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2014–2015 Herausgegeben von Alessandro Barberi Thomas Ballhausen Christian Berger Katharina Kaiser-Müller Petra Missomelius Ruth Sonderegger Christian Swertz Christine W. Trültzsch-Wijnen

nap new academic press


Gefördert und beauftragt vom

Impressum Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.de abrufbar. Printed in Austria Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme gespeichert, verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. © 2016 by new academic press, Wien www.newacademicpress.at ISBN 978-3-7003-1959-7

Covermotiv: gerard79 / sxc Covergestaltung: Alexandra Schepelmann Druck: CPIDIRECT.de


Alessandro Barberi/Thomas Ballhausen/Christian Berger/ Katharina Kaiser-Müller/Petra Missomelius/Ruth Sonderegger/ Christian Swertz/Christine W. Trültzsch-Wijnen (Hg.)

MEDIENIMPULSE Beiträge zur Medienpädagogik 2014–2015


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Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Ausgabe 1/2014 Display/Aktuelle Dynamiken und Herausforderungen kuratorischer und vermittelnder Praxis Miriam Kathrein Handlungsmacht des Displays Von Lichtern, Wänden und Relationen in der Ausstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Antje Lehn Spielräume schulischer Displays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Johanna Braun/Thomas Ballhausen Die Künstlerin als Produzentin Johanna Braun im Gespräch mit Thomas Ballhausen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Alessandro Barberi Von Medien, Übertragungen und Automaten Pierre Bourdieus Bildungssoziologie als praxeologische Medientheorie. Teil 1 . . . . . . . . . . . . . . 54 Alessandro Barberi Von Fotografien, Televisionen und symbolischen Maschinen Pierre Bourdieus Bildungssoziologie als praxeologische Medientheorie. Teil 2 . . . . . . . . . . . . . . 68 Anna Högner Das Kino in der Zeitung Notizen zur Geschichte der Kinomater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Ausgabe 2/2014 Potenziale digitaler Medienkunst Shusha Niederberger Lernen von der Medienkunst: Handlungsstrategien der Netzwerk-Kultur Eine medienkulturgeschichtliche Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Slavko Kacunko Das Leben, der Tod und die staubige Wiedergeburt Zur Vermittlung von Bo(o)tschaften zwischen Kunst und Wissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Raquel Rennó Activism in Brazil Hacker spaces as spaces of resistance and free education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Theo Hug Medien Formen Schule Ein Plädoyer für erweiterte Handlungsorientierungen und Reflexionsperspektiven . . . . . . . . . 133 Axel Stockburger/Ruth Sonderegger „Natürlich kann man Geld als Medium begreifen …“ Axel Stockburger im Gespräch mit Ruth Sonderegger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152


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Ausgabe 3/2014 Medienproduktion im Alltag von Kindern und Jugendlichen Katharina Grubesic Medienproduktionen in der Volksschule: eine Klassenzeitung entsteht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Manfred Gilbert Martin Block, Blog, Blogtopus … Blogs im Geschichteunterricht der Sekundarstufe II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Martin Rankl Medienkompetenzvermittlung im Fachgegenstand Musikerziehung Praktische Beispiele und geeignete Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Henrike Friedrichs/Friederike von Gross/Katharina Herde/Uwe Sander Habitusformen von Eltern im Kontext der Computerspielnutzung ihrer Kinder . . . . . . . . . . 182 Sabeth Buchmann Zur Schließung der Generali Foundation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Ausgabe 4/2014 Steuerung, Kontrolle, Disziplin. Medienpädagogische Perspektiven auf Medien und/der Überwachung Konrad Becker Zwang und Verführung in der Kontrollgesellschaft Selbstvermessung und Wunscherfüllung im digitalen Datenraum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Paul Winkler Kinematografische Propaganda und Zensur in Österreich-Ungarn von 1914–1918 als gescheitertes kybernetisches Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Katharina Stöger Beobachten Sie mich! Über die Möglichkeiten von Videoüberwachung in Jörg Kalts Crash Test Dummies . . . . . . . 222 Stefan Iske/Dan Verständig Medienpädagogik und die digitale Gesellschaft im Spannungsfeld von Regulierung und Teilhabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Fabian Faltin Rezension: nanopolitics handbook von the nanopolitics group: Paulo Plotegher, Manuela Zechner, Bue Rübner Hansen (Hg.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Ausgabe 1/2015 Medienpädagogik und E-Learning Thomas Damberger Mittel zum Zweck Zum Verhältnis von E-Learning und Medienpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Christian Filk/Axel Grimm Digitale arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung in der höheren beruflichen Bildung. Ein situiert-partizipativ-adaptiver Forschungsansatz am Beispiel von Fachschulen für Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265


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Norbert Meder Neue Technologien und Erziehung/Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Katharina Kaiser-Müller Ideologiekritik des E-Learning Welchen Nutzen hat die Einführung von E-Learning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Barbara Buchegger Sexting im Schulumfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

Ausgabe 2/2015 Begründungen und Ziele der Medienbildung Dieter Spanhel Der Prozess der Medienbildung bei Kindern und Jugendlichen und seine Ausrichtung durch Medienerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Petra Missomelius Media Education, quo vadis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 Wolfgang B. Ruge Eine politische Farbenlehre medienerzieherischer Begründungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 Tobias Hölterhof Søren Kierkegaard und das Internet: Partizipation und Engagement als Hinweis auf Medienbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Rüdiger Fries/Sven Kommer Grundbildung Medien für alle pädagogischen Fachkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348

Ausgabe 3/2015 Handeln mit Symbolen Valentin Dander Diskurse + Praktiken = Datenhandeln? Eine Akzentverschiebung entlang der praxeologischen Diskursanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 Katharina Mildner (Sontag) Der symbolische Tod des Subjekts Eine theoretische Annäherung an die Problematik im gegenwärtigen europäischen „Flüchtlingsdiskurs“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 Wolfgang Neurath Das Symbolische zwischen Struktur und Handlung Anmerkungen zur Diskussion des Symbols in der Wissenschaftsgeschichte Frankreichs . . . . . 379 Julius Othmer/Andreas Weich Zwei Welten wohnen, ach, in meiner Brust Medien- und lerntheoretische Überlegungen zu Symbolischem und Handlung am Beispiel eines Planspiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Thomas Ballhausen Lukrez, Lukrez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400


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Ausgabe 4/2015 Medienbildung im Kontext der „PädagogInnenbildung NEU“/Teil 2 Klaus Himpsl-Gutermann/Elfriede Berger/Gerhard Brandhofer/Peter Harrich/Angela Kohl/Johannes Maurek/Thomas Nárosy/Karl Peböck/Manfred Tetz/Martin Teufel/Thomas Walden/Elisabeth Winklehner Wie „zukunftsreich“ ist das neue Lehramtsstudium? Bestandsaufnahme zu Medienbildung und digitalen Kompetenzen in den Curriculaentwürfen der Sekundarstufe der PädagogInnenbildung NEU . . . . . . . . . . . . . . . . . 408 Christian Swertz Medien im Lehramtsstudium für die Sekundarstufe in Österreich Eine quantitativ-inhaltsanalytische Lehrplananalyse von vier Curricula . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 Gesine Kulcke Medienpädagogik und die Weiterentwicklung aktueller Curricula für die Primarstufenausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436 Bernhard Lasser/Christian Treinen Die Medienbildung in der PädagogInnenbildung NEU Eine Analyse des Curriculums für die allgemeinen bildungswissenschaftlichen Grundlagen des Lehramts-Bachelorstudiums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 Barbara Hornberger Tagungsbericht – Let me entertain you . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447

Kurzbiografien AutorInnen & HerausgeberInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451


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Bei der Frage, welche Rolle Medien und Digitalisierung in den Lebenswelten von Lehrenden und Lernenden spielen, sind die Antworten im Umfeld der Ausbildung von Kindern und Jugendlichen zu finden. In unseren Schulklassen finden sich iPads, Tablets und Smartphones der letzten Generation, es gilt deshalb, PädagogInnen mit hoher Medienkompetenz auszubilden, damit Schüler­ Innen die gleichen Grundkompetenzen erwerben können. Vor allem gilt es, Jugendliche für einen verantwortungsvollen Umgang mit Informationen aus dem Internet zu sensibilisieren und damit ein Bewusstsein für die digitalen Herausforderungen und Gefahren, wie z. B. (Cyber-)Mobbing, zu schaffen. Mit dem vorliegenden Band der MEDIENIMPULSE wird einmal mehr die Einsicht unterstrichen, dass Medienbildung eine Schlüsselkompetenz ist. Es wird dabei auch die Art analysiert, wie junge Menschen in Österreich durch das Bildungssystem auf die Zukunft der Wissens- und Informationsgesellschaft im 21. Jahrhundert vorbereitet werden. Genau deshalb ist es mir als zuständige Ministerin eine besondere Freude, diesen Querschnitt der Arbeiten aus den Jahren 2014–2015 präsentieren zu können. Ich wünsche der Redaktion, dass die MEDIENIMPULSE auch weiterhin als Plattform für alle bildungspolitischen und medienpädagogischen Diskussionen fungieren, um das weite Feld des Medialen pädagogisch zu untersuchen.

