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UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIDAD OPCIÓN DOCENCIA

TALLER DE LA PRÁCTICA MÓDULO II

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

- ELBA BERTONI -


INDICE

I - ¿QUÉ SIGNIFICA PLANIFICAR? 1– CONSIDERACIONES TEÓRICAS............................................. 1 2– ASPECTOS OPERATIVOS DE LA PLANIFICACIÓN............. 2

II – VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO EDUCATIVO Y EN SU PLANIFICACIÓN. 1– POLO PSICOLÓGICO – SOCIOLÓGICO................................... 4 2– POLO EPISTEMOLÓGICO............................................................ 5 3– POLO ANTROPOLÓGICO – AXIOLÓGICO.............................. 9

III – CÓMO SE PLANIFICA. 1 – ETAPAS DE LA PLANIFICACIÓN........................................... 12 2 – PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE PLANES EN LOS DISTINTOS NIVELES DE CONCRECIÓN.................................... 16

IV – A MODO DE CONCLUSIÓN.................................. 26 V – BIBLIOGRAFÍA.......................................................... 27

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PLANIFICACION EDUCATIVA1 Lic. Elba Bertoni

I - ¿QUÉ SIGNIFICA PLANIFICAR? 1 – CONSIDERACIONES TEÓRICAS.

Planificar es un procedimiento que permite introducir organización y racionalidad en el proceso de enseñanza con el fin de lograr determinadas metas u objetivos que favorezcan los aprendizajes de los estudiantes. La planificación es una actividad que le compete al docente, forma parte de las responsabilidades que conlleva el ejercicio de su rol profesional. Podrá afrontarla individual o colectivamente, involucrándose en un equipo de trabajo con sus colegas y/o con los propios destinatarios de la misma. Decisiones que habrá de tomar en función del modelo de enseñanza y de aprendizaje que sustente sus prácticas. Relacionadas con esta actividad fundamental en todo proceso de enseñanza se encuentran otras que podríamos identificar con los verbos: organizar, racionalizar, secuenciar, reflexionar, prever, seleccionar y optar. Introducir racionalidad en el proceso de enseñanza y, por consiguiente en el proceso de aprendizaje, significa proponer actividades justificadas y fundamentadas teóricamente. La práctica educativa (formal y no formal) por naturaleza es intencional, en la etapa de planificación el docente debe ser consciente del marco teórico en el que se mueve o por el que ha optado libremente. Esta instancia es muy importante porque de ella depende la coherencia de todo su accionar profesional. Es una etapa de reflexión, de traer al plano de la conciencia todo el conocimiento que del campo disciplinar y de la formación pedagógica se tiene para optar por lo que se considera la“mejor” propuesta. Es una instancia donde el profesional de la docencia toma decisiones clave sobre su quehacer específico. Planificar significa organizar con fundamentos didácticos los distintos elementos de la actividad de manera que conforme un todo coherente con los principios que la sustentan: objetivos, contenidos, metodología, recursos a utilizar y evaluación de la misma. La organización temporal del contenido (objeto de enseñanza), de acuerdo a criterios metodológicos fundados generalmente en teorías del aprendizaje o en la lógica de la disciplina, se denomina secuenciación. Si se trata de establecer la secuencia para el “dictado” de una clase podríamos hablar, siguiendo el criterio sustentado por Azucena Rodríguez (1976), de una instancia de apertura seguida por el desarrollo y el cierre de la actividad.

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Ficha Nº 2 del Taller de la Práctica de la Unidad Opción Docencia FHCE – UdelaR. Publicaciones Universitarias. (2000 – 2001)

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Este aspecto lo abordaremos con más detalles cuando tratemos el tema de planificación de una lección. Entendemos a este procedimiento como una actividad reflexiva previa al desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje pero que no se agota en esta etapa. Acompaña, o debería acompañar, todo el desarrollo de la acción educativa, autocorrigiéndola a partir del monitoreo de la acción misma. Lo que denominamos evaluación no es un proceso independiente, separado de la planificación y ejecución de la propuesta, forma parte de la misma, la acompaña, proporcionando los criterios para la reorganización y ajuste permanente a las condiciones del grupo de aprendizaje. Entendemos que la separación entre planificación y evaluación es artificial, sólo a los efectos de su análisis se justifica. La planificación y la evaluación forman parte de un único proceso y así serán tratadas en nuestra propuesta de trabajo. Utilizaremos un esquema gráfico para visualizar el proceso de enseñanza y el lugar que ocupa en el mismo la planificación y la evaluación, entendidas como una unidad de retroalimentación permanente. 1- Lugar de la planificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Resumiendo, la función de la planificación es reducir la incertidumbre en el proceso de educar en base a un mejor conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar. Constituye una toma de decisiones en torno a lo que es deseable hacer en una situación de enseñanza dada e implica flexibilidad ante variables complejas e interactuantes. Es una actividad que concierne al futuro y puede expresarse operativamente con las interrogantes que se plantean a continuación.

2 – ASPECTOS OPERATIVOS DE LA PLANIFICACIÓN. ¿Qué se planifica? ¿Sólo los contenidos o todos los elementos que constituyen la situación de enseñanza? ¿Los contenidos curriculares o se atienden otros provenientes del contexto social y cultural de los estudiantes? ¿Cuándo? Se refiere al tiempo pedagógico relacionado con las diferentes instancias educativas y formas de presentación del plan: elaboración de un programa, plan de un curso, de una unidad, de un proyecto o de una lección en particular.

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¿Quién planifica? Nos remite al sujeto de la competencia y al modelo educativo por el que se ha optado: ¿el docente, el/los alumno/os o ambos? ¿Planificación burocrática o democrática? La participación es esencial en toda planificación democrática ya que alimenta su dinámica interna. Su finalidad puede ser múltiple. Se puede promover la participación para integrar el grupo afectado por la propuesta, para contribuir a superar los obstáculos como la resistencia al cambio que provoca la propia aplicación del plan o para que la planificación rinda sus frutos. El hecho de que se participe puede venir teñido de las más diversas valoraciones: a) de un valor burocrático cuando los objetivos del planeamiento no cuestionan los valores básicos de la sociedad, por el contrario, los refuerzan aplicándose como un simple mecanismo administrativo; b) de un valor ideológico liberador cuando la imagen objetivo del plan propone una transformación de las relaciones sociales existentes, propósitos con incidencias sobre el tipo de educación o formas de resolver las necesidades sociales. ¿Para qué? Aborda el tema de la función que cumple la planificación. Esta se relaciona tanto con la política educativa como con su administración; su tarea es la de servir de puente entre las dos. Cierra la brecha entre lo que se decide y lo que se hace en las más diversas actividades que van, como hemos señalado, desde la investigación diagnóstica hasta la formulación de un programa o proyecto. Algunas de las funciones más importantes que debería cumplir la planificación educativa en los diferentes niveles de concreción, desde el Centro educativo a una clase en particular, son la de razonar críticamente ante una situación dada, tomar decisiones en busca de la solución, elaborar nuevas conceptualizaciones sobre los más diversos aspectos, técnicos o no, del ejercicio de la docencia. Es el espacio que puede abrir una brecha para la transformación del sistema. Este aspecto debería ser objeto de reflexión de los profesores que se sienten comprometidos con los cambios que puede introducir la educación en la sociedad. Veremos más adelante, con mayor detención, la pregunta central para un taller de la práctica, sin desconocer la importancia capital de las otras que quedarán para un abordaje más profundo desde el punto de vista teórico. Es indudable que todas las interrogantes inciden directa o indirectamente en el cómo planificar. Cuestión que los docentes, en general, percibimos como el eje del quehacer profesional. Sin negar la importancia instrumental que la misma tiene no debemos adjudicarle más que ese valor metodológico, a riesgo de caer en una concepción tecnicista de la educación.

II-VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO EDUCATIVO Y EN SU PLANIFICACIÓN. El cuadro 2 nos ayudará a visualizar las variables que intervienen en la planificación del proceso de enseñanza; nucleadas en los tres polos que configuran el triángulo pedagógico el docente aparece, en la articulación entre los otros dos, como mediador cultural. No olvidemos que en la realidad dichas variables interactúan y se retroalimentan complejizando el proceso de enseñanza y aprendizaje. Generalmente la dinámica de dicho proceso desborda la planificación obligando al docente a utilizarla en forma flexible y abierta.

