Issuu on Google+


Índex. 1. Introducció .......................................................... p. 2 - 5 2. Objectius .............................................................. p. 6 3. Material i metodologia ......................................... p. 7 - 8 4. Resultats ............................................................... p. 9 - 42 4.1 Resultats objectiu 1 ........................... p. 9 - 21 4.2 Resultats objectiu 2 ........................... p. 22 - 28 4.3 Resultats objectiu 3 ........................... p. 29 - 41 5. Discussió ............................................................... p. 42 - 43 6. Bibliografia ........................................................... p. 44

1


1. INTRODUCCIÓ. Quan era un crio i estava a la primària, era molt mogut i em costava fixar la atenció. No estava, doncs, a la altura de les exigències escolars i no era pas un alumne exemplar. Quan vaig accedir al batxillerat em vaig haver d’adaptar per aconseguir un bon rendiment. No obstant, hi van haver èpoques de rebel·lió durant aquest procés d’adaptació: el primer any de batxillerat (2011 – 2012), vaig viure amb dificultats una relació d’aprenentatge i inquietuds personals, rebutjant sovint l’educació i les metodologies imposades. Vaig repetir aquell curs de primer, tanmateix, el segon curs de primer va ser excel·lent, i vaig tenir la sort de descobrir i posar en pràctica altres metodologies eficaces per aprendre i estudiar usant les meves potencialitats intel·lectuals, implicant-me més i motivant-me. Amb aquest treball em disposo a estudiar aquells alumnes que, com jo em considero en part, són kinestèsics i han tingut dificultats acadèmiques, opino, degut a que les institucions escolars i la cultura d’avui en dia desenvolupa molt i per necessitat la intel·ligència lògica-matemàtica i la lingüística, apartant un xic les altres. Estic segur que trobaré arguments per justificar la meva opinió, que sempre em porta a la mateixa pregunta: ¿Quines metodologies es podrien aplicar per millorar els resultats dels alumnes i reduir el fracàs escolar en una cultura com la del segle XXI? També voldria dur a terme, un anàlisi de materials escolars. Un dia, per curiositat i navegant per internet vaig trobar una anècdota força il·lustrativa i vaig decidir incorporar-la a la meva recerca i relacionarla amb les meves inquietuds. Vegem-la:

EL ALUMNO KINESTÉSICO Y EL FRACASO ESCOLAR. El alumno kinestésico es la oveja negra del sistema educativo. La gran mayoría de los fracasos escolares no motivados por falta de capacidad o por motivos socioculturales, se concentran en alumnos cuyo sistema de pensamiento está basado en kinestesias. 2


Si te pido que recuerdes la última vez en que comiste un helado de chocolate, ¿ves, oyes, sientes, hueles o saboreas? Quizá ves una imagen de ti mismo mientras comes el helado. Tal vez notes la textura del helado en tu boca, o salives al oler en tu memoria la fragancia del chocolate. Puede ser que oigas decirte a ti mismo lo bueno que estaba el helado o recuerdes la frase que te dijo alguien mientras te lo comías. O puede ser que te venga a la cabeza una canción que en aquel momento estabas tarareando. O cualquiera de esas combinaciones a la vez. Nuestro pensamiento está basado en los sentidos: vemos, oímos o sentimos (sensaciones tactiles, olores, gustos). De la misma manera en que sentimos de varias formas, también aprendemos de modos diversos. El alumno kinestésico es el que predominantemente utiliza accesos de pensamiento kinestésicos, relacionados con sensaciones de tacto, de movimiento. Oscar arrastra un fracaso escolar desde primaria. Ahora tiene 13 años y todos están desesperados. Sus padres porque creen que es un chico inteligente, pero no le da la gana de estudiar. Sus profesores porque no pueden hacer que preste atención, siempre se está moviendo, alborota la clase. Y él mismo porque ir al colegio es un tormento diario: es aburrido, insoportable. Además, tiene la sensación de que ha fracasado, no sólo en los estudios, sino también en la vida. Oscar es un chico kienestésico, su sistema predominante de pensamiento es a través del tacto. Cuando un profesor le explica algo con palabras, Oscar no entiende nada. Si se lo muestra con una imagen, tampoco. Oscar tiene la necesidad de tocar. Y toca, lo toca todo, las cosas, las personas. Cuando toca, aprende. Es, además, un chico muy afectuoso, emotivo. Siempre se está moviendo, se balancea en la silla, marca el ritmo golpeando el suelo con sus pies, baila. Realmente no está nunca quieto. Sus padres y sus profesores estaban muy preocupados. Cuando Oscar se sentó en mi despacho comenzó a tocar una y otra vez el respaldo de la silla, la mesa, los papeles. Todos dicen que es muy nervioso, aunque en realidad él no tiene interiormente esa sensación. Simplemente lo que ocurre es que para acceder a la información externa lo hace tocando. Le dije a su tutora que hiciera una prueba en clase, que explicara algo nuevo mientras dejaba que Oscar limpiara a su aire los utensilios que habian usado en la clase anterior de pintura. Mientras ella explicaba, Oscar parecía absorto en la limpieza, moviendose de un sitio a otro. 3


La sorpresa fue cuando le preguntó la lección y Oscar, sin parar de moverse, se la había aprendido perfectamente. Oscar aprende mientras se mueve. Y hasta entonces todos los profesores le habian ordenado estarse quieto.

Vet aquí una anècdota d’un estudiant de 13 anys, en Oscar, que arrossega un fracàs escolar des de la primària. Aquest exemple, il·lustrat per Ricardo Ros, ens serà molt útil per apropar-nos al tema que tractarem en el treball de recerca: el alumne kinestèsic a l’aula. Vegem doncs l’estructura d’aquesta narració per seguidament formar una constructiva reflexió. En primer lloc, l’autor introdueix que la majoria de casos de fracàs escolar per falta de motivació es concentren en alumnes kinestèsics. Aleshores ens parla dels sentits per concloure amb la idea de que de la mateixa manera que sentim diferent, també aprenem diferent. Un corrent de pedagogs ha descrit que les tècniques d’aprenentatge són la visual, auditiva i kinestèsica (denominades VAK). Nosaltres farem èmfasi en el pensament kinestèsic. Aquest utilitza primordialment les sensacions de moviment, tacte i gust per abstreure la informació que constantment ens arriba, com diu Iris Hamilton, un autor que estudia aquests individus. En segon lloc, comença la història d’en Oscar, presentant-nos primer la seva desastrosa situació acadèmica, psicològica i social. Podem reafirmar les característiques bàsiques d’un alumne kinestèsic quan l’autor, en defensa d’en Oscar diu: “Quan un professor li explica alguna cosa amb paraules, Oscar no entén res. Si l’hi mostra amb una imatge, tampoc. Oscar té la necessitat de tocar. I toca, ho toca tot, les coses, les persones. Quan toca, aprèn”. En Ricardo Ros, que és director d’un institut, explica que va poder establir conversa amb el noi i va ser aleshores quan va entendre la situació. En Oscar no pot parar quiet i és perquè per rebre la informació del seu entorn ho ha de fer a través del moviment i del tacte. Aparenta ser un xicot molt nerviós, però com bé diu l’autor ell interiorment no té aquesta sensació. Finalment, Ricardo Ros proposa a la seva tutora que li permeti rentar els 4


utensilis de la classe anterior de pintura mentre ella imparteix la lliçó. Efectivament, en Oscar va abstreure i aprendre molt exitosament tots els coneixements. Ens finalitza el relat amb la següent reflexió: “Oscar aprèn mentre es mou. I fins aleshores tots els professors li havien ordenat estarse quiet”. Així doncs, podem entendre la declaració de l’autor i treure’n una crítica en vers el sistema educatiu. A l’escola i en aquesta societat ens veiem forçats a seguir un contingut bàsic o superior mitjançant processos cognitius d’aprenentatge auditius i visuals, majoritàriament. Per tant, als alumnes kinestèsics se’ls hi dificulta, en certa manera, l’accés a la informació. ¿Es podrien aplicar altres metodologies pedagògiques? ¿Són correctes les actuals? És just el sistema? Són intrigants dubtes que ens conduiran a dur a terme la recerca d’aquesta minoria d’estudiants. Personalment, em sento força identificat amb aquesta minora, no obstant, sóc capaç de seguir el ritme a diferència d’en Oscar tot i que admeto que aprenc molt millor si no estic obligat a quedar-me quiet i en silenci o si puc tocar, moure’m i participar dinàmicament. A més a més, sempre he pensat que l’ensenyança no és adequada per tothom, ja que és molt difícil abastir els diferents mètodes per aprendre que necessita cada estudiant, en relació a les seves habilitats, en un àmbit tant generalitzat com l’escola. Tinc gran interès per analitzar aquest tema i poder defendre la meva causa, aportant si pot ser, reflexions i opcions per complimentar el sistema educatiu. Crec que és important per tot tutor, conscienciar-se sobre els alumnes i els processos d’aprenentatge, per captivar la atenció de l’alumnat i facilitar l’abstracció d’informació. L’educació sempre m’ha picat la curiositat perquè (igual que la medicina) crec que és un dels pilars per desencadenar una societat ètica, solidaria i progressista