Sonja Hammerschmid Bundesministerin für Bildung

Foto: Andy Wenzel

Vorwort


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Einleitung  on der Kunst zu Medienproduktion und Big Data, von E-Learning zu symbolischem V Handeln und der LehrerInnenbildung NEU  edienpädagogik zwischen theoretischer Reflexion und konkreter Unterrichtspraxis M am Beginn des 21. Jahrhunderts Mit diesem Band präsentiert die Redaktion der MEDIENIMPULSE nun schon das dritte Mal in Buchform die Arbeit von zwei Jahren Medienpädagogik online. Erneut haben wir 2014 und 2015 umgesetzt, was seit den Anfängen der Zeitschrift, die – mit Vorläufern, die in die 1960er Jahre zurückgehen – seit 1992 der Frage nachgeht, welche Rolle und Funktion Medien in der pädagogischen Praxis tragen, die wichtigste Leitlinie gewesen ist: Den medialen Transformationen der Produktionsbedingungen unserer Gesellschaften und Kulturen so Rechnung zu tragen, dass Kinder und Jugendliche in unseren Schulklassen auf die Herausforderungen einer Wissens- und Informationsgesellschaft gut vorbereitet werden. Dabei ist die viel zitierte Unterteilung der Medienkompetenz in Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung, wie sie Dieter Baacke in die Medienpädagogik eingeführt hat, ein theoretisches Orientierungsmaß unserer Arbeit, die wir nun erneut in einem gedruckten Querschnitt unseren LeserInnen präsentieren. Dabei stand uns vor Augen, mit diesem Band einen nützlichen Teil für den pädagogischen Handapparat zu liefern, der die medienpädagogische Arbeit und den medienpädagogischen Diskurs vor allem auf folgenden drei Ebenen unterstützen soll. Erstens fühlen sich die HerausgeberInnen der Inter- und Transdisziplinarität der Medienpädagogik verpflichtet, die im Sinne einer Querschnittsmaterie durch die Frage nach den Medien nicht nur die Pädagogik, sondern alle Disziplinen im Streit der Fakultäten und in den curricularen Unterrichtsfächern durchkreuzt. So versammeln die hier der Öffentlichkeit vorgelegten Beiträge praktische Projektberichte aus unseren Schulen genauso wie Diskussionen des Produktionsfeldes Kunst, sozialempirische Untersuchungen, Filmgeschichte(n), Reflexionen der Unterrichtspraxis, konkrete didaktische Handlungsorientierungen oder Rezensionen von didaktisch sinnvollen Büchern oder Computerspielen bzw. -programmen. Zusammengehalten wird diese breite Palette der Bezüge durch das Insistieren auf der Frage nach der Medialität des Unterrichts und der theoretischen Reflexion der Unterrichtspraxis, in der und für die alle Beiträge dieses Bandes verfasst wurden. Zweitens belegt unsere Arbeit ein epistemologisches Programm, das im Sinne der Theorie-Praxis-Transformation vom Kindergarten bis zur Hochschule ein hohes Maß an (medialer) Selbstreflexion von Didaktik und Pädagogik einmahnt. Nach den Möglichkeitsbedingungen der medienpädagogischen Praxis zu fragen, führt deshalb zu Fragen nach den Produktionsbedingungen unseres Bildungssystems und mithin unserer Gesellschaft insgesamt. Denn die Verschiebungen der Produktionsbedingungen waren und sind durch alle industriellen Revolutionen hindurch (von der Dampfmaschine bis zu Silicon Valley) medientechnologische Transformationen. Deshalb diskutieren wir eingehend die Rolle von konkreten Medienproduktionen, die Funktion von E-Learning in kapitalistischen und neoliberalen Gesellschaften und werfen etwa mit der Causa Edward Snowden Fragen zu Big Data auf, um die Bedingungen medienpä-


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Beiträge zur Medienpädagogik 2014–2015

dagogischen Handelns zwischen Systemstabilisierung und Systemkritik buchstäblich (medien-) kritisch in den Blick zu bekommen. Drittens ist es uns eine wichtige Angelegenheit, unsere Arbeit immer auch der empirischen Kontrolle zu unterwerfen. Im Pendelschlag zwischen epistemologischer Reflexion und empirischer Durchsetzung unserer Erkenntnisse erblicken wir ein notwendiges Korrelat jeglicher Unterrichtspraxis. Deshalb diskutieren wir mit diesem Band sozialempirisch die Rolle von Curricula in der LehrerInnenbildung NEU, die arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung in der höheren beruflichen Bildung, eine politische Farbenlehre der Medienpädagogik, die Frage nach der Rolle von AkteurInnen, die (immer, aber hier vor allem im pädagogischen Zusammenhang der Schule) mit Symbolen handeln, oder die qualitative Erhebung des „medialen Habitus“ Dabei geht es auch darum, der inneren Komplexität und Ausdifferenzierung unserer Gesellschaften am Beginn des 21. Jahrhunderts gerecht zu werden. Diese drei Achsen stellen unser Erkenntnisinteresse dar, das sich in den acht Ausgaben der MEDIENIMPULSE 2014/2015 mehrfach spiegelt. Von der Kunst zu Medienproduktion und Big Data, von E-Learning zu symbolischem Handeln und der LehrerInnenbildung NEU spannt sich ein Bogen, von dem wir hoffen, dass er in der konkreten Unterrichtspraxis medienpädagogisch verankert wird, um dann erneut medienkritisch reflektiert zu werden.

Ausgabe 1/2014 Display/Aktuelle Dynamiken und Herausforderungen kuratorischer und vermittelnder Praxis Am Beginn des medienpädagogischen Parcours stand die Analyse der Tatsache, dass Displays in den letzten Jahren den Unterrichtsraum mit Computerscreens, Handys oder Tablets ebenso neu strukturiert haben wie die Ausstellungspraxis im Kunstbetrieb. Deshalb hat sich die Redaktion entschlossen, die erste Ausgabe des Jahres 2014 dem Thema Display/Aktuelle Dynamiken und Herausforderungen kuratorischer und vermittelnder Praxis zu widmen. Dabei stand uns die Frage vor Augen, wie sich die zunehmende Reflexion und Diskussion des Displays im Rahmen der Medienpädagogik und hinsichtlich des konkreten Unterrichts als vermittelnde Praxis ausgewirkt und welche medienpädagogischen Verschiebungen das Display als Produktionsbedingung unserer Wissens- und Informationsgesellschaft mit sich gebracht hat. Gleichzeitig haben wir danach gefragt, wie sich durch die (Medien-)Nutzung des Displays die klassischen Formen künstlerischer Repräsentation verschoben haben. In diesem Sinne arbeitet Miriam Kathrein in ihrem Beitrag die spezifische Handlungsmacht von Displays heraus, die im Rahmen einer Ausstellung wie in einer Schulklasse wesentlich an der Produktion und Repräsentation des sozialen und medialen Raums beteiligt sind und dabei nicht nur einen Informationsträger darstellen. Das Display verbindet sich dabei nicht nur mit der kuratorischen und vermittelnden, sondern vor allem mit der künstlerischen – und das ist auch eine didaktische – Praxis. Der traditionelle White Cube – der leere, weiße, quadratische und starre Ausstellungsraum – wird so durch den Einsatz von Displays aufgebrochen und dekonstruiert, indem KünstlerInnen und BetrachterInnen ganz konkret in den ästhetischen (Handlungs-)Raum des Displays eingreifen und mit ihm interagieren. Durch eben diese Interaktivität ist auch die Schulklasse 2.0 im Sinne einer „handlungsorientierten Medienpädagogik“ gekennzeichnet, der sich die MEDIENIMPULSE zutiefst verpflichtet fühlen. Deshalb unternimmt es Antje Lehn in der Folge, die Spielräume, Rollen und Funktionen schulischer Displays näher unter die Lupe zu nehmen: Denn der Klassenraum ist immer noch


