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El Catón Revista de Investigación y Difusión Cultural del Museo del Niño MUSEO PEDAGÓGICO Y DE LA INFANCIA DE CASTILLA CASTILLA--LA MANCHA Nº 17

Nº 17

ALBACETE 2011

O I R

E T S

N Ó I C A C U

I AG

DE

S A L E S E U C TAD S E UL DE FAC

M

D E DE

A

EL ZOMPO DIEZ AÑOS

DE MUSEO VIRTUAL

HISTORIA DE UNA DESIDIA

MAGISTERIO EN LA MEMORIA FAUSTINO, EL MAESTRO VOLADOR

ESCUELA 2.0

UNA CIENCIA PARA LA TOLERANCIA

LA FEMINIZACIÓN DEL MAGISTERIO

CUADERNOS DE ROTULACIÓN


Foto de portada: Inauguraci贸n en 1960 de la nueva Escuela de Magisterio de Albacete por don Jes煤s Rubio, ministro de Educaci贸n Nacional


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EDITORIAL Historia de una desidia TRIBUNA LIBRE La feminización del Magisterio. Juan Peralta DEBATE: DE ESCUELAS DE MAGISTERIO A FACULTADES DE EDUCACIÓN Las Escuelas de Magisterio en Castilla-La Mancha. Una aproximación histórica. Juan Peralta Mis recuerdos de la Escuela de Magisterio Pilar Nohales José Gómez Pepa Sirvent Pedro Fco. Jiménez Silvia Moratalla Marta Maxia Facultad de Educación, ¡ya! Pedro Losa LA ESCUELA EN LA MEMORIA La historia del instituto Alfonso VIII de Cuenca. Juan Peralta Memoria de rotulación escolar. Luis Miguel Martínez-Gómez Vidas Maestras: Fernando Carreño. Entrevista realizada por Vicenta García y Ana Hernando Juan de la Cuesta (siglo XVI-?). Francisco García LA ESCUELA EN EL MUNDO La enseñanza en Mauritania a través de la mirada de Carmen García. Vicenta García LA ESCUELA INVESTIGA La historia oral como recurso educativo en los IES. Ana Mª Hernando LA ESCUELA DEL SIGLO XXI El Proyecto Escuela 2.0 en Castilla-La Mancha. José Javier Peinado ANTROPOLOGÍA DE LA INFANCIA Una ciencia para la tolerancia. Javier Sánchez AFICIONES MAESTRAS Faustino Cantos: una vida entre el magisterio y la aviación. Vicenta García ANTÓN PIRULERO Jugando con el trompo. Silvia Moratalla EL MUSEO VISTO POR LOS NIÑOS Los niños del Circo Acuático visitan el Museo del Niño EL MUSEO EN LA RED Diez años de museo virtual. Francisco García NOTICIAS DEL MUSEO ENTIDADES PROTECTORAS DL: AB403/1994 ISSN: 1575-5193

EDITA: MUSEO DEL NIÑO COLABORAN

CONCEJALÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

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SUMARIO

2 4 6 14 14 15 17 19 21 23 26 30 34 38 46 48 54 58 61 66 68 69 70 72

Coordinación: Juan Peralta Juárez Maquetación: Javier Sánchez Gutiérrez Departamento de educación y difusión cultural del Museo del Niño Francisco García Conzález Carmen Hernández López Ana María Hernando Bayón Luis Miguel Martínez-Gómez Simón Silvia Moratalla Isasi Javier Sánchez Gutiérrez José Javier Peinado Jiménez Pepa Sirvent Triviño Juan Peralta Juárez


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EDITORIAL

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HISTORIA DE UNA DESIDIA disponemos de excelentes instalaciones: el museo está ubicado desde su creación en un sótano que periódicamente se inunda, sin las mínimas medidas de seguridad, sin las adecuadas salidas de emergencia, sin calefacción, etc. y compartiendo espacio con un garaje en donde hasta ahora se encerraban los coches del conserje del centro escolar. ¡Vivir para ver! Ante esta gratificante realidad, ¿cómo se nos ocurre insistir en que es urgente una nueve sede?

Después de 27 años de funcionamiento, la administración ha sido incapaz de dar una solución al Museo del Niño.

Por estas fechas, las obras del nuevo Museo del Niño deberían estar a punto de finalizar, pero, como todos sabemos, el tsunami de la crisis lo ha impedido. Las obras no empezaron en el 2010 ni han empezado en el 2011. No sabemos cuándo se retomará el proyecto, pero lo que cierto es que la situación de esta institución cultural -dependiente de la Consejería de Educación, Ciencia y Culturaes de extrema gravedad. La crisis ha impedido el inicio del proyecto, y, además, ha originado que este museo haya cerrado sus puertas al público por falta de personal y de presupuesto, entre otras causas. Somos conscientes que en épocas de vacas flacas hay que optimizar los recursos al máximo, ahorrando en gastos innecesarios. Sin embargo, en este aspecto, el Museo del Niño es un verdadero experto, pues ha sobrevivido durante veinticuatro

largos años en constante penuria. Para nosotros, la crisis no es algo coyuntural, sino algo consustancial. ¿No se lo creen? Vean ustedes y juzguen: una sola persona en plantilla para hacer todos los trabajos propios de un museo: dirección, administración, atención al público, archivo, biblioteca, pequeñas obras de mantenimiento y reparación, etc. ¡Vaya despilfarro en personal! Menos mal que puntualmente algunos voluntarios colaboran en algunas de esas tareas. Por otro lado, tenemos un lo-

“Para nosotros, la crisis no es algo coyuntural, sino algo consustancial.” cal que reúne las mejores condiciones para albergar el Museo, por lo que está más que justificado la paralización de las obras. Miren y digan si no es verdad que

En lo que respecta al presupuesto, hemos seguido las directrices de Bruselas: ni un euro de presupuesto oficial. Nada de nada. Bueno, nada de nada no es cierto, pues hemos contado con las migajas de pequeñas aportaciones vía subvenciones, cuotas de los socios o del presupuesto del Centro de Profesores, pero ninguna cantidad que haya venido oficialmente destinada a este Museo para gastos de funcionamiento. Lo que día a día hay que hacer para poder afrontar los gastos necesarios de esta institución no le tiene envidia al milagro de los panes y los peces. Ante la anterior lista de “privilegios” que ha tenido el Museo Pedagógico de Castilla La Mancha, comprendemos que está sobradamente justificado el que la Administración Regional, en colaboración con la local, no hayan tomado cartas en el asunto para resolver de una vez por todas los “pequeños” problemas que nos aquejan. Hay que aguantar, hay que esperar, pues existen otras muchas prioridades, es la tan repetida frase que hemos oído en infinidad de ocasiones pronunciar a los políticos en estos últimos años.


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En todo este tiempo, ha sido una constante la falta de voluntad y el desinterés de nuestros políticos hacia este Museo. En todas las ocasiones que nos hemos entrevistado con los representantes de la Administración hemos escuchado muy bonitas palabras de reconocimiento y ánimo, palmaditas en la espalda… y cuando hemos salido del despacho, dichas promesas han caído en el olvido. ¿Qué maleficio, qué mal de ojo, qué embrujamiento es el que se le ha hecho a este museo para que siga sumido en el pozo de las desgracias? ¿Alguien es capaz de explicarlo? Creemos que únicamente existe una explicación: el desconocimiento de nuestros polí-

EDITORIAL ticos y la poca valoración hacia lo que supone la cultura y el patrimonio histórico educativo de un pueblo. Ignoramos si en su ajetreada agenda, nuestros padres de la patria han tenido tiempo para informarse sobre lo que es el Museo Pedagógico y del Niño (nombre oficial con el que figura en la Ley Regional de Educación). Por si no han podido acceder a esa información, nosotros se lo recordamos: esta institución es el primer Museo Pedagógico creado en España en el siglo XX y ha servido de referencia para la creación de otros museos de esta índole en el resto de España. Igualmente, creemos que ignoran que el Mu-

3 seo del Niño es el único museo de la infancia existente en España y con unos fondos etnográficos y documentales de un valor histórico excepcional. En la época de vacas gordas, los políticos locales, regionales y nacionales se han embarcado en crear museos de la nada, sin contenido, en donde lo importante era el edificio (si era de un arquitecto estrella, mucho mejor) con el que lucirse en el acto de la inauguración. En el caso del Museo Pedagógico de Castilla-La Mancha (Museo del Niño) ha ocurrido todo lo contrario: nacía con un importante patrimonio pero sin un local en condiciones. Está lo fundamental de un museo: los fondos, los documentos, las bases de datos de muchos años de investigación… y lo único que falta es el edificio y la dotación de personal y presupuesto. Sí, ya lo hemos oído reiteradamente: ESTAMOS EN CRISIS. ¿En serio? Entonces, cómo se explica que en estos días se inauguren ampliaciones de museos ya existentes, se hagan nuevos accesos a refugios de la guerra, se rehabiliten los antiguos depósitos de agua para centros de interpretación, se construya un Centro de la Juventud en el antiguo Colegio Mari Llanos Martínez o se saque a redacción el proyecto del Museo Nacional de Circo, que costará siete millones de euros y tendrá una plantilla de cuarenta y tres personas?

En la imagen superior, un aspecto del proyecto del Museo Pedagógico de Castilla-La Mancha (Museo del Niño).

Esperemos que la primavera de 2011 sea propicia para esta museo y vea la luz del final del túnel, porque de lo contario este proyecto fenecerá para mayor gloria de los agoreros y por la desidia de aquellos que tuvieron ojos y no vieron y tenían oídos y no escucharon.


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TRIBUNA LIBRE

MAESTRAS. LA FEMINIZACIÓN

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DEL MAGISTERIO EN EL SIGLO XX

Juan Peralta Juárez, director del Museo del Niño A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX –desde la creación de las Escuelas de Magisterio- y casi todo el siglo XX, decir Magisterio equivalía a decir mujer. Cuando las posibilidades económicas y la mentalidad de las familias lo permitían, la joven se incorporaba a los estudios primarios en primer lugar y, posteriormente, a los secundarios, pero muy raramente accedían a la Universidad. Hay que tener en cuenta que, en la España agraria del XIX, las niñas eran las que menos iban a las escuelas, obligadas por las necesidades de las faenas domésticas y, principalmente, por la mentalidad de los padres y de la sociedad que pensaban que el papel de la mujer era el de prepararse para ser buena ama de casa y sumisa esposa. Por ello, el índice de analfabetismo siempre era superior en las mujeres que en los hombres. Para muchos políticos y pedagogos de principios del siglo XX, la carrera de Magisterio era la que más se prestaba a ser ejercida por la mujer, ya que, como señala Aureliano Abenza, la educación de los niños fuera del hogar era como una continuidad del papel que hasta entonces -e incluso ahorale había sido asignada a la mujer. Además, los salarios que percibían las maestras en el siglo XIX y principios del XX equivalían a la tercera parte de lo que cobraban los maestros. Sin embargo, lo que llevaba a la mujer a elegir esta carrera no era principalmente el deseo de continuar con su tarea de madre más allá del hogar, ilustrando y educando a aquellos otros niños que

no eran hijos suyos, sino la necesidad de verse obligada a elegir entre Enfermería o Magisterio, que eran las dos únicas carreras que se podían estudiar en la inmensa mayoría de las capitales de provincia, donde no había Universidad. Además, cuando en una familia de escasos recursos económicos se decidía por dar estudios universitarios a los hijos, siempre tenían preferencia los varones sobre las mujeres, quedándole a éstas -si insistían en estudiar o los padres lo consideraban oportunolas únicas opciones que hemos dicho anteriormente. En consecuencia, en la feminización del Magisterio han coincidido varios factores de tipo sociológico, familiar, económicos y de dotaciones universitarias. Otro de los factores que originaron el que la mujer fuese mayoritaria en esta profesión era la política del Ministerio de Educación dotando las Escuelas Mixtas que se extendían a lo largo y ancho de la España

Escuela de Magisterio de Albacete, 1914

rural de Maestras. Una escuela de niños y niñas casi siempre era desempeñada por una maestra, salvo excepciones. Sin embargo, en algunos lugares, había cierta suspicacia a que cuando había más niños que niñas en una Escuela Mixta, y sobre todo, cuando los niños eran mayores, los vecinos solían pedir a la Administración que se sustituyese la mujer por un hombre, como ocurrió en la aldea de Claras, en el municipio de Yeste, en 1957. En este caso, suponemos que los padres pedían que fuese un Maestro y no una Maestra por razones de autoridad, ya que tenía que enfrentarse a los chicos y la disciplina se entendía como la política de la vara, y esto quien mejor lo podía hacer –para ellos- era el hombre. Sin embargo, también había otras razones ocultas de índole sexual, no se veía bien en ambientes cerrados de la España machista y rural de aquellos años que


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TRIBUNA LIBRE

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una mujer estuviese en una escuela de chicos que estaban despertando a la sexualidad de la adolescencia. La Maestra quedaba relegada a los primeros años de la escolaridad, básicamente, la Educación Infantil, que era como una prolongación del hogar. En el pasado, era raro encontrar maestros al frente de las Escuelas de Párvulos. Una vez llegado a su destino, la Maestra tenía que luchar contra las adversidades del medio geográfico, de las autoridades y del pensamiento de muchas familias. En la provincia de Albacete, el mejor ejemplo lo tenemos en la zona de la Sierra, sobre todo, Yeste y Nerpio. Imaginemos lo que sería para una maestra ejercer en estos lugares a finales del siglo XIX o primera mitad del XX. Aldeas incomunicadas, sin luz ni agua corriente, con un alto absentismo escolar y con una sociedad machista, para quien la mujer tenía que estar en casa encerrada y no prestarse a habladurías, y la maestra, como es lógico, estaba dentro de este esquema. Se daba el caso de que para que la gente no hablase, muchas maestras se hospedaban en casas de familias, “donde pudiese estar vigilada” o incluso cuando vivían en casas de maestras, algu-

Profesoras de Magisterio, 1948

nas de ellas dormían acompañadas de alguna niña de la comunidad, para evitar el “qué dirán”. En la visita que el Inspector Sr. Cremades hizo a Yeste, el 17 de junio de 1958, recibe del cura párroco del municipio la siguiente petición “(…) dado el aislamiento entre montañas, la psicología especial de los aldeanos y otras circunstancias (…) las Escuelas Mixtas en vez de ser servidas por Maestras, lo fueran por Maestros, por creer que estos se adaptan más al medio aldeano en que se desenvuelven”. Para Josefina Álvarez de Cánovas, en la aldea, la maestra es la ¡Maestra!; la piedra de escándalo o el modelo para todos, el espejo en que se miran las niñas, las madres, lo más jóvenes y los más viejos del lugar” (Mari Sol, maestra rural. Ed.Magisterio Español, 1958. Pág. 9). Actualmente, todo ha cambiado, y en Magisterio, las Maestras se forman en las Facultades de Educación

(antiguas Escuelas de Magisterio) en igualdad de condiciones que sus compañeros los Maestros. Hoy, imparten las mismas enseñanzas, sin discriminación y ejercen la dirección de los centros con la misma o mejor responsabilidad que los hombres. Pero para llegar hasta aquí la Maestra ha tenido que superar muchas adversidades, muchos prejuicios, por el mero hecho de ser mujer. A modo de conclusión, sirva la siguiente cita para rendir homenaje a todas las mujeres que han elegido esta profesión: “Cuarenta años y ningún cansancio! ¡Y el mismo fervor al abrir la puerta todas las mañanas y al cerrarla todas las tardes, tras la última niña que sale! Les hace trabajar; lleva su clase al día; procura que se den cuenta. Analizan. Resuelven problemas. Dibuja... Pero la maestra no halla asistencia social. Trabaja sola…” (Luis Bello. Op. Cit. ).

Albacete. 29 de noviembre de 2010


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DEBATE. De Escuelas de Magisterio a Facultades de Educación

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LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO EN CASTILLA-LA MANCHA UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA. Juan Peralta Juárez, director del Museo del Niño cuatro cuentas básicas, y, por último, haber conseguido la aprobación de todos estos ejercicios por la citada Hermandad.

En tiempos de Carlos Tadeo Calomarde, ministro de Fernando VII, se elaboró un reglamento que exigía tener el título para ejercer el magisterio.

Aunque el origen definitivo de las antiguas Escuelas de Magisterio (hoy, Facultades de Educación) hay que situarlo en el siglo XIX, podemos remontarnos al siglo XVII, concretamente durante el reinado de Felipe IV, para saber que en Madrid existía la Hermandad de San Casiano, que tenía como uno de sus fines el examinar a aquellas personas que aspiraban a ejercer como maestros en las distintas regiones de nuestro país. Años más tarde, en 1743, el monarca Felipe V confirmó mediante una prerrogativa dicho privilegio. Así, pues, la carrera de Magisterio como hasta hoy la hemos conocido, no existía. Para poder ejercer dicha función era necesario haber sido examinado y aprobado de Doctrina Cristiana, por el ordinario eclesiástico; acreditar buena vida y limpieza de sangre (no tener antepasados judíos ni moriscos), sufrir un examen sobre el arte de leer y escribir, así como en lo relativo a las

Sería durante el periodo de la Ilustración, en pleno siglo XVIII, cuando la asociación de San Casiano diese paso al Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras, compuesto por maestros de Madrid, generalizándose dicha institución al resto de las provincias durante el reinado de Carlos III. Su sucesor, Carlos IV, instituyó la Academia de Primera Educación, la cual asumiría la formación o validación de los estudios de aquellas personas que aspiraban a ejercer su profesión docente en las escuelas. El valido de Carlos IV, Godoy, mandó crear en todas las capitales de provincia las Juntas de Exámenes, compuestas por el corregidor, dos maestros y un secretario, quienes tenían que examinar a los futuros maestros. Es fácil imaginar cómo sería la formación de estas personas que ejercían su profesión como maestros: escasa, mala y deficitaria. Claro que tampoco se podía exigir más a personas que cobraban poco y tarde, dándose el caso de tener que recurrir muchas veces a la caridad de los vecinos para poder llevarse al estómago una cucharada de comida caliente. La escuela era el reflejo de la sociedad de su época, una sociedad que valoraba poco la enseñanza, la cultura del pueblo, lo que facilitaba el abuso del cacique y del político de turno. Como dice el profesor Ruiz Berrio1 los males que achacaban al maestro decimonónico eran tres: “falta de for1 Política Escolar de España en el siglo XIX . 1808-1833) . Ed. CSIC. Madrid

mación cultural adecuada, mala retribución económica y desprecio de la sociedad”. En España, las primeras Escuelas Normales, tal como apunta Agustín Escolano2, surgen tras la llegada al poder de la burguesía liberal, “unido al despegue de nuestro sistema escolar”. El Estado liberal necesita controlar la escuela como un recurso de control ideológico. Ante esa necesidad, y la de abastecer de maestros a la incipiente generalización de la enseñanza primaria, se originan las primeras escuelas de Magisterio o Escuelas Normales.

Según el profesor Ruiz Berrio, el maestro decimonónico padecía tres males: “falta de formación cultural adecuada, mala retribución económica y desprecio de la sociedad”. En 1825, siendo ministro Calomarde, se redacta un Plan de Escuelas, así como un Reglamento de Primeras Letras, por el que se exigía tener el título de maestro a aquellos que aspirasen a ejercer esta profesión en cualquier escuela, pues hasta entonces el intrusismo laboral era algo habitual, dándose el caso de que cualquier hombre o mujer que apenas sabían leer o escribir ejercían intrusamente la profesión de “enseñar” a los niños en las aldeas y pueblos de España. 2 Las Escuelas Normales: siglo y medio de perspectiva histórica


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DEBATE. De Escuelas de Magisterio a Facultades de Educación

Pero no sería hasta después del fallecimiento de Fernando VII, en 1833, ya en el reinado de Isabel II, cuando en el Plan de Instrucción Pública de 1836 se recogiese por primera vez el concepto de Escuela Normal. En el mismo se señalaba que “la formación de los futuros maestros se hará en una Escuela Nacional Central de Instrucción Primaria para el ámbito de las escuelas normales subalternas y pueblos de Madrid”. Además de la Escuela Central, con sede en Madrid, cada provincia podía mantener una Escuela Normal, cuyo mantenimiento correría por cuenta de las diputaciones provinciales a través de los impuestos o recursos que considerasen convenientes. La Ley de Instrucción de 18383, al mismo tiempo que regulaba la enseñanza primaria, establecía los requisitos para ejercer como maestro: tener 20 años cumplidos, titulación adecuada y examen previo. Con esta ley se posibilita la creación de las escuelas normales (que ya se había iniciado dos años antes) y se permite el acceso a las mismas sólo a los varones. En el año 1839 se inaugura la primera Escuela de Magisterio de España, la Escuela Normal Central, cuyo director fue Pablo Montesinos, una persona liberal que se había visto obligado a exiliarse a Inglaterra con la llegada al poder del rey absolutista Fernando VII. En su discurso inaugural, Montesinos exaltaba la labor que iban a hacer los profesores de la nueva Escuela Normal: formar a los que se van a encargar de la educación

del pueblo. “No hay objeto más grande ni más sagrado”. La Escuela Normal Central de Madrid se configuraba como una residencia o seminario para pensionistas de provincias, principalmente, existiendo la posibilidad de admitir a alumnos externos. La idea de internado se basaba en la conveniencia de que existiese una convivencia provechosa para los futuros maestros, quienes se formarían en valores morales, pedagógicos y políticos. Para ingresar en dicha Escuela se requería tener de 18 a 20 años, carecer de enfermedad infecto-contagiosa o malformación y otros defectos, acreditar buena conducta académica, moral y política, así como superar un examen de ingreso. El plan de estudios comprendía dos cursos completos, en los que se estudiaban las siguientes disciplinas: Religión y moral; Lengua castellana; Aritmética y Elementos de Geometría; Dibujo lineal; Elementos de Física; Elementos de Historia Natural; Geografía e Historia; Principios generales de educación moral, intelectual y física; Métodos de enseñanza y Pedagogía; Lectura y Escritura. En la formación imperaba la formación cultu-

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ral sobre la pedagógica, debido al bajo nivel de conocimientos que tenían los que ingresaban. Para las prácticas estaba una escuela aneja al Seminario. La razón de ser de la Escuela Normal Central era la de preparar a los futuros organizadores de las Escuelas Normales de las distintas provincias. En un decreto de 16 de febrero de 1835 se decía que los Gobernadores Civiles elegirían dos individuos, al ser posible “profesores de primeras letras solteros”, de no avanzada edad, para que se formasen en la citada escuela. La ley Moyano (1857) clasificaba a los maestros en tres categorías: elemental, superior y normal. Los estudios de Maestro Superior eran considerados como estudios profesionales, exigiéndose haber estudiado previamente los correspondientes a Maestro Elemental, además de haber adquirido nociones de Álgebra, Historia Universal y fenómenos comunes de la naturaleza. Para ser profesor de la Escuela Normal se exigía haber estudiado un curso completo de Pedagogía. Quedaban exentos de tener

3 Las Escuelas Normales fueron creadas por la Ley de 21 de Julio de 1838. La primera se inauguró en Madrid el 8 de mayo de 1839 y, en 1840, comienzan a aparecer en algunas capitales de provincia, tal y como preveía la citada Ley. A partir del año 1845, funcionaban en España unas 42 Escuelas Normales, por lo que para poder ejercer la profesión de Maestro se exigía haber sido alumno de alguna de esas escuelas. En 1849 existen 32 y se dividen en Superiores (situadas en las capitales universitarias) y Elementales. Las Escuelas Superiores eran administradas e inspeccionadas por los Rectores y tenían internados para los alumnos más destacados, mientras que, en las Elementales, eran los Directores de Institutos de Segunda Enseñanza los que llevaban a cabo tales funciones. De la misma fecha data el primer reglamento de las Escuelas y de 1850 el de la Escuela Normal Central, situada en Madrid. En 1864 existían unas 20 Normales de Maestras, creadas a semejanza de las que las leyes habían ido regulando para varones. Hasta 1887 eran las Diputaciones las que corrían con los gastos de las Escuelas. (Revista de la Universidad de Castilla-la Mancha. Nº 4. Toledo, 4 de mayo de 2004. Mª Carmen Arteaga Quintana ).


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DEBATE. De Escuelas de Magisterio a Facultades de Educación

el título correspondiente de Maestro aquellos que regentaban escuelas elementales incompletas (que eran la inmensa mayoría en nuestra región) y las maestras de párvulos que podían ejercer con solo un certificado de aptitud y moralidad expedido por la respectiva Junta Local, visado por el Gobernador Civil de la provincia. La Ley “Catalina”, de 1868, durante el reinado de Isabel II, mandaba suprimir las Escuelas Normales, por considerarlas “lugares en donde se formaban maestros revolucionarios”4. Cuatro meses después, esta ley sería derogada y el cierre de las Normales quedaría sin efecto. En 1898 se reorganizan las Escuelas Normales, estableciendo en Madrid dos Escuelas Normales Centrales, una para Maestros y otra para Maestras, así como en cada distrito universitario una Normal Superior de Maestros y otra de Maestras; en el resto de las provincias habría, al menos, una Escuela Normal Elemental de Maestros. En 1901, el conde de Romanones, a la sazón Ministro de Instrucción Pública, dicta una orden por la que las antiguas Escuelas Normales desaparecen y sus estudios se integran en los reformados Institutos de Segunda Enseñanza con el nombre de Institutos Generales y Técnicos. Para estudiar la carrera de maestro elemental era necesario tener dieciséis años cumplidos, ser aprobado en el examen de ingreso en el Instituto y aprobar en dicho establecimiento las asignaturas del plan que abarcaba tres cursos. A continuación debería el alumno verificar los ejercicios de reválida. Para estudiar la carrera de Maestro Superior era necesario tener 4 Ley de 2 de junio de 1868. Ministro de Fomento sr. Catalina

el título de Maestro Elemental y cursar dos años. En 1914 se reforman los estudios de Magisterio con un plan que “es el más completo desde la Ley Moyano”5 (Ortiz, Mª D.: Los antecedentes de los estudios universitarios de Magisterio. Influencia del plan profesional de 1931.), con una amplia formación cultural de cuatro años de duración y preparación profesional a través de las correspondientes prácticas de enseñanza. A partir de este momento, Magisterio queda desvinculado de los Institutos. Para acceder a esta carrera había que tener una edad mínima de quince años y haber cursado los estudios elementales en la escuela primaria, es decir, se exigía poca preparación previa. Para los que hubiesen cursado estudios de Bachillerato se les dispensaba de la carrera, debiendo estudiar únicamente Pedagogía y realizar las prácticas de enseñanza. Si con el Plan de 1914 se había dado un paso importante en cuanto a la formación cultural del futu5 Peralta Ortiz, M.D.: Los antecedentes de los estudios universitarios de Magisterio. Influencia del Plan profesional de 1931. ED. IPS

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ro maestro, no pasaba lo mismo con respecto al profesional, es decir, la formación metodológica. Esto se solucionaría con el Plan de 1931, aprobado por el primer gobierno de la Segunda República. Para Rodolfo Llopis, que había sido profesor en la Escuela Normal de Cuenca, la reforma de las Escuelas Primarias empezaba por el cambio en las Escuelas Normales del Magisterio: “Las Escuelas Normales son centros docentes a quienes se confía la formación profesional del Magisterio Primario. Se organizarán en régimen de coeducación y con un profesorado masculino y femenino”. En el citado Plan, se señalaban los periodos de que constaba la formación: “La preparación del Magisterio primario comprenderá tres periodos: uno de cultura general, otro de formación profesional y otro de práctica docente6. Los estudios se agrupaban en las siguientes materias: 1) Conocimientos filosóficos, pedagógicos y sociales; 2) Metodologías específicas, y 3) Materias artísticas y prácticas. Con este plan se dignificaron los estudios de Magisterio, acercándolos a la Universidad. 6 Peralta Juarez, J. (1997): Ob. Cit. Pág. 153

El Plan de 1931 incidió en la formación metodológica de los maestros. En la imagen superior, reconstrucción de un aula de tiempos de la II República. Museo del Niño.


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DEBATE. De Escuelas de Magisterio a Facultades de Educación

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Carrión había sido nombrado también por la provincia de Jaén, no tuvo más remedio la Corporación Provincial que buscar un nuevo alumno, proponiendo a D. Antonio Sevilla, quien, al no poder atender los gastos de adquisición de vestuario que se le exigía, renunció también, teniendo nuevamente que proponer a otro, D. Ramón Duarte, quien, tras incorporarse a la Escuela de Madrid, tuvo que abandonar por no rendir adecuadamente.

Con la llegada del franquismo, tras la guerra civil, se intenta romper con todo lo que supuso el Plan de 1931, a pesar de que muchos de sus ideólogos consideraban que dicho Plan Profesional había sido un avance importante para la formación de los futuros maestros. Desaparece el régimen de coeducación en las Escuelas Normales y se politiza al máximo la figura del maestro como forjador de los ideales de la Nueva España basados en el lema “Por el Imperio hacia Dios”. Todo lo que supuso de cambio radical y avance en la preparación cultural, pedagógica y profesional del maestro en la Segunda República, se vio truncado en la Dictadura.

Ante esta situación, la Diputación Provincial de Albacete tuvo que proponer otros dos estudiantes, Mariano Tejada y José María Guillén, para que El franquismo politizó al máximo la figura del maesse formasen en la Escuela tro. Normal Central de Madrid, durante dos años, con el fin de Con la Ley General de EducaLAS ESCUELAS NORMALES DE que pusiesen en marcha en Albación de 1970, de Villar Palasí, las MAESTROS EN EL TERRITORIO DE cete la Escuela Normal de esta Escuelas Normales se convierten LA ACTUAL CASTILLA-LA MANprovincia. Y en efecto, tras el peen Escuelas Universitarias de ProCHA riodo de formación, una comisión fesorado de EGB, exigiéndose los Las Escuelas de Magisterio de formada por el alumno José María estudios de Bachillerato y el Curso nuestra región se pusieron en Guillén (que había sido el más de Orientación Universitaria para marcha en los años 40 del siglo aplicado de los dos), junto con el acceder a las mismas. Las carreras XIX, con la ayuda de los estudiandiputado provincial D. Feliciano serían de Diplomaturas de varias tes becados por las respectivas Rangel y el arquitecto de la Dipuespecialidades, en las que se estudiputaciones provinciales que tación, acuerda, tras la inspección diaban materias relacionadas con habían sido formados en la Escuecorrespondiente, dedicar la parte dicha especialidad y con su didácnueva del antiguo convento de la Normal Central de Madrid. tica correspondiente. San Francisco, en la calle ZapateComo alumnos internos de la Con la LOGSE, de los años 90, ros, a la sede de la futura Escuela Escuela Normal Central de Mavuelven a cambiar los Estudios de Normal de Albacete. drid, fueron comisionados por la Magisterio, apareciendo las espeLa Escuela de Magisterio de AlbaDiputación Provincial de Albacete cialidades de Maestro en: Educacete se crea por R.O. de 15 de malos alumnos Eduardo Donoso, de ción Infantil, Educación Primaria, 7 yo de 1841, empezando a funcioAlcaraz, y Juan Carrión . Los gasEducación Musical, Educación Físinar en febrero del año 1842 con tos de internado de los citados ca, Educación Especial, Audición y una matrícula de ocho alumnos8 , alumnos corrían por parte de la Lenguaje y Lengua Extranjera. comisionados por los distintos Diputación Provincial, permitiénCon la adaptación de la Univerpartidos judiciales, al tratarse de dole enviar un alumno nada más sidad española al Plan Bolonia, las un centro que económicamente si no disponía de fondos para enEscuelas Universitarias se convierdependía de la Diputación Proviar los dos, y esto fue lo que hizo ten en Facultades de Educación y vincial. El Reglamento de la la Diputación. Pero como el de las diplomaturas se sustituyen por Escuela Normal de Maestros Alcaraz renunció a ir y el tal Juan dos Grados de cuatro años. de Albacete señala7 Libro de Actas de la Diputación Provincial. Sesión del 7 de octubre de 1837. Hoja 188

8 Peralta Juárez, J. (1997). Op. Cit. Pág. 14


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DEBATE. De Escuelas deLAMagisterio VIDILLA DEL a Facultades INSTITUTO de Educación

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encarecidamente el celo de todas las personas pudientes, y regularmente acomodadas, entregando sus donativos, o inscribiéndose con las cuotas mensuales que les parezca, en casa de D. José Sabater, calle Mayor, quien extenderá para publicar oportunamente nominal de los subscriptores”10.

