Page 1

รายงาน 1 การสํารวจความเหลื่อมลํา้ ทางการศึกษา: ข้ อค้ นพบเบือ้ งต้ น และข้ อเสนอแนะ แบ๊ งค์ งามอรุณโชติ 2 และ ถิรภาพ ฟั กทอง 3

บทนํา การศึกษาเป็ นปั จจัยสําคัญที่จะช่วยส่งเสริ มทุนมนุษย์ (Human capital) ทังในมิ ้ ติของการเพิ่มผลิตภาพ การ สร้ างรายได้ ให้ แก่ตนเอง ในอีกด้ านหนึ่ง การศึกษาก็ยงั ช่วยด้ านการขัดเกลาทางสังคม ทําให้ เกิดทักษะบางประการที่แม้ ไม่ได้ เกี่ยวกันไปถึงตัวแปรทางเศรษฐกิจ แต่มีผลต่อสวัสดิการสังคม ดังนัน้ การศึกษาจึงเป็ นหนึ่งในสามรัฐสวัสดิการที่ ประเทศต่างๆ ทัว่ โลกให้ ความสนใจมากที่สดุ ร่วมกับสวัสดิการสุขภาพและการมีงานทํา (Huber, Ragin, & Stephens, 1993) แต่การยกระดับการศึกษาให้ สงู ขึน้ เป็ นลําดับนัน้ หากมิได้ คํานึงถึงความเหลื่อมลํ ้า ก็อาจจะทําให้ ก่อปั ญหาทาง สังคมในด้ านอื่นๆ ตามมา อาทิ เมื่อมีผ้ ทู ี่ได้ รับการศึกษาแตกต่างกันมาก ผู้ที่ได้ รับการศึกษาสูงก็จะกลายเป็ นอภิสิทธิ์ชนที่ เข้ าถึงโอกาส ทรัพยากร รายได้ และบทบาททางสังคมที่สงู กว่าผู้มีการศึกษาตํ่า เพื่อที่จะตรวจสอบสถานการณ์ ปัจจุบนั ของความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษา งานวิจยั ชิ ้นนี ้จะเริ่ มด้ วยการกําหนด กรอบการวัดความเหลื่อมลํ ้าที่แน่นอนขึ ้นมาชุดหนึ่ง ประกอบไปด้ วยการวัดตัวแปรสามตัวได้ แก่ ระยะเวลาที่ผ้ เู รี ยนใช้ เพื่อ การศึกษา,

ทรั พยากรที่ใช้ ไปเพื่อการศึกษา และผลลัพธ์ ทางการศึกษา หลังจากนัน้ จึงพยายามวัดตัวแปรเหล่า นี ้

เปรี ยบเทียบระหว่างกลุ่มคน เพื่อพิจารณาว่า คนที่อยู่ในสถานะแตกต่างกัน อาทิ เพศสภาวะแตกต่างกัน พืน้ ที่อยู่อาศัย แตกต่างกัน ระดับชัน้ เรี ยนแตกต่างกัน นัน้ มีระยะเวลาเรี ยน, ได้ รับทรัพยากร และมีผลลัพธ์ ทางการศึกษาแตกต่างกัน หรื อไม่ หากมีความแตกต่างกันเกิดขึ ้น ความแตกต่างนันเองที ้ ่เราเรี ยกว่า "ความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษา" การวัดความเหลื่อมลํ ้าโดยระเบียบวิธีวิจยั ที่เน้ นภาววิสยั (Positivism) นัน้ มีประโยชน์อย่างมากไม่เฉพาะในแง่ ของการนําเสนอภาพความเหลื่อมลํ ้าได้ อย่างเป็ นระบบและยังสามารถนําความเหลื่อมลํ ้าดังกล่าวไปศึกษาในประเด็นอื่นๆ ได้ อี ก ด้ ว ย ยกตัว อย่า งเช่ น ในงานศึ ก ษาชิ น้ นี น้ ํ า เอาข้ อ มูล ความเหลื่ อ มลํ า้ ทางการศึก ษาไปวิ เ คราะห์ เ พื่ อ หาความ ความสัมพันธ์ กบั ความเหลื่อมลํ ้าด้ านสุขภาพ และในขณะเดียวกัน ก็ได้ นําตัวแปรต่างๆ ที่น่าจะมีความสัมพันธ์ ในฐานะ

1

งานศึกษาชิ ้นนี ้จัดทําขึ ้นเพียงเพื่อรวบรวม “ภาพรวม” แนวคิดเรื่ องความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษา ข้ อค้ นพบบางประการและข้ อเสนอแนะจาก ข้ อค้ นพบ ซึง่ ทําในระยะเวลาที่จํากัดและมีวตั ถุประสงค์เพื่อเป็ นแนวทางในการจัดวงเสวนาจึงอาจมีความไม่สมบูรณ์ หากมีข้อแนะนําผู้เขียน ยินดีรับฟั งและสามารถติดต่อได้ ที่ bankngam@yahoo.com 2 ว่าที่อาจารย์ประจําด้ านเศรษฐศาสตร์ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้ า (ธนบุรี) 3 ผู้ช่วยนักวิจยั


ปั จจัยกําหนดความเหลื่อมลํ ้ามาศึกษาหาสาเหตุของความเหลื่อมลํ ้า ทังสองส่ ้ วนมีผลให้ เกิดทิศทางของนโยบายที่ชดั เจน มากยิ่งขึ ้นโดยหลักฐานทางสถิติที่น่าเชื่อถือ อย่างไรก็ตาม ในลําดับถัดมา บทที่สองของงานชิ ้นนี ้กลับจงใจหักเหให้ ผ้ อู ่านเห็นถึงข้ อจํากัดของความเหลื่อมลํ ้า ที่ได้ ศกึ ษามาทังหมดตั ้ งแต่ ้ บทแรก แล้ วหันมามองความเหลื่อมลํ ้าในอีกด้ านหนึ่ง อันได้ แก่ความเหลื่อมลํ ้าในแบบที่ไม่เป็ น ภาววิสยั กล่าวคือ มองไม่เห็นได้ ด้วยตา และทําความเข้ าใจด้ วยตัวเลขทางสถิติไม่ได้ เมื่อความเหลื่อมลํ ้าในรูปแบบหลังนี ้ ไม่สามารถมองเห็นผ่านตัวแปรทางสถิติ ก็เป็ นเรื่ องที่จะต้ องปรับเปลี่ยนวิธีวิทยาในการ "มอง" ผู้วิจยั นําเสนอว่า การจะทํา ความเข้ าใจความเหลื่อมลํา้ ในรู ปแบบนี น้ ัน้ จํ าเป็ นที่ ต้องเข้ าไปมองจาก "จุดยืนแบบคนใน" กล่าวคือต้ องเข้ าไปสวม บทบาทและคิดคํานึงถึงสถานการณ์ของคนเหล่านันจึ ้ งเข้ าใจได้ วา่ ณ จุดที่คนเล็กคนน้ อยอีกจํานวนมากในสังคมยืนอยู่นนั ้ มีสภาวะเป็ น "ชายขอบ" ได้ อย่างไร ภาพของความเหลื่ อ มลํ า้ ทางการศึกษาที่ ร ายงานวิ จัยชิ น้ นี พ้ ยายามจะนํ า เสนอแก่ผ้ ูอ่า นได้ รั บรู้ จึงเป็ นการ ผสมผสานกันระหว่างภาพที่เก็บได้ จากข้ อมูลตัวเลข และภาพลักษณ์ ด้านอื่นๆ ซึ่งไม่อาจจะสะท้ อนได้ ผ่านตัวเลขอย่าง ตรงไปตรงมา เมื่อความเหลื่อมลํ ้าดํารงอยู่อย่างหลากหลายและซับซ้ อน การแก้ ไขปั ญหาย่อมไม่ใช่เรื่ องง่าย งานในส่วนที่ ถัดไปจึงเป็ นเรื่ องของการให้ แนวคิดเกี่ยวกับการจัดการกับความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษา โดยเบื ้องต้ นสามารถแบ่งออกได้ เป็ นการแก้ ไขปั ญหาที่เอารัฐเป็ นตัวแสดงหลัก และการแก้ ไขปั ญหาความเหลื่อมลํ ้าที่ไม่พึ่งพิงรัฐ การแก้ ไขปั ญหาที่เอารัฐ เป็ นตัวแสดงหลักนันหมายถึ ้ งการกระทําผ่านกระบวนการเลือกตัง้ ซึ่งต่อให้ ประชาชนจะจัดตังตั ้ วเองเพื่อต่อรองกับรัฐก็ ตาม การที่ประชาชนวิ่งเข้ ามาสูส่ ว่ นกลางเพื่อจะต่อรองกับรัฐนันก็ ้ เป็ นการยอมรับบทบาทของรัฐไปโดยปริยาย อย่างไรก็ตาม หากรัฐเองไม่สามารถตอบสนองต่อข้ อเรี ยกร้ องของประชาชนในการคลี่คลายปั ญหาความเหลื่อม ลํ ้า ก็จะพบว่ายังมีทางเลือกของการเคลื่อนไหวเพื่อเปิ ดเผยตัวตนของคนชายขอบ ในรู ปแบบอื่นอยู่เช่นเดียวกัน แนวทาง ดังกล่าว ชัยวัฒน์ เจริ ญสินโอฬาร (2554) เรี ยกว่าแนวการเคลื่อนไหวทางสังคมใหม่ ซึ่งมีความหมายแตกต่างกัน จึงขอ เรี ยกว่า "การเคลื่อนไหวทางสังคมแนวหลังสมัยใหม่" ซึ่งเป็ นการเคลื่อนไหวโดยไม่ได้ มีแนวทางจะให้ การเคลื่อนไหวเป็ น "เครื่ องมือ" ต่อรองหรื อนําเสนอตัวตนกับรัฐ แต่โดยความเคลื่อนไหวนัน่ เองคือ "จุดหมายปลายทาง" ในตัวมันเอง เป็ นการ เคลื่อนไหวเพื่อสร้ างพื ้นที่ให้ แก่ตนเอง เพื่อส่งเสียงให้ สงั คมรู้วา่ กลุม่ คนชายขอบดังกล่าว "มีตวั ตน" ดํารงอยู่ กล่าวโดยสรุป งานวิจยั ชิ ้นนี ้พยายามนําเสนอภาพความเหลื่อมลํ ้าให้ ครบมิติที่สดุ เท่าที่จะมากได้ และยังเป็ นงาน ที่พยายามถกเถียงโต้ แย้ งกับตัวเองอย่างถึงที่สดุ พร้ อมกันนันก็ ้ พยายามนําสิ่งที่ตวั งานไคร่ ครวญจนกระทัง่ ตกตะกอนมา สร้ างเป็ นข้ อเสนอแนะ (กว้ างๆ) ผู้เขี ยนตระหนักอย่างถ่อมใจว่างานชิ น้ นี อ้ าจจะไม่ใช่งานที่ให้ ผลลึกซึง้ ที่สุดหรื อเป็ น งานวิจยั ที่ดีมากนัก หากหวังว่าอย่างน้ อยที่สดุ แล้ วงานชิ ้นนี ้จะได้ กระตุ้นให้ ผ้ อู ่านตื่นตัวรับต่อบรรยากาศของความเหลื่อม ลํ ้าทางการศึกษา (Provoke) และเห็นว่าเป็ นปั ญหาที่ต้องแก้ ไขต่อไปในอนาคต


1. กรอบแนวคิดทางทฤษฎี 1.1 ความหมายและความซับซ้ อนของความเหลื่อมลํา้ ความเหลื่อมลํ ้า (Inequality) โดยตัวรูปคําเองมีหมายความว่า ต้ องมีฝ่ายหนึ่งที่เหนือกว่าและฝ่ ายหนึ่งที่ด้อยกว่า และมักมีความหมายเชิงลบมากกว่าเชิงบวกเนื่องจากการอยู่ในสภาวะที่เหลื่อมลํ ้าเป็ นสภาวะที่แตกต่างและตึงเครี ยด ในทางกลับกัน บางสถานการณ์ความเหลื่อมลํ ้าก็ยากที่จะหาข้ อยุติได้ โดยง่ายว่าเป็ นเรื่ องที่ดีหรื อร้ าย และควรตัดสินใจเช่น ไรจึงเหมาะสม (จะได้ กล่าวถึงประเด็นการตอบสนองต่อความเหลื่อมลํ ้าเพิ่มเติมในภายหลัง) นอกจากนี ้ ภายในตัวความเหลื่อมลํ ้าเองก็ยงั คงยังดํารงไปด้ วยความเหลื่อมลํ ้าที่ซบั ซ้ อน ยกตัวอย่างเช่น หาก กล่าวถึงประเด็น “ความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษา” ภายในประเด็นยังแยกย่อยได้ อีกเป็ น ความเหลื่อมลํ ้าของโอกาสที่จะได้ เรี ยน ความเหลื่อมลํ ้าของคุณภาพการศึกษาที่ได้ รับ ความเหลื่อมลํ ้าในการแสดงออกหรื อถูกกํากับควบคุมภายในโรงเรี ยน ความเหลื่อมลํ ้าของความสัมพันธ์ เชิงอํานาจระหว่างผู้เรี ยนด้ วยกันเองและผู้เรี ยนกับครู ความเหลื่อมลํ ้าที่เป็ นจริ งกับ ความรู้ สกึ เหลื่อมลํ ้าก็อาจจะไม่สอดคล้ องกัน เป็ นต้ น การศึกษาความเหลื่อมลํ ้าที่เป็ นประโยชน์จึงไม่สามารถที่จะกล่าว อย่างกว้ างๆ แต่ต้องนิยามขอบเขตของความเหลื่อมลํ ้าให้ เกิดความชัดเจนในระดับหนึง่

1.2 ตัวแปรที่ใช้ เพื่อการวัดหรื อทําความเข้ าใจความเหลื่อมลํา้ ทางการศึกษา Thomas, Wang, และ Fan (2001) อธิบายว่า ในยุคเริ่ มต้ นที่นกั เศรษฐศาสตร์ หนั มาสนใจในประเด็นความ เหลื่อมลํ ้าทางการศึกษา นักเศรษฐศาสตร์ มกั ที่จะใช้ อัตราส่วนผู้ลงทะเบียนเรี ยนต่อประชากรในวัยเรี ยน (Enrollment ratio) เป็ นตัวแปรในการวัดความเหลื่อมลํ ้า โดยหากอัตราส่วนผู้เรี ยนฯ เพิ่มสูงขึ ้นก็หมายความว่าประชาชนสามารถเข้ าถึง การศึกษาได้ มากขึ ้น จะตีความได้ ว่าการศึกษาได้ รับการขยายโอกาสและมีความเท่าเทียมกันที่มากขึ ้น ในระยะต่อมา ได้ เกิ ดแนวคิ ดที่ จ ะวัด ความเหลื่อ มลํ า้ ทางการศึก ษาด้ ว ยจํ า นวนปี ที่ ป ระชากรแต่ล ะคนใช้ ไ ปเพื่ อ การศึกษาในโรงเรี ย น (Schooling year) โดยถ้ าประชาชนแต่ละกลุ่มมีระยะเวลาในการศึกษาที่เท่าเทียมกัน ก็จะตีความว่าความเหลื่อมลํ ้า ระหว่างกลุม่ มีน้อย ตัวแปรข้ างต้ นไม่วา่ จะเป็ น อัตราผู้ลงทะเบียนเรี ยนฯ หรื อ จํานวนปี ที่เรี ยนอยูใ่ นสถานศึกษา เป็ นตัวแปรที่สะท้ อน ถึง “ปริ มาณ” การเข้ าถึงบริ การทางการศึกษา แต่ก็ถูกวิพากษ์ ว่าไม่สามารถจะอธิ บายถึงมิติของความเหลื่อมลํ ้าด้ าน “คุณภาพการศึกษา” ได้ ดีเพียงพอ เนื่องจากการที่ประชากรได้ โอกาสเรี ยนมาก หรื ออยูใ่ นระบบโรงเรี ยนเป็ นระยะเวลานาน มิได้ สะท้ อนว่าการศึกษาจะต้ องมีคณ ุ ภาพเสมอไป ที่กล่าวเช่นนี ้มิได้ เป็ นการวิพากษ์ โดยเปรี ยบเทียบกับการไม่มีโอกาสได้ เรี ยน เพราะอย่างไรเสียการที่มีโอกาสได้ เรี ยนและไม่ได้ เรี ยนย่อมเหลื่อมลํ ้าแตกต่างกันอย่างชัดเจน ข้ อวิพากษ์ นีจ้ ึงมุ่ง เสนอให้ ตระหนักว่า แม้ จะมีโอกาสในการเข้ าเรี ยนเท่ากัน หรื อมีจํานวนปี ที่ใช้ เพื่อการศึกษาเท่าเทียมกัน ก็อาจจะไม่ได้ รับ คุณภาพการศึกษาที่เท่าเทียมกัน ยกตัวอย่างเช่น เมื่อกล่าวว่าคนสองคนได้ รับการศึกษาจนถึงระดับชัมั้ ธยมฯ 6 ในโรงเรี ยน


ประจําจังหวัด กับโรงเรี ยนนอกเทศบาล เป็ นระยะเวลาเท่ากัน ผลการศึกษาที่น่าจะเป็ นก็คือ ผู้เรี ยนที่ศึกษาในโรงเรี ยน ประจําจังหวัดมีความรู้สะสมอยูใ่ นตัวผู้เรี ยนมากกว่าผู้เรี ยนในโรงเรี ยนนอกเทศบาล เป็ นต้ น ดังนัน้ การวัดความเหลื่อมลํ ้า ทางการศึกษาโดยพิจารณาเพียงตัวแปรสองตัวนี ้จึงไม่เพียงพอ เมื่อการพิจารณาตัวแปรทังสองประการข้ ้ างต้ นไม่เพียงพอ นักเศรษฐศาสตร์ จึงขยายแนวคิดที่จะวัดความเหลื่อม ลํ ้าทางการศึกษาเพิ่มขึ ้น ได้ แก่ การวัดทรัพยากรที่รัฐและเอกชนลงทุนเพื่อสร้ างคุณภาพการศึกษา (Input quality) 4 และ การวัดจากผลลัพธ์ของการศึกษาโดยตรง (Output quality) การวัดด้ านทรัพยากรนันมี ้ ข้อสมมติฐานสําคัญว่า คุณภาพการศึกษาจะดีหรื อไม่ดีนนขึ ั ้ ้นอยู่กบั การลงทุน หากรัฐ หรื อเอกชนลงทุนด้ านการศึกษามาก เช่น จ้ างครู จํานวนมากทําให้ ครู หนึ่งคนดูแลเด็กกลุ่มเล็กลง, การลงทุนเพื่อสร้ างสิ่ง อํานวยความสะดวกในการเรี ยน และอุปกรณ์การสอนอย่างเพียบพร้ อมคุณภาพของการเรี ยนก็จะดีมากขึ ้น เป็ นต้ น นัยนี ้ หากโรงเรี ยนสองโรงเรี ยนได้ รับทรัพยากรมากน้ อยแตกต่างกันผู้เรี ยนในโรงเรี ยนเหล่านันก็ ้ จะได้ รับบริ การทางการศึกษา แตกต่างกันด้ วยทําให้ เกิดความเหลื่อมลํ ้า อย่างไรก็ตาม งานศึกษาจํานวนมาก อาทิ งานของ Hanushek หรื อ สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์, ศุภณัฏฐ์ ศศิวฒ ุ ิว ฒ ั น์ และ แบ๊ งค์ งามอรุ ณโชติ (2555) แสดงถึงความไม่สอดคล้ องหรื อไม่มีความสัมพันธ์ กันระหว่างทรัพยากรที่ใส่เข้ าไปสูก่ ารศึกษาและผลลัพธ์ ทางการศึกษา หมายความว่า แม้ รัฐบาลและเอกชนจะลงทุนหรื อ ให้ ทรัพยากรด้ านต่างๆ เข้ าไปในโรงเรี ยนสองโรงเรี ยนเท่าๆ กันก็ตาม ผลลัพธ์ ทางการศึกษาหรื อก็คือความรู้ ของผู้เรี ยนใน สองโรงเรี ยนก็อาจจะเหลื่อมลํ ้ากันได้ อยู่ดี เนื่องจากประสิทธิภาพในการแปลงทรัพยากรไปเสริ มสร้ างความรู้ ให้ แก่ผ้ เู รี ยน นันแตกต่ ้ างกัน จากข้ อด้ อยของวีธีการพิจารณาความเหลื่อมโดยการลงทุนด้ านทรัพยากรฯ จึงเกิดแนวคิดที่จะวัดผลลัพธ์ ทาง การศึกษาโดยตรง ซึง่ ในทางปฏิบตั ิหมายถึงการวัดคุณภาพของการศึกษาโดย “คะแนนสอบข้ อสอบมาตรฐาน (Standard test score of cognitive performance)” นัน่ เอง โดยผู้สนับสนุนแนวคิดนี ้เชื่อว่า เป้าหมายทางการศึกษาอยู่ที่ใดก็ควรที่จะ วัดที่จุดนัน้ หากเป้าหมายทางการศึกษาอยู่ที่ตัวความรู้ ของผู้เรี ยนเป็ นสําคัญ ก็ไม่ควรที่จะให้ ความสนใจตัวแปรอื่นไป มากกว่าความรู้ หากผู้เรี ยนของสถานศึกษาสองแห่งมีผลลัพธ์ ทางการศึกษาที่แตกต่างกัน ย่อมหมายความว่าเกิดความ เหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาและต้ องแก้ ไข แต่แนวคิดนีป้ ระสบกับการถกเถียงอย่างกว้ างขวางเช่นเดียวกันกับแนวคิดอื่นๆ เนื่องจากมีแนวโน้ มที่จะให้ ความสําคัญกับการวัดคุณภาพผ่านข้ อสอบ แต่ทกั ษะหรื อเป้าหมายในการจัดการศึกษาบาง ประการไม่สามารถวัดได้ โดยการสอบข้ อสอบมาตรฐาน นอกจากนี ย้ ังอาจก่อให้ เกิดการเรี ยนการสอนเพื่อสอบที่มาก จนเกินไป (Over-coaching) แต่ขณะเดียวกัน หากพิจารณาในฐานะผู้ดําเนินนโยบายซึ่งต้ องใช้ ข้อมูลในการตัดสินใจ นโยบายการศึกษาภาพใหญ่ก็ยงั ไม่มีวิธีการวัดผลลัพธ์ทางการศึกษาที่ดีกว่านี ้ในปั จจุบนั จากที่กล่าวมาทังหมดนี ้ ้จะพบว่า ไม่มีการวัดโดยตัวแปรใดเพียงตัวแปรเดียวที่สามารถสะท้ อนภาพลักษณ์ ของ ความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาได้ อย่างสมบูรณ์ ดังนันการใช้ ้ ดชั นีวดั ความเหลื่อมลํ ้าแต่ละตัวอย่างเข้ าใจถึงข้ อจํากัดในการ 4

หลังจากนี ้จะเรี ยกโดยย่อว่า การวัดด้ านทรัพยากร


ใช้ งานและตีความจึงเหมาะสมกว่าการปฏิเสธโดยสิ ้นเชิง รวมถึงหากมีการวัดความเหลื่อมลํ ้าโดยอาศัยตัวแปรทังสามกลุ ้ ม่ ร่ วมกัน ได้ แก่ การวัดจํานวนปี ที่ใช้ ไปเพื่อการศึกษา, การวัดด้ านทรัพยากรลงทุนทางการศึกษา และ การวัดคุณภาพของ คะแนนสอบที่ผ้ เู รี ยนได้ รับ ก็จะช่วยให้ ภาพรวมของความเหลื่อมลํ ้าได้ ในระดับหนึ่งโดยการวัดแต่ละประเภทจะช่วยขจัด ข้ อด้ อยของการวัดด้ วิธีการอื่นๆ ลงบางส่วน

1.3 วิธีการวิเคราะห์ เพื่อค้ นหาความเหลื่อมลํา้ ซึ่งวัดได้ ในงานชิ ้นนี ้แบ่งการวิเคราะห์ความเหลื่อมลํ ้าออกเป็ นสองส่วนใหญ่ๆ ได้ แก่ ประการแรก ความเหลื่อมลํ ้าที่วดั เป็ นตัวเลขได้ (Quantitative / cardinal inequality) โดยเฉพาะตัวเลขที่สามารถให้ ภาพกว้ างหรื อภาพทัว่ ไปของความ เหลื่อมลํ ้าในประเทศไทย ด้ วยการวิเคราะห์ผ่านฐานข้ อมูลมหภาคที่สําคัญ อาทิ ข้ อมูลการสํารวจสภาวะเศรษฐกิจสังคม (Socio-economic survey หรื อ SES) เป็ นต้ น ประการที่สอง ความเหลื่อมลํ ้าที่ไม่อาจจะวัดได้ เป็ นความเหลื่อมลํ ้าเชิง คุณ ภาพ (Qualitative inequality) ที่ จะต้ อ งอาศัยกระบวนการหรื อวิธี วิทยาในการศึกษาที่มิใ ช่การคํ า นวณ อาทิ การ สัมภาษณ์เชิงลึก โดยการศึกษาความเหลื่อมลํ ้าในทังสองส่ ้ วนนันจะส่ ้ งเสริ มความเข้ าใจซึง่ กันและกัน จําเป็ นต้ องทําควบคู่ กันเพื่อทําให้ ภาพของความเหลื่อมลํ ้ามีความสัมบูรณ์ การแบ่งแยกที่ชดั เจนจะช่วยให้ สามารถกําหนดการวางท่าทีต่อ ความเหลื่อมลํ ้า หรื อวิธีการจัดการความเหลื่อมลํ ้าได้ ชนเจนยิ ั้ ่งขึ ้นอีกด้ วย ข้ อมูลทางการศึกษาที่เป็ นตัวเลขนัน้ โดยตัวข้ อมูลเองแล้ วไม่สามารถเปิ ดเผยให้ เห็นถึงความเหลื่อมลํ ้าได้ จนกว่า จะถูกนําไปผ่านกระบวนการวิเคราะห์ ซึง่ โดยส่วนใหญ่แล้ วมีวตั ถุประสงค์หลักที่จะแสดงให้ เห็นถึงความ “แตกต่าง ตํ่าสูง” ของข้ อมูล กระบวนการวิเคราะห์ข้อมูลการศึกษาที่เป็ นตัวเลขสามารถแบ่งออกได้ เป็ นหลายประเภท ในรายงานฉบับนี ้ สนใจอยู่ 2 ประเภทได้ แก่ ประเภทแรก การวิเคราะห์ความเหลื่อมลํ ้าภายในกลุม่ ประเภทที่สอง การวิเคราะห์ความเหลื่อม ลํ ้าระหว่างกลุม่ ความเหลื่อมลํ ้าภายในกลุ่มนัน้ มุ่งสนใจว่า โดยรวมแล้ วภายในประชากรกลุ่มเดียวกันจะมีคณ ุ ลักษณแตกต่าง กันมากเพียงใด โดยวิธีการวิเคราะห์หนึ่งที่ค่อนข้ างง่ายได้ แก่ การคํานวณค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard deviation) 5 ค่าทางสถิติค่านี ้จะแสดงถึงการกระจายตัวของข้ อมูล ยิ่งมีค่านี ้มากก็หมายความว่าการกระจายตัวของข้ อมูลมีสงู (ความ เหลื่อมลํ ้าสูง) และหากค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานมีค่าน้ อยก็หมายความว่าการกระจายตัวของข้ อมูลมีน้อย (ความเหลื่อมลํ ้า ตํ่า) ข้ อด้ อยของวิธีการนี ้อยู่ที่การต้ องใช้ ข้อมูลของประชากรทุกคนในกลุม่ เพื่อนํามาวิเคราะห์ เช่น หากต้ องการวัดความ เหลื่อมลํ ้าของระดับการศึกษาในกลุม่ คนพิการว่าระหว่างคนพิการด้ วยกันเองมีระดับชันการศึ ้ กษาเหลื่อมลํ ้ากันมากหรื อไม่ ก็จะต้ องทําการเก็บข้ อมูลของคนพิการรายคนมาใช้ ในการวิเคราะห์ จะใช้ เป็ นเพียงข้ อมูลค่าเฉลี่ยไม่ได้ เนื่องจากข้ อมูลที่

5

คําอธิบายเพิ่มเติมปรากฏในภาคผนวก 1


จําเป็ นในการวิเคราะห์มีความละเอียด แต่การเก็บข้ อมูลของประเทศไทยมีความจํากัดค่อนข้ างมาก รายงานฉบับนี ้จึงใช้ วิธีการวิเคราะห์ด้วยค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานเป็ นส่วนน้ อย การวิเคราะห์ความเหลื่อมลํ ้าระหว่างกลุ่ม เป็ นวิธีการที่ม่งุ ศึกษาว่าโดยรวมแล้ วกลุ่มประชากรที่มีคุณลักษณะ บางประการแตกต่างกัน อาทิ เพศ, อายุ, ที่อยูอ่ าศัย แตกต่างกันจะมีการศึกษาเหลื่อมลํ ้ากันหรื อไม่ โดยวัดได้ ทงในมิ ั ้ ติของ จํ า นวนปี ที่ ใ ช้ ไ ปเพื่ อ การศึก ษา, การวัด ด้ า นทรั พ ยากรลงทุน ทางการศึก ษา และ การวัด คุณ ภาพของคะแนนสอบ ยกตัวอย่างเช่น หากต้ องการเปรี ยบเทียบความเหลื่อมลํ ้าระหว่างเพศชายและหญิ งในแง่ของผลลัพธ์ ทางการศึกษา ก็ สามารถทําได้ ด้วยการนํา “คะแนนสอบข้ อสอบมาตรฐาน” มาแยกออกเป็ นสองชุด ชุดหนึ่งเป็ นข้ อมูลเฉพาะของเพศชาย และอีกชุดหนึ่งเฉพาะของเพศหญิง หลังจากนันนํ ้ าข้ อมูลทังสองชุ ้ ดมาเปรี ยบเทียบกันว่าทังสองกลุ ้ ่มมีความใกล้ เคียงกัน หรื อ ไม่ หากใกล้ เ คี ย งกัน ก็ เ ท่ า เที ย มกัน และหากแตกต่ า งกัน ยิ่ ง มากก็ แ สดงถึ ง ความเหลื่ อ มลํ า้ ที่ ยิ่ ง สูง ขึ น้ โดยอาจ เปรี ยบเทียบเป็ นค่าเฉลี่ยของแต่และกลุม่ ก็ได้

