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Nยบ 16 - Ano 2007

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SERVIZO DE PUBLICACIร“NS

UNIVERSIDADE DE VIGO


DIRECCIÓN Elena de Prada Creo (Universidade de Vigo) SUBDIRECCIÓN Cristina Larkin Galiñanes (Universidade de Vigo) Beatriz Figuroa Revilla (Universidade de Vigo) COMITÉ DE REDACCIÓN Enrique Alcaraz Varó (Universidad de Alicante) Carlos Buján López (Universidade de Santiago de Compostela) José Luis Chamosa González (Universidad de León) Mª Ángeles de la Concha Muñoz (UNED Madrid) Fernando Galván Ruela (Universidad de Alcalá de Henares) Francisco Garrudo Carabias (Universidad de Sevilla) Manuel González Piñeiro (Universidad de Vigo) Constante González Groba (Universidad de Santiago de Compostela) Pedro Guardia Masó (Universidad de Barcelona) Jorge Figueroa Dorrego (Universidad de Vigo) Mª Xosé López Couso (Universidad de Santiago de Compostela) Ramón López Ortega (Universidad de Extremadura) Félix Martín Gutiérrez (Universidad Complutense de Madrid) Manuel Míguez Ben (Universidade de Santiago de Compostela) Rafael Monroy Casas (Universidad de Murcia) Catalina Montes Mozo (Universidad de Salamanca) Manuela Palacios González (Universidad de Santiago de Compostela) Javier Pérez Guerra (Universidad de Vigo) Veljka Ruzicka Kenfel (Universidad de Vigo) José Siles Artés (Universidad de Madrid) Eduardo Varela Bravo (Universidade de Vigo) Este volume publícase cunha subvención da DIRECCIÓN XERAL DE INVESTIGACIÓN, DESENVOLVEMENTO E INNOVACIÓN DA XUNTA DE GALICIA. BABEL-AFIAL Nº 16; Ano 2007 EDITA Servizo de Publicacións da Universidade de Vigo Campus das Lagoas - Marcosende 36310 VIGO, España IMPRIME Oficode, S.L. ISSN 1132 - 7332 DEP. LEGAL PO - 603 - 02 © Servizo de Publicacións da Universidade de Vigo, 2007


Índice Pilar Alonso Rodríguez Discourse as a Disambiguating Tool in the Teaching of Modals to EFL Students 1

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Esther Vázquez y del Árbol Aspectos de la traducción científico-técnica: errores en la traducción de manuales de instrucciones del italiano al inglés

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García González, María Luisa Mama Day desplaza a Próspero y asume el mando. Desconstrucción y subversión del texto shakespeariano

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Gerardo Rodríguez Salas The boundless ocean of silence: an alternative to language in Katherine Mansfield’s “Doll’s house”

51

Carla Rodríguez González Polémicas sobre la aplicación de las teorías postcoloniales en Escocia

65

Marta Miquel Baldellou Feasting on Memory in Fasting Times: Retrieving Personal Identity from Collective Remembrance and Vice Versa in Nuala O’Faolain’s My Dream of You

85

María Antonia Álvarez La búsqueda de identidad a través del lenguaje poético de Seamus Heaney

107

Elena Oliete Aldea Colouring the Black and White Australian Past in Sally Morgan’s My Place

129

Mª José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (IV): Edad Media - La enseñanza del latín

151

Christopher Rollason Reseña: García-Arroyo, Ana; 2006. Sexualidades alternativas en el arte y la cultura de la India, Barcelona: Ellas Editorial

179

Lorena Barrera Fernández Reseña: Oro Cabanas, J. M., Varela Zapata, J. y Anderson, Jo. (eds.); 2005. Lingüística aplicada al aprendizaje de lenguas.Santiago de Compostela: Servicio de publicaciones de la Universidad de Santiago.

189

Marta Dahlgren Reseña: Siles Artés, José (selección, traducción y notas); 2006. Antología bilingüe de la poesía angloamericana. Valencia: Biblioteca de la Torre del Virrey.

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Pilar Alonso Rodríguez

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Discourse as a Disambiguating Tool in the Teaching of Modals to EFL Students 1 Pilar Alonso Rodríguez Universidad de Salamanca

This paper shows that the traditional approach to the teaching of modals in the EFL classroom employs a double classifying criterion (grammatical and semantic) which does not cover the actual usage of modals in real discourse production and causes problems in the learning process. It contends that modal values such as obligation, permission, certainty, etc. are not only functions of their semantic content but also exponents of their pragmatic illocutionary force which can only be appreciated when authentic utterances are considered. Through the analysis of experimental data, the article demonstrates that the sentential context that usually accompanies the discussion and presentation of modals is insufficient to reach a sufficiently stable interpretation of their meaning even by native speakers of English, and proposes the study of modals in a fully developed discourse environment as a way to disambiguate their semantic indeterminacy and to favour a more natural and fluent learning process. Este artículo muestra cómo el enfoque tradicional en la enseñanza de los verbos modales ingleses en el aula de EFL emplea un criterio de clasificación doble (gramático y semántico) que no responde al verdadero uso de los verbos modales en el discurso auténtico y además causa problemas en el proceso de aprendizaje. Se argumenta que valores modales como obligación, permiso, certeza, etc. no son exclusivamente funciones del contenido semántico sino que también son exponentes de la fuerza pragmática ilocutiva de los verbos modales, la cual sólo puede apreciarse al considerar enunciados auténticos. A través del análisis de los datos obtenidos, el artículo demuestra que el


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contexto oracional que normalmente acompaña a la presentación de los verbos modales es insuficiente para alcanzar una interpretación suficientemente estable de su significado, incluso para los hablantes nativos de inglés, y propugna el estudio de estos verbos en un contexto discursivo como recurso para desambiguar su indeterminación semántica y a la vez favorecer un proceso de aprendizaje más natural y fluido. Key words: modal verbs, grammatical, semantic/pragmatic interface, learning process, te aching criteria. Palabras clave: verbos modales, interacción gramatical, semántica y pragmática, aprendizaje de EFL, metodología.

1. SOME THEORETICAL CONSIDERATIONS The grammatical/semantic interface English modals are a highly complex linguistic category, for they are of an irregular but simple grammatical status, and their semantic richness makes it extremely difficult for learners of English as a foreign language to develop fluency in their use. The problem may not be with modal verbs themselves but with the circumstances that concur in the teaching-learning process and also with the interest that their functional complexity holds for those involved in their instruction. Grammatically, modals may be neatly presented and taught as a fully recognisable sub-set category of auxiliary verbal forms according to the classifying criteria set up by the morphologically closed class of words they conform, on the basis of their broadly shared auxiliary noninflected behaviour. Thus, differences in their grammatical cotextual requirements (mainly the absence or presence of “infinitival to” with which most modals act in complementary distribution) often results in a subdivision which allow a distinction to be made between what is frequently called “classical modals” (may, might, must, can, could, shall, should, will, would) and “peripheral or semi-modals” (have to, had to, ought to, had better, used to, dare, need…), although more recently a new and fully recognisable category has been added to these two sets, that is


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what Krug (2000) terms “emerging modals” (going to / gonna, have got to / gotta, want to / wanna). However, once the subject of surface formal description is covered, identifying the function and use of modal verbs in English becomes an arduous task because what is generally presented and dealt with as grammatical proves in fact to be mostly semantic. As Hoye points out, this is mainly due to the fact that “linguistic research still tends to dwell on the semantic rather than the syntactic aspects of modals, as it is primarily in the domain of meaning that firm and often conflicting theoretical positions have been taken” (1997: 18). Furthermore, these theoretical positions have put the emphasis on the philosophical and logic approaches to modality, which makes the discussion on the function and meaning of modals rather abstract and elevated, even difficult to apply when the aim is teaching foreigners to integrate modal verbs in their discourse production as naturally as possible. When modals are tackled in the EFL classroom, usually following the design of most textbooks, they are treated as a grammatical category and their form and function are presented on a pair with, let’s say, the form and function of other auxiliaries (e.g., be for the construction of the passive voice, or progressive aspect; have for the construction of perfective aspect, etc.). However, the criteria used to classify and introduce them is not based on their grammatical behaviour but on their semantic capacity to express notions such as possibility, certainty, obligation, necessity, permission, prohibition, and so on, an issue that adds confusion to the already complex scenario. Presumably, the only grammatical category modals may represent is that of mood; and, as a matter of fact, practically all theoretical approaches consider modals as realizations in English of the non-factual or irealis verbal moods (i.e. subjunctive and conditional) in opposition to the factual or realis (i.e. indicative and imperative). Palmer (2001, 2003) has called attention to the difficulties that thinking about a non-inflected system of modality in terms of an equivalent of the grammatical category of mood creates. In his analysis, he distinguishes between the superordinate grammatical category of modality and the notions of mood and modal system, the


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latter of which he considers mutually exclusive grammatical subcategories of modality. Following this distribution, Palmer affirms that “modern English has a modal system, but no mood” (2003: 4). He describes mood as a doubly binary system based on the opposition between indicative/subjunctive and realis/irealis. However, drawing on evidence from different languages (e.g. Spanish), he does not regard this double set of categories (indicative/subjunctive, realis/irealis) as totally alternative. Palmer contends that the realis/irealis systems of modality are not constrained by the structural conditions of inflectional mood: “Unlike the indicative/subjunctive system, realis/irealis systems do not usually occur together with tense systems. In general past and present are marked as realis, future as irealis” (2001: 5), and links the two notions to a proposition being asserted or non-asserted respectively. Palmer emphasizes the fact that modal systems, like that of English, are not binary; they usually consist of a set of analytical modal forms whose presence or absence in the sentence marks the utterance as modal (irealis) or non-modal (realis). This becomes evident when we consider the wide options offered by modality in English as reflected in Quirk et al.’s (1985: 137) representation of the modal verbs continuum: (a) CENTRAL MODALS: can, could, may, might, shall, should, will/’ll, would/’d, must (b) MARGINAL MODALS: dare, need, ought to, used to (c) MODAL IDIOMS: had better, would rather/sooner, BE to, HAVE got to, etc. (d) SEMI-AUXILIARIES: HAVE to, BE about to, BE able to, BE bound to, BE going to, BE obliged to, BE supposed to, BE willing to, etc. (e) CATENATIVES: APPEAR to, HAPPEN to, SEEM to, GET + -ed participle, KEEP + -ing participle, etc (f) MAIN VERB + non finite clause: HOPE + to-infinitive, BEGIN + -ing participle, etc If we focus on the grammatical behaviour of central modal verbs, it must be agreed that it is fairly easy to describe, as Palmer (2003: 3) shows:


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(I) the modal verbs have all the characteristics of auxiliaries – their use in negation inversion, “code” and emphatic affirmation […]; (II) they have no third person –s form – no *cans, *mays, etc.; (III) they cannot co-occur in standard English […] – no *may can etc; and therefore they can be taught and learned without much difficulty. But when their values and use come into play, modal auxiliary verbs in English exceed the boundaries of grammatical classification and require teachers and learners to enter the much more complex field of “modality”. Palmer (2003: 7) identifies three types of modality in the English modal system: epistemic, deontic and dynamic. He says that “epistemic modality is concerned solely with the speaker’s attitude to status of the proposition”, “deontic modality is directive in that the event is controlled by circumstances external to the subject of the sentence” and in “dynamic modality the control is internal to the subject.” He illustrates each of these categories as follows: Epistemic: They may be in the office. – They must be in the office. Deontic: They may/can come in now. – They must come in now. Dynamic: They can run very fast. – I will help you. Palmer explains that in the examples provided to illustrate epistemic modality “the speaker makes the judgements that it is possible or necessary (necessarily the case that) that they are in the office”; in those offered to show deontic modality “permission is given with MAY […] and an obligation is laid with MUST.” Finally, he explains that in dynamic modality what we have “is the subject’s ability to run fast with CAN and the speaker’s willingness to help with WILL” (2003: 7 our italics). It is a fact, however, that presenting these uses of modals in a typically minimum sentential context, as Palmer does, almost invariably forces the receiver (the learner, in this case) to infer the meaning that modals bring into the utterances by making use of their


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own interpretative clues. If they were inserted in a wider and more precise real context, there would probably be other possible interpretations for these utterances whose concern would not only be semantic, as they would also present strong pragmatic implications. The semantic/pragmatic interface. Ferrer Mora (1999: 4) defines modality as the speaker’s subjective attitude with regard to meaning and warns that the semantic level (which may identify the mood of a sentence as declarative, interrogative, imperative, exhortative, etc.) tends to be confused with the pragmatic level as the values they convey, often identified with the meaning of modality, also have strong illocutionary force (e.g. exhortatives which express petition, command, warning, advice, etc.). Thus, Ferrer Mora goes beyond the grammatical/semantic interface we have been considering so far and focuses on the semantic/pragmatic values of sentential or enunciative modality. From his perspective, we may contend that the values which characterize English modals, and which are commonly presented and taught in the EFL class within a grammatical frame as realizations of sense or mood, are not only functions of their semantic content, understood in a broad sense (not necessarily propositional), but are also exponents of their illocutionary dimension. A similar position is found in Hoye’s approach to modality when he moves the concept away from the classic duality of subjective attitude perspective versus objective propositional content towards the much more realistic framework of language use (1997: 53-67). He studies the illocutionary force of utterances, following mostly Austin’s theory of speech acts (1975), and associates the semantic values of modals with the discourse functions they help to realise. Hoye specifies that modals also occur in assertive descriptive language to express from the speaker’s point of view “how things are, as he perceives them” (1997: 55). To illustrate this point, he uses examples from different corpora: 1. This vessel is decorated with masks, projecting spiked triangles, and reticulated rectangles which might possibly represent fishing nets.


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2. No doubt Mr. Tellaby will want a full statement from you in due course. 3. I shall certainly apologize to the Chairman, Captain. (our italics) Hoye claims that in utterance 1 the use of a modal verb as part of a descriptive statement to introduce a subjective impression is not essentially different from other discourse actions where values more traditionally corresponding to modality and modal forms, such as prediction or promise, are instantiated. This is what happens, for example, in sentences 2 and 3 above, which he associates with the values of prediction and promise respectively. Hoye concludes that “assertions, predictions, promises represent instances of language as action; they are pragmatic categories which indicate how the different semantic classes of utterance are actually used” (1997:55), and calls attention to the fact that in cases of ambiguity the connection between modals and what he calls their “adverbial satellites” (i.e. those specific adverbs that have a tendency to collocate with certain modals, such as possibly in 1, no doubt in 2 and certainly in 3) “may determine status” (1997:83). The categories which Hoye projects onto the performance of speech acts, with or without the help of modalityassociated adverbs, are basically the same categories that grammars use to classify modals; however, and despite this apparently general theoretical agreement, there seems to be a problem in the identification of some of these values, even for native speakers of English, when they are presented in decontextualized sentences.

2. DISAMBIGUATING MODALS IN A SENTENTIAL ENVIRONMENT The research that serves as basis for this paper is a sequel of that conducted for an earlier research project which focused on the cognitive organization of modal verbs in English. In that initial project and in this follow-up, we conducted an experiment among native and non-native speakers of English in order to test their capacity to recognize the values of modal verbs in a sentential context-free environment as they are standardly described and dealt with in


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grammar books (cf. Alonso and Sánchez 2005; Sánchez and Alonso forthcoming). For that purpose, all subjects were given a list of twenty sentences, each of them containing a modal and were asked to identify the meaning of each modal in each of the sentences by choosing from among five different options which were offered to them. All sentences were chosen from the examples used by Leech and Svartvick in their A Communicative Grammar of English (1975) to illustrate the different semantic values they attribute to modal verbs; the selection primed those sentences whose modal functions could be considered central once the degree of representation conceded to them in the different sections of the grammar had been estimated. The semantic values that resulted from this selection were: obligation, possibility, certainty, probability, ability, permission, suggestion, offer, request, advice, volition, promise, prediction; and the verbal forms included (some with more than one semantic value) were: be able to, can, could, had better, had to, have to, have got to, may, might, must, need, ought to, shall, should, will, would, would rather. We will not go into the results obtained from this research in detail, as these have been published elsewhere, but we want to mention some aspects that we find significant and relevant to the argumentation we wish to pursue here. For example, one of the few cases in which there was a significantly high level of error among the native speakers of English who participated in the experiment was the sentence below, which contained the modal form will: 4. John will have arrived by now. Leech and Svartvick (1975:131) use this sentence as an example of the modal value of prediction; but only 53,3% of all subjects in the group of native speakers of English chose “prediction” out of the five possible meanings presented to them, which were ability, certainty, request and advice. As a second step in this search for modal values identification, we ran the same test with a similar group of subjects (21 native speakers of English), this time using example 2 above, to which Hoye also attaches the value of prediction: No doubt Mr. Tellaby will want a full statement from you in due course. The subjects were given exactly the same options to choose


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from, i.e. ability, certainty, prediction, request and advice. The results were quite drastically different this time: only 9,52% of the total chose prediction as the preferred option. 66,6% opted for certainty; 19,04% decided on request and 4,76% on advice. As a matter of fact ability was the only option that was not contemplated at all. That is, prediction, which is the value the sentence is supposed to illustrate, came third in the ranking after certainty and request. This seems to confirm Brazil’s idea that “some of the conventions concerning the use of specific modals seem not to be agreed among users” (1995: 118). There are a few reflections which can be made in relation to these data: It seems reasonable to state that the semantic status of modals is rather unstable as they seem to be prone to different readings and different interpretations when devoid of a context. Equally important is the influence that the cotext has in the process of interpretation, as it is unquestionable that the presence of no doubt at the beginning of the sentence must have influenced somehow the high perception of certainty as the core meaning of one of the utterances. In fact, an analysis of the cotextual components of utterances such as those found in 2 and 3 above show that there are other elements in the wording and realization of the sentences (including for instance lexical choices, tone and intonation patterns), which help to identify the modal verbs involved as conveyors of some sort of subjective meaning, be it prediction, certainty, request or promise (e.g. “no doubt”, “in due course” in 2; and “certainly”, “apologize”, “Chairman”, “Captain” in 3). We should draw attention to the import that a pragmatic interpretation must have had in the reading of example 5, as a fairly considerable number of subjects (23,8%) moved beyond modal meaning and interpreted the utterance as expressing a performative speech act of request and even advice. It seems of interest to note that the presence of the adverbial no doubt in utterance 2 did not in fact have the supposedly expected effect of reinforcing the value of prediction theoretically assigned to the modal, as it instead promoted a general understanding of the utterance as an expression of certainty. In this sense, our findings seem


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to agree with Hoye’s assertion that adverbs may help resolve the indeterminacy of modals (1997: 83), but it should be added as well that more often than not their weight in the utterance may even surpass pragmatically the semantics of the modal form. Thus, variability in the interpretation of modals and the dependence of their meaning and values on external factors both cotextual and contextual are key issues that should be taken into account during the teaching-learning process of EFL. This degree of flexibility and subjectivity in the actual contextualized interpretation of modals can be illustrated with an example from David Leavitt’s short story “Territory” included in his collection Family Dancing (1986: 6): 5. “Neil! Did you call the airport to make sure the plane’s coming in on time?” “Yes,” he shouts to her. “It is.” “Good. Well, I’ll have dinner ready when you get back.” “Mom—” “What?” The word comes out in a weary wail that is more of an answer than a question. “What’s wrong?” He says forgetting his original question. “Nothing’s wrong,” she declares in a tone that indicates that everything is wrong. “The dogs have to be fed, dinner has to be made, and I’ve got people here. Nothing’s wrong.” “I hope things will be as comfortable as possible when Wayne gets here.” “Is that a request or a threat?” “Mom—”. (our italics) We can conclude from this evidence that part of the problem learners seem to have in their acquisition of competence in this particular area of English language learning may be concerned not only with their (in)capacity to know and detect the semantic content of modals as they are currently taught, but also with the high amount of indeterminacy and flexibility that these verbal forms present in their actual pragmatic use in real discourse samples and with the degree of subjectivity that this flexibility brings into the interpretative process.


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We can say, therefore, that doubts about the meaning and use of modals is not a question of good knowledge of the language and high fluency. This leads us to state that a strong linguistic cotext, and whenever possible a well-defined situational context, should be considered a must in the classroom in order to guarantee a minimum degree of stability during the teaching process. As a matter of fact, sentences devoid of a context may sound strange even to native English speakers, as one of the subjects in our experiment demonstrated: when, faced with Hoye’s example (the source was not stated in the handout), s/he wrote the following comment below his/her doubtful choice between certainty and request (s/he had first circled one, then the other). S/he said: “This sentence is very awkward. A native English speaking person would not write the sentence in this way”, taking for granted, we presume, that the sentence had been prepared by one of the non-native English speaking instructors. His/her appreciation allows us to emphasize, however, the oddity that decontextualized sentences may present even for native speakers of English and stands in favour of instances of real discourse inserted in environments larger than the sentence. This would ensure not only a solid semantic and grammatical discussion of language use but also lead to better comprehension of the aspects subject to study.

WORKS CITED Alonso, P. and M. J. Sánchez. 2005. ‘Estudio contrastivo del uso de los verbos modales ingleses y de su organización semántica.’ Porta Linguarum 3: 95-110. Austin, J.L. 1975. How to Do Things with Words. Oxford: Oxford University Press. Brazil, D. 1995. A Grammar of Speech. Oxford: Oxford U.P. Ferrer Mora, H. 1999. “Los modos oracionales en la gramática española: rasgos morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos para una taxonomía.” Linguistik online 4, 3/99. Available online at http://www.linguistik-online.de/3_99/ mora.html Access date 17/05/2005. Hoye, L. 1997. Adverbs and Modality in English. London: Longman. Krug, M. 2000. Emerging English Modals. Berlin: Mouton de Gruyter.


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Leavitt, D. 1986. ‘Territory.’ In Family Dancing. London: Penguin Books. Leech G. and J. Svartvick. 1975. A Communicative Grammar of English. London: Longman. Palmer, F. 2001. Mood and Modality. (Second Edition). Cambridge: Cambridge University Press. Palmer, F. 2003. “Modality in English: Theoretical, Descriptive and Typological Issues”, en R. Facchinetti, M. Krug and F. Palmer (eds.). Modality in Contemporary English. Berlin: Mouton de Gruyter, 1-20 Quirk, R., S. Greenbaum, , G. Leech, and J. Svartvik. 1985. A Comprehensive Grammar of the English Language. London: Longman. Sánchez, M. J. and P. Alonso. Forthcoming “Los verbos modales ingleses. Organización en contexto oracional libre y restringido”.

NOTES 1

Research for this article has been financed by the Ministerio Español de Ciencia y Tecnología, grant BFF2002-01315, and by the Junta de Castilla y León, grant SA062/02.


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Aspectos de la traducción científico-técnica: errores en la traducción de manuales de instrucciones del italiano al inglés Esther Vázquez y del Árbol Universidad Autónoma de Madrid

El objetivo de este artículo es estudiar los problemas que presenta la traducción al inglés de manuales de instrucciones italianos. Hemos podido comprobar la escasez de estudios sobre este campo (gran parte de ellos con enfoque textual o terminológico, empleando textos en lengua alemana: Ehlich, Noack y Scheiter 1994, Göpferich 1995, Schmitt 1997, HornHelf 1999, Stolze 1999). También hemos podido constatar la falta de enfoques contrastivos centrados en el análisis de traducciones, que trabajen diversas lenguas. Por ello, decidimos recopilar diferentes ejemplos que ilustran la mala calidad en la traducción inglés de documentos redactados en lengua italiana. Para llevar a cabo nuestro estudio, hemos trabajado con cinco manuales diferentes, ya que analizaremos “formas y maneras” (cuestiones gramaticales, sintácticas y estilísticas). The main purpose of this article is to study the problems arising in translating Italian instruction manuals into English. There are just a few studies in this field (most of which employ a textual or terminological approach, working with German texts, such as Ehlich, Noack and Scheiter 1994, Göpferich 1995, Schmitt 1997, Horn-Helf 1999, and Stolze 1999). We have also observed the lack of contrastive studies focused on translation analysis, working with several languages. As a consequence, we decided to compile different examples showing the poor quality of translations into English from Italian. In order to carry out this research, we worked with five different manuals, since we will deal with “ways and forms” (grammatical, syntactic and stylistic aspects).


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Palabras clave: traducción especializada, manuales de instrucciones, inglés, italiano. Keywords: specialized translation, instruction manuals, English, Italian. 1. INTRODUCCIÓN La traducción especializada ha experimentado, debido a la demanda e importancia de la misma, un extraordinario auge en este último siglo (Gamero 2000: 138), y, aunque no todos los tipos de lenguaje evolucionen con la misma rapidez, el científico-técnico es de los que con mayor rapidez se desarrollan: Scientific and technical translation is a part of the process of disseminating information on an international scale, which is indispensable for the functioning of our modern society. Pinchuck (1977: 13) Dentro del ámbito técnico, es cada día más creciente el número de aparatos e inventos de diverso tamaño y función. Recordemos cómo surgieron los primeros ordenadores y la escasa multifuncionalidad inicial de los mismos, y cómo continúan evolucionando. Pero ¿qué ha ocurrido con los manuales de otros aparatos que no sean ordenadores, impresoras, teclados multifunción, etc? Parece que el ámbito informático ha acaparado bastante atención por parte de los lingüistas, en parte por su interés pedagógico y por su intervención en otros campos de especialización (Marquant 2005: 133). La evolución de la técnica también ha repercutido en otros aparatos igualmente necesarios: numerosos electrodomésticos han pasado a ser “multifunción” (hoy en día es fácil encontrar un aparato de refrigeración que incorpora las funciones de deshumidificación e incluso calefacción, igualmente es frecuente encontrar una lavadora con prestaciones de secadora). Hutchins (2003: 10) nos recuerda cómo actualmente existen diversos sistemas para ayudar a los redactores técnicos, como son la asistencia terminológica y gramatical o la existencia de manuales de


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estilo en red, que ya están sirviendo de ayuda en los procesos de traducción y edición; de hecho, empresas de la categoría de Ford, Xerox o Philips ya han incorporado estos sistemas. En España, sin embargo, no existe tanta tradición tecnológica debido al lento desarrollo de dicho campo (Cruz y González 1999: 30), de ahí los problemas que conlleva este tipo de traducción, con el frecuente resultado de textos mal redactados o traducidos. 1.1. Objetivos del estudio Mediante este artículo pretendemos demostrar cómo diversas empresas fabricantes de electrodomésticos ofrecen manuales de instrucciones mal traducidos (y poco o nada repasados), presentando al usuario un texto con diversas inadecuaciones. Con objeto de llevar a cabo nuestro estudio, hemos seleccionado cinco manuales de instrucciones generales, todo ellos procedentes Italia (elaborados por diferentes fabricantes): dos de pequeños electrodomésticos (secador y grill) y tres de grandes (frigorífico, lavavajillas y aire acondicionado). Cada uno posee unas características propias, aunque tienen en común que son manuales de instrucciones generales que indican las correspondientes instrucciones de uso de aparatos electrodomésticos (con traducciones hacia un mínimo de seis lenguas diferentes), y que han sido adquiridos hace pocos años. 2. LOS MANUALES DE INSTRUCCIONES Existen muchos géneros textuales técnicos diferentes (informes técnicos, cartas técnicas, enciclopedias técnicas…), entre ellos se encuentran los manuales de instrucciones, esto es, documentos generalmente destinados a un usuario muy variado, cuya principal función es la de “dar instrucciones” y “exhortar”. Estos manuales de instrucciones o de usuario son un ejemplo de documentos con fin instructivo, que suelen ejercer de apoyo textual e ilustrativo para llevar a cabo el correcto manejo de un aparato concreto. Estos documentos suelen ser de tipo mixto, es decir, combinan información de carácter textual con otra de tipo gráfico o ilustrativo. El léxico es especializado, incluyendo cierto número de términos compuestos. Su gramática presenta abundancia de oraciones


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exhortativas e imperativas, ya que incluye consejos, advertencias y prohibiciones de uso. Gamero (2001: 69) clasifica los manuales en dos tipos: el general y el especializado. El general está enfocado a un lector no especializado (como es el caso de un teléfono móvil, una lavadora, una depiladora, un ventilador); el segundo, aunque comparte ciertos rasgos con el primero, está dirigido a un lector especializado y va enfocado a ilustrar a dos especialistas complementarios: el operario y el ingeniero. A su vez, Gamero (2001: 89) plantea una segunda clasificación, basada en el subgénero y en la complejidad temática del mismo: Manual de instrucciones general-subgéneros Subgénero 1: Pequeños aparatos y electrodomésticos Subgénero 2: Grandes electrodomésticos Subgénero 3: Aparatos de imagen y sonido Subgénero 4: Telefonía avanzada Subgénero 5: Informática Subgénero 6: Sistemas complejos El subgénero primero engloba productos sencillos, de uso muy cotidiano (afeitadora, aspiradora, depiladora, secador); el segundo lo forman productos de gran tamaño y algo menos sencillos (frigorífico, horno, lavavajillas), por lo que suele resultar imprescindible realizar la lectura del manual; el tercer grupo aúna aparatos de imagen y sonido (radiocasete, televisor), cuya complicación reside en la tecnología audiovisual; el cuarto incluye aparatos complejos (teléfono móvil, teléfono inalámbrico) que precisan de un manual para que el usuario consulte las secciones correspondientes a determinadas funciones del aparato; el quinto grupo (impresora, ratón, monitor) suele resultar bastante complejo para el usuario, por lo que la lectura antes de poner en funcionamiento el aparato resulta casi imprescindible; por último, tenemos el grupo de los sistemas complejos (automóvil, embarcación), que es el que mayor complejidad presenta, ya que el texto es muy amplio y lo conforman múltiples y complicadas secciones. En este estudio hemos seleccionado diferentes manuales. El documento más pequeño es el manual de un secador. Consta de sólo 8 páginas, cada una dedicada a una lengua diferente (original en


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italiano y traducciones al inglés, francés, alemán, español, portugués y árabe); además, la primera página expone las características técnicas del aparato y los datos de la empresa fabricadora italiana. El otro electrodoméstico pequeño es un grill, asemejado en cierto modo (por forma y tamaño) a una sandwichera. El original está en italiano, aunque en sus 28 páginas se encuentran las traducciones a inglés, francés, alemán, español y portugués. Para poder crear un corpus variado, elegimos otros tres electrodomésticos, aunque de gran tamaño. El primero es un frigorífico. Este manual indica las instrucciones de uso de un electrodoméstico grande, de ahí que conste de 82 páginas. Presenta las instrucciones en italiano y éstas vienen traducidas a 13 idiomas (alemán, inglés, francés, neerlandés, español, portugués, italiano, griego, sueco, noruego, danés, finlandés y árabe) El segundo es un manual de un aire acondicionado. Este manual, que consta de 85 páginas, presenta, además de la versión original en italiano, traducciones a diversas lenguas (inglés, francés, alemán, español, portugués y griego). También dedica una página (contraportada) a las características técnicas del aparato. El más extenso es un manual de un lavavajillas. Este amplio manual consta de 129 páginas, en las que el lector puede encontrar las instrucciones originales en italiano y la traducción a seis lenguas: francés, inglés, neerlandés, alemán, español y portugués. En este caso, la página con las características técnicas del producto no aparece al comienzo, sino que se incluye en la sección correspondiente a cada una de las seis lenguas elegidas. Al realizar el análisis nos hemos encontrado con errores en la traducción al español pero no al inglés. Al hacer un primer contraste entre los manuales de pequeños electrodomésticos con los otros de gran tamaño, nos llama la atención el menor apoyo visual (mediante dibujos, esquemas e ilustraciones) en los manuales de pequeños electrodomésticos en relación con los de gran tamaño, esto siempre merma la claridad de las instrucciones, aunque lo cierto es que un pequeño electrodoméstico suele ser menos complejo que uno grande. En todos hemos encontrado errores, de un tipo u otro.


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3. ASPECTOS QUE DIFICULTAN LA CLARIDAD DE LOS MANUALES DE INSTRUCCIONES Existe cierto interés por parte de los fabricantes en pulir la calidad de estos textos instructivos, aunque aún se siguen encontrando errores significativos, muchos de ellos provocados por el fenómeno de la retraducción: Retranslation means to translate for a second or more times from the original or from the translated versions of the original. So there are two kinds of re-translations: direct and indirect. Direct retranslation refers to the translation for the second or more times from the original; Indirect re/translation refers to the translation not from the original but from the other language translation(s) translated from the original. Jianzhong (2003: 193) Con objeto de poder comprobar si este fenómeno se observa tanto como intuimos, hemos decidido incluir también las traducciones con dirección italiano-español. 3.1. Errores en la traducción con dirección italiano-inglés: Cuestiones ortotipográficas y de puntuación: 1- Ausencia del punto y seguido separando dos frases: Esto origina un sinsentido en inglés (que se solucionaría insertando un punto entre “substances” y “exhausted”), encontramos en español el empleo del término “control” en lugar de “mando a distancia”. La versión al inglés habla de “polluted”, cuando debería emplearse “contaminating”; además, tras el verbo “disposed” habría que emplear la preposición “of ”. En todo caso, podríamos mejorar la versión inglesa con la propuesta “Remote control batteries contain hazardous materials. Dead batteries must be disposed of according to local laws and ordinances”. Aparato: Aire acondicionado (Original) “Le batterie del telecomando contengono sostanze inquinanti. Terminata la loro vita utile, devono essere smaltite secondo la vigenti normative” (pág. 18)


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(Traducción al inglés) “The batteries of the remote control contain polluted substances exhausted batteries must be disposed according to the laws in force” (pág. 6) (Traducción al español) “Las pilas del control contienen elementos contaminantes. Cuando se descarguen deben tirarse según los requisitos locales” (pág. 54) Cuestiones léxicas y terminológicas: 1- Calco léxico: a) Aparato: Secador Podríamos hablar de “the infirm” en lugar de “infirm persons”. (Original) “L’ apparecchio non è adatto all’uso da parte dei bambini o persone inferme senza supervisione” (pág. 2) (Traducción al inglés) “The appliance is not intended for use by young children or infirm persons without supervision” (pág. 3) (Traducción al español) “El aparato no es apto para el uso de niños o personas enfermas sin una adecuada supervisión” (pág. 6) b) Aparato: Aire acondicionado Proponemos el empleo del verbo “select” en sustitución de “walk through”. (Original) “Premere questo tasto per passare da una funzione all’ altra (OFF, COOL e HEAT)” (pág. 15) (Traducción al inglés) “Push the button to walk through the OFF, COOL and HEAT operation modes” (pág. 3) (Traducción al español) “Pulsar este botón para elegir los modos de funcionamiento OFF, COOL y HEAT” (pág. 51) 2- Ausencia de conversión de la unidad de medida: a) Falta de conversión de “centímetros” a “pulgadas” (inches), que es la correspondiente unidad de medida anglosajona. Aparato: Aire acondicionado En primer lugar, habría que aplicar el cálculo equivalente para EE.UU., ya que Gran Bretaña y Canadá se han suscrito al sistema métrico. Para ello habría que aplicar la regla de que 1 centímetro es igual a 0.393 pulgadas (inches), por lo tanto, 15 centímetros son 5.905


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pulgadas (6 redondeando). Lo ideal sería dejar en el manual las dos unidades de medidas, de forma que el aparato pudiera venderse en diferentes países con uno u otro sistema. En segundo lugar, convendría rescribir el inglés y posponer el verbo para que quedara lo más claro y lo menos redundante posible (proponemos: “Allow for 15 cm (6 in.) clearance between any side and a wall, and at least 80 cm (31.5 in.) in front”. (Original) “Garantire una distanza minima da eventuali pareti di cm. 15 sui lati e cm. 80 sul fronte dell’ unità” (pág. 17) (Traducción al inglés) “The unit must be kept at a minimum distance of cm. 15 (sidewise) and cm. 80 (frontally) from any walls” (pág. 5) (Traducción al español) “Dejar una distancia mínima de 15 cm. entre los lados de la unidad y la pared, y de 80 cm. en la pared delantera” (pág. 53) b) Falta de conversión de los grados Celsius (ºC) a grados Fahrenheit (ºF) Aparato: Frigorífico Al igual que en casos anteriores, tendríamos que establecer la equivalencia entre las dos medidas, para ello, habría que multiplicar la lectura en grados Celsius por 9, dividir por 5 y, al final, sumarle 32: 25 grados Celsius x 9 = 225; 225/ 5 = 45; 45 + 32 = 77 grados Fahrenheit. (Original) “Consigliamo con una temperatura ambiente superiore a 25ºC” (pág. 44) (Traducción al inglés) “When the room temperature is 25ºC or above” (pág. 12) (Traducción al español) “Con una temperatura ambiente superior a 25ºC” (pág. 32) Cuestiones estilísticas, gramaticales y sintácticas: 1- Alteración del orden originario de las frases + retraducción indirecta (traduciendo tomando la traducción al inglés como texto original): En la traducción de las advertencias de uso del grill al inglés (y al español) hemos encontrado diversos problemas: se ha alterado el


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orden de advertencias original en la versión inglesa, además, se han omitido dos frases en la versión española. Esto es señal de que, con objeto de traducir hacia el español, se ha tomado en cuenta la traducción al inglés, recurriendo de nuevo al fenómeno de la retraducción indirecta partiendo de la versión inglesa, no del original en italiano. Aparato: Grill (Original) “-Non usare l’apparecchio all’aperto. –Non toccare l’apparecchio con mani o piedi bagnati o umidi” (pág. 1) (Traducción al inglés) “Do not touch the appliance with wet or damp feet or hands. –Do not use the appliance outdoors” (pág. 5) (Traducción al español) “No tocar el electrodoméstico con las manos y los pies mojados. –No dejar el electrodoméstico al aire libre” (pág. 17) 2- Empleo inadecuado de partículas disyuntivas negativas: Aparato: Aire acondicionado En inglés la disyunción niega doblemente mediante las partículas “neither - nor”, por lo que habría que reemplazarlas por “either - or”. (Original) “Non usare mai né l’interruttore generale né la spina” (pág. 16) (Traducción al inglés) “Never use neither the power switch or the power plug” (pág. 4) (Traducción al español) “No usar nunca ni el interruptor general de corriente ni el enchufe” (pág. 52) 3- Falta de coherencia: uso del singular y plural de dryer indistintamente: Aparato: Secador Además de solucionar la incoherencia, sugerimos cambiar la preposición “to” (the mains) de la segunda frase por “into the mains”. En la traducción al inglés de esta frase vemos se emplea un inglés típicamente británico, si el aparato se pone a la venta en Estados Unidos debería sustituirse por otra como “connect the hair dryer to an electrical socket/receptacle”.


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(Originales) Frase 1: “Leggere attentamente queste istruzioni per l’uso” (pág. 2) Frase 2: “Dopo aver effettuato il collegamento alla rete…” (pág. 2) (Traducciones al inglés) Traducción de Frase 1: “Please read carefully before using the dryers” (pág. 3) Traducción de Frase 2: “Plug the hair dryer to the mains” (pág. 3) (Traducciones al español) Traducción de Frase 1: “Lea atentamente las instrucciones de uso” (pág. 6) Traducción de Frase 2: “Luego de haber efectuado la conexión a la red” (pág. 6) 4- Empleo inadecuado del plural de child: Aparato: Grill El plural de “child” es “children”, no “childrens”. Además, mejoraríamos la redacción si dijésemos “or any of its parts” en lugar de “nor its parts”. En español, además, se aconseja precaución con todo el aparato en su conjunto, mientras que la advertencia original se centra sólo en las partes del aparato que pueden constituir un peligro para los niños. (Original) “Si raccomanda inoltre di rendere innocue quelle parti dell’apparecchio suscettibili di costituire un pericolo, specialmente per bambini” (pág. 2) (Traducción al inglés) “Never leave the appliance nor its parts in the reach of childrens” (pág. 6) (Traducción al español) “No deje nunca el electrodoméstico al alcance de los niños” (pág. 18) 5- Falta de uniformidad en la traducción de la nomenclatura del aparato: a) Aparato: Frigorífico En la traducción de las instrucciones italianas encontramos hasta cuatro nombres diferentes para el mismo electrodoméstico. Esta multiplicidad léxica viene provocada por el original italiano, que


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también emplea varios nombres (algunos utilizados indistintamente en el mismo apartado) para designar un único electrodoméstico. Nos llama la atención el empleo de cierto léxico en inglés del tipo de “refrigerator compartment” (que sólo hace referencia al interior del aparato, por lo que no ejerce de sinónimo en todos los contextos) o “appliance” (término muy general), o de “compartimiento frigorífico” y “producto” en español, en vez de hablar de “refrigerator” (fridge sería el término más coloquial) y “frigorífico”, respectivamente. (Original) “frigorifero” (pág. 41), “apparecchio” (pág. 41), “comparto frigorifero” (pág. 43). (Traducción al inglés) “refrigerator” (pág. 9), “refrigerator compartment” (pág. 9); “appliance” (pág. 11). (Traducción al español) “frigorífico” (pág. 29), “compartimiento frigorífico” (pág. 29); “equipo” (pág. 31), “producto” (pág. 31). b) Aparato: Grill De nuevo nos encontramos con un error que se arrastra del original, de ahí que se mantenga en la traducción al inglés (y al español). Con hablar de “green light” y “piloto verde” quedaría solucionado, ya que los adjetivos “luminoso” en español e “indicator” en inglés ya resultan redundantes: un piloto sirve para indicar, y esto lo hace gracias a la luz que emite. (Original) “spia luminosa verde” (pág. 2) y “spia verde” (pág. 3) (Traducción al inglés) “green indicator light” (pág. 6) y “green light” (pág. 7) (Traducción al español) “piloto luminoso verde” (pág. 18) y “piloto verde” (pág. 19). 6- Excesiva distancia entre el sujeto y el verbo y ausencia de signos de puntuación: Aparato: Secador Esta vez el error no procede de un calco léxico o sintáctico, sino que se debe a cierta tendencia existente en la lengua inglesa al empleo de compuestos nominales de excesiva longitud. Este hecho, sin embargo, no se observa en la versión española; aunque sí substituiríamos “mejor protección” por “mayor protección”. Por otra parte, en la traducción al español emplearíamos el término “interruptor


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diferencial” en lugar de “dispositivo diferencial de control”. En la inglesa, en cambio, habría que cambiar el verbo en voz activa por su equivalente en pasiva: “supplying” sería eliminado a favor de “being supplied”. En lugar de “additional protection” sería mejor indicar “maximum protection”, además, sustituiríamos el término “RCD” (no muy conocido si no se es especialista) sería “residual current circuit breaker”. (Original) “Per una ulteriore protezione è consigliabile installare nel sistema elettrico del locale un dispositivo differenziale di controllo (salvavita) con corrente residua non eccedente 30 mA.” (pág. 2) (Traducción al inglés) “For additional protection the installation of a residual current device (RCD) with a rated residual operating current not exceeding 30 mA is advisable in the electrical circuit supplying the local” (pág. 3) (Traducción al español) “Para mejor protección, se aconseja instalar en el sistema eléctrico del local, un dispositivo diferencial de control (salvavidas) con corriente residua no excedente a 30 mA.” (pág. 6) 7- Sobretraducción: Aparato: Frigorífico Este ejemplo muestra cómo se puede modificar el sentido insertando tan sólo unas palabras (“specially made”) en la traducción. Además, indicaríamos “inside the refrigerator door”, pero no “the inner door”, ya que induce a error (parece que el frigorífico tiene dos puertas). (Original) “Utilizzare gli appositi scomparti della controporta” (pág. 44) (Traducción al inglés) “The specially made compartment on the inner door” (pág. 12) (Traducción al español) “En los correspondientes compartimientos de la contrapuerta” (pág. 32) 8- Redundancia (por emplear idéntica nomenclatura para hacer referencia a los enunciados de dos apartados diferentes en la misma página del manual):


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Aparato: Secador En este caso no se trata realmente de un error de traducción, el problema ya viene del texto original en italiano. Habrían mejorado tanto original como traducciones si se hubiera incluido un apartado bajo el epígrafe de “Advertencias”, dentro se habrían numerado las distintas advertencias y consejos. Si se quisieran proporcionar una serie de consejos en apartados diferentes, podríamos hablar de “¡Atención!” e “Importante” en diferentes apartados. En inglés, depende del “grado de peligrosidad” de la situación: “Danger!” (indicando “It will kill you!”); “Warning!” (“It could cause you serious harm!”) o “Important:” (It could cause malfunction or the like) . (Originales) Frase 1: “Atenzione! (pág. 2) Non utilizare questo asciugacapelli…” (pág. 2) Frase 2: “Attenzione: Lavorare in linea di massima con il filtro” (Traducciones al inglés) Traducción de Frase 1: “Important! (pág. 3) Do not use the appliance …” (pág. 3) Traducción de Frase 2: “Important: Always use the filter supplied.” (pág. 3) (Traducciones al español) Traducción de Frase 1: “Atención! No use este secador…” (pág. 6) Traducción de Frase 2: “Atención: Trabaje generalmente con el filtro” (pág. 6)

9- Sinsentido (provocado por la colocación inadecuada del adverbio): Aparato: Aire acondicionado El problema se soluciona, a nuestro parecer, adelantando el adverbio “only”: “will only be effective on…”. Por otro lado, de nuevo encontramos “efectivo” como traducción de “effective” (consecuencia de la retraducción indirecta en español partiendo de la traducción al inglés), cuando podríamos hablar de “estar operativo” o “funcionar”.


