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CURSO: BASES TEORICAS

SESIÓN: 7

FECHA: 21/08

LOS PRECONCEPTOS

¿Qué opinas de lo que piensa Mafalda? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

¿Crees que los alumnos se han sentido como Manolito? ¿A qué se podrá deber esto? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Realiza la siguiente experiencia: Tienes los siguientes materiales sobre la mesa, que podrías armar:

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Un foquito

Una pila mediana

1 m de cable de luz

Un portapilas

Un clip

Un portafocos

Explica conceptualmente la experiencia realizada, puedes usar cualquier tipo de esquema mental. Responde: ¿Tuviste dificultad para realizar este trabajo? ¿Por qué? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ¿Son importantes los preconceptos en el área de ciencias? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ INTRODUCCION Los estudiantes llegan al aula de clase con ideas y explicaciones propias acerca de los fenómenos que se presentan en la naturaleza. Algunos de estos preconceptos no se consideran válidos científicamente, incluso si las ideas previas son erróneas y no se modifican en el transcurso de la educación formal, se convierten en un obstáculo para el proceso de enseñanza- aprendizaje de la ciencia. Los conocimientos científicos encuentran significación cuando se logra identificar los preconceptos transformarlos o complementarlos mediante el desarrollo de un aprendizaje activo de las ciencias naturales. Según las propias palabras de Ausubel: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.” De esta forma Ausubel destaca la gran importancia que tienen estos preconceptos sobre un tema en particular en el aprendizaje de conceptos de ciencias. Estos preconceptos no siempre son los aceptados en un momento por la comunidad científica, y en este caso muchos autores los han definido como concepciones alternativas o conceptos “erróneos”. Cabe destacar que los preconceptos muchas veces son resistentes al cambio a pesar de la instrucción, existen numerosas investigaciones que lo reflejan, y según la interpretación realizada por Moreira estos preconceptos fueron adquiridos significativamente por el alumno y por ello precisamente son resistentes al cambio. Para que el alumno aprenda un tema nuevo es necesario que posea algún concepto relevante en su estructura cognoscitiva de modo tal que pueda relacionar en forma sustantiva y no arbitraria y nuevo concepto con el existente. Por este motivo se los denomina conceptos de anclaje.

ERRORES CONCEPTUALES Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

PRECONCEPTOS:

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NUEVA

CRISIS

EN

LA


Los trabajos centrados en el estudio de ciertos errores conceptuales constituyen, posiblemente, la línea de investigación más pujante en la actualidad en el campo de la didáctica de las ciencias. El impacto de estudios como la tesis doctoral de L. Viennot (1976) ha estado asociando a la puesta en evidencia de que los alumnos poseen ya ideas –preconceptos- acerca de numerosos temas, previamente al recibir enseñanza escolar sobre los mismos, que presentan una notable resistencia a ser substituido por las explicaciones científicas proporcionadas por el profesorado. La persistencia de estos preconceptos, incluso en niveles universitarios, se ha convertido así en un índice particularmente relevante de la ineficacia de la enseñanza de las ciencias en lo que se refiere a la adquisición significativa de conocimientos. Debemos precisar que estos “errores” no constituyen simples distracciones fácilmete subsanadas con una llamada de atención, como algún autor ha pretendido, por el contrario, afectan conceptos clave y son sostenidos con la seguridad que procuran evidencias de sentido común. Más aún: como hemos tratado de mostrar, la existencia de preconceptos está íntimamente ligada a una “metodología de la superficialidad” que conduce a dar respuestas “seguras” y rápidas a partir de generalizaciones acríticas de observacio nes Entonces ¿Qué son los cualitativas.

PRECONCEPTOS?