5


2. OBJECTIUS Objectiu 1: Aproximació al comportament de l’alumne kinestèsic i a l’anomenada intel·ligència kinestèsica . A partir del treball de Howard Gardner i un article científic i mèdic de rigor ens disposem a fer una reflexió i un anàlisi que ens aporti la informació necessària per dur a terme la part pràctica. Objectiu 2: Explicació dels dos testos VAK i el test Honey i identificació del diferent alumnat mitjançant la difusió d’aquests a companys d’escola. Objectiu 3: Exposar propostes adaptades d’aprenentatge del contingut de física de segon de batxillerat: els fenòmens periòdics. Formarà la part pràctica i més ambigua de la recerca on obtindrem una recol·lecció de la percepció de l’alumnat en la utilització del material didàctic (les activitats proposades) que ens permetrà dur a terme una valoració global.

6


3. MATERIAL I METODOLOGIA Per realitzar l’objectiu u, disposarem de diverses fonts que proporcionaran la informació necessària per omplir el camp d’estudi que ens proposem investigar. En primer lloc recollirem informació sobre les intel·ligències múltiples (IIMM) de Howard Gardner, que és un divulgador. Exposarem el context històric que li pertany per entendre millor què ens diu de les IIMM i de la seva teoria. Així doncs podrem esbrinar una mica més dels diferents estils d’aprenentatge i, per tant, d’abstracció cognitiva. Veurem en profunditat el camp de la intel·ligència psico-motriu, ja que està directament relacionada amb la kinestèsia. El segon objectiu el durem a terme a través de dos tests de reconeixement d’estil d’aprenentatge. El primer, ràpid de fer i simple de respondre, reconeix en una primera instància els tres estils d’aprenentatge, basats en els sentits: visual, auditiu, kinestèsic (VAK). Per completar-lo disposem d’un segon. Requereix més implicació i és més difícil de realitzar, els resultats informen de la mateixa manera sobre els estils d’aprenentatge però es basa més en les característiques vitals que en els sentits prioritzats per l’alumne: determina si és primordialment actiu, teòric, pragmàtic o reflexiu. A partir d’aquest resultat podem esbrinar quina intel·ligència prioritza l’alumne en particular. Ambdós seran explicats en detall per comprendre la interpretació dels resultats, que conduirà a alguns alumnes amb els que poder proposar les activitats, en funció de les expectatives. Finalment, per amortitzar del tot els dos tests els relacionarem fent un lligam entre la personalitat kinestèsica i els estils d’aprenentatge.

En segon lloc farem ús d’articles científics de rigor extrets de la biblioteca Medline (base de dades) de Sant Pau, sobre percepció kinestèsica. Així doncs, podrem apropar-nos una mica més al comportament d’un alumne kinestèsic, per encaixar millor les activitats que voldrem proposar. 7


En quant a l’objectiu tres, ens guiarem per un esquema conceptual que miri d’omplir en sí les exigències d’un alumne amb accessos de pensament kinestèsic. El contingut de les activitats serà de física i específicament del tema de fenòmens periòdics. Per plantejar l’activitat adequadament, hem de tenir en compte els següents subapartats que la completaran:    

cal desenvolupar teoria disposar d’exercicis aplicats i resolts plantejar exercicis per resoldre incloure pràctiques dinàmiques

Hem de dotar aquests subapartats amb característiques particulars: l’activitat ha de connectar l’alumne amb situacions vitals per captar l’atenció i dedicació, hi ha de haver-hi dades abstractes i alhora comprensibles. A més a més, podem completar-ho amb imatges que denotin sensacions de moviment i tacte de manera a adquirir la implicació total de l’alumne.

8


4. RESULTATS. 4.1 EXPLICACIÓ DE LES EXISTENTS INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES D’ACORD AMB LA TEORIA DE HOWARD GARDNER

Qui és Howard Gardner? Howard Gardner és un psicòleg estatunidenc doctorat a la universitat Harvard el 1971. El 1983 va presentar la seva teoria en el llibre Frames of Mind i el 1990 va ser el primer estatunidenc en rebre el Premi Grawemeyer, de la universitat de Lousville, en el que critica l’existència preestablerta d’una sola intel·ligència. És codirector del projecte Zero , que desenvolupa des de fa més de trenta anys els processos d’aprenentatge tant d’adults com de nens. A més a més, participa en el GoodWork Project, destinat a millorar la qualitat i autoestima professional. Degut a les seves investigacions a Harvard (que suposen un canvi molt significatiu en el model escolar), Howard Gardner ha posat en dubte i escac tot el sistema d’educació a Estats Units.

¿Què vol transmetre Gardner, què ens proposa i com emprèn aquestes iniciatives? Reiterem que el divulgador Howard afirma que la intel·ligència no és única si no que cada individu posseeix almenys vuit habilitats cognitives. Gardner considera a més a més que aquestes intel·ligències manquen de valor intrínsec (essencial) i que el comportament de cada individu en societat, fent ús de la seva intel·ligència, constitueix una qüestió moral fonamental. Ampliem amb aquesta visió de Gardner el projecte Zero del qual és codirector. En adherència a les seves esmentades preocupacions socials i morals lligades al model escolar, aquest projecte en el que participa es proposa (des del 1967 pel filòsof fundador Nelson Goodman) millorar 9


l’aprenentatge de les disciplines acadèmiques. Ha abordat el disseny d’avaluacions basat en el rendiment, en la educació per a la comprensió, en l’ús de les intel·ligències múltiples (per aconseguir una pedagogia més personalitzada) i en la qualitat dels esforços interdisciplinaris en la educació. Es denota el caràcter ètic i la excel·lència de Howard Garner si enfoquem una altre iniciativa en la que participa, el GoodWork Project, com hem dit, destinat a millorar la qualitat i autoestima professionals. De les contribucions més importants de Howard recollim un model acadèmic innovador, anomenat escola intel·ligent. Veiem que Gardner en aquest prioritza una ideologia basada en l’aprenentatge com a conseqüència del acte de pensar i com comprensió profunda que involucri el ús flexiu i actiu del coneixement. Però... què és aquest concepte d’intel·ligència que Gardner considera tant important de cultivar? La intel·ligència és la capacitat per:  resoldre problemes quotidians.  generar nous problemes.  crear productes o oferir serveis dins del propi àmbit cultural. ... i quines són aquestes intel·ligències múltiples mencionades? Intel·ligència lògica-matemàtica: És la capacitat per utilitzar els números de manera efectiva i de raonar adequadament. Inclou la sensibilitat als esquemes i relacions lògiques, les afirmacions i les proposicions, les funcions i altres abstraccions relacionades. Alt nivell d’aquesta intel·ligència s’observa en els científics, matemàtics, comptadors, enginyers, analistes de sistemes, entre altres. Els nens que la han desenvolupat analitzen amb facilitat plantejaments i 10