Einleitung

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in vielen Fällen im Sinne des Frontalunterrichts aufgestellt und wird selbst nicht als Medium begriffen, in dem Displays eine maßgebliche Rolle spielen (können). Lehn plädiert deshalb dafür, handlungsorientiert und unter der Verwendung von Displays im Sinne einer multimedialen Didaktik in die Architektur des Klassenraums einzugreifen, um mit den stark reglementierten Gegebenheiten in der Schule anders umzugehen. So hat die Autorin im Rahmen der Ausstellung „Fliegende Klassenzimmer“ den Versuch unternommen, verfremdete Schulmöbel zum Gestaltungsprinzip zu erheben. SchülerInnen wurden unter der Verwendung verschiedener Displays (Pinnwände, Tageslicht-Projektoren, Beamer, interaktive Whiteboards, aber auch Decken, Wände oder Böden) zu aktiv handelnden AkteurInnen im sie umgebenden Raum. Der inneren Dynamik des Kunstfeldes ist in der Folge das Interview gewidmet, das Thomas Ballhausen mit der Wiener Künstlerin Johanna Braun geführt hat, um dabei die inneren Dynamiken kuratorischer Praxis herauszuarbeiten, innerhalb derer Displays allererst erscheinen können: Denn Braun beschreibt eingehend die Rolle und Funktion der KuratorInnen als einflussreiche AkteurInnen der Kunstszene. Dabei betont Braun, dass der/die KuratorIn sich mehr und mehr in das Feld der Kunst einschreibt und Kommandofunktionen übernimmt. So wird der Kurator auch zu einem Dompteur im kapitalistischen Kunstzirkus. Das Interview mit Johanna Braun führt so das Bedingungsgefüge vor Augen, innerhalb dessen ein künstlerisches Display auftauchen und sichtbar werden kann. Alessandro Barberi trägt dann – den Schwerpunktteil abschließend – im Zuge eines close readings der Schriften Pierre Bourdieus in zwei Beiträgen – der erste war in der Ausgabe 4/2013 erschienen und wird hier der Vollständigkeit halber auch abgedruckt – das Argument vor, dass sich Bourdieus praxeologische und d. i. handlungsorientierte Kultursoziologie als eine Medientheorie avant la lettre lesen lässt, mit welcher auch der Einsatz von Displays in Kunst und Unterricht theoretisch untermauert werden kann. Beziehen sich die Debatten zum „medialen Habitus“ durchwegs auf Bourdieu, so wurde nur selten betont, dass schon Bourdieus Bildungssoziologie medientheoretisch ausformuliert wurde. Deshalb betont Barberi, dass Sprache, Sprechen und Diskurse bei Bourdieu als „instrumentelle Kommunikationsmittel“ begriffen und bezeichnet sind, die sich – ähnlich wie bei Dieter Baacke – vor allem mit dem Begriff der (Medien-)Kompetenz verbinden lassen. Darüber hinaus begreift Bourdieu aber auch Akteure, Felder und Habitusformen in informations-, kommunikations- bzw. medienwissenschaftlichen Termini, weshalb auch diese Grundbegriffe der Bourdieu‘schen Argumentation medientheoretisch „aufgeladen“ und daher medienpädagogisch relevant sind. Der Habitus ist mithin schon bei Bourdieu „medial“, weshalb eine eingehende Diskussion seiner Schriften die Diskussionen zum „medialen Habitus“ erneut in Theorie und Praxis bereichern und auf das praktische Problemfeld der Displays in der konkreten Unterrichtspraxis angewendet werden kann. Aber auch in den anderen Ressorts dieser Ausgabe 1/2014 findet sich die Frage nach der Mediengeschichte des Displays wieder: So kümmert sich Anna Högner in ihrem historischen Beitrag um ein filmisches Display, das geschichtlich eine maßgebliche Rolle spielte, inzwischen aber obsolet geworden ist: Die kinematografischen Druckmatern, die bis in die 1970er Jahre Bestandteil von Werberatschlägen für Kinofilme waren. Im österreichischen Filmmuseum findet sich eine Sammlung von Kinomatern, deren Archiv Högner ausdeutet. Druckmatern wurden neben Plakaten, Standfotos, kurzen Synopsen des Inhaltes und Schlagzeilen beim Release von Filmen mit ausgeliefert. Sie stellen eine mediale Hybridform dar und waren ein materieller Bestandteil des drucktechnischen Vermittlungsvorgangs bei der Bewerbung von Filmen in der Presse. So kann im Unterricht Filmgeschichte anhand dieses Displays als Zeitgeschichte konkretisiert werden.


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Beiträge zur Medienpädagogik 2014–2015

Ausgabe 2/2014 Potenziale digitaler Medienkunst In der Fluchtlinie dieser ästhetischen Fragestellung stand uns dann vor Augen, dass die Entwicklung von Medientechnologien hinsichtlich ihrer medienpädagogischen Potenziale schon früh in das Blickfeld künstlerischer Auseinandersetzungen gerückt ist. Denn die Digitalisierung unserer Schulklassen lief parallel zu jener der Medienkunst. So eröffnen sich insbesondere neue Möglichkeiten für die Reflexion und Vermittlung von Zusammenhängen, die künstlerisch auf vielfältige Art und Weise erprobt wurden und werden. Diese Ausgabe der MEDIENIMPULSE widmet sich eingehend diesem Forschungsgebiet und fragt nach den medienpädagogischen Potenzialen digitaler Medienkunst. Denn KünstlerInnen beschäftigen sich oft damit, inwieweit sich (digitale) Medien für die Schaffung neuartiger sozialer und gesellschaftlicher Verbindungen und Strukturen eignen, und liefern so PädagogInnen mehrfach Reflexionsangebote ihrer eigenen Unterrichtspraxis. Shusha Niederberger schlägt deshalb in ihrem Beitrag ganz konkret vor, Medienkunst als Handlungsstrategie für die Medienpädagogik nutzbar zu machen. Denn die Entgrenzung der Medien, so die Autorin, macht Medienkunst als Form oder Inhalt problematisch. Derartige Handlungsstrategien finden sich in der Hacker-Kultur, wo öffnende Eingriffe in Systeme erfolgen und so neue Perspektiven entstehen können. Analog können Medientechnologien als Teil des Systems Bildung verstanden werden, insofern sie didaktisch sinnvolle Handlungsoptionen eröffnen. Die These wird anhand der Arbeiten von Kenneth Goldsmith illustriert, in dessen Seminar „Uncreative Writing“ der mediale Umgang mit Texten als Manipulation oder Management bereits vorhandener Textelemente gelehrt wird. Das Prinzip der vernetzten Wissensgenerierung sollte sich nach Niederberger auch auf die institutionelle Struktur der Bildung auswirken dürfen: Medienpädagogik kann sich mithin neben den künstlerischen Handlungsstrategien auch die Netzwerkstruktur der medialen Kunst zu eigen machen. Slavko Kacunkos Beitrag befasst sich dann mit Bakterienkunst als einer Schnittstelle zwischen Wissen, Technologie und Biologie. Die künstlerische Auseinandersetzung mit Patina und Biofilm in den Arbeiten von Sabine Kacunko, welche in dem Beitrag beschrieben wird, führt zu neuen Fragen nach dem Verhältnis zwischen Kunst und Wissenschaft, Medien und Wissensvermittlung. In den epistemischen „Twists“, die sich in der Bakterienkunst ereignen, wird der menschliche Alleinanspruch auf autonomes Wissen ebenso infrage gestellt wie durch die jeweiligen Technologien selbst. Zusammenfassend lässt sich sagen: Wenn Medienpädagogik sich definiert, kann sie – gerade ob der Medienkunst – nicht mehr auf einen rein technischen Medienbegriff rekurrieren, sondern ist gerade ob der kreativen und innovativen Aspekte der Mediengestaltung auf Kunst und Ästhetik verwiesen. Raquel Rennós Beitrag hat dann die Nutzung neuer Technologien für Grassroots-Bildungsmodelle in Brasilien zum Gegenstand. Die im Beitrag diskutierten Medienprojekte haben ihren Ursprung in Gilerto Gils „Pontos de Cultura“-Politik und werden heute meist von AktivistInnen fortgeführt. Bildung findet dabei außerhalb der etablierten Institutionen ihren Ort. Horizontale Strukturen und ein komplementäres Verhältnis zwischen Medienkultur und traditionellen Kulturen zeichnen Projekte wie „Bailux“ aus, das im Gebiet der Pataxó im Süden Brasiliens beheimatet ist, während in ganz Brasilien Hackerspaces existieren, die sich explizit innovatives, allen zugängliches Lernen zum Ziel gesetzt haben. Rennó plädiert am Ende für ein medienpädagogisches „hacker learning“, bei dem Wissen außerhalb der herkömmlichen Verwertungsstrukturen entstehen kann, kollektiv geschaffen wird und seinen Wert durch die Relevanz


Einleitung

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für die Gemeinschaft erhält. Die offene und experimentelle Auseinandersetzung mit Medientechnologien ist dafür eine Voraussetzung. Theo Hug präsentiert dann in seinem Beitrag ein Plädoyer für erweiterte Handlungsorientierungen und Reflexionsperspektiven in der Medienpädagogik. Er beantwortet dabei die Frage, wie sich schulbezogene Perspektiven der Reflexion und Handlungsorientierung unter Bedingungen der Medialisierung erweitern. Ausgewählte Aspekte dieser Thematik werden dabei kritisch sondiert und diskutiert: Dabei stellt der Autor Oppositionen zwischen Revolution/Evolution, Subversion/Transparenz, Eigensinn/Solidarität oder Widerstand/Anpassung her, um zu verdeutlichen, in welch polarisiertem Feld sich eine Medienpädagogik theoretisch und praktisch bewegt, die grundlegend handlungsorientiert verstanden wird. Erneut werden so die Bestrebungen der MEDIENIMPULSE untermauert, nach denen Unterrichten nur dann richtig verstanden und ausgeübt wird, wenn die interaktiven Praktiken der Lehrenden und Lernenden bei der Nutzung und Gestaltung mit und in Medien grundlegend berücksichtigt werden. Ganz nahe am Schwerpunktthema bewegt sich auch Axel Stockburger, den unsere Ressortleiterin für Kultur/Kunst, Ruth Sonderegger, für die MEDIENIMPULSE interviewt hat. Stockburger arbeitet an der Wiener Akademie der bildenden Künste im Bereich „Kunst und digitale Medien“ und beantwortet Fragen zum Thema Medienkunst: Gibt es angesichts der post-medialen Kondition überhaupt noch eine Medienkunst? Und wie sieht es mit dem Kunst-Wert im Kapitalismus aus? Antworten finden Sie in diesem Beitrag …