Hasta bien entrado en siglo XX, Albacete fue una población predominantemente rural. La escasez de recursos fue, por lo tanto, la tónica general de la Escuela de Magisterio, fundada en 1841. En la imagen superior, plano de Albacete (1905).

ba que para acceder a ella los aspirantes tenían que tener entre 18 y 20 años, gozar de buena salud y no tener defectos físicos que desfigurasen mucho la persona; además de tener buena conducta, informe avalado por el alcalde, dos regidores y el cura párroco del lugar. Las materias que se estudiaban eran las siguientes: Religión y Moral, Gramática Castellana, Aritmética, Gramática elemental, Geografía y Física experimental. Para dirigir la Escuela de Albacete fue propuesto José María Guillén, quien desde el 27 de julio de 1841, fecha de su nombramiento, hasta febrero de 1842, en que se inauguró la Escuela, fue el “encargado de dirigir todos los trámites para la instalación y acondicionamiento del establecimiento”9. Una vez abierto el nuevo centro, los profesores que daban clase en el mismo eran dos: el propio director, el joven José María Guillén 9 Belmonte Romero, F.: La creación de la Escuela de Magisterio de Albacete

y otro que se incorporaría más tarde. El uno tenía que enseñar Gramática castellana, literatura, geografía e historia, y el otro nociones de aritmética, geometría, historia natural, dibujo lineal, física y química. El número de alumnos sería de ocho, uno por cada partido judicial, becados por la Diputación, con carácter interno. Además, asistían 120 niños a la Escuela Aneja de Prácticas. El Director cobraba 8.000 reales de vellón y el maestro regente, 4.000. La escasez de recursos para financiar el funcionamiento de la Escuela Normal de Albacete hizo que el alcalde de la ciudad, D. Mamento Parras, dictase un edicto en solicitud de suscripciones a favor de la misma: “(…) Hago saber: Que por la Comisión de Instrucción Primaria de la provincia, se me previene abra en esta capital una subscripción con destino a cubrir en parte el presupuesto de la escuela normal y disminuir en lo posible el cupo que ha de repartirse. En su consecuencia, ejercito

En 1849, el Ministro de Fomento, Bravo Murillo, ordena suprimir varias Escuelas Normales, entre las que se encontraba la de Albacete, alegando como motivos “carecer de los medios materiales necesarios para la cabal instrucción de los alumnos y por su poca asistencia”. Poco tiempo después, la Escuela Normal de Albacete fue implantada de nuevo. El 28 de septiembre de 1896 la Dirección General de Instrucción Pública manda un escrito a la Diputación Provincial de Albacete en el que se le solicita si estaría dispuesta a sufragar los gastos que ocasionaría la ampliación de los estudios de las Escuelas Normales, tras su oportuna ampliación. El presupuesto para la Escuela Normal de Maestros ascendía a 15.000 pts. anuales, y el de las Maestras a 13.250 pts. Tres años después, en 1899, el Presidente accidental de la Diputación Provincial, D. Antonio Picazo, contesta al Presidente de la Junta de Instrucción Pública que “la prolongada crisis que atraviesa la provincia le era imposible recargar su presupuesto con nuevas obligaciones”11, acordando renunciar a mantener la Escuela Normal Superior de Maestros y limitándose a sostener únicamente la Escuela Normal Elemental de ellos. 10 A.H.P. Secc. Municipios. Caja 527. Citado por Peralta Juárez, J. (1997). Op. Cit. Pág. 240. 11 A.H.P. Secc. Municipios. Caja 527. Citado por Peralta Juárez, J. (1997). Op. Cit. Pág. 240.


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DEBATE. De Escuelas LA VIDILLA de Magisterio DEL INSTITUTO a Facultades de Educación

Escuela de Magisterio de Dionisio Guardiola, Albacete.

En 1901, las Escuelas Normales desaparecen y se integran en los Institutos Generales y Técnicos. Después de cuatro años de esta situación, por un R.D. de 30 de marzo de 1905 quedan suprimidos los estudios del Magisterio en los Institutos Generales y se posibilita a las diputaciones provinciales solicitar la creación de Escuelas Normales, algo que hizo la Diputación Provincial en su sesión del 27 de abril de 1905: “(…) sin discusión y por unanimidad en votación ordinaria, acordó, de conformidad con lo prescrito por el último de los mencionados artículos solicitar, por medio del presente parti-

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cular del Excmo. Sr. Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes la creación de una Escuela Normal en esta capital”12. El 19 de junio de 1913, accediendo a la solicitud de la Diputación Provincial, el Ministro de Instrucción Pública autoriza la creación de la Escuela Normal de Maestras en la ciudad de Albacete, cuyos gastos de funcionamiento correrían, al igual que con la Normal de Maestros, por parte de la Diputación Provincial. Esta Escuela se instaló en unos locales alquilados del piso principal de la casa número 11 de la calle Rosario, propiedad del Marqués de Montortal13. En cuanto a su ubicación, la Escuela Normal de Maestros estuvo instalada, además de en las antiguas instalaciones del desaparecido convento de San Francisco, en la calle Dionisio Guardiola (actual edificio de Correos) y en la Avenida de España hasta los años noventa del siglo XX, fecha en la que se trasladó al Campus Univer-

Antigua Escuela de Magisterio de Albacete, situada en la Avenida de España. Actualmente, el IES Ramón y Cajal ocupa el solar.

12 AHP Secc. Diputación. Legajo 392. Cit. por Peralta Juárez, J. (1997). Op. Cit. Pág. 243 13 Peralta Juárez, J. (1997). Op. Cit. Pág.

En cuanto al resto de las provincias de Castilla-La Mancha, el 26 de febrero de 1842, el Boletín Oficial de Ciudad Real anunciaba la creación de la Escuela Normal de dicha provincia, al frente de la cual estaría don Juan Trujillo, que, al igual que había ocurrido con los alumnos de Albacete, se había formado con Montesinos en las Escuela Central de Madrid. Su primera ubicación fue en el antiguo convento de San Juan de Dios. Fue suprimida en 1846 y restablecida como Escuela Normal Elemental en enero de 1850. Diez años después fue declarada Escuela Normal Superior. En octubre de 1858 se crearía la Escuela Normal de Maestras de Ciudad Real, comenzando las clases en el curso 186061.

En 1842 se creó la Escuela Normal de Ciudad Real, dirigida por don Juan Trujillo, que se había formado en la Escuela Central de Madrid. Su primera ubicación fue el convento de San Juan de Dios.

sitario. La Escuela Normal de Maestras estuvo en la calle León, y, posteriormente, en el edificio de Magisterio de la Avda. de España, ocupando una de sus alas, independiente de la de los varones.


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DEBATE. De Escuelas deLAMagisterio VIDILLA DEL a Facultades INSTITUTO de Educación allí la Escuela de Prácticas. Doce años después de haber sido creada la Escuela de Maestros, o sea, en 1858, abriría sus puertas la Escuela Normal de Maestras, en el antiguo convento de San Felipe. Esta escuela fue suprimida en 1869. Mientras que la Escuela Normal de Maestras era de categoría superior, la de Maestros era elemental. A finales del siglo XIX, en 1898, se instituye en España el concepto de Escuela Graduada, por lo que las antiguas Escuelas de Prácticas de las Normales se transforman en Escuelas Anejas Graduadas.

En 1846 se inauguró la Escuela Normal de Maestros de Cuenca.

El Reglamento de las Escuelas Normales de 184314 facilitaría la creación del resto de las Escuelas Normales. Según este documento, “la prosperidad de la Instrucción Primaria estriba en la prosperidad de las Escuelas Normales; en ellas está encerrado el porvenir de la educación popular”. Por ese motivo, “el Gobierno ha creído que la reforma de la Instrucción Primaria tiene que empezar por los mismos que han de darla”.

“El gobierno ha creído que la reforma de la Instrucción Primaria empieza por los mismos que han de darla.” En 1927, la Escuela Normal de Maestras de Cuenca y su Aneja se trasladan a la calle Solera, mientras que la de Maestros deja el antiguo convento de La Merced para irse al del Carmen.

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Cuño de la Escuela Normal de Albacete.

Con el gobierno de la Segunda República, en 1931, el Ayuntamiento ofrece solares para la construcción de un nuevo edificio que albergue las dos Escuelas Normales unidas en una, al acabar la separación por sexos, de acuerdo con la nueva política educativa. Se hizo el proyecto de la nueva Escuela, así como de la Escuela Aneja. Este proyecto fue aprobado por Rodolfo Llopis, Director General y antiguo profesor de la Escuela de Magisterio en Cuenca.

La Escuela Normal de Maestros de Cuenca fue inaugurada el 22 de septiembre de 184615 como escuela sólo para alumnos. Se ubicó en el antiguo colegio de Santa Catalina, hasta que en el año 1850 se trasladaría el antiguo convento de La Merced, donde también estuvo el Instituto de Segunda Enseñanza. Aquí estaría durante medio siglo. En ese mismo año se abrió 14 Peralta Juárez, J. (1997): La Escuela en la provincia de Albacete, una aproximación histórica. Ed. IEA. Albacete 15 Clotilde Navarro García. Profesora Titular de Teoría e Historia de la Educación. E.U. Profesorado. Cuenca. Conferencia pronunciada en el CEIP Luis de León (antiguas Anejas) con motivo del CL Aniversario de la creación de la citada Escuela

Coral de la Escuela Normal de Magisterio de Albacete, 1933. La II República acabó con la separación de sexos en la enseñanza e implantó el modelo de la coeducación. El Director General de Primera Enseñanza en aquella época era Rodolfo LLopis, que había sido profesor de la Escuela de Magisterio de Cuenca.


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DEBATE. De Escuelas LA VIDILLA de Magisterio DEL INSTITUTO a Facultades de Educación

Según Madoz, la Escuela Normal de Toledo fue inaugurada en 1849. En la parte superior, una imagen del edificio actual.

La guerra civil interrumpió las obras, volviendo a separase ambas Normales en sus antiguos edificios del Carmen y de la calle Solera. En 1946, acabado el nuevo edificio que se empezó en la República, se instalaron la Escuela de Maestros en el primer piso y la de Maestras en el segundo, con sus Anejas. En el año 1849, según Madoz, se creó la Escuela Normal de Toledo, aunque Viñao Frago16 () da la

fecha de 1845 como la de su creación. Fue suprimida, al igual que otras y se reabrió en el año 1869 al amparo de la ley de 14 de octubre de 1868. En el año 1928 se inició la construcción del edificio en la Vega Alta, aunque con el paso del tiempo, las malas condiciones del mismo hizo que se trasladase a otra sede en la carretera de Ávila, en el barrio de Palomarejos, donde permaneció hasta el año 2002, fecha en la que se cambió a la Antigua Fábrica de Armas, integrada en el Campus toledano de la Universidad de Castilla-La Mancha. Por último, la Escuela Normal de Maestros de Guadalajara fue fundada por R.O. de 9 de diciembre de 1841, siendo inaugurada el 29 de octubre de 1842 en el antiguo edificio del Convento de San Juan de Dios. Después de la Ley General de Educación de 1970, por la que los estudios de Magisterio alcanzan rango universitario, la Escuela de Magisterio de GuaPolítica y educación en los orígenes de la España Contemporánea. Madrid. Siglo XXI, 1982

Tras la guerra civil se retornó al modelo de segregación entre sexos. En la imagen, profesores de la Escuela de Magisterio de Albacete en 1942.

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La nueva sede de la Escuela de Magisterio de Guadalajara fue inaugurada en octubre de 2002. Su fundación data de 1842, y su primera sede fue el antiguo edificio del convento de San Juan de Dios.

dalajara pasa a formar parte de la Universidad Complutense de Ma-

Con la integración de España en el espacio educativo europeo, nuestras antiguas Escuelas de Magisterio se han convertido en flamantes Facultades de Educación drid, dependiendo a partir de 1980 de la Universidad de Alcalá de Henares, creada en 1977. Durante los años 1999 a 2002, la Escuela se trasladó al Centro de San José, dependiente de la Diputación Provincial, con el fin de poder acometer obras de adaptación de los antiguos edificios. En octubre de 2002 su nueva sede fue inaugurada por José Bono, presidente de la Junta de Comunidades. Con la aplicación del Plan Bolonia y la integración de España en el espacio educativo europeo, todas estas antiguas Escuelas de Magisterio, de las que en este artículo hemos trazado su historia, se han convertido en flamantes Facultades de Educación.


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DEBATE. De Escuelas deLAMagisterio VIDILLA DEL a Facultades INSTITUTO de Educación

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MIS RECUERDOS EN LA ESCUELA DE MAGISTERIO LOS AÑOS CINCUENTA DEL SIGLO XX Pilar Nohales Martínez , maestra Mi padre quería que yo fuese farmacéutica, pero coincidió que yo tuve que sustituir a una maestra (en aquellos tiempos los maestros tenían que pagar de su bolsillo las sustituciones) y por esa razón estuve en la Escuela de Casas Ibáñez, donde entré en contacto con los niños. Eso fue al acabar el bachiller superior. Este fue el motivo que determinó que yo eligiese estudiar Magisterio. Hice primero de Magisterio sin haberme preparado. Cogí las papeletas y me examiné, aprobé, menos la religión. Y después hice los dos curso que faltaban en un año. Yo tuve que estudiar poco las materias de Magisterio, pues llevaba un nivel de bachillerato muy alto. Lo que sí tuve que estudiar fue Psicología y Pedagogía.

María…”, los chicos y las chicas empezábamos a juntarnos y la profesora nos apartaba rápidamente con las manos (…). La religión marcaba toda la enseñanza en aquellos tiempos.

José Gómez Maza de Lizana, maestro Cuando acabé cuarto y reválida, en 1954, hice el ingreso en la Escuela Normal, que estaba entonces en la calle Dionisio Guardiola, donde ahora está Correos, donde también estaban las Escuelas Anejas, donde hacían prácticas los futuros maestros. Allí estuve sólo un año, porque el edificio amena-

zaba ruina y nos fuimos a la calle Zapateros, donde está el Conservatorio. Allí estuvimos también un año y nuevamente otro cambio: a la calle Salamanca, en frente del Obispado. El profesorado era variopinto: había alféreces provisionales, otros eran represaliados de la Dictadura y otros profesores de Instituto. Yo recuerdo con cariño a algunos de ellos: Don Francisco Pérez, Doña Mercedes, que daba Geografía e Historia… En el primer curso, el profesorado no era el más idóneo. En segundo curso vinieron varios profesores que habían hecho oposiciones a cátedra, lo que hizo que se elevase bastante el nivel docente de la Escuela.

Yo fui alumna de Doña Manolita Ochoa, que explicaba muy bien. No obstante, yo no estudiaba mucho, me dedicaba sólo a aprobar. En la Escuela de Magisterio, de la Calle Salamanca, estábamos muy pocos alumnos. Recuerdo que en el curso anterior a mí sólo estaban diez chicos y otras diez chicas. En la Escuela de Magisterio, a mí no me enseñaron a enseñar. En Magisterio, en aquella época, hacíamos las flores a la virgen en el mes de mayo, y cuando cantábamos “Con flores a

Durante la década de los cincuenta, en las escuelas de Magisterio todavía predominaban los contenidos historicistas y religiosos.

Terminé Magisterio en el año 1957. Entonces, los estudios de Magisterio constaban de un examen de Ingresos, tres cursos y una reválida. Como en aquella época hasta que no se tenían 19 años no podías hacer oposiciones, me tuve que poner a trabajar en la Academia de mi padre. En diciembre de 1958 convocaron oposiciones y yo me pude presentar por cuestión de días, ya que el plazo que daban de veinte días finalizaba en enero, mes en el que yo cumplía los 19 años. Fui el maestro más joven de toda España de las oposiciones de 1958. El examen constaba de tres ejercicios: uno oral, otro escrito y unas prácticas. El tribunal lo constituía un profesor de la Escuela Normal, un Inspector, un maestro y un sacerdote, que no podía faltar.


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DEBATE. De Escuelas LA VIDILLA de Magisterio DEL INSTITUTO a Facultades de Educación

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LOS AÑOS SESENTA Pepa Sirvent Triviño, maestra Hoy, presente. Maestra jubilada cinco años atrás. Ayer, pasado. Remoto. Los años de Formación como Maestra. Buscar en los recuerdos…pero hacer un “viaje en el tiempo” no deja de ser una ficción en la que la realidad del ayer se presenta como una foto retocada. Buscaré, pues, en los recónditos paisajes de mi memoria en los que todavía no ha hecho estragos el tiempo transcurrido, ni la decadencia del olvido…y, solicitaré la adhesión y hasta el contraste de los que conserven personas amigas y compañeras de aquel periodo…Los primeros años de los sesenta… ¡Mas o menos, medio siglo! Exactamente, fue en 1959. Octubre. Tenía 14 años. Mi familia aún residía en el pueblo, Bienservida, y yo estudiaba interna en el Colegio de las Dominicas. Al terminar la Reválida de 4º Curso de Bachiller, mis padres decidieron mi regreso al pueblo – eran muchos los gastos y muchas las ausencias para ayudar a mi madre en el negocio del pequeño comercio que regentaba. Un familiar muy próximo, mi tío Ángel, apoyado por el criterio de la Hna. Visitación, mi monja-tutora, los convenció para que iniciase los estudios de Magisterio…No tuve elección, y evidentemente no fue una decisión vocacional…En cualquier momento del pasado y hasta el hoy presente, nunca he tenido palabras suficientes para agradecer aquel destino inducido…Ser Maestra en una de las mejores experiencias de mi vida… La Escuela de Magisterio estaba en un edificio de tres plantas en la calle Salamanca. La clase de Primer Curso estaba en la primera. Una sala rectangular de no más

Doña Paquita Garrote, profesora de Geografía e Historia, saludando al ministro de Educación durante la inauguración , en 1960, de la Escuela de Magisterio de Albacete, situada en la Avenida de España.

de 30 m2 con dos balcones, atestada de bancos corridos: un asiento y la mesa inclinada; al fondo, una pizarra negra detrás del estrado sobre el que se alzaba la mesa del Profesor…Para acceder a un asiento, las alumnas, pues las clases estaban diferenciadas por sexos, saltábamos por encima de los bancos…sobre todo, si queríamos estar cerca del balcón, buen observatorio de la vida de la calle y punto de luz y respiración… Huelga pensar en la existencia de calefacción central, aire acondicionado, o ventilación interior. El Profesorado, era de lo mas variopinto en edad, formación y actitud educadora, pero los Métodos Pedagógicos respondían a una única orientación: exposición magistral (mas o menos) y atención oral; lectura y memorización; exámen final y notas…Entre los de edad mas avanzada, recuerdo a Dª Paquita Garrote, que impartía Geografía e Historia, Dª Cristina Martínez de Lengua y Literatura, Dª Febronia Gertrudis González de Prácticas y Caligrafía, Dª Carmen Ibáñez en Música. Entre los mas jóvenes, D. Emilio García en Matemáticas, D. Emilio Escudero en Ciencias y Física y Química, D.

Jerónimo Cebrián en Agricultura, D. Teodoro Sáez en Pedagogía, Dª Manolita Ochoa Mélida en Psicología, D. Abelardo Cuesta - y su inseparable “pajarita” - en Dibujo; D. Francisco Lorenzo en Francés, D. Vidal Martínez en Religión, Consuelo García en Labores del Hogar y Política y Angelita López en E. Física…Profesionalmente destacan en mis recuerdos, D. Emilio García, D. Teodoro y Dª Manolita…Los dos primeros, además , por una gran comprensión y bondad hacia las “niñas” que éramos…Dª Manolita nos descubrió la palabra “libertad” que me costó un “suspenso” en junio, pero descubrí y disfruté la belleza del Parque de Abelardo Sánchez que obtuvo “matrícula de honor”…Del resto de profesores destacaría un elevado “desencuentro formativo” sobre el que únicamente podría escribirse un simpático anecdotario… Singular recuerdo merece una mujer que no formaba parte del profesorado: Cecilia y su inagotable sonrisa. Era “la conserje”. Siempre tenía a mano lo que necesitábamos…sobre todo, la palabra certera y consoladora.


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DEBATE. De Escuelas de EX Magisterio a Facultades de Educación ALUMNOS ILUSTRES

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ñez en Música, quizás no despertó mi interés artístico ni cultural por arte tan hermoso, pero me hizo querer la asignatura; era, sobre todo, bondad y comprensión... El mes de Prácticas, el Cuaderno de Preparación de Lecciones, el “Acto de Enseñar” y el contacto con las niñas son, con mucha diferencia, el mejor recuerdo de toda esta etapa formativa. Era muy joven casi una niña – y probablemente haya idealizado el momento…

Dña. Carmen Agulló Vives, profesora y directora de la Escuela Normal, dirigiéndose a los alumnos. Año 1967. Las Prácticas en las Escuelas Anejas que estaban en la calle Dionisio Guardiola (actualmente Correos) fueron, desde este primer curso en el que íbamos solo de OBSERVACIÓN, una de las actividades más agradables y satisfactorias de aquellos años y en donde descubrí que había sido un acierto total el consejo de mis mayores…

“Muchas horas de paseos con calcetines cortos, de sol, juegos y conversaciones prohibidas…” El segundo año de carrera nos trasladamos a la Nueva Escuela Normal en la Avda. Rodríguez Acosta, hoy Avda. de España. Era un edificio de cinco plantas con dos entradas diferenciadas. Una pequeña “cantina” y un gran Salón de Actos eran los únicos espacios comunes; las clases de chicos y chicas seguían estando estrictamente separadas, y hasta en las actividades culturales existía una férrea

vigilancia…En todo caso, el cambio fue magnífico: aulas inmensas, mesas y sillas individuales, pasillos espaciosos, mucha luz, buena calefacción, y un largísimo paseo desde mi casa – mi familia ya se había trasladado a vivir a la ciudad y yo había dejado el internado – por un Albacete que comenzaba a desperezarse de su estructura provinciana y a estirar sus miembros…El nuevo centro no tenía gimnasio pero las clases de E.F. las dábamos en un aula del piso superior muy espaciosa, y solíamos ir a correr por el Campo de Fútbol, eso sí, con los “pololos” debajo de la falda… De estos primeros años no tengo el recuerdo de haber estudiado mucho, me conformaba con aprobar todo el curso en junio y, en compensación, disfrutar mucho del Parque. En tercer curso se nos exigía un poco más…Era el último…Llegó una nueva profesora de Lengua y Literatura, joven y muy activa, sus clases eran amenas y provocadoras; se llamaba Dª Carmen Agulló Vives, y muy pronto descubrió mi interés por la lectura y la escritura. Guardo de ella un gran recuerdo…También Dª Pilar García sustituyó a Dª Carmen Ibá-

Pocos años de Formación. Mínimas exigencias. Demasiada juventud e inexperiencia. Muchas horas de Cine en los gallineros del Teatro Circo, del Capitol, del Gran Hotel por muy poco dinero. Muchas horas de recreos y alguna que otra “novillada” escuchando el calor y el color de las “defensas” de los Abogados o las alegaciones de los Fiscales en los Juicios que se celebraban por las mañanas en la Audiencia Provincial. Muchísimas horas de lectura. La compra de los primeros libros de una pequeña biblioteca que todavía conservo en su mayoría. Muchas horas de paseos con calcetines cortos, de sol, juegos y conversaciones “prohibidas” en el Parque. ¡Hermosísimos recuerdos…!

“...y solíamos ir a correr por el Campo de Fútbol, eso sí, con los pololos debajo de la falda…”


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DEBATE. De Escuelas deNUESTRA MagisterioGENTE a Facultades de Educación

LOS AÑOS SETENTA Pedro Fco. Jiménez Ortiz, profesor de Secundaria Hace casi 40 años, después de superar la Reválida de 6º, las limitadas opciones que se ofrecían a los estudiantes pertenecientes a familias con escasos recursos económicos y, por tanto, no podían permitirse el lujo de enviar a sus hijos a estudiar fuera de la ciudad, oscilaban entre Enfermería y Magisterio. Además, la advertencia familiar siempre quedaba ahí: “Ya sabes, si no vales pa estudiar… a trabajar”. Estas limitaciones al menos tenían una ventaja: los estudiantes no tenían que dedicar mucho tiempo a analizar otras posibles opciones. Yo tuve suerte, porque cursando Magisterio cumplía los imperativos económicos y los vocacionales. Al realizar la matrícula en la especialidad de Ciencias Humanas, lo primero que me llamó la atención fue el nombre: Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB. ¡Que largo! Algunos, al referirse a ella la nombraban como la Normal ¿Quería eso decir que los centros educativos donde yo había estudiado anteriormente eran anormales? ¿Presentaban alguna deficiencia? En esta Escuela Universitaria, marmóreas escaleras, interminables pasillos, mastodónticas aulas, vetustos pupitres, enigmáticos rincones, teatral salón de actos,… y críptica capilla, al menos a mí, no me parecieron normales. Aquello estaba lleno de novedades y el discurrir diario nos depararía algunas. Cuando comenzaron las clases, la primera sorpresa fue el horario. ¡Qué largos se hacían los días en comparación con la jornada matinal del instituto! Otra novedad eran las clases mixtas. Ciento y pico alumnos y alumnas en el mismo aula, representa-

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Profesoras, profesores e inspectores. Escuela Normal. Año 1970.

ba para muchos de nosotros la posibilidad del contacto con el sexo opuesto. Cupido hizo acto de presencia y estuvo bastante ocupado.

…”Algunos, al referirse a ella la nombraban como la Normal. ¿Quería eso decir que los centros donde yo había estudiado eran anormales?” En cuanto al tema académico, tendríamos que enfrentarnos a una serie de materias que no habíamos estudiado nunca. En Pedagogía nos enteramos de que los sabios orientales planteaban esconder la verdad y que la piedad filial era la piedra angular de la educación china. ¡Es una pena que en la actualidad nos hayamos olvidado de estas premisas orientales! También aprendimos que algunos clásicos impartían clases en largos paseos. ¡Qué envidia! Nuestras habilidades plásticas las tuvimos que demostrar copiando a lo largo de todo el curso un jarrón de cerámica que el profesor dibujó

en la pizarra el primer día. Alguien añadió con letras mayúsculas “NO BORRAR”. Para muchos de nosotros también fue una novedad estudiar Música. ¡Cómo sufríamos cuando teníamos que cantar o interpretar con la flauta o la melódica las canciones propuestas por el profesor! Sin embargo, había alguien que se atrevía a hacerlo y… lo hacía bien. Tuvimos la suerte de compartir clase con Lanciano, el Abuelo, que con su voz grave y rasgada nos adentraba en lo que se denominaba canción protesta. Hasta los cristales se estremecían con algunas de sus canciones. También compartía clase con nosotros un policía, de los llamados secretas, aunque fuese muy conocido. Era un síntoma más de los intentos de control social de un régimen político que agonizaba. Cuando nosotros cursábamos segundo (1975), tuvo lugar la muerte del dictador. Hay un tímido intento de apertura democrática. Se eligen consejeros y delegados de clase. Algunos de nuestros compañeros, de marcada conciencia política, convocan asambleas y plantean huelgas. El salón de actos se llena


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DEBATE. De Escuelas de Magisterio a Facultades NUESTRA GENTE de Educación a sus alumnos. Pero no todo era estudiar; también cultivábamos nuestro ocio. Entre clase y clase tuvimos tiempo de ensayar la representación teatral de “Requiem por un girasol”. Desconozco por qué nuestro director, Amadeo, eligió una pieza tan fúnebre. Yo sólo recuerdo que en la obra vendía flores. No es mala mercancía para ofrecer.

“La obligación de completar nuestra formación con las asignaturas de Religión y Formación del Espíritu Nacional chocó con la oposición del incipiente movimiento estudiantil, que cada vez demostraba mejor organización.”

a rebosar. Son analizados, debatidos y votados muchos temas: Los contenidos y metodologías de algunas materias, la supervisión de las prácticas, la representación de la escuela en asambleas nacionales, etc. La obligación de “completar nuestra formación” con las asignaturas de Religión y Formación del Espíritu Nacional chocó con la oposición del incipiente movimiento estudiantil, que cada vez demostraba una mejor organización y claridad de ideas. Hoy cuesta creerlo, pero para poder titular era obligatorio pasar por el filtro político del llamado “campamento”. Los varones debían realizarlo en el Campamento de San Juan en Riópar y las chicas en el Castillo de San Servando en Toledo. Durante esos quince días que duraba la actividad se intentaba imprimir en los futuros docentes los principios políticos que a su vez ellos deberían transmitir

Para cultivar la danza, organizamos nuestros primeros guateques en viejas casas, donde lo de menos era la música. Otras veces asistíamos a las sesiones discotequeras matinales que recaudaban dinero para el viaje de fin de curso. Para practicar deportes, que ahora llamaríamos alternativos, nos veíamos en los billares de la fuente. También aquí nos ejercitábamos con el pin-pon y los futbolines. Nuestra creatividad se puso a prueba con la organización del “Paso del Ecuador”, una novedad en esta ciudad. Nos vestimos co-

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mo si fuéramos de boda recorriendo desde la Avenida del Parque hasta el Altozano. Naturalmente salimos en los periódicos, porque una morenaza novia barbuda con un reducido novio rubio, acompañado de 250 jóvenes elegantemente disfrazados, era todo un acontecimiento para nuestra ciudad. Después del banquete nos fuimos a bailar a la discoteca D. Carlos, como en otras ocasiones. La hora de la verdad llegó cuando realizamos nuestras prácticas en diferentes colegios. Durante un mes, tuvimos la ocasión de comprobar el gran abismo existente entre teoría y práctica. A algunos nos ayudaron mucho los maestros que nos tutelaron. Otros tuvieron que buscarse la vida por sí mismos recurriendo a los procedimientos que la espontaneidad de la juventud les ofrecía; porque, en resumen, eso éramos nosotros, jóvenes ilusionados por desempeñar una profesión que nos entusiasmaba y contribuir a través de ella a la transformación de una España abierta al futuro.