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(Original) “Questi timer saranno validi solo nel giorno dell’impostazione e nel giorno successivo” (pág. 22) (Traducción al inglés) “These timers will be effective on the day of setting and on the day after only” (pág. 10) (Traducción al español) “Sólo será efectivo el día de la programación y al día siguiente” (pág. 58) 4. CONCLUSIONES Al comienzo de este artículo indicábamos lo frecuente que resulta encontrar manuales de instrucciones traducidos de forma inadecuada, de ahí que seleccionáramos varios de ellos (redactados en italiano, presentando las traducciones al español e inglés) en los que se han podido ir confirmando nuestras impresiones y afirmaciones. De hecho, como hemos mostrado, la traducción de manuales del italiano al español e inglés plantea un problema de inteligibilidad debido a la presencia de abundantes errores, que constatan lo siguiente: 1) Se ratifica el papel del inglés como “lingua franca” de numerosos campos especializados (Alcaraz Ariza 2005: 58), ya que se observa su significativa influencia en el ámbito técnico, al igual que ocurre en el científico. Como muestra recordemos el uso de timer en las instrucciones en italiano del Aire acondicionado. No sólo influye en originales, sino también en traducciones a otras lenguas, como es el caso del español, ya que en más de una ocasión hemos podido observar cómo los manuales italianos se han traducido al español partiendo de la traducción al inglés (como si del original se tratase). Estas “retraducciones indirectas” han originado, en más de un caso, inadecuaciones o sinsentidos. 2) Las faltas de consistencia y coherencia se han repetido a lo largo del corpus analizado. Si bien es cierto que, curiosamente, hemos constatado aún mayor variedad de errores encontrados en traducciones de manuales al español en comparación con las traducciones al inglés (especialmente en ortografía y redacción). En la traducción al inglés se han observado desde faltas de uniformidad y ausencia de conversión de las unidades de medida, hasta calcos del léxico y sinsentidos. Incluso hemos observado un empleo inadecuado de partículas disyuntivas negativas (“neither…nor”), que no debería suponer problema alguno.


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3) El mayor número de errores ortográficos en los manuales de pequeños electrodomésticos (considerando su limitada extensión), en comparación con los manuales de grandes electrodomésticos, quizás por la mayor atención empleada por parte de sus redactores, ya que la lectura del manual suele resultar más necesaria para que el usuario pueda manejar correctamente el aparato. Haría falta una labor de revisión-edición de todo el trabajo de traducción por parte de un traductor técnico, quien no sólo debe conocer la existencia de herramientas documentales, sino que también debe saber ponerlas en práctica, y más aún en el caso de la traducción técnica, donde la variedad documental es notable. El traductor dispone de herramientas de tipo léxico-terminológico (diccionarios, glosarios), bases de datos (EURODICAUTOM, TERMIUM), herramientas documentales de formación y/o apoyo (textos paralelos, enciclopedias, manuales, artículos especializados, monografías, etc.), así como de fuentes orales (expertos). Recordemos también los recursos en Internet: en la red podremos encontrar varios manuales en diferentes lenguas, páginas Web de casi todos los fabricantes del mercado, direcciones electrónicas de estos donde puedan resolvernos dudas, etc. Recordemos que si los traductores no nos encargamos de traducir (o al menos revisar) este tipo de textos no podrán desempeñar con éxito su función primordial: comunicar.

OBRAS CITADAS Corpus Analizado: Secador profesional (Asciugacapelli professionale Tecnoelettra, MonsanoItalia) Maquinilla cortapelo (Tagliacapelli elegance Termozeta, Milano-Italia) Frigorífico (Comparto frigorifero Ignis, Milano-Italia) Lavavajillas (Lavastoviglie Otsein, Italia) Aire acondicionado (Condizionatore d’ambiente con condensatore remoto Argo, Italia)


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Obras Citadas Alcaraz Ariza, M.A. 2005. “Medical English: A Short Study of Spanish Borrowing”. Lebende Sprachen. 50 (2): 58-61. Cruz, L. y V. M. González. 1999. “El traductor técnico: la complementariedad de la formación técnica y la lingüística”. Livius. 13: 23-31. Ehlich, K., C. Noack y S. Scheiter. eds. 1994. Instruktion durch Text und Diskurs. Zur Linguistik «technischer Texte». Opladen. Gamero Pérez, S. 2000. “La traducción de textos técnicos y la diversidad tipológica”. Sendebar. 10: 127-159. Gamero Pérez, S. 2001. La traducción de textos técnicos. Barcelona: Ariel. Göpferich, S. 1995. Textorten in Naturwissenschaften und Technik: Pragmatische Typologie, Kontrastierung, Translation. Tübingen: Narr. Horn-Helf, B. 1999. Technisches Übersetzen in Theorie und Praxis. Stuttgart: UTB. Hutchins, J. 2003. “The Development and Use of Machine Translation Systems and Computer-based Translation Tools”. International Journal of Translation. 15 (1): 5-27. Jianzhong, X. 2003. “Retranslation: Necessary or Unnecessary”. Babel. 49: 193-202. Marquant, H. 2005. “Formation à la traduction technique”. META. 50: 129-136. Pinchuck, I. 1977. Scientific and Technical Translation. Great Britain: André Deutsch. Puerta, J.L. y A. Mauri. 1995. Manual para la redacción, traducción y publicación de textos médicos. Barcelona: Masson. Schmitt, P.A. 1997. “Evaluierung von Fachübersetzungen” en G. Wotjak y H. Schmidt, eds. Modelle der Translation. Festschrift für Albrecht Neubert. Frankfurt: Verfuert (301-32). Stolze, R. 1999. Die Fachübersetzung: Eine Einfürhgung. Tübingen: Narr.


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Mama Day desplaza a Próspero y asume el mando. Desconstrucción y subversión del texto shakespeariano García González, María Luisa

De entre las numerosas reescrituras que de la obra de Shakespeare se han hecho, Mama Day destaca como una original reelaboración de The Tempest que desconstruye y subvierte el canon británico de la cultura, la clase y, sobre todo, la raza blanca mediante la intertextualidad y las múltiples conexiones con la obra de Shakespeare. El bardo se convierte en el contrapunto de una tradición emergente: la de las escritoras contemporáneas de color. La negra Miranda contesta ahora a la voz de autoridad indiscutiblemente blanca y patriarcal de Prospero. La reconfiguración del personaje femenino constituye una estrategia subversiva absolutamente innovadora porque de ser una figura marginal pasa a ocupar el centro, desplazando a Prospero en un sistema matriarcal en el que detenta un poder que guarda interesantes concomitancias con el del exiliado duque de Milán.

Among the many rewritings of Shakespeare’s work, Mama Day stands out as an original reelaboration of The Tempest which deconstructs and subverts the British canon of culture, class and, above all, race, by means of intertextuality and the many connections with Shakespeare’s work. The bard becomes the counterpoint of an emerging tradition: that of today’s black women writers. Now black Miranda answers back to Prospero’s unquestionably white and patriarchal authoritative voice. The reconfiguration of the female character establishes a subversive strategy which is absolutely innovating because from being a marginal figure becomes the centre, shifting Prospero in a matriarchal system in which she has a power with interesting concomitances with that of the exiled duke of Milan.


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Palabras clave: Shakespeare, reescrituras, poscolonial, tradición afroamericana. Subversión, intertextualidad, The Tempest. Key words: Shakespeare, rewritings, poscolonial, Afroamerican tradition, subversión, intertextuality, The Tempest.

De las cinco obras “africanas” de Shakespeare1 −llamadas así por la aparición en ellas de personajes que provienen de ese continente−, las reescrituras de The Tempest, sobre todo las que privilegian la figura de Miranda, son, por lo general, de autoría femenina. Entre las mujeres que han elaborado revisiones de la obra de Shakespeare, Gloria Naylor pertenece a ese grupo de escritoras afroamericanas que, como Maya Angelou y Toni Morrison, han interpretado, adaptado, o se han apropiado2 de personajes “africanos” de Shakespeare para sus propias obras (Andreas, 1999: 103-105). La contribución de Naylor reside principalmente en dar la prerrogativa a los personajes femeninos y, en el caso de la reescritura de The Tempest, su estrategia subversiva es crear una mujer de color equivalente a Prospero, dejando de lado la figura de Caliban. Aunque en sus dos primeras novelas, The Women of Brewster Place y Linden Hills, ya aparecían relaciones con Shakespeare y se hacían referencias explícitas a alguna de sus obras como The Taming of the Shrew, y Macbeth, en la tercera, Mama Day (1988), la influencia de The Tempest resulta más evidente. Mama Day no sólo es una original reelaboración de The Tempest sino que la intertextualidad y las múltiples conexiones con la obra de Shakespeare son utilizadas para subvertir el canon británico del refinamiento, la cultura, la clase y, sobre todo, la raza blanca. La negra Miranda contesta ahora a la voz de autoridad indiscutiblemente blanca y patriarcal de Prospero. La reconfiguración del personaje femenino constituye una estrategia subversiva absolutamente innovadora porque de ser una figura marginal pasa a ocupar el centro, desplazando a Prospero en un sistema matriarcal en el que detenta un poder que guarda interesantes concomitancias con el del exiliado duque de Milán y sus menos interesantes diferencias.


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The Tempest, con sus referencias frecuentes a África y a los africanos y su tratamiento de la esclavitud, ha provocado —y sigue provocando— un gran número de respuestas desde todos los sectores. Ahora bien, a la hora de plantear los interrogantes más íntimos que el texto de Shakespeare suscita en torno a la figura de ese poderoso mago occidental, patriarcal y blanco en el centro de un imperio, debemos acudir a las escritoras afroamericanas y ver de qué forma desconstruyen el texto shakespeariano y lo subvierten. En Rewriting Shakespeare, Peter Erickson sugiere que ese continuo recurrir a Shakespeare como punto de referencia por parte tanto de escritores como de escritoras afroamericanos tiene su razón de ser en el hecho de que, como epítome de la tradición literaria canónica occidental, el bardo se convierte en el contrapunto de una tradición emergente: la de las escritoras contemporáneas de color (1991: 126). La presencia de Shakespeare les permite a éstas explorar la relación existente entre las dos tradiciones, que no sólo son distintas, sino intrínsecamente opuestas: la una omite a la mujer de color, la otra reivindica su figura. Con Mama Day (1988) Gloria Naylor ha elaborado una de las reescrituras más creativas de la obra de Shakespeare que, a la vez que la incorporan a las narraciones populares más conocidas de la tradición americana de raíces africanas, revisan la ideología patriarcal y racista que pudiera encontrarse en la base de la obra de Shakespeare, y la justificación del colonialismo que se ha llevado a cabo a partir de ella. Su objetivo es el de subvertir el canon, cuestionando en primer lugar la legitimación del poder y la autoridad ejercidos por Prospero, y su perpetuación mediante la controlada rebeldía de sus esclavos y el control insistente de la sexualidad de Miranda, moneda de cambio que le asegura la continuidad dinástica en Milán. Como escritora de color, el desafío que tiene que afrontar es doblemente problemático, “how to negotiate a relationship to an AngloEuropean language and tradition that doubly defines them as absence and lack –as black and as women” (Traub, 1993: 151). Naylor usa al bardo para textualizar la división existente entre la consolidada tradición literaria del hombre blanco y la de la mujer de color, prácticamente inexistente, así como entre la cultura “superior” blanca y el día a día de la experiencia de color. En este sentido, cobra especial importancia la labor de Naylor como revisionista de la obra de Shakespeare desde el


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punto de vista feminista y de color, lo que Alice Walker llama “womanista”3. En su reconstrucción de la obra de Shakespeare, Naylor comienza por desconstruir las pretensiones ideológicas de la crítica tradicional en cuanto a la construcción eurocéntrica de la “otredad” como justificación de la explotación y de la esclavitud y, sobre todo, va a hacer una inversión de géneros, para subvertir el sistema patriarcal imperialista que conformaba la estructura de poder en The Tempest. Mama Day sitúa la acción en una paradisíaca isla llamada Willow Spring, unida a la costa tan sólo por un puente que se desmorona cada vez que lo azota un ciclón. La isla está habitada por antiguos esclavos, descendientes de Sapphira Wade, una mujer de color amante del dueño original de la isla, Bascombe Wade, a quien ésta convenció para que dejara la isla a sus descendientes afroamericanos y luego mató, antes de desaparecer en una ráfaga de fuego. Muy significativamente, no encontramos un Prospero en esta isla sino una anciana casi centenaria llamada Miranda, a la que todos llaman Mama Day. “A conjure woman”, Miranda es una hechicera benigna que cuenta con poderes mágicos, sabe de remedios naturales y puede dirigir la dirección de la tormenta con su bastón, que actúa como varita mágica. Miranda quiere legar sus conocimientos y la memoria de la isla a su sobrina-nieta, Ophelia, una niña de piel tan clara al nacer que se le da el nombre de Cocoa, “to put color on her somewhere,” (40)4 y una mujer tan audaz y emprendedora como sus temibles antecesoras. Cocoa, que ahora vive en Nueva York, se ha casado con George, un inteligente ingeniero de color, que, huérfano de una prostituta y criado en un orfanato en Nueva York, se ha hecho a sí mismo. Cuando George acompaña a Cocoa en una fatídica visita a Willow Springs, los dos mundos tan diferentes que conforman la ciudad y la isla, con las realidades culturales que representan, entran en conflicto. Los habitantes de la isla, una pequeña comunidad negra, no se rigen por las leyes del continente americano —su pequeña isla ni siquiera aparece en los mapas— y no tienen problemas de racismo. La ciudad es multiracial, racista y gobernada por estrictos códigos de ambición y supervivencia. En una isla donde la práctica del vudú no es nada nuevo, Cocoa cae bajo la maldición de Ruby, la bruja rival de Miranda y George sólo puede salvarla mediante su renuncia a la razón y a la confianza en sí mismo —las dos bases de su éxito en la vida— y su sometimiento a la ancestral sabiduría popular de la que Mama Day es máxima representante y a quien él considera una anciana


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demente. Incapaz de renunciar a las leyes de la lógica, de la razón y del conocimiento empírico, George es “sacrificado” al final para salvar a Cocoa. Tras la tempestad provocada por la Sapphira de la leyenda, George, que padece del corazón, sufre un infarto. Tras su muerte, Cocoa parece preparada para aceptar las responsabilidades que mujeres como Sapphira y Miranda han asumido voluntariamente durante generaciones en esa isla. En Mama Day Naylor conjura la utopía que Gonzalo quería para sí en The Tempest. Willow Springs es una isla encantada, un lugar mágico que invita a la asociación con esa otra “enchanted” isla solitaria y apartada de Shakespeare, habitada por ese otro mago que es Prospero, y donde los dramas de reconciliación y redención están orquestados de forma ambivalente. Frente a la representación de la isla como un mundo perdido para los nativos −recordemos que le ha sido usurpada a Caliban en The Tempest− aquí pertenece por pleno derecho a la comunidad negra descendiente de antiguos esclavos. La isla de Naylor no existe legalmente, “Willow Springs ain't in no state (4)”, es propiedad de sus habitantes afroamericanos: “So who it belong to? It belongs to us —clear and simple....and we wasn't even Americans when we got it —was slaves.” (5). En The Tempest, Caliban había reclamado la isla para sí en vano, “This island’s mine, by Sycorax my mother, / Which thou tak’st from me” (1.2.334)5. Ahora estos nativos la poseen “thanks to the conjuring of Sapphira Wade,” una reencarnación de la madre de Caliban, aquí rehabilitada y reconvertida en la “great, great, great, grand, Mother” (218). Sapphira tiene claras concomitancias con la Sycorax de The Tempest, según la descripción que de ella hace Prospero, basada en la bruja Medea de las Metamorfosis de Ovidio. En Mama Day se nos describe a Sapphira como: A true conjure woman. […] She could walk through a lightning storm without being touched; grab a bolt of lightning in the palm of her hand; use the heat of lightning to start the kindling going under her medicine pot. […] She turned the moon into salve, the stars into a swaddling cloth, and healed the wounds of every creature walking up on two or down on four (3).


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La novela de Naylor invierte el argumento de The Tempest, creando una sociedad matriarcal en la que la mujer teje la urdimbre de la supervivencia, y los nativos tienen el control total de una isla mítica, encantada, que se sitúa muy cerca de las Bermudas. Prospero está completamente desplazado por el personaje de una anciana Miranda, hechicera y de color, que nada tiene que ver con la joven e inexperta hija del mago de The Tempest y sí tiene mucho en común con Sycorax, como vemos. Como han hecho otras escritoras contemporáneas, señala Hidalgo, Naylor convierte a la bruja, uno de los productos más siniestros de la misoginia patriarcal, en la hechicera benigna, una maga benévola que, al contrario de Prospero, no necesita de los servicios de esclavos para llevar a cabo sus planes, sino que es ella misma descendiente de una esclava que logró la libertad para los habitantes de la isla (1997: 190). En una novela circular, llena de referencias cruzadas entre sus personajes y en la que abundan las situaciones paralelas, las repeticiones y las premoniciones, los nombres de los personajes juegan un papel importante. Naylor es consciente del poder mágico inherente al lenguaje de los nombres y de cómo éstos —repletos de alusiones y significados— pueden fijar identidades. En un mundo en el que los nombres bíblicos tienen un poder significante, los de Miranda y Ophelia constituyen una genealogía shakesperiana alternativa. Miranda, la hija joven y bella, silenciosa y silenciada, de Prospero, aquí es una anciana —mucho más de lo que lo era el mago de The Tempest al final de la obra— de color y es ella quien tiene el mando. Su edad y experiencia no sólo contrastan con la juventud e inocencia de la de Shakespare, sino que también le sirven para aventajar al padre. Mientras que la de The Tempest no tiene a ninguna mujer a su alrededor, “I do not know / One of my sex; no woman’s face remember” (3.1.49-50) la de Naylor es la matriarca de una familia y de una comunidad entera de mujeres; Mama Day, el nombre que le han dado por su profesión de partera, implica el acto maternal de creación. Ya no dependemos, como lectores, del punto de vista parcial, autoritario y despótico de Prospero, sino que vamos a oír una voz de mujer a la que estamos muy poco acostumbrados, la de Miranda. Pero la estrategia subversiva de Naylor no se detiene aquí. Esta protagonista anciana y de color, que desplaza a Prospero en el control


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del poder, tiene un doble nombre: Miranda −indicativo de su interacción con Shakespeare− y Mama Day, por el que todos la conocen, la gran madre, la matriarca, la partera. En él, Naylor aúna las dos tradiciones mencionadas más arriba: la canónica occidental y la de las escritoras contemporáneas de color, y marca la división existente entre la tradición literaria del varón blanco y la de la mujer de color, entre la cultura “superior” blanca y el día a día de la experiencia de color. De este modo, el texto de Naylor se inscribe dentro de la más pura corriente “womanista”, en la acuñación de Alice Walker. Como Andreas dice “Naylor may give Mama Day the name of Shakespeare’s ingénue, Miranda, to signify that the daughter of Prospero is now in control of the text” (1999: 112). Efectivamente, Miranda es quien ahora controla el texto y se nos ofrece como contrapartida femenina de Prospero. Su descendencia directa de Sapphira Wade, una mujer convertida en leyenda, y el hecho de ser la hija de un séptimo hijo de un séptimo hijo, la convierten en “a true conjure woman”, la matriarca por excelencia de la isla. Como a Prospero, a su antecesora Sapphira se le atribuyen poderes sobrenaturales, “She could walk through a lightning storm without being touched; grab a bolt of lightning in the palm of her hand; she turned the moon into salve, the stars into a swadding cloth” y curativos “healed the wounds of every creature” (Mama Day, 3); unos poderes que ha heredado Miranda/Mama Day. “Folks say I can do things most can’t do” (87) es la sencilla explicación de quien es capaz de invocar temibles tormentas que convierten tanto a los habitantes de Willow Springs como a sus visitantes en náufragos en la isla. El don de Miranda, sin embargo, no es algo que ella haya buscado. Al contrario de Prospero, Miranda no quiere el papel de dios de su pequeño universo para sí, y se pregunta, “But who asked her for it? Who made her God?” (262). Como Prospero, Mama Day reconoce su magia “I can do more things with these hands than most folks dream of ” (294). Puede dar vida y hacer crecer a los elementos de la naturaleza pero, al contrario que Prospero “she ain’t never [...] tried to get over nature” (262). Como en el caso del doble nombre de Miranda, en el de Ophelia/Cocoa, el segundo subvierte las expectativas shakesperianas, enlazándolo con la tradición de las escrituras femeninas de color —recordemos que el nombre de Cocoa es para “darle un poco de


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color”— que privilegian los rasgos físicos afroamericanos. Sin embargo, el nombre de Ophelia lleva consigo una historia de traiciones masculinas y venganzas femeninas. A Cocoa le han dado el nombre de Ophelia en recuerdo de una bisabuela que murió ahogada, en una deliberada invocación a la Ophelia de Hamlet; de forma significativa, sólo George, el personaje más shakesperiano de la novela prefiere llamarla por el nombre de Ophelia. La muerte en el agua, especialmente la de las mujeres, es recurrente a lo largo de esta novela, y acecha constantemente a Ophelia/Cocoa. Sin embargo, su doble nombre le permite la posibilidad de escape y, si en Hamlet la ahogada es Ophelia, en Mama Day es George quien, en una inversión de géneros característica de Naylor, metafóricamente, se ahoga. Por su parte, en el caso de Miranda / Mama Day, la posibilidad se refiere a la liberación del control paterno. Como afirma Erickson, “if the former [Miranda] suggests the tie to Shakespeare, the latter [Mama Day] breaks it by indicating the possibility of escape from Shakespearean entrapment in the subservient daughter role.” (1991: 141) En la medida en que el deseo de Miranda está manipulado por su padre —su matrimonio con Ferdinand forma parte del gran proyecto de Prospero de recuperar el poder político utilizando a su hija como moneda de cambio— y en la medida en que la locura suicida de Ophelia en Hamlet surge de la indiferencia del texto en cuanto a la representación de las mujeres como sujetos con su propia autonomía, ambas herencias textuales pueden ser reivindicadas por las mujeres sólo con una profunda ambivalencia y, desde luego, los personajes de Naylor no pueden ni reconstituir ni re-imaginar los destinos de la Miranda y de la Ophelia shakesperianas. Ophelia, a la que no se le da una voz propia en el universo masculino de Hamlet, y cuyo triste destino es el de acabar ahogada, es en Mama Day la destinataria de la sabiduría femenina familiar y la que pone punto final a la novela. Además de los juegos intertextuales con los nombres, con referencias directas a la obra de Shakespeare y a cuentos pertenecientes a la tradición europea, en Mama Day las asociaciones acuáticas y las me-


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táforas marinas lo impregnan todo6; siguiendo la estructura shakesperiana, la ausencia de las madres es también notable. En The Tempest, nada sabemos de la madre de Miranda, excepto lo que Prospero le cuenta a su hija, “Thy mother was a piece of virtue, and / she said thou wast my daughter” (1.2.55-56) y Sycorax está muerta desde el comienzo de la obra. En la novela de Naylor, la madre de George, una prostituta adolescente, ha muerto ahogada, como la de Ophelia quien, abandonada por su marido, enloquece y se suicida arrojándose al mar. Mama Day no sólo guarda una profunda relación intertextual con The Tempest, sino que contiene numerosas referencias a Hamlet, The Taming of the Shrew, Romeo and Juliet y King Lear que amplían y refuerzan el uso que Naylor hace de la primera. Las alusiones a Shakespeare están diseminadas por todo el texto; George define su relación con Cocoa como “star-crossed” (129), y utiliza las palabras de Prospero “the stuff of dreams” (258) para describir los acontecimientos mágicos en Willow Springs. Cocoa y George tienen su primera cita una tarde en la que “[George] had left King Lear naked and wandering on a stormy heath” (59), introduciendo con estas palabras una referencia premonitoria de la tormenta, tanto meteorológica como emocional, que tendrá lugar más tarde en Willow Springs. La obra es, además, utilizada como pretexto para esa primera lectura conjunta (106), y en ese diálogo, implicado aunque no hablado, entre George y Cocoa, se hace una referencia textual a otra obra de Shakespeare, a la que se toma para, junto con King Lear, definir su relación, “Along with The Taming of the Shrew, this had to be Shakespeare’s most sexist treatment of women —but far be it from me to contradict anything you had to say” (106). En cuanto al tratamiento que de las mujeres hace Shakespeare, según Traub, Naylor apunta hacia los debates feministas sobre la (im)posibilidad de un “Shakespeare feminista” (1993: 158). Antes de que George le introduzca en la lectura de Shakespeare, éste representaba para Cocoa un símbolo de “intelectualidad” que excluye su presencia como mujer de color. Irónicamente, una vez “iniciada”, su respuesta a Shakespeare marca el momento en que Naylor subvierte con mayor éxito la presencia autoritaria del bardo: cuando George le pide a Cocoa otra cita, después de haber pasado una primera y decepcionante tarde juntos, ésta exclama, “SURELY, HE JESTS,” expresión de Romeo and Juliet (2.2.1). La expresión, reflexiona Cocoa,


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had to be something from my high school Shakespeare […]. Just proves that Shakespeare didn’t have a bit of soul - I don’t care if he did write about Othello, Cleopatra, and some slave on a Caribbean island. If he had been in touch with our culture, he would have written somewhere, ‘Nigger, are you out of your mind?’ Because that’s what I really meant to think. (64). De la misma forma en que George toma de King Lear la figura del hijo bastardo, con quien se identifica por sus circunstancias personales, Cocoa reescribe el significado de Othello, de Cleopatra y de Caliban. El moro, la reina y el esclavo; los tres están unidos, en su mente por el color de la piel. La joven transforma la forma en que generalmente se les ha visto —aislados, anómalos y, en el caso de Caliban, periférico— a través de la lectura que hace de estos textos, creando una comunidad de color de los personajes shakesperianos, de acuerdo con la labor que mencionaba al comienzo de este capítulo sobre la interpretación, apropiación y adaptación de los personajes “africanos” de The Tempest por parte de los y las revisionistas afroamericanos. King Lear —obra que se vuelve a mencionar en repetidas ocasiones (pp. 101, 103-4-5-6)— es de especial importancia para George, un huérfano hecho a sí mismo, que se identifica con Edmund, el hijo ilegítimo de Gloucester, “I'd gone through Lear uncountable times. It had a special poignancy for me, reading about the rage of a bastard son, my own father having disappeared long before I was born”. Incluso aprovecha un verso de Lear para mencionar su dolencia cardíaca, “I can identify with this line: ‘None but the fool who labors to outjest his heart-struck injuries [3.1.17-18 ].’ I have an injured heart” (106). Chantal Zabus observa que George también se identifica con Caliban “whose mother was a whore” y con Hamlet “”and that’s why I don’t like being called the son of a bitch” (Zabus, 2002: 172). De igual modo, cuando Cocoa le pregunta a George sobre su pasado, éste decide, “I wasn’t going to let you manipulate me into opening up my guts before I was ready” (129). En Hamlet leemos “You would pluck out the heart of my mystery; you would sound me from my lowest note to the top of my compass” (3.2.366-68). Para prevenir a Ophelia contra el príncipe, Laertes utiliza la metáfora “the canker galls the infants of the spring” (1.3.39), es decir, “el gusano roe a las hijas de la primavera”, a Ophelia


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en Mama Day, en el momento crítico de su enfermedad, se la están comiendo, literalmente, los gusanos (287). Dentro de su complejidad, podríamos pensar en George como un nuevo Ferdinand −en la versión shakespereana, estaba destinado a continuar el patriarcado de Prospero de regreso a Milán− pero este texto, reivindicativo del matriarcado, no necesita ni de uno ni de otro. La figura de Caliban tampoco aparece y la muerte de George añade una dimensión trágica a la novela, ausente en The Tempest, aunque el desenlace procure una cierta reconciliación de elementos, en las figuras de Miranda y Cocoa, que retienen la esperanza en un “brave new world”, desposeído ahora de la ironía contenida en la exclamación de la Miranda de The Tempest. La réplica de Prospero, “Tis new to thee,” (5.1.186) no tiene lugar en esta isla poscolonial; la muerte no priva del derecho a maravillarse que tienen aquellos que ven en cada generación venidera un “brave new world”. La muerte viene precedida por una gran tempestad, “Yes, it was high high, way way, and deep deep. This was gonna be a big big storm” (227); a su término, George tiene la percepción de que “[he] was marooned on an island in the middle of the twentieth century” (256). En la descripción de la tempestad los movimientos de ésta corren paralelos con la travesía del “Middle Passage” que llevó a tantos africanos, convertidos en esclavos, al Nuevo Mundo. El lenguaje se hace líquido. It starts on the shores of Africa, a simple breeze among the palms and cassavas, before it’s carried off, tied up with thousands like it, on a strong wave heading due west. A world of water, heaving and rolling, weeks of water, and all them breezes die but one. I cried unto God with my voice, even unto God with my voice. Restless and disturbed, no land in front of it, no land in back, it draws up the ocean vapor and rains fall like tears. Constant rains. […] A roar goes up and it starts to spin: moving counterclockwise against the march of time, it rips through the sugar canes in Jamaica, stripping juices from their heart, […] Over the broken sugar cane fields –hot rains fall. But it’s spinning wider, spinning higher, groaning as it bounces off the curve of the earth to head due north. (249-250)


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Chantal Zabus incluso implica un paralelismo entre la descripción que hace Naylor de los elementos de la naturaleza, arrastrados por la tormenta, con los esclavos, fuertemente maniatados en los barcos, en su largo viaje hacia el oeste, en el que “the slave was, like the storm, ‘tied up with thousands like [him/her]’ starting on the shores of Africa and ‘heading due West’” (Zabus, 2002: 172). La voz narrativa entremezcla los sucesos con pasajes de la Biblia, cánticos y rezos cristianos, The waters saw thee, O God, the waters saw thee; they were afraid. The dephs also were troubled. The clouds poured out water. The skies sent out a sound. Thine arrows also went abroad. The voice of thy thunder was in the heaven. The lightnings lightened the world. The earth trembled and shook. [...] —Thy was is in the sea, and thy path in the great waters, and thy footsteps are not known—- while prayers go up in Willow Springs to be spared from what could only be the workings of Woman. (250-251) para concluir aludiendo a “the workings of Woman” privilegiando la leyenda de los isleños sobre Sapphira: la tempestad ha sido el último gran conjuro de la “greatest conjure woman on earth” (110). Mama Day es una gran celebración de la mujer de color. La narrativa oral y la memoria mítica de la isla no solo son medios de revisión sino también de celebración. No se trata aquí tanto de denunciar la opresión a la que la mujer nativa se ha visto sometida, cuanto de celebrar el triunfo de la herencia cultural de su pueblo que recibe y transmite. La novela, de carácter multivocal y polifónico, habla con muchas voces, como corresponde a lo que Gates (1988: 181) llama “speakerly text” y Storhoff (1995: 1) “talking book” dentro de la más pura tradición oral. Naylor amplia la perspectiva de la obra al introducir múltiples voces que establecen un diálogo opuesto a la voz dominante de Prospero en la obra de Shakespeare. En The Tempest es Prospero quien da voz a los demás personajes, controla la situación, y orquesta reconciliaciones. Naylor desplaza esa voz única con su polifonía, trenzando tres narrativas, la de George y la de Cocoa, que conversan —sobre su relación amorosa, sus conflictos y proyectos— a través de narrativas independientes en primera persona, en una rítmica alternancia de voces, y una voz narrativa en tercera persona, la voz colectiva de Willow Springs


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que, usando el plural “we” se dirige al lector presentando a Sapphira Wade, origen de la leyenda familiar, en primer lugar y contándonos la historia de Mama Day y de la isla. En su texto, Naylor nos dice que la historia no tiene por qué ser unívoca, sino que necesariamente está compuesta por visiones parciales, siempre existe ese otro lado que hay que tener en cuenta y por eso utiliza la alternancia de voces narrativas, que van dialogando para ofrecer esa otra versión: And each time I go back over what happened, there’s some new development, some forgotten corner that puts you in a slightly different light. [...] But when I see you again, our versions will be different still. [...] Because, what really happened to us, George? You see, that’s what I mean —there are just too many sides to the whole story". (310-11; la cursiva es mía) Del mismo modo, la voz narrativa nos advierte que la leyenda tiene distintas versiones, “There are two ways anybody can go when they come to certain roads in life …— just two ways” (295) pero, en definitiva, “It ain’t about right or wrong, truth or lies; it’s about a slave woman who brought a whole new meaning to both them words” (3). Como historiadora cultural, Naylor está interesada en los mecanismos mediante los que la memoria se transforma al paso del tiempo. Así, la verdad objetiva de la historia familiar no solo se soslaya sino que aparece, además, como algo mucho menos importante que los mitos en los que elegimos creer. No sabemos qué es real o hasta qué punto lo es y qué es recreación de una imaginación romántica bajo el impulso de inventar una leyenda familiar apasionante. El uso que las escritoras afroamericanas hacen del mito es otra forma de ruptura del discurso dominante. Así como la narrativa oral rompe con la representación de la historia, al revisarla, la creación del mito subraya la inevitable reelaboración de la tradición. Con las sucesivas mezclas y los cambios que se producen al pasar del tiempo la narrativa de Naylor se asemeja al “storytelling” o narración oral. Como vínculo de unión con los antepasados, la narración oral se convierte en un medio significativo de revisar la historiografía tradicional, porque confiere a la palabra hablada autoridad, la


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de la memoria histórica; en otras palabras, rompe la historia discursiva del poder. Como otros escritores de color que sitúan la oralidad en primer término, Naylor escribe una novela para ser oída. Repetidamente se nos pide que escuchemos: “Listen. Really listen this time…” (10), y Cocoa explica “as soon as I put the moss in my shoes, I could hear them…” (223); es decir, tan pronto como nos adentramos en el mundo de Willow Springs y de Miranda, empezamos a oír; pero primero hay que dejarse llevar por ese mundo, dejarse absorber por el mito; el lector debe salir de su mundo para adentrarse en este otro y seguir sus leyes. Naylor conmina al lector, “Think about it: ain’t nobody really talking to you. We’re sitting here in Willow Springs, and you’re Godknows-where. […] Listen. Really listen this time: the only voice is your own” (10). La pregunta que se hace a sí misma, “Was there no one telling my story?” en su entrevista con Morrison, (“A Conversation”, 1985: 589), expresa una preocupación constante en su quehacer literario: la de hacer oír su propia voz, la de establecer una autoridad narrativa (Storhoff, 1995). En Linden Hills, novela anterior de Naylor, Willie, un poeta en ciernes, le preguntaba a un amigo, “Why black folks ain’t produced a Shakespeare?”. En The Women of Brewster Place (1983), escrito cinco años antes que la anterior, el pequeño Sammy le hacía una pregunta similar a su madre, “Mama, Shakespeare’s black?”. La respuesta de la madre era “Not yet,” (1983: 127). Sin embargo, es un hecho irrefutable −y aplicable además a otras escritoras poscoloniales que están trabajando en los mismos términos− que Naylor “does indeed play the ‘black Shakespeare,’” (Andreas, 1999: 110). Naylor cuenta su historia y establece su propia voz narrativa mediante el desafío, la inversión y la subversión de un texto canónico como es The Tempest, desmontando las evidentes pretensiones coloniales de la obra. En Mama Day, Naylor claramente se abre paso por el paradigma racista y colonial de The Tempest. En el ensayo de Traub, ésta habla del espacio cultural entre ese “Surely, he jests” shakesperiano y el “Nigger, are you out of your mind?” que veíamos en Mama Day, y constituye un espacio fecundo de nueva expresión cultural, basado en unas tensiones y un diálogo interculturales (1993: 158). En mi opinión, quizá sea el espacio destinado a ser ocupado por estas escritoras afroamericanas y afrocaribeñas que están surgiendo en los últimos años en el panorama literario.


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NOTAS 1

The Merchant of Venice, Titus Andronicus, Othello: The Moor of Venice, Antony and Cleopatra y The Tempest (Andreas, 1999: 103) 2 En Shakespeare’s Caliban (1991) Vaughan & Vaughan son los primeros en hablar de interpretación, apropiación y adaptación, en cuanto a las revisiones que se han hecho de la figura de Caliban en particular y de The Tempest en general. En “El texto shakesperiano como crítica cultural” (2004) Pilar Hidalgo hace la misma distinción entre uso —como adaptación— y reescritura —como apropiación. 3 El término “womanist” acuñado por Alice Walker en su ensayo In Search of Our Mothers’ Gardens (1983) está íntimamente relacionado con la tradición oral de las gentes de color y por eso no conlleva la carga de negatividad que “feminista” −asociado con mujeres blancas de clase media− lleva implícita para esas comunidades. Desde su creación, “womanist” y “womanism”, que en castellano podríamos traducir por “mujerista” y “mujerismo”, ha ganado una popularidad creciente y se usa como sinónimo de “black feminist criticism”, la crítica feminista de color. 4 Mama Day, 1988. Todas las referencias a la novela pertenecen a esta edición. 5 The Tempest. Stephen Orgel (ed.) Oxford: O.U.P. 1987. Todas las referencias a la obra pertenecen a esta edición y aparecen en el texto entre paréntesis. 6 Por ejemplo, los síntomas de la enfermedad de Cocoa se describen en términos acuáticos “everything kept swimming in front of me”, “think of walking on water”, “the floorboards were wavering up and down” (25)


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OBRAS CITADAS Anderson, L. 1990. Plotting Change. Contemporary Women's Fiction. London: Arnold Ed. Andreas, J.R. 1999. “Signifyin’ on The Tempest in Gloria Naylor’s Mama Day” en C. Desmet y R. Sawyer, ed. Shakespeare and Appropriation. London y New York: Routledge. 103-118. Christian, B. 1985. Black Feminist Criticism. Perspectives on Black Women Writers. Berkeley: University of California. Diedrich, M., Gates, H., Pedersen, C. eds. 1999. Black Imagination and the Middle Passage. New York y Oxford: Oxford University Press. Eagleton, M. 1996. Feminist Literary Theory. A Reader. New York: Blackwell Publishers. Erickson, P. 1991. “Shakespeare’s Changing Status in the Novels of Gloria Naylor”. Rewriting Shakespeare, Rewriting Ourselves. Berkeley: University of California Press. 124-145 Foucault, M. 1981. The History of Sexuality. An introduction. Harmondsworth: Penguin Books. Gubar, S. 1998. “What Ails Feminist Criticism?” Critical Enquiry. Summer 1998. Vol. 24. nº 4. 1-8. www.uchicago.edu/research/jnl-critinq/v24/Gubar1.html. Hidalgo, P. 1997. Shakespeare Posmoderno. Sevilla: Universidad de Sevilla. --------2004 “El texto Shakesperiano como crítica cultural: de Brave New World a “Mrs. Caliban”, en Estudios de la UNED, eds. Shakespeare en la imaginación contemporánea. Revisiones y reescrituras de su obra. Madrid: Uned Hooks, B. 1981. Ain’t I a Woman: Black Women and Feminism. Boston, MA: South End Press. Kermode, F. 1954. The Tempest. Arden Edition. London: Methuen & Co. Ltd. Lee, V. 1996. Granny Midwives & Black Women Writers. Double-Dutched Readings. New York y Londres: Routledge. Leininger, L. J. 1983: “The Miranda Trap: Sexism and Racism in Shakespeare’s The Tempest”. En C.Lenz, G. Greene y C. Neely eds. The Woman's Part: Feminist Criticism of Shakespeare. Urbana &


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Chicago: U. of Illinois. 285- 294. Morrison, T. 1989: “Unspeakable Things Unspoken: The Afro-American Presence in American Literature.” Michigan Quarterly Review 28, Winter 1989: 1-34. Naylor, G. 1980. The Women of Brewster Place. Harmondsworth: Penguin ---------- 1988. Mama Day. New York: Vintage. Naylor, G. & Morrison, T. 1985. “A Conversation” Southern Review 21. 567-93. Novy, M. ed. 1993: Cross-Cultural Performances. Differences in Women’s ReVisions of Shakespeare. Urbana y Chicago: U. of Illinois Press. -----------1999. Transforming Shakespeare. Contemporary Women’s Re-Visions in Literature and Performance. New York: St. Martin’s Press. Orgel, S. 1998. The Tempest, de William Shakespeare. Ed. Stephen Orgel. Oxford: Oxford University Press. Storhoff, G. 1995 “‘The only voice is your own’: Gloria Naylor’s revision of The Tempest”. African American Review. Spring /1995. 29:1. 35-45. Traub, V. 1993. “Rainbows of Darkness: Deconstructing Shakespeare in the Work of Gloria Naylor and Zora Neale Hurston”. En M. Novy eds. Cross-Cultural Performances. Differences in Women's ReVisions of Shakespeare. Urbana & Chicago: U. of Illinois Press. 150-164. Vaughan, A. & Vaughan, V. 1991. Shakespeare's Caliban. A Cultural History. Cambridge: Cambridge University Press. ------------1998. Critical Essays on Shakespeare’s The Tempest. New York: G. K. Hall. Walker, A. 2000 (1994): The Complete Stories. London: The Women’s Press Classic. Zabus, C. 1994. “Prospero’s Progeny Curses Back: Postcolonial, Postmodern and Postpatriarchal Rewritings of The Tempest.” En D’Haen, T. y Bertens, H. eds. Liminal Postmodernisms. The Postmodern, the (Post-) Colonial and the (Post-) Feminist. Postmodern Studies 8. Amsterdam-Atlanta: Rodopi. 115-138. -----------2002: Tempests After Shakespeare. New York: Palgrave McMillan.


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Gerardo Rodríguez Salas The boundless ocean of silence: an alternative to language in ...

