Page 1

Antropofagia* através do Equador Beatriz Cabral Mark Danby

Abstract This research looks at the place of ethics, one of the key cross curricular areas in the Brazilian National Curriculum, in the education of teachers in Brazil and Canada. The ethical concepts of mutual respect, justice, solidarity, and dialogue have been selected because not only are they the core of daily school life, but they underlie any drama work since they deal with values, attitudes, beliefs, needs, and ways of acting and responding. An investigation of these cross curricular concepts can lead to a greater understanding of one’s cultural identity, and this increased self-awareness can increase one’s ability to build citizenship. Cross cultural dialogue challenges our taken-for-granted actions and principles, and can open new ways of seeing and understanding. One of the difficulties teachers face in the implementation of any new curriculum is that they rarely have what they feel are appropriate tools for conceptual analysis and any practical translation into ways of acting and responding in daily classroom practice. The researchers’ previous experience using ‘Circles’ in teacher education has led to the development of an ‘Ethics Circle’ being used to help teachers in both cultures set up situations in drama which help them to observe the children’s understandings of conflicts and solutions, and assess the extent to which there is an increase in the children’s ability to appropriate and apply the ethical principles both in drama and in daily life. Observations and assessments in both cultures are being shared to see if there are significant similarities and differences in conflicts and solutions, and the ways in which conceptual understandings may help to clarify the implications of these conflicts and enlarge the children’s repertoire for solving them.

*Antropofagia é usado aqui como uma metáfora para apropriação cultural.

A Pesquisa Uma pesquisa contínua e participante investigou o ensino de ética na formação de professores, e através deles, de seus alunos, em locais selecionados no Brasil e Canadá. A primeira etapa aconteceu no Brasil, uma vez que a metodologia, desenvolvida no Canadá, era nova para aquele contexto. Nós queríamos observar e analisar o potencial da metodologia, quanto à sua adequação, possibilidades e utilidade. “O futuro da troca intercultural ... está na estruturação de encontros entre indivíduos e grupos de pessoas que compartilham algumas características e entendimentos, mas que também apresentam uma variedade de diferenças culturais ... Eu dou e recebo idéias e técnicas, com as quais eu posso trabalhar mais adiante, mas eu

1


também encontro o diferente em pessoas e ao fazer isto eu mudo” (Barker, 1996, p. 256). O ponto de partida foi a constatação, pela parceira brasileira, de que os professores com os quais ela trabalhava, estavam tendo dificuldades para se engajar com os conteúdos de ética contidos nos Parâmetros Curriculares Brasileiros para as séries iniciais. Este documento estabelece grandes expectativas, e os professores não parecem possuir o domínio conceitual para sua implementação ou para avaliar o desempenho de seus alunos. Ética parece ser a área de conhecimento apresentada como tema transversal que apresenta maiores dificuldades para os professores. O Instrumento Os Círculos de Drama /‘Drama Circles’ (Danby & Kemp), descrito originalmente em “Drama através da Narração de Histórias” (Drama Through Storytelling) e revisto em ‘Uma estrutura para o Drama’ (A Structure for Drama), consiste em uma série de círculos concêntricos móveis, unidos por um pino central que permite associar de forma aleatória ou prescritiva opções contidas nas categorias que representam cada círculo. Assim sendo, cada círculo, apresenta uma categoria, referente a um conceito ou quesito da área de conhecimento a ser focalizada, a qual por sua vez se divide em seleções ou opções. A combinação de seleções, uma de cada círculo, resulta em uma estrutura que orientará a atividade dramática. O uso dos círculos como uma ferramenta para delinear estruturas conceituais foi extendido a diferentes áreas de atuação, tais como improvisações, delineação de personagens, construção de histórias, música, artes visuais, resolução de conflitos. A Metodologia Danby introduziu a abordagem circular a dois grupos de alunos em Florianópolis. O primeiro grupo reuniu alunos de teatro do Centro de Artes da UDESC e professores da rede pública. As categorias dos círculos por eles trabalhados foram lugar, tempo, número de pessoas, conflito e resolução de conflitos. Em grupos de 5 ou 6 pessoas eles obtiveram, aleatoriamente, girando o ponteiro central que une os diversos círculos, uma opção de cada categoria, criando então histórias baseadas nas 5 seleções. O segundo grupo foi formado por crianças de 8 a 9 anos de idade, de uma escola pública local. As categorias utilizadas foram local, tempo, personagem, conflito t solução do conflito. Usou-se o mesmo procedimento descrito acima. Este trabalho preliminar levou à aplicação da abordagem circular na formação de professores, tendo como foco Ética, e como orientação teórica os Parâmetros Curriculares Brasileiros, 1a a 4a séries, Temas Transversais. Nossa análise deste tema inter-curricular, resultou na criação dos ‘Círculos de Ética’, os quais contém 6 categorias: conflito, origem dos conflito, motivação, classe social, gênero e solução do conflito. Para cada categoria nós preenchemos um círculo com as opções correspondentes, de maneira que os professores pudessem obter, girando aleatoriamente cada círculo, as seleções para construírem o roteiro para suas improvisações e debates: Conflito: exclusão, inclusão, provocação, corrupção, limitação, stress, trapaça, desrespeito, discriminação. Origem do Conflito: social, econômica, relacionamentos, política, étnica, religiosa, geográfica. Motivação: interna e privada, externa e pública, interna e pública, externa e privada. Classe Social: baixa, média, alta, trabalhadora. Gênero: masculina, feminino, livre escolha.