1.4 วิธีการวิเคราะห์ ความเหลื่อมลํา้ ที่วัดไม่ ได้ การวัดตัวแปรความเหลื่อมลํ ้าโดยข้ อมูลตัวเลขนันเป็ ้ นมุมมองแบบสมัยใหม่ (Modernism) ซึ่งยึดติดอยู่กบั ตัว แบบที่ตายตัว และเน้ นระเบียบวิธีวิจยั ที่เป็ นสากลสามารถที่จะวัดถึงสิ่งที่เรี ยกว่าความเหลื่อมลํ ้าได้ อย่างมีหลักมีเกณฑ์ โดยอาจจะกล่าวได้ วา่ เป็ นวิธีการวิจยั ที่ยดึ มัน่ อยู่กบั การสํารวจภาววิสยั (Positivism) ของปั ญหาความเหลื่อมลํ ้าจึงจับต้ อง ได้ เพียงสิ่งที่ตาเห็นหรื อสามารถวัดได้ อย่างตรงไปตรงมาเท่านัน้ (อานันท์ กาญจนพันธุ์, 2553) หากความเหลื่อมลํา้ ทางการศึกษายังคงดํารงอยูใ่ นรูปแบบอื่นๆ ด้ วยนอกเหนือไปจากรู ปแบบที่สามารถสํารวจวัดได้ ยกตัวอย่างเช่น แม้ ผ้ เู รี ยน จะมีโอกาสได้ เรี ยนเท่าเทียมกันแต่ผ้ เู รี ยนที่เป็ นมุสลิมถูกห้ ามละหมาดและสวมใส่ชดุ ตามหลักศาสนาเข้ าเรี ยนเพราะต้ อง แต่งตัวตามระเบียบของโรงเรี ยนกําหนด เช่นนี ้เป็ นความเหลื่อมลํ ้าในลักษณะที่วดั ไม่ได้ และหากกล่าวให้ ถึงที่สดุ ผู้วดั อาจ ไม่มีการคิดที่จะวัดสิง่ เหล่านี ้เลยก็เป็ นได้ กล่าวคือ “มองไม่เห็น/ไม่ได้ มอง” การวัดไม่ได้ ในความหมายที่กําลังอภิปรายอยู่นี ้ จึงไม่ได้ มีความหมายเพียงการวัดไม่ได้ โดยธรรมชาติของปรากฏการณ์ เท่านัน้ หากหมายถึงการวัดไม่ได้ อนั เนื่องมาจาก ความจงใจของมนุษย์ และเป็ นการวัดไม่ได้ ที่อดั ออไปด้ วยความขัดแย้ งอยูภ่ ายใน ความเหลื่อมลํ ้าในลักษณะที่กําลังกล่าวถึงนี ้บางครัง้ เรี ยกว่า ชายขอบ (Marginality) เพราะถูกกันไปที่ขอบจึงไม่ เท่าเทียมกันกับส่วนกลาง เป็ นความเหลื่อมลํ ้าในแง่ของพื ้นที่และการถูกปฏิบตั ิมากกว่าที่จะเป็ นเรื่ องของการวัดค่ามาก หรื อน้ อย เมื่อความเป็ นชายขอบนี ้วัดไม่ได้ ก็ต้องมีวิธีวิทยาอีกชุดหนึ่งที่จะใช้ เพื่อการศึกษา อันมีลกั ษณะแตกต่างออกไป จากวิธีวิทยาในแบบของความเหลื่อมลํ ้าที่วัดค่าได้ อานันท์ กาญจนพันธุ์ (2549) ได้ กล่าวถึงวิธีวิทยาที่เหมาะแก่การ พิ จ ารณาความเหลื่ อ มลํ า้ ที่ วัด ไม่ ไ ด้ / ความเป็ นชายขอบ เหล่า นี ว้ ่า ประกอบไปด้ ว ยหลัก สํ า คัญ 4 ประการ ผู้วิ จัย ได้ ปรับเปลี่ยนตัวอย่างของอานันท์ เพื่อให้ สอดคล้ องกับเรื่ องการศึกษาโดยมีรายละเอียดดังต่อไปนี ้คือ


ประการแรก ได้ แก่การศึกษากระบวนการสร้ างความหมาย มากกว่าที่จะทําความเข้ าใจเพียงหน้ าที่ของสิ่งที่กําลัง ศึกษาอย่างตรงไปตรงมาเท่านัน้ ยกตัวอย่างเช่น เมื่อมีแรงงานข้ ามชาติเข้ ามาทํางานในประเทศไทยมากขึน้ แรงงาน เหล่านี ้ก็มีลกู หลานเกิดในประเทศไทย ทว่าแรงงานเหล่านี ้ถูกให้ ความหมายว่าไม่ใช่คนไทยทําให้ ไม่ได้ รับสิทธิ์ในการศึกษา หากเราศึกษาเรื่ องนี ้โดยไม่ใคร่ครวญว่า [แรงงานข้ ามชาติ = ไม่ใช่คนไทยและไม่มีสิทธิ์] นันเป็ ้ นเรื่ องที่ถกู สร้ างความหมาย ขึ ้นมา ก็อาจจะทําให้ ละเลยที่จะพิจารณา (Take it for grant) แรงงานเหล่านี ้ในแง่มมุ ที่แตกต่างออกไปหรื อมองไม่เห็นว่า คนเหล่านี ้ถูกผลักไปให้ เป็ นคนที่ชายขอบอย่างไร การมองเห็นกระบวนการสร้ างความหมายนี ้ยังเชื่อมโยงอยู่กบั มโนทัศน์อีกจํานวนหนึ่งที่สําคัญ เช่น วาทกรรม (Discourse) ซึง่ หมายถึงการสร้ างความหมายบางอย่างขึ ้นมาให้ แก่สรรพสิ่งโดยความหมายดังกล่าวอาจจะจริ งหรื อไม่จริ ง ก็ได้ ในขณะที่เมื่อเกิดการสร้ างความหมายขึ ้นมาแล้ วก็ยงั มีการนําความหมายดังกล่าวไปแปะป้ายเอาไว้ ที่คนบางกลุม่ จน มีความหมายเดียวอย่างตายตัว (Reification) ความหมายที่ตายตัวดังกล่าวอาจมีความหมายเชิงลบ (Stigmatization) ซึง่ ความหมายเชิงลบนันเองทํ ้ าให้ กลุม่ คนที่ถกู แปะป้ายหรื อให้ ความหมายสูญเสียพื ้นที่และอํานาจจนกลายเป็ นคนชายขอบ ไป หากกลับมาที่กรณีของแรงงานข้ ามชาติ ก็จะพบว่าแรงงานอาจถูกแปะป้ายว่าสกปรกอันตรายหรื อไม่สามารถสื่อสารได้ ทําให้ สงั คมปฏิเสธที่จะให้ รับการศึกษาร่วมกันกับบุตรหลานของตนเองในโรงเรี ยน เป็ นต้ น การให้ ค วามหมายที่ ก่ อ ให้ เ กิ ด การเป็ นชายขอบนัน้ มิ ไ ด้ เ กิ ด เฉพาะการ “ผลัก หรื อ กัน ออกไป” เท่ า นัน้ แต่ กระบวนการสร้ างความเป็ นชายขอบบางลักษณะยังเกิดขึน้ ในขณะที่รวบเอาคนที่เคยอยู่ห่างไกลหรื ออยู่ที่ขอบเข้ ามา รวมกลุม่ ด้ วย ยกตัวอย่างเช่น มีการนําเสนอจํานวนมากที่กล่าวถึงเหตุผลที่จะต้ องสนับสนุนการศึกษาแก่แรงงานข้ ามชาติ แต่เหตุผลหนึ่งในหลายๆ มุมมองนันนํ ้ าเสนอว่า ที่ต้องให้ การศึกษาแก่ลกู หลานของแรงงานข้ ามชาตินนก็ ั ้ เพื่อขัดเกลาทาง สังคมและทําให้ คนเหล่านี ้อยู่ในกรอบทางสังคม เนื่องจากถ้ าไม่ทําแล้ วก็อาจจะพลัดไปเกี่ยวพันกับยาเสพติด การใช้ ความ รุ นแรงหรื ออาชญากรรม การให้ เห็นผลเหล่านี ้ในด้ านหนึ่งได้ สง่ เสริ มให้ เกิดการรวมแรงงานข้ ามชาติเข้ ามาสู่การศึกษาแต่ เป็ นการรวมเข้ ามาอย่างสูญเสียอํานาจและมีความหมายแง่ลบ ดังนัน้ การดึงเอาคนที่เคยถูกกันออกไปให้ เข้ ามามีสว่ นร่ วม นันก็ ้ อาจจะเป็ นการผลักคนกลุ่มดังกล่าวไปเป็ นขอบอีกด้ านหนึ่งก็เป็ นไปได้ ความเป็ นชายขอบจึงมีทงมิ ั ้ ติของการ “ผลัก/ ดึง” ทังสองประการผสมผสานอยู ้ ใ่ นตัว ประการที่สอง ได้ แก่การเน้ นศึกษาอย่างให้ ความสําคัญกับความซับซ้ อน (Complexity) มากกว่าจะมุ่งเน้ นไปที่ แนวคิดง่ายๆ ที่มีลกั ษณะทัว่ ไปหรื อแนวคิดเกี่ยวกับคู่ตรงข้ าม (Binary opposition / Dichotomy) ซึ่งมักเป็ นกับดักทาง ความคิดที่สําคัญ ยกตัวอย่างเช่น กรณีการทําให้ แรงงานข้ ามชาติเป็ นชายขอบด้ วยการกันออกไปก็เช่นเดียวกัน ในที่นี ้ก็จะ พบว่าการรวมกลุ่มเข้ ามาก็ไม่ได้ หมายถึงการปรับเปลี่ยนเป็ นเสมอภาคกันอย่างคู่ตรงข้ าม [ผลัก = ชายขอบ / ดึง = เท่า เทียม] แต่สามารถเหลื่อมลํ ้าหรื อกลายเป็ นชายขอบได้ พร้ อมกันทังการผลั ้ กและดึง หรื ออีกตัวอย่างหนึ่ง เมื่อกล่าวถึงมิติ ด้ านเพศสภาพของหญิงและชายก็เป็ นวิธีการมองปั ญหาบนโลกที่มีเพียง หญิง/ชาย ตรงข้ ามกันเท่านัน้ แต่ได้ ละเลยที่จะ ศึกษาถึงความเหลื่อมลํา้ ของเพศสภาวะอื่นๆ ที่แตกต่างออกไป เมื่อมองไม่เห็นตรงนี ก้ ็วิเคราะห์ ไม่ออก เพราะ ในแง่


ภาพรวมการวัดความเหลื่อมลํ ้าของเพศหญิงและชายอาจมองไม่เห็นความเหลื่อมลํ ้าใดใด แต่เมื่อพิจารณาสถานภาพทาง การศึกษาของทอมหรื อผู้หญิงข้ ามเพศก็อาจจะพบเห็นความเหลื่อมลํ ้าได้ อย่างชัดเจน เป็ นต้ น ประการที่สาม ได้ แก่ การเน้ นสะท้ อนความคิด (Reflexivity) การสะท้ อนความคิดนี ้ อานันท์ เรี ยกว่าการเจริ ญสติ หมายถึงว่าการวิธีวิทยาของการวิจยั ที่ต้องการเข้ าให้ ถงึ ความเหลื่อมลํ ้า/ความเป็ นชายขอบ ที่ซอ่ นตัวอยูภ่ ายใต้ ความหมาย ที่ซ้อนทับกลับย้ อนมากมายนัน้ จําเป็ นที่จะต้ องทบทวนมุมมองของตนเองตลอดเวลา โดยไม่ปักใจเชื่อว่าสิ่งที่ค้นพบในครัง้ แรกนันถู ้ กต้ องหรื อมีความแน่นอนตายตัวแล้ ว หรื อแม้ กระทัง่ หากค้ นพบความหมายบางอย่างหรื อข้ อสรุ ปบางอย่างก็ไม่ อาจจะด่วนสรุ ปได้ ว่าข้ อค้ นพบดังกล่าวจะเป็ นสากลหรื อสามารถอธิบายสังคมได้ อย่างถาวร เพราะ เมื่อเวลาผ่านไป การ ปรับเปลี่ยนตัวเองของสภาพสังคมย่อมเกิดขึ ้นตลอดเวลา หากปราศจากกาสะท้ อนความคิดอย่างต่อเนื่อง ก็จะกลายเป็ น ว่า ผู้วิจยั เองกําลังแช่แข็งสภาพสังคมเอาไว้ และอาจจะกลายเป็ นการสร้ างภาพตัวแทน (Representativeness) ขึ ้นมาซึ่ง ไม่สะท้ อนความจริง งานที่ศกึ ษาก็จะไม่มีประโยชน์หรื อในทางกลับกัน อาจจะก่อให้ เกิดความเข้ าใจผิดและทําให้ เกิดความ เหลื่อมลํ ้า/ชายขอบ ขึ ้นอีกรูปแบบหนึง่ ก็เป็ นไปได้ ประการสุดท้ าย ได้ แก่ การกํากับด้ วยบริ บท (Contextualization) การกํากับด้ วยบริ บทนันมี ้ ความสําคัญอย่าง มากเพราะตัวบทอันได้ แก่ความเหลื่อมลํ ้าด้ านต่างๆ นันไม่ ้ ได้ เป็ นสิ่งที่ยืนหยัดอยู่อย่างโดดเดี่ยว หากสัมพันธ์ กบั สิ่งที่อยู่ ภายนอกด้ วย ในที่นี ้ อานันท์เน้ นบริ บทที่สําคัญสองประการซึง่ มักกํากับการทําความเข้ าใจหรื อการมอง “สภาวะชายขอบ” ให้ ทะลุได้ แก่ บริบททางประวัติศาสตร์ และ ความเคลื่อนไหวของความสัมพันธ์ ในประเด็นแรกนันหมายความว่ ้ าการจะทํา ความเข้ าใจเรื่ องของความเหลื่อมลํ ้าได้ นนั ้ การเข้ าใจบริบทโดยรอบเรื่ องราวในแต่ละช่วงเวลาเป็ นสิ่งสําคัญ การที่เราอยู่ใน โลกศตวรรษที่ 21 จะนํ าค่า นิยมทางการศึกษาปั จจุบันไปตัดสิน หรื อ ทําความเข้ าใจการศึกษาในสมัยอยุธยานัน้ ก็ไ ม่ สามารถทําได้ ขณะที่ประการที่สอง ซึง่ กล่าวถึงความเคลื่อนไหวของความสัมพันธ์นนเน้ ั ้ นยํ ้าให้ ตระหนักว่า ความสัมพันธ์ มิใช่สงิ่ ที่แน่นอนตายตัวแต่ปรับเปลี่ยนได้ เช่นเดียวกัน

1.5 ท่ าทีต่อการจัดการความเหลื่อมลํา้ ความสัมพันธ์ กับประสิทธิภาพและความเป็ นธรรม การวัดตัวแปรทางการศึกษาและวิเคราะห์ความเหลื่อมลํ ้าในส่วนที่เป็ นตัวเลขนัน้ แท้ ที่จริ งแล้ วไม่ใช่เรื่ องที่ยาก หรื อสลับซับซ้ อนมากนัก หากความเหนื่อยยากอย่างสําคัญจะอยู่ที่การวิเคราะห์ถึงความเหลื่อมลํ ้าที่มิใช่ตวั เลข และการ ถกเถี ยงถึงบทบาทหรื อท่าทีที่เหมาะสมต่อการจัดการความเหลื่อมลํา้ ในแต่ละประเภท โดยเฉพาะประการหลัง การ ตอบสนองต่อความเหลื่อมลํ ้าไม่ใช่เรื่ องง่ายดายนักโดย Parfit (1997) ได้ หยิบยกเหตุการณ์สมมติถึงความยากลําบากใน การตอบสนองต่อความเหลื่อมลํ ้ามาแสดงได้ อย่างน่าสนใจ ดังนี ้ ครอบครัวหนึ่งมีบุตรสองคน บุตรคนหนึ่งเรี ยนเก่ง และบุตรอีกคนหนึ่งเรี ยนอ่อนมาก คุณมีทางเลือกเพียงสอง ทางได้ แก่ (1) การย้ ายบ้ านไปอยู่ในพืน้ ที่ซึ่งการศึกษาก้ าวหน้ ามากซึ่งจะเป็ นเรื่ องที่ดีต่อบุตรคนฉลาด แต่เป็ นเรื่ องร้ าย


สําหรับบุตรที่เรี ยนอ่อนเพราะยากที่จะเรี ยนได้ ทนั เพื่อน และ (2) หากย้ ายบ้ านไปพื ้นที่การศึกษาไม่ก้าวหน้ ามากนัก บุตรที่ เรี ยนเก่งก็จะขาดโอกาสพัฒนาความสามารถ ในขณะที่บตุ รที่เรี ยนอ่อนอยู่ในบรรยากาศซึง่ พัฒนาตัวเองได้ ดี คําถามของ Parfit ได้ แก่ ในสถานการณ์เช่นนี ้ครอบครัวควรตัดสินใจส่งเสริ มความสามารถของบุตรคนเก่ง หรื อส่งเสริ มความเท่าเทียม กันโดยช่วยเหลือบุตรที่เรี ยนอ่อน ? แน่นอนว่าทางเลือกที่สองจะทําให้ บตุ รคนแรกเรี ยนเก่งน้ อยลงด้ วย หรื อก่อให้ เกิดความ เท่าเที ยมมากขึน้ อีกระดับหนึ่ง เป็ นความเท่าเทียมในความหมายที่ทําให้ ฝ่ายก้ าวหน้ า ถดถอยลงมาสู่ระดับเท่าๆ กัน (Regress to norm) การตัดสินใจที่จะตอบสนองต่อความเหลื่อมลํา้ จึงมิได้ เป็ นปั ญหาที่จํากัดตัวเองเอาไว้ เฉพาะเรื่ องของความ เหลื่อมลํ ้าเพียงอย่างเดียว แต่ยงั มีส่วนเกี่ยวพันไปถึงมโนทัศน์ที่สําคัญอื่นๆ (และมีความซับซ้ อน) ด้ วยเช่นเดียวกัน อาทิ มโนทัศน์เรื่ องความเป็ นธรรมหรื อยุติธรรม เพราะ การทําให้ บตุ รที่เรี ยนอ่อนและเรี ยนได้ ดีมามีความเท่าเทียมกันมากขึ ้นนัน้ คําถามสําคัญคือเป็ นธรรมต่อบุตรที่เรี ยนเก่งหรื อไม่? และในทางกลับกันหากเน้ นส่งเสริ มบุตรที่เรี ยนเก่งความเป็ นธรรมต่อ บุตรที่เรี ยนอ่อนหรื อไม่? มากไปกว่านันอาจเกิ ้ ดคําถามอีกเช่นเดียวกันว่า การส่งเสริ มความเป็ นธรรมโดยการส่งเสริ มบุตรที่ เรี ยนอ่อนให้ ได้ รับการศึกษาที่ดีขึ ้นนันมี ้ ประสิทธิภาพหรื อไม่? กล่าวชัดเจนและเย็นชายิ่งขึ ้น ด้ วยทรัพยากรที่เท่าๆ กันการ ลงทุนกับบุตรที่เรี ยนได้ ดีน่าจะให้ ผลตอบแทนที่มากกว่าทังต่ ้ อสังคมโดยรวมและต่อตัวครัวเรื อนเอง ดังนัน้ การกําหนดท่าที ต่อการจัดการความเหลื่อมลํ ้าจึงไม่ใช่เรื่ องง่ายๆ ที่จะกล่าวว่าเป้าหมายก็คือการทําให้ เท่าเทียมกัน (Equalized) เพียง ลําพัง มโนทัศน์เรื่ องประสิทธิภาพและความเป็ นธรรมจึงเข้ ามามีบทบาทอย่างสําคัญในการกําหนดว่าสังคม หรื อรัฐใน ฐานะตัวแทนทางสังคมจะมีท่าทีอย่างไรต่อการจัดการความเหลื่อมลํ ้าที่ดํารงอยู่ในการจัดการศึกษา แนวคิดเรื่ องความ เป็ นธรรมนันสามารถอธิ ้ บายได้ จากหลายสํานักคิด จึงทําให้ แม้ คนสองคนจะกล่าวถึงความเป็ นธรรมเหมือนๆ กันก็อาจจะ ไม่ได้ มีความหมายตรงกัน ขึ ้นอยูก่ บั ว่าทังสองคนที ้ ่กล่าวถึงความเป็ นธรรมนันยึ ้ ดถือเอาแนวคิดเกี่ยวกับความเป็ นธรรมเช่น ไรมาใช้ ในการตัดสินใจ ในที่นี ้จะยกตัวอย่างถึงความเป็ นธรรมในสองสํานักคิดได้ แก่ สํานักสมภาคนิยม (Egalitarianism) และสํานักอรรถประโยชน์นิยม (Utilitarianism) แนวคิ ด สมภาคนิ ย ม นัน้ เน้ น หนัก ไปที่ ก ารให้ ค วามสํ า คัญ กับ ประเด็ น เรื่ อ ความเสมอภาคหรื อ การแบ่ง ปั น ผลประโยชน์ร่วมกันเป็ นหัวใจสําคัญ ในสถานการณ์ที่ลดผลประโยชน์โดยรวมของสังคมลงบ้ างเพื่อแลกกับการจัดสรรให้ เกิดความเท่าเทียมกันมากขึน้ นันเป็ ้ นสถานการณ์ ที่พึงประสงค์สําหรับแนวคิดแบบสมภาคนิยม ในทางกลับกัน แนวคิด อรรถประโยชน์ นิ ย มเน้ น ให้ ค วามสํ า คัญ กับ การจัด สรรให้ ก่ อ ประโยชน์ โ ดยรวมสูง สุด แก่ สัง คม ดัง นัน้ แนวคิ ด แบบ อรรถประโยชน์นิยมจึงสามารถยินยอมให้ ความเหลื่อมลํ ้าดํารงอยู่ได้ ตราบเท่าที่ความเหลื่อมลํ ้าดังกล่าวยังทําให้ ประโยชน์ โดยรวมสูงสุด (Parfit, 1997) หากกลับมาที่กรณีตวั อย่างของParfit ก็จะพบว่า ในมุมของผู้ที่คิดแบบสํานักสมภาคนิยม ย่อมพึงพอใจที่จะเลือกที่เป็ นประโยชน์แก่บุตรเรี ยนอ่อน ในขณะที่ผ้ มู ีความคิดแบบสํานักอรรถประโยชน์นิยมอาจเลือก ทางเลือกซึง่ ให้ ความสําคัญกับบุตรเรี ยนเก่ง เป็ นต้ น


นอกเหนือไปจากแนวทางทังสองประการที ้ ่ได้ กล่าวมาแล้ ว ในทางเศรษฐศาสตร์ ยงั มีการกล่าวถึงความเป็ นธรรม ในอีกหลักเกณฑ์หนึ่ง ได้ แก่ ความเป็ นธรรมตามแนวนอน (Horizontal equity) และ ความเป็ นธรรมตามแนวตัง้ (Vertical equity) ความเป็ นธรรมแนวนอน หมายความว่า คนที่มีลกั ษณะเหมือนกันควรได้ รับการดูแลทางการศึกษาเหมือนกัน ซึง่ มี ความหมายถึงความเป็ นธรรมในลักษณะเสมอภาค หรื อเท่าเทียมกัน (Equality) นัน่ เอง ในอีกกรณีหนึ่ง คือความเป็ นธรรม ตามแนวตัง้ มีความหมายว่า คนหรื อหน่วยงานที่มีสภาพแตกต่างกันก็ควรได้ รับการดูแลหรื อทรัพยากรแตกต่างกันด้ วย เพราะหากสภาพตังต้ ้ นของคนหรื อหน่วยงานมีความแตกต่างกันแต่ได้ รับทรัพยากรเท่ากันก็จะก่อให้ เกิดความเหลื่อมลํ ้า ของโอกาส (Inequality in opportunity) และกลายเป็ นความไม่เป็ นธรรมในที่สดุ ยกตัวอย่างเช่น โรงเรี ยนที่อยู่ห่างไกลไป ชานเมือง ต้ นทุนการดําเนินงานโรงเรี ยนแพงกว่าโรงเรี ยนที่อยู่ในเมือง ทําให้ โรงเรี ยนที่อยู่ห่างไกลควรได้ รับทรัพยากร มากกว่าโรงเรี ยนที่มีขนาดเท่ากันซึง่ อยูใ่ นเมือง เป็ นต้ น ซึง่ หากจะเชื่อมโยงเรื่ องความเป็ นธรรมตามแนวตังและแนวนอนเข้ ้ ากับแนวคิดสมภาคนิยม และ อรรถประโยชน์ นิยม ก็จะพบว่า แนวคิดเรื่ องความเป็ นธรรมตามแนวนอนนัน้ โดยธรรมชาติแล้ วสอดคล้ องกับแนวคิดสมภาคนิยม เพราะ ความเป็ นธรรมตามแนวนอนนัน้ เน้ นความเท่าเทียมหรื อสมภาคกัน ในขณะที่กรณี ของความเป็ นธรรมตามแนวตัง้ ซึ่ง ยินยอมให้ เกิดการปฏิบตั ิที่แตกต่างกันได้ หากผู้ถกู ปฏิบตั ิมีคณ ุ ลักษณะแตกต่างกัน อาจจะสอดคล้ องกับแนวคิดแบบสม ภาคนิยมหรื ออรรถประโยชน์นิยมก็ได้ ขึ ้นอยู่กบั เงื่อนไขที่ว่า การปฏิบตั ิที่แตกต่างกันดังกล่าวมีรูปแบบเช่นไร ยกตัวอย่าง เช่น หากการปฏิบตั ิที่แตกต่างกันมีวตั ถุประสงค์เพื่อยกระดับโอกาสของคนพิการให้ ได้ รับโอกาสทางการศึกษาเทียบเท่ากับ คนร่างกายสมประกอบ ย่อมเป็ นความแตกต่างเพื่อความเสมอภาคและเป็ นการกระทําที่สอดคล้ องกับแนวคิดสมภาคนิยม ในทางกลับกันหากสมมติให้ การปฏิบตั ิที่แตกต่างกัน เป็ นไปเพื่อเพิ่มประสิทธิภาพของการลงทุนเช่น เลือกจัดสรรทรัพยากร ให้ แก่ผ้ เู รี ยนที่มีอจั ฉริ ยภาพ (Gifted child) มากกว่าผู้เรี ยนระดับธรรมดา เช่นนี ้คือ ความเป็ นธรรมตามแนวตังที ้ ่สอดคล้ อง กับอรรถประโยชน์นิยม ประเด็นที่สําคัญอีกประการหนึ่งคือ บางครัง้ การมีความเหลื่อมลํ ้าที่ลดลงอาจไม่เป็ นธรรมในสายตาของชุมชน เพราะความเท่าเทียมดังกล่าวได้ สง่ ผลทําให้ เกิดการลดลงของคุณค่าแบบอื่นที่อยูน่ อกเหนือไปจากเรื่ องการศึกษา ตัวอย่าง ที่ชดั เจนกรณีนี ้เช่น การยุบโรงเรี ยนขนาดเล็กถูกคาดหวังว่าจะเพิ่มประสิทธิภาพของการจัดการศึกษาและลดความเหลื่อม ลํ ้าลงได้ 6 แต่เนื่องจากการยุบรวมโรงเรี ยนขนาดเล็กในอีกด้ านหนึง่ ไปก่อให้ เกิดการหายไปของศูนย์รวมหรื อสัญลักษณ์ของ ชุมชน ทําให้ ในแง่นี ้ การลดความเหลื่อมลํ ้าอาจกลายเป็ นสิง่ ที่ไม่พงึ ประสงค์และไม่เป็ นธรรมในมุมมองของชุมชน ในแง่นี ้ การจะแสวงหาทางเลือกที่เหมาะสมต่อการ “จัดการความเหลื่อมลํ ้า” จึงเป็ นเรื่ องที่ยากเกินกว่าบุคคลใด บุคคลหนึ่งจะแบกรับภาระตัดสินใจได้ เพราะเป็ นเรื่ องของความเป็ นธรรมทางสังคมซึ่งทังมี ้ วิธีคิดได้ แตกต่างกันและยัง

6

เพราะ เมื่อโรงเรี ยนขนาดเล็กมารวมกันจะสามารถยกระดับทรัพยากรที่ลงทุนแก่ผ้ เู รี ยนให้ เพิ่มขึ ้น รวมถึงทําให้ จํานวนอาจารย์ต่อสถานศึกษา มีมากขึ ้น อาจารย์สามารถสอนวิชาเฉพาะได้ (ไม่ใช่อาจารย์ท่าหนึง่ สอนหลายวิชา) ผลที่คาดว่าจะเกิดขึ ้นคือ การยุบรวมสถานศึกษา (ไม่ใช่ยบุ ทิ ้ง) จะทําให้ ผลลัพธ์ทางการศึกษาในแง่ความรู้ที่ประเมินโดยข้ อสอบมาตรฐานถูกยกระดับสูงขึ ้น


เกี่ยวพันถึงเรื่ องอื่นๆ ที่ไม่ใช่เฉพาะเรื่ องของการศึกษาอีกด้ วย ในโลกแห่งความเป็ นจริ งการตัดสินใจเพื่อวางท่าทีตอบสนอง กับความเหลื่อมลํ ้าจึงเป็ นเรื่ องของการทํานโยบายสาธารณะมิใช่ของรัฐบาลเพียงฝ่ ายเดียว

