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Université de Poitiers Faculté Lettres et Langues Département IME

Mémoire Master 2

INFLUENCE DE LA PERSPECTIVE DANS L’USAGE DE VIDÉOS POUR LES APPRENTISSAGES PROCÉDURAUX

Laurent Gensbittel Directeur du mémoire : Ludovic Le Bigot Membres du jury : Ludovic Le Bigot, Jean-François Cerisier, Josiane Basque

22 septembre 2011

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© 2005 Université de Poitiers

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Résumé du mémoire

L'utilisation des vidéos pour l'apprentissage est devenue plus simple. Néanmoins, lorsqu'il s'agit de filmer la démonstration d'un expert, des choix propres à la vidéo sont à opérer. Une expérience a été menée afin d'étudier l'influence de la perspective sur l'apprentissage de procédures. 24 participants ont appris les procédures de premiers secours. Les conditions de visualisations étaient de trois types : image fixe, perspective de première personne (1PP) et perspective de troisième personne (3PP). Les résultats ont mis en évidence une différence de charge cognitive entre la condition image fixe et la condition 1PP, en faveur de cette dernière. De même, les conditions vidéos ont permis de meilleurs performance à la tâche de transfert que la condition image fixe. Cependant les hypothèses sur les avantages pour l'apprentissage de la condition 1PP sur la condition 3PP n'ont pas pu être vérifiées. Ces résultats sont discutés dans la dernière partie de l'étude.

Abstract

The use of videos for learning has become simpler. However, when it comes to filming the demonstration of an expert, specific choices regarding the video are to be made. An experiment was conducted to study the influence of perspective on learning procedures. 24 participants learned first aid procedures. The viewing conditions were of three types : still image, first person perspective (1PP) and third-person perspective (3PP). The results showed a difference of cognitive load between the still image condition and the 1PP condition, in favor of the latter. Similarly, the video conditions result in better performances to the transfer task than the image still. However, assumptions about the benefits for learning about the condition 1PP over 3PP condition could not be verified. These results are discussed in the last part of the study.

Mots-clés apprentissage multimédia – vidéo – perspective – procédures

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Table des matières APPROCHE THÉORIQUE........................................................................................................6 1. Apprentissage multimodaux...................................................................................................7 1.1. Les bases de l'apprentissage multimodal.............................................................................7 1.1.1. Une mémoire composée et aux capacités limitées............................................................7 1.1.2. La mémoire de travail......................................................................................................8 1.1.3. Le double codage..............................................................................................................9 1.1.4. La théorie de la charge cognitive....................................................................................10 1.1.5. La théorie de l'apprentissage multimédia .......................................................................10 1.2. Principes multimédias et animations..................................................................................11 1.2.1. Principaux principes multimédias ..................................................................................11 2. Perspectives...........................................................................................................................16 2.1. Qu'est-ce que prendre une perspective ?............................................................................16 2.1.1. Le niveau phénoménologique.........................................................................................16 2.1.2. Le niveau représentationnel............................................................................................16 2.2. Les conditions facilitant la prise de perspective ...............................................................17 2.2.1. A partir d’informations visuelles....................................................................................18 2.2.2. A partir d’informations verbales.....................................................................................19 2.3. Conséquences de la prise de perspective...........................................................................20 2.3.1. Compréhension et planification des tâches.....................................................................21 2.3.2. Prise de perspective spatiale et rotation mentale............................................................22 Synthèse....................................................................................................................................23 Hypothèses................................................................................................................................24 PARTIE EXPÉRIMENTALE...................................................................................................26 3. Protocole expérimental.........................................................................................................27 4. Résultats................................................................................................................................36 5. Discussion.............................................................................................................................40 Bibliographie.............................................................................................................................49 ANNEXES................................................................................................................................51 Tableaux des résultats...............................................................................................................52 Formulaire de consentement.....................................................................................................53 Questionnaire de pré-test..........................................................................................................54 Questionnaires de charge mentale.............................................................................................55 Questionnaires de mémorisation...............................................................................................57 Texte expliquant l'étude............................................................................................................60 Remerciements .........................................................................................................................60

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Position du problème L’idée est assez répandue que l’utilisation des documents électroniques multimédias bénéficie aux apprentissages (Mayer, 2001). L'apprentissage est la capacité permettant aux hommes de s'adapter à leur environnement. L'apprentissage multimédia se définit par rapport à l'utilisation de documents multimédias mélangeant des informations verbales (textes, discours) et des informations picturales (images, graphiques, vidéos). Les situations d'apprentissage multimédia sont très variées. Elles concernent aussi bien l'usage de diaporamas en cours que des vidéos sur Internet que l'on peut consulter de chez soi. Parallèlement, les appareils permettant de filmer sont devenus de plus en plus accessibles (caméscope, webcam, appareils photo, smartphone...). Les vidéos, et en particuliers les tutoriels, se développent ainsi sur le web et en e-learning. Mais ces vidéos sont souvent réalisées par des personnes plus expertes du savoir à transmettre que de la façon de le transmettre efficacement avec les outils multimédias. Concernant l'apprentissage pour l'utilisation de logiciels, il s’agit souvent de captures vidéo d’écran avec une perspective subjective, du point de vue de celui qui agit. On ne voit pas la main de celui qui agit, mais le pointeur de la souris qui se déplace sur l’écran comme un prolongement de la main. Pour le reste, les clips présentés utilisent plutôt une perspective objective, d'un point de vue de spectateur, plus simple à réaliser. Pour des raisons souvent pratiques, la caméra est posée sur un pied projecteur ou tenue sur l’épaule pour être au plus près de l’action. L’exemple des émissions culinaires télévisées est assez représentatif. Peu nombreuses sont celles qui mélangent les perspectives. En général, deux types de plan sont utilisés, il s'agit de plans fixes : un plan large horizontal montrant le cuisinier (l’enseignant) et le candide (figure symbolique de l’apprenant) ; un plan plus rapproché vertical montrant le matériel et les ingrédients à utiliser sur la table. Par ailleurs, dans les clips où la caméra est tenue sur l’épaule, celui qui filme n’est pas celui qui agit, pour des raisons pratiques. Par exemple, pour réaliser une vidéo sur les soins de premiers secours, il est difficile de tenir la caméra et d'agir sur la victime en même temps. Dans ce cas, le plan est mobile. Il s'agit ici de montrer une action où les personnages sont en mouvement : le sauveteur, la victime ou les deux. Le plan mobile permet de garder l'action importante au centre du champ. Cependant, ces deux exemples posent la question de la mobilité du plan. Ce dispositif consistant à 5


déplacer la caméra vers le centre de l'action pour assurer des plans rapprochés est-il plus efficace qu'un plan fixe et large ? En outre, l'exemple du tutoriel pour l'utilisation des logiciels pose la question de la perspective à adopter. Dans ce cas, le point de vue adopté est celui de la personne qui agit, une perspective subjective. Dans le cas des émissions culinaires ou des clips sur l'apprentissage des soins de premiers secours, la perspective est objective. La caméra prend le point de vue d'un témoin de l'action. Cependant, ce dernier cas est sans doute le plus courant, car c'est celui de la situation d’apprentissage par l’observation. Or lorsque l’on regarde un enseignant réaliser une démonstration, en même temps qu’on essaie de retenir la procédure à suivre et sa manière de faire, il arrive qu'on s’imagine déjà réalisant au moins une partie des actions. Quel intérêt peut-il y avoir à présenter les informations du point de vue de celui qui agit plutôt que du point de vue du témoin, la situation plus habituelle de l'apprenant. Cette étude s’intéresse à l’influence de la perspective dans les vidéos pour l’apprentissage procédural. Plus précisément, elle s’attache à la différence entre les perspectives de première personne (1PP) et de troisième personne (3PP). C’est pourquoi une première partie examine les principales théories en matière d’apprentissage multimédia et de perspective. Une seconde partie présente une expérimentation portant sur l’apprentissage de procédures à partir de vidéos utilisant différentes perspectives. Enfin les résultats de cette expérimentation sont discutés.

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APPROCHE THÉORIQUE

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1. Apprentissage multimodaux Les apprentissages multimodaux se définissent comme l’acquisition de connaissances ou de savoir-faire à partir d'un matériel mobilisant chez l’apprenant plusieurs modalités sensorielles ou plusieurs types de représentation mentale de l’information. Le matériel utilise des éléments d'information verbaux (texte écrit, narration orale, etc.) et picturaux (image, graphique, vidéo). La mémoire est le socle des mécanismes d'apprentissage. Elle permet de stocker et de traiter les informations afin de construire une représentation mentale des différents éléments d'information. Ces représentations mentales peuvent ensuite être transférées, c'est-à-dire réutilisées, voire adaptées, pour des situations nouvelles.

1.1. Les bases de l'apprentissage multimodal 1.1.1. Une mémoire composée et aux capacités limitées Plusieurs modèles de la mémoire lui attribuent différents composants. Le modèle de Atkinson et Schiffrin (dans Logie, 1995) distingue deux composants. Le premier est une mémoire à court terme (MCT) permettant un premier stockage de l'information et son traitement. Le second est la mémoire à long terme (MLT) assurant un stockage de longue durée. Ainsi la mémoire est composée et ses deux composants diffèrent par leur rôle, mais aussi par leur capacité. Celle de la mémoire à court terme a été décrite par Miller (1956) qui fixe son empan à sept éléments plus ou moins deux. C’est-à-dire qu’après la courte présentation d’une série d’éléments (nombres, lettres, mots…), la plupart des individus peuvent retenir environ sept éléments. Différents empans de la mémoire pour différents types d’informations peuvent ainsi être évalués. Le nombre de mouvements qu’un individu est capable de reproduire dans l’ordre après démonstration est aussi limité. Dans l’étude conduite par Smyth et al. (1988), il était de 4,33 mouvements retenus dans l’ordre. Au contraire, la capacité de la mémoire à long terme semble illimitée en volume d'informations et en durée.

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Un parcours de l'information apparaît donc dans ce modèle. Celle-ci est stockée temporairement afin d'être traitée dans un premier composant, la MCT, et éventuellement stockée pour une plus longue durée dans un second composant, la MLT. Quelques années plus tard, un autre composant, la mémoire sensorielle, vient s'ajouter à ce modèle entre la perception des informations et la mémoire à court terme. Celle-ci permet le stockage à très court terme des informations visuelles et sonores avant leur transmission en mémoire à court terme.

1.1.2. La mémoire de travail Entre la mémoire sensorielle et la mémoire à long terme, Baddeley et Hitch (dans Mayer, 2001) décrivent la mémoire de travail à laquelle ils intègrent la mémoire à court terme. Cette mémoire de travail permet de maintenir, stocker temporairement et organiser l'information pendant une durée de quelques secondes, voire quelques dizaines de secondes. Dans le modèle de la mémoire de travail, les informations auditives et verbales sont traitées par la « boucle phonologique », tandis que les informations visuelles et spatiales sont traitées par le « calepin visuospatial ». Un troisième composant (Baddeley, 2000) est le « tampon épisodique » qui traite les informations venant des deux précédents modules pour les associer et éventuellement les mettre en ordre chronologique. Le dernier composant, « l'administrateur central », gère les trois autres et leur alloue des ressources. Cette boucle phonologique est composée de deux éléments. Le premier est une boucle articulatoire (Cowan et al., dans Mayer, 2001) qui réalise une répétition des sons sélectionnés et qui permet de maintenir l'information sonore en mémoire de travail (Baddeley, dans Logie, 1995) et de lui faire subir des opérations. Le second est un stock phonologique, qui permet aux informations sonores d'être transformées en mots. Du côté du calepin visuo-spatial, un phénomène de répétition équivalent a été démontré (Logie, 1995). Cette répétition permet de maintenir les informations visuelles en mémoire de travail et de leur faire subir différents traitements. Ces traitements peuvent être de plusieurs ordres. Par exemple, la rotation mentale consiste à manipuler une image mentale pour la faire pivoter. Shepard et Metzler (dans Logie, 1995) ont montré que le temps de rotation mentale était proportionnel à la différence d’angle entre

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les objets. Les objets figurant sur les images pouvaient être des silhouettes humaines ou des formes géométriques en trois dimensions, présentées deux par deux, dont il fallait déterminer si elles étaient identiques ou pas. Il s'est avéré que plus la disparité angulaire entre les deux formes était élevée, plus le temps de réponse l'était aussi. Les auteurs de cette étude en ont déduit que la rotation mentale était analogique à la rotation réelle, c’est-à-dire que les individus ont une image mentale en trois dimensions et réalisent mentalement la rotation à peu près comme ils la feraient physiquement. Un autre traitement, le parcours mental ou « mental scanning » consiste à réaliser un parcours à travers un paysage ou une carte mentale. Denis et Cocude (dans Logie, 1995) ont démontré que ce parcours mental est lui aussi analogique. C'est-à-dire que le temps de parcours dans cette représentation mentale est proportionnel à la taille de la carte réelle et donc au temps d'un parcours visuel sur cette carte. Cela laisse même supposer que cette représentation mentale est construite de manière séquentielle, c’est-à-dire en suivant un parcours : soit celui de la description, soit celui de l’œil sur la carte.