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The boundless ocean of silence: an alternative to language in Katherine Mansfield’s “Doll’s house” Gerardo Rodríguez Salas Facultad de Filosofía y Letras,Universidad de Granada

The present article studies the strategic use of silence in Katherine Mansfield’s narrative as against the traditional perception that her stories are a passive reproduction of acquiescent women. It departs from the textual analysis of “The Doll’s House” and the theoretical principles of important poststructuralist and postmodernist critics, such as Barthes, Lacan, Kristeva, Althusser, Lechte or Hutcheon, who challenge the mimetic quality of language to reveal the powerful ideological intention that hides behind it. This study illustrates Mansfield’s two different stances as regards her peculiar use of silence as a strategy. El presente artículo ofrece un análisis del uso estratégico del silencio en la narrativa de Katherine Mansfield frente a la percepción tradicional de que sus relatos constituyen una reproducción pasiva de mujeres aquiescentes. Este estudio parte del análisis textual del relato “The Doll’s House” y de los principios teóricos de importantes críticos post-estructuralistas y postmodernistas tales como Barthes, Lacan, Kristeva, Althusser, Lechte or Hutcheon, que cuestionan el mimetismo del lenguaje para mostrar la poderosa intención ideológica que se esconde tras su aparente inocencia. El resultado final es ilustrar la doble perspectiva de Mansfield con respecto a su uso peculiar del silencio como estrategia. KEY WORDS: silence as strategy, Kristeva, symbolic/semiotic, Mansfield, “Doll’s House”, language and ideology PALABRAS CLAVE: silencio como estrategia, Kristeva, orden simbólico/semiótico, Mansfield, “Doll’s House”, lenguaje e ideología


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LANGUAGE AND IDEOLOGY Language is never an innocent, see-through means of communication for Katherine Mansfield. In her stories, one has frequently the impression that much more is implied than said. Although she uses language to narrate her fiction, silence and reading between the lines become mighty weapons to confront the reader with hidden meanings. Mansfield confessed to Garnett Trowell that words are “bitter sweet,” “only ripples on the surface —of a boundless, untried ocean” (Collected Letters 67). She always approached language with suspicion, sharing the ideas of the poststructuralist linguistic debate that emerged some years later, and offered silence as a powerful counterattack. The present article explores and illustrates this subversive strategy that has often been underrated in Mansfield’s fiction. With the arrival of poststructuralism, the traditional conception that language is a transparent tool that provides a mimetic and inoffensive representation of an already existing world is seriously questioned. This new perspective presupposes that language does not reflect reality, but creates it. Thus, not only does this instrument construct the human subject, but, beyond that, it hides the invincible social apparatus and its ideology. Louis Althusser theorises this idea in his article “Ideology and the State” (1969). Pam Morris clarifies that: [Language] continually “reproduces” reality as a hierarchy of values which sustains the interests of dominant power. Language is the means by which these hierarchical values seem to us natural and true. It is in the interest of power to impose this ideological perception of reality as the only possible one, the unitary “Truth”. (137) Following Sapir and Whorf ’s theories, Roland Barthes (El placer 118; “Death of Author” 229) and Jacques Lacan (96) break radically with the perception of language as a naïve vehicle of communication. They consider it “oppressive” and conclude that it is language that speaks, not the author, so that we only exist and acquire our identity through it. Other important, more recent philosophers who comply with Barthes and Lacan are John Lechte (67) and François Raffoul (67).


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Speaking about women, Sara Ahmed (79) coins the term “catachresis” —a label with no meaning— to refer to the place that the human subject occupies within language. According to this view, when making use of language, we do not express ourselves, since this instrument constructs our “missing” identity behind the appearance of an existence. Language and society, therefore, work hand in hand and act as a filter in the creation of human subjectivity. Barthes’s statement about human personality cannot be more pessimistic, for, in his opinion, if freedom is the capacity to escape from restrictive power, it only exists outside language and, unfortunately, this instrument does not have an exterior (121). Nevertheless, the present article aims to prove the efficacy of an apparently ineffective technique, silence, as a way to expose linguistic despotism. If, from a poststructuralist perspective, language is limiting for human beings regardless of their gender, from a feminist standpoint it is perceived as a tool completely alien to women (Marks and de Courtivron ix). Julia Kristeva supports this idea of the dissociation of women from the linguistic order when she concludes: “God generally speaks only to men [...]. Woman’s knowledge is corporal, aspiring to pleasure rather than tribal unity (the forbidden fruit seduces Eve’s senses of sight and taste)” (“About Chinese Women” 140). Kristeva verbalises the tradition that associates man with the rational order of knowledge and language, and woman with the irrationalism of nature and the body. She adds that silence is the domain of the stranger and the marginal figure (Strangers 15), so that women become an indisputable example of the oppressed, especially in the time span that Mansfield’s work covers. However, according to such figures as Alice Jardine (116), we can trace a women’s linguistic realm that goes beyond the monolitism of patriarchal language. Coining a Lacanian term, Jardine calls it “lalangue” or “mother’s language.” This concept comes closer to the “semiotic” in Kristeva, which this critic defines as follows: What I call “the semiotic” takes us back to the pre-linguistic states of childhood [...]. In this state the child doesn’t yet possess the necessary linguistic signs and thus there is no meaning in the strict sense of the


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term. It is only after the mirror phase or the experience of castration in the Oedipus complex that the individual becomes subjectively capable of taking on the signs of language, of articulation as it has been prescribed —and I call that “the symbolic.” (“Revolution” 133) The symbolic order, linked with the patriarchal system and its annihilating tendency, is more alien to femininity, which ends up being associated with the semiotic realm that Kristeva theorises. This heterogeneous and incoherent domain is closely related to silence, since both elude the comprehensibility that language supplies. The association of the semiotic realm with lalangue has led to the consideration of silence as a constitutive part of the literature written by women. Kate Fullbrook (55) states that in many modernist women writers, such as Mansfield, Richardson, Stein or Woolf, the indirect character of their fiction is linked with the unknown, the silenced, and the hidden, as aspects inherent to women’s condition. Therefore, it is not a matter of perceiving silence as a negative trait in women’s writing, but, on the contrary, as a subversive weapon. We have to acknowledge that they use it —not reproduce it in an innocent and passive way— exposing its destroying side on women and attracting the readers’ attention to patriarchal tyranny. Manuela Palacios González theorises this strategic use of silence: [S]ilence as a strategy for resistance can only be envisaged as a first stage in the production of alternative ideologies. It is difficult to imagine how it can win other individuals and increase its power if it is not in circulation. In spite of its limitations and of our awareness that silence is the effect of power, it may be considered as a potential temporary strategy for the destabilization of hegemonic interests. (203) It is, thus, a weapon to destabilise those values that have been anchored in our cultural knowledge for ages and a first step towards an alternative of change.


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MANSFIELD’S STRATEGY OF SILENCE The premise of this article about Mansfield’s strategy of silence is shared by other critics, although some of them only recognise the ubiquitous presence of silence in her work and do not attach a subversive intention to it. Clare Hanson (61) considers that “Katherine Mansfield expresses her anger at the way in which she and her readers are not only confined to a female ghetto but also patronized and robbed of effective speech —for effective speech is that which promotes response, dialogue or action, not silence.” In my opinion, Mansfield’s anger is highly camouflaged, which is why she only portrays seemingly acquiescent women, but, as we will see, her intention is satirical and her use of silence strategic. Since language constitutes a powerful and unavoidable instrument, Mansfield, like the majority of modernist women writers, parodies its use or displays linguistic absence as a double-edged sword. The catachresis of language —i.e. the semantic void that it hides— is alluded to by the author on several occasions, as when she considers language as “beating about the bush,” or perceives words as “so restricting,” “pebbles thrown into a bottomless sea – they create ripples on the surface of a great depth,” “only ripples on the surface — of a boundless, untried ocean” (Collected Letters 189, 59, 67). This perception of the limitation of language leads Mansfield to use constantly in her stories two often contradictory levels of signification, which result in her oblique style. She herself encourages the reader to “read between the lines” (Mansfield Collected Letters 60). On the one hand, we can trace an “official” reading that derives from “common sense,” which permits us to see the writer as an accomplice of the dominant system, taking for granted its social values and rules. This explains why Mansfield has often been conceived as a feminine writer pigeonholed in the portrayal of truthful pictures of the women of her time. On the other hand, however, a more intuitive reading will make us discover a deeper level of signification. It is through this second approach to the text that we find a silent world pregnant with meanings and possibilities, a world that has to be inferred by the reader. Nevertheless, this silence in Mansfield is not pure silence. We should speak of suggestions and semiotic forces, heterogeneous and


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multi-faceted in the way that Kristeva uses them, and, thus, of an implicit voice more than of a generalised silence. It is silence in that this second voice is not perceptible, but just intuited. Mansfield is in favour of the semiotic order and its endless possibilities, which she associates with the feminine inner richness that has been asphyxiated by the patriarchal system and its more powerful linguistic weapon. Hence, silence, or in my perception, the second reading of Mansfield’s stories, is finally related to the feminine realm of desire, muted by the dominant culture. David Coad states that: As for the speaking and writing of feminine desire, Mansfield tends to point to the difficulty in finding an appropriate language for its expression. Both characters and author are faced with an aporetic hesitation: silence becomes more meaningful than discourse, the gaps and interstices of the text become pregnant with latent desire. (234) Although, in her introduction to the Spanish edition of Mansfield’s stories, Ana María Moix (15) speaks of the hurtful silence that remains at the end of her narrative, I prefer to retain Moix’s later perception that Mansfield manages to show without explicit description and to communicate without using digression or naming the fact; she points at facts by means of sensations, atmosphere, and ellipsis. Armine Kotin Mortimer (49) does not delve into this concept, but she claims that, in Mansfield’s fiction, the discourse of desire is silenced, this being one of the aspects that her narrative has to sacrifice. It is true that feminine desire is seldom verbalised in her stories, but it is a reward, not a sacrifice. We face a powerful subversive strategy, since the awareness of the reader is indisputable.

“THE DOLL’S HOUSE” In “The Doll’s House” silence is associated with luminosity and becomes an ally to visionary figures who escape from the limitations of the dominant system. The Burnells’ daughters —Isabel, Kezia and Lottie— are given a large doll’s house as a present. Next day, they talk about it at school to show off before the other girls. All of them are al-


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lowed to see it, except for the little Kelveys —Lil and Else—, who are segregated because they are the daughters of a washerwoman and belong to an inferior social caste. Kezia rebels against social norms and shows the house secretly to the Kelveys. She is caught by her aunt Beryl, who expels the Kelveys from the house as if they were animals, and reprimands Kezia for her daring action. In the story, there is a marked division between two points of view: the general opinion of the community, linked with the use of language, versus the silent, marginal viewpoint of those who, for one reason or another, are excluded from the dominant system —Kezia and the Kelveys. This dichotomy produces the two previously mentioned signifying levels that occur in Mansfield’s narrative. The story constantly plays with power relations: the superiority of the elder sister (Isabel) over the younger ones (Lottie and Kezia), which gives her privilege over the display of the doll’s house; the dominance of adults over children, as when Beryl reprimands Kezia for showing the house to the Kelveys and makes use of her authority to expel them from the place; the supremacy of middle over working classes, Protestantism over Catholicism, the Burnells versus the Kelveys; and, implicitly, masculine over feminine superiority, symbolised by the oppression of women, who are condemned to confinement in dolls’ houses. Systematically, Mansfield inverts this hierarchy through silence, proving that the least favoured items of these dichotomies are the most illuminating and visionary ones, despite their rejection of language. Social and class criticism prevails in the story, as we can observe in the Burnells’ elitism: “For the fact was, the school the Burnell children went to was not at all the kind of place their parents would have chosen if there had been any choice. But there was none. It was the only school for miles,” and, therefore, children of different social classes “were forced to mix together” (Mansfield Collected Stories 385). However, the line had to be drawn somewhere, and it was at the Kelveys, to whom the rest of children did not even speak. Social discrimination is pervasive throughout the story in the rejection of these girls. The voice of the community prevails and represents ideology, hidden behind language, which most subjects have internalised and accept as natural. This general voice is observed in the constant judge-


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ment that people make about the Kelveys. The lexical choice shows the social prejudice of the community: “Lil Kelvey came up to her desk with a bunch of dreadfully common-looking flowers;” “they were the daughters of a washerwoman and a gaolbird. Very nice company for other people’s children! And they looked it;” ‘What a little guy [Lil] looked! It was impossible not to laugh;” her smile was “silly, shamefaced” (386-8). The opinion of the community pervades the story, while the little Kelveys’ thoughts are inaccessible. Thus, after one of the girls insults Lil, the narrative voice informs that “[s]he didn’t seem to mind the question at all” (388). All is just guesswork with the Kelveys, since the only evident point of view in the story is that of the privileged girls. To emphasise this general opinion of the community, when Beryl surprises the girls, she compares the little Kelveys with animals, thereby insisting upon their social inferiority. Initially, they are associated with “two little stray cats” (390), which, we suppose, is a comparison coming from Kezia herself. In this case, she displays a mixed opinion: the community’s which compares them with animals, and her own rebellious desire, reflected in her pity for the girls. Nevertheless, once caught by Beryl, they are compared with chickens, first, and with little rats later. The narrative again adopts Beryl’s and the community’s standpoint, which becomes the dominant one in the story. This prevailing perception, however, does not entail that Mansfield stands for it. The pervasive voices of the community prove to be “spoken subjects,” using Linda Hutcheon’s words (169), since, although seeming to be the agents of their prejudice, they are just the victims of the ideological system. By means of the process of “interpellation” (Althusser), they end up believing in a self-identity, or “misrecognition,” that is nothing but an example of catachresis. The clearest instance is Beryl, who is described as one of the dolls confined in the house, as we will see later. Nevertheless, the verbalisation of the Kelveys’ inferiority contrasts with their absolute silence. Throughout the story, neither Lil nor her little sister Else utter a single word. They are constantly alluded to with gestures that help us infer what they might be thinking, but we never know it with certainty. From the beginning, we are informed that Else “scarcely ever spoke,” highlighting her rejection of


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language. However, despite this verbal absence, Mansfield insists that “[t]he Kelveys never failed to understand each other” (386), thereby parodying the use of language and how mistaken we are in thinking that this tool necessarily leads to communication. The following descriptions show the rejection of language by the two little girls: “Lil, as usual, gave her silly, shamefaced smile, but our Else only looked;” the Kelveys “[were] always listening;” “Dead silence. But instead of answering, Lil only gave her silly, shamefaced smile;” “Lil gave her silly smile. Our Else stared;” “Suddenly there was a twitch, a tug at Lil’s skirt. She turned round. Our Else was looking at her with big, imploring eyes; she was frowning; she wanted to go. For a moment Lil looked at our Else very doubtfully. But then our Else twitched her skirt again. She started forward;” “There was a pause. Lil breathed loudly, almost snorted; our Else was still as stone” (386-90). In all these examples there is a predominance of the actions of smiling, in Lil, and looking, in Else, and a perceptible absence of language. Mansfield uses images to suggest the second level of signification and to offer silence as an intelligent alternative to patriarchal ignorance. She presents the three dissident girls, Kezia and the Kelveys, as visionary figures that go beyond the ignorance of the other characters. The images that she selects are the light and the eyes, traditionally associated with knowledge. Kezia is presented as a perceptive child capable of grasping and criticising the social reality that surrounds her. After the vivid description of the doll’s house, full of colour and with stunning similarities to a real house, the narrator points out one flaw: “the smell of paint was quite enough to make anyone seriously ill, in Aunt Beryl’s opinion” (383). Mansfield intertextually alludes to Henrik Ibsen’s drama of the same title, where the protagonist, asphyxiated by the domestic surroundings, finally rebels against them to find her own freedom. Therefore, the harmful and poisonous smell of paint contrasts with the appealing and colourful appearance of the house, of the domestic idyllic life that women are covertly forced to accept. The implication is that the domestic realm and femininity are an artificial creation, like the doll’s house, tailored to attract women and confine them for life in a cage of design. We suddenly hear the voice of the community: “But perfect, perfect little house! Who could possibly mind the smell. It was part of


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the little joy, part of the newness” (383), which encourages the passive acceptance of this castrating atmosphere, whilst the subliminal message is the limiting effect of the domestic role for women. Kezia becomes the visionary who manages to dismantle the artificiality of the house. On the one hand, the possibility of opening it at the front and visualising all the rooms at once gives her an almost divine omniscience: “Perhaps it is the way God opens houses at the dead of night when He is taking a quiet turn with an angel” (384). Also, Kezia is obsessed with the little lamp —“what she liked frightfully, was the lamp”—, which she perceives as the only “real” element in all that artificiality. Thus, while the dolls in the house seem inappropriate, the lamp exudes realism: The father and mother dolls, who sprawled very stiff as though they had fainted in the drawing-room, and their two little children asleep upstairs, were really too big for the doll’s house. They didn’t look as though they belonged. But the lamp was perfect. It seemed to smile at Kezia, to say, “I live here.” The lamp was real. (384) The suggestion is that the domestic realm is limiting for human beings, so that it is only accepted with reticence. This environment becomes small for individuals and it ends up suffocating them, hence the description of the dolls as “fainted.” The clearest example of a “fainted doll” inside the cage is Beryl. Her dissatisfaction with her surroundings is only implied in this story, while it is more evident in others like “Prelude” and “At the Bay.” We are informed that Beryl has received a letter from Willie Brent, who threatens to come for her if she does not meet him. We infer that she feels uncomfortable with this relationship that anticipates marriage and the subsequent domestic confinement. Therefore, she represents the clearest example of catachresis and “misrecognition,” finally proving her frustration and annihilation within the system. Kezia’s visionary character, as opposed to the rest of the children, is observed when Isabel is describing the house and skips the little lamp. With such a slip, Kezia’s reaction is not long-awaited: “‘The lamp’s best of all,’ cried Kezia. She thought Isabel wasn’t making half enough of the little lamp. But nobody paid any attention” (387). Like


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Kezia, Else is another visionary. The references to the verb “look” and to the child’s eyes are repeated throughout the story. Little Else is described as having big eyes: “She was a tiny wishbone of a child, with cropped hair and enormous solemn eyes —a little white owl” (386). The fact that, just after this description, we are informed that she hardly uttered a word leads to the association of silence and the sense of sight with knowledge and illumination. The solemnity and dimensions of her eyes suggest this child’s width of perception, while her comparison with a white owl reveals her wisdom, even among the darkness of the dominant system. Once again, the magnitude of the eyes is underlined —“big, imploring eyes” (389)—, which contrasts with the smallness of those of the privileged girls; for example, Lena Logan, the girl who insults Lil, had “little eyes” (388). Symbolically, Mansfield contrasts the ignorance of the community with the silent knowledge of the social outcasts, who, in their marginality, are more predisposed to criticise the system that oppresses them. Like Kezia, Else manages to see the little lamp; at this point, she finally utters her first and only words, telling her sister Lil: “‘I seen the little lamp,’ she said softly. Then both were silent once more” (391). Mansfield closes the story with these words, coming back to silence. Even when Else speaks, she does it softly, as if she were scared of using language. Mansfield claims for silence and the level of hidden meanings that lead to the semiotic realm castrated by patriarchy. She suggests the children’s thoughts by means of gestures, which are more clearly implied at the end: “Dreamily they looked over the hay paddocks, past the creek, to the group of wattles where Logan’s cows stood waiting to be milked. What were their thoughts?” (391). We feel the inner richness of these girls, like Kezia’s, but we only have an inkling of their thoughts, since they are more complex than words can express. For all this, the text urges us to read silence as a subversive strategy and to suspect appearances, including the seemingly objective viewpoint of the community. We are encouraged to distrust the patriarchal system and its linguistic instrument of communication. While, at the beginning of the story, Mansfield associates “the thick buttercups” with high social status represented by the Burnells’ daughters (384), at the end the Kelveys metaphorically achieve that same superior level, almost occupying an angelic status with the buttercups acting like haloes: “The Kelveys came nearer, and beside them walked their shad-


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ows, very long, stretching right across the road with their heads in the buttercups” (389). From these words we infer that, if we pay attention to this second level of meaning, power distinctions melt away.

“THE BOUNDLESS OCEAN OF SILENCE”: CONCLUSION The present article has departed from the the typicial perception of Mansfield’s stories as depicting the ubiquitous presence of feminine silence as a passive reaction to patriarchal linguistic despotism. However, the analysis of her story “The Doll’s House” has proved that Mansfield’s use of silence is strategic. She appropriates a realm tradicionally used to confine women and turns it into a powerful counterattack to make the reader realise that an alternative truth is possible. By means of silence, she shows that Kezia and especially the marginal Kelvey sisters hold a deeper and more significant truth than the prejudice inherent in the language of the omnipresent community. She links silence with light and the eyes, even making an indirect reference to goddess Atenea —the owl as a symbol of wisdom, with which the Kelveys and Kezia are identified. Instead of presenting silent characters as acquiescent victims of the powerful social system, they appear as visionary figures to the eyes of the reader, thus opening up a new layer of multiple signification. This layer is implicit and intangible, like the girls’ shadows at the end of the story, but as rich in meaning as the magnitude of the shadows projected on the flowers, as the boundless ocean of Mansfield’s imagination.

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Polémicas sobre la aplicación de las teorías postcoloniales en Escocia Carla Rodríguez González Universidad de Oviedo

Since postcolonial theory became an integral part of academic research, many unexpected contexts have been exhaustively analysed in terms of postcoloniality. In the case of Scotland, the debates on the relevance of this critical standpoint have been a relatively recent phenomenon that even nowadays enjoys mixed reception by experts in the culture of the nation. The historical relations of mutual dependence between Scotland and England, as well as Scotland’s participation in the expansion of the Empire, have determined such radical divergence. This paper studies the different responses voiced since the 1990’s in journals such as Scotlands, Scottish Literary Journal, and the special issue published by SPAN on “Celtic Nationalism and Postcoloniality”. More recent analysis have also been considered in order to illustrate how the inclusion of postcolonial theory within Scottish Studies is still a matter of great controversy in the first decade of the twenty-first century. Desde la irrupción de las teorías postcoloniales en el ámbito académico, pocos han sido los contextos que se han visto exentos de una revisión exhaustiva. En el caso de Escocia, las polémicas sobre la pertinencia de este tipo de análisis fueron un fenómeno relativamente tardío que todavía hoy goza de una acogida dudosa por gran parte de los estudiosos de la cultura nacional. Las relaciones históricas de dependencia entre Escocia e Inglaterra, así como la participación escocesa en la construcción del Imperio, han hecho que la crítica contemporánea diverja radicalmente. Este trabajo revisa las propuestas surgidas en la década de los años noventa del siglo pasado en revistas como Scotlands, Scottish Literary Journal y en el número monográfico de SPAN dedicado al


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“nacionalismo celta y postcolonialismo”, y las contrasta con las revisiones más recientes para ilustrar la falta de consenso que todavía existe dentro de los estudios escoceses en la primera década del siglo XXI. Key words: Scotland, Postcolonialism, cultural studies, national identity. Palabras clave: Escocia, postcolonialismo, estudios culturales, identidad nacional.

Desde la década de los años noventa del siglo pasado, los debates sobre la pertinencia de las teorías postcoloniales en contextos europeos afectaron de manera moderada a Escocia. Ya en 1989, los autores de The Empire Writes Back advertían de la cada vez más frecuente flexibilización de la terminología postcolonial y su correspondiente uso político en conflictos alejados, en principio, de los espacios que le dieron origen: “the alienating process which initially served to relegate the post-colonial world to the ‘margin’ turned upon itself and acted to push that world through a kind of mental barrier into a position from which all experience could be viewed as uncentred, pluralistic, and multifarious” (12). De hecho, aunque incluso la metrópolis se concibe hoy en términos de postcolonialidad (McLeod), atendiendo a su indudable carácter híbrido, consecuencia primera de los grandes fenómenos migratorios ocurridos tras la Segunda Guerra Mundial, ha existido una cierta reticencia a incluir dentro del análisis determinados grupos que participaron de manera activa en el proceso de colonización, a pesar de su propia condición desfavorecida dentro del Imperio. Si bien la terminología crítica pronto resultó fácil de redefinir y aplicar en estudios diversos, las disociaciones del término con sus significados primeros han sido criticadas con frecuencia. Stuart Murray, por ejemplo, en la introducción de Not on Any Map. Essays in Postcoloniality and Cultural Nationalism afirma: The term ‘postcolonial’ itself seems, at times, to encompass material and methods that are extremely diverse, with a potential to obscure the use of the word in a constructive manner. In reality this is because the discipline of postcolonial studies has gone out of its way to


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keep the label full of the complexities and ambivalence that define the nature of culture contact and the subsequent histories of areas of the world reacting to the shared heritage of European colonization. (1997: 2) El problema de las “naciones celtas”, Escocia, Irlanda y Gales, ha encontrado respaldo entre quienes elogian las posibilidades de la teoría para describir las asimetrías de poder presentes en estos espacios, a pesar de la oposición planteada tanto desde posturas tradicionales como desde el canon postcolonial. Heike Paul, por ejemplo, afirma en 1996 que una de las paradojas de las teorías postcoloniales es que han dado lugar a la creación de un nuevo canon restrictivo: “In contesting the centre of the imperial ‘master’ discourse(s), these texts have in turn taken up positions of dominance, however provisional their setup, within the postcolonial debate” (41). En el caso que nos ocupa, la incorporación de Escocia dentro de los estudios postcoloniales no ha gozado de demasiada popularidad, aunque han sido muchos los que han hecho uso de la terminología en sus argumentaciones. Así, Tom Nairn, señala la dificultad de establecer una línea que separe la colonización interna de la externa: “Scotland is not a colonised culture, but a self-colonised one. (...) The Scots were not conquered or forcibly assimilated. They conquered and partly assimilated themselves, over a remarkably long period of time for good reasons and opportunities, chances it appeared unreasonable for a small and marginal nation to refuse” (1992: 6). Estas reflexiones conducen inmediatamente a la imagen de mutua dependencia colonial que algunos autores han asociado con la supervivencia de unos siameses desiguales (Kearney 2000).1 Benedict Anderson también reflexiona sobre las interacciones entre Inglaterra y Escocia en relación con las teorías de Tom Nairn, esgrimiendo argumentos históricos que se retomarán una década más tarde con análisis materialistas (Connell 2003): already in the early seventeenth century large parts of what would one day be imagined as Scotland were English-speaking and had immediate access to print-English, provided a minimal degree of literacy existed. Then in the early eighteenth century the Englishspeaking Lowlands collaborated with London in largely exterminating the Gaeltacht. In neither ‘north-ward


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thrust’ was a selfconscious Anglicizing policy pursued – in both cases Anglicization was essentially a byproduct. But combined, they had effectively eliminated, ‘before’ the age of nationalism, any possibility of a Europeanstyle vernacular-specific nationalist movement. Why not one in the American style? Part of the answer is given by Nairn in passing, when he speaks of a ‘massive intellectual migration’ southwards from the mid eighteenth century onwards. But there was more than an intellectual migration. Scottish politicians sought to legislate, and Scottish businessmen had open access to London’s markets. In effect, in complete contrast to the Thirteen Colonies (and to a lesser extent Ireland), there were no barricades on these pilgrims’ paths towards the centre. (Anderson 1999 [1983]: 90) De hecho, algunos autores, como Angus Calder (1996), prefieren hablar de una colonización interna ejercida por los Lowlanders, que presentaría unas características similares a las de otras áreas colonizadas, más que incidir en la oposición de dos colectivos nacionales homogéneos, el inglés y el escocés: “dispossesion of the land, erection of new towns as centres of comercial exploitation, attempts to stamp out the native language” (1996: 22). A principios del siglo XX, la corriente nacionalista liderada por Hugo MacDiarmid reconocía la imposibilidad de adquirir una representación nacional positiva sin destruir “the monster within” (Kerrigan 1994: 160), es decir, la fragmentación infinita de la identidad escocesa que Cairns Craig identifica con el “nacionalismo unionista” del siglo XIX (2001). Ésta sólo podía superarse mediante la eliminación del inconsciente colectivo de los mitos sobre la inferioridad de la cultura nacional, y construyendo una nueva definición con la que las identificaciones pudieran establecerse en términos positivos, aunque homogéneos. Sin embargo, la destrucción del monstruo que habita la psique de los escoceses y que limita sus posibilidades de autodefinición aparece revisada en la actualidad desde otras posturas que subvierten los paradigmas del canon nacional. Rebecca E. Wilson define a estas criaturas en la introducción de Sleeping with Monsters, una recopilación de las entrevistas realizadas por Gillean Somerville-Arjan a po-


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etas escocesas e irlandesas contemporáneas, como “a fusion of contradictions” (1990: xi), cuya fragmentación resulta especialmente favorable para construir nuevos modelos identitarios, válidos para quienes no pueden ser clasificados según las categorías tradicionales: “In many cultures such creatures, appearing in dreams or visions, are associated with a rite de passage, the centre point of a transition from one state of being to another. The power of monsters is that they jar us out of our own realities, conceptual possibilities; they can create, and are created from, both fear and freedom” (1990: xi). Más que intentar destruir al monstruo de la cultura escocesa, lo que propone es una negociación de sus cualidades y un nuevo empleo de sus recursos, específicos o compartidos con otras sociedades; es decir, la inclusión de la diferencia en el discurso nacional, en la línea de lo que otras autoras especialistas en teoría postcolonial, como Pnina Werbner, consideran las posibilidades de los “mostruos” híbridos en los contextos nacionales: The power of cultural hybridity (...) makes sense for modernist theories that ground sociality in ordered and systematic categories; theories that analyse society as if it were bounded and ‘structured’ by ethical, normative dos and don’ts and by self-evident cultural truths and official discourses. In such theories it makes sense to talk of the transgressive power of symbolic hybrids to subvert categorical oppositions and hence to create the conditions for cultural reflexivity and change; it makes sense that hybrids are perceived to be endowed with unique powers, good or evil, and that hybrid moments, spaces or objects are hedged in with elaborate rituals, and carefully guarded and separated from mundane reality, hybridity is here a theoretical metaconstruction of social order. (Werbner 1997: 1) No obstante, el debate postcolonial escocés se vio sostenido principalmente en las páginas de la revista Scotlands, fusionada con Scottish Literary Journal desde 2000 bajo el título Scottish Studies Review. Asimismo, el número especial que SPAN titulaba en 1995 “Celtic Nationalism and Postcoloniality” ofrecía un cuestionario, diseñado por Stuart Murray y Alan Riach, para reflexionar sobre las particularidades de Irlanda, Gales y Escocia a la hora de ser enmarcadas dentro de este


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tipo de estudios. Se reconsideraba, así, el significado primero de la terminología: “What sort of crisis is contained in ‘postcoloniality’? Is the term a meaningless concept, a useless category? (...) Is the problem of postcoloniality that it functions as a roving thematic, easily affixed to almost any number of locations, and that consequently it collapses historical specificity into endless pluralism?” (1995: 7, 9). Respuestas como la de Ken Goodwin criticaban los límites rígidos de la categoría y sugerían la necesidad de expandir las asociaciones más allá de una estratificación de las experiencias coloniales en niveles de sufrimiento infligido por una metrópolis británica unitaria, donde las “naciones celtas” quedarían diluidas a favor de una identidad colonizadora uniforme. Otros autores, como Darryl Jones, se mostraban sin embargo escépticos, al considerar que incluso la propuesta de un “postcolonialismo celta” podría ser deconstruida debido a las múltiples diferencias internas entre estas comunidades. Por otro lado, el artículo de Gillian Carter, que se ocupaba de analizar las interacciones entre los discursos postcoloniales, nacionalistas y de género, contemplaba la participación colonial “celta” como un medio de fortalecimiento de las jerarquías inglesas y como un proceso selectivo de alienación con el que “the centre strengthens its position by selective inclusion in order to better exclude that which threatens it” (1995: 65). En 1995 Berthold Schoene publica “A Passage to Scotland: Scottish Literature and the British Postcolonial Condition”, un artículo que emprende una dura crítica a las teorías unitarias de la identidad, tanto las resaltadas desde posturas tradicionalistas, como las de quienes defienden a ciegas un postcolonialismo intelectual y político sin reflexiones ulteriores. En él, describe la particularidad de la experiencia postcolonial en Escocia según cuatro principios que le conducen, finalmente, a proponer un tipo de análisis particular para el contexto escocés. En primer lugar observa la cronología, que sitúa las relaciones coloniales con Inglaterra en la Edad Media, aunque con un guiño irónico alude a la prehistoria europea con la que, en último extremo, se ha justificado la creación de los vínculos étnicos nacionales. En segundo lugar menciona el carácter “no violento” de la asimilación con Inglaterra: la Unión de las Coronas en 1603 y de los Parlamentos en 1707. Asimismo, destaca como punto importante la falta de independencia de la nación, un aspecto que, para Schoene, marca un distanciamiento respecto al caso más próximo a Escocia, el de Irlanda.


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Finalmente, señala que el pueblo escocés no ha experimentado los procesos de “extirpación étnica” con la misma intensidad que los denominados “Tercer” y “Nuevos Mundos”, aunque deja claro su horror ante las consecuencias de las medidas coloniales empleadas en las Highland Clearances. Su análisis considera también los distintos momentos de la historia escocesa en los que se ha intentado crear una identidad nacional que respondiera en términos homogéneos a las descripciones elaboradas desde el canon inglés, para afirmar, quizás con una conclusión demasiado rápida, que la aplicación de la teoría postcolonial al contexto escocés resultaría eficaz en períodos previos a las últimas décadas del siglo XX, cuando se buscaba una identidad de oposición, pero no en la actualidad, en un momento en el que las manifestaciones artísticas primarían el análisis de las diferencias internas entre las múltiples identidades nacionales: a discussion of Scottish culture and literature from a postcolonial perspective would be bound to result in a new phase of Scottish national stereotyping. Ironically, it would also lead to further Anglicisation, relating Scotland’s cultural production once again to that of an alleged English centre (...). What has to be reconsidered in the area of postcolonial studies is that one of its main interests ought to be in an investigation of England’s postcolonial culture and national identity. (1995: 120) Según Schoene, proponer una Escocia postcolonial unitaria y que obviara otras perspectivas supondría equipararla a una Inglaterra postcolonial, al tiempo que una comparación entre ambas naciones continuaría la trayectoria histórica de oposición margen/centro en la que el polo marcado siempre sería Escocia. Así, prefiere abogar por un análisis del carácter postcolonial de Inglaterra, quizás en la línea de los emprendidos por autores como John McLeod. De este modo, Inglaterra sería el resultado de los análisis deconstructivos de la identidad colectiva en los espacios que comparten las distintas comunidades que se vieron afectadas, en la emisión, la trasmisión o la recepción, por el discurso hegemónico inglés, y cuya homogeneidad artificial colaboran a redefinir en un proceso de mutua influencia, de participación en la alteridad. No obstante, el razonamiento de Schoene cae en su propia crítica a la homogenización implícita en la defensa de una Escocia pos-


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tcolonial, puesto que unas páginas más adelante defiende que la identidad escocesa contemporánea, siempre heterogénea, aparece analizada en las producciones artísticas solamente en cuanto a su diferencia interna, no en cuanto a su diferencia respecto a Inglaterra. Además, deja de lado un punto fundamental: la relación narrativa entre las culturas inglesas y escocesas, cuya huella histórica en la construcción de la alteridad y las identidades nacionales resulta difícil de olvidar, hasta en el caso de un análisis exclusivo de las particularidades de una individualidad acotada en un espacio concreto de tiempo. De hecho, incluso los recelos hacia una esencia cultural desde la que se determine la diferencia entre grupos nos podrían conducir al rechazo de las ideas que Schoene defiende sobre las características del panorama artístico de la Escocia contemporánea, ya que los rasgos distintivos de una identidad particular siempre se verán afectados por los diálogos con otras manifestaciones identitarias respecto a las que se definen. No obstante, en 1998 el autor publica en Scottish Literary Journal “‘Emerging as the Others of Ourselves’ – Scottish Multiculturalism and the Challenge of the Body in Postcolonial Representation”, donde se retracta, en parte, y donde decide adoptar una perspectiva crítica postcolonial para el examen de Escocia, con constantes guiños a las teorías de Homi Bhabha (2000), tal como sugiere ya en el título. Así, conecta sus ideas con las de Stuart Murray y Alan Riach en SPAN (1995) sobre la posible hiperteorización postcolonial, aunque reconoce la utilidad de la teoría: While the general applicability of postcolonial theory to Scottish literature and culture as a whole is still widely regarded as a debatable and problematic issue, there can be no doubt that Scotland itself is informed by deeply ingrained postcolonial tensions that are often conveniently played down in order not to unsettle a sense of wholesome national unity. By choosing to discuss postcolonial tensions within Scotland instead of similar tensions between Scotland and England I may seem to make myself vulnerable to accusations of leading postcolonial studies in a way ad absurdum. (Schoene 1998: 58)


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Un año después de la publicación del primer artículo de Schoene, Michael Gardiner propone desde las páginas de Scotlands una perspectiva que matiza los planteamientos del autor. Su “Democracy and Scottish Postcoloniality”, que en parte nace como respuesta al artículo de Schoene, recoge las ideas de las “grandes figuras” del canon postcolonial, Fanon, Bhabha, Spivak, Hall, para reflexionar sobre las nuevas implicaciones de estas teorías y concluir que Escocia exige un análisis propio que abarque el pluralismo de su “realidad” social contemporánea, al mismo tiempo que admite que la maleabilidad de la terminología crítica puede resultar muy útil en este contexto. Para Gardiner, el tipo de análisis que Schoene emprende en 1995 plantea problemas porque su propuesta de una perspectiva plural actúa en sentido inverso: Unfortunately, the claim to exteriority involved in the statement ‘Scotland is not post-colonial’ only acts as an antithetic response to a previous notional statement ‘perhaps Scotland is post-colonial’, and nostalgically tries to leave the opposition it has just inaugurated. It is opposition to postcoloniality framed as weak antithesis as if postcoloniality were a choice that writers make (...). In a climate where a complexly marginalized national subject is structured by contradictory identifications centred on uneven and semi-visible splits in national and racial terms, this can only lead to a quietening of the racial and national angles in Scottish culture. (1996: 40) La defensa de Gardiner, a pesar de su alegato a favor de la diversidad interna, conduce a otra reflexión que avanzaba Schoene: resaltar el carácter postcolonial de la totalidad escocesa podría conllevar que el análisis quedase delimitado a una Escocia, aunque ésta sea plural, seleccionada como corpus de análisis. Por otra parte, decidir si la sociedad escocesa, tanto sincrónica como diacrónicamente, es una sociedad postcolonial o no sería comparar modelos unitarios y desviaría la atención del estudio hacia cuestiones secundarias, ya que la clasificación terminológica atenuaría la validez de las teorías para deconstruir los mensajes de los distintos discursos normalizados sobre la identidad.


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Tal como afirmaba Schoene, muchas producciones artísticas contemporáneas destacan la necesidad de emprender una revisión de las características esenciales que han constituido tradicionalmente la identidad escocesa.2 La ampliación de los límites de la categoría a otras subjetividades –étnicas, sexuales, religiosas, lingüísticas, geográficas– ha permitido un análisis del discurso nacional desde otras perspectivas que, como la de Caroline Gonda en “An Other Country? Mapping Scottish/Lesbian/Writing” (1995), observan la dificultad para definir los términos “escocés” o “escocesa” en situaciones tales como la diáspora y la inmigración. La autora reflexiona sobre quién tiene el poder de decidir, en última instancia, qué características individuales permiten la aceptación de los sujetos en la “familia nacional” y sus cánones artísticos. En este sentido, Robert Crawford considera los distintos cánones nacionales que podrían existir en su estudio del dialogismo escocés: there is a variety of canons within and outside Scotland, each producing a Scotland of its own. (...) Scotlands, then, precede, accompany, and follow Scotland. I refer not to the vital imaginings of artists and planners, politicians and others whose dream states exist constantly beyond the actual state which would ossify without them. I mean also the way a multiplicity of groups within (and outwith) Scotland hold different views of the place, its canons, and its culture. So we have Catholic Scotland, which means not only those constituent individuals and areas of Scotland which the Catholic community holds, and which are likely, in some ways at least, to differ from those of Islamic Scotland or Protestant Scotland. So we have Gaelic Scotland, whose vision is constructed through and by the Gaelic language, we have Scots Scotland, Urdu-speaking Scotland, English-speaking Scotland. And there are Scotlands beyond our national boundaries, yet which construct their own Scotlands that in turn influence our State: the Scotlands of Japanese corporate investment, of the descendants of those cleared from the Highlands, the Scotlands of Australia and New Zealand. It is Scotlands which make Scotland for us. (1994: 56-57)


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Los análisis deconstructivos de la nación han permitido que Robert Crawford, Douglas Dunn, Catherine Kerrigan, Carol McGuirk, Alan Riach y Christopher MacLaclan, editores de Scotlands, propusieran en la introducción del primer número de la revista el carácter postmoderno de Escocia, en una superación dialógica y consciente del Caledonian Antisyzygy,3 dado que sus diferencias internas no han sido integradas en una identidad única, y sus conexiones con otras culturas son demasiado fuertes para ser ignoradas. Asimismo destacaban que, en el ámbito artístico escocés, las reivindicaciones de las minorías han encontrado un medio propio de expresión y defendían que la sociedad escocesa ofrece un espacio de diálogo en el que se facilita la negociación de la diferencia, con la que se subvierte el esencialismo monolítico de los discursos nacionalistas tradicionales. Sin embargo, otros autores como Berthold Schoene prefieren ser más cautos en sus declaraciones al afirmar que el entusiasmo excesivo despertado por la defensa de un multiculturalismo o un hibridismo cultural absoluto y, sobre todo, sin problemas dista mucho de la realidad social de Escocia (1998). Tras un examen de los iconos de la nación, Schoene propone la particularidad de Escocia dentro de los espacios postcoloniales y critica los análisis de parte de la intelectualidad escocesa –con una mención velada al optimismo de la junta editorial de Scotlands– que defienden el multiculturalismo de la nación de manera homogénea:4 The seemingly ingenious critical manouvre of Scottish intellectuals simply to replace monolithic SCOTLAND with the more pluralistic notion of SCOTLANDS bears its own ideological quandary. While ostensibly acknowledging and even promoting cultural diversity, it is –like the older label– still a territorial, historically pre-encoded and hence potentially essentialist term which serves to identify, isolate and exclude both internal and external ‘aliens’ by clearly distinguishing what is Scottish from what is un-Scottish. Despite the fact that SCOTLANDS is obviously designed to introduce the idea of a multicultural Caledonian melting pot, it would still seem entirely inconceivable to have the nation represented by a Scottish-born Asian woman or an urban middle-class gay male wearing a red ribbon. (...) [SCOTLANDS] endorses an inward process of ho-


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mogenisation, subsuming emergent cultural differences and trying to collapse them under the all-overshadowing tartan umbrella of what is traditionally perceived to be truly or typically Scottish. (54-55) Esta crítica conduce a otra reflexión posterior, al análisis de un factor fundamental en la creación de las identidades, como son las identificaciones, conscientes o inconscientes, establecidas por cada sujeto. Como afirma Jonathan Friedman: “identification is a practice situated in a specific social context, a set of conditions that determine the way in which subjects orient themselves in relation to a larger reality which they define in defining themselves” (1997: 88). Stuart Hall destaca la importancia de estos procesos en la creación de las identidades en un plano individual o de grupo: I use ‘identity’ to refer to the meeting point, the point of suture, between on the one hand the discourses and practices which attempt to ‘interpelate’, speak to us or hail us into place as the social subjects of particular discourses, and on the other hand, the processes which produce subjectivities, which construct us as subjects which can be ‘spoken’. Identities are thus points of temporary attachment to the subject positions which discursive practices construct for us (...) They are the result of a successful articulation or ‘chaining’ of the subject into the flow of the discourse. (...) Identities are, as it were, the positions which the subject is obliged to take up while always ‘knowing’ (...) that they are representations, that representation is always constructed across a ‘lack’, across a division, from the place of the Other, and thus can never be adequate –identical– to the subject processes which are invested in them. (2002 [1996]: 56) Estos espacios de indeterminación en las representaciones son precisamente los que favorecerían la movilización de los significados y el cuestionamiento de una de las paradojas ya avanzadas por Edwin Morgan en 1990: cómo reclamar una nueva identidad escocesa que conserve unas características propias, y que lleva a reflexionar sobre la


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necesidad de establecer unos mínimos identitarios, una esencia escocesa. Morgan, tras una década de imposiciones neoliberales desde Londres, pedía una redefinición de la identidad nacional, pero era realista en cuanto a las posibilidades de una solución única. En esta línea, Chris Dolan prefiere adoptar una postura más reconciliadora para proponer un redefinición de la identidad nacional, casi próxima a las teorías postnacionalistas sobre la crisis de la identidad: las limitaciones que constituyen ser antiinglés y anticolonialista full-time son agotadoras. Ahora tenemos que empezar a ser más escritores, más artistas. Hay que salir del encierro del ‘escritor escocés’. Edimburgo tiene su vida y sus movimientos interculturales como toda capital. En Glasgow hay una creciente comunidad asiática, una gran y creciente comunidad judía, hay lituanos recién venidos y, desde siempre, una nutrida comunidad centro-europea, además de una enorme presencia irlandesa. Todo eso se está integrando y tiene que empezar a dar frutos en una nueva imagen de Escocia. (GrahamYooll 2000) Esta “nueva imagen de Escocia”, sin embargo, no se corresponde con una nueva realidad social novedosa. En 1996 aparecen en la revista Scotlands dos artículos firmados por Susan Smith y Euan Hague, que proponen una perspectiva distinta a los análisis de la identidad escocesa. Siguiendo a Gloria Anzaldúa (1987), ambos utilizan los “Borders” entre Inglaterra y Escocia como imagen para representar el espacio de ambigüedad identitaria producido por el contacto entre dos culturas muy próximas. De este modo, en “Bordering on Identity,” Smith examina la importancia del espacio en la construcción de la identidad y, sirviéndose de las ideas de Homi Bhabha sobre las posibilidades de las fronteras, los límites, afirma: the Borders occupy a space within Scotland which is both marginal to, and subsumed by, mainstream Scottish affairs. The Borders are the lands that tourists navigate in a quest to find the essence of Scotland, which is always somewhere more metropolitan, more rugged or more elevated that the rolling Southern Uplands.