Campamento de Magisterio en San Juan de Riópar (1967). Imagen procedente de http://albacete-fotos.blogspot.com/. Las chicas pasaban su “campamento” en el castillo de San Servando, en Toledo.


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DEBATE. De Escuelas deNUESTRA MagisterioGENTE a Facultades de Educación

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LOS AÑOS NOVENTA DEL SIGLO XX Silvia Moratalla Isasi, maestra Mi experiencia en la antigua Escuela de Magisterio (actual Facultad de Educación) comenzó en octubre de 1991. Desde pequeña soñé con ser maestra. Llegué a la universidad tras cursar COU y hacer la Selectividad al igual que la gran mayoría de mis compañeros. Magisterio en los últimos años había tenido muy pocas solicitudes para cursar estos estudios, pero ese año todo cambió. La implantación de la LOGSE con nuevas especialidades docentes y los rumores de convocatoria de oposiciones relacionadas con ellas hizo que muchas personas se matricularan entonces en Magisterio, en detrimento de carreras como Derecho o Economía. Cada vez que pensaba que iba a comenzar mis estudios universitarios me ponía muy nerviosa. No conocía a nadie y me daba un poco de miedo ir sola el primer día

“No suspendí, pero sí descendieron de manera significativa mis notas. (…) Traté de remediarlo con más horas de estudio y lo conseguí.”

“Desde pequeña soñé con ser maestra.”

de clase. Cuando llegué cual fue mi sorpresa, estaba lleno el hall de la Escuela y menos mal que conocía a alguien. Nos ubicaron en el Aula 6. Era la más grande de todo el edificio. Casi todos nos matriculamos en la especialidad de Educación Preescolar. Al principio estábamos aproximadamente entre las distintas especialidades unos doscientos alumnos. Por ello decidieron hacer dos turnos: uno de mañana y otro de tarde. Muchos de nosotros simultaneábamos trabajo con estudios. Los primeros días fueron difíciles: sin los compañeros y amigos de toda la vida, temor a lo desconocido, el intentar ajustar los horarios a mis estudios en el Conservatorio y el trabajo. Conforme pasaron los días, las cosas fueron cambiando, conocía más gente, me había habituado al horario y al tipo de clases. Durante mi etapa en el instituto yo había sido de las estudiantes que sacaba buenas notas estudiando unos días antes, pero fue llegar a la universidad y todo cam-

bió. Yo empecé a estudiar desde el principio de curso, pero supongo que la inexperiencia en esta nueva etapa hizo que se reflejara en los primeros exámenes. No suspendí, pero sí que descendieron de manera significativa mis notas. A la gran mayoría de mis compañeros les pasó lo mismo. Traté de remediarlo con más horas de estudio y lo conseguí, mis notas eran similares o incluso mejores que en el instituto. Allí aprendí a tomar apuntes. En primero, supongo que por la falta de costumbre cada vez que un profesor decía algo le interrumpíamos para que repitiera lo dicho y así poder anotarlo tal cual lo acababa de decir. Algunos profesores se enfadaban porque decían que sólo había que anotar lo más importante y no todo lo que decían. Pero para nuestros primeros momentos en la universidad todo era importante. No queríamos que se nos olvidase nada. El profesorado al principio daba la sensación de ser muy distante, pero


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realmente no era así. Cuando ibas a preguntar alguna duda de forma particular te atendían la gran mayoría de ellos de manera muy correcta y cercana. Las clases eran muy dispares: unos profesores dictaban todo el tiempo, otros daban teoría y algo de práctica y otros las hacían todo prácticas. Algunos pasaban lista, otros no. Unos tenían fama de severos y otros todo lo contrario, lo cual se notaba mucho en el número de alumnos que asistían a sus clases. A las clases de matemáticas o música siempre asistía un poco nerviosa porque preguntaban, te sacaban a la pizarra a corregir ejercicios o te hacían cantar o tocar la flauta. Se puede decir que era más bien vergüenza lo que me daba si ocurría esa situación, unos cien compañeros me estarían observando y no treinta y cinco como ocurría en el Instituto. Para la clase de música nos cambiamos de aula, pues había una específica para ello. ¡Qué nervios pasaban todos mis compañeros ante el examen práctico! Había que cantar una pequeña canción infantil y otra tocarla con la flauta. Yo, como tenía estudios de música, no lo pasaba tan mal como ellos. El profesor de Lengua en ocasiones traía algún conferenciante para hablar del lenguaje, de los medios de comunicación. Me parecían interesantes y motivadoras porque rompían la dinámica habitual de las clases. Mi clase en Magisterio tenía un alumnado de lo más variado geográficamente hablando. La gran mayoría era de los distintos pueblos de la provincia e incluso había algún valenciano. Esto dificultaba mucho el podernos reunir para hacer los numerosos trabajos en grupo que nos mandaban. Entonces los ordenadores e Internet no eran tan ac-

cesibles como ahora.

“Las clases eran muy dispares: unos profesores dictaban todo el tiempo, otros daban teoría y práctica, otros las hacían todo prácticas.” Me acuerdo de pasar horas y horas allí. Estábamos deseando muchas veces que se acabara la clase porque los asientos eran incomodísimos. Eso sí había momentos muy divertidos y agradables. Conocí a mucha gente no sólo de Magisterio, si no de otras carreras sobre todo de Económicas y Derecho, que eran las Facultades más cercanas. En el curso 1992/1993 hubo que tomar una decisión importante, en la Escuela de Magisterio hoy Facultad de Educación, comenzaban a impartirse las nuevas especialidades docentes que establecía la LOGSE: Educación Infantil, Educación Musical, Educación Física y

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Lenguas Extranjeras. Prácticamente la mitad de los que nos matriculamos el curso anterior en educación preescolar decidimos continuar con el plan antiguo, ya que nos informaron que podríamos presentarnos con esa especialidad a cualquiera de las que se convocaran en las oposiciones. Desde ese curso Magisterio ha sido una de las carreras más solicitadas para cursar sus estudios. Nos cambiaron a otra clase bastante más pequeña, pero donde los asientos eran igual de incómodos. El grupo de clase cambió y se hizo prácticamente femenino. Estábamos matriculadas aproximadamente unas noventa chicas y sólo cuatro o cinco chicos de los cuales sólo tres asistían asiduamente. Me acuerdo de ellos porque siempre se sentaban en la primera fila, justo delante de la mesa del profesor. A partir de segundo todo fue mucho más fácil, sabíamos coger mejor los apuntes, conocíamos la dinámica de la Escuela, de los profesores, del tipo de exámenes y teníamos un grupo estable para hacer los trabajos.

Aspecto exterior de la actual Facultad de Educación de Albacete, situada en el Campus Universitario.


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preescolar. Fue una experiencia muy enriquecedora porque era mi primer contacto con la docencia real y mi tutora me explicaba todo lo que hacía con mucho detalle y me facilitaba mucho material. La gran dificultad de ese año era escribir la memoria, en la que no sabíamos si meter mucho era bueno o malo, si “Hicimos las prácticas en el Colegio “Parque Sur. era necesario meter las (…) Fue una experiencia muy enriquecedora.” fichas trabajadas, si incluir el diario de clases, las difiTodas las clases estaban situacultades encontradas, mi opinión das en la planta baja, mientras personal. Todo era una duda. Al que los Departamentos de los profinal todo salió bien. Eso sí la mefesores estaban en la primera moria que presenté era enorme. planta al igual que el Salón de Actos. No solía subir a esa planta Considero que esta etapa fue porque me daba respeto. Subía muy importante, conjuntamente y solamente a ver las notas de los de la mano de las tutoras, quienes exámenes o para ver cuando era nos sirvieron de guía, pudimos vila revisión de los mismos. Solía sualizar de manera integral cómo asistir a casi todas, no por el ejerceríamos nuestra función dohecho de reclamar, si no para ver cente en un futuro. Evidentemente en qué había fallado. En algunos tendríamos aún que mejorarla mude ellos me subieron la nota porcho. que se habían equivocado al suTengo que reconocer que mi mar o se les había pasado alguna experiencia en la universidad fue pregunta. Algo normal donde éramuy grata. Me permitió conocer mos tantos alumnos para corregir gente nueva, vivir nuevas experieny para eso estaban las fechas de cias, ampliar mis conocimientos y revisión. sobre todo, conseguir la titulación Todos los años se celebraba el necesaria para poder ejercer de lo día del Maestro allí en la Escuela y que siempre soñé: ¡SER MAESTRA! se organizaban distintos talleres o charlas. Muchos alumnos no asistían, pero eran entretenidos. LA PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI El curso 1993/1994 y último de mis estudios en Magisterio se pasó muy rápido. Era el año que teníamos las prácticas escolares. Otra decisión importante teníamos que tomar, esta vez era elegir el Centro educativo donde realizar las prácticas. Yo no tenía especial interés en ninguno, pero prefería ir con alguna amiga. Así fue, las hicimos en el Colegio “Parque Sur”. En total fuimos unas ocho alumnas a hacer las prácticas en

Marta Maxia Bernabé, maestra Diplomada en Magisterio por Educación Especial y Audición y Lenguaje (2007/2010) Soy albaceteña, de 24 años. He estudiado en la Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León, Cuenca, que actualmente después de la suscitada polémica, ha pasado a denominarse Facultad de Educación. Es un edificio de reciente

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construcción, pequeño en relación con otras facultades, que cuenta con todas las comodidades y recursos. Resulta bastante familiar, nos conocíamos casi todos - por lo menos de vista - y sobre todo los habituales en las clases que no superábamos los 45-50 alumnos los días de mayor afluencia. Elegí la diplomatura de Maestro especialista en Educación Especial no sin ciertas dudas y habiendo reflexionado mucho sobre mis preferencias, expectativas profesionales y futuro laboral. Me decidí porque me encanta trabajar con niños, siempre me ha gustado la docencia - la he visto reflejada en casa, mi madre y mi hermana se dedican a ello –, porque siento una especial conexión con el ámbito de la discapacidad, y porque creí que por mis aptitudes, sería gratificante poder desarrollar esta labor de manera profesional. Mi formación académica se redujo a tres años (que pasan a ser cuatro con el nuevo plan de estudios), los cuales han estado caracterizados por distintas y variadas asignaturas, profesores y métodos de enseñanza, y una sensación: época de cambio. Quizás, lo más destacado de la dinámica educativa predominante que viví, fue la multitud de monografías, tareas y actividades de distinta índole que te exigen. Esto es debido a que en algunas asignaturas se aplicaba entonces la todavía no vigente filosofía bolonia, que apuesta por la intervención activa de los alumnos a través de ejercicios y trabajos individuales y grupales - en detrimento de las clases magistrales. Otra característica importante que ha marcado mi formación y es denominador común en los todos los planes de estudios del maestro de


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dad de conocer el funcionamiento real de un centro educativo. Por ello, considero importante proporcionar al futuro Lo habitual era que el docente experiencias y profesor hiciese la exposisituaciones educativas ción del tema con recursos desde el primer curso; como Internet y soportes permitirle que conozca informáticos (ordenador, desde la observación y la pizarra digital, proyector, práctica las distintas mevideo...).De hecho, Nuevas todologías aplicadas, el Tecnologías Aplicadas a la día a día del centro, su Educación era una asignafuncionamiento, los tura obligatoria en cualalumnos y las relaciones quier especialidad. Todos “Lo habitual era que el profesor hiciese la exposición del te- entre los distintos agensabemos que es muy im- ma con recursos y soportes informáticos (ordenador, pizarra tes educativos. Desde portante el conocimiento y digital, proyector, vídeo…). De hecho, Nuevas Tecnologías luego, no dejar sólo para las implicaciones del im- Aplicadas a la Educación era una asignatura obligatoria.” el final la oportunidad de pacto social de estas tecnoya, tanto los docentes en los centrabajar, experimentar, convivir y logías, las nuevas formas de cotros escolares como los formadosobre todo aprender en un colemunicación y de relacionarse, el res de docentes en las universidagio, con maestros, compañeros y volumen y control de las informades. Yo, recién titulada, reconozco alumnos, para a su vez, comprociones y las influencias que éstas mis limitaciones en este ámbito; y bar si este oficio es lo que uno ejercen en la población en genees que a mi juicio, no sólo es imrealmente quiere. ral, y, en concreto con los más portante la reflexión y el análisis Durante todo este período he vulnerables, los niños. sobre este campo, hace falta tamcomprendido que educar es tan bién formación muy específica La concienciación de todos, y importante como difícil. En genepara trabajar con este tipo de especialmente de los futuros maral, me siento satisfecha con mi herramientas; si no, serán inútiles estros, sobre la importancia y neformación académica, la cual sólo todas la teorías y todas las invercesidad de formación permanente acaba de empezar. Y aunque el siones astronómicas que se están en este campo para una educapanorama laboral actual se nos haciendo en informatizar la edución de calidad y adecuada al conpresenta con ciertas dificultades, cación. De igual forma he de recotexto social actual, viene determiencabezadas por la palabra nocer que he echado de menos la nada en primer lugar, porque un “crisis” - crisis económica, crisis de facilitación de más recursos didácdocente no puede enseñar sobre valores... - sé que con la elección ticos, ya sean tecnológicos o de algo que desconoce o no domina; de mis estudios tomé la decisión cualquier otro tipo, que poder en segundo lugar, porque estas acertada, sé que este trabajo es el llevar a la práctica. herramientas nos pueden facilitar que quiero desempeñar el resto los procesos de enseñanzaCreo necesario destacar la de mi vida. aprendizaje de los alumnos, sobre brevedad del período de prácticas Me encanta este trabajo y tentodo en determinados contextos; de enseñanza, que en mi caso se go la sensación de que he aprovey por último, para poder ofrecer a redujo a tres meses en el último chado al máximo esta etapa. Espelos alumnos la posibilidad de su curso. Para mí fue una experiencia ro que éste final de hoy, sea el mejor aprovechamiento y un buen muy satisfactoria y productiva. La comienzo de una larga carrera en uso crítico y responsable. teoría que se estudia en la carrera la que poner en práctica los conoes muy importante y los conociCon todo esto, queda justificacimientos aprendidos, cada obsermientos adquiridos son totalmenda con creces la importancia para vación, cada trabajo, cada consete necesarios y nos servirán de nuestro colectivo, sobre todo para jo, y poco a poco y con ayuda del base, pero llegados a este punto, las próximas generaciones, del ejercicio de la profesión, poder se hace patente – y es una perestudio y manejo de esta remodelar lo aprendido hasta cepción compartida por la mayornueva realidad, a la que hacerlo propio. ía de mis compañeros - la necesidebemos dar respuesta hoy, es la contribución de las nuevas tecnologías y los nuevos medios de comunicación e información.


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FACULTAD DE EDUCACIÓN ¡YA! Pedro Losa Serrano. Decano de la Facultad de Educación de Albacete Con este lema el día 11 de noviembre de 2009 los profesores y alumnos de Magisterio y los sindicatos de enseñanza nos concentrábamos en la plaza de la Universidad para exigir la creación de la Facultad de Educación de Albacete. Hoy me cabe la satisfacción de poder decir que nuestra demanda ha sido atendida y ¡ya somos Facultad de Educación! Este logro ha sido fruto del esfuerzo de toda la sociedad de Albacete en su conjunto. Los maestros, profesores de IES, padres, alumnos, asociaciones y especialmente los medios de comunicación, se volcaron desde el primer momento en apoyar nuestra petición. Es curioso que las autoridades políticas comprendieran desde el primer momento nuestra demanda, mientras que las académicas necesitaron de la presión popular para escucharnos.

“Los maestros, profesores, IES, padres, alumnos, asociaciones y medios de comunicación se volcaron en apoyar nuestra petición.” Para nosotros se trataba de una reivindicación histórica. A finales de la década de los ochenta las Escuelas de Magisterio de toda España comenzaron a movilizarse para el lema “Licenciatura para Magisterio”. En el año 2002 se empezó a elaborar el Libro Blanco de Magisterio, que abría una ventana a un futuro mejor. En él se proponían dos títulos: Maestro de Ed. Infantil y Maestro de Educación Primaria, con cuatro años de

formación universitaria. Lo más llamativo de la propuesta se concretaba en un considerable aumento del tiempo reservado al desarrollo del practicum. En el año 2003 la “Conferencia de Directores de Magisterio” se transformó en “Conferencia de Decanos de Educación”, lo que sería una premonición. Pero la creación del Espacio Europeo de Educación Superior en Bolonia vino a darnos la razón a nuestras demandas históricas, pues, aunque el PSOE lo llevara en su programa electoral de 1992 y el PP lo considerara seriamente entre 1996 y 2004, la mayoría de los rectores de las Universidades españolas no estaban por la labor. El año 2010 inicia un nuevo ciclo en la historia de la educación de Albacete. Nuestra querida Escuela Universitaria de Magisterio ha dejado paso a la Facultad de Educación y la Diplomatura al Grado de Maestro, cuya primera promoción empezó su andadura en el mes de septiembre de 2009 y terminará en junio de 2013.

Por ello, podemos decir que Magisterio ya se ha adaptado al proceso de Bolonia. La convergencia europea es un proceso muy amplio de reforma que tiene como objeto la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Los objetivos del EEES son los siguientes: 1. Promover la movilidad de estudiantes, graduados, profesores e investigadores en todo el ámbito europeo. 2. Formar graduados universitarios para responder mejor a las demandas sociales y para facilitar su incorporación al mercado laboral europeo. 3. Garantizar la calidad en la enseñanza superior con criterios y metodologías comparables. 4. Ofrecer a los estudiantes los conocimientos y estrategias necesarias de aprendizajes permanentes.


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gional, nacional e internacional, etc.); capaces de adaptarse a los cambios sociales, culturales, científicos, tecnológicos y educativos; que dominen las distintas materias y su relación interdisciplinar; críticos; con iniciativa; capaces de reflexionar sobre su práctica; comprometidos con su profesión.

Con las nuevas estructuras adaptadas al EEES tendremos tres tipos de titulaciones: grado, máster y doctorado. El trabajo, durante el proceso de aprendizaje, se cuantifica mediante la unidad del crédito ECTS (European Credit Transfer System) (un crédito ECTS = 25 horas de trabajo efectivo del estudiante) en un contexto de renovación metodológica, docente y de evaluación continua de los conocimientos y de las competencias que van adquiriendo. Este tipo de evaluación va más allá de los exámenes y tiene en cuenta el esfuerzo personal dentro y fuera del aula. El EEES implica una nueva manera de enseñar y de aprender donde el alumno tiene un papel protagonista. Debe ir a clase con un trabajo previo hecho. Se le proponen actividades para que participe activamente: trabajo en equipo, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, más allá del que habitualmente se hacía en muchas clases, que era escuchar y tomar apuntes. El estudiante ha pasado a desempeñar un rol activo en su formación, siendo el actor principal en el

proceso de aprendizaje. Debe “aprender a aprender”. Del mismo modo, se redefine el trabajo del profesor, que sigue impartiendo las clases presenciales pero, sobre todo, tiene que tutelar el trabajo del alumno. Pero quiero hacer una precisión: la denominada “Enseñanza ECTS” a menudo se quiere reducir a varios tópicos rígidos, equívocos y simplistas que crean desconcierto y no pocas veces oposición. Su verdadero espíritu propugna más bien flexibilidad, adaptación y complementariedad entre lo aprovechable del pasado -que es mucho- y las novedades del presente -que poseen gran potencialidad formativa-. No puede ser de otra manera, dada la extraordinaria variedad de temáticas que trata la enseñanza universitaria y las buenas prácticas que desde hace años han presidido muchas de estas enseñanzas. Pero concretando en la nueva titulación de Maestro, el objetivo fundamental del título es formar Maestros en Ed. Infantil y Primaria capaces de desenvolverse en diferentes contextos (rural y urbano, multicultural y monocultural, re-

Para ello, se conjugará la formación generalista con la formación especializada, en el marco europeo que demanda este nuevo modelo de maestros y maestras para la sociedad del S XXI. Con la formación generalista se pretende formar maestros de Educación Infantil y Primaria competentes en todos los niveles de la etapa y en todas las áreas del currículo, de tal forma que dominen todos los contenidos y su relación interdisciplinar, para que, de esta forma, puedan, partiendo de los principios de esta etapa, lograr los objetivos de la misma.

“El objetivo fundamental del título es formar Maestros en Ed. Infantil y Primaria capaces de desenvolverse en diferentes contextos (rural y urbano, multicultural…).”


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DEBATE. De Escuelas deNUESTRA Magisterio GENTE a Facultades de Educación Grado de Maestro en Educación Infantil

Grado de Maestro en Educación Primaria

Formación Básica

102 créditos

60 créditos

Formación Didáctico-Disciplinar

60 créditos

102 créditos

Practicum

42 créditos

42 créditos

Mención cualificadora (especialización) u optativas

30 créditos

30 créditos

Trabajo Fin de Grado

6 créditos

6 créditos

240 créditos

240 créditos

Primaria

Infantil

1. Mención en Educación Musical

X

--

2. Mención en Educación Física

X

X

3. Mención en Necesidades Educativas Específicas y Atención a la Diversidad

X

X

4. Mención en Lengua Extranjera: Inglés

X

X

5. Mención en Historia, Cultura y Patrimonio

X

--

6. Mención en Ciencias de la Naturaleza

X

--

Tipo de Enseñanza

TOTAL

Menciones

Dicha formación está también enfocada a que los graduados puedan desarrollar todas las funciones propias del profesorado en general y del profesorado de Educación Infantil y Primaria en particular. Y todo ello, con capacidad crítica y con capacidad de adaptarse de manera eficiente a entor-

Pedro Losa Serrano, Decano de la Facultad de Educación. Imagen tomada de La Tribuna digital.

nos de rápida evolución. La formación generalista se completa con la formación especializada a través de las menciones ofertadas. Aunque estamos iniciando el proceso de implantación de los nuevos estudios de grado de Maestro, concluyo atreviéndome a hacer una valoración positiva del Plan Bolonia. Estoy convencido que si no hubiera sido por Bolonia, Magisterio hubiera seguido siendo por muchos años diplomatura y los maestros los pobres del sistema educativo. Los alumnos también han recibido bien que sus estudios se hayan equiparado a las demás titulaciones universitarias. Otra cuestión muy distinta es la opinión de alumnos y profesores sobre la aplicación de las nue-

“Si no hubiera sido por Bolonia, Magisterio hubiera seguido siendo por muchos años diplomatura y los maestros los pobres del sistema educativo.” vas metodologías y los ECTS. Mi percepción es que, aunque nuestra Facultad de Educación y nuestros profesores están siendo bastante receptivos a los cambios metodológicos, se necesitará tiempo y dinero para obtener unos resultados que nos satisfagan plenamente.


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LA ESCUELA EN LA MEMORIA

EL INSTITUTO ALFONSO VIII DE CUENCA (1844) Juan Peralta Juárez, director del Museo del Niño Luis Brull y un cuadro del pintor conquense Miguel Zapata. Tras seis años de funcionamiento, en el año 1850, tras comprobar el descenso de matrícula en los dos últimos cursos, este centro fue clausurado, cuyas causas, para el director D. Bernardo Gómez de Segura fueron, entre otras, “ (…) porque los médicos abandonaron al enfermo a merced de sus escasas fuerzas” (Memoria de inauguración del curso 1859-60, Citado por Juan Fernández Cursach. Revista Olcades, Vol. I. Fascículo 5). El Instituto de Segunda Enseñanza de Cuenca se creó el e de octubre de 1844.

El "Instituto de 2ª Enseñanza de Cuenca" nace a consecuencia de varios Proyectos y Planes educativos entre ellos el de Someruelos en 1838 y el de Infante en 1841. Durante la década de 1835 a 1845 se abren en España treinta centros de segunda enseñanza. El Plan Pidal de 1845, que daría paso a la Ley Moyano , permitió el control total de dichos centros por parte del Estado. Se instituyó una oficina llamada de "Instrucción Pública" que produjo programas, libros de texto y nombramientos del personal docente. El 5 de octubre de 1844 se creó el Instituto de Segunda Enseñanza de Cuenca, en el antiguo edificio de La Merced. La inauguración tuvo lugar el 1 de diciembre de 1844, con la presencia de las fuerzas vivas de la ciudad, quienes se trasladaron desde el local de la Diputación hasta la Iglesia de La Merced, primera sede de este centro de enseñanza. Para celebrar tal acontecimiento hubo baile y vaquillas “al

estilo del país”. Su primer director fue Don Olayo Díaz, y se matricularon en el primer año 59 alumnos. Tras Don Olayo, el siguiente director fue Don Francisco Lacueva. En el año 1850 este centro, al igual que el de Guadalajara, fue suprimido, reinstalándose poco tiempo después. Entre 1851 y 1866 tuvo como director a Don Bernardo Gómez de Segura, quien se preocupó por buscarle una nueva sede, mejor que el viejo edificio de La Merced. En 1861 se trasladó el centro al Edificio Palafox, o Parador de las Escuelas. En este lugar permanece el centro desde aquella fecha hasta el año 1946, en la que se cambia a su actual sede, que fue remodelada en el año 2010 por la Consejería de Educación. El edificio alberga, junto con las aulas y otras dependencias, una colección de objetos científicos del siglo XIX, conocida como Museo Juan Jiménez Aguilar, así como la biblioteca

No obstante, entre las verdaderas causas, según Fernández Cursach, estaría el interés mostrado por la Iglesia conquense, con su obispo al frente, para mantener el privilegio que hasta entonces había tenido en el tema de la enseñanza. Es decir, “la Iglesia no podía permanecer neutral ante las perspectivas de la política educativa preconizada por los liberales (…)” (Historia de la Educación de España. T. II Ed. MEC. Madrid, 1979. Pag. 31.)

El primer emplazamiento del instituto fue el antiguo convento de la Merced.


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NUESTRA GENTE LA ESCUELA EN LA MEMORIA

Al año de su clausura, la sociedad conquense solicitó del gobierno la reapertura del Instituto, algo que sucedería por R.O. de 5 de agosto de 1851. En esta fecha, sería su director el sacerdote D. Bernardo Gómez de Segura, que procedía del Instituto de Soria. En la inauguración del curso 1851-52, pronunció un discurso en el que destacaba la importancia de que se abriesen las puertas de un centro que serviría para “mejorar la condición de nuestros semejantes”, dando las gracias a Dios y a la Reina regente por su ayuda en la apertura de un edificio que fue cerrado por la fatalidad o genio del mal. Las instalaciones de La Merced habían sufrido graves daños durante el tiempo que estuvieron cerradas, por lo que fueron necesarias obras de adaptación y rehabilitación. Se matricularon 74 alumnos. En este año los ingresos procedentes del derecho de matrículas ascendieron a 1.937,50 pesetas, a los que había que sumar 3.617,35 ptas. De otros ingresos. En total, 5.555,25 pts. Los gastos ascendían a 3.427,75 pts., desglosados en 2.747,50 para pagos del personal y 687,25 para material. La situación económica del centro no era muy boyante, porque a partir del año 1854, todos los balances económicos del centro tenían déficit. Algo común a todos los institutos de la época. En La Merced, el centro compartía instalaciones con la Escuela Normal de Maestros y el Seminario, así como la Escuela gratuita de niños, la vivienda del director y las del regente y el portero. Como vemos, una situación complicada. Por ello, el Sr. Gómez de Segura se preocupó en buscar un nuevo local para el Instituto. Uno de los graves problemas que afectaban a este centro era el

En el curso 1861-62 el centro se trasladó al Parador de las Escuelas Palafox.

constante cambio de profesores, pues salvo contadas ocasiones, raro era el año que el claustro no cambiaba. En el curso 1861-62, había once profesores para impartir las enseñanzas de Latín y Castellano, Doctrina Cristiana e Historia Sagrada (impartidas por el director D. Bernardo Gómez de Segura), Filosofía Moral, Aritmética y Algebra, Geometría y Trigono-

“Según Fernández Cursach, algunos padres de familia se llevaron a sus hijos a los institutos de Albacete y Madrid.” metría, Geografía e Historia, Latín y Griego, Retórica y Poética, Física y Química, Historia Natural Psicología y Lógica y Francés. Sería en este curso (1861-62) cuando el centro se cambiaría al Parador de las Escuelas Palafox, algo por lo que tanto había lucha-

do especialmente su director y que no parecía no tener solución. La necesidad de salir del viejo edificio donde estaba era algo asumido por casi todos, de tal manera que una R.O. de noviembre de 1851 mandaba el inmediato traslado. Pero como no era posible encontrar un edificio que reuniese las condiciones adecuadas de localización en el centro de la ciudad, de fácil adquisición, etc., “se pensó en edificios tales como los conventos de San Felipe, de los Jesuitas, de la Trinidad, de la Casa Grande de Carretería o del Parador de las Escuelas (Fernández Cusach, J: Op. Cit.). Eran tantas las dificultades encontradas para buscar una sede digna al instituto que se pensó en cerrarlo y utilizar el Seminario, con alguna cátedra más, como centro de segunda enseñanza. Según Fernández Cursach, algunos padres de familia se llevaron a sus hijos a los institutos de Albacete y Madrid. .


28 A mediados del siglo XIX, al mismo tiempo que se promulga la primera Ley de Instrucción Pública de España (la Ley Moyano), se lleva a cabo la desamortización de los bienes eclesiásticos, de Madoz. Entre esos bienes, estaba el edificio del Parador del Obispo Palafox, que corría el riesgo de ser desamortizado, como así ocurrió, sacando a la venta las casas de tal fundación. Para evitar que estos edificios pasasen al dominio particular, el director del Instituto escribe un texto en el que, tras exponer lo inevitable de la venta de los edificios, “por la completa revolución social que se ha producido en nuestro país”, solicita que “esos edificios que levantara tu piedad y patriotismo (se dirige teóricamente al fundador, el difunto obispo Palafox), (…) y que han pasado al poder del Gobierno, y que van a pasar al dominio particular, si me sería lícito pedir esos edificios para el fin indicado”. Así fue como el complejo de las Escuelas del Parador se dieron, sin indemnización alguna a sus anteriores dueños, para sede del futuro Instituto. Siguiendo el trabajo del señor Fernández Cursach, sabemos que fue contratado un arquitecto de la Academia de San Fernando para hacer el proyecto de adaptación del citado Parador para el nuevo fin. Para financiar las obras, se contaba con un presupuesto total de 172.000 reales, procedentes del ahorro del Instituto, del presupuesto de la Diputación Provincial y de varias acciones de las minas de carbón de piedra de Henarejos. Cuando ya parecía que todo iba sobre ruedas, surgió otro problema más: había que pagar a la fundación del Obispo Palafox la desamortización de la propiedad, según la R.O. de 1 de julio de 1858.

LA ESCUELA NUESTRA EN LA GENTE MEMORIA Esto significaba la puntilla que aniquilaría el proyecto del Instituto, sin no hubiese sido por la intervención de D. Fermín Caballero. Si no tenía bastantes problemas el Instituto con los relacionados con su futura sede, surgen la dudas, las vacilaciones de parte de la sociedad conquense que se preguntaba si el sitio elegido era el mejor, o si era conveniente que hubiese un Colegio de Internos, perjudicial para los pobres (según su opinión) o si lo que se estudiaba en el instituto servía para algo, “por ser una aglomeración de conocimientos indigesta, una novedad peligrosa, y en ellos está completamente abandonada la parte religiosa” (Fernández Cursach. Op. Cit. Olcades. Temas de Cuenca. Vol. 2. 1989), por lo que no dudaban en pedir su supresión.