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2- Variables intervinientes en el proceso educativo.

1 – POLO PSICOLÓGICO – SOCIOLÓGICO. En este polo se concentran las variables relacionadas con el sujeto y grupo de aprendizaje, con el enclave institucional de dicho grupo y con el contexto socio-económico y cultural donde se inserta el centro educativo. Por su importancia en los procesos de enseñanza y en la planificación de la misma, atenderemos prioritariamente a las concepciones actuales del aprendizaje. Al sujeto de aprendizaje se le puede concebir como un ser que aprende por retención memorística la información que le llega de adultos, profesores y expertos en la disciplina o, por el contrario, se le puede concebir como un ser que descubre, construye, establece relaciones, confiere significados y funciones al objeto de conocimiento. Podemos sustentar una concepción del aprendizaje como un acto pasivo por parte del sujeto que aprende o una concepción donde el sujeto transforma activamente los datos provenientes de la realidad o indirectamente de sus pares o adultos mayores. Podemos concebir que el sujeto sólo aprenda en situaciones de enseñanza sistemática o también a partir de sus relaciones espontáneas en el medio social y cultural en el cual desenvuelve su vida (aprendizaje por impregnación). El profesor tendrá presente que en toda planificación de la enseñanza, subyacente o no, existen concepciones acerca de cómo el alumno aprende y en relación a ello se determinan las formas e instrumentos de cómo plantear la tarea educativa. Por consiguiente, creemos

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relevante acercar las actuales concepciones de aprendizaje para tenerlas en cuenta en el momento de llevar a cabo la planificación en cualquiera de sus modalidades. 1.1 - Aspectos del aprendizaje a tener en cuenta en la planificación. Desde una perspectiva actualizada, el análisis psicológico del sujeto de aprendizaje nos dice que hay que atender los siguientes aspectos:  El nivel de desarrollo cognitivo. (Piaget).  Los conocimientos previos al proceso de enseñanza y aprendizaje del grupo – clase. (Ausubel).  Partir del nivel de desarrollo del alumno para hacerlo progresar a través de la zona de desarrollo próximo. (Vigotsky).  El nuevo contenido de aprendizaje debe relacionarse sustantivamente con lo que ya sabe el alumno. Para que dicho contenido habilite la construcción de significados más complejos deberá reunir dos condiciones: que sea potencialmente significativo desde el punto de vista de la estructura interna, no arbitraria ni ambigua y que en la estructura psicológica del sujeto haya elementos con los cuales se pueda relacionar el nuevo objeto de enseñanza. (Ausubel: “aprendizaje significativo”).  Que los conocimientos adquiridos sean funcionales, tanto conceptos como destrezas, valores, normas, etc., es decir, que sean aplicables en otras situaciones o circunstancias; que el conocimiento pueda ser transferido.  Que la propuesta educativa promueva el uso de la memoria comprensiva y no meramente repetitiva ni mecánica; el uso de una metodología que propicie el descubrimiento y la indagación creativa donde se valide, o al menos se atienda, la diversidad de caminos de búsqueda o de solución.

2 - POLO EPISTEMOLÓGICO. Pertenecen a este polo las variables relacionadas con la construcción del objeto de conocimiento por parte de un grupo de aprendizaje y las concepciones epistemológicas que se sustentan acerca de dicho objeto: ¿qué concepción de ciencia y de la disciplina sostengo o me adhiero?, ¿cuál es mi concepción de la verdad?, ¿cómo concibo al método científico o a la metodología de producción del conocimiento disciplinar? Según la respuesta que dé a estas y otras interrogantes referidas al objeto de conocimiento, será la forma de enfocar la enseñanza de los contenidos disciplinares y las valoraciones que haga de los mismos. La opción por lo que Kuhn denomina un paradigma científico determina, en gran medida, la enseñanza o abordaje didáctico de los contenidos disciplinares. Compete al docente como mediador cultural vérselas con el saber socialmente reconocido. Para que este saber-conocimiento pueda ser “asimilado” por el sujeto o grupo de aprendizaje el profesor apelando a su profesionalidad lo transforma en objeto de enseñanza.

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Como la realidad cultural (lenguaje, costumbres, creencias, ideas, conocimientos,...) es inabarcable, las instituciones educativas realizan una selección para transmitirla. Educar es afirmar un proceso selectivo. Definir contenidos a enseñar supone resaltar, prestar atención, jerarquizar y al mismo tiempo dejar de lado otros. La decisión acerca de qué se enseña y qué se excluye nos remite a cuestiones de autoridad y poder. (cf. Foucault, M. 1992). La primera selección, jerarquización y transformación se realiza cuando el conocimiento pasa a integrar los contenidos programáticos de los diversos niveles educativos. Esta modificación y recorte del objeto de conocimiento se realiza por la necesidad de adecuarlo al nivel cognoscitivo de los estudiantes. La elaboración de programas es una función que le compete generalmente a una comisión de currículo dentro de una política educativa determinada. Una segunda modificación la realiza el propio docente cuando, en el ejercicio de su rol, estudio del programa por medio, selecciona, jerarquiza, reorganiza e incluso incorpora contenidos a su plan de curso. Esta interpretación personal que hace el profesor del programa de su asignatura y que queda plasmado por escrito en la libreta del curso o, en otros casos, elevado a las comisiones de enseñanza (lo que declara enseñar), marcan su postura teórico – ideológica desde la cual hace su lectura de la realidad y elabora su proyecto de trabajo. Debemos reconocer que entre lo que el profesor intenta enseñar, a nivel de sus intenciones y lo que realmente enseña, media una nueva transformación del objeto contenido de la enseñanza (contenido enseñado vs. contenido aprendido por el alumno). La postura emerge no sólo del estudio de los contenidos de enseñanza sino también y, principalmente, de los objetivos que indican la intencionalidad del proceso educativo y de la metodología didáctica por la que se ha optado para alcanzar los objetivos y metas propuestos. Para un lector atento hasta la bibliografía recomendada, obligatoria o sugerida, puede ser un elemento para captar la orientación de la propuesta pedagógica. 2.1 - Los contenidos de la enseñanza: selección y organización secuencial. ¿Cómo seleccionarlos, organizarlos y secuenciarlos para facilitar su apropiación por parte de un grupo de aprendizaje? Para contestar esta pregunta, fundamental para el profesor, debemos apelar a los aportes teóricos de las diferentes corrientes didácticas. Nuestra opción por una de ellas implica una postura que deberá ser coherente con la adoptada para los otros elementos que conforman la planificación. La construcción del objeto de enseñanza conlleva un análisis del objeto de conocimiento en función del grupo de aprendizaje y de las condicionantes contextuales que lo caracterizan. Por lo tanto este análisis implica:  percibir la estructura interna del contenido de enseñanza;  percibir la estructura psicológica del grupo destinatario de la enseñanza. Aprehender un conocimiento es relacionarlo significativamente con otros conocimientos. Captar la estructura lógica de un saber facilita la comprensión, la retención y la transferencia de dicho saber a otras situaciones de aprendizaje intencional o por impregnación. Así se asegura la continuidad del aprender.

