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REFLEXIONES Y REALIDADES SOBRE LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA IBEROAMERICANA (2ªED.)

SANTIAGO DE CHILE

Editores SEBASTIÁN Heredero, Eladio MARTÍN Bris, Mario AGUILERA Vásquez, Víctor


Reflexiones y realidades sobre la educación desde la perspectiva iberoamericana

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Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


Reflexiones y realidades sobre la educación desde la perspectiva iberoamericana

Reflexiones y realidades sobre la Educación desde la perspectiva iberoamericana 3

2ª edición revisada y ampliada

Editores: SEBASTIÁN Heredero, Eladio MARTÍN Bris, Mario AGUILERA Vásquez, Víctor

Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


Reflexiones y realidades sobre la educación desde la perspectiva iberoamericana

5 Editorial SANTILLANA

SANTIAGO DE CHILE (CHILE) 2013. 2ª edición revisada y ampliada. ISBN 978-956-15-2219-0 El contenido de este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito de los editores. Todos los derechos reservados.

© SEBASTIÁN Heredero, Eladio; MARTIN Bris, Mario y AGUILERA Vásquez, Víctor en nombre de los autores.

FICHA DE CATALOGACION Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (2013) Reflexiones y realidades sobre educación desde la perspectiva iberoamericana. Santiago de Chile: Ed Santillana. 2ª ed.

581 pags.; E-Book. 2ª ed ISBN 978-956-15-2219-0 1. Educación. 2. Formación del profesorado. I. SEBASTIAN, E. II MARTIN, M. III AGUILERA, V. CDU: 371

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REFLEXIONES Y REALIDADES SOBRE EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA IBEROAMERICANA

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Autores: Eladio Sebastián Heredero Mario Martín Bris Víctor Aguilera Vásquez Adela Zahonero Rovira

Carmen Alcaide Spirito

Adriana Mª Martínez Arias

Carmen Lúcia Tozzi Mendonça

Alexandre Marucci Bastos

Claudia Regina Mosca Giroto

Alvaro Martim Guedes

Claudio Almonacid Aguila

Ana Beatriz Campeiz

Cláudio Benedito Gomide de Souza

Ana Claudia Bortolozzi Maia

Daniel Serey Araneda

Ana Cárdenas Pérez

Esteban Martínez Lobato

Ana Mª Soto Bustamante

Emily Dobbs Díaz

Andoni Arenas Martija

Fátima Elisabeth Denari

Anne Caroline Mariank Alves Scalia

Fabián Castro Valle

Ari Fernando Maia

Fabio Tadeu Reina

Carlos Moya Vara

Francisco de Pedro Sotelo

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Francisco Sereño Ahumada

Nancy Godoy Esquivel

Héctor Gutiérrez Salazar

Nieves Hernández Romero

Jorge Catalán Ahumada

Nirave Reigota Caram

Jorge Fabrés Campos

Pablo Rojas Castro

8 José Sánchez García

Paola Quintanilla Godoy

José Luís Bizelli

Paulo Rennes Marçal Ribeiro

Juan Carlos Luis Pascual

Pilar E. Mazo Figueroa

Juan Carlos Torrego Seijo

Ricardo Ribeiro

Julio Fernando Villarreal Olmos

Sebastião de Souza Lemes

Lina Mª Osorio Valdés

Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo

Luci Pastor Manzoli

Silvio Henrique Fiscarelli

Luci Regina Muzetti

Sonia María Duarte Grego

Manuel Pereira López

Susana Barrera Andaur

Margarita García Astete

Sylvania González Medina

María Ângela Barbato Carneiro

Verónica Gutiérrez

María Victoria Gómez Vera

Verónica Luisi Frinco

Miguel Ángel Martínez Espinosa

Virginia Aranda Parra

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INDICE Prólogo. Dr. Jaime Espinoza -Rector UMCE- ..............................................15 Introducción. Dr. Mariano Jabonero -Grupo Santillana-...............................17

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CAPITULO I UNA APROXIMACIÓN DESDE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO .......................................................................................27 1.1. POLÍTICAS Y EDUCACIÓN: EL CASO DE CHILE . Víctor Aguilera Vásquez .........................................................................................................29 1.2. FORMAR PROFESIONALES , FORMAR CIENTÍFICOS: SUPERAR LA DISYUNCIÓN Y FAVORECER LA CONJUNCIÓN. Jorge Catalán Ahumada. ......................................................................................................39 1.3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO DESDE LA UNIVERSIDAD CASO DELA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Mario Martín Bris y Adela Zahonero Rovira......................................................................49 1.4. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DEL FUTURO EN EL CONTEXTO DE UNA PROGNOSIS INCIERTA. José Sánchez García. ...65 1.5. ENSEÑANZA A DISTANCIA A TRAVÉS DE LA TELEVISIÓN DIGITAL: DESAFIOS Y POSIBILIDADES. Jose Luis Bizelli, Nirave Reigota Caram. ..............................................................................................75 1.6. BUENAS PRÁCTICAS EN FORMACIÓN DOCENTE BLEARNING. Margarita García Astete. .........................................................95 1.7. DIFICULTADES DE LOS FUTUROS PROFESORES EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES, CON FOCO EN EL ACOMPAÑAMIENTO Y LA SUPERVISIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. Susana Barrera Andaur……………………………... 107

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1.8. TRAYECTORIAS ESCOLARES DE LOS BENEFICIADOS POR LAS POLITICAS AFIRMATIVAS: EL CASO DE LOS ALUNOS/AS DE LA UNESP-CAR-BRASIL. Luci Regina Muzetti, Fabio Tadeu Reina, Carmen Lúcia Tozzi Mendonça Conti, Paulo Rennes Marçal Ribeiro. ................... 117

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1.9. LA POLÍTICA EDUCATIVA Y LA PERMANENCIA ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. Miguel Angel Martínez Espinosa ..................................................................................................... 133 1.10. EDUCAÇÃO A DISTANCIA: CAMINHOS E PERSPECTIVAS. Maria Angela Barbato Carneiro…………………………………………..143 1.11. LA PRÁCTICA REFLEXIVA A LA BASE DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: UN CAMINO COMPLEJO. Nancy Godoy Esquivel, María Victoria Gómez Vera, Francisco Sereño Ahumada………………157 1.12. GESTIÓN DE UNA UNIDAD ESCOLAR: RELACIÓN ENTRE LA AUTONOMIA Y LA FORMACIÓN DE UNA COOPERATIVA PERMANENTE. Ricardo Ribeiro, Alvaro Martim Guedes....................... 167 1.13.. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: UN REQUERIMIENTO LEGAL Y UNA NECESIDAD INSTITUCIONAL. Paola Quintanilla Godoy, Pilar E. Mazo Figueroa………………………179 1.14. EL RETO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA A DISTANCIA. Francisco de Pedro Sotelo ............... 187 1.15. EL ROL DE LA ESCUELA EN LA CONSTRUCCIÓN DE SABER PEDAGÓGICO EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA. Ana Cárdenas Pérez, Emily Dobbs Díaz, Ana María Soto Bustamante. ........................... 199 1.16. LA EDUCACION SUPERIOR Y EL MOMENTO ACTUAL: REFLEXIONES Y PISTAS PARA UN DEBATE PROYECTIVO DE LAS POSIBILIDADES DE ACCION. Sebastiao de Souza Lemes ................... 209 1.17. GESTIÓN DEL CURRÍCULUM EN EL CONTEXTO DE UN AJUSTE CURRICULAR A LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. Pilar E. Mazo Figueroa, Fabián Castro Valle .......................................................... 215

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CAPÍTULO II. VISIÓN DESDE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES…………..…….225

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2.1. LOS ESTRECHOS LIMITES DE LA AUTONOMIA EN LA GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL. Cláudio Benedito Gomide de Souza, Alexandre Marucci Bastos .........................................................................227 2.2. LA ESCUELA ACTIVA Y SALUDABLE: CLAVES Y PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EN EL CENTRO EDUCATIVO. Juan Carlos Luis Pascual...................................................247 2.3. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E A INFLUÊNCIA DO MODELO ESPANHOL. María Ângela Barbato Carneiro .........................263 2.4. LA SALA CUNA Y JARDÍN INFANTIL EL ROBLE: UNA EXPERIENCIA EN GESTIÓN. Héctor Gutiérrez Salazar, Verónica Gutiérrez…………………………………………………………………..275 2.5. LA ENSEÑANZA PRIVADA SUBVENCIONADA EN CHILE: LA NECESIDAD DE ABRIR EL DEBATE. Claudio Almonacid Águila ......285 2.6. LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN CHILE Y SU PERTINENCIA CON EL MUNDO DEL TRABAJO. Julio Fernando Villareal Olmos ......297 2.7. COMPETENCIAS BÁSICAS Y TAREAS INTEGRADAS EN EL AULA. Esteban Martínez Lobato. ..............................................................309 2.8. INDICADORES Y PROPUESTAS DE EVALUACION EN LA EDUCACION SUPERIOR: CONCEPCIONES DE CALIDAD Y ENFOQUES TEÓRICO-METODOLÓGICOS. Sonia María Duarte Grego, Cláudio Benedito Gomide de Souza, Luci Regina Muzetti...................... 331 2.9. SEXUALIDAD EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL: CUESTIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS. Ana Cláudia Bortolozzi Maia. ..........................................................................................347

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2.10. UN DETALLE DE LA HISTORIA DE LA EDUCACION SEXUAL EN BRASIL: ACTITUDES Y COMPORTAMENTOS SEXUALES EN EL PERIODO COLONIAL A PARTIR DE LA INCORPORACIÓN DE REGLAS Y RELACIONES ESTABLECIDAS EN LA INQUISICIÓN ESPAÑOLA. Anne Caroline Mariank Alves Scalia, Paulo Rennes Marçal Ribeiro, Luci Regina Muzzeti.................................................................357 2.11. LA CREATIVIDAD: ASIGNATURA PENDIENTE EN LA EDUCACIÓN. Carmen Alcaide Spirito..................................................... 367 2.12. COMUNIDADES DOCENTES DE APRENDIZAJE: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA ARTICULAR LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y COMUNIDADES QUE APRENDEN. Daniel Serey Araneda, Carlos Moya Varas. ................................................................... 377 2.13. EXPERIENCIAS DE TRABAJO EN PLATAFORMAS VIRTUALES. COMO INNOVAR Y MEJORAR LA DOCENCIA CON EL SOPORTE VIRTUAL. Verónica Luisi Frinco, Sylvana González Medina, Pablo Rojas Castro. ........................................................................................................ 385 2.14. UN ESTUDIO DE CASO SOBRE EL USO DE SIMULACIONES INTERACTIVAS EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA. Silvio Henrique Fiscarelli, Ana Beatriz Campeiz ................................................................. 395 2.15. PERCEPCIÓN DE DOCENTES DE ENSEÑANZA BÁSICA SOBRE EL AMBIENTE EMOCIONAL DE SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA. ESTUDIO DE CASO. Jorge Fabres Campos. ........................................... 405 2.16. SECUENCIAS DIDACICAS INTERDICIPLINARES COMO ALTERNATIVA PARA UN DESARROLLO DEL CURRICULO ESCOLAR CONTEXTUALIZADO. Andoni Arenas Martija…………. 417

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CAPÍTULO III. MIRADAS DESDE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .............431 3.1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: GRAN TAREA EDUCATIVA. Manuel Pereira López ................................................................................433

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3.2. INCLUSIÓN ESCOLAR Y DEFICIENCIA INTELECTUAL: UN ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL CONTEXTO BRASILEÑO. Sílvia Regina Ricco Lucato Sigolo, Luci Pastor Manzoli .......................................................................................................443 3.3. INCLUSIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE ACELERACIÓN EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO. Eladio Sebastián Heredero......................................................................................459 3.4. ORGANIZACION DE LOS SERVICIOS DE APOYO EN EDUCACION ESPECIAL EN BRASIL DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACION INCLUSIVA. Cláudia Regina Mosca Giroto. .............495 3.5. REPRESENTACIONES SÓCIO-POLÍTICAS DE LAS PERSONAS CON CONDICION DE DISCAPACIDAD. Fátima Elisabeth Denari .......511 3.6.INVESTIGACIÓN SOBRE SATISFACCIÓN EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL NIÑO ENFERMO. Francisco de Pedro Sotelo ............525 3.7. EDUCACIÓN MUSICAL, GÉNERO Y PODER. ¿PODEMOS EDUCAR PARA LA DIVERSIDAD?. Nieves Hernández Romero y Ari Fernando Maia............................................................................................535 3.8. EL PROGRAMA DE ALUMNOS AYUDANTES DE CONVIVENCIA. Juan Carlos Torrego Seijo .............................................549 3.9. FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: NUEVAS COMPETENCIAS PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA. Virginia Aranda Parra ........................................................559 3.10. APLICACIÓN DE LA GUIA DE INCLUSION EDUCATIVA EN EL INSTITUTO CALDAS-UNAB. Adriana María Martínez Arias y Lina María Osorio Valdés .............................................................................................569

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PRÓLOGO DR. JAIME ESP INOZA Rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

15 Agradezco el honor de presentar el producto de la reflexión y la visión conjunta de los investigadores que han participado en los diferentes debates de los foros de encuentros iberoamericanos. Dicho honor proviene de la confianza que han dispensado a la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Chile) y la Fundación Creando Futuro (Chile) las honorables Universidad de Alcalá (España) y la Universidad Estadual Paulista de Sao Paulo (Brasil), con las que compartimos la realización de esta importante producción académica. Una vez más, se pone sobre relieve nuestra común preocupación por la educación y el despliegue de los temas que hoy interesan a nuestros países. España, Brasil y Chile constituyen un eje simbólico de históricas resonancias culturales entre Europa y América. Nuestras lenguas española y portuguesa han sido la base de una construcción sólida para el desarrollo de la literatura y la educación. Decir Alcalá de Henares significa decir Cervantes. Ahí tenemos el principio fundacional de la relación entre literatura y educación. Don Quijote ha sido una piedra angular para la reflexión humanista de los últimos siglos. Sus múltiples interpretaciones también han alcanzado a la pedagogía. Como dice Menéndez y Pelayo (*): «Don Quijote, se educa a sí mismo, educa a Sancho y el libro entero, es una pedagogía en acción, la más sorprendente y original de las pedagogías, la conquista del ideal por un loco y por un rústico, la locura aleccionando y corrigiendo a la prudencia mundana, el sentido común ennoblecido por su contacto con el ascua viva y sagrada de lo ideal». Podemos decir, entonces, que Don Quijote de la Mancha ha ampliado su ruta. Su espíritu se ha salido del mapa de España; ha cabalgado por el mar atlántico, por la verde Amazonía brasileña, pasó a buscar a Pablo Freire y ha venido a galopar por esta larga carretera andina, a este Chile mismo y lejano para acompañar el entusiasmo de otros como él que creen en las posibilidades humanas. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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En este Santiago de Chile - Santiago del Nuevo Extremo - otra vez escuchamos el grito de Santiago. Vamos a la carga. Vamos a vencer. Vamos juntos. Con el corazón en ristre, la mano abierta y extendida, la mirada clara. Vayamos con Gabriela Mistral y tantos otros, “abriendo surcos donde alojar perfección”.

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¿Quiénes somos? Los mismos de entonces, los que soñaron y sueñan. Ustedes y nosotros. Los profesores de siempre. Los verdaderos. Porque no se puede educar sin sentirse responsable del mundo. Porque no se puede ser maestro sin sentir como Quijote. "Sábete, Sancho, que no es un hombre más que otro, si no hace más que otro." Estamos aquí, porque tenemos que hacer más que otros. Lo que se ha dicho, lo que se ha escrito, pretende avanzar en la contribución que nos atañe como educadores. Este libro no está dirigido a las estanterías, sino a la acción de quienes entienden que su vida cobra sentido en el mejor destino de los otros. Enhorabuena, por los niños y jóvenes de nuestros pueblos. Por la universidad, que es una sola en este producto. Por la gloria del empeño.

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INTRODUCCIÓN EDUCACIÓN. LA CLAVE PARA EL CRECIMIENTO Y LA COMPETITIVIDAD DE IBEROAMÉRICA 17

D. MAR IANO JABONERO BLANCO Director de Relaciones Institucionales. Grupo Santillana

El valor instrumental de la educación. Atribuir a la educación un valor instrumental tanto político como económico ha sido una decisión recurrente. A título de ejemplo, durante buena parte del siglo XIX y principios del XX, especialmente en los nuevos estados postcoloniales, se consideró que sus incipientes sistemas educativos deberían contribuir a la construcción de la identidad nacional y a alimentar el sentido de pertenencia a la patria. Si la bandera era el símbolo que unía, la escuela debería ser el instrumento para generar inclusión, presencia en el territorio y pertenencia a la nueva comunidad. Sarmiento, en la República Argentina, fue un buen ejemplo de esa vinculación cuando atribuyó a la escuela, junto con la bandera, un valor simbólico y aglutinador en la nueva y única patria para gentes procedentes de distintos lugares del mundo, con las más variadas lenguas, credos y culturas. Más adelante, a partir de mediados del siglo XX, se comienza a establecer otra relación instrumental, en este caso tanto con alcance nacional como supranacional, entre educación, crecimiento y desarrollo económico y social. En concreto, siguiendo las tesis de Mashall, que contó con un análisis sistemático y científico a partir de los años cincuenta (Solow, 1957, Schultz, T.V., 1961), con el desarrollo de la teoría del capital humano. A la expansión de la educación se le atribuyeron unas expectativas ilimitadas para hacer posible el crecimiento y el desarrollo económico y Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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social, propiciando lo que se llamó “época dorada de la educación”, fenómeno que se produce en torno a la década de los años sesenta con grandes programas de planeamiento y prospectiva educativa y masivas inversiones en educación. Se alcanzó la convicción de que cualquier esfuerzo a favor de la educación se iba a traducir de manera directa y proporcional en un incremento del desarrollo y de la riqueza del país.

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La década de los ochenta generó importantes escepticismos sobre los resultados reales de esa relación directa entre educación y desarrollo, al introducirse otras variables, externas o internas, que hacían más completa y menos mecánica esa asociación. Hoy podemos afirmar que existe una relación causa-efecto entre educación y desarrollo y que existe un amplio consenso en considerar que los sistemas educativos son condición indispensable, pero no suficiente, para alcanzar el desarrollo, así como que es una evidencia que no hay país que alcance altos niveles de renta y desarrollo, sin contar con un moderno y eficaz sistema educativo (Puelles, M. Torreblanca, J.I. 2000). En cualquier caso, es una relación que aun suscita algunas dudas y que requiere estudios más rigurosos, entre otros motivos por los siguientes: a) La confiabilidad de la información sobre la inversión en educación es relativa, así como su evolución y el uso de parámetros homogéneos en su cuantificación y análisis (Hallack, J. 2000) b) La estimación de coste en educación suele ser incompleta o, al menos, no enteramente confiable. A título de ejemplo, en raras ocasiones incorpora los costes de instalaciones, costes de oportunidad, financieros, etc. c) Frente a prácticas llevadas a cabo en el pasado de manera generalizada que, en ocasiones aún perduran, como son las generosas concesiones de becas para cursar estudios en el extranjero, existe el convencimiento de que el beneficio individual no supone, necesariamente, la generación de un beneficio colectivo. d) A partir de ciertos niveles mínimos de inversión pública en educación, los efectos de ese incremento no tienen un efecto positivo directamente proporcional en el desarrollo y en la productividad. Sin

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embargo, ese efecto proporcional sí que se aprecia si el incremento se aplica a algunas políticas específicas, como son: • Inversión en Desarrollo Intelectual Temprano, en primera infancia y, especialmente, en todo lo relacionado con educación infantil por su carácter preventivo y compensatorio1. • Búsqueda de la calidad educativa a través de acciones orientadas hacia la compensación de desigualdades. • Corrección del absentismo y del fracaso escolar. • Desarrollo y modernización de la educación técnico-profesional. • Expansión y diversificación de enseñanzas terciarias. Sin embargo, y de manera paradójica, en los países con bajos niveles educativos y de desarrollo, nos encontramos con las siguientes situaciones: • Baja cobertura y débil calidad de la educación infantil. • Incompleta cobertura y baja calidad de la educación, primaria y de la básica. • Tendencias liberalizadoras y privatizadoras, en ocasiones asociadas a procesos de descentralización. • Debilidad o inconsistencia de la educación técnico-profesional. • Crecimiento desregulado de las enseñanzas universitarias de grado En conclusión, la educación es un factor clave para el crecimiento y desarrollo, que sin ser determinante, es plenamente eficaz cuando se orienta de acuerdo con prioridades estratégicas. ¿Qué ocurre en América Latina? Los esfuerzos realizados en América Latina a favor de la educación han sido notables, afirmación que se ilustra mediante el porcentaje del PIB que, en el promedio de los países de la región, se destina en estos momentos a inversión educativa: 4,4%, cuantía que en comparación con el resto de regiones del mundo logra el hito histórico de superar en una décima la media mundial que es el 4,3% (Informe McKinsey, 2011). Se trata de un esfuerzo que produce tres efectos. En primer lugar haber logrado una franca mejoría en la cobertura educativa, lo que podríamos calificar como mejora cuantitativa. A título de ejemplo, en sólo tres décadas se ha pasado de una tasa de analfabetismo en mayores de 15 años

Según James Heckman, Premio Nobel de economía en 2000, cada dólar invertido en primera infancia, produce un retorno anual del 10% sobre la inversión realizada.

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del 20% de 1970, al 8,3% del 2010. Y una cobertura neta en educación básica que en 1970 era del 77%, al 96,7% de 2012 (BID, 2012). En cuanto a educación secundaria, se partía de un 21% de escolarizados en 1970, para alcanzar un 71% en 2008 (CEPAL, 2010).

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Todos estos datos cuantitativos son una buena señal que ha de matizarse en contaste con datos cualitativos que aún denotan situaciones insatisfactorias y, en ocasiones, alarmantes. En primer lugar la inequidad de los sistemas educativos. Si bien es algo previsible en la región más inequitativa y desigual del mundo, como es Latinoamérica, con índices de Gini generalizadamente altos, incluso algunos cercanos al 60 como son los casos de Bolivia, Colombia o Guatemala (Banco Mundial, 2011), que son los más altos a nivel mundial, no deja de preocupar que en educación secundaria el nivel socioeconómico de las familias penalice con un 25% de fracaso a aquellos que proceden de hogares con rentas más bajas, familias de pueblos originarios, de zonas rurales y, sobre todo, niñas, diferencia que se agudiza aún más en estudios superiores (CEPAL, 2010). Si en este análisis cualitativo nos referimos al rendimiento de los estudiantes, nos encontramos con resultados igualmente preocupantes. De los 75 países que parecen evaluados en el último Informe PISA 2009, ninguna de las ocho naciones iberoamericanas en las que se aplicó esa evaluación de rendimiento de alumnos alcanza la media de la muestra, todas se ubican dentro del tercio de países con peores resultados. Las mejor situadas son Chile y Uruguay y tres de ellas, Argentina, Panamá y Perú aparecen entre las diez con peores resultados del conjunto de países evaluados a nivel mundial. En estas circunstancias es razonable que se produzca cierta satisfacción con los avances cuantitativos y, sobre todo con el mayor esfuerzo inversor que pone de manifiesto que la educación ha cobrado en América Latina una mayor importancia en las agendas políticas. Sin embargo, conviene ser vigilantes ante excesos de optimismo y sentimientos excesivamente complacientes con la situación actual, como puede interpretarse en los resultados del último Latinobarómetro en el cual la media de la opinión de toda la región sobre la calidad de la educación pública superaba el aprobado con un 5,8. Paradójicamente, en el país con los mejores resultados en PISA de toda la región, Chile, se registra la opinión pública Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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más escéptica hacia la calidad de la educación pública de su país, con solo un 3,9, mientras que el segundo país más pobre de la región, Nicaragua, registra la nota más favorable, un 7.

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Pudiera ocurrir que gobiernos, organizaciones internacionales y expertos se mostraran gratificados y conformes con esas valoraciones, quizás por sus responsabilidad directa en lo que se ha venido llevando a cabo en los últimos años: si eso ocurriera no pasaría de ser un cierto ejercicio de autocomplacencia o conformismo ajeno a la realidad y al esfuerzo que la educación de América requiere para hacer frente al crecimiento y desarrollo de la región. La coyuntura es propicia para la expansión y mejora de la educación, en un contexto de clima económico favorable que puede suponer la creación de más y mejores empleos para los millones de jóvenes que egresarán de nuestros centros educativos. Es una oportunidad histórica que no se debe desaprovechar. Además de pasar a ser la educación una prioridad política y de contar con más recursos para ella, en América Latina se está produciendo un fenómeno demográfico insólito: junto a un menor crecimiento de la población que llegará en 2040 a ser de apenas un 0,3%, es decir, una tercerea parte del actual, la pirámide demográfica va a variar de manera sustantiva: la población de 0 a 14 años que ahora representa el 27% del total, en tres décadas alcanzará sólo el 18%. Frente a ello, los mayores de 65 años pasarán, en el mismo periodo de tiempo, del 8% al 19%. Un fenómeno denominado “bono demográfico”, que impone una futura distribución de más inversión en educación para menos alumnos (CEPAL, 2010). Si al argumento anterior añadimos la aplicación de la máxima cada vez más extendida que dice que en educación no es sólo importante gastar más, sino gastar mejor, focalizando la aportación de recursos en inversiones, reales asociadas a los servicios educativos directos de los alumnos, evitando gastos innecesarios, prescindibles y prescindibles podemos prever que, parafraseando lo dicho en un reciente informe presentado por Luis Alberto Moreno, Presidente del B.I.D., podríamos pasar de ver la educación en nuestra región todavía como un vaso medio vacío a un vaso medio lleno.

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Evidencias de la relación entre educación con el crecimiento y desarrollo económico y social.

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Podríamos extendernos en largos debates y exposiciones sobre esa relación, pero con ánimo de ser descriptivos y tener referencias comparativas claras y validadas, hemos partido de la consideración de que los países con mayor nivel de crecimiento y desarrollo social son los que cumplen con los mejores niveles en: - Gobernabilidad democrática: indicador que obtendremos por su nivel de transparencia, probidad y prácticas anticorruptivas. - Desarrollo humano, desde un punto de visto integral en cuanto a atención al nivel de bienestar de las personas. - Competitividad e innovación, factor decisivo en una economía globalizada y del conocimiento. Relacionaremos los resultados de cada una de estas categorías con el desempeño educativo de nuestros países. Gobernabilidad Democrática. Transparencia y probidad. Según los datos correspondientes a 2010 de la reputada ONG “Transparencia Internacional”, la percepción existente sobre esta cuestión, demuestra que los países mejor situados a nivel mundial son Dinamarca, Nueva Zelanda, Singapur, Finlandia, Suecia, y Canadá, algunos de ellos son, a su vez, los que mejores resultados obtienen en PISA 2009. En el caso de América Latina los mejor situados son Chile en el puesto 21, Uruguay en el 24 (ambos por delante de varios países europeos), Costa Rica (41), después aparece R. Dominicana ya en el 101, Argentina en el 105, para terminar con los últimos clasificados de nuestra región, que son Paraguay y Haití, empatados en el 146 y Venezuela en el 164. (Transparencia Internacional, 2010). Chile, Uruguay y Costa Rica, este último de acuerdo con los datos de avance de PISA 2011, son los que obtiene los mejores rendimientos educativos, liderazgo que ocupan también en otras evaluaciones. Desarrollo humano (IDH). Un indicador que evalúa tres indicadores básicos: esperanza de vida al nacer, tasa de alfabetización y años promedio y esperados de escolaridad e Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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ingreso económico familiar disponible o consumo per cápita. Se lleva a cabo desde 1990 por el Programa de Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD). En América Latina los mejores resultados lo obtienen Chile (44), Argentina (45), Uruguay (49), Cuba (51) y México (57), situándose en las peores posiciones Honduras (121), Nicaragua (129), Guatemala (131) y Haití (158) (PNUD, 2011).

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De nuevo se comprueba la relación directa existente entre mejores niveles de cobertura y rendimiento educativo y de desarrollo humano y social: tanto en aquellos casos en los que las pruebas de evaluación así lo acreditan, como cuando se pone de manifiesto por datos cuantitativos de cobertura. Competitividad e innovación. Latinoamérica ha sido una de las regiones del mundo con mayor crecimiento económico promedio durante la última década y la que mejor ha resistido la crisis durante los últimos cinco años, y todo ello gracias al auge de los precios de las materias primas, un buen manejo económico por parte de los gobiernos y de la banca regional y a otros aportes, entre ellos, el procedente de las remesas de los emigrantes. Sin embargo la región no ha tenido un desarrollo global tan fuerte y sostenido como esas circunstancias hacían prever, entre otros motivos por la debilidad de sus instituciones, la ineficiencia en la inversión y, muy especialmente por la deficiente calidad de sus sistemas educativos y por la reducida capacidad innovadora. La educación de calidad y la innovación son hoy, en una economía global basada en el conocimiento, los factores decisivos para asegurar el crecimiento y el desarrollo. Según el Ranking mundial de la innovación 2012 (OMPI-ISEAO, 2012), los líderes mundiales en el campo de la innovación son Suiza, Suecia, Singapur, Finlandia, Inglaterra, Holanda, Dinamarca, Hong Kong, etc. Nuevamente encontramos entre ellos a los países líderes mundiales en calidad y eficacia de sus sistemas educativos. Un ranking que tiene en cuenta las nuevas patentes registradas, las inversiones en I+D y el clima empresarial.

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Pues bien, en Latinoamérica volvemos a encontrar en primer lugar a Chile, entre los cincuenta primeros países del mundo, seguido de Brasil, Colombia y Uruguay, cerrando la clasificación Honduras (111), Bolivia (114) y Venezuela (118).

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Aún cuesta a muchos responsables políticos hablar de calidad educativa o de pruebas comparables entre otras cuestiones afines, pero es duro reconocer realidades como que Corea del Sur registra ella sola 13.200 patentes en 2011, frente a las 120 de México o las 50 de Argentina. Afortunadamente se han logrado avances en inversión y cobertura. Algunos países como Chile, Brasil y Colombia están llevando a cabo importantes y estratégicos cambios a favor de la educación y la innovación para asegurar un crecimiento y desarrollo sostenible y continuado, pero no es menos cierto que muchos se resisten a reconocer que una región más rica, quizás gracias a economías que dependen otra vez de sectores primarios, pueda quedar atrás de nuevo en calidad educativa, en ciencia, en tecnología, en resumen, en futuro. La educación y por extensión la innovación es un bien preferente y fundamental que requiere el máximo nivel de apoyo de todo tipo, aun en el caso de que los ciudadanos no lo exijan, como ocurre lamentablemente en determinadas comunidades empobrecidas o por diletantes actitudes postmodernas: la educación genera beneficios para todos muy superiores a los que los ciudadanos perciben (Terceiro, J. 2000).

Referencias bibliográficas -

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CAPITULO I UNA APROXIMACIÓN DESDE LA FORMACION DEL PROFESORADO

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1.1. POLÍTICAS Y EDUCACIÓN: EL CASO DE CHILE. Víctor Aguilera Vásquez 2

29 Políticas y acciones En este mundo en el cual se observa la existencia de una globalización, un desarrollo vertiginoso de las comunicaciones, un avance científico, tecnológico y una ampliación del conocimiento, las políticas públicas cobran una vital importancia para los gobiernos que buscan el crecimiento y desarrollo para el bienestar de las personas. El avance de la sociedad exige que los gobernantes y los políticos establezcan las prioridades del país entre los que sin duda se encuentran, en el caso de Chile, la creación de empleos, la seguridad ciudadana, la igualdad de oportunidades en educación y en salud, la reducción de la pobreza, el desarrollo de las regiones y una mejor calidad de vida para los ciudadanos. También es materia de preocupación constante el logro de una estabilidad para la gente en un ambiente de confianza y de optimismo que necesariamente se logra a través de una adecuada institucionalidad. En nuestro país, se ha pensado que debemos fortalecer el impulso exportador preocupándonos de una política cambiaria que estimule la generación de acuerdos comerciales con las otras naciones que esperan que exista, entre otras cosas, una tasa prudente de inflación. Se ha recomendado lograr un aumento del ahorro interno que asociado a un mejoramiento del Sistema tributario permita rebajar los impuestos que castigan al ahorro privado y a su vez se logre reducir el costo del sistema de pensiones. El aumento de la inversión aparece interesante por lo cual es fundamental estimular también la acción del sector privado. En todos estos aspectos y tareas, surge la Educación como un factor determinante para aumentar el capital humano ya que cada vez más los países requieren de un buen 2

Dr. Víctor Aguilera Vásquez – Director Fundación Creando Futuro – Londres Santiago – Chile. victor.aguilera@fcf.cl

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Sistema Educacional que considere la pertinencia de sus innovaciones y reformas para el logro del progreso de la gente. Para lograr un mejoramiento de nuestro Sistema Educacional no basta con aumentar la entrega de recursos que el Estado asigna y que según Unesco debiese llegar al 7% del PIB sino que se requiere también un adecuado uso de las platas fiscales que en definitiva se logra con mejor educación.

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Entre las tareas que se desprende de las políticas actuales están las de aumentar la cobertura de la educación pre- básica tema que empezó a trabajarse en el anterior gobierno mediante la creación de Salas Cunas y Jardines Infantiles y que ha continuado con gran énfasis el gobierno actual que desea seguir con la creación y construcción de más locales. Se ha propuesto para el próximo año un aumento significativo de la subvención de este nivel en un porcentaje que alcanza el 18% Entre otras tareas importantes están la disminución de la deserción en la enseñanza media, mejorar la calidad de los colegios, aumentar la subvención escolar en todos los otros niveles. Aquí debemos señalar que se considera un aumento para el próximo año de un 3,5 % además del reajuste anual que es tradicional que se asigne. Se pretende también, aumentar la participación, es decir, dar oportunidad para que padres, profesores y otros sectores interesados puedan participar en la gestión de los establecimientos lo que ayudaría a la desmunicipalización de la Educación, que es un objetivo de las actuales demandas estudiantiles. Mi impresión y parecer es que la Educación, siendo un derecho de todo ciudadano además de constituir una tarea amplia y compleja, debe ser enfrentada no sólo por el Estado sino por toda la comunidad nacional. Ningún sector debe abstenerse de opinar y proponer mejoras que satisfagan los intereses del bien común. Así, debemos preocuparnos de otros múltiples temas entre los que se distinguen, una nueva manera de formar profesores, crear sistemas permanentes de evaluación del recurso humano que labora en el sector, modificar el Estatuto Docente, fomentar e impulsar el desarrollo de programas y actividades culturales. Poner énfasis en la Educación Técnico Profesional. Por otra parte, debe atacarse la discriminación económica que sufren muchos estudiantes que ingresan a la Educación Superior la cual a su vez debe revisar entre otras materias, la duración de las carreras. Todo lo anterior que se ha planteado ayudará de manera significativa a superar la pobreza que entre sus políticas debe considerar la generación de Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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empleos que disminuiría la cesantía que afecta nocivamente el estado anímico de las personas que día a día exigen la presencia de un Estado más moderno, flexible, dinámico y eficiente que se preocupe de manera especial, de la preservación del medio ambiente. Una visión del sistema educacional chileno

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En nuestro país se considera hoy que la Educación es uno de los pilares del desarrollo social y económico, razón por la cual se han aplicado una serie de políticas, algunas de las cuales han dado resultados y otras no. A pesar de que nuestra educación, a mí juicio no es mala (para ello basta con mirar lo que acontece en América), se han realizado múltiples esfuerzos en los últimos cincuenta años, tratando de mejorar resultados y con ello evitar las grandes desigualdades que se observa en la población. En las políticas educacionales aplicadas, ha tenido participación la política de partidos lo que ha provocado una enorme dificultad para establecer consensos. Lo anterior puede demostrarse al observar la implantación de modelos económicos que en el caso del modelo neoliberal estableció reformas que apuntan a reformar el Estado logrando que se convierta en subsidiario y descentralizado. Por otra parte, se trabajó en priorizar las inversiones privadas, en flexibilizar el régimen laboral, en explotar intensivamente los recursos naturales y en aumentar y diversificar las exportaciones. En el caso de la Educación, se apuntó a la descentralización del sistema lo que se tradujo en la creación de las Secretarias Regionales Ministeriales y en el traspaso de la Educación fiscal de las escuelas y liceos a las municipalidades lo que produjo como consecuencia una baja de la inversión pública en educación La educación se multiplicó en los colegios pagados, colegios subvencionados, colegios municipalizados y posteriormente colegios subvencionados con financiamiento compartido. Esto comenzó a producir segmentación socioeconómica en la población. La Educación conocida también como educación particular comenzó a desarrollarse progresivamente hasta tal punto que hoy este tipo de educación atiende más alumnado que el sector municipalizado. El Ministerio de Educación pasó de ser un organismo administrador a un ente regulador por medio de la implantación de planes y programas con propuestas de objetivos y contenidos curriculares. Hay un reconocimiento que el nivel de escolaridad ha aumentado considerablemente como también la existencia de entidades educativas. Que la educación básica universal ya no basta pues la exigencia está en Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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los 12 años de escolaridad. Se pretende que todos los jóvenes terminen su enseñanza media. Los resultados de la Educación tienden a medirse fundamentalmente de forma cuantitativa, para lo cual se miden los resultados académicos por medio de las pruebas que se aplican en 4º y 8º año básico como también en 2º medio. Esto es denominado (SIMCE), Sistema de medición de la calidad educativa.

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También se aplica una prueba de selección universitaria (PSU) a aquellos alumnos que deseen ingresar a las Universidades pertenecientes al Consejo de Rectores que representan a veinticinco Universidades que reciben aportes estatales. El Ministerio ha elaborado una escala de clasificación económica que va de las letras A a la E, siendo la A representativo de los grupos económicos más bajos y la E a los más altos, esto para efectos de realizar investigaciones en condiciones más homogéneas y también con la idea de apoyar a las escuelas más deficitarias. En este aspecto debemos reconocer que han existido proyectos que han entregado buenos resultados.(Plan de las 900 escuelas) Estructura del sistema El sistema educacional chileno está estructurado en niveles que son denominados nivel Parvulario o Pre básico, nivel Básico, nivel Medio y nivel de Educación Superior. El nivel parvulario contempla las salas cunas las cuales atienden de los 84 días de vida hasta los dos años. Según la legislación chilena todos las instituciones y/o empresas con más de 20 mujeres trabajadoras deben entregar gratuitamente este servicio ya sea otorgándolo directamente o bien entregando los recursos económicos equivalentes. Posterior a este nivel, viene el jardín infantil que atiende niños de 2 a 5 años organizado en nivel medio menor de dos a tres años, y nivel medio de tres y nivel medio mayor de cuatro a cinco años. Posteriormente existe el primer nivel de transición conocido vulgarmente como pre kínder y después el segundo nivel de transición conocido como kínder – Este nivel es atendido por instituciones del estado como la Junji que son gratuitos y por instituciones privadas algunas de las cuales funcionan con aporte del estado y otros son financiados por los padres y apoderados. El segundo nivel del sistema lo conforma el nivel básico que atiende niños de seis años adelante y contempla ocho cursos atendidos por colegios municipalizados y por instituciones privadas. El tercer nivel de enseñanza Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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que dura cuatro años lo constituyen los colegios de educación media que están organizados como establecimientos científico humanista y/o por la modalidad técnico profesional. El cuarto nivel lo constituye el nivel de educación superior donde distinguimos tres tipos de instituciones: Los Centros de Formación Técnica (CFT), los Instituto Profesionales (I.P.) y las Universidades (Ues).

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Los Centros de Formación Técnica tienen como finalidad formar técnicos de nivel superior en un periodo de 4 a 5 semestres. Los Institutos Profesionales tienen como finalidad formar profesionales en diversas disciplinas a excepción de algunas carreras señaladas por ley que son de exclusividad de las Universidades. Las Universidades tienen como finalidad el estudio y cultivo de las diferentes áreas del saber y puedan entregar títulos de técnicos y títulos profesionales, además de otorgar como exclusividad grados académicos de Licenciatura, Magister y Doctorado. En la actualidad la educación superior contempla 61 Centros de Formación Técnica, 42 Institutos Profesionales y sesenta Universidades. Todas estas instituciones se desarrollan y actúan en el ámbito público y privado. El consejo de Rectores agrupa 25 universidades conocidas con el nombre de tradicionales que reciben financiamiento del Estado. Diez y siete de ellas son propiamente del estado y las otras ocho tienen el carácter de privadas. En general, nuestra Educación tiene como administración un sistema mixto con un organismo regulador que es el Ministerio de Educación que supervisa tanto la educación municipalizada y la privada. En la actualidad observamos tendencias muy marcadas en el sistema actual, que se expresan en acciones concretas: • • • • •

Aumento de la Educación Privada y una disminución notable de alumnos del Sector municipalizado. Gran énfasis en el crecimiento de la Educación Pre escolar Gran cantidad de instituciones de Educación Superior con una gran matricula que bordea el millón de estudiantes en una población de alrededor de diez y siete millones de habitantes. Autonomía de las instituciones educacionales para que puedan tener planes y programas de estudios propios, además de proyectos institucionales singulares (PEI). Énfasis en la descentralización administrativa. (Secretarias Regionales – Direcciones Provinciales)

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Existencia de subvenciones otorgadas por el Estado a las instituciones de básica y media que poseen reconocimiento oficial. La subvención del Estado favorece también a las Universidades tradicionales. Entrega de aportes varios a los establecimientos en términos de Asignaciones a los docentes y a los no docentes. El Estado entrega diversos aportes en textos de estudios, material de enseñanza, tecnología educativa, inversión en construcción, incluso al sector privado, becas en dinero, en alimentación, créditos etc. Reforma curricular con objetivos fundamentales y contenidos mínimos Innovación en metodología y en el uso de materiales didácticos (pizarras interactivas – bibliotecas de aula etc.) Aumento efectivo de los días de clases en el período anual Perfeccionamiento de profesores y pasantías en el extranjero Programas especiales (SEP–PIE etc.) que favorecen a los alumnos más vulnerables Capacitación laboral en el nivel medio que se traduce en entregar oficios Reforma incipientes en Planes y Programas de la Educación Técnico – Profesional Mejoramiento paulatino de los procesos administrativos y de gestión En general podríamos afirmar que las políticas educacionales han sido más de los gobiernos que del Estado.

Visión del colegio de profesores El organismo gremial que agrupa a los profesores es tremendamente critico y su opinión señala que El Sistema Educacional chileno está en crisis y que esta crisis es de sentido, por lo cual junto a las movilizaciones estudiantiles que tomaron fuerza a contar del año 2006 con la acción conocida como “la revolución de los pingüinos” han instalado el tema de la Educación como un problema de país. Este problema es calificado como sistema de deficiente calidad. El problema de la calidad educativa ha provocado en el país grandes controversias a partir de su definición que puede ser entendida en varios sentidos y que se define de acuerdo con los fines de la sociedad y el rol que se le asigna a la Educación dentro de este. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Por lo anteriormente señalado, el Colegio de Profesores y los movimientos estudiantiles hablan sobre la necesidad de efectuar cambios estructurales a partir de la formulación de una nueva Constitución Política del Estado de Chile. Entre los planteamientos más formulados, están: •

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La educación no puede ser una mercancía y el educando un mero consumidor La crisis es de calidad, de equidad y de segmentación social Hay que desmunicipalizar la Educación. El Estado debe responsabilizarse de la Educación y jugar un papel más activo. El impacto ético es fortalecer y desarrollar la Educación Se debe redefinir el rol del Estado en la Educación Pública. Hay que redefinir el carácter del financiamiento, la administración y la y gestión del Sistema educativo. Debe ponérsele fin al lucro en Educación Se debe revisar la reforma curricular y la Jornada Escolar completa (JEC) que no ha dado los resultados que se esperaba El Estado debe realizar una mayor fiscalización y acompañamiento en el proceso educativo. Concretar el fortalecimiento de la profesión docente mediante el mejoramiento de las condiciones laborales y profesionales Debe crearse un nuevo marco regulatorio, entre ella la creación de una Superintendencia de la Educación.

Mejora de calidad de la educación Las políticas educacionales existentes, en el caso de Chile, están centrándose en general en mejorar la calidad de la educación. Existen varios conceptos sobre calidad, no obstante, en términos simples y asociado el concepto a la educación, debe entenderse como algo bueno, búsqueda permanente de la mejora. Implica apuntar a la excelencia de lo que se hace, así, debemos entender que debe existir una mejor calidad de la enseñanza una mejor calidad de los resultados y del servicio que brindan las instituciones educativas. Todas estas mejoras debiesen producir también una mejora en la calidad de vida del estudiante, de los profesores y en general de la comunidad. Una dificultad que se puede presentar es que el concepto de la calidad sea entendido, como una apreciación subjetiva y que en la práctica pueden ser también un concepto relativo. De ahí que en el caso de la Educación debe

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considerarse que el sistema contenga niveles de logros o estándares en cada una de los variables que juegan un papel importante en la educación.

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Si se analiza con mayor profundidad el concepto, nos encontramos con que existe un elemento común en todas las visiones sobre la calidad y este es la función de satisfacer las necesidades, es decir dar satisfacción a los requerimientos que impone o que según informes, recomienda el Sistema Educativo. También se trata que el servicio educativo sea capaz de satisfacer las aspiraciones de los padres, apoderados y estudiantes, de allí que se recomienda la existencia de sistemas educativos abiertos, flexibles y dinámicos acordes con el desarrollo y progresos que experimenta la sociedad. El concepto de calidad apareció inicialmente asociado a la industria pero con el correr del tiempo, se ha extendido y hoy se aplica mucho en el área de los servicios que según algunos autores tienen dimensiones que deben ser necesariamente evaluados para llegar a establecer si existe o no calidad. En el caso de las instituciones educativas debemos proyectarnos en evaluar algunos aspectos fundamentales como: 1. La condición de los locales escolares que aseguren que fueron construidos para el servicio educativo. ¿Son ellos locales comerciales o habitacionales adaptados para que allí funcione una Unidad Educativa? 2. ¿Existe al interior del establecimiento un clima sano apropiado en las relaciones y convivencia apta para los aprendizajes? 3. ¿El liderazgo de los directivos se basa en el estudio, motivación y trabajo en equipo y no en la imposición y abuso de autoridad? 4. ¿Existe un Proyecto Educativo Institucional hecho con la participación de todos los estamentos del colegio? ¿Este se actualiza permanentemente? 5. ¿El modelo pedagógico y administrativo proviene de las características propias del establecimiento o es el aporte de una teoría? 6. ¿El profesorado proviene de una formación moderna, adecuada y de calidad? 7. ¿Considera el Sistema procesos de capacitación y perfeccionamiento del personal? 8. ¿Los sistemas de selección en educación son los adecuados? 9. ¿Los objetivos y contenidos están permanentemente en revisión? 10. ¿Los sistemas de evaluación aseguran precisión en las conclusiones que se obtienen? Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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11. ¿El financiamiento del Sistema es el adecuado o discriminatorio? 12. ¿Se han perfeccionado los procedimientos para el otorgamiento de becas y asistencialidad? 13. ¿Se atiende convenientemente al alumnado que presenta dificultades en los aprendizajes? 14. ¿Se han producido avances en el tratamiento de la vulnerabilidad? 15. ¿Son fiables los certificados que otorgan las instituciones? 16. ¿Existe un sistema de acreditación de las instituciones?