problemes. S’apropen als càlculs numèrics, estadístiques i pressupostos amb interès i entusiasme. Intel·ligència lingüística: És la capacitat de utilitzar les paraules de manera efectiva, en forma oral o escrita. Inclou la habilitat en el ús de la sintaxis, la fonètica, la semàntica i els usos pragmàtics del llenguatge (la retòrica, la explicació i el metallenguatge). Alt nivell d’aquesta intel·ligència es veu en escriptors, poetes, periodistes i oradors, entre altres. Està en els nens als que els hi encanta redactar histories, llegir, jugar amb rimes, travallengües i en els que aprenen amb facilitat altres idiomes. Intel·ligència visual i espacial: És la capacitat de pensar en tres dimensions. Permet percebre imatges externes i internes, recrear-les, transformar-les o modificar-les, recórrer el espai o fer que els objectes el recorrin i produir o descodificar informació gràfica. Present en els pilots, marins, escultors, pintors i arquitectes, entre altres. Està en els nens que estudien millor amb gràfics, esquemes, quadres. Els hi agrada fer mapes conceptuals i mentals. Entenen molt bé plànols i croquis. Intel·ligència corporal-cinètica (o kinestèsica): És la capacitat per usar tot el cos en la expressió d’idees i sentiments, i la facilitat en el ús de les mans per transformar elements. Inclou habilitats de coordinació, destresa, equilibri, flexibilitat, força i velocitat, com també la capacitat cinètica i la percepció de mesures i volums. Es manifesta en atletes, ballarins, cirurgians i artesans, entre altres... 11


S’aprecia en els nens que destaquen en activitats esportives, dansa, expressió corporal i/o en treballs de construccions utilitzant diverses materials concrets. També en aquells que són hàbils en la execució d’instruments. Intel·ligència musical: És la capacitat de percebre, discriminar, transformar i expressar les formes musicals. Inclou la sensibilitat al ritme, al to i al timbre. Està present en compositors, directors d’orquestra, crítics musicals, músics i oients sensibles, entre altres. Els nens que la evidencien es senten atrets pels sons de la naturalesa i per tot tipus de melodia. Gaudeixen seguint el compàs amb el peu, colpejant o sacsejant algun objecte rítmicament. Intel·ligència interpersonal i social: És la capacitat de entendre els demés i interactuar eficaçment amb ells. Inclou la sensibilitat a expressions facials, la veu, els gestes i postures i la habilitat per respondre. Present en actors, polítics, bons venedors i docents exitosos, entre altres. Disposen d’aquesta intel·ligència els nens que gaudeixen treballant en grup, que són convincents en les seves negociacions i argumentacions amb majors i parells, que comprenen al company. Intel·ligència intrapersonal: És la capacitat de construir una percepció precisa respecte de sí mateix i organitzar i dirigir la seva pròpia vida. Inclou autodisciplina, la auto comprensió i l’autoestima.

12


Es troba molt desenvolupada en teòlegs, filòsofs i psicòlegs, entre altres. La evidència en els nens que són reflexius, de raonament encertat i solen ser consellers dels seus parells. Intel·ligència natural: És la capacitat de distingir, classificar i utilitzar elements del medi ambient, objectes, animals o plantes. Tant del ambient urbà com suburbà o rural. Inclou les habilitats d’observació, experimentació i reflexió del nostre entorn. La posseeixen en alt nivell la gent del camp, botànics, caçadors, ecologistes i paisatgistes, entre altres. S’observa en els nens que estimen els animals, les plantes, que reconeixent i els hi agrada investigar característiques del mon natural.

No obstant, què en podem extreure d’aquestes IIMM en relació a l’alumne kinestèsic? Els accessos de pensament i estils d’aprenentatge kinestèsics són primordialment pisco-motrius, és a dir, que estan relacionats estrictament amb les característiques de la intel·ligència corporal-cinètica i els seus processos. Vegem un anàlisi més profunditzat sobre aquesta capacitat cognitiva, per continuar fent una aproximació a l’alumnat kinestèsic i la manera d’explotar les seves habilitats potencials i específiques. Com a concepció bàsica podem introduir la idea de que aquesta intel·ligència és la unió del cos i la ment per aconseguir el perfeccionament de l'exercici físic. És a dir, que comença amb el control dels moviments automàtics i voluntaris per avançar cap a l'ús del cós de manera diferenciada i competitiva. 13


Les característiques s'observen en el moviment de l'individu, capaç de manipular objectes i perfeccionar les habilitats físiques. Sovint veiem que es manifesta en els atletes, els artesans i cirurgians per exemple. A la societat occidental, a Europa primordialment, el sistema acadèmic atorga menys reconeixement a les habilitats físiques respecte de les cognitives (especialment la intel·ligència matemàtica-lògica i lingüística), tot i que desenvolupar les capacitats del cos representi una necessitat de supervivència bàsica i una condició molt rellevant per emprendre rols i funcions socials força prestigioses. A més a més, aquestes característiques també s'expressen en els moviments més precisos, que es manifesten en les persones dedicades a la joieria, certs treballs manuals minuciosos i els mecànics.

Què observa Gardner? Gardner afirma que aquesta intel·ligència és essencial i que s'ha de prioritzar més la estimulació sensorial i tenir en compte la evolució dels moviments, que és obvia en els humans i s'origina en el ús de les eines primitives. També constata que el moviment del cos segueix un desenvolupament definit en els nens i és universal. Ampliar aquesta habilitat implica directament augmentar la capacitat mental i d'abstracció. Es pot cultivar gran part de la dimensió cognitiva motora amb l'ús del coneixement i expressió corporal a través de les emocions, la competició i la creació per exemple.

... i com funciona biològicament la execució d’aquest moviment corporal tant important de desenvolupar? El control d'aquesta habilitat es localitza en la cortesa motora i cada hemisferi controla els moviments corresponents al costat oposat. Per tant, l'hemisferi esquerra domina els moviments corporals dels dretans i a la 14


inversa. La majoria de les parts del cos participen de una o altre manera en la execució de accions motores. Dins del sistema nerviós, grans proporcions de la cortesa, junt al tàlem, els ganglis basals i el cerebel proporcionen informació a la medul·la, estació intermitjà en la execució de la acció. La operació del sistema motor és extremadament complexa i requereix la coordinació de una enorme varietat de components neurals i musculars d’una forma diferenciada. La tendència al predomini del hemisferi esquerra en la activitat motora sembla ser una predisposició en els sers humans, al menys parcialment sota control genètic. Tanmateix, quina prova real i pràctica hi ha de la relació entre la funció psico-motriu kinestèsica i la intel·ligència corporal-cinètica? APRÀXIA: CAS CLÍNIC. Podem observar la relació a la malaltia múltiple anomenada apràxia (estudiada per Howard Gardner) que provoca una deficiència de intel·ligència cinètica (i no lingüística o d’altres) i una conseqüència o impacte directe en la capacitat psico-motriu sensorial, és a dir, en la kinestèsia: Les lesions en les zones del hemisferi esquerra que dominen aquestes habilitats poden produir impediments selectius i genètics. S'ha comprovat que aquesta habilitat per controlar el cos pot resultar doncs altament danyada, com per exemple en el cas de l’apràxia específica. Es tracte d’un conjunt de malalties neurològiques relacionades. Es caracteritza perquè els pacients són capaços físicament de fer una acció i comprendre com dur-la a terme però de alguna manera no poden realitzar-la de forma adequada. Així doncs, existeixen moltes evidències de que la apràxia no és únicament un desordre lingüístic. Persones amb greus problemes de comprensió de missatges verbals mostren una sorprenent conservació de la habilitat per 15


executar determinades classes de ordres, a diferència dels pacients d’apràxia que hem esmentat abans. Hi ha estudis que justifiquen i exposen que el grau de deteriorament per comprendre diversos símbols no està gaire correlacionat amb la habilitat per realitzar accions motores voluntàries. A més a més, altres investigacions han demostrat que els individus que han perdut per complet la seva memòria verbal conserven, intacte, la capacitat per aprendre i recordar seqüències motores i patrons de comportament complexes. En afegit, també s’han documentat casos de pacients, normals en altres aspectes, que no poden realitzar cap acció motora voluntària: són els apràxics aïllats, que mostren en forma essencialment pura, la absència de intel·ligència i capacitat cinètica.

