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Inhaltsverzeichnis

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Vorwort zur 2. Auflage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorwort: Werteerziehung – verantwortlich denken und handeln . . . . . . . . . . . .

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Einleitung: Unterrichtsstrungen – ein leidiges Thema . . . . . . . . . . . . . . .

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1. Wie entsteht Verhalten? Wissenswertes fr Lehrerinnen und Lehrer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ein bisschen Theorie muss sein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erklrungsmodelle zur Entstehung und Vernderung von Verhalten . . . . . .

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2. Wenn Schlerinnen und Schler stren . . . Handlungstheoretische berlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Individualistische Handlungstheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Normfolgende Handlungstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemtheoretische Handlungstheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auf einen Blick: Wie wird Verhalten hervorgebracht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peter mchte Marias Aufmerksamkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gewinn und Nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wann sind Schlerinnen und Schler bereit, ihr Strverhalten aufzugeben?

24 24 29 30 30 35 35

3. Ein anderes Verstndnis von Strungen Den Blickwinkel verndern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Abkehr von Interpretation und Abwertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hinwendung zu einer offenen Ursachenannahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verhalten wahrnehmen, reflektieren und ndern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. Eigenverantwortlich denken und handeln Was heißt berhaupt Eigenverantwortung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Die Grundidee von Eigenverantwortung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategien zur Vermeidung von Verantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6 Inhaltsverzeichnis

Die Verantwortung des Schlers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Verantwortung des Lehrers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rechte und Pflichten von Lehrern und Schlern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Regeln untersttzen das eigenverantwortliche Handeln Welche Regeln sind notwendig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Regeln bieten Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vereinbarungen und Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regeln untersttzen das eigenverantwortliche Denken und Handeln . . . . . .

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6. »Was machst du?« Lehrerinnen und Lehrer reagieren auf Regelverstße . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Die fnf Fragen im Unterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Schlerinnen und Schler knnen sich entscheiden . . . . . . . . . . . . . . . . Skeptische Fragen von Lehrerinnen und Lehrern und mgliche Antworten darauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7. Was geschieht im Trainingsraum? Anders denken – anders handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Der Trainingsraum als Herzstck des Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Ablauf im berblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Suche nach der »kontrollierten Variablen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drei Trainingsraumgesprche: Peter, Dirk und David . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Suche nach dem zuknftigen Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trainingsraumgesprch: Britta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die »kooperative Gesprchsfhrung« im Trainingsraum. . . . . . . . . . . . . . . . Wie werden Plne erstellt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was geschieht mit den Plnen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wenn Schlerinnen und Schler sich im Trainingsraum verweigern . . . . . . Der Trainingsraum als Mediationsraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58 61 62 63 67 67 71 77 81 84 85

8. Ist das Programm auch fr Grundschulen geeignet? Eine kindgerechte Durchfhrung ist notwendig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ein Trainingsraumgesprch in der Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auch Grundschulkinder knnen Eigenverantwortung lernen . . . . . . . . . . . . Der Trainingsraum wird in den Klassenraum verlegt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visualisierung der Regeln und der Plne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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9. Elterngesprche Grundkonsens in Erziehungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Grnde fr das Elterngesprch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Das Interventionsteam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Ein Elterngesprch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

10. Wie werden Eltern und Schler informiert? Die Bereitschaft zur Mitarbeit ist wichtig. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Die Eltern werden auf einem Elternabend informiert . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rede an die Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eine kleine Vorfhrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Schlerinnen und Schler werden im Unterricht informiert . . . . . . . . Mit den Schlern Regeln vereinbaren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Frageprozess wird mit den Schlern durchgespielt . . . . . . . . . . . . . . . . Ein gemeinsamer Gang in den Trainingsraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

112 112 116 118 118 120 121

11. Etwas Brokratie ist notwendig Laufzettel und Formulare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Das Zuweisungsformular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Mein Plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Das Tagesprotokoll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

12. Aller Anfang ist schwer Die ersten Schritte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Die kollegiumsinterne Konferenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulung der Trainingsraumlehrerinnen und -lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Bedeutung der Schulleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