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Todo objeto de conocimiento a nivel educativo presenta: una estructura “final” como conocimiento científico y una estructura “provisoria” que corresponde a los distintos niveles de construcción del sujeto que aprende. El problema educativo radica en cómo pasar del nivel de “provisoriedad” al nivel “final” que Chevallard denomina “saber sabio”. 2.1.1 - La propuesta de Ausubel. Ausubel aporta instrumentos teóricos que nos permiten explorar las relaciones entre los conceptos de un contenido a enseñar, las denominadas por él jerarquías conceptuales. Señala que los objetivos más importantes en el aprendizaje son los que están dirigidos a los contenidos cognitivos. Critica a racionalistas y culturalistas en el sentido de que hay que tener en cuenta, además de la estructura lógica del conocimiento, la representación organizada e internalizada del mismo en la estructura psicológica del sujeto de aprendizaje. Articular la significatividad lógica y psicológica de los contenidos de enseñanza es su propuesta en toda instancia de preparación didáctica del contenido a ser enseñado. Según esta concepción, la organización secuencial del contenido debe desarrollarse en dos etapas: identificar los elementos fundamentales del contenido ( conceptos clave ), organizarlos en un esquema relacional jerárquico (mapeo conceptual). Sobre estos aportes Novak y Gowin (1987) en la obra “Aprendiendo a aprender” nos proponen la estrategia del “mapa conceptual” para planificar, aprender y evaluar los contenidos de enseñanza. A continuación presentamos un punteo de las ideas de estos dos autores.  Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido si poseen conceptos relevantes o inclusores en su estructura cognoscitiva.  El contenido debe ordenarse de manera que los conceptos más amplios se presenten al principio ya que favorece la formación de conceptos inclusores que facilitan la incorporación de nuevos conceptos (denominados organizadores de avance por Ausubel).  Las secuencias de aprendizaje deben partir de los conceptos más generales y avanzar progresivamente hacia los conceptos más específicos. Esto favorece la diferenciación conceptual progresiva y la posterior reconciliación integradora.  Luego de establecerse las relaciones entre los conceptos atendiendo a su grado de inclusión deben explorarse y mostrarse las otras relaciones coordinadas y cruzadas (complejidad de la red conceptual).  Toda la tarea debe apoyarse permanentemente en ejemplos que ilustren el contenido a enseñar.

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Proponemos completar este abordaje con un tratamiento recursivo de los temas que permita profundizar en los diversos tipos de relaciones que pueden establecerse entre los conceptos: de semejanza, diferencia, coordinación, supraordenación, subordinación, etc. La principal crítica que se hace a este planteo señala que es una propuesta que sólo atiende al campo conceptual y sus relaciones, dejando fuera de consideración el aprendizaje de normas, destrezas y valores. Con todo, creemos que es un aporte importante ya que rompe con el desarrollo lineal de los contenidos. 2.1.2 - La propuesta de Posner y Strike. Estos autores (1976) nos proponen atender al tipo de relaciones que se establecen entre los conocimientos disciplinares. En la organización que adopta el conocimiento específico de una disciplina descubrimos que se privilegia un tipo particular de relaciones; relaciones que nos permitiría tomarlas, también, como criterio para la organización de los contenidos de un programa o módulo de un curso. A los efectos, los autores presentan una tipología de relaciones nucleadas en cinco categorías. El profesor seleccionará las relaciones más adecuadas al contenido de su asignatura y organizará la secuencia de enseñanza en función de ello, sin olvidar que un mismo contenido disciplinar puede incorporar relaciones de más de una categoría. 1. Relaciones factuales: espaciales (seguir el orden espacial en el cual se presentan los hechos), temporales (seguir un orden cronológico) y de atributo (atender los atributos de tamaño, edad, forma, color...) 2. Relaciones conceptuales: de clase (inclusión, pertenencia,...), entre proposiciones (seguir el proceso inductivo o deductivo,...), de sofisticación (según el grado de complejidad), de requisito (de lo simple a lo más complejo). 3. Relaciones de indagación: lógicas y empíricas (siguiendo patrones de investigación). 4. Relaciones de aprendizaje: empíricas de requisito, de familiaridad, de dificultad, de acuerdo al nivel de desarrollo del sujeto, de interiorización. 5. Relaciones de utilización: de procedimientos de uso. 6. Relaciones de orden o de decisión: secuencia de acciones en el orden de ejecución o alternativas en procedimientos tradicionales de ejecución. 2.1.3 - Aportes de la teoría de la elaboración. Apela a la analogía del mecanismo de “zoom” de la cámara de filmar para marcar el procedimiento de secuenciar el contenido de enseñanza. 1. La actividad comienza por acercar un plano amplio, general del contenido a enseñar. Aquí importa que el estudiante capte los principales conceptos y sus relaciones más generales. Esta introducción denominada epítome puede constituir el primer punto de una lección, un módulo introductorio o un curso panorámico.

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2. Se focaliza un concepto o una relación determinada dentro de esa totalidad y se profundiza en su conocimiento: componentes y relaciones. Es una parte o todo el desarrollo de una lección, uno de los módulos de un curso o un curso de profundización. 3. Se recupera el plano principal resituando el conocimiento en profundidad y se observan los cambios que se producen en el todo. Al llegar a esta etapa estamos en un primer nivel de análisis. 4. En un segundo nivel de análisis, se enfoca otro aspecto del epítome y se profundiza en su conocimiento. 5. Se vuelve a la totalidad, epítome ampliado, se visualizan los cambios relacionales con el todo, de manera que los regresos periódicos al plano general permitan ampliar y enriquecer los saberes; así se continúa profundizando en un avance progresivo por niveles de análisis. En general esta teoría propone pasar de un nivel panorámico general a otro de mayor elaboración y complejidad. Su objetivo es no perder de vista jamás el contexto y las relaciones más importantes del contenido. 3 - POLO ANTROPOLÓGICO – AXIOLÓGICO. En este polo se agrupan las variables relacionadas con la intencionalidad del proceso educativo. Todo proceso educativo tiene una estructura teleológica que le es inherente; siempre se educa “para”, se caiga en cuenta de ello o bien pase desapercibido. Cada sociedad realiza sus propias opciones acerca de qué conocimientos, habilidades y actitudes considera apropiadas para transmitir a sus miembros. Esas opciones se realizan en función de un sistema de valores o ideales vigentes en cada sociedad en particular, sistema que actúa como fin de todo el proceso educacional. Los fines educativos generalmente se explicitan en la fundamentación teórica de los planes y programas de estudio de la enseñanza básica; los objetivos por grado, por área del conocimiento o por asignatura establecen una relación de coherencia con los mismos. En el plano de las actividades concretas la intencionalidad, que señala la dirección del proceso de enseñanza, se expresa en lo que se llama perfil de salida de los estudiantes de un nivel o etapa formativa ( con o sin acreditación ), en los objetivos de salida de un curso particular y, a más corto plazo, en los objetivos generales y específicos de cada una de las actividades de aula.

3.1 - Los objetivos didácticos. A continuación acercamos al estudiante los aportes de César Coll sobre objetivos, su función y formulación en todo plan de actividad didáctica. (“Psicología y currículum”. México.Edit. Paidós.1991).

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Los objetivos didácticos establecen los aprendizajes que deben realizar los alumnos respecto a los hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes seleccionados. Indican la intencionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. El establecimiento de los objetivos requiere una reflexión previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden realizarse a propósito de las tres grandes categorías de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.  ¿En qué consiste aprender un hecho, un concepto o un principio?  ¿En qué consiste aprender un procedimiento? ¿En qué consiste aprender un valor, una norma o una actitud? Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas. Aprender un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el principio. En consecuencia, los objetivos relativos a hechos, conceptos y principios se podrán formular mediante los verbos: identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar, conocer, explicar, relacionar, situar (en el espacio y en el tiempo), recordar, analizar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, sacar conclusiones, indicar, enumerar, señalar, distinguir, resumir, aplicar, etc.. Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de resolver los problemas planteados. Los objetivos relativos a procedimientos se redactarán usando los verbos: manejar, confeccionar, utilizar, aplicar, recoger, representar, observar, experimentar, probar, elaborar, simular, demostrar, reconstruir, planificar, ejecutar, componer, etc.. Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante situaciones, sucesos o personas. Estos objetivos aparecerán redactados con los siguientes verbos: respetar, apreciar, tolerar, valorar, conocer, actuar, darse cuenta de, preferir, permitir, preocuparse por, etc.. En opinión de Bruner (1966) los efectos deseables de la educación no deben referirse tanto a la adquisición de ítems específicos de conocimiento, o a la adquisición de determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisición de destrezas cognitivas que puedan generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser enseñado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sí mismo. Para el autor mencionado algunas de estas destrezas son: la capacidad de identificar la información relevante para un problema dado, para interpretarla, para clasificarla de forma útil, para buscar relaciones entre la información nueva y la información adquirida previamente, para transferirla a otras situaciones o contextos, etc.. A partir de estas destrezas Bruner propone elegir los contenidos de la enseñanza, diseñar las actividades de aprendizaje y evaluar los resultados.