2


Solução: respeito mútuo, justiça, solidariedade, diálogo. Os professores envolvidos nesta experiência faziam parte do Programa Magister, uma licenciatura realizada em convênio Universidade – Governo do Estado, realizada no interior do Estado de Santa Catarina, nos finais de semana e nas férias, uma vez que seus alunos são professores efetivos, da rede pública. Embora sem formação superior, todos os professores possuíam vasta experiência de ensino. Esta experiência foi coordenada pela parceira brasileira, e os resultados alcançados a cada etapa foram discutidos, via email, com o parceiro canadense. Após construírem seus roteiros baseados nas seleções disponíveis e expostas nos 5 círculos, os participantes improvisaram suas cenas, mas foram ‘congelados’ pela coordenadora, que lhes pediu para improvisar as soluções, a partir do conceito de ética que lhes foi então entregue. Esta introdução e/ou troca do conceito de ética, no curso da improvisação, foi uma iniciativa da parceira brasileira e atendeu à necessidade de ampliar a percepção dos professores sobre a diferença entre ética e educação moral, questão que é focalizada nos Parâmetros Curriculares Brasileiros. Durante a avaliação de cada cena, foi perguntado aos participantes, o que mudaria se o conceito de ética, sugerido como solução para a cena, fosse outro. Isto foi feito para abrir mais espaço para a improvisação e para que se distanciassem das situações planejadas previamente. Eles haviam sido solicitados a planejar apenas o roteiro, não as ações ou atitudes. Eles então congelaram novamente, enquanto os colegas observaram e discutiram possíveis contextos, locais e atitudes. Com este tipo de orientação os participantes foram auxiliados a se concentrar no contexto e nas atitudes dentro deste contexto. A utilidade dos círculos foi ampliada com o retorno à categoria das soluções (conceitos de ética), para a obtenção de uma solução diferente. Se a primeira solução fosse ‘respeito mútuo’, o grupo poderia, aleatoriamente, obter ‘diálogo’ como uma segunda alternativa. Ao fazer isso, eles descobriram que estas duas opções são relacionadas. De fato, uma pode ser um meio para a outra. Por exemplo, diálogo pode levar ao respeito mútuo, e vice-versa. Ao usar diálogo como um novo meio para resolver o conflito, surgiram as discussões sobre como isto havia mudado a cena. A mudança na cena, por causa da mudança da solução, ampliou a compreensão dos participantes sobre a natureza do conflito e sua solução. A hipótese aqui, é que uma maior facilidade em trabalhar com a estratégia dos círculos pode ampliar a capacidade de organização prática e conceitual também em outras áreas do currículo. A Classe A maior vantagem em usar os círculos aleatoriamente é que eles não só incluem de forma organizada e visível as situações a serem exploradas, mas também ajudam a evitar que idéias pre-existentes ou interpretações únicas venham a predominar. Esta estratégia permite focalizar conceitos e idéias que não estão necessariamente relacionados, e ao fazer isto estimula respostas originais e envolve os participantes com análises conceituais. Nesta experiência ficou evidente que o uso dos círculos clarificou as implicações das suposições e escolhas dos participantes referentes aos conceitos utilizados. Problemas quanto à compreensão ou interpretação dos mesmos ficaram também evidentes. Os professores então propuseram aplicar esta estratégia em suas escolas.