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In part, the invisibility of the Borders reflects a more general reaction to the crisis of Scottish identity invoked by the project of the British Empire. (...) the modern [Scottish national] project has been to recognize the integrity, autonomy and identity of Scotland as something separate from Britain and independent within Europe. But this in turn has meant that the idea of a distinct identity for the Borders within Scotland is doubly marginalised. Subsumed first by the invisibility of Scotland within England’s Britain, and then lost within a Scotland marked out by its central belt, and signified by its Highlands and Islands. (24) Los “Borders” geográficos y políticos pueden, asimismo, ser utilizados como metáfora de las jerarquías de la identidad nacional. En “North of the Border? – An Examination of Scotland within the United Kingdom,” Euan Hague revisa también la importancia del contexto en la creación de una identidad. Tras defender la pluralidad de las Escocias proyectadas sobre el espacio múltiple de una nación con unas fronteras tan sólo fijadas por la convención mutable de los acuerdos políticos, Hague afirma: There is an uncomfortable ‘no-place’ between the ‘Welcome to Scotland’ and ‘Welcome to England road signs – a gap a few metres wide that, I assume, is the space of the ‘border’ itself. (...) This small strip of space is, of course, one of the few truly ‘united’ parts of the United Kingdom.’ (...) This ‘no-place,’ the border, is the place that separates ‘Scotland’ from ‘England’ – but the same strip of land also unites the two countries. (...) In some circumstances this section of space called a ‘border’ (even though it may not look like a ‘border’) becomes impossible to cross, in others it slips by unnoticed. (...) But the border is also a perplexing place both geographically and culturally, because as line drawn only on a map, not one drawn on the landscape, serves to separate one nation from another, and thus one set of national identities from another. Neither of the nations facing each other across a border can own it. Instead the


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common parlance is to speak of nations ‘sharing’ a border. (126) Hague le da una vuelta a las ideas sobre el Caledonian Antisyzygy y prefiere ver Escocia como una sociedad liminal –también recurriendo a Bhabha– donde resulta complicado establecer los límites de la alteridad: “I contend that Scotland is in a liminal time and space and that it shows little sign of emerging from this position. Scotland, thus, by its continuance in this liminal position, never reaching the goal of transformation, may in fact redefine liminality as a perpetual rather than teleological, condition” (134). No obstante, también se han dejado oír voces que han objetado con fuerza a este tipo de análisis. El ejemplo más significativo es la crítica materialista de Liam Connell, en su artículo “Modes of Marginality: Scottish Literature and the Use of Posctolonial Theory”, donde el autor rechaza rotundamente la existencia de una relación colonial entre Escocia e Inglaterra, atendiendo a las relaciones históricas de mutuo beneficio económico de ambas naciones. Sin dejar de lado las particularidades sociales de Escocia, Connell presta especial atención a las motivaciones políticas y económicas que observa tras la inclusión de los estudios postcoloniales en Escocia, tales como las exigencias del mercado editorial o el papel de la Academia en la justificación de determinadas demandas políticas, y protesta contra la silenciación de otros grupos sociales en Gran Bretaña, que se vieron expuestos a experiencias de discriminación similares a finales del siglo XX, como la clase obrera del norte de Inglaterra durante los años de gobierno conservador en el país: “Although northern England experienced similar conditions, the historical separateness of Scotland (...) allowed the disparities in the British economy to be interpreted in nationalists terms. (…) However, unlike Scotland, they were unable to narrate these tendencies as government by a foreign power” (2003: 46). Por otro lado, la defensa más reciente de la necesidad de incorporar los estudios escoceses dentro de los debates internacionales sobre la transformación ideológica de las naciones modernas ha venido de la mano de Eleanor Bell, quien en su Questioning Scotland. Literature, Nationalism, Postmodernism busca una reacción por parte de la crítica especializada: “Scottish studies should be encouraged from its often


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comfortable position of traditionalism in order to embrace, or at least become more conversant in, contemporary theoretical discourses” (3). Desde el postmodernismo y la teoría poscolonial, Bell busca un diálogo con las posturas más tradicionales y adopta una perspectiva cercana al “esencialismo estratégico” de Spivak (1990) para eludir los vacíos de representación del postmodernismo más radical en su eliminación de las esencias identitarias. Asimismo, se aproxima a las ideas del filósofo Richard Kearney (1997) a la hora de estudiar la existencia de una fase postnacionalista que afecte a Escocia, no tanto como una reacción destructora de los proyectos nacionales de principios del siglo XX, ni como una consecuencia de la posible falta de interés político una vez conseguida la devolución del Parlamento, sino como un intersticio que puede abrir múltiples puertas a la reconfiguración de unas definiciones colectivas caducas. Una de las secciones más interesantes del libro, “Scottish Postcolonialism and Cultural Difference,” incide precisamente en este aspecto: “Such a move towards ‘positioning’ and ‘strategic essentialism’ may then help to counter the notion of Scottishness as the product of cultural nationalism. In exposing the antiteological ‘nature’ of Scottishness, encouraging the notion of Scotland as a nonfoundational ‘entity’ in a theoretical sense, this positioning would also be more conductive to cultural critique” (145). Resulta muy complicado incorporar nuevas perspectivas a una disciplina como los estudios escoceses, considerada a veces tradicional (Bell 2004) e incluso minoritaria (Connell 2003), si se la compara con el caso de Irlanda, la nación celta que ha sido analizada en términos postcoloniales en más ocasiones desde hace décadas. Los riesgos más evidentes del debate suelen estar relacionados con el hecho de que quienes han intentado defender la validez de estas teorías o, por el contrario, denunciar su falta de pertinencia han reforzado sus perspectivas desde planteamientos que engloban la materia de un modo unitario, intentando describir la idiosincrasia del contexto escocés y sus relaciones con Inglaterra a lo largo del tiempo de manera general. Aceptar cualquiera de estas posturas enfrentadas exige siempre una extensa argumentación debido a la peculiaridad del espacio y a la abundancia de situaciones a las que se podría recurrir para justificar el análisis en uno u otro sentido. Cabe pensar, por ejemplo, que la obra literaria de Jackie Kay sería imposible de estudiar sin recurrir a las teorías postcoloniales, o la de Alasdair Gray sería incomprensible sin las postmoder-


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nas, pero de igual modo tal vez resultaría extremo pensar que la participación de la intelectualidad ilustrada escocesa en la creación de una tradición británica fue meramente el resultado de una asimilación cultural y una imitación –según el ‘mimicry’ de Bhabha− de los modelos imperiales ingleses. Sin duda, el debate sobre el carácter postcolonial de la sociedad escocesa seguirá abierto los próximos años y previsiblemente las conclusiones alcanzadas incidirán sobre los puntos que se han destacado en este artículo. Lo que resulta innegable es que la presencia creciente de unas manifestaciones artísticas conectadas de manera directa con las teorías postcoloniales facilitará la adaptación de estas ideas a un contexto que, a priori, no es típicamente postcolonial, al mismo tiempo que favorecerá la participación de Escocia, con su idiosincrasia, de las corrientes ideológicas que afectan con mayor intensidad al resto del mundo entrado ya el siglo XXI.

NOTAS 1

Aunque Kearney emplea la imagen para referirse a la situación de la República de Irlanda y Ulster, en el caso de Escocia e Inglaterra, la inmediata asociación de ideas a la que contribuye visualmente la división territorial de la isla hace que la metáfora resulte muy apropiada. 2 Recordemos, no obstante, que su defensa de la pluralidad del arte escocés contemporáneo puede llega a caer en totalizaciones como: “In late twentieth-century Scottish literature the patriotic pathos of the rural myth-makers has been replaced by the cosmopolitan realism of a new avant-garde. Whereas the search for an all-embracing national identity used to be the predominant creative impulse, the emphasis is now on the differences between various individual and group identities. The main issue is not any more the status of the Scottish nation as a minority within the United Kingdom but rather the status of minority communities within Scottish society; not essential Scottishness but rather the differences and similarities between different kinds and ways of Scottishness” (1995: 115). 3 El término “Caledonian Antisyzygy” fue acuñado por Gregory Smith en 1909 para describir el carácter contradictorio de la cultura


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escocesa y unos años más tarde, recuperado por Hugh MacDiarmid para apoyar sus reivindicaciones independentistas. Por su parte, la crítica contemporánea ha esgrimido las contradicciones del Antisyzygy para analizar el contexto escocés desde perspectivas muy distintas y enfrentadas. Entre ellas estarían, por ejemplo, las ideas que Tom Nairn recoge en su The Break-Up of Britain. Crisis and Neo-Nationalism (1981) sobre el carácter esquizofrénico de Escocia en su relación con Inglaterra y su participación desfavorecida en Gran Bretaña: “It is hard to avoid metaphor in describing the situation –‘decapitation’, ‘neurosis’, or even ‘schizophrenia’, and so on” (1981: 172). Parte de las objeciones que suelen plantearse a la exaltación de los discursos multiculturales señalan los peligros que subyacen a lo políticamente correcto. Por ejemplo, Heidi Safia Mirza denuncia: “we are told we are different. We are encouraged to celebrate our differences. Revel in our multicultural diversity. Be ethnic and interesting. Be tolerant of our differences. Put on our saris, and dance the dance of the exotic and desirable, because in this melting pot, in this world of colour and spice, aren’t we after all different but equal? But when we celebrate these differences, when our backs are whispers, of course you are different, culturally different, nationally different, inherently different, essentially different” (2000 [1998]: 296).

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Feasting on Memory in Fasting Times: Retrieving Personal Identity from Collective Remembrance and Vice Versa in Nuala O’Faolain’s My Dream of You Marta Miquel Baldellou Universitat de Lleida En My Dream of You, Nuala O’Faolain nos relata una historia de tintes autobiográficos centrada en Katheleen de Burca, una mujer irlandesa de mediana edad que inicia un viaje físico y personal de retorno a la Irlanda rural de su infancia. Tras dejar atrás un pasado de rechazo y de exilio voluntario en Londres, Katheleen no sólo redescubre su propio pasado sino su identidad como irlandesa a través de una investigación acreca de una relación adúltera entre una mujer inglesa y su siervo irlandés durante la hambruna de finales del siglo diecinueve en Irlanda. En este artículo se analiza cómo conceptos como la memoria, la identidad, el recuerdo nacional y la historia personal se entremezclan y se muestran en constante evolución.

Nuala O’Faolain’s My Dream of You portrays the story of a middle-aged Irish woman, Katheleen de Burca, who initiates a both physical and personal journey back home to the rureland Ireland of her childhood. After leaving behind a past of rejection and voluntary exile in London, Katheleen not only rediscovers her own past but also her own identity as an Irish woman through her research into the adulterous relation between an English woman and her Irish servant during the Irish Great Famine at the end of the nineteenth-century. This article analuses the constant blending and permanent evolution of concepts such as memory, national remembrance and personal (his)story. Palabras clave: memoria; identidad; recuerdo nacional; historia personal; postmodernismo; postcolonialismo; cultura popular.


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Key words: memory; identity; national remembrance; personal history; postmodernism; postcolonialism; popular culture.

To that dear home beyond the sea My Kathleen shall again return And then thy old friends welcome thee Thy loving heart will cease to yearn. Traditional Irish song Though nothing can bring back the hour Of splendor in the grass, of glory in the flower, We will grieve not, rather find Strength in what remains behind. William Wordsworth, “Immortality Ode” [Fever] is what they beat, lashed, hurt like flesh as if it were a lack of virtue in a young girl sobbing her heart out in a small town for having been seen kissing by the river Eavan Boland, “Fever” Must I neglect food to know hunger? Richard Ryan, “Father of Famine”

In her autobiographical book Are You Somebody? (1998), Nuala O’Faolain admits she began to question her personal identity when asked to prepare an introduction for a compilation of some of the articles she published for The Irish Times. It was precisely when she was faced with the need to remember certain aspects of her life that she began to ascertain her self-importance as an individual. Before recollecting her own memories, O’Faolain concedes she used to distinguish between her public voice as an opinion columnist of a newspaper, and her private voice which she defined as “apologetic.” (O’Faolain, 1998: x) The task of writing about her own life enabled her to set a close parallelism between the evolution of her identity as an individual and the changes taking place in contemporary Ireland, since she states that “[t]he world changed around Ireland, and even Ireland changed, and I was to be both an agent of changes and a beneficiary of it. I didn’t see that, until I wrote out my story.” (O’Faolain, 1998: ix) Gradually, the blurring between national and personal identity, and the dichotomy


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between history and story began to take effect in her work as a writer. Her personal process of recollection was shared by an important number of Irish readers who found in O’Faolain’s memoir a reflection of their own experiences. Gradually, the gap between personal memory and collective remembrance was abridged, as her voice “was answered by a rich chorus of voices” (O’Faolain, 1998: xii) represented by the readers whose own stories matched her personal and family memories, thus contributing to the construction of collective remembrance in Ireland. My Dream of You (2001) also exemplifies the post-modern blurring between a memoir and a literary text, since the parallelisms between the lives of Kathleen de Burca and the author herself contribute to the overlapping between autobiographical details and their literary renderings. This article aims at identifying the blurring of personal, national and collective memories as articulated through Nuala O’Faolain’s My Dream of You with a view to question the traditionally-established dichotomy between memoirs and historical texts. With regard to personal memories, Kathleen de Burca undergoes a process of selfremembrance through her both physical and psychological journey back to Ireland. At a national level, Faolain’s novel focuses on a particularly transcendental period in the Irish history as the Great Famine, which is often regarded as one of the most poignant and influencing episodes for the Irish nation. Finally, O’Faolain blends both personal and national memories so as to achieve a collective sense of remembrance through an everlasting literary journey of memories and epistemological endeavours. In My Dream of You, Kathleen de Burca, a middle-aged and successful journalist, faces the death of her beloved friend Jimmy. This tragic event implies a turning-point in Kathleen’s life, since not only is she forced to question the hectic professional life she has led so far, but she is also compelled to go back in time and reassess different personal aspects, which gradually undergo a transformation as her understanding of Ireland and her past gain complexity. As Kathleen says, she “felt a shift, as if Jimmy’s death moved from inside [her] out into the landscape,” (46) as if her whole life was brought for her to examine and evaluate it. This duality of past and present life is expressed in a nearly platonic scene, when she scrutinises herself in front of the mirror, and realises it is time for her to change.


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I came up to the old mirror on the wall opposite the window. Behind my reflection the room was a cave, with mysterious lights and shadows moving in its milky depths. He has gone away for ever. Then I turned on the table lamp and the light over the bed and the ceiling light. The shadows disappeared in the brightness. I looked at myself in the mirror, and I said goodbye to Jimmy. (57-8) The fact of having lost Jimmy, her homosexual and closest friend, renders Kathleen alone in England. Due to her bad relations with her parents and her inability to cope with rural Ireland, her place of birth, Kathleen abandoned her studies at Trinity College and started a new life in England. As she states, she began to work as a travel writer because “travel writing is the ideal job for someone who wants to forget the past, because it pivots you into the present.” (44) As a result of Jimmy’s death, Kathleen suffers from depression. For the first time, she realises she has aged and has spent her existence looking for passion, scrutinising lovers in search for a true and ideal partner whose existence Kathleen begins to question. This mid-life crisis eventually leads her to abandon her job, especially once she is decorated with the Travel Writing Lifetime Award; a recognition that subtly acknowledges Kathleen’s professional career is drawing to a close. Her sense of crisis and loneliness irremediably urges her to remember the past. Her most special remembrance of her life in England is associated with her relationship with Hugo, her first love, her “idea of a hero out of a book.” (201) It was Hugo who, being a law student, first presented Kathleen with the Talbot case, a passionate love affair between Marianne Talbot, an English lady married to an Anglo-Irish landlord, and William Mullan, her domestic servant, a member of a prestigious Irish family in former times. Rather than the disparity of social classes between both lovers, the reason why Kathleen feels so absorbed in the story is the historical context when this love story took place, together with Marianne’s need for passion, which closely resembles that of Kathleen. It was precisely during the crudest years of the Great Famine that Marianne and William maintained a torrid affair, while many Irish peasants were starving. Fascinated by this true story, Kathleen decides to renounce her job as a travel writer to begin a both personal and professional research into this nineteenth-century affair that is brought back to her


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memory after twenty years. Kathleen feels identified with the situation Marianne went through, since she is both looking for passion, and also had an adulterous affair with a French neighbour, Sasha, an event that ultimately terminated her relationship with Hugo. Moreover, taking into consideration the historical context of the Talbot case, Marianne declares that “the Famine was the only thing in Irish history that [she] sometimes tried to imagine.” (4) A close parallelism is often established between fasting for food and starving for passion; both collective and personal memories are thus attached to the Talbot case, attracting Kathleen’s attention as an Irish woman. There are three main events which can be interpreted as turning points in Kathleen’s life. The death of Jimmy, her American partner at work and closest friend in England, makes her think about the family she never had. Kathleen is aware of the fact that her friends, and especially Jimmy, are the people who most closely resemble a family for her, once she decided to abandon her parents and brother in Ireland to pursue her professional career in England. Jimmy’s late disappearance leads Kathleen to reassess her view about family and awake dormant memories of her childhood. Similarly, another turning-point event, endowed with special transcendence in Kathleen’s life, also urges her to remember. On one of her journeys as a travel writer, she beholds some children starving in the streets of Manila. This event prompts her thinking about her personal famine and starvation, and by extension, the historical period corresponding to the Famine that took place in mid-nineteenth-century Ireland. Finally, the affair she has with a stranger she meets in the Harare airport makes her realise the evergoing casual affairs to which Kathleen has grown so accustomed no longer bring her any satisfaction. The awareness of this three-folded lack in her life, her family, her need for passion, and her outworn concept of Ireland, leads her to return to her country of birth after twenty years abroad, despite the fact that she claims her return responds to her research into the Talbot affair. Thus, her arrival in Ireland is both a physical and metaphorical journey of return to her origins. Her plan to go back to her motherland where she spent her childhood awakens different memories around her family, her relationships, and Ireland, which ultimately contribute to constructing a new identity of her own. Her life review aids in Kathleen’s personal transformation and reassessment of many of the events that played an important role in her life.


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This revision of memories has implications at a personal, collective, and national level, revolving around her memories of family, her personal search for passion and her concept of Ireland. Memory is firstly described at the level of Kathleen’s personal experiences. The psychologist William James distinguishes between primary and secondary memory. Primary memory, also called elementary memory, grants us with an awareness of an intuited past, whereas secondary memory, or memory proper, is defined as “the knowledge of a former state of mind after it has already once dropped from consciousness.” (James, 3) According to James, the recurrence in the mind of an image of an original event due to its resemblance to a current situation cannot be considered as a memory, since there is no connection between the two events except for their actual resemblance. For an event in the mind to be regarded as a proper memory it should be consciously and actively recollected, it should be expressly located in the past, and it should have been directly experienced by the subject. Similarly, Kathleen willingly undergoes a journey of recollection when she decides to go back to Ireland, a physical and, especially, a psychological journey, since she admits that “I certainly wasn’t going to live in Ireland. Though Ireland was on my mind, in a way it had never been before.” (17) Thus, Kathleen subtly acknowledges the need to reassess her past experiences when she realises a period of her life has come to a close, admitting that the most meaningful way of awakening her memories is through going back to her roots in Ireland. William James also claims that recollection takes place through association. According to this theory, an association must be established between the remembered event and some sensation or idea, and once the latter is experienced, the event is recalled. However, James emphasises that for this to be considered proper memory, it requires the conscious will to establish a connection between the past and the present event, since mere unconscious resemblance cannot be regarded as proper recollection. Similarly, Kathleen becomes deeply involved in her research in the Talbot case because she feels identified with Marianne’s hunger and her need to fulfil her lack of passion. Actually, Kathleen’s main aim in returning to Ireland lies in writing a historical novel based on the Talbot case, although, by pursuing this goal, she is also revising her own life. Marianne Talbot’s subjection to her


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husband Richard also reminds Kathleen of her own mother who, deprived of money and affection, became a recluse confined in her own home. Thus, Kathleen’s willing and purposeful research into the Talbot case also involves remembering her own family. As regards the object of memories, James admits that “the rerecollected past and the imaginary past may be much the same,” (5) and that the object of memory is usually an amalgamation of perception, imagination, comparison and reasoning. Kathleen’s process of recollection often follows these four steps. Remembrance firstly awakens through a process of perception. After a long period of incessant work in her life, once back in Ireland, Kathleen becomes aware of the vacuity and passivity of her life. She admits that “[f]or half a day and then a whole day and then another day I did what I could hardly ever remember doing before: nothing.” (332) This lack of activity leads her to imagine what Marianne’s life had been like. However, Kathleen is often compelled to resort to her imagination, since she cannot have access to many everyday details of Marianne’s life. Thus, she states at some point that “[m]y imagining of her [Marianne] hadn’t got as far as that point. I’d liked to think of her as strong and plump – juicy with health, like Kate Winslet in Titanic.” (287) Immediately, Kathleen seeks to establish links of connection between her own life and Marianne’s, appreciating the similarities between their lives and sympathising with her experiences as a woman. It becomes complex to ascertain whether Kathleen is alluding to herself or to Marianne when she exclaims “[i]magine being brought to this dreadfully lonely spot when she wasn’t much more than a girl.” (46) Both Marianne and Kathleen travelled to a country where they felt alienated. Marianne was brought to Ireland once she got married, whereas Kathleen moved to England to work. Finally, Kathleen also reasons about her own life by both researching and remembering the Talbot case, reaching a conclusion as how to approach the case, claiming “[w]hat if I didn’t think of it as the Talbot story but as Marianne’s story? If I came at it from inside, not from outside?” (138) In addition to the associative nature of memory, James also alludes to what he terms mechanical methods as a further way to improve memory, which basically consists of “the intensification, prolongation, and repetition of the impression to be remembered.”


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(11) Actually, he asserts that a memory is better remembered when it is recent, attended to, and often repeated. Kathleen’s journey back to Ireland implies a physical presence in the setting where she spent her childhood, where her family lived, and where the affair between Marianne and William took place. In this way, Kathleen’s journey resembles a pilgrimage, involving an intensification of her latent memories by visiting the places where past events had occurred. Kathleen’s return to Ireland also implies a prolongation of her memories in time, especially when she meets her remaining family, her brother Danny, his wife Annie, and their daughter Lillian. Finally, Kathleen’s journey to Ireland can also be interpreted as a repetition, even if transformed, of similar past events. Her stay in the Talbot Arms leads Kathleen to remember her family life. Kathleen establishes a close bond with Ella and identifies her situation as her own if she had decided to remain in Ireland. Moreover, the adulterous relationship Kathleen begins with Shay resembles both the Talbot affair, and the former passionate liaison she had with Hugo in Ireland. All events that happen in Ireland irremediably evoke others that had already taken place and which Kathleen willingly brings back to memory. William James also distinguishes between recognition and remembrance. He sets the example that when an event is often met in different contexts, its image is easily retained and reproduced, but if it is not finally associated with a particular setting or past date, so its memory becomes blurred and the particular event is liable to be recognised, but not remembered, since it becomes disentangled from its original source. These premises often become confirmed in My Dream of You through Kathleen’s memories as regards her search, or even waiting, for passion. Her memories of her first experiences with boys in Ireland, her first true lover, Hugo, her adultery with Sasha, her numerous affairs with strangers, her submissive relation with Caroline’s father, Sir David, her complex relationship with her boss Alex, her redemptive sexual intercourse with Mr. Vestey, her landlord, and finally, her passionate relationship with Shay. Throughout all these relationships, Kathleen recognises her search for the love of which she has been deprived since she was a child. Kathleen has lived in different places, but her looking for love has been the constant theme guiding all her moves. Her search ultimately terminates in accepting her independence as a mature woman, since inevitably, her relationship with


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Shay would have led her to a dependant and inevitable waiting, a situation resembling that of Marianne, or ultimately, that of her own mother. Kathleen, judging from her female precedents, decides to remain alone. James also alludes to the sense of pre-existence, which consists in a “dissociation of the action of the two hemispheres, one of them becoming conscious a little later than the other, but both of the same fact.” (15) Many parallelisms abound throughout the novel, implying a sense of pre-existence or repetition. The Talbots and Kathleen’s parents resemble each other since both Marianne and Kathleen’s mothers are presented as invalid women, subjugated to the will of their husbands. Many parallelisms can also be established between Marianne and Kathleen, especially with regard to their need for passion. The Talbot arms family and Kathleen’s own family also bear some points in common, since Kathleen feels Ella represents her own self in case she had remained in Ireland. Miss Leech sometimes reminds Kathleen of her own mother, and ultimately, her death functions as a reconciling enactment with the disappearance of her own mother, since Kathleen decided not to return to Ireland even when her mother was about to die. Thus, different events are repeatedly evoked in time throughout Kathleen’s life, although described in different contexts, which gives way to a permanent sense of continuity through the use of memory. For James, “forgetting is as important a function as recollecting.” (17) The dichotomy between forgetting and remembering to which we are subjected is a reliable proof of our mind’s activity as far as the selection of memories is concerned. We cannot possibly remember everything, so our past events must necessarily be abridged or foreshortened, otherwise, “memory would become impossible on account of the length of the operation.” (James, 17) Therefore, it seems plausible that, in order to remember, we should forget. At first, Kathleen’s memories of her past are viewed as simple and narrow. Her judgements are clear and straightforward. She despises Ireland and her parents, whereas she idealises her first true love, Hugo, to the extent that Kathleen refers to the end of this relationship stating that she was “expelled from that Eden.” (2) Gradually, as she gains insight into her own situation and her memories awake, she rediscovers sections of her past she had managed to forget, recovering them to unveil a more ac-


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curate and complex rendering of her past, and eventually enabling her to gain a more in-depth knowledge into her own life. In her seminal work Memory (1987), Mary Warnock discusses how the distinction between memory and imagination has been approached through philosophy. At some points, when Kathleen’s memories are not complete, she has to resort to imagination. This is the case with her interpretation of the Talbot case, once her investigations begin to reassess every aspect of the affair to the extent of even questioning its mere existence. Many philosophers have focused on the complex distinction between memory and imagination. According to Thomas Hobbes (Elements of Philosophy, 1655), both memory and imagination focus on the absent but, as opposed to fancy, the concept of memory presupposes a time past. Kathleen is aware of the certainty of the events in the Talbot case due to the documents she acquires along her research. However, once she sets to write down her book, she resorts to her imagination to replenish the information she lacks, especially as regards the Talbots’ everyday life. In the end, Kathleen finds herself questioning the extent to which reality plays a part in the entire case. In order to distinguish between memory and imagination, David Hume (A Treatise of Human Nature, 1739-40) argued that the ideas involved in memory are usually livelier than those that are simply imagined. The twentieth-century philosopher Bertrand Russell (Analysis of Mind, 1921) stated that for an image to be a memory it should be accompanied by a feeling of familiarity and a feeling of nostalgia. As regards the Talbot case, Kathleen can only appropriate the memories of the events as her own, once she mirrors herself in the situation Marianne Talbot underwent in her own time. It is precisely when Kathleen becomes identified with the Talbot case that the events gain the status of memories of her own, and thus, become real. Actually, according to Sartre, the difference between memory and imagination lies in the fact that memory is concerned with the real, whereas imagination is totally free. However, both memory and imagination are inextricably related throughout the novel, especially when Kathleen writes her own interpretation of the Talbot case. Warnock believes that “in recalling something, we are employing imagination; and that, in imagining something, exploring it imaginatively, we use memory,” (76) but she


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admits that “memory must be causally connected with the event to which it referred,” (76) that is, there is a need for causal relation which defines memory, which correlates with the fact that time cannot be moved backwards, thus, a sense of loss is necessarily implied in memory. When Kathleen writes about the Talbot case, she is also disentangling herself of her own past. After all, Edgar Allan Poe (Marginalia, Democratic Review, November 1844) said that the best way to forget an issue is write it. However, remembering also becomes a transcendental experience, resembling a cathartic trance, from which Kathleen’s new life will arise. Actually, it is not until she is in Ireland that she becomes able to come to terms with Jimmy’s death and cry over his disappearance. In the process of recollection, the absence of the real object that is remembered was interpreted by the Romantic poets as an essential quality for this object to become the source of pleasure and literary creation. Actually, Wordsworth defined poetry in the Preface to the Lyrical Ballads (1798), as emotion recollected in tranquillity. However, the fact of thinking of objects in their absence cannot be possibly described as identical with the original experience, and thus, impressions, which are necessarily physical, and imagination, which is mental, can become interwoven through memory. Thus, remembrance becomes necessary to indulge in creativity, and Kathleen needs to resort to it to write her own story. It is precisely when her object of devotion, Jimmy, is absent that she is able to create her memories of him, and becomes aware of how important Jimmy was for her. Thus, memory can be interpreted as an entrance to gain knowledge. Different philosophers have alluded to the connection between memory and knowledge. Thomas Reid (Essay on the Intellectual Powers of Man, 1785) claimed that memory is simply a very sure kind of knowledge. Similarly, Wittgenstein (Philosophical Investigations, 1953) argued that the knowledge of remembrance, namely our memory-knowledge, is of a special kind, since he defines it as knowledge without observation. Kathleen’s recollection leads her to question the memories of her past, and gain insight into her own identity. Through her search for memories, Kathleen undergoes a pseudo-religious experience which will eventually release her from the burden of painful memories, enabling her to gain further understanding of her life. Throughout her memories, Kathleen is able to cross the barrier between her physical present self, and the vanished world of her past. Henri Bergson’s ac-


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count of memory in Matter and Memory (1912) involves the Cartesian dichotomy between mind and body, since memory is interpreted as a bridge between the world of external reality and the spiritual world, and it is due to the so-called pure memory that we know ourselves. Thus, memory is private, and therefore, necessarily “emotional in character.” (Warnock, 90) Warnock also argues that “[w]hen we relive something in recollection, experiencing again what it was like, we are discovering a truth; and truth, even if it a truth concerning ourselves, is necessarily in one sense general […] it has meaning universally.” (132) Actually, the story of the Talbot case bears resemblance not only with Kathleen’s experiences, but it also revolves around a historical period embedded within the Irish collective remembrance. Kathleen’s research in the case leads her to change as an individual and as Irish. Actually, Warnock refers to Schopenhauer’s The World as Will and Representation (1985) to state that we “seek to know in order to explain and change.” (138) Memory is also essentially related to the concept of identity, since “[t]he notion of identity or non-identity is meaningless to common sense unless it means identity or multiplicity over a period of time,” (54) and in order to possess this sense of continuity through time, we necessarily need memory. Kathleen reassesses her past identifying different stages in her life, and her remembrance ranges from very recent events to her early childhood experiences in Ireland. Locke (Essay Concerning Human Understanding, 1689) argued that the continuity of consciousness is essential for the concept of identity, since he claimed it is the same self now as it was then. In Ireland, Kathleen gradually discovers she is the same girl who decided to leave her family and start a life of her own. Moreover, Sartre (Being and Nothingness: An Essay on Phenomenological Ontology, 1943) believed that the idea of self is the essential prerequisite of memory, and that former events are always associated with somebody since the past only becomes one’s past once it is the subject of reflection. It is when Kathleen’s present self begins to come to a close, when she considers the possibility of retirement, that she begins her path to remember the past. For Sartre, the idea of past recollected through memory is also inextricably linked to the concept of identity since he argues that the present cannot be divorced from the past, neither can the concept of self be separated from the awareness of what a subject was in the past, since the person and


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‘his’ past are one and the same, and thus, memories are essential to the one’s account of oneself. Thus, Kathleen is not only remembering, but redefining her self identity. However, Warnock also argues that personality is necessarily fragmentary, and “[y]et the broken and fragmentary self can be given a unity by the reliving of the past in the present.” (99) Thus, despite the interlocked association between past and present self, memory events can be transformed through memory, since Sartre acknowledged that although we cannot change the past, we can change our view of it, and the use we put it to. Sartre argued it is like a tool made in a certain shape, but flexible, and thus able to be adapted to new circumstances. According to Warnock, one’s own transformation of the past through the passage of time can be undermined through resources such as the memory of other people, which is termed as historical or external memory and is formed by “written records, diaries, newspaper accounts, reports of criminal trials and so on.” (66) Kathleen’s first memories of her mother are those of an invalid woman, subjected to her husband who was unable to take care of her numerous children since she was always either pregnant or drunk. However, Kathleen’s return to Ireland, awakens her memories about the last time she saw her own mother, the present she gave her, and how she advised her not to get into trouble. Lately, Kathleen also unveils the fact her mother died as a consequence of complications in pregnancy, since Catholic religion did not allow her to have an abortion. The links Kathleen is able to establish between her mother and Marianne help her understand the situation her mother had to undergo, which propitiates reconciliation with her memory. As regards her father, Kathleen acknowledges he was an Irish nationalist, more concerned with political issues than with taking care of his own family. However, Kathleen also remembers accompanying her father to gather mushrooms, and the close connection she felt with him at that particular time, despite the latter contempt for him. Memories of her ideal time spent with Hugo also transform once we discover how he treated her once he discovered her affair with Sasha. Warnock also analyses memory related to the creativity of the artist and the way memory is reflected on art. The fact that real memory comes involuntarily ensures its quality of truth, and as a conse-


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quence, it “must be universally intelligible.” (102) Thus, when the past is recreated by the artist, the sense of eternity created can be shared by a community. In the end, the poet “seek[s] to explore the path of truth through memory,” (103) and as she admits, “[t]he truth, if it can be discovered, can also, necessarily, be shared.” (111) Moreover, Warnock establishes a parallelism between our remembrance of our life and a literary story, since “[w]e turn our life into a story by remembering it, and any story, or history, is thus timeless.” (135) This fact leads Warnock to believe that “one of the consolations of old age is that, through memory, it makes artists of us all.” (145) This is precisely the task Kathleen seeks to indulge when writing a book based on the Talbot case. By means of gathering the official documents, her research and the contributions of different living witnesses, she begins the task of imagining what may really have happened and translates her interpretation of the facts into words, so that permanence through history is ensured and memory is not neglected. Are You Somebody? (1998) was purported to be Nuala O’Faolain’s autobiography. Similarly, My Dream of You (2001) is also meant to present an autobiography of the main character in the novel, Kathleen de Burca, who is, subsequently, attempting to write a kind of biography of Marianne Talbot. Sartre (The Problem of Method, 1957) claimed that both biography and autobiography were related terms, since both are essential to history, but as opposed to the historian, the writer usually has the duty to present the dialectical process of history from the standpoint of the individual people. This is precisely what Kathleen aims to do, since she revises the historical period of the Irish famine through the story of a family, Marianne’s and her own. R.G.Collingwood (The Idea of History, 1946) discussed the blurring distinction between history and literature stating that the transition from the particular man to man in general is made when we can ‘think the thoughts’ of the subject of the history. In a similar way, if a novel grasps the truth, it may enable us to think the thoughts of the author, and show them to be universal. As a consequence, Warnock believes that “history, biography and autobiography are all one enterprise, an attempt to ‘relive’ the past, so to understand man in his context, temporal and geographical.” (118) Warnock finally alludes to the true novel, which is a genre presumed to remark the universality of truth as being associated with individual events or particular lives, since “the


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general is found in the particular.” (Warnock, 124) Actually, she further states that if “it were not for the visions afforded by memories of one’s own life, one would not be able to understand the lives of others.” (143) This fact recalls Virginia Woolf ’s need to reconstruct her own life with links to other lives (Moments of Being, 1976). As regards memory, Warnock admits that “[t]he keeping of diaries and the writing of autobiographies are two further related forms of the passion for truth through memory,” (103) but it is necessary to distinguish between “the truly personal and exploratory and the impersonal or official.” (103) This distinction is blurred throughout My Dream of You. The novel also approaches national memory, focusing on the tragedy of the Irish Great Famine. The author tackles such national period by establishing a link between historical and personal facts, between fasting for need of food, and hunger for passion. Nuala O’Faolain admits in an interview that “[her] heroine, Kathleen, has forgotten or lost touch with real passion since she was a young woman […] and at 50, she’s beginning to ask herself whether she’s ever going to know it again.” (3) Moreover, she alludes to the connection between Kathleen’s personal hunger and the national period of famine Ireland suffered in the nineteenth-century in these terms: She’s attracted to the story of Marianne Talbot and William Mullan, who, in an Ireland devastated by the potato famines, reached for each other across every possible barrier of age and culture and class position. In other words, Kathleen thinks that the main reason she’s interested in the Talbot divorce story is because of when it happened. But at a deeper level, she’s interested because she wants to examine passion, both as a wonderful creative and liberating force and as a very destructive force. (3) Actually, it is Kathleen herself who contemplates the possibility of moving “beyond some momentary imagining of the past towards finding a meaning for it […] and not a meaning in history but in [her] own life.” (64) In his essay “Famine memory and the popular representation of scarcity,” Niall Ó Ciosáin contemplates two conceptions of memory. Personal recollection refers to the individual’s remembrance


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of “events through which that person has lived,” (95) whereas memory as social or official representation focuses on “the frameworks in which collectivities construct, embody and renew their shared sense of the past.” (95) The interpretation given to the Famine in the novel corresponds to both types of recollection. According to Ó Ciosáin, it has lately become a common issue to claim that there is little memory of the Famine. The main corpus of documentation of the Famine was a collection of folklore led by the Irish Folklore Commission in 1945 to commemorate the centenary of the Famine. This attempt to reconstruct memory can be interpreted either as a “repository of national memory,” (97) since it was led by a commission, or as “memory of personal recollection,” (97) as it was supposed to gather popular folklore. The main aim to amalgamate narratives referring to this particular event in Irish history was meant to shape and construct Famine memory due to this feeling of lack. In addition to the dichotomy between personal and social remembrance, Ó Ciosáin also distinguishes three main types of representation of the Famine within the folklore: global memory, local memory, and finally, popular memory. Global memory refers to “a level of information which is abstract and usually national, and which probably derives from written, even academic, accounts.” (Ó Ciosáin, 101) Kathleen de Burca makes references to the Famine when quoting excerpts from the Talbot documents, but she also remembers a scholar, whom she encountered in her childhood and told her about the Big Hunger. In addition to global memory, local memory involves “the conception of folklore as recollection [and focuses on] strictly local knowledge […] very often featuring named individuals.” (Ó Ciosáin, 101) This kind of memory is also present in the novel, since Kathleen confesses having asked her family about the Famine and receiving no reply. Moreover, Kathleen also resorts to the knowledge of Miss Leech, the librarian, “who knows a lot about the Famine,” (187) to pursue her research in the Talbot case. Finally, popular memory encloses “a popular representation of scarcity and famine within a predominantly oral culture.” (Ó Ciosáin, 102) At some stage, Kathleen remembers the tableau she prepared with rest of girls in the convent, and how she was punished for waving at a friend when she was supposed not to move.


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In her article “An Appetite for Fasting?” Catherine Byron argues that “the whole point about fasting was the heightened pleasure that food and drink gave you after it was over.” (67) Similarly, Marianne Talbot relieved William of hunger, but unequivocally, she was also saved from the starving state her husband Richard inflicted upon her. The physical phenomenon of scarcity has been usually endowed with a metaphysical, or even sacred, meaning in the folklore, since “failure was usually interpreted in the context of the supernatural.” (Ó Ciosáin, 104) If the crop belonging to an individual failed, it was interpreted as an enemy’s use of black magic. If the failure of the crop affected the whole of the community, it implied the effect of divine punishment. In My Dream of You, some witnesses refer to the possibility of the Famine being a punishment for the affair between Marianne and William. However, Ó Ciosáin argues that “the Famine as divine punishment was a form of amnesia […] deflecting attention from a presumable more ‘real’ explanation rooted in centuries of colonialism.” (114) Making reference to John Mitchel, Ó Ciosáin reveals there were two real arguments that accounted for the Famine. The first is the fact that, despite producing the necessary amount for the population survival, the crops were exported. The second argument is that the British government believed Ireland was overpopulated and there was a need to reduce population. This last argument prompts the idea of a deliberate mass murder, which is also contemplated in the novel, when a parallelism is set between the Holocaust and the Irish Famine. The rescue of crop failure by means of food relief was possible, but as Ó Cioáin remarks, it “was conditional on conversion.” (109) Thus, the ritual of rewarding faith by food was reversed, since food was given as a reward for the lack of faith. In her essay, “Outside History,” Eavan Boland, who also spent a long time away from Ireland in her youth, refers to a similar episode in which a woman told her about the Famine for the first time when she was in her twenties. In this respect, she admits that Memory is treacherous. It confers meanings which are not apparent at the time. I want to say that I understood this woman as emblem […] I sensed a power in the encounter. I knew, without having words for it, that she came from a past which affected me […] when


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she gestured towards that shore which had stones as outlines and monuments of a desperate people, what was she pointing at? A history? A nation? Her memories or mine? (125) This excerpt eventually explains that remembrance eventually entails personal, collective and historical memories. A three-folded recollection which is portrayed throughout the novel, weaving Kathleen’s memories, together with those of the Talbot case, and the historical period of the Irish Famine. Memory is also finally interpreted as collective remembrance, since remembering past events endows the community with cohesiveness. The first subtle reference to a past national myth corresponds to the name of the main character, Kathleen. In W.B.Yeats’s play, Cathleen ni Houlihan (1902), we are introduced to a bridegroom about to get married whose prospects are abandoned when an old woman, Cathleen, calls him away from his wedding preparations to the higher patriotic aim of fighting for the Irish nation. This play was endowed with a special meaning when Yeats unveiled to Lady Gregory, in a dedication of a volume of his plays, that its plot was disclosed to him in a dream. Somehow, the metaphorical adultery the bridegroom commits with Cathleen resembles Marianne’s adultery with William, and even Kathleen’s adultery with Sasha. Moreover, Kathleen is reminiscent of the mythical Irish figure of Caitlin, especially when Shay alludes to the Irish folk song “I’ll take you home Kathleen.” The folk story depicts that, on her deathbed, Caitlin’s mother revealed to her daughter she was a foundling child, and so, she began a voyage to find a place to belong. Thus, the hinted similarity between Kathleen de Burca’s life and the Irish mythical figure is revealed. According to Ian McBride, “[f]or national communities, as for individuals, there can be no sense of identity without remembering,” (1) since in Ireland, “the interpretation of the past has always been at the heart of national conflict.” (1) McBride also alludes to the need for rituals to remember Irish historical events. In My Dream of You, Kathleen witnesses a grotesque commemoration of the centenary of the 1798 Rising, attended by very few assistants, in which a former prisoner speaks in Irish “he’s obviously learned from a book.” (221) Never-


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theless, “commemorative rituals have become historical forces in their own right” (McBride, 2) and “Irish anniversaries have an uncanny way of making history themselves.” (McBride, 4) Thus, rituals not only serve the purpose of remembering, but they also become appropriations by different factions, and by extension, revisions which may ultimately contribute to transforming historical memory. Actually, McBride admits that the “Great Famine which devastated Ireland 150 years ago has [lately] re-entered Anglo-Irish relations, prompting an apology from Tony Blair.” (4) Ian McBride also alludes to the difference in memory between personal experience and social memory, defending that we should “balance institutionalised memories with oral or folk traditions if we are to understand the ways in which past events have been creatively reworked by different social groups.” (5) He claims that “present actions are not determined by the past, but rather the reverse: that what we choose to remember is dictated by our contemporary concerns,” (6) and “there are often force clashes between rival versions of a common past.” (8) In a similar way, Kathleen considers the Talbot case appertaining to her own situation because “it was about passion, and because it happened during a time I had brooded about since I was a child.” (5) Once Kathleen pursues her research, she encounters different version of the story according to the social class of the witnesses, whether they belong to the Anglo-Irish ascendancy, or they were Irish servants. McBride alludes to the fact that “the spread of nationalist symbols and rituals during that year, the erection of monuments, and the circulation of print media, all make it difficult to disentangle folk memory from official commemoration.” (35) Similarly, in My Dream of You, Nora, Kathleen’s sister, states that “memory is life, always embodied in living societies and as such in permanent evolution […] history, on the other hand, is the reconstruction, always problematic and incomplete, of what is no longer.” (11) After all, as McBride admits, “history […] is merely officially sanctioned memory.” (40) Memory awakens through Kathleen’s journey back to Ireland. William James alludes to the causes of memory mentioning that its awakening presupposes both the retention of the fact that is remembered, and then, its reproduction. In a similar way, Eavan Boland ad-


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mits in her poem “We Are Always Too Late,” included in her anthology Outside History (1990), that memory pursues its course in two parts, first the re-visiting, and then the re-enactment. Thus, the remembrance of a past event entails physical contextualisation; since we cannot possible remember without associating these memories with a place. Since memory often works by association, the sense of location helps us remember and contextualise our remembrance. Actually, according to William James, it is this sense of reality conveyed by place that distinguishes memory from imagination. Then, once this place has been revisited, our former ideas attached to this setting are re-enacted, and necessarily, revised. This inevitably implies that memory is always in the making, and cannot be conceived as a stable entity, since the events that we experience necessarily transform our previous ideas. Not only the way we conceive our memories changes due to our personal experiences, but it also depends on political ideologies, and this is even reflected on the appellation we use to refer to a single historical event. According to McBride, “the selection of past experiences […] is determined by the groups to which we belong,” (12-3) and to corroborate this point, Niall Ó Ciosáin sets the example that the English referred to the Hunger as the Great Famine to locate the event in a single and precise year, whereas Irish speakers preferred the term Bad Times, thus making use of a less precise term to imply their continuous starvation throughout Irish history. After all, memories always entail a particular way of interpreting reality, which is ultimately subjected to change and revision, amnesia and recollection. Memory is thus an amalgamation of historical, collective and personal remembrance, which not only reveals, but is often used to construct identity. Through My Dream of You, Nuala O’Faolain combines renderings of both memoirs and historical facts, indistinctly quoting from both historically-documented texts and personal testimonies. Memory and imagination, as well as history and fiction, are also blurred when Kathleen resorts to imagination and envisions passages from the Talbot case, placing them within the context of the Irish Famine. Through an epistemological process of self-remembrance, both historical events and personal memories merge in order to offer a communal portrait of both a collectively ‘re-membered’ and imaginary national past that shapes Kathleen’s dream of Ireland.