16


EXPLICACIÓ ARTICLE MÈDIC: INTEGRACIÓ PERCEPTUAL D’IMATGES KINESTÈSIQUES IL·LUSORIES I IMAGINADES. Hem trobat aquest article anomenat: “Perceptual Integration of Illusory and Imagined Kinesthetic Images”, de Chloé Thyrion i Jean-Pierre Roll. Degut a que està redactat en anglès i amb un vocabulari tècnic i científic molt avançat, no profunditzarem tant en l’article com en l’anàlisi que hem fet de Howard Gardner i la corresponent teoria de les intel·ligències múltiples. Els investigadors es proposen analitzar el grau amb el que els moviments il·lusoris (induïts mitjançant el tacte) i imaginats interactuen perceptivament. D’aquesta manera, podrem adaptar millor l’anàlisi de les activitats proposades que farem amb l’alumnat, com induir-los les imatges i moviments a través del tacte i d’exercicis dinàmics però també mitjançant la imaginació (element clau per entendre la teoria necessària per resoldre els exercicis). Per dur a terme aquesta investigació, seleccionen dotze voluntaris capaços de generar imatges motores, és a dir, reconstruir cognitivament moviments imaginats. Seguidament, els disposen en cadires i amb l’avantbraç situat en un suport, de manera que el canell queda lliure per sostenir un bolígraf amb el que plasmaran les percepcions recollides dels moviments en una tableta digital. Se’ls hi demana als subjectes auditivament que imaginin moviments simples com flexionar i estendre el canell però també de complexes, com dibuixar figures geomètriques (cercles) i lletres com la “m”. Després, mitjançant uns aparells vibratoris se’ls hi indueix una sensació kinestèsica per finalment, veure la percepció global dels subjectes a través d’aquestes imatges. Revisem i vegem en primer lloc, la disposició experimental i el seu disseny teòric.

17


Els vectors “im” i “ill” corresponen a les imatges imaginades i il·lusòries, respectivament. La figura A recalca el mètode utilitzat per dur a terme la investigació, on veiem el suport (1), on el subjecte recolza l’avantbraç; l’aparell (2), utilitzat per induir vibracions i moviments il·lusoris a diferents freqüències (específicament 35Hz i 80Hz); i el moviment imaginat (3) a diferents velocitats. Cal indicar que les fletxes discontinues curtes “ill” són les vibracions evocades a 35 Hz i les discontinues llargues són les que corresponen a 80 Hz. A més a més, les fletxes “im” curtes fan referència als moviments de velocitat lenta i les llargues als de velocitat ràpida. Aquesta correspondència s’aplicarà a les figures explicatives dels moviments simples i complexes que generen la resultant percepció que s’observarà en els subjectes en els experiments posteriors. Teòricament, segons els càlculs, la percepció (fletxa negra continua) dels subjectes és la suma perfecta dels dos vectors tant en els moviments simples (figures B) com en els moviments complexes (figures C).

18


En segon lloc, analitzem els resultats de l’experiment quan s’evoquen aquestes percepcions kinestèsiques mitjançant l’aplicació de les dues freqüències establertes i les velocitats lentes i ràpides amb moviments simples. Reiterem que els resultats de les imatges il·lusòries i imaginades simultàniament donen lloc a una única percepció kinestèsica (fletxa negra continua).

A les figures “A” s’analitzen els resultats dels diferents experiments establerts. Els vectors continus negres i grisos corresponen a la percepció resultant real i la teòrica, respectivament. En efecte, en termes de orientació i velocitat, la integració kinestèsica del moviment és perfecta i veïna del moviment teòric. A les figures “B” apareixen els resultats dels dotze subjectes en dos dels experiments realitzats (de sis), amb una tendència clara a la percepció kinestèsica teòrica, com hem esmentat, reiterem, en termes de direcció i velocitat, que són conceptes espai-temporals. 19


Finalment, enfoquem els mateixos procediments anteriors però amb els moviments més complexes tenint en compte que les línies i traces negres corresponen a les diverses interpretacions kinestèsiques dels dotze subjectes.

A les figures “A” tenim la vibració induïda al canell (en blau clar), el moviment imaginat (en vermell) i la percepció del subjecte (en lila). A les figures B tenim la vibració induïda (en vermell), la percepció resultant de els dos factors establerts quan el moviment imaginat és horitzontal (en blau) i quan el moviment és vertical (en lila). A les figures C tenim a l’esquerra el resultat d’un moviment il·lusori d’extensió i flexió del canell i a la dreta el resultat d’un d’horitzontal. Les línies acolorides representen la combinació de les imatges (en lila) i la percepció teòrica circular i sinusoïdal (en blau).

20


CONCLUSIÓ ARTICLE. En el estudi, els paràmetres espacials (de direcció i orientació) i temporals (la velocitat) de cada sensació kinestèsica evocada es van calcular per preveure la percepció originada del moviment il·lusori i imaginat, origen de les fletxes teòriques de les figures anteriors. En efecte, la percepció resultant correspon a la suma dels vectors en termes espai-temporals, de les imatges il·lusòries i imaginades en cada sensació de moviment. Per tant, és molt probable que ambdues imatges kinestèsiques contribueixin en proporcions iguals en la percepció final. Així, les troballes dels investigadors podrien suggerir que els dos tipus d’imatges motores (il·lusòries i imaginades) actuen recíprocament. La emergència d’una sola percepció resultant dels dos factors constitueix, segons els investigadors, una forta evidència de que les imatges kinetèsiques involucren els mateixos processos cognitius i probablement tenen lloc en la mateixa regió de la xarxa neurològica. S’explica així, en certa manera, perquè que no podem tenir dues sensacions kinestèsiques alhora, ja que cada percepció està lligada a una única direcció i velocitat, com s’analitza en la prova experimental. A més a més, en algunes descripcions de la kinestèsia, sovint s’afirma que “de fet, la persona experimenta sensacions kinestèsiques que podrien estar expectant en aquella situació”. Amb aquest article entenem la importància del tacte per a un alumne kinestèsic, però també veiem la rellevància del que imagina i recrea en el instant de percebre una informació o un concepte. Efectivament, és possible que la combinació de les dues sensacions evocades influeixi decisivament en el funcionament de la metodologia proposada.

21


4.2 RESULTATS TESTS DE RECONEIXAMENT TEST DE RECONEIXAMENT VAK (Visual, Auditiu, Kinestèsic) Pretenem determinar a primera vista amb un simple qüestionari de dotze preguntes extret del llibre de Robert Dilts Coaching, Eines per al canvi, si el alumne en particular que l’ha respòs té preferències visuals, auditives i kinestèsiques. Cada resposta està relacionada a un tipus d’estil VAK. Els alumnes entenen el món a través de les imatges, els sons o les experiències? Tots els sers humans pertanyem a una de les tres tipologies, per tant, conèixer el seu sistema preferent resulta útil per trobar metodologies d’aprenentatge. Les volem aplicar als alumnes kinestèsics ja que les activitats proposades són específiques per aquest tipus d’alumnat. Vegem la relació entre respostes i estil de preferència VAK: a) Majoria respostes: VISUAL. Les persones visuals entenen el mon tal i com el veuen i aprenen a través de la vista: fotografies, esquemes, diagrames de flux, etc. Per comunicarse utilitzen verbs i expressions que tenen a veure amb el sentit de la visió: veure, imaginar, projectar, enfocar, punt de vista, etc. El seu aspecte físic és generalment esvelt, tendeixen a allargar el coll i el seu moviment corporal és fixe. b) Majoria respostes: AUDITIU. Les persones auditives dialoguen tant interna com externament i aprenen escoltat i parlant, memoritzant passos, per seqüències. Per comunicar-se utilitzen els verbs auditius: escoltar, parlar, comptar, dir, sonar, etc. Solen ser excel·lents conversadors i els hi resulta fàcil parlar del que senten. Són més sedentaris, els hi agrada la música i el seu moviment corporal és rítmic. 22