Ausgabe 3/2014 Medienproduktion im Alltag von Kindern und Jugendlichen Wichtig schien uns auch die Diskussion der Tatsache, dass Medienproduktion, Medienkonsumtion und Mediendistribution durch die digitale Entwicklung zunehmend vereinfacht werden. Kinder und Jugendliche nutzen die mediale Artikulation im Alltag. Fotos, Videos, Audioproduktionen oder auch Texte werden im Unterricht und in der Freizeit erstellt und via Internet verbreitet. Die (Neuen) Medien stellen mithin eminente Produktionsbedingungen der schulischen Praxis von Lehrenden und Lernenden dar. Daher verbinden sich mit dem Thema der Medienproduktion eine Reihe von Fragen, welche die medienpädagogische Reflexion herausfordern. Deshalb widmet sich die Ausgabe 3/2014 mit dem Titel Medienproduktionen im Alltag von Kindern und Jugendlichen u. a. folgenden Fragen: Welche Formen der medialen Produktion werden im schulischen, welche im außerschulischen Bereich genutzt? Und: Welche Faktoren/Rahmenbedingungen beeinflussen die aktive Medienproduktion in Schule und Freizeit? Den Einstieg in die Thematik liefert dabei Katharina Grubesic, die von der Erstellung einer Klassenzeitung im Unterricht einer reformpädagogischen Mehrstufenklasse berichtet und so einen analytischen Einblick in ihre konkrete Unterrichtspraxis gibt. Der Beitrag berichtet u. a. von der Planung, dem Layout und den Lerneffekten im Umfeld einer Zeitungsproduktion, die auf die Initiative eines interessierten Schülers hin gemeinsam mit einer Schulklasse gestaltet wurde. Dabei waren auch demokratiepolitische Aspekte von großer Bedeutung, da die SchülerInnen im Sinne der Partizipation immer an den nächsten Schritten des Projekts beteiligt waren. So wurde ein Redaktionsteam vom Chefredakteur abwärts bestimmt und das Erstellen der Zeitung konnte z. B. mit Verwendung von Powerpoint gestartet werden. Medienpädagogisch wichtig war dabei, dass die SchülerInnen die wichtigsten Textgattungen einer Zeitung kennen-


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Beiträge zur Medienpädagogik 2014–2015

lernten: Vom Sportteil über das Horoskop bis hin zu den eigentlichen Artikeln. Insgesamt zeigt der Bericht zur praktischen Arbeit mit dem Medium Zeitung, wie breit gefächert Medienproduktion sich im Unterricht gestalten kann. Ganz in diesem Sinne nimmt sich dann Manfred Gilbert Martin in seinem Beitrag das Medium des Blogs vor, das er im Geschichteunterricht zu nutzen begonnen hatte. Dabei war es Gilbert vor allem darum zu tun, im Projekt I-Museion Arbeitsanweisungen und Zwischenergebnisse ansehnlich und klar geordnet für jede(r)mann/-frau parat zu haben. So wurde denn ein faktenbasiertes historisches Wissensnetz für die TeilnehmerInnen zur Orientierung in der Geschichte angelegt. Die SchülerInnen erarbeiteten sich so anhand von (historisch wichtigen) Orten und unter Verwendung von Büchern, Zeitschriften und Lexika ein Wissen, das dann vor Ort (etwa im Schloss Thurn oder im Winterpalais Prinz Eugen) in der Interaktion mit WissensträgerInnen (etwa ZeitzeugInnen) konkretisiert werden konnte. (Historische) Objekte wie Hallstattschmuck, Münzfunde oder Topfhelme wurden so medienpädagogisch auf ihre historischen Hintergründe überprüft und didaktisch eingesetzt. In der Folge kümmert sich Martin Rankl um die Medienkompetenzvermittlung im Fachgegenstand Musikerziehung. In der österreichischen Bildungslandschaft wird versucht, Medienbildung als Unterrichtsprinzip umzusetzen. Damit sollen medienbildende Inhalte in allen Fachgegenständen eingesetzt werden. In diesem Artikel wird der Frage nachgegangen, inwieweit der Fachgegenstand Musikerziehung diesem Unterrichtsprinzip gerecht werden kann. Dabei setzt der Autor beim ministeriellen Grundsatzerlass zur Medienerziehung an und definiert im Blick auf den Musikunterricht mit Dieter Baacke die Medienkompetenz über Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. In der Folge erläutert er die Möglichkeit eines solchen Verständnisses von Medienkompetenz anhand der konkreten Unterrichtspraxis im Musikunterricht und präsentiert Entscheidungshilfen bei der Auswahl von Open Source-Software für den Musikerziehung und Musikunterricht. In der Folge beschäftigt sich ein AutorInnenkollektiv – bestehend aus Henrike Friedrichs, Friederike von Gross, Katharina Herde und Uwe Sander –, ausgehend vom Konzept des „medialen Habitus“, im Rahmen einer qualitativen Studie mit dem Zusammenspiel verschiedener Habitusformen im Kontext elterlicher Computerspielerziehung. Dabei geht es vor allem um die Computerspielnutzung aus Elternsicht, die im Rahmen eines Projekts an der Universität Bielefeld untersucht wurde. Die AutorInnen erläutern eingehend, was unter dem medialen, erzieherischen und medienerzieherischen Habitus verstanden wird und wie diese Ausschnitte des Habitus zueinander in Verbindung stehen. Die Tendenz, dass jüngere Eltern mehr Spielerfahrung besitzen als ältere, konnte im Rahmen der Untersuchung mehrfach empirisch bestätigt werden. Im Rahmen der Conclusio wird betont, dass dem medialen Habitus der Eltern in Bezug auf den medienerzieherischen Habitus eine Schlüsselrolle zukommt, da er als begrenzendes Element wirkt: In Abhängigkeit davon, welche medialen Kenntnisse und Erfahrungen als auch welche Vorstellungen und Beurteilungen mit dem Medium Computerspiel verknüpft werden, wird die medienerzieherische Praxis puncto Computerspiel ausgestaltet. Auch das Ressort Kunst/Kultur kann Ihnen einen kleinen Juwel präsentieren: denn Sabeth Buchmann diskutiert auf breiter Ebene die bedenkliche Schließung der Generali Foundation. Angesichts der Übernahme der Generali Foundation seitens des Museums der Moderne in Salzburg veranstaltete die Universität für angewandte Kunst Wien am 12. März 2014 eine Podiumsdiskussion. Bei dieser Diskussion trug die Kunsthistorikerin und Kritikerin Sabeth Buchmann ein längeres Statement vor, das die MEDIENIMPULSE in diesem Beitrag zur Gänze


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schriftlich publizieren. Buchmann erläutert dabei anhand von Heimo Zobernigs Kunstwerk Ohne Titel aus dem Jahr 1994, welche Programmatik die Generali Foundation von Beginn an verfolgte: Es ging immer um die ästhetische Darstellung, Verarbeitung und kritische Analyse der Funktionsmechanismen von Kunst und Institutionen innerhalb der zunehmend von kapitalistischen Verwertungsinteressen beherrschten Gesellschaftsordnung.

Ausgabe 4/2014 Steuerung, Kontrolle, Disziplin. Medienpädagogische Perspektiven auf Medien und/der Überwachung In eben diese kapitalistische Gesellschaftsordnung platzten die Enthüllungen Edward Snowdens und machten bekannt, was Eingeweihte schon länger wussten: Jede SMS, jedes Telefonat, jede Mail usw. werden in unseren westlichen Demokratien geheimdienstlich erfasst und systemstabilisierend gegen die BürgerInnen verwendet. Dabei wurden angesichts der Fragen zur (digitalen) Überwachung nicht nur Geheimdienste wie die NSA, sondern auch (globale) Online-Dienste wie Google, Amazon oder Dropbox hinsichtlich der Debatten zum „gläsernen Menschen“ und zu „Big Data“ eingehend diskutiert, um die Gefahren der gänzlichen Transparenz von BürgerInnen – aber auch Staaten – in den Blick zu nehmen. So erreichten die Diskussionen zur Kontrollgesellschaft angesichts der neuen Medientechnologien auch eine breitere Öffentlichkeit, die sich am Beginn des 21. Jahrhunderts erneut Fragen zum Thema Steuerung, Kontrolle, Disziplin. Medienpädagogische Perspektiven auf Medien und/der Überwachung stellen muss. In seinem Essay zu Zwang und Verführung geht denn auch Konrad Becker vom „Postskriptum über die Kontrollgesellschaften“ von Gilles Deleuze und dem Begriff der Disziplinargesellschaft von Michel Foucault aus, um in 16 Thesen ihre Aktualität anhand von „Big Data“ zu diskutieren. Die Dispositive der kontrollierenden Gegenwart sind dabei zutiefst mit Informationstechnologien verbunden. Dabei weist Becker darauf hin, dass der Begriff Governence denselben griechischen Wortstamm wie Kybernetik hat, wodurch man auch in der Medienpädagogik auf technokratische Modelle der Menschenlenkung verwiesen ist. In diesem Sinne kann auch der Sozialdarwinismus als symbolischer Klassifizierungskampf westlicher Eliten im Neoliberalismus begriffen werden. Zusammenfassend betont Becker hinsichtlich dieser Verschränkung von Technologie und Gesellschaft als „Steuerung, Kontrolle und Disziplin“, dass es aus medienpädagogischer Sicht unbedingt eine starke Förderung von Medienkompetenz braucht, die zur kritischen Dekonstruktion und Aufklärung mediatisierter Wirklichkeiten beitragen kann. Paul Winkler erweitert dann mit seiner historischen Studie das Problemfeld der Steuerung, indem er die kinematografische Propaganda und Zensur in Österreich-Ungarn von 1914–1918 als den Versuch beschreibt, ein (proto-)kybernetisches Modell in Gang zu setzen. Denn die sog. „Volkserziehung“ im Ersten Weltkrieg lässt sich als Regelkreismodell beschreiben und ist insofern auch eine Medienpädagogik avant la lettre. Schon im Ersten Weltkrieg ging es darum, durch das Kino dem Publikum Führungsgrößen vor Augen zu führen und es zu einer Art von Selbstregulation zu motivieren. Es ging dabei auch um die Homogenisierung der Vorstellungsund Wertewelten, die „das System“ stabilisieren sollten. Offenes Feed-back (im Sinne einer demokratischen Kybernethik) war daher unerwünscht. Dabei wurden Kriegsbilder zu einem geeigneten Werkzeug der Propaganda. Zusammenfassend und aktualisierend betont Winkler, dass nicht nur im Ersten Weltkrieg die Wahrheit zuerst stirbt. Das Kontroll- und Zensurdispo-