1.6 ชีวติ จริงของนโยบายสาธารณะว่ าด้ วยการลดความเหลื่อมลํา้ ทางการศึกษา การจัดการศึกษาโดยเฉพาะการจัดให้ มีการแก้ ไขปั ญหาความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษานัน้ แม้ จะมิได้ ปฏิเสธ บทบาทของเอกชน แต่รัฐบาลก็ถกู ถูกคาดหวังว่าจะต้ องเข้ ามามีบทบาทสําคัญ อย่างไรก็ตาม รัฐบาลไม่อาจที่จะใช้ อตั วิสยั ของตนในการกําหนดนโยบายต่อความเหลื่อมลํ ้า เพราะแนวทางในการแก้ ไขปั ญหานันมี ้ หลากหลายและแต่ละแนวทางก็ วางตัวอยูใ่ นหลักปรัชญาที่แตกต่างกันโดยสิ ้นเชิง เมื่อรัฐไม่ทราบว่าสังคมโดยรวมแล้ วต้ องการอุดมคติเรื่ องความเป็ นธรรม แบบใด และต่อให้ ค้นหาได้ เป็ นผลสําเร็ จก็ไม่มีใครทราบได้ ว่าอุดมคติดงั กล่าวจะคงอยู่อย่างถาวรหรื อไม่ หรื อปรับเปลี่ยน ไปตามกาลเวลา ดังนันรั ้ ฐบาลจึงจําเป็ นที่จะต้ องแสวงหาเครื่ องมือบางประการเพื่อที่จะทํานโยบายสาธารณะได้ เป็ นที่ต้อง ตรงกับความต้ องการของสังคม ในมุมมองเศรษฐศาสตร์ ทางเลือกสาธารณะ (Public choices) เครื่ องมือที่จะช่วยให้ รัฐเข้ า ใจความต้ องการของสังคม (Social preference) ได้ แก่ “การเลือกตังในระบอบประชาธิ ้ ปไตย” นัน่ เอง การเลือกตังเป็ ้ นกลไกสําคัญที่เข้ ามาช่วยสะท้ อนมุมมองของสมาชิกในสังคมอย่างต่อเนื่องว่ามีภาพอุดมคติเรื่ อง ความเป็ นธรรมทางการศึกษารวมถึงด้ านอื่นๆ เป็ นเช่นไร ทังนี ้ ้เพราะการเลือกตังเป็ ้ นกิจกรรมที่มีการปรับตัวเพื่อสนองตอบ ต่อความต้ องการของสังคมอยู่ตลอดเวลา อย่างน้ อยที่สดุ การเลือกตังของประเทศไทยหากรั ้ ฐบาลอยู่ครบวาระก็จะมีการ เลือกตังทุ ้ ก 4 ปี การเลือกตัง้ ใหม่ตามวาระนีท้ ําให้ การสํารวจความพึงพอใจของประชาชนในด้ านนโยบายไม่เว้ นวรรค ยาวนานจนเกินไป นอกจากนี ้ ในระหว่างการเลือกตังพรรคการเมื ้ องต่างๆ ก็จะต้ องสร้ างเมนูนโยบาย (Policy menu) มานําเสนอ แก่ประชาชน ชุดนโยบายที่นําเสนอแก่ประชาชนอาจมีความแตกต่างกันตามอุดมคติทางเศรษฐกิจการเมืองของแต่ละ พรรค อาทิ สมภาคนิยม อรรถประโยชน์ นิยม เสรี นิยม อนุรักษ์ นิยม หรื อแนวคิดแบบอื่นๆ ให้ ประชาชนได้ เลือ ก เมื่ อ ประชาชนเลือกสมาชิกของพรรคดังกล่าวเข้ าไปเป็ นผู้แทนตนเองในการทํานโยบายสาธารณะ ก็จะสะท้ อนให้ เห็นโดยอ้ อม ว่าประชาชนส่วนใหญ่แล้ วมีความพึงพอใจนโยบายที่อดุ มคติตามปรัชญาแบบใดมากที่สดุ และเมื่อพรรคดังกล่าวได้ จดั ตัง้ รัฐบาลนโยบายของรัฐก็จะเอนเอียงไปตามอุดมคติของเสียงส่วนใหญ่ในสังคม นัยนี ้ การทํานโยบายสาธารณะอย่างเป็ น ประชาธิปไตยจึงมิได้ หมายถึงการตัดสินชี ้ขาดลงไปว่าปรัชญาหรื ออุดมคติในการจัดการกับปั ญหาเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษา แบบสํานักใดดีที่ สุด หากหมายถึงการผลักดันให้ เรื่ องการแก้ ไ ขปั ญหาความเหลื่อ มลํา้ ทางการศึกษากลายเป็ นวาระ สาธารณะ และเป็ นสิง่ ที่พรรคการเมืองรวมถึงประชาชนให้ ความสนใจและใช้ การลงคะแนนเสียงเลือกตังเป็ ้ นสนามสะท้ อน ความพึงพอใจนโยบายต่างๆ อย่างเป็ นระบบ


ในที่นี ้ การอาศัยแนวคิดเศรษฐศาสตร์ ทางเลือกสาธารณะจึงมีมิติของการประนีประนอมระหว่างแนวคิดแบบสม ภาคนิยม และอรรถประโยชน์นิยมในตัวเอง เพราะ ในด้ านหนึ่งการที่ทุกคนมีสิทธิ์ เสียงที่เท่าเทียมกันในการสะท้ อนถึง ความพึงพอใจของตนเองต่อนโยบายสาธารณะและต่อการเลือกรัฐบาล เป็ นการถ่ายโอนความสมภาคนิยมในตัวเนือ้ นโยบายมาสู่บทบาททางการเมืองที่เท่าเทียมกัน 7 และในอีกด้ านหนึ่ง การที่ระบอบประชาธิปไตยเปิ ดให้ มีการลงคะแนน เสียงเลือกรัฐบาล (หากรัฐบาลทําตามนโยบายที่สญ ั ญาไว้ จริ ง) นโยบายที่ได้ รับเสียงส่วนใหญ่สนับสนุนก็น่าที่จะมีโอกาส บรรลุซึ่ง สวัสดิก ารสังคมสูงที่ สุด โดยเปรี ยบเที ยบกับนโยบายอื่ นๆ ที่ เ สนอโดยพรรคการเมื อ งอื่ น จึง เป็ นทางเลือ กที่ สอดคล้ องกับแนวคิดแบบอรรถประโยชน์นิยมเช่นเดียวกัน ดังนันการสํ ้ ารวจชุดนโยบายของพรรคการเมืองต่างๆ ในเรื่ อง การศึกษา เพื่อเชื่อมโยงมาสูก่ ารลดความเหลื่อมลํ ้าจึงเป็ นแนวทางสําคัญที่จะวิเคราะห์การแก้ ไขความเหลื่อมลํ ้า อย่างไรก้ ตาม การสํารวจนโยบายสาธารณะของพรรคการเมืองไทยอย่างเป็ นระบบรอบคอบนัน้ อยู่นอกเหนือไปจากขอบเขตของ การศึกษาในครัง้ นี ้

7

สามารถอ่านความสัมพันธ์ ระหว่างแนวคิดสมภาคนิยมและระบอบการปกครองประชาธิปไตยได้ จาก David Graeber, Fragments of an Anarchist Anthropology, (Chicago: Prickly Paradigm Press, 2004), p. 77-94. แปลโดย ภัควดี วีระภาสพงษ์ (ไม่ปรากฏปี ที่แต่ง) ชื่อ เรื่ อง ประชาธิปไตยในสายตาของนักมานุษวิทยาอนาธิปไตย


2. การวัดความเหลื่อมลํา้ ทางการศึกษาที่วัดค่ าได้ : สถานการณ์ พ.ศ.2554-2555 บทที่สองนี ้ผู้วิจยั จะพิจารณาความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาในรูปแบบที่สามารถวัดหรื อประเมินค่าได้ ทังนี ้ ้ ผู้วิจยั เน้ นยํ ้าว่าการใช้ ตวั แปรในการวัดทุกตัวนันล้ ้ วนมีข้อจํากัดในตัวมันเอง และไม่สามารถที่จะเป็ นตัวแทนความเหลื่อมลํ ้าได้ ทังหมดจึ ้ งได้ ทําการวัดความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาด้ วยตัวแปรและวิธีการวิเคราะห์หลายรู ปแบบผสมผสานกัน โดยหวัง ว่าอย่างน้ อยที่สดุ การมีภาพความเหลื่อมลํ ้าที่หลากหลายก็จะช่วยทําให้ ชดเชยข้ อด้ อยของวิธีการวัดแต่และแบบลงไปได้ โครงสร้ างการนํ าเสนอของบทที่สองจะดําเนินจาก สถานการณ์ ความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษา พ.ศ.2554-2555, การ วิเคราะห์เพื่อหาปั จจัยกําหนดความเหลื่อมลํ ้า และการวิเคราะห์ผลประทบของความเหลื่อมลํ ้าด้ านการศึกษาในฐานะ ปั จจัยสังคมกําหนดสุขภาพ

2.1 สถานการณ์ ความเหลื่อมลํา้ ทางการศึกษา พ.ศ.2554-2555 สถานการณ์ ความเหลื่อมลํ ้าในส่วนนีจ้ ะวัดจากสามตัวแปร ได้ แก่ ประการแรก จํานวนปี ที่ประชากรใช้ ไปเพื่อ การศึกษา, ประการที่สอง งบประมาณรายจ่ายของรัฐต่อหัวผู้เรี ยน และประการที่สาม ผลลัพธ์ ทางการศึกษาของผู้เรี ยน โดยจะพิจารณาว่าตัวแปรทางการศึกษาที่สําคัญเหล่านี ้มีความเหลื่อมลํ ้าระหว่างกลุ่มประชากรที่มีคณ ุ ลักษณะแตกต่าง กันหรื อไม่ เพื่อนําเสนอข้ อค้ นพบที่เป็ นข้ อเท็จจริงก่อนโดยยังไม่นําไปสูก่ ารด่วนสรุปหรื อสร้ างข้ อเสนอแนะ ข้ อมูลที่ใช้ ในการสํารวจของงานศึกษาส่วนนี ้ ผู้วิจยั ใช้ ข้อมูลการสํารวจสภาวะทางเศรษฐกิจสังคมของสํานักงาน สถิติแห่งชาติ พ.ศ.2554 เป็ นหลักในการวิเคราะห์โดยมีข้อมูลทุติยภูมิและตติยภูมิจากงานวิจยั ของหน่วยงานรัฐและสภา บันวิจยั บางส่วนสนับสนุน

2.1.1) จํานวนปี ที่ประชากรใช้ ไปเพื่อการศึกษา จํ า นวนปี ที่ ใ ช้ ไ ปเพื่ อ การศึก ษาหรื อ ระดับ ชัน้ การศึก ษานัน้ เป็ นตัว แปรทางการศึก ษาที่ ส ะท้ อ นถึง ทุน มนุษ ย์ (Human capital) หรื อความรู้ ที่สะสมในตัวผู้เรี ยน สมมติฐานหลักคือยิ่งผู้เรี ยนมีโอกาสเรี ยนในระดับชันที ้ ่สงู ขึ ้นหรื อมี ระดับชัน้ ทางการศึกษาที่มากขึน้ เป็ นลําดับก็จะทําให้ ผ้ ูเรี ยนมีความฉลาดมากขึน้ ด้ วย การที่ประชากรในสังคมมีระดับ การศึกษาแตกต่างกันย่อมนับเป็ นความไม่เท่าเทียมประการหนึ่ง การวิเคราะห์ตวั แปรนีส้ ามารถทําได้ สองประการคือ ประการแรก การวิเคราะห์ความเหลื่อมลํ ้าภายในกลุ่มประชากรด้ วยการวัดค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน เพื่อดูว่าประชากรมี การศึกษาแตกต่างกันมากหรื อไม่ในภาพรวม และประการที่สอง แบ่งกลุม่ ประชากรออกตามมิติต่างๆ ได้ แก่ เพศ ภูมิภาค และพื น้ ที่ เ มื อ ง แล้ ว พิ จ ารณาว่ า ค่ า เฉลี่ ย ระยะเวลาที่ ใ ช้ เ พื่ อ การศึ ก ษาของแต่ ล ะกลุ่ม มี ค่ า แตกต่ า งกัน หรื อ ไม่ โ ดย เปรี ยบเทียบ ผลการศึกษาด้ วนการวิเคราะห์ความเหลื่อมลํ ้าทังสองแนวทางเป็ ้ นดังนี ้


ค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐานของจํานวนปี ที่ใช้ ในการศึกษา จากภาพที่ 1 เมื่อพิจารณากราฟเส้ นบน ซึ่งบ่งชีถ้ ึงจํานวนปี ที่ใช้ เพื่อการศึกษาจะพบว่าในปี พ.ศ.2554 นัน้ ประชากรยิ่งอายุมาก การศึกษายิ่งตํ่ า ยกเว้ นกลุ่มอายุประชากรวัยเรี ยนซึ่งมีอายุตํ่ากว่า 25 ปี (Formative

year)

หมายความว่า ประชากรวัยเด็กในปั จจุบนั ได้ รับโอกาสทางการศึกษาและใช้ โอกาสดังกล่าวเรี ยนในสถานศึกษานานขึน้ กว่าคนรุ่นสูงอายุ อย่างไรก็ตาม เมื่อพิจารณามิติของความเหลื่อมลํ ้าวัดโดยค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐานของคนอายุต่างๆ (เส้ น ล่าง) พบว่าค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐานค่อนข้ างทรงตัว ความหมายคือ แม้ ว่าโดยเฉลี่ยประชากรวัยเรี ยนรุ่ นปั จจุบนั จะมี โอกาสได้ รับการศึกษาในสถานศึกษายาวนานมากขึ ้น แต่ในภาพรวมแล้ วความแตกต่างกันของระดับการศึกษาในสังคม ยังคงมีมาก คนยังมีการศึกษาที่ไม่เท่าเทียมกันในระดับเดิม

ภาพที่ 1 แสดงค่าเฉลี่ย และ ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานของระดับการศึกษาของประชากรในช่วงอายุ 0-75 ปี

ช่วงวัยเรี ยน (Formative year)

ที่มา: ข้ อมูลจาก SES (2011) คํานวณโดยผู้วิจยั

ความเหลื่อมลํ ้าระหว่างเพศ


ความเหลื่อมลํ ้าระหว่างเพศนันเป็ ้ นเรื่ องที่กล่าวถึงกันอย่างมาก หากหลักฐานในปั จจุบนั ชี ้ว่าในเรื่ องโอกาสทาง การศึก ษา ปั ญ หาการกักขังผู้หญิ งเอาไว้ ใ นครั ว เรื อ นนัน้ ลดลง ในทางกลับกันเป็ นฝ่ ายชายเองที่ มีจํ า นวนปี ที่ ใ ช้ เพื่ อ การศึกษาตํ่ากว่าเพศหญิง โดยเฉพาะในช่วงประชากรที่มีอายุระหว่าง 15-35 ปี สมมติฐานถึงสาเหตุที่เพศชายมีการศึกษา น้ อยกว่าเพศหญิงนัน้ น่าจะเกิดจากอิทธิพลของตลาดแรงงาน กล่าวคือค่าจ้ างจากการทํางานมีผลจูงใจให้ ผ้ เู รี ยนเพศชาย ออกจากสถานศึกษาเพื่อเข้ าสูต่ ลาดแรงงานก่อนเพศหญิง ปรากฏการณ์นี ้น่าจะชัดเจนยิ่งขึ ้นในครัวเรื อนที่ยากจนหรื อขาด หัวหน้ าครอบครัว ทําให้ ต้องการแรงงานเพื่อหารายได้ แก่ครบครัวเพิ่มขึ ้น

ภาพที่ 2 แสดงความแตกต่างของค่าเฉลี่ยจํานวนปี ที่ใช้ เพื่อการศึกษาเปรี ยบเทียบเพศชายและหญิง

ช่วงวัยเรี ยน (Formative year)

ที่มา: ข้ อมูลจาก SES (2011) คํานวณโดยผู้วิจยั

ความเหลื่อมลํ ้าระหว่างพื ้นที่ภมู ิภาค ในมิติของพื ้นที่ นัน้ มีอยู่ด้วยกันสองมิติ มิติแรกมักวัดกันถึงความแตกต่างระหว่างภูมิภาคเช่น ภาคกลาง เมื่อ เทียบกับภาคเหนือเป็ นเช่นไร เป็ นต้ น การเปรี ยบเทียบแบบแรกนีม้ ีข้อดีคือการให้ ภาพรวมของความเหลื่อมลํ ้าบนพื ้นที่ ขนาดใหญ่ ได้ อย่างไรก็ตามยังมีความเลื่อมลํ ้าที่สามารถปรากฏได้ ในพื ้นที่เดียวกันด้ วย ในที่นีเ้ รี ยกว่าความเหลื่อมลํ ้า ภายในภูมิภาค ความเหลื่อมลํ ้าภายในนี ้โดยมากสามารถวัดได้ ด้วยการพิจารณาระดับการศึกษาของประชากรในส่วนของ ตัวเมือง (เทศบาล) กับส่วนที่อยูน่ อกเทศบาลในที่นี ้จะแสดงให้ เห็นถึงความเหลื่อมลํ ้าระหว่างภูมิภาคก่อนเป็ นเบื ้องต้ น


จากภาพที่ 3 จะพบว่าประชากรอายุมากซึง่ พ้ นวัยเรี ยนไปแล้ ว (ตัวแทนความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาในอดีต) มี ระยะเวลาที่ใช้ ในการศึกษาแตกต่างกันอย่างมากระหว่างที่อาศัยในกรุ งเทพ ในภาคกลาง และในภาคอื่นๆ โดยแต่เดิมนัน้ ภาคที่มีความเหลื่อมลํ ้าแตกต่างจากกรุ งเทพมากที่สดุ คือ ภาคอีสาน, ทว่า ในปั จจุบนั สถานการณ์ด้านการศึกษาพบว่า เป็ นไปในทิศทางที่ดีขึ ้นมา หากถอยมาดูกลุม่ ประชากรที่มีอายุปลายวัยเรี ยนมหาวิทยาลัยหรื อราว 21-22 ปี จะพบว่าแต่ละ ภูมิภาคไม่ค่อยมีความแตกต่างกันมากเท่าเดิม นั่นหมายความว่าความแตกต่างระหว่างโอกาสทางการศึกษาในกลุ่ม ประชากรที่อาศัยในภาคต่างๆ เริ่มน้ อยลงเรื่ อยๆ จะมีเพียงภาคใต้ ที่ยงั มีลกั ษณะตํ่ากว่าภาคอื่นๆ และหากพิจารณาเฉพาะ กลุม่ เด็กวัยเรี ยนในปั จจุบนั นับว่ามีจํานวนปี ที่เรี ยนในสถานศึกษาตํ่ากว่าภาคอีสาน

ภาพที่ 3 แสดงความเหลื่อมลํ ้าระหว่างภูมิภาคต่างๆ (รวม กรุงเทพ)

ช่วงวัยเรี ยน (Formative year)

ที่มา: ข้ อมูลจาก SES (2011) คํานวณโดยผู้วิจยั

ความเหลื่อมลํ ้าระหว่างพื ้นที่ในเทศบาล (เมือง) และนอกเทศบาล นอกจากความเลื่อมลํ ้าระหว่างภูมิภาคจะมีลกั ษณะดังได้ อธิ บายไปข้ างต้ น บ่อยครั ง้ ความเหลื่อมลํ ้าภายใน ภูมิภาค (intra-regional inequality) ก่อให้ เกิดความตึงเครี ยดทางสังคมมากกว่าความเหลื่อมลํ ้าที่ข้ามภูมิภาคเสียอีก เนื่องจากการเปรี ยบเทียบรับรู้ความเลื่อมลํ ้านัน้ จะใกล้ ชิดรับรู้ ถึงความเลื่อมลํ ้าในพื ้นที่ติดกันได้ มากกว่าพื ้นที่ห่างไกลกัน (แม้ จะมีประเด็นเรื่ องโลกไร้ พรมแดน – Globalization หรื อเรื่ องสารสนเทศเข้ ามาเกี่ยวข้ องแล้ วก็ตาม) ดังนัน้ ยิ่งความ เหลื่อมลํ ้าใกล้ ตวั อาทิ ในเทศบาลและนอกเทศบาลมีมากก็จะก่อให้ เกิดผลกระทบต่อจิตใจหรื อการรับรู้ ถึงความเหลื่อมลํ ้า


ได้ มาก เมื่อความเหลื่อมลํ ้าระหว่างในตัวเมืองและนอกตัวเมืองมีความสําคัญ ผู้วิจยั จึงตรวจวัดด้ วยการพิจารณาค่าเฉลี่ย ของระยะเวลาการศึกษาแยกตามประชากรส่วนที่อยู่ในเทศบาล (Municipal) และนอกเทศบาล (Non-municipal) จาก ภาพที่ 4 จะพบว่ามีความเหลื่อมลํ ้าดํารงอยู่อย่างเห็นได้ ชดั อย่างไรก็ตามมีสองประเด็นที่มีความสําคัญอย่างมากต้ อง กล่าวเสริ ม ประการแรกความแตกต่างหรื อช่องว่างระหว่างส่วนของเทศบาลและนอกเทศบาลนัน้ เริ่ มมีช่องว่างลดลง ซึ่ง แสดงให้ เห็นถึง “ทิศทาง” ความเหลื่อมลํ ้าที่ลดลงไปในทางที่ดีขึ ้น ในขณะที่ ประการที่สอง การแสดงข้ อมูลดังภาพนันเกิ ้ ด จากการนําข้ อมูลตามรายงานของ SES (2011) ซึ่งเก็บจากปั จเจกบุคคล ดังนัน้ การที่ผลแสดงว่าประชากรในส่วนที่เป็ น ชายขอบของเมืองมีระดับการศึกษาตํ่ากว่าในเมือง อาจไม่ได้ สะท้ อนโอกาสทางการศึกษาที่แตกต่างเหลื่อมลํ ้ากันระหว่าง เมืองและพื ้นที่ไม่ใช่ตวั เมือง หาก อาจจะหมายถึงว่า ประชากรที่มีการศึกษาสูงประสงค์จะย้ ายเข้ าไปตังถิ ้ ่นฐานในเมือง มากกว่าส่วนที่ไม่ใช่ตวั เมือง แต่ไม่ว่าจะตีความเช่นใดก็ตาม ภาพของความแตกต่างระหว่างเมืองและชนบทดังแสดงใน ภาพที่ 4 นันก็ ้ เป็ นของจริงและไม่อาจจะปฏิเสธได้

ภาพที่ 4 แสดงความเหลื่อมลํ ้าของจํานวนปี ที่ใช้ ในการเรี ยนเทียบระหว่าง ในเทศบาล และนอกเทศบาล

ช่วงวัยเรี ยน (Formative year)

ที่มา: ข้ อมูลจาก SES (2011) คํานวณโดยผู้วิจยั

2.1.2) งบประมาณที่รัฐลงทุนทางการศึกษาต่ อหัวผู้เรี ยน


จากการวิเคราะห์งบประมาณทางการศึกษาผู้วิจัยค้ นพบความเหลื่อมลํ ้าอย่างน้ อย 2 ประการ ได้ แก่ ประการ แรก ความเหลื่อมลํ ้าจากการจัดสรรงบประมาณตามระดับการศึกษา และประการที่สอง ความเหลื่อมลํ ้าระหว่างภาคอุป สงค์และอุปทาน โดยจะอธิบายเป็ นลําดับดังต่อไปนี ้

ความเหลื่อมลํ ้าจากการจัดสรรงบประมาณตามระดับการศึกษา ตามอุดมคติของการจัดการศึกษาแล้ วการจัดสรรงบประมาณให้ แก่ผ้ เู รี ยนในระดับชันต่ ้ างๆ ควรมีโครงสร้ างดัง แสดงในภาพที่ 5 หมายความว่า การลงทุนในทุนมนุษย์เช่นเรื่ องของการศึกษานันจะมี ้ ผลตอบแทนสูงจากการลงทุนในผู้มี อายุน้อยและผลตอบแทนจากการลงทุนจะยิ่งลดลงเรื่ อยๆ เมื่อระยะเวลาผ่านไป รวมทังประโยชน์ ้ ในส่วนที่เป็ นไปเพื่อ สังคม (Social return – กราฟแท่งสีดํา) จะลดลงมากกว่าผลประโยชน์สว่ นตัวของผู้เรี ยน (Private return – กราฟแท่งสี ขาว)

ภาพที่ 5 ภาพผลตอบแทนทางการศึกษาจากการลงทุนในทุนมนุษย์ แบ่งตามระดับชัน้ 8

ที่มา: Psacharopoulos & Patrinos (2004)

ในแง่ผลการลงทุน สาเหตุที่ผลตอบแทนจากการลงทุน ในทุน มนุษ ย์ มีลักษณะสูงในผู้เรี ยนอายุน้อ ย (ระดับ การศึกษาขัน้ ตํ่า) และค่อยๆ ลดลงเมื่อผู้เรี ยนมีอายุมากขึน้ หรื อเรี ยนในระดับการศึกษาที่สงู ขึน้ เนื่องจากการศึกษาใน ระดับก่อนก่อนประถมเป็ นการศึกษาซึ่งส่งผลต่อทังการสร้ ้ างบุคลิกภาพ, ทักษะเรื่ องความสัมพันธ์ ทางสังคม ทักษะด้ าน 8

แกนตังเป็ ้ นร้ อยละต่อเงินลงทุน แกนนอนคือระดับชัน้


ภาษาและตรรกะพื ้นฐานซึ่งมีความสําคัญอย่างยิ่งในการเรี ยนรู้ เรื่ องราวต่างๆ หรื อมโนทัศน์ที่มีความสลับซับซ้ อนมากขึ ้น ในการศึก ษาที่ สูง ขึ น้ ไป หากไม่ มี พื น้ ฐานที่ ดี เ พี ย งพอในระดับ ชัน้ อายุน้ อ ยการศึก ษาในระดับ สูง ก็ ย ากที่ จ ะประสบ ความสํา เร็ จ ดังนัน้ ในแง่ของการลงทุนเพื่อ ทุนมนุษย์ ระดับชัน้ เบือ้ งต้ น เช่น ระดับ ก่อนวัยเรี ยน ระดับประถมนัน้ จึง มี ผลตอบแทนที่สงู มาก หากยกตัวอย่างเพื่อให้ เห็นภาพ การปรับเปลี่ยนจากคนอ่านเขียนไม่ได้ (illiterate) เป็ นคนอ่านออก เขียนได้ จะเพิ่มความสามารถในการสร้ างรายได้ และการทํางานขึ ้นมาก ในขณะที่เมื่อเพิ่มความสามารถจากการบวกลบ คูณหารเลขได้ ไปเป็ น การถอดรากที่สองหรื อยกกําลังสองได้ นนั ้ ทักษะส่วนที่สลับซับซ้ อนเหล่านันกลั ้ บมีผลตอบแทนส่วนที่ เพิ่มขึ ้นน้ อยลงกว่ากรณีแรก เป็ นต้ น ในแง่ความเป็ นธรรมทางสังคม หากอ้ างอิงจํานวนผู้เรี ยนในแต่ละรุ่นที่ยงั ไม่หลุดจากระบบการศึกษา 9 ตามภาพ ที่ 6 จะพบว่า จํานวนผู้เรี ยนมีการลดลงอย่างต่อเนื่องเมื่อระดับการศึกษาสูงขึ ้นและผู้ที่จะมีโอกาสศึกษาต่อถึงระดับชัน้ มัธยมศึกษาปี ที่ 6 มีเพียงราวร้ อยละ 54.8 เท่านัน้ ในแง่นี ้การอุดหนุนการศึกษาสําหรับผู้เรี ยนระดับก่อนประถมจึงกระจาย ไปสูผ่ ้ เู รี ยนในสังคมอย่างทัว่ ถึงกันมากที่สดุ และทยอยลดลงเป็ นลําดับ

ภาพที่ 6 แสดงอัตราการคงอยูใ่ นสถานศึกษา อัตราการคงอยู่ (ร้ อยละ) 120 100

100

89.5

85.6

80

79.6 68.4

60

54.8

40 20 0

ป. 1

ป. 6

ม. 1

ม. 3

ม. 4/ ปวช.1 ม. 6/ ปวช. 3

ที่มา: ข้ อมูลกระทรวงศึกษา อ้ างถึงใน แหล่ งข้ อมูลที่ระบุไม่ ถูกต้ อง

9

วัดจากจํานวนทังหมดของผู ้ ้ เรี ยนในช่วงประถมศึกษาปี ที่ 1 นับเป็ น 100% หลังจากนัน้ หากมีผ้ ทู ี่ออกจากการศึกษา (Drop out) ก็จะนํา จํานวนที่เหลือมาคิดว่ามีอตั ราส่วนร้ อยละเท่าใดของจํานวนตังต้ ้ นในชันประถมศึ ้ กษาปี ที่ 1


ทว่า ในทางปฏิบตั ิสิ่งที่รัฐบาลดําเนินการกลับผิดแปลกไปจากแนวคิดทางทฤษฎีข้างต้ นโดยรัฐบาลมุ่งจัดสรร งบประมาณทางการศึกษา ให้ แก่ผ้ เู รี ยนที่มีระดับการศึกษาสูงกว่าผู้เรี ยนที่ระดับการศึกษาตํ่าลงมา ดังปรากฏตัวอย่างตาม ข้ อมูลในภาพที่ 7 ซึง่ ทําตัวเลขงบประมาณทางการศึกษาเฉลี่ยต่อหัวผู้เรี ยนในปี พ.ศ. 2549 และภาพที่ 8 10 ได้ แก่ ตัวเลข งบประมาณทางการศึกษาเฉลี่ยต่อหัวผู้เรี ยนในปี พ.ศ. 2552 ทังนี ้ ้จะพบว่าความแตกต่าง ของงบประมาณทางการศึกษาที่ รัฐบาลอุดหนุนให้ แก่ระดับชันทางการศึ ้ กษาตํ่านัน้ มีมลู ค่าต่อหัวผู้เรี ยนน้ อยกว่าระดับสูง โดยเฉพาะในระดับมหาวิทยาลัย มากไปกว่านัน้ การอุดหนุนทางการศึกษาต่อ “สายอาชีวะศึกษา” แบะ “การพัฒนาทักษะ-ผลิตภาพ” เป็ นสองรายการที่มี มูลค่าน้ อยที่สดุ ซึง่ เท่ากับว่า ความเหลื่อมลํ ้าในอีกแง่หนึง่ ที่ซอ่ นตัวอยู่ได้ แก่การให้ ความสําคัญกับสายสามัญมากกว่าสาย อาชีพ และการพัฒนาวิชาชีพให้ แก่แรงงาน โดยประเด็นหลังอาจจะเป็ นไปได้ ว่ากระทรวงศึกษาธิ การได้ แบ่งบทบาทไป ให้ แก่กระทรวงแรงงานดําเนินการแทน

ภาพที่ 7 งบประมาณทางการศึกษาต่อหัวผู้เรี ยนที่รัฐจัดสรรในแต่ละระดับชันทางการศึ ้ กษา พ.ศ.2549

ที่มา: Ahuja, Chucherd, & Pootrakool (2006) อ้ างสถิติกระทรวงศึกษาพ.ศ.2548 และงบประมาณภาครัฐปี งบประมาณพ.ศ. 2549

10

ในกรณีภาพที่ 8 ผู้อ่านจะพบว่า ข้ อมูลของปี พ.ศ.2555 ไม่ครบถ้ วนเทียบเท่างานของ Ahuja, Chucherd, & Pootrakool (2006) ทังนี ้ ้เนื่อง มากจากสถิติตามฐานข้ อมูลกระทรวงศึกษาได้ ยบุ ตารางข้ อมูลนับตังแต่ ้ พ.ศ. 2548 เป็ นต้ นมาเหลือเพียงงบประมาณการศึกษารวมของระดับ การศึกษาขันพื ้ ้นฐานเท่านัน้


ภาพที่ 8 งบประมาณทางการศึกษาต่อหัวผู้เรี ยนที่รัฐจัดสรรในแต่ละระดับชันทางการศึ ้ กษา พ.ศ.2552 งบประมาณต่ อหัว (บาทต่ อคน) 40000.00 30000.00 20000.00