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Todas estas preguntas y sus posibles respuestas nos podrían llevar a pronunciarnos sobre si hay avances en la calidad de la Educación. Pero, además debemos tener presente que no basta con la presencia de estos elementos o indicadores, es necesario preocuparse de la Gestión de la calidad, de allí que surge como tema vital en las instituciones la existencia de una sección o departamento que se preocupe del Aseguramiento de la Calidad. Es importante señalar que la gestión de la calidad se extiende a todos los ámbitos del Sistema y termina siendo en las instituciones, un factor estratégico de desarrollo. Referencias Bibliográficas -

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1.2. FORMAR PROFESIONALES, FORMAR CIENTÍFICOS: SUPERAR LA DISYUNCIÓN Y FAVORECER LA CONJUNCIÓN Jorge Catalán Ahumada

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39 Introducción Ciencia y profesión no constituyen una dicotomía, tampoco términos semánticamente escindidos, ni siquiera yuxtapuestos. Son denominaciones que se encarnan en el quehacer del científico y del profesional, en roles y actividades asociadas a esos roles, que perfectamente se complementan y hasta se traslapan. A lo más, pueden concebirse como dimensiones de un continuo; de acuerdo a lo cual, podrán diferenciarse conceptualmente, en el plano formativo, laboral y en el ejercicio de roles. Así, la formación de educación superior suele tener un currículo parcialmente diferenciado entre la formación disciplinar y la formación profesional, que podrá estar más orientado a la ciencia o a la profesión, como igualmente en el ámbito laboral, se tendrá un desempeño más cercano o más lejano de la ciencia o de la profesión. No obstante, de manera recurrente se enfatiza más la distinción entre uno y otro concepto, que la proximidad o complementariedad entre ambos (Perrenoud, 2004, 2007). A partir del reconocimiento de que ciencia y profesión, evidentemente, no son lo mismo, el análisis que sigue sustenta una propuesta para acortar la brecha entre ambos conceptos, argumentando la inconveniencia de considerarlos de manera excluyente en los procesos formativos, como también, por otra parte, la necesidad de articulación y modificaciones en el currículo y en la docencia universitaria para adecuar la formación de científicos y profesionales a los requerimientos sociales. Hacia la generalización del concepto de conocimiento profesional Pareciera ser que es más claro, o se trata con mayor interés, el establecer qué tipo de conocimientos son necesarios para llevar a cabo los procesos formativos de la educación universitaria, que establecer la procedencia de 3 Profesor de Castellano, Psicólogo, Doctor en Ciencias de la Educación. Académico del Departamento de Psicología y actual Vicerrector Académico de la Universidad de La Serena, Chile. jcatalan@userena.cl

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dichos conocimientos, o reconocer la posibilidad de una variedad de fuentes de conocimiento, con miras a su utilización. Es así, como se enfatiza la adquisición de aprendizajes valóricos, actitudinales, conceptuales, procedimentales; también los tipos de saberes a lograr, como saber ser, saber conocer, saber hacer, saber convivir. Si bien las especificaciones señaladas permiten encauzar los procesos formativos, haciéndolos pertinentes para la “sociedad del conocimiento”, la preparación para desenvolverse en esta nueva sociedad conlleva una reconceptualización del conocimiento, y su validez, asignándole a la ciencia no sólo responsabilidad por la generación de teoría, sino también la capacidad de operación sobre la realidad (Aguerrondo, 2009). No obstante, de una u otra forma, explícita o tácita, es como si el conocimiento indispensable, o el único válido, proviniese de la ciencia. Aun cuando se tiende a marcar la diferencia entre ciencia y profesión, parece aceptable que ésta se nutre de aquélla; de manera tal, que la distinción viene dada por la dimensión práctica, la que conferiría la condición de profesional, expresada en la capacidad de aplicar conocimientos en situaciones del ámbito laboral. La relación atribuida al conocimiento y la función que éste cumple, pone de manifiesto encuentros y desencuentros epistemológicos entre disciplinas, profesiones y su enseñanza (Hawes, 2009). Cabe entonces preguntarse ¿el conocimiento a utilizar en la enseñanza de la disciplina, de la profesión y para la enseñanza misma, es el que se genera desde la ciencia?, como también ¿es la profesión esencialmente la aplicación del conocimiento de la ciencia? Lo que sigue, es un intento por argumentar que el conocimiento de la ciencia no es el único válido y, por otra parte, que es necesario que los profesionales también generen conocimientos. En los dos últimos decenios, se ha realizado una cantidad importante de estudios que abordan el tema de la profesionalización docente, especialmente a propósito de la formación de profesores, que pueden aportar a la formación de profesionales en general y que pueden también contribuir al rescate del conocimiento generado por todo tipo de profesionales, tanto para la formación inicial, como para el desarrollo profesional. En particular, se ha planteado que un rasgo diferencial entre un profesional y un técnico, es la autonomía – atribuida y asumida- que posee el profesional en la toma de decisiones en su ámbito de acción, inseparable de la responsabilidad, y posible a partir de la reflexividad puesta en su quehacer (Catalán, 2011; Perrenoud, 2004,2007). Se asume, consecuentemente, que el profesor no es un simple aplicador de conocimientos provenientes de la ciencia; sino que, haciendo uso de sus Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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capacidades reflexivas, pone a prueba el conocimiento alcanzado y decide cursos para su propio desempeño.

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Por esa vía, se ha llegado a plantear la existencia de un “conocimiento profesional del profesor”, generado a partir de la reflexión sobre el quehacer propio del ejercicio laboral. Se trata de un conocimiento práctico, elaborado “en” y “sobre la acción”, en términos de Schön, construido socialmente, y comunicado preferentemente en forma oral (Catalán, 2011). He aquí una definición: “conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen procedentes tanto de su participación en procesos de formación, como del análisis de su experiencia práctica; una y otra puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas de la complejidad, incertidumbre, singularidad y conflicto de valores propias de su actividad profesional, que representan a su vez oportunidades de nuevos conocimientos y crecimiento profesional.” (Montero, 2001:80). Al respecto, planteo que la formación disciplinar y profesional de cualquier grado o profesión se beneficiaría mucho 1) si se reconociera la validez del “conocimiento profesional”, generalizándolo de modo que sea aplicable a cualquiera profesión y 2) si se aceptase que el concepto no sólo hace referencia a un conocimiento ya disponible para ser utilizado, sino también que - en virtud de dicha validez- ha de llegar a ser generado por el futuro graduado o profesional, como resultado de su formación. Podrá, entonces, diferenciarse el conocimiento profesional del ingeniero, del psicólogo, del abogado, o de la profesión tal o cual, bajo el supuesto de que el profesional no sólo realiza un uso instrumental del conocimiento, sino que además - y como rasgo diferencial de otros roles en la división social del trabajo- manifiesta un interés “práctico” o, eventualmente, “emancipatorio”, en correspondencia a lo que Habermas (1966) plantea respecto de los intereses del conocimiento científico. Del mismo modo, por extensión, también se podrá reconocer la existencia de conocimiento profesional de un licenciado, magíster o doctor, aun con prescindencia del título profesional, producto de la reflexión que éstos realicen acerca de su experiencia en y sobre su actividad laboral. En ningún caso este planteamiento lleva a confrontar dos tipos de conocimientos; ya que el conocimiento profesional no es ajeno ni incompatible con el conocimiento científico. No se trata pues, de que los procesos formativos deban hacer una opción por uno u otro; por el contrario, de lo que se trata es de integrar ambos a partir de una base dada por la sistematicidad de la ciencia, estableciendo un nexo con su Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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utilización en el medio laboral y en preparación para responder a las demandas de éste. La complementariedad de los dos conocimientos queda establecida en la primera parte de la definición ya enunciada, haciendo referencia a dos fuentes de saberes: los “procesos de formación” y la “experiencia práctica”, ambos, en conjunto son los constituyentes del “conocimiento profesional”, lo que implicaría la inclusión del conocimiento científico en el primero de los citados constituyentes.

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La propuesta puede resultar tan razonable como obvia; sin embargo, en general, no parece haber evidencia que en las profesiones no docentes (cuando menos en éstas) se considere y utilice suficientemente el “conocimiento profesional” en el currículo de la formación inicial, ni menos que se analice su estatus epistemológico. Si bien en unas cuantas profesiones es muy importante el modelaje y la comunicación de experiencias de especialistas en la preparación para convertirse en profesional, difícilmente se conjugan teoría y práctica, como tampoco se llega a un equilibrio entre producción y uso del conocimiento. No cabe una suerte de disyunción: o teoría, o práctica; tampoco entre producir o utilizar el conocimiento. Lo anterior, pasa por aspectos de la propuesta que son menos obvios y que hasta pueden resultar menos razonables. Así por ejemplo, la incorporación del conocimiento profesional en el currículo significa admitir que en el ejercicio profesional (en rigor, en cualquiera actividad laboral de un científico o profesional) coexisten el conocimiento que procede de la ciencia y la tecnología, con aquel que proviene de las creencias extraídas de la propia experiencia o de la interacción con pares; esto se asocia con la posibilidad de superar la separación entre los que producen conocimiento y los que lo usan. En el ejercicio de su rol, los profesionales usan lo adquirido en su formación inicial (también en la adquirida en el curso de su desempeño profesional), y simultáneamente usan además lo que elaboran en su cotidiano quehacer, que es tanto más válido cuanto más reflexivamente se construye. Esto último no es propiamente ciencia, pero tampoco es ajena al desempeño de un científico. Hay varias aproximaciones teóricas, conceptos y constructos que dan cuenta de cómo las personas – profesionales o no – interpretan, desde su subjetividad, el entorno para desenvolverse en él, otorgándole relevancia descriptiva, predictiva y prescriptiva a sus elaboraciones (Catalán, 2010). Dar cabida en la formación profesional al conocimiento común no puede significar detrimento a la cientificidad; por el contrario, exige - entre otras cosasque el saber común no sea aceptado sin más y que pueda llegar a constituirse en objeto de estudio científico e, igualmente, implica Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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reconocer que los procesos formativos no pueden prescindir de las concepciones que han desarrollado los estudiantes. Esto conduce a la conveniencia de aprovechar mejor la investigación en la formación de científicos y profesionales, que es lo que se propone en la sección siguiente. Optimización de la investigación en los procesos formativos

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En el entendido que la formación inicial, en sentido estricto, no prepara ni científicos ni profesionales, sino graduados y titulados en vías de convertirse en tales, cabe preguntarse: ¿corresponde a la formación profesional sólo la aplicación del conocimiento generado por la ciencia?, ¿corresponde a la formación disciplinar sólo la preparación para la generación de conocimiento? En aquellas profesiones que requieren de licenciatura, desde el punto de vista legal, se infiere que la formación profesional prepara para la generación de conocimiento, lo que respondería a la primera pregunta, en el sentido que se dan las condiciones básicas para facilitar que el futuro profesional no se convierta en mero usuario del conocimiento que otros generan. En cuanto a la segunda pregunta, podría sostenerse que en el caso de licenciaturas que no conducen a título profesional, se infiere que la formación está orientada sólo a la investigación y no a la aplicación; sin embargo, si lo que se promueve es la generación de conocimiento orientada a operar o intervenir la realidad, privilegiando la función social de quien obtenga el grado, ciertamente se habrá acortado la distancia entre el científico y el profesional, y se habrá favorecido la colaboración en sus respectivos quehaceres. En suma, se podría sustentar, uniendo ambas aproximaciones, la pertinencia de convertir en prioridad la investigación para la producción y aplicación del conocimiento, tanto en la formación disciplinar como en la profesional. ¿Qué tan conveniente, o necesario, será priorizar la investigación en el contexto iberoamericano? Muchos de los cambios requeridos urgentemente en la educación en Latino América, tienen que ver con la subsistencia y con necesidades básicas (Puryear, (1997; XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación, 2008). No obstante, hay desafíos de la educación superior que no pueden esperar a que se satisfagan plenamente o en forma relativa las urgencias, a lo menos, por las dos siguientes razones: hay generaciones que están avanzando en su formación y tienen derecho a la calidad, sin resignarla en espera de que sea un logro de las venideras; por otra parte, mejorar la calidad de la educación como sistema, en todos sus niveles, lo que involucra necesariamente a la investigación, es Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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condición necesaria para que los países en desarrollo disminuyan la brecha con los países desarrollados, intentando avanzar en equidad local, regional y global.

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Fortalecer la investigación pasa también por ampliar la cobertura: si el conocimiento es el principal factor productivo en la sociedad actual, es necesario incrementar el nivel de estudios alcanzado por la población de los países en desventaja, generalizando la finalización de la educación secundaria y aumentando la cantidad de graduados en la educación terciaria (Franco, 2002). Un ejemplo ilustrativo: Chile aún produce comparativamente pocos doctores según la OCDE, a pesar de las mejoras recientes, que lo sitúan en un avance destacado entre los países latinoamericanos, “y la relación costo-eficiencia a largo plazo necesita crear programas de doctorados locales de alta calidad en lugar de mantener una excesiva dependencia de la capacitación en el extranjero” (2009, p.17). En el plano propiamente formativo, aun cuando la capacidad de investigación está presente en el repertorio de competencias genéricas declaradas para la formación de profesionales de Europa y América, es necesario precisar las significaciones que se le asigna a esta competencia y conciliarlas con las de otras instituciones y con las demandas sociales del país y de la región. Desde ya, en tanto competencia genérica, la capacidad de investigación constituye un compromiso de formación común a todas las profesiones que una institución imparte, incorporada en forma explícita en el currículo, orientada a un hacer verificable y formada mediante una variedad de modalidades. Si se admite como condición esencial de la profesionalidad la autonomía, los procesos formativos deberían priorizar la reflexividad traspasando e impregnando la totalidad del currículo, de manera de inculcar un “habitus” profesional de práctica reflexiva, como disposición estable a la indagación propia de una cultura, según Bourdieu (Perrenoud, 2005); haciendo así también extensible a todas las profesiones lo que se ha planteado insistentemente para la formación de profesores; quizás si incluso así pueda tomar más fuerza para intentar lograrlo con éstos. La adopción del habitus investigativo llevará al egresado de la formación inicial a tener la disposición a investigar sobre sus propias prácticas en el desempeño laboral, con las competencias adquiridas para hacerlo; cumpliendo de esta manera el requerimiento de tener una base científica para convertirse en profesional, pero no puramente para dar sustento a un hacer tecnificado, ni para reproducir el conocimiento, sino para poner éste a prueba, cuestionarlo, evaluarlo, optimizarlo, reorientarlo y contribuir a generarlo. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Reorientación y apropiación del rol del docente universitario

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La formación universitaria latinoamericana está enfrentando grandes cambios, como respuesta a las demandas de responsabilidad social surgidas en Europa, a partir de lo establecido inicialmente en la Declaración de Bolonia, en 1999, y adoptado en la región desde el año 2004. Desde entonces, se promueve insistentemente una formación que privilegia el aprendizaje y se centra en el estudiante. Al aprendizaje se le concibe como un continuo a desarrollar durante toda la vida; y al estudiante, como protagonista de aquél en la adquisición de competencias, expresadas en resultados de aprendizaje evidenciables en un saber actuar. Sobre estos temas se escribe profusamente, pero no es el caso detenerse a revisar esta materia, por cuanto no es el foco de este artículo, sino el contexto; éste sí es relevante en cuanto a los requerimientos de replantear el rol del docente universitario y, en este texto en concreto, de las modificaciones necesarias a dicho rol para conjugar la formación científica y profesional. Hay claras señales que las instituciones universitarias realizan ingentes esfuerzos por capacitar a sus académicos para asumir los cambios. Sin embargo, no es suficiente con realizar programas de inducción a la docencia universitaria, ni aun cursos de capacitación o programas de postgrado. Se requiere un cambio cultural en el que tenga lugar, consistentemente, lo abordado en cualquiera forma de habilitación; por cierto, y en primera instancia, se necesita que las nuevas competencias de los docentes se manifiesten en las actuaciones formativas de éstos y que los programas que las instituciones imparten tengan consistencia entre lo declarado y las formas de implementarlo ¿De qué manera enseñar un habitus de investigación, cuando no se encarna y cuando, consecuentemente, tampoco se investiga?, ¿de qué manera inculcar ese habitus cuando las actividades de aprendizaje dan escasa cabida a ejercitarlo y cuando las formas de evaluación minimizan o no permiten verificar el grado de apropiación de aquél y la progresión que sigue el aprendiz en incorporarlo? Numerosos estudios dan cuenta que los aprendizajes que realizan los estudiantes están mediados por sus concepciones previas, por lo que no sólo no deberían dejar de considerarse, sino que pueden ser un recurso fundamental para el desarrollo de competencias; no obstante, con frecuencia se omite que no sólo se aprende en las aulas (Carrasco, R.; Jadue, F.; Letelier, M. & Oliva, C. ,2012). Remover concepciones no siempre es tarea fácil, pero hay variedad de recursos que permiten acceder Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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a ellas, como igualmente para contribuir a modificarlas (Pérez, M.; Mateos, M.; Scheuer, N. & Martin, E.; 2006).

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El docente también posee creencias y ha elaborado teorías que orientan su trabajo formativo, con mayor o menor conciencia de su parte; de ahí la importancia de que se haga cargo de sus concepciones y reflexione sobre su propia práctica como formador; sin dejar de lado, por cierto, la complejidad del quehacer profesional, con la diversidad de aspectos cognitivos, afectivos y conductuales que lo componen (Hargreaves, 2001). El conocimiento profesional del docente universitario, como el de cualquier profesor, puede llevarlo a cambiar sus concepciones y, por ende, sus propias prácticas, convirtiéndose en un factor de desarrollo profesional (Marcelo y Vaillant, 2009; Contreras, 2009). Es deseable que la responsabilidad profesional de un docente universitario lo haga plantearse sus propios propósitos formativos, reflexionar acerca de a qué interés del conocimiento científico obedece su rol y de cómo integra dicho conocimiento para armonizarlo con sus intereses formativos (Bolívar, 2004). Convertir la reflexión en una práctica habitual, debería permitir al docente el establecimiento de una relación dinámica entre el saber acumulado de su especialidad y el saber acumulado de su experiencia; pero no como un trabajo solitario: el conocimiento profesional se construye socialmente y, por tanto, se beneficia del trabajo colectivo. Por esa vía, será posible hasta el cuestionamiento del estatus científico de la disciplina que se enseña. También tendrá cabida la apertura para reconocer genuinamente, no sólo en el discurso, la existencia o coexistencia de paradigmas, al menos en distintos tipos de ciencias, que dan sustento epistemológico a lo que se investiga y a reconocer como plausible que la rigurosidad se consiga de diversas formas, según sea la adscripción paradigmática del conocimiento que se genera. Quienes forman a los científicos y profesionales han de esforzarse por ser cada vez más rigurosos para conseguir mayor validez en el conocimiento que se produce; pero, al mismo tiempo, cada vez más flexibles, para no dejar escapar lo que es relevante como objeto de conocimiento y lo que es un producto del conocimiento. A modo de síntesis: desafíos para el formación disciplinar y profesional Acortar la brecha entre ciencia y profesión es un desafío difícil, pero posible y conveniente. Para que ocurra, se requiere cambiar algunos aspectos relevantes de la cultura de la formación universitaria, impregnándola de un habitus indagativo, apropiado por parte de los Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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docentes e inculcado a sus estudiantes. Para lograrlo, se plantean – entre otros- tres desafíos cruciales: •

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Responsabilizar al docente universitario por el domino del conocimiento de su respectiva especialidad, junto con responsabilizarlo por el dominio del conocimiento científico de la enseñanza, de sus actores y de los resultados de los procesos formativos. Desarrollar competencias en investigación en la formación universitaria que permitan a los graduados de cualquiera disciplina o profesión, la generación y utilización de conocimiento profesional. Incrementar el conocimiento profesional propio del académico y del cuerpo académico formador de las distintas disciplinas y profesiones, en general.

Referencias Bibliográficas: -

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1.3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO DESDE LA UNIVERSIDAD: CASO DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. 4 Mario Martín Bris Adela Zahonero Rovira 5

49 Introducción

La educación para el futuro exige un profesorado suficientemente preparado para asumir los nuevos cometidos que la sociedad demanda. Además, es preciso encontrar respuesta a los diversos interrogantes que el desarrollo profesional requiere. En la mayor parte de los países desarrollados la clave para mejorar el rendimiento del alumnado y la calidad del Sistema Educativo estriba en la buena selección, formación inicial y permanente del profesorado, así como su continua incentivación y motivación.(Planas, 2011) De hecho, los países que han obtenido los mejores resultados en los distintos informes PISA, Japón, Corea, Finlandia o Singapur, coinciden en seleccionar muy bien a sus futuros profesores, entre los estudiantes que presentan mejor expediente y después de una rigurosa entrevista donde demuestran sus competencias emocionales y docentes. Siendo un hecho reconocido que el funcionamiento y los resultados de un sistema educativo dependen en buena medida de la preparación y la actuación profesional de su profesorado, en los últimos tiempos han visto la luz diversos estudios que insisten en esa idea. Un conocido informe publicado en 2007 por la consultora McKinsey & Company, puso en circulación un lema que ha tenido amplia difusión, al afirmar que “la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad de sus profesores” (Barber y Mourshed, 2007). Esta idea, que compartimos, ha sido ampliamente extendida entre los responsables de la política educativa de los países más avanzados. En efecto, contamos con una extensa evidencia que nos confirma que el profesorado es el factor que influye en mayor grado sobre el aprendizaje que logran los estudiantes. De hecho, hoy se acepta que una sucesión de 4 La Comunidad de Madrid abarca tanto a la Región de Madrid como a Madrid capital/ Comunidad de Madrid refears to Madrid region and metropolitan Madrid area. 5 Profesores de la Universidad de Alcalá y miembros del Grupo IDE/ UAH

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buenos docentes en los niveles iniciales de la escolaridad, puede llegar a compensar la desventaja social y la falta de preparación para la escuela de muchos estudiantes. En consecuencia, cualquier análisis riguroso que se pretenda realizar de un sistema educativo debe prestar una atención especial a la situación de sus docentes y toda propuesta de mejora que se haga tiene que incidir específicamente en ellos.

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Aproximación al tema de la formación del profesorado Podemos considerar que la formación psicopedagógica del profesorado universitario llevada a cabo en los últimos años ha estado orientada a una enseñanza centrada en el aprendizaje, y ha incorporado los elementos que se requieren para la formación con un enfoque competencial. La planificación de la docencia con el enfoque de diseño curricular; la comprensión de los procesos de aprendizaje y el adecuado tratamiento de los elementos más influyentes; las metodologías de problemas, casos y proyectos; la evaluación como componente formativo del currículo y las técnicas de evaluación auténtica; etc. forman parte de la mayoría de los programas de formación para el profesorado universitario. Barnett (2001) propone una serie de cualidades en las experiencias que la educación superior debe aportar, aplicables tanto al diseño curricular de las titulaciones como al diseño curricular de la formación del profesorado. En definitiva, el enfoque profesionalizador solicitado a la universidad y la profesionalización docente comparten potencialidades y limitaciones. La formación debe incluir experiencias que alienten: • • • • • • • •

La reflexión sistemática sobre las propias acciones. La reinterpretación de las situaciones presentadas, dándole al currículo el carácter de un conjunto de posibilidades más que de normas. Un diálogo genuinamente abierto, al que se le presta atención y en el que se participa. La adhesión a las reglas del discurso racional junto al reconocimiento de que las reglas son convenciones susceptibles de ser cuestionadas. La disposición para desarrollar argumentos para la coevaluación. La apertura a diferentes métodos, perspectivas y enfoques. El desarrollo y la expresión de una perspectiva escéptica. La evaluación contínua del propio aprendizaje.

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La comprobación de las implicaciones y de la validez del conocimiento en situaciones pragmáticas, incluyendo una evaluación ética.

La profunda transformación de la universidad durante las últimas décadas ha estado articulada por algunos hitos significativos. La Conferencia Mundial de la Educación Superior (UNESCO, 2009) insistió contundentemente en la necesidad de actualizar la Educación Superior a la sociedad del conocimiento y reclamó del sistema universitario una contribución efectiva para elevar el nivel de vida de la población mundial, contribuyendo a la solución de los numerosos problemas de lo dificultan. Para ello se alude a la necesidad de acercar la educación superior a la sociedad; intensificar el carácter formativo de las universidades y la eficacia del aprendizaje; profesionalizar la formación universitaria, y lograr un sistema más trasparente y accesible. La declaración de Bolonia (Ministros Europeos de Educación Superior, 1999), supuso la manifestación de la voluntad común de los implicados para crear el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Igualmente fueron asumidos en la declaración y en el plan de acción 2005-2008 acordados por los ministros de educación del Espacio Común de Educación Superior que comparten la UE con América latina -el Caribe (ALCUE), en Méjico en abril del 2005. Situar la adquisición de competencias en el centro de la formación universitaria sintetiza y expresa diferentes cambios que se están produciendo en la educación superior. La formación competencial está relacionada con las prácticas eficaces para resolver problemas y mejorar distintos contextos sociales; con la gestión responsable del conocimiento; y con la eficiencia en el uso de los recursos. Incorporar el concepto de competencia implica intensificar el carácter integral y la responsabilidad social de la formación universitaria. Características generales de la formación inicial del profesorado en nuestro país. La formación inicial del profesorado ha sido objeto reciente de varios cambios significativos en España. La Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 2001, modificada en 2007, cambió la estructura de las enseñanzas universitarias, transformando los anteriores estudios de Primer Ciclo (Diplomatura), Segundo Ciclo (Licenciatura) y Tercer Ciclo (Doctorado) en las nuevas enseñanzas de Grado, Máster y Doctorado. Como es sabido, ese cambio estructural de las enseñanzas obedece a las Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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directrices básicas del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), de acuerdo con los principios contenidos en la “Declaración de la Sorbona” de 1989 y la posterior “Declaración de Bolonia” de 1999.

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En 2007, el Consejo de Educación de la Comisión europea realizó un serie de recomendaciones, (Tiana, A. Coor, 2011) en el sentido de que la preparación de los docentes debe ser llevada a cabo en universidades o centros de educación superior, y facilitar la colaboración entre docentes y las instituciones que tienen competencias en materia educativa. Asimismo, se insiste en que la profesión docente implica un aprendizaje a lo largo de toda la vida, por lo que asumirlo es, además, entender la necesidad de la formación permanente, de modo que el profesorado tenga acceso a nuevos conocimientos, destrezas y recursos para propiciar la innovación en su trabajo. En relación con la formación del profesorado de Educación Secundaria, desde hace años se ha venido extendiendo la opinión de que debía ser revisada, enmarcándola más decidida mente en las enseñanzas universitarias, concediéndole una mayor duración y, sobre todo, vinculándola más estrechamente con las prácticas en los centros docentes. En respuesta a estas demandas, la LOE dispuso que la formación pedagógica y didáctica del profesorado de Educación Secundaria y de formación profesional, enseñanza de idiomas, enseñanzas artísticas y enseñanzas deportivas, debía ser de nivel de posgrado, es decir una formación plenamente universitaria. La formación pedagógica y didáctica de este profesorado tiene carácter de Máster Universitario, con 60 créditos ECTS. El Máster está estructurado en un módulo genérico, otro específico y un Prácticum. La definición de las especialidades a cursar corre a cargo de las universidades, teniendo en cuenta sus recursos, y ajustándose a las materias y ámbitos docentes de las enseñanzas para cuyo desempeño se requiere esta formación. Panorámica de la formación del profesorado en la CAM La Comunidad de Madrid alberga en su territorio seis universidades públicas (Alcalá, Autónoma, Carlos III, Complutense, Politécnica y Rey Juan Carlos), seis privadas (Alfonso X el Sabio, Antonio de Nebrija, Camilo José Cela, Europea de Madrid, Francisco de Vitoria y CEU San Pablo), una de la iglesia católica(Pontificia Comillas), y la sede central de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) junto a la de

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la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA), lo que supone la mayor concentración de estudiantes de España y una de las mayores de Europa.6 En total, están recibiendo enseñanza en estas instituciones más de trescientos mil alumnos entre los que abundan los procedentes de otras regiones del estado y de diversos países extranjeros, principalmente hispanoamericanos y europeos.

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Son varias las razones de esta afluencia, destacándose entre ellas una amplia y diversificada oferta de títulos y en el prestigio de nuestras universidades, junto a los atractivos que la región y ciudad de Madrid tienen fundamentados en una nutrida oferta cultural y de ocio, así como por su reconocida condición de ciudad abierta, lugar de encuentro y gran espacio para la convivencia. La universidad en nuestra región cuenta con una larga tradición y raíces muy profundas, cuyo primer antecedente es la creación de los Estudios Generales de los que recientemente se celebró su séptimo centenario. En la actualidad, las universidades de la Comunidad de Madrid se encuentran en proceso de reforma de sus enseñanzas y en una adaptación de su oferta educativa, preparándose para hacer frente a los retos de la calidad y para competir con el resto de las universidades de Europa por el reconocimiento y el prestigio en el espacio único europeo. Sin embargo, la mayor parte de las universidades públicas madrileñas, (entre otras de las demás comunidades autónomas), manifestaron reticencias a la implantación de las nuevas titulaciones. A partir de la publicación de las órdenes ministeriales de diciembre de 2007 que regulaban los nuevos estudios, se produjeron protestas y manifiestos institucionales, sobre todo en relación con la puesta en marcha del Máster. Como consecuencia de los desencuentros entre las universidades y el Ministerio de Educación, el Consejo de Universidades, a través de la Conferencia General de Política Universitaria, acordó en 2009 un conjunto de medidas de flexibilización, que corren el peligro de convertirse en permanentes con el consiguiente deterioro de las expectativas despertadas por la desaparición del CAP y la implantación del Máster. En la Comunidad de Madrid, donde la política educativa no es favorable a la enseñanza pública, la dotación presupuestaria de las universidades apenas les permite asumir los costes que la reforma acarrea. Es urgente encontrar soluciones a la confusión actual para no frustrar el proceso iniciado que supone sin duda una apuesta histórica por la mejora de la 6

Fuente : http://www.emes.es/Sistemauniversitario/Universidades/tabid /215/Default.aspx

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formación del profesorado y, en consecuencia, por la calidad de la educación.

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Por otra parte, centrándonos en el tema que nos ocupa, hemos de reflejar la evidencia de una notable ausencia de políticas unificadoras ni de mínimos en las autoridades educativas autonómicas, lo que supone, en la práctica, una absoluta falta de coordinación en la armonización de la oferta. La Consejería de Educación no ha sido explícitamente favorable a los apoyos a los acuerdos y decisiones que se han ido tomando, se han producido, quizá, en una deliberada actitud laxa con respecto a su implantación. De hecho, esta falta de diligencia, es manifiesta ante los nuevos Planes de Formación, y de un modo particularmente expresivo, en el desarrollo del Prácticum en los centros, que ha experimentado un notable retroceso. Asociado al mismo, destaca la circunstancia de haber suprimido cualquier tipo de reconocimiento a los profesores colaboradores con el Prácticum como tutores, relegándose en consecuencia este papel a docentes que no siempre cuentan con una formación adecuada. Además, ha desaparecido todo tipo de reconocimiento para el profesorado colaborador en el Prácticum, La coyuntura actual ha conducido a que las universidades deleguen en los estudiantes para lograr centros en los que llevar a cabo las prácticas, en una generalizada falta de coordinación, -salvo casos excepcionales-, entre los tutores de la universidad y los de escuelas e institutos, y siempre con el esfuerzo y voluntarismo de ambos, por lo que no escasean casos en los que tiempos, dedicación y objetivos de las prácticas no cuentan con un adecuado cumplimiento y seguimiento. En esta panorámica, comienzan a perfilarse tímidamente las primeras titulaciones bilingües aunque dentro de una exigua oferta de itinerarios específicos debidamente articulados, y sin que, por el , se hayan resuelto cuestiones tan básicas como las certificaciones en lengua inglesa. Formación inicial del profesorado en la Comunidad de Madrid El estudio abarca las ofertas de grado de maestro, posgrados de secundaria y especialidades en las siguientes universidades de titularidad pública y privada en la Comunidad de Madrid: Universidad de Alcalá, ( incluyendo el Centro Cardenal Cisneros), Universidad Complutense de Madrid, Universidad rey Juan Carlos, Universidad a distancia, Universidad San Pablo CEU, Universidad Camilo José Cela, Alfonso X el Sabio, y Universidad Francisco de Vitoria. Ofertas de grado de maestro: Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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a)

Grado de Magisterio en Educación Infantil

Estos estudios están presentes en todas las universidades de Madrid, a excepción de la UNED, y su oferta abarca en alguna de ellas, (la universidad Rey Juan Carlos) tanto la modalidad presencial como online.

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Los itinerarios como tales sólo existen en la universidad autónoma, expresándose en las demás como optativas con un carácter transversal (UAH, URJC, Alfonso X el Sabio). Junto a ellas, se destacan optativas entendidas como "Formación complementaria en didácticas específicas" , (UCM); y otras que se articulan en "Menciones" equivalentes a especialidades (Camilo José Cela, Francisco de Vitoria). Estas menciones abordan un variado abanico de posibilidades, coincidiendo aproximadamente en su denominación la Lengua Extranjera, y la Educación Especial tanto en la universidad Francisco de Vitoria como en la Camilo José Cela.), y ampliando una oferta distintiva a Psicomotricidad y Educación Física, Educación Especial y Atención a la diversidad, o Tecnologías Avanzadas de la Comunicación en Educación en la Universidad Camilo José Cela, mientras que en la Francisco de Vitoria existe también una mención en " Religión y moral católica y su Pedagogía". Es de destacar que, en alguna de las universidades, (Camilo José Cela, se ofrece la posibilidad del doble Grado en Maestro de Infantil y Primaria. b)

Grado de Magisterio en Educación Primaria

A excepción de la modalidad online, todas las universidades en las que se centra nuestro estudio ofrecen el Grado de Magisterio en Educación Primaria. Al igual que en infantil, es la Universidad Autónoma la única en la que los itinerarios articulan las posibilidades de elección, que vincula las áreas de especialización clásicas, asociadas a las de docencia, con otras específicamente dirigidas a la tutoría, la orientación, la convivencia, las dificultades de aprendizaje, o las TIC. En el resto de Centros universitarios, coincide la planificación con lo señalado para el grado de infantil, en torno a optativas que gravitan en torno a las especialidades clásicas, siendo las "menciones" el procedimiento adoptado en las Universidades privadas. c)

Otras ofertas paralelas

La Universidad de Alcalá es la única, hasta el momento, en la que se puede cursar el Grado de Magisterio en Educación Primaria bilingüe (Inglés), si

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bien la Universidad Rey Juan Carlos es, a su vez sede del Degree in Primary Education. La oferta se completa con sendos Grados en Pedagogía, que se imparten en la universidad Complutense y en la UNED. Máster de Formación del Profesorado:

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La LOE plantea en su artículo 100 que la formación inicial del profesorado debe estar ajustada a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. En consecuencia, esta formación debe garantizar en sus contenidos la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas. Por ello, este marco normativo regula el modo en el que, para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas, es preciso estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica preceptuada por las autoridades educativas para cada una de ellas. De acuerdo con esta filosofía se produjeron primeros convenios con las distintas universidades a fin de para asegurar la impartición de unas enseñanzas, que, junto a la formación pedagógica y didáctica antes aludida, estuvieran en concordancia con el sistema de grados y posgrados del Espacio Europeo de educación superior. El objetivo último era lograr la consecución, por parte de los estudiantes, de una serie de competencias que también fueron reguladas normativamente en la propia ley, y que, a la par del necesario dominio curricular de las distintas especialidades, exigían conocimientos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos, así como conocer el mundo profesional. Así, aspectos como la planificación, el desarrollo y la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje se consideraron ejes de la educación en su conjunto, y herramienta facilitadora de la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas. Todo ello se produce, obviamente, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como a sus respectivas orientaciones. Entre las competencias a desarrollar, se diseñaron con un particular interés aquéllas dirigidas a la búsqueda y procesamiento de la información, de modo que se transforme en un conocimiento aplicable a los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de cada módulo o asignatura de cada especialidad. Esto implica, así mismo, un necesario conocimiento y utilización de los distintos recursos didácticos disponibles, en especial los proporcionados por las tecnologías de la información y comunicación. La formación se hace extensible, también, a todos los aspectos curriculares Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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que afectan a los Centros Educativos y su planificación, a los desarrollos metodológicos dirigidos a dinámicas individuales y grupales en un contexto educativo en el que la Atención a la diversidad ocupa un lugar preeminente. Por tanto las competencias también contemplan la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana, la igualdad de oportunidades y la no discriminación por razón de incapacidad, la accesibilidad universal y el diseño para todos y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible. Junto a estos aspectos, el diseño de la nueva formación debía capacitar a los inminentes profesores para manejar recursos que estimularan el esfuerzo de los estudiantes, promoviendo su autonomía, potencial de reflexión y resolución de conflictos y comunicación. Así mismo, ocupa un lugar destacado la preparación para la Acción tutorial, la comunicación con las familias, el trabajo colaborativo, y, por supuesto, la evaluación en todas las facetas en las que está presente en los centros, comenzando por la propia actuación docente. La Formación Inicial así acreditada, se convirtió en los últimos años de la pasada década en requisito legal imprescindible para acceder también a la función docente como profesor de Educación Secundaria, Bachillerato, o Formación Profesional. Los estudios correspondientes al Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria son los primeros que se han implantado en todas las universidades madrileñas, tanto en las públicas como en las privadas. También lo ofrece la UNED, de ámbito nacional aunque se ubique en la capital. Además de ese Máster, las universidades han puesto en marcha otros estudios de posgrado que guardan algún tipo de relación con la profesión docente. Objetivos del Máster de Secundaria La formación del docente de secundaria aspira a la consecución de profesores capaces de responder a los retos sociales y educativos del Siglo XXI, sustentándose en la idea de lograr un profesional que adquiera la comprensión de la complejidad de los hechos educativos, los procesos y relaciones que llevan implícitos, así como de las situaciones reales y prácticas que los docentes tienen que abordar en su actividad profesional. De este modo la capacidad para entender la realidad, afrontar los retos, tomar decisiones, actuar como educador además de como enseñante, supone referirse a un profesional que asuma el desafío de trabajar en un contexto en el que se producen permanentes y profundos cambios, Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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demandando continuas adaptaciones y preparando al alumnado para integrarse con éxito en la sociedad del conocimiento. Un profesional reflexivo, con formación integral, en la que aparezcan sólidos conocimientos culturales, amplia formación didáctica y psicopedagógica, así como la adquisición de competencias que le permitan abordar la actividad profesional desde diversos planos (enseñar, dirigir, coordinar, orientar, motivar, resolver conflictos, etc).

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El profesor de Secundaria ha de estar preparado para intervenir en el aula, como espacio de operaciones didácticas, a la vez que en el centro educativo como lugar en el que se ponen en relación todos los elementos y factores del sistema, núcleo de la actividad educativa y factor determinante de la calidad del sistema. En este sentido se requiere que el profesor tenga capacidad cultural, bases de conocimiento sobre educación, capacidad de diagnóstico, conocimiento de recursos metodológicos, manejo adecuado de las tecnologías de información y comunicación al servicio de la actividad educativa, capacidad de efectuar el necesario procesamiento de la información con la que han de trabajar los alumnos de esas edades, entrenado para la toma de decisiones, con control de la práctica educativa a nivel de centro y aula, así como la capacidad de evaluación crítica de la acción docente propia y de su entorno. Oferta de Máster de Secundaria en la Comunidad de Madrid A primera vista podemos observar que todas las universidades ofrecen la especialidad de Geografía e Historia, Matemáticas, e Inglés, y en casi todas está presente la de Orientación, ( a excepción de la UNED, y la Camilo José Cela) si bien sólo se ofrece Formación y Orientación laboral en la Universidad Complutense. La especialidad de E. Física se cursa en cinco de los centros, mientras que otras, como Biología y Geología o Filosofía se encuentran en cuatro, (idéntico número, por ejemplo, al de la oferta de la especialidad de Administración de Empresas) y la Física y Química, en tres de ellos. Con respecto a otras lenguas, las clásicas están presentes en tres de las universidades (UAM, UCM y UNED), exactamente en las mismas en las que se imparte el francés. Sorprende que, áreas como la Tecnología, se ofrezcan exclusivamente en dos universidades, una pública (UNED) y otra privada (Camilo José Cela, extrañeza extensible al hecho de que solamente en la UAM se pueda cursar Dibujo. En conjunto, la oferta de especialidades no resulta demasiado amplia, Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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sobre todo por lo que a Formación profesional se refiere, y por otra parte, sorprende que, dentro de contexto de Formación del Profesorado en el que se maneja como fundamental entre los objetivos del Máster en cualquiera de las especialidades la realización de Prácticas, éstas estén restringidas a determinadas provincias en el caso de la UNED. Otros Máster relacionados con la Formación del profesorado.

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En este terreno la diversificación en la oferta se hace más patente, abundando los dirigidos a la integración escolar y la pedagogía de las nuevas tecnologías. No obstante, sería positivo que comenzaran a proliferar otras posibilidades cuyos contenidos versaran sobre cuestiones curriculares específicas en los que se incluyeran los procesos técnicos para su correcto desarrollo, si bien persisten algunas carencias tales como la formación de profesores de español, máster cuya oferta queda restringida a la Universidad de Alcalá. o que sólo una universidad privada (Tomás Luis de Vitoria), ofrezca un máster específico para formar líderes y directivos de la educación. El prácticum en la formación inicial de los docentes de la CAM La orientación de la enseñanza basada en competencias, es un reto que requiere un esfuerzo de adaptación metodológica para el profesorado y con una importante vertiente de aprendizaje práctico. De ahí la importancia que en los nuevos títulos tiene el periodo denominado Prácticum. Los estudiantes en formación deben recibir unas tutorías adecuadas. Hasta el momento (Tiana, A. Coord, 2011), pese al peso decisivo que tiene este periodo de prácticas, las conclusiones con respecto a su implantación en la Comunidad de Madrid no son demasiado optimistas. Lamentablemente, el desinterés por las reformas que han manifestado reiteradamente las autoridades autonómicas se pone de manifiesto en la falta de atención y descuidados procedimientos que le prodigan a un aspecto tan importante de la formación del profesorado. La solicitud de estudiantes en prácticas se convoca y resuelve de forma tardía, lo cual repercute en la elección de centros por parte de los estudiantes, y con ello, también la asignación de centros y tutores se ve retrasada. Las consecuencias de éste tipo de retrasos se aprecian en el desarrollo de las prácticas, que a menudo se hacen de forma atropellada, y demasiado concentrada como para ser realizadas de paralelamente a los estudios de Máster, de tipo presencial. Como alternativa, en algunas Universidades, se ha decidido concentrar las clases presenciales durante los primeros meses del curso, evitando así, una saturación temporal que, a Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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juzgar por las opiniones de las personas implicadas, debiera regularizarse normativamente con la finalidad de hacerse extensible a las demás. Por otra parte, es frecuente que no se perfile con claridad el cometido de los estudiantes en prácticas, y mucho menos en qué estará basada la evaluación que se realiza desde el centro.

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Otra situación problemática al respecto se encuentra en la supervisión por parte de los tutores de la universidad de los prácticum, que se convierte en una tarea extremadamente complicada dada la cantidad de tutorandos que se les adjudican desde las organizaciones de los Máster, y en muchos casos, la dificultad que tienen para ponerse en contacto con los respectivos tutores de los centros de Prácticas. De modo casi visionario Martín Brís (1997) ilustraba esta situación en los siguientes términos "... Cuando los alumnos vuelven de prácticas comentando su escasa actividad, la dificultad para concretar su aportación en las clases, la escasa presencia de sus tutores de la universidad, la diferencia entre lo que se les había explicado y lo que les correspondió hacer, la poco perceptiva coordinación entre tutores de la escuela y tutores de la universidad, los trabajos teóricosprácticos que se les encomiendan y lo que se hace en las clases, la idea de evaluación y lo que se les evalúa..., empiezan a tomar cuerpo algunas suposiciones sobre cómo se está desarrollando el proceso y qué éxito puede lograrse en términos de experiencia formativa positiva y aplicable en su futuro profesional. "...Resulta curiosa su actualidad y aún más expresiva por cuanto que, el momento en el que vivimos de grave coyuntura económica parece justificar la distracción de recursos y esfuerzos en direcciones más inmediatamente productivas. Si bien se ha de partir de la optimización de los recursos existentes, es ineludible atender capítulos novedosos, como la realización del Prácticum en colegios e institutos, por citar un elemento central de las nuevas titulaciones. Teniendo en cuenta el aumento de duración de los nuevos estudios respecto de los planes a extinguir, su situación precaria y la incomprensible falta de implicación por parte de los responsables educativos madrileños, las universidades se están viendo abocadas a planificar las nuevas enseñanzas casi en peores condiciones que las precedentes. Por otro lado, nos permitimos apuntar que si la formación se convierte de nuevo en algo teórico alejado de la práctica diaria, volveremos a fracasar como ocurrió con el antiguo Curso de Aptitud Pedagógica que precedía a los Máster en Secundaria. No puede supeditarse este asunto a un reparto de poder entre los distintos Departamentos Universitarios que incidan de nuevo en Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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conocimientos específicos propios de la titulación de grado. El futuro profesorado precisará de experiencias directas y ejemplificaciones concretas de la compleja tarea de enseñar tales como dinamizar un aula, llevar a cabo una entrevista, motivar a los alumnos, o resolver conflictos en el aula. Es difícil que personas que no están trabajando directamente en los colegios de Infantil y Primaria o en los centros de Educación Secundaria, puedan ofrecer en exclusiva esta formación tan práctica.