1.1.3. Le double codage Selon le modèle de la mémoire de travail, les informations visuelles et auditives sont traitées séparément. Paivio (dans Mayer, 2001) a montré ce double codage de l’information. C’est-à-dire que les informations visuelles et auditives sont traitées par deux canaux différents. Néanmoins, leurs parcours peuvent se rejoindre. Ce double codage peut faire communiquer les informations verbales et picturales. C'est-à-dire que la vision d'un chien conduit à une représentation mentale de chien, puis active le mot « chien », et inversement. Ce processus implique une organisation de l'information, le codage, puis l'intégration de connaissances antérieures. Dans un sens, le mot « chien » active la représentation mentale correspondante, stockée en mémoire à long terme. Dans l'autre sens, la représentation du chien active le mot correspondant stocké lui aussi en mémoire à long terme. C'est ce double codage qui permet aux informations picturales d'être codées en informations verbales et inversement.

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1.1.4. La théorie de la charge cognitive Pour décrire les différents éléments qui pèsent sur la capacité limitée de la mémoire de travail, Sweller (1998) a établi la théorie de la charge cognitive. Il décrit ainsi trois types de charge. La première est la charge intrinsèque, liée à la complexité de ce qui doit être appris. C’est-à-dire, par exemple, qu’apprendre à jouer aux dames, où tous les pions se déplacent de la même manière et ont la même importance, est plus simple qu’apprendre à jouer aux échecs, où ce n’est pas le cas. Ainsi, lorsque le nombre d’informations est important et que les relations entre les éléments sont complexes, alors la charge intrinsèque est élevée. La deuxième charge est dite utile. Elle est liée au traitement réalisé par la mémoire de travail pour organiser les informations. Pour reprendre l’exemple des échecs, attribuer à toutes les tours présentes sur le jeu les mêmes possibilités de déplacement est une stratégie d’organisation. Cette stratégie permet de comprendre le déplacement des tours en général et de transférer cette connaissance à toutes les pièces de forme identique du jeu. C’est-à-dire, dans ce cas, comprendre qu’à une forme de pièce correspond un type de déplacement. La dernière est la charge extrinsèque et est directement liée à la façon dont sont présentées les informations. Imaginons qu'un cours sur les échecs soit présenté à la télévision et qu’il soit accompagné d'annonces publicitaires défilant en bas de l’écran. Ces dernières informations n’apportent rien sur le sujet du cours, à savoir le déplacement des pièces. Elles risquent néanmoins d’être traitées par l’apprenant et donc de le distraire des informations concernant le cours. Elles représentent une charge extrinsèque ou inutile. Bien sûr, il faut s’attacher à réduire cette dernière pour que la charge utile se voit allouer des ressources plus importantes. Cependant, l’intérêt de cette théorie est surtout de questionner certaines opérations pour savoir si leur traitement génère une charge utile ou une charge extrinsèque. La théorie de l'apprentissage multimédia permet, entre autres, de décrire certains principes visant à diminuer la charge extrinsèque et à augmenter la charge utile.

1.1.5. La théorie de l'apprentissage multimédia La théorie de l'apprentissage multimédia s’intéresse à la façon dont les informations verbales et picturales sont traitées et en particuliers aux processus qui leur permettent de se 11


compléter (Mayer, 2001). Le modèle de l'apprentissage multimédia développé par Mayer est compatible avec celui de la mémoire de travail (Baddeley et Hitch, dans Mayer, 2001). On y retrouve les différents composants décrits précédemment : la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme, la mémoire de travail et la mémoire à long terme. L'apprentissage multimédia passe d'abord par une attention portée vers le document multimédia. La mémoire sensorielle permet alors de stocker pour une très courte durée des informations venant des yeux et des oreilles. A ce moment a lieu un premier processus cognitif : la sélection en mémoire de travail. Ce processus de sélection s'accompagne d'un codage des informations visuelles et sonores. Ainsi les informations phonologiques sont transformées en mots, tandis que les informations visuelles et spatiales sont transformées en représentations mentales. Ces mots et ses représentations mentales sont ensuite organisés en y intégrant éventuellement des connaissances antérieures stockées en mémoire à long terme. Cette organisation permet aux informations verbales et picturales de se compléter.

1.2. Principes multimédias et animations S'appuyant sur cette théorie, Mayer (2001) a établi un certain nombre de principes pour essayer de limiter la charge cognitive et favoriser l'apprentissage. Nous ne gardons que ceux qui nous semblent pertinents pour cette étude.

1.2.1. Principaux principes multimédias Le principe multimédia Le principe multimédia pose directement la question de l'intérêt des documents multimédias. Il prévoit que les étudiants apprennent mieux avec des mots et des images qu’avec seulement des mots. Il s'appuie sur une expérience décrite par Mayer (2001) présentant le fonctionnement d'une pompe à vélo. Il a démontré ainsi qu'un document sur ce sujet avec texte et image était plus efficace pour l'apprentissage qu'un texte seul. En reprenant le modèle de l'apprentissage multimédia, les informations verbales et picturales doivent amener la construction d'une représentation mentale, ici la représentation d'une pompe à vélo. Cependant, les interactions entre les éléments de la pompe complexifient leur manipulation et leur maintien en mémoire de travail. Un schéma annoté permet, dans ce cas, de guider plus efficacement qu'un texte seul la construction de cette représentation mentale. La 12


représentation mentale n'a pas besoin d'être créer de toute pièce. Cela diminue la quantité de traitement. Et cet ensemble n'a plus besoin d'être maintenu en mémoire de travail puisqu'il est sur la feuille ou sur l'écran et que l'on peut y revenir pendant qu'on intègre les informations verbales à la représentation mentale. Les relations entre les éléments explicitées par le schéma sont ainsi plus simples à manipuler et à retenir.

Le principe de contiguïté Le principe de contiguïté pose la question de la présentation des informations verbales et visuelles l'une par rapport à l'autre. Selon ce principe, les étudiants apprennent mieux quand les mots et les images correspondants sont présentés ensemble plutôt que séparés. Cette contiguïté peut être spatiale et s'intéresse dans ce cas à la position du texte écrit par rapport à l'image. L'exemple décrit par Mayer (Moreno & Mayer, dans Mayer, 2001) est celui d'un document présentant la formation des éclairs à partir d'un schéma en cinq parties et d'un texte. Plusieurs types de présentation sont envisagés. Une présentation séparant le texte et les schémas, une autre les rassemblant l'un à côté de l'autre, une dernière intégrant le texte à l'image. Si la présentation séparée donne de meilleurs résultats en terme d'apprentissage que la présentation rassemblée, cela suggère que les informations picturales et verbales s'additionnent et que leur répétition est plus bénéfique que leur complémentarité. En revanche, si la présentation où le texte est divisé et réparti sous chaque partie du schéma correspondante donne de meilleurs résultats pour l'apprentissage, cela suggère que les mots et les images sont complémentaires et que, dans ce cas, leur association est simplifiée. Enfin c'est lorsque le texte est réparti et intégré dans les schémas correspondants, que les performances en terme de d'apprentissage sont les meilleures. En effet, le traitement de l'information décrit pour le principe multimédia met en avant une complémentarité du calepin visuo-spatial et de la boucle phonologique. Les informations provenant des deux canaux sont utilisées conjointement et associées à la construction d'une représentation mentale. La séparation du texte et de l'image complique ce traitement conjoint et complémentaire. De la même manière, la contiguïté peut être temporelle et s'intéresse à la synchronisation du commentaire audio par rapport à l'image. Mayer décrit une expérimentation (Mayer et al., dans Mayer, 2001) avec un matériel expliquant la formation des éclairs. Le commentaire audio et l'image correspondante peuvent être donnés successivement ou simultanément. S'ils sont présentés successivement, cela rejoint l'idée que les deux formats conduisent à une

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représentation mentale similaire et par conséquent que la répétition sera bénéfique. Au contraire, la présentation simultanée postule que les représentations mentales obtenues par les informations verbales, d'une part, et par les informations picturales, d'autre part, sont différentes et complémentaires. Et c'est ce deuxième type de présentation qui obtient les meilleurs résultats en termes de rétention et de transfert. La complémentarité des informations picturales et verbales est d'autant plus facilitée par leur présentation simultanée. Ces deux principes de contiguïté s'appuient sur le même processus cognitif, c'est-à-dire que le traitement complémentaire des informations verbales et picturales est plus simple quand ces informations sont présentées conjointement. Cependant, ces deux principes renvoient à deux types de présentation différents. La contiguïté spatiale s'applique principalement aux supports imprimés ou aux présentations sur ordinateur uniquement visuelles. La contiguïté temporelle s'applique essentiellement aux présentations et aux animations associées à un commentaire audio.

Le principe de modalité Les documents multimédias associent des informations picturales à des informations verbales. On peut se demander quel format de présentation est le plus efficace pour les informations verbales. Selon le principe de modalité, les étudiants apprennent mieux quand les images sont associées à un commentaire oral plutôt qu'à un texte écrit. Mayer décrit des expérimentations reprenant le matériel expliquant la formation des éclairs (Mayer et Moreno, dans Mayer, 2001). La condition associant image et narration orale donne de meilleurs résultats pour la rétention et le transfert que celle associant image et texte écrit. Dans cette dernière condition, les informations uniquement visuelles sont d'abord stockées par la mémoire sensorielle visuelle avant d'être transmises au calepin visuo-spatiale et ensuite à la boucle phonologique pour les informations verbales. Alors que dans la première condition, utilisant la double modalité visuelle et orale, les informations sont traitées séparément et simultanément dans les deux canaux avant d'être associées. C'est pourquoi une image associée à une narration orale est plus efficace qu'une image associée à un texte écrit.

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Le guidage de l'attention En suivant la même logique d'alléger la mémoire sensorielle visuelle et la mémoire de travail, on peut faciliter la sélection de l'information par un guidage de l'attention. Ce principe prévoit que les étudiants apprennent mieux lorsque le document multimédia présente les informations de manière à guider leur attention. Cette mise en saillance concerne principalement, mais pas uniquement, les informations visuelles. Différentes études (Jamet et al., 2008, Amadieu et al., 2011) ont démontré qu'un guidage de l'attention permet un meilleur apprentissage. L'étude de Jamet et al. (2008) utilise une présentation expliquant le rôle de différentes parties du cerveau. La mise en saillance consiste, dans ce cas, en une coloration successive des zones du cerveau concernées par le commentaire. Cette étude a montré que la présentation avec mise en saillance permettait un meilleur apprentissage que la présentation sans mise en saillance. Le guidage de l'attention facilite la sélection des informations et leur association avec les informations verbales correspondantes en mémoire de travail. Un autre principe concerne encore le traitement des informations visuelles. Il s'intéresse aux animations.

Principe d’animation On peut se demander si les informations présentées de manière animée facilitent l'apprentissage. Le principe d'animation prévoit que la succession des images peut au contraire rendre plus difficile cet apprentissage. Betrancourt et Tversky (2000) définissent l'animation sur ordinateur comme : « toute application qui génère une série d'images, de sorte que chaque image apparaît comme une altération de la précédente, et où la séquence d'images est déterminée soit par le concepteur soit par l'utilisateur ». Cette définition évoque le principal inconvénient de l’animation : l'aspect transitoire des informations visuelles. Une image altère la précédente ou la remplace. Autrement dit, « le traitement de l’information dynamique des animations implique de se souvenir les différentes étapes et leurs relations et la nature transitoire de l'information peut entraîner des difficultés impliquant une attention répartie sur les différents éléments. » (Amadieu et al., 2011) La répétition opérée en mémoire de travail visuo-spatiale peut alors être saturée entre les nouvelles informations arrivant et celles qui sont toujours en attente d’être traitées pour construire une représentation mentale cohérente. Enfin, les études montrant un effet bénéfique

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portent surtout sur des phénomènes dynamiques centrés sur le mouvement (Bétrancourt et Tversky, 2000), les animations facilitant la construction d'une représentation mentale ellemême dynamique. L'étude de Boucheix et al. (2004) montre d'ailleurs qu'une série de schémas statiques peut donner de meilleurs résultats en terme de compréhension qu'une animation. Les auteurs affirment que les schémas peuvent suggérer les différentes étapes de fonctionnement d'un système dynamique. Tandis que les micro-étapes montrées dans l'animation apportent peu de bénéfices par rapport à l'effet négatif de l'aspect transitoire des informations. La méta-analyse de Höffler et Leutner (2007), s’appuyant sur plusieurs expériences, donne des conclusions intéressantes. En particulier, elle met en avant le rôle bénéfique de l’effet de réalisme pour les animations. De plus, elles semblent particulièrement appropriées pour l’acquisition de connaissances procédurales motrices. Pour confirmer ces propos, plusieurs études, sur l’apprentissage de nœuds marins (Ayres et al., 2009), d’origamis (Wong et al., 2009), voire de soins de premiers secours (Arguel & Jamet. 2009), ont démontré que l’animation permet un meilleur apprentissage que des images statiques. Dans l'étude de Wong et al. (2009), une présentation d'images statiques est comparée à une animation sur les origamis. Il s'est avéré que les apprenants qui avaient vu l'animation réussissaient mieux à réaliser les pliages par la suite que ceux qui avaient vu la présentation statique. Les résultats conduisent les auteurs à conclure que les animations sont bénéfiques aux apprentissages de procédures motrices. Cette supériorité de l’animation pour l’apprentissage d’habilités motrices humaines confirme l’idée que l’on peut apprendre simplement en observant. « Nos résultats confirment la littérature existante démontrant que les gens peuvent apprendre les habiletés motrices uniquement par l'observation, comme l’étude de Blandin et al. (1999), qui vont plus loin et suggèrent que, lorsque nous apprenons par l'observation, nous nous engageons également dans des processus cognitifs similaires à ceux survenant dans la pratique physique. Regarder une animation semble puiser dans ces capacités cognitives » (Wong et al., 2009). Cependant lorsque l’on regarde une animation et plus encore une vidéo présentant des habilités motrices humaines, comme celles présentées précédemment, on peut s’imaginer à la place de celui qui agit. Cela est plus difficile devant un document présentant un phénomène dynamique comme le fonctionnement d’une poulie ou une éruption volcanique.