c) Majoria respostes: KINESTÈSIC. Les persones kinestèsiques aprenen fent. Són els que més gesticulen, els que més contacte físic necessiten i tendeixen a apropar-se a les persones per comunicar-se. Per parlar utilitzen els verbs kinestèsics: sentir, percebre, apreciar, ect. Són sensitius, solen tenir les emocions molt arraigades. El seu moviment corporal és el més ràpid i el to de veu més lent i greu. TEST DE RECONEIXAMENT HONEY (estils d’aprenentatge profunditzats). Per completar el qüestionari anterior, aquest es proposarà als alumnes que tinguin preferències kinestèsiques, per així aproximar-nos més a ells. Així facilitarem el desenvolupament de les activitats preparades i les adaptarem verbalment una mica més, alhora de realitzar-les, per a extreure les potencialitats de l’alumne en qüestió. Consta de vuitanta preguntes de manera que s’obtenen uns resultats més específics. Seguidament expliquem els resultats, que s’atribueixen mitjançant un sistema de puntuació explicat a la web (veure bibliografia). Vegem-los: a) Actius: Els alumnes actius s’involucren totalment i sense prejudicis en les experiències novies. Gaudeixen el moment present i es deixen portar per els esdeveniments. Solen ser entusiastes enfront a lo desconegut i tendeixen a actuar primer i pensar després en les conseqüències. Plenen els seus dies d’activitats i al instant en que una de elles disminueix el seu encant es llencen a la següent. Els avorreix ocupar-se de plans a llarg termini i consolidar els projectes, els hi agrada treballar rodejats de gent, però sent el centre de les activitats. La pregunta que volen respondre amb l’aprenentatge és ¿Com? Aprenen millor quan: 23


· Es llencen a una activitat que els hi presenti un repte. · Realitzen activitats curtes i de resultat immediat. · Quan hi ha emoció, drama i crisis. Els hi costa treballar quan: · Han de adoptar un paper passiu. · Han de assimilar, analitzar i interpretar dades. · Han de treballar sols. b) Reflexius: Els alumnes reflexius tendeixen a adoptar la postura d’un observar que analitza les experiències des de moltes perspectives diferents. Recullen dades i les analitzen detalladament abans d’arribar a una conclusió. Són previsors i analitzen totes les implicacions de qualsevol acció abans de posar-se en marxa. En les reunions observen i escoltar abans de parlar, procurant passar desapercebuts. La pregunta que volen respondre amb l’aprenentatge és ¿Per què? Aprenen millor quan: · Poden adoptar la postura del observador. · Poden oferir observacions i analitzar situacions. · Poden pensar abans d’actuar. Els hi costa treballar quan: · Se’ls força a convertir-se en el centre d’atenció. · Se’ls apressa de una activitat a l’altre. · Quan han d’actuar sense poder planificar prèviament. c) Teòrics: Els alumnes teòrics adapten i integren les observacions que realitzen en teories complexes i ben fonamentades lògicament. Pensen de forma seqüencial i pas a pas, integrant els fets diversificats en teories coherents. Els hi agrada analitzar i sintetitzar la informació i el seu sistema 24


de valors premia la lògica i la racionalitat. Es senten incomodes amb els judicis subjectius, les tècniques de pensament lateral i les activitats mancades de lògica clara. La pregunta que volen respondre amb l’aprenentatge és ¿Qué? Aprenen millor quan: · Ho fan partir de models, teories, sistemes amb idees i conceptes que presenten un repte. · Tenen la oportunitat de preguntar i indigar. Els hi costa treballar quan: · Les activitats impliquin ambigüitat i incertesa. · En situacions que emfatitzin les emocions i els sentiments. · Han d’actuar sense fonament teòric. d) Pragmàtics: Als alumnes pragmàtics els hi agrada provar idees, teories i tècniques noves i comprovar si funcionen en la pràctica. Els hi agrada buscar idees i posar-les en pràctica immediatament, els avorreix i impacienten llargues discussions discutint la mateixa idea de manera interminable. Són bàsicament gent pràctica, aferrada a la realitat, a la que els hi agrada prendre decisions i resoldre problemes. Els problemes són un repte i sempre estan buscant una manera de fer millor les coses. La pregunta a la que volen respondre és ¿Què passaria si...? Aprenen millor quan: · Les activitats relacionen teoria i pràctica. · Els demés es posen a fer coses útils. · Tenen la possibilitat de posar en pràctica immediatament el que han après.

25


Els hi costa treballar quan: · El que aprenen no es relaciona amb les seves necessitats immediates. · Amb aquelles activitats que no tenen una finalitat aparent. · El que fan no està relacionat amb la realitat. RELACIÓ Podem fer un símil entre un alumne de preferències kinestèsiques i un alumne primordialment actiu: ambdós treballen amb les emocions molt aferrades, d’una manera dinàmica, amb activitats curtes i de resultat immediat. Vegem que efectivament un alumne kinestèsic té problemes per adoptar un paper passiu, com probablement es demana a l’escola. Reiterem aquí l’anècdota amb la que hem introduït la recerca, en Oscar (alumne kinestèsic) era incapaç de comportar-se segons les expectatives, era considerat culpable i clar exemple d’un cas de fracàs escolar. Així succeeix: el desconeixement dels immensos i diferents mecanismes d’aprenentatge fa retrocedir la qualitat de l’educació, i s’ha de divulgar aquesta informació per reduir els cassos de fracàs escolar, millorar les condicions d’estudi i ampliar la implicació de l’alumnat. Precisament, el fet de que no es difonguin i explotin totes aquestes capacitats de coneixement, és un dels motius que m’indueix a analitzar altres mètodes d’aprenentatge. És un punt d’inflexió que desenvoluparem al final de la recerca concisament quan haguem recollit els resultats de la part pràctica i obtinguem conclusions que ens permetin exposar una opinió fonamentada.

26


DIVULGACIÓ I RESULTATS TEST. Hem enviat el test VAK a quinze persones i hem realitzat el test Honey a aquelles que hagin tingut un resultat primordialment kinestèsic en el primer. Seguidament, presentem un requadre en el que apareixen els resultats del test VAK als quinze alumnes. Posarem en primer lloc els que hagin tingut majoria kinestèsica, és a dir, els que han obtingut un valor superior a quatre punts en respostes de preferència kinestèsica.

Alumne

Visual

Auditiu

Kinestèsic

Alumne 1

4

2

6

4

3

5

5

2

5

3

4

5

6

3

3

3

5

4

4

4

4

4

5

3

4

6

2

5

3

4

7

1

4

5

4

3

3

5

4

2

6

4

4

5

3

Alumne 2 Alumne 3 Alumne 4 Alumne 5 Alumne 6 Alumne 7 Alumne 8 Alumne 9 Alumne 10 Alumne 11 Alumne 12 Alumne 13 Alumne 14 Alumne 15

27


Per tant, d’aquests alumnes treballarem amb els quatre primers que són els primordialment kinestèsics. Tots ells són companys de classe i d’escola. Vegem doncs, els resultats del test Honey realitzats a aquests alumnes. Alumnes

Punts Kinestèsic

Actiu

Reflexiu

Teòric

Pragmàtic

Alumne 1

6

16

11

10

8

Alumne 2

5

15

8

8

10

Alumne 3

5

16

9

14

9

Alumne 4

5

13

10

7

15

Per aclarir aquesta puntuació, interpretem les preferències individuals dels alumnes segons els criteris establerts pels creadors Peter Honey i Alan Mumford. Alumnes