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Algunos de los objetivos diseñados en esta línea para el área de Ciencias Sociales por el autor son: •

Iniciar y desarrollar en los alumnos un proceso de planteamiento de preguntas (metodología investigativa).

Enseñar una metodología de investigación en la que los alumnos puedan buscar información para responder a preguntas que han planteado, utilizar la estructura conceptual del curso y aplicarla a nuevas áreas del conocimiento.

Desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales elaboren hipótesis y establezcan conclusiones.

Aprender a escuchar a los demás, así como a expresar sus propias opiniones.

La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la práctica. El problema fundamental reside en que no se dispone de una taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. Estos quedan redactados con un nivel de generalidad excesivo de forma que son poco útiles para guiar eficazmente la práctica. El profesor no debe olvidar que la determinación clara, precisa y realista de los objetivos, es un punto medular en toda planificación, ejecución y evaluación de las actividades didácticas. La precisión de los propósitos educativos y de aprendizaje permitirán al profesor y los alumnos tener plena conciencia de lo que hacen y evaluar logros, dificultades y juzgar el valor del esfuerzo realizado. Frente a la complejidad de determinadas tareas o proyectos se apela, como estrategia de planificación, al establecimiento de metas de aprendizaje que cumplen la función de orientar temporalmente las actividades a fin de alcanzar los objetivos propuestos en tiempos pedagógicos controlados.

III - CÓMO SE PLANIFICA. El esquema 3, nos permite visualizar las actividades que habrá de cumplir el profesor en el momento de hacer un programa, un plan de curso, un proyecto o el plan de una lección. Presentaremos en primer lugar cómo hacer la evaluación diagnóstica y el estudio del programa, en el caso que deba atenderse a este requerimiento institucional para abordar, a continuación, la elaboración de los diferentes documentos según las circunstancias educativas particulares de planificación. 3- Planificación educativa y rol docente.

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1 – ETAPAS DE LA PLANIFICACIÓN. 1.1

- Estudio de la realidad. Evaluación diagnóstica.

Conocer los aspectos concernientes a la realidad socio-económica y cultural donde está ubicada la institución, el perfil del centro educativo, el grupo y sujeto de aprendizaje es fundamental para la planificación cuando ésta es entendida como propuesta de cambio. Las instancias de diagnóstico, de fijación de objetivos, de programación y de evaluación deben utilizar los criterios lógicos de la tarea científica y enriquecerse con los aportes de la investigación, entendida como investigación-acción. El aporte que pueda brindar la investigación es fundamental en la etapa denominada diagnóstico. El objetivo del diagnóstico es conocer la realidad sobre la que se va a actuar, sus problemas y recursos a través de una metodología de investigación que no sólo busque medir sino comprender los problemas y ubicar sus posibles causas. En esta etapa el docente debe clarificar cuál es la situación de partida de los aprendizajes, fortalezas y debilidades del grupo y, cuáles son las demandas institucionales, curriculares y no curriculares. El conocimiento del grupo de aprendizaje por un lado y estudio del programa, planes y/o proyectos de centro por otro, se impone como una etapa fundamental para conocer los problemas y los recursos disponibles, a partir de los cuales se establecerán los objetivos y se diseñarán las acciones del proyecto pedagógico. La viabilidad de la planificación depende, entre otros factores, de lo ajustado o no del diagnóstico.

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El diagnóstico proporcionará información concreta sobre los siguientes aspectos: a) el sujeto y grupo de aprendizaje como fuente de experiencias culturales, de un saber no escolarizado, de una lógica profana,... el conocimiento de las ideas previas de los estudiantes es el punto de arranque de los aprendizajes del curso ( perfil del grupo ); b) la realidad como centro de recursos didácticos, los problemas sociales, económicos y culturales en general proporcionan contenidos emergentes o transversales para la propuesta educativa y no sólo elementos para su contextualización c) las relaciones intra e interinstitucionales pueden constituir insumos para nuevas coordinaciones o diferentes estrategias de trabajo. Esta información se recaba por lo general del estudio de los proyectos institucionales (perfil institucional). La finalidad concreta del diagnóstico que el docente realiza en el aula está dirigida básicamente a recoger información sobre los siguientes aspectos del grupo: 

Qué conocimientos básicos poseen los alumnos sobre la asignatura.

Conceptos, vocabulario técnico, hechos, datos sobre acontecimientos, principios y generalizaciones que condicionan el desarrollo del curso. Estos componentes pueden ser indagados por medio de los siguientes instrumentos: propuesta de trabajos escritos, cuestionarios y diversas actividades grupales. Es conveniente implementar propuestas complementarias para comprobar el rendimiento individual y en equipo de los estudiantes. A veces el trabajo en condiciones naturales sin que los alumnos perciban que se los está evaluando, durante un período corto al comienzo del curso, constituye una excelente forma de ver las condiciones iniciales para el aprendizaje. 

Qué habilidades intelectuales en general y estrategias metodológicas específicas relacionadas con el campo disciplinar están consolidadas.

En el área de las Ciencias Sociales es importante saber si son capaces de interpretar diversos documentos, material periodístico, interpretar gráficos, mapas, tablas, etc. En literatura producir textos escritos variados y con buena estructura gramatical, expresarse oralmente en forma clara y coherente e interpretar textos literarios son las principales habilidades sobre las que habrá que recoger información. En filosofía es imprescindible que el estudiante sepa leer comprensivamente fuentes filosóficas, manejar bibliografía, extraer los principales núcleos conceptuales de un texto, elaborar síntesis, esquemas, mapas conceptuales, realizar análisis críticos de diversos materiales y manejo de la argumentación. Todas estas habilidades pueden ser evaluadas en el proceso de desarrollo de las pruebas implementadas para explorar el dominio del conocimiento, no tienen por qué presentarse en forma independiente, a lo sumo mediante alguna actividad complementaria. 

Cuáles son sus necesidades, intereses y expectativas frente a la disciplina.

Averiguar estos aspectos permite adecuar mejor los distintos elementos de la planificación en relación a los intereses y expectativas de los estudiantes generando de esa manera una fuerte motivación intrínseca para los aprendizajes. Generalmente el profesor utiliza como instrumento para hacerse de esta información encuestas orales y/o escritas. 13


Qué tipo de lectura prefiere o no, en qué ocupa el tiempo libre, qué asignaturas son de su agrado y cuáles no, qué expectativas tiene en relación al curso, cómo le gustaría trabajar en la asignatura, y otras tantas preguntas pueden aportar datos de interés para el enfoque del curso. A lo largo del proceso del mismo, el profesor podrá ir ajustando la metodología a las necesidades e intereses del grupo; lo mismo podrá hacer cuando inicia un nuevo proyecto o módulo del programa. 

Qué grado de integración social caracteriza al grupo.

Conocer las relaciones vinculares entre los estudiantes, entre éstos y el/los docente/s, con las autoridades y el personal de la institución contribuye a una mejor percepción de las posibilidades de socialización, de desarrollo de actitudes para el trabajo en equipo, con el mejor aprovechamiento de las condiciones individuales como capacidad para el liderazgo, desempeño de roles específicos y formas de participación en la clase ya sea de colaboración como de competencia. También la información puede ser útil para la mejor distribución espacial de los alumnos en el aula, para mejorar los canales de comunicación, para la aceptación de la normativa institucional. Para recabar estos datos el docente puede apelar a un registro periódico o diario de observaciones de clase donde anotará las formas de comportamiento y reacciones de los estudiantes en diferentes cicunstancias. Resulta muy positivo que el profesor comparta con los alumnos las observaciones de sus comportamientos, se realice un análisis y toma de conciencia de actitudes inapropiadas u otros comportamientos censurables y se busquen soluciones compartidas. Esta información más todos los antecedentes de los estudiantes individualmente y del grupo como tal (pueden ser recogidos en entrevistas con docentes de cursos anteriores, de las fichas de seguimiento, o a través de conversaciones informales con los estudiantes mismos) permitirán elaborar un perfil más o menos ajustado a la realidad concreta con la cual se va a trabajar. La evaluación diagnóstica es una instancia imprescindible al comenzar el curso pero puede incorporarse naturalmente al proceso de enseñanza y aprendizaje como instrumento idóneo para la reorientación de la planificación y ajuste permanente de dicho proceso a las condiciones reales.