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2. Perspectives 2.1. Qu'est-ce que prendre une perspective ? La prise de perspective se définit comme un « procédé qui consiste à imaginer le monde d'un autre point de vue ou à s'imaginer dans les chaussures d'un autre » (Galinsky et al., cité dans Lozano et al., 2006). Vogeley et Fink (2003) ont distingué deux niveaux : le niveau phénoménologique (« phenomenal ») et le niveau représentationnel (« representationnal »).

2.1.1. Le niveau phénoménologique Le premier niveau, ou niveau phénoménologique, concerne le point de vue adopté. Il s’agit soit d'une prise de perspective à la première personne (1PP dans la suite) soit d'une prise de perspective à la troisième personne (3PP dans la suite). La 1PP correspond à l'expérience spatiale multimodale que fait un individu depuis son propre corps (Vogeley et Fink, 2003). C'est-à-dire que la 1PP peut être illustrée par la phrase : « je vois ce qu'il y a autour de moi ». La 3PP correspond à l'expérience spatiale multimodale que fait quelqu'un d'autre. La 3PP peut être illustrée par la phrase : « il voit ce qu'il y a autour de lui ». Dans l'étude Kockler et al. (2010), il est demandé à des personnes assises devant un écran de prendre tantôt leur propre point de vue, c'est-à-dire la perspective 1PP, tantôt celui d'un avatar, donc la perspective 3PP, pour décrire la position d'une balle apparaissant à l'écran. Cette expérience s'appuie donc sur le niveau phénoménologique de la perspective et ses résultats sont décrits au § 2.2.1. Le niveau phénoménologique met donc en avant la capacité des individus à imaginer la perception visuelle et spatiale d'un autre individu. Ce niveau concerne le point de vue adopté mais ne permet pas de décrire ce qui est observé.

2.1.2. Le niveau représentationnel Le second niveau est représentationnel et concerne le centre de l’action. Il s’agit soit d’une perspective centrée sur soi ou égocentrique, soit d’une perspective centrée sur l’environnement ou allocentrée. Ce second niveau s'appuie sur la notion de cadre de 17


référence, définie par Klatzky (dans Vogeley et Fink, 2003) comme le « moyen de se représenter la localisation des entités dans l'espace ». La perspective égocentrique correspond à un cadre de référence constitué d'une relation de sujet à objet. Les situations sont décrites relativement à une personne agissant depuis sa configuration physique (Behrmann dans Vogeley et Fink, 2003). La perspective égocentrique peut être illustrée par la phrase : « J'étais assis dans une prairie quand un chevreuil est venu tout près de moi ». La perspective allocentrée correspond à un cadre de référence constitué d'une relation d'objet à objet. Les situations sont décrites indépendamment de la position de la personne décrivant l'action (Klatzky, dans Vogeley et Fink, 2003). La perspective allocentrée peut être illustrée par la phrase : « Un homme était assis dans une prairie, un chevreuil est passé ». L'étude de Lozano et al. (2006) illustre ce niveau. Les participants devaient regarder une vidéo montrant deux personnes, l'une étant un acteur réalisant une série d'action, l'autre un observateur. Il leur était ensuite demandé de décrire cette série d'actions, soit du point de vue de l'acteur, c'est-à-dire avec une perspective égocentrique (par exemple, « je connecte le fil à droite du transistor »), soit du point de vue de l'observateur, donc avec une perspective allocentrée (par exemple « il connecte le fil au transistor »). Cette expérience s'appuie donc sur le niveau représentationnel de la perspective et ses résultats sont décrits au §2.3.1. En conclusion, le niveau phénoménologique comprend une distinction concernant la perception des informations visuelles et spatiales. Tandis que le niveau représentationnel conduit à une distinction sur la relation ou non du sujet à l'action décrite. C'est ce qui permet à Vogeley et Fink (2003) de souligner que « la différence entre la perspective de première et de troisième personne est que la 3PP nécessite une translocation du point de vue égocentrique ». C'est-à-dire que la prise de perspective conduit, d'une part, à centrer le cadre de référence de l'action sur quelqu'un d'autre, et d'autre part, à encoder les informations visuo-spatiales comme si elles étaient perçues du point de vue 1PP.

2.2. Les conditions facilitant la prise de perspective La prise de perspective conduit à essayer de comprendre l’environnement du point de vue d’un autre. Pourtant il ne suffit pas d’être entouré de personnes pour prendre leur perspective. Sinon, au milieu d’une foule, un individu serait le lieu d’un conflit entre les perspectives à 18


prendre. La prise de perspective est en général un processus conscient où un individu cherche à prendre la perspective d’un autre (voir des exemples d’études dans Zacks & Michelon, 2005 ou Kockler et al., 2010). Il s’agit de situations dans lesquelles l’individu prend naturellement la perspective de l’autre ou des situations dans lesquelles les conditions de réalisation de la tâche demandent de prendre la perspective de l’autre. La question est de déterminer ce qui peut faciliter cette prise de perspective, notamment lorsqu'elle n'est pas expressément demandée ?

2.2.1. A partir d’informations visuelles Les informations visuelles provenant de l’environnement sont de deux ordres. Les premières sont statiques et concernent les formes, les couleurs et les positions. Les secondes sont dynamiques et concernent les mouvements. La prise de perspective consistant à adopter un autre point de vue, la présence d'une autre personne favorise-t-elle cet abandon momentané de notre propre point de vue ? C'est ce que montre les études de Lozano et al. (2007) et de Tversky et Hard (2009). Ces deux études s’appuient sur trois conditions correspondant à trois photos présentant une bouteille d’eau et un livre posés sur une table. Sur la première, il n’y a personne. Sur la deuxième, il y a un homme regardant le livre. Sur la troisième, l’homme tend la main vers le livre. Quand on demande aux participants de décrire la place du livre par rapport à la bouteille, ceux qui ont vu les deux photos où l’homme est présent sont plus nombreux à décrire la situation de son point de vue. Pour ce qui est de la perception visuelle de l’action, celle-ci favorise-t-elle la prise de perspective ? Dans l’étude de 2007, les participants qui ont vu les photos où l’homme tend la main vers le livre prennent significativement plus sa perspective que ceux qui vu la photo où l'homme regarde le livre. Cela montre que la perception de l'action suggérée, ici par une photo, favorise la prise de perspective. Cette étude présente d’ailleurs une autre expérimentation qui corrobore ces résultats. Celle-ci utilise comme matériel plusieurs photos avec une ou deux personnes de profil, un acteur et un observateur se faisant face autour d'une table sur laquelle est posé un objet. La seule différence significative est obtenue avec les photos où l’acteur tend la main vers l’objet. C'est-à-dire que c'est dans cette condition, avec une action suggérée, que les participants ont majoritairement pris une autre perspective que la leur pour décrire la situation. Très peu de participants ont décrit la situation du point de vue de l’observateur. Ainsi « percevoir l'action amène les gens à encoder des objets depuis la perspective spatiale de l'acteur » (Lozano et al., 2007).

19


Cette perception de l'action favorise la prise de perspective. Mais améliore-t-elle aussi les performances des personnes à qui la prise de perspective est explicitement demandée. L’étude de Kockler et al. (2010) montre qu’un stimulus dynamique facilite davantage la prise de perspective qu’un stimulus statique. Le stimulus est ici une balle dont il faut déterminer de quel côté elle est (ou de quel côté elle passe, dans la condition dynamique) par rapport à un avatar. La meilleur performance à cette tâche de latéralisation a été obtenue lorsque le stimulus était dynamique, c'est-à-dire lorsque la balle traversait l'écran, plutôt que de simplement apparaître. Le mouvement favorise donc, dans cette étude, la prise de perspective visuo-spatiale. C'est-à-dire à encoder les informations visuo-spatiales en adoptant le point de vue d'un autre. Puisque l'action humaine suggérée par une photo et que la vision d'une balle en mouvement favorisent la prise de perspective, l'action humaine, montrée en mouvement au moyen d'une vidéo, devrait obtenir le même résultat. C'est ce que démontre l'une des expériences décrites dans Lozano et al. (2006). Les participants devaient regarder sur un écran de télévision une séquence d'actions réalisées par un acteur et décrire ce qu'ils ont vu. Il est apparu que les indications spatiales faisaient référence majoritairement à celles de l'acteur plutôt qu'à celle des participants. Par exemple, ils disaient « il a mis le bloc à sa gauche » plutôt que « il a mis le bloc à ma droite ». En conclusion, la perception visuelle du mouvement et de l'action facilite la prise de perspective. Et inversement cette prise de perspective facilite la perception des informations visuo-spatiales.

2.2.2. A partir d’informations verbales Dans le cas de la prise de perspective à partir d'informations visuelles, la perception d'une action est codée par le calepin visuo-spatiale et la représentation mentale qui en est issue peut ensuite être codée dans la boucle phonologique. Mais dans le cas d'informations uniquement verbales, le parcours est inversé, et ces informations doivent permettre de construire une représentation mentale en ne s'appuyant que sur des connaissances antérieures. Cela pose la question de la capacité des informations verbales à suggérer assez efficacement les différents éléments d'un cadre de référence pour susciter une prise de perspective ? Dans l'étude de Tversky et Hard (2009), le même matériel que cité précédemment est utilisé : une photographie présentant une bouteille d’eau et un livre posés sur une table et un acteur tendant la main vers le livre. Quatre types de questions sont alors posés. Des questions suggérant une 20


action « par rapport à la bouteille, où a-t-il placé le livre ? » « par rapport à la bouteille, où est placé le livre ? » et des questions n'en suggérant pas : « par rapport à la bouteille, où est son livre ? », « par rapport à la bouteille, où est le livre ? ». Ajoutons qu'une phrase sur deux fait référence à l'acteur. Les résultats montrent que lorsque les phrases faisaient référence à l'action, les participants prenaient davantage la perspective de l'acteur pour décrire la position des objets. Alors que les phrases faisant référence à l'acteur ont eu moins d'influence sur la prise de perspective. Donc plus encore que la présence d'un autre individu, la suggestion d'une action facilite la prise de perspective. Ainsi les informations verbales peuvent favoriser la prise de perspective. Mais qu'en est-il si les informations verbales ne permettent pas la construction d'une représentation mentale. L'étude de Jiang et Wyer (2009) a montré que les descriptions verbales d'un événement sont plus difficiles à comprendre si la perspective employée n'est pas celle habituellement rencontrée. Par exemple, la phrase « John est venu dans la prison » est plus difficile à comprendre pour un public d'étudiants que « John est allé en prison » ou « John est venu à l'université ». Il en a été déduit que la capacité à former une image mentale de l'événement était perturbée si l'événement n'était pas décrit depuis la perspective habituellement rencontrée ou si la description n'utilisait pas des connaissances pré-existantes chez l'individu. Dans ce cas, le calepin visuo-spatial prend le relais de la boucle phonologique. Mais si la mémoire à long terme manque de représentations mentales antérieures,, pré-existantes, elle ne permet pas à la mémoire de travail de construire une image mentale de l'action. En conclusion, la prise de perspective est favorisée par la perception de l’action ou du mouvement. Elle peut faciliter la construction d'une représentation mentale. Mais si l'individu ne possède pas assez de connaissances antérieures de la situation, la représentation mentale n'est pas possible et la prise de perspective est empêchée.

2.3. Conséquences de la prise de perspective La perception de l'action facilite la prise de perspective, mais celle-ci permet-elle une meilleure compréhension et donc peut-être un meilleur apprentissage ?