127 134 135 136

13. Kritische Einwnde gegen das Programm . . . und was darauf erwidert werden kann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Der Argumente sind viele ‌ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Warum wirkt das Programm so polarisierend? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

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14. Der Erfolg gibt uns recht Evaluationsergebnisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Die Zufriedenheit von Lehrern und Schlern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausklang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Kopiervorlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Abkehr von Interpretation und Abwertung

3. Ein anderes Verstndnis von Strungen Den Blickwinkel verndern

Abkehr von Interpretation und Abwertung Die Wahrnehmung von Strungen ist subjektiv und sowohl interindividuell als auch intraindividuell sehr unterschiedlich. Es unterscheiden sich nicht nur Lehrerinnen und Lehrer untereinander, was ihre Strungsempfindlichkeit anbetrifft, sondern diese hngt auch von der jeweiligen Stimmung, der Tagesform, der Mdigkeit und der Gelassenheit der einzelnen Lehrer ab. Montags in der ersten Stunde reagieren Lehrerinnen und Lehrer meistens anders auf Strungen als freitags in der letzten Stunde. Strungswahrnehmungen sind auch von der jeweiligen Arbeitsmethode und vom Unterrichtsfach abhngig. Bei Gruppenunterricht, Freiarbeit bzw. offenem Unterricht wird oftmals ein anderer Lrmpegel toleriert als beim Frontalunterricht, Lehrervortrag oder Schlerreferat. Ungeachtet dieser inter- und intraindividuellen Toleranzunterschiede geschieht nach Mller-Fohrbrodt (1999) hufig im Unterricht Folgendes:

Der Schüler stört immer den Unterricht.

Der Schüler fühlt sich von seinem Lehrer abgewertet, das ärgert ihn.

Der Lehrer erklärt die Störung mit Abwertung des Schülers: dreist, trotzig, verstockt.

Der Lehrer reagiert mit Ermahnungen und Bestrafungen.

Abb. 8: Der negative Interaktionskreislauf

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38 Ein anderes Verstndnis von Strungen

Abbildung 8 verdeutlicht den negativen Interaktionsablauf zwischen Lehrer und Schler: Der Lehrer nimmt die wiederholte Strung des Schlers wahr, das rgert ihn, er wertet den Schler innerlich ab und reagiert obendrein mit Bestrafung. Dies fhrt wiederum beim Schler zu einer Beeintrchtigung seines Selbstwertgefhls, was ihn ebenfalls rgert, und so strt er weiter bzw. sieht keinen Anlass, sein Verhalten zu berdenken. Negative Annahmen ber Schler fhren zu einer Stigmatisierung und zu einer »self-fulfilling-prophecy« (Struck 1992). Negative Zuschreibungsprozesse und Erwartungshaltungen von Lehrern fhren oft zu genau den Verhaltensweisen, die von ihnen bemngelt werden.

Hinwendung zu einer offenen Ursachenannahme Aus dem Teufelskreis der negativen Ursachenzuschreibung sollten Lehrerinnen und Lehrer herauskommen, den strenden Schler nicht in seiner Persnlichkeit abwerten, sondern in der Strung eine Handlung sehen, fr die sie im Moment zwar keine Erklrung finden knnen, aber dem strenden Schler nachvollziehbare Grnde zubilligen. Er strt, weil er etwas bezwecken bzw. erreichen will. »Der Schler strt, weil ihn etwas zum Strer macht.« (Miller 2000, S. 37)

