__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1

Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

BilinsigNews

Volumen 6. Nº 21. 2020

Newsletter de la asociación Bilinsig

Contenido Secciones • Desde la dirección..................................................1 • Entrevista a Verónica Rodríguez, de Funcasor.............................................................2-4 • ¿Ha mejorado el servicio de interpretación en el área de Barcelona?.................................4-5 •Recursos educativos ..............................................5 •Artículo de investigación .....................................6 •Espacio para la reflexión........................................6 •Noticias........................................................................7

DESDE LA DIRECCIÓN Os enviamos esta newsletter tras el periodo tan especial que hemos vivido. Esperamos que estéis todos y todas bien, aunque ya tenemos conocimiento de lo difícil que ha sido para algunas personas sordas y sordociegas, diagnosticadas por covid 19, su estancia en el hospital, aún más incomunicados porque los profesionales sanitarios no podían hacerse entender bien. También de dificultades en las familias con hijos sordos porque no se podían comunicar bien con ellos en lengua de signos o no les era fácil el seguimiento de las tareas educativas. Iremos dando cuenta de ello en el futuro. En la próxima newsletter daremos cuenta de una nueva iniciativa que hemos creado: los debates virtuales, en colaboración con Anpanxoga y el grupo de investigación GRILES de la Univ. de Vigo.

V. 6 No. 21. 2020

1


Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

1. Entrevista a Verónica Rodríguez Cabrera, Funcasor Entrevista concedida por la Fundación Canaria para las Personas con Sordera y sus Familias– Funcasor, a través de la directora técnica de Funcasor en Gran Canaria, Verónica Rodríguez Cabrera. ¿Cómo se considera desde Funcasor la atención al alumnado con discapacidad auditiva en materia de accesibilidad en las Islas Canarias? En Canarias, la accesibilidad en el alumnado con sordera es todavía una asignatura pendiente, teniendo en cuenta la accesibilidad como algo universal, no solamente para este tipo de alumnado; correspondería implementarse en nuestras aulas canarias una educación de igualdad de oportunidades en los entornos, herramientas y programas educativos, para que puedan acceder todas las personas. Es importante, para Funcasor, trabajar codo a codo con las administraciones públicas de la Comunidad Autónoma para el cumplimiento de la normativa en materia de accesibilidad educativa en la educación formal. Durante los últimos años se han realizado proyectos concretos de inclusión, de inmersión lingüística, en el caso del uso de la lengua de signos española en las aulas, también el uso del recurso del especialista en lengua de signos-ELSE, en los centros educativos preferentes de alumnado con sordera, que empezó desde el año 2001 facilitando a este alumnado la comunicación

2

V. 6 No. 21. Invierno 2020

en lengua de signos española para el acceso al currículo escolar a través de esta figura. Pero es cierto que, desde que comenzó hasta la actualidad, se ha ido reduciendo el número de alumnado que se beneficia de esta figura en nuestra comunidad autónoma; además, no llega a sacarse el rendimiento que debiera el uso de los sistemas de frecuencia modulada que la Consejería de Educación puso en marcha, a través de un proyecto impulsado por Funcasor. Algunas familias se los han tenido que costear por su propia cuenta para utilizarlos en clase, sin que sean los centros educativos quienes las custodian y deciden el tiempo limitado de su uso. Todo ello, visto como acciones concretas, muestra que no llega a ser una educación accesible real para el alumnado con sordera en Canarias. ¿Existe algún centro educativo que contemple las ayudas técnicas necesarias y la educa-