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Conclusiones En general advertimos una clara falta de itinerarios específicos para los diferentes ámbitos de formación, especialmente en el Grado de Educación Primaria, donde sólo cuatro universidades, UAH, UAM y las Universidades privadas Camilo José Cela y Francisco de Vitoria ofrecen itinerarios o menciones. En el resto de los casos, se ofrecen optativas que pueden ser elegidas indistintamente del campo formativo al que pertenezcan. Esto, que pudiera a primera vista parecer una ventaja al producir estudiantes formados en varios registros, no lo es en la práctica, debido al reducido número de asignaturas optativas totales que han de cursarse a lo largo del Grado. Por otro lado, consideramos que, de modo acorde a la aspiración que lleva asociada la reforma de enseñanzas universitarias en el sentido de la consecución de estudiantes más y mejor especializados, la oferta de optativas debiera plantearse en itinerarios cerrados, de modo que hubiera una formación lo más completa posible en cada una de las áreas y se reforzara el rigor en la formación. También se aprecia cierta tendencia (aún, por lo demás, escasa), a desarrollar estudios de Grado de Magisterio bilingües o completamente en inglés, que debieran potenciarse en aras de la adecuación a las cada vez más extendidas escuelas bilingües. Se habla constantemente de la importancia de las enseñanzas prácticas, de la formación profesional y de la necesidad de formar a través de la práctica, pero no se presta en absoluto atención a la formación del profesorado de esos niveles educativos, con lo cual, lejos de revalorizarse esas enseñanzas, se desprecian desde la falta de formación concreta en esos campos. Las autoridades educativas de la Comunidad de Madrid habrán de abordar con rigor y seriedad este cúmulo de desajustes en la oferta de formación inicial del profesorado. Obviamente, la responsabilidad de dicha oferta recae en buena medida en las universidades, pero la implicación de la Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Consejería de Educación resulta crucial para establecer un sistema adecuado de selección de centros docentes que pueden participar en los programas de prácticas para estudiantes, acompañado de los incentivos necesarios para asegurar que dicha participación es vivida como un reconocimiento del trabajo realizado. Las autoridades educativas autonómicas deben asumir, de una vez por todas su responsabilidad, indispensable para asegurar la dotación de los recursos necesarios para poder realizar una oferta de calidad y hacer efectiva la coordinación y complementariedad de las actuaciones emprendidas por el conjunto del sistema universitario. A fin de cuentas, estamos hablando de asegurar la calidad de la formación inicial del profesorado que habrá de atender en los próximos años a los ciudadanos madrileños más jóvenes. Referencias Bibliográficas -

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1.4. LA FORMACION DE PROFESORES DEL FUTURO EN EL CONTEXTO DE UNA PROGNOSIS INCIERTA José Sánchez García. 7

65 La inaprensibilad del futuro y la necesidad de una prognosis del mismo Como hemos señalado en la Síntesis que antecede, el sentido de estas páginas es aproximarnos a un tema siempre complejo, cual es la Educación, pero esta vez, a uno de los un factor esencial involucrado en ella, cual es el profesor, y en este caso, la formación de un profesor para el futuro. La cuestión no deja de ser compleja, dado que, aunque sólo sea por lógica, “el futuro” no existe. Utilizar un término es ‘reificarlo’, es decir, dar realidad a algo que no la tiene… Un antiguo proverbio chino, que encierra muchísimo más que una real o aparente pizca de ironía, y que se expresa en aquello de que “es muy difícil predecir, y sobre todo, el futuro”, llega a ser una paráfrasis que viene a establecer una advertencia importante acerca de la dificultad que encierra el pretender conocer con nitidez cuál será la realidad que ese futuro encierra. El futuro implica una enmarañada realidad, tanto por las diversas variables que en él desembocan, como por las múltiples interrelaciones que dichas variables poseen entre sí, de tal manera que pronosticarlo supone siempre el tener que ‘bucear’ en una suerte de caldo de cultivo especialmente oscuro y espeso, cuyas vertiginosas mutaciones hacen trizas cualquier intento por atrapar esa suerte de horizonte, próximo o lejano, que por momentos se hace más confuso y difuso. No obstante, y a pesar de esta dificultad, es necesario efectuar alguna forma de ‘acercamiento’ que nos permita conocer la realidad futura si deseamos anticiparnos a ella o si deberemos ser parte de la misma, sin traumas ni sobresaltos. Para clarificar nuestra considerable incertidumbre acerca del futuro, tenemos algunas ‘pistas’ que prologan esa realidad por venir; hoy en día, 7

Rector del Instituto Carlos Casanueva. CHILE. rector@carloscasaneva.cl

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por todas partes hay vestigios de ruptura, de quiebre, de duelos encarnizados entre cambio y permanencia, de cambios vertiginosos y de ritmos frenéticos, poniendo en evidencia que nunca antes en la Historia el hombre ha corrido con tanta velocidad hacia ninguna parte como hasta ahora.

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Este enmarañado camino hacia el mañana está plagado de interrogantes, de huellas de transitoriedad, y de manera especial, de relativismo: lo que hasta ayer era verdad, hoy ha dejado de serlo, pudiéndose afirmar, en consecuencia, que lo único permanente es, precisamente, el cambio. Algunos futurólogos afirman que estos cambios que se avecinan serán de gran intensidad, y sólo comparables a los efectos de la Revolución Industrial, calificándoles de cósmicos, impredecibles y desestabilizadores, y que superarán en dimensión y consecuencias a todos los sucedidos previamente. Si nos remontamos en el tiempo, ya Heráclito, en pugna con Parménides, padre de la Ontología y gran defensor de la ‘inmutabilidad del ser’, retruca con sutileza este principio con el aforismo aquél de que “no nos bañamos dos veces en el mismo río”, afirmación paradigmática que viene a reafirmar esta enorme huella de transitoriedad. Muchos años más tarde, el reconocido futurólogo Alvin Toffler, (La Tercera Ola, 1979), describirá, con evidente preocupación, los incesantes, vertiginosos e insospechados cambios que se avecinan, vaticinando algunas de las graves consecuencias de los mismos, las cuales remiten a un gran ‘shock’, “el shock del futuro”, el que impactará profundamente en esa Sociedad futura y en cuantos individuos la integren. Asegura que la Humanidad entera va a ser presa de un gran desconcierto, producto de los cambios que ese futuro trae emparejados. Pareciera entonces ser, más que necesario, indispensable, prepararse con especial cuidado para encajarlos, a partir de un conocimiento previo de los mismos… Para Toffler, el “shock del futuro” consiste en una profunda y generalizada desorientación producida por la llegada prematura del futuro y por el brutal impacto de éste; y viene a ser como el ‘corrimiento’ o la superposición de una nueva ‘placa tectónica cultural’ y del consiguiente desplazo de la que, previamente, tenía prevalencia. Por su parte, Jonh Naisbitt (1985) , sociólogo y empresario norteamericano, planteará, a su vez, las diez grandes ‘macrotendencias’ que, como grandes fuerzas, van a producir el desplazamiento cultural que se aproxima; entre ellas, la Biotecnología, la concentración de las personas Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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en macrópolis gigantescas, la inimaginable herencia, en todos los ámbitos, de una informatizada y robotizada sociedad en la que ya los niños nacerán con una suerte de ‘licenciatura en Informática bajo el brazo, (….) no jugarán con otros niños como ellos , sino que lo harán con otros seres ‘inteligentes’ muy parecidos a ellos: los robots; las mujeres pasarán a desempeñar un importante rol en los cargos directivos de las empresas, y las nuevas Ciencias, -Nanociencia, Neurociencia- y las Tecnologías de Punta ocuparán un lugar de preferencia en el desarrollo de los pueblos; los países que han llevado hasta ahora el liderazgo económico cederán el lugar a otros ‘emergentes’, como China y la India, y las mutaciones climáticas serán otros de los cambios de proporciones insospechadas. Pero hay más…: Conocido ya el genoma humano, podremos evitar muchas causas de muerte, afirmándose que ya han nacido los hombres que alcanzarán a vivir más de 150 años. Por su parte, Piaget (1972), entre otros muchos autores, se han ido formulando con urgencia la pregunta aquélla de ¿A dónde va la Educación?, cuyas respuestas se plasman en múltiples libros, ensayos, investigaciones, prognosis…, coincidentes en expresar o concluir, con meridiana claridad, que a una profunda y generalizada crisis, la que bautizada por la UNESCO en la Asamblea de 1976 como ‘Crisis Mundial en la Educación’. Esta crisis sería descrita ampliamente por Philip Coombs cuatro años más tarde (1971), en un libro que lleva por título este mismo nombre, estigmatizándola como una ‘crisis educativa de alcance planetario”. De esto hace cerca más de cuarenta años, pudiéndose afirmar, sin temor a equivocarse, que no solamente no ha encontrado adecuada solución, sino que se ha ido agravando con el tiempo, generando por doquier un clima de gran incertidumbre. Este autor proporciona una visión escasamente optimista de la “La Crisis mundial de la Educación”; sin embargo, sugiere estrategias para salir de ella. Además de recurrir a otras disciplinas, superando lo estrictamente pedagógico, el autor propone estrategias y métodos que pueden ser utilizados para localizar sus principales componentes y así poder llegar a aminorarla. Según Coombs, los sistemas de educación parecen estar condenados desde siempre, y cada cierto tiempo, a entrar en procesos de crisis, y periódicamente sufren fisuras, pequeñas o grandes en algunos de sus elementos; pero advierte que la crisis actual es diferente de lo que fuera un hecho común en el pasado: ésta es una crisis histórica, cósmica, mundial. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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La ruptura de la familia, la desconfianza de la Economía como solución para todo, caso actual de Europa, por ejemplo, la pobreza, el arrollador avance científico en todos los frentes, la titánica fuerza de la tecnología, las guerras incesantes, la pérdida de los valores, el relativismo axiológico, ético y moral, el fracaso, en fin, de los sistemas educativos, constituyen realidades irredargüibles, que permiten observar poco más que la punta del gigantesco ‘iceberg’ que se avecina y que obliga a tener que readecuar la Educación, dando paso a otra ‘nueva’ que haga posible recomponer el sentido esencial y existencial profundo de la existencia humana y de la Historia de la Humanidad en su conjunto. En cualquier caso, y en todo caso, cuantos cambios se producen ya, o se van a producir en ese horizonte futuro exigen, con urgencia, estructurar, con sólidos fundamentos, una Reforma Educativa Universal que, sobre pilares y denominadores comunes, permita la singularidad educativa en cada ‘forma de ser’ de cada Pueblo. Hacia un nuevo paradigma educacional mundial Salir de la Crisis Mundial de la Educación, eludir o minimizar el ‘shock’ del futuro, alcanzar los conocimientos que definen, precisamente, a la Sociedad del Conocimiento, asumir activamente las grandes ‘macrotendencias’ actuales, sin que dichas fuerzas mermen o lesionen nuestra condición de ser personas, integrarse y ser parte activa del proceso de Globalización, constituyen, entre muchos otros, algunos de los aspectos que deben definir el sistema de coordenadas que encuadren la referida Revolución Educativa Universal. Para ello, el reencuentro con factores antropológicos profundos, - como el sentido de la existencia humana y el sentido de la Educación en el marco de dicho sentido-, la ‘obligatoriedad’ de soportar la Educación en principios ontológicos, axiológicas y teleológicos sólidos y seguros; la imperiosa y urgente necesidad de reinventar nuevas formas de educar, más que meramente de enseñar ‘cosas’ que podría hacer mejor, tal vez, un robot; el rubricar con firmeza y aplomo, en los hechos, que la gran riqueza de los pueblos tiene como correlato natural la educación de sus ciudadanos; el hacer realidad la función de la Educación como faro y guía del destino de la Humanidad y de la Historia, haciéndola abandonar esa actitud procesional o de comparsa que observa , entre resignada e impávida, los cambios que en ésta se producen, olvidándose de su condición de ser líder de los mismos , constituyen cuestiones que deben ‘basamentar’, sí o sí, el entramado esencial del nuevo paradigma educacional mundial. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Un nuevo paradigma universal, cuya alma lo constituya un concepto claro y profundo de hombre y de persona, y de los valores que la fundamentan, y que encuentre soporte y orientación en el sentido profundo de la existencia humana y en las necesidades de la Sociedad, como racimo de individuos hermanados con fuertes vínculos de justicia, de respeto y de paz.

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Esto implica, a su vez, de muchos cambios ‘con sentido’; de innovación, de creatividad, de anticipación, y de manera especial, de un profesor para el futuro, que como un gran director de orquesta sea capaz de encontrar el equilibrio entre el sonido y el silencio, el contrapunto entre el ‘tutti’ y el solista , entre el ‘pianísimo’ y el ‘forte’…, y en fin, y en nuestro caso, entre esa suerte de inmutabilidad remolona a que veces huele la tradición y la permanente innovación que reclama cuanto constituye el ‘por venir’. Al futuro profesor le va a corresponder enseñar a sus alumnos muchas nuevas formas de aprender, y a él, a la par, aprender otras tantas de enseñar. Este nuevo educador debe hacer convencimiento en decenas de expresiones metodológicas que enseñar no consiste en volcar en un vaso todo el caudal de sus propios conocimientos, sino más bien hacer descubrir a sus alumnos dónde están las fuentes y los arroyos de las aguas frescas que pueden saciar la sed, que distingan las potables de las contaminadas y que sean generosos para repartir a otros esas aguas, (Palabras no literales recogidas en una conferencia que el catedrático de la Universidad de Málaga, Dr. Miguel Ángel Santos Guerra, pronunciara hace escasamente un mes en una conferencia ofrecida en el Instituto Profesional Carlos Casanueva, de Chile). En el desafiante marco descrito previamente, nos hacen mucha fuerza una serie de aspectos a tener en cuenta que propone Awgún León Trahtemberg (1995) , que vienen a ser una especie de punto sobre las ‘íes’ del nuevo paradigma que propiciamos , el que empezando por el Hombre y por lo humano, haga posible una Sociedad ‘a escala’ humana: 1. La tecnología no puede sustituir la filosofía; no se puede educar sin una filosofía de vida y una concepción del mundo. Si no hay una orientación valorativa, la educación será ciega. 2. La barrera entre la institución y la sociedad real debe romperse, procesando los conocimientos de modo que el hombre pueda entender su realidad y tratar de perfeccionarla para facilitar su bienestar y el de la colectividad. 3. Los estudios humanísticos deben ampliarse en proporción directa a la ampliación de las tendencias tecnológicas. Sólo así se podrá equipar a los Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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alumnos con una cultura y con aquellos conocimientos que les permita dominar las poderosas fuerzas de la tecnología y de la ciencia, usándose en beneficio de la Humanidad. 4. La Educación debe orientarse hacia el entrelazamiento de las dos concepciones humanísticas: las que establecen que hay que perfeccionar la realidad, y las que propician que hay que modificarla para así lograr una vida más agradable, más plena y más justa.

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5. Será vital educar para eliminar las cinco tendencias destructivas que existen hoy, y que pueden afectar negativamente el futuro: a) educar contra el sectarismo y fundamentalismo, del orden que sea. b) educar para la conservación de la naturaleza, de modo que no destruyamos nuestro único hogar. c) educar contra las tendencias utilitaristas y consumistas que llevan a pensar que para elevar la calidad de vida basta con elevar el nivel socioeconómico de la persona. d) educar contra la pobreza espiritual y la estandarización de la vida. (Citado por Paniagua, M.E,). En http://www.cedal.org/docus/educ01.pdf ) Propuesta A) Perfil de ingreso A continuación presentamos algunas ideas generales que, creemos, podrían alumbrar una propuesta formativa para esos educadores del o para el futuro. En cuanto a los aspectos que deben constituir el perfil profesional de los docentes en la sociedad de las próximas décadas, se destacan, según la opinión concordante de muchos autores, los siguientes, los que destacamos a continuación, y que son especialmente recurrentes: • Personalidad sana y equilibrada. • Que posea pasión y carisma para enseñar y para educar. • Que evidencia actitudes democráticas, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos, y que sea un gran amante de la libertad en todas sus expresiones. • Que posea sólidos principios éticos expresados en una auténtica vivencia de valores. • Sólida y actualizada formación académica. • Autonomía personal y profesional. • Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio, que le permitan enfrentar con acierto y seguridad los nuevos desafíos culturales. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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• Gran capacidad de innovación y de creatividad. • Persona culta y especialmente receptiva a los cambios. • Persona con destacadas capacidades de liderazgo y dotado de un especial ‘ángel’ para apasionar a los alumnos por una vocación que implique la educación de las personas. (Cfr. Bar, G. 1999; Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. en http://www.oei.org.co/de/gb.htm#2).

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La formación del profesor del futuro debe insertarse en una gran plataforma, en un nuevo sistema educativo de carácter mundial que tenga como soporte las grandes respuestas a los interrogantes universales que este complejo tema plantea, y que haga posible, acomodar dichos principios y orientaciones a la realidad peculiar de cada país y a las respuestas que necesita recibir de la Educación para lograr mejor calidad de vida de los integrantes del mismo, como expresión de un verdadero concepto de desarrollo. B) Convocatoria y selección de futuros profesores : Habida cuenta de que hoy por hoy ni en Chile, ni en muchísimas otras partes del mundo, las distintas ‘modalidades establecidas para dar respuesta a un numerus clausus constituyen instrumentos confiables para el ingreso de alumnos a estudiar Pedagogía, es necesario establecer, en el marco del nuevo Sistema Educativo ‘soñado’, un proceso claro, - más que una mera prueba- en el cual se establezcan los procedimientos para efectuar una rigurosa selección de los candidatos, tema éste que, indudablemente, requiere de un análisis más profundo y muchísimas páginas más. C) Proceso formativo: 1.-Articular un PROYECTO EDUCATIVO Y CURRICULAR MACROS basado en competencias, que haga posible la formación por competencias bien definidas, con indicadores el seguimiento, evaluación permanente. Actualizar los Currículo, incorporando Asignaturas de actualidad, tales como Neurociencia, Neurología, y otras que permitan una renovada formación profesional y humana. (Valores) 2.-Estructurar y aplicar a los candidatos un Proceso de información e Inducción, orientado a que conozcan la realidad de su desempeño futuro, haga posible alcanzar una visión clara de lo que implica y permita una elección ‘informada’ y libre.

Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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3.-Elaborar un Plan de Perfeccionamiento de los Profesores, enmarcado en la Educación Continua, que de paso a diversas especialidades, capacitación en nuevas metodologías, etc…en conformidad con los avances científicos y tecnológicos que definan el estado del Arte de la época. 4.-Efectuar de forma permanente el seguimiento y evaluación de como cada alumno va consiguiendo el perfil de egreso.

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5.-Con el fin de potenciar la formación profesional, extender a un año la duración de la Práctica Profesional, de la mano de buenos profesores en activo y cualificados como supervisores de dichas prácticas, sin perjuicio de las distintas prácticas progresivas. 6.-Estructurar un Sistema de perfeccionamiento y especialización continuos en materia del estado del Arte. D) Aspectos complementarios. Los aspectos señalados previamente y que se refieren especialmente a los aspectos formativos del profesor del futuro, se complementan con estos otros de índole fundamentalmente laboral. 1.-Establecer, en forma clara y rigurosa, un sistema para el acceso laboral mediante el procedimiento de concurso público, en conformidad con los cupos y necesidades del País. 2.- Establecer un sistema de estímulos orientado a premiar a los profesores en conformidad con los niveles de logro alcanzados. 3.-Elaborar un Proyecto de cuantos aspectos administrativos suponga la nueva Carrera Docente. 4.- Acreditación profesional de cada profesional de la Educación en las especialidades que éste implique cada tres años. A modo de ‘inconclusion’ Es posible que alguno o varios de los aspectos o ideas planteados hayan sonado y sigan resonando a utópicos, y es más que posible que efectivamente lo sean. Pero, ¿qué es la Educación, sino una de las grandes pretensiones utópicas del Hombre? La Utopía está en el horizonte: me acerco dos pasos, y se aleja dos pasos. Camino diez pasos más, y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré…

Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Y entonces, ¡para que sirve la Utopía! ¿para que sirve? La Utopia sirve para eso: ¡para caminar! (Eduardo Galeano)

Referencias Bibliográficas

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1.5. ENSEÑANZA A DISTANCIA A TRAVÉS DE LA TELEVISIÓN DIGITAL: DESAFÍOS Y POSIBILIDADES

José Luís Bizelli 8

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Nirave Reigota Caram

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Introducción En la sociedad actual –caracterizada por la diversidad social, económica y cultural–, la información adquiere cada vez más valor. El escenario ha pasado a estar mediado por nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs), las cuales interfieren directamente en los procesos de producción y divulgación del conocimiento, exigiendo una nueva postura de los educadores. La Sociedad de la Información o Sociedad en Red (CASTELLS, 1999) incorpora rasgos –movilidad, interactividad, fluidez, velocidad en el acceso a la información– que permiten o impiden la creación colectiva del conocimiento a través de medios de comunicación convergentes. Según Castells (1999), el Capitalismo Informacional tiene en la tecnología de la información su paradigma para los cambios sociales. La diversidad cultural que conlleva esa sociedad fue denominada por Jenkins (2008) de Cultura de la Convergencia, la cual provoca un cambio significativo de comportamientos en la búsqueda de informaciones y en la construcción de contenidos para el entorno virtual. Cambia la forma de relacionarse de los individuos con los medios de comunicación. Cambia la manera de construir y vehicular el contenido, permitiendo la interacción y migración permanente de los diversos públicos que habitan el ciberespacio en la búsqueda de experiencias.

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Professor da Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Letras em Araraquara (Brasil) bizelli@fclar.unesp.br 9 MA en la televisión digital por la Universidad Estadual Paulista (Unesp). Facultad de Arquitectura, Artes y Comunicaciones en Bauru (Brasil) nira_rc@hotmail.com

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De este modo, en el contexto de la sociedad de la información y del conocimiento, debe revisarse la eficacia de la Educación, el modelo pedagógico debe interactuar con el vehículo tecnológico. Las TICs tienen que estar al servicio de la transformación del proceso de enseñanzaaprendizaje, acercándose a la generación que nació y creció en la era de la información, disminuyendo contrastes con una pedagogía que tiene en el profesor a la figura del detentor y transmisor del conocimiento.

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Como la nueva generación aprende de forma diferenciada, Tapscott (1999) defiende que la relación de enseñanza-aprendizaje debe migrar del sentido transmisión al sentido interacción, en el que quien enseña actúa como facilitador para aquel que busca el conocimiento, lo que exige una revisión profunda sobre las prácticas en Educación. La adhesión del profesor, por lo tanto, a los procedimientos que incorporan las TICs cobra importancia ya que facilita el acceso al conocimiento y permite que el aprendiz tenga autonomía para escoger entre diversas fuentes de búsqueda (ANDRADE et al., 2011). Los recursos tecnológicos ya interfieren en procesos educacionales. Ejemplos como la adquisición de conocimiento a través de telecursos o videoclases ya están incorporados a la vida escolar. En los años 90, la difusión de internet aceleró la diseminación de contenidos e incrementó positivamente las actividades de la Enseñanza a Distancia (BELDA, 2009). Enseñanza a Distancia (EaD) en Brasil La Enseñanza a Distancia (EaD) tiene lugar cuando alumno y profesor no están presencialmente en un mismo espacio físico de aprendizaje10. Normalmente, la EaD se sirve de las tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) como medio de interacción que permite la mediación didáctico-pedagógica (MOORE; KEARLEY, 2008). La experiencia de la EaD en Brasil, a través de diferentes medios y tecnologías, dio comienzo con la generación textual, es decir, la formación a través de textos enviados por correspondencia postal. Esta modalidad de enseñanza fue creada por las primeras escuelas privadas y era conocida 10

Caracteriza-se la educación a distancia como modalidad educacional en la cual la mediación pedagógica didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje ocurre con la utilización de medios y tecnologías de la información y comunicación, con estudiantes y profesores desarrollando actividades educativas en lugares o tiempos diversos (PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. DECRETO N° 5.622, 2005).

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también como estudio en casa o estudio independiente. La segunda generación de la EaD dio inicio en la década de los años 30 del siglo XX y se llamó de analógica por transmitir por medio de la radio y la televisión. Cuando surgió la radio, a principios del siglo XX, los educadores se dieron cuenta de sus posibilidades para difundir el conocimiento. No obstante, la radio no respondió a las expectativas debido a la disparidad de intereses entre emisoras e instituciones de enseñanza.

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En cambio, la televisión –con las TVs educativas– obtuvo un mayor éxito gracias a contribuciones empresariales. En esta generación se ofertaron tanto cursos de corta duración como estudios de nivel superior, surgieron cursos vía transmisión por cable y los llamados telecursos, que integraban programas televisivos con libros didácticos. En Brasil, tenemos el ejemplo del Telecurso 2000 que ofrece, hasta hoy día, enseñanza supletiva, técnica y de formación profesional utilizando televisión y material impreso. La tercera generación, que se inició a finales de la década de los 60, se caracterizó por cambios significativos en el contexto de la EaD. Surgió el Proyecto de Medios de Comunicación de Instrucción Articulada (AIM: Articulated Instructional Media Project), que pretendía agrupar tecnologías de comunicación para propagar la enseñanza a un coste reducido. Las tecnologías utilizadas eran materiales impresos, correspondencia para orientaciones, transmisiones por radio y televisión, conferencias por teléfono, kits para experimentos en casa y recursos de bibliotecas locales. También en esta misma generación, en 1967, se crearon las Universidades Abiertas (UAs) que usaban la radio y la televisión para transmitir contenidos. Las UAs fueron creadas por el gobierno británico y no estaban vinculadas a ninguna otra institución presencial. Las UAs eran instituciones dedicadas a la finalidad de EaD para cualquier persona que tuviera interés. La cuarta generación apareció en los Estados Unidos, en 1980, y estaba basada en la tecnología de la teleconferencia elaborada para el uso de grupos. Era un modelo cercano al de la enseñanza tradicional, pues los alumnos se reunían en aulas convencionales u otras ubicaciones como residencias y empresas. Sin embargo, era necesario el uso de equipamientos específicos para la transmisión y la recepción de sonido e imágenes. La generación digital, hoy en día, utiliza como soporte recursos tecnológicos basados en el ordenador, en internet y en la televisión digital. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Las TICs posibilitan una nueva fase en la EaD. Con Internet, se puede acceder a los cursos desde cualquier lugar, a cualquier hora, a través del ordenador personal, permitiendo el acceso a textos, videos, audio y otras herramientas importantes de comunicación, como chats y foros de debate.

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El número de instituciones de enseñanza, públicas y privadas, que adoptaron cursos a distancia ha crecido en Brasil después de la publicación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación –LDB–, en 1996. Según datos del Ministerio de Educación entre 2000 y 2010 el número de matrículas en cursos de EaD pasó de 5287 (cinco mil doscientas ochenta y siete) a 930179 (novecientos treinta mil ciento setenta y nueve). El uso de las TICs en la EaD permitió una modificación en la noción de tiempo y de espacio. Enseñar ya no tiene lugares y horarios previamente definidos, el proceso de enseñanza-aprendizaje sucederá conforme intereses y necesidades de profesor y alumnos (CASTRO, 2007). Los medios de comunicación –radio, televisión analógica, internet y televisión digital– formulan nuevas posibilidades, por ejemplo, videojuegos que agreguen valor al aprendizaje, convirtiendo a los alumnos en copartícipes en la construcción del conocimiento. Las TICs ofrecen al educador alternativas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (AZEVEDO e SILVA, 2009). La generación de la sociedad de la información trata de forma natural con tecnologías y con la construcción colaborativa de contenidos, incorporando la Inteligencia Colectiva: pilar de la Cultura de la Convergencia (LÉVY, 1999). Se transforma el escenario comunicativo y, consecuentemente, el escenario educativo, ya que el modelo lineal de transmisión de información cobra otra configuración y la interacción entre agentes es el punto clave del proceso: la comunicación es una actividad recíproca, multidireccional. La generación que nació y creció en la era de la información está inmersa en el mundo virtual, distanciándose de la realidad objetiva que la rodea (WEILER, 2006). Las relaciones humanas absorben nuevas prácticas ejercitadas en chats, en blogs y en redes sociales. Permanece, por lo tanto, el desafío de generar y transmitir conocimiento para una generación que tiene problemas para ser enseñada por los métodos tradicionales. Es evidente que la mera adopción de recursos tecnológicos no hace diferente el proceso educativo. Es necesario generar un nuevo lenguaje para nuevos contenidos. La idea es superar la imagen de reproducir lo viejo, antes transmitido de forma analógica y ahora transmitido de forma digital (BIZELLI; CARAM, 2011). Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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El pensamiento digital rompe con antiguas maneras de construir el entendimiento e introduce una posibilidad de interactividad que compromete la imagen del receptor pasivo11 –el televidente de las redes de televisión– y crea las premisas básicas del nuevo modelo de enseñanza en un entorno de aprendizaje colaborativo (MUNHOZ, 2002).

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La educación orientada a los medios tecnológicos persigue la apropiación colectiva del conocimiento, proporcionando un saber interactivo (WEILER, 2006). El uso de las TICs en la educación conlleva una matriz que transforma el aprendizaje vía contenidos transmitidos en contenidos interactivos (TAPSCOTT, 1999). Cuando se habla de usar tecnologías a favor de la educación para una generación que se formó en la escuela tradicional y que se acostumbró a los paradigmas del espacio rectangular provisto de pupitres y mesa del profesor, pizarra y tiza, el desafío es enorme. Solo la mirada de algunos interagentes –aquellos que viven en el mundo virtual, que se dan cuenta y entienden las posibilidades de las nuevas tecnologías– puede cambiar la Escuela. Solo la mirada de profesores –que reconocen las TICs como aliadas en su trabajo– puede cambiar, de forma inequívoca, la clase que sostiene la relación pedagógica. Alumnos y profesores ahora pueden estar ligados por Sistemas de Gestión de Aprendizaje (SGAs) en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs), es decir, por softwares desarrollados basándose en una metodología pedagógica para ayudar a la enseñanza –presencial o semipresencial– que gestionan espacios virtuales. Los SGAs proporcionan y facilitan formas de interacción entre los alumnos, entre alumnos y profesor y entre alumnos y contenido. Son características de este tipo de sistema: a) recursos interactivos; b) control de las actividades y monitoreo de las interacciones y acceso de los alumnos; c) gestión del contenido por parte de los instructores, posibilitando la creación de cursos y organización facilitada de informaciones para usuarios; d) sistema colaborativo de aprendizaje, que permite el trabajo en grupos y promueve la interacción y compartición de contenidos; e) personalización de recursos por parte del alumno. Los mayores ejemplos de SGAs son el TelEduc y el Moodle.

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Propicia que se pueda pensar en un interagente o interactor (BIZELLI; STIPP, 2011). Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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El TelEduc fue desarrollado por investigadores de la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp) en el intento de encontrar un sistema más amigable para el usuario, facilitando el uso para aquellos que carecen de habilidad para herramientas computacionales. El TelEduc posee recursos reunidos en tres grupos: coordinación, comunicación y administración. Son los siguientes: correo electrónico, foro de discusión, chat, videoconferencia y editor de texto colaborativo.

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En cambio, el Moodle es un SGA que se hizo popular entre educadores de todo el mundo. Su objetivo es apoyar y promover la integración entre personas interesadas en desarrollar entornos de aprendizaje constructivistas. Entre los recursos de que dispone están: el chat, materiales, evaluación del curso, diario, foro, glosario, lección, encuesta de opinión, cuestionario, tarea, trabajo con revisión y wiki. El Moodle fue homologado por el MEC como plataforma oficial para la EaD, en Brasil (SIMÃO, 2011). Están surgiendo nuevas plataformas para satisfacer a los medios de la TV Digital Interactiva. La Televisión Digital Interactiva (TVDI) La TV Digital es un medio de comunicación que establece nueva relación de comunicación con el televidente, generando cambios de hábito significativos. El televidente no solo ve la TV, como también, pasa a interaccionar con ella, desde diferentes servicios y funcionalidades. La interactividad, entonces, se presenta como característica importante de la TVDI, poniendo el usuario en posición activa a frente del televisor. La TV digital, por lo tanto, no ofrece solo programación basados en audio y video, como también, empieza en su prestación de servicios, juegos, textos y otros contenidos añadidos que acompañan la programación o se muestran como aplicativos independientes (WAISMAN, 2006) La TVDI llega con una propuesta de ofrecer a los usuarios, la transmisión de imágenes y sonidos de alta calidad, multiprogramación e interactividad. De este modo, es visible que no se trata de un medio con las mismas características de la ya ampliamente conocida TV analógica. A pesar de la TVDI ya estar disponible en diversas partes del mundo, para aquellos que pueden abonar por ella, con gran penetración en países desarrollados, los aspectos de la interactividad describen modelos diferentes. Cada país, en el proceso de digitalización de la televisión, Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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implanta tecnologías y desarrolla lenguajes de producción de acuerdo con sus intereses y posibilidades locales.

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El Reino Unido tiene la más avanzada televisión interactiva del mundo, la BBCi (British Broadcast Company Interactive). Por siempre tener investido en programas interactivos, la BBCi es actualmente la principal referencia para los otros productores (TEIXEIRA, 2009). La tecnología digital para televisión ya ven siendo utilizada en suyas transmisiones en localidades como Estados Unidos, Europa (principalmente el Reino Unido) y Japón hace algunos años. En los Estados Unidos, la transmisión de televisión en alta definición empezó en 1998, pero las pesquisas acerca de lo padrón a ser adoptado iniciaron en el año 1980, siendo escogido el Advanced Television System Committee (ATSC), en 1993. La fecha inicial para desligar las señales analógicas en este país fue marcada para 2004 y luego ya fue aplazada para el periodo de 2010 a 2015. Pero, el apagón en los Estados Unidos ocurrió en junio de 2009, dejando tres millones de usuarios sin señal. Ya en Europa, el padrón utilizado es el DVB, fechado de 1993. Europa cuenta con muchos países utilizando la TV digital, cada uno con suyas particularidades individuales, pero la mayoría de la populación es usuaria del padrón DVB vía satélite. Por fin, el Japón utiliza el ISDB-T (Integraded Services Digital Broadcasting – Terrestrial) desde 2003, atendiendo millones de residencias en las regiones de Tokio, Nagoya y Osaka. En la Copa de Pequín, en 2006, hubo popularización de la televisión digital por parte de la populación japonesa: fueran vendidos más de 1 millón de receptores (SOUZA, 2011). Becker e Montez (2005) apuntan ventajas importantes de la TVDI. La más perceptible es la conservación de la cualidad de señal. Digitalmente, la imagen es más inmune a la interferencia y ruidos, se quedando libre de “lluvia” o “nieve” y de “cola de cometa”, muy comunes en la TV analógica. En la transmisión digital, las señales de sonido e imágenes son representadas por la secuencia de bits y no por una onda electromagnética analógica. La TV analógica agotó suyas posibilidades de mejoramiento tecnológico, no siendo posible atender a las demandas advenidas de la Era del Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Conocimiento. Pues para haber cualquier tipo de comunicación entre el transmisor y el televidente fue necesario otro medio de comunicación, sea por teléfono, internet o carta. La TV digital atiende esta necesidad de que tenga un canal de retorno.

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Otro servicio muy importante que pode ser ofrecido por la TV digital es el acceso a internet, promoviendo el acceso digital. Crear un camino para la internet través de la TV no trae solo nuevos televidentes, mas también nuevos internautas actualmente excluidos del mundo virtual por la falta de acceso a esta tecnología (BECKER e MONTEZ, 2005). Es importante resaltar que esa tecnología puede traer ganancia para la sociedad. En la Educación, la TVDI puede expandir el acceso a ella, tornándola más democrática. Según Schiefler (2011), la TV digital se caracteriza como nueva herramienta para el desarrollo social y de la democracia. Y por lo tanto, nuevos parámetros de la democracia de la información deben ser planeados, pues así será posible horizontalizar el acceso a la información y realizar una transformación social. Eso porque la maleabilidad del medio digital permite una interferencia y manipulación de los mensajes por parte de los usuarios, generando nuevas necesidades comunicacionales. Cuanto más las nuevas tecnologías van logrando espacio en la vida de los ciudadanos, más van se rompiendo las lealtades y las identidades de base territorial. La internet expande los sentidos y las capacidades humanas través de un viaje que es, en la mayoría de las veces, solitaria. Se interacciona con la vida través de la pantalla de la computadora. Mismo cuando se piensa la TV Digital Interactiva como medio de inmersión para el mundo de las TICs, se formula el desafío de traer la computadora del cuarto de dormir para el cuarto de estar, o sea, de uso personal para el familiar, ya que la televisión es el punto de encuentro de la casa (BIZELLI, 2010). Cuando pensamos en tele interactiva, debemos entender que estamos tratando de un nuevo concepto televisivo: donde la emisión en flujo unilateral deja de existir y el antes televidente pasa a responder a los contenidos de su convivio. Esa es la interacción, es la recreación de la media “televisión” como conocemos y de su papel en la vida de los actuales televidentes que ya hacen parte de una sociedad cibernética. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Quedase visible la oportunidad de rompimiento de las barreras que separan el conocimiento erudito de lo popular, generando un nuevo conocimiento misto capaz de agregar los dos lados y hacer con que la populación establezca nuevos parámetros comunicacionales y sociales. De esta forma, ocurre una multiplicación de contenido mediático, cuyo punto clave inicial es la televisión. La multiplicación de las medias tiende a acelerar la dinámica de los intercambios entre las formas eruditas y populares, eruditas y de masa, populares y de masa, tradicionales y modernas (SANTAELLA, 1996). La multiplicación de los medios de comunicación acelera los procesos comunicacionales, permitiendo que través de ellos surjan reivindicaciones y necesidades nuevas. Se habilitan herramientas para cambios profundos en la propia estructura social, partiendo de la democratización de la información y de conocimiento, disponibles en las nuevas plataformas. Por lo tanto, debe-se resaltar que tal democratización es condicionada al acceso a los medios comunicacionales que surgen, no siendo aún una realidad general, debido a factores económicos condicionantes. Así, se hace necesario entender que el acceso a esa digitalización y a ese contenido, está condicionado a la estructura urbana que puede o no dar condiciones a sus ciudadanos de tener acceso a tecnología. Este nuevo modelo de televisión es capaz de ofrecer una serie de novedades para la mayor parte de la sociedad brasilera: un número mayor de canales, multiprogramación, mejor definición de imagen y sonido, portabilidad de la transmisión digital, comunicación interactiva e acceso a servicios online. El Sistema Brasileiro de Televisión Digital Terrestre (SBTVD-T), creado con la intención de ser un sistema convergente, tiene la interactividad como una de sus principales aliados en el proceso de inclusión social y digital. Para eso, fue creado el middleware Ginga. De esa forma pueden ser elaboradas aplicaciones interactivas que funcionen en los televisores y conversores (set-top-box) de todos los fabricantes, posibilitando, entre otros, acceso a internet, operaciones bancarias (T-Banking), comercio electrónico (T-Commerce), participación en encuestas, escoja de ángulos y cámaras que desea ver, personalización de la programación y mucho más, a través del control remoto. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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El Ginga es un middleware abierto, resultado de la unión entre los laboratorios Telemedia de PUC-Rio y LAVID de UFPB. Middleware es una camada de software posicionada entre el código de las aplicaciones y la infraestructura de ejecución (plataforma de hardware y sistema operacional). Un middleware para aplicaciones de TV digital consiste en máquinas de ejecución de los lenguajes ofrecidas, y bibliotecas de funciones, que permiten el desarrollo rápido y fácil de aplicaciones.

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El Ginga es constituido por un conjunto de tecnologías estandarizadas e innovaciones brasileñas que tornan la especificación de middleware más avanzada. Este middleware es sustituido en dos subsistemas principales conectados entre ellos, que permiten el desarrollo de aplicaciones siguiendo dos paradigmas de programación diferentes. Eses dos sistemas son llamados de Ginga-J, para aplicaciones en Java y Ginga-NCL, para aplicaciones en NCL. (TEIXEIRA, 2009) El middleware decodifica el lenguaje de programación – que puede ser en ambiente declarativo: Nested Context Language (NCL) y LUA, o en ambiente imperativo, con la lenguaje Java – y envía esas informaciones decodificadas para el OS (Sistema Operacional) dirigir y aplicar el contenido presente en la programación. El NCL, lenguaje declarativa padrón del Ginga, es semejante a la mayoría de las lenguajes declarativas presentes en los otros middlewares de televisión digital del mundo, basada en contenido UML, XHTML e ECMAScript. El padrón americano ATSC, europeo DVB y el propio ISDB-T japonés, poseen la funcionalidad de XHTML-like para aplicaciones interactivas declarativas. Ya en lenguaje Java, imperativa en el Ginga, es una adaptación de lenguaje de programación Java para las computadoras tradicionales y que se mantiene orientada a objetos, también presente en el padrón ATSC e DVB. Java cuenta con la gran ventaja de su facilidad de reuso y la presencia en la mayoría de los teléfonos móviles vendidos en Brasil (SOUZA, 2011). Como ya decimos, una de las características importantes de la TV Digital es la interactividad. El termo tenería sido adoptado en la década de 60, en contexto de la informática, con el objetivo de cualificar la nova relación “más flexible” entre usuario y la computadora. El concepto de interacción,

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de cual la interactividad es derivada, ven de lejos y puede ser la base para entenderse el origen y el significado de interactividad.

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Becker e Montez (2005) relatan que en la física, la interacción se refiere al comportamiento de las partículas cuyo movimiento es alterado pelo movimiento de otras partículas. En sociología y psicología social la premisa es la de que ninguna acción humana o social existe separada de la interacción. Ya en filosofía, existen diversos abordajes acerca de la interacción, como ocurre el caso del pragmatismo y su manera de ver el ser humano. En los estudios referentes a geografía y biología, el termo también está presente, la meteorología se encarga, por ejemplo, de las interacciones entre componentes de océanos y atmosfera terrestre para evaluar la variación climática del planeta, y la biología explora el concepto en las explicaciones acerca de genética. Algunos actores definieran interactividad como un termo mucho más asociado a la tecnología, de forma que hoy hasta podemos olvidar suyas diversas aplicaciones en otras áreas de conocimiento. Mismo así el concepto interactividad es de fundamental importancia para el estudio de la comunicación mediada, de la enseñanza a distancia, de la ingeniería de software y de todas las áreas que lidian con la interacción hombre-máquina y hombre-hombre vía medios digitales interactivos. Por lo tanto, no puede haber un significado único (WAISMAN, 2006). Santaella (1996) afirma que la interactividad, ocurre entre un emisor y un receptor que deben estar en la misma sintonía en un proceso de comunicación. Y tal proceso resulta en una interactividad entre ambos. Santaella afirma también que en un proceso de comunicación, toda pregunta genera respuesta y, toda respuesta genera otra pregunta, creando un círculo vicioso que resulta en la interacción entre personas o cosas. Del punto de vista educacional, Piaget (1996) apunta la interactividad como elemento de construcción de conocimiento, considerando todo conocimiento como resultado de interacción. Los conocimientos no parten, con efecto, ni del sujeto (conocimiento somático o introspección) ni del objeto (porque la propia percepción contiene una parte considerable de organización), pero de las interacciones entre sujeto y objeto, de interacciones, inicialmente, motivadas tanto por las actividades espontáneas del organismo, cuanto por los estímulos externos (PIAGET, 1996). Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Luego, el conocimiento es construido interactivamente entre sujeto y objeto, y entre sujeto y otro sujeto. Todavía en el proceso de enseñanzaaprendizaje en la educación a distancia, la interactividad sólo puede ocurrir en su totalidad cuando existir un canal de retorno, o sea, cuando el alumno poder establecer una comunicación con tutores/profesores y también colaborar en la producción de contenidos.

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De esta forma, los termos interacción e interactividad poseen estrecha relación que debe ser analizada. Algunos autores distinguen los termos, otros derivan interactividad de interacción y existen autores que prefieren no utilizar el termo interactividad. (TEIXEIRA, 2009) Becker e Montez (2005) distinguen la interacción – que puede ocurrir directamente entre dos o más entes actuantes – de la interactividad que es necesariamente intermediada por un medio electrónico, usualmente una computadora (BECKER e MONTEZ, 2005). Crocomo (2007) divide la interactividad en la TV digital en tres niveles: 1) interactividad local: ocurre cuando la unidad receptora no posee acceso al canal de retorno y, de esta forma, el usuario puede interaccionar localmente con los contenidos y aplicativos recibidos por broadcast en su set-top-box; 2) interactividad parcial: cuando el usuario posee acceso al canal de retorno, mas este no está presente durante todo el tiempo. Se Utiliza como canal de retorno generalmente vía telefónica/modem. Es necesaria la acción (mismo que automática, vía terminal de acceso) de “abrir” el canal para envío de datos y la conexión es realizada solo para esa transmisión de datos; 3) interactividad plena: utilizando para el canal permanente de retorno las tecnologías como ADSL, Wimax y vía cabo de televisión, es posible enviar y recibir informaciones, incluyendo videos. Es en este nivel que el usuario de televisión digital puede dejar de ser televidente, y pasar a ser un coautor, ya que los videos y noticias de su comunidad pueden integrar pautas y programas de televisión digital interactiva. También es posible clasificar los medios de comunicación en calientes y fríos, de acuerdo con su nivel de interactividad. Las medias calientes son aquellas que no dejan ningún, o mucho poco, espacio de interacción, pues distribuyen mensajes listas, sin la posibilidad de intervención, como por ejemplo, el radio, cinema, fotografía y teatro. Ya las medias frías son aquellas que permiten interactividad, dejando un lugar libre, donde los Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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usuarios podrán llenar al interaccionar, como por ejemplo, la televisión, teléfono y computadoras. (BECKER e MONTEZ, 2005) T-Learning: EaD y Televisión Digital Cuando el Ministerio de Planificación, Presupuesto y Gestión lanzó la TV digital brasileña definió que entre sus objetivos estarían:

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I - promover la inclusión social, la diversidad cultural del País y la lengua patria por medio del acceso a la tecnología digital, persiguiendo la democratización de la información; II - propiciar la creación de una red universal de educación a distancia; III- estimular la investigación y el desarrollo y propiciar la expansión de tecnologías brasileñas y de la industria nacional relacionadas con la tecnología de la información y la comunicación (BRASIL, 2003). Teniendo en cuenta que uno de los objetivos de esa nueva plataforma era fomentar la educación e inclusión social en la sociedad brasileña, la televisión digital debe ser utilizada para desarrollar cursos en la modalidad EaD. De esta forma, la aplicación de la TV digital en la educación debe ser concebida con la atención puesta en la posibilidad de interactividad, que transformará el proceso de enseñanza-aprendizaje, que dejará de ser unilateral y pasará a ser bilateral, donde profesor y alumno participarán conjuntamente en la producción de conocimiento. Cuando hablamos del uso de la TV digital en la educación, mucho debe ser aún estudiado. Sin embargo, es visible la potencialidad de este recurso, una conjunción de dos recursos ya muy utilizados –la televisión analógica e Internet– que puede suponer una gran contribución al medio educativo. Belda (2009) afirma que, a pesar de todas las posibilidades que acarrea esta plataforma comunicativa, sigue restringida la producción nacional de contenidos educativos que exploten la interactividad proporcionada por el sistema de televisión digital. En las emisoras de canal abierto, son Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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vehiculadas solamente aplicaciones de baja interactividad, limitándose la complementación de contenido de programas con el simple sistema de votación, sin canal de retorno.

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Uno de los propósitos de la creación de la TV en el sistema digital es utilizarla para propagar contenido educativo, por eso cabe a los profesionales de la educación y comunicación estudiar formas de realizar tal propagación de forma interactiva, principal característica de esta plataforma. Ya sea en el modelo de educación formal, con adaptaciones de estudios de formación básica, técnica o superior en el sistema EaD, o en la transmisión de contenido educativo informal, será necesaria una adaptación en el lenguaje y en la metodología de enseñanza. Un concepto bastante estudiado es el t-learning, descrito como una herramienta de construcción y creación de conocimiento que puede ser vista como vehículo para el desarrollo de habilidades intelectuales y comunicativas. Esta herramienta tiene como principal ventaja el aprendizaje personalizado, una de las principales características de la TV Interactiva (AMÉRICO, 2007). Según Bates (2003), t-learning es el acceso a materiales de aprendizaje ricos en videos, a través de una TV o de un dispositivo más parecido a la TV que a un PC. El t-learning es también descrito como la convergencia entre la TV digital interactiva y el e-learning. Aarreniemi-Jokipelto (2006) destaca algunas razones para el uso de la TVD para finalidades educativas: a) accesibilidad; b) servicios interactivos; c) independencia de tiempo y lugar; d) bajo umbral para uso inicial; e) aprendizaje por encargo. De este modo, la televisión digital es de gran importancia cuando se compara a la televisión analógica, debido a sus características de retroalimentación y comunicación bidireccional. Además de eso, la TVD soporta el e-learning, permitiendo el aprendizaje cuando Internet no está disponible (GOMES et al., 2007). Lytras et al., (2002) han argumentado sobre el t-learning que la alta penetración y aceptación de la televisión analógica ya ha establecido un mercado en potencial para la televisión digital interactiva. Y en un país como Brasil, con una gran extensión territorial y gran aceptación y Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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familiarización con la televisión analógica, la TVDI lo tiene todo para convertirse en una gran aliada en las estrategias de superación de los problemas educativos, contribuyendo de manera significativa a la expansión del acceso a la educación y, consecuentemente, en su democratización.

