa procesos de intercambio dinámicos que generen encuentros y diálogos entre sujetos de diversas culturas y que comparten saberes, sentidos y prácticas distintas. Así, la interculturalidad supone un avance sustancial con respecto a la multiculturalidad, puesto que permite la integración e interrelación entre

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