21


2.3.1. Compréhension et planification des tâches L'apprentissage par observation nécessite de comprendre par inférence les buts recherchés par chaque action du démonstrateur (Lozano et al., 2006). De plus, cette observation doit permettre un codage hiérarchisé des informations, c'est-à-dire de classer les séries d'actions suivant des objectifs et des sous-objectifs. L'expérience de Newtson (dans Lozano et al., 2006) montre qu'en regardant quelqu'un agir, un observateur peut inférer ses objectifs et ses sous-objectifs. Dans cette étude, les sujets devaient, en regardant la vidéo d'une personne effectuant une série d'action, réaliser une tâche de segmentation, c'est-à-dire qu'ils devaient déterminer, en appuyant sur une touche, quand une action se terminait et qu'une autre commençait. On leur a demandé de segmenter ces actions en unités fines et en unités plus grossières, c'est-à-dire de déterminer dans cette série d'actions, lesquelles représentaient des unités et comment elles pouvaient être rassemblées en des regroupements plus larges. Une majorité de participants a réussi cette tâche de segmentation au-delà de ce qui pouvait être obtenu par la chance. Cela montre que les participants ont pu coder de manière hiérarchique une série d'actions seulement en les observant. Est-ce que cette capacité de segmentation peut se cumuler à la prise de perspective ? C'est ce que démontre l'étude de Lozano et al. (2007). Une expérience conduit les participants à réaliser la tâche de segmentation décrite ci-dessus devant une vidéo montrant un acteur dans une tâche d'assemblage. Il était ensuite demandé aux participants de décrire l'action et enfin pour une moitié d'entre eux de réaliser l'assemblage. Il s'est avéré que ceux qui avaient décrit spontanément l'action en utilisant la perspective de l'acteur ont ensuite mieux réussi la tâche d'assemblage. Du point de vue phénoménologique, la prise de perspective facilite la construction d'une représentation mentale (cf. §2.2. et Kockler et al., 2010). La charge cognitive est ainsi moins élevée, ce qui permet un meilleur traitement de cette représentation au niveau du tampon épisodique de la mémoire de travail qui va réaliser le codage hiérarchique des actions. Pour autant, on peut se demander si toutes les prises de perspective sont équivalentes. Par exemple, prendre la perspective d'un observateur permet-il de mieux comprendre une action ? L’étude de Lozano et al. (2006) montre que prendre la perspective d'un observateur ne permet pas une meilleure compréhension. Suivant la même procédure que l'expérience décrite cidessus, les participants devaient regarder une vidéo avec des tâches de segmentation, puis de description et enfin d'assemblage. La vidéo présentait deux personnes : l'une observant l'autre

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réaliser une tâche d'assemblage. Il était demandé à une moitié des participants de prendre la perspective de l'acteur et à l'autre moitié de prendre celle de l'observateur. Les résultats ont montré que ceux qui avaient pris la perspective de l'acteur réussissaient mieux la tâche d'assemblage que ceux qui avaient pris celle de l'observateur. Au niveau représentationnel, la prise de perspective de l'observateur ne conduit pas à un changement net du cadre de référence, qui reste allocentré. A l'inverse, la prise de perspective de l'acteur, adoptant son cadre de référence, permet un meilleur codage des informations visuo-spatiales. C'est-à-dire que lorsque les informations sont codées au niveau du tampon épisodique pour planifier les actions à réaliser, le cadre de référence ne change pas entre la phase d'apprentissage et la phase de transfert. La prise de perspective, lorsqu'elle centre l'individu sur l'action réalisée, présente donc des avantages. Le mouvement décrit se situe essentiellement au niveau représentationnel, passant d'un cadre de référence allocentré à un cadre de référence égocentrique. Mais qu'en est-il du niveau phénoménologique ? Est-ce que prendre une perspective à partir d'informations visuospatiales d'un point de vue 3PP présente les mêmes avantages qu'une perception d'un point de vue 1PP ?

2.3.2. Prise de perspective spatiale et rotation mentale Prendre la perspective visuo-spatiale de quelqu'un d'autre nécessite de pouvoir situer les objets relativement à la personne dont on a pris la perspective. Cette capacité s'accompagne de celle qui consiste à changer l'orientation de son angle de vue. Nous avons vu au § 1.1.2. que la rotation mentale (ou rotation de l’objet) est l’opération mentale qui consiste à faire pivoter une image mentale. Il y était question de l’étude de Shepard et Metzler (dans Logie, 1995) où l’angle de rotation des objets influençait directement le temps de réaction des participants. La rotation de l'objet est-elle similaire à celle du sujet ? Plusieurs études (Zacks & Michelon, 2005, Kockler et al., 2010) ont montré que la vitesse et la précision de la prise de perspective spatiale diminuent avec la disparité angulaire entre le point de vue égocentrique et le point de vue cible. Il serait alors possible d'en conclure que les deux phénomènes sont identiques puisqu'ils semblent tous deux analogiques à la rotation réelle du sujet ou de l'objet. Néanmoins, les résultats montrent des disparités et ces deux opérations semblent impliquer des opérations cognitives différentes (cf. Zacks & Michelon, 2005).

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Retenons que cette « incarnation » de la perspective visuo-spatiale (Kessler et Thomson, 2010) se manifeste par une augmentation de la charge cognitive lors de l’alignement des perspectives. En effet, le temps nécessaire pour cet alignement est globalement proportionnel à la disparité angulaire (Zacks & Michelon, 2005). L'opération consistant à faire correspondre la perspective de l’observateur (3PP) à celle de l’acteur (1PP) mobilise des ressources cognitives qui ne sont alors plus disponibles pour d'autres opérations. Enfin, la condition vidéo 1PP est une prise de perspective, puisqu'elle conduit à adopter un autre cadre de référence, c'est-à-dire celui fixé par le plan vidéo. Cependant, cette prise de perspective présente l'avantage de ne pas nécessiter d'alignement des perspectives.

Synthèse Les apprentissages multimodaux mobilisent chez l’apprenant plusieurs modalités sensorielles. Les informations visuelles et auditives sont traitées par les différents composants de la mémoire : la mémoire sensorielle, la mémoire de travail et la mémoire à long terme. A tous ces niveaux, les informations visuelles et auditives sont traitées séparément et peuvent se compléter pour construire plusieurs types de représentations mentales. Néanmoins, la mémoire de travail a une capacité limitée et plusieurs types de charges peuvent peser sur le traitement des informations. Une partie de ces charges sont dites intrinsèques et sont directement liées à la complexité des notions à apprendre. Une autre est dite utile et correspond au traitement permettant la construction au mieux d’une représentation mentale. La dernière est dite extrinsèque et concerne les formats de présentations qui compliquent le traitement de l’information. Plusieurs principes permettent de limiter cette charge extrinsèque et d’augmenter ainsi les ressources pour la charge utile. Le premier est le principe multimédia mettant en avant que les informations verbales et picturales se complètent et que leur association facilite la construction d’une représentation mentale. Ainsi une image et un texte permettent un meilleur apprentissage qu’un texte seul. Le principe de contiguïté stipule que les informations verbales et picturales sont plus efficaces lorsqu’elles sont associées que lorsqu’elles sont séparées ou perçues successivement. Lorsque des informations complexes sont présentées, un guidage de l’attention facilite leur traitement et leur compréhension. De plus, les animations, du fait du 24


caractère transitoire des informations fournies, sont souvent moins efficaces qu’une présentation statique pour la construction d’une représentation mentale. Sauf dans le cas de présentation d’éléments dynamiques et en particulier dans le cas de procédures motrices. Par ailleurs, la perspective peut être décrite à deux niveaux. Un premier niveau phénoménologique, qui correspond à la perception des informations visuo-spatiales qui peut avoir lieu depuis la perspective de première personne (1PP) ou depuis la perspective de troisième personne (3PP). Le second niveau est représentationnel et concerne le centre de l’action. Il s’agit soit d’une perspective centrée sur soi ou égocentrique, soit d’une prise de perspective allocentrée ou centrée sur l’environnement. La prise de perspective est facilitée par la perception du mouvement ou de l’action. Inversement, la prise de perspective permet un meilleur apprentissage des informations visuo-spatiales. Néanmoins, les bénéfices de cette prise de perspective peuvent être réduits par l’alignement des perspectives. On peut considérer que la condition vidéo 1PP est une prise de perspective sans alignement des perspectives. C'est pourquoi nous formulons l'hypothèse que la condition vidéo 1PP, sans alignement des perspectives (Zacks & Michelon, 2005), nécessite moins de ressources cognitives et donne ainsi de meilleurs performances en terme d'apprentissage que la condition vidéo 3PP. En outre, selon les études montrant le bénéfice de l'animation pour l'apprentissage de procédures motrices (Wong et al., 2009 ; Ayres et al., 2009) et selon les principes multimédia et de modalité (Mayer, 2001), nous formulons l'hypothèse que la vidéo présente un bénéfice pour l'apprentissage de procédures de soins de premiers secours par rapport à une image fixe accompagnée d'un commentaire oral.

Hypothèses Quatre hypothèses statistiques sont donc formulées. Hypothèse 1 La condition 1PP nécessite moins de ressources cognitives et la charge mentale y est inférieure à celle de la condition 3PP. De même, dans la condition 3PP, la charge mentale est inférieure à celle de la condition avec une image fixe.

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Hypothèse 2 La condition 1PP permet une meilleure mémorisation que la condition 3PP. De même, la condition 3PP permet une meilleure mémorisation que la condition avec une image fixe. Hypothèse 3 La condition 1PP permet un meilleur transfert des apprentissages que la condition 3PP. De même, la condition 3PP permet un meilleur transfert des apprentissages que la condition avec une image fixe. Hypothèse 4 La condition 1PP est préférée à la condition 3PP qui elle-même est préférée à la condition avec une image fixe.

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PARTIE EXPÉRIMENTALE

27


3. Protocole expérimental Participants Vingt-quatre participants adultes (entre 21 et 62 ans), douze hommes et douze femmes, d'origines diverses mais parlant parfaitement le français, de niveau d'étude au moins égal à bac + 2, et composé en majorité d'ingénieurs. Deux participants possédant

trop de

connaissances sur le sujet ont été éliminés.

Matériel Les vidéos Les vidéos ont été diffusées sur l'écran d'un ordinateur portable 15 pouces 16/9. Chaque vidéo était au format 4/3 656x480 24 images par seconde. Chaque vidéo commençait par l'affichage d'une image fixe du mannequin avec le titre de la procédure et un fondu au noir. Les vidéos, portant sur les procédures de premiers secours, se composaient ensuite de 19 plans séquence et duraient moins de 2 minutes chacune : 6 en caméra subjective ou perspective de première personne (1PP) ; 6 en caméra objective ou perspective de troisième personne (3PP) ; 6 vidéos où il n'y avait que l'image fixe du mannequin (la même figurant au début de toutes les vidéos accompagnée du titre) ; 1 mêlant image fixe, caméra objective et subjective. La vidéo mêlant les conditions était utilisée en phase de familiarisation. Les 6 vidéos en caméra subjective et les 6 vidéos en caméra objective ont été réalisées en double prise de vue : 1PP et 3PP. Pour chacune des six procédures, ce fut donc la même scène qui a été filmée depuis deux perspectives différentes. Deux caméras différentes ont donc été utilisées, l'une fixée sur l'épaule du sauveteur, l'autre fixée sur un trépied. Les films ont ensuite fait l'objet d'un montage afin que les vidéos aient le même format et que, pour chaque procédure, deux à deux, les vidéos commencent et finissent au même moment. Il faut noter deux différences importantes entre les vidéos en caméra subjective et celles en caméra objective. Pour les premières, la caméra était fixée à l'épaule du sauveteur, tandis

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que pour les dernières, la caméra était fixée sur un trépied. Il en ressort que les vidéos en caméra objectives étaient en plan fixe et large ; tandis que les vidéos en caméra subjective étaient en plan mobile et rapproché (cf. photos ci-dessous). Le matériel audio et vidéo a été réalisé de manière à minimiser les différences entre les trois conditions.

Image fixe de titre qui ouvre la vidéo quelle que soit la condition

Image fixe qui accompagne le commentaire audio dans la condition image fixe (IF)

Photo extraite de la vidéo dans la condition Photo extraite de la vidéo dans la perspective de première personne (1PP) condition perspective de troisième personne (3PP) Exemple d'images extraites de la procédure « La position latérale de sécurité ». Les commentaires audio Le commentaire audio était au format stéréo 44100 Hz. Le volume était identique pour tous les participants. L'activité de familiarisation était le moment de vérifier si le volume était suffisant. Il n'y a eu besoin de le modifier avec aucun participant. Le commentaire audio a été monté et calé pour chaque procédure. C'est donc le même commentaire qui a été utilisé pour les trois conditions. Autrement dit, pour chaque procédure, la vidéo était accompagnée du

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même commentaire audio. Il y avait donc, en incluant l'activité de familiarisation, 7 commentaires audio différents. Le mannequin Pour réaliser la phase de transfert, il fallait soit utiliser un mannequin soit faire appel à une personne, toujours la même, qui serait manipulée comme pouvait l'être le mannequin. Cette seconde solution étant plus difficile à envisager sur la durée des expérimentations, il fut décidé de réaliser un mannequin. Il s'agissait d'un mannequin permettant de réaliser toutes les procédures. Les principales articulations étaient donc mobiles. Il était aussi doté d'un élément figurant la mâchoire. Les procédures devant pouvoir se réaliser sur une personne debout ou allongée, le mannequin était tantôt assis, tantôt allongé en fonction de la procédure. Pour pouvoir être manipulé simplement par qui que ce soit et puisqu'il était moins important de mimer une situation réelle que de pouvoir réaliser les procédures, ce mannequin était d'un poids léger (environ 10 kg). Les accessoires A cela s'ajoutaient quelques accessoires nécessaires à la réalisation des tâches, à savoir : une couverture, un pansement, un téléphone mobile, une torchon propre, un gant en plastique et un robinet.