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El acceso a ordenadores con conexión a Internet aún es visto como el mayor problema de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) por los educadores en varios países del mundo, incluso en los países ricos. Entre las demandas de la Sociedad de la Información de educación, en todo el mundo, están: a) demanda de una ampliación del acceso a la educación para todos; b) educación continua y vitalicia; c) educación formal y de formación profesional; d) demanda de habilidades como resolución de problemas, capacidad de realizar investigaciones, facilidad en el aprendizaje; e) disponibilidad de conexiones e interacción. (AARRENIEMI-JOKIPELTO, 2006) De esta forma, la televisión digital puede ampliar el acceso a la educación, pues la accesibilidad es vista como una de sus principales ventajas. La TVDI puede ser utilizada en propósitos educativos como lo fue la televisión analógica, de una forma diferente, no obstante, en la que los alumnos podrán tener una participación activa a través de la opción de interactividad. Sobre el desarrollo de servicios educativos en t-learning, existen diferentes enfoques. Andreata (2006) ejemplifica algunas posibilidades, como las siguientes: • Educación informal o programas educativos y canales temáticos: son ejemplos de este enfoque los canales por cable History Channel y National Geografic. El material presentado por estos canales son documentales o programas de preguntas y respuestas que trasladan contenidos educativos de cultura general a los usuarios. En este caso, no es necesario utilizar un canal de retorno. • Servicio de apoyo al profesor en el aula: servicio que suministra contenidos multimedia de apoyo al profesor a través de la TVDI. Se caracteriza por materiales con informaciones adicionales e interactividad local, como preguntas y respuestas. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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• Servicios de apoyo al estudiante en casa: proporciona la posibilidad de que el alumno acceda al material fuera de clase. Puede ser enriquecido con interactividad para fijar el contenido. • Servicios de interacción padres-escuela: proporciona informaciones para los padres de los alumnos, siendo un canal de comunicación con la escuela. Por ejemplo: notas y listas de asistencia, correo electrónico y foro de discusión. En este enfoque es necesario un canal de retorno. • Conocimientos específicos por medio de servicios interactivos en canales independientes: las redes comerciales pueden ofrecer servicios interactivos en canales independientes. Por ejemplo: enciclopedias en línea. Es necesario el canal de retorno para el envío de informaciones de compra. • Servicios de aprendizaje en videos por encargo: cuando la televisión digital se encuentre totalmente disponible, los videos por encargo serán cada vez más buscados. En el ámbito educativo será posible ofrecer los más diversos contenidos vía TVDI, sin necesidad de canal de retorno. • TV personalizada: en el futuro, existirá la posibilidad de personalizar la programación de acuerdo con el perfil. En la educación formal vía TVDI será posible ofrecer una programación de acuerdo con los estudios en que el alumno está matriculado (SIMÃO, 2011). Otra cuestión que debe ser discutida en el t-learning es la usabilidad. Es importante que la navegación por las aplicaciones interactivas educativas sea de fácil utilización, o de lo contrario el objetivo de propagar contenidos educativos y formativos no será alcanzado. Hay investigadores que están intentando comprender y moldear estilos de interacción para la TVD que sean aceptados por los usuarios, principalmente para aquellos con poca familiaridad con las nuevas tecnologías. Un gran desafío es ofrecer un teclado, para que el usuario retorne informaciones utilizando solamente el mando a distancia. De esta forma, las aplicaciones interactivas educativas han dado preferencia, por el momento, a retornos realizados únicamente a través de la elección múltiple. Hay estudios de diseño y usabilidad que intentan comprender medios ya consolidados, como el teléfono móvil y la televisión analógica, para trazar estrategias para adaptar estilos de interacción en la TVD. Conclusión Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Como conclusión, presentamos algunos casos de la utilización de la TV digital en Educación, basados en Andreata (2006). • SOS Teacher

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En Inglaterra la BBCi y la KIT – Kingston Interactive Television presentaron un canal piloto ofreciendo un servicio de saca-dudas. Los estudiantes accedan los servicios haciendo una pregunta a un profesor real a través de correo electrónico vía set-top-box, así, los profesores responden en tiempo real las preguntas enviadas. Las preguntas se quedan almacenadas y pueden ser accedidas a través de videos bajo demanda, cuando quieran. • Acceso a Enciclopedias Educacionales También en Inglaterra, a través del canal a cabo NTL, tenemos un caso de acceso a una sección de búsqueda por referencias en el menú de interactividad. El servicio proporciona la opción de búsqueda a través de palabras o sentencias proveídas a través del servicio de noticias de BBC, investigando en la Enciclopedia Educacional Hutchinson y en la Enciclopedia de Oxford. • Programas Educativos Bajo Demanda Usuarios de televisión digital en Inglaterra tienen la posibilidad de acceder a programas educativos bajo demanda. Suscripción de la KIT – Kingston Interactive Televisión, por ejemplo, hay acceso al programa “Walking With Beastes” y sus elementos interactivos, como comentarios extras e informaciones textuales, además la posibilidad de parar, empezar, repetir, avanzar y retroceder los videos recibidos. • Portal para Aplicaciones Colaborativas El proyecto InteraTV es un portal de aplicaciones colaborativas en área educacional para televisión digital, proponiendo su uso en la educación a distancia. Sin embargo, necesita de un canal de retorno para su pleno funcionamiento, lo que reduce su público blanco, buscando sólo los que poseen acceso a Internet. • Educación para Niños Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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En Inglaterra, el canal CBeebies de BBC, dispone de un servicio con la finalidad de desarrollar habilidades en niños de 3 a 5 años. Mientras la programación televisiva es presentada, un niño puede acceder a actividades, como, por ejemplo, el reconocimiento de colores. • Portal de Contenido Educativo

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Waisman (2006) propone el desarrollo de un portal de contenidos educativos respaldado en un estudio acerca de la usabilidad en TVD. (SIMÃO, 2011) De este modo, la TV digital, en el ámbito de la educación, comporta el nuevo concepto t-learning, advenido del e-learning. Provoca, por lo tanto, cambios referentes, por ejemplo, a la postura del usuario, que pasa a ser más participativo en un ambiente colaborativo. Creemos que, apoyados en el concepto del t-learning y utilizando las metodologías ya desarrolladas para cursos semipresenciales o de EaD será posible proponer nuevas aplicaciones interactivas vía televisión digital, a favor de una Educación para todos. Referencias bibliográficas -

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1.6. BUENAS PRÁCTICAS EN FORMACIÓN DOCENTE B-LEARNING Margarita García Astete

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Introducción A partir del año 2009 el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación, ha implementado el Programa de Formación Docente con el objetivo de promover el desarrollo de competencias TIC en todos los actores del sistema escolar. Las distintas acciones y políticas públicas diseñadas desde el Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación respecto a la incorporación de TIC al ámbito escolar, [4] han contribuido a la reducción de brecha digital en profesores, con cerca 210.852 profesores capacitados en uso TIC, como también un cambio en la percepción del rol de las TIC y con una valoración clara sobre el rol que puede desempeñar la informática educativa en el sistema educativo y con un acceso a las tecnologías desde las escuelas, con cerca del 66% de los estudiantes más vulnerables. La incorporación de TIC es parte del cambio de paradigma de la educación, por ello esta nueva forma de generar estrategias de acompañamiento para que los docentes participen de procesos de perfeccionamiento bajo metodologías del tipo b-learning, creemos que pueden avanzar de forma más positiva en la real integración curricular de las TIC al aula. Descripción del Trabajo El Centro de Informática Educativa de la Universidad de La Serena, se encuentra participando de forma activa en la implementación de la Malla de Formación Docente propuesto por el Ministerio de Educación para Formación Docente a través de una metodología b-learning y basada en el Modelo Salmon e-moderating [8] [11]. Hemos participado, los años 2009 y 2010, en el proceso de formación de 16 tutores para la dictación de los 46 cursos b-learning, bajo el Modelo e12

Profesora de Estado en Matemáticas. Universidad de Chile. Chile. Universidad de La Serena. La Serena. Chile. mgarcia@userena.cl

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moderating implementado en los cursos ofrecidos a través de la plataforma de CPEIP Virtual del Ministerio de Educación [2].

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Actualmente, año 2012, nos encontramos participando en seis cursos de Formación Docente destinados a 150 directivos de establecimientos educacionales, como son los cursos Fortaleciendo la Gestión UTP con uso de TIC [6], diseñado por el Instituto de Informática Educativa de la Universidad de La Frontera y el curso Apoyo a la Dirección Escolar: diseñando un Plan Institucional de incorporación de las TIC [1], diseñado por Costa Digital de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Nuestro Entorno Virtual de Aprendizaje La plataforma de aprendizaje donde se implementaron los cursos fue LMS Moodle con un sistema de información administrativo y de seguimiento de usuarios y tareas de desarrollo propio y con servicios secundarios de soporte técnico y capacitaciones en el uso de herramientas a cargo del Centro de Investigación e Innovación en Educación y Tecnología COMENIUS de la Universidad de Santiago de Chile [12] [13]. Las funcionalidades de la plataforma LMS Moodle se integraron en un entorno virtual de aprendizaje que incluye las actividades, las evaluaciones y los foros o espacios de intercambio, para permitir los aprendizajes de cada uno de los participantes, el intercambio con los tutores, y muy especialmente entre los participantes. El entorno de aprendizaje de Moodle está basado en principios pedagógicos constructivistas y en especial en los principios del “constructivismo social” que afirma que el aprendizaje es especialmente efectivo cuando se realiza compartiéndolo con otros. Esa experiencia de compartir puede ser: participar en Foro, desarrollar un documento, leer artículos o ver presentaciones, participar en videoconferencia o trabajar con una aplicación informática. La perspectiva constructivista ve al alumno, y en nuestro caso al participante b-learning, implicado en su aprendizaje y dispuesto a analizar, investigar, colaborar, compartir, construir, y generar conocimiento en base a lo que ya sabe y con su experiencia docente que la comunica a través de los distintos espacios que se ofrecen en las actividades de las Unidades de cada curso. En el año 2012, la plataforma virtual de los cursos ofertados por el Ministerio de Educación ha cambiado a http://www.e-mineduc.cl/, sitio oficial como medio de difusión de todas las instancias de formación y

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perfeccionamiento a distancia a través de Internet del Ministerio de Educación. Formación y Rol del Tutor

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El Modelo Salmon fomenta la autonomía del alumno y se basa en enfoques de enseñanza constructivistas en los que el alumno “aprende haciendo” y el profesor, moderador o tutor desempeña nuevos roles pedagógicos y sociales [13]. La formación de los Tutores [7] [8] se desarrolló en tres fases (Figura 2). En la primera fase, los profesores participantes (futures Tutores) realizaron un curso e-learning de 30 horas de formación básica. La segunda fase consistió en la formación en Tecnología y Contenido específico y la tercera fase, denominada Práctica Tutorial real, donde el profesor participó en el desarrollo de un curso blearning y a cargo de las actividades presenciales y virtuales de 60 horas totales.

Figura 1: Formación Tutorial En la figura (Figura 2) se muestra un organigrama descriptivo de las funciones de los actores del equipo del sistema tutorial implementado para el desarrollo de la Formación Docente b-learning.

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Figura 2: Organigrama Formación Docente La metodología de trabajo consideró un Coordinador Territorial y con Mega Tutores cada cinco cursos b-learning dictados, y con Tutores especializados según el tipo de curso, lo que significó un plan de coordinación alto, pero de bastante sentido en cuanto a conocer los estados de avance de los docentes participantes en cada curso. El rol para cada uno de los actores del sistema tutorial fue el siguiente (Tabla 1): Cargo

Especialidad

Funciones

Coordinador Territorial

Profesional de la Educación

Es la persona encargada de coordinar la totalidad de los cursos online y es el responsable del desempeño normal de los cursos b-learning dictados.

Mega Tutor

Profesional de la Educación

Es la persona encargada de hacer seguimiento de los tutores durante la ejecución de los cursos online, apoyarlos ante dudas y consultas técnicas, pedagógicas y/o sociales. Es el responsable del desempeño de los tutores y deben dar soporte remoto a tutores y alumnos de los cursos.

Tutores

Profesional de la Educación

Son los encargados de facilitar y guiar el aprendizaje de los participantes, apoyando a los participantes en el desarrollo de las actividades, como en la evaluación de los trabajos. Deben

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mantener una comunicación constante con los participantes vía plataforma virtual, principalmente. Acompañan el desarrollo de todas las actividades programadas en el curso. Tabla 1: Funciones del equipo Tutor

Por la importancia del Mega Tutor dentro del acompañamiento al sistema tutorial, se le asignaron las siguientes funciones:

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Comunicación Oportuna: se les asignó comunicación diaria con Tutores, ya sea por mail, backoffice y teléfono. Cuando la participación de un grupo determinado fue baja se comunicó vía mail al tutor correspondiente del grupo la situación, invitando al tutor a motivar a sus participantes a ingresar y saber cuáles son los motivos de su no participación. Se ofreció flexibilidad para el envío de actividades atrasadas en casos justificados. • Retroalimentación a Tutores: se revisó constantemente la recepción de mails y respondiendo de inmediato, considerando si las consultas correspondían a contenidos se remitían al Tutor, o bien si se referían a consultas técnicas o de uso de plataforma se remitían al Técnico. • Jornada con Tutores: se realizaron reuniones con los Tutores de manera de trabajar y reforzar el rol y las funciones del Tutor, atendiendo a la revisión general de las actividades y contenidos del curso. • Asesorías en estrategias tutoriales personalizadas: de manera de que la labor de tutoría realmente cumpliese con los objetivos definidos. El Tutor, desarrolló los siguientes roles: • • • • • • •

Entregó Mensaje de Bienvenida. Apoyó, a través de la plataforma del curso, el proceso de aprendizaje de los docentes. Aclaró las dudas de los docentes respecto del uso de la plataforma, de las actividades a desarrollar y de los contenidos del curso. Orientó a los docentes participantes para la realización de las tareas propuestas, actividades, evaluaciones, etc. Moderó los foros de discusión del curso. Llevó un registro de la participación y trabajo de los docentes. Mantuvo informados a los docentes participantes respecto de hitos importantes del curso.

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Corrigió las tareas, trabajos, actividades y evaluaciones de los docentes participantes y retroalimentarlos oportunamente. • Motivó a los docentes para que permanecieran y finalizaran exitosamente el curso. • Realizó seguimiento a los docentes participantes según participación en las actividades y las calificaciones obtenidas en las evaluaciones. • Informó a los Mega Tutores, acerca del estado de avance de los docentes participantes y sobre los logros y problemas encontrados durante el desarrollo del curso. • Organizó los encuentros presenciales de su grupo de docentes. • Informó a los participantes de su grupo su situación final y calificaciones. Fue muy necesario, durante el transcurso de cada uno de los cursos, captar y motivar a los participantes e infundirles mucho ánimo para lograr la comodidad y transparencia en la plataforma virtual y en el desarrollo de cada una de las actividades. En el caso de los participantes de este Programa de Formación Docente, estas indicaciones fueron muy necesarias y pertinentes puesto que los participantes fueron docentes que por primera vez ingresaban a una formación b-learning. 1.

Resultados Obtenidos

En los cursos b-learning desarrollados durante los años 2009 y 2010, participaron, principalmente docentes de aula de enseñanza básica en sus distintos niveles de educación: educación parvularia, primer ciclo de primer año a cuarto año básico y segundo ciclo básico de quinto a octavo año básico, como también de enseñanza media y responsables de la Unidad Técnica Pedagógica; además de algunos pocos representantes de los sostenedores de los establecimientos educacionales, directores, asistentes de la educación, coordinadores pedagógicos y encargados tecnológicos de establecimientos educacionales. De acuerdo a la figura 3 podemos visualizar los cursos seleccionados por los docentes y el número de cursos dictados. El curso de mayor participación ha sido Competencias Transversales en la Era Digital con 27 cursos dictados (Figura 3) y que nos indica la importancia que los docentes le dan en cuanto a mejorar sus competencias y estándares TIC a través de la formación virtual.

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Figura 3: Cursos b-learning, año 2009 y 2010

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En el año 2009 se desarrollaron 14 cursos, en el año 2010 aumentamos a 32 cursos, con una participación total de 1185 docentes, distribuidos principalmente en tres Comunas La Serena, Coquimbo y Ovalle (Figura 5). Respecto a las tasas de evaluaciones de los cursos b-learning en la Región de Coquimbo, se obtuvo una tasa de aprobación de 54%, un 43% de deserción y un 3% de reprobación (Figura 6). El 43% de participantes desertores, manifestaron no contar con una buena conexión a Internet desde el establecimiento educacional, como también el hecho que no se les reconozca las horas invertidas en la Formación Docente como parte de su jornada laboral, es decir el desarrollo de estos cursos les significó una carga de trabajo adicional. El 3% de participantes reprobados, representan un grupo menor que no cumplieron con las exigencias mínimas de las actividades planteadas. El 54% de participante aprobados, en gran medida y de acuerdo a nuestras observaciones, podemos vislumbrar que contaron con un alto interés en participar en todas las actividades planteadas, y con grupos de trabajos conformados principalmente por docentes de un mismo establecimiento logrando un muy buen trabajo en equipo y apoyados por el Tutor(a).

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Figura 5: Distribución según procedencia, cursos b-learning año 2009 y 2010

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Figura 6: Evaluaciones en cursos b-learning, año 2009 y 2010

En este año 2012 nos encontramos desarrollando seis cursos destinados a los equipos directivos de establecimientos educacionales públicos y subvencionados, donde tres cursos corresponden al curso Apoyo a la Dirección Escolar: diseñando un Plan Institucional de incorporación de las TIC, con el propósito de “favorecer el desarrollo de competencias prioritarias que promuevan la ejecución de prácticas de gestión directiva donde se integren el uso de las TIC, como mecanismos de innovación y cambio, suscitando la generación de conocimientos entre pares y el constante trabajo en equipo, con la intención final de instalar una visión transversal y articulada entre los diversos integrantes de la comunidad educativa”; y tres cursos para profesionales del área de Unidad Técnica Pedagógica en el curso Fortaleciendo la Gestión UTP con uso de TIC, con el propósito de “desarrollar competencias TIC asociadas a la Dimensión Pedagógica y Desarrollo Profesional en los Jefes de UTP como líderes de TIC”, con cerca de 175 docentes de la Región de Coquimbo y distribuidos según comunas en los siguientes gráficos (Figura 7).

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103 Figura 7: Distribución según procedencia, cursos b-learning año 2012

Conclusiones Poder sintetizar y concluir esta experiencia, no es fácil, dada la multiplicidad de factores que intervienen en un proceso de formación docente con una nueva metodología b-learning, con uso de un Entorno Virtual de Aprendizaje, llámese plataforma virtual con uso de diversas herramientas virtuales, como son conexión a Internet de forma diaria, uso de Foro, las presentaciones de cada Unidad, cuestionarios, creación de documentos personalizados y grupales, participar en la construcción de documentos colaborativos, autodiagnósticos y autoevaluaciones, etc. Creemos, que los cursos b-learning han sido un desafío profesional importante, dada la dimensión innovadora de utilizar por parte de la mayoría de los docentes por primera vez una plataforma virtual para el aprendizaje y con características de trabajo a distancia, tutorizados de forma virtual, y con un alto nivel de actividades grupales. La alta motivación de los docentes participantes al inicio de cada uno de los cursos, nos dice que son generalmente los más involucrados en desarrollar innovaciones docentes y que lo toman como un desafío de su perfeccionamiento profesional. Los conocimientos generados en cada uno de los cursos, nos muestra la buena disposición a compartir sus experiencias docentes, como también el compartir su experiencia personal, además que se sienten parte de un grupo líder en esta temática. El uso de la plataforma virtual, en general, les ha generado un mayor conocimiento de sus habilidades en el uso de las herramientas que ofrece la plataforma Moodle y claramente contribuyen a reforzar la confianza en sus propias competencias TIC.

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Sin embargo, como Tutor, es muy aconsejable tener una cierta experiencia en docencia escolar para comprender los tiempos de los docentes y darles mayor flexibilidad en los tiempos, pues una principal dificultad detectada es el tiempo y el logro de cumplir con las actividades programadas.

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La tendencia a participar en cursos b-learning, no ha aumentado de forma significativa, sin embargo estamos apuntando a que los participantes desertores disminuyan, como también podemos destacar que la participación se ha ampliado hacia las quince comunas de la Región de Coquimbo, lo que significa aumentar docentes líderes en los distintos establecimientos. La experiencia alcanzada con estas Buenas Prácticas en Formación Docente b-learning nos plantea importantes retos hacia el futuro, y muy especialmente, algunos beneficios para nuestra institución universitaria, como también para los posibles académicos participantes. Como universidad podemos integrar esta experiencia en la formación de grado y posgrado incidiendo en el efecto innovador de las TIC en la educación superior. Por otro lado, también en estos años hemos participado en enriquecedoras experiencias con otras universidades dispuestas a compartir su experiencia en b-learning y en la educación online, más específicamente dos ejemplos de referencia: •

Experiencia de formación post gradual: con docentes universitarios en pedagogía virtual, diseño instruccional, software de código abierto y recursos educativos abiertos; para profesores de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, y de la Universidad de La Serena, Chile, en el marco del Proyecto: Universidad, Sociedad e Innovación del Programa ALFA III de la Comunidad Europea (Agosto-Octubre, 2010) [9].

Proyecto en desarrollo por la Universidad de Alcalá, España y Universidad de La Serena, Chile. Programa de Master que provee las competencias y la visión crítica necesaria para aplicar tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje en una amplia variedad de contextos, incluyendo escuelas, educación vocacional, educación superior, sector empresarial y de educación continua (Fecha de implementación: marzo 2013) [9a.].

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1.7. DIFICULTADES DE LOS FUTUROS PROFESORES EN LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES, CON FOCO EN EL ACOMPAÑAMIENTO Y LA SUPERVISIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Susana Barrera Andaur 13

107 Introducción

Desde hace más de una década en Chile las instituciones de educación superior que forman profesores han integrando la formación pedagógica y disciplinar en las mallas curriculares, y aumentado las horas de prácticas profesionales de manera sistemática,con la finalidad de exponer al profesor principiante a experiencias tempranas en el aula, y acompañarlo en los nuevos aprendizajes formativos. En este proceso juega un rol determinante la confluenecia de acciones entre el profesor Guía (llamado también Colaborador) o de curso del Centro de prácticas y del Supervisor de prácticas de la institución formadora, para que por su condición de experimentados faciliten el desarrollo profesional del futuro profesor. La tendencia es continuar haciendo ajustes curriculares e implementar gradualmente prácticas tempranas sobre la base de referencias internacionales que han demsotrado su eficacia, sin embargo en nuestro medio es necesario indagar con el propio practicante los aciertos y dficultades que enfrenta, complementando estudios evaluativos cuantitativos con otros cualitativos que brinden insumos comprensivos sobre el tema para que se reviertan en acciones de mejoras en la formación. Un hito clave en este proceso ha sido el Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (Ávalos, 2002) liderado por el Ministerio de Educación del cual se han derivado transformaciones importantes en el currículum de formación inicial docente de las instituciones formadoras y criterios de calidad refrendados en el Marco de la Buena Enseñanza, que ha orientado a lo actuales estándares vigentes. 13

Doctora en Educación, Directora de Investigación y Publicaciones, UISEK. Av. Santa María 0760, Providencia, Santiago de Chile susana.barrera@uisek.cl

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Las últimas recomedaciones de la OCDE (2011) destacan la importancia de los mecanismos de garantía de calidad en los programas de formación, que se implementan bajo la Ley 20129; la instauración de la Prueba Inicia desde 2008 es uno de ellos con especial foco en la evaluación de conocimientos pedagógicos y disciplinares de los estudiantes al momento del egreso. .

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Son pocos los estudios y acercamientos de relevancia realizados sobre el tema de las prácticas profesionales docentes en Chile (CINDA, 2004; CSE, 2010), siendo el apoyo de los proyectos Mecesup2 un impulso a nivel nacional para los ajustes curriculares. En EEUU la revisión de la literatura confirma que estudiantes en formación docente acompañados por profesores eficaces logran mejores desempeños a diferencia de quienes fueron acompañados por profesores menos eficaces (Sander y Rivers, 1996, citado en Darling-Hammond, 2004). Otros trabajos destacan que una transformación curricular en programas de formación de profesores que propician la reflexión sobre la práctica, estrategias de modelamiento y de propuestas de competencias docentes (Oser, Achtenhagen y Renold, 2006; Paquay, 2006; Tardif, 2008), mejoran las ofertas de mejor calidad formativa. En esta dinámica la Universidad Católica Silva Henríquez decidió desarrollar por dos años consecutivos un Proyecto institucional de evaluación del perfil de egreso en estudiantes de último año de carrera, para identificar fortalezas y debilidades en la formación inicial docente e intoroducir ajustes. La investigación consistió en evaluar las competencias declaradas en los Planes comunes de educación y de universidad, la producción escrita, la percepción sobre la formación recibida e identificar las dificultades encontradas en las prácticas profesionales docentes (Barrera, 2009 y 2011). En esta oportunidad se presentan resultados de este último componente, correspondientes a 10 Programas de pedagogía, en la gestión académica 2009. Descripción del trabajo La población investigada fue de 253 estudiantes de último semestre de formación docente, de un universo de 414; 88% mujeres, entre los 24 y 25 años, preponderantemente. La gran mayoría procede de la enseñanza científico humanista, un 70% tiene promedio de notas de enseñanza media próximo al 5,5 y el 67% un promedio de 500 puntos o más en la PSU de Lenguaje, mientras que en Matemática es de 42%. La información se recolectó en forma escrita y se concentró en el análisis en las tres primeras

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respuestas dada a la pregunta sobre las dificultades que enfrenta en la práctica profesional, y su fundamento.

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Las respuestas se codificaron de acuerdo a las categorías construidas en la experiencia piloto de 2008. La riqueza de información y la mayor representatividad muestral permitió identificar dos nuevas categorías de dificultades en 2009. A cada una de ellas se le asignó un valor nominal para llevar los resultados a representaciones gráficas (Kerlinger y Howard, 2002), pero al mismo tiempo cada categoría fue interpretada a la luz de testimonios escritos de los respondentes. Considérese que la categorización es un procedimiento de reducción de datos útil que facilita el análisis de datos cualitativos, permitiendo contar con suficientes elementos argumentales y relacionales para sacar resultados válidos para la población estudiada (Rodríguez, Gil y García, 2004). Resultados En la Gráfica 1 se visualizan de mayor a menor porcentaje diez tipos de dificultades reportadas por los Practicantes en sus experiencias de aula. Un primer grupo destaca dificultades sobre Acompañamiento (24%), Convivencia, disciplina (18%), Formación (17%). En un segundo grupo, se advierten dificultades en Gestión, Organización de la práctica, acogida y Contexto, riesgo social, y un tercer grupo dado por el manejo de Instrumentos técnicos de apoyo a la organización escolar, Aprendizaje de los escolares y Enseñanza que aluden a insuficiente dominio didáctico y disciplinar.

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Otra mirada a la información permite identificar al sujeto o instancia involucrada en la dificultad señalada. La Gráfica 2, en la primera respuesta, sitúa al Estudiante o escolar como primer foco (30%); en la segunda y tercera respuesta, en casi un 30% el protagonista es el Practicante, es decir, el propio consultado que reconoce insuficiencias y limitaciones para su mejor desempeño en el aula. Otros actores son el Profesor Guía a cargo de curso o el Supervisor docente de la universidad.

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A continuación se describen las dificultades señaladas, que se respaldan en los testimonios argumentados de los Practicantes, situados en el contexto del aula y del Centro de práctica, correspondiente. •

En Convivencia, disciplina refieren a un estado de relaciones interpersonales entre profesor y estudiantes dentro del contexto de desarrollo de la clase dados por la existencia de un ambiente de frecuentes agresiones entre los estudiantes y de éstos con el profesor Practicante sin respetar su condición, y que interfiere en el desarrollo de la clase, con evidente falta de herramientas para sobreponerse frente al curso.

En Formación las insuficiencias disciplinares y metodológicos son evidentes, así como la demanda de intensificar las horas prácticas, integrar al currículo formativo el trabajo con padres de familia y la comunidad, y aprender a desenvolverse en un Consejo de curso.

El Acompañamiento se lo entiende como la disponibilidad y atención oportuna del profesor Guía y del Supervisor de prácticas Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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cuando el Practicante lo necesita para una consulta u orientación. Tiene bastante sentido en el contexto de las respuestas dadas por éstos refiriéndose directamente a quienes tienen la responsabilidad de proporcionarles en forma situada el soporte tutorial personalizado necesario para afianzar aprendizajes y reorientarles en la resolución de problemas en el entorno de la sala de clases. En este sentido son reiterados los testimonios que revelan debilidades de comunicación y de coordinación entre ellos y los docentes Guías y Supervisores.

111 •

La Gestión en el Centro de práctica tiene elementos combinados con Organización de la práctica por parte de la institución universitaria formadora.

La práctica profesional significa que los Practicantes pasan la mayor parte de su tiempo en las aulas asignadas, en relación directa e indirecta con otros docentes bajo el liderazgo de un director, es obvio que ellos se sientan parte integrante y deseen compartir rutinas e interacciones sociales que allí ocurren. Las debilidades en la Gestión se manifiestan en la despreocupación de las direcciones en facilitarles recursos materiales, recarga de responsabilidades fuera de sus funciones y sensación de aislamiento. Algunos observan que sus profesores Guías asignados están desactualizados sin que para ellos se constituyan en buenos referentes.

La Organización de la práctica y acogida del Centro de práctica, comporta las relaciones humanas y condiciones organizacionales de la práctica susceptibles de ser previstas y superadas en coordinación con la institución formadora para recibir al practicante en mejores condiciones, dada su transitoriedad en el Centro de práctica hasta su conclusión con un buen cierre. Los relatos arguyen dificultades en el acceso por las distancias, el transporte y la sensación de inseguridad en algunos casos; la asignación de sobretiempos, la poca disposición del cuerpo docente para acogerlos, poca coordinación entre el profesor Guía del curso y los profesores Supervisores de prácticas que se sintetizan en la falta de una institucionalidad de las prácticas. •

Tampoco se trata de desechar Centros de práctica de características complejas. Parte de la experiencia práctica es foguear al futuro docente con situaciones reales que contribuyan a templar su personalidad docente para enfrentarse a experiencias Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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laborales disímiles, desplegando las habilidades adquiridas, siempre hasta donde se tenga responsabilidad docente, en casos tales cuando más, el Acompañamiento juega un rol trascendente. •

A diferencia del estudio evaluativo de 2008, en 2009, los Practicantes relatan encontrase sin las herramientas formativas para enfrentarse a escolares con Necesidades especiales desde la perspectiva del proceso de enseñanza y aprendizaje, asimismo se encuentran ante situaciones del Contexto social en que se ubica el Centro de práctica que les exponen a situaciones riesgosas. Los registros testimoniales de los Practicantes advierten que algunos escolares cuentan con experiencias de consumo de drogas, antecedentes delictivos e inclusive vivencias de cárcel, desconociendo la forma de abordar y desenvolverse en contextos de vulnerabilidad social. Agregan que su trabajo se ve afectado por presiones emocionales e inseguridad constantes.

Aunque pocos Practicantes lo señalan el manejo de herramientas de Planificación de la clase es poco clara, en cierto modo fueron formados en ciertas habilidades pero en el Centro de práctica se les hacen otras exigencias; por ejemplo desconocen cómo asumir una jefatura de curso, manejar el libro de clases, diversidad de formatos para planificación y manejo del tiempo de la clase hasta cerrar un proceso.

Las dos siguientes categorías tienen proporciones relativas bajas pero en ambas se abre un índice de situaciones que se entremezclan con posibles explicaciones a los problemas.

En Aprendizaje las claves de respuestas de los Practicantes expresan posibles causas que estarían condicionando el aprendizaje de los escolares, tal es el caso de la baja expectativas que tiene el profesor Guía de sus estudiantes (UNESCO, 2000), algo así como una desesperanza, expresada en actitudes de indiferencia frente a quien no aprende, a esto se agrega la falta de apoyo familiar.

Respecto de la Enseñanza, en su conjunto las dificultades encontradas bien pueden verse como propias de una experiencia práctica de un estudiante de pedagogía, es decir, que sobre el sustrato de la formación inicial recibida los aprendizajes de orden disciplinar, metodológico e investigativo siempre serán insuficientes en tanto rudimentos o gérmenes en proceso de desarrollo. Sin embargo, en varias ocasiones puntualizan

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problemas de manejo de voz, poco manejo de didácticas específicas, habilidades para trabajar en grupos, uso de recursos e inclusive insuficiente dominio de la disciplina. Consideraciones finales

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Aproximar a los estudiantes de último curso de formación inicial docente a su condición de profesores Practicantes implica tensarles sus aprendizajes formativos llevándolos al aula que sin duda les generan tensiones en muchos sentidos. Si algo tienen en común las dificultades encontradas por los Practicantes en las categorías de Formación y Acompañamiento es que se trata de variables dinámicas e intervenibles, bajo el control de los Supervisores y de la gestión de la institución formadora, instancias en las que es factible asumir correctivos y mejoras en el corto plazo. El Acompañamiento es como el cordón nerviosos que conecta la institución superior formadora con el Centro de prácticas constituido por una red que tensa trama y urdimbre formando un tejido flexible que sostiene y proyecta al docente novel siempre que se le proporcionen condiciones que le brinden seguridad al momento de traducir creativamente sus habilidades y saberes, en desempeños contextualizados. La existencia de problemas asociados a la Convivencia y disciplina en el contexto de los Centros de prácticas abre algunas interrogantes en orden a la pertinencia social. ¿En qué medida los perfiles de carreras de pedagogía formen en el manejo de la vulnerabilidad social y habilite a los futuros profesores para trabajar en contextos vulnerables? De tantos estudios sobre pobreza y exclusión, ¿en cuáles se formulan propuestas viables de intervención pedagógica, para mejorar desempeños docentes con escolares vulnerables? ¿Qué tanto se investiga sobre las actitudes y sentimientos que abrigan los docentes que trabajan en sectores con estudiantes en situación vulnerable, sobre sus esperanzas, su compromiso, y sus capacidades para asumir y sobrellevar su trabajo en medio de condiciones adversas? Éstas y otras interrogantes requieren de discusiones y propuestas para la acción a través del involucramiento de las instancias de gestión curricular para considerar ajustes permanentes a las mallas curriculares, a la luz de los estándares formativos y las exigencias del entorno.

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Las dificultades en Enseñanza y Aprendizaje llevan la reflexión sobre qué hacer desde la acción docente más allá de centrar las insuficiencias en los escolares. Salta a la vista su condición de novatos cuando se refieren a cómo traducir sus saberes en el desarrollo de una clase, más aun cuando requiere sortear dificultades, allí es cuando el Guía y Supervisor juegan un rol de soporte.

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Desde el ángulo que se analice la variedad de situaciones de estudios como los presentados en este estudio, indica que estamos ante problemáticas multifacéticas e interrelacionadas, es decir, cada dificultad identificada puede ser vista desde las dificultades de otras categorías. Ante la complejidad es preciso abrir nuevas investigaciones sobre el proceso de inmersión en la sala de clases e identificar lo que acontece, los problemas que enfrenta, sus temores y expectativas contribuye a validar permanentemente las competencias del perfil de egreso declarado en los programas de formación, y lograr el engarce epistemológico entre la teoría aprendida y su aplicación ajustada a la realidad. Al mismo tiempo llevar los resultados a la permanente reflexión de los equipos institucionales para la introducción de mejoras en problemáticas susceptibles de ser intervenidas institucionalmente. En suma, la reflexión invita a plantearse la acción educativa impregnada de una realidad social y familiar que irrumpe con sus problemas en la clase, a través de los escolares, que acerque a la institución formadora a los Centros de práctica e involucre sistemática y articuladamente las acciones de los profesores Guía y Supervisor, para ser un soporte efectivo que acompañe e introduzca al futuro docente en el ejercicio profesional con mayor acierto, motivación y compromiso con la profesión docente. Referencias bibliográficas -

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1.8. TRAYECTORIAS ESCOLARES DE LOS BENEFICIADOS POR LAS POLÍTICAS AFIRMATIVAS: EL CASO DE LOS ALUNOS/AS DE LA UNESP-CAR-BRASIL Luci Regina Muzetti 14

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Fábio Tadeu Reina

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Carmen Lúcia Tozzi Mendonça Conti 16 Paulo Rennes Marçal Ribeiro 17 Introducción El objetivo de ese estudio es analizar las trayectorias escolares de alumnos (as) que ingresan en Unesp a través de políticas de acceso visando examinar sus itinerarios escolares. En esa perspectiva, se pretende investigar las principales dificultades y enfrentamientos que esos alumnos (as) vivencian en el universo universitario que dificultan su mantenimiento y la longevidad escolar. Para realizar ese estudio, utilizamos principalmente los estudios de Pierre Bourdie y de su equipo, pues desarrollan un cuadro teórico que posibilita identificar los factores que influyen fuertemente en los éxitos y fracasos de los agentes oriundos de las camadas populares en la Universidad.

14 Profª Drª do Departamento de Didática e do Programa de Pós-graduação em Educação Escolar-Unesp– 14800901 – Araraquara – São Paulo – Brasil. Email: lucirm@fclar.unesp.br 15 Prof. Dr. do Departamento da Ciências da Educação do Centro universitário de Araraquara –UNIARA- 14.800-000- Araraquara- São Paulo- Brasil E Mail: ftreina@ig.com.br 16 Doutoranda Carmen Lúcia Tozzi Mendonça Conti - Docente, Coordenadora Pedagógica do Núcleo de Educação a Distância, Coordenadora do Curso de Pedagogia - Universidade de Franca. – São Paulo – Brasil. Email : carmen.ltm.conti@gmail.com 17 Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Sexual na Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, em Araraquara. Coordenador do Núcleo de Estudos da Sexualidade – NUSEX. E-mail: paulorennes@gmail.com

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Ese estudio constituye una continuación y profundización del estudio iniciado en 2005, realizando en esta Universidad, momento en lo cual analizamos las trayectorias escolares, por medio de relatos fornecidos por los (las) alumnos (as) que ingresaran en Unesp a través de políticas de acceso en el Curso de Pedagogía de FCL/Car y, por este camino, identificamos sus prácticas, estilos, estrategias, comportamientos en relación al entorno escolar y la principales dificultades enfrentadas por ellos (as) a lo largo del curso. Nuestro objetivo al realizar el presente trabajo es profundizar la investigación anterior, a través de un estudio conjunto compuesto por aproximadamente ocho alumnos (as) que ingresaron en Unesp a través de políticas de acceso con el intuito de examinar a través de relatos y cuestionarios fornecidos por los alumnos que están cursando los diferentes cursos en Unesp desvelar las principales dificultades y enfrentamientos que esos alumnos (as) vivencian en el entorno universitario que dificultan, de alguna manera, su mantenimiento y longevidad escolar. Destacamos, aún, que el guía de las encuestas es compuesto por cuestiones elaboradas en función de la problemática que se desea analizar: capital económico, capital social, capital cultural, capital simbólico, relación de las familias con la escuela, habitus primario, habitus reestructurado, estrategias escolares, itinerarios escolares, etc. Esas cuestiones fueron formuladas a partir del estudio de las principales obras de Pierre Bourdieu y equipo que basan teóricamente la investigación. El estudio de esta cuestión es extremamente relevante, pues a través de esa análisis buscaremos desvelar los mecanismos objetivos que influyen en la trayectoria escolar de esos universitarios buscando fornecer subsidios para que Unesp pueda organizar políticas públicas que auxilien esos agentes a mantenerse en el entorno universitario. Esas políticas organizadas por Unesp de mantenimiento de esos alumnos en el entorno escolar sólo serán posibles a través de investigaciones como estas que presentamos en este momento que buscan, en última instancia, descubrir los meandros de las dificultades y fracasos escolares de esos agentes. Ese proyecto forma parte de un proyecto mayor emprendido por el grupo de pesquisa catastrado en el Cnpq en 2006 denominado Evaluación de Políticas Educacionales coordinado por la Prof. Dr. Sônia Maria Duarte Greco con los participantes a saber: Prof. Dr. Sheila Zambello de Pinho, Prof. Dr. Cláudio Benedito Gomide y doctorandos. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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El objetivo de ese grupo es el de realizar investigaciones que verifiquen la eficacia de las políticas afirmativas puestas en obra para que sea posible el acceso de los alumnos de poca renta a la universidad, y de esta manera, observar si tales políticas aseguran o facilitan de algún modo da longevidad escolar de los mismos. Por lo tanto, el proyecto que presento irá componer un conjunto de estudios y proyectos por ese grupo de investigadores de lo cual formo parte.

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Representaremos, aún, en esta introducción, algunas consideraciones teóricas fundamentadas en los estudios bourdieunianos que basarán teóricamente la investigación y que basaron como ya explicado el estudio anterior. 1. Longevidad Escolar: la lucha ingloria? Representaremos, preliminarmente, a partir de los estudios de Pierre Bourdieu y colaboradores, los condicionantes que influyen en las diferentes expectativas, perspectivas y comportamientos de las familias en relación al sistema de enseñanza, analizando sus influencias en la trayectoria escolar de su descendencia, como fundamento en el estudio. Es importante resaltar que, según Bourdieu, las perspectivas de una familia en relación a la escuela condicionan la trayectoria escolar de su descendiente. La propensión que una familia tiene que invertir en la escolarización de sus hijos e hijas dependen, en su concepción del peso relativo del capital cultural en el conjunto de su patrimonio y del ethos. Ethos significa el futuro escolar aprehendido como posible para sus hijos e hijas, o sea, las probabilidades de éxito escolar objetivamente determinadas que diferencian según las condiciones de existencia de cada grupo de agentes. Esos, por su vez, las interiorizan y las manifiestan subjetivamente en la forma de deseos, perspectivas, duración escolar, elección profesional y actitudes en relación a la escuela (Bourdieu, 1989a) Bourdieu (1989a:5) afirma que cada familia transmite a su descendencia una herencia cultural. Esa herencia puramente social es constituida por el capital cultural y por el ethos, que diferencia cada fracción de clase, según el entorno social a que pertenece. Si por un lado, el ethos, que es el resultado del proceso de la apropiación de las probabilidades del éxito escolar, define la relación de los agentes sociales con el capital cultural y Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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con la escuela, por otro, el capital cultural influencia directamente a sus éxitos escolares.

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Según él, esa herencia cultural (capital cultural y ethos) heredada directamente del medio familiar, que puede ser entendida como un conjunto de saberes, conocimientos, posturas, disposiciones, informaciones, códigos lingüísticos, que se diferencian según el origen social y cultural de los grupos de agentes. Las desigualdades de los rendimientos de los agentes frente al sistema de enseñanza, en su concepción, reside en el hecho de que la escuela exige consciente o inconscientemente, para que se obtenga una trayectoria escolar sin fracasos e interrupciones, de todos los agentes, principalmente una familiarización con la cultura y con el lenguaje. En resumen, que todos los agentes poseen, previamente, los códigos necesarios para la aprehensión de la cultura dominante que ella transmite. O sea, exige que los agentes mantengan con la cultura y con el lenguaje una relación natural, familiar, privilegiando así, la relación con el saber, mucho más del que el saber en uno mismo. Tal relación de intimidad con la cultura y con el lenguaje, la proeza verbal y la competencia cultural están relacionadas con su forma de aprendizaje. En la concepción de Bourdieu, esa familiarización con la cultura y con el lenguaje solamente puede ser apropiada por los agentes en el interior de su entorno familiar a través del aprendizaje imperceptible proporcionada por las familias que tengan por cultura esa cultura de las clase dominante. Añade, aún, ya que familiaridad con la cultura es proporcionada por el aprendizaje imperceptible en el interior del entorno familiar, sin cualquier esfuerzo metódico, la misma no es percibida como tal por los agentes, y como consecuencia, esos conocimientos son atribuidas al don, a la vocación y a las aptitudes innatas. Desde su punto de vista, las clases/fracciones de la clase dominante tienen el poder de imponer a la escuela los criterios de evaluación condecentes con sus normas educativas y con sus productos naturales (1974a:308). De esta forma, la escuela, a través de su veredicto (juicios, sanciones, reprensiones, advertencias, consejos, etc.), valora implícitamente esa cultura dominante (proeza verbal, relación de intimidad con el saber) y la exige de los diferentes agentes que recibirán herencias culturales distintas.

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Cuanto más esa herencia recibida del entorno familiar se aleja de la cultura dominante, menos “valor” ella recibe frente a la escuela. En sus palabras:

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(la escuela)… Una instancia oficialmente encargada de asegurar la transmisión de los instrumentos de apropiación de la cultura dominante que no se juzga obligada a transmitir metódicamente los instrumentos indispensables al buen éxito de su tarea de transmisión está destinada a transformarse en monopolio de las clases sociales capaces de transmitir por sus propios medios, es decir, mediantes la acción de la educación continua y difusa e implícita que se ejerce en las familias cultivadas (…), los instrumentos necesarios para, asegurar a esas clases el monopolio de los instrumentos de apropiación de la cultura dominante, y por esa vía, el monopolio de esta cultura (1974a:307).

Y además: La cultura de la elite es tan próxima de la cultura escolar que los niños originarios del medio burgués (o, a fortiori, campesino y operario) no pueden adquirir si no de forma penosa, lo que es heredado por los hijos de las clases cultivadas: o estilo, tener un buen gusto, el talento, en síntesis, esas actitudes y aptitudes que solo parecen naturales y naturalmente exigible de los miembros de la clases cultivada, porque constituyen la “cultura” (…) de esa clase.

No recibiendo de sus familias nada que les pueda servir en su actividad escolar, a menos que sea una especie que tenga ganas de adquirir cultura, los hijos de esas clases medias son forzados a todo esperar y recibir de la escuela, y sujeto aún, a ser reprendidos por la escuela por sus conductas demasiada “escolares” (1989a.11). Resalta, aún, que el capital de informaciones (1989a; 1974b) sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza, sobre las universidades, sobre las profesiones de gran prestigio social y de las indicaciones que llevan hasta ellas, constituyen una de las partes más importantes y rentables que integran el capital cultura, do lo cual las fracciones de la clase cultivada se sirven.

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Destaca, también, que para obtenerse, o mejor, apropiarse de esa familiaridad con la cultura y con el lenguaje a través del aprendizaje insensible, imperceptible, ofrecida muchas veces inconscientemente por la familia, es necesario que en el contexto familiar ocurran prácticas culturales. O sea, que la familia posea disposiciones, inclinaciones a consumir bienes culturales considerados legítimos y que consecuentemente incite a sus descendientes a esas prácticas. Como indica Bourdieu (1974a: 297) los bienes culturales considerados legítimos son “…los bienes simbólicos que una formación social selecciona como dignos de que sean poseídos y deseados, y que son representados por la lectura, frecuencia a teatros, museos, cines, etc. Desde su punto de vista, existe una íntima relación entre el nivel de instrucción de la familia y la disposición en consumir los bienes simbólicos, pues para que se consuma un bien simbólico (lectura, música, etc) es necesario que el agente o el grupo de agentes posean los instrumentos de apropiación, o sea, posean los códigos necesarios para descifrarlos. Además, él resalta que, en el caso de la frecuencia a conciertos y cines, la familia debe poseer también el capital económico suficiente para su disfrute. Resalta, también que el nivel de instrucción de la familia condiciona también la atención dedicada a esas prácticas culturales, como la discusión, y la edad en la cual sus descendientes empiezan a consumir esos bienes simbólicos. En esa perspectiva, se puede afirmar que las trayectorias de esos agentes (éxitos, fracasos, elecciones de los establecimientos de enseñanza, elección profesional), están relacionadas, por un lado, al capital cultural heredado de la familia y, por otro, al ethos, entre otras cosas, a la inclinación que la familia demuestra al investir en los estudios en los estudios de sus hijos e hijas. Esa herencia cultural, según Bourdieu, proviene del habitus, uno de sus conceptos principales, que, desde su punto de vista, presupone un aprendizaje pasado que está en el principio de la estructuración de todo aprendizaje posterior y que puede ser definido como: …sistemas de disposiciones durables, estructuras estructuradas predispuestas a funcionaren como estructuras estructurantes, eso es, como principio generador y estructurador de las prácticas y de las representaciones que pueden ser objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a las reglas, objetivamente adaptadas para su fin sin suponer la Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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intención consciente de los fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para atingirles y colectivamente orquestadas, sin ser el producto de la acción organizadora de un regente (Bourdieu, 1983: 60 -61).