3


Para a utilização em classes de primeiro grau, foi sugerido que os círculos focalizassem apenas um conflito, a fim de investigar as diferentes interpretações por parte das crianças. Os professores participantes optaram então por ‘trapaça’ ou ‘mentira’. Desenvolveram então esta proposta de acordo com 5 categorias: ação, intenção, motivação, modelo e visão de mundo. Estas categorias correspondem aos ‘Níveis de Aprofundamento’ (ou níveis de explanação), desenvolvidos por Dorothy Heathcote (1989) para subsidiar o planejamento de ações pelo professor. Ao experimentar os cruzamentos e subsequentes roteiros para improvisação, usando estas categorias com os temas `mentira’ ou `trapaça’, os professores concluíram que as situações criadas focalizaram problemas éticos da mesma forma, apenas com diferentes conceitos. Resposta Canadense O roteiro das cenas criadas pelos professores, a partir dos círculos de ética, foram enviadas por email ao parceiro canadense, cujos comentários retornaram aos professores. Roteiro 1: Os Trabalhadores da Fábrica de Tecido Uma mulher, trabalhadora em uma fábrica de tecido, recebe um telefonema dizendo que seu filho está passando mal. O regime da fábrica não permite que os trabalhadores se ausentem em circunstância alguma, sem prévia consulta a seu superior. Uma colega diz à mulher que ela explicará sua ausência ao chefe, o qual está ausente. Quando este volta, a colega mente, dizendo que não sabe porque a outra se ausentou sem qualquer explicação. A mulher acaba sendo despedida por ter se ausentado sem dar explicações. Retorno canadense: 1: Sobre o telefonema dizendo que o filho estava passando mal: no Canadá os trabalhadores são sindicalizados, e é impossível uma situação em que o patrão impeça um trabalhador de receber um telefonema ou se ausentar para atender ao filho. 2: A Mentira: O patrão despediu a mulher que se ausentou para atender ao filho e não despediu aquela que mentiu. Há uma injustiça aqui. 3: A Regra: Se eu fosse o patrão, nesta improvisação, eu falaria com a mulher que se ausentou, para descobrir porque ela achou necessário ir ver o filho... tudo dependeria da natureza da doença do filho... é algo novo e sério? Tem estado doente por algum tempo? Foi ferido em um acidente? O chefe deveria agir de acôrdo com a resposta; talvez ele pudesse apenas suspender o pagamento das horas de ausência, recomendar que da próxima vez avise previamente, etc. Naturalmente isto ocorreria como resultado da união dos trabalhadores e sua exigência de justiça. Se eu fosse o chefe eu também repreenderia a outra mulher por não ter sido fiel à amiga e eu suspenderia seu pagamento pelas horas que a amiga esteve ausente. Mas tudo isto baseado na suposição que o patrão é razoável, e isto pode não ser o caso, o patrão pode vir então a ser forçado a tornar-se razoável. Roteiro 2: Vizinhos e Gênero Tres homens e duas mulheres, todos estudantes, alugam uma casa em um bairro fino. Os vizinhos ficam descontentes por dois motivos: em primeiro lugar, os inquilinos são estudantes, e em segundo lugar, são homens e mulheres solteiros, morando juntos. Os homens, em maior número, acabam decidindo que as mulheres deixem o local para satisfazer os vizinhos. Retorno Canadense:

4


Problema: Vizinhos e Gênero. A acomodação para estudantes de ambos os sexos é aceita no contexto social e universitário do Canadá. Os vizinhos não tem ‘voz’ em tal decisão, não seria da sua conta. No contexto canadense, se os vizinhos puderem opinar por alguma razão, a decisão provavelmente é tomada pelos estudantes, por votação ou jogando moeda. Eles usariam algum processo de escolha que não discrimine gênero. Se estudantes tentarem forçar outros a mudar-se com base em argumentos relacionados a gênero, eles estariam violando as leis do país. Roteiro 3: Um padre católico e um pai de santo, ambos do sexo masculino, tiveram um caso e resolveram viver juntos. Os líderes comunitários ficaram perturbados com este fato inicialmente, mas após discussão, decidiram permitir o relacionamento. Retorno Canadense: Problema: celibato no catolicismo. Os padres católicos aderem ao voto do celibato; eu desconheço as regras dos líderes da umbanda/candomblé.Assim, se uma sociedade descobre que um padre está tendo relacionamento sexual, não haveria problemas quanto ao aspecto homosexual da questão. O problema estaria na sua hipocrisia, em relação aos votos prestados. Naturalmente este tipo de coisas vem acontecendo há milhares de anos, mas usualmente as pessoas envolvidas são tão discretas quanto possível e ninguëm descobre. É interessante que os líderes comunitários tenham decidido permitir o relacionamento. Comentários Quando estes professores usaram o segundo círculo (ação, intenção, etc.) eles aprofundaram bastante a natureza dos problemas. Eles mudaram vários aspectos da cena porque se deram conta que as situações propostas eram bem mais complicadas do que haviam imaginado anteriormente. Não eram histórias simples. O que ficou evidente foi a forma concreta com a qual puderam lidar com as discussões e construir as cenas. A estratégia dos círculos também permitiu que o coordenador acompanhasse a aprendizagem objetivamente, a partir de avaliações coletivas contínuas, durante todo o processo. O Potencial dos Círculos * Segurança para manejar as opções A forma dos círculos e a mobilidade do ponteiro central tornam esta estratégia similar a um jogo. Ao obter as seleções aleatoriamente, os participantes ficam protegidos contra o ‘olhar externo’. Eles sentem-se seguros para interpretar cada seleção à sua maneira, e para incluir informações pessoais sem medo de serem indevidamente criticados. O foco não está na sua escolha, mas sim em resolver o problema posto pelas seleções. Eles podem assim usar sua energia para interpretar o conjunto de seleções, e como isto se adequaria a outras seleções obtidas randomicamente. * Originalidade através de Combinações Ao girar o ponteiro para obter seleções randomicamente, em grupos, conceitos distintos são reunidos para nutrir, por exemplo, uma improvisação. Mas o que o uso dos círculos possibilita é que os membros do grupo tenham que resolver a situação de juntar seleções que a primeira vista pareciam díspares, não possíveis de serem articuladas; não imagináveis juntas. Isto faz emergir idéias originais, geradas pela combinação de muitas seleções das várias categorias contidas nos círculos. Há uma sensação de originalidade,

5


por parte dos participantes, porque não são eles que sugerem as seleçõe e categorias, e a articulação entre os cinco conceitos obtidos é feita em grupo, a partir de inúmeras sugestões e tentativas. * Ausência de Estereótipos Sem esta possibilidade de combinação randômica das seleções, há uma tendência a criar situações estereotipadas. Por exemplo, um dos grupos decidiu selecionar as opções, em vez de obtê-las randomicamente, e propôs uma situação onde alguém recebia uma bronca. A personagem escolhida era ‘mãe’, o local ‘quarto’. Quando eles giraram os demais círculos eles esperavam que as próximas seleções combinassem com estas, como isto não ocorreu eles escolheram as outras seleções em vez de girar o ponteiro. A cena resultante foi resolvida em 1 minuto e foi a mais óbvia possível. O coordenador então os fez girar o ponteiro para todas as seleções. Apesar da dificuldade inicial para articular conceitos aparentemente díspares, o resultado aqui é sempre inusitado, pois afasta as imagens enteriores de uma ou outra liderança e força o grupo a descobrir alternativas em conjunto. A improvisação resultante não deixa de revelar uma grande quantidade de informações sobre as experiências pessoais dos participantes. * Análise Conceitual A seleção randomica leva os grupos à análise conceitual. A fim de associar palavras que aparentemente não tem nenhuma relação, os participantes são levados a observar/checar o significado preciso de cada conceito. Usualmente descobrem que estavam usando os conceitos descuidadamente ou de forma indevida. O processo da seleção aleatória força as pessoas a lidar com as implicações práticas dos conceitos de ética. Por exemplo, quando examinaram o conceito de ‘trapaça’, os participantes descreveram suas diferentes significações, cada qual contextualizada dentro de histórias que eles criaram e representaram. Trapaça pode então ser observada de uma maneira, quando associada com respeito mútuo, de outra quando em relação à justiça. Contexto, circunstância, discrição, e compreensão – cada qual adquire um tom ou solução diferente em ações ligadas à trapaça. * Construção do Conhecimento Usualmente quando professores são confrontados com o ensino de Ética eles se sentem desconfortáveis, uma vez ser ética frequentemente associada com lição de moral. Os círculos possibilitam evitar este problema, uma vez que os professores perdem o ‘status’ daquele que transmite o conhecimento. Fica claro que a tarefa não é ‘reproduzir o conhecimento’ que as soluções não são impostas pelo professor. Em vez disso, os participantes constroem seu próprio conhecimento a respeito do assunto sendo focalizado, através da troca e interações grupais. Paralelamente tornam-se conscientes das implicações morais, sem a necessidade da intervenção do professor. As próprias situações criadas e apresentadas tornam estas implicações evidentes. * Entendimento Conceitual Nesta abordagem as apresentações teatrais não são ‘ilustrações’de histórias criadas anteriormente. Elas se constituem como improvisações baseadas nos principais argumentos discutidos a partir dos círculos. Estas improvisações revelam informações e interpretação conceitual através dos gestos (movimentos e atitudes). Após a experiência, os professores participantes revelaram que grande parte das improvisações tinham a ver com uma ou outra das seleções obtidas com a rotação dos círculos, e não com qualquer