Les questionnaires Tous les questionnaires étaient au format papier.

30


Questionnaire pré-test Le questionnaire pré-test se présentait sous la forme de 6 questions sur d'autres procédures de premiers secours que celles traitées dans les vidéos. La première question consistant à demander aux participants s'ils avaient suivi une formation de premiers secours, c'était l'occasion de leur demander, le cas échéant, à quand remontait cette formation. Questionnaire de charge mentale La charge mentale était évaluée par deux questionnaires : 1.

l’échelle des charges de travail (NASA TLX) : consistant à évaluer la charge mentale de six items : exigence mentale, exigence physique, exigence temporelle, effort, performance, stress (cf. annexe),

2.

la comparaison des sources de charge de travail : consistant à comparer deux à deux les six items cités précédemment. (cf. annexe). Une feuille présentant une définition de chacun des items permettait d'en éclaircir le sens

pour les participants. Questionnaire récapitulatif Il était divisé en 2 parties : − une partie concernait la mémorisation des procédures avec 48 affirmations pour lesquelles le participant devait cocher Oui/Non selon qu'il les ait entendues ou pas, − l'autre les préférences du participant (« quelle modalité avez-vous préféré ? ») à ordonner de 1 à 3.

Variables indépendantes Perspective Les informations étaient présentées selon 3 modalités différentes : - vidéo en perspective de 1ère personne (1PP) + commentaire audio, - vidéo en perspective de 3ème personne (3PP) + commentaire audio, - image fixe + commentaire audio (IF).

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Représentation du but Chaque vidéo commençait par l'affichage d'une image fixe du mannequin avec le titre de la procédure. Cette représentation du but était donc présente dans chacune des conditions.

Variables dépendantes Charge mentale La charge mentale était évaluée par deux questionnaires : 1. L’échelle de charge de travail (NASA TLX) consistant à évaluer, de 0 à 20, la charge de travail de 6 items : exigence mentale, exigence physique, exigence temporelle, effort, performance, stress. 2. La comparaison des sources de charge de travail : consistant à comparer deux à deux les six items cités précédemment. La comparaison des sources de travail confirmant les résultats de l’échelle de charge de travail, seuls ces derniers ont été retenus pour l’étude statistique. Transfert Le transfert était testé pour chaque procédure. Chaque phase d'apprentissage était suivie d'une phase de transfert sur un mannequin. Cette phase était filmée pour vérifier que chaque élément de la procédure avait été réalisé dans l'ordre, voire pour noter les éventuelles erreurs. Le transfert fut testé aussi bien par l'action que par la verbalisation des participants pendant cette phase. Mémorisation La mémorisation était testée pour chaque procédure à la fin par un questionnaire récapitulatif. Le questionnaire récapitulatif testait aussi bien la mémorisation que la compréhension. En effet, les phrases modifiées l'était de manière radicale. Le sens en était modifié. Tantôt un repère physique était changé (un bras remplaçait une jambe) tantôt la forme de la phrase avec la modification d'un complément circonstanciel (« en cas de besoin » remplaçait « d'urgence »). Deux questionnaires ont été utilisés alternativement pour un participant sur deux. Pour chaque procédure, il y avait 8 phrases entendues, 8 phrases tirées d'une procédure non traitée sur les premiers secours ou d'une déformation radicale d'une

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phrase entendue. Soit en tout 96 affirmations réparties en 2x48 phrases sur les 2 questionnaires. Les affirmations étaient présentées de la manière suivante : Avez-vous entendu exactement les phrases suivantes ? Question La victime doit être ... Après la protection ...

Non

Oui X

X

Préférence Le questionnaire se terminait par une demande de mise dans l'ordre de préférences des conditions de présentation.

Contre balancement Il a été mis en place pour minimiser l'influence : de l'ordre des procédures, de l'ordre des conditions d'apprentissage et surtout des différences de difficultés entre les procédures. Il consistait en un roulement entre chaque participant des procédures et des conditions suivant un carré gréco-latin un peu modifié. Soit A, B et C les trois modalités (1PP, 3PP, IF), et P1 à P6 les six procédures. A P1 P2

B P3 P4

C P5 P6

1

A P2 P1

B P4 P3

C P6 P5

13

C P3 P4

A P5 P6

B P1 P2

2

C P4 P3

A P6 P5

B P2 P1

14

B P5 P6

C P1 P2

A P3 P4

3

B P6 P5

C P2 P1

A P4 P3

15

A P1 P4

B P2 P6

C P3 P5

4

A P4 P1

B P6 P2

C P5 P3

16

C P2 P6

A P3 P5

B P1 P4

5

C P6 P2

A P5 P3

B P4 P1

17

B P3 P5

C P1 P4

A P2 P6

6

B P5 P3

C P4 P1

A P6 P2

18

A P1 P3

B P2 P5

C P4 P6

7

A P3 P1

B P5 P2

C P6 P4

19

C P2 P5

A P4 P6

B P1 P3

8

C P5 P2

A P6 P4

B P3 P1

20

B P4 P6

C P1 P3

A P2 P5

9

B P6 P4

C P3 P1

A P5 P2

21

A P1 P6

B P2 P3

C P4 P5

10

A P6 P1

B P3 P2

C P5 P4

22

C P2 P3

A P4 P5

B P1 P6

11

C P3 P2

A P5 P4

B P6 P1

23

B P4 P5

C P1 P6

A P2 P3

12

B P5 P4

C P6 P1

A P3 P2

24

Pour les tests préalable du protocole expérimental, un roulement identique a été utilisé : A P1 P5 B P2 P4 C P3 P6 1' C P2 P4

A P3 P6

B P1 P5

2'

33


A : image fixe B : vidéo objective C : vidéo subjective

P1 : chute P2 : heimlich P3 : hémorragie P4 : malaise P5 : position latérale de sécurité P6 : libération des voies aériennes

Déroulement de l'expérience Disposition de la salle d'expérimentation

Écran du portable

Chaise Mannequin

Table

Participant Chaise Table avec les accessoires

Expérimentateur

Schéma de la salle d'expérimentation Le participant avait le mannequin présent à sa gauche pendant qu'il visionnait la vidéo. De même qu'il voyait l'expérimentateur le mettre en place pendant qu'il remplissait le questionnaire de charge de travail. Avant le test A leur entrée dans la salle, les participants étaient accueillis et remerciés de leur participation. Après quoi, l'expérimentateur leur présentait rapidement l'étude, à savoir le sujet, le déroulement et la durée. Il leur était spécifié qu'ils seraient filmés pendant la phase de transfert avec le mannequin, que les vidéos ainsi capturées ne seraient pas diffusées mais détruites avant la fin de l'année, que les données seraient anonymes et qu'ils ne pourraient pas prendre de notes pendant l'expérimentation. Les participants étaient ensuite invités à remplir un formulaire de consentement à participer à l'expérimentation.

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Puis ils devaient répondre au questionnaire de pré-test (à l'écrit), Le questionnaire de prétest permettait d'évaluer les connaissances préalables des participants. Il permit d'éliminer deux participants ayant reçu une formation aux premiers secours dans les mois précédents. Enfin l'activité de familiarisation permettait d'expliquer plus concrètement au participant le déroulement pour chaque procédure : visionnage d'une vidéo, questionnaire de charge mentale et réalisation d'une tâche sur le mannequin. Je demandais au participant de dire ce qu'il faisait et de me dire « j'ai fini » quand il estimait avoir fini. L'activité de familiarisation permettait de minimiser l'influence de la découverte sur la première procédure, celle-ci n'étant pas prise en compte dans l'analyse des résultats. C'était également l'occasion d'échanges pour dire ou confirmer aux participant qu'il pouvait manipuler le mannequin, lui relever la manche et éventuellement parler plus fort. Test Pour les six procédures, les participants regardaient d'abord la vidéo, sans possibilité de la revoir, ni de mettre en pause. Puis ils répondaient au questionnaire de charge mentale. Ce questionnaire remplissait, quant à lui, deux objectifs. Le premier était d'obtenir les informations que les participants y mettaient. Le second était d'effacer la mémoire à court terme des participants avant la phase de transfert. Enfin les participants devaient réaliser la procédure sur le mannequin. Pour chaque phase de transfert, le participant devait dire ce qu'il faisait et dire quand il avait fini. Dire ce qu'il faisait permettait d’ôter toute ambiguïté sur ses actes et de confirmer ou d'infirmer sa compréhension de la procédure. De même dire quand il avait fini permettait de mettre un terme clair à la phase de transfert et, par exemple, que le participant ne pense pas que cela continue quand, en voyant la vidéo suivante, il lui revient un élément oublié. Entre chaque procédure, pendant que le participant remplissait le questionnaire de charge de travail, l'expérimentateur rangeait le matériel utilisé sur la table et préparait le mannequin pour la phase de transfert à venir : soit allongé (pour les procédures « libération des voies aériennes », « chute » et « pls »), soit assis (pour les procédures « hémorragie », « malaise », « heimlich »). Le mannequin était mis en place pendant que le participant remplissait le questionnaire de charge mentale pour ne pas le perturber pendant la phase de visionnage des vidéos. Après la troisième procédure, la quatrième en comptant celle de familiarisation, une pause était proposée aux participants. La plupart des participants n'ont pas souhaité faire de pause. 35


Les trois participants qui l'ont accepté ne l'ont pas fait pour des raisons telles que la fatigue qui auraient été liées à l'expérimentation. Après le test Enfin les participants devaient répondre au questionnaire de mémorisation et de préférences. Cette dernière activité consistant à ordonner les conditions par ordre de préférences permettait d'ouvrir la discussion sur l'explication de l'expérimentation. Il était également spécifié aux participants qu'ils ne devaient pas réaliser sur le lieu de travail ce qu'ils appris pendant l'expérimentation. Ceci m'avait été demandé par le service HSE (Hygiène Sécurité et Environnement) d'Essilor. Après quoi les participants étaient à nouveau remerciés.

36


4. Résultats Les données de charge mentale, mémorisation, et transfert ont fait l’objet d’analyses de la variance pour mesures répétées avec la condition de visualisation des séquences en facteur intra-participants. Comparaison des procédures Comme prévu, les procédures donnent des résultats différents liés à des niveaux de difficultés différents. C'est la position latérale de sécurité (P5) qui a les plus mauvais scores (charge mentale plus importante (cf. Graphique n°1), plus faibles mémorisation et transfert (cf. Graphique n°2)). C’est la procédure la plus longue et ces résultats étaient prévisibles. Inversement, la chute (P1), procédure plus courte, semble avoir de bons résultats (plus petite charge mentale (cf. Graphique n°1) et bon niveau de transfert (cf. Graphique n°2)) mais sans avantage pour la mémorisation. Le contre-balancement pallie cette différence entre les procédures.

Niveau de la charge mentale estimée (sur 120)

Graphique n°1 : Moyenne de la charge mentale par procédure. 80 60 40

moyenne

20 0 P1

P2

P3

P4

P5

P6

Moyenne de la charge mentale par procédure Pour rappel : P1 : chute P2 : heimlich P3 : hémorragie P4 : malaise P5 : position latérale de sécurité P6 : libération des voies aériennes


Graphique n°2 : Moyenne des performances aux tâches de mémorisation et transfert par procédure.

Taux de réussite

1,00 0,80 0,60 0,40

Mémorisation Transfert

0,20 0,00 P1

P2

P3

P4

P5

P6

Moyenne des performances aux tâches de mémorisation et de transfert par procédure

Charge mentale L’analyse a révélé un effet marginalement significatif de la condition de visualisation des séquences sur la charge mentale, F(2, 46) = 3.125, p = .053, eta² partiel = .120. Un test posthoc de Bonferroni a montré que la charge mentale des séquences visualisées à la première personne était marginalement plus faible que les séquences visualisées avec des images fixes (p = .060). L’analyse n’a en revanche pas révélé de différence significative pour la charge mentale entre les séquences visualisées à la troisième personne et les deux autres conditions. Aucune autre comparaison n’a atteint la significativité statistique (cf. Graphique n°3).

Niveau de la charge mentale estimée (sur 120)

Graphique n°3 : Moyenne de la charge mentale par conditionde visualisation

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

moyenne

I écart-type IF

3PP

1PP

Moyenne de la charge mentale par condition de visualisation


Mémorisation L’analyse n’a pas révélé d’effet de la condition de visualisation des séquences sur la mémorisation, F(2, 46) = 2.928, p = .064. Toutefois, l’inspection du tableau n°3 laisse apparaître un pattern de résultats analogues à ceux du tableau n°2. En descriptif, la performance à la tâche de mémorisation est plus importante pour les séquences visualisées à la première personne que pour celles visualisées avec une image fixe (cf. Graphique n°4).