34,419.42 24,066.62

รวมการศึกษาขันพื ้ ้นฐาน มหาวิทยาลัย

10000.00 0.00 ที่มา: ข้ อมูลจาก กระทรวงศึกษา (2552) และสํานักงานสถิติแห่งชาติ (2555)

การจัดสรรงบประมาณทางการศึกษาที่ มีลกั ษณะเอนเอียงจะให้ นํ ้าหนักแก่ผ้ เู รี ยนที่มีการศึกษาสูงนี ้ นอกจากจะ กระทบต่อปมปั ญหาด้ านความเป็ นธรรมหรื อไม่เป็ นธรรมแล้ วยังกระทบต่อผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาด้ วยอีกส่วนหนึ่ง ซึง่ จะ กล่าวถึงในภายหลัง อย่างไรก็ตามแต่ การสร้ างข้ อเสนอในเรื่ องนี ้มิใช้ เรื่ องง่ายเนื่องจากหลายสาเหตุอาทิ ประการแรก การ ขยายวงเงินเพื่อการศึกษาในส่วนของเด็กเล็กนันทํ ้ าได้ ยากเนื่องจากงบประมาณทางการศึกษาในปั จจุบนั ค่อนข้ างสูงมาก เมื่อคิดเป็ นสัดส่วนต่อ GDP หรื อต่องบประมาณภาครัฐโดยรวม (ดู ภาพที่ 9) ประการสอง การขยายงบประมาณแต่เพียง อย่างเดียวไม่ช่วยแก้ ปัญหาเพราะ ส่วนสําคัญอีกประการหนึ่งที่ทําให้ การส่งผ่านทรัพยากร (เช่นงบประมาณ) ไปแปลงเป็ น คุณภาพทางการศึกษาทําได้ น้อยได้ แก่การขาดระบบความรั บผิดรับชอบ (Accountability system) 11 ที่ดีเพียงพอ แต่ เนื่องจากหัวข้ อดังกล่าวกว้ างขวางและลึกไปกว่าหัวข้ ออันเป็ นวัตถุประสงค์ของการศึกษาเอกสารชิ ้นนี ้จึงขอไม่กล่าวถึงใน รายละเอียด ประการสาม การลดเงินอุดหนุนทางการศึกษาในระดับมหาวิทยาลัย อาจทําให้ ค่าทําเนียมการศึกษาแพงมาก ขึ ้น ก่อให้ เกิดความไม่พอใจแก่นิสิตนักศึกษาได้ (ปั จจุบนั เรื่ องค่าธรรมเนียมการศึกษาสูงเป็ นประเด็นละเอียดอ่อนที่ถูก ถกเถียงมากในสังคมอยูแ่ ล้ ว)

ภาพที่ 9 แสดงงบประมาณทางการศึกษาต่อ GDP และ ต่องบประมาณภาครัฐโดยรวม

11

งานที่กล่าวถึงเรื่ องนี ้ก็เช่น สมเกียรติ ตั ้งกิจวานิชย์, ศุภณัฏฐ์ ศศิวฒ ุ ิวฒ ั น์ และ แบ๊ งค์ งามอรุณโชติ (2555)


ที่มา: ธนาคารโลก อ้ างถึงใน แหล่ งข้ อมูลที่ระบุไม่ ถูกต้ อง

ทางออกที่พอมีทางเป็ นไปได้ จึงได้ แก่ การปรับที่ประสิทธิภาพของการใช้ งบประมาณ แทนการเพิ่มงบประมาณ และ การค่อยๆ ปรับเชิงโครงสร้ างงบประมาณด้ วยการเพิ่มงบประมาณการศึกษาขันพื ้ ้นฐาน “ในอัตราเพิ่ม” ที่สงู กว่าอัตรา การขยายตัวของงบมหาวิทยาลัยโดยทยอยปรับในแต่ละปี งบประมาณไปเรื่ อยๆ อย่างค่อยเป็ นค่อยไป และกระตุ้นให้ มหาวิทยาลัยพึง่ พิงแหล่งรายได้ ของตนเองมากยิ่งขึ ้นโดยไม่ให้ กระทบต่อค่าเทอม เป็ นต้ น

ความเหลื่อมลํ ้าระหว่างภาคอุปสงค์และอุปทาน ข้ อมูล พ.ศ.2554 ชี ้ว่าการจัดสรรงบประมาณทางด้ านการศึกษาในประเทศไทยมีลกั ษณะให้ งบประมาณทางฝั่ ง อุปทาน (Supply side) อันหมายถึงการให้ งบประมาณที่คํานึงถึงเรื่ องของ งบบุคลากร งบลงทุน และงบดําเนินงานของ โรงเรี ยนซึง่ ไม่ได้ สมั พันธ์กบั จํานวนผู้เรี ยนโดยตรงเป็ นมูลค่าราวร้ อยละ 75 ของมูลค่างบประมาณรวมที่กระทรวงศึกษาใช้ จ่ า ยเพื่ อ การศึก ษา ในขณะที่ ง บซึ่ง ผูก อยู่กับ จํ า นวนผู้เ รี ย นโดยตรง หรื อ ที่ เ รี ย กการจัด สรรงบประมาณด้ า นอุป สงค์ (Demand side) นันมี ้ อยู่ราวร้ อยละ 25 โดยเปรี ยบเทียบกับข้ อมูลการจัดสรร พ.ศ. 2547 พบว่างบประมาณอุปทาน: อุป สงค์มีเพียง 83: 17 เท่านัน้ (ดู สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์, ศุภณัฏฐ์ ศศิวฒ ุ ิวฒ ั น์ และ แบ๊ งค์ งามอรุณโชติ, 2555 ) จึงนับว่า ทิศทางการจัดสรรงบประมาณมีลกั ษณะอิงไปทางอุปสงค์มากยิ่งขึ ้นทว่าก็ยงั คงมีความแตกต่างเหลื่อมลํ ้ากันอยูพ่ อสมควร


2.1.3) ผลลัพธ์ ทางการศึกษา ความเหลื่อมลํ ้าของผลลัพธ์ ทางการศึกษาในรายงานฉบับนี ้ประกอบไปด้ วยสองด้ าน ด้ านที่หนึ่ง องค์ประกอบ ทางสติ ปั ญ ญา (Intelligent

Quotient หรื อ I.Q.) และ ด้ า นที่ ส อง ผลคะแนนสอบมาตรฐาน โดยทัง้ สองด้ า นมี ผ้ ู

ทําการศึกษาไว้ อย่างทันสมัยแล้ วได้ แก่ (1) โครงการวิจยั สํารวจสถานการณ์ระดับสติปัญญาเด็กนักเรี ยนไทย ปี 2554 ของ กรมสุขภาพจิต กระทรวงสาธารณสุข และ(2) การปฏิรูปการศึกษารอบใหม่: สูก่ ารศึกษาที่มีคณ ุ ภาพอย่างทัว่ ถึง ซึง่ ทําโดย สยามวาลา, ลัทธพิพฒ ั น์, และ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555) งานทังสองชิ ้ ้นมีรายละเอียดดังต่อไปนี ้คือ

ความเหลื่อมลํ ้าขององค์ประกอบทางสติปัญญา ผลการศึกษาของกรมสุขภาพจิต (2554) แสดงดังภาพที่ 10 สะท้ อนว่ามีความเหลื่อมลํ ้าด้ านผลลัพธ์การศึกษา ในพื ้นที่ต่างๆ ทัว่ ประเทศ ซึ่งมีลกั ษณะสอดคล้ องกับระดับการศึกษาเฉลี่ยในรายภาคต่างๆ ตาม ภาพที่ 3 กล่าวคือ ภาค อีสานและภาคใต้ เป็ นภาคที่ทงโอกาสได้ ั้ เรี ยนน้ อยที่สดุ และมีผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาวัดโดยองค์ประกอบด้ านสติปัญญา ระดับน้ อยที่สดุ โดยกรุงเทพและภาคกลางมีระดับองค์ประกอบทางสติปัญญาสูงสุดและมีโอกาสทางการศึกษาสูงสุดด้ วย

ภาพที่ 10 องค์ประกอบทางสติปัญญาของเด็กไทยช่วงชันประถมศึ ้ กษาปี ที่ 1 ถึงชันมั ้ ธยมศึกษาปี ที่ 3 แบ่งตามภาค

ที่มา: กรมสุขภาพจิต (2554) จากภาพที่ 11 จะพบว่าเมื่อนําข้ อมูลขององค์ประกอบด้ านสติปัญญามาเรี ยงพิจารณาในรายระดับชันการศึ ้ กษา ก็จะพบว่า เด็กที่อยูใ่ นวัยการศึกษาชันต้ ้ นก็จะมีคา่ องค์ประกอบด้ านสติปัญญาตํ่า ซึง่ การมีองค์ประกอบด้ านสติปัญญาตํ่า ในการศึกษาชันต้ ้ นจะส่งต่อความสามารถในการเรี ยนรู้ ตลอดชีวิตของผู้เรี ยน ข้ อน่าสังเกตประการหนึ่งได้ แก่ รูปแบบของ


องค์ประกอบด้ านสติปัญญาที่ตํ่าในวัยเด็กและสูงขึ ้นเล็กน้ อยเมื่อเรี ยนระดับสูงขึ ้นนัน้ สอดคล้ องกับการจัดสรรงบประมาณ ที่ลงทุนทางด้ านการศึกษาแก่กลุ่มวัยเด็กน้ อยกว่ากลุ่มระดับสูง อย่างไรก็ตาม เป็ นการยากที่จะยืนยันถึงความสัมพันธ์ อย่างแน่นอนรัดกุมเนื่องจากขาดข้ อมูล

ภาพที่ 11 องค์ประกอบด้ านสติปัญญาของเด็กไทยช่วงชันประถมศึ ้ กษาปี ที่ 1 ถึงชันมั ้ ธยมศึกษาปี ที่ 3 แบ่งตามระดับชัน้

ที่มา: กรมสุขภาพจิต (2554)

ความเหลื่อมลํ ้าของคะแนนสอบมาตรฐาน ข้ อสอบมาตรฐานที่จะนํามาใช้ วิเคราะห์ความเหลื่อมลํ ้าด้ านผลลัพธ์ทางการศึกษานันสามารถวั ้ ดได้ จาก 3 แหล่ง สําคัญได้ แก่ PISA, TIMSS และ O-NET โดยข้ อสอบมาตรฐานสองประการแรกเป็ นข้ อสอบมาตรฐานระดับนานาชาติ และ ประการที่สอบเป็ นข้ อสอบมาตรฐานที่ประเทศไทยออกแบบเอง ทังนี ้ ้ สยามวาลา, ลัทธพิพฒ ั น์, และ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555) ได้ ศกึ ษาความเหลื่อมลํ ้าด้ านผลลัพธ์ทางการศึกษาจากคะแนนสอบข้ อสอบมาตรฐานทังสามประการเอาไว้ ้ อย่างดียิ่งแล้ ว ผู้วจิ ยั จึงขออ้ างอิงมาดังแสดงในภาพที่ 12 – 14 ดังต่อไปนี ้ จากภาพที่ 12 แสดงให้ เ ห็ น ถึ ง ผลลัพ ธ์ ท างการศึ ก ษาซึ่ ง มี ค วามสอดคล้ อ งกับ ผลการศึ ก ษาในส่ ว นของ องค์ประกอบทางสติปัญญา และส่วนของรยะเวลาที่ประชากรใช้ เพื่อการศึกษา ได้ แก่ ภาคที่มีผลการศึกษาดีคือพื ้นที่ กรุ งเทพและปริ มณฑล ภาคกลาง ส่วนภาคใต้ และอีสานมีผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาตํ่า นอกจากนี ้ ภาษาอังกฤษยังคงเป็ น รายวิชาที่เด็กไทยมีผลสําฤทธิ์ทางการศึกษาตํ่าอย่างเห็นได้ ชดั


ภาพที่ 12 แสดงความเหลื่อมลํ ้าด้ านผลลัพธ์ทางการศึกษาระหว่างภูมิภาค

ที่มา: สยามวาลา, ลัทธพิพฒ ั น์, และ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555)

สําหรับภาพที่ 13 สะท้ อนถึงความเหลื่อมลํ ้าของผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาระหว่างสถานศึกษา โดยโรงเรี ยนที่มี ผลการศึกษาสูงอย่างโดดเด่นได้ แก่โรงเรี ยนสาธิต ในขณะที่โรงเรี ยนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาดีรองลงมาได้ แก่โรงเรี ยน ภายใต้ สงั กัดสํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขันพื ้ ้นฐาน (สพฐ.2) และ สํานักงานการศึกษาเอกชน (สช.) ซึง่ มีมากกว่า หรื อน้ อยกว่ากันในบางรายวิชาแตกต่างกันไป ส่วนโรงเรี ยนที่สงั กัดการปกครองส่วนท้ องถิ่น (อปท. กทม.) และโรงเรี ยนใน กลุม่ ขยายโอกาส (สพฐ.1) ต่างเป็ นโรงเรี ยนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาตํ่า

ภาพที่ 13 แสดงความเหลื่อมลํ ้าด้ านผลลัพธ์ทางการศึกษาระหว่างต้ นสังกัด


ที่มา: สยามวาลา, ลัทธพิพฒ ั น์, และ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555)

โดยสรุ ป ข้ อมูลผลลัพธ์ หรื อผลสัมฤทธิ์ ทางการศึกษามีความคล้ ายคลึงกับการวัดความเหลื่อมลํ ้าโดยระยะเวลา หรื อระดับชัน้ ในการศึกษาและงบประมาณ ได้ แก่ ความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาระหว่างภูมิภาค และความเหลื่อมลํ ้า ระหว่างเขตเทศบาลกับพื ้นที่รอบนอกเมือง ยังคงมีอยู่อย่างชัดเจน ต่างเพียงผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษายังมีความเหลื่อมลํ ้า ระหว่างหน่วยงานที่บริหารหรื อกํากับดูแลอีกด้ วย

2.2 การวิเคราะห์ เพื่อหาปั จจัยกําหนดความเหลื่อมลํา้ ที่มาของความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษานันเป็ ้ นประเด็นที่สําคัญอย่างมาก การเข้ าใจที่มาของความเหลื่อมลํ ้าจะ ช่วยทําให้ สามารถแก้ ไขปั ญหาความเหลื่อมลํ ้าได้ อย่างตรงประเด็นและมีประสิทธิภาพสูงที่สดุ ตามอุดมคติของสํานักคิด ต่างๆ จากการสํารวจวรรณกรรมพบว่ามีงานที่กล่าวถึงสาเหตุของความเหลื่อมลํ ้าในสองลักษณะดังนี ้ ประการแรก เป็ นสาเหตุของความเหลื่อมลํ ้าในโอกาสทางการศึกษา วัดโดยพิจารณาถึงปั จจัยที่มีผลกระทบต่อ ระดับชันเรี ้ ยนหรื อระยะเวลาที่ใช้ ไปเพื่อการเรี ยน และ ประการที่สอง เป็ นสาเหตุของความเหลื่อมลํ ้าในผลลัพธ์ การศึกษา วัดโดยคะแนนสอบมาตรฐานนานาชาติ (PISA) งานวิจยั ชิ ้นนี ้ได้ นําข้ อมูลการสํารวจสถานการณ์ทางเศรษฐกิจสังคม พ.ศ. 2554 มาวิเคราะห์หาสาเหตุของความเหลื่อมลํ ้าประเภทแรก และได้ อ้างอิงสรุปเนื ้อหาของงานวิจยั ซึง่ Ahuja, Chucherd, และ Pootrakool (2006) และงานของ อัมมาร สยามวาลา, ดิลกะ ลัทธพิพฒ ั น์, และ สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555) ซึง่ ได้


ศึกษาสาเหตุความเหลื่อมลํ ้าประเภทที่สองเอาไว้ อย่างทันสมัยมารวบรวมไว้ เพื่อให้ ภาพของความเหลื่อมลํ ้าครบถ้ วนทัง้ สองด้ าน

2.2.1) สาเหตุของความเหลื่อมลํา้ ในโอกาสทางการศึกษา สาเหตุของความเหลื่อมลํ ้าใน “โอกาส” ทางการศึกษานันถู ้ กแบ่งออกเป็ น 4 ปั จจัยสําคัญดังแสดงในตารางที่ 1 ตาราง 1 แสดงปั จจัยกําหนดโอกาสทางการศึกษา ปั จจัยกําหนด ลักษณะส่วนบุคคล

ตัวแปรที่สาํ คัญ อายุ เพศ ระดับการศึกษาของหัวหน้ าครอบครัว ความมัง่ คัง่ ของครัวเรื อน

ลักษณะครัวเรื อน

ลําดับชันความมั ้ ง่ คัง่ ของครัวเรื อน (แบ่งเป็ น 4 ชัน) ้ ขนาดครัวเรื อน สถานภาพการแต่งงาน

ที่ตงทางภู ั้ มิศาสตร์ และสิง่ แวดล้ อม

จํานวนปี เฉลี่ยที่ศกึ ษาในหมูบ่ ้ าน ภูมิภาคที่อาศัยอยู่ ผู้ประกอบการ

ปั จจัยด้ านอาชีพ

การเกษตร และชาวนา แรงงานภาคเกษตร แรงงานทัว่ ไป ฯลฯ ที่มา: สรุปจาก Ahuja, Chucherd, และ Pootrakool (2006)

ผู้วิจยั ได้ ทําการศึกษาผลกระทบของตัวแปรต่างๆ ตามข้ อเสนอของ Ahuja, Chucherd, และ Pootrakool (2006) และได้ ผลการศึกษาสอดคล้ องกัน โดยผลลัพธ์ ของการศึกษาส่วนของผลการทําเศรษฐมิติ (Econometrics) แสดงใน ภาคผนวก 2 และคําอธิบายสําหรับผู้ที่มิใช่นกั ชํานาญการ (Non-technical term finding) แสดงได้ ดงั ต่อไปนี ้ ประการแรก จากการศึกษาด้ านปั จจัยเฉพาะที่เกิดจากตัวบุคคล (Individual Characteristics) พบว่า ปั จจัย ทางด้ านอายุนัน้ มีผลในเชิงลบต่อตัวแปรตามโดยประชากรที่เริ่ มมีอายุมากขึน้ นัน้ ส่วนใหญ่ จะมีจํานวนปี การศึกษาที่


น้ อยลง อันเนื่องมาจากเหตุผล 2 ประการคือ จํานวนปี การศึกษาของประชากรในวัย 20 ปี ต้ น ๆ มีระดับปี การศึกษาที่สงู เมื่อเทียบกับประชากรในกลุม่ ที่มีอายุมาก และประชากรในวัยทํางานจนสูงอายุสว่ นใหญ่นนไม่ ั ้ ได้ ศกึ ษาต่อ ความแตกต่าง ทางด้ านเพศก็เป็ นปั จจัยที่ยังคงมีผลอย่างมีนัยสําคัญต่อจํานวนปี การศึกษา โดยเฉลี่ยแล้ วประชากรเพศชายมักจะมี จํานวนปี การศึกษาน้ อยกว่าประชากรเพศหญิงราว ๆ 1 ปี ครึ่ง ประการที่สอง พื ้นฐานทางด้ านครอบครัว (Family Characteristics) เองก็มีส่วนสําคัญสําหรับการศึกษาของ สมาชิกในครอบครัวโดยเฉพาะบุตรหลาน จากการประมาณโดยแบบจําลองพบว่า หากครอบครัวมีหวั หน้ าครัวเรื อนที่ สามารถหารายได้ ได้ มากก็จะส่งผลให้ จํานวนปี การศึกษาของสมาชิกโดยเฉพาะบุตรหลานนันสู ้ งขึ ้นตามไปด้ วย ทังนี ้ ้หาก เปรี ยบเทียบถึงความเหลื่อมลํ ้าของจํานวนปี การศึกษาของครัวเรื อนที่มีรายได้ ณ ระดับต่าง ๆ พบว่า ความแตกต่างของ จํานวนปี การศึกษาของสมาชิกในครัวเรื อนระหว่างครัวเรื อนที่รวยที่สดุ กับครัวเรื อนที่ยากจนที่สดุ นันอยู ้ ่ที่ประมาณ 3 ปี นอกจากนี ้ปั จจัยทางด้ านขนาดของครัวเรื อนและความไม่สมบูรณ์ของความสัมพันธ์ระหว่างพ่อและแม่ในครอบครัวก็มีผล ต่อจํานวนปี การศึกษาของสมาชิกในทางลบด้ วยเช่นกัน ประการที่สาม นอกจากลักษณะภายในของครัวเรื อนแล้ ว ความเหลื่อมลํ ้าทางด้ านการศึกษายังเกิดจากความ แตกต่างกันระหว่างพื ้นที่ที่อยูอ่ าศัยของครัวเรื อน (Area of Living) โดยพบว่าครัวเรื อนที่อาศัยอยูใ่ นเขตเทศบาลนันมี ้ ระดับ การศึกษาของสมาชิกมากกว่าครัวเรื อนที่อาศัยอยู่นอกเขตเทศบาลอยู่ถึง 1 ปี ครึ่ ง และหากเปรี ยบเทียบกับครัวเรื อนที่ อาศัยอยู่ในเขตกรุ งเทพมหานครและปริ มณฑลแล้ ว ความเหลื่อมลํ ้านันยั ้ งคงมีมากสําหรับครัวเรื อนที่อาศัยอยู่ในภาคใต้ และภาคเหนือตามลําดับ ประการที่สี่ หากพิจารณาความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาที่เกิดจากความแตกต่างระหว่างชันทางทางเศรษฐกิ ้ จ ของครัวเรื อน (Socioeconomic Class of Household) พบว่าครัวเรื อนที่ประกอบอาชีพที่เกี่ยวข้ องกับเกษตรกรรม บริ การ ทางการเกษตร และผู้ใช้ แรงงานในอุตสาหกรรมต่าง ๆ นันมี ้ ความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาค่อนข้ างสูง โดยระดับการศึกษา ของสมาชิกในครัวเรื อนตํ่ากว่ากลุ่มผู้ประกอบอาชีพในสายงานวิชาชีพ วิชาการ และนักบริ หารอยู่ถึง 3 ถึง 4 ปี ครึ่ ง ซึ่ง ความเหลื่อมลํ ้านันมี ้ มากที่สดุ สําหรับผู้ที่ประกอบอาชีพทําการเกษตรที่ไม่มีที่ดินทํากินเป็ นของตนเอง ทังนี ้ ้ผู้ที่มีรายได้ ที่มา จากทรัพย์สินหรื อเงินช่วยเหลือจากรัฐ (Passive Income Earners) นันมี ้ ความแตกต่างของจํานวนปี การศึกษาเมื่อเทียบ กับกลุม่ ผู้ประกอบอาชีพในสายงานวิชาชีพ วิชาการ และนักบริหารอยูท่ ี่ 1 ปี ครึ่งโดยประมาณ ข้ อสรุ ปทังสี ้ ่ประการนี ้ ในระดับหนึ่งช่วยให้ เราทราบว่าปั จจัยใดบ้ างที่มีผลต่อการกําหนดโอกาสทางการศึกษา และเมื่อปั จจัยเหล่านันมี ้ ความเหลื่อมลํ ้าแตกต่างกัน โอกาสทางการศึกษาของคนในสังคมก็แตกต่างกันด้ วย อย่างไรก็ตาม มีสองประเด็นที่ผ้ วู ิจยั อยากอภิปรายเพิ่มเติมได้ แก่ ประเด็นแรก หากพิจารณาอย่างใคร่ ครวญยิ่งขึน้ จะพบว่าปั จจัยกําหนดความเหลื่อมลํ ้าที่คํานวณได้ นี ้ ยังมิใช่ ปั จจัยกําหนดเชิงโครงสร้ าง (Structural determinants) หมายความว่า ตัวแปรไม่ว่าจะเป็ นลักษณส่วนบุคคล, สภาวะ เศรษฐกิจสังคมของครัวเรื อน, พื ้นที่ตงของครั ั้ วเรื อน และอาชีพของผู้เรี ยน ล้ วนแล้ วแต่เป็ นเพียงปั จจัยกําหนดในระยะสัน้


ถึงกลางเท่านัน้ และยังเป็ นความสัมพันธ์ ที่ถกู กําหนดมาจาก “โครงสร้ าง” หรื อบริ บททางสังคมอีกทอดหนึ่ง เช่น การมี อาชีพเกษตรแล้ วจะได้ รับการศึกษาตํ่านันมิ ้ ใช่ผลจากตัวอาชีพเกษตรโดยตรง หากเป็ นเพราะโครงสร้ างทางเศรษฐกิจสังคม การเมืองแบบไทยทําให้ อาชีพเกษตรด้ อยโอกาสมากกว่าอาชีพอื่นๆ กลับกันหากพิจารณาสังคมที่มีความเท่าเทียมกันมาก ขึ ้นคนที่ทําอาชีพเกษตรก็อาจจะมีโอกาสทางการศึกษาเท่าเทียมกับอาชีพอื่นได้ เป็ นต้ น ประเด็นที่สอง สืบเนื่องจากประเด็นแรกทําให้ การใช้ งานข้ อค้ นพบเรื่ องสาเหตุของความเหลื่อมลํ ้าในโอกาสทาง การศึกษา จึงไม่ใช่เรื่ องของการปรับเปลี่ยนคนที่ทําอาชีพเกษตรไร้ ที่ดินไปสู่อาชีพอื่นๆ เพื่อเพิ่มโอกาสในการศึกษา หาก เป็ นเรื่ องที่ในระยะยาวจะต้ องปรับเปลี่ยนให้ สงั คมมีโครงสร้ างที่เอื ้ออํานวยให้ ทกุ อาชีพควรที่จะได้ รับการศึกษาเท่าเทียม กันนัน่ เอง เช่นเดียวกับปั จจัยอื่นๆ เช่น การที่กล่าวว่าพื ้นที่เทศบาลมีผลทําให้ ผ้ เู รี ยนได้ รับโอกาสทางการศึกษามากกว่า พื น้ ที่ นอกเทศบาล แนวทางการแก้ ไ ขปั ญ หาไม่ใ ช่เรื่ อ งของการย้ า ยคนเข้ า ไปเรี ยนที่ เทศบาลมากยิ่งขึน้ หากเป็ นการ ปรับเปลี่ยนให้ เกิดการกระจายโอกาสทางการศึกษาไปสูพ่ ื ้นทีนอกเทศบาลมากขึ ้นต่างหาก

2.2.2) สาเหตุของความเหลื่อมลํา้ ในผลลัพธ์ การศึกษา การวิเคราะห์ สาเหตุความเหลื่อมลํา้ แนวทางนี ม้ ิได้ มุ่งสนใจถึงปั จจัยของความเหลื่อมลํ ้าในเรื่ องโอกาสทาง การศึกษา หากสนใจว่าผู้ที่ได้ รับการศึกษาอยูน่ นมี ั ้ ปัจจัยใดบ้ างที่สง่ ผลให้ เกิดความเหลื่อมลํ ้าของผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา โดยผลสัมฤทธิ์ที่ดงั กล่าววัดโดยคะแนนสอบมาตรฐานระดับนานาชาติหรื อ PISA การศึกษาในเรื่ องนี ้ถูกศึกษาไว้ โดย ของ Ahuja, Chucherd, และ Pootrakool (2006) เช่นเดียวกับเรื่ องปั จจัยเหลื่อมลํ ้าทางด้ านโอกาสการศึกษา ทว่างานชิ ้นที่มี ความทันสมัยของข้ อมูลมากกว่าได้ แก่งานของ อัมมาร สยามวาลา, ดิลกะ ลัทธพิพฒ ั น์, และ สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555) ซึง่ ใช้ ข้อมูล PISA ที่ปรับให้ เป็ นปั จจุบนั มากขึ ้นและศึกษาในประเด็นเดียวกัน งานของ Ahuja, Chucherd, และ Pootrakool (2006) ได้ นําเอาคะแนนสอบคณิตศาสตร์ ของผู้สอบข้ อสอบ มาตรฐานนานาชาติ (PISA, 2003) ซึ่งมีภมู ิลําเนาในประเทศไทยในระดับชันมั ้ ธยมศึกษาปี ที่3-4 มาวิเคราะห์ด้วยวิธีการ ทางเศรษฐมิติซงึ่ เรี ยกว่า Multivariate regression analysis โดยให้ ความสําคัญกับปั จจัย 5 ประการดังตารางที่ 2

ตาราง 2 แสดงปั จจัยกําหนดความเหลื่อมลํ ้าของผลลัพธ์ทางการศึกษาซึง่ Ahuja, Chucherd, และ Pootrakool (2006) ให้ ความสนใจ ปั จจัยกําหนด

ตัวแปรที่สาํ คัญ ขนาดโรงเรี ยน

ลักษณะของโรงเรี ยน

จํานวนผู้เรี ยนต่อครู ดัชนีคณ ุ ภาพครู (เฉพาะคณิตศาสตร์ )


ดัชนีทรัพยากรทางกายภาพของโรงเรี ยน จํานวนคอมพิวเตอร์ ตอ่ ผู้เรี ยน เปรี ยบเทียบกับโรงเรี ยนอื่น (แรงกดดัน) การประเมินครูด้วยคะแนนผู้เรี ยน การประเมินครูด้วยผู้ตรวจสอบภายนอก ลักษณะด้ านอื่นๆ ของ โรงเรี ยน

เป็ นโรงเรี ยนรัฐหรื อเอกชน สถานที่ตงของโรงเรี ั้ ยน วุฒิการศึกษาของผู้ปกครอง

ลักษณะครัวเรื อนผู้เรี ยน

ขนาดของครัวเรื อน ดัชนีวดั ทรัพยากรครัวเรื อน จํานวนหนังสือในบ้ านผู้เรี ยน เพศ จํานวนชัว่ โมงที่ใช้ เพื่อการศึกษาต่อสัปดาห์

ลักษณะผู้เรี ยน

จํานวนชัว่ โมงที่ใช้ เพื่อการทบทวนเนื ้อหาต่อสัปดาห์ ประสบการณ์เรี ยนซํ ้าชัน้ ประสบการณ์เรี ยนชันอนุ ้ บาล มีเพื่อนที่เก่งวิชาเลข

ปั จจัยอื่นๆ

ดัชนีความเอาใจใส่ของครูผ้ สู อน ดัชนีทศั นคติตอ่ โรงเรี ยน ดัชนีทศั นคติตอ่ ชันเรี ้ ยน ที่มา: Ahuja, Chucherd, & Pootrakool (2006)