6


história prévia que tivessem criado nos grupos. O bom resultado das improvisações foi surpreendente, uma vez que o grupo não possuia experiência prévia em teatro. O uso da combinação ‘círculos e ética’ permitiu que cruzassem as fronteiras de sua experiência limitada como atores. Sua proficiência em comunicar suas histórias para a audiência foi além de suas expectativas. * Vozes Esta experiência permitiu a conscientização cultural através do engajamento com muitas ‘vozes’. Carol Butler e Maureen Swain enfatizam em “Conscientização Cultural através da Arte” que “uma voz” corresponde àquilo que as pessoas podem ver individualmente, através de seus próprios `olhos’, examinando suas crenças. São as vozes individuais das escolhas pessoais. “Duas vozes” são ouvidas e sentidas quando vemos através dos olhos do ‘outro’. Quando compreendemos o ponto de vista do outro, suas atitudes, histórias, crenças e prioridades. As “vozes culturais”, de acordo com Butler e Swain, são as vozes que representam os pontos de vista compartilhados pelo grupo, isto é, o que o grupo vê através de seu olho coletivo. É o reconhecimento do poder do grupo que determina como nós vemos. Nesta abordagem, as ‘vozes culturais’ emergem como resultado do cruzamento de várias escolhas individuais na construção do argumento, interpretação dos conceitos, definição das situações. Nós ainda incluiríamos, as “vozes da outra cultura”, decorrente das observações interculturais, comentários, respostas, e diálogos através de email, os quais criaram uma simbiose antropofágica. Metaforicamente, nós nos alimentamos com as idéias do outro, o que resultou em uma “nova voz” , a qual manteve o roteiro original, porém com novas dimensões de interpretação do problema, a partir da leitura feita pela voz da outra cultura. Como lembra Barker, “minha personalidade se desenvolve e torna-se mais rica ao mover-me para além das definições culturais de minha nacionalidade, sem perder a força das tradições e características culturais que herdei ao nascer” (Barker, 1996:256) Conclusão Esta pesquisa tem mostrado evidências de que a segurança com que os participantes acabam por desenvolver seus trabalhos com ‘ética’, não decorre do fato de conhecerem os termos, mas sim do fato de que seus alunos passam a compreender os conceitos através da experiência pessoal, através do olhar do ‘outro’ e do ‘olhar coletivo’. Nós sentimos que a primeira parte desta pesquisa-ação foi bem sucedida. Não só foi possível transplantar uma metodologia de uma cultura para outra, mas também alcançar uma maior compreensão conceitual sobre as prioridades éticas interdisciplinares. Uma troca antropofágica mais extensa com certeza levaria a observações e avaliações no sentido de examinar se há similaridades e diferenças significativas nos conflitos e resoluções de conflitos das culturas envolvidas neste processo.

References Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Secretaria de Educação Fundamental. Vol. 8. Brasília: MEC/SEF, 1997. Butler, Carol & Swain, Maureen (1996) `Part 1: Anti-Bias Education’ in Cultural Awareness Through The Arts. Unpublished curriculum

7


document. The Lennox and Addington County Board of Education, Ontario, Canada. Barker, Clive. (1996) `Intercultural penetration and exchange’, The Intercultural Performance Reader, Pavis, P. (Ed.) p. 256. Danby, Mark. Drama Circles. Canada, Queens University, 1988. Publicação ocasional. Danby, Mark & Kemp, David (1989). Drama Through Storytelling, Simon and Pierre Publishing Co. Ltd., Toronto. pp. 98-101. Danby, M., & Kemp, D. (1984). `A structure for drama’. Speech and Drama, published by the Society of Teachers of Speech and Drama, UK.

8

Antropofagia através do Equador  

Beatriz Cabral Mark Danby *Antropofagia é usado aqui como uma metáfora para apropriação cultural. Abstract 1 2 Solução: respeito mútuo, just...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you