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sitiv der österreichisch-ungarischen Militärkinematografie kann dabei als einer der entscheidenden Orte ausgemacht werden, an dem die Moderne damit beginnt, sich selbst zu belügen. Und auch Katharina Stöger folgt den Fragestellungen dieser Ausgabe, wenn sie im Rahmen einer Filmgeschichte die Möglichkeiten der Videoüberwachung in Jörg Kalts Film Crash Test Dummies aus dem Jahr 2008 befragt. Dabei betont sie, dass bei Kalt die Videoüberwachung ihrem eigentlichen Zweck der Kontrolle enthoben wird, um als reziprokes Kommunikationsinstrument in Szene gesetzt zu werden. Stöger arbeitet dabei heraus, wie in Crash Test Dummies Videoüberwachung dargestellt wird, indem die Möglichkeit einer anderen Nutzung von Überwachungskameras in einem Dispositiv aus Blicken und Sehverhältnissen kinematografisch durchgespielt wird. Durch Kalts persönlichen Einbruch in den Film mithilfe der Schrift und der suggerierten Nähe zum New Austrian Cinema „crasht“ Kalt daher nicht nur die filmische Handlung, sondern auch den abgeschlossenen Bereich „neues österreichisches Kino“, in dem er nie sichtbar wurde. In diesem Sinne scheint Jörg Kalt mit seinem letzten Film einen medienreflexiven Wunsch zu äußern, der viel zu spät Gehör gefunden hat: „Beobachten Sie mich!“ Auch im Ressort Forschung wird das Schwerpunktthema diskutiert, wenn etwa Stefan Iske und Dan Verständig anlässlich des 25-jährigen Bestehens des World Wide Web in ihrem Beitrag daran erinnern, dass durch digitale und vernetzte Technologien zentrale Kategorien wie Bildung, Erziehung und Sozialisation eminent berührt werden, eben weil gesteuert und kontrolliert wird. Dabei geht es medienpädagogisch vor allem darum, dass die Handlungsautonomie von Subjekten, die Möglichkeitsräume von und die Teilhabe an Gesellschaft debattiert werden. Dabei analysieren die Autoren in der Befragung von Software-Codes sowohl die Architektur von Programmen und Apps als auch die Architektur des Internets selbst. So sind eben in der Wissens- und Informationsgesellschaft soziale und technologische Handlungsweisen auf vielfältige Art ineinander verwoben, weshalb auch das Internet als soziotechnisches System begriffen werden kann. Klar ist dabei, dass Systeme der Regulierung und Kontrolle in einem engen Zusammenhang mit Prozessen der Bildung, der Identitätsentwicklung und des selbstbestimmten Lernens stehen und so nach einer gesellschafts- und ideologiekritischen Medienpädagogik verlangen. Besonders hervorzuheben ist ein kleines Rezensionsjuwel aus dem Ressort Neue Medien: Fabian Faltins Besprechung des nanopolitics handbook, das die aus den Londoner Studentenprotesten hervorgegangene nanopolitics group kostenlos ins Netz gestellt hat. Denn es stellt sich uns allen die Frage: Wie entgeht man der kapitalistischen Steuerung, Kontrolle und Disziplin? Die Nanopolitik reagiert auf die jahrelangen Kämpfe im neoliberalen Großstadtmoloch von London und setzt in Erinnerung an Deleuze, Guattari und Foucault auf die Mikro-Räume der körperlich-physikalischen Erfahrbarkeit jeglicher Theorie, Information und Kommunikation. Kommen Sie auf die winzige Ebene der Nanopolitik, erfahren Sie Zwischenmenschlichkeit und leisten Sie Widerstand!

Ausgabe 1/2015 Medienpädagogik und E-Learning Medienpädagogik ist seit vielen Jahren eng mit der universellen Nutzung von Internetcomputern und den damit produzierten, transportierten und rezipierten Inhalten verflochten. Diese Verflechtung reicht von Medienkompetenzvermittlungsprojekten, in denen mit Social Media gearbeitet wird, über EDV-Anwendungen in der Administration von medienpädagogischen Institutionen und die Verwendung von Internetcomputern in der medienpädagogischen


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Forschung bis hin zu Reflexionen von Computerspielen mit einem Medienbildungsbegriff. In der professionellen Medienpädagogik wird vielfältig mit Internetcomputern gearbeitet und in der wissenschaftlichen Medienpädagogik vielfältig zu Internetcomputern geforscht. Deshalb widmete sich die Ausgabe 1/2015 der MEDIENIMPULSE dem Verhältnis von Medienpädagogik und E-Learning, um eine stattliche Anzahl von diesbezüglichen Beiträgen zu präsentieren. Thomas Damberger eröffnet ganz im Sinne dieser Fragestellung den Reigen um E-Learning und geht der medienpädagogischen Frage nach, inwiefern in unserer Mixed Reality Wirklichkeit und Virtualität schon längst in einander übergegangen sind und (gerade in Lernumgebungen) ihre Plätze tauschen. Dabei wird durchaus gesellschaftskritisch betont, dass Augmented Learning als E-Learning in medial erweiterten Lernwelten auch zu neuen Formen der Entfremdung führt. Damberger unterscheidet deshalb einleitend den Bereich des E-Learning als Prozess (im Sinne der Multimedialität und Interaktivität von PC, Handy oder Internet) vom Bereich des E-Learning als konkrete Sache und Gegenstand (also im Sinne von Lernsoftware). E-Learning bezieht sich mithin in diesem Beitrag sowohl auf die Software als auch auf das, was mithilfe der Software an die lernenden Personen herangetragen wird. In diesem Sinne aktualisiert der Autor im Rückgriff auf Wilhelm von Humboldt und Immanuel Kant klassische Bildungsbegriffe, um ihre Relevanz auch angesichts heutiger medialer Bedingungen zu plausibilisieren. Denn auch am Beginn des 21. Jahrhunderts – und angesichts von Google Glass, Wikitude oder dem Human Brain Project – stellt sich die klassische pädagogische Frage nach dem Sinn und der Funktion von Bildung, dies allerdings unter aktuellen medialen Produktionsbedingungen. Christian Filk und Axel Grimm diskutieren dann die arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung in der höheren beruflichen Bildung und gehen dabei von der Tatsache aus, dass Learning-Management-Systeme erweitert eingesetzt werden sollten. Dabei stellen sie den Ansatz einer digitalen arbeitsprozessorientierten Kompetenzentwicklung in höheren beruflichen Fachschulen unter den Bedingungen des dualen Ausbildungssystems in der BRD vor. So soll ein medienpädagogischer Prozess interner Schulentwicklung angestoßen und getragen werden. Dabei stellt sich die Frage, ob es zu einer Technisierung der Pädagogik oder einer Pädagogisierung der Technik kommen muss. Neue Lernumgebungen sollen daher ein aktives, eigenständiges und selbst gesteuertes sowie kooperatives Lernen unterstützen. Dabei diskutieren die Autoren verschiedene Arten von medienspezifischem Lernen: Multimedia, Blended Learning, Tele-Teaching, virtuelles Lernen oder netzbasiertes Lernen. Die Potenziale der sog. „Neuen Medien“ können, so die Autoren, medienpädagogisch nur durch eigene didaktische Konzeptionen herausgearbeitet werden. Die Entfaltung von Medienwirkungen ist daher eine Gestaltungsaufgabe und kein Effekt der Medientechnik. Norbert Meder beleuchtet dann in seinem luziden Beitrag das Verhältnis von Neuen Technologien und Erziehung/Bildung. Seine zentrale Frage ist: Wie kann Computertechnologie in Relation zum (Medien-)Bildungsbegriff gedacht werden? Der Autor zeigt im Zuge seiner Argumentation, dass Computertechnologie zur pädagogischen Aufgabe wird, weil sie eine eminente Kulturtechnik in der Wissens- und Informationsgesellschaft darstellt. Ausgehend vom Begriff der „Bildung“ als „Ausbildung“ eines Verhältnisses zu sich selbst, zu anderen und zur Welt, wird Computertechnologie als Problemlösungsautomat, Sprachentwicklungsmaschine, Simulationsmaschine, Kommunikationsmaschine, Bildschirmgestaltungsmaschine, Schlüsselloch und Superzeichenmaschine analysiert. Die Analyse zeigt dann, dass Computertechnologie ein neues Bildungsideal erforderlich macht: den „Sprachspieler“. Der Sprachspieler kennt sein