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cio de nueva planta, ¿quién lo duda? Que el Director del Instituto habría aceptado este pensamiento con preferencia a cualquier otro, ¿quién a no estar loco podía negarlo? Pero, prescindiendo de las dificultades casi insuperables que para ello ofrece la posición topográfica de la población, ¿ignoraba el Sr. Arquitecto que había Reales órdenes para que el Instituto se trasladase inmediatamente a otro local? ¿Sabía si la opinión, la situación económica, y circunstancias políticas por que ha atravesado el país, consentían hacer, ni siquiera intentar, un edificio de nueva planta? Además, suprimido el Instituto en el año 1850 a pretexto de ser gravoso a la provincia, y existiendo conatos reiterados de suprimirlo por segunda vez, ¿qué es lo que aconsejaba la prudencia?

Después de muchos problemas y algún que otro enfrentamiento entre el director del centro y el arquitecto de la obra, por opinar que el proyecto del Parador era el resultado de los sueños dorados de algunas personas y que no podía reunir jamás el edificio las condiciones necesarias para el nuevo destino. Por lo que opinaba que “hubiera sido preferible hacer uno de nueva planta”. He aquí la respuesta del Director del Instituto a esas opiniones: “Que hubiera podido tener mejores condiciones un edifi-

“Cuando ya parecía que todo iba sobre ruedas, surgió otro problema: había que pagar a la fundación del obispo Palafox la desamortización de la propiedad (el Parador de las Escuelas Palafox)”. En la imagen superior, una imagen del obispo.


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NUESTRA GENTE LA ESCUELA EN LA MEMORIA

Claustro de profesores del IES Alfonso VIII en 1910

Hacer ni más ni menos que lo se ha hecho; esto es, buscar el mejor edificio posible que hubiese en la población; ir creando poco a poco intereses, rectificar la opinión extraviada; no acometer empresas irrealizables, y reducir a la nulidad por este sistema constante los esfuerzos no menos constantes de los enemigos del Establecimiento. El suponer, siquiera, que se había elegido el local del Parador como el bello ideal de los locales, es un error que sólo ha podido propalar la más insigne mala fe. Si se adoptó, fue porque no había otro recurso; y sin embargo de sus malas condiciones, es bien seguro que quisieran poseerle muchos Establecimientos de España; pues nadie ignora que esta es precisamente la gran dificultad con que han tenido y tienen que luchar en la mayor parte de las capitales de provincia. Es preciso que sepa de una vez para siempre el señor D. Antonio Giménez (arquitecto), que cuando se sometió al dictamen de la ciencia este local, no fue para que hiciese milagros cambiando sus condiciones esenciales, sino

para que se sacase el mejor partido posible. Así lo comprendió el primer arquitecto; así lo comprendió la Real Academia de San Fernando; y así finalmente lo aconsejan las reglas más triviales de la lógica”. A partir de 1866 es director don Máximo Moraleda. El Instituto va sufrir múltiples vicisitudes debido a la Revolución de 1868. La situación de España era confusa y esto se transmitió al Instituto. El señor don Mariano Sánchez Almonacid le sucedió tras una época en la que incluso volvió a llamarse a don Bernardo para hacerse cargo del centro. Tras la invasión carlista de 1875 prácticamente todo el material del Instituto es destruido. No obstante, en el Museo Giménez Aguilar podemos encontrar algunos instrumentos científicos de la época. El Instituto estaría en el viejo caserón del Parador de las Escuelas Palafox desde el año 1861 hasta el 1946, que se cambiaría a su nueva sede.

El director era don José María Viqueira. Algunos de los profesores de entonces fueron: don Luis Brull (Geografía e Historia), Elisa Hornos ( Dibujo), Mercedes Serrano (Literatura), Ramón Roca (Física y Química), Vega Alonso (Filosofía), Joaquín Rojas (Ciencias Naturales), Jareño Angulo (Griego), Eduardo Dueñas (Matemáticas)… Asistió a la inauguración el Ministro de Educación Nacional Sr. Ibáñez Martín y alcalde de Cuenca don José Domínguez y Díaz de la Cuesta. El Centro contaba con 620 alumnos matriculados. En este nuevo centro, se crea el Museo de instrumentos científicos “Juan Giménez Aguilar”, que acoge gran parte del patrimonio histórico educativo de los primeros tiempos de este centro: instrumentos científicos y una colección de animales disecados. Con el fin de acometer obras de remodelación de este edificio, el instituto se trasladó en 2008 al IES nº 7.


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NUESTRA GENTE LA ESCUELA EN LA MEMORIA

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MEMORIAS DE ROTULACIÓN ESCOLAR Luis Miguel Martínez-Gómez Simón, abogado y miembro del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño

Como buena parte de aquellos que tenemos en casa centenares de libros apilados en estanterías, periódicamente -aunque más tarde que pronto a consecuencia del paso inexorable de los años-, procedemos a la penosa tarea de devolverlos a la luz, limpiarles el polvo y airear las páginas de los que ya son susceptibles de convertirse en una pieza codiciada de almoneda o antigüedad. Aun siendo una labor ingrata, tiene como recompensa el enfrentarnos con una parte de nuestra historia que remueve en nosotros sentimientos ambivalentes de triste añoranza y gozosos recuerdos que nos sitúan en otros lugares y en otros tiempos, sin duda preñados de quimeras infantiles, proyectos adolescentes o realidades vencidas. A esta prosaica ocupación hemos dedicado mi esposa y yo los últimos días de nuestras vacaciones de Navidad, cuando ya la casa se había quedado vacía tras el regreso de nuestras hijas a sus lugares de ocupación y la marcha del resto de la

familia, hacia el levante y Asturias, que por unos días había quebrado la triste rutina de los silencios de ambos.

capaces de recordar dónde nos quedamos en la última limpieza, para continuar con ella de una forma más metódica.

El excesivo volumen de papel (cerca de 5.000 libros limitan nuestro ya de por si reducido espacio) unido a nuestro común desorden interno, hace que esta labor se realice siguiendo una singular aleatoriedad dirigida por un criterio irracional que lleva a uno a decidirse por unos estantes en perjuicio de otros, a golpe de un impulso, pues casi nunca somos

Fue pues el azar, que nos llevó en esta ocasión a ocuparnos de la zona de manuales escolares, el que iba a proporcionarnos unos impagables momentos de nostalgia compartida. Los emocionados recuerdos de mi compañera ante un cuadernillo de la editorial Roma, que contenía láminas de rotulación infantil, me permitió descubrir una nueva faceta de esa persona con la que ya llevo compartiendo 33 años de vida: la de una pequeña escolar que, asustada e ilusionada a un tiempo, estaba a punto de dar el salto al instituto y agotaba sus últimos meses en un colegio de barrio de enseñanza primaria.

“Periódicamente procedemos a la penosa tarea de de devolverlos a la luz, limpiarles el polvo y airear las páginas de los que ya son susceptibles de convertirse en pieza codiciada.”

He animado a María José para que intente expresar, ahora por escrito, esos recuerdos que iba desgranando cada vez que pasaba las láminas de los cuadernos y que me mantuvieron embelesado durante muchos minutos.


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el diseño de moda en la época, o también las series de “Cómo se hace”, destinada a un público más adulto.

Tengo que decir que a mí también me resultaban vagamente familiares esos cuadernos de atrayentes dibujos y llamativo colorido, pero de lo que sí estoy seguro es de no haberlos usado en mi colegio de primaria. Sin duda, mi maestro, don Otelo Gómez Palazón, un convencido republicano represaliado por las autoridades académicas del franquismo, tenía a mano para ese fin otros textos de análoga naturaleza y de época más pretérita. Los manuales de rotulación escolar han sido desde siempre una herramienta usada para estimular el hábito de trabajo del alumno y que le podían permitir escapar a la monotonía del discurso escrito en unos manuales desprovistos de la riqueza tipográfica y el atractivo de las ilustraciones de nuestra etapa más contemporánea. Repasando algunos de los que han podido ser más populares hacia la mitad del siglo XX podemos encontrar en primer lugar los CARTELES DE ROTULACIÓN DECORATIVA de Pedraza. Miguel Pedraza publica este manual de rotulación decorativa allá por los años cuarenta en carpetas de 20 láminas que contienen la explicación oportuna de cómo y dónde es aconsejable usar cada uno de esos rótulos que pre-

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También para alumnos mayores y a un nivel técnico hallamos los cuadernos de prácticas de dibujo del MÉTODO GRADUADO DE ROTULACIÓN INDUSTRIAL de Chillida Choza, que recogen una serie de ejercicios dirigidos a adiestrar al estudiante en el manejo de las plumas especiales de rotular.

“Los manuales de rotulación escolar han sido desde siempre una herramienta usada para estimular el hábito de trabajo del alumno”.

senta. La novedad estriba en que viene a ser la primera publicación de estas características desde la Guerra Civil. Cada carpeta se ocupa de un tema diferente y entre todas venían a cubrir las necesidades del momento. Precursoras de estos carteles fueron las LÁMINAS DE ROTULACIÓN DE LAUREANO MARTÍN, mientras que coetánea de la obra de Pedraza es EL ARTE DE LA ROTULACIÓN de Merce M. Bontce en esas ediciones que se publicaban bajo el subtítulo de “Cómo se aprende”, donde se ofrece un repaso histórico sobre

Si bien todas estas herramientas de aprendizaje proliferarían en los años cincuenta, no será sino en el tránsito a la década siguiente cuando asistamos a la auténtica eclosión de los cuadernillos de rotulación dirigidos a los más pequeños, en una tendencia que se afianzaría a lo largo de todo el periodo de los sesenta. Aparecen LAS LÁMINAS DE SALVATELLA DE ROTULACIÓN Y ORNAMENTACIÓN, los álbumes de rotulación de CEAC, unos cuadernos singulares dirigidos a escolares sobre ROTULACION COMERCIAL Y DE ADORNO, el CUADERNO DE ROTULACIÓN de Ramón V. Mesonero (delineante del Instituto Geográfico y Catastral) que nos presentaba cómo realizar todo tipo de letras desde la bastón a la itálica, pasando por la romanilla, la clásica, la moderna, la gótica de fantasía, la americana o la forma de realizar correctamente las letras capitulares y elementos ornamentales. Pero van a ser, sin duda, los CUADERNOS DE ROTULACIÓN de Antonio Carbonell, editados por la Editorial Roma, los que alcancen una mayor proyección, configurándose como el apoyo fundamental de maestros y escolares de la época en esa apasionante tarea que para todos aquellos que éramos niños entonces constituía el arte de la rotulación.


32 Tal fue su éxito que la editorial los adaptaría en la década siguiente para la recién nacida EGB. Los había de todas clases: de historia, de lengua, de religión… Pero, ¡qué caramba! Tal como refería más arriba, dejemos que sean ahora los recuerdos de Mª José quienes nos hablen de esos singulares cuadernillos que acompañaron nuestra niñez.

“Corría la segunda mitad de los años sesenta y aquella escuela de enseñanza primaria era como todas las demás; se llamaba Grupo Escolar Calvo Sotelo y había dos pabellones, uno frente a otro: uno de niñas y el otro de niños. Sólo nos cruzábamos con los niños en el patio al entrar y salir ya que los recreos se hacían a distinta hora para “no mezclarnos”. En el aula de 5º de Primaria y al lado de la mesa de la maestra, en un espacio de unos cuatro o cinco metros cuadrados, había instalado un gran telar. A mí nunca me tocó sentarme frente a él para aprender a tejer; con el tiempo pude descubrir que ese instrumento era sólo utilizado por un número reducido de niñas cuyas familias habían decidido que a los 10 años no irían al instituto y a las que doña Teresa les ofrecía la oportunidad de ir adqui-

VIDAS IMAGINARIAS LA ESCUELA EN LA MEMORIA riendo herramientas básicas en el mundo de la costura y las tareas domésticas. Estas niñas solían acceder a ese espacio algunas tardes, cuando el resto estábamos ocupadas en otro tipo de tareas: dibujo, costura, cuidar las plantas del patio… y es que cada período de la jornada se dedicaba preferentemente a una materia concreta. Lo primero, al pasar a clase, era rezar un padrenuestro, todas de pie y mirando a un crucifijo y a las fotografías de Franco y de José Antonio Primo de Rivera. A primera hora del día tocaba Lengua y Matemáticas y más tarde Ciencias Naturales o Historia y Geografía, para finalizar la mañana con Dibujo. Los viernes, Religión, donde nos explicaban el Evangelio. Entre todas las rutinas que marcaban la vida cotidiana había una que, sin duda, confería una gran responsabilidad a la niña que debía hacerla: cumplimentar el DIARIO. La tarea en cuestión consistía en que una de nosotras, bien escogida al azar o siguiendo algún inescrutable criterio, iba copiando en un cuaderno especial de tapa dura aquellos trabajos que la totalidad de la clase realizaba ese día. La alumna privilegiada rellenaba el DIARIO en una tarea apasionante que conllevaba el reto mayor al que podíamos enfrentarnos. Cuando éramos seleccionadas para tal fin una ambivalente mezcla de sentimientos se apoderaba de nosotras: a la tremenda ilusión por el encargo y la satisfacción por asumir ese día un protagonismo que nos llevaba a mirar por encima del hombro a las que hasta ese momento habían sido nuestras iguales, se oponía una mezcla de temor reverencial a la maestra y el pánico a cometer algún fallo, que originaba que nuestro joven corazón manifestara ya sus primeras extrasístoles.

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Así, mientras que el resto de alumnas se afanaban en sus respectivas libretas copiando las anotaciones y deberes que doña Teresa había escrito con total pulcritud en la pizarra, esa misma tarea era realizada por la escogida en el preciado cuaderno. El ejemplar era un impresionante volumen, primorosamente encuadernado en piel, que descansaba en un lugar de privilegio del aula y que se mostraba a los inspectores del Ministerio de Educación en sus visitas periódicas. Por tanto, su cumplimentación debía ser lo más primorosa posible, sin enmiendas ni tachones. La dificultad añadida consistía en que, a diferencia de todas nuestras tareas particulares, para las que utilizábamos el lapicero, puesto que el bolígrafo estaba prohibido, la tarea en el DIARIO se debía realizar en sus impolutas páginas directamente con este implacable instrumento que no permitía volver atrás ni borrar.

Así, no cabía margen alguno para el error puesto que los tachones no estaban permitidos y las gomas de borrar destinadas a eliminar la tinta del bolígrafo dejaban muy sucia la hoja. Por esta razón, si la alumna privilegiada cometía un desliz que debía corregirse,


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doña Teresa sacaba del cajón de su mesa una cuchilla con la que cuidadosamente raspaba la falta cometida. La tarea requería, pues, una diligencia y esmero que en ocasiones nos superaba, ya que el nivel de exigencia de nuestra maestra era muy alto y cualquier falta era reprendida severamente, incluso con algún palmetazo en las manos. Otras veces, si había suerte, la maestra sólo desvelaba un impactante silencio y una mirada mucho más expresiva e intimidatoria que cualquier reprimenda verbal. El momento culminante del trabajo era, sin duda, la elaboración del rótulo. Doña Teresa concedía mucha importancia a la rotulación puesto que, según ella, era el primer golpe de vista de una buena labor. Ella se esmeraba en hacer que el rótulo en la pizarra, que todas debíamos copiar, fuese siempre lo suficientemente atractivo y para ello cuidaba especialmente unos inverosímiles juegos de sombras que las letras siempre proyectaban. Estos rótulos eran en ocasiones inventados por la propia maestra y en otras nos ofrecía la posibilidad de copiarlos de algunos de los cuadernillos de la editorial Roma. Estos cuadernos de rotulación los recuerdo como verdaderamente singulares. Los variados motivos solían tener a veces, como no podía ser de otra forma, un cierto olor a la España imperial, en especial aquellos de la Serie Historia, que otorgaba relevancia sólo a una parte de sus protagonistas, y sobre todo la Serie de Temas Patrióticos, en unos deslumbrantes alardes de exaltación del régimen y donde la palabra “Disciplina” compartía lámina con el “Día del Caudillo”, la festividad del “18 de julio” y un contundente “Arriba España”, en un maridaje que, aun-

CERTAMEN DEEN MICRORRELATOS LA ESCUELA LA MEMORIA que en esos momentos no éramos conscientes de esta circunstancia, la estigmatizaría injustamente en épocas venideras. Si bien la serie de Historia y Temas Patrióticos eran de las más socorridas, conviene recordar que el número de carpetas de rotulación era muy elevado y las materias que contenían, de lo más variopintas. Así, había carpetas dedicadas a la Lengua Castellana, en una de cuyas láminas se encontraba uno de mis rótulos favoritos con el que encabezar los habituales dictados: esta palabra, DICTADO, se hallaba confeccionada sobre unas cabañas de indios en una atractiva y colorida imagen que no podía olvidar el arco con su flecha. Luego estaban también las carpetas dedicadas a la Aritmética, la Geografía, la Religión, la Geometría y una miscelánea que, bajo el enunciado de “Lecciones de cosas”, ofrecía imágenes de rótulos sobre la pesca, el mar, los deportes, los relojes, la leche, los viajes o las estaciones del año. Tampoco faltaba la serie comprensiva de las distintas festividades religiosas en una carpeta ansiada y querida por todas nosotras puesto que se usaba preferentemente en los momentos previos a las vacaciones y constituía el anuncio de unos días sin colegio: su utilización coincidía

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con los momentos previos a Semana Santa o Navidad, aunque recogía también el mes de María, San José, el Corpus y Todos los Santos. Otra de las series que daba mucho juego en clase era la de Ciencias Naturales, de cuyo cuaderno he querido traer a estas líneas un divertido grupo de peces que por medio de artísticas piruetas consiguen formar esa palabra; a ese rótulo lo llamábamos el de los peces bailando y nos daba la pauta para hacer otros similares usando esquemáticos dibujos de diferentes animales, y es que la peculiaridad de este cuaderno era la abundancia de sencillos dibujos de animales como elementos asociados al texto, tal como recogen estas imágenes.

Por último, creo recordar que doña Teresa tenía también de esta misma editorial una serie de temas variados dedicados a poesía, ganadería, dibujo, higiene, correspondencia, nutrición, hogar… En definitiva, los rótulos venían a cubrir cualquier faceta de nuestra vida cotidiana. Tanto de éste como del resto de cuadernillos guardo, pues, un recuerdo entrañable que creo que es compartido por todos aquellos que vivieron la escuela de mi niñez.” Este ha sido el exquisito recuerdo de aquella niña convertida hoy en mi esposa y espero que convengáis conmigo en que ha valido la pena otorgarle un lugar en estas páginas.


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VIDAS MAESTRAS: FERNANDO CARREÑO Entrevista realizada por Ana Hernando y Vicenta García, miembros del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño Fernando Carreño, 66 años, natural de Albacete, casado, dos hijos, Maestro y Licenciado en Química Pura y Aplicada, catedrático de Matemáticas de Instituto de Enseñanzas Medias, sincero y profundo amante de la Astronomía, miembro de la 1ª Junta de Personal Docente del sindicato ANPE de Albacete, ha dedicado 38 años a la enseñanza, repartidos entre los IES de Albacete “Tomas Navarro Tomás” (6 años), “Universidad Laboral” (16 años) y “Diego de Siloé” (16 años). Jubilado desde 2007 dedica su tiempo a la actividad política municipal en el área de Educación del Partido Popular. cos, sobre todo me acuerdo mucho de las aulas, por eso cuando voy al Museo del Niño refresco mi memoria al ver esos pupitres de las aulas históricas. Recuerdo que éramos muchos niños y pocos maestros, que los niños y las niñas íbamos a clases separadas y no coincidíamos ni siquiera en el recreo y que llevábamos también los babis que llamábamos guardapolvos. ¿Cómo continua sus estudios en la Academia CEDES?

¿En qué colegio comenzó sus estudios? En la Compañía de María hice párvulos, era uno de los pocos niños que iba a colegio de monjas. Luego pasé a las Escuelas Anejas, en la calle del Rosario, en el actual edificio de Correos, donde empecé la educación infantil. Más tarde, con seis o siete años, cuando cerraron estas escuelas pase a la Academia CEDES. ¿Qué recuerdos tiene de estos primeros años? Yo me recuerdo arreglando los tinteros de los pupitres y las estufas de las aulas. ¿Algún recuerdo especial de maestros o compañeros? De maestros tengo po-

Allí termine la Educación Primaria y entonces, a los nueve años, me llevé mi primer berrinche porque no me dejaban examinarme de Ingreso de Bachillerato y fue tal el disgusto que tomé que me dejaron examinarme. Y ya hice ahí todo el bachillerato elemental y el superior. ¿Cuándo comienza a estudiar Magisterio y por qué decide hacerlo? Hice la reválida de 4º y al terminarla a un compañero y a mí, nos exigieron nuestros padres que hiciéramos Magisterio antes de poder hacer una carrera universitaria -entonces Magisterio no estaba considerada como tal-, aunque la idea que yo tenía entonces era ingresar en la Academia General Militar. Y así fue como cursamos por libre estos estudios en la Escuela Normal de Magisterio “Virgen de los Llanos”, en el edificio nuevo de la Avenida de Espa-

ña. Eso fue entre los años 1959 o 60 al 63. ¿Cómo compatibilizó los estudios de Bachillerato y de Magisterio? Cuando cursé 5º de bachiller hice Ingreso y 1º de Magisterio, con 6º de bachiller realicé 2º de Magisterio y finalmente aprobé 3º de Magisterio y Preuniversitario el mismo año. Después hice las prácticas en las Anejas, ya en la avenida de España. La verdad es que no era tan complicado porque los contenidos que se daban entonces en Bachillerato eran casi complementarios de las asignaturas de Magisterio, salvo las materias específicas de psicología, pedagogía, paidología y las prácticas. Las demás: Lengua, Literatura, Historia, Matemáticas, Ciencias Naturales, Biología, Física y Química… coincidían. También nos venía muy bien haber dado Latín hasta 4º de bachiller porque en Magisterio había un porcentaje de un 65% de Humanidades, en las que el latín resultaba primordial para su comprensión.

“Recuerdo que éramos muchos niños y pocos maestros, que los niños y las niñas íbamos a clases separadas y no coincidíamos ni en el recreo…”


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¿Qué recuerdos conserva de sus estudios de Magisterio? Recuerdo sobre todo a los profesores: a don José Peinado excelente persona y uno de los mejores maestros que hemos tenido-, después a don Severino Teruel Ávila -gran maestro y formador de maestros-, a Doña Carmen -la profesora de Lengua y Literatura-, a Doña Manolita, a la profesora de Música, a los profesores de Física, que coincidieron después conmigo dando clases en el Instituto como compañeros, a Don Francisco Pérez- era muy exigente, cosa que le agradecí mucho-. Realmente estos profesores y los de la Academia CEDES me aportaron mucho. Y por otro lado siempre están en mi memoria las prácticas en las Anejas, fue una experiencia encantadora, entonces descubrí que mi vocación docente era muy profunda y cuál debía ser la actitud del docente. ¿Según usted cuál debe ser esta actitud? Desde entonces mi manera de entrar en clase era y ha sido con alegría y buen espíritu. Muchos veces les he dicho a mis alumnos en el Instituto que todos tenemos nuestros problemas, pero que los docentes tenemos la obligación de dejárnoslos en el dintel de la puerta porque los alumnos van a clase a recibir conocimientos y a formarse como personas, no a sufrir los problemas o los fracasos que los profesores puedan tener en su vida particular. Nos decía que había estudiado Psicología y Pedagogía… Sí, recuerdo la Pedagogía de Consuelo Sánchez Buchón, un texto extensísimo, también estudiábamos Psicología y Paidología, la verdad es que ese ámbito era muy

Fernando Carreño cursó en la CEDES la educación primaria, el bachillerato elemental y el superior.

interesante. Las clases de formación del área pedagógica y las clases prácticas intentaban educarnos como formadores de personas. Efectivamente, a los alumnos hay que educarlos como personas que son, hay que orientarlos, hay que corregirlos, en la medida de lo posible, pero respetando su libertad y su dignidad y sobre todo, desde el testimonio, desde la dedicación y el trabajo. ¿Con cuántos años acaba Magisterio y dónde queda su interés por la Academia Militar? Acabo magisterio con 17 años, sí que estuve preparando el ingreso en la Academia Militar, pero un defecto en la vista me impidió entrar al no cumplir las condiciones médicas. Entonces había terminado Magisterio, intenta pero no puede entrar en la Academia y ¿qué futuro se plantea? Decido seguir con los estudios universitarios porque la segunda opción mía era hacer Químicas.

Mi vocación docente se pronunció mucho en las Prácticas, allí fue mi primer contacto con los niños -de las niñas se encargaban las maestras-. Recuerdo que un día me vieron cinco o seis niños de los que tenía en clase y con el respeto que entonces se tenía a los docentes, me dijeron: ¡Hola maestro! Y ese “maestro” me caló profundamente. Se va a hacer Químicas ¿A dónde? A Murcia. Pero no pude irme hasta que conseguí una beca, entonces accedí a una de las cosas más interesantes del ámbito universitario: el Colegio Mayor, que supuso para mí un complemento de formación cultural y personal. Había dos Colegios Mayores, el Cardenal Belluga y el Ruiz de Alda, uno era para la mayor parte de los becarios y el otro para los estudiantes cuyas familias les pagaban íntegramente los estudios.


36 ¿Qué otras experiencias recuerda de los años de Universidad? Formé parte de la Junta de la Facultad y de la Junta de Distrito con una ideología que nunca he dejado: la democristiana. Falleció mi padre y entonces la beca ya no llegaba, así que tuve que dedicarme a dar clases particulares, incluso di clases de repetición “los repetitorium” para los alumnos de 1º de la Universidad, también me sacaba un dinerillo editando y vendiendo los apuntes de clase. Me gustaba mucho trabajar en el laboratorio en el ámbito de la Química orgánica. ¿Cómo deja la química y se pasa a la docencia? La licenciatura la terminé el 17 de julio de 1969. Ese mismo día un grupo de compañeros y compañeras nos sentamos en las escaleras de la facultad, ya teníamos el título universitario, pero profesionalmente ¿qué éramos? Sí es cierto que algunos teníamos ofertas de seguir investigando en la Universidad, otros, la minoría, se querían ir a la industria conservera y el resto…, pues allí estábamos. Me acuerdo que me levanté y les dije: “Hasta siempre compañeros”, y me vine para Albacete (Fernando Carreño se emociona al recordar estas palabras).

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CUENTOEN EN LA FRANCÉS LA ESCUELA MEMORIA En el curso 69-70 empecé a trabajar, había una demanda intensísima de profesores de Ciencias y los químicos éramos polivalentes, servíamos para dar Química, Física, Matemáticas y Ciencias Naturales. Estuve trabajando en el Instituto Tomás Navarro Tomás, en la Academia CEDES y además, la madre Consuelo de la Compañía de María me pidió que diera clases nocturnas en el edificio de Caritas para las mujeres que querían seguir estudiando. Con lo cual, empezaba a las ocho de la mañana y terminaba a las doce de la noche, con un descanso desde la una y media hasta las tres. ¿Cómo era el procedimiento de selección para trabajar en un Instituto de Bachillerato? Te buscaban los Jefes de Departamento que podían tener confianza en ti. En ese sentido tuve suerte porque estuve sin trabajar mes y medio. ¿Qué satisfacciones le quedan después de tantos años de docencia? El que te paren por la calle y te digan: “Tú no te acuerdas de mí,

pero tú fuiste profesor mío…”. El haber dado clase a los nietos de mis primeros alumnos y el tener en los claustros compañeros y compañeras que han sido alumnos tuyos, incluso he estado a sus órdenes, porque he tenido directores que habían sido alumnos míos. Bien, hablemos un poco de los cambios en la Educación… Degradante entre comillas, degradante en primer lugar para el profesorado que ha perdido el respeto y la consideración por parte de los padres y de algunos alumnos, degradante para la formación de los alumnos, ¡17 sistemas educativos! es una atrocidad, 17 distintos en contenidos, en horarios y en formaciones, que se cargan la unidad intelectual histórica y política de la nación española. El deterioro de la formación es tal que el nivel de los universitarios españoles hoy en día es lamentable, como lo es el nivel de los medios de comunicación -con programas basura en las televisiones que tienen la máxima audiencia y la máxima predicación-.

¿Quién y qué le esperaba en Albacete? Mi familia y mi novia, que ahora es mi mujer. Un profesor de Bachillerato, al que le guardo un gran respeto, Don Jesús de la Cruz, antiguo profesor mío de la Academia CEDES, me dijo: “Fernando, vente conmigo al Instituto a dar clases y al mismo tiempo quiero que vayas a dar clases a la Academia CEDES.

Fernando Carreño, en el laboratorio de Químicas.


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CUENTOEN EN LA FRANCÉS LA ESCUELA MEMORIA mismo.

El Partido Popular ha defendido que hubiera un sistema educativo único, como ya decía, respetando las peculiaridades culturales de las distintas comunidades autónomas, pero desde un tronco común, de la historia común, de la geografía común y del lenguaje común. España que sea España y después las Comunidades Autónomas, que esto no es una federación de países, ni en el ámbito educativo ni en los demás. Fernando trabajó los últimos 16 años de su carrera profesional en el IES Diego de Siloé (Albacete).

Fernando ¿Cuál sería el estado ideal de la Educación y cómo se llegaría hasta él? Es muy sencillo, que las competencias educativas vuelvan a ser asumidas por el Estado Español, que coordine los contenidos únicos, respetando las peculiaridades culturales y lingüísticas de las distintas comunidades autónomas, pero no dándole prioridad a ninguna de ellas, que España siga siendo España, una España cultural unida. Que se vuelvan a propiciar las humanidades -latín, griego

“Para mí la docencia ha sido mi vida, mi servicio, mi satisfacción, sin olvidar que mi tarea de investigación se quedó en el camino”. - y sobre todo que se le dé el impulso que ahora mismo se le está quitando al ámbito científico y tecnológico, es triste que los departamentos de Física y Química estén en las condiciones que están ahora mismo y encima queramos científicos. Pero todo pasa por las manos de los políticos, ¿cómo ve la solución a todo esto? ¿Cuándo se habla de un gran pacto de la Educación piensa que es factible, cree que es ese el camino necesario?

Fernando Carreño en una foto tomada de La cerca. En las elecciones municipales de 2007 fue elegido concejal por el Partido Popular, interviniendo especialmente en las áreas de educación y cultura.