ción bilingüe para el alumnado con discapacidad auditiva en la Comunidad Autónoma de Canarias? En Canarias, tal y como explicaba anteriormente, no existe un centro educativo que contemple las ayudas técnicas necesarias y la educación bilingüe, ya que no va de la mano la accesibilidad completa; por un lado, las ayudas técnicas son escasas, las aulas no están adaptadas a “la cultura del silencio”; y, por otra, la educación bilingüe pasa por unas pocas horas a la semana de aprendizaje de la lengua de signos, en las etapas de infantil y primaria, principalmente. Por ello, podríamos hablar de una educación bilingüe parcial, donde se trabaja la enseñanzaaprendizaje de la lengua de signos en algunas asignaturas de forma diversa. Es importante tener en cuenta también los elementos básicos del mismo: la importancia del estatus y el papel que juegan la lengua de signos en estos centros, su presencia ambiental, los objetivos lingüísticos que se persigue con cada alumnado, las diferentes condiciones sociales que tienen cada uno, por ejemplo, si en casa se continúa usando la lengua de signos, también si el resto de personal del centro la utiliza, así como los valores que a éstas les atribuyen dentro de la cultura del centro educativo. Es cierto que existen centros educativos comprometidos con el logro de los objetivos de su alumnado con sordera, pero no depende solo de ellos que la accesibilidad se


BilinSigNews - 2020 cumpla, y que las nuevas tecnologías y el bilingüismo sea una realidad como las familias y en Funcasor aspiramos. ¿Por qué crees no se ha desarrollado ninguna experiencia bilingüe en algún colegio de las islas? ¿No ha habido interés por parte del profesorado, de las familias o de la Consejería de Educación? Cuando en nuestra Fundación compartimos con las familias el tema del bilingüismo en las aulas, la mayoría apunta a que la lengua de signos es una herramienta necesaria para el aprendizaje de todas aquellas personas que lo requieran, bien sea por necesidad o por interés en todos los centros educativos. Algunas apuntan que es necesario que se incluya en el programa escolar en aquellos centros educativos donde exista la demanda, indistintamente que sea centro público, privado o concertado. Mientras que otras familias indican la obligatoriedad en todos los centros educativos. En el caso del por qué no se ha implementado actualmente, la mayoría de familias considera que no se ha implantado en Canarias por temas económicos, piensan que aumentaría los costes de las cuotas escolares. Las mismas familias expresan que es un desinterés por parte de la administración pública porque ven la asignatura de la lengua de signos tan importante como lo puede ser la asignatura de cualquier idioma o pueda estar como lengua optativa.

Sobre Funcasor La Fundación Canaria para las Personas con Sordera y sus Familias, Funcasor, nace en 1992 impulsada por un grupo de padres y madres de personas con discapacidad auditiva. Constituida como una institución privada, de interés público y sin ánimo de lucro, tiene carácter asistencial, cultural, formativo y de servicios. Nuestro fin último es mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad auditiva y sus familias, trabajando por su inclusión desde el reconocimiento y consecución de sus derechos. En el año 2000, el Patronato de la Fundación Canaria para las Personas con Sordera crea el galardón de carácter anual “Distinguido Funcasor”. Esta distinción pretender reconocer públicamente a aquellas personas, empresas e instituciones que han destacado por su trabajo y apoyo a iniciativas orientadas a mejorar la situación de las personas sordas en diversos ámbitos en pos de su inclusión. En el año 2018, la décimo séptima edición, el Galardón se entregó al Centro de Educación Infantil y Primaria preferente para alumnado con discapacidad auditiva León y Castillo de Las Palmas de Gran Canaria, como reconocimiento a la comunidad educativa por su labor de integración e inclusión. Particular mención merece el equipo docente y las familias, cuyo ímpetu e ilusión les han llevado a desarrollar proyectos educativos de gran trascendencia.

Preguntas realizadas a algunas familias 1.- ¿Qué opinan las familias de los colegios de educación bilingüe lengua de signos-lenguas orales? 2.- Por qué crees que no se haya desarrollado ninguna experiencia bilingüe en algún colegio de las islas. ¿No ha habido interés por parte del profesorado, de las familias o de la Consejería de Educación?

Familia 1: En mi opinión, la lengua de signos es una herramienta necesaria para el

V. 6 No. 21. 2020

3


Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral signos en todos los colegios [con alumnado sordo]. Y con respecto a la segunda pregunta, habría que preguntar a Educación; supongo que la respuesta es la de siempre, temas económicos.