Se entiende por preconceptos las opiniones y creencias que mantenemos con anterioridad a la información recibida y que influye sobre ésta dirigiendo nuestro modo de percibir, interpretar y recordar la información que llega a nosotros. En pedagogía, fundamentalmente en la teoría del aprendizaje significativo (constructivismo de Ausubel), se define como una representación que posee el alumno sobre algún aspecto de la realidad, y que constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje para la asimilación de los verdaderos conceptos. No hay un consenso en la utilización del término, y diferentes autores utilizan en su lugar otros con el mismo significado: "ideas previas", "concepciones alternativas", "errores conceptuales", "preconceptos", "concepciones espontáneas", "teorías implícitas" y "teorías en acción". En conclusión: Los preconceptos son el conocimiento ingenuo que permiten llegar al conocimiento experto. Las ideas previas forman la estructura cognoscitiva de principiante que a través del proceso educativo se modifican, amplían, o corrigen parcial o totalmente para llegar a unas estructuras cognoscitivas más complejas. En las ciencias naturales, los preconceptos buscan dar explicación a los fenómenos, definir conceptos y relacionar ideas o hechos. En esta área del conocimiento, las ideas previas pueden facilitar o dificultar el aprendizaje significativo. Así las cosas, el docente debe desarrollar la habilidad para emprender el proceso de enseñanza-aprendizaje y formación integral basado en los preconceptos identificados. Claro está, que la modificación de las ideas previas, ya sea parcial o totalmente, no debe ser un proceso forzado, en el cual el estudiante sienta violentadas sus ideas, sino por el contrario una transformación en la cual el estudiante sea parte activa de la construcción de nuevos conocimientos.

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CARACTERÍSTICAS DE LOS PRECONCEPTOS • Los esquemas conceptuales de los alumnos poseen cierta coherencia interna y “funcionan” en la práctica. • Preconceptos semejantes se presentan en estudiantes de diferentes medios y edades. • No son estructuraciones azarosas • Son muy persistentes y difíciles de modificar. • Tienen cierta similitud con el desarrollo histórico de la ciencia LOS MODELOS MENTALES: UNA ALTERNATIVA PARA COMPRENDER EL CONOCIMIENTO PREVIO DEL ALUMNO Una posibilidad para superar la discusión sobre el significado de los “preconceptos”, que además de ofrecer gran potencialidad para describir cómo se representa el conocimiento y, sobre todo, derivar algunas implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje, es la de los modelos mentales. Este constructo fue utilizado hace ya bastante tiempo por Jhonson-Laird (1983, 1990) para referirse a un conjunto de conocimientos o saberes sobre el mundo que tienen, entre otras, las siguientes características: • Su estructura no es arbitraria, pues corresponde a la situación que representan. • No contienen variables –como los esquemas-, ya que representan situaciones específicas. • Están basados en las habilidades que tienen las personas para hacer “simulaciones internas” de lo que ocurre u ocurrirá en situaciones reales o hipotéticas. Un aspecto relevante de la idea de modelo mental, que ha dado lugar a aportes significativos en el área de la comprensión de la lectura y el proceso de enseñanzaaprendizaje, es precisamente su carácter referencial o situacional. En efecto Van Dijk y Kintsh (1983) hacen énfasis en esta característica cuando definen modelo mental como la representación que un lector construye sobre las personas, acciones y sucesos de un texto determinado, que sirve de guía para la interpretación e interferencias realizadas durante el proceso de comprensión. Los significados elaborados por el sujeto no forman parte del texto, sino que se derivan de la situación. Así, durante cualquier tarea de aprendizaje, los alumnos construyen un modelo mental de esa situación, modelo que se forma a partir de la integración de sus conocimientos previos con las demandas de la tarea. Ese modelo se va modificando a medida que cambian las exigencias o condiciones de la situación. Por lo tanto, a diferencia de los esquemas, estarían dotados de gran flexibilidad y también de funcionalidad al permitir la comprensión y explicación del mundo. No obstante, la actividad repetida de un mismo modelo mental ante situaciones semejantes puede conducir a una automatización, y con ello a la estabilidad de ese modelo mental en particular. En el maro de estas idas, el modelo mental se presenta como un modelo de representación del conocimiento que permitiría superar la discusión sobre las distintas connotaciones dadas al conocimiento lego del alumno. En efecto, su aceptación e el ámbito educativo como forma de representación del conocimiento supone colocar el acento en las situaciones en las que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje como fundamentales para la construcción y reconstrucción del conocimiento, y no en lo correcto o erróneo que pudiese ser el conocimiento del estudiante. En este sentido, no se procuraría cambio conceptuales en el conocimiento cotidiano del alumno –llámese éste preconceptos, concepciones alternativas, concepciones erróneas o