Sowohl in Abbildung 8 als auch in Abbildung 9 nimmt der Lehrer die Strung wahr. Die Wahrnehmung der Strung ist eine Grundvoraussetzung fr das nachfolgende Verhalten des Lehrers. In Abbildung 9 versucht der Lehrer zu verstehen und herauszufinden, was der Schler beabsichtigte. Strungen (ebenso wie Nicht-Strungen) sind »offene oder verdeckte Botschaften«, die entschlsselt werden mssen. Im Idealfall mssten Lehrerinnen und Lehrer nun gemeinsam mit dem strenden Schler herausfinden, welche Intention seinem Verhalten zugrunde lag, und mit ihm einen Weg zur Vermeidung der Strung suchen, sodass dieser sich verstanden fhlt und bereit ist, sein Verhalten zu kontrollieren und nicht-strende Verhaltensweisen zu zeigen. Dies ist jedoch im Unterricht nicht mglich, denn dazu mssten die Lehrerinnen und Lehrer ihren Unterricht unterbrechen, und andere Schlerinnen und Schler wrden nicht zu ihrem Recht kommen. Die Ursachenannahme von Lehrerinnen und Lehrer sollte grundstzlich offen sein (s. Abb. 9).


Hinwendung zu einer offenen Ursachenannahme

Der Schüler stört immer den Unterricht.

Der Schüler fühlt sich verstanden und ernst genommen.

Der Lehrer unterstellt, dass es nachvollziehbare Gründe für die Störung gibt, und bemüht sich, diese zu verstehen.

Der Lehrer versucht, gemeinsam mit dem Schüler einen Weg zur Vermeidung der Störung zu finden.

Der Schüler zeigt neue nicht-störende Verhaltensweisen, die er versucht, bewusst in sein Verhaltensrepertoire aufzunehmen.

Abb. 9: Offene Ursachenannahme (nach Mller-Fohrbrodt 1999, S. 93)

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40 Ein anderes Verstndnis von Strungen

Die Umdeutung von Strungen Ø Strungen (ebenso wie Nicht-Strungen) sind offene oder verdeckte Botschaften. Ø Es gibt keine objektiven Strungen, sie sind immer Deutungen von Personen. Ø Es gibt jedoch bereinknfte, Konventionen und Regeln, von denen aus betrachtet bestimmte Verhaltensweisen Strungen sind. Ø Der Schler strt, weil ihn etwas zum Strer macht. Ø Der Schler strt, weil er etwas bezwecken bzw. erreichen will. Ø Wenn Strungen Botschaften sind, gilt es, diese zu entschlsseln. Ø Fr »Strenfriede« steht ein besonderer Raum und ein in Gesprchsfhrung trainierter Lehrer zur Verfgung. Ø Diejenigen, die lernen wollen, mssen strungsfrei lernen knnen. nach Miller 2000, S. 37ff.

Verhalten wahrnehmen, reflektieren und ndern Die Wahrnehmung der Strung durch den Lehrer und seine darauf folgende Reaktion erfolgen im Unterricht. Er versucht, dem Schler bewusst zu machen, dass seine Handlung eine Strung darstellt und lsst ihn die Regel benennen, gegen die er verstoßen hat. Er stellt ihn vor eine Entscheidung: Zu bleiben und weiter am Unterricht teilzunehmen, ohne zu stren, oder aber in den Trainingsraum zu gehen, in dem ein Lehrer bzw. eine Lehrerin in aller Ruhe sein Strungsverhalten mit ihm bespricht. Die Reflektion ber sein Verhalten sowie der Versuch, ihn zu einer nderung seines Verhaltens zu motivieren, erfolgen im Trainingsraum. Der Trainingsraum ist der passende Ort, in den strende Schlerinnen und Schler gehen knnen, die sich nicht an Regeln halten knnen oder wollen. Dort haben sie Gelegenheit, mit Hilfe und Untersttzung einer Trainingsraumlehrerin oder eines -lehrers ber ihr bisheriges Verhalten nachzudenken und Ideen fr alternatives Verhalten zu finden. In den Trainingsraum gehen Schlerinnen und Schler, die sich dazu selbst entschieden haben, und zwar entweder nach einer ersten Strung oder nach einer zweiten Strung. In jedem Fall findet eine Entscheidung statt. Das Ziel des Trainingsraumes heißt Frderung und Hilfe. Es wird angestrebt, das Schlerbewusstsein fr Regeln, Regeleinhaltung und Regelverletzung zu strken und sie zu verantwortlichem Handeln zu motivieren.


Die Trainingsraum-Methode