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De acuerdo con Bourdieu, as condiciones materiales de existencia propias de un tipo particular de medio, o sea, propias de un determinado grupo social o fracción de clase y su objetivación en el contexto familiar, constituyen una mediación fundamental en la producción de las estructuras del habitus. En su concepción, el habitus, sistema de disposiciones durables, é apropiado por los agentes a través del proceso de socialización experimentado por los agentes primeramente en el interior de la familia, que funcionará como “estructuras estructuradas predispuestas a funcionaren como estructuras estructurantes”. O sea, , el habitus adquirido en las primeras experiencias vivenciadas en el contexto familiar “habitus primario” será constituido como esquemas de percepción y de aprensión de toda experiencia posterior, como por ejemplo, en la actitud de la familia frente a la escuela. En su concepción, la identidad de las condiciones materiales de existencia caracterizan un determinado grupo o fracción de clase tiene la inclinación a producir sistemas de disposiciones semejantes, por lo menos parcialmente, en todos los agentes que comparten de esas mismas estructuras objetivas, resultando en la relativa homogeneidad del habitus. En otro término, los agentes de una misma fracción de clase sometidos a los mismos condicionamientos, puestos, por lo tanto, en condiciones objetivas idénticas, pasan, según él, por un proceso de homogenización del habitus, diferenciándose, a partir de eso, de los agentes pertenecientes de los otros grupos sociales. Tal homogeneidad del habitus, según Bourdieu, está en el principio de la armonización objetiva de las prácticas de todos los miembros pertenecientes a un mismo grupo social, les confiriendo una regularidad y una objetividad, ajustando sus acciones, independiente del apelo a las normas o reglas explicitas establecidas por el grupo social o fracción de clase, una vez que, las acciones, las prácticas de los agentes tienen por principio unificador el habitus. Se entiende por habitus, los sistemas de disposiciones durables, “durablemente” indicados y producidos por la mediación de las estructuras

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objetivas semejantes, de las cuales, participan todos los miembros pertenecientes a un mismo medio social. En las palabras de Bourdieu: La armonización objetiva del habitus de grupo o de clase es lo que hace con que las prácticas puedan ser objetivamente afinadas en la ausencia de cualquier interacción directa y, a fortiori concertación explicita (1983:67).

124 Y más

Mientras ignoramos el verdadero principio de esa orquestación sin maestro, que confiere regularidad, unidad y sistematicidad a las prácticas de un grupo o una clase, y esto en la ausencia de cualquier organización espontanea o impuesta de los proyectos individuales, nos condenamos al artificialismo ingenuo que no reconoce otro principio unificador de la acción ordinaria o extraordinaria de un grupo o de una clase a no ser lo de la concertación consciente y meditado complot.

Como afirma Bourdieu, la práctica es el producto de la relación dialéctica entre una situación y un habitus entendido como: …un sistema de disposiciones durables y transponibles que, integrando todas las experiencias pasadas, funciona a cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones – y se convierte posible la realización de tareas infinitamente distintas, gracias a las transferencias analógicas de esquemas, que permiten resolver los problemas de la misma forma, y a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos dialectalmente producidas por esos resultados (Bourdieu, 1983:65)

En esa perspectiva, se puede afirmar que el pasado del agente, persiste en el momento actual. El habitus depositado en cada gente, en el interior de las relaciones familiares, funciona como transferencias analógicas de esquemas, matriz de percepciones y de aprehensiones que están en el origen y anteceden a la práctica del agente cuando ése se confronta con una determinada situación, asegurando, de esa forma, la presencia de las experiencias pasadas y reestructurarlas en la situación presente.

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En la concepción de Bourdieu, el habitus es un sistema de disposiciones “durablemente armado de improvisaciones regladas”, o sea, el habitus, entendido como “transferencias analógicas de esquemas” permite al agente se comportar de maneras muy diferentes en frente a una nueva experiencia, pero, tal comportamiento, no se constituirá como un imprevisto o una novedad, pues, siempre tendrá como principio el habitus adquirido en las experiencias pasadas y en él se apoyará. Por lo tanto, su comportamiento será, en cuanto tendencia, reconocible y previsible por todos los agentes que adquirieron el habitus bajo condiciones materiales idénticas. Bourdieu aun observa que, para analizar el habitus de un agente singular, se hace necesario reportarlo al habitus de su fracción de clase, pues, para él, el habitus como se vio se organiza a partir de la situación originaria de clase, por lo tanto, se presenta como colectivo e individual. Es colectivo porque todos los miembros de un mismo grupo dividen las mismas condiciones materiales de existencia, por lo tanto, son base de habitus semejantes. Es individual, una vez que el proceso de formación del habitus presupone la aparición inconsciente de la objetividad por el agente singular. Frente a eso, afirma, que el habitus de un agente singular es una especificación del habitus de su grupo social o fracción de clase y el estilo personal se presenta como un desvío, regulado y codificado, en relación al estilo propio de la fracción de clase a la cual pertenece. De lo que fue dicho hasta aquí, se puede afirmar que, el habitus “sistema de disposiciones” adquirido en un determinado entorno familiar, bajo determinadas condiciones objetivas, tiene como su producto no solamente el capital cultural de la familia y de su progenitura, sino también sus acciones o prácticas juntamente organizadas consciente o inconscientemente, para funcionar como estrategias de reproducción. Tales estrategias pretenden, en último caso, mantener o mejorar la posición de un determinado grupo social en la estructura de clases, y teniendo como principio unificador, el habitus, son objetivamente armonizadas para atender a este fin. Bourdieu aun observa que, para que se entienda las estrategias de reproducción, se debe considerar principalmente las estrategias que difícilmente son percibidas como tales, como, por ejemplo, las estrategias que rigen los investimentos educativos, las tasas de fecundidad o las elecciones matrimoniales. Según Bourdieu, (1974b, 1989b) las estrategias Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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de reproducción pueden ser clasificadas en: estrategias de fecundidad, que pretenden, en última instancia, disminuir los pretendientes al matrimonio de la familia, limitando el número de descendientes o recurriendo a técnicas indirectas como la boda en edad avanzada, el celibato, o incluso el encaminamiento de los hijos o de las hijas al sacerdocio; estrategias sucesorias, fundadas en la costumbre y en el derecho, tienen por objetivo transmitir el patrimonio de la familia para sus descendientes con el mínimo de desperdicio, incluye desde la compra de cuadros hasta los más variados bienes; estrategias culturales, donde las estrategias escolares utilizadas son un caso particular, consciente o inconscientemente orientadas para la reproducción del grupo, incluyen la transmisión precoz del capital cultural por la familia, el investimento escolar, las actividades extraescolares (profesores particulares, etc.), el apelo a establecimientos escolares particulares, entre otras; estrategias profilácticas, que son orientadas directamente para mantener la salud de los agentes pertenecientes al grupo; estrategias económicas que incluyen las operaciones de crédito, ahorro y los investimentos económicos en general, y pretenden primordialmente, reproducir o aumentar el patrimonio económico del grupo; estrategias de investimento social que pretenden garantizar al grupo relaciones sociales durables, movilizables y útiles funcionan como punto de apoyo entre los agentes, e incluyen, entre otras cosas, el sentimiento de respecto entre ellos; estrategias matrimoniales, consciente o inconscientemente, orientadas para asegurar la reproducción biológica del grupo, sin amenazar su posición social en la estructura de clases, a través del casamiento con otros grupos equivalentes en lo que se refiere a los aspectos económicossocio-culturales; y , finalmente, estrategias ideológicas, que pretenden naturalizar los privilegios, o sea, transformar las diferencias sociales en diferencias naturales legitimando la denominación. Bourdieu destaca la íntima relación y la interdependencia entre las estrategias, como, por ejemplo, entre las estrategias de fecundidad y las estrategias culturales. Para él, la ambición y las oportunidades de proseguir los estudios están íntimamente relacionadas con la restricción de la fecundidad, pues, el número excesivo de hijos e hijas limita las oportunidades del proseguimiento de los estudios, por los gastos que una descendencia numerosa proporciona. Desde su punto de vista, tales estrategias de reproducción, producidas por un habitus, tiene por objetivo, consciente o inconsciente, el mantenimiento o ascensión de un determinado grupo de agentes en la estructura de clases, situado históricamente en una sociedad, donde ese habitus generador del Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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capital cultural genera también prácticas que juntamente funcionan como estrategias, que, dependiendo del valor relativo del capital cultural en totalidad del patrimonio de ese determinado grupo de agentes, condiciona o mayor o menor investimento en relación a la escuela y a la universidad.

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En este punto, se hace necesario explicitar la importancia del valor relativo del capital cultural de una determinada familia, inserida en una determinada fracción de clase y su importancia en la estructura y en el volumen de su patrimonio. Como afirma Bourdieu (1974b:37) … la propensión de investir en trabajo y en cuidado escolar no depende exclusivamente del volumen de capital cultural poseído (…) sino también del grado a lo cual la reproducción de esa clase de agentes depende – en el pasado como en el futuro- del capital escolar como forma socialmente certificada y garantía del capital cultural. El “interés” que un agente o una clase de agentes aplica a los “estudios” depende de su éxito escolar y del grado a lo cual el éxito escolar es, en su caso particular, condición necesaria y suficiente del éxito social.

Bourdieu (1974a) cita como ejemplo los jóvenes de las clases populares y medias, que adhieren prontamente a los valores de la escuela, pues de ella todos esperan y de ella dependen compensando la privación del capital cultural por la fervorosa gana de adquisición de la cultura. Es importante resaltar que en relación a la investigación que será realizada, es indispensable analizar el capital cultural, capital social y el capital económico de las familias de los universitarios que serán entrevistados y el grado de importancia que el capital cultural ocupa en el conjunto de ese patrimonio, con el objetivo de entender hasta qué punto el investimento en la escolarización de esos universitarios y la realización del Curso Superior representa el mantenimiento o la ascensión social, o sea, hasta qué punto sus éxitos sociales están subordinados a sus éxitos escolares y a partir de eso analizar las estructuras escolares utilizadas por las clases populares a las cuales los universitarios pertenecen. Junto a eso, es relevante investigar hasta qué punto la estrategia utilizada por Unesp (exención de la tasa de inscripción al vestibular) realmente ayudó o “aseguró” a esos alumnos la longevidad escolar observando las principales especificidades de sus itinerarios escolares.

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Basadas en esas consideraciones teóricas analizaremos los recurridos escolares de los (as) universitarios (as) que ingresaron en diferentes Cursos de Unesp/CAR a través de políticas de acceso. 2. Clases populares: la lucha por la conquista del improbable.

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En primero lugar es importante explicar que la gran mayoría de los entrevistados era mujer hecho que permite referirme a los deponentes, en el género femenino primeramente, ya que la cuestión del género fue muy acentuada en esta pesquisa. La investigación reveló que la tasa de fecundidad de ese grupo social interfirió mucho la longevidad escolar. Esa fracción de clase tendió presentar una tasa de fecundidad reducida (aproximadamente 2 hijo) lo que se difiere de las otras familias oriundas de las clases populares que tienen la costumbre de tener una tasa de fecundidad alta. Además, pude observar que el nivel de escolarización alcanzado por los descendientes y sus características, independiente del género estaba también condicionado al lugar ocupado en la fratría. Todas las hijas(os) mayores estudiaban y eran las (os) primeros(as) a cursaren universidad. Hasta ese momento del estudio pude observar que esas familias estaban subordinadas a las condiciones económicas vividas, extremamente instables. Y consiguieron cursar esa Universidad por cuenta de ser laureadas(os) por la tasa de exención del vestibular. Todas(os) afirmaron que sin esta tasa no tendrían condiciones de al menos hacer el vestibular. A lo que se refiere al capital cultural de esas familias observé que el nivel de escolaridad de sus padres llegan, al máximo, hasta la enseñanza secundaria incompleta, considerando que algunos de ellos no terminaron el primario porque necesitaban trabajar. Se nota, en la escolaridad de los padres de los agentes investigados es evidente un bajo capital cultural y escolar de esas familias a ser heredados por sus descendientes como parte integrante de herencia cultural a ser mantenida y reproducida. Verifiqué también que la transmisión precoz y doméstica del capital cultural no formaba parte del habitus de esas familias. En esa fracción de clase no había la práctica cotidiana del consumo de los bienes simbólicos legítimos. A lo que se refiere al itinerario escolar de esas(os) estudiantes pude observar, como se esperaba, que estudiaran es escuelas públicas, pues no Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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detenían capital económico suficiente para mantenerlas en la privada. El capital económico de esas familias solamente era suficiente para la subsistencia. Aun observé que las investigadas que componen esa fracción de clase, no sufrieron reprobaciones, retrasos o interrupciones en sus recurridos escolares. Por lo contrario, según los relatos eran alumnas(os) ejemplares, asiduas (os), estudiosas (os), esforzadas(os) y , en todas las hablas destacaban la escuela y la enseñanza superior como una forma para obtener mejores condiciones de vida, como también el esfuerzo que hacían para ser una de las (los) mejores alumnas(os) de la clase. Frente a eso, inferí que ese grupo social representa aquello que es inherente a las fracciones de clases desproveídas de capital cultural y que ve el sistema de enseñanza como único medio de ascendieren socialmente: “La ética del sacrificio, del ascetismo”, en que los padres hacen “el imposible” por la educación de los hijos y más, ellos son los “oblatos” que se curvan delante de los valores de la escuela que son los desproveídos del capital cultural legítimo, pero que lo compensan por la fervorosa gana de adquisición de la cultura que la escuela y la universidad vehiculan, aquellos que detienen una actitud de reverencia frente esas instituciones. Pude aun observar que la beca, principalmente la beca PAE (Programa de Atendimiento al Estudiante) es más una estrategia utilizada por la mayoría de los agentes pertenecientes a ese grupo social para asegurar la continuidad de los estudios frente las dificultades económicas inherentes a su clase social. En la época de renovación de las becas esas alumnas se ven amenazadas de perdieren el curso y con eso se desesperan ante la posibilidad de perder las becas. Algunas de ellas, en un primer análisis, lo fueron, e intentaran todo el tipo de recurso incansablemente para recuperarlas desesperadamente. Todas esas alumnas tienen un tipo de ayuda de la universidad. La utilización de la Residencia Universitaria de Unesp es otra estrategia utilizada por ese grupo social para asegurar la longevidad escolar. Según los relatos, ellas dependen totalmente del atendimiento ofrecido por la Universidad no teniendo condiciones de frecuentar un dentista, si necesario. Los relatos no dejan dudas de que la trayectoria escolar de esos agente, principalmente en la universidad es marcada profundamente por la dificultad económica y por el esfuerzo “intelectual” para que se mantengan en el con suceso. La principal dificultad vivida por ella es el capital Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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linguistico de los profesores, según los relatos, en el primer año era muy difícil entender lo que ellos hablaban.

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Otro hecho importante es el esfuerzo desprendido para sacar buenas notas, según los relatos, todas(os) afirman que estudian mucho, que siempre estudiaran, pero les gustaría tener un mejor aprovechamiento, la impresión que se tiene es que todo el esfuerzo investido, según sus opiniones, no es suficiente, siempre falta algo, como si ellas(os) pudiesen haber sido mejores, son estudiosas(os) incansables. Algunas de ellas explican que a causa de ese esfuerzo es que hoy están en la universidad, o mejor, por el reconocimiento de ese esfuerzo, ya que todas(os) ingresan con tasa de exención. Ese esfuerzo en los estudios y por los estudios forma parte del habitus de esos(as) alumnos(as). A través de los relatos observé, también, que ser aprobado en el vestibular y frecuentar una universidad pública no se presentaba como un destino de clase, una regularidad, sino representaba para esos agentes una conquista personal. Esos(as) alumnos(as) trabajaron o trabajan para mantener sus estudios con “trabajos ocasionales”, pues el dinero de la beca no es suficiente, y que la trayectoria escolar de ellas/ellos es marcada por el descontentamiento, inseguridad y la falta de capital económico. Además, ese grupo social interpretaba la escuela, y más particularmente la universidad como una forma de librarlos dela instabilidad económico-social vivido por los progenitores. 3. Consideraciones finales Las estudiantes oriundas de las clases populares tienen sus trayectorias marcadas por todo tipo de obstáculo, cambios de escuela, reprobaciones, falta de capital económico, prejuicios culturales, etc. representan las/los “sobrevivientes” en las palabras de Bourdieu: compensan la falta de capital cultural por la fervorosa gana de adquisición a la cultura. El curso representa para esas(os) alumnas(os) un fervoroso investimento social y el diploma una gran vitoria. El investimento en la escolarización representa para esa categoría social una forma de promover su descendencia en la jerarquía social, alejándola supuestamente del destino de sus padres y de la instabilidad económica y social.

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Como ya explicitado, ese trabajo constituye una continuación y una profundización del estudio iniciado en 2005, realizado por esta Universidad, momento en lo cual analicé las trayectorias escolares, por medios de relatos fornecidos por los alumnos(as) que ingresaron en Unesp a través de políticas de acceso en el Curso de Pedagogía da FCL/Car, y en esta dirección, identifiqué sus prácticas, estilos, estrategias, comportamiento en relación al mundo escolar y las principales dificultades enfrentadas por ellos(as) a lo largo del curso. Tras la investigación realizada creo que el presente trabajo profundizó la investigación anterior, por medios del estudio de alumnos(as) que ingresaron en Unesp/ Brasil a través de las políticas de acceso. El estudio reveló a partir de los relatos y cuestionarios fornecidos por los alumnos(as) que están cursando los diferentes cursos en Unesp que las principales dificultades y enfrentamientos vividas por ellas(os) en el universo universitario fueron aquellas vivencias por los agentes de la investigación anterior. Hecho, ya esperado, una vez que, utilizar las tasas de exención, de alguna forma, acabó seleccionando y auxiliando los alumnos oriundos de los grupos sociales menos privilegiados que tienden, en el decir de Bourdieu: a compartir el habitus semejante. Referencias bibliográficas -

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1.9. LA POLÍTICA EDUCATIVA Y LA PERMANENCIA ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Miguel Ángel Martínez Espinosa 18

133 Introducción La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), aporta información en relación con la tasa deserción en el ciclo secundario entre los jóvenes de 15 a 19 años, 1990-2009, calculada sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. Para fines de este documento se referir��n los datos nacionales más recientes reportados para cada país. En el año 2007 países como Bolivia y Honduras reportaron tasas de deserción del 12.1% y 16.4% respectivamente, los datos 2008 para Colombia refieren una tasa deserción de 27.8%, para México del 30.5%, para Paraguay del 16.9% y para Venezuela del 10.3%. Las cifras 2009 corresponden a los países de Brasil con una tasa de deserción de 16.4%, Chile 9.7%; Costa Rica 10.2%; El Salvador 18.6%; República Dominicana 9.0% y Uruguay 22.3%. En el año 2000 la CEPAL, señala que la tasa global de deserción entre los adolescentes antes de completar la educación secundaria, el estudio muestra que en siete países (Bolivia, Brasil, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, República Dominicana y Venezuela), entre 40% y más de 70% de los estudiantes abandonan antes de completar el ciclo primario. En otros seis (Chile, Colombia, México, Panamá, Perú y Uruguay), en cambio, entre el 50% y 60% se produce en el transcurso de la secundaria y, con excepción de Chile, en todos ellos la deserción se concentra más en el comienzo que en el final del ciclo. En cinco países (Argentina, Costa Rica, Ecuador, Honduras y Paraguay) más de la mitad y hasta el 60% de los que abandonan la escuela lo hacen al finalizar el ciclo primario. Otro análisis realizado en 18 países de América Latina reporta que cerca de 15 millones de jóvenes de entre 15 y 19 años de edad, de un total de 49.4 millones (37%) habían abandonado la escuela antes de completar 12 años de estudio (PREAL; 2003). 18

Ministerio de Educación. México

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En México la Educación Media Superior es equivalente a la educación secundaria de otros países de Latinoamérica, atiende a un sector específico de la población19 que se caracteriza por ser un colectivo muy heterogéneo con demandas e intereses diversos y necesidades educativas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo20.

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De acuerdo con el Censo de Población de 2010, en México habitan 36.2 millones de jóvenes entre 12 y 29 años, 17.8 millones (49.2%) hombres y 18.4 millones (50.8%) mujeres. En 2010 el grupo de edad entre los 15 y 19 años que asciende a 11 millones de jóvenes, es el segmento poblacional que el sector educativo atiende con educación formal en el nivel de educación media superior, de éstos el 43% no asiste a la escuela y 57% está estudiando21. En la actualidad la educación media superior presenta una cobertura de 63.4%, esta tasa de cobertura obedece a un conjunto de problemas multifactoriales entre los que podemos señalar entre otros, el currículo, la formación y desarrollo de los docentes y directivos, la infraestructura, y factores asociados a los jóvenes, su entorno familiar y social que inciden y se reflejan en altos índices de deserción y eficiencia terminal, aunado a los bajos índices de aprovechamiento escolar, se reconoce de entrada que la deserción escolar en educación secundaria ha disminuido, desde el ciclo escolar 1996-1997, pasando de 19.8% a 15.9% en el ciclo 2008-2009. Sin embargo, en términos absolutos sigue representando una situación preocupante pues durante el ciclo escolar 2008‐2009 de 3’923,82222 de jóvenes matriculados en planteles del nivel medio superior secundario desertaron 622,830. Del total de desertores el 62% abandonó la escuela en el primer grado, 33% en el segundo grado y sólo 5% en el último grado. Los estudios desarrollados sobre este tipo de educación, señalan que la deserción es multifactorial, no existe una sola causa que orille a los estudiantes de educación secundaria a tomar la decisión de abandonar sus estudios, entre las causas también se identifican factores inherentes a la escuela: la rigidez de los planes de estudios, frecuentemente inapropiados 19

El grupo de jóvenes que atiende este tipo educativo oscila entre los 15 a 19 años de edad, que asciende a 11 millones del total de la población. De los cuales se dividen en 5.5 millones hombres que representa un 50.1% y 5.5 millones de mujeres que es un 49.9%. 20 Acuerdo número 442, por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un Marco de Diversidad, publicado en el Diario Oficial de la Federación. 21 INEGI población total por grupo de edad según sexo 2010 22 Subsecretaría de Educación Media Superior

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para las realidades regionales y locales, y la incompatibilidad de los estudios que se ofertan en diferentes tipos de planteles. Cuando un estudiante del nivel medio superior se ve obligado a cambiar de escuela o de carrera, a menudo debe comenzar sus estudios desde el inicio, lo cual resulta desalentador y, desde una perspectiva más amplia, impacta negativamente la efectividad del sistema educativo en su conjunto.

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Adicionalmente, se debe tener presente la existencia de estudiantes que ingresan al bachillerato con grandes deficiencias y lagunas en sus habilidades, actitudes y conocimientos que les impiden un desempeño satisfactorio. Este problema afecta muy severamente la eficacia de este tipo educativo aun cuando es originado fuera de ella durante los ciclos educativos previos. El nivel de educación media superior debe generar estrategias dirigidas a su atención, pues sin ello no podrá reducir considerablemente la reprobación y deserción que lo afectan. Si bien el sistema educativo debe avanzar como conjunto, la educación media superior no puede condicionar su desarrollo a factores más allá de su control. Dadas las tendencias demográficas y educativas que se observan en el país, el crecimiento más notable del sistema educativo nacional durante los próximos años se localizará en la educación media superior, los demógrafos lo denominan el bono demográfico, significa que la pirámide poblacional se está modificando, México tendrá en los próximos años un pico importante después del 2012, con la mayor cantidad de jóvenes en el país, en edad de estudiar el bachillerato, este fenómeno tendrá un impacto directo en las capacidades instaladas, pero también en el tema de la calidad educativa. Los datos de cobertura registrados por la Subsecretaría de Educación Media Superior muestran que, en el escenario tendencial que consideró la administración federal (2001-2006), la cobertura de este tipo educativo pasaría de 58.6 a 65.0 por ciento a lo largo de la actual administración (2007-2012). La eficiencia terminal y la deserción prácticamente no tendrían cambios. Las cifras revelan de que, al menos entre 1995 y 2006, el problema de la falta de cobertura en la educación media superior ha obedecido a la deserción y la baja eficiencia terminal antes que a la incapacidad del sistema de absorber a los egresados del nivel previo. A partir del año base de la estimación, las tasas de absorción son superiores a 98 por ciento. Este favorable balance entre egresados del nivel anterior y nuevos alumnos en la educación de tipo medio superior fue posible gracias a las amplias Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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inversiones que se efectuaron en el nivel en la segunda parte de los noventa. Mantener este equilibrio significará que en los años próximos se deberá reanimar el crecimiento de la oferta educativa, toda vez que el número de egresados del ciclo previo a la educación media superior seguirá creciendo hasta llegar a poco más de 1.8 millones de alumnos en 2010.

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México ha avanzado de forma importante en cobertura al pasar del 59.7% en el ciclo 2006-2007 al 66.7% en el ciclo 2010-2011. Descripción del Trabajo El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 como el resto de los Programas Sectoriales, se elaboró tomando como punto de partida la Visión México 2030 y el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. En lo correspondiente al capítulo Educación Media Superior (educación secundaria), se plantea como política educativa “Elevar la calidad de la educación” mediante la creación del Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad a través de un proceso de Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). La RIEMS se sustenta en cuatro ejes: a) Marco Curricular Común, b) Definición y regulación de las modalidades de la oferta, c) Mecanismos de Gestión y d) Certificación complementaría del SNB. Dentro del eje denominado Mecanismos de Gestión, se establece como una estrategia la planeación y organización de las actividades de orientación educativa y tutoría para ofrecer a los estudiantes un servicio compensatorio para contribuir a mejorar el aprovechamiento escolar, el desarrollo de competencias señaladas en el marco curricular común, así como incrementar los índices de eficiencia terminal, disminuir la reprobación, y la deserción. Bajo esta orientación se origina y se construye el Programa “Síguele, caminemos juntos. Acompañamiento Integral para Jóvenes de la Educación Media Superior”, para fortalecer la formación integral de la población estudiantil. El Programa en su fase de diseño requirió elaborar bajo una perspectiva de visión integral un diagnóstico sobre la deserción y eficiencia terminal en México, los resultados de la investigación realizada por la Facultad Latinoamérica de Ciencias Sociales (FLACSO-sede México) además de explicar por qué los estudiantes desertan de la escuela, establece las bases para desarrollar una estrategia integral de prevención de la deserción, mediante un Modelo de Atención y Acompañamiento para los Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Adolescentes y Jóvenes que están cursando la educación media superior que: 1) Les apoye para mejorar el aprendizaje significativo; 2) mejore la retención y disminuya la deserción escolar, y; 3) incremente la eficiencia terminal del nivel educativo.

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Concluido el estudio piloto, la FLACSO se dio a la tarea de analizar los resultados y elaborar un Informe Final de la operación del Modelo en los 72 planteles en los que se instaló el Sistema de Alerta Tempana. (SIAT) para la detección de alumnos en riesgo de deserción y se pusieron en marcha estrategias de intervención para prevenir la deserción. El Informe final sirvió de base para generalizar la operación del Modelo Integral para la Atención y Acompañamiento de Adolescentes y Jóvenes de la Educación Media Superior en los planteles de los Subsistemas Federales, Organismos Descentralizados y de los Estados. El Modelo se dio a conocer oficialmente por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) el 21 de julio de 2011, con el nombre de “Síguele, caminemos juntos. Acompañamiento Integral para jóvenes de la Educación Media Superior.” El Programa tiene como soporte un Sistema de Alerta Temprana (SIAT) cuyo objetivo es identificar oportunamente el riesgo de deserción de los alumnos para focalizar los recursos de intervención (apoyo académico, vocacional, psicosocial-afectivo, socioeconómico y fomento a la lectura) y atenuar los riesgos detectados. A continuación se describe brevemente los componentes del Programa. Dimensión Académica: El Sistema Nacional de Tutorías Académicas (SiNaTA) tiene por objetivo coadyuvar en la formación integral de los alumnos atendiendo sus necesidades e intereses, así como aquellos factores internos y externos que inciden de forma directa o indirecta en el proceso de aprendizaje y rendimiento escolar. Dimensión Vocacional: Programa de Orientación Vocacional, tiene como finalidad brindar información y asesoría a los estudiantes poniendo a su alcance los elementos necesarios para que hagan una mejor elección, en cuanto a su futuro laboral y académico. Dimensión Psicosocial-afectiva: Programa Construye T en su implementación se articulan los esfuerzos de reconocidos organismos internacionales como lo son: el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); así como de distintas Organizaciones de Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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la Sociedad Civil (OSC) especializadas en el trabajo con jóvenes. Para alcanzar su objetivo, el Programa trabaja de manera integral desde 3 líneas de acción: la prevención (anticipando las problemáticas), formación (capacitando a la comunidad educativa) y la protección (generando redes de apoyo). Dicha integralidad se refleja también en las Dimensiones respecto de los cuales se desarrollan las actividades: 1) Conocimiento de sí mismo, 2) Vida saludable, 3) Escuela y familia, 4) Cultura de paz y no violencia, 5) Participación juvenil y 6) Proyecto de vida. Dimensión: Fomento a la lectura, este Programa tiene como propósitos: incorporar a los estudiantes de Educación Media Superior con niveles de competencia lectora por debajo del básico a un programa de lectura y escritura que les permita remontar este déficit, desarrollar en los estudiantes de Educación Media Superior el gusto de la lectura por placer, para que se conviertan en lectores autónomos y para toda la vida y crear las condiciones y establecer los arreglos institucionales necesarios para que la promoción de la lectura en las escuelas de EMS Superior sea una actividad básica y cotidiana en todos los planteles. Resultados El Programa “Síguele, caminemos juntos” se generalizó en el ciclo escolar 2011-2012, inició con la operación del Sistema de Alerta Temprana (SIAT) el cual se abastece con la carga de información de aprovechamiento escolar y asistencia de los alumnos de primer semestre de los 849 planteles federales y de los planteles de los subsistemas descentralizados de educación secundaria operados por las 31 entidades federativas que integran la República Mexicana. Para garantizar que el proceso de acompañamiento de los jóvenes durante su trayectoria académica sea eficiente y eficaz, a partir de 2011 se implementa la formación de tutores, para ello se impartió el Diplomado de Formación de Tutores; posteriormente para continuar con la formación de docentes en competencias tutoriales bajo una estrategia de multiplicación, se impartió el Diplomado Superior de Formadores de Tutores, en ambos Diplomados participó personal académico de los organismos federales, estatales, y descentralizados EL Programa Construye T para su operación cuenta con las siguientes instancias de trabajo y coordinación, en donde participan e interactúan los diferentes actores involucrados: 1) Existe un Comité Nacional, integrado por representantes de: a) la sociedad civil, b) del sistema de agencias de las Naciones Unidas, y c) de la SEP, a través de la SEMS. 2) También se cuenta con un Comité Estatal por cada Entidad Federativa, formado por Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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representantes de: a) la Sociedad Civil, b) la representación de la SEMS en el estado, y c) por coordinadores de los subsistemas de la EMS, y 3) Una instancia clave en la operación del Programa es el Comité Escolar Construye T de cada escuela participante, que lo conforman a) jóvenes estudiantes elegidos democráticamente, b) el director del plantel, c) el coordinador del Programa, d) un facilitador de la sociedad civil y e) familiares de las y los estudiantes.

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Durante sus dos ediciones en 2008 y 2009, se ha logrado capacitar a 4,000 personas entre docentes, directivos y facilitadores, quienes cumplieron con las más de 180 horas de capacitación teórica y práctica. La Dimensión socioeconómica considera el otorgamiento de apoyos económicos, el Programa Oportunidades al segundo bimestre del año 2012 ha otorgado 867,659 becas para apoyar la inscripción, permanencia y asistencia regular de los estudiantes al bachillerato. Además del citado Programa se cuenta con el Programa de Becas de Educación Media Superior en las modalidades de: Retención, Apoyo, Excelencia o Síguele, el número de Becas otorgadas se precisa a continuación. Bachillerato

2008

2009

2010

2011

2012

Becas Total

292,576

298,122

313,027

317,029

917,029

Documentos elaborados para la difusión y apoyo a la operación del Programa. •

Programa Síguele, caminemos juntos. Acompañamiento Integral para jóvenes de la Educación Media Superior.

Lineamientos de Operación del Sistema de Alerta Temprana

Sistema Nacional de Tutorías Académicas

Programa de Orientación Vocacional para el bachillerato general, tecnológico y profesional técnico.

Programa de Fomento a la Lectura

Así también se diseñó e implementó el sitio web del Programa Síguele, caminemos juntos http://www.siguele.sems.gob.mx/siguele/ a través del cual se difunde a la comunidad educativa y público en general información referente a sus seis dimensiones.

Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Conclusiones

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Durante los próximos años el crecimiento más notable del sistema educativo mexicano se localizará en el nivel medio superior. México contará después del 2012 con la mayor cantidad de jóvenes en el país en edad de estudiar la educación media superior, y deberá responder a la decisión tomada por el Congreso de la Unión “ la aprobación de la obligatoriedad de este nivel educativo”, esto tendrá un impacto directo en las capacidades instaladas, pero también en el tema de la calidad, hablar de calidad es garantizar a los jóvenes un espacio significativo, en el que el acompañamiento individual y/o grupal en relación con los procesos de aprendizaje, su desempeño académico y su formación integral adquiere relevancia, pese a los esfuerzos realizados el reto de mantener a los jóvenes en la escuela y proporcionarles las habilidades que los empleadores y la sociedad les requiere, en los años venideros continuará. México establece a través del Modelo de Atención y Acompañamiento Integral, las estrategias y acciones para una política pública en favor de la permanencia escolar de los jóvenes que cursan la Educación Media Superior. Dada la edad típica del ingreso, y la graduación de los jóvenes bachilleres, éstos ingresan siendo prácticamente adolescentes y egresarán adultos, ciudadanos en pleno ejercicio de sus derechos, responsables ante la ley, con capacidad plena de celebrar actos jurídicos, capaces de incorporarse a la vida productiva. La pregunta por el perfil de egreso deseable para los estudiantes de bachillerato es, en consecuencia, la pregunta sobre el perfil de ciudadanía que el país desea construir y será la educación media superior, por su definición como obligatoria, la que marque el punto de llegada para la educación preceptiva en México. En tanto itinerario de formación de las personas que recorren el sistema educativo desde preescolar hasta media superior, todos los esfuerzos deben articularse y graduarse de manera que se vaya asegurando la progresión que supone el proceso educativo y pueda éste cumplir su finalidad y corresponder a su sentido de servicio público. Lograr una Educación Media Superior de calidad, con equidad en el acceso y permanencia de los estudiantes es un reto que se afronta para asegurar que la educación sea uno de los principales medios para conseguir el desarrollo humano sustentable y este esfuerzo tiene sentido para la comunidad en la medida en que sea realmente constructor de ciudadanía activa, consciente de las responsabilidades y los efectos que tiene aparejado el hecho educativo. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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En síntesis, se exige a los sistemas educativos que formen a los ciudadanos y detrás de esa exigencia está implícito el llamado a cuentas a los sistemas educativos por el cumplimiento de su tarea de colaborar con eficacia a la formación de los ciudadanos. Dicho en otras palabras, se pide a los sistemas educativos que acrediten el cumplimiento de un elemento que justifica como ningún otro el sentido de servicio público asociado a la educación: la formación de ciudadanos, que tiene como primeras condiciones las posibilidades para los jóvenes de acceso a la escuela y permanencia en ella. Referencias bibliográficas: -

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1.10. EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: CAMINHOS E PERSPECTIVAS Maria Angela Barbato Carneiro 23

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1. O nascimento do projeto As deficiências e as dificuldades dos cursos de licenciatura, no ensino regular, tem sido alvo de críticas e de debates por parte da sociedade civil, dos poderes públicos nos últimos anos. As transformações provocadas pelo processo de globalização acabaram ocasionando mudanças na educação através da Lei de Diretrizes e Bases de 9394/96, determinando que a formação de docentes fosse realizada em nível superior. Para cumprir as exigências legais surgiu o PEC- Programa de Educação Continuada Formação Universitária, criado pelo governo do Estado de São Paulo e, posteriormente adotado por diversos municípios do mesmo estado. O fato de ter atuado na docência e na direção de escolas públicas estaduais enfrentando inúmeros problemas, coordenar um programa diferenciado se mostrava um desafio e ao mesmo tempo a possibilidade de auxiliar os professores da rede pública a melhorarem sua formação. Era uma proposta inusitada porque utilizava diversos ambientes de aprendizagem, lançando mão das tecnologias da comunicação e da informação. Não foi, portanto, sem medo que assumi a responsabilidade de coordenar PEC nas gestões de 2001/2002 e 2006/2008. Esse trabalho contribuiu para que se processassem mudanças no curso de Pedagogia e que pudéssemos atuar em outra versão de educação como formadora, entendendo melhor os avanços e desafios na aprendizagem dos alunos. Assim, a educação a distância se constituiu na formação de professores da PUCSP24 em uma viagem sem volta. 23

Dra. Maria Angela Barbato Carneiro é professora Titular do Departamento de Fundamentos da Educação, da Faculdade de Educaçã ,da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Rua Monte Alegre, 984 _ Perdizes _CEP 05014-901 São Paulo/ São Paulo _ Brasil/ e-mail: mabarbato@uol.com.br

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O mundo em que vivemos tem exigido a superação de novos desafios. Isso mostra que, segundo Sacristán (2000), não só a escola tem sofrido alterações, mas a sociedade também vem exigindo dos profissionais de todas as áreas outras habilidades, tais como, seleção e processamento de informações, capacidade e rapidez na tomada de decisões, trabalho em grupo, polivalência e flexibilidade, que os cursos tradicionais não conseguem realizar. Zabalza (2011) coloca que a formação docente hoje requer conhecimentos específicos e engloba elementos teóricos e técnicos. Porém, a identidade dos professores universitários está muito mais vinculada ao aspecto teórico do que às práticas pedagógicas. Daí a necessidade de aproximar os conceitos e as reflexões com o cotidiano das ações, buscando conhecer mais a realidade do ensino. É certo que a qualidade do ensino transcende a atuação de professores porque pressupõe entre outras coisas além da sua formação e da criação de políticas públicas de educação, também as práticas profissionais adaptadas aos diferentes contextos e isso requer ousadia e flexibilidade. Segundo Carneiro (2005), a aprendizagem no século XXI passou a ser encarada como um processo que requer elaboração pessoal levando em conta o valor da mediação e da interação com o ambiente, daí a importância, durante a formação docente, de um processo de comunicação que permita a construção do conhecimento pelo aluno. Nessa perspectiva os padrões tradicionais da escola estão perdendo cada vez mais espaço para o uso das tecnologias que se constituem em novos espaços de aprendizagem e o professor deve ser preparado para isso de uma maneira consciente, responsável e crítica. Ele é, acima de tudo, um profissional da articulação, pois o ensino envolve um processo contínuo de comunicação onde “ensinar, consiste ao mesmo tempo em fazer aprender” 25 .

24

PUCSP é a sigla utilizada para designar Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 25 Expressão utilizada por Marguerite Altet em seu artigo As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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No entanto, nem sempre também os saberes dos profissionais que atuam no cotidiano das escolas possuem fundamentação teórica adequada. Em geral eles advêm de observações empíricas sem articulação com os conhecimentos. Os docentes, em sua maioria, encontram-se despreparados para relacionar a ação, a formação e a pesquisa. No entanto, concordamos com Flecha e Tortajada (2000) ao afirmarem que no atual contexto escolar e dentro do sistema educativo da sociedade industrial, as habilidades acadêmicas ainda ocupam um lugar privilegiado, superando as chamadas habilidades práticas. Deve-se lembrar que o olhar para a observação e para a pesquisa nunca foi considerado pelos docentes da rede, que aliado à ausência de um processo de educação permanente se constituiu em um obstáculo para a melhoria da qualidade do ensino. Com o aparecimento nas novas tecnologias os profissionais da educação precisavam passar por uma formação que os ajudasse a observar a escola sob uma nova ótica e buscar mudanças no processo de ensinar e aprender. No caso específico do Estado de São Paulo e de seus inúmeros municípios havia um grande número de docentes que tinha apenas nível médio, que deveriam ser formados em nível superior para atender às mudanças legais e tal processo poderia usar as novas tecnologias de modo a abranger uma demanda maior de pessoas. Portanto, a criação de um programa novo e que atendesse às determinações legais era urgente. Logo, o PEC- Formação Universitária, em sua gênese, surgiu muito mais para dar cumprimento aos dispositivos legais do que para suprir as necessidades dos docentes da rede pública. Era preciso criar um programa especial que atendesse um grande número de professores das séries iniciais do ensino fundamental. Assim surgiu um programa aportado nas novas tecnologias da comunicação e da informação. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo buscou a parceria com instituições de ensino superior que possuíam e realizavam um trabalho de qualidade para operacionalizar um programa por ela criado. Para estimular tal formação o docente que ingressasse no curso teria, ao término, promoção no quadro de carreira. No mundo atual a informação se constitui num subsídio bastante importante para a construção do conhecimento e para a aprendizagem, pois de acordo com Schlemmer (2005), as metodologias até então utilizadas Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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eram inadequadas. Portanto, não se justificava a organização de um programa de formação docente nos moldes tradicionais. Era fundamental que adotasse um processo de aprendizagem que favorecesse a interação entre os sujeitos. Não se tratava, porém, de uma mera capacitação, mas de um determinado paradigma que considerasse também os fundamentos teóricos básicos da prática docente.

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Além disso, trabalhar com novos ambientes de aprendizagem mostrava-se não só um desafio, como também uma transformação não apenas neste especial programa, mas nas práticas adotadas pelas universidades, que se mostravam ainda arcaicas. Assim começou uma viagem sem volta, a utilização da educação a distância, em um programa novo, com muitos esforços e inúmeros desafios que, no entanto, possibilitou alguns avanços, algumas reflexões e muitas aprendizagens. PEC, concebido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, visava atender aos profissionais efetivos das séries iniciais do ensino fundamental que atuavam na rede pública estadual e que não possuíam nível universitário. Tal programa apresentou três edições, a primeira delas foi realizada apenas com a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e as demais contaram com a participação de diversos municípios. Em sua primeira versão a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo o programa foi desenvolvido com três grandes universidades, duas públicas a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade Estadual Paulista (UNESP) e uma privada, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Já nas versões subsequentes a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, disponibilizou os equipamentos e os espaços virtuais, aos municípios interessados na formação e delas participaram apenas a USP e a PUCSP. O programa teve um caráter inovador tanto pela utilização de diferentes espaços de aprendizagem, incluindo a educação à distância, quanto pelo formato do currículo que se diferenciava dos modelos mais tradicionais. Tinha como objetivos, por um lado, cumprir a determinação legal da Lei Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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de Diretrizes e Bases, que passou a exigir a qualificação e o aprimoramento dos profissionais que atuavam no ensino fundamental e, por outro, melhorar a qualidade de ensino, redimensionando os padrões de formação encontrados até então. 2. O novo paradigma no processo de formação docente: O PEC

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O programa de Formação Continuada (PEC) Formação Universitária constituiu-se desde a sua gênese em um novo paradigma, pois foi o primeiro a utilizar as tecnologias da informação e comunicação beneficiando profissionais da rede pública. Nesse sentido, apesar dos entraves políticos e da formação, o novo programa foi interessante e desafiador. Interessante pela nova proposta curricular, pela sua organiza��ão, por utilizar novas tecnologias e oferecer aos alunos a possibilidade de visitar espaços culturais aos quais não tinham acesso. Desafiador porque envolveria parcerias com outras universidades, contando com diversos especialistas que atuariam em um trabalho interdisciplinar e o programa atenderia um número grande de docentes da rede pública estadual paulista. Foi assim que em 2001 iniciou-se o grande desafio, o PEC- Formação Universitária, um programa inusitado que viria formar mais de 7000 profissionais do ensino fundamental, efetivos ou estáveis na rede pública estadual de São Paulo. Em sua primeira edição, ele durou 18 (dezoito) meses e atendeu na PUCSP uma demanda de 1600 alunos- professores, abarcando, 31 equipes de docentes da universidade que elaboraram o material didático em parceria com os das outras instituições partícipes. Participaram também dezenas de tele conferencistas e, pelo menos, uma centena de outros docentes, entre tutores, assistentes e orientadores. Nas versões posteriores, o programa durou 24 meses e atendeu professores efetivos da rede municipal de ensino de São Paulo, além de profissionais efetivos e contratados de outros municípios do Estado atingindo mais 6000 pessoas. A principal inovação do PEC, no entanto, foi o fato de ter sido a primeira experiência de ensino semipresencial que utilizou as novas tecnologias. Para que o programa se realizasse a contento foi necessário prever a participação de diversos profissionais, tele conferencistas, vídeo conferencistas, tutores, professores assistentes e professores orientadores,

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que pudessem fazer o acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem dos alunos.

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Desde a origem o projeto teve a preocupação de vincular a teoria com a prática, “especialmente no módulo em que foram tratadas as diferentes metodologias” (Carneiro, 2005: 24). Tal entrelaçamento ocorreu através dos estágios de observação, das intervenções, da introdução das atividades complementares, da realização do planejamento e dos seminários para a apresentação das monografias, estimulando continuamente os profissionais alunos a observarem e refletirem sobre as práticas e buscarem soluções e ideias que pudessem transformá-las. O programa em todas as versões fugiu dos parâmetros convencionais tanto em relação à sua estrutura quanto ao seu funcionamento. Do ponto de vista da sua estruturação, tinha um currículo baseado em módulos interdisciplinares, organizados em temas, que por sua vez dividiam-se em unidades, com duração variada. Os que tratavam dos fundamentos educacionais tiveram uma duração menor do que aqueles se voltavam para as metodologias e as práticas. Pelo caráter interdisciplinar propiciou interação entre profissionais das inúmeras áreas do conhecimento dentro e fora da universidade, que puderam cooperar para a elaboração dos materiais didáticos. A organização curricular contou com 1460 horas de trabalho acadêmico, abrangendo a princípio cinco módulos, que foram transformados em quatro dadas a integração dos conteúdos de dois deles. Além do trabalho acadêmico o curso ofereceu, também, vivências educadoras, oficinas culturais, atividades complementares considerando, ainda a experiência dos alunos que equivalia a 800 horas de trabalho. As oficinas culturais ampliavam o universo cultural dos alunos e contemplavam os fazeres profissionais nas diversas áreas do conhecimento, incluindo também o trabalho de pesquisa. Estimulavam, ainda, os diferentes usos da leitura e da escrita. As atividades complementares se referiam às ações que permitiam ao aluno a visita aos inúmeros espaços culturais da comunidade e da cidade. Para complementar o trabalho foram introduzidas a escrita de memória, a elaboração de projetos de pesquisa e a revisão do planejamento. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Já as vivências educadoras eram atividades complementares realizadas dentro da unidade escolar, diretamente relacionadas aos módulos e referiam-se às observações que objetivavam diagnosticar como se desenvolviam as práticas nas unidades escolares e quais as mudanças passíveis de serem produzidas nesse âmbito dentro do planejamento.