Ahuja, Chucherd, & Pootrakool (2006) รายงานผลการศึกษาตัวแปรตามตารางที่ 2 ไว้ ดงั ต่อไปนี ้ ประการแรก ขนาดของโรงเรี ยนมีผลอย่างมากต่อคะแนนสอบของผู้เรี ยน โดยผู้เรี ยนจะมีคะแนนสูงขึ ้นเมื่อศึกษา ในโรงเรี ยนที่มีขนาดใหญ่มากขึ ้น และทรัพยากรการเรี ยนรู้ ในโรงเรี ยน เช่น ห้ องสมุด หนังสือเรี ยน ห้ องปฏิบตั ิการทดลอง ทางวิทยาศาสตร์ หรื อคอมพิวเตอร์ สง่ ผลอย่างมีนยั สําคัญต่อการเพิ่มขึ ้นของคะแนนสอบ ประการที่สอง ระดับการศึกษาของผู้ปกครองมีผลต่อการเรี ยนรู้ ของผู้เรี ยน โดยระดับที่มีผลดีต่อการศึกษาของ ผู้เรี ยนนันได้ ้ แก่ ผู้ปกครองต้ องมีการศึกษาในระดับปริ ญญาตรี ขึ ้นไปเท่านัน้ หากตํ่ากว่าปริ ญญาตรี จะไม่มีผล นอกจากนี ้


ขนาดของครัวเรื อนที่ใหญ่และครัวเรื อนมีทรัพยากรการเรี ยนรู้ เช่น จํานวนหนังสือในบ้ านมาก จะส่งผลให้ คะแนนสอบของ ผู้เรี ยนสูงขึ ้น ประการที่สาม การเตรี ยมตัวของผู้เรี ยน วัดโดยจํานวนชัว่ โมงที่ผ้ เู รี ยนใช้ เพื่อการศึกษา และการทบทวนบทเรี ยนมี ผลต่อ ระดับคะแนน ทํา ให้ คะแนนสูงขึน้ มากไปกว่านัน้ หากผู้เรี ยนได้ เรี ยนในระดับอนุบาลหรื อ ก่อ นปฐมวัยจะช่ว ย ยกระดับคะแนนสอบของผู้เรี ยนให้ สงู ขึ ้นด้ วยอย่างมีนยั สําคัญ โดยเฉพาะประเด็นหลัง นับว่ามีความสําคัญอย่างมากและ สามารถเชื่อมโยงกลับไปที่ประเด็นความเหลื่อมลํ ้าทางการลงทุนเพื่อการศึกษาได้ อีกทอดหนึ่ง เนื่องจากปั จจุบนั การลงทุน ในระดับก่อนปฐมวัยได้ รับงบประมาณต่อผู้เรี ยนตํ่ากว่าการศึกษาในระดับชันที ้ ่สงู ขึ ้นและยังมีผ้ เู รี ยนจํานวนหนึ่งไม่ได้ เรี ยน อนุบาลเพื่อเตรี ยมความพร้ อม แต่เข้ าสูก่ ารศึกษาภาคบังคับในระดับชันประถมศึ ้ กษาปี ที่ 1 ทันที ทําให้ ไม่สามารถเรี ยนรู้ ได้ ทันเพื่อนและผลกระทบจากส่วนนี ้ก็สง่ ผลไปตลอดช่วงชีวิตของการศึกษา อัมมาร สยามวาลา, ดิลกะ ลัทธพิพฒ ั น์, และ สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555) ได้ ทําการศึกษาถึงสาเหตุของ ความเหลื่อมลํ ้าด้ วยข้ อมูลข้ อสอบมาตรฐานนานาชาติ (PISA, 2006) สมมติฐานของงานชิน้ นีไ้ ด้ แก่ ปั จจัยที่กําหนด คะแนนสอบของผู้เรี ยนซึ่งสะท้ อนถึงคุณภาพของโรงเรี ยนนันมี ้ สาเหตุหรื อที่มาจากสองส่วนด้ วยกัน ส่วนแรกคือกลุ่มขอ ปั จจัยด้ านศักยภาพของโรงเรี ยนและผู้เรี ยน (เหมือนงานของ Ahuja และคณะ (2006)) และกลุ่มที่กําหนดประสิทธิภาพ ของโรงเรี ยนซึง่ หมายถึง ความรับผิดรับชอบของโรงเรี ยน (Accountability) และความมีอิสระของโรงเรี ยน (Autonomy) นัย นี ้ ความหมายของ อัมมาร สยามวาลาและคณะ (2555) ก็คือ การสร้ างระบบความรับผิดรับชอบและความมีอิสระ (หรื อ อาจเรี ยกโดยรวมได้ วา่ การปรับระบบการจัดการและธรรมาภิบาล) จะช่วยทําให้ โรงเรี ยนมีประสิทธิภาพมากขึ ้นโดยอาจไม่ ต้ องเพิ่มทรัพยากรเข้ าไปในโรงเรี ยน นัน่ เอง

ตาราง 3 ปั จจัยกําหนดผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา ที่งานของ อัมมาร สยามวาลา, ดิลกะ ลัทธพิพฒ ั น์, และ สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555) เพิ่มเติมจากงานของ Ahuja และคณะ (2006) ปั จจัยกําหนด

ตัวแปรที่สาํ คัญ การเปิ ดเผยผลการเรี ยน

ความรับผิดชอบของโรงเรี ยน

การประเมินครูใหญ่โดยผูกกับผลสัมฤทธิ์ การมีสว่ นร่วมของผู้ปกครองในการตรวจสอบ การมีหน่วยงานส่วนกลางในการติตามผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา

ความมีอิสระของโรงเรี ยน

อิสระในการกําหนดหลักสูตร อิสระในการบริ หารงบประมาณ ปั จจัยอื่นๆ


ที่มา: สรุปจาก อัมมาร สยามวาลา, ดิลกะ ลัทธพิพฒ ั น์, และ สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555)

ผลการศึกษาของ อัมมาร สยามวาลา, ดิลกะ ลัทธพิพฒ ั น์, และ สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์ (2555) ค้ นพบข้ อสรุ ป สําคัญ 3 ประการได้ แก่ ประการแรก หากมีการเปิ ดเผยข้ อมูลของผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษา จะทําให้ ข้อมูลดังกล่าวมีผลต่อการตรวจสอบ คุณภาพของโรงเรี ยนโดยผู้ปกครองและผู้มีส่วนได้ เสียอื่นๆ เช่นผู้ประเมิน หรื อหน่วยงานต้ นสังกัด ส่งผลให้ ประสิทธิภาพ ของของการจัดการศึกษาเพิ่มขึ ้น โดยเฉพาะในโรงเรี ยนที่แต่เดิมมีประสิทธิภาพตํ่า จะได้ รับผลกระทบแง่บวกมากที่สดุ จาก มาตรการนี ้ ประการที่สอง การที่ผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษามีผลต่อการประเมินความก้ าวหน้ าในอาชีพของครูใหญ่ (เกิดความ รับผิดรับชอบของผู้บริ หารสถานศึกษาต่อผลการเรี ยนของเด็ก) และผู้ปกครองมีการติดตามข้ อมูลผลสัมฤทธิ์อย่างต่อเนื่อง จะส่งผลอย่างมากต่อการเพิ่มขึ ้นของผลคะแนนสอบมาตรฐาน โดยมาตรการนี ้มีผลมากที่สดุ ในบรรดามาตรการทางเลือก ทังหมดที ้ ่มี ประการที่สาม การเพิ่มความมีอิสระของโรงเรี ยน เป็ นประเด็นที่มีความเห็นค่อนข้ างหลากหลาย ทังเห็ ้ นด้ วยและ คัด ค้ า น โดยฝ่ ายเห็น ด้ ว ยเชื่ อ ว่า การกระจายอํ า นาจหรื อ ให้ อิ ส ระแก่ โ รงเรี ย นนัน้ จะช่ ว ยทํ า ให้ ส ายความรั บ ผิ ด ชอบ (Accountability chain) ที่แต่เดิมเป็ นความสัมพันธ์ ระหว่างกระทรวงศึกษาต่อผู้เรี ยนซึ่งห่างไกลกันมาก ยากที่จะเข้ าใจ สภาพปั ญหาและมีระยะเวลาในการปรับตัวนาน มาสู่โรงเรี ยนกับผู้ปกครองซึ่งจะทําให้ เกิดความรับผิดรับชอบที่ใกล้ กัน มากขึน้ เข้ าใจปั ญหาเพราะอยู่ในพื ้นที่และสามารถปรับตัวต่อความเปลี่ยนแปลงหรื อข้ อเรี ยกร้ องของผู้เรี ยนได้ รวดเร็ ว ในทางกลับกัน ฝ่ ายที่ไม่เห็นด้ วยมีความเห็นว่า โรงเรี ยนโดยเฉพาะโรงเรี ยนในพื ้นที่ห่างไกลไม่มีทรัพยากรเพียงพอจะจัด การศึกษาได้ เองอย่างมีประสิทธิภาพและยังอาจก่อให้ เกิดการแสวงหาประโยชน์ของกลุม่ ครูและผู้บริหารได้ มากยิ่งขึ ้น ผลการศึกษาได้ ช่วยคลี่คลายให้ เห็นถึงคําตอบของข้ อถกเถียงข้ างต้ น กล่าวคือ ข้ อถกเถียงข้ างต้ นล้ วนไม่ถกู ต้ อง เสียทีเดียว เนื่องจากการกระจายอํานาจไปสู่โรงเรี ยนอาจจะส่งผลดีหรื อร้ ายต่อประสิทธิภาพการจัดการศึกษาก็ได้ ขึ ้นอยู่ กับเงื่อนไขสําคัญประการหนึ่งได้ แก่ “การมีส่วนร่ วมของผู้ปกครอง” จากผลการศึกษาทางปริ มาณวิเคราะห์พบว่า หากมี การกระจายอํานาจโดยปราศจากการมีสว่ นร่วมของผู้ปกครองก็จะทําให้ ผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาของผู้เรี ยนแย่ลง ในขณะ ที่ หากมี ก ารตรวจสอบจากผู้ป กครองก็ จ ะทํ า ให้ ไ ด้ ผ ลลัพ ธ์ ท างการศึก ษาของผู้เ รี ย นดี ขึ น้ และหากมี ก ารตรวจสอบ ประเมินผลสัมฤทธิ์ผ้ เู รี ยนจากส่วนกลางก็จะทําให้ ผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาเพิ่มขึ ้นด้ วย

2.3 การวิเคราะห์ ผลกระทบของความเหลื่อมลํา้ ด้ านการศึกษาในฐานะปั จจัยสังคมกําหนดสุขภาพ


แนวคิดของการมองความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษา เป็ นสาเหตุหนึ่งที่กําหนดความเหลื่อมลํ ้าด้ านอื่นนี ้ได้ รับแรง บันดาลใจจากงานของ World Health Organization (2008) ซึง่ บริ หารงานศึกษาโดย Michael Marmot กล่าวว่า ปั ญหา ด้ านสุขภาวะของประชาชนนัน้ ไม่ได้ เกิดจากปั จจัยทางด้ านสุขภาพเพียงอย่างเดียวแต่กําหนดมาจากปั จจัยสังคมอื่นๆ (Social determinants of health) ด้ วย อาทิ หากมีการศึกษาตํ่า ก็มีทางเลือกในการทํางานน้ อยและอาจจะต้ องไปอยู่ใน โรงงานหรื อพื ้นที่ทํางานที่มีเงื่อนไขการทํางานค่อนข้ างเสี่ยงหรื อเป็ นอันตรายต่อสุขภาพ เมื่อเป็ นเช่นนัน้ การศึกษาที่ตํ่าก็ จะทําให้ บคุ คลดังกล่าวมีสขุ ภาพที่แย่ลง จากหลักการปั จจัยสังคมกําหนดสุขภาพข้ างต้ น ผู้วิจัยมีข้อสมมติฐานว่า ถ้ าการศึกษามีความเหลื่อมลํ ้ามาก สุขภาพของประชาชนก็ควรจะมีความเหลื่อมลํ ้ามากเช่นเดียวกัน งานศึกษาในส่วนนี ้จึงมีวตั ถุประสงค์เพื่อตรวจสอบถึง ความสัมพันธ์ ระหว่างความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาและความเหลื่อมลํ ้าทางสุขภาพ ว่าปั จจัยทังสองมี ้ ความสัมพันธ์ไปใน ทิศทางเดียวกันจริงหรื อไม่ เพื่อพิสจู น์ข้อสมมติฐานข้ างต้ น ผู้วิจยั ได้ ใช้ ข้อมูลการสํารวจสภาวการณ์เศรษฐกิจและสังคมคนไทย พ.ศ.2554 โดยเก็บข้ อมูลระดับการศึกษา, ตัวแปรอื่นๆ ที่น่าจะเกี่ยวข้ องเช่นข้ อมูลลักษณะครัวเรื อน อาชีพ, และข้ อมูลค่าใช้ จ่ายด้ าน สุขภาพ มาวิเคราะห์ด้วยวิธีการทางเศรษฐมิติเพื่อประเมิณว่าระดับการศึกษามีผลต่อระดับภาระค่าใช้ จ่ายทางสุขภาพ หรื อไม่ หากมีผลก็หมายความว่า ความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาที่ดํารงอยูต่ ามผลการศึกษาในรายงานชิ ้นนี ้ จะมีผลนําไปสู่ ความแตกต่างเหลื่อมลํ ้าในระดับภาระค่าใช้ จ่ายทางการแพทย์ด้วยเช่นเดียวกัน ภาระค่าใช้ จ่ายทางการแพทย์ยงั ได้ แบ่งย่อยๆ ออกเป็ น 3 แบบคือ แบบที่หนึ่ง ค่าใช้ จ่ายที่ ใช้ ก่อนเกิดโรค (Pre-ill payment) เราจะตีความค่าใช้ จ่ายในส่วนนี ้ได้ ว่าเป็ นค่าใช้ จ่ายเพื่อป้องกันโรค, แบบที่สอง ค่าใช้ จ่ายหลังเกิดโรคหรื อภาระ ในการรักษาโรค และ แบบที่สามได้ แก่ ภาระค่าใช้ จ่ายทางการแพทย์โดยรวม ซึง่ หมายถึงการนําค่าใช้ จ่ายทังก่ ้ อนและหลัง เกิดโรคมารวมกัน และเพื่อขจัดผลกระทบของรายรับครัวเรื อนออกไปค่าใช้ จ่ายทังสามแบบจะคิ ้ ดเป็ นร้ อยละต่อรายรับ ครัวเรื อน ผลการศึก ษาแบ่ ง ออกเป็ นสองส่ว น ส่ว นแรกนัน้ เป็ นผลสํ า หรั บ นัก ชํ า นาญการด้ า นเศรษฐศาสตร์ ป ริ ม าณ วิเคราะห์ ซึ่งสามารถพิจารณาได้ จากภาคผนวก 3 และผลการศึกษาในส่วนที่สองได้ แก่ ผลการศึกษาที่ผ้ วู ิจยั ได้ ตีความ ข้ อมูลตามภาคผนวกที่ 3 มาเป็ นภาษาซึง่ ผู้ไม่ใช่นกั ชํานาญการสามารถเข้ าใจได้ โดยมีรายละเอียดของข้ อค้ นพบดังต่อไปนี ้ ประการแรก หากพิจารณาลักษณะพืน้ ฐานทั่วไปของคนเป็ นเบือ้ งต้ น จะพบว่าอายุจะมีผลต่อค่าใช้ จ่ายทาง การแพทย์มากขึน้ เรื่ อยๆ เมื่ออายุสูงขึน้ และประชากรเพศชายมีค่าใช้ จ่ายทางการแพทย์ตํ่ากว่าเพศหญิ ง ทังในแง่ ้ ของ ค่า ใช้ จ่ า ยก่ อ นเกิ ด โรค หลังเกิ ด โรค และค่ า ใช้ จ่ า ยรวม ข้ อ ค้ น พบนี ม้ ิ ใ ช่ ข้ อ ค้ น พบที่ แ ปลกประหลาดแต่อ ย่า งใดและ คาดการณ์ได้ เพราะยิ่งอายุมากขึ ้นสุขภาพย่อมเสื่อมโทรมไปตามกาลเวลาและเพศหญิงก็มีความสลับซับซ้ อนของการดูแล ร่างกายมากกว่าเพศชายในวัยเดียวกัน


ประการที่สอง ในแง่ของระดับการศึกษามีผลอย่างมากต่อภาระค่าใช้ จ่ายด้ านสุขภาพ ในงานชิน้ นีแ้ บ่งระดับ การศึกษาของคนในสังคมออกเป็ น 4 ชันได้ ้ แก่ ระดับน้ อย, ระดับกลางล่าง, ระดับกลางบน และ ระดับสูงสุด ผลการศึกษา ชีว้ ่า ยิ่งการศึกษาสูงขึน้ ภาระค่าใช้ จ่ายทางการแพทย์ยิ่งเพิ่มขึน้ ไม่ว่าจะเป็ นค่าใช้ จ่ายก่อนเกิดโรค เพื่อรักษาโรค หรื อ ค่าใช้ จ่ายรวมก็ตาม (ในทางกลับกันคือยิ่งการศึกษาตํ่ายิ่งใช้ จ่ายเพื่อการแพทย์น้อย) ผู้วิจยั คาดว่า สาเหตุที่เกิดผลลัพธ์ ดังกล่าวก็เนื่องมากจาก ผู้มีการศึกษาน้ อยรายได้ ก็ย่อมน้ อยลงไปด้ วย ดังนัน้ ค่าใช้ จ่ายทางการแพทย์จึงถูกจํากัดไว้ ด้วย รายได้ ครั ว เรื อ น ผลจากการมี เงิ นที่ จํากัดนี ไ้ ด้ ส่งผลให้ ค่า ใช้ จ่า ยโดยเฉพาะค่า ใช้ จ่า ยด้ า นการป้องกันโรคจึงตํ่ า กว่า ประชากรในกลุม่ ที่มีการศึกษาสูง นอกจากนี ย้ ังมี ปัจจัยที่ ส่งผลต่อภาระค่า ใช้ จ่ายทางการแพทย์ อีกหลายกลุ่มด้ ว ยกันเช่น พืน้ ที่ อ ยู่อ าศัยของ ครั วเรื อน, อาชี พหรื อสถานะทางสังคม และ ลักษณะเฉพาะของครอบครั ว ที่มีผลต่อการกํ าหนดภาระค่าใช้ จ่ายทาง การแพทย์ อย่างไรก็ตามเนื่องจากไม่ใช่วตถุประสงค์หลักของการอภิปรายในบทนี ้จึงตัดออกไปจากการอธิบาย

จากการศึกษาที่ผ่านมาทังหมดในบทที ้ ่ 2 จะพบว่าสาระสําคัญหลักคือการประเมินความเหลื่อมลํ ้าที่วดั ได้ และ ผลการศึกษาหลักๆ ได้ สะท้ อนว่า ในแง่ “ทิศทาง” ความเหลื่อมลํ ้าในหลายมิติมีทิศทางที่ดีขึ ้น เช่น เรื่ องเพศ ความเหลื่อม ลํ ้าทางการศึกษาระหว่างภูมิภาค และระหว่างตัวเมืองเทศบาลกับนอกตัวเมือง ความเหลื่อมลํ ้าในแง่การจัดสรรงบทางการ ศึกษา เป็ นต้ น อย่างไรก็ตามแม้ ความเหลื่อมลํ ้าจะลดลง แต่ความเหลื่อมลํ ้ามิได้ ถูกขจัดไปจนหมด หมายความว่า แม้ ระดับความรุนแรงของความเหลื่อมลํ ้าจะลดลงแต่ความเหลื่อมลํ ้ายังคงมีอยู่ ซึง่ ความเหลื่อมลํ ้าที่ยงั คงดํารงอยู่นี ้ไม่ได้ มีผล เพียงต่อตัวความเหลื่อมลํ ้าเองเท่านัน้ แต่ยงั ส่งผลไปถึงปั ญหาทางสังคมได้ ด้านอื่นๆ ด้ วย อาทิ การสาธารณสุข แม้ งานศึกษาในบทที่สองนีจ้ ะให้ ข้อค้ นพบหลายประการที่ก่อให้ เกิดความเข้ าใจสถานการณ์ ความเหลื่อมลํ ้า ทางการศึกษาอย่างเป็ นภาววิสยั หรื อมีข้อมูลเชิงประจักษ์ รองรับมากยิ่งขึ ้น กระนันก็ ้ ตาม งานศึกษาในบทที่สองนี ้ก็ยงั มี ความไม่สมบูรณ์อยู่มาก ที่กล่าวว่าไม่สมบูรณ์ก็เพราะ การศึกษาความเหลื่อมลํ ้าในบทที่สองนันไม่ ้ สามารถที่จะทําความ เข้ าใจถึงความแตกต่างหรื อเหลื่อมลํ ้าบางประการที่มองไม่เห็นหรื อวัดไม่ได้ เพื่อให้ เกิดความเข้ าใจความเหลื่อมลํ ้าในอีก ลักษณะหนึ่ง มีความจําเป็ นที่จะต้ องเปรับเปลี่ยนวิธีวิทยาในการศึกษาและศึกษาความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาในเชิงลึก ยิ่งขึ ้นซึง่ จะได้ กล่าวถึงในบทถัดไป


3. การวัดความเหลื่อมลํา้ ทางการศึกษาที่ประเมินค่ าไม่ ได้ /มองไม่ เห็น การที่กล่าวว่ามีหลายลักษณะของความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาที่ไม่สามารถวัดประเมิณได้ /มองไม่เห็นนัน้ ก็ อาจจะถูกโต้ เถียงว่าหากจะวัดจริ งๆ ก็คงวัดได้ ขึ ้นอยู่กับการออกแบบการวัด แต่ผ้ วู ิจัยยังยืนยันว่า อย่างไรเสียก็จะยังมี ความเหลื่อมลํ ้าที่วดั ไม่ได้ ตกค้ างอยู่ ไม่สามารถขจัดให้ หมดไปได้ ทังนี ้ ้เพื่อให้ เกิดความเข้ าใจความหมายของความเหลื่อม ลํ ้าที่วดั ไม่ได้ ผู้วิจยั คิดว่ามีสองประเด็นสําคัญที่ต้องขยายความกล่าวคือ ประการแรก การวัดไม่ได้ /มองไม่เห็น ในความหมายนี ้มุง่ สะท้ อนถึง "การไม่สนใจที่จะวัด/ไม่ยอมวัด" หมายความ ว่า การมองไม่เห็นหรื อวัดไม่ได้ ในที่นี ้ไม่ใช่คณ ุ สมบัติโดยธรรมชาติของเรื่ องนัน้ ๆ เช่น การจะวัดความเหลื่อมลํ ้าของเพศ สภาวะต่างๆ ที่นอกเหนือไปจากชายและหญิงนันก็ ้ อาจจะวัดได้ หากมีการเพิ่มช่องในแบบสอบถามให้ กรอกว่าตนเองเป็ น เพศสภาวะอะไร โดยให้ ผ้ ตู อบมีทางเลือกแสดงตัวตนมากกว่าชายหรื อหญิงแต่ก็ไม่มีหน่วยงานใดทํา เมื่อรัฐไม่เก็บข้ อมูล ประชากรที่สะท้ อนถึงเพศสภาวะที่หลากหลายกว่าเรื่ อง หญิง/ชาย ก็ส่งผลให้ กลายเป็ น การวัดไม่ได้ /มองไม่เห็น ไปโดย ปริ ยายทังๆ ้ ที่จริ งแล้ วธรรมชาติของเรื่ องนันๆ ้ ก็สามารถจะวัดออกได้ นัยนี ้ความหมายของการวัดไม่ได้ จึงเป็ นเรื่ องที่ “บาง สิง่ บางอย่าง” ถูกผลักออกไปให้ อยูน่ อกเหนือจากความ "ใส่ใจ" ของสังคมจนไม่มีใครสนใจจะวัด ประการที่สอง แม้ ว่าจะมีผ้ สู นใจพัฒนาการวัดความเหลื่อมลํ ้า ในมิติที่ถกู ละเลยไปให้ สามารถมองเห็นได้ และ พยายามสร้ างไม้ บรรทัดขึ ้นมาวัดอย่างเป็ นรูปธรรมก็ตาม การวัดดังกล่าวก็ยงั เป็ นวิธีวิทยาที่ "แบน" หมายความว่ามันมีมิติ ที่ไม่เห็นถึงความซับซ้ อนภายใน ไม่เห็นความคับข้ องใจหรื อขัดแย้ งที่ดํารงอยู่ ความเหลื่อมลํ ้าในความหมายที่สองนีจ้ ึง หมายถึง การวัดไม่ได้ เพราะถ้ าหากวัดขึ ้นมาจริงๆ ก็จะทําให้ สงิ่ ที่ถกู วัดสูญเสียความหมายและคุณค่าบางอย่างไป คงเหลือ ไว้ เพียงบางส่วนของความหมายที่สิ่งๆ นันบรรจุ ้ อยู่ ดังนันหั ้ วใจของการศึกษาความเหลื่อมลํ ้าที่วดั ไม่ได้ /มองไม่เห็นนี ้ จึง ต้ องพึ่งพิงวิธีวิทยาแบบการศึกษา "ชายขอบ" เป็ นหนทางสําคัญในการวิเคราะห์ นัยนี ้การวัดความเหลื่อมลํ ้าที่ประเมิน ไม่ ไ ด้ แ ละมองไม่ เ ห็ น จึ ง มิ ใ ช่ เ รื่ อ งของการวัด ระดับ ความห่ า งทางปริ ม าณ แต่ เ น้ น การเปิ ดโปงให้ "เห็ น " หรื อ เข้ า ใจ ความสัมพันธ์อนั เหลื่อมลํ ้าเป็ นหลัก เนื่องจากงานศึกษาชิน้ นีถ้ ูกขอให้ จัดทําขึน้ ในระยะเวลาที่ไม่มากนัก จึงประสบข้ อจํากัดในการลงพื ้นที่เพื่อทํา ความเข้ าใจสภาพปั ญหาความเหลื่อมลํ ้าที่ไม่สามารถจะทําความเข้ าใจได้ ด้วยข้ อมูลสํารวจ หรื อสถิติที่เก็บโดยหน่วยงาน ต่างๆ ทางผู้วิจยั จึงได้ ทําการจัดเวทีเสาวนาเพื่อเรี ยนเชิญฝ่ ายต่างๆ มาเล่าถึงประสบการณ์ความเหลื่อมลํ ้าที่ตนเองประสบ มา และได้ มีการสัมภาษณ์ ผ้ ทู ี่อยู่ในกรณี ศึกษาต่างๆ จํานวนหนึ่ง ผลจากเวทีแลกเปลี่ยนและการสัมภาษณ์ สะท้ อนถึง ความเหลื่อมลํ ้าในหลายประการที่น่าสนใจ โดยจะกล่าวถึงเป็ นลําดับดังนี ้

3.1 ความเหลื่อมลํา้ /ความเป็ นชายขอบของศาสนาที่ไม่ ใช่ พุทธ


ผู้ร่วมงานสัมมนาสองท่านเป็ นผู้แทนนักเรี ยนซึง่ นับถือศาสนาอิสลาม ผู้แทนทังสองท่ ้ านได้ เล่าประสบการณ์ของ โรงเรี ยนแห่งหนึ่งที่ตงอยู ั ้ ่ในเขตหนองจอก และได้ เช่าพื ้นที่ของวัดเพื่อดําเนินกิจการของโรงเรี ยน สิ่งที่เกิดขึ ้นคือ โรงเรี ยน ดังกล่าวได้ กําหนดการแต่งกายมาตรฐานขึ ้นมาและบังคับให้ ผ้ เู รี ยนต้ องแต่งกายตามแบบอย่างเคร่งครัด แม้ ผ้ เู รี ยนจํานวน มากจะเป็ นเด็กมุสลิม ทว่า ก็ยินยอมที่จะปฏิบตั ิตามกฎระเบียบข้ อนี ้ หากมีเด็กเพียงคนเดียวที่ไม่ยินยอม เมื่อผู้เรี ยนไม่ ยินยอมโรงเรี ยนก็ไม่ให้ เข้ าโรงเรี ยนเพราะผิดกฎระเบียบ การไม่ยินยอมดังกล่าวถึงระดับที่เมื่อเด็กคนดังกล่าวดึงดันที่จะ เข้ าเรี ยนด้ วยเครื่ องแต่งกายตามหลักศาสนา พนักงานรักษาความปลอดภัยก็ดึงผ้ าคลุมหัวของเด็กคนดังกล่าว ความ ขัดแย้ งจึงขยายผลไปสู่การร้ องเรี ยนผู้บริ หารกระทรวงในระดับสูงขึน้ ไป เมื่อมีการสอบสวนข้ อเท็จจริ งของเหตุการณ์ โรงเรี ยนได้ เผยข้ อมูลว่าวัดในฐานะผู้ให้ เช่าที่นั่นเองเป็ นผู้ยืนยันจะให้ โรงเรี ยนคงมาตรการห้ ามแต่งชุดประจําศาสนา อิสลามเข้ าเรี ยนในโรงเรี ยนดังกล่าว เพราะวัดรู้สกึ ว่าการกระทําดังกล่าวเป็ นการละเมิดสิทธิของวัด (สรุปสัมภาษณ์ ยงยุทธ เกตุเลขา, 2555) เรื่ องเล่าข้ างต้ นนี ้ แม้ มิได้ พิจารณาในฐานะข้ อเท็จจริ ง (Factual truth) เพราะเป็ นเพียงเรื่ องเล่าที่ฟังความข้ าง เดียว ผู้วิจยั ก็ยงั เห็นว่าเป็ นเรื่ องเล่าที่มีความสําคัญอย่างมาก ในฐานะแบบฝึ กฝนเพื่อมองหาความเหลื่อมลํ ้า/ความเป็ น ชายขอบให้ เจอ ในเรื่ องเล่าที่ยกตัวอย่างขึน้ มานีผ้ ้ ูที่ถูกกีดกันออกไปเป็ นชายขอบอย่างชัดเจนได้ แก่ “เด็กสาวมุสลิมที่ ต้ องการแต่งกายตามหลักศาสนา” เพราะเธอถูกกีดกันออกไปจากสิ่งที่เธอเรี ยกร้ อง ทังนี ้ ้โดยการให้ ความหมายว่าตัวเธอ นันกํ ้ าลังร้ องขอบางอย่างที่เกินขอบเขต และถึงขันลํ ้ ้าเส้ นไปสู่การละเมิดสิทธิของวัด ไม่ว่าสิทธิ นนจะหมายถึ ั้ งสิทธิ ที่วดั พุทธจะทําให้ พื ้นที่ของตนเองบริ สทุ ธ์จากอัตลักษณ์ของศาสนาอื่น หรื อจะหมายถึงสิทธิเหนือที่ดินอันเป็ นอํานาจเด็ดขาดที่ จะกําหนดความเป็ นไปใดใดก็ได้ ภายในพื ้นที่กรรมสิทธิ์ของตนเอง ก็ตาม ดังนันเธอจึ ้ งถูกแปะป้ายหรื อให้ ความหมายในแง่ ลบ อย่างน้ อยก็สําหรับโรงเรี ยนเอง หากขยายความเรื่ องสิทธิของวัดโดยละเอียดดังที่ว่า ก็เท่ากับในการทําให้ “เด็กสาวมุสลิมที่ต้องการแต่งกายตาม หลักศาสนา” กลายเป็ นชายขอบนัน้ มันมีส่วนสัมพันธ์ อยู่กับการขบถต่อกระบวนการทําให้ กลายเป็ นพุทธ (Buddhistization) และชําระล้ างให้ พื ้นที่ของวัดปราศจากสิ่งแปลกปลอม แน่นอนว่าหลายท่านอาจจะปฏิเสธหลายสิ่งหลายอย่าง ภายในวัดว่าไม่ใช่พทุ ธ เช่น ศาลพระภูมิ การไหว้ รูปเคารพต่างๆ การเสี่ยงเซียมซี เป็ นต้ น แต่การกล่าวเช่นนันก็ ้ ไม่ถกู เสีย ทีเดียวเพราะสิ่งต่างๆ ที่ยกมากล่าวเหล่านันล้ ้ วนถูกกลืนกลาย (Assimilation) ให้ เป็ นพุทธในมุมมองแบบชีวิตประจําวัน แล้ ว เวลากล่าวถึงการทําให้ เป็ นพุทธในความหมายนี ้นันในแง่ ้ นี ้จึงหมายถึงการกําหนดให้ ทําอะไรๆ ที่มีภาพลักษณ์ หรื อ ความหมายสอดคล้ องกับพุทธ (อะไรที่ไม่สอดคล้ องก็ต้องกดเอาไว้ ไม่แสดงออกมาภายในปริ มณฑลของวัด) หรื อไม่เช่นนัน้ ก็ต้องถูกกันออกไป ในอี ก ชัน้ หนึ่ ง “เด็ ก นัก เรี ย นมุส ลิ ม ทุก คนในโรงเรี ย น” นัน้ ก็ ไ ด้ ก ลายเป็ นคนชายขอบไปด้ ว ยพร้ อมๆ กัน เนื่องมาจากกติกาที่ผ้ มู ีอํานาจซึ่งในที่นี ้คือวัดและโรงเรี ยนตกลงร่ วมกันนัน้ ได้ ไปกดทับการแสดงออกที่เด็กมุสลิมทุกคน ไม่ใช่เฉพาะเด็กที่ลกุ ขึ ้นมาเรี ยกร้ อง เพียงแต่บรรดาเด็กมุสลิมเหล่านันเรี ้ ยนรู้ที่จะอยู่ภายใต้ สภาวะกดดันหรื อมาตรฐานที่