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teorías implícitas-, sino cambios situados producto de las variaciones en las demandas de las tareas o problemas escolares. Se trata de una redimensión en la naturaleza del cambio que se fomentaría en el aula de clases: del conceptual al situacional. Esto significa repensar sobre la manera como tradicionalmente se ha enfocado el proceso de construcción del aprendizaje. Las sugerencias para favorecerlo circunscritas a la identificación de las ideas previas de los alumnos, la explicitación de las mismas y su confrontación con contraejemplos o situaciones para probarlas, quedarían incluidas cuando se asume la noción de modelo mental: el enfrentar a los alumnos con variedad de materiales y situaciones permitiría la activación de diferentes modelos mentales, los cuales el integrar una parte especifica del conocimiento previo como respuesta a la demanda, facilitarían progresivamente, modificaciones en las estructuras cognoscitivas como consecuencia del aprendizaje situado. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO MODELOS MENTALES DEL ALUMNO Los mapas conceptuales son útiles para explorar la estructura cognitiva del alumno sobre un tema específico. Si bien existen gráficos como el radial que nos pueden indicar cuánto sabe un alumno, de qué sub-tema, y compararlo con los conceptos de anclaje necesarios para enseñar el tema, no es posible conocer como están jerarquizados estos preconceptos, si están suficientemente diferenciados y si existe reconciliación integradora. Los mapas conceptuales nos muestran, no sólo éstos aspectos, sino también la tendencia al aprendizaje memorístico y como también la detección de conceptos alternativos. Por lo tanto la cantidad de información, como también su calidad es mucho mayor utilizando el método de mapas conceptuales para analizar los preconceptos de cada alumno. A partir de la información proporcionada por los mapas conceptuales en la exploración de los preconceptos es posible elaborar el organizador previo con los conceptos de anclaje necesarios a fin de facilitar el aprendizaje del nuevo tema a enseñar. PROPIEDADES DETERMINANTES DE LOS PRECONCEPTOS POSICIONES TEÓRICAS DE PARTIDA PARA SU TRATAMIENTO EN EL SALÓN DE CLASES Los preconceptos son generalizaciones inacabadas, pero no necesariamente erróneas (Bermúdez y Rodríguez, 1996), por eso, este tipo de generalización puede conducir a un primer nivel de comprensión del objeto de estudio. Se han formado como constructos personales, necesarios en la comunicación con los demás y en la solución de determinados problemas prácticos, por lo que poseen un alto valor heurístico y afectivo para quien los construyó (Bermúdez y Rodríguez, 1996 y Carrascosa y Gil, 1999). La interacción compleja entre los preconceptos y las nuevas estructuras, determinan la formación de las nuevas ideas (juicios, “conceptos” y razonamientos, “hipótesis”). Este proceso se repite de forma cíclica durante toda la niñez. En la enseñanza primaria, cada vez con mayores posibilidades para generalizar, se hacen más firmes sus ideas respecto a los fenómenos, hechos y procesos que observa, e incluso estudia. La evolución de los preconceptos es un proceso que dura “toda la vida anterior” del sujeto que se enfrenta a una nueva interpretación de un hecho, fenómeno o proceso dado, aspecto por el cual no debe asombrar su resistencia al cambio, ni que algunos alumnos formen concepciones, cuando menos, próximas a las ideas científicas. En este sentido la evolución histórica de los preconceptos es análoga a la formación de las teorías científicas. Durante la enseñanza el alumno se ve “forzado” a sistematizar lo aprendido, el maestro hace, repetidamente, preguntas que lo hacen relacionar y jerarquizar lo aprendido. Las respuestas de los sujetos reflejan las relaciones que, de acuerdo con sus intereses y experiencias previas, resultan significativas para ellos; no obstante, tales ideas van