Taux de réussite à la tâche de mémorisation

Graphique n°4 : Moyenne des performances à la tâche de mémorisation par condition 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20

moyenne

0,00

I écart-type IF

3PP

1PP

Moyenne des performances à la tâche de mémorisation par condition Transfert L’analyse a révélé un effet significatif de la condition de visualisation des séquences sur la performance à la tâche de transfert, F(2, 46) = 7.379, p < .01, eta² partiel = .243. Des tests post-hoc de Bonferroni ont montré que la performance à la tâche de transfert des séquences visualisées à la première personne et à la troisième personne étaient supérieures à celle des séquences visualisées avec des images fixes (p < .05). L’analyse n’a en revanche pas révélé de différence significative pour la performance à la tâche de transfert entre les séquences visualisées à la troisième personne et celles visualisées à la première personne. Aucune autre comparaison n’a atteint la significativité statistique (cf. Graphique n°5). Graphique n°5 : Moyenne des performances à la tâche de transfert par condition

Taux de réussite à la tâche de transfert

1,00 0,80 0,60 0,40

moyenne

0,20

I écart-type

0,00 IF

3PP

1PP

Moyenne des performances à la tâche de transfert par condition


Préférence Le graphique n°6 montre une nette préférence des conditions vidéo par rapport à la condition image fixe. La préférence entre les deux conditions vidéo est moins nette, mais présente une légère supériorité pour les séquences visualisées à la troisième personne. Graphique n°6 : Somme des ordres de préférence par condition

80 60 40 somme

20 0 IF

3PP

1PP

Somme des ordres de préférence par condition


5. Discussion L’expérimentation tendait à démontrer l’influence de la perspective dans des vidéos sur l’apprentissage de procédure. Les participants ont donc appris des procédures de premiers secours au moyen de six vidéos présentant, deux par deux, trois conditions : image fixe, 1PP et 3PP. Cette influence a été évaluée après la phase d’apprentissage à partir d’un questionnaire de charge mentale, d’une phase de transfert et d’un questionnaire de mémorisation. Hypothèse 1 La condition 1PP nécessite moins de ressources cognitives et la charge mentale y est inférieure à celle de la condition 3PP. De même, dans la condition 3PP, la charge mentale est inférieure à celle de la condition avec une image fixe. Cette hypothèse est partiellement vérifiée. Avec la condition 1PP, la charge mentale est plus faible qu’avec l’image fixe. Néanmoins, ce qui concerne la condition 3PP n’a pas pu être vérifié. Le bénéfice de la condition 1PP par rapport à l'image fixe est en accord avec le principe multimédia (Mayer, 2001). En effet, dans la condition image fixe, cette image n'apporte aucune information sur la procédure à apprendre. Donc les seules informations permettant de réaliser la procédure sont verbales. Or ce principe prévoit que les étudiants apprennent mieux lorque deux types de médias sont utilisés : l'un verbal, l'autre pictural. La présence d'un seul média complique la construction d'une représentation mentale et augmente la charge cognitive. Pour cette hypothèse et pour la suite, nous distinguons charge mentale et charge cognitive de la manière suivante. La charge cognitive renvoie à l'utilisation de ressources cognitives pour intégrer des informations diverses, utiles ou pas, présentées efficacement ou non. La charge mentale renvoie à la gestion de différents paramètres, parmi lesquels le stress et l'exigence physique, entre autres, qui n'influent qu'indirectement sur l'intégration des informations. Hypothèse 2 La condition 1PP permet une meilleure mémorisation que la condition 3PP. De même, la condition 3PP permet une meilleure mémorisation que la condition avec une image fixe.


Cette hypothèse n’est pas vérifiée puisque aucune comparaison n’a atteint la significativité statistique. Néanmoins la condition 1PP semble permettre une meilleure performance aux tâches de mémorisation que la condition avec une image fixe. La différence constatée pour la charge mentale entre condition 1PP et image fixe n'apparaît pas aussi nette pour la tâche de mémorisation. Cette tâche ne concernait que des informations verbales. Le fait que les informations de la boucle phonologique ne soient pas transmises intégralement au calepin visuo-spatial a donc sans doute plus pénalisé la tâche de transfert que celle de mémorisation. Hypothèse 3 La condition 1PP permet un meilleur transfert des apprentissages que la condition 3PP. De même, la condition 3PP permet un meilleur transfert des apprentissages que la condition avec une image fixe. Cette hypothèse est partiellement vérifiée. Les conditions 1PP et 3PP permettent un meilleur transfert des apprentissages que la condition avec l’image fixe. Néanmoins, la supériorité de la condition 1PP sur la condition 3PP pour le transfert des apprentissages n’a pas pu être vérifiée. L'augmentation de la performance entre les conditions vidéos et la condition image fixe est à nouveau en accord avec la théorie multimédia. Avec la condition image fixe, les informations verbales n'ont pas permis de construire une représentation mentale suffisamment manipulable pour y assimiler les différents éléments de la procédure. Ceci est particulièrement apparu avec la procédure de position latérale de sécurité, la plus longue. Certains participants venant de visualiser cette procédure en condition image fixe semblaient perdus, comme s'ils avaient arrêté d'assimiler les informations, n'ayant pas pu construire de représentation mentale à laquelle les associer. Hypothèse 4 La condition 1PP sera préférée à la condition 3PP qui elle-même sera préférée à la condition avec une image fixe. Cette hypothèse est, elle aussi, partiellement vérifiée. Les conditions vidéos sont préférées à la condition avec l’image fixe. Néanmoins, contredisant une partie de l’hypothèse, la condition 3PP semble être préférée à la condition 1PP. La préférence des conditions vidéos sur la condition avec l'image fixe est en accord avec les autres résultats qui montrent que la


charge mentale est moins élevée et la performance aux tâches de mémorisation et de transfert est plus élevée avec l'une ou les deux conditions vidéos qu'avec la condition image fixe.

Discussion générale L’expérimentation n’a pas permis d’établir que la condition 1PP diminuait la charge mentale par rapport à la condition 3PP, non plus qu’elle améliorait les performances aux tâches de mémorisation et de transfert.. Il convient ici de rappeler que, dans le matériel utilisé, chacune des conditions 1PP et 3PP correspondait aussi à un type de plan différent. La 1PP, filmée en caméra subjective, était mobile et présentait souvent des plans rapprochés, voire des gros plans. Tandis que la 3PP, filmée en caméra objective, était fixe et présentait un plan large. Il résulte de ces différences deux distinctions notables : celle entre le plan fixe et le plan mobile ; celle entre le plan large et le plan rapproché. Avec le plan large, les éléments sont visibles et le restent, mais ils sont éloignés. Avec le plan rapproché, les éléments sont mis en valeur successivement. Cependant, le plan fixe et large permet de voir l’ensemble de la scène. On peut donc estimer qu’il facilite une représentation mentale globale. A l’inverse, le plan mobile et rapproché rend difficile la construction d’une représentation mentale globale. Avec le plan fixe, le guidage de l’attention se fait par le mouvement de l’acteur, ici le sauveteur. Avec le plan mobile, le guidage de l’attention se fait par les mouvements de la caméra et donc ici par les mouvements de l’acteur. L'expérimentation n'a pas permis de déterminer quel guidage était le plus efficace. Il faut évoquer un élément technique. Pour les besoins de l'expérimentation, la caméra devant prendre le point de vue subjectif n'était pas fixée sur le front de l'acteur. Cela aurait constitué un biais pour les séquences visualisées en condition 3PP. Cette caméra était donc fixée sur l'épaule de l'acteur qui faisait en sorte de se positionner pour qu'elle ne soit pas visible par la seconde caméra, celle devant prendre le point de vue objectif (3PP). Cette disposition n'a pas permis de donner toute la visibilité à certains éléments en condition 1PP. Par exemple, dans la procédure de la méthode de Heimlich, en caméra subjective, le dos du poing tourné vers le haut n'apparaît qu'un court instant, même s'il est le seul élément nouveau. En caméra objective, on voit ce poing beaucoup plus longtemps, mais de plus loin. Il est à noter que la performance pour la phase de transfert a été moins bonne pour cette procédure en condition 1PP qu'en condition 3PP.


En outre, on peut donc se demander si le fait de ne pas voir le corps de la victime en entier ne gênait pas la construction d’une représentation mentale « manipulable ». C'est-à-dire que de voir le corps entier en condition 3PP facilitait sans doute la construction d'une représentation mentale, soulageait son maintien en mémoire de travail et permettait donc une assimilation plus simple des opérations à réaliser sur cette représentation. Alors que, dans la condition 1PP, le maintien en mémoire de travail, de la représentation du corps de la victime et des différentes modifications opérées devait augmenter la charge cognitive. On pourrait d'ailleurs suggérer que cette charge mentale supplémentaire serait de la charge utile, selon la théorie de la charge cognitive (Sweller, …). Néanmoins, les résultats de la phase de transfert ne permettent pas de l'affirmer. De plus, la condition 1PP constitue une prise de perspective particulière. La perception visuo-spatiale est facilitée, mais les mains qui agissent ne sont pas celles de l'observateur, le participant, mais celle d'un acteur. Le plan mobile ne facilite pas non plus la représentation mentale du corps de celui qui agit. Alors qu'en condition 3PP, le corps de l'acteur est toujours visible, en condition 1PP, il ne l'est jamais. La position du corps de l'acteur est toujours à deviner à partir soit d'éléments du décor (le sol, les murs), soit des mouvements de la caméra et des mains de l'acteur. On devine donc tantôt qu'il est en trépied, tantôt debout, par exemple. Cette représentation mentale du corps de l'acteur, du sujet agissant, doit ajouter une charge cognitive à la condition 1PP, et rendre moins visible le bénéfice de cette prise de perspective sans alignement des perspectives (Zacks & Michelon, 2005).

Limites Enfin, quelques limites du matériel nous semblent avoir joué un rôle qui a pu influencer les résultats. Ces limites concernent en premier lieu les procédures choisies. Pour deux procédures, la moitié des items étaient verbaux, par exemple : « Conseiller fermement au blessé de ne faire aucun mouvement », ou n'impliquaient pas de mouvement « Surveiller la victime de manière continue ». C'est sans doute une faiblesse du matériel qui ne permettait pas de mettre en valeur les bénéfices de la condition 1PP pour la perception visuo-spatiale. C'est néanmoins la réalité des procédures de premiers secours, puisque le texte du commentaire est extrait du Guide référentiel pour le PSC1 (Protection et Sécurité Civile niveau1). Cet aspect verbal a surement joué aussi pour réduire l’écart entre les conditions


vidéos et la condition image fixe. Puisque la construction de la représentation mentale est moins nécessaire pour ces consignes uniquement verbales (Paivio, dans Mayer, 2001) De plus, pour les informations visuo-spatiales, l'empan était différent d'une procédure à l'autre. Par exemple, la procédure de PLS ne requiert aucun matériel, mais elle oblige le participant à agir sur tout le mannequin des jambes à la tête. A l'inverse, la procédure pour la chute requiert plusieurs accessoires (téléphone, couverture), mais conduit le participant à n'agir que sur la tête de la victime, et encore pour l'immobiliser. Or, la mobilité du plan renvoie au principe d’animation (Betrancourt & Tversky, 2001). Avec un plan mobile, les informations sont plus transitoires qu’avec un plan fixe. Plus les informations transmises sont transitoires, plus la construction d’une représentation mentale est difficile. La mobilité du plan, différente d'une procédure à l'autre, présente donc une autre limite du matériel expérimental et s'ajoute aux disparités entre les procédures. Enfin, certaines procédures présentaient des éléments se retrouvant à l'identique dans d'autres procédures. Par exemple, « couvrir la victime » ou « alerter les secours ». Certains participants, après quelques procédures, ont donc "anticipé", prenant le téléphone par exemple, comme par réflexe (pour ne pas l'oublier cette fois ?), pour finalement parfois ne pas l'utiliser. Ces similarités entre procédures ont tantôt facilité l'assimilation des informations, tantôt perturbés les apprentissages. En effet, devant certaines procédures, des participants se sont exprimés sur ce qu'ils avaient oublié dans la procédure précédente (couverture, téléphone, par exemple). Ce qui diminuait leur attention pour quelques instants, puisque en même temps que la vidéo défilait sur l'écran, ils devaient se repasser mentalement ce qu'ils avaient fait dans la procédure précédente. Ces similarités constituent une limite. Ces stratégies posent par ailleurs la question des connaissances préalables. Si aucun des participants n'avait suivi la formation de PSC1, certaines actions apparaissaient comme logique : « appeler les secours », « parler à la victime ». Cela a sans doute conduit à faciliter le travail d'apprentissage et à aplanir les différences entre les conditions. Enfin, le fait de commenter ce qu'ils faisaient pendant la phase de transfert a conduit certains participants à dire plus qu'ils ne faisaient, c'est-à-dire parfois ne pas faire mais simplement dire. C'est une autre limite de l'expérimentation, puisque ces similarités ont tantôt favorisé tantôt perturbé l'apprentissage indépendamment des conditions de visualisation. C’est-à-dire que, suivant les similarités entre les procédures, suivant l’ordre des conditions de visualisation (facilitant plus ou moins l’apprentissage), certaines consignes avaient pu être déjà apprises, car présentes dans une