Actiu

Reflexiu

Teòric

Pragmàtic

Alumne 1

Molt alta

Baixa <

Moderada <

Molt baixa >

Alumne 2

Molt alta <

Molt baixa

Baixa

Baixa >

Alumne 3

Molt alta

Molt baixa

Alta <

Baixa <

Alumne 4

Alta <

Molt baixa >

Baixa <

Alta >

Indiquem que “<” vol dir que la preferència és més forta i “>” menys. Per exemple, segons la interpretació espanyola de Cristina Alonso, l’alumne 1 és més actiu que l’alumne 2 degut a que la preferència del primer és molt alta i la del segon també però menys forta. A partir d’aquest anàlisi hem de tenir en compte que:  L’alumne 1 és molt actiu i kinestèsic. A més a més, és company de classe, és a dir, ha cursat el tema dels fenòmens periòdics.  L’alumne 2 és força actiu i kinestèsic i té preferència molt baixa a ser reflexiu i baixa a ser teòric, dos punts d’inflexió importants en la percepció de les activitats proposades.  L’alumne 3 és molt actiu i kinestèsic i a més a més té preferència força alta a ser teòric.  L’alumne 4 és actiu i té una preferència molt baixa a ser teòric. 28


4.3 RESULTATS PROPOSICIÓ METODOLÒGICA. En aquesta aportació que intentem brindar hi consten els cinc apartats que ja hem esmentat. Per facilitar l’aplicació d’aquesta metodologia per a l’alumnat kinestèsic hi afegim moviment i tacte. En el moment d’impartir el contingut i exposar-lo als estudiants els induïm a reproduir físicament els moviments i les idees que s’observen en els exemples que exposem. A més a més, en cap instant ens asseurem i no pararem quiets. Valorarem si d’aquesta manera l’alumne aprèn millor i recollirem les seves percepcions en la introducció dels fenòmens periòdics. Després, mitjançant el text i sempre amb la mateixa metodologia dinàmica presentarem a l’alumne l’abstracció matemàtica. Seguidament, en quant als exercicis resolts i pautats, únicament s’hauran de llegir degut a que estan primordialment destinats a millorar o aclarir l’expressió matemàtica del estudiant. La pràctica que afegim té la intenció de consolidar els coneixements adquirits i visualitzar la física i la cinètica dels fenòmens periòdics. Finalment, proposem uns exercicis d’aplicació per valorar el resultat final de l’aprenentatge del tema. 1) INTRODUCCIÓ ALS FENÒMENS PERIÒDICS Ens situem en l’apartat 1 de fenòmens periòdics (p.5) del manual de física emprat pel curs de segon de batxillerat de l’Institut Montserrat: el llibre“Física 2 batxillerat” de l’editorial Casals, publicat l’any 2011. Per dur a terme les activitats que proposem, s’han de assimilar els següents conceptes físics: el període, la freqüència del sistema i la seva velocitat angular o freqüència angular. En un fenomen periòdic hi ha una o diverses magnituds que varien en funció del temps, no obstant, farem èmfasis en les que hem esmentat, que són periòdiques i invariables al llarg del moviment. En un moment donat d’aquest temps, les magnituds variables tornen a 29


prendre el seu valor inicial i es considera aleshores, que s’ha completat un cicle. Seguidament, el mateix fenomen es repeteix una i altre vegada a mesura que passa el temps i es produeixen cicles idèntics al primer. Com a fenòmens periòdics podem esmentar, entre altres: les indicacions lluminoses d’un semàfor i les voltes que fa la roda d’un cotxe a velocitat constant. En el primer cas, diguem per exemple que el semàfor es posa verd i que comencem a contar a partir d’aquest instant. Al cap d’un temps determinat canviarà a vermell, hipotèticament podríem dir que tardarà 10 s (segons) en fer-ho. Bé, doncs en el moment en que es tornès a posar verd (imaginem que haguessin de passar uns altres 10 s), s’hauria completat un cicle ja que el semàfor hauria tornat a prendre el seu valor inicial de la magnitud variable, que seria el color (el verd, específicament). El següent cicle del semàfor, que comença en l’instant que es posa verd (valor inicial), tardarà el mateix temps que l’anterior (20s) en repetir-se i així és com es produeixen successivament els cicles, que són fenòmens periòdics.

En el segon cas, si el cotxe es mou a velocitat constant, les rodes també. Posem que aquestes fan una volta cada 0,3s. Una volta també s’entén com un cicle ja que si agafem un punt de la roda (magnitud variable), quan hagi completat una volta, estarà situat en el mateix punt o valor inicial. Donat que la velocitat és constant, cada cicle de la roda serà idèntic i es repetirà nombroses vegades de manera periòdica, és a dir, en el mateix 30


temps: 0,3 s per cicle.

Els fenòmens periòdics i els cicles estan molt presents en el nostre món: des del moviment de les agulles d’un rellotge, als processos d’una fàbrica industrial i al calendari. Si s’ha assimilat el concepte de cicle ja podem emfatitzar en les magnituds del període, la freqüència i la velocitat angular. 2) L’abstracció matemàtica. Període: És el temps que dura un cicle. Es designa amb T i s’expressa en segons, degut a que és un temps. Segons la definició, si es produeixen ‘n’ cicles en un interval de temps, Δt, el període és: T = Δt/n En aquesta equació dividim l’interval de temps que dura un sistema en fer un número determinat de cicles. Estem doncs calcula’n el temps que es requereix per fer un sol cicle i per tant, el període. Per exemple, seguint amb el símil anterior, el període, és a dir, el temps que tardaven les rodes del cotxe en fer una volta o cicle, eren 0’3 s: T = Δt/n = 0’3 s/1 cicle = 0’3 s. · Les rodes del cotxe tarden, en efecte, 0’3 s en fer un cicle. 31


També, el període del semàfor eren 20 s: T = Δt/n = 20 s/1 cicle = 20 s. · El semàfor tarda efectivament 20 s en fer un cicle. Freqüència: És el nombre de cicles que es produeixen per cada segon. Es designa amb la lletra v i s’expressa en s -1 o hertz (Hz). Segons la definició, si hi han ‘n’ cicles en un interval de temps, Δt, la freqüència és: v = n/ Δt En aquesta equació dividim els cicles que repeteix un sistema en un determinat interval de temps. Estem doncs calcula’n els cicles que es produeixen en un sol segon i per tant, la freqüència. Per exemple, en el cas de les rodes del cotxe, aplicant l’equació, trobem: v = n/ Δt = 1 cicle/0’3 s = 3,34 s -1 · Cada segon les rodes fan 3,34 cicles. Calculem la freqüència del semàfor: v = n/ Δt = 1 cicle/20 s = 0,05 s -1 · Cada segon el semàfor fa 0’05 cicles. ...hi ha alguna relació entre aquestes magnituds? En efecte, es constata una semblança entre el període i la freqüència, ja que ambdues magnituds depenen del interval de temps, Δt, i els corresponents cicles ‘n’. Comparant les expressions anteriors del període i la freqüència, resulta evident que són inversos. Per demostrar-ho matemàticament, calculem i reemplacem. 32


T = Δt/n = 1/(n/Δt) = 1/v = T A partir de l’equació del període, passem els productes al denominador i amb la corresponent inversa perquè es conservi la igualtat. S’obté que el període és la inversa de la freqüència. v = n/ Δt = 1/( Δt/n) = 1/T = v De la mateixa manera, amb la freqüència també podem fer la derivació anterior. Veiem que és la inversa del període. En efecte, T= 1/v, fent una regla de tres, comprovem que v = 1/T. Si s’ha assimilat el concepte de cicle, període i freqüència, ja podem analitzar la última magnitud i dur a terme els exercicis. Velocitat angular o freqüència angular: És la mesura de l’angle que recorre l’objecte per segon. Es designa amb ω i s’expressa en rad/s. (en Sistema Internacional). Cal indicar que la unitat ‘rad’ (radiants) és una mesura de l’angle. Per exemple: 360º (una volta sencera, un cicle) = 2 π rad. Segons la definició, la velocitat angular és l’angle recorregut partit per unitat de temps, vegem com ho podem calcular, l’equació és: ω = 2 π /T En unitats: rad/s = 2 π rad (una volta) / s (en una volta). Així doncs, degut a que el període és el temps que triga l’objecte en fer una volta, ha de ser el denominador de l’angle que representi una volta (2pi) per trobar la velocitat angular, en rad/s. Degut a que el període i la freqüència són inversos, l’equació de la velocitat angular, es pot determinar també per:

33


ω=2π*v Es pot comprovar com reemplaçant obtenim aquesta igualtat i també es pot constar que les unitats són correctes: rad/s = 2 π rad (una volta) * s -1 (en un segon) = rad*s -1 = rad/s 3) EXERCICIS RESOLTS: CÀLCUL DEL PERÍODE, LA FREQÜÈNCIA I LA VELOCITAT ANGULAR Càlcul de la freqüència. Una persona fa una volta sobre si mateixa cada 5 segons. Quina és la freqüència del seu moviment? Quantes voltes haurà fet sobre sí mateixa si gira durant 40 segons? 1) Identifiquem les variables i anotem les dades que tenim: T = 5 s (degut a que la persona tarda 5 segons en complir un cicle) v = incògnita 2) Fem servir la relació inversa entre el període i la freqüència i resolem: v = 1/T v = 1/5 = 0,2 Hz 3) Per saber quantes voltes haurà fet sobre sí mateixa en 40 s, utilitzem les equacions següents: · v = n/ Δt · T = Δt/n 4) Podem usar qualsevol de les dues perquè disposem de la variable Δt, v i T. Es tracte d’aïllar n (número de voltes), substituint:

34


v = n/Δt n = v*Δt n = 0,2*40 = 8 cicles. També: T = Δt/n n = Δt/T n = 40/5 = 8 cicles Càlcul del període. Una ona sonora té una freqüència de 0,4 kHz. Cada quants segons es produeix una vibració de l’aire a través del qual es propaga aquesta ona? (Dóna la resposta amb tres decimals de precisió) 1) Identifiquem les variables i anotem les dades que tenim: v = 0,4 kHz T = incògnita 2) Per aplicar la fórmula corresponent i obtenir la resposta en segons, necessitem expressar la freqüència en Hz utilitzant un factor de conversió, una simple regla de tres: f = 0,4 kHz = 0,4 kHz * ( 1.000 Hz / 1kHz) = 400 Hz 3) Fem servir la relació inversa entre el període i la freqüència i hi aïllem el període: v = 1/T T = 1/v 4) Substituïm les dades i aïllem: T = 1/400 = 0,0025 s ≈ 0,003 s 35


Càlcul del període i la freqüència. Des d’un moll observem arribar les ones marines. Engeguem el cronòmetre i comptem quantes ones van arribant. Quan n’han arribat 4, aturem el cronòmetre i hi llegim que han passat 6 segons. Determina la freqüència i el període d’aquestes ones marines. 1) Identifiquem les variables i anotem les dades que tenim: n (ones o cicles) = 4 cicles t (total) = 10 s v= incògnita T = incògnita 2) Per resoldre aquest exercici cal raonar una mica. Hi ha diferents formes de fer-ho: · podem determinar la freqüència i després utilitzar la relació anterior per trobar el període; · podem determinar el període i després utilitzar la relació anterior per trobar la freqüència; · podem determinar directament i de forma independent tant la freqüència com el període. Aquí seguirem la primera opció i es pot comprovar que de les altres maneres s’obté el mateix resultat. 3) Com ja hem dit, la freqüència compta el nombre d’oscil·lacions (cicles) completes que es produeixen en un segon. Nosaltres tenim el nombre d’oscil·lacions completes que es produeixen en 6 segons. Per tant, només cal que dividim aquest nombre per 6: 36


v = n/Δt v = 4/6 = 0,666 ≈ 0,67 Hz 4) Per trobar el període, apliquem la relació inversa entre aquest i la freqüència, hi substituïm les dades i resolem: T = 1/v T = 1/0,67 ≈ 1,5 s Càlcul de la velocitat angular. Un estudiant descriu un cercle amb el dit, en una taula i amb la mateixa constància. Compte i se’n adona que en 14 segons, ha complert 3 cicles i mix. Quina és la velocitat angular del moviment que ha produït? 1) Identifiquem les variables i anotem les dades que tenim: n = 3,5 cicles quan Δt = 10 s. 2) Per resoldre aquest exercici també cal raonar una mica. Hi ha diferents formes de fer-ho ja que estem treballant amb dues magnituds molts relacionades: · podem determinar el període amb les dades i després calcular la velocitat angular a través de l’equació corresponent. · podem determinar el període amb les dades i després calcular la velocitat angular a través de l’equació. Aquí seguirem la primera opció i es pot comprovar que de les altres maneres s’obté el mateix resultat. 3) Així doncs, calculem el període, és a dir, el temps que dura un cicle, a partir de: T = Δt/n 37


T = 14/3,5 = 4 s 4) Ara doncs hem de aplicar l’equació de la velocitat, mesura en angle recorregut per unitat de temps: ω = 2 π /T ω = 2 π /4 = 0,5 π 4) L’EXPERIMENT DE LA CORDA. Amb aquesta pràctica, pretenem convertir aquests abstractes però reals i compressibles conceptes del període, freqüència i velocitat angular en sensacions més properes per un alumne kinestèsic, que evoquin sensacions de moviment i tacte. Objectiu: aclarir els fenòmens periòdics mitjançant l’aplicació dinàmica dels fenòmens periòdics. Material: - corda - massa (usem un pac de cartes tancat) - cronòmetre. Procediment: amb el primer objecte l’alumnat intentarà reproduir un moviment periòdic constant. Aquest es basa en fer cercles amb la corda i la massa iniciant el moviment quan aquesta penja verticalment. Cada cop torni al punt vertical inicial haurà complert un cicle i l’alumne haurà de reproduir-los de la manera més idèntica possible i comptar-los perquè siguin periòdics. Al cap d’un determinat temps, quan ho indiqui l’alumne, el cronòmetre s’aturarà. A partir del temps i el nombre de cicles comptats, l’alumne haurà de calcular el període, la freqüència i la velocitat angular que caracteritzi el moviment que ha realitzat.

38


5) PER APLICAR ELS CONEIXEMENTS 1. Si un fenomen periòdic es repeteix cada 0,025 s, quins són els valors del seu període i la seva freqüència? Quantes vegades es produirà aquest fenomen en 2 minuts? 2. Un curtmetratge de 10 minuts de durada conté 14 400 fotogrames. Calcula la freqüència de projecció dels fotogrames i el període corresponent. 3. Quins són els valors del període i la freqüència del moviment de rotació de la Terra? I els del seu moviment de translació al voltant del Sol? 4. Les aspes d’un ventilador giren amb velocitat angular constant de 30 π rad/s. Calcula’n: a) La freqüència. b) El període. 5. Un pèndol penjat del sostre compleix 5 cicles i mix en 16,5 s. Calcula’n la velocitat angular. Si s’accelera el moviment d’aquest pèndol i adopta una pulsació (freqüència angular) de 3,12 rad/s, calcula’n la freqüència i el període.

RESULTATS DE LA PRÀCTICA I DELS EXERCICIS PER RESOLDRE En aquest apartat recollim les percepcions dels alumnes kinestèsics que han realitzat les metodologies proposades. Tractarem cada un d’ells per separat ja que no tots han obtingut els mateixos resultats.

39


ALUMNE 1: Sens dubte el que més facilitats ha tingut degut a que és un company de classe i ha treballat el tema anteriorment. Va realitzar els exercicis sense necessitat de llegir la teoria proposada i va obtenir els uns resultats correctes immediatament. Va gaudir de la pràctica però no vam comprovar cap teoria ni metodologia eficaç en aquest cas. La seva valoració va ser positiva, i les percepcions dels conceptes físics molt clares. ALUMNA 2: Vam tenir dificultats alhora d’explicar la teoria, probablement degut a que no és la seva principal eina d’aprenentatge i que havia d’assimilar conceptes. Vam optar per dur a terme primer la pràctica per usar l’essència kinestèsica de la proposició metodològica i transmetre millor els conceptes. Vam repetir el procés dos cops. En el primer vam presentar la teoria i en el segon vam aplicar les formules adients. Finalment, va fer els càlculs necessaris tota sola correctament. En relació als exercicis per resoldre, va necessitar ajuda amb el tercer exercici, que presentava dificultats de comprensió i molta atenció lectora. La seva valoració va tendir a ser negativa degut a que excepte la pràctica, les restants activitats proposades no apel·laven intensament als seus sentits kinestèsics. Volem indicar que aquesta aportació ens mostra la dificultat que representa desenvolupar metodologies adients per a tot alumne. D’aquesta manera, comprenem l’existència de fracàs escolar, no obstant, entenem que: donat que l’educació és un factor tant rellevant com per exemple la salut i altres necessitats principals d’una societat civilitzada, cal fer doncs molt èmfasi en esforçar-se per millorar progressivament i constantment el sistema escolar i les metodologies d’aprenentatge. Així doncs, apreciem i valorem la tasca divulgadora d’individus com Howard Gardner i les investigacions que concernent l’àmbit educatiu.