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Ainda em relação à organização, houve a elaboração, por parte dos coordenadores, de um regimento geral a ser observado por todos os alunos que, entre outras coisas, deveriam frequentar, no mínimo, 75% das atividades presenciais. No que tange ao funcionamento, o período letivo e o de férias diferenciavam-se das propostas já conhecidas e para que a carga horária fosse ministrada na íntegra, as aulas tinham a duração de 4 horas diárias e aos sábados 6 horas. A demanda dos alunos nos dois programas que coordenei apresentava características similares, eram profissionais mais velhos e experientes, muitos deles concursados, que há muito estavam fora da escola, portanto, já haviam perdido o hábito do estudo além de grande parte apresentar problemas de leitura e de escrita. Outro dado interessante, é que o PEC- Formação Universitária26 em sua primeira edição destinou-se somente aos professores da rede pública estadual de São Paulo e que atuavam no ensino fundamental, pois a reforma educacional de 96 ao descentralizar o ensino básico atribuiu aos estados a responsabilidade de oferecer o ensino fundamental e médio e, por essa razão, naquele momento o curso não ofereceu aos docentes a formação na área da educação infantil. No entanto, nos programas subsequentes, dos quais participaram vários municípios, a formação envolveu a educação infantil, obrigando a introdução desse assunto. Nóvoa (1992) apontou que o professor é uma pessoa cuja formação não se constrói por acúmulo de conhecimentos, mas através de reflexão sobre as práticas. Nesse sentido, os programas de formação universitária foram

PEC-Formação Universitária foi o nome atribuído ao primeiro projeto de educação a distância realizado com a Secretaria da Educação de São Paulo. 26

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extremamente inovadores por oportunizar a reflexão das práticas para professores experientes.

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As inovações do programa transformaram a vida e a rotina profissionais, porém foram vários os desafios que tiveram que superados de modo a garantir a qualidade do curso e o aprendizado alunos. As soluções adotadas serviram para balizar os outros projetos se sucederam.

dos ser dos que

No âmbito da gestão o maior desafio foi vivenciar uma coordenação compartilhada onde já atuavam múltiplos atores, pois se percebeu imediatamente que duas pessoas no exercício da coordenação, eram insuficientes considerando-se as múltiplas facetas do programa. Segundo Bris (1996), uma organização administrativa baseada em modelos participativos, com direções colegiadas, permite uma maior dinamização do trabalho, porque favorece planejamentos mais contextualizados. Assim, foi possível tomar decisões mais rápidas e operacionalizá-las imediatamente sem comprometer o andamento do trabalho. Não só as videoconferências exigiram uma coordenação específica porque eram experiências novas, mas os professores assistentes e os orientadores também precisavam de um acompanhamento, dada a insegurança diante da dinâmica do projeto. Portanto, nas três instituições as coordenações foram repensadas e reorganizadas em função dos diferentes contextos e de suas reais necessidades. Apesar das peculiaridades de cada uma delas, ocorreram muitos intercâmbios. Outro desafio foi o trabalho do tutor previsto inicialmente para acompanhar a turma, mas diante dos problemas apresentados pelos equipamentos, além das deficiências de leitura e de escrita dos alunos, o profissional teve que assumir a classe sob sua tutela, sendo formado também em serviço. Na área tecnológica os estagiários que acompanhavam o projeto também não tinham experiência e foram se formando através das orientações da coordenação. Tinham que organizar-se para auxiliar os vídeo conferencistas na utilização de recursos e isso demandava tempo,

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paciência e habilidade. Como esses profissionais foram mudando de um programa para outro, em cada um deles a formação se repetiu. Os obstáculos advindos da falha nos equipamentos determinaram que todas as videoconferências fossem gravadas porque se algum grupo não conseguisse assisti-las em tempo real, receberia um DVD e poderia fazê-lo posteriormente sem que houvesse a perda dos conteúdos trabalhados.

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Foi importante observar, também, que a tarefa dos professores assistentes fugiu da proposta inicial. Eles deveriam ser escolhidos pelos vídeoconferencistas de acordo com a temática apresentada. Rapidamente, percebeu-se que a capacitação oferecida ao primeiro grupo de docentes demandou um tempo grande para que eles pudessem dominar as plataformas de trabalho. Sendo assim, se a cada nova temática o grupo fosse renovado, haveria muitos problemas. Optou-se, portanto, em manter o mesmo grupo de assistentes e formá-lo nos diversos conteúdos. Do ponto de vista curricular um dos maiores desafios, no primeiro programa, foi o fato de os profissionais das três universidades, USP, UNESP e PUCSP e de diferentes áreas do conhecimento terem que se reunir para selecionar, organizar e planejar os conteúdos das teleconferências e das videoconferências, aprofundando os eixos temáticos dos módulos. Tal trabalho estendeu-se na elaboração do material didático a ser distribuído e utilizado pelos alunos das três instituições. Foi um desafio o trabalho com os pares da mesma instituição ou das demais instituições Observou-se um verdadeiro processo de reflexão-ação-reflexão onde todos tiveram que contribuir e equipes que não se conheciam acabaram tendo que fazê-lo e, mais do que isso, interagir, ainda que as propostas fossem diferenciadas. Deve-se ressaltar que a elaboração do material didático e a organização dos conteúdos para as videoconferências ocorreram apenas durante o primeiro PEC, dada a sua reutilização nos demais grupos. A partir do segundo programa a UNESP se retirou da parceria, portanto os conhecimentos referentes à educação infantil introduzidos no currículo foram elaborados apenas pelos docentes da USP e da PUCSP. Na perspectiva metodológica, os professores da universidade não estavam preparados para realizar a videoconferências. Era insuficiente apenas saber utilizar o equipamento, era preciso saber adequar os conteúdos ao tempo, interagir com os diversos grupos simultaneamente de modo que não Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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perdessem o interesse, planejar os recursos necessários para cada vídeo aula e aprender a utilizá-los adequadamente, uma vez que todos os profissionais estavam habituados a um trabalho presencial onde não havia tantos desdobramentos. Foram necessárias inúmeras reuniões para que as diferentes equipes se acostumassem com o novo trabalho e adequassem sua didática e sua metodologia a ele.

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Do ponto de vista discente um dos os maiores desafios foi a dificuldade apresentada pela grande maioria dos alunos em relação à leitura e à escrita, o que de certa forma acabou se refletindo nos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC). Adicionava-se, ainda, o pouco tempo disponível de estudo, a distância entre a residência, o trabalho e o local onde se realizava o PEC e os problemas familiares. Como os docentes participantes do projeto, há muito haviam deixado os bancos escolares, com muitas deficiências na leitura e pouco tempo para realizá-la, tiveram muita dificuldade para adquirir este hábito. Além disso, advindos do ensino médio, nem sempre de boa qualidade os alunos apresentavam, também, dificuldades na escrita dos textos. Portanto, os orientadores acadêmicos fizeram um esforço enorme para conseguir que seus orientandos elaborassem os trabalhos finais. A mesma dificuldade foi observada nos programas posteriores, quando elas foram ainda maiores. Foi um exercício de persistência e de competência dos profissionais para conseguirem atingir os objetivos esperados. A terceira versão do projeto teve algumas mudanças em relação aos dois programas desenvolvidos anteriormente. Uma delas foi a mudança da clientela, que no primeiro programa era exclusivamente composta por professores efetivos e em exercício da rede pública estadual paulista. Já o terceiro programa atendia aos professores das redes municipais do estado que nem sempre eram concursados. Uma vez que os municípios dispunham de verba menor para a realização do programa o equipamento foi emprestado pelo governo estadual, para a realização das videoconferências, ficando a cargo daqueles os polos receptores. Este foi um dos fatores que diminuiu sobejamente o número das teleconferências, pois enquanto no primeiro cada unidade temática era iniciada por uma tele, no último elas ocorreram raramente, por falta de recursos econômicos. Como já foi visto anteriormente, não houve necessidade da elaboração de um novo material já que aquele elaborado

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para a primeira edição sofreu o acréscimo de conteúdos relativos á educação infantil e acabou durando 24 meses. 3. Dos desafios às aprendizagens

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Apesar dos inúmeros desafios enfrentados no PEC ele permitiu a realização de inúmeras reflexões possibilitando aos partícipes múltiplas aprendizagens quer em relação à gestão e aos professores quer em relação aos alunos. Na perspectiva da gestão foi importante perceber que, como argumentam Heredero e Bris (2007), no século XXI há a necessidade de se estabelecer transformações na educação, com base nas demandas da sociedade e isso foi um dos principais motivos do projeto. O PEC mostrou que o trabalho em equipe é fundamental para o êxito de um projeto porque, como disseram Hernandez e Ventura (1998), tanto reforça a consciência de aprender em grupo, quanto favorece a reflexão coletiva e uma atitude contínua de avaliação. A divisão das funções e das tarefas permitiu a racionalização do trabalho de modo que ao mesmo tempo em que o projeto demandava tarefas conjuntas, precisava também de um atendimento diferenciado em certas particularidades, com comunicação rápida para imediatas tomadas de decisão em relação às estratégias a serem desenvolvidas. Assim, os desafios permitiram contínuas discussões e reflexões por parte da gestão de modo a favorecer novos planejamentos, fazeres e avaliações. Foi necessário estabelecer parcerias entre a universidade e as outras instituições partícipes e, especialmente, dentro da PUCSP foi preciso interagir com outras faculdades para enriquecer o conhecimento a ser trabalhado. Houve a possibilidade de se realizar observações contínuas que pudessem aprimorar o processo de formação docente. Portanto, a partir desse olhar atento e as contínuas interações entre os gestores e os alunos observou-se quais eram os maiores desafios da prática docente e, a partir deles, organizar as atividades complementares e a Semana Presencial, para ampliar o horizonte dos conhecimentos tratados no curso.

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Notou-se que, como a maior parte dos professores vídeo conferencistas realizavam esse trabalho pela primeira vez, a formação tecnológica não era suficiente porque além de rápida envolvia apenas questões relativas aos equipamentos e para isso existiam estagiários especializados. A questão era mais complexa porque necessitava de mudanças do ponto de vista didático, como tempo de exposição, minutagem de filmes, mais interações com os grupos, atitudes diferenciadas em relação ao processo ensino aprendizagem, enfim outros fazeres, que os professores da universidade não conheciam. Eles próprios tiveram que trabalhar continuamente em equipe de modo a preparar as videoconferências relativas ao mesmo módulo integrando os conhecimentos entre si. Além disso, o acompanhamento passo a passo da aprendizagem dos alunos foi extremamente importante e necessário porque era possível perceber o desenvolvimento de cada um. O mais interessante nos programas desenvolvidos no PEC foram as mudanças produzidas nos alunos. Em primeiro lugar houve uma transformação na autoestima. Profissionais que há muito tempo não haviam retornado à escola, recuperaram a vontade de estudar, ensinar e melhorar o próprio trabalho, ajudando seus alunos e suas famílias. A leitura e a escrita que eram os grandes desafios no início do trabalho, paulatinamente foram superadas e tiveram avanços significativos na maior parte dos professores alunos, o que pode ser observado nos trabalho de conclusão de curso. Muitas práticas criativas surgiram com base nas reflexões e leituras feitas e passaram a ser socializadas pelos diferentes grupos em regiões diametralmente opostas na cidade e no estado. Finalmente, um grande número de profissionais que na 3ª versão do PEC não eram professores efetivos das redes nas quais atuavam, ao prestarem concursos receberam aprovação e, portanto, puderam escolher suas classes. Há de se considerar também a qualidade do material de apoio oferecido aos profissionais, atualizado e com base nos contextos dos alunos. Na perspectiva da universidade, foram criados outros cursos em regime semipresencial e a distância com apoio nos documentos legais e nas aprendizagens obtidas no projeto.

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O próprio curso de Pedagogia foi transformado utilizando-se a base modular dividida em eixos temáticos, inserindo-se as vivências educadoras e as atividades complementares, por se perceber a extrema relevância e as grandes contribuições que tais experiências acrescentavam na vida dos alunos. Referencias bibliográficas:

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Altet, M. (2001) As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, Saber analisar. IN: Perrenoud, Philippe e outros (org.) Formando Professores Profissionais: quais estratégias? Quais competências? 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, p.23-31. Bris, M. M. (1996.). Organización y Planificación Integral de Centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Escuela Española. Bris, M. M. e Heredero, E. S.( 2007). La autoformación del profesorado como meta del siglo XXI. IN: Heredero, E. S. y Bris, M. M.: Educación y sociedade global: demandas y aportaciones. Alcalá: Universidad de Alcalá. Carneiro, M. A. B. (2005) PEC Formação Universitária, um grande desafio: uma gestão compartilhada. IN: Feldmann, M (org.). Educação e Mídias Interativas: formando Professores. São Paulo: EDUC, p.25-45. Hernández, F. e Ventura, M. (1998). A organização do currículo por projetos de trabalho: O conhecimento é um caleidoscópio. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed. Sacristán, J. G. (2000). A educação que temos, a educação que queremos. IN Imbernon, F. (org.) A educação no século XXI: desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, p.37-64. Schmmeler, E. (2005). Metodologias para a educação a distância no contexto da formação de comunidades virtuais de aprendizagem. IN: Barbosa, R. N. (org.) Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, p.29-50. Zabalza, M. A. (2011). Enseñar en la Universidad. El desafio por lograr uma docência de calidad. IN: Heredero, E. S. e Bris, M. M. (org.) Transferencia del conocimiento a partir de prácticas educativas en los contextos español y brasileño. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. p.15-39.

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1.11. LA PRÁCTICA REFLEXIVA A LA BASE DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: UN CAMINO COMPLEJO Nancy Godoy Esquivel 27 María Victoria Gómez Vera 28

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Francisco Sereño Ahumada 29 Introducción La formación inicial docente vive un momento histórico de alto desafío y demanda de cambios. Junto a ello, como dice Ávalos (2002, 1) "los maestros cobran notoriedad cuando algo va mal en el sistema educativo o cuando son necesarios para la aplicación de reformas. Pero la mayor parte del tiempo trabajan en aulas y escuelas al margen de los debates sobre su función y su desempeño, hasta que tales debates afectan su vida cotidiana". Mientras, un conjunto de experiencias internacionales muestran que la investigación es un pilar fundamental en las instituciones formadoras de profesores para mejorar la calidad de la formación; otras experiencias, sin embargo, señalan la importancia de la constitución de prácticas tempranas y progresivas como el eje de articulación privilegiado entre teoría y práctica en relación al mismo propósito. Un estudio reciente, realizado en Escocia, Review of Teacher Education in Scotland (2010), relacionado con la revisión de modelos de formación inicial, en el contexto experiencia internacional, concluye que no existen evidencias suficientes que demuestren la existencia de un único modelo que impacte en mejores resultados de aprendizaje a nivel de escuelas. 27

Profesora de Artes, Doctora (t) en Educación, Magister en Educación. Directora del Departamento de Formación Pedagógica – UMCE. Dirección: José Pedro Alessandri 774 – Ñuñoa. Email: nancy.godoy@umce.cl 28 Profesora de Biología. Magister en investigación Educacional. Académica del Departamento de Formación Pedagógica – UMCE. Dirección: José Pedro Alessandri 774 – Ñuñoa. Email: mv.gomez.v@gmail.com 29 Profesor de Educación General Básica. Magister en Pedagogía Universitaria. Académico del Departamento de Formación Pedagógica – UMCE. Dirección: José Pedro Alessandri 774 – Ñuñoa. Email: francisco.sereno@aulaideas.cl

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El saber pedagógico y sus posibilidades de construcción

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Lejos de la intención de tomar una posición reduccionista desde donde discutir y pensar las posibilidades de construcción del saber pedagógico, saber identitario y constitutivo de la profesión docente, la idea es argumentar en la frontera de lo posible. Explicitado el lugar desde donde se habla, cabe señalar que lo que corre por debajo de esta discusión interpela de manera directa a qué entendemos y cómo construimos el saber pedagógico, constructo referencial desde donde se derivan las diferentes apuestas de formación inicial de docentes. Durante la trayectoria de la formación y particularmente, en el ejercicio de la profesión, se va construyendo un conocimiento tácito30, sobre el quehacer y que remite de manera directa a la experiencia. Dicho conocimiento, producto de la acción, en sus primeros estadios se construye y reconstruye, una y otra vez, a partir de la práctica pedagógica sostenida; en consecuencia, es dinámico y situacional y difícil de ser reducido a un conjunto de reglas y procedimientos definidos de manera a priori y que luego, requiere de ser aplicado independiente del contexto educativo y su particularidad. "La noción de práctica pedagógica remite a una reiteración o regularidad en las acciones. En contraposición, una actividad por sí sola no da cuenta de una práctica, es necesario para ello constatar recurrencias. Estas recurrencias conforman un estilo de enseñar factible de ser objetivado y analizado críticamente, mediante la reflexión" (Gómez, et al., 1999: 2). La práctica así conceptualizada, opera como un conjunto de acciones recurrentes sobre un dominio de realidad determinado, a saber, la enseñanza y que trasciende la noción de experiencia, aún cuando sea esta última, una de sus dimensiones constitutivas. Es en este escenario, de la práctica pedagógica y articulada a sus necesidades de transformación, donde se inicia la construcción del saber pedagógico. Una condición primaria para ello, es la sistematización de la experiencia31, dado que posibilita acceder a una descripción objetivada de ella y que permite dar cuenta de los elementos que la constituyen y organizan. 30

El uso de este concepto remite al sentido kuhniano, lejos de una adjetivación de irracional. 31 En este contexto el conocimiento que surge de la experiencia debe entenderse como aquel conocimiento tácito producto de la relación indisociable entre el docente y el contexto de acción, a diferencia del conocimiento teórico, que tiene existencia formal independiente de él.

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Una vez, "objetivada la práctica", es posible tensionarla mediante la reflexión sostenida ya sea a partir de la visión de los pares profesionales, de las teorías existentes u otras fuentes referenciales. En este proceso y remitiéndose a Kuhn (1986: 268-319), se va transitando desde un conocimiento, que en su inicio sólo tenía el carácter y valor experiencial e individual para luego trascender y formar parte de un conocimiento colectivo, que a la base de un reconocimiento consensuado en el seno de su comunidad de pares se va legitimando. En esta génesis, resulta imposible disociar la doble composición teórico-práctico del saber pedagógico. "El saber pedagógico se construye en la reflexión sistemática sobre la práctica del enseñar; en consecuencia, este saber es el que marca el camino del desarrollo de la profesionalización docente. En la construcción de saber pedagógico, se funda la legitimidad e historicidad de la profesión docente. Este saber contiene en sí mismo las argumentaciones que permiten explicar, comprender y resignificar la práctica pedagógica. El saber pedagógico, por su naturaleza teórico-práctico, posibilita la reinterpretación de la práctica por correlato de la teoría y, en ese proceso, cristaliza la transformación de la práctica" (Gómez, et al., 1999: 6-7). La apuesta por la reflexión crítica a la base de la formación docente A decir de Perrenoud (2007), es del todo necesario definir una línea base para no dispersarse en torno al debate respecto de la formación de profesores. Consecuente con ello, la nuestra será la apuesta por la reflexión crítica como uno de los pilares fundamentales que tributan a la construcción de saber pedagógico y a la calidad de esta formación. Pues bien, pareciera ser que la revisión del concepto de reflexión, nos lleva irremediablemente, a reconocerlo como un concepto que en su origen trasciende el ámbito propio de la psicología, esto es "la de abandono de la atención al contenido intencional de los actos para volverse sobre los actos mismos" (Ferrater Mora, 2009: 312); por cuanto, en esta definición de deslizan una multiplicidad de dimensiones implícitas: psicológicas, metafísicas y epistemológicas. Por lo pronto y en su sentido más genérico, se adoptará un enfoque más epistémico en su abordaje y hermenéutico en su protocolo de comprensión, por cuanto posibilita una mirada más amplia respecto del problema del conocimiento que lleva implícito. Por tanto, la reflexión se vincula a la posibilidad de "poner en conciencia" la experiencia (como actos vividos) y la aprehensión de ella en su sustantividad.

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En el campo de la educación y la pedagogía, este concepto ya era planteado por John Dewey en la década de los 30, y su denominación precisa correspondía al de "acción reflexiva". Luego, autores contemporáneos (Schön, 1987; Zeihner, 1993; Carr, 1997), han vuelto a reponer el tema de la reflexión como hilo conductor de los procesos formación, tanto a nivel de formación inicial, como continua; y al mismo tiempo, se apuesta a ella como una herramienta potente en el camino de la profesionalización docente. Más recientemente, diversos estudios muestran que cuando la práctica reflexiva se instala como práctica de trabajo en el seno de una comunidad profesional determinada, rompiendo con el trabajo aislado tan típico de los maestros en la actualidad, las prácticas pedagógicas mejoran sustantivamente, pues se traducen en nuevas lógicas didácticas altamente efectivas para resolver problemáticas de enseñanza (Fullan, 1998). Tanto, en los autores mencionados, como en muchos otros, la práctica reflexiva ha llegado a alcanzar el status de un paradigma de formación. Sin embargo, si bien las contribuciones de estos teóricos en este campo resultan significativas, pareciera ser que aún existe un vasto territorio de conocimiento por explorar y construir vinculadas a las prácticas pedagógicas de la formación inicial y el desempeño docente. Durante el desempeño de la profesión, no existe docente que en algún momento no se detenga a reflexionar sobre las acciones de las cuales es responsable. Sin embargo, aquello que descrito así, resulta en un episodio analítico, no basta para constituirse en lo que se reconoce como "práctica reflexiva". La práctica reflexiva como ya se ha insinuado, responde a un modo de hacer regular, sistemático y de carácter analítico. Shön (1992), ha formalizado aún más, las exigencias de dicha práctica y la ha instalado en un circuito de producción cuya propuesta aborda una epistemología de la práctica, de la reflexión y del conocimiento en la acción. En definitiva, estos modos de hacer y de pensar las prácticas pedagógicas, marca un modo particular de constituirse como sujeto educativo frente a la profesión, incidiendo en grados de crecientes de autonomía intelectual y profesional por la acumulación de conocimiento válido que allí se construye. ¿Sobre qué se reflexiona y cómo se avanza en la construcción de saber pedagógica a partir de esta propuesta? La reflexión pedagógica se nutre de manera permanente, a lo menos de tres fuentes, a saber: la experiencia, la teoría y la tradición. Cada una de ellas, conforma una categoría particular

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de conocimiento, las que se ponen en juego dialécticamente en distintos momentos de la práctica docente y en distintas perspectivas analíticas.

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Lo primero que se tiene a mano como sujeto enseñante es la experiencia, entendida esta como aquel registro que nos habla de un conocimiento tácito, a la vez que implícito; y por tanto, no formalizado. En este sentido, y sin la pretensión reduccionista que impone la impronta biológica de su teoría, esta conceptualización se entronca en parte, con la noción de experiencia en Dewey (1967), cuando sostiene que la experiencia tiene lugar a base de objetos relacionados entre sí y nos separamos, cuando afirma que la única realidad es la que proviene de la experiencia. La reflexión sobre la experiencia es la que posibilita explicitar dicho conocimiento, describirlo categorialmente y ponerlo en circulación, esto es, sacarlo del dominio privado e instalarlo en el dominio público: la comunidad de pares. Otra fuente posible de reflexión lo constituyen, los referentes teóricos acumulados sobre el campo objetual que se aborda. Habiendo analizado el rol de la reflexión cuando se detiene en el ámbito del conocimiento experiencial, produciendo su "objetivación"; se está en condiciones entonces de profundizar en su comprensión y alcanzar nuevas interpretaciones. Esto ocurre, al momento que se integran referentes teóricos diversos que lo tensionan producto de la contrastación analítica. Estos referentes teóricos, admiten diferentes enfoques, teorías y modelos que tributan a la comprensión de lo que se analiza y que puede estar relacionado con: los conocimientos propios de la matriz disciplinar que se enseña, el saber pedagógico acumulado, las nuevas epistemologías entorno a la enseñanza y el aprendizaje, entre otros. En este sentido, la teoría no debe entenderse como la transferencia acrítica a ser impuesta como "el modo de ver o comprender" una problemática o situación determinada; sino más bien, como un repertorio de categorías interpretativas que según su adecuación, posibilitan nuevas y pertinentes comprensiones. Pues bien, la teoría se torna relevante en este marco cuando sí y solo si se resignifica a la base del campo objetual de estudio posibilitando nuevas distinciones sobre él. En definitiva, la reflexión pedagógica es la herramienta que permite integrar en la teoría que se construye, lo diverso y lo complejo de "la realidad"; y al mismo tiempo, impide no subsumir la heterogeneidad de esa misma realidad construida en la unicidad que nos provee el método. No se pueden recorrer los diversos campos desde donde se puede construir saber pedagógico, a través de la práctica reflexiva, sin hacer mención a la Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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tradición, en que se inscriben necesariamente, nuestras prácticas pedagógicas. La tradición remite a la transmisión de un cierto "estado de cosas" de una generación a otra, y en la particularidad de nuestra profesión, materializada predominantemente en la oralidad. En tal sentido, ocurre entre personas, es eminentemente social y de carácter cultural. En ella se alojan las costumbres respecto de los modos de ser y hacer, las creencias, el tipo de expectativas en torno a los estudiantes y de modo tácito, se le atribuye al saber allí acumulado, una suerte de autoridad epistemológica. En suma, todo ello determina concepciones sobre el enseñar y el aprender. Es en este dominio donde se dan los procesos de continuidad y cambio de las prácticas pedagógicas; en tanto, es a través de la reflexión que se rescatan los saberes más significativos que aporta la tradición y se construyen los nuevos. En Chile, entre los años 1995 y 2000, en el marco de las políticas educativas materializadas en los Programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación - MECE, uno de los componentes de dicho Programa dirigido a la Enseñanza Media, hizo suyo la apuesta por la reflexión sistemática sobre las prácticas, como estrategia para el Desarrollo Profesional Docente de los maestros en servicio. No siendo este el lugar para extenderse en el análisis de este proyecto y su evolución, si cabe destacar cómo se conceptualizó la práctica reflexiva y que irradió a parte del sistema por un momento. Se distinguen tres dimensiones de la práctica reflexiva, a saber: la reflexión como actividad mental del ser humano, la reflexión entendida como praxis social y la reflexión como visión crítica de la realidad (Gómez, et al., 1999: 2-3). -

La reflexión como actividad mental del ser humano: En el proceso de desarrollo cognitivo del ser humano, la actividad reflexiva está a la base de la estructuración de las representaciones del mundo, punto de partida de la abstracción. Así entendido, el proceso reflexivo es el soporte de la generación de nuevas ideas, categorías y aproximaciones que dan cuenta de la posibilidad de pensar y que se produce cuando se articulan operaciones mentales con la realidad para construir nuevas interpretaciones de ella.

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La reflexión entendida como praxis social: Aún cuando se reconoce que en todo ser humano está la capacidad de desarrollar su capacidad reflexiva, este proceso se encuentra condicionado por contextos sociopolíticos y culturales concretos. Esto tiene como consecuencia que la percepción, los conocimientos y las creencias que posee un sujeto, posee como determinantes dichas condiciones históricas de Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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producción. Por lo tanto, la reflexión como praxis social supone reconocer su carácter colectivo que reclama de una comunidad dialógica que posibilita el intercambio de ideas. -

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La reflexión como visión crítica de la realidad: la condición crítica de la reflexión implica poner en conflicto diferentes visiones e intereses sobre un acontecimiento, hecho o idea. Significa para los docentes distanciarse," objetivar" sus propias visiones y las de los otros. En este sentido, la reflexión crítica marca la diferencia entre la opinión y el juicio; en tanto la primera aparece vinculada a las impresiones personales y por tanto subjetivas y, el segundo, lo hace desde la opinión fundamentada y avalada en evidencias.

El espacio natural para esta reflexión, fue el propio liceo. Allí, los docentes se agruparon según disciplinas afines en lo que se conoce como Grupos Profesionales de Trabajo (GPT). Este afán de conocimiento se expandió hasta constituir redes territoriales conocidas como Redes Pedagógicas Locales, las que se caracterizan por su autogestión. Del modo que sigue, quedó registrada dicha experiencia. "En el período de puesta en marcha de la Línea de Pedagogía estos núcleos de trabajo profesional, situados al interior del liceo, se fueron constituyendo en un espacio propio de reflexión colectiva sobre las prácticas para su mejoramiento. Esta reflexión tiene su origen en la experiencia recogida por el docente, analizada y enriquecida al interior de los GPT y entrega elementos a los profesores para el rediseño de sus prácticas. Dicho ciclo nutre en forma permanente y sistemática el Desarrollo Profesional Docente. La permanencia de esta estructura en el tiempo no sólo depende de la legitimación que han hecho los docentes, sino también, de un reconocimiento explícito del sistema". (Gómez, et al., 1999: 83). "En educación...la apuesta de una adhesión explícita y voluntaria al paradigma reflexivo es compleja, ya que se trata a la vez: -

De extender las bases científicas de la práctica, allí donde no existan, luchando contra una ignorancia todavía muy extendida de las ciencias humanas, de la psicología y aún más de las ciencias sociales.

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De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen racionalidad científica y práctica reflexiva, no como hermanas enemigas sino como dos caras de la misma moneda".

"En cierto sentido se trata de no sucumbir a la ilusión cientificista sin dar la espalda a las ciencias sociales y humanas; al contrario, si cabe, hay que Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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servirse más de éstas para no vernos obligados a deshacernos de ellas dolorosamente al cabo de unos años...". (Perrenoud, 2007:16). A modo de cierre: Formación Inicial Docente y Políticas Públicas: tensiones y controversias

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Mientras la comunidad académica vinculada a la formación inicial docente en la actualidad debate respecto de cómo incrementar la distribución equitativa del conocimiento con estándares de calidad que satisfagan la dinamicidad y diversidad del contexto, revitalizando determinados aspectos de la tradición de la formación como cautela a su desnaturalización y redefiniendo las relaciones posibles entre el sujeto en formación y el conocimiento acumulado, emerge un conjunto de políticas públicas que entran en clara contradicción con la naturaleza de estas discusiones. Resulta difícil hablar de reflexión crítica en el marco de la formación inicial, sin asociarla a una concepción de profesionalización del oficio de enseñar (Perrenoud, 2007; Tardif, 1993), por cuanto devela la tensión entre autonomía o dependencia del quehacer educativo; en tanto, a mayor profesionalización del oficio, mayor autonomía para que el docente decida sobre sus campos de acción. Es exactamente, en este punto, donde se inician los conflictos con las lógicas que están a la base de las políticas actuales. -El problema por la calidad de la educación, es del todo convocante para la sociedad en su conjunto; pero la tensión surge, cuando esta preocupación se restringe casi exclusivamente, a la imposición de lógicas evaluativas inspiradas en el control, más que a discutir lo que se quiere entender por calidad en un momento histórico dado. -Este control se ve materializado en pruebas estandarizadas que facultan accesos y salidas del sistema, como también la calidad del desempeño docente. Poco o nada se dice respecto de lo que esto implica. De un lado, reducir el conocimiento a un conjunto de competencias posibles de cuantificarse; y del otro lado, a homogeneizar aprendizajes para la automatización de la acción. -Lo anterior, dista mucho de reconocer al profesor como profesional y arquitecto del saber pedagógico, lugar en que reside el potencial de conocimiento para enfrentar y resolver los problemas emergentes en este campo.

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-Paradojalmente, como señala Ávalos en la cita del inicio de este escrito, los cambios ocurren al margen de dicho actor educativo - a pesar de su centralidad en los procesos de cambio, lo cual hoy no se discute-, cuál es el profesor. Si se reclama de él y se le visibiliza, cuando hay que implementar la política. Política que por lo demás, tiende a ocupar todos los campos del quehacer. Esto es, desde la planificación de la clase hasta la forma de evaluar y los textos de estudio referenciales. Este hecho da cuenta de la reinstalación de una racionalidad técnica que entra de plano a desconocer el saber propio del oficio. - ¿No resulta del todo ingenuo apostar que los diseños a priori altamente prescriptivos y formalizados no presentan límites para responder a los imponderables de la heterogeneidad de los contextos y diversidad de estudiantes? En una reciente visita a Chile de Andy Hargreaves, académico del Boston College y uno de los expertos más reconocidos a nivel internacional, se le pidió analizar las políticas impulsadas por Chile y en ese contexto una de sus respuestas fue: "El país que más exámenes tiene es E.E.U.U. El precio es gigante: limita la malla curricular. Los niños pasan meses preparándose para los test. A los más desvalidos los sacan de las salas para que se preparen. Las consecuencias son horrorosas, para la motivación y para la calidad. Los países de alto desempeño sí hacen exámenes, pero ninguno hace en más de dos cursos; algunos no hacen o sacan sólo muestras. Se puede ver la calidad de la sangre sacando una muestra, no sacando toda la sangre. Y así se evalúa a los sistemas escolares" (Hargreaves, 2012:2). Referencias bibliográficas -

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1.12. GESTION DE UNA UNIDAD ESCOLAR: RELACION ENTRE LA AUTONOMIA Y LA FORMACION DE UNA COOPERATIVA PERMANENTE. 167

Ricardo Ribeiro 32 Alvaro Martim Guedes 33 Introducción Una escuela pública de calidad educacional es resultado de diversos esfuerzos para coordinarse y articularse. La formación, la estabilidad de desarrollo profesional, profesional (incluyendo salarios) de los educadores, la ubicación de la escuela, la comunidad atendida, la forma de gestión de la unidad escolar, en fin un conjunto de aspectos son fundamentales en la construcción de una escuela de calidad. Para entender cómo interactúan los diferentes aspectos con el fin de generar una obra de mejora de calidad en la gestión de la escuela, es necesario entender cada contexto con todas sus variables y dimensiones, porque los aspectos e lãs interpretaciones fragmentadas o aisladas no son suficientes para una adecuada comprensión de la complejidad de la gestión o de las políticas públicas que conducen a una buena promoción de la gestión escolar. Además, los experimentos muestran que la complejidad de la interacción entre los individuos activos o pasivos de una organización, la determinación de la dinámica, es la que indicará los medios para promover o garantizar el desarrollo de la educación. La calidad de la enseñanza se deriva de un conjunto diverso de circunstancias creadas por los actores directos de la escuela puede traducirse en varias dimensiones. Esta condición relativiza la posibilidad de un tipo de gestión modelo ideal, que puede ser replicado, y pone de 32 Professor da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras (FCL) da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” (UNESP). despertarosol@gmail.com 33 Professor da Graduação em Administração Pública da Faculdade de Ciências e Letras, UNESP-FCL/CAr. alvaro.guedes@gmail.com

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relieve el valor de los protagonistas, para excitar y movilizar virtudes o minimizar o incluso eliminar problemas. La diversidad, por ejemplo, de los profesionales que trabajan directa o indirectamente en la escuela ya indica la necesidad de contar con un conjunto de habilidades, capacidades y vocaciones, incluso para atender bien a la rutina escolar. Estos factores son de naturaleza subjetiva y la circunstancia y no pueden ser creados o transferidos porque residen en las características individuales o situaciones de tiempo. A pesar de estas limitaciones, de los aspectos efímeros y de circunstancias, es obligatorio, aunque parezca paradójico, encontrar maneras de fomentar y promover a las escuelas para elevar los niveles de gestión a mayor calidad. Partiendo del tema de la calidad de la calidad es posible entrar en el campo de contradicciones y conflictos que apocimen lós actores, ya que el termo indica um estado de operación en el que los encantos y las satisfacciones son alcanzados. Por lo tanto, una aproximación de la identificación de circunstancias más clara y precisa de los factores que contribuyen o inhiben la calidad deseada en una escuela, requiere estudios previos, para abarcar el universo institucional junto con la identificación de los conceptos básicos que guían. II Con respecto a nuestro objeto de estudio, es necesario definir inicialmente de que escuela pública se trata. Hoy, en Brasil, se puede considerar que hay algo alrededor de 100 redes de escuelas públicas. En este panorama, hay situaciones en que el salario puede variar en hasta tres veces. Del mismo modo, hay una gran variación con relación a las condiciones de infraestructura. Algunas escuelas públicas cuentan con redes de unidades en situación muy precaria, con grandes carencias (edificios, recursos didácticos, muebles, etc.). Concomitantemente a este panorama de adversidad, se pueden encontrar escuelas públicas que ofrecen condiciones materiales muy satisfactorias. A pesar de esta situación heterogénea, es necesario señalar que no es siempre que la precariedad de las instalaciones se traduce en mala calidad de la enseñanza y que las buenas instalaciones reflejen necesariamente una buena educación. Una serie de circunstancias y decisiones, institucionales y personales, determina el resultado de una escuela pública. El grado de compromiso de su equipo directivo y otros miembros del equipo de la escuela, la formación y la estabilidad de todos sus profesores, la presencia de un buen liderazgo motivado; la

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participación de los padres y una serie de otros aspectos determina los resultados de una escuela.

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En este artículo, se limita el concepto de calidad de la educación a la consideración de rendimiento escolar en los exámenes estaduales externos (SARESP) y nacionales (SAEB y ENEM). Es una elección arbitraria, y se reconoce que este criterio no es totalmente satisfactorio para identificar una escuela de calidad. Además, evaluaciones de espectro amplio ofrecen resultados incompletos y el rendimiento de una unidad escolar en estas evaluaciones no se puede entender como un concluyente dado por la calidad de la educación. Sin embargo, la investigación educativa todavía se mueven con relativa incertidumbre, en un entorno en el que por lo general se consideran aspectos que podrían calificarse como "político/cuantitativo" en la identificación de escuelas de calidad. En estos casos, la calidad se deberia a uma satisfactória oferta de plazas em las escuelas publicas; un flujo más regular de los estudiantes sin grandes distorsiones edad/grado, la existencia de una educación que forme para el ejercicio de la ciudadanía o una educación que se da en ciudadanía. Una educación que permita a los estudiantes la apropiación de los conocimientos con miras a su emancipación como individuo. En fin, circunstancias que incluso pueden ser entendidan como un discurso, pero dificiles de medir objetivamente, excepto en situaciones de pequeños universos. Por lo tanto, ha sido difícil para los investigadores de la educación, establecer parámetros y dispositivos adecuados para la identificación de escuelas de calidad. Es nuestra opinión que la evaluación de la calidad de la educación ofrecida por una escuela debe, en principio, partir de un análisis de la realidad de la escuela y volverse no sólo para medir el contenido asimilado, sino más bien el conocimiento adecuado y operado por los estudiantes y el impacto de las diversas formas de obras educativas, desarrolladas por sus profesores en la formación de sus estudiantes. Este es un tema que todavía ofrece mucho espacio para los estudios que van más allá de las exigencias de la organización laboral o sugerencias de implantanción de dispositivos organizacionales. Es necesario que en el curso de la investigación educativa, la base para el establecimiento del concepto de educación de calidad sea más amplia. Además, es necesario precisar que, en el âmbito de este artículo, el foco del análisis se centra en las escuelas públicas de São Paulo, más específicamente de algunas de las escuelas jurisdicionadas a

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uma Directoria General de Educación em el interior Del Estado, o sea, que abarca las ciudades de la región más próspera del estado. III

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El propósito fundamental de una escuela pública es de alguna manera promover el bienestar de todos, satisfacer las necesidades colectivas especialmente de los que están en situación de vulnerabilidad social y económica, proporcionando la mejor educación posible. Cuando se trata de la gestión de un organismo público, sus líderes y otros empleados se enfrentan con el desafío de ver todo el usuario como el indivíduo a quién debe servir. Aunque fundamental, no siempre esse entendimiento orienta el trabajo de los profesionales de la administración pública. Hay situaciones excepcionales en que el usuario del servicio es tratado como una persona que está recibiendo un "favor", un servicio (salud, educación, etc) "por libre" y por lo tanto no tiene derecho a quejarse. En el caso de las escuelas públicas esta situación se manifiesta, en la práctica, en una demanda de una mayor participación de los padres o tutores de los Estudiantes, que son llamados a la escuela no para colaborar de alguna forma, pero, sobre todo, para escuchar las órdenes, cargos o advertencias por no proporcionar "una buena educación a los jóvenes" en sus respectivos hogares. La contradicción es grande porque uma de las demandas de los educadores de las escuelas públicas es precisamente luchar contra la ausencia de los padres en la vida escolar de los estudiantes. Siendo recibidos de esta forma en las escuelas, es natural que los padres no se sientan motivados a una mayor participación. El estímulo a una mayor participación de los padres de los estudiantes se debe a un cambio de actitud por parte de la escuela y su comunidad profesional. La acogida a lós padres debe estar guiada por el respeto y la solidaridad. Los educadores deben desarrollar la habilidad de escuchar las preguntas, inquietudes y demandas de los padres. Por supuesto, eso no quiere decir que los educadores deban apenas escuchar y no tengan contribuciones importantes que hacer para guiar a los responsables por los estudiantes. Los educadores tienen una formación profesional que les permite esa orientación. Sin embargo, uno de los principios que deben guiar el trabajo de un educador es que, en su acción pedagógica, debem partir de ló que el outro sabe y sólo podremos tener éxito en esto si hemos mejorado nuestra capacidad de escuchar y reconocer que el otro puede presentar caminos mejores de lós que nosotros tenemos. De esta forma ampliamos nuestro conocimiento de los procesos en todas sus Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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dimensiones; comprendemos mejor las diversas partes y evitamos las soluciones parciales o reactivas que en última instancia provocan tensiones acirramentos y diferencias.

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Un indicador de la dificultad de la relación entre el cuerpo profesional de uma organización pública y los usuarios se manifiesta en la siguiente situación: es común ver en lós órganos de la administración pública, carteles que muestran un fragmento del Código Penal brasileño, ee su artículo 331, estableciendo que "desafiar funcionario público en el ejercicio de sus funciones o em motivo de ella” constituye pena que puede incorrer em “detención de seis meses a dos años o multa." Sin embargo no vemos ningún cartel con las normas éticas del servidor público, como por ejemplo que "el funcionario público no puede pasar por alto el elemento de la conducta ética. Así, no sólo tiene que decidir entre lo legal e ilegal, justo o injusto, conveniente e inconveniente, oportuna o inoportuna, pero sobre todo entre honestos y deshonestos". Asimismo, fijó el mismo documento que "la moralidad de la administración pública no se limita a la distinción entre el bien y el mal, y debe ser acrecida de la idea de que el fin es siempre el bien común". Essa regla explicita que "la cortesía, la buena voluntad, la atención y el tiempo dedicado al servicio público caracterizan el esfuerzo por la disciplina. Maltratar a una persona que paga sus impuestos directa o indirectamente significa causarle daño moral". Es necesario hacer uma resalva de que no son sólo los funcionarios públicos los responsables por un mal servicio o que sean ellos apenas los responsables por las tensiones y los conflictos creados. Lo que es necesario es observar de manera amplia las relaciones complejas y dinámicas que se producen en las escuelas, llevando en cuenta todas las responsabilidades involucradas y comprender de forma equitativa las responsabilidades de cada instancia de la administración pública, cada grupo profesional o de cada indivíduo, con la intención de reducir las tensiones y conflictos. La escuela pública, una escena de gran complejidad: apagarr el fuego con gasolina La situación que se describe a continuación es un buen ejemplo de la importancia en el desarrollo de acciones que tienen como objetivo reducir las tensiones y los malentendidos a través de una atención respetuosa y de apoyo.

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La educación escolar, que incluye los años del Fundamental, es un servicio público en el que el usuario tiene la obligación de utilizar las escuelas, de lo contrario sufrir sanciones legales. Los padres de los niños de 6-15 años de edad están obligados por ley a mantenerlos en la escuela. Si el individuo es requerido por el gobierno para utilizar un servicio determinado, es claro que este servicio no puede faltar. Por lo tanto, es razonable que, al cumplir lo que determina la ley como obligatorio, sometiendose a las sanciones legales si no lo hace, el individuo sea informado por un representante del Gobierno que este servicio no se puede ofrecer a el, por qué el gobierno no tiene condiciones para ofrecerlo. Por otra parte, cuando la respuesta viene empaquetada en una falta de cortesía, la situación se pondrá mucho peor. En febrero de 2012, los primeros días del año escolar, el programa matutino de noticias de una emisora de radio en una ciudad del interior de São Paulo, bajo la responsabilidad de un periodista de impacto e influencia, llamó la atención sobre un tema en particular orden del día. El periodista dijo en tono enojado, acusando al gobierno de una madre que no consiguió Plaza para su hijo em una escuela pública. Subrayó, con impacto periodístico, la situación inaceptable. Enfáticamente llamó la atención en las noticias, para la falta de vacantes y la consiguiente vergüenza de la madre. Las posibles explicaciones para el hecho denunciado no fueron reveladas y por lo tanto no era posible para los oyentes estar al tanto de las circunstancias o contextos que podrían explicarlo. El presentador del programa inició una "búsqueda" a la Dirigente Regional de Educación, que no fué encontrada en la Directoria Regional, porque em ese momento estaba reunida con el dirigente de una institución pública de educación superior, justamente para resolver esse problema. Como investigadores y conocedores de las realidades de la red de escuelas públicas, es razonable imaginar que la falta de vacantes para el hijo de la señora que se había quejado al programa fuera eventual y algo que sin duda se resolveria con rapide. Las cuestiones relacionadas con la falta de escuelas o plazas para los estudiantes que buscan una educación elemental, así como la falta de recursos materiales en las escuelas son casi siempre mucho más el resultado de problemas de otra naturaleza, que podrían evitarse con relativa facilidad, que un acto intencional del gobierno. Después de conocer mejor las circunstancias del evento, fue posible entender que el caso particular de la falta de vacantes para el hijo de la denunciante tuvo mayor visibilidad em las noticias por el atendimiento descuidado y poco amable dedicado a la madre. En realidad, el problema Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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fue causado por el retraso en la entrega de dos semanas de trabajo de la reforma de la escuela, en la que el niño deberia matricularse. Pero incluso teniendo en cuenta esta situación particular el niño en cuestión no se quedaria sin plaza em la escuela, ya que la educación fundamental es obligatoria, por lo que el niño seria inevitablemente atendido. El atendimiento apropiado que la madre deberia Haber recibido era explicarle la situación particular que la escuela estaba viviendo, mantener todos sus datos y enviar la inscripción del niño a la escuela que estaba terminando la obra o de otra, lo más cerca posible a la residencia de la familia si la escuela deseada no tuviera condiciones de recibir al niño. Como la información dada a la madre, cuando buscó una escuela pública para hacer lo que se necesita hacer, era un sucinto "no tenemos plazas", a ella le sobró usar uno de sus instrumentos de control social que fué hacer una denuncia AL citado programa de radio. Naturalmente, el mismo día la situación se resolvió. Durante las próximas dos semanas, el Director Regional de Educación aulas instaladas en los salones de esta institución de enseñanza superior que sólo toman iniciativas llective en el mes siguiente al comienzo de las clases en las escuelas primarias del estado. Para resolver el problema de los desplazamientos de los estudiantes, esto siempre y cuando el transporte líder para los estudiantes. Es importante destacar que estos pasos se está enviando al mismo tiempo el periodista busca un Administrador Regional de explicar. La resolución de este tipo de situaciones con denuncias generales al estado o al "sistema", presentados como entidades indefinidas y perversas no se traduce en aumento del índice de la demanda social. La tendencia es que aquella madre quede agradecida al periodista que rápidamente reconoció su problema y no reconocerse a si misma como protagonista del proceso que ejerció su derecho como ciudadano. Evitar situaciones de esta naturaleza requiere una serie de acciones coordinadas. Una de las más importantes es la identificación de los responsables, lo cual es posible a partir de la clara asignación de responsabilidades. El detonante de todo el alboroto, que se prolongó durante varios días, fue causado por una respuesta poco delicada de un empleado de la secretaria de la escuela. Sin darse cuenta de que el cumplimiento de la necesidad de la madre deberia ser necesariamente atendida, le pasó a ella la responsabilidad de resolver el problema. Vale la pena recordar que el servidor representado, en ese momento, el estado, que es responsable por la prestación del servicio público, y que es a la vez la entidad que obligó a la madre a utilizar el servicio público. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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La identificación de las responsabilidades no pretende necesariamente acciones punitivas o similares. El aspecto más relevante de esto es permitir el desarrollo de actividades de formación permanente con el fin de mejorar los servicios prestados. Una vía prometedora para reforzar la capacidad de aprendizaje de la organización escolar que se materializa en iniciativas promovidas principalmente por el liderazgo, sino que también puede ser indicada por los miembros de la comunidad.