กําหนดโดยโรงเรี ยน และเลือกที่จะปรับเปลี่ยนตัวเองให้ เข้ ากับเงื่อนไขใหม่หรื อความต้ องการจากฝ่ ายผู้มีอํานาจโดยไม่ขดั ขืนเท่านัน้ หากจิ น ตนาการต่อ เนื่ อ งไปข้ า งหน้ า แม้ ผ้ ูร่ ว มงานสัม มนาที่ เ ล่ า เรื่ อ งโรงเรี ย นแห่ง นี ข้ ึน้ มานั่น จะมิ ไ ด้ ข ยาย รายละเอียดว่า ความสัมพันธ์ ระหว่างเด็กมุสลิมและเด็กพุทธ, เด็กมุสลิมด้ วยกันเอง รวมถึงเด็กมุสลิมและอาจารย์ใน โรงเรี ยนมีลกั ษณะเช่นไรในเหตุการณ์นี ้ แต่ผ้ วู ิจยั ก็คิดว่าความสัมพันธ์ต่อฝ่ ายต่างๆ ในโรงเรี ยนนี ้นันน่ ้ าที่จะปรับเปลี่ยนไป ด้ วยจากการลุกขึ ้นมาเรี ยกร้ องของ “เด็กสาวมุสลิมที่ต้องการแต่งกายตามหลักศาสนา” เป็ นไปได้ ว่า การที่ผ้ เู รี ยนพยายาม ลุกขึ ้นมาเรี ยกร้ องให้ หลุดพ้ นไปจากสภาวะที่ถกู กดทับโดยระเบียบของโรงเรี ยนที่เน้ นพุทธเป็ นใหญ่ จะนํามาสูค่ วามขัดแย้ ง ทางความคิดระหว่างผู้เรี ยนด้ วยกันเอง ทําให้ เธอถูกแปะป้ายและให้ ความหมายในทางลบจากเพื่อนๆ หากเป็ นเช่นนัน้ แม้ ว่าในท้ ายสุด การเรี ยกร้ องของผู้เรี ยนดังกล่าวจะช่วยให้ ผ้ เู รี ยนหลุดพ้ นไปจากสภาวะถูกกํากับกดทับ แต่การเรี ยกร้ อง ดังกล่าว ก็ได้ สง่ ผลให้ ผ้ เู รี ยนกลายเป็ นชายขอบในอีกมิติหนึง่ ขึ ้นมาทันที เช่นถูกกีดกันออกไปจากเพื่อนๆ ทังในแง่ ้ ที่เรี ยนไม่ ทันและในแง่ที่อาจจะถูกป้ายความหมายเชิงลบบางอย่าง เป็ นต้ น พนักงานรักษาความปลอดภัยเองก็เป็ นตัวแสดงที่มีบทบาทน่าสนใจในเรื่ องเล่านี ้ เพราะ พนักงานรักษาความ ปลอดภัยได้ ใช้ ความรุนแรงกับ “เด็กสาวมุสลิมที่ต้องการแต่งกายตามหลักศาสนา” แม้ ความรุ นแรงดังกล่าวจะไม่ใช่ความ รุ นแรงในระดับตบตี หรื อใช้ กําลังอย่างชัดเจนแต่การที่ดึงผ้ าโพกศีรษะของผู้เรี ยนก็ได้ ทําให้ สะท้ อนถึงระดับความจริ งจัง ของการไม่ยินยอมให้ กายแต่งผิดระเบียบผ่านเข้ าสูเ่ ขตวัด/โรงเรี ยน การที่พนักงานรักษาความปลอดภัยต้ องลงมือเพื่อกัน “เด็กสาวมุสลิมที่ต้องการแต่งกายตามหลักศาสนา” ออกไปนันสะท้ ้ อนความหมายอย่างชัดเจนว่า “เธอนัน่ เองคือสิ่งที่ไม่ ปลอดภัย” เป็ นหน้ าที่ของพนักงานรักษาความปลอดภัยที่จะต้ องเข้ ามาควบคุม นัยนี ้ ความหมายของ “เด็กสาวมุสลิมที่ ต้ องการแต่งกายตามหลักศาสนา” ได้ แปลงจากคนที่ควรถูกปกป้อง ไปสูส่ งิ่ ที่ต้องกันออกไปแทน เด็กสาวมุสลิมคนเดิมเมื่อ ตอบสนองต่อระเบียบของสังคมที่กดทับเธออยู่แตกต่างกัน ก็ทําให้ ที่ทาง/ความหมายของเธอในสายตาของพนักงานรักษา ความปลอดภัยเปลี่ยนแปลงไปด้ วย

3.2 โครงการช่ วยเหลือรั ฐบาล ดังที่ได้ กล่าวไว้ ในวรรณกรรมปริ ทศั น์ว่า การทําให้ กลายเป็ นชายขอยบนันไม่ ้ จําเป็ นที่จะต้ องกระทําโดยการผลัก ให้ หา่ งออกไปเพียงอย่างเดียว แต่การดึงเข้ ามารวมกลุม่ หรื อดึงเข้ าสูส่ ว่ นกลาง การให้ โอกาสนันก็ ้ ล้วนสามารถสร้ างสภาวะ ชายขอบขึน้ มาได้ เช่นเดียวกัน ในที่นีจ้ ะได้ ลองยกตัวอย่างซึ่งผู้ถูกสัมภาษณ์ สะท้ อนถึงนโยบายที่รัฐให้ ความเช่วยเหลือ จํานวนมากสร้ างความเป็ นชายขอบขึ ้นมาได้ อย่างไร ประการแรก กรณีการจัดตังกองทุ ้ นและให้ เงินช่วยเหลือทางการศึกษา กองทุนเพื่อการศึกษาของประเทศไทยนัน้ มี สองลักษณะและแต่ล ะลักษณะได้ ก่อ ให้ เกิ ดสภาวะชายขอบขึน้ มาแตกต่า งกันไป ในที่ นีจ้ ะอธิ บายเป็ นลํา ดับตาม


ระยะเวลาเป็ นสําคัญ กองทุนที่เกิดขึ ้นก่อนได้ แก่ กองทุนกู้ยืมเพื่อการศึกษา (กยศ.) กองทุนนี ้ตังขึ ้ น้ มาตังแต่ ้ ช่วงรัฐบาล ชวน1 โดยมีวตั ถุประสงค์ ได้ แก่การขยายโอกาสทางการศึกษาด้ วยการให้ เงินกู้ยืมแก่ผ้ เู รี ยนในระดับชันมั ้ ธยมปลายถึง ปริ ญญาตรี เงินกู้เหล่านี ้นอกจากจะครอบคลุมค่าเทอมแล้ วยังรวมถึงค่าใช้ จ่ายทางการศึกษาอื่นๆ ด้ วยอาทิ ค่าหนังสือ ค่า เสื ้อผ้ า ซึง่ เป็ นต้ นทุนทางการศึกษาเช่นเดียวกัน ปกรณ์ อารี กุล (2555) ได้ เคยกล่าวไว้ ในงานสัมมนาหัวข้ อ "การศึกษาเพื่อศักดิ์ศรี ความเป็ นมนุษย์ เพื่อสร้ าง พลเมืองประชาธิปไตยครัง้ หนึง่ ” ที่ศศินทร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ว่ามีเด็กคนหนึ่งเป็ นเด็กยากจนจากต่างจังหวัด ได้ ขอ เข้ าร่ วมโครงการกู้ยืมเงินจาก กยศ. ดังนัน้ จึงต้ องถูกสัมภาษณ์จากคณะกรรมการคัดเลือก การสัมภาษณ์ ดงั กล่าวก็เพื่อ จําแนกคนให้ ได้ ว่ามีความลําบากยากแค้ นทางเศรษฐกิจจริ งๆ หรื อไม่ ทังนี ้ ้ก็เพราะ ว่ากยศ. นันเป็ ้ นสวัสดิการแบบเจาะจง (Targeting scheme) หมายความว่ามีการเจาะจงคุณลักษณะของผู้รับซึ่งในที่นีห้ มายถึงความด้ อยโอกาสหรื อความ ยากจน ดังนัน้ การจะได้ รับการส่งเสริ มหรื อสนับสนุนก็ต้องยอมรับเสียก่อนว่าตนเองนันด้ ้ อยเพียงใด การถามซํ ้าถึงสภาวะ ทางเศรษฐกิจที่ด้อยกว่าคนอื่น และความยากลําบากของครอบครัวนันในอี ้ กด้ านหนึ่งก็ได้ ทําให้ เกิดความรู้ สกึ กดดันและ ทําให้ ผ้ ถู กู สัมภาษณ์กลายเป็ นคนชายขอบไปพร้ อมกันได้ เด็กคนที่ถกู สัมภาษณ์คนดังกล่าวในท้ ายสุดก็ต้องร้ องไห้ ออกมา ในห้ องสัมภาษณ์เพราะไม่สามารถที่จะเก็บกักความรู้สกึ ด้ อย/ความเป็ นชายขอบของตนเองเอาไว้ ได้ อีกต่อไป ในขณะที่กองทุนอย่างเช่น กองทุนกู้ยืมเพื่อการศึกษาผูกติดรายได้ ในอนาคต (กรอ.) นัน้ เป็ นกองทุนที่ไม่มีการ จํากัดในเรื่ องสถานภาพของครัวเรื อน หากจํากัดที่สาขาวิชาโดยเน้ นให้ การสนับสนุนไปที่สาขาซึง่ สามารถจะสร้ างรายได้ ได้ เท่านัน้ เช่น แพทย์ วิศวกรรมศาสตร์ เป็ นต้ น การทํานโยบายเช่นนีใ้ นด้ านหนึ่งก็ขยายโอกาสและเป็ นการขยายโอกาสที่ เจาะจงเพื่อที่จะทําให้ รายรับของผู้เรี ยนเพิ่มขึ ้น เป็ นโอกาสทางการศึกษาที่สามารถจะยกระดับฐานะทางเศรษฐกิจขึ ้นมาได้ แต่ขณะเดียวกัน นโยบายกองทุนกู้ยืมเพื่อการศึกษานีก้ ็ได้ ทําให้ ผ้ ูที่อยากศึกษาต่อในคณะซึ่งไม่สร้ างรายได้ แต่อาจจะ สร้ างสวัสดิการสังคม หรื อก่อให้ เกิดการกระจายโอกาส เช่น สังคมสงเคราะห์ ปรัชญา เป็ นต้ น กลายเป็ นคนชายขอบไป โครงการรับเข้ าสําหรับเด็กขาดโอกาสในมหาวิทยาลัยต่างๆ ก็เป็ นอีกตัวอย่างหนึ่งที่ดีของการดึงให้ กลายเป็ นชาย ้ นนักเรี ยนในโครงการ ขอบ ผู้วิจยั มีความเห็นอันเนื่องมาจากการสังเกตสายรหัส 12ของผู้วิจยั เอง สายรหัสของผู้วิจยั นันเป็ ขยายโอกาสซึ่งนําเด็กสามจังหวัดภาคใต้ เข้ ามาเรี ยนในมหาวิทยาลัยในเมือง สิ่งที่พบก็คือ สายรหัสของผู้วิจัยมีความ กดดันอย่างสูงในหลายๆ ด้ านเช่น การเรี ยนที่ติดตามความรู้ ได้ ไม่ทนั เพื่อนๆ การรู้ สึกแปลกแยกทางวัฒนธรรมและการ ดํารงอยู่ การใช้ จ่ายและใช้ ชีวิตที่ไม่สอดคล้ องกันระหว่างตัวเองและสังคมรอบข้ าง สภาวะเหล่านี ้นํามาสู่จดุ ที่กลืนไม่เข้ า คายไม่ออก และเป็ นการทําให้ กลายเป็ นชายขอบด้ วยการดึงเอาพวกเขาเข้ ามาโดยไม่มีการออกแบบการปรับตัวหรื อความ พร้ อมในหลายๆ ด้ าน แม้ ว่าเมื่อผ่านไประยะหนึ่งกลุ่มเด็กเหล่านีก้ ็มีหนทางเป็ นของตนเองในการปรับตัวเช่น การปรับ เปลี่ยนตัวเองให้ กลมกลืนกับสภาพแวดล้ อม การเก็บตัวและมุ่งเรี ยน ฯลฯ ทว่าสภาวะที่เกิดความเป็ นชายขอบในระหว่าง 12

หมายถึง ระบบการดูแลระหว่างรุ่นพี่และรุ่นน้ องที่มีการจับคู่รุ่นพี่1คนต่อรุ่นน้ อง 1-2 คนทุกปี เพื่อให้ เกิดการดูแลระหว่างรุ่น เมื่อเวลาผ่านไป รุ่นน้ องปี หนึ่งกล่ายเป้นรุ่นพี่ปีสองก็จะต้ องถูกจับคู่เข้ ากับรุ่ นน้ องรุ่นใหม่ ทําให้ เกิดสายการดูแลระหว่างรุ่ นพี่และรุ่นน้ องโยงกันไม่ร้ ูจบ (จนกว่า รุ่นน้ องของรุ่นพี่คนใดคนหนึง่ จะย้ ายคณะ สายดังกล่าวก็จะขาดลง) ระบบนี ้เรี ยกกันในบรรดานิสิตนักศึกษาว่า “สายรหัส”


การปรับตัวดังกล่าวก็ดํารงอยู่จริ ง ตัวอย่างของคําให้ สมั ภาษณ์ โดย ผู้เรี ยนซึ่งเข้ าเรี ยนมหาวิทยาลัยด้ วยโครงการพิเศษ และอาจารย์ผ้ ใู ห้ สมั ภาษณ์มีดงั ต่อไปนี ้ คือ

“โดยส่วนตัวในช่วงเทอมแรกที่เข้ ามาเรี ยนจะค่อนข้ างรู้สกึ ว่าตัวเองด้ อยกว่าคนอื่นๆ ภายในคณะ จึงไม่คอ่ ยจะชอบเข้ ามาร่วมกิจกรรมที่พี่จดั ขึ ้น เนื่องจากสอบเข้ ามาด้ วยการคัดผ่านโครงการพิเศษ และไม่มีเพื่อนจากโรงเรี ยนเก่า แต่ในคณะส่วนใหญ่มกั จะเป็ นเพื่อนกันมาจากโรงเรี ยนสมัยมัธยม จึงแอบมีความรู้ สกึ ว่าคนอื่นมีเพื่อนและคนอื่นเก่งกว่ามาก จะเริ่ มไม่กล้ าแสดงออกเริ่ มขาดความ มัน่ ใจในตัวเองเกี่ยวกับการเรี ยนการทํากิจกรรม และการเข้ าร่วมกลุม่ กับเพื่อนๆ แต่พี่ๆและเพื่อนๆ ในคณะก็ไม่ได้ ปฏิบตั ิกบั เราแปลกแยกไปจากคนอื่น ในช่วงเทอมแรกของปี หนึ่งค่อนข้ างรู้ สึกท้ อ กับการใช้ ชีวิตอยู่ในคณะ ทังเรี ้ ยนตามเพื่อนไม่ทนั เนื่องจากพื ้นฐานที่เคยเรี ยนมาไม่เท่ากับเพื่อนๆ คนอื่น จนบางวิชาต้ องถอนรายวิชาเพื่อเรี ยนใหม่ (ทังเทอมแรกและเทอมสอง) ้ และไม่ค่อยมีเพื่อน ในคณะ ทําให้ คอ่ นข้ างรู้สกึ อึดอัดจนไม่อยากเรี ยน แต่เมื่อเรี ยนผ่านไปเทอมแรกไป เทอมสองเริ่ มมี เพื่ อ นเรี ยน ทํ า ให้ ความรู้ สึกอึดอัดเริ่ มลดลงเรื่ อ ยๆ จากการพัฒนาความสนิ ท สนมกับ เพื่ อ นๆ ความรู้ สึกแปลกแยกจากเพื่อนๆเริ่ มลดลงเมื่อก้ าวสู่เทอมถัดๆไป อาจเนื่ องจากมี กลุ่มเพื่อนที่ ช่วยกันสอนเรื่ องเรี ยน และมีกลุ่มเพื่อนไว้ พูดคุยและเริ่ มปรับตัวได้ กับลักษณะและรู ปแบบการ เรี ยนการสอนของทางมหาวิทยาลัยจนปั จจุบนั ความรู้ สึกแปลกแยกลดลงมากจนเหลือน้ อยมาก ความรู้สกึ ส่วนน้ อยที่ยงั รู้สกึ อยู่อาจเป็ นเพราะ ที่ผ่านมาเราไม่ได้ เข้ าร่ วมทํากิจกรรมต่างๆของทาง คณะทํ า ให้ ร้ ู จัก เพื่ อ นในคณะค่ อ นข้ า งน้ อ ย จึ ง ยัง มี ค วามรู้ สึก ว่า เราแปลกแยกอยู่บ้ า ง” (บท สัมภาษณ์ นักศึกษาในโครงการรับตรง(แบบพิเศษ) 4 จังหวัดชายแดนภาคใต้ 13, 2554)

จากคําให้ สมั ภาษณ์ จะพบว่าความรู้สกึ เป็ นชายขอบนี ้เกิดขึ ้นจริ ง และแม้ ว่าจะมีความลดลงในระยะยาว ทว่า ก็ ยังตกค้ างอยู่ โดยผลจากการเข้ ากันกับสังคมไม่ได้ โดยสนิทแนบตังแต่ ้ ต้นนันได้ ้ สง่ ผลให้ เกิดความห่างเหินหรื อไม่สนิทใจใน ระยะยาว ทังนี ้ ้ เพื่อที่จะทําให้ ตนเองสามารถกลมกลืนไปกับเพื่อนๆ ได้ นนั ้ ผู้เรี ยนที่มาจากโครงการพิเศษต้ องพยายาม อย่างมากในหลายๆ ด้ านเช่น การหารายได้ เสริ มเพื่อมาเรี นยพิเศษให้ กนั กับเพื่อนคนอื่นๆ และ ในอีกด้ านหนึ่งก็รวมกลุ่ม กันเองดังตัวอย่างคําสัมภาษณ์ของผู้เรี ยน และอาจารย์ในมหาวิทยาลัยแห่งหนึง่ ตามบันทึกสัมภาษณ์ตอ่ ไปนี ้

13

วัตถุประสงค์ของโครงการคือต้ องการให้ โอกาศผู้ที่อาศัยและศึกษาอยู่ในพื ้นที่ 4 จังหวัดชายแดนใต้ (ยะลา ปั ตตานี นราธิวาส และบางพื ้นที่ ของจังหวัดสงขลา) ได้ มีโอกาศเข้ ามาศึกษาในมหาวิทยาลัยที่มีคณ ุ ภาพ เพื่อเอาความรู้ความสามารถที่ได้ กลับไปพัฒนาบ้ านเกิด


“[ผู้ให้ สมั ภาษณ์ ] ปรับตัวโดยการเข้ าหาเพื่อนกลุ่มที่มาจากการคัดเลือกจากโครงการทุนพิเศษ เหมือนกัน ทําให้ เริ่ มมีเพื่อนเรี ยน และทํางานพิเศษเพื่อเก็บเงินมาเรี ยนพิเศษแบบตัวต่อตัวเพิ่มเติม ซึ่งจริ งๆแล้ วทางคณะก็มีการจัดพี่ติวให้ แต่บางครัง้ ยังรู้ สึกว่ายังตามไม่ทนั จึงตัดสินใจหาพี่ติวเอง เพราะแอบรู้ สกึ ว่าสบายใจกว่า” (บทสัมภาษณ์ นักศึกษาในโครงการรับตรง(แบบพิเศษ) 4 จังหวัด ชายแดนภาคใต้ , 2555)

“เท่าที่ สัมผัสกับนักศึกษากลุ่มนี ท้ ี่ เข้ ามาเรี ยนแล้ ว เขาจะจับกลุ่มกัน เอง เรี ยกว่า "กลุ่มเด็กช้ าง" อาจจะมีความแปลกแยกในระดับหนึ่ง เป็ นเด็กกลุ่มเดียวที่จบั กลุ่มกันเองกับนักศึกษานอกคณะฯ หมายความว่า เด็กโครงการช้ างเผือกฯ มาจากหลากหลายคณะฯ ดังนัน้ เขาจะจับกลุม่ กันเองในแต่ ละคณะ (ในคณะเราจะมี โต๊ะ ซึง่ หมายถึงการรวมกลุม่ กันของนักศึกษา แต่เด็กกลุม่ นี ้น้ อยมากที่จะ เข้ ากลุม่ ของคณะฯ) มีบ้างบางคนที่เข้ ากับเด็กในเมืองได้ คนกลุ่มนี ้ก็อาจจะมาจากโรงเรี ยนประจํา จังหวัด หรื อสัมผัสชีวิตคนเมืองบ้ าง อาจารย์ในคณะหลายคนจึงค่อนข้ างเป็ นห่วงเด็กกลุ่มนี ้มาก เพราะเขาจะจับกลุ่มกันเองกับนักศึกษาที่มีระดับการเรี ยนใกล้ เคียงกัน การเรี ยนของพวกเขาจึงไม่ ค่อยดีนกั มีน้อยคนที่ผลการเรี ยนดีเกินกว่า 3.00 แต่ก็ไม่ได้ แย่ขนาดรี ไทร์ เพราะคนกลุม่ นี ้จะมีความ ขยันเป็ นพิเศษ และมีอาจารย์บางท่านฯ เสียสละคอยติดตามเด็กกลุ่มนีเ้ ป็ นพิเศษ อย่างไรก็ตาม เมื่อเทียบกับโครงการช้ างเผือกกีฬาฯ เด็กกลุ่มนี ้จะมีอตั ราการเรี ยนรอดสูงกว่ามาก” (บทสัมภาษณ์ อาจารย์ผ้ สู อบสัมภาษณ์โครงการรับตรง, 2554)

คําสัมภาษณ์ ทงสองสะท้ ั้ อนว่าความรู้ สึกเป็ นชายขอบนัน้ ถูกชดเชยหรื อตอบสนองด้ วยการ ใส่ความพยายาม เพิ่มเติมอย่างมากจากผู้เรี นยเอง อาทิ การทํางานเพื่อมาเรี นยพิเศษ และขณะเดียวกันผู้เรี ยนที่มีความรู้สกึ ร่ วมเดียวกันก็ เกาะกลุ่มกันจนเกิดเป็ นสังคมที่แน่นแฟ้นระดับหนึ่ง มีอัตลักษณ์ และพืน้ ที่ปลอดภัยเป็ นของตนเองมากกว่าที่จะผนึก ประสานตัวบุคคลแต่ละคนเข้ ามาเป็ นส่วนหนึง่ ของสังคมได้ อย่างเป็ นเอกเทศ นัยนี ้จึงสะท้ อนให้ เห็นว่า ความเป็ นชายของไม่ใช่เอกสิทธิ์ของการผลักหรื อกันออกไปเท่านัน้ แม้ กระทัง่ ในพื ้นที่ ของการให้ ค วามช่ ว ยเหลื อ ก็ อ าจจะไปสร้ างให้ เ กิ ด แง่ มุม หรื อ จัง หวะเวลาของความรู้ สึก เป็ นชายขอบขึ น้ มาได้ แ ม้ เพียงชัว่ คราวก็ตาม การเกิดขึ ้นของความเป็ นชายขอบแม้ จะแลกมาด้ วยโอกาส แต่โอกาสที่เพิ่มขึ ้นและความเป็ นชายขอบ ที่เกิดขึ ้นมาพร้ อมกันนัน้ ก็ไม่ใช่สิ่งที่จะสามารถนํามาหักล้ างหรื อแลกได้ แลกเสียกันได้ เหมือนเช่นที่สํานักอรรถประโยชน์ นิยมนับได้ (Cardinal utilitarianism) เชื่อถือ หากเป็ นเรื่ องที่จะดํารงอยู่ควบคู่กนั ไปไม่ได้ หกั ล้ างกันจนหมดไปจนเหลือ เพียงส่วนสุทธิเท่านัน้


3.3 การยุบรวมโรงเรี ยนขนาดเล็ก และงานวิชาการในฐานะป้ายตอกยํา้ และการสร้ างความเป็ นชายขอบ การยุบโรงเรี ยนขนาดเล็กนี ้เป็ นเรื่ องที่ถกู ถกเถียงอย่างมากในช่วงที่ผ่านมา ความเห็นทางสังคมมีความแตกต่าง กันอย่างสําคัญ ในด้ านที่เห็นด้ วยมักให้ เหตุผลว่า การยุบรวมโรงเรี ยนขนาดเล็กให้ มีขนาดที่ใหญ่มากขึ ้นจะช่วยให้ การเรี ยน การสอนดีขึ ้นเพราะ เมื่อรวมโรงเรี ยนเข้ าด้ วยกันอาจารย์มีจํานวนมากขึ ้นก็จะสามารถแบ่งรายวิชาและระดับชันที ้ ่อาจารย์ แต่ละคนรับผิดชอบเป็ นการเฉพาะได้ มากขึ ้น งบลงทุนและการชดเชยค่าเสื่อมถอยของอาคารและสิ่งอํานวยความสะดวก ต่างๆ ลดลง รวมถึงงานวิจยั เชิงประจักษ์ ที่ Ahuja, Chucherd, & Pootrakool (2006) ได้ ศกึ ษาไว้ ก็ชี ้ว่าขนาดของโรงเรี ยนที่ ใหญ่มากขึ ้นมีผลต่อผลสัมฤทธิ์ที่ดีขึ ้นของผู้เรี ยน ผู้สนับสนุนการยุบรวมโรงเรี ยนขนาดเล็กจึงมักมองว่าแรงต่อต้ านของผู้ที่ ไม่เห็นด้ วยกับวิธีการดังกล่าวนันขั ้ ดขวางต่อการเพิ่มประสิทธิภาพของการจัดการศึกษา (แน่นอนว่าโดยตัวมันเองเป็ นการ ติดตราความหมายทางลบให้ แก่ขบวนการต่อต้ านการยุบโรงเรี ยนขนาดเล็ก) และในระดับที่มีท่าทีแข็งกร้ าวมากยิ่งขึ ้น อาจ เชื่อมโยงไปสู่ผลประโยชน์ของผู้บริ หารสถานศึกษาเพราะ การยุบรวมโรงเรี ยนขนาดเล็กจะทําให้ ตําแหน่งผู้อํานวยการ โรงเรี ยนหายไปจํานวนมาก หากตัดเรื่ องของความขัดแย้ งเชิงผลประโยชน์ออกไปชัว่ คราว คําถามที่มีค่าในการถกเถียงกัน ณ ที่นี ้ก็คือ ที่สดุ แล้ วเป็ นไปได้ หรื อไม่ที่โรงเรี ยนขนาดเล็กทังหลาย ้ และชุมชนจะมีโอกาสได้ กําหนดคุณภาพ และชะตากรรมของโรงเรี ยน ขนาดเล็ก เหล่า นัน้ เองโดยไม่ ต้ อ งพึ่ง รั ฐ เป็ นศูน ย์ ก ลาง ? การเอาภาพทั่ว ไปหรื อ การศึก ษาทางปริ ม าณวิ เ คราะห์ ที่ สลับซับซ้ อนมาเป็ นเครื่ องมือในการวางแผนและคิดว่าแผนดังกล่าวจะสอดคล้ องกับทุกๆ พื ้นที่นี ้เองที่ อานันท์ กาญจน พันธ์ (2552) เรี ยกว่าความคิดแบบติดกับคู่ตรงข้ าม (Dichotomous trap) เพราะไปติดยึดเอาว่า ถ้ าขนาดใหญ่จะต้ องดี เสมอ และถ้ าขนาดเล็กจะต้ องเลวเสมอ โดยมิได้ เปิ ดพื ้นที่ให้ กบั ความพยายามดิ ้นรนปรับเปลี่ยน ไม่เปิ ดพื ้นที่ให้ กบั การ ตีความการศึกษาอย่างหลากหลาย วีธีคิดของรัฐในเรื่ องการยุบโรงเรี ยนขนาดเล็กจึงเป็ นการบรรจุความหมายด้ านเดียว ของคําว่าการศึกษา และจํากัดความหมายของความรู้เอาไว้ อยูเ่ พียงกลุม่ สาระวิชาและการสอบเป็ นพื ้นฐาน ในที่นี ้แม้ จะมีการโต้ เถียงกันอยู่เสมอก็ตามว่า อย่างน้ อยสาระการเรี ยนรู้ ตามหลักสูตรและสิ่งที่ข้อสอบมาตรฐาน ประเมินนันเองคื ้ อความรู้ พื ้นฐานที่สดุ (Baseline) โดยในส่วนที่จะต้ องการเพิ่มเติมให้ นนก็ ั ้ เป็ นเรื่ องพิจารณาแยกออกไป ต่างหาก ทว่า ในอีกมุมมองหนึ่งการกําหนดว่าความรู้ อะไรเป็ น “พื ้นฐานที่สดุ ” นี ้นัน่ หละที่เป็ นปั ญหาในตัวมันเอง เพราะ ถึงที่สุดแล้ วการบอกว่าอะไรเป็ นพืน้ ฐานที่สุดนัน้ ก็ไม่ใช่เรื่ องธรรมชาติ แต่เกิดจากการอ้ างถึงหรื อผูกเอาไว้ กับหลักคิด บางอย่าง เป็ นส่วนหนึ่งของการประเมินคุณค่าและการตัดสินโดยอัตวิสยั และใช้ ความเป็ นวิชาการหรื อคณิตศาสตร์ มา สร้ างให้ เกิดความเป็ นภาววิสยั ในภายหลัง ดังนันการต่ ้ อต้ านวิธีคิดเรื่ องของการยุบโรงเรี ยนขนาดเล็กจึงเป็ นเรื่ องที่เชื่อมโยง อยู่กบั ประเด็นการศึกษาทางเลือกไม่มากก็น้อย เพราะแม้ จะเป็ นข้ อเรี ยกร้ องในสองระดับ แต่ทงสองระดั ั้ บนล้ วนมีจดุ ร่ วม สําคัญนั่นคือการปฏิเสธความหมายที่เป็ นหนึ่งเดียว หรื อการพิมพ์ภาพตายตัว (Stereotype) ลงไปให้ แก่การศึกษาว่า