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La búsqueda de identidad a través del lenguaje poético de Seamus Heaney María Antonia Álvarez UNED

Heaney’s sense of literary identity is inextricably bound up with his family ancestry of agricultural labour, his Catholic upbringing, and his cultural history. Since his early poetry Heaney dramatises his crisis of identity, expressing an empathy for the familial and the agrarian themes, while focusing on the development of his poetic consciousness. Seamus Heaney has always been attracted by the metaphorical possibilities of the rural world –a pile of granary sacs is transformed into great bland rats, some frogs into mud grenades- and by the aura which surrounds the solitary places which in Celtic mythology is represented by wells and rivers, converted into a transfer of gables and sky. In Preoccupations he explains his attraction by the telluric images and by the essence of the self, as source for intuitive, irrational instincts, as he affirms in "Personal Helicon". That is what he writes about in his poems, despite it is beneath all adult dignity. El sentido de identidad literaria de Hey está inextricablemente unido a su ascendencia familiar de trabajo agrícola, su educación católica y su historia cultural. Desde sus primeros poemas Heaney dramatiza su crisis de identidad, expresando una empatía por los temas familiares y agrarios, mientras se centra en el desarrollo de su conciencia poética. Heaney siempre se ha sentido atraído por las posibilidades metafóricas del mundo rural -un montón de granary sacs se transforman en great bland rats, unas frogs en mud grenades- y por el aura que rodea los parajes solitarios, que en la mitología celta se centra en pozos o ríos, convertidos en a transfer of gables and sky. En Preoccupations explica su fascinación por las imágenes telúricas, por el núcleo oculto del yo, por la niebla profunda del subconsciente, fuente de tantos instintos irracionales


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sobre los que escribe, pese a considerarlo beneath all adult dignity, como afirma en "Personal Helicon". Key words: innocence, initiation, fear, death Palabras clave: inocencia, iniciación, miedo, muerte

En cualquier escritor moderno, la crisis de identidad implica una lucha continua para encontrar su propio espacio dentro de la comunidad y del canon literarios. Este tema tiene especial relevancia para los irlandeses, ya que se enfrentan a un legado cultural e histórico que incluye tanto su relación con Inglaterra como la lucha politica y sectaria de su propia tierra. Por tanto, no sorprende que el tema de la identidad haya sido tradicionalmente una preocupación para los escritores irlandeses, como afirma Floyd Collins, pues la crisis cultural del siglo XX en Irlanda “was often experienced as a conflict between the claims of tradition and modernity” (2003: 18). Seamus Heaney ya hacía referencia a la cuestión de la identidad irlandesa en “Land-Locked”: “In Ireland our sense of the past, our sense of the land and even our sense of identity are inextricably interwoven” (1974: 6). El hecho de que Heaney recurra a lo que considera la verdad del pasado, a la naturaleza de lo irlandés, a la herencia católica o al sentido de nacionalismo ha producido un efecto saludable en el crecimiento psicológico de Irlanda, donde cuestionarse el pasado y las ideas recibidas quizá sea la actividad intelectual más importante. Desde que consiguiera la independencia de Gran Bretaña en 1922, y se creara la República de Irlanda en 1949, ha tenido lugar el recorrido del camino postcolonial tradicional de reemplazar la jerarquía del colonizador por la élite nativa nunca cuestionada. Como resultado de todo ello, en los años que siguen a la independencia, las estructuras de poder de la iglesia y del estado han permanecido inmunes a la critica, y sólo en los últimos años la población más preparada, cada día más creciente, ha llamado la atención sobre las decisiones, acciones y en ocasiones actos delictivos, de los líderes católicos y gubernamentales. Pero este proceso, necesario para el desarrollo de una democracia sana, ha puesto en duda verdades incuestionables, valores y posiciones éticas básicas, por lo que la poesía de Heaney ha resuelto muchas


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de las preguntas de los irlandeses contemporáneos que pueden identificarse con la posición postmodernista de sentirse "lost, / Unhappy and at home" (Wintering Out, 48), o con la incertidumbre sobre la respuesta a los irlandeses del norte: "I am neither internee nor informer" (North, 73). La visión de Heaney siempre ha sido positiva en torno al sentimiento de duda recientemente creado, que ha terminado por cuestionarse los valores recibidos: "We've on sifting sand. It is all seachange. /Clear one minute. Next minute haze" (The Cure at Troy, 12). En cuanto a seguir manteniendo la herencia nacionalista y republicana durante la violencia creciente experimentada en las décadas de 1970 y 1980, Heaney nuevamente proclama un sentimiento casi universal de desesperanza: "Our island is full of comfortless noises" (Field Work, 13). En un estudio sobre Seamus Heaney, la búsqueda de identidad es un aspecto complejo, pues hay varios elementos que son inseparables: su identidad literaria está estrechamente relacionada con la herencia familiar del trabajo agrícola, su educación católica y su ascendencia cultural, que incluye siglos de conflicto con Inglaterra, así como décadas de enfrentamiento entre ciudadanos protestantes y católicos. Como otros escritores irlandeses contemporáneos, Heaney tiene que resolver por sí mismo las demandas de la tradición y de la modernidad, frente a su exilio voluntario, con el que parece repudiar tanto su propia identidad como la comunidad a que pertenece, y de ahí ese “sense of dividedness” (Collins, 2003:19). Como muchos escritores postcoloniales, Heaney advierte la presencia de influencias u orígenes conflictivos: “the voice of my education,” explica en Preoccupations, “pull in two directions, back through the political and cultural traumas of Ireland, and out towards the urgencies and experience of the world beyond it” (1980: 35). Heaney explora la continuación del pasado en el presente y valora su efecto en la cultura (Molino 1994: 3). Busca el pasado dentro de sí mismo, y de las gentes y los lugares que mejor conoce, pero su relación con el pasado es más compleja, pues no crea voces cuyas palabras describen un momento determinado, en una progresión singular y lineal de la tradición. Su poesía resuena con voces contradictorias: no es bucólica, ni tampoco socialmente comprometida, como afirma Elmer Andress (1988: 17), pues, desde el comienzo de su carrera, siempre ha estado presente el conflicto entre su impulso de usar la poesía como respuesta a las demandas sociales y su concepto del poema como revelación.


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El encuentro por primera vez de Heaney con la obra de Kavanagh refuerza su sentido de identidad, como explica en The Government of the Tongue: I was excited to find details of a life which I knew intimately– but which I had always considered to be below or beyond books– being presented in a book. . . . Potato-pits with rime on them, guttery gaps, iced-over puddles being crunched, cows being milked, a child nicking the doorpost with a pen-knife, and so son. What was being experienced was not some hygienic and selfaware pleasure of the text but a primitive delight in finding world become word. (1989: 7-8) Esta experiencia sin duda marca el comienzo de su identidad poética, como confiesa en Preoccupations: “I began as a poet when my roots were crossed with my reading” (1980: 37). Según Collins, Heaney atribuye a Kavanagh el descubrimiento de “a new vein of consciousness in Irish poetry” (2003:25) pero, aunque los dos abandonen la azada por la pluma, al hacerlo, Heaney rehusa la afectación bucólica: Kavanagh’s proper idiom is free from intonations typical of the Revival poets. His imagination has not been tutored to “sweeten Ireland’s wrong”, his ear has not been programmed to retrieve in English the lost music of verse in Irish. The “matter of Ireland”, mythic, historical or literary, forms no significant part of his material. . . . Kavanagh forged not so much a conscience as a consciousness for the great majority of his countrymen, crossing the pieties of a rural Catholic sensibility with the non serviam of his original personality, raising the inhibited energies of a subculture to the power of a cultural resource. (1980: 115-16)


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Heaney se describe a sí mismo como “symbolically placed between the marks of English influence and the lure of the native experience, between ‘the demesne’ and ‘the bog’” (1980: 35), mientras lucha para asimilar sus diversas influencias –Kabanagh, Wordsworth, Hopkins, Hughes– al tratar de formar una identidad estética exclusivamente suya. Por eso sus poemas “reflect a search for a personal and cultural identity” (1980:32), en un intento de llegar a un acuerdo con su herencia espiritual, histórica y literaria, ya que “to acquire a singular identity through an achieved voice is the ultimate goal of every serious poet” (1980:34). En The Poetry of Resistance: Seamus Heaney and the Pastoral Tradition (1990: 152), Sidney Burris afirma que los poemas de Heaney, aunque oscuros, tratan de que sus lectores se acerquen a su punto de vista de forma que puedan identificarse con los conflictos que él presenta, pues para seguir a Heaney en su viaje artístico, el lector necesita imaginación más que razón, y debe mirar el mundo no a través de los ojos de St. Patrick, sino de los ojos más viejos de Oisin. Catherine Byron, en Out of Step: Pursuing Seamus Heaney to Purgatory (1992: 246), explica cómo en cierto modo el exilio, tanto si es elegido como impuesto, corta de forma radical la vida espiritual que aún sigue viva sobre nuestro lugar de nacimiento. Nicholas McGuinn, en Seamus Heaney: A Student's Guide to the Selected Poems 1965-75 (1986: 5), insiste en que Heaney no escribe en la lengua racional del mundo materialista, sino que, al igual que Ted Hughes y otros poetas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, lo que le preocupa es descubrir –o redescubrir– el mito que ayude a sus gentes a encontrar la paz en esa sociedad desarraigada. Y Liona Ni Riordain, en “How to get from the plough to the stars: Reception theory and the work of Seamus Heaney” (1998), analiza las claves que han hecho posible el fenómeno Heaney: en primer lugar, lo accesible de su poesía, que ha sabido lograr una comunicación directa con sus lectores; su origen norteirlandés y al mismo tiempo católico, con las connotaciones que conlleva; el uso de los mitos y leyendas de su país, junto al elemento autobiográfico, lo que ha creado una imagen muy favorable del poeta, y, por último, la concesión del premio Nobel, acogida con gran entusiasmo por toda la prensa, que explica cómo "the love affair between poet and people has continued to grow and develop: from being part of the nation’s cultural heritage he has gone on to represent social heritage" (1998: 211).


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El primer volumen de Seamus Heaney fue publicado por Faber y Faber en 1966, cuando tenía 27 años, y el tema principal es la pérdida de la inocencia del niño y la adquisición de experiencia por el adulto. Gran parte de los poemas se ocupan de las tareas rurales, el color, el sonido, el tacto de los objetos en las escenas cotidianas. Vemos la recogida de la patata, cavar la tierra, arrancar la turba, y nos damos cuenta de que paralelamente estamos asistiendo a la formación de la conciencia del poeta, que transforma esas tareas comunes y cotidianas en ejemplares y simbólicas. Por eso Neil Corcoran (1986: 12) cree que lo que Heaney ha escrito sobre su niñez refuerza el sentido de ese íntimo afecto y efusión domésticos, que es la atmósfera recurrente en toda su obra, y Christopher Ricks, en su ensayo "Last Things", explica que a pesar de que tanta popularidad haya repercutido en las enormes ventas de las obras de Seamus Heaney –más de siete u ocho veces superior a cualquier otro poeta– sus poemas más recordados y que siguen acaparando la atención de la crítica son los primeros "muddy-booted blackberry picking", aparecidos al final de la década de 1960 y principios de 1970, cuya perspectiva política denunciaba "the tragedy of a people in a place" (1969:900). Heaney debe su capacidad para escribir a un sentido íntimo y profundamente intuitivo de su tierra, y sus poemas parecen surgir de ese lugar, como un extraño regalo que la naturaleza otorga al poeta. Pero, si la poesía y el lugar están íntimamente unidos, cuando un escritor es arrancado de sus raíces y no puede volver a escuchar los sonidos del paisaje, se seca la fuente de su inspiración. Esta necesidad que tiene Heaney de sentir su tierra para sustentar el talento poético le aprisiona en un círculo vicioso, pues al elegir la poesía en vez de la granja, se distancia de su familia, pierde contacto con la fuente de su inspiración, convirtiéndose el acto de creación en un acto de destrucción. Los poemas de su primera colección Death of a Naturalist, se centran en la búsqueda de identidad del poeta en términos de experiencia personal, familiar y cultural, como explica en la interview de John Haffenden: “There is indeed some part of me that is entirely unimpressed by the activity, that doesn’t dislike it, but it’s the generations, I suppose, of rural ancestors –not illiterate, but not literary. They in me, or I through them, don’t give a damn” (1981: 63).


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El tema del primer volumen de Seamus Heaney, Death of a Naturalist, que contiene su primera poesía autobiográfica, es la muerte, tanto literal como metafórica; es la muerte la que une estos poemas tan diferentes, y la muerte es la que inspira las emociones poderosas y ambivalentes en las que deja atrás: por un lado, un sentido de independencia y, por otro, un sentido de culpa y un deseo de recuperar lo que ha perdido –el deseo de escapar de un mundo perdido, frente al deseo de retornar–, la poesía como compromiso y la poesía como propia satisfacción. Como dice Heaney en Preoccupations, la poesía es lucha con uno mismo, y cuando consigue articular esta lucha y resolverla, encuentra la voz poética y supera el desasosiego que le produce abandonar la tierra por la pluma, afirmando su parentesco con los que cavan la turba ancestral dentro de su propia familia, y dentro de la literatura gaélica e irlandesa. En esta primera colección de poemas, con su uso prolífico de elementales recursos poéticos y su sobrecarga de imágenes, Heaney simplemente comienza a aprender el manejo de la pluma como si se tratara de la azada; pero ésta resulta demasiado limitada para su intelecto y sensibilidad, y su segundo y tercer volúmenes muestran la gran metamorfosis sufrida por la azada para poder seguir a su pluma. Por eso, para Michael Parker (1993: 61), los poemas que aparecen en Death of a Naturalist demuestran la inquietud de Heaney al abandonar la granja por la pluma, confesando su relación con los humildes excavadores de la turba ancestral dentro de su propia familia y dentro de la literatura gaélica e irlandesa. No obstante, ya el título Death of a Naturalisth distanciaba al poeta de una ingenua visión romántica y lo acercaba a la sensibilidad moderna. Según Arthur E. McGuinness (1994: 4), la presencia del sufrimiento y la muerte en el mundo es algo que aparece desde sus primeros versos: el naturalista de Heaney debe aceptar la muerte no deseada de los gatitos de la granja –"The Early Purges"–, la muerte de un niño –"Mid-Term Break"– o la muerte de la inocencia –"Death of a Naturalist"–, como un explorador que analiza su propio entorno para después profundizar en él y rescribirlo. “He escrito sobre su niñez porque no he podido evitarlo”, dice en The Listener (1971: 661), como si en su primer libro de poemas es-


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tuviera cumpliendo con una obligación y liberándose de una carga. La influencia de la tradición es demasiado fuerte y una parte demasiado importante de su conciencia personal y cultural para ignorarla. Su objetivo no es analizar esas experiencias de pérdida de la niñez, sino librarse de ellas, rendirles homenaje y luego hacerlas desaparecer. El poema “Death of a Naturalist”, que da título a la colección centra la primera parte en las imágenes y ritmos de la vida rural, desde el punto de vista de quien sabe captar los matices y emplear con naturalidad los términos cotidianos. Hay un distanciamiento que explica la diferencia entre la visión ingenua del niño y la experiencia del poeta, y esta disparidad permite a Heaney contar su historia con la maravillada inmediatez de quien ve las cosas por primera vez, nombrándolas con su idioma común y, al mismo tiempo, introducir cierto tono de ironía o escepticismo, sin el cual el poema caería en el tópico o la sensiblería. “Death of a Naturalist” es un poema de iniciación que recrea el paso desde la percepción inocente de la naturaleza al conocimiento del terror que contiene en un entorno familiar para el lector irlandés, un flax dam. Según Michael Parker (1993: 65), el primer hogar de Heaney estaba situado cerca de este dique y su abuelo materno trabajaba en la cocción de piezas de tela para una fábrica cercana. Desde fuera del poema, el lector está sujeto a una rápida sucesión de imágenes decadentes: festered, rotted, weighted, sweltered. La opresión claustrofóbica la produce un ritmo cargado, donde predominan los monosílabos: the air was thick with a bass chorus. Right down the dam, y desde un conjunto de visiones, sonidos y olores, emergen brevemente imágenes de tentadora belleza: Bubbles gargled delicately, bluebottles / Wove a strong gauze of sound aroud the smell. Después el paso se vuelve más rápido: There were dragon-flies, spotted butterflies anticipándose la descripción climática de las huevas de las ranas, que eran the warm thick slobber, y por medio de esta frase repulsiva, Heaney hábilmente transmite la psique infantil y el placer de su iniciación en los misterios de la naturaleza. En la segunda mitad del poema, la visión de la belleza da lugar a la aparición del miedo. La inocencia de la niñez se ve invadida por el violento mundo exterior, y por la aparición de un yo más oscuro y demoníaco que produce el reconocimiento, la turbación del adolescente ante su propia sexualidad. El placer inocente producido por la baba cá-


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lida y espesa ha sido reemplazado por el disgusto de su propio cuerpo, lo que lleva a Foster (1989: 21) a afirmar que en este poema Heaney muestra un retroceso hacia la niñez, no por miedo a alguna amenaza innata, sino por los impulsos vigorosos de su imaginación, y viéndose como un intruso en el mundo de los humanos, imagina el mundo animal preparando un contraataque: their loose necks pulsed like sails. A las imágenes poderosas, sensuales y táctiles, Heanes les da inmediatez con su manipulación del paso, el metro y el sonido. La primera línea, que comienza con acento yámbico regular, All year the flaxdam festered in the heart, abre paso en la segunda a un anapéstico inicial: “of the townland” que le da rapidez. Este agrupamiento de tres sílabas no acentuadas, con una única monosílaba acentuada al final de la frase, contrasta fuertemente con el grupo siguiente de cuatro palabras que contienen tres sílabas acentuadas (trocaico) junto a la combinación vocálica ee y ea: gr en nd h av h ad d. Estos términos describen las características del lino que está creciendo en el campo; lo rotundo de las palabras proporciona el peso de la espesura de la chacra de lino, cuyo efecto lo proporciona también la siguiente línea: Fl x h d r tt d th re, (acento trocaico), we ght d d wn b h ge s ds. Merece destacarse la cesura entre there y we ght d (que las separa y hace que se acentúen en las dos; we ght d imita el peso de la vegetación podrida). Pero no menos efectivo es el agrupamiento posterior de tres palabras monosílabas: b h ge s ds. El paso lento de la línea establecido evita que lo leamos más rápido, viédonos forzados a acentuar las dos sílabas finales. Una vez que el weighted-down flax se sumerje en el agua, un proceso diferente comienza: la actividad química procedente de la descomposición orgánica: D il t sw lte ed n th p n sh ng s n / B bbl s g rgl d d l c t l . Además, las moscas atraídas a ese lugar se representan con una variedad de sonidos producidos por su vuelo errático: ...bluebottles / Wove a strong gauze of sound arround the smell. Aquí tenemos una combinación de palabras y sonidos que ciegan al lector con lo visual: el sonido se hace tangible, pero permanece como sonido. Algo más adelante del poema, cuando el niño cuenta que alinea los botes llenos (esta palabra jampotfuls refleja perfectamente el significado) de huevos de rana gelatinosos sobre el alféizar de las ventanas:


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n sh lv s t sch ol, nd w it nd w tch nt l Th f tt n ng d t b rst nt n mbl – Sw mm ng t mp ol s . . . Esos efectos prosódicos crean una dimensión al sentido de presencia proporcionada por las poderosas partículas que aparecen en "Death of a Naturalist". Aquí, y en cualquier otra parte del poema, el sentido de inmediatez del contexto físico hace partícipe al lector del conocimiento emocional que se lleva a cabo. En realidad, el poema va describiendo las acciones del niño: primero, llena todos los botes que puede encontrar con los huevos y después los alinea en el alféizar de la ventana –tanto en su casa como en la escuela– haciendo que su profesora, Miss Walls, pronuncie una lección elemental de educación sexual: The daddy frog was called a bullfrog And ... he croaked and ... the mammy frog Laid hundreds of little eggs and this was Frogspawn... Y esto es todo, según Miss Walls, terminando la primera parte del poema, excepto con una última indicación de la profesora que carece de importancia: You could tell the weather by frogs too / For they were yellow in the sun and brown / In rain. Sin embargo, estas ranas se convierten en una fuerza poderosa en la segunda parte del poema, y el niño cree que las ranas están furiosas porque les ha estado robado sus huevos, experimentando un miedo aterrador de que las ranas se han reunido para tomar venganza: Right down the dam gross-bellied frogs were cocked / On sods; their loose necks pulsed like sails. El poema no sólo intenta hacernos comprender lo poderoso que puede ser el miedo infundado, sino para permitirnos participar en el aprendizaje del niño de una valiosa lección: que las acciones tienen consecuencias. Siente profundamente que mientras perseguía intereses científicos (reunir huevas de rana) ha ignorado inconscientemente los intereses de los animales que estaba utilizando. Aunque no produzca un daño visible en la naturaleza su acción –no intencionada– le hace sentirse culpable de la forma en que ha usado a las ranas, creyendo ino-


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centemente que no las importaba. Por tanto, de una manera inocente, con sus propios miedos, comienza a desarrollar su inteligencia, y en el futuro pensará antes en las implicaciones de sus propósitos. Con el título "Death of a Naturalist" nos confiesa que para descubrir algo sobre sí mismo ha tenido que dejar aparte la ciencia, porque el acercamiento científico le aleja de la visión del yo. Y al morir el naturalista; esto es, al abandonar el interés científico en la observación de las huevas de rana para entrar en el mundo imaginario de los reyes del limo, el niño avanza en el conocimiento de la posición que ocupa en relación con el mundo de la naturaleza. La clave del poema "The Barn" está en la imaginación infantil, que crea tal atmósfera de temor que el tema del miedo no se basa en la hostilidad innata de la naturaleza, sino en las imágenes del niño que son erróneas. En “The Barn”, los objetos inanimados que yacían amontonados sobre un suelo de cemento gris ratón, dejan de serlo para abrumar la timidez natural del niño; son elementos potenciales para crear terror, aunque la hostilidad no sea real, sino producida por el niño asustado. Los poemas de miedo no son más que una expresión de inexperiencia, de aprendizaje, de iniciación. La imaginación del poeta no trata de contener u ordenar lo que es caótico o amenazador, sino de exacerbar todas esas experiencias: el mundo natural llena al niño de miedo y odio, no a causa de sus cualidades intrínsecas, sino por el uso que hace de ellas la imaginación infantil. Al igual que Hughes, Heaney se opone a una pintura idealizada y amable de la naturaleza, enfatizando por el contrario su aspecto terrorífico y amenazador. No le interesa una naturaleza lejana al hombre, ni aclarar ningún orden biológico; el centro de intención poética de Heaney es el propio poeta, su familia, la tradición familiar de un determinado lugar, y por qué han intentado arrancarla de su entorno natural. Las primeras estrofas nos aclimatan a una percepción fuertemente figurativa del granero, mezclando lo exótico con lo natural y con lo siniestro: el maíz como polvo de marfil: Threshed corn lay piled like grit of ivory / Or slid as cement in two-lugged sacks. Este granero familiar es un lugar donde los objetos afilados y los seres amenazadores conspiran juntos: el filo de la guadaña y los diabólicos dientes de la horca o bielda, las telarañas, los murciélagos y los fieros y brillantes ojos extraños. La pe-


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sadilla termina con la metamorfosis de inofensivos sacos en grandes ratas ciegas. La presencia de las ratas –muchos años tenían que pasar antes de que Heaney pudiera superar la repugnancia que le producía la vista de las ratas, y aprendiera a hacerlas frente– le recuerda que la búsqueda del conocimiento no puede conseguirse sin peligro, pues el granero de Heaney es un abismo de pesadilla infernal, donde todo un oscuro arsenal está amontonado, y el techo de zinc quemaba como un horno: The musky dark hoarded an armoury Of farmyard implements, harness, plough-socks All summer when the zinc burned like an oven. "The Barn" sugiere formas de percepción, visiones, sonidos en estado latente, pero la voz que oímos es todavía una voz autobiográfica: el poeta no se ha sumergido aún en la palabra pura, en esa sucesión de significados y sonidos insospechados; es decir, estos primeros poemas son simplemente reflexiones sobre acontecimientos del pasado, y la mente creadora aún no ha dejado atrás a la persona que los experimentó. Analiza la iniciación infantil en el miedo penetrando en los amenazadores recuerdos de sus primeras experiencias. Y esa amenaza gótica se transmite a través de sonidos e imágenes. Los temblores de calor y frío se recrean por referencias a la atmósfera opresiva dentro del almacén, que tan pronto es un horno como cemento frío. La percepción es creativa, explicando cómo, lentamente, los objetos brillantes se alineaban cuando había entrado: A scythe's edge, a clean spade, a pitch-fork's prongs: / Slowly bright objects formed when you went in. Y las telarañas del granero le sugieren murciélagos colgando de las vigas del techo. En este poema de su primera colección, aún puede verse el esfuerzo para afirmar su poder de visión, para registrar el conocimiento de un orden de percepción más allá de la visión y el oído normales. Como Wordsworth, el miedo de Heaney resulta ser mucho más que un elemento simplemente destructivo, ya que en la oscuridad surge el miedo porque la estructura ordinaria conceptual del mundo está desordenada y se entremezclan otros órdenes diferentes unos con otros, disolviéndose los contornos, pero, es en respuesta a esta oscuridad donde Heaney encuentra su carrera poética; es en el miedo donde empieza a desarrollarse la mente del poeta, en este interior oscuro, como


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un vientre que explora, y que le hace sentir un miedo tanto psíquico como físico: The dark gulfed like a roof-space. Los dos sacos negros se convierten en gigantescas ratas ciegas que avanzan hacia el niño, quien nauseabundo por esta visión extraña y bestial, yace cabeza abajo para huir del terror que le invade. No obstante, sería un error ver la infancia y niñez de Heaney como una sucesión de horas felices, aunque sin duda hubo momentos idílicos, también hubo momentos amenazadores como los que recuerda en "The Barn". Desde sus primeros años, Heaney adquirió la noción del lugar como algo misterioso y sagrado, y aquí la casa de su niñez se convierte en un objeto a recobrar en varios sentidos: el imaginativo, el lingüístico, el político y el espiritual. Heney habla en el poema "The Early Purges" de la aceptación de la muerte, al menos de pequeños animales, y denuncia a través de sus versos la violencia, a pequeña escala, de la vida rural. La relevancia que tienen los gatitos para el hombre no está clara. Todos los poemas que hemos escuchado, tomados por separado, están como encerrados en sí mismos, sin permitir su traspaso al lector, pero todos ellos contienen la problemática del Ulster, que mantiene y estima sus tradiciones, mirando con orgullo la lucha de sus gentes. En “The Early Purges”, como sugiere Thomas C. Foster (1989: 17), el principal mensaje es que para el campesino no hay poesía sentimental, y esos peligros implícitos, y a veces explícitos, pueden amenazar al joven poeta, aunque presente ese mundo sin amedrentarse ni disculparse. Aquí vemos de nuevo el contraste entre el aturdimiento y el terror del niño, y el conocimiento y la sofisticación del adulto, pero Michael R. Molino (1993: 66) ve algo mucho más cuestionable y perturbador, que comienza en "Death of a Naturalist", con la comprensión de que el hombre y el resto de la naturaleza están unidos: I sickened ... clutch it. La comprensión de Heaney del nexo entre todos los seres vivos parece estar basada en un fuerte rechazo de la animalidad, incluso un miedo aterrador de verse transportado al interior de la existencia orgánica. Comienza con la afirmación: I was six when I first saw kittens drown y nos prepara para ser testigos de la transformación del hogar de la niñez en un poder brutal que hiere la conciencia del adulto. La descrip-


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ción de la suerte de los gatitos mantiene un tono infantil, alejado e incisivo, explicando cómo Dan Taggart los iba arrojando mientras se oían suaves zarpazos arañando como locos: Dan Taggart picked them, 'the scraggy wee shits', Into a bucket; a frail metal sound, Soft paws scraping like mad. Bajo la guía de su amigo Dan Taggart, el 'experto' en ahogar gatos recién nacidos, desollar conejos y arrancar cuellos de viejas gallinas, el niño del poema pasa de la inocencia de los seis años a la experiencia del adulto que ve como algo natural la muerte, incluso una muerte cruel, lo que tiene correspondencia con su muerte emocional al final del poema. En este mundo masculino, resulta perturbadora la sugerencia de que la madre tierra exige el sacrificio de seres vivos que se echan en el cubo como en un altar. Da la impresión de que el poeta admite que es el ritmo normal de la vida de la granja el causante de la pérdida de los sentimientos humanos, que deben ver con naturalidad que los cuerpos se tornen rígidos y secos: They were slung on the snout / Of the pump and the water pumped in. En estas estrofas el niño presiente que ha ocurrido algo malo –como revelan el adverbio tristemente y el adjetivo asustado– pero permanece mudo mientras Dan Taggart continúa sus purgas de animales: But the fear came back When San trapped big rats, snared rabbits, shot crows Or, with a sickening tug, pulled old hens' necks. Puesto que las simpatías del lector se colocan al lado de las víctimas, la conclusión práctica del campesino es querer acallar sensibilidades liberales, y al rechazarlas Heaney como falsos sentimientos, parece que estuviera colaborando en la crueldad, a no ser que se interprete irónicamente el final del poema. Las asociaciones estalinistas con la palabra del título, purgas, podría hacemos sospechar una dimensión política en el poema, y rechazar cualquier argumento en apoyo de la violencia justificable. En el poema pueden reconocerse tres voces: 1) la de Dan Taggart, que habla de the scraggy wee shits... / Sure isn't it it better for them now?;


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2) la del niño que se asombra porque Dan esté ahogando a los gatitos, y 3) la del niño que ha tenido que transformarse para aceptar la acción de Dan al final del poema: It makes sense 'Prevention of cruelty' talk cuts ice in town Where they consider death unnatural, But on well-run farms pests have to be kept down. El problema está en cómo interpretar la tercera voz: puede ser que el adulto aceptea la enseñanza de Dan, lo que se convierte en el tema principal del poema; pero resulta poco razonable –a pesar de que haya que distinguir entre el yo niño y el yo adulto– que un ser tan sensible pueda cambiar sin comprender lo que le ha ocurrido. O ver ironía en las dos últimas estrofas, a pesar de que el poema no proporcione indicaciones internas: la voz narrativa del lenguaje directo, que siente pena por los animales indefensos, sigue expresando indirectamente su delicadeza de sentimientos al elegir los términos para describir lo asombroso e inaceptable de la actitud de Dan Taggart. O ver al yo adulto como un adolescente que aspira a transformarse ante sí mismo y ante los ojos de la comunidad, a pesar de que Heaney no lo exprese de forma explícita, ya que simplemente dice: "Still, living displaces false sentiments..." Decidir esta cuestión –la edad del segundo yo– es parte del significado del poema, y la forma en que lo decidamos expresará nuestro criterio sobre cómo actúa el poeta detrás de la escena, para organizar el lenguaje de acuerdo con el efecto dramático que quiere producir. Cuando el niño, llamando a la puerta de la madurez, adopta el lenguaje y la actitud de Dan, lo que el poeta quiere es que el lector comprenda que el niño está ocultando su respuesta genuina hacia lo inhumano, superficial y sofisticado del 'profesor': Still, living displaces false sentiments And now, when shrill pups are prodded to drown I just shrug, 'Bloodyn pups". El joven, y relativamente apolítico Heaney de esta época, no prestaba demasiada atención a la fuerte carga que contenían algunas de


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sus imágenes, pues podía haberse parado a pensar en el efecto de ese lineal verso final, con su referencia a la peste, a las granjas bien explotadas y a esos sentimientos propios de Orwell. En “Mid-Term Break” Seamos Heaney presenta los primeros anuncios de mortalidad de seres humanos cercanos y muy queridos, y la incomprensión de un niño que se enfrenta al sufrimiento; aunque sea uno de los primeros escritos publicados, Heaney consigue un alto grado de control y madurez poética, ya que trata de la muerte de uno de sus hermanos pequeños, Christopher. El narrador, aislado del resto de la escuela, en la enfermería, como si la propia muerte fuera contagiosa, el niño narrador espera a los vecinos para que le lleven a casa, mientras escucha el repicar de las campanas. No obstante, lo familiar y predecible del hogar es inmediatamente violado al ver a su padre llorando y cómo describen el suceso como a hard blow. Una vez más puede apreciarse la perfección y delicadeza de Heaney al tratar la doble perspectiva: el lector es consciente simultáneamente del aturdimiento del niño al convertirse de pronto en el centro de compasión de extraños, y la ironía del escritor adulto al describir cómo The baby cooed and laughed and rocked the pram / When I came in. Luego hay unas frases inadecuadas pronunciadas por la comunidad reunida, que no indican pesar. Después aparece su madre –pocas veces la trae a su poesía Heaney en este primer volumen– llevándole de la mano, y el niño cuenta cómo recuerda coughed out angry tearless sighs. A continuación, el poeta describe con absoluta claridad y nitidez los episodios de ese día tan trágico, que se le han quedado tan profundamente grabados al niño en su imaginación: At ten o'clock the ambulace arrived With the corpse, stanched and bandaged by the nurses. Elige imágenes contrarias para conmovernos: las flores blancas y las velas implican inocencia y belleza frágil, cualidades que Heaney quiere destacar cuando imagina la escena del niño que yacía muerto cuando sube por primera vez a su habitación:


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Snowdrops And candles soothed the bedside; I saw him For the first time in six weeks. Paleer now. Hay una precisión matemática en la ecuación trágica del verso final: A four foot box, a foot for every year, lo que hace aún más profunda la emoción del final del poema. Los tercetos decasílabos son bastante austeros y parcos en sonido, pero vivos en imágenes, y aunque la forma se derive de la poesía tradicional, la voz es claramente de Heaney. El título del poema "Personal Helicon" se refiere al Helicon, la cadena de montañas griega que era el hogar mítico de las Musas, y, en este caso, la palabra se usa como sinónimo de la inspiración artística. Un helicon es también un instrumento musical, algo que sirve para tocar, y cuyas cualidades musicales sólo se muestran durante ese acto. Por tanto, un personal helicon es tanto la fuente de inspiración como el instrumento para esa inspiración, al igual que cavar, en “Digging” es el método y el resultado de escribir. Ambos forman un marco recurrente para resaltar el acto de la creación poética, impregnado de experiencias personales y de tradición, y en los dos oímos la voz del poeta, ocupado activamente en excavar, examinar, interpretar y reescribir sus propias experiencias, y la tradición de su país y de su raza. En Seamus Heaney: Creating Irelands of the Mind (2000), Eugene O’Brien, dedica una atención preferente a los católicos de Irlanda del Norte, y va examinando el progreso de Heaney desde esa visión personal de “Digging” enmarcada en el pasado familiar, a una visión mucho más amplia de su conciencia histórica, por ejemplo en The Listener (1971), donde explica que ha escrito sobre su niñez porque no ha podido evitarlo. Es como si estuviera cumpliendo una obligación y liberándose de una carga. Su objetivo no es analizar esas experiencias de la pérdida de la niñez, sino liberarse de ellas, rendirles homenaje y luego hacerlas desaparecer. Y este deseo de abandonar los fantasmas del pasado, de hacer resonar la oscuridad y de revelar el propio yo, pueden interpretarse no simplemente como evocaciones líricas de la pérdida de la inocencia, sino como representaciones del estado mental del autor. Todo lo que Heaney ha escrito sobre su niñez refuerza el sentido de ese íntimo afecto doméstico, que es la atmósfera que rodea toda su obra.


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La exploración de las raíces del limo en el acto de excavar, pone al descubierto esos elementos que constituyen el pasado cultural: la tradición, la lengua, el mito, y aunque sea consciente de su carga espiritual, no permite dejarse llevar por ella. En “Personal Helicon” se detectan cambios sutiles en el estilo de Heaney: la aliteración la usa más espaciada: "the dark drop, the trapped sky, the smells", "to pry into roots; to finger slime, to scare big-eyed ... to see my self, to set the darkness echoing", transfiriendo más carga a la música de las vocales y a las propias imágenes. El primer cuarteto decasílabo, que tiene rima consonante ABAC, igual que los dos cuartetos finales, comienza con el tono prosaico que emplea la voz adulta: As a child, they could not keep me from wells. Pero, en el tercer verso, el deleite sensual del niño ya se ha reanimado en una rápida sucesión de nombres y adjetivos: I loved the dark drop, the trapped sky, the smells. De pronto se acelera el ritmo: I savoured the rich crash when a bucket / Pummeted down at the end of the rope. Y aparece el uso de la lengua excesivamente personal del niño y la palabra infantil miedo: A white face hovered over the botton. And one / was scaresome for there, out of ferns and tall Foxgloves, a rat slapped across my reflexion. La presencia de la rata (uno de los animales que personifican el terror para Heaney) le recuerda que la búsqueda del conocimiento no se hace sin peligro. Sin embargo, la estrofa final del poema habla de transición, de triunfo, del desarrollo de la mente de un poeta: Now, to pry into roots, to finger slime, To stare big-eyed Narcissus, into some spring Is beneath all adult dignity. Como es típico en este primer volumen de poemas, la nota enérgica está enmarcada y cualificada aquí por las referencias a manosear el limo y la dignidad adulta. En realidad, Heaney nunca ha parado de investigar, de explorar las raíces. Aquí desarrolla su comprensión anterior de la naturaleza, puramente sensual, con esta dulce sensación de miedo y belleza, y la guarda para sí unido a su familia, a su comunidad y a sus tradiciones literarias.


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Mientras algunos de sus primeros poemas adolecían de una sucesión demasiado rápida de imágenes evocativas, éste, compuesto de cinco cuartetos decasílabos, presenta una imagen, la del pozo, y la desarrolla al máximo rememorando el pasado, los recuerdos de su fascinación por los pozos durante la niñez, trayendo a la memoria los diversos pozos alrededor de los cuales el narrador jugaba cuando niño. Según Molino (1994: 11), otra vez el poeta está excavando en sus raíces, y como en "Digging", capta la visión y los sonidos, las impresiones sinestésicas, de su experiencia. También aquí el abismo oscuro del pozo, las algas, el musgo y el verdín que viven en el pozo recuerdan la experiencia de cavar el césped. En la estrofa final, el narrador claramente se traslada al presente: Ahora, a mi edad..., en unas líneas teñidas de ironía. El hecho de ser un big-eyed Narcissus, a pesar de las implicaciones negativas normalmente asociadas con el narcisismo, aquí es una autoexploración. "Personal Helion" es una meditación lírica madura que convierte el pozo en una fuente de revelación. Al igual que "Digging", el poema contiene referencias al pasado, al presente y al futuro: desde la primera línea, Heaney recuerda varios pozos que encontró en el pasado, cuando era niño. Convertirse en adulto ha significado perder contacto con estas fuentes primeras de su niñez, pero hay dos cosas que consuelan al poeta maduro: los recuerdos de esos pozos tan significativos que vio en el pasado –As a child, they could not keep me from wells... – y la voz lírica que ha encontrado en el presente para sustituir esas experiencias directas –To see myself, to set the darkness echoing– de forma que su encuentro con los pozos le ha proporcionado una comprensión más profunda de sí mismo. Por tanto, si "Digging" hace del poeta el heredero de las tradiciones rurales, "Personal Helicon" le permite revelarse a sí mismo, restaurando con el lenguaje lo que pierde al abandonar el trabajo de sus ascendientes. Colocados al principio y al final del volumen Death of a Naturalist, estos dos poemas son los dos polos entre los que ha oscilado toda la obra posterior de Heaney: la responsabilidad social y la exploración individual. En resumen, Heaney ha ido avanzando en cuanto a pensamiento e identidad desde una perspectiva convencional y relativamente simplista a una visión mucho más cosmopolita y compleja. El desarrollo de su poesía, influenciado por distintas culturas, lenguas y


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textos, realiza un movimiento desde "prying into roots" and "fingering slime", hasta abarcar todos los diversos aspectos de la cultura europea y mundial, lo que tiene un gran paralelismo con el desarrollo de la propia Irlanda. Por ello no es accidental que durante las negociaciones del proceso de paz las palabras de The Cure at Troy sean de tal resonancia: "And hope and history rhyme" (2000:77), y en esta habilidad para enmarcar en una frase problemas de vital importancia para los irlandeses es donde reside la trascendencia de la obra de Heaney. La trayectoria desde la casa familiar, "three rooms of a traditional thatched farmstead" (Crediting Poetry, 9), al podium de Estocolmo para recibir el Nobel es un recorrido paralelo al viaje psíquico de la Irlanda contemporánea, que se ha convertido en una figura central del desarrollo de la Unión Europea, sin abandonar sus conexiones anglófonas con Norteamérica. La Irlanda del siglo XXI es bastante diferente de la Irlanda en que empezara a escribir Heaney en 1960: es más abierta, más multicultural, con más confianza en su habilidad para competir en términos de igualdad con el resto de Europa y del mundo. Todo esto lo ha ido expresando Heaney en sus poemas, como por ejemplo en Electric Light (2001), que ha sido objeto de un gran número de estudios críticos desde su publicación, pues se trata de una obra que reinterpreta muchos de los viejos temas, pero en una forma que complica y profundiza el aspecto psíquico y acrecienta considerablemente el canon poético. Su sentido del yo se concibe aquí como una constelación en la que diferentes experiencias discuten sobre poesía en términos de una estructura dialéctica constante: a pesar de que sienta la situación en que se encuentra su país y la injusticia histórica, descubre toda su gran capacidad lírica y lingüística, demostrando que ha sabido construir un mundo poético de una consistencia y hondura extraordinarias, convirtiéndose en el más representativo de los autores irlandeses actuales, dentro de esa riqueza y diversidad literaria de Irlanda.