Familia 3:

aprendizaje de todas aquellas personas que lo requieran, bien sea por necesidad o por interés. En este sentido, veo necesario que se incluya en el programa escolar en aquellos centros educativos donde exista demanda, indistintamente que sea centro público privado o concertado. En cuanto al porqué no se ha implantado la lengua de signos en centros privados o concertados, será porque se centraliza a los alumnos con dificultades auditivas en centros preferentes de auditivos, no quedando una ratio para centros privados o concertados que igual cubrirían esa necesidad previo pago, claro. Imagino que esto aumentaría los costes de las cuotas escolares y, por lo tanto, serían pocos los interesados, y si no hay demanda no hay oferta.

Familia 2:

A la pregunta 1. Me parece estupendo que se imparta lengua de signos en los colegios en los que haya sordos. Es más, si me apuras, creo que es necesario y un deber, ya no hablaríamos de integración sino de inclusión; creo que se dice ahí, si no tú lo modificas. Pregunta 2. No hay modelo bilingüe porque toda iniciativa nueva cuesta dinero y tiempo, y creo que no están por la labor … yo lucharía hasta más no poder para que se implantara la lengua de signos en España, ¡vaya! en los colegios…

Familia 4: Me encantaría que en los colegios la lengua de signos fuera tan importante o más qué el inglés o cualquier otro idioma, y creo que es una maravillosa iniciativa en los coles que ya lo están realizando. Por qué no se ha llevado a cabo, pues opino que, desde la administración, no tienen ningún interés, y tampoco le dan la importancia que esto conlleva; por desgracia, nuestra educación no es inclusiva, y es una lástima. Caridad Suárez

Con respecto a la primera pregunta, me parecería genial que se imparta no sólo idiomas sino lengua de

2. ¿Ha mejorado el servicio de interpretación en el área de Barcelona? En diciembre de 2018, tuvimos la primera charla con un grupo de intérpretes del área de Barcelona para cambiar impresiones sobre la situación de este colectivo. Véase al respecto el resumen en http:// bilinsig.org/noticias-de-eventos/ En febrero de este año, nos hemos vuelto a reunir con este grupo para conocer si ha habido avances. En realidad, nos dice una persona del grupo, apenas ninguna mejora y, si el servicio de interpretación no se

4

V. 6 No. 21. 2020

hace bien, se reduce la autonomía personal del alumnado sordo, y entonces acabamos “discapacitando más” al discapacitado.

la Xunta de Galicia; algo parecido a los interinos en educación, la diferencia es que no hay posibilidad de oposiciones.

Volvemos a comentar la diferencia respecto a las comunidades en las que los intérpretes son contratados directamente como personal laboral de la Administración, por ejemplo, en Galicia. No hay empresas intermediarias, sino que dependen directamente de

Nuestra entrevistada acaba comentando que en Cataluña todos estos servicios comunitarios están externalizados, en el caso de la interpretación en Secundaria, por la Fundación Pere Tarrés, al menos en la zona de Barcelona. Y también nos comenta que ve gran dispa-


BilinSigNews - 2020 ridad en el apoyo a los alumnos de Secundaria, por ejemplo, en el refuerzo que reciben: unos tienen refuerzo de los logopedas del Creda en algunas materias, pero otros no; incluso esto se da en institutos que dependen del mismo Creda. Otro ejemplo más de que la asignación de intérpretes y los refuerzos educativos no son igualitarios para todo el alumnado. Lo que decía el Departament de que la asignación de recursos se hacía por razones educativas no es tal, se hace por presupuesto. Mi experiencia, continúa explicando, es que, aunque el alumno tenga buen nivel de lengua oral (porque oiga algo o porque tenga bien adquirida la lectoescritura), en el contexto de la clase, con tanto ruido y presencia de tanta gente, se pierde la información si no hay servicio de interpretación; y ahora los alumnos solo tienen interpretación una parte de las horas de clase. El servicio de accesibilidad del Creda