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doppelt reflexives Verhältnis zu sich selbst, zu anderen und zur Welt und beherrscht so das Spiel mit der Sprache zur Ausübung von Macht und Gewalt in der Informationsgesellschaft des 21. Jahrhunderts. Im Ressort Bildung/Politik diskutiert Katharina Kaiser-Müller ministerielle Projekte zum E-Learning wie eLSA oder TEVALO. Dabei betont sie im Sinne der Ideologiekritik, dass das Interesse bei den durchgeführten Maßnahmen eindeutig in der Nutzung des Internets und an dessen vielfältigen Anwendungen liegt. Ihre zentrale Frage ist: Welchen Nutzen hat die Einführung von E-Learning? Dabei zeigt die Autorin auf, dass E-Learning nicht wegen pädagogischen Bedarfs, sondern durch ministeriell gesetzte Maßnahmen eingeführt wurde und dadurch – wenn auch nicht bewusst und schon gar nicht als solches kommuniziert – neoliberale Strukturen und Imperative im Bildungssystem durchgesetzt wurden. Die Einführung von E-Learning hat somit direkt für die Akzeptanz neoliberaler Ökonomien in unseren Schulklassen gesorgt. Ein politisch höchst brisanter Umstand, wenn man bedenkt, dass unser Bildungssystem frei von ökonomischer Bevormundung sein sollte. Barbara Buchegger diskutiert in ihrem Beitrag für das Ressort Praxis die Problemzone des Sexting im Schulumfeld. Denn wie steht es um die Übermittlung von Nacktaufnahmen in unseren Jugendkulturen? Stimmt unser Eindruck aus den Workshops in Schulen, dass Sexting bereits ein „übliches Verhalten“ der Jugendlichen geworden ist? Die Autorin berichtet in diesem Zusammenhang von einer Studie rund um das Thema, die im Auftrag von Saferinternet.at durchgeführt wurde. Die Studienergebnisse zeigen dabei sehr deutlich, dass Sexting eine häufige Facette des Beziehungs- und Sexuallebens von Jugendlichen geworden ist. Dabei kann eine Nacktaufnahme, die in der Schule die Runde macht, den Unterricht unter Umständen empfindlich stören. Daher ist es notwendig, so Buchegger, dass die Schule entsprechende Reaktionen zeigt und nicht versucht, die „Sache auszusitzen“. Eine gute und kompetente Reaktion im Ernstfall ist daher die beste Prävention für kommende ähnliche Vorfälle.

Ausgabe 2/2015 Begründungen und Ziele der Medienbildung Von Medienbildung ist in unterschiedlichen wissenschaftlichen, politischen, technologischen sowie alltagsweltlichen Diskurszusammenhängen die Rede. Dabei kommen ähnliche, zum Teil auch konträre Begriffsauffassungen und Zielvorstellungen zum Tragen, die mit unterschiedlichen Ansprüchen, Begründungsformen und Reichweiten korrespondieren. Das Spektrum reicht von Verweisen auf Qualifizierungserfordernisse im Lichte technologischer und wirtschaftlicher Entwicklungen über Ansprüche der Wahrnehmung, Analyse, Gestaltung und Reflexion medienkultureller Dynamiken bis hin zur Befassung mit unterschiedlichen Aspekten der Medialität von Bildungs-, Lern- und Sozialisationsprozessen in ästhetischer und erkenntnistheoretischer Absicht. Das HerausgeberInnenteam hat deshalb im Anschluss an die Tagung „Medien – Wissen – Bildung: Medienbildung wozu?“, die am 27. und 28. Februar 2015 an der Leopold-Franzens-Universität in Innsbruck stattfand, dazu eingeladen, Beiträge einzureichen, die sich mit Begründungen und Zielbildern der Medienbildung in konzeptioneller und anwendungsorientierter Absicht befassen. Dieter Spanhel untersucht deshalb in seinem Beitrag den Prozess der Medienbildung bei Kindern und Jugendlichen und betont dabei die Notwendigkeit, ihre Lebenswelten und Sozialisationen einer eingehenden medienpädagogischen Analyse zu unterziehen. Dabei geht Spanhel davon aus, dass die fortschreitende Mediatisierung der Gesellschaft auch die Lebensbereiche


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und Lebenswelten der Menschen tief greifend transformiert, wobei dieser mediale Aspekt der menschlichen Lern- und Bildungsprozesse im Sinne der Medienbildung stärker ins Zentrum der Medienpädagogik gerückt werden sollte. Im Sinne einer systemtheoretisch fundierten Medienpädagogik geht es vor allem um die mediale Kopplung zwischen sich verändernden inneren psychischen Strukturen im personalen System der Heranwachsenden und um die sich wandelnden Strukturen der sozialen Umwelt im Rahmen der modernen Medienkultur. Spanhel macht dabei die These stark, dass der Prozess der Medienbildung bei Heranwachsenden durch die Abgrenzung und pädagogische Gestaltung von Bildungsräumen in Form offener multimedialer Lernumgebungen ermöglicht wird und daher auch an ihnen ausgerichtet werden kann. Lernen muss daher selbst gesteuert, spielerisch und selbst organisiert werden. Petra Missomelius zeichnet dann in ihrem englischsprachigen Beitrag die Entwicklung der deutschsprachigen Diskussionen zur Medienbildung nach, indem verschiedene professionelle Ansätze vorgestellt werden. Dabei betont sie, dass institutionalisierte Lern- und Bildungsprozesse der Medienbildung nach wie vor unzureichend umgesetzt sind. Dabei ist es ist kein Zufall, dass die Ratlosigkeit der Bildungseinrichtungen und die zunehmende Mediatisierung oft in einem Atemzug genannt werden, wenn die Diskussionen die Krise des Bildungssystems unter die Lupe nehmen. Medienbildung, quo vadis? Um diese Frage zu beantworten, unterscheidet Missomelius zwischen media education und media studies. In der Folge diskutiert die Autorin das Verhältnis von Medium und Subjekt und bespricht in diesem Zusammenhang die (pädagogischen) Konstitutionsbedingungen menschlicher Subjektivität und die Akteur/Netzwerk-Theorie. Dabei geht es angesichts von Big Data immer auch um Formen der Medienkritik. Man denke auch in diesem Zusammenhang an Edward Snowden und „Prism“. Aber auch in der österreichischen Bildungspolitik werden Problembereiche aufgeworfen, die etwa mit „Sokrates Bund“ das Thema des „gläsernen Menschen“ aufwerfen. Missomelius plädiert deshalb abschließend für einen spielerischen Medienaktivismus in der Wissens- und Informationsgesellschaft. Wolfgang B. Ruge umkreist dann im Sinne einer politischen Philosophie den Terminus „Medienbildung“, der neben dieser Schwerpunktausgabe auch im wissenschaftlichen Forschungsfeld der Medienpädagogik intensiv diskutiert wird. Ruges thematischer Vorschlag stellt mit seiner Frage nach den politischen Zielvorstellungen der Medienbildung ein politisches Verständnis in den Mittelpunkt, das Medienbildung als Synonym für medienpädagogische Tätigkeit versteht. Sein Beitrag stellt drei medienpädagogische Zielvorstellungen gegenüber und zeigt die ihnen zugrunde liegenden Argumentationsstrukturen und die ihnen inhärenten politischen Setzungen auf. So diskutiert Ruge erstens „SCHWARZ/SCHWARZ/konservativ“, zweitens „ROT/ROT/sozialdemokratisch“ und drittens „GELB/PINK/liberal-kompetitiv“. Insgesamt ergibt sich so angesichts der Diskussionen zur Medienbildung eine politische Farbenlehre der Medienpädagogik, die zu weiteren Debatten über Medien und Bildung anregen soll. Tobias Hölterhof unternimmt in seinem Beitrag den Versuch, die Existenzphilosophie Sören Kierkegaards mit den aktuellen Diskussionen zur Medienbildung zu verknüpfen. Dies ist mehr als nur ein Gedankenexperiment, sondern eine dezidiert medienpädagogische bzw. medienhistorische Frage: Wie hätte ein Philosoph wie Sören Kierkegaard das Internet erlebt? Søren Kierkegaard (1813–1855) hat das Internet zwar selbst nicht erfahren, dennoch hat sich ein Forschungsdiskurs etabliert, der dieses Gedankenexperiment erörtert. Anhand seiner Philosophie wird die Frage nach der existenziellen Bedeutung des Internets hinsichtlich der Medienbildung greifbar. Wenn Kierkegaard das Internet erlebt hätte – um dem Gedankenexperiment bis zum


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Ende zu folgen –, würde er dieses Medium womöglich also nicht gemieden haben. Vielleicht hätte er es sogar gerne genutzt, nicht zuletzt aufgrund der guten Möglichkeiten für eine pseudonyme Publikationsweise. Rüdiger Fries und Sven Kommer diskutieren dann im Ressort Bildung/Politik die Grundbildung Medien für alle pädagogischen Fachkräfte. Die Initiative „Keine Bildung ohne Medien“ fordert dahingehend eine Bund-Länder-Initiative für die Grundbildung Medien in allen pädagogischen Studien- und Ausbildungseinrichtungen und diskutiert diese Forderungen mit VertreterInnen verschiedener pädagogischer Handlungsbereiche. Die Autoren gehen auf diese Konstellation in kritischer Absicht ein. Dieses hier abgedruckte Positionspapier wurde im November 2014 auf dem GMK-Kongress „Doing politics: Politisch agieren in der digitalen Gesellschaft – Konzepte und Strategien der Medienpädagogik und Medienbildung“ in einem Workshop mit VertreterInnen verschiedener Praxisfelder diskutiert. Grundpositionen des Papieres fanden in der Folge Eingang in eine Pressemitteilung vom 27.11.2014.