OBRAS CITADAS: Andrews, E. 1988. The Poetry of Seamus Heaney: All the Realms of Whisper. London: Macmillan. Burris, S. 1990. The Poetry of Resistance: Seamus Heaney and the Pastoral Tradition. Athens: Ohio University Press.


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Byron, C. 1992. Out of Step: Pursuing Seamus Heaney to Purgatory. Bristol: Loxwood & Stoneleigh. Corcoran, N. 1986. Seamus Heaey. London: Faber. Floyd C. 2003. Seamus Heaney: The Crisis of Identity. Newark: University of Delaware Press. Foster, T. C. 1989. Seamus Heaney. Boston: Twayne Publishers. Heaney, S. 1966. Death of a Naturalist. London: Faber. ______. 1974. “Land-Locked”. Review of The Mound People, by P.V.Glob. Irish Press 1 (June): 6. ______. 1980. Preoccupations: Selected Prose, 1966-1978. New York: Farrar, Straus, & Giroux. ______. 1981. “Interview by John Haffenden”. Viewpoints. London: Faber and Faber. ______. 1989. The Government of the Tongue. News York: Farrar, Straus, & Giroux. ______. 1993. Antología Poética. Ed. Brian Hudges. Trad. Brian Hudges y Esteban Pujals. Alicante: Instituto de Cultura Juan Gil-Albert. McGuinn, N. 1986. Seamus Heaney: A Student's Guide to the Selected Poems 1965-75. Oxford: Arnold-Wheaton. McGuinness, A. E. 1994. Seamus Heaney: Poet and Critic. New York: Peter Lang. Molino, M. R. 1993 "Flying by the Nets of Language and Nationality: Seamus Heaney, the English Language, and Ulster's Troubles". Modern Philology 91, 2: 180-201. ______. 1994. Questioning Tradition, Language and Myth: The Poetry of Seamus Heaney. Washington, D. C.: The Catholic University of American Press. Ni Riordain, L. 1998. “How to get from the plough to the stars: Reception theory and the work of Seamus Heaney”. Cynos 15:2, 209-16. O’Brien, E. 2000. Seamus Heaney: Creating Irelands of the Mind. Dublin: The Liffey Press. Parker, M. 1993. Seamus Heaney: The Making of the Poet. London: Macmillan. Ricks, Ch. 1969. "Last Things". The Listener 26 June, 900-1.


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Elena Oliete Aldea Colouring the Black and White Australian Past in Sally Morgan’s My Place

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Colouring the Black and White Australian Past in Sally Morgan’s My Place Elena Oliete Aldea Universidad de Zaragoza eoliete@unizar.es

Since its publication in 1987, the impact of Sally Morgan’s My Place has been undeniable. It has been read by a wide audience in Australia and other countries in the world and it has been the source of literary criticism and controversy. It is presented as an autobiographical novel which focuses on the narrator’s quest for her Aboriginal roots in the dominant white patriarchal Australian society. In this paper I intend to demonstrate how Sally Morgan’s My Place becomes a crucial “counter-memory” of the Australian past which recovers those long silenced non-white voices, while denouncing the injustices and cruelty inflicted upon Aborigines. In so doing, Morgan not only attempts to bring to the fore that repressed past but also to create of a new space of reconciliation in hybridity. La autobiografía de Sally Morgan My Place ha tenido, desde que se publicara en 1987, un gran impacto, no sólo en la sociedad australiana sino también en fuera de sus fronteras, siendo también objeto de controversia y crítica literaria. My Place se presenta como una novela autobiográfica que se centra en la búsqueda por parte de la autora de sus raíces aborígenes en una sociedad australiana de origen patriarcal y anglo-sajón. En este ensayo intentaré demostrar cómo este texto representa un recuedo “no oficial” de la historia australiana que recobra las hasta entonces silenciadas voces marginales de la población no-blanca de ese país, mientras denuncia las injusticias infligidas a los aborígenes. Al hacerlo, Morgan no sólo recobra ese pasado reprimido sino que intenta recrear un nuevo espacio de reconciliación en el mestizaje.


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Key Words: autobiography, identity, history and memory, race and gender relations. Palabras clave: autobiografía, identidad, historia y recuerdo, relaciones de raza y de género.

“There’s been nothing written about people like us, all the history’s about the white man. There’s nothing about Aboriginal people and what they’ve been through” (2000:161). These words, uttered by one character in Sally Morgan’s 1987 autobiography My Place summarise the author’s main criticism of Australian society. Being one-eighth black, Sally Morgan tries to write herself into history in order to fill the gap that mainstream Anglo-Celtic Australia created and enforced for so many years. The narrator combines her account of the past with the biographies of other relatives such as her mother’s, her grand-mother’s and her great uncle’s, in order to “colour” the until then “pure” white Australian history.1 In this paper I intend to demonstrate how Sally Morgan’s My Place becomes a crucial “counter-memory” of the Australian past which recovers those for so-long silenced non-white voices. In so doing, Morgan not only attempts to account for those forgotten memories but also to recycle them, that is, to bring to the fore that repressed past — however painful it might be— and re-use it in the present. Giving voice to those silenced by force and relegated to the margins involves a harsh criticism of the post-contact period in so far as it contributes to denouncing the injustices and cruelty of colonialism in Australia against Aborigines. Thus, the aim of this recycling process would be the suppression of boundaries and divisions and the creation of a new space of reconciliation in which new hybrid cultures are able to emerge.2 As is well known, Australia was a settler colony where the relationships between the white settlers and the indigenous population were anything but easy. One of the first aims of these white settlers, having as they had Anglo-Celtic origins, was to build up their own notion of Australianness as closely related to, but also clearly differentiated from, that of Britishness. Therefore, the dominant group—white and


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male—constructed a national history, literature and ideological myths which relegated to the margins—and almost annihilated—the previous inhabitants of the land.3 Aborigines were considered to be subhuman.4 Therefore, they became completely invisible in the construction of Australian history and identity. Contemporary Australian society has become multicultural due to the different waves of immigration that have affected the continent especially after the Second World War. It now appears to be a more pluralist and tolerant nation. However, the dominant Anglo-Celtic group still exerts its power and influence over all the rest. Besides, the attempts to rescue Aboriginal culture from its marginal position and incorporate it in central Australian culture have often led to opportunistic appropriation and misrepresentation, as the cases of Marlo Morgan’s New Age fable Mutant Message Down Under (1993) and Wanda Koolmatrie’s “autobiography” My Own Sweet Time (1994) clearly show.5 Trees argues that Australian history has been written through official ‘white’ discourses that marginalise ‘Aboriginal’ culture in a Foucaultian relation power-knowledge (1991:67), that is, the ones in power freely manipulate and select the pieces of information of history in order to ensure their privileged position in society. Connected to the idea of marginalization is the notion of identity, which plays a very relevant role in these texts because both writers try to come to terms with their non-white and female side in a society in which these terms are marked as negative. According to Stuart Hall, “identity” is very important in social and cultural aspects because it constructs boundaries of inclusion and exclusion which have important consequences in the establishment of power and controlling policies. Hall states that “identities can function as points of identification and attachment only because of their capacity to exclude, to render ‘outside’, abjected” (1997: 5, italics in original). White patriarchal discourses, then, need to deny those which do not belong in their group, and therefore mark them negatively in order to assert their inferior status. As regards the racial question, the identification of a subject as black or white has further implications. Taking into account the fact that blackness is the excluded marked term of the identification process, whiteness, then, erects itself as no particu-


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lar quality or colour, but as the invisible norm. According to Richard Dyer, “white is no colour because it is all colours”. Consequently, “white domination is reproduced by the way that white people ‘colonise the definition of normal’” (1993: 142). It seems that racism first emerged as a product of mainly economic self-interest: “No one bothered too much about the differences between races until it was to the West’s economic advantage to profit from slavery or to defend it against the Abolitionists” (Young, 1996: 92). If dark races were considered to be sub-human, therefore slavery, that is, free labour force, was perfectly licit, and so was the occupation of the land and its usurpation from the natives, as was the case of the Australian Aborigines. It was precisely during the 18th and 19th centuries that the scientific theories on racial difference and hybridity proliferated. Darwin’s conception of evolution helped to establish a hierarchy between the superior, developed and civilised white race and the inferior dark ones. Besides, the notion of “culture” became intrinsically related to that of “race”, which explains why the imperialistic project was seen as an economic enterprise, but also as a civilizing mission. As early as the 19th century, Pritchard’s theory of racial difference mentioned the close relationship between race and culture: “The first people had been black and identified the cause of subsequent whiteness as civilization itself. White skin therefore became both a marker of civilization and a product of it” (in Young, 1996: 35). Economic, scientific and cultural notions became essential in the elaboration of racist discourses during the colonial period. If racial differences were widely discussed during that time, hybridity also became a polemical issue. A great number of theories on miscegenation therefore emerged.6 Hybridity was mainly seen as evidence of degeneration from “pure” races and, as was explained before, as the cause of racial chaos, resulting from the elimination of any racial hierarchy and the privileged position of the white Western man in the colonial world. Paradoxically, those white males who strove to preserve their privileged status through the maintenance of racial purity, were the


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main agents in the production of mixed-breed offspring due to the sexual abuses they inflicted on the native women. According to Bhabha, the subject in power experiences an ambivalent feeling of both attraction and repulsion towards the objectified Other (in Young, 1996: 161), which explains the contradictory attitudes of the white man towards the black woman. According to Lola Young, in the construction of an identity, the Other is filled with the elements that the individual or his/her culture want to repress. Therefore, Blacks become associated with the “intolerable passions and inclinations” that the whites try to repress (1990: 193). It is not surprising, then, that “the black woman became a symbol of regressive sexuality and sexual promiscuity in the nineteenth century” (Low, 1996: 23). Taking all these facts into account, it is not difficult to understand the attraction that white male colonisers felt towards black women. Moreover, rape and sexual abuse also contributed to the assertion of white male power and domination over the colonized land and its people. As bell hooks explains: When race and ethnicity become commodified as resources for pleasure, the culture of specific groups, as well as the bodies of the individuals, can be seen as constituting an alternative playground where members of dominating races, genders, sexual practices, affirm their power-over in intimate relations with the Other […]. [In inter-racial relationships] the direct objective was not simply to sexually possess the Other; it was to be changed in some way by the encounter. “Naturally”, the presence of the Other, the body of the Other, was seen as existing to serve the ends of white male desires (hooks, 1992: 23-4). These sexual encounters between white males and black females were somehow justified by the “natural” attraction that white men felt to “ameliorate” the dark races (Young, 1996: 107). However, as is illustrated in Morgan’s account of her grandmother’s story, these relationships were never acknowledged and the resulting offspring were always categorized as black. Even in contemporary post-colonial societies the situation still happens to be so. As Robert Young states:


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The repressive legacy of the desiring machine of colonial history is marked in the aftermath of today’s racial categories that speak of hybrid peoples […]. The names of these diasporic doubles bear witness to disavowal any crossing between white and black. In today’s political terms, any product of white and black must always be classified as black (1996:174). Elaine Pinderhughes follows the same argument and explains that the fact of categorizing a person with white and non-white lineage within the non-white group is a mechanism used to maintain identity boundaries and the hierarchical scheme, and thus control the threat that miscegenation poses to the dominant structures of society: “As a result of this categorization, there exist within non-White groups all levels of racial mixture, whereas the White and dominant group remains ‘pure’” (1995: 76). The ever-present racism of colonial times, based on the belief on racial superiority, has mostly disappeared in contemporary societies. However, a new kind of racism has emerged in contemporary multicultural post-colonial societies, which aims at the exclusion of the Other in terms of the incompatibility of cultures (Fredrickson, 2002: 141). In a multicultural society, aversive racism becomes more prominent when the “pure” identity feels threatened by the confrontation with the Other. That is why hybridity is so much feared: it not only puts to the test the cultural construction of domination, but also threatens to destabilise that hierarchy. As Robert Young states: “Fear of miscegenation can be related to the notion that without such hierarchy, civilization would, in a literal as well as technical sense, collapse” (1996: 95). My Place strives to recover the past so that the present can be transformed and the future may allow for the construction of a society in which hybridity can finally find its place. The text also links the female experience with that of the post-colonial subject. Feminist and post-colonial discourses have similarly been relegated to the position of the Other, and both must articulate their experiences in the language of the oppressor in order to be heard and subvert the established order (Ashcroft, 1989:175). In the case of the black female experience, gender issues are inevitably intersected with those of race and class


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to bring to the fore the multi-layered oppression that these women have undergone. The black female experiences depicted in this autobiography have, on the one hand, quite universal appealing, because they show many points in common with the experiences undergone by different post-colonial subjects all over the world (the book became a best-seller and has reached an international readership). On the other hand, the text portrays specific events that basically illustrate the situation in the particular Australian context. In My Place the harsh living conditions of the Aborigines are portrayed and denounced, both in the past and in the present, with special mention to the even harsher situation of Aboriginal women, who have constantly been sexually abused or, if married to white men, have constantly lived with the fear that their own children should be removed from their care. The main characters in My Place are neither entirely white, nor black. Thus, hybridity becomes an outstanding issue in the autobiography. At first, this is the cause of problems and traumas, however, once accepted, it becomes a source of assertion and celebration in their contemporary post-colonial and, in this case, Australian society. Both blackness and hybridity are associated with positive images and, however painful the past may have been, it is recovered in order to deconstruct the imposed cultural constructions which helped to enforce those oppressive dominant discourses. The text accounts for racist episodes which occur both in the present and in the past so that the reader can become aware of the evolution from dominative to aversive racism. Moreover, present racist events are triggered off by past cultural beliefs that are still alive. All along Morgan’s novel, the reader realises how the characters’ double perspective, resulting from their mix-breed condition, undermines the dominant discourses of power. For example, in their mixture of the Dreaming with Christianity, the half-casts seem to behave more accordingly to the Christian ideals than the whites, whose actions hypocritically differ from their beliefs. As Arthur, the narrator’s greatuncle explains in the account of his story:


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God is the only friend we got. God the father, God the son and God the Holy Spirit […]. Take the white people in Australia, they brought the religion here with them and the Commandment, Thou Shalt Not Steal, and yet they stole this country. They took it from the innocent. You see, they twisted the religion (Morgan, 2000: 213). While a child living without her mother, Gladys, Sally’s mother feels comforted many times thinking that Jesus protects her, and she even has “apparitions” of Him as a girl and as an adult (2000: 244301). Significantly enough, Rhonda Ozturk explains: Gladys’s psychic experiences were often a curious mixture of the Aboriginal Dreamtime and Christianity […]. Morgan believes that the relationship between spirituality of her Aboriginal heritage and her Christian beliefs enhance each other (1995:73). Gladys behaves as a “good Christian” praying and helping the others, she even sympathises with Jesus Christ’s suffering: “I considered Good Friday the saddest day of the year. I couldn’t understand how anyone could do such a horrible thing as to kill Jesus” (2000: 261). In contrast, the white behave hypocritically in their treatment of the Aborigines they try to educate in the Christian faith. One of the examples comes from Nan’s experience at one of the Church meetings: One time, he [the minister at Christ Church] went on and on, tellin’ us how we must save ourselves for marriage. It was very embarrassing, we couldn’t look at him. Most of us had already been taken by white men. We felt really ‘shamed. One day we were sittin’ in the garden sewing when the boys from Christ Church Grammar School came past. They laughed at us and called us awful names. Then, they threw pebbles at us. I never went back there, I was too ashamed to say why (2000: 337). Nan also expresses a truth in Christian religion that whites ignored when Aborigenes were concerned: “I even heard some people say we not the same as whites. That’s not true, we all God’s children” (2000: 336). Therefore it seems that these half-castes fulfil Christian


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ideals precisely because they mix them with their previous Aboriginal spirituality, which proves the power of hybridity as a weapon to open up people’s minds to new experiences. It is not by chance that Sally visits different churches instead of being just attached to one in a narrow-minded way: “She [Mum] wasn’t biased when it came to religion. We attended the Roman Catholic, Baptist, Anglican, Church of Christ and Seven Day Adventist Churches” (2000: 62). In the book, there are other ironic references to the inconsistencies of the white discourse regarding the stereotypes traditionally attributed to black people. For instance, there are several anecdotes concerning the whites’ ability to lie, a behaviour which is normally attributed to dark races. Consequently, the Aboriginal characters in the book conclude that whites cannot be trusted. This is what Nan says when she tells the story of her separation from her mother: “They [whites] told my mother [Nan’s] I was goin’ to get educated […]. Why did they tell my mother that lie? Why do white people tell so many lies? I got nothin’ out of their promises” (Morgan, 2000: 332). She experiences the same unfulfilled promise when her master, Alice Drake-Brockman refuses to accept Gladys at her house: “Aah, you see, promises, promises. The promises of a wealthy family are worth nothin’” (2000: 343). Arthur also complains many times that whites are unreliable because they do not pay him what they promised when he was working for them (2000: 196). Yet Gladys’s experience is the most ironic one. While her white educators try to teach her to tell the truth, she realises that she has to lie in order to survive in a white world: I think one of the reasons I survived was because I learnt to lie so well. You see, if there was an argument or if something had been damaged and it was your word against a white kid, you were never believed. They expected us black kids to be in the wrong. We learnt it was better not to tell the truth, it only led to more trouble (2000: 264). Another shocking passage is that of Sally’s “discovery” of her Grandmother’s blackness. Skin colour has been invisible to her until she realises the political connotations of this fact:


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For the first time in my fifteen years, I was conscious of Nan’s colouring. She was right, she wasn’t white. Well, I thought logically, if she wasn’t white, then neither were we. What did that make us, what did that make me? I had never thought of myself as being black before (2000: 98). Her sister, in contrast, is aware of the “social stigma attached to being Aboriginal”: “You can be Indian, Dutch, Italian, anything, but not Aboriginal!” (2000:98). In the following chapters, there are significant anecdotes about being rejected because of her Aboriginality. For example, when one of the deacons of the church tells her to put an end to her friendship with his daughter: “You’re a bad influence”, he argues, “It’d be better if you broke off your friendship entirely. You do understand, don’t you” […]. “I [Sally] was amazed that he could have such a charming manner and yet be such a dag” (2000: 103). Another similar passage that manifests the prejudices against Aborigines is that in which Sally is about to meet a girl and infers that there is something wrong with her according to most white people’s standards: “When we finally met, I understood. […] She was a very dark Aboriginal girl” (2000: 111). These examples of racial prejudice foreground the cultural construction of racist discourses to perpetuate white dominant power. As early as the fifth chapter of the novel, Morgan brings to the fore the problematic assimilation of black people into the official notion of Australian identity. She tells her mother that the children at school cannot believe she is from Australia—because her physical aspect does not entirely correspond itself to that of an Anglo-Celtic. Her mother lies to her when she says that they are Indians and, for a while, Sally becomes satisfied with that answer: “It was good to finally have an answer and it satisfied our playmates. They could quite believe we were Indian, they just didn’t want us pretending we were Aussies when we weren’t” (Morgan, 2000: 39). Notice the irony of the situation: the Aborigines were in fact the original inhabitants/owners of “Australia”. Even though this revision of the past is made to criticise and painfully accept those unchangeable events, there is no anger and resentment in its exposition. As Rhonda Ozturk explains:


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My Place examines from the perspective of her specific quest a multitude of issues and injustices to which the Aboriginal people have been subjected during the last two hundred years. What is exceptional about My Place is the fact that it is told almost without bitterness or reproach. The result of this tone is a text which acts as a far more effective weapon than those of Aboriginal authors who acrimoniously demand justice or advise anarchy (1995:61). On the one hand, My Place has been criticised as a “too politically correct” book which is very respectful with those whites who caused so much suffering to the author’s family7. On the other hand, it can be said that Morgan portrays this situation in a mature way that allows her to confront the past. In this way, Sally Morgan is even able to welcome the consequences of that “contact” between two cultures and celebrate that undeniable miscegenation. And it is precisely her hybrid condition that provides her with a wider perspective, capable of embracing the different cultures that compound Australian society. White Europeans colonized a land inhabited by Aboriginals, and not only usurped their territory, but also exploited them with violence and killing. There was also “sexual contact” that produced half-breed children who were eventually marginalised, de-culturized (Donaldson, 1991:341) or, as Trees states, “ab/originated”: In My Place, political, legal and economic control is exercised by white people […]: the sexual use and abuse of their [Aborigines’] bodies; the enforced denial of family rights, restricted use of their language to English and restricted communication to family members (1991:71). Sally Morgan’s grandmother, Daisy, and great-uncle, Arthur, are examples of this de-rooting process in the post-contact period: Arthur, through his removal from the station, was denied initiation rites by his elders. At the same time, he was denied access to white society in terms of acceptance,


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education, and rights of inheritance. His removal to the Swam Native and Half-Caste Mission forced Arthur into ‘no-man’s land’. He was ab/originated. (Trees, 1991: 72). All the characters telling their own stories are neither full-blooded white nor Aboriginal but half-breed: Sally, her great-uncle Arthur Corunna, her mother Gladys or Daisy, her grandmother. There is no reference in the book to Aboriginal life and traditions out of the white world. There is no mention, for example, to Nan’s experiences in her early childhood with her Aboriginal family. There are however, constant references to the spirit of Aboriginality that haunts the character’s experiences along their lives. This spirit has much to do with the Dreaming, that is, the Aboriginal communion with the land and nature. Much emphasis is made all along the novel on these characters’ love for nature and also on their visions and supernatural experiences such as that of the “bird call”, which much differs from Western patriarchal rationality and exploitation of the earth’s goods. As Zonana explains: The “unique qualities” of Aboriginality limned in My Place include […] an intense commitment to family and community, a deep involvement with animals and plants, and, perhaps most importantly, an openness to alternative modes of knowing that include waking visions, dreams and auditory “hallucinations” (1996: 59). That is why, in her quest to know the past and her origins that will allow her to construct her identity, Morgan chooses the path of Aboriginality, in spite of the fact that she has just “one eighth” per cent of Aboriginal blood. Neither Nan nor Gladys can identify with their white fathers who denied them, and Sally cannot accept a father who asks her to leave her Mum and Nan in order to enter his world (Morgan, 2000: 42). Taking this into account, it is easy to understand Gladys’s words when she finally finds “her place” in the Aboriginal community in the North: ‘For nearly all my life, I’ve desperately wanted to know who my father was, now I couldn’t care less. Why should


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I bother with whoever it was, they never bothered with me […]. All those wonderful people up North, they all claimed me. Well, that’s all I want. That’s enough, you see. I don’t want to belong to anyone else’ (Morgan, 2000: 237). Hybrid forms and devices also take an important place in the formal aspect of the novel. Using Kathryn Trees words again, My Place acts as a counter-memory against the white official account of history. Trees bases her argument on Foucault’s theory of historiography: Historiography disturbs what was previously considered immobile;…fragments what was thought unified;… shows the heterogeneity of what was imagined consistent with itself. This understanding of historiography affirms knowledge (the foundation of history) as a perspective concerned not with ‘objective’ truth but rather with disrupting centralised or unitary understanding of dominant Australian history and recognised culture (1991:70). Yet this counter-memory does not appear as a monolithic “truth”. Morgan portrays it as just one more version of the events. That is why, in spite of being an autobiography, several first-person narrators participate in the telling of the story. When analysing the connection between history and literature in the writing of autobiographies, Sarah Nuttal points out: Most historical discourse lays claim to a sense of “pastness”, to a past time which has existed and is independent of the language used to describe it. At the same time, many argue, following the work of Hayden White and others, that history and fiction have much in common, employing narrative devices and systems of rhetoric to construct a verbal image of “reality” (1998: 191). The way in which this peculiar autobiography is written, then, is very important because it proves that all discourses referring to “real” past events are just subjective versions of that past. In My Place,


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the reader realises that the only way to have access to the past is by relying on the narrators’ memory. Consequently, things are not as transparent as they appear to be. Besides, although these stories are transcribed by Morgan, they come from an oral source. Orality and plurality of discourses, which clearly recall the Aboriginal sense of community, are also automatically associated with black literary style: The Aboriginal truth of My Place rests in its multi-voiced structure, reproducing the communal nature of traditional orature […]. My Place, then, in its equal privileging of many voices and stories, rests not only in the western tradition alone but, also, in that of Black and Third World writing which, as critic Selwyn Cudjoe notes, ‘is presumed generally to be of service of the group […]. One’s personal experiences are assumed to be an authentic expression of the society’ (Elder, 1992: 20). Following the same line of analysis, Peter Dickinson observes that: Morgan’s use of embedded stories/narratives thus produces an essentially hybrid text. As Mudrooroo Narogin points out, My Place is written in Standard English as this is [Morgan’s] everyday discourse, but when she uses methods of oral history to tape-record the voices of three members of her family, and introduce them into her text, the English blackens (1994: 326). In My Place, there are also occasions on which the narrator seems unreliable, for she relates events and outcomings that are too good and triumphant to be true, as is the case of Arthur’s success in spite of being a black man in the extremely racist society of the early 20th century. However, in Morgan’s book, there are four stories told by four different narrators and, at some points, though the events told by them are the same, they are told from different perspectives. Taking into account the fact that the recovery of the past cannot but be subjective, the event told will seem more reliable to the reader who is offered several perspectives than to the reader who is only offered one. The use


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of this multiple narration technique helps to emphasise the importance given to the idea of the community. Moreover, Morgan’s inclusion of multiple voices/narratives as oral discourses connects her novel with the Aboriginal oral tradition, thus mixing the originally Western genre of the written autobiographical novel with the oral transmission of stories in the Aboriginal culture. In this way, the presence of orality in My Place, with the different storytellers that are given a chance to speak, contributes to creating an egalitarian “sense of community” (Newman, 1988: 377) which is set in contrast with the Western idea of individuality. Therefore, the power of this hybrid text comes from the fact that, by using the traditional Western autobiographical style, Morgan reaches a wider readership, especially those who are in power. Furthermore, by including a transcription from oral sources, she asserts her Aboriginal roots. Nonetheless, some critics have argued that the novel relies mostly in the presence of the main narrator, thus privileging the Western ideology of individualism. Subhash Jaireth has analysed My Place in the light of Bakhtin’s concepts of monologism and dialogism. Nobody can deny that heteroglossia,8 that is, the presence of different voices and narrators is present in the book (Jaireth, 1995: 72). Yet, these testimonies appear independently and in isolation because there is no interaction between them and the main narrative in which they are embedded. This isolation prevents dialogism,9 as the identity of the principal narrator never loses its privileged status. In this sense, the novel becomes closer to the Western idea of the importance of the individual and his/her quest in finding his own identity in the world, than to the Aboriginal concept of community. Likewise, Attwood argues that the autobiographical mode of My Place “is an epistemological position which cannot be divorced from bourgeois individualism” (in Cooper,1995: 145). Due to this use of Western literary genres, Edward Hills also foregrounds the fact that with texts such as My Place, “there is a danger that the fringe may become centred as soon as it begins to employ the genres of the centre” (1997:100). Consequently, “…although the book provides windows into the recesses of Aboriginal history, it remains primarly a European story with a white focus.”


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Hence, this hybrid condition of Morgan’s novel brings out different interpretations. It is true that the use of autobiography has caused that texts such as My Place “have been encouraged, edited, published, sold and widely read by white professionals and a large white readership” (Mueke in Cooper, 1995:143). Nevertheless it is precisely this fact that makes the novel much more powerful. Aborigines have suffered all the misfortunes written in the book, therefore, they already knew what had happened. It is white people who need to read the other side of the story and it is easier that they do so if the text is mainly presented in a Western genre that they can understand. Making use of Bakhtin’s ideas again, we can affirm that, if language means communication, existence means co-being (in Jaireth, 1995:74). Therefore, for dialogism to be possible, both sides have to be adapted to the other’s code so that each one can understand the other’s statements. Morgan has consequently adapted Aboriginal forms of communication, such as the story-telling, and Aboriginal ideologies, experiences and way of being—their spirituality, their love for nature, the Dreamtime and their suffering caused by white colonization—to dominant mainstream culture so that those in power are able to understand the “Other”. Such mixture, then, could be interpreted not as yet another form of assimilation, but as an attempt at unity and reconciliation so that, hopefully, in the future blacks and whites can “co-be” despite their painful “contact” in the past. Furthermore, Morgan reinforces the positive notion of hybridity, not only in her literary production, but also in her paintings. That is why she includes one of them on the cover of the book. In order to bring to the centre a story from the fringe, Morgan may have to adapt it to the white publishing industry and readership. Yet, in including her own painting on the cover, she continues asserting her Aboriginal roots beyond the limits of the written text, because her two-dimensional paintings, dealing with the same topic of white and Aboriginal contact, are closely related to Aboriginal artistic expressions. From the very beginning of the book, Morgan explains how she liked drawing but how she was ridiculed by her Western teachers:


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He [her Art teacher at school] held up one of my drawings in front of the class one day and pointed out everything wrong with it. There was no perspective, I was the only one with no horizon line. My people were flat and floating (2000:96-7). Afterwards she realises that there are similarities between her way of painting and that of the Aborigines. Elder explains the connections between Morgan’s painting and narration and Aboriginal art: Her narrative is as patterned in a non-linear way as the painting on its cover. The most significant design linking this nominal autobiography with Aborigine orature, of which sand paintings are a basic narrative element, is its division into four life stories (1992:18). The references to Morgan’s painting in the narrative and the appearance of her own painting on the cover establish a Bakhtinian dialogue in which hybridity and co-existence between different narrative modes and artistic expressions acquire, then, the same degree of relevance. All these different interpretations of My Place prove that it is a polemical and, why not, hybrid text. Sally Morgan is neither wholly white nor wholly Aboriginal, consequently, her book contains elements from the two apparently antagonistic traditions which conform her Australian in-between condition. Being “too white for blacks, too black for whites” (Morgan, 2000: 337), My Place provides several personal experiences which, by offering their particular “hybrid” perspective of historical events, help to deconstruct the power structures that maintained certain racial groups marginalised. Taking all these facts into account, it can be said, then, that My Place constitutes an attempt at portraying the consequences of hybridisation. Although bitterness and resentment do not appear in the account of Aboriginal suffering and exploitation by white dominance and colonization, criticism is present in the book’s anecdotes, dialogues, feelings, irony and silences. And it is precisely this lack of anger that provides the text with a mature and powerful dimension, a hope in unity,


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and a positive view of hybridity in a multicultural and post-colonial world. Thus, Sally Morgan’s recycling of the past in My Place acts as a powerful weapon of both criticism and reconciliation. It is Morgan’s “in-betweenness” that helps to deconstruct the very structures of domination in order to improve the present and pave the way for a better future. In a word, it is this plurality and multiculturalism that ultimately help to transform the frontiers of separation into paths of connection.

NOTES 1

As Hills has put it, the writing of autobiography can be an essentially political act: “Autobiographical story can politicize history by focusing the impact of history on the individual life. By exposing the dominant myths as instrumental in the suppression of individual lives and societies, the marginalized can write themselves into the texts of history and can alter, however minimally, the structures that maintain the status quo […]. This claiming of the past as a site for collective identity, as a series of windows into the present and the future, is an essentially political gesture which both undermines orthodoxy and empowers the minority” (Hills, 1997: 102). 2 Therefore, Morgan proposes to celebrate it because, bearing in mind Homi Bhabha’s well-known concept of the Third Space, hybridity appears as a way of deconstructing the discourses of power based on the self/other dialectic (in Rutherford, 1990: 211). 3 To give but one example, “Aboriginal people in the Victoria River Valley of the Northern territory of Australia first encountered European settlers in 1883, when Victoria River Downs, then the largest Cattle Station in the world, was established. At that time there were four or five thousand Aboriginal people living in the area. Fifty years later only 187 remained” (Rose, 2000: 1). 4 In 1901 Australia was empowered by Britain to legislate in relation to any race of people except ‘aboriginal natives’. It was advised that ‘aboriginal natives should continue to be excluded from


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that law, as such they remained under the jurisdiction of the Department of Flora and Fauna. It was not until 1967 that ‘Aborigines’ were awarded citizenship (Trees, 1991: 68). 5 Marlo Morgan’s book supposedly provided the authentic knowledge on Aboriginal life that the author had learnt after walking across the centre of Australia for three months with a lost clan of Aborigines. As a “New Age” book, it proposed Aboriginal spirituality as the solution for Western materialism and stressful life. In 1996 a delegation of Aborigines denounced the book’s falsehoods and misrepresentations. Morgan had received 1.7 million dollars for the rights to her story; the Aborigines only received an apology. Three years after the publication of My Own Sweet Time, it was discovered that the real author was a white male taxi-driver. The book had been published by an Aboriginal-run publishing house and the book had been awarded the Dobbie prize for women’s writing in 1995 (Shoemaker, 1998: 339-10). 6 Some of these theories were: the straightforward polygenist species argument, the amalgamation thesis, the variation on hybridity between ‘proximate’ or ‘distant’ species and the negative version of amalgamation (see Young, 1996:18). 7 Edward Hills makes reference to this situation in the book: “In spite of the fact that the Drake-Brockmans were clearly rapacious and unethical in their treatment of Aborigines at Corunna Downs, a quiet respect for the dignity of the family permeates nearly all the accounts of life on the station. Although they kept private harems, forced Aborigines off their land, separated families (including Morgan’s) and dislocated communities, the Drake-Brockmans—especially Alfred—are treated with delicacy and affection” (Hills, 1997:107). However, the mere portrayal of all those horrible events in the book already carries out an implicit harsh criticism. 8 Heteroglossia, literary “varied speechness”, means the inclusion of different voices within a text. Heteroglossia “reflects Bakhtin’s emphasis on the understanding of language not as an abstract system (langue) but a mode of social interaction” (Jaireth, 1995:71). 9 Dialogism means that all the voices exist in a status of equal importance and interacting or “co-being” (Bakhtin in Jaireth, 1995:73) with the others.


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Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (IV): Edad Media - La enseñanza del latín Mª José Corvo Sánchez Universidad de Vigo

El presente artículo, como continuación de la serie iniciada en el número trece de esta revista y seguida ininterrumpidamente en los dos números posteriores, se ocupa del siguiente gran momento histórico de nuestro largo relato sobre la historia y tradición de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa, el de la Edad Media en el Occidente cristiano, protagonizado por las lenguas de la religión y de la ciencia y por los primeros testimonios en la historia de la didáctica de las lenguas modernas como extranjeras. De modo específico, tres son los aspectos que deben ser considerados en este contexto: la enseñanza del latín, las lenguas vernáculas y las otras lenguas escritas, sagradas y sapienciales. El primero de ellos constituye el tema que desarrollaremos en las páginas de este artículo, en el que, tras una exposición introductoria general de las circunstancias más destacadas que condicionaron la situación de la lengua latina y de su enseñanza en este periodo, nos centraremos en el proceso concreto de su aprendizaje en el sistema de instrucción cristiano, tratando tres casos o momentos fundamentales: el clero irlandés, el Renacimiento Carolingio y la Escolástica. The current article, a sequel in the series which started in the thirteenth number of Babel and continued uninterruptedly in the two following numbers, is concerned with the following great historical moment in our long story on the history and tradition of foreign language teaching in Europe: that of the Middle Ages in Western Christiandom, which is characterised by the languages of religion and sciences, and the first testimonies in the history of the teaching of modern languages as foreign ones.


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In more specific terms, in this context there are three aspects that must be taken into account: the teaching of Latin, the vernacular languages and the other written, sacred and sapiential languages. The first of these constitute the theme to be analysed in the pages of this chapter. The initial pages suppose a general introduction of the most relevant circumstances that determined the situation of the Latin language and its teaching within the period. After this introduction, attention will be paid to the specific process of Latin learnig within the Christian instruction system, and three basic cases will be dealt with: the Irish clergy, the Carolingian Renaissance and Scholastics. Palabras claves: enseñanza y aprendizaje, lenguas extranjeras, historia y tradición, Edad Media. Key words: teaching and lerning, foreign languages, history and tradition, Middle Ages.

1. INTRODUCCIÓN En la Edad Media, tres son los aspectos que deben ser considerados en el ámbito de la enseñanza de las lenguas: la enseñanza del latín en el sistema de instrucción cristiano, las lenguas vernáculas y las otras lenguas escritas, sagradas y sapienciales. El primero de ellos constituye el tema principal de este artículo, del que pasaremos a ocuparnos tras una panorámica general de la situación de la lengua latina y de las circunstancias más destacadas que condicionaron su enseñanza en este periodo, tratando tres casos o momentos fundamentales: el del clero irlandés, el del Renacimiento Carolingio y el de la Escolástica. De este modo, en las páginas siguientes continuaremos con nuestro largo relato sobre la historia de la disciplina de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa, iniciado en el número trece de esta revista y seguido en los dos anteriores al que nos encontramos1.


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2. PANORÁMICA LINGÜÍSTICA Y FORMATIVA: EL LATÍN EN LA EDAD MEDIA Los primeros siglos de este periodo constituyen una época de grandes cambios en Europa occidental. La fragmentación de las provincias occidentales, sometidas al dominio de las diferentes tribus, mayoritariamente germánicas, por un lado, y la consolidación del Cristianismo, por otro, propician la configuración de un nuevo contexto político, social, cultural y religioso en el territorio europeo, en el que el Papado y los obispados se alzan como principales centros de poder secular y la Iglesia Católica se responsabiliza de la tarea de velar por el saber y la educación. Desde el punto de vista lingüístico, este periodo de cambios trae consigo dos hechos de significación relevante para el desarrollo de la vida occidental: en primer lugar, la transformación del Occidente europeo, culturalmente monolingüe y con una educación latina uniforme y endógena, en un territorio dividido en regiones diferentes con multitud de lenguas diversas debido a las migraciones de los pueblos; en segundo lugar, la consideración oficial del latín como lengua de las letras y de la cultura occidental, al ser adoptada por parte de la Iglesia Católica como medio de instrucción y de difusión de la fe cristiana. Como consecuencia de esto último, en el nuevo contexto ideológico configurado por la Cristiandad el latín culto se ‘encierra’ en los monasterios y, alejado del ámbito literario, se pone al servicio de la comunidad religiosa como palabra escrita y como instrumento práctico y pedagógico, experimentando un nuevo impulso como lengua de la erudición y de la intelectualidad, de la educación y de la comunicación cultural entre los pueblos de Europa occidental, incluidos también aquellos en los cuales nunca antes había llegado a constituirse como lengua oficial —Irlanda, Inglaterra y los del Norte de Europa—, al ser los más alejados tanto geográfica como históricamente del dominio ejercido por el Imperio Romano. Al mismo tiempo, el latín popular se distancia progresivamente de la lengua clásica y la sociedad se divide en dos grupos lingüísticos: por un lado se encuentra el hombre culto de la Iglesia y por otro el illitteratus, esto es, el laico sin instrucción que desconoce el latín que se enseña en la escuela. (Cf. Riché 1972: 231)


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En los dos grupos, en cualquier caso, el uso del latín y del contenido expresado por esta lengua difiere con mucho de los siglos precedentes. En el ámbito familiar progresivamente va perdiendo el protagonismo en la comunicación diaria y termina cediéndole el paso a las diferentes lenguas vulgares de Europa; más adelante deja de ser la primera lengua administrativa del mundo occidental y, así, a medida que se incrementa el uso de estas lenguas vulgares, paulatinamente va dejando de ser comprendido con facilidad por todos los ciudadanos. Si bien resulta imposible precisar con mayor exactitud este cambio, sabemos que ya en los siglos VII y VIII aparecen las primeras glosas romances en los textos bíblicos y en el siglo IX el latín es una lengua restringida al uso litúrgico y al ámbito escrito de las actividades legales y judiciales. En cuanto a las lenguas no romances, tenemos incluso testimonios literarios importantes ya en el siglo VIII, como el Hildebrandslied. Años después, y a pesar del impulso de su uso como lengua de la literatura escolástica y como instrumento de comunicación dentro del entorno académico, fuera de éste se ha convertido ya en una lengua extraña en todos los países. Tales circunstancias condicionan y determinan un hecho insólito en el ámbito de enseñanzas de lenguas, pues el latín se convierte en la única lengua que se aprende y que se enseña en toda Europa a lo largo de la Edad Media como lengua extranjera, pues difiere tanto del latín vulgar hablado de los primeros años, como de las lenguas vernáculas después.2 Dentro de la nueva gran comunidad occidental —bilingüe e incluso multilingüe, dependiendo de los miembros considerados— y extinguido el sistema escolar greco-romano en Occidente a manos de los invasores germánicos, quienes, como nos recuerda Cipolla, “no tenían ni una tradición de cultura escrita ni simpatía por la misma” (1970: 42), aparecen las nuevas escuelas cristianas, monacales y episcopales —primarias y secundarias, respectivamente—, donde se moldea o forma un nuevo ideal de hombre, el cristiano. (Cf. Sestan 1972: 22) La lengua clásica ahora se adapta a un nuevo mundo conceptual, cuya intelectualidad gira en torno a los textos sagrados de la Biblia —


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libro fundamental para el cristiano, en cuanto voz de Dios—, a su comprensión e interpretación y a su enseñanza a través fundamentalmente del estudio de su gramática, lo que constituye uno de los pilares básicos sobre los que se sustenta el sistema de formación medieval cristiano, presidiendo, sin lugar a dudas, el complejo entramado del proceso de aprendizaje de lenguas.3 Y podemos decir que para este estudio de la gramática se siguen fielmente muchas de las pautas y moldes gramaticales de los siglos precedentes, si bien se introducen ahora algunos elementos pedagógicos y su proceso de enseñanza se enriquece con la teología y la filosofía cristianas. En la Baja Edad Media la situación varía enormemente: asistimos al resurgimiento de las ciudades, a cuyas catedrales se desplaza la vida cultural, liberándose del aislamiento de los monasterios. En sus escuelas4, poco a poco comienza a formarse una comunidad estudiantil cada vez más numerosa y una renovada comunidad docente, en la que, por un lado, junto a los monjes, se generaliza la figura del maestro secular y, por otro, surgen nuevas preocupaciones intelectuales que conducen al desarrollo de los estudios lingüísticos, filosóficos, de medicina y de derecho. Al amparo de las catedrales se levantan las universidades, como nuevos centros de instrucción superior divididos en facultades, atendiendo a las diferentes ramas del saber: derecho, medicina, teología y artes. Este hecho transcendental consolida, por un lado, la decadencia de la cultura monástica y, por otro, la internacionalización del saber en lengua latina a través de la comunidad universitaria. En este contexto, ya a partir del S. XII, en manos de la filosofía escolástica —resultante de la integración del pensamiento filosófico de Aristóteles en la teología católica— se desarrolla una nueva concepción de la gramática, la de los gramáticos especulativos o modistae, conocidos así por sus tratados De modis significandi. En este último tramo de la Edad Media, como en los siglos precedentes, el proceso concreto del aprendizaje de la lengua latina, en definitiva, se desarrolla dentro de las coordenadas del sistema de ins-


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trucción cristiano, del que pasamos a ocuparnos ya de forma directa en el apartado siguiente.

3. LA ENSEÑANZA DEL LATÍN EN EL SISTEMA DE INSTRUCCIÓN CRISTIANO El desarrollo de los acontecimientos que protagonizan el proceso de la enseñanza del latín en el sistema de instrucción cristiano, nos permite considerar tres momentos fundamentales a lo largo de todo el período medieval: el del clero irlandés en las islas, su relevo en el continente durante el periodo carolíngio principalmente y el de la Escolástica ya en la Baja Edad Media.