Sí, si es que además a los políticos y, ahora me incluyo porque temporalmente lo soy, la comunidad educativa y sobre todo los docentes nos están pidiendo a gritos un pacto por la educación, si es que los compañeros y compañeras docentes siempre hemos dicho lo

¿Por qué piensa que a los docentes no se les escucha? Porque no interesa, porque se ha creado un sistema de enseñanza a medida de los intereses políticos, en el que para ser docente en Cataluña has de hablar catalán, para serlo en Valencia has de hablar valenciano… Y además el sistema de selección en las oposiciones no está enfocado hacia la selección de las personas con mayor capacidad intelectual o con vocación. ¿Qué le aconsejaría a una persona que piense dedicarse a la docencia? La respuesta es muy simple, que tenga claro que va a trabajar con personas y debe hacerlo con humanidad, me pongo por ejemplo: para mí la docencia ha sido mi vida, mi servicio, mi satisfacción, sin olvidar que mi tarea investigadora se quedó en el camino. ¿Algún último mensaje para los lectores de “El CATÓN”? Me gustaría decirles que estoy para hacer lo que se me pida intelectual y profesionalmente hablando y que no quiero hacer de la política una profesión.


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JUAN DE LA CUESTA (Siglo XVI – ?) Francisco García González. Maestro, psicólogo y pedagogo. Miembro del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño Es necesario que los que enseñan tengan muy gran cuenta que los niños no tomen odio, ni desabrimiento con aquello que su maestro les enseña, antes han de ser los que enseñen tan cuidadosos y solícitos que los discípulos hagan por amor su ejercicio. Juan de la Cuesta En esta ocasión traemos a estas páginas un calígrafo y pedagogo castellanomanchego del siglo XVI del que no sabemos cuándo nació, ni cuándo murió, al que no podemos ponerle cara porque no se dispone de ninguna imagen ni grabado de su persona, del que se duda de su lugar de nacimiento, incluso de si él (Juan de la Cuesta, calígrafo y pedagogo) es realmente él, o es otra persona del mismo nombre (Juan de la Cuesta, impresor famoso de las dos partes del Quijote entre otras muchas obras). Así las cosas, el modo de acercarnos a la figura de Juan de la Cuesta será a través de un triple análisis: el del contenido de la única obra conocida que de él nos queda, su «Libro y tratado para enseñar a leer y escribir brevemente y con gran facilidad»1 en la que incluye a retazos sus ideas pedagógicas, el análisis del con1 CUESTA, J. DE LA. (1589). Libro y Tratado para enseñar leer y escriuir breuemente y con gran facilidad cõ reta(sic) pronunciacion y verdadera ortographia todo Romance Castellano, y de la distincion y diferencia que ay en las letras consonãtes de vna a otras en su sonido y pronunciación (Título original). Alcalá: Casa de Juan Gracián. (Copia del original que se encuentra en la Biblioteca Nacional de España).

texto en que esta obra es escrita y el realizado tras una revisión bibliográfica exhaustiva del autor y su obra. No deja de resultar sorprendente que Juan de la Cuesta haya sido reconocido en el ámbito de la caligrafía e incluso de la ortografía desde la importancia de este “tratado” que siempre resulta citado entre las obras dedicadas a los grandes maestros de la caligrafía española (Juan de Icíar, Pedro de Madariaga, Francisco Lucas, Pedro Díaz Morante...) y, sin embargo, en los estudios de esta misma obra haya sido ignorado, pasado desapercibido o, en el mejor de los casos, muy escasamente valorado el contenido pedagógico que la misma encierra, más todavía si tenemos en cuenta que su autor está escribiéndola en el último tercio del siglo XVI y que, como maestro que era, lo hace desde y para la escuela. La lectura de este libro que el azar puso ante nosotros, nos descubrió la importancia y la actualidad de las ideas pedagógicas que Juan de la Cuesta vierte en él y la necesidad de quitar el polvo temporal del olvido de más de cuatro siglos al autor y a su propia obra, recuperándolos para la Historia de la Educación y haciéndole a él un hueco entre los pedagogos castellano-manchegos. Con ello estamos intentando reparar, en la medida de nuestras modestas posibilidades, al menos algo de la injusticia que entendemos se ha cometido con ambos. Los datos biográficos de que disponemos son escasísimos. Como decíamos, nada se sabe sobre

Hoja portada del libro de Juan de la Cuesta, editado en 1589, presidida por el escudo xilográfico real. la fecha de su nacimiento y de su muerte, sólo que su vida transcurrió en su mayor parte en la segunda mitad del siglo XVI, durante el reinado de Felipe II a quien dedica su obra («Dirigido al Serenissimo Principe don Phelipe nuestro Señor», reza en el frontis del libro), declarándose también en su portada, en la parte superior del escudo xilográfico real que la preside, que el libro ha sido «...compuesto por Juan de la Cuesta vezino [sic] de Valdenuño Fernández», y en la parte inferior del escudo, bajo el privilegio de publicación, que fue impreso en «Alcalá, en casa de Juan Gracián que sea en Gloria. Año 1589»2. 2 El impresor Juan Gracián había fallecido un año antes, 1588, por cuanto ese año aparece por primera vez en los libros que salen de su imprenta la expresión “que sea en Gloria”, pasando a regentar la imprenta su mujer María Ramírez con la que debió de negociar Juan de la Cuesta la impresión de su libro.


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ENLA TORNO A ANA MATUTE ESCUELA EN MARÍA LA MEMORIA

Con una información tan limitada de inicio, surgen necesariamente de inmediato varias cuestiones que han servido de discordancia o de debate desde hace mucho tiempo en torno a la figura de nuestro autor: ¿Era simplemente “vecino” o realmente nació en el pequeño pueblo alcarreño de Valdenuño Fernández? ¿Fue este el pueblo en el que ejerció su magisterio o tuvo su escuela en otro lugar? ¿Puede identificársele, como hacen algunos, con el impresor del Siglo de Oro en cuyos talleres se imprimieron las ediciones príncipe del Quijote cervantino?

Valdenuño, y en los que consta que un tal Juan de la Cuesta – posiblemente nuestro autor– declara como testigo, sin que se aporten otros datos sobre él, salvo los de que estaba enfermo y era familiar del Santo Oficio. Menos de cien años después de que Juan de la Cuesta publicara su obra, en 1684, el erudito y bibliólogo del siglo XVII Nicolás Antonio (1617-1684) lo incluía en su «Bibliotheca hispana nova» (póstuma, 1696) redactada en latín (Ioannes de la Cuesta), y aunque equivoca el año de publicación de su obra (1599 en lugar de 1589) no duda en declararlo nacido en el lugar de Valdenuño Fernández («natus in oppido Valde-munio-fernandez»)4. Cotarelo sostiene también que Juan de la Cuesta nació allí y argumenta: «Ejemplo de que la palabra “vecino” solía entenderse como “natural”, lo tenemos, sin salir de los calígrafos, en Francisco Lucas, que se llamaba “vecino de Sevilla” cuando estaba “avecindado” en Madrid, [siendo Sevilla la ciudad de su nacimiento]»5. En esta misma línea, Ángeles Galino (1968) propone la hipótesis, que compartimos, de que «se pueda tomar esta expresión [vecino de Valdenuño Fernández] en un sentido más amplio, y entonces cabría pensar que es natural de dicho pueblo»6. En lo que no hay ninguna duda es en que Juan de la Cuesta era maestro, un maestro vocacional. El

Respecto al primero de los interrogantes, el que fuera académico de la Historia y cronista de la provincia de Guadalajara, Juan Catalina García, plantea, en 1899, en su obra «Biblioteca de escritores de la provincia de Guadalajara y bibliografía de la misma hasta el siglo XIX» la cuestión de si Juan de la Cuesta nació realmente en Valdenuño o se avecindó en este lugar viniendo de otro. «...No puedo resolver la cuestión de si se avecindó en dicho lugar viniendo de otro, o nació en él.»3. Esta segunda hipótesis parece la más plausible por cuanto el apellido De la Cuesta aparece entre gente del mismo pueblo que estudió en la Universidad de Alcalá en la misma época según consta en el archivo de esa universidad examinado por Catalina, así como en los documentos de la Inquisición de Toledo depositados en el Archivo Histórico Nacional, entre los que aparecen los del proceso abierto contra Francisca de la Cuesta, de 3 CATALINA GARCÍA, J. (1899). Biblioteca de escritores de la provincia de Guadalajara y bibliografía de la misma hasta el siglo XIX. Madrid: Sucesores de Rivadeneyra. Impresores de la Real Casa. Sección 1ª, autor LVI, obra 252, p. 98.

4 ANTONIO, NICOLÁS. (1696). Bibliotheca hispana nova, sive hispanorum scriptorum qui ab anno MD ad MDCLXXXIV floruere notitia (Nueva biblioteca española, o escritores españoles de 1500 a 1684 de los que se tienen datos relevantes). Vol. I. Madrid: Casa de Joaquín Ibarra, tipógrafo real (reedición de 1783), p. 682. 5 COTARELO Y MORI, E. (1913): Diccionario biográfico y bibliográfico de calígrafos españoles. Tomo I. Madrid: Imprenta de la Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos, p. 238. 6 GALINO, A.. (1968). Textos pedagógicos hispanoamericanos. Madrid: Iter Ediciones.

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Felipe II, rey de España, cuyo reinado (1556-1598) transcurrió en vida de Juan de la Cuesta y a quien dedicó su obra7.

estilo en que redacta su obra, las vivencias que trasmite y los muchos comentarios que incluye hablando de su escuela y de los niños dejan ver a las claras esta circunstancia.. Así, por ejemplo, en el folio 41 escribe: «...Y esto yo lo he visto muy muchas veces así a hombres que se tienen por muy buenos escribanos como a muchos niños que han venido a mi escuela»8, una escuela que debió de ser de prestigio a tenor de lo que nos dice en el folio 62, no sin una cierta dosis de inmodestia: «...y yo lo he visto por experiencia, porque como es muy notorio, mi pupilaje ha sido siempre tan grande, que en esta mi arte ha sido el más copioso del reino y de gentes muy principales, no solamente de esta comarca, sino de la corte y de hijos de criados y oficiales de su majestad muy principales y de todos los reinos de España»9. Derivado de este pupilaje, sus alumnos comían y dormían en su casa: «...El buen maestro el mismo amor ha de tener a sus discípulos, especialmente siendo pupilos, que pues comen con el maestro y duermen en su casa y tratan siempre juntos, justo es que los quiera mucho»10. El pro7 Imagen obtenida a partir de la incluida en SÍGLER, F. Y CARRASCO, J. (1999). Felipe II. La monarquía hispánica y el imperio. CD-Rom multimedia. Madrid: Tréveris. 8 CUESTA, J. DE LA. Ob. cit., p. 41. 9 CUESTA, J. DE LA. Ob. cit., p. 62. 10 CUESTA, J. DE LA. Ob. cit., pp. 9 y 9 vuelta.


40 pio Nicolás Antonio lo presenta como “maestro de escuela” (ludi magister). Para ejercer como tales, en aquella época, los maestros tenían que demostrar su suficiencia y aptitud realizando unos exámenes que eran competencia del Consejo de Castilla y a los que obligaba una Real Cédula refrendada por Felipe II en 1573, pero que procedía de tiempos de Enrique II (1370). Estos exámenes, en general, «...consistían en una serie de ejercicios sobre: Teoría y Práctica de la Lectura y Escritura; Reglas de Aritmética y Ortografía; Arte de Gobernar a los Niños; Doctrina Cristiana; Historia Sagrada; Nociones de Historia de España. A esto [...] se le añadía el poseer una serie de requisitos: limpieza de sangre, fe de bautismo e informe positivo del sacerdote del lugar»11. Esta formación requerida hubo de adquirirla Juan de la Cuesta como autodidacta y practicando al lado de otros maestros – faltaban todavía doscientos cincuenta años para la aparición de las Escuelas Normales (1839)–. No podemos afirmar, con la misma seguridad que la de su profesión de maestro, el lugar en el que tuvo su escuela, si bien es prácticamente imposible que una escuela, de la importancia que tuvo la suya y con un número de alumnos tan elevado, pudiera ubicarse y sostenerse en un pueblo tan pequeño como Valdenuño12. En este sentido, todo parece apuntar a que la escuela de primeras letras que regentaba es11 ROMÁN, J. M. Y CANO, R. (2008). “La formación de maestros en España (18382008): necesidades sociales, competencias y planes de estudio”. Educación XX1, nº 11. Revista de la Facultad de Educación. Madrid: UNED, p. 75. 12 Un argumento más de que la expresión “vecino de” no puede ser tomada en sentido literal pues, si así fuera, su escuela habría estado situada allí, lo cual no es de ningún modo creíble.

PEQUEÑO RINCÓN DE POESÍA LA ESCUELA EN LA MEMORIA taría en la cercana Alcalá de Henares, donde sí podría mantenerse al calor del ambiente universitario y sería como una antesala de otras escuelas complutenses y de la propia universidad fundada por Cisneros (1499), y así puede comprenderse –sin desmerecer el mérito de los métodos de Juan de la Cuesta– que muchos padres enviaran a sus hijos a Alcalá a recibir ya las primeras enseñanzas con sus métodos para continuar luego cursando estudios mayores en esa universidad, lo que estaría contribuyendo al “gran pupilaje” de que nos habla. Además, el que tuviera su escuela y viviera en Alcalá habría facilitado la impresión de su obra y el que se hiciera en la “casa de Juan Gracián” de esta ciudad.

Una de las prensas del impresor del Quijote Juan de la Cuesta –con quien es confundido el maestro y pedagogo del mismo nombre–, propiedad de la Sociedad Cervantina.

Mucho más importante y de mayor repercusión es la cuestión, planteada en el último interrogante, de si este Juan de la Cuesta, maestro, calígrafo y escritor, es la misma persona que el prolífico impresor del Quijote y de otras muchas obras del primer cuarto del siglo XVII español, o simplemente se trata de dos personas coetáneas diferentes con el mismo nombre. La cuestión, como decimos, no es baladí y no está

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exenta de controversia; es por eso que la trataremos con mayor detenimiento. Un bibliógrafo tan minucioso como Juan Catalina (1899) no tenía ninguna duda sobre ello: «...Algún escritor moderno de Guadalajara ha creído, sin razón, *se está refiriendo al Juan de la Cuesta maestro] que era el impresor madrileño Juan de la Cuesta, a quien hizo famoso la impresión del Quijote»13. El tema ganaba actualidad a raíz de una publicación (On Editing Don Quixote) del prestigioso hispanista y cervantista americano Daniel Eisenberg (1983) en torno a la necesidad y modo de llevar a cabo una edición “crítica” del Quijote que replicara con la mayor exactitud posible el texto del perdido manuscrito de Cervantes. Eisenberg discrepa abiertamente en su artículo, de Robert M. Flores (1982)14 para quien la actuación de Juan de la Cuesta y los compositores de su taller causaron verdaderos estragos tipográficos en el manuscrito original. Él sostiene que las alteraciones fueron muchas menos y de menor importancia, de modo que el descubrimiento del “Libro y tratado para enseñar a leer y escribir”, escrito por un maestro y calígrafo de renombre llamado también Juan de la Cuesta, le lleva a plantear una serie de argumentos no demasiado consistentes para acabar concluyendo que cuando a todo eso le sumamos que nadie, antiguo o moderno, informa de que el Cuesta educador y escritor, y el Cuesta impresor eran personas diferentes, entonces «The necessary conclusion is that they were the same person. 13 CATALINA GARCÍA, J. Ob. cit., p. 98. 14 FLORES, R. M. (1982). “The Need for a Scholarly. Modernized Edition of Cervantes’ Works”. En Cervantes: Bulletin of the Cervantes Society of America. Vol. II, núm. 1, pp. 69-87.


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(La conclusión necesaria es que eran la misma persona)»15. De ser así, esto vendría a minimizar los errores tipográficos filtrados en la edición de Juan de la Cuesta por cuanto este no sería ya sólo un impresor al uso sino, a la vez, un hombre versado en el “arte de escribir bien”, con pleno dominio de las letras y su ortografía y con muchas menos probabilidad de cometer errores. La autoridad del autor del artículo ha llevado a que algunos estudiosos del tema compartan sin discusión esta identificación: «No hay datos sobre la fecha y el lugar de nacimiento de este impresor, sin embargo, si como dice Eisenberg, el Juan de la Cuesta que compuso un libro en 1589 [...] es el mismo que imprime el Quijote, sería natural de Valdenuño»16. Por el contrario, Montero (1997) afirma sin ambages que «la hipótesis del profesor Eisenberg, sin embargo, presenta un importante error que la invalida, pues identifica al impresor del Quijote con el homónimo autor del tratado ortográfico a que se refiere el cervantista americano»17. Grandes bibliógrafos autores de obras de referencia clásicas como Nicolás Antonio (1696), Gallardo (1866), Salvá (1872), Catalina (1881, 1889 y 1899), Rico y Sinobas (1903), Cotarelo (1913 y 1916)..., han tenido los dos Juan de la Cuesta delante y ninguno ha encontrado razones para integrarlos en uno solo. Todos recogen en 15 EISENBERG, D. (1983). “On Editing Don Quixote”. En Cervantes: Bulletin of the Cervantes Society of America. Vol. III, núm. 1, pp. 24-28.

16 JURADO, A. (2007). Juan de la Cuesta, impresor de El Quijote por encargo del librero Francisco de Robles, y breves noticias de ambos y del autor de la obra Miguel de Cervantes. Madrid: Sociedad Cervantina, p. 33. 17 MONTERO, J. (1997). El Quijote y la crítica contemporánea. Alcalá de Henares: Centro de Estudios Cervantinos. p, 27.

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sus obras el libro y dan el nombre de su autor, incluso algunos se explayan en hablar sobre él, pero no se ocupan de diferenciarlo del Juan de la Cuesta impresor al que sí citan como tal en las referencias de las obras recogidas que vieron la luz en su imprenta; tan sólo Título de la parte segunda de la obra, que comienCatalina lo hace (lo za en la hoja 25, dedicada íntegramente al “Arte cual pasa desaperci- de escribir”. “de gentes muy principales” y si bido a Eisenberg). Este argumento además demuestra en su libro un que utiliza el cervantista americagran amor al niño y a la escuela, no de que si nadie ha visto la ne¿qué ocurrió para que en 1589, cesidad de diferenciarlos es porcomo muy tarde, abandonara de que “eran la misma persona”, es plano la enseñanza en una situaclaramente reversible y entendición tan privilegiada para introduble justo al contrario: si ambos cirse en el mundo de la impresión Cuesta hubieran sido el mismo, en el que no empezó a cuajar hasmucho más normal habría resultata 1599? (Hasta 1604 no pone su do que en la entrada, tras el libro nombre como impresor en las de su autoría, al menos alguno de obras que salen de su taller de estos estudiosos reflejara que Madrid). Y si así fuera ¿es coacabó siendo el impresor de la herente que entre los documenobra cumbre de la literatura unitos del Cuesta impresor ni en versal. Además, no es cierto que ningún otro lugar aparezca ningunadie se haya ocupado de diferenna referencia a su etapa de educaciarlos; el hecho de presentarlos dor habiendo sido un educador por separado supone ya una difetan famoso en su tiempo? Tamporenciación. Así, por ejemplo, en la co resulta plausible que en 1589 famosa Enciclopedia Espasa apase esté imprimiendo su propio recen dos Cuesta (Juan de la) en 18 libro “en casa de Juan Gracián” – dos entradas diferenciadas y lo aunque lo hubiera terminado en mismo ocurre en la obra de 1584– y el mismo año se le sitúe Martín Abad (1991)19. en Segovia como impresor de los A mayor abundamiento, si Emblemas Morales de Juan de ambos Cuesta fuesen la misma Horozco. persona habría algunas cuestiones En definitiva, tenemos que claramente disonantes con ello, concluir que no habría sido descacomo por ejemplo ésta: Si su pupibellado pensar en un principio laje había sido “siempre tan granque nuestro pedagogo castellanode”, “el más copioso del reino” y manchego hubiera sido también 18 ENCICLOPEDIA UNIVERSAL ILUSTRADA EUROPEO el impresor del Quijote cervantiAMERICANA. (1913). Tomo XVI. Entradas CUESno, pero todo apunta a que entre TA (JUAN DE LA). Escritor español y CUESTA (JUAN DE LA). Impresor español. Madrid: Espaambos no hay otra cosa en común sa-Calpe, p. 1030. que el haber coincidido en 19 MARTÍN ABAD, J. (1991). La imprenta en el tiempo y el llamarse de Alcalá de Henares (1502-1600). Vol. III. Madrid: Arco Libros, p. 1175-1176. la misma manera.


42 Como pendolista Juan de la Cuesta alcanzó un gran renombre entre los calígrafos españoles – una pena que se hayan perdido sus muestras–, en una época en que la caligrafía dispuso de la máxima reputación y a la que se le prestó una atención prioritaria elevándola a la categoría de «Arte de escribir bien»20. De su formación como calígrafo sabemos que Juan de la Cuesta fue discípulo aventajado del eminente calígrafo sevillano Francisco Lucas, trasladado a Madrid sobre 1570, mostrándose siempre seguidor y propagador de sus modelos de letra.: «La letra de Francisco Lucas fue ya en adelante la preferida; y mucho más cuando la extendieron por toda Andalucía discípulos suyos tan renombrados como Juan de Sarabia; por Aragón el maestro Andrés Brun (1580) (...), y en Castilla la Nueva el famoso Juan de la Cuesta»21. Fue defensor a ultranza del uso de la letra “cursiva” y de su nombre, pidiendo que se le dejase de llamar “bastarda”: «...a esta tan hermosa letra se le hace agravio por el nombre que muchos le han dado de llamarla bastarda [...]; por la honra de su nombre [...] digo que su legítimo nombre es el de cancellaresca cursiva»22. Son varias las citas del gran paleógrafo Palomares en su obra “Arte nue20 La pericia en el arte de escribir se exigió siempre en los exámenes para ejercer el oficio de maestro: en los del Consejo de Castilla (desde 1370) y en los de la Hermandad de San Casiano (desde 1642). Y se incluyó en los planes de formación de maestros del Colegio Académico (desde 1780) y en los de las Escuelas Normales (desde 1839), El último plan que contempla como asignatura la Caligrafía es el Plan de 1950 incluyendo una parte teórica de Técnica Caligráfica y otra de práctica en láminas con los diferentes tipos de letras. 21 COTARELO Y MORI, E. Ob. cit., p. 16. 22 CUESTA, J. DE LA. Ob. cit., p. 33.

PENSAMIENTO LA ESCUELA EN LA MEMORIA va de escribir” (1776), considerada por Cotarelo «el Evangelio de la Caligrafía en casi todas las escuelas»23, en las que destaca la figura de Juan de la Cuesta como calígrafo24. El polígrafo y maestro Aznar de Polanco añade en el prólogo de su “Arte nuevo de escribir” (1719) que para la redacción de su obra, previamente «...leí los varios autores que en este particular han escrito con el mayor acierto, cuales son el ingenioso Madariaga; Juan de Icíar, el sutil; [...] el primoroso andaluz y sevillano Don Francisco Lucas; el nunca bien celebrado Juan de la Cuesta...»25. Su “Libro y tratado para enseñar a leer y escribir” aparece incluido en el «Ensayo de una Biblioteca de libros raros y curiosos»26 de Gallardo (1866) y Juan Catalina (1889) dice de él que es «...digno por su doctrina y rareza de una gran estimación»27. Fue publicado en 1589, pero Juan de la Cuesta lo tenía compuesto desde mucho antes (la Aprobación y el Privilegio son de 1584) y lo conforman 4 hojas preliminares en las que se incluyen: portada, aprobación, privilegio real por 10 años, dedicatoria al rey y prólogo del autor al lector, empezando el texto al reverso de este último; y 65 hojas 23 COTARELO Y MORI, E.. Ob. cit. Tomo II (1916), p. 139. 24 SANTIAGO PALOMARES, F. J. DE: (1776). Arte nueva de escribir inventada por el insigne maestro Pedro Díaz Morante e ilustrada con Muestras nuevas y varios discursos conducentes al verdadero Magisterio de Primeras Letras. Madrid: Imprenta de Antonio Sancha, p. 7, 10 y 17. 25 AZNAR DE POLANCO, J. C. (1719). Arte nuevo de escribir por preceptos geométricos, y reglas matemáticas del Mro. Juan Claudio Aznar de Polanco. Vol. I. Madrid: Herederos de Manuel Ruiz de Murga, p. 1 del Prólogo. 26 GALLARDO, B. J. (1866). Ensayo de una Biblioteca de libros raros y curiosos. Vol. II. Madrid: Rivadeneyra, p. 634, entrada 1957. 27 CATALINA GARCÍA, J. (1889). Ensayo de una tipografía complutense. Madrid: Imprenta de Manuel Tello, p. 199, entrada 641.

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de texto numeradas sólo en el anverso (131 páginas de texto), con múltiples errores en la foliación. Está impreso en 4.º (cuatro hojas por pliego) e, intercaladas en el texto, incluye algunas muestras de letra grabadas (se exculpa de no incluir otras por la dificultad que le supone prepararlas para la impresión y porque cree que sus muestras manuscritas son suficientemente conocidas), así como formas de coger y manejar la pluma. Consta de dos partes: una primera fundamentalmente fonética y prosódica para tratar de la correcta pronunciación, y otra segunda que dedica a la buena ortografía, y a la figura y trazado de las letras; todo ello entrelazado con múltiples ideas sobre la educación y la enseñanza, y aportaciones sobre su propia labor y experiencia docente. Son precisamente estas ideas y aportaciones lo que hemos ido entresacando de la obra para llegar al Juan de la Cuesta pedagogo. Reparemos antes en que, a diferencia de otros tratados al uso de aquel entonces, el propio título de la obra destaca ya su carácter pedagógico y metodológico al indicar que es “para enseñar” a leer y a escribir “brevemente y con gran facilidad”. El licenciado Luis de la Cruz Vasco (1584), que firma la “Aprobación” de la obra cinco años antes de su publicación, la justifica en que «...contiene buena y loable doctrina para los niños que aprenden a leer y a escribir, y es no solamente bueno, pero necesario, y tanto que, por ignorar esto, muchos de los que enseñan niños pronuncian y leen y escriben los más de ellos mal, y no con el sonido y ortografía que deben, y así es justísimo que se imprima, porque todos gocen de cosa tan necesaria»28. 28 CUESTA, J. DE LA. Ob. cit., Aprobación.


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Grabado de pluma de ave para escribir (cañón) incluida en la hoja 28 vta., del Tratado. Para Juan de la Cuesta los mejores eran los cañones de pluma de ganso.

Es la pedagogía de Juan de La Cuesta una pedagogía fresca y natural, sin teoricismos, que nace de la experiencia directa y diaria con el alumno, y que está basada en el amor y el trabajo: «…Y no tenga ninguna excusa [el maestro] si no fuere decir que no quiere trabajar, porque, cierto, el trabajo es poco para el que tiene ganas de trabajar y aprovechar a sus niños si los quiere como a hijos, como es razón quererlos, porque el buen maestro el mismo amor ha de tener a sus discípulos»29, y más adelante añade, «…porque al fin los niños quieren que les muestren favor y amor los maestros y esto los esfuerza mucho y lo contrario los desmaya»30. Establece como cuestión prioritaria la necesidad de que el maestro conozca a sus alumnos y haga un seguimiento de sus progresos: «Todos los maestros [deben] [...] saber en el estado que está cada uno en su ejercicio, el aumento y crecimiento en que va, o si se está quedo o añudado que es una cosa la más principal que el que enseña puede tener para hacer lo que debe»31. Dedica un amplio espacio en su obra a lo que más tarde se daría en llamar “enseñanza mutua”. Su visión y la fundamentación de la misma están lejos del utilitarismo filosófico de Bentham (1748-1832) y de los planteamientos de base de Bell (1753-1832) y 29 Ibídem, p. 9. 30 Ibídem, p. 20. 31 Ibídem, p. 60.

Lancaster (1779-1838) a quienes se suele atribuir la creación y difusión de este sistema a finales del siglo XVIII, aunque el lema “El mayor bien para el mayor número”, pero referido a los niños, lo habría compartido a pie juntillas. En su caso es mucho más sencillo; es la solución ingeniosa que se le ocurre al problema con que se encuentra un maestro del siglo XVI, con una clase repleta de alumnos

“Porque al fin los niños quieren que les muestren favor y amor los maestros y esto los esfuerza mucho y lo contrario los desmaya”. de muy diferentes niveles, y a los que no alcanza a atender como a él le gustaría. Su sentido de la responsabilidad, su insatisfacción y su inquietud profesional le llevan a experimentar con un sistema personalmente diseñado por él (c. 1580), sin saber que estaba sentando las bases de lo que mucho más tarde se daría en llamar “sistema de enseñanza mutua” tan utilizado en las escuelas lancasterianas de la primera parte del siglo XIX. Juan de la Cuesta describe en su obra el número y la configuración de los diferentes grupos de trabajo estructurados de forma piramidal en diferentes niveles. Un primer nivel con tres o cuatro grupos, dependiendo del

43 número total de alumnos, de los que habrán de encargarse otros tantos alumnos, “los mejores”, seleccionados de entre los más aventajados (“diputados”). Cada uno de estos grupos ha de subdividirse, a su vez, en otros tres o cuatro subgrupos más reducidos, en los que se integran los alumnos menos adelantados, que quedan en un segundo nivel a cargo de los tres o cuatro alumnos más aventajados siguientes (“elegidos”). Se establece pues, una jerarquía en autoridad y responsabilidad abordando Juan de la Cuesta las cuestiones derivadas de ella (atención al aprovechamiento, relaciones entre alumnos, amonestaciones...) 32 . En España habría de transcurrir más de un siglo para que el también calígrafo, maestro y pedagogo jesuita Hermano Lorenzo Ortiz abordara de nuevo la enseñanza mutua en su obra El maestro de escribir. (1696)33 Una premisa fundamental en la enseñanza es que tiene que transcurrir en un clima agradable para que pueda producirse el aprendizaje. Así lo recoge nuestro pedagogo: «…Es necesario que los que enseñan tengan muy gran cuenta que los niños no tomen odio, ni desabrimiento con aquello que su maestro les enseña, antes han de ser los que enseñen tan cuidadosos y solícitos que sus discípulos hagan por amor su ejercicio, aficionándose a ello y deseando mucho lo que aprenden. Y en esto no se descuiden los que enseñan, en trabajar y en tener muy gran paciencia y sufrimiento, mostrándose muy benignos y afables a sus discípulos, especialmente a los pequeñitos»34. 32 Ibídem, p. 60 vuelta-62. 33 ORTIZ, HNO. LORENZO. (1696). El maestro de escribir... Venecia: Paolo Baglioni. 34 CUESTA, J. DE LA. Ob. cit., p.p. 19 -20.


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ren los maestros cuánto va en poner su trabajo en esta parte y la conciencia que forman de ser descuidados»36. Propone para esta enseñanza de la lectura un método analítico-sintético que parte de una correcta pronunciación de «todas las sílabas contenidas en la tabla de las pronunciaciones» conexionado con el habla en situaciones normales, «…aquellas que los niños más tratan y hablan, porque vayan entendiendo y gustando lo que suena en las partes, porque esto les da mayor apetito a que con codicia trabajen»37; esta enseñanza, opina, ha de ser simultánea con la de la escritura.

Grabado incluido en la hoja 36 vta., ilustrativo de cómo debe ser cogida la pluma para escribir letra cursiva. Juan de la Cuesta dedica un amplio espacio a este tema.