procédure précédente. Elles se trouvaient donc en mémoire à long terme et ne constituaient plus un nouvel apprentissage. Concernant le déroulement, il était toujours le même. Deux procédures avec une même condition, puis deux autres procédures avec une deuxième condition, et enfin deux dernières procédures avec la troisième condition. Ainsi, concernant la condition avec l'image fixe, certains participants ont pu me dire qu'ils ne percevaient pas la deuxième vidéo de la même manière que la première. Cependant, globalement, la deuxième procédure de chaque couple n'a pas été plus réussie que la première. Une autre limite dont il est difficile de mesurer la portée concerne toutes les fois où l'expérimentateur intervenait sur le mannequin, en particulier pour le changer de position. Cela arrivait lorsqu'une procédure où le mannequin était assis succédait à une procédure où le mannequin était allongé (ou inversement). En condition image fixe, la position du mannequin est peu évoquée ou alors de manière implicite (« la victime est inconsciente », donc elle est allongée). De même pour les vidéos objectives et subjectives, ce changement de position a pu jouer le rôle d'activation. C’est-à-dire que cela pouvait constituer un rappel du début de la procédure. Par exemple, les participants pouvaient se dire en me voyant asseoir le mannequin : « Le mannequin est assis, car dans la procédure la victime présente des signes de malaise ». Il faut évoquer enfin le temps de réalisation de la tâche de transfert. Les participants disposaient de trois minutes pour réaliser la tâche de transfert. Cependant aucun des participants n'a pris ce temps. La gestion du temps différente d'un participant à l'autre a donc sans doute joué dans la réalisation de la tâche. On peut estimer ainsi qu'il a pu aplanir les différences entre ceux dont les représentations mentales étaient disponibles et les autres qui pouvaient alors faire intervenir un raisonnement logique, des similarités avec d'autres procédures, ou encore d'autres stratégies pour réaliser au mieux la procédure. L’évaluation des différents matériels (questionnaire, vidéos des participants) a nécessité de faire des choix. Nous avons pris le parti de noter comme faux les oublis même s'ils revenaient par la suite aux participants. Par exemple, nous avons noté 0 quand un participant pour la procédure de PLS a pris la jambe la plus proche au lieu de prendre la plus éloignée, puis s'est ravisé après avoir tenté vainement de faire pivoter le mannequin. De même, nous avons pris le parti de ne pas prendre en compte les ajouts, voire les actions dangereuses. Par exemple, lors des prétests, une participante, dans la procédure « chute », a conseillé à la


victime de ne surtout pas bouger la la tête, avant de prendre cette tête dans ses mains et de la poser sur ses genoux, pour l'immobiliser. L'étude Arguel et Jamet (2009) portant, elle aussi, sur les soins de premiers secours, prend en compte les actions dangereuses décrites dans la phase de transfert. Nous avons choisi également de ne pas tenir compte des stratégies qui consistaient à prendre d'office des accessoires récurrent comme la couverture et le téléphone, en cas de besoin, avant parfois de se rendre compte qu'ils n'étaient pas dans la procédure. Ces stratégies ont pu permettre de mélanger des connaissances antérieures stockées en mémoire à long terme et des connaissances acquises pendant la phase d’apprentissage concernée (Mayer, 2001). De même, le questionnaire de charge mental a été diversement interprété par les participants. Les discussions suivant l'expérimentation m'ont permis de constater ces différences. Certaines personnes décrivaient leur ressenti par rapport à la situation d'apprentissage. Tandis que d'autres décrivaient leur ressenti par rapport à la situation présentée dans la vidéo. Cela explique certaines disparités dans la façon d'évaluer leur propre ressenti. Certains notaient que la situation d'apprentissage ne les stressait pas du tout. D'autres, pour la même condition, notaient que la situation décrite les stressait beaucoup. Cela peut expliquer l'écart-type important, même si cela n'enlève rien aux variations entre les différentes conditions. Il faut ajouter une limite du matériel qui a désavantagé la condition avec l'image fixe. Une ambiguïté inattendue du commentaire est apparue lors de certaines phases de transfert. Le commentaire dit « protéger ses mains ». Cette ambiguïté était levée dans les conditions vidéos. Mais la moitié des participants de la condition image fixe ont protégé les mains du mannequin, au lieu de leurs propres mains. Il ont retenu la consigne mais ils ne l'ont pas comprise. Cette remarque porte un autre intérêt que de soulever les faiblesses du matériel. Elle met en avant que ces participants n'ont pas compris pourquoi il fallait protéger « ses » mains, mais ils ont appris. Cela pose la question de la compréhension des actions à réaliser. Cet apprentissage ne va pas forcément stimuler un raisonnement logique. Nous estimons aussi que des apprenants à faibles connaissances préalables peuvent accepter d'apprendre des procédures sans tout comprendre. En outre, il y avait certaines limites externes au matériel. Ces expérimentations ont été réalisées dans une salle d'un immeuble de bureau d'Essilor, une salle sans fenêtre où les


grosses chaleurs, les bruits dans le couloir, les heures d'expérimentation souvent après le déjeuner ne constituaient pas des conditions de laboratoire. Ainsi, l’absence de différence significative entre la condition 1PP et la condition 3PP, pour la charge mentale et l’apprentissage, semble s’expliquer par les types de plan distincts : large et fixe pour la condition 3PP, rapproché et mobile pour la 1PP. Le plan large et fixe limite l’aspect transitoire des informations visuelles (Amadieu et al., 2011), au contraire du plan mobile et rapproché qui l’augmente. Certaines limites liées au matériel ont pu également aplanir les différences. Enfin, nous n’avons pas trouvé d’article démontrant que la condition 1PP donne de meilleures performances pour les phases d'apprentissage et de transfert que la condition 3PP. Même si, dans l’expérimentation de Kockler et al (2010), la condition 1PP donnait de meilleures performances à la tâche de latéralisation que la condition 3PP. On peut donc suggérer qu’une expérimentation avec des vidéos sur des tâches d’assemblages, où l'acteur serait assis (pour ne pas avoir à réfléchir à la position de son corps) et où seraient croisées en plan fixe 1PP et 3PP, donnerait l’avantage à la condition 1PP. C'est donc une suggestion pour les expérimentations à venir. On peut également conclure en affirmant que la meilleure solution est sans doute un mélange des deux conditions vidéos, assurant les avantages d'une vision d'ensemble et les bénéfices visuo-spatiaux de la condition 1PP. La prise de perspective est un acte bénéfique pour l’apprentissage (cf. Lozano et al., 2006). Adopter le cadre de référence de l’acteur permet de coder plus efficacement les informations visuo-spatiales. Nous suggérons que cet acte va de paire avec un plus grand engagement de l’individu dans l’activité d’apprentissage. Néanmoins, elle peut présenter l’inconvénient de la disparité angulaire (cf. Zacks & Michelon, 2005). Nous suggérons qu’une condition 3PP, avec une faible disparité angulaire, présenterait le double avantage d’un alignement des perspectives réduit et d’une activité de codage des informations visuospatiales plus forte, plus consciente et peut-être plus efficace. De plus, l'étude d'Arguel et Jamet (2009) montre que l'association d'images fixes à une vidéo, dans ce cas également pour l'apprentissage de soin de premiers secours, est bénéfique pour l'apprentissage. Dans cette étude, les meilleurs performances en terme de mémorisation ont été obtenus pour les participants ayant vu les images des moments clés apparaître progressivement sous la vidéo. Cette combinaison semble donner les avantages de l'animation pour l'apprentissage de procédure motrice et ceux des images fixes parce qu'elles ne sont pas transitoires et qu'elles conduisent le participant à être plus actif dans la construction de sa représentation mentale. Et


dans cette représentation mentale, les micro-étapes ne sont plus à imaginer mais juste à mémoriser. Le rôle de l’image fixe n’est pas clair. Cette représentation du but a-t-elle aidé ou au contraire gêné les participants ? Certains participants ont dit avoir fermé les yeux et avoir bien réussi à « visualiser la scène », autrement dit à construire une représentation mentale des actions à réaliser. Nous estimons donc que cette image fixe a sans doute plutôt joué un rôle négatif. Nous pensons aussi que cette condition image fixe rendait les participants plus actif, augmentant certes leur charge cognitive, mais leur permettant d’être plus investis, plus conscients de leur activité d’apprentissage. Enfin nous pouvons ajouter une préconisation. Un des participants a beaucoup mieux réussi avec la condition image fixe qu'avec les conditions vidéos. Il est également un des rares participants à avoir préféré cette condition. Lors de la discussion suivant l'explication de l'expérimentation, nous lui avons exprimé notre étonnement. Il nous a dit qu'il était « très dyslexique » et qu'il préférait toujours n'avoir qu'une seule source d'information. Dans son cas, nous estimons que le principe d'animation présent dans les vidéos est plus pénalisant que le non respect du principe multimédia dans la condition image fixe. Ce qui rappelle qu'il faut pouvoir présenter différents types de supports pour répondre aux besoins des différents publics.


Bibliographie AMADIEU Franck, MARINÉ Claudette, LAIMAY Carole, The attention-guiding effect and cognitive load in the comprehension of animations, Computers in Human Behavior 2011, 27, 1, p. 36-40. ARGUEL Armaël & JAMET Eric, Using video and static pictures to improve learning of procedural contents. Computers in human Behaviour, 2009, 25, p. 354-359. AYRES Paul, MARCUS Nadine, CHAN Christopher et al. Learning hand manipulative tasks: When instructional animations are superior to equivalent static representations. Computers in Human Behavior, 2009, 25, p. 348–353. BADDELEY Alan D. The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 2000, 4, 11, p. 417-423. BADDELEY Alan D., ALLEN Richard J., HITCH Graham J., Binding in visual working memory: The role of the episodic buffer, Neuropsychologia. 2011, 49, 6, p. 1393-1400. BETRANCOURT Mireille & TVERSKY Barbara. Effect of computer animation on users’ performance: a review, Le travail Humain, 2000, 63, p. 311–330. BOUCHEIX Jean-Michel & SCHNEIDER Emmanuel. Bénéfices d’une animation dans la construction du modèle mental, 10ème journée JETCSIC 2004, Genève, 18 juin 2004 HÖFFLER Tim N. & LEUTNER Detlev. Instructional animation versus static pictures: A meta-analysis. Learning and Instruction, 2007, 17, p. 722–738. HÖFFLER Tim N. & LEUTNER Detlev, The role of spatial ability in learning from instructional animations - Evidence for an ability-as-compensator hypothesis, Computers in human behavior, 2011, vol. 27, n° 1, p. 209-216 JAMET Eric & ARGUEL Armaël, La compréhension d’un document technique multimédia peut-elle être améliorée par une présentation séquentielle de son contenu? Le travail Humain. 2008, 3, p. 253-270. JAMET Eric, GAVOTA Monica & QUAIREAU Christophe, Attention guiding in multimedia learning. Learning and Instruction, 2008, 18, p. 135-145. JIANG Yuwei & WYER Robert. The role of visual perspective in information processing. Journal of Social psychology, 2009, 45. p. 486-495.


KESSLER Klaus & RUTHERFORD Hannah, The two forms of visuo-spatial perspective taking are differently embodied and subserve different spatial prepositions, Frontiers in psychology, Cognition, 2010, Volume 1, article 213, p. 1-12. KESSLER Klaus & THOMSON Lindsey Anne, The embodied nature of spatial perspective taking : embodied transformation versus sensorimotor interference. Cognition, 2010, 114, p. 72-88. KOCKLER H. et al. Visuospatial perspective taking in a dynamic environment: Perceiving moving objects from a first-person-perspective induces a disposition to act, Consciousness and Cognition, 2010, Volume 19, Issue 3, p. 690-701 LOGIE Robert H., Visuo-spatial working memory, Hove, UK: Lawrence Eribaum Associates, 1995. LOZANO Sandra C., HARD Bridgette Martin, TVERSKY Barbara, Perspective-taking Promotes Action Understanding and Learning, Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2006, 32, 6, p. 1405-1421 LOZANO Sandra C., HARD Bridgette Martin, TVERSKY Barbara, Putting action in perspective, Cognition, 2007, 103, p. 480–490 MAYER Richard, Multimedia learning, Cambridge University Press, 2001 SWELLER, John, VAN MERRIËNBOER, J. J. G., & PAAS, F.. Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 1998, 10, p. 251–296. TRICOT André. Charge cognitive et apprentissage. Une présentation des travaux de John Sweller. Revue de Psychologie de l'Education, 1998, 1, p. 37-64. TVERSKY Barbara & HARD B. M., Embodied and disembodied cognition : Spatial perspective-taking. Cognition, 2009, 110, p. 124-129. VOGELEY Kay & FINK Gereon R., Neural correlates of the first-person-perspective, Trends in cognitive sciences, 2003, vol. 7, n°1, p. 38-42 WONG Anna., MARCUS Nadine, AYRES Paul et al. Instructional animations can be superior to statics when learning human motor skills. Computers in Human Behavior, 2009, 25, p. 339–347. ZACKS Jeffrey M. & MICHELON Pascale, Transformations of visuospatial images. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 2005, 4, p. 96-118.