3.1. El programa de formación medieval y el clero irlandés El programa de formación medieval, dividido en dos partes5, se basa en las siete artes liberales6: la gramática, la dialéctica y la retórica forman la primera o trivium; la música, la aritmética, la geometría y la astronomía la segunda o quadrivium7. Y dentro de él, la gramática, subordinada al estudio de la doctrina cristiana, se convierte en la base de la erudición medieval8, como principal disciplina dentro del sistema educativo y cultural del Medievo para aprender a leer y escribir el latín y las Escrituras a un mismo tiempo. Durante la Antigüedad, los cristianos se habían limitado a reforzar su preparación religiosa en el ámbito familiar y en las iglesias, manteniéndose fieles a la formación clásica impartida en las escuelas tradicionales aún en tiempos del Bajo Imperio, cuando la educación profana heredada y la religiosa ya coexistían enfrentadas con la aparición de las escuelas monásticas9, en las que al aprendizaje de las letras y de las sílabas se incorporan los nombres de los personajes bíblicos y los versículos de los Proverbios en sustitución del repertorio mitológico y pagano de las escuelas públicas y privadas antiguas, así como la memorización de los salmos del salterio y el Nuevo Testamento. Sin embargo, la decadencia general experimentada en Occidente y la barbarie de las invasiones germánicas condujeron al impara-


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ble declive de las instituciones educativas romanas y a la inevitable destrucción de la escuela antigua10, momento a partir del cual podemos afirmar que la cultura intelectual occidental es exclusivamente eclesiástica. En relación con esto debe destacarse la importante labor promotora desempeñada por el clero irlandés en la difusión del Cristianismo y la alfabetización del continente europeo, hecho que sitúa a Irlanda a la cabeza de la civilización cristiana hasta la invasión escandinava del siglo IX. (Cf. Robins 1987: 78) Y cabe destacar esta labor aún más, si tenemos en cuenta las particulares circunstancias de Irlanda, que podemos resumir a través de las siguientes palabras de Marrou: “(…) habiendo permanecido fuera del Imperio, Irlanda céltica no conoció jamás la cultura clásica; por muy notable, y por muy evolucionada que fuese en ciertos aspectos su propia civilización, la Irlanda pagana había seguido siendo un país ‘bárbaro’, desconocedor de la civilización escrita: el cristianismo, predicado sobre todo por San Patricio (muerto entre los años 460-470), fue el que le proporcionó el Libro, la Biblia, y consiguientemente la escuela. A diferencia de todo el resto de Occidente, Irlanda no conoció más tradición literaria que la de sus escuelas cristianas.” (1965: 418) Fue primero en el territorio celta irlandés y posteriormente en Inglaterra —tras la campaña de evangelización encabezada por la orden benedictina y organizada por el Papa (San) Gregorio I Magno— , donde los monasterios se convirtieron en centros de formación religiosa al servicio tanto del clero como de los laicos, aristócratas en su mayoría en busca de una enseñanza espiritual (Cf. Riché 1972: 240). Y desde allí esta labor se extendió por toda la zona no cristiana ocupada por los pueblos bárbaros, condicionando la historia cultural del medievo europeo en su conjunto; fuera de las islas la situación era muy distinta, ya que la aristocracia continuaba manteniéndose ligada al sistema tradicional de educación familiar y la llegada de los primeros monjes celtas a las diversas zonas del continente europeo marcaría por ello el punto de arranque hacia la conversión a la cultura bíblica de los príncipes medievales europeos, favoreciéndose de este modo la educación religiosa.11


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Posteriormente, junto a las instituciones monásticas, aparecen otras escuelas cristianas dirigidas a la formación específica del personal eclesiástico y a la instrucción del clero rural. Hablamos de las escuelas episcopales12 y presbiteriales, que se establecen como nuevos centros de enseñanza tutelados por la Iglesia Católica, donde la enseñanza laica de la escuela antigua se relega a la esfera familiar. En el sistema de instrucción cristiano, confeccionado en esencia para la formación de futuros monjes, las enseñanzas impartidas persiguen unas metas muy claras: el estudio y la interpretación de las Sagradas Escrituras. En los siglos posteriores se convierte en un modelo para todo el territorio occidental, siendo adoptado por las escuelas carolingias y por las instituciones monásticas de toda Europa, constituyendo una evidente base de unión de todo su territorio, a pesar de su diversidad geográfica y cultural. El aprendizaje básico comienza a la edad de seis o siete años con las prácticas de la lectura —siguiendo la progresión metodológica empleada en la escuela romana, consistente en el aprendizaje de las letras, las sílabas, las palabras y las frases—, del canto y del cálculo y continúa con la memorización de los salmos y de los textos latinos mediante la repetición oral en grupo o su copia por escrito en latín. Todo ello en una lengua que ya desde los primeros siglos de la Edad Media se ha convertido en extraña en toda Europa, incluso en las áreas romances, y antes de saber siquiera de la existencia de una gramática. Las siguientes palabras de Murphy nos ayudan a hacernos una idea clara de esta primera etapa de instrucción: “The young novice hears it before he knows it has a grammar —a blessing denied Saint Augustine; he memorizes pieces of it, the Pater noster, the hymns— before he has to parse it; and, above all, he is used to its sound patterns before he has to analyze the causes of those patterns. He has in his ears the sound of music before he has in his mouth the eight parts of speech.” (1980: 167) La formación gramatical del programa educativo medieval supone y abarca lo que podemos definir, de acuerdo con Lepschy (1994: 139), como niveles medio y superior de enseñanza.


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Para ello, en los primeros siglos el libro más recomendado es la gramática de Donato y, muy especialmente su Ars Minor: “(…) durch Kürze und klare Gliederung. Sie bot die Grundlagen der lateinischen Sprachlehre in einem Umfang, der dem kindlichen Fassungsvermögen besonders entegegen kam (…) sie diente den Unterrichtenden vielmehr als Lehrtext für eine mündliche Stoffvermittlung. Der Text ist fortlaufend in Frage und Antwort gegliedert, der Satzrhytmus vom mündlichen Sprachvollzug geprägt. Er wurde täglich in kleinen Abschnitten diktiert, die auf Wachstäfelchen niedergeschrieben und dann auswendig gelernt wurden. Die Behandlung der AM setzte beim Schüler in erster Linie Gedächtnisarbeit voraus, die oft bis zum eintönigen, unverstandenen Auswendiglernen führte.” (Ising 1970: 21) Su tratamiento como libro elemental para la enseñanza de la lengua latina en los monasterios de las islas, en un territorio tan alejado de Roma y de su lengua, confiere al proceso de adquisición del latín una significación cualitativamente diferente a la experimentada hasta entonces: los alumnos de Donato, para quienes éste había creado su obra, eran hablantes naturales de latín; los discípulos de los monjes, a quienes éstos enseñan ahora la gramática latina, son hablantes naturales de otra lengua, razón por la cual deben aprenderla siguiendo una metodología diferente. Dos son las grandes innovaciones metodológicas que se dan en este contexto en Irlanda y en Inglaterra en el proceso de aprendizaje del latín como lengua extranjera. En primer lugar, para la explicación y la comprensión de los términos más difíciles, junto al uso de glosarios monolingües, se recurre al uso de glosarios bilingües, con la inclusión de la lengua vulgar como herramienta útil para el estudio de la gramática y del vocabulario latinos. Éste último se lleva a cabo mediante la memorización de palabras y frases completas que, debidamente seleccionadas de los salmos, sirven como ejemplificación gramatical, obedeciendo a una metodología integrada en un sistema educativo que persigue inculcar las ideas morales y religiosas de la fe cristiana a través del estudio de la gramática latina.13


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La segunda gran innovación metodológica la hallamos en la inclusión de los paradigmas de la declinación y de la conjugación en el estudio de la gramática; Donato no los había incluido porque, como ya sabemos, sus alumnos eran hablantes de lengua latina en Roma. (Cf. Corvo 2006: 55 y ss.) La gran influencia ejercida por la obra de Donato se refleja en toda la producción gramatical de este momento, hallándose presente en las denominadas gramáticas elementales y explicativas insulares del periodo precarolingio, de origen irlandés y anglo-sajón y anónimas en su mayoría. Las primeras, concebidas como textos compilatorios de la gramática de Donato, son breves tratados gramaticales sobre las partes de la oración, donde éstas se exponen de manera sencilla en forma de paradigmas y ejemplos, buscando un claro objetivo didáctico. Las más conocidas son: las Declinationes nominum, el Ars Tatuini, el Ars Ambianensis, el Ars Bernensis y el Ars Bonifacii. Las segundas son gramáticas elaboradas en forma de preguntas y respuestas como comentarios teórico-explicativos de diferentes aspectos gramaticales, tomados, al igual que las anteriores, de la obra de Donato principalmente. Su cometido, más que el de enseñar una base gramatical para comprender el texto latino, consiste en explicar quare Donatus ita dixit y en comentar sus textos, contraponiéndolos a sus comentadores para estimular al lector y hacerle reflexionar sobre posibles paralelismos entre las dotrinas gramaticales y extragramaticales, sobre cuestiones ideológicas, teológicas, filosóficas y de diversa índole. (Cf. Swiggers 1997: 94) Junto a estos primeros tratados y comentarios gramaticales, los latinistas irlandeses son autores, por otra parte, de las primeras manifestaciones escritas en irlandés antiguo a modo de glosas dentro de estas gramáticas, lo que les convierte en los iniciadores de la primera terminología gramatical en lengua vernácula europea, realizada mediante calcos y préstamos latinos. El Auraicept na n-éces, un manual irlandés elemental de poetas del siglo VII, contiene la primera descripción en latín que se conserva


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de la lengua irlandesa, siendo, al mismo tiempo, el más antiguo tratado de una lengua del Occidente europeo (Cf. Collison 1982: 40). Incluye la explicación de su origen y una serie de indicaciones diversas, entre las que figuran algunas sobre la división contrastada de las letras en irlandés y latín y otras sobre el alfabeto ogámico (Cf. Dahan et al. 1995: 293). Aunque no está concebido con una finalidad práctica constituye el primero de una larga serie de tratados posteriores escritos con el propósito de normalizar la lengua irlandesa y formalizar su uso literario, atestiguando el encuentro de la cultura indígena con los modelos teóricos de la lingüística medieval y la tradición cultural. (Cf. Lepschy 1994: 186) Sólo mucho después, en los primeros años del siglo XI y dentro de la larga tradición gramatical anglosajona iniciada a partir del siglo VII y representada principalmente por Aldhelm (ca. 650-709), Beda (673-735), Tatwine (ca. 660-734), Bonifacio (ca. 735-754) y Alcuino (735-804), encontramos el primer caso de gramaticalización de la lengua inglesa en las Excerptiones de Arte Grammatica Anglice escritas por Aelfric (c. 955-c. 1020), abad de Eynsham, en inglés para la enseñanza del latín a niños de habla anglosajona en torno a los años 994995. Se trata de una gramática latina específicamente didáctica y eminentemente práctica —al margen de la orientación literaria en uso—, concebida, según sus propias palabras, como una adaptación de la obra de Prisciano para el estudio del latín y del inglés a un mismo tiempo: “I, Aelfric, as not being very learned, have taken pains to translate these extracts from the larger and smaller Priscian, for you tender children, into your own language, so that when you have gone through Donatus on the parts of speech, you may be able to instil both languages, Latin and English, into your youthful mind, by this little book, until you reach more advanced studies.” (Apud Murphy 1980: 165) En lo que se refiere al uso de la lengua vernácula, ésta es empleada tanto como traducción de todas las definiciones presentadas en latín, como en frases y notas explicativas independientes y sin correspondencias latinas.


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Como complemento a la gramática, Aelfric también elabora en torno al año 1002 un glosario latín-anglosajón de unas 1300 palabras agrupadas temática y taxonómicamente; de acuerdo con McArthur, Aelfric recoge en concreto los siguientes temas: “God, heaven, angels, sun, moon, earth and sea. Man, woman, parts of the body. Kinship, professional and trades people; diseases. Abstract terms. Times of the year, the seasons, the weather. Colours. Birds, fishes, beasts, herbs, trees. House furnishings, kitchen and cooking utensils, weapons. Parts of the city. Metals and precious stones. General terms, both concrete and abstract.” (McArthur 1986: 162) Y junto al glosario, recoge también un colloquium o libro de conversación a modo de breve manual orientado a la iniciación del diálogo en latín, en el que cabe resaltar el empleo del anglosajón o inglés antiguo en forma de glosas interlineales al texto latino con el objetivo de facilitarle a los niños el aprendizaje del latín. (Cf. Kelly 1976: 142) Su obra gozó de gran aceptación en su época y siguió usándose incluso un siglo después, al mismo tiempo que el francés se establecía en Inglaterra como lengua de cultura, como consecuencia de la ocupación normanda de las islas británicas en 1066; desde nuestra perspetiva actual y en opinión de Lepschy (1994: 185-6), constituye una auténtica gramática sincrónica del idioma anglosajón. Esta breve obra de Aelfric, manifestación del programa cultural promovido por los monjes benedictinos, simboliza en su conjunto la práctica en los centros de enseñanza de los monasterios de la instrucción del latín recte (Cf. Sánchez 1992: 13), que, como vemos, junto a la gramática también incluía aprender a hablar y a pronunciar correctamente el latín, haciendo que la memorización y la repetición en voz alta de frases y de palabras y el desarrollo dialogado de la clase entre profesor y alumno se convirtiera en recurso habitual y obligado dentro de la práctica oral en el aula. El dominio alcanzado de este modo en la escritura y en la lectura de la lengua latina permite al alumno iniciarse en la lectura de los textos sagrados de las Escrituras para pasar seguidamente al nivel más alto dentro de las enseñanzas, la interpretación de la Biblia.


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3.2. De las islas al continente: Alcuino y Carlomagno A través del inglés Alcuino, esta actividad didáctica desarrollada en las islas se convierte en fuente principal de inspiración de la gramática carolingia, lo que explica, además, el destacado papel desempeñado por la gramática en la enseñanza durante los siglos posteriores14. Con su ayuda será principalmente Carlomagno quien protagonice e inicie el primer periodo de ‘esplendor europeo cultural’ de la Edad Media, conocido como Renacimiento Carolingio.15 De acuerdo con Banniard: “Carolingian Europe aimed to be Christian, Latin, and Imperial” (1996: 164). Con este fin claro, Carlomagno promueve la renovación de los estudios y lleva a cabo una reforma educacional de transcendencia importantísima en la futura organización de la vida educativa y cultural de la Europa cristiana: significó un aumento evidente en el nivel general de educación y un florecimiento intelectual que continuaría después con Otón I El Grande, quien, siguiendo el ejemplo de Carlomagno, se rodearía de eruditos y potenciaría el intercambio cultural entre los germanos y los demás pueblos, posibilitando que este florecimiento cultural sobreviviera en Europa de manera más o menos ininterrumpida, llegando hasta las mismas puertas del Humanismo. Desde el punto de vista lingüístico, se fomentó la unidad ejercida por el dominio del latín en las épocas anteriores como lengua del gobierno, de la ley, de la religión y de la educación y se consiguió levantar un puente firme entre la cultura latina romana y la cultura germánica franca, posibilitando su mutuo enriquecimiento (Cf. McKitterick 1996: 135) y desarrollando un mapa intelectual homogéneo en todo el Occidente europeo por encima de las numerosas divergencias culturales —anteriores y posteriores— existentes entre los distintos pueblos: “From 1050 to 1350, and above all in the century between 1070 and 1170, the whole of educated Western Europe formed a single indifferentiated cultural unit. In the lands between Edinburgh and Palermo, Mainz or Lund and Toledo, a man of any city or village might go for education to any school, and become a prelate or an official in any church, court or university (when these existed) from north to south, from east to west.” (Lepschy 1994: 142)


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La evolución paulatina de las lenguas nacionales de estos pueblos, en zonas tan diversas como las insulares Irlanda o Inglaterra o continentales, como Francia o Alemania, no nos lleva, sin embargo, a considerar grandes divergencias en la práctica lingüística del latín dentro del proceso de su aprendizaje, ya que el desarrollo de la clase sigue el modelo implantado por los anglosajones, basado en la instrucción de la gramática con la ayuda de la lengua materna del alumno y en el desarrollo dialogado de la clase en latín, para aprender a hablarlo, buscando desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos en dicha lengua.16 Testimonio de esta metodología oral son los manuscritos escolares conservados a modo de pequeños diálogos en forma de preguntas y respuestas, como el catecismo cristiano, entre los maestros y los alumnos (Cf. Murphy 1980: 170). A través de éstos sabemos que, como en la escuela antigua, el maestro enseña las reglas a partir del texto de los autores estudiados y explica las palabras aportando equivalentes a modo de sinónimos y antónimos o de explicaciones etimológicas en la lengua de los alumnos, quienes deben recogerlos en orden alfabético en sus glosarios y aprenderlos. Superado el análisis gramatical, para la explicación de las obras y de los autores se continúa con el modelo expuesto por Prisciano17. Estos autores, tomados como modelos de estudio clásico, son los mismos dentro del programa de todas las escuelas occidentales: Cicerón, Virgilio, Horacio, Ovidio, Terencio, etc., es decir, aquéllos cuyos textos proporcionaban una buena escritura, entendiendo con ello que garantizaban también un buen sentido literario y moral18. Este accessus ad auctores incluía: vida del autor, título de la obra, intención, tema, utilidad de su contenido y orientación filosófica.19 De estos manuscritos, en primer lugar, se concluye que, para habituar a los alumnos a hablar en latín, el maestro partía de unos textos breves, versos o proverbios ‘cristianizados’ de autores latinos, que debían ser memorizados primero y explicados después, dando respuesta a todas las posibles cuestiones comprendidas en ellos, siguiendo la técnica dialogada de la pregunta-respuesta20. El aprendizaje del vocabulario, además, se reforzaba con la elaboración, junto a los glosarios bilingües, de vocabularios temáticos y de textos paralelos también bi-


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lingües: los primeros, agrupando vocabulario en torno a temas tales como las partes de cuerpo humano, los animales, etc.; los segundos, recogiendo los salmos y las oraciones, principalmente. En segundo lugar, el hecho de contener muchos de ellos glosas o comentarios en lengua irlandesa, anglo-sajona, alemana o francesa evidencia y justifica que sus autores no fueran otra cosa que aprendices de latín como lengua extranjera, al ser hablantes nativos de otras lenguas diferentes, a las que se recurría como apoyo metodológico buscando la traducción para un mejor entendimiento de las enseñanzas. Atendamos, por ejemplo, al siguiente diálogo, en el que, como vemos, se recurre a la lengua alemana: “Es tu scolaris: Sum. - Sum, quae pars est? Verbum. - Qua re? quod est pars orationis cum tempore et persona sine casu, agere aliquid aut pati aut neutrum significans. - Quale est verbum? anomalum. Quot sunt verba anomala? Quattuor. - Quae? sum, volo, fero, et edo. - Quid significat sum? Ich bin.” (Apud Murphy 1980: 170)

3.3. La Escolástica y la Baja Edad Media El interés lingüístico también se centra en la gramática con la Escolástica ya en la Baja Edad Media y, más concretamente, en la aplicación de la lógica aristotélica a la Gramática. Lógica y Gramática se subordinan en el sentido de que ambas persiguen un mismo objetivo: la oración significativa o sermo significativus (Cf. Arens 1975: 65), pero se mantienen separadas en lo tocante a sus competencias, lo que las define como ciencias, en cuyos ámbitos, por una parte el lógico debe preocuparse por la verdad que encierra la oración y el gramático, por su parte, por su correcta formulación o construcción.21 Los autores de las nuevas ‘gramáticas especulativas’ o ‘modistas’, en su estudio científico de la lengua, insisten en un isomorfismo entre las características relevantes de la realidad o modi essendi, la estructura conceptual o modi intelligendi y las estructuras fundamentales de la lengua o modi significandi o modi construendi, y se interesan en la búsqueda de las funciones combinatorias de ciertos componentes sintácticos capaces de constituir la gramática universal subyacente a las diferentes realizaciones externas del lenguaje (Cf. Sirridge 1995: 110),


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ya que, de acuerdo con ellos, la gramática debe ocuparse de lo común a todas las lenguas más que de las diferencias que separan a unas de otras, es decir, de la esencia de la lengua, lo que las hace iguales, lo que garantiza su unidad y, en definitiva, constituye la base de los universales de la gramática. En el marco de la recepción aristotélica se aceptan los fundamentos descriptivos de los auctores, evidenciándose a este respecto la preferencia indiscutible por Prisciano y sus observaciones sobre sintaxis y cuestionándose la validez de las definiciones propuestas por él en relación con las partes del discurso, insuficientes dentro de los parámetros de la teoría del significado (Cf. Arens 1975: 65-6, Robins 1987: 82), según la cual los modi significandi, sacados de las propiedades comunes de las cosas, constituyen los principios absolutos de la gramática y, sólo a través de ellos y dentro de las fronteras de la ciencia gramatical, es posible explicar todos y cada uno de los fenómenos que puedan tener lugar en la lengua. La tarea del gramático es ahora la de completar dicha división de las partes orationis de acuerdo con sus modos de significación o denominación y a esto se dedican los nuevos autores o modistae, primero en París y luego en Bolonia y en Erfurt, en sus gramáticas especulativas o tratados De modi significandi.22 Esta nueva percepción de la gramática produce un cambio importante dentro de su enseñanza avanzada en las universidades: se asigna un lugar preferente a la lectura y explicación de Prisciano en la enseñanza universitaria (Cf. Swiggers 1997: 120) y sus Institutiones grammaticae se convierten en material central en la enseñanza gramatical, donde ésta es definida como una ciencia del uso correcto de la lengua y deja de estar vinculada a la crítica de los textos. Las obras de Guillermo de Conches y Pedro Helías, sus comentarios sobre los textos de Prisciano23, preparan el camino hacia este cambio consistente en la ontologización de la gramática, según la cual la morfología y la sintaxis deben considerarse ligadas, de tal forma que toda descripción gramatical se base en unos principios claros que rindan cuenta de la inventio de las partes del discurso, de su naturaleza y de sus medios de construcción o de combinación. (Cf. Swiggers 1997: 120)


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Así, en sus manuales, tras una exposición general de sus principios, estos maestros se dedicaron esencialmente a desarrollar las ocho partes del discurso y la sintaxis, dejando a un lado el esquema tradicional de la gramática —ortografía, etimología o partes del discurso, sintaxis y prosodia—. Y, distinguiendo con claridad los modos o categorías que vinculaban a las palabras en la oración, diseñaron un sistema sintáctico a través del cual, logrando explicaciones más claras de las funciones de las palabras, les fue posible formular definiciones más apropiadas para cada una de ellas. La tendencia gramatical europea adopta así una doble vertiente, teórica y escolar. Es decir, por un lado, en su intento de integrar la descripción gramatical en la teoría filosófica, toma un nuevo rumbo hacia la teorización del lenguaje y hacia una gramática latina de base universal. Por otro lado, en el ámbito de la enseñanza, el estudio de la gramática latina se mantiene fiel al modelo diseñado en el periodo anterior por Donato y Prisciano y a una metodología práctica y normativa que persigue un fin didáctico claro. No obstante, se produce un cambio de actitud con relación a las gramáticas de los maestros latinos en el curriculum en detrimento de la obra de Donato, pues, si bien su ars minor sigue destinándose al primer nivel de la instrucción en latín, su ars maior, empleado hasta entonces en el nivel secundario, cae en desuso y —salvo el libro III, empleado como libro de texto para el estudio de las figuras y de los vicios en el discurso— termina siendo reemplazado en las escuelas por una serie de tratados, redactados como gramáticas didácticas rimadas de fácil memorización, fieles a los modelos instaurados por aquéllos, entre las que sobresalen el Doctrinale Puerorum compuesto por Alexandre de Villadieu en la segunda mitad del siglo XII y el Graecismus de Evrard de Béthune. Frente a la tendencia en Italia, donde se dan los primeros pasos en el camino hacia una nueva tradición más orientada hacia la retórica que a la dialéctica y que alcanzará su mayor nivel de desarrollo en el Renacimiento, en el centro y norte de Europa con los gramáticos medievales tardíos la gramática termina poniéndose al servicio del método dialéctico y desde finales del siglo XIII y en el siglo siguiente, completada la recuperación total de la obra aristotélica, esta gramática espe-


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culativa domina el panorama de la investigación lingüística y la aplicación de la lógica al estudio del lenguaje relega el interés por la descripción normativa tradicional a un segundo plano. (Cf. Lepschy 1994: 183) La incesante producción de comentarios a la obra de Prisciano desemboca en el alejamiento cada vez mayor del gramático latino al texto, que más bien es utilizado como pretexto y punto de referencia para explicar y definir bajo el nuevo prisma metodológico todas y cada una de las nociones lingüísticas contenidas en él, complicándose su comprensión en un ejercicio de argucias lógicas y de fórmulas sólo aceptables como justificación de la teoría gramatical modística: “(…) los «modistae» fabricaron sus ejemplos de acuerdo con sus fórmulas, sin tener en consideración la aceptabilidad situacional de la oración en cuestión; como estaban interesados únicamente en ejemplificar sus estructuras gramaticales, con frecuencia produjeron oraciones que son inimaginables en cualquier otro contexto (el ejemplo … Sôcratês albus currit bene, el blanco Sócrates corre bien, es bastante representativo).” (Robins 1987: 95) No obstante, no debemos olvidarnos de mencionar el hecho relevante de que con la educación escolástica una nueva forma de instrucción, que comprende en definitiva los puntos fundamentales de todos los modos precedentes de la enseñanza del latín desde la Antigüedad, se convierte en patrón de enseñanza común en las instituciones monásticas y seglares durante siglos. Este sistema educativo, de acuerdo con Murphy, descansa sobre el siguiente programa de progymnasmata cristiana o cristianizada fundamentado en ocho items principales: 1. El alumno comienza con los sonidos, no con las reglas. 2. Primero se aprenden las palabras y luego las reglas gramaticales. 3. Las partes de la oración y la sintaxis se estudian paralelamente. 4. La motivación cristiana desempeña un papel fundamental, si bien cada vez se generalizan más otros objetivos, propios de actividades seculares. 5. La memorización precede a la comprensión, reservada para los mayores. 6. A un nivel avanzado corresponde ejercitar la gramática, la retórica y la dialéctica, como disciplinas diferenciadas. 7. La práctica oral y escrita son tratadas por igual desde un principio; se complementan mutuamente y se refuerzan con la lectura. 8. Se presentan modelos de buena escritura desde el principio.24


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En cuanto a la producción lexicográfica se refiere, aunque a lo largo de todo el periodo medieval es amplia y compleja, es también en esta última fase de la Edad Media cuando se elabora la actividad lexicográfica latina más importante desde el punto de vista cultural y ésta es deudora en gran medida de la obra de los gramáticos latinos anteriores primero y de San Isidoro de Sevilla después.25 Nos referimos a repertorios lexicográficos o gramáticas lexicográficas (Cf. Esparza 1996: 52) tales como el Vocabularium de Papias del año 1053 y a otros más tardíos como el Catholicon de Juan de Génova de 1286 o las Magnas derivationes en torno al año 1210, un léxico etimológico de Uguccione o Hugutio de Pisa, a quien, de acuerdo con Lepschy (1994: 189), el mismo Dante profesa su admiración. Tanto Juan de Génova como Uguccione de Pisa escribieron gramáticas, destacando por su mayor influencia la del primero, que aparece como parte introductoria de su Catholicon, una obra que gozó de una gran difusión primeramente en Francia, como texto de referencia en las iglesias, y con posterioridad también en Alemania. No fueron los únicos, sin embargo, pues muchos maestros de gramática comienzan a dar ahora a conocer sus tratados. Recordamos, por ejemplo, la Summa in grammaticam de Bene, maestro en la Universidad de Bolonia en el siglo XIII; no obstante, como éste, todos los demás anuncian una nueva etapa en el campo de la gramática, renovándose en su terminología y en su contenido, que podemos resumir con las siguientes palabras de Percivall: “Typically a grammar in this tradition consisted of a rather loose assemblage of short treatises on topics ranging from orthography to lexical semantics. Such grammars were intended to supplement the information found in elementary pedagogical grammars rather than to replace them. Generally a considerable amount of space was devoted to syntax, and especially to the phenomenon of verbal government. (…) As a general rule, however, some of the most basic theoretical terms are left undefined und unexplained, their use being simply taken for granted. The terminology varies somewhat from grammar to grammar, but the bulk of the concepts involved are common to them all.” (1975: 233-4)


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4. CONCLUSIONES Siguiendo la cronología de los acontecimientos, en este trabajo hemos abordardo el proceso de la enseñanza del latín en el sistema de instrucción cristiano tratando lo que hemos denominado los tres casos o momentos fundamentales del periodo medieval: el del clero irlandés en las islas, la estela y continuación de su labor en el continente durante el periodo conocido como Renacimiento Carolingio y el de la Escolástica, ya en la Baja Edad Media. Y, como hemos podido ver, fue en Irlanda y en Inglaterra donde se dieron las dos grandes innovaciones metodológicas dentro del contexto del aprendizaje del latín como lengua extranjera de este periodo: la inclusión de la lengua vulgar como herramienta útil para el estudio de la gramática y del vocabulario latinos y la inclusión de los paradigmas de la declinación y de la conjugación en el estudio de la gramática. Con el tiempo, junto al latín, la gran diversidad de lenguas laicas —las lenguas maternas, las que servían para expresar el desarrollo de la vida cotidiana— y las otras lenguas sapienciales, el hebreo, el griego y el árabe, también entrarían a formar parte de la configuración del panorama lingüístico-formativo medieval del territorio europeo occidental; éstas eran las otras lenguas escritas y sagradas a través de las cuales también se llegaba en Europa al conocimiento religioso, filosófico y científico antiguo. De ellas daremos cuenta más adelante, en un próximo trabajo, para completar así el gran periodo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras en el Occidente europeo que constituye la Edad Media, como continuación de la serie que iniciamos con los primeros testimonios en la historia de la didáctica de lenguas extranjeras en la Antigüedad y seguimos con Grecia y Roma en la Antigüedad clásica y con Donato y Prisciano en la Antigüedad tardía.

NOTAS 1

De modo particular remitimos a las páginas dedicadas en el primero de ellos al apartado “Introducción: observaciones metodológi-


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cas” (Corvo 2004: 93-97), para tener presente tanto la metodología como la terminología que preside esta serie de trabajos. 2 Otras opiniones y otra terminología las encontramos en Germain 1993: 52-3, Sánchez 1997: 35, Murphy 1980: 164-5 y Bischoff 1961:209-10. Una lectura corta sobre todo ello se recoge en Corvo 2003: 65-6, en las notas a pie 73 y ss. 3 En Oriente, sin embargo, la escuela antigua continuaría su marcha hasta interrumpirse en el año 1453, con la caída de Constantinopla. 4 Escuelas urbanas de gramática por lo general que se originan tras el declive de las abadías y monasterios como centros de cultura y educación (Cf. Lepschy 1994: 143). Muchas escuelas elementales en Francia, conocidas a partir del siglo XI, se remontan al periodo carolíngio y en Inglaterra otras tantas escuelas de gramática existieron ya desde antes de la conquista normanda. En la segunda mitad de la Edad Media, sin embargo, es un hecho constatado que los gobiernos de todos los pueblos de Europa occidental establecieron nuevas escuelas municipales como centros de enseñanza secundaria, de latín, adicionales pero independientes de las de las iglesias, para satisfacer a la creciente población de las ciudades. (Cf. Thorndike 1940: 401 y 406) 5 Denominadas trivium y quadrivium, según la nomenclatura implantada por Boecio (480-525), filósofo latino responsable de la traducción de la obra aristotélica manejada en Occidente en los primeros años de la Edad Media. Junto a él, Casiodoro (c. 480-575) y San Benito de Nursia (c. 480 ¿?) en Italia, San Isidoro de Sevilla (570-636) en España y Beda el Venerable (673-735) en Inglaterra fueron las figuras que más influyeron en la conservación del conocimiento de la Antigüedad clásica en Occidente. Fue concretamente Marco Aurelio Cassiodoro, hombre de estado romano convertido en monje, quien introdujo este programa de formación en las escuelas de la orden de los benedictinos. Sus obras Institutiones quemadmodum divinae et humanae debeant intellegi lectiones y De orthographia gozaron de gran aceptación y popularidad en el entorno monástico. La primera consta de dos libros: en el primero refiere las disciplinas sagradas y en el segundo las seculares con las siete artes liberales.


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Los fundamentos de las siete artes liberales y el tratamiento de sus disciplinas son presentados y extensamente tratados por Isidoro de Sevilla (560-636) en su Etymologiarum sive originum libri XX, compendio enciclopédico que resume el conocimiento humano desde la Antigüedad clásica, explicando las diferentes cosas a través de sus nombres, como se deduce de su título. Isidoro de Sevilla, junto a Boecio y Casiodoro principalmente, marca la transición de la Antigüedad a la Edad Media, sirviendo de puente del conocimiento antiguo y siendo considerado por ello como el mediador más importante e influyente. 7 En el siglo VI, Gregorio, obispo de Tours, define en su obra Historia Francorum este programa de enseñanza dividido en siete artes: a leer se aprende con la gramática, la dialéctica enseña a argumentar, la retórica las medidas métricas, la música la modulación de los sonidos y a armonizar, la aritmética a contar, la geometría el cálculo de líneas y de superficies y la astronomía a observar el curso de los astros. (Cf. Escolar 1988: 213) 8 Cf. Robins 1987: 77 e Ising 1970: 22. 9 Las primeras se crearon en Oriente a partir del siglo IV; al occidente latino llegarían tiempo después. 10 El África vándala y la Italia ostrogoda fueron los últimos focos donde más tiempo se mantuvo el estilo de vida romano y la cultura antigua. Y, como apunta Marrou: “Tal supervivencia del clasicismo africano, relativamente prolongada, no carece de importancia para la historia de la cultura occidental: desde el siglo V hasta el siglo VII África pudo exportar literatos, y así lo hizo; y con ellos llegaron preciosos manuscritos a la Galia meridional, y más aún a España y a Italia meridional, contribuyendo con ello a preparar las reservas de las cuales habrá de alimentarse luego el humanismo medieval.” (1965: 422) 11 Marrou se refiere a ello diciendo: “(…) desde la ‘isla de los santos’, donde progresivamente se afirmó y se enriqueció, esa cultura reinará y se difundirá en Occidente, fecundándolo poco a poco; comienza en el siglo VI por Gran Bretaña, donde coloniza ante todo las regiones septentrionales, la zona de Escocia, que también había permanecido ajena a la dominación romana, antes de descender paulatinamente hacia el sur y reconstruir las ruinas acumuladas por las invasiones germánicas.” (1965: 419)


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Entre las más conocidas figuran las abadías de Tours, Fulda, Reichenau, Sankt Gallen, Lorsch, Fleury, Saint-Riquier y Corbie. 13 De acuerdo con los glosarios conservados, además, podemos entender que el tipo de conocimiento perseguido era de una naturaleza enciclopédica: los más avanzados en el tiempo acumulan la información de los que les precedieron, resultando de ello obras cada vez de mayor envergadura, como es el caso del glosario latino de Ansileubus, escrito posiblemente en el siglo IX, o el de varias compilaciones irlandesas contemporáneas, también de naturaleza etimológica, que dan fe del avanzado estado de la escolaridad en Irlanda en estos momentos. (Cf. Collison 1982: 42 y ss.) 14 En un catálogo del siglo IX procedende de la biblioteca de Sankt Gallen hallamos el siguiente fondo bibliográfico empleado en las clases de gramática latina: ocho ejemplares del Ars Minor — junto a tres esquemas de declinación y una tabla de conjugación— y nueve del Ars maior de Donato, un ejemplar del Priscianus maior, dos copias del Priscianus minor y otras tres del Ars grammatica de Isidoro de Sevilla —libro 1 de las Etimologías— , cinco ejemplares del Ars grammatica de octo partibus orationis de Alcuino, cinco manuscritos de De arte metrica del inglés Beda Venerabilis, más un ejemplar de sus tratados De tropis y De schematibus respectivamente, así como el comentario de Donato de Erchanberts, obispo de Freising (+ 854) y una gramática de Adal(b)old, obispo de Utrecht. (Cf. Issing 1970: 24-5) 15 Merece la pena tener presentes las siguientes palabras de Marrou para entender correctamente la idea que subyace bajo este ‘renacimiento’, que más que como designación de un trabajo original, debemos observarlo como recuperación o resurgimiento de otro anterior: “Desde las primeras escuelas de Irlanda hasta las de los Scoti y los anglosajones del tiempo de Carlomagno, se observa un progreso ininterrumpido (…) alimentado por un aporte, casi continuo, proveniente de las antiguas regiones romanas donde algo quedaba todavía de los tesoros acumulados por el clasicismo —refiriéndose a Bretaña, la Galia, España y fundamentalmente Italia— (…) el papel de Italia en la elaboración de esta primera cultura medieval, precarolingia, fue sencillamente fundamental; surge al primer plano a partir de la


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célebre misión enviada por San Gregorio Magno a los anglos en el 597 (…) Desde entonces se establece un contacto directo entre Italia y Gran Bretaña: los peregrinos circulan sin cesar de una parte a otra, y frecuentemente llevan consigo libros, es decir, manuscritos antiguos o recientes (…), que las bibliotecas de la vieja Roma, a pesar de todos los pillajes, aún conservaban en abundancia. (…) Por tanto, el largo crepúsculo itálico se une al precoz amanecer que se anuncia allende el canal de la Mancha. Y el porvenir de la civilización occidental resultará condicionado por esta conjunción: los Scoti y sus alumnos o émulos anglosajones no quedaron librados a sus solas fuerzas; no tuvieron que reinventar la gramática y las ciencias, ni tampoco que redescubrir el griego: todo ello, e inclusive mucho más incluso, el maravilloso tesoro de los clásicos, pudieron recibirlo de manos de los mediterráneos el día en que su curiosidad, y su madurez, los hizo dignos de tal legado.” (1965: 426-7) 16 Los reglamentos de algunas escuelas recomendaban incluso que se hablara en latín y no en la lengua vulgar entre los alumnos. (Cf. Germain 1993: 55, Caravolas 1994: 18-9) 17 Véase el diálogo recogido en Corvo 2006: 53. 18 Acorde con la religión cristiana. Debemos entender que el Cristianismo ejerce la función de filtro ideológico: rechaza mucho de la enseñanza clásica y transforma lo que acepta, manteniendo sólo lo que no contradice a sus planteamientos dogmáticos. 19 Así nos lo ha transmitido Conrad, maestro del monasterio cluniacense de Hirsau en torno a 1080, en su Diálogo de Autores, una conversación entre maestro y alumno en torno a lo que debe conocerse al respecto. (Cf. Murphy 1980: 167) 20 Semejantes a los manuales de conversación greco-latinos a los que nos referíamos al hablar de la Antigüedad clásica con el nombre de Hermeneumata (Corvo 2005), de los que se volvieron a hacer muchas copias en Irlanda a lo largo del siglo IX. (Cf. Germain 1993: 55, Sánchez 1997: 34) 21 La gramática es ciencia y arte: “The ancient grammarians did not produce science because they did not supply the causes of the phenomena they described. Finally, grammar is a speculative, i.e. theoretical, science, even if it is not an essential part of phi-


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losophy, but is only an instrumental and introductory part to the superior sciences (metaphysics, mathematics, physics). It has its own corpus of doctrines which make it a ‘special’ science next to other sciences, but it should be considered an art (Boethius of Dacia) or a science (Simon) which is ‘common’ because its object is discourse, which is used by all other sciences; it has its own discovery procedures of the modi significandi, arguing a priori (from causes to effects), a posteriori (from the linguistic phenomenon to the cause that brought it into being), or even proceeding from a modus significandi present in a word to the one that must correspond to it in the word that is constructed with the first.” (Lepschy 1994: 290) 22 Las dos gramáticas especulativas de mayor interés filosófico fueron escritas en torno al año 1270 por dos escolares daneses: Modi Significandi sive Quaestiones super Priscianum Maiorem de Boethius a Dacia y Modi Significandi de Martín de Dacia. 23 En el periodo comprendido entre los siglos XII y XIV proliferan los tratados sobre el estudio de la gramática basada en la práctica del uso de los auctores. Muchos de ellos son obras anónimas, con glosas y comentarios de Prisciano, fundamentalmente, en relación con cuestiones diversas de la lengua, como pronunciación, prosodia, métrica o sintaxis, etc. Una información más amplia al respecto la encontramos en Kneepkens 1995: 242. 24 Apud Murphy 1980: 172-3; la traducción es nuestra. 25 De ella Collison (1982) da cuenta más extensamente en el capítulo tercero de su obra, recogiendo los principales glosarios y diccionarios de esta época, latinos, griegos, hebreos y árabes entre otros.

OBRAS CITADAS Arens, H. 1975. La Lingüística. Sus textos y su evolución desde la Antigüedad hasta nuestros días. (Versión española de José María Díaz-Regañón López). Madrid: Gredos. Banniard, M. 1996. “Rhabanus Maurus and the vernacular languages” en Roger Wright ed. Latin and the Romance Language in the Early


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Reseña de: Ana García-Arroyo, Sexualidades alternativas en el arte y la cultura de la India, Barcelona: Ellas Editorial, 2006 - rústica, 196 págs., ISBN 84-934973-1-2 Christopher Rollason Metz (Francia)

Reseña de un estudio pionero que plantea como objetivo investigar las manifestaciones de lo gay y lesbiano (o lo queer) en la India tanto clásica como contemporánea, desde una óptica interdisciplinar que abarca historia, literatura, cine y la realidad social, en plena evolución, de nuestros días. Review of a pioneering study whose objective is to investigate gay and lesbian (or queer) manifestations in India, both in the classical era and in our own times, using an interdisciplinary approach combining history, literature, cinema and today's evolving social realities. Palabras clave: gay y lesbiano, queer, India, literatura Keywords: gay and lesbian, queer, India, literature

I No está exento de atrevimiento el hecho de que alguien, sea cual sea su nacionalidad, género u orientación sexual, se ponga, incluso hoy, a escribir un estudio sobre la realidad LGBT (siglas que agrupan a lesbianas, gays, bisexuales y transexuales), tal como existe fuera de determinados reductos 'liberales' o 'liberados' de (no todo) Occidente. En los últimos años, si bien cuatro países europeos o norteamericanos, entre ellos España1, han dado el gran salto de legalizar el matrimonio entre personas del mismo sexo, en EE UU, en el sentido inverso, buen número de Estados han aprobado enmiendas constitucionales con la finalidad de imposibilitar esa misma medida transformadora. Concluyamos que no es correcto afirmar, como siguen haciendo algunos, que los derechos LGBT son un lujo cultural de corte occidental o que defen-


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derlos fuera de Occidente sería una actitud imperialista o neocolonialista. El amor entre personas del mismo género biológico no es una invención de los países hegemónicos de la época capitalista: existió, y se practicó, en sociedades que sólo posteriormente fueron colonizadas por europeos, como en el caso de la América precolombina o los países asiáticos, además de que la propia literatura occidental empieza incluso con un incidente homoerótico, pues es el amor de Aquiles por el difunto Patroclo lo que inicia la intriga de la Iliada. Así, el estudio, tanto diacrónico/histórico como sincrónico/contemporáneo, de lo que hoy llamamos lo LGBT en una determinada sociedad, sea ella occidental o no, nos puede enseñar mucho sobre la universalidad de las formas de amar 'alternativas' o 'diferentes' que se yerguen contra el esquema, dominante en la gran mayoría de sociedades (pasadas o actuales), de la heteronormatividad como marco cultural.