Ausgabe 3/2015 Handeln mit Symbolen Die paradigmatische Unterscheidung zwischen Sozial- und Kulturwissenschaften, die spätestens seit den 1980er Jahren eingehend diskutiert wurde, lässt sich anhand des Bereichs des Symbolischen auf den Punkt bringen: Ist das Symbolische auch und gerade im Unterricht nur ein Effekt von sozialen, ökonomischen oder medialen Strukturen einer gegebenen Gesellschaft oder reproduzieren sich Strukturen nur durch die symbolischen Handlungen der AkteurInnen (Lehrende/Lernende) innerhalb einer gegebenen Kultur? Inwiefern benötigt die handlungsorientierte Medienpädagogik mithin einen geschärften Begriff des Symbolischen im Sinne des Sprach- und Zeichenproblems, das direkt in die Unterrichtspraxis hineinreicht? Fragen, welche die Redaktion dazu brachten, dem Thema Handeln mit Symbolen eine eigene Ausgabe zu widmen. Am Anfang des Schwerpunktes steht dabei der Beitrag von Valentin Dander, welcher sich einer methodologischen Fundierung einer praxeologisch gewendeten Diskursanalyse widmet. Mit dieser könne das Medienhandeln der AkteurInnen im digitalen Raum als Datenhandeln angemessen erfasst werden. In seiner Argumentation beginnt der Autor damit, die Differenz von Sozial- und Kulturwissenschaften kritisch zu hinterfragen und statt einer Opposition für eine Verbindung beider Forschungstraditionen zu plädieren. Dabei geht es insbesondere darum, den Gegensatz von Diskurs/Symbol und Praxis/Handlung einzuebnen, um deutlich einer Praxeologie – auch im Sinne Bourdieus – das Wort zu reden. Als Bindeglied zwischen den Sozial- und Kulturwissenschaften sieht Dander die Kategorie der (performativen und symbolischen) Deutungsakte, die in beiden Kontexten eine hohe Bedeutung haben. In diesem Rahmen begreift Dander auch „Subjektivierungen“ als symbolische, bedeutsame und damit machtvolle Ordnungen. Die Trennung zwischen Diskursen und Praxen löst er dann, Andreas Reckwitz folgend, zu einem Diskurs/Praxis-Komplex im Sinne des Dispositivbegriffs von Deleuze und Foucault auf. Subjekttheoretisch argumentiert auch Katharina Mildner (Sontag) in ihrem Beitrag zum symbolischen Tod des Subjekts anhand des gegenwärtigen „Flüchtlingsdiskurses“. Der Sprachund Subjektivierungstheorie Judith Butlers folgend, fragt sie nach dem Verhältnis zwischen Subjekt und Symbol. In der Butler‘schen Theorie werde das Subjekt erst durch seine diskursive Anrufung und Be-Zeichnung (hier erinnert Mildner (Sontag) auch an Louis Althussers Anru-


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fung/appelation) hervorgebracht: Es sei mithin ohne Sprache nicht denkbar. Erst durch einen Symbolisierungsprozess wird das Subjekt mit einem sprachlichen Zeichen, einem Symbol der Identität versehen, das ihm als Subjektivierung die Möglichkeit gibt, einen (erneut symbolischen) Sprechakt zu setzen. Nur unter diesen symbolischen Bedingungen hat ein gegebenes (individuelles oder kollektives) Subjekt daher die Möglichkeit, sich im Diskurs gegen die ihm zugedachte Bezeichnung und Identifizierung zu wehren, um aufzubegehren. Diese These illustriert die Autorin eingehend am Beispiel des aktuellen Flüchtlingsdiskurses, in dem die namensgebenden „Flüchtlinge“ kaum die Möglichkeiten haben, sich gegen die Adressierung als „Flüchtling“ oder „Asylant“ zu wehren, um so auch im Sinne politischer Partizipation an der eigenen „Symbolizität“ nur geringfügig teilnehmen zu können. Dem Problem des Symbolischen nähert sich auch Wolfgang Neurath, der es vornehmlich in der französischen Wissenschaftsgeschichte zwischen Strukturalismus und Poststrukturalismus verortet. Hatten etwa Claude Lévi-Strauss und Jacques Lacan die symbolische Ordnung als das unbewusst vorausgesetzte Regelsystem von Handlungen gedacht, so lässt sich der sog. Poststrukturalismus gerade durch die Rückkehr der parole, der individuellen Äußerung, der Performanz kennzeichnen. Diese Frage nach dem Status und der Politik des „Symbolischen“ im Sinne der Performanz wurde in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts – und damit direkt nach dem Mai 68 – intensiv und unablässig gestellt, wodurch das strukturale Denksystem zum Tanzen gebracht wurde. Denn die Ausarbeitung einer allgemeinen „symbolischen“ Ökonomie der Gesellschaft verlangt auch, dass das menschliche Handeln – wie bei Michel de Certeau – in den Blick kommt, die Prozesse der Artikulation und der Kommunikation, wobei diese „Praxeologie“ mit einer umfassenden Kritik aller Formen sozialer Entfremdung verbunden ist, die das Symbolische verlangt und deren Aufhebung gleichzeitig immer wieder versprochen wird. Deshalb wäre im Rahmen der handlungsorientierten Medienpädagogik gerade angesichts des Symbolischen zu diskutieren, inwiefern sie als „reflexive Anthropologie“ (Bourdieu/Wacquant) konzipiert werden kann. Aus der Perspektive der hochschuldidaktischen Praxis argumentieren Julius Othmer und Andreas Weich. In ihrem Beitrag parallelisieren sie eine lern- und eine medientheoretische Lesart eines Planspiels. Als medientheoretische Reflexionsfolie fungiert die Zwei-Welten-Theorie Hartmut Winklers, welche unterschiedliche Qualitäten der symbolischen und materiellen Sphäre und ihre praktischen Verbindungen, die insbesondere in der Computertechnologie sichtbar würden, angemessen erfassen würde. Dabei können Medien in ihrer materiellen Widerständigkeit nicht zur Gänze dem Pol des Symbolischen zugeordnet werden, da sie als Gegenstände bzw. Objekte sich dem Symbolischen gerade entziehen. Und so wie die Beiträge von Dander, Mildner (Sontag) und Neurath nähern sich Weich und Othmer daher dem Phänomen der Performativität, das per se mit der Frage nach dem Symbolischen verbunden ist. Als konkretes Fallbeispiel diskutieren die Autoren deshalb das Planspiel Holistic und dessen Einbindung in eine Lehrveranstaltung. In der Vorlesung wurden verschiedene Theorien, Modelle und Methoden zum ganzheitlichen Life-Cycle-Management vermittelt. So betonen die Autoren abschließend, dass den Studierenden medienpädagogisch ein Möglichkeitsraum eröffnet wurde, in dem sie ihre Konstrukte im Hinblick auf „Symbolisches“ und „Tatsächliches“ erweitern, dekonstruieren und anschließend neu konstruieren konnten. Unser verdienter Ressortleiter und Autor Thomas Ballhausen diskutiert dann im Ressort Kultur/Kunst in einem Reviewartikel die nach wie vor faszinierende Philosophie des römischen Dichters Lukrez. Denn mit seiner wunderbaren, ausführlich kommentierten Prosaübertragung


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„Über die Natur der Dinge“ hat Klaus Binder dem Klassiker eine neue Gegenwärtigkeit verliehen. Ballhausen präsentiert daher Notizen zu einem Werk, das zwischen Philosophie und Literatur steht. Mit dieser Prosaübertragung stehen die LeserInnen erneut inmitten eines Anfangs der Auseinandersetzung mit einem lebensbejahenden, hochgradig literarischen wie philosophischen Text, der uns bei aller Lustbetontheit nicht aus unseren ethischen Konditionen entlässt. Auch damit lässt sich sehr gut unterrichten!

Ausgabe 4/2015 Medienbildung im Kontext der „PädagogInnenbildung NEU“/Teil 2 2012 hat die Redaktion der MEDIENIMPULSE eingehend die Rolle der Medienbildung im Kontext der „PädagogInnenbildung NEU“ als Schwerpunktthema behandelt. Nun startete im September 2015 die Ausbildung der PrimarstufenlehrerInnen auf Basis der neuen Curricula, wobei regionale Unterschiede zu verzeichnen waren. Die Diskurse zu den Curricula der LehrerInnenausbildung in der Sekundarstufe waren voll im Laufen. Dabei spielte die Medienpädagogik im Rahmen dieser Diskussionen nach wie vor eine eher untergeordnete Rolle, weshalb sich die Ausgabe 4/2015 erneut als ein praktisch unterstütztes Plädoyer für die stärkere Berücksichtigung und intensivere Diskussion der Medienpädagogik im Rahmen der PädagogInnenbildung NEU verstand. Dabei waren u. a. folgende Fragen bedeutsam: Welche Bedeutung hat Medienpädagogik im Rahmen der neuen Ausbildung für PrimarstufenlehrerInnen? Und: Gibt es konkrete Vorgaben in Bezug auf Medienpädagogik in den neuen Curricula zur Ausbildung der PrimarstufenlehrerInnen? In diesem Zusammenhang ist zu betonen, dass die Curricula für die Lehramtsausbildung der Sekundarstufe mit Oktober 2016 in Kraft traten und nach wie vor den formgebenden Rahmen für die Lehramtsausbildung abgeben. Deshalb hat die E-Learning-Strategiegruppe der österreichischen Pädagogischen Hochschulen (PHELS) als Kollektiv aus 12 AutorInnen (Klaus Himpsl-Gutermann/Elfriede Berger/Gerhard Brandhofer/Peter Harrich/Angela Kohl/Johannes Maurek/Thomas Nárosy/Karl Peböck/Manfred Tetz/Martin Teufel/Thomas Walden und Elisabeth Winklehner) die aktuell vorliegenden Curricula und Curriculaentwürfe der Sekundarstufe Allgemeinbildung in den vier Verbundregionen (Süd-Ost; Nord-Ost; Mitte; West) einer kritischen Analyse hinsichtlich Medienbildung und digitaler Kompetenzen unterzogen. Dabei betont das AutorInnenkollektiv, dass sich durch die PädagogInnenbildung NEU derzeit die Chance eröffnet, österreichweit in den vier Verbundregionen in Kooperation zwischen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen die Lehramtsausbildung für alle Schulstufen und Schultypen zukunftsweisend zu reformieren. Die rasant voranschreitende Technologisierung und Digitalisierung unserer Gesellschaft gehört im Sinne der Medienkompetenz zweifelsohne zu diesen Herausforderungen. Das AutorInnenkollektiv betont dabei mit Nachdruck, dass bis dato die historische Chance vertan wurde, Medienbildung systematisch in der LehrerInnenausbildung und damit in den Schulen zu verankern. In diese medienpädagogische Kerbe schlägt dann auch Christian Swertz, wenn er anhand von vier Curricula, die erneut für die vier österreichischen Verbundregionen und Cluster (SüdOst; Nord-Ost; Mitte; West) stehen, betont, dass Medien für Erziehung und Unterricht notwendig sowie in der Lebenswelt, in der Politik und der Ökonomie sehr relevant sind. Daher wäre im Grunde zu erwarten, dass Medien in den Curricula für die Lehramtsausbildung im Sekundarbereich auch an zentraler Stelle vorkommen. Dies ist aber keineswegs der Fall, wie Swertz betont, wenn er die Curricula mit einem quantitativen inhaltsanalytischen Verfahren