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Falta de autonomía, tierra de nadie o "fingiendo estar muerto?" Otra situación ocurrió en una escuela conocida por su equipo de gestión bien dirigido. Se trata de una unidad que ha logrado buenos resultados en las evaluaciones externas, tanto las promovidas por el gobierno estatal como las que son responsabilidad del gobierno federal. Es una institución que cuenta con una comunidad participante, con gran disposición a colaborar. Al inicio del año escolar 2011, un padre estaba dispuesto a dar conferencias sobre el Estatuto de los Niños y Adolescentes. Era una persona que trabajaba en el âmbito de atendimiento a menores, con un buen conocimiento sobre el tema. El director aceptó la colaboración e informó al coordinador docente de la oferta, dejando a su responsable la tarefa de dar continuidad al proceso y guiarle en lo que fuera necesario. El trabajo Dio buenos resultados y contribuyó para crear una relación de confianza con los jóvenes del ultimo grado. Al final, estos alumnos solicitaron su ayuda en la organización de la graduación. En agosto, la directora de la escuela fue contactado por una madre que, de una manera respetuosa, trató de saber a quien dar los R$68.00 para pagar la graduación de su hija. La directora, naturalmente, quedó muy preocupada. El eventual cobre de cualquier dinero en las escuelas públicas causa numerosos problemas a los líderes de la educación, ya que, al estar en una educación pública gratuita, no puede existir ninguna carga financiera para los padres. Movimientos cooperativos pueden ocurrir, de forma voluntaria, entre de los padres y la comunidad escolar, para comprar algún bien de uso colectivo o llevar a cabo cualquier iniciativa para los estudiantes. Pero la institución de "colecciones" de cualquier capacidad, es siempre motivo de grandes problemas. La directora de la escuela trató de llamar a la profesora coordinadora, para comprender lo que estaba sucediendo. Esta, por su vez, dijo que pensaba que todo estaba en orden. Después de todo, a su entender, ese padre era un amigo de la directora y como esta siempre estuvo "abierta" a toda Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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colaboración externa a la escuela, la coordinadora juzgó que no habría problemas de que el organizara lós valores que eran necesarios para la graduación. A pesar de considerarmos que muy posiblemente hubo aqui uma intencional y conveniente desresponsabilización, la autonomía responsable que se espera de un miembro del equipo de dirección faltó, porque la profesora-coordinadora se eximió de cualquier responsabilidad. Aunque las situaciones de este tipo - cobrar a los padres de los alumnos para los eventos que forman parte de la situación de la escuela - costumem estar em las páginas de lós periódicos y la prensa em general, en este caso la escuela el caso no dió lugar a ningún reclamo de los padres, ya que las relaciones entre ellos y la escuela es muy buena y está marcada por una gran participación y colaboración. V Los dos casos anteriores son ejemplos de situaciones cotidianas que revelan los problemas de las escuelas públicas. La forma de organización del trabajo, las relaciones interpersonales, la cultura institucional, son factores determinantes, y el equipo de gestión de una unidad escolar tiene una responsabilidad importante - aunque no exclusiva – en los resultados de una escuela en particular, en todas sus dimensiones. Por supuesto, esto no significa desconocer, una vez más, la importancia de la mejora salarial urgente que demandan los educadores en las escuelas públicas, o las dificultades derivadas de un modelo de administración burocrática que entorpece y dificulta los procesos, o incluso de una cultura de la desconfianza y la necesidad de controlar que sólo dificulta la necesaria autonomía del liderazgo educativo - es decir, todas las cuestiones que podríamos llamar de externas a la gestión del equipo de gestión de una unidad escolar. No hay duda de que muchos de los problemas se derivan de una serie de cuestiones escolares que están más allá de las posibilidades de su equipo directivo. Sin embargo, es imposible no reconocer que hay una dimensión interna del espacio de una escuela que a menudo es poco explorada y así explica el resultado del trabajo de una unidad escolar en particular. Esta situación se puede ver muy claramente cuando examinamos las situaciones de las escuelas que en un momento dado están estructuralmente deterioradas y en otro momento se presentan bien organizadas y con buenos resultados. Casi siempre, cuando examinamos cuidadosamente lo que provoco el cambio, las causas están relacionadas Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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con uno o varios personajes ligados a la gestión de la escuela, el director, director, coordinador o vicedirector. A menudo, los cambios se deben al cambio de uno de los miembros del grupo de administración - director, subdirector, coordinador docente ...

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Fue precisamente a partir del reconocimiento de esta situación que resultó necesario entender por qué los resultados obtenidos por las escuelas públicas del estado son tan diferentes, incluso si se consideran las escuelas que tienen material similar y las condiciones humanas. ¿Qué hace la diferencia en las escuelas? ¿Qué determina que una escuela sea agradable a su comunidad escolar, hasta el punto de tener maestros que aunque no vivan cerca de ella y pudiendo transferirse para escuelas más próximas de su residencia, siguen ahí? ¿Qué hace con que los padres muevan todos los esfuerzos para matricular y mantener a sus hijos en ciertas escuelas, incluso cuando están lejos de sus hogares, y aunque así tengan que pagar el transporte o incluso conducir y llevar a sus hijos a la escuela, utilizando bastante tiempo en esta tarea? Una escuela pública en la que prevalecen los pensamientos defensivos (ARGYRIS, 1990), es un espacio de trabajo orientado y marcado por muchas contradicciones en donde es muy difícil construir una identidad. En el caso de las redes municipales, si la política local no es totalmente democrática, fortalecida en su perspectiva y de cumplimiento de los marcos legales, la comunidad escolar no puede establecer lazos de solidaridad y la comunidad profesional de la escuela no construye su autonomía. Los problemas que conspiran contra la organización de una escuela pública que ofrezca una educación de buena calidad, en muchos casos provienen de la debilidad institucional y de la falta de personal administrativo calificado. En tales situaciones, las funciones de dirección están ocupadas por criterios difusos e inconsistentes que en última instancia socavan la gestión escolar. Cuando se trata de una red estatal como la de São Paulo, bien consolidada con respecto a su organización legal, el problema es de naturaleza diferente. En situaciones como ésta no es siempre que el problema es la falta de personal cualificado. En algunos casos, las cuestiones que requieren solución están relacionadas con una serie de normas y reglamentos que endurecen las posibilidades de cambio o se colocan frente a los administradores problemas sobre los cuales tienen poca o ninguna capacidad para intervenir. La falta de estabilidad que el profesorado tanto recuerda a tanta momento se debe al derecho legal que tienen los maestros Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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para solicitar su transferencia con el fin de llegar a escuelas más cerca de los centros en sus ciudades de origen. Otro problema es el resultado de la carrera docente organizada de tal forma que a menudo, para asegurar un derecho democrático, restringe el poder del equipo de gestión de una unidad escolar. Las posibilidades del equipo directivo escojer o incluso optar por tener alguna influencia sobre la asignación de las clases de un profesor a partir de un cuidadoso análisis pedagógico, del examen de las características personales del maestro, o de las necesidades específicas de una clase, es muy limitado. Situaciones como esta ocurren también con el equipo de dirección de una Directoria Regional de Educación. No es infrecuente que la sustitución de un miembro del equipo directivo no acontezca porque el Dirigente Regional de Educación no tiene opción. La lista de suplentes obedece a un orden que la Directoria tiene que obedecer. Al Dirigente le sobra la posibilidad de (dentro de ciertos límites) reemplazar el miembro del equipo directivo que falta. Estas situaciones presentan un quadro un tanto contradictorio y ambiguo. Por un lado, los líderes educativos tienen su autonomía limitada a un modelo de gestión burocrática, controlador y centralizado; por el otro, las directrices más recientes para el ejercicio de una gestión de calidad, democrática y participativa, demandan que los líderes ejerzcan un alto grado de autonomía. A pesar de esta situación, está claro que, si bien bajo el punto de vista institucional existan limitaciones importantes para fortalecer la autonomía del liderazgo educativo en la gestión de las unidades escolares, por otra parte, una serie de otras razones, relacionadas más directamente con las personas y sus decisiones personales y profesionales, impide que los educadores y especialmente los miembros del equipo directivo involucrado, ejerzan la autonomía que es posible. Entre las muchas razones que pueden explicar la resistencia de los miembros del equipo de liderazgo para asumir la autonomía que les compite, es el hecho de que al asumir espacio mayor de autonomía inevitablemente tendrán un aumento de la responsabilidad y, en consecuencia, la necesidad de explicar mejor y sustentar sus decisiones y acciones. Es decir, asumir autonomía significa ser responsable de tomar decisiones y superar los límites institucionales - verdaderos o no - que explican el fracaso (bajos salarios, la falta de recursos didácticos, clases superpobladas, estudiantes desinteresados, etc.) Sin embargo, no podemos ser ingenuos de pensar que el liderazgo educativo quiera tomar deliberadamente riesgos solitarios, enfrentándose a los obstáculos Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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institucionales. Es necesario desarrollar acciones de carácter técnico, pero también con una dimensión política que contribuya a la organización de un espacio colectivo donde los líderes puedan apoyarse unos a otros y, al mismo tiempo, compartir experiencias y prácticas de trabajo implementado con éxito en sus respectivas escuelas. De esta manera podemos construir una red de trabajo solidario, romper la soledad y el aislamiento que caracterizan a las prácticas de trabajo de los líderes educativos, y colaborar para organizarlas a partir de una perspectiva de empoderamiento y de una auto formación cooperativa. Referencias bibliográficas -

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Argyris, C. (1990) Enfrentando Defesas Empresariais, Editora Campus, Rio de Janeiro. Nóvoa, A. (1992) As organizações escolares em análise Publicações D. Quixote, Lisboa. Oliveira, R. P. de e Araujo, G. C. de, (2005) Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação in Revista Brasileira de Educação, Jan/Fev/Mar/Abr, 2005, n. 28, p. 5-23. Paro, V. H. (1999) Administração escolas e qualidade de ensino: o que os pais ou responsáveis têm a ver com isso? In BASTOS, João Baptista; org. Gestão Democrática. Rio de Janeiro, DP&A, 1999, p.57-72. Paro, V. H. (2011) “Progressão Continuada, supervisão Escolar e avaliação externa” in Revista Brasileira de Educação, V. 16 n. 48 set-dez, 2011. p. 695714 Ribeiro, R. et. Alii (2010) Avaliação e Gestão Escolar Ed. Rima, São Carlos. UNICEF, PNUD, INEP-MEC (coordenadores) (2004) Indicadores da qualidade na educação / Ação Educativa, São Paulo :Ação Educativa.

Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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1.13. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: UN REQUERIMIENTO LEGAL Y UNA NECESIDAD INSTITUCIONAL Paola Quintanilla Godoy 34 Pilar Mazo Figueroa 35

179 Presentación

En la evidencia nacional e internacional se considera al Proyecto Educativo Institucional (PEI) como uno de los instrumentos clave de la planificación educacional para obtener buenos resultados y además, orientar, conducir, y definir la vida institucional de una escuela, convirtiéndose en una guía que enmarca y a la ves determina todas las acciones educativas conducentes al aprendizaje. Por tanto, el sentido que a éste se le asigna, tanto al proceso de elaboración del mismo, como a la participación y socialización con la comunidad educativa, permiten que los equipos directivos lideren y orienten a la institución hacia la obtención de aprendizajes significativos, contextualizados y resultados institucionales de calidad. Estar atentos a los contenidos de los Proyectos Educativos Institucionales y la participación de la comunidad educativa en los procesos de elaboración, difusión e implementación del mismo da señales muy importantes de cómo se desenvuelve la comunidad educativa, como se ejerce el liderazgo y finalmente como se enseña y aprende en aquella institución. Probablemente el Proyecto Educativo Institucional resulte un concepto trivial y evidente en la gestión institucional, parece ser algo del pasado, era la década del 90 cuando este instrumento marco su mayor sintonía e interés, la idea en esos años era instalar una práctica, un ejercicio permanente en la escuela que permitiera conducir su propuesta educativa. A pesar de lo familiar y cotidiano del PEI, poca veces no detenemos a 34

Licenciada en Educación, Magíster en Educación, Doctora © en Procesos Sociales y Políticos en América Latina . Temas de trabajo educación inicial y políticas educativas. . Av. J. P. Alessandri 774. Santiago. Chile. quintanillapaola@gmail.com . 35 Magíster en Educación c/m en Currículum y Evaluación. Temas de trabajo Gestión Curricular. Av. J. P. Alessandri 774. Santiago. Chile. pimazo@gmail.com .

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visualizar la importancia e incidencia que tiene este instrumento en el quehacer institucional.

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Esta comunicación justamente, reflexiona en torno a los requerimientos desde el marco legal y la necesidad institucional del PEI, la que es posible evidenciar en todos aquellos establecimientos que han hecho del PEI una práctica consolidada, donde la comunidad participa y se hace parte de una propuesta educativa con visión de futuro, que apuesta por educar generaciones del siglo XXI. Proyecto educativo institucional: dispositivo para la gestión de calidad Desde los años 90, las instituciones educativas han tenido que experimentar grandes desafíos en la gestión, han tenido que transitar desde una gestión educativa centralizada a una gestión educativa descentralizada, administrativa y pedagógicamente, tal como plantea García-Huidobro y Sotomayor (2003:258), sostienen que: “[…] la descentralización no sólo ha sido administrativa, sino que a partir de los noventa, se incorpora la descentralización pedagógica en que se transfieren mayores instancias de decisión y autonomía en los establecimientos educacionales en aspectos curriculares”. Este principio es garantizado en la Ley General de Educación (2009), que consiste “en la definición y desarrollo de sus proyectos educativos, en el marco de las leyes que los rijan”. En nuestro país desde la década de los noventa se ha venido insistiendo en el rol fundamental de la institución educativa en un nuevo escenario que deja atrás una estructura centralizada modelada desde el Estado, las nuevas concepciones fomentadas en las reformas de segunda generación, que pretenden consolidar mejoras desde la propia institución y ponen el acento en nuevos modelos de organización y de gestión, estos claramente superan la vieja lógica administrativa y se concentran en la descentralización y la capacidad de tomar decisiones de quienes las dirigen. A pesar de ello, los centros educativos, entendiéndose por ellos escuelas, colegios, jardines Infantiles y liceos, mantienen la aplicación de un enfoque centrado en la administración educativa que los ha llevado a una baja presencia de lo pedagógico, énfasis en rutinas, trabajos aislados y fragmentados y estructuras ligadas a la autoridad y la disciplina (ILPE, 2000, Pozner, 2000). Dentro de la política educativa actual existe consenso y convencimiento que nuestro país debe avanzar hacia la calidad Educativa. En este sentido la promulgación de la Ley 20.529 sobre el “Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su fiscalización” es un avance que da un nuevo soporte institucional al Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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sistema educativo, considerando como principio básico asegurar la equidad, entendida como, “que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad” (Art Nª1). Esto implica una gran tarea que debe asumir el sistema en su conjunto, asumiendo las responsabilidades en los distintos niveles: macro, Ministerio de Educación; intermedio, Departamentos Provinciales de Educación y Corporaciones y/o DAEM (Departamento de Administración de Educación Municipal) y el nivel micro, los establecimientos educacionales y sus comunidades educativas. En la actualidad, se ha avanzado en desarrollar el concepto de la gestión educativa integral, centrándose en lo pedagógico y que requiere grados de profesionalismo y la incorporación de intervenciones sistémicas y estratégicas, entre otras. Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la “gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales” (ILPE, 2000). En la actualidad, hay consenso en demandar aprendizajes de calidad y para ello, toda la comunidad educativa debe tener clara su intencionalidad pedagógica, siendo uno de los factores que se ha identificado en investigaciones sobre los sistemas educativos exitosos (McKinsey, 2008; Hopkins, 2009) Entre los diferentes modelos de gestión educativa de calidad, se considera al Proyecto Educativo Institucional como el instrumento clave de planificación para obtener buenos resultados educativos y que además, busca orientar, conducir, y definir la vida institucional, convirtiéndose en una guía que enmarca todas las acciones educativas. Por lo tanto los elementos que éste contiene, el proceso de elaboración del mismo y la participación, su socialización con la comunidad educativa y su evaluación permiten que los equipos directivos lideren y orienten la institución hacia la obtención de resultados en los aprendizajes y procesos de gestión institucional de calidad. El liderazgo del equipo directivo, respondiendo y anticipándose a los requerimientos internos y externos de la institución educativa, debe realizar ajustes permanentes al Proyecto Educativo Institucional, que explicite a todos los integrantes de la comunidad educativa, una visión clara de lo que se pretende alcanzar, dándole sentido a la gestión educativa para articular las acciones que se deben realizar, lograr el compromiso de los integrantes de la comunidad y asumir las responsabilidades de los diferentes actores, en función de un objetivo común. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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El PEI como instrumento genérico debiera recoger y comunicar la propuesta educativa de la institución para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa, clarificar a los actores de las metas u objetivos y darle sentido y racionalidad a la gestión para el mediano y largo plazo. Esta propuesta es el resultado del trabajo mancomunado de todos los actores, lo que permite tomar decisiones pedagógicas y curriculares, junto con articular los proyectos y acciones innovadoras en torno al aprendizaje, comprometiendo a toda la comunidad en la formación de los alumnos/as y en generar procesos de aprendizaje de calidad. Desde ahí que es clave su logro, depende de la solidez de la cultura organizacional que lo refuerce, y la capacidad del colectivo para reflexionar y construir respuestas a los desafíos que, como tal, se planteen”. (Lavín, del Solar 2000; Raczynski y Muñoz, 2005 y Raczynski, 2004). Desde lo ya expresado, se puede señalar que estamos frente a un instrumento de gestión que permite mejorar la calidad de los procesos formativos de la institución educativa, imprimiéndole un sello de identidad, dando respuesta a los distintos contextos sociales, culturales y políticos de la inmensa diversidad de comunidades educacionales de nuestro país. La Ley General de Educación (2009), establece los deberes de padres, madres y apoderados, explicitando… “educar a sus hijos e informarse sobre el PEI” (artículo 10). Sin embargo, no se cuenta con información, sobre como los padres acceden a la información de la propuesta educativa ni tampoco que acciones realizan los sostenedores y directivos para socializarlo con la comunidad educativa, más bien hay consenso entre los investigadores que la elección de los establecimientos educacionales se encuentra determinada por nivel socioeconómico y por la cercanía al hogar (Elacqua & Fabrega, 2003). En el mismo cuerpo legal mencionado anteriormente, establece los deberes del sostenedor “tendrán derecho a establecer y ejercer un proyecto educativo, con la participación de la comunidad educativa y de acuerdo a la autonomía que le garantice esta ley”. En el Decreto Nª 315 del 2010, menciona la forma en que debe ser difundido a la comunidad, “el Proyecto Educativo y sus modificaciones deberán ser informados a la comunidad educativa mediante su publicación en el sitio web del establecimiento educacional o estar disponible en dicho recinto para los estudiantes, padres y apoderados que lo requieran”.

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En la Ley de Aseguramiento de la Calidad Educativa (2011), en el artículo Nº 6, se menciona que unos de los estándares indicativos de desempeño para los establecimientos educativos se refiere a la “concordancia de las formación de los alumnos con el PEI”. En el mismo cuerpo legal, menciona que la Agencia de Calidad deberá aplicar procedimientos de autoevaluación institucional, cuyos resultados, junto al PEI, serán antecedentes de la evaluación del desempeño que realice la agencia. (art 12). Esto se tiene que materializar en acciones concretas en los establecimientos educacionales y va generar tensiones en los distintos niveles. En Chile hay una amplia literatura respecto a su elaboración y enfoques metodológicos para trabajarlos con la comunidad educativa (Villaroel, S, 2002 y Lavín, del Solar 2000). Sin embargo, no existe evidencia que permita dar cuenta de un diagnóstico respecto a las propuestas educativas de los establecimientos educacionales. Por consiguiente, se requiere información respecto a los contenidos, vigencia de los PEI, complementado con información sobre la participación de la comunidad educativa y la socialización con los distintos actores, principalmente en la disponibilidad de la información para que los padres y apoderados informadamente, en el momento de tomar decisiones, puedan realizar la elección de una institución educativa. El conocer los contenidos que se explicitan en el PEI y reconocer los procesos de elaboración, socialización y evaluación de los mismos, son elementos claves para la toma de decisiones adecuadas, acorde con los desafíos nacionales o internacionales ante los cuales estamos expuestos. Esto nos plantea el desafío como país de conocer qué es lo que está ocurriendo con un instrumento de estas características y propósitos, cuál es su incidencia en el mejoramiento continuo de las políticas educativas, a nivel local y nacional de las prácticas curriculares, pedagógicas y de gestión. (Informe Mackensy, 2008, OCDE 2004) Relevancia para las políticas actuales Las políticas públicas encuentran su origen en el poder democrático, las personas se interesan en participar en la solución de sus inquietudes. Hoy tenemos una comunidad nacional mucho más demandante de la calidad de los aprendizajes para sus hijos/as, lo que obliga a los establecimiento educacionales, a hacer del PEI un instrumento efectivo y eficaz para la calidad necesaria a esas demandas y desafíos; pero no es solo el establecimiento educacional el demandado por una mejor propuesta también actualmente entendida como servicio, sino que también las Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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políticas educacionales, los principios y orientaciones que la guían, las instituciones nacionales y locales que tienen la responsabilidad sobre el sistema escolar nacional: Ministerio de Educación, Sostenedores Particulares, Municipales, directivos y docentes.

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La gestión escolar es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas y desde 1991 que se tiene como gran desafío, que los establecimientos puedan desarrollar y alcanzar plena autonomía, para ello, el PEI, se instala como un instrumento que junto con orientar todos los procesos que suceden en un establecimiento, también se convierte en una clave para desarrollar una gestión integral. El sistema nacional de Aseguramiento de la Calidad Educativa, en todos los niveles del sistema escolar, orienta e instruye en contar con instrumentos que evalúen y establezcan medidas de mejoramiento, para ello existe una serie de procesos y prácticas que deben cumplir los establecimientos. Uno de ellos, se refiere a la formulación del PEI y la coherencia con la significancia del proceso de formación que reciben los niños/as. La actual Ley de Aseguramiento de la Calidad, estipula la necesaria concordancia de la formación de los alumnos/as con el PEI y el currículum nacional. Por otro lado, la Ley de Subvención Escolar Preferencial, establece que los padres y apoderados deben tener conocimiento del PEI, el cual a su vez debe ser la base que oriente el plan de mejora propuesto por el establecimiento educacional. En el proceso de desarrollo del currículum tenemos distintos niveles de concreción; en el primer nivel encontramos las coordenadas de actuación del proyecto social, político y cultural que debe orientar la práctica educativa nacional, la que se expresa a través del currículum prescrito e instrumentos curriculares que ayudan a su implementación. En el segundo nivel, las instituciones educativas, en el marco de la cultura institucional a través del Proyecto Educativo Institucional recogen los lineamientos entregados por la administración central y se contextualiza el currículum según sus realidades. Esta es una necesidad institucional para concretizar a nivel de sala de clases la propuesta formativa de la institución. En este contexto, es posible evidenciar que junto con ser un requerimiento legal es más aún una necesidad institucional. Por lo tanto el PEI permite orientar todos los procesos que suceden dentro de un establecimiento educacional y se convierte en una clave para desarrollar una gestión educacional integral, permitiendo clarificar a los actores las metas de mejoramiento que dan sentido y racionalidad a la gestión, permite además, la toma de decisiones pedagógicas y curriculares, articula los proyectos y Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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acciones innovadoras en torno al aprendizaje y la formación de los alumnos/as, comprometiendo a todo la comunidad educativa en su concreción, orientado a mejorar la calidad de la educación y dar respuesta a las políticas de descentralización. Referencias bibliográficas

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Baber M. y Mourshed, M (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos. Buenos Aires. - Cox, C. (2003). Políticas educacionales en el cambio de siglo. La Reforma del sistema escolar chileno. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. - Lavín, S. del Solar, S. (2000). El proyecto educativo institucional como herramienta de transformación de la vida escolar. LOM ediciones/PIIE. Santiago. - Lavín, S. y otros. (2002). La propuesta CIGA gestión de calidad para instituciones educativas. INTEC/PIIE/LOM ediciones - Preal y McKinsey & Company. Hopkins, D. (2009). Mi escuela, una gran escuela. Cambio escolar para el mejoramiento de los aprendizajes. LOM ediciones. Santiago. - Raczynski y Muñoz. (2004). ¿Quien dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza?. Santiago: UNICEF y Ministerio de Educación. - Raczynski y Muñoz. (2005)"Efectividad Escolar y Cambio Educativo en Contextos de Pobreza en Chile". Santiago: MINEDUC y UNICEF - Villaroel, S (2002). Proyecto Educativo Institucional. Marco legal y estructura básica. Programa 900 escuelas. Santiago: Ministerio de Educación. - Weinstein, J. (2002). Calidad y gestión en educación: condiciones y desafíos. Revista pensamiento educativo. Vol. 31, 50-71. - Elacqua, G. & Fabrega, R. (2004). El consumidor de la Educación: El actor olvidado en la libre elección de escuelas en Chile. Santiago: Universidad Adolfo Ibáñez [en línea].Disponible en www.uai.cl/p4_home/site/asocfile/ASOCFILE120041030211723.pdf . Ilpe y UNESCO (200) Gestión educativa estratégica. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educación. En: Pozner (2000). Competencias para la profesionalización de la competencia educativas. Normativa - MINEDUC (1997). Proyecto Educativo Institucional - MINEDUC (2011). Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la educación Parvularia, Básica y Media y su fiscalización, Santiago de Chile. - MINEDUC (2009). Ley General de Educación. Santiago de Chile. - Ley de Subvención Escolar Preferencial. 2009

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1.14 EL RETO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA A DISTANCIA Francisco de Pedro Sotelo 36

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Introducción. Los cambios en nuestras sociedades como producto de la irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a finales del siglo XX, han supuesto una auténtica revolución, comparable a las grandes revoluciones de nuestra historia. Aunque el mundo de la educación es algo reacio a los cambios, y por tanto siempre incorpora con cierto retraso los avances tecnológicos, en este caso la revolución tecnológica ha irrumpido con inevitable fuerza en nuestras aulas, bien es verdad que a veces por vías diferentes a las específicamente profesionales. La enseñanza superior y específicamente la universitaria, no se queda al margen de estas consideraciones, y así las universidades han emprendido reformas de gran calado siguiendo pautas internacionales. Es el caso de la puesta en marcha de sistemas acordes con la “Declaración de Bolonia”, que trata de unificar en Europa los estudios aniversarios, con vistas a la homologación y equivalencia de las titulaciones en el espacio europeo. Sin embardo han surgido serias dificultades. Al margen de las provenientes de las diferentes culturas, “modos de hacer” y de concebir las diferentes titulaciones, se han sumado las resultantes de la crisis económica mundial que afectan de forma drástica la implantación de los nuevos sistemas, en especial en lo que se refiere a aspectos metodológicos. Según artículo publicado en el diario “El País” el 22 de agosto de 2012, firmado por J. A. Aunión, y después de consultar con diferentes expertos, afirma que: “los objetivos formales están muy cerca de alcanzarse, sin embargo el problema más importante es la obligación de que las universidades introduzcan el crédito ECTS [todas las titulaciones europeas deben utilizar esta medida que tiene en cuenta el tiempo de clase, de seminarios e incluso el trabajo del alumnos 36

Dr. Francisco de Pedro Sotelo. Profesor Asociado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educaci��n. C/ Juan del Rosal, 14. 28040. Madrid. Tel: (+34) 91 398 72 73 francisco.depedro@edu.uned.es

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por su cuenta], el sueño de calcular por adelantado cada hora que va a dedicar el alumno está provocando una auténtica pesadilla burocrática”, señala por correo electrónico el académico alemán Stefan Kühl. Entre los recortes educativos decretados por el Gobierno central el pasado mes de abril está la reducción de docentes (aumentando las horas de clase de los profesores que no acrediten cierto grado de investigación) y la reorganización de las titulaciones para eliminar las que no tengan suficiente demanda. Esto cerrará las carreras con pocos alumnos, pero también puede acabar con las iniciativas de algunas universidades de ofrecer pocas plazas en algunas titulaciones, precisamente, para poder hacer el cambio metodológico que impulsa Bolonia. Por ejemplo, el curso pasado la Universidad Politécnica ofreció 35 plazas para la doble titulación de Matemáticas e Informática, o el grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos en la universidad de Vigo ofertó 30 plazas. El Gobierno ha planteado eliminar las carreras con menos de 50 alumnos nuevos al año. El primer paso, para hacer homologables los títulos en todos los países, es el esquema común basado en el modelo anglosajón, dividido en grados de tres o cuatro años (en España, son de cuatro y han sustituido a licenciaturas y diplomaturas), másteres de uno o dos años y doctorados. Ese era un primer paso, entre otras cosas, para el reconocimiento automático de los títulos, algo que no ha ocurrido ni parece que vaya a ocurrir en breve ni en el medio plazo”.

Hoy en día se puede decir que la mayoría de profesores universitarios han incorporado a sus quehaceres docentes las TIC, aunque no siempre como elemento de innovación profesional. Una de las cuestiones de debate actual en el mundo universitario es la que se relaciona con la educación a distancia en su vertiente metodológica. Y unida a ella el aspecto relacionado con la calidad. Como representante de la universidad con mayor número de alumnos del Estado Español y siendo específica de estudios a distancia, me basaré a lo largo de este análisis en ella, pero no de forma excluyente en cuanto a las reflexiones respecto al resto de universidades. Comenzaré con un análisis histórico de la UNED, que en realidad es un análisis de la sociedad en la que está inmersa, como ejemplo de adaptación. Este análisis, de la misma forma profundizará en los aspectos formales y no formales de la calidad. Finalizaremos con unas conclusiones en forma de pregunta para el debate.

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Evolución hasta el momento actual.

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En 1972 se crea la UNED con un modelo de enseñanza a distancia que hoy imitan todas las universidades. En un principio la UNED dedica sus primeros años a incrementar el número de alumnos, que va creciendo en progresión geométrica. Es preciso entonces adecuar su estructura a las necesidades docentes. Se crean los dos primeros vicerrectorados, uno de Humanidades y otro de Ciencias, y se abre una oficina de atención al público. En los primeros tiempos facilitaba a sus estudiantes las unidades didácticas en papel, que se remitían a los estudiantes por correo postal. El siguiente paso fue llevar la educación superior a los núcleos de población, alejados de las grandes metrópolis, que no disponen de universidad. La creación de centros regionales servirá para asentar la UNED y su peculiar método docente en toda la península y en las islas. En estos centros los tutores actuarán como guías y asesores de los alumnos. Llega el momento de mirar más allá y se trabaja en la estructura internacional. América Latina es el siguiente objetivo. La UNED se implanta en algunos países y su modelo metodológico se “exporta”, convirtiéndose en líder de la AIESAD (Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia). Más adelante nació la radio y sumó la casete a los materiales de estudio. Después llegó la televisión y se incorporó el video. Por fin eclosionó Internet y provocó una revolución tecnológica a la que la UNED ha ido adaptando sus modelos de aprendizaje. Los sistemas digitales e Internet han hecho posible que la “distancia” entre la UNED y sus estudiantes haya desaparecido: cada alumno tiene toda la universidad en su mesa de estudio, a sólo un “cliq” del ratón de su ordenador. Garantizar la igualdad de oportunidades es uno de los objetivos explícitos de esta universidad. La UNED ha posibilitado el acceso a los estudios superiores a personas que no habrían podido conseguirlo por razones de renta, por su lugar de residencia o por cualquier otra dificultad. La UNED ha potenciado muy especialmente la incorporación de la mujer a la universidad y al mercado de trabajo. No es casualidad que en 1982 fuera elegida Rectora de la UNED Elisa Pérez Vera, la primera mujer que llegaba a tal cargo en la universidad española. El otro gran objetivo también se va cumpliendo: sus listados de matrículas se nutren de personas que alternan su jornada laboral con su formación universitaria. Sus programas se convierten en la segunda oportunidad para

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muchos ciudadanos ávidos de saber que, en su momento, por distintas razones, no accedieron a la enseñanza superior convencional.

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El primer curso de la UNED contó con 12.452 matriculados. Hoy, la UNED es una gran institución, la mayor universidad de España con sus más de 260.000 estudiantes matriculados el curso en el que la UNED cumplió los cuarenta años (curso 11-12); con 9 Facultades, 2 Escuelas Técnicas Superiores, el Curso de Acceso Directo para mayores de 25 años y el Centro Universitario de Idiomas a Distancia (CUID) con una oferta educativa que abarca 26 títulos de Grado, 43 másteres, más de 600 programas de formación continua, 12 cursos de idiomas, más de un centenar de Cursos de Verano y casi 400 actividades de Extensión Universitaria. Más de 10.000 personas, desde la sede central y desde los centros asociados, se esfuerzan por apoyar día a día la dura marcha de los estudiantes hacia la meta de su formación. Los alumnos están presentes en 3 continentes (Europa, África y América) y ciudades de 14 países (Bata, Berna, Bogotá, Bruselas, Buenos Aires, Caracas, Frankfurt (Múnich / Berlín), Lima, Malabo, México, Nueva York, París, Roma, Santiago de Chile, Sao Paulo); en España disponen de 62 centros asociados, 136 aulas universitarias y 400 aulas multimedia, repartidos por todo el territorio. Tabla 1. Número de estudiantes de la UNED Estudiantes: 260.079 Estudiantes de Grado: 128601 Estudiantes de Máster + Doctorado: 6405+957 Estudiantes de Acceso Universidad: 22954 Estudiantes de Formación Continua: 17669 Estudiantes de Idiomas: 14407 Estudiantes de Licenciaturas y Diplomaturas: 52583 Estudiantes extranjeros + estudiantes en el extranjero: 18000+2134 Estudiantes en Centros Penitenciarios: 1268 Estudiantes con Discapacidad: 4774 Titulados: 5427 (*) Elaboracion propia

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Tabla 2. Otros datos relevantes de la UNED.

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Oferta: Títulos de Grado: 27 Másteres EEES: 49 Programas de Formación Continua: 610 Idiomas: 12 Cursos de Verano y Actividades de Extensión Univ.: 148+397 Recursos: Tesis leídas: 151 Grupos de Investigación: 63 Libros Bibliotecas: 1448500 Puntos de servicio + Centros UNED: 5+87 Títulos editados (libros, Cd, Dvd): 2200 Aulas AVIP + Horas radio y tv: 300+1208 Personal Docente e Investigador: 1496 Profesores tutores: 7154 Personal de administración y servicio: 1432+700 Antiguos alumnos: 1016001 (*) Elaboracion propia

Pasados 40 años, los estudiantes de la UNED tienen a su disposición videoconferencias y webconferencias, pizarras interactivas, prácticas en laboratorios remotos, valijas virtuales de examen...Todos los cursos están virtualizados y son accesibles desde cualquier dispositivo, además los alumnos tienen el apoyo presencial y virtual del profesor tutor que les ayudan a completar su formación. Para mantenerse en la vanguardia tecnológica, la UNED cuenta con la ayuda económica de Europa a través del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER). Fruto de este apoyo, es la plataforma AVIP (presencialidad virtual), la red E-Spacio (repositorio institucional de contenidos científicos y académicos) y la red de préstamos interbibliotecarios. Cada día, la Web de la UNED (www.uned.es) se abre a miles de personas en el mundo, estén donde estén. Una Web que el año pasado tuvo más de 37 millones de visitas, más de 11 millones de visitantes únicos, con más de 170 mil páginas visitadas. La calidad Institucional. De esta evolución y preocupación por el futuro, no sólo de la UNED, si no de todas las universidades españolas, es la importancia que se está dando a Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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aspectos relacionados con la calidad. Ahora bien, en este sentido deberíamos distinguir entre la calidad desde el punto de vista institucional y la calidad desde la perspectiva no formal; que no siempre coinciden.

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De la cuestión formal, en la UNED, se encarga la Oficina de Planificación y Calidad (OPyC). La UNED, como universidad pública de referencia en el ámbito de la educación a distancia, tiene como uno de los ejes fundamentales de su plan estratégico impulsar una política de calidad en todas las actividades que le son propias: docencia, investigación y gestión, tanto en su sede central como en los más de 60 centros universitarios asociados repartidos por todas la geografía del estado, y los centros de apoyo en el extranjero. La calidad de los estudios universitarios es uno de los objetivos a conseguir en el Espacio Europeo de Educación Superior, y para ello es preciso desarrollar estrategias para una mejor gestión de los recursos humanos y materiales, que pasa por un análisis riguroso de la organización que permita enfocarla para prestar un mejor servicio a la sociedad en general y a nuestros estudiantes en particular. Para ayudar en esta labor de análisis de la organización, con el objetivo de implantar sistemas de gestión de la calidad en nuestra universidad, el Rectorado y la Gerencia propusieron en el Consejo de Gobierno del día 20 de noviembre de 2007, la creación de la Oficina de Planificación y Calidad, que entre otros cometidos está el de dar el apoyo técnico necesario para que nuestra oferta formativa y de investigación se dote de unos sistemas de garantía calidad que propicien la máxima satisfacción de los grupos de interés, externos e internos: Estudiantes, PDI, PAS, Centros Universitarios Asociados, Administración Pública y Sociedad. La Oficina de Planificación y Calidad se plantea como objetivos a lograr a medio plazo, los siguientes: • • • • •

Elaboración y revisión de los indicadores necesarios para el seguimiento del Sistema de Garantía Interno de Calidad de nuestra universidad. Colaborar en la elaboración e implantación del mapa de procesos de las unidades administrativas de la universidad Colaborar en el diseño de un cuadro de mando integral que facilite la gestión de la universidad. Colaborar en los procesos de Evaluación Institucional (evaluación de las actividades docente y de los servicios administrativos). Organizar encuentros, cursos y eventos que permitan transmitir y posteriormente implantar una cultura de calidad común. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Participar en todos aquellos proyectos que las agencias de calidad propongan en materia de calidad. • Participar en foros sobre Evaluación de la Calidad convocados por otras universidades, mediante la presentación de ponencias. El marco EEES y los nuevos cambios introducidos en la normativa española con la reforma de la Ley Orgánica de Universidades, en su artículo 31 dedicado a la Garantía de la Calidad, recoge la necesidad de establecer criterios de garantía de calidad que faciliten la evaluación, certificación y acreditación, y considera la garantía de calidad como un fin esencial de la política universitaria. Así mismo, la nueva organización de las enseñanzas universitarias, propuesta por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), incorpora la garantía de calidad como uno de los elementos básicos que un plan de estudios debe contemplar. Esta consideración se recoge en el documento "Directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado" publicado por el MEC el 21 de diciembre de 2006. En los principios generales propuestos para el diseño de nuevos títulos, se incluye la necesidad de introducir un Sistema de Garantía Interna de la Calidad (SGIC) como uno de los elementos imprescindibles de las futuras propuestas de títulos. El SGIC de la UNED se llevará a cabo de acuerdo a las directrices surgidas del programa AUDIT de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). La ANECA ha desarrollado el Programa AUDIT con la intención de orientar en el diseño del SGIC a las universidades para que integren las actividades que hasta ahora han venido desarrollándose relacionadas con la garantía de calidad de las enseñanzas. Aunque estas orientaciones están dirigidas a los Centros, existen elementos transversales dirigidos al conjunto de la Universidad. Este programa, incluirá un proceso de verificación que permitirá asegurar la adecuación y pertinencia de su diseño, dado el cumplimiento de los requisitos previamente establecidos. Concluirá con el proceso de certificación de los SGIC implantados. El procedimiento para llevar a cabo el proceso de certificación se recogerá en la Guía de Certificación de los SGCI. Adicionalmente, implica que aquellos títulos de grado, máster y doctorado evaluados por ANECA dentro del Programa Verifica, propuestos por centros y/o universidades que dispongan de un informe positivo AUDIT, cuentan también con una evaluación positiva en el criterio específico del Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Sistema de Garantía de la Calidad de la memoria que de acuerdo al R.D. 1393/2007, modificado por R.D. 861/2010, y R.D. 99/2011, será necesario elaborar para solicitar la verificación de títulos oficiales. El programa VERIFICA evalúa las propuestas de los planes de estudio de títulos diseñados en consonancia con el Espacio Europeo de Educación Superior.

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La ley establece que podrán realizar la evaluación de los planes de estudios la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y los órganos de evaluación que la Ley de las Comunidades Autónomas determinen y que cumplan con los criterios y estándares de calidad establecidos en el Espacio Europeo de Educación Superior mediante la superación de una evaluación externa que les permita ser miembros de pleno derecho de la Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (European Association for Quality Assurance in Higher Education , ENQA) y estar inscritas en el Registro Europeo de Agencias de Calidad (EQAR). Todo ello de acuerdo con los protocolos de evaluación necesarios para la verificación y acreditación, que se han establecido conjuntamente, de acuerdo con estándares internacionales de calidad y conforme a lo dispuesto en la normativa vigente. Por otro lado, con el objetivo de informar a los estudiantes y al resto de colectivos interesados en el sistema universitario español, ANECA ha creado un buscador donde figuran los títulos de estudios oficiales (grados, másteres y doctorado) que han pasado por el proceso establecido. La evaluación de la actividad docente del profesorado se llevará a cabo de acuerdo con los procedimientos establecidos por la UNED surgido del modelo DOCENTIA de la ANECA. Con el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente (DOCENTIA), la ANECA pretende satisfacer las demandas de las universidades y la necesidad del sistema educativo de disponer de un modelo y de unos procedimientos para garantizar la calidad del profesorado universitario y favorecer su desarrollo y reconocimiento. Todo ello de acuerdo con las directrices previstas en la LOU. La Educación Superior Europea ha apostado decididamente por acometer la mejora de los procesos de evaluación de la calidad del profesorado y de los planes de formación del mismo. En el actual ordenamiento del sistema universitario español la garantía de la capacitación y competencia del profesorado descansa en las universidades. Del mismo modo, son las administraciones públicas las que, a través de las agencias de evaluación, Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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aseguran el cumplimiento de unos estándares de calidad básicos entre los que solicitan participar en un proceso de contratación o acceso a la función pública (programas ACADEMIA y PEP) y en el diseño e implantación de las enseñanzas (programa VERIFICA). En la valoración de la garantía de la calidad del profesorado, un elemento que resulta fundamental es el desempeño de su actividad docente. Así, conocer el modo en que el profesor planifica, desarrolla, valora y mejora su enseñanza resulta clave para emitir un juicio sobre su competencia docente. Para favorecer esta evaluación de la docencia, ANECA pone en marcha el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) con el objeto de apoyar a las universidades en el diseño de mecanismos propios para gestionar la calidad de la actividad docente del profesorado universitario y favorecer su desarrollo y reconocimiento. El Programa DOCENTIA toma como referencia igualmente las recomendaciones para la Garantía de Calidad en las instituciones de Educación Superior elaboradas por la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) en su documento “Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior”. Entre dichos criterios y directrices destaca el 1.4., Garantía de Calidad del Personal Docente, que establece que las instituciones deben dotarse de medios para garantizar que su personal docente está cualificado y es competente para la docencia. Asimismo, en el diseño del programa se han tenido en cuenta los estándares establecidos por organizaciones internacionalmente reconocidas en materia de evaluación del personal, como The Personnel Evaluation Standards, elaborados por el The Joint Commite of Standards for Educational Evaluation. El programa se lleva a cabo en estrecha coordinación con las agencias de evaluación autonómicas, tomando en consideración el compromiso de ANECA de participar y apoyar los distintos marcos de colaboración técnica con las universidades, las agencias autonómicas y las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas. La calidad desde la perspectiva no formal. Este es un aspecto de gran interés. Si difícil es controlar y conocer la calidad de las instituciones en su vertiente formal, el hacerlo en esta otra vertiente es prácticamente imposible, y sin embargo suscita un gran interés entre todos los colectivos relacionados con dichas instituciones. De hecho, al menos en el caso español (no necesariamente transferible a otro país), la selección de universidad, en la mayoría de los casos está al margen de rankings nacionales o internacionales de calidad. Si esto es así, nos Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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debemos preguntar qué es lo que influye en la elección por parte del estudiante.

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En nuestro caso, prima la cercanía por encima de cualquier otra circunstancia. Es una cuestión económica y cultural: por una parte estudiar cerca de casa es mucho más barato para las familias, y por otra parte, y aquí enlazamos con la cuestión cultural, en España los gastos universitarios siguen corriendo a cargo de los padres, como si una extensión de la educación secundaria se tratara. Desde luego, una mayoría de alumnos renuncia a cursar los estudios que hubieran preferido en primer lugar si tienen que hacerlo en una universidad lejana a su ciudad de residencia, eligiendo otra opción (más baja en su orden de prelación) a cambio de quedarse en el domicilio paterno. Otro aspecto de gran influencia es el sistema de “creencias” arraigado en la población. Por ejemplo, en Madrid, muchos estudiantes eligen la Universidad Complutense por encima de otras universidades públicas madrileñas, sin analizar la oferta, ni los indicadores de calidad (formales y no formales) que de los mismos estudios ofrecen. Los siglos de funcionamiento (fue fundada en 1499) han dejado su huella. El último aspecto que queremos destacar es el de la posibilidad de cursar estudios universitarios desde cualquier lugar y/o con la posibilidad de compatibilizarlos con cualquier tipo de jornada laboral, o situación de desventaja (enfermedad, privación de libertad, etc.). En España esto sólo se podía realizar hasta hace muy poco en la UNED. En este momento, esta circunstancia es un reto para la mayoría de instituciones universitarias. Al margen del tipo de estudios que se realicen, se empieza a pensar que el tiempo y el dinero que se pierde en los traslados hasta los centros universitarios es posible rentabilizarlo con una oferta adaptada a los nuevos tiempos producto de la revolución tecnológica a la que aludíamos al comienzo de estas reflexiones. Conclusiones. Los cambios en nuestras sociedades como producto de la irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a finales del siglo XX, han supuesto una auténtica revolución, comparable a las grandes revoluciones de nuestra historia. Todo ello ha supuesto que las universidades hayan emprendido reformas de gran calado acordes con la evolución de las TIC y lo que ellas han supuesto en las relaciones internacionales. El debate que han generado Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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estos cambios se centran en tres aspectos fundamentalmente: Las dificultades en la aplicación de estos cambios por los motivos económicos y culturales; La calidad de los nuevos planes; y por último la incorporación de una oferta amplia y de calidad de estudios a distancia. Respecto al tercer aspecto, las preguntas que surgen en estos momentos, y que afectan a todos los que nos concierne la enseñanza universitaria son:

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¿Se es consciente desde los diferentes ámbitos universitarios de la importancia de va a tener para su futuro inmediato la incorporación de una oferta de calidad no presencial de sus estudios? ¿Qué se está haciendo desde nuestras universidades, a nivel institucional para afrontar es reto? ¿Qué está haciendo el profesorado a nivel individual para afrontar con garantías de calidad un futuro, que ya es hoy, en la atención a alumnos con las inquietudes intactas en el ámbito de la formación, pero liberados de los condicionantes espacio-temporales de la universidad tradicional? Referencias bibliográfícas. -

Documento Institucional (1999). Declaración de Bolonia. Documento Institucional (2007). Programa AUDIT. Documento Institucional (2007). Programa DOCENTIA. Documento Institucional (2011). Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales. Documentos de la página web de la UNED. De Pedro, F. (2000). Evaluación no formal profesionalizadora del profesorado. Madrid: UCM.