necesita ser completamente revisado. Y luego hay logopedas que saben lengua de signos, pero yo conozco a algunos que no; en estos casos, el refuerzo que puedan dar a los alumnos sordos es más que dudoso. Lo que veo es que los logopedas y los intérpretes somos profesionales diferentes, pero no nos coordinamos para nada. Añado que falta una visión integral del alumnado sordo, no hay nadie que coordine; a nivel oficial está el Creda, pero no hace este trabajo. Puede que haya algún curso de formación ocasional, pero no hay nadie responsable de que se haga una formación integral y que el programa bilingüe mejore. El problema mayor aquí en Cataluña, continúa nuestra entrevistada, es que el Creda no es bilingüe, apuesta por un modelo oralista. También los distintos Creda están muy descoordinados y desmembrados, unos hacen más que otros,

los hay que no hacen apenas nada. Eso repercute en el hecho de que la misma lengua de signos no se aprenda bien porque no hay grupos de alumnado sordo numerosos en los centros. Y, en cuanto a nuestro ámbito laboral, no ha cambiado nada en este año, seguimos con contratos laborales totalmente precarios, el nuevo curso lo hemos empezado igual que el anterior, te llaman el día anterior para decirte lo que te toca. El Creda sabe unos meses antes cuántos alumnos va a tener matriculados, pero no nos lo dice hasta el día antes de empezar el curso. Esto es totalmente cierto. ¡Qué les cuesta avisarnos a final de curso para que nos vayamos preparando! Este curso tampoco lo han hecho y, para esto, no necesitan presupuesto. Esperanza Morales

3. Recursos educativos Recurso nº 19 (en http://bilinsig.org/recursos-educativos/). Verbos polisémicos del español interpretados a la lengua de signos: caer y caerse (primera parte; segunda parte en proceso).

4. Artículo de inviestigación Damos cuenta de los siguientes dos artículos (accesibles on line), que plantean el tema del periodo crítico en la lengua primera, incluyendo la lengua de signos, publicados en un monográfico de la revista Bilingualism: Language and Cognition, en el cual intervienen también B. Woll, E. Newport y K. Emmorey: Mayberry, Rachel I. y Kluender, Robert. 2018a. “Rethinking critical period for language: New insights

into an old question from American Sign Language”. Bilingualism: Language and Cognition 21/5: 886-905. Doi: 10.1017/S1366728917000724. Mayberry, Rachel I. y Kluender, Robert. 2018b. “Rethinking critical period for language: New insights into an old question from American Sign Language”. Bilingualism: Language and Cognition 21/5: 938-944. Doi: 10.1017/S1366728918000585.

V. 6 No. 21. 2020

5


Asociación Española para el Estudio y la Implementación Educativa del Bilingüismo Lengua de Signos/Lengua Oral

5. Espacio para la reflexión Lo interesante de los dos artículos anteriormente mencionados es que vuelven a retomar el tema del periodo crítico, formulado en los años sesenta por Lenneberg, pero ahora teniendo en cuenta el caso de la lengua de signos como L1 de la población sorda. Los ejemplos hasta ahora citados de privación lingüística en la L1 eran los conocidos como “niños salvajes”, ejemplos por lo demás muy poco frecuentes. Las investigaciones actuales sobre la adquisición de la lengua de signos en situaciones de (más o menos) privación lingüística en personas sordas indican que no hay una edad fija para la pérdida de la plasticidad del cerebro en el desarrollo de una primera lengua, sino una edad variable (o un “periodo sensible”). Según sea esta edad en la recepción del input lingüístico, se puede ocasionar la incapacidad del signante para adquirir grados no nativos en distintos niveles lingüísticos: morfológico, sintáctico (uso de clasificadores, espacio…), léxico, etc. Cuando más tarde se adquiera la LS más dificultad tendrá el signante para desarrollar las estructuras morfosintácticas más complejas; incluso puede ser que ya no las adquiera, como muestran los autores con ejemplos de signantes tardíos. Asimismo, los estudios neuronales entre signantes nativos y los que han adquirido la lengua de signos americana en periodos tardíos muestran también diferencias en el desarrollo neuronal; en concreto, en el lóbulo frontal y el área temporal del hemisferio izquierdo, y en otras dos del hemisferio derecho; también diferencias en la comprensión de las estructuras complejas de esta lengua. Por tanto, “el fin del periodo crítico parece venir marcado con la lateralización hemisférica para el lenguaje” (Mayberry y Kluender 2018a: 887), es decir, cuando el cerebro completa la especialización del hemisferio izquierdo para el lenguaje. En el monográfico citado, Karen Emmorey (2018: 918), en su comentario final a estos trabajos de Mayberry y Kluender, añade lo siguiente, a manera de conclusión: “Las situaciones que crean privación lingüística temprana causarán probablemente efectos tanto en el desarrollo cerebral como en las capacidades cognitivas;