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untersucht. In diesem Sinne nimmt Swertz die Gesamtheit aller curricularen Sätze, in denen Medien vorkommen, zur empirischen Grundlage (s)einer Satzanalyse. Die Relevanz von Medien für die pädagogische Praxis, für die Lebenswelt der Menschen in Österreich, in der Politik und der Ökonomie spiegelt sich in den Curricula für die Lehramtsausbildung nur rudimentär und eingeschränkt wider. Die allgemeine Conclusio von Swertz ist deshalb: Wenn Lehramtsstudierende sich im Studium fachlich mit Medien beschäftigen, tun sie das, wenn überhaupt, nur am Rande und das dann auch noch oberflächlich. In diesem medienpädagogischen Zusammenhang betont dann Gesine Kulcke, dass die Entwicklung und Implementierung der Curricula partizipativ gestaltet werden sollte. Sie wirft angesichts der mit dem Beginn des aktuellen Studienjahrs eingeführten Curricula für die Ausbildung der PrimarstufenlehrerInnen die Frage auf, inwieweit diese Forderung nach (medienpädagogischer) Partizipation bereits umgesetzt wurde bzw. wie eine intensivere demokratiepolitische Entwicklung und Implementierung von Curricula möglich wäre. So geht sie davon aus, dass eine gestaltungsorientierte Bildungsforschung eine partizipative Bottom-up-Implementierung und Weiterentwicklung bereits bestehender Curricula unterstützen könnte und damit auch eine stärkere Berücksichtigung der Medienpädagogik notwendig machen würde. Sie schlägt daher vor, dass in aufeinander aufbauenden Lehrangeboten die Grundlagen der Medienpädagogik, Medienentwicklungen und Medienwelten sowie Handlungsfelder der Medienpädagogik vermittelt werden soll(t)en. Kulcke plädiert insgesamt für eine Weiterentwicklung der jetzt auf Basis der PädagogInnenbildung NEU ausgearbeiteten Curricula bezüglich medienpädagogischer Inhalte. Ganz im Sinne dieser medienpädagogischen Analysen hat die Redaktion der MEDIENIMPULSE die Studienrichtungsvertretung des Instituts für Bildungswissenschaft der Universität Wien um ein Statement in Sachen PädagogInnenbildung NEU gebeten. Bernhard Lasser und Christian Treinen sind dieser Bitte nachgekommen und verlängern den Grundtenor aller Beiträge unserer Schwerpunktausgabe: Denn auch für Lasser und Treinen ist klar, dass die Bedeutung Neuer Medien in den letzten Jahrzehnten stark gewachsen ist und im Leben von SchülerInnen Medien immer häufiger eine wichtige Rolle spielen. In diesem Sinne kommen die Autoren auf die Diskussionen zum medialen Habitus zu sprechen und konstatieren mit Sven Kommer einen „Clash of Habitus“, welcher eine Kommunikation über Medien zwischen LehrerInnen und SchülerInnen unmöglich machen kann. So betonen die Autoren, dass Medienkompetenz nur vermittelt werden kann, wenn auch LehrerInnen sie besitzen. Auch im Ressort Kultur/Kunst findet sich in dieser Schwerpunktausgabe ein bemerkenswerter Beitrag. So berichtet Barbara Hornberger von einer Tagung mit dem Titel „Let me entertain you. Über das Verhältnis von Populärer Kultur und Bildung“, die an der Universität Hildesheim am 09. und 10. Oktober 2015 stattfand. Intensiv wurde hier das Verhältnis von populärer Kultur und Bildung, das bis dato in den Sozial-, Kultur- und Medienwissenschaften immer noch viel zu unterrepräsentiert ist, diskutiert. Da diese grundsätzliche Lücke zwischen Theorie und Praxis ebenso wie die Frage des Bildungsbegriffs und des spezifischen Potenzials von populärer Kultur für Bildung alle Disziplinen gleichermaßen betrifft, ist, so die Autorin, eine interdisziplinäre Zusammenarbeit, wie sie diese Tagung erprobt hat, sicher sinnvoll, und es bleibt zu hoffen, dass weitere Veranstaltungen dieser Art folgen. Abschließend können wir HerausgeberInnen nur hoffen, dass die LeserInnen der MEDIENIMPULSE auch in der Druckversion bestätigen, was wir glauben, für PädagogInnen in den Jahren 2014/2015 online geleistet zu haben: Einen Brückenschlag zwischen intellektuell heraus-


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fordernden Themen und der ganz konkreten didaktischen Praxis immer wieder so zu machen, dass Pädagogik theoretisch und praktisch der Medialität unserer Wissens- und Informationsgesellschaft am Beginn des 21. Jahrhunderts entspricht. Im Sinne einer handlungsorientierten Medienpädagogik ist es die Aufgabe der MEDIENIMPULSE, als praktischer Begleiter unsere Schulklassen zu erreichen und Bildungsbeauftragte in ihrer Profession zu unterstützen. Mediale Impulse zu setzen, um Kindern und Jugendlichen in den Schulen Freude an Medienbildung zu vermitteln und sie auch an Bildungsprozessen partizipieren zu lassen, ist ein demokratieund bildungspolitischer Auftrag, an den wir uns durchgängig gebunden fühlen. Im Sinne der Mediensynchronie von Gutenberg-Galaxis und Web 2.0 im Global Village wünschen wir uns, dass Sie sich neben der Druckausgabe 2014/2015 medienkompetent in die digitalen Weiten von www.medienimpulse.at einklinken und unsere derzeitige Arbeit ebenfalls zum Teil ihres medienpädagogischen Handapparats machen. Online verfügbar sind derzeit vier Ausgaben des Jahres 2016 über Printmedien in Österreich, Internet und digitale Medien als sexualisierte Räume, Mediales Lernen/Lehren im Fremdsprachenunterricht/beim Spracherwerb sowie Macht, Souveränität und Herrschaft. Wenn Sie sich über die Anordnung und Kapitalverteilung der österreichischen Printmedien unterrichten wollen, wenn Sie sich angesichts von Sexting, Cyber-Grooming, Sextortion, Grooming, Posing oder Rachepornos Problemen gegenübersehen, wenn Sie Neue Medien im DaF-Unterricht einsetzen oder wenn Sie zwischen Lehrenden und Lernenden die Machtfrage stellen wollen, haben wir online schon vieles vorbereitet, das nur darauf wartet, in unseren Schulklassen umgesetzt zu werden. So bleibt uns aktuell nur, Sie herzlich einzuladen, sich am Projekt der MEDIENIMPULSE zu beteiligen und selbst einen Beitrag zu verfassen. Unsere derzeitigen Calls finden sie hier: http://www.medienimpulse.at/ calls. Sie können jederzeit mit uns in Kontakt treten oder gleich selbst einen Beitrag hochladen. Und vielleicht lesen Sie dann in der Druckausgabe 2016/2017 Ihren digitalen Beitrag wieder in Druckform. Über einen derartigen Medienwechsel würden wir uns freuen. Die HerausgeberInnen

Danksagung Die HerausgeberInnen danken an dieser Stelle dem BMB (ehemals bmbf/bm:ukk) und dabei insbesondere Julia Kopetzky, Sonja Hinteregger-Euler, Walter Olensky und Andrea Bannert für die aufrichtige Unterstützung, ohne die dieses Buch nicht hätte realisiert werden können. Auch danken wir den MitarbeiterInnen des Verlags new academic press und dabei ins­ besondere Harald Knill, Peter Sachartschenko und der überaus sorgsamen Lektorin Martina Lukas für die äußerst freundliche und mehr als produktive Betreuung. Nicht zuletzt hat Brita Pohl sich erneut um die Abstracts unserer Artikel gekümmert und sie auch ins Englische übertragen. Ihnen allen gilt unser Dank.


Medienimpulse 2014-2015