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1.15. EL ROL DE LA ESCUELA EN LA CONSTRUCCIÓN DE SABER PEDAGÓGICO EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA Ana Cárdenas Pérez 37 Emily Dobbs Díaz 38

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Ana María Soto Bustamante 39 En los últimos años, la formación de profesores ha sido interpelada en los análisis de los resultados de las evaluaciones nacionales acerca de la calidad de la educación. Los profesores aparecen como responsables del bajo rendimiento y los bajos niveles de conocimientos de los/las estudiantes (Bravo, Falck, González, Manzi, y Peirano, 2008; Hopenhayn, 1995; Mizala y Romagera, 2002; Schiefelbein y Schiefelbein, 2000). A raíz de estos análisis, en los últimos años se han identificado una serie de debilidades y falencias que afectan a la profesionalidad docente. Entre otros aspectos, se reconoce que las instituciones encargadas de la formación inicial docente no logran consensuar una conceptualización del saber pedagógico, que lo delimite y configure como eje de la formación (MINEDUC, 2005). Su falta de delimitación influye en la identidad y sentido de la profesión, expresadas en diversas concepciones sobre el ser profesor, su rol, proyección profesional, modelos de formación, diversas conceptualizaciones sobre enseñanza, conocimiento y estudiante, entre otras. En general, la profesionalidad establece las condiciones por las que se distingue a un aficionado de un profesional. Ella se constituye en función de una calificación que debe ser reconocida y que exige de una preparación en un área de conocimiento definida. En este sentido, toda 37

Psicóloga. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Avenida José Pedro Alesandri 774. Ñuñoa, Santiago, Chile. E-mail: ana.cardenas@umce.cl 38 Socióloga. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Avenida José Pedro Alesandri 774. Ñuñoa, Santiago, Chile. E-mail: emily.dobbs@umce.cl 39 Profesora de Filosofía. Departamento de Formación Pedagógica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Avenida José Pedro Alesandri 774. Ñuñoa, Santiago, Chile. E-mail: ana.soto@umce.cl

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profesión opera desde referentes que se traducen en saberes que se articulan en torno a objetos definidos, que delimitan la identidad y sentido de una profesión (Cherryholmes, 1999; Hernández y Sancho, 1993).

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En el caso de la profesionalidad docente, estos saberes son influenciados por constructos culturales y estructuras sociales, que constituyen un soporte invisible para decisiones acerca de contenidos, metodologías, acciones e interacciones que afectan la dinámica de las instituciones escolares. Algunos autores plantean que el conocimiento profesional docente es un conocimiento intuitivo, organizado en estructuras o esquemas de conocimiento que facilitan el actuar profesional. Se trata de un conocimiento que opera con elementos prototípicos, que permiten identificar y abordar situaciones; contiene pautas que llevan a respuestas preestablecidas; es acrítico y ateórico, difícil de expresar por los propios docentes (Calderhead, 1993; Latorre, 2004; Torres, citado en Jackson, 1992). Al hacer un rastreo crítico de la construcción de conocimiento acerca de la Pedagogía en Chile, Nervi y Nervi (2007) concluyen que existe un déficit en relación con las reflexiones y teorías acerca de lo que entendemos por saber pedagógico. Esto significa que, a pesar del crecimiento paulatino y sistemático de los conocimientos que están en la base de la formación, aún falta identificar los saberes constitutivos y propios de la profesión docente. De esta manera, aunque los profesores son especialistas en enseñanza, carecen de un capital cultural propio de la profesión docente. Esto lleva a la necesidad de identificar su objeto de estudio, campo y demandas, en un esfuerzo por seleccionar los contenidos necesarios para la formación de profesores. La formación inicial docente como encargada de desarrollar los procesos de profesionalización debiera contribuir a la construcción de un saber específico, que distinga al profesor de otros profesionales. Sin embargo, de acuerdo al Informe de la Comisión de Formación Inicial Docente (MINEDUC, 2005), estas instituciones formadoras, en Chile, no cuentan con una conceptualización compartida del saber pedagógico como eje articulador de los procesos profesionalizantes. Probablemente esto se relaciona con la tradicional escisión curricular entre teoría y práctica, entre formación pedagógica y especialidad, entre formación inicial y continua, entre instituciones formadoras de profesores y escuela, que han afectado a las concepciones de lo educativo y de lo pedagógico impidiendo su clara delimitación. Esta falta de claridad y consenso se extiende a la delimitación de los componentes centrales de los procesos formativos y Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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profesionalizantes. A esto se une el hecho de que la investigación aún no logra aportar con orientaciones a la formación docente inicial respecto del saber específico de la profesión docente (MINEDUC, 2005).

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Tardif (2004), plantea que el saber pedagógico constituye un territorio de problematizaciones acerca de la Pedagogía; también se puede comprender como una base conceptual y material desde donde dialogar sin perder especificidad, ni autonomía con otras áreas del conocimiento. Esta misma capacidad articuladora es reconocida por Zuluaga (2005), quien sostiene que el saber pedagógico constituye un concepto metodológico, delimitado por funciones del quehacer docente que influyen en su análisis, materialidad y componentes. Este saber considera usos de la práctica que ligan conceptos, tradiciones, percepciones, normas, opiniones relacionadas con la escuela, el poder, la enseñanza, la instrucción y la formación; de manera que está constituido por un conjunto de elementos que se reúnen en función de construir discursos que se agrupan por reglas que otorgan especificidad. De acuerdo a la autora, el saber pedagógico condiciona o permite la existencia de proposiciones coherentes, descripciones, análisis y normas relativas a la profesión. Para Granja (1998) el estudio de la configuración de los saberes sobre lo pedagógico requiere analizar su formación conceptual, en otras palabras, describir cómo se formulan distintas nociones y conceptos con las que los profesores aprehenden y explican la realidad educativa. Un análisis de este tipo lleva a comprender cómo se construye el conocimiento sobre la escuela, cómo llegan los profesores a saber lo que saben sobre los procesos que ocurren en ella, cómo construyen su saber sobre los actores que la constituyen, permite problematizar explicaciones y representaciones que los profesores asumen de forma natural en las prácticas escolares cotidianas. Indagar en la naturaleza del saber pedagógico, la forma como se aprende y dónde se realiza este proceso permitiría conocer los aspectos que lo constituyen y que los profesores movilizan a diario en su ejercicio profesional. En este sentido, si bien se han identificado rasgos generales de este saber y los ámbitos de su construcción, es necesario profundizar en cómo estudiantes de pedagogía aprenden el saber Pedagógico ¿Dónde lo aprenden? ¿En qué espacios sociales? ¿Cuándo? ¿Con quién(es) lo aprenden? ¿Qué experiencias favorecen su aprendizaje? ¿Qué participación tiene la formación inicial en este aprendizaje?

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Un estudio de representaciones del saber pedagógico en estudiantes de Pedagogía.

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Esta ponencia da cuenta de parte de los hallazgos de una investigación que buscó comprender en profundidad las representaciones de estudiantes de Pedagogía. El estudio se orientó a la comprensión de las significaciones que ellos han construido acerca del saber pedagógico; permitiendo así, describir cómo y dónde aprenden este saber y las experiencias significativas que dan lugar a él. Se trata de una investigación fenomenológica que se aproxima a la experiencia de los estudiantes, teniendo en cuenta sus construcciones de sentido, contextos e interacciones; explorando las formas como ellos estructuran el contenido del fenómeno (Sandín, 2010), en este caso el saber pedagógico. La investigación se realizó con estudiantes de 10 carreras de Pedagogía de una institución universitaria que forma profesores en Chile. El criterio para su selección fue intencionado, incluyendo a estudiantes que hubieran realizado o se encontraran realizando la práctica profesional. Además, la elección se acogió al criterio de accesibilidad. Las significaciones y experiencias de los estudiantes se recogieron en grupos focales y entrevistas. La información obtenida se analizó en tres fases: levantamiento de categorías descriptivas del contenido del discurso; construcción de categorías analíticas en que se identifican núcleos de significados y sentidos; proceso de triangulación, en el que la información fue interpretada desde referentes teóricos. Algunos resultados: La escuela como espacio de construcción del saber pedagógico La investigación de las representaciones sobre el saber pedagógico que construyen estudiantes de Pedagogía devela componentes culturales, sociales e ideológicos en estas construcciones se identifican algunos de sus componentes y dimensiones. Entre otros aspectos, se identificaron dos ámbitos de construcción del saber pedagógico: el de la institución formadora y el de la escuela. Los resultados que aquí se presentan se refieren principalmente a la escuela como contexto experiencial para la construcción de este saber. En ellos, destaca la valoración que asignan a la escuela, como espacio privilegiado de construcción del saber pedagógico, donde los estudiantes encuentran personas reales, sus condiciones materiales y el hacer del profesor. En la escuela real, los estudiantes de Pedagogía también descubren y valorizan a sus pares, los otros profesores. La escuela se configura como el lugar donde el aprendizaje de la profesión Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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se realiza con profesores de distintas especialidades, donde los límites de lo disciplinar se desdibujan.

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En este encuentro con la escuela, se descubre también la importancia de la materialidad de la sala de clases, expresada en el clima atmosférico, la luminosidad y aseo de la sala de clases, la nutrición de los alumnos, y sus estados fisiológicos, entre otras; todas ellas condiciones que influyen en el hacer al generar distintos escenarios para la enseñanza y el aprendizaje. Este mismo reconocimiento visibiliza el hacer del profesor: un hacer que se construye en la escuela, en la materialidad de sus espacios y sus temporalidades, en las relaciones con los demás actores, sujetos singulares, concretos e históricos. A partir de ellos y en función de ellos se configura la práctica de la enseñanza. Se significa así el hacer del profesor como una acción social que se amalgama en la interacción con otros, en condiciones materiales particulares y que se instituye en la práctica cotidiana de escuela. En la representación de los estudiantes de Pedagogía, la situación concreta de aula adopta una forma que ellos significan como altamente compleja, ya que en ella confluyen distintas realidades personales, diversas necesidades, intereses y tiempos; una realidad que se manifiesta con múltiples requerimientos, que los hace sentirse exigidos. De esta forma, asumir el rol de profesor en la escuela les provoca una gran tensión emocional. Enfrentarse con la realidad escolar, que se les manifiesta con una fuerza descarnada, conlleva la revelación de aquello que ha estado oculto en la formación, de lo que poco se habla: segmentación y desigualdad social, fraude y lucro en educación, corrupción y engaño, la obsolescencia de la escuela. Por otra parte, este encuentro, con la compleja, demandante y descarnada realidad escolar les provoca un choque emocional, que los estudiantes de Pedagogía experimentan como una pérdida del sentido del hacer del profesor que ha estado anclado a la enseñanza de una disciplina. Sin embargo, esta misma experiencia los moviliza a descubrir el sentido de la Pedagogía y del quehacer del profesor, ya que los lleva a resignificar la identidad profesional, vinculándola ahora con la formación de personas, con la influencia que el profesor tiene en la formación de otros. Así, el foco de la identidad docente transita desde el eje de la enseñanza de una disciplina, al ser del profesor, sustrato clave en el vínculo entre profesor y estudiante. De esta forma, la subjetividad, las relaciones interpersonales y la intersubjetividad se manifiestan como elementos fundamentales del saber pedagógico que los estudiantes descubren en la escuela al Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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relacionarse en ella con personas reales en situaciones de enseñanza reales, concretas.

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Como consecuencia de sus experiencias en la escuela real, los estudiantes de Pedagogía resignifican y valorizan las actividades de práctica como espacio de formación. Se las significa desde la práctica de la enseñanza como un hacer, como acción social en interacción con otros, en condiciones materiales particulares, haciéndolas constitutivas del saber pedagógico. Para los estudiantes la fuente del saber pedagógico está en la experiencia de práctica en escuela. En síntesis, los estudiantes re-significan el ser del profesor y de la acción profesional en la realidad de la escuela. Respecto de la primera valoran la función formativa que define el ser del profesor. Este nuevo sentido apunta a un profesor formador más que a la enseñanza de una disciplina. Con respecto a la segunda, re-significan la importancia de la acción formativa en la relación con otros: los otros profesores y sus estudiantes. La descripción comprensiva desarrollada también ha permitido una aproximación a las tensiones en la construcción del saber pedagógico durante el proceso de formación inicial docente. En el discurso de los estudiantes de Pedagogía, aparece una escisión entre lo que se vive en la universidad y la inmediata e impactante realidad escolar a la que se aproximan a través de las actividades de práctica. De este modo, significan el contexto experiencial de la institución formadora de docentes como un lugar academicista donde se aprenden principalmente contenidos disciplinares, teóricos, enciclopedistas, sin espacios para la discusión, sin vínculos con las necesidades de los estudiantes de Pedagogía, ni con sus conocimientos previos, ni con la realidad escolar. Pese a que el papel que la escuela demanda a la institución formadora es prepararlos para enseñar, dicen que en las experiencias de la universidad “no se aprende a enseñar”. Para ellos sólo la experiencia en la escuela los enfrenta a este desafío. Así, estos resultados muestran el importante papel que juega la escuela en la construcción del saber pedagógico, para estudiantes de Pedagogía. Asimismo, dejan de manifiesto que la construcción de este saber se desarrolla en interacción con personas reales y en condiciones de contextos particulares. De esta forma, los propios actores de la escuela, la materialidad de la sala de clases y la dinámica de relaciones que se dan en el aula gatillan la comprensión que los estudiantes de Pedagogía desarrollan del sentido y significado del ser profesor y de su hacer; comprensiones que están a la base del saber pedagógico.

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Discusión y conclusiones: Vínculo entre la formación docente inicial y la escuela, una necesaria resignificación

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Comprender cómo estudiantes de Pedagogía construyen el saber pedagógico visibiliza el espacio que estos sujetos reconocen como lugar de apropiación de este saber: la escuela; una realidad particular en donde se ponen en juego interacciones sociales, construcciones intersubjetivas en que participan profesores-colegas y estudiantes-alumnos, en contextos socio-culturales determinados. Para los estudiantes de Pedagogía, en oposición a las imágenes idealizadas y teóricas que actualmente entrega la formación inicial docente, esa escuela, que se vive en la fuerza de la cotidianeidad, constituye lo verdadero, lo real. La experiencia en la escuela real, la escuela vivida, se configura entonces como el lugar por excelencia para la construcción del saber pedagógico. Ella ofrece la oportunidad para que estudiantes de Pedagogía resignifiquen el hacer profesional, dándole un nuevo sentido y coherencia a las acciones que se realizan en ella. Este nuevo sentido apunta a ser formador más que a enseñar una disciplina. Se trata de un rol que se sustenta en las necesidades que emergen de la experiencia en la relación con sujetos situados en un espacio y en un tiempo determinado. La experiencia que viven los estudiantes de Pedagogía en la escuela los cambia de posición en la relación social: de alumnos a profesores. Este cambio surge cuando el aula, en su complejidad, demanda su presencia activa como profesores. Esto es comprensible si se considera que, como señala Aguirre Lora (2005), la experiencia que constituye la subjetividad de un sujeto -estudiante de Pedagogía- la dialéctica entre éste y el contexto son fundamentales en la construcción de la realidad, en este caso del saber pedagógico. En este sentido, la construcción de saber pedagógico en la formación inicial docente debe propender, cada vez con mayor intensidad, a posicionar a los sujetos de la formación como profesores en la escuela. Un saber, como en este caso el saber pedagógico, no se puede construir ni comprender sino desde coordenadas situadas en la realidad, ya que como señala Tardif (2004), el saber pedagógico se muestra como un saber que es siempre concreto, un saber de alguien que trabaja en algo con la intención de realizar un objetivo. Así, resulta imperativo poner a los estudiantes de Pedagogía en un hacer situado en la formación inicial de futuros profesores. Esta resignificación del hacer profesional conlleva una revalorización de las actividades de práctica en el proceso de formación de estudiantes de Pedagogía. Para esto es imprescindible configurar prácticas situadas en la Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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cotidianeidad de la escuela, ya que como señalan Cherryholmes (1999) y Salguiero (1999), en las experiencias de práctica situada, los estudiantes son sujetos de toma de decisiones, en procesos que les permiten apropiarse de los usos sociales particulares de la profesión. Esta experiencia les permite configurar nuevos referentes para ser profesor al descubrir y ajustarse a las reglas que dan coherencia e identidad al actuar profesional.

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De esta forma, si en la formación inicial docente, la práctica se organiza como campo de reflexión y análisis tanto de los modos de acción en la escuela, como de sus dinámicas (García Molina, 2003), ella se puede convertir en una aliada del saber pedagógico, más que en su subordinada (Tardif, 2004). Así, ella se configuraría como un campo de experiencias significativas que permitirán integrar distintos saberes acerca de la escuela, del ser y hacer docente. El estudio desarrollado permitió relevar la importancia de la dimensión personal en la construcción del saber pedagógico, valorando y validando el papel que juega la subjetividad en la acción de los profesores. Asimismo, muestra el valor de la dimensión social, que se produce en la participación en la vida colectiva de la escuela. En este encuentro se crean la identidad propia y del colectivo docente, haciendo de la escuela un espacio personal y social, donde se debe realizar el proceso de formación profesional docente. En síntesis, la investigación desarrollada permite comprender que la construcción del saber pedagógico se realiza en una relación entre la escuela real y la experiencia vivida en ella por estudiantes de Pedagogía. Esta se configura como una dinámica de apropiación del saber profesional, de la que los centros de formación de profesores en su mayoría no se han hecho cargo. De esta manera, las instituciones formadoras de docentes debieran mediatizar procesos reflexivos sobre el hacer docente situado de sus estudiantes, en procesos auténticamente dialécticos que favorezcan la construcción de saber pedagógico y sitúen a los estudiantes de Pedagogía como sujetos epistémicos. Al hacerlo se fortalece la construcción de un campo de conocimiento propio para la profesión docente, desde la formación inicial. Referencias bibliográficas -

Aguirre, M. E. (2005). Mares y Puertos. Navegar en aguas de la modernidad. México D.F., México: Universidad Autónoma de México.

Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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1.16. LA EDUCACION SUPERIOR Y EL MOMENTO ACTUAL: REFLEXIONES Y PISTAS PARA UN DEBATE PROYECTIVO DE LAS POSIBILIDADES DE ACCION. 209

Sebastião De Souza Lemes 40 El debate sobre la educación superior en este momento necesita ser hecha en perspectiva. La democratización de la educación básica desencadenó un proceso que resultó en una demanda gigantesca para ese nivel de enseñanza en Brasil. Así es preciso que se considere el modelo tradicional de la escuela brasilera por todo su historia, o sea, una escuela contenidista y reproductvista de conocimientos prontos y con una clara concepción de educación para la igualdad, la reproducción mantiene esa igualdad. Sin embargo, en un país como Brasil, donde la sociedad es racialmente mezclada y desigual, la democratización impone nuevos padrones a los procedimientos de la enseñanza hasta hoy vigentes. La democratización de la escuela y la educación como un derecho fundamental y subjetivo de todos los ciudadanos cambia el papel de esa institución de excluyente para inclusiva. En ese momento, la cuestión de como educar para la “diferencia” establece una nueva dinámica para el acto educativo. Hay que cambiarse los despacios, volver a ver conceptos, redimensionar inversiones, perfeccionar técnicas, además de adecuar procedimientos pedagógicos, evaluativos y de gestión para ese proceso. Es en ese contexto que la Educación Superior necesita mostrar su compromiso para con la sociedad en la cual se encuentra. Por un lado, por ser responsable por la formación cualificada de los profesores que van a actuar en ese ambiente de demanda compleja y en permanente cambio, por otro lado, por la necesidad de atención, también, a una sociedad en la cual las exigencias para el profesional cualificado son permanentes. O sea, la Educación Superior necesita actuar en la perspectiva de responder a tales demandas hechas por la educación básica, por el mercado de trabajo profesional y por la producción de la investigación de cualidad.

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Profesor de la UNESP- FCLAR Araraquara- Brasil. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Como actuar en la cuestión de la discriminación de género y la preparación para el mercado de trabajo profesional y de la investigación. Eso es apuntado como uno de los destaques de la Síntesis de Indicadores Sociales (SIS) 2010, que busca hacer un análisis de las condiciones de vida en el país, teniendo como principal fuente de informaciones la investigación Nacional por Muestra de Domicilios (PNAD) 2009.

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Sobre las mujeres, la SIS muestra que, mismo más escolarizadas que los hombres, el rendimiento medio de ellas continua inferior al de ellos (las mujeres ocupadas ganan en media 70,7% de lo que reciben los hombres), situación que se agrava cuando ambos tienen 12 años o más de estudio (en ese caso, el rendimiento de ellas es 58% de los hombres). Las mujeres trabajan en media menos horas semanales (36,5) que los hombres (43,9), pero, en compensación, aún ocupadas fuera de casa, son las principales responsables por los servicios domésticos, dedicando en media 22 horas por semana a esas actividades contra 9,5 horas de los hombres ocupados. En cuanto a la educación, la SIS muestra evolución entre 1999 y 2009, con el aumento, por ejemplo, de porcentaje de personas que frecuentan instituciones de enseñanza en todos los rangos de edad y todos los niveles de escolaridad – aunque el rendimiento familiar per capita aún sea un factor de desigualdad en el acceso a la escuela, sobre todo en los niveles de la enseñanza no obligatorios. A pesar de la mayor democratización en el acceso al sistema escolar, la adecuación edad/nivel educacional aún es un desafío, principalmente en el rango de 15 a 17 años de edad, en que sólo el 50,9% de los estudiantes están en el curso adecuado (enseñanza media). Según estudio realizado por el SARESP-2011, considerándose los alumnos de nivel medio, el 37,5% de ellos presentaron conocimientos abajo del básico en la Lengua Portuguesa. La situación es más crítica, uando hablamos de Matemáticas, pues el nivel de alumnos con conocimientos abajo del básico crece a más de la mitad de los estudiantes (58,4%) Cuadro 1. Porcentaje(*) de Alumnos en Niveles de Proficiencia de la Red Estadual (SP) en Lengua Portuguesa y Matemática 3° de Enseñanza Media Clasificación Nivel Lengua Portuguesa Matemática Abajo de Básico 37,5 58,4 Insuficiente Básico 38,4 37,1 Adecuado 23,4 04,2 Suficiente Básico + Adecuado 61,8 41,3 Avanzado 0,7 0,3 Avanzado

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(*)Fuente: Informe SARESP 2011.

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Al compararse los indicadores educacionales para blancos, negros y mestizos también se percibe una reducción de las desigualdades entre los grupos, pero, en el que dice respecto a la media de años de estudio y a la presencia de jóvenes en la enseñanza superior, en 2009 los negros y mestizos aún no habían atingido los indicadores que los blancos ya presentaban en 1999. Aquí se evidencia la mentalidad que me referí, ultrapasada y, en ese caso, prejuiciosa. Considerando los datos de ese contexto con esa característica es necesario mostrar que, en la educación básica que tiene como prioridad la alfabetización y es un derecho subjetivo de todo ciudadano, en 2009, las tajas de analfabetismo para las personas de color o raza negra (13,3%) y mestiza (13,4%) eran más que el doble de la tasa de los blancos (5,9%) (http://advivo.com.br/luisnassif - materia de 29/09/2010 - consulta hecha en Junio de 2012).

Para una mejor comprensión de las cuestiones que sostienen nuestra afirmación necesitamos ver el comportamiento del crecimiento poblacional en nuestro país. Este cuadro nos ubica en ese contexto con más clareza. En ese sentido, con todo el crecimiento, según algunos investigadores, Brasil tendrá que hacer un gran esfuerzo para aumentar el porcentaje de la población con la formación académica superior. Un levantamiento hecho por el experto en análisis de datos educacionales Ernesto Faria, a partir del informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Económico (OCDE), pone a Brasil en el último lugar en un grupo de 36 países al evaluar el porcentaje de graduados en la población de 25 a 64 a.

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Los números se refieren al 2008 y ubican que sólo el 11% de los brasileros en ese rango de edad tiene diploma universitario. Entre los países de la OCDE, la media (28%) es más que el doble de la brasilera. Chile, por ejemplo, tiene 24%, y Rusia, 54%. El secretario de Enseñanza Superior del Ministerio de la Educación (MEC), Luiz Claudio Costa, dice que ya hubo una evolución de esa tasa desde 2008 y destacó que el número anual de graduandos triplicó en el país en la última década. Como hemos dejado un nivel muy bajo, nuestra evolución, a pesar de ser significativa, aún está lejos del objetivo que un país como el nuestro necesita tener. De acuerdo con ese investigador, ese escenario es fruto de un cuello de botella que existe entre las enseñanzas media y superior. La inclusión de los jóvenes en la escuela creció, pero no fue acompañada por el aumento de cupos en las universidades, en especial las públicas. Eso pasa naturalmente por la ampliación de los cupos y, claro, por la permanencia cualificada de los alumnos por todo el trayecto de formación. Vamos considerar para una discusión mejor algunos datos del censo. Cuadro 2. Censo Demográfico 2010 – Número de Personas de 18 a 24 años de edad – Brasil Rango de Edad 18 ou 19 anos 20 a 24 anos Total: (*) Elaboracion propia

Población 6 632 998 17 245 192 23.878.190

Costa recuerda que el próximo Plan Nacional de Educación (PNE) establece como objetivo llegar a 33% (7.879.802) de la población de 18 a 24 años matriculados en la enseñanza superior hasta 2020. Según él, ese nivel se encuentra próximo de 17% (4.059.292). Por lo tanto, para ampliar 3.820.510 cupos en 10 años, será necesario ampliar significativamente los actuales programas de acceso a la enseñanza superior, yendo además de los Programas de Apoyo a Planos de Reestructuración y Expansión de las Universidades públicas como Reuni, que aumentó el número de cupos en las instituciones federales de enseñanza, el ProUni - Programa Universidad para Todos - que ofrece a los alumnos de bajos recursos económicos becas de estudio en Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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instituciones de enseñanza privadas y el Fondo de Financiamiento al Estudiante de Enseñanza Superior (FIES), que permite a los estudiantes financiar las mensualidades del curso y sólo empieza a quitar la deuda después de formarse. Además del acceso significa ofrecer una permanencia cualificada conforme intereses y necesidades de la sociedad. Es preciso considerar que las personas puedan tener acceso a la enseñanza superior por ser un derecho y, con eso, disfrutar del beneficio de la selección y no necesitarán pasar por la selectividad meritocrática e injusta. Números de OCDE muestran que, en la mayoría de los países, entre los jóvenes de 25 a 34 años es que se verifican los mayores porcentajes de personas con formación superior. En Corea del Sur, por ejemplo, 58% de la población en ese rango de edad concluyeron por lo menos un curso universitario, en cuanto entre los más viejos, de 55 a 64 años, ese nivel disminuyó para 12%. En Brasil, casi no hay variación entre los diferentes rangos de edad. Brasil es un país notablemente de dimensiones continentales, multiétnicas e pluriculturales insertado en un mundo donde el conocimiento, la ciencia y la tecnología desempeñan un papel fundamental y de primera grandeza, así, el desarrollo y el fortalecimiento de la Educación Superior constituyen un elemento imprescindible para el avance social, la generación de riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesión social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio climático y la crisis energética, así como para la promoción de una cultura de paz. Desde la declaración promulgada por la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y en el Caribe en 200841, el compromiso de la educación superior como un bien público social, un derecho humano y universal y un deber de Estado es atender las demandas que necesitan ser atendidas a partir de investigaciones como principal fuente de producción permanente de conocimiento. En ese compromiso, esta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe asumir en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región. En ese sentido, afirma la Conferencia, que el objetivo es configurar un escenario 41

La CRES 2008 se realizó a 10 años de la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), a 12 años de la Conferencia Regional de Havana (1996) y a 90 años de la Reforma de Córdoba, cuyos principios constituyen hoy orientaciones fundamentales en situaciones de autonomía universitaria, cogobierno, acceso universal y compromiso con la sociedad.

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que permita articular políticas que fortalezcan el compromiso social de las instituciones de Educación Superior, su calidad, pertinencia y autonomía responsable. Esas políticas deben tener como meta el éxito de una mayor oferta de oportunidades socialmente necesarias con calidad, igualdad y equidad. Deben ser conductoras de desarrollo, alternativas e innovaciones, en el currículo y en la oferta educativa, en la producción y en la transferencia de conocimientos y aprendizajes y, por fin, promover y consolidar alianzas estratégicas con el conjunto de sociedad en la cual se incluye. Refiriéndose se al campo de la educación nos parece que la investigación aplicada necesita ser retomada y densificarse para la atención de tales demandas. Ese tipo de investigación aún es claramente insuficiente para atender las necesidades más generales y, raramente atiende aquellas de carácter más específicos. Hay fundamentalmente un distanciamiento de la universidad en relación a la escuela básica en lo referente a los resultados de estudios, la orientación para aplicación de los procedimientos y, en principal, acerca de cómo serían (o deberían ser) las acciones de gestión en esa nueva situación. El estrechamiento de las relaciones, con finalidad de estudios de investigaciones conjuntas, entre la universidad y la escuela básica es una necesidad urgente para que se lleve hasta eses lugares la reflexión profundizada de las cuestiones que fundamentan el pensamiento educativo y el hacer pedagógico para el cotidiano escolar. Referencias bibliográficas -

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1.17. GESTIÓN DEL CURRÍCULUM EN EL CONTEXTO DE UN AJUSTE CURRICULAR A LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Pilar Eugenia Mazo Figueroa Fabián Castro Valle

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215 Presentación El concepto de perfil de egreso adquiere relevancia en la educación superior cuando, por un lado, las instituciones comienzan adoptar un modelo formativo basado en competencias, y por otro, cuando optan por una certificación pública que otorga una comisión de acreditación reconocida. En el caso del sistema de educación superior en Chile, este organismo está representado por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), para programas conducentes a títulos y grados académicos de licenciaturas, magíster y doctorado. Entre los criterios que considera la CNA para la evaluación de las carreras profesionales, se encuentra en primera instancia, la definición del perfil de egreso. Esta definición es el aspecto clave para ofrecer una propuesta vigente, relevante y visionaria, que se oriente al futuro, siendo ésta la base en que se organizan y estructuran las acciones formativas de una carrera, que se concreta en el programa formativo que se desarrollará. En los escenarios de la sociedad actual, en que los programas de formación deben ser capaces de responder oportunamente a los cambios que se producen en el conocimiento, en las estructuras sociales, en el mundo productivo y laboral, y en las nuevas demandas formativas que van surgiendo, se requiere de una actualización constante del perfil de egreso, y por consiguiente, de una gestión del currículum dinámica, con una organización curricular que considere un diseño y desarrollo curricular sistemático, como parte de un mejoramiento continuo, de un programa formativo a cargo de una unidad académica. 42

Magíster en Educación c/m en Currículum y Evaluación. Temas de trabajo Gestión Curricular. Av. J. P. Alessandri 774. Santiago. Chile. pimazo@gmail.com 43 Magíster en Educación c/m Currículum Educacional. Temas de trabajo Evaluación Educacional. Av. J. P. Alessandri 774. Santiago. Chile. fcastro_valle@yahoo.es

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La organización curricular requiere de principios de construcción del currículum, tales como la pertinencia, la coherencia y la consistencia de la estructura y componentes del programa académico de formación profesional. En este marco de construcción del currículum, adquiere relevancia el proceso de ajuste curricular, que permite implementar constantes actualizaciones al perfil de egreso y a sus instrumentos operativos asociados, tales como el plan de estudio y los programas de estudio. Dentro de este contexto, se ha estimado conveniente profundizar en el concepto de ajuste curricular y de las gestiones requeridas para materializarlo. Con este propósito, en el presente trabajo se expone una propuesta de gestión del currículum, centrada en un ajuste curricular a los programas de estudio de una carrera profesional, una vez actualizado el perfil de egreso. En primera instancia se exponen los antecedentes conceptuales de gestión curricular, perfil de egreso, ajuste curricular y programa de estudio. Seguidamente, se describen las fases de una propuesta para la gestión del currículum, centrada en un ajuste curricular a los programas de estudio de una carrera profesional. Antecedentes conceptuales La gestión curricular como dimensión de la gestión educativa, en el contexto nacional ha sido puesta en relevancia, por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) a través de diferentes instrumentos como son el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE) y el Marco para la Buena Dirección (MBD). El SACGE implementado por el Ministerio de Educación de Chile, utilizó un modelo de gestión compuesto de dos áreas: área de proceso y área de resultados. En el área de los procesos de la gestión de la institución, se encuentra la gestión curricular, que se presenta en este modelo, como el área central, puesto que es aquí donde se desarrollan las acciones principales de la unidad educativa para el diseño, desarrollo y evaluación de la implementación curricular. El área de gestión curricular se configura de cuatro líneas de acción de acuerdo a contenidos temáticos: organización curricular, preparación de la enseñanza, acción docente en el aula y evaluación de la implementación curricular. La línea de organización curricular, comprende en este modelo: “Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar que la propuesta curricular diseñada sea coherente con el PEI y articulada con el Marco Curricular, Bases Curriculares (Educación

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Parvularia), en el contexto de las necesidades e intereses de todos los estudiantes” (Mineduc, 2007: 9).

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Este modelo es concebido para instituciones educativas a nivel escolar que utilizan prescripciones curriculares distintas a las de instituciones de educación de nivel superior. Para aplicarlo a nivel superior los autores realizaron adaptaciones conceptuales y procedimentales. Para efectos de esta propuesta de gestión curricular se entenderá por organización curricular a las prácticas de la institución educativa para asegurar que la propuesta curricular diseñada (perfil de egreso, plan de estudio, programas de estudio, entre otros) sea coherente y articulada con el modelo pedagógico de la institución, en el contexto de las necesidades formativas y educativas de los estudiantes. La gestión del currículum, en educación superior, considera como punto de partida para la organización curricular, el perfil de egreso de una carrera. En este sentido, el perfil de egreso constituye los cimientos del andamiaje de acciones que permite establecer una arquitectura curricular que implica definir y organizar asignaturas, módulos, proyectos formativos u otra nominación de actividades curriculares, con su respectiva carga horaria en un plan de estudio. A su vez, cada una de estas asignaturas, se organiza en un programa de estudio que permite explicitar los aprendizajes a desarrollar y los medios para lograrlo, en concordancia con el perfil de egreso. En este trabajo, se entiende la gestión curricular como los procesos en que se diseña, planifica, instala y evalúan los procesos curriculares institucionales que hacen posible concretar el perfil de egreso definido para una carrera profesional, a partir del uso de instrumentos que lo operacionalizan, tales como el plan de estudio y los programas de estudio. La gestión curricular se focaliza en las prácticas que realiza una institución educacional para asegurar la sustentabilidad del diseño, implementación y evaluación del currículum. En esta propuesta se ha concebido una gestión curricular que tiene como propósito central asegurar el logro del perfil de egreso de una carrera profesional, que en un contexto socio educativo dinámico, implica un ajuste curricular permanente a los programas de estudio, como instrumentos operativos del currículum. El perfil de egreso es el punto de inicio de un diseño curricular, el cual corresponde a una declaración formal y una oferta de formación profesional, con una estructura descriptiva que representa la promesa y el compromiso institucional, señalando los rasgos y aprendizajes terminales, Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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propios de un profesional (de nivel medio, técnico y superior) que se desempeña en un ámbito específico. Es un contrato social entre la institución, el estudiante y la sociedad.

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El perfil de egreso orienta el diseño de la arquitectura y la organización curricular, requiere de instrumentos curriculares que lo operacionalicen, como son los planes de estudio, los programas de estudio, diferentes reglamentos, entre otros. El perfil de egreso demanda actualizaciones permanentes que le permita responder satisfactoriamente a las exigencias del medio en su más amplio sentido. Es en este escenario, en que la figura de ajuste curricular se convierte en un elemento clave en la gestión del currículum, por medio del diseño curricular, permitiendo realizar modificaciones y precisiones que pueden tener diferentes grados de profundidad en la propuesta curricular institucional. El concepto de ajuste curricular, demanda a la gestión del currículum, realizar un proceso de revisión e innovación permanente del currículum, para responder a requerimientos sociales y laborales, manteniendo así su vigencia y relevancia. Las modificaciones resultantes de todo este proceso son denominadas ajuste curricular, el cual “tiene como propósito mejorar la propuesta curricular” (MINEDUC, 2008: 4), conservando el modelo pedagógico original. Un ajuste curricular permite una actualización constante al proceso formativo y mantiene las fuentes de la construcción curricular. Este ajuste permite, por una parte, responder a problemas detectados en el diseño y desarrollo del currículum, y por otra parte, permite anticiparse a los requerimientos de los procesos formativos. Estos requerimientos pueden considerar aspectos éticos, sociales, productivos, disciplinares, tecnológico, ambientales, ecológicos, entre otros. En un ajuste curricular se realizan modificaciones parciales al diseño del currículo institucional y por ende al desarrollo del mismo, lo que significa que no cambia el modelo pedagógico que ha adoptado la institución, justamente, esta es la diferencia con una reforma curricular, donde se plantea un cambio en los fines y medios del currículum, lo que afecta a su totalidad. Un ajuste curricular, a nivel de educación superior, puede realizarse en varios ámbitos, entre los que se destacan el perfil de egreso de la carrera y la estructura curricular. En el caso de realizarse un ajuste a la estructura curricular, éste puede realizarse al plan de estudio, a los programas de estudio y a los métodos pedagógicos. Esta flexibilidad de los ajustes

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curriculares, permite hacer mejoras a la propuesta curricular y realizar las modificaciones que se requieran en el proceso de implementación. El programa de estudio es un documento oficial de carácter autonómico que tiene validez legal para efectos formativos y administrativos. En él se comunica el diseño de una asignatura, área de estudio o módulo, como parte de un plan de estudios y para un determinado grupo de estudiantes.

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En cualquier modelo curricular, el programa de estudio es un instrumento pedagógico, que se convierte en una herramienta para gestionar la enseñanza y el aprendizaje, de tal modo, que el estudiantado desarrolle los aprendizajes en una área del saber. El programa de estudio involucra, además, a múltiples actores institucionales. Sí bien es diseñado por un docente o equipo de docentes, está dirigido a un grupo de estudiantes, y es una herramienta de comunicación pública para toda la comunidad educativa universitaria y el medio externo. Etapas para gestionar un ajuste curricular a los programas de estudio |El programa de estudio, es uno de los instrumentos curriculares claves que orienta la gestión curricular de los docentes a nivel de aula, para el desarrollo del perfil de egreso de una carrera profesional. Si se realiza un ajuste al perfil de egreso, esto demanda también un ajuste curricular a los programas de estudio, y por consiguiente, implica alinear la gestión curricular de aula a esta nueva definición. Esta propuesta considera cinco etapas claves para gestionar un ajuste curricular a los programas de estudio: socialización del perfil de egreso ajustado, formación de una estructura organizativa, diseño de un formato consensuado de programa de estudio, modificación de los componentes en los programas de estudio y evaluación de los programas de estudio modificados. Primera etapa: Socialización del Perfil de Egreso El primer paso del proceso de ajuste curricular a los programas de estudio, es la socialización del perfil de egreso con el cuerpo docente del programa formativo. El perfil de egreso es el punto de partida, por ello debe existir un conocimiento profundo y un compromiso por parte de todos los responsables de su desarrollo, especialmente del profesorado, que harán posible que los aprendizajes declarados se desarrollen durante el proceso formativo y se evidencien al término de la carrera que cursa el estudiante. Es necesario establecer la vinculación del perfil de egreso con los programas de estudio de la carrera, considerando tanto los aprendizajes

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directamente vinculados con cada asignatura que se imparte, como los de carácter general o complementario. Segunda etapa: Formación de una estructura organizativa

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Una vez que existe claridad y apropiación del perfil de egreso, se comienza un proceso de modificación de los programas de estudio, el cual dependerá del tipo de organización administrativa interna que tenga la unidad (facultad, departamento, escuela), en relación a las diferentes áreas de estudio o asignaturas que conformen el plan de estudio y, a la dotación docente requerida para su implementación. Esta organización está relacionada con las prácticas de gestión curricular de la carrera y con la delegación de funciones desde la gestión directiva. Esta propuesta considera una gestión curricular con una organización administrativa, con funciones delegadas desde la gestión directiva, estructurada por comisiones y unidades académicas. La formación de comisiones, depende del modelo de gestión adoptado por la carrera o institución, pudiendo existir comisión de investigación, extensión, acreditación, docencia, entre otras. Esta propuesta contempla una comisión de docencia para gestionar el currículum, donde su función es organizar el currículum del plan de estudio de la carrera, trabajando en forma coordinada con la gestión directiva. Las unidades de asignaturas, es otra figura de la organización administrativa. Estas unidades están definidas de acuerdo a las asignaturas que conforman el plan de estudio, donde cada asignatura es impartida por uno o más profesores, con un coordinador/a de unidad, responsable del diseño e implementación curricular de la asignatura, frente a la gestión directiva de la carrera. La comisión de docencia, en su función de organizar el currículo del plan de estudio de la carrera, frente a una redefinición del perfil de egreso, lidera un proceso de ajuste a los programas de estudio y elabora un formato de programa, consensuado con todos los coordinadores de unidad. Tercera etapa: Diseño de formato de Programa de Estudio Tener un diseño único de programas de estudio para todas las asignaturas, permite tener un diseño curricular armónico, orientado al desarrollo del perfil de egreso. Es necesario precisar que elementos (ítems) se considerarán y definir cada uno de ellos, teniendo así un marco de referencia explícito para que los docentes de cada una de las unidades o asignaturas, liderada por el coordinador/a respectivo, realicen

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modificaciones al programas de estudio de la asignatura que les corresponde impartir, y así permitir el logro del perfil de egreso.

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Los elementos a considerar en el programa de estudio son: encabezar el programa con el membrete de la(s) unidad(es) académico-administrativa responsable(s) donde se encuentra alojado el programa de estudio. Seguido de una identificación del programa, de un descriptor, definición de aprendizajes, unidades temáticas, metodología, evaluación de los aprendizajes y bibliografía. Cuarta etapa: Modificaciones de los Programa de Estudio El proceso de modificación de los programas de estudio se realiza en cada unidad o asignatura, el coordinador convoca a todos los profesores que la imparten, y en conjunto, se realizan los cambios correspondientes al programa, para tributar desde la asignatura a lo declarado en el perfil de egreso. La participación de todos los profesores de la unidad es clave, puesto que permite recoger la experticia y las miradas de todos los profesionales, además de generar un mayor compromiso de los académicos con la asignatura, con la carrera y por ende con la institución. El coordinador de unidad o asignatura, es el encargado de hacer entrega a la comisión de docencia, del programa de estudio para su análisis y evaluación, previo a su implementación en el aula. Al realizar modificaciones a los programas de estudio hay que tener presente al menos dos aspectos importantes: forma y fondo. Para abordar el primer aspecto, referido a la forma del programa de estudio, se tienen que realizar los cambios, considerando los componentes del formato común para todas las asignaturas, como se indicó en la etapa tres. Para abordar el segundo aspecto de fondo, una segunda instancia de modificación, de orden cualitativo, se centra en definir los aprendizajes en los programas de estudio, tributando a los aprendizajes declarados en el perfil de egreso del programa formativo. Para estos efectos, se sugiere un referente externo y dos referentes internos. El criterio que se considera como referente externo es la pertinencia, ésta se evidencia en la relación de un programa de estudio con elementos del medio (demandas del mundo laboral, social, cultural…). Como referentes internos, los criterios son la coherencia y la pertinencia. La coherencia se manifiesta en la relación entre los propósitos y objetivos (visión, misión y valores) de la institución y lo expresado en los programas de estudios. El criterio de consistencia, se manifiesta en la relación armónica que debe haber entre los diferentes elementos que componen el programa de estudio. Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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Quinta etapa: Evaluación de los programas de estudio ajustados

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Esta etapa corresponde a la evaluación de los programas modificados por la comisión de docencia, antes de su difusión e implementación. Para realizar este proceso de análisis se utilizan dos instrumentos; uno cuantitativo y otro cualitativo. El instrumento cuantitativo es una escala dicotómica, para detectar la presencia o ausencia de requerimientos formales del programa de estudio, de acuerdo al formato elaborado. Estos requerimientos son: identificación del programa; descriptor estructurado según especificaciones; formulación de los aprendizajes con requerimientos técnicos mínimos, relacionados con los contenidos temáticos de la asignatura y tributando a los aprendizajes declarados en el perfil de egreso; contenidos sustantivados para diferenciarlos entre contenidos del saber, del saber hacer y del saber ser; definición de metodologías que se emplearán para el logro de los aprendizajes; definición del proceso de evaluación, considerando funciones, prácticas y agentes; presentación de bibliografía básica, complementaria y virtual, según normas definidas y acuerdos establecidos. Para la evaluación de orden cualitativo, se utiliza una matriz, estructurada en tres dimensiones: pertinencia, coherencia y consistencia. Esta matriz entrega información de la modificación de los programas de estudio en relación a referentes externo (pertinencia) e internos (coherencia y pertinencia). Para el referente externo, dimensión pertinencia, cuenta con indicadores que analizan la relación entre los aprendizajes del programa de estudio con las exigencias del medio laboral, las demandas sociales, el estado de desarrollo actual de los fundamentos científicos y tecnológicos de la disciplina y las tendencias de la formación profesional a nivel nacional e internacional. Para el referente interno, en la dimensión coherencia, los indicadores están orientados a la relación entre el programa de estudio con los propósitos y objetivos institucionales como son la misión, visión, valores, modelo pedagógico y plan de estudio. En la dimensión consistencia, los indicadores dan cuenta de la relación existente entre los aprendizajes formulados y los contenidos a desarrollar, las metodologías a emplear, el proceso de evaluación definido, la bibliografía considerada y el número de horas del programa de estudio. Consideraciones finales Se ha expuesto una propuesta de cinco etapas para la gestión del currículum, centrada en un ajuste curricular a los programas de estudio, de un programa formativo de educación superior, en función de una Sebastián, E.; Martín, M. y Aguilera, V. (Eds)


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redefinición del perfil de egreso de una carrera. Esta propuesta de gestión curricular se puede desarrollar también cuando una carrera declara formalmente, por primera vez, su perfil de egreso y debe implementarlo a través de los programas de estudio de las asignaturas que forman parte del plan de estudio.

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La estructura organizativa que se defina es clave, establecer distintos niveles de gestión curricular, formar comisiones de trabajo, crear unidades de acuerdo a las asignaturas del plan de estudio, con coordinadores que canalicen las decisiones del equipo y se vinculen con las instancias pertinentes, facilitan una implementación de ajuste curricular. Hacer participar a todos los actores desde su rol en este proceso, es fundamental para generar compromiso en la implementación de lo declarado por la institución en el perfil de egreso del la carrera. La figura de ajuste curricular hace posible que una institución ofrezca una propuesta formativa actualizada, incorporando mejoras constantemente, a algunos de sus elementos, sin afectar la totalidad del currículum, otorgándole así dinamismo y vigencia. Referencias bibliográficas -

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REFLEXIONES Y REALIDADES SOBRE LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA IBEROAMERICANA