II Es en este contexto donde se ubica este estudio de Ana GarcíaArroyo, que plantea como objetivo investigar las manifestaciones de lo LGBT2 en la India, en un proyecto ambicioso que abarca sociedad, literatura, épocas lejanas y la realidad de hoy. El libro trae un prólogo de Óscar Pujol, de la Casa Asia de Barcelona, y tiene su origen en la tesis doctoral sobre el mismo tema que la autora presentó en la Universidad Autònoma de Barcelona. Cabe señalar que, en el ámbito de los estudios LGBT en España, la autora se ha esforzado notablemente en la difusión de la obra de Suniti Namjoshi, escritora lesbiana y feminista de procedencia india, que hoy día residente en el Reino Unido: Ana García-Arroyo ha traducido al castellano la obra más conocida de Namjoshi, Feminist Fables, publicada como Fábulas Feministas en la Colección Sendes (Universidad Jaume I de Castellón) en 2003, además de publicar varios artículos críticos sobre otras facetas de su producción literaria3. Este estudio se enmarca dentro del paradigma emergente de los Estudios Culturales, ya que analiza no sólo las obras literarias sino también otros productos culturales como los del cine, etc., situando dichos textos en su contexto histórico y social. Quien es conocedor de la temática reconocerá algún parentesco con el estudio de Ruth Vanita y Saleem Kidwai, Same-Sex Love in India: Readings from Literature and


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History (2001), pero, si hay cierta duplicación de material entre los dos libros, el enfoque de Ana García-Arroyo se diferencia del estudio anterior al tratarse éste no de una antología comentada de textos, sino de una narración continua que sintetiza los resultados de diferentes estudios como los de Giti Thadani, Leonard Zwilling, Wendy Doniger o Devdutt Pattanaik, que dan testimonio de esta faceta escondida de la milenaria cultura india. Al final, encontramos una entrevista con R. Raj Rao, escritor, profesor de la Universidad de Pune y activista gay4, así como una amplia bibliografía abarcando obras en castellano e inglés. El libro existe también en versión inglesa (The Construction of Queer Culture in India: Pioneers and Landmarks), más extensa que la edición en castellano, y también publicada en 2006 por Ellas Editorial. No obstante, la que se ha utilizado para esta reseña es la versión en castellano.

III La autora parte del postulado de que las culturas, o al menos la abrumadora mayoría de ellas, han tenido tendencia a marginar, desvalorizar, prohibir y reprimir lo LGBT y sus manifestaciones. No obstante, esta tendencia se ha matizado según la cultura y la época, y así Ana García-Arroyo afirma (siguiendo la línea de Vanita y Kidwai) que en la India 'clásica' los amores del mismo sexo encontraban, en determinados contextos, un mayor grado de expresión y reconocimiento de lo que convencionalmente se afirma, y que esta relativa apertura se aplicaba no sólo a la cultura hindú sino también (aunque sin duda en menor medida) a la musulmana y budista. La llegada de los europeos, para quienes prevalecía la condena bíblica de cualquier amor no heterosexual, conllevó una mayor represión, consignando las sexualidades alternativas a la clandestinidad y la censura. Luego los nacionalistas e independentistas indios, en este supuesto actuando bajo la influencia colonial, hicieron suyo ese mismo repudio de lo homosexual y lesbiano, al construir una engañosa ideología según la cual lo no heterosexual sería una 'aberración no india'. Los británicos introdujeron el Código Penal Indio en 1861, con un instrumento jurídico especifico, el notorio Artículo 377 (Section 377)5. Esta ley criminaliza, de forma explícita, la homosexualidad (masculina) e incluso, según algunos juristas, podría llegar a ser esgrimida contra las lesbianas, si bien hasta hoy ningún caso así se ha producido. El artículo aún se halla vigente: sin embargo, dos peticiones


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para su derogación han sido presentadas, en 1994 y 20016. En el 2006 la campaña también tiene el apoyo de más de 200 escritores e intelectuales, entre ellos figuras tan destacadas como Vikram Sethy Amartya Sen, que firman conjuntamente una carta dirigida al gobierno indio7. Hoy por hoy, la opinión pública india se halla dividida entre quien defiende la penalización de lo no heterosexual, invocando nociones de lo 'auténticamente indio' (postura típica de los adherentes del BJP, el mayor partido de derechas, pero también, como explica Ana GarcíaArroyo, nada infrecuente en las filas de cierta izquierda, incluso marxista), y quien acepta las sexualidades diferentes y pregona su plena legalización, en aras de la modernización y la apertura social. Por otro lado, la prohibición legal y el rechazo social vigente no han impedido que en la Literatura, la de habla inglesa pero también la que se escribe en lenguas autóctonas, se haya hablado y se siga hablando de las relaciones afectivas y físicas entre personas del mismo sexo. En este contexto más bien complejo, parece importante que quien defiende los derechos LGBT en la India plantee el asunto no como símbolo de una dudosa 'occidentalización', sino más bien como algo que se inserta en el marco de una muy antigua tradición pluralista india, una cosmovisión que se alía con el politeísmo hinduista y la multitud de creencias existentes desde siempre en el subcontinente. Así, en vez de ser 'no indio', la reivindicación LGBT representaría un saludable regreso a los cauces: y es en ese marco ideológico, ambicioso pero pujante, donde se sitúa el argumento de Ana García-Arroyo, que ahora retomaremos en detalle.

IV Buceando en las antiguas tradiciones indias, literarias y también de las artes plásticas, la autora nos trae a la superficie evidencias múltiples de la persistencia secular en la cultura india de representaciones alternativas de género y sexualidad. Comienza con un texto tan lejano y venerado como el propio Rig Veda, cuya imaginería cosmogónica alude a parejas de deidades femeninas, el dual femenino, que poseen 'una energía cíclica regeneradora que mantiene su unión con la tierra' (16) El himno de Usha y el mito de Urvashi son dos ejemplos de la representación de estas divinidades femeninas duales. Explorando luego toda una serie de textos clásicos8, la autora trae a colación las menciones, esencialmente no normativas, del deseo entre personas del mismo


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género que se esparcen por las páginas del Kamasutra, si bien dichas referencias fueron expurgadas o distorsionadas en la influyente traducción victoriana de Sir Richard Burton (21-22). Por otro lado, Ana García-Arroyo nos propone, aquí siguiendo la lectura de Suniti Namjoshi, una interpretación simbólica, donde se hace eco del pluralismo relacional y erótico de los cuentos del Panchatantra: 'En estas fábulas, animales de diferentes especies se aman, se protegen y se enamoran, y sirven como modelo paralelo de moral para aludir y explicar las relaciones entre personas, que la costumbre social ha tachado de raras, extrañas o degeneradas' (26). También nos desvela una oculta dimensión homoerótica en los relatos y la iconografía que rodean a la amada figura de Krishna, ya sea el sabio guerrero del Bhagavad Gita o el ser adorado y juguetón de los Puranas. Existen miniaturas de su consorte Radha y sus muchachas circundantes, las gopis o (en su manifestación más bien homoerótica) sakhis, en las que se representa a 'Radha y sus sakhis desnudas, tomando un baño y jugueteando con sus cuerpos' (35). Por otra parte, Ana García-Arroyo lee la célebre amistad entre Krishna y Arjuna como una relación, no del todo desprovista de connotaciones homoeróticas, que constituye 'una de las historias más bellas de amistad sagrada entre dos hombres' (36)9. Por otro lado y recordando la naturaleza especial de Krishna como divinidad en sí, pero a la vez encarnación de Vishnu, tampoco es extraño a la tesis del estudio el que Shiva y Vishnu se hayan unido (éste último bajo la forma femenina de la bella Mohini) para dar a luz a un hijo, Ayappa, el cual sigue siendo objeto de un importante culto de devoción (41). El propio Shiva, además, es conocido por su aspecto andrógino, pues es frecuente su representación iconográfica como un ser masculino por el lado izquierdo y femenino por el derecho, de manera que Ana García-Arroyo nos lo presenta como 'el dios mitad mujer' (37). Además y para refutar a quien pudiera pensar que las tradiciones homoeróticas o andróginas de la India pre-colonial pertenecerían exclusivamente al hinduismo, la autora nos desvela sus equivalentes del lado musulmán y también budista. En el caso musulmán, hace hincapié en el rico patrimonio del universo de la canción, concretamente en la ghazal de la tradición urdu, cuyas letras muy a menudo evocan un amor, al menos homoerótico, entre varones, al tiempo que en las canciones calificadas como rekhti (variante de la ghazal que floreció en el siglo XIX), los textos, si bien redactados por hombres, se refieren, a veces sin esconder nada, a 'las preferencias y vínculos de las mujeres hacia otras mujeres' (54). Más tarde, en el siglo XX, dichos


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textos fueron sometidos a una estricta censura moralizante, que, como dice la autora, aniquila o altera las evidencias de estos amores. En suma, el examen desacomplejado del patrimonio secular de la India nos demuestra que, tanto por el lado hinduista como por el musulmán o budista, hay, justo bajo la superficie, toda una veta alternativa que hoy día urge valorar.

V Esta misma tradición, como Ana García-Arroyo nos muestra a continuación, ha sido retomada en la época contemporánea, a través de un abanico de obras literarias y cinematográficas que tratan del tema LGBT. Aquí, resulta útil distinguir entre varias tendencias o categorías, que podríamos resumir del modo siguiente: obras de autores/autoras que se asumen abiertamente como militantes gays o lesbianas; otras obras que dibujan las relaciones entre personas del mismo sexo de una forma positiva o al menos neutral; y, finalmente, obras de cariz más bien sensacionalista o incluso homofóbico. Las obras analizadas son en algunos casos de autoras o autores residentes en India, si bien otras pertenecen a la diáspora; algunas están escritas en inglés, otras en lenguas autóctonas. Por lo que se refiere a obras literarias de escritores o escritoras abiertamente LGBT en el sentido militante, hay que decir que su número es reducido y que Ana García-Arroyo se contenta con referirnos a la producción de Suniti Namjoshi (expatriada) y Horshang Merchant, Mahesh Dattani y R. Raj Rao (residentes en India). Entre los textos de la segunda categoría, se detiene con elocuencia en ciertas obras de Vikram Seth, entre cuyos escritos tanto la novela en verso The Golden Gate y la épica A Suitable Boy contienen episodios de relaciones homosexuales o homoeróticas, así como la de Kamala Das (el cuento 'The Sandal Tree') y Manju Kapur (la novela A Married Woman) que exploran, sin disfrazarlo, el universo de las relaciones lesbianas. Sobre la novela de Kapur, Ana García-Arroyo subraya con fuerza que, en su tratamiento, a la vez matizado y directo, del amor entre mujeres, 'intenta transmitir ... la complejidad de las relaciones humanas y el reconocimiento de las sexualidades alternativas y sus múltiples formas de expresar el amor' (165). Finalmente y como tenía que ser, Ana García-Arroyo no deja de


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tener en cuenta algunas obras de la tercera categoría, las que pregonan una visión ambivalente o incluso negativa de las relaciones afectivas fuera del marco heterosexual. Aquí, hace hincapié en Strange Obsession, de Shobha Dé, novela más bien sensacionalista que presenta a la lesbiana como una mujer de naturaleza destructiva e incluso con tendencias psicopatológicas10; y, por otro lado, en Lihaaf ('The Quilt' – 'La Manta'), cuento escrito en lengua urdu en 1942 por Ismat Chughtai que, a pesar de su presentación más bien ambigua de las relaciones lesbianas, acabó por inspirar la famosa y polémica película Fire (Fuego), de Deepa Mehta (1998). Esa misma película, que dramatiza sin ambages la relación íntima entre dos cuñadas, frustradas en sus respectivos matrimonios, se convierte en el objeto de un análisis detallado que nos explica las complejidades de su recepción, tanto por el público como por la crítica, y dentro y fuera de India, concluyendo que 'el fenómeno de Fuego ha contribuido a la visibilidad y a la validación de la identidad y del espacio lesbiano en la India contemporánea' (128). Hay que señalar que la gran mayoría de las obras literarias comentadas por Ana García-Arroyo son de lengua inglesa, correspondiendo a un enfoque que puede justificarse por motivos de accesibilidad, pero que tal vez no otorga suficiente visibilidad a las representaciones de lo gay o lesbiano en las otras literaturas de la India, las cuales (como nos enseñan Vanita y Kidwai en su antología) son mucho más numerosas de lo que los estereotipos nos podrían llevar a creer.

VI En resumen, este volumen de Ana García-Arroyo surge como valiosa y detallada aportación a los Estudios Culturales en general y a la comprensión de la cultura india en particular. Al tiempo, se trata de algo más: es un libro que apuesta por una sociedad más abierta y tolerante, bien sea en el subcontinente indio o en cualquier rincón del planeta – en suma, un mundo que posibilite, para citar a la autora, 'la libertad de amar, es decir, el poder optar libremente por otras formas que expresan la sexualidad humana, distintas a la heterosexualidad y al matrimonio obligatorio' (120). En este orden de cosas, cabe destacar la presencia subyacente, a lo largo de este estudio, de una posible analogía de corte muy sugerente: aquélla que se puede plantear como existente entre la pluralidad de una vida afectiva que ha sido liberada del


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camisón de fuerza de la heteronormatividad, y la de una India cuya cosmovisión esencial siempre ha sido polifacética y metamórfica, y por ende, en movimiento permanente. En este sentido, podemos encarar el movimiento LGBT en la India de hoy, ya no como un injerto ajeno de raíz occidental, sino como un regreso a una tradición secular y autóctona, más tolerante y más inclusiva, tradición en la cual, para citar las palabras elocuentes que nos dirige Ana García-Arroyo, 'existen hermosos cuentos populares, mitos, poesía religiosa y documentos académicos que revelan un contenido homoerótico y hablan del amor y del sexo entre mujeres, entre hombres, entre dioses, semidioses y diosas' (4). El reto ahora será el de seguir por el camino marcado por este importante estudio, completándolo con investigaciones más profundas y extensas, que hagan posible la recuperación de conocimientos científicos perdidos y la creación de otros de carácter innovador, como parte integrante de la gran tarea colectiva de lograr un mundo más justo.·

NOTAS 1

Cuando se escribió esta reseña (en el otoño de 2006), el matrimonio entre personas del mismo sexo, con plenos derechos y equiparación total al matrimonio heterosexual, existía en cuatro países: Holanda, Bélgica, España y Canadá. Un quinto país, África del Sur, estaba en vías de dar el mismo paso, fortaleciendo la posición según la cual los derechos LGBT no son un fenómeno de corte meramente liberal-burgués u occidentalizante. 2 En algunas ocasiones la autora prefiere emplear el término de origen inglés 'queer', en otras, en cambio, las más frecuentes, utiliza ‘sexualidades alternativas’. En esta reseña, no obstante, utilizamos la denominación 'LGBT' por considerarla más informativa. 3 Véanse Ana García-Arroyo, reseña de Suniti Namjoshi, Gora y 'Suniti Namjoshi's Fancy and Facts' . 4 Para los planteamientos de este autor sobre la realidad LGBT en India y en la diáspora sudasiática, véase también R. Raj Rao, 'Dangling Men, Nowhere Women'. 5 Ruth Vanita y Saleem Kidwai, Same-Sex Love in India, 195. 6 Véase Vanita y Kidwai, 206; y Siddarth Narain, 'The Queer Case of Section 377'.


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Para esta carta, véase Randeep Ramesh, 'India's literary elite call for anti-gay law to be scrapped'. El texto completo, con la lista de los firmantes, se encuentra en Vikram Seth, Amartya Sen et al., 'Same-Sex Love in India: Open Letters against Section 377'. Entre quienes han firmado la carta se encuentran autores como Amitav Ghosh, Jhumpa Lahiri, Arundhati Roy y Shobha Dé (para ésta última, véase abajo), cineastas como Mira Nair, e intelectuales como Ashis Nandy, Sunil Khilnani, y Sudir Khakar. También son firmantes Ruth Vanita y Saleem Kidwai. 7 En nuestra discusión de estos textos clásicos, y si bien conscientes de los peligros de las formulaciones anacrónicas, en aras de la claridad emplearemos la terminología moderna ('homoerótico', 'homosexual', 'lesbiana', etc). 9 Incluso hay una variante de esta historia (en el Padma Purana) - no mencionada por Ana García-Arroyo, aunque sí por Vanita y Kidwai - en la cual Arjuna se convierte temporalmente en una mujer, Arjuni, para poder gozar de una noche de amor con el adorado Krishna. 10 No obstante y a pesar de la representación más bien negativa del hecho lesbiano en esta novela, Shobha Dé ha aportado su firma a la carta abierta que mencionamos arriba, lo cual no quiere decir que esté a favor de las relaciones homosexuales, sino en contra de una ley que criminaliza la homosexualidad.

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Ramesh, Randeep. 2006. 'India's literary elite call for anti-gay law to be scrapped'. The Guardian, 18 September 2006, International Edition, 9. <www.guardian.co.uk/india/story/0,,1874833,00.html>. Rao, R. Raj. 2001. 'Dangling Men, Nowhere Women: The Identity Crisis of South Asian Queers'. En Makarand Paranjape, ed. In Diaspora: Theories, Histories, Texts. New Delhi: Indialog Publications. 141-147. Seth, Vikram, Amartya Sen et al. 2006. 'Same-Sex Love in India: Open Letters against Section 377'. Monthly Review, 16 September 2006. <http://mrzine.monthlyreview.org/india160906.html>. Vanita, Ruth y Saleem Kidwai, eds. 2001. Same-Sex Love in India: Readings from Literature and History. New Delhi: Macmillan India. 318-324.


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Reseña: Lingüística aplicada al aprendizaje de lenguas. Ed. José Manuel Oro Cabanas, Jesús Varela Zapata y JoDee Anderson. 2005. Universidad de Santiago de Compostela: Servicio de publicaciones de la Universidad. Lorena Barrera Fernández Universidad de Santiago de Compostela

Aquellos de nosotros a quienes les preocupe el campo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas no debemos pasar por alto la publicación del presente volumen, el cual pretende aportar un nuevo escalafón de mejoras a la situación actual que afecta a la enseñanza de lenguas extranjeras. Examina, pues, las nuevas tendencias en lingüística y pedagogía bajo una mirada crítica y recoge técnicas de acorde a ello para abrir nuevas puertas al momento vanguardista actual en pleno siglo XXI1. Más de una veintena de autores forman un compedio con una extensión de 379 páginas y textos homogéneos en cuanto a forma y contenido. Uno no debe caer en el error de pensar que, a pesar de ser varios los autores que colaboran, esta monografía no posee una estructura unitaria. Contrariamente, está dotada de una secuenciación lógica y una latente intertextualidad. Se evalúan múltiples temas, diferentes aunque íntimamente conectados, dentro de los parámetros generales a los que hace referencia el título. Da cuenta de muchos y muy variados aspectos de tareas pedagógicas en torno a la interacción oral, comprensión y expresión escritas, aprendizaje del léxico, formación de palabras, pronunciación, aspectos cognitivos y pragmáticos del aprendizaje formal del lenguaje y de las lenguas, y factores del currículo. En vista de lo expuesto, podemos afirmar que éste es un trabajo interdisciplinar y polifacético. Además, las cuatro destrezas lingüísticas aparecen tratadas con igual importancia, ya que todas son necesarias para conocer una lengua (Celce-Murcia, 2001 y Ur, 2001). Los puntos de vista y enfoques metodológicos muestran gran variedad, pero ello no implica en absoluto falta de coherencia ni cohesión interna. A pesar de las divergencias, todos los enfoques coinciden en considerar seis factores fundamentales como punto de transcendencia incuestionable para comprender la situación presente. En otras palabras, teoría, prác-


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tica e investigación, tres vertientes que trabajan mano a mano, así como el aprendiz, el docente y la situación de aprendizaje, tres ejes interdependientes entre sí, son plenamente tenidos en cuenta para establecer conclusiones. Esta monografía enmarca el proceso de enseñanza en una actividad de intercambio socio-cultural y lingüístico-pedagógico encargado de mediar entre las culturas que conforman al ser bilingüe y multicultural y trasladar así el mensaje que subyace en una determinada lengua a otra por la imperiosa necesidad de acercar pueblos y culturas. En la actualidad, casi nadie se atreve a deshacer la íntima vinculación existente entre lengua, sociedad y cultura. No negamos, por tanto, la etiqueta “sociolingüística” que bien puede definir el presente trabajo. Dentro de la gran cantidad de publicaciones que salieron a la luz en los últimos años, hemos de destacar el carácter rigurosamente científico, estrictamente formal y eminentemente práctico que caracteriza al presente volumen, que se concibe como una contribución empírica acerca de uno de los problemas en adquisición de segundas lenguas procedente de antaño, esto es, saber cuál es el método más apropiado para enseñar. Este trabajo contiene un carácter didáctico y atisbos de valor crítico, que sustentan una fluida y sugerente lectura. Sin embargo, se concluye que el método ideal no existe, sino que un combinado de varios métodos y técnicas puede resultar más efectivo. Despliega así información muy útil sobre tales pautas metodológicas y documenta con precisión, sencillez, claridad y exhaustividad directrices para el diseño, la secuenciación y la clasificación de tareas y niveles educativos. Perfila una gran variedad de sugerencias, supuestos prácticos, ideas de diversa índole, reflexiones y ardides variopintos que ayudan al lector a cuestionar conceptos y plantear dudas. Una evidencia documentada, una bibliografía completa, actualizada, comprensiva y selectiva hacen del presente volumen un análisis minucioso y argumentado. Este estudio es fruto de la labor investigadora más reciente de un grupo de profesores nacionales e internacionales, cuya trayectoria está jalonada por una gran responsabilidad académica y avalada por la publicación de varios trabajos científicos. Es, asimismo, el resultado


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de una incipiente inquietud por dotar a la actividad docente de materiales prácticos provenientes de un intercambio de ideas que comenzó en la Facultad de Humanidades de Lugo, y que promueve debate en diferentes áreas de su línea epistemológica. Algunos capítulos tocan ampliamente el tema de la lingüística de corpus, como el firmado por Guillermo Rojo, el de Matilde Sainz o el de Ana I. Pérez. Según ellos, los corpus, que han dejado atrás a la lingüística tradicional, contribuyen notablemente al campo de adquisición de lenguas en tanto que ofrecen materiales reales, que reflejan situaciones de habla concretas totalmente contextualizadas y muestran cómo realmente se emplea el lenguaje para su mejor aprendizaje. También se nos dan pinceladas sobre el aprendizaje del vocabulario, de la morfología y la formación de palabras como en los estudios de Susana Doval, Elsa González y Jesús Moya y sus colaboradores. Los capítulos formados por Pilar Sagasti y David Lasagabaster se adentran respectivamente en la noción de bilingüismo y sus implicaciones pedagógicas para el aprendizaje. Aquellos estudiantes que viven en comunidades autónomas bilingües adquieren con mayor facilidad y rapidez un nivel de competencia más alto. Asimismo, las actitudes hacia la lengua inglesa y el tipo de motivación también propician este proceso. Con el auge de los enfoques comunicativos, la expresión y comprensión escritas se han visto un poco más relegadas a un segundo plano. Con esa falsa prevalencia de la lengua oral sobre la escrita, se identificó erróneamente la etiqueta comunicación con lenguaje oral. La producción y expresión escritas, tan marginadas en los últimos años, re-emergen ahora con artículos como el de Rosa Torras, que considera crucial conocer cómo escriben y leen los niños para evitar dificultades potenciales, o el de Sylvia Defior y Gracia Jiménez, que observan cómo los niños se defienden en la “lectoescritura” para detectar a aquellos que pudieran tener fracaso. Hay un grupo de capítulos que abordan diversos aspectos a tener en cuenta para el diseño curricular base. Por ejemplo, Ramiro Durán y Sonsoles Sánchez sugieren que, para conseguir una competencia comunicativa fluida, el estudiante debe ser el centro del apren-


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dizaje, que tal proceso no es lineal, que los errores son necesarios y que también el silencio lo es, un factor que dice mucho del aprendiz2. De igual manera, Ignacio Palacios aboga por un aprendizaje más autónomo donde profesor y alumno necesitan prepararse y mostrar receptividad mutua, como también apuntan Schmenk (2005) y Wenden (1991). El estudio de Luís Ordóñez acentúa la importancia de atender a la diversidad entre el alumnado basándose en que cada discente es un mundo por conocer para que experimente un aprendizaje llevadero. Cinco capítulos están dedicados a la adquisición de la pronunciación. Eliseo Díez y otros, Nicolás Gutiérrez, Lucía Herrera y Sylvia Defior, José Márquez y otros, y Francisca Serrano y otros profundizan en el concepto de conciencia fonológica, presumiblemente ya presente en etapas tempranas en ciertas unidades silábicas, rimas, algunas canciones, algunos sonidos al principio de palabra, y que ayudará a mejorar la enseñanza de la pronunciación. Merece especial mención la sección introducida por Rosa Alonso, Mario Cal, Ignacio Palacios y otros, que describe un diccionario de términos lingüísticos que facilita la comprensión de ciertas nociones imprescindibles en didáctica de lenguas como términos metodológicos, acrónimos, temas de currículo y normativa vigente, programas de evaluación y formación del profesorado. Otra referencia especial debe ser para el estudio de Margarita Millán, totalmente innovador y sin precedentes, que hace consideraciones sobre los efectos de la inteligencia emocional en el aprendizaje. Parece ser que dicha inteligencia aumenta el autocontrol y la empatía con los demás, además de hacer que la interacción social y la comunicación sean más fluidas. Las aportaciones del presente libro se fundamentan en una extensiva evidencia de estudios de corpus y/o experimentales cuyos objetivos pretenden cuestionar el canon tradicional prescriptivista y expandir un marco comprensivo, flexible y contextualizado, que impulsa reflexión crítica, intenciones de mejora, una determinación sobre qué hacer con la educación en los tres principales niveles educativos. Todo el libro se mantiene afín a la praxis pedagógica propuesta, esto es, conceder a la actividad docente la atención que merece por ser instrumento de mediación comunicativa entre pueblos y culturas que podrá ser de interés para lingüistas, didactas, docentes, discentes y todos


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aquellos a quien el estudio del lenguaje y la cultura les pueda interesar. Trata principalmente, aunque no exclusivamente, valores que deben hacerse fecundos en el docente quien debe inculcar las nociones necesarias para crear comunicación y mostrar empatía con el discente. Destacamos la originalidad y universalidad de esta obra, por la representatividad de sus temas y las diferentes nacionalidades de sus autores. Pero este carácter universal se incrementaría con el uso del inglés en su redacción, ya que está escrito en castellano y ello limita su difusión al contexto hispano hablante. Además, algunos estudios son simplemente preliminares y tres son meramente artículos de opinión o descriptivos basados en la experiencia, que quizás encajarían mejor en otro tipo de publicación. También echamos de menos en un volumen como éste artículos dedicados a las estrategias de aprendizaje, que tan de moda están en la actualidad, y que son condición sine qua non un aprendizaje más tangible y asimilable tendría lugar. Resultan imprescindibles para conocer al alumno, vencer los obstáculos que supone el aprendizaje y aprender a aprender (Jenkins, 2005 y Oxford, 2003). Con todo, la lectura de este libro ha supuesto una grata sorpresa por el amplio elenco de temas, propuestas concretas, información abundante, un sinfín de posibilidades, nuevos horizontes que reflexionan sobre el presente y apuntan claramente hacia el futuro y hacia Europa. Proporciona una visión general, si bien clara e intensiva, de los factores inmersos en la adquisición de segundas lenguas y de sus efectos reales y potenciales. El interés por este campo y la necesidad de novedosos manuales contra las transformaciones acaecidas en el sistema que hemos sufrido como docentes y discentes se aprecia en la publicación de un gran número de estudios. Por ello, debemos celebrar esta publicación como material de referencia y consulta y felicitar a sus artífices por su tesón, firmeza, rigor, acertada pedagogía constructiva, rigurosa edición y esfuerzo por ir más allá del texto. Sea como fuere, animamos a todos los interesados en la interficie enseñanza/aprendizaje y, especialmente los que deseen inaugurar una nueva etapa educativa, a la lectura de esta obra.


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NOTAS 1

Esta reseña, cuyo contenido sirve de base para mi tesis doctoral, está financiado por el programa Formación de Profesorado Universitario del Ministerio de Educación (AP2004-1673). Esta beca se agradece por tanto. 2 Para una visión profunda de estos elementos, véase Celce-Murcia (2001), Ur (2001) y Lasagabaster y Sierra (2004).

OBRAS CITADAS Celce-Murcia, M. (ed.). 2001. Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle and Heinle Jenkins, J. 2005. “Implementing an International Approach to English Pronunciation: The Role of Teacher Attitudes and Identity”. TESOL Quarterly . 39(3): 535-543 Lasagabaster, D. y Sierra, J. M. (eds.) 2004. La Observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: Cuadernos de Educación Oxford, R. 2003. “Language learning styles and strategies: concepts and relationships”. IRAL. 41: 271-278 Schmenk, B. 2005. “Globalising Learner Autonomy”. TESOL Quarterly. 39(1): 107-118 Ur, P. 2001. A Course in Language Teaching. Cambridge: CUP Wenden, A. 1991. Learner Strategies for Learner Autonomy. Hemel Hempstead: Prentice Hall International


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Review: Siles Artés, Jose (selección, traducción y notas) 2006. Antología bilingüe de la poesía angloamericana. Valencia: Biblioteca de la Torre del Virrey. 226 páginas. Marta Dahlgren Universidad de Vigo

The task of selecting poems for an anthology of poetry written in English is a daunting one, but the volume published by José Siles is proof that it can be done. Siles' selection covers poems from the 14th century to the 20th century. The author says very little about the criteria employed for the selection —in his presentation, he indicates that the aim is to present "a range of poems" where the "samples" illustrate changes in subsequent schools and movements within the English literary panorama. The introductory brief history of poetry in the English language is a model of accurate selection of data. The "bosquejo histórico" is the briefest possible overview of literary tendencies, admirably terse and informative. It situates the poets both in time and in literary history and denotes a thorough knowledge of tendencies and styles, and it also situates the poems neatly as representative of modernity at the time they were written and published. The poems selected and translated are not the ones most frequently anthologised and perhaps not the most popular or best known in the production of their authors. This is in no way a drawback. It is quite easy to find —say— Shakespeare's sonnets in translation, or versions of Blake's poems, not to mention the interpretations of Emily Dickinson's poems that flood the market (around a dozen in the first decade of this century). This might be the reason why José Siles has included some of the lesser known of the poets in the English language, who hardly ever make their way into anthologies, and only very rarely appear in translation. However, there might be a danger in doing this, as what these poets write is of little interest to a reader in the 21st century. This is evident when comparing the poets who produced their work at the same time, or nearly the same time, as Shakespeare. The great innovator is Shakespeare, and it takes some effort to appreciate the clichés put forward by Southwell, Drayton, or Herrick, which do not produce much enthusiasm in the original, and certainly are extremely difficult to improve in translation.


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To present a selection of poems in translation requires courage. Translation is a demanding task, and the translation of poetry, where the choice between the achievement of equivalence in meaning and the achievement of equivalence in form has to be made when approaching each and every poem, is even more so. Poetry depends for effect on rhythm and up to the late 19th century also on rhyme, and on other phonological elements such as alliteration and assonance. When emphasis is given to semantic meaning, there will have to be changes in form. The rhythm cannot be preserved, and the translator will have to forget about rhyming altogether. In this respect, when reading poetry in translation it often becomes clear already at the outset what the translator has aimed at, and sometimes the reader is enlightened by the translator's preface. This is the case in this volume, even though the information given is scant. Siles indicates that the number of lines in each poem has been respected. Rhyme has been preserved only in a couple of poems. The author says, in this respect, that the aim has been not to "desvirtuar sensiblemente el espíritu del original". This changing of the spirit of the poem is related to the undertaking of the task of translation "with passion", as passion is necessarily subjective (Siles: 9). The idea that “the spirit of the poem”, or the “poetic essence”, is lost in translation has been put forward on several occasions (Benn, 1951, as quoted by Holmes, 1994). This begs the question whether poetic essence is an intralinguistic or extralinguistic element. If poetic essence is not bound to any linguistic element in particular, the conclusion must be drawn that poetry is impossible to translate, as essence is by definition a volatile element. However, the issue of translatability is not a matter of a poem being possible or impossible to translate, but of to which degree this can be done successfully. Two main tendencies can be seen: there are translators who have produced translations that are supposed to be poems in their own right, often presented as such, without the original included for comparison, and with a tendency to appropriating the poem and translating with greater freedom. Examples of this might be Octavio Paz's version of Donne's "Elegy 19. To his mistress going to bed" (Paz, 1990:42-43) or what Nuria Amat calls “selección y versión libre” of poems and fragments of letters by Emily Dickinson (Amat, 2004). When the originals are presented for comparison the translators generally exhibit a tendency to following the


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original word for word, and more often than not present paraphrases in prose (for an example see Mañe's translation of Sonnet XXX below). Which of these two tendencies, then, works better in preserving the famous “essence”? In the case of Amat, who claims to have “reinvented” Emily Dickinson, and to have written poems “of her own” (see Amat, 2004:393-411), what we have is actually a collection of quite acceptable translations, more faithful to the original than most of the publications presented overtly as translations. I have hinted elsewhere (Dahlgren, 2005) at the possible pragmatic character of poetic essence. The meaning of a poem is made up by the whole of its grammar, including phonetics, phonology, syntax, lexicon, and also by pragmatic elements such as presupposition, inference and implicatures. The spirit of a poem is more inferred than spelt out: we must re-create the poet's images in our minds, and we must read between the lines. The translator should allow the reader of the poem in translation to perceive the total meaning or content of a discourse (Nida and Taber, 1969: 205), and transmit both explicit and implicit content. Inference is always dependent on and limited by the language and therefore the translator has to have a firm grasp of both language and rhetoric (see Dahlgren, 2005: 1094). Also, it is vital not to create more implicatures than are already present in the original. The two ways of attacking a poem —following the lines word for word with as few changes as possible, or "deviating" from the original with the intention of creating a poem that reads better in the target language— can be illustrated by a comparison of different attempts at translation. I have chosen Shakespeare's Sonnet XXX, in Siles' version, and as translated by Carmen Pérez Romero (1987) and Mañé Garzón (1992). When to the sessions of sweet silent thought I summon up remembrance of things past, I sigh the lack of many a thing I sought, And with old woes new wail my dear time's waste: Then can I drown an eye, unus'd to flow, For precious friends hid in death's dateless nights, And weep afresh love's long since cancell'd woe, And moan th'expense of many a vanish'd sight:


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Then can I grieve at grievances forgone, And heavily from woe to woe tell o'er The sad account of fore-bemoaned moan, Which I new pay as if not paid before. But if the while I think on thee, dear friend, All losses are restor'd, and sorrows end. To be a sonnet a poem has to exhibit certain characteristics (3 iambic pentameter quartets, a final rhyming couplet). If the poem exhibits none of these characteristics, it is not a sonnet any more (see Fabb, 1997; 2002), but it can be sonnet-like, and still count as one if some of the characteristics are maintained. Pérez Romero has produced a sonnet, attempting rhymes to a certain extent. They are not pure, and depend to a large extent on repetition of similar vowel sounds, i.e. assonant rhyme. The original's rising rhythm is practically impossible to imitate, as the stress falls on the second but last syllable in all lines except for the couplet. The stress-pattern in the Spanish version is, however, iambic, which is an achievement. Cuando en callado y dulce pensamiento sumido traigo hasta mi recuerdo las cosas del pasado, por falta de aquello que busqué yo suspiro, y por perder el tiempo lloro como hice antaño. Y anegar puedo un ojo que derramar no sabe por amigos valiosos que la muerte ha escondido y de amor nuevas penas, ya olvidadas, me invaden y yo gimo por tantos lamentos que se han ido. Luego apenarme puedo con penas olvidadas, y con triste dolor a otro dolor detallo el apenado cúmulo de quejas lamentadas que aún pago cual si no hubiera ya pagado. Mas, ¡ay!, amigo amado, si entonces pienso en ti, las pérdidas y llantos llegan a su fin. Mañé has sacrificed both the iambic pentameter rhythm and the rhymes, and the poem has acquired not only a prose rhythm but a prosaic quality. His translation is not a sonnet, but a paraphrase, of which I reproduce the first few lines:


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Cuando el dulces sesiones de silencioso pensamiento yo convoco memorias de cosas pasadas, suspiro al recordar tantas cosas anheladas, y con viejos dolores lamento el desperdicio de mi tiempo querido: entonces se inunda mi ojo, no habituado a fluir, por los valiosos amigos escondidos en la noche sin tiempo de la muerte, [...]. Siles offers the following: Cuando a solas con dulces pensamientos evoco la memoria del pasado, suspiro por las cosas que aprecié y lloro el tiempo malgastado. Las lágrimas acuden a mis ojos por dilectos amigos fallecidos por olvidadas penas recordadas y el coste de lo mucho que se fue. Ahora puedo penar penas de antaño y triste lamentar en el presente el tormento que otrora lamenté, y así lo pagado pago de nuevo. Pero cuando en ti pienso, querido amigo, toda pérdida y toda cuita olvido. (Siles: 27-28) The natural syllable-based stress pattern in Spanish makes it impossible to read this as an iambic pentameter. However, there is a rhythmic pattern throughout this version which makes it read as a poem. The overall rhyme-pattern is difficult to establish but there is a distinct pattern in the repetition of vowels in some lines (note for example lines 6 and 7!). In my opinion, Siles' tendency to summarising retains more of the original force than Mañé's tendency to verbosity. This tendency towards reducing and shortening is general throughout the selection, but it does not always produce such good results as in the sonnet cited above. An example of this is Donne's "A Hymne to God the Father". III I have a sinne of feare, that when I have spunne My last thread, I shall perish on the shore


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which becomes: Yo estoy en pecado por miedo a exhalar mi último suspiro de repente (Siles: 35) The reader of the translation has no access to the fundamental elements present in the original. Certainly the spinning of the thread, with its reference to Greek mythology, and the “shore”, a place of arrival and a place of departure, and the mythical exciting line of division between sea and land, are fundamental elements in this stanza. My own proposal (cpr also Caracciolo Trejo’s translation in Donne, 2001): Y peco al temer que cuando llegue Al cabo del hilo de mi vida, muera en la orilla It is important to preserve all the elements of significance (or of signifying) in a poem, but it is also important not to say too much. When the original withholds information, the translator should avoid telling what he/she has inferred from the elements presented. Siles, in his translation of Auden’s “Oh What is that Sound”, answers the question asked in the original in the very title he gives the poem. Oh what is that sound which so thrills the ear Down in the valley drumming, drumming? Only the scarlet soldiers, dear, The soldiers coming. ¿Ay, qué es ese tantán? ¿Ay, qué es ese tantán que retumba en el oído, Ese tantán de tambores, tambores, que sube del valle? Los soldados escarlata, cariño, Los soldados que vienen. (Siles: 201) This deceivingly simple imitation of a ballad presents enormous difficulties in translation. One resides in the problem of repetition of a word, which in the original is used to create a synergy between rhythm and rhyme, an effect which is not achieved in Spanish. Spanish


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is not a language that readily accepts repetition, and in this case the translator has to weigh fidelity against effect. Evidently enough, there is no room for a critique of all the poems in this selection. I therefore go on to discuss a few poems from later dates. One of the best loved and worst translated US poets is Emily Dickinson. Dickinson’s poetry was edited by Thomas H. Johnson in 1955, republished in 1975. The “authorised version today is R.W. Franklin’s edition of 1998. Most translators make use of the numbering system employed by one of these editors, and it is therefore surprising to find the numbers I, II, VI, and XX, which give no clue as to which version of the poems has been used. Dickinson excelled in highly idiosyncratic punctuation, with dashes instead of commas, and hardly ever any signs of exclamation or interrogation. Dickinson’s verse is rhymed, but her rhymes are often slant rhymes and the variants often indicate that on occasions she has preferred to omit a rhyming pair. To preserve rhyme in translation often involves sacrificing the highly compressed meaning (see Dahlgren 2002; 2005) and Siles has done well in not attempting a rhyming translation. Of poem 122 “These are the days when birds come back”, (Franklin, 1998: 155-158), there are five manuscripts, all very similar. The poem describes the days of “Indian Summer” when the summer heat returns as some kind of a mistake made by Nature. In stanza 4, Dickinson writes: Till ranks of seeds their witness bear— And softly thro’ the altered air Hurries a timid leaf. There is no exclamation mark after "leaf" because there is nothing strange in the situation described. But in Siles’ version there is: Hasta que revientan las semillas, Y en el aire ya templado, ¡brota una tímida hoja! (Siles:142) In this case it would have been better to follow the original word for word, as the result of Siles’ translation has been to turn au-


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tumn into spring. Semantic fidelity here should have been preferred to effect. Of poem 320, written in early 1862, and finally included in Fascicle 13, there are two versions. What is thought to be Dickinson’s final copy is reproduced by Franklin as follows: There’s a certain Slant of light, Winter Afternoons— That oppresses, like the Heft Of Cathedral Tunes— (Franklin, 1998: 338) Siles uses an earlier version where the third line ends in “weight”, instead of “heft”. Using "heft", Dickinson indicates that rhyme is not at all too important in this poem. Siles, in his translation, rhymes abcb: Tiene un sesgo la luz en las tardes invernales, que oprime como el peso de acordes eclesiales. (Siles, 141) Ardanaz (Dickinson, 2000: 117) proposes the following: Hay un sesgo de luz, En las Tardes de Invierno— Que oprime como el Peso De los Cantos de Iglesia— The appraisal of poetry in translation can be a highly subjective affair. In translation criticism, the rule is therefore to establish a comparison and avoid evaluation. In the case of the above examples from “There’s a certain Slant of light”, which differ only in minor aspects, it is a matter of taste to determine which of them comes closer to the original. A translator is not necessarily a literary scholar, and it is impossible to have in-depth knowledge of the work of all the poets selected


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in a publication of the characteristics we are dealing with here. A translator of poetry does not necessarily have to be a poet, but it certainly helps to possess a notion of how poetry achieves its effects. The effort of producing an overview of poems in the English language of all times is worth admiration. To have steered clear of all the pitfalls of translation would have been another feat. In Antología bilingüe de la poesía angloamericana the author has had to make decisions both when selecting and when translating, and has produced very useful material, both for the appraisal of poetry in the English language, and for the appraisal of poetry in translation.

WORKS CITED Amat, Nuria. 2004. Amor infiel. Emily Dickinson por Nuria Amat. Madrid: Losada. Dahlgren, Marta. 2002. ”Three poems by Emily Dickinson translated into Spanish” Metamorphoses. The Five College Journal for Literary Translation. Smith College, Northampton, MA. August 2002:108-110. ----. 2005. “”Preciser what we are.” Emily Dickinson in Translation. A study in literary pragmatics”. Journal of Pragmatics 37 (2005): 1081-1107. Dickinson, Emily. 2000. Poemas. Edición bilingüe de Margarita Ardanaz. Madrid: Cátedra. (Paperback edition) Donne, John. 2001. Poesía completa. Tomo I. Traducción de E. Caracciolo Trejo. Barcelona: Ediciones 29. Fabb, Nigel. 1997. Linguistics and Literature. Oxford: Blackwell. ----. 2002. Language and Literary Structure: the linguistic analysis of form in verse and narrative. Cambridge: CUP. Franklin, R.W. 1998. The Poems of Emily Dickinson. Harvard: The Belknap Press of Havard University Press Holmes, James S. 1994. Translated! Amsterdam: Rodopi. Mañe Garzón, Pablo. 1999. Grandes Autores: Shakespeare. Los sonetos. Barcelona: Libros Rio Nuevo. Johnson, Thomas H. (ed). 1975. The Complete Poems of Emily Dickinson. London: Faber Paperbacks.


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Nida, Eugene and Charles Taber. 1969. The Theory and Practice of Translation. Leiden: Brill. Paz, Octavio. 1990. Traducción: Literatura y Literalidad. Barcelona: Tusquets. Pérez Romero,Carmen. 1987. Monumento de amor: Sonetos de Shakespeare. Versión al castellano en sonetos. Cáceres: Universidad de Extremadura. Siles Artés, José. 1979. Poesía Inglesa. Antología bilingüe. Barcelona: Notas. Literatura.

BABEL-AFIAL Nº 16  

BABEL-AFIAL es una publicación anual del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Vigo que aborda la problemática específica de los es...

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