1.2 – Análisis de las demandas institucionales. Con la finalidad de planificar en forma coherente con los fines educativos que se propone la institución, el docente deberá tener en cuenta los lineamientos generales y objetivos del proyecto educativo del Centro y/o programas oficiales de la materia del curso. También atenderá las orientaciones provenientes de los diferentes ámbitos del sistema educativo (dirección e inspección). La situación del docente universitario (al amparo de la libertad de cátedra) es de mayor libertad aunque no podrá desconocer, en el momento de elaborar su programa, las orientaciones establecidas en el plan de estudios.

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1.2.1 - El programa de estudios. Un programa contiene la formulación hipotética de los aprendizajes que se pretenden lograr en un tiempo pedagógico determinado (un semestre, un año, etc.); forma parte de un plan de estudios. Este documento presenta las orientaciones generales para la formulación de los programas que lo componen y lo concretan a nivel práctico. En todo programa no sólo es importante el tiempo que cuentan los profesores para desarrollarlo sino también las condiciones contextuales de su aplicación. En general debe ser concebido como una propuesta mínima de aprendizajes relativos a un curso particular. Es importante precisar que todo programa lleva implícito una teoría de aprendizaje, un concepto de conocimiento y de ciencia, concepciones antropológicas y axiológicas que a veces se explicitan en su fundamentación y otras veces permanecen subyacentes en los elementos explícitos. 1.2.2 - Cómo analizarlo. Los docentes que se enfrentan, por primera vez, a un programa oficial que deben desarrollar en el transcurso del año lectivo necesariamente deberán realizar un estudio analítico del mismo para elaborar, a partir de él y del diagnóstico realizado al grupo, su propio proyecto de trabajo. A los efectos de realizar el estudio del programa acercamos una guía que nos permitirá realizar ordenadamente el análisis de los diferentes componentes y su articulación interna e incluso detectar, en lo posible, el marco teórico que lo sustenta. 1 –Visualizar la estructura global del programa. •

Enumerar los elementos que se explicitan. Si es posible realizar un esquema que permita observar la organización de todos los elementos. ¿Cómo se articulan? ¿Dónde se pone el acento?: ¿en los objetivos?, ¿en los contenidos?, ¿en la bibliografía?

2 _ Descubrir la coherencia con el Plan de Estudios al que pertenece el programa. 3 – Los objetivos: • ¿Qué intencionalidad se explicita en los objetivos?, ¿qué relación tiene con el Plan de Estudios? • Los objetivos, ¿están dirigidos a los estudiantes?, ¿al docente? • ¿Es posible caracterizar la intencionalidad?, ¿objetivos cognitivos?, ¿actitudinales?, ¿procedimentales? 4 – Los contenidos: • ¿Qué estructura organizativa se ha adoptado? (Cronológica, causal, por modelos o teorías explicativas, relaciones de subordinación o supraordenación, jerarquías de aprendizaje, etc.). • ¿Qué relación tienen con la estructura disciplinar? • ¿Es posible alcanzar los objetivos propuestos con esos contenidos? • ¿Qué modificaciones habría que introducir en los contenidos? 5 _ Metodología y evaluación: • ¿Se sugiere alguna metodología y evaluación particular? • ¿Existe coherencia entre ambos elementos? • Si estos elementos no se han explicitado, ¿qué metodología y evaluación se propondría?

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6 _¿Qué bibliografía? • ¿Es posible determinar el criterio de selección? ¿Qué nos indica? 7 _Opinión general acerca del programa, sugerencias, modificaciones. Posible reformulación. BIBLIOGRAFIA: - Díaz Barriga, A. Didáctica y Currículum. México. Nuevomar.1988. Coll, C. Psicología y Curriculum. México. Paidós. 1991.

1.3 – Planificación del proceso de enseñanza. El programa de un curso constituye un instrumento para facilitar el logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes; junto con el diagnóstico del grupo-clase son el punto de partida para la planificación del proceso didáctico. La planificación didáctica (plan de curso, proyecto o programa) consiste en la estructuración sistemática y coherente de los elementos (objetivos, contenidos, metodología, evaluación,...) que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Implica:  la determinación de objetivos de aprendizaje congruentes con las características de los alumnos y con los objetivos de salida del ciclo o plan de estudios;  el establecimiento, a partir de los objetivos, de actividades de aprendizaje adecuadas a las condicionantes concretas del contenido disciplinar, de los recursos didácticos disponibles, del espacio y el tiempo pedagógico establecido para el desarrollo de tales actividades;  la determinación de los criterios de la evaluación y de los mecanismos para efectuarla. La planificación didáctica se lleva a cabo de forma continua y retroalimentada por un monitoreo del proceso de aprendizaje. Se planifica:  de manera general al comenzar el año lectivo, un programa o plan del curso;  de manera parcial al iniciar los módulos o unidades programáticas;  de manera puntual al dictar una clase, plan de clase o lección. 2 – PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE PLANES EN LOS DISTINTOS NIVELES DE CONCRECIÓN. 2.1 - Cómo hacer un programa. Con este fin, presentamos una síntesis de Elaboración de programas en Fundamentación de la Didáctica de M. Pansza. Tomo II. México. Gernika. 1986. Hay diversos métodos que se proponen para la elaboración de programas, aquí expondremos las siguientes etapas cuya secuencia no es necesariamente lineal: 1 – Definir el tipo de unidad didáctica (curso, seminario, taller, etc.). 2 _ Relación con el Plan de estudios.

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3_ Análisis de las condiciones contextuales de aplicabilidad. 4_ Análisis del objeto de transposición didáctica y su relación con la disciplina. 5_ Selección de los objetivos y los problemas ejes o núcleos conceptuales que conformarán los diferentes módulos del programa. 6_Establecer criterios claros de organización y secuencia de los contenidos que integran cada módulo y las relaciones entre ellos. 7_Definir los criterios de evaluación. 8_Incorporar una bibliografía básica.

2.1.1 - Definir el tipo de unidad didáctica. La unidad didáctica puede presentarse en forma de: CURSO: recibe esta denominación la unidad que marca su énfasis en la comprensión de aspectos teóricos de una determinada área de conocimientos, más que el desarrollo de habilidades específicas. El curso puede proporcionar una visión panorámica, a nivel de introducción, o bien de profundización de una temática específica. SEMINARIO: Es un evento didáctico que centra la atención pedagógica en la investigación que realizarán los participantes. Implica una organización que facilite a los miembros del seminario presentar los avances del trabajo de investigación acordado, para su discusión y retroalimentación. Los seminarios pueden ser monográficos, o sea cuando todos los miembros abordan un tema desde diferentes puntos de vista, o desarrollar simultáneamente diversos proyectos. El seminario implica que los participantes elaboren juntos las pautas del marco teórico y los lineamientos generales de la metodología a seguir. Su finalidad es la producción de nuevos conocimientos a partir del trabajo de investigación. TALLER: es una instancia de trabajo práctico que involucra a los alumnos en tareas concretas de reflexión y producción sobre la base de un marco teórico predeterminado. La selección de cualquiera de las unidades didácticas que hemos señalado propicia el aprendizaje grupal y el conocimiento como proceso de construcción y fija simplemente algunas líneas generales en cuanto a la práctica pedagógica. Es conveniente plantearse si es unidad didáctica nueva, sin antecedentes previos o una reformulación de la misma. En este caso habrá que analizar el programa anterior y tomar en cuenta las experiencias derivadas del desarrollo del mismo. En la elaboración o reformulación de programas es conveniente conformar un equipo de trabajo con los docentes que tienen a su cargo los grupos a los cuales está destinado el programa sin olvidar que éste constituye una herramienta de trabajo para profesores y alumnos.En esta actividad el criterio para formar el equipo de trabajo estará determinado por