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desarrollando las estructuras que permiten que el alumno relacione nuevos aspectos de la realidad con lo que aprende. Así surge la posibilidad de que, si no todos, una parte de los alumnos formen una estructura preconceptual, que en la literatura didáctica se le ha dado el nombre de microteorías. En cualquier región del mundo para que el movimiento, incluso a velocidad constante, se mantenga es necesario realizar una acción continua, o por lo menos frecuente, sobre el cuerpo en movimiento. De igual manera, los objetos metálicos, al tacto parecen más “fríos” o “calientes” que los metálicos, las personas hablan en términos de “hace frío” o “hace calor” y los conocimientos que exigen los diferentes currículos de ciencias no se diferencien sustancialmente (Nieda y Macedo, 1997). Precisamente el basamento empírico de la formación de las ideas previas y la integridad del comportamiento de los fenómenos naturales, tanto en su aspecto externo como en su esencia, condicionan su propiedad de universalidad. El paralelismo que guardan la mayoría de estas ideas con algunas concepciones que predominaron en determinadas etapas del desarrollo de las ciencias, como ha conceptualizado Daniel Gil (1993), se debe a que los “métodos de aprendizaje espontáneos” y de enseñanza tradicional son similares, en cierta medida, a los de las ciencias naturales en su etapa inicial de desarrollo histórico. En cierto sentido cada hombre en su desarrollo ontogenético repite la evolución misma de la especie humana ...“La historia del pensamiento científico no es sólo la historia del concepto teórico, sino también la historia del preconcepto”... (Bermúdez y Rodríguez, 1996, p. 130). La propia historia de las ciencias demuestra que los cambios metodológicos han recorrido un largo y difícil camino, que aún hoy no ha concluido y en principio no debe tener final. Pensar que un alumno, en breve tiempo, pueda formar las ideas que sustentan el método científico de las ciencias desarrolladas (Moreira y Ostermann, 1993) raya en posiciones tradicionalistas de aprendizaje por transmisión - recepción. Es más coherente con la condición humana de la niñez y la adolescencia temprana un modelo que se parta de un paradigma de ciencia no desarrollada, que evoluciona con la mayor celeridad posible al de ciencia desarrollada. Los aspectos precedentes parecen indicar que la mejor manera de eliminar algunas consecuencias “indeseables” de los preconceptos sería no incluir en la enseñanza primaria cuestiones de ciencias naturales, ya que ésta juega un papel determinante en su desarrollo, sin embargo, la escuela en sus primeros años es la responsable de ampliar el nivel experiencial del niño, de desarrollar las estructuras cognitivas que permiten, en estadios posteriores, formar los conocimientos científicos. Si en la escuela el proceso enseñanza-aprendizaje ha transcurrido normalmente, los adolescentes tempranos están en condiciones de superar algunos de sus preconceptos, mediante ideas que generalizan la esencia de los fenómenos. La importancia de la formación de los preconceptos es tal, como veremos más adelante, que sin ella es imposible la formación de los conceptos científicos. De las valoraciones precedentes se derivan siete conclusiones básicas relacionadas con las ideas previas y sus funciones en el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias: a. La modificación de las preconcepciones requiere la implicación afectiva de quien aprende; b. Los nuevos conocimientos deben ser útiles y plausibles; c. El aprendizaje debe requerir un proceso, en principio diferente del que medió para la formación de los preconceptos; d. Los nuevos conocimientos requieren un tiempo, más o menos extenso para su formación, de manera que el objeto de estudio entre en nuevas relaciones que condicionan diversos momentos de síntesis y, por lo tanto, la comprensión gradual de las propiedades esenciales, ideas que hay que poner a prueba repetidas veces, e. Es necesario que el alumno acceda al dominio metacognitivo de tales ideas,

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f.

El nivel de estructuración de las ideas previas es un indicador del estado de desarrollo intelectual de los alumnos. g. Sus propiedades (paralelismo y universalidad), tienen una función heurística en la enseñanza de las ciencias. Las conclusiones precedentes, tomadas de forma integrada, tienen consecuencias directas para el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.