ANNEXES


Tableaux des résultats Comparaison des procédures Tableau n°1 : Moyenne des charges mentales, mémorisation et transfert par procédure. Moyenne CM

P1 40,0833

P2 46,2916

P3 36,5833

P4 46,2500

P5 60,9583

P6 51,9583

Moyenne Mémorisation Moyenne Transfert

0,8406 0,9218

0,7930 0,7178

0,8916 0,8333

0,8356 0,7166

0,7572 0,6704

0,8789 0,8095

Charge mentale Tableau n°2 : Moyenne et écart type de charge mentale par condition moyenne Écart-type

IF 53.0208 24.7875

3PP 45.3541 18.0376

1PP 42.6875 20.9309

Mémorisation Tableau n°3 : Moyenne et écart type de mémorisation par condition moyenne Écart-type

IF 0.79592 0.13507

3PP 0.85098 0.12495

1PP 0.87630 0.08645

Transfert Tableau n°4 : Moyenne et écart type de transfert par condition moyenne Écart-type

IF 0.70372 0.18715

3PP 0.80847 0.12235

1PP 0.83229 0.09419

Préférence Tableau n°5 : Somme des ordres de préférence par condition somme

IF 67

3PP 34

1PP 43


Formulaire de consentement Centre de Recherches sur la Cognition et la l’Apprentissage

CNRS UMR 6234 - Université de Poitiers - Université de Tours Participation à une recherche Formulaire de consentement libre, éclairé et exprès Promoteur : CeRCA Chercheur(s) investigateur(s) : Ludovic Le Bigot (responsable )/ Laurent Gensbittel (expérimentateur) Thématique : apprentissage des premiers soins Qualité de la recherche Recherche sans bénéfice individuel direct, réalisée sur des sujets volontaires. Méthodes et Techniques • durée approximative de l’expérience : 50 min, • nombre de tâches à effectuer : 7 + 8 questionnaires • position du sujet : assis, debout,…, • conditions de l’expérience : lumière artificielle, • équipement du sujet : pansement, téléphone, etc., • environnement visuel : sur écran et devant un mannequin, • tâche que devra effectuer le sujet : réaliser des soins de premier secours sur un mannequin. Les données recueillies lors de l’étude sont et resteront et anonymes. Les données pourront faire l'objet de publications scientifiques. En aucun cas le nom d’un participant ou tout élément susceptible de l’identifier n’apparaîtra. Je soussigné(e), ……………………………………………………………………………… certifie avoir pris connaissance des informations relatives à l’étude décrite ci-dessus. Cette étude s’effectue sous la responsabilité du (des) chercheur(s) investigateur(s) : Ludovic Le Bigot (responsable )/ Laurent Gensbittel (expérimentateur) J’accepte volontairement de participer à cette étude. Je comprends que ma participation n’est pas obligatoire, et que je peux stopper ma participation à tout moment sans encourir aucune responsabilité. Mon consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités et je conserve tous mes droits garantis par la loi. Je comprends également que les informations recueillies au cours de cette étude sont strictement confidentielles et à usage exclusif des investigateurs concernés. Les investigateurs sont à ma disposition pour toute information complémentaire (Tél. ………………………….). Ce formulaire a été établi en deux exemplaires, dont une copie sera conservée par moi-même et l’autre par le(s) chercheur(s) investigateur(s). Date .................. Nom du volontaire : ……..………..……….. Expérimentateur: ........................... Signature du volontaire (précédée de la mention « lu et approuvé »)

Signature de l’expérimentateur :


Questionnaire de pré-test Pré-test premiers secours Questions Avez-vous déjà passé le BNS (brevet national de secourisme), l'AFPS (attestation de formation aux premiers secours) ou le PSC1 (prévention et secours civiques de niveau 1) ?

Quelles sont les trois premières actions à réaliser quand on est témoin d'un accident de la route ?

Dans quelle condition réalise-t-on le dégagement d'urgence d'une victime et pourquoi ?

Quels types de dégagements d'urgence connaissez-vous ?

Qu'est-ce qu'un DAE ?

Qu'est-ce que la RCP ?

Correction


Questionnaires de charge mentale Participant :

T창che :

Essai :

Exigence(s) mentale(s) Faible

Forte

Exigence(s) physique(s) Faible

Forte

Exigence(s) temporelle(s) Faible

Forte

Effort Faible

Fort

Performance Bon

Mauvais

Stress Faible

Fort


Comparaisons par paire

Pour chacune des 15 comparaisons suivantes, quel est le contributeur le plus important à votre charge de travail ? (cocher la réponse)  Exigence(s) mentale(s)

 Exigence(s) physique(s)

 Exigence(s) temporelle(s)

 Exigence(s) mentale(s)

 Effort

 Stress

 Performance

 Exigence(s) physique(s)

 Effort

 Performance

 Stress

 Exigence(s) physique(s)

 Stress

 Exigence(s) temporelle(s)

 Effort

 Exigence(s) mentale(s)

 Exigence(s) physique(s)

 Effort

 Exigence(s) temporelle(s)

 Effort

 Exigence(s) physique(s)

 Exigence(s) temporelle(s)

 Performance

 Exigence(s) temporelle(s)

 Exigence(s) mentale(s)

 Stress

 Exigence(s) mentale(s)

 Performance

 Performance

 Stress


Questionnaires de mĂŠmorisation


Avez-vous entendu exactement cette phrase ? Mettre un x dans la case correspondante. Mettre la paume d’une main sur le front pour appuyer vers le bas. Conseiller fermement au blessé de ne faire aucun mouvement. Plier ensuite son coude, tout en gardant la paume de sa main tournée vers le haut. Surveiller la victime par intermittence. Ce poing doit être vertical, le dos de la main tourné vers l'avant. Lui donner un calmant en attendant les secours. Mettre la paume d’une main sur le menton pour appuyer vers le bas. Placer 2 ou 3 doigts de l’autre main juste sous la pointe du menton. Faire alerter ou à défaut alerter soi-même les secours . Arrêter l’hémorragie immédiatement, en comprimant directement l’endroit qui saigne. Ne jamais mobiliser la victime. Ne pas parler à la victime pour ne pas l'inquiéter. L’installer dans la position qui vous semble la plus agréable. Appeler le 17 et transmettre précisément les signes entendus, observés. Resserrer ses vêtements si elle le demande. Constater l’endroit qui saigne et qui peut être masqué par les vêtements. La réconforter en attendant les secours. lui expliquer ce qui se passe pour la réconforter. Vérifier que l’endroit qui saigne n'a pas taché les vêtements. Tirer sur la jambe, franchement et d'un coup sec. Dégager doucement la main du sauveteur qui est sous la tête de la victime. Se renseigner sur l'état de santé de ses proches. Rechercher avec la joue, le flux d’air expiré par le nez et la bouche . A-t-elle déjà présenté ce type de malaise  ? Maintenir la main de la victime pressée contre son oreille. Resserrer ses vêtements si c'est nécessaire. Placer l’autre main sur la première, les avant-bras n’appuyant pas sur les côtes. Desserrer ses vêtements si c’est nécessaire. Se placer à genoux ou en trépied à côté de la victime. Se placer devant la victime, contre son ventre. Pivoter la victime vers le sauveteur, jusqu'à ce que le genou touche le sol. Parler régulièrement à la victime en lui expliquant ce qui se passe. La réconforter en évitant de lui expliquer ce qui se passe. Se placer assez loin de la victime, au niveau des genoux. Maintenir la main de la victime pressée contre son front. Rechercher, avec les yeux, le soulèvement du ventre et/ou de la poitrine. Se mettre à genoux aux pieds de la victime. Protéger ses mains, si possible, avec des gants ou à défaut un linge propre plié. Faire alerter les secours en cas de besoin. Faire alerter les secours d’urgence. Surveiller la victime en évitant de lui parler. A-t-elle réalisé un effort important récemment  ? Desserrer ses vêtements si c'est nécessaire. Attendre et observer la victime avant d'alerter les secours. S’aider éventuellement du pouce pour saisir le menton. Dégager rapidement la main du sauveteur qui est sous la tête de la victime. Immobiliser la tête dans la position où elle se trouve. Placer l'oreille sur le dos de la victime pour entendre les bruits de la respiration. Préférences Classez ces modalités d'apprentissage par ordre de préférence (de 1 à 3) Image fixe (avec juste le commentaire audio) Vidéo avec caméra subjective (vue de 1ère personne, de la personne agissante) Vidéo avec caméra objective (vue de 3ème personne, d'une personne extérieure)

OUI

NON


Avez-vous entendu exactement cette phrase ? Mettre un x dans la case correspondante. Vérifier que l’hémorragie est arrêtée. Se mettre à genoux derrière la victime. Placer l’autre main sur la première, les avant-bras appuyant sur les jambes. Immobiliser la tête après l'avoir redressée dans l'axe du corps. Rechercher avec la joue, toute anomalie du nez et de la bouche. Allonger la victime en position semi-assise. Arrêter l’hémorragie doucement, en comprimant à côté de l’endroit qui saigne. Ouvrir la bouche avec le pouce et l’index d’une main sans mobiliser la tête. A-t-elle des troubles du sommeil  ? Allonger la victime en position horizontale. Se renseigner sur son état de santé habituel. A-t-elle été gravement malade ou hospitalisée  ? Poser des questions bien ciblées. Poser des questions ordinaires pour faire parler la victime. Protéger la victime des intempéries, froid, chaleur, pluie. Se placer debout à côté de la victime. Protéger la victime de tout objet coupant ou blessant. Appeler le 15 et transmettre précisément les signes entendus, observés. Rechercher avec l’oreille , les bruits normaux ou anormaux de la respiration. Se pencher sur la victime, l’oreille et la joue du sauveteur au-dessus de sa bouche et de son nez. Plier ensuite son coude, tout en gardant la paume de sa main tournée vers le bas. Se placer assez loin de la victime, au niveau du thorax. Desserrer le col, la ceinture et tout vêtement gênant la respiration. Fermer la bouche avec le pouce et l’index d’une main sans mobiliser la tête Pencher la victime légèrement en arrière. pivoter la victime vers le sauveteur, sans que le genou ne touche le sol. Mettre le poing sur la partie supérieure du pli de l'aine. Pencher la victime légèrement en avant. Se placer derrière la victime, contre son dos. Se pencher sur la victime, l’oreille et la joue du sauveteur au-dessus de son thorax. Rechercher, avec les yeux, tout mouvement anormal des jambes de la victime. Depuis combien de temps voit-elle mal  ? Tirer franchement en exerçant une pression vers l’arrière et vers le haut. depuis combien de temps a-t-elle mal  ? Placer 2 ou 3 doigts de l’autre main sur le front. Mobiliser la victime en cas d'urgence. Ce poing doit être horizontal, le dos de la main tourné vers le haut. Demander si l’hémorragie est arrêtée. L’installer dans la position où elle se sent le mieux. Tirer sur la jambe, sans brusquerie et en un seul temps. Surveiller la victime de manière continue. Surveiller la victime en lui parlant et en la réconfortant. S’aider éventuellement de la paume de la main pour saisir le menton. Resserrer le col, la ceinture et tout vêtement gênant la respiration. Tirer doucement en exerçant une pression vers l’avant et vers le bas. Mettre le poing sur la partie supérieure de l’abdomen. Protéger ses mains et son visage, si possible, avec un linge propre humide. Conseiller fermement au blessé de parler distinctement. Préférences Classez ces modalités d'apprentissage par ordre de préférence (de 1 à 3) Image fixe (avec juste le commentaire audio) Vidéo avec caméra subjective (vue de 1ère personne, de la personne agissante) Vidéo avec caméra objective (vue de 3ème personne, d'une personne extérieure)

OUI

NON


Texte expliquant l'étude Cette étude concerne l'apprentissage des premiers soins. Nous souhaitons déterminer l'influence de la perspective dans l'usage de vidéos pour les apprentissages. Nous voulons voir si la vidéo en première personne, c'est-à-dire du point de vue de la personne qui agit, apporte quelque chose à l'apprentissage, par rapport à la vidéo en troisième personne, du point de vue de la personne qui observe. La condition avec juste une image fixe sert de condition de contrôle, pour s'assurer que la vidéo apporte un bénéfice, quelle que soit la perspective. Nous formons l'hypothèse que la vidéo en caméra subjective, du point de vue de la personne qui agit, permet un apprentissage optimal.

Remerciements Je remercie Ludovic Le Bigot, enseignant-chercheur, exerçant en qualité de maître de conférence à l’université de Poitiers, pour avoir suivi mon travail, pour sa patience et ses conseils qui m’ont permis de réaliser ce mémoire. J’exprime aussi mes remerciements à Jean-François Cerisier et Josiane Basque qui ont participé au Jury, ainsi qu'à l'ensemble de l'équipe pédagogique du département IME. Je remercie aussi mes collègues IME et Euromime qui m'ont soutenu et aidé, et en particuliers Stéphane. Merci à Caroline pour nous avoir prêté sa voix pour les commentaires audio. Merci à Didier Nourrisson, comédien professionnel, pour avoir interprété le sauveteur. J’exprime également mes remerciements au département Global Engineering de la société Essilor pour avoir mis à ma disposition une salle et des participants, et en particuliers Michel Fauser pour son aide constante et précieuse. Ma reconnaissance est également adressée à ma famille, Nelly, Denis et Clémence, mes parents, ainsi que mon frère Philippe et Marie-Christine pour m'avoir soutenu et encouragé.

Mémoire de Master  

Mémoire de Master