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el interés manifiesto por los problemas de la enseñanza, la buena disposición para intercambiar experiencias y compartir un mismo marco teórico entre otras condicionantes que favorecen la productividad del grupo. 2.1.2 - Articular con el Plan de Estudios. Los programas no son unidades aisladas, forman parte del Plan de estudios y deben, por lo tanto, atender las orientaciones generales del mismo. El primer paso en el diseño de un programa es ver su inserción en el respectivo Plan de Estudios o Proyecto del Centro Educativo. “El Plan de estudios es la síntesis instrumental, mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes”(Glazman e Ibarrola. Diseño de Planes de Estudio. UNAM. P.13). En esta síntesis instrumental, están contenidas las orientaciones ideológicas y sociales que sustenta la institución educativa, así como la concepción del profesional que forma y el papel de éste en la sociedad. El Plan de estudios también da importantes orientaciones sobre la concepción del conocimiento y del aprendizaje de las disciplinas que se incorporan en él. En este sentido podemos decir que sobredetermina la elaboración de los programas. El conocimiento que tenga del plan de estudios el equipo de diseño de programa permite lograr la continuidad, secuencia e integración interna del programa y de éste con el Plan de Estudios. La continuidad se refiere a la reiteración vertical de los elementos esenciales del currículo; la secuencia enfatiza la importancia de la relación de cada experiencia con la precedente marcando un avance en extensión y profundidad de los contenidos disciplinares. La integración se refiere a la relación horizontal de actividades curriculares que permite al estudiante lograr una visión unificada del conocimiento. Estos criterios de continuidad, secuencia e integración deben ser considerados tanto en la relación del programa con el plan de estudios, como dentro del programa mismo. 2.2 – Elaboración de un proyecto. 2.2.1 - Concepto de proyecto. Se presentan a continuación algunas reflexiones de diversos autores, así como definiciones y nociones correspondientes a distintas posiciones, acerca del concepto de PROYECTO. Sólo se pretende ofrecer pistas para la reflexión y el intercambio, el docente deberá tomar posición frente a ellas y optar por aquellas que reflejen mejor sus concepciones educativas. “El proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que supone el poder de representarse lo inactual (que no es actual) y de imaginar el tiempo futuro por la construcción de una sucesión de actos y acontecimientos.” (Frigerio, G. y Poggi, M. “El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos.” Bs. As. Santillana. 1996. P.19).

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“El proyecto es una actividad pedagógica, de carácter funcional, unificada por una finalidad bien definida y asequible para quien la ejecuta, y que se realiza en un medio apropiado y natural”. (“Diccionario Pedagógico de Ideas Afines”. P: 2635). “El proyecto es una técnica de enseñanza que preconiza la acción organizada hacia un fin. Su acción educativa (la producción centrada en un tema) tiene un papel educativo tanto en el plano cognitivo como en el socio – afectivo”. (Kaufman, A y Rodríguez, M. “La escuela y los textos”. Bs. As. Santillana. 1994). “Es un enfoque de aprendizaje centrado en las preocupaciones de los estudiantes, que los involucra de manera activa en la planificación, ejecución, presentación y evaluación de una experiencia dialogada en aprendizaje”. (Tann, S. “Desarrollo del trabajo por tópicos en la escuela primaria.” Madrid. Morata. 1990). “Los proyectos pedagógico – didácticos deben funcionar, a los ojos del docente y los alumnos, como ejes con un grado de significatividad tal, que justifiquen y pongan de manifiesto la necesidad de cada uno de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que se encaren. Un proyecto pedagógico comienza a funcionar cuando los alumnos y el profesor definen un objetivo claro que hay que alcanzar, para cuyo logro se deberá llevar a cabo una serie de pasos. Estos pasos implican diversas tareas o actividades de aprendizaje.”(Rosa, G., Weinstein,I. y otros. “Los proyectos pedagógicos – didácticos en la escuela. Una estrategia para favorecer la enseñanza y el aprendizaje”. Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente de la Secretaría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. 1994. P. 14). “Etimológicamente, significa lanzar, dirigir hacia delante, idear, trazar, se relaciona, en consecuencia, con la idea de anticipar el desarrollo de acciones futuras... Dos ideas presentes en el concepto: por un lado, supone la manifestación de una intención que puede estar más o menos precisada; por el otro, involucra la noción de previsión vinculada a bosquejo, diseño, diagrama, etc. (Poggi, M. (Comp.) “Apuntes y Aportes para la gestión curricular”. Bs. As. Kapelusz. 1995. P.140). “La función del proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: 1) el tratamiento de la información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas e hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos y la transformación de la información procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio."(Fernández, F. Y Ventura, M. “La organización del currículum por proyectos de trabajo.” ICE. Universidad de Barcelona. Graó. 1992. P.57). “A modo de aporte queremos consignar aquello que un proyecto no es (o en lo que no debería convertirse): una varita mágica, una receta, una metodología neutra, una imposición, un mecanismo de control de micropolíticas, un elemento publicitario de un marketing educativo, una improvisación, una moda.” Frigerio, G. y Poggi, M. “El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos”. Bs. As. Santillana. 1996. P.26.). 2.2.2 - Características de un proyecto.

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Los proyectos tienen características propias que los diferencian de otras formas de organización del proceso de enseñanza:  Tienen como punto de partida una situación problema que reclama una solución que deberá ser abordada mediante acciones coordinadas en equipo.  Requieren una planificación de objetivos y acciones con la participación activa de los estudiantes involucrados en la resolución.  Incluyen una etapa de investigación del área problemática para precisar y plantear el problema en los mejores términos y definir los recursos a utilizar.  Incluyen, también una investigación durante todo el proceso de resolución.  Se desarrollan en espacios y tiempos más flexibles que los habituales en el aula, por lo que resulta la forma más apropiada para planificar actividades de educación no formal.  Desarrollan competencias de búsqueda y tratamiento de la información y de exposición de los resultados de las investigaciones.  Exigen un mayor nivel de trabajo autónomo por parte de los estudiantes posibilitando su participación en los distintos niveles de conceptualización por la diversidad de tareas que implica. 2.2.3 - Presentación escrita. La forma más común de presentar por escrito el diseño de proyecto consiste en especificar los elementos esenciales que se necesitan para el seguimiento de la ejecución del mismo y la evaluación del impacto de su aplicación al problema educativo que pretende resolver. Una correcta formulación debe atender los siguientes aspectos: Título del proyecto. Fundamentación – Justificación. Breve contextualización institucional. Se explicitan las razones por las que se necesita realizar el proyecto, qué problemas, necesidades o aspectos de la realidad educativa se pretenden transformar y el marco conceptual que le servirá de apoyo. Antecedentes. Aquí se expresan brevemente los caracteres más destacables del o los proyectos ya ejecutados o en vías de ejecución que creemos tienen una relación directa con el que se pretende poner en práctica. Definición de objetivos y metas. Qué pretendemos o qué se espera de la aplicación del proyecto. Destinatarios. A quién o a quiénes va dirigido el proyecto, beneficiarios directos e indirectos. Estructura y organización de las acciones que nos permitirán alcanzar los objetivos propuestos o cambiar la situación inicial.

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-

Cómo nos organizamos. Acciones y responsabilidades (programa de trabajo y quienes serán los responsables). Estrategias de seguimiento.