Muestra su reconocimiento a la figura del maestro y la importancia de que afronte su tarea con ilusión, sin caer en el desánimo: «…Y así como tengo dicho, el que enseña tendrá muy reconocida su escuela y sabrá quién es cada uno. Y aliende de que cumple con su conciencia la experiencia mostrará el gran bien y aprovechamiento que se hace: y el trabajo no es muy grande tomándolo de buena gana. Quanto más que todas las cosas difíciles puestas en buen estilo se hacen fáciles. Y aún digo que en estas liciones longas suelen acaecer cosas y cuentos muy graciosos con los niños que dan mucho gusto y placer y que se pueden tomar por entretenimiento; y así me ha

acontecido a mí y me acontece cada día»35. Pide que se vuelque un esfuerzo especial en iniciar bien en la lectura por las repercusiones posteriores que las dificultades lectoras pueden tener en los alumnos «…porque en este principio y particularidad está y consiste el quedar los niños muy buenos lectores, perfectos y seguros y sin ningún desdén ni mal siniestro, o quedar con tan ruines siniestros y titubaciones [sic] que es grande mohína y disgusto de sus padres y de todos los que los oyen leer, y enfermedad o dolencia que jamás acaban de sanar de ella. Pues mi35 Ibídem, p.p. 63 vuelta-64.

El maestro debe evitar el deletreo y la repetición “de coro” (de memoria). Ante clases tan numerosas propone que los alumnos lean a la vez en grupos de tres en voz alta “en romance” (castellano de la época) de letra de molde, en latín y “en tirado” (con palabras escritas de golpe, con todas las letras enlazadas), cada día un grupo, hasta que todos den la vuelta; luego vendrá la lectura individual con atención a los elementos suprasegmentales del lenguaje (entonación, ritmo...): Mientras leen en grupo, el maestro atenderá a los demás «…y de que hayan leído un gran rato, cuando el maestro esté desocupado de lo que con los demás está obligado a hacer *…+ tome un libro, que él tendrá aparte, de romance *…+ y haga leer a cada uno por sí muy reposadamente para que entienda la pronunciación que hace y cómo acentúa, y que sepa descansar y parar no más de para tomar aliento, y que sepa hacer interrogante donde se requiere...»38. Juan de la Cuesta advierta ya de 36 Ibídem, p. 21. 37 Ibídem, p.p. 20-20 vuelta. 38 Ibídem, p. 62 vuelta.


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de la enorme importancia de la comprensión lectora en los aprendizajes, hablando de la necesidad de que el maestro controle que ésta se produce en la lectura, llegando a opinar incluso, que un elevado nivel de comprensión lectora en el alumno puede ser una garantía de éxito en enseñanzas de niveles superiores: «…Y principalmente haga y procure que entienda lo que lee (que es gran negocio) y para entender esto puede el que enseña alguna vez preguntar al discípulo que le diga y relate lo que ha leído, y por la razón que diere verá si ha entendido lo que ha leído. Y en esto hay otro secreto, que si el niño hace muy buena narración de lo que ha leído se podrá tener gran esperanza de él para otros estudios y facultades y podrá dar verdadera relación y certificación a sus padres, para si quieren promoverlos a otras ciencias»39. Propone como orden de las materias básicas que se impartían comenzar siempre por la lectura, para seguir con la escritura, las reglas aritméticas y el cálculo, finalizando con la doctrina cristiana. Recalca nuestro autor la necesidad de creación de buenos hábitos en edades tempranas «… porque de no entenderlo al principio, los niños vienen a ser hombres y no pueden salir de su ignorancia y mala costumbre que tomaron, porque al fin dicen: Lo que con leche se aprende, tarde o nunca se olvida, sea bueno o sea malo, y esto es casi infalible»40, añadiendo que es “gravísima culpa” de los maestros si no enseñan las buenas costumbres. Refiriéndose a la falta de estímulo y el desdén por la enseñanza de algunos alumnos decía nuestro 39 Ibídem, p. 63. 40 Ibídem, p. 12 vuelta.

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PENSAMIENTO LA ESCUELA EN LA MEMORIA autor: «…por gran descuido y negligencia de los mismos discípulos con deseo de libertad y de no estar sujetos (como cada día se ve) lo dejaron [los estudios] fin [antes de] de tiempo, y sus padres, vista su poca codicia aflojaron. Después, con la más edad y entendimiento, conociendo su menoscabo y lo que han perdido, y de arrepentidos, tornan a desear de acabar lo que comenzaron»41. Salvando los giros del lenguaje obsérvese la actualidad de este comentario hecho desde una distancia temporal tan enorme).

Se declara partidario de la emulación y de los castigos; estos últimos si se han agotado otros rePortada de la Cartilla para enseñar a leer. Sevilla, cursos previamente: «…Y 1543. En ella se muestra el grabado de una escueel que hubiere menester la del siglo XVI. castigo no se le perdone. Especialmente si es sobre haber sido apercibido y amonesta“Lo que con leche se do, y al que lo hiciere bien alábelo y favorézcale delante de los deaprende, tarde o nunca más, que será darle mayor aliento se olvida, sea bueno o y codicia»42. Tratando de la enseñanza mutua señala: «…Cuando el malo, y esto es casi inmaestro halle falta en los niños falible”. encomendados, aliende del castigo que en ellos hiciere (que éste siempre sea moderado, porque es humildad al “benévolo lector”: «… el más provechoso), castigue a los El trabajo que yo ahora te ofrezco, 43 elegidos con algo más de rigor» . lo habrán ofrecido muchos y leParece imposible que muchas vantados ingenios [...] con más de estas ideas fueran sostenidas y ventaja y experiencia en ello que llevadas a la práctica por un maesyo pueda mostrar en la presente tro hace nada menos que cuatro obra, por bien que lo engrandezca siglos y medio, pero están ahí y y levante de punto. Pero estoy eso engrandece su mérito como satisfecho que a lo menos no la pedagogo; más todavía si forman llevarán en el celo, cuidado y diliparte de una obra que ofrece con gencia que en la presente obra he puesto»44. 41 Ibídem, p. 25. 42 Ibídem, p. 63 vuelta. 43 Ibídem, p. 61 vuelta.

44 Ibídem, Prólogo.


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LA ESCUELA EN EL MUNDO

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LA ENSEÑANZA EN MAURITANIA A TRAVÉS DE LA MIRADA DE CARMEN GARCÍA MOLINA, MISIONERA DURANTE 38 AÑOS Vicenta García Maestro, licenciada en Geografía e Historia y miembro del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño La albaceteña Carmen García Molina ha vivido en África como misionera 38 años, repartidos entre dos países del Magreb: Argelia y Mauritania. En el segundo vivió los últimos quince años previos a su jubilación dirigiendo el Centro de la Media Luna Roja Mauritana en Nouakchott, la capital del país. Su labor en este punto de África le mereció la condecoración con las Órdenes al Mérito Civil y de Isabel la Católica, impuestas por el Gobierno Español. Aunque alejada de la Enseñanza Mauritana por prescripción, su contacto diario con los niños que la reciben y sus familias nos ha permitido conocer de primera mano el funcionamiento de la misma y su repercusión social. “Si un país quiere avanzar tiene que escolarizar, aunque hay muchos analfabetos de las antiguas generaciones, en la actualidad se está caminando para superarlo” Carmen García En edad preescolar los niños en Mauritania acuden a las madrasas donde aprenden la religión islámica que estará presente como asignatura en todos los cursos académicos, que les esperan por delante. Cumplidos los siete años, o todavía con seis -dependiendo del momento del año en el que los cumpla-, el niño mauritano comienza el primero de los seis cursos en los que se estructura la Educación Primaria, puede hacerlo en un centro público o privado. Ambos son laicos y reciben a niños y niñas que son separados en aulas diferentes, sin que exista diferenciación en los contenidos que reciben unos y otras. Generalmente los colegios suelen ser edificios sólidos, construidos con cemento, presentando una sola planta, con pórtico en la entrada desde donde se abren distintas puertas que conducen a las clases distribuidas en torno a un patio interior, se las protege así del aire, el sol y la arena. Con doce años el/la estudiante alcanza 6º, una vez aprobado, toca validarlo con un examen “la sixiè-

me” (aplicado el término tanto al curso como al examen), que se realiza a nivel nacional en centros preparados para tal fin. Si el/la estudiante lo supera dejará el colegio para ingresar en el liceo, donde realizará siete cursos de Educación Secundaria, enumerados en sentido descendente: 6º,5º,4º,3º,2º,1º y Terminal o Reválida, tras la cual espera la Universidad. El horario escolar en la enseñanza pública, sobre todo en la capital, responde a la necesidad de escolarización de la mayor cantidad de niños posible, durante la mañana los grupos se suceden en turnos de dos horas que vuelven por la tarde durante hora y media cada uno, de forma que un niño o niña asiste a tres horas y media de clase al día. Esta escasez de horas lectivas es una de las razones por las que las familias prefieren la enseñanza privada, mejor estructurada y planteada. En los pueblos donde hay menos niños el horario es ininterrumpido. La educación escolar es un bien preciado en Mauritania, a la escuela asiste todo el que puede hay que considerar que hay pueblos donde las escuelas no existen o están muy lejos- al liceo y posteriormente a la universidad sólo quien es buen estudiante. El profesor está considerado como una autoridad en el barrio o pueblo

“Muchas familias se desangran para que sus hijos accedan a la enseñanza.”

donde enseña. Conscientes de la superioridad de la enseñanza privada los mauritanos realizan un desmedido esfuerzo para que al menos uno de sus hijos pueda acudir a un centro privado. CARMEN GARCÍA- “Mucha gente se sangra para que sus hijos puedan acceder a una enseñanza mucho más completa que en los colegios del estado. No se puede pagar escuela privada para todos los hijos, entonces se elige a uno, generalmente al mayor (chico o chica) si responde a los estudios. Se quitan de comer para poder pagar la escolarización privada, por eso el que estudie tiene que valer. Por otra parte hay personas en condiciones de extrema pobreza que no pueden permitirse pagarla y se dan muchos casos en los que estudiantes dejan de estudiar porque tienen que trabajar para ayudar a sus familias”.


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El profesorado reúne a profesionales de diversos países, el universitario concentra a la mayor cantidad de los foráneos franceses sobre todo- aunque la progresiva arabización de las universidades está cambiando esta circunstancia. Los liceos cuentan con profesores tunecinos, egipcios y algún francés amén de los nativos que ganan en proporción, mientras que los maestros de Primaria son mayoritariamente mauritanos. Estos últimos no precisan de titulación universitaria, con la formación obtenida hasta el tercer nivel del liceo marchan al interior a dar clase y se perfeccionan con cursos de formación. CARMEN GARCÍA.- “Algunos han salido al extranjero, a Senegal donde la enseñanza es más potente. El nivel general es muy bajo. Los profesores de los centros privados están mucho mejor preparados”.-Centros privados que nunca son propiedad de entidades religiosas-. “El director del colegio “Petite Centre” tuvo que pedir autorización a la Academia para poder dar clase porque era cristiano. Reunía ese centro más de 1500 escolares, la mayoría mauritanos, pero también llegaban cristianos de otros países cercanos –Senegal o Congo-” Mauritania reúne a diversas

PENSAMIENTO LA ESCUELA EN EL MUNDO razas cada una con su propia lengua, la mayoritaria, de tradición oral es la hassaní –dialecto del árabe con apuntes bereberes- a ella se suman la wolof, soninké, haalpoulaar y toucouleur, entre otras. Es evidente que el sistema educativo no puede atender a todas ellas, de forma que la enseñanza es impartida en árabe y francés, el porcentaje de materias transmitidas en cada lengua varía según regiones: el francés predomina en las áreas de tradición colonial francesa y en los centros privados. El conocimiento del inglés se ha incrementado en los últimos años. Los misioneros y misioneras en Mauritania están alejados de las aulas, no les está permitido influir en la Educación, su trabajo se orienta a ayudar a conseguir el desarrollo. Esa era la labor del Centro de la Media Luna Roja que dirigía Carmen García Molina en Nouakchott, enseñaban a mujeres mauritanas a trabajar con tejidos para su posterior venta. El problema para conseguir alumnas era la prole de éstas, así que hubo que improvisar una guardería donde “entretener a los niños” y “darles de desayunar”, el trabajo diario convirtió el entretenimiento en enseñanza y aprendizaje. CARMEN GARCÍA.- “Las monitoras enseñaban a los niños a leer, a contar, a reflexionar en juegos puzzles, a colorear imágenes... Teníamos niños desde 40 días a 6 años”

“Si un país quiere avanzar tiene que escolarizar. (…) Yo veo un futuro prometedor”.

El analfabetismo que arrasó en generaciones anteriores, en personas de treinta años en adelante, se está reduciendo en los niños y jóvenes de la actualidad. Internet está desempe-

47 ñando un papel crucial en la evolución de la Educación al permitir la autoformación, además las Nuevas Tecnologías (TIC) se están introduciendo en los centros sobre todo privados. CARMEN GARCÍA.- “Si un país quiere avanzar tiene que escolarizar, aunque hay muchos analfabetos de las antiguas generaciones, en la actualidad se está caminando para superarlo. Yo veo un futuro prometedor, hay chiquillos que están en el mercado para llevarte el cesto y conseguir cuatro perras, muchos de los “niños de la calle” son explotados sexualmente, pero también hay niños sanos que siguen su Educación y tienen una evolución. Mauritania es un país que promete en el sentido de que es un país nuevo, para ellos es todo nuevo, entonces está abierto a cualquier tipo de enseñanza que tú le des. Internet es una herramienta muy interesante, que cogen de la calle. En la misión católica hay ordenadores adaptados para los chiquillos”. La enseñanza en Mauritania resulta primordial en su camino hacia el progreso, tiene una importancia social muy elevada como hemos visto- y no deja de avanzar. No es difícil imaginar que en esta evolución los centros privados mantendrán la ventaja actual sobre los públicos, a los que todavía les queda mucho que caminar, aún así el futuro está por escribir. PD: En la actualidad, tres años después de su jubilación de las misiones en África, Carmen García Molina continúa luchando al lado de los desfavorecidos, ahora en Madrid, donde tiene su Casa la Orden de Misioneras de Nuestra Señora de África, conocidas como Hermanas Blancas, a la que pertenece.


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LA HISTORIA ORAL COMO RECURSO EDUCATIVO EN LOS IES Ana María Hernando Bayón, CES del IES Amparo Sanz (Albacete). Miembro del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño alumnado el interés por conocer el pasado y reconstruir una realidad que no siempre identifica como suya cuando la recibe a partir de los libros de texto. 

A partir de los testimonios sobre los modos de vida, las costumbres, la forma de vestir, los hábitos alimentarios, etc., los estudiantes recogen por sí mismos la evidencia de los hechos reflejados en los libros.

El manejo de grabadora, ordenador, la edición y presentación del trabajo con fotografías, mapas, ejes del tiempo, documentos, etc., obliga al desarrollo de diversas destrezas y uso de las TIC.

Permite la colaboración con instituciones, como el Museo del Niño, en cuyo archivo se depositan los trabajos de los alumnos, como muestra de material escolar y como fuente documental para futuros trabajos de investigación más amplios.

Allan Nevins fue el primero en utilizar el término “historia oral”.

El término “historia oral” fue utilizado por primera vez por Allan Nevins en 1948 y se ha utilizado como instrumento para estudios de Sociología, Antropología, Psicología, Lingüística y, por supuesto, por la Historia. La historia oral se utiliza, no para definir un determinado tipo de Historia, basada exclusivamente en la tradición oral, sino para definir una técnica especifica de investigación contemporánea. Este instrumento empleado por la Historia puede utilizarse en muy diversos ámbitos, tanto individualmente como en grupos: en escuelas, en institutos, universidades, centros de investigación, centros de educación para adultos… En el caso de los proyectos de historia oral realizados en los IES las ventajas son interesantes: 

La preparación de las entrevistas, de las preguntas y las respuestas, la transcripción de la grabación supone afrontar problemas de comprensión e interpretación de la palabra hablada y escrita. 

Favorece

entre

el

La entrevista personal es la técnica más corriente para la elaboración de historia oral. Una entrevista con varios entrevistados puede provocar una superposición de voces en la grabación, así que descartamos esa posibilidad por considerarla poco adecuada para los alumnos. Elegimos como la opción más adecuada la entrevista personal en la que el entrevistador indaga deliberada y

sistemáticamente en la memoria del entrevistado. Para trabajar la historia oral es interesante que el alumno tenga algunos conocimientos previos que le permitan reconducir si es preciso las preguntas, insistir en algunos aspectos que no le queden claros, improvisar otras preguntas, si lo ve necesario, para conseguir las respuestas más francas y completas del entrevistado. Con esto se inculca en el encuestado la idea de que el trabajo se lleva a cabo con seriedad y que vale la pena que la entrevista se haga bien y con esmero. De esta forma se evita que el encuestado conteste a las preguntas con respuestas demasiado breves, cuestión que no afecta si la entrevista se hace a un familiar o amigo, pero que hay que tomar en consideración cuando se trata de un desconocido.

“La historia oral puede utilizarse en muy diversos ámbitos, tanto individualmente como en grupos”.


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PENSAMIENTO LA ESCUELA INVESTIGA

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���El alumno debe mostrar interés, respeto, comprensión, simpatía hacia los puntos de vista del entrevistado y predisposición a sentarse y escuchar.” La habilidad para entrevistar también es otro aspecto a considerar en el trabajo de campo de los alumnos. Hay personas que poseen una facilidad para la entrevista de forma natural y espontánea, aunque se suele decir que “entrevistar con éxito requiere técnica”, pero en este caso se trata de que el alumnoentrevistador muestre sobre todo interés y respeto por la persona, capacidad de demostrar comprensión y simpatía hacia sus puntos de vista y sobre todo, predisposición a sentarse y a escuchar. El lugar en que se celebre la entrevista y las características de su entorno pueden ser elementos a favor o en contra de la calidad de la misma, deben tenerse en consideración para obtener un documento sonoro de calidad y para que todas las partes de la

entrevista se concentren en ella de forma adecuada. Así pues, se deben evitar las distracciones, las interrupciones y las interferencias con ruidos de fondo. Las preguntas de la entrevista serán concisas y claras. El entrevistado, normalmente una persona de edad, debe entender con claridad lo que se le pregunta y lo que se espera de él. Al mismo tiempo, las preguntas deben estimular el dialogo, la comunicación entre el entrevistador y el informante. El cuestionario debe incluir preguntas sobre antecedentes familiares, detalles sobre su niñez, su juventud y su proceso educativo; además, debe pedírsele, siempre que sea posible, información sobre su comunidad y su entorno más cercano. Preguntar al entrevistado si posee material de cualquier clase u otro tipo de documentos: fotografías, prensa de la época, libros utilizados en la niñez, monedas, etc. La entrevista típica que el alumno puede desarrollar consta de tres fases: 1. Registro de datos básicos de identificación: nombre, fecha de nacimiento, lugar de nacimiento, profesión, fotografía

Abuela y nieta, 1910

reciente. 2. La segunda fase de la entrevista, que es la más larga y puede dividirse por temas, es aquella en que el entrevistador hace que el informante se dedique a recordar y a formular observaciones sobre diversas cuestiones propuestas en las preguntas. 3. La tercera y última fase de la entrevista brinda al informante la oportunidad de tomar iniciativa y añadir otras observaciones o temas que considere que se han pasado por alto y puedan ser de interés. También es el momento en que el entrevistador da por terminada la entrevista y agradece al entrevistado su colaboración. El ejemplo de trabajo de historia oral que incorpora el articulo se ha desarrollado con alumnos de 4º ESO de Ciencias Sociales, como complemento y refuerzo de los contenidos de Historia Contemporánea y, especialmente a los dedicados a Historia de España. En esta tarea consideramos especialmente importante que el profesor explique y motive convenientemente al grupo de alumnos para que estos afronten su trabajo como un nuevo método de llegar a la historia, sintiéndose protagonistas de esta. Así mismo, como se ha planteado anteriormente, se dieron unas instrucciones claras sobre su papel como entrevistadores, un cuestionario de preguntas que se podían modificar con las aportaciones de los alumnos y unas instrucciones para la presentación del trabajo y su posterior exposición en clase. La experiencia nos indica el interés que la Historia Oral despierta entre los alumnos, como muestra incorporamos algunas de sus opiniones personales:


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be guiar la entrevista cuando el entrevistado responda con monosílabos o por el contrario se desvíe en exceso de la pregunta a la que está respondiendo. También es conveniente intervenir cuando no entendemos el sentido de lo que nos ha relatado o ha utilizado expresiones que desconocemos.

En su trabajo de reconstrucción histórica de la infancia del pasado, el Museo del Niño recurre habitualmente a las fuentes orales. Arriba, chavales de Casasimarro (Cuenca), en los años 50. Abajo, un ejemplar de los Cuadernos del Muni.

“El trabajo ha sido entretenido, ya que nunca había tenido una conversación con mi abuela sobre su vida, y eso, ha supuesto acercarme más a ella y conocerla mejor. Gracias a ella sé más sobre las condiciones de mi familia en aquella época, y por lo tanto de las costumbres y tareas que eran corrientes entonces” (Jorge) “Este trabajo ha sido para mí muy interesante porque me ayuda a comprender mejor lo que pasaba antes, dado que por muchas cosas que leas no hay nada mejor que la experiencia de un adulto. Además, ver a tu abuela contar esas cosas con el entusiasmo que le pone me reconforta mucho. Es una experiencia realmente positiva, aprendes a valorar mucho lo que tienes y sin duda, el grandísimo esfuerzo que ha hecho toda la familia para salir adelante en situaciones difíciles” (Raúl) “En principio me pareció un trabajo fácil, tenía que pasar una tarde con mi bisabuela y eso fue lo mejor; lo peor fue la transcripción que lleva bastante tiempo”. (Sara) “El trabajo me ha servido para conocer mejor a mi abuelo, su vida me ha parecido una historia de superación personal muy sufrida, pues en aquella época la vida era muy

dura. Solo me queda decir que ahora no nos damos cuenta de lo que tenemos y lo que tenemos es un sentimiento de libertad que entonces no existía. Como me ha dicho mi abuelo: debemos perseguir lo que queremos conseguir y aprovechar todas las oportunidades que la vida nos ofrece, pero siempre desde el razonamiento y la sensatez” (Jorge) BIBLIOGRAFIA Para elaborar el artículo me he basado en mi experiencia personal y en mi participación en trabajos de historia oral con: Colectivo Montearagón: “Las regiones de la Memoria” Editado por la Junta de Comunidades de Castilla – La Mancha. 2002. Museo del Niño. “La infancia en la guerra civil española (1936-1939). Materiales multimedia para la clase”. Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño. Albacete, 2006-2008. El artículo de Pilar Folguera: “Cómo se hace la historia oral” Editorial Eudema. Madrid, 1994. UN EJEMPLO PRÁCTICO A los alumnos se les proporciona las siguientes instrucciones orientativas: El entrevistador de-

El cuestionario está organizado en: la niñez, la juventud, la vida adulta y la vejez. Cómo entrevistadores debemos considerar que no sólo nos interesa la vida del familiar o amigo al que estamos entrevistando, sino su época, las referencias a su entorno, en los diferentes aspectos sociales, económicos, políticos y culturales que trata la entrevista. Por lo tanto, las preguntas no siempre son personales, sino que buscan una dimensión más amplia para conocer la época en la que nuestro entrevistado vivió. El entrevistador debe empezar por proponerle a su familiar o amigo el proyecto y el tipo de preguntas que se le van a hacer. Si quiere que no conste su nombre, respetaremos su opinión, pero si debería cumplimentar el resto de la ficha. Es importante dosificar la entrevista y quizás realizarla en dos o más sesiones y siempre con respeto y atención. A continuación se debe rellenar la ficha y hacer la foto. Probar la grabadora y ya se puede empezar.


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La presentación del trabajo

CUESTIONARIO

1.2 LOS JUEGOS

El trabajo consta de:

1.-LA NIÑEZ. ¿Qué recuerda de su infancia y la de sus hermanos?

¿Quiénes eran sus compañeros de juegos?

1.1 LA FAMILIA Y LA CASA

¿Qué juguetes tenían?

La elaboración de la entrevista y su transcripción escrita. En este aspecto hay que prestar atención y transcribir sus palabras literales, aunque no sean correctas. Elaborar una línea del tiempo donde recojáis acontecimientos mundiales y de Historia de España simultáneos a la vida del entrevistado. Explicarlos brevemente para disponer de un contexto histórico. Completar con imágenes de la ciudad, fiestas, colegios, fuentes que os pueda prestar el entrevistado (fotos, documentos, monedas, etc.) Elaborar un informe personal sobre los aspectos de la entrevista e incluir una opinión personal. Exponer a los compañeros el resultado del trabajo a través del uso de las TIC. Debate y conclusiones para toda la clase.

¿Cuáles son sus primeros recuerdos con sus padres?

¿Eran comprados o se los hacían en casa?

¿Cómo era la casa familiar?

¿Le contaron quién le cuidaba de pequeño?

¿Había diferencia entre juguetes de niños y de niñas?

¿Qué ropa usaba?

¿Cómo trataba a sus padres? De Ud. o de tú.

¿Cómo era la convivencia con sus hermanos?

¿Celebraban de niños alguna fiesta familiar?

¿Celebraban acontecimientos religiosos como los Bautizos, los Reyes Magos, la Comunión, etc.?

¿Recuerda alguna oración de niño? ¿Nos la puede recitar?

¿Cómo eran las comidas de los niños?

¿Tenían horarios especiales?

¿Comían con los adultos?

Aro y zancos. El Museo del Niño exhibe una importante colección de juegos populares infantiles.

FICHA PARA TRABAJAR HISTORIA ORAL NOMBRE Y APELLIDOS DEL ENTREVISTADO………………………………………………………………………………………………………………………………….. EDAD…………………….FECHA DE NACIMIENTO……………………………….LUGAR DE NACIMIENTO…………………………………………………………. NOMBRE DEL PADRE…………………………………………………………………LUGAR DE NACIMIENTO DEL PADRE………………………………………... PROFESIÓN DEL PADRE………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... NOMBRE DE LA MADRE…………………………………………………………………..LUGAR DE NACIMIENTO DE LA MADRE………………………………. PROFESIÓN DE LA MADRE……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. NÚMERO DE HERMANOS……. Y LUGAR QUE OCUPA…………LUGARES DONDE HA RESIDIDO………………………………………………………. RESIDE EN LA ACTUALIDAD………………………………………………PROFESIÓN……………………………………………………………………………………….. NÚMERO DE HIJOS………NÚMERO DE NIETOS………. NOMBRE DEL ENTREVISTADOR………………………………………………………………………………….. RELACIÓN CON EL ENTREVISTADO…………………………………………………………………………….. CURSO ACADÉMICO…………………………………………………………………………………………………... NIVEL ACADÉMICO…………………………………………………………………………………... ……………….

FO

TO GR A

FÍA


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Los recuerdos de la infancia son los que suelen permanecer más firmemente en la memoria de las personas, como si la niñez fuese el único territorio inexpugnable de nuestro ser.

1.3 ENFERMEDADES Y PELIGROS 

¿Qué enfermedades pasaron Ud. y sus hermanos? ¿Recuerda algunos remedios caseros para las enfermedades? ¿Era frecuente el “mal de ojo”? ¿Nos puede decir en qué consistía y sus remedios? ¿Le prevenían sus padres del “hombre del saco”, del “sacamantecas”, etc.?

¿Qué recuerdos tiene?

¿Continuó en la escuela?

¿Cómo afectó la guerra a su familia?

¿Recuerda el ambiente en su pueblo o ciudad cuando terminó la Guerra?

1.4 LA ESCUELA 

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NATURALEZA LA ESCUELA INVESTIGA

¿A qué edad comenzó a ir a la escuela? ¿Qué recuerda sobre sus compañeros, el maestro, la clase, el patio? ¿Qué aprendían los niños en la escuela?

¿Qué llevaba en la cartera?

¿Celebraban alguna fiesta en la escuela? 1.5 LA GUERRA CIVIL: Si era niño durante la guerra civil

¿En qué cambio su vida y la de su familia? Por último, ¿nos podría contar cuándo fue consciente de que dejaba de ser un niño para su familia?

Si se puso a trabajar ¿Cuál fue el primer trabajo que le pagaron?

¿Cómo consiguió su primer trabajo?

Si no hizo ninguna de las anteriores ¿Qué tareas realizaba en casa de sus padres?

¿Se confeccionó un ajuar? ¿Nos puede contar en qué consistía y cuanto tiempo le dedicó?

Si es hombre: ¿Cómo celebró los Quintos antes de hacer el servicio militar?

¿Dónde y por cuánto tiempo le toco hacer la mili? ¿Guarda recuerdos especiales de aquellos meses?

2.1 LAS DIVERSIONES 

¿Cómo se divertían los jóvenes, había diferencias entre chicos y chicas?

¿Qué fiestas recuerda que celebraran especialmente los jóvenes?

EL NOVIAZGO

¿Qué costumbres de novios había?

¿Cómo sabía una moza que el mozo la pretendía?

¿Se hacían novios entre parientes?

¿Influían los padres en la elección del novio o novia?

2.- LA JUVENTUD 

¿Siguió estudios después de la escuela?

En caso afirmativo: ¿En qué Instituto?

¿A qué edad se solía casar la gente?

¿Qué recuerda de sus profesores?

-¿Qué aportaban al matrimonio la novia y el novio?

¿Cómo era la ceremonia de la boda?

¿Se hacía convite?

¿Se hacía viaje de novios?

¿Y de sus compañeros?

¿Qué materias cursaba y con qué medios?

EL MATRIMONIO

¿Qué disciplina había en los Institutos y Academias?


3.- LA VIDA ADULTA

LA VIDA DOMÉSTICA

LA MATERNIDAD Y PATERNIDAD

¿Qué diferencias hubo entre la casa de sus padres y la suya cuando la tuvo?

¿Cuál era la dieta habitual en la familia?

¿Era frecuente el pluriempleo para llegar a fin de mes?

¿Tomaba vacaciones con su familia?

¿Qué fiestas familiares celebraban?

¿Qué diversiones tenía el matrimonio en su tiempo libre?

¿Qué importancia le ha dado a los estudios en la educación de sus hijos?

Si es hombre: ¿Planificó con su esposa los hijos que querían tener? ¿De qué forma se ocupó del cuidado y educación de sus hijos? Si es mujer: ¿Planificó con su marido los hijos que querían tener? ¿Qué cuidados recibía la mujer embarazada?

¿Dónde daba a luz?

¿Quién elegía el nombre del niño?

¿Se le ponían al niño estampas y medallas?

LAS ENFERMEDADES 

¿Qué enfermedades eran más frecuentes en la edad adulta?

¿Cómo se las trataban?

¿Conocía a alguna persona que tuviera “gracia” para curar?

¿Cómo eran los velatorios y entierros?

¿Llevó usted luto por sus familiares?

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NATURALEZA LA ESCUELA INVESTIGA

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“¿Planificó con su marido los hijos que quiso tener?”

LA POLÍTICA 

Antes de que llegara la democracia a España ¿Conocía algún medio de participación política?

¿Le afectó personalmente la dictadura para el ejercicio de su profesión?