การศึกษาแบบใด “ดี” และแบบใด “เลว” จนกระทัง่ ทําให้ คนที่มีมมุ มองสนับสนุนการศึกษาที่เลวก็ถกู ทําให้ กลายเป็ นคน ชายขอบไปด้ วยพร้ อมๆ กับความหมายของการจัดการศึกษาที่เลวนันๆ ้ ในที่นี ้ บางสถานการณ์ ระบบการสร้ างความรู้ หรื อหากกล่าวให้ แคบลงมาได้ แก่ ตัวความรู้ จากการวิจยั เองก็ได้ แสดงบทบาทอย่างไม่ตงใจให้ ั้ เกิดความเป็ นชายขอบได้ เช่นกัน เพราะความรู้ จากงานวิจยั โดยเฉพาะงานวิจยั ที่มกั ศึกษา ข้ อมูลเชิงประจักษ์ จํานวนมากเพื่อนํามาทํานายโดยแบบจําลองทางคณิตศาสตร์ ได้ ไปสร้ างความชอบธรรมให้ กบั นโยบาย ของรัฐ และ หากรัฐคิดว่าวิธีการตามข้ อเสนอแนะในงานวิจยั สามารถใช้ ได้ เป็ นการทัว่ ไปกับทังประเทศโดยไม่ ้ เปิ ดโอกาสให้ เกิดความแตกต่างในแต่ละพื ้นที่ ก็หมายความว่า รัฐเชื่อว่าได้ ค้นพบคําตอบที่ถกู ต้ องเพียงคําตอบเดียวแล้ ว กล่าวอย่างถึง ที่สดุ การประเมินวิจัยแบบสมัยใหม่ที่สามารถให้ คําตอบที่แน่นอนเป็ นตัวเลขออกมาได้ นนั ้ ได้ ทําให้ ทางออกของปั ญหา, นโยบายของรัฐ และผลลัพธ์ในอนาคต มีลกั ษณะเป็ นเอกภาพและเป็ นเส้ นตรง มากกว่า พื ้นที่แห่งความเป็ นไปได้ (Filed of possibility) จึงมีธรรมชาติที่ปฏิเสธความหลากหลาย และเมื่อคําตอบของรัฐมีลกั ษณะที่ปฏิเสธความหลากหลาย หนทาง อื่นๆ ที่เป็ นไปได้ ก็จะถูกปิ ดกันหรื ้ อกันออกไปทังหมดจนกลายเป็ ้ น “ทางเลือก” หรื อเป็ นชายขอบในที่สดุ กลับกันหากจะกล่าวว่ากลุ่มที่ขับเคลื่อนเรื่ องการต่อต้ าน วิธีการยุบโรงเรี ยนขนาดเล็กนัน้ มิได้ ตอบโต้ ทางวาท กรรมและให้ ความหมายบางอย่างเชิงลบแก่รัฐหรื อฝ่ ายที่เกี่ยวข้ องเลยหรื อ ? คําตอบก็คือมิใช่ เนื่องจากทังสองฝ่ ้ ายก็ต่าง ดําเนินการเพื่อยุทธ์กนั ในทางช่วงชิงความหมาย (Discourse battle) เพื่อให้ การศึกษาในแบบอุดมคติของตนเองได้ รับการ ยอมรับ หรื อถูกยกระดับให้ กลายเป็ นความหมายหลักหรื อมีความหมายที่ดี และกลายเป็ นนโยบายสาธารณะในท้ ายที่สดุ การอธิบายถึงสภาวะความเป็ นชายขอบหรื อความเหลื่อมลํ ้าในความหมายนี ้จึงไม่ใช่เรื่ องที่หยิบยกขึ ้นมาสร้ างความชอบ ธรรมให้ กบั ความเคลื่อนไหวของฝ่ ายใดฝ่ ายหนึ่ง หากเป็ นไปเพื่อเปิ ดให้ มองเห็นความไม่คงเส้ นคงวาของสถานะของชาย ขอบด้ วยในเวลาเดียวกัน หมายความว่า เมื่อเวลาเปลี่ยนไปการปล่อยให้ เกิดการยุบโรงเรี ยนขนาดเล็กก็อาจจะกลายเป็ น กระแสหลักและการเรี ยกร้ องให้ เกิดการยุบเลิกโรงเรี ยนขนาดเล็กก็อาจจะกลายเป็ นชายขอบไปเสีย ก็เป็ นได้ (และอันที่จริ ง แล้ ว สถานะเช่นว่านี ้ก็เป็ นสถานะที่ดํารงอยูม่ าก่อนการเกิดแนวคิดยุบโรงเรี ยนขนาดเล็ก) ปั ญหาความเป็ นชายขอบหรื อความเหลื่อมลํ ้าจากบทบาทของนักวิชาการ หรื อตัวงานวิชาการเองอีกประการหนึ่ง นันดู ้ ได้ จากงานชิ ้นนี ้ในบทที่สอง ซึง่ ศึกษาความเหลื่อมลํ ้าเชิงพื ้นที่จากข้ อมูลตัวเลขการสํารวจสภาวะเศรษฐกิจและสังคม พบว่า ความเหลื่อมลํ ้าระหว่างภาคนันมี ้ ความชัดเจน โดยภาคอีสานและภาคใต้ เป็ นสองภาคที่ได้ รับการศึกษาตํ่ากว่าภาค อื่นๆ ทังในแง่ ้ ของระยะเวลาที่ใช้ เพื่อการเรี ยนและในแง่ของผลลัพธ์ ทางการศึกษา กล่าวเช่นนี ้ หากไม่ระมัดระวังก็จะไป ประทับภาพลงไปที่ตวั คนอีสานว่าคนอีสานนัน้ "โง่" หรื อไร้ ความสามารถ อันนี ้คือความหมายมีการเลื่อนไถลจากตัว "พื ้นที่" ไปสู่ "คนอีสาน" แทน ทังที ้ ่อาจจะไม่ได้ เป็ นเช่นนัน้ ในความหมายนี ้ก็คือ แม้ พื ้นที่อีสานจะเป็ นพื ้นที่ซงึ่ ประชากรมีการศึกษาตํ่า แต่ก็ไม่ได้ หมายความว่าคนอีสานจะ โง่เสมอไป เนื่องจากคนอีสานนันไม่ ้ ใช่สิ่งที่ผกู ตรึงตัวเองไว้ กบั พื ้นที่ภาคอีสานแบบตายตัว คนอีสานก็เช่นเดียวกับคนภาค อื่นๆ ที่สามารถเคลื่อนย้ ายตัวเองไปหาโอกาสในการทํางานในพื ้นที่อื่นๆ ได้ งานวิจยั หลายชิ ้นชี ้ว่าคนอีสานที่กระจายไป


ตามภูมิภาคอื่นๆ สามารถโอนเงินโอนกลับมาในพื ้นที่ได้ วนั ละกว่า 4 ล้ านดอลลาร์ สหรัฐ ดารานักร้ องนางแบบจํานวนมาก มาจากภาคอีสาน (ปริ ตรตา เฉลิมเผ่า กออนันตกูล, 2552) แต่คนเหล่านันกลั ้ บถูกกลืนกลายให้ เป็ นอื่นไปจากอีสาน ในแง่ นี ้คนอีสานจึงกลายเป็ นคนชายขอบเพราะถูกประทับความหมายแง่ลบลงไป และวิถีทางหนึ่งที่เกิดขึ ้นก็คือการปรับเปลี่ยน ตัวเองให้ เป็ นคนอื่น หรื อไม่เช่นนันก็ ้ เป็ นสังคมเองที่ไม่นิยามคนเก่งเหล่านันว่ ้ าเป็ นคนอีสานอีกต่อไปแต่เป็ นคนที่ศนู ย์กลาง เป็ นคนกรุงเทพ

3.4 ระบบแข่ งขันและโรงเรี ยนสอนพิเศษ ระบบการแข่งขันในโรงเรี ยนนี ้เป็ นข้ อวิจารณ์ ของผู้ร่วมเวทีระดมความเห็นหลายท่าน อาทิ ประวิต เอราวรรณ์ หรื อ จุมพล พูลภัทรชีวิน เป็ นต้ น โดยท่านเหล่านันมี ้ จดุ เน้ นอยู่ที่การชี ้ให้ เห็นว่า ระบบคิดใหญ่แบบทุนนิยมหรื อเสรี นิยมนัน้ เน้ นสภาพการแข่งขันของปั จเจกบุคคลในฐานะแหล่งที่มาของประสิทธิภาพและการพัฒนา ซึ่งระบบคิดใหญ่ดงั กล่าวได้ แฝงฝั งตัวเองอยู่ในเรื่ องของการจัดการศึกษาเช่นเดียวกัน กล่าวคือ การที่มองระบบการศึกษาเป็ นเรื่ องของการสร้ าง แรงจูงใจให้ เกิดการแข่งขันเพื่อที่จะพัฒนาตนเอง ระบบดังกล่าวในด้ านหนึ่งแม้ จะช่วยสร้ างประสิทธิ ภาพ แต่อีกด้ านหนึ่งก็ได้ ทําให้ เกิดความแตกต่างที่ตึงเครี ยด ขึ ้น เช่น เมื่อทุกฝ่ ายต่างมีเสรี ภาพที่จะใช้ ทรัพยากรตังต้ ้ น (Initial endowment) ของตน อาทิ มรดกความรวยของพ่อแม่ ใน การเพิ่มศักยภาพของตนเอง เด็กที่มาจากครัวเรื อนซึง่ พ่อแม่ยากจนก็จะมีความด้ อยกว่า ความด้ อยกว่าในส่วนนี ้ไม่อาจจะ หยุดยังความพยายามของครั ้ วเรื อนจํานวนมากได้ เพราะต้ องการให้ รุ่นลูกหลุดพ้ นไปจากความยากลําบากในอดีตที่พ่อแม่ เผชิญมา ดังนันคนเป็ ้ นพ่อแม่ก็จะต้ องไปกู้หนี ้ยืมสินเพื่อส่งลูกให้ ได้ เล่าเรี ยนในระดับที่สงู ขึ ้นไป การกู้ที่ว่านี ้หากเป็ นการกู้ ในระบบก็ต้องนําที่นาไปคํ ้าประกันจึงมีความเสี่ยงที่จะสูญเสียปั จจัยการผลิต อาทิ ที่ดิน หากไปกู้นอกระบบก็มีความเสี่ยง ที่จะต้ องผ่อนหนี ้สินตลอดชีวิต ทําให้ การพยายามที่จะอยู่รอดในสนามแข่งขันทางการศึกษาในสังคมทุนนิยมเสรี กลับผลัก ให้ คนจํานวนมากกลายไปเป็ นคนชายขอบ ในวงสัมมนาที่เชิญฝ่ ายต่างๆ มานันยั ้ งมีความเห็นจากผู้ร่วมเวทีอีกจํานวนหนึ่งกล่าวถึงสภาวะความเป็ นชาย ขอบที่มาจากมาตรการส่งเสริมให้ เกิดการพัฒนาคนเด็กเก่ง เช่น โรงเรี ยนต่างๆ พยายามสร้ างห้ องเรี ยนต้ นแบบขึ ้นมา ด้ วย การรวบรวมผู้เรี ยนที่ มีความสามารถดี มาจัดเป็ นโครงการพิเศษ เช่น โครงการพัฒนาอัจ ฉริ ยภาพด้ า นต่า งๆ (Gifted program) โครงการพิเศษเหล่านัน้ ได้ ทงทรั ั ้ พยากรที่มากเป็ นพิเศษ อาจจะได้ จํานวนครู ต่อผู้เรี ยนเยอะกว่า มีเวลาเรี ยนที่ มากกว่า หรื อกระทัง่ มีเครื่ องแบบและได้ รับอุปกรณ์การเรี ยนที่ดีกว่าผู้เรี ยนในชันเรี ้ ยนปรกติ การทําเช่นนี ้ก็เป็ นความเหลื่อม ลํ ้าแตกต่างในรูปแบบหนึง่ เช่นเดียวกัน


เมื่อความเหลื่อมลํ ้าทัง้ วัดได้ และไม่ได้ เหล่านีต้ ่างก็ยังดํารงอยู่ สิ่งที่ควรขบคิดต่อไปก็คือ เราจะคลี่คลายหรื อ ประสานความแตกต่าง ความเป็ นชายขอบเหล่านี ้ให้ กลับเข้ ามาอยูร่ วมกันอย่างสมานฉันท์ได้ หรื อไม่และด้ วยวิธีการใด? หากเราจะอภิปรายเรื่ องนีต้ ามลําดับของการเล่าเรื่ อง ควรที่จะต้ องเริ่ มจากการอภิปรายทางเลือกสําหรับ การ จัดการกับปั ญหาความเหลื่อมลํ ้าที่วดั ได้ เป็ นประการแรก เบื ้องต้ น ผู้วิจยั นําเสนอแนวคิดเอาไว้ ตงแต่ ั ้ ในขันของการสํ ้ ารวจ วรรณกรรมแล้ วว่า แม้ การวัดความเหลื่อมลํ ้าด้ วยข้ อมูลตัวเลขจะทําให้ เกิดความชัดเจน ทว่า แนวทางในการเลือกวิธี จัดการกับความเหลื่อมลํ ้านัน้ กลับมิได้ ง่าย เพราะ การแก้ ไขปั ญหาความเหลื่อมลํ ้านัน้ ต้ องมีการตัดสินคุณค่า (Value judgment) ซึ่งซับซ้ อน การตัดสินเชิงคุณค่าดังกล่าวหลีกเลี่ยงไม่ได้ เลยที่จะผลักให้ ต้องย้ อนกลับไปใคร่ ครวญถึงคําถาม พื ้นฐานที่วา่ การแก้ ปัญหาแบบใดเป็ นการแก้ ไขปั ญหาที่เหมาะสม ถูกต้ อง ยุติธรรม หรื อเป็ นธรรม การประเมินเชิงคุณค่าเพื่อตัดสินหรื อหาหนทางที่จะลดความเหลื่อมลํา้ นัน้ สามารถอ้ างอิงไปถึงหลักการได้ มากมายหลายสํ า นัก ยกตัว อย่ า งเช่ น สมภาคนิ ย ม (Egalitarianism)

ซึ่ง เน้ น ความเท่ า เที ย มกัน มากที่ สุด และ

อรรถประโยชน์นิยม (Utilitarianism) ซึง่ เน้ นประโยชน์สงู สุด ยังมิพกั ต้ องกล่าวถึงเสรี นิยม (Liberalism) หรื ออนุรักษ์ นิยม (Conservatism) เป็ นต้ น ในบรรดามโนทัศน์ที่บคุ คลต่างๆ ยึดถือเหล่านี ้ แนวทางที่น่าจะช่วยประสานให้ เกิดข้ อตกลง หรื อ ข้ อ ยุติร่ว มกันว่า จะใช้ หลักการใด หรื อ มาตรการใด เพื่อ แก้ ไขความเหลื่อ มลํา้ ทางการศึกษา ได้ แ ก่ การใช้ กลไกของ ประชาธิปไตยและการเลือกตัง้ 14 ทังนี ้ ้ เพราะการเลือกตังได้ ้ ชดเชยความไม่สมภาคของในตัวนโยบายไปสูค่ วามสมภาคของสิทธิ์ในการแสดงออก และการลงคะแนนเสียงจึงตอบโจทย์หลักสมภาคนิยม และ การลงคะแนนเสียงก็ได้ ช่วยส่งสัญญาณให้ รัฐทราบว่านโยบาย ใดที่ (น่าจะ) ก่อให้ เกิดสวัสดิการสังคมสูงสุดซึ่งตอบโจทย์อรรถประโยชน์ นิยม 15 ในขณะเดียวกัน การเลือกตัง้ ยังเป็ น มาตรการที่ให้ เสรี ภาพและให้ ความสําคัญกับสิทธิ์ ของปั จเจกบุคคลจึงสอดคล้ องกับแนวทางเสรี นิยม เท่ากับว่า การใช้ กระบวนการนําเสนอนโยบายและการเลือกตังซึ ้ ง่ เป็ นพื ้นฐานที่สําคัญของระบอบประชาธิปไตย น่าที่จะประสานให้ เกิดการ กําหนดนโยบายเพื่อลดความเหลื่อมลํ ้าที่เหมาะสม เพราะดูเหมือนว่าจะสอดประสานกันกับมโนทัศน์อันหลากหลายได้ เป็ นอย่างดี อย่างไรก็ตาม ลําพังประชาธิปไตยและการเลือกตังนั ้ นอาจจะไม่ ้ เพียงพอ เมื่อพิจารณาไปถึงรู ปแบบของความ เหลื่อมลํ ้าที่ไม่สามารถมองเห็นได้ ด้วยตา/วัดไม่ได้ เพราะ กล่าวอย่างถึงที่สุดแล้ วกลุ่มบุคคลชายขอบมักไม่ใช่สภาวะ ธรรมชาติ หากเกิ ดจากนโยบายหรื อ ความจงใจของรั ฐ ดังนัน้ นโยบายสาธารณะที่ รัฐหยิบยกขึน้ มาเพื่ อ นํ า เสนอต่อ อ.สมศักดิ์ เจียมธีรสกุล ได้ กล่าวถึงแนวคิดเพื่อสร้ างความเป็ นไปได้ ที่จะ “การยอมรับความหลากหลาย” ที่มีลกั ษณะกว้ างกว่าข้ อเสนอในงาน ชิ ้นนี ้ ข้ อเสนอของสมศักดิ์นนเน้ ั ้ นหนักไปที่รูปแบบแห่งรัฐ (Form of government) โดยเชื่อว่าการมีรูปแบบแห่งรัฐที่เหมาะสมนัน่ เองคือเงื่อนไข เบื ้องต้ นที่นําไปสู่โอกาส (Condition of possibility) ที่จะเกิดความหลากหลายทางวัฒนธรรม หรื อกล่าวในความหมายที่กําลังอ้ างถึงนี ้ก็คือ การก่อให้ เกิดบรรยากาศที่คนชายขอบจะได้ รับโอกาสให้ กลับเข้ ามาเป็ นส่วนหนึ่งของสังคม เงื่อนไขดังกล่าวประกอบไปด้ วยสามส่วนคือ หนึ่ง รัฐที่ไม่ย่งุ เกี่ยวกับศาสนา, สอง รัฐประชาธิปไตย และสาม ความเป็ นสาธารณรัฐ (ดู สมศักดิ์ เจียมธรสกุล, 2549) 15 ต้ องสมมติตงต้ ั ้ น (Presume) ให้ ทกุ ๆคะแนนเสียงมาจากบุคคลที่มีความเข้ มข้ นของความรู้สกึ (intensity of emotion) เท่าๆกัน 14


สาธารณะก็ย่อมที่จะละเลยคนกลุม่ ชายขอบด้ วยเช่นเดียวกัน ประชาธิปไตยที่สามารถจะรวบรวมเอาคนชายขอบกลับเข้ า มาเป็ นส่ว นหนึ่ ง ของสัง คมอย่ า งเสมอภาคกัน จึ ง ต้ อ งขยายไปสู่ม าตรการที่ เ รี ย กว่ า "ประชาธิ ป ไตยแบบมี ส่ว นร่ ว ม (Deliberative democracy)” ซึง่ หมายความว่า ลําพังแต่การที่รัฐเสนอนนโยบายมา ประชาชนพิจารณา และเดินไปกา บัตรเลือกตังนั ้ นยั ้ งไม่ใช่เงื่อนไขที่เพียงพอ ประชาธิปไตยแบบมีสว่ นร่วมจะเป็ นแนวคิดซึง่ ยกระดับบทบาทของตัวแสดงที่ไม่ใช่รัฐมากยิ่งขึ ้น อาทิ ประชาชน ที่จับตัวกันจนเกิดเป็ นกลุ่มก้ อน หรื อเครื อข่ายที่มีแนวคิดไปในทางเดียวกัน ตัวละครเหล่านีจ้ ัดตังตนเองขึ ้ น้ มาก็เพื่อทํา หน้ าที่ให้ ข้อมูลกับรัฐ กดดันต่อรองรัฐ ติดตามผลการทํางานของรัฐ และที่สําคัญอย่างมากนั่นคือ การเปิ ดเผยให้ สงั คม ตระหนักว่า "พวกเขา" ยังคงมีตวั ตน แม้ ว่าพวกเขาจะเป็ นอื่น (The other) แต่ภายใต้ สนามเลือกตังเขาต่ ้ างก็มีสิทธิ์มีเสียง หนึ่งเสียงเท่าเทียมกันกับ "พวกเรา" อํานาจในการเดินไปกาบัตรจึงเป็ นการเชื่อมโยงพวกเขาและพวกเราเข้ าเป็ น "พวก เดียวกัน" แม้ จะเป็ นเพียงช่วงเวลาสันๆ ้ ในระหว่างเลือกตังก็ ้ ตาม ถึงแม้ ว่าแนวคิดเรื่ องประชาธิปไตยแบบมีสว่ นร่ วมนันจะ ้ พยายามเสริ มสร้ างพื ้นที่ให้ แก่ประชาชนคนเล็กคนน้ อย คนชายขอบมากเพียงใด แนวคิดดังกล่าวก็ยงั อาจไม่เพียงพอด้ วย 3 เหตุผลเป็ นอย่างน้ อยคือ ประการแรก ความแตกต่างบางประการโดยเฉพาะความแตกต่างทางวัฒนธรรมนัน้ ไม่สามารถประสานเข้ า ด้ วยกันได้ ผ่านการเลือกตังหรื ้ อการมีสว่ นร่วม เพราะ ลําพังการลงคะแนนเสียงไม่อาจทําให้ เกิดการยอมรับได้ หรื อมากไป กว่านันก็ ้ คือ มันไม่ใช่เรื่ องที่จะสามารถยินยอมให้ จบั ใส่เข้ ามาเพื่อลงคะแนนเสียงตังแต่ ้ ต้นเสียด้ วยซํ ้า เช่น เรื่ องศาสนา (ดู มโนทัศน์เรื่ อง การไม่ยอมรับ "หัวใจหลักของวัฒนธรรมอื่นๆ" ของ Stanley Fish ได้ จาก ธเนศ วงศ์ยานนาวา, 2549) โดยเฉพาะเมื่อต่างฝ่ ายต่างเชื่อว่าตนเองมีเหตุมีผล (Rationalities) ในการตัดสินคุณค่าว่าวัฒนธรรมใดผิดสิ่งใดถูกต้ อง ชอบธรรม ประการที่สอง คนชายขอบจํานวนไม่น้อยอยู่นอกปริ มณฑลของการเลือกตัง้ เช่น แรงงานข้ ามชาติ, ผู้ลี ้ภัย สงคราม, ชาวเขาเผ่าเมืองทังหลาย ้ เป็ นต้ น พวกเขาเหล่านี ้มีสิทธิ์ที่จะเรี ยกร้ องการศึกษาหรื อไม่? การปรากฏตัวของพวก เขาในทางการเมืองมาตรฐานอย่างเช่นการเลือกตังนั ้ นเป็ ้ นเรื่ องที่เป็ นไปไม่ได้ มากไปกว่านัน้ การเน้ นกระบวนการเลือกตัง้ ในฐานะเครื่ องชี ้ขาดนอกเหนือจากจะไม่ช่วยให้ เขาหลุดพ้ นจากสภาวะชายขอบ กลับกันอาจจะผลักดันให้ พวกเขาห่างไกล ไปกว่านัน้ ไปสูส่ ภาวะ "ตกขอบ/ร่ วงหล่น" ทําให้ บคุ คลเหล่านี ้หมดความชอบธรรมที่จะมีปากมีเสียงโดยสิ ้นเชิงในโลกของ การเลือกตัง้ ประการที่สาม โดยธรรมชาติของรัฐชาติสมัยใหม่ซึ่งบ้ าคลัง่ ในการจัดระเบียบ (Regulate-mania) การยึดถือ แนวคิดที่เชิดชูรัฐประชาชาติเป็ นศูนย์กลางอย่างเช่นการจัดตังมวลชนขึ ้ ้นมาเรี ยกร้ องต่อรองรัฐนี ้ ส่งผลให้ ชุมชน/ท้ องถิ่น กลายเป็ นเรื่ องที่ขดั ต่อความสงบเรี ยบร้ อยภายในรัฐ ทําให้ ถูกติดตราความหมายแง่ลบเช่นการเป็ นฝ่ ายร้ องขอและไม่มี ศักยภาพเพียงพอที่จะเพิ่งพิงตนเอง อ่อนแอและต้ องถูกผนวกเข้ ามาสู่ร่มของรัฐเพื่อที่จะขัดเกลาและเสริ มสร้ างศักยภาพ


ภายใต้ วิถีทางที่รัฐคัดสรรไว้ ให้ (ดูมมุ มองของรัฐประชาชาติแบบเก่าที่มองและประเมินค่าของชุมชน/ท้ องถิ่นได้ จาก ไชย รัตน์ เจริญสินโอฬาร, 2554 หน้ า 136) แม้ ผ้ วู ิจยั จะพยายามอย่างมากที่จะผลักดันข้ อเสนอประชาธิปไตยแบบมีสว่ นร่วม ซึง่ เป็ นมาตรการที่มีความเป็ น สากล (Universalities) ระดับหนึ่งในการจัดการกับปั ญหาความเหลื่อมลํ ้า โดยไม่ได้ ถกเถียงในแง่ของนโยบายที่เจาะจงไป ที่ตวั ความเหลื่อมลํ ้าในแต่ละประเภท แต่ชวนขบคิดถึง "หนทาง" ที่จะทําให้ ข้อเสนอในการแก้ ไขความเหลื่อมลํ ้าซึ่งมีระบบ ้ างต้ น คิดแตกต่างกันอย่างมากดํารงอยู่ 16 ให้ สามารถหาข้ อยุติร่วมกันได้ อย่างไรก็ตาม จากข้ อโต้ แย้ งทังสามประการข้ ผู้วิจยั ตระหนักว่าถึงทางตันและเข้ าใจว่าระบบเลือกตัง้ หรื อประชาธิ ปไตยแบบมีส่วนร่ วมนันยั ้ งไม่อาจจะรองรับปั ญหา ความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาได้ หมด ด้ วยความจนปั ญญาเช่นนี ้เอง ทําให้ ผ้ วู ิจยั คิดว่าจําเป็ นต้ องปรับเปลี่ยนวิธีคิดมาสู่ การออกแบบระบบที่ไม่เป็ นสากล เป็ นระบบที่ตดั เข้ ารูปกับกลุม่ ปั ญหาที่เกิดขึ ้นแทน กล่าวในภาษาอานันท์ กาญจนพันธุ์ (2549) เพื่อเปิ ดพื ้นที่ให้ กบั ความหลากหลายและขจัดความเป็ นชายขอบ เราอาจจะต้ องสร้ างข้ อถกเถียงเชิงปฏิบตั ิการกันมากขึ ้น กล่าวคือ เปลี่ยนการเน้ นนํ ้าหนักมาสู่การสร้ าง "พื ้นที่" ให้ แก่ชน ชายขอบทังหลายให้ ้ มีโอกาสเปิ ดเผยตัวตนของพวกเขาออกมา มากกว่าที่พยายามจะยกเอาปรัชญาหรื ออุดมคติสมมติ ทังหลายขึ ้ น้ มาอภิปรายกันตามสมมติแล้ วก็จบลงตรงนัน้ ข้ อเสนอของอานันท์ นีท้ ําให้ ผ้ ูวิจัยระลึกถึงมโนทัศน์ เกี่ยวกับ "การเมืองแบบใหม่" ของ ไชยรัตน์ เจริ ญสินโอฬาร (2554) ที่อธิ บายว่าการเมืองแบบใหม่ เป็ นแรกปฏิกิริยามาจากรัฐ ประชาชาติที่ดถู กู บทบาทของชุมชน/ท้ องถิ่น การเมืองแบบใหม่นี ้จึงพยายามดิ ้นรนไปจากระบบการเมืองเดิมซึง่ เน้ นรัฐเป็ น ศูนย์กลาง (ไม่ว่าเสรี ประชาธิปไตยหรื อสังคมนิยมก็ตาม) เมื่อการเมืองแบบใหม่นี ้ไม่ยึดติดกับรัฐแล้ ว การก่อกลุ่มทางการ เมืองขึ ้นมาก็เป็ นไปเพื่อวัตถุประสงค์อื่นที่ไม่ได้ ต้องการผลักดันเพียงนโยบายต่างๆ ไปให้ รัฐทําแทน แต่เป็ นเรื่ องของการ ยุทธ์กนั ในทางวาทกรรม เพื่อสร้ างความหมายทางการเมืองที่สามารถจะบรรจุบคุ คลชายขอบเข้ าไปให้ ได้ มากที่สดุ เท่าที่จะ เป็ นไปได้ การใช้ วิธีการเช่นนี ้กลับดึงเอาชนชายขอบของการเลือกตังได้ ้ เข้ ามามีส่วนร่ วมมากขึน้ และทําให้ เป้าหมายบัน้ ปลายของการต่อสู้ไม่ใช่เป็ นไปเพื่อปรับเปลี่ยนทางนโยบายการเมือง แต่เป็ นเรื่ องของการปรับเปลี่ยนความหมายของคน ชายขอบให้ มีความหมายใหม่ ความหมายที่นบั รวมคนชายขอบเหล่านันเข้ ้ ามาเป็ นพวกเรามากยิ่งขึ ้น หรื อหากผู้วิจยั จะ ตีความ อาจเป็ นเรื่ องของการกลืนกลายตัวเอง (Self-assimilation) ข้ ามาเป็ นส่วนหนึ่งของสังคมโดยไม่สญ ู เสียอัตลักษณ์ ของตนไป ซึง่ หากจะทําเช่นนันได้ ้ เงื่อนไขสําคัญก็คือต้ องปลดวาทกรรมที่กํากับความหมายแง่ลบซึ่งติดตราอยู่กบั ตนชาย ขอบเหล่านันออกไปเสี ้ ยก่อน นัน่ เอง อย่างไรก็ตาม ภายใต้ แนวทางของการเมืองแบบใหม่ ก็ดเู หมือนว่า "รัฐ" จะถูกท้ าทายอยู่ตลอดเวลาและยากจะ รักษาเสถียรภาพไว้ ได้ ทังการจะดํ ้ าเนินนโยบายการเมืองแบบใหม่นี ้ในระดับภาพรวมกลับทําให้ เกิดความเสี่ยงในสองด้ าน ได้ แก่ ประการแรก ความเสี่ยงที่จะขาดเข็มมุ่งหรื อการรุดไปข้ างหน้ าในทางเศรษฐกิจเพราะเกิดความไม่แน่นอนในการทํา 16