ALUMNE 3: L’alumne tampoc tenia conceptes previs molt desenvolupats 40


sobre fenòmens periòdics. No obstant, no va tenir dificultats alguna després d’interpretar la teoria. Tampoc va ser necessari apel·lar insistentment als seus sentits kinestèsics per realitzar els exercicis excepte alhora de fer la pràctica, que vam dur a terme en segon lloc. Així, va consolidar amb l’experiment els seus coneixements. La seva valoració va ser molt positiva perquè va fer ús tant de les seves capacitats i preferències tant teòriques com kinestèsiques obtenint uns resultats adients i eficaços. Tanmateix, va observar que l’activitat no presentava gaires dificultats i exigències però que resultava lleugera. ALUMNE 4: Vam tenir conflictes alhora d’explicar la teoria, probablement va ser poc útil degut a una preferència molt baixa a ser teòric. Aleshores, vam decidir fer primer la pràctica per intentar apel·lar als sentits kinestèsics de l’alumne. Encara així no va assimilar del tot els conceptes però en quant vam escriure en un full les diferents equacions per dur a terme els càlculs, va saber realitzar correctament tots els exercicis. Fem un incís per denotar el pragmatisme de l’alumne, un factor molt rellevant basat en assimilar teoria i formules concretes i lògiques, i aplicar-les immediatament. La seva valoració va ser bona tot i que no es va mostrar molt satisfet, probablement per l’excés de teoria per assimilar.

41


5. DISCUSSIÓ L’alumnat kinestèsic representa una minoria d’estudiants que pot desembocar en fracàs escolar. Sovint, per falta d’informació se’ls ignora i es conserven les mateixes metodologies tradicionals. Quan analitzem els programes d’ensenyança actuals, veiem que es limiten força a concentrarse en el predomini de la intel·ligència lingüística i matemàtica, provocant més dificultats per aprendre. Probablement, això és degut a que vivim en una societat primordialment tècnica, així com a l’època de Mozart a Europa es prioritzava l’art reforçant el desenvolupament de les intel·ligències musicals i espacials. D’aquesta manera, creixen intel·lectes de parcial desenvolupament que d’una altre manera podrien ser molt més complets. En aquest treball, hem analitzat aquest alumnes i hem profunditzat en els kinestèsics i les potencialitats d’aprenentatge amb diversos objectius. En el primer objectiu ens hem disposat a fer una aproximació a l’alumnat kinestèsic mitjançant el treball de Howard Gardner i un article científic de rigor. Gracies a la teoria de les intel·ligències múltiples, no només hem ampliat els coneixements sobre les capacitats cognitives d’aquests alumnes, si no que també hem après molt sobre l’escola. No obstant, ens ha mancat, per completar l’anàlisi, propostes dissenyades de metodologies pedagògiques d’aprenentatge sobre alumnes kinestèsics. En el segon objectiu ens hem proposat difondre dos testos per observar diferents preferències d’estils d’aprenentatge. També els hem estudiat per entendre els resultats i han estat molt útils per comprendre les facilitats i dificultats dels alumnes amb els que hem treballat. Ens esperàvem un rendiment més alt en el primer test (VAK), que podríem haver modificat per completar-lo, ja que era molt simple. No obstant el segon test ha donat uns resultats molt rellevants que s’han aplicat posteriorment. En efecte, la fiabilitat i validesa d’aquest qüestionari ha estat demostrada en una investigació realitzada a 1371 alumnes de 25 universitats diferents.

42


En el tercer objectiu preteníem proposar metodologies de treball per a un alumne kinestèsic. Ens esperàvem més facilitats per dur a terme aquesta tasca i ens hem adonat de que és un tema més complexa i delicat del que ens pensàvem. Tanmateix, pensem que la influència de l’escola i la figura parental (els responsables de l’educació de l’alumne) tenen la capacitat de millorar el sistemes educatius i les seves metodologies: primer, hi ha que conscienciar-se, informar-se i aleshores actuar en benefici. Així doncs, els resultats d’aquesta part pràctica han estat satisfactoris però no els esperats. Alhora d’analitzar els resultats de les activitats proposades, hem constatat que no hem bordat la idea de realitzar una proposició essencialment kinestèsica. Tot i que la pràctica si fos molt efectiva, en termes de sensacions kinestèsiques, la teoria i en especial els exercicis resolts tant com l’abstracció matemàtica s’han fet pesats per la percepció d’alguns alumnes. En resum, hem estat capaços d’analitzar els alumnes kinestèsics i les potencialitats d’aprenentatge, però ens ha mancat enfocar propostes metodològiques que ens orientessin millor per aplicar la teoria a la pràctica i millorar les activitats. També hem estat capaços d’analitzar els diversos estils d’aprenentatge i comprovar la seva validesa. En aquest últim punt que fa referència al qüestionari Honey-Alonso, volem fer èmfasi en la utilitat d’aquest sempre i quan se’n faci un bon ús i una correcte interpretació. Considerem que ajuda molt a entendre l’alumne i facilitar les seves condicions d’estudi, hem comprovat el seu funcionament i ha esdevingut una eina molt pragmàtica que recomanem a qualsevol tutor involucrat. En quant als obstacles amb que hem anat topant al llarg de l’estudi, hem tingut dificultats per trobar informació fonamentada i de rigor. També hem tingut dubtes de si realitzar aquesta investigació degut al desconeixement complet d’aquest tema i una falta d’interès al inici. No obstant, un cop finalitzat, creiem que és un tema original i rellevant del qual, tant els ensenyants com els pares haurien de informar-se per intensificar la qualitat d’aprenentatge i les potencialitats individuals: l’intel·lecte completament desenvolupat. 43


6. BIBLIOGRAFIA · El alumno kinestésico y el fracaso escolar [Consulta: 9 agost 2013]. Disponible en línia a: http://www.entrecomadres.org/phpBB2/viewtopic.php?t=6451&sid=d5a0 1ff4dae1e28b68aa15cec377a866 · Intel·ligència corporal i cinètica [Consulta: 10 set. 2013]. Disponible en línia a: http://es.scribd.com/doc/38543009/Inteligencia-CorporalCinestesica · Inteligencia cinestesico-corporal [Consulta: 10 set. 2013]. Disponible en línia a: http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1HBB25RMT-1C86L93GS9/cinestesico.pdf · Teoría de las inteligencias múltiples [Consulta: 15 set. 2013]. Disponible en línia a: http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/INTELIGENCIASMULTIPLES_ 1157.pdf · Teoría de las inteligencias múltiples: Howard Gardner [Consulta: 15 set. 2013]. Disponible en línia a: http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/media/recu rsos/Teoria_Inteligencias_multiples.pdf · Test VAK [Consulta: 16 set. 2013]. Disponible en línia a: http://www.creartemagazine.com/normal-Test%20VAK.aspx · CHAEA: Estilos de aprendizaje [Consulta: 16 set. 2013]. Disponible en línia a: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm · Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) [Consulta: 16 set. 2013]. Disponible en línia a: http://emprendedoresestilosap.blogspot.com.es/p/cuestionario-honey-alonso-de-estilosde.html

44


· Apraxia [Consulta: 22 set. 2013]. Disponible en línia a http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/007472.htm · Chloé Thyrion, Jean Pierre Roll. “Perceptual Integration of Illusory and Imagined Kinesthetic Images”, The Journal of Neuroscience, núm 8483.

45


L'Alumne kinestèsic a l'aula