¿Recuerda algún hecho político durante este tiempo que nos pueda interesar como estudiantes?

4.-LA JUBILACIÓN 4.1 Si es hombre: ¿Cuándo dejo

de trabajar? 4.2 ¿Cómo ha organizado su tiempo desde entonces? 4.3 Si es mujer y ha trabajado, las mismas cuestiones que al hombre. 4.4 Si no ha trabajado fuera de casa: Cuándo dejó de ocuparse de sus hijos ¿Cómo reorganizó su tiempo? 4.5 ¿Recuerdan con frecuencia su juventud? 4.6 ¿Nos puede decir algún aspecto de la sociedad actual que le guste? 4.7 Y por el contrario ¿alguno que le disguste especialmente? 4.8 ¿Qué valores piensa que los mayores pueden transmitir a los jóvenes actuales? 4.9 ¿Qué nos aconsejaría a los jóvenes pensando que tenemos toda la vida por delante?

“ ¿Dónde se daba a luz? ¿Quién elegía el nombre del niño? ¿Conocía a alguna persona que tuviese “gracia” para curar?... En la imagen superior, una peculiar “andadera” expuesta en el Museo del Niño.

4.10 Por último, ¿Qué le ha parecido la entrevista? GRACIAS


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EL PROYECTO ESCUELA 2.0 EN CASTILLA-LA MANCHA José Javier Peinado Jiménez, maestro y miembro del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño antivirus (Panda Antivirus 10), programas de control de aula y filtrado de Internet (Smart Sync), una funda de transporte y dos alimentadores. En las aulas se instalaron armarios de carga para guardar y cargar los Netbooks de los alumnos.

“En el curso 2009-2010 se entregó un miniordenador (Netbbok) a cada chico y chica de 5º curso (más de 20.000 unidades”.

¿Qué es y qué medios incorpora el Programa Escuela 2.0? El Aula Digital de Castilla-La Mancha es el plan que materializa los planteamientos establecidos en el Proyecto Escuela 2.0, recogidos en el convenio bilateral firmado por el Ministerio de Educación y la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha. Según la propia Consejería “es un programa que tiene como finalidad el cambio en profundidad de la educación y la metodología de enseñar y aprender en los centros, modernizando las aulas con la incorporación de los medios digitales y formando al profesorado en las nuevas tecnologías”. Básicamente, el proyecto consiste en la instalación en los centros educativos de los elementos de hardware y software necesarios para conformar las Aulas Digitales en los cursos de 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria Obligato-

ria. Ya en cursos anteriores se había ido dotando a los centros educativos de nuestra comunidad de conexión a Internet -con WiFi en algunos de ellos-, un proyector preparado para su instalación con la Pizarra Digital Interactiva (P.D.I.) y un ordenador portátil para cada profesor. En el curso 2009-2010 se equipó cada aula de 5º de Educación Primaria de los centros públicos con una Pizarra Digital Interactiva marca SMART, tipo táctil con tecnología resistiva y el correspondiente Software Notebook 10, que permite generar y visualizar las presentaciones interactivas. Así mismo, se entregó un miniordenador (Netbook) a cada chico y chica de 5º curso (más de 20.000 unidades), modelo HP 5101, con dos sistemas operativos (Windows XP Home y Molinux), paquete ofimático (Openoffice), software

Además de estos elementos materiales, el programa contemplaba la instalación en las clases de la P.D.I. en la pared, del proyector en el techo, de la caja de conexiones para el ordenador del profesorado y del armario y su conexión a la red eléctrica del centro. A los C.R.A.s. incompletos, en lugar del armario de carga, se les dotó de un maletín de transporte con capacidad para doce ordenadores y la P.D.I. era portátil, de tipo escuadra (Ebeam).

El Proyecto Escuela 2.0 pretende un cambio profundo en la metodología empleada en las aulas. Durante el curso 2010-2011, se ha entregado nuevamente a las aulas de 5º de Educación Primaria el material anteriormente indicado, con algunas variaciones. El Netbook del alumnado es de la marca Toshiba, modelo NB250, cargado con los sistemas operativos Windows 7 y Molinux. La P.D.I. incorpora un software más avanzado -Notebook 10.6- y los armarios de carga para los miniordenadores ya llevan interruptores de encendido y apagado, algo que se echaba en falta en los modelos que se sirvieron en el curso anterior.


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De este modo, las aulas digitales han quedado conformadas por el ordenador del profesorado, conectado a la P.D.I. por USB y al proyector por VGA. Los Netbooks del alumnado y el ordenador del profesorado resultan interconectados a la red WiFi del centro; de la misma manera, los ordenadores de los alumnos pueden ser controlados desde el del profesor mediante el software correspondiente (Smart Sync). Las aulas cuentan también con el mueble de carga para los Netbooks del alumnado ya mencionados. Formación del profesorado. El proceso formativo del profesorado está recogido en la Resolución 30/12/2009 (D.O.C.M. de 08/01/2010), y consta de tres propuestas diferentes: 

Curso obligatorio para el profesorado tutor de 5º de Primaria: “Escuela 2.0. El aula digital de Castilla-La Mancha”, de 36 horas de duración, con formación en aspectos técnicos y metodológicos. Ya se han materializado las convocatorias de los cursos 2009-2010 y 20102011.

“Las aulas digitales han quedado conformadas por el ordenador del profesorado, conectado a la P.D.I. por USB y al proyector por VGA”.

pos de Trabajo, de forma voluntaria, coordinados por los diferentes Centros de Profesores. En la actualidad hay varios en funcionamiento. 

Creación de Seminarios y Gru-

Diversos cursos presenciales y a distancia convocados por la Consejería de Educación y Ciencia y los Centros de Profesores: “La web 2.0 aplicada a la educación”, “Herramientas y recursos TIC en la educación”, “Cuadernia”, “La prensa digital”, “Las TIC en Primaria”, “Internet, aula abierta”, “Las TIC en diversas áreas”, “El uso de los Netbooks en el aula”, “Google Maps en el Programa Escuela 2.0”…

Aplicación del Programa. Como ya se ha comentado, el Programa Escuela 2.0 comenzó en el 2009-2010 y tendrá una duración de cuatro cursos: 

2009-2010: Dotación del alumnado de 5º de Educación Primaria.

2010-2011: El alumnado de 5º pasa a 6º con sus portátiles y se volverán a dotar las aulas y al

alumnado de 5º. 

2011-2012: Los ordenadores y los recursos de 5º y 6º se quedarán en los centros y se dotará de todo ello a 1º de E.S.O.

2012-2013: El alumnado de 1º de E.S.O. pasa a 2º con sus portátiles y se volverán a dotar las aulas y al alumnado de 1º de E.S.O.

Otras características del Programa. Los portátiles del alumnado se consideran dotación del centro, por lo que su gestión es similar a la de los ordenadores del profesorado, si bien, los chicos y chicas pueden llevarse los Netbooks a casa cuando el centro lo decida y previa firma de un documento en el que las familias lo autoricen y se comprometan a un uso correcto y responsable. Cada alumno/a tiene asignado el mismo ordenador, siempre y cuando permanezca en el centro educativo, durante los cursos de 5º y 6º; cuando el alumnado deja el colegio, el equipo le es retirado y pasará a un nuevo alumno de 5º.


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y apropiada de los equipos cuando éstos se encontrasen en los domicilios, e intentó coordinar las pautas sobre los calendarios de actuaciones y orientaciones para la organización y correcto empleo de los portátiles del alumnado. Valoración. Evidentemente, cualquier estimación que se haga del Programa en el escaso tiempo que lleva en marcha, estará sujeta a la subjetividad y a las diferentes opiniones en función del mayor o menor desarrollo que de él se esté haciendo y de las propias capacidades e implicación del profesorado afectado. La realidad es que, de manera general, sí parece que puede hacerse una distinción bastante clara entre el uso que se está haciendo de las pizarras digitales (P.D.I.) y de los miniordenadores personales del alumnado (Netbooks). “Se puede constatar que las pizarras digitales (PDI) han facilitado enormemente la tarea del profesorado y el aprendizaje del alumnado”.

En el caso de chicos o chicas repetidores, pueden conservar el Netbook durante el año de repetición y, al final del mismo, se procede de la manera indicada anteriormente. Al ser equipos en arrendamiento, la propiedad de los mismos es de la empresa arrendataria, pudiendo ser utilizados durante cuatro años; pasado ese tiempo, la Consejería de Educación y Ciencia podrá ejercer su opción de compra. Cuentan con un seguro, una garantía y un servicio de asistencia técnica, encargado de resolver las incidencias que puedan surgir en relación al funcionamiento, conectividad y mantenimiento del equipo. La restauración del sistema se realiza desde el menú de arranque y llevan bastante software

libre (Openoffice, GIMP, 7-Zip, Tuxpaint, Molinux…). Paralelamente a la puesta en marcha del Programa, se ha ido enviando abundante información a las familias sobre su contenido, desarrollo y finalidad. Así mismo, se las ha convocado a diversas reuniones con los equipos directivos y tutores de los centros, con el fin de concienciarlas sobre el necesario control (acceso a Internet o redes sociales) y adecuado uso que se debe hacer de los Netbooks. También la “Asociación Tiempos Educativos de Albacete” creó una Comisión de Trabajo que elaboró una serie de circulares dirigidas a las familias, en el mismo sentido de utilización responsable

En cuanto a las primeras, se puede constatar que han facilitado enormemente la tarea del profesorado y el aprendizaje del alumnado. La cantidad de recursos existentes, elaborados por los propios docentes, facilitados por las editoriales u obtenidos a través de la red, han propiciado, junto a su manejo extremadamente fácil e intuitivo, que las pizarras digitales se hayan convertido en un soporte casi insustituible en las aulas donde se han empezado a utilizar. Se ha prescindido ya, en este poco lapso de tiempo, casi por completo de las pizarras tradicionales, de tal manera que las programaciones, explicaciones, correcciones e, incluso, evaluaciones, se pueden realizar prácticamente con las P.D.I.s., en conexión o no con los propios portátiles del alumnado.


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Se precisa aquí, más que nunca, la implicación del profesorado y el pleno convencimiento de que tenemos a nuestra disposición unos recursos que abren las puertas a un futuro que para nuestro alumnado ya es presente.

El poder acceder de manera inmediata a recursos facilitados por la web (documentales, noticias, reportajes…) o a actividades interactivas que el alumnado puede resolver de manera táctil o en sus propios Netbooks, propicia clases más ágiles y atractivas para el alumnado y más dinámicas para el profesorado. Del mismo modo, la formación de grupos de trabajo o seminarios entre los docentes, está permitiendo el intercambio de experiencias y materiales, con un enorme enriquecimiento profesional que se está poniendo a disposi-

ción de todo el colectivo. También, la creación de blogs está tendiendo puentes de comunicación entre el profesorado y su alumnado y entre aquél y las familias. Bien es cierto que no todas las valoraciones son favorables ya que, si con respecto al uso de las pizarras digitales suele haber unanimidad, en cuanto a los ordenadores del alumnado la discrepancia es mayor. Hay centros donde se utilizan de manera regular, interdisciplinar e, incluso, donde se han dedicado horas semanales para poder emplearlos de forma sistematizada en diversas áreas del currículo, habiéndose convertido en un recurso más, equiparable prácticamente a los libros de texto o a los cuadernos de clase. Sin embargo, en otros, podemos encontrar los dos extremos: desde aquéllos en los que los portátiles apenas salen de sus armarios de carga, hasta esos otros en los que se han entregado al alumnado de modo indiscriminado, contraviniendo las indicaciones de que deben ser una más de las herramientas de trabajo que integran los materiales curriculares que

utiliza el alumnado en su proceso de aprendizaje, con un uso exclusivo para las tareas escolares, habiendo pasado a ser, por tanto, un objeto de juego o pasatiempos, con la instalación de programas y contenidos no controlados por el centro educativo. En fin, a riesgo de ser poco original, podríamos concluir que, como casi todo en esta vida, nada es intrínsecamente bueno o malo, todo depende del uso que le demos. Resulta imprescindible buscar un equilibrio en el que las nuevas tecnologías, también en el aula, no se conviertan en un mero vehículo de entretenimiento o diversión, de búsqueda de la inmediata satisfacción, que es lo que nuestros chicos y chicas reclaman imperiosamente, renunciando al necesario esfuerzo y sacrificio que el estudio requiere. Se precisa aquí, más que nunca, la implicación del profesorado y el pleno convencimiento de que tenemos a nuestra disposición unos recursos que abren las puertas a un futuro que para nuestro alumnado ya es presente.


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ANTROPOLOGÍA DE LA INFANCIA

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UNA CIENCIA PARA LA TOLERANCIA Javier Sánchez Gutiérrez, profesor de Secundaria y miembro del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño Diversidad y unidad en el Museo del Niño El Museo del Niño es el museo de los niños. De los niños en el tiempo y de los niños en los espacios geográficos. En sus vitrinas nos encontramos con imágenes y objetos que nos trasladan a infancias remotas, en las que los chavales jugaban con pelotas y muñecas de trapo e iban a clase con latitas llenas de ascuas; a la vez, el museo nos permite conocer las situaciones de exclusión y violencia que los más pequeños sufren en distintas partes del mundo. Es decir, el museo presenta la infancia desde el punto de vista de la diversidad y, como no podía ser de otra manera, de la unidad: todos los niños necesitan jugar para crecer, requieren la protección de una familia y se integran en la sociedad a través de instituciones educativas. Por todo ello, el Museo del Niño ofrece una oportunidad para la reflexión antropológica. Los raros somos nosotros Esta nueva sección de El Catón pretende, precisamente, proyectar una mirada sobre la infancia desde la perspectiva de la antropología. El objeto de esta disciplina es la cultura, no entendida como erudición, sino como el conjunto símbolos, códigos, roles y conocimientos técnicos transmitidos socialmente. Entendemos el significado de una pila bautismal, aunque no seamos personas religiosas, porque pertenecemos a la cultura occidental. Un yanomami del Amazonas la contemplaría perplejo, sin saber qué hacer. Los chicos envían

“Los jóvenes han creado nuevos lenguajes que los adultos no siempre entienden”.

mensajes de móvil que sus abuelos no entienden porque se ha creado una brecha cultural entre ambos. La cultura nos permite comunicarnos con los de nuestra “tribu” pero levanta barreras frente a los otros. Otra característica de la antropología es un método de trabajo. Los antropólogos recurren frecuentemente a encuestas y estadísticas, pero no se fían mucho de ellas, entre otras cosas porque saben que no siempre coincide lo que pensamos con lo que decimos y, finalmente, hacemos. Por eso, la estrategia investigadora preferente en antropología es

“El Museo del Niño ofrece una excelente oportunidad para la reflexión antropológica.”

el trabajo de campo y la denominada “observación participante”, que requiere la presencia física del investigador en el espacio de observación y su inmersión en la cultura objeto de estudio. Sólo cuando el antropólogo “vive” una cultura desde dentro está en condiciones de describirla e interpretarla redactando un trabajo etnográfico. Y sólo cuando el antropólogo estudia culturas ajenas dispone de la necesaria perspectiva epistemológica y comprende, como decía Paul Bohanan, que quizá “los raros somos nosotros”. Sin extrañamiento no hay verdadero conocimiento. El pionero de este concepto metodológico fue Bronislaw Malinowski, que pasó unos cuantos años, entre 1915 y 1918, viviendo las islas Trobriand, al este de Nueva Guinea, tras lo cual publicó Los argonautas del Pacífico Occidental.


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La infancia es una construcción cultural En próximas entregas de esta revista procederemos a buscar respuesta, desde el punto de vista de la antropología, a una serie de interrogantes. ¿Cómo se concibe la infancia en las distintas culturas? ¿Cuáles son sus límites cronológicos? ¿Qué tareas se le asignan? ¿Qué tipo de relación se define entre los adultos y los niños? En 1935 Margaret Mead publicó Sexo y temperamento en tres sociedades primitivas, un libro revelador en el que demostró, entre otras cosas, que los sistemas afectivos que desarrollamos hacia los niños son construcciones culturales. En cada una de las tres comunidades de Nueva Guinea que ella estudió (los arapesh, los mundugumor y los tchambuli) los adultos practicaban hacia sus hijos conductas totalmente distintas, que pasaban de la permisividad y la emotividad más desinhibida al rigor más severo y distante. Hasta

DEPORTES ANTROPOLOGÍA DE LA INFANCIA lo que parece más natural, como los sentimientos, por lo menos en parte nos ha sido enseñado. Nancy Scheper-Hughes demostró (Muerte sin llanto, 1993) que en poblaciones con mortalidades infantiles muy altas las madres no lloran. Ni el llanto es algo tan natural como nos parecía. Niños y ritos de paso También nos interesaremos por los denominados “ritos de paso” de la infancia a la edad adulta. Esos ritos señalan simbólicamente los momentos fundamentales de transición entre diferentes estatus sociales o religiosos, y son cada vez más y más complejos. Los ritos religiosos tradicionales están experimentando un proceso de desacralización y, a la vez, se diversifican con la llegada de otras confesiones. La creciente comunidad hispanoamericana practica el rito de las quinceañeras, que señala el comienzo de la disponibilidad reproductora. Un hiyab indica que una chica mu-

“Los ritos de paso señalan simbólicamente los momentos fundamentales de transición entre diferentes estatus sociales o religiosos.”

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sulmana ha entrado en la pubertad: ¿es un signo de sumisión o una expresión religiosa tan permisible como cualquier otra?, ¿debe consentirse en clase o se le debe negar la entrada al centro educativo? Cada situación nueva supone un nuevo debate. Por otro lado, algunos ritos de paso especialmente inhumanos, como la ablación del clítoris, nos recuerdan que las únicas tradiciones culturales dignas de respeto son las que se ajustan estrictamente a los derechos humanos y, en este caso, a los derechos de la infancia. Ahora bien, un conocimiento más profundo de ese fenómeno sociocultural, que practican tanto musulmanes como judíos y cristianos, nos permitirá combatir más eficazmente la barbarie. Los niños, los grandes desconocidos de la evolución humana La antropología nos abre un campo casi infinito de perspectivas. Una de las cuestiones que últimamente está siendo objeto de reflexión por parte de los especialistas en evolución humana es el del papel de los niños en las comunidades primitivas. Cuando pensamos en las pinturas rupestres, siempre imaginamos que son varones quienes las realizan. Las mismas ilustraciones de los libros de texto nos han inducido a pensar en esos términos. ¿Por qué? ¿Por qué no mujeres, si eran las que más tiempo permanecían en los lugares de habitación? ¿Y por qué no los niños? Las pinturas de la cueva de Altamira se encuentran en un lugar recóndito y estrecho, de difícil acceso para un adulto. Por eso quien realmente las descubrió en 1879 no fue don Marcelino de Sautuola, sino su hija María, que fue quien se deslizó por esos vericuetos.


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El papel de los niños en la Prehistoria ha sido poco estudiado. En la imagen, reconstrucción de un niño neandertal.

En la Sima de los Huesos de Atapuerca se han encontrado abundantes restos fósiles infantiles. Uno de ellos se corresponde con un una niña heidelbergensis a la que han bautizado como Guillermina. Guillermina padecía una deficiencia física y psíquica severa, lo cual quiere decir que sobrevivió gracias a la solidaridad del grupo. Atención a la infancia hace ¡¡500.000 años!! Somos los últimos humanos, pero no hemos sido los únicos. Más adelante alguien podrá explicarnos en estas mismas páginas muchas más cosas sobre el papel de los niños en nuestra larga historia evolutiva.

DISCURSO DE GRADUACIÓN 2010 ANTROPOLOGÍA DE LA INFANCIA coexistencia en los centros educativos de chicos de procedencias muy distintas genera dificultades pedagógicas de toda índole, pero también es cierto que una gestión de la diversidad valiente e imaginativa puede convertir el problema en una fuente de riqueza. Cada alumno puede tener en su compañero una puerta abierta al conocimiento de otro mundo distinto. Los profesores, por otra parte, disponen de innumerables etnografías que proporcionan claves para la comprensión de la cultura islámica, de la cultura gitana, de la andina… Un educador que conoce a sus alumnos aprende a valorarlos y a organizar mejor la convivencia en el aula. En otro orden de cosas, antropólogos como Honorio Velasco o Jiménez de Rada llevan años recopilando monografías referidas a todos los ámbitos de la vida escolar, desde cómo los alumnos perciben a los profesores hasta cómo los profesores interpretan el discurso tecnopedagógico de la legislación educativa. Lo cierto es que resulta difícil de entender que, adentrados co-

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mo estamos en el siglo XXI, e inmersos en una sociedad culturalmente más compleja que nunca, el sistema educativo siga prescindiendo de la antropología y de los antropólogos. Aunque ya se sabe que la administración suele ir por detrás de la historia. A veces peligrosa e irreversiblemente. Una ciencia para la tolerancia En fin, esta nueva sección aspira a mostrar distintas formas de interpretar y vivir la infancia. La antropología quizá sea hoy más necesaria que nunca, porque, como afirmaba el mencionado Bronislaw Malinowski en Los argonautas del Pacífico Occidental, “la Ciencia del Hombre (…) debe conducirnos a un conocimiento, una tolerancia y una generosidad basados en la comprensión del punto de vista de los otros hombres”. Ojalá que, buscando las diferencias que nos distinguen como individuos, encontremos las coincidencias que nos unen como seres humanos.

Antropología para educadores Y si para algo puede ser útil actualmente la antropología en relación con la infancia es en el campo de la educación, sobre todo porque, desde hace unos cuantos años, nuestras aulas han dejado de ser “racialmente puras” para convertirse en espacios multicolores y multiculturales. Resulta evidente que la

Los estudios antropológicos pueden ayudar a gestionar la diversidad cultural en el aula.


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AFICIONES MAESTRAS

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FAUSTINO CANTOS: UNA VIDA ENTRE EL MAGISTERIO Y LA AVIACIÓN Vicenta García Maestro, Licenciada en Geografía e Historia y miembro del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño. Con la colaboración de Ana Hernando Bayón. El Catón estrena en este número nueva sección, “Aficiones Maestras”, con ella pretende acercarse hasta las grandes aficiones de los docentes de nuestra región en las que sean o hayan sido destacados, actividades que supongan o lo hayan hecho una inversión de tiempo, conocimiento y vocación al otro lado de la docencia. “Querido Faustino tu ilusión y esfuerzo te hizo volar y a nosotros mirar al cielo”, esta es la leyenda que aparece en el monolito erigido por el Ayuntamiento de Ontur en honor a Faustino Cantos Graciá en el Aeródromo de la misma localidad, cuyas instalaciones fueron promovidas y hasta construidas en parte por este Maestro que compartió la docencia con una poderosa afición: volar. La necesidad de pasearse por el cielo le llevó a construir un avión propio, convirtiéndose así en 1972 en el primer constructor aficionado de España que fabricaba un avión tipo velero, sin motor, de trece metros de envergadura. Sin proponérselo había entrado en la Historia del Vuelo sin Motor. La construcción de este avión le llevó a la de otro y otro, de tal forma que hoy, jubilado de las aulas desde 1998, continúa trabajando en su taller… y volando. Treinta y cinco años como Maestro de Primaria en Ontur avalan la faceta de docente de Faustino Cantos, quien nos recibe en su casa de Ontur con una colección de documentos sobre la mesa que atestiguan su curriculum en la aviación aficionada: cartillas de vuelo, planos, recortes de prensa, fotografías, cartas de autoridades, diplomas… Hijo de padres albaceteños, nació en Alicante en el año 1937 y llegó a Ontur cinco años después. Su padre “teniente pagador” al servicio del Bando Gubernamental en la Guerra Civil Española se negó a marchar a Francia al finalizar el conflicto y después de vivir unos años entre Alcoy y Alicante volvió a su tierra natal, Ontur, en 1941 trayendo consigo a su familia. SU FORMACIÓN ACADÉMICA Y LOS COMIENZOS EN LA ENSEÑANZA

Máquina de conducir inventada por Faustino. Un fabricante de juguetes le robó la idea.

Estudié en la Escuela del Pueblo nos cuenta Faustino- hice Bachiller, la Reválida… ¿y qué hacemos? pues no había otra cosa nada más que Magisterio. A mí me hubiera gustado hacer Industriales, lo que requería irse a Alcoy y eso no se podía conllevar, aquí el único que había desplazado era el

hijo del médico y uno o dos pudientes más. Así que hice Magisterio por libre. Y eso lo iba compaginando con ayudar en casa, teníamos un tractor… ¿Cómo comienza a trabajar en la Enseñanza? En 1962, hacían falta escuelas en el pueblo y era posible crear unos patronatos escolares, que consistían en que una empresa facilitaba una escuela -un local con muebles y todo lo necesario para dar clase- y tenía la facultad de proponer al primer maestro para que se quedara en ella. Mi padre que estaba registrado como empresa agrícola fundó un Patronato y se instaló una escuela en una casa desocupada que teníamos y, claro, me nombró a mí como maestro. Y ya me quedé hasta que se hizo aquí un grupo escolar. Entonces continué con los mismos derechos en un aula del grupo escolar y allí seguí hasta la jubilación. Justo en el año en que yo me incorporé el Estado propuso una gratificación que era el doble del sueldo, de repente de cobrar 1000 pts a cobrar 3000 pts… un maestro era ya un ministro.


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DEL AEROMODELISMO A PILOTAR AVIONES SIN MOTOR. ¿De dónde parte su afición por los aviones? ¿Tenía antecedentes familiares? No había antecedentes en mi familia, me contaba mi madre que en la Guerra me llevaba a que viera los aviones porque me interesaba verlos. El comienzo fue en Alicante, donde hice 1º de Bachiller, estando en el Instituto me llevaron un día a un edificio grande del Frente de Juventudes a dar clases de Educación Política, allí descubrí que había un taller de aeromodelismo, me picó la curiosidad y me matriculé, tendría unos 14 años.

“En el colegio enseñaba a hacer globos y aeromodelos y a lanzarlos desde el patio de la escuela”. ¿Cómo pasa a los aviones reales? En esta escuela también descubrí que se daban cursos de vuelo sin motor, a los 16 años ya podía solicitarlos en Huesca, allí estuve un mes y pico. Aquello era una escuela de planeadores, se formaba un grupo de trece o catorce alumnos y desde un cerro se lanzaba el avión con unas gomas, entre esos doce o catorce tiraban de las gomas y cuando estaban tensas soltaban los de la cola y aquello salía volando a ras de tierra, bajábamos la ladera… el profesor te daba instrucciones antes de salir, pero salías tú solo. Ahora se sale junto con el profesor hasta que te deja solo, pero entonces no, aquello era aprendizaje así… …A pelo. Sí, sí. Y así anduve haciendo todo aquello,

iba alternando, realizaba aeromodelos aquí durante las fiestas, en el colegio les enseñaba a hacer globos y aeromodelos -de esos que volaban dando vueltas- y a lanzarlos desde el patio de la escuela…

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La construcción del Fauvel le valió a Faustino entrar en la Historia de la Aviación.

Faustino Cantos nos muestra sus cartillas de vuelo, en las que aparece detallada qué cantidad de tiempo ha dedicado a cada tipo de vuelo. Le pedimos que nos explique: ¿Qué significa remolque torno? Es un tipo de vuelo en el que el avión sin motor despega tirado por un cable enrollado a un torno fijo en tierra, el cable va tirando y arrastrando al avión hasta que este…¡fuuu! sube 300 o 400 m. Faustino nos explica ahora unos detalles en la relación de vuelos: Aquí, en 1957 hacía el servicio militar en Los Llanos y como me destinaron en una oficina que había en los hangares, a las órdenes del Teniente Castillo, aprovechaba para subirme en los vuelos militares, unas veces me decían que sí y otras que no. Por cierto, que entonces tuvo lugar la Guerra de Ifni y uno de los aviones que iban y venían un día no volvió, desapareció en el espacio aéreo entre Canarias y Sevilla junto a toda la tripulación, nunca más se supo ni de ellos ni del avión. Había volado con ellos en alguna ocasión. ¿Dónde quedaba Magisterio en este momento? Continuaba examinándome, pidiendo permisos en la mili para ir a hacer los exámenes. Del profesor que más me acuerdo era de D. Juan, el cura aquel que nos hacía aprender religión con los puntos, las comas y los asteriscos, sé más religión… Recuerdo también a D. Severino.

Avión construido con chatarra.


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Sí, es un título que concede la FAI si superas una prueba, en la que debes alcanzar una altura de al menos 1000m, llegué a 1950-, recorrer una distancia en línea recta no menor a 50 Km –recorrí los 62 Km. que separan Ocaña del Toboso- y permanecer en el Fuselaje, pirámide y carena del buje de la réplica aire 5 horas –las superé del autogiro de Juan de la Cierva. en 23 minutos-. El aterrizaje era a la aventura, en la fecha ¿Qué escuela era esta? en la que realicé la prueba, 10 de agosto, los campos ya estaban Esta es en Ocaña, estamos ya en segados y fue fácil encontrar pista el 68. de aterrizaje improvisada. En esa fecha ya llevaba varios ¿Y después del “C” de plata? años enseñando, ¿cómo compaginaba la docencia con los cursos Ya es el aeródromo de Ontur que recibía? quien sella mis horas de vuelo.

- ¿Y esa anécdota, que hemos oído, de que construyó un avión en el patio del Colegio y luego hubo que volcarlo para sacarlo por la puerta?

Trabajaba durante el curso escolar y en vacaciones aprovechaba para marcharme a realizar los cursos de vuelo. Mira -prosigue Faustino con la revisión de su cartilla de vuelo-: estos vuelos de más de 30 minutos eran con remolque avión.

Entre fotografías y diplomas encontramos un libro, “Historia del Vuelo sin motor en España: 19301995”, de Miguel Tauler, lo abrimos según nos indica nuestro entrevistado por la página 441… El autor le dedica un epígrafe:

¿En qué consiste el vuelo con remolque avión? Un avioneta tira del planeador con un cable de 50 o 60m y lo sube hasta unos 500 m., lo remolca durante cinco minutos más o menos, durante los que va explorando la calidad de las corrientes de aire. Después suelta el cable y ya es la suerte y tu experiencia las que juegan para mantenerte volando durante más tiempo. Vemos que posee el permiso de navegación… Sí, te lo conceden cuando ya has sumado una cantidad de horas de vuelo, te permite llevar pasajeros. La Federación Aeronáutica Internacional le concede el “C” de plata de vuelo sin motor…

PIONERO EN LA CONSTRUCCIÓN AFICIONADA DE AVIÓN VELERO EN ESPAÑA. ¿De donde surge su iniciativa de fabricar un avión? ¿Cómo se las ingenió para hacerlo? La iniciativa surgió de mi deseo de volar y de que era impensable comprar un avión, no había mercado ni manera de tenerlo si no me lo hacía yo. De manera que compré los planos e instrucciones en Francia, en 1962, y con un diccionario me las arreglé para traducirlos. Los planos estuvieron en Madrid para autorizarlos hasta el 65. Decía la ley que los materiales que se utilizaran habían de ser aeronáuticos homologados, controlados y verificados por la Maestranza Aérea, era allí donde debía de comprarlos. ¿Dónde lo construyó? Detrás del Colegio cubrí con uralita un corral y me hice un cobertizo. Así aprovechaba los recreos para irme y trabajar en el avión y a veces a los chiquillos les decía “Tenme de aquí, aguanta de allí”.