1. Lee y realiza un mapa conceptual con la siguiente lectura, teniendo en cuenta los conceptos claves y las palabras enlaces. EL MAPA PRECONCEPTUAL Una estrategia de aprendizaje en educación preescolar (infantil)

Introducción Los alumnos del siglo XXI tienen acceso, a través de las tecnologías, a una gran cantidad de información que no le es posible procesar en su totalidad tanto por el volumen, como por la rapidez con que se está produciendo. Hablar de educación en estos tiempos, requiere situarse desde la perspectiva del aprendizaje más que desde la perspectiva de la enseñanza. El alumno es quien aprende. El énfasis puesto en el alumno, como sujeto que aprende, situándole en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, implica orientarle a "aprender a aprender" y "aprender a pensar". Dicho así, parece fácil, pero este enfoque genera en el profesorado una preocupación. Se requieren nuevas estrategias que permitan conseguirlo en la práctica. 1. Marco psicológico La educación concebida como proceso holístico, integral, necesita de estrategias educativas que respondan a este planteamiento. Nosotros hemos comprobado que el empleo de mapas conceptuales en la etapa infantil o preescolar, posibilita un aprendizaje significativo desde un contexto motivador, creativo y cooperativo. Se trata de una etapa con entidad propia. Comprende el período de 0 a 6 años y son edades durante las cuales se producen importantes procesos físicos, sociales, afectivos y cognitivos. El alumnado se encuentra en un momento preoperacional y para su razonamiento utiliza preconceptos.

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Siguiendo a Ausubel (1986) en su teoría del aprendizaje, destacamos tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones. 1º. El aprendizaje de representaciones: es el más elemental y de él dependen los demás tipos de aprendizaje. En los primeros años, el niño no domina el lenguaje por lo que atribuye significados a determinados símbolos, imágenes o signos. Para Ausubel (1986), este tipo de aprendizaje ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos). medida que el niño va madurando, se produce, de manera progresiva, el aprendizaj onceptos. 2º. La adquisición de conceptos: Ausubel, Novak y Hanesian (1986), distinguen entre: formación y asimilación. La formación de conceptos prevalece durante la preescolaridad; la adquisición de los atributos de criterio (características) es espontánea, es decir, sin guía y se adquiere por descubrimiento, mediante la experiencia directa (empírico-concreta). Un paso más en su maduración permite al niño el aprendizaje de conceptos por asimilación. Esto implica un proceso activo de relación, diferenciación e integración con los conceptos que ya existen en la estructura cognitiva del niño. 3º. El aprendizaje de proposiciones: este tipo de aprendizaje no es la simple asimilación de lo que representan las palabras, pues exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Implica la combinación y relación de varias palabras que se combinan de tal forma que la idea resultante genera un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. 2. Los mapas preconceptuales Desde principios de los años 90 nuestro grupo de investigación viene trabajando los mapas conceptuales y aplicándolos en el aula en varios niveles educativos. Con ocasión de unos cursos sobre mapas conceptuales impartidos por el grupo a profesionales de la educación, dimos a conocer la experiencia concreta del planteamiento y aplicación de los mapas en la etapa de preescolar. Desde estas fechas han sido incluidos por otros profesionales en su aula, y han seguido siendo motivo de investigaciones posteriores como lo indica una tesis doctoral sobre la temática. Introducir y aplicar los mapas conceptuales en Educación infantil o preescolar, supone una adaptación de la técnica que hemos denominado "mapas preconceptuales" y partir de los siguientes supuestos básicos: • • • • •

Tenemos que prescindir de la palabra escrita sobre todo en los primeros momentos, pues sabemos que aún no dominan la escritura. Valerse de la imagen para identificar el concepto y representarlo. Utilizar el símbolo o signo para establecer la relación entre los conceptos. Los símbolos funcionan como las palabras enlace. La interpretación del mapa se hace desde la comunicación oral. La estructuración sigue las mismas reglas que los mapas conceptuales, observando, por tanto, las características de inclusión y jerarquización de