D) Evaluación del impacto del proyecto en la realidad y/o destinatarios. Los procedimientos que anteceden son generales; en los proyectos concretos las acciones y actividades implicadas dependen de la naturaleza y magnitud de la empresa, por lo que habrá que adaptarlas a cada caso específico. También habrá que reconocer el margen de incertidumbre acerca de los resultados y efectos de la aplicación del proyecto, siempre existirán factores que incidirán en las prácticas y que no fueron contemplados o controlados por quienes programan. En el caso de los proyectos educativos la realidad a la que están dirigidos es sumamente fluctuante, compleja y con actores que no siempre se mueven con los mismos intereses estipulados en los objetivos. Por todo esto, es importante que la tarea se desarrolle como un proceso de inter-retro-acciones de las variables detectadas o que se perciban durante la ejecución del proyecto. La flexibilidad de aplicación es una de las condiciones básicas para el logro de los fines propuestos. 2.2.4 – Esquema organizativo para elaborar un proyecto. Un esquema organizativo puede servir de ayuda a quienes abordan por primera vez la elaboración de un proyecto. Naturaleza del proyecto Origen y fundamentación Objetivos y propósitos Metas Localización física y cobertura espacial Se va a hacer Actividades y tareas, Cómo métodos y técnicas Se va a hacer Cronograma de Cuándo actividades Va dirigido Destinatarios o A quiénes beneficiarios Lo van a hacer Responsables (recursos Quiénes humanos) Se va a hacer Recursos materiales Con qué (didácticos o no ) (Tomado con adaptaciones de Ander – Egg, E y Aguilar, M. J. Cómo elaborar proyectos Bs. As. Lumen.1996). Qué Por qué Para qué Cuánto Dónde

Se quiere hacer Se quiere hacer Se quiere hacer Se quiere hacer Se quiere hacer

2.3 – Plan de curso. Los profesores que abordan la enseñanza de asignaturas en la educación media y terciaria se ven abocados, al comienzo del año lectivo, a la elaboración del plan del curso. Es este un requisito con diversas finalidades de orden didáctico e institucional:

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 proporciona información a las autoridades educativas acerca del enfoque dado a la asignatura;  en la educación formal es uno de los requerimientos institucionales de control de las prácticas de los docentes;  permite tener una percepción global acerca de la orientación general que el docente imprime al curso (intencionalidad, priorización de contenidos, metodología, bibliografía, etc.). Más allá de la función administrativa y de control de las prácticas, el plan de curso tiene un valor formativo para el docente. Es una instancia de trabajo profesional que le permite articular coherentemente el diagnóstico del grupo, sintetizado en el informe pedagógico, con el conocimiento del programa oficial y orientaciones didácticas provenientes de otros ámbitos del sistema ( salas de docentes, recomendaciones del cuerpo inspectivo, textos oficiales, etc ). El docente atenderá estos condicionamientos institucionales que son normales en el sistema educativo, pero tendrá presente que la finalidad del plan del curso es la de atender, en el marco de una institución que tiene un perfil propio, las demandas educativas concretas del grupo-clase. Por lo tanto, en el documento se explicitarán los principales problemas y necesidades de ese grupo en particular y la propuesta de trabajo debidamente fundada y articulada coherentemente con los objetivos institucionales.

2.3.1 - Presentación formal. Formalmente los distintos elementos del plan se presentan con el siguiente orden: •

Una breve introducción que incluye el enfoque general y los lineamientos de orden metodológico.

Objetivos generales o de salida del curso expresando los aprendizajes que los estudiantes deberán realizar, los obstáculos y/o problemas a superar.

Contenidos programáticos. Sólo se hace mención de los grandes ejes temáticos de la asignatura que serán objeto de estudio en el curso. Se incluyen los conceptos clave que forman el “piso” de los aprendizajes en el tiempo pedagógico indicado curricularmente.

Evaluación. Propuesta personal de las estrategias de evaluación. Pueden incluirse las evaluaciones oficiales ajustadas a la situación particular del grupo o proponerse otro tipo de pruebas o actividades con ese fin.

Bibliografía. Es conveniente indicar la bibliografía básica discriminada por unidad, módulo o en general.

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El plan de curso es un documento personal del docente, reflejará su modo particular de programar la enseñanza en función de un grupo-clase e institución también particulares. (Ver en el Anexo un ejemplo).

2.4 – Plan de una lección. 2.4.1 - Consideraciones previas. Para la organización de las actividades de una clase hay que tener presente algunos principios de orden teórico: continuidad, secuencia, integración y contextualización. Desde el punto de vista didáctico se entiende por continuidad la periodicidad con que se reitera el tratamiento de un contenido programático a los efectos de favorecer el aprendizaje de los estudiantes que en oportunidades anteriores no llegaron a apropiarse totalmente del conocimiento, para introducir nuevas relaciones o un nuevo enfoque. La secuencia, como ya lo dijimos antes, hace referencia al orden y al grado de profundización de un contenido particular del curso atendiendo al nivel cognitivo de los estudiantes. En la organización secuencial el profesor articula, en términos de Ausubel, la significatividad lógica y psicológica del objeto de enseñanza. El principio de integración permite al estudiante tener una visión más amplia y armónica de la realidad, el profesor rompe los límites de la asignatura, aunque más no sea señalando las relaciones del conocimiento específico con el de otras áreas o con los saberes cotidianos. Siempre es conveniente contextualizar los conocimientos, sobre todo cuando se trata de la enseñanza media. Este principio hace referencia a las relaciones entre el conocimiento académico o escolar con hechos, sucesos o saberes cercanos a la vida cotidiana de los estudiantes. También se contextualiza un saber cuando se lo trabaja en función de las condiciones concretas de su producción. Este principio tiene por fin facilitar la comprensión y motivar al alumno. 2.4.2 - Momentos de la clase. Podemos hablar de los tres momentos clásicos del desarrollo de una clase. El comienzo o introducción del tema o tópico a tratar, un momento de desarrollo, que ocupa la mayor parte del tiempo pedagógico, destinado al análisis y profundización conceptual del contenido y un momento final de cierre o culminación de la actividad en el cual deberán sacarse las conclusiones, realizar generalizaciones o abrir nuevas interrogantes. Habrá que recordar que en la apertura del tema se establecen las relaciones fundamentales con los conocimientos que los alumnos ya traen o poseen sobre la cuestión si ya se han rastreado los mismos en actividades previas. De lo contrario, es el momento para un breve intercambio de ideas sobre el contenido a tratar que permita al profesor conocer las ideas previas y adecuar la planificación a la situación real. Este es el momento de establecer con claridad qué aspectos del contenido se van a trabajar y por qué. Muchos docentes acostumbran, a modo de orientación de la clase, a explicitar los objetivos que se proponen.

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La secuencia del contenido correspondiente al momento del desarrollo de la lección se realizará optando por una de las teorías que se han señalado cuando se trabajó el polo epistemológico, seguir un orden jerárquico conceptual, atender la tipología de relaciones de Posner y Strike o los aportes de la teoría de la elaboración. También se podrá optar por una secuencia personal siempre y cuando esté fundamentada teóricamente. Esta instancia constituye el núcleo central de la clase, se pueden proponer actividades de carácter individual o grupal de manera que se asegure una fuerte participación de los estudiantes en el aprendizaje. Tradicionalmente se cerraba la clase con una evaluación oral o mediante un breve ejercicio que demostrara el grado de comprensión que los alumnos habían alcanzado; hoy se recurre a un monitoreo del proceso de aprendizaje que el profesor retroalimenta con preguntas específicas y aclaraciones puntuales. Esta evaluación del proceso sustituye a las evaluaciones finales de dictado de clase básicamente expositivas. 2.4.3 - Presentación escrita del plan de lección. La presentación formal de una planificación de lección queda a criterio de los profesores ya que esta instancia de trabajo es totalmente personal. Con todo, a los efectos de unificar criterios para un seguimiento de las prácticas de aula se ha acordado presentarla explicitando todos los elementos didácticos.  Datos de identificación del grupo-clase: institución, grupo, asignatura, profesor adscriptor, tema, fecha, docente-estudiante.  Objetivos de la lección: objetivo general y específico/s.  Contenido: se presenta la organización secuencial atendiendo a los tres momentos que hemos analizado.  Metodología de trabajo y recursos didácticos a utilizar. Brevemente se describe la propuesta de actividades de aprendizaje indicando si son de carácter individual o grupal.  Evaluación: explicitar cómo se piensa evaluar los aprendizajes.  Bibliografía: de uso del docente y para los estudiantes. A continuación presentamos a modo de ejemplo dos planes de clase. Asignatura: Introducción a la Sociología. Grupo: 5º Humanístico. Tema: La sociedad rural y la sociedad urbana. Tiempo: dos módulos de 2h. cada uno.

Objetivos generales: *Comprender el proceso de formación del sector rural y sector urbano en nuestro país desde la época colonial hasta nuestros días. *Favorecer un abordaje multivariado y totalizador del tema de estudio.