Sí la salida era muy justa, pero sí lo sacamos. Tuve que fabricar el larguero (la pieza fundamental que va de punta a punta del ala) de 13 m. de largo en el escenario del teatro, era donde podía hacerse, empleé la tarima del teatro como si fuera un banco de carpintero. Una vez hecho el larguero me lo llevé a la Escuela y le fui añadiendo piezas y allí venían los inspectores de Madrid para ver cómo iban las cosas, cuando estuvo terminado y dieron el visto bueno me lo llevé a la Vereda para volarlo con los amigos.

Primera Construcción Amateur de Posguerra”, donde reza así: “Faustino Cantos Graciá, el gran entusiasta piloto “C” de Vuelo sin Motor y veterano aeromodelista, maestro nacional de Ontur (Albacete), acometió la osadía de construir un planeador tipo “Fauvel”, con planos franceses, en los primeros años 70. Ello constituía en aquellos años una auténtica heroicidad. *…+. El autor fue testigo de excepción de la lucha de Faustino con la maquinaria burocrática. No obstante, Faustino terminó la construcción de la “Fauvel” y también la voló *…+ hubieron de pasar bastantes años hasta que un grupo de entusiastas hiciera algo parecido. La Delegación de Deportes facilitó medios económicos decisivos.


64 ¿Cuáles fueron estos medios? Me facilitó medios para traer algunas piezas que aquí eran imposible encontrar, como la cabina de plástico y algunos herrajes de acero que tuve que comprar en Francia, en la misma casa que me vendió los planos. ¿Qué decían sus convecinos de usted, le llegaban a los oídos cosas como “este está loco”? Claro, el día que probamos el avión, era en Semana Santa, allí acudió todo el pueblo, imagina con qué morbo: “el avión que había hecho el maestro en la escuela…, el chalado y tal”. Preparé el avión y extendí el cable de acero, más de 1000m. de cable, “¡fíjate el avión con un cable…!”, claro todos esperando lo que uno espera cuando se hace un experimento de estos así a pecho descubierto, que pegara aquello el estallido e hiciera yo el ridículo padre. El piloto que lo puso a prueba acudió con sus ocho hijos y… ¡Cómo! ¿No lo pilotó usted? No, quería que la primera vez lo probara un piloto más experimentado que yo. Llegó, como decía, se metió dentro del avión como si fuera un sillón, puse el motor del torno que recogía el cable de acero en marcha ¡fffuuu!, salió el planeador volando y allí se acabaron las risicas.

Y PARA TERMINAR AFICIONES MAESTRAS

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Hay algunos a los que les ha picado el gusanillo y se han hecho pilotos o aeromodelistas, uno de ellos ha hecho un avión que va fotografiando todo Albacete.

Planeé un juguete, una mesa cuadrada en la que se conducían cochecitos, mi idea era instalarla en los bares como un futbolín. Me fui con el invento a la Feria del Juguete de Valencia y los fabricantes a los que me acerqué me dijeron que no les interesaba, al año siguiente uno de ellos lo había copiado haciéndolo más pequeño para venderlo en Reyes como regalo de los niños y se hinchó a vender juguetes. Conclusión: no hay que patentar nada, sino fabricar la idea que tengas y venderla y entonces el otro que copie si quiere.

¿Introdujo la aviación en la Enseñanza, les explicaba cómo hacer…? Claro, lo contemplaba como trabajos manuales. FAUSTINO CANTOS, EL INVENTOR. Nos muestra ahora Faustino un documento del Registro de la Propiedad Industrial, una patente presentada el día 25 de noviembre de 1964 con el nombre de “Perfeccionamientos en la Construcción de Juguetes con accionamientos electromecánicos”. Es que el avión entre planos y realización se llevó diez años, entremedias hice otras cosas, esta patente es la de una máquina de conducir- nos aclara Faustino-. ¿Se considera entonces inventor? Sí, en ese sentido sí, pero no le he sacado rendimiento económico a la invención porque hay mucha picaresca.

Además hizo un avión con chatarra… Bueno de chatarra tengo dos: uno que hice con un avión accidentado de un amigo y el otro lo hice aprovechando chatarra de varios aviones, de un tractor y de un SIMCA 1000. Le puse también las patas de una mesa rota del colegio, a modo de protección por si caía que me librara la cabeza. Con ellos he volado muchísimo, hace dos años gasté 10.000 litros de gasolina volando, pero este año lo he tenido más complicado por problemillas de salud.

Uno de los recortes de prensa que conserva Faustino es del diario ABC de 1972: vemos una fotografía de Faustino junto a su avión, con un pié de foto que explica que se trata del “constructor del primer avión real tipo velero, sin motor, hecho hasta el momento en España bajo el reglamento de construcción aficionada. ¿Ha influido su pasión por la aviación en sus alumnos?

Carnet de vuelo de Faustino Cantos.


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SU JUBILACIÓN DE LA ENSEÑANZA. En junio de 1998 Faustino Cantos se jubila de la actividad profesional que había estado ejerciendo durante 35 años: la Enseñanza. En el acto de homenaje realizado por sus compañeros a otra maestra, que también se jubila, y a él se despide con una serie de cuartetas: *…+ “Será un futuro terrible Dejar ya de ser maestro No oír el toque de sirena Ni estudiar el Plan de Centro. ¿Y qué será de mi vida Sin hacer sustituciones Sin leer las Cajas Rojas Y no hacer Programaciones?”*…+ “ARTESANO” TRAS REPRODUCIR EL AUTOGIRO DE LA CIERVA. -Ya jubilado realiza una réplica del autogiro de La Cierva… Sí, entre 1998 a 2000, aprovechando que el modelo original del autogiro de La Cierva había venido desde Inglaterra a la Maestranza Aérea durante un tiempo para que se le realizara una copia (que está en el Museo del Aire de Madrid), solicité permiso para hacer otra copia y me lo concedieron, así que hice una replica exacta sacada del original, eso sí, no volaba. ¿Y una vez terminada cuál fue su destino? Pues estuvo en diferentes localidades en exposición, en jornadas de puertas abiertas de la Base Aérea de los Llano y de la de Alcantarilla, aquí tengo las cartas de reconocimiento de los distintos mandos militares por ello, también estuvo expuesta en la Universidad de Alicante. Me dieron un diploma en el IV Concurso de “Obras maestras de Artesanía” en Toledo en 2004, me concedieron el carnet de artesano en la Feria de Ar-

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tesanía de Toledo. Luego la ofrecí a distintas entidades hasta que finalmente fue Eurocopter quien la adquirió y la tiene expuesta en sus instalaciones. - Si tuviera que hacer un balance de su vida ¿Dónde quedaría el magisterio y dónde la aviación? Hombre, yo te digo la verdad, a mí me hubiera gustado más una carrera técnica, ser Ingeniero Aeronáutico o Industrial, así habría yo desarrollado mi inventiva de fabricar. Pero ¿quién sabe? También pienso que el dedicarme profesionalmente a la En- Faustino Cantos durante la entrevista con El señanza y dejar sólo parte Catón.. de mi tiempo a la aviación ha podido centrar mi atención en dotarlo con instalaciones de caliella en mayor grado que si lo dad. hubiera hecho a nivel profesioHoy el aeródromo de Ontur, de nal. propiedad municipal, dispone de EL AERÓDROMO DE ONTUR: SU “curriculum” propio, aficionados OBRA DE MAYOR REPERCUSIÓN. al deporte aéreo, especialmente al vuelo sin motor, han encontraFaustino Cantos no sólo promovió do aquí su lugar de disfrute. Las la idea de construir un aeródroespeciales condiciones orográficas mo, convenciendo al Ayuntamieny climáticas de la zona hacen de to de Ontur para que empleara en este aeródromo un paraíso para ello un terreno municipal prácticalos vuelovelistas europeos, no en mente desértico, sino que, vano el inglés European Soaring además, para ponerlo en pié quitó Club, campeón del mundo de vuepiedras del terreno, atornilló chalo sin motor, lo eligió durante pas del tejado, preparó rifas para años como centro de sus actividareunir dinero…entabló relaciones des. para crear afición que le diera vida y aportó todos sus conocimientos adquiridos durante décadas para

“Aprovechando que el modelo original del autogiro de La Cierva había venido a la Maestranza, solicité permiso para hacer otra copia”.

El día que Faustino Cantos Graciá leyó la dedicatoria- mencionada al comienzo- que su pueblo le brindaba en el monolito erigido en su honor en el aeródromo por el que tanto luchó, aprendió que sin preverlo su magisterio se había extendido más allá de las aulas, había enseñado a sus convecinos a mirar al cielo y con ello a respetar y a admirar el conocimiento.


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ANTÓN PIRULERO

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JUGANDO CON EL TROMPO Silvia Moratalla Isasi, inspectora de Educación y miembro del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño yor diámetro. Para mayores de siete años, se pueden encontrar dos grandes grupos de puntas diferentes: las redondeadas y las puntiagudas que son las más comunes. El cordel es parte fundamental del Jesús en el juego de trompos. Autor desco- juguete, también es conocido como cuerda, soga, soguilla, guanocido. Siglo XV. raca, piolín, látigo, zurriago, etc. El trompo es un juego y un juEs el elemento que, tras haberlo guete con distintas posibilidades enrollado en el cuerpo, al tirar de que está lleno de simbología y al él permite imprimirle la fuerza cual se le atribuyeron diferentes que hará girar al trompo. A mayor características mágicas. En España rapidez al tirar de él, más rápido es conocido también por el nomserá el movimiento de giro. bre de peonza, peón, perinola, perindola, pirulo, refinadera y buixana. El trompo está realizado con un cuerpo en forma cónica construido tradicionalmente con maderas duras del tipo de la encina, del espino o la haya, aunque también se han encontrado algunos hechos con arcilla o frutas secas. Actualmente se utilizan también distintos tipos de maderas y materiales sintéticos como fibra de carbono, plásticos o neopreno. El trompo termina en una punta sobre la cual se apoyará en el juego. De esta forma el trompo quedará de pie sobre la misma. La punta, también llamada pico, púa, rejón o puya de este juguete determina la edad del usuario. Los trompos que están dirigidos para menores de siete años carecen de punta metálica en los cuales es el cuerpo el que termina en forma de punta, siendo ésta normalmente de materiales más blandos. Este modelo de trompo suele conservar la hendidura para enrollar la cuerda en el cuerpo en la zona de ma-

Trompo para menores de 7 años.

Los trompos tienen muchas veces su parte superior pintada de rojo porque, según la creencia popular así giraban más rápido. Tradicionalmente los trompos eran hechos por artesanos y construidos con maderas duras, como se ha dicho anteriormente, con la finalidad de que fueran lo más resistentes posibles para soportar los golpes que recibieran de sus adversarios. Al investigar el origen de este juego se observa que, como cada uno de los juegos populares, surge en combinación con elementos culturales de la época, encontrando en general contenidos mágicos, religiosos, ligados a los dioses que referencian que este juego no era ni es un mero pasatiempo. Según Plath (1998) "el origen de

Trompo con punta metálica y cordel.

los juegos es contemporáneo al de las sociedades. En épocas lejanas, en lugar de ser propiedades de los niños, constituían el bien personal del mago, del chamán, que al utilizarlos con fines religiosos atribuían su invención y su primer uso a los dioses. Desechados por el sacerdote para sus prácticas, en lugar de extinguirse cambiaron de destino y emprendieron un nuevo rumbo. (...) Después quedaron relegados a juegos de los hombres, luego de las mujeres y finalmente de los niños." En India, en una zona donde las lluvias eran escasas, las energías mágicas del trompo eran utilizadas positivamente: se dejaban danzar trompos dado que el zumbido de los mismos atraerían así la lluvia, asemejándose al ruido de los truenos en la lejanía. Sin embargo, los indios Hopi prohibían este juego a los niños durante las tormentas de verano, porque temían que con el juego los niños podrían estropear inútilmente la cosecha al atraer con el trompo espíritus del viento. En Malasia sólo se permitía jugar en primavera, coincidentemente con la época de siembra (Holler, 1989). El origen del trompo ronda el año 4000 a. C. pues se han encontrado algunos trompos elaborados con arcilla en la orilla del Éufrates. En pinturas antiguas y en algunos textos literarios aparecen o citan el juego. Virgilio lo cita en La Eneida, en el Siglo I a. C.:


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Se han hallado trompos pertenecientes a la civilización romana. En el Museo Británico se conserva el resto más antiguo del mundo, una inscripción exhumada en Beocia, cerca de Tebas, fechado en el 1250 a. C. en la que un niño ha dedicado al dios Zagreo gran número de juguetes, entre ellos un trompo con su látigo (stróbilo). En el curso de unas excavaciones realizadas en Troya fueron encontrados unos trompos hechos de barro y otros ejemplares han sido desenterrados en Pompeya. Algunos pintores han utilizado los trompos como motivo en sus cuadros, como J. del Castillo o J. S. Chardin en el Siglo XVIII.

AFICIONES MAESTRAS ANTÓN PIRULERO

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Poetas chilenos se han inspirado en este juguete, como Alejandro Galaz (1905 - 1938), que escribió Romance de la infancia o Trompo de 7 Colores, Victoria Contreras Falcón (1908 - 1944) que escribió Trompo Dormido, o María Cristina Menares con Danza del Trompo Multicolor, incluido en su libro de poemas para niños Lunita Nueva. Asimismo, el peruano José Diez Canseo escribe sus Estamapas Mulatas en 1951 con el cuento "El trompo" donde narra como "Chupitos", un niño de diez años, juega al trompo a sus vecinos en el barrio del Rímac (Lima).

que siga bailando en la mano el mayor tiempo posible.

Ha sido uno de los juegos más populares y conocidos entre todos los niños hasta finales de la década de los ochenta. Para lograr que el trompo gire, se enrolla el cordel desde la punta y luego se lanza el trompo al suelo con un movimiento brusco, sosteniendo el cordel del extremo. Así se desenrosca al llegar al suelo, y comienza un movimiento giratorio sobre la punta, con un ritmo y duración que varían según el tipo de trompo, el impulso que se le haya dado, y la superficie sobre la que está bailando. Luego comienza a inclinarse hacia los lados y va perdiendo movimiento, hasta que el trompo queda muerto.

Niños jugando a la peonza. J. del Castillo.

Trompo listo para ser lanzado.

El niño de la peonza. J. S. Chardin.

Hay muchas formas de jugar. La forma más habitual de jugar es lanzar los trompos al mismo tiempo y gana quien ha conseguido que su trompo gire más tiempo. Se puede coger el trompo con la mano mientras baila y conseguir

También se puede hacer un círculo en el suelo y hacer bailar el trompo dentro del círculo sin que se salga. Pierde el que se sale del círculo. En algunos lugares este círculo es llamado “Troya”. Otra forma de jugar es la que se coloca un trompo en el centro del círculo y se lanza otro para hacerle una marca o para sacarlo del círculo. Igualmente se puede poner una moneda dentro del círculo para sacarla al lanzar el trompo.

El trompo es un juego tanto individual como colectivo que se puede encontrar en todas las partes del mundo. Si bien habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece. Y es curioso cómo este juego se repite en los lugares más remotos con la marca característica de cada lugar y cultura. 

Fuentes consultadas: Holler, R. (1989) Kreisel. Hugendubel, München. Pág. 86. Plath, O. (1998) Origen y folclor de los juegos en Chile. Grijalbo, Santiago de Chile. Pág.11. Hernández de Velasco, G. (1768) La Eneida de Virgilio.


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EL MUSEO VISTO POR LOS NIÑOS

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LOS NIÑOS DEL CIRCO ACUÁTICO VISITAN EL MUSEO DEL NIÑO En junio del año 2010, visitó nuestra ciudad el Circo Acuático. Niños de la escuela del Circo, acompañados por su maestros, visitaron este museo y nos dejaron sus impresiones en los siguientes textos. “Hola, yo soy Devis. Me gustó mucho el Museo del Niño, a mí me gustaron mucho los juguetes antiguos, vimos la Rayuela que se usa aún, vimos el juego de la Billarda, una petanca, un diábolo muy pequeño, un futbolín, vimos los viejos lápices, las plumillas que se usan aún, los pizarrines, se llaman así porque se escribía en una pizarra, los cuadernos eran más pequeños que los actuales, se ponían los pies en los braseros para calentárselos, los mapas eran diferentes, las mesas eran m��s extrañas, porque eran solo para diestros. Todo era más diferente y de seguro también tendría que ser muy complicado por todo, esto lo vimos el 4-6-10, viernes, y os agradezco por lo que nos enseñáis. Albacete,7-6-10,lunes, Devis “

“Hola, me llamo Elvane. Ahora contaré algo de la excursión al Museo del Niño. Vimos las mesas, que eran muy pequeñas, también vimos los lápices, la plumilla que se mojaba en un tintero y también usaban el pizarrín. Vimos los juguetes que eran muy bonitos, nos fijamos en las diferencias, que los niños no jugaban con psp, wii, playstation, etc… Antes jugaban con la comba, la rayuela, el caballo de madera y los coches. Vimos los libros que tenían, los carros de los bebés que son muy diferentes de los que tenemos ahora porque los de antes eran altos y bajos y los de ahora son medianos. Y por último vimos los mapas de antes y los mapamundi que algunos eran grandes y otros eran normales. Me gustó mu-

cho el Museo del Niño y me pareció muy diferente”.

“Hola, soy Glenn Folco, El viernes 4-6-2010 fuimos de excursión al Museo del Niño, es muy bonito y te enseña muchas cosas, al ver que estaba en un sótano de un colegio pensé: “Qué cutre, no me va a gustar”. Pero las apariencias engañan, es muy bonito y te enseña muchas cosas. Allí vi cosas muy

“Los niños de la época de la segunda guerra mundial no jugaban con psp, ds o play station, jugaban con las petancas, diábolo, y cuando no tenían dinero para comprar juguetes se los hacían ellos.”

diferentes como linternas mágicas, estereoscopios, multicopistas etc. Los niños de la época de la segunda guerra mundial no jugaban con PSP, DS o PLAY STATION, jugaban con las petancas, diábolo y cuando no tenían dinero para comprarse los juguetes se los hacían ellos, como coches de madera lata u otros materiales, se hacían también carretillas, billardas y otros juguetes. En el colegio ellos no tenían bolis ni tipex, sólo tenían pizarras, pizarrines (los pizarrines los usaban para escribir encima de la pizarra y cuando la pizarra estaba muy sucia y no se limpiaba le escupían y las limpiaban), plumillas que se mojaban en el tintero, lápices y gomas, tenían un solo libro para cuatro asignaturas. Bueno, espero que entendáis la diferencia que hay de esa época a esta época. ¡Ah, casi me olvido! La billarda en Italiano se llama Chirinmela”.


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EL MUSEO EN LA RED

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DIEZ AÑOS DE MUSEO VIRTUAL Francisco García González. Maestro, psicólogo y pedagogo. Miembro del Seminario de Estudios Históricos del Museo del Niño

El pasado 20 de mayo se cumplieron diez años de que el Museo del Niño ocupase un “sitio” en la red de redes que es Internet. Y es que en mayo de 2001 (parece que fue ayer) vio la luz nuestro proyecto de Museo virtual que fue presentado el 21 de junio de ese mismo año en el salón de actos del Centro de Profesores de Albacete por la novedad que suponía entonces un acontecimiento de este tipo, hoy, sin duda, de mucha menos resonancia. Entonces sólo había registrados en el Registro Delegado de Internet en España (ESNIC) unos 30.000 dominios. Hoy superan en mucho 1.300.000. También en esto fuimos pioneros. Desde la nada, pero con una enorme dosis de voluntarismo –como se han hecho siempre las cosas en este Museo– se ha podido conseguir que el, actualmente, Museo Pedagógico y del Niño de Castilla-La Mancha figure como uno de los primeros museos de la educación y de la infancia en el mundo. La búsqueda en Google d e l d o m i n i o www.museodelnino.es devuelve, en el momento en que escribimos estas líneas (24.05.2011), nada menos que 3.090.000 resultados aproximadamente, aunque esta sea una cifra sujeta a muchas oscilaciones. Actualmente salimos a la Red con este dominio de primer nivel “.es” (dominio específico de España) con caracteres internacionales y también es posible hacerlo

desde el dominio multilingüe www.museodelniño.es (con “ñ”) que también hemos reservado y contratado en el ESNIC. Nuestro servidor está localizado en la Diputación Provincial de Albacete que, de este modo, colabora en este proyecto desde sus comienzos. Componen el sitio en estos momentos, un total de 5.212 archivos que ocupan en disco 254.246.912 bytes (242 Mb) y de los que 1.198 son páginas HTML. Según WEBinformacion (Servicio gratuito de información basado en la Web) el sitio www.museodelnino.es recibe una media estimada de 4.301 visitantes cada mes, siendo la media de los últimos siete días de 278 visitantes diarios y 450 la media de las páginas diarias visitadas. El tiempo de carga del sitio es de 1221 milisegundos, mejor que el 73% de los demás sitios medidos. Hay, un total de 3.250 enlaces externos situados en páginas web, casi todas relacionadas de una u otra forma con el mundo de la educación y de la infancia: universidades, colegios, institutos, centros de profesores, portales educativos, revistas y boletines, enciclopedias, proyectos, fundaciones, museos, páginas de recursos educativos, de ocio y turismo, de canciones infantiles, del mundo del cómic, de juegos populares, blogs personales... Todos estos links apuntan a distintas páginas de nuestro museo no sólo desde España, sino desde múltiples lugares del mundo (Portugal, Francia, Reino Unido... República Checa, Rusia; Brasil, Argentina, Chile... México, incluso desde Australia). Digamos específicamente, por la relevancia especial que tie-

nen algunos de estos sitios web que nos enlazan, que el Museo del Niño aparece en la Virtual Library. Museums in Spain, en el Open Directory Project (ODP o DMOZ), en el Directorio de Google cuyo contenido está basado en el Open Directory y que se actualiza con la tecnología de Google, figurando en Categoría > Referencia > Museos (823) > Pedagógico, y en el que se recogen los 19 museos pedagógicos del mundo más relevantes, entre los que el Museo del Niño ocupa el número tres según el “PageRank” (Rango de página) que se le asigna, tras el Musée national de l'Education (MNE) de Francia y el Museo Pedagógico José Pedro Varela de Uruguay. También incluyen hipervínculos con nuestro museo el Directorio de Museos de España del Ministerio de Educación y Cultura, el European Virtual Museum, desarrollado y mantenido desde Roma, dentro del programa Leonardo da Vinci; Educ.ar, portal educativo de Argentina, auspiciado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de este país; la Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas (Biblioteca > Archivo Rufino Blanco Sánchez > artículos) y, en plan más curioso e incluyendo comentarios del museo, la Guía Repsol > Planes para la ruta en familia, y la web del Grupo Editorial Internacional Bayard para padres e hijos “Con mis hijos”, dentro de la sección “Ocio y actividades infantiles fuera de casa” > Museos y monumentos, y en la que se define exacta y sencillamente al Museo del Niño al presentarlo como “Un completo y didáctico museo dedicado por entero a los niños y la historia de la educación”.


70 NUMEROSOS GRUPOS ESCOLARES VISITAN EL MUSEO DEL NIÑO DURANTE LOS MESES DE MAYO Y JUNIO Al igual que todos los años, la mayor concentración de visitas escolares al Museo se da a final de curso, época que coincide con el buen tiempo y con la organización de actividades extraescolares por parte de los centros educativos. Grupos de alumnos de centros de Ciudad, Cuenca, Toledo, Albacete y Murcia, son los más asiduos en sus visitas a este centro museístico. Entre septiembre de 2010 y febrero de 2011 (los meses de marzo a junio, el museo ha estado cerrado), un total de 4675 alumnos y 200 profesores han pasado por nuestras instalaciones.

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NOTICIAS DEL MUSEO

EL CONSEJO DE GOBIERNO DE CASTILLA-LA MANCHA PARALIZA EL PROYECTO DE CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO MUSEO DEL NIÑO. Mayo 2010 Cuando todos esperábamos que en el mes de junio saliese a licitación el proyecto de obra para la ampliación y rehabilitación del antiguo edificio escolar “General Primo de Rivera” para la sede del nuevo museo, la crisis económica

fue la excusa para paralizar dicho proyecto, tras dos largos años de elaboración del proyecto por parte del equipo de arquitectos que ganó el concurso de ideas convocado en el año 2008.

VISITA EL MUSEO DEL NIÑO EL DIRECTOR GENERAL DE PATRIMONIO CULTURAL. Octubre 2010 El Director General de Patrimonio Cultural de Castilla-La Mancha, acompañado por el Delegado Provincial de Educación, Ciencia y Cultura y otros técnicos visitaron el Museo del Niño para estudiar las diversas posibilidades que existían para, de manera provisional, sacar el museo del sótano donde actualmente se encuentra y buscarle una ubicación mejor mientras no se retoman las obras definitivas. Después de visitar las antiguas instalaciones del antiguo cuartel de la Policía Nacional, en el Paseo de Simón Abril, se desechó dicha propuesta por lo

elevado del coste de adecuación de sus instalaciones. Desechada dicha idea, se propuso que el Museo continuase donde se encuentra actualmente, pero con la voluntad de sacar cuanto antes a licitación el proyecto de obra de la calle León.

Maqueta del nuevo museo.

LA ASOCIACIÓN CULTURAL VIAJA DURANTE EL MES DE JULIO AL PAÍS VASCO Y NAVARRA Como ya va siendo habitual, la Asociación organiza para sus socios varios viajes durante el curso a distintos lugares de España. En el año 2010 se viajó, entre otros lugares, a Sierra Morena y al País Vasco y Navarra. En estas dos últimas regiones se visitaron distintos museos y centros de interpretación.

Miembros de la Asociación Cultural del Museo del Niño, en Bilbao.


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NOTICIAS DEL MUSEO

HOMENAJE DEL MUSEO DEL NIÑO A VARIOS PROFESORES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA JUBILADOS Noviembre 2010 El día 30 de noviembre, la Asociación Cultural de Amigos del Museo del Niño rindió un homenaje a varios maestros y profesores de instituto que se han jubilado en estos últimos años. Bajo el nombre de “Vidas Maestras”, se reconoció la labor de entrega profesional de las siguientes personas: Sebastián Madrigal, Ángel Carmelo, Isaac López Picazo, Mari Car-

men López Rodríguez, Remedios López Jiménez, José Cano Brustenga, Ángel Aguilar López, Pilar Nohales Martínez y José Gómez Maza de Lizana. Tras las palabras de bienvenida, por parte del Director del Museo, se presentó el proyecto “Maestros. Historias de Vida”, en el que durante los dos últimos años se ha estado trabajando recopilando la memoria

personal de cada uno de los homenajeados. A continuación se proyectó un audiovisual sobre dichos profesores, haciéndoles entrega por parte de la alcaldesa de Albacete, del Delegado Provincial de Educación y del director de una bolsa con las publicaciones del Museo y de los documentales en los que ellos son protagonistas.

EL DIRECTOR DEL MUSEO DEL NIÑO INTERVIENE EN EL ACTO HOMENAJE A LAS MAESTRAS ORGANIZADO POR LA ASOCIACIÓN TIEMPOS EDUCATIVOS EN EL AUDITORIO MUNICIPAL. 29 de noviembre de 2010 Con motivo de la celebración del Día del Maestro, la Asociación Cultural Tiempos Educativos organizó en el Auditorio Municipal de Albacete un acto de homenaje a las Maestras. En el mismo, intervino Juan Peralta Juárez, director

del Museo del Niño, quien habló sobre la importancia que la mujer ha tenido y sigue teniendo en la carrera docente, en especial, en Magisterio. El contenido de la charla se puede leer en el apartado “Tribuna Libre” de esta revista.

BAJA DEL MUSEO EN LA SOCIEDAD DEL PATRIMONIO HISTÓRICO EDUCATIVO POR FALTA DE PRESUPUESTO

EL MUSEO DEL NIÑO CIERRA SUS PUERTAS AL PÚBLICO HASTA JUNIO DE 2011

Homenaje a los maestros.

Con fecha 22 de enero de 2011, el Museo Pedagógico y del Niño, de Castilla-La Mancha, ha causado baja como socio institucional de la Sociedad del Patrimonio Histórico Educativo, con sede en Madrid, por falta de presupuesto para poder hacer frente a sus obligaciones como socio institucional. La Sociedad del Patrimonio Histórico Educativo fue fundada, en el año 2004, en Palma de Mallorca, en una reunión que mantuvieron los responsables del Museo Pedagógico de Galicia (MUPEGA), del Museo Escuela del Ayer, de Huesca, del Archivo Museo Pedagógico de las Islas Baleares, del Museo Laboratorio Bartolomé Cossío, de la Complutense de Madrid, y del Museo del Niño, de Albacete. La

finalidad de dicha Asociación es la de velar por la salvaguarda del Patrimonio Histórico Educativo de nuestro país. En aquellos momentos, el director del Museo del Niño, Juan Peralta, fue nombrado Secretario de la Junta Directiva de la recién creada Sociedad. En estos últimos años, la SPHE ha celebrado reuniones anuales en diversas sedes de museos pedagógicos, no habiendo podido realizarla en Albacete por las difíciles circunstancias en las que se encuentra la sede material de este museo. La carencia de presupuesto que sufre el Museo del Niño desde hace tiempo, le ha obligado a suspender muchos de sus compromisos con otras instituciones.

La falta de espacio para almacenar los fondos no expuestos, obligaron al Director del Museo a cerrar dos de las cuatro salas de exposición permanente en los últimos cuatro años. Con el fin de recuperar dichas salas, la Delegación de Educación acotó un espacio del almacén del Colegio Benjamín Palencia para que el Museo del Niño pudiese guardar en el mismo todos los objetos que había en las citadas salas. Por este motivo, ha habido que cerrar al público las instalaciones. Al mismo tiempo que se han ido almacenando en el nuevo espacio los fondos, se ha procedido a hacer un catálogo fotográfico de los mismos.


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ENTIDADES PROTECTORAS

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ENTIDADES PROTECTORAS DEL MUSEO DEL NIÑO

CONCEJALÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

COLEGIOS E INSTITUTOS AMIGOS DEL MUSEO DEL NIÑO

HORARIO DE VISITAS AL MUSEO

Colegio Público Diego Velázquez. Albacete Colegio Público Ana Soto. Albacete Colegio Público Benjamín Palencia. Albacete Colegio Público San Pedro Apóstol. Casas de Juan Núñez Colegio Público Castilla-La Mancha. Albacete Colegio Público Benjamín Palencia. Barrax Colegio Público Severo Ochoa. Albacete Colegio Rural Agrupado La Manchuela. Alborea Colegio Rural Agrupado Los Olivos. Villapalacios Instituto de Educación Secundaria Leonardo da Vinci. Albacete Instituto de Educación Secundaria Amparo Sanz. Albacete

Días: lunes a viernes Mañanas: 9:30 a 13:30 Tardes: 17:30 a 19:30 (martes) Tfno. 967 23 54 52 www.museodelnino.es


Linterna mรกgica, siglo XIX


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