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conceptos. 3. Tipos de mapas El dominio de la técnica supone un aprendizaje secuencial determinado por la diferencia de desarrollo en la capacidad mental, que comienza con estructuras más simples evolucionando hacia otras más complejas. Por dicho motivo presentamos su evolución desde los más elementales hasta los propiamente llamados mapas conceptuales. En un primer momento, tenemos que hablar de mapas simbólico relacionales o gráficos simbólicos. Los profesores (Ontoria, A. y Molina, A. 1999, p. 59) nos hablan de ellos. Son un esquema integrado por símbolos (como referentes gráficos de significados personales y/o compartidos), entre los que se establecen conexiones lógicas (a través de conectivos expresados a nivel oral) de carácter jerárquico, para potenciar la organización del pensamiento. Los elementos gráficos pueden ser dibujos, fotos etc. Hacia el final de la etapa y primeros niveles de Primaria, se une la palabra al símbolo o gráfico como identificación conceptual. Los mismos autores señalan para el segundo ciclo de primaria los mapas con predominio verbal simbólico donde la imagen sigue estando presente y ya en el tercer ciclo podemos acudir a los mapas con predominio verbal, donde la imagen es inexistente. 4.Cómo elaboramos los mapas preconceptuales en el aula Elaborar los mapas simbólicos-relacionales o gráfico-simbólicos, supone varios pasos o secuencias: •

• • •

En primer lugar dedicar un tiempo a informar al alumnado sobre el tema que vamos a aprender y cómo lo vamos a trabajar, lógicamente ya habremos dedicado sesiones a explicarles en qué consiste la técnica. Ahora es un momento importante, el de la motivación, y requiere gran dosis de imaginación y creatividad por parte del maestro o maestra. Se les puede hablar de realizar un gran cuadro o mural para decorar la pared del aula y con el que van a disfrutar realizándolo, de lo bonito que será cuando los papás y mamás pasen a verlo, etc. A continuación, extender un gran trozo de papel continuo en el suelo donde puedan plasmar imágenes, símbolos etc. Hay que tener en cuenta que, en estas edades, el dominio del espacio en el papel aún no se ha logrado, por lo cual no se les debe restringir a un folio. Tener el material en lugar accesible: ceras, colores, pintura, tijeras, revistas, pegamento, cromos, estampillas etc., todo lo necesario para facilitar la tarea. Trabajarán por grupos recortando imágenes, haciendo dibujos, símbolos, etc. Introducir la idea de la jerarquización en los mapas resulta más complejo en esta etapa. No obstante se recurre a la utilización del color para establecer diferencias entre los preconceptos de un nivel superior y los que se sitúen en niveles inferiores. Se aconseja comenzar con dos niveles y asignar su ordinal correspondiente, en función del lugar que ocupa en la pirámide. Una vez interiorizada la relación de inclusión se pueden ir aumentando niveles siempre empleando la codificación de color y del ordinal correspondiente.

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• •

Al finalizar se colocará como mural en la pared durante un tiempo. La función del maestro o maestra será de coordinador, orientador y facilitador del proceso.

5. Resultados Como reflexión final podemos decir que la utilización de los mapas preconceptuales favorece la socialización. A través de ellos el alumno/a establece relaciones afectivas satisfactorias. La ayuda y colaboración mutua preside el trabajo. Aprenden a respetar las diferencias individuales. Logran el objetivo común del grupo mediante un aprendizaje compartido donde la comunicación y el diálogo a todos los niveles están presentes. Se produce un dominio progresivo del lenguaje con adquisición de nuevo vocabulario, un aumento de la autonomía, mayor desarrollo de la creatividad, la formación de una imagen positiva de sí mismo, la evolución progresiva hacia una organización cognitiva categorial del pensamiento y autorregulación cognitiva o autoconciencia de sus propios errores. Podemos señalar, que el trabajo cooperativo también ofrece la posibilidad de la adquisición del conocimiento compartido, con el aporte de opiniones e ideas de todos los componentes del grupo, lo que supone un enriquecimiento METACOGNICION 1.

¿Qué es lo que me ha parecido más complicado o difícil en esta sesión?

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btc7  

¿Qué opinas de lo que piensa Mafalda? ________________________________________________________________________ _____________________________...