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Objetivos específicos: *Clarificar y señalar algunos momentos claves de la historia uruguaya que determinaron la estructuración de la sociedad rural y urbana. *Entender la dicotomía rural/urbano como polos de un proceso sostenido de urbanización de la sociedad y la cultura. *Brindar una visión dinámica de la sociedad rural y urbana rescatando el concepto de cultura. *Caracterizar a las culturas rural y urbana a través de algunos tipos humanos propios de estos espacios. Organización de contenidos: - Características de lo rural y lo urbano como polos de un continuo. - Procesos de urbanización. - En nuestro territorio: primero fue el ganado. El ganado precede al colonizador. - Las primeras ciudades como puntos estratégicos. - El alambramiento de los campos y la instauración del régimen capitalista en nuestro país. - Latifundio - minifundio. - La migración campo – ciudad. Urbanización y desruralización. - La estructura social en el medio rural. El rancherío. - La cultura rural: tipos humanos del campo. - La visión de los habitantes del medio rural. Historias de vida. - Los emigrantes rurales: la marginalidad urbana. Algunos tipos humanos de la ciudad. Metodología: Al introducir los nuevos conceptos (sociedad rural, sociedad urbana, procesos de urbanización y desruralización) se partirá de ideas trabajadas a lo largo del curso (ideas ejes tales como: población, sociedad, cultura, clases sociales, marginalidad). Asimismo se promoverá en todo momento una perspectiva problematizadora de los temas tratados fomentando la participación crítica del alumnado. Evaluación: Se planteará a los estudiantes la realización de una situación problema en la cual deberán organizar e integrar distintos conceptos trabajados. La actividad podrá ser desarrollada individual o con otro compañero. Bibliografía: -

Matorelli, H. “La sociedad urbana”. Nuestra Tierra. Nº 14, 7/1969. Montevideo. Solari, A. “Sociología rural nacional”. Bibioteca de Publicaciones Oficiales de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Rca. 1958. Montevideo. Vidart, D. “La vida rural uruguaya”. Ministerio de Ganadería y Agricultura. Departamento de Sociología Rural. 1955. Montevideo. Vidart, D. “Tipos humanos del campo y la ciudad”. Nuestra Tierra. Nº 12 6/1969. Montevideo. Wettstein, G. Y Rudolf, J. “La sociedad rural” .Nuestra Tierra. Nº 16 7/1969. Montevideo. Wettstein, G. “Nuestra Tierra. II. Los hombres”. Bolsilibros Arca. 5/1968. Montevideo. Estudiante de Ciencias Antropológicas: María del Pilar Morales.

Asignatura: Literatura. Grupo: 5º Humanístico. Tema: Antiguo Testamento. El Eclesiastés. Tiempo: un módulo de 2hs. Objetivos particulares: • Incentivar las intervenciones en clase, en base a un hilo conductor entre los temas vistos previamente y éste. Revisar los puntos dados en la clase anterior.

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Desarrollo de los contenidos: • • • • • • • •

Revisión de los siguientes conceptos: Concepción geocéntrica. Comparación con el mito de Febo. Concepto de mito. Categorización de este tipo de pueblo según la concepción de Comte. Comparación con la concepción cíclica de la naturaleza. Mito de las edades. Aplicación del concepto dado anteriormente. Comparación del mito de la edad de oro con la idea judeo-cristiana del paraíso perdido. Introducción de los siguientes conceptos. Mito del eterno retorno. Renovación del tiempo. Lenguaje utilizado. Mensaje. Consecuencia de la expulsión del Edén. Metáforas del cuerpo. Presentación de la abstracción de conceptos. Concepto moderno de la historia. Recurrencia. Alusión a refrán. Concepto de refrán. Estructura de la composición. Importancia de conocer los hechos pasados. Problematización sobre la existencia de cosas nuevas. Contemporización de lo nuevo.

Metodología: • Se realizará una revisión de lo expuesto en la clase anterior. Se confeccionará en el pizarrón un esquema con los diferentes conceptos dados. • Se requerirá la participación de los alumnos a través de preguntas que realizará el docente para fomentar el análisis crítico del texto y de este modo también mejorar la expresión oral. Se alternará la parte expositiva por parte del docente con las intervenciones de los estudiantes.

Recursos didácticos: • •

Se usará un mapa para ubicarlos espacialmente. Uso del pizarrón.

Evaluación: La revisión al comienzo de la clase servirá para evaluar lo dado en la clase anterior. Se evaluará a través de preguntas hechas en el transcurso de la clase lo trabajado en la misma. De esta manera se comprobará la comprensión de lo expuesto. Bibliografía: Argencio; M. “Literatura Bíblica.” Mosca Hnos. Montevideo. 1974. Cicalese, V. “El libro de los días”. División cultura IMM. Montevideo. 1992. Curtius, E. “Literatura Europea y Edad Media Latina”. FCE. México. 1955. Irwin et alius. “El pensamiento prefilosófico (Los hebreos)”. FCE. México. 1954. “Sagrada Biblia”. B.A.C. Madrid. 1957. Estudiante de Letras: Pilar C. Rodríguez.

IV – A MODO DE CONCLUSIÓN. En cualquier planificación educativa es importante tener en cuenta los aspectos señalados por Cassany en su libro “Enseñar lengua” y que transcribimos para el cierre de este módulo. La planificación debe ser una respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes, de la institución, de la sociedad, del programa.

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 Debe facilitar y orientar el trabajo, nunca entorpecerlo.  Planificar significa seleccionar y priorizar de acuerdo a determinados criterios y, por consiguiente, renunciar a algunos puntos del programa o proyecto.  Debiera ser un acto compartido con todos los implicados en el proceso educativo sin renunciar a la responsabilidad que le compete al docente.  La planificación es una guía para el desarrollo de un proceso que evoluciona continuamente, por lo tanto, debe manejarse en forma abierta y flexible.  Debe admitir la posibilidad de error.  Debe tener en cuenta el proceso de evaluación en todas sus etapas y ser objeto de ella.  Jamás debe frenar la iniciativa del grupo o del estudiante; su función es controlar y regular las iniciativas de los alumnos.  Introduce orden y racionalidad en los procesos educativos.  Puede adoptar variadas formas: de plan formal, de mapa conceptual, de lista ordenada, de un esquema o simplemente una organización mental.  En ella se reflejan las concepciones filosóficas, científicas y prácticas acerca de la educación.

BIBLIOGRAFIA: *Alvarez Méndez, J. M. (1987) – Didáctica de la lengua materna. Un enfoque desde la lingüística. Madrid. Akal Universitaria *Ander-Egg, E. (1993) – La planificación educativa. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata. *Ander- Egg, E. y Aguilar, M. J. (1996) – Cómo elaborar proyectos. Buenos Aires. Lumen. *Berttolini, M., Langón, M.y Quintela, M. (1997) – Materiales para la construcción de cursos de filosofía. Montevideo. A.Z. *Carretero, M. (1995) – Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires. Aique. *Carretero, M., Pozo, J. I .y Asencio, M. (1989) – La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Visor. * Carretero, M (comp.). (1998) – Procesos de enseñanza y aprendizaje. Argentina. Aique.

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*Cassany, D. (1996) – Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona. Graó *Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994) –Enseñar lengua. Barcelona. Graó. * Cerletti, A. Y Cohan, W. (1996) – La filosofía en la escuela. Buenos Aires. Publicaciones del CBC. *Chevallard, Y. (1991) – La transposición didáctica. Argentina. Aique. *Díaz Barriga, A. (1988) – Didáctica y currículum. México. Nuevomar. *Coll, C. (1991) – Psicología y currículum. México. Paidós. * Fernández, F.y Ventura, M. (1992). La organización del currículo por proyectos de trabajo. Barcelona. Graó. * Foucault, M. (1978) – La microfísica del poder. Madrid. La Piqueta. * Foucault, M. (1992) – Vigilar y castigar. Madrid. Siglo XXI. *Frigerio, G. y Poggi, M. (1996). El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires. Santillana. *Novak, J. y Gowin, B. (1988)- Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca. *Obiols, G y Frassineti, M. (1993) – La enseñanza filosófica en la escuela secundaria. Buenos Aires. AZ editora. *Pansza, M. (1987) – Didáctica, fundamentación y operatividad. México. Gernika. 2 tomos. *Perrenoud, Philippe (2004) – Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona. Graó. *Souto, M. (1993) – Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño Dávila *Zabala, A. (1995) _ La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona. Graó.

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Planificación educativa