โดยระบบคิดบางอย่างเราอาจจะเข้ าใจไม่ได้ หรื อคํานึงถึงไม่ได้ เลยก็เป็ นไปได้ โดยมิเชล ฟูโกต์ เรี ยกระบบคิดเช่นนี ้ว่า Un-thought system


นโยบายสาธารณะเสมอๆ และประการที่สอง ความเสี่ยงที่จะใช้ ทรัพยากรจํานวนมากไปเพื่อแสวงหาความลงตัวระหว่าง กลุ่มที่หลากหลาย กล่าวในความหมายนี ้คือต้ นทุนที่ใช้ เพื่อแสวงหาข้ อยุตินนอาจจะ ั้ "แพง" กว่าการเลือกตัง้ ถึงที่สดุ แล้ ว แนวทางของประชาธิปไตยแบบมีส่วนร่ วม และการทําการเมืองแบบใหม่ ทังสองประการนี ้ ้จําเป็ นหรื อไม่ที่จะต้ องแลกได้ และเสียกัน (Trade-off) แต่อาจจะผสมผสานใช้ ร่วมกันได้ เพื่อในด้ านหนึ่งรัฐบาลก็ต้องดําเนินนโยบายสาธารณะเท่าที่ เครื่ องมือจะอํานวย ในขณะที่ฝ่ายของคนชายขอบเองก็ไม่อาจจะรอพึง่ พิงเพียงกลไกรัฐเพียงอย่างเดียวได้ อีกต่อไป


4. สรุ ปผลการศึกษาและข้ อเสนอในการศึกษาระยะต่ อไป โดยสรุ ปผลของการศึกษาสถานะภาพความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาพ.ศ. 2554-2555 แบ่งออกเป็ นสองส่วน ใหญ่ๆ ได้ แก่ผลการศึกษาความเหลื่อมลํ ้าที่วดั ได้ และ ความเหลื่อมลํ ้าที่วดั ไม่ได้ โดยจะกล่าวถึงเป็ นลําดับ ความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาที่วดั ได้ นนแบ่ ั ้ งผลการศึกษาออกเป็ นสามเรื่ องได้ แก่ ความเหลื่อมลํ ้าของโอกาส, ความเหลื่อมลํ ้าของทรัพยากรที่ลงทุนเพื่อการศึกษา และ ความเหลื่อมลํ ้าของผลลัพธ์ทากงารศึกษา ในมิติแรก โอกาสทางการศึกษาของคนไทยมีสงู ขึ ้น เพราะ ระดับชันการศึ ้ กษาของผู้คนในสังคมสูงขึ ้นเป็ นลําดับ เมื่อเทียบกับประชากรในรุ่ นก่อน อย่งไรก็ตาม ความแตกต่างของระดับการศึกษาระหว่างผู้ที่ได้ รับการศึกษาสูงและตํ่า ยังคงมีอยู่ 17 นอกจากนี ้ หากศึกษาเฉพาะลงไปในรายประเด็นจะพบว่า ประเด็นความเหลื่อมลํ ้าของโอกาสทางการศึกษา ระหว่างเพศชายและหญิง, ความเหลื่อมลํ ้าระหว่างภูมิภาคต่างๆ รวมถึงพื ้นที่ใน/นอกเทศบาลแม้ จะลดลงเป็ นลําดับแต่ก็ ยังมีความเหลื่อมลํ ้า “เหลืออยู”่ อย่างชัดเจน ในมิติที่สอง ทรั พยากรทางการศึกษาของประเทศไทยยังใช้ จ่ายไปอย่างเหลื่อมลํา้ ในสามเรื่ องด้ วยกันได้ แก่ ประการแรก ทรัพยากรถูกใช้ ไปเพื่อผุ้เรี ยนในระดับอุดมศึกษามากกว่าระดับชัน้ ที่เด็กลงมา ประการที่สอง รัฐมีแนวโน้ ม สนับสนุนผุ้เ รี ยนสายสามัญ มากกว่า สายอาชี วะ และประการที่สาม รั ฐมี แนวโน้ มสนับสนุน ทรั พยากรให้ แ ก่ฝั่งอุทาน (โรงเรี ยนและครู) มากกว่าที่จะผูกมัดงบประมาณเอาไว้ กบั ตัวผู้เรี ยน (Demand side financing) มิติที่สาม ผลลัพธ์ ทางการศึกษาของผู้เรี ยนในระบบการศึกษาไทยยังมีความเหลื่อมลํ ้าแตกต่างกันอย่างมาก ระหว่างภูมิภาค, ระหว่างในและนอกเทศบาล และระหว่างหน่วยงานที่กํากับสถาบันการศึกษา ความเหลื่อมลํ ้านี ้สะท้ อน ผ่านระดับองค์ประกอบทางสติปัญญาและคะแนสอบข้ อสอบมาตรฐานที่แตกต่างกันระหว่างกลุ่มนักเรี ยน ซึ่งมีรูปแบบ คล้ ายคลึงกับความเหลื่อมลํ ้าในสองมิติขนต้ ั ้ น เช่น เมื่อพบว่ารัฐจัดสรรทรัพยากรลงทุนทางการศึกษาให้ แก่ระดับปฐมวัย น้ อยและค่อยๆ เพิ่มงบประมาณมากขึ ้นจนกระทัง่ ถึงระดัอดุ มศึกษา/มหาวิทยาลัยซึ่งได้ งบประมาณทางการศึกษาต่อหัว ผู้เรี ยนมาที่สดุ ผลการประเมิณระดับองค์ประกอบทางสติปัญญาก็ได้ ผลสอดคล้ องกันคือ องค์ประกอบทางสติปัญญา ตํ่าสุดในขันปฐมวั ้ ยและค่อยๆ เพิ่มขึ ้นเรื่ อยๆ เป็ นลําดับ เป็ นต้ น ความเหลื่อมลํ ้าทังสามมิ ้ ตินนถู ั ้ กําหนดมาจากปั จจัยจํานวนมาก แต่สามารถจัดกลุ่มได้ เป็ นสองกลุ่มใหญ่ได้ แก่ กลุ่มแรก ปั จจัยโครงสร้ างหรื อคุณลักษณะของกลุ่มประชากร อาทิ ประชากรดังกล่าวมาจากพื ้นที่แบบใด, มีความพร้ อม ของสภาวะทางเศรษฐฏิจสังคมของครอบครัวเพียงใด และกลุม่ ที่สอง คือ ปั จจัยด้ านธรรมาภิบาล ปั จจัยนี ้ประกอบไปด้ วย สองส่วนใหญ่ได้ แก่ ระบบความรับผิดรับชอบ (Accountability) และการให้ อิสระ (Autonomy) ซึ่งต้ องมีควบคู่กันจึงจะ เพิ่มพูนประสิทธิภาพการศึกษาและช่วยลดความเหลื่อมลํ ้าลงได้

17

วัดโดยค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐาน


ในอีกด้ านหนึ่ง ความเลหื่อมลํ ้านอกจากจะเป็ นผลมาจากปั จจัยหลากหลายแล้ ว การศึกษายังเป็ น “เหตุ” ให้ เกิดผลประทบต่อตัวแปรอื่นๆ ได้ ด้วย เช่นตัวอย่าในงานวิจยั ชิน้ นีช้ ีว้ ่า การมีระดับการศึกษาแตกต่างกันส่งผลต่อระดับ ภาระค่าใช้ จ่ายด้ านสุขภาพด้ วย ดังนัน้ หากการศึกษาเหลื่อมลํ ้า สุขภาวะของประชากรก็เหลื่อมลํ ้าเช่นเดียวกัน ข้ อค้ นพบทังหมดนี ้ ้ผู้วิจยั พยายามศึกษาโดยอิงระเบียบวิธีอย่างเป็ นวิทยาศาสตร์ ทําให้ ได้ ผลการคํานวณและพิสู จนสถานะความเหลื่อมลํ ้าในเชิงปริ มาณมายืนยันข้ อสมมติฐานอย่างไรก็ตาม ในขณะเดียวกันนัน้ วิธีวิจยั ที่เน้ นภาวะวิสยั เช่นนี ้ก็ได้ ละเลยปั จจัยไปมากมาย จึงต้ องมีการปรับเปลี่ยนทางวิธีวิทยาและค้ นพบว่า แท้ ที่จริ งแล้ วแม้ สถานการณื ของ ความเหลื่อมลํ ้าทางภาววิสยั ในระบบการศึกษประเทศไทยดีขึ ้นเป็ นลําดับ แต่ความเหลื่อมลํ ้าที่ยงั มองไม่เห็นหรื อวัดไม่ได้ ยังมีหลงเหลืออยู่อีกมาก ไม่ว่าจะเป็ น ความเหลื่อมลํ ้าที่ผ้ เู รี ยนต่างศาสนาถูกเลือกปฏิบตั ิ, ความเหลื่อมลํ ้าจากการถูกทํา ให้ กลายเป็ นชายขอบจากสภาพแข่งขันในตลาดการศึกษา เป็ นต้ น แม้ ว่า งานวิ จัย ชิ น้ นี จ้ ะพยายามอย่า งยิ่ง ที่ จ ะให้ ภ าพอัน สมบูรณ์ ข องสถานการณ์ ค วามเหลื่ อ มลํ า้ ทว่า ด้ ว ย ระยะเวลาและทรัพยากรที่จํากัด ทําให้ การศึกษายังขาดความลึก โดยเฉพาะในส่วนอของความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาที่ ไม่สามารถมองเห็น/ไม่สามารถวัดได้ นอกจากนี ้ ในความเห็นของผู้วิจยั คิดว่า ส่วนของงานที่กล่าวถึง “มรรควิธี” ในการ แก้ ไขปั ญหาความเหลื่อมลํ ้าทังในแง่ ้ ของ ประชาธิไตยแบบมีสว่ นร่วม และ การใช้ กระบวนการทางการเมืองแบบใหม่ (ตาม ภาษาของ ไชยรัตน์ เจริ ญเสินโอฬาร) ในงานวิจยั ชิ ้นนี ้เป็ นเพียงการร่ างๆแนวคิดหรื อข้ อสมมติฐานกว้ างๆ เท่านันว่ ้ าน่าจะ ช่วยคลี่คลายปั ญหาความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาได้ แต่ยงั ขากหลักฐานหรื อการถกเถียงอย่างลึกซึง่ จึงน่าที่จะต้ องศึกษา เพิ่มเติมในระยะต่อไป ทังโดยผู ้ ้ วิจยั เองและผู้ที่สนใจท่านอื่นๆ


งานที่อ้างถึง Ashvin Ahuja, Thitima Chucherd, และ Kobsak Pootrakool. (2006). Human Capital Policy: Building a Comparative Workforce for 21th Century Thailand. Bank of Thailand. Ashvin Ahuja, Thitima Chucherd, และ Kobsak Pootrakool. (2006). Human Capital Policy: Building a Comparative Workforce for 21th Century Thailand. Bank of Thailand. Derek Parfit. (1997). Equality and Priority. Ratio. Evelyne Huber, Charles Ragin, และ John D. Stephens. (1993). Social Democracy, Christian Democracy, Constitutional Structure, and the Welfare State. The American Journal of Sociology, 711-749. George Psacharopoulos, และ Harry Anthony Patrinos. (2004). Return on Investment in Education: A Further Update. Education Economics. Vinod Thomas, Yan Wang, และ Xibo Fan. (2001). Measuring Education Inequality: Gini Coeficients of Education. World Bank. World Health Organization. (2008). Closing the Gap in a Generation: Health Equity Through Action on Social Determinants of Health. กรมสุขภาพจิต. (2554). สถานการณ์ระดับสติ ปัญญาเด็กนักเรี ยนไทย ปี 2554. กระทรวงสาธารณสุข. กระทรวงศึกษาธิการ. (2552). ข้อมูลสถิ ติดา้ นการศึกษา ปี การศึกษา 2552: ตารางสถิ ติการศึกษาฉบับย่อ. เรี ยกใช้ เมื่อ ตุลาคม 2555 จาก สารสนเทศทางการศึกษา: http://203.146.15.234/eis/ กออนันตกูล เฉลิมเผ่า ปริ ตตา. (2552). ความย้ นแย้ ง (irony) ของความหลากหลายทางสังคมวัฒนธรรม. ใน เกษม เพ็ญ ภินนั ท์, ความหลากหลายทางสังคมวัฒนธรรมในมนุษยศาสตร์ (หน้ า 57). กรุงเทพ: สํานักพิมพ์วิภาษา. ชัยรัตน์ เจริ ญสินโอฬาร. (2554). วาทกรรมการพัฒนา: อํานาจ ความรู้ ความจริ ง เอกลักษณ์ และความเป็ นอื น่ . กรุงเทพ: สํานักพิมพ์วิภาษา. นักศึกษาในโครงการรับตรง (แบบพิเศษ) 4 จังหวัดชายแดนภาคใต้ . (24 พฤศจิกายน 2555). ความรู้สกึ ของนักศึกษาดครง การพิเศษรับตรงของมหาวิทยาลัย. (แบ๊ งค์ งามอรุณโชติ, ผู้สมั ภาษณ์)


ยงยุทธ เกตุเลขา. (19 พฤศจิกายน 2555). กรณีศกึ ษาโรงเรี ยนเขตหนองจอกไม่อนุญาตให้ ผ้ เู รี ยนมุสลิมแต่งกายตามหลัก ศาสนา. สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์, ศุภณัฏฐ์ ศศิวุฒิวัฒน์ , และ แบ๊ งค์ งามอรุ ณโชติ. (2555). ระบบบริ หารและการเงิ น เพื ่อสร้ าง ความรับผิ ดชอบในการจัดการศึกษา. มูลนิธิสถาบันวิจยั เพื่อการพัฒนาประเทศไทย (TDRI). สํานักงานสถิติแห่งชาติ. (2555). ประมวลสถิ ติสําคัญของประเทศไทย พ.ศ.2555. กรุงเทพ: สํานักงานสถิติแห่งชาติ. อัมมาร สยามวาลา, ดิลกะ ลัทธพิพฒ ั น์, และ สมเกียรติ ตังกิ ้ จวานิชย์. (2555). การปฏิ รูปการศึกษารอบใหม่: สู่การศึกษา ที ม่ ี คณ ุ ภาพอย่างทัว่ ถึง. มูลนิธิสถาบันวิจยั เพื่อการพัฒนาประเทศไทย (TDRI). อาจารย์ผ้ สู อบสัมภาษณ์โครงการรับตรง. (24 พฤศจิกายน 2555). ความรู้ สกึ ผู้สอบสัมภาษณ์นกั เรี ยนในโครงการพิเศษรับ ตรง. (แบ๊ งค์ งามอรุณโชติ, ผู้สมั ภาษณ์) อานันท์ กาญจนพันธุ์. (2549). อยู่ชายขอบ มองลอดความรู้. กรุงเทพ: สํานักพิมพ์มติชน. อานันท์ กาญจนพันธุ์. (2552). คนไทยยอมรับความหลากหลายทางสังคมวัฒนธรรมจริ งหรื อ? ใน เกษม เพ็ญภินันท์, ความหลากหลายทางสังคมวัฒนธรรมในมนุษยศาสตร์ (หน้ า 5). กรุงเทพ: สํานักพิมพ์วิภาษา. อานันท์ กาญจนพันธุ์. (2553). ทฤษฎี และวิ ธีวิทยาของการวิ จยั วัฒนธรรม: การทะลุกรอบและกับดักของความคิ ดแบบคู่ ตรงข้าม. กรุงเทพ: สํานักพิมพ์อมรินทร์ .


ภาคผนวก 1 ความเหลื่อมลํา้ ทางการศึกษาวัดโดยส่ วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน

การวัดความเหลื่อมลํ ้าทางการศึกษาโดยค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานของจํานวนปี ที่อยู่ในสถานศึกษา (Standard deviation of schooling) สามารถอธิบายแก่ผ้ ทู ี่ไม่มีพื ้นความรู้ด้านสถิติได้ ดงั นี ้ แนวคิดที่เรี ยบง่ายที่สดุ ประการหนึ่งในการวัดความเหลื่อมลํ ้าไม่เท่าเทียมกันทางสังคมก็คือ การเปรี ยบเทียบตัว เราเองกับภาพรวมๆ ของสังคมที่เราอาศัยอยู่ เช่น เวลาเราจะบอกว่าตัวเราเองนัน้ จนหรื อรวยแตกต่างจากคนอื่นๆ มาก เพียงใด เราก็มกั จะมองกลับไปที่วา่ ตัวเราเมื่อเปรี ยบเทียบกับภาพรวมๆ ของสังคมที่เราอยูม่ ีความแตกต่างมากไหม หากมี ความแตกต่างไม่มากเราก็มกั จะพิจารณาว่าสังคมที่เราอาศัยอยูม่ ีความเท่าเทียมกันในความหมายกว้ างๆ ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard deviation: S.D.) คือการคิดคํานวณความเหลื่อมลํ ้าไม่เท่าเทียมตามแนวทาง ที่กล่าวในย่อหน้ าข้ างต้ น ความหมายของค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานหมายถึงการพิจารณาว่าในสังคมๆ หนึ่ง (กลุม่ คน, จังหวัด หรื อ แยกตัวกลุม่ เพศ ฯลฯ) เมื่อคิดคํานวณแล้ วสมาชิกในสังคมนันมี ้ ลกั ษณะที่เราสนใจแตกต่างกันจาก “ค่าเฉลี่ย” ซึง่ เป็ น ตัวแทนของแนวคิด “เรื่ องภาพรวมๆ ของสังคม” มากน้ อยเพียงใด หากแตกต่างกันมากสังคมดังกล่าวก็ไม่เท่าเทียมกัน

ตาราง 4 แสดงตัวอย่าง การคํานวณส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเปรี ยบเทียบกันสองกลุม่ จํานวนปี ที่เรี ยน พื ้นที่ A

พื ้นที่ B

คนที่1

10

15

คนที่2

6

3

คนที่3

8

6

คนที่4

9

10

คนที่5

7

12

เฉลี่ย

8

9.2

ค่ าเบี่ยงเบนมาตรฐาน

1.6

4.8

กล่าวเช่นนี ้อาจไม่เห็นภาพ ผู้อา่ นอาจทําความเข้ าใจได้ ด้วยการพิจารณาตาราง ซึง่ แสดงว่าหากเปรี ยบเทียบคน สองพื ้นที่ ได้ แก่ พื ้นที่ A และพื ้นที่ B จะพบว่าสมาชิกคนที่ 1 – 5 ของสังคมในพื ้นที่ A จะมีจํานวนปี ที่เรี ยนในสถานศึกษา


ค่อนข้ างเกาะกลุม่ กัน และมีค่าเฉลี่ยของการเรี ยนอยู่ที่ 8 ปี ในขณะที่สมาชิกของสังคมในพื ้นที่ B แม้ ว่าจํานวนปี เฉลี่ยของ การศึกษาจะสูงกว่าพื ้นที่ A ทว่าเมื่อพิจารณา (แค่ดงู ่ายๆ ด้ วยตาเปล่าโดยไม่ต้องทําการคํานวณ) ก็จะพบว่าพื ้นที่ B นัน้ คนในสังคมมีความไม่เท่าเทียมกันมาก คนบางคนมีการศึกษาสูงเช่น คนที่ 1 ได้ เรี ยนถึง 15 ปี ในขณะที่คนบางคนมี การศึกษาตํ่ามากคือคนที่ 2 ได้ เรี ยนเพียง 3 ปี เท่านัน้ จากการคํานวณหาค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐานของจํานวนปี ที่เรี ยน ในสองพื ้นที่เปรี ยบเทียบกันจะพบว่า พื ้นที่ A มีความเบี่ยงเบนของจํานวนปี น้ อยกว่า พื ้นที่ B หรื อคือมีความเหลื่อมลํ ้าน้ อย กว่าดังที่ได้ กล่าวไปแล้ ว


ภาคผนวก 2 ผลการศึกษาปั จจัยกําหนดโอกาสทางการศึกษา

ตาราง 5 แบบจําลองเศรษฐมิติเชิงเส้ นของปั จจัยที่สง่ ผลต่อจํานวนปี การศึกษาของประชากรอายุ 20 ปี ขึ ้นไป ปี 2554 ตัวแปร อายุ หากเป็ นเพศชาย รายได้ ตอ่ เดือนของหัวหน้ าครัวเรื อน

ประมาณการค่ า สัมประสิทธิ์ ลักษณะเฉพาะรายบุคคล -0.105** -0.129** ลักษณะเฉพาะของครอบครั ว 0.717**

ครัวเรื อนที่มีรายได้ จดั อยูใ่ นระดับล่างสุด (จนที่สดุ ) ครัวเรื อนที่มีรายได้ จดั อยูใ่ นระดับกลาง-ล่าง ครัวเรื อนที่มีรายได้ จดั อยูใ่ นระดับกลาง-บน ขนาดของครัวเรื อน แม่หม้ าย หย่าร้ าง แยกกันอยู่

-2.861**

-2.384** -1.799** -0.595** -1.286** -0.389** -1.14** พื่นทีท่ คี รั วเรื อนอาศัยอยู่

หากครัวเรื อนอาศัยอยูน่ อกเขตเทศบาล

-1.558**

หากครัวเรื อนอาศัยอยูใ่ นภาคกลาง

-0.29**

หากครัวเรื อนอาศัยอยูใ่ นภาคเหนือ -0.242** หากครัวเรื อนอาศัยอยูใ่ นภาคตะวันออกเฉียงเหนือ -0.071** หากครัวเรื อนอาศัยอยูใ่ นภาคใต้ -0.445** ชัน้ ทางเศรษฐกิจของครั วเรื อน ผู้ถือครองทําการเกษตรที่เป็ นเจ้ าของที่ดินเป็ นส่วนใหญ่ (รวมการ -4.083** เพาะเลี ้ยงสัตว์นํ ้า)

ตัวแปรเปรี ยบเทียบ เพศหญิง ครัวเรื อนที่มีรายได้ จดั อยูใ่ นระดับ บนสุด " " ครัวเรื อนที่แต่งงาน " " ครัวเรื อนที่อาศัยในเขตเทศบาล ครัวเรื อนที่อาศัยอยูใ่ นกรุงเทพฯ และ ปริมณฑล " " " ผู้ปฏิบตั ิงานวิชาชีพ วิชาการ และนัก บริหาร

ผู้ถือครองทําการเกษตรที่เช่าที่ดินเป็ นส่วนใหญ่/ใช้ ที่สาธารณะ

-4.409**

"

ผู้ทําประมง ป่ าไม้ ล่าสัตว์ เก็บของป่ า บริการทางการเกษตร

-3.696**

"

ผู้ประกอบธุรกิจ การค้ า อุตสาหกรรมและบริการ

-4.21**

"


ผู้ใช้ แรงงาน -3.483** " ลูกจ้ างประเภทอื่น -2.752** " ผู้มีรายรับจากบําเหน็จ บํานาญ เงินช่วยเหลือจากรัฐ หรื อบุคคล -1.246** " อื่นนอกครัวเรื อน ผู้มีรายรับจากทรัพย์สนิ -1.38** " จํานวนตัวอย่าง : อิทธิพลของตัวแปรอิสระทังหมดที ้ ่มีตอ่ ตัวแปรตาม (R2 ): 0.495 หมายเหตุ: ***,** และ * แสดงถึง ความมีนยั สําคัญที่ระดับ 1, 5, and 10% โดยแบบจําลองนี ้ใช้ วิธีการประมาณการแบบ Ordinary Least Square ร่ วมกับการคํานวณประมาณการค่าความคลาดเคลื่อนมาตรฐาน (Standard Errors) โดยวิธี heteroskedasticity-robust standard errors


ภาคผนวก 3 ผลการศึกษาความสัมพันธ์ ระหว่ างระดับการศึกษาและภาระค่ าใช้ จ่ายด้ านสุขภาพ

ตาราง 6 แบบจําลองเศรษฐมิติเชิงเส้ นของปั จจัยที่สง่ ผลต่อสัดส่วนค่าใช้ จ่ายด้ านสุขภาพต่อรายได้ ปี 2554

ตัวแปรตาม 

ตัวแปรต้ น อายุ อายุ^2 หากเป็ นเพศชาย

สัดส่วน ค่าใช้ จ่ายเพื่อ สุขภาพต่อ รายได้ เฉลี่ยต่อ เดือนของ ครัวเรื อน

สัดส่วน สัดส่วน ค่าใช้ จ่ายเพื่อ ค่าใช้ จ่ายเพื่อ การรักษา การดูแลสุขภาพ สุขภาพต่อ ต่อรายได้ เฉลี่ย รายได้ เฉลี่ยต่อ ต่อเดือนของ เดือนของ ครัวเรื อน ครัวเรื อน ประมาณการค่ าสัมประสิทธิ์ ลักษณะเฉพาะรายบุคคล 0* 0.0000064 0** 0.0000042** 0.0000038** 0.0000062** -0.004** -0.003** -0.001**

มีระดับการศึกษาอยูใ่ นกลุม่ ล่างสุด

-0.008**

มีระดับการศึกษาอยูใ่ นกลุม่ กลาง-ล่าง มีระดับการศึกษาอยูใ่ นกลุม่ กลาง-บน

-0.003** -0.002** -0.002** -0.000055 ลักษณะเฉพาะของครอบครั ว -0.024** -0.025**

รายได้ ตอ่ เดือนของหัวหน้ าครัวเรื อน ครัวเรื อนที่มีรายได้ จดั อยูใ่ นระดับล่างสุด (จนที่สดุ ) ครัวเรื อนที่มีรายได้ จดั อยูใ่ นระดับกลางล่าง ครัวเรื อนที่มีรายได้ จดั อยูใ่ นระดับกลางบน แม่หม้ าย หย่าร้ าง แยกกันอยู่

-0.008**

-0.014** -0.001** -0.002**

ตัวแปรเปรี ยบเทียบ

เพศหญิง ระดับการศึกษาอยูใ่ น กลุม่ บนสุด " "

-0.01**

-0.03**

-0.032**

0.023**

ครัวเรื อนที่มีรายได้ จดั อยู่ ในระดับบนสุด (มัง่ คัง่ ที่สดุ )

-0.024**

-0.025**

0.006**

"

-0.018**

-0.018**

0.002**

"

-0.008** -0.007** -0.007**

-0.008** -0.007** -0.007**

-0.004** -0.011** 0.012**

ครัวเรื อนที่แต่งงาน " "


พื่นที่ท่ ีครั วเรื อนอาศัยอยู่ หากครัวเรื อนอาศัยอยูน่ อกเขตเทศบาล

-0.003**

-0.003**

0.001**

หากครัวเรื อนอาศัยอยูใ่ นภาคกลาง

-0.01**

-0.01**

-0.002**

หากครัวเรื อนอาศัยอยูใ่ นภาคเหนือ หากครัวเรื อนอาศัยอยูใ่ นภาค ตะวันออกเฉียงเหนือ หากครัวเรื อนอาศัยอยูใ่ นภาคใต้

-0.016**

-0.016**

-0.013**

ครัวเรื อนที่อาศัยในเขต เทศบาล ครัวเรื อนที่อาศัยใน กรุงเทพฯ และปริมณฑล "

-0.014**

-0.013**

-0.012**

"

-0.007** -0.007** ชัน้ ทางเศรษฐกิจของครั วเรื อน

0.011**

"

ผู้ถือครองทําการเกษตรที่เป็ นเจ้ าของ ที่ดินเป็ นส่วนใหญ่ (รวมการเพาะเลี ้ยง สัตว์นํ ้า)

-0.008**

-0.007**

-0.006**

ผู้ปฏิบตั ิงานวิชาชีพ วิชาการ และนักบริหาร

ผู้ถือครองทําการเกษตรที่เช่าที่ดินเป็ น ส่วนใหญ่/ใช้ ที่สาธารณะ

-0.003**

-0.002**

-0.009**

"

ตัวแปรต้ น ผู้ทําประมง ป่ าไม้ ล่าสัตว์ เก็บของป่ า บริการทางการเกษตร ผู้ประกอบธุรกิจ การค้ า อุตสาหกรรม และบริการ ผู้ใช้ แรงงาน ลูกจ้ างประเภทอื่น ผู้มีรายรับจากบําเหน็จ บํานาญ เงิน ช่วยเหลือจากรัฐ หรื อบุคคลอื่นนอก ครัวเรื อน ผู้มีรายรับจากทรัพย์สนิ จํานวนตัวอย่าง : อิทธิพลของตัวแปรอิสระทังหมดที ้ ่มีตอ่ ตัวแปรตาม (R2 ):

ประมาณการค่ าสัมประสิทธิ์

ตัวแปรเปรี ยบเทียบ ผู้ปฏิบตั ิงานวิชาชีพ วิชาการ และนักบริหาร

-0.018**

-0.017**

-0.04**

-0.009**

-0.009**

0

"

-0.012** -0.014**

-0.011** -0.013**

-0.018** -0.015**

" "

-0.006**

-0.005**

-0.004**

"

0.017**

0.014**

0.027**

"

0.310

.301

0.320


Educational inequality: Updated data in 2012  

รายงานชิ้นนี้มุ่งศึกษาถึงความเหลื่อมล้ำทางการศึกษา ทั้งในแง่ของรูปแบบที่วัดได้ และวัดไม่ได้ด้วยวิธีการเชิงประจักษ์ (Empiricalism)

Advertisement
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you