6

V. 6 No. 21. 2020

estas a su vez determinarán la forma como el input lingüístico sea procesado”. En las newsletters anteriores ya veníamos haciendo referencia a este tema de la privación lingüística, máxime cuando cada vez más vamos constatando que es más frecuente de lo que creíamos. Empezamos a verlo en el área de Barcelona, ahora en este curso lo hemos corroborado también en Galicia porque falta un programa bilingüe que asegure la adquisición de la LS como L1 desde la infancia, y volvemos a constatarlo en la entrevista realizada a la directora de Funcasor, en Canarias. La privación lingüística, en grados diversos, es ya un hecho en el alumnado sordo actual. Por tanto, supone una doble discapacidad. Y, lo más grave de todo, es que parece que no vemos respuesta suficiente por parte de los responsables educativos de estos niños y jóvenes, ni tampoco de sus responsables institucionales. En mi opinión, dado que, a nivel estatal, se ha anunciado la reforma de la ley educativa y una ley de la infancia (aunque se retrase por la parálisis sanitaria generalizada), las diferentes asociaciones de padres y madres tendrán que unirse aún más para hacer una propuesta conjunta en relación con este tema de la privación lingüística. Además de los implantes, de los audífonos y de otros recursos tecnológicos, la educación sorda necesita incorporar la LS desde los 0 años, con profesorado signante y en agrupaciones de niños sordos con grupos de oyentes (lo que se denomina “educación compartida”, como traducción del término “coenrollment education”). Rechazamos la opción de que un niño sordo esté solo en un centro, comunicándose en LS con su maestra o intérprete, como está sucediendo hoy. Para ciertos teóricos de la educación será una solución “muy inclusiva”, pero desde un punto de vista lingüístico es, claramente, “privación”. Desde los diferentes investigadores sobre el bilingüismo, intentaremos aportar los datos que lo corroboran, pero los mejores interlocutores con las institucionales son sin duda las familias. Esperanza Morales


BilinSigNews - 2020

6. Noticias -Anuncio del próximo Workshop / Taller Bilinsig 2020, dirigido al profesorado de los programas bilingües para el alumnado sordo y sordociego. Será el sábado 28 noviembre en Barcelona. Más información en http://bilinsig.org/workshops-talleres/ -Información de las dos últimas entradas del Blog Les lletres i la vida del historiador Ramon Ferrerons: El primer, publicado el 7 de enero de 2020, “Goya, sord. Una cronologia” (7 enero 2020). Nos habla de la vida del artista desde que pierde la audición hasta 1812, cuando refugiado en Piedrahita (Ávila), dibuja el alfabeto dactilológico con el título: “Las cifras de la mano” (http://leslletresilavida.blogspot.com/search/label/Goya). El segundo post, publicado el 31 de enero del 2020, “Carta oberta a Kristina Richardson”, hace referencia al artículo de esta autora “New Evidence for Early Modern Ottoman Arabic and Turkish Sign Systems”, en el que se da conocer la existencia de un documento, entre el 1589 y 1590, que incluye la descripción parcial de un alfabeto dactilológico (http://leslletresilavida.blogspot. com/search/label/carta%20oberta). “Documento Propuestas de BilinSig para la mejora de la educación sorda en Galicia”, enviado a los partidos políticos, con motivo de las próximas elecciones en esta comunidad. Puede consultarse en http://bilinsig.org/noticias-de-eventos/

V. 6 No. 21. 2020

7

Profile for Bilinsig

Newsletter Volumen6. Nº 21 Invierno 